4 leer y escribir en la formación policial by Ministerio de Seguridad de la República Argentina

01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza

Leer y escribir en la formación policial

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Autoridades Presidenta de la Nación Dra. Cristina Fernández de Kirchner Ministra de Seguridad Lic. María Cecilia Rodríguez Secretario de Seguridad Dr. Sergio Berni Secretario de Cooperación con los Poderes Judiciales, Ministerios Públicos y Legislaturas Dr. Darío Ruiz Secretario de Coordinación, Planeamiento y Formación Dr. Sergio Cipolla Subsecretaria de Participación Ciudadana Dra. Agustina Propato Subsecretario de Planeamiento y Formación Tec. Javier Alonso

01. La formación práctica en las fuerzas policiales y de seguridad

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Realización de la Colección Formación Policial Autor: Tec. Javier Alonso Dirección del proyecto: Lic. Belén Mora Lic. Daniel Albano Coordinación de contenidos: Prof. María Pía Ferreyra Díaz Lic. María José Sabelli Desarrollo de contenidos: Lic. Silvia Di Benedetto Desarrollo editorial: Lic. Marcela Reidman Pablo Viera Edición de textos: Nora Gómez Diseño gráfico y diagramación: Soledad Ferreyra Díaz Pablo Longo

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Colección Formacion Policial

01. La formación práctica en las fuerzas policiales y de seguridad

Prólogo Desde su creación el 10 de diciembre del año 2010, el Ministerio de Seguridad de la Nación ha desarrollado políticas que promueven la consolidación del gobierno político de la seguridad y la plena vigencia de los Derechos Humanos, reafirmando la decisión y responsabilidad de la conducción política del sistema de seguridad en las autoridades del Poder Ejecutivo. Desde esta perspectiva, se impulsa una mirada amplia y compleja de cómo pensar y hacer la seguridad, que no se limita a una situación de ausencia de delito sino que incorpora el pleno ejercicio de todos los derechos fundamentales por parte de todos los integrantes de la sociedad. Asimismo, se definen líneas de acción relacionadas con la neutralización de la actividad criminal y la prevención del delito y las violencias, se desarrollan planes estratégicos de formación y capacitación de las Fuerzas de Seguridad y de los cuerpos especializados, según protocolos específicos de actuación e inscriptos en el Modelo de Uso Racional de la Fuerza de acuerdo con los estándares internacionales de Derechos Humanos. Esta ampliación en el sentido de la seguridad y de los actores vinculados a ella, demanda pensar definiciones que delimiten el campo de intervención en esta problemática y el rol de los funcionarios policiales, resultando la formación de los miembros de las Fuerzas de Seguridad, fundamental en el proceso. En este marco, la Subsecretaria de Planeamiento y Formación ha trabajado fuertemente en el fortalecimiento de capacidades de gestión en los institutos de formación policial y de las Fuerzas de Seguridad, en todo el territorio nacional. Llevar a cabo la formación policial y de las Fuerzas de Seguridad en la actualidad implica instalar nuevas discusiones, incorporar otras perspectivas y marcos teóricos para comprender fenómenos sociales complejos, gestionar dispositivos compartidos e integrados en la enseñanza de la práctica profesional, poner en relación ámbitos y actores claves involucrados tanto en el proceso formativo como en el ámbito del desempeño profesional del futuro agente, gendarme, marinero, policía de seguridad aeroportuario, oficial y/o suboficial de cada una de las fuerzas, puesto que cada uno de ellos deberá asumir asertivamente los desafíos propios de su función en los territorios de actuación que les sean asignados. Tec. Javier Alonso Subsecretario de Planeamiento y Formación

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Presentación La Colección Formación Policial está destinada a los docentes e instructores que transitan la formación policial en las Unidades Académicas de los Institutos Universitarios y espacios de formación, capacitación y entrenamiento en destinos operativos de las Fuerzas Federales, a los integrantes de los Institutos de Educación Superior (IES) de las provincias que participan en estos procesos, a los docentes de las universidades nacionales que se encuentran gestionando espacios de formación policial así como a los funcionarios provinciales y/o municipales que asumieron el desafío de sumarse desde lo local a la formación policial. La colección está compuesta por 6 documentos organizados en dos series: En la Serie Gestión Curricular se presentan un conjunto de discusiones que resultan centrales para pensar los procesos de formación en las instituciones policiales. Integran esta serie los siguientes documentos: 1. Los diseños curriculares. Tensiones y desafíos 2. Dispositivos de formación en las prácticas profesionales 3. Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes 4. Leer y escribir en la formación policial

01. La formación práctica en las fuerzas policiales y de seguridad

En la Serie Orientaciones para la Enseñanza se plantean enfoques y propuestas específicas para la enseñanza de contenidos nodales de asignaturas centrales en la formación de los funcionarios policiales y de seguridad. Está integrada por los siguientes documentos: 5. La enseñanza del Derecho 6. La enseñanza del Estado y la Sociedad En el presente documento, Leer y escribir en la formación policial, se proponen ideas para reflexionar acerca de la lectura y la escritura en contextos educativos, especialmente en la formación de policías. Asimismo, presenta líneas de investigación educativa que renuevan la mirada sobre el lugar que ocupan la lectura y la escritura en las tareas de enseñanza, y el rol del docente como guía para el aprendizaje de cualquier asignatura.

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01. La formaci贸n pr谩ctica en las fuerzas policiales y de seguridad

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Indice INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................................................................................................16 1. Las prácticas de lectura y escritura en el centro de la agenda de la enseñanza............................................................ 18 ■ Nuevas perspectivas de la lectura y la escritura en el nivel superior............................................................................................. 20 2. Leer y escribir en la formación de policías.................................................................................................................................................. 22 ■ El campo de la formación profesional........................................................................................................................................................... 23 ■ Estudiantes y profesores: significados compartidos............................................................................................................................. 24 3. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial....................................................................................................... 28 ■ El papel de la escritura en la comprensión y el aprendizaje.............................................................................................................. 29 ■ El proceso de escribir textos...............................................................................................................................................................................34 ■ Propuestas y ejemplos..........................................................................................................................................................................................39

Indice

4. Lectores competentes en la formación policial...................................................................................................................................... 54 ■ La lectura académica en la formación policial........................................................................................................................................... 55 ■ Finalidades de la lectura.......................................................................................................................................................................................57 ■ El programa de la asignatura como anticipador y organizador de la lectura........................................................................... 59 ■ La lectura de textos específicos en la formación policial..................................................................................................................... 60 ■ Cómo acompañar la lectura: los profesores como mediadores del mundo profesional................................................... 63 ■ El docente como modelo de lector competente..................................................................................................................................... 66 ■ Ejemplos de acompañamiento de la lectura en el aula....................................................................................................................... 74

5. Propuestas de integración de la lectura y la escritura en la formación policial............................................................. 82 REFLEXIONES FINALES......................................................................................................................................................................................................90 BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................................................................................................................................................94 ANEXOS......................................................................................................................................................................................................................................96

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Introducción Esta publicación integra la serie de orientaciones generales para la formación de Fuerzas Policiales y de Seguridad. Se proponen aquí ideas para reflexionar acerca de la lectura y la escritura en contextos educativos, especialmente en el aula. Estas tareas están presentes, con mayor o menor grado de visibilidad, en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia, tanto profesores como estudiantes utilizan textos, desarrollan lecturas, escriben programaciones de aula, realizan evaluaciones escritas y demás actividades, en las que es necesario leer y escribir. Ambas habilidades se consideran adquiridas en estadios anteriores, especialmente en la escuela secundaria. Sin embargo, encontramos que los estudiantes carecen de las competencias de lectura y escritura necesarias para que la enseñanza progrese y los alumnos se apropien de nuevos conocimientos. Muchas veces esto se debe a representaciones erróneas en torno al acto de escribir y leer puesto que se supone que son habilidades universales que se aprenden de una vez y para siempre. Por lo general, se considera que la consolidación de estos aprendizajes y la posibilidad de profundizarlos dependen de la intención propia y del esfuerzo personal de cada estudiante. El propósito de este trabajo es aportar ideas relacionadas con este campo teórico y de prácticas que, si bien se ejercen desde siempre, cuentan con investigaciones educativas relativamente recientes que pueden ofrecen una mirada renovada para que la lectura y la escritura ocupen un lugar central en las tareas de enseñanza. En la formación de policías no solo resulta necesario sino indispensable que los docentes asuman tareas de enseñanza que orienten la lectura y la escritura, básicamente por dos razones. La primera, porque los procesos mentales implicados en la escritura o redacción tienen un componente metacognitivo fundamental para la comprensión y apropiación de las ideas, habilidades, etc. La escritura configura la conciencia de los estudiantes, dado que les permite pasar de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, por razones que se desarrollan en los próximos apartados de este documento. Otro motivo vinculado a la lectura, está fundamentado en toda la literatura académica de los últimos veinte años y sostiene la necesidad del trabajo con textos, con libros, con diferentes formatos de lectura, como herramientas indispensables para conocer otras mentes e interactuar con ellas. No es posible aprender sin la actividad intensa del estudiante que se apropia del conocimiento y organiza la in-

Introducción

formación en la medida de sus propios marcos de comprensión. De modo que ningún trabajo psico-educativo serio puede sostener hoy la idea de aprendizajes fijos, estáticos y adquiridos de una vez y para siempre. El aprendizaje y el conocimiento son dinámicos, cambiantes, se estabilizan y se dominan a lo largo de la formación, en procesos guiados por los expertos, es decir, los docentes. El criterio educativo que se adopta para la formación de policías sostiene que la guía del docente como experto es fundamental para el aprendizaje de cualquier asignatura ya que el estudiante construye activamente esquemas y representaciones, no en soledad, sino a partir de la interacción con los profesores y compañeros. El tipo de escritura y lectura que se lleva a cabo durante la formación de policías, es particular y específica. Lo mismo ocurre en otros campos profesionales: los médicos, abogados, ingenieros, profesionales de la seguridad, etc., poseen formas de registro de su actividad, que son propias de la tarea que llevan a cabo. Entonces, no solamente necesitamos ocuparnos de acompañar a los estudiantes a leer y escribir durante la formación, sino que se fomenta una reflexión continua sobre dicha práctica, sobre todo, por su implicancia para la vida laboral de los policías: su práctica profesional cotidiana requerirá que dominen tanto la lectura como la escritura, como expertos e idóneos. Por lo tanto, es necesario comprender que las maneras particulares de escribir y leer dentro de la educación de policías, debe ser transmitida, enseñada y evaluada, con rigurosidad y calidad, en su contexto de formación y uso cotidiano. Por todo lo expuesto y dada la implicancia social que tiene esta tarea, podemos afirmar que la enseñanza no llegará a buen puerto, a menos que esté mediada por estas dos grandes herramientas que son la lectura y la escritura. Leer y escribir no son actividades descifradoras sino cognitivas. Los docentes debemos transmitir cuáles son las formas de leer y de escribir adecuadas para la comprensión de las disciplinas que enseñamos; en este caso, con la doble responsabilidad de formar estudiantes y, al mismo tiempo, formar funcionarios de las Fuerzas Policiales y de Seguridad. Los lineamientos que presentamos en esta publicación tienen el propósito de ofrecer al docente un marco conceptual y metodológico para desarrollar la lectura y la escritura en la formación de policías.

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Las prácticas de lectura y escritura en el centro de la agenda de la enseñanza

Los profesores suelen considerar la lectura y la escritura como prácticas básicamente escolares que han sido aprendidas y ejercitadas durante la escuela primaria y secundaria. Nos resulta difícil aceptar que los estudiantes que ingresan a la formación profesional carecen de las habilidades lectoras esperadas o no logran adecuar un texto escrito a su correspondiente destinatario. Entonces, cuando proponemos lecturas y trabajos prácticos, nos sentimos confusos y decepcionados porque las respuestas de los estudiantes no están a la altura de lo que esperamos. Casi siempre los resultados son insatisfactorios porque las experiencias lectoras y de escritura que ellos poseen, no les alcanzan para llevar a cabo las tareas que vendrán. Este problema, que ocurre en casi todas las instituciones educativas del mundo, especialmente en aquellas que deben enfrentar el desafío de la masividad, se manifiesta con más fuerza en la formación de nivel superior al que acceden un número mucho mayor de personas que en el siglo pasado. Esto plantea problemas pedagógicos y didácticos generales y, también, específicos para cada región. Podemos aportar ejemplos de universidades y centros de formación profesional de países vecinos y también de Europa y EE.UU que estudian formas nuevas de acercar a los estudiantes al corpus de lecturas con las que deberán aprender las disciplinas de la carrera, ya que

en la mayoría de los centros educativos, estas prácticas se presentan como campos problemáticos. L̏ a lectura y la escritura son actividades intelectuales complejas que requieren y estimulan el desarrollo de muy diversas habilidades de pensamiento, como las del almacenamiento de la memoria, la asociación de conceptos o la elaboración de inferencias. Cuando lee, el rol activo del lector se realiza (más o menos conscientemente) por ejemplo, en la activación de los conocimientos que tiene, entre otros objetivos. Desde ese reconocimiento hasta la comprensión cabal de un texto se despliega un amplio proceso de construcción de significados de frases, oraciones, párrafos, apartados o secciones, de una obra completa˝ (Nogueira, 2004)1. Leer y escribir correctamente en los estudios superiores –y no solamente en los inicios de la alfabetización– es considerar las prácticas sociales que se consolidan en los ámbitos donde tienen lugar, es decir, en los espacios donde los estudiantes se forman. Seguramente nuestros estudiantes ya conocen y manejan la escritura convencional 1.NOGUEIRA, S. (2004) Manual de Lectura y Escritura Universitarias. Prácticas de Taller. Editorial Biblos.

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aprendida en los niveles de escolaridad por los que han pasado pero en esta etapa es preciso que puedan desarrollar habilidades para una lectura compleja, intertextual, que atienda a señales no explicitadas, etc. Esta complejidad de interpretación y comprensión amerita una reflexión acerca de qué es lo que se espera que aprendan para diseñar actividades que les ayuden a lograrlo. ■

Nuevas perspectivas de la lectura y la escritura en el nivel superior

A partir de la convicción de que sin actividad constructiva y activa del estudiante no hay aprendizajes significativos, muchos docentes organizan sus clases alrededor de textos y escritos destinados a apoyar el estudio; ahora bien, la simple consigna de leer los textos en solitario no garantiza el objetivo de lectura comprensiva pretendido. Las transformaciones sociales nos llevan a pensar en la escritura, la lectura y la oralidad desde nuevas perspectivas: A ̏ ctualmente, debido al desarrollo de las redes informáticas y a su posibilidad de intercambios rápidos, la escritura cubre campos que estaban reservados a la oralidad. Aparecen así géneros discursivos tales como los que se desarrollan con el correo electrónico que instauran un proceso escriturario más lineal, que tiende a ser producido y 2.ARNOUX, E. (1998) Talleres de Lectura y Escritura. Textos y Actividades. Semiología. Eudeba. Buenos Aires.

recibido como parte de un intercambio conversacional˝ (Arnoux, 1998)2. Las tareas de lectura y escritura propician la reflexión sobre procesos cognitivos y metodológicos, mientras se aprenden los contenidos de la disciplina. Numerosos estudios en el mundo se refieren al divorcio que existe entre la vida real del profesional y la formación académica, en cuanto a las prácticas de escritura e interpretación de informes, papers, registros, etc. En las aulas de educación superior a las que concurren estudiantes adultos, es frecuente observar como los profesores de las diferentes asignaturas deben presentar los temas y contenidos de manera dinámica y contextualizada para que los estudiantes puedan comprenderlos dentro de un marco más amplio. Esta tarea no puede realizarse por medio de clases expositivas solamente sino que se necesita diversificar las estrategias de enseñanza para explicar, por ejemplo, criterios de intervención, habilidades de análisis o estrategias de trabajo, para lo cual la clase magistral no es suficiente.

➡ Es preciso diseñar estrategias de enseñanza vinculadas a problemas de las disciplinas, para transmitir no solamente los contenidos, sino también las herramientas conceptuales que permiten resolver esos problemas y producir mayores conocimientos, en cada campo en particular.

01. Las prácticas de lectura y escritura en el centro de la agenda de enseñaza

Si bien existen antecedentes, tanto en el exterior como en nuestro país, de dispositivos didácticos diseñados para remediar las dificultades de lectura y escritura en los estudios superiores, estos talleres de apoyo a las prácticas académicas no inciden como se espera, en la apropiación de los formatos propios de la materia o de la carrera. Podemos afirmar que los mejores resultados son los que se obtienen cuando estas prácticas se desarrollan y aprenden a través de la experiencia directa, en los campos de la formación y del trabajo. En la formación de policías, tanto la lectura como la escritura, son indispensables para el estudio, pero además seguirán siendo parte fundamental de la vida profesional. Nos enfrentamos al desafío de que todos los docentes, de todas las materias, consideren que la lectura y la escritura son las herramientas adecuadas para la formación de cualquier disciplina a fin de romper con la creencia de que solamente se lee y se escribe en las clases de Lengua o en Talleres de Escritura como los que suelen ofrecerse al inicio de las carreras universitarias. Lo expresado no va en detrimento de valiosas propuestas específicas que, articuladas con el plan de estudios tienen una gran potencia; lo que queremos resaltar es que no alcanzan los espacios aislados como única modalidad de abordaje de la lectura y la escritura. En el presente documento se alude a competen-

cias de lectura y escritura que están al servicio del aprendizaje y en ese sentido están pensadas las actividades que se proponen más adelante. Dar por sentado que leer y escribir son actividades intelectuales uniformes y generales para todas las materias, nos lleva al error de considerar que su práctica en las clases es evidente y conocida por todos. Este malentendido tiene consecuencias en el nivel profesional ya que los docentes suponemos que todos los estudiantes comprenden los textos en forma uniforme y son capaces de llevar adelante formatos de escritura profesionales, para su transferencia a la vida del mundo profesional. Por la importancia social que la apropiación (o no) de estos conocimientos tiene, no pueden dejarse librados a intuiciones o inferencias del estudiante sin devolución del profesor: es necesario ubicarlos en el centro de la agenda de enseñanza. Dado el grado de dispersión y fracaso en los resultados, es menester revisar en qué medida estas prácticas de orientación y guía a los estudiantes deben mejorar para potenciar los procesos de enseñanza y el aprendizaje. En los siguientes apartados se analizan algunos conceptos teóricos y se ofrecen pistas prácticas para que el docente - mediador entre el conocimiento de la disciplina y el estudiante - pueda acompañar y guiar la lectura comprensiva, tanto dentro del aula como en el estudio independiente del estudiante.

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Leer y escribir en la formación de policías

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El campo de la formación profesional Ȅ nseñar es un modo de asistir, acompañar y promover el crecimiento del saber, del hacer y del sentir del otro, apuntando al crecimiento de sus aptitudes y posibilidades personales. La capacitación se transforma en el lugar de reencuentro del impulso vocacional, enriquecido por elementos teóricos y prácticos˝ (Huberman, 2006)1.

La formación es un proceso continuo de articulación e integración. En su comienzo se sientan las bases para el desarrollo de la actividad futura que orienta las acciones intelectuales de los estudiantes y profesores, a lo largo de su vida profesional. Así, se crean en las aulas y otros entornos posibles, situaciones y experiencias destinadas a producir mayores niveles de comprensión de los problemas, formas estudiadas de resolverlos y procedimientos más ajustados a los criterios de cada disciplina. ■ La denominación profesional se refiere a atributos tales como autoridad académica, reconocimiento social, conocimiento de la tarea con marcos de análisis científicos y rigurosos. ■ La acción profesional se diferencia de una 1. HUBERMAN, S. (2006) Cómo se forman los capacitadores. Paidós

intervención intuitiva que no da razones lógicas de su proceder ni podría transferirse a otros contextos. Todas las profesiones se apoyan en una serie de conocimientos técnicos y teóricos indispensables y estipulados, que son transmitidos en todas las carreras en la etapa inicial de la formación. Es sobre esta base que se construyen los conocimientos posteriores, que se integran en forma inclusiva, en conjuntos de explicaciones cada vez más abarcadoras y complejas. La formación profesional, entonces, se ocupa de saberes prácticos y teóricos donde la reflexión sobre las acciones que se llevan a cabo en lo cotidiano son iluminadas, comprendidas y problematizadas por los discursos de expertos que han sistematizado teóricamente ese campo de problemas. Así, las acciones de capacitación o formación se conciben como tales si permiten un mayor ajuste a la realidad y si cuentan con la reflexión para su mejoramiento. En este proceso se manifiestan creencias, prejuicios, sentimientos y valoraciones tan diversos como la realidad social y humana en que nos movemos. Para la adquisición de conocimientos formales, en to-

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das las profesiones, es necesario contar con estudiantes dispuestos a desarrollar aptitudes teóricas, comprensión de conceptos complejos y abstractos, conciencia crítica de los contextos de producción de todo conocimiento y un arduo trabajo intelectual de aprendizaje de las herramientas metodológicas. A continuación enfatizamos la importancia de tender puentes de significados entre docentes y estudiantes, dado que el trabajo del profesor en el aula es indispensable para que los conocimientos de cada disciplina no permanezcan encerrados entre las tapas de los libros sino que se conviertan en genuino asunto de aprendizaje por parte de los estudiantes. ■

Estudiantes y profesores: significados compartidos L̏ os profesores no aplican los métodos que les han predicado sino los métodos que les han aplicado˝ (Miguel Fernández Pérez, 1984)2.

Así como se necesitan estudiantes dispuestos a desarrollar aptitudes para el estudio y el conocimiento, es indispensable contar con un cuerpo docente que valore la necesidad de acompañar, guiar y modelar las formas de pensar, hablar y escribir más frecuentes en su disciplina. 2. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1994) Las tareas de la profesión de enseñar. Siglo XXI Editores.

Los docentes que enseñan en diversos espacios de formación profesional identifican y organizan sus objetivos de enseñanza pensando en un estudiante que deberá apropiarse paulatinamente de las herramientas conceptuales y metodológicas de la materia que enseña. De este modo, la selección de estrategias pedagógicas está en función del conocimiento y la comprensión de los estudiantes. El docente del nivel superior debe brindar experiencias sociales y orientaciones cognitivas a los estudiantes para que ellos puedan dar fundamento teórico a su práctica. En este sentido, la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje es consistente con la formación profesional porque resalta el papel que le cabe al docente como apoyo para la construcción del conocimiento de los estudiantes. Dentro de este paradigma se considera que las interacciones entre profesores y estudiantes propician la construcción de sistemas de significados negociados, acordados, explicitados o implícitos, acerca de las ideas que tanto unos y otros tienen de las tareas y de los contenidos que se estudian. Esto se lleva a cabo en dos tiempos: ■ en un primer momento, el profesor y sus estudiantes se aproximan a un nuevo contenido de aprendizaje con representaciones que difieren considerablemente o se limitan a algunos significados parcialmente comunes a ambos.

02. Leer y escribir en la formación de policías

■ Luego, esas representaciones se van ajustando hasta ser lo suficientemente parecidas como para sentar las bases de un discurso en común. El docente es quien propone establecer un mínimo de significados compartidos, un primer nivel de intersubjetividad, que sirva de base para la construcción posterior. Por lo general, los formatos de lectura y escritura que se utilizan en el aula no siempre están al servicio del análisis de la práctica profesional. Es frecuente encontrar que poco o nada se indica acerca de los modos de “entrar” a los textos o cómo leerlos, interpretarlos y analizarlos, en función de situaciones o problemas de la vida práctica. Si bien se sostiene que los procesos de formación y profesionalización del que participan los estudiantes no pueden estar ajenos a las formas usuales de escritura y lectura de la disciplina y de la profesión, en la práctica del aula rara vez se retoman estos formatos para su análisis y mejora. Por lo general, las formas de leer se consideran aprendidas en la escuela secundaria o en etapas previas, sin advertir que, en realidad, es muy probable que para quienes ingresan a la formación profesional ese tipo de interacciones con textos específicos sean las primeras que realizan. La necesidad de actualización y aprendizaje de nuevos

conocimientos (concepto de educación permanente3) convoca a adultos a las aulas, y así, podemos encontrar estudiantes que han terminado la escuela secundaria hace muchos años. Por lo tanto, es necesario brindar pautas o pistas elementales para leer textos nunca vistos anteriormente, que son justamente, los que organizarán el estudio y la reflexión sistemática sobre la materia. Entonces, ya que gran parte de los intercambios entre estudiantes y docentes en la formación profesional están mediados por la escritura y la lectura, resulta de interés evaluar en qué medida estas actividades centrales de la tarea de enseñanza pueden favorecer la apropiación de significados progresivamente más amplios (Coll, Martín y Onrubia, 2004)4. TEXTOS DE REFERENCIA La lectura de algunos fragmentos de textos de referencia en relación al tema tratado que se proponen a continuación no agota la posibilidad de explorar nueva bibliografía en línea con esta propuesta.

3. Concepto de Educación Permanente: Según la XIX Conferencia General de la UNESCO(1976), la expresión educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión. 4. COLL, C., MARTÍN, E. y ONRUBIA, J. (2004) La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales. En Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la educación escolar. Alianza. Madrid.

Lectura comprensiva y reflexión Texto 1

Texto 2

Intentaremos definir la capacitación, o por lo menos, distinguirla del concepto de formación. Entendemos la formación como un proceso que integra y articula la formación inicial y continua, como preparación sistemática para afrontar las realidades básicas de la tarea y como motivación para un progresivo desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los aspectos de la función que se desempeñe. Ésta proveerá de los medios necesarios para el desarrollo profesional y personal. La capacitación, inserta en el marco de la educación permanente, en la etapa de formación post-inicial, se orienta hacia la revisión, renovación, profundización de conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas […] Para nosotros la capacitación se lleva a cabo cuando existe una actitud abierta de preparación constante para dar respuestas comprometidas, actualizadas y significativas, la cual cobra verdadero sentido siempre y cuando no se esperen resultados inmediatos, cuando no se crea que bajo el disfraz de un nuevo lenguaje ya se han abandonado situaciones rígidas y estereotipadas, incorporadas y repetidas durante largo tiempo. La problemática compleja de la capacitación y de sus actores principales nos invita a concebir toda acción educativa no como un proceso finito, sino como un proceso abierto, con todas las dificultades y los desasosiegos que esto implica.

La competencia necesaria al profesional de la educación ya no es sólo exponer como docente, sino principalmente escuchar la demanda para elaborar una respuesta. Es decir que hay toda una tarea previa a la acción docente, de percepción, de negociación y de elaboración para que la educación pueda cumplirse. El trabajo con adultos plantea esta problemática y es esta demanda nueva que interpela todo aquello que nosotros pudimos aprender y desarrollar como docentes

(Huberman, 2006)

(Paín, 2010)

02. Leer y escribir en la formación de policías

Texto 3 Las características personales del docente junto con la perspectiva global que tiene de la educación condicionan a priori la organización metodológica. Podríamos afirmar que la conformación de una propuesta de enseñanza debe atender a la personalidad y posibilidades del maestro; se trata de revisar las formas metodológicas en las que se experimenta más seguro y las que ideológicamente desea llevar a cabo, teniendo presente que algunas propuestas metodológicas implican que realice una serie de adecuaciones a comportamientos que estructuran su personalidad. En el método, el docente se proyecta en su totalidad; lo importante es que sea coherente en esa proyección de sí mismo. Por ejemplo: los métodos participativos requieren cierta dosis de tolerancia por parte del docente e implican modificar nociones de disciplina, cumplimiento, etc., de suerte que, para construir coherentemente una propuesta metódica, el docente tiene que percibirse a sí mismo. (Díaz Barriga, A.1994)

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Escribir: una práctica indispensable en la formación policial

■ El papel de la escritura en la

comprensión y el aprendizaje

pueden desarrollarse durante el proceso de redactar un texto: decir el conocimiento y transformar el conocimiento.

S̏ in la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana˝ (Ong, 1997)1. La función más importante de la escritura es la capacidad de fijar los enunciados que, al quedar materializados en un texto, pueden ser recuperados una y otra vez; por el contrario, los enunciados del lenguaje oral son efímeros e inmateriales. Esta posibilidad de revisión inherente a los textos escritos promueve la reflexión tanto de su forma como de sus contenidos; dicho en otras palabras: “la escritura conserva los enunciados y por lo tanto, los abre a indagación crítica”. (Olson, 1998)2. La escritura incide en la profundización y comprensión de un tema o contenido determinado. Scardamalia y Bereiter (1992)3 identifican dos modelos que 1. ONG, W. (1997) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2. OLSON, D. (1998). Desmitologización de la cultura escrita. En El mundo sobre el papel. Gedisa. Barcelona. 3. SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. En Infancia y Aprendizaje. Taylor & Francis

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MODELO

DESCRIPCIÓN

PROCESOS DE PENSAMIENTO

DECIR EL CONOCIMIENTO

Pone en marcha procesos automáticos de coherencia y buena forma que no dependen de la aplicación deliberada del conocimiento sobre el mundo. Se utiliza la información que existe en la memoria y el escritor puede necesitar, o no, un plan coherente para dar cuenta del mismo, es decir, dice lo que ya sabe. Se materializan por escrito las creencias, deducciones o hipótesis en las que piensa el sujeto acerca de un tema determinado.

Requiere un conjunto de esquemas que especifiquen los elementos apropiados del texto y cierta capacidad de memoria a ser activada cuando se asigna el tópico sobre el cual escribir. Es lo que ocurre en la mente de un escritor inmaduro; generalmente, los niños y jóvenes producen sus escritos de este modo en los primeros tiempos de su alfabetización. Las representaciones mentales necesarias se limitan a un conjunto pequeño de estimulaciones de la memoria.

TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO

Este proceso de elaboración contiene al anterior modelo, pero introduce dos espacios más: el de contenido y el retórico. A los estados del conocimiento en los que piensa el sujeto cuando escribe, se suman sus representaciones del “texto, de las relaciones entre el contenido conceptual y los pensamientos, los motivos y el comportamiento humano” (Scardamalia y Beretier, 1992).

Es más complejo. No consiste en una ampliación del modelo anterior sino en una nueva estructura que tomando el modelo anterior como componente, lo supera. Es lo que sucede en la mente de un escritor maduro. Para construir representaciones de más alto nivel, es preciso recuperar pistas de la memoria que no están en el propio texto.

De este análisis se desprende que los docentes que participan en la formación académica, se esfuerzan por acompañar a los estudiantes hacia el modelo transformar el conocimiento, dada la necesidad de enseñar a formar criterios de intervención reflexivos y no solamente memorísticos. Por lo tanto, la escritura favorece la construcción de un pensamiento más sólido y elaborado, ya que implica la utilización de procesos de orden más complejo que otros

como el habla. Escribir para transformar el conocimiento no es una consecuencia automática de la escritura sino el resultado de una compleja interacción entre la resolución de dos espacios-problema: ■ el espacio retórico (a quién escribo y con qué registro). ■ el espacio del contenido (qué estoy diciendo en este escrito).

03. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial

El escritor competente pone en relación los contenidos temáticos con los requerimientos, por ello, afirmamos que escribir con conciencia retórica contribuye a desarrollar y dar consistencia al pensamiento.

ocurre dentro del ámbito de la formación profesional en relación con los procesos cognitivos que se ponen en marcha al escribir, dado que la escritura será una de las tareas cotidianas más frecuentes, en la vida profesional del policía.

➡ Es interesante pensar en los futuros policías como productores de escritos de alto grado de significación para los intervinientes. Por lo tanto, la escritura debe ser consistente, clara y comprensible.

A continuación analizamos la escritura desde dos puntos de vista: A. La escritura reflexiva como promotora de pensamientos y nuevas ideas acerca de algún aspecto de la realidad. Tiene una función cognitiva y epistémica. B. La escritura profesional como un medio material para la comunicación y expresión de ideas e información, socialmente establecida y convencional.

Algo que los profesores suelen comprobar en las aulas es que muchos estudiantes que han concluido su educación obligatoria, conocen las propiedades básicas del sistema de escritura pero no siempre acceden a una comprensión apropiada a cada contexto, lo que puede llevarlos a pensar que la escritura es un instrumento para pocos, en el sentido de constituirse como objeto y fuente de conocimiento. Las ideas precedentes obligan a tomar conciencia del efecto que produce el acto de escribir en los estudiantes. La mayoría de las tareas de escritura que proponemos implican procesos complejos que, tal como lo requieren otros contenidos del mundo social, necesitan despliegue y acompañamiento para su aprendizaje en interacción con enseñantes más avanzados. Lo señalado hasta aquí nos ayuda a comprender cuán importante es para la formación policial identificar lo que

Es fundamental estimular ambas formas de escritura en los estudiantes, ya sea para aprender y estudiar como para el desempeño profesional cotidiano, porque configuran herramientas indispensables para fijar el pensamiento e interactuar con las ideas de otros colegas. LA ESCRITURA REFLEXIVA Posibilita pensar sobre los contenidos y la organización de las materias pero también es una herramienta indispensable para conceptualizar a lo largo del tiempo las acciones realizadas, las situaciones observadas, los proce-

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sos mentales, etc. La escritura reflexiva está al servicio de la búsqueda de sentido acerca de un recorte de la realidad sobre la que se quiere pensar. Cuando hablamos de reflexión nos referimos al proceso de metacognición en tanto conocimiento de los propios procesos y productos mentales. La escritura reflexiva estimula el conocimiento de los objetos del mundo al mismo tiempo que el sujeto hace inteligibles –a sí mismos y a sus compañeros– sus procesos de comprensión. S̏ e busca por tanto, que tengan oportunidad de controlar, regular sus tareas académicas, sus emociones, sus aprendizajes, los contextos de trabajo, favoreciendo sus creencias de autoeficacia como aprendices porque sabemos que inciden directamente sobre los cambios conceptuales y didácticos del profesor˝ (Hugo, 2006)4. A partir de las respuestas que dan los estudiantes a los contenidos enseñados, se producen las modificaciones en la enseñanza que se está impartiendo. Es necesario que los estudiantes auto-regulen su aprendizaje para lograr conocimientos significativos pero también para que los docentes puedan seguir ajustando y adecuando las tareas de enseñanza a los requerimientos de la disciplina y al ritmo del aula. Esta modalidad requiere que los estu4. HUGO, D. (2006) Una propuesta didáctica para aprender a enseñar. En El aprendizaje autorregulado. Enseñar a aprender en diferentes entornos educativos. Zulma Lanz compiladora. Editorial Noveduc. Ensayos y Experiencias. N° 63.

diantes participen activamente en prácticas significativas de escritura para fines determinados. Ahora bien, estas prácticas no resultan de provecho sin la intervención de los profesores como mediadores entre los estudiantes y los textos de las disciplinas específicas. Muchos estudios han demostrado que las comunidades científicas están lejos de ser homogéneas y abstractas, independientes de tiempo y lugar. Por el contrario, son heterogéneas, cambiantes e influenciadas por variables personales, interpersonales, institucionales e históricas. Por lo tanto, cuando decimos que enseñamos contenidos disciplinares, en realidad, los profesores ponemos en evidencia un habla y una escritura propias de una comunidad discursiva. LA ESCRITURA PROFESIONAL Posee el formato propio del campo de trabajo y del ejercicio profesional. Se define como un género, dado que es característico del campo de actuación. Si bien es un tipo de escritura muy acotada a las convenciones estipuladas y formales, su desarrollo no es ajeno a las condiciones cognitivas, necesarias para todo proceso escritural. En el caso de la formación policial, la escritura reflexiva adoptará la forma de escritura profesional según la demanda. Sin embargo, no hay que olvidar que no hay escritura sin reflexión, cualquiera sea el formato de presentación que se indique. Los problemas que los estudiantes presentan a la hora

03. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial

de escribir textos al momento de su ingreso a la formación no son atribuibles a una incapacidad para la escritura en general, sino a un tipo de práctica que recién comienza y que los enfrenta a actividades de lectura y escritura que no han realizado antes. Recordemos que los estudiantes ingresan a una cultura desconocida para ellos, por tanto, necesitan pautas y requisitos para transformar una escritura poco académica en otra de tipo profesional. La apropiación de estas herramientas conceptuales no se agota en la incorporación de contenidos nuevos sino que implica el aprendizaje de otras formas de razonar y plantear los problemas propios de la profesión. La escritura que se requiere para la profesión no es un proceso básico, ni consiste en el logro de habilidades o técnicas independientes aplicables a cualquier campo de estudios. Escribir profesionalmente es un logro a largo plazo, indispensable para el ejercicio laboral, que debe ser objeto de trabajo pedagógico sistemático y continuado, ya que la escritura es usada de diferentes maneras dentro de cada ámbito profesional. Ya hemos planteado en otros espacios de este documento que escribir es una herramienta para aprender, según los intereses y preocupaciones de los miembros de una comunidad en un momento particular. En el mismo sentido, dentro del contexto comunicacional, las cuestiones vinculadas a la ortografía, al léxico-gramatical o a la estructura no se abandonan sino que siguen

siendo consideradas en función de la claridad o confusión que aportan a las ideas, enfatizando cómo su descuido deteriora y confunde la comprensión. En este caso, hay tener en cuenta que durante la redacción y en las revisiones de los borradores, los aspectos normativos de la escritura (ortografía, puntuación) deben adecuarse a la necesidad comunicacional y no a la inversa. La revisión implica necesariamente ajustar la escritura a lo que queremos transmitir; ésa es la ocasión propicia para que las ideas estén convenientemente representadas: claridad conceptual, que no falten puntos ni comas, etc. Los errores de escritura y ortografía pueden modificar por completo una idea y, en el caso de la formación de profesionales policiales, la reflexión sobre el sentido de lo que se escribe, puede ser crucial. Esa tarea de adecuación normativa es necesaria y debe hacerse durante la construcción del texto y su revisión y no en abstracto, recitando reglas de ortografía fuera de contexto.

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SINTETIZANDO ➡ El aprendizaje de las formas de escritura de la disciplina, que dará lugar a escrituras reflexivas o profesionales, emerge del entramado de voces de estudiantes y profesores, interactuando y dialogando, centrados en un objeto de estudio.

➡ Se reflexiona sobre la escritura en función del interés que presenta como medio para informar ideas, prestando especial atención a la intención comunicativa, sin descuidar que hay formatos preestablecidos, guiones, protocolos, modelos, etc., que hacen más fácil su apropiación.

■ El proceso de escribir textos

En el proceso de redacción propiamente dicho pueden distinguirse los siguientes momentos:

PLANIFICACIÓN

Generar o concebir ideas, recuperar la información pertinente de la memoria a largo plazo, aunque sean pensamientos fragmentarios y contradictorios.

ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se desarrolla dándole un sentido para tratar de adecuar la información a la situación retórica, identificando categorías, ordenando el texto, jerarquizando la información, etc. El escritor tiene en mente los objetivos que se ha fijado y que pueden ser reformulados. Este proceso de “usina” de ideas para la escritura es muy útil porque en este momento los profesores toman conocimiento de las ideas de los estudiantes.

REDACCIÓN

Escribir es convertir las ideas en lenguaje visible, una representación abstracta (idea, imagen, sensación) en prosa legible. Es el momento de mayor sobrecarga cognitiva ya que el escritor tiene en cuenta todos los requerimientos de la lengua escrita: exigencias discursivas, sintácticas, léxicas y ortográficas.

REVISIÓN

Comprende dos subprocesos: evaluación y corrección. Se evalúa no solamente lo planificado y lo escrito o redactado sino también los objetivos propuestos (a veces, se constata que nos hemos desviado) y el grado de adecuación a la situación retórica. En base a esta evaluación, se corrige; tal corrección puede tener por objeto solucionar problemas locales (ortografía) o problemas globales (coherencia y cohesión del texto).

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Durante este complejo proceso, el escritor lleva a cabo una función de control de todo lo que está escribiendo y pensando, controla los tiempos y verifica los progresos de la composición o redacción. Cada escritor va alternando uno u otro, según la marcha de su composición. Como vemos, lo que se pone en marcha en la escritura es un complejo equilibrio entre diversas tareas intelectuales en tensión, simultáneas y recursivas, que demandan gran gasto de energía y necesitan mucha concentración, memoria y atención selectiva. Uno de los aportes más importantes que podemos hacer a nuestros estudiantes es facilitarles modelos o ejemplos de los textos que les pedimos que escriban antes de comenzar el proceso. Resolver el problema de la escritura o la situación retórica es el primer paso para la acción puesto que el estudiante se enfrenta a una situación que exige un texto escrito como respuesta. Estos son aspectos básicos, indispensables, que es conveniente aclarar antes de comenzar la tarea para evitar confusiones. Si se pide la escritura de cualquier texto, por ejemplo un informe, es preciso que se resuelvan antes de comenzar los siguientes ítems: A. Tema: qué se va a escribir, tópicos, ideas. B. Auditorio: para quién se escribirá y qué efecto se quiere lograr. C. Objetivos: qué se plantea el escritor.

Ya vimos cómo cada uno de los pasos del proceso de redacción promueve la reflexión sobre lo escrito y sobre las ideas allí materializadas.

➡ El estudiante debe notar que lo ya escrito condiciona lo que se va escribiendo, porque tendrá que guardar coherencia con lo anterior; hay que cuidar que las nuevas ideas se relacionen con las ya enunciadas, que no haya saltos temáticos, que no falte información y que el texto avance en la resolución de lo planteado en el problema retórico: tema, objetivos y adecuación al auditorio.

El proceso de escritura no es lineal sino un imbricado conjunto de opciones que el escritor tiene en mente al mismo tiempo: debe coordinar acciones entre el texto que va gestando y los conocimientos que están en su memoria a largo plazo, para adecuarlos a los objetivos que se fijó. Hay un momento en el que el escritor se detiene, relee lo que escribió y reformula el texto. En el caso de actas o informes, en la vida profesional del policía, muchas veces, el futuro policía da a leer lo escrito al declarante antes de firmar, para ver si es correcto. Ese momento pone a prueba la pericia del escritor: comprueba si su escritura se ajusta a los dichos, a las ideas, a lo previsto, o no responde a la intención del declarante. Otro problema a considerar durante la escritura es el papel que juega la memoria a largo plazo del escritor,

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espacio donde guarda los conocimientos sobre el tema con los que puede responder a diferentes problemas retóricos. La memoria a largo plazo es el archivo disponible de información que está en la mente de quien escribe pero también en libros, apuntes, filmes, grabaciones y archivos de computadora, como auxiliares y prolongaciones de la memoria. En la memoria a largo plazo es donde el estudiante abreva cuando tiene que dar cuenta de un conocimiento, de aquí la importancia de proponer actividades de escritura para activar y poner en marcha todos los saberes disponibles. Este tipo de memoria es necesaria para la escritura de exámenes, trabajos prácticos, etc. ESCRIBIR ES COMUNICAR Y CONTROLAR UN DISCURSO Los expertos que estudian cuáles son los mejores enfoques de la enseñanza de la escritura ubican a la trasmisión del mensaje como la característica primordial del acto de escribir. La comunicación escrita es diferida, distanciada, monitoreada, por lo tanto, favorece la objetivación de lo que se dice y su manipulación. En la escritura profesional este atributo de la escritura es central, ya que la intención comunicativa y la materialización del pensamiento del estudiante se manifiestan en textos, reportes, actas, informes, etc., que son socializados con otros integrantes de la fuerza con quienes comparte la tarea. La reformulación, como tarea cogni-

tiva, cumple la función de aclarar, desarrollar o simplificar ciertos contenidos que pueden ofrecer dificultad para su comprensión. Es volver sobre lo dicho manteniendo, por un lado, la equivalencia entre lo que se dijo y lo que se está diciendo nuevamente; y por otro, haciéndolo más accesible al destinatario. Generalmente, usamos “es decir…, o sea…, en otras palabras…” como conectores que permiten anticipar algo que se procederá a reformular (Silvestri, 1998)5. Algunos tópicos útiles para guiar las tareas de escritura que se proponen a los estudiantes: A. En el momento inicial planificar, pensar qué escribir, qué temas o tópicos. B. Luego, decidir cómo escribirlo: coloquial o formal, en función del destinatario. Buscar la información necesaria: textos, apuntes, etc. Comparar con formatos similares del género académico (por ejemplo, papers, informes, reportes, etc.). C. Redactar el texto. D. Luego, es preciso revisar y corregir el primer borrador para solucionar los problemas hallados. Se modifica el texto. Es necesario releer el segundo borrador para buscar y corregir errores o problemas de es5. SILVESTRI, A. (1998) En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. Cántaro Editores.

03. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial

critura y de ortografía, puntuación y sintaxis. E. Finalmente, se relee para decidir si refleja nuestros propósitos iniciales. F. Se escribe la versión final del texto. Como vemos, el proceso no se produce en forma lineal sino recursivamente, ya que se va corrigiendo y reformulando, a medida que se redacta, según la dificultad del texto que se está escribiendo. Siempre habrá algo –de fondo o de forma– que modificar o surgirá alguna nueva idea mientras se escriba, ya que escribir es transformar las ideas para decir algo nuevo. A continuación, proponemos algunas alternativas de tipos de escritura que pueden llevarse a cabo durante las clases, para que los futuros policías tomen confianza en sus propios recursos narrativos. ■ Escritura de un texto simple Proponga a sus estudiantes que escriban un texto que tenga en cuenta la siguiente situación comunicativa: Solicitar a un aspirante a agente de calle que narre, por escrito, una situación dudosa entre dos sujetos, observada en una determinada esquina de la ciudad, para reportarla o incluirla en el libro de novedades. El texto deberá tener las siguientes características: ■ Presentación: formal, no podrá escribir en términos coloquiales o como habla en su vida cotidiana.

■ Destinatario: quién o quiénes pueden llegar a leerlo, además del jefe que se lo solicitó. ■ Tema central del texto: qué fue lo que vieron y cómo lo contará, para lograr impresión de realismo, sin agregar elementos subjetivos. ■ Análisis de textos usuales Seleccione varios escritos de la materia que enseña. Pida a sus estudiantes que identifiquen similitudes y diferencias en intención retórica, destinatarios, conceptos claves, claridad, ortografía, etc. ■ Modelos y formatos Realice las siguientes preguntas a sus estudiantes, no dando por supuesto que lo saben: ■ ¿En qué casos necesitan modelos para ponerse a escribir? ■ ¿Tienen dudas acerca de las convenciones para escribir, por ejemplo, un acta? ■ ¿Tienen dudas acerca de las convenciones para escribir un informe de observación u otro escrito de uso corriente en su vida profesional? ■ ¿Podrían tomar y registrar una denuncia verbal? ¿Con qué recursos cuentan? ¿Cuáles les faltan? Una vez analizadas las respuestas, puede ser interesante formular algunas indicaciones a partir de mode-

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los y sugerir que elaboren un banco de datos con los formatos más usuales en escritura profesional. ■ Escritura y estudio Le proponemos que reflexione sobre las estrategias de lectura y escritura que usted mismo utiliza cuando debe preparar una clase o tiene que rendir un examen. Escriba un breve informe que explique sus estrategias tanto de lector como de escritor. Compártalo con sus estudiantes para que ellos aprendan más sobre prácticas que colaboran a transformarse en lectores y escritores competentes. ■ Memoria y escritura Suponga que, en este momento, debe responder una

pregunta del dominio de su campo que le formula una persona en una reunión social. Escriba la pregunta y la respuesta. Luego, piense que esa misma pregunta se la formula el Director de la Carrera quien le da una semana para presentarle por escrito la respuesta: ■ ¿A qué conocimientos apelaría? ■ ¿Cómo procedería en caso de tener tiempo para elaborar la respuesta? Escriba esta segunda opción y, por supuesto, compártala con sus estudiantes que se verán beneficiados, al conocer el proceso de reflexión profundo al que recurre un experto.

ALGUNAS IDEAS ÚTILES PARA COMPARTIR CON LOS ESTUDIANTES DURANTE LAS CLASES: ➡ Buscar información complementaria siempre. No quedarse con lo evidente. ➡ Tomar notas nuevas, revisarlas, reordenarlas. ➡ Registrar todo lo que tiene para decir de un

tema: armar el esqueleto o índice de cualquier escrito que tenga que realizar. Armar un plan textual, aún cuando se trate de responder a preguntas de un examen escrito.

03. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial

■ Propuestas y ejemplos

A continuación se presentan ejemplos de enseñanza de escritura reflexiva y escritura profesional extraídos de la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y Ciudadana de la Escuela de Cadetes de la Policía Federal Argentina “Comisario General Juan Ángel Pirker” y de la Formación de Agentes de Calle de la Escuela de Suboficiales y Agentes de la Policía Federal Argentina "Don Enrique O´Gorman". ESCRITURA REFLEXIVA ■ Relatos autobiográficos6 Se considera relevante abordar, a través de relatos autobiográficos, diversas situaciones vividas por los estudiantes en tanto ciudadanos. Las prácticas autobiográficas construidas nutren, la formación; por ello, no solo es adecuado sino necesario abordar sistemáticamente la escritura autobiográfica. Se propone trabajar en torno a relatos que recuperen escenas significativas con profesionales de la seguridad a fin de recuperar hechos de su historia personal. Este relato de experiencias puede servir como materia prima a la hora de pensar y organizar los encuentros de enseñanza para abordar los contenidos vinculados a estos temas. Las experiencias ofrecen 6. En la publicación Dispositivos de formación en las prácticas profesionales, (2015), Colección Formación Policial, Ministerio de Seguridad, Buenos Aires, se abordan en profundidad los relatos autobiográficos como dispositivo de formación para la reflexión.

una oportunidad para afrontar problemas recurrentes que se manifiestan a la hora de intercambiar con profesionales de la seguridad y que evidencian representaciones sociales construidas. Los relatos ayudan y favorecen el debate acerca de cuestiones y problemas propios del ámbito profesional. Otros relatos que podrían solicitarse en momentos iniciales de la formación son relatos autobiográficos que describan alguna situación vivida por los alumnos como ciudadanos en la que estuvo en juego el uso de la fuerza por parte de alguna autoridad del Estado. ■ Los Diarios de Formación7 El registro de un suceso cercano en el tiempo permite acceder al pensamiento del estudiante, en las diferentes fases de la acción, acompañando así sus experiencias de inmersión en el campo y ofreciendo un espacio de diálogo consigo mismo y de reformulación de una acción futura, a corto plazo. El Diario de Formación posibilita, a través de la narración, el acceso al mundo personal de quien lo escribe, que expresa sus percepciones subjetivas, realizando un retorno sobre sí mismo e integrando aspectos emocionales, cognitivos y prácticos de la práctica profesional; también pone de manifiesto dilemas de la práctica. Utilizado en el 7. En la publicación Dispositivos de formación en las prácticas profesionales, (2015), Colección Formación Policial, Ministerio de Seguridad, Buenos Aires, se abordan en profundidad los diarios de formación como dispositivo de formación para la reflexión.

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contexto de formación, es un instrumento valioso para la evaluación y reajuste de los procesos didácticos y para el desarrollo profesional permanente. En el comienzo de las prácticas profesionales (acotadas en el tiempo o más extensas) se puede plantear la elaboración de un Diario de Formación, valiosa herramienta que facilita la reflexión de las acciones y del desempeño en el rol profesional. Los estudiantes irán registrando en un Diario todos los hechos, situaciones y actividades realizadas en las distintas dependencias policiales; este material se constituye en insumo de reflexiones y análisis de los aspectos teóricos. El diario de formación es: A. Un registro periódico y con cierto grado de sistematicidad. B. Una narración sobre los procesos de construcción del conocimiento profesional. C. Un reflejo de la subjetividad y singularidad de cada estudiante. Por ello, su contenido debe ser seleccionado libremente por su autor que decide consignar en el Diario los acontecimientos que le resultan más significativos. D. Una hoja de ruta y en una herramienta que, en situación de formación, le permite narrar situaciones, sucesos, dichos que con-

sidera relevantes para sí. Las prácticas son el escenario a partir del cual se recogen datos. También los autores pueden referirse a otros contextos de la actividad profesional y formativa. En este sentido, los Diarios contribuyen a situarlos en el rol profesional, reforzando la propia identidad y ayudando a repensar el lugar que ocupan en la institución y en la sociedad.

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Orientaciones para la escritura del Diario de Formación El diario debe escribirse a partir del registro de las prácticas profesionales en las que los estudiantes desarrollaron una intervención profesional. En este espacio narrativo se plantean interrogantes sobre las prácticas reales que se realizan: ¿Cuáles fueron las dificultades que se presentaron? ¿Cuáles percibieron los estudiantes? Sabemos que escribir puede resultar dificultoso, pero apostamos a la relevancia de narrar para poder reflexionar, a posteriori. Algunas indicaciones y sugerencias: ■ Elegir un cuaderno o una carpeta y usarlo exclusivamente para el diario. ■ Escribir la experiencia completa del día de práctica desarrollada, en la dependencia asignada. ■ Escribir inmediatamente después de “salir” de la práctica, para tener vivencias más “frescas” de pensamientos y situaciones experimentadas. No demorar demasiado tiempo en escribir acerca de lo ocurrido.

■ Incluir percepciones, pensamientos, sensaciones. ■ Describir las acciones previstas y aquello que ocurrió. ¿Qué esperaba que suceda y qué sucedió? ■ Reflexiones sobre lo desarrollado, en términos de hipótesis y no certezas acerca de lo ocurrido, de preguntas y de respuestas provisorias: “Considero que hubiera podido….” “Entiendo que lo ocurrido fue producto de….” “En otra oportunidad intentaría…” ■ Interpretaciones posibles a partir de la relación entre teoría y práctica, estableciendo relaciones entre las prácticas y las conceptualizaciones desarrolladas en las diferentes asignaturas que ha cursado. ■ Retroalimentaciones dadas por los profesores o instructores (por ej. si el instructor y/o el docente realizó una devolución en el momento, si se intercambió sobre esta situación).

Sobre el relato: ■ Puede realizarse en forma cronológica narrando el momento de la práctica desde el comienzo hasta el cierre, o a partir de incidentes que movilicen la reflexión.

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■ El diario y los espacios vinculados al uso de la fuerza Resulta particularmente importante en los espacios vinculados al uso de la fuerza apelar a la elaboración de un diario. Para ello, se propone a los estudiantes que registren emociones y sensaciones. Esto es especialmente importante en los momentos iniciales de la formación. ■ El diario de las simulaciones También se puede proponer el desarrollo de un diario de las simulaciones que se realicen en algunos momentos de la formación (la narración de quienes llevaron adelante el rol de policías)8. ESCRITURA PROFESIONAL Los ejemplos que se presentan a continuación reflejan ejercicios y propuestas didácticas que pueden llevarse a cabo en el aula con el fin de enseñar los formatos más usuales dentro de la escritura profesional. Aunque ese sea el objetivo final del ejercicio, puede notarse la necesidad continua de apelar a la función reflexiva de la escritura, siempre presente, monitoreando el pensamiento. El eje está puesto en la escritura que se comunicará, la que se hará circular entre otros policías. Por lo tanto, esta anticipación en las aulas de lo que luego se hará en el

8. En la Escuela de Suboficiales y Agentes de la Policía Federal Argentina se desarrollan simulaciones a lo largo de toda la formación. Sobre esto hay un desarrollo exhaustivo en otros documentos de esta misma colección.

campo profesional, es muy importante y presenta para el profesor un desafío pedagógico interesante. Varios de los ejemplos responden a actividades que se encuentran en el documento "La enseñanza del Derecho" que integra esta colección.

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Ejemplos Ejemplo 1

Ejemplo 2

Grupos de cinco a seis alumnos.

Grupos de tres a cuatro alumnos.

➡ 1. Lea atentamente la siguiente situación de hecho: “El Congreso Nacional dicta la siguiente ley. ‘Todo habitante que se encuentre en un asentamiento precario o villa no podrá salir de su domicilio entre las ocho de la noche y las seis de la mañana. En caso de incumplir esta ley, será detenido inmediatamente y demorado en una celda durante una semana’. Usted es miembro de las Fuerzas de Seguridad”.

➡ 1. Seleccionar un problema de la vida profesional de un miembro de las Fuerzas Policiales y de Seguridad relacionado con el Derecho Penal y el Poder Punitivo.

➡ 2. Elija una de las siguientes teorías y argumente en contra del cumplimiento de esta ley en base a dichas teorías: iusnaturalismo, iuspositivismo o teoría crítica. Cada uno de los grupos debe tener en cuenta sobre cuál teoría trabajarán los otros grupos para garantizar que al menos un grupo se ocupe de cada teoría. Dentro de cada uno de los grupos, deberá discutirse la manera de encarar la argumentación y la utilización del material bibliográfico y normativo. La argumentación debe ser escrita en un máximo de una carilla.

➡ 2. Leer los siguientes textos: ■ BINDER, Alberto (2007), “Tensiones político criminales en el Proceso Penal”, http://incipp.org.pe/modulos/documentos/descargar.php?id=256 ■ ZAFFARONI, Eugenio R. et al. (2006), “Capítulo 1: Poder punitivo y derecho penal”, en “Manual de Derecho Penal. Parte General”. Ediar. Buenos Aires. ➡ 3. Redactar un breve ensayo de dos a tres carillas en donde se relacionen los dos textos con el problema cotidiano seleccionado. En dicho ensayo deben utilizarse adecuadamente los conceptos de Derecho Penal y Poder Punitivo.

➡ 3. Cada uno de los grupos expondrá su argumentación.

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Ejemplo 3 Grupos de cuatro a cinco alumnos. ➡ 1. Lea el siguiente caso con atención: “Una mujer que dice llamarse Eugenia Gómez se presenta en la comisaría en la que usted atiende como ayudante. Dice que viene a denunciar a su hijo, Ezequiel Ramírez, de 17 años, que es consumidor de estupefacientes y también comercia con ellos. Según la madre, Ezequiel tiene escondida droga para comerciar en veinticuatro cajas de zapatos que se encuentran en el armario de su habitación. Pone sobre la mesa del escritorio de la comisaría una copia legalizada de la partida de nacimiento de Ezequiel para demostrar que ella es la madre, y una bolsa de 237 grs. de lo que aparentemente sería cocaína. La mujer también le ha dado a usted la dirección de la vivienda en la que vive con su hijo”. ➡ 2. Redacte en un máximo de tres carillas, qué actos realizaría usted como miembro de las Fuerzas Policiales y de Seguridad, ante un hecho similar. Dicho texto deberá dar respuesta a las siguientes preguntas: A. ¿Registrará la denuncia de Eugenia Gómez a su hijo? B. ¿Comunicará al juez sobre esta situación? ¿Por qué motivo? ¿Qué le dirá? ¿A qué juez llamará? C. ¿Qué hará con Ezequiel Ramírez? ¿Lo detendrá?

¿Allanará sin orden? ¿Qué hará y qué pasará con las veinticuatro cajas de zapato que se encontrarían en el armario? D. ¿Qué hará con Eugenia Gómez? ¿La detendrá por tenencia de estupefacientes? ¿Por qué? ¿Comunicará al juez sobre su situación? E. ¿Qué hará con la bolsa con lo que presumiblemente es droga? ¿Comunicará al juez? ¿En base a qué procedimiento? F. De aplicarse un mecanismo que inicie una persecución de tipo punitiva, ¿qué teorías de la pena aplicará? ¿Por qué? ¿En qué normas se basaría? G. Explique brevemente la conducta Ezequiel respecto de la teoría del delito y determine si se trata o no de un delito. H. Explique brevemente la conducta de Eugenia respecto de la teoría del delito y determine si se trata o no de un delito. I. Además de procedimientos de tipo punitivo, ¿qué otras actividades podría desarrollar usted como miembro de las Fuerzas Policiales y de Seguridad para resolver el conflicto o dar atención al problema de Eugenia Gómez? Fundamente legalmente y explique qué haría para llevarlo adelante. Luego indique si le es aplicable alguna teoría de la pena a dicho accionar y fundamente.

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Para llevar a cabo la consigna, se sugiere realizar: ■ una búsqueda normativa: Código Procesal Penal de la Nación, Constitución Nacional, Tratados Internacionales con jerarquía constitucional, Código Penal, leyes especiales, normativas administrativas que regulan las tareas de los miembros de las fuerzas de seguridad (por ejemplo, en la policía sería el decreto 1866/83, decreto ley 21.965, reglamento de correspondencia nro. 9, entre otros), ■ una búsqueda bibliográfica sobre teorías de la pena y teorías del delito. Asimismo, los alumnos podrán realizar entrevistas a personal de las Fuerzas Policiales y de Seguridad en actividad. Ello no quiere decir que deberán respetar necesariamente la decisión sugerida por el entrevistado, como así tampoco sirve la toma de decisiones sólo porque lo aconseja el entrevistado. La entrevista deberá utilizarse junto al material normativo y bibliográfico para fundamentar las decisiones que deben tomar los educandos en el trabajo. ➡ 3. Cada uno de los grupos expondrá su trabajo frente al curso.

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Ejemplo 4 Grupos de tres o cuatro alumnos. ➡ 1. Escuche y lea atentamente la letra de esta canción de Víctor Heredia: “Me preguntaron cómo vivía, me preguntaron sobreviviendo dije, sobreviviendo tengo un poema escrito más de mil veces en él repito siempre que mientras alguien proponga muerte sobre esta tierra y se fabriquen armas para la guerra yo pisaré estos campos sobreviviendo todos frente al peligro sobreviviendo tristes y errantes hombres sobreviviendo sobreviviendo... sobreviviendo. Hace tiempo no río como hace tiempo y eso que yo reía como un jilguero tengo cierta memoria que me lastima y no puedo olvidarme lo de Hiroshima Cuanta tragedia sobre esta tierra hoy que quiero reírme apenas si puedo ya no tengo la risa como un jilguero ni la paz de los pinos del mes de enero ando por este mundo sobreviviendo sobreviviendo...sobreviviendo. Ya no quiero ser solo un sobreviviente quiero elegir el día para mi muerte

Tengo la carne joven, roja la sangre la dentadura buena y mi esperma urgente quiero la vida de mi simiente No quiero ver un día manifestando por la paz en el mundo a los animales como me reiría ese loco día ellos manifestándose por la vida y nosotros apenas sobreviviendo sobreviviendo.. sobreviviendo”. ➡ 2. Identifique en la canción diversos actos realizados por el Estado y señale sus consecuencias. ➡ 3. Establezca una relación entre la canción y el artículo sobre la fórmula de Radbruch. Artículo: DÍAZ BARDELLI, Julián (2010), “El derecho “supralegal” frente a las violaciones de Derechos Humanos”, en “Lecciones y Ensayos” N° 88, pp. 83-100. ➡ 4. Teniendo en cuenta la canción y el artículo, redacte un breve texto contestando la siguiente pregunta, ¿cuáles son los riesgos de considerar que el derecho es sólo la norma?

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Ejemplo 5 Grupos de cuatro a cinco estudiantes. ➡ 1. Realicen un registro observacional de una práctica profesional de su centro de formación en la que ustedes o alguno de sus compañeros esté participando –ya

sea en una situación real o en una simulación organizada por los instructores de su institución–. Para ello, realicen el registro en un cuadro de doble entrada como se muestra a continuación:

DESCRIPCIÓN

ANÁLISIS

TIEMPO

En esta columna deberán describir la totalidad de la simulación o la práctica real realizada por ustedes o su compañero con el mayor detalle posible. Se recomienda que realice el registro dentro de las 24 hs. de realizada la simulación o el procedimiento real.

En esta columna deberán anotar los contenidos jurídicos presentes en la práctica descripta.

En esta columna deberán anotar periódicamente la hora de realización de las actividades, en caso que corresponda, por la índole de la tarea –por ejemplo, podría anotarse la demora en realizar determinado procedimiento que requiere ser practicado en un tiempo límite, como el caso de la vestimenta de los bomberos, que deben ponerse su traje en menos de un minuto–.

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➡ 2. Realicen una evaluación del procedimiento que han descripto y analizado, indicando: ■ si el procedimiento se encuentra realizado correctamente, ■ qué normas jurídicas constitucionales cumplieron y cuáles no, ■ qué principios del Derecho Procesal Penal cumplieron y cuáles no, ■ ¿podrían tener responsabilidad administrativa, penal o civil (según corresponda) los funcionarios que participaron de este procedimiento? Fundamente en función de la bibliografía obligatoria y de las normas jurídicas relacionadas con el procedimiento observado. ➡ 3. Armen una exposición de cinco minutos para comunicarle al resto de los grupos de la clase lo que han respondido en el punto 2. El docente realiza una puesta en común de la producción de cada uno de los grupos, y luego habilita la posibilidad de que cada uno de los miembros de los grupos pueda realizar preguntas, reflexiones o comentarios sobre la producción de sus compañeros. ➡ 4. ¿Qué consejos podría darles a los autores del procedimiento observado para que mejoren su función pro-

fesional? Preparen una exposición corta de tres minutos que será presentada ante la clase. ➡ 5. El registro observacional, el texto creado a partir de la consigna de punto “2”, y el texto creado a partir de la consigna “4”, deben ser entregados al docente, a fin que éste realice una devolución escrita de la producción del grupo.

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■ Escritura de actas La enseñanza de “Actas y Diligencias Policiales” ocupa un lugar destacado en la formación de policías. La forma predominantemente elegida, tanto en la Escuela de Suboficiales y Agentes como en la Escuela de Cadetes de la PFA para la enseñanza de actas es el desarrollo de prácticas simuladas. Es decir, para el abordaje de actas y diligencias se plantea desarrollar simulaciones en las que se abordan, entre otras cosas, las distintas situaciones de atención en comisarías y que implican la confección de actas. Luego del desarrollo de la simulación se solicita la revisión de las prácticas desarrolladas, entre otras las prácticas de escritura de actas. TEXTOS DE REFERENCIA A continuación presentamos algunos textos que nos parecen pertinentes para ser usados en clases o para la reflexión didáctica de cada docente. Quizá puedan leerse, debatirse, analizarse con colegas. La idea es recabar opiniones, creencias, y supuestos acerca de la escritura, para destacar la importancia que tiene en la formación profesional.

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Lectura comprensiva y reflexión Texto 1 La actividad reflexiva resultará imprescindible para trabajar un objeto tan aparentemente obvio como el lenguaje y su uso. Todos creemos comprender y ser comprendidos, sin embargo, las inferencias, el doble mensaje, el malentendido nos rodean permanentemente. El hecho de no poder armar una argumentación, de no poder narrar con eficacia, de no poder interpretar o reproducir un texto se da aún en adultos que creemos manejar nuestra lengua. Ese problema lo conoce muy bien el docente porque lo comprueba constantemente en sus estudiantes. Sin embargo, son permanentes los cuestionamientos que se hacen a la enseñanza de la lengua materna, mejor dicho a determinadas formas de encarar esa enseñanza. Dichos cuestionamientos apuntan tanto al contenido como a la metodología. ¿Cuál es el problema? Evidentemente no hay una sola respuesta. Creemos que muchas veces la cuestión reside en que no se quiere enseñar lo que se considera obvio. Se enseña entonces, lo que el estudiante siente, por lo menos, como extraño. Sustentar la enseñanza sobre elementos que son ajenos a la intuición y el conocimiento previo del hablante hace que ésta se constituya en un “saber” de difícil acceso y además percibido como inútil. Si, en cambio, nos aplicamos a construir a partir del conocimiento que el

hablante ya posee, lo obvio se transformará en esencial y estaremos abriendo el camino a la utilización de amplias posibilidades que nos ofrece nuestro propio lenguaje […] Nuestra propuesta didáctica es muy simple. La enseñanza de la lengua no será encarada desde una perspectiva abstracta. Sabemos que esa enseñanza se enfrenta con dificultades en los distintos niveles escolares como lo hemos comprobado a través de investigaciones lingüísticas de base y de nuestra experiencia como docentes. Entre esas dificultades señalamos las que tienen que ver con los procesos de comprensión y producción textual. Cabe preguntarse entonces, ¿dónde residen?, ¿cuál es el lugar de estos problemas? Las falencias importan no en sí mismas, sino por su consecuencia: la imposibilidad de lograr una interacción satisfactoria. Pensamos que la solución es trabajar conjuntamente los mecanismos de coherencia global y su representación en la estructura textual. ¿Cómo se implementa esto? Comprendiendo y produciendo textos. Cuando leemos o escuchamos un texto ¿lo entendemos?, ¿sabemos de qué se trata?, ¿percibimos su intencionalidad?, cuando producimos un texto ¿lo entienden los oyentes? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Los estudiantes podrán comprobar si entienden lo que escuchan o leen, si sus compañeros entienden lo que ellos dicen o escriben.

03. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial

De esta manera se podrá re-leer, re-escribir, es decir, volver a comprender y producir. El profesor aplicará su conocimiento de los elementos teóricos para guiar la reflexión. Los mecanismos de coherencia y cohesión serán útiles en la medida en que logremos un punto de flexión entre procesos intuitivos y conocimiento construido. Una actitud reflexiva conjunta (docente-estudiante) permitirá reconocer y comprender las dificultades- errores- utilizándolos positivamente. Sólo a partir de la comprensión de sus errores, el estudiante podrá plantear y revertir los problemas y hacer la “corrección” de su propia competencia comunicativa. Extraído de Coherencia y cohesión en el texto. Gregorio de Mac, M. I. y Rébola de Welti (1996) M.C. Editorial Plus Ultra.

LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL

Texto 2 Hemos visto cómo, según Flower y Hayes, la revisión ocupa, en el modelo cognitivo con la misma jerarquía que la planificación y la textualización. Los tres subprocesos tienen igual importancia dentro del proceso de escritura. Sin embargo, en las investigaciones llevadas a cabo por los investigadores estadounidenses mencionados, los estudiantes dedicaban a la revisión menos del 9% del tiempo empleado en la composición de sus textos. Hemos podido observar en protocolos y textos de estudiantes que las operaciones de revisión no se realizan o se realizan parcialmente y, en muchos casos, no se registran. Es frecuente que los escritores inexpertos no reflexionen suficientemente sobre la incidencia de la revisión en su propia escritura, por eso muchas veces aunque revisen sus textos no son conscientes de qué estrategias emplean y por lo tanto no las pueden registrar ni activar cada vez que las necesitan. Los procesos de planificación y textualización no son suficientes para alcanzar un producto satisfactorio si no son acompañados de un proceso de evaluación permanente de su propia escritura por parte del escritor. En cualquier momento de la composición el escritor revisa si lo que ha escrito hasta ese momento responde a lo que ha planificado, a los objetivos que se propuso, si tiene en cuenta el lector al que va dirigido el texto. Controla también si se sostiene

la coherencia, si el léxico es adecuado, si están respetadas las normas ortográficas. Cuando observa que el texto que está escribiendo no responde a estas restricciones, modifica, corrige, reescribe y sigue con otro proceso hasta que este “monitor” le indica que vuelva a revisar. En función de este constante ir y venir por el texto es que se dice que escribir es reescribir. Extraído de Escribir: apuntes sobre una práctica. A.Bas, I.Klein, L.Lotito, T. Vernino.(2005). Editorial Eudeba.

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Lectores competentes en la formación policial

En relación con la lectura los docentes solemos considerar que: ■ todos los estudiantes –dado que son adultos y han pasado por la escuela secundaria– leen y comprenden, con mayor o menor profundidad los textos de estudio de las materias que integran el plan de carrera, ■ son capaces de llevar adelante la lectura en forma autónoma para aprender los contenidos de las materias con participación activa. Para ello se les solicita leer los textos que se listan en la bibliografía de cada asignatura. Por otra parte, sabemos que: ■ La mera asistencia a las clases que ofrecen los profesores no alcanza para comprender las asignaturas. ■ Es necesario leer libros para articular lo que se da en las clases con los puntos de vista de autores que complementan el tema tratado. La lectura independiente de cada estudiante es indispensable. Esta articulación transformaría el pensamiento del estudiante pudiendo, así, realizar la transferencia del conocimiento adquirido para reformular y construir conocimientos posteriores. Se cumplirían, de este modo,

los objetivos de las materias que enseñamos, en forma progresiva. Pero esto no siempre ocurre.

➡ La lectura no es un proceso de descifrado de signos sino que representa una actividad compleja, con componentes lingüísticos, sociales, culturales y pedagógicos, que requieren un acompañamiento permanente mientras los estudiantes van apropiándose de los conceptos, habilidades y competencias deseables.

No podemos dejar solos a los estudiantes ante las inferencias de lectura sino que los docentes debemos comprobar cómo están razonando, cómo están comprendiendo y cuál es el alcance de la explicación. Dado que la tarea de guiar a los estudiantes en la construcción del conocimiento es fundamental para los expertos en la materia, no debemos olvidar que dependen de esta orientación, tanto para el ingreso como para la permanencia y actividades consecuentes en el mundo complejo de estas formas discursivas. ■

La lectura académica en la formación policial

No está de más repetir que leer textos es indispensable para la apropiación del conocimiento. En tanto práctica social de alto grado de complejidad, se considera que los estudiantes no pueden realizar solos la lectura de textos académicos sino que deben ser acom-

LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL

pañados y guiados en la promoción de lecturas reflexivas y críticas. Los docentes experimentados saben que no se puede dar por hecho que al indicar a los estudiantes que lean los textos, todos harán lo mismo y al mismo tiempo. Si bien desde el punto de vista didáctico, los textos están al servicio de la comprensión de cuestiones centrales de las disciplinas, este proceso no es mágico ni automático. Por lo general, los textos son escritos por expertos en el área disciplinar, en lenguaje estrictamente académico, y no es frecuente encontrar materiales (salvo manuales) adaptados a lectores que recién se inician en los conceptos de la materia. Por tanto, resulta necesario explicar el fundamento de su inclusión en el programa, articulándolo con el resto de los textos de la unidad. Para favorecer la comprensión, los docentes complementan el dictado de clases presenciales con guías de lectura que orientan a los estudiantes en la comprensión de los textos. Esta práctica, merece alentarse por dos razones: A. porque es beneficiosa para los estudiantes ya que pueden anticiparse a la intención pedagógica del docente en relación con los temas de estudio, lo que les da seguridad; B. porque ofrece a los docentes una oportunidad para sistematizar los conceptos nodales de la materia y poner en práctica consignas con demandas cognitivas específicas para los estudiantes.

En ocasiones, algunos docentes alientan a los estudiantes a concurrir a capacitaciones o talleres de escritura y lectura (cursos de técnicas de estudio, en general) que se ofrecen fuera de su materia, partiendo del supuesto que del entrenamiento en un taller de lectura comprensiva, es posible hacer una transferencia al contexto específico de la materia. Esta creencia está basada en la concepción de que escribir y leer son capacidades generales que pueden aplicarse a cualquier contexto. Si bien es cierto que el aprendizaje de reglas de escritura puede ser una buena forma de adquirir pericia técnica, esta experiencia no es suficiente.

➡ Se aprende a leer y escribir, según los contextos específicos que lo demanden y no por fuera de ellos. Por lo tanto, no es garantía que un buen estudiante, escritor de cuentos o relatos de ficción se desempeñe como buen escritor o lector de informes técnicos, observaciones sistemáticas o cualquier otro formato de trabajo específico de la disciplina.

A continuación hacemos una revisión de las ideas que deben tenerse en cuenta para apoyar la lectura académica en la formación profesional.

04. Lectores competentes en la formación policial

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Finalidades de la lectura

En línea con lo argumentado en el apartado anterior, podemos confirmar que no todos los estudiantes leerán del mismo modo, ni aprenderán lo mismo, a pesar de que todos atraviesen la experiencia de lectura de los textos de la asignatura. Nos enfrentamos al problema de que los estudiantes no siempre entienden lo que leen, lo que puede deberse, entre muchos otros factores, a que no siempre comprenden para qué están leyendo. El significado de la lectura no existe de antemano en el texto o en el lector sino que adquiere entidad durante la transacción entre el lector y el texto. La lectura pone en evidencia el reservorio de experiencias lingüísticas generales del estudiante, por lo tanto, si deseamos que desarrolle con eficiencia esta actividad es necesario ayudarlos a progresar hacia significados nuevos asociados con los contenidos que deben aprender. Estas interacciones o intercambios de significados, se realizan con los textos como mediadores. Entendemos por texto al conjunto de signos capaces de ser interpretados como símbolos, lo que significa que un texto sin un lector que realice una transacción con él, es un objeto más en el ambiente. El “significado”, la comprensión, es algo que sucede durante la transacción entre el lector y texto mismo. 1. ARNOUX, E. (2003) La lectura y la escritura en la Universidad. Eudeba. Buenos Aires.

Para Arnoux (2003)1 leer es una actividad de formulación y verificación de hipótesis: "Antes de comenzar a leer y a medida que la lectura avanza, el lector va formulando hipótesis acerca de lo que va a leer; por otro lado, avanza en la lectura por la necesidad o el deseo de obtener información nueva". Los aportes de Martín y Hall (2005)2 brindan argumentos para comprender mejor la importancia de las prácticas de lectura y su incidencia en el aprendizaje. Estos autores distinguen tres tipos de lectura posibles: lectura de entretenimiento, lectura extractiva y lectura reflexiva y crítica. Si bien es cierto que cuanto mayor sea el repertorio lingüístico de un estudiante, mayor será su posibilidad de crear nuevos recursos, no siempre los tipos de lecturas son intercambiables entre sí, porque responden a propósitos diferentes.

2. MARTÍN, M. y HALL, B. (2005) Prácticas de lectura con texto de estudio. Eudeba. Buenos Aires.

LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL

LECTURA DE ENTRENAMIENTO

Responde a intereses individuales y es subjetiva. Muchas veces, se confunde con la lectura por encargo o académica y se cae en el error de suponer que cualquier lector de novelas, por ejemplo, podrá comprender un texto científico, sin dificultades.

LECTURA EXTRACTIVA

Tiene como objetivo extraer datos de los textos, sean éstos un mapa, una enciclopedia, un manual, un capítulo de un libro, etc. Es considerada como un medio cuyo el fin es el conocimiento. En el nivel superior, el docente debe guiar y afianzar este tipo de lectura que tiene un papel muy importante en el aprendizaje. Sin embargo, la lectura extractiva no alcanza por sí misma para que el estudiante pueda formular y reformular el pensamiento y el conocimiento. Porque el estudiante no solamente debe manejar datos, conocimientos, habilidades, etc., sino también articular los conocimientos adquiridos como producto de la lectura de textos, en marcos cada vez más amplios y complejos.

LECTURA REFLEXIVA Y CRITICA

Permite analizar minuciosamente y en orden, un problema, formar juicios de valor, comprender argumentaciones, adquirir conocimientos nuevos, articular los conceptos con ideas previas vinculantes, etc. Esta lectura que se requiere durante la formación profesional, es la más difícil de enseñar, ya que además de comprender y conocer cuáles son los problemas centrales de una determinada materia, lo que se enseña debe ingresar en un campo más amplio de saberes, esto es, en la formación integral del estudiante.

Como queda expresado en el cuadro, en la formación superior es necesario trabajar intensamente con la lectura reflexiva y crítica que demanda, en todas las profesiones, actitud y compromiso por parte del estudiante para la adquisición de conocimientos formales. Deben disponerse a desarrollar aptitudes teóricas, comprensión de conceptos complejos y abstractos, conciencia crítica de los contextos de producción de todo conocimiento y un arduo trabajo intelectual de aprendizaje de las herramientas metodológicas. En resumidas cuentas, esta lectura es indispensable para la apropiación de los conocimientos; sólo puede lograrse si los estudiantes muestran experiencia y pe-

ricia en la lectura extractiva. En tanto práctica social de alto grado de complejidad, se considera que los estudiantes deben recibir indicaciones, modelos y explicaciones acerca de cómo llevar adelante este tipo de lecturas. La formación profesional necesita que las aulas se conviertan en espacios donde leer y escribir sean actividades cotidianas, ya que éstas no se aprenden en la soledad del cuarto del estudiante. La lectura crítica no es un producto “natural” sino que proviene de intercambios, interacciones, interpretaciones variadas, argumentaciones y sentidos que sólo pueden construirse en el marco de la enseñanza de la asignatura, guiadas por un experto (el profesor) y con

04. Lectores competentes en la formación policial

intencionalidad pedagógica definida. Para colaborar, los docentes pueden hacerse esta pregunta pensándose a sí mismos como expertos: ¿Qué hacen los lectores estratégicos, a la hora de leer para estudiar? Verán con sorpresa que: ■ no conservan todo lo que leen en el texto, ■ descartan lo ya sabido, ■ pasan de largo lo que no comprenden (no detienen la lectura en ese punto), ■ buscan que el texto los guíe, tal como lo haría la señalización de una ruta en una noche oscura. Es decir, un lector estratégico realiza una lectura interactiva o dialógica, de intercambios constantes con el texto, sobre todo si el propósito es recabar información. Un lector estratégico es producto de una intención de enseñanza consensuada del colectivo docente. La lectura comprensiva no es un don innato de algunas mentes sino una habilidad que se aprende en las aulas, con otros lectores competentes y experimentados, que son guiados por un experto, tanto en el tema como en la lectura crítica y sus modalidades. Si puede aprenderse, entonces, debemos ver cuál es la mejor forma de enseñarse.

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El programa de la asignatura como anticipador y organizador de la lectura

El lector competente que logra extraer información de los textos por varias vías no nace en un cuatrimestre sino que es producto de un largo proceso de inmersión cultural y apropiación de habilidades intelectuales que no son innatas sino que provienen del mundo social. Cuanto mayor sea la participación del estudiante en dichas prácticas culturales, mejor y más ajustado será el conocimiento construido. También es necesario enseñar a leer en forma independiente, ya que hay un momento de la lectura comprensiva en el que el estudiante, reorganiza los conceptos y los articula en su mente; es el llamado momento de lectura independiente, que debe estimularse también. La lectura es la herramienta de adquisición de conocimientos por excelencia. Ahora bien, por muchas técnicas y trucos para la memorización y comprensión que se usen, la utilidad primordial de un texto de estudio radica en la posibilidad que otorga al estudiante de anticiparle con qué mensajes se va a encontrar. La anticipación es el primer paso de la comprensión lectora. Uno de los problemas más frecuentes en el aula es que los estudiantes no pueden organizar el corpus de lectura en unidades correspondientes y apropiarse de gran cantidad de información por la básica razón de que aún no conocen la asignatura en su totalidad, algo que conoce muy bien el docente. Darse cuenta de cuál es la importancia que tiene cada texto en la estructura de la

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asignatura, es una tarea indispensable y los estudiantes deben ser guiados en este sentido. La orientación del profesor acerca de la disciplina que está enseñando, la prioridad de los temas y su jerarquización en contenidos articulados, se plasman y materializan en el programa de la asignatura o planificación. Ésta es, por definición la mejor guía de lectura preliminar para los estudiantes, por cuanto ejemplifica cantidad, calidad y distribución del material que será leído durante la cursada. Dado que con frecuencia la planificación de la materia también incluye instancias de evaluación y otras condiciones de cursada, ofrece una buena oportunidad para que los docentes modelen allí, antes de comenzar, las tareas de escritura y lectura que solicitarán junto con sus correspondientes formatos de presentación. En síntesis, el programa de la materia es: A. anticipador de los criterios de selección de los contenidos, B. organizador de los conceptos y sus redes significativas, C. ejemplo de tareas y actividades requeridas, D. herramienta de fundamental importancia para la evaluación. ■

La lectura de textos específicos en la formación policial

Las ayudas que realmente sirven para el aprendizaje son las que permiten a los estudiantes modificar sus

puntos de vista y representaciones previas para transformarlos en conocimiento científico, más ajustado y específico de la disciplina. Para esto, son indispensables las interacciones cognitivas tanto con el docente de la materia como con los materiales de lectura indicados por la cátedra. La mejor forma de guiar la lectura es brindar información acerca del texto antes de comenzar a leerlo. Es importante recordar que el formato libro sigue siendo irreemplazable en la búsqueda de información, más allá de aclarar si son libros, capítulos, artículos, informes, infografías, etc. A la hora de trabajar con los textos en el aula hay que descartar algunas ideas erróneas con respecto a la lectura: A. Presuponer que los lectores tienen un conocimiento inicial previo básico (amplio o superficial) sobre el tema. B. Requerir gran aporte del lector para conservar la coherencia y la comprensión del texto. C. Suponer que los textos están escritos para satisfacer los objetivos del programa de estudios (salvo que sea un texto específico a ese fin escrito por el propio docente). D. Suponer que textos anticipan la relación entre ideas, su grado de importancia y su arti-

04. Lectores competentes en la formación policial

culación, desconociendo que es el lector quien debe realizar estas operaciones cognitivas. Vemos, entonces, que las condiciones que debería reunir un buen texto para su inclusión en un programa, no están contempladas cuando el autor lo escribe sino que es un trabajo de descubrimiento y comprensión que realizan los estudiantes guiados por sus docentes. A continuación se detallan las características que debiera tener un texto para ser trabajado en clase: ■ Que no esté demasiado alejado de los conocimientos previos de los estudiantes. En el caso de un texto complejo, el trabajo previo de acercamiento requiere más explicación y contextualización por parte del docente. Es común que esto ocurra durante los primeros años de cursada y con los primeros textos, luego se irá conformando en los estudiantes un “saber” de la materia, que servirá de base para una mayor autonomía lectora. Este proceso es lento, merece ajustes sucesivos y monitoreo continuo. ■ Que el contenido del texto sea significativo tanto para el estudiante como para el conocimiento de la materia; deben ser textos que puedan comentarse y vincularse con otros y cuya inclusión se justifique plenamente.

■ Que el estudiante pueda implicarse activamente en la comprensión, reflexionando y apelando a sus conocimientos previos para entender los conceptos nuevos. Es muy difícil la comprensión cuando los textos son muy herméticos o desorganizados, ya que impiden un trabajo de búsqueda de sentido por parte de los estudiantes. Para favorecer la comprensión y facilitar el estudio se aconseja que los docentes, cuando dan a leer un material de lectura, anticipen a los estudiantes: A. El contexto de la obra en su origen y producción histórica y social. B. Los datos sobre el autor, pensamiento, formación e influencia. C. La observación y descripción del tipo de texto que se tiene a la vista: práctico, histórico, científico, ensayo, etc. D. Lecturas sucesivas mostrando, además, indicios o pautas que faciliten la comprensión (habilidades instrumentales). Asimismo, es importante distinguir el tipo de textos que se usan en el aula ya que se suelen pasar por alto las tareas mencionadas anteriormente en los formatos que se presentan a continuación:

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MANUALES O LIBROS UNIVERSITARIOS

Sus autores son investigadores o docentes universitarios. Estos textos han sido preparados especialmente para estudiantes de ese nivel teniendo en cuenta que sus lectores no conocen profundamente la materia; por lo tanto, están escritos con la idea de ofrecer pocas dificultades para su comprensión por parte del estudiante. Pero no siempre son explícitos ni están correctamente adaptados a nuestra población estudiantil ya que provienen de traducciones o adaptaciones sin fines didácticos.

TEXTOS CIENTÍFICOS ESPECIALIZADOS

No se ocupan de aspectos generales de una materia sino que profundizan un tema particular dentro de una disciplina. Estos textos suponen que el lector tiene una serie de conocimientos especializados adquiridos previamente; por ejemplo, son publicados en revistas científicas. Pueden ser libros de un autor o reunir la obra conjunta de varios investigadores; por ejemplo, las compilaciones. Nunca son obras introductorias a una disciplina y siempre están dirigidas a otros especialistas; por lo tanto el nivel y la cantidad de los conocimientos que se dan por supuestos son más complejos. Aunque pensemos que se comprenden fácilmente, en realidad son lecturas que deben ajustarse a la comprensión de los estudiantes y ser muy guiadas.

TEXTOS DE DIVULGACIÓN MASIVA TEXTOS NORMATIVOS

Artículos periodísticos publicados en las secciones de ciencia de diarios y revistas. De ellos se espera que puedan ser comprendidos por cualquier lector, aunque no tenga conocimientos especializados. También aquí es importante el acompañamiento del docente ya que muchas veces estos textos carecen de rigurosidad científica y van en contra de lo que predicamos como ejemplos de tal conocimiento. En realidad, la mayoría de ellos pueden usarse como ejemplo de escrituras que deben ser analizadas críticamente por los profesionales. Se ocupan de presentar, normatizar la actuación profesional. Ejemplo de ello son protocolos de actuación, reglamentos para el desempeño del funcionario público, códigos de ética.

04. Lectores competentes en la formación policial

Cómo acompañar la lectura: los profesores como mediadores del mundo profesional

Tal como hemos aclarado en diversos apartados de este documento, la lectura para estudiar es diferente de la que se lleva a cabo por placer estético o para extraer datos. Cuando los estudiantes leen para estudiar, más allá de la búsqueda de información –que también se produce en la lectura de una guía de restaurantes o en un recetario– necesitan desplegar acciones cognitivas de mayor complejidad. Les solicitamos que desarrollen una lectura sostenida, profunda, crítica, analítica de textos complejos, extensos que, en la mayoría de los casos, es la primera vez que tienen ante sus ojos. El acompañamiento docente es fundamental en los siguientes momentos:

■ Primera lectura ➡ Se observan la estructura, el estilo, la intención y la significación general o mensaje principal del texto. ➡ Se realiza un reconocimiento físico del libro. Es importante presentar materiales textuales legibles; el uso de fotocopias impide este trabajo de reconocimiento, a menos que la reproducción sea muy prolija y adecuada al criterio antedicho. ➡ Permite la exploración del plan de la obra, índice, títulos y subtítulos, prólogos, etc. ➡ Abarca todo el texto pero no está centrado en la comprensión en profundidad de los temas y explicaciones del autor sino en el mensaje general y el objetivo retórico del autor. ➡ Es importante que el docente acompañe y modele estas primeras lecturas.

■ Selección bibliográfica ➡ Delimitar el material de lectura y concentrar la atención a lo necesario para el estudio. ➡ Es conveniente utilizar textos fundamentales, de mayor trascendencia y utilidad. ➡ Debe hacerse hincapié, desde el principio, que a la bibliografía indicada por el profesor debe agregarse la búsqueda bibliográfica por iniciativa y gestión personal. ➡ No puede soslayarse la determinación personal para efectuar todas las lecturas pertinentes. ➡ Mostrar la articulación y sentido de los textos.

■ Segunda lectura ➡ Es un procedimiento analítico, más laborioso, que busca profundidad. Plantea una especie de diálogo con el autor para obtener respuestas. El trabajo del lector consiste en un reconocimiento abarcador que descubre el desarrollo de las ideas. Este reconocimiento se comienza a instalar a posteriori de la primera lectura. Luego, se despliega la lectura más sincrónica, esto es, la que registra mensaje central, ideas principales, núcleos de pensamiento. ➡ Muchas veces los núcleos significativos de un texto

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LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL

no están explícitos, por ello la lectura analítica es producto de un lector atento. Exige el análisis de las partes y capítulos, el prólogo y el epílogo. ➡ Es indispensable para el aprendizaje de los contenidos de la disciplina. Si bien está modelada por los docentes, demanda del estudiante un esfuerzo de lectura individual y sostenida sin la cual será difícil comprender los grandes nexos conceptuales del texto como totalidad. ■ Análisis, resumen, síntesis y elaboración conceptual ➡ El análisis de un texto de estudio es la acción de separar intelectualmente lo que se presenta redactado en forma global. ➡ El resumen es una acción indispensable para acompañar la tarea de descomposición analítica ya que durante el proceso de resumir el estudiante debe respetar el orden en que aparecen los conceptos, observar la jerarquía de las proposiciones, registrar vocabulario, tener en cuenta datos e información aportada, etc. ➡ La síntesis es una operación posterior al análisis pero diferente del resumen. Es una recapitulación de los temas en forma más concisa. ➡ La elaboración conceptual es la actividad que el lector realiza luego de la lectura comprensiva del texto. Implica inferir ideas, sacar conclusiones, arribar a conexiones nuevas, valorar originalidad de las ideas y su aplicación a otras situaciones, etc. El estudiante ha logrado una apro-

piación del conocimiento que el texto le propone y entabla un diálogo con el autor que le permite seguir pensando en sus ideas y expandirlas a otros ámbitos y con otros autores. La calidad del aprendizaje depende de la habilidad del docente para movilizar estos procesos mentales poniéndolos al servicio del pensamiento. La lectura comprensiva es el mejor antídoto contra el estudio memorístico que muchas veces se da porque los estudiantes carecen de recursos cognitivos para la apropiación de los textos y porque no siempre son guiados por un docente experto en la lectura de textos específicos. El siguiente esquema permite evaluar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes:

04. Lectores competentes en la formación policial

COMPRENSIÓN PARCIAL

COMPRENSIÓN EFICIENTE

Estrategia de listado (enumeración).

Estrategia estructural (comprende el proyecto global).

Estrategia de suprimir y copiar. Pocas reformulaciones.

Estrategias de selección, generalización e integración. Reformulaciones, reorganizaciones completas del texto.

Deficiencias en la progresión temática: oraciones desconectadas.

Coherencia y cohesión textual.

Lectura basada en el texto: lineal, con poca referencias a otros conocimientos.

Lectura basada en la interacción texto y conocimientos previos.

Deficiencias en la supervisión y autorregulación de la comprensión: se formulan pocas preguntas.

Aprendizaje auto regulado. Comprensión. Diálogo con el autor. Preguntas que monitorean la lectura.

Un lector superficial se transforma en lector experto cuando es capaz de llevar a cabo tres tipos de actividades: A. Interpretar la información del texto (reconoce palabras, proposiciones, etc. y se formula preguntas mientras lee, detecta contradicciones, lagunas, etc.). B. Utilizar los conocimientos previos (inferencias, articulación con otros textos). C. Auto-regular el conocimiento, planificando, evaluando y regulando el curso de la acción futura. Asimismo, en todo proceso de lectura comprensiva, podemos distinguir: ■ Un momento de objetividad, que requiere interpretación justa y elaboración intelectual de lo que el autor dice y piensa.

■ Un momento subjetivo en el que se observa la valoración del lector ante el texto, su juicio intelectual, literario, estético, etc. La subjetividad también se manifiesta por las aplicaciones, conexiones o relaciones que el lector lleva adelante luego de la lectura del texto. La intervención del docente es clave en cada uno de los momentos de este complejo proceso. Es de importancia central acompañar la lectura de los estudiantes en el aula con aclaraciones, preguntas, reformulaciones, síntesis verbales, detección de inconsistencias o errores gramaticales, omisiones, ideas clave, etc. Todas estas pautas no son evidentes ni se aprenden por contacto inmediato, sino que son producto de in-

LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL

tención educativa y deben ser planificadas y ajustadas al grupo de estudiantes, según el grado de dificultad que presenten. La intención pedagógica de este acompañamiento es que, habiendo aprendido estas pautas de interacción con los textos, el estudiante pueda más adelante continuar estudiando, ya sin la guía del profesor y en forma autónoma. ■

El docente como modelo de lector competente

Los profesores suelen decir “los estudiantes no leen para las clases, esperan el momento del parcial para la lectura de los materiales”; por lo tanto es bastante dificultoso que tengan algún grado de anticipación de los conceptos y marcos teóricos antes de que los desarrollemos en la clase. Por lo general, el estudiante espera primero la explicación del profesor, para luego pasar a la lectura de los textos. Esta circunstancia puede explicarse en virtud de la insuficiencia de esquemas previos para leer en forma más autónoma. Los profesores pueden articular los temas tratados con los que vendrán, utilizando justamente algunas pautas de lectura de los textos nuevos para que esta anticipación cobre sentido. Es decir, si los estudiantes encuentran difíciles los textos, los docentes pueden utilizar anticipadores conceptuales, materializados en formatos de guías de lectura. De este modo, pueden orientar las siguientes tareas de enseñanza ya que ha-

brán acercado nuevas representaciones del contenido a lo que los estudiantes ya conocen. Como venimos sosteniendo, en los estudios superiores se utilizan textos de estudios académicos y el fin de la lectura no es solamente extraer datos sino realizar un análisis reflexivo y crítico con la finalidad de adquirir conocimientos, analizar problemas, formar juicios, etc. Esto implica leer con más atención y dando más importancia a las ideas y conceptos que a la extracción de datos. Estas formas de lectura nunca son definitivas ni únicas; se comparten, se discuten, se interpretan y se interpelan unas con otras. En los textos académicos, la tarea más compleja es detectar “qué dice el texto” e interpretar “qué quiere decir el autor”. Para esto, debe contarse con la interpretación de un experto en la disciplina: esa es la tarea central de trabajo con los textos que deben llevar a cabo los docentes con sus estudiantes. Y mayor es la importancia de esta tarea en la formación profesional porque es aquí donde se evidencian los nexos conceptuales entre el campo de la práctica y la teorización. “Conocer un sistema de ideas, por ejemplo, requiere al alumno que en su lectura se detenga en las definiciones de conceptos, identifique ejemplos de estos, establezca relaciones entre los conceptos (aun cuando el texto no lo haga explícitamente) y perciba en ese modo de conceptualización la presencia de cuerpos o paradigmas teóricos mayores, propios de una época, de un momento histórico

04. Lectores competentes en la formación policial

particular” (Arnoux, 2003)3. A continuación, brindamos algunas “pistas” de lectura y formas de entrar al texto y moverse dentro del mismo. Hay aspectos conceptuales o intelectuales que merecen esclarecimiento puntual: definiciones, descripciones, clasificaciones, vocabulario específico, explicaciones, aclaraciones, enumeraciones, argumentaciones, fundamentaciones, justificaciones, aplicaciones, etc. Por lo general, se suele dar por sentado que son intercambiables pero no es así ya que no es lo mismo explicar un concepto que fundamentar o argumentar su pertinencia en un análisis. Tampoco se utilizan los mismos formatos para explicar un procedimiento que para explicar un contenido conceptual. Tomar conciencia de estos procesos mentales y hacerlos evidentes con los estudiantes es una buena manera de “enseñar” a pensar en los términos de la disciplina, es decir, enseñar a pensar como expertos en el área. 1. Asimismo, es una buena práctica detenerse en los aspectos de orden estructural –destacar título de la obra, estructura de la prosa (párrafos, capítulos), subtítulos que funcionan como ordenadores y separadores de ideas, esquemas o mapas conceptuales, citas literales o fragmentos de otros autores traídos a colación, notas al pie de página, bibliografía, 3. ARNOUX, E. (2003) La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba. Buenos Aires.

apéndices e ilustraciones– cuando se busca una información determinada o datos (lectura extractiva); cuando se analiza y estudia un tema determinado (lectura reflexiva). La lectura académica es compleja, siempre contextual y al mismo tiempo, concisa. 2. Por último, hay que explicar los factores de orden gráfico o de señalización distinguibles en un texto tales como tipos de letras, signos, colores, etc. Aunque pueda parecer una indicación banal, por lo general, se naturalizan los modos de notación y registro de cada disciplina cuando, en realidad, estas actividades son cambiantes, están históricamente fundadas y forman parte de la actividad de una comunidad académica determinada. Es interesante comparar cómo se transmitían los conocimientos en los libros de medicina hace tres siglos y cómo se difunde hoy la actualización temática en cualquier campo. Se debe tener en cuenta que estos modos de graficar o transmitir los hallazgos y resultados del conocimiento disciplinar son desconocidos para casi todos los estudiantes. En el campo profesional policial, los modos de registro e intervención han tenido (como en todas las disciplinas) un recorrido histórico, que puede ser muy interesante compartir con los alumnos. Los modos

LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL

de leer y escribir de hace un siglo y los actuales, pueden servir como disparadores de debates y justificación de formas más ajustadas a las necesidades del presente. Ya estamos en condiciones de señalar algunas tareas que sirven para una lectura comprensiva más ajustada: ■ La marcación del texto, subrayado, anotaciones y notas al margen son actividades que ubican al estudiante en un rol activo. Cuando se lee para estudiar es necesario disponer de un block de hojas, lápices, rotuladores, resaltadores, etc. para dar mayor visibilidad a los párrafos y palabras centrales en el texto. Esta marcación no se realiza de una sola vez y para siempre; una lectura posterior ayuda a visualizar mejor los elementos esenciales, destacar lo que más importa para dejarlo en claro y rescatar lo sustancial como forma inicial de estudiar y fijar el contenido. Para ello, se recurre al subrayado de ideas principales y secundarias, a la marcación de palabras clave, al resaltado de frases o párrafos clave, a las notas y códigos propios en los márgenes. ■ El ejemplo, una de las herramientas más usadas para la enseñanza, es muy práctico cuando se trata de explicar un principio o ley

general. Por su condición de carácter inductivo y por su fuerza generalizadora (la sirena como indicio de bombardeo y evocación de la guerra) los ejemplos deben ser seleccionados adecuadamente en relación con el tema y la situación comunicativa de conjunto. La lectura es una actividad controlada por el que lee, que gradúa el ritmo y decide cuándo detenerse y releer. El lector se guía por sus conocimientos previos del tema y del género (no es lo mismo leer un cuento que un informe científico) anticipando su contenido y organización antes de comenzar la lectura y durante la misma. Cuando el profesor encarga leer un texto de estudio, debe brindar un marco para facilitar la comprensión; el texto siempre estará al servicio de alguna unidad del programa y está relacionado con algún punto trabajado. Como venimos afirmando en forma reiterada, los docentes debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para comprender lo que demandan los textos que presentamos. Por ejemplo, la presencia de citas (criterios de inclusión, razones argumentativas o lógicas que las justifiquen) para ayudar a construir una compleja red de conceptos, ideas, representaciones e imágenes que formarán parte (o no) del conocimiento apropiado por cada estudiante. Es indispensable que los estudiantes lectores aprendan cuanto antes los códigos que regulan la actividad

04. Lectores competentes en la formación policial

lectora. Los conceptos que se aprenden en los textos académicos están vinculados al quehacer científico y su apropiación se transfiere a la práctica cotidiana; son variados, heterogéneos con alto grado de complejidad, por lo tanto, su descubrimiento y apropiación configura una tarea que requiere de la intervención de los profesores. El objetivo es que el estudiante desarrolle su capacidad

interpretativa y aprenda a controlar su propio proceso cognitivo estrechamente asociado a la lectura; que conozca las características (géneros) de los textos que debe leer, y sobre todo, que sepa qué operaciones mentales debe poner en juego para “cooperar” con el texto, es decir, qué se espera que haga con él.

SINTETIZANDO ➡ La lectura es indispensable para apropiarse del conocimiento: se sabe, se conoce, se comprende a partir de la lectura comprensiva de los textos específicos de las materias. Las palabras son el vehículo material sobre el cual se discutirá y avanzará en la enseñanza.

Sin lectura comprensiva el estudiante no puede apropiarse de una forma de hablar, pensar y organizar las ideas características de cada disciplina. La lectura es el camino que permite al estudiante ingresar a una comunidad discursiva, de pensamiento y de prácticas.

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Ejemplo de comparación de textos Seleccionamos tres textos provenientes de diferentes campos disciplinares para que nuestros estudiantes realicen análisis de textos. Los objetivos de esta actividad son múltiples: ■ permite al estudiante una diferenciación entre modalidades de habla frecuentes en las disciplinas, que los expertos damos por conocidas pero que no lo son tanto para los estudiantes; ■ permite trabajar conceptos comunes más allá de la forma en que estén expresados, centrándonos de este modo por el conocimiento de la materia; ■ favorece el análisis crítico de lo naturalizado en cada campo, al permitir que los estudiantes se “muevan” entre diferentes campos discursivos con criterios de análisis y toma de posiciones más conscientes.

Texto 1: Artículo 7. Declaración Universal de los Derechos Humanos Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Texto 2: Artículo 14 bis. Constitución de la Nación Argentina El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor, jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protección contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical libre y democrática, reconocida por la simple inscripción en un registro especial. Queda garantizado a los gremios: concertar convenios colectivos de trabajo; recurrir a la conciliación y al arbitraje; el derecho de huelga. Los representantes gremiales gozarán de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión sindical y las relacionadas con la estabilidad de su empleo. El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable. En especial, la ley establecerá: el seguro social obligatorio, que estará a cargo de entidades nacionales o provinciales con autonomía financiera y económica, administradas por los interesados con participación del Estado, sin que pueda existir superposición de aportes; jubilaciones y pensiones

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móviles; la protección integral de la familia; la defensa del bien de familia; la compensación económica familiar y el acceso a una vivienda digna.

Texto 3: Diseño Curricular para la Escuela Secundaria. Construcción de Ciudadanía 1º a 3° años 4 La comprensión de los derechos conlleva entender las exigencias “éticas” en tres sentidos: 1. Los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a su origen, porque son un ejercicio de la autopoiesis humana, de la capacidad humana de automodelarse, de su capacidad ética, de su autonomía, exigencias “éticas” porque no se realizan “naturalmente”. 2. Los derechos humanos son exigencias “éticas” porque solo se hacen efectivos si existe el compromiso colectivo de hacerlos efectivos. 3. Los derechos humanos son exigencias éticas en cuanto a sus contenidos porque son exigencias de bienes humanos concretos (Villarreal, 2000; Cortina, 1999). 4. Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Construcción de Ciudadanía: 1º a 3º año / Dirección General de Cultura y Educación. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007. Cortina Adela. Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Tecnos, Madrid 1999.Villarreal Oscar. Aportaciones epistemológicas a la teología moral de la economía: mediaciones económica y ética, Teoría y práctica. UPM, México, 2000.

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Los textos precedentes –un documento internacional, un artículo de la Constitución Argentina y un capítulo de un Diseño Curricular de Formación Docente– hablan de Derechos Humanos. Si se los compara pueden destacarse similitudes y diferencias a la hora de tratar el mismo fenómeno. La idea del ejercicio es que los estudiantes puedan comparar el efecto retórico (a quiénes se dirigen y con qué propósito) y la forma de definir los conceptos; en definitiva, que visualicen las diferentes formas de hablar y de escribir de cada campo conceptual. Es muy importante que los estudiantes adviertan las diversas características de los textos tanto cuando leen como cuando escriben. Se sugiere orientar la lectura con guías escritas pero también orales desarrolladas en clase, con la misión de dirigir su atención a los núcleos que se busca analizar o estudiar. Pretendemos que comprendan relaciones, sistemas de ideas, conceptualizaciones, procedimientos y análisis de aspectos de la disciplina específica ya que sin lectura comprensiva y crítica, esta apropiación quedaría limitada. LAS UNIDADES DE LECTURA5 Si bien las personas no leen con el mismo ritmo una página de un libro o una noticia del diario, el lector competente establece una distinción aún más sutil. Esta es la modalidad que Serafini (2005) propone como modelo de 5. Adaptación de SERAFINI, M. (2005) Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Paidós.

lectura crítica cuyo objetivo se orienta a la comprensión del texto. Es una manera de responder a la clásica paradoja del estudiante: “ya leí varias veces y no entendí nada”. Por cierto, el primer problema al que nos enfrentamos es que no todos los lectores leen de igual manera; a veces, leen un capítulo de un tirón; otras, van leyendo por párrafos o por líneas. Una manera de ayudar con la lectura es proponer a los estudiantes que dividan el texto –que debe ser lo suficientemente extenso como para contener información, ideas y ejemplos– en unidades de lectura. Generalmente, la unidad de lectura es el párrafo. Se identifican unidades de lectura para luego proceder a la lectura crítica cuyo fin es comprender y captar el texto con mayor facilidad. Las unidades son más o menos extensas según autor, cantidad de información, conocimiento del tema y tipo de texto de que se trate. Analizar los textos académicos o de estudio (manuales) según su organización por párrafos permite a los estudiantes adelantarse a la pregunta ¿cuánto texto hay que leer? La comprensión de unidades de lectura se torna más fácil si cada paso está indicado de manera explícita. Es conveniente comprobar que las interpretaciones de los estudiantes estén alineadas con la intención del escritor, sobre todo en lo concerniente a instrucciones, procedimientos, recetas, etc. A continuación, se dan ejemplos de unidades de lecturas, que presentan determinadas características. Mos-

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trarles cómo están armadas estas unidades contribuye a facilitar la comprensión. ■ Unidades de lectura basadas en confrontación/ contraste: Indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o más objetos. Se indican varias categorías, mediante las cuales se confrontan los objetos y cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las categorías. ➡ Premisa Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican según sus propiedades físicas y químicas. ➡ Desarrollo por descripciones separadas Los metales por lo general son buenos conductores, ya sea de electricidad o de calor. La mayoría de los metales son maleables, por lo cual pueden ser trabajados en placas. Algunos también son dúctiles; pueden ser trabajados en delgados hilos. Finalmente, los metales suelen ser brillantes, reflejan la luz y tienen un alto grado de densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son dúctiles, no brillan, no reflejan la luz y no tienen una densidad elevada.

➡ Desarrollo por descripciones contrapuestas Los metales, a diferencia de los no metales son, generalmente, buenos conductores tanto de la electricidad como del calor. La mayor parte de los metales es maleable, por lo que se los puede trabajar en placas; esta propiedad no se encuentra en los no metales. Algunos metales son además dúctiles: es decir, que pueden trabajarse en delgados hilos; esto no suele ser posible en los no metales. Los metales normalmente son brillantes, reflejan la luz y tienen un alto grado de intensidad, diferenciándose también en esto de los no metales. ■ Unidades de lectura que proponen un desarrollo por ampliación de un concepto 6 El agua es una de las más importantes riquezas de la humanidad. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construyó naves, también aprendió a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente, comprendió que podía utilizarla como fuente de energía.

6. En esta unidad de lectura la idea principal está enunciada de manera explícita y es reafirmada a través de ejemplos y argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan, ilustran la afirmación principal. Lo primordial es captar el concepto central y tener en claro cuáles son los datos o informaciones secundarias.

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■ Enunciación/Resolución de un problema: dividida en partes En la primer parte, se presenta un problema; en la segunda, se expone su solución. Veamos algunas variantes: A. El problema es expuesto con claridad y está seguido por una solución igualmente explícita. B. El problema es expuesto con claridad pero le siguen hipótesis de solución contrapuestas. C. El problema es expuesto pero la solución está sobreentendida. D. La solución es expuesta pero el problema está sobreentendido. Es obvio que A y B son más fáciles de comprender que C y D. ■ Causa/Efecto Es frecuente en muchos textos, especialmente de historia. Es de fácil comprensión. Buenos Aires fue la principal beneficiaria del nuevo desarrollo económico. La ciudad se europeizó en sus gustos y en sus modas. El teatro Colón, entonces frente a la Plaza de Mayo, constituía el centro de la actividad social de una minoría rica que comenzaba a viajar frecuentemente a París. Causa: desarrollo económico. Efecto: expansión de minorías ricas.

■ Ejemplos de acompañamiento

de la lectura en el aula

Se proponen a continuación otras actividades de aula destinadas a orientar, guiar y reflexionar sobre los textos leídos. ■ Lectura guiada: lectura comentada en el aula con apoyo escrito en pizarrón El docente propone a los estudiantes identificar: ■ Relaciones entre conceptos (aún cuando en el texto no estén claros). Se escriben. ■ La presencia de paradigmas teóricos mayores. Se explicitan y se escriben. ■ Otras lecturas similares, solicitadas por la cátedra, que deben articularse ahora. Se identifican en el programa de estudios. ■ La situación de lectura en la que se encuentran y la finalidad de esta lectura. Se identifican, se buscan los nexos y se escriben sus conexiones. ■ Lectura guiada: los saberes previos a la lectura del texto La consigna debe identificar claramente lo que el profesor quiere que el estudiante haga con el texto. Muchas veces los estudiantes escriben “todo lo que saben en relación al tema”, por poco o disparatado que parezca. Se activan los conocimientos previos de los

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que disponen, que son importantes porque dan sentido a lo nuevo, jerarquizando y dejando en suspenso lo que no se entiende o no puede ser articulado con lo que va apareciendo en el campo mental del sujeto, pero estos conocimientos previos deben orientarlos en dirección a los conocimientos nuevos. ■ Antes de la lectura: revisar con ayuda del profesor el paratexto, texto y contexto, tapa, contratapa, solapas, ilustraciones, prefacios, notas al pie, epígrafe, dedicatorias, índices, apéndices, bibliografía, diseño gráfico, edición, etc. Recordemos que la función del paratexto es disparar operaciones de anticipación, búsqueda en la memoria, selección y puesta en relación de la información que se va recibiendo. Permite hacer deducciones. Desarrollar hipótesis (por qué este texto puede ayudarme a resolver tal o cual problema; de dónde salió el autor, contexto retórico, destinatario, por qué el profesor lo ha incluido en la bibliografía, etc.) Estas hipótesis pueden ser escritas en los cuadernos de los estudiantes o en el pizarrón. ■ Durante la lectura: monitorear la lectura mediante anticipaciones y recapitulaciones. ➡ Escritura al margen o en esquemas de las ideas a medida que se van produciendo.

➡ Formulación de preguntas vinculadas a los párrafos. ➡ Establecimiento de inferencias: cooperación interpretativa. ➡ Establecimiento de conexiones con otros temas o consignas planteadas. ➡ Constatación de respuesta a la consigna: ¿responde a nuestra pregunta? ■ Lectura guiada: señalar lo que el texto no dice pero da a entender ■ Anticipar con una sinopsis general (solapa, resumen, abstract) de qué se trata el contenido. ■ Mostrar cuáles son las relaciones entre lo que dice el texto y las circunstancias de enunciación: los textos científicos no son la Biblia. Condiciones de producción. ■ Ayudar a identificar al enunciador (¿quién habla? ¿desde dónde?¿en qué contexto histórico y social? ¿a quién/quiénes se dirige?), lugar, tiempo, destinatario de un texto. ■ Conversar con los estudiantes sobre el género discursivo al que pertenece el texto y mostrar que el mundo de referencia se completa con conocimientos más amplios y generales para dar sentido a lo que se lee.

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■ Lectura guiada: ayudar a los estudiantes a distinguir ■ Comparaciones y analogías. ■ Reformulaciones. ■ Ejemplos. ■ Reiteraciones. ■ Definiciones. ■ Lectura guiada. Organizadores conceptuales El docente organiza la lectura anticipando que se trabajará con el siguiente organizador: ■ Formular preguntas al texto, por párrafos. ■ Definir el objeto de conocimiento o problema a investigar. ■ Buscar información (buscadores de Internet, informática en el aula). ■ Seleccionar y valorar fuentes. Confiables o no. ■ Construir una perspectiva de análisis posible para pensar el problema. ■ Definir una metodología de investigación posible en caso de tener que hacerlo. Hipótesis de selección. ■ Seleccionar estrategia de recolección de datos. ■ Analizar esos datos (simulación). ■ Presentar y comunicar las conclusiones.

■ Lectura guiada: práctica de repaso Saber leer significa poseer varias capacidades que pueden considerarse como de “dominio de una técnica”. Vamos a reiterar una actividad sencilla pero que incide muchísimo en la comprensión lectora de los estudiantes. Su sentido radica en que se lleve a cabo en el aula con tanta frecuencia que, al cabo de la cursada, se interiorice y forme parte del bagaje del estudiante. Las fases de la lectura: ■ Pre-lectura: lectura superficial, se captan elementos más importantes, se evalúa el interés del contenido, se determina la estructura general y se forma una idea global. Lectura rápida, que puede ser útil para preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar respuesta durante la siguiente lectura crítica. ■ Lectura crítica del texto: lectura analítica, disposición activa del lector; distingue los hechos de las opiniones, procede a la lectura por fragmentos o párrafos, organiza la información según su mayor importancia. Puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. ■ Post-lectura: controla y reorganiza los apuntes. Diagramas, representaciones gráficas que muestren la estructura de la información o bien tablas de términos y fichas con

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preguntas o problemas que ayuden a memorizar. Esto es básico para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. ■ El profesor explica antes y durante la lectura grupal ■ Diferenciar cuándo se requiere una lectura extractiva y cuando una lectura crítica. ■ Tener presente que se está operando con conceptos abstractos. Enunciarlos. Definirlos. ■ Entender las relaciones entre conceptos y entre hechos empíricos. ■ Comprender la cadena de razonamientos y la conexión entre las ideas. ■ Argumentación. ■ Explicar la función de cada una y su pertinencia. ■ Enseñanza recíproca Dividir a los estudiantes en equipos. Antes de la lectura proceder a distribuir roles: ■ los que van a interrogar (después de la lectura, formular al menos dos preguntas sobre el material analizado); ■ los que van a aprobar conceptos vertidos en el texto (luego de la lectura, indicar con qué puntos estuvieron de acuerdo o encontraron útiles);

■ los que van a desaprobar conceptos vertidos en el texto (después de la lectura, comentar en qué discreparon o puntos oscuros y explicar por qué); ■ los que van a buscar y dar ejemplos (después de la lectura, brindar ejemplos específicos del material leído). Completar con una tabla de doble entrada en pizarrón, como síntesis de la producción grupal. ■ Lectura en voz alta Leer el texto en voz alta. Resaltar los puntos claves, marcar secciones, anticipar, detener la lectura para formular preguntas, brindar ejemplos, etc. Marcar las secciones del texto. Pedir voluntarios para leer las distintas secciones en voz alta. A medida que avance la lectura, detener a la persona para subrayar ciertos puntos, plantear preguntas o brindar ejemplos. Prestar atención a la interpretación del grupo en virtud de la correcta lectura de signos de puntuación. Luego, proceder al análisis del contenido del texto. ■ El trabajo con libro abierto Esta búsqueda de información es casi una prueba a libro abierto, organizada a través de preguntas. ■ Elaborar un conjunto de preguntas que puedan ser respondidas buscando información en el material que el docente ha brindado a los

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estudiantes. Se pueden incluir: folletos, documentos, un libro de texto, guías de referencia, información on line, artefactos, equipos (máquinas). ■ Repartir las preguntas entre los estudiantes. ■ Solicitar a los estudiantes que busquen la información en pequeños grupos. ■ Examinar las respuestas con toda la clase. ■ Elaborarlas y escribir conclusiones. ■ Grupos de estudio independientes Los estudiantes se comprometen a estudiar los textos para presentarlos al grupo. Se trata de que puedan clarificar el contenido, crear ejemplos, identificar puntos confusos, refutar el texto o elaborar un punto de vista opuesto, evaluar la pertinencia del material para el aprendizaje de la materia. Para desarrollar esta actividad, los estudiantes necesitan una guía que les permita clarificar el contenido al grupo; requiere también escritura. Ej.: Se puede tomar el tema Los pasos a seguir en una resucitación cardiopulmonar. Analizar cada caso en particular, elaborar ilustraciones, elaborar lista de preguntas a formular al docente, etc. LAS GUÍAS DE LECTURA Las guías de lectura son una buena forma de acercar al estudiante diversos modos de “entrar” al texto para explorarlo, analizarlo, etc. En línea con lo que sostuvimos a

lo largo del documento, la lectura guiada tiene al docente como eje propiciador de sentidos, miradas, interpretaciones que no siempre los estudiantes pueden hacer solos. Las guías de lectura no son una lista de preguntas cuyas respuestas unívocas se encuentran en el texto, a simple vista. Una buena guía debe contemplar, al mismo tiempo, los ejes conceptuales fundamentales del texto tratado y las propuestas de reflexión y análisis que, sobre esos ejes, el docente pretende que el estudiante construya. Es decir, una guía que no solamente orienta la lectura sino también la interpretación conceptual del texto. Si además, este texto es un texto académico o científico, la guía debe proponer articulaciones conceptuales y hasta metodológicas entre disciplinas, especialidades, etc.

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Ejemplo de guía de lectura breve Texto para lectura: ■ MOUFFE, Chantal (2003) La paradoja democrática. Cap. 1 ˝Democracia, el poder y `lo político´˝. Gedisa, Barcelona. ■ MOUFFE, Chantal (2007) En torno a lo político. Cap. II “La política y lo político”, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Contextualización: Biografía de la autora Chantal Mouffe (1943) nació en Bélgica. Se encuentra entre los filósofos y politólogos contemporáneos de mayor renombre. Realizó sus estudios en las Universidades de Louvain, Paris y Essex. Actualmente enseña Teoría Política en la Universidad de Westminster, Inglaterra. Dentro de las preocupaciones teóricas de Mouffe cobran marcada relevancia las temáticas que giran en torno a lo político –tales como el liberalismo político y la defensa de la democracia – y los antagonismos como clave de la existencia misma de la sociedad y de lo social en tanto político. Su propuesta descansa en una concepción de la ciudadanía según la cual, los sujetos políticos no pueden ser concebidos como entidades esenciales a las que les correspondan unas obligaciones y derechos prefijados por naturaleza, sino que la ciudadanía se presenta como un 7. Esta guía se encuentra en la publicación La Enseñanza del Estado y la Sociedad, (2015), Colección Formación Policial, Ministerio de Seguridad, Buenos Aires.

espacio político de identificación con los valores ético-políticos de la democracia, espacio en el que los ciudadanos/as se constituyen como sujetos políticos. Partiendo de las reflexiones iniciadas en Hegemonía y estrategia socialista, escrito en colaboración con Ernesto Laclau, propone un modelo de democracia radical pluralista que permita crear un espacio político en el que se comparta una identidad común, se defiendan los principios democráticos y la garantía de los derechos individuales y en el cual puedan construirse identidades políticas en el marco de una confrontación agonista, propia de las sociedades humanas. Pero ello exige no sólo redefinir las nociones de ciudadanía e identidad, sino también modificar la concepción misma de la política.

Se solicita al estudiante que ➡ 1. Identifique y explique cuáles son los rasgos diferenciales entre LO POLÍTICO y LA POLÍTICA y cuál es la posición de la autora sobre este tema. ➡ 2. Explique la siguiente afirmación: “A pesar de lo que muchos liberales desean que lo creamos, no es la especificidad de la política democrática la superación de la oposición nosotros /ellos, sino el modo en el que ella se establece. Lo que requiere la democracia es trazar la distinción nosotros/ ellos de un modo que sea compatible con el reconocimiento

C P

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del pluralismo que es constitutivo de la democracia moderna” (Mouffe, 2007). ➡ 3. Analice cómo puede entenderse el conflicto y qué relación guarda con el pluralismo según la propuesta teórica de la autora. ➡ 4. Distinga en qué consiste la propuesta de radicalización de la democracia. Establezca la diferencia entre las nociones de agonismo y antagonismo, teniendo en cuenta las posibles identificaciones adversario/enemigo. ➡ 5. Una vez finalizada la lectura del texto señale qué contenidos no le resultan claros o le han resultado de difícil comprensión.

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Propuestas de integración de la lectura y la escritura en la formación policial

En este apartado se ponen a disposición algunos ejemplos de actividades de aula que pueden llevarse a cabo, integrando lectura y escritura, con fines didácticos. Se trata de propuestas integradoras basadas en los propósitos y postulados de este documento que fueron desarrolladas por colegas docentes que las llevan a cabo con éxito. La mayoría de los ejemplos vistos en los apartados anteriores pueden combinarse para dar forma a dispositivos más completos. Queremos destacar un espacio curricular que funciona como articulador respecto de la lectura y la escritura en la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y Ciudada-

na de la Escuela de Cadetes de la Policía Federal Argentina "Comisario General Juan Ángel Pirker": El Taller de Oralidad y Lengua Escrita. Si bien en el Anexo 1 de este documento se presentan los lineamientos generales de dicho taller, en este aparatado queremos destacarlo como un espacio específico dentro del diseño curricular que se articula con diversos espacios de formación. Su presentación resulta valiosa debido a su gran potencia en la integración de prácticas de lectura y escritura y a su función de articulador entre distintos espacios curriculares. A continuación presentaremos un ejemplo en el que el Taller de Oralidad y Lengua Escrita tiene un rol central.

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Ejemplo de trabajo integrador Este trabajo integrador pertenece a la Tecnicatura en Seguridad Pública y Ciudadana de la PFA y fue diseñado para el cierre del primer Año1. En el marco de un taller sobre intervenciones profesionales, los estudiantes realizan, durante el primer año de estudios, un trabajo de campo y una serie de visitas a Comisarías de la PFA. En dichas visitas efectúan observaciones y entrevistas. Las observaciones se centran en dos ejes: ■ El contexto socio-comunitario de la Comisaría, es decir, su ubicación geográfica y la relación con el entorno (observación externa). ■ El funcionamiento interno de una comisaría (observación interna).

CATEGORÍAS

Consignas ➡ 1. Realicen, en grupos de tres estudiantes, un cuadro comparativo sobre la actuación de la PFA en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el ámbito Federal, recuperando lo visto teóricamente en el Eje de la Práctica.

ÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA POLICÍA FEDERAL ARGENTINA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

FUNCIÓN DE PREVENCIÓN FUNCIÓN JUDICIAL

1. Trabajo coordinado por el equipo del Taller de Oralidad y Lengua escrita.

La entrevista se realiza a un Oficial Jefe y se relaciona con el funcionamiento interno de una Comisaría de la PFA. Este trabajo integra coherentemente la escritura, la lectura y la adecuación a los formatos prescriptos en la práctica profesional. Se les proponen las siguientes actividades:

ÁMBITO FEDERAL

05. Propuestas de la integración de la lectura y la escritura en la formación policial

➡ 2. Escriban un texto expositivo analizando las funciones de la Policía Federal Argentina en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires y en el Federal, teniendo en cuenta las siguientes variables: A. La utilización de: ■ Un mínimo de tres palabras clave y la bibliografía correspondiente del eje de Seguridad: Conflicto-Violencia-Delito-Estado-Comunidad. ■ Un mínimo de tres palabras clave y la bibliografía correspondiente del eje de Derecho: garantías, derechos, proceso, delito, justicia. B. Los extractos de los registros (observaciones y entrevistas) realizados para ejemplificar lo abordado teóricamente. C. La estructura del texto expositivo formal.

el nombre de autor/a (o en caso de varios autores del primer autor/a) seguido de un guión medio con la palabra “TRABAJO”, otro guión medio con la palabra “INTEGRADOR”. ➡ Ejemplo: MARTINEZ-TRABAJO-INTEGRADOR. El trabajo debe ser enviado a la siguiente dirección: pirker.trabajointegrador.1@gmail.com

Pautas formales de presentación ➡ Extensión: Consigna 1: máximo 1 carilla. Consigna 2: mínimo 3 carillas y máximo 4 carillas. ➡ Fuente: Arial Narrow 12. Interlineado 1,5. Espaciado anterior en seis puntos. Alineación justificada. Sangría en primera línea ➡ Envío del trabajo en formato digital: en Word. ➡ Nota: El asunto del correo electrónico deberá decir:

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Ejemplo de trabajo con guía de lectura y escritura en el aula Se inicia el trabajo con una lectura guiada dentro del espacio curricular del Eje de Estado y Sociedado de la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y Ciudadana de la PFA. Se trabaja luego con diferentes formatos y se solicita un breve texto escrito, como integración de lo leído y trabajado.

La constitución de una unidad política El historiador argentino Natalio Botana, en su obra El orden conservador, propone que, antes de 1852, el significado último del conflicto entre Buenos Aires y el interior residía, aunque parezca una paradoja, en su falta de solución, pues ambas partes se enfrentaban sin que ninguna lograra imponerse sobre la otra. Desde el punto de vista de este investigador, un empate inestable gobernaba las relaciones de los pueblos en armas mientras no se lograra el monopolio de la violencia. Botana explica el monopolio de la violencia como el hecho por el cual un centro de poder localizado en un espacio reivindica con éxito su pretensión legítima para reclamar obediencia a la totalidad de la población afincada en ese territorio, es la característica más significativa de una unidad política. Desde este punto de vista, el proceso que da origen a una unidad política puede

ser considerado un proceso de reducción a la unidad. Tal reducción a la unidad ocurre cuando, por la vía de la coacción y por el camino del acuerdo (al mismo tiempo y en grados de intensidad variable), un determinado sector de poder, de los muchos que actúan en un hipotético espacio territorial, adquiere el control imperativo sobre el resto y lo reduce a ser parte de una unidad más amplia. Este sector es, por definición, supremo; no reconoce en términos formales una instancia superior; constituye el centro respecto del cual se subordina al resto de los sectores y recibe el nombre de poder político o poder central. El capítulo 1 “Los orígenes del régimen del ochenta” de la obra El orden conservador, del historiador Natalio Botana, disponible en PDF (lectura independiente). Disponible en la web.

Guía de trabajo ➡ 1. Identifiquen en el texto y registren por escrito, la explicación del autor, sobre cada uno de los siguientes conceptos: ■ Ausencia del monopolio de la violencia (coerción por medio del uso o la amenaza del uso de la fuerza) ■ Ausencia de una identidad nacional entendi-

05. Propuestas de la integración de la lectura y la escritura en la formación policial

da como un vínculo de solidaridad entre actores localizados en regiones dispersas, dispuestos a integrar una comunidad más amplia. ■ Impugnación por parte de algunos actores, de la pretensión del poder político de monopolizar el uso de la violencia. ■ Integración del territorio, entendido como el ámbito espacial sobre el cual se ejerce la autoridad del poder político/Estado Nacional. ➡ 2. Observen las imágenes presentadas (fuentes iconográficas, en este caso, pinturas) del período histórico en el que se desarrolló el proceso histórico analizado en el texto, y decidan cuál de ellas elegirían para aportar información sobre algunos conceptos aportados por Natalio Botana. ➡ 3. Escriban un epígrafe que relacione cada imagen con el concepto correspondiente.

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Presentación de los textos al comienzo de una unidad Al comenzar la unidad, se presentan los temas y contenidos que se trabajarán. Aparecen reglamentaciones, protocolos, exposiciones, procedimientos, normas generales; en este contexto, los alumnos deberán trabajar los textos desde su especificidad intentando reconocer a través de su lectura, qué información hay en ellos, qué pistas encuentran para diferenciar conceptos (por ejemplo, delito y contravención), para comprender y poner en práctica procedimientos propios de la práctica profesional. La propuesta de enseñanza propone a los estudiantes distintos momentos de lectura: ■ Leer para buscar información. ■ Leer para encontrar un encuadre normativo que de sentido y significado a diversos procedimientos. ■ Leer textos instructivos y legales. ■ Leer reglamentos y protocolos. ■ Leer para aprender los contenidos de la materia. Es importante reconocer que tanto la lectura como la escritura siempre tienen un propósito. Los estudiantes leen para encontrar los formatos reglamentarios que deberán escoger al momento de tomar una exposición.

Algunas preguntas que pueden orientar la propuesta de enseñanza: ■ ¿Cuáles son los textos con los que se van a encontrar en sus prácticas? ■ ¿Qué información van a buscar en ellos? ■ ¿Cuáles son los textos que serán abordados en cada clase? Muchas veces los estudiantes no saben qué buscar en la bibliografía, se “pierden” en la información que contiene y no logran distinguir lo esencial de lo accesorio. Los docentes pueden aportar “hojas de ruta” u orientaciones para la lectura a fin de ayudarles a jerarquizar la información a través de guías de estudio. Es muy conveniente entregar, junto al programa de la materia, un dossier con el listado de la bibliografía que se trabajará en clase, incluyendo una página para cada texto con una lista de preguntas que permitan focalizar el análisis del texto hacia las ideas o ítems que se consideran nucleares. Algunas de estas preguntas podrán retomarse luego en las clases.

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Reflexiones finales

A lo largo de este documento hemos destacado la importancia que posee en el ámbito de la formación profesional de los futuros policías encarar y guiar propuestas de lectura y escritura, en el aula o en el campo de prácticas profesionales. La inclusión en el mundo profesional requiere que los estudiantes se apropien de estas herramientas para hacer uso de ellas, en virtud de su formación y por el rol social que deberán desempeñar. ■ En relación con la escritura, hemos querido resaltar por un lado, su función epistémica (escribir sirve para aprender los contenidos de estudio); por otro, la función profesional (para que sean útiles, los escritos deben adecuarse a los formatos de uso corriente). ■ Asimismo, la lectura comprensiva de los textos es indispensable para la construcción de conocimientos y para la reflexión y producción de ideas propias en los estudiantes. Tanto una como otra, en sus complejas combinaciones, atraviesan el estudio y el aprendizaje pero también el trabajo, la profesión y el quehacer cotidiano de los policías que se están formando. Nos alienta la idea de saber que estas tareas pueden ser aprendidas, que no son producto de un talento innato

de “buen alumno” sino que pueden (y deben) ser enseñadas, acompañadas y guiadas por los expertos, es decir, por los profesores. El desafío que se les presenta a los docentes es poder articular los ejes conceptuales de la materia con la enseñanza de prácticas de lectura y escritura que usarán en su vida de profesionales activos; de manera que, al mismo tiempo que los alumnos estudian para aprender la disciplina, comprenden la lógica que subyace a sus postulados y aprendan a expresarse en los términos profesionales. En este punto, no debemos omitir el momento histórico de la comunicación en que nos encontramos. Desde hace algunas décadas, estamos pasando de la comunicación verbal en la vida cotidiana a la cibernética que, día a día, va tomando parte de casi toda nuestra vida. No obstante, el léxico sigue siendo la parte más vital de la lengua. A través del lenguaje nos introducimos en el mundo, nos guiamos en él y construimos otros escenarios posibles, con otras personas, en nuestra propia comunidad. El léxico tiene un carácter central en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Desde un enfoque cognitivo e interaccionista, nuestro objetivo siempre será que los estudiantes conozcan todas las posibilidades que les ofrece su lengua, amplíen considerablemente su vocabulario y adquieran herramientas para comprender, ordenar y mejorar el

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mundo en el que viven, adecuándose a distintas situaciones personales y profesionales. T̏ odo individuo es hoy “plurilingüe” (no políglota, claro está), en el sentido del sistema expresivo de su comunidad o de su clase social. Según las circunstancias, alterna su “argot” profesional, sus formas locales o familiares, su habla social y formal, y se adapta insensiblemente a los usos, variados y divergentes de sus interlocutores, y a veces los adopta˝ (Rosenblat, 1967)1. En cada materia, el docente guiará, como experto en el área, a los recién llegados a la disciplina, orientándolos por un camino señalizado para mostrarles los puntos centrales, las pistas, las intenciones, los discursos, etc. Las investigaciones del campo educativo nos obligan a reformular los problemas centrales de escribir y leer como prácticas centradas en un sujeto activo. Sabemos que los procesos de escritura no son lineales sino que se trata de actos complejos, recursivos, donde las diferentes operaciones –planificación, puesta en texto, revisión– juegan un papel esencial (Flower y Hayes, 19962; Scardamalia y Bereiter, 19923; Tolchinsky, 19934; Camps, 19905). Se abandona la idea de la escritura como mera decodificación (transcripción) para concebirla como un sistema de representación del lenguaje en términos de oralidad y escritura. Alentamos a los colegas a sumarse a este camino de

trabajo colaborativo en el aula que, lejos de estereotipar los roles asumidos, propone tareas innovadoras, creativas y motivadoras para todos los que forman parte de ella.

➡ Formar lectores competentes, eficaces y críticos es indispensable en la educación de los policías, que deberán continuar, además, con su carrera y sus estudios, dotados de los elementos conceptuales necesarios para su formación permanente.

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Anexo 1: Taller de oralidad y lengua escrita

Ejes de trabajo del "Taller de oralidad y lengua escrita" (2014)

➡ Equipo: DOULIAN, Natalia; LONGO, Paula; ANGLESE, Eugenia; CAJAL, Leonardo; LOPEZ BUGARTH, Melisa; MELONE, Carlos; PARADA, Marcela; PEREZ, María Cristina; PETIT, Fernanda y TORRES, Alberto. El taller se propone trabajar los siguientes ejes: 1. La argumentación. 2. La organización de los contenidos de aprendizaje. 3. El trabajo colaborativo (fortalecimiento de la modalidad de taller). 4. La coherencia entre los objetivos del Taller y el perfil del egresado. 5. La escucha, la lectura y el habla como mecanismos para la promoción y formalización de las competencias de la práctica profesional. Con respecto al Eje de Oralidad, desde el Taller consideramos fundamental trabajar las dificultades expresivas de los alumnos, ya que la competencia oral es un factor de integración social y un elemento facilitador del progreso académico. Por este motivo, la enseñanza

de la lengua oral debe ocupar un lugar relevante dentro de las clases. Si bien los estudiantes poseen experiencia en la comunicación informal, es necesario avanzar sobre las competencias vinculadas a su futuro profesional, lo cual no implica solamente avanzar sobre la comunicación formal, sino también sobre un tipo de comunicación técnica propia de la labor profesional policial. Con respecto al Eje de Argumentación, cabe señalar que en el ámbito académico se producen situaciones comunicativas particulares donde la lectura, la escritura y la oralidad adquieren formas específicas propias. En este sentido, el taller se propone que el alumno sea capaz de interpretar y elaborar textos complejos de diversos tipos: uno de ellos es el argumentativo. La trama argumentativa se encuentra presente en casi todos los ámbitos. La importante de la argumentación recae en el hecho de que, para argumentar hay que tomar un posicionamiento específico referente a lo leído y/o escuchado y elaborar los argumentos necesarios para defender el posicionamiento y persuadir al interlocutor. 1. Taller desarrollado en Escuela de Cadetes: “Comisario General Juan Ángel Pirker” .

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Asimismo, se espera trabajar con los textos de las asignaturas del primer año de la carrera. Con respecto a la organización de los contenidos de aprendizaje, consideramos que la enseñanza y el aprendizaje de la lengua requieren la integración de objetivos y contenidos de aprendizaje en actividades globales de uso que les den sentido y que los hagan significativos para los alumnos. Consideramos a las secuencias didácticas como una metodología eficaz para el aprendizaje de la lengua tanto oral como escrita, ya que en ellas: ■ Se delimitan los objetivos de aprendizaje (qué harán los alumnos, qué aprenderán). ■ Admiten suficiente flexibilidad para poder adaptar lo que se hace y se enseña en función de las respuestas de los alumnos. ■ Los contenidos se relacionan con la producción de un género discursivo (una conferencia, una explicación en clase, un debate cara a cara, una entrevista, la presentación y defensa de un trabajo de campo, un relato, etc). ■ Se enmarcan, dentro de situaciones reales de uso de la lengua tanto oral como escrita. En las secuencias didácticas, el ensayo del discurso constituye el elemento clave de aprendizaje, ya que si no se enseña cómo se construye un discurso, ni se facilitan

ayudas que garanticen el éxito comunicativo, el dominio de los usos orales y escritos formales quizás no se desarrolle nunca. El trabajo centrado en la planificación propia de una secuencia didáctica, facilita la evaluación formativa y permite poder intervenir y ayudar a resolver problemas durante los ensayos, antes de la producción pública. El trabajo colaborativo es importante porque no sólo facilita el aprendizaje de los contenidos, sino también porque permite el desarrollo de una serie de competencias tales como la solidaridad y el respeto al Otro –entendido no como tolerancia sino como diferencias entre iguales– base de la democracia que deben, en su futuro profesional, sostener. Es necesario señalar que el trabajo en equipo no es simplemente la suma de trabajos individuales ni tampoco la asignación de trabajos a más de una persona. El trabajo en equipo existe para capitalizar las fortalezas y las debilidades de sus integrantes, generando un resultado mayor al que cada uno podría lograr por separado. Con respecto a la coherencia entre los objetivos del Taller y el perfil del egresado, si bien el Taller se denomina “Oralidad y Lengua Escrita”, lo que se pretende es ligar la lectura y la escritura no sólo con la alfabetización académica sino también con las competencias necesarias que requieren los estudiantes como futuros profesionales de la seguridad.

Anexo 1

Por último, otra de las líneas de trabajo del Taller tendrá que ver con que la lectura y la escritura sean también una “excusa” para reflexionar sobre temáticas referentes a: ■ paradigma de la seguridad democrática, ■ democracia, ■ práctica profesional, ■ uso racional de la fuerza, entre otros. Es decir, si bien se atenderán cuestiones formales de la lectura y escritura, este Taller pretende utilizar la escucha, la lectura y el habla como mecanismos para formalizar ciertas competencias del orden de la práctica profesional. ALGUNAS BUENAS PRÁCTICAS ÁULICAS Teniendo en cuenta lo anterior, algunas cuestiones que quisiéramos que se vuelvan rutinas de trabajo son las siguientes: ■ Prácticas espontáneas de oralidad: pensamos en incentivar los emergentes que surjan del mismo grupo de alumnos. ■ Explicación oral individual de un texto en la que se cruzarán se cruzarán dos acciones: por un lado en cada clase uno o dos estudiantes deberán explicar de manera oral a sus compañeros una noticia periodística que hayan leído; por otro lado, se les dará a los estudiantes, al inicio de la clase una frase

corta con una consigna de interpretación que luego tendrán que exponer al grupo general. ■ La introducción de competencias orales, o ciertas categorías para evaluarlas, se realizará de manera progresiva a lo largo de las clases teniendo en cuenta lo dicho en el ítem anterior. ■ La carpeta como organizadora del aprendizaje: se trabajará con la escritura y reescritura de las producciones de los estudiantes. La corrección será narrada, es decir, sin nota numérica. ■ La introducción de una novela corta que haga referencia a la función policial o que pueda asociarse metafóricamente con ella. Debate oral sobre partes de la novela previa consigna del docente. ■ La exploración de los paratextos. Previa a toda actividad con un texto nuevo se realizará la “anticipación” de la lectura. ■ Lectura en voz alta: incentivar a los estudiantes a leer en voz alta, al finalizar la clase, algún poema, fragmentos de cuentos, etc. que hayan elegido. ■ Autoevaluación de los aprendizajes. Se realizará un dispositivo que quedará en la carpeta de los estudiantes para que, pasado un contenido específico del programa, analicen logros y dificultades. Se realizarán dos dispositivos: uno para las competencias escritas y otro para las competencias orales.

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PLANIFICACIÓN ANUAL / 1. LA ORALIDAD EJES DE TRABAJO

LECTURA

ORALIDAD

GÉNEROS DISCURSIVOS 1º CUATRIMESTRE: EXPLICACIÓN

2º CUATRIMESTRE: ARGUMENTACIÓN

Paratexto.

Texto explicativo: características, estructura.

Texto argumentativo: características, funciones.

Recursos explicativos.

Recursos argumentativos.

Vocabulario específico.

Puntos de vista.

Prácticas de oralidad espontánea.

Discusiones guiadas sobre textos con distintos puntos de vista y toma de posición.

Explicación oral individual de un texto. Vocabulario específico.

ESCRITURA

TÉCNICAS DE ESTUDIO

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Defensa individual de su posicionamiento ideológico-político sobre un tema.

Exposición oral grupal con soporte escrito.

Debate.

Vocabulario específico.

Producción de un informe. Respuestas de parcial.

Producción de un texto argumentativo referente a una temática.

Escritura como proceso: planificación, redacción, revisión.

Escritura como proceso: tesis y argumentos.

Normativa. Uso de conectores.

Estilo directo e indirecto.

Planificación y producción de un proyecto grupal de escritura. (Proyecto institucional).

Esquema de texto - Cuadro sinóptico Mapa conceptual - Resumen y síntesis.

Búsqueda y selección de información en diversos soportes. (Proyecto institucional).

Interpretación de consignas.

Estrategias de lectura: relación entre diversos textos.

Estrategias de lectura: inferencia, anticipación, relación entre diversos textos.

Cuadro comparativo: simple y complejo.

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Anexo 2: Películas para pensar

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EL DEBATE ARGUMENTATIVO. EDUCACIÓN DIALÓGICA PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO Un jurado integrado por doce hombres debe deliberar en un juicio por homicidio en primer grado. El imputado es un joven latino de 18 años, acusado de haber asesinado a puñaladas a su padre. Un veredicto de culpabilidad significa automáticamente una condena a muerte. Aparentemente se trata de un caso cerrado. Once miembros del jurado votan de manera inmediata por la culpabilidad del acusado, pero el jurado número 8 emite su voto en disidencia. Lo hace no porque crea en la inocencia del acusado, sino para promover una discusión ya que se espera que el jurado afirme la culpabilidad del acusado más allá de toda duda razonable. La entrada de la palabra cambia radicalmente el curso de los acontecimientos. El film “Doce hombres en pugna” está propuesto como ejercicio para comprender las virtudes de la deliberación moral. EL ANALFABETISMO COMO OBSTÁCULO PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS El 12 de junio de 1991, Ghislaine Marchal fue encontrada muerta en el sótano de de su casa de Mougins. Letras escritas con su sangre acusan “Omar me mató”.

Unos días más tarde, Omar Reddad, su jardinero es encarcelado en la prisión de Grasse. Habla poco, entiende mal el francés, tiene reputación de ser tranquilo y serio. Para la policía está claro que es el culpable. Saldrá de la cárcel 7 años más tarde indultado pero sigue siendo culpable ante los ojos de la justicia. En 1994, indignado por el veredicto, Pierre-Emmanuel Vaugrenard, escritor convencido de la inocencia de Omar Raddad, se traslada a Niza para llevar a cabo su propia investigación y escribir un libro sobre el caso. El film se llama “Omar me mató”. LA FUNCIÓN DE LA ESCRITURA REFLEXIVA PARA EL AUTOCONOCIMIENTO Y LA INTEGRACIÓN SOCIAL Un día la profesora intercepta un dibujo donde se insulta a un joven negro mediante la ridiculización de sus rasgos físicos. En un momento de inspiración compara el dibujo con las caricaturas que los nazis hacían de los judíos y les menciona el holocausto. Para su sorpresa la gran mayoría de sus alumnos desconoce la historia de la “solución final” nazi. A partir de ese momento la profesora modifica el plan de estudio y cambia “La Odisea” por “El diario de Anna Frank”. Sabiendo que cada uno de sus estudiantes tiene una historia para contar, Erin les anima a que escriban un diario con sus pensamien-

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LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL

tos y experiencias. Los diarios de los chicos pronto dejarán de ser deberes de clase para convertirse en instrumentos de afirmación vital. Cuando Gruwell les regala cuadernos para que hagan anotaciones diarias sobre su vida y pensamientos, los cuadernos se convierten en un remedio y pronto se llenan con el dolor y la angustia de los jóvenes. El film se conoció como "Escritores de la libertad" o "Diarios de la calle". LA LECTURA, LA ESCRITURA Y EL ESTUDIO COMO POSIBILIDAD DE INTEGRACIÓN Y LIBERACIÓN La historia se centra en la vida de Celie, una joven muchacha de color, a principios de siglo. Celie tiene 14 años y está embarazada de su propio padre. Continúa así su difícil existencia 30 años más. Pero Celie tiene una obsesión: aprender a leer. No cesa en su empeño y lo consigue. Aunque el marido se lo prohíbe, le esconde las cartas, la apalea, ella se las ingenia para aprender a leer y mejorar su lectura. Leyendo las cartas de su hermana, descubre algo del mundo y va paulatinamente logrando un pequeño lugar en la sociedad. Cinco mujeres de color, de diferentes formas se van liberando de las esclavitudes, por la comunicación entre ellas, por el conocimiento, por su independencia. El film se conoció como "El color púrpura".

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Leer y escribir en la formación policial

FORMACIÓN

POLICIAL

GESTIÓN CURRICULAR

01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza

LOS DISEÑOS CURRICULARES. TENSIONES Y DESAFÍOS

Leer y escribir en la formación policial posibilita la reflexión acerca de la relevancia de la lectura y de la escritura en los contextos educativos, y particularmente en la formación de policías. En esta publicación se exponen líneas de investigación educativa que renuevan la mirada sobre el lugar que ocupan ambas prácticas en las tareas de enseñanza de todas las asignaturas. Asimismo, se reconoce la importancia que leer y escribir tiene en la labor policial siendo que escribir profesionalmente es un logro a largo plazo, indispensable para el ejercicio laboral, que debe ser objeto de trabajo pedagógico sistemático y continuado, ya que la escritura es usada de diferentes maneras dentro de cada ámbito profesional.