Autoportret UCZENIE ARCHITEKTURY by Małopolski Instytut Kultury

K WARTALNIK MAŁOPOLSKIEGO INST Y TUTU KULTURY

ISSN 17 30 –3613 INDEKS 362816

15zł [w tym vat 5%]

1[60]2018

Prawdopodobnie nie jestem najlepszą osobą, żeby napisać wprowadzenie do nume‑ ru zatytułowanego „Uczenie architektury”. Wprawdzie studiowałam ten kierunek na

wydziale politechniki, ale nigdy nie pracowałam jako architektka. Jestem zatem chyba

przykładem fiaska edukacji architektonicznej, choć z pewnością nie należy winić za to

wyłącznie systemu szkoły, w której studiowałam. To, co piszę tutaj, jest zatem stawianiem pytania, a nie próbą odpowiedzi bazującej na doświadczeniu. Te znajdziecie w numerze, w którym głos oddajemy praktykom zawodu, nauczycielom, a także studentom.

Pierwsze najpoważniejsze pytanie, z którym powinien się zmierzyć adept na stu‑

diach architektonicznych, to pytanie – co to jest architektura? I do czego jest potrzebna? W kontekście edukacji profesjonalnej najważniejsze, tuż po podstawowych problemach teoretycznych, wydaje mi się pytanie o realne potrzeby ludzi i sposoby, w jakie odpo‑ wiada na nie architektura. Wielu krytyków i praktyków pisze dzisiaj o kryzysie sztuki budowania, która zmienia się w narzędzie marketingu i działa jako gwarancja stopy

zwrotu z inwestycji. Strumienie obrazów płynących z portali architektonicznych pokazu‑ ją wyrafinowane kadry wciąż tych samych stylistycznych trików. Przestrzeń jest dzisiaj

wypełniona elektromagnetycznym sygnałem smartfonów, pocięta niewidzialnym WiFi, złączona z wirtualną w naszą codzienną hybrydę.

Sytuacja uczenia kogoś zakłada przynajmniej zgrubną wiedzę na temat naszej

przyszłości, jakąś projekcję na temat tego, jak będzie, a przynajmniej kierunku, w którym

zmierzamy. Edukacja jest – podobnie jak architektura – wysunięta w przyszłość. W sytu‑ acji, gdy tak niewiele wiemy o tym, co nastąpi, gdyż świat, jak wiemy, chwieje się coraz bardziej, i w kontekście uczącej się nieprzerwanie sztucznej inteligencji i dominacji

postrzegania wzrokowego, architektura – jak od wielu lat pisze Juhani Pallasmaa – może dawać oparcie naszym ciałom. Mark Lee, świeżo upieczony dziekan Harvard School of Design, właśnie w potrzebie materialności widzi przyszłość dyscypliny.

Lista tego, czego nie dowiedziałam się o architekturze na studiach, jest długa,

choć odpowiedzi na naszą ankietę wydają się mówić, że na polskich uczelniach niewiele się zmieniło. Tutaj chciałabym wymienić kilka najważniejszych, nie z chęci malkon‑

tenctwa, ale w ramach desperackiej próby szukania pozytywnego przekazu w czasie, w którym budowanie wydaje się trudniejsze w sensie metaforycznym, a dyskusyjne w sensie dosłownym.

Nie dowiedziałam się, że poznajemy całym ciałem, że nasza wiedza zapośred‑

niczona przez zmysły, nie jest wyłącznie dostarczana wizualnie. Nie nauczyłam się, że architektura to dziedzina zespołowa i nie uczono mnie pracy w grupie, i współpracy.

Nie dowiedziałam się za wiele o etycznych i ekonomicznych kontekstach budowania. Wreszcie: uczono mnie tego, że wiem lepiej niż użytkownik, i nie pokazano, że trzeba

usłyszeć i przyjąć wiedzę, którą na temat własnego otoczenia posiada, ktoś, kto w danej przestrzeni przebywa, jej używa.

Czego nauczyłam się, studiując architekturę? Mozołu geometrii wykreślnej

– ręcznego wysiłku, który dzisiaj przydaje się przy nanoszeniu korekt na makiety cza‑

sopisma. Szkicowania. Procesu. Żmudnego wysiłku, dokańczania. Tego, że nie można projektu zrobić trochę. Czasu, który zabiera (ale i daje) określona praca.

Dorota Leśniak-Rychlak

autoportret. pismo o dobrej przestrzeni ISSN 1730–3613, kwartalnik, nakład: 1000 egz.

w autoportrecie: muzea

1 (2002)

biblioteki

2 (1/2003)

dworce

3 (2/2003)

rewitalizacja

4 (3/2003)

przestrzenie dźwięku

5 (4/2003)

ulice i place

6 (1/2004)

ogrody

7 (2/2004)

społeczności lokalne

8 (3/2004)

przestrzenie dziecięce

9 (4/2004)

przestrzenie komunikatu

10 (1/2005)

wokół funkcjonalizmu

11 (2/2005)

przestrzenie sakralne

12 (3/2005)

blokowiska

13 (4/2005)

przestrzenie starości

14 (1/2006)

przestrzenie handlu

15 (2/2006)

architektura organiczna 16 (3/2006) przestrzenie książki

17 (4/2006)

przestrzenie pustki

18 (1/2007)

przestrzenie sceny

19 (2/2007)

przestrzenie zdrowia

20 (3/2007)

przestrzenie prywatne

21 (4/2007)

przestrzenie władzy

22 (1/2008)

przestrzenie niczyje

23 (2/2008)

śmierć w Europie Środkowej 24 (3/2008) przestrzenie światła – światło w przestrzeni

25–26 (4/2008

–1/2009) przestrzenie wirtualne

27 (2/2009)

bezkres

28 (3/2009)

przestrzenie kolonialne 29 (4/2009) nowoczesności

30 (1/2010)

dom w Polsce

31 (2/2010)

wyobrażanie narodów

32 (3/2010)

język i przestrzeń

33 (1/2011)

utopie

34 (2/2011)

zmysły/percepcja

35 (3/2011)

tożsamość po ’89

36 (1/2012)

partycypacja i partycypacja 37 (2/2012) postciało

38 (3/2012)

wieś

39 (4/2012)

przemysłowe poprzemysłowe 40 (1/2013) przestrzeń jako taka

41 (2/2013)

zrównoważony rozwój?

42 (3/2013)

ograniczenie

43 (4/2013)

przestrzenie wiedzy

44 (1/2014)

ruch

45 (2/2014)

wojna

46 (3/2014)

niesamowitość

47 (4/2014)

materiał/materialność

48 (1/2015)

krajobraz

49 (2/2015)

mity modernizmu

50 (3/2015)

architektura wspólnoty

51 (4/2015)

człowiek w sieci

52 (1/2016)

konserwacja / rekonstrukcja 53 (2/2016) transformacja

54 (3/2016)

organiczność

55 (4/2016)

planowanie

56 (1/2017)

regionalizmy / modernizmy / postmodernizmy

57 (2/2017)

formy własności

58 (3/2017)

architektura awangardy

59 (4/2017)

edukacja architektoniczna 60 (1/2018) przestrzenie pracy

61 (2/2018)

teksty modernizmu

62 (3/2018)

…

WYDAWCA: Małopolski Instytut Kultury ul. 28 Lipca 1943, 17c, Kraków tel.: 012 422 18 84 www.mik.krakow.pl

RADA PROGRAMOWA: Adam Budak, Andrzej Bulanda, Wojciech Burszta, David Crowley, Piotr Korduba, Ewa Kuryłowicz, Maciej Miłobędzki, Agostino de Rosa, Ewa Rewers, Tadeusz Sławek, Łukasz Stanek, Magdalena Staniszkis, Dariusz Śmiechowski, Gabriela Świtek, Štefan Šlachta REDAKTORKA NACZELNA: Dorota Leśniak‑ Rychlak ZASTĘPCA REDAKTORKI NACZELNEJ: Emiliano Ranocchi SEKRETARZ REDAKCJI: Marta Karpińska PROJEKT MAKIETY, SKŁAD I ŁAMANIE: Piotr Chuchla REDAKCJA I KOREKTA: Ewa Ślusarczyk WSPÓŁPRACA REDAKCYJNA: Julia Przybyszewska PRENUMERATA: Marta Karpińska STALE WSPÓŁPRACUJĄ: Michał Choptiany, Paweł Jaworski, Dorota Jędruch, Krzysztof Korżyk, Piotr Winskowski, Michał Wiśniewski, Jakub Woynarowski, Marcin Wicha, Magdalena Zych KONTAKT: autoportret@mik.krakow.pl OKŁADKA: projekt: Piotr Chuchla, Wiktoria Walendzik s. 112, J. Brodski, Pochwała nudy, w: tegoż, Pochwała nudy, przeł. A. Kołyszko, Kraków: Wydawnictwo Znak, 1996, s. 91–92 PRZYGOTOWANIE DO DRUKU: Wojciech Wilczyk DRUK: Drukarnia Leyko Redakcja zastrzega sobie prawo do nadawania tytułów i redagowania nadesłanych tekstów. Redakcja dołożyła wszelkich starań, żeby dotrzeć do autorów materiałów ilustracyjnych zamieszczonych w tym wydaniu „Autoportretu”. W wypadku błędnej atrybucji prosimy zainteresowane strony o kontakt, stosowne sprostowanie zostanie opublikowane w kolejnym numerze. Kwartalnik dostępny w sprzedaży internetowej (www.mik.krakow.pl), salonach empiku, w prenumeracie oraz w wersji na tablety. PRENUMERATA: Najprościej zamówić prenumeratę w e‑ sklepie Małopolskiego Instytutu Kultury: http://e‑ sklep.mik.krakow.pl/autoportret‑ prenumerata/ Cena prenumeraty czterech kolejnych numerów „Autoportretu” wynosi 50 zł (koszty wysyłki pokrywa wydawca). Wpłaty prosimy kierować na konto Małopolskiego Instytutu Kultury: Bank BPH 31 1060 0076 0000 3310 0016 4770. W tytule wpłaty prosimy wpisać „Autoportret – prenumerata” oraz podać adres do wysyłki i dane kontaktowe (telefon lub e‑ mail).

Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego

SPIS TREŚCI

JA WAS NAUCZĘ ARCHITEKTURY! Reinier de Graaf

UCZENIE I ODUCZANIE SIĘ Juhani Pallasmaa

RADYKALNE NAUCZANIE

WIEDZA AKADEMICKA, WIEDZA INŻYNIERYJNA rozmowa z Małgorzatą Omilanowską

CO NAM MÓWIĄ SIEDZIBY SZKÓŁ ARCHITEKTURY? Aleksandra Kędziorek

SZKOŁA, FORUM, WARSZTAT Maciej Miłobędzki

JAK UCZYĆ ARCHITEKTURY? Ankieta redakcyjna

UROBOROS Piotr Sokołowski

AKADEMIA KONSTRUKTYWNEGO SZALEŃSTWA Zygmunt Borawski

ARCHITEKTURA NIE JEST BUDYNKIEM rozmowa z Maciejem Siudą

JAJECZNICA ZE SZCZYPIORKIEM Jakub Szczęsny

EDUKACJA ARCHITEKTONICZNA W SZKOLE PRZYSZŁOŚCI Anna Komorowska

ARCHITEKTURY NIE MOŻNA NAUCZYĆ SIĘ W SZKOLE! Agata Twardoch

102

Ja was nauczÄ&#x2122; archi tektu ry! REINIER DE GRAAF

ILUSTRACJE: ABIBA

Pamiętam moją pierwszą pracę: Harbour Exchange, budynki nr 4, 5, 7 i 8, lon-

potrzeb ekonomicznych architekt jest w gruncie rzeczy bezsilny. Powiedzenie

dyńskie doki, rok 1988. W ostatnich latach rządów Margaret Thatcher Londyn

„nie” lub zakwestionowanie wytycznych klienta polega w najlepszym wypadku

ogarnęła gorączka budowlana, dzięki czemu wielu świeżo upieczonych archi-

na delikatnej perswazji, nigdy nie jest konfrontacją równych sobie stron.

tektów mogło wówczas zdobyć pierwsze doświadczenia. Jakość budynków, nad

Wielu moich rówieśników zwróciło się ku nauczaniu, niektórzy nawet

którymi pracowaliśmy, była nijaka: nie do końca postmodernistyczny pastisz

zaraz po studiach. Mnie taka decyzja wydawała się dziwna: traktowałem

Canary Wharf, może raczej stonowany modernizm – nastawione na genero-

ją jako pochopną i przedwczesną kapitulację w obliczu pierwszych oznak

wanie zysków maszyny. Zlecano ich budowę w trybie „zaprojektuj i buduj”, co

kłopotów. Zastanawiałem się również, czego ludzie ledwo mający styczność

oznaczało, że w gruncie rzeczy pracowaliśmy dla wykonawcy, dla którego po

z funkcjonowaniem w realnym świecie mogliby uczyć, poza tym, czego ich sa-

prostu sporządzaliśmy rysunki, pozbawieni jakiegokolwiek wpływu na sposób

mych nauczono kilka lat wcześniej. Taki recykling doświadczenia zdobytego na

ich urzeczywistnienia. Moje pierwsze zadanie polegało na poprawieniu sufitów

uniwersytecie w kontekście uniwersyteckim wydawał mi się dziwacznie samo-

dwóch dolnych pięter biurowców, które cały czas były w budowie. Podwieszane

zwrotnym, do pewnego stopnia kazirodczym procesem, który mógł wprawdzie

sufity trzeba było przeprojektować, aby mogły się na nich znaleźć gwieździste

pomóc ludziom dotrwać do końca studiów, ale przecież nie przygotować ich do

lampy oraz gniazda, z których miały zwisać żyrandole. Inwestor wyliczył, że po

pracy poza uczelnią.

przeznaczeniu pomieszczeń na parterze na handel (zamiast na biura) budyn-

Stworzenie edukacyjnej bańki, nawet jeśli przywoływanej w imię

ki wygenerują znacznie większy zysk. Przebudowę rozpoczęto więc jeszcze

ochrony akademickiej niezależności, wydaje się rodzajem samoobrony przed

przed ukończeniem inwestycji. Wśród młodych architektów dało się zauważyć

rzeczywistością. W nieustannym odsuwaniu i unikaniu konfrontacji z szokiem

perwersyjną frajdę płynącą z myśli, że jeśli będziemy kreślić wystarczająco

praktyki – niech Bóg nas broni przed uświadomieniem sobie naszego braku

szybko, przekształcenia wnętrz budynków mogą się przemieścić w górę i objąć

znaczenia – tworzy się stan dziwnej schizofrenii. Z jednej strony aspirujący

toczące się jeszcze prace budowlane na wyższych piętrach.

architekt jest zachęcany do realizacji niemalże megalomańskich ambicji,

Ukończyłem studia zaledwie sześć miesięcy wcześniej. Moja pierwsza

z drugiej zaś – wypuszcza się go zupełnie nieprzygotowanego na spotkanie ze

praca pod wieloma względami zaskoczyła mnie zupełnie. Nie dziwiła mnie

światem, na który rzutuje on tę właśnie megalomanię. Nie mówię tutaj o braku

jakość budynków, nad którymi pracowałem, ani też całkowicie przypadkowy

technicznych czy zawodowych kompetencji, raczej o braku zdolności porozu-

charakter decyzji, jak tej opisanej wyżej, tylko fakt, że praktyka architektonicz-

mienia się ze społeczeństwem, które jest zupełnie inne niż w wyobrażeniach

na wydawała się nie mieć nic, ale to zupełnie nic wspólnego ze studiowaniem

absolwenta uczelni architektonicznej. Skonfrontowany z rzeczywistością

architektury. Pierwszym emocjonalnym stanem, który pamiętam ze swojej

młody architekt, oszołomiony całkowitym brakiem autorytetu, utyka w wielkiej

praktyki, jest poczucie czystej bezużyteczności. Moja techniczna wiedza

rozpadlinie ziejącej między oczekiwaniami a tym, co ostatecznie musi robić.

okazała się zdecydowanie niewystarczająca, przez co byłem mało przydatny,

Lądowaliśmy w tym większym oddaleniu od realiów praktyki im

a nikt nie wykazywał zainteresowania wzniosłymi filozoficznymi rozważa-

bardziej hermetyczne było nasze uczelniane środowisko. Kiedy nie ma się

niami, które snułem w czasie studiów. Do tej pracy byłem niewystarczająco

styczności ze stroną praktyczną zawodu, pojawia się tendencja do jego

i nadmiernie wykwalifikowany zarazem. Doświadczyłem tego wraz z innymi

romantyzacji. W kontekście edukacji architektonicznej starchitekci stali się

świeżo upieczonymi absolwentami; nie traciliśmy jednak ducha i staraliśmy się

istotami podobnymi bóstwom. (Czasami sama wiedza o tym, że funkcjonuje się

zachować dobre samopoczucie. („Przynajmniej nie mamy nic wspólnego z po-

w sąsiedztwie jednego z nich, wystarczy, żeby ludzie poprosili cię o autograf…)

wstającym naprzeciwko budynkiem Césara Pelliego”). Zarabialiśmy dobrze,

Gwiazdy architektury realizują jednak zaledwie promil wszystkich wznoszo-

a robocze dniówki zamykały się jak należy – w przedziale od 9 do 17. Jednak

nych budynków. Przekonanie, że przez rozbudzanie w każdym architekcie

każdy dzień, wypełniony ciągiem bezsensownych zadań, zdawał się trwać

aspiracji do osiągnięcia statusu celebryty, możemy ulepszać zabudowane

wiecznie.

środowisko jako całość, jest zadziwiające. W Stanach Zjednoczonych lat 80. na

Byłem przekonany, że z czasem wszystko się zmieni. Kiedy nie będę już

gruncie konserwatywnej polityki wprowadzono pojęcie ekonomii skapywania,

musiał realizować wątpliwych decyzji projektowych podjętych przez innych

w ramach której zaspokajanie potrzeb najbogatszych miało w ostateczności

– w architekturze decyzje są takie z definicji – będzie lepiej. Pojawi się trochę

przyczyniać się do poprawy sytuacji wszystkich obywateli. Oddając cześć wą-

przestrzeni dla idealizmu, który rozwijałem w sobie na studiach. Jednak kiedy

skiej grupie uznanych architektów i traktując ich jako wzorce do naśladowania

tylko zacząłem pracować na własny rachunek, wszystko, co przeszkadzało mi

dla całej profesji, stworzyliśmy architektoniczną wersję teorii skapywania.

jako pracownikowi, wyglądało jeszcze gorzej. Do tego doszły gęby do wykarmienia. Szybko przekonałem się, że w zderzeniu z koniecznością zaspokojenia

Architektura rozumiana jako profesja stanowi ucieleśnienie tego osobliwego paradoksu. W kategoriach ekonomicznych jest dyscypliną wy-

w dylemacie jajko czy kura, w ramach którego teoria i praktyka, idealizm

soce reaktywną, stanowi odpowiedź na uprzednio sformułowane potrzeby.

i pragmatyzm, opór i uległość są z sobą powiązane w niedającej się rozplą-

Z punktu widzenia idei jest czymś zgoła przeciwnym: wizjonerską dziedziną,

tać sieci bez wyraźnej dominacji którejkolwiek z tych postaw. W kontekście

która tworzy przyszłość. Na nieszczęście dla architektów oba ujęcia są równie

architektury i jej nauczania zachodzi nieustanne i nieuniknione przenikanie

prawdziwe, w wyniku czego architektura jest osobliwą formą wszechwiedzy

pomiędzy przedmiotem krytyki (praktyką) i krytykiem (architektem), który jest

praktykowanej w warunkach całkowitej podrzędności. Pozwala to zrozumieć

kształtowany przez ów przedmiot oraz zaangażowany w kształtowanie tego, co

często rasputinowski charakter relacji między architektami a klientami. Mój

krytykuje. Współczesny architekt – typ ludzki stworzony przez tę edukację –

poprzedni pracodawca, niedługo przed zwolnieniem mnie, powiedział: „Naj-

jest zwykle skazany na bycie pozbawionym czyjegokolwiek zaufania idealistą

ważniejszą rzeczą dla architekta jest posiadanie charyzmy!”. Dopiero teraz,

i to na długo, zanim zacznie właściwą praktykę w zawodzie.

pisząc ten tekst, rozumiem w pełni znaczenie tego stwierdzenia. Charyzma

W jaki zatem sposób nauczanie architektury może przygotować do

– którą najlepiej można zdefiniować jako pozór posiadania niedostępnej dla

zawodu, nie ograniczając się do samej praktyki? Architektura istnieje za spra-

innych i nigdy nieujawnianej wiedzy – odgrywa tutaj kluczową rolę, ponieważ

wą pojęciowego dystansu dzielącego ją od areny, na której funkcjonuje, jest

niczym hipnoza pozwala zacierać ustanowione relacje władzy. To właśnie roz-

w bólach wypracowaną przestrzenią do myślenia poprzedzającego działanie

bieżność pomiędzy roszczeniami intelektualnymi architektury a jej realiami

(którą nie wszyscy z nas chcieliby ochoczo porzucić). Edukacja stanowi idealny

gospodarczymi sprawia, że coś tak mało określonego jak charyzma ma takie

okres do praktykowania i eksploracji takiej przestrzeni. Jednak z tego wła-

znaczenie. Pozwala ona architektowi powstrzymać na chwilę nieufność swoich

śnie powodu trudne staje się zakończenie edukacji – oznacza to nieuchronne

zleceniodawców i zdobyć przewagę bez posiadania realnego mandatu przy-

opuszczenie owej przestrzeni kontemplacji. Człowiek uczy się myśleć po to,

wództwa. Charyzma to czysta psychologia, która pośredniczy między skalą

aby dowiedzieć się, że na zewnątrz nie ma wystarczającego czasu na myślenie,

czyichś ambicji i granicami jego lub jej władzy.

że jest się skazanym na piekielny wyścig szczurów, w ramach którego trzeba

Czy chciałbym, aby moja edukacja wyglądała inaczej? Nie za bardzo.

sprostać wyraźnie sprzecznym wymaganiom. Takie właśnie było formacyjne

Pragnąłbym jednak, żeby w jej trakcie mówiono otwarcie o statusie tego, czego

doświadczenie mojej pierwszej praktyki w londyńskich dokach: zderzenie

mnie uczono, żeby wprowadzono jakąś wiedzę na temat kontekstu, rodzaj

starannie pielęgnowanych przekonań i całkowitego braku zapotrzebowania na

przypisu mówiącego, że to, czego się uczę, stanowi w gruncie rzeczy nieistot-

ich istnienie.

ną formę idealizmu uprawianego przez nielicznych; że rozważania dotyczące

Czy zatem edukację architektoniczną można wymyśleć na nowo? Czy

zabudowanego środowiska mają zupełnie inny charakter niż te, których nas

może ona przestać być sposobem na zawieszanie praktyki w imię myśle-

nauczano. Nie znaczy to, że wybrałbym inaczej czy też przestał lubić mój

nia i stać się sposobem zamieniania samej praktyki w przedmiot refleksji?

zawód. Wiedząc jednak nieco więcej, miałbym przynajmniej świadomość, w co

Nie bronię tutaj żadnej formy radykalnego pragmatyzmu ani żadnej formy

tak naprawdę wchodzę. Z perspektywy czasu wiem, że spożytkowałbym sześć

kapitulacji, staję po prostu po stronie wzmożonej ciekawości: chęci uzyskania

lat względnej wolności intelektualnej w zupełnie inny sposób. Spędziłbym

formy ogólnej wiedzy na temat kontekstu i warunków, w jakich architektura

mniej czasu na zgłębianiu arkanów profesji, a więcej na jej kontekście, zapo-

jest wytwarzana i z którymi musi ona współgrać. Architektura jest rozgrywką

znałbym się z przyziemnością prawdziwego świata, traktując ten proces jako

w pinballa w labiryncie dylematów i interesów, z których architekci często

jedyny sposób na jej przekroczenie, wypracowałbym w sobie więcej bizneso-

najmniej ze wszystkich zainteresowanych stron zdają sobie sprawę. Jako

wych, a mniej artystycznych zainteresowań i nie zmarnowałbym połowy czasu

podporządkowana wyższym (zazwyczaj finansowym) względom, architektura

na podziwianie wzorców, których w obecnym świecie nie da się naśladować.

jest w zasadniczy sposób zupełnie innym zjawiskiem od tego, które opisują

Uznałbym dokonania Le Corbusiera i Miesa za to, czym faktycznie

architekci. Budynki są nie tyle sposobem tworzenia przestrzeni, co wehiku-

są – historię.

łami inwestycji, nieodzownym filarem systemu gospodarczego oraz – o czym

Kształcenie architektów jest delikatną kwestią. Z jednej strony zbyt

się przekonaliśmy za sprawą kryzysu finansowego z 2008 roku – również

wczesne ujawnienie realiów profesji mogłoby zniechęcić nawet największego

potencjalnym źródłem jego niestabilności. Nieznajomość tego mechanizmu

optymistę, zabić w nim produktywny idealizm, którego niewątpliwie potrzeba

w połączeniu ze źle ulokowaną pychą prowadzi do wytworzenia śmierciono-

każdemu architektowi. Z drugiej jednak – architektura potrzebuje prawdzi-

śnego koktajlu, w którym architekt w nieuchronny sposób zaczyna działać na

wej wiedzy na temat praktyki, jeśli ma wytworzyć jakąkolwiek sensowną

rzecz spraw przeciwnych tym, które głosi jako swoje.

krytykę wykonywania tego zawodu. Architektura uczy się od tego, co stosuje,

i stosuje to, czego się uczy. Kształcenie architekta jest nieustającym trwaniem

Tylko wtedy, gdy architektura stawi czoła swojej realnej pozycji, może

JA WAS NAUCZĘ ARCHITEKTURY!

być właściwie nauczana jako dyscyplina. Oczywiście wiąże się to z kosztem

Nie ma drugiej dyscypliny, w ramach której w podobnym stopniu uczyniono

– koniecznością uczciwego podejścia do kwestii, do których architektura nie

(nieodpłatne) nadgodziny standardowym elementem praktyki, tak jak ma to

powinna się wtrącać albo przynajmniej nie na wyłączność. Jedną z najważniej-

miejsce na gruncie architektury. Nie jest to jednak rezultat żądań klientów, ale

szych rzeczy, które należy uznać, jest fakt, że nikt nie potrzebuje architekta

wynik podzielanego przez architektów niemal religijnego przekonania o zna-

do tego, aby zbudować budynek. Jeśli przyjrzeć się rzekomemu sednu zadań

czeniu ich pracy.

architektury, okazuje się, że architekci stali się w gruncie rzeczy niepotrzebni.

W dłuższej perspektywie czasowej każda tego rodzaju motywacja

Architektura poprzez projekty tworzy to, co i tak wydarza się automatycznie.

(praca ważniejsza niż zarobek) da się utrzymać wyłącznie wówczas, gdy pra-

Budynki powstaną z udziałem architektów czy bez. Budynek jest w dużej

widłowo opanowana zostanie logika pieniądza. Ogólnie rzecz biorąc, kontakt

mierze samonapędzającym się zjawiskiem: nagromadzeniem ograniczonej

architektów z finansami opiera się na radzeniu sobie z ograniczeniami budże-

liczby wystandaryzowanych produktów przemysłowych, podporządkowanych

towymi. Druga strona medalu inwestycji budowlanej, ta związana ze zwrotem

eksperckiej wiedzy wykonawców. Budownictwo systemowe jako metodyczna

nakładów, zwykle nie mieści się w horyzoncie architekta. To jednak właśnie te

nauka miało umrzeć wraz z byłą NRD, a jednak to właśnie ono stanowi dominu-

kwoty sprawiają, że jakikolwiek nakład finansowy związany z budową, w tym

jący model inwestycji budowlanych na całym świecie. Jeśli idzie o techniczną

honorarium architekta (definiowane jako określony procent kosztów budowy),

wiedzę ekspercką, architekci zostają zwykle w tyle za wykonawcami, a czasem

wydają się błahe i nieistotne. Budynki są niezmiennie budowane zbyt tanio

nawet za co lepiej wykształconymi klientami. Nieustanne podkreślanie faktu,

i sprzedawane zbyt drogo. Gdyby architekci byli tego świadomi, zmieniłoby to

że praca architekta jest jedynym sposobem zaistnienia budynku w świe-

radykalnie nie tylko charakter ich pracy, ale mogłoby doprowadzić do zasadni-

tle licznych dowodów przeczących temu twierdzeniu, wtłacza architekturę

czej zmiany w zarządzaniu samymi firmami architektonicznymi.

w upokarzający schemat legitymizowania swojego własnego istnienia. Znaczna

Nawet jeśli w skrajnym przypadku motywacje architektury miałyby

część otaczającej nas zabudowy jest niewypowiedzianie brzydka, a profesja

wyłącznie idealistyczny charakter, warto mieć świadomość tego, że idealizm

architektoniczna nie zrobiła w zasadzie nic, aby to zmienić. Historia samej

również potrzebuje finansowania. (Wcześni komuniści finansowali swoją dzia-

architektury powinna unieważniać jej roszczenia do elitaryzmu; trwając przy

łalność rewolucyjną, rabując banki). Aby móc wyjść poza banalność realnego

nim, architektura jedynie przyczynia się do swojego upadku.

świata, trzeba wiedzieć wszystko na jego temat. Architektura długo funkcjo-

Co zatem stanowi „wartość dodaną” architektury? Co zmienia zaangażowanie architekta? Moim zdaniem prawdziwa zasługa architektury nie polega na tym, że

nowała w przekonaniu, że może pokonać rzeczywisty świat, pielęgnując swoje wspaniałe odosobnienie. W ostatecznym rozrachunku nie może to jednak zadziałać. Aby pokonać system, musimy najpierw działać według jego reguł.

tworzy ona mniej brzydoty, tylko że jest świadoma tego, gdy tak robi; że istnieje

Kiedy już je znamy, możemy rozegrać system przeciwko niemu samemu. Teraz

jakiegoś rodzaju wewnętrzny system krytyki, który zawsze stwarza nadzieję

to system rozgrywa nas.

na poprawę. Pomimo całego ciśnienia ekonomicznego architekci w dalszym

Jeśli chodzi o kształcenie architektów, chciałbym zaproponować od-

ciągu są społecznością kolegów po fachu. W dalszym ciągu udaje im się łączyć

wróconą grę między architekturą i jej kontekstem, tymczasowy stan alarmu

w zdrowych proporcjach chęć rywalizacji ze szczerym uznaniem dla cudzej

w naszych instytucjach edukacyjnych, w ramach którego na jakiś czas studio-

pracy. Istnieje wspólne dla wszystkich architektów wyczucie jakości i to nawet

wanie kontekstu architektury zyskuje pierwszeństwo względem studiowania

jeśli brakuje powszechnego konsensusu co do stylu. Ilekroć jeden lub jedna

samej architektury.

z nich wzbija się na wyjątkowy poziom, koledzy i koleżanki z branży zwykle są

Przez kontekst rozumiem wszystko, co mieści się pomiędzy względami

w stanie to zauważyć. Co więcej, ta zdrowa dawka nacisków otoczenia zwy-

politycznymi wysokiego szczebla i przyziemną finansową logiką związaną

kle zniechęca architektów do angażowania się w sprawy znajdujące się poza

z konkretnymi budynkami – rozumienie każdego podrzędnego motywu, który

zasięgiem ich umiejętności. A kiedy jednak tak robią, wiedzą, że reszta patrzy

– na dobre i na złe – ma wpływ na naszą pracę. Wystawiona na działanie każdej

im na ręce.

kwestii tak rozumianego kontekstu, architektura znajduje się w wyjątkowym

Kolejna istotna różnica polega na tym, że architektura pielęgnuje moty-

położeniu, które pozwala jej wydobyć z owego kontekstu wiedzę, której nikt

wację leżącą poza zyskiem, co czyni z niej wyjątek we współczesnym systemie

inny nie jest w stanie uzyskać. W krajobrazie zdominowanym przez specja-

ekonomicznym. Nie ośmieliłbym się powiedzieć, że architektura w ogóle nie

listów architekt ma do zaoferowania rzadką perspektywę: kogoś, kto może

jest motywowana przez pieniądze, tylko że istnieje inny cel, który nad nimi

uogólniać, narratora, który jest w stanie dokonać przekładu nawet najbardziej

przeważa. Architekci nie sprzedają swojej pracy za pieniądze; często z trudem

banalnej kombinacji tematów na formę dyskursu. W kontekście złożoności pro-

można wskazać jakikolwiek związek między ich wysiłkami a wynagrodzeniem.

cesu budowania, architekt może być mediatorem, który będzie syntetyzować

REINIER DE GRAAF

zróżnicowane i rozbieżne interesy w ramach zintegrowanej całości. To za-

ona swobodę potrzebną do urzeczywistnienia swojego pełnego potencjału.

zwyczaj architekt przyjmuje na siebie rolę rzecznika, nawet jeśli techniczna i finansowa złożoność tych starań wykracza daleko poza jego kompetencje. Pomimo ogólnego braku dowodów wspierających jej argumenty,

Arena, Projekt, Platforma, Rama, Teatr, Scena, Sfera, Struktura, Fasada, Podstawa, Fundament, Model… Metafory używane do opisywania wszystkiego, od struktur organizacyjnych do strategii korporacji i politycz-

architektura jest w stanie utrzymać swego rodzaju dziwny autorytet. W rzeczy-

nych planów, stanowią dowód nieustannej obecności konceptualnej siły

wistości im bardziej wydaje się ona porzucać ideę dowodów, tym mocniejsza

architektury. Dokładnie w chwili, gdy wydaje się, że architektura jest na łasce

wydaje się jej pozycja. W jakiś sposób jest w stanie zmobilizować akt wiary na

zewnętrznych sił, jej język jest używany do wyrażania konstruktów tychże sił.

przekór wiecznego braku rozstrzygnięcia w liczbach. To właśnie ta zdolność

Nawet w kontekście potężnych innowacji w biznesie i technologii architek-

może być nadrzędną wartością architektury (i co za tym idzie, być może to ją

tura zachowuje zaskakujący stopień adekwatności. Sposób myślenia, który

właśnie powinno się przekazywać w kontekście edukacyjnym). Architektura

wypracowała przez stulecia, umożliwił jej infiltrację innych dziedzin. W rezul-

jest starożytną dyscypliną, która wydaje się zawierać mądrość, której nikt

tacie powinno jej to umożliwić przekroczenie najpoważniejszego zawodowego

inny nie ma. Nawet w najbardziej beznadziejnych chwilach nie próbuje się

ograniczenia, a mianowicie obowiązku produkcji budynków. Dokonane pod koniec lat 90. ponowne odkrycie architektury jako

kwestionować autonomii architekta. (Pomaga w tym charyzma). Architektura jest niepowtarzalną kombinacją suwerenności i uległości tym dyscyplinom.

przede wszystkim medium o charakterze konceptualnym doprowadziło do

Nie musi mieć terytorialnego charakteru, ponieważ jej terytorium znajduje się

powstania AMO1. Następnie zostało to zastosowane w kontekście edukacyjnym

wszędzie i nigdzie jednocześnie.

w Strelce2. Nasza misja polegała na takim przedefiniowaniu architektury jako

W jaki sposób architektura powinna używać tej władzy? Jeśli chodzi

formy myślenia, aby dało się ją zastosować do całego wachlarza tematów. Jako

o budowanie, architektura jest inna od pozostałych zaangażowanych podmio-

ukształtowana przez możliwie najszerszy kontekst, sama mogła następnie

tów. Nie jest jedną z dyscyplin budowlanych, tylko rodzajem metadyscypliny.

kształtować możliwie najszerszy kontekst. Poza generowaniem określonej licz-

Opisuje, teoretyzuje i konceptualizuje sam proces, w którym uczestniczy.

by interesujących projektów – takich, których nie oczekiwałoby się w pierwszej

Oferuje możliwość przeprowadzania krytyki od wewnątrz. Jest kształtowana

kolejności od architektów – przede wszystkim rozwijała naszą wiedzę. Staliśmy

przez praktykę, a jednocześnie jej położenie pozwala na wykorzystanie naby-

się studentami. Wraz z powstaniem AMO, dziesięć lat po moim pierwszym

tych doświadczeń przeciwko samej praktyce. Architektura stwarza przestrzeń

zetknięciu się z praktyką architektoniczną, praca nad projektami i uczenie się

dla sprzeczności. (Zdaję sobie sprawę, że nawet w kontekście tego tekstu

dzięki nim wreszcie znalazły się w równowadze: nagromadzenie osobliwości,

popadłem w sprzeczność co najmniej pięć razy). W rezultacie architektura

jakiego nie czułem od chwili opuszczenia uniwersytetu, generujące poczucie

odznacza się wyjątkowym potencjałem do bycia mącącą siłą w nieustannie

zaangażowania i osobistego postępu.

utrwalającym się systemie, jakim jest dziś produkcja budynków. Architektura

„Ja was nauczę architektury!” (w oryginale I will learn you architecture!)

staje się sposobem na pokonanie systemu: omijając popyt i podaż, kosz-

– zwykł mawiać Herman Hertzberger do naszej grupy studentów zgromadzo-

ty i zyski, inwestycję i zwrot, certyfikaty LEED i BREEAM oraz wszystkie

nych w Berlage Institute. Z perspektywy czasu jego koślawa angielszczyzna

inne wskaźniki, które zaczęły dominować nad praktyką budowlaną. Niemal

okazuje się nieść z sobą wielką głębię, szczególnego rodzaju intuicję na temat

automatycznie architektura staje się polityczna, zaczyna kwestionować

tajemnicy ujmowania wiedzy o architekturze: dwustronnego procesu, w trakcie

wszechobecną, pozornie nieuniknioną logikę gospodarki rynkowej. W osta-

którego najlepiej na zawsze odsunąć pytanie o to, kto kogo uczy.■

teczności to właśnie czysta możliwość alternatywy tworzy polityczny plan, Tłumaczenie z języka angielskiego: Michał Choptiany

nawet jeśli jego detale pozostają w najlepszym wypadku w zarysie. Jeśli architektura ma odzyskać utracone terytorium, musi zaakcepto-

Tekst ukazał się po raz pierwszy na łamach „Volume” w październiku

wać swoją prawdziwą naturę. Powinna przestać udawać, że ma do zaoferowania

2015 roku. Dziękujemy Autorowi i Redakcji pisma za uprzejmą zgodę na

specjalistyczną wiedzę ekspercką, którą dysponują inżynierowie, rozlicze-

publikację tekstu.

niowcy, konsultanci ds. zrównoważonego rozwoju i wszyscy inni rzekomi specjaliści, którzy gromadzą się wokół coraz większych stołów konferencyjnych (zazwyczaj z otworem w środku), z których w magiczny sposób wyłaniają się budynki. Nie powinna się angażować w twarde dyskusje. Tylko gdy

AMO to badawcze studio działające w ramach międzynarodowej pracowni architektonicznej

Strelka Institute for Media, Architecture and Design – stworzona w 2009 roku w Moskwie

przestaniemy postrzegać architekturę jako profesjonalną wiedzę ekspercką funkcjonującą na tym samym poziomie co inne dyscypliny budowlane, zyska

i urbanistycznej OMA (Office of Metropolitan Architecture) (przyp. tłum.). międzynarodowa instytucja edukacyjna (przyp. tłum.).

JA WAS NAUCZĘ ARCHITEKTURY!

Ucze nie i oducza nie się JUHANI PALLASMAA

O UMYSŁOWYM WYMIARZE EDUKACJI ARCHITEKTONICZNEJ

ILUSTRACJE: PIOTR CHUCHLA

Przychodzimy zobaczyć nie tyle dzieło sztuki, co świat według tego dzieła.

łączy i zestawia w sobie niedające się pogodzić rzeczy, takie jak wiedza naukowa i osobiste przekonania, logiczna dedukcja i wyobraźnia,

Maurice Merleau-Ponty1

dane parametry opisujące fakty i wewnętrzne aspiracje, rzeczywistość i marzenia senne. W mowie wygłoszonej z okazji przyjęcia do Akademii

Edukacja architektoniczna ma dwie przeciwstawne perspektywy i cele.

Fińskiej w 1955 roku Alvar Aalto zwrócił uwagę na to pełne konflik-

Z jednej strony architektura funkcjonuje jako historyczna, kulturowa,

tów i sprzeczności podłoże architektury: „Niezależnie od tego, jakie

techniczna, zawodowa i dyscyplinarna praktyka, z drugiej zaś mamy

jest nasze zadanie […], czy jest ono duże czy małe […], przeciwieństwa

do czynienia ze świadomością siebie i swojej tożsamości u samego

zawsze muszą być z sobą pogodzone […]. Niemal każde formalne zada-

aspirującego architekta. Filozofie edukacyjne i programy studiów mają

nie wiąże się z dziesiątkami, często setkami, a czasem nawet tysiącami

skłonność do skupiania się na fizycznej architekturze i pomniejszania

sprzecznych z sobą elementów, które można przymusić do funkcjonalnej

znaczenia jednostkowej wewnętrznej rzeczywistości mentalnej. Zbie-

harmonii wyłącznie aktem woli. Tej harmonii nie da się osiągnąć innym

rane przez pół wieku doświadczenie w roli nauczyciela architektury,

środkiem niż sztuka. Ostateczna wartość pojedynczych technicznych

sprawiło, że zrozumiałem, jak ważne jest podkreślanie umysłowych

i mechanicznych elementów może zostać oceniona dopiero po fakcie.

aspektów stojących za zdobywaniem architektonicznych szlifów, zmie-

Harmonijnego rezultatu nie da się osiągnąć, posiłkując się matematyką,

niających architekturę w coś więcej niż wyłącznie zobiektywizowaną

statystyką czy rachunkiem prawdopodobieństwa”3.

dyscyplinę. Często mówię nowym studentom przychodzącym do mojej

Wewnętrznie sprzeczne zjawisko architektury musi być przybli-

pracowni lub na warsztat, który prowadzę: „Nie zamierzam nauczyć was,

żane i ujmowane przez osobiste doświadczenie, ponieważ tylko w akcie

czym architektura jest, tylko spróbuję nauczyć każdego z was z osobna,

doświadczania – czy też „życia” – łączą się w architekturze w spójną

kim wy jesteście”. Czasami mówię też: „Zamiast uczyć was architektury,

całość niedające się pogodzić z sobą wymiary, aspekty i interakcje.

nauczę was, jak żyć wasze życia jako architekci”.

Tylko poprzez jednostkowe doświadczenie można ująć i emocjonalnie

Niewiarygodnie złożone zjawisko, jakim jest architektura, należy

uchwycić zjawisko artystyczne lub architektoniczne w ich zamierzonej

doświadczyć w formie uwewnętrznionego, osobistego spotkania, a nie

przez twórcę istocie. To jest przesłanie filozofa Johna Deweya, który

zewnętrznego obiektu czy faktu. Pierwszym wymogiem w stosunku

w swoich harvardzkich wykładach z 1934 roku, wydanych jako Sztuka

do nauczyciela jest zatem wzniecenie w studencie pasji do architek-

jako doświadczenie, pisał:

tury i umożliwienie mu dostrzeżenia jej związku z życiem. Gdy niemal Partenon uznany jest powszechnie za wielkie dzieło sztuki. Ma on jednak

sześćdziesiąt lat temu studiowałem w Helsinkach, mój profesor Aulis

znaczenie estetyczne tylko wtedy, kiedy staje się doświadczeniem dla

Blomstedt powiedział na jednym z wykładów: „Dla architekta ważniej-

ludzkiej istoty. […] [S]ztuka w doświadczeniu jest zawsze produktem wzajem‑

szym od talentu do fantazjowania o przestrzeniach jest dar wyobrażania

nego oddziaływania istot ludzkich z ich otoczeniem. […] Przemiany, które do

sobie ludzkich sytuacji”2. Zdanie to stało się rdzeniem, wokół którego

doświadczenia wprowadzają dzieła architektury, są bardziej bezpośrednie

zaczęły się nawarstwiać moje doświadczenia architektury. Przywołana

i dalej idące niż w przypadku wszystkich innych dziedzin sztuki […]. Oddziałują

wyżej maksyma Merleau-Ponty’ego sugeruje coś podobnego, a mia-

na przyszłość, a jednocześnie dają świadectwo i obraz przeszłości4.

nowicie że znaczenie architektury znajduje się poza nią samą. Sztuka architektury dotyczy również tradycji samej architektury.

ZŁOŻONOŚĆ ARCHITEKTURY

OTWARTOŚĆ DZIEŁ SZTUKI Znaczące dzieła sztuki i architektury są światami, otwartymi i bezgra-

Architektura nie jest racjonalną, logiczną i łatwą do zdefiniowania

nicznymi obrazami, probówkami i mentalnymi wykopaliskami, które

dyscypliną; jest „nieczystą” i „bałaganiarską” kategorią, ponieważ

otwierają przed nami całe wszechświaty „odbite w kropli wody”, jak

M. Merleau-Ponty, cyt. za: I. McGilchrist, The Master and His Emissary: The Divided Brain and

Cytat z pamięci – wykład A. Blomstedta na Helsińskim Uniwersytecie Technologicznym na

the Making of the Western World, New York: Yale University Press, 2009, s. 409.

początku lat 60.

A. Aalto, Art and Technology, [w:] Alvar Aalto in His Own Words, edited and annotated by

G. Schildt, Helsinki: Otava Publishing Company, 1997, s. 174 (oryginalnie wykład wygłoszony w Akademii Fińskiej w roku 1955).

J. Dewey, Sztuka jako doświadczenie, przeł. A. Potocki, wstęp I. Wojnar, Wrocław:

Ossolineum–Wydawnictwo PAN, 1975, s. 6, 282–283.

UCZENIE I ODUCZANIE SIĘ

rosyjski reżyser Andriej Tarkowski opisał wewnętrzne bogactwo poetyckich obrazów w filmie5. Filozof Jean-Paul Sartre również podkreślał

ZNACZENIE AUTENTYCZNEGO DOŚWIADCZENIA

wewnętrzną otwartość sztuki: „Kiedy malarz przedstawia nam pole lub

W edukacji kluczowe jest to, że student musi doświadczalnie stawić

wazon kwiatów, jego obrazy – to okna otwarte na cały świat”6. Dzieło

czoła autentycznym rzeczom i istotom od samego początku, i to nieza-

architektury także jest czymś więcej niż materialny budynek; konfron-

leżnie od tego, czy są to dzieła sztuki, poezja, literatura lub architektura,

tuje nas ono ze światem i naszą egzystencją. Tworzy ramy postrzegania

czy też głęboko odczuwane relacje międzyludzkie. Wielki mistrz naucza

i horyzonty rozumienia świata, pozwala nam stawić czoła naszemu

w pierwszej kolejności przez swoją autentyczną osobowość, doświad-

własnemu istnieniu.

czenie swojego życia i emocjonalną obecność, a nie przez zbiór faktów,

Artystyczny obraz łączy z sobą dziedziny piękna i prawdy, estety-

których się nauczył i skumulował. Niezastępowalna wartość auten-

ki i etyki. „Sztuka nie jest małą wybiórczą próbką świata, jest tego świata

tycznego doświadczenia jest powodem, dla którego tak ważne jest

przekształceniem, niekończącą się transformacją wiodącą ku dobru”7.

odwiedzanie budynków. Stanowiło ono istotny aspekt edukacji archi-

Najbardziej pokorny opis znaczenia doświadczeń życia i znaczenia ucie-

tektów tej rangi co Le Corbusier i Louis Kahn, a także Glenn Murcutt

leśnionej pamięci procesu twórczego można odnaleźć w powieści Malte

i Steven Holl. Uczenie się jest odpowiedzialnością dzieloną między nauczyciela

Rilkego: „Poezje nie są bowiem, jak ludzie sądzą, uczuciami […] – są doświadczeniami. Gwoli jednej strofy trzeba wiele miast zobaczyć, ludzi

i ucznia, a oceny za pracę w szkole równie dobrze można dawać jedne-

i rzeczy, trzeba znać zwierzęta, trzeba czuć, jak latają ptaki, i znać gest,

mu, jak i drugiemu. W eseju Co zwie się myśleniem? Martin Heidegger

z jakim małe kwiaty otwierają się o świcie”8. Poeta niemal w nieskończo-

zauważył godną uwagi rzecz: „Nauczanie jest jeszcze trudniejsze niż

ność rozwija listę doświadczeń niezbędnych do stworzenia jednej linijki

uczenie się. Dobrze o tym wiemy, ale rzadko to rozważamy. Dlaczego

poezji. Wspomina drogi wiodące w nieznane krainy, nieoczekiwane

nauczanie jest trudniejsze niż uczenie się? Nie dlatego, że nauczyciel

spotkania i rozstania, choroby przebyte w dzieciństwie i czas spędzo-

musi mieć wiedzę i jest gotów ją przekazać. Nauczanie jest trudniejsze

ny w odosobnieniu, noce miłości, krzyki kobiet w połogu i opiekę nad

niż uczenie się dlatego, że nauczać znaczy: pozwolić się uczyć. Właściwy

umierającym. Jednak z punktu widzenia poety nawet to wszystko wzięte

nauczyciel pozwala nawet uczyć się nie czego innego, jak uczenia się.

razem nie jest wystarczające do stworzenia linijki poezji. Twórca musi

Dlatego jego postępowanie może często sprawiać wrażenie, że właściwie

o tym wszystkim zapomnieć i cierpliwie czekać na powrót tych doświad-

niczego nie można się u niego nauczyć, jeżeli przez «uczenie» rozumiemy

czeń w wydestylowanej postaci. „Dopiero kiedy krwią się staną w nas,

niesłusznie wyłącznie dostarczanie użytecznych wiadomości. Nauczy-

spojrzeniem i gestem, czymś bezimiennym i nie dającym się odróżnić

ciel wyprzedza uczniów tylko dlatego, że znacznie więcej musi się uczyć,

od nas samych, dopiero wtenczas zdarzyć się może, iż w jakiejś bardzo

musi się uczyć dopuszczania uczenia się”10.

osobnej godzinie pierwsze słowo poezji wstanie pośrodku nich i z nich wyjdzie”9. Dlaczego wydobywanie poetyckiej idei architektonicznej miałoby być mentalnie łatwiejsze czy mniej wymagające? Głębokie

UCZENIE SIĘ PRZEZ UCIELEŚNIONĄ ABSORPCJĘ

doświadczenia architektury nie są zwykłymi estetycznymi zmyśleniami,

Kiedy poeta David Shapiro przeprowadzając wywiad z Johnem Hejdu-

wyrastają one z fundamentalnego egzystencjalnego podłoża. W ar-

kiem, legendarnym dziekanem Cooper Union School of Architecture

chitekturze nie chodzi wyłącznie o dyscyplinę architektury, jest ona

w Nowym Jorku i niewątpliwie jednym z najbardziej oddanych i wpły-

zakorzeniona w naszym doświadczaniu bycia w świecie.

wowych nauczycieli architektury w ostatnich dziesięcioleciach, spytał o jego metody, Hejduk odpowiedział: „Uczę osmotycznie, przez osmo-

A. Tarkovsky, Sculpting in Time-Reflections on the Cinema, London: The Bodley Head, 1986,

J.‑P. Sartre, Czym jest literatura?, [w:] tegoż, Czym jest literatura? Wybór szkiców krytyczno

7 8 9

s. 110.

zę”11. Tą zaskakującą odpowiedzią Hejduk ujawnił najbardziej kluczowy sposób uczenia się, a mianowicie nieświadomą, ucieleśnioną i egzystencjalną absorpcję, nie zaś intelektualne i werbalne odnotowywanie

literackich, wybór A. Tatarkiewicz, przeł. J. Lalewicz, wstęp T.M. Jaroszewski, Warszawa: PIW, 1968, s. 201.

R.M. Rilke, list do Jakoba baron Uexkülla, Paryż, 19 sierpnia 1909; Rainer Maria Rilke: Hiljainen taiteen sisin, Kirjeitä vuosilta 1900–1926, ed. and tr. L. Enwald, Helsinki: TAI-teos, 1997, s. 41.

10 M. Heidegger, Co zwie się myśleniem?, przeł. J. Mizera, Warszawa−Wrocław: PWN, 2000,

two PAVO, 1993, s. 16.

R.M. Rilke, Malte. Pamiętniki Malte‑Lauridsa Brigge, przeł. W. Hulewicz, Warszawa: Wydawnic‑

Tamże, s. 17.

JUHANI PALLASMAA

s. 60.

John Hejduk or the Architect Who Drew Angels, „Architecture and Urbanism” 1991, no. 244, s. 59.

faktów. Ta ucieleśniona immersja jest również sposobem, w jaki każde z nas nauczyło się języka ojczystego. Sama istota uczenia się jakiejkolwiek twórczej dziedziny jest w większym stopniu osadzona w danym uczniowi poczuciu siebie i nieświadomie zinternalizowanym obrazie świata, aniżeli w zewnętrznych i oderwanych od niego faktach. A jednak jakość i rezultat kształcenia nie są mierzone jakością samego sylabusa, tylko skutecznością i głębią przyswojenia go przez studenta. Nie kwestionuję znaczenia programów studiów i sylabusów oraz filozoficznej głębi kryjącej się w procesie planowania edukacji. Pragnę jedynie podkreślić fakt, że nauczanie jest prowadzone przez jednostki ludzkie i że zawiłości związane z komunikacją, interakcją, oddziaływaniem umysłowym i rozumieniem są tutaj równie ważne. Wewnętrzna dziedzina nauczania może być właściwie nazywana osobistym wzrostem. Propagatorzy opartej na faktach profesjonalnej edukacji wydają się odrzucać tę fundamentalną mentalną i egzystencjalną perspektywę. Edukacja i uczenie się w jakiejkolwiek twórczej dziedzinie muszą odnosić się do jednostkowej i niepowtarzalnej podmiotowości studenta, natomiast znacząca treść kształcenia musi być bardziej egzystencjalna aniżeli faktualna i mieć większy związek z doświadczeniami i wartościami niż z informacją. Jak się wydaje, edukacja polega na przejściu od podstawowych elementów ku złożonym, większym strukturom. Jednak nie ma czegoś takiego jak znaczące „elementy” w zjawiskach artystycznych – są tylko kompletne i przeżywane obrazy i doświadczenia. Poza tym jest cała masa naukowych dowodów na to, że nie doświadczamy świata przez elementy, ponieważ doświadczamy całości, które projektują znaczenie na składniki i przedstawiają je jako spójną całość. „Rozumienie wywodzi się z całości, ponieważ tylko w świetle całości można prawdziwie zrozumieć naturę części”, zauważył Iain McGilchrist, terapeuta i pisarz, w ważnej książce na temat interakcji pomiędzy półkulami ludzkiego mózgu12.

FORMOWANIE PODMIOTU Hejduk w innym miejscu nieco bardziej rozwinął charakterystykę swojej metody kształcenia: „Nigdy nie rysuję za studenta czy nie rysuję na jego projekcie, nigdy też nie mówię studentom, co mają zrobić. W pewnym sensie próbuję ich wyciągnąć. Innymi słowy, chcę wyciągnąć to, co w nich jest i uderzyć w pewien punkt, w oparciu o który mogą rozwinąć swoje idee”13. Podzielam filozofię edukacji Wielkiego Johna i nawet

12 I. MacGilchrist, The Master and His Emissary: The Divided Brain and the Making of the Western World, Yale: Yale University Press 2009, s. 142.

13 W. van den Bergh, John Hejduk’s Teaching by Osmosis, rękopis wykładu, 2011, s. 1.

zdarzyło mi się użyć tego samego słowa – „osmoza” – do opisu mojej

poczucia pokory i dumy. To właśnie ta biegunowa postawa jest moim

własnej praktyki nauczycielskiej, opartej na nieuświadomionej i ucie-

zdaniem najtrudniejsza do nabycia. Poza tym wrażliwość etyczna jest

leśnionej absorpcji jako głównego procesu nauczania. W prawdziwym

powiązana z wrażliwością estetyczną, Josif Brodski twierdził nawet, że

nauczaniu szczęśliwy traf i zbiegi okoliczności są równie ważne jak

ta druga poprzedza pierwszą: „człowiek jest w pierwszym rzędzie istotą

każda systematyczna forma przyswajania wiedzy, a emocje równie istot-

estetyczną, dopiero potem etyczną”15 i „estetyka jest matką etyki”16.

ne jak poznanie. Systematyczna struktura i treść programu nauczania często różnią się w sposób fundamentalny od osobistego, subiektywnego i unikalnego sposobu, w jaki rozwija się konkretna osobowość, oraz

WARTOŚĆ NIEPEWNOŚCI

natury doświadczeń, które mogą się dla niej okazać znaczące. W sensow-

Zwykle radzi nam się, abyśmy poszukiwali pewności, jednak akceptacja

nej edukacji kształtujemy lub formujemy nas samych, naszą osobowość,

własnej podatności na zranienie i niepewności może być nawet waż-

charakter, poczucie siebie, zamiast przede wszystkim gromadzić fakty

niejszym doświadczeniem dla twórczej osobowości. Poczucie pewności

czy nawet umiejętności. To kształtowanie podmiotu zachodzi przede

zamyka procesy związane z ciekawością i dociekaniem, podczas gdy

wszystkim poprzez nieuświadomioną ucieleśnioną osmozę lub, by

niepewność sprawia, że są one cały czas otwarte. Raz jeszcze jasno

użyć terminu Arystotelesa, „naśladownictwo” (mimesis). Zwykle koja-

wyraża to Brodski: „Poezja jest straszliwą lekcją braku poczucia bez-

rzymy nauczanie mimetyczne z wczesnym dzieciństwem, ale wszyscy

pieczeństwa i pewności siebie. […] Poezja, czytanie i pisanie jej – uczy

naśladujemy w nieświadomy sposób za pomocą własnych ciał. Nasze

pokory i to bardzo szybko. Szczególnie, jeśli się i tworzy, i czyta”17. Chcę

mimetyczne zachowania zostały niedawno wyjaśnione dzięki odkryciu

tutaj podkreślić, że pokory nauczy nas również doświadczanie lub

neuronów lustrzanych. Te wyspecjalizowane jednostki układu nerwowe-

tworzenie architektury. Noblista jest krytyczny również względem pozy-

go sprawiają, że nieświadomie naśladujemy ruchy, gesty i zachowania

tywnej wartości zwykle wiązanej z „doświadczeniem”: „W rzeczywistości

innych znajdujących się w naszym środowisku; już noworodki naśladują

(chyba zarówno w sztuce, jak i w naukach ścisłych) doświadczenie oraz

wyrazy twarzy. Naśladujemy również nieświadomie, poprzez uciele-

towarzysząca mu rutyna są najgorszymi wrogami twórcy”18. Co zaskaku-

śnioną symulację, sytuacje fizyczne, wydarzenia, przedmioty i cechy.

jące, zastępuje on doświadczenie niepewnością: „W zawodzie pisarskim

Sztuka, muzyka i architektura mogą stać się częścią naszego własnego

zdobywa się nie biegłość, lecz różne odmiany niepewności”19. Dokład-

poczucia siebie, a utalentowany muzyk gra raczej na sobie, aniżeli na

nie to samo ma miejsce na gruncie architektury. Jako student i młody

instrumencie, a mistrzowski piłkarz gra całym sobą, innymi graczami

architekt wiedziałem, czym są okno lub drzwi, ale po pół wieku praktyki

i zinternalizowanym i ucieleśnionym boiskiem, a nie tylko kopie piłkę.

już tego nie wiem. Muszę odkryć na nowo istotę okna i drzwi za każdym

„Gracz ma świadomość tego, gdzie leży cel, w tym sensie, że raczej go

razem, kiedy projektuję dom, ponieważ przestały być dla mnie danymi

przeżywa, aniżeli wie. Umysł nie zamieszkuje boiska, ale to boisko jest

„składnikami”. Okno nie jest materialną ramą, tylko aktem widzenia i łą-

zamieszkiwane przez «wiedzące» ciało”, napisał Richard Lang, komentu-

czenia się przez otwieranie. Podobnie drzwi – nie są już framugą i płytą

jąc umiejętność gry w piłkę14. Zadanie architektury musi być w podobny

niczym techniczne ready-mades, tylko aktem przekraczania progu mię-

sposób uwewnętrznione i ucieleśnione. Mogę szczerze powiedzieć, że

dzy dwiema dziedzinami. Prawdziwe architektoniczne doświadczenia są

nauczyłem się więcej z obserwowania tego, jak moi profesorowie chodzą

zawsze czasownikami i obietnicami, a nie rzeczownikami, w konsekwen-

i zajmują przestrzeń swoimi ciałami, aniżeli ze słuchania ich słów. Żeby

cji czego są zawsze wyjątkowe.

było jasne: nie umniejszam jakości mojego wykształcenia, chociaż mogę w zasadzie powiedzieć, że nauczyłem się więcej z bycia z moimi mentorami i oddychania tym samym powietrzem, niż z robienia tego, co mi kazali. Wydaje się, że jesteśmy szczególnie mocno kształtowani przez etyczną aurę, którą oddychamy za młodu. Istota uczenia się polega na stopniowym budowaniu wewnętrznego poczucia celu, odpowiedzialności, empatycznej wyobraźni, etycznego stanowiska i połączonego

15 J. Brodski, Przemówienie noblowskie, przeł. A. Mietkowski, [w:] Reszty nie trzeba. Rozmowy z Josifem Brodskim, zebrał i oprac. J. Illg, Katowice: Książnica, 1993, s. 83.

16 Tenże, Nieskromna propozycja, [w:] tegoż, Pochwała nudy, przeł. A. Kołyszko,

M. Kłobukowski, wybór i opracowanie S. Barańczak, Kraków: Znak, 2016, s. 183.

17 Tenże, Pamięci Stephena Spendera, przeł. M. Michałowska, „Zeszyty Literackie” 1997, nr 1 (57), s. 21, 22.

14 R. Lang, The Dwelling Door: Towards a Phenomenology of Transition, [w:] D. Seamon, R. Muge‑ rauer, Dwelling, Place and Environment, New York: Columbia University Press 1982, s. 202.

18 Tenże, Koci miauk, [w:] tegoż, Pochwała nudy, dz. cyt., s. 230.

19 Tenże, Mniej niż ktoś, przeł. K. Tarnowska, A. Konarek, [w:] tegoż, Mniej niż ktoś. Eseje, Kraków: Znak, 2006, s. 17.

OD-UCZANIE SIĘ

wzmocniona krytyczna świadomość, która ma skłonność do wdzierania

Paradoksalnie, istotą uczenia się jest „od-uczanie” albo zapominanie

stanowczością wyznać, że nie piszę „teorii” – piszę o moich postrzeże-

wyuczonych faktów, co pokazuje przytoczony wyżej fragment z Rilkego.

niach, obserwacjach i doświadczeniach, nie teoretyzuję. Aulis Blomstedt

Jednego razu miałem okazję rozmawiać przy kolacji z wielkim hiszpańsko

nieustannie przypominał mi, że słowo theorein w grece oznacza „patrzeć

-baskijskim rzeźbiarzem Eduardo Chillidą, który w trakcie wieczoru

na”, a nie spekulować. Zintelektualizowane i skonceptualizowane zainte-

wyznał mi: „W mojej pracy nigdy nie miałem pożytku z tego, co zrobi-

resowanie oddala nas od immersyjnej identyfikacji z naszymi dziełami

łem już wcześniej”20. To zdumiewające wyznanie bezradności płynące

i przesuwa dzieło ze sfery emocjonalnego i ucieleśnionego zaangażo-

od jednego z najlepszych i najbardziej znaczących artystów ubiegłego

wania do dziedziny intelektualnego i uzewnętrznionego rozwiązywania

stulecia. Co więcej, artysta ten był również myślicielem takiego kalibru,

procesów. Chciałbym wyraźnie podkreślić, że architektura nie może być

że współpracował z Martinem Heideggerem, o którym z kolei często się

rozwiązywaniem problemów, ponieważ w fundamentalny sposób jest

mówi jako o najbardziej wpływowym filozofie XX wieku21. Gaston Bache-

ona aktem egzystencjalnym i projekcją. Jest raczej wyznaniem aniżeli

lard, kolejny wpływowy filozof, używał z kolei idei „nie-wiedzy”22.

rozwiązaniem jakiegokolwiek problemu. Nie chcę obniżać rangi inte-

W swojej zdumiewającej i onieśmielającej poradzie związanej

się do nieświadomego strumienia idei i obrazów. Muszę również z całą

lektualnych i analitycznych podejść na gruncie architektury i edukacji

z warunkami dla napisania jednej linijki poezji, do której już się odwoły-

architektonicznej, jednak warto pamiętać, że mają one swoje nisze

wałem, Rilke stwierdził, że wiersze wyrastają z doświadczeń, te jednak

w ramach całej domeny architektonicznej i nie powinny być mylone

muszą wpierw zostać zapomniane: „A nie wystarcza i to jeszcze, że się

z twórczymi procesami związanymi z projektowaniem.

ma wspomnienia. Trzeba je umieć zapomnieć, jeśli jest ich wiele, i trzeba mieć tę wielką cierpliwość czekania, póki nie wrócą. Bo wspomnienia same to jeszcze nie to. Dopiero kiedy krwią się staną w nas, spojrzeniem

ZMYSŁ EGZYSTENCJI

i gestem, czymś bezimiennym i niedającym się odróżnić od nas samych,

Jesteśmy skończonymi biologicznymi i historycznymi istotami i w każdej

dopiero wtenczas zdarzyć się może, iż w jakiejś bardzo osobnej godzinie

pracy twórczej reagujemy naszym zmysłem egzystencji i tożsamości,

pierwsze słowo poezji wstanie pośrodku nich i z nich wyjdzie”23. I znowu,

a nie odizolowanym intelektem. W doświadczaniu i tworzeniu architek-

jeśli uznajemy architekturę za formę artystyczną o poetyckiej mocy, to

tury najważniejszym zmysłem nie jest wzrok, jak to się zwykle zakłada

dlaczego tworzenie architektury miałoby się różnić w fundamentalny

w praktyce dydaktycznej, ale zmysł egzystencji, poprzez który spoty-

sposób od pisania wiersza i dlaczego miałoby być mniej bolesne? Jestem

kamy, konfrontujemy się i uwewnętrzniamy miejsca i lokalizacje jako

pewny, że każdy prawdziwy architekt przyznałby się do doświadczenia

ucieleśnione egzystencjalne doświadczenia. Myślimy naszymi ciałami,

bycia całkowicie pozbawionym ochronnej skóry w trakcie subtelnych faz

myślami i wnętrznościami w takim samym stopniu co naszymi komórka-

pracy nad projektem. Pewne niedostatki i braki projektu dają się odczu-

mi mózgowymi. W gruncie rzeczy nasz związek ze światem jest o wiele

wać jako fizyczne wypaczenia i bóle w ciele samego projektanta.

bardziej skomplikowany niż się nas tego zwykle uczy. Jesteśmy bez

Ośmielę się również powiedzieć, że architektura nie wyrasta

wątpienia powiązani z otoczeniem za pomocą większej liczby zmysłów

moim zdaniem z teorii. Być może architektura jest w stanie wyrosnąć

niż tradycyjna piątka wskazana przez Arystotelesa: na gruncie filozo-

z zapomnianej, ukrytej lub ucieleśnionej teorii. Choć mam za sobą

fii Rudolfa Steinera wyróżnia się dwanaście zmysłów24, a Sixth Sense

napisanie ponad pięćdziesięciu książek, studenci nieustannie pytają

Reader wylicza ponad trzydzieści systemów, za pomocą których ko-

mnie, co mojej pracy projektowej daje moja praca „teoretyczna”. Zawsze

munikujemy się ze światem25. Oprócz tego kosmos bakterii w naszych

odpowiadam im szczerze: „Tylko dodatkowy kłopot”. Tym kłopotem jest

wnętrznościach jest kolejnym systemem regulującym procesy metaboliczne, znamy go jednak tylko w bardzo podstawowym stopniu. Systemy fizyczne, metaboliczne, nerwowe, poznawcze i emotywne wyewoluowały

20 Prywatna rozmowa z Eduardo Chillidą, Helsinki, 1997.

21 W roku 1969 Chillida zilustrował książkę Heideggera Die Kunst und der Raum.

22 G. Bachelard, Poetics of Space, Boston: Beacon Press, 1969, s. XXVIII–XXIX: „Wiedzy musi […]

stopniowo w ciągu milionów lat i oczywiste jest to, że nasz głęboki fizyczny i mentalny dobrobyt jest związany z przebiegiem ewolucji.

towarzyszyć w równym stopniu zdolność do zapominania wiedzy. Nie-wiedza nie jest postacią

ignorancji, ale trudną transcendencją wiedzy. […] W poezji nie-wiedza jest podstawowym

warunkiem”.

23 R.M. Rilke, Pamiętniki…, dz. cyt., s. 17.

24 A. Soesman, Our Twelve Senses, Stroud: Hawthorne Press, 1999.

25 The Sixth Sense Reader, ed. D. Howes, New York: Ber Publishers, 2011, s. 23–24.

UCZENIE I ODUCZANIE SIĘ

Myślenie Alvara Aalta było zorientowane biologicznie: „Chciałbym dodać tutaj moje osobiste, emocjonalne stanowisko, że architektura i jej detale są w jakiś sposób częścią biologii”26. Ludwig Wittgenstein zasugerował: „Praca w filozofii jest – jak pod wieloma względami pracą w architekturze – właściwie bardziej pracą nad samym sobą. Nad należytym pojmowaniem. Nad tym, jak postrzega się rzeczy. (I czego się od nich wymaga)”27. Musimy stworzyć siebie samych i umysłowo skonstruować nasz świat, zanim będziemy w stanie budować przestrzenie i miejsca, w których będą mieszkać, pracować

Warunkiem jej jest zmysł historyczny […], a [ten] wymaga rozumienia prze‑ szłości istniejącej nie tylko w przeszłości, lecz i w teraźniejszości; zmysł

historyczny wymaga od autora nie tylko tego, żeby w kościach czuł swoją współczesność, ale odczucia, że całość literatury [architektury – J.P.] […]

istnieje jednocześnie i składa się na ład współistniejący. Taki zmysł historycz‑ ny, który jest odczuciem tego, co ponadczasowe, i tego, co przemijające oraz ponadczasowe i przemijające zarazem, rozstrzyga o tradycjonalizmie pisarza

[architekta – J.P.] i jednocześnie czyni on pisarza [architekta – J.P.] najbardziej świadomym swojego miejsca w czasie i własnej współczesności28.

i kontemplować inni ludzie. W trakcie nauki twórczych możliwości informacja musi zamienić się w wiedzę, wiedza w egzystencjalne

Poeta stwierdził jasno, że praca twórcza jest zawsze związana

zrozumienie, a zrozumienie w zinternalizowaną mądrość. Czym zatem

ze współpracą, jest zbiorowym wysiłkiem artysty i jego współczesnych

jest mądrość? Czy nie jest ona najdoskonalszą i najgłębszą jakością

oraz poprzedników. Poglądy teoretyków sztuki, których przywołuję

człowieczeństwa?

w tym szkicu, obalają mit o samotnym i odosobnionym geniuszu. Wielkie dzieła sztuki i architektury nie mogą zrodzić się z kulturowej ignorancji;

ZNACZENIE TRADYCJI

wyłaniają się w samym środku rozwoju danej formy sztuki. Dzieła sztuki

Najbardziej wymowną i przekonującą obroną tradycji jest bez wątpienia

wania i dialogu. Kontinuum tradycji stanowi grunt, z którego wyrastają

esej T.S. Eliota Tradycja i talent indywidualny (1929), jednak kryjąca

wszystkie ludzkie znaczenia. W architekturze znaczenie jest zawsze

się w nim mądrość została niestety dzisiaj zapomniana. Poeta stwierdza

kontekstowe, relacyjne i czasowe. Wielkie dzieła osiągają swoją gęstość

w nim, że tradycja nie jest statyczną „rzeczą”, którą się dziedziczy, za-

i głębię dzięki pobrzmiewającemu w nich echu przeszłości, podczas gdy

chowuje lub posiada, ponieważ prawdziwa tradycja musi być odkrywana

głosy wytworów powierzchownej nowości są nikłe, niezrozumiałe i po-

i stwarzana na nowo przez każde kolejne pokolenie. Zamiast cenić histo-

zbawione sensu.

powstają wyposażone w niedającą się wyjaśnić możliwość do porówny-

rię opartą na faktografii, poeta głosi znaczenie „zmysłu historycznego”, zinternalizowanego wymiaru mentalnego. To ten zmysł właśnie wiąże artystę i architekta z kontinuum kultury i tworzy podporę dla jego języka

TRADYCJA I INNOWACJA

i zdolności pojmowania. Fundamentalne problemy tożsamości ujmowane

Nie jest moim zamiarem pochwała tradycji, wywołana tęsknotą za

w pytaniach „kim jesteśmy” i „na czym polega nasz związek ze świa-

przeszłością. Nie mówię tutaj również o tradycjonalizmie rozumianym

tem” mają tutaj rolę konstytutywną. Zmysł historyczny tworzy również

jako alternatywa dla jednostkowej inwencji, tylko o ucieleśnieniu istoty

zbiorowe znaczenia kulturowe oraz społeczną celowość. To on wreszcie

tradycji i tożsamości kulturowej jako warunku koniecznym dla nasyco-

nadaje głębokim dziełom to połączenie pokory, cierpliwości i spokojne-

nej znaczeniem twórczości. Bronię wartości tradycji ze względu na jej

go autorytetu, podczas gdy dzieła aspirujące do nowości i wyjątkowości

fundamentalne znaczenie dla biegu kultury i ludzkiej tożsamości, dla

zawsze wydają się aroganckie, wysilone i niecierpliwe.

sztuk i wszystkich innych twórczych przedsięwzięć. Tradycja utrzymuje

Chociaż esej Eliota był wielokrotnie przywoływany, chciałbym

i zabezpiecza zbiorową i nagromadzoną mądrość egzystencjalną kolej-

przytoczyć tutaj jego główne przesłanie, które w epoce globalizacji wy-

nych pokoleń. Daje również wiarygodny drogowskaz ku temu, co nowe,

daje mi się ważniejsze niż kiedykolwiek:

i gwarantuje jego zrozumiałość i odczytanie znaczenia. Tradycja jest przede wszystkim nieświadomym systemem, który organizuje i utrzymu-

Tradycja to sprawa dużo większego znaczenia. Odziedziczyć jej po prostu nie

można, jeśli zaś chce się ją posiąść, można to zrobić tylko z dużym wysiłkiem.

je poczucie historyczności, kontekstu, spójności, hierarchii i znaczenia w ramach płynącego naprzód strumienia kultury. Spójność tradycji jest tworzona przez pewny fundament kultury, nie zaś przez pojedyncze

26 A. Aalto, Rationalism and Man, [w:] Alvar Aalto Sketches, ed. G. Schildt, Cambdridge–London: MIT Press, 1985, s. 50.

27 L. Wittgenstein, Uwagi różne, przeł. M. Kowalewska, Warszawa: Wydawnictwo KR, 2000, s. 40.

JUHANI PALLASMAA

28 T.S. Eliot, Tradycja i talent indywidualny, przeł. H. Pręczkowska, [w:] tegoż, Kto to jest klasyk i inne eseje, Kraków: Znak, 1998, s. 25.

i odizolowane charakterystyki czy idee. Jest oczywiste, że artystycznych

która ma najwyższą wartość edukacyjną. Czytając, wyobrażamy sobie

znaczeń nie da się wynaleźć, ponieważ są one głównie nieuświadomio-

i budujemy miasta, przestrzenie, miejsca, pokoje, przedmioty i osobowo-

nymi i przedrefleksyjnymi egzystencjalnymi spotkaniami z pierwotnymi

ści – cały fikcyjny świat – na podstawie sugestii pozostawionych przez

ludzkimi doświadczeniami, emocjami i mitami.

pisarza. Wielkie powieści dostarczają nam najgłębszego teatru wiedzy

Dramatyczna zapaść tego zbiorowego umysłowego fundamentu

o tym, co logiczne i nielogiczne, o ekstazach i udrękach życia. Czyta-

w ciągu ostatnich dziesięcioleci już teraz stanowi poważną przeszkodę

nie powieści jest zdumiewającym przejawem zdolności kryjących się

w edukacji w dziedzinach związanych z kreatywnością. Czymś nie-

w naszej wyobraźni i empatii, ale jest także ich ćwiczeniem. Literatura

zwykle trudnym – lub wręcz zupełnie niemożliwym – jest nauczanie

pozwala nam zobaczyć i doświadczyć życia i jego zagadek i dramatów

architektury, kiedy nie ma odziedziczonej tradycji wiedzy, w związku

poprzez umysły i serca najdoskonalszych i najbardziej utalentowanych

z którą nowa wiedza mogłaby zostać ukształtowana i zrozumiana.

jednostek. Przez sztukę możemy spojrzeć oczyma Piera della Francesca

Fragmentacja wiedzy w wyniku dominacji mediów cyfrowych uwypukla

lub Vermeera i możemy coś poczuć sercem Rilkego lub Eliota. Wiel-

jeszcze brak integrującej roli kultury i daje podstawy do szybkiej frag-

kim darem jest ta łaskawość sztuki i poezji. Również wielcy architekci

mentacji obrazu świata. Szeroka znajomość klasycznej literatury i sztuki

użyczają nam wrażliwości swojej skóry, abyśmy mogli poczuć, „w jaki

była kluczowym składnikiem rozumienia kultury jako tła i kontekstu dla

sposób [świat] nas dotyka” – by użyć cudownego określenia zastosowane-

nowej myśli i twórczości artystycznej. Jak uczy się sztuki i architektu-

go przez Maurice’a Merleau-Ponty’ego do opisu sposobu oddziaływania

ry, kiedy wzmianka o jakimkolwiek ważnym historycznie nazwisku lub

obrazów Paula Cézanne’a30. Możemy poczuć dotknięcie świata i kultury

zjawisku spotyka się z pełnym ignorancji spojrzeniem? Nasze osobiste

przez skórę Luisa Barragána czy Louisa Kahna i doświadczyć tajemnic

tożsamości nie są obiektami, nie są rzeczami. Nasze tożsamości są dy-

i prawd egzystencji.

namicznymi procesami opartymi na rdzeniu odziedziczonej kulturowej

Pozwolę sobie dodać jeszcze jedną uwagę na temat magii czyta-

tradycji. Poczucie podmiotowości może pojawić się wyłącznie w kontek-

nia. W trakcie lektury wiersza uwewnętrzniamy go i stajemy się nim.

ście przeżywanej kultury i przyrodzonej jej historyczności.

Jak zauważył Brodski, prawdziwy wiersz zawiera w sobie nakaz etyczny: „Bądź jako ja”31. Kiedy kończę książkę i odkładam ją na miejsce na półce,

ZNACZENIE KSIĄŻKI Gdzie jest życie utracone przez życie? Gdzie mądrość utracona w wiedzy?

Gdzie wiedza utracona pośród wiadomości?29

pozostaje ona we mnie. Dzieje się tak, zwłaszcza gdy jest to wielka książka – wtedy staje się ona częścią mojej duszy i ciała na zawsze. Bohumil Hrabal dał żywy opis fizyczności aktu lektury: „gdy czytam, to właściwie nie czytam, biorę piękne zdanie do buzi i ssę je jak cukierek, jakbym sączył kieliszeczek likieru, tak długo, aż w końcu ta myśl rozpływa się we mnie jak alkohol, tak długo we mnie wsiąka, aż w końcu nie tylko jest

T.S. Eliot

w moim mózgu i sercu, lecz pulsuje w mych żyłach aż po krańce naczyniek włoskowatych”32. W podobny sposób obrazy, filmy i budynki stają

Powyższe wersy sprawiają, że myślę o być może największym zagroże-

się częściami nas. Dzieła sztuki rodzą się z ciała twórcy i do ciała wra-

niu dla edukacji twórczej: utracie książki, a wraz z nią, utracie tradycji.

cają, gdy są doświadczane. „W pewnym sensie wszelka sztuka wywodzi

Książki, czy to tomy poezji, powieści, sztuki czy rozprawy naukowe,

się z ciała”, konkluduje Adrian Stokes, brytyjski psychoanalityk i eseista

rozwijają fundamentalne narracje na temat przyczynowości i otwie-

zajmujący się sztuką33.

rają przed nami epickie perspektywy na kontinuum kultury i życia. Niezależnie od ich licznych zalet, media cyfrowe przerywają narracje,

Wszystkie formy sztuki eksplorują egzystencjalną istotę kultury, życia i ludzkiej świadomości i wszelka sztuka jest zmuszona podążać

przyczynowość i logikę i zamieniają dotychczasową całość w pokawałkowany zbiór niepowiązanych bitów informacji. Odzierają również rzeczy z wrodzonego ludzkiego znaczenia, intymności, taktylności i zmysłowości. To nie informacja stanowi główną wartość książki – to sama książka, magiczny przedmiot, epicka logika historii i etyka przyczynowości,

30 M. Merleau-Ponty, Wątpienie Cezanne’a, przeł. M. Ochab, [w:] tegoż, Oko i umysł. Szkice o malarstwie, wybór, oprac. i wstęp S. Cichowicz, Gdańsk: Słowo/obraz terytoria 1996, s. 87.

31 J. Brodski, Nieskromna…, s. 182.

32 B. Hrabal, Zbyt głośna samotność, przeł. P. Godlewski, Kraków: Wydawnictwo Literackie, 1993, s. 5.

29 T.S. Eliot, Chóry z „Opoki”, przeł. M. Sprusiński, „Więź” 1976, nr 12 (224), s. 86.

33 A. Stokes, Art and the Body, [w:] The Image in Form: Selected Writings of Adrian Stokes, ed. R. Wollheim, New York: Harper & Row, 1977, s. 47.

UCZENIE I ODUCZANIE SIĘ

za podobnymi aspiracjami, strategiami i metaforami. Sztuka pragnie

kierunków na raz i ku nim zmierza, a nowe dzieła nieustannie zmienia-

przedstawiać ludzką kondycję i kluczową dla niej zagadkę egzystencji.

ją stare i prowadzą do rewizji naszego odczytania historii. Prawdziwa

Poza tym wszystkie ekspresje artystyczne są filtrowane przez ludzkie

historia nie jest pisana jako liniowy projekt postępujący pewnie ku

zmysły, pamięć i wyobraźnię. Pogląd ten otwiera przed architekturą

przyszłości, tylko ruch wstecz i do przodu, jako cykliczny, powtarzalny

bezdenną studnię inspiracji i wglądów dzięki zgłębianiu innych form

proces.

artystycznych. Ze względu na swoją poważną techniczną i logistyczną złożoność i nawarstwienie praktycznych wymagań architektura wydaje się tracić z pola widzenia swoje fundamentalne egzystencjalne znacze-

ARCHITEKTURA JAKO WSPÓŁPRACA

nie i zwracać ku samej racjonalności lub estetyzacji. Spotkanie z innymi

Architektura – jak wszelka praca artystyczna – jest w swojej istocie

sztukami z pewnością wzmacnia wrażliwość architekta na poetycką

owocem współpracy. Nie jest to jednak współpraca w oczywistym

istotę jego własnej formy artystycznej.

i praktycznym znaczeniu tego słowa – jak na przykład ta rozgrywająca się między różnymi zawodowcami, robotnikami i rzemieślnikami, lecz

MĄDROŚĆ ARCHITEKTURY

współpraca z innymi artystami i architektami, nie tylko nam współcze-

Tymczasem tradycja artystyczna nie jest składnicą, z której pożycza się,

dziesiątek lub nawet setek lat. Najważniejszy dla kogoś żyjącego obecnie

cytuje lub kradnie bez pozwolenia. To szacowna społeczność rządzą-

nauczyciel architektury mógł umrzeć pięć wieków temu. Często pouczam

ca się swoimi prawami, społeczność oparta na konwersacji, wymianie

moich studentów, aby ostrożnie i ambitnie rozglądali się za swoimi

i wzajemnej ocenie i szacunku. Każda forma sztuki ma swoje tradycje,

osobistymi mentorami. Możesz wybrać Brunelleschiego, Michała Anioła

które kumulowały się przez tysiąclecia. Milan Kundera pisał o „mą-

lub Louisa Kahna, jeśli tylko masz odwagę. Legendarny fiński projektant

drości powieści”, twierdząc, że wszyscy dobrzy pisarze z niej czerpią.

Tapio Wirkkala mówił mi często, że jego prawdziwym nauczycielem był

To dlatego właśnie jego zdaniem powieści są mądrzejsze od swoich

Piero della Francesca, renesansowy malarz, który zmarł w roku 1492,

autorów, a pisarze, którzy myślą, że są mądrzejsi od swoich wytworów

432 lata przed narodzinami Wirkkali.

powinni zmienić zawód34. Ilekroć słucham wszechwiedzących i skoncen-

snymi i żyjącymi, ale także z poprzednikami, którzy mogą już nie żyć od

Każde autentyczne dzieło jest osadzone w bezczasowej tradycji

trowanych na sobie kolegów, przypominam sobie o radzie Kundery: „Ten

innych dzieł i ma znaczenie tylko wtedy, kiedy z pokorą przedstawia się

architekt powinien zmienić zawód”.

tej bezczasowej tradycji i staje się częścią owego kontinuum. Powstające

Nasze dzieła – jeżeli tylko są wystarczająco autentyczne – rów-

dzisiaj niezliczone prace architektoniczne są zbyt przepełnione igno-

nież zmieniają odczytanie wcześniejszych dzieł. Często zapominamy

rancją, brakiem szacunku i arogancją, aby zostały przyjęte do grona

o tym odwróconym procesie historycznego wpływu, wymaga on szcze-

członków tej szacownej instytucji, jaką jest tradycja architektury.

gólnego rodzaju wrażliwości i odpowiedzialności. Aldo van Eyck, jeden z wpływowych architektów drugiej połowy XX wieku, który nauczył nas wszystkich ludzkiego znaczenia geometrii i pokazał wagę badań

Tłumaczenie z angielskiego: Michał Choptiany

antropologicznych dla architektury, został poproszony, aby jego wykład inauguracyjny na stanowisku profesora architektury był poświęcony wpływowi Giotta na Cézanne’a35. Zamiast podążyć za sugestią, van Eyck postanowił wygłosić wykład o wpływie Cézanne’a na Giotta, mimo że ten

Powyższy tekst Juhaniego Pallasmy Learning and Un-learning ukazał się w czasopiśmie "Vorkurs" wydawanym przez studentów Graduate School of Architecture Univeristy of Florida (t. 1, Making, s. 90-104). Dziękujemy Autorowi za zgodę na publikację artykułu.

drugi zmarł cztery stulecia przed narodzinami pierwszego. Uświadomił sobie, że myśl i malarstwo Cézanne’a sprawiły, że wszyscy zobaczyliśmy dzieło Giotta w zupełnie nowym kontekście. Wspominam o tej odwróconej interakcji, aby podkreślić wielokierunkową i wielowymiarową naturę pracy twórczej. Kreatywność bierze się z wszystkim możliwych

34 Zob. M. Kundera, Sztuka powieści. Esej, przeł. M. Bieńczyk, Warszawa: PIW, 2004.

35 A. van Eyck opowiedział mi tę anegdotę w prywatnej rozmowie na początku lat 80.

JUHANI PALLASMAA

ALEKSANDRA KÄ&#x2DC;DZIOREK

RADY KALNE NAU CZANIE

Radykalne nauczanie to wieloletni projekt badawczy

Colominy pozwala też dostrzec podobieństwa i różnice

toranckiego prowadzonego przez Beatriz Colominę na

kontekstów geograficznych, społecznych, politycznych

zainicjowany w 2012 roku w ramach seminarium dok‑

Wydziale Architektury Uniwersytetu Princeton. Polega na mapowaniu najciekawszych zjawisk w edukacji

architektonicznej w drugiej połowie XX wieku – nie tylko szkół wyższych, ale także środowisk badaw‑

czych skupionych wokół ważnych postaci czy idei.

Projekt zasługuje na uwagę z kilku powodów. Przede

wszystkim jest pierwszym tak rozległym – tematycznie

i geograficznie – projektem badawczym poświęconym historii edukacji architektonicznej i jednym z pierw‑

w modelach edukacyjnych wywodzących się z różnych czy kulturowych. Ważnym wątkiem projektu są idee wyrosłe w związku z rewoltą 1968 roku, która miała

ogromny wpływ na przemiany społeczne i podejście do edukacji – nie tylko w dziedzinie architektury. Jej skutkami były między innymi zaangażowanie stu‑

dentów w politykę i debatę o ich miejscu w hierarchii wyższych uczelni, czy chęć zawalczenia o własną pozycję i możliwość zabrania głosu.

Kuratorzy projektu przyjęli geograficzny sposób

szych, w którym użyto medium wystawy jako pola

kategoryzacji poszczególnych przykładów praktyk

towany w tradycyjnych dla środowisk akademickich

rzać niemal w nieskończoność. Ważnym elementem

badań architektonicznych. Projekt nie był prezen‑

formach (konferencji, publikacji), ale jako otwarty zbiór danych, „badań w procesie”, do którego odkrywania

i poszerzania zostali zaproszeni widzowie. Sama for‑

muła realizacji projektu jest także metodą edukacyjną.

edukacyjnych, zakładając, że ich zbiór może się posze‑ opisów kolejnych ośrodków są słowa kluczowe, które

pozwalają na tworzenie nowych zbiorów ze względu na wspólne zagadnienia. Pokazała to sama architektura warszawskiej wystawy, która była rodzajem prze‑

Beatriz Colomina zdecydowała, że zamiast przekazy‑

strzennego atlasu: widzowie wchodzili do przestrzeni

nieznane dla siebie pola, wciągając ich w zespołowy

dotyczące badanych szkół uporządkowane zgodnie

wać studentom gotową wiedzę, wspólnie z nimi odkryje projekt badawczy – historię architektury uprawianą w praktyce. W ramach seminarium zapraszano do

współpracy osoby zajmujące się badaniem poszcze‑

gólnych ośrodków edukacyjnych. W ten sposób projekt zaczął się organicznie rozrastać – dołączali do niego

w kształcie rotundy, gdzie rozwieszono opracowania

z ich współrzędnymi geograficznymi. W centralnej czę‑ ści prezentacji na podłodze wyświetlano zaś animację

pokazującą rozmieszczenie na mapie globu zagadnień związanych z edukacją architektoniczną.

Większość omawianych szkół czy środowisk

kolejni badacze z całego świata, pojawiały się nowe

działała zaledwie przez kilka lat, w ramach czaso‑

pierwszy Radykalne nauczanie zostało zaprezento‑

światowej, a koniec – upadek żelaznej kurtyny. Inne,

wątki związane z edukacją architektoniczną. Po raz

wane na 3. Triennale Architektury w Lizbonie w 2013

roku z inicjatywy kuratorki triennale, Beatrice Galilee. Wystawę oraz jej projekt ekspozycyjny przygotowali sami studenci. W 2014 roku Radykalne nauczanie zostało pokazane w ramach wystawy Monditalia

przygotowanej przez Rema Koolhaasa na 14. Biennale Architektury w Wenecji, gdzie zyskało spory rozgłos.

Trzecia odsłona projektu nastąpiła w ramach 7. edycji

festiwalu Warszawa w Budowie, pod tytułem Radykal-

wych, których początek wyznaczał okres po II wojnie w zmienionych formach, działają do dziś. Tych kilka powojennych dekad objętych badaniami stworzyło

dogodne warunki, by zakiełkowały i zostały wprowa‑ dzone w życie nowe idee. Poprzez zaprezentowany

w tym numerze „Autoportretu” wybór szkół badanych

w ramach Radykalnego nauczania chcieliśmy pokazać, jak rozległe są wątki związane z edukacją architekto‑ niczną, które udało się zebrać przez kilka lat trwania projektu.

ne nauczanie. Odbudowa edukacji architektonicznej. Projekt rozbudowano o wątki związane z Europą Środkowo-Wschodnią.

Wykorzystane w tytule słowo „radykalne”

Beatriz Colomina wywodzi od łacińskiego radix, czyli

korzeń. Nie chodzi więc (tylko) o nauczanie radykalne ©MUZEUM ASP W WARSZAWIE

w sensie politycznym czy formalnym, a raczej o się‑ gnięcie do korzeni edukacji, o sprawdzenie, w jaką

wiedzę są wyposażani architekci, z jakich źródeł wywo‑ dzi się ich praktyka architektoniczna i co z tego może wynikać dla ich dalszego funkcjonowania. Projekt

Całość projektu dostępna jest na stronie http://radical-pedagogies.com/

Wystąpienie Oskara Hansena na kongresie AICA we Wrocławiu, 1975

Lina Bo Bardi

Kto:

Lina Bo Bardi

Gdzie:

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU USP) São Paulo, Brazylia

Kiedy:

1957

Tekst:

Vanessa Grossman

Odbyliśmy dotąd swego rodzaju wyprawę po czasach i „teoriach” architektury, zatrzymując się na jednym z aspektów i trybów interpretacji: na aspekcie krytycznym. Ale doświadczenie nauczania sprawiło, że zakładamy pewne zniecierpliwienie studentów. Znamy owo zniecierpliwienie bardzo dobrze: oznacza, że nie czujemy już soków sączących się z przeszłości, że prawie fizycznie „odcinamy się od korzeni”, że naturalny zwyczaj prowadzenia spokojnych i metodycznych studiów już nie istnieje, pomimo świadomości zdobytego dziedzictwa kultury. Jest to zniecierpliwienie tych, którzy nie chcą dłużej wiedzieć rzeczy, które nie przynoszą rezultatów w krótkim czasie; rzeczy, które nie służą rozwiązywaniu problemów najbliższego nam życia. Lina Bo Bardi, wstęp do Problems of Method, drugiego

i Pietro Maria Bardi przybywający do São Paulo, 1947

Pojęcia architektura kluczowe: najbliższa życiu, teoria i praktyka, popieranie natury, metoda

i ostatniego rozdziału Propaedeutic Contribution to the Teaching of Architecture Theory (1957)

[s. 45 wyd.

brazylijskiego z 1992].

W roku 1957 urodzona we Włoszech archi‑

tektka Lina Bo Bardi (1914–1992) — wówczas już

naturalizowana emigrantka w Brazylii — ukończyła

dziewięćdziesięciostronicowy esej, który miał być

dołączony do jej podania o stanowisko kierowniczki

Katedry Teorii Architektury Uniwersytetu w São Paulo. Pierwsza część tekstu dotyczy „problemów teorii

architektonicznej”, natomiast druga omawia „problemy metody”. Esej zatytułowany Propaedeutic Contribution

to the Teaching of Architecture Theory (Propedeutyczny wkład w nauczanie teorii architektury) został ostatecz‑

nie wydany jako niewielka książeczka (Habitat, Ltd. São Paulo, 1957)1.

Rozpoczęty jako „wkład w nauczanie architektu‑

ry” okazał się prawdziwą teorią „architektury najbliższej życiu” i apelem do (brazylijskich) architektów o opraco‑ wanie własnej, uaktualnionej „teorii”. Publikacja książki stała się demonstracją edukacji architektonicznej

Biennale Architektury w Wenecji (od 7 czerwca do 23 listopada 2014 r.)

Po jego powstaniu opublikowano

FOT. WWW.RADICAL-PEDAGOGIES.COM

RADYKALNE NAUCZANIE

wystawę Radical pedagogies prezentowaną na 14.

modernidade humanizada: dois manifestos arquitetônicos de Lina Bo Bardi [w:] L. Bronstein (ed.), Leituras em Teoria da Arquitetura (Rio de Janeiro: Editora Grupo Rio / UFRJ, 2015), s. 252-279.

często stosowany przez Akademie Nauk w XVIII wieku), ale nagle”. W Propaedeutic Contribution… Bo Bardi

twierdzi, że ten próg łatwiej jest przekroczyć w Bra‑ zylii — kraju, który serdecznie przyjął Le Corbusiera

w czasie, kiedy europejskie nacje, na przykład Niemcy, zmuszały nowoczesnych architektów, takich jak Walter Gropius, do emigracji.

W swojej książce Bo Bardi nawiązuje rozmo‑

wę z przeróżnymi osobami: od twórców starożytnych traktatów, jak Witruwiusz, do współczesnych jej

Amerykanów i Europejczyków, a szczególnie Wło‑

chów. Jednocześnie zachowuje wobec nich dystans. Krytyczna wobec „funkcjonalizmu” obecnego już

u Witruwiusza oraz tego, co nazywa „naukowością”

modernizmu, powraca do koncepcji związanych z ro‑ mantyzmem. Dla Bo Bardi „Moderniści sprzeciwiają

się pewnemu oporowi wobec tego pojęcia, być może

pod wpływem dawnych nawyków dzielenia i specjaliza‑ cji części świata, rzeczy i myśli. Natomiast romantycy

rozumieją architekturę w ujęciu kosmicznym”. Broniąc natury „jako pierwotnego źródła studiów nad archi‑

tekturą”, otwarcie krytykowała pojęcie „wewnętrznej

przestrzeni” Brunona Zeviego, któremu przeciwstawia‑ ła stworzoną przez Gilla Dorflesa definicję architektury

jako typowo spaziale (przestrzenną). Bo Bardi skłaniała

się ku temu, co określała mianem „przestrzeni totalnej” (total-

space); takiej, która uczestniczy w życiu człowieka; on z kolei jest uważany za „aktora” w przestrzeni świata.

Bo Bardi później sama okazała „niecierpliwość”

i przyszłości, autorka odmówiła nauczania teorii stylów.

w Propaedeutic Contribution… Przekazywała je głównie

w praktyce teoretycznych założeń wykształconych

Każda strona książki została zaprojektowana na wzór

poprzez swoją pracę, która w porównaniu do aktyw‑

łożonego przez nią w São Paulo w 1950 roku. Składało

bardzo szczególnie. Bo Bardi nie otrzymała stanowi‑

czasopisma „Habitat – Revista das Artes no Brasil”, za‑ się na nią kilka luźno połączonych fragmentów tekstów oraz czarno-białe obrazy z przeróżnych okresów

i źródeł: XIX-wieczni pisarze brazylijscy obok renesan‑ sowych włoskich rysunków, północnoamerykańskie drapacze chmur przy XV-wiecznej kolumnadzie

ki Liny Bo Bardi, w tym: C. Veikos, L. Bo Bardi The Routledge, 2014) i Zeuler R. Lima, Teorizando uma

pozwala przekroczyć rzekę nie stopniowo2 (przysłówek

w Bahii, gdzie zradykalizowała się poprzez stosowanie

kilka prac poszerzających temat dotyczący pedagogiTheory of Architectural Practice (Londyn, New York:

nicja historii „służącej wyłącznie jako stary most, który

wyzwolonej od konwencjonalnej dychotomii „teorii”

i „praktyki”. Podkreślając zmienne koleje przeszłości

Tekst został napisany w 2013 roku specjalnie na

Filaretego. Mode d’emploi wyznaczała jej własna defi‑

Jak dowodzi historyk Zeuler Lima, Bo Bardi nie miała odpisu

swojego dyplomu z Facoltà di Architettura w Rzymie, rzekomo utraconego podczas bombardowania biura, które wspólnie

ności współczesnych jej Brazylijczyków przebiegała ska, które zainspirowało ją do napisania tego tekstu

— nigdy nie wykładała na Uniwersytecie w São Paulo.

Jak wykazał w biografii Bo Bardi historyk Zeuler Lima, poza czyhającymi na nią przeszkodami biurokratycz‑

nymi, wiedziała, że jej podanie nie zostanie przychylnie potraktowane przez część wykładowców, którzy

postrzegali ją jako „trudną”. A zatem dziś, dzięki tej pu‑

blikacji, można sobie tylko wyobrażać, jakich projektów pedagogicznych mogłaby doglądać.

z Carlem Paganim prowadziła w Mediolanie. Por. Z. R. M. de A. Lima, Theory and Action [w:] tegoż, Lina Bo Bardi, New Haven – London: Yale University Press, 2013, s. 73–83.

Użyte oryginalnie portugalskie określenie to paulatinamente.

Gdzie:

Escuela e Instituto de Arquitectura PUCV, Valparaiso, Chile

Kiedy:

1952—1972

Tekst:

Ignacio González Galán

Pojęcia — kluczowe:

Począwszy od początku 1952 roku, Szkoła Architektury

— wprowadzając gry, odświętne ubiory, zmierza‑

z kadrą naukową w 1967 roku przejęli szkołę. Przez ich

telektualnego projektu nowoczesności i odpowiedź na

— phalene przysparzały działaniom i przestrzeniom

później instytucjami oświatowymi w Chile i na całym

w Valparaiso oferowała jednocześnie wyrafinowanie in‑ nowoczesną architekturę, taką, w jakiej formie została ona zinstytucjonalizowana w Ameryce Łacińskiej. Pod przywództwem chilijskiego architekta Alberta Cruza

i argentyńskiego poety Godofreda Iommiego metody

nauczania pominęły źródła architektoniczne i zwróciły

się ku szerszemu zestawowi odniesień z pola awangar‑ dy w poszukiwaniu tego, co „absolutnie nowoczesne”. Jako alternatywa dla studiów w innych chilij‑

skich szkołach, które łączyły modernizację techniczną i utopijny program socjalny z językiem modernizmu,

Szkoła Architektury w Valparaiso koncentrowała się na „plastycznych aspektach” architektury. Eksploracje te łączyły się z zainteresowaniem „przeżytym” doświad‑

czeniem miasta. Miasto było początkowo analizowane jako zestaw formalnych relacji odkrytych poprzez

bezpośrednią obserwację i doświadczenie, z odrzu‑ ceniem społecznych analiz rozwiniętych przez inne

koncepcje współczesnej architektury. Program szkoły

był skierowany do tych, którzy skupiali się na heterono‑ micznej krainie poza formami architektury, zamiast niej koncentrując się na anatomii jej języka.

Zgłębianie języka — szczególnie takiego, jaki

był używany w poezji — było medium wybranym przez

jące zwykle do produkcji materialnych dzieł sztuki

niespodziewanych właściwości. Miejsca były rozumia‑ ne jako pola gry, na których ruchy i formalne strategie

miało naładować przestrzeń znaczeniem i otworzyć ją

zakończyło się utworzeniem w 1971 roku Miasta Otwar‑

tym w zupełnym oderwaniu od materialnych warun‑

wciąż jest miejscem, gdzie odbywają się niektóre

Różne rodzaje dryfowania lub traversias przedłużyły

i badaczy. Budynki Miasta Otwartego nie mogą być

samymi. Wierzono, że takie podejście do architektury

na produkcję nowych subiektywności, pozostając przy ków i niespodziewanych okoliczności historycznych. to poetyckie przywłaszczenie przestrzeni na inne ob‑

szary. Panamerykańska podróż Amereida w 1965 roku była pierwszą z owych wypraw. Zaplanowana jako

amerykański phalene, miała stanowić krok milowy

traktowane jako abstrakcyjne poszukiwania, nie są

też powiązane ze swoim kontekstem historycznym.

Członkowie szkoły starali się w nich odnaleźć projekt dla architektury poza instrumentalizującą tenden‑

nowych form i ekspresji architektonicznej. Jako taki,

historycznego. Jeszcze bardziej stanowczo szkoła od‑ rzucała pęd nowoczesnej architektury do „zmieniania

świata”, zwracając się natomiast ku „zmienianiu życia”, które w ich rozumieniu było możliwe dzięki poezji.

Te dążenia doprowadziły szkołę do zaangażo‑

Tak zwany akt poetycki, później phalene, rozpoczynał

niem się, pracą i życiem w formule przedstawianej jako

pieniami i grupowymi performansami artystycznymi

ćwiczenia szkoł, mieszka tam też wielu wykładowców

historycznego projektu. Te działania kwestionowały

kolwiek „instrumentalizację” architektury jako czynnika

pedagogiczne, unicestwiając granice pomiędzy ucze‑

nowy, „erotyczny” charakter uniwersytetu. Aby obronić te dążenia przed więzami władz uczelni, studenci wraz

ciała”, 1975

tego. Zbudowane wspólnie przez studentów i kadrę,

cją nowoczesnego świata, poprzez angażowanie

transformacyjny pęd nowoczesnej architektury i jaką‑

kursu „Kultura

To antyinstytucjonalne poszukiwanie autonomii

i zapewnić symboliczne odrodzenie kontynentu, odwo‑ łując się raczej do mitycznej chronologii niż jakiegoś

w ramach

politycznego charakteru buntów roku 1968 i ich rewolu‑

cyjnego nacisku na przyszłość.

wania się w działania, które destabilizowały struktury

te badania. Oscylując pomiędzy publicznymi wystą‑

świecie, choć szkoła szybko odseparowała się od

były oderwane od jakiegokolwiek celu poza nimi

szkołę do opracowania twórczego dochodzenia

„przeżytego” doświadczenia przestrzeni miejskich.

protesty przebijały niektóre obawy wstrząsające rok

Zawody

się w eksplorowanie własnego życia w stosunku do projekt szkoły pozostał radykalnym sposobem na‑

uczania i zamieszkiwania nowoczesności, oderwanym od jakichkolwiek spięć przy burzliwych wydarzeniach, które uderzyły w Chile w kolejnych latach po utworze‑ niu szkoły.

RADYKALNE NAUCZANIE

Alberto Cruz, Godofredo Iommi, Claudio Girola

©ARCHIVO HISTÓRICO JOSE VIAL

Kto:

Charles i Ray Eamesowie, Raport indyjski dla National Institute of Design (NID)

Gdzie:

Ahmedabad, Gujarat, Indie

Kiedy:

1957 i 1971–obecnie

Tekst:

Anthony Acciavatti

Ashoke Chatterjee wraz ze studentami witają Charlesa Eamesa podczas jego ostatniej wizyty w National Institute of Design, 1978

W 1957 roku amerykańscy projektanci Charles i Ray

Podejście autorów Raportu do projektowania, w od‑

Zbudowany w 1961 roku kampus NID rozpościerał się

rzemieślniczych z nowymi technologiami i przyjęty‑

W odróżnieniu od innych sieci instytutów, jak Indyjskie

Eamesowie odwiedzili Indie na prośbę rządu tego

różnieniu od ówczesnej inżynierii, było syntezą praktyk

Fundację Forda, była ewaluacja stanu projektowania

mi konwencjami społecznymi. Politycznie stało ono

kraju. Celem wyprawy, współsponsorowanej przez i technologii w Indiach oraz ocena tego, co można

„zrobić, aby oprzeć się aktualnemu szybkiemu po‑

gorszaniu się stanu dóbr konsumenckich w kraju”. Po

natomiast w zgodzie z wizją produktywnej gospodarki

wiejskiej premiera Jawaharlala Nehru i Fundacji Forda. Gdy spojrzymy na historię tego przedsię‑

trwającej trzy miesiące podróży małżeństwo Eame‑

wzięcia, zobaczymy, że zamiarem Eamesów, rządu

rządowi raport z rekomendacją „programu szkolenia

zdolnej nie tylko porozumieć się z masami ludności

sów powróciło do Kalifornii, a w kwietniu przedstawiło w zakresie projektowania, który posłużyłby drobnym

gałęziom przemysłu”. Raport nakreślał zaangażowane społecznie ramy nauczania oparte na zmieniają‑

cych się wzorcach zachowania ludności wiejskiej,

Indii i Fundacji Forda było stworzenie nowej instytucji wiejskiej, ale też włączyć przedsiębiorstwa z obszarów

wiejskich do szerszego, ogólnonarodowego schematu integracji.

Eamesowie wyobrażali sobie Instytut jako

wszystko z nadzieją na rozwinięcie „społeczeństwa

miejsce „rehabilitacji” prowadzonego na niewielką

gospodarczych i kulturowych, które przyjęły for‑

rodzaj tradycyjnej łodzi, była dla nich uosobieniem

i budowania narodu, Eamesowie opowiedzieli się za

projektowania. Jako moderniści czcili go, uznając

zorientowanego na komunikację”. Wśród serii ocen mę teoretycznego traktatu na temat projektowania

„uważnym i niecierpliwym sumieniem narodowym”

RADYKALNE NAUCZANIE

©NATIONAL INSTITUTE OF DESIGN

Pojęcia tożsamości narodokluczowe: we, import wiedzy, socjopolityczne, edukacja jako narzędzie, społeczeństwo komunikacji

— sumieniem zatroskanym „jakością środowiska i naj‑

ważniejszymi jego wartościami”. Miało się ono opierać

na badaniach, kształceniu i służbie — i ostatecznie ulec zmianie poprzez zmianę środków przekazu. Poprzez promocję edukacji w zakresie projektowania i wio‑

skowych przedsiębiorstw jako naturalnych partnerów w modernizacji Indii Raport stanowił radykalny plan dla Narodowego Instytutu Designu (NID), z którego

miały następnie wyjść oddolne propozycje lokalnych rozwiązań dla problemów bezrobocia i ubóstwa.

skalę wioskowego projektowania w Indiach. Lota,

przedmiotu będącego owocem wielopokoleniowego za projekt naturalny — oparty raczej na potrzebie niż

funkcji dekoracyjnej. Mieli nadzieję, że NID przyspieszy produkcję nowych lotas na miarę obecnych czasów — opartych raczej na projektowej filozofii służby niż

oryginalności — „aby zgłębiać ewoluujące symbole

Indii”. Lota była przedmiotem stanowiącym najbardziej symboliczny miernik indyjskiego „standardu życia”. Lotas dla nowoczesnego społeczeństwa mogły

powstać tylko we współpracy dziedzin projektowania, nauk społecznych, humanistycznych i inżynierii.

wzdłuż brzegów rzeki Sabarmati w Ahmedabadzie. Instytuty Zarządzania IIM, NID był jedyną krajową

narodową instytucją zajmującą się projektowaniem.

Podejmowane przez NID próby połączenia budowania narodu z przemysłami wiejskimi za pomocą narodo‑ wej metodologii projektowania nie wyszły poza etap

koncepcyjny z raportu Eamesów. A jednak polityczna i społeczna przestrzeń otwarta tym sposobem dla

„nauczania projektowania” w dalszym ciągu skłania do intelektualnych i praktycznych spekulacji projek‑

tantów we współczesnym kontekście Indii. Instytucje

obmyślone w raporcie indyjskim w 1958 roku pozostają horyzontem działania niezliczonych organizacji poza‑

rządowych — radykalnym planem nauczania i praktyki

projektowania, który wychodzi poza gęsty urbanistycz‑ ny i kosmopolityczny charakter miast — stanowiąc

syntezę praktyk rzemieślniczych i nowych technologii z konwencjami społecznymi.

Kazimierz Wejchert

Gdzie:

Wydział Architektury Politechniki Warszawskiej, Warszawa, Polska

Kiedy:

1952—1974

Tekst:

Sławomir Gzell

FOT. S. GZELL

Pojęcia projektowanie kluczowe: miejskie, harmonia przestrzenna, kompozycja, wielkie miasta, miasto, krajobraz

W 1951 roku Kazimierz Wejchert otrzymał nominację

Celem profesora Wejcherta było stworzenie prze‑

tym samym tytułem doczekała się wielu wydań,

łu Architektury Politechniki Warszawskiej. Wejchert

uwarunkowań architektonicznych i przepisów. Wierzył

Wejchert i jego zwolennicy wygłaszali wykłady i pro‑

na stanowisko kierownika Katedry Urbanistyki Wydzia‑ obejmował wówczas kilka stanowisk, w tym głównego

strzennego porządku w ramach tak złożonych

w przyszłość polskiego miasta i szkolenie studen‑

projektanta miasta Nowe Tychy (po otrzymaniu pierw‑

tów. Jego proces nauczania wzbudzał szacunek dla

wydał książkę Miasteczka polskie jako zagadnienie

zawodowców, jak i społeczeństwa w ogóle. Wejchert

szej nagrody w konkursie w 1951 roku). Nieco wcześniej urbanistyczne (1947). Podsumowując swoje doświad‑ czenia z obydwu zadań, w 1952 roku wprowadził do

praktyki przestrzennej zarówno wśród praktykujących

ny jako narzędzie do ewaluacji istniejącej przestrzeni

i nawet wieczorki poetyckie: wszystkie te metody sta‑

dagogicznym radykalnym ruchem w stronę nowego

Wykłady i zajęcia Wejcherta z cyklu Elementy

-gospodarcze – nie mówiąc o politycznych – które na‑

uznawane za „sztukę” budowania miasta. Gorąco

miasta praktycznie nie do poznania. Ewolucji tej nie to‑

konania, że projektowanie miejskie powinno być

zachęcał czytelników swojej książki Elementy kompo-

zycji urbanistycznej (1974), aby powrócili do traktowania

warzyszyła jednak żadna merytoryczna analiza wpływu

kształtowania przestrzeni miejskiej jako sztuki. Nawet

wanie miasta i przepisy urbanistyczne pozostawały

Wejchert zdołał stworzyć bogatą gramatykę form,

form przestrzennych na mieszkańców miast. Plano‑

raczej obojętne wobec specyfiki topografii oraz takich parametrów, jak tradycyjne metody budowlane czy

pojęcie harmonii przestrzennej. W tym okresie ilość

jeżeli książka odwoływała się do zasad geometrii,

z których wciąż dało się skomponować praktycznie nieskończoną liczbę konfiguracji przestrzennych.

Zajęcia Elementy kompozycji urbanistycz‑

przeważała w budownictwie nad jakością. Ponadto

nej nadal stanowią część programu Wydziału

architekturze i urbanistyce – został w latach 1949–1956

jakie wprowadzano przez lata, ich główne zasady

socrealizm – zaimportowany z ZSRR, obcy polskiej

uznany za oficjalnie obowiązującą doktrynę architekto‑ niczną i urbanistyczną.

świecie, w Europie, Azji i USA.

nowiły okazję do realizacji jego celów pedagogicznych. kompozycji urbanistycznej zrodziły się z jego prze‑

stały w Polsce po II wojnie światowej, zmieniły kształt

Wejcherta

warsztaty dla studentów, wykłady, liczne publikacje

myślenia o polskim mieście.

Eksplozja demograficzna i zmiany społeczno

Kazimierza

przepisów urbanistycznych i teorii racjonalizacji,

promocję nowych technologii i poszanowanie tradycji,

miejskiej i tworzenia nowej, był pod względem pe‑

pagowali te teorie na licznych uczelniach na całym

książek

praktykował takie podejście poprzez debaty na temat

programu wydziału nowe zajęcia pod nazwą Elementy

kompozycji urbanistycznej. Nowatorski kurs, pomyśla‑

a nawet tłumaczenia na język niemiecki. Kazimierz

Okładki

Architektury PW. Pomimo modyfikacji i dodatków, pozostały niezmienione. Książka Wejcherta pod

RADYKALNE NAUCZANIE

Kto:

Piotr Zaremba

Gdzie:

Podyplomowe Studium Urbanistyki i Planowania Regionalnego dla Krajów Rozwijających Się, Szczecin, Polska

Kiedy:

1965—1979

Tekst:

Piotr Bujas, Alicja Gzowska, Łukasz Stanek

FOT. ARCHIWUM RODZINY PIOTRA ZAREMBY

Pojęcia socjalistyczna pomoc kluczowe: rozwojowa, planowanie miejscowe, planowanie kierunkowe Piotr Zaremba ze współpracownikami w Korei Północnej, 1954-1955

Podyplomowe Studium Urbanistyki i Planowania

Regionalnego dla Krajów Rozwijających Się zostało

narnej pracy zespołowej w planowaniu, co znajdowało

na wniosek Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego. Było

nie urbaniści, ale w zajęciach uczestniczyli również

założone w 1965 roku na Politechnice Szczecińskiej otwarte dla osób z wykształceniem kierunkowym

i przynajmniej dwuletnim doświadczeniem zawo‑

odbicie w programie studiów. Słuchaczami byli głów‑

inżynierowie, geografowie, socjologowie i ekonomiści pracujący dla instytucji administracyjnych, planistycz‑

dowym. Przy średnio 25 słuchaczach rocznie, do

nych i badawczych. Półroczne studium rozpoczynało

492 absolwentów z Azji, Afryki i Ameryki Łacińskiej.

w miejscowości średniej wielkości. To zadanie po‑

zamknięcia programu w 1994 roku Studium ukończyło Studenci otrzymywali stypendia od polskiego rządu, a koszty podróży pokrywały ich rodzime instytucje.

Studium od 1979 roku uzupełniały koordynowane przez UNESCO zajęcia prowadzone za granicą przez kadrę

i utworzyć zespoły, które pracowały nad ogólnym pla‑

nem miast średniej wielkości. Takie interdyscyplinarne

podejście propagował również cykl wykładów oraz pra‑

projektowych istotnych dla rodzimych krajów, z których Polskie doświadczenia z powojennym plano‑

i Chińskiej Republice Ludowej pod koniec lat 50.

waniem uwzględniające procesy uprzemysłowienia,

szczególnym uwzględnieniem integracji planowania

i przestrzennego oraz dbałość o zachowanie wartości

portowych. Był konsultantem rządów Tajlandii, Iraku, Libii i Meksyku, ale krytykował „eksport” planowania i utrzymywał, że powinni się tym zajmować lokalni

urbaniści, zaznajomieni z tradycją, życiem codzien‑ nym i potrzebami mieszkańców. Dlatego też trzon kursu stanowiło zapoznawanie planistów z krajów

rozwijających się z nowoczesną wiedzą urbanistyczną, „zaadaptowaną” do lokalnych potrzeb i warunków.

metropolii były na tyle ogólne, że pozwalały uniknąć

dyskursu zimnowojennego – zwłaszcza w publikacjach w języku angielskim.

W tym sensie, polityczny radykalizm Studium

utrwalonych kanałow przepływu wiedzy do „Trze‑

pochodzili słuchacze Studium.

miejskiego i regionalnego, ekologii miejskiej i miast

czy zależności państw postkolonialnych od dawnych

zwalało zidentyfikować specjalizacje uczestników

urbanista Piotr Zaremba (1910–1993). Dzięki doświad‑

Zaremba był autorytetem w zakresie urbanistyki, ze

łania do nierównego podziału światowego bogactwa

oraz podobnych instytucji w Europie Wschodniej

ce dyplomowe, które koncentrowały się na zadaniach

czeniu zdobytemu w Polsce oraz Korei Północnej

czysto profesjonalny charakter zajęć. Podobnie odwo‑

się projektem strukturalnych jednostek miejskich

Politechniki Szczecińskiej.

Pomysłodawcą i kierownikiem Studium był

RADYKALNE NAUCZANIE

Zaremba podkreślał potrzebę interdyscypli‑

integrację planowania ekonomicznego, społecznego kultury i środowiska, znalazły odzwierciedlenie nie

tylko w wykładach polskich urbanistów, ale także w wy‑ cieczkach badawczych, które skupiały się między

innymi na zagadnieniu linearnej urbanizacji Trójmiasta, na Warszawie ze zrekonstruowaną starówką, która

trafiła na listę UNESCO, czy aglomeracji śląskiej. Choć

przykłady te ilustrowały kluczową rolę socjalistycznego państwa w urbanizacji Polski, odwołania do socjalizmu były praktycznie nieobecne, wykładowcy podkreślali

polegał na samym ich istnieniu, jako alternatywa dla ciego Świata” ze Stanów Zjednoczonych i dawnych

kolonialnych potęg w Europie Zachodniej. Programy szkoleniowe takie jak szczeciński, wraz z pomocą

rozwojową oferowaną przez rządy państw socjalistycz‑ nych krajom rozwijającym się, dostarczyły między

innymi Indiom Nehru czy Ghanie Nkrumaha nie tylko specjalistycznej wiedzy, ale też i atutów w negocja‑

cjach z Zachodem. W ten sposób realne stawały się alternatywne projekty ogólnoświatowej współpracy i solidarności, wykraczające poza przepływ zjawisk

gospodarczych i politycznych z USA, które od lat 70.

określa się w angielskojęzycznej literaturze jako „glo‑ balizacja”.

Oskar Hansen, Zbigniew Ihnatowicz, Jerzy Sołtan, Lech Tomaszewski

Gdzie:

Zakłady Artystyczno -Badawcze ASP, Warszawa

Kiedy:

1954—1965

Tekst:

Aleksandra Kędziorek

Pojęcia interdyscyplinarkluczowe: ność, zespołowość

W 1954 roku, po zwycięstwie w konkursie na projekt

angażowały grupę artystów, naukowców i techników,

do USA w roku 1965. W tym krótkim okresie ZAB

towicz nie mieli odpowiedniego miejsca do pracy nad

śniejszych etapów. Projekty, takie jak wnętrza dworca

utrzymująca się na marginesie polskiego środowiska

stadionu Warszawianki, Jerzy Sołtan i Zbigniew Ihna‑ projektem wykonawczym. Ze względu na powiązania z Akademią Sztuk Pięknych w Warszawie, w której

Sołtan był dziekanem Wydziału Architektury Wnętrz, rektor uczelni, Marian Wnuk, zezwolił na korzystanie

z lokali szkoły. Utworzona w tym celu eksperymentalna, niedydaktyczna jednostka – Zakłady Doświadczalne, przemianowane następnie na Zakłady Artystyczno‑

-Badawcze, ZAB – wkrótce miała wnieść istotny wkład w polską architekturę i wzornictwo przemysłowe, ale także stać się przełomowym doświadczeniem dla studentów zaangażowanych w jej rozwój.

ZAB składały się z trzech zakładów zajmują‑

cych się odpowiednio projektowaniem, typografią oraz technologią malarstwa i swoją działalnością wspierały program nauczania Akademii. Choć znaczenie tej

ostatniej jednostki sprowadzało się do wyposażania szkoły w podstawowe narzędzia (na przykład farby), pierwsza z nich – zwykle utożsamiana z całością

ZAB-u – umożliwiała kadrze i studentom wspólną

pracę nad zamówieniami zewnętrznymi.

Zakład projektowania prowadzony przez

Sołtana – ucznia i pracownika Le Corbusiera w latach

1945–1949 – przenikały idee integracyjne, określające

zarówno metody pracy, jak i sposób projektowania tam praktykowany. ZAB, rozwijane w duchu Le Corbu‑

siera i Waltera Gropiusa, związane z Hochschule für

Gestaltung Ulm osobą inżyniera Lecha Tomaszewskie‑ go, opierały się na pracy zespołowej i w każdy projekt

zachęcając ich do ścisłej współpracy od najwcze‑

Warszawa-Śródmieście, budynki baru Wenecja czy

PDT w Olszynie, pomogły opracować „poetykę integra‑ cyjną” charakterystyczną dla prac architektonicznych ZAB. Najlepiej wyrażał ją niezrealizowany projekt

pawilonu polskiego na Expo’58, złożonego z otwartej struktury architektonicznej, dachu z układów

tensegrity, wielkoskalowego malarstwa abstrakcyjnego i w stylu art brut, filmów oraz musique concrète.

Zgodnie z praktyką ZAB, każde zadanie należa‑

ło traktować jak nowe i od samego początku pracować

wspólnie: malarz mógł mieć swój wkład w koncepcyjny kształtu budynku, a inżynier włączyć się do dyskusji

o jej aspekcie estetycznym. Założenia takie pomogły w pomyślnej realizacji bezprecedensowych projek‑

działały jako „samotna wyspa w bajorze socrealizmu”, architektonicznego i niezależna od zawirowań politycz‑ nych – jak opisał to z jedynie drobną przesadą Oskar Hansen, jeden ze współpracowników Zakładów.

Projekt Pawilonu Polskiego na wystawę Expo w Brukseli w 1958 roku wykonany w ZAB. Zespół: Jerzy Sołtan, Zbigniew Ihnatowicz, Lech Tomaszewski (konstrukcja przekrycia), Wojciech Fangor (malarstwo). Wersja pierwsza konkursowa oznaczona „BX 58”.

tów. Pierwszy polski komputer AKAT-1, motocykl OSA, samochód Syrena Sport czy Studio Eksperymentalne Polskiego Radia, pierwsza przestrzeń do tworzenia

muzyki elektronicznej w bloku wschodnim – to tylko

niektóre ze zrealizowanych projektów. Praktycznym re‑ alizacjom towarzyszyły studia teoretyczne, na przykład w zakresie zastosowania topologii w inżynierii, prowa‑ dzone przez Lecha Tomaszewskiego, czy dotyczące rozciągających się na cały kraj osiedli Linearnego Systemu Ciągłego Oskara Hansena. Każdy z nich powstawał we współpracy ze studentami.

Choć oficjalnie Zakłady Artystyczno-Badawcze

działały w latach 80. i zostały zamknięte w 1991 roku,

ich złote lata dobiegły końca wraz z wyjazdem Sołtana

RADYKALNE NAUCZANIE

Kto:

Bogdan Bogdanović

Gdzie:

Wydział Architektury Uniwersytetu w Belgradzie, Belgrad, Serbia

Kiedy:

1970—1980

Tekst:

Vladimir Kulić

Pojęcia socjalizm, projekkluczowe: towanie miejskie, warsztaty, performance artystyczny, terapia grupowa

Bogdan Bogdanović (pośrodku) i uczniowie Letniej Szkoły w Mali Popović, ok. 1980

Uniwersytet Belgradzki był punktem zapalnym rewolty

co sprzeciwu. Paradoks polegał na tym, że w ogóle

na głęboko zakorzenione powiązania pomiędzy kulturą

ko odczuwanej przez nich zdradzie socjalizmu i żądali

nemu, ale poważnie – może aż zanadto – podchodziła

by z powodzeniem opracowywać plany środowiska

1968 roku w Jugosławii. Studenci protestowali przeciw‑

dalszej gospodarczej i politycznej demokratyzacji,

a ich działania odbijały się głośnym echem w społe‑ czeństwie. Nie wywołały poważnych zmian, jednak

nadały ton kolejnym reformom na Wydziale Architek‑ tury.

Siłą napędową i głównym ideologiem ruchu był

do proklamowanych przez socjalizm wartości, zagra‑ żając tym samym ufortyfikowanej pozycji i metodom

rzenie na miasto: odrzucała racjonalnie zasadniczą

elastyczność programu nauczania i nacisk na stu‑

i specjalizacji.

próby zintegrowania nauczania rozmaitych dyscyplin

Po takiej porażce Bogdanović przeniósł swoje

mianowany dziekanem Wydziału Architektury, co było

wysiłki pedagogiczne na letnią szkołę, wybiórczy

Reformę przeprowadzano w ścisłej współpracy przed‑

do 1990 roku w swojej pracowni w miasteczku Mali

stawicieli kadry wydziału, studentów i praktykujących architektów. Była też omawiana w mediach, co miało zachęcić członków profesji do wzięcia pod uwagę „środowiska ludzkiego” w całości i organizowania

pracy zespołowej oraz współpracy interdyscyplinarnej, zwłaszcza z naukami społecznymi i humanistycznymi. Innym celem było zlikwidowanie tradycyjnej akade‑ mickiej hierarchii profesorów i studentów na rzecz współpracy w prawdziwym duchu samorządności – systemu dominującego w socjalistycznej Jugo‑

sławii. Tradycyjne zajęcia zostały przeorganizowane

w „pudełka” do pracy zespołowej, pozostawiając ich przydział i organizację studentom.

Powstała w tej sposób Nowa Szkoła, istniejąca

w latach 1971 –1973, wywoływała tyle samo entuzjazmu

Łącząc szeroki zakres dyscyplin intelekt-

wywołała pewne trwałe zmiany, takie jak większa

Szkoła upadła równie szybko, jak się pojawiła, ale

nych pomników wojennych i wpływowych tekstów.

ostatecznym bodźcem dla ruchu reformatorskiego.

miejskiego.

ualnych – od antropologii do teorii gier – letnia szkoła

diowanie środowiska miejskiego, a także wielokrotne

Po powrocie z USA, w 1970 roku Bogdanović został

i środowiskiem budowanym, z których należy czerpać,

bardziej konserwatywnej kadry wykładowczej. Nowa

Bogdan Bogdanović (1922–2010), jeden z głównych jugosłowiańskich architektów, znany z innowacyj‑

RADYKALNE NAUCZANIE

nie występowała ona przeciwko systemowi politycz‑

kurs „filozofii architektury”, który prowadził od 1976 Popović. Tak jak w Nowej Szkole, największy akcent kładziono tam na pracę zespołową i rolę Bogdano‑

vicia raczej jako katalizatora wiedzy niż tradycyjnego nauczyciela. Bez konieczności odpowiadania na

pragmatyczne potrzeby zawodu, letnia szkoła popy‑ chała jednak radykalną metodologię jeszcze dalej,

stanowiąc nieprawdopodobną mieszankę warsztatów projektowania urbanistycznego, performansu i terapii grupowej. Na weekendowych spotkaniach podczas każdego letniego semestru uczestnicy pracowali

w zespołach, najpierw wymyślając fikcyjne cywilizacje i ich mity założycielskie – czasem łącznie z alfabetem i instrumentami muzycznymi – które stanowiły

podstawę dalszych projektów miasta. Radykalny

charakter procesu wynikał z tego, że zwracał on uwagę

Bogdanovicia oferowała „postmodernistyczne” spoj‑ rolę przypisaną architekturze i urbanistyce w socjali‑

stycznej modernizacji Jugosławii. Było to samo w sobie oryginalnym osiągnięciem, wyraźnie odrębnym od

wpływowych zachodnich teorii postmodernistycznych. Szkoła miała silny wymiar ludyczny, wywodzący się

z doświadczeń Bogdanovicia z surrealizmem, które

mocno na niego wpłynęły, a w rezultacie dołączyła do rodowodu lewicowej, awangardowej kultury, mają‑

cej poza tym raczej niewielki wpływ na architekturę

i urbanistykę. Powstała w ten sposób wizja była jedno‑

cześnie intelektualna i populistyczna, a jednak odporna na komercyjną eksploatację; zainteresowana znacze‑ niem społecznym, lecz otwarta i niezainteresowana

kodowaniem języka; zakorzeniona w historii, ale nie po to, by ożywiać jakąś konkretną „tradycję”; swawolna

i improwizowana, ale również poważnie uwzględniająca całość ludzkiego środowiska.

Gdzie:

Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto Porto, Portugalia

Kiedy:

1974

Tekst:

Joaquim Moreno

Pojęcia partycypacja, kluczowe: radykalnademokracja, organizacja polityczna kwestia budownictwa Dekret z sierpnia 1974 roku zapoczątkował krótkotrwałe

kryjącej się w oficynach budynków wychodzących na

Servicio de Apoio Ambulatorio Local), która miała być

„wyspy” biegnące prostopadle do ulicy lub były gęsto

istnienie SAAL (Mobilnej Służby Wsparcia Lokalnego — narzędziem praktycznej odpowiedzi na masowe zapo‑ trzebowanie na budownictwo mieszkaniowe. Oddolna

demokracja obywatelska i bezpośrednia partycypacja polityczna były fundamentalnymi doświadczeniami

zdobytymi podczas rewolucji kwietnia 1974 roku: Proces Rewolucyjny w Toku (PREC) oraz SAAL miały zapewnić ramy prawne i infrastrukturę techniczną dla budow‑ nictwa mieszkaniowego. Takie wsparcie wymagało

ulice. Te gęsto zaludnione i obskurne siedziby tworzyły upchane w przeludnionych kamienicach, gromadząc

elementem SAAL było ogłoszenie, że ludność miała

prawo do dachu nad głową w tłocznym, ale zdatnym do zamieszkania środowisku miejskim.

Ta polityczna szansa na alternatywną urbanisty‑

podejmowała od początku lat 70. Obecność studentów

eksperyment dogłębnie przekształciło portugalską

architekturę, ukształtowało nowe pokolenie architektów i zmieniło formę, w jakiej zarówno polityka architektury,

jak i polityka jej formy były nauczane w Szkole Architek‑

temat „kwestii mieszkaniowej”, którą szkoła architektury w tych okolicach była pomostem między lokalnymi

organizacjami a architekturą, która eksperymentowa‑ ła z nową rolą w społeczeństwie i przestrzeni. Szkoła architektury była bezpośrednim miejscem burzliwej

współpracy, poprzez którą rozwijał się ten radykalny eksperyment kolektywizacji architektury i jej relacji

tury Uniwersytetu w Porto.

z polityką. Było to również laboratorium, które wynajdy‑

kamieniem od Akademii Sztuk Pięknych, do której

korzystaniem ze znanych modeli i rozwiązań, było

Odnowa okolicy São Victor, położonej rzut

należała Szkoła Architektury, była tego reprezentatyw‑ nym przykładem. Ilustrowała moment, w którym nauka demokracji płynąca z rewolucji portugalskiej i nauka

wało nową architekturę. Chronione przed akademickim w stanie odpowiedzieć na pilne społeczne i polityczne potrzeby miasta. Kiedy Álvaro Siza za namową swych

studentów zaangażował się w projekt São Victor, przed‑

polityki architektury szły ramię w ramię, zmieniając

sięwzięcie stało się on przedłużeniem radykalnego

kowano w środowisku akademickim.

eksperymentalny kosztem potrzebującej społeczności,

architekturę i sposób, w jaki jej powstawanie reprodu‑ São Victor był jednym z wielu przykładów trwa‑

łego ubóstwa w centrum Porto, dotykającego populacji

1974

sieniu mieszkańców na obrzeża miasta. Radykalnym

jednocześnie prawo do mieszkania, do budowania i do zaangażowanie architektów i studentów w ten krótki

Victor, Porto,

polityka starego reżimu polegała na eksmisji i przenie‑

kę zaprzęgła do pomocy sondaże, mapy i wywiady na

miasta – prawo do godnego zamieszkiwania. Całkowite

dzielnicy São

po kilka rodzin w jednym pomieszczeniu. Ujednolicona

miejscowej organizacji politycznej, dosłownie „rady‑ kalnej” (łac., „blisko korzeni”) demokracji i chroniło

Odnowa

procesu nauczania, który nie był ani populistyczny, ani ale postrzegał architekturę jako niezależny czynnik w polityce, mieszkalnictwie i mieście.

RADYKALNE NAUCZANIE

Álvaro Siza i SAAL (Mobilna Służba Wsparcia Lokalnego)

©FACULDADE DE ARQUITECTURA DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Kto:

Cedric Price

Gdzie:

Architectural Association i inni, Londyn, Wielka Brytania

Kiedy:

1959—1965 i 1968

Tekst:

Jacobo García-Germán

Okładka numeru „Architectural Design” z maja 1968 roku

W czasie całej swojej kariery architekta polemista

produkt” była zbieżna z utylitarystycznymi i pragma‑

architektury. Chciał nie tylko uwolnić ją od jej wła‑

oraz otwartym podejściem do eksperymentowania

i wykładowca Cedric Price dążył do wyzwolenia

snej apatii, ale i uwolnić architektów i studentów od

całego zestawu mentalnych obciążeń i ograniczającej

innymi Peter Cook i Norman Foster. Okładka przed‑

obecnym w latach 60.

trzymającej zegarek z wbudowanym miniaturowym te‑

To podejście było również odpowiedzią na

modernistyczną kulturę „przedmiotowości”, którą

projektów-manifestów czy też dokładniej — pro‑

więcej, Price rozumiał, że to użytkownik uzupełnia

jektów stanowiących narzędzia edukacyjne. Kiedy

brytyjskie państwo opiekuńcze rodziło różne wersje

jego przyjaciel Reyner Banham ochoczo potępiał. Co budynek, a co za tym idzie, architektura może być oceniania tylko przez pryzmat swojej skuteczno‑

Corbusierowskiego modernizmu dopasowanego

ści — był to dalekowzroczny pogląd, przysposobiony

zestaw własnych propozycji zmierzających w kierun‑

sko artystyczne, które zaadoptowało Price’a w jego

wyzwolone od behawioralnych i paternalistycznych

towienia użytkownika został przez Price’a rozszerzony

do powojennych potrzeb, Price stworzył rewolucyjny ku pragmatycznej utopii, w której jednostki byłyby

wzorców. Dla Price’a uczenie się stało się procesem

holistycznym, zagnieżdżonym w spektrum działalności ludzkiego działania. Jego „oficjalna” praca nauczy‑

cielska również pozostawała wierna tym celom, była

więc zredukowana do tymczasowego nauczania w AA i oszczędnej, ale nieustępliwej obecności w sądach

konkursowych i podczas warsztatów, gdzie jego suro‑ wa ocena była bardzo pożądana.

Pomimo ogromnej miłości do historii architek‑

tury, Price przedkładał nad nią formę projektu opartą

w końcu przez współczesne awangardowe środowi‑

późniejszych libertariańskich latach. Ten akt upodmio‑ na studenta architektury. Jego zdaniem, bycie stu‑ dentem oznaczało przyjęcie odpowiedzialności za

również jego projekt Atom, przedłużenie lekcji wynie‑ sionych z Potteries Thinkbelt. Projekt przybrał formę

sieci makro- i mikroterminali, które służyły za jednostki edukacyjne i informacyjne, podkreślając rozrost

amerykańskich przedmieść. Owa propozycja zapro‑

jektowana w 1967 roku we współpracy ze studentami

Rice University stanowiła zbiorowy wysiłek, rozmycie

pomiędzy krainą teorii i zawodowstwa, promujące ideę projektu jako narzędzia edukacyjnego i pojęcie ruchu, podróżowania i przemieszczania się jako procesów powiązanych z uczeniem się.

W artykule w "Archigram#9" z 1970 w "kolum‑

zapoczątkowanym w formie umowy podpisywanej

Price wyobrażał sobie wspólną przyszłość brytyjskich

to w Taskforce (Grupie zadaniowej), programie AA

pomiędzy studentem i opiekunem naukowym, w któ‑ rym obowiązkiem studenta jest określenie, co chce w danym roku osiągnąć.

Price występował również publicznie i jako

polemista stawał w obronie konieczności reformy

praktykowania architektury jako rzemiosła. Poszuki‑

numer „Architectural Design” z maja 1968 roku

rozwiązywanie problemów. Jego mantra „proces, nie

lewizorem (kolejne proroctwo). W numerze znalazł się

nie Cedrika Price'a" Price postulował nomadyczną

edukacji architektonicznej w Wielkiej Brytanii i nie

wał okazji, które pozwoliłyby na coś więcej niż tylko

stawiała wykonany przez Price’a fotomontaż dłoni

działanie jako niezależna jednostka. Najlepiej widać

na relacyjnym i niestandardowym myśleniu, które

stanowiło alternatywę dla konwencjonalnego modelu

zatytułowany Uczenie się, do którego pisali między

tystycznymi zasadami „uczenia się przez robienie”

inercji, stojącej w sprzeczności z szybkim postępem. By to osiągnąć, przywrócił awangardową tradycję

RADYKALNE NAUCZANIE

FOT. WWW.RADICAL-PEDAGOGIES.COM

Pojęcia uczenie się, uczekluczowe: nie się jako proces holistyczny, projekt jako narzędzie edukacyjne, wyzwolenie, wykrywanie szans, mobilność, nomadyzm

tylko. Słynny stał się zredagowany przez niego

(jego publikacja została zaplanowana tak, by zbiegła się z rozruchami społecznymi w tym samym roku),

kondycję studenta. Wraz z kolegami z Archigramu

uczelni architektonicznych. Ich wizja pokazywała, że

jedyną szansą na przetrwanie dla tych szkół jest wza‑

jemne uzupełnianie się ich programów i infrastruktury. Price zaapelował zatem o panbrytyjskiego studenta, który byłby kształcony w przeróżnych środowiskach i miejscach; była to idea raz jeszcze zapowiadająca

koncepcję mobilności, która stała się główną cechą

współczesnych niespokojnych duchem i dociekliwych studentów architektury.

Aldo van Eyck, „De Elite”, studenci Stylos/Stielos

Gdzie:

Delft School of Architecture, Delft Institute of Technology, Delft, Holandia

Kiedy:

1969—1971

Tekst:

Rutger Huiberts

FOT. A. VOLKER

Pojęcia edukacja kluczowe: partycypacyjna, demokratyzacja, antykapitalizm, samorządność 9 maja 1969 roku studenci architektury z Delft Insti‑

architektonicznych. Budując na modelu pedagogicz‑

się na „samoaktualizacji i współpracy”, zamiast na

udziału w walnym zgromadzeniu kadry uczelni. W od‑

w 1966 roku, owe grupy projektowe prowadziły studia

dalszej demokratyzacji społeczeństwa”.

tute of Technology urządzili marsz, żądając prawa do

powiedzi na ich żądania, członkowie rady przyznali im równe prawo głosu w decyzjach administracyjnych.

nym wprowadzonym przez Alda Van Eycka w Delft

przypadków i badały rzeczywiste problemy społeczne. W marcu 1970 roku grupa członków Stylos

Tak zwana demokratyzacja wprowadziła system „jedna

(pod zmienioną, bardziej radykalną nazwą Stielos)

tom przeforsowanie serii wspólnie przedyskutowanych

De Elite. Zapisana w całości fonetycznie (zapis zwany

osoba, jeden głos”, natychmiast umożliwiając studen‑ wniosków. Do przegłosowanych zmian należało

zniesienie „zajęć” w szkole – od tej pory każdav osoba związana z uczelnią mogła zaproponować, zorgani‑ zować lub poprowadzić część nauczania. Istniejący program szkoły opracowany przez przewodniczą‑

cych został całkowicie odrzucony: od tego momentu nauczanie miało się składać z inicjatyw tworzonych

w ramach demokratycznych i bezpośrednich proce‑ sów.

W następstwie tych niezwykle szybkich akcji

demokratyzacyjnych członkowie stowarzyszenia

studentów Stylos zaapelowali o krytyczną analizę

nauczania prowadzonego w szkole. W ich pojęciu wysiłkom studentów z Delft brakowało wyraźnie

nakreślonej definicji ideologicznej. W trakcie lata

1969 roku i następującego po nim semestru jesien‑

nego zorganizowano wiele debat i spotkań na różne

tematy: od przyszłości programu edukacyjnego szkoły do roli architekta w społeczeństwie. Niektóre z tych

debat rozwinęły się w serie samodzielnych pracowni

opublikowała 120-stronicową broszurę zatytułowaną później „pisownią komunistyczną”) broszura zawie‑ rała marksistowską interpretację architektonicznej

praktyki w społeczeństwach kapitalistycznych oraz

analizę historii edukacji w Szkole Architektury w Delft,

prowadzącej do wydarzeń z maja 1969 roku. W De Elite

przemianie Szkoły Architektury w „prawdziwy bastion Zarzuty nakreślone w De Elite trafiły jednak

w próżnię. Już od lat 70. niegdyś całkowicie jednolity pęd, który doprowadził do antyautorytarnych działań

Hertzberger), byli krytykowani za bycie tak zwanymi

architektami-artystami, których projekty odwracały uwagę społeczeństwa od jego prawdziwych bolą‑

czek. De Elite ubolewało nad umiarkowanie udanym

rezultatem demokratyzacji. Istotnie, kierowane przez

studentów antyautorytarne działania zdołały odwrócić nauczanie od „mieszczańskich” wartości „adaptacji

i konkurencji”. Ale liberalne, lewicowe postawy, które wyłoniły się z „demokratyzacji”, nadmiernie skupiały

Technology, 9 maja 1969 roku

przeszły proces instytucjonalizacji, gdyż demokracja mogła prowadzić tylko do kompromisu: do 1972 roku

zasada „jedna osoba, jeden głos” została zastąpiona

równą reprezentacją studentów, członków kadry wykła‑

w formie zasadniczego programu, jednocześnie wciąż

demokratyzacyjnego (wśród nich: Van Eyck i Herman

Institute of

studentów. Jednocześnie radykalne formy samorządu

cjonaliści szkoły w Delft, jak i „modernistyczna” kadra czątkowo postrzegani byli jako sprzymierzeńcy ruchu

na Delft

lewicową oraz przeciwną jej grupę bardziej radykalnych

dowczej i rady nadzorczej. Wprowadzony w ten sposób

Instytutu, włącznie z tymi jej członkami, którzy po‑

glosowanie

w 1969 roku, podzielił się na umiarkowaną frakcję

surowo krytykowano dwie frakcje ideologiczne, które zdominowały szkołę w owym czasie: zarówno trady‑

Publiczne

system edukacji oferował hybrydę sztywniejszych ram pozwalając na swobodę inicjowania działań, takich jak „pracownie problemowe” i seminaria transdyscypli‑ narne.

RADYKALNE NAUCZANIE

Kto:

Manfredo Tafuri

Gdzie:

Istituto Universitario di Architettura di Venezia (IUAV), Wenecja, Włochy

Kiedy:

1967—1980

Tekst:

Marco De Michelis

FOT. O. SEYLER, DZIEKI UPRZEJMOŚCI MARCO DE MICHELISA

Pojęcia historia archikluczowe: tektury, krytyka ideologii, teoria architektury, filozofia krtyczna

Manfredo Tafuri i Marco De Michelis, Wenecja 1980

W Instituto Universitario di Architettura di Venezia (IUAV) nauczanie historii architektury odgrywało

rozmawiał o architekturze z architektami w czasie,

jako pierwszy objął tu stanowisko wykładowcy, przy‑

architektonicznych rozmowa o architekturze wśród

organicznej. Po Zevim w IUAV uczył również Leonardo

winął natomiast wszechstronny historyczno-krytyczny

najważniejszą rolę po II wojnie światowej. Bruno Zevi

kiedy w większości włoskich i europejskich uczelni

wożąc z USA antyakademickie pojęcie architektury

politycznych „ruin” była niezmiernie trudna. Tafuri roz‑

Benevolo, który podczas swojego pobytu na uczelni

dyskurs na tematy, które dręczyły umysły i dusze

rii architektury nowoczesnej. Kiedy Manfredo Tafuri

niemiecka i francuska polityka socjaldemokratyczna

miał zaledwie trzydzieści dwa lata, ale już otaczała go

radzieckiej, która zobowiązała się do budowania

opublikował jedną z pierwszych społecznych histo‑

architektów, takie jak: gasnąca tradycja modernizmu,

przybył do IUAV jesienią 1967 roku, rzymski historyk

lat 20., starcie awangardy, życia i polityki w Rosji

sława enfant prodige jego dyscypliny. Ową reputację

socjalizmu w „jedynym słusznym kraju”; współczesna

dell’architettura (Teorie i historia architektury), która

i szczególny pogląd na historię amerykańskiego

historii, które zdaniem Tafuriego były bardziej lub mniej

wpływ na postaci tak różnorodne jak Aldo Rossi,

tektonicznym. Niedługo później, w 1968 roku, Tafuri

Solà-Morales i Rafael Moneo w Barcelonie; Bernard

una critica della ideologia architettonica (Zarys krytyki

w Berlinie; i niedługo później Peter Eisenman, Tony

w jedną z najgenialniejszych prac Tafuriego: Progetto

chwila miała się pojawić szkoła wenecka, wywodząca

tym prawie dwoma latami strajków i „dysput”, Tafuri

się biegunów: architektury miejskiej i radykalnej krytyki

potwierdziła publikacja jego książki Teorie e storia

RADYKALNE NAUCZANIE

Tafuri z powodzeniem dokonał niemożliwego:

metropolia z perspektywy Le Corbusiera, Hiberseimer

zakwestionowała rolę „obowiązującego krytycyzmu” –

miasta. Niewykluczone, że podobne tematy miały

przychylne pewnym architektom i ideologiom archi‑

Vittorio Gregotti i Carlo Aymonino w Wenecji; Ignasi de

opublikował w magazynie „Contropiano” artykuł Per

Huet i Jean-Louis Cohen w Paryżu; Hartmut Frank

ideologii architektonicznej), później rozwinął się on

Vidler i Diana Agrest w Princeton i Nowym Jorku. Lada

e Utopia (Architektura i utopia). W IUAV, wstrząśnię‑

się z dwóch różnych, ale wzajemnie przyciągających

omawiał Benjamina i Adorna, Lukácsa i Nietzschego,

architektonicznej ideologii.

semiologię i psychoanalizę, inicjując dialog pomiędzy

młodymi studentami i lewicowymi myślicielami, takimi

jak Massimo Cacciari, Alberto Asor Rosa i Mario Tronti. W ówczesnym klimacie politycznym taka wymiana była niezwykle kontrowersyjna.

Kto:

Tim Benton

Gdzie:

Brytyjski Uniwersytet Otwarty, Milton Keynes-Londyn, Wielka Brytania

Kiedy:

1969—1975

Tekst:

Joaquim Moreno

Pojęcia Uniwersytet Otwarty, kluczowe: edukacja transmitowana w telewizji, nadawanie, radiowizja, achitektura modernistyczna Kiedy w 1969 roku brytyjski Uniwersytet Otwarty rozpo‑

i społeczeństwa spektaklu Guya Deborda, czy też

i prezentowało materiał w znacznie bardziej bez‑

instytucjami społecznymi i technologiami, takimi jak

telewizji i klasycznego sylabusa zajęć lub nowych, zło‑

protagonisty – jak architekt opisujący projekt i budowę

radio i telewizja, a uniwersytetem. Był to wyraz poważ‑

nej transformacji środowiska techniczno-kulturowego i szkolnictwa wyższego. Wyznaczała radykalną ten‑

dencję odchodzenia od edukacji jako przekazywania

wiedzy do transmitowania (czyli emitowania) wiedzy; od

przekazywania konkretnych treści konkretnym osobom do nadawania zróżnicowanych treści szerokiej publicz‑ ności. Uniwersytet Radiowy starał się na odległość

zrekonstruować strukturę, doświadczenie i środowisko sali wykładowej.

„A305 Historia architektury i designu 1890-

zachodzenie na siebie druku, radia, fotografii, zimnej

żonych relacji pomiędzy służbą publiczną a akademią.

Jest to archeologia nowoczesnej konfrontacji produkcji z edukacją, przy czym ta ostatnia ma być nadawana po godzinach pracy w tygodniu oraz przed programami

sportowymi i rozrywkowymi w weekend, by odpowied‑ nio zsynchronizować publiczność i produkcję. Plan

zajęć wymieniał również bohaterów każdego z odcin‑

ków zajęć lub listę gościnnych wykładowców. Program był połaczeniem działalności popularyzatorskiej z akademicką.

Edukacja poszerzyła swój repertuar o nowe

1939” to zajęcia Uniwersytetu Otwartego poświęcone

środki i odpowiedziała na nowe żądania w zakresie

zamieszczony w „AA Files” w 1975 roku wyjaśnia jego

określając lokalne i zdalne potrzeby nowego teryto‑

architekturze. Opis kursu autorstwa Tima Bentona

założenia: „Rozpowszechnianie modernizmu”, i ujaw‑

nia postmodernistyczne uwarunkowania, pojawiające się w momencie, gdy wreszcie możliwe stało się

przywrócenie architektury modernistycznej historii i ra‑

dykalne przewyższenie wcześniejszych modeli uczenia się i kształcenia. Istota „A305…” zawiera się w rozkła‑ dzie zajęć, mapie względnych wzajemnych położeń

jego licznych frontów narracyjnych w morzu telewizyj‑ nych i radiowych programów BBC. Taka modulacja

przepływów audycji charakterystycznych dla zastoso‑

wanego medium podzielona jest zgodnie z kategoriami gorących i zimnych środków przekazu Marshalla McLuhana.

Plan zajęć jest dowodem na zazębianie

się galaktyki Gutenberga Marshalla McLuhana

dodatkowej infrastruktury komunikacyjnej, precyzyjnie rium nadawania. W przebodźcowanym świecie – który Raymond Williams nazwał gwałtowną obecnością

dramatycznej stymulacji doświadczenia dnia codzien‑ nego – struktura kursu „305A…”

(24 jednostki zajęciowe organizowane co dwa tygo‑ dnie) wykorzystywała szeroki wachlarz technologii

i form przekazu, w tym rozsyłanie pocztą drukowanych

materiałów (zdarzyło się, że strajk poczty opóźnił zaję‑ cia) lub broszur z obrazami, służącymi do „oglądania” radiowizji. Środki te miały symulować na odległość

kolektywne doświadczenie uczestnictwa w wykładach

akademickich.

Immersyjna edukacja przez oglądanie była

zastrzeżona dla telewizji. Medium nie tylko posze‑ rzało metody nauczania danego przedmiotu, ale

pośredni sposób – w pierwszej osobie, głosem

swojego domu, czy przez wizualne doświadczenie

„odwiedzania” słynnego domu. Praktyczne ćwiczenia

Okładka kwartalnika „Broadcasting and the Modern Movement”

musiały zmierzyć się z rozbiciem tej nowej zindywidu‑

alizowanej sali wykładowej na różne lokalizacje. Każdy student był proszony o wyszukanie i opowiedzenie

o przykładach architektury modernistycznej w swoim

najbliższym otoczeniu. Takie ćwiczenia zamykały pętlę obiegu informacji w systemie.

Czterdzieści lat później tak złożony ośrodek

starego medium stał się nadzwyczajną dokumenta‑

cją radykalnej transformacji, która została narzucona przez media sposobowi tworzenia i rozpowszech‑

niania historii architektury, oraz otwartym skarbcem

ustnego przekazu historycznego. Gdy głosy Bertholda Lubetkina, Johna Summersona, Nikolausa Pevsnera,

Reynera Banhama, Adriana Forty’ego czy Henry’ego-

Russella Hitchcocka są emitowane, docierają znacznie dalej niż tylko do słuchaczy kursu; otwiera to drogę do

niespodziewanych spotkań, wiele okazji do zadziwienia i zachwytu. I choć tytuł piosenki Gilla-Scotta Hero‑ na mówi nam, że rewolucja nie była transmitowana

w telewizji, to rewolucja w edukacji była – radykalnie

otwierając się na nieokreśloną grupę odbiorców. Do jej zaprogramowania wystarczył jeden przycisk.

RADYKALNE NAUCZANIE

czął nadawanie, stał się nowym pośrednikiem między

Kto:

Maciej (Matthew) Nowicki, Henry L. Kamphoefne, Lewis Mumford

Gdzie:

North Carolina State College, Raleigh, USA

Kiedy:

1948—1950

Tekst:

Eric Bellin

NCSU ARCHIVE

Pojęcia powojenny humanizm, kluczowe: regionalizm, klimat, socjologia, technologia

Stanisława i Maciej Nowiccy oraz Henry L. Kamphoefner, około 1950 roku

12 lutego 1948 roku Henry L. Kamphoefner, dziekan

ulubionym autorem”, co mówi wiele o zainteresowa‑

Co więcej, zajęcia te zostały następnie wprowadzone

Krajobrazu w North Carolina State College, zgłosił

światowej odcisnęły na Nowickim głębokie piętno:

dziej przekonujących przykładów to projekt z drugiego

nowo powstałej Szkoły Architektury i Architektury

się do Lewisa Mumforda z propozycją opracowania

nowego programu nauczania architektury dla uczelni. Zaledwie dzień wcześniej, podczas osławionego już

sympozjum „Co się dzieje z nowoczesną architekturą?” w nowojorskim MoMA, Mumford przedstawił swoje

przemyślenia na temat architektury. Tam właśnie – pod okiem Hitchcocka, Gropiusa, Breuera i innych tuzów

modernizmu w architekturze – Mumford skrytykował

formalistyczne tendencje współczesnej architektury, która często traktowała budynek jako „samowystar‑

czalny byt [i] abstrakcję estetyczną”. Opowiedział się natomiast za podejściem, które uważał za bardziej „ludzkie”, podkreślając priorytet „terenu, klimatu

i sposobu życia” w danym miejscu jako czynników,

roku studiów: „prymitywne schronienie dla mężczy‑

Te wstrząsające przeżycia, studia na Politechni‑

drobiazgowej analizy danego rodzaju krajobrazu,

znajdującego się po wojnie pod kontrolą Sowietów. ce Warszawskiej, stanowiącej pomost pomiędzy

„metodologią naukową i techniczną” a „tradycyjnie

humanistycznym wykształceniem architektonicznym”,

oraz teksty Lewisa Mumforda wykształciły w Nowickim oddanie sprawie tego, co obecnie można by nazwać

„powojennym humanizmem”. Przy okazji objęcia sta‑ nowiska w State College Nowicki oświadczył, że jego

nalistycznych” wartości.

Z polecenia Mumforda, Kamphoefner przyjął

Macieja Nowickiego, architekta i emigranta z Polski, na stanowisko wykładowcy i kierownika programu

architektonicznego. Nowicki i Mumford poznali się

w Nowym Jorku w 1947 roku, po czym Nowicki napisał do Mumforda list z podziękowaniami, wyznając, że

wciąż czuł „dreszcz emocji po spotkaniu ze [swoim]

zaprojektowaniu schronienia wykonanego z miej‑

scowych materiałów i środków, które „zaspokajałoby

wszystkie potrzeby mężczyzny i kobiety, i w ten sposób odzwierciedlało tryb ich życia w samej koncepcji

projektu”. Owa „szkoła Lewisa Mumforda” pozostała jednak projektem niezrealizowanym. Prace nad pro‑

trzon będą stanowić ich wspólne wartości.

Nowickiego w 1950 roku.

Mumforda” i programu nauczania architektury, którego Opracowany przez nich sylabus dążył do

zajęć. Znaczna część programu nauczania była po‑

skonstruowany wokół tych „humanistycznych” i „regio‑

klimatu i sposobu życia w danym miejscu, a następnie

gramem nauczania porzucono, zanim został on w pełni

tu architektonicznego była mniej istotna niż ludzka

pośredniczy. Program State College miałby zostać

zny i kobiety”. Zadanie polegało na przeprowadzeniu

„największą ambicją” jest stworzenie „szkoły Lewisa

włączenia „wartości humanistycznych” zarówno do

reakcja na otaczający świat w postaci, której ten obiekt

również do pracowni projektowych. Jeden z najbar‑

przeżył niemiecką okupację Polski i uciekł z kraju

z których architektura powinna wypływać. Według Mumforda estetyczna odpowiedź na formę obiek‑

RADYKALNE NAUCZANIE

niach i wartościach Nowickiego. Wydarzenia II wojny

ogólnej struktury studiów, jak i treści poszczególnych święcona „naukom humanistycznym, historii i studiom regionalnym”, które stanowiły – jak określił to Nowicki

– „kręgosłup filozofii szkoły”. W programie znalazły się takie zajęcia, jak „współczesna cywilizacja”, „współ‑ czesna nauka i społeczeństwo” oraz obowiązkowe

zajęcia z socjologii – „ludzkie zachowanie” i „socjologia miejska” – prowadzone przez kadrę tego wydziału.

W 1948 roku, podczas tworzenia się nowego programu nauczania, był on pierwszym w USA, który zapro‑

ponował studia w dziedzinie nauk społecznych jako

obowiązkowy komponent edukacji architektonicznej.

wprowadzony, ze względu na przedwczesną śmierć

Gdzie:

The Architecture Machine Group and The Media Lab w Massachusetts

Kiedy:

1967—1985 i 1985—obecnie

Tekst:

Molly Wright Steenson

Pojęcia utopia technolokluczowe: giczna, informatyka, badania eksperymentalne, systemy pamięci, symulacja, nauczanie przed publicznością

laboratoriów i grup w MIT (oraz na głównych uczelniach

system informatyczny URBAN 5 zaprojektowany przez

dziła z kontraktów na badania dotyczące obronności

komputerowo projektowania miejskiego”, zajęć, które

technicznych), większość funduszy Arch Mac pocho‑

dla Agencji Zaawansowanych Projektów Badawczych (ARPA, później DARPA) i Biura Badań Marynarki Wo‑

jennej. Reszta pochodziła spoza sfery obronności, na przykład z National Science Foundation i od prywat‑

THE ARCHITECTURE MACHINE GROUP (Grupa

nych przedsiębiorstw.

Nauczanie i badania w laboratorium Arch

Maszyny Architektonicznej MIT, Arch Mac), utworzona

Mac wzajemnie się dopełniały. Poza prowadzeniem

Groissera, była laboratorium, w którym architektura,

z programowania dla Wydziału Architektury oraz badań

w 1967 roku przez Nicholasa Negropontego i Leona inżynieria i informatyka spotykały się w nowej wizji badań i nauczania architektury. Dziekan Wydziału

Architektury i Planowania, Lawrence Anderson, chciał rzucić wyzwanie tradycyjnemu nauczaniu architek‑

tury: metoda nauczania sztuk pięknych wywierała to,

co nazywał „resztkowym wpływem [który] jest zmorą tłumiącą nasz entuzjazm dla wszelkich panaceów”. Anderson postulował utworzenie wydziału, który

sięgnie po inne dziedziny i możliwości współpracy,

zwracając uwagę na „obietnicę nowych metodologii rozwiązywania problemów, zwłaszcza tych wspie‑

ranych przez pamięć i wyszukiwanie informacji oraz

możliwości manipulowania danymi przez komputery”. Arch Mac stanowił odpowiedź na wyzwanie rzucone przez Andersona.

Laboratorium było z założenia interdyscy‑

opłaconych badań, laboratorium było miejscem zajęć licencjackich i magisterskich (zwykle wspierających

projekty badawcze jednostki). Negroponte wierzył, że jako osoby pracujące zarówno z materiałami fizycz‑ nymi, jak i reprezentacjami, studenci architektury

potrzebują metod nauczania innych niż abstrakcyjne,

studentom „sposób myślenia o myśleniu”.

Owa koncepcja leżała u podstaw etosu demo or

Zgodnie z nim, studenci nieustannie demonstrowa‑ gwarantowało, że technologia działała przynajmniej na tyle dobrze, by przedstawić założenie projek‑

tu, nawet jeżeli nie była bez wad. Projekty, takie jak

Negropontego i Leona Groissera

Aspen w stanie Colorado na fotelu Eamesa wyposa‑ żonym w zamocowane na podłokietnikach joysticki.

Te w coraz większym stopniu fizyczne i przestrzenne interfejsy zapewniały miejsce do narracji w nowator‑

skich przedsięwzięciach, które łączyły zainteresowania architektów i inżynierów.

W 1985 roku Arch Mac przeistoczył się

się do konwergencji, narastającego zazębiania

prowadzonej przez Negropontego i dawnego

jak tablety, pióra świetlne, CRT i plotery, podpowiadała

Nicholasa

która umożliwiała użytkownikowi „przejażdżkę” ulicami

do fizycznych i graficznych przedstawień — oraz do

mentowania z różnymi urządzeniami wejścia, wyjścia,

5 projektu

protoplastę Google Maps i Street View, czyli aplikację,

dawniczej i komputerowej. Była to kulminacja

manipulowania nimi”. Nauka programowania i ekspery‑

matyczny URBAN

skie i naukowe, na przykład Filmową Mapę Aspen,

(Miękkich maszynach architektonicznych). „Jest przy‑

zwyczajony nie tylko do pracy własnych rąk, ale również

System infor-

1978 roku) i Sala Medialna, zrodziły prace magister‑

się trzech branż: broadcastingowej i filmowej, wy‑

li swoje projekty odwiedzającym laboratorium, co

wała tytuł licencjata i magistra. Podobnie do innych

Przestrzennego Zarządzania Danymi) (począwszy od

na dotyku”, napisał w Soft Architecture Machines

z wydziału Inżynierii Elektrycznej, i byli to zarówno

w owym czasie jedyną jednostką w MIT, która przyzna‑

takie jak Spatial Data Management System (System

w MIT Media Lab. Wybór słowa „media” odnosił

„Student architektury opiera się przede wszystkim

die (pokazuj albo giń), jakiemu hołdowało laboratorium.

studenci studiów I, jak i II stopnia. Arch Mac było

zaczęli prowadzić w 1968 roku. Późniejsze projekty,

symboliczne techniki wykorzystywane w informatyce.

plinarne: choć należało do Wydziału Architektury,

połowa studentów prowadzących badania pochodziła

Negropontego i Groissera, wyrastały ze „Wspieranego

siedmioletniej kampanii pozyskiwania środków, Dyrektora MIT Jerome’a Wiesnera, w której

czterdzieści przedsiębiorstw przeznaczyło na ten cel przedkomercyjny budżet badawczy o łącznej warto‑

ści czterdziestu milionów dolarów. Przy zmieniającej się skali architektura została wchłonięta w szerszą

koncepcję mediów i konwergencji, badań z ogromnym rozmachem, włączając się do tworzenia wizji cyfrowe‑ go doświadczenia.

RADYKALNE NAUCZANIE

Nicholas Negroponte, Leon Groisser, Jerome Wiesner

©NICHOLAS NEGROPONTE/MIT

Kto:

Denise Scott Brown i Robert Venturi

Gdzie:

Uczyć się od Levittown w Szkole Architektury Yale University New Haven CO i Levittown PA, US

Kiedy:

1970

Tekst:

Beatriz Colomina

FOT. R. HIGGINS, LIBRARY OF CONGRESS

Pojęcia uczyć się od, kluczowe: kultura popularna, niepopularne nauczanie, bluźniercze, media, badania, komunikacja, badania miejskie Centrum handlowe w Levittown, 1957

Po zakończeniu seminarium Uczyć się od Las Vegas

zewnętrzne, można argumentować, że Venturi i Scott

w Yale wybuchły dwie bomby. Budynek wydziału

Venturi wiosną 1970 roku poprowadzili mniej znane,

jak odbicie Las Vegas. Co ciekawe, prosili również

Levittown. W sylabusie zamieszczono notatkę wskazu‑

w Yale jesienią 1968 roku Denise Scott Brown i Robert pod nazwą Remedial Housing for Architects (Korepe‑ tycje z mieszkalnictwa dla architektów). Dopisek Lub

uczyć się od Levittown został ręcznie nakreślony przez

Scott Brown w sylabusie zajęć (który znajduje się w ich archiwach), jakby dopiero po dłuższym zastanowie‑ niu. Innowacyjna, kolaboracyjna metodyka „uczenia się od” została wykorzystana ponownie, ale póki co

przedmiot był zbyt bluźnierczy nawet dla najbliższych kolegów po fachu. Jeżeli Uczyć się od Las Vegas było

już kontrowersyjne, to Uczyć się od Levittown wydawa‑ ło się pójściem o krok za daleko. Venturi przywołuje

skandal finałowego przeglądu, gdzie nawet najwięk‑

studentów, żeby przyjrzeli się temu, jak przedstawia się domy w reklamach telewizyjnych, magazynach

o gospodarstwie domowym, reklamach samochodów,

rysunkach w „New Yorkerze”, filmach i nawet telenowe‑ lach. Dom jest zatem formą mediów, a media są pełne domów. Jak ujmuje to Scott Brown, przeprowadzali

„mnóstwo analizy treści, patrząc na to, co nazywamy

literaturą, ale tę literaturę stanowiły kreskówki Disneya z kaczką Daisy, sitcomy, reklamy w telewizji, artykuły w magazynie «Mechanika Popularna» lub czasopi‑ smach dla majsterkowiczów”.

Szkoła Architektury Yale umożliwiła Ven‑

si zwolennicy odrzucili prace: „Zapomnieliśmy, jak

turiemu i Scott Brown zaliczenie studentom całego

przez idealistów… z Columbii przyjechał cały autobus

Levittown, wraz z lekturami i badaniami, których wy‑

bardzo przedmieścia były wówczas znienawidzone studentów, żeby nas wygwizdać z widowni. Robert

RADYKALNE NAUCZANIE

Brown traktowali domy jak media, billboardy, trochę

Stern był wówczas młodym studentem Yale, a Vincent Scully należał do kadry. Był dla nas bardzo uprzejmy

ciele: „Jak ozdobili je na zewnątrz i jak po swojemu

zagospodarowali trawniki”. Ponieważ zmiany te były

jakimś sposobem ten zwrot w kierunku mieszkalnictwa

nastąpił w zagęszczeniu miejskich rozruchów i wyzwań dla normatywnej edukacji architektonicznej. Panele

Uczyć się od Levittown odzwierciedlają ten kontekst.

Po seminarium Venturi i Scott Brown planowali książkę zatytułowaną Uczyć się od Levittown — w archiwach

istnieje nawet maszynopis autorstwa Virginii Carroll,

uczestniczącej w zajęciach studentki — jednak książka nigdy nie została ukończona. Można się zastanawiać, czy miała na to wpływ ostra krytyka. Być może nie‑

Symbols in the American City (Oznaki życia: symbole

co wyjaśnia przygotowany przez nich rozbudowany program i obszerną bibliografię. W ciągu semestru

munikacją, połączonymi w jedno kolaboracyjne

w Levittown oraz zmiany, których dokonali właści‑

się transparent z hasłem „Uwolnić Pantery”. Czyli

magało, było równowartością czterech przedmiotów,

zwykle niepopularne”. Radykalne metody nauczania to, czego dotyczą. Seminarium analizowało domy

mieścić przy 165 York. Na spalonym budynku pojawił

przypadkowo Venturi już nigdy więcej nie uczył. Część

studenci zajmowali się wyłącznie seminarium

mogą być radykalne choćby tylko ze względu na

jącą, że seminarium i jego sala wykładowa będzie się

semestru, dzięki czemu seminarium Uczyć się od

i przyjaźnie nastawiony, a oni wyszli. Sprzeciwiali się temu. Zapominamy, że to, co robiliśmy, było nie‑

architektury spłonął wiosną przed otwarciem kursu

— projektowaniem, badaniami, nauczaniem i ko‑ doświadczenie. Ważne, aby wziąć pod uwagę burzliwe okoliczności, w jakich działano. Wiosną 1970 roku

w New Haven i Nowym Jorku było bardzo niespokojnie. Toczyły się procesy Czarnych Panter, w mieście trwały zamieszki, a w Yale — wiece. Na lodowisku hokejowym

badań w 1976 roku trafiła na wystawę Signs of Life: amerykańskiego miasta) w Renwick Gallery w Wa‑

szyngtonie, gdzie Venturi, Scott Brown i Steven Izenour (który nie był częścią studia Levittown, ale do tego

czasu pracował w biurze) zgromadzili znaki i symbole w centrum handlowym i w domu, w pewien sposób

łącząc Uczyć się od Las Vegas i Uczyć się od Levittown.

Gdzie:

Southern Illinois University of Carbondale, Carbondale, Illinois, USA

Kiedy:

1955—1970

Tekst:

Mark Wigley

Pojęcia techniki przetrwakluczowe: nia, radykalne odłączenie, globalna sieć, globalne badania, dane badawcze, inżynieria, system informacji, eksperymentowanie, budynek jako nauczyciel Od 1955 do 1970 roku nowo otwarty Wydział Projek‑

towania na Southern Illinois University w Carbondale uruchomił serię zachodzących na siebie rodzajów

eksperymentalnego nauczania i komunikacji. Projek‑

tant wzornictwa przemysłowego Harold Cohen został ściągnięty z New Bauhaus w Chicago (gdzie właśnie został szefem projektowania produktów), aby objąć

stanowisko dyrektora szkoły. Natychmiast skorzystał z faktu znalezienia się poza wydeptaną ścieżką, aby

Charles Eames, László Moholy-Nagy, Marshall

tradycyjnego uniwersytetu, przenosząc studia pro‑

spowodował jednak Buckminster Fuller, którego

jako warsztaty wspierające studia i elastyczne „prze‑

McLuhan i Félix Candela. Największe zamieszanie Cohen spotkał po raz pierwszy, gdy wygłaszał wykład

strzenie pomiędzy” na potrzeby wydarzeń. Wiele zajęć

on pierwszym gościnnym wykładowcą, w 1959 –

na jego pierwsze wizyty studenci zdążyli zbudować na

posadą akademicką. Rok później zbudowano z myślą

ły być one stosowane jako maszyny do gromadzenia

w Nowym Bauhausie w roku 1948. W 1956 roku został

pracownikiem naukowym, co było jego pierwszą stałą o nim dom w kształcie kopuły i bardzo zachęcano,

aby w nim zamieszkał. Ale Fuller pozostał nomadem,

wpadającym na ośmiotygodniowe warsztaty pomiędzy podobnymi, prowadzonymi w innych szkołach w Ame‑ ryce. Począwszy od 1948 roku, praktycznie wynalazł

UIA w Londynie wezwał wszystkie szkoły projektowania do natychmiastowego zaprzestania nauczania w for‑

mie studia przez dekadę i wspólnej pracy nad pełnym

Pierwsze ćwiczenie, zatytułowane „Kim jesteś i o czym

prowadzonych w Carbondale.

myślisz”, polegało na pozostawieniu ich w dziczy na

obrazem globalnych zasobów, na podstawie badań

John McHale, brytyjski artysta i teoretyk Inde‑

trzy dni z dziesięcioma dolarami i gwizdkiem alarmo‑

pendent Group, który pisał o Fullerze od połowy lat 50.,

udogodnień zrozumieć to, co będą projektować przez

wać World Resources Inventory w sercu tej globalnej

wym w kieszeni. Chodziło o to, by przez brak ludzkich resztę życia. Po powrocie do szkoły projekty szybko

został przyciągnięty do Carbondale, by uczyć i kiero‑

inicjatywy, która mieściła się w skromnym pomieszcze‑

przybierały formę badań o praktycznym zastosowaniu,

niu nad salonem fryzjerskim i biurem podróży w małym

z kartonu, i wkrótce studenci pracowali nad zagadnie‑

McHale stworzył serię obfitych w dane raportów, które

na przykład na awaryjnym budownictwem kryzysowym niami globalnymi. Ćwiczenia survivalowe stanowiły

podstawę dla głębszego zanurzenia się w świat. Rady‑ kalne odłączenie się od świata zostało użyte właśnie jako środek do nawiązania radykalnej więzi.

Rzekomo odizolowane miejsce zaczęło od‑

wiedzać wielu znanych na całym świecie osobistości:

mieście. Współpracując z zespołem studentów,

zyskały na znaczeniu, gdy Monica Pidgeon wypro‑

mowała przedsięwzięcie na stronach „Architectural

Design”, publikując nawet relację McHale’a na temat unikatowych metod nauczania szkoły i roli ekspery‑

mentalnej architektury w edukacji w porę na spotkanie UIA. Zaledwie rok wcześniej szkoła porzuciła okowy

1971

Szkoła miała się przeobrazić w „mózg”, olbrzymi sys‑

tem informacji wewnątrz kopuły goszczącej „światowy zespół badawczy”.

Miesiąc wcześniej w Londynie Fuller wygło‑

ścian działowych. Zaczął od wyliczeń, że uczył 50

terę główną globalnej sieci badawczej. Na kongresie

w Carbondale,

informacji, wizualizowania, rozszerzania i nadawania.

przetwarzającej. W 1961 roku próbował rozszerzyć

i sformalizować tę sieć, traktując Carbondale jako kwa‑

wykładający

drzewach na potrzeby zajęć przezroczyste kopuły. Mia‑

sił kluczowy publiczny wykład sugerujący, że sam

tów w innych instytucjach, rodzaj równoległej maszyny

Fuller

odbywało się w domu-kopule Fullera, a w odpowiedzi

nowy rodzaj szkoły, złożony z pasożytniczych warszta‑

podważyć normatywne podejścia do edukacji. Studen‑ ci byli bezustannie rzucani na jeszcze głębszą wodę.

jektowe do dawnych koszar i budując cztery kopuły

Buckminster

uniwersytet powinien się przenieść do kopuły bez

tysięcy studentów na 106 różnych uniwersytetach,

a zakończył argumentem — w słowach bliskich temu, co obecnie mówi się o nauczaniu przez internet — że klasy przyszłości będą coraz większe i elektronicz‑

ne, z wykorzystaniem komputerów i dwukierunkowej

telewizji. Uniwersytet wydał ten wykład jako książkę

Education Automation (Automatyzacja edukacji) i sfil‑

mował 56 godzin zajęć Fullera w szkole projektowania na potrzeby rocznego kursu i możliwego programu

telewizyjnego w odcinkach. Raz jeszcze Carbondale

chciało wykorzystać fakt swojej izolacji. Bohen odszedł w 1964 roku i choć jeszcze przez jakiś czas prowadził wykłady przez telefon, to wraz z odejściem McHa‑ le’a w 1968 roku i Fullera rok później eksperyment

zakończył się równie nagle, co rozpoczął. Efektywny, ale nieco mityczny obraz globalnej sieci umysłowej migotał jeszcze przez około rok, po czym zniknął bezpowrotnie.

RADYKALNE NAUCZANIE

R. Buckminster Fuller

FOT. WWW.RADICAL-PEDAGOGIES.COM

Kto:

WSZYSTKIE ILUSTRACJE W ARTYKULE POCHODZĄ Z ARCHIWUM MAŁGORZATY OMILANOWSKIEJ

Wiedza akade micka, wiedza inżynie ryjna Z MAŁGORZATĄ OMILANOWSKĄ, HISTORYCZKĄ SZTUKI I ARCHITEKTURY ZWIĄZANĄ Z INSTYTUTEM SZTUKI PAN I UNIWERSYTETEM GDAŃSKIM ROZMAWIA DOROTA JĘDRUCH

DOROTA JĘDRUCH: Jak kształcenie architektoniczne wyglądało przed XIX wiekiem, czyli przed sformalizowaniem się systemu kształcenia architektów?

pracować jako osoby kwalifikujące do realizacji budowle, przede wszystkim w dynamicznie rozwijających się miastach, w nowym XIX-wiecznym państwie o rozbudowanej strukturze administracji,

MAŁGORZATA OMILANOWSKA: Żeby zrozumieć drogę dojścia

jaką utworzono po rewolucji francuskiej właściwie we wszystkich

architektów do skodyfikowanego systemu nauczania, trzeba sobie

krajach.

zdać sprawę, że on się kształtował właściwie przez cały wiek XIX – z różną dynamiką i specyfiką w różnych krajach. Równolegle

DJ: Tak było w przypadku wszystkich ośrodków, gdzie funkcjonowały tego typu uczelnie – Paryża, Berlina, Wiednia, Petersburga?

nakładał się też na stary system dochodzenia do zawodu, jaki

MO:Jeżeli chodzi o szkoły politechniczne, to przede wszystkim

znamy z doby nowożytnej, czyli przekazywanie wiedzy uczniowi

należy wymienić Paryż z L’École polytechnique oraz Berlin z Bau-

przez mistrza, który można nazwać czeladniczym. Taki sposób

akademie powołaną w 1799 roku. Natomiast w pierwszej połowie

dochodzenia do zawodu zaczyna powoli wygasać w ciągu XIX

XIX wieku w innych miastach nastąpił prawdziwy wysyp szkół

Witold

wieku, ale rzeczywiście istnieje i funkcjonuje do pierwszej wojny

technicznych, które miały wydziały budownictwa i architektury,

Matuszewski,

światowej. Natomiast w ostatnich latach wieku XVIII zaczyna się

albo wręcz szkół wyspecjalizowanych wyłącznie w budownictwie

kształtować obecny system – oparty na dwóch tradycjach kształ-

na wzór Bauakademie, czyli na przykład petersburski Instytut

tujących się pod koniec XVII i na początku XVIII wieku. Pierwsza

Inżynierów Cywilnych założony w 1832 roku. Jednocześnie będzie

łączyła się z możliwością nabywania wiedzy artystycznej przez

zachodził wspomniany już proces wyodrębniania się sposobu

przyszłego architekta w akademiach sztuk pięknych. Podkreślam,

kształcenia architektów w akademiach sztuk pięknych. W niektó-

że to nie był sposób na kształcenie architekta, ale na kształce-

rych krajach, jak Francja (Paryż) czy Rosja (Petersburg), akademie

nie artystyczne przyszłego architekta. Mamy wiele przykładów

będą miały status wiodących w kształceniu przyszłych architek-

takich postaci, które studiowały na akademiach sztuk pięknych

tów artystów, a w niektórych krajach, jak w Prusach, edukacja

w XVII, XVIII wieku, a potem zostawały architektami. Kilkuletni pobyt w akademii, nauka rysunku, proporcji, teorii były podstawą do przyswojenia wiedzy architektonicznej, natomiast nie czynił nikogo automatycznie architektem. Druga droga dochodzenia

dyplomowy

architektoniczna na akademii zaniknie zupełnie. mość, że któryś model kształcenia jest bardziej sprzyjający karierze czy wykształceniu profesjonalnego architekta czy twórcy?

MO: Tak, zdecydowanie. Po pierwsze architekci studiujący archi-

w których kształcono przede wszystkim w zakresie umocnień,

tekturę w szkołach artystycznych postrzegali siebie jako artystów

fortyfikacji, a więc inżynierii lądowej, związanej z potrzebami

stworzonych do wyższych celów, czyli projektowania budowli

wojskowymi, stąd również wywodzili się ludzie, którzy byli ar-

sakralnych, publicznych wyższego przeznaczenia, pięknych, ele-

chitektami. W ostatnich latach XVIII wieku we Francji i Prusach

ganckich willi dla zamożnych zleceniodawców. Natomiast szkoły

założono pierwsze uczelnie, które przygotowywały do zawodu

politechniczne rekrutowały w znacznym stopniu „wyrobników”

inżyniera architekta w regularny sposób. Jednocześnie istniejące

tego zawodu, którzy podejmowali zadania kierowania na przykład

wcześniej akademie sztuk pięknych będą od początku XIX wieku

inwestycjami budowlanymi okręgów szkolnych, budownictwem

precyzowały wymagania dotyczące kształcenia architektów. Tym

koszar, fabryk, czy budynków niższej użyteczności publicznej. Za

sposobem w XIX wieku aby dojść do zawodu architekta, będzie

to byli lepiej przygotowani jeżeli chodzi o kwestie inżynieryjne,

można podjąć taką naukę albo na politechnice, czy wyższej szkole

prawne, budowlane i spośród nich przede wszystkim rekrutowali

technicznej, albo na akademii sztuk pięknych.

się urzędnicy urzędów budowlanych, którzy dopuszczali budyn-

wym, realizowały publiczną politykę. Jak to przebiegało?

dów, projekt

DJ: Czy absolwenci uczelni technicznych i artystycznych mieli świado‑

do umiejętności potrzebnych architektowi to szkoły wojskowe,

DJ: Wiadomo, że te szkoły były mocno związane z mecenatem państwo‑

dom Inwali-

ki do realizacji. Mówię o ogólnej tendencji, oczywiście wśród absolwentów politechnik byli i tacy, którzy koncentrowali się na

MO: Potrzeba skodyfikowania sposobu uczenia i opracowania

tworzeniu architektury reprezentacyjnej, a wśród absolwentów

zakresu kompetencji, które architekt musiał posiadać, nie wiązała

akademii stuk pięknych tacy, którzy całe życie poświęcili pracy

się tylko z chęcią podniesienia poziomu przyszłych projektantów

urzędniczej i projektowaniu koszar, szkół i szpitali.

domów i budynków publicznych, ale przede wszystkim z potrzebą wykształcenia urzędników państwowych, którzy mogliby

Marc-Antoine Laugier, karta tytułowa II wydania traktatu Essai sur l'architecture, Paris 1755

DJ: Tym bardziej, że takie tematy jak dworzec czy nawet most kolejowy w ciągu XIX wieku stawały się też artystycznymi zadaniami. Pamiętam

taki moment w historii budownictwa socjalnego: słynny konkurs Fundacji Rothschilda na kamienicę przy rue de Prague w Paryżu, w którym wzięli

udział najwybitniejsi architekci francuscy tamtego czasu. Nastąpiła zmia‑ na hierarchii gatunków; te, które dawniej mogły być uznawane za mniej istotne, w drugiej połowie XIX wieku interesowały również artystów.

MO: Warto zwrócić uwagę na to, że długo w różnych krajach funkcjonowały systemy podwójne: czym innym było zdobycie wykształcenia – kilkuletnie, czasem nawet siedmio-, ośmioletnie studia, zrobienie dyplomu i rozpoczęcie praktyki budowlanej, bo architekt to zawsze był zawód, który się wiązał z odbyciem praktyki budowlanej w czasie studiów – a czym innym określone uprawnienia zawodowe. Szkoła swoją drogą, a egzaminy przed komisjami ministerialnymi organizowanymi przez minister-

stwo budownictwa czy ciało pokrewne swoją. Dopiero z czasem uprawnienia do nadawania owych uprawnień powiązane zostały z egzaminem dyplomowym. DJ: Kiedy tak się stało?

MO: W Rosji dosyć wcześnie; petersburska Akademia Sztuk Pięknych oraz Instytut Inżynierów Cywilnych uzyskały możliwość nadawania tytułu architektów klasowych jeszcze przed połową stulecia. W Prusach później, bo egzaminy na Regierungsbaumeistra prowadzone przez Ministerstwo Budownictwa funkcjonowały jeszcze w latach 70. XIX wieku. Niezależnie od tego przed kim te egzaminy zdawano i kto je organizował, były one sposobem na uzyskanie uprawnień zawodowych przez osoby, które dochodziły do zawodu architekta bez podejmowania regularnych studiów. W systemie pruskim zapisy na egzamin odbywały się w Berlinie, tam też przeprowadzano egzamin rządowy. Natomiast w przy-

padku systemu rosyjskiego należało przystąpić do egzaminu

Nie mógł już zdać owych egzaminów przed egzaminatorami

dyplomowego w trybie eksternistycznym na akademii

wyznaczanymi przez komisję rządową, która funkcjonowała do

w Petersburgu.

powstania styczniowego w Warszawie, a te rosyjskie mógł uzy-

DJ: Polscy architekci pod zaborami udawali się do stolic państw zabor‑

czych, aby uzyskać uprawnienia na terenie, na którym praktykowali.

skać w Petersburgu na Akademii Sztuk Pięknych i tam się właśnie zameldował jako eksternista i w 1871 roku przystąpił do egzaminu

MO: Tak, w przypadku zaboru rosyjskiego po powstaniu stycz-

dyplomowego, który jednocześnie był egzaminem państwowym.

niowym była to jedyna możliwość uzyskania uprawnień. Takim

Sytuacja Polski jest szczególnie ciekawa, jeśli chodzi o dzie-

przykładem jest Józef Pius Dziekoński, który skończył Szkołę

więtnastowieczne kształcenie architektów, ponieważ dostęp do

Sztuk Pięknych w Warszawie i miał kwalifikacje do bycia architek-

zawodu architekta na ziemiach polskich był ograniczony, oczywi-

tem uzyskane tutaj, ale przyszło mu pracować zawodowo już po

ście sytuacja była różna w każdym zaborze i czasie. Pod koniec

powstaniu styczniowym, kiedy zmieniła się sytuacja prawna na

XIX wieku prawie każdy, kto chciał uprawiać ten zawód, musiał

terenie zaboru rosyjskiego i żeby uzyskać urzędnicze uprawnie-

zdać egzaminy państwowe czy dyplomowe. To wymuszało oczywi-

nia architektoniczne, musiał mieć zdane egzaminy państwowe.

ście odbywanie studiów wyższych poza ziemiami polskimi.

WIEDZA AKADEMICKA, WIEDZA INŻYNIERYJNA

DJ: Gdzie wyjeżdżali polscy architekci?

Uczelnia zatrudniała kilku wybitnych profesorów, którzy prowa-

MO: W każdym zaborze było inaczej. Najtrudniejsza sytuacja była

dzili pracownie, tam kilkunastu uczniów projektowało, spotykało

w zaborze pruskim, bo tam możliwości zdobycia zawodu archi-

się na korekty. Poszczególnym przedmiotom stawiano numerycz-

tekta na poziomie wyższym nie było w ogóle. Trochę lepiej było

ne oceny. Natomiast na koniec roku, kiedy przystępowano do

w zaborze rosyjskim, gdzie na początku, kiedy istniało Królestwo

egzaminów końcowych, ocena zależała od rankingu względnego.

Polskie, wydziały sztuk pięknych na Uniwersytecie Wileńskim

Czyli ocena zależała od poziomu reprezentowanego przez innych

i Warszawskim kształciły architektów. Przypominam: Wawrzyniec

kolegów w grupie, a system oparty był na rywalizacji.

Gucewicz i Bolesław Paweł Podczaszyński w Wilnie, Piotr Aigner

DJ: Chyba podobnie było w kształceniu malarzy.

w Warszawie to naprawdę były wielkie nazwiska. Po kolejnych

MO: Tak, to był typ akademicki. Politechniki uczyły krócej,

powstaniach i w wyniku restrykcji popowstaniowych te uczelnie

zajęć z rysunku było znacznie mniej. Właściwie student, który

i wydziały były zamykane. Jeszcze do powstania styczniowego

przychodził na politechnikę, od początku uczył się rysunku ar-

można było w warszawskiej Szkole Sztuk Pięknych uczyć się

chitektonicznego; na akademii uczył się przez trzy lata rysowania

architektury, potem już właściwie nie. Inna sytuacja była w zabo-

ornamentów, gipsowych figur i głów. Natomiast na politechnice

rze austriackim, gdzie powstała Szkoła Politechniczna we Lwowie

miał system doszkalania ręki, nauki rysunku, ale już ukierunko-

z wydziałem budowlanym kształcącym od lat 70. architektów na

wany. I kurs był krótszy, zresztą mało kto przechodził wszystkie

poziomie wyższym. Z moich obserwacji wynika jednak, że więk-

kursy, bo można było czasami tę naukę przyspieszyć jeżeli się

szość lepszych architektów po skończeniu tej szkoły i tak jechała

zaliczyło więcej przedmiotów. Czasem mogła ona trwać pięć lat,

jeszcze do Wiednia i tam studiowała na przykład tylko semestr

cztery, trzy i pół, wystarczyło, że ktoś zaliczył wszystko.

lub rok, by uzyskać dyplom wiedeński. Z jakiegoś powodu dyplom

DJ: Jakie były koszty takiej edukacji?

lwowski nie cieszył się aż taką renomą, jak mogłoby się wydawać.

MO: Edukacja była dostępna dla średnio zamożnych. Chłopskie

W każdym razie Polacy w drugiej połowie XIX wieku, żeby zo-

dziecko nie miało żadnych szans, ale istniały systemy stypen-

stać architektami, decydowali się na studia za granicą. Rozkład

diów, najlepsi studenci dostawali wsparcie, Polacy studiujący

wybieranych uczelni wynikał z programu i polityki, to znaczy

w Petersburgu mogli się ubiegać o stypendium polskie.

warszawiacy i wilnianinie studiowali przede wszystkim w Petersburgu w Akademii Sztuk Pięknych albo Instytucie Inżynierów

DJ: Chyba gorzej było z utrzymaniem codziennym, bo to nie tylko koszty studiów.

Cywilnych, a drugim miastem wyboru w Rosji była Ryga i Politech-

MO: Właśnie największym kosztem było studiów było utrzyma-

nika Ryska, poznaniacy i mieszkańcy zaboru pruskiego wyjeżdżali

nie. To, że studenci pracowali, nie uczestniczyli we wszystkich

na studia przede wszystkim do Berlina, do Bauakademie, która

zajęciach, powodowało, że studiowali dużo dłużej. To było bardzo

została wchłonięta przez Politechnikę Charlottenburską. A kra-

trudne. Żeby zostać dopuszczonym do zawodu, oprócz studiów

kusi i lwowiacy wybierali Wiedeń i tam wchodziły w rachubę dwie uczelnie – Politechnika Wiedeńska i Akademia Sztuk Pięknych.

potrzebna była jeszcze praktyka. DJ: I te praktyki odbywano na placach budów.

Oczywiście znacząca liczba studentów wybierała Monachium,

MO: Tak. W Polsce architekci bardzo często praktykowali w

ceniony przez Polaków ośrodek akademicki, a także ETH w Zuri-

swoich miastach. Czyli na przykład wracali na rok do mamy, do

chu, gdzie studiowało kilkudziesięciu Polaków. Znacznie mniej

miasta, z którego pochodzili, odbywali praktykę u lokalnego

– kilkunastu – wyjechało do Paryża.

architekta. Często zaczynali praktyki w czasie trwania studiów,

DJ: Jak wyglądał modelowy system kształcenia w akademii czy szkole politechnicznej?

MO: Na akademiach sztuk pięknych kształcenie trwało dłużej,

zaczynało się od dwóch, trzech lat rysunku i przedmiotów teoretycznych. Często zajęcia z rysunku były wspólne dla przyszłych malarzy i dla architektów. Dopiero potem zaczynały się kursy

a potem praktykowali przez co najmniej rok u jakiegoś bardziej renomowanego architekta. Stefan Szyller, który miał jedną z większych pracowni, umożliwił odbycie u siebie praktyk co najmniej pięćdziesięciu osobom. DJ: Praktyki odbywały się w ramach studiów, czyli trzeba było je zaliczyć, czy indywidualnie?

przedmiotów specjalizacyjnych. W szkołach artystycznych kształ-

MO: Organizacja praktyk była problemem studenta. Sam musiał

cono przede wszystkim w systemie atelier architektonicznych.

znaleźć patrona i przepracować rok. Ale dopiero przedstawienie

WYWIAD − MAŁGORZATA OMILANOWSKA

zaświadczenia o ich odobyciu umożliwiało odebranie dyplomu.

lub dwa, tego jak spędził niemal każdy dzień. Sprawozdawał

Po co mu to wszystko było? Po to, żeby znaleźć pracę etatową,

swoje wizyty na budowie jakiegoś ważnego szpitala czy teatru,

bo utrzymanie się z bycia architektem nie było rzeczą prostą

odwiedziny na wystawie budowlanej czy higienicznej, udział

dla człowieka młodego – albo praktykował w pracowni znanego

w wykładach i panelach dyskusyjnych, a także opisywał wszyst-

architekta i zarabiał na tym, że był rysownikiem, wyliczał kon-

kie zabytki, które zwiedzał podczas objazdów. Do tego dołączał

strukcje, rysował plany czy nadzorował budowlę, albo podejmował

odręczne rysunki detali oglądanych budowli, na przykład Norym-

pracę etatową w urzędzie. Tu możliwości było bardzo dużo swoje

bergi, fasad kościołów brytyjskich czy co udatniejszych budowli

urzędy budowlane miały miasta, województwa, okręgi szkolne, okręgi wojskowe, okręgi szpitalne. W wielkich miastach, jak Warszawa, swoje urzędy budowlane miały nawet dzielnice. Etatów do

nia konserwacji, zainteresowanie archeologią, zwłaszcza starożytnością.

obsadzenia było całkiem sporo. Bycie urzędnikiem państwowym

MO: XIX wiek był epoką historyzmu i rodzących się świadomo-

dawało nie tylko pewną pensję, ale także wiele przywilejów, bo

ści narodowych i tożsamości, tworzenia na tej podstawie stylów

w systemie pruskim czy rosyjskim urzędnicy byli cenioną grupą

narodowych, w sposób naturalny więc architekci już w czasie

społeczną, która miała uprawnienia do urlopów płatnych, miesz-

edukacji interesowali się przeszłością. Wiązało się to z pozna-

kań służbowych, umundurowania itp.

waniem zabytków poprzez rysowanie, studiowanie dostępnych

DJ: Wracając jeszcze do systemu nauczania akademickiego zwieńczo‑

nego Prix de Rome dla najzdolniejszego studenta – czy wszystkie szkoły praktykowały ten rodzaj nagrody?

publikacji i rysunków sporządzonych przez poprzednie pokolenia oraz intensywne angażowanie się w projektowanie odbudów i rekonstrukcji, które oczywiście w XIX wieku były robione w duchu

MO: Zdawano sobie sprawę z tego, że architekt potrzebuje nie tylko

Viollet-le-Duca, czyli z zachowaniem jedności stylu i przy daleko

wiedzy szkolnej, praktycznej i teoretycznej, jaką może nabyć na

idącej interwencji architekta. Młody architekt miał więc duże pole

uczelni, ale także wiedzy na temat świata, który go otacza, czyli poznania architektury dawnej i współczesnej. Podobnie jak w Paryżu, gdzie najlepszy student uczelni, który stawał do konkursu, dostawał nagrodę Prix de Rome, tak i na przykład na Akademii Sztuk Pięknych w Petersburgu najlepszy absolwent, który dostał wielki złoty medal na koniec egzaminów dyplomowych każdego roku,

do popisu, mógł dorysować wszystko, co chciał. DJ: Akademie sztuk pięknych, szkoły politechniczne jako centra teorii

architektury. Czy studenci zapoznawali się z teorią architektury? Na ile

profesorowie w ramach swojej działalności naukowej rozwijali tego typu wypowiedzi? Jak wyglądała kwestia podręczników czy pomocy dydak‑ tycznych?

otrzymywał carskie stypendium umożliwiające mu trzyletni pobyt

MO: Cały problem polegał na tym, że podręczników w naszym

za granicą. I ten pobyt wcale nie był ograniczony do Rzymu – to stu-

rozumieniu tego pojęcia długi czas nie było. One się nie kalkulo-

dent decydował, dokąd jedzie. Praktyka była taka, że w ciągu tych

wały w sensie ekonomiczno-wydawniczym. Oczywiście studenci

trzech lat ciepłe okresy, czyli od późnej wiosny do wczesnej jesieni

korzystali z wszelkich dostępnych publikacji, ale to były publika-

– spędzał na podróżach, a na chłodniejszy czas osiadał w którymś

cje ogólne, dotyczące historii architektury czy popularne w XIX

z wybranych miast i chodził jako wolny słuchacz na wykłady dla

wieku tomy typu „najciekawsze budowle gotyckie ziem nie-

wydziału architektury tamtejszej uczelni. Brał udział w odczytach

mieckich”. Oczywiście kiedy w latach 40. XIX wieku zaczęły się

organizowanych przez miejscowe koło architektów czy wyciecz-

ukazywać czasopisma architektoniczne, wszystkie szkoły wyższe

kach na place budów organizowane dla miejscowych architektów.

je prenumerowały. Miały one wówczas charakter tek z tablicami,

Czyli włączał się w życie architektów miejscowego środowiska oraz

zeszytów, w których są tylko rysunki architektoniczne, dopiero

sporządzał projekty, mniej lub bardziej wyszukane, które na końcu

z czasem coraz więcej było słowa pisanego; trafiały one do biblio-

stanowiły część jego sprawozdania z pobytu za granicą.

tek bez żadnego klucza narodowościowego. Natomiast prawdziwy

DJ: Tak, bo musiał przygotować sprawozdanie i to był również materiał dydaktyczny dla studentów tej samej szkoły.

islamskich na południu Hiszpanii, do której dojechał. DJ: W wykształceniu akademickim ogromne znaczenie miały zagadnie‑

podręcznik, czyli książka systematycznie edukująca młodych architektów, pojawił się dość późno. Pewnego rodzaju podręczni-

MO: Dosyć dobrze znam teczkę raportów ze stypendium Stefana

kiem były już oczywiście publikacje Jean Louisa Duranda

Szyllera z racji tego, że był bohaterem mojej rozprawy doktorskiej,

z początku XIX wieku, ale warto pamiętać, że były to przede

i ona zawierała zarówno szczegółowe opisy, składane co miesiąc

wszystkim zbiory tablic o wielkich walorach wizualnych, a nie

WIEDZA AKADEMICKA, WIEDZA INŻYNIERYJNA

podręczniki w naszym rozumieniu tego słowa. Pierwszym pisa-

Romuald

nym był chyba pruski wielotomowy Handbuch der Architektur,

Miller, projekt

który zaczął się ukazawać w 1880 roku.

dyplomowy

DJ: Na czym polegała rola Duranda? Często pojawia się on w odniesieniu do polskiej architektury, jako wzór, z którego korzystano.

MO: Durand odegrał kluczową rolę w architekturze w pierwszej połowie XIX wieku. Stworzył rodzaj poglądowych, obrazkowych podręczników, które na dużych tablicach zestawiały wiele rysunków. Sam fakt, że na tych tablicach wielorysunkowych pojawiły się fasady i rzuty budowli o danej funkcji, ale z różnych epok, unaoczniał rozwój rzutu architektonicznego kościelnego w architekturze gotyckiej czy renesansowej i uświadamiał, że jest on równie wartościowy. Siłą rzeczy otwierał się więc na historyzm akceptujący i doceniający różne style i różne epoki. Durand był także propagatorem pragmatyki i osiągania jej piękna poprzez użyteczność, a co za tym idzie skupienia się na rozwiązywaniu potrzeb użytkownika, racjonalnego rozplanowania funkcji wnętrza, a także elewacji, które miały zgodnie z zasadą decorum odzwier-

ciedlać funkcję budowli. Poglądy Duranda i jego publikacje miały ogromny wpływ na projektowanie architektury przede wszystkim utylitarnej, czyli koszar, szkół czy więzień. Widać to wyraźnie w architekturze całej Europy pierwszej połowy XIX wieku, także polskiej. Tablice Duranda trafiły również na wydziały sztuk

MO: Architekt nie robił tego sam – miał pracownika, którego zadaniem było wykonywanie takich widoków. DJ: Na czym polegała kontestacja systemu akademickiego w XX wieku?

Czy on to zniósł bez większego szwanku, czy może, jak się okazało,

formalne wykształcenie to nie była jedyna droga do bycia architektem?

Jak Pani to ocenia? Wspomnijmy choćby trzech wielkich architektów XX wieku, którzy nie skończyli żadnej szkoły architektonicznej: Ludwig Mies van der Rohe, Walter Gropius i Le Corbusier.

pięknych uniwersytetów w Wilnie czy Warszawie i były wykorzy-

MO: Przy wybitnym talencie i dużych umiejętnościach autodydak-

stywane jako podręczniki wizualne, o czym pisał już Andrzej

tycznych, sumienności, pracowitości i dobrej komunikatywności

Rottermund.

nawet bardzo słaba szkoła nie zaszkodzi w karierze. Gropius jest

DJ: A rysunek: jakiego rysunku uczyli się studenci, w jaki sposób prezen‑

towali projekt architektoniczny – to był przekrój, rzut?

MO: To zależało od prawa budowlanego, które też było zmienne.

bardzo skrajnym, ale ciekawym przypadkiem architekta wybitnego, człowieka obdarzonego bardzo wieloma talentami, przede wszystkim wielkim talentem komunikacji społecznej, dzięki

Podstawowym wymogiem prawnym było przedstawianie rzutów

której mógł pozyskiwać zleceniodawców czy przekonywać do

i elewacji, przy budynkach bardziej skomplikowanych również

swoich pomysłów ludzi, organizować pracę dużych zespołów, któ-

przekrojów. Im budynek bardziej rozbudowany, tym więcej prze

ry był jednocześnie zupełnie pozbawiony talentów wymaganych

krojów trzeba było rysować, a projekt stawał się gigantyczną

od architekta u progu XX wieku w szkolnictwie akademickim.

teką. Inna sprawa to projekty wykonawcze, wymagające rysunków

A przede wszystkim talentu rysunkowego: on kompletnie nie po-

detali, fragmentów itp. Dla badaczy niezwykle ciekawe są rysunki

trafił rysować. Dlatego nie skończył studiów przed pierwszą wojną

sporządzane na potrzeby skomunikowania się ze zleceniodawcą,

światową. Podjął dwie próby – raz na Politechnice Berlińskiej, raz

a zwłaszcza na konkursy architektoniczne. Były to widoki ak-

na Monachijskiej. Z jednej z tych uczelni wyleciał po pierwszym

sonometryczne, które dobrze wizualizowały zleceniodawcy lub

semestrze, w drugiej wytrwał do początku trzeciego semestru.

jurorowi konkursowemu – zwłaszcza temu, który nie był z zawodu architektem – jak budynek będzie wyglądał. DJ: I wyobrażam sobie, że tutaj przydawało się też wykształcenie malar‑

skie, czyli malowanie pejzaży i rodzajowo ujętych postaci użytkowników, czyli to, co teraz przejęły wizualizacje architektoniczne.

WYWIAD − MAŁGORZATA OMILANOWSKA

DJ: Przez brak talentu rysunkowego?

MO: Przez zaległości z pierwszego i z drugiego.

DJ: To jest budujące, mimo wszystko.

MO: Z korespondencji wiemy, że zaliczenia z rysunku zdobywał dzięki pomocy rysowników opłacanych pieniędzmi mamy. Do

zawodu architekta doszedł metodą czeladniczą, czyli praktykując w zaprzyjaźnionym, mało znanym biurze architektonicznym Solf und Wichards, z polecenia wuja. Potem odbył dwuletnią praktykę

Rome. To była wyjątkowa sytuacja – cała struktura urbanistyczna stała się przedmiotem zainteresowania architekta.

u Petera Behrensa. Mało tego, nigdy nie zdał formalnych egza-

MO: W edukacji architektonicznej urbanistyka pojawiła się

minów państwowych dających mu uprawnienia do kształcenia

relatywnie późno. Problemy urbanistyczne projektanci musieli

studentów oraz sygnowania projektów architektonicznych.

rozwiązywać zawsze, to jasne, a wiek XIX przyniósł wiele takich

DJ: I paradoks chce, że właśnie Walter Gropius zorganizował pierwszy

naprawdę alternatywny wobec akademii system nauczania architektury, czyli Bauhaus.

zadań, związanych choćby z defortyfikacją miast. Tu kluczowym projektem był Wiedeń i Ring w Wiedniu, także wielka przebudowa Paryża, podyktowana potrzebą zrealizowania absolutystycznego

MO: To nie był paradoks, to była konsekwencja. Zaczął od zało-

projektu modernizacji, który też w mniejszej skali pojawił się

żenia spółki z drugim architektem, utalentowanym rysunkowo,

w wielu innych miastach. Kompetencji tych uczono zapewne na

skromnym wyrobnikiem tego zawodu, Adolfem Meyerem. To

wykładach architektury, natomiast w programach uczelni urba-

Meyer formalnie sygnował projekty, a zapewne też rysował

nistyka jako odrębny przedmiot w zasadzie w XIX wieku się nie

wszystko, co mu Gropius podyktował, bo Gropius projektował

pojawiła.

„ustnie”. W Bauhausie nie musiał rysować, bo robili to studenci i współpracownicy, a po wyjeździe do Stanów Zjednoczonych

DJ: Zresztą nie używano nazwy „urbanistyka”, to pojęcie pojawiło się dopiero na początku XX wieku.

stworzył system Architect Collaborative, właśnie dlatego, że sam

MO: To było projektowanie miast. Wiele rzeczy przyszło do syste-

nie potrafił rysować. Gropius uczył się przez praktykę budowalną

mów edukacyjnych dużo później niż nam się wydaje.

i przez umiejętne dobieranie sobie współpracowników, którzy mieli kompetencje jemu brakujące. DJ: W systemie nauczania w Bauhausie więcej było z doświadczeń szkół architektonicznych czy szkół rzemiosł?

DJ: Jak po 1918 roku zostało zorganizowane w Polsce nauczanie archi‑

tektury, już w warunkach niepodległości w Polsce?

MO: Dobrze uświadomić sobie, że proces kształtowania polskiego szkolnictwa wyższego rozpoczął się nieco wcześniej. Politech-

MO: Bauhaus był wyjątkowy, trudno nawet mówić o szkołach

nika Warszawska została powołana już jesienią 1915 roku przez

w typie Bauhausu. Opierał się nie tylko na nowej metodzie

Hansa von Beselera, czyli generała gubernatora warszawskiego

edukowania, ale i na wyjątkowym doborze kadry profesorskiej

władz okupacyjnych niemieckich na ziemiach polskich zdobytych

– wybitnych architektach z kilku krajów, należących do bardzo

od Rosjan. Wydział architektury tworzony był przez architek-

zbliżonego pokolenia i o rewolucyjnych poglądach na sztukę

tów kształconych poza granicami Polski – między innymi przez

i architekturę. Tę szkołę opuszczali ludzie o uniwersalnym

Dziekońskiego. Początki szkoły były trudne, trwała wojna, a po

wykształceniu artystycznym; wszyscy uczyli się wszystkiego.

odzyskaniu niepodległości wielu studentów trafiło na front wojny

My tego teraz nie doceniamy z polskiej perspektywy, dlatego że

polsko-bolszewickiej. Pierwsi absolwenci z reguły jedynie finali-

w Bauhausie właściwie nie szkolili się Polacy, ale proszę zobaczyć,

zowali w warszawskiej uczelni studia podjęte jeszcze przed wojną

jak wysoko ceniony jest Bauhaus w Niemczech, Europie i Izraelu, z Bauhausu wywodzili się architekci, którzy zasilali Palestynę i budowali Tel-Awiw, prawie cały Tel-Awiw jest zbudowany przez absolwentów Bauhausu. DJ: A kobiety? W którym momencie pojawiły się studentki?

za granicą. DJ: A zainteresowanie awangardą na polskich uczelniach po 1918 roku – jakie znaczenie miały nowe prądy, teksty i teorie Le Corbusiera?

MO: W tym kontekście trzeba sobie zdać sprawę z faktu, który zresztą wydaje mi się kluczowy do zrozumienia różnic dzielą-

MO: Na architekturze relatywnie późno, dopiero w XX wieku.

cych architekturę Europy Zachodniej i Środkowo-Wschodniej,

Zdaje się, że są jakieś pojedyncze przypadki, ale nie Polek, które

czyli Europy starej, z długimi tradycjami państwowymi, a Europą

podjęły studia w ostatnich latach XIX wieku, ale na akademii

ukształtowaną w pasie środkowym po pierwszej wojnie światowej

sztuk pięknych.

z krajami, które odzyskały swoją państwowość po wielu dziesię-

DJ: Wracając do nauczania – czy zajmowano się na studiach zewnętrzem, otoczeniem budynku i szeroko pojętym myśleniem o projekcie w ka‑

tegoriach urbanistycznych? Można tu przywołać słynny projekt Miasta

przemysłowego Tony’ego Garniera, który powstał jako pokłosie Prix de

cioleciach czy stuleciach, a czasem wręcz pierwszy raz w swych dziejach. W tych dwóch Europach inna była kolejność i waga zadań architektonicznych. Stara Europa miała już rozwiązane

WIEDZA AKADEMICKA, WIEDZA INŻYNIERYJNA

podstawowe zadania budowlane związane z funkcjonowaniem

W pierwszych latach po odzyskaniu niepodległości starsze

państwa, a więc kwestie budynków użyteczności publicznej.

pokolenie przekonywało młodych polskich architektów, że powin-

Miała gmachy władzy wykonawczej, ustawodawczej i sądow-

ni tworzyć w stylu narodowym polskim. Ta koncepcja skończyła

niczej, a także podstawowe instytucje państwowe w zakresie

się oczywiście fiaskiem, repertuar motywów oparty na polskiej

kultury i nauki. Tam najbardziej palący, zmuszający architektów

swojszczyźnie stworzony przez Sasa-Zubrzyckiego, Szyllera

do nowoczesnego myślenia, nowego sposobu projektowania, był

i kilku innych okazał się mało skutecznym narzędziem tworzenia

przede wszystkim problem mieszkaniowy wynikający z bardzo

architektury publicznej wielkiej skali. Ten repertuar mógł się

trudnej sytuacji, jaką wygenerowały gwałtownie rosnące dziewięt-

sprawdzić w kościele parafialnym czy w willi na Żoliborzu oficer-

nastowieczne miasta, a więc niski poziom życia, fatalne warunki

skim, ale nie w gmachu sejmowym. W zadaniach państwowych

mieszkaniowe niższych klas społecznych. Siłą rzeczy to właśnie

nieprzydatne okazały się zarówno dziewiętnastowieczne warianty

zadanie rozwiązywano przede wszystkim, i w powiązaniu z nim

stylu narodowego, jak i awangarda funkcjonalistyczna. Architekci

trzeba postrzegać poszukiwania awangardowe. Europa środko-

odnajdywali się więc przede wszystkim w obszarze modernizowa-

wo-wschodnia stała zaś w obliczu zupełnie innych problemów.

nia tradycji klasycznej.

Problem mieszkaniowy był tu równie palący i nie został w okresie

Popełniamy błąd – przez wiele dziesięcioleci badaliśmy

dwudziestolecia międzywojennego z powodzeniem rozwiązany,

architekturę polską i środkowo-europejską za pomocą narzędzi

o czym ostatnio pisał Filip Springer. Ale architekci polscy, litew-

stworzonych na potrzeby analizy architektury Europy Zachod-

scy, czechosłowaccy, estońscy czy fińscy, łotewscy stali wobec

niej, ustawiając się na pozycjach wtórnych wobec awangardy

zupełnie innych zadań w hierarchii ważności potrzeb państwa:

światowej, ciesząc się, że mieliśmy paru twórców, którzy dali radę

musieli przede wszystkim rozwiązywać problem architektury

i budowali prawie jak Le Corbusier i prawie jak Walter Gropius.

publicznej potrzebnej tym nowym państwom, która nie powstała

A trzeba sobie powiedzieć, że mówimy o absolutnie nieporówny-

w stolicach tych państw, bo wcześniej nie były stolicami, kiedy ta

walnych uwarunkowaniach, decydujących o kształcie powstającej

architektura w Zachodniej Europie się kształtowała (poza nielicz-

wówczas architektury. Nie możemy mieć kompleksów, bo archi-

nymi wyjątkami, jak parlament w Budapeszcie). W związku z tym

tekci Europu Środkowo-Wschodniej rozwiązywali po prostu inne

owa skuteczność rozwiązań awangardy funkcjonalistycznej dwu-

zadania publiczne. ■

dziestolecia – przy takiej hierarchii zadań – była mało przydatna. Zarówno zleceniodawcy, jak i architekci nie wyobrażali sobie, żeby można było tak dostojne zlecenia realizować za pomocą super nowoczesnej, prostej, pozbawionej detali architektonicznych formy. Myślę, że w Polsce i tak z dużym powodzeniem zrealizowano wiele budynków wysokiej rangi o formach awangardowych – dzięki rozkwitowi Gdyni i Katowic. Architekci działający w Warszawie i Krakowie, Pradze, Budapeszcie czy Kownie, Tallinie kierowali raczej swój wzrok ku klasyce, ku zmodernizowanemu klasycyzmowi. Opierał się on na symetrycznej kompozycji bryły, nierezygnowaniu z podziałów architektonicznych czy porządków architektonicznych, czasami bardzo mocno uproszczonych, ale jednak obecnych, na odwoływaniu się do przeszłości. Dobrym przykładem jest tu twórczość Jože Plečnika, Bogdana Pniewskiego czy Adolfa Szyszko -Bohusza. Adolf Szyszko -Bohusz, projekt dyplomowy

Co nam mówią sie dziby szkół archi tektu ry? 46

W marcu 1937 roku Walter Gropius, były dyrektor szkoły Bauhausu w Dessau, stanął przed drzwiami Robinson Hall w kampusie Uniwersytetu Harvarda. Obejmując stanowisko dyrektora Szkoły Architektury w powołanej przez Josepha Hudnuta Harvard Graduate School of Design, nie spodziewał się raczej, że z na wskroś nowoczesnego budynku własnego projektu trafi do historyzującej przestrzeni pełnej gipsowych odlewów. Eklektyczny budynek Robinson Hall powstał w 1904 roku według

The Why

projektu firmy McKim, Mead and White,

Factory,

znanej między innymi z budynku nieistniejącej już Pennsylvania Station w Nowym Jorku.

TU Delft, proj. MVRDV, 2009

Symetryczna elewacja z kamiennymi reliefami obramiającymi wejście i białymi plakietami z nazwiskami architektów, rzeźbiarzy i filozofów umieszczonymi pod linią okien już z zewnątrz informowała o powiązaniu programu nauczania z silną w Stanach tradycją École des Beaux-Arts. Ściągnięcie Gropiusa było ważnym elementem zaplanowanej przez Hudnuta reformy szkoły – jego pojawienie się miało wnieść do programu świeżość i ucieleśniane przez środowisko Bauhausu modernistyczne idee. Czy taka reforma mogła się jednak udać w historycznych wnętrzach? Wydawałoby się, że dla stanu edukacji architektonicznej nie ma nic ważniejszego od przestrzeni, w której przyszli architekci uczą się projektowania. Myślę o tym za każdym razem, gdy wchodzę do zabytkowego budynku Wydziału Architektury Politechniki Warszawskiej. W powstałym na początku XX wieku gmachu stopnie głównej klatki schodowej są zdecydowanie za niskie, jakby miały celowo spowalniać biegających na przerwach uczniów znajdującego się tu pierwotnie Carskiego Gimnazjum Męskiego. Czy używający ich codziennie studenci architektury zapamiętają tę niewygodę, czy też przywykną do niej na tyle, że we własnych projektach nie będą na takie

ALEKSANDRA KĘDZIOREK

szczegóły zwracać uwagi?

©MVRDV

Robinson Hall,

ważną dla danej szkoły estetykę i ideowe źró-

pierwsza sie-

dła, a także to, jak czasami wyjście poza jego

dziba Harvard

mury staje się okazją do edukacyjnej rewolty.

Graduate School of Design, proj.

EMANACJA PROGRAMU

McKim, Mean and White,

Często już od progu budynku wiadomo, co dla

1904

programu danej szkoły jest najważniejsze.

FOT. DETROIT PUBLISHING CO./LIBRARY OF CONGRESS DOMENA PUBLICZNA

Sercem Wydziału Architektury Politechniki w Delft są modelarnia i audytorium. Po tym, gdy w wyniku pożaru w 2008 roku szkoła straciła swoją pierwotną siedzibę przy Berlageweg, wspólnym wysiłkiem zgromadzonych wokół niej projektantów udało się przystosować XIX-wieczny budynek Wydziału Chemii przy Julianalaan do celów edukacji architektonicznej. Odpowiadający za całościowy projekt architekci Braaksma en Roos i Mick Eekhout z Octatube przekryli dwa rozległe (bo obejmujące łącznie około 2100 m2) patia szklanymi zadaszeniami. Pierwsze z nich, znajdujące się w centrum budynku na osi głównego wejścia, zostało przekształcone w modelarnię – powstała buzująca pracą, tłumnie uczęszczana przez To, w jakim otoczeniu na co dzień prze-

fasadami, które skłaniało do wytężonej pracy,

studentów przestrzeń, w której architektura ma

bywamy, wpływa oczywiście na nasze poczucie

czy rola dyrektora, którego gabinet znajdował

przede wszystkim wymiar haptyczny. Drugie

estetyki, wrażliwość na przestrzeń czy zacho-

się w samym centrum budynku, pozwalając

patio zostało wyposażone w zaprojektowane

wanie. Budynki wiele komunikują – pomagają

mu zarządzać szkołą jak wielką firmą. Nie-

przez MVRDV pomarańczowe audytorium oraz

nam zorientować się w znaczeniu i programie

wiele szkół może sobie pozwolić na komfort

miejsca do wspólnej pracy i wypoczynku. W tej

mieszczącej się w nich instytucji, gdy staje-

zaprojektowania siedziby od podstaw, jak

wielofunkcyjnej przestrzeni działa The Why

my przed nimi po raz pierwszy, i wpływają na

Bauhaus, niewiele ma też na czele takich

Factory, międzynarodowy think tank i insty-

nas w sposób mniej uświadomiony, niejako

architektów jak Gropius. Szkoły często funk-

tut badań prowadzony przez wykładowcę TU

podskórnie, gdy przebywamy w nich dłużej. Po

cjonują w przestrzeniach powstałych z myślą

Delft i współzałożyciela MVRDV, Winy’ego

trzech miesiącach pracy w zaprojektowanym

o innych funkcjach, jak warszawski Wydział

Maasa. Instytut ma stawiać pytania i pobudzać

przez Gropiusa budynku Bauhausu w Dessau

Architektury, lub wybudowanych wcześniej

dyskusje na temat przyszłości architektury

też przestałam zwracać uwagę na pieczoło-

i odzwierciedlających założenia programo-

i urbanistyki – ten aspekt dyskursywny jest, jak

wicie wykonane detale – stały się elementem

we, ale należące już do historii, jak Robinson

wyraźnie pokazuje przestrzeń szkoły, drugim

codziennym, oczywistym, użytkowym. Silny

Hall. Interesujące wydaje się prześledzenie,

filarem jej programu.

pozostawał jednak wrysowany w projekt bu-

co te budynki mają do powiedzenia i przyjrze-

dynku komunikat dotyczący programu szkoły,

nie się przez ich pryzmat różnym strategiom

przekraczamy progi Gund Hall, ukończo-

który odbierało się już przy pierwszym kon-

edukacyjnym – temu, jak w przestrzeni budyn-

nej w 1969 i otwartej w 1972 roku siedziby

takcie z tą przestrzenią – znaczenie „skrzydła

ku uwidaczniają się główne filary programu

harwardzkiej Graduate School of Design

warsztatowego” z całkowicie przeszklonymi

nauczania, w jaki sposób budynek komunikuje

zaprojektowanej przez Johna Andrewsa.

Inny komunikat dociera do nas, gdy

CO NAM MÓWIĄ SIEDZIBY SZKÓŁ ARCHITEKTURY?

Późnomodernistyczny budynek, którego po-

przebywanie w tym kompleksie mocno ukie-

bodźców pobudzających wspólną pracę studen-

wstania Gropius nie doczekał (zmarł niewiele

runkowuje więc na ważną dla tej szkoły relację

tów, ale też zachęcających ich do kontaktów

wcześniej), był projektowany, gdy dziekanem

człowieka z architekturą i krajobrazem.

z lokalną społecznością. Temu ostatniemu

Wydziału Architektury, jednego z trzech ośrod-

Budynek podparyskiej szkoły architek-

sprzyjało położenie szkoły tuż przy parku

ków składających się na GSD, był Jerzy Sołtan.

tury w Nanterre, znajdujący się dziś w ruinie,

i zaprojektowanie jej w taki sposób, by przecha-

Ten, dość krytyczny wobec odbytej w Polsce

zaprojektowali Jacques Kalisz i Roger Salem

dzający się po nim ludziey mogli obserwować

edukacji, zapamiętał jednak z warszawskiego

w 1971 roku na fali rewolty społeczno-poli-

studentów przy pracy.

Wydziału Architektury jeden element – znaj-

tycznej z maja 1968 roku. Budowla doskonale

dującą się tuż przy wejściu bibliotekę. Ta

wpisuje się w powstającą na przełomie lat 60.

harwardzka, położona na parterze tuż obok

i 70. architekturę, której głównymi cechami

drzwi wejściowych i przez to skłaniająca stu-

były przekształcalność, otwartość na zmienia-

Poza możliwością rozpoznania już przy pierw-

dentów do częstych odwiedzin, miała powstać

jące się potrzeby użytkownika oraz działania

szym kontakcie z gmachem szkoły tematów

właśnie z rekomendacji Sołtana. Kluczowym

wspólnotowe. Zaprojektowany z użyciem

czy wartości, które dana instytucja uznaje za

elementem programu funkcjonalnego budynku

sześciennego modułu, powielonego niczym

kluczowe dla swojego programu, budynki szkół

jest jednak jednoprzestrzenna sala na jego

komórki w żywym organizmie, łatwo podda-

często są estetycznym manifestem. Wspomnia-

tyłach miesząca tarasowo położone pracownie.

wał się zmianom – lekkie ścianki działowe

ny na początku Gropius po objęciu stanowiska

Każdy student ma tu własne biurko, niczym

i mobilne elementy fasady pozwalały dosto-

dziekana Wydziału Architektury w har-

w gigantycznym open space znanym z wielu

sowywać go do różnych potrzeb. Kluczowe

wardzkiej Graduate School of Design musiał

biur architektonicznych. Z każdym rokiem

w tym budynku – oraz w sposobie nauczania

zmierzyć się z wprowadzaniem modernistycz-

studiów awansuje w akademicko-pracownianej

Jacques’a Kalisza, studenta André

nej stylistyki w beaux-artowskich wnętrzach.

hierarchii, przenosząc się piętro wyżej. Ponad

Wogenscky’ego i wykładowcy szkoły w Nan-

Nie była to jednak dla niego pierwsza taka

salą roztacza się szklany dach wpuszczający

terre – było stworzenie sytuacji sprzyjającej

sytuacja. Gdy w 1919 roku Henry van de Velde,

naturalne światło i umożliwiający stały kontakt

kontaktom międzyludzkim: zapewnienie

belgijski architekt kierujący Szkołą Sztuk

MANIFEST ESTETYKI

z miejskim krajobrazem. gatelne znaczenie dla programu kolejnej ze szkół – Szkoły Architektury w Porto, dla której kompleks budynków zaprojektował Álvaro Siza. W zrealizowanym między 1985 a 1996 rokiem projekcie rozbił program funkcjonalny szkoły na dziesięć zindywidualizowanych brył, które mieszczą kolejno sale do zajęć, audytorium, administrację, przestrzeń wystawienniczą i bibliotekę. Dzięki tej decyzji budynki są mocniej osadzone w krajobrazie i same tworzą małe miasteczko – Siza wykorzystał przestrzenie pomiędzy nimi do stworzenia niewielkich placów oraz ramp i chodników, które funkcjonują jak uliczki. Sale zajęć i przestrzenie warsztatowe umieścił w budynkach skierowanych w stronę doliny rzeki Duoro, stosując w nich podłużne okna kadrujące widoki i występy w murze osłaniające przed nadmiernym światłem. Samo

ALEKSANDRA KĘDZIOREK

FOT. PETER ALFRED HESS ON FLICKR.COM, CREATIVE COMMONS ATTRIBUTION 2.0 GENERIC (CC BY 2.0)

Zagadnienie krajobrazu ma nieba-

Gund Hall, Harvard Graduate School of Design, proj. John Andrews, 1969-72

w industrialnym Dessau. Miasto, do którego szkoła przeniosła się ze względu na gęstniejącą atmosferę w coraz bardziej konserwatywnym Weimarze, było od końca XIX wieku głównym ośrodkiem produkcji samolotów Junkersa. Zaprojektowana przez Gropiusa siedziba uczelni mogła z lotu ptaka przypominać śmigło czy samolot – jej związek z techniką był jednak znacznie głębszy i kluczowy dla realizowanego

Rudolph Hall,

i Rzemiosł w Weimarze, namaścił go na swo-

głównego budynku. W ten sposób promowana

Yale School of

jego następcę, Gropius stworzył nową jakość:

przez Bauhaus estetyka została wprowadzona

New Haven,

połączył szkołę z lokalną Akademią Sztuk

bezpośrednio do przestrzeni szkoły. Kolejnym

proj. Paul

Pięknych i powołał na ich miejsce Staatliche

krokiem było zorganizowanie w 1923 roku

Rudolph, 1963

Bauhaus, jednak swoje postępowe idee musiał

w budynku szkoły pierwszej wystawy Bauhausu

wprowadzać w tej samej przestrzeni. Ciężki

– wystawy, która wyznaczyła ideowy zwrot w jej

wczesnomodernistyczny gmach zaprojekto-

filozofii nauczania, zapoczątkowany wykładem

wany przez poprzedniego dyrektora nie dawał

Gropiusa o wymownym tytule „Sztuka i tech-

wielkiego oddechu, a stojąca w westybulu rzeź-

nika: nowa jedność”. Wystawa, będąca również

ba Eva Auguste’a Rodina wyznaczała pożądany

orężem wymierzonym w lokalnych polityków,

kierunek artystycznych aspiracji. Skompleto-

którzy byli coraz mniej przychylni lewicują-

wana przez Gropiusa kadra – Lyonel Feininger,

cemu środowisku architektów, objęła cały

Johannes Itten, Josef Albers, Paul Klee, Wassily

teren szkoły, przekształcając na stałe niektóre

Kandinsky i Oskar Schlemmer – poza stworze-

fragmenty budynku. Jedną z kluczowych zmian

niem nowego programu nauczania, starała się

było przeprojektowanie gabinetu dyrektora.

również krok po kroku modyfikować otacza-

Zrealizowane wnętrze wraz z pełnym wyposa-

jącą ich przestrzeń. Klatkę schodową dawnej

żeniem i dodatkami zostało opracowane przez

Szkoły Sztuk i Rzemiosł wkrótce ozdobiły

Gropiusa, Bayera i ówczesnych studentów

pastelowe freski Schlemmera, abstrakcyjne

Bauhausu. Było pokazem tego, na co stać szko-

murale Herberta Bayera wykonane z użyciem

łę oraz jak można wykorzystać i łączyć różne

charakterystycznych dla estetyki Bauhau-

nauczane w niej umiejętności.

Architecture,

su podstawowych barw stworzyły zaś nowy system informacyjny na klatkach schodowych

Podobną demonstracją stał się budowany w latach 1925–1926 drugi budynek szkoły

z kilku złączonych brył: skrzydła warsztatowego ze ścianami kurtynowymi zapewniającymi pełne przeszklenie elewacji i doświetlenie przestrzeni pracy; studenckiego dormitorium; auli i stołówki oraz skrzydła administracyjnego, z którego pomieszczeń korzystała również lokalna szkoła rzemieślnicza. Bryły łączył mostek zawieszony nad przechodzącą

FOT. P. AARON

FOT. G. KLACK /WIKIMEDIA COMMONS CC BY-SA 4.0

przez szkołę programu. Budynek składał się

CO NAM MÓWIĄ SIEDZIBY SZKÓŁ ARCHITEKTURY?

przez środek budynku ulicą. W sercu budynku, w środkowej części mostku znajdował się gabinet dyrektora – również tutaj służył on za miejsce prezentacji możliwości edukacyjnych szkoły (pomagała w tym szczególnie wyeksponowana w jego wnętrzu szklana witryna z zaprojektowanymi w Bauhausie produktami). W Dessau wizytówką był po prostu cały budynek – z detalami zaprojektowanymi przez jego kadrę i studentów (m.in. fotelami Marcela Breuera czy oświetleniem Maxa Krajewskiego). Prezentacja umiejętności technicznych i bliskiej szkole estetyki nie kończyła się Gropius przyjmował we własnym domu znajdującym się w wybudowanym kilkaset metrów od szkoły kompleksie willi profesorskich. Był on pomyślany jako żywa ekspozycja architektury

FOT. LIBRARY OF CONGRESS

jednak na tym gmachu – ważniejszych gości

i wzornictwa Bauhausu, w nim też powstawały

brył z groszkowanego betonu o żeberkowa-

Portret

filmiki pokazujące zastosowanie zaprojektowa-

nej powierzchni i z połaci szkła, z zewnątrz

Paula Rudolpha

nych przez Bauhaus produktów w codziennym

przypominał fortecę, w środku zaś zaskakiwał

życiu (dziewięcioodcinkowe „Jak mieszkać

złożonością relacji przestrzennych. Nieoczy-

kreślarskiej

zdrowo i ekonomicznie” z lat 1926–1928 z udzia-

wisty w swym planie (krytycy doliczyli się

obecnego

łem Ise Gropius i jej gosposi).

trzydziestu siedmiu różnych tarasowo ułożo-

w sali

budynku Rudolph Hall,

nych poziomów w ramach siedmiu naziemnych

Yale Schol of

nistycznego budynku w Dessau do historyzują-

kondygnacji i dwóch pięter piwnicy) w udra-

Architecture,

cej przestrzeni Robinson Hall mogło wyglądać

matyzowany sposób łączył wąskie korytarze

jak krok w przeszłość, tymczasem dla jego

z otwartymi atriami, zaskakiwał też użytkow-

harwardzkiego studenta, Paula Rudolpha,

ników wyreżyserowanymi perspektywami.

właśnie ten beaux-artowski sznyt stał się

Kluczowym elementem tego architektonicz-

inspiracją do stworzenia nowej architektury.

nego spektaklu były spolia. Antyczne rzeźby,

Na przełomie lat 50. i 60. XX wieku, gdy pełnił

fragmenty starożytnych fryzów, plakiety ze

funkcję dziekana Wydziału Architektury Yale

złożonymi ornamentami – to wszystko był

Rudolph Hall,

University, Rudolph otrzymał zlecenie zapro-

repertuar amerykańskich szkół architektury

Yale School of

jektowania nowego budynku w kampusie na

z przełomu wieków; część beaux-artowskiej

cele dydaktyki sztuki i architektury. Ukoń-

tradycji, od której Rudolph uciekł, by studio-

proj. Paul

czony w 1963 roku budynek przy York Street

wać u Gropiusa na Harvardzie, po czym odkrył

Rudolph, 1963

w New Haven przeszedł do historii architektury

na nowo jej bogactwo. Używane wcześniej

jako pierwszy przykład brutalizmu w Stanach

w szkołach gipsowe odlewy tu zostały włączone

Zjednoczonych. Monumentalny w wyrazie,

w przestrzeń budynku, by na co dzień oswajać

zbudowany z uskokowych i przecinających się

studentów z klasyczną historią architektury.

Dla Gropiusa przeniesienie się z moder-

ALEKSANDRA KĘDZIOREK

zrobiony

New Haven, proj. Paul Rudolph, 1963

Architecture, New Haven,

Podobnie jak Gropius, Rudolph stworzył

której cześć powstał poemat o tym samym ty-

który dziennikarz „Frieze”, Vincenzo Latronico,

również dla siebie miejsce w tej przestrzeni –

tule, stanowiący dziś hymn szkoły – w kolejnej

określił jako „steampunkowy postmodernizm”,

apartament znajdujący się na samym szczycie

podróży jej uczestnicy zawędrowali bliżej, na

cały czas się zmienia i rozbudowuje, tworząc

budynku, z rozległym widokiem na kampus

piaszczyste wydmy w pobliżu miejscowości

nieprzerwany eksperyment z zakresu architek-

Yale University. Mieszkanie uległo zniszczeniu

Ritoque. Tu w 1971 roku założyli Ciudad Abier-

tury, edukacji i kolektywnego działania.

w pożarze szkoły w 1969 roku. Budynek został

ta, otwarte miasto, które stało się przestrzenią

w pełni odrestaurowany w 2008 roku, jednak

ich wspólnej nauki, pracy i mieszkania.

w przestrzeń” zaproponowali brytyjski ar-

apartament nie pełni już swoich funkcji.

Wybudowane przez kadrę i studentów w stylu,

chitekt Cedric Price i redaktor magazynu

W mniejszej skali takie „wyjście

WYJŚCIE POZA MURY W niektórych przypadkach mury budynku okazują się na tyle ograniczające, że najlepszym sposobem na uprawianie architektonicznej edukacji staje się opuszczenie ich. Najbardziej konsekwentnym przykładem takiego podejścia jest szkoła architektury Katolickiego Uniwersytetu w Valparaíso w Chile. W 1952 roku został w niej zatrudniony architekt Alberto Cruz, który zaprosił do współpracy argentyńskiego poetę Godofreda Iommiego. Już samo połączenie architektury i poezji w programie Rysunek izometryczny

szkoły musiało nadać jej dydaktyce zupełnie

przedstawia-

nowy wymiar. Pedagodzy postawili sobie za

jący projekt

cel znalezienie „absolutnej nowoczesności”,

biura dyrek-

odmiennej od tej proponowanej przez mię-

tora Bauhausu w Weimarze,

dzynarodowy modernizm, w plastycznych

1923

i performatywnych aspektach architektury oraz w jej języku. Pierwszym krokiem do osiągnięcia tego celu było wyjście w otwartą przestrzeń. W 1965 roku wykładowcy i studenci pod wodzą Iommiego wyruszyli w podróż przez kontynent: z południowego Chile do Boliwii. Choć ta wyprawa nie zakończyła się sukcesem (jej uczestnicy zostali zatrzymani przez partyzantkę Che Guevary), to stworzyła traverserias, rodzaj wspólnotowego działania, które do dziś FOT. BAUHAUS-ARCHIV BERLIN

jest podejmowane w tej szkole. Są to kolektywne akty, przyjmujące czasem charakter procesji, ich uczestnicy mają doświadczać zmienności krajobrazu, skali przestrzeni oraz twórczych możliwości grupy. Po Amereidzie – panamerykańskiej podróży w 1965 roku, na

CO NAM MÓWIĄ SIEDZIBY SZKÓŁ ARCHITEKTURY?

formą z zamarkowanym kształtem domu, który

Szkoła

sugeruje nowe funkcje. Oba ilustrują jednak

Architektury

tylko pewien moment w edukacji architekto-

Katolickiego Uniwersytetu

nicznej, jej rozwój – choćby poprzez ewolucję

Louvain

przestrzeni, w której się odbywa – warto będzie

w Tournai,

dalej obserwować. ■

proj. Aires Mateus, 2017

Odwiedzenie szkół było możliwe dzięki styFOT. T. VAN DE VELDE

pendiom Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego (Młoda Polska, 2017), Bauhaus Dessau Foundation (Bauhaus Lab, 2016) oraz przy okazji projektów realizowanych przez autorkę we współpracy z Yale School of Architecture, Princeton School of Architecture,

„Architectural Design”, Peter Murray, w czasie

powiązanie budynku z programem można

współpracy ze szkołą Architectural Asso-

zadziałać również w drugą stronę. Czy budy-

ciation w Londynie. W 1973 roku wspólnie

nek może wpływać na program i na to, jak jest

ze studentami AA przekształcili piętrowy

realizowany? Czy zaprojektowany zgodnie

londyński autobus w szkołę architektoniczną

z konkretną i bardzo spójną wizją edukacji nie

„na kółkach”. Przez kolejne miesiące autobus

zdeterminuje programu nauczania w danej

krążył między różnymi ośrodkami edukacji

szkole raz na zawsze? Czy da się w sposób

architektonicznej w Wielkiej Brytanii, próbując

mniej efemeryczny niż Cedric Price przekro-

inicjować dialog pomiędzy szkołami i zachęcać

czyć ograniczenia z nim związane i zbliżyć

studentów do bliższych kontaktów z lokalny-

edukację architektoniczną do potrzeb współ-

mi społecznościami. Price, architekt znany

czesnego społeczeństwa? Czy budynki szkół

z projektów mobilnych, elastycznych i tym-

architektury powinny przyjmować rolę archi-

czasowych, wierzył, że taka forma edukacji

tektonicznych manifestów, jak Bauhaus, czy

skuteczniej otworzyć studentów na potrzeby

raczej uczyć studentów pokory przez subtelne

społeczeństwa niż zamykanie ich w murach

wpisanie się w istniejącą tkankę architekto-

szkoły.

niczną? Próbą odpowiedzi na to pytanie mogą

Muzeum Sztuki Współczesnej Serralves w Porto i TU Delft.

być dwa otwarte w zeszłym roku budynki –

***

nowa siedziba Wydziału Architektury KTH

Budynki mieszczące szkoły architektury nie

& Videgård Arkitekter czy rozbudowany według

zostały dotąd poddane głębszej analizie, choć

projektu portugalskiej pracowni Aires Mateus

przyglądając się im, szczególnie tym budo-

Wydział Architektury Katolickiego Uniwersy-

wanym od podstaw, można pokazać kroki

tetu Louvain w Tournai. Oba podejmują dialog

milowe w historii edukacji architektonicznej.

z istniejącą architekturą – szkoła sztokholmska

w Sztokholmie zaprojektowana przez Tham

Ich projekty często wiązały się z postacią

za pomocą użytej w elewacjach stali korte-

charyzmatycznego pedagoga i architekta jak

nowskiej, która wpisała budynek w stylistykę

Gropius czy Rudolph, lub były przełożeniem

istniejących wcześniej zabudowań kampusu,

na przestrzeń wypracowanego kolektywnie

szkoła w Tournai zaś przez połączenie istnie-

programu nauczania. Intryguje mnie, czy to

jących historycznych budynków subtelną białą

ALEKSANDRA KĘDZIOREK

SZKOŁA FORUM WARSZ TAT? CZEGO UCZĄ, A CZEGO NIE UCZĄ POLSKIE SZKOŁY ARCHITEKTURY? MACIEJ MIŁOBĘDZKI

Rozbudowa gmachu ASP w Warszawie, proj. JEMS architekci.

Jak idee

konfrontują się z rzeczywistością: „otwarte” pracownie rzeźby w tydzień po oddaniu

FOT. J. SOKOŁOWSKI

budynku do użytku.

„Wszyscy studenci rozwiązali rzuty i uporali się

Projekt pokon-

z przekrojami. Najlepsi zdążyli jeszcze do tego

kursowy ASP. Idea otwar-

dorysować ARCHITEKTURĘ”. Takie zdanie pa-

tych pracowni

dło w trakcie obchodu dziekańskiego, a rzecz

– warsztatów;

miała miejsce w uchodzącym za jeden z naj-

model roboczy

lepszych polskich politechnicznych wydziałów architektury. Ta urzekająca swą prostotą „szkoła projektowania” nie jest przypadłością jednego tylko zespołu dydaktycznego czy jednej tylko uczelni. Będące jej wynikiem odruchy projektowe studentów i absolwentów są dobrze utrwalone w krwioobiegu polskiej praktyki architektonicznej. Wysublimowanie z niezwykle złożonych procesów i kultur budowania, projektowania czy zamieszkiwania wybranych elementów traktowanych jak czynniki pierwsze, na przykład funkcji, konstrukcji, instalacji (w wersji „plus” także materiałów, rozpatrywanych często w oderwaniu od całej reszty, jako swego rodzaju jednowymiarowe decorum), jest z pewnością echem „nowoczesnej” mentalności, zwulgaryzowanej w kolejnych wersjach

RZEMIEŚLNICY ZE SZKOLNEJ ŁAWKI KONTRA NIEDOUCZENI ERUDYCI

Studenci opanowują wprawdzie rozmaite,

tykach. Wśród czynnych zawodowo architektów

W stereotypowych dyskusjach na temat szkół

przynoszą często więcej szkody niż pożytku.

i dydaktyków są ciekawe osobowości, entuzja-

akademickich chętnie porównywane są dwa

Przykładem może być choćby bezradność

ści rozumiejący, że nauczanie projektowania

typy nauczania.

wobec programów komputerowych narzuca-

i powtórzeniach, a także pozbawionej żarliwej wiary znanej z pionierskiej epoki. Byłoby oczywiście grubą przesadą przypisywanie wszystkim uczącym udziału w podobnych prak-

musi skupiać i syntetyzować możliwie szerokie

Pierwszy, charakterystyczny dla pol-

często bardzo zaawansowane techniki i praktyki zawodowe, ale te pozbawione szerszego odniesienia, samodzielnej krytycznej oceny

jących typowe sposoby rozwiązywania zadań

spectrum zjawisk. Stanowią rodzaj antidotum

skich uczelni, oferuje sporą dawkę wiedzy

projektowych (narzędzi niekoniecznie złych,

na wszechobecność trendów specjalizacyjnych

opierającej się na rzetelnej wiedzy faktografii

ale w rękach nieświadomych użytkowników

i zanikającą potrzebę pogłębionej refleksji

i podzielonej na całą masę działów, bezpo-

całkowicie ubezwłasnowolniających). Jeśli do

natury ogólnej. Problemem pozostaje system

średnio lub pośrednio związanych z głównym

tego dodamy brak treningu w prowadzeniu

technicznego szkolnictwa wyższego, do które-

kierunkiem studiów. Realizowany jest mo-

samodzielnych poszukiwań i studiów, a także

go holistyczny model nauczania architektury

del nauczania będący przedłużeniem szkoły

ich syntetycznego prezentowania, dostaniemy

całkowicie nie pasuje. Propagatorzy architek-

średniej i powielający większość jej wad.

obraz absolwenta – technokraty, który posiadł

tury jako dorysowywanego na deser dodatku

Zasadniczym mankamentem jest tu niezależ-

wiedzę, ale nie potrafi z niej korzystać. Ta zaś,

odnajdują się w nim znakomicie.

ne, autonomiczne traktowanie poszczególnych

nieużywana szybko obumiera.

przedmiotów. Wiedza wyniesiona z zajęć

To, co jest słabością modelu pol-

z budownictwa, historii sztuki, teorii archi-

skiego, jest z kolei atutem metodologii

tektury, instalacji czy filozofii sporadycznie

nauczania utożsamianej ze znaczącymi uczel-

ogniskuje się wokół nauczania projektowania.

niami europejskimi. Tu samodzielne studia

Projekt pokon-

i poszukiwania, ciągłe publiczne mierzenie się

kursowy ASP.

z opiniami krytyków o bardzo zróżnicowanych

Idea otwartych pracowni

postawach twórczych i intelektualnych skła-

– warsztatów;

niają do samodzielnego krytycznego myślenia,

model roboczy

umiejętności prezentacji, argumentowania, rozwijania indywidualnych zainteresowań. Krytycy bywają bardzo stanowczy i wymagający. Niektóre „crity”, spory między tutorami i studentami przechodzą do historii, a ich dydaktyczne walory trudno przecenić. Co najistotniejsze, studio projektowe tętniące życiem przez całą dobę (a nie dwa razy w tygodniu po kilka godzin) jest w tych szkołach miejscem najważniejszym, centrum łączącym i koordynującym wszystkie dyscypliny i odnoszącym je do zawodowej praktyki. Złośliwi twierdzą, że szkoły takie kształcą błyskotliwych dyletantów i sprawnych grafików, nie potrafiących narysoobserwacje ich zawodowego i intelektualnego rozwoju po studiach raczej nie potwierdzają tej tezy. Cenieni na rynku pracy są ci absolwenci polskich wydziałów architektury, którzy obok

FOT. JEMS ARCHITEKCI

wać technicznie prawidłowego przekroju, ale

rodzimego kursu rzemieślniczego zetknęli

odnoszą architekci-technolodzy umiejący

– Akademii Sztuk Pięknych w Warszawie,

się z modelem ogólnorozwojowym, łącząc

odnieść praktyczne elementy warsztatowe do

której był profesorem. Swoim przekonaniom

tym samym zalety obu systemów. Z punktu

zagadnień humanistyki, kultury budowania

w tej dziedzinie architekt dał wyraz w projek-

widzenia pożądanej ewolucji naszego syste-

i zamieszkiwania (patrz: znany podręcznik do

cie przebudowy gmachu ASP na warszawskim

mu nauczania, dobrze byłoby więc, aby wokół

budownictwa autorstwa Andrea Deplazesa).

Powiślu. Hierarchicznie zorganizowana, szkoła

zajęć projektowych prowadzono dywagacje

Wydaje się, że rzemiosło, twórcza praktyka i krytyczna refleksja powinny być

klas miała się przerodzić w jednoprzestrzenne,

się w różnych odsłonach epok historycznych,

w naszych szkołach rozwijane równolegle,

otwarte studio – forum wymiany myśli i do-

uniwersalnych zagadnień, teorii, tematów

od samego początku studiów. Oznaczało by

świadczeń, pracownię, w której studenci, wraz

architektonicznych; żeby specjaliści od

to, że stricte rzemieślnicze pytanie „jak?”

z profesorami tworzą, spierają się, dyskutują.

technik budowlanych towarzyszyli na bieżąco

(domena naszych studiów inżynierskich) nie

Szkoła miała być antidotum na utrwalony

studenckim projektom, zamiast szukać azylu

poprzedzałoby fundamentalnych kwestii „co?”,

system mistrzowskich pracowni, zazdrośnie

w murach swoich zakładów. Doświadczenie

pojawiających się na studiach magisterskich

chroniących przed światem swoje twórcze

uczy, że znakomitymi, inspirującymi wykła-

(kiedy jest już na to za późno).

dokonania i dydaktyczne sekrety. Hansen próbował realizować swoją wizję szkoły otwartej,

dowcami historii architektury byli czynni

SZKOŁA OTWARTA?

współgrającą z jego teoriami dotyczącymi

jako niepodzielną całość, żywe ewoluują-

Oskar Hansen w latach 70. podjął próbę

modyfikujących się w relacjach ze zmieniają-

ce procesy. Podobne dydaktyczne sukcesy

przemiany modelu funkcjonowania szkoły

cymi się kontekstami. W szkole nowego typu

zawodowo architekci, traktujący zagadnienia obecne w architekturze dawnej i współczesnej

podzielona na dziesiątki pracowni, gabinetów,

na temat wciąż odnawianych i przewijających

struktur ahierarchicznych, egalitarnych, ciągle

MACIEJ MIŁOBĘDZKI

studenci, profesorowie, twórcy i wytwórcy,

idei umysł, zwłaszcza tych, które okazywały

szkoły jako otwartej platformy wymiany do-

odbiorcy sztuki mieli brać czynny udział

się łatwą i niekoniecznie wielowymiarową

świadczeń i idei, nie powiodło się dużo lepiej.

w dziele kreacji. Hansena interesowała również

receptą na rozpoznawalność). Głód nowych

Prawdopodobnie z podobnych przyczyn. Wiel-

emanacja szkoły na zewnątrz, w przestrzeń

indywidualności jest obecnie silniejszy niż po-

koprzestrzenne hale rzeźby z otwartą galerią

publiczną. Wzdłuż bulwarów wiślanych, przy

trzeba towarzyszenia solidnie ugruntowanym

i możliwością otwarcia w stronę przestrzeni

których znajduje się przebudowywany gmach,

i pogłębianym przez lata postawom twórczym,

publicznych podzieliły się natychmiast za po-

miała powstać linearna przestrzeń wystaw

promującym siłą rzeczy postawy elitarne. Obie

mocą składanych ścian i rolet i bardzo rzadko

i eksperymentów, wydarzeń artystycznych.

postawy – otwarta i zamknięta – mają swoje

są otwierane. Podobnie otwarty w kierunku

Z relacji z lat 70. można wyczytać, że wizje te

wady i zalety. Te działania, które moglibyśmy

ulicy dziedziniec – miejsce interakcji szkoły

rozbiły się o „zachowawcze” postawy znacznej

zaliczyć do zalet, ciężko byłoby realizować

i miasta – bardzo rzadko jest wykorzystywany.

większości profesorów, którzy cenili sobie kom-

w jednej szkole.

Studenci zamknęli się w umeblowanych stary-

fort własnej pracowni i grupę ukształtowanych

Kiedy pracownia JEMS Architekci

mi, domowymi sprzętami pracowniach, których

na wzór mistrza uczniów. Trudno oczywiście

rozpoczęła projekt przebudowy tego samego

nastrój przywołuje na myśl fascynujące obrazy

wyrokować dziś, jakie byłyby rezultaty hanse-

gmachu ASP, około czterdzieści lat po odrzuce-

studiów artystów z początku ubiegłego wieku.

nowskiej „reformy”. Można jedynie zauważyć,

niu pomysłów Hansena, musiała zmierzyć się

Tradycyjny system nauczania opierający się

że nawet najlepsi uczniowie – kontynuatorzy

z niezmierzoną ilością przepierzeń, tymczaso-

na relacji uczeń – mistrz jest ciągle uznawany

dzieł mistrzów – zwykle nie osiągali porówny-

wych ścianek, prowizorycznie zaaranżowanych

w naszych realiach za optymalny… i może nie

walnych z nimi sukcesów. Zaistnieli ci, którzy

miniaturowych pomieszczeń, w których

należałoby z tym przesadnie walczyć. Pewną

zajęli pozycje polemiczne, czy nawet przeciw-

pracowali studenci i dyplomanci, ukryci przed

trudnością w realizacji tego ideału wydają się

stawne. (Nie bez znaczenia jest także to, że

wzrokiem kolegów i dydaktyków z innych

systematycznie osłabiające się źródła mi-

mistrzowie, częściej niż ich następcy, miewają

zespołów. Można powiedzieć, że Hansen poległ

strzowskich autorytetów.

krytyczny i podatny na modyfikacje swoich

na całej linii. Nam, próbującym wrócić do idei

KŁOPOTY Z AUTORYTETEM W latach 70. polskie wydziały architektury żyły jeszcze dalekimi echami wybitnych indywi-

Pracownie rzeźby w gmachu ASP w Warszawie

dualności, „ostatnich wielkich” profesorów

w przeddzień

(często jeszcze przedwojennej proweniencji).

oddania

Ich format, dorobek twórczy, zrealizowane

budynku do użytku

DRUGI ZARZUT JEST SUBSTANCYĄ

dzieła sankcjonowały czasami ekscentryczne czy wręcz niepoprawne wedle dzisiejszych kategorii sposoby funkcjonowania na uczelni. Ich mistrzowskiego formatu, a przede wszystkim pozycji, mogliby pozazdrościć dzisiejsi „globalni”, pierwszoligowi architekci, zatrudniani na kilkuletnich kontraktach profesorskich przez najbardziej liczące się szkoły. Często pozycja tych „epistemicznych” autorytetów zbudowana była na bazie minionej przynależności do „zakonów” architektonicznych ruchów awangardowych, podbudowana ich talentem, misyjnym, moralnym czy intelektualnym za-

SZKOŁA, FORUM, WARSZTAT?

FOT. J. SOKOŁOWSKI

pałem. Zawierane przez mistrzów kompromisy

MUZEUM ASP W WARSZAWIE

Oskar Hansen, Ideogram: System dydaktyki (zamkniętej i otwartej), 1981

twórcze były usprawiedliwiane jako zaistniałe

wydaje się najlepszym znanym środowiskiem

w obliczu presji. Nauczanie budowane w opar-

stując własne dokonania, doświadczenia

formowania praktycznych i teoretycznych

ciu o takie kolektywne przynależności dawało

swojej, aktywnej, zawodowej praktyki, mogą

umiejętności zawodowych.

gotowe narzędzia i techniki, opierające się na

przyciągać zainteresowanych studentów, ale

niekwestionowanych dogmatach i sprecyzo-

znaczącego, autorskiego wpływu na kształt

wanej wizji świata. W latach 70. z tego zestawu

szkoły w naszych dzisiejszych warunkach nie

zostały przede wszystkim techniki. Wybit-

osiągną. Sex appeal ich zawodowej postawy

nych wizjonerów – radykałów takich jak Oskar

osłabiony jest przez sztywne ramy organiza-

Szkoła architektury może być (ostatnim)

Hansen – było już niewielu. Powstające po tym

cyjne, w jakich przychodzi im działać w szkole

obszarem względnie niezależnej, całościowej,

okresie „moralnej pustki” rozmaite trendy

oraz rozmaite uwikłania na rynku zleceń

wspólnej refleksji, poszukiwań, eksperymen-

i kierunki nie miały już tej mocy, duchowe-

(zwłaszcza komercyjnych), które mogą prowa-

towania, prób odpowiedzi na złożone pytania,

go zaplecza i masowego charakteru, zostały

dzić do rozdźwięku pomiędzy deklaracjami

czasami dość fundamentalne, nawet jeśli

utopione w morzu obojętności i urzędowych

i czynami, a także, siłą rzeczy, formatują ich

ostatecznie prowadzą do indywidualnych

procedur, szkół politechnicznych. Dzisiaj moż-

twórcze osobowości.

rozstrzygnięć. Autorytet w takim wypadku

na być edukatorem-architektem „zielonym”,

Architekci próbujący uczyć wykorzy-

Obecnie przestrzeń wymiany doświad-

WSPÓLNA NAUKA, POSZUKIWANIA I EKSPERYMENTY

korzysta przede wszystkim z doświadczeń wie-

partycypacyjnym, wyznawcą parametrycznych

czeń pomiędzy uczącymi i studentami – nie

loletniego zawodowego treningu, umiejętności

technik lub piewcą architektury „absolutnej”

bazująca na charyzmatycznych mistrzowskich

warsztatowych czy zdolności definiowania

(czy rozmaitych zestawów łączących te mod-

autorytetach, wybitnych umiejętnościach

zadań w szerszym kontekście.

ne trendy) i wywołać przejściowe fascynacje

rzemieślniczych czy wspólnej wierze w niepod-

niewielkich grup współwyznawców. Trudno

ważalne prawdy lub ściśle zdefiniowane misje

rze jest do tego stopnia zinstytucjonalizowana

jednak w ten sposób przekroczyć „specjalno-

– stawia ich w pewnym sensie po jednej stronie

i zunifikowana, że nawet najbardziej ekscen-

ściowy” wymiar nauczania.

„barykady”. „Warsztatowa” wspólnota pracy

tryczne pomysły ostatecznie funkcjonują

Architektura w swym globalnym wymia-

MACIEJ MIŁOBĘDZKI

w sferze przeregulowanych, znormalizowanych

Wystawa

współzależności. Między innymi dlatego wiele

projektów studenckich

szkół architektury wywozi swoich studentów

wykonanych

w obszary peryferyjne, gdzie poważne ograni-

pod kierun-

czenia są wynikiem realnych cywilizacyjnych

kiem Macieja Miłobędzkiego

problemów, pozwalają też z dystansu spojrzeć

i Macieja

krytycznie na naszą zawodową rzeczywistość.

Rydza na

Uczelnia jest dla wielu ostatnim miejscem,

wydziale Architektury

gdzie można podjąć odpowiedzialną refleksję

Politechniki

nad sensem naszej pracy, kondycją zawodu.

Warszawskiej. Model projektu

Rezultat studenckiej pracy nie powinien

Patrycji

dawać spodziewanego z góry wyniku, będą-

Arasim

cego przetworzeniem zadanych na wstępie

(1 rok studiów

danych. W naszych warunkach, zwłaszcza na

magisterskich – 2015)

poziomie magisterskim, pobyt na uczelni może być ostatnią szansą na udział w zakrojonych na większą skalę studiach, eksperymentach, poszukiwaniu i formułowaniu dyskusyjnych tez, modeli i typologii budowania, nowych sposobów widzenia granic społecznych przestrzeni, definiowania zmiennych w czasie programów użytkowych, kształtowania klimatu budowli, a także spojrzenia na to wszystko przez pryzmat indywidualnej wrażliwości. Niemożliwe do przewidzenia z góry rezultaty tych poszukiwań mogą wyzwolić zasoby energii i entuzjazmu, potrzebne tyleż studentom co edukatorom. Może wówczas odejdzie w niepamięć obraz studenta, który po zamęczeniu siebie i prowadzącego zajęcia układankami diagramów funkcjonalnych, tryumfalnie dorysowuje śnych), wstawia komputerowe (nieprawidłowo zaprojektowane) bloki schodów i (przeskalowanych) mebli, a następnie przymierza się do uzupełnienia tego o ARCHITEKTURĘ. ■

SZKOŁA, FORUM, WARSZTAT?

FOT. JEMS ARCHITEKCI

do nich siatkę słupów (nawet przy ścianach no-

Jak uczyć architek tury? Ankieta redakcyjna Poprosiliśmy nauczycieli akademickich, organizatorów

Pytanie o to, jak uczyć – nie tylko co i jak projek-

warsztatów i studentów architektury o swobodne odpowie-

tować, ale dlaczego? – to również pytanie o to, jakie

dzi na poniższe pytania. Prezentujemy głosy, które dają

narzędzia do rozumienia świata i roli architektury dają

panoramę podstawowych dylematów w dydaktyce architekto-

studia architektoniczne i o rozmowę o znaczeniu propo-

nicznej dzisiaj.

nowanych rozwiązań i form w odniesieniu do kontekstu

W jaki sposób uczyć architektury w polskim kontekście?

studenckich projektów. Tutaj ważne są również realia

Do jakiego stopnia ważne jest mówienie o potrzebach, na

ekonomiczne architektury i rola, jaką odgrywa w gospo-

które odpowiada zawód architekta (misja społeczna, za-

darce wolnorynkowej.

ufanie publiczne)? Czy ważne jest uczenie zaangażowania

To oczywiste, że żyjemy w czasach zmian technologicz-

społecznego i jakie podmioty – inne niż uczelnia – po-

nych i cywilizacyjnych (internet, druk 3D, oczekiwanie

winny brać udział w procesie kształcenia?

na przełom technologiczny, open sourcowe projekty

Jak zapewnić studentom kontakt i ramy pracy z realnym

architektoniczne, zmiana paradygmatu – partycypacja,

użytkownikiem przestrzeni?

postprawda, płynna nowoczesność) – jaki to ma wpływ na

Jak uczyć pracy w zespole? Jak wprowadzać interdyscy-

dyscyplinę i w jaki sposób te przemiany są antycypowane

plinarność?

w procesie edukacji?

W jakim miejscu powinna odbywać się edukacja (pytanie o uczelnie, sale pracy, modelarnie, przestrzenie wspólne)?

—

DARIUSZ ŚMIECHOWSKI

w przedszkolach i szkołach prowadzą razem nauczyciele i młodzi archi-

„Uczenie” to pewnie nie jest tu najlepsze słowo, chociaż może się wiązać

Program Archi-przygody to rozwiązanie o charakterze systemowym.

z potrzebą pilnego powszechnego pokonywania analfabetyzmu dotyczą-

Pozwala nauczycielom i uczniom zbliżyć się do spraw architektury,

cego przestrzeni zurbanizowanej. W procesie edukacji, również w tym

a młodym architektom uporządkować wiedzę i ćwiczyć swoje umiejętno-

przypadku, powinniśmy mówić o tworzeniu możliwości „uczenia się”

ści, zetknąć się z potrzebami dzieci i pracą placówek edukacyjnych.

tym, którzy mają taką wolę, ale też postawieniu pewnych zupełnie pod-

tekci (studenci i absolwenci przede wszystkim wydziałów projektowych).

Pracę projektową prowadzoną metodą warsztatową najlepiej orga-

stawowych wymagań. Architektura jest świetnym hasłem i sposobem na

nizować w partnerstwach zespół projektowy – użytkownicy. Umożliwia

integrowanie wiedzy, działań, prowadzenie dyskusji na tematy związane

to spokojne (krok po kroku), dobrze ugruntowane (najlepiej w miejscu,

z otoczeniem. Uczelnie architektoniczne nie załatwią sprawy edukacji

którego projekt dotyczy) dochodzenie do jak najlepszych rozwiązań.

architektonicznej, chociaż co rok wypuszczają tysiące nowych absol-

Najważniejsze są: spotkanie ludzi otwierających się na nową sytuację

wentów. Analfabetyzm dotyczy niestety również sporej części studentów

i dialog z otoczeniem. Plan „akcji bezpośredniej” może także przewi-

i absolwentów. Można nauczyć sprytu w poruszaniu się w przepisach,

dywać realizację pewnych elementów projektu. Edukacja powinna się

urzędach (biurokracji), jednak trudniej wychować etycznych projektan-

odbywać w miejscach, których dotyczą zadania, i „w ruchu”. W ogóle

tów, także przyszłych nauczycieli. Inną jeszcze sprawą jest to, czy ktoś

ważna jest mobilność, również w sensie wyjazdów studyjnych, space-

ma wyobraźnię przestrzenną, dobry gust, co jest problematyczne szcze-

rów badawczych czy wizji lokalnych. Na uczelni, w ramach przedmiotu

gólnie w miejscach pozbawionych kultury budowania – kształtowania

projektowanie partycypacyjne mamy coś w rodzaju „latającej pracowni”,

przestrzeni.

która jest w stanie działać bardzo szybko, wydajnie, logicznie. Potrzeb-

W Polsce wielu ludziom nie przeszkadza ani krzywdzenie przyrody, ani ogólny zły stan środowiska zurbanizowanego. Jest to widoczne

ne jest, rzecz jasna, zaplecze w postaci dobrze wyposażonych pracowni o charakterze warsztatowym (wykonywanie makiet, prezentacje, burze

gołym okiem, poświadczają to też badania opinii społecznej. Przede

mózgów). Wrogiem edukacji architektonicznej są między innymi prowa-

wszystkim warto już od dziecka ćwiczyć postrzeganie. Bez zdolności

dzenie dydaktyki w formie indywidualnych korekt czy też uczenie

obserwacji najbliższego otoczenia, dostrzegania wartości i problemów

ex cathedra w stereotypowym układzie klasy szkolnej.

niewiele się zmieni. Jedna sprawa to, w jaki sposób uczyć, a druga –

Transformowanie świata to nie tylko dodawanie, ale też bunt,

czego uczyć (architekci, w tym uczący, sami nie są zgodni, co do tego,

burzenie, usuwanie. Warto dziwić się i poruszać się w świecie realnym.

jakie są priorytety). Jeśli już wykształcimy zdolność zauważania, warto

Czym on jest? Odpowiedzi można szukać również na studiach, chociaż

się skupić na działaniu w nurcie zrównoważonego rozwoju, a szczególnie

w wielu przypadkach tu się jej nie znajdzie. Warto wykształcić potrzebę

twórczym reagowaniu na warunki miejsca i społeczności, której archi-

szukania, a jak się będzie szukało, to choćby późno, ale może znajdzie

tektura ma służyć. Architektura rozumiana bardzo szeroko – nie tylko

się jakiś klucz (np. na jednej z półek bibliotecznych). Wciąż najważniej-

skupiona na budynkach.

sze w architekturze są celowość (nastawienie na potrzeby użytkownika

Architektura przede wszystkim ma spełniać potrzeby miejsca i ludzi. Im większa znajomość tych potrzeb, tym większa wartość pracy.

– te wyższe i te podstawowe), trwałość (środowiskowa – odnawialność), piękno (też jako czerpanie inspiracji z natury).

Współczesny architekt to już nie samotny wszechwiedzący twórca i artysta, ale gatunek mediatora – osoba koordynująca wiele spraw i ak-

Dariusz Śmiechowski – architekt, wykładowca na war-

tywności, integrująca. Oczywiście walory estetyczne są tu także bardzo

szawskiej Akademii Sztuk Pięknych (Wydział Architektury

istotne, misją architekta jest także zauważanie i tworzenie piękna.

Wnętrz), członek międzynarodowej organizacji „Playce” zaj-

Jedyną drogą włączenia się w praktykę demokracji uprawianej na co

mującej się edukacją architektoniczną dzieci i młodzieży,

dzień jest uczenie się przez wspólne działanie w sytuacjach bezpośred-

interesuje się projektowaniem w nurcie zrównoważonego roz-

nio związanych z życiem. Instytucje i placówki kultury i edukacji mają tu

woju, publicystyką i krytyką architektoniczną oraz nowymi

wielką rolę do spełnienia. Dobrze, że szkoły, domy kultury czy biblioteki

formami edukacji architektonicznej.

publiczne podejmują tematykę architektoniczną i chcą włączać architektów. Szansą jest także zaangażowanie się takich instytucji jak Narodowe Centrum Kultury w powszechną edukację architektoniczną, którą

—

IZA RUTKOWSKA, PAWEŁ JAWORSKI

rzadko, a na pewno nie w skomplikowanych procesach rewitalizacji.

Odpowiadając, będziemy bazować na własnych doświadczeniach, ponie-

sztuki i socjologii, których uczyliśmy pracy w grupie mającej wspólnie

waż refleksja, czym jest i czym powinna być edukacja architektoniczna

rozwiązać zadanie. W ramach procesu rewitalizacji, w którym uczestni-

oraz artystyczna, spowodowała, że w 2017 roku założyliśmy Szkołę Nauk

czyli, pracowali również na rzecz wzmacniania mieszkańców jako grupy

Praktycznych. Powołaliśmy ją do życia, ponieważ od wielu lat interesu-

zajmującej się swoim otoczeniem. Chodzili więc od drzwi do drzwi,

jemy i zajmujemy procesami społecznymi, które uruchamia sztuka oraz

odwiedzali wszystkie osoby w ich mieszkaniach, zapraszali na spotkania

architektura. Obserwujemy jednocześnie, że ta problematyka nie poja-

organizacyjne, a później angażowali w pracę artystyczną. To pozwoliło

wia się w programach tradycyjnych studiów akademickich lub jest do

im również projektować w inny sposób: nie zajmowali się negocjowaniem

nich wprowadzana w formie bardzo ograniczonej. Co więcej, uczona jest

rozwiązań pomiędzy skonfliktowanymi grupami i rysowaniem dokumen-

w sposób teoretyczny, co sprawia, że absolwenci kierunków projekto-

tacji w zaciszu pracowni, ale rozmawiali o wspólnej wizji na zebraniach

wych lub artystycznych tylko mgliście wyobrażają sobie, na czym polega

sąsiedzkich, a o szczegółach dyskutowali z mieszkańcami w weekend

rzeczywiste działanie w konkretnym miejscu w przestrzeni.

w ich domach.

Zaprosiliśmy zatem do Szkoły studentów architektury i urbanistyki,

Punktem odniesienia dla naszego sposobu myślenia o edukacji są idee pedagogiczne Johna Deweya: zwracamy się ku rzeczywistemu

PAWEŁ JAWORSKI – architekt, urbanista, filozof, in-

doświadczeniu, staramy się zrozumieć realny problem, a później roz-

teresuje się przede wszystkim powstawaniem obszarów

wiązujemy go za pomocą dostępnych metod, a nie poprzez spekulację

wykluczenia oraz ich rewitalizacją, układami prze-

i tworzenie hipotetycznych projektów. Uczymy młodych ludzi w prakty-

strzennymi koncernów przemysłowych z przełomu XIX i XX

ce, w jaki sposób mogą korzystać z różnych narzędzi, przygotowujemy

wieku, współczesną estetyką i antropologią filozoficzną.

ich również do realizowania podobnych projektów w swoim otoczeniu.

Jeden z założycieli fundacji Napraw Sobie Miasto.

W zeszłym roku wspólnie z kuratorami, socjologami i urbanistami prowadziliśmy w Szkole zajęcia dotyczące badań społecznych, działań

IZA RUTKOWSKA – artystka, założycielka Fundację Form

artystycznych, angażujących osoby związane z wybranym miejscem

i Kształtów, działa na pograniczu designu, architek-

w mieście, oraz warsztatowego projektowania architektonicznego.

tury i performansu, skupiając się na nadawaniu nowych

Studenci mieli okazję nie tylko porozmawiać z praktykami, ale również

form i kształtów przestrzeni publicznej, przy udziale

uczestniczyć w procesie rewitalizacji jednego z warszawskich podwórek,

filozofów, ogrodników, kucharzy, architektów i muzyków,

na którym jesteśmy obecni od 2016 roku.

angażując społeczności lokalne, samorządy miast, orga-

Uważamy, że architektura nie jest i nie powinna być odseparowana od działań podejmowanych w ramach innych dziedzin. Zawsze

nizacje pozarządowe, domy kultury oraz galerie sztuki w kraju i za granicą.

dzieje się coś przed projektowaniem i po nim. Zajmujemy się zmianami w zdegradowanej przestrzeni publicznej, z której korzystają różni ludzie zniechęceni dotychczasowymi nieskutecznymi próbami wprowadzania zmian, dlatego działania architektoniczne łączymy z artystyczno-

Polski kontekst nauczania architektury nie wyróżnia się szczególnie

vanimacyjnymi. We współtworzenie procesu zaangażowaliśmy wszyst-

na tle krajów UE. To jedna z najbardziej uniwersalnych i umiędzy-

kich studentów Szkoły – nie chcieliśmy, żeby rozpadł się na kawałki,

narodowionych profesji, o dużej mobilności zarówno studentów, jak

które nie mają z sobą niczego wspólnego, bo badacze tylko by badali,

i pracowników. Koniunktura na rynku projektowo-budowlanym decyduje

animatorzy – animowali, a projektanci – projektowali. Nie chcieliśmy

o tym, czy absolwenci znajdą pracę w zawodzie, przy czym wszechstron-

też sztucznie zlepiać autonomicznych etapów, ponieważ to nie byłaby

ność dziedziny pozwala na podjęcie alternatywnej działalności. Na charakter kształcenia na polskich wydziałach architektury

interdyscyplinarność. Architekci przeważnie pracują z kimś i dla kogoś, projektowanie

MONIKA ARCZYŃSKA

z pewnością wpłyną zmiany związanez reformą w szkolnictwie wyż-

ma więc wymiar społeczny na dwóch poziomach: jest realizowane przez

szym. Podział uczelni na „akademickie”, skoncentrowane głównie na

zespół ludzi o różnych kompetencjach, ale też dla inwestora, którym

badaniach naukowych, i „zawodowe”, skupiające się na przygotowaniu

oczywiście może być sam projektant, jednak dzieje się tak bardzo

do zawodu, mogą się nie sprawdzić w przypadku architektury. Nawiasem

—

JAK UCZYĆ ARCHITEKTURY?

mówiąc, architektura dopiero co ocalała, czy też raczej została ocalona

nauczono nas fachu, ale nie uczono nas krytycznego myślenia i rozumie-

przez środowiska branżowe, w nowej klasyfikacji dyscyplin naukowych.

nia konsekwencji decyzji projektowych.

Z jednej strony planowany podział może pozytywnie wpłynąć na kursy

Wyjechaliśmy z Polski ponad piętnaście lat temu, a Kasia nigdy

magisterskie, z drugiej istnieje ryzyko, że czysto praktyczny charakter

nie uczyła architektury w Polsce, trudno więc osadzić naszą wypowiedź

studiów inżynierskich na uczelniach o profilu zawodowym przyczyni

w polskim kontekście. Jedyny punkt odniesienia może stanowić do-

się do porzucenia interdyscyplinarnych poszukiwań na tym etapie

świadczenie Krzysztofa jak tutora na warsztatach studenckich OSSA

kształcenia. Ta zmiana wymaga ostrożnego i przemyślanego ustalenia

w Krakowie, które jednak nie jest miarodajne. Nie było to również,

nowych programów nauczania. Niestety doświadczenie sprzed kilku lat,

z Krzysztofa perspektywy, najbardziej udane doświadczenie pedagogicz-

gdy w Polsce wprowadzano system boloński, nie zapowiada sukcesu na

ne – OSSA trwa tydzień, a uczenie (nie tylko architektury) jest dla nas

tym polu. Na większości wydziałów architektury podzielono wówczas

nierozerwalnie związane z budową ufającej sobie wzajemnie wspólnoty.

program pięcioletnich studiów na dwie części, ignorując różnice między

Trudno również wyobrazić sobie uczenie architektury bez wychodzenia poza lokalną perspektywę. Oboje uczymy architektury na

tymi etapami kształcenia. Studenci, z dzisiejszymi możliwościami podróżowania, studiowa-

brytyjskich uniwersytetach, ale naszymi studentami są ludzie z całe-

nia i odbywania staży za granicą, mają wysokie oczekiwania względem

go świata; często, nawet jeśli mają brytyjski paszport, ich rodzice czy

programu oraz wykładowców. Jedna rzecz pozostaje jednak niezmien-

dziadkowie urodzili się gdzie indziej. Architektura powinna być uczona

na: w architekturze największe znaczenie ma nie dorobek naukowy, ale

w globalnej, ale jednocześnie nieuniwersalizującej perspektywie. Coraz

projektowy. Ponieważ niemożliwe jest połączenie tych dwóch rodza-

częściej podnoszona dekolonizacja nauczania architektury wydaje nam

jów działalności, praktykującym architektom, nawet wybitnym, coraz

się absolutnie konieczna.

trudniej będzie się utrzymać na uczelniach. Jeśli nie zostanie dla nich

Najważniejsze pytanie, jakie pojawia się u podstaw naszej prakty-

wprowadzony wyjątek (np. możliwość działalności dydaktycznej na

ki pedagogicznej, brzmi: czyja perspektywa jest dominująca w procesie

zasadzie wizytowania), studenci po osiągnięciu licencjatu (z tytułem

produkcji architektury? Zwykle jest to ukryta figura architekta – białe-

inżyniera) będą uciekać za granicę, aby tam kontynuować proces kształ-

go mężczyzny – tak przeźroczysta, że niewidoczna. Jest on na szczycie

cenia pod okiem mistrzów. Inna ważna kwestia to umiędzynarodowienie

piramidy, w którą wszyscy musimy się wpasować. Tu warto wspomnieć,

kształcenia na polskich wydziałach – anglojęzyczne kursy oraz mię-

że tylko 26 procent architektów zarejestrowanych w ARB (Architects

dzynarodowa rekrutacja i wymiany. Po to, żeby także polskie uczelnie

Registration Board) to kobiety, statystyki dotyczące udziału mniejszości

i branża projektowa ściągały talenty zza granicy, a nie tylko kształciła

etnicznych są jeszcze bardziej rozczarowujące, biorąc pod uwagę, że

architektów na eksport.

studenci architektury w Wielkiej Brytanii znacznie lepiej reprezentują różnorodność brytyjskiego społeczeństwa niż architekci.

MONIKA ARCZYŃSKA –

architektka, nauczycielka akade-

W praktyce pedagogicznej zwracamy baczną uwagę na to, jakich

micka Uniwersytetu Gdańskiego i Politechniki Gdańskiej,

odniesień używają nasi studenci, namawiamy ich do wychodzenia poza

prowadzi zajęcia projektowe w konwencji laboratorium

zachodnie przykłady i sięgania do tradycji ich własnej kultury. Ważne

miejskiego, z naciskiem na zarządzanie zespołem, sta-

jest również to, jak organizujemy przeglądy i oceny projektów, kto komu

ły współpracownik miesięcznika „Architektura-Murator”,

udziela głosu i jakiego języka używamy. Nie interesuje nas szukanie

współzałożycielka A2P2 architecture & planning.

słabych punktów w projekcie, a raczej to, co projekt wnosi do dyskusji otwartej pytaniem zadanym w projekcie.

KATARZYNA NAWRATEK I KRZYSZTOF NAWRATEK

Nasze nauczanie architektury często odwołuje się do idei tzw. live project – gdy wychodzimy poza mury uczelni, gdy zadanie projektowe

Dyskutując o nauczaniu architektury, nie możemy nie zadać pytania,

jest formułowane (a przynajmniej jego założenia) przez ludzi lub organi-

czym jest architektura, i jaka jest rola architekta. To, co pamiętamy

zacje zewnętrzne wobec uniwersytetu. Równocześnie jednak ważna jest

z własnej edukacji architektonicznej w Polsce, to bardzo techniczna

dla nas ochrona wolności akademickich spekulacji – praca studentów

szkoła, z lekkim wychynięciem w kierunku historii sztuki i architektury,

może, ale nie musi być odpowiedzią, której nasi partnerzy oczekują. Live

ale również rozumianymi bardzo szkolnie, jako bezrefleksyjna agrega-

project pozwala studentom zmierzyć się z ograniczeniami architektury

cja faktów. W zasadzie nie była to edukacja na poziomie uniwersytetu,

i na własnej skórze doświadczyć, jak ważny jest kontekst społeczny,

ANKIETA REDAKCYJNA

—

kulturowy, polityczny i ekonomiczny. To, czego chcą nasi „klienci”, może

natomiast spekulacja, czyli rozważanie różnych scenariuszy i ich kon-

mieć sens ekonomiczny, podczas gdy społecznie będzie katastrofą. Do-

sekwencji w jak najszerszym znaczeniu. Taka powinna być również rola

brze, by studenci zrozumieli te uwarunkowania jak najwcześniej.

edukacji jako takiej – wyposażanie studentów w narzędzia do zrozumie-

Jedyną skuteczną drogą wspierania pracy zespołowej jest budowanie studia, gdzie studenci nie postrzegają się wzajemnie jako konkurencja, ale definiują jako wspólnota zaangażowana w rozwiąza-

nia świata, a nie antycypowanie umiejętności, które mogą okazać się nieprzydatne, zanim opuszczą mury uczelni. Stosunek do technologii powinien podążać ścieżką STS-u (Scien-

nie postawionego problemu. W takim układzie indywidualne projekty

ce, Technology, Society), gdzie rozważa się społeczne konsekwencje

testują alternatywne scenariusze. Taki model zakłada też brak jedne-

zmian technologicznych, traktując te zmiany jako część zmian

go, „genialnego” rozwiązania i definiuje projekt architektoniczny jako

społecznych. Zmiany technologiczne i społeczne zachodzą przecież rów-

eksperyment i testowanie hipotez. W takim modelu wiedza jest produ-

nocześnie. Tryumf populistycznej polityki opartej na postprawdzie nie

kowana przez wszystkie projekty, a miarą sukcesu studia są wszystkie

byłby możliwy bez, z jednej strony, osłabienia roli edukacji jako mecha-

projekty i testowane scenariusze, zarówno te udane, jak i te mniej.

nizmu uniwersalizującego, z drugiej, mediów społecznościowych, czyli

Ostateczną wartością edukacyjną jest suma wiedzy wygenerowana przez

narzędzia umożliwiającego radykalną demokratyzację i spłaszczenie

całe studio.

mechanizmów odpowiadających za produkcję i dystrybucję opowieści.

Jesteśmy gorącymi obrońcami studia architektonicznego jako

Architektura, jak my ją rozumiemy, jest częścią świata konkurujących

materialnej i przestrzennej bazy dającej możliwość pracy podczas zajęć

(szukających pozycji dominacji) narracji. Wszystko, o czym mówiliśmy

i poza nimi. Studio jest przestrzenią, w której studenci uczą się nie tylko

– dekolonizacja procesu nauczania, krytyczna analiza mechanizmów

pracować z innymi i obok innych, ale też uczą się samego bycia obok

produkcji architektury, etyczny fundament owej krytyki, otwarcie

innych ludzi. Architektura, tak jak ją rozumiemy, jest ufundowana na

na partnerów spoza akademii przy równoczesnej obronie wolności

szacunku dla innych i dla świata, a studio staje się przestrzenią, która

akademickich spekulacji – jest ściśle związane z rewolucją społeczno-

stale o tym przypomina; wszystkie inne (przede wszystkim przestrzenie

-technologiczną, jakiej jesteśmy uczestnikami. Esencja tego, czym jest

działania poza uczelnią, jakie zakłada live project) są bardzo ważne,

architektura, czyli radykalnie kontekstowym kreowaniem przestrzeni,

studio jednak jest zwornikiem, bazą i przestrzenią refleksji.

nie zmienia się. Zmieniają się natomiast narzędzia, a więc i rola ar-

Jedyna rola, jaką gospodarka wolnorynkowa proponuje archi-

chitektury i architektów w świecie. Nie wiemy, jaki ten świat będzie,

tekturze, to spekulacja marzeniami, które mają napędzać spekulację

możemy jednak dawać studentom narzędzia, by te zmiany rozumieć i by

nieruchomościami. Humanistyczny i artystyczny wymiar architektury

wybierać to, co dobre, a nie to, co łatwe.

jest trudno mierzalny, i przez to w zasadzie nieprzekładalny na zasady gospodarki wolnorynkowej. To nie przypadek, że w polskich szkołach

KRZYSZTOF NAWRATEK – architekt i urbanista, wykładowca

architektury redukuje się nauczanie urbanistyki; w Wielkiej Brytanii

University of Sheffield, wcześniej Plymouth, pracował na

architektura jest wprost sprowadzona do budynku jako pojedynczego

uczelniach na Litwie, w Irlandii, autor książek z za-

obiektu, często ignorującego kontekst. Gospodarka wolnorynkowa nie

kresu ewolucji (post)socjalistycznych miast, kryzysu

ma wbudowanych mechanizmów pozwalających na kontekstualizację

współczesnego neoliberalnego modelu miasta i urbani-

i analizowanie konsekwencji podejmowanych akcji. Takie myślenie

stycznej reindustrializacji.

o architekturze pozwala zapomnieć o warunkach pracy robotników na budowie, o odpadach generowanych w czasie budowy itd. Można

KASIA NAWRATEK – architektka, wykładowczyni Birmingham

ignorować sam mechanizm powstawania projektu architektonicznego,

School of Architecture and Design, a wcześniej Uni-

wyzysk niskopłatnej (a czasem darmowej) pracy studentów czy młodych

wersytetu Plymouth. Laureatka Ogólnopolskiej Nagrody

architektów i architektek. Bycie bezkrytycznym wyznawcą ekonomii

Literackiej im. Kornela Makuszyńskiego za książkę dla

opartej na gospodarce rynkowej wyklucza mówienie o architekturze jako

dzieci Kresek, Bartek i całkiem zwyczajny początek.

działalności zmierzającej do poprawy losu jej użytkowników (ludzkich i nieludzkich). Edukacja architektoniczna nie powinna antycypować nowych rozwiązań, szczególnie technologicznych, jej zadaniem powinna być

—

JAK UCZYĆ ARCHITEKTURY?

MAGDALENA STANISZKIS

MAGDALENA STANISZKIS – architektka i urbanistka, współ-

EDUKACJA KSZTAŁTOWANIA PRZESTRZENI

autorka planu ogólnego Warszawy (1979–1982) i główna

Szczególnie istotne w polskim kontekście jest uczenie projektowania

projektantka planu zagospodarowania przestrzennego

łącznie w specjalności architektura i urbanistyka, jako że właśnie

Śródmieścia funkcjonalnego Warszawy (1979–1983); nauczy-

urbanistyka w rozumieniu kształtowania przestrzeni dla potrzeb

cielka akademicka Pracowni Projektowania Miejskiego na

społeczności przeżywa kryzys wyraźnie widoczny w krajobrazie miast

Wydziale Architektury Politechniki Warszawskiej.

i przedmieść i odczuwalny w jakości życia. Wyraźne stanowisko środowiska akademickiego, zarówno nauczycieli, jak i studentów, na temat integralności architektury i urbanistyki w kształtowaniu przestrzeni jest kluczowe dla przyszłości kształcenia projektantów. Nauczanie odwiecznych zasad projektowania przestrzeni dla

ŁUKASZ PANCEWICZ Sposób kształcenia architektów musi się zmienić. Jest on zbyt mocno skupiony na budowaniu indywidualnych umiejętności technicznych,

potrzeb użytkownika, zgodnie z duchem miejsca i współczesną ideą

samotnej pracy twórczej, realizowanej w bezpiecznych realiach uczel-

odpowiedzialności za planetę jako miejsce wspólne, powinno być

nianego studio, w homogenicznym środowisku studentów i studentek

podstawą edukacji architektoniczno-urbanistycznej. Projektowanie dla

architektury. To przestarzały dziś model kształcenia, który czerpiąc

potrzeb osoby, grupy czy społeczności musi bazować na wiedzy na temat

z dziedzictwa Bauhausu i tradycji modernistycznych, nie odzwiercie-

tych potrzeb, oczywiście potrzeb nie tylko bytowych i użytkowych, ale

dla już bogactwa możliwości pracy projektanta, co więcej nie pozwala

także egzystencjalnych. Realizacja potrzeb użytkownika jest w oczywi-

studentom na wczesne skonfrontowanie ich z realiami pracy zawodo-

sty sposób związana z realiami ekonomicznymi, a wpajanie studentom

wej. Te coraz bardziej wymagają wykorzystania umiejętności działania

przekonania, że dobra, czy nawet wielka architektura może być nisko

w warunkach niepewności, identyfikowania i łączenia różnych, często

budżetowa, jest szczególnie istotne w polskich realiach.

sprzecznych interesów w ramach pracy nad projektem, wykorzystywania

Architektura zarówno pojedynczego obiektu, jak i zespołu obiektów czy przestrzeni miasta jest sztuką miejsca. To mitologiczne genius loci jest podstawą projektowania w zawsze niepowtarzalnej przestrzeni

potencjału płynącego z szeroko rozumianej pracy zespołowej – nie tylko wielobranżowej, ale często też wielokulturowej. W mojej opinii jedną z dróg wyjścia z impasu wyznacza pedagogi-

i osiągania zawsze indywidualnych wartości. Przytoczę niesłychanie

ka krytyczna i emancypacyjna bazująca między innymi na myśli Paula

ważne słowa Juliusza Żórawskiego: „projektowanie architektoniczne nie

Freirego. Jego idee pomogły nam w budowie autorskiego kursu „studio-

jest początkiem, lecz jakby dalszym ciągiem pisania poematu, który

-kooperatywa”, realizowanego na poziomie magisterskim. Angażujemy

został już rozpoczęty”. W procesach dydaktycznych szczególnie ważne

studentów w pracę nad realnymi projektami publicznymi, są to z regu-

jest zwracanie uwagi na analizy „poematu” natury i kultury i poszuki-

ły opracowania o charakterze studialnym lub wizyjnym, na przykład

wanie odpowiedzi na pytanie, dlaczego w tym miejscu tak, a nie inaczej,

wytyczne do konkursu dla przestrzeni publicznych czy koncepcją zorga-

kształtować przestrzeń.

nizowania lokalnego centrum sąsiedzkiego. Studenci poznają odbiorcę

Współczesna idea zrównoważonego rozwoju jest szczególnie istot-

i przyszłego użytkownika ich projektu, jest to prawie zawsze wielogłos,

na dla nauczania kształtowania przestrzeni. Rozwijanie jej świadomości

wynikający z charakteru działania instytucji publicznych i miejskiego

powinno towarzyszyć wszystkim fazom nauczania architektury i urbani-

kontekstu. Oczekiwania głównego klienta – urzędu – uzupełniają głosy

styki, zgodnie z hasłem Normana Fostera „więcej za mniej”, co właśnie

stron pozyskiwane w trakcie konsultacji społecznych, które z reguły są

wyraża w projektowaniu odpowiedzialność za przekształcanie Ziemi,

wbudowane w proces uczenia. Negocjacje i łączenie różnych perspektyw

a nie poszukiwanie apriorycznie określonej formy czy estetyki.

w całość – projekt architektoniczny – są częścią procesu edukacji. Praca

Koncentrowanie studenckich projektów na rozwiązaniach dla miasta i regionu siedziby uczelni, a następnie ich rozpowszechnianie może być istotnym elementem społecznej edukacji i inspiracji dla władz

dla instytucji publicznej jest powiązana z postawami etycznymi – pracą na rzecz interesu wspólnego (ang. commons). Istotnym aspektem jest autonomia studentów w poszukiwaniu

lokalnych. Tak rozumiane wyjście akademii do realnego otoczenia może

rozwiązania. Nasza praca ma charakter iteracyjny, celowo unikamy

pozytywnie wpływać na zaangażowanie i poczucie satysfakcji studentów

formuły konkursu, siłą rzeczy promującej rywalizację, kończącą się

z procesów edukacji, a także na budowanie właściwej pozycji środowiska

wyłonieniem jedynej wizji. Uczymy pracy projektowej opierającej się na

akademickiego w dyskusji o kształtowaniu lokalnej przestrzeni.

ANKIETA REDAKCYJNA

—

wypracowywaniu rozwiązania. Nauczyciel akademicki jest mentorem

jest nawet zatrudnianie na stanowisku profesorów ludzi bez wyższego

i partnerem, który pomaga dojść do odpowiedzi, zapewnia zawodową

wykształcenia, czy wręcz bez matury.

asekurację. Jako dodatkowe narzędzia w ich poszukiwaniach udostępniamy studentom naszą wiedzę, kontakty i doświadczenie.

Aby przeprowadzić właściwe zmiany, nie wystarczy wiedzieć, co trzeba zmienić. Potrzeba umieć to zorganizować i znaleźć na to czas. Z własnych obserwacji i doświadczenia wiem, że wiele da się zrobić. Głów-

ŁUKASZ PANCEWICZ – dr inż. arch., urbanista, nauczyciel

ną i często jedyną przeszkodą jest brak czasu i energii, tak było w moim

akademicki Politechniki Gdańskiej i Uniwersytetu Gdań-

przypadku. Rzeczy, które chciałem dokonać albo co do których się zobo-

skiego. Doświadczenie projektowo-konsultingowe zdobywał

wiązałem, zawsze było więcej niż pozwalały na to moje możliwości.

w Polsce i Irlandii, główny projektant Miejskiej Pracowni Urbanistycznej w Łodzi (2013–2016), ekspert Instytutu

HUBERT TRAMMER – architekt i wykładowca w Katedrze

Rozwoju Miast, pracuje nad wdrożeniem pilotażowego pro-

Architektury, Urbanistyki i Planowania Przestrzenne-

gramu rewitalizacji w Wałbrzychu i Łodzi. Brał udział

go Politechniki Lubelskiej. Autor licznych artykułów

w pracach Kongresu Ruchów Miejskich, współzałożyciel

publikowanych na łamach magazynów „A10”, „Architektura-

A2P2 architecture & planning.

-Murator” oraz „Budownictwo i Architektura”. Członek jury krajowych i zagranicznych konkursów

HUBERT TRAMMER

architektonicznych. Obronił pracę doktorską pod ty-

Istotną kwestią w edukacji architektonicznej jest potrzeba odejścia od

uwarunkowań epoki”.

tułem „Architektura Arseniusza Romanowicza na tle

oświeceniowej zasady kanonu, zgodnie z którą wszyscy studenci muszą w toku studiów przejść przez wszystko, co ważne. Rezultatem jest podział programu nauczania na zbyt wiele przedmiotów, studenci nie mogą się zagłębić w daną tematykę zajęć, lecz uczą się jej bardzo po-

Nauczaniem architektury kierują zasady, które nierozerwalnie łączą się

wierzchownie, na wiele przedmiotów przypada niewielka liczba godzin.

z unikalną specyfiką tego zawodu. Wiele lat temu wspólnie z Henrykiem

Podawany często argument, że wybieralność wiąże się z podniesieniem

Zublem napisaliśmy tekst Jak uczyć architektury, opisaliśmy też, jak to

kosztów, jest nieprawdziwy. W sytuacji, kiedy pula zajęć do wyboru

robimy na Wydziale Architektury Politechniki Śląskiej („Architektura

jest przeznaczona dla studentów z różnych lat, można ich zaoferować

& Biznes” 2007, nr 10). Częścią tego artykułu było przedstawienie

bardzo wiele, a liczba godzin zajęć będzie się zgadzać z tą dotychczaso-

w punktach kilku zasad, które wtedy były nam bliskie i które nadal sta-

wą. Warto też, tak jak to się dzieje na Uniwersytecie Warszawskim, do

ramy się przekazywać studentom. Mimo upływu czasu nadal są ważne,

puli zajęć do wyboru włączyć warsztaty, seminaria czy konwersatoria

dlatego też, po niewielkiej korekcie, pozwalam sobie je tutaj przytoczyć:

oferowane przez instytucje zewnętrzne czy inne uczelnie. W niektórych

ŤŤ Architekt jest przede wszystkim inżynierem, a nie estetyzującym

przypadkach oznacza to, że uczelnia poszerza swoją ofertę dydaktyczną o zajęcia finansowane z zupełnie innych źródeł. Jak pokazują przykłady ze świata, uczelnie bywają źródłem

dizajnerem. ŤŤ W projektowaniu architektury ważniejsze jest tworzenie mechanizmów budujących przestrzeń obiektów niż poszukiwanie ich formy.

korzystnych zmian w dziedzinach, którymi się zajmują. Niestety nie

Projektowanie formy jako takiej jest niepotrzebne, przy naprawdę

dotyczy to polskich uczelni architektonicznych, które w najlepszym

dobrych rozwiązaniach forma pojawia się automatycznie. Jeśli forma

przypadku, starają się podążać za tym, co się dzieje na zewnątrz ich

wynika z istoty nowatorskiej koncepcji, na pewno zaskoczy nas świe-

murów. Chyba nie da się zaprogramować uczelni, by była awangardą potrzebnych zmian, jednak rozluźnienie formalistycznych gorsetów i da-

żością. ŤŤ Prawdziwa twórczość zaczyna się wtedy, gdy porzucamy udawanie

nie możliwości wprowadzania do programu zajęć, które nie muszą być

i naśladownictwo, a wymyślamy rzeczy nowatorskie i niosące warto-

określone i opisane w programach z wyprzedzeniem, sprzyjało by temu.

ści. Dotyczy to nawet małych odkryć, nawet takich, które znajdują się

Warto też zwrócić uwagę na to, że w krajach, gdzie uczelnie uczestniczą w wypracowywaniu nowych trendów rozwojowych, nie ma tak silnego jak w Polsce nacisku na kwestię stopni naukowych, w niektórych możliwe

ANDRZEJ DUDA

—

na od dawna utartych ścieżkach typologii. ŤŤ Nowatorstwo działania i wartości możemy poznać tylko poprzez dobrą znajomość historii architektury. Każdy musi znać swoich

JAK UCZYĆ ARCHITEKTURY?

klasyków. Szczególnie ważny jest pionierski okres modernizmu, kie-

budowlane). Polskie szkoły architektury zatrudniają niemal wyłącznie

dy tworzyła się doktryna nowoczesnej architektury.

architektów – dlaczego nie wprowadza się do grona asystentów (w zależ-

ŤŤ Każde twórcze projektowanie jest procesem badawczym. Znajomość

ności od tematu projektu) specjalistów z zakresu socjologii, antropologii,

teorii oraz umiejętność ich budowania i stosowania to warunek

psychologii czy ekologii? To także wprowadza inny wymiar, zaczerp-

konieczny kreatywnego działania. Nie ma nic bardziej praktycznego

niętej z praktyki prawdziwego biura architektonicznego, współpracy

niż dobra teoria. Nie należy przeciwstawiać sobie teorii i praktyki,

międzybranżowej, wychodząc poza technologię.

tworząc klasyczny konflikt między naukowcami i twórcami architektury – nie ma dobrej teorii bez praktyki i praktyki bez teorii. ŤŤ Należy zauważać rzeczy i zjawiska z pozoru małe, nieznaczące, szare, które dzieją się wokół nas. Szare i niepozorne jest piękne. ŤŤ Śląsk jest piękny. Świat jest piękny. Trzeba umieć to widzieć i cenić.

Trudno jednak wyobrazić sobie współpracę z multidyscyplinarnym zespołem, gdy na największych polskich wydziałach architektury studentów jest tak wielu, że nie mają szansy na rozmowę z własnym profesorem. Czy taki system, gdzie jest wielu asystentów, którzy de facto prowadzą projekty, pozwala na świadome projektowanie czy raczej podświadome wstrzelanie się w gusta profesorów, z którymi nie ma

ANDRZEJ DUDA – architekt i wykładowca Politechniki

szans prowadzić dyskusji na temat rozwiązań? We wszystkich zagra-

Śląskiej w Gliwicach. Uczył w Tbilisi i na Wydziale

nicznych szkołach, w których miałem okazję studiować, profesor zawsze

Architektury Uniwersytetu w Aachen. Wraz z Henrykiem

był częścią grupy, pełnił niekiedy funkcję mentora, czasami zarządcy,

Zublem prowadzi pracownię Inarko.

ale zawsze był obecny w trakcie korekt i rozmów, znał postępy każdego ze studentów i dyskutował z nami o projekcie – najczęściej w formie

KACPER KĘPIŃSKI Studiując w Polsce, nie mogłem nigdy oprzeć się wrażeniu, że program

otwartej cotygodniowej debaty w szerszym gronie. W Polsce zdarza się to niezmiernie rzadko. Zbyt duże grupy studentów skupione w wielkich studiach profe-

studiów jest całkowicie podporządkowany nauce praktycznych umie-

sorskich właściwie wykluczają kolejny istotny współcześnie element

jętności i wykształceniu jak najbardziej użytecznego pracownika biura

projektowania, czyli zagadnienia partycypacji i zaangażowania społecz-

architektonicznego lub, szerzej, rynku nieruchomości. Choć w dys-

nego architektów. Metody partycypacyjne, wychodzenie poza uczelnię

kusji o polskim systemie szkolnictwa dominuje opinia, że kształci on

i angażowanie się w projekty w miastach, we współpracy z innymi

w sposób zbyt oderwany od realiów rynku, to kształcenie architektury

podmiotami niż uczelnia (miasto, domu kultury, stowarzyszenia, także te

zdawało się całkowicie podporządkowane kontekstowi polskich prze-

profesjonalne) nie jest możliwe w grupie kilkudziesięciu studentów i ich

mian ustrojowych i ekonomicznych, co bezkrytycznie przełożyło się

prowadzących. Ten element nauczania świetnie rozwiązany jest w Eco-

na sposób nauczania zawodu. To właśnie kwestie techniczne, budow-

le Nationale Supérieure d'Architecture de Paris-Belleville: zależnie od

nictwo, materiały stały się nadrzędne wobec teorii architektury, która

wybranego studia projektowego studenci muszą współpracować z lo-

całkowicie zniknęła z programu (pozostał jej ślad w formie teorii projek-

kalnymi stowarzyszeniami, odwiedzać obozy dla uchodźców, prowadzić

towania). Od studentów często nie wymaga się czytania o architekturze

warsztaty z dziećmi czy uczęszczać na zajęcia artystyczne. Nawet teo-

i przestrzeni, ale oczekuje się wiedzy na temat rozwiązań technicznych

retyczny użytkownik czysto koncepcyjnych projektów studenckich staje

i detali. Studenci odpowiadają każdym swoim projektem na pytanie, JAK

się wówczas realny, co wnosi zupełnie inną jakość, problemy i zagadnie-

zaprojektować dom, uczelnię, pływalnię, kościół… ewentualnie dla kogo

nia projektowe niż nawet najlepiej wymyślony przez program modelowy

i po co. Nie mają jednak okazji zastanowić się DLACZEGO – dlaczego

odbiorca projektowanej architektury.

projektują takie, a nie inne rozwiązanie, skąd wynika i jakie jest znaczenie zaproponowanych form, dostępności, kontekst społeczny, nie pyta

KACPER KĘPIŃSKI – architekt, aktywista miejski, członek,

się o znaczenie dokonywanych wyborów, a jedynie uzasadnienie techno-

założyciel i sekretarz zarządu Krakowskiego Stowarzy-

logiczno-formalno-historyczne.

szenia Przestrzeń-Ludzie-Miasto. Organizował procesy

Jak nauczać teorii architektury i jakiej teorii? Ten problem bez-

konsultacji społecznych we współpracy z jednostkami

pośrednio wiąże się ze strukturą zatrudnienia na polskich wydziałach

miejskimi oraz krakowskimi organizacjami pozarządowymi.

architektury. Współpraca interdyscyplinarna w trakcie zajęć w zasadzie

Członek Fundacji Instytut Architektury i koordynator

nie istnieje (jeśli już, to studenci miewają konsultacje konstrukcyjne czy

projektu Krakowski Szlak Modernizmu.

ANKIETA REDAKCYJNA

—

FILIP STRZELECKI

ŁUKASZ STĘPNIK

Polska edukacja architektoniczna, patrząc z perspektywy Wydziału

Pracując w biurze architektonicznym w Szwajcarii, usłyszałem kiedyś,

Architektury Politechniki Warszawskiej, ma się dość dobrze. Wydaje

że Polska to kraj świetnych architektów i słabej architektury. To zdanie,

się, że w porównaniu z zagranicą kultywowanie tradycji rozpoczętej

które można by potraktować jako pewnego rodzaju nagrodę pociesze-

jeszcze przed drugą wojną światową ma sens, na przykład rysunku

nia, niesie w sobie jednak głębszą treść, odnoszącą się bezpośrednio do

perspektywicznego, doskonale rozwijającego wyobraźnię i umiejętności

najbardziej znaczących problemów naszego systemu edukacji. Faktem

przekazywania myśli. Jest to poważny atut w ręku polskiego studenta

jest, że absolwenci polskich uczelni w porównaniu do swoich rówieśni-

na zagranicznych uczelniach, gdzie umiejętność rysowania nie jest

ków z innych krajów zazwyczaj świetnie sobie radzą w zagranicznych

powszechna. Brakuje trochę obycia z materią. Uczymy się przekazywać

firmach. Może pomimo naszych tendencji do samobiczowania jakość

ideę, jednak pewne aspekty, bardzo fizyczne, praktyczne są nam prze-

przekazywanej na wydziałach architektury wiedzy wcale nie jest tak

kazywane w sposób aż nadto teoretyczny. Nie wiemy, jaki ciężar i ciepło

marna, jak się powszechnie uważa, a może jest to pochodna energii

ma cegła, nie widzimy, jak się ją wypala, wiemy za to, jak wygląda na

i pracowitości młodych projektantów, wyselekcjonowanych przez dosyć

slajdzie.

wymagające egzaminy wstępne. Jesteśmy stachanowcami architektury,

Co do misji społecznej zawodu architekta, oczywiste jest mó-

dobrze wytrenowanymi do biernego wykonywania poleceń, większość

wienie o niej, szczególnie że dzisiaj zawód architekta musi walczyć

z nas nie jest jednak w stanie wyjść zwycięsko ze spotkania z realiami

o uznanie ogólnospołeczne, które moim zdaniem powoli odzyskuje. Na-

wolnego rynku, w momencie przejęcia całkowitej odpowiedzialności

leży propagować świadomość wagi architektury, która może przyczynić

za własne projekty. Nikt nie przygotowuje młodych praktyków na szok,

się do rozwoju zawodu architekta, a w rezultacie wpłynąć na otaczającą

jakim jest kontakt z neoliberalną rzeczywistością, w której architektura

nas przestrzeń.

jest tylko narzędziem służącym pomnażaniu zysków. Szkoły, zamiast

Jeśli chodzi o kwestię samych zadań projektowych, bardzo istotna

mierzyć się z tym zagadnieniem, budują obraz świata równoległego,

jest ich realność. Peter Eisenmann i Rem Koolhaas w jednym z wykła-

w którym o jakości projektów świadczy jedynie ideowa konsekwencja ich

dów dostępnych w internecie mówią, że teoretyczne zajęcia projektowe

autora. Funkcjonowanie w tej elitarnej i hermetycznej bańce, odrzucają-

są zupełnie bezużyteczne. Wydaje się, że rozwiązywanie problemów

cej jakąkolwiek polityczną, społeczną i ekonomiczną złożoność profesji

architekturą, gdzie rzeczywiście architektura staje się remedium,

na korzyść nadmuchanego do niewyobrażalnych rozmiarów ego, kończy

to podstawa dobrego zadania projektowego. Współpraca z miastem,

się niestety brakiem umiejętności obrony własnej pozycji w zastanych

samorządami, uczestniczenie w tworzeniu podstaw do opracowania

strukturach władzy, nie mówiąc już o próbach ich zmiany. Najzdolniejsi

konkursów lub opracowań wariantowych dla inwestorów to modele, które

absolwenci często rezygnują z pracy w zawodzie, nie znajdując szansy

powinny się pojawić. Takie partnerstwo publiczno-prywatne (wydział

na wykorzystanie wysublimowanych teorii wypracowanych podczas stu-

i miasto – inwestor) daje możliwość stworzenia realnego projektu, szansę

diów. Realny wpływ na dosyć okrutną rynkową rzeczywistość może mieć

na ciekawą dyskusję.

tylko silne i solidarne środowisko, które mogłyby kształtować uczelnie

Projekty mogłyby być realizowane we współpracy ze studenta-

bez wielkich nakładów finansowych. Istotne jest w tym kontekście zbu-

mi z innych kierunków, na przykład budownictwa, inżynierii lądowej,

dowanie obrazu profesji opartej nie na konkurencji, ale współdziałaniu

informatyki czy filozofii, na zasadzie współpracy międzywydziałowej

i wzajemnym wsparciu. Lobbowanie za dobrymi praktykami wymaga

na szczeblu wyższych władz uczelni. Optymalnym rozwiązaniem było-

jednak bardziej aktywnego uczestniczenia w pozaakademickiej dyskusji

by stworzenie interdyscyplinarnego centrum, oddzielnego miejsca na

o jakości przestrzeni, z której wydziały architektury póki co się wycofały.

terenie kampusu uczelni, pełniącego funkcję miejsca spotkań i aktywnej interakcji studentów, a także przestrzeni warsztatowej.

ŁUKASZ STĘPNIK – absolwent Wydziału Architektury Politechniki Warszawskiej, redaktor kwartalnika

FILIP STRZELECKI – absolwent Politechniki Warszawskiej,

architektonicznego „RZUT”, praktykował w biurach archi-

laureat konkursu Faith & Form/IFRAA International

tektonicznych w Polsce i Szwajcarii, obecnie interesuje

Awards Program for Religious Art & Architecture.

go popularyzacja szeroko pojętej teorii projektowania.

—

JAK UCZYĆ ARCHITEKTURY?

JULIA PRZYBYSZEWSKA

Dlaczego pewne aspekty edukacji architektonicznej nauczane są wyłącz-

Studiuję architekturę na Politechnice Krakowskiej. Najbardziej palą-

nie dałoby się do procesu nauczania wprowadzić systemu – na przykład

cym problemem, jest, jak na ironię, siedziba wydziału – z powodu braku

tygodniowych warsztatów – , podczas których grupa zajmowałaby się

miejsc do pracy studenci po zajęciach rozchodzą się, by pracować nad

jednym tematem?

nie poza uczelnią, na warsztatach polskich i międzynarodowych? Czy

projektami w pojedynkę, nie ma wymiany myśli, nie można zobaczyć projektów innych roczników, innych kierunków. Wiedza przekazywana

JULIA PRZYBYSZEWSKA – studentka architektury na Poli-

przez nauczycieli akademickich na korektach to jedno, nie do zastą-

technice Krakowskiej, studiowała również na Politechnice

pienia jednak jest wpływ studentów na siebie nawzajem. Przeglądy

Mediolańskiej. Stażystka w "Autoportrecie".

projektów to nie tylko okazja do skonfrontowania faz koncepcji z opinią prowadzącego, ale także innych studentów. Oprócz umiejętności prezentowania i obrony projektu powinniśmy uczyć się także umiejętności konstruktywnej krytyki i dyskusji. Ważna jest też możliwość rozmowy z potencjalnym inwestorem lub przedstawicielami społeczności – partycypacja staje się powoli codziennością. Nawiązana z inicjatywy niektórych wykładowców współpraca z samorządami dostarcza tematów projektów związanych z potrzebami danej miejscowości, kończy się jednak jedynie prezentacją rezultatów w ratuszu w obecności miejscowych włodarzy. Zajęcia odbywają się więc w dokładnie takim samym trybie, jak te prowadzone z pominięciem nawiązania współpracy. Tymczasem ma ona potencjał wdrożenia również mieszkańców w proces projektowy, co mogłoby nie tylko przybliżyć studentom zawiłości konsultacji społecznych, ale także uwrażliwić i nauczyć rozmowy z potencjalnymi odbiorcami architektury. Taka kooperacja mogłaby też zaowocować faktycznym działaniem w przestrzeni. Rozwiązywanie problemów technicznych to sprawa, na którą stawia się duży nacisk i która wyróżnia polskich studentów, natomiast skonfrontowanie teorii z praktyką poprzez uczestnictwo w każdej fazie projektu, aż do realizacji, skłoniłoby do większej staranności i drobiazgowości. Jednocześnie projekty oparte na z góry narzuconym temacie i programie funkcjonalnym, analogicznie do systemu zamówień publicznych i konkursów, przygotowują do realiów zawodu. Postawienie pytania o potrzeby, bez sugerowanych rozwiązań, mogłoby jednak skłonić do analiz problemów i potrzeb społeczności. Korzystając z faktu bycia częścią politechniki, wydziały architektury, przy współpracy z innymi, mogłyby również stworzyć interdyscyplinarne grupy projektowe naśladujące realia procesu projektu budowlanego i wykonawczego – międzywydziałowe zespoły architektów, branżystów, konstruktorów. Można by wprowadzić więcej przedmiotów wybieralnych, luźno związane z architekturą sensu stricto, ale poszerzające horyzonty, prowadzone przez artystów, scenografów, antropologów czy socjologów.

ANKIETA REDAKCYJNA

—

PIOTR SOKOŁOWSKI

Uroboros

ILUSTRACJE: PIOTR CHUCHLA

Z prawdziwą przyjemnością czyta się opowieści Juhaniego Pallasmy

które najpełniej dałoby się określić architekturą społeczności lub

o klamce będącej dłonią podawaną człowiekowi przez budynek1 czy

architekturą grup eksperckich, gdy rośnie siła oddziaływania niewiel-

Petera Zumthora o efemerycznym doznaniu placu2. Architektura jawi

kich, autorskich pracowni, a pojęciami kluczowymi stają się kooperacja

się wówczas jako subtelna sieć przestrzennych, estetycznych, funk-

i partycypacja, krajowe uczelnie obstają przy modernistycznych para-

cjonalnych i społecznych powiązań, nitek rozpiętych między czasem

dygmatach, stylu już niemal historycznym.

i miejscem, tajemnicza dziedzina, której chce się być częścią, poznawać

Forma przestała podążać za zmienną w czasie funkcją już dawno

ją, rozumieć i redefiniować. Czar pryska, kiedy wyciąga do nas swoją

temu, udowadniając swoją siłę i trwałość kolejnymi adaptacjami i prze-

dłoń budynek wydziału architektury.

kształceniami historycznej tkanki, na co uczelniany trzon wykładowczy,

Powszechne jest przekonanie, że architekturę studiuje się same-

jak się zdaje, pozostał obojętny3. Wieloletni wybitny praktyk bez tytułu

mu, że na uczelni nie sposób się jej nauczyć. Dlaczego? I, dalej, dlaczego

doktora jest na politechnice wart tyle samo, co świeżo upieczony absol-

ten osąd wydaje się problemem typowo nadwiślańskim?

went. Nie mówi się o warsztacie i warsztatu się nie zna. Podstawą oceny

Być może problemem architektury jako kierunku w edukacji jest

dorobku studentów są komputerowe wizualizacje projektów.

jej niedookreślony status – dziedziny z pogranicza sztuki i techniki.

Trudno oczekiwać kontaktu z rzemiosłem, gdy brakuje podstawo-

Nie podlega jednak zazwyczaj dyskusji, że architektura to dyscypli-

wego wyposażenia pozwalającego uczynić cyfrowe taktylnym: drukarek,

na twórcza, czyli wymagająca autorskiego podejścia, zaangażowania,

ploterów laserowych, makieciarni, miejsc do pracy grupowej i indywidu-

stymulacji, poszukiwań. Teoretycznie zostawiająca przestrzeń na

alnej, w końcu miejsca w ogóle. Jak pokazuje cykl artykułów dotyczących

rozwój osobowości, gdzie kluczowe jest kształtowanie się tożsamości,

edukacji na portalu BLOKBLOG4, najczęściej zauważanym problemem

zapewniająca więc indywidualne podejście wykładowców do studen-

budynków wydziałów architektury jest niedobór gniazdek elektrycznych.

tów. Niewykonalność tych założeń staje się oczywista, gdy tylko spojrzy

Uwstecznienie edukacyjne w połączeniu z internetowym dostę-

się na limity przyjęć na studia inżynierskie (dane za rok akadmicki

pem do informacji, wykładów, materiałów i realizacji ze świata wywołuje

2017/2018, za WWW uczelni): Politechnika Krakowska – 210 studentów,

w studentach dysonans poznawczy. Czytając Koolhaasa, słuchając

Politechnika Łódzka – 85, Politechnika Poznańska – 135, Politechnika

Caruso, oglądając Bofilla, odwiedzając Lewerentza i analizując Kereza,

Warszawska – 81. Mówimy przy tym wyłącznie o wydziałach architek-

nie sposób podchodzić do własnych wykładowców bezkrytycznie.

tury, pomijając architekturę wnętrz czy studia drugiego i trzeciego

Nieliczne ambitne jednostki walczą. O siebie. Często, niestety, wbrew

stopnia. Setki, o ile nie tysiące, twarzy pomnożone przez dziesiątki

uczelni, której rolą jest docierać zwłaszcza do tych przeciętnych,

projektów rocznie. Jak można więc mówić o jakimkolwiek zaangażowa-

psychicznie słabszych. Oni coraz częściej wycofują się, rezygnują, wy-

niu wykładowców, gdy wyzwaniem staje się spamiętanie chociaż połowy

jeżdżają lub popadają w apatię, wreszcie twórczą atrofię.

studentów? Skostniała, zhierarchizowana struktura wydziałów, gdzie tylko

Środowisko akademickie architektury nie zachęca do kontestacji, a zamiast postulować challenge, zdaje się spychać w wygodne, lecz

nieliczni są autorytetami, ale wszyscy bez wyjątku autorytet posiadają,

lepkie i zwodnicze ramiona comfortu5. Nie daje się wykształcić kontrru-

co manifestuje się nieraz w usłużnym, wielogodzinnym wyczekiwaniu

chu, nie ma miejsca na awangardę czy dyskurs; każdy odstający gwóźdź

studentów na dziesięciominutową korektę, nie poradziła sobie również

należy wyrównać, nieważne, czy oznacza to zbijanie w dół ciężkim,

ze sprawnym przejściem na system boloński. Widać to zwłaszcza w naj-

kowalskim młotem, czy wyciąganie w górę żeliwnymi obcęgami. Zbyt

większych ośrodkach, które za powód do dumy uważają niezmieniony

często brakuje czegoś nawet tak prozaicznego, jak zwykła, ludzka życzli-

od dekad i przeładowany projektami program nauczania. Studia magi-

wość, przychylne spojrzenie, szczypta zrozumienia czy wyrozumiałości.

sterskie niejednokrotnie powtarzają program studiów inżynierskich,

Wydział architektury to państwo w państwie, w dużej mierze tworzący

a prowadzący cyklicznie powracają, przyjmując za każdym razem nieco

dla siebie i wyłącznie poprzez siebie.

inne wcielenia, niby w jarmarcznym gabinecie luster. Podczas gdy era starchitektów przemija, ustępując pola zjawisku,

J. Pallasmaa, Oczy skóry. Architektura i zmysły, przeł. M. Choptiany,

P. Zumthor, Myślenie architekturą, przeł. A. Kożuch, Kraków: Karakter, 2010.

Kraków: Instytut Architektury, 2012.

H. Trammer, Dobrze, że jest nas coraz więcej (wywiad), http://blokblog.pl/

http://blokblog.pl/post/100657822204/w-pół-drogi-do-celu (dostęp: luty 2018).

post/103739960819/dobrze-że-jest-nas-coraz-więcej (dostęp: luty 2018).

R. Koolhaas, Workspace: Challenge vs. Comfort (wykład), http://oma.eu/lectures/workspace‑ -challenge-vs-comfort (dostęp: luty 2018).

Jedynym punktem styku z faktycznym działaniem, ostatnim bastionem w walce z szybko pęczniejącą pustką, okazuje się praca, dlatego

CO MOŻNA Z TYM ZROBIĆ?

na trzecim lub czwartym roku studiów staje się ona albo normą, albo

Najczęstszą reakcją na roszczenia i pretensje jest

wręcz koniecznością. Nierzadko przyjmuje przy tym formę wykonywa-

nawoływanie do wprowadzenia oddolnych

nego za darmo lub półdarmo kieratu, co jest powszechną praktyką nie

zmian przez samych studentów. Jednak

tylko w biurach w Polsce, ale i na świecie – warto tu wspomnieć głośne

podejmowane inicjatywy często spo-

upublicznienie korespondencji pracowni SANAA z potencjalnym staży-

tykają się z lekceważeniem, wręcz

stą (oferującej darmową praktykę w formie sześciodniowego tygodnia

z niechęcią uczelni, zwłaszcza

pracy po dwanaście godzin dziennie przy konieczności korzystania

kiedy idą w poprzek jej intere-

z własnego komputera i oprogramowania6) lub, co gorsze, obrona takie-

sów. Rodzą się pytania, czy

go modelu głoszona przez architektoniczne sławy, jak Sou Fujimoto7.

szkoła architektury w jej

Czas edukacji, najintensywniejszego rozwoju duchowego, twórczego

obecnej formie w ogó-

i osobistego w przypadku architektury oznacza wyrobnictwo, zarówno

le jest potrzebna?

w ramach wymagań uczelni, jak i praktyki w biurze projektowym. Tutaj

Może znacznie lepiej

dochodzi też do najboleśniejszej konfrontacji – architekt przygotowy-

byłoby przychylić

wany na studiach do pełnienia roli wszechwładnego demiurga zostaje

się do utopijnych

zderzony z rzeczywistością, w której ma pełne prawo czuć się zupełnie

postulatów Ivana

zagubiony. Nikt nie ma czasu dla jego wzniosłych koncepcji. Liczą się

Illicha zawar-

pieniądze, prawo, czas, inwestor. Uczelnie na to nie przygotowują. Nie

tych w książce

można przy tym powiedzieć, żeby uczelnie zachodnie, w całej rozpięto-

Odszkolnić

ści swoich profili, od szwajcarskiej ETH Zurich, przez kopenhaską KADK

społeczeństwo?

(The Royal Danish Academy of Fine Arts), aż po londyńską Bartlett

Praktycy uczy-

School of Architecture, były niedoścignionym wzorem. One zazwyczaj

liby praktyków,

także nie przygotowują na bolesne zetknięcie się absolwentów z oczeki-

zdolni i gotowi

waniami rynku, trzymając studentów pod kloszem. Niemal bez wyjątku

zainteresowa-

szkoły te oferują jednak przestrzeń. Pozwalają dokonywać wyborów

nych i chętnych,

i uczestniczyć w kształtowaniu edukacyjnej ścieżki. Skłaniają do wła-

a każdy decydo-

snych decyzji i indywidualnych poszukiwań.

wałby o sobie?

Polska szkoła architektury, nie mogąc zdecydować się na nic

Wydział architek-

konkretnego, nie będąc ani w pełni techniczna, ani wystarczająco

tury jako miejsce

humanistyczna, operując już niemal wyłącznie w świecie wirtualnym,

spotkań i wymiany,

ale ciągle w skostniałych strukturach, w rezultacie przypomina trudno

katalizator energii

identyfikowalne kuriozum o pysku z żabia ślimaczym, zbliżone w karyka-

młodych i zaangażo-

turalności do opisywanego w wierszu Bolesława Leśmiana Dusiołka. Nie

wanych ma z założenia

chce i nie opłaca się chcieć nikomu; ani mieszkańcowi, ani studentowi,

potencjał tak ogromny, że

ani uczelni, ani wykładowcy, ani pracodawcy. Tym samym wąż pożera

szkoda byłoby go marnować.

swój własny ogon. Krąg się zamyka.

Co więc robić? Najpierw wspierać i naśladować. Warsztaty OSSA – organizowane cyklicznie przez Ogólnopolskie Stowarzyszenie Studentów Architektury – to

http://www.multitude.eu/12-h-a-day/ (dostęp: luty 2018).

7 https://www.dezeen.com/2013/06/05/unpaid-architecture-internships-in-japan-are-a-nice‑ -opportunity/ (dostęp: luty 2018).

zjawisko nieocenione i potrafiące zmienić edukacyjną codzienność na kilka tygodni, choć w skali kraju

UROBOROS

marginalne (jednorazowo w wydarzeniu może wziąć udział nie

i prowadzący, którzy nie pamiętają swojej poprzedniej korekty. Do-

więcej niż stu studentów). Działalność wrocławskiego

stosować zajęcia do indywidualnych predyspozycji i zainteresowań

Muzeum Architektury, warszawskiej Fundacji Bęc Zmiana, wydawnictw takich jak Karakter czy Centrum Architektury dowodzą tego, że architektura, jeśli tylko właściwie podana, może znaleźć licznych odbiorców.

studentów, nawet w postaci modułów obieralnych, byle zorganizowanych w formie innej niż ta, w której z trzech przedmiotów do wyboru rokrocznie uruchamiany jest jeden, niezależnie od podejmowanych przez studentów decyzji. Nie gasić entuzjazmu. Zazwyczaj pierwszymi wykładowcami, z którymi stykają się studenci, są nie uznani eksperci, ale ludzie

A co można zmienić na uczelniach? Rozsądniej

najmniej kompetentni w kontekście praktykowania zawodu, pozornie nieszkodliwi. Brakuje zajęć prowadzonych przez praktyków

gospodarować tytułami

i, może przede wszystkim, brakuje spotkań z mistrzami, których doko-

doktorskimi. Zdewa-

nania inspirują i zachęcają do rozwoju. Zamiast tego studenci skazani

luowanie się tytułu doktora poprzez łatwy dostęp do studiów trzeciego stopnia spowodowało

są na pieczołowite pielęgnowanie kultury nieludzkiego wysiłku i niemal nieuchronnej porażki. Spróbować zmierzyć się z kultem odręcznego rysunku, również jeśli chodzi o kryteria przyjęcia. Ten rodzaj testu, decydujący o przyjęciu na studia, udziela znikomej informacji na temat percepcji zdającego; jednocześnie popularne szkoły rysunku przygotowujące do egzaminów

zalewanie wy-

wstępnych na architekturę uczą schematów nastawionych na zdobycie

działów świeżo

cennych w kontekście egzaminu punktów, przyczyniając się do standa-

upieczonymi

ryzacji kształcenia przyszłych architektów. Rysunek powinien pozostać

magistrami

w architekturze kluczowy, ale jako język, sposób wyrażania myśli szyb-

nastawionymi

szy i bardziej precyzyjny niż słowo, nie zaś wartość sama w sobie.

głównie na,

Do obowiązków szkół powinno należeć wspieranie jednostek

wnosząc po

wybitnych jako tych, które najsilniej oddziaływują na swoje otoczenia,

stopniu za-

wciągają innych w twórcze inicjatywy. Uczelnia powinna wspomagać

angażowania, możliwie szybkie podwyższenie wypłacanej gaży, prowadzącymi losowe, niezwiązane ani ze swoimi zainteresowaniami, ani komptenecjami zajęcia

jeśli nie organizacyjnie, to finansowo warsztaty i wyjazdy studyjne. Wspierać udział studentów w konkursach i promować ich sukcesy. Dbać o nauczanie teorii architektury, pokazywanie wewnętrznej złożoności przestrzeni, oddziaływania proporcji, przywiązywania wagi do czegoś innego niż, w najlepszym wypadku, plastyczna linia formy naśladująca najnowsze trendy prezentowane na ArchDaily. Szkoła architektury powinna otwierać głowy i walczyć o utrzymanie zapału młodych ludzi. Wbrew pozorom, to wcale nie musi być trudne. Wystarczy zacząć od zainstalowania kilku dodatkowych gniazdek. ■

(czasem niewielka w tym ich wina, bo oni sami bywają przerzucani między katedrami nawet z semestru na semestr, zgodnie z chwilowym zapotrzebowaniem). Zmniejszyć limity przyjęć. Zbyt wielu studentów na roku oznacza nadprodukcję absolwentów-wyrobników, przepełnione sale wykładowe

PIOTR SOKOŁOWSKI

AKA DEMIA KOn STRU KTYW NEGO SZALEÅ&#x192; STWA

ZYGMUNT BORAWSKI

1. „Your project is like a fast

z projektowania. Wciąż zapraszany jest na ko-

Toyota. It’s fast, but it’s still

rekty, a studenci go ubóstwiają. Krążą legendy,

a Toyota”1.

że miał zwyczaj gasić papierosy na makietach, gdy nie akceptował projektów. Starsi mówili, że

Mendrisio to miasto, które znajduje się w Ticino, jedynym włoskojęzycznym kantonie

z wiekiem złagodniał. Botta z Galfettim od 1992 roku dążyli

Szwajcarii, w pół drogi pomiędzy Lugano

do stworzenia trzeciej włoskiej architekto-

a Mediolanem. Góruje nad nim Monte

nicznej uczelni w kraju, pod egidą istniejącego

Generoso, góra, o której słynny chiński

już w Lugano Uniwersytetu Szwajcarii. Udało

architekt Wang Shu powiedział kiedyś, że

im się to cztery lata później – zorganizowano

zapewne skrywa w sobie drzemiącego smoka.

pieniądze i budynki, zaangażowano ludzi,

Zajęcia

W Mendrisio żyje jedenaście tysięcy miesz-

wszystko w ekspresowym tempie, między

z rysunku

kańców, miasto jest też domem dla czterech

innymi dzięki dyplomatycznym zdolnościom

dużych instytucji: kasyna, outletu, kliniki

Botty. I chociaż początki działalności aka-

na pierwszym

psychiatrycznej i Akademii Architektury. I cho-

demii były, jak przyznają założyciele, mocno

roku studiów

ciaż na pierwszy rzut oka nie mają one z sobą

improwizowane, z biegiem lat szkoła zyskała

zbyt wiele wspólnego, bywa, że trudno je od

światową renomę. Pomysłodawcom zależało

siebie rozróżnić. Wiem, o czym piszę – studen-

na tym, by stworzyć uczelnię humanistyczną,

tem Akademii zostałem w 2008 roku, dyplom

interdyscyplinarną, opierającą się na autory-

zrobiłem sześć lat później. Czas spędzony

tecie i doświadczeniach wykładających tam

w Mendrisio wspominam z czułością i niesamo-

architektów, uczonych i inżynierów. Ale też – by

witą wdzięcznością. A teraz opowiem dlaczego.

przeciwstawiać się ogólnoświatowej tendencji,

Akademię Architektury założyło w 1996

odręcznego odbywają się

w Mendrisio

polegającej na kształceniu w coraz bardziej

roku kilkoro słynnych współczesnych tesyń-

sprofilowanych i wyspecjalizowanych umie-

skich architektów, na czele z Mario Bottą

jętnościach. Architekt przyszłości, zdaniem

i Aurelio Galfettim. Botta był pierwszym

założycieli Akademii, powinien mieć otwarty

dyrektorem szkoły i do dziś uczestniczy w ży-

i krytyczny umysł, który pomoże mu sprawnie

ciu Akademii. Znany jest z tego, że korekty

manewrować między rozmaitymi projektami.

prowadzi o 7 rano – o 9 musi być w biurze, by

W szkole planowano więc zatrudnić profesorów

dawać dobry przykład swoim pracownikom.

od projektowania architektury, urbanisty-

Nie znosi nieprzemyślanych projektów i w trak-

ki, pejzażu, ale też ekspertów w dziedzinie

cie korekt potrafi być absolutnie bezwzględny.

konserwacji architektury czy budownictwa

Ponoć ledwo powstrzymuje się przed dawa-

zrównoważonego. Wszystkie te działania

niem kuksańców tym, którzy mają czelność

miały prowadzić do powstania szkoły, będącej

nadmiernie dyskutować. Aurelio Galfetti to

poniekąd w opozycji do dwóch innych archi-

dobry duch szkoły. Wraz z Peterem Zumtho-

tektonicznych uczelni w kraju – lozańskiej

rem, Brunem Kellerem i wspomnianym Bottą

EPFL i zuryskiej ETH, które były i są bardziej

na początku istnienia szkoły prowadził zajęcia

techniczne. Dążenie Akademii do bycia pomiędzy i chęć skupienia się na tych terytoriach geo-

„Twój projekt jest jak szybki samochód marki Toyota. Jest

szybki, ale to nadal Toyota.” Wszystkie cytaty to słowa pro‑

fesorów, które padły w Mendrisio podczas korekt projektów

FOT. A. CANEPA

autora (tłum. Z.B.).

graficznych i kulturowych, które działają jak pomosty, zdecydowała też o lokalizacji szkoły. Mendrisio leży kilkadziesiąt kilometrów od

Budynek

przełęczy św. Gotarda, symbolicznej granicy

i Cesare Cattaneo. Jeśli do tego dołożymy

biblioteki

między światem kultury Europy śródziem-

jeszcze architektów szkoły tesyńskiej, tzw. neo-

nomorskiej a kulturą środkowej części

racjonalistów, to dopełni się obraz terytorium,

kontynentu. Naturalnie więc Alpy stały się

które przez samą tylko liczbę odniesień jest

dla Akademii motywem przewodnim – już nie

predestynowane do bycia matecznikiem dla

barierą, jak bywało w historii, ale klamrą,

studentów architektury.

w Mendrisio

która spina dwa światy o odmiennych charakterach. Ulokowanie szkoły na granicy

pictures that describe what

historii architektury. Wielu ważnych i zdolnych

your interests are. You might

architektów pochodziło właśnie z tych ziem.

think it is very easy but you

Najważniejszą grupą byli tzw. Komaskowie,

will see that is not. I made

mistrzowie budowlani z okolic Como i doliny

this book in which I asked all

Intelvi, którzy od XV wieku aż po XIX (!) po-

the best architects to send me

dróżowali po Europie i zmieniali oblicza wielu

some pictures. You can see who

europejskich miast. Warto tutaj wspomnieć

works with images and manages

o takich architektach jak Francesco Borromini,

with a photo of a bridge or

Domenico Fontana czy chociażby tak ważnym

anything else to tell me his whole career. The rest is just

FOT. A. CANEPA

2. „I want you to find three

Włoch i Szwajcarii to także ukłon wobec samej

talking”2. profesorzy z całego świata. Zatrudniani są W Akademii uczy się sześciuset studentów

tylko fachowcy posiadający własną praktykę.

z trzydziestu krajów. Czesne wynosi osiem

Dyrekcja szkoły uważa, że fundamentalne jest

tysięcy franków szwajcarskich za rok. Istnieje

stworzenie więzi między prowadzącymi a stu-

rozbudowany system stypendiów, który umoż-

dentami, układ mistrz – uczeń. Dzięki takiej

liwia studiowanie tym, dla których opłaty są za

relacji adept może czerpać wiedzę od czło-

wysokie. Językami obowiązującymi są włoski

wieka, który jest wiarygodny zarówno na polu

i angielski. Egzaminy z zajęć teoretycznych

teoretycznym, jak i praktycznym.

FOT. A. CANEPA

u wielu profesorów można też pisać w językach

Modele

dla Polaków, Matteo Castellim, nadwornym

i makiety są

architekcie Zygmunta III Wazy. Wszyscy trzej

podstawowym i obowiązko-

pochodzili z okolic Lugano i stali się czołowymi

wym narzędziem

architektami przełomu renesansu i baroku.

pracy każdego studenta

W tej wyliczance nie można też zapomnieć o włoskich architektach modernistycznych,

Akademii

na czele z futurystą Antonio Sant’Elią, czy najwybitniejszych przedstawicielach racjonalizmu lariańskiego: Giuseppe Terragnim

Wielu profesorów to znane postaci,

francuskim, niemieckim lub hiszpańskim.

z własnym wyjątkowym stylem. Wśród pro-

Program studiów jest podzielony na trzy lata

wadzących są między innymi: Valerio Olgiati,

licencjatu, rok obowiązkowych praktyk (które

Jonathan Sergison, bracia Francisco i Manuel

odbywają się pomiędzy drugim a trzecim ro-

Aires Mateus, założycielki biura Grafton

kiem) oraz dwa lata studiów magisterskich.

Architects: Yvonne Farrell i Shelley McNamara,

Najważniejszym przedmiotem jest projektowanie architektoniczne. Zajęcia prowadzą

Quintus Miller, twórca biura Studio Mumbai – Bijoy Jain, Anne Holtrop czy Martin Boesch i Joao Nunes. Obecnie dyrektorem szkoły jest dwukrotny zwycięzca Compasso d’Oro Riccar-

„Chcę, żebyś znalazł trzy zdjęcia, które opisują twoje

zainteresowania. Możesz myśleć, że to bardzo łatwe, ale zobaczysz, że tak nie jest. Kiedyś złożyłem książkę ze

zdjęć, które przesłali mi wszyscy najlepsi architekci. W niej zobaczysz, kto operuje obrazami i za pomocą jednego

zdjęcia mostu lub czegokolwiek innego, może opowiedzieć mi całą swoją karierę. Reszta jest tylko gadaniem”.

do Blumer. A i to nie wszyscy. Kadra tej szkoły przyprawia o zawrót głowy. Taka lista nazwisk przyciąga studentów z całego świata, jest gwarantem niezwykłej atmosfery, buduje jej renomę. Jak zawsze w takiej sytuacji, istnieje

AKADEMIA KONSTRUKTYWNEGO SZALEŃSTWA

niebezpieczeństwo, że studenci – ucząc się u tak osobliwych architektów – będą tylko powielać schemat gwiazd i epigonów, prowadzący nie będą zaś skorzy, by nakłaniać adeptów do poszukiwania własnej ścieżki projektowej. Starając się uniknąć takich sytuacji, szkoła postanowiła ograniczyć do maksymalnie dwóch semestrów (nie licząc dyplomu) możliwość studiowania pod okiem jednego profesora. Na pierwszym roku każdy student zostaje przypisany do jednej z czterech grup projektowych. Prowadzącymi są tesyńscy architekci, którzy pomagają dokładnie zapoznać się z terytorium, na którym student spędzi następne pięć lat studiów (sześć, jeżeli drugim roku uczeń wybiera jedną z kolejnych grup projektowych i – tak jak na pierwszym

FOT. A. CANEPA

zdecyduje się na odbycie praktyk w Ticino). Na

roku – spędzi w niej obydwa semestry. Dopie-

kawiarnia, która jest miejscem spotkań stu-

Na początku

ro po powrocie z praktyk, na trzecim roku,

dentów, profesorów i pracowników szkoły.

semestru każda

możliwe jest zmienianie grup projektowych co

Kolejnymi budynkami są neoklasyczne, dzie-

semestr. Akademia postanowiła wprowadzić

więtnasto-wieczne Palazzo Turconi oraz Villa

model lokali-

systemu grup mieszanych – ci sami profesoro-

Argentina, w których zlokalizowane są odpo-

zacji, w któ-

wie w ramach swojej grupy uczą projektowania

wiednio warsztaty pierwszego i ostatniego roku

studentów trzeciego, czwartego i piątego roku.

oraz administracja szkoły. Kompleks uzupełnia

by zrozumieć,

Dzięki temu młodsi studenci mogą się uczyć

biblioteka, najbardziej niedoceniony budynek

jak istotnym

nie tylko od prowadzących i ich pomocników

całego założenia. Niepozorny, dyskretny, a przy

(każdy profesor ma prawo do dwóch lub trzech

tym najprzyjemniejszy, najbardziej ludzki.

asystentów), ale też od starszych kolegów

Wybudowany w całości z drewna klejonego,

z uczelni. Akademii udało się stworzyć atmos-

o formie podłużnego prostopadłościanu o jed-

ferę ciągłej kooperacji, która wychodzi poza

nym ściętym kącie, ma wielkie kwadratowe

standardową dynamikę budowania relacji

okno z widokiem na Alpy. Zaprojektowali go

wewnątrz poszczególnych roczników. System

Botta z Galfettim z myślą o tymczasowej funk-

sprawdza się doskonale.

cji i rychłej rozbiórce. Budynek jednak działał

Kampus składa się z czterech budynków

towa sporządza

rej będzie projektować,

elementem projektu jest kontekst.

tak dobrze, że lokalna społeczność zaczęła

(piąty jest w budowie). Największym jest Pala-

traktować go jak główną biblioteką miejską.

zzo Canavese. Czarny trzypiętrowy budynek

To raj dla każdego miłośnika architektury:

o dosyć technokratycznym wyglądzie mieści

prenumeraty kilkudziesięciu pism z całego

w sobie aule do zajęć teoretycznych, warsztaty

świata i wolny dostęp do większości ogromnego

Proporcje

drugiego, trzeciego i czwartego roku studiów.

księgozbioru.

domów, szkic

Są tam też sala wystawowa oraz szkolna

ZYGMUNT BORAWSKI

grupa projek-

Zygmunta Borawskiego

FOT. A. CANEPA

3. „I don’t understand this

Mario Botta w trakcie

obowiązkową i tylko doskonała jej znajomość

Na wielkich tablicach zawieszaliśmy wydru-

pozwalała zdać egzamin z historii architek-

ki i indywidualnie prezentowaliśmy projekty

tury współczesnej, jeden z najważniejszych

przed kolegami i profesorem. Ćwiczyliśmy

na pierwszym roku, u Stanislausa von Moosa,

umiejętność przedstawiania projektu w sposób

autora książki o Le Corbusierze Elements of

zwięzły i klarowny. Musieliśmy pokonać tremę

a Synthesis, uznawanej za jedną z najistotniej-

i przekonać zebranych do naszej idei. Krytyki

szych dotyczących spuścizny szwajcarskiego

bywały bezwzględne lub wspaniałomyślne.

mistrza modernizmu. Na pytanie, dlaczego

Mogło to trwać godzinami. Prowadzący się

studia zaczynamy od omawiania architektu-

nie oszczędzali, tym bardziej nie oszczędzali

ry współczesnej, von Moos odpowiedział, że

nas. Była to jedna wielka pochwała niekonse-

mieliśmy już czas, by nauczyć się o pirami-

kwencji. Albo po prostu – umiejętność doboru

dach, akweduktach i katedrach, a tylko znając

argumentów do istniejącego kontekstu. Jeden

mechanizmy rządzące współczesnym proce-

argument „za” mógł przy innym projekcie i in-

sem planowania i budowania, będziemy mogli

nej korekcie posłużyć jako argument „przeciw”.

w pełni poświęcić się temu, co w Akademii jest

Uczyliśmy się zatem patrzeć na projekt pod

najważniejsze – projektowaniu. Wydawało mi

wieloma kątami i w różnych kontekstach. Nic

się to świętokradztwem, ale dopiero po kilku latach zrozumiałem, jak wiele było w tym

obsession of architects with

racji. Zresztą historia powracała nieustan-

jektu studenta

courtyard buildings. A monastery

nie: dyskutując o Le Corbusierze, czytaliśmy

semestru

in its court contains

o Partenonie i badaliśmy rzuty Palladia;

dyplomowego.

a community that shares

omawiając szkołę chicagowską, analizowali-

something in common. Today we

śmy drewniane konstrukcje domów pierwszych

make buildings with patios for

amerykańskich osadników; przy Robercie Ven-

communities that give no sense

turim wróciliśmy do manieryzmu, a ucząc się

to the void we produce. And this

o Aldo van Eycku, nie mogliśmy nie wspomnieć

is extremely depressing. You

o arabskich kasbach.

korekty pro-

want to make a court? OK, but

Zajęcia teoretyczne odbywały się

then put a hill in the middle so

od początku tygodnia do środy wieczorem.

at least the users don’t have to

Uczyliśmy się konstrukcji, matematyki,

look at each other”3.

budownictwa, historii miast, socjologii czy filozofii. Szkoła gwarantowała też seminaria do

Projekt dyplomowy

Na pierwszym roku zafascynowałem się książ-

wyboru, dotyczące na przykład analizy video-

cie wnętrza

kami Kennetha Framptona, Alana Colquhouna

-artu, historii i teorii fotografii czy muzeologii.

makiety.

czy Siegfrieda Giediona, którego Przestrzeń,

Prawdziwy spektakl rozpoczynał się jednak

czas i architektura była lekturą absolutnie

w czwartek o 9 rano – festiwal projektowania.

autora. Zdję-

„Nie rozumiem tej obsesji architektów z dziedzińcami.

Klasztor ze swoim wirydarzem gościł wspólnotę, którą

wiele łączyło. Dziś stawiamy budynki z dziedzińcami dla

społeczności, która nie nadaje żadnego znaczenia pustce,

którą projektujemy. I to jest bardzo przygnębiające. Chcesz zaprojektować dziedziniec? Ok., zrób to, ale potem zrób

na środku kopiec, tak by użytkownicy nie musieli na siebie patrzeć”.

Czterdzieści osiem godzin, które wiązały się

nie było dane raz na zawsze. Nauczyliśmy się,

jednocześnie ze stresem, strachem, radością

że nie ma jednego przepisu na idealny projekt.

i podnieceniem. Każda grupa projektowa miała

Podstawą było krytyczne myślenie. Szkoła

swoją salę. Siadaliśmy przy własnych stołach

wymagała ode mnie wątpienia, umiejętności

i czekaliśmy na profesora i asystentów. Co

zdefiniowania problemu, zadawania pytań.

tydzień odbywały się korekty indywidualne,

Gdy teraz o tym myślę, te pytania były czę-

każdy miesiąc kończył się zaś korektą zbiorczą.

sto – chociażby z perspektywy potencjalnego

AKADEMIA KONSTRUKTYWNEGO SZALEŃSTWA

be only a flag coming out the

Prezentacje

barrel with a sign saying “BOOM”.

końcowe

I want to look at your plans and be afraid of you. Now I’m not”4.

projektów są zawsze otwarte dla szerszej publiczności.

Życie studenta w Mendrisio było nieustającą huśtawką nastrojów. Ambicja związana z ocenami. Odizolowanie od świata wynikające z położenia geograficznego. Brak snu, bo ciągle było coś do oddania. Praca nad własnymi projektami była źródłem niezadowolenia – zarówno studentów, jak

FOT. A. CANEPA

i profesorów. Byle więcej, byle lepiej. Studenci spali pod stołami, na schodach i w kawiarni. Jeżeli szło źle, z równą intensywnością płakali chłopcy i dziewczyny. Na początku studiów usłyszeliśmy dwie rzeczy od dyrektora: że mało kto z nas osiągnie sukces na miarę klienta – zupełnie bezsensowne. Ale dla zawo-

w wywiadzie dla branżowej gazety. Kontekst

du architekta były fundamentalne. Po powrocie

był problemem rozbudowanym i nie można go

oczu) i że tylko ludzie w pełni oddani swojej

do kraju zorientowałem się, że w Polsce nie

było zredukować tylko do form i materiałów,

pasji wytrzymają tutaj do końca studiów (naj-

dyskutuje się o formie. Bardzo często za

których używano w okolicy, gdzie wykonywa-

więksi imprezowicze wykruszyli się od razu),

istotne uważa się tylko aspekty socjotechnicz-

liśmy projekt. Wymagał czytania terytorium

ale kto pozostanie do końca, będzie spełniony.

ne. W szkole o formie rozmawialiśmy bardzo

w sposób całościowy, komplementarny.

Mieli rację. Akademia dla mnie i moich przyja-

często. Nie dlatego, że była ona najistotniejsza,

Spójność formy, konsekwencja konstrukcji,

ciół stała się całym życiem. Mogliśmy z niej nie

ale dlatego, że każda forma rządzi się swoimi

dostępność materiału, ekonomia budynku,

wychodzić przez kilka dni z rzędu (szkoła była

prawami – geometrycznymi, estetycznymi,

wymierność założeń, historia miejsca, poli-

otwarta 24 godziny na dobę) po części dlatego,

historycznymi i kulturowymi – i bezsensowne

tyczność przedsięwzięcia. Tani symbolizm

że nie mogliśmy – robotę trzeba było dokończyć

jej używanie było zawsze cięższym grzechem

był kategorycznie zabroniony. „Chociaż jest

– a po trosze dlatego, że nie chcieliśmy. Projekt

niż złe rozwiązanie detalu. Detal zresztą był

w niej miejsce na żarty, to architektura nie

był najważniejszy. Rozmowy zawsze i wszę-

sprawą dorosłych. My jeszcze uczyliśmy się

jest zabawą” – mówili profesorzy. Aluzje nie

dzie sprowadzały się do trzech podstawowych

chodzić. Interesowała nas idea.

powinny być bezpośrednie i urągać inteligencji

pytań: „U kogo robisz projekt?”, „Jaki temat?”,

użytkownika.

„Którego profesora wybierzesz w następnym

Gdy już się nam wydawało, że osiągnęliśmy mistrzostwo w tworzeniu form, profesorzy atakowali nas od strony funkcjo-

semestrze?”. W trakcie posiłków omawialiśmy

4. „Your school is horrible. All the

nalnej i kontekstualnej. Projekt, który świetnie

students seems to be so happy.

się zapowiadał, mógł od razu trafić do kosza.

But a school that makes everyone

I wszystko trzeba było robić od nowa. Gdy

happy is not a good school.

nadmiernie skupialiśmy się na funkcji budynku

I want to see suffering between

lub estetyce rzutów, atakowano nas pytaniami

the desks. If you don’t take

o koszty inwestycji, formę elewacji lub logikę

architecture seriously you will

konstrukcji. „Kontekst” nie był słowem, które

be like a pistol that shoots

pojawiało się tylko po to, by dobrze wypaść

without bullets. There will

ZYGMUNT BORAWSKI

naszych profesorów (przynajmniej nie mydlili

problemy z rzutami, przekroje budynków

„Twoja szkoła jest okropna. Wszyscy studenci wydają się tacy szczęśliwi. Ale szkoła, która sprawia, że wszyscy są

szczęśliwi, nie jest dobrą szkołą. Chcę zobaczyć cierpienie

między biurkami. Jeśli nie traktujesz architektury poważnie, będziesz jak pistolet, który strzela bez pocisków. Z lufy

wysuwać się będzie tylko mała flaga z napisem „BUM”.

Ja chcę czytać twoje rzuty i się ciebie bać. Teraz nie jestem przerażony”.

analizowaliśmy w biegu. Po końcowym odda-

się przytłoczony. Szkoła ledwo przygotowała

– słyszałem. Brutalnie zderzyłem się przede

niu projektu, a czasem też w trakcie semestru

mnie do rzeczywistości szwajcarskiej polskie

wszystkim z kryterium ceny, które w mojej

organizowaliśmy spontaniczne imprezy. A że

realia były już czymś zupełnie abstrakcyjnym.

szkole było często brane pod rozwagę, ale nie

nigdzie w szwajcarskiej mieścinie po godzinie

Pozycja architekta w naszym kraju była i jest

było tak kluczowe jak w Polsce. Na myślenie

22 nie było otwartego lokalu, imprezowaliśmy

słaba. Wymaga się od nas pracy szybkiej, ta-

i prowadzenie dywagacji, których nauczyła

w szkole. W podziemiach, na nieużywanych

niej i bezbłędnej. Mało kto architekta poważa.

mnie Akademia, nie było miejsca. Gdyby nie

klatkach ewakuacyjnych. Przeklinaliśmy

„To inżynier miał zawsze większą renomę”

biuro, w którym pracowałem, i ludzie, których

studia, modliliśmy się o rychły koniec seme-

tam spotkałem, zapewne wróciłbym pędem na

stru, snuliśmy marzenia o zbliżających się

uczelnię.

wakacjach. Ale w głębi duszy już czekaliśmy

Do tego wszystkiego dochodziła frustra-

Rzut studialny

na kolejne projekty. Wracaliśmy do domu.

cja spowodowana brakiem wiedzy technicznej.

domu jednoro-

Zrzucaliśmy górę brudnych ubrań z łóżka na

W Mendrisio nauka budownictwa była bardzo

dzinnego projektu Zygmunta

podłogę i padaliśmy wykończeni. Ostatnia myśl

teoretyczna i poza kilkoma wizytami na budo-

Borawskiego

dnia dotyczyła projektu. Wiedzieliśmy już,

wie nie mieliśmy z nim do czynienia. Zresztą,

gdzie wstawić schody. I jak rozwiązać wejście.

jak mówił mój wujek architekt: „Budować na-

Jaką atmosferę chcemy osiągnąć we wnętrzu

uczysz się na budowie. Szkoła niech cię nauczy

naszych budynków. Rankiem cały proces za-

myślenia”. Wziąłem to sobie do serca. Ale to

czynaliśmy się od początku.

było błędne koło. Właśnie z powodu braku kwalifikacji biuro nie było skore wysyłać mnie na

5. „Tell me what’s your theme. Give me one word. Just one word with which you can explain what is

budowę, tak w szkole, jak i w życiu zawodowym nie miałem więc możliwości sprawdzenia się. Dalej nie było lepiej. Rysowałem kolejne

your project. What is your idea.

detale, mając poczucie, że błądzę w ciemno-

If you can do that, then you’re

ściach. Nawet jeżeli w końcu udawało mi się

half way through”5.

coś zrozumieć, to wracałem do domu z poczuciem beznadziei. Byłem mało efektywny,

Po zakończeniu szkoły postanowiłem wrócić

a przecież istotą zawodu architekta jest też

do Polski. Byłem pełen dobrych myśli. W War-

dotrzymywanie terminów. To wszystko genero-

szawie trafiłem do naprawdę dobrego biura,

wało spory stres. Do tego dochodziło mnóstwo

ale i tak zderzenie z rzeczywistością było

rzeczy, które nie miały w sobie nic pasjonu-

wyjątkowo bolesne. Wątpliwe moralnie WZ;

jącego, ale musiały być zrobione. Tworzenie

pełne błędów i sprzeczności plany miejscowe;

setek pozycji w Excelu na potrzeby zestawienia

rządzące się swoimi prawami urzędy miej-

stolarki drzwiowej i okiennej było tak nud-

skie; bezsensowne przepisy budowlane; ciągle

nym zajęciem, że chciałem uciec. Miewałem

uaktualniane rozporządzenia ministerialne;

momenty zupełnego zwątpienia. Drastycznie

bezpłatnie wykonywane analizy chłonności;

zmieniły się proporcje, do których byłem przy-

spotkania koordynacyjne ciągnące się godzi-

zwyczajony: w szkole projektowanie zajmowało

nami. Lista frustracji nie miała końca. Czułem

nam 90 procent czasu, w biurze zdarzało się od święta. Większość czasu pochłaniały kłótnie z urzędami, branżystami i klientem.

„Powiedz mi, co jest twoim motywem. Podaj mi tylko jedno słowo, tylko jedno pojęcie, którym będziesz mógł mi wy‑

jaśnić, czym jest twój projekt. Czym jest twoja idea. Jeżeli

jesteś w stanie to zrobić, to już przeszedłeś połowę drogi”.

AKADEMIA KONSTRUKTYWNEGO SZALEŃSTWA

Zdjęcie makiety wnętrza projektowanego pomieszczenia. Zewnętrzne opracowanie makiety w tym wypadku nie miało znaczenia i mogło być zupełnie prowizoryczne. Liczyło się wnętrze i system jego

FOT. Z. BORAWSKI

oświetlenia.

właściwie nauczyła. Nie potrafiłem obsługiwać

powinno mieć przyczynę, cel i na pewno będzie

You know how to make plans

linijki słońca, myliłem się w obliczeniach

miało jakiś skutek, który powinniśmy móc

similar to the plans of famous

PUM-ów. Było mi momentami wstyd. Analizo-

przewidzieć. Nie było tematów zakazanych,

architects. But I can also see

wałem moje niedociągnięcia, odkrywając, że

niemożliwych do zrealizowania pomysłów,

you don’t understand anything

są one łatwe do nadrobienia, wymagają tylko

zbyt radykalnych idei. To była walka z intelek-

about them. You repeat them as

czasu i chęci. Docierało do mnie, że to, co

tem, a nie z brutalną rzeczywistością. Jeżeli

a pure artistic exercise without

dała mi Akademia, było o wiele istotniejsze –

potrafiliśmy znaleźć rozwiązanie, racjonalnie

trying to realize how they work.

zgromadziłem spory zestaw narzędzi, dzięki

umotywować własną decyzję, to szansa na to,

You design with your belly, and

którym wiem, gdzie szukać rozwiązań, jaką

że projekt zaakceptują, była ogromna. Wiedzie-

not with your head”6.

wybrać metodologię, jakie wyciągać wnioski.

li, że im ambitniejsze będziemy mieć pomysły,

Wykładowcy znali realia, nie mydlili nam oczu,

tym trudniej będzie nam je obronić. I porażki

Jeden z moich byłych szefów zawsze z przeką-

ale uważali mentalną kastrację w imię uświa-

zdarzały się nam co chwila. Ale oni na porażki

sem pytał, czego mnie ta „renomowana” szkoła

damiania za bezproduktywną. Wiedzieli, że

patrzyli zupełnie inaczej. W końcu cały czas

studia to dla nas ostatni moment, by wyćwi-

powtarzali za Beckettem: „Fail, fail again, fail

czyć mózg w starciu z niemożliwym. Zależało

better”. ■

6. „I can see you have talent.

„Widzę, że jesteś utalentowany. Wiesz, jak rysować rzuty

podobne do rzutów znanych architektów. Ale widzę też, że

nic z nich nie rozumiesz. Powtarzasz je jako czyste ćwicze‑ nie artystyczne, nie próbując zrozumieć, jak one działają. Projektujesz brzuchem, a nie głową.”

ZYGMUNT BORAWSKI

im przede wszystkim na uzmysłowieniu nam, jak istotne są klarowność idei i jasność przekazu. Na wytłumaczeniu, że wszystko, co robimy,

ARCHI TEKTURA NIE JEST BUDYNKIEM

Z MACIEJEM SIUDĄ, ARCHITEKTEM I NAUCZYCIELEM AKADEMICKIM, ROZMAWIAJĄ DOROTA LEŚNIAK-RYCHLAK I MARTA KARPIŃSKA

DOROTA LEŚNIAK-RYCHLAK: Co dla Ciebie jako architekta było najbar‑ dziej znaczącym doświadczeniem uczenia się architektury?

nauczanie architektury z budownictwa. Ada Kwiatkowska rozmawia ze studentami o filozofii i sztuce, inicjuje rozważania

MACIEJ SIUDA: Wymieniłbym cztery takie momenty. Po pierwsze

o projekcie, które nie mają na początku wiele wspólnego z ar-

studia w Hiszpanii na Universitat Politècnica de València, które

chitekturą. Te refleksje poprzedzają wyłonienie się właściwego

pokazały mi zupełnie inne od polskiego myślenie o architektu-

konceptu, który w całym tym procesie pojawia się dosyć późno.

rze – architektura nie jest tylko budynkiem i można ją rozumieć

Zetknąłem się z jej metodą nauczania przy okazji robienia dy-

znacznie szerzej. Bardzo ważnym elementem tej edukacji było my-

plomu, to był rodzaj szkoły filozoficznej – najpierw dyskutujemy,

ślenie o człowieku w projektowaniu. Spędziłem w Hiszpanii kilka

niekoniecznie od razu musimy wiedzieć, co z tego się wyklaruje.

lat po studiach, zdobywając tam doświadczenie zawodowe – praca

Mój dyplom dotyczył przestrzeni publicznej – rozmawialiśmy

w tym kraju była dla mnie kontynuacją sposobu myślenia o archi-

o tym, czym ona w ogóle jest. Na przykład w Afryce cień może być

tekturze, z którym zetknąłem się na studiach. Drugim ważnym

przestrzenią publiczną, a wcale nie musi nią być plac wydzielony

Casa r, dom

momentem był dla mnie pobyt w Japonii, gdzie także pracowałem.

przez budynki. Może ją tworzyć zapach zieleni itd. Rezultatem

dla pisarza

Japoński sposób pracy polega na poszukiwaniu wielu wątków

tych rozważań był projekt dyplomowy, który poszukiwał prze-

związanych z projektem, które stopniowo, w miarę zbliżania się do

strzeni publicznej w bardzo zagęszczonej tkance miejskiej, gdzie

Rodrigo García

rozwiązania, zostają odrzucane; w trakcie tego procesu wielokrot-

nie ma nawet miejsca na skwer. Ta znaleziona w moim dyplomie

Gonzalez,

nie podważa się własne pomysły. Czyli jest to coś odwrotnego od

przestrzeń publiczna była rozmieszczona na kilku poziomach,

liniowego schematu działania, który znamy w Polsce, polegające-

w różnych zakamarkach półotwartych budynków.

go na szybkim dojściu do konceptu i rozwijaniu go na podstawie pierwotnych założeń. Trzecie ważne doświadczenie to wyjazd do Stanów na kilkutygodniowe warsztaty organizowane na Massachusetts Institute of Technology (MIT), w których wzięło udział

Val, Maciej Siuda

a sama architektura jest narzędziem kapitału. Zapytam prowokacyjnie – po co światu dzisiaj architekci?

architektonicznych z całego świata – znalazłem się tam w wyniku

i w nim organizować przestrzeń, opierając się na ludzkich

międzynarodowego konkursu na najciekawsze prace dyplomowe.

potrzebach. To jest rola architekta – rozumienie kontekstu i or-

Tematem warsztatów była przyszłość Nowego Jorku, który służył

ganizowanie przestrzeni z wyczuciem i uważnością. Oczywiście,

jako przykład nadmiernie zurbanizowanych aglomeracji, naszym

kontekst historyczny, polityczny czy społeczny tej działalności się

zadaniem było odpowiedzenie na związane z tym problemy. Co

zmienia, ale to, co teraz robimy, jest tym samym, moim zdaniem,

dwa, trzy dni były organizowane wykłady. I właśnie te wykłady

co robili na przykład moderniści, kiedy trzeba było budować całe

były dla mnie odkryciem – zobaczyłem, jak można moderować

miasta. Funkcja architektury cały czas ewoluuje, ale mnie się wy-

dyskusję, jak przedstawiać w trakcie rozmowy swoje argumenty,

daje, że architekt w pewnym sensie zawsze robi to samo: reaguje

ale także, jak grać emocjami – pokazywali to prelegenci, odnosząc

na konkretne potrzeby przestrzenne i bazując na nich, tworzy

chania, prowadzenia debaty i konfrontowania się z argumentami

Gonzalo del

nie, wiele mówi się o dewastacji środowiska naturalnego, wykluczeniu,

MS: Jak zawsze, po to, żeby określać szeroko pojęty kontekst

ważna jest umiejętność komunikowania się, wysławiania, słu-

proj.:

DLR: Świat jest teraz – to banał, ale coraz prawdziwszy – w złym sta‑

blisko stu dwudziestu młodych architektów, absolwentów uczelni

się do reakcji słuchaczy. Dzięki temu uświadomiłem sobie, jak

pod Madrytem,

architekturę. DLR: W takim razie – co to jest architektura? Jak ją definiujesz? To jest ważne, bo od tego zależy, jak będziesz jej uczyć.

w sposób pogłębiony i merytoryczny. Tego właśnie się nauczyłem

MS: Za błąd uważam stawianie znaku równości pomiędzy archi-

w trakcie tych warsztatów. I po czwarte – bardzo ważna w mojej

tekturą i budynkiem. Architektura jest bardzo szeroką dziedziną,

edukacji była Ada Kwiatkowska z Politechniki Wrocławskiej.

według mnie to akurat jest jej siłą. Nie rozumiem sprowadzania

Uważam, że jest fenomenalnym pedagogiem i postacią zupełnie

architektury wyłącznie do zagadnień technicznych i inżynie-

odstającą od modelu wykładowcy znanego z polskiego systemu

ryjnych. To fundamentalny błąd. Oczywiście podstawowym

edukacji. Ada przede wszystkim myśli abstrakcyjnie i ma bar-

narzędziem dla architekta jest budynek. Wokół niego pracujemy

dzo szerokie horyzonty, wychodzące daleko poza architekturę,

nad aspektem społecznym, przestrzennym czy krajobrazowym.

a jednak służące uczeniu projektowania architektonicznego. To

Budynek jednak nie powinien być dla architekta celem samym

stoi w opozycji do twardej politechnicznej edukacji wywodzącej

w sobie. Dlatego uważam, że nie powinno się uczyć architektury

wyłącznie od strony technicznej, trzeba także budować wiedzę

bardziej wyspecjalizowanych. Mam wrażenie, że w dzisiejszych

o tych aspektach, które oddziałują na architekturę i odwrotnie.

warunkach studia magisterskie to po prostu powtórzenie i rozbu-

DLR: Tutaj dochodzimy do funkcjonującego w Polsce systemu, czyli po‑

dowanie kursu inżynieryjnego z okresu licencjatu.

działu na licencjat – bardziej techniczny – i studia magisterskie – bardziej

MARTA KARPIŃSKA: Jednym z często powtarzanych postulatów

teoretyczne. Wiele osób, które zabierają głos w tym numerze, mówi, że

dotyczących edukacji architektonicznej jest to, żeby architektury uczyli

taki podział się nie sprawdza. Czy Ty też tak uważasz? Jeśli tak, to jak

praktycy, którzy są jednocześnie wyposażeni w jakiś aparat pedagogicz‑

według Ciebie to nauczanie powinno wyglądać? Jakie idee powinny stać

ny. Jakie jest Twoje doświadczenie? Jak według Ciebie można łączyć

za dobrym systemem edukacji?

praktykowanie zawodu z nauczaniem?

MS: Nie przeszedłem przez ten system i słabo znam go od środka.

MS: Moim zdaniem ważna jest równowaga. Na uczelni równie

Nie mam problemu z podziałem na cztery lata licencjatu i dwa ma-

istotni są naukowcy, teoretycy architektury, jak i praktycy. Szkoła

gisterki. Widzę w tym szansę na mobilność dla studentów – mogą

hiszpańska dokładnie tak jest zorganizowana: są takie osoby,

wyjechać na studia magisterskie za granicę czy zmienić uczelnię

które zajmują się wyłącznie nauczaniem, są świetnymi dydakty-

i w ten sposób kierować swoją ścieżką edukacyjną. Ważniejszą

kami, a praca na uczelni pozwala im na rozwijanie swoich badań

kwestią jest to, jak zbudowane są te etapy.

w kierunku teorii architektury, co jest bardzo cenne, jeśli chodzi

DLR: Tak, krytyka dotyczy właśnie tego aspektu.

o poszerzanie pola wiedzy. A oprócz tego w tym systemie funk-

MS: Wydaje mi się, że te pierwsze cztery lata powinny być bardziej

cjonują architekci praktycy, którzy prowadzą wyłącznie projekty

narzędziowe, a studia magisterskie dużo bardziej specjalistycz-

studenckie i nikt od nich nie wymaga, żeby „robili naukę”. Moim

ne. Czyli licencjat to powinna być nauka inżynierii, ale znacznie

zdaniem to jest fantastyczne połączenie, bo widać jak te dwie

bardziej zmiękczona w stosunku do modelu obecnie funkcjonują-

postawy nawzajem się uzupełniają. MK: A jak w tym systemie wygląda kwestia uczenia negocjowania –

skoro architektura jest procesem społecznym, to ważnym aspektem

Schemat

wykonywania tego zawodu musi być umiejętność komunikowania się

badania architektury

z użytkownikami architektury. Jakie są Twoje doświadczenia

- szkoła

w tym zakresie?

na Haiti

MS: Wydaje mi się, że Polsce słabo to funkcjonuje. Wielu studen-

tów architektury kończy studia, nie przeczytawszy ani jednej książki o architekturze lub chociaż luźno związanej z tą tematyką. Za granicą – znowu odwołuję się do mojego hiszpańskiego doświadczenia – jest pod tym względem dużo lepiej, na uczelniach tworzy się środowisko, w którym na bieżąco publicznie dyskutowane są aktualne problemy. Natomiast sama komunikacja

cego na polskich uczelniach, z szerszym udziałem humanistyki.

powinna być znaczącym elementem edukacji architektonicznej.

Natomiast studia magisterskie powinny być specjalistyczne, ukie-

W ogóle nie uczy się projektantów operowania słowem. Napisanie

runkowujące – po czterech latach student może uznać: „Dobrze,

prostego, komunikatywnego tekstu powinno być podstawowym

interesuje mnie bardziej rozwój w stronę krytyki architektury,

ćwiczeniem dla architekta – a tego właśnie architekci nie potrafią.

więc idę na takie studia magisterskie, gdzie uczę się teorii archi-

To, że tekst jest także narzędziem projektowym, w ogóle nie jest

tektury, historii, kuratorowania, krytyki artystycznej”, a ktoś inny

uświadamiane. Sprawne posługiwanie się językiem przekłada się

powie: „mnie bardziej interesuje twarda budowlanka, więc idę na

na umiejętność prezentowania projektów, zdolność dobierania

studia magisterskie bardziej inżynieryjne, gdzie uczę się projek-

odpowiedniej argumentacji w rozmowach z klientem albo z bran-

tów wykonawczych”. Na tym to powinno polegać – po czterech

żowcem. W polskiej edukacji jest bardzo duży przechył w stronę

latach edukacji wybieram, w czym chcę się bardziej specjalizo-

nauczania budowlanego i inżynieryjnego, a zapomina się zupełnie

wać. Powinien więc być dostępny szerszy wybór typów studiów

o tak zwanych miękkich kompetencjach.

magisterskich, znacznie bardziej zróżnicowanych, znacznie

ARCHITEKTURA NIE JEST BUDYNKIEM

Wnętrze pracowni

Macieja Siudy

DLR: Jak więc uczyć architektury? Stoisz za otwarciem Wydziału Ar‑

chitektury na poznańskiej School of Form. Czy możesz przybliżyć ideę

tego projektu, która ma – jak rozumiem – pokazać, jak powinno wyglądać nauczanie architektury?

jak w szkole bauhausowskiej – oparliśmy na czterech filarach: komunikacji, kontekście, rzemiośle i technice. Nauka jest zorganizowana kwartałami, a nie semestrami. Student w każdym kwartale zajmuje się poszczególnym obszarem – czyli przez sześć

MS: Tak jest i myślę, że właśnie dlatego tak wiele osób zapaliło

tygodni pracuje, na przykład, nad kontekstem (siódmy tydzień

się do tego projektu. Rozmowa o nauczaniu toczy się w polskim

ma na oddanie pracy). Potem wskakuje w kolejny obszar i pracuje

środowisku architektonicznym od lat, wady rodzimej edukacji

nad techniką – w ramach tych zajęć wprowadzamy naukę o bu-

są rozpoznane, ale w zasadzie żadna uczelnia państwowa nigdy

dynku. Architekt musi rozumieć, jak działa konstrukcja i inne

nie podjęła radykalnej decyzji, która doprowadziłaby do reformy

elementy techniczne, ale jednocześnie uświadamiać sobie, że

systemu. W SoF mamy możliwość zbudowania pewnego modelu

one są składową większej całości. Potem student przechodzi do

od podstaw. W konstruowaniu programu skupiliśmy się z jednej

rzemiosła – pracuje z materiałem, prototypuje, wytwarza makiety

strony na zdiagnozowaniu, czego brakuje polskim uczelniom,

czy jakieś fragmenty budynków. I wreszcie – obszar komunikacji

a drugiej: jakie narzędzia znane nam z zagranicznych doświad-

– tutaj uczy się krytyki i teorii architektury, komunikowania się,

czeń możemy wdrożyć tutaj. Edukację na pierwszym roku – trochę

języka debaty, operowania obrazem czy filmem jako narzędziem

WYWIAD − MACIEJ SIUDA

Schematy badania architektury - Rotunda, Zakrzówek, Szkoła na Haiti, port

w Gdańsku

do przekazywania informacji. Kolejność pracowania w tych obsza-

projektowania budynków w dużej skali, jak i do narysowania gra-

rach jest dowolna. Natomiast wszystkie grupy planujemy łączyć

fiki – tworzą architekta. Projektant wyposażony w te umiejętności

wspólnym tematem.

jest na tyle elastyczny, że może wejść w uprawianie tego zawodu

DLR: Wiadomo, że edukacja jest procesem, że uczymy się przez całe

życie, że nabyte umiejętności muszą się zmieniać w kontekście globali‑

DLR: Ale taki absolwent trafi do biura architektonicznego obsługującego

zdaniem absolwent SoF odnajdzie się na rynku pracy?

należy się trzymać w procesie projektowania była kwestia ilości powierzch‑

zacji, przemian technologicznych itd. Ale abstrahując od tego: jak Twoim MS: Uważam, że sukcesem będzie, jeśli absolwent będzie rozumiał, czym jest projektowanie, i będzie umiał projektować. To jest bardzo ogólne sformułowanie, ale wydaje mi się, że zrozumienie procesu projektowania, wyrobienie w sobie pewnych intuicji, przyswojenie odpowiednich narzędzi, których można użyć zarówno do

na bardzo różnym poziomie. dewelopera i będzie podlegał naciskom, żeby jedynym kryterium, którego

ni użytkowej mieszkalnej, czyli legendarnego PUM-u, którą da się wycisnąć

z inwestycji. Wybrałeś sobie sposób etycznego uprawiania tego zawodu.

Do jakiego stopnia można podążać Twoją drogą? I co z ludźmi, którzy nie będą w stanie wykroić sobie miejsca w twardej rzeczywistości, w której architektura jest często sprowadzona do funkcjonowania w roli marki.

ARCHITEKTURA NIE JEST BUDYNKIEM

MS: Nie do końca się z tym zgadzam. Podstawą uprawiania tego

lokalnej społeczności. W ten sposób chcemy budować etykę tego

zawodu jest rozumienie procesu projektowania. I nie chodzi mi

zawodu według wartości, jakie mu kiedyś przyświecały – chodzi

o to, żeby zachwycać się samym procesem czy stwarzać sobie

o rozwiązywanie często podstawowych kwestii: jak wprowadzić

możliwość etycznego funkcjonowania. Dla mnie rozumienie

światło do pomieszczenia, jak pracować z przestrzenią, żeby

procesu jest podstawą do tego, by w ramach pewnych ograniczeń

odpowiadała na potrzeby naszego ciała – chodzi o powrót do pod-

umieć być twórczym. Więc nawet ktoś zmuszony do wyciskania

staw zawodu, czyli na przykład zaczynanie projektowania domów

tych mitycznych PUM-ów może zaprojektować coś ciekawego.

mieszkalnych od środka. Nie chcę nadmiernego demonizowania

DLR: Ciekawego, ale na przykład pełnego ciemnych pomieszczeń z oknami wychodzącymi na sąsiednią ścianę?

deweloperów, bo równie dobrze możemy powiedzieć, że architekci projektują w sposób płaski, nie dlatego, że taki jest wymóg

MS: No właśnie nie – jasnego, służącego ludziom, a jednocześnie

dewelopera, ale dlatego, że to edukacja spłaszczyła architekturę.

spełniającego założenia dewelopera.

Projektując mieszkanie w ramach nauczania, zaczynasz od rzutu,

DLR: Mówisz dużo o kontekście, a to kontekst społeczny i ekonomiczny

jest bardzo istotny w projektowaniu. Arjen Oosterman we wstępniaku nu‑

meru pisma „Volume”poświęconego nauczaniu przywołuje słowa Franco Berardiego: „Powinniśmy w taki sposób przekształcić system naucza‑

nia, by służył on optymalizacji dobra społecznego, a nie maksymalizacji zysków”.

potem elewacja, a potem przekrój. To absurd. Rezultatem ma być przestrzeń trójwymiarowa, a my zaczynamy od projektowania płaskich elementów. Całe to rzutowanie zostało wymyślone wyłącznie dlatego, żeby zapewnić sprawniejszą komunikację między architektem a wykonawcą. Można więc powiedzieć, że w projektach deweloperskich często wina jest po stronie architektów,

MS: Miałem na myśli, że poprzez rozumienie procesu projektant

którzy rysując okno na rzucie, nie myślą, że ono ma znaczenie dla

jest w stanie w zastanych warunkach stworzyć wartościową

człowieka, że musi być umieszczone na odpowiednim poziomie,

architekturę.

że ludzie mają różne przyzwyczajenia, że osoba niepełnospraw-

DLR: Ale jak masz żarłocznego dewelopera, to nie jesteś w stanie.

na mogłaby mieć to okno niżej itd. Oczywiście, myślę, że ciężar

MS: W większości przypadków pewnie nie dałoby się nic zrobić,

odpowiedzialności za złą jakość architektury w większym stopniu

ale może jest też tak, że przytłaczająca część architektów nawet

spada jednak na dewelopera, ale jest jeszcze kilka innych czynni-

nie próbuje powalczyć.

ków, które sprawiają, że to projektowanie uległo zbanalizowaniu

DLR: To jest pytanie w tle: czy na Waszych studiach będzie kurs etyki?

i spłaszczeniu. W tym sensie nasza szkoła cofa się do zasad

MS: Tak, mamy na SoF zajęcia z etyki. Niezależnie od tego,

uprawiania zawodu architekta sprzed czasu, kiedy pieniądz zaczął

chcemy, żeby działanie edukacyjne w tej szkole było po prostu

rządzić wszystkim.

uczeniem etycznego wykonywania tego zawodu. DLR: W jaki chcesz sposób chcesz to siągnąć? Juhani Pallasmaa w tek‑ ście zamieszczonym w tym numerze pisze, że w procesie projektowym wydobywa ze studentów informacje, jakimi chcieliby być ludźmi.

MS: To bardzo szerokie pytanie. Wydaje mi się, że sam sposób

MK: Mówimy tutaj o szkole prywatnej, której zasięg oddziaływania jest siłą rzeczy niszowy. Czy myślisz, że to, co proponujecie w SoF, może zostać zastosowane na uczelniach publicznych?

MS: Publiczne uczelnie mają wyjątkowo wolny czas reagowania na zmieniającą się rzeczywistość. Możemy dywagować, z czego to

nauczania pokazuje, że w centrum jest człowiek, mówiąc bardzo

wynika – może to wina systemu, może struktura tych uczelni jest

ogólnie. I żeby dobrze zrozumieć jego potrzeby i żeby mu poka-

zbyt hierarchiczna, może to wszystko należy zdecentralizować,

zać, kim jest, trzeba na niego spojrzeć wielowymiarowo. Z jednej

być może chodzi też o złe zarządzanie na szczeblu ministerialnym

strony w architekturze ciągle poszukujemy piękna i nie chodzi

– co jest problemem przekładającym się na wszystkie poziomy

tu o jakąś wyrafinowaną estetykę, tylko o piękno wynikające

polskiej edukacji, od szkoły podstawowej począwszy. Jednak

z pewnej logiki, mądrości czy służebnej roli architektury. Wydaje

zaangażowałem się w tworzenie wydziału architektury na prywat-

mi się, że nasza działalność mocno się wokół tego koncentruje.

nej uczelni, wierząc, że jeżeli to zadziała, to SoF ma szansę stać

Zależy nam na przykład, żeby projekty realizowane w ramach

się modelem zachęcającym do zmian także w szkołach publicz-

szkoły służyły rozwiązaniu bieżących problemów przestrzennych

nych. Myślę, że taki pozytywny wpływ na państwowe szkoły

w Poznaniu. Jedna z pracowni będzie poświęcona projektom

miał Wydział Wzornictwa na SoF – to między innymi za przykła-

partycypacyjnym, w jej ramach podejmiemy działania na rzecz

dem naszej szkoły państwowe wydziały wzornictwa zaczęły na

WYWIAD − MACIEJ SIUDA

przykład częściej zatrudniać humanistów i dokonywać zmian

dla wyobraźni, interpretacji, wciąga klienta w proces myślowy,

w dotychczasowym sposobie nauczania, wprowadzając większą

projektowy. Na renderach można stworzyć piękną wizję, ale jej

interdyscyplinarność itd. Mam nadzieję, że jeżeli nauczanie

realizacja często rozczarowuje. No i rendery nie wymuszają my-

architektury na SoF okaże się sukcesem, to ta szkoła również

ślenia, zaangażowania, wyobraźni. Makieta to robi – to jest praca

wyznaczy nowy model edukacji, stanie się punktem odniesienia

na poziomie marzeń, dużo łatwiej wyciąga się informacje o real-

dla szerszych zmian w sferze szkół publicznych. Moim kolejnym

nych, przestrzennych potrzebach ludzi, pracując z makietą. DLR: W jaki sposób chcecie wprowadzać użytkowników w pracę projek‑

marzeniem jest – pracujemy nad tym – żeby w SoF była zarezer-

tową na uczelni? A może bardziej w proces edukacji?

wowana pula miejsc dla stypendystów, którzy nie mogą sobie

MS: Na pewno ważnym elementem tego procesu będą projekty

pozwolić finansowo na studiowanie na prywatnej uczelni. DLR: Kiedy mówisz o powrocie do korzeni zawodu, powraca wątek ma‑

partycypacyjne i projekty miejskie, także badania, którymi będą

terialności, warsztatu, pracy z makietą w ramach zajęć na terenie szkoły,

się posługiwać socjologowie pracujący ze studentami; będzie-

w wielu wypowiedziach na temat edukacji architektonicznej jest to postu‑

my mogli od razu odwołać się do ich analiz. I wreszcie praca na

lowane jako fundamentalna potrzeba. Czy mógłbyś powiedzieć, dlaczego

realnych projektach – chcemy je prowadzić równolegle w ramach

to jest takie ważne? Co to daje Tobie i w jaki sposób z tym pracujesz?

czterech obszarów edukacji architektonicznej na SoF.

MS: Paradoksalnie, makieta jest bardzo współczesnym

DLR: Na początku rozmowy powiedziałeś, że mocno zmienia się kontekst architektury. Chciałam zapytać o zmiany w praktyce architektonicznej

narzędziem pracy – nie mówię rzecz jasna o makietach „reprezen-

w dobie globalizacji i przełomów technologicznych. Jak się zmienia i jak

tacyjnych”, tylko roboczych. Makieta wymusza syntezę myślenia,

będzie się zmieniała praca architekta?

bo jej budowanie to dość czasochłonny proces i nie można od razu wejść na bardzo wysoki poziom szczegółowości, detalu, ope-

MS: W przypadku miasta to zależy od zapotrzebowania na funk-

ruje się tak naprawdę symbolami – kawałek papieru, na przykład,

cję, jaki typ budynków będzie potrzebny, czego chce społeczność

udaje ścianę. Makieta wymusza także pracę w przestrzeni i, co

danego miasta… DLR: Lub wsi.

wydaje mi się kluczowe, przyglądanie się rozwiązaniom, wybie-

Makieta szkoły

ranie optymalnego poprzez wyczuwanie tego, co jest najlepsze

MS: Lub wsi, oczywiście. To jest podstawowe kryterium. Kil-

dla danej przestrzeni. Makieta jest wreszcie świetnym narzę-

kanaście lat temu w Polsce taką potrzebą była infrastruktura

dziem komunikowania się z inwestorami, bo pozostawia miejsce

komunikacyjna: drogi, mosty, parkingi. Ten polski kontekst jest

na Haiti,

specyficzny na tle świata. Gdyby zrobić mapę, na jakim etapie

realizacja

jest zawód architekta w różnych krajach, to wyjdą jednak różne

2014-2018

wyniki, mniej więcej dwadzieścia lat w jedną lub drugą stronę, jeśli chodzi o rozwój pewnych myśli. Jedne już przeszły przez pewną drogę, inne je gonią. MK: Ale czy to wciąż przebiega według schematu, że Wschód goni

Zachód, a Południe Północ? W Ameryce Południowej są wdrażane

rozwiązania, które mogą stać się punktem odniesienia dla rozwiązywania globalnych problemów i są to często bardziej sensowne odpowiedzi, od tego, w co wciąż wierzymy na Zachodzie.

MS: Zawód architekta jest bardzo ciekawy właśnie w takim ujęciu globalnym – gdybyśmy musieli się przeprowadzić do Brazylii, robi-

libyśmy zupełnie inne rzeczy niż tutaj. W Polsce jeszcze jesteśmy

na etapie budowania, ale moim zdaniem jeszcze góra piętnaście lat i zacznie się zupełnie inna historia.

ARCHITEKTURA NIE JEST BUDYNKIEM

przykład architekt mógłby zaproponować władzom miejskim

MS: Wydaje mi się, że będziemy mniej budować, pójdziemy w stro-

uwolnienie pustego od lat hangaru i zmianę jego funkcji. Myślę, że

nę pracy na budynkach już istniejących, bo wszystko idzie w tym

to będzie kolejny etap rozwoju tego zawodu – architekci zostaną

kierunku.

moderatorami.

MK: Jak w Hiszpanii, gdzie jest dużo pustostanów?

MK: Dokładnie to samo pisze Reinier de Graaf w tekście, który publiku‑

mnie nie do końca sprawdzone.

specjalizacjach na twarde kompetencje, powinni przestać udawać, że

MS: Myślę, że tak – informacje o niedoborze mieszkań są według

MK: Problemem nie jest nadpodaż istniejących mieszkań tylko kwestia ich dostępności. Może architektura musi się stać w większym stopniu

polem rozwiązywania problemów ekonomicznych i społecznych, zamiast przyczyniać się do ich generowania?

jemy – architekci powinni przestać się ścigać z branżowcami o wąskich wiedzą tyle samo, co spec od klimatyzacji czy elektryki. Architekt ma tak naprawdę o wiele szersze pole działania.

MS: Właśnie o to chodzi. Ja nie muszę wiedzieć wszystkiego na temat działania klimatyzacji – mogę się z tym problemem zwrócić

MS: Ja bym poszedł dalej niż przewidywania pracy na budynkach,

do kogoś bardziej kompetentnego. Muszę za to umieć pokierować

które już istnieją. Myślę też, że w przyszłości elementem pracy

całością procesu i na tym właśnie polega zawód architekta – na

architekta będzie odsłanianie, uwalnianie przestrzeni, uwalnia-

poziomie projektowania, zarządzania i rozumienia wszystkich

nie miejsc. Architekt będzie miał za zadanie mapowanie miasta,

procesów związanych z daną realizacją. Utożsamianie rzemiosła

szukanie pustostanów i wymyślanie ich ponownego użycia. I nie

architektonicznego wyłącznie z technicznymi kompetencjami

chodzi tu o pracę na materii w sensie przebudowy istniejących

wywodzi się z tradycji szkół budowlanych i bardzo ogranicza per-

budynków, tylko na poziomie logistyczno-moderatorskim. Na

spektywę uprawiania naszego zawodu. To powinno się zmienić. ■

DLR: Jaka?

Makieta szkoły na Haiti, realizacja 2014-2018

Jajecznica ze szczy piorkiem JAKUB SZCZĘSNY

ILUSTRACJE: WIKTORIA WALENDZIK

Dziś lub do dziś obowiązujące standardy i – by użyć pojęcia ze świata

Viaplana) postępowali według tego samego schematu: na pierwszych

mediów – formaty nauczania architektów są rezultatem zmian wpro-

zajęciach kładli na stole mapę jakiejś lokalizacji i mówili, że trzeba za-

wadzonych w czasach głębokiej rewolucji przemysłowej, a więc na

projektować to i to, tyle i tyle miejsc parkingowych, taka i taka struktura

przełomie XVIII i XIX wieku. Uogólniając, mamy obecnie do czynienia

funkcjonalna, takie i takie ograniczenia urbanistyczne. Oczywiście były

z trzema profilami: niewystępującym w Polsce profilem „beaux-arts”,

to zawsze tematy, które przynosili z własnych pracowni, tematy jak naj-

wywodzącym się z tradycji akademii sztuki, popularnym zwłaszcza

bardziej realne, tłuczone równolegle przez naszych kolegów i koleżanki

w strefie frankofońskiej, ale też w Niemczech; profilem, również w Pol-

w pracowniach profesorów. Czasem, w początkowej fazie projektowi

sce niewystępującym, wynikającym z tradycji architekta-budowniczego

towarzyszyły wykłady i spotkania z ludźmi związanymi z danym proble-

-rzemieślnika, znanym zwłaszcza w krajach skandynawskich (ale rów-

mem, na przykład w ETSAB w związku z projektowaniem budynku sądu

nież Niemczech!); oraz podejściem próbującym godzić doświadczenie

w Sabadell spotkaliśmy się z zaproszonymi sędziami i architektami

„muratora” z twórcą przestrzeni. Możemy je spotkać na państwowych

projektującymi tego typu obiekty.

uczelniach w Polsce, przy czym owa próba godzenia postawy twardo

Jednocześnie każda szkoła oferowała własny zestaw przedmio-

stąpającego po ziemi inżyniera-rzemieślnika ze wzniosłością wizjonera

tów, zarówno obowiązkowych, jak i obieralnych. Na warszawskiej uczelni

daje efekt niezadowalający – zarówno pod względem przygotowania do

najważniejsze było budownictwo, mechanika budowli i konstrukcje, co

praktyki (zwłaszcza inżynierii, procesu inwestycyjnego, prawa i for-

sugerowało, że mury uczelni ma opuścić człowiek przygotowany do ryso-

muł biurokratycznych), jak i teorii projektowania, kształtowania form,

wania detali i liczenia prostych ustrojów konstrukcyjnych. W Barcelonie

strategii projektowych, czy wreszcie rozpoznania tła społecznego, o za-

nikt technologii budownictwa nie traktował jako rzeczy obowiązkowej,

pewnieniu narzędzi do odpowiedzenia na pytanie „a po co to?” i „czy to

za to ważne były zajęcia z urbanistyki, teorii projektowania i histo-

aby dobry pomysł, żeby tu robić centrum handlowe?”, nie wspominając.

rii sztuki, i, co ciekawe, śmiertelnie poważnie traktowano wycieczki

Studiowałem w Warszawie, Paryżu i Barcelonie. W każdym przy-

do powstających w ramach kolejnego boomu budowlanego obiektów.

padku, mimo różnic w strukturze curriculum poszczególnych uczelni,

W Paryżu zaś poza samym projektowaniem najbardziej liczyła się,

prowadzący (od Stefana Kuryłowicza i François Grusona aż po Alberta

jakże by inaczej, filozofia (w ujęciu mocno lewicowym), na którą zresztą

francuscy studenci reagowali nader żywo i ze znawstwem tematu, o ile

reader, mogliśmy zmniejszyć liczbę godzin badań terenowych do dwóch

kolejne strajki pracowników metra, względnie strajki studenckie przeciw

dni, w trakcie których studenci drugiego i trzeciego roku analizowali

podwyżkom czesnego, pozwoliły im dotrzeć na zajęcia. Najwyraźniej

przestrzeń Rynku i jego okolic, nakładali na mapy informacje dotyczące

absolwent Paris-la-Defense musiał przede wszystkim być w stanie prze-

obecnych funkcji i ich stanu, rysowali własne mapy mentalne, zadawali

konująco rozprawiać o Deleuzie i kreślić architekturę szerokimi gestami

mieszkańcom i użytkownikom pytania i skwapliwie notowali – tekstowo

dłoni w powietrzu, jako odpowiednik grania na „gitarze powietrznej”

i zdjęciowo – wszystko: od faktografii, poprzez detale architektoniczne,

(„air guitar”)...

na własnych emocjach kończąc. Następnie daliśmy sobie jeden dzień

W żadnej z wyżej wymienionych uczelni żaden z prowadzących

omówiliśmy je potem na forum zespołu. „Po tym, co tam zobaczyliśmy

punktów pozostawiano nam, a kojarzenie wagi rozstrzelonych infor-

i usłyszeliśmy, uważamy że pierwszoplanowymi problemami Rynku są...”;

macji i tematów mogliśmy zawdzięczać tylko naszemu doświadczeniu,

„Chcemy się zająć problemem..., bo uważamy, że jest on dla ludzi najbar-

instynktowi, względnie podpowiedziom znajomych „dorosłych” architek-

dziej dojmujący i będzie miał takie a takie konsekwencje w przyszłości”.

tów. Najczęściej tryb pracy miał przypominać sytuację bezpośredniego

Potem nastąpiła intensywna część projektowa, niemal codzien-

zlecenia, incydentalnie mógł przywodzić na myśl przygotowanie do

nie korekty i iteracje. Rezultaty były zaskakujące. Powstał na przykład

grupowej współpracy konkursowej, przy czym na warszawskim Wydziale

projekt maszyny do wymieniania psiej kupy na karmę dla czworonogów.

Architektury pracy grupowej wręcz zabraniano, argumentując, że potem

Maszyna ważyła wrzuconą do jej wnętrza torebkę, następnie wydawa-

prowadzący mają problemy z rozliczeniem indywidualnego wkładu po-

ła ekwiwalent w postaci karmy konkretnego producenta, który byłby

szczególnych członków zespołu...

sponsorem maszyny. Pomysł pojawił się po rozmowach z emerytami

Nauczony tymi doświadczeniami, postanowiłem, że jeśli kiedy-

– narzekali na brak interakcji społecznej, mówili, że poza kupowa-

kolwiek przyjdzie mi nauczać studentów, znajdę sposób na to, by przed

niem warzyw na znajdujących się na Rynku stoiskach, jedyna szansa

projektowaniem czegokolwiek, móc rozścielić przed nimi skomplikowa-

na rozmowę to spotkanie z innymi właścicielami psów, przy okazji

ny diagram wszelkiej maści zależności w sposób przywodzący na myśl

„obsługiwania” swoich czworonogów. Innym pomysłem była strate-

holograficzny interface policjantów z Raportu mniejszości. Z pomocą

gia promująca identyfikowanie się nowych mieszkańców z dzielnicą,

przyszły mi lata praktyki konkursowej oraz uczestniczenia w interdy-

która jest traktowana jedynie jako sypialnia. Studentka zaproponowała

scyplinarnych projektach społecznych w różnych zakątkach świata,

przejęcie jednego z pustych sklepów przy rynku i stworzenie tam studia

a co za tym idzie nierzadko w radykalnie zmieniających się kontekstach

projektującego i sprzedającego produkty obrendowane dzielnicą – jej

wymagających ciągłego badania, weryfikowania, poddawania osądowi

identyfikacją wizualną: historią, architekturą, motywami odnoszący-

i dostosowywania do w boju rozpoznawanych warunków.

mi się do wyjątkowych miejscowych usług, na przykład najlepszych

Po latach wykładania na rozmaitych uczelniach, w zeszłym roku

w Poznaniu pączków różanych. Pomysł w oczywisty sposób nawiązywał

nadarzyła się okazja do poprowadzenia zajęć z projektowania przestrze-

do merkantylizacji patriotyzmów lokalnych, znanej chociażby z takich

ni publicznych w poznańskiej School of Form. Zaproponowałem pracę

przykładów, jak katowicka marka ubrań Gryfnie.

z Rynkiem Łazarskim, przestrzenią zamieszkaną przez starzejących się

Powstały też projekty nowych systemów stoisk dla działającego

autochtonów, bezrobotną młodzież postrobotniczą i studentów okolicz-

na Rynku bazaru, ławki, place zabaw. Najciekawszy był projekt student-

nych uczelni. Readerem do projektu był materiał przygotowany kilka

ki ze sportową przeszłością, która zaproponowała zamiast fizycznego

miesięcy wcześniej przez School of Form i siostrzaną uczelnię SWPS, we

obiektu program aktywizacji sportowej dla seniorów. Zachęcona przez

współpracy z Urzędem Miasta Poznania – analiza społeczna na potrze-

prowadzącego (moi), skontaktowała się z działającą w Poznaniu organi-

by konkursu architektoniczno-urbanistycznego Rynku – mogliśmy też

zacją pozarządową o takim profilu i z sukcesem zaaplikowała po dotację

liczyć na pomoc w konsultacjach społecznych.

do Ministra Sportu, zmieniając „wiosłowanie na sucho” w realne dzia-

Zajęcia zaczęliśmy od wprowadzenia pokazującego złożoność

na sformułowanie, indywidualnie lub w grupach, punktów zaczepienia,

ani przez chwilę nie próbował spiąć procesu nauczania w jedno: łączenie

łanie na rzecz lokalnych mieszkańców. Doświadczenie owego „studia”

pracy z przestrzeniami publicznymi, na bazie polskich i zagranicznych

uznałem za sukces do dalszego rozwijania, mając jednak w pamięci, że

projektów. Studenci sami mieli ocenić, którą część problemu uważają za

były to zajęcia na prywatnej uczelni dizajnu, gdzie pracują tylko kontrak-

najważniejszą i w jaki sposób chcą na nią odpowiedzieć. Zostawiłem im

towi prowadzący, a nie na państwowej uczelni architektury, gdzie uczą

też wolną rękę co do medium działania. Mając do pomocy szczegółowy

„profesorowie” na dożywotnich kontraktach.

JAJECZNICA ZE SZCZYPIORKIEM

Tu pojawia się pytanie o to, jak ustosunkować się do wizji roli architekta w Polsce, jeżeli układający curriculum państwowych uczelni mają taką wizję (w co chcę wierzyć!), a nie bezkrytycznie przeciągają

rodziców, ani pracować po nocy na zmywaku, traktując swój los jak wielką piracką przygodę. Trzeba tu też wspomnieć, że rosnące koszty pracy w Polsce

w nieskończoność formaty z przeszłości. Czy architekt, przynajmniej

i ryzyko, jakim obarczone jest prowadzenie działalności gospodarczej,

na początkowym etapie swojej kariery, ma być człowiekiem orkiestrą

powodują, że coraz mniej firm projektowych jest zainteresowanych

jednakowo zdolnym do konceptualizowania przy konkursach, rysowania

proponowaniem etatów – preferują długoterminowe kontrakty, co stoi

projektów wykonawczych, negocjowania warunków zabudowy w urzę-

w sprzeczności z widoczną u pokolenia milenialsów desperacką potrze-

dach dzielnicy, po rozumienie wymagań działu sprzedaży dewelopera

bą bezpieczeństwa porównywalną chyba tylko z obsesjami pokolenia

dużej mieszkaniówki? A co, jeżeli takie podejście oznacza, że po kilku

60+, którego niezmienną radą jest: „znajdź córuś etat, będzie kto miał

latach studiów otrzymamy doskonale uśrednione ZBYT powierzchowne

za ciebie płacić ZUS”. Słowem, większość absolwentów wydziałów ar-

przygotowanie do wszystkich tych zadań, które owocuje ogólnym zagu-

chitektury musi się wykazać jakże pożądaną w neoliberalnym świecie

bieniem większości absolwentów polskich uczelni w momencie podjęcia

elastycznością, prędkością uczenia i zapobiegliwością, z byciem przed-

pracy? Oczywiście przy założeniu uniwersalności wykształcenia pomoc-

siębiorczymi włącznie, a tego, niestety, nasze studia nie uczą, i to nie

ne jest wprowadzenie dwustopniowych studiów systemu bolońskiego

tylko studia z zakresu architektury.

i obowiązkowych praktyk, które pomogą studentom sprofilować ich zainteresowania i przyszłą ścieżkę kariery. Dobrze, zróbmy krok do tyłu i zobaczmy, czym w Polsce zajmują

Posłużę się przykładem z innego sektora, w większym stopniu związanego z przedsiębiorczością. Mianowicie po latach znoszenia bolesnej nieadekwatności programu nauczania państwowych uczelni

się architekci (przyjmując, że w pierwszej kolejności absolwenci polskich

przygotowujących menadżerów, gdzie większość prowadzących, po-

uczelni mają być przygotowywani do praktyki w Polsce, choć mam na-

dobnie jak na wydziałach architektury, nie jest praktykami biznesu,

dzieję, że tak nie jest).

a zawodowymi wykładowcami, powstała uczelnia skupiająca tylko i wy-

Początkujący, względnie sprofilowani architekci zajmują się

łącznie praktyków przedsiębiorczości, oczywiście uczelnia prywatna.

małą skalą: adjustują projekty gotowe domków jednorodzinnych, pro-

O koncepcie ASBIRO niech opowiedzą słowa wprowadzenia z ich strony,

jektują domy i rezydencje, robią wnętrza, zazwyczaj mieszkalne. Coraz

www.asbiro.pl:

częściej do małoskalowych tematów można zaliczyć działania prospo-

„Przeciętny student czy nawet uczeń w Polsce jest kształcony

łeczne, współpracę z organizacjami pozarządowymi i inicjatywy samych

po to, by zostać dobrym pracownikiem. Zatrudnienie w dużej, stabil-

architektów, które mają niejednokrotnie charakter działań interdyscy-

nej korporacji jest szczytem marzeń dla większości osób, które kończą

plinarnych i paraartystycznych.

tradycyjne szkoły. Naszym celem jest stworzenie przestrzeni dla osób,

Spora część architektów pracuje, zwłaszcza w czasie boomów bu-

które prowadzą własną firmę lub właśnie chcą ją założyć. Wychodzimy

dowlanych, przy mieszkaniówkach i biurowcach, ewentualnie centrach

z założenia, że uczyć biznesu powinni ci, którzy sami zbudowali własne

handlowych i sportowych.

przedsiębiorstwa.

Część zajmuje się urbanistyką lub podejmuje pracę w urzę-

ASBIRO to jedyna uczelnia w Polsce, w której wykładowcami

dach, na przykład w wydziałach architektury i budownictwa. Jeszcze

są wyłącznie przedsiębiorcy. To, co nas odróżnia od innych szkół, to

inna znajduje pracę w podmiotach związanych z szeroko rozumianym

właśnie praktyczne podejście do przedsiębiorczości. Podstawowym

budowaniem: firmach doradczych i inwestycyjnych, u deweloperów,

kryterium doboru kadry jest doświadczenie w realnym biznesie, a nie

w firmach inżynieryjnych i budowlanych.

dyplomy czy tytuły naukowe. Nauczycielami są właściciele, prezesi

We wszystkich tych profilach czy zakresach coraz częściej

i dyrektorzy firm oraz najlepsi trenerzy w Polsce. W gronie wykładowców

ważne okazuje się stosunkowo wczesne podjęcie praktyk zawodowych

mamy prezesów wielkich firm giełdowych, ale także właścicieli niewiel-

w Polsce lub za granicą, przy czym uznając niezwykle ważną rolę

kich przedsiębiorstw. Zero teorii, sami praktycy”.

praktyk, wprowadzają one problem wydłużenia się okresu niskiej nie-

Czytający te słowa bez trudu mogą część tego przekazu przyłożyć

zależności finansowej i braku stabilizacji milenialsów. Piszący te słowa

do nauczania zawodu architekta, zwłaszcza architekta przedsiębiorcy

musi przyznać, że sam długo nie zabiegał o, choćby względną, stabiliza-

lub freelancera. Oczywiście trudno sobie wyobrazić podstawowy poziom

cję finansową i w jego życiu pojawiła się ona dopiero około czterdziestki,

studiów architektonicznych bez teorii, podobnie jak trudno wyobrazić

ale nie musiał też do owej czterdziestki żyć z kieszonkowego od

sobie tej części academia, która zajmuje się badaniami. Czemu

JAKUB SZCZĘSNY

jednak nie pomyśleć o uczelni analogicznej do ASBIRO na poziomie

reszty Polaków, tudzież zwiększającej się obecnie podatności na kapry-

podyplomowym lub, co bardziej radykalne, jako nauczanie poziomu

sy zmiennej sceny politycznej (vide „komitety polityczne” postulowane

magisterskiego? Mamy więc dwie możliwości, choć zapewne ta pierw-

przez ministra Gowina). By zamknąć temat potencjału uczelni państwo-

sza pozwala na jak najmniejszą interferencję z trudno reformowalnymi

wych, a wydziałów architektury w szczególności, muszę przyznać, choć

uczelniami państwowymi.

zabrzmi to, jak motywy Gowina, że bez dogłębnej reformy systemu

Właśnie z takich pobudek powstały kiedyś – uznawane obecnie

nauczania wyższego nie widzę żadnej konstruktywnej przyszłości dla

za jedne z najlepszych – szkoły prywatne: londyńskie Architectural

uczenia architektury w Polsce. Wiekowi profesorowie na dożywotnich

Association i Bartlett, kilkanaście lat temu Institute for Advanced

kontraktach, którzy przestali się rozwijać w latach 80., zanim wymrą,

Architecture of Catalonia w Barcelonie, a niedawno moskiewska Strieł-

wyprodukują własne repliki (często zresztą genetycznie z nimi połączo-

ka, szkoły podyplomowe skupione na przygotowaniu do pracy w różnych

ne, bo któż z nas nie zna uczelni, gdzie ścieżką kariery akademickiej

środowiskach, w mniejszym stopniu zaś na teorii, stanowiącej tylko

zmierzają dzieci i wnuki dziekana lub rektora!), które wymoszczą sobie

dopełnienie przy pracy nad konkretnymi projektami. Tu pojawia się

trwałe i wygodne miejsce w dysfunkcyjnej strukturze. Dopływ świeżej

też pytanie: czy uczelnie państwowe są w stanie w ramach swojej misji

krwi będzie tam ograniczony do koniecznego minimum w postaci kilku

edukacyjnej, bezpłatnie lub przy zachowaniu niskich kosztów, oferować

wykładowców wizytujących rocznie i samej młodzieży, choć najbardziej

dobrą edukację na poziomie podstawowym? Moim zdaniem tak, choć

utalentowani studenci zrobią wszystko, by przy pierwszej nadarzającej

dwie wiodące uczelnie tego typu – TU Delft i ETH w Zurychu – działają

się okazji uciec na lepsze uczelnie za granicą. Tu mógłbym zakończyć

przecież w bogatych krajach Europy Zachodniej, gdzie mogą liczyć na

gombrowiczowskim „Koniec i bomba, a kto czytał ten trąba!”, ALE muszę

wysoki poziom finansowania, doskonałe zaplecze sektora prywatnego

jeszcze przypomnieć, że renomowane uczelnie prywatne takie, jak

w postaci bogatych i doświadczonych firm partnerskich (wytwórców,

Striełka (Strelka) i AA (Architectural Association) powstały z niezgody

konsultantów, inżynierów, architektów itd.), dopływ najlepszych

na to, co oferowały zarówno instytucje państwowe, jak i sama praktyka

wykładowców i badaczy, wreszcie, oferują edukację w multikulturowym

będąca po trosze rezultatem edukacji. Próbą wytworzenia analogicznej

środowisku przygotowującą do późniejszej pracy w multikulturowym

alternatywy są przygotowania do powołania wydziału architektury w po-

świecie. Zainteresowanych odsyłam na stronę Wydziału Architektury

znańskiej School of Form, za którego założeniami stoi grupa ciekawych

ETH, gdzie można znaleźć przegląd kilkuletnich (!) projektów i towa-

i mało związanych z uczelniami państwowymi architektów i wykładow-

rzyszących im książek-raportów. Najlepszym przykładem będzie tu

ców o wieloletnich doświadczeniach studiów i pracy poza granicami

krytyczna wobec nieprzemyślanej polityki budownictwa dostępnego

naszego kraju. Patrząc na dotychczasowe dokonania SoF mam prawo

w Brazylii „Minha casa, minha vida”, która sumuje wszystkie podsta-

wierzyć, że będzie to udany i długotrwały eksperyment. Szkoda, że na

wowe błędy populistycznych programów typu „zbudujmy dużo tanich

takie eksperymenty nie ma miejsca w systemie państwowym – poza

domków dla biedoty” z XX i początku XXI wieku, a którą gorąco polecam

chlubnymi wyjątkami, jak kurs ASK (Architecture for Society of Know-

osobom odpowiedzialnym za organizację podobnych konkursów w na-

ledge) na warszawskim Wydziale Architektury, gdzie ma się wrażenie, że

szym Banku Gospodarstwa Krajowego Nieruchomości.

ASK powinien zastąpić gros programu wydziału. Ale cóż, może powin-

Przy okazji pragnę zaznaczyć, że wyliczając rzeczy, na które

niśmy na razie wyjść z założenia, że polskie nauczanie architektury na

mogą liczyć wyżej wymienione politechniki, świadomie nie wspo-

wydziałach państwowych jest jak PKP: wprawdzie operuje starym tabo-

mniałem o bogatej tradycji, gdyż tradycja bez elastycznej organizacji,

rem (a nowy z tajemniczych powodów nie ma WiFi), ale za to do końca

świeżych umysłów wykładowców i studentów z całego świata, pieniędzy

świata będzie oferować swojską jajecznicę ze szczypiorkiem w Warsie. ■

i wspomagających partnerów, staje się listkiem figowym skrywającym samozadowolenie, skostnienie, miałkie rytuały i sprzeciw wobec zmieniającego się świata – cechy, jakie możemy spotkać na wielu środkowoeuropejskich uczelniach wyższych, z większością wydziałów architektury polskich politechnik włącznie. Kolejną bolączką naszych uczelni państwowych jest to, że są swoistym lustrem (niestety głównie) przypadłości naszego społeczeństwa, zwłaszcza zastanawiającego oderwania elit intelektualnych od

JAJECZNICA ZE SZCZYPIORKIEM

Edukacja architek toniczna w Szkole Przyszło ści W OBECNYM SYSTEMIE EDUKACJI NIE MA MIEJSCA NA EDUKACJĘ ARCHITEKTONICZNĄ DZIECI. WPROWADZENIE JEJ W TYM MOMENCIE PRZYNIOSŁOBY WIĘCEJ SZKODY NIŻ POŻYTKU. POTRZEBA GŁĘBOKICH ZMIAN. WIĘCEJ — POTRZEBNA JEST REWOLUCJA.

ANNA KOMOROWSKA

KRYZYS SZKOŁY

i wciśnięta na mniej znaczące lekcje czy kółko

tłumaczyć zjawiska czy wydarzenia niż

plastyczne dla zainteresowanych, albo zosta-

oczekiwać od nich pamiętania szczegółów, dat

Współczesna szkoła znajduje się w bardzo

nie potraktowana jako kolejny punkt programu

czy trudnych nazw. Architektura pojawia się

głębokim kryzysie – pisze Jesper Juul w książce

do zrealizowania. Biorąc pod uwagę ogólnie pa-

w szkołach od dawna, ale w bardzo specyficzny

„Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów,

nujące podejście do nauki, może przerodzić się

sposób: poszczególne style architektonicz-

nauczycieli i rodziców?”1. „Wszystkie systemy

w naukę pamięciową i zapamiętywanie dat, sty-

ne opisane są jako kontekst dla wydarzeń

edukacji na świecie są teraz ulepszane. Ale

lów i nazwisk wybitnych architektów. W takiej

historycznych lub dzieł literackich. Wiedza

to nie wystarczy. Ulepszanie już nie poma-

formie stanie się kolejnym znienawidzonym

przekazywana jest w sposób tradycyjny,

ga. Ulepszanie złego systemu nie ma sensu.

przez uczniów przedmiotem, o którym będą

w formie dat i pojęć, które trzeba przyswo-

Potrzebujemy [...] nie ewolucji tego systemu,

chcieli jak najszybciej zapomnieć. Badania

ić, wciśnięta do podręcznika jako dodatek,

a rewolucji. Edukacja musi być przekształco-

wskazują, że cztery lata po maturze większość

wprowadzenie dla „właściwych” treści. Teore-

na w coś zupełnie innego” – apelował Ken Sir

szkolnej wiedzy wyparowuje z naszych głów.

tycznie nakreślenie kontekstu epoki ma pomóc

szkoły

uczniom zrozumieć warunki, w jakich powstało

podstawowej

Robinson na konferencji TED Education w 2013

Jaki jest podstawowy cel edukacji archi-

Uczniowie

w Szydłowcu

roku. O potrzebie zmian w edukacji na ostat-

tektonicznej dzieci i jak powinna wyglądać?

dane dzieło, ale nie ma przestrzeni na wpro-

nim Międzynarodowym Forum Ekonomicznym

Aby odpowiedzieć na te pytania, prześledźmy

wadzenie bardziej atrakcyjnych form edukacji,

wystrój sali

mówił Jack Ma, chiński miliarder. Temat poja-

postulowane zmiany dotyczące całego systemu

które rzeczywiście pomogłyby uczniom zrozu-

szkolnej.

wia się również w kontekście polskiej szkoły

edukacji. Można wysunąć dość śmiałą tezę, że

mieć omawiane zjawiska.

– na Open Eyes Economy Summit w listopadzie

kształtowana obecnie wizja „szkoły przyszło-

2017 i kongresie Duchowo/Genialnie/Globalnie

ści” tworzy idealne warunki do wprowadzenia

Jak inteligentne technologie zmieniają naszą

w styczniu 2018 roku. Zaniepokojeni rodzice

i rozwijania edukacji przestrzennej najmłod-

przyszłość2 opisuje dwanaście procesów, które

wymieniają się na forach internetowych infor-

szych.

zdecydują o tym, jak będzie zmieniał się nasz

macjami o przemęczonych i zestresowanych

Kevin Kelly w książce Nieuniknione.

świat w najbliższej przyszłości. Najbliższej,

KOMPETENCJE PRZYSZŁOŚCI

czyli obejmującej mniej niż trzydzieści lat.

tornistrach i coraz obszerniejszych progra-

Podczas wspomnianego wcześniej kongresu

zajęcia, które nawet nie śniłyby się rolnikom

mach szkolnych. Przed nauczycielami stawiane

DGG Natalia Hatalska prezentowała trendy

w XIX wieku. Trudno w to uwierzyć, ale do

są coraz wyższe wymagania, czują się przymu-

w rozwoju miast, społeczeństwa, pracy, życia

końca tego wieku 70% dzisiejszych zawodów

szeni do zwiększania tempa. Sygnalizują, że

codziennego i edukacji. Wymieniła siedem

w podobny sposób zostanie zastąpionych przez

zajęcia pozalekcyjne i spędzanie coraz dłuż-

kompetencji, których zdobycie będzie niezbęd-

automatyzację [...]. Innymi słowy, pojawienie

szego czasu przed komputerem i telewizorem,

ne, by w przyszłości odnaleźć się na rynku

się robotów jest nieuniknione, a zmiany na ryn-

a tym samym coraz krótszego na śnie wpły-

pracy. Są to: zdolność krytycznego myślenia,

ku pracy to tylko kwestia czasu”3, pisze. Jack

wają na koncentrację u ich uczniów, powodują

kreatywność, inteligencja emocjonalna, po-

Ma na Międzynarodowym Forum Ekonomicz-

zmęczenie. Dzieci odczuwają presję związaną

dejmowanie decyzji, zdolność przekazywania

nym przekonywał, że nie ma sensu konkurować

z egzaminami i rywalizacją, a niekończące

swojej wiedzy i umiejętności innym, zdolność

z robotami. Nie musimy uczyć dzieci tego, co

się walki o odrabianie zadań domowych psują

aktywnego słuchania i zarządzanie projektami.

w przyszłości będzie domeną maszyn. Musimy

dzieciach, długich godzinach spędzonych na odrabianiu zadań domowych, przeciążonych

relacje z rodzicami. Każdy przegrywa.

Wśród wymienionych umiejętności nie

„Dzisiaj znacząca większość z nas wykonuje

za to jeszcze mocniej rozwijać się w kierunku,

ma zapamiętywania dużej ilości materiału,

który jest dla robotów (przynajmniej na razie)

edukacji architektonicznej dzieci skazane jest

na czym opiera się współczesna edukacja.

nieosiągalny. Jest to kreatywność i wszelkie

na porażkę. Albo zostanie zmarginalizowana

W czasach, gdy odszukanie odpowiedzi

W takich warunkach wprowadzenie

projektują nowy

zajmuje ułamek sekundy, bardziej przydatna jest umiejętność zadawania pytań, a także 1

J. Jull, Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, na-

uczycieli i rodziców?, przeł. S. Syska, Podkowa Leśna: Mind,

FOT. I. PYTKA-SOBUTKA

2014, s. 7

wyszukiwania i selekcjonowania znalezionych informacji. Dzieciom powinno się raczej

K. Kelly, Nieuniknione. Jak inteligentne technologie zmie-

niają naszą przyszłość, przeł. D. Syska, Warszawa: Poltext, 2017.

Tamże, s. 75

Praca na

presja i nadzór ograniczają kreatywność

makietach

u uczniów: zamiast podejmować ryzyko

pozwala łatwiej uchwycić

i burzyć bariery, nie wychylają się, wybierają

zależności

odpowiedź, za którą dostaną złotą odznakę,

przestrzenne.

a w domu poklepią ich po ramieniu”4. Czy w obecnym systemie edukacji jest miejsce na zajęcia architektoniczne, które nie powinny podlegać ocenianiu albo ocenianie których powinno przybrać zupełnie inną formę?

OD XIX-WIECZNEJ FABRYKI DO FABRYKI XXI WIEKU Obecny system edukacji został ukształtowany w okresie rewolucji przemysłowej. Powstał model, którego celem była „produkcja” pracowFOT. M. ROKITA

ników fabryki. Reliktami tej epoki są dzwonki, czas pracy podzielony na 45-minutowe bloki, z wyglądem klas i układem ławek włącznie. Uczniowie przychodzą na określoną godzidziałania twórcze. Na stronie internetowej

uczeń będzie rozumiał pojęcia i zjawiska, bę-

nę i stają przy swojej „taśmie” – 45 minut,

www.willrobotstakemyjob.com można spraw-

dzie zachęcany do kreatywności i krytycznego

przerwa, 45 minut, przerwa. Zmienią się na-

dzić, który zawód jest szczególnie zagrożony.

myślenia, będzie miał czas poznawać siebie

uczyciele, przedmioty, tematy. Taki układ ma

Architekci mogą spać spokojnie, podobnie jak

i inne dzieci, nawiązywać z nimi zdrowe rela-

rzekomo być pomocny dzieciom, które nie po-

osoby wykonujące inne zawody, w których jed-

cje, nieoparte na rywalizacji. A potem przyjdą

trafią skupić się przez dłuższy czas na jednym

ną z cech podstawowych jest twórcze myślenie.

egzaminy, które zupełnie nie przystają do tego,

zadaniu. Jednak praktyka pokazuje coś innego.

W edukacji przestrzennej dzieci nie chodzi

o czym mówiliśmy przed chwilą. Carl Honoré

Po pierwsze, jeśli uczniowie mają ciekawe,

o to, żeby wykształcić przyszłych architek-

w książce Pod presją. Dajmy dzieciom święty

wciągające zadanie, potrafią skupić się na nim

tów. Analizowanie zastanej sytuacji, szukanie

spokój! podkreśla, że podstawową wadą egza-

przez o wiele dłuższy czas. Po drugie, podział

rozwiązań palących kwestii, wprowadzanie

minów jest to, że oceniają tylko to, „jak dziecko

na 45-minutowe bloki powoduje, że większość

innowacji i krytyczna ocena propozycji innych

sobie radzi z ich zdawaniem. A czy o to właśnie

lekcji nauczyciele spędzają na sprawdzeniu

to ćwiczenia wykorzystywane w edukacji ar-

chodzi w Nowej Gospodarce? W przyszłości

obecności, powtórzeniu materiału z zeszłego

chitektonicznej, które jednocześnie pomagają

największe nagrody trafią nie do potakiwaczy,

tygodnia, sprawdzeniu wiedzy uczniów i omó-

w wykształcaniu umiejętności niezbędnych na

którzy wiedzą, jak podać uprzednio przygoto-

wieniu zadania domowego. Na samą naukę

przyszłym rynku pracy, niezależnie od wy-

waną, sztampową odpowiedź, ale do jednostek

brakuje czasu. Wiele rodzin, które zdecydo-

branego zawodu. Podobnie jak praca grupowa

twórczych, do bystrych innowatorów, którzy

wały się na edukację domową, podkreśla, że

i poczucie odpowiedzialności za wspólną prze-

potrafią myśleć interdyscyplinarnie, zagłę-

przygotowanie do obowiązkowych egzaminów

strzeń, do czego jeszcze wrócimy.

biać się w problemy tak sobie, bez wyraźnego

zajmuje im o wiele mniej czasu niż w szkołach,

powodu, i cieszą się na wyzwania, jakie stawia

ponieważ mogą pracować blokami i nie tracą

nauka przez całe życie. Są to ludzie, którzy

czasu na formalności. Nauczyciele również

To, w jaki sposób funkcjonuje system edukacji, najlepiej pokazują egzaminy. Dziecko,

które ma szczęście, trafi do szkoły zapewnia-

wymyślą następnego Google’a, odkryją alter-

jącej mu dobrą przestrzeń i zaangażowanych

natywne paliwo, opracują plan zlikwidowania

nauczycieli. Będą prowadzić ciekawe lekcje,

biedy w Afryce. Problem w tym, że nieustanna

C. Honoré, Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój!,

przeł. W. Mitura, Warszawa: Drzewo Babel, 2011, s. 128

EDUKACJA ARCHITEKTONICZNA W SZKOLE PRZYSZŁOŚCI

narzekają, że nie są w stanie przeprowadzić

Aby opisane powyżej zajęcia mogły się odbyć,

atrakcyjne dla dzieci niż lekcje w szkole (muszą

niektórych rodzajów zajęć, nie mogą pojechać

konieczne jest wprowadzenie pracy meto-

być takie, jeśli chcą przyciągnąć klientów),

na wycieczkę, ponieważ mają do dyspozycji

dą projektów. Uczniowie powinni pracować

ale ich nadmiar powoduje zmęczenie, wpływa

tylko jedną lub dwie godziny lekcyjne. Zorga-

w większych blokach czasowych, skupiając się

negatywnie nie tylko na samopoczucie dzieci,

nizowanie wyjścia do instytucji zewnętrznej

nad różnymi aspektami zadania. Co więcej,

ale również na relacje w rodzinie. Wieczo-

wymaga niezwykłych umiejętności logistycz-

takie podejście pozwala na łączenie rozma-

rem, zamiast usiąść do wspólnej kolacji lub

nych i postawienia na głowie całej szkoły.

itych dziedzin. Tworzenie planu pomieszczenia

zagrać w grę planszową, wszyscy po prostu

wymaga pomiarów i rysunków w skali, co staje

padają wyczerpani. W tym kontekście warto

się świetną lekcją matematyki. Budowanie

się zastanowić, czy zajęcia architektoniczne,

pisał już Christopher Alexander w Języku

makiety poprawia umiejętności manualne,

wzorców5. Zorganizowanie dobrych warsztatów

wymaga posługiwania się narzędziami, choć

architektonicznych w takich warunkach jest

ważne są również kwestie estetyczne, czyli

niezwykle trudne. Przeanalizujmy tylko kilka

łączymy zajęcia techniczne z plastyczny-

przykładowych działań, które mogą pojawić

mi. Z kolei budowanie wirtualnej makiety

się na takich zajęciach. Analiza terenu wyma-

czy tworzenie wizualizacji można połączyć

ga wyjścia poza mury szkoły – dzieci powinny

z nauką obsługi programów komputerowych.

mieć możliwość dokładnego zapoznania się

Szukanie informacji, także w obcych językach,

z miejscem, które stanie się tematem działań

może być wykorzystane przy tworzeniu tablic

projektowych. Nie chodzi jednak o wycieczkę

edukacyjnych, a wybór najlepszego miejsca

z przewodnikiem, który w ekspresowym tempie

na akwarium wiąże się z koniecznością po-

przeprowadzi grupę, ale o czas na badania

znania potrzeb mieszkających tam zwierząt.

społeczne i rozmowy z przechodniami, analizę

Tylko podejście interdyscyplinarne pozwala

uwarunkowań przestrzennych poprzez różne

na zaprojektowanie pracowni biologicznej czy

ćwiczenia fotograficzne czy uważne czyta-

jakiegokolwiek innego miejsca.

nie map, badanie sposobów funkcjonowania

FOT. M. ROKITA

A takie wyjścia do „prawdziwego świata” powinny być ważnym elementem edukacji, o czym

Jednym ze szkodliwych reliktów fabrycz-

danego miejsca itd. Kolejne etapy pracy, nawet

nej przeszłości szkoły są zadania domowe.

organizowane poza szkołą, mają sens. Tak, ale

Podczas warsz-

jeśli odbywają się w budynku szkoły, wymagają

„Od zawsze panowało przekonanie, że praca

pod pewnymi warunkami. Po pierwsze – zli-

tatów archi-

czasu – diagnozowanie problemów, szukanie

domowa jest po prostu koniecznością, jeśli

kwidowanie lub ograniczenie zadań domowych

rozwiązań i dyskusja nad nimi – nie mogą być

uczniowie mają robić postępy w nauce. Obecnie

pozwoliłoby uwolnić popołudnia od przymuso-

różne techniki

zrealizowane w 45 minut, a dzielenie całe-

znamy poważne opracowania badaczy z Danii,

wej nauki. Dzieci mogłyby wykorzystać czas

plastyczne

go procesu na kawałki sprawia, że wytraca

Wielkiej Brytanii i USA, które prowadzą do

wolny na rozwijanie swoich zainteresowań

się dynamika pracy grupy. Idąc dalej – praca

przeciwnego wniosku. Duńskie czteroletnie

i pasji. I wówczas powstałaby przestrzeń na

czysto projektowa, czyli wymyślanie rozwiązań

badanie dowodzi nawet, że odrabianie za-

bardzo wiele różnych zajęć, na które dzieci

i nowych form, a następnie przedstawienie ich

dań w domu jest kontrproduktywne i hamuje

przychodziłyby z chęcią. Po drugie – dzieci po-

w wybranej formie plastycznej, na przykład

postępy w nauce, zamiast je wspierać”6, pisze

winny same decydować o tym, na jakie zajęcia

w postaci makiety – również wymagają czasu.

Juul. Chociaż szkoły starają się nie zauważać

są zapisywane. Wydaje się to oczywiste, jednak

Na koniec warto jeszcze wspomnieć o prezen-

tych badań, coraz więcej pedagogów, rodziców,

nierzadko ich wybór wynika o z przerośnię-

tacji projektu na forum grupy.

a nawet polityków walczy o zmniejszenie ob-

tych ambicji rodziców. Takie zjawisko można

ciążenia dzieci dodatkowymi godzinami pracy.

zaobserwować na przykład na tzw. uniwersy-

Pod lupę brane są również wszelkiego rodzaju

tetach dziecięcych, które dla wielu dzieci są

zajęcia pozalekcyjne, często o wiele bardziej

po prostu kolejnym dniem obowiązkowej nauki

Ch. Alexander, Język wzorców. Miasta, budynki, konstrukcja, przeł. A. Kaczanowska, K. Maliszewska, M. Trzebiatowska, Gdańsk: GWP, 2008.

ANNA KOMOROWSKA

tektonicznych wykorzystujemy

i formy pracy.

i mimo bardzo ciekawego programu i zaanga6

J. Juul, Kryzys szkoły, dz. cyt., s. 48

żowania prowadzących zmęczenie i znudzenie

„Tymczasowy

nie pozwala dzieciom czerpać z nich radości.

dom kultury"

Po trzecie – uwolnienie dzieci od zadań domo-

na Bydgoskim Przedmieściu

wych mogłoby pozytywnie wpłynąć na relacje

w Toruniu,

rodzinne. Zamiast ciągłych walk, przypomi-

wykonany przez

nania i ponaglania rodziny mogłyby spędzić

dzieci i animatorów

czas w sposób przyjemny i bardziej twórczy. Warsztaty mogą spełnić taką funkcję, pod warunkiem, że nie będą traktowane jako kolejna okazja, żeby przekazać dziecko obcym ludziom i móc zająć się swoimi sprawami. Na szczęście daje się tu zauważyć pozytywny FOT. M. ROKITA

trend – pojawia się coraz więcej warsztatów rodzinnych, które traktowane są przez rodziców jako okazja do pobycia razem, ale też do rozwoju własnego. W tym miejscu warto podkreślić kolejny

i przestrzeniom. Powstają już również w Polsce,

to kształcenie młodych ludzi, aby w przyszłości

problem związany z edukacją architektoniczną

budynki przeznaczone pod wynajem, w których

potrafili tworzyć dobre przestrzenie. To czę-

dzieci. Powyżej mogliśmy prześledzić przy-

poza niewielkimi aneksami kuchennymi miesz-

ściowo prawda. W wielu przypadkach zmiana

kładowy proces projektowy. Jest on bardzo

kańcy dostają do dyspozycji duże, wspólne

może jednak nastąpić już teraz. Dzieci mogą

uproszczony, można go jednak dowolnie rozbu-

kuchnie, pokoje wypoczynkowe czy pralnie.

decydować o przestrzeni, w której przeby-

dowywać, to kwestia czasu i zasobów. Niestety

Przewiduje się, że w przyszłości nie będzie

wają. Liczne badania, ale przede wszystkim

edukacja przestrzenna dzieci często traktowa-

możliwe, aby każdy miał własny samochód.

praktyka potwierdzają, że dzieci to potrafią,

na jest wyrywkowo i incydentalnie. Warsztaty

Bardziej prawdopodobne będzie funkcjono-

jeśli odpowiednio je przygotujemy. Co więcej,

architektoniczne służą jako atrakcja wzbo-

wanie systemu wypożyczania samochodów na

istnieje bardzo wiele przykładów warsztatów

gacająca program targów, wystaw czy innych

takiej zasadzie, jak działa obecnie Traficar. Po

architektonicznych z udziałem dzieci, które

wydarzeń. Podczas takiego jednorazowego

wprowadzeniu autonomicznych aut (co nastąpi

zakończyły się realizacją, czyli realną zmianą

spotkania dzieci dostają temat i bez żadnego

najprawdopodobniej w przeciągu najbliższej

w przestrzeni. Jednym z takich eksperymentów

przygotowania mają „zaprojektować” wymarzo-

dekady) będzie to jeszcze łatwiejsze. Aby sys-

była budowa terenu rekreacyjnego dla mło-

ny dom, miasto czy plac zabaw. Takie zajęcia

tem współdzielenia funkcjonował prawidłowo,

dzieży w jednej z dzielnic Londynu. Władze

są zabawą, niczego nie zmienią. A to właśnie

konieczne jest poczucie współodpowiedzial-

miały problem z ciągłymi aktami wandalizmu.

powinno być celem edukacji architektonicznej

ności. Dlatego umiejętność nawiązywania

Każda inwestycja po krótkim czasie nadawała

– powinna realnie wpływać na zmianę prze-

i utrzymywania zdrowych relacji oraz empa-

się do demontażu. Warsztaty partycypacyjne

strzeni wokół nas.

tia należą do kluczowych kompetencji, które

prowadzone przez zaangażowanych streetwor-

powinniśmy przekazać naszym dzieciom.

kerów, z udziałem liderów wyłonionych wśród

WSPÓŁODPOWIEDZIALNOŚĆ

Edukacja architektoniczna to również nauka

„trudnej” młodzieży zakończyły się budową

współodpowiedzialności. Dzieci uczą się, jak

młodzieżowego placu zabaw. Uczestniczący

Zuzanna Skalska podczas spotkania Element

funkcjonuje miasto, jak bardzo jesteśmy od sie-

w spotkaniach młodzi ludzie czuli się współau-

Urban Talks w grudniu 2017 roku opowiadała

bie zależni. Uczą się też, jak wiele podmiotów

torami tego miejsca, chętnie z niego korzystali,

o zmianach, jakie w najbliższym czasie nastą-

jest odpowiedzialnych za kształt przestrzeni,

a problem wandalizmu zniknął. Socjolog Roger

pią w naszym życiu społecznym. Jednym z nich

w której żyjemy. Odpowiednio poprowadzone

Hart, który zajmuje się partycypacją dzieci,

jest co-sharing, czyli współdzielenie. Indy-

zajęcia mogą kształtować i rozwijać umiejęt-

uważa, że „to nierealne oczekiwać od dzieci,

widualna własność z czasem coraz bardziej

ność pracy w grupie.

że nagle staną się odpowiedzialnymi obywate-

będzie ustępować wspólnym przedmiotom

100

Mówi się, że edukacja architektoniczna

lami, uczestniczącymi w życiu społeczeństwa

EDUKACJA ARCHITEKTONICZNA W SZKOLE PRZYSZŁOŚCI

w wieku 16, 18 czy 21 lat bez uprzedniego

mieć również możliwość wyboru spośród róż-

rozwijania umiejętności i poczucia odpowie-

nych typów szkół. Obecnie szkoły bazujące na

dzialności”7.

pedagogice Marii Montessori, Rudolfa Steinera

Jednym z elementów kształtowania

czy szkoły demokratyczne stanowią promil, al-

współodpowiedzialności wśród młodych ludzi

ternatywę dla tych, którzy mają wystarczająco

jest pozostawienie im wolności w dokonywa-

samozaparcia i możliwość, aby wozić dziecko

niu wyborów. Juul pisze, że „napiętą atmosferę

na drugi koniec miasta, a przede wszystkim dla

wokół szkoły mogłaby uleczyć rezygnacja

tych, których na to stać. Gdyby szkoły te były

z reliktu przeszłości, jakim jest obowiązek

ogólnie dostępne, było ich więcej, wymusiłoby

szkolny, i zastąpienie go prawem do nauki”8.

to zmiany w zwykłych szkołach.

szkołom czy nauczycielom, którzy zmuszani są do realizacji takiego samego programu. Jeśli

PRZYGOTOWANE OTOCZENIE

FOT. M. ROKITA

Wolności brakuje również poszczególnym

szkoła ma możliwość stworzenia własnego pro-

Jak już wspomnieliśmy, celem edukacji archi-

gramu, dostosowanego do warunków lokalnych

tektonicznej powinna być pozytywna zmiana

i potrzeb poszczególnych uczniów, poprawiają

w przestrzeni, która nas otacza. Możemy

zmianami przestrzennymi. A w szerszym ujęciu

się ich wyniki. Dotyczy to również standary-

realizować to na dwa sposoby – ucząc i uwraż-

– szkoła przyszłości to nie tylko radykalna

zowanych testów, które, wydawałoby się, są

liwiając młode pokolenie, aby w przyszłości

zmiana programu, ale też architektury szkół.

odzwierciedleniem ogólnie przyjętego progra-

dokonywało mądrych wyborów, albo zmienia-

mu. Jego odrzucenie nie oznacza, że uczniowie

jąc tę przestrzeń już teraz. I z jednej strony

zostaną w tyle, a wręcz przeciwnie, zaczną

wprowadzenie licznych programów edukacji

czerpać radość z nauki i dzięki temu osiągać

przestrzennej do szkół mogłoby iść w parze

lepsze wyniki. Może to być świetna okazja,

ze zmianami w samej architekturze szkół.

Czy zmiana paradygmatu edukacji jest moż-

by wprowadzić do szkoły działania związane

Z drugiej strony – jak uczyć architektury

liwa? Jest możliwa, jest wręcz konieczna.

z lokalnymi zabytkami. Programy takie jak

w miejscach, które są źle zaprojektowane?

Geoffrey Canada na konferencji TED Education

„Uczniowie adoptują zabytek” mogłyby zostać

W pedagogice Montessori jedną z klu-

z bambusa pozwalają na szybkie zagospodarowanie

SZKOŁA PRZYSZŁOŚCI DALSZEJ CZY BLIŻSZEJ?

przestrzeni i jej testowanie.

w 2013 roku opowiadał, że gdy posługiwaliśmy

wpisane w szerszy kontekst edukacyjny i objąć

czowych elementów jest „przygotowane

się telefonami na korbkę, a ludzie umierali na

wszystkich uczniów, a nie tylko szczególnie

otoczenie”. Maria Montessori wychodziła

polio, uczyliśmy w taki sam sposób jak dziś.

zainteresowanych, którzy są gotowi poświęć na

z założenia, że w odpowiednim środowisku

I mimo iż nikogo nie dziwi, że posługujemy się

to wolne popołudnia.

nauka odbywa się niejako automatycznie.

telefonami komórkowymi i mamy szczepionki,

Dzieci w wieku żłobkowym i przedszkolnym

to wszelkie próby zmiany systemu edukacji

i rodzicom, którzy powinni mieć możliwość

potrzebują porządku, mebli, do których będą

wydają się radykalne i szalone. Jesper Juul

wyboru systemu edukacji. Wszyscy zaanga-

mieć łatwy dostęp, stonowanych kolorów,

jest jednak optymistą. „Zmiana paradygma-

żowani w poprawę edukacji zgodnie twierdzą,

koszyków i półek, na które będą mogły odłożyć

tu, o której mówię, wzbiera już jak tsunami

że nie ma jednego idealnego systemu, który

zabawki. To wszystko zachęca do nauki, ale

i z pewnością zaleje nas w ciągu najbliższych

sprawdziłby się w każdych warunkach i dla każ-

też uczy ważnych życiowych umiejętności. Te

dziesięciu lat”9. Pozostae mieć nadzieję, że tak

dego. Szkoła powinna zapewnić indywidualne

same zasady moglibyśmy odnieść do starszych

właśnie będzie. ■

podejście do ucznia. Rodzice i dzieci powinni

uczniów. Montessori skupiała się na wyposa-

Wolność należy się również dzieciom

Konstrukcje

żeniu sali przedszkolnej (bo tylko na to miała wpływ), ale psychologia środowiskowa potwier7

R. A. Hart, Children’s participation. From tokenism to citizenship, w: Innocenti Essays No 4, Unicef 1992,

tłumaczenie własne 8

J. Juul, Kryzys szkoły, dz. cyt., s. 12

ANNA KOMOROWSKA

dza, że architektura ma znaczący wpływ na to, jak się uczymy i jak odpoczywamy. Dlatego edukacja architektoniczna musi iść w parze ze

Tamże, s. 162

101

Archi tektury nie można nauczyć się w szkole, CZYLI HANDS-ON EXPERIENCE W EDUKACJI ARCHITEKTONICZNEJ I URBANISTYCZNEJ

AGATA TWARDOCH

ARCHITEKTURA NIE JEST NAUKĄ ŚCISŁĄ

społecznych, ekonomicznych, politycznych

nadal konieczna jest podstawowa wiedza – to

i ekologicznych, modelowanie parametryczne

kilka elementów, których nie da się nauczyć

jest nie tylko alternatywą dla tradycyjnego

inaczej niż z książek, wykładów i mozolnych

Architektura ani urbanistyka nie są naukami

projektowania urbanistycznego, ale w zasadzie

ćwiczeń: matematyka i geometria, rysunek

ścisłymi, nie da się ich nauczyć z książek. Ry-

jedyną szansą, żeby planowanie nadążało za

odręczny i obsługa programów, historia i teoria

sowanie kolorowych koncepcji, czyli to, z czym

miastem.

architektury. Do zestawu zajęć teoretycznych

kojarzony jest zawód architekta, lub koloro-

włączyć należałoby elementy psychologii i so-

wych plam na mapie – w przypadku urbanisty,

programu wszystkie dane dotyczące projekto-

cjologii. O ile komputer być może wymodeluje

stanowi w porywach do 15 procent właściwej

wanej funkcji, wymagań technicznych, budżetu

za nas perfekcyjny, podążający za najnowszymi

pracy. Reszta to psychologia, socjologia,

i kontekstu miejsca, po czym program wypluje

trendami domek, nigdy nie dowie się od inwe-

mediacje, negocjacje, prezentacje i zarządza-

dla nas kilkanaście wspaniałych koncepcji bu-

stora, czego ten naprawdę potrzebuje (nie mylić

Modern Agora,

nie. Trochę konkurs piękności, a trochę walka

dynku, a nam pozostanie wybrać, którą z nich

z tym, czego mówi, że potrzebuje, szczególnie

Gdańsk, prace

o ogień. Gros tych działań trzeba wykonywać

kolejny program ma zamienić w kompletny

jeżeli inwestorów – jak w każdej rodzinie – jest

pod presją czasu, w obliczu braków, błędów

model. Budynek następnie, z nieosiągalną dla

kilkoro, a każdy mówi coś innego).

i konfliktów; bycie architektem to przez więk-

robotników budowlanych dokładnością, zo-

szość czasu zarządzanie kryzysowe.

stanie wydrukowany na działce i w ten sposób

dawać przede wszystkim kompetencje, czyli,

Czynności inżynierskie: kreślenie,

architekt nie będzie potrzebny nawet w formie

według definicji słownikowej: wiedzę, umiejęt-

nadzoru autorskiego. Czy to oznacza zatem, że

ności i doświadczenie, ale coś więcej niż każda

powierzchni, a nawet koordynowanie insta-

architekci nie będą potrzebni w ogóle? Wręcz

z tych cech osobno. Wykształcony architekt

lacji stopniowo przejmuje specjalistyczne

przeciwnie. Skoro moduły BIM (ang. Building

powinien wiedzieć, co to jest architraw, umieć

oprogramowanie, które od czasu pierwszych

Information Modeling, modelowanie infor-

narysować projekt zagospodarowania dział-

AutoCAD-ów, stało się czymś znacznie więcej

macji o budynku) oraz współpracujące z nimi

ki zgodnie z obowiązującymi oznaczeniami

niż prostym przeniesieniem deski kreślar-

programy do modelowania generatywnego

graficznymi i mieć doświadczenie, żeby wybrać

skiej na ekran komputera. Komputerowe

i parametrycznego, jak chociażby Grasshopper,

optymalne pokrycie dachu. Przede wszystkim

projektowanie parametryczne, opisywane

coraz lepiej wykonują zadania tradycyjnie przy-

powinien być jednak na tyle kompetentny,

jako „proces oparty na myśleniu algorytmicz-

pisane architektom i urbanistom, ci ostatni

żeby z sukcesem doprowadzić do końca pro-

nym, które umożliwia wyrażanie parametrów

muszą coraz lepiej wykonywać pracę, w której

ces projektowy, w wyniku którego – zgodnie

i zasad, przez które są definiowane, kodowane

będą nie do zastąpienia.

z przepisami i w terminie – powstanie uzgod-

Architekt nie jest już ani wiecznie usma-

niony i możliwy do zrealizowania, poprawny

a odpowiedzią projektową”1, to nic innego

rowanym tuszem z rapidografów pracownikiem

architektonicznie i technologicznie, harmonij-

jak właśnie uwzględniający wiele zmiennych

biurowym przykutym do wyposażonej w prze-

nie wpisujący się w krajobraz projekt obiektu.

proces projektowy. Może zatem kompute-

ciwwagę i przykładnicę deski kreślarskiej,

Z którego zadowolony będzie zarówno inwe-

rowe projektowanie parametryczne zastąpi

ani demiurgiem między obiadem a podwie-

stor, jak i przyszli użytkownicy, sam architekt

w przyszłości proces twórczy? Wielu autorów2

czorkiem projektującym miasto, osiedle,

zarobi na tym odpowiednio dużo pieniędzy,

już teraz dowodzi, że w obliczu tempa zmian

mieszkanie i w tym mieszkaniu klamki. Model

a po wszystkim pozostanie w dobrych sto-

kształcenia tego architekta też musi być zatem

sunkach z branżystami i zaangażowanymi

odpowiednio inny niż w czasach kawy po turec-

w projekt urzędnikami.

W. Jabi, Parametric Design for Architecture, London:

Laurence King, 2013, s. 27, cyt. za: Projektowanie

parametryczne oraz parametryczne narzędzia cyfrowe

ku i odbitek ozalidowych.

Moja definicja kompetencji jest niesamowicie nieprecyzyjna, nie dość, że opiera

w projektowaniu architektonicznym, przeł. K. Januszkie‑

CO MA UMIEĆ ARCHITEKT?

się na tautologii, to jeszcze dużo w niej okre-

A.A. Nawrocka, Projektowanie parametryczne jako innowa-

Niezależnie od postępu technologicznego

„odpowiednio”, „optymalnie”, „poprawny”

i zmiany paradygmatu zawodu architekta,

i – co za nienaukowe określenie! – „w dobrych

wicz, „Architecturae et Artibus” 2016, nr 3, s. 44.

cyjna metoda w urbanistyce, „Środowisko Mieszkaniowe” 2013, t. 12, s. 15–17.

warsztatowe

Udany system edukacji powinien jednak

modelowanie, obliczenia statyczne, zliczanie

i wyjaśniane związki między zamierzeniem

WSZYSTKIE FOT. W ART. A. TWARDOCH

Być może za kilka lat wrzucimy do

śleń niejednoznacznych: „zadowolony”,

103

Posadź się

sposoby jesteśmy i my traktowani. Nigdy nie

na Chorzów!,

słyszałam, żeby do mojego kolegi ktoś zwracał

praca

się „panie Michałku”, do mnie zaś notorycznie

warsztatowa

rozmaici fachowcy mówią „pani Agatko”. Mimo że wiedzę, umiejętności i doświadczenie (a nawet stopień naukowy) oboje mają takie same, „pani Agatka”, żeby skutecznie zarządzać zespołem, potrzebuje zupełnie innych kompetencji niż „pan doktor inżynier architekt”. Szukając definicji „kompetencji” w literaturze z dziedziny zarządzania, znajduję podział na kompetencje miękkie i twarde3. Kompetencje twarde to: wiedza specjalistyczna/branżowa, znajomość języków obcych, obsługa konkretnych programów komputerowych, a w przypadku architektów także rysunek odręczny – czyli to wszystko, co powinno zapewnić podstawowe wykształcenie akademickie. Kompetencje miękkie to cechy osobowości oraz umiejętności społeczne, takie jak: kreatywność, zdolność działania pod presją czasu, umiejętność pracy w zespole, elastyczność, odporność na stres czy komunikatywność, czyli część, której nie możemy nauczyć się w szkolnych warunkach laboratoryjnych.

PROJECT BASED LEARNING / NAUCZANIE PRZEZ PROJEKTY

104

stosunkach”. Definicja jest nienaukowa,

prezentować swoje pomysły. Nie bez powodu

Gordon Alcock4 w książce dotyczącej nauczania

ale za to dobrze oddaje niejednoznaczność

mówi się na przykład o architekturze męskiej

architektury wskazuje trzy cechy zapewniają-

architektonicznych kompetencji. Na każ-

i kobiecej, przy czym różnica dotyczy głównie

cej niezbędne kompetencje edukacji:

dy projektowy problem jest nieskończenie

samego procesu: w wersji męskiej architekt

wiele dobrych odpowiedzi: poza oczywistym

występuje raczej z pozycji zadaniowego szefa

faktem, że każdy budynek można wymy-

o dyrektywnym stylu, który twardo zarządza

ślić na wiele sposobów, na wiele sposobów

projektem, konsekwentnie pilnując hierarchii.

można prowadzić sam proces projektowy.

Architektki zarządzają raczej w sposób miękki,

Inaczej ułożyć relacje z inwestorem, inaczej

płaski i strukturalny, opierając relacje na

negocjować warunki przyłączy i prowadzić

partnerstwie, empatii, współpracy, demokracji

rozmowy z urzędem, inaczej dogadywać się

i komunikacji. To oczywiście stereotypy, nie-

z branżystami i innych oczekiwać pieniędzy,

mniej wszyscy wiemy, że projektem i relacjami

w końcu inaczej zarządzać zespołem i inaczej

można zarządzać na różne sposoby; na różne

Ł. Sienkiewicz, A. Jawor-Joniewicz, Sajkiewicz, K. Trawiń‑

ska-Konador, K. Podwójcic, Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje, [w:] Perspektywa uczenia się

przez całe życie, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych, 4

2013.

G.L. Alcock, H. Blyt, Defining, Profiling and Accommodating

Learning Diversity in an International PBL-Environment.

Horsens (2010), https://upcommons.upc.edu/bitstream/

handle/2099/10399/ale09p-paper29.pdf (dostęp: marzec

2018).

ARCHITEKTURY NIE MOŻNA NAUCZYĆ SIĘ W SZKOLE

1/ zanurzenie (immersja) – studenci, w gru-

Konkret mieszkanie,

pach, są zanurzeni w projekt, którego

prezentacja

zakres i złożoność przekraczają możliwości

wyników

pojedynczego studenta; 2/ reprezentatywność – praca i sam proces są najbardziej zbliżone do tego, co spotykać będzie studentów w ich przyszłej profesji, forma pracy najbardziej jak to możliwe przypomina warunki przyszłego środowiska pracy; 3/ umowa społeczna – studenci są odpowiedzialni nie tylko indywidualnie za swoją pracę, ale także za pracę całego zespołu, dzielą się odpowiedzialnością w zespole i uczą się od siebie nawzajem. Takie warunki nauki zapewnia Project / Problem Based Learning (PBL), czyli nauczanie poprzez projekty. Metoda, która polega na przekazywaniu wiedzy, umiejętności i doświadczenia (czyli właśnie kompetencji!) poprzez samodzielną realizację złożonych projektów, nie jest nowa. Za jej prekursora uznaje się Johna Deweya (1859–1952), który w 1896 roku, w szkole przy uniwersytecie w Chicago zastosował metodę Learning by Doing – czyli uczenia się przez wykonywanie. PBL stanowi w zasadzie także realizację myśli Konfucjusza („powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem / a wzbudzisz we mnie pragnienie”) oraz trójkąta efektywności

Bardziej naukową podstawę dla PBL

Badanie pokazało zatem, że efektywność

nauczania Edgara Dale’a. Trójkąt efektywno-

przynoszą późniejsze badania psychologów

uczenia wzrośnie, jeżeli będziemy się uczyć

ści, a właściwie stożek doświadczenia (Cone of

z Uniwersytetu w Stirling. W 1975 roku Godden

w warunkach zbliżonych do tych, w których bę-

Experience), został zaprezentowany przez tego

i Baddeley5 poprosili grupę nurków z klubu uni-

dziemy wiedzę wykorzystywać. Mimo że do tej

amerykańskiego edukatora po raz pierwszy

wersyteckiego, by ci zapamiętali dwa zestawy

pory nie przeprowadzono naukowego dowodu

w 1946 roku w książce do audiowizualnych me-

wyrazów: jeden przebywając pod wodą, drugi

poprawności tezy Dale’a, wiele badań6 przeko-

tod nauczania. Dale przekonywał, że czytając,

– na lądzie. Okazało się, że wyrazy zapamięty-

nuje, że efektywność zdobytej wiedzy wzrasta,

zapamiętujemy jedynie 10 procent treści, oglą-

wane pod wodą były łatwiejsze do przywołania

gdy jest ona przyswajana podczas naśladują-

dając – 30, a dopiero uczestnicząc w symulacji

pod wodą i analogicznie – te zapamiętane na

cych realne problemy symulacji. Studenci mają

czy wykonując projekty – 90. Mimo że dane te

lądzie łatwiejsze do powtórzenia na lądzie.

wtedy możliwość, by połączyć wiedzę i zdobyte

nie były poparte żadnymi badaniami, a sam autor mówił o nich, że są intuicyjne, zrobiły zawrotną karierę i obecnie są w zasadzie cytowane jako wyniki badań. Ot, magia internetu.

AGATA TWARDOCH

D.R. Godden, A.D. Baddeley, Context-Dependent Memory

in Two Natural Environments: On Land and Underwater,

„British Journal of Psychology” 1975, 66, 3, s. 325–331.

G.R. Norman, H.G. Schmidt, E ec veness of Problem-based

Learning Curricula, „Academic Medicine”, 2000, 75(3), s. 259–266.

105

wcześniej umiejętności. Ponadto grupowe dys-

przykład cykliczne zajęcia z rewitalizacji

miejsca czy celów i środków rewaluacji. Zajęcia

kusje, odbywające się w trakcie nauki metodą

urbanistycznej dla drugiego roku studiów

przeprowadzone w ten sposób nie tylko nauka

PBL, sprawiają, że wiedza jest mniej naiwna

magisterskich na Wydziale Architektury

samej rewitalizacji, ale także procesu, współ-

i łatwiejsza do wykorzystania, później, już przy

Politechniki Śląskiej. Zajęcia koordynowane

pracy i zarządzania projektem. W kontakcie

pracy argumenty przestają być książkowe, a za-

przez profesora Krzysztofa Gasidło, szefa

z mieszkańcami studenci uczą się posługi-

czynają poniekąd wynikać z praktyki.

Katedry Urbanistyki i Planowania Przestrzen-

wać zrozumiałym językiem, odpowiadać na

nego, polegają na rozwiązywaniu realnych

pojawiające się zarzuty i bronić swoich tez

PBL osiągnęły pełną efektywność, powinny

problemów śląskich miast i wsi. Projekty są

w warunkach, w jakich rzeczywiście będą

spełniać kilka kryteriów. Po pierwsze, praca

prowadzone w porozumieniu i zazwyczaj na

kiedyś pracować. Dzięki nabywanej praktyce,

powinna być grupowa i w ramach tej grupy

zlecenie urzędów – w ciągu ostatnich kilku lat

każdy może szybciej znaleźć najefektywniejszą

samodzielna – studenci powinni być w stanie

współpracowaliśmy z ponad dwudziestoma

dla siebie formę zarządzania projektami.

sami rozdzielić między siebie role, wyłonić

miastami i wsiami, między innymi Katowicami,

lidera i podzielić się zadaniami – ale jednak

Zabrzem, Tarnowskimi Górami czy Pilcho-

Przestrzennego w ten sposób prowadzone są

przeprowadzona pod nadzorem wykwalifiko-

wicami. Dzięki temu spełniony jest warunek

także inne zajęcia. Największą barierą w im-

wanego tutora/nauczyciela. Po drugie, praca

zanurzenia w problemie projektowym. W miarę

plementacji tego typu zajęć na większą skalę

powinna trwać przez dłuższy czas, by możli-

możliwości w trakcie semestru organizowane

jest związana z nimi biurokracja oraz brak

we było przeprowadzenie wszystkich etapów

są spotkania z ekspertami oraz konsulta-

elastyczności w układzie godzin: dla przebiegu

procesu projektowego: określenie zadania, ze-

cje z mieszkańcami7. Zakres prac obejmuje

projektu najkorzystniejsze byłoby prowadzenie

branie danych, analiza, synteza, poszukiwanie

zazwyczaj trzy główne etapy: (1) identyfikację

zajęć zblokowanych, w cyklu miesięcznym, co

rozwiązań i prezentacja rozwiązania. Jeżeli po-

potencjału i problemów (obszarów problemo-

niestety nie jest możliwe z przyczyn procedu-

zwala na to specyfika problemu, optymalnym

wych) w skali dzielnicy (sąsiedztwa); studenci

ralnych.

zakończeniem jest weryfikacja rozwiązania, na

muszą sami zebrać potrzebne materiały i dane,

przykład poprzez prototypowanie, a następnie

na tym etapie organizowane są pierwsze

modyfikacja rozwiązań zgodnie z zebranymi

spotkania z mieszkańcami; (2) formułowanie

wnioskami. Po trzecie, problem powinien być

strategii regeneracji, oraz (3) rozwiązywanie

Wyjątkową formą PBL są warsztaty projek-

realny i jak najbardziej umocowany w rzeczy-

konkretnych, wynikających ze strategii zadań

towe8, czyli stosunkowo krótkie wydarzenia

wistości, najlepiej w ten sposób, by w trakcie

projektowych. Prace wykonywane są w grupach

składające się z wykładów (zazwyczaj) oraz

jego rozwiązywania konieczna była interakcja

3–5-osobowych. Rezultaty są prezentowane

grupowej pracy nad rozwiązaniem zało-

z prawdziwymi aktorami, z którymi studenci

szerszej publiczności w trakcie zamykających

żonego problemu. Praca jest krótsza, ale

spotkają się w pracy zawodowej. W przypadku

semestr wystaw, studenci muszą wówczas

intensywniejsza (zdarzają się warsztaty

edukacji architektonicznej i urbanistycznej,

przedstawić swoje pomysły i obronić je. Na

dwudziestoczterogodzinne, na przykład A<24),

są to inwestorzy, użytkownicy, branżyści czy

koniec wykonywana jest synteza rozwiązań

zadania projektowe są prostsze i mogą być

pracownicy urzędów miasta i gminy.

projektowych, która zgodnie z metodą research

bardziej abstrakcyjne, a rozwiązania mniej

by design, czyli badania przez projektowanie,

konkretne niż w przypadku klasycznych

daje konkretne korzyści współpracującym

zajęć PBL. Różnica polega także na tym, że

gminom, między innymi możliwość lepszego

uczestnicy na samym początku otrzymują

Prowadzenie zajęć metodą PBL, choć bar-

rozpoznania uwarunkowań, delimitacji ob-

pewną dawkę konkretnej wiedzy (wykłady),

dziej skomplikowane i wymagające większego

szarów problemowych, określenia potencjału

która uzupełnia wiedzę zebraną wcześniej

Żeby zajęcia prowadzone metodą

PBL NA POLSKIEJ UCZELNI

zaangażowania ze strony zarówno kadry dydaktycznej, jak i samych studentów, jest możliwe w polskim systemie edukacji architektonicznej i urbanistycznej. Zgodnie z założeniami tej metody prowadzone są na

106

W Katedrze Urbanistyki i Planowania

WARSZTATY PROJEKTOWE

i wykonywane w trakcie uproszczone badania 7

M. Stangel, A. Twardoch, Students and The City. Real-Live Urban Analisys and Evaluation in Urban Design Education,

[w:] 8. Architektura v perspektive 2016. 8th Architecture in Perspective 2016, red. M. Perinkova, M. Nedved, Ostrava: VSB – Technicka Univerzita Ostrava, 2016, s. 58–56.

A. Twardoch, M. Stangel, Beyond the University: Socially Engaged Student’s Workshops on Public Space and Housing, [w:] 8. Architektura v perspektive 2016, dz. cyt., s. 23–25.

ARCHITEKTURY NIE MOŻNA NAUCZYĆ SIĘ W SZKOLE

przedprojektowe. Efekty warsztatów nie

socjalnymi. Do udziału w warsztatach zaanga-

dwudniowej fazy przygotowań oraz zamykają-

stanowią gotowej odpowiedzi na postawione

żowano społeczność lokalną: zaproszono ją na

cego wydarzenie festynu. Uczestnicy zostali

przed uczestnikami pytania, mogą jednak być

wykłady, do dyskusji oraz na finałową prezen-

zostali podzieleni na pięć grup tematycznych,

doskonałą inspiracją dla dalszych działań. Ze

tację. Przed uczestnikami postawiono pytania

a przed każdą postawiono inne wyzwanie.

względu na swój otwarty charakter – połączo-

otwarte, dzięki czemu prace były różnorodne:

Grupa 1: Koncepcja, zajmowała się konceptual-

ne są zazwyczaj z publicznymi wydarzeniami:

od angażujących mieszkańców happeningów,

nym pomysłem na rewitalizację ulicy. Grupa 2:

wystawami, wykładami czy dyskusjami –

poprzez strategie biznesowe, do koncepcyj-

Aktywacja, miała za zadanie wsparcie społecz-

stanowią świetną okazję do szerszej edukacji,

nych rozwiązań przestrzennych. Co ważne,

ności lokalnej w procesie integracji. Grupa 3:

podnoszą świadomość poruszanych proble-

wiele elementów wypracowanych podczas

Rewolucja, przygotowywała akcję z zakresu

mów (na przykład wartości pewnych obiektów

warsztatów doczekało się kontynuacji. Pewne

partyzantki ogrodniczej. Grupa 4: Prototyp,

architektonicznych), propagują nowatorskie

wnioski z warsztatów zostały uwzględnione

projektowała i wykonała miejskie meble, Grupa

rozwiązania (na przykład cohousing) czy poma-

w założeniach opracowanych przez miasto mi-

5: Placemaking, miała zająć się współpracą

gają w nawiązywaniu więzi społecznych.

krostrategii. Zdjęcia i wizualizacje pojawiły się

z mieszkańcami i poznaniem ich potrzeb,

w prasie lokalnej, otwierając dyskusję na temat

miała także przeprowadzić niewielką interwen-

O CZYM MOGĄ BYĆ WARSZTATY

możliwości naprawy Oruni i przywracając jej

cję wynikającą ze zdiagnozowanych potrzeb.

mieszkańcom nadzieję na zmianę na lepsze.

Zamykający wydarzenie festyn był pomyślany

W ostatnich latach warsztaty projektowe

Kilka miesięcy po tym jak uczestnicy warsz-

jako integralna część warsztatów. Zaproszono

stały się dosyć popularną formą uzupełniania

tatów wraz z dziećmi z sąsiedztwa zmienili

wszystkich mieszkańców, urząd miejski oraz

edukacji architektoniczno-urbanistycznej. Co

(dzięki działaniom doraźnym) ponure i nieak-

gości, a w trakcie odbyły się zaplanowane

ważne, większość z nich jest organizowana

ceptowane przejście podziemne na bardziej

przez uczestników wydarzenia oraz publiczna

dla zespołów interdyscyplinarnych; przygo-

przyjazne i kolorowe, udało się na stałe pokryć

prezentacja wypracowanych rozwiązań. Przy-

towywane są przez różnych aktorów: uczelnie

jego ściany profesjonalnym muralem.

gotowano kiełbaski i występy uzdolnionych

wyższe, studenckie koła naukowe, organizacje

studentów, uczestnicy mogli przetestować

POSADŹ SIĘ NA CHORZÓW! / 05.2016 /

wykonane meble miejskie i posadzić przygoto-

zdarzają się też wspierający wydarzenia tego

Pierwsze warsztaty z serii interdy-

typu sponsorzy. Spośród warsztatów, w których

scyplinarnych warsztatów Posadź się!

brałam udział, kilka można uznać za szczegól-

organizowanych przez studenckie koła

WARSZTATY NIE-PROJEKTOWE, SEMINARIA I PUBLIKACJE

nie interesujące.

naukowe: Anty RAMA (wydział Archi-

Kształcąc architektów i urbanistów, kształcimy

tektury Politechniki Śląskiej) oraz

jednak nie tylko przyszłych projektantów (za-

Mia100 (Uniwersytet Śląski).

chowując kolejność skali: planów miejscowych,

Koordynacja Łukasz Harat, Filip Roma-

przestrzeni publicznych, budynków, wnętrz

niuk

czy mebli), ale także, między innymi, naukow-

pozarządowe czy fundacje. Czasem odbywają się całkowicie bezkosztowo – jedynie dzięki wolontariatowi organizatorów i tutorów, choć

SLOW SMART ORUNIA / 05.2014 / MODERN AGORA / 05.2015 / Seria warsztatów międzynarodowych

Trzydniowe warsztaty zorganizowane

wane rośliny.

ców, dziennikarzy, krytyków architektury oraz

Modern Agora organizowanych przez Po-

we współpracy z władzami miasta Chorzów.

urzędników. Wszyscy potrzebują nieco innego

litechnikę Gdańską i Gdańską Fundację

Celem wydarzenia była poprawa jakości ulicy

zestawu dodatkowych kompetencji. W przypad-

Inicjatyw Społecznych (GFIS).

Waryńskiego (lokalnej ulicy mieszkaniowej)

ku pierwszej grupy zawodów będzie to warsztat

Koordynacja Gabriela Rembarz

i zapewnienie na niej miejsca dla wszystkich

metodologiczny, w przypadku drugiej – szeroka

Warsztaty poświęcone problem Oruni – za-

użytkowników: pieszych, rowerów i samo-

świadomość procesów oraz wykształcone po-

pomnianej dzielnicy Gdańska, podzielonej

chodów. Ważne było także wsparcie lokalnej

czucie odpowiedzialności społecznej. Wydział

torami kolejowymi i kilkupasmową obwod-

społeczności w budowaniu wspólnoty sąsiedz-

Architektury Politechniki Śląskiej studen-

nicą, borykającej się z wieloma problemami

kiej. Warsztaty składały się z dwóch części:

tom studiów magisterskich daje możliwość

AGATA TWARDOCH

107

podejmowania pierwszych wyzwań naukowych,

Piwowarczyk i Zuzanna Procner) – studium

(1) dla nowych doświadczeń, wiedzy i umiejęt-

a także rozwijania warsztatu krytycznego,

przypadku, w którym autorki zbadały sprawę

ności oraz „otwarcia głowy”; (2) dla nowych

polemicznego i świadomości społecznej. Zain-

zamknięcia dotychczas publicznego przejścia

znajomości, ćwiczenia komunikatywności

teresowani studenci zapraszani są na przykład

przez teren ogródków działkowych; „Place

i pracy w grupie; (3) dla wychodzenia ze strefy

do współpracy przy projektach badawczych

zabaw typowe i nietypowe” (Sonia Mazur) –

komfortu, samosprawdzenia, satysfakcji

i artykułach naukowych.

seria zajęć dla uczniów szkoły podstawowej;

i zabawy. Pojawiły się jednak także odpowiedzi

„Model sąsiedzki w domu studenckim” (Anna

całkiem inne. Wojtek (24 l.) napisał: „[udział

tat krytyczny zajęcia, jak autorski fakultet

Mirecka) – studium porównawcze modelu życia

w warsztatach] daje mi poczucie wpływu na

Tereny mieszkaniowe – historia, trendy, współ-

sąsiedzkiego w akademiku teraz i dwadzieścia

otoczenie, modyfikacji nie tylko przestrzeni

czesne wyzwania (prow. Agata Twardoch).

lat temu; czy „Droga do własnego M” (Wojciech

wokół, ale też zmiany myślenia ludzi”; Mag-

Zajęcia podzielone są na dwie części. Pierwsza

Zientek) – wieloaspektowa analiza porównaw-

da (25 l.): „Poczucie, że można się wspólnie

ma formę seminarium: podczas półtoragodzin-

cza różnych modeli zamieszkania dostępnych

zorganizować, poruszyć problem i spróbować

nych spotkań, w niewielkich 12–15-osobowych

przeciętnemu absolwentowi uczelni. Część

znaleźć rozwiązanie”; Filip (22 l.): „możliwość

grupach prowadzona jest rozmowa na bieżące,

prac rozwijana jest następnie w pracach dyplo-

aktywnego działania, partycypowania w życiu

luźno związane ze sprawą mieszkaniową za-

mowych.

miejskim”; Marta (24 l.): „tworzenie projektów,

Prowadzone są także rozwijające warsz-

gadnienia, których tematyka ustalana

PO CO KOMU WARSZTATY?

szuflady”; oraz Emilia (23 l.): „zrobienie czegoś

13 pięter Filipa Springera, Kapitalizm, krótka

Dlaczego warto uczyć architektów i urbanistów

Oprócz aspektu samodoskonalenia pojawia się

historia trwania Kacpra Pobłockiego, Bunt

(a także naukowców, dziennikarzy, krytyków

bardzo silny aspekt odpowiedzialności spo-

miast Davida Harveya czy Miasto jako idea

architektury oraz urzędników) metodą PBL

łecznej.

polityczna Krzysztofa Nawratka, oraz teksty

i poprzez różnorodne warsztaty, wykazałam na

z czasopism „Autoportret”, „Dwutygodnik”,

początku. Interesowało mnie jednak, dlaczego

życie studentów – wielu uczestników warszta-

„Krytyka polityczna” etc.). Celem dyskusji jest

sami studenci są zainteresowani udziałem

tów decyduje się na pracę dla zaangażowanych

nie tylko krytyczna analiza tekstów, ale także

w tego typu formach kształcenia, choć wyma-

organizacji społecznych. Występuje na przy-

obserwacja i analiza współczesnych zjawisk,

gają one więcej pracy, czasu i zaangażowania

kład bardzo widoczna migracja członków koła

na przykład dominacji rynku przez mieszka-

niż normalne zajęcia kursowe. Przeprowa-

studenckiego AntyRAMA do fundacji Napraw

nia własnościowe, komodyfikacji mieszkania

dziłam miniankietę, na którą odpowiedziało

sobie miasto, która zajmuje się partycypacją

czy aktualnych trendów (takich jak cohousing,

dwudziestu dziewięciu studentów zaangażo-

społeczną i pokrewnymi działaniami. Śledząc

kooperatywy mieszkaniowe, mikromiesz-

wanych w sumie w trzydzieści pięć różnych

późniejsze wybory studentów, można zauwa-

kania). Druga część zajęć jest poświęcona

warsztatów (najbardziej aktywni uczestniczyli

żyć, że biorący w warsztatach studenci mają

mikroprojektom. Ponieważ zajęcia mają

w ponad dziesięciu). Miniankieta składała się

więcej pewności siebie, są na przykład mniej

rozwijać warsztat krytyczny, studenci muszą

jedynie z dwóch pytań: (1) Po co bierzesz udział

skłonni odbywać darmowe praktyki w du-

nie tylko rozwiązać problem, ale także problem

w warsztatach studenckich? oraz (2) Co daje

żych biurach architektonicznych. Pracując za

znaleźć, zdefiniować i opisać. Częścią zadania

Ci udział w warsztatach? Na pierwsze pytanie

darmo, wolą angażować się w przedsięwzięcia

jest wybór metody badawczej lub projektowej

ponad 80 procent odpowiedziało, że dlatego

społeczne, o wyższym celu publicznym. Mają

oraz narzędzi prezentacji. Rezultatem pracy

żeby się czegoś nauczyć, wśród wolnych od-

świadomość, że ich praca może mieć większy

może być esej, artykuł, film, reportaż, stu-

powiedzi wiele podkreślało społeczny aspekt

sens, niż podnoszenie zysków korporacji.

dium przypadku, raport z badań, podcast lub

takiej pracy (żeby poznać ludzi, żeby nauczyć

Wyciągnijmy studentów z uczelni! ■

model – w zasadzie wszystko poza tradycyjnym

się pracy zespołowej), ale, co interesujące,

projektem architektonicznym. W trakcie zajęć

17 procent opowiedziało, że po to, żeby „zmie-

powstają bardzo różnorodne projekty, na przy-

nić świat”. Odpowiedzi na drugie pytanie

kład: „Krokus i park Góry Chełmskiej” (Milena

można podzielić na trzy główne kategorie:

jest w porozumieniu z grupą. Podstawą do dyskusji są książki i publikacje (na przykład

108

które mogą być realizowane, a nie tworzenie do praktycznego, co przysłuży się innym osobom”.

Warsztaty mogą wpływać na przyszłe

ARCHITEKTURY NIE MOŻNA NAUCZYĆ SIĘ W SZKOLE

Wydawnictwo Bęc Zmiana prezentuje!

W hołdzie wyobraźni polskich Chaos zawsze pokonuje porządek, gdyż jest lepiej architektów planujących zorganizowany. miasta przyszłości Terry Pratchett, Ciekawe czasy

W dobrych i złych księgarniach w całym kraju!

W 15. rocznicę „Ustawy o planowaniu i zagospodarowaniu przestrzennym”

www.beczmiana.pl/sklep

REINIER DE GRAAF Architekt, partner w założonej przez Rema Koolhaasa między‑ narodowej pracowni architektonicznej OMA, odpowiedzialny za naj‑ ważniejsze jej projekty realizowane na całym świecie, stoi także na czele prac prowadzo‑ nych w ramach AMO – studia badawczego i projektowego założonego w 1998 roku jako uzupełnienie działalności OMA. Od kilku lat jest związany z Moskwą, zarówno jako projektant (m.in. plan dla Centrum Innowa‑ cji Skolkowo, nowe urbanistyczne plany dla stolicy Rosji), jak i wykładowca na moskiew‑ skiej uczelni The Strelka Institute for Media, Architecture and Design. Kurator wystaw, m.in. Public Works: Architecture by Civil Servants pokazanej po raz pierwszy na Biennale Architektury w Wenecji (2012). Ostatnio wydał książkę Four Walls and a Roof (Cambridge: Harvard University Press, 2017). JUHANI PALLASMAA Fiński architekt, emerytowany profesor politechniki w Helsinkach oraz wizytujący profesor na kilku amerykańskich uniwersytetach (Wa‑ shington University w St. Louis, University of Illinois). Myśl Pallasmy wyrasta z doświad‑ czenia architektury i ogólnej refleksji nad człowiekiem, ale uwzględnia szerokie spek‑ trum kulturowych bodźców, znajduje oparcie w różnych tradycjach filozoficznych i estetycz‑ nych. Jako taka stanowi próbę holistycznego ujęcia problemu relacji pomiędzy człowiekiem a jego otoczeniem oraz tego, jaką rolę w tym procesie odgrywają ludzkie ciało i zmysły. W Polsce ukazały się do tej pory dwie książki Pallasmy: Oczy skóry. Architektura i zmysły (Kraków: Instytut Architektury, 2012) oraz Myśląca dłoń. Egzystencjalna i ucieleśniona mądrość w architekturze (Kraków: Instytut Architektury, 2015). BEATRIZ COLOMINA Profesorka architektury i założycielka programu Media and Modernity na Uniwersytecie Prince‑ ton. Edytorka Sexuality and Space, nagrodzonej International Book Award przez American Institute of Architects; koedytorka Cold War Hot Houses: Inventing Postwar Culture from Cockpit to Playboy. MAŁGORZATA OMILANOWSKA Historyczka sztuki, ab‑ solwentka Uniwersytetu Warszawskiego. Jest profesorem zwyczaj‑ nym na Uniwersytecie

Gdańskim i profesorem nadzwyczajnym w Instytucie Sztuki PAN. Specjalizuje się w problemach architektury XIX i XX w., publikując na temat takich kwestii, jak archi‑ tektura inżynieryjna, architektura handlowa, problem kształcenia architektów w XIX w. oraz poszukiwania stylów narodowych i identyfikacji narodowej i regionalnej w archi‑ tekturze krajów Europy Środkowo-Wschodniej. Prowadzi badania z zakresu architektury Warszawy i Gdańska, a także budownictwa uzdrowiskowego. Od stycznia 2012 r. była Podsekretarzem Stanu w Ministerstwie Kultury i Dziedzictwa Narodowego, a od czerwca 2014 do listopada 2015 r. Ministrem Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Autorka wielu książek, m.in. Kreacja–Konstrukcja–Rekonstrukcja. Studia z historii architektury XIX–XXI wieku (Warszawa: IS PAN, 2016), Budowanie na obcej ziemi (Kraków: Universitas, 2016), Nadbałtyckie Zakopane. Połąga w czasach Tyszkiewiczów (Warszawa–Sopot: IS PAN–Mu‑ zeum Sopotu, 2011), Architekt Stefan Szyller (Warszawa: Liber Pro Arte–IS PAN, 2008). DOROTA JĘDRUCH Absolwentka historii sztuki na Uniwersytecie Jagiellońskim, obro‑ niła doktorat, którego tematem są trzy modele społecznej architektury francuskiej w XX w. reprezentowane przez Le Corbusiera, Emile’a Aillauda i Ricardo Bofilla. Pracowniczka Działu Edukacji Muzeum Narodowego w Krakowie. Kuratorka wystaw architektonicznych. Członkini zarządu fundacji Instytut Architektury. ALEKSANDRA KĘDZIOREK Historyczka sztuki i kura‑ torka, w latach 2011–2017 związana z Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie, gdzie koordynowała projekt badawczy poświęcony twórczości Oskara i Zofii Hansenów i opie‑ kowała się ich domem letnim w Szuminie. Obecnie redaktor prowadząca wydawnictwa Bęc Zmiana. Jest współredaktorką książki Oskar Hansen – Opening Modernism: On Open Form Architecture, Art and Didactics (z Łuka‑ szem Rondudą, Warsaw: Museum of Modern Art, 2014), jej teksty były publikowane w takich pismach, jak „A10”, „Volume”, „MONU”, „TL Mag”, „Architektúra & Urbanizmus”. MACIEJ MIŁOBĘDZKI Architekt, absolwent Wydziału Architek‑ tury Politechniki Warszawskiej. W latach 1984–1988 pracował w Spółdzielni Pracy Twórczej Architektów i Artystów Plastyków. Współzałożyciel pracowni JEMS Architekci,

z którą wiąże wszelką architektoniczną działalność od 1988 r. Promotor prac dyplo‑ mowych na Wydziale Architektury Politechniki Poznańskiej. Od 2008 r. prowadzi działalność dydaktyczną na Wydziale Architektury Poli‑ techniki Warszawskiej. PIOTR SOKOŁOWSKI Student na Wydziale Ar‑ chitektury, Budownictwa i Inżynierii Środowiska Politechniki Łódzkiej. Uczestnik wystaw zbio‑ rowych i plenerów, autor instalacji artystycznych, publikował na łamach kwartalników „Czasu Kultury” i „Rzut”. ZYGMUNT BORAWSKI Architekt, redaktor dzia‑ łu Architektura i Design w kwartalniku „Przekrój”, absolwent Akademii Architektury w Men‑ drisio. Zdobywca wraz z zespołem pierwszego miejsca w konkursie na projekt placu Centralnego w Warszawie. Pasjonat późnomodernistycznej architektury biurowej w USA. MACIEJ SIUDA Architekt, absolwent z wyróżnieniem Wydziału Architektury Po‑ litechniki Wrocławskiej, stypendysta Universidad Politècnica de València, jego dyplom XYZ STRUCTURE był prezento‑ wany m.in. w Muzeum Guggenheima w Nowym Jorku, finalista w międzynarodowym konkursie Archiprix na MIT w Bostonie czy konkursie Pre‑ sent w Rumunii. W latach 2008–2011 architekt w takich biurach projektowych, jak Sou Fujimo‑ to (Tokio) czy Grupo Aranea (Alicante). Od 2012 r. prowadzi własną działalność projektową. Laureat m.in. Grand Prix 2016 miasta Warsza‑ wy za najlepszą realizację architektoniczną w latach 2015–2016 oraz nagrody głównej Ta‑ king Buildings Down nowojorskiego instytutu Storefront for Architecture za wystawę Spór o odbudowę. Realizuje projekty w Hiszpanii, Włoszech, Stanach Zjednoczonych, Indonezji, w Polsce i na Haiti. Wykładowca w School of Form. DOROTA LEŚNIAKRYCHLAK Redaktorka naczelna kwartalnika „Autopor‑ tret. Pismo o dobrej przestrzeni”, kuratorka wystaw architektonicz‑ nych. Współzałożycielka fundacji Instytut Architektury.

MARTA KARPIŃSKA Sekretarz redakcji kwartalnika „Autopor‑ tret. Pismo o dobrej przestrzeni”, kuratorka wystaw architektonicz‑ nych. Członkini zarządu fundacji Instytut Architektury. JAKUB SZCZĘSNY Pierwszy polski architekt, którego projekt – Dom Kereta – został włą‑ czony do kolekcji stałej Muzeum Sztuki Nowo‑ czesnej w Nowym Jorku. Pracuje na pograniczu architektury, designu i sztuki, m.in. w Australii Zachodniej, Stanach Zjednoczonych, Kazachstanie i Brazylii. W 2013 r. uzyskał stopień doktora na Wydzia‑ le Wzornictwa ASP w Warszawie. Prowadzi warsztaty i wykłady gościnne w School of Form w Poznaniu, Bezalel, USP, New School i GSAPP. Był jednym z założycieli Grupy Projektowej Centrala w 2001 r. Od 2016 r. pro‑ wadzi własną pracownię SZCZ w Warszawie. www.szcz.com.pl ANNA KOMOROWSKA Architektka krajobrazu, pedagożka, z zami‑ łowania publicystka. Współzałożycielka Pracowni k., rodzinnej firmy specjalizującej się w projektowaniu placów zabaw. AGATA TWARDOCH Architektka i urbanistka, adiunkt na Wydziale Architektury Politech‑ niki Śląskiej, członek TUP. Współprowadzi pracownię projektową 44STO. Zajmuje się dostępnym budow‑ nictwem mieszkaniowym i alternatywnymi formami zamieszkania, prowadzi badania naukowe, otwarte wykłady popularyzatorskie i warsztaty projektowe. Pisze do czasopism branżowych. Projektuje przestrzenie publicz‑ ne, architekturę i wnętrza. PIOTR CHUCHLA Projektant graficzny, absolwent ASP w War‑ szawie. Współpracuje z instytucjami kultury m.in. Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warsza‑ wie, Dom Spotkań z Historią, Fundacja Bęc Zmiana realizując projekty publikacji, wystaw oraz identyfikacji wizualnych.

Kiedy to okno się otworzy, proszę nie próbować go zamykać; przeciwnie, trzeba otworzyć je na oścież. Albowiem nuda przemawia językiem czasu i może przynieść najcenniejszą lekcję w życiu- jakiej nie udzielono Państwu tu na tych zielonych trawnikach - lekcję naszej dogłębnej znikomości. Cenną zarówno dla Państwa, jak i dla tych, o których Państwo się otrą. „Jesteś skończony – powiada człowiekowi czas głosem nudy – cokolwiek więc zrobisz, zrobisz to, z mojego punktu widzenia na próżno”. Może to, oczywiście, nie być muzyka dla Państwa uszu; ale poczucie daremności, ograniczonego znaczenia nawet najlepszych, najgorliwszych poczynań jest lepsze od złudzenia na temat ich skutków i towarzyszącego mu poczucia własnej wielkości. Albowiem nuda to inwazja czasu w Państwa system wartości. Osadza życie we właściwej perspektywie co owocuje precyzją i pokorą. Warto przy tym zauważyć, że precyzja rodzi pokorę. Im lepiej poznają Państwo własny format, tym więcej nabędą pokory i zrozumienia dla swoich bliźnich, dla tego pyłku wirującego w słońcu albo znieruchomiałego już na stole. Ech ileż to życia obróciło się w te drobiny! Nie tyle z Państwa punktu widzenia, ile z ich. Są Państwo dla nich tym, czym dla Państwa czas; dlatego wydają się tak małe. A czy wiedzą Państwo, co kurz mówi, gdy się go ściera ze stołu? „Pamiętaj o mnie” szepcze kurz. Josif Brodski Pochwała nudy