KAP, Miriam "Conmovidos por las Tecnologías"

CONMOVIDOS POR LAS TECNOLOGÍAS

PENSAR LAS PRÁCTICAS DESDE LA SUBJETIVIDAD DOCENTE

Miriam Kap

Conmovidos por las Tecnologías Pensar las prácticas desde la subjetividad docente

Kap, Miriam

Conmovidos por las tecnologías: pensar las prácticas desde la subjetividad docente / Miriam Kap ; con prólogo de Mariana Maggio.1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros, 2014. 216 p ; 21x15 cm.

ISBN 978-987-574- 682-4

1. Pedagogía. 2. Ciencias de la Educación. I. Maggio, Mariana, prolog. II. Título

CDD 370.15

Cuidado de la edición: Magalí C. Álvarez Howlin

Diagramación: Eríca Anabela Medina

Corrección: María Eugenia López

© De est a edición, Prometeo Libros, 2014

Pringles 521 (C1183AEI), Ciudad Autónoma de Buenos Aires

República Argentina

Tel.: (54-11) 4862-6794 / Fax: (54-11) 4864-3297

e-mail: distribuidora@prometeolibros.com

www.prometeoeditorial.com

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial Derechos Reservados

A mis amores, Víctor, Pedro y Ágata

Agradecimientos

Este libro es producto de un trabajo arduo y sistemático de investigación, de diálogos y de interacciones con colegas, estudiantes y amigos que me permitieron aproximarme a la compresión del problema desde perspectivas diferentes, en el marco de discusiones acaloradas o, simplemente, brindando luz sobre aquello que para mí era un enigma.

Comenzaré con un agradecimiento a mis estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de los Institutos de Formación Docente, quiénes, a través de sus preguntas cuestionadoras, ponían en jaque ideas previas que llevaba a las clases. De esas instituciones, en particular debo agradecer a los docentes que con gran paciencia participaron de las entrevistas, de encuentros fuera de los horarios y ámbitos de trabajo, y que abrieron sus clases a la observación sin temor a ser juzgados en sus prácticas.

Agradezco a Marta Terrazo –intérprete incansable– por su generosidad, sus comentarios alentadores y su corrección inteligente y cuidadosa de cada párrafo. Y, por supuesto, a Zelmira Álvarez, profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Mar del Plata, codirectora del Grupo de Investigación en Estudios Culturales, quien me acercó a textos poco abordados por mí al comienzo de este libro.

A María Victoria Martin, por sus orientaciones, por su perseverancia en las infinitas lecturas, por sus constantes aportes al objeto de estudio, por su estímulo permanente cuando percibía que me daba por vencida y por los párrafos que –a modo de entrada al texto– desanda el extenso recorrido que hicimos juntas.

MIRIAM KAP

Quisiera agradecer, además, a Mariana Maggio, quien a través de sus palabras inspiradoras presenta el libro con aguda rigurosidad académica y hace emerger aspectos y matices que invitan a profundizar la discusión del campo.

Finalmente, pero más que a nadie, mi eterno e inmenso agradecimiento y amor a Víctor Palacios, quien, con su sentido del humor y su lectura paciente, amorosa y crítica, hizo de este trabajo un camino lleno de sorpresas y esperanzas.

Mar del Plata, febrero de 2014

Presentación

Por Mariana Maggio

Vivimo s un momento e n el que el debate sobre las tecnologías de la información y l a comunicación en los proyectos, las propuestas y las prácticas educativas es especialmente intenso Los atravesamientos de las tecnologías en las más diversas expresiones sociales y culturales explotan en l a construcción de conocimiento e interpelan con fuerza a las políticas, las organizaciones y las prácticas educativas. En este marco, los planes de acceso tecnológico en los diferentes niveles del sistema educativo y el avance hacia modalidades híbridas de l a enseñanza superior configuran algunos de los modos en que se reconocen esos fenómenos culturales.

En estos escenarios, ricos y ruidosos, persisten prácticas clásicas, emergen problemas pedagógicos inéditos y se formulan preguntas apuradas cuyas respuestas en general no llegan a abordarse desde perspectivas críticas y reflexivas. Allí, la obra de Miriam Kap irrumpe como una invitación a la pausa, un momento para recordar lo que hemos aprendido durante décadas, para abordar la complejidad desde una mirada lúcida y, fundamentalmente, para que no perdamos de vista que la docencia configura el nudo en el que este momento puede llegar a devenir creación y cambio. Kap reconoce el ruido, pero el abordaje que realiza muestra que llegó a este objeto hace mucho tiempo y con una trayectoria que le permite pensarlo desde la madurez.

MIRIAM KAP

La obra ofrece preguntas sobre el atravesamiento de las tecnologías en las prácticas y en la constitución de subjetividades en el ámbito de los profesorados. Aborda con simpleza la pregunta «¿qué dice que le pasa?» al docente cuando quiere incluir tecnologías en sus prácticas de enseñanza, y es esta manera de interrogar la que mejor refleja la intención de humanizar al docente alejándose de manera definitiva de los sesgos instrumentalistas. Se despliegan en el texto recorridos críticos sobre la tecnología educativa, los estudios sobre la subjetividad y el análisis de las narrativas, configurando un marco que da sentido a la construcción teórica. Docentes y escuela son elementos centrales de una mirada que entrelaza historia y política.

Kap señala que «la escuela responde –al abrigo de sus contradicciones– a los principios que fundaron el proyecto moderno y ofrece escasas posibilidades para acceder al conocimiento a través de otros modos que no sean los tradicionales», y desde esta posición alienta interpretaciones sobre las necesarias transformaciones en las que la escuela es entendida como lugar de acción en la tensión. Desde ese posicionamiento, dialoga con los docentes de los profesorados universitarios y no universitarios de la ciudad de Mar del Plata y construye sentidos que permiten despejar posiciones estereotipadas y formular interrogantes renovados.

A lo largo del trabajo encontramos distinciones realizadas con fines analíticos. Desde la perspectiva del discurso en relación con la emergencia de las tecnologías, se identifican docentes vanguardistas, resistentes y críticos. En la caracterización de cada grupo aparecen aperturas que nos interpelan. ¿Los vanguardistas generan innovaciones que van más allá de lo circunstancial? ¿Los resistentes lo son por falta de conocimiento? ¿Los críticos construyen desde fundamentos didácticos o por simple sensibilidad social, expandiendo en el aula lo que sucede más allá de la escuela?

Kap resignifica sus distinciones en el plano de la identidad docente y a la

luz de sentimientos encontrados que reconoce en los sujetos en el ámbito de las instituciones educativas. Transmisores, emancipadores y contingentes son categorías construidas desde preguntas acotadas pero que iluminan, sin dudas, el modo de ser docente, a partir de la inclusión de las tecnologías en las prácticas de la enseñanza. Nociones que articulan formas de entender y vivir el cambio y que al hacerlo ofrecen dimensiones para el análisis de las prácticas de la enseñanza desde una perspectiva general y contemporánea. Permeabilidad, temor, juicios de valor, curiosidad, inseguridad son algunas de las tensiones que Kap identifica y nom1

bra para dar lugar a una comprensión alternativa, que va más allá del límite habitual que asocia el escaso uso a la falta de formación e insiste en capacitaciones rituales de corte técnico. Finalmente, reconoce en los docentes negociadores y experimentadores la fuerza de la búsqueda en la que se generan prácticas que portan el germen de la creación y nos acercan a nuevos horizontes ciudadanos.

Hacia el final del trabajo, Kap ofrece una reconstrucción en la que las tensiones emergen como elementos recurrentes: tensiones en la subjetividad, en los diseños didácticos y en la práctica. Y, al ubicar la tensión en el centro de sus articulaciones, nos deja una pista ineludible para la formación docente. Si asumimos que las tecnologías de la información y la comunicación configuran un componente relevante para la formación docente en la actualidad, entonces, su abordaje no puede repetir las prácticas de la tradición clásica ni limitarse a la versión instrumental. Es en la tensió n dond e deb e construirse : e n s u reconocimiento , e n su deconstrucción y en la captura de su energía creadora. Esta obra ofrece un marco para ese proyecto a partir de un análisis que atrapa la tensión como estructurante, devela sus sentidos en las narrativas y en las prácticas de los docentes y nos ofrece alternativas para formar docentes capaces de inventar desde perspectivas críticas y hacer reales los ideales de justicia e igualdad.

En el ruido corriente, Kap nos invita a pensar, reconstruyendo el discurso de los docentes y exigiéndonos el reconocimiento de su complejidad. Su modo de decir, fuerte y sutil a la vez, encarna esa humanidad que pide recuperar en el análisis. En escenas cargadas de aparatos y dispositivos, Kap recupera el decir que no es más que un modo de recordarnos la necesidad de ser coherentes. Y nos invita, con coraje, a que seamos capaces de ser coherentes, también, en las prácticas de formación docente. Una invitación que no podemos ni debemos dejar pasar.

CONMOVIDOS POR LAS TECNOLOGÍAS. PENSAR LAS PRÁCTICAS DESDE LA SUBJETIVIDAD DOCENTE

Acerca de la Mediación Pedagógica

Por María Victoria Martin

Con Miriam nos conocemos desde el año 2008, aunque nos vimos personalmente sólo dos veces. La primera vez fue en 2012, en un Congreso de Comunicación/Educación en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social en la Universidad Nacional de La Plata. Habíamos preparado una ponencia en coautoría, separadas por la distancia entre La Plata y Mar del Plata, y la estábamos presentando. Nos reconocimos por sus lentes y mi saquito violeta, «mensajitos» mediante.

El segundo encuentro, fue dos años después, en la instancia de defensa de su tesis de maestría, que yo había dirigido. En esa oportunidad ya nos identificábamos hasta con cierta familiaridad y afecto.

Claramente no fue la copresencia lo que nos atravesó, más allá de los roles. En pleno proceso de trabajo, por algún motivo, no recuerdo cuál ni tampoco exactamente cuándo, la plataforma sobre la que dialogábamos y no s habí a reunid o qued ó fuer a d e servicio Recurrimos , casi intuitivamente, a buscarnos en Facebook. Y nos encontramos, o, mejor dicho, tropezamos en un sinnúmero de dimensiones.

En ese espacio virtual nos (re)conocimos en múltiples coincidencias, triviales o profundas, según cómo se miren, en códigos comunes: compartíamos algunos referentes del campo comunicación/educación, como e l querid o Jorg e Huergo ; expectativa s sobr e nuestr o ro l docente; posicionamientos políticos; situaciones laborales; decisiones sobre «cómo

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vivir la vida»; lecturas, amigos, lugares y tiempos; intereses, formas de pensar el mundo y de habitarlo. En esa máscara digital, la puesta en un lenguaje compartido de datos, textos, sonidos, imágenes, videos, logramos desmontar «la hegemonía racionalista del dualismo que hasta ahora oponía lo inteligible a lo sensible y lo emocional, la razón y la imaginación, la ciencia y el arte»1.

Esas redes de sentido y de sentires, por fuera de lo estrictamente académico, fueron claves en la construcción de vínculos cruzados que atravesaron lo pedagógico y que potenciaron el proceso de investigación, intercambio, producción. En el online, nos «contábamos» a nosotras mismas en otras claves, otros lenguajes, otras narrativas. Aparecieron otras palabras, otros textos, otros discursos descentrados, difusos, fragmentarios, discontinuos, que también, y sobre todo, nos configuraban como sujetos de la contemporaneidad, más allá de la relación académica que nos había puesto una frente a la otra; nos configuraban en «otros» yos y en otro «nosotras».

Con el nombre de socialidad, Martín Barbero denomina lo que en la sociedad excede el orden de la razón institucional: «es la trama que forman los sujetos y los actores en sus luchas por horadar el orden y rediseñarla, pero también sus negociaciones cotidianas con el poder y las instituciones»2. Se refiere al espacio de las dominaciones de las estructuras de poder, pero también al lugar de emergencia de los movimientos que desplazan y recomponen aquello que se define como conflicto social y de constitución de las identidades de los distintos actores. En ese sentido, que la estructura de una plataforma limitada, controlada, como un campus virtual se cayera nos habilitó relacionarnos no ya desde nuestros roles institucionales, sino desde aquello que vertebraba nuestros cotidianos: anhelos, subjetividades.

Y, justamente, la pregunta de Miriam apunta hacia ese lugar, «el modo en que las nuevas tecnologías impactan en las subjetividades de los profesores y promueven estrategias didácticas que facilitan u obstaculizan las

1 M artín -Barbe ro , J . (2002) . « Tecnic i dades , ide n t id ade s, alter i dades : des - ubicacio ne s y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo». En: Diálogos de la comunicación, N° 64.

Lima: FELAFACS.

2 Martín-Barbero, J. (1990). «De los medios a las prácticas». En: Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales, N°1. México: UIA.

comprensiones de los alumnos». En ese interrogante se insinúa en qué lugar quedan los docentes en este entramado tecnológico e institucional que se (les) impone Y allí, en esa urdimbre de significados, superamos profundamente la dimensión puramente instrumental. Señala Martín-Barbero: «la tecnología remite hoy no a unos aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de desanclaje producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber y las figuras de la razón»3.

La trama en la cual se instalaban y configuraban los sujetos en tanto un orden perteneciente a l o público –lo común, compartido, aquello compartibl e para construi r consenso– y a l o privado –l o propio, distinto, referido a l a esfera de la vida individual – se ve modificada por el advenimiento de estas otras lógicas de relación que se superponen a tal distinción. El docente y el alumno tienen l a oportunidad d e encontrarse y reconocerse más allá de esta dimensión institucional que los enlaza, que los sujeta. Lo s límite s físicos, espaciale s, de la s instituciones educativas, como los del resto de las instituciones modernas, se ven permeados y atravesado s d e maner a discreciona l po r la s comunicaciones vehiculizadas por estos dispositivos desanclados de territorios, de tiempos y jerarquías. Fue esta «revolución de la tecnicidad» la que reconfiguró nuestra propi a práctica.

Este salirse de las instituciones –como señalan Castells y otros4– no está exclusivamente vinculado a «la tecnología, sino al desarrollo de las redes de sociabilidad basadas en la elección y la afinidad, rompiendo las barreras organizativas y de espacio en las relaciones. El resultado social de estas redes es doble. Por un lado, desde el punto de vista de cada individuo, su mundo social se forma alrededor de sus redes, y se desarrolla con la composición de la red. Por otro lado, desde el punto de vista de la red, su configuración opera como punto de referencia de cada uno de los que participan en la misma».

3 Martín-Barbero, J. (2002). Op. cit.

4 Castells, M y otros (2007) «Comunicación móvil y sociedad, una perspectiva global». Disponible en: www.eumed net Fecha de acceso: ener o 2008 Originalmen te publicad o en inglés por MIT Press en 2006 bajo el título «Mobile Communication and Society. A crosscultural perspective», p 229.

CONMOVIDOS POR LAS TECNOLOGÍAS. PENSAR LAS PRÁCTICAS DESDE LA SUBJETIVIDAD DOCENTE

MIRIAM KAP

Este libro, como resultado de un recorrido conjunto y extenso, comprueba la hipótesis de trabajo de Miriam: «las nuevas tecnologías impactan sobre los procesos de subjetivación de los docentes y en sus mediaciones pedagógicas». Pero transcurridos dos años de intenso y riguroso trabajo, llevado adelante a través del intercambio de palabras, imágenes, enlaces a periódicos, otros textos, congresos, placas rojas, a través de e-mails, tweets, SMS, posteos en los muros y correos privados, estamos, creo, en condiciones de ir aun más lejos: quizás sean precisamente esos otros modos de «contarse», con lenguajes que han horadado nuestra cotidianeidad hasta configurarno s com o sujeto s contemporáneo s ajeno s a lo s códigos institucionales, los que verdaderamente vertebren una potente relación pedagógica; al menos, en un proceso como el que supone una tesis de posgrado y una investigación como la que ha dado origen a este libro.

Reflexiones preliminares

Oinos: –Pero yo imaginé que en esta existencia todo me sería dado a conocer al mismo tiempo, y que alcanzaría así la felicidad por conocerlo todo.

Agathos: –¡Ah, la felicidad no está en el conocimiento, sino en su adquisición! La beatitud eterna consiste en saber más y más; pero saberlo todo sería la maldición de un demonio.

Edgar Allan Poe, «El poder de las palabras».

IEl camino de la elaboración de una obra, cualquiera sea, es un sendero arduo, con paisajes conocidos y extraños y mundos que se abren ante nuestros ojos que jamás hubiésemos imaginado. A la vez, es un transcurso, un proceso, un paso riguroso donde los sentidos juegan a través de las indagaciones, descubrimientos y posibilidades de acercamiento a nuevas maneras de reconocer el mundo, a nuevas comprensiones. Seguir el camino con rigurosidad y, a la vez, conser var intacto el espíritu intuitivo y la curiosidad es, sin dudas, un desafío. Implica, por momentos, profundizar en las cuestiones que nos inquietan, reconociendo las huellas que otros fueron dejando –maestros, compañeros, colegas, investigadores–, de modo de poder descubrir, describir, interpretar o componer un resultado original o creativo.

El recorrido que me llevó a encarar la investigación que da lugar a este libro es un auténtico deseo por conocer algunas cuestiones que vinculan a los sujetos involucrados en el acto de enseñar, cuestiones vinculadas a la comunicación y las nuevas tecnologías, e incluye un trayecto formativo y profesional de más de veinte años. Desde que me recibí en la Universidad de Buenos Aires en 1991 y elegí, en ese momento, la orientación en Tecnología Educativa, me desempeñé –y desempeño– como docente e

investigadora en el nivel superior universitario y no universitario y en cargos de gestión. En esos territorios debía tomar decisiones pedagógicas que abrían nuevas puertas a cuestiones de orden cognitivo, afectivo, discursivo. Sin embargo, la pregunta que siempre –e implacablemente–volvía giraba alrededor de la posibilidad de enseñar, para que el otro aprenda, incorporando los medios y las nuevas tecnologías y el tema de saber cuáles eran las motivaciones de los docentes para utilizar algún tipo de tecnología en detrimento de otras, o ninguna.

Este interés, esta curiosidad, sostenida a pesar del paso de los años, requería de tiempos para pensar, escribir, discutir, expresar y reformular aquello que anhelaba poner en cuestión.

A lo largo de estos años fui revisando preguntas que surgieron de la mano de Edith Litwin5 , una maestra con quien muchos de sus estudiantes nos animamos a dar los primeros pasos en las cuestiones que relacionaban la comunicación, la educación y las nuevas tecnologías.

Con el advenimiento y la masividad de la inclusión digital, comencé a examinar las interrogaciones iniciales y descubrí nuevos intereses, nuevos abordajes y perspectivas que me llevaron a intentar encontrar otras respuestas. El estudio, el contacto con otras voces, la posibilidad de seguir aprendiendo fueron un motor sustancial. En ese camino descubrí autores, conceptos, categorías de análisis, métodos que me guiaron en la búsqueda que aquí desarrollo y que me permitieron poner en palabras lo que antes fueron sólo intuiciones. El estudio de posgrado también me brindó la posibilidad de constituir un espacio de escritura y de reflexión para sistematizar ideas e incorporarlas, probarlas e imaginarlas en el marco de mi propia práctica. Sabía o, mejor, creía saber que a muchos de mis compañeros de los profesorados les pasaba «algo» cuando tenían que incluir las nuevas tecnologías en sus prácticas en el aula. Pero ¿qué era lo que les pasaba? Intuía que en lo que les sucedía tenían que estar presentes cuestiones del orden de la formación Sin embargo, que las nuevas tecnologías debían integrar la formación de los docentes ya había sido enunciado por muchos y, del mismo modo, había profusa literatura sobre el vínculo pedagógico

5 La Dra. Edith Litwin, además de ser una pedagoga, docente e investigadora de gran reconocimiento, fue, por sobre todas las cosas, una maestra, una guía que abrió nuevos recorridos y desplegó un mapa de itinerarios múltiples para que podamos pensar el potencial creador de la educación y la enseñanza desde una perspectiva más creativa, arriesgada y apasionada.

establecido entre la didáctica y las nuevas tecnologías. También observaba que entre el discurso de la necesidad de inclusión de las nuevas tecnologías en las aulas y su inclusión real se habilitaba una brecha inmensa, paradójica, que muchas veces aparecía como una fuerte contradicción, y no llegaba a detectar cuáles eran las razones.

Finalmente me quedé pensando en la fuerte responsabilidad social que tenemos los docentes de los profesorados, formadores de formadores, de brindar a nuestros estudiantes mayores posibilidades para que ellos, a su vez, puedan enseñar mejor. Y entonces tomé la decisión de buscar e indagar sobre esas razones que no llegaba a comprender, configurando nuevas presunciones que requerían ser revisadas y sometidas a discusión, con el fin de volver hacia una práctica fundamentada en los resultados de la investigación.

Este trabajo es el fruto de una reflexión constante y cotidiana, de diálogos con pares, docentes, amigos, de lecturas y relecturas, de ocupar distintos espacios que me otorgaron miradas divergentes y comprensivas sobre los fenómenos educativos, pero que, a la vez, abrieron la puerta a la complejidad. Evidentemente, el motivo de esta investigación está atravesado por cuestiones de disposición personal, experiencias que me llevaron a intentar integrar inquietudes e interrogantes que se fueron entrelazando y expandiendo a lo largo de los años pero que tuve que volver a demarcar, manteniendo la motivación inicial. Podría sumar a este deleite cognitivo, totalmente íntimo, la necesidad de dar cuenta en mi entorno de la responsabilidad y el compromiso social que tenemos los docentes, de la necesidad de comunicar nuestros pensamientos y conjeturas para supeditarlos a un examen minucioso, de ponerlos a prueba y democratizar el conocimiento en favor de sociedades más justas e igualitarias. La posibilidad de investigar aquello que nos resulta un desafío o imaginar estrategias de enseñanza innovadoras que enriquezcan la posibilidad de comprender hace aun más atrayente y sugestiva la tarea profesional, la exploración y la búsqueda para crear mejores ambientes para la enseñanza y el aprendizaje.

Este libro, por lo tanto, fue pensado y construido día a día, en el trabajo en el aula, pero también en el marco de la formación académica, de los aportes de las materias o seminarios cursados en los posgrados –que se configuraron como organizadores de nuevas ideas– y no en un espacio aislad o que , e n mucha s ocasiones , n o permit e ve r la s intrincadas interacciones que proponen las realidades institucionales. Es un reto,

para los que nos desempeñamos en la docencia, convertirnos en productores de conocimiento nuevo, incorporar las preguntas, la curiosidad y la investigación en nuestra tarea diaria, dar lugar a las inquietudes que nos permitan analizar –en un proceso metacognitivo– el porqué de nuestras acciones, interrogarnos acerca de si podemos mejorar, dar sentido a nuestras prácticas y, entre otras cosas, evaluar las consecuencias de las decisiones que tomamos en el aula.

La posibilidad de generar controversias, encontrar nuevas explicaciones o entusiasmar con nuevos interrogantes la vida en las aulas son algunas de las razones por las que esta aproximación tiene sentido, al menos para mí. Constituir momentos reflexivos que abran, dispersen, diseminen nuevas preguntas y, a la vez, ayuden a saber más sobre qué le sucede a los docentes con las nuevas tecnologías, qué sentidos les otorgan, de qué modo se sienten conmovidos por ellas, qué narrativas construyen y de qué manera impactan esas impresiones en sus prácticas docentes, seguramente tendrá –eso espero– una resonancia en las aulas que permita sortear los obstáculos que se presentan al momento de enseñar para que otros aprendan, planear mejores clases, pensando actividades verdaderamente significativas y genuinas.

IIEste trabajo aborda la pregunta acerca de los procesos de constitución de subjetividades en el ámbito de las instituciones educativas, particularmente en el de los docentes de los profesorados, en relación con la emergencia y el atravesamiento de las nuevas tecnologías, tanto en las prácticas pedagógicas, como en las diferentes narrativas, discursos y sobre el entorno, asumiendo que cualquier interacción mediada será, sin dudas, configuradora del sujeto-en-proceso. Me pregunto, por tanto, sobre las tecnologías y los nuevos entornos de aprendizaje con el objetivo de poner en evidencia los procedimientos narrativos utilizados en este intento de constituir la subjetividad del docente, las oscilaciones, las tensiones y los movimientos de posicionamiento dialéctico que genera lo narrado en la subjetividad narrada y en la del narrador.

La hipótesis permitió indagar y descubrir algunos vacíos en las explicaciones que articulan los conceptos de subjetividad, educación y nuevas tecnologías en su relación con la comunicación y el impacto en las prác-

ticas docentes Para ell o consideré aspectos teóricos, conceptuales y metodológicos que funcionaron, a la vez, como andamio, anclaje y punto de apoyo. Este marco me brindó la posibilidad de enriquecer y trabajar de modo dialéctico con las entrevistas y obser vaciones realizadas al corpus relevado: docentes de profesorados universitarios y no universitarios de la ciudad de Mar del Plata.

En las aproximaciones sucesivas al tema tuve en mente a mis compañeros docentes del profesorado y de la universidad, los relatos de los jóvenes que conozco y algunas preguntas que aparecen en textos provenientes de diversos campos disciplinares, como la educación, la comunicación, la sociología, la sociolingüística, la filosofía y la psicología, que me permitieron atisbar con una nueva mirada la articulación entre la enseñanza y las nuevas tecnologías. A partir de allí intenté construir un espacio de abstracción que me permitió pensar el lugar que ocupa hoy el docente, cuáles son las situaciones comunicativas nuevas y más exigentes por las que atraviesa, qué dice, cómo debió cambiar para poder estar en la institución educativa y qué sentidos o nuevos sentidos tiene en su constitución como sujeto.

La comunicación, como guía, como eje organizador, es una manera de integrar, reflexionar y enlazar las prácticas pedagógicas que facilitan u obstaculizan las comprensiones de los alumnos. Elegí una perspectiva comunicativa y discursiva en cuanto a la idea de subjetividad, ya que comprendemos que tanto los discursos presentes o pasados, las narrativas explícitas o implícitas en los actos, como las proposiciones normativas que se dan al interior de las instituciones educativas serán configuradores de los sujetos que las transitan y, por lo tanto, tendrán una fuerte incidencia sobre sus prácticas, modos de relacionarse o relatarse y componer una nueva subjetividad emergente.

Son heterogéneos e imprecisos los espacios de interacción al interior de las instituciones educativas, en particular –con su doble carga, su potenciación de sentidos, obligaciones o imperativos categóricos– en la comunidad que se configura en los profesorados, formadores de formadores que serán, por añadidura, formadores de ciudadanos con compromiso social en el presente y en el futuro. Es por ello que considero, a la vez, la posibilidad de generar conocimiento nuevo y pertinente y el impacto que sus resultados tendrán en la comunidad de discursos a la que va dirigida , l a comunida d educativa Est a mirad a propon e líneas metacognitivas y metalingüísticas que permitan a los profesores reflexio-

nar sobre sus estrategias de enseñanza, sus representaciones mentales, sus sentires, sobre la huella que las nuevas tecnologías tienen en sus discursos, en los modos de percibirse y nombrarse, en sus mediaciones pedagógicas y, por supuesto, en el proceso de constitución de su subjetividad docente y sus vínculos con las nuevas tecnologías en el aula.

Aquí se abre, como en una embarcación, una escotilla que nos comunica con otro espacio, con una nueva perspectiva, y afrontamos el reto de incursionar sobre distintos modos de abordar la idea de sujeto en formación , sujet o e n p roces o d e se r, sujet o qu e form a ot r o s sujetos, intersubjetividad o configuración intersubjetiva. Y aparecen, en consonancia, otras preguntas que guían también este trabajo, relacionadas con la noción de dispositivo, tecnología y nuevas tecnologías.

Si el análisis fuese puramente filosófico o lingüístico, o sesgado hacia los aspectos materiales de las tecnologías, no sería tan enriquecedor encontrar definiciones transversales, considerar nuevas categorías de análisi s y elaborar nuevo conocimiento teórico que permita un abordaje interpretativo de esos fenómenos. El problema que se plantea en este trabajo es que viene a desenvolver, develar, la complejidad de cada uno de esos campos para volver con aspiración de síntesis a encontrar un nuevo conocimiento que nos permita regresar al aula del profesorado de un modo reflexivo, comprendiendo las mutuas significaciones que se dan en la constitución de las subjetividades, en el uso de las nuevas tecnologías en esos espacios.

Pensa r qu e e l discurs o y l a tecnologí a – entrelazados , ligados indisolublemente– impactan en las subjetividades dentro del ámbito educativo tiene la complejidad de asumir que toda práctica pedagógica, siempre mediada, es una práctica intencionalmente diseñada, imaginada y pensada para favorecer los aprendizajes. El marco teórico desde el cual trabajemos en el aula, el posicionamiento ideológico o político, el modelo desde donde pensamos nuestras clases, tendrán una fuerte incidencia en los futuros docentes, en los docentes en formación y, por supuesto, en sus presentes o futuros estudiantes, con cierta independencia del nivel educativo del que estemos hablando.

La complejidad –pienso– radica en que esta intencionalidad pedagógica, siempre cambiante, siempre en construcción, esta obligación tanto ética como epistemológica de que el otro comprenda y aprenda, plantea el desafío de pensar cómo las tecnologías inciden en los sujetos que forman parte del acto educativo, en los diseños didácticos, en los modos de

interacción en el aula, en los discursos circundantes, en el sujeto imaginado o real a quien dirigimos ese discurso. Sumamos a esto, el supra acontecimiento de que los profesores, formando nuevos docentes, se encuentran en conflicto, por distintos motivos de orden personal, psicológico, institucional o ideológico, con la incorporación crítica, reflexiva y constructiva de las nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza, y que estas situaciones, en muchos casos, obstaculizan la posibilidad de aprender nuevos modos de conocer el mundo y ampliar la perspectiva de sus prácticas.

Ciertos aspectos que hacen a este trabajo nos permiten presentar, tal como lo hace Félix Guattari, la «subjetividad como producida por instancias individuales, colectivas e institucionales»6, y en este sentido esta afirmación nos traza un potencial, una mirada tal vez optimista pero no ingenua de la posibilidad de que estas subjetividades docentes puedan estar en permanente construcción, mutación, cambio, y no permanezcan invariables, iguales a sí mismas y a sus maestros sin renunciar a la impronta que sobre ellos tuvieron sus propios profesores memorables. Esta experiencia implica nuevas decisiones, riesgos, posibilidad de generar una ruptura, tomar nuevos caminos y opciones, y, por sobre todo, abre la posibilidad de la constitución de una subjetivad emergente en los ámbitos educativos, propia de los espacios formales de enseñanza y de aprendizaje, que tiene incidencia y a la vez se ve atravesada por el entorno, la comunidad, la sociedad.

¿Cómo discernir o acotar aquello que sucede, que se produce en el aula, en la escuela, en el profesorado, para poder elucidar de qué modo incide la enseñanza en las futuras prácticas de los docentes en formación?

¿Es posible pensar, imaginar, un corte tan limpio, como el de un bisturí, entre la subjetividad del profesor y la de los docentes en formación, sin que queden mezcladas en el mismo momento en el que interactúan en el aula? ¿Será necesario aceptar nuestra imposibilidad de conocer todo?

¿Podemos intuir, a partir de lo que sucede en el aula, aquello que se impone, que aparece de otros espacios no formales, y crear una idea, un registro, de lo que podría suceder en las aulas si ese conocimiento fuese intencionalmente incorporado en las prácticas pedagógicas, no como una

6 Guattari, F (1996). Caósmosis Buenos Aires: Manantial, p. 11.

rutina ni una obligación, sino como parte de un diseño didáctico que enriquezca la enseñanza y los aprendizajes?

De todos modos aparece, se vislumbra, una cuestión esencial a este trabajo: se dice y prescrib e mucho sobre qué debe hacer un docente, cóm o debe interactuar co n los estudiantes, qué tipo de mediaciones didácticas son aconsejables. Sin embargo, existe poca bibliografía que surj a desde una perspectiv a comunicacional y educativa sobre qué le pasa a ese docent e o, mejor, qué dice qu e l e pasa, qué narrativas construye cuando debe o quiere incorporar nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza, de qué modo se transforma en un mediador junto a las tecnologías y cóm o se reconstituye com o sujeto a través de las nuevas interacciones.

La idea de este libro, entonces, está ligada a explicitar estos discursos y narrativas para poder, luego, pensar en líneas de inter vención y de evaluación de las prácticas docentes que permitan acercar los sentidos de los docentes y de los jóvenes. Son muchas las preguntas que se abren; dejaremos que sigan desplegándose a lo largo del texto con la aspiración de aproximar algunos aportes y nuevas miradas posibilitadoras para que más interrogantes se abran. A fin de cuentas, la pregunta es, también, el motor del pensamiento.

III

La relación de las instituciones educativas y sus docentes con las nuevas tecnologías es, sin dudas, uno de los tópicos más trabajados en estos últimos años, en el marco de la nueva agenda educativa y de la didáctica. Si los caminos se construyen de deseos y de la búsqueda de realización de los sueños, desearía que este libro pudiera configurarse como una contribución para ampliar el campo de las investigaciones en curso y que, finalmente, nos ayude a crear y recrear una comunidad más justa, más comprensiva de las dialécticas de los conflictos, donde los docentes también sean parte de la lucha por los sentidos y puedan visualizarlos como un misterio siempre por develar, que reconocen y que ignoran, pero que están allí con la posibilidad de construir una sociedad igualitaria que considere las diferencias. Docentes a los que no se los puede obligar maquinalmente a reproducir modelos vigentes, ni a incorporar a través de capacitaciones sucesivas instrucciones detalladas o manuales con indica-

ciones de uso de las nuevas tecnologías en el aula, si aún las padecen, las desconocen, les temen o las ven como algo lejano, «de otros». Por eso, surge en esta investigación la necesidad de humanizar al docente, incorporarlo en un mundo de significaciones y tratar de comprender qué es lo que le sucede, cuáles son sus experiencias sociales, sus deseos, su formación, sus creencias y sus propios sueños.

Este trabajo está organizado en cuatro grandes momentos. En el Capítulo I se presenta y explica el contexto de la investigación, se detalla el horizonte al que se desea llegar; allí aparece la definición del problema, el estado del arte y un acercamiento conceptual acerca del problema de la indagación. En este capítulo asoman preguntas referidas al modo en que el docente percibe la aparición de las tecnologías en sus discursos, sentidos y prácticas: ¿de qué modo se ve impactado el docente por las nuevas tecnologías y cómo percibe este cambio?, ¿de qué manera se incorporan las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza?, ¿se va delineando una nueva subjetividad docente en la interacción con las nuevas tecnologías? Estas preguntas se configuraron como una guía desde el comienzo de este trabajo.

En el Capítulo II, bajo el título «Cartografías de la subjetividad», se realiza un recorrido desde conceptos que vinculan la narración y la subjetividad, consideraciones acerca de la tecnología, aproximaciones a la escuela, a la institución, a la enseñanza, y un espacio de articulaciones entr e subjetividades , tecnología s y escuela , desd e un a perspectiva comunicacional. Se comprende la comunicación como el espacio de mediación pedagógica que se hace presente de modo ineludible, atravesando las relaciones simbólicas y las posibilidades de enseñar y aprender

El Capítulo III está dedicado al camino metodológico recorrido, fundamentando los aportes que la perspectiva narrativa le hace a esta investigación, definiendo la población y el desarrollo de las actividades realizadas, así como los momentos que demandó esta indagación.

El último capítulo intenta responder, en sus apartados, a los objetivos específicos de la investigación, y está dedicado a las reflexiones, los alcances, consecuencias y posibilidades de la investigación. Finalmente, las derivaciones y ramificaciones se abren ante la pregunta «¿qué emerge?», y aparecen enlazadas las voces de los docentes con la hipótesis inicial, dando cuenta, de esta manera, de los avances, las intersecciones y las sospechas fundadas que esta indagación aporta a la comunidad de conocimiento, a la comunidad educativa y, particularmente, a aquellos intere-

sados en el sutil vínculo entre la educación y la comunicación, como un espacio entretejido, entramado y complejo.

De este modo, entonces, abro esta puerta, que sólo será un pequeño lugar para comenzar a pensar de qué manera los docentes, también, están conmovidos por las tecnologías.

CAPÍTULO I

El horizonte de la investigación

Conserva siempre en tu alma la idea de Ítaca: llegar allí, he aquí tu destino. Mas no hagas con prisas tu camino; mejor será que dure muchos años, y que llegues, ya viejo, a la pequeña isla, rico de cuanto habrás ganado en el camino. Konstantínos Kaváfis. «Ítaca».

Definición del problema

La dimensión educativa de las nuevas tecnologías nos permite pensar en los modos y estilos de intervención didáctica, tanto en situaciones presenciales como en entornos virtuales de aprendizaje. Este hecho nos acerca a algunas cuestiones críticas: ¿de qué modo se ve impactado el docente por las nuevas tecnologías y cómo percibe este cambio?, ¿de qué manera se incorporan las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza?, ¿se va delineando una nueva subjetividad docente en la interacción con las nuevas tecnologías?

Los cambios en las formas de enseñar se producen –entre otros motivos– por la posibilidad de los docentes de recobrar y reconstruir los sentidos y encuadres pedagógicos y, a la vez, reflexionar sobre la incidencia que los desarrollos tecnológicos tienen sobre su rol profesional. Son los docentes, o, todavía mejor, los docentes formadores de docentes, quienes pueden comenzar con este ejercicio reflexivo, permitirse espacios inéditos de experimentación e inventar caminos originales para acercarse y comprender estos fenómenos complejos de constitución de una subjetividad plural en medio de una realidad cambiante. Allí, en ese límite impreciso entre sujeto y discurso, entre cultura y culturas, reaparecen cuestiones que nos brindan la posibilidad de pensar en los procesos de subjetivación de los docentes, en su percepción y su discurso acerca de los cambios en las prácticas peda-

gógicas en el aula y en sí mismos, cuando dichas prácticas están mediadas7 por las nuevas tecnologías.

Un aspecto central que emerge en la definición del problema considera que la constitución del rol docente y su afirmación como educador nunca está desligada del contexto histórico donde desarrolla su práctica, de la imagen que tiene de sí mismo, de la particular investidura de la sociedad, de las afirmaciones mutuas con sus estudiantes y pares y del modo que tiene de relatar, narrar o enunciar su experiencia, su comprensión del mundo, su práctica. Esta aproximación abre la posibilidad de prestar especial atención a los saberes de los docentes, a los saberes vinculados no sólo a su disciplina, sino a sus vivencias, emociones, miedos o anhelos. En estos primeros acercamientos es necesario destacar que el docente parece experimentar una profunda tensión entre su formación, entre lo que es y está siendo con cada elección, entre lo que se espera que haga y lo que puede o quiere hacer, y se enfrenta con el constante desafío que parece oponer las prácticas rutinarias con la innovación, con el riesgo y, por lo tanto, con la posibilidad de que un cambio ocurra y su subjetividad se vea conmovida.

Las nuevas tecnologías, los medios de comunicación y su inclusión en actividades de enseñanza juegan roles muchas veces antagónicos, por lo que, para algunos profesores, ponen en jaque la identidad del docente, su potencia, sus saberes previos, el lugar de la autoridad, y esto se expresa en la tentativa de hallar espacios explícitos o silenciosos de resistencia. Para otros, en cambio, son una posibilidad, un compromiso, un riesgo que es necesario correr para seguir siendo docentes, una incesante búsqueda para poder enseñar mejor. Ahora bien, cualquiera de los dos posicionamientos se construye en múltiples interacciones, diálogos, formas culturales que chocan entre sí y con los otros y no se mantienen impermeables, indiferentes a los avatares de las confrontaciones. Las subjetividades –aun en la más absoluta oposición– se van constituyendo en la interacción con otros y con las instituciones en donde los sujetos se desenvuelven. No están cristalizadas de una vez y para siempre. Por eso considero importante que podamos

7 Tomaré como referencia para este concepto el trabajo de Raymond Williams (2000) sobre el reflejo y la mediación. Al respecto, considero que cualquier práctica mediada será un proceso activo de intervención, construcció n y puesta en juego de nuevos sentidos, que producen una articulación específica de significados a partir de la puesta en relación de distintos tipos de producciones sociales y culturales, creando una práctica superadora, única, nueva.

analizar el modo en que inciden las tecnologías en la subjetividad del docente y, por lo tanto, en sus prácticas.

Ahora bien, vale la pena considerar en este análisis, además de lo expuesto, que las instituciones educativas, y en particular la escuela, son –también– dispositivos tecnológicos, instituciones enmarcadas en un contexto histórico, que articulan aspectos tanto simbólicos como técnicos, que organizan los espacios, los tiempos, los objetos que están permitidos o prohibidos, las ideas y las prácticas, y que conciben formas particulares de interacción. Las decisiones que allí se toman o los lineamientos político-pedagógicos que prevalecen repercuten en las disposiciones de los estudiantes y de los profesores y proponen dinámicas particulares donde se ponen en circulación sensibilidades encontradas: la de los jóvenes, la de los docentes y, también, la de los directivos.

Hoy, tanto la escuela como los profesorados poseen ambientes de alta disposición tecnológica que se impone como un mandato utilizar Sin embargo, la tecnología8 no se limita a su posibilidad técnica; presupone

8 A lo largo de este trabajo se encontrarán mencionados diferentes abordajes en torno a la tecnología que serán discutidos en el apartado «Articulaciones múltiples entre subjetividades , tecnologías y escuela». Intento, a partir de la distinción entre tecnología y nuevas tecnologías, revisar la noción de nuevas tecnologías en el ámbito de la educación y analizar su irrupción, avance o cerrazón en los discursos y prácticas docentes. De modo esquemático, y anticipándonos con fines de ordenar la lectura, podríamos decir:

a) La tecnología en un sentido amplio, es entendida a la vez como técnica (téchne: te¿xnh) y como logos (lo/goj ); como uso del conocimiento científico; como escenario de las prácticas y modos de regulación de los sujetos; como espacio de producció n de nuevos saberes; como instrumentos de dominación, control y disciplinamiento. Se incluirán en esta categoría, por ejemplo, tant o los aparatos y artefactos como el discurso, la escuela, los medios de comunicación, la tiza y el pizarrón. En todo caso, en esta aproximación se contemplan las dimensiones histórica, política, cultural y social que tienen las tecnologías.

b) Pienso las nuevas tecnologías como un concepto cambiante, m óvil, variable, que surge de la mano de la conectividad, la convergencia tecnológica y los nuevos modos de comunicación on-line, alternativos, como el chat, e-mail, Facebook, Twitter, conferencias a través de Skype u otro similar, y la posibilidad de búsqueda de información a través de la web o construcción de espacios de producción de conocimientos (wikis, blogs, aprendizaje colaborativo o páginas web) que fuerzan un cambio en las prácticas y en los paradigmas vigentes Las nuevas tecnologías también están vinculadas con la posibilidad de almacenamiento, procesamiento, producción y transmisión digitalizada de información, así como la posibilidad de interactividad, interconexión e instantaneidad.

c) La tecnología educativa es, de manera sucinta, un campo de conocimiento pedagógico y didáctico que implica la reflexión activa y crítica acerca de los modos de incorporación de medios y materiales para la enseñanza, con el fin de favorecer los aprendizajes y las comprensiones, en el marco de un contexto sociohistórico particular que le da sentido. Incluye en su análisis las teorías de la comunicación y, por supuesto, los desarrollos tecnológicos (viejos o nuevos).

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entramados sociales y políticos que, en muchos casos, prescriben sus sentidos y sus modos de utilización. De todos modos, aparentemente, se está logrando vencer esa oposición discursiva que enfrentaba a la escuela con las nuevas tecnologías, destinando su uso a los jóvenes que están fuera de l a institución.

El problema que se plantea –por lo que creo– no es el de insistir obcecadamente para que los docentes incluyan en sus prácticas y en sus discursos aspectos que hacen a las nuevas tecnologías a través de cursos de capacitación en TIC9 o en imposiciones normativas, sino más bien indagar y tratar de comprender qué le sucede al docente, qué piensa, qué siente, cuál es la carga afectiva en la compleja dinámica que imponen las nuevas tecnologías, qué puede narrar en relación con ello, y, finalmente, intentar descubrir las razones de su incorporación o no en el aula, para poder dilucidar qué tipo de subjetividad emerge, cuáles son los modos en que los docentes se encuentran impresionados o extrañados por las tecnologías y de qué manera se transforman en mediadores del conocimiento para favorecer los aprendizajes.

En ese contexto, son los docentes los que están en el centro de la escena y toman un papel preponderante. En ese sentido, las preguntas centrales que orientan la indagación giran en torno a las siguientes cuestiones: ¿de qué modo impacta la incorporación de las nuevas tecnologías en los sentidos, el discurso y las narrativas del docente?, ¿cuál es su percepción acerca de ese cambio?, ¿cómo se percibe a sí mismo?, ¿cómo influye en los sentidos y en las prácticas del docente el conocimiento tecnológico de sus alumnos y los propios?, ¿qué reflexiones realiza al incorporar las tecnologías como una mediación que incide en sus prácticas de enseñanza?, ¿incluye las tecnologías en sus diseños didácticos?, ¿implica para él un desafío o un pesar revisar sus clases e incorporar nuevos recursos?, ¿por qué lo hace?, ¿qué siente frente a los nuevos entornos tecnológicos presentes en sus instituciones?, ¿comprende su papel de formador de formadores en el profesorado y considera la necesidad de incluir las nuevas tecnologías como forma de articulación cultural y acercamiento a los jóvenes estudiantes?

9 Lo que está en juego aquí no es la necesidad innegable de capacitación o formación docente en el uso de las nuevas tecnologías, sino conocer el impacto subjetivo de esas tecnologías en los docentes y sus prácticas.

Estas cuestiones van circunscribiendo el problema y surgen, también, desde la creencia que representa pensar las subjetividades siempre en movimiento, con posibilidad de transformarse y expandirse a través del lenguaje. Las formas comunicativas y enunciativas –siempre inmersas en prácticas sociales– son maneras de crear el mundo, por lo tanto, tienen una fuerte incidencia en lo real, en la realidad circundante, en la construcción de conocimiento, en las interacciones posibles o imposibles, dentro o fuera del aula. Este discurso entramado entreteje y desnuda múltiples significaciones y permite la aparición del sujeto en su contexto. El relato que los docentes realizan de sí mismos, de su entorno, de sus dificultades o de sus logros es parte de su identidad como trabajadores de la cultura, como profesores, como enseñantes. Eso los posiciona en un lugar ideal que se les impone y aflora en el discurso. Cuestiones como saber, poder, crisis o autoridad circulan develando una faceta diferente de su relación con las nuevas tecnologías, y en estos planos asoman las huellas, como tatuajes indelebles, que su propia comunidad va dejando sobre sus discursos y sus cuerpos.

Desde esta perspectiva, entonces, configur o l a interrogació n sobre l a cua l gir a est e trabajo , vinculada a l a inquietu d d e sabe r d e qué mod o impactan e n l a subjetividad del docente , e n sus discursos y en sus prácticas, las nuevas tecnologías como recurso que facilita u obstaculiz a lo s ap rendizaje s y la s comp rensiones . Intent o indagar acerca de la s nuevas formas d e intervención docente. Pero antes es necesario sabe r qu é dice n ellos , qu é le s suced e y cóm o pe rcibe n lo s cambio s que se producen e n aulas con alt a disposición tecnológic a o e n entornos atravesado s po r las nuevas tecnologías , como part e sustancia l d e las práctica s d e enseñanza.

Est e trabaj o es, po r tanto , u n estudi o sincrónic o qu e permit e una comparación de l propi o docent e co n su s práctica s presente s y pasadas, e n e l nive l de l discurso y lo s sentido s qu e él mismo le s otorga. La indagació n considera cuestione s com o percepción d e lo s docentes ace rca d e lo s cambio s e n l a constitució n d e su subjetividad , modos d e enunciación de dicha s pe rcepciones sob re lo s cambios , estil o de intervenció n d e lo s docentes , tipo s d e propuesta s didácticas , condicione s materiales y simbólica s d e accesibilida d a la s nueva s tecnologías, tant o d e los docente s como d e la s institucione s dond e s e desarrolla n la s prácticas.

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Estado de la cuestión

El mundo es ancho y lleno de seres interesantes . Oscar Wilde, El retrato de Dorian Gray.

Conocer e indagar qué investigaciones, textos o discusiones previas al presente trabajo se vienen desarrollando es una tarea tan compleja e inacabada como apasionante. Cada vez que abría un libro, se agrietaba en miles de posibles lecturas alternativas, interesantes, apropiadas Textos entretejidos, bordados por palabras que me llevaban hacia otras palabras. A veces, el escritorio donde trabajaba parecía una obra de arquitectura. Libros sobre otros libros que se resistían a volve r a la biblioteca «por las dudas». Lápices, lapiceras, resaltadores , pegatinas amarillas para marcar las hojas. Otras veces, era la computadora con mi l ventanas abiertas , inte rconsultas, links, dudas sobre l a originalidad de una frase leída al pasar. A cada paso percibía el sabor del descubrimiento, l a angusti a po r l a inmensidad . Si n embargo , entr e tant a abundancia epistemológica tuve que comenzar a analizar en profundidad y discerni r aquello que era verdaderamente importante para el objeto de estudio. Una vez aceptada esta situación, redimensioné el escritori o y las ventanas de Windows y me dispuse a hace r un trabaj o l o má s exhaustivo posible.

L a elección , o rganizació n y sistematizació n d e la s fuente s y, a la vez, l a discusión co n lo s punto s d e vist a d e lo s autore s no h an resultado sencill as; si n embargo , m e permitieron vislumbra r e l estado del arte y sumar nuevas inquietudes a las que originalmente tenía en mente. E n esta primer a etap a h e trabajado sobre lo s antecedentes y aspectos generale s qu e hace n al tratamiento y conocimiento riguroso de l tema, con l a aspiración de volver sobr e dicho s texto s o autore s d e manera crítica y analítica, creando nuevas perspectivas a l o larg o de l trabajo. E n l o qu e sigue , intentar é menciona r brevement e lo s autores e investigacione s má s relevante s par a este estudio , qu e será n profundizados y desarrollado s en el apartad o «Cartografía s de l a subjetivida d » (Capítul o II) , d e mod o ta l d e contempla r lo s ejes y las consideraciones en torn o a l a comunicación , l a subjetividad , l a narrativa, l a educació n y la s nueva s tecnologías.

A los fines de un ordenamiento , agrup é las fuentes en categorías arbitrarias que en muchos casos se yuxtaponen o confunden; si n em -

bargo, resultaba de sumo interés plasmar el relevamiento inicial, el campo de conocimient o considerado en sus múltiples dimensione s y cruces, para poder avanzar sobre el constructo teórico de este trabajo. Con este objeto, puramente analítico, se distinguieron, entonces, para l a clasificación de las fuentes teórica s recogidas en l a exploración del estado del arte las siguientes diferenciaciones: sobre tecnologías, educación y comunicación;10 sobre subjetividades y discursos; sobre l a narrativa . El propósito, entre otros, es mostrar aquellos antecedentes que se me figuran más relevantes y valiosos con un criterio de ordenamiento más conceptual que cronológico. En estos antecedentes podremos encontrar diferentes debates y perspectivas que confluyen, alimentan y brindan inspiración a las líneas de este trabajo si n ser tratados, en ninguna de ellas de lleno, com o tem a específico , sin o ta l ve z d e mod o tangencial , marginal, germinal.

Sobre tecnologías, educación y comunicación

¿Qué lugar ocupan las nuevas tecnologías en la sociedad? ¿De qué modo las tecnologías modifican la comunicación y los diseños pedagógicos en el aula? ¿Cómo impacta la inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela y, en particular, en los profesorados? ¿De qué manera las nuevas tecnologías afectan los discursos y las prácticas en las instituciones educativas? ¿Qué nuevas preguntas y debates abre, dentro del ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, la irrupción de las nuevas tecnologías? ¿Cómo cambia el pensamiento del profesor, sus modos de percibir, sentir e interactuar con los estudiantes?

Estas inquietudes brindan l a posibilidad de reflexionar acerca del lugar privilegiado que ocupan las nuevas tecnologías en el mundo contemporáne o , modificando, en mucho s casos, lo s proceso s de enseña r y de aprender. Es así que es posible dar cuenta de una serie de estudios e indagaciones que representa n antecedentes al problema que se está planteando en est e proyecto pero que, si n embargo, no aborda n de lleno l a cuestión del impacto subjetivo del docente y de cómo este per-

10 Debido a la gran cantidad de textos que trabajan estos temas articuladamente he tomado la decisión de incluirlos bajo este acápite. Sin embargo, aquí también se encontrarán materiales que refieren a la educación, a la escuela, a la institución escolar, a la comunicación o a la tecnología de modo totalment e independiente.

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MIRIAM KAP

cibe l a necesidad (o no) de cambi o para poder generar aprendizajes genuinos en sus alumnos a través de la inclusión de los medio s y las nuevas tecnologías.

La expansión generalizada de estas nuevas tecnologías ha provocado múltiples articulaciones teóricas, pero, sin dudas, aquellas que las vinculan a la comunicación y a la educación fueron y siguen siendo una fuente de conocimiento para impulsar nuevas políticas educativas, prácticas innovadoras o revisiones acerca del modo de pensar del docente y las modalidades de aprendizaje de los alumnos.

Se ha indagad o sobre un a perspectiva temporal de la s escuela s desd e distinta s configuracione s y aportes. Algunos autores se preguntan cómo serán en el futu ro las escuelas y, e n e l ma rc o de dichas cuestiones, afirman qu e «aun incorporand o masivament e rede s y pantallas n o habrá d e resigna r s u mat ri z nuclea r d e l a modernidad» 11 . Ta l como mencion a Palamidessi , «lo s paíse s centrale s produce n un a abundante literatura dedicada a promove r l a adopción d e TIC» 12 , po r ello , una d e la s característica s sustanciale s d e s u trabaj o e s l a d e aportar lineamiento s para e l impulso de investigación y estudio s locale s en relació n co n l a integración d e las tecnologías d e l a informació n y la comunicació n e n lo s proceso s educativos.

E n otr a línea , Paul a Sibili a13 reflexion a sobr e l a escuel a en tiempos d e dispersió n y analiz a d e qu é mod o la s nueva s tecnología s está n afectando e l funcionamient o d e la s institucione s escolare s y a su s sujetos, confrontando lo s modo s d e se r y estar e n e l mundo actua l con las instalaciones d e l a escuela , considerad a, po r otr o lado, com o una tecnologí a d e época.

Por su parte, Bosco ha estudiado las transformaciones que se derivan de la creación de nuevos entornos de aprendizaje y señala que «el desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos de la tecnología de

11 Narodowski, M. y A. Scialabba (comps.) (2012). ¿Cómo serán? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologías. Buenos Aires: Prometeo, p. 27.

12 Palamidessi, M. (comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de la información y la comunicación. Buenos Aires: FCE, p. 10.

13 Sibilia, P (2012). ¿Redes o Paredes? Buenos Aires: Tinta Fresca.

la información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades»14. Aparece en escena la cuestión de la innovación, su vínculo con la mejora y sus múltiples –y a veces contradictorios–significados. En esa búsqueda surgen autores como Hernández y Sancho quienes afirman que una innovación «no es sólo algo nuevo, sino algo que mejora»15 En otra línea, Gros y Lara afirmarán que «innovar se trata no sólo de mejorar un proceso o un producto, sino que implica generar un verdadero cambio» 16 que, finalmente, enriquece las prácticas al producir un cambio significativo en los sentidos y la adquisición de nuevos conocimientos. Existen en este campo de conocimiento diversas investigaciones que brindan orientaciones y perspectivas enriquecedoras sobre las ideas en torno a la innovación, como los estudios de Cuban (1999), Carbonell (2001), Himanen (2002) Lester y Piore (2004), Hannan y Silver (2005), De la Orden (2007), Litwin (2008), entre otros.

Entre los aportes que realizan los estudios e investigaciones que vinculan las nuevas tecnologías y la educación se encuentran aquellos relacionados con la incidencia que tienen las tecnologías en los procesos mentales de los sujetos que aprenden y si el impacto de estas tecnologías puede ampliar significativamente nuestra inteligencia. Autores como Salomon (1992, 2001), Salomon, Perkins y Globerson (1992) y Pea (2001), profundizan en este campo. Desarrollan investigaciones que consideran que los modos de operar con las tecnologías no están restringidos a cuestiones de índole técnica, sino, fundamentalmente, a las atribuciones que los sujetos les confieren.

Alguno s investigadore s indagan acerca d e la s posibilidades qu e of rece n la s nueva s tecnología s para supera r la s limitacione s d e espacio y tiemp o d e lo s entorno s de enseñanza y aprendizaj e presenciales , y

14 Bosco, J. (1995). «Schooling and Learning in an Information Society». En: U.S. Congress, Office of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions, OTA-BP-EHR-169. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, p. 51.

15 Hernández, F y J Sancho (2000) «La comprensión de la cultura de las innovaciones educativas como contrapunto a la homogeneización de la realidad escolar». En: revista Kikiriki, N° 35.

16 Gros Salvat, B y P Lara Navarra (2009). «Estrategias de innovación en la educación superior: el caso de la Universitat Oberta de Catalunya» En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 49, p 225.

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cóm o estudiante s y docentes establecen un estil o p ropi o que les pe rmite genera r estrategia s cognitiva s d e aprendizaj e e n nuevo s espacios. Así , lo s aporte s d e Adel l y Sales se centran en las característica s de la educació n on- line , a l a que definen com o «una comunicación mediad a po r u n ordenador »17 , y d e la s particularidades qu e debe n poseer lo s profesore s como facilitadore s y guías en los sistemas de educación a distancia. Seguramente, este tip o d e análisi s deber á relacionars e con investigaciones sobre e l pensamient o de l profeso r qu e entiende n que lo s modo s d e pensa r del docente , sus sentimientos , pe rcepciones o creencias tiene n un a fuerte incidenci a e n lo s proceso s y estrategias que pon e e n jueg o e l profesor a l momento de pensar o planifica r su clase (Shavelso n y Stern, 1983; Schön, 1983; Pérez Gómez, 1984; Pérez y Gimeno , 1988 ; Bain , 2007 ; Góme z López , 2003 ; Goodson , 2004; Messina Albarnque y Rodríguez Ma rcos, 2006; Serrano Sánchez, 2010). Estudios como los d e Goodfello w (2001) apunta n nuevas perspectivas vinculada s a la s cuestione s emocionale s y afectiva s que tiñe n e l aprendizaj e co n tecnologías, es deci r, centran s u investigación e n aspectos qu e hace n al aprendizaj e (característica s personale s del estudiante) y n o a l a enseñanza . Si n embargo, a los fines d e esta indagación, es interesant e otorgar un a nuev a configuración a esa mirada que l a vincule con los aspectos emocionales, afectivos y discursivo s de aquellos qu e enseñan.

E n est e sentid o , y asumiend o un a perspectiv a etnográfic a y sociocultural, autores como Windschitl y Sahl (2002 ) o Ertme r (2005, 2007 ) trabaja n sobre l a elucidación d e lo s motivo s d e l a incorporación de las nuevas tecnologías e n l a escuela . Examina n lo s camino s po r los cuales , tard e o temprano , alguno s profesore s incorpora n a su s práctica s la s nueva s tecnologías, dando cuent a d e l a fundamental impo rtancia que tiene n la s creencias d e los docente s sobre l a enseñanza y el aprendizaje , las tecnologías , las concepciones sobre l a buena enseñanz a y lo s aspectos institucionales , a l moment o d e p roducirs e inte rvencione s pedagógica s mediadas . Esto s estudio s sostiene n qu e l a decisió n y e l mod o d e usa r la s tecnología s dependerán, e n últim a instancia, del sistema d e creencia s qu e lo s profesores tenga n sobre ellas.

17 Adell, J. y A. Sales (1999). «Enseñanza on-line: elementos para la definición del rol del profesor». En: Cabero, J. et al. (1999). Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. Sevilla: Kronos.

Manuel Castells (2002) introduce la dimensión de la cultura como un concept o transversa l y present e e n interne t e n tant o producción significante. Lo que quiere mostrar es de qué manera «el sistema de valores, creencias y formas de constituir mentalmente una sociedad, es decisiva en la producción y las formas de estas tecnologías»18. Este autor se ocupa de fundamentar un desarrollo teórico sobre la repercusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en la sociedad del conocimiento. Esta investigación encuentra especial interés en reflexionar sobre una posible analogía en los hallazgos que plantea Castells al afirmar que existen múltiples y complejos entrecruzamientos entre la sociedad, la comunicación, la cultura, la economía y la tecnología y las prácticas de los sujetos que enseñan. Sin embargo, investigadores como Cuban, Kirkpatrick y Peck (2001) y Cuban (2003) se cuestionan sobre la verdadera integración de las nuevas tecnologías en el aula y comienzan a suscribir a la idea de que las innovaciones realizadas en los ámbitos educativos que se vinculan con la inclusión de las nuevas tecnologías son de mucho menor impacto del que se podría suponer, en relación con su extraordinario potencial y amplio acceso.

Otro de los aspectos a considerar como base para este trabajo es el aporte de Rosa Buenfil Burgos (1991, 1995), quien trabaja la articulación de discurso y educación desde una perspectiva político-semiológica, más allá de las clásicas perspectivas que provienen de campos de conocimiento como la antropología, la sociología, la lingüística, la psicología, e inclus o l a propi a comunicación , introduciend o e l context o d e la posmodernidad en sus análisis.

Las contribuciones de Jorge Huergo (1999, 2000a, 2000b, 2001, 2005a, 2007) permiten revisar y deconstruir categorías naturalizadas en las tramas de la educación, la comunicación y las tecnologías desde una perspectiva crítica con una fuerte influencia de las problemáticas comunitarias y locales, involucrándose tanto en ámbitos educativos formales como en las situaciones de la vida cotidiana. La producción de Huergo invita a «suspender las evidencias construidas por una infinidad de proyectos y prácticas que han invadido y están saturando un imaginario sobre comu-

18 Castells, M. (2002). «La dimensión cultural de Internet». En: Revista Andalucía Educativa, Nº 3 6 (ab ril , 2003) , p 7 - 10 Dispo n ibl e en : h ttp://ww w uo c.ed u/cultu r axxi/esp/art icles/ castells0502/castells0502.htm l (10/04/2002).

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nicació n y educación » 19 , y propon e un a articulació n origina l y transdisciplianaria entre conceptos complejos y dinámicos, delimitando un nuevo espacio de investigación, análisis y reflexión.

Existen, en relación con el vínculo educación/comunicación, líneas de trabajo desarrolladas en universidade s nacionale s e internacionales que consideran dicha articulación del campo de investigación. A nivel nacional, es interesante subrayar las líneas de investigación de la Facultad de Periodism o y Comunicació n Social de l a Universidad Nacional de La Plata, las desarrolladas en la Facultad de Ciencias Sociales de la UB A y la s que se encuentra n en marcha en l a Universidad del Centro. En el plano internacional, son destacables los desarrollos teóricos anclados en l a Universidad Javeriana d e Bogot á o l a Universidad del Valle de Cali , amba s colombianas. En este sentido, se pueden buscar referencias en producciones como las de Martín- Barber o (1996; 2003a-b), Cabero (1996), Huergo (2000a, 2004, 2005b), Carli (2001, 2003), Dussel y Southwell (2007), Dussel (2010); Dussel y Quevedo (2010), entre otros, que permiten pensar este camp o de conocimiento com o un territorio abierto y aún no suficientemente explorado. Tal como señala Sandra Carli , «Este campo puede pensarse como un espacio epistemológico transdisciplinario, como un territorio de prácticas y como un laboratori o prospectivo»20 .

Estos autores proponen diferentes articulaciones entre tecnología, educación y comunicación en las que se concibe las nuevas tecnologías como espacios de interacción, entornos o modelos comunicativos tan particulares que es necesario pensar en nuevas alfabetizaciones o en nuevos espacios de comunicación, produciendo una verdadera ruptura con el modelo emisor-receptor, desgarrando la brecha que separa la cultura de la educación. Plantean originales intersecciones entre la cultura escolar y la cultura mediática, analizan el lugar que ocupan las nuevas tecnologías en el ámbito educativo y resaltan los cambios respecto de los entornos comunicativos tradicionales, las nuevas sensibilidades, los nuevos modos de percepción, las nuevas posibilidades expresivas.

19 Huergo, J . (2000b). «Comunicación/Educación: del desorden cultural al proyecto político». En: Question, N° 1. La Plata: Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, p. 1.

20 Carli, S. (2001). «Comunicación, educación y cultura. Una zona para explorar las transformaciones históricas recientes». En Revista Alternativas, año XII, Nº 14. CIPTE-REUN, p. 2.

Result a inte resant e ace rcarse a la s contribuciones d e Alejand ro Piscitelli, quien se pregunta acerca del encuentro entre tecnología digital, nuevas generaciones y educación . El autor destaca que l a escuela suele ser impotente a l a hora de sintonizar con la nueva generación de alumnos, por l o que plantea pasar «de los grandes maestros a los grandes mediadores» 21 , aspecto qu e sigue descansando e n el rol de los docentes o de los futuros profesores pero que no da cuenta de las deconstrucciones necesarias y los nuevos modos de reconocerse como docentes en el marco d e l a incertidumbr e de los saberes Sin embargo, autores como David Buckingham señalan que considerar que las nuevas generaciones, las generaciones jóvenes, son portadoras –por su propi a juventud– de los saberes necesarios para interactuar con las nuevas tecnologías olvid a las sustanciales diferencias y desigualdades que persisten «marcadas, no sólo en l o que respecta al acceso a la tecnologí a por parte de los jóvenes, sino también al ‘capital cultural ’ que necesitan para usarla» 22 . El acceso, no sól o material sino también simbólico, pasa a ser una cuestión de análisis primordial. En esta línea de análisis, Nicholas Burbules y Thomas Callister (2006) nos ilustran sobre los riesgos y las promesas de la incorporación de las nuevas tecnologías en l a educación. Su utilización, afi rman los autores, traerá consecuencias no previstas. Sin embargo, sugiere n toma r el riesgo, considerand o aspectos controversiales , como credibilidad, acces o y lectura crítica.

El ingres o a l aul a d e la s nueva s tecnología s tra e consig o múltiples investigacione s qu e ponen e l acento e n l a formació n y capacitación docent e como mod o d e garantiza r un a inclusión genuin a qu e recuper e y desarroll e buena s práctica s d e enseñanz a e n lo s campos disciplinares . E n este sentido , aparec e fuertement e l a necesida d de una apropiación significativa de la s nueva s tecnología s po r part e de lo s docente s y el requerimiento d e una preparación específic a e n el ma rc o d e lo s p rofesorados.

Estos temas fueron desarrollados ampliament e por autores como Litwi n (2003); Llorente, (2008); Sabulsky y Forestell o (2008); Sancho et. al . (2008); Sierra Ávil a y Rodríguez Peña (2010). Del mismo modo,

21 Piscitelli, A. (2009). Nativos e Inmigrantes Digitales. Dieta Cognitiva, Inteligencia Colectiva y Arquitectura de la participación . Buenos Aires: Santillana, p. 175.

22 Buckingham, D. (2008). Más allá de la Tecnología. Buenos Aires: Manantial, p. 224.

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surge una reflexión sobre las buenas prácticas de enseñanza de l a mano de autores como Fenstermacher (2007 ) y Bain (2007). Mariana Maggio, po r s u parte , plante a l a posibilida d de «analiza r nuestra s prácticas críticament e y enriquecerlas de un modo sistemático» para que se a más «poderosa, amplia, perdurable, profunda» 23 a través de una inclusión genuina de las tecnologías en el aula. La autora brinda marcos teóricos y posiciones críticas para el trabajo pedagógico cotidiano, a través de propuestas de experimentación en clase y «más allá de l a clase» y de la revisió n d e l a potencia de las redes sociales. Así, se va configurando un corpus de conocimiento que permite pensar y desplegar los múltiples vínculos pedagógicos establecidos entre la didáctica y las nueva s tecnologías (Dede, 2000; Litwin, 1999, 2004; Maggio, 1997, 2012).

También se consideran los estudios de casos que se llevaron a cabo en diversas instituciones y organismos ligados a la formación docente en países latinoamericanos tales como México, Chile, Bolivia, Colombia, Ecuador, Panamá, Paragua y y Perú, baj o l a coordinación de Magaly Robalino Campos y Antón Körner (2005), en el marco de la OREALC/ UNESCO. Estos estudios congregan experiencias y prácticas en las que es posible observar el buen uso de las tecnologías disponibles en el campo de la formación docente. El trabajo coordinado por Robalino y Körner intenta demostrar que la incorporación de TIC favorece el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y permite interesantes innovaciones en el diseño y gestión de los proyectos de enseñanza, en los materiales didácticos que se pueden presentar en múltiples soportes, y en la mediación o intervención didáctica que favorece formas más democráticas y participativas en los procesos de construcción, deconstrucción y reconstrucción de conocimientos. Se afirma, en general, que el grado de implicación del docente mediado por nuevas tecnologías es mucho mayor que en la formación presencial, pero no se dice nada acerca del modo en que esta implicación impacta y estructura las buenas prácticas de enseñanza que favorezcan los aprendizajes.

En síntesis, las líneas presentadas permiten echar un vistazo a las diferentes perspectivas –muchas veces contrapuestas– que se abren en relación con las tecnologías, la educación y la comunicación y con las ideas,

23 Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós, p. 63.

supuestos y representaciones que se articulan en las distintas investigaciones. En este sentido, considero que es, como ya se ha señalado, un espacio provisional, siempre en movimiento, pero que nos permite reconocer en las diferentes explicaciones expuestas los caminos que ha tomado la investigación en estos temas, así como las referencias teóricas desde donde seguir construyendo el discurso. En el marco de esta investigación, los aportes teóricos que brindan las coordenadas epistemológicas a la construcción del fenómeno estudiado son aquellos ligados a la posibilidad de articular de manera transdisciplinaria los tres campos de conocimiento, superando aparentes dicotomías, de manera tal que pueda construirse una nueva mirada y promover acciones que mejoren y enriquezcan las prácticas de enseñanza.

Sobre subjetividades y discursos

¿Qué es la subjetividad? ¿Puede impactarse en la subjetividad? ¿Es posible aislar o considerar una subjetividad para analizarla como un objeto? ¿Es acaso algo que se le impone al sujeto, o t al vez aquello que inextricablemente le pertenece y está en constante cambio? ¿Son los discursos manifestaciones de la subjetividad o la engendran y configuran? Estas y otras preguntas reclaman alguna clase de respuesta, una aproximación que permita entender qué les pasa a los docentes y qué de aquello que les sucede –o que dicen que les sucede– es un motivo tal que contribuya –o no– al uso de las nuevas tecnologías en las prácticas pedagógicas o al diseño de nuevas estrategias didácticas.

Si bien las cue stiones sobre la subjetividad pertenecen a un territorio ampliamente explorado por diversos autores en otros espacios académicos, al momento de ajustar las lecturas encontré, en las huellas del trabajo, una marca ineludible que me remitía a textos de Agamben (2011), Deleuze (2005a-b), Deleuze y Guattari (2002), Derrida (1971, 1989, 1997), Guattari (1996, 2008), Foucault (1968, 1980, 1990, 1994a-b). En medio de esa constelación de discursos, me siento una extranjera, extraña en un territorio recorrido, como una especie de déjà vu, conocido y desconocido a la vez. Me convierto en extranjera para permitirme la libertad de pregunta r y preguntarme. E n est e sentido , Jacques Derrid a y Anne

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Dufourmantelle afirman: «Como si el extranjero fuese todo aquel que plantea la primera pregunta o aquel a quien se dirige la primera pregunta [...] Pero también aquel que al plantear la primera pregunta, me pone en duda»24 y, entiendo, me cambia. Diana Paris, en un análisis sobre la gramática y la subjetividad en Julia Kristeva, afirma que «El extranjero es [...] para Kristeva el traductor y por ende el escritor: quien traduce, descifra, recrea una verdad más presentida que percibida»25.

Trabajos sobre la historia de la subjetividad muestran una serie de reflexiones que permiten dar cuenta de «las instancias psíquicas de autocontrol y de autogobierno como una producción moderna en los procesos de subjetivación»26. En el marco de estos debates presentes se despliega un entramado de juegos de verdad27 (Foucault, 1994b); acontecimientos discursivos que permiten la constitución y emergencia de los sujetos y que, a la vez, rozan con las composiciones y movimientos de identidades y diferencias que se tejen en la situación educativa producidas, entre otras razones, por efecto del lenguaje. Una definición del lenguaje es siempre, para Raymond Williams, «implícita o explícitamente una definición de los seres humanos en el mundo»28. Un lenguaje inmerso en un conjunto de prácticas sociales o acontecimientos discursivos que «se dispersa en las instituciones, en las leyes, en las victorias o en las derrotas políticas, en las reivindicaciones, en los comportamientos, en las revueltas, en las reacciones»29.

Siguiendo los planteos teóricos de Michel Foucault, autores como Carlos Skliar y Magaldy Téllez (2008) afirman que no hay un «sujeto apriorísticamente dado, simultáneamente racional y transparente para sí mismo [...] dicha perspectiva se despliega como puesta en juego de la

24 Derrida, J. y A. Dufourmantelle (2000). La Hospitalidad. Buenos Aires: De la Flor, p. 11.

25 Paris, D (2003) Julia Kristeva y la gramática de la subjetividad. Madrid: Campo de Ideas, p. 11.

26 Caruso, M. (2005). La biopolítica en las aulas. Buenos Aires: Prometeo, p. 41.

27 Edgardo Castro entiende que, para Foucault, los juegos de verdad son «las reglas según las cuales lo que un sujeto puede decir se inscribe en el campo de lo verdadero y de lo falso (Foucault, 1994b: 631-632). Desde esta perspectiva, Foucault concibe retrospectivamente su trabajo como una historia de los modos de subjetivación/objetivación del ser humano en nuestra cultura». En: Castro, E. (2011). Diccionario Foucault. Temas, conceptos y autores . Buenos Aires: Siglo XXI, p. 377.

28 Williams, R. (2000). Marxismo y Literatura. Barcelona: Ediciones Península, p. 32.

29 Foucault, M. (2012). Lecciones sobre la voluntad de saber Buenos Aires: FCE, p. 187.

pluralidad constitutiva de la subjetividad producto de prácticas sociales»30. Foucault centrará su análisis en la constitución histórica del sujeto, en sus prácticas. Por lo tanto, más que hablar de subjetividad, como una propiedad dada e inmutable, se referirá a «modos de subjetivación» que son, precisamente, las prácticas de constitución del sujeto.

El sujeto es, en este sentido, una construcción inestable, móvil, que se encuentra en medio de tensiones y relaciones de fuerza entre el deseo, el poder, el saber, qu e se pone en juego en múltiples interacciones discursivas y contextos de enunciación. Entender, tratar de comprende r qué l e suced e al otro, qué nos sucede a nosotros, es un proceso que demanda tiempo y atención, y, justamente por ello, un paso for zoso para poder pensar y deconstrui r conocimient o y sentidos Implica estar abiertos a la sorpresa de l o imprevisible, intentando comprender que «las palabras y los conceptos sólo adquieren sentido en encadenamientos de diferencias [...] que responden a un estado de fuerzas y traducen un cálcul o histórico» 31 . En est a mism a línea de pensamiento , Félix Guattari afirma que «los diferentes registros semióticos que concurren a engendrar subjetividad no mantienen relaciones jerárquica s obligadas, establecidas de una vez para siempre»32. En el discurso se asientan e inscriben las marcas de múltiples orígenes, que remiten –insistentemente–a otros discursos, otros enunciados, otros sujetos. «No hay límites distintivos claros – afirman Gilles Deleuz e y Féli x Guattati– [...] de enunciados diferentemente individualizados, ni acoplamiento de sujetos de enunciación diversos, sino un agenciamiento colectivo que va a determinar como su consecuencia los procesos relativos de subjetivación, las asignaciones de individualidad y sus distribuciones cambiantes en el discurso. N o es l a distinción de los sujetos l a que explica el discurso indirecto, es el agenciamiento , tal como aparece librement e e n ese discurso, el que explica todas las voces presentes en una voz [...] las consignas en una palabra» 33 .

30 Skliar, C. y M. Téllez (2008). Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia Buenos Aires: Noveduc, p. 38.

31 Derrida, J. (1971). De la gramatología. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 91.

32 Guattari, F (1996). Op. cit., p. 11.

33 Deleuze, G. y F. Guattari (2002). Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia. Valencia: PreTextos, p 85.

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En este sentido, Peter McLaren y Henry Giroux dirán que «la subjetividad se encuentra enfundada en incontables capas de discurso que simultáneamente nos enquistan y descubren, nos atrapan y nos liberan»34. La enunciación, en su turbulencia, en su presencia, no logra, jamás, representar al sujeto. Sólo asoma allí, una emergencia, un potencial, huellas que dan cuenta de la constitución subjetiva a través de las prácticas discursivas y las prácticas sociales. No hay sujeto a priori ni camino fijado, sino líneas de intersección, configuraciones rizomáticas (Deleuze y Guattari, 1994), contextos y circunstancias que nos obligan a proceder por medio de referencias conjeturales. «Tales mutaciones de la subjetividad no funcionan sólo en el registro de las ideologías, sino en el propio corazón de los individuos, en su manera de percibir el mundo, de articularse con el tejido urbano»35.

Auto re s com o Ma rcel o Carus o considera n qu e e l núcle o d e la s fo rmas modernas de l a subjetividad se define po r una red de «controles, regulacione s y directivas » 36 promovida s po r forma s d e gobierno novedosas y cada ve z má s poderosas. Po r dicho motivo , «debemos interpela r a todo s aquello s qu e ocupan una posición docent e en las ciencia s sociale s y psicológicas , o e n e l camp o de l trabaj o social , todos aquello s cuya profesió n consiste e n interesars e po r e l discurs o del otro »37 . Ludwi g Wittgenstein , po r s u parte , señal a qu e e l criteri o para establecer e l us o apropiad o d e un a palabra o de una frase estará definido po r el context o en el cual l a palabra o l a expresión fuero n dichas, y que , po r otr o lado, siempre será n l a reverberancia , l a consecuenci a d e l a form a d e vid a de lo s hablantes . E n est e sentido , cabe recurri r a l a expresió n «juego s del lenguaje» que Wittgenstei n acuña e n Investigacione s Filosóficas, donde sustent a l a ide a d e qu e e l significado de las palabras y e l sentid o está n e n s u función , s u uso . «Llamar é también ‘juego d e lenguaje ’ a l tod o formad o po r el lenguaj e y las

34 Mclaren, P. y H. Giroux (1998). «Escritos desde los márgenes. Geografías de la identidad, la pedagogía y el poder». En: Mclaren, P. (1998). Multiculturalismo revolucionario: pedagogías de disensión para el nuevo milenio. México: Siglo XXI, p. 26.

35 Guattari, F. y S. Rolnik (2006). Micropolítica. Cartografías del deseo. Madrid: Traficantes de Sueños, p. 40.

36 Caruso, M. (2005). Op cit., p. 23.

37 Guattari, F. y S. Rolnik (2006). Op. cit., p. 43.

38 Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosóficas. Barcelona: Instituto de investigaciones Filosóficas-UNAM, Crítica, p. 76.

acciones con las que está entretejido» 38 , dand o a entende r que , efectivamente , tal como coment a Iñak i Iriart e López , «ha y tanto s lenguajes com o juego s de l lenguaje , y estos, a l menos pa rcialmente , generan sus propias condiciones de funcionamiento dentr o de l a ciuda d babélica qu e conforman » 39 . Son innegables los aportes que realiza Richard Rorty en Gi ro Lingüístic o, donde se apr eci a qu e el lenguaj e dej a de se r un medi o para comunica r algo qu e est á entre e l sujet o y l a realidad para pasar a convertirse e n mediado r que , a l a vez, crea tant o al sujeto como a esa realidad A parti r de este momento, será fundamental una mirad a interpretativ a d e l a realida d siempre mediad a po r el lenguaje. E n est e sentido , e l propi o Rort y afirmar á qu e s u aport e fue «haber contribuid o a sustitui r l a referencia a l a experienci a com o medi o de representació n po r l a referenci a a l lenguaj e com o ta l medio – un cambi o que , e n l a medida en qu e ocurrió , hizo má s fáci l e l prescindi r de l a noción mism a de rep resentación » 40 . E l lenguaje es posibilitado r, abre el camino a nuevas comprensiones, nuevos modos de ver el mundo y d e interpretarlo , y también brind a l a oportunidad , co n todos los matices qu e despliega, d e expresa r la s experiencias . El lenguaj e es, a l a vez , discurso y experienci a (cambiant e y activa ) que se implican mutuament e y tiene una fuert e relació n co n nuestra subjetividad, a tal punto de confundirse en el mismo acto de la enunciación. Jorge Huergo dir á –cre o qu e en este sentido – qu e «nuestra subjetivida d s e forj a en e l lenguaje , qu e pued e posibilita r o constreñi r experiencias de crecimient o y autonomía » 41 .

El discurso, en tanto sistema de significaciones y representaciones compartidas, es inestable; y, sin embargo, a la vez comporta cierta materialidad. Eliseo Verón dirá: «Cualquiera fuese el soporte material, lo que llamamos discurso o conjunto discursivo no es otra cosa que una configuración espacio-temporal de sentido»42. El discurso es una construcción a la vez individual y colectiva que se despliega en sus enunciados. «Las

39 Iriarte López, I (2000). «Sistemas autopoiéticos y juegos de lenguaje». En: Papers: Revista de Sociología, N° 61. Bilbao: Universidad del País Vasco, p. 230.

40 Rorty, R (1990) El Giro Lingüístico: Dificultades Metafilosóficas de la Filosofía Lingüística Barcelona: Paidós, p. 164.

41 Huergo , J (2007) «Los medios y tecnología s e n educación» Disponibl e en : http:// www me gov.ar/curriform/publica/ medios_tecn olo gias_ huergo.pdf , p 9.

42 Verón, E. (1987). La semiosis social. Buenos Aires: Gedisa, p. 127.

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marcas de enunciación de esos enunciados –afirman Sara Pérez y Julia Zullo (1999)– ponen de manifiesto las condiciones productivas que los hicieron posibles»43. Para Rosa Buenfil Burgos, «El discurso es [...] espacio de las prácticas educativas o, si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones»44.

Analizar el discurs o e n s u relació n co n l a subjetivida d requiere, también, considerar el aspecto social. Tal como afirma Eliseo Verón , «la teorí a de los discursos sociales es un conjunto de hipótesis sobre los modos d e funcionamient o de l a semiosis social. Por semiosis social entiendo la dimensión significante de los fenómenos sociales: el estudio de l a semiosi s es el estudio de los fenómenos sociales en tanto p rocesos de producción de sentido» 45

Otras contribuciones acercan conceptos de subjetivida d a las perspectivas de una nueva pedagogía , donde las imágenes adquieren un lugar relevante Así, Leonor Arfuch, Silvia Duschatzky e Inés Dussel trabajan, junto a otros investigadores, sobre los vínculos que se dan entre palabras e imágenes en sus acepciones clásicas, pero también «como idea, la imagen del mundo, la que tenemos de nosotros mismos y de los otros» 46 , proponiendo una reflexión sobre el surgimiento de nuevas subjetividades En esta línea, y realizando un tenaz análisis, Paula Sibilia afirma que los dispositivos electrónicos de crecient e familiaridad «no sólo suscitan veloces adaptaciones corporales y subjetiva s a lo s nuevos ritmos y experiencias [sino que, también,] constituyen estrategias que los sujetos contemporáneos ponen en juego para estar a l a altura d e las novedosas coacciones socioculturales, generando maneras inéditas de ser y estar en el mundo»47 .

En la articulación entre subjetividad y escuela o subjetividad y educación, también podemos encontrar los aportes de Emilio Tenti Fanfani

43 Pérez, S. y J. Zullo (1999). «Subjetividad, discurso y género: una propuesta metodológica». En: Raiter, A. et al. (1999). Discurso y Ciencia Social. Buenos Aires: Eudeba, p. 83.

44 Buenfil Burgos, R. N. (1991). «Análisis de discurso y Educación». En: Estudios interculturales y educación. Bases teóricas. México: DIE-CINVESTAV-IPN. Disponible en: www.uv.mx/uvi/blog/ wp - content/uploads/.../unidad - 3_2buenfil.doc , p 186.

45 Verón, E. (1987). Op. cit., p. 125. Las itálicas son del autor.

46 Dussel, I. y D. Gutierrez (comp.) (2006). Educar la mirada. Políticas y Pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial-Flacso-Osde, p. 76.

47 Sibilia, P (2012). Op. cit., p. 49.

(2000, 2006), quien analiza el lugar que ocupa la escuela como constructora de subjetividad y junto a otros investigadores se pregunta sobre el sentido de la enseñanza en el marco de las tensiones que provocan los nuevos contextos. Tenti Fanfani afirma que para comprender la contribución de la escuela a la formación de las subjetividades «es preciso analizarla, en el marco de las relaciones que mantiene con otras agencias de socialización, en especial la familia, los medios de comunicación y los consumos culturales masivos, las iglesias, etcétera»48. Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2002), por su parte, revisan las encrucijadas de la subjetividad en lo que ellas denominan el «declive de las instituciones».

H e considerado también com o marc o de refe rencia l a articulación entre discurso y subjetividad, así como los vínculos que se establecen entr e identidad y subjetividad. En este campo, Leonor Arfuch y Gisela Catanzaro (2005, 2008) analizan de manera original la cuestión de las identidades en su cualidad simbólica, relacional e intersubjetiva. Los discursos son configuradores de realidades y de acontecimientos. En ese espacio discursivo se consideran a l a vez prácticas, representaciones, imágenes, voce s y narrativas contemporáneas que permite n teorizar sobre l a subjetividad, poniendo «especial atención a los quiebres y fisuras que al interior de cada género discursivo permiten un carácter dialógico de l a reflexión» 49 .

Damiá n Alvarado , po r s u parte , afirm a que l a identida d es «un constructo en el que intervienen los sistemas semióticos que manejan los sujetos en una sociedad, entendidos como potenciales de significado realizados por recursos multimodales»50. Las personas construyen su identidad de acuerdo con un sistema de creencias, además del grado de pertenencia a diferentes grupos sociales y sus manifestaciones relacionales. La identidad podría considerase, entonces, como el resultado de múltiples

48 Tenti Fanfani, E (comp.) (2000a). «La escuela como constructora de subjetividad» En: Tenti Fanfani, E. (comp.) (2000). Una escuela para los adolescentes. Buenos Aires: Unicef-Losada, p. 114.

49 Bialakowsky, A. (2008). «Narrativas contemporáneas en instalaciones artísticas y performances: identidad, espacio y cuerpo». En: Arfuch, L. y G. Catanzaro (comps.) (2008). Pretérito Imperfecto. Lecturas críticas del acontecer Buenos Aires: Prometeo, p. 165.

50 Alvarado, D. (2014). «La construcción semiótica de la identidad: un análisis de la recepción en casos de Facebook» En: Parini, A y M Giammatteo (eds.) (2014) Lenguaje, discurso e interacción en los espacios virtuales, Vol. 19. Mendoza: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, p. 24.

interacciones dialécticas y negociadas entre sujetos, donde se pone en juego el reconocimiento propio y del otro, además de la construcción de una red de significados compartidos, atravesados por las creencias y las percepciones que van delimitando, en este movimiento, un estilo docente a la vez particular y colectivo (Hansen, 2001; Jackson, 2002; Jackson, Boostrom y Hansen, 2003; Litwin, 2008).

Interesan al respecto dos autoras que trabajan desde ángulos complementarios l a cuestión de l a relación y l a influencia de las nuevas tecnologías en las subjetividades. Por un lado, Julia Kristeva se interroga acerca de l a construcción d e l a subjetividad y aporta l a idea de «un sujeto qu e se halla en proceso»51. Parte sustancial de esta subjetividad es l a intimidad: el sujeto , sumergid o e n «l a cultura-distracción, l a cultura- performance, l a cultura show»52, tiene que volver a l o más interior de sí, a su intimidad, a «una revalorización de l a experiencia sensible»53, como única alternativa, como resguardo y antídot o de l a racionalidad técnica. Paula Sibilia, en cambio, aport a otro punto de vista y analiza l a exhibición de la intimidad en el escenario contemporáneo, revisando los múltiples modos de ser y estar en el mundo que asumen actualment e los sujetos. En est e sentido, parte del supuesto de que, «fruto de ciertas presiones y fuerzas históricas en las cuales intervienen vectores políticos, económicos y sociales»54, existe un impulso d e «hacerse visible» a travé s lo s nuevo s medio s (reality show , fotolog , Facebook y más), anticipa una indudable transformación en las subjetividades y explor a los nuevos modos de construcción del sujeto y de los relatos sobre sí mismo. Sibilia, a diferencia de Kristeva, no parece querer resistirse o genera r antídotos contra esta s tecnologías, sino preguntars e «de qué manera estas transformaciones contextuales afectan los procesos mediante los cuales se llega a ser l o que se es»55.

Todas estas aproximaciones nos invitan a revisitar la pregunta sobre qué constituye la subjetividad y a reformularla para interrogarnos acerca del cómo se constituye una subjetividad en permanente construcción,

51 Kristeva, J. (2000). El porvenir de una revuelta. Barcelona: Seix Barral, pp. 26-27.

52 Kristeva, J. (1998). Sentido y sinsentido de la revuelta. Lectura y psicoanálisis. Buenos Aires: Eudeba, p. 23.

53 Kristeva, J (2001) La revuelta íntima Literatura y psicoanálisis Buenos Aires: Eudeba, p. 12.

54 Sibilia, P. (2008). La intimidad como espectáculo. Buenos Aires: FCE, p. 21.

55 Sibilia, P. (2008). Op. cit., p. 19.

cambio y mutación. En términos de Skliar y Tellez, lo que hay que interrogar son las «condiciones que hacen posible que los sujetos [...] piensen lo que piensan, digan lo que dicen, sientan lo que sienten, hagan lo que hacen, deseen l o qu e desean»56, e s deci r, revisa r los modo s de subjetivación del sujeto, de los sujetos.

Recapitulando, podemos encontrar líneas teóricas que nos llevan por caminos divergentes; sin embargo, intentaré retomar aquellas que me permitan dar cuenta, a través de los discursos de los docentes, del impacto de las nuevas tecnologías en la constitución de su subjetividad, o, mejor, en sus procesos de subjetivación, dando lugar a una subjetividad emergente. Esta aproximación, que implica considerar los encadenamientos entre subjetividad y discurso, me permite interrogar las múltiples relaciones que se establecen entre el lenguaje y las prácticas docentes, develando o ayudando a esbozar los diferentes estilos docentes.

Sobre las narrativas

¿De qué hablamos cuando hablamos de narrativas? ¿Cuál es su rol en la s práctica s de enseñanza? ¿Es posible afirma r qu e e l relato d e experiencias pedagógicas permit e repensar tanto l a teorí a como l a práctica? ¿De qu é modo l a narrativa capta los modos en que los docentes expresan sus significaciones? ¿Una narrativa expresa y, a l a vez, constituye la subjetividad de quien l a relata? ¿Es posible pensa r qu e restituy e l a posibilidad de los sujetos de explicitar su posicionamiento subjetivo frente a l a incorporación de la s nueva s tecnologías en el aula?

Walter Benjamin en 1936 escribía en su ensayo El Narrador: «El arte de narrar está acabado. Es cada vez más raro encontrar a personas que resulten capaces de contar algo bien. Y es cada vez más habitual que la propuesta de contar historias cause embarazo entre los presentes. Como si nos hubieran arrancado una facultad que nos parecía inalienable […] la facultad concreta de intercambiarnos experiencias» 57 .

Revisar el mapa de las narrativas, del acercamiento narrativo que, necesariamente, comporta esta investigación es también narrar una historia, ir en busca de historias para ser escuchadas, contadas y leídas. La opción

56 Skliar, C. y M. Téllez (2008). Op cit., p. 34.

57 Benjamin, W. (2009). Obras, II. Madrid: Abada. Disponible en: http://www.circulobellasartes.com/ benjamin/index.php, p. 41.

de incorporar esta fuente teórica es, entre otras, rescatar la palabra, el discurso, el relato que el docente hace de la realidad en tanto narración personal y construcción colectiva, contextualizada en un momento sociohistórico particular Relevar e intentar comprender el alcance, la importancia de las nuevas tecnologías en la constitución de la subjetividad del docente, en sus prácticas, y, a la vez, los modos diversos de construcción de la subjetividad que irrumpe, se precipita y germina –a través del relato de las experiencias, la expresión de vivencias, la propia voz–, permite escapar a dicotomías como racional/afectivo, personal/ institucional o reflexión/práctica y pensar al sujeto como una unidad armónica o conflictiva pero que, sin embargo, no puede escindirse.

Los estudios existentes sobre la narrativa son múltiples y diversos (Bruner, 1997 , 2003; Eisne r, 2002) . Autores como Hunter McEwan y Kieran Egan (1998) analizan el rol de l a narrativa en las prácticas de enseñanza, afirmando qu e los relato s so n configuradores y organizadores de las prácticas de enseñanza, de los contenidos del diseño curricular e, incluso, del compromiso docente con su práctica profesional El propósito del trabajo de estos autores es presentar «ideas sobre narrativa y pensamiento narrativo, aplicadas a una comprensión de l a actividad de los maestros (enseñar)»58, y permite encontrar claves para revisar nueva s perspectiva s en las prácticas de enseñanza en los profesorados, así como abordajes metodológicos para la investigación. La narrativa rehabilita la posibilida d qu e tiene n los sujetos d e explicitar de qué mod o la incorporación de las nueva s tecnologías, entendidas también como proceso s de cambio educativo y social (Fullan, 2002), son vividas y sentidas por los propios profesores. La narrativa construy e y reconstruye, cuenta, argument a y explica. Permite, asimismo, comprender el entramad o de los discursos docentes. Lo que en muchos casos es un relato banal, trivial , casi insignificante, configura redes de sentidos que desnuda n historia s d e vidas , deseo s y temore s (Pérez Gómez , 1988; Feldman, 1999; Davini, 2002). Es nuestra condición de sujeto narrativo, tal como afirma Eugeni o Trías (2000), l a que nos constituy e como sujetos y nos otorga identidad dentro de las comunidades de las que formamos parte. Se trata d e una concepción discursiva de l a individua-

58 McEwan, H. y K. Egan (comps.) (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu, p. 11.

lidad y, a l a vez, de l o social D e acuerdo con Antoni o Bolívar, Jesús Domingo y Manuel Fernández Cruz (2001), las historias de vida y relatos de formación del profesor nos permiten recoger el conjunto de acontecimientos, cruce de determinados proyectos y de factores azarosos que han configurado la vida, junto a l a unidad semántica que establece el sujeto al narrar experiencias personales y profesionales.

Paul Ricoeur (1995, 1999) afirma que no existe una separación clara entre los acontecimientos y los relatos que los describen, y explora la idea de la vida como un tejido de historias contadas, como relatos que nos constituyen. Es, según el autor, la configuración narrativa la que define la realidad histórica. El narrador, nos anuncia Benjamin (2009), «siempre extrae de la experiencia aquello que narra; de su propia experiencia o bien de aquella que le han contado. Y a su vez lo convierte en experiencia de quienes escuchan sus historias»59. Autores como Charles Taylor o Alasdair MacIntyre coinciden en que el pensamiento narrativo forma parte fundamental de la vida cognoscitiva y afectiva de los sujetos. La narrativa nos permite dar a conocer, comunicar, decir quiénes somos, cómo nos sentimos, qué relación establecemos con el mundo circundante. Es también un modo de organizar las experiencias. Para poder entendernos, afirma Taylor, «hemos de asir nuestras vidas en una narrativa»60. El discurso narrativo, tanto expresivo como exploratorio, nos permite zambullirnos en los sentimientos y en los pensamientos más allá de los comportamientos exteriorizados, porque se presenta en el estilo de conversación informal, relajada, donde podemos formular ideas, exponer emociones, aclarar malos entendidos, a través de la posibilidad de relatar historias, de decirlas con palabras que nos pertenecen. Por su parte, MacIntyre afirma que «No sólo los poemas y sagas narran lo que les ocurre a los hombres y las mujeres, sino que en su forma narrativa los poemas y sagas capturan una forma que estaba ya presente en las vidas que relatan»61 Rivas Flores y Herrera Pastor manifiestan, junto a su grupo de investigación, un particular interés por la narrativa como enfoque de interpretación de la realidad y como método de investigación educativa. Se en-

59 Benjamin, W. (2009). Op. cit., p. 45.

60 Taylor, Ch. (1996). Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna. Barcelona: Paidós, p 64.

61 MacIntyre, A. (2001). Tras la virtud. Barcelona: Crítica, p. 193.

tiende, dicen los autores, «que el conocimiento viene a ser esencialmente una forma de narración sobre la vida, la sociedad y el mundo en general. Por tanto, la forma como los propios sujetos construyen sus relatos es un componente esencial en el proceso de comprensión»62.

Es relevante mencionar autores como Philip Jackson (1998, 2002, 2003) y Sigrun Gudmundsdottir (1998), centrados en el lugar de la narrativa en la enseñanza y la naturaleza narrativa del saber pedagógico. Por su parte, Philip Jackson (2002) hace referencia a la función epistemológica de los relatos que van constituyendo los saberes que el docente privilegia para que los alumnos aprendan. Gudmundsdottir afirma que «las narrativas nos permiten descubrir nuevos sentidos asimilando las experiencias a un esquema narrativo»63.

El estudi o d e l a narrativa es par a Connell y y Clandini n «el estudio e n e l qu e lo s seres humanos experimentamos el mundo» 64 . Precursore s e n este campo d e investigación, postula n qu e e l relat o permite articula r l a tram a discursiv a y explicativa «reproduciendo la s experiencia s d e un a manera relevant e y co n sentido»65. Si n embargo , es mu y interesant e l a observació n qu e a l respecto realiz a Hargreaves : «lo má s important e n o es que nos limitemos a presentar las voces d e los profesores , sin o qu e las re -presentemo s crític a y contextualment e [...] par a pode r situarla s y representarlas junt o co n la s demá s voces merecedoras de atención »66 .

La narrativa es un a forma d e construi r realidad (Bruner, 1988, 1991, 1997) . Brune r h a trabajad o e n su s investigacione s par a brinda r un estatut o epistemológic o a l modo narrativ o de construi r conocimiento y razonamiento. Afirm a que «L a c reación d e un Yo es u n a rt e narrativo [... ] lo s actos narrativo s di rigidos a crear e l Yo so n guiado s típica -

62 Rivas Flores, J. I. y D. Herrera Pastor (coord.) (2010). Voz y educación. La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad. Barcelona: Octaedro, p. 19.

63 Gudmundsdottir, S. (1998). «La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos». En: McEwan, H. y K. Egan (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu, p. 65.

64 Connelly, F. M. y D. J. Clandinin (1995). «Relatos de experiencias e investigación narrativa». En: Larrosa, J y otros (1995) Déjam e que te cuente Ensayos sobre narrativa y educación Barcelona: Laertes, p. 11.

65 Connelly, F M. y D. J. Clandinin (1995). Op. cit., p. 39.

66 Hargreaves, A. (1996a). «A vueltas con la voz». En: Cooperación Educativa, N° 42-43, 19961997. España: Kikiriki, p. 34.

ment e po r modelo s culturale s tácito s e implícito s de l o qu e est e deberí a ser y, naturalmente, d e l o que n o debe ser»67. Este auto r plantea qu e la s persona s damo s sentid o e interpretamo s la s acciones , lo s comportamientos , las otras palabras , d e form a narrativa ; l a realidad y la identida d es construid a y reconstruid a narrativamente . Para Brune r, e s e l relat o quien posibilit a l a constitució n del yo ; s i perdemo s la chance , l a perspectiv a d e narra r e l yo se desvanece, desaparece. En este sentido , Hunte r McEwan y Kiera n Ega n afirman qu e «la s narrativas forma n u n ma rco dent ro del cual se desenvuelve n nuestros discursos acerca de l pensamient o y l a posibilida d de l hombre, y qu e p roveen l a columna vertebra l estructural y funcional para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas»68 . Consistente con esta s afirmaciones, el filósofo y semiólogo francés Roland Barthes considera que «el relato está presente e n todos lo s tiempos , e n todos los lugares , e n toda s la s sociedades; e l relat o comienz a co n l a historia mism a d e l a humanidad ; no ha y n i h a habid o jamás e n part e alguna u n pueblo si n relatos » 69 . Lo s relato s so n interpretacione s de l mundo, d e l o qu e m e suced e com o sujeto , d e l o qu e m e otorga identidad, aquell o qu e entiend o – d e mod o reflexivo – sobr e m i propi a biografía. Cuand o hablamos , relatamo s o contamo s un a histori a l e asignamos consideraciones, juicios y apreciacione s personale s a los acontecimiento s qu e rescatamo s e n l a narración y, a l a vez, esta narración permite al sujet o posicionars e como protagonista s d e u n trayecto, un entramado discursivo, que tiene luga r e n un context o particula r.

Juan Carlos Gorlier sostiene que «si n l a puesta en juego del poder de la palabra, no puede haber subjetividad»70. Se pregunta si es posible confiar en el relato y despliega un abanico de debates en torno a la narrativa, reconociendo a l a vez su complejidad y el lugar sobresaliente que adopta hoy en las investigaciones de las ciencias sociales. La narración, afirma Gorlie r, «la activida d de habla r y d e escucha r s e erige como

67 Bruner, J. (2003). La fábrica de historias Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: FCE, p. 94.

68 Mc Ewan, H, y K. Egan (comps) (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu, p. 18.

69 Barthes, R. (1972). «Introducción al análisis estructural de los relatos». En: Barthes, R. et al. (1972). Análisis estructural del relato. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo, p. 9.

70 Gorlier, J. C. (2008). ¿Confiar en el relato? Narración, Comunidad, Disidencia Mar del Plata: EUDEM, p. 18.

un acontecimient o cuyo núcle o resid e en l a transformación profunda de l a subjetividad»71 .

El relato es para Antonio Bolívar «un modo de comprensión y expresión de la vida, en el que está presente la voz del autor»72. El modo en que los sujetos construyen sus relatos es un elemento fundamental en el proceso de comprensión (Hargreaves, 1996a y b).

E n este sentid o, so n interesante s lo s aporte s qu e realiza n Bolíva r y Doming o (2001 , 2002 , 2006 ) e n su s exploracione s sobre l a investigació n biográfico- narrativa. Bolívar, po r s u pa rte , afirm a qu e «E l auge del gir o hermenéutic o [...] h a provocad o qu e entendamo s lo s fenómenos sociales ( y l a enseñanza ) com o ‘texto’ , cuyo valo r y significado vien e dado po r l a autointerpretació n hermenéutic a que de ell a dan lo s actores . En luga r d e pretender un a explicación d e l a enseñanza, descomponiéndola e n variable s discretas o estableciend o indicadores d e eficacia, se entiend e qu e el significado d e lo s actores debe se r el foc o centra l d e atención » 73 .

En e l marco de este trabajo, finalmente, es impo rtant e subraya r que es insoslayable l a apreciación d e Hayde n White , que considera que «l a narrativ a n o es merament e un a forma discursiv a neutr a qu e pueda o no utilizars e par a representa r lo s acontecimiento s reale s e n s u calidad de proceso s d e desarrollos; e s má s bien una forma discursiv a que supon e determinada s opcione s ontológica s y epistemológica s con implicaciones ideológica s e inclus o específicament e políticas »74 . En este sentido , l a narrativa permit e hace r inteligibles y comprensibles nuestras accione s, e implica l a puesta e n lenguaj e d e u n relat o – siempr e contextualizado– qu e hac e posibl e l a apertur a de u n espacio de intersubjetividad , d e creacione s múltiple s y de incertidumbre , desplegando , como citábamos má s arriba , u n plex o rizomátic o d e juegos del lenguaj e75 .

71 Gorlier, J. C. (2008). Op. cit., p. 26.

7 2 Bolíva r, A (2002) «¿D e n obi s ipsi s s i te m us ? Episte m olog í a de l a invest i gac i ón biográficanarrativa en educación». En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, N° 41. Disponible en: http. redie.e ns .uabc . uab c.mx/vo/4 no1/co nte nido-bolivar. html, p. 7.

73 Bolívar, A. (2002). Op. cit., p. 6.

74 White, H. (1987). El contenido de la forma. Barcelona: Paidós, p. 11.

75 Expresión acuñada por Ludwig Wittgenstein (1988). Ver página 30 de este libro.

En resumen, las líneas teóricas aquí presentadas constituyen complejas articulaciones que incluyen aspectos que entrelazan la cultura, el lenguaje, la experiencia, la subjetividad, la producción de sentidos y la construcción de conocimiento mediadas a través de los discursos y las narraciones. El análisis del relato del docente acerca de su contacto con las tecnologías en general, y con las nuevas tecnologías en particular, no sólo permite descubrir cómo se ve conmovido o perturbado, sino que brinda la oportunidad de abrir un nuevo espacio a la reflexión, a la construcción y reconstrucción significativa de acontecimientos y a la transformación crítica de las prácticas. El abordaje narrativo vuelve visible al sujeto, sus deseos, intenciones o miedos, y construye una trama que nos acerca a sus prácticas y que, por supuesto, las constituye.

Recapitulación conceptual

Recapitulando l o expuesto, se ha n analizad o lo s antecedentes y aporte s epistemológicos qu e provee n la s fuente s de l a investigación, así como las transformaciones en los distintos constructos teóricos que da n cuent a del ma rc o genera l d e esta indagación . E n consecuencia , y considerando l o expuesto hasta aquí, este trabajo se propone investigar, a través del análisi s d e lo s discursos , las narrativas y la s prácticas docentes , e l mod o e n e l que la s nueva s tecnologías impacta n e n la subjetividad y e n las prácticas pedagógicas y cómo pe rcib e y narr a el docente esto s cambios . E n u n intent o d e integra r los autore s mencionado s e n e l estad o d e l a cuestión , se podría afirma r qu e las investigacione s desplegada s hast a e l momento se encuentra n centradas, po r un lado , e n lo s cambios que se producen e n lo s alumnos o e l mod o en que estos alumnos llegan a las aulas co n otro s sabere s respect o de los esperado s y, po r ot r o , ha y trabajo s donde se pon e el acento sob re el nuev o rol docente , qu e incluye lineamiento s bastante claro s sobre el luga r d e apoyo , guía , sostén , generado r de pensamient o crítico , con un a perspectiv a fuertement e prescriptiva.

Si n embargo, no existe un desarrollo teórico singula r sobre el impact o subjetivo que tien e e n los docentes l a imposición, l a exigencia o el compromiso de incorporar las nuevas tecnologías como mediación pedagógica, sobre cóm o los docentes perciben este impacto y de qué modo enuncian los cambios. Se han desarrollado innumerables estu-

dios sobre l o que el maestro debe se r y hacer, sobre el posicionamiento pedagógico-didáctico para incorporar de manera creativa los nuevos medios, sobre las posibilidades de imaginar con tecnologías y enriquecer l a enseñanza Pero, a pesar de l a riqueza de los desarrollos teóricos mencionados , siguen asomando espacios, lagunas , donde esta indagación puede interveni r para construi r nuevo conocimiento en relación con las narrativas y discursos del docente , dond e dar cuenta, a través de su relato, de aquello que l e suced e al docente y de algunos motivos o dimensiones por los que incorpora o no las nuevas tecnologías a sus prácticas en el aula.

M e o riento , po r l o tanto , en e l trabaj o d e p rofundiza r, a través de u n diálogo intens o co n lo s docentes , e n los aspecto s discursivo s que hacen a l a construcció n de la s subjetividades , l a reestructuración de la s pe rcepcione s y lo s modo s d e enseña r, desd e un a perspectiva comunicacional . L a presenci a e n el aula d e la s transformaciones e n la sensibilidad, la s diferente s forma s de socialización y d e consumos culturale s – e n especial , lo s consumos culturale s mediáticos – repe rcuten , dejand o huellas , e n las práctica s docentes . El campo de las ciencia s sociale s y, pa rticularmente , el de l a comunicació n no s permitirán aproximarnos, a través del análisis de los discursos y las prácticas a los cambio s e n la s subjetividade s docente s y en sus mediaciones pedagógicas cuand o incorpora n nueva s tecnología s e n el aula. Entiendo que son lo s propios docentes, a travé s d e sus discursos y sus prácticas, quienes deben dar cuenta de ese proceso, de ese «antes y después», de l a emergencia en sus prácticas, en e l reconocimiento – o no – del cambi o d e sus modalidades d e enseñanza , d e sus mediaciones pedagógica s y, po r ende , d e ello s mismos.

Las tecnologías , afirma Ston e Wisk e (2005) , evolucionan a medida que se integran a la s prácticas. A l i r descubriend o la s nueva s posibilidades qu e ofrecen , lo s docente s suele n modifica r s u proyecto, cambia r su s estrategia s de enseñanza e imaginar nueva s práctica s par a los miembros d e s u clase . La s nueva s tecnología s produce n transformaciones d e fond o e n l a sensibilidad, e n los modo s d e habla r, en las jerga s cotidianas , e n el sentido d e l a velocidad, e n l a consideración po r el otro . Si n embargo , Jesús Martín- Barber o se arriesga a decir que:

«Nada puede hacer más daño a l a Escuel a qu e introduci r modernizaciones tecnológica s si n ante s cambia r el model o d e comunicació n que subyace a l sistema escolar : u n model o predominantement e vertical,

autoritario , en l a relació n maestro- alumn o y linealment e secuencial e n e l aprendizaje » 76 .

Hoy, tal como afirmaba Edith Litwi n (2002), es necesari o repensar el sentido educativo del uso de las nuevas tecnologías, los medios de comunicación y los diferentes entornos de aprendizaje, donde podamos, a l a vez, reconocer y revisar el valor pedagógico de su uso y analizar qué formas están adoptando en su relación con l a construcción de conocimiento y l a constitución subjetiva del docente. Las tecnologías poseen un doble carácter, son a l a vez herramient a y entorno y, por lo tanto, se mezclan , se mixturan y se confunden con las subjetividades que les dan vida y las que cambian. Si n embargo, sostiene Guattari: «Ante el actual estado de cosas, l a sociología, las ciencias económicas, políticas y jurídicas parecen bastante mal pertrechadas para explicar semejante mezcla de arcaizante apego a las tradiciones culturales y, no obstante, de aspiración a la modernidad tecnológica y científica, mezcla que caracteriza al cóctel subjetivo contemporáneo [...] En esta s condiciones parece oportuno forjar una concepción más transversalista de la subjetividad , qu e permit a responde r a l a ve z d e su s colisiones territorializadas idiosincrásicas y de sus aperturas a sistemas de valor con implicaciones sociales y culturales»77 .

Se entiende que la institución en la cual desarrolla sus tareas el docente favorece o limita ciertas prácticas de incorporación de nuevas tecnologías, y que esta situación queda inevitablemente intrincada, articulada, con la constitución de la subjetividad del profesor. Sobre esta base, con el fin de avanzar en el análisis y la interpretación, es que me interesa profundizar en la comprensión de algunos de los discursos y narrativas docentes que causan intensas transformaciones en aspectos fundamentales de la práctica pedagógica, considerando a la vez el fuerte predominio que tiene, aún hoy, el docente como mediador del conocimiento y de significados (Coll y Onrubia, 1996) y, finalmente, en la posibilidad de que el alumno aprenda y construya nuevos saberes.

76 Martín-Barbero, J. (2000). «Retos Culturales: de la Comunicación a la Educación». En: Nueva Sociedad . Democraci a y Política en América Latina, N°169, septiembre/octubre . Fundación Friedrich Ebert, p. 35.

77 Guattari, F. (1996). Op. cit., p. 14.

CAPÍTULO II

Cartografías de la subjetividad

Líneas concurrentes

El valor de la inclusión de las tecnologías en el aula no radica en sus cualidades específicas, sino en la posibilidad de problematizar y repensar cómo cambian los vínculos y las interacciones entre los nuevos alumnos y los docentes que se encuentran en el sistema educativo o en formación, cómo cambia ese docente, qué cambia y qué puede o quiere hacer con ellas para facilitar los aprendizajes. Es necesario profundizar el análisis de su presencia o ausencia en la sociedad y en las aulas para apreciar su impacto en la constitución de las subjetividades, y luego valorar el potencial para crear entornos educativos y comunicativos diferenciados. Para que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se conviertan en verdaderos elementos y recursos para la enseñanza y el aprendizaje deben darse múltiples transformaciones, no sólo en el acto educativo, sino en las subjetividades de los docentes y, por ende, en los modelos de comunicación presentes en las aulas. Seguir haciendo las mismas cosas –enmarcados en un modelo lineal, vertical, unidireccional de comunicación– con las mismas referencias, con la única diferencia de encontrarnos con tecnologías más potentes, sólo puede conducirnos, por un lado, a aumentar nuestras distancias y nuestro enajenamiento frente a las transformaciones en las sensibilidades y los modos de aprender de los

jóvenes y, por otro, a desconocer y velar los propios cambios por los que el adulto docente se ve atravesado.

Desde un punto de vista educativo, las nuevas tecnologías nos permiten poner en marcha nuevas estrategias, donde la enseñanza y el aprendizaje no están delimitados, circunscriptos en función del tiempo, el lugar y la edad. En este entretejido, las redes sociales o académicas se están convirtiendo en un espacio de colaboración o resistencia. La inclusión de las nuevas tecnologías como parte necesaria de la enseñanza nos brinda la oportunidad y el desafío de pensar y desarrollar nuevos entornos de aprendizaje e intentar comprender, junto a los alumnos, una sociedad cambiante, y construir junto a ellos las ineludibles habilidades lingüísticas y tecnológicas para acortar la brecha de tipo social, cultural y generacional.

El alejamiento, l a distancia, l a brecha entre l a expectativa social sobr e l a escuel a y l a experienci a qu e a diari o transita n lo s actores institucionales es cada vez más innegable Para poder aproximarnos a una comprensión de este aparente desacuerdo entre l a escuela y l a sociedad es imprescindibl e entenderla com o una tecnología de época, históricament e pensad a y situada A l desdibujars e e l sustrato cohesionado r de l a modernidad, «también arbitrari o y op resor, sob re cuya superficie se inscribían sucesivamente los trazos d e la subjetividad disciplinada, todo debe ser construido en el momento –por ejemplo, en cada encuentro en el aula–, si n l a certeza que propiciaba l a suposición de que habría un suelo básico compartido»78

En este contexto cambiante y entramado, los profesores –más allá de su eventual y comprensible extrañeza– deben, además de enseñar, imagina r nueva s forma r par a pode r interactua r y concebi r situaciones didácticas que se extiendan cruzando las fronteras tradicionales, más all á de los modos habituales de hacer las cosas . Por dicho motivo, el lugar cada ve z má s sobresaliente que las nuevas tecnologías están teniend o en el mundo educativo necesita de acercamientos que permitan comprender sus alcances, consecuencias, posibilidades e incidencias, enfrentándonos al dilema de decidi r cómo hacemos uso genuino en los diferentes entornos, cómo los reconstruimos y nos reconstruimos como sujetos, cómo producimos cambios y cambiamos El lugar de l a educación cambi a cuando, tal como afirma Martín-Barbero, la mediación tec-

78 Sibilia, P. (2012). Op. cit., p. 97.

nológica «deja d e se r merament e instrumental para espesarse, densificarse y convertirs e e n estructural. Pues l a tecnología remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevo s modo s de percepción y de lenguaje, a nueva s sensibilidades y escrituras»79 .

La clave de la utilización de nuevas tecnologías en el aula radica en interrogar el estatuto de los nuevos modos de comunicación y de conocimiento que posibilitan y afectan nuestros modos de ser, de vincularnos, de pensarnos, de resolver problemas, de apropiarnos y crear nuevos conocimientos. Se hace necesario «desnaturalizar» la escuela, comprenderla como un acontecimient o histórico, como una tecnología inventada con el objeto de responder a demandas y exigencias concretas del proyecto de l a modernidad, entre cuyas proezas se puede mencionar l a de lograr que –en el imaginario– todos pensemos que siempre estuv o all í y siempre fue igual.

Los cambios que se están desplegando en la sociedad, la comunicación, la economía y la cultura atraviesan al sujeto –al docente y al alumno–, sus acciones, sus discursos, modos de construir sentidos y formas de ver el mundo. La mutación es constante, siempre depende de una permanente relación de fuerzas y de resistencias que implican «complejos procesos de negociación y siempre desde un lugar situado e históricamente construido [...] desde profundos anclajes históricos culturales»80. Sin embargo, llevado al plano de las instituciones educativas, debemos descifrar de qué manera la incorporación de estas nuevas tecnologías permite repensar el presente y el futuro y cómo se mixturan, a modo de un caligrama donde texto y dibujo se confunden, tecnologías y sujetos, perdiendo de vista los límites entre uno y otro.

L a tecnologí a e n s í misma, afirm a Juan Manuel D e Pablos Pons, «no supon e un a ofert a pedagógic a com o tal» 81 , po r tanto , l a clave aqu í es reconocer y explora r e l sentid o educativ o de s u utilización

79 Martín-Barbero, J. (2003a). La Educación desde la Comunicación. Bogotá: Norma, p. 80.

80 Reguillo, R (2000b) «Anclajes y mediaciones del sentido Lo subjetivo y el orden del discurso: un debate cualitativo». En: Revista Universidad de Guadalajara, N° 17, invierno 19992000 Dossie r Investigació n Cualitativ a e n Salud México Disponibl e en : http:// www.c ge.u dg.mx/ revista udg/rug17/4an claje s. html.

81 De Pablos Pons, J. (2006). «La visión disciplinar en el espacio de las tecnologías de la in form ac ió n y la comunicación» En: Sancho Gil, J (2006) Tecnología para transformar la educación. Madrid: Akal, p. 92.

CONMOVIDOS POR LAS TECNOLOGÍAS PENSAR LAS PRÁCTICAS DESDE LA SUBJETIVIDAD DOCENTE

MIRIAM KAP

pe ro tambié n considera r s u valo r fundant e e n l a subjetividad compa rtida , e n lo s pliegue s d e nuevo s sentido s y en los discursos que se tejen dentro del aula.

El aprendizaje, la construcción de conocimiento, forma parte –como una amalgama– del contexto en el que se lleva a cabo, y esto no sucede únicamente en el espacio de las instituciones educativas. Los medios y las nuevas tecnologías se convierten en un enlace entre el conocimiento, el docente y el alumno, por lo cual se impone la reflexión sobre su valor y su impacto. La elección de cualquier recurso presente en la cultura, del que el docente se vale para materializar, vehiculizar su «intención» de enseñar algo a alguien, está cargada de las redes significantes –lagunares, desgarradas– que permiten construir un nuevo texto, un discurso, que es apropiado y completado por el que lee –el alumno en este caso–, un texto en construcción permanente.

Las tecnologías, en un sentido amplio del término –desde la palabra hasta los sofisticados sistemas de simulación–, son parte del entorno que favorece u obstaculiza las comprensiones. La escuela, las instituciones educativas, no pueden desconocer que hay otras maneras de transmitir, nuevos modos de aprender y nuevas sensibilidades que construyen sentidos y significados. Por tanto, deben brindar el andamiaje básico para descubrir diferentes lugares y espacios de la realidad y comprender, tanto como aceptar, que el conocimiento es un proceso cambiante. Las imágenes y las palabras son polisémicas y encierran múltiples significados que impactan y constituyen nuestra subjetividad y, en este sentido, las representaciones e interpretaciones que construimos del universo. Se trata de diferentes modos de descubrir y percibir el mundo, perspectivas que no deben ser antagónicas o contraponerse, sino complementarse para ampliar y enriquecer nuestras comprensiones. La cognición y el afecto se encuentran entretejidos junto a todos los sentidos.

Asumir este posicionamiento implica que las instituciones educativas, los docentes, pueden y deben dialogar con los jóvenes, para poder –de manera colaborativa– expandir el universo de las posibilidades y los sentidos. Las nuevas prácticas discursivas, los cambios en el entorno, suponen aceptar y preguntarse sobre el alcance educativo que tienen las nuevas tecnologías, las percepciones y las emociones, brindándoles la oportunidad a los alumnos y a sí mismos de desarrollar sus intereses y crear nuevos valores, nuevas significaciones. Crear, tal como nos recuerda Gilles Deleuze en un hermoso párrafo, «es aligerar, es descargar la vida, inven-

tar nuevas posibilidades de vida»82. El creador, afirma, es bailarín. Tal vez este sea un buen momento para comenzar a bailar con las sombras, entre las sombras. Ligeros de domesticaciones, jugando con el encuentro de nuestras potencias, nuestras subjetividades y nuestras tensiones entre las modulaciones de las instituciones y el nuevo sensorium que abren estas nuevas tecnologías.

Reflexionar, analizar e interrogar sobre el impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de subjetivación de los docentes, en sus propuestas pedagógicas, como parte y expresión de los cambios en la sociedad, y preguntarse –seguir haciéndolo persistentemente, casi como un ejercicio– hacia dónde se orientan los procesos de cambio es parte sustancial del encuentro entre sujetos y educación, del reconocimiento de las implicancias recíprocas, los matices, claroscuros y sombras presentes en el sistema educativo donde pueden vislumbrarse las mutuas configuraciones y los nuevos modos de nombrarse y de nombrar el mundo, tanto de los jóvenes como de los adultos.

Un acercamiento a la narración de la subjetividad

Dar sentido a mi acción actual, cuando no se trata de una cuestión baladí como dónde debo ir en el transcurso de los próximos cinco minutos, sino de la cuestión de mi lugar en relación con el bien, requiere una comprensión narrativa de mi vida, una percepción de lo que he llegado a ser que sólo puede dar una narración. Y mientras proyecto mi vida hacia adelante y avalo la dirección que llevo o le doy una nueva, proyecto una futura narración, no sólo un estado del futuro momentáneo, sino la inclinación para toda la vida que me espera.

Charles Taylor, Las fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna.

Tal como afirma Rorty en su Giro Lingüístico (1990), para que algo exista, debe ser narrado. Aun aquello que es percibido no toma para nosotros el carácter de lo real hasta que el objeto de esa percepción es convertido

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MIRIAM KAP

en sujeto de una narración, salvado del olvido y puesto en palabras. La instancia fundamental del proceso de subjetivación de una subjetividad cualquiera es, antes que nada, la ocurrencia de ese objeto como sujeto de una oración, como sujeto con predicados coherentes, acumulados con la valencia de ese «y así sucesivamente» que otorga la sintaxis prosódica, en una serie de oraciones y párrafos redactados según las reglas compartidas de una lengua, para constituirse así, progresivamente, como tema –progresivament e socializado, catalogado– de una narración. El proceso de subjetivación podría entenderse como una apropiación hermenéutica del mundo –plagada de significaciones– que los sujetos ponen a circular en el devenir de un discurso particular que les otorga sentido. Es, a la vez, un proceso de comprensión e interpretación implicado en el lenguaje El lenguaje es, para Hans-Georg Gadamer (1999), el medio en el que, a través de la interpretación, se formaliza la comprensión. Sin el lenguaje careceríamos de un instrumento capaz de aislar, de exponer, de tornar visible una subjetividad (de otro modo) escurridiza para las lentes de nuestras cámaras, de nuestros microscopios, de nuestros telescopios, de nuestros tomógrafos, de nuestros espectrógrafos, de nuestros GPS.

Si n el carácter narrativo preliminar, si n este lenguaje transverbal, jamás podríamos disentir o coincidi r acerca de las posibilidades de existenci a o de l a naturaleza que tiene o no tiene una determinada subjetividad. El unicornio, el centauro, las Hespérides o Islas Afortunadas, todos los monstruos de l a mitología, los dioses de l a teología, se ponen a nuestro alcance y se tornan tan analizables, comprensibles, como las tribus de l a etnografía, los conceptos de l a filosofía, las conformaciones culturales de la sociologí a o, incluso, las «leye s de l a naturaleza», los números, las figuras y todos los algoritmos de las ciencias duras, porque son, antes que nada (un) lenguaje ; narraciones que cobran vida ante nuestra ment e por l a fuerza de las palabras que l e dan materia, sustento, hipóstasis, posibilidad y modo de aparecer ante nosotros; es decir, l e dan visibilidad, reconocimient o y estatuto al régimen de su ser. Así, podemos hablar de l a subjetividad de los héroes homéricos, la de los dioses griegos, l a burguesa, la romántica o l a subjetividad de los docentes y d e la s nueva s subjetividade s atravesada s por las nueva s tecnologías . Podríamos entender, siguiendo a Foucault, que se trata de formaciones discursivas entendidas como «un conjunto de reglas anónimas, históricas , siempre determinada s en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada y para un área social, económica , geo-

gráfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa» 83 En este sentido, para el análisis y l a interpretación de dicha s formaciones discursivas habrá qu e considera r «todos los enunciados efectivamente dichos o escritos, en su dispersión de acontecimientos y en su singularidad»84

Una subjetividad cualquiera, sea en principio lo que fuere, puede aparecer ante nosotros y ser considerada de cualquier manera porque interactúa en una red de reconocimientos mutuos que se instalan en el lenguaje en el modo de llamar o llamarse. Podemos decir de ella que es una entidad individual o colectiva, que corresponde a uno o a muchos individuos, que se superpone (respecto de ellos) total o parcialmente con su psiquis, con su identidad, con sus identificaciones, con su clase, con su modo de hablar, con otras determinaciones culturales, fisiológicas, epocales de esos individuos, o que es algo totalmente distinto. Pero no podemos negar que esas subjetividades existen para nosotros a partir del momento en que podemos describirlas, mencionarlas o aludir a ellas, hablar o escribir sobre ellas, registrarlas, incluirlas en la narración sobre los acontecimientos cotidianos o comunes, registrar sus mutaciones, hacer circular acerca de ellas apreciaciones frívolas o eruditas, incluirlas sin solución de continuidad en la crónica de las noticias del día o verlas reflejadas, también, en el discurso mediático. Podríamos agregar que es a través del discurso donde el sujeto se funda a sí mismo como sujeto, entretejiend o práctica s discursiva s co n práctica s n o discursiva s –institucionales, normativas–. En esta dirección de las construcciones, donde sujeto y objeto se fundan mutuamente, es donde vuelve a aparecer el motivo de este trabajo, que vincula el posicionamiento subjetivo de los docentes en relación con las nuevas tecnologías.

Pero, además del carácter eminentemente discursivo que presentan las subjetividades eventualmente existentes, de ser entidades que se tornan visibles y viven por efecto del lenguaje, ¿qué otra característica tienen que podamos considerar sustancial? Y, por otra parte, si toda subjetividad existente es un objeto narrado, ¿implica esto que, necesariamen-

83 Foucault, M. (1979). La arqueología del saber. México: Siglo XXI, p. 198. 84 Castro, E. (2006). «Michel Foucault: sujeto e historia». En: Tópicos, 2006, N° 14. Disponible en : h ttp://ww w.sc i elo.o r g.ar/sc i elo.php?p i d=S1666 - 485X2006000100008&sc ript=sci_ arttext, p. 176.

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te, toda subjetividad narrada es un objeto existente? Sería posible tal vez considerar que, como afirma Rossana Reguillo, «la experiencia narrada [...] permite una lectura analítica que desborda el decir y permite la aprehensión de un universo de sentido, es decir, de la formación discursiva desde la cual se pronuncia»85.

Ahora bien, la duda concomitante que me asalta es si todo lo que decimos sobre la subjetividad puede superar el conjuro que encadena a aquellos objetos que pertenecen al ámbito de la (mera) literatura, si puede romper el hechizo del espejo, l a ley del género y saltar el cerco ontológico de los idola fori; cerco dentro del cual se forma, se agita, se combina y se funde como un sueño toda entidad similar. A estas inquietudes agregaré otra, respecto de los movimientos que se dan en el proceso de conformación de la subjetividad, que podríamos parafrasear así: ¿cómo es usado el lenguaje en los movimientos de una subjetividad emergente?

Estas inquietudes plantean interrogantes acerca de la naturaleza de esa entidad que llamamos «subjetividad/subjetividades» y promueven la reflexión, mueven mi pensamiento, avivan mi interés por analizar qué implica la aparición de tal término en el contexto de las instituciones educativas y la inclusión de las nuevas tecnologías. Considerando esta inquietud, volví a McLaren y Giroux, quienes afirman de modo contundente que «estas nuevas tecnologías de la información han derrumbado los muros entre las máquinas y las subjetividades humanas»86. Intuyo que allí se instala para los maestros, los profesores, un dolor, un desapego, una herida narcisista difícil pero no imposible de ser reparada. El docente y la escuela ya no son los únicos portadores del saber o, más bien, de lo que la modernidad consideró saber87. Esa escuela que, históricamente, se constituyó como

85 Reguillo, R. (2000b). Op. cit.

86 Mclaren, P y H. Giroux (1998). Op. cit., p. 40.

87 «L o qu e ho y designamos y suponemo s conocer com o educación es un a construcción histórico-cultural cuya emergencia es inseparable del diagrama moderno del poder-saber [...] La norma, esa invención de la modernidad conforme a la cual se establecieron y establecen particiones –entre lo normal y lo anormal, lo bueno y lo malo, lo sano y lo enfermo, lo correcto y lo incorrecto, lo aceptable, lo verdadero, lo falso, etc.– [...] Disciplinar, normalizar saberes y fabricar maneras normalizadas de ser sujeto: esa ha sido la lógica de los aparatos educativos modernos [...] Y para ello, ha funcionad o definiend o la verdad del sujeto, produciendo y distribuyendo determinados saberes tenidos como verdaderos, inculcando ciertos hábitos, codificando formas de pensar y de comportamiento, construyendo determinadas formas de la subjetividad. Pues la idea de verdad y lo que se tiene como discurso verdadero ha tenido un poderoso efecto en las prácticas educativas». Skliar, C. y M. Téllez (2008). Op cit., pp. 65-68.

un claustro cerrado del conocimiento hoy se ve atravesada por nuevos discursos y por las posibilidades y desafíos que ofrecen las nuevas tecnologías. El docente, en este escenario, es otro y debe conseguir narrarse nuevamente, recrearse, reinventarse, renacer, para seguir ocupando el lugar de la transmisión que le es propio, una transmisión que, sin lugar a dudas, es otra de la que él mismo imaginaba.

Este reposicionamiento, esta imagen distorsionada que l e devuelve el espejo y sus propios alumnos, implica construi r un nuevo relato, una nueva form a de llamarse, de interactuar, de reconocerse en l a comunida d de pares. Una narración es, también, un documento que pone a ci rcular el objeto narrado en una comunidad de hablantes. Es un permiso de ci rculación, un impulso, una credencial, un acta de nacimiento, un pasaporte, una presentación en sociedad, una propaganda, una descripción exacta, una máscara que encubre su verdadera identidad o un acta de defunción. La narración sobre ese objet o puede ci rcular com o un rumor, com o una profecía, com o una noticia, com o una ficción, como una infamia, com o un calco, como una variación, como una confirmación, como una crónic a épica, trágica, cómica, como un panegírico, como una sátira, como una exageración, como una malversación. Entonces, ese objeto es expuesto a las fuerzas que sacuden esa comunidad lingüística; es puest o en juego en medio d e sus conflictos; es expropiado, utilizado, catalogado, clasificado por las fuerza s dominantes de esa comunidad y subvertido, atacado, enarbolado por las fuerzas insurgentes, arrebatado por las tribus disidentes, cargado de valor por los distintos círculos y estamentos, redes, grupos, institutos o agencias, según los intereses y las necesidades, como moneda corriente, como un objeto de libre disponibilidad que cada uno intenta describir, bautizar, colonizar y utilizar según su propio criterio.

Una primera consecuencia, por tanto, de las condiciones en que vemos que circula la narración es, pienso, que siempre que se habla de subjetividad hay una descripción fechada, intencionada, urdida, diseñada, pensada, cargada de intereses, gastada, desvirtuada, malversada, resignificada por alguien, por muchos; es decir, que debemos tomar la narración de marras cum grano salis y evaluar su procedencia, su carga ideológica y su intencionalidad política como hacemos, desde hace mucho tiempo, en un discurso con pretensiones académicas, con cualquier concepto.

Me pregunto, entonces, sobre l a posibilidad del surgimient o de una subjetividad emergente , es deci r, una nueva subjetividad qu e germine

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en las múltiples narraciones e interrelaciones. Recurro, con fines analíticos e interpretativos , a l a distinción que realiza Raymond Williams (2000) entre «residual» y «emergente», conceptos que interactúan de modo dinámico y que podrían sintetizarse afirmand o que l o residual es aquel resto qu e pervive del pasado, involucrándose, mezclándose con el presente, y l o emergente es aquello qu e surge como nuevo, renovado, único, una creación producto de múltiples acciones recíprocas –sociales, culturales, simbólicas, etcétera–. Lo residual incluye aspectos valiosos con plena vigenci a y actividad en el mundo cultural contemporáne o, y se transforma, como una amalgama indescifrable, confundiéndose en el presente. Lo emergente , en cambio, ligado a los nuevos modos de interacción, de significados, valores y prácticas, se crea y recrea continuamente, fundando nuevas relaciones, en un movimiento constante. Lo emergente, quisiera aclarar, debe ser comprendido, a la vez, como una forma de resistencia, una perturbación, una oposición a l a cultura dominante y no simplemente como l o nuevo, l o novedoso.

La aparición de una narración sobre una nueva presunta subjetividad emergente se parece, entonces, al proceso por el cual se crea una palabra y se pone a circular en el juego de fuerzas cruzadas de la comunidad lingüística que la recibe con las resistencias y posicionamientos relativos con que recibe una nueva tendencia, un nuevo estilo, una nueva forma de contar algo, una nueva ciencia normal, un nuevo paradigma científico, un nuevo liderazgo o una nueva corriente política, estética, ética o filosófica; esta aparición guarda los debidos correlatos contextuales y produce las mismas ondas sobre la superficie, las mismas turbulencias y las mismas rupturas que produce la irrupción de cualquier tema con su contexto, desarrollando la lógica propia de la dinámica objeto/contexto. La subjetividad emergente descripta por medio de uno de los relatos de su presentación implica, así, el estatuto de ese objeto, a saber: es un objeto ideal que no ocupa espacio, perteneciente al ámbito de los objetos históricos, temporales, fechados; guarda relación de implicación con otros objetos ideales, pero no está sometido a relaciones causales con otros objetos físicos – no choca, no pesa, no se divide en partes sino en momentos, no puede ser medido o capturado– ; y es un término del lenguaje que puede conservar una intensión real y una extensión vacía, como el término «centauro», o intensión y extensión reales, como el término «europeo», o una intensión real y una extensión que en algún momento tuvo un universo finito de instancias reales pero ahora está vacío, como el

término «siervo de la gleba» o «rey de Francia». Lo que resulta también interesante en este caso es que estas descripciones dependen de una época, del encuentro con nuevas formas de nombrar el mundo, y toman el carácter de una « preemergencia activa e influyente aunque todavía no esté plenamente articulada»88

Esta explicitación resulta un alivio respecto de la segunda inquietud, la de la afirmación del consecuente de la narratividad, porque no toda descripción coherente y verosímil de una subjetividad –intensión del término– implica, de suyo, la existencia real de un objeto –extensión del término– , que bien puede ser una ficción literaria o periodística, pero que se torna real al ser narrada, comunicada y puesta a circular en el mundo de lo público. Respecto de la primera inquietud, lo que llevamos dicho nos sirve para tomar conciencia de que no podemos definir la particularidad de una subjetividad como el término de un lenguaje privado, ya que no podríamos consensuar con nadie si la extensión del mismo es o no vacía, pues, como dice Wittgenstein, en un lenguaje privado jamás podríamos saber si estamos siguiendo bien o no la regla de uso de cualquiera de sus términos.89

Queda claro, por tanto, que sólo tiene sentido hablar de una subjetividad en medio y contra el fondo de las reglas de una comunidad histórica de hablantes de una lengua, una subjetividad que desnuda en su discurso –a la vez y de manera inextricable– lo individual y lo social. Se trata de un proceso dialéctico en el que intervienen todas las variaciones posibles del uso del lenguaje en el complejo contexto de las fuerzas configurativas que tienen la cultura y la historia. «La complejidad de una cultura debe hallarse no solamente en sus procesos variables y en sus definiciones sociales –tradiciones, instituciones y formaciones–, sino también en las interrelaciones dinámicas, en cada punto del proceso que presentan ciertos elementos variables e históricamente variadas»90

Debemo s deci r, entonces , que l a subjetividad , com o los sentidos que ell a construye , guard a también , inevitablemente , un a referencia a l punt o d e evolució n histórica en el libr e juego de fuerza s políticas

88 Williams, R. (2000). Op. cit., p. 149. La cursiva es del autor.

89 «Seguir una regla es análogo a obedecer una orden» . Wittgenstein , L. (1988). Op. cit., p 205.

90 Williams, R. (2000). Op. cit., p. 143.

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e n qu e s e hay a involucrad a o co n l a fase d e evolució n relativ a en la que se encuentra inscripta.

Movimientos: entre el lenguaje, el discurso y la subjetividad

El lenguaje es una articulación –tanto formal como material– de una experiencia viva, intensa y cambiante, una fusión en movimiento, entramado con el discurso. De allí que, cuando analizamos los discursos, estamos describiendo y explicando cómo, por qué y quién utiliza el lenguaje en ciertos contextos y, a la vez, descubriendo –de modo dialéctico a través de los fenómenos lingüísticos– las formas en que se plasman y construyen las representaciones y los sentidos sociales. Es imposible desligar el discurso de sus hablantes. El lenguaje que utilizan y la forma de hacerlo nos remiten a esos hablantes, al mismo tiempo o en el mismo movimiento en que estos dan cuenta del mundo. Reaparece aquí la idea de circulación y apropiación de sentidos, de agenciamiento colectivo, fundamental en este trabajo ya que expone el carácter de construcción social del discurso, de los procesos de subjetivación y de la pragmática que esto conlleva, o, dicho en términos de Deleuze y Guattari, del «complejo redundante del acto y del enunciado que lo realiza»91.

La subjetividad, por su parte, como fenómeno objetivo tiene las características de un objeto dinámico, en construcción permanente, en relación con una red de reconocimientos y fundaciones mutuas, y no pertenece al ámbito epistémico de aquellas disciplinas que definen su objeto de manera apriorística, de un sistema formal con axiomas y teoremas o postulad o a parti r d e u n conjunt o d e definicione s consistente s y autorreferidas, con reglas de buena formación de fórmulas y de inferencia que funcionan como un lenguaje artificial. Tampoco se trata de un objeto trascendental como el concebido por el idealismo alemán, pues no es posible suponer categorías que sean condición de posibilidad de una deducción trascendental o un existenciario ideal previo o someter la subjetividad a una epojé o reducción que suspenda las tesis de valor del mundo de la vida.

Sin embargo, hablamos de subjetividad con la pretensión de estar hablando de un objeto noemático pero a la vez histórico; ideal pero hipostasiado en fenómenos culturales; atinente a muchos individuos pero

91 Deleuze, G. y F. Guattari (2002). Op. cit., p. 85.

perteneciente a una ontología regional; que no es un cuerpo, pero en relación al cual los individuos, sus fuerzas y sus relaciones pueden ser descriptas, liberadas, violentadas, exacerbadas, forzadas, dominadas, anuladas, distorsionadas o sometidas.

Así, aparece el primer intento de una definición: «La definición provisoria de la subjetividad que me estaría dado proponer en esta etapa como más abarcadora, será: Conjunto de condiciones por las que instancias individuales y/o colectivas son capaces de emerger como territorio existencial sui-referencial, en adyacencia o en relación de delimitación con una alteridad a su vez subjetiva»92.

Y una segunda aproximación como nuevo ritmo, como un estribillo: «Este concepto paradójico de ritornelo complejo permitirá referir [...] a lo que yo llamo una constelación de universos. No se trata de universos de referencia en general, sino de dominios de entidades incorporales que se detectan al mismo tiempo que se los produce y que revelan estar ahí desde siempre, no bien se los engendra»93 .

Estas características definen para nuestro objeto de estudio una zona de fluencia epistemológica, epistemología híbrida o sui generis, que no constituye, sin embargo, una gran novedad, pues estamos en contacto, traficamos y vemos en circulación, desde hace muchos años, una serie nutrida de fenómenos híbridos o dinámicos cuyas definiciones estamos acostumbrados ya a considerar como conceptos definidos o implicancias de nuestro discurso académico. Sirven como ejemplo una cantidad de fenómenos dinámicos que sabemos apreciar sin aniquilar con el contacto o sin hacer desaparecer con nuestro análisis; se trata de los objetos, por ejemplo, de la sociología de la cultura, de la ecología, de la psicología social y de los estudios de género. Sin embargo, debemos agregar como otro avance provisional de la indagación, habida cuenta de que esta partió de la narratividad de la subjetividad como condición de su visibilidad y de las reglas de la lengua en tanto «corpus de prescripciones y hábitos comunes a todos los escritores [y hablantes] de una época»94, considerado como el cartílago semirrígido que articula y sostiene en posición el estatuto con que circula en la comunidad de hablantes una determinada

92 Guattari, F. (1996). Op. cit., p. 20.

93 Guattari, F (1996). Op. cit., p. 30.

94 Barthes, R. (1997). El grado cero de la escritura. Madrid: Siglo XXI, p. 17.

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subjetividad; debemos agregar, digo, a partir de ello, la crítica literaria como el otro espacio disciplinar –junto con el de la sociología, la psicología, la etnología, la antropología y la filosofía– indispensable para el análisis interdisciplinario básico de la subjetividad.

Si prescindiéramos de los desarrollos de la crítica literaria de los últimos treinta años, así como de las consideraciones de Raymond Williams sobre el lenguaje como actividad tanto como un tipo «persistente de creación y re-creación»95, nos quedaríamos sin una herramienta fundamental para el análisis de nuestro objeto de estudio. Nuestro intento, desvalido respecto de ciertos fenómenos sutiles, como la biología clásica con su ojo grueso, no podría reconstruir sus objetos sin el dispositivo teórico de este microscopio. El instrumental teórico de otras disciplinas, al intentar exponer las características de la subjetividad sin los cuidados de la crítica literaria, terminaría por deformar su apariencia o malograr por completo su esencia, utilizando narrativas menos sensibles a los matices, los vínculos, las alusiones, los estilos, los planos de expresión, las superficies, las voces, los acentos y los ritmos.96

Definidos estos límites epistémicos, debemos ver el objeto e n perspectiva dinámica y hablar de l a utilización del lenguaje en los movimientos de formación de subjetividades, considerando que el lenguaje no se limita al intercambio de mensaje s o al trasvasamiento de información, que no es un mero reflejo, sino «una presencia social dinámic a y articulada dentro d e un mundo»97 y constituye una experiencia que da sustento a la ve z al sujeto y a l a realidad, retroalimentándose. En este sentido, pienso en tres planos que intuyo importantes, tres movimientos simultáneos y de sentido distinto que, eventualmente, se entrecruzan en el proceso de conformación de una nueva subjetividad. Por un lado, el registro del manejo del espacio con vistas a dominar los cuerpos, a encerrarlos, a controlarlos, a medirlos, a reglarlos, a programarlos como una nueva subjetividad disciplinada, domesticada –l a escuela, el hospicio, l a fábrica, el cuartel y todos los dispositivos que se crearon a image n y semejanza de estos procedimientos de regulación espacial–

95 Williams, R. (2000). Op. cit., p. 43.

96 Cf. Foucault, M. (1994). Entre filosofía y literatura. Paidós: Barcelona. En especial la primera parte: «Lenguaje y Literatura».

97 Williams, R. (2000). Op. cit., p. 51.

Por otro lado, l a utilización del lenguaje com o ámbito de expresión para justificar y formar una especie de órgan o de propaganda de esa dominación –por medio de códigos, estatutos , recetas , libro de instrucciones, manual de autoayuda o de dominio–. Finalmente, como ámbito de expresión de una subjetividad que pugna por expresarse, por liberarse de las fuerzas que l a silencian , qu e l a dominan, que l a moldean, que l a tornan invisible, que impiden que habl e y, por l o tanto, que reclame su derech o a se r reconocida. El lenguaje, afirman McLaren y Gi roux, «ayuda a constituir l a subjetividad [...] Aquí utilizamos el término ‘subjetividad’ para diferenciarl o d e identidad, dado qu e l a subjetividad nos permite reconocer y abordar las maneras como los individuos encuentran sentido a sus experiencias, e incluso a su entendimiento consciente e inconsciente, y las formas culturales disponibles mediante las cuales dicho entendimiento se limita o se habilita» 98 .

En estas dimensiones pueden verse, por un lado, una modelización que puede ir de lo general a lo particular, desde los dispositivos culturales, utilizando el campo, los recursos y el espacio de la comunicación, hacia una modelización del sujeto y su resistencia. Vanina Papalini afirm a que «Cultura/comunicación/sujeto, entonces, es un movimiento relacional que hilvana lo ya instituido con un movimiento de transformación gradual, incentivado por la mediación de agentes dinamizadores, que convergen en la conformación del sujeto» 99 . Y, junto con esto, siento aquel impulso que recorre «el movimiento inverso: sujeto/comunicación/ cultura», es decir, que va del cuerpo de un individuo, de los impulsos eléctricos de su sistema nervioso, a convertirse, en su garganta, en su voz, en sus palabras, en discurso que reclama un lugar en el ecosistema de los discursos que circulan en la tupida selva entreverada, cruzada de mensajes académicos, mediáticos, informáticos en que nos movemos y existimos. Pienso, por ejemplo, en aquellas minorías –o en aquellas mociones aisladas e insurgentes– que pugnan por expresarse, por encontrar su lugar, el derecho a mostrarse a la luz del día y a utilizar las mismas palabras que usamos los demás, aquellos que pertenecen al ámbito manso y gris de lo que ha sido instituido y ya no se resiste, de lo estadísticamente fre-

98 Mclaren, P y H. Giroux (1998). Op. cit., p. 25.

99 Papali ni, V (2011) «Conjugar las emociones del ‘yo’ al ‘nosotros’» En: Versión, N° 26. México: UAM-X, p. 173.

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cuente, de lo normado y de lo que circula en nuestra comunidad de hablantes investido, calificado, clasificado como «normal».

Emergen aquí otras preguntas que atraviesan, sutil o explícitamente, este trabajo: ¿quiénes son los maestros?, ¿qué es ser docente?, ¿qué dicen los docentes?, ¿cómo se perciben frente a las nuevas tecnologías, cómo cambian su discurso y sus prácticas?, ¿cuáles son los discursos emergentes?, ¿desde qué posición elaboran sus relatos?, ¿qué presencia, qué interacciones producen las nuevas tecnologías en la escuela?, ¿son las nuevas tecnologías constituyentes de la subjetividad de los docentes y, por tanto, de nuevas prácticas pedagógicas?

Movimientos: entre la subjetividad y la escuela

Me acerco a l a biblioteca. Observ o detenidamente uno tras otro los má s de mil volúmenes ordenados y desordenados de esa habitación. Pero no puedo mirarlos todos, ni a l a vez, no hay –ni aunqu e quisiera–l a posibilidad de un aleph100 de sentidos. Recorto, elijo, piens o un tema –o no lo pienso–, pero aparece all í delante de m í el libro desde el cual extraeré una cita. Todo ese proceso es, también, subjetividad. Esa errancia, ese trayecto así, inconsciente, que nos permit e i r en busca de un objeto que ni siquiera sabemos que estamos buscando pero que, si n embargo, al encontrarlo nos llena de gozo, de alegría, como si hubiésemos encontrado un tesoro escondido, como si existiera –al menos por una fracción de segundos– la sensación de completud, de hallazgo, de sorpresa. En ese mismo instante , sujeto y objeto se mezclan Son l o mismo, no hay distancia entre las manos que toman el libro y el mismo libro, ni siquiera entre los dedos y las teclas del teclado. Las palabra s brotaron de la boca de otro, de los dedos de otros, y ahora son mí os, m e los apropio indecentemente, me pertenecen en todo y en parte, porque ya me cambiaron, porqu e y a cambié esas palabras otorgándole un renovado sentido. Eso también es subjetividad. El sujeto se busca, mientras encara otras búsquedas. El sujeto se nombra, se percibe y nombra al mundo, creándolo, creándose. Vanina Papalini dirá –creo yo– como síntesis de estas ideas «que el sujeto se busca y encuentr a en su hacer, más que en su producto»101 . Foucaul t, por su parte , nos propon e «promove r nue-

100 En relación con el cuento «El Aleph» de Jorge Luis Borges, publicado en Sur en 1945.

101 Papalini, V (2007) «Fundamentos subjetivos del orden público: la revancha de los sentimientos».

En: Memoria de las XI Jornadas de Investigadores en Comunicación. Mendoza: UNCUYO, p. 2.

vas formas de subjetividad, rechazando el tipo de individualidad que nos imponen desd e hace siglos» 102 .

¿Será posible, en el ámbito de la formación de futuros docentes, promover de manera intencional y consciente nuevas formas de subjetividad que rompan con la imposición que señala Foucault? ¿Es posible pensar que la subjetividad no es una cosa cristalizada, sino una construcción en permanente movimiento, en crisis, en tensión y en lucha con aquello que se nos impone –de modo material o simbólico– con mi deseo, con aquello que quiero ser, con mi búsqueda? ¿Es factible pensar en el ámbito de la formación de formadores que la docencia también se trata de un mundo de subjetividades encontradas, atravesadas por los medios, las nuevas tecnologías, y salvadas del silencio? ¿Cuáles son las elecciones que como docentes realizamos en nuestras prácticas de enseñanza? ¿Somos, acaso, realmente libres de elegir? ¿Qué caminos son los que recorremos junto a nuestros estudiantes para ser soporte, andamio, plataforma para que construyan conocimientos y se conviertan además en enseñantes –sujetos autónomos y libres– que pondrán en juego su propia subjetividad? ¿Somos los mismos luego de cada clase?, ¿nuestros alumnos lo son?

Cualquier práctic a –l a artística, l a política o l a docente, entre otras miles– es constitutiva de la subjetividad , y por l o tanto implica una subjetividad móvil , permeable, esponjosa, siempre en tensión, constituida/constituyente. Sin embargo, paradójicamente, est a interdependencia , est a posibilida d d e recrears e o d e construirs e e n la s distintas interacciones, pasa desapercibida dentro de las aulas en los distintos niveles de l a enseñanza, desde el nivel inicial hasta el nivel superior. El problem a de est a forclusión, esta negación de l a posibilidad de construccione s recíprocas, e s que acaba por cristalizar los roles y volverlos impermeable s a l o que acontece.

Esta negligencia, este olvido o esta impugnación del sujeto, de las dimensiones subjetivas de la enseñanza y del aprendizaje, viene de la mano, también, de la propia historia de la escuela y de las instituciones de formación que surgen al amparo de – una vez más– la modernidad. Este modo de interactuar debe ser puesto en relación, «con una visión ampliamente extendida de la modernización, como triunfo de la racionalidad y del desencanto, y la entrada en sociedades complejas donde los

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102 Foucault, M. (1994b). Dichos y Escritos (Vol. IV). París: Galimard, p. 232.

principios científicos se convierten en las normas dominantes. En esta concepción, la subjetividad no podía, entonces, aparecer, a los ojos de la sociología, más que como un elemento redundante de análisis, o un elemento más o menos patológico o transitorio»103 .

Comprendida, entonces, como procedimientos, como prácticas, como dispositivos104, como parte de las relaciones y tensiones entre el saber y el poder, como modo de vivir en el cuerpo, la escuela fue y sigue siendo moduladora de las subjetividades, tanto de los alumnos como de los profesores que en esa institución se desempeñan, creando, reforzando o impugnando estilos docentes que promueven vínculos comunicativos – y por ende de enseñanza y aprendizaje– particulares. Para David Hansen (2001), el estilo docente implica un conjunto de prácticas, condiciones y actitudes concretas que pueden ser observadas e identificadas en el aula a través del discurso general, de la modulación en los tonos de voz, en los gestos puntuales e incluso en las pequeñas variaciones faciales frente a un problema o una pregunta. El reconocimiento de estas características permitirá dar cuenta de los modos habituales, más o menos particulares, de estar atento a los interrogantes de los estudiantes, a sus necesidades o a sus inquietudes.

Los estilos docentes se despliegan en un conjunto de disposiciones discursivas y estrategias didácticas en las que los profesores, los maestros, los educadores desarrollan su práctica. Estos estilos se construyen en la intersección de dimensiones tales como el modo de enseñar, las expectativas sobre los estudiantes, las representaciones sobre el rol docente y sobre sí mismos, y se encuentran atravesados por los vínculos que establecen con los contenidos y los medios de enseñanza, con sus colegas y con la institución. Por tanto, podemos concebirlos, también, fundados en un mecanismo análogo al del agenciamiento colectivo, donde no es el

103 Martuccelli, D. (2007). Gramáticas del Individuo. Buenos Aires: Losada, p. 168.

104 «Lo que trato de indicar con este nombre –afirma Foucault (Foucault, 1994 a: 299)– es, en primer lugar, un conjunt o resuelta mente heterogéneo que incluye discursos, in st itucio nes, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, estos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos». Cf. Agamben, G. (2011). «¿Qué es un dispositivo?». En: Sociológica, Año 26, N° 73, pp. 249-264.

resultado de una acción individual sino de una acción conjunta que le da sentido, en un contexto determinado o en un aula.

D e all í l a importanci a d e este análisi s e n el ma rco d e l a formación d e formadores, d e l a formación d e profesores , d e la s interacciones mutua s qu e se producen a l interio r d e lo s profesorados y del impacto que esta s interaccione s pueda n tene r lueg o en el aula . L a escuela es una creación tecnológic a105 –intencional y situada –, un acontecimiento , un a formació n discursiv a específica , u n artefact o cultura l qu e si rvi ó a lo s fine s de responder a lo s surgimientos d e los Estado s nación, un a creació n humana , contextualizable , qu e tuvo desde sus orígenes, y sigue teniendo, un fuerte impacto en las subjetividade s de sus miembros, per o también e n las familia s y e n lo s entornos sociales de quiénes participaba n en ella En este presente, en lo s albore s del sigl o XXI, l a escuela está siendo revisada, desmenuzada, analizada desde distintas posicione s qu e cuestiona n o revaloriza n s u luga r, s u pe rtinenci a e inclus o su espaci o e n relació n con l a transmisió n d e conocimientos , la permeabilidad d e su s discurso s y su s prácticas , l a brecha existente entr e lo s jóvenes y lo s docentes.

La confirmació n de l a aparente pugna entre las tecnologías epocales –por un lado, l a escuela y su infinidad de objetos, rituales, actos, ceremonia s, que requieren la domesticació n del cuerp o y la presencia física ; y, por otro, el acercamient o a dispositivos electrónicos de uso cotidiano, el acceso masificado a internet, el uso d e aparatos celulares que sirven a l a vez como espacio de comunicación y de información, l a posibilidad de estar presentes en l a vi rtualidad– ha motivado l a puesta en marcha de múltiples intentos de conciliar, de alguna manera, ambos mundos: l a escuela y las nuevas tecnologías. Estas disposiciones entusiastas, experiencias dispersas en distintas partes del mundo, intentan responder y resolve r, con resultados inciertos, l a perentoriedad de un conflicto que tiene su base en «una transición entre ciertos modos de ser y estar en el mundo –que sin dudas eran más compatibles con el colegio tradicional y con las diversas tecnologías adscriptas al linaje escolar– y estas nuevas subjetividades que florecen actualmente y que manifiestan su

105 «Mientras el término ‘técnica’ hace referencia a un determinado mecanismo de poder, el término ‘tecnología’, al conjunto de mecanismos y, en particular, a las correlaciones que se instauran entre ellos.» Castro, E. (2011). Op. cit., p. 382.

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flagrante disconformidad con dichas herramientas, mientras se ensamblan alegremente con otros artefactos»106.

¿No será necesario, por tanto, revisar las mismas dimensiones en el espacio del profesorado?

Nuestras prácticas, conformadas entre otros componentes por los discursos, identificaciones , entramados que conectan lo dicho con l o no dicho, saberes instituidos, percepciones y creencias, constituyen la subjetivida d e n construcció n e n el aula, una subjetividad que en su dispersión histórica y en el momento presente atravesará las paredes de las instituciones de formación. Para comprender y aceptar este dinamismo sólo hace falta observar y reconocer en las prácticas discursivas l a presencia, l a inmanencia, l a pregnancia que tienen los medios de comunicació n y las nuevas tecnologías en las aulas, en los relatos, en los modos de interactuar y d e dialogar y, por supuesto, en los modos de construir nuevo conocimiento.

La subjetividad, nos dice Félix Guattari retomando una idea de Mijaíl Bajtin, es «plural y polifónica»107, muchas y distintas voces se hacen presentes. Las cuestiones que hacen a la subjetividad siempre han ocupado un lugar preponderante en la historia de las ideas. Las preocupaciones provenientes de la filosofía, la psicología, la sociología, la sociolingüística, la comunicación y la educación parecen estar atravesadas contemporáneamente por los medios masivos y las nuevas tecnologías.108

En este marco, las tensiones parecen florecer, acrecentarse, ponerse de relieve. Profesores formados para una escuela sin fecha, sin historia, en el que las instituciones de formación y la sociedad parecían estar de acuerdo; profesores que aún tienen una imagen mítica de sí mismos y del mundo educativo como un «templo», como el lugar del saber. Futuros profesores, maestros, confrontados con un mundo en crisis, ambiguo,

106 Sibilia, P (2012). Op cit., p. 14.

107 Guattari, F (1996). Op. cit., p. 1.

108 Cabe aclarar que, tal como señalan diversos autores (Wolton, 2000; Herrera Aguilar, 2010), el estudio de la comunicación no se reduce a los medios de información y comunicación, ni a cuestiones técnicas, sino a los lazos que unen hombres y sociedades a través de sus dimensiones cultural, social y política. Por lo tanto, se entiende que el estudio de la comunicación aborda distintas problemáticas en las cuales los medios pueden –o no– ser centrales. También afronta el desafío de revisar la concepción del sujeto en su relación con el Otro en el marco de un contexto social y cultural. Por lo tanto, la identidad, la cultura, la sociedad, lo público y privado son también temas de preocupación de estos estudios.

con pluralidad de información, heterogeneidad, diversidad, con las nuevas tecnologías presentes en los discursos, dentro y fuera del aula.

Las subjetividades entran en conflicto y es necesario repensar las práctica s par a qu e esta s tensiones , incertidumbre s y congojas , siempre enmarcadas en un contexto histórico, se conviertan en prácticas de libertad, de encuentro. En este sentido, abrirse, desplegarse a la incorporación de nuevos modos comunicativos, a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación –que calan en el núcleo de la subjetividad humana–, es una posibilidad de encuentro que permite considerar no sólo los aspectos intelectuales, académicos o disciplinares, sino los afectos y las nuevas sensibilidades que se encuentran dentro de las aulas del profesorado, poniendo finalmente en relación y diálogo dos dimensiones enlazadas y fundacionales: la comunicación –a través de las percepciones, sensibilidades y discursos– y la educación como instancia formal de formación de formadores.

Movimientos: múltiples significaciones

Alrededor de los conceptos de comunicación, educación y tecnologías aparecen articuladas múltiples significaciones del término «docente», ligadas a una categoría construida social e históricamente y que, en tanto política, no es neutra. Una categoría que incluso hoy se encuentra en entredicho y a cada paso desmiente su propia afirmación, y que, sin dudas, asume posiciones completamente diferenciales en el marco del contexto o de las instituciones en las cuales se inscribe.

La opción por una definición de docencia será entonces necesariamente performativa109, y tendrá una fuerte eficacia simbólica y social. Las palabras, las definiciones, producen cosas y explicitan el modo en que las distintas sociedades distinguen y valoran el mundo, y, junto con ello, a

109 Austin, en su libro Cómo hacer cosas con palabras, va a referirse a un enunciado performativo o realizativo como el que no se restringe a la pura descripción de un acontecimiento o un hecho sino que lo realiza en el acto de la enunciación. Un realizativo, afirma Austin (1990: 47), «Indica que emitir la expresión es realizar una acción y que esta no se concibe normalmente como el mero decir algo». Judit Butler (1998, 2006, 2007), más recientemente, propone la creación de actos performativos que permitan crear nuevos significados en torno a conceptos como el sexo y el género, partiendo de la idea de que estas categorías son construcciones culturales. Cabe preguntarse si la idea de Butler es, también, una opción para repensar la figura del docente.

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ciertos actores sociales. Me parece necesario, entonces, para poder analizar y comprender esta situación, «reconstituir el sistema general del pensamiento, cuya red, en su positividad, hace posible un juego de opiniones simultáneas y aparentemente contradictorias. Es esta red la que define las condiciones de posibilidad de un debate o de un problema, y es ella la que porta la historicidad del saber»110 .

Cuando hablamos de instituciones educativas, de docentes y de alumnos, estamos hablando de situaciones muy diversas, no lineales, que ponen de manifiesto que ya no se puede pensar en una relación causaefecto estandarizada, en un antes y un después rectilíneos, sino que exige pensarla como recorridos, itinerarios fuertemente desestandarizados, irregulares, sinuosos. Ya no se es docente por la posesión de un saber indiscutido, ya no se es escuela por la arquitectura de un edificio destinado a tal fin; lo constante es la transición, la trayectoria de idas y vueltas, avances y retrocesos, y la yuxtaposición. Un itinerario donde lo vigente es la superposición: se puede ser simultáneamente docente, estudiante, padre o madre de familia, vivir con los padres propios o del novio o la novia, se puede ser a la vez trabajador o buscador de empleo, y es cada vez más usual vivir simultáneamente estas diferentes situaciones.

Los docentes se encuentran en sus instituciones con jóvenes –devenidos alumnos/estudiantes– que transitan por la ciudad con una forma propia de hablar, que se relacionan y van dejando las marcas de sus ideas del mundo, se expresan y reflejan sus experiencias y su visión de la vida. Los jóvenes son más o menos invisibles, pero allí están con sus códigos, criterios estéticos, roles sexuales bien definidos, con un estilo de supervivencia que no alcanza siempre a ser «estilo de vida». El objetivo es poder comprender, de este modo, las distintas dinámicas sociales, los diferentes mundos de los jóvenes, la multiplicidad de culturas que lo atraviesan. No como mandato de la manera en que deben realizarse las cosas, sino como una instigación a revisar y repensar en qué circunstancias «lo real pueda dejar de ser la repetición de la desigualdad y la discriminación, para convertirse en escena del reconocimiento de los otros»111.

110 Foucault, M (2002) Las palabras y las cosas Una arqueología de las ciencias humanas Buenos Aires: Siglo XXI, p. 81.

111 Cf. García Canclini, N. (1997). «El malestar en los estudios culturales». En: Fractal, Año 2, Vol . II, N° 6. Dispo nible en: http://www.mxf ractal.org/F6cancli. html.

La subjetividad reaparece aquí con tod a l a necesidad de la reflexión sobre sí misma El sujeto docente-alumno debe volver a narrarse y construirse en relación con los otros, convertidos, tal como afirmará Julia Kristeva en Semiótica, en «un sujeto cambiante, puesto a prueba, en constante movimiento, en una permanente travesía, que l o constituye»112. Se tratara, por tanto , de historiza r a lo s sujeto s y práctica s a la luz de los cambios culturales, rastreando orígenes, trasformaciones y contextos político-sociales.

Consideraciones sobre la tecnología

La máquina la hace el hombre y es lo que el hombre hace con ella. Jorge Drexler, «Guitarra y vos»

¿La tecnología sin historia?

Tal como anticipé en la «Definición del problema», a lo largo de este trabajo se encontrarán mencionados diferentes abordajes en torno a la tecnología, que provienen de miradas a veces complementarias y otras contrapuestas sobre lo tecnológico, la técnica o la tecnología.

Las distinciones entre tecnologías y nuevas tecnologías son –en sinnúmero sentidos– mucho más porosas e imprecisas que las de la hermana tecnología educativa, quien –en una engañosa simplicidad– está ocupada «desde las escuelas elementales hasta las unidades académicas universitarias [...] en favorecer las comprensiones»113 en el marco de las prácticas de enseñanza.114

El concepto de tecnología proviene de tradiciones teóricas, filosóficas, antropológicas, educativas e incluso comunicativas que pueden chocar

112 Kristeva, J. (1978). Semiótica. Madrid: Fundamentos, p. 139.

113 Litwin, E. (comp.) (2005). Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos Air es: Amorrortu, p. 19.

114 Cabe aclarar que la tecnología educativa comprende tanto la incorporación de la tiza y el pizarrón como complejos simuladores computacionales o el uso de herramientas 2.0, y que su utilización constituye un entorno –no neutro– de las prácticas de enseñanza. En el apartado «Articulaciones múltiples entre subjetividades, tecnologías y escuela» se profundizarán estos aspectos.

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entre sí. «Los discursos sobre la técnica –sostiene Héctor Schmucler– suelen ser opacos, tautológicos. Excluyen el pensar en proporción directa a la aceptación de la técnica como un continuo en la historia, como una historia única centrada en sí misma. Cuando la técnica sólo admite su propia mirada para afirmar que es lo que es, no propicia reflexión alguna sob re l a técnica , sin o qu e p roduc e discurso s de l a técnic a que , al autocomplacerse, diluye su distancia con la naturaleza, se vuelve naturaleza ella misma»115.

Encontramos posiciones en las que se afirma que la tecnología es algo completamente neutral, ahistórico, cuyo valor viene dado, fundamentalmente, por su acción, por su producto o por su capacidad instrumental para manipular cosas o ideas Esto esconde, tal como afirmará Jorge Huergo, la idea lineal de «que la ‘tecnificación’ produce un cambio en los modos de producción de las sociedades tradicionales»116. Tales doctrinas valían también para destacar, ante un posible auditorio, la confianza en una ciencia positiva y neutral y una tecnología que permite al individuo dominar trabas que pone la naturaleza. Esta concepción de la tecnología que se impone con la modernidad olvida las raíces que la vinculan con la creación, con la poiesis117, con los orígenes de la intencionalidad o del context o cultura l y polític o qu e la s vi o nace r. L a concepción instrumentalista de la tecnología es la perspectiva más arraigada en la vida ordinaria.

Para desovillar estas ideas acudo a cuestiones complejas, a una revisión que saca del anaquel del sentido común el concepto de tecnología, y procuro profundizar aspectos cruciales para su comprensión, que conforman mojones de sentido y que no están suficientemente visibilizados. El acceso cada vez más masivo, sencillo y amigable a las tecnologías no implica de suyo una comprensión crítica de sus múltiples significados.

Para la mentalidad moderna, asever a Murray Bookchin, la técnica es «simplemente el conjunto de materias primas, herramientas, máquinas y mecanismos que se precisan para produci r un objeto utilizable. El juici o definitivo del valor de una técnica e s operativo : se basa en la

115 Schmucler, H (1996) «Apuntes sobre el tecnologis mo y la voluntad de no querer» En: Artefacto, Vol. 1. Buenos Aires, p. 6. La cursiva es del autor.

116 Huergo, J (2007) «Los medios y tecnologías en educación» Disponible en: http:// www me g ov.ar/curr iform/publica/ medios_tecn olo gias_ huergo.pdf , p 1.

117 El término poiesis proviene del griego y significa «creación».

eficiencia, habilidad y costo»118. Esta visión simplificadora d e l a tecnologí a obtura una comprensión crítica e ignora, de un modo que hasta parece ingenuo, los propósitos y réditos sociales, políticos y económicos de aquellos que l a crean, proyectan, financian y controlan. Es forzoso , afirma Ch ristia n Ferre r, «qu e l a supervivencia de toda tecnología esté asociada al tipo de sociedad en la que ‘entra en juego’» 119 y que extiende –a través de sus turbaciones, movimientos y confusiones – su propia historia.

Sin embargo, las narraciones, los relatos, las construcciones ideológica s y discursivas fundantes de l a modernidad se han visto cuestionados por otras posiciones que problematizan los orígenes y privilegiarán el momento creador, el momento del proceso de producción, el instante donde ambos , sujeto y objeto, se confunden para crear algo nuevo, para ser nuevos, para mirar lo nuevo. Tal como afirma Héctor Schmucler, «La técnica construy e el mundo pero hay una voluntad humana que previamente le ha dado nacimiento»120 En este sentido, Christian Ferrer sustenta l a idea de que «l a matri z técnica es un régimen de pode r en sí mismo y los usuarios de l a misma no conciben otra posibilidad ni tampoco se fugan porque l a máquina es un principi o de orden que los complace en tanto y en cuanto ella misma es un emblema de l a voluntad de poder» 121 .

La palabra «técnica» –que luego de sucesivas transformaciones quedará velada u oculta bajo el epígrafe de tecnología, o se utilizará indistintamente aprovechando sus raíces en común– designa , , en la antigua lengua griega, tanto la teckné (te¿xnh) como la episteme (episth¿mh). Por lo tanto, hablar de técnica o de tecnología como conceptos nos remite no sólo al hacer, sino al saber y, si vamos un poco más allá, también al sentir, percibir, narrar y todas sus relaciones recíprocas.

Lo complej o –y a l a ve z l o interesante– que aport a esta perspectiva , que ya comienza a vincularse con una pregunta de orden pedagógico , es que cualquier tecnología implicaría conocer y conocerse en el acto de

118 Bookchin, M. (1999). La ecología de la libertad. La emergencia y la disolución de las jerarquías . Madrid: Nossa y Jara, Cap. IX.

119 Ferrer, C. (2012). El entramado. El apuntalamiento técnico del mundo. Buenos Aires: Ediciones Godot, p. 11.

120 Schmucler, H. (1996). Op. cit., p 6.

121 Ferrer, C. (2012). Op. cit., p 10.

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producir; acto, por l o tanto, de ningún modo escindido del sujeto: ni del docente, ni del docente en formación, ni de los alumnos de los distintos nivele s donde dichos profesore s entablarán vínculos d e enseñanza y de aprendizajes.

Jorge Huergo analiz a profundament e l a relació n de lo s medio s y las tecnologías e n l a educació n y afirm a que l a incorporació n maquina l122 , desligad a de u n proyect o pedagógico , d e las tecnologías e n la escuel a «como estrategi a de comunicació n para l a educació n [...] signific a ‘tecnifica r l a educación’ , o bien ‘escolariza r l a tecnología’» 123 . E n est e sentido , habrá qu e revisa r críticament e el sueñ o qu e suponía qu e l a incorporació n tecnológica producirí a pe r se mejoras en las práctica s d e enseñanza.

La s pregunta s qu e despunta n e n e l camp o d e l a formació n de formadores se refieren a los modos diversos y descentrados en que las nuevas tecnologías se hacen presentes en el aula e indagan en el modo en que se van constituyendo nuevos cuerpos y nuevas subjetividades que tendrán luego un gran impacto en la formación de los niños y jóvenes en las escuelas. Tal como afirma Paula Sibilia, la escuela puede ser pensada también como una tecnología, «se la puede pensar como un dispositivo, una herramienta, o un intrincado artefacto destinado a producir algo»124 .

La escuela moderna puso énfasis en la difusión de un único modelo de razón y conocimiento para la construcción de un nuevo orden social centrado en el libro –en contraposición con una sociedad medieval teocéntrica–, con lugares claros y definidos del saber y del no saber. La incorporación de nuevas tecnologías en las instituciones educativas o, incluso, la perspectiva de aceptar o concebir la escuela como un dispositivo disciplinario125 o una tecnología no supone la desaparición de aquello que institucionaliza la escuela, pero sí pone en tensión la pretensión de la cultura letrada de ser la única cultura, porque no sólo está convi-

122 Utilizo intencionalmente el adjetivo «maquinal» para subrayar el sentido acrítico de su incorporación.

123 Huergo, J. (2007). Op. cit., p. 5.

124 Sibilia, P (2012). Op. cit., p. 11.

125 Michel Foucault, en El poder psiquiátrico, afirma: «Un efecto del carácter onmicomprensivo del dispositivo disciplinario es que este tiende a intervenir no sólo de manera continua, sino también a nivel de las virtualidades, de las disposiciones, de la voluntad, es decir, a nivel de lo que puede denominarse el «alma» (2005: 54).

viendo con «saberes-sin-lugar-propio, sino porque incluso los saberes que se enseñan en ella se hallan atravesados por saberes del entorno tecnocomunicativo regidos por otras modalidades y ritmos de aprendizaje que los distancian del modelo de comunicación escolar»126.

Una escuela, parafraseando a Gilles Deleuze y Felix Guattari en Mil Mesetas , está hecha de materias diversamente formadas, de fechas y velocidade s mu y diferentes . Ha y e n ell a «línea s d e articulació n o de segmentaridad, estratos, territorialidades»127, pero también prácticas y discursos para acompañar los constantes desafíos que le propone garantizar la igualdad de oportunidades de acceso al conocimiento, incorporar las nuevas tecnologías, respetar los múltiples estilos cognitivos e integrar las distintas culturas. El mundo de la escuela de hoy es una explosión de sentidos, de colores, de imágenes que se mezclan, se mixturan, se mestizan en la pluralidad y la heterogeneidad. Mauricio Lazzarato dirá de un modo elocuente que la jaula de hierro de la racionalidad weberiana ha sido traspasada, vulnerada, transgredida.128 El universo de la escuela, y por lo tanto el de los profesorados, se ha convertido en diversidad, heterogeneidad, sorpresa, entrecruzamientos.

La escuela surgida en la modernidad se constituyó con la promesa de cumplir sus fines con la utilización de la mejor tecnología, que era ella misma y sus métodos. Los sujetos que la transitaron vieron también impactadas sus subjetividades: nuevos modos de acceder al conocimiento, el disciplinamiento de los cuerpos en un aula, nuevas reglas de cortesía, la necesidad de autorregularse, entre otros. En este sentido, no es banal subrayar que las tecnologías en la educación no son neutras y que existen «dimensiones políticas y morales en todas las actividades de la gente que trabaja e interactúa on line»129 o a través de cualquier tecnología. Es por tanto de gran importancia, para poder realizar un análisis teórico abarcativo, pensar estas tecnologías como una potencia cultural proyectada y construida en base a decisiones sociales, económicas y políticas, en un entorno histórico.

126 Martín-Barbero, J. (2003a). La educación desde la comunicación. Bogotá: Norma, p. 85.

127 Deleuze, G. y F. Guattari (2002). Op. cit., p. 9.

128 Lazzarato, M. (2006). Política del acontecimiento. Buenos Aires: Tinta Limón, p. 38.

129 Burbules, N. y T Callister (2006). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías Buenos Aires: Granica, p. 275.

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MIRIAM KAP

La presencia y l a incorporación d e las nuevas tecnología s renuevan l a estructura profunda, así como los supuestos culturales de l a escuela, vuelven la presencia del sujeto en primera persona, reconociendo, aceptando o escurriéndose ent re el saber y el no saber Es, por tanto, fundamental desentrañar los discursos y las prácticas que rodean l a relación de las tecnologías con las organizaciones, con las personas que las utilizan, con las nuevas relaciones de poder y asimetrías que se comienzan a tejer, con las nueva s redes y modos de control , vigilancia e inter vención que las vuelven riesgosamente «invisibles en l a medida en que no captamos el modelo social y cultural en el que aquellas se inscriben y al que supeditan a los individuos y a las instituciones, modificando sus principios fundacionales»130

Deleuze nos dice en su lectura sobre Michel Foucault: «La tecnología es, pues, social antes de ser técnica»131. Esta mirada de una tecnología –como causa y expresión de las mutaciones, los movimientos, las transformaciones sociales– que precede a cualquier técnica y estos cambios en el contexto insinúan cambios en los modelos educativos, cambios en los docentes, en sus prácticas y en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. Los espacios y los tiempos se ven conmovidos y las tramas de comunicación organizan configuraciones que posibilitan la presencia de nuevos contextos de aprendizaje.

Contornos de la escuela

Todo lo malo que se dice de la Escuela nos oculta el número de niños que ha salvado de los prejuicios, la altivez, la ignorancia, la codicia, la inmovilidad o el fatalismo de las familias.

Daniel Pennac Mal de Escuela

La Escuela en acción... o en inacción

Anclo esta parte en el análisis de algunos aspectos de la educación en la escuela, en las instituciones educativas, para intentar trazar encrucija-

130 San Martin, A. (2006). «La organización de los centros escolares al trasluz del tamiz digital». En: Sancho Gil, J (2006) Tecnologías para trans formar la educación Madrid: Un ivers idad Internacional de Andalucía/Akal, p. 146.

131 Deleuze, G. (2005a). Foucault. Buenos Aires: Paidós, p. 67.

das que incluyan la perspectiva y la posibilidad de emergencia de las nuevas subjetividades y las nuevas tecnologías. Procuraré recorrer un camino que recoja las múltiples miradas que fundan nuevas prácticas, con la violencia simbólica de aquello que se impone, intentando recuperar algo que no banalice y llene de lugares comunes la observación sobre la educación y, particularmente, sobre sus instituciones.

Tal como afirman Jacques Derrida y Safaa Fathy, «Se necesita más de un ojo para que nazca una mirada»132, y en este caso intentaré poner en juego todos los ojos de los que disponga para poder reflexionar de modo crítico sobre las tradiciones del sistema educativo moderno, en las que las nuevas tecnologías, a pesar de su pregnancia, su presencia en las producciones culturales fuera de las aulas, fueron habitualmente despreciadas como una forma menor de la academia. Más de una vez en el transcurso de dos siglos –afirman Inés Dussel y Miriam Southwell– «los cambios tecnológicos, los nuevos lenguajes y lo que producían las vanguardias artísticas, culturales y políticas era vivido como una amenaza ante las cuale s l a Escuel a debí a construi r parede s má s altas » 133 , e n ve z de cuestionarse y plantearse de qué modo la institución educativa podía captar el interés de los jóvenes, incorporando aquello que sucedía más allá de sus muros. La escuela era, en ese tiempo, el único espacio incuestionable y legítimo de distribución del saber, normado, estandarizado. Cualquier sonido proveniente de las ventanas sólo podía transformarse en ruido, e inmediatamente las ventanas debían ser tapiadas, las paredes más altas y las puertas de acceso vigiladas con temibles cancerberos.

Está claro –al menos para mí– que este sistema educativo que nace con la modernidad, con la idea de formar a un ciudadano único, homogéneo, no tenía como horizonte captar la diversidad, no estaba interesado

132 Derrida, J y S Fathy (2004) Rodar las palabras Al borde de un film Madrid: Arena Libros, p 101.

133 Dussel, I. y M. Southwell (2007). «Lenguajes en plural». En: El monitor de la educación, N° 13 Disponible en: http://www.me gov.ar/mon itor/nro13/dossier1.htm En est e mismo artículo, las autoras mencionan el ejemplo de Víctor Mercante, fundador de la primera Facultad de Ciencias de la Educación, en la Universidad Nacional de La Plata, quien se preguntaba en 1925, ante los avances tecnológicos o expresiones culturales como el cine, «’¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount?’ La mayoría de las películas eran [...] de cowboys y de amor, cuyos héroes eran, para Mercante, ‘grandísimos salteadores y besuqueadores’ [...] Su propuesta fue la de establecer comités de censura en los pueblos, y cerrar las escuelas a los nuevos lenguajes y estéticas».

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en que el sistema educativo dialogara con la sociedad, ni con sus producciones culturales, sino que más bien constituyó una compleja trama que se encarnó en los cuerpos de los profesores y los alumnos, conformando un individuo con posibilidades de reproducir la cultura y a la vez negarla e impugnarla134 .

Lamentablemente, aún hoy, la escuela responde –al abrigo de sus contradicciones– a los principios que fundaron el proyecto moderno y ofrece escasas posibilidades para acceder al conocimiento a través de otros modos que no sean los tradicionales. John Hartley advierte que, en su mayoría, «los sistemas educativos han respondido a la era digital prohibiendo el acceso escolar a los entornos digitales [...] y establecieron cercas o muros bajo estricto control docente»135

La experiencia del conocimiento para el alumno es, en ocasiones, un momento de recepción o pasividad y, para el docente, un momento de exposición de saberes. Un lugar confortable para muchos maestros que dejan la errancia y se apoltronan en la transmisión, sin la necesidad o la expectativa de producir quiebres en las configuraciones tradicionales de la enseñanza y, por ende, en las comprensiones de sus alumnos. Estos docentes también –aunque sus prácticas prosigan con cánones tradicionales– está n atravesado s po r la s nueva s tecnologías y tambié n ven impactadas, de modos diversos, sus subjetividades. Una subjetividad en marcha, cambiante, que se transforma, como se transforma la escuela, como se transforma la sociedad.

¿Es deseable que sean ahora los maestros –y no ya los alumnos– los que deben homogenizar sus prácticas utilizando de manera uniforme las nuevas tecnologías, olvidando sus propias diferencias de estilo?

Aunque las instituciones educativas se mantengan parecidas a sí mismas en las fachadas, idénticas en su arquitectura, sostengan sus nombres,

134 La modernidad condensa una pretensión totalizadora. Skliar y Téllez (2008: 62) afirman que «la ilimi tada f e en las v irtudes i ntrín secamente emancipator ias de la r azón di o lugar, en particular en el campo de la educación, a la entronización de una lógica normalizadora de pensamiento y de acción arraigada en la concepción de la verdad como correspondencia entre enunciados y hechos, en la inquebrantable convicción de las certidumbres absolutas y en la autoridad de quien habla y decide en nombre de la verdad».

135 Hartley, J (2009) «Uses of YouTube-digital literacy and the growt h of knowledge» En: Burgess, J. y J. Green (2009). YouTube. Online Video and Participatory Culture. Cambridge. UK: Polity Press, p. 130. Citado en Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. VII Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Santillana, p. 33.

por dentro están siendo convulsionadas, atravesadas por mediaciones tanto sociales como tecnológicas. Anthony Giddens nos dirá que «el cascarón exterior permanece, pero por dentro han cambiado»136; instituciones-cascarón que se vuelven inapropiadas para las tareas que debían llevar a cabo y que devienen imprevisibles, incontrolables.

Los cambios en el entorno son tan intensos, originales y profundos que necesariamente enriquecen las interacciones comunicativas, modificando las concepciones de enseñanza y aprendizaje. La educación implica la presencia de intereses muchas veces conflictivos, atravesados por relaciones de poder que se ponen en escena en los discursos, los procesos comunicacionales y las divergentes lógicas de toma de decisiones pedagógicas. La innovación y los procesos de mejora –entendido por muchos como acciones y prácticas diferentes– están plagados de contradicciones y titubeos donde se contraponen conceptos como «extensión» y «profundidad», «privacidad» y «exposición», «autonomía» y «control» o «trabajo individual» y «trabajo cooperativo», y que nos obligan a reflexionar sobre los aspectos que dinamizan y se ponen en juego con la incorporación de las nuevas tecnologías.

A través de la educació n, y en particular a través d e las instituciones que formalizan el acto de l a transmisión de conocimiento, l a sociedad produc e y distribuye sabere s137, d e lo s qu e s e apropian sus miembros de un modo creativo y único, original en el sentido de la posibilidad de cambio que se instala al interior del sujeto. La escuela, tal como el entorno, se encuentra en un momento de grandes contradicciones. El lugar del docente y del alumno cambian y las qu e aparecían como grandes verdade s para el siglo pasado se ven confrontadas con otras nuevas realidades que las contradicen. Las antinomias permiten l a reflexión y

136 Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas Taurus-Alfaguara: Madrid, p 30.

137 Caruso y Dussel entienden por saberes «los conocimientos científicos pero también todo otro conjunto de cogniciones que no son científicas pero que pueden ser válidas, necesarias, eficaces. Los saberes integran las redes de experiencia de los sujetos y van transformándose por una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar. Lo que es nuevo es el peso creciente de estas otras experiencias: la cultura infantil y juvenil se construye diariamente con inusitada fuerza en las nuevas formas de convivencia familiar, en la televisión, en los lugares de socialización como las discotecas, los videojuegos, los restaurantes de comida rápida, los recitales». Caruso, M y I Dussel (2001) De Sarmiento a los Simpsons Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires: Kapeluz, p. 14.

l a discusión, y ese movimiento pendular recupera viejas prácticas y da vida a nuevas formas de interacción.138

En este marco, ¿cómo asimila estos cambios la escuela?, ¿hace algo, genera nuevas propuestas o se qued a quieta, esperando que la s turbulentas agua s d e los cambio s se tranquilicen?, ¿debería produci r nuevas acciones visiblemente significativas de fuerte impacto en l o social o es un momento de introspección, de revisión de los nuevos modos de circulación del conocimiento?, ¿son los mismos docentes resistentes a la inclusión de nuevas tecnologías?, ¿deben acaso incorporarlas a sus prácticas de manera racional y planificada o, imposibilitados de escapar al discurs o dominante de las nuevas tecnologías de l a información y la comunicación, deben contentarse con integrarlas de un modo inconsciente, no proyectado, como una escritura casual en el pizarrón?, ¿ qué disyuntivas se presentan o se imaginan?, ¿s e encuentran espacios desde donde construi r acciones que favorezcan el acercamiento de la sociedad y los jóvene s a la s buena s práctica s d e enseñanza?

Los docentes puede n toma r camino s alternativos : o bien segui r haciendo l o que hacían, repetirse a s í mismos com o una letanía , sin p reguntars e po r qué, e n qu é casos, e n qu é ci rcunstancias, para quién; o bie n intenta r reescribi r e l map a de l entramado desde donde se entrelaza n y construye n lo s climas , el tempo , l a posibilida d d e ser críticos de sus prácticas, revisar en u n proces o metacognitiv o sus cambios, su s resistencias , su s sufrimientos y toma r concienci a d e qu e ya no poseen –como e n ot ro s tiempos – l a prer rogativ a de l saber, que ya no son el únic o luga r donde ci rculan y se legitiman los conocimientos; qu e lo s espacios desde donde se producen y se reconocen lo s saberes se diversificaro n gracias, entre otra s cosas, a las nuevas tecnología s a la s qu e tiene n acceso lo s jóvene s a quiene s ello s mismos tiene n la obligación d e enseña r.

La enseñanza es u n objet o complej o en e l que confluyen múltiples dimensione s p roblemática s y, po r ende , diversa s disciplinas , cor rientes e ideologías que pretenden explicarlas y actua r sobre ellas. David Perkins afirma en La escuel a inteligente: «Queremo s escuela s qu e brinden conocimient o y comprensió n a u n gra n número d e persona s con

138 Cf. Bruner, J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor

distinta s capacidade s e interese s y proveniente s d e medio s culturales y familiares diferentes » 139 .

La escuela puede ser entendida como un lugar de acción, de múltiples intencionalidades, un espacio de posibilidad, de escucha, de luchas, de encuentros y de conjugación de intereses que pugnan –en una tensión saludable– por considerar, a la vez, la transmisión prescripta en el diseño curricular –mediado por decisiones éticas y políticas– y los nuevos modos de organización del mundo que se extienden más allá de las fronteras de las instituciones educativas. La escuela, en su intención deliberada de enseñar y favorecer aprendizajes, debe componerse, repensarse, edificarse con andamios móviles, equipos dinámicos, pensando en el presente, considerando el futuro de modo creativo y audaz, de tal forma que lo nuevo produzca verdaderos y profundos cambios y que no sea una simple réplica, una triste extrapolación de la escuela actual. «No podemos pensar que [la innovación] se produce sólo a partir de la incorporación de la tecnología [...] La tecnología ha sido contemplada, en sí misma, como un factor de innovación. Sin embargo, el verdadero cambio apenas se ha producido porque la tecnología se utiliza sobre las mismas orientaciones metodológicas que han sido útiles en la sociedad industrial pero que tienen poco que ver con la sociedad digital»140

Los docentes perciben el dolor, l a incompletud de un conocimiento abierto, inestabl e y qu e sól o tien e fisuras y estrías. Oscilan, en un constant e desplazamient o – entr e su s viejas práctica s y l a necesida d de aggiornarse– que les insume un gasto enorme de energía y, luego, de resistencia 141 . Los pilares sólidos, indestructibles, del conocimiento acabado fueron sólo un mito má s de l a modernidad. U n mito que podría haber pasado a formar part e de la producció n teóric a de l erudit o Robert Graves. Pero m e deteng o por un segundo aquí, un impass e, porque aunque esos docentes se resistan y aunque considere n que no les corresponde saber, aunque no utilicen de modo intencional las nuevas tecnologías o los medios de comunicación, esos mismos docentes ya están franqueados, surcados, puestos –a pesar de su propia conciencia–en otro lugar, otra subjetividad, otro sujeto.

139 Perkins, D. (1995). La Escuela Inteligente. Madrid: Gedisa, p. 16.

140 Gros Salvat, B. y P. Lara Navarra (2009). Op. cit., p. 235.

141 Cf. Caruso, M. e I. Dussel (2001). Op. cit.

Retomo , entonces , l a cuestión inicial La escuela, la s instituciones educativas , lo s profesorado s – a pesar d e la s múltiple s dificultades, resistencia s y tensiones –, se encuentra n e n acción «Pero en e l sigl o XX los saberes científicos y las innovaciones tecnológicas avanzaron a un ritm o much o más acelerado y l a política , l a ética , e inclus o el arte, apenas pudie ro n seguir sus pasos» 142 Ho y, l a escuela camin a co n su propi o ritmo , incorporand o la s nueva s tecnología s en e l aul a de modos diversos y mucha s vece s deso rdenado s o asistemáticos. Sin embargo , cabe subrayar qu e all í tambié n está presente l a intenció n política 143 de imprimi r mayor dinamismo a esta acció n qu e permite sostener y garantiza r, a travé s d e plane s d e mayo r conectividad, dist ribución d e computadora s o capacitació n docente , l a igualda d d e oportunidade s qu e debe brinda r l a escuela.

El hombre, la máquina y las sensibilidades

El entramad o educativo se retroalimenta, se reconstruye y se resiste. Una creación atravesada por cuestiones políticas, económicas y sociales; una búsqueda constante. Evidentemente, nos advierte Papalini, «las transformaciones y rupturas son menos frecuentes que las inercias y continuidades. Pero existen. Las utopías plasman estos pensamientos aun cuando no sean ejecutados: sirven así como inspiración de la praxis. Ocasionalmente , l a histori a prueb a que los seres humanos pueden reinventarse, apostando su imaginación radical en pos de la creación de otro mundo»144

El nuevo milenio está asociado a profundos procesos de transformación social, política y económica, y, por lo tanto, con un fuerte impacto sobre el sistema educativo, sus fines y, obviamente, sobre los sujetos que

142 Ferrer, C. (2012). Op. cit ., p. 24.

143 El programa Conectar Igualdad es una iniciativa que busca recuperar y valorizar la escuela pública con el fin de reducir las brechas digitales, educativas y sociales en toda la extensión de nuestro país Se trat a de una polític a de Estado creada a partir del Decreto 459/10. Conectar Igualdad, como una política de inclusión digital de alcance federal, entrega netbooks a cada alumno y docente de educación secundaria de escuela pública, educación especial e institutos de formación docente. Contempla el uso de las netbooks tanto en el ámbito escolar como también en la casa, de modo tal que se logre un impacto en la vida diaria de todas las familia s y d e la s má s heterogénea s comunidade s d e l a Argentina Fuente : http:// ww w.co necta ri guald a d g ob.ar/sob r e - el -p rog rama/que -es -co necta r

144 Papalini, V. (2011). Op. cit., p. 172.

en él participan. Un rasgo de este nuevo siglo es la importancia sin precedentes que adquieren los conocimientos alternativos a los del curriculum formal; formas inimaginadas por los modernos de comunicarnos, de sentir, de dar sentidos, de desafiar los saberes, de construir el espacio de la duda y no de la certeza cartesiana. Nuevos modos de significación que nos anuncian una nueva experiencia perceptual y cognitiva, una nueva sensibilidad, una lectura alternativa, original e imprevista, un nuevo sensorium145, en una sociedad en que las nuevas tecnologías son las mediaciones de cualquier conocimiento.

«La niebla que cubre los comienzos de la fotografía –advierte Walter Benjamin en un hermoso pasaje– no es ni mucho menos tan espesa com o l a qu e se cierne sobr e lo s d e l a imprenta» 146 As í com o para Benjamin l a fotografía y el cine transforman los modo s de concebir el mundo , modifica n la s práctica s sociale s gracia s a s u potencia l de reproductibilidad, desconocido hasta ese momento, también esta s nueva s tecnología s –las del siglo XXI– cambia n los modos de percibi r el mundo, las posibilidades d e memorizarlo, de dialogar con l o distante, de obtener información lejana con inmediatez, de archivar, guar dar y buscar inmensas cantidades de información, editar, fotoshopear, realizar simulaciones, tornar real l o virtual...

La s sensibilidade s d e lo s jóvene s y lo s adultos cambian . L a escuela cambia. Lo s sentido s frent e a los acontecimientos, el concept o del tiempo , del espacio, se reestructuran . Es difíci l saber cuál es e l impacto, el rumb o que est á tomando . L o ciert o –l o que creo– e s que alg o est á en movimiento, qu e esta s nueva s tecnología s produce n ma rcas y gi ros en l a sensibilidad y e n lo s modo s d e ve r, d e senti r y d e pe rcibi r el mundo . E l nuev o sigl o no s tra e l a aventur a d e entende r la s transformaciones e n estas nuevas subjetividades, e n esto s sujeto s que , finalmente, n o termina n de resistirse –a pesa r d e su s resistencias–, uno s sujetos mediatizado s po r múltiples discurso s qu e lo s preceden , qu e lo s atraviesa n y lo s instalan e n u n terreno siempr e movedizo, com o un cua-

145 Walter Benjamin dirá: «Dentro de grandes periodos históricos de tiempo se modifican, junto con toda la existencia de las colectividades humanas, el modo y manera de su percepción sensorial Dicho modo y maner a e n que est a percepció n se organiza, el medio en el que acontecen, están condicionados no sólo natural, sino también históricamente». Benjamin, W (1989). Discursos Ininterrumpidos I. Buenos Aires: Taurus, p. 22.

146 Benjamin, W (1989). «Pequeña historia sobre la fotografía». Op. cit., p. 63.

d ro d e Escher, como las escaleras d e Harr y Potter N o ha y aqu í mapa del merodeador 147 qu e nos diga qué pasos seguir o qué pistas seguras nos indicarán el camino «En toda época ha de intentars e arranca r la tradición al respectivo conformismo que está a punto de subyugarla» 148 . Ahora, l a escuela está revuelta; revuelta de oportunidades.

El laberinto

Las capacidades de las personas para adqui ri r, crear, distribui r y aplicar de modo creativo, responsable y crítico los conocimientos, en un contexto donde el ritm o veloz de l a innovación científica y tecnológica y los cambios sociales los hacen rápidamente obsoletos, se convierte en un objeto de deseo. Tal como afirma Juan Carlos Tedesco, «el conocimiento tiene virtudes intrínsecamente democráticas. A diferencia de las fuentes de poder tradicionales (la fuerza , el dinero, l a tierra), el conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilización no l o desgasta sino que, al contrario, puede producir más conocimiento. Un mismo conocimiento puede ser utilizado por muchas personas y su producción exige creatividad, liber tad de ci rculación, intercambios, críticas constructivas , diálogo Todas ellas , condiciones p ropias de una sociedad democrática».149 Si n embargo , esta afirmación se realiza a condición d e qu e el conocimient o sea un bien que esté disponible para todos, que dé alas para encontrar nuevas entradas y salidas , qu e permita descubri r la puert a de l a curiosidad. Un conocimiento compartido de tal modo que brinde mayor igualdad de oportunidades.

La modernidad ubica en el centro l a idea de que el crecimiento escolar, de modo progresivo y continuo, favorecería la igualdad a toda l a población. ¿De qué manera?: brindando l a posibilidad de acceso a la misma educación a todos los niños y los jóvenes. Esta escuela pocas veces tuvo en cuenta la diversidad cultural de los sujetos que participaban en su interior; más bien se encargó de modo sistemático de uniformarla, homogenizarla. «La idea de inclui r en un mismo formato escolar

147 Mapa mágico que le indica a quien lo usa el lugar en el que está exactamente cada persona (de Harry Potter y el prisionero de Azkaban ).

148 Benjamin, W (1989). Op. cit., p. 108.

149 Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya, p. 26.

a todos los niños y jóvenes implicó, e implica aún en muchas ocasiones, el encorsetamiento e n un a identida d particular» 150 .

La educación aparece –para algunos– como una instancia con una capacidad de transmutación casi mágica, como una fuente de inspiración permanente que nos permite observar la realidad y, muchas veces, desear cambiarla. En este cambio, cambian también las relaciones de poder, el concepto de saber, de constitución de la otredad, de las sensibilidades. Es necesario, pues, realizar un ejercicio reflexivo donde podamos revisar y cuestionar el sentido educativo de la incorporación –y de la presencia como un hecho– de nuevas tecnologías; donde podamos, a la vez, revelar el valor pedagógico y social de su uso y analizar qué formas están adoptando en su relación con la construcción de conocimiento, la constitución de nuevas subjetividades y la irrupción de nuevas relaciones de sentido. Es en este punto donde el debate deber dirigirse también a preguntas esenciales como: ¿qué cambia en el entramado educativo con la incorporación de las nuevas tecnologías?, ¿de qué modo los docentes y los jóvenes pueden abrir espacios de diálogos interesantes y motivadores para ambos?, ¿es posible articular, vincular los intereses de las instituciones educativas con las nuevas sensibilidades de los jóvenes para que puedan generar procesos reflexivos y críticos?, ¿es factible y deseable pensar otra educación?

No podemos pensar la escuela simplemente como una institución por la que hay que transitar, remota en el tiempo y sin impacto. Porque, a pesar de sus prácticas en muchos casos anquilosadas y alejadas de las nuevas sensibilidades, sigue estando presente como espacio de construcción y disrupción de saberes, porque no es un producto de la tragedia griega y del destino o de un orden natural superior, sino un dispositivo cargado de intenciones, derivaciones y consecuencias políticas. La escuela abre posibilidades, puertas antes insospechadas, caminos que se construyen y cambian a medida que los transitamos. Si fue pensada en un contexto particular y tuvo eficacia social y simbólica en ese marco, puede, en este momento, repensarse, reconfigurarse, y eso, creo, está sucediendo a través del surco, de la huella, de la marca que dejan los nuevos modos comunicativos de los jóvenes, las nuevas tecnologías, la diversidad social y cultural De otro

150 Sendón, M. A. (2011). «El imperativo de la inclusión escolar y la proliferación de significados acerca de la educación secundaria». En: Tiramonti, G. (2011). Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario: Homo Sapiens-Flacso, p. 157.

modo no sobreviviría Si la institución educativa fuese obra de un acto divino o naciera, como una flor, de la naturaleza, sólo cabría la posibilidad de cuidarla, conservarla, destruirla o –en el peor de los casos– ignorarla, pero no es así. La escuela está presente, sufriendo –a través de sus sujetos–los cambios, intentando cambiar sus prácticas sin saber dónde conducirá este cambio, sin poder percibir una dirección o imaginar siquiera cuáles son las puertas, las posibilidades que se abrirán.

Articulaciones múltiples entre subjetividades, tecnologías y escuela

Sócrates: Ella [la escritura] sólo producirá el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria; confiados en este auxilio extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habrá perdido su espíritu. Tú no has encontrado un medio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias; y das a tus discípulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando vean que pueden aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no serán más que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios insoportables en el comercio de la vida.

Platón,

Fedro

Los heterogéneos entornos del conocimiento

El siglo XXI se encuentra inscripto en relaciones que se construyen tanto en espacios virtuales como presenciales, con distintas posibilidades de aproximación material y simbólica. Estos cambios en los modos de percibirse, de vincularse y de acceder a los conocimientos producen un fuerte impacto sobre el sistema educativo, en los modos de interacción y en la construcción y circulación de conocimientos.

Este nuevo siglo pretende algo más complejo que meros «saberes». Se ponen en juego disposiciones cognitivas divergentes, hipertextuales151, y

151 La palabra «hipertexto», tan vinculada con los nuevos desarrollos tecnológicos y particularmente con internet, alude a la posibili dad de buscar, enlazar y compartir información de diversas fuentes brindand o la posibilidad de encadenamientos y acces o a documentos, o significados específicos, de maner a no secuencial y potencialmente infinita Sin embargo,

se requiere de competencias tecnológicas152 y nuevas habilidades. El saber tecnológico y su manipulación es el centro de la nueva cultura de la sociedad, encarnado en los modos comunicacionales de los jóvenes, en las maneras de habitar el conocimiento, en las nuevas distancias sociales y generacionales, en las nuevas formas de participación y en las oportunidades educativas o laborales. Quedar excluido de esos saberes y del reposicionamiento subjetivo que ello entraña implicaría, tal como señalan Nicholas Burbules y Thomas Callister «una seria restricción en las posibilidades de vida»153

Este saber, dentro del sistema educativo, va más allá de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información, pero no es totalmente independiente de ello. En este sentido, es posible dar cuenta de que en estos últimos diez años se ha registrado una sorprendente actividad gubernamental –en toda la región de Latinoamérica– que promueve la integración de las nuevas tecnologías en el aula de modos diversos. Tal como afirman Alejandro Artopoulos y Débora Kozak, las maneras en que se incorporan las tecnologías al ámbito de la educación son heterogéneas y, en muchos casos, discontinuas, atravesando diferentes períodos, etapas y modos de implementación. Los autores señalan el «grado de adhesión que suscitó en Latinoamérica el Programa OLPC (una computadora portátil por niño, por sus siglas en inglés, One Laptop per Child)»154. En Argentina son varias las iniciativas tomadas en este sentido, sin embargo, es fundamental subrayar el impacto que, con carácter masivo, tuvo y esa afirmación , paradójicamente lineal , debe ser puesta en context o y comprender que la hipertextualidad no es atributo exclusivo de las nuevas tecnologías, ya que, tal como afirma Chirstian Ferrer e n relació n con e l tem a e n cuestión : «Ante s [...] suponí a acudi r a un diccionario o a una biblioteca pública en búsqueda de mayor esclarecimiento, en lo que sin dudas er a un proceso más lento que lo que permite la red in formátic a actual mente» Ferrer, C. (2012) . Op. cit. , p. 57.

152 Incorporo aquí la definición que propone Jorge A. González, que piensa las competencias tecnológicas como un «sistema finito de destrezas que nos permiten efectuar infinitas acciones para desempeñarnos con éxito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas culturales». En: Cabello, R. y D. Levis (comps.) (2007). Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI Buenos Aires: Prometeo, p. 155.

153 Burbules, N., y T Callister (2006). Op. cit., p. 41.

154 Artopoulos, A. y D. Kozak (2012). «Topografías de la integración de TIC en Latinoamérica. Hacia la interpretación de los estilos de adopción de tecnología en educación». En: Goldin, D., M. Kriscautzky y F. Perelman (2012). Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas Barcelona: Océano Travesía, p. 394.

sigue teniendo el modelo 1 a 1, implementado a través del Estado nacional por el Plan Conectar Igualdad, que tiene la particularidad de haber incluido también a los Institutos Terciaros de Formación Docente además de las escuelas secundarias y de educación especial. Esta incorporación no ha sido sin incomodidad del sistema educativo, de sus docentes, de sus expertos en pedagogía, de la gestión de las instituciones, ya que no estaban preparados para afrontar los nuevos desafíos que comporta su acogida, su ingreso al aula. Y he aquí una cuestión vertebral, no se trata de la vieja escuela con computadoras, ni del modelo clásico con un área que se llame educación tecnológica, sino de un campo de conocimiento híbrido donde aún hay mucho por descubrir y experimentar, que implica repensar l a organización del aula, las prácticas de enseñanza, las currículas e incluso las propias instituciones.

En este sentido, habrá que seguir pensando de qué modo la incorporación en el aula de las nuevas tecnologías forman –o no– sujetos críticos y creadores, atravesados a la vez por múltiples dimensiones –históricas, culturales, económicas, afectivas– que los encarnan. Castells afirma que «de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer»155. Sin embargo, de lo que no habla Castells es de los cambios necesarios en el sujeto, tanto en el docente como en el alumno, para poder tener la disposición interna a esta búsqueda; de lo que no habla es del impacto subjetivo que tiene la interacción con los nuevos entornos; de lo que no habla, finalmente, es de qué nuevos sentidos se construyen y cuáles son las posibles resistencias a encontrar.

Esa cualidad de aprender a aprender, esa habilidad de saber qué hacer con lo que se aprende, es socialmente desigual y está atada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural y al nivel educativo.156 ¿Qué hace la escuela entonces? La escuela, afirma Analía Segal, «debería ayudar a construir categorías y modos de procesar y poner en relación la sobreabundante información disponible [...] explotar productivamente

155 Castells, M. «La divisoria digital». En: Internet y la Sociedad Red Disponible en: http:// www.uoc.ed u/web/cat/art icles/castells/castells m ain5.html.

156 «Algunas investigaciones acerca de lo que significa aprender en la ‘sociedad de la información’ han confirmado que no sólo los accesos a la misma son heterogéneos según la clase social y sexo sino que las valoraciones que se hacen de la información son fundamentalmente distintas». Carusso, M. e I. Dussel (2001). Op cit., p. 34.

los puntos de intersección entre las aspiraciones que se formulan desde el campo de la enseñanza [...] y las prácticas que las tecnologías pueden ofrecer»157. La escuela no escapa a la tendencia de cambio que experimenta el resto de la sociedad. Ahora bien, en qué dimensión le afecta a las instituciones educativas es algo muy variable y dependerá del estilo de institución, de la historia de sus prácticas pedagógicas, de la composición socioeconómica de sus miembros, de los estilos discursivos que allí circulen y de, entre otras razones, la permeabilidad o la apertura que esa institución brinde a los saberes que circulan por fuera de sus aulas.

En una sociedad que cambia los modos de organizar, producir y validar los conocimientos por la fuerza de los desarrollos tecnológicos, los docentes necesitan examinar los modos que adquiere el impacto tecnológico sobre sí mismos y sobre los campos de conocimiento para ampliar su capacidad de analizar las demarcaciones, los límites, el dinamismo y el potencial de las nuevas herramientas y analizar de qué modo las relaciones de fuerza entre lo viejo y lo nuevo se articulan creando formas de enunciabilidad, una nueva forma de percibir el universo, de fundar nuevas palabras y objetos, de pensarlo o resistirse.

Lo que vuelve interesante este análisis, esta articulación indiscernible entre subjetividad, educación y tecnología, es, me parece, esta presencia invisible que provoca marcas en el cuerpo y que está allí, como un enunciado efectivamente dicho. Aún hoy desconocemos con certeza la influencia de la escritura en el pensamiento, en la construcción de las subjetividades, en las relaciones sociales, y es un ejercicio de imaginación saber cómo las tecnologías de la información y la comunicación van a alterar las cogniciones, cómo van a resignificarse los núcleos indefinidos de poder y de resistencia. Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben al espacio escolar o a la educación formal, ni tampoco a una modalidad educativa en particular. Se construyen y renuevan en espacios virtuales –o que no requieren la presencia física–, donde se conjuga la posibilidad de crear y apropiarse de nuevos conocimientos y experiencias, trabajar colaborativamente o generar procesos de discusión, análisis y reflexión sobre problemáticas específicas.

157 Segal, A (2012) «Nuevas Tecnologías y enseñanza de las ciencias sociales a part ir de algunas ideas». En: Goldin, D, M. Kriscautzky y F. Perelman. Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas. Barcelona: Océano Travesía, pp. 338-339.

Sin lugar a dudas corresponde profundizar e interrogar la integración de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza, revisar y cuestionar de modo crítico las condiciones –personales, históricas y sociales– que ha posibilitado su incorporación. Para qué, cómo, dónde, quién, para quién y con quién son preguntas claves, pero que no se agotan –o no deberían agotarse–en sí mismas y se extienden hacia los confines de los vínculos entre los adultos y los jóvenes, la posibilidad de aprender de modos diversos y, por supuesto, hasta la médula del sentido y la práctica de la enseñanza.

Si, tal como señala Castells, «Internet no es solamente ni principalmente una tecnología, sino que es una producción cultural»158, entonces es nuestra responsabilidad plantear el debate sobre las posibilidades que nos ofrecen los recursos comunicativos de las nuevas tecnologías para el desarrollo de los procesos mentales y la construcción del conocimiento, así como preguntarnos si –a pesar de toda la apariencia de conocimiento y dominio de las generaciones jóvenes sobre las nuevas tecnologías– nuest ros estudiantes disponen de los marcos conceptuales para ordena r, jerarquizar o poner en relación la incontable información que se encuentra disponible en la red.

Pensar en los atravesamientos subjetivos de las nuevas tecnologías, en los nuevos entornos de aprendizaje, en un nuevo –renovado– docente en diálogo con un alumno por descubrir, implica pensar en los vínculos que las instituciones educativas y l a comunidad puede n tender entre sí, mestizándose, imbricándose, cruzando intereses y saberes, trazando diagonales de encuentros que oscilen entre la exterioridad y la interioridad, entre el encierro y el afuera. Esta idea nos permite aceptar los desafíos de la tecnología como construcciones y reconstrucciones de prácticas sociales que median nuestras interacciones –en tanto sujetos-en-proceso– en la producción y transformación del conocimiento y en las representaciones y conformaciones culturales de los sujetos que enseñan y que aprenden.

La tecnología, la escuela y las subjetividades

Para intentar continuar con los ejes, si n que este camino lábil me lleve por otros parajes, procuraré retomar el tema de l a tecnologí a pero

158 Castells, M. (2003). «La dimensión cultural de Internet». En: Revista Andalucía Educativa, Nº 36 Dispo n ibl e en : h ttp://ww w uoc .e d u/cultu r axxi/esp/art i cles/castells0502 / castells0502.html.

desde un concepto de escuela convertida, ella misma , en un instrumento tecnológico, epocal, contextualizado.

La escuela moderna, nos dicen Pablo Pinau, Inés Dussel y Marcelo Caruso en la introducción de su libro, surge como una máquina de educar: «una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de la población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa»159.

¿Tendrán estas nuevas tecnologías el mismo impacto que la naturalizada escritura, que la imprenta? En este apartado intentaré revisar la noción de nuevas tecnologías en el ámbito de la educación y cómo atraviesan los muros de la escuela por medio de los modos comunicativos160, de los discursos transversales, del impacto en las prácticas docentes y de actividades desarrolladas en la comunidad.

Cuando nos preguntamos sobre las tecnologías, a veces olvidamos que la imprenta –con su posibilidad de multiplicar mecánicamente un mismo texto y de difundirlo entre muchas personas– colaboró para expandir y democratizar el conocimiento, para cambiar las miradas del mundo, sus sentidos y sensibilidades. La tecnología acontece en un momento histórico particular y, de maneras difícilmente cuantificables, interviene las subjetividades escolares, poniéndose de manifiesto tanto en las prácticas pedagógicas como en los discursos acerca de esas prácticas.

Las tecnologías –tanto las nuevas como las tradicionales– en la educación, en el ámbito escolar, en la clase, se desarrollan hacia múltiples usos, como exhibir nuevas ideas o materiales que reorganizan la información, construir puentes cognitivos, contribuir a reconocer la información en diferentes contextos. En las prácticas escolares, los medios y materiales tecnológicos aparecieron como un soporte de apoyo al docente y fueron variando y sucediéndose en el tiempo de acuerdo con el desarrollo tecnológico: desde la tiza y el pizarrón, láminas, videos, hasta los e-mails, páginas web, blogs, e-books o videoconferencias. Algunas de ellas, como el pizarrón o el libro, siguen vigentes en las aulas, desempeñando en algunas ocasiones funciones tradicionales y en otras renovando sus sentidos.

159 Pineau, P., I. Dussel y M. Caruso (2010). La escuela como máquina de educar Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós, p. 22.

160 Pensados como la forma original, singular, que tienen las personas de expresarse (y expresar sus comportamientos) en las relaciones que establecen y en la interacción con otros.

Se produce, entonces, una tensión entre las «viejas» y las «nuevas» tecnologías y las consecuentes e inevitables preguntas: ¿viejas o nuevas para quién?, ¿en qué momento?, ¿en qué contexto? De modo muy general podríamos decir que –en el marco de la educación– las viejas tecnologías corresponden al ámbito de lo que el docente conoce, maneja, que fue parte de su formación como profesor e, incluso, que vio utilizar a sus maestros. Viejas, no en el sentido de antiguas, arcaicas o caducas, sino como expresión de estrategias didácticas tradicionales que no se ponen en cuestión y que, por tanto, no parecen dar cuenta de los modos de comunicación alternativos que se despliegan en la sociedad, en la cultura y, por ende, en la escuela en torno a las nuevas tecnologías; nuevas para la enseñanza pero cotidianas para los jóvenes. La utilización de nuevas tecnologías en el aula implica tomar un riesgo, jugar con las posibilidades, poner la creatividad y el espíritu lúdico en acción y, también, atreverse a no saber y a descubrir, en esta travesura, el potencial que tienen para la enseñanza y para el aprendizaje.

L a incorporació n –po r exigencias institucionales o po r elección–de cada nueva tecnología vuelve a hacer surgi r las esperanzas de simplifica r las tareas, facilita r la s comprensiones , generar nuevo s procesos reflexivos , pero también hac e aparece r d e mod o explícit o o suti l el jueg o d e resistencias , temores , oscilaciones y sospecha s qu e emerge frente a l a posibilida d d e n o poder o n o sabe r De todos modos , po r lo qu e llevamo s dicho , n o pued e poners e e n dud a qu e la s nueva s tecnologías poseen u n impact o e n l a subjetividad y configuran a lo s sujetos , tant o al que aprend e como al qu e enseña, instaurando u n movimient o e intercambio s totalment e o riginales , único s y p r obablemente irrepetible s e n el aula.

Roland Barthes, a través de su texto La cámara lúcida, permite una extrapolación que ayuda a pensar de qué modo las tecnologías en general –la fotografía, el cine, la imprenta– y las nuevas tecnologías en particular transforman al sujeto. «Cuando me siento observado por el objetivo, todo cambia: me constituyo en el acto de posar, me fabrico instantáneamente otro cuerpo, me transformo por adelantado en imagen Dicha transformación es activa: siento que la Fotografía crea mi cuerpo o lo mortifica...»161. Y enton-

161 Barthes, R. (1989). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona: Paidós, p. 37.

ces podría arriesgarme a decir que los docentes sienten que las nuevas tecnologías también mortifican su cuerpo. Y esto es doloroso.

Tal como afirma Litwin, «los estudios culturales y cognitivos muestran que los efectos en los modos de conocer están más vinculados a la cultura en la que a estos medios se les asigna valor que a su simple exposición o utilización»162. Los diferentes usos de las tecnologías en el aula muestran una clara distinción entre la utilización de los productos creados fuera del sistema educativo y aquellos especialmente diseñados para las clases. No existe una tecnología que evite los problemas de comprensión o garantice la buena enseñanza.

En función de una serie de relaciones y entrecruzamientos –los docentes, los alumnos, estrategias didácticas, contexto de utilización, contenidos transmitidos y saberes que circulan–, las tecnologías serán más o menos amigables, aprehensibles, enseñables, y se mostrarán más poderosas para crear u obstaculizar situaciones específicas de enseñanza. Tal vez, en las prácticas que involucran las nuevas tecnologías, de lo que se trate es de revisar, indagar, preguntarse sobre ese «residuo cognitivo»163, ese resto que queda en el sujeto, que las propias tecnologías generan y que permite que ese sujeto se manifieste en las prácticas discursivas. Estas afirmaciones no velan ni ocultan la necesidad de seguir partiendo de los problemas que involucran la construcción de las subjetividades –inevitablemente mediadas–, los modos comunicativos, los modelos vigentes en la escuela y la sociedad con sus desfasajes temporales y sus modos de interpenetración. La tecnología es constituyente de la sociedad y ambas reinventan y orientan, en una acción conjunta e inseparable, los procesos de subjetivación.

Las bases y los fundamento s teórico s que recib e l a tecnología educativa provienen de diferentes disciplinas y campos d e conocimiento, qu e oscila n entre l a didáctica, l a comunicación, el enfoqu e sistémic o y l a psicología. Po r dicho motivo, es elemental circunscribi r el quehacer

162 Litwin, E. (comp.) (2005). Op. cit., p. 27.

163 «En los trabajos de investigación en que se analiza el residuo cognitivo –resto que queda como consecuencia de operar con tecnologías lo que a veces agrega u otras hace desaparecer una form a de actuar y pensar–, es una cuestión del mayor interés reconocer que las modalidades de operar rápido no son asunto de las tecnologías sino de la cultura en la que ellas se inscriben y en la que se modela este tipo de operación» . Litwin, E. (comp.) (2005) .

Op cit , p 21.

de l a tecnología educativ a como uno específic o dentro del marc o mayor de l a tecnología , considerad a como disciplina , qu e pose e objeto y métodos propios, si n perder de vista las configuraciones subjetivas a las que da lugar. Se trataría, entonces –acotando el campo– de una tecnología particular que se centra en las mediaciones pedagógicas, provocadas por el docente al incluirlas o excluirlas intencionalmente o n o, de sus dinámicas , que configura sus prácticas y sus relaciones sociales al interior de l a clase. D e est e modo, l a tecnología educativa asoma también como organizador de las percepciones y, por supuesto, de las cogniciones.

Par a llega r hast a aqu í tuvimo s qu e realiza r u n recorrid o de explicitaciones: qué se entiende por subjetividad, qué significa un sujeto que se construye permanente, qué es una escuela, de qué modo ella materializa relaciones de poder, cómo y en qué ámbitos estas relaciones circulan y, finalmente, cómo se instalan en los discursos, en las subjetividades y en las prácticas escolares las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Impresiones entramadas

En este punto, podemos preguntarnos: además de ayudar, asistir, ser soporte en la construcción de contenidos, abrir puertas para las comprensiones, desarrollar las potencialidades y competencias de complejidad creciente de los alumnos, ¿cuál es el papel que juegan las nuevas tecnologías en relación con las nuevas subjetividades de los docentes?

La historia de l a pedagogía ha estado habitad a por períodos de conflicto y tensiones en los que se pusieron en discusión los supuestos y las estrategias utilizadas en el momento , que ya no se correspondían con la realidad y exigían, por tanto, ser revisadas. La crisis del sistema educativo se manifiesta d e numerosa s maneras: e n el malestar docente, en el descontent o de los padres, en los altos niveles de frustración de los alumnos, en l a falta d e vinculació n d e lo s contenidos educativos co n el contexto y en cierta impotencia institucional que muchas veces –aunque l o intente– no puede innovar ni transformarse. Ant e est e escenario , cad a sociedad, cada sujet o , construye una idea inclinada a l a vez a entender o justificar la brecha entre l o qu e supon e un a situació n ideal y la realidad. Com o afirman Carlos Skliar y Magdaly Téllez, l a educación

«no es ajena a l a fractura que vienen experimentando los grandes relatos» 164 . Si n embargo, pese a su revisión de valores, de contenidos, de formación docente, de intereses, l a escuela sigue siendo el lugar privilegiado donde pueden –aún– producirse nuevos saberes y donde impor tan las marcas de los adolescentes, de los jóvenes y de los niños, que fuerzan el cambio en las prácticas de los docentes que conviven con lógicas institucionale s y práctica s del pasado . E s ingenu o pretender que la escuela consiga l a superación de las desigualdades económicas y culturales, pero sí puede revisar, deconstruir, repensar los entramados sociales que constituyen su hil o discursivo y narrativo. 165

Para salir del laberinto, a Teseo le bastó con seguir el hilo de Ariadna. Era otra época No es original decir, y lo venimos afirmando a lo largo de este texto de diferentes formas, que la escuela perdió la exclusividad, el monopolio del conocimiento, pero creo que hay que partir desde esa afirmación para poder reconstruir sus potencialidades, sus posibilidades. «No aprendí nada» es una afirmación triste que pone de manifiesto la impotencia de la escuela, su distancia con los jóvenes, y vuelve la mirada hacia los docentes, hacia sus estrategias, su posibilidad de incorporar nuevos sentidos, recuperar lo imprevisible e irrepetible, escapándose de lo instituido.166

He aquí un actor clave. Creo que son los docentes o, todavía mejor, tal vez sean los docentes formadores de docentes quienes pueden comenzar con este ejercicio reflexivo, permitirse espacios inéditos de acción y reflexión e inventar caminos originales para acercarse y comprender estos fenómenos complejos de constitución de una subjetividad plural en medio de una realidad cambiante, para saltar sobre el laberinto y encontrar una huella en medio del camino que, como decía Borges, «tercamente se bifurca en otro»167.

164 Skliar, C. y M. Téllez (2008). Op. cit., p 72.

165 «La condición de posibilidad de esta cosa, la responsabilidad, es una cierta experiencia de posibilida d de lo imposible : la prueba de la aporí a a partir de la cual inventar la única invención posible, la invención imposible». Derrida, J. (1992). El otro cabo. La democracia para otro día. Barcelona: Serbal, pp. 38-39.

166 Frente a la afirmación «No aprendí nada» realizada por un alumno cabe preguntarse en qué medida está involucrada necesariamente la idea de «No enseñé nada». Sobre la distinción y correspondencia eventual entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Cf. Fenstermacher G. (1989). «Tres aspectos de la filosofía de la investigación en la enseñanza». En: Wittrock, M. La investigación en la enseñanza I. Barcelona: Paidós.

167 «No esperes que el rigor de tu camino/ Que tercamente se bifurca en otro,/ Que tercamente se bifurca en otro,/ Tendrá fin...». Borges, J. L. (1989). «Laberinto». En: Elogio de la sombra. Obras Completas , vol. II. Buenos Aires: Emecé, p. 364.

CAPÍTULO III

El camino recorrido

La investigadora y los relatos

Cuando comencé la investigación me pregunté cómo hacer para poder recoger, relevar e indagar sobre percepciones, impresiones, creencias, opiniones o sentimientos de los docentes en el marco de los profesorados. Las decisiones metodológicas me llevaron por las huellas de las entrevistas, las entrevistas en profundidad, las observaciones y reflexiones que me permitieran sistematizar ideas e incorporarlas, probarlas e imaginarlas, también, en el marco de mi propia práctica.

Para ello fue necesario que tomase distancia, retrocediera un par de pasos y considerara minuciosamente quiénes serían los sujetos de mi investigación, guardando especial cuidado de suspender –al momento de la entrevista– mis opiniones, juicios de valor, creencias a priori, para permitir que surgieran a lo largo del discurso aquellas cosas que el propio docente considerase relevantes y brindar un terreno fértil para que las opiniones del entrevistado pudiesen fluir confiadamente, sin temor a objeciones u opiniones divergentes. La tarea implicó una tensión, un esfuerzo cognitivo legítimo, causado por el trabajo de indagación, que demandó poner en juego procesos metacognitvos, habitar nuevos territorios de escritura y reescritura para también reconocer mi propio estilo y ensayar una posición de oyente ecuánime, casi imparcial, donde –en las miradas– no se trasluciera alegría o desazón al escuchar el relato. Como

MIRIAM KAP

investigadora era necesario escuchar, hacer silencio; convertirme en lectora de una novela y mantener el suspenso; una lectora ávida pero, a la vez, paciente, imaginativa y abierta a construir nuevo conocimiento que transformara mi propia práctica El silencio, afirma Jean-Luc Nancy, «debe ser aquí entendido no como una privación sino como una disposición de la resonancia»168 que –agrego– mantiene la expectativa, la incertidumbre y la posibilidad de seguir escuchando las palabras y sus ecos.

Marco general

La investigación en las áreas que vinculan la comunicación y educación ha adoptado diferentes caminos cuyos rastros se dejan ver en autores como Schmucler (1975, 1984), Rivera (1987), Sarlo (1987), Verón (1987), Martín-Barbero (1987, 1996, 2003a-b), Buenfil Burgos (1992, 1995), Huergo (1998, 2000,2005), entre otros. Del mismo modo, tal como se ha desarrollado, el campo de amalgama entre tecnología y educación se ha convertido en un territorio fértil para investigadores como De Cabero (1996), Castells (1986), Adell y Sales (1999), Litwin (1995, 2002, 2005), Piscitelli (2009) y Maggio (1995, 2012) Asimismo, de manera transversal a los otros campos, autores como Foucault (1968, 1980, 1990, 1994a y b), Derrida (1971, 1989, 1997), Kristeva (1978, 1998, 2001), Guattari (1996, 2008), McLaren y Giroux (1998), Williams (2000), Deleuze y Guattari (2002), Deleuze (2005a y b) o Agamben (2011) han dado cuenta de los aspectos que hacen a la subjetividad.

Bajo l a premisa d e poder articular y reinterpretar estos complejos y enredados campos de conocimiento –comunicación- educación-tecnología-subjetividad– y observar sus modos de interacción y producción simbólica en los discursos y en el aula, l a presente investigación adopta un enfoque interpretativo (Erickson, 1997), entendido como un proceso metacognitivo, de conocimiento y comprensión de los significados de los propios actores. Supone, del mismo modo, la construcción de una lectura de esos significados que permite establecer relaciones con el marco teórico. Se trata de una investigación con una perspectiva y un abordaje metodológico de carácter cualitativo, de un diseñ o abierto,

168 Nancy, J.-L. (2008). A la escucha Buenos Aires: Amorrortu, p. 35.

flexible y emergente que desarrolla un análisis sincrónico basado en observaciones y entrevistas en profundidad que permitieron una reflexión de tipo interpretativo.

Para ello, s e trabajó con una muestra intencional basada en criterios, cuya unidad de análisis fueron los docentes de instituciones públicas, de nivel terciario y universitario, que estuviese n ejerciendo su tarea en el marco de los profesorados que all í se dictan. Dicho recorte se debe a que el impact o e n l a subjetividad, en los discursos y en las prácticas de estos docentes tendrá luego un efecto multiplicador en el sistema educativo en general.

Los criterios utilizados para la selección de la muestra contemplaron desde consideraciones conceptuales y teóricas hasta los intereses particulares de los docentes con los que se interactuó. Ante la necesidad de circunscribir el grupo de docentes, se tuvieron en cuenta ciertas pautas que supusieron poner en marcha mecanismos de elección. En ese sentido, siguiendo a Judith Goetz y Margaret LeCompte (1988), se consideraron de manera cuidadosa docentes en posesión de conocimiento de su disciplina y del trabajo de aula, con experiencias en los profesorados, destrezas comunicativas que brindaran riqueza de contenido en sus apreciaciones, dispuestos a exponer su experiencia personal, con el conocimiento de la posibilidad de articular su campo disciplinar con las nuevas tecnologías y, fundamentalmente, que estuvieran dispuestos e interesados a habilitar su tiempo y sus espacios. De este modo, se fundó una relación de confianza y cooperación mutua, implicándolos en el tema y en los resultados de la investigación.

Para la realización de esta investigación se utilizaron técnicas de entrevistas en profundidad y observaciones de campo no participantes. Su objetivo clave fue dar cuenta de la construcción de significados que los profesores construyen y le asignan a las nuevas tecnologías y qué impacto tienen estas representaciones en las aulas. Se complementó la información obtenida con relatos personales e institucionales e información de diferentes fuentes que permitieron dar cuenta del impacto de las nuevas tecnologías en la subjetividad, en los sentidos, en los discursos y en las prácticas pedagógicas de los docentes –discursos y percepciones de estos, análisis de los modos de enunciación, observaciones del espacio de la práctica, programas, planificaciones, diseños curriculares vigentes, etcétera–. Para explorar los pensamientos, sentimientos y percepciones de los docentes entramados en sus discursos, se adoptó una perspectiva narrati-

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va que resultó adecuada para la complejidad de los procesos educativos. La aspiración esencial de estas conversaciones fue aprehender las narraciones en el medio más natural posible.

«La entrevista –dice Rosana Guber– es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree, una situación en la cual una persona (el investigador-entrevistador) obtiene información sobre algo interrogando a otra persona (entrevistado, respondente, informante). Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas o estándares de acción, y a los valores o conductas ideales»169. Las entrevistas a los docentes y el análisis de sus relatos siguieron los lineamientos planteados por Ivor Goodson (2003, 2004) con respecto a los mecanismos de transcripción de las entrevistas y por Elliot Eisner (1998) en relación con sus consideraciones sobre la percepción, el conocimiento educativo y el posicionamiento que asume respecto de la investigación cualitativa, como una vía posible para mejorar la práctica educativa. Tal como afirma Leonor Arfuch «es que en la entrevista [...] siempre se juega el descubrimiento de una verdad, una revelación que el diálogo, en alguna medida próxima de la indagación detectivesca, ayudaría a descubrir»170.

El análisis de las entrevistas y observaciones se organizó como un proceso de inmersión en los testimonios narrados y demandó un trabajo de lecturas y relecturas que permitieron identificar cuestiones emergentes y recurrentes. Se obtuvo información que me permitió analizar, comprender e interpretar el impacto subjetivo de las nuevas tecnologías en los docentes, a través de sus modos comunicativos y sus discursos; los significados, sentidos y representaciones que los docentes tienen acerca

169 Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad Colombia: Norma, p. 75. Sin dudas, siguiendo a Guber, mi interpelación, la elección de los entrevistado s, el recorte de sus palabras, la relevancia asignada a sus ideas , la valoració n de las expresiones y el trabajo llevado a cabo sobr e las entrevistas configura s u subjetivida d en una doble articulación: respecto de lo que piensan y al ser tomados como referentes La entrevista, por lo tanto, modific a de modo dialéctic o tanto la subjetivida d del entrevistado co mo del entrevistador Esta tensión entre el investigador y su sombre es inherente al trabajo en muchas áreas de las Ciencias Sociales. Retomando a Guber «la investigación no se hace ‘sobre’ la población sino ‘con’ y ‘a partir de’ ella, esta intimidad deriva, necesariamente, en una relación idiosincrática». Guber, R. (2001). Op. cit., p. 41.

170 Arfuch, L. (2010). La entrevista. Una invención dialógica. Buenos Aires: Paidós, p. 24.

de esas nuevas tecnologías y cómo se ven conmovidos ellos mismos y sus prácticas pedagógicas.

Siguiendo a F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin (1995) –quienes comprenden la narrativa como fenómeno y método–, Bolívar, Domingo y Fernández Cruz (2001) reconocen en la investigación biográfico-narrativa una perspectiva que intenta construir conocimiento en la investigación educativa. Esta posición, en consonancia con las nuevas configuraciones del pensamiento social, se inserta en el marco del denominado giro hermenéutico. Tal como afirma Hans-Georg Gadamer, «Darle al otro validez frente a uno mismo [...] no significa sólo reconocer las limitaciones de la propia perspectiva, sino que exige también ir más allá de las propias posibilidades a través de un proceso dialógico, comunicativo y hermenéutico»171, y se caracteriza por un modo de abordar la realidad en la que los fenómenos sociales son entendidos como textos, cuyo valor y significado reside en la interpretación que los sujetos relatan en primera persona.

Los aportes de la narrativa

La narrativa nos permite idealizar, generar representaciones, imaginar, establecer relaciones, constituirnos y, de alguna manera, reinventarnos como sujetos en el mundo. Siguiendo esta línea, Jerome Bruner afirma que la narrativa es un instrumento fundamental de la cultura así como de la subjetividad: «Hablar de nosotros a nosotros mismos es como inventar un relato acerca de quién y qué somos, qué sucedió y por qué hacemos lo que estamos haciendo»172. Desde este punto de vista, tal como mencionamos en el Capítulo II, los relatos asignan una forma a la realidad y por lo tanto a los sentidos, percepciones y discursos; nos permiten tomar conciencia de lo que sabemos y de lo que quisiéramos saber, formularnos preguntas, imaginar otros mundos posibles y dar forma a nuestra experiencia cotidiana. Autores como Hunter McEwan y Kieran Egan (1998) enfatizan el lugar que desempeñan los relatos y las narrativas en el conocimiento de cuestiones educativas, tornándolas inteligibles para los suje-

171 Gadamer, H.-G. (1998a). El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra, pp. 22-23.

172 Bruner, J. (2003). Op. cit., p. 93.

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tos y su comunidad. Los relatos, las historias y las descripciones que hacen los sujetos constituyen por sí mismas instrumentos de interpretación al mostrarnos representaciones, presunciones, prejuicios, sentimientos, modos de ver el mundo y explicar o argumentar, a la vez.

La narrativa, afirma Sigrun Gudmundsdottir, está organizada por «una serie de actos verbales, simbólicos o conductuales que se hilvanan con el propósito de contarle a alguien que ha sucedido algo»173. En este sentido, las versiones relatadas poseen, a la vez, una cualidad que habilita la posibilidad de narrar nuevamente la historia y revisar el pasado a la luz del presente, constituyendo una nueva crónica, describiéndolo de un modo completamente nuevo. Es en estos intersticios donde podemos encontrar, en el discurso, rasgos ideológicos y pedagógicos implícitos y explícitos.

La exposición narrativa de un suceso o un relato no compone únicament e un inventario, una recapitulació n d e acontecimientos, sino que va conquistando el sentido, en función de l a cadena de significantes y el lugar que ocupa cada relato en el sistema discursivo. En otras palabras, contiene el significado de ese víncul o y l a trama que da cuenta de su vínculo, «reproduciendo las experiencias de una manera relevante y con sentido»174. La inclusión de esta perspectiva –en tanto constructora del sentido interior y exterior de la realidad– ha sido largamente estudiada (Bruner, 1997, 2003; Eisner, 2002). A parti r de sus producciones, su mirada y su descripción densa del medi o (Clifford Geertz, 1989), permite reorganizar y recupera r los sentidos , los acontecimientos, el pensamient o y las prácticas. Las narrativas, por tanto, otorgan l a posibilidad de ordenar la experiencia, reconstruirla, resignificarla, volverla perceptible y comprensible, tanto para los investigadores como para los propios participantes, para aquellos qu e comparte n el espacio del discurso y las apreciaciones. Para algunos autores, como Ivor Goodso n y RobWalker, «L a narración ofrece una suert e de tecnología de investigación intermedia, adaptada al estudio de problemas prácticos en escalas de tiemp o realistas»175

173 Gudmundsdottir, S. (1998). Op. cit., p. 55.

174 Connelly, F. M. y D. J. Cla ndi nin (1995). «Relato s de experiencias e investi gación narrativa» En: Larrosa, J y otros. Déjam e que t e cuente Ensayos sobre narrativa y educación Barcelona: Laertes, p. 39.

175 Goodson, I. y R. Walker (1998). «Contar cuentos». En: McEwan, H. y K. EGAN (comp.). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu, p. 263.

El análisis del sentido de lo que se relata o narra permite apreciar y transparentar algunas de las construcciones y representaciones que los docentes tienen de sí mismos, de las tecnologías y de las mutuas influencias, permitiendo acercarnos a las creencias y supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Sin olvidar lo que señala Eliseo Verón respecto de que «toda producción de sentido es necesariamente social: no se puede describir ni explicar satisfactoriamente un proceso significante, sin explicar sus condiciones sociales productivas»176 .

Encadenamientos crecientes

El posicionamiento desde la investigación narrativa nos llevó a vincular –de modo tentativo– relaciones entre los discursos y los relatos de los docentes acerca del uso de las nuevas tecnologías: ¿qué piensan, qué sienten, qué dicen?; su inclusión en las prácticas pedagógicas: ¿qué hacen?, y la aparición reiterada y, por momentos insistente, de las razones: ¿por qué lo hacen o no lo hacen?

En El narrador177, Walter Benjamin reflexiona sobre la posibilidad de que las personas transfieran su experiencia a través de la narración, cuyo poder es tan impresionante como la posibilidad de transportar a quien escucha a «ese lugar» que nos ha dejado una impronta, una huella, una marca tan fuerte que es imposible pensarse sin esa experiencia. Sin embargo, Benjamin también nos confronta con la necesidad de recuperar esta posibilidad de narrar, ya que es, según el autor, cada vez más habitual que se dude, se vacile, cuando se requiere que se cuente algo en voz alta: «Es como si una capacidad, que nos parecía inextinguible, la más segura entre las seguras, de pronto nos fuera sustraída. A saber, la capacidad de intercambiar experiencias»178 .

Por lo tanto, se asume el riesgo de una mirada de análisis narrativo que se construye junto a un marco teórico y nos lleva a una indagación más profunda en los relatos de los profesores acerca de los vínculos con

176 Verón, E. (1987). Op. cit., p. 125.

177 Benjamin, W. (1991). El Narrador. Reflexiones a propósito de la obra de de Nicolas Leskov. Madrid: Taurus

178 Benjamin, W. (1989). Discursos Ininterrumpidos I. Buenos Aires: Taurus, p. 90.

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las nuevas tecnologías en su vida y en su práctica docente, considerando como base del análisis que lo que recabamos es una versión entre otras posibles y no un dato irrefutable. Desde el punto de vista conceptual, tal como afirma Juan Carlos Gorlier, «se trata de aceptar que toda palabra está inserta en una narración y de afirmar la primacía de la narración sobre la palabra»179. Interesados en el impacto subjetivo que producen las nuevas tecnologías en los docentes, acordamos con el autor en que «la actividad de hablar y de escuchar se rige como un acontecimiento cuyo núcleo reside en la transformación profunda de la subjetividad»180

El análisis de las prácticas y los discursos –entendiendo que el lenguaje a la vez describe y prescribe– nos permite ir descubriendo, delineando, el impacto que sobre la subjetividad de los docentes tienen las nuevas tecnologías y su huella en el hacer, en las formas de vincularse y relacionarse con los pares, los estudiantes y las estrategias didácticas de innovación pedagógica. Fue crucial desarrollar disposiciones analíticas que permitieran escuchar y discernir en el relato la sumatoria de sentidos desplegados en las narraciones, en los discursos, y considerar que estos relatos –si bien drásticamente distintos en relación con las historias y experiencias relatadas– conservaban los puntos de contacto de la comunidad docente a la cual pertenecen. Lo que está involucrado en este análisis es, fundamentalmente, la constitución de la subjetividad, impactada por las nuevas tecnologías. Me propuse, para tal fin, considerar el compromiso de los docentes con su propia narrativa, con su palabra, sus afectos y su cuerpo, puestos de manifiesto en las prácticas pedagógicas.

Pero no bastaba con la narración del profesor, una historia que quedaría en la mera transcripción si no hubiese puesto en marcha, a la vez, y como aprendizaje propio a lo largo de la investigación, la posibilidad de percibir la palabra, los silencios, las interjecciones, las expresiones del rostro y los gestos, el monto de afecto circulante, es decir, escuchar poniendo en juego el encuentro de subjetividades. Articulando las cuestiones discursivas, que entrelazan y anudan el afecto y el cuerpo, aparece otra perspectiva, aportada por la vertiente pedagógica y que se vincula con las prácticas de enseñanza en la educación superior, favorecedoras de los aprendizajes. Esta vertiente de análisis viene de la mano de autores

179 Gorlier, J. C. (2008). Op. cit., p. 27. La itálica es del autor.

180 Gorlier, J. C. (2008). Op. cit., p. 26.

como Litwin (2002, 2008), Lion (2006), Bain (2007), Maggio (2012), entre otros, y otorga una nueva luz de atención a la enseñanza y al logro de aprendizaje de los estudiantes. Según Ken Bain (2007), los docentes preocupados por los aprendizajes consideran que la enseñanza y los modos de innovar y atraer la atención de los estudiantes importa y supone, fundamentalmente, que los jóvenes estudiantes pueden aprender. Lo enriquecedor es descubrir los modos de desafiarlos, provocarlos, comprenderlos y apreciar las múltiples formas de aprender.

Se profundizaron entonces los análisis que articulan las nuevas tecnologías y su impacto en las subjetividades. En este sentido, una de las líneas que se consideró fue la integración real de las tecnologías en el espacio de las aulas de los profesorados y la manifestación de su uso en la enseñanza como estrategia didáctica contrastándola con el discurso de los profesores. Esto nos permitió indagar acerca de las creencias de los docentes en relación con los usos y concepciones de las nuevas tecnologías como moduladoras o mediadoras de las prácticas de enseñanza.

El término «narrativo» implica la voz, la textura, la urdimbre de aquello que está de tal modo entretejido que no puede ser dividido, separado, analizado, sin ser destruido, ya que debe ser expuesto en un relato que excede, en algún sentido, lo puramente analítico. Los relatos, pero también la escucha atenta de los emergentes del relato, de los silencios y de los bordes del sentido, fueron constituyendo el marco del trabajo. Tal como afirma Jean-Luc Nancy, «estar a la escucha es siempre estar a la ‘orilla del sentido’» 181 Estar atento implica asumir que el discurso de y sobre las tecnologías y su impacto en la subjetividad contienen, también, supuestos de orden ideológico y pedagógico.

Si, tal como asevera, Rosa Buenfil Burgos, el discurso es plural, incompleto y abierto, siempre es posible vincularlo con un nuevo significado y, «en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación, es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales»182. En su libro Nudo del Lenguaje, Juan Carlos Gorlier (2011), retoma una bella cita de Nancy: «Si ‘oír’ es comprender el sentido [...] escuchar es extenderse hacia un posible sentido que, por ende,

181 Cf. Nancy, J.-L. (2008). Op. cit., p. 19.

182 Buenfil Burgos, R. N. (1991). Op. cit., p. 186.

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no es inmediatamente accesible»183. El enfoque adoptado permitió hacer más asequible el discurso, los sentimientos y las percepciones de los docentes respecto de la incorporación de las nuevas tecnologías en sus prácticas pedagógicas, revisar la estabilidad relativa, las regularidades y permanencias en los diferentes discursos.

Develar las tensiones

Desde el inicio de la investigación se realizó un análisis intensivo a través de la combinación de enfoques que permitieron reconocer y sistematizar la complejidad del hecho discursivo-educativo Se utilizaron como recursos entrevistas guionadas que favorecieron el análisis del contexto y de categorías discursivas que se reiteraban, entrevistas en profundidad que estimularon la expresión libre del entrevistado, donde aparecieron sentidos nuevos que difícilmente hubiesen aflorado ante la pregunta directa y observaciones de clases que permitieron contrastar la distancia o el acercamiento entre el discurso y las prácticas.

Se realizaron, entonces, entrevistas a través de guiones semiflexibles184 con veinticinco docentes, profesores de profesorados universitarios y no universitarios. En dichas conversaciones se produjo un primer acercamient o a través de preguntas que –directa o indirectamente– indagaban sobre el corazón de l a investigación, a saber : acontecimientos de la vida personal y profesional , institución en l a que se desempeña la persona entrevistada, modos de vinculación con las nuevas tecnologías, qué nuevas tecnologías se incorporaron a su vida cotidiana, qué actitud toma n frente a la s nueva s tecnologías, qué sienten o piensan en relación con l a inclusión de las nuevas tecnologías en las prácticas pedagógicas, qué ganan o pierden con l a inclusión de las nuevas tecnologías, cuáles son los efecto s má s notorios de la presencia o ausencia de las nuevas tecnologías en la escuela, si deben o no incorporarse al aula, qué nueva s habilidade s se despliegan gracia s al uso de las nuevas tecnologías,

183 Gorlier, J C (2011) Nudos del Lenguaje Cuerpo, escritura, voz Mar del Plata: EUDEM, p. 11.

184 Los guiones fueron elaborados a fin de prever algunas preguntas sustantivas a la investigación y poder realizar un registro minuciosos y lo más preciso posible de las respuestas con el propósito de su análisis, reconstrucción e interpretación posterior.

cuál es la actitud de los adultos y l a de los jóvenes, qué necesidad perciben en su incorporación, qué escenas relevantes pueden evocar, qué sensaciones y sentimientos les producen, por qué las incorporan o no en sus prácticas, cuál es l a situación hoy en los profesorados, qué demandan los estudiantes, qué brindan los docentes, en qué medida la inclusión de las nuevas tecnologías favorece las comprensiones, qué incidencia tienen los medios de comunicación, si las nueva s tecnologías vienen e n ayuda de lo s docente s en tema s de difíci l enseñanza o no tienen ninguna clase se incidencia, si facilitan la demostración, si brindan marcos alternativos a l a enseñanza, si todos los docentes deberían utilizarlas, si todos los docentes pueden utilizarlas, cuáles son los usos cotidianos, si su incorporación supon e un a nuev a manera de estructurar el campo disciplinar, cuáles son las limitaciones que perciben, qué expectativas generan, qué temores , ansiedades o angustias despiertan en los docentes y en los estudiantes , cuáles son las oportunidades y dificultades que aparecen , qué desafíos propone n a l a tarea docente, si propician intercambios genuinos, qué relación encuentran con los modos de acceso, producción y circulación del conocimiento.

Estas y otras preguntas surgidas del diálogo in-vivo se trabajaron luego en profundidad con cinco de dichos docentes, elegidos fundamentalmente por el compromiso co n s u palabra, s u trabaj o y l a investigación. S e consideró tambié n s u actitud frente a las nueva s tecnologías –dond e no necesariamente encontramos una filiación positiva –, el clima de calidez y cordialidad vivenciado e n los diferentes encuentros, el vínculo establecido con l a investigadora, la disponibilidad de tiempo. Fue de gran importanci a la capacidad discursiv a y expresiv a de los docentes para ahondar y tornar explícita s la s cuestione s que hacen a los sentimiento s y al impacto subjetivo de las nuevas tecnologías y a las diferencias de estil o docente. Las entrevistas demandaron además el registr o de notas contextuales –datos de l a entrevista y los entrevistados , luga r y fecha de realización de l a entrevista – y marginale s –impresiones, emociones, opiniones que me provocó l a entrevista o l a actitud del entrevistado–. Estas notas permitieron redimensionar las respuestas en el marc o del diálogo producido.

La dimensión de articulación entre la comunicación y la educación aparece en los enunciados, en los modos de describir los problemas que se presentan en el aula, en las maneras de resolverlos –con o sin tecnologías– y en los reiterados comentarios, afirmaciones o relaciones estableci-

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das a lo largo de las entrevistas. El interés del estudio y el encuadre metodológico mantuvieron, en cada uno de los momentos, la tensión que provoca en los docentes formadores de formadores las posibilidades que abren las tecnologías, la convergencia tecnológica, que no se instala sino que está presente dentro de las aulas en las formas más diversas. Emerge a través del discurso un dispositivo185 novedoso que interactúa con los mecanismos de constitución de la identidad individual, que le da forma al individuo y delinea su subjetividad. Podemos reconocer allí una serie de construcciones recíprocas que se dan en el marco de aspectos que hacen a la trama de intersubjetividad que se funda en la relación entre el docente, el estudiante y las nuevas tecnologías.

La investigación llevada a cabo se transformó también en un espacio de convergencia de sentidos donde me vi obligada –por efecto del deseo–no sólo a observar y comprender qué sucede, qué le sucede a los docentes, sino a explicitar, profundizar e interpretar de qué modo se están dando las nuevas relaciones entre ellos y las tecnologías. Aquí brota un mundo que invita a ser visitado desde múltiples miradas, prestando atención a los discursos y sentidos que se definen y redefinen a lo largo del camino abierto. En este caleidoscopio podemos registrar, de manera notoria, las difíciles tensiones entre la formación del docente y lo que tiene lugar en el aula, entre los conocimientos a enseñar y los intereses de los jóvenes, entre las prácticas tradicionales y fundamentalmente expositivas del Nivel Superior y la incorporación de las nuevas tecnologías como entorno y recurso didáctico.

E l enfoqu e utilizad o s e construy ó considerand o lo s aspectos comunicativos –en té rminos discursivos y narrativos– que puedan servir a la vez para comprender qué sucede en las aulas y como orientadores que permitan tomar decisiones. La convergencia, en esta investigación, se produce desde el registro descriptivo e interpretativo hasta la concepción, la aproximación a nuevas necesidades y deseos, la escucha atenta que da cuenta de emergentes no previstos y de una resignificada apropiación del entorno y el ecosistema comunicativo en el aula. Este proceso dinámico favoreció las múltiples articulaciones y relaciones que alternaron los momentos de entrevistas, entrevistas en profundidad y observa-

185 Para profundizar el concepto de «dispositivo», pueden consultarse los textos mencionados al respecto en la Nota 104: Foucault (1994a) y Agamben (2011).

ciones no participantes de clases. Esta investigación, por lo tanto, permitió progresivas aproximaciones al objeto de estudio y diferentes grados de profundidad en el análisis. En los sucesivos acercamientos se pudieron observar aspectos discursivos que, a través de las narrativas, ponían en juego tensiones y resistencias tanto individuales, institucionales, como sociales. Los docentes se mostraron abiertos a correr el velo del complejo entramado de las prácticas educativas en el aula, de modo tal que se pudieron crear lazos de conexión entre experiencias, creencias, sentimientos y prácticas.

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CAPÍTULO IV

Encrucijadas y ramificaciones del pensamiento

Recorridos por la narrativa del docente

La presencia no se borra ante el vacío, se borra ante un redoblamiento de presencia que borra la oposición de la presencia y de la ausencia. Jean Baudrillard, Las estrategias fatales

Este capítulo contempla cuatro apartados donde buscamos explicitar los hallazgos de l a investigación, construi r categorías de análisis y dar lugar a las encrucijadas e intersecciones que fueron apareciendo . En el prime r apartado , l a s pregunt a s sobr e c uále s so n lo s nuevo s atravesamientos , qué dice el docente , responde n al objetivo que indaga sob re las percepciones que tienen los docentes en relación con la emergenci a de las nuevas tecnologías. En el momento de dar cuenta del segund o objetivo referido al análisis de los discursos, narrativas y mediaciones pedagógicas de los docentes, atravesados simultáneamente por estrategias didácticas tradicionales y las nuevas tecnologías, nos encontramos con l a complejidad de adverti r que los docentes hacían referencia s a cuestione s d e sentimientos e identidad , por l o tanto , lo titulamos «¿Qué le sucede al docente?, ¿cómo define su identidad como profesor?» No s p ropusimo s también , e n el tercer objetivo, analizar las

estrategias de apropiación didáctica y los uso de las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza, y para ell o nos preguntamos «¿Nuevos discursos- nuevas prácticas?» . En el último apartado , «¿Qué emerge? Alcances, consecuencias y posibilidades», s e elaboran las reflexiones finales que dan cuenta de algunas de las complejas tensiones que se producen en la subjetividad docente y en sus prácticas, de sus múltiples articulaciones, de los posibles y esperados aportes y de la s puertas que quedaron abiertas para segui r construyend o conocimiento.

La invisibilidad bajo sospecha

Las nuevas tecnologías, el impacto de los medios de comunicación dentro del aula y l a complejidad que rebasa l a visión tradicional d e las instituciones escolares y las instituciones de formación de maestros y profesores nos permiten pensar que surgen, en los escenarios de l a escuela, nuevos sujetos, nuevas prácticas y nuevas voces que ayudan a nombrar l o pedagógico com o una construcción en movimiento. Un movimiento que produce en los docentes, en los educadores, fuerte incertidumbre y cuestionamientos sobre su rol , sus saberes y el sentido de sus prácticas.

Michel Foucault afirma que «todo sistema d e educació n e s un a forma política de mantener o de modificar l a adecuación de los discursos con los saberes y los poderes que implican»186. ¿Es entonces un desafío para la escuela incorpora r los cambios culturales , discursivos y tecnológico s qu e ho y pasan , fuertemente , po r lo s atravesamiento s comunicacionales que se ramifican?187 Y si –tal como creo– efectivamente l o es, también sería un desafío una incorporación crítica que explicite desde qué lugar se elige, se habla, se configuran el discurso y las relaciones entre el saber y el poder.

Si pensamos que l a cultura en las instituciones educativas constituye una constelación plagada de múltiples significado s e interpretaciones, discursos encontrados y prácticas fundacionales, podríamos decir que esta constelación incluye los significados que se construye n a partir de las mediaciones extrainstitucionales y que configuran a sus actores

186 Foucault, M. (1992). El orden del discurso Buenos Aires: Tusquets, p. 38.

187 Medios de comunicación, internet, chat, twitter, mensajes de texto a través del teléfono, Facebook, interactúan de modos casi instantáneos, simultáneos, entramados, rizomáticos.

de manera visibl e en sus discursos explícitos y de manera invisible a través de lo no dicho o lo velado Aquí, si n embargo , lo velado, lo que se oculta, no queda ligado a l o no dicho , sino a l o no sabido. La falta, aquello que se hace present e como ausencia, no es el desconocimiento de una nueva lengua, l a lengua del otro, de los jóvenes, de las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, «sino el no domini o de un lenguaje apropiado»188 para poder establecer lazos comunicativos que permitan la construcción de nuevo conocimiento o que el conocimiento que all í circula sea verdaderamente significativo e implique aprendizajes genuinos, con capacidad de ser transferido s a otras realidades, otros contextos, otras situaciones.

Cada día escolar, afirman Peter McLaren y Henr y Giroux, «se despoja a lo s estudiante s d e su tecnocapullo y se lo s coloca e n un mundo decimonónico de tiempo lineal y tecnología impresa» 189 , obliterando el lenguaje con el que se entienden, se crean y conciben el mundo. Definir qué es el lenguaje apropiado implicará, por supuesto, por parte de los profesores del profesorado, una revisión crítica de su propia lengua, de aquello que les brinda seguridad o que les produce incertidumbre.

De esta manera, la recepción e inclusión de una nueva tecnología como un nuevo lenguaje, como una nueva lengua, requiere de un posicionamiento crítico y una comprensión de la dimensión que adquiere, que permita a los maestros acercarse a los jóvenes para restablecer los vínculos de enseñanza y de aprendizaje. No se trata sólo de proporcionar acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a los docentes y docentes en formación, sino de formar y brindar las herramientas conceptuales para una utilización adecuada,190 analizar en profundidad los modos en que las subjetividades cambian o permanecen y de qué manera inciden en las prácticas pedagógicas que luego serán fundadoras de nuevas prácticas pedagógicas. Lo invisible, lo aparentemente infranqueable, se torna visible en las prácticas, en los discursos, en los

188 Glissant, E. (1981). Le discours antillais. París: Seuil, p. 334. Citado por Derrida, J. (1997). El monolingüismo del otro o la prótesis de origen. Buenos Aires: Manantial, p. 11.

189 Mclaren, P. y H. Giroux (1998). Op. cit., p. 40.

190 «en cuanto a garantizar a toda la población, independientemente de su edad, sexo u otra condición, el acceso a los códigos necesarios para comprender y manipular las nuevas tecnologías». Liguori, L. (1995). «Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el marco de los viejos problemas y desafíos educativos». En: Litwin, E. (1995). Op. cit., p. 129.

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modos de describir y describirse, en las resistencias a la incorporación de innovaciones, novedades, en la obstinación de revisar sus prácticas, en los temores a perder el lugar aún idealizado del saber.

¿Cuáles son los nuevos atravesamientos?, ¿qué dice el docente?

Bartleby replicó, con voz singularmente suave y firme: -Preferiría no hacerlo. Herman

Melville, Bartleby, el escribiente

Escuchar la voz de los profesores es una experiencia que demanda una atención amorosa, profunda y rigurosa. Indagar sobre las representaciones y las percepciones que tienen los docentes sobre el impacto de las nuevas tecnologías en sus sentidos, sus prácticas y sus estrategias didácticas requiere, a la vez, prestar atención tanto a las prácticas pedagógicas como a la biografía del docente.

Las entrevistas fueron realizadas en un marco cordial donde primó el respeto y el mutuo interés en trabajar el tema. En las primeras aproximaciones, las respuestas obtenidas fueron muy polarizadas y superficiales. Por un lado, docentes altamente motivados por la inclusión de las nuevas tecnologías en las aulas que expresan la necesidad imperiosa de implementarlas en los profesorados, y, por otro, docentes cuyas respuestas obturan toda posibilidad de incorporar de modo intencional las nuevas tecnologías en las prácticas pedagógicas. Ante la pregunta sobre el impacto de las nuevas tecnologías, una pregunta abierta sin mayores pretensiones que la de aproximarnos lentamente al tema, responden estrictamente sobre los aspectos que las vinculan con la clase, el aula y no con su vida cotidiana. Es necesario un nuevo acercamiento para considerar que los atravesamientos son múltiples y los sentimientos que se despliegan son, en muchos casos, contradictorios. Para comprender las subjetividades emergentes en los docentes es necesario , entonces , renova r nuestra s embrionaria s nociones sobre intersubjetividad y el lenguaje donde se esconden –inequívocamente– las subjetividades: ¿qué dicen los docentes?, ¿cuál es su modo de enunciación en relación con las nuevas tecnologías? Se trata de capturar niveles de la significación más allá del desnudo contenido explícito y palpable de sus palabras, del texto políticamente correcto nacido desde los diseños

curriculares y que torna evidente al menos la necesidad de hablar, de referirse a las nuevas tecnologías. Es por este motivo que buscamos aquello que asoma, que aparece, que irrumpe en el discurso, en la elección no calculada de las palabras utilizadas.

Mucho se discute, en ámbitos de reflexión pedagógica, si los docentes incorporan o no las nuevas tecnologías a sus prácticas de enseñanza La discusión misma, polarizada en un sí o un no, omite sus manifestaciones en el discurso cotidiano, presente en las conversaciones casuales, en los espacios informales de la institución, en diálogos no previstos dentro del aula. Esta presencia discursiva tiene, sin lugar a dudas, incidencia –aunque tal vez indirecta o errática– en la práctica docente La aparición de las nuevas tecnologías en los múltiples discursos es tan potente que puede ser analizada en articulaciones diversas –y tan descentradas como imprecisas– por los medios de comunicación, por eruditos académicos, por docentes, por los jóvenes o de manera coloquial en una charla entre amigos. De todos modos, en el abanico de posibilidades que se abren frente a los discursos dichos o escritos, aún tienden a dominar, en el ámbito de la docencia, tres cuestiones que podrían configurarse como categorías de reflexión. Estos espacios de reflexión, de especulación, convertidos en anclajes de pensamiento, surgen de la interpretación y el trabajo en profundidad de la totalidad de entrevistas realizadas y, en particular, de la selección de cinco docentes paradigmáticos en los cuales se ven reflejadas, de modo explícito o subyacente, tres categorías de análisis y de aproximación a las comprensiones.

Por un lado, puede notarse una posición fuertemente favorable acerca de las nuevas tecnologías, no exenta, en muchos casos, de cierta ingenua esperanza que preanuncia cambios e innovaciones, que propone su incorporación en cualquier ámbito, escolar, social, personal, y que corre a la vanguardia de los artefactos, aparatos y objetos fácilmente reemplazables con los que se pueden hacer infinidad de actividades novedosas. Un docente afirma: «Tenemos que virtualizar el ingreso a los profesorados, ya no podemos seguir con esas clases presenciales y aburridas y con esa cantidad de papeles impresos. Eso sería de gran ayuda para que puedan acceder más estudiantes en condiciones parejas». Otro profesor insiste en que «por eso dejé de usar el Power Point, el Prezi es mucho mejor, además se parece más a una tablet o a una tecnología similar, a los chicos les gusta más». Estos discursos, atravesados por un fuerte sentimiento de desapego a los objetos, no tienen inconvenientes en fluctuar de una tecnología a otra, despojándose de viejos instrumentos para remplazarlos rápidamente por otros nuevos que les brinden la

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oportunidad de ser más creativos, innovadores o creadores en sus vínculos y prácticas: «ya casi no uso el pizarrón –afirma uno de los profesores entrevistados–; prefiero el cañón de proyección y la computadora».

Son discursos sensibles a la potencialidad, abiertos al cambio, a una realidad embrionaria, fuertemente motivados por una curiosidad personal que tiene su apoyo en una red de pares que piensan y sienten parecido. Estos docentes parecen predispuestos a cambiar o incorporar una novedad, algo que rompa con la rutina, aunque su práctica o proyecto educativo se esté realizando tal como lo deseaban. Eso envuelve a los profesores en un proceso de innovación permanente e inestable, pero altamente imaginativa, divergente y motivadora, que permite problematizar aspectos esenciales de la enseñanza y de la educación actual.

Por otro lado, encontramos discursos que ponen de relieve una posición contraria a las nuevas tecnologías, que descreen de su impacto y que recomiendan, de modo totalmente explícito, su alejamiento de ámbitos educativos, acusándolas de promover la dispersión de la atención o de alterar las formas de recordar desdeñando la memoria. Algunos de los docentes entrevistados afirman: «Los chicos ya no leen Lo único que hacen es ‘copiar-pegar’»; «Se la pasan jugando con el celular»; «Ahora que recibieron las computadoras del gobierno lo único que hacen es estar en Facebook en el aula»; «No las uso, me parece que se pierde el contacto humano, están todo el día detrás de las pantallas y no me prestan atención»; «Tal vez sean buenas pero dentro de la vida privada y no en la escuela; yo uso el Skype para comunicarme con mi familia, pero nunca haría una actividad con mis alumnos en la red, eso invadiría mi privacidad».

Estas posiciones discursivas rescatan el valor del encuentr o presencial más que las actividades virtuales o mediadas por tecnologías, y menosprecian , no consideran o suponen claramente negativos los aspectos pragmáticos d e l a presencia social o en el aula de los fenómenos como l a Web 2.0191, el Facebook o l a Realidad Aumentada 192 .

191 La Web 2. 0 involucra a todos los sitios web que permite n crear contenidos, diseña r y comparti r informació n de manera colaborativa e interactuar de modo no presencial , en la World Wide Web, creando comunidades virtuales. La diferencia con los sitios web tradicionales radica en que, en ellos, los usuarios se limitan a la lectura y observación de los contenidos que se han creado por otros, sin posibilidad de interactuar o modificar nada de dichas páginas. Las redes sociales, los blogs y las wikis son buenos ejemplos de Web 2.0.

192 La Realidad Aumentada (RA) es el término que se usa para definir una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos se combinan con elementos

Y una tercera posición con un discurso crítico o aggiornado de docentes que miran con recelo el dominio de las nuevas tecnologías pero que, sin embargo, afirman su importancia y presencia, acercándose ocasionalmente por necesidad o mandato. «No sé, no me quedan muchas alternativas. Mis estudiantes las usan y si quiero que aprendan también las tengo que usar», comenta una docente. «Tenemos que incorporarlas porque nuestros alumnos van a ser maestros o profesores... Tenemos que darles las herramientas para que puedan enseñar mejor a las generaciones futuras»; «A mí me divierte ver cómo, de repente, pongo un video y todos están expectantes [...] yo las uso con cuidado, uso la plataforma del instituto y el mail. Me parece que es imposible abstraerse, pero hay que enseñarles a los chicos que en la red no está todo y todo lo que hay no es necesariamente cierto».

De una manera creativa, este grupo discursivo produce su propia semiótica alrededor de los nuevos medios y se aproxima de modo oscilante a las tecnologías, de acuerdo con la interpretación puntual, a la construcción de sentidos que adquiere un artefacto, una red social, un nuevo sistema o programa. De todos modos, cabe aclarar que, con cierta independencia de su utilización real, este grupo discursivo produce un conglomerado de objetos de sentido, de prácticas significantes que impactan en la vida cotidiana y, en nuestro caso, en las escuelas y en las aulas, engendrando nuevos textos que permiten reinterpretar las acciones, tanto de los profesores como de los estudiantes. «Muchas veces les pido a los chicos que busquen información en internet, traen cualquier cosa y lo analizamos»; «La vez pasada buscaron en los objetos personales de su familia y trajeron un teléfono de baquelita negro, lo comparamos con los celulares»; «Como actividad les pedí que se abrieran una cuenta en Twitter y que twittearan un concepto central de la materia»; «Armamos, en una wiki, un poema del aula... fue difícil pero estuvo bueno».

Estos ingeniosos docentes promueven un paradigma inclusivo, con aproximaciones sucesivas como tanteos, a modos de pruebas; intentos,

virtuales para la creación de una realidad mixta en tiempo real. Consiste en un conjunto de dispositivos que añaden información virtual a la información física ya existente, es decir, una parte sintética virtual a lo real. Esta es la principal diferencia con la realidad virtual, puesto que no sustituye la realidad física, sino que sobreimprime los datos informáticos al mundo real (información obtenida de: http://es.wikipedia.org/wiki/Realidad_aumentada).

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MIRIAM KAP

donde aspiran a acercar lo que suponen las prácticas de los jóvenes en la vida cotidiana a sus posibilidades de aprender a través de esos medios y, finalmente, tender puentes hacia mayores y mejores comprensiones. Este perfil, tal vez el más indefinido, borroso o inclasificable, es el que descuella, sobresale en el horizonte de los docentes de los profesorados, con derivaciones aún inciertas en lo que respecta a la mejora en los aprendizajes de los estudiantes.

Algunas reflexiones sobre la emergencia del discurso

Las entrevistas siguieron un guión previo, pero su carácter flexible dio lugar a ajustes, comentarios, preguntas y repreguntas. Los encuentros indagaban sobre las experiencias personales de los docentes en re lación con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en su trabajo profesional, en la comunicación con sus alumnos, en la preparación de sus clases y en sus prácticas de enseñanza. Se les pedía también que expliquen las razones por las cuales han ido incorporando diferentes herramientas tecnológicas –de ser el caso– y los usos que hacen de ellas en la enseñanza, procurando de esta manera que se identifiquen como docentes en relación con las nuevas tecnologías, que se posicionen en términos de su conocimiento y experiencia con ellas y que reflexionen acerca de lo que consideran acerca de ellas y en relación con el aprendizaje de los alumnos.

Cad a docent e entrevistad o pose e característica s discursivas destacables Se analizó entonces el texto en su profundidad, registrando la estructura textual y los eventos comunicativos en el marco de las interacciones realizadas. Esta mirada sobre los discursos como textos permitió organizar la información, considerando tanto el contenido del discurso como su forma. Ambas dimensiones son pensadas conjuntamente en tanto se concretan, se plasman, se sustancian, siempre en relación con el texto en su integralidad.

Con fines exclusivamente analíticos o de ordenamiento, se designó a cada docente con un número de referencia.

Docente 1: textura su discurso cohesivamente mediante el uso de la referencia, la omisión y la conjunción para establecer comparaciones referidas al uso de las tecnologías por parte de ella, sus estudiantes, otros docentes y entre instituciones.(*)

Sobre ella misma como docente puntualiza: «hay unos tests que vos se los pasás», «les podés tomar pruebas», «hablás un lenguaje que ellos te

(*) El análisis del discurso de las entrevistas es un aporte de Zelmira Álvarez, producto de un trabajo colaborativo, enmarcado en el Grupo de Inves tigaci ón en Educación y Estudios Culturales, presentado en VI Coloquio de Investigadores en Estudios del Discurso y III Jornadas Internacionales sobre Discurso e Interdisciplina.

Cf. Alvarez, Z. y M. Kap (2013) «Subjetividades emergentes. Análisis de prácticas discursivas de docentes de Profesorados en relación a las nuevas tecnologías». Buenos Aires: ALEDAR -UNQ, 2013

entienden», «te permite diversificar clases», «voy a dar ciencia ficción y [...] pongo el trailer de una película de ciencia ficción», «yo se los hago usar [los celulares] para que busquen información, por ejemplo», «todo ese tipo de cosas que hacen, ¿viste?, que ellos saben. Digamos, por ahí a mí me costaría y a ellos no». Con respecto a los estudiantes, destaca: «el chico te contesta los mails, te los devuelve», «los chicos traen canciones o películas, o se filman, por ejemplo, mientras hacen una obra de teatro y despué s ve n l o qu e n o estuv o bien» , « y saben... cóm o maneja r las computadoras, les sacan muchos beneficios a los celulares», «tenés que tener alumnos colaboradores», «hay otros que juegan en red, al Counter», «hay alumnos que las usan [las computadoras] para jugar», «hay alumnos apáticos... no les importa nada», «y algunos sí las utilizan [las nuevas tecnologías] y mucho, y también tengo alumnos solidarios que me enseñan», «si algo no te sale a vos, ellos rápidamente te lo arreglan» .

Menciona a sus compañeros y se compara con ellos: «en comparación con algunas compañeras de mi edad», «otros compañeros más jóvenes», «yo... fui a hacer cursos de incorporación de las nuevas tecnologías en las clases de literatura y... la profesora sabí a menos que yo».

Además, distingue diferentes entornos institucionales: «hay colegios en los que usamos las computadoras en red con los alumnos que tienen su computadora individual», «pero en otros no», «hay cursos que usan las nuevas tecnologías para jugar en red. Vos no podés manejar eso. Se las podés hacer apagar, pero cuando l e hiciste apaga r a dos, las prendieron siete»; así como las relacione s temporale s y causales que operan en esos procesos.

Por otra parte, esta docent e utiliza en reiteradas oportunidades un elemento con fuerza interpersonal, «¿viste?», y el pronombre personal de segunda persona «vos», a modo de enlace con el otro, con l a clara intención de involucrar al entrevistador en l o que dice, de buscar la aprobación de l a mirada de l a realidad áulica que está esbozando. Por otra parte, l a docent e procura puntualizar qu e el éxito o fracaso del uso de las NTIC en gran medida depende de los alumnos, no de ell a misma, desligando su responsabilidad sobre el uso de las tecnologías para enseñar y aprender; y l o expresa de esta manera: «Lo que pasa es que también depende de los alumnos, ¿viste? En eso, te aseguro que no depende de mí, porque el chico tiene su computador a y si quiere la usa, y si no Lo que es realment e bueno e s que vo s t e asegurás que le das el material y que el chico l o tiene. Punto. Solamente te asegurás que

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cumpliste con tu tarea de darle el material , ¿me entendés? Pero má s... ¿Lo vas a leer por él [al material] ? Más no podés hacer»

Docente 2: esta docente, en cambio, considera que su manejo de las nuevas tecnologías está al mismo nivel que el de sus alumnos, y aun más: «manejo internet al mismo nivel –por no decir a un nivel mayor– que mis alumnos», «mi experiencia con las nuevas tecnologías, se podría decir, es autodidacta». Así define y explica su relación con las nuevas tecnologías en términos de causas y efectos y en secuencia temporal: «Durante mi adolescencia se difundió el uso de internet y se hizo más accesible la adquisición de computadoras, por lo que crecí junto al desarrollo de estas tecnologías en el país. Eso provocó que hoy en día resulte muy familiar para mí aplicar esto en las clases y no me sentí incapacitada para manejar una computadora o ayudar a mis alumnos con ciertos proyectos que involucraban el uso de ciertos dispositivos o programas».

Por otra parte, la Docente 2 carga de sentido interpersonal su discurso acerca de los cursos de capacitación que ha tomado: «resultaron mostrar cosas muy básicas», «por eso me aburrió y lo abandoné», y ofrece sugerencias de mejoras con una organización textual que prioriza su opinión mediante un adjunto modal –«en mi opinión»– en posición temática y un verbo de proceso mental –«considero»– que destaca su posición: «En mi opinión, considero que los cursos de capacitación deberían separarse por niveles o temáticas, ya que me parece que tienden a estar enfocados a los docentes mayores –que en definitiva son muy pocos los que los hacen–, y los cursos tienen alumnos solamente porque brindan puntaje docente y para muchos es la oportunidad de hacer algo fácil sin aprender nada nuevo y obtener un beneficio».

Ante la pregunta acerca de si incorpora nuevas tecnologías en su práctica, esta docente responde afirmativamente y explica claramente las razones pedagógicas de su elección y su evaluación de los resultados. Por ejemplo, cuando describe su experiencia con los grupos de Facebook, relata que lo incorporó porque sabía que «todos [sus] alumnos tenían perfiles» y que «los alumnos se sumaron al proyecto y sin darse cuenta, involucraban contenidos de la materia a sus vidas fuera de las clases». Esto nos habla a las claras de una docente consciente de la necesidad de vincular los asuntos de la escuela a los asuntos de fuera de ella para que los contenidos les resulten significativos y se sientan motivados a participar. Relata aquí cómo lo lleva a cabo: «Por ejemplo, cuando vemos un tema, por la tarde suelo compartir en los grupos algún documental, PDF,

cuento o corto que resulte vinculado a lo que estudiamos, y, para mi sorpresa, los alumnos lo veían en sus casas y luego compartían opiniones durante la clase. Eso provocó una muy buena dinámica, me permitió ahorrar tiempo en ciertas exposiciones y los alumnos, sin darse cuenta, desde sus casas aprendían».

Con respecto al uso de celulares, nuevament e se expresa con una carga interpersonal marcada en el relato por adjunto s modales y metáforas interpersonales, destacando clarament e su posición ética a través de l a potencia de l a ejemplaridad, mediante la formulación de una pregunt a hipotética : « Todo s per tenecen a algun a re d social , manejan computadoras y teléfonos inteligentes. Por l o general, l o utilizan para distenderse y divertirse entre ellos, y muchas veces, lamentablemente, se distraen en clase con los teléfonos, con los cuales acceden a dichas redes. En l o personal no aliento el uso de estos dispositivos en l a clase, a no ser que sirva para algún propósito: resolver alguna duda en internet, buscar alguna palabra, etcétera. Me parece importante transmitirles que toda actividad tiene su espacio adecuado: en la clase, revisar las actualizaciones de Facebook no se debe hace r, eso cor responde al ámbito del hoga r o recreos; les pregunto muchas veces qué pensarían ellos de m í si yo voy a l a clase y me pongo a ‘mensajearme’ con mis amigas, y ellos mismos dicen qu e no corresponde» .

Docente 3: este profesor centra su discurso en características generales de lo que considera la buena enseñanza, 193 algunas de las cuales se vinculan con el uso de las nuevas tecnologías mientras que otras no. Así sintetiza su posición: «En realidad yo creo que la cuestión del docente va más allá del aparataje tecnológico que se tenga. La persona que es buen docente es buen docente de todos modos». Utiliza un juego de relaciones semánticas que cristaliza mediante oposiciones, por ejemplo: «nos hacían pensar», opuesto a «nos hacían repetir como loros» o bien «leer nuestras interpretaciones», «el aula... espacio de debate, de construcción del co-

193 De modo general, el docente citado, parecer seguir –a lo largo de su discurso– el criterio de Marta Souto, quien afirma que «Buena enseñanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que la incorporación y el dominio de nuevos conocimientos». Souto, M. (1999). «La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal» En: Camilloni, A. y cols. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires : Paidós, p 117 Para ampliar el mismo concepto, puede consultarse: Fenstermacher (1989), Litwin (1998, 1999, 2008) y Bain (2007).

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nocimiento y saberes, de indagación» en oposición a «escucha y copia [...] repetición de interpretaciones de otro [...] transmisión de saberes e instrucción». A lo largo de su discurso, el docente lleva adelante este juego de contradicciones para referirse también a los buenos y los malos usos de la tecnología: «Amenaza cuando no se sabe usar [...] cuando se confunde lo que es recolección de datos con investigación». Y ahonda sobre esta misma línea: «Los docentes mandan a investigar y es buscar en interne t l o qu e antes se buscaba e n un a enciclopedi a d e papel» . Y ejemplifica: «se entregan tesis doctorales que son recolección de datos y no resultados del pensamiento, de las contrastaciones del surgimiento de aportes que sean singulares y significativos para la disciplina».

Al ser interrogado acerca de si las nuevas tecnologías promueven las buenas prácticas docentes, el profesor responde en consonancia con la estrategia discursiva dominante en su discurso: «Siempre y cuando la persona que está coordinando un grupo de estudiantes sepa hacerlo Entonces ahí es sumamente valioso, cuando ese aporte se usa como eso y se piensa sobre eso, se contrastan informaciones de distinto tipo, entonces ahí también es muy útil, pero cuando se lo usa como verdad absoluta, no. Porque también hay una dogmatización de la tecnología. Se puede tener mucha tecnología y la persona vivir en el siglo dieciocho y no va a cambiar nada»

Docente 4 : este docente b rind a s u opinió n acerca del uso de las Nuevas Tecnología s par a l a p romoció n d e lo s ap rendizajes de modo que se convierta n e n un espacio de interacción, comunicació n y resolución de problemas. Destaca que «permite n un a nuev a forma d e pensar, más rápida , más aleato ria , más fragmentaria , qu e e n alguno s contenido s puede ayuda r, pe ro n o e n todos» . S e pued e infe ri r d e sus dichos que las cogniciones están fuertemente relacionadas con las tecnologías, a travé s de las cuales docentes y estudiantes resuelve n las situaciones problemáticas que se les presentan . Por otra parte, remite al uso que los alumnos y el docente hacen de l a tecnología fuera del aula , l a posibilidad de comparti r experiencias , y plantea l a necesidad de «[abrir ] el campo de uso a otras herramientas , programas, sitios», «[ofrecer] diferentes formas de abordarlos», «tener en cuenta las variables d e cualquier grupo o situación educativa», «l o mismo en cuanto a l a predisposición o l a motivación». Es decir, su discurs o enumera buena s razone s que debe n ser tenidas en cuenta para que el uso de las nuevas tecnologías de l a información y l a comunicación sea efectivo haciendo hincapié en l a variedad para «captar l a atención» y en «la

reflexión sobre todo l o que ven, escucha n o leen». D e no ser así, a pesar d e que «los alumnos está n como pez e n el agua con las TIC [...] tal ve z no logren abstraer o resolver nuevas cuestiones»; y agrega: «hay que enseñarles a filtrar o seleccionar». Aparece de modo reiterado en las enunciaciones de este docente l a necesidad de considerar l a incorporación de las nuevas tecnologías de manera progresiva y crítica, no sólo como recursos, sino como part e de las prácticas cotidianas en el aula. Las afirmaciones vertidas implican, también, e l interés por un cambio más profundo en el sistema educativo y, en particula r, e n los profesorados: «e s necesario que lo s profesorado s cambien, se adapten a l a sociedad, porqu e no se solucion a si un sol o docente las incorpora o cambia su metodología».

Docente 5: al abordar el análisis del discurso de este docente se torna indispensable una consideración de las claves que nos brindó la posibilidad de escucharlo por primera vez y luego una y otra vez a través de las desgrabaciones sucesivas. La textura que adquieren sus palabras se van poniendo en escena gracias a sus imperceptibles modulaciones en la voz, sus silencios e incluso en la serie de indicaciones precisas en las que nos fue señalando la importancia que debíamos otorgar a sus palabras.

Posiciona su tarea docente en relación con un maestro memorable, y afirma que: «Mi forma de enseñar es similar a la de este profesor, debido a la complejidad de las materias que dicto, a partir de las cuales trato de llegar al alumno de una manera sencilla y directa».

Frente al uso de las nuevas tecnologías, ante la pregunta que indaga sobre sus modos de utilización y de incorporación al aula, vuelve a evocar a su profesor y considera que: «La principal diferencia entre aquel referente y mi uso de las nuevas tecnologías es la facilidad de obtener información de manera inmediata por medio de internet. Si bien considero que es una buena herramienta, tiene la desventaja principal de que los alumnos no analizan dicha información, sino que la recortan tal cual está y, como consecuencia, no la interpretan».

Se puede entrever en la integración del texto algo que aparece, algo que surge como modo de continuidad y a la vez ruptura con su maestro, una evocación con carácter de modelo a seguir que se encuentra diferenciada por la facilidad del acceso a la información. La incorporación de las nuevas tecnologías no implica, al menos en lo que el Docente 5 afirma, un cambio en sus prácticas, y se lamenta de que sus estudiantes no interpreten la información obtenida.

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En el tejido de las palabras dichas y oídas aparecen, de modo recurrente, cuestiones que de manera ineludible son objeto de nuestro análisis. Introdujo las nuevas tecnologías, afirma, «porque me resulta mucho más fácil [...] y a su vez es más práctico para el alumno a la hora de adquirir la información», e insiste, casi como un mantra o una letanía, en que «En cierta forma, las nuevas tecnologías facilitan para dar clases, pero tienen la desventaja de que los alumnos, muchas veces, se abusan de ellas y no interpretan ni leen la información que buscan».

En los sucesivos segmentos del texto del profesor aparecen elementos cohesivos que estructuran coherentemente su discurso estableciendo una evidente conexión lógica entre las cláusulas y una alta conectividad entre las afirmaciones vertidas y los matices discursivos, lo que queda plasmado en la frase con la que zanja la entrevista: «Me defino como profesor, como una persona con muchas ganas de enseñar y con ganas de transmitir los conocimientos que uno tiene, adaptándome a las nuevas generaciones e incorporando las nuevas tecnologías. Un profesor no cambia por el uso de las nuevas tecnologías, a mi entender, sino que debe utilizarlas para mejorar su desempeño laboral, teniendo presentes las ventajas y desventajas que se presentan».

Modos de profundizar en el discurso del docente

Para enriquecer la comprensión de los discursos docentes en tanto textos, prácticas discursivas y prácticas sociales, tuve que realizar un proceso interno de desapego, desaferrarme de lo que estaban diciendo y buscar, bucear en aquello que estarían diciendo más allá de las palabras, para poder captar allí nuevos sentidos. Este análisis intentó comprender de qué manera los textos operan dentro de una práctica sociocultural mediante la creación de sentido, poniendo en juego creencias y representaciones de los sujetos y contribuyendo a la constitución de sus identidades.

Gilles Deleuze y Feli x Guattari afirman que «Una lengua parece definirse por las constantes fonológicas, semánticas, sintácticas que forman parte de sus enunciados; el agenciamiento colectivo, por el contrario, concierne al uso de esas constantes en función de variables internas a la propia enunciación (las variables de expresión, los actos inmanentes o transformaciones incorporales)»194, o, dicho de otro modo, a espacios de

194 Deleuze, G. y F Guattari (2002). Op. cit., p. 89.

intersubjetividad conformada por el encuentro de subjetividades e identidades ancladas en un tiempo histórico y social. En este sentido, consideré qué tipo de agenciamiento colectivo producen los docentes en su uso de la lengua, en tanto que las variables de enunciación son internas e implícitas en el lenguaje y conforman sus supuestos básicos. De este modo, sólo podemos aproximarnos al discurso docente –y a su subjetividad emergente– a partir de su propio lenguaje, que no es otro que el lenguaje agenciado, internalizado, redundante y social, y, entonces, preguntarnos cuáles son los actos presentes en el lengua, inseparables e inmanentes que «hacen redundancia con los enunciados o crean consignas»195.

No nos corresponde emitir juicios de valor acerca del enunciado, de lo que se dice. No importa, en este caso, que lo dicho refleje cabalmente lo que sucede en la práctica, porque, de todos modos, el acontecimiento narrativo, la posibilidad de decir, impacta de modo pragmático en las múltiples relaciones que ese docente establece con su mundo circundante. Poner la mirada para intuir qué pasa en lo que dice permite conjeturar e ir más allá de la coherencia semántica o discursiva.

Al inicio de este apartado me refería a tres tipos de discursos docentes que dan cuenta de diferentes posicionamientos frente a l a realidad del aula . El estudio del discurso de estos maestros , en búsqueda de una subjetividad emergente atravesada por las nueva s tecnologías, pon e a nuestra disposición un caudal de recursos semánticos, gramaticales y discursivos que en toda su complejidad se conjugan para construi r sentido. Los docentes entrevistados desarrollan sus actividades en los profesorados de nivel superior universitario y no universitario Es necesari o precisar que los profesorados196 habilitan l a posibilidad de incluir, en los diseños de las asignaturas, toda clase de innovaciones educativas, nuevas modalidades de interacción y comunicación, nueva s estra-

195 Deleuze, G. y F. Guattari (2002). Op. cit., p. 85.

196 Cabe aclarar que existe una distinción entre los profesorados universitarios y los de nivel superior no universitario. Al menos hasta el día de la fecha –cuestión que, de todos modos, ya est á puesta en discusión– , los profesorados universitarios cuentan con libertad en los diseños curriculares y contenidos básicos de cada asignatura, a diferencia de los profesorado s d e nive l superio r n o universitari o dependiente s d e jurisdiccione s provinciales , que cuentan con un diseño curricular prescriptivo e incluso lineamientos para cada asignatura obligatoria – existiendo la libertad en los espacios de definición institucional o los trayectos formativo s opcionales –

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tegias de enseñanza de acuerdo con los criterios de los profesores, las posibilidades materiales tanto de estudiantes como de docentes o los lineamientos de l a institución. Obviamente, en la práctica discursiva están involucrados valores políticos, ideológicos, sociales y culturales; por l o tanto, la argumentación en torno a l a innovación educativa y la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula no estará deslindada de dichas razones.

Estilos discursivos: distinciones acerca de la tecnología

A partir de las consideraciones anteriores, podríamos estructurar los estilos del siguiente modo:

a. El primer estilo –que podríamos llamar vanguardistas– contiene la idea de los maestros que buscan cambiar, capitalizan su conocimiento y su acercamiento a las tecnologías y ponen en circulación el imaginario de los jóvenes libres, desenvueltos y conocedores de un saber que es necesario incorporar al aula, y lo enuncian de esta manera: «Ellos [los estudiantes] me enseñan», «es que tienen un código propio y nosotros tenemos que adaptarnos también», «nos mandamos mails con archivos y películas. A veces comparto con ellos links en el Facebook». Despreocupados, en muchos casos, del contenido o del conocimiento a enseñar, prueban con «lo último», con lo que se puso «de moda», para captar la atención del auditorio, y juegan con la seducción, la fascinación, la atracción de lo nuevo: «Estoy ensayando con Realidad Aumentada... es un poco complicado porque exige algunos recursos que no todos los chicos tienen. Igual son colaborativos». Ganando de este modo la atención, la curiosidad y la escucha atenta de sus interlocutores. Los guía –aparentemente– una epopeya heroica, la sensación de que es necesario, como parte de su rol, tomar riesgos inesperados, ser audaces, atrevidos y probar. Dicen: «No me puedo quedar quieta, un docente que no prueba, mejor que se jubile». Algo de desparpajo circula en sus discursos, tan despreocupados como profundos, tan meditados como improvisados. El discurso de este docente es abrumador, impetuoso, entrelazado, cercano a una «red social » dond e tod o parece esta r visibl e y a l a ve z velad o e interactuando y se impone con una fuerza arrebatadora, «a veces mezclo las cosas, les pido que armen una presentación en grupos sobre un tema, y después armamos un video entre todos. La última

vez probamos con un programa que se llama Stop Motion de la tablet, salió un corto buenísimo». Estos docentes son conscientes de los usos que los alumnos hacen de las nuevas tecnologías y cómo capturar su atención a través de ellas; les parece fundamental estar actualizados con nuevos dispositivos y aplicaciones; apoyan y estimulan el uso de las redes sociales y toman riesgos en el aula. En el marco de sus afirmaciones, los profesores vanguardistas dicen que «hoy en día la situación en las aulas cambió y ya no es tan simple acaparar la atención de los estudiantes», y por eso «trato de brindar información utilizando distintas tecnologías para exponer y realizar trabajos y acceso a fuentes en internet». Gran parte de sus discursos se presentan como un modo de romper la trama rutinaria y burocrática que les impone el sistema educativo, al que ven como muy alejado de los intereses de los jóvenes.

Este perfil, por sus características discursivas –afirman incorporar nuevas tecnologías porque les parece que «resulta novedoso para los alumnos» y sienten interés y comodidad al ver o experimentar con herramientas que son familiares para ellos, «cuando están motivados, para mí es un logro, un éxito, una alegría»–, parece poseer un sesgo fuertemente anclado en los modelos de racionalidad técnica que supone la neutralidad y objetividad de las accione s desarrollada s si n toma r e n consideració n e l contexto sociohistórico y cultural donde sus acciones se desarrollan.

Aquí cabe sostener la pregunta sobre si este tipo de intervenciones produce verdaderos y auténticos cambios en los modos de enseñanza y tiende puentes hacia el aprendizaje. Las innovaciones, aparentemente, quedan en el plano de un acontecimiento tan puntua l o ci r cunstancia l – «e l tem a d e inclui r un a activida d de relevamiento usando Realidad Aumentada funcionó muy bien y después [...] la evaluación fue bastante convencional»– que parece no tener vinculación con el resto de las acciones de los estudiantes, pero que, sin embargo, es una tenaz tentativa por vencer la rutina, y cada intervención busca redefinir el lugar de los profesorados en la formación docente.

b. Al segundo perfil podríamos denominarlo resistentes. Este grupo de profesores no desea incorporar las nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza. Se ve forzado, en muchos casos, por la

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incorporación de planes de mayor conectividad. «Ahora tengo que aprender a usar las computadoras. Mis alumnos las tienen, pero a mí me parece que solamente los distraen y yo no sé cómo controlar su trabajo». Afirman que el uso de las nuevas tecnologías «profundiza el problema de la disciplina en el aula». Sienten que pierden el control, ya que «no podés hacer que los estudiantes verdaderamente estén trabajando en las tareas de clase con sus celulares o netbooks y no jugando». Los problemas que estos docentes perciben en el aula no pueden ser solucionados ni resueltos, desde su punto de vista, con ninguna tecnología. Uno de ellos es su desconocimiento respecto del potencial de estas nuevas tecnologías: «no las uso, no me interesa. Veo a mis amigas y a los chicos conectados todo el tiempo a esos teléfonos ‘inteligentes’, a internet...». Afirman ser totalmente «ignorantes» en el uso de la computadora, el celular y muchísimo más en la intervención en redes sociales como Facebook o Twitter sobre las que depositan el estigma de la «pérdida de tiempo». Un docente afirmaba: «Pasan horas sentados sin mirarse unos a otros, pierden el tiempo mandándose caritas por mensaje de texto, mueven un dedo y se sacan una foto... No los entiendo...». No poseen, según ellos mismos expresan, las «habilidades necesarias que se requiere para usar la computadora y mucho menos para planificar una clase [incluyendo las nueva s tecnologías] Yo no sé armar un Power Point , l e tengo que pedi r a mi s hijos...». Otra cuestión que vale l a pena subrayar en el discurso de estos profesores es qu e s e manifiestan, se visualizan o se perciben como «demasiado viej o para aprender, es demasiado tarde. Es como aprender otro idioma. Si l o hacés desde chiquito es fácil , ahor a se m e complica. Todo el tiempo teng o que estar pidiendo ayuda y eso también me pone nervioso»; com o si la posibilidad de aprender estuviese circunscrita a un espacio puntual del ciclo vital o el desarrollo del ser humano terminase a alguna edad particular, fechada, epocal . 197

197 Este tipo de presuposiciones o prejuicios que provienen, por lo general, de las posiciones clásicas de la psicología evolutiva fue magistralmente trabajado por Erica Burman en su libro de 1994 La deconstrucción de la psicología evolutiva, una obra indispensable y crítica sobre las teorías del desarrollo y su impacto en lo social, en la vida cotidiana. Por otro lado, la referencia tan explícita a la edad nos lleva, casi inevitablemente, a los conceptos de «Nativos e Inmigrantes

Otros docentes, igualmente resistentes, reclaman formación y apoyo para aprender a manejar e incorporar las nuevas tecnologías; sin embargo, a la vez los cursos les resultan inútiles y efímeros y terminan por abandonar el intento y volver a sus viejas prácticas en el aula. «Los cursos resultaron mostrar cosas muy básicas que no me sirven para el aula; por ejemplo, cómo copiar un enlace de YouTube, o cómo utilizar el programa Word, o cómo hacer un blog. Por eso me aburrió y los abandoné. Igualmente, creo que los que nos capacitan también tienen que ser más creativos, yo necesit o capacitació n e n alg o qu e pued a usa r co n esta s nuevas computadoras en el aula».

El tono discursivo de estos docentes es casi invulnerable; protegido s dentro de una coraza conocida que les brinda seguridad, se oponen a los cambios y no comprenden las acciones de los colegas: «algunos profesores dejan que sus alumnos jueguen con las wikis. Se justifican en el trabajo colaborativo, pero ahí yo sólo veo que están jugando si n ninguna clase de rigurosidad conceptual». Estos docentes no sólo no alientan, sino que desestimulan que los estudiantes utilicen cualquier clase de dispositivos en el aula: «apena s entr o al aula les dig o qu e cierren la s computadoras y apague n los celulares. Después, si quieren, que las usen en sus casas ; en m i clase no se puede»; y que parecen reivindicar una moral y una verda d incuestionable , una relación d e pode r lineal y un espacio de transmisión único –dond e el docente enseña y el alumno aprende –, atribuyendo a las nuevas tecnologías cualidades que no permitirían vincularlas con prácticas de enseñanza enriquecida. U n docente afirma: «En l a clase, el que enseña es el profesor, eso de las tecnologías está bien pero los confunde, traen información incorrecta , y entonces igual yo teng o qu e da r l a clase com o siempre. Las tecnologías m e entorpecen, m e quitan el tiempo y no me ayudan para nada en mi s clases», y con una

Digitales» y a la relectura de Marc Prensky (2001, 2010) y Alejandro Piscitelli (2006), cuyos planteos describen las insalvables diferencias que existen entre los jóvenes que nacieron y crecieron con la tecnología y las generaciones anteriores que se vieron en la necesidad de adoptarlas mucho más tarde. A pesar de las variadas críticas y objeciones que esta posición recibió en estos últimos años, muchos docentes siguen naturalizando la utilización de esos términos para referirse a saberes anclados en aspectos generacionales.

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inflexión casi de resignación dice: «Igual , es difícil hacer que deje n el teléfono de lado y se concentren».

c. El terce r grup o discursiv o qu e podríamos designar como críticos se presentan con un estil o informal , flexible, abierto. Pueden corporizar en su discurso lo que visualizan com o necesidad de los jóvenes o como modos de aproximación a ellos para que aprendan. Este grupo de docente s posee idea s clara s sobre los límites en el uso de las tecnologías en términos de disponibilidad, organización del tiempo y resguardo de l a privacidad «Las tecnologías son necesarias. D e todos modos, hay que considerar enseñarles a los chico s a busca r información pertinente y cuidar su privacidad. El Facebook está muy bien, pero hay que estar atento a qu é s e publica».

Estos docentes dicen conocer sobre cuestiones básicas de las nueva s tecnología s, y en mucho s caso s comenzaron a indagar sobre algunos aspectos de las redes sociales al percibi r que para sus alumnos era una buen a vía de comunicación. Afirman: «Siempre me gustaron las tecnologías, me encant a investiga r y ver qué se puede hacer, tanto para mi vida personal como para l a tarea docente Los chicos [en el profesorado] me enseñan mucho Ahora creamos un grupo cerrado en Facebook y nos mandamos archivos y textos desde allí». En algunos caso s trabajan con plataformas establecidas en las instituciones educativas, y en otros sostienen que «requiere mucho esfuerzo conseguir que los alumnos se alisten e n un a plataforma que no conoce n y que, además, reproduce el formato de la escuela: clase, secretaría, área de recreo». De este modo, afirma otro docente, «Lo s alumnos no se sienten atraídos y directamente no l o usan, les da fiaca entrar al sitio, se olvidan las contraseñas, etcétera».

Los docentes críticos que incorporan nuevas tecnologías en el aula lo hacen a modo de innovación educativa y parecen intentar articular y enlazar los contenidos de enseñanza con los intereses de los alumnos para favorecer sus aprendizajes y producir compromiso en el aula: «Trabajamos todo el año con un registro fotográfico. Podían usar cámaras, celulares o lo que tuvieran a mano. Trabajaron en grupos pequeños y al final armaron un video que permitió integrar los contenidos teóricos con las imágenes». Estos profesores no buscan hacer teoría de sus acciones ni llevarlas al plano

universal, ni tan siquiera ser representativos de alguna corriente pedagógica, sino perseguir la pertinencia, la oportunidad de utilizarlas para construir conocimiento. En relación con esto, una docente afirma: «las uso, pero siempre depende del grupo. Un año intenté repetir una actividad con un blog y no funcionó para nada. No hay una tecnología que me haya servido para todos los grupos y para todos los contenidos».

La incorporación de las nuevas tecnologías para este grupo de docentes no está exenta de dificultades, y en múltiples oportunidades manifiestan que su inclusión en el aula implica «más trabajo, trabajo a toda hora, a cualquier hora... Pero vale la pena cuando vemos que los chicos están comprometidos»; o que «es muy difícil incorporar todo el universo tecnológico, porque algunos cuentan con las computadoras, otros no...»; a veces: «es cierto que se dispersan un poco, pero vale la pena». Sin embargo hay, de modo directo o indirecto, en todas las entrevistas realizadas, un apoyo a la adopción de nuevos modos de enseñar a través de nuevos dispositivos y herramientas. Aparece un «deber ser» que los obliga a la incorporación de las netbooks u otros dispositivos en el aula. Algunos docentes afirman: «No podemos escapar al tema de las computadoras, son necesarias, es el modo en que los jóvenes aprenden. Yo no las uso todavía, pero hay que hacerlo». Otros sostienen: «el plan Conectar Igualdad nos obliga, en un sentido, nos iguala porque nosotros también tenemos que aprender cosas», «no podemos dejar de usarlas, es como si dejáramos de usar libros o prohibiéramos las tele. Son parte de la vida cotidiana nuestra y de los estudiantes». Estos docentes parecen representar un tipo de sensibilidad que se ha generalizado en la sociedad y en las escuelas, están atentos a intentar producir aprendizajes genuinos con los insumos que tengan a mano. Podemos advertir que dejan entrever que, más allá de las nuevas tecnologías, algunos problemas didácticos siguen siendo los mismos: «hablar un lenguaje que entiendan los estudiantes –ahora mediante nuevas tecnologías de la información la comunicación y la conectividad, antes de otra manera–»; Abrir entornos de comunicación entre estudiantes y con el profesor; tener fácil acceso a los materiales, «el problema del interés del alumno –algunos apáticos– no lo resuelve la tecnología»; e insisten en que, muchas

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veces, «las netbooks o los celulares operan como distractores más que como facilitadores del aprendizaje». Sin embargo, algunos finalizan la frase diciendo: «sabemos que antes lo hacían por otros medios, se entretenían mandándose papelitos o pintando la carpeta con liquid paper».

Tensiones en los diseños didácticos Vanguardistas, críticos y resistentes van a interactuar cotidianamente en las instituciones construyendo un nuevo modo de discutir y tensionar la realidad educativa que configura un complejo entramado discursivo en relación con la emergencia de las nuevas tecnologías. En el relato, a través de la palabra, los docentes establecen y construyen una serie de consideraciones, juicios de valor y opiniones –a la vez individuales y colectivas– sobre los acontecimientos que les permiten posicionarse como actores fundamentales y críticos de la escena educativa.

La cuestión de las nuevas tecnologías posibilita desnudar modos de intervención pedagógica y fuerzas en pugna en los diseños didácticos. Hablar permite la posibilidad de narrar la experiencia, es dar a conocer el propio mundo, el de las percepciones, las sensaciones, los miedos, las intuiciones y también de las razones, los argumentos y las explicaciones demostrativas que dan cuenta de los sentidos y las prácticas. Reconocemos el fenómeno discursivo donde se asientan las afirmaciones de los docentes sobre la tecnología, enmarcadas en un contexto histórico y social que le brinda a estos «nuevos» artefactos un lugar preponderante, necesario, presente. Los docentes perciben que es imposible escapar a los influjos de las nuevas tecnologías. Encuentran en esos pequeños huecos de la palabra lugares de resistencia o de organicidad, pero –sea cual fuese el camino tomado– les resulta casi imposible eludir la inmanencia de las tecnologías en su vida cotidiana y en sus prácticas.

Al analizar los discursos, encontramos tres distinciones sobresalientes que dan cuenta de los sentidos que otorgan los docentes a las nuevas tecnologías en sus prácticas y estrategias didácticas: quienes perciben en las nuevas tecnologías una necesidad, quienes las enuncian como una oportunidad y quienes las expresan como un inconveniente. Estos rasgos, sin embargo, en la mayoría de los casos se encuentran morigerados, mixturados, mezclados entre sí, produciendo una amalgama que no permite un encasillamiento sin fisuras. Las líneas que hemos descrito con fines analíticos serán predominantes en las prácticas de los docentes, pero

inevitablemente «contaminada s» por los demás puntos de vista. No existe una división que –a modo de los Apocalípticos e Integrados de Eco–198 pueda trazarse con total pulcritud, limpieza, como el corte de un escalpelo. Sí existe, creemos, un modo predominante que abraza las acciones, pero que no se configura aislado sino esponjoso y permeable.

¿Qué le sucede al docente?, ¿cómo define su identidad como profesor?

¡Dios mío, Dios mío! ¡Qué extraño es todo hoy! ¡Y ayer, en cambio, era todo normal! ¿Habré cambiado durante la noche? Vamos a ver. ¿Era yo la misma al levantarme esta mañana? Casi creo recordar que me sentía algo distinta. Pero si no soy la misma, la pregunta siguiente es: ¿quién diablos soy? ¡Ah, ese es el gran enigma! Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas

Antagonismos y desafíos

Unas de las bisagras tal vez más desconocidas o poco exploradas entre el decir y el hacer del docente son aquellos espacios intersticiales que se entrelazan, innombrables e indescifrables, con sus sentimientos. Al analizar los discursos, narrativas y mediaciones pedagógicas de los docentes, atravesados simultáneamente por las estrategias tradicionales y las nuevas tecnologías, aparecen –escondidas detrás de las palabras, de las prácticas pedagógicas o de los diseños didácticos– las sensaciones y emociones encontradas que tienen los docentes al momento de pensar la clase o estar en la clase. Esta omisión de los sentimientos –este olvido, producto de innumerables años de racionalidad técnica, de visualizar al profesor como un actor cuyo rol se restringía a la transmisión de un contenido aséptico–oculta y vela, como una máscara o una negligencia, el hecho de que la posibilidad de enseñar y de aprender no está desvinculada de las emociones que se ponen en juego y que –como un lazo indisoluble– dan vida y brindan la posibilidad de expansión o de contracción a la creatividad, la perspectiva de innovar o tomar riesgos del docente.

198 Eco, U. (1995). Apocalípticos e Integrados. Buenos Aires: Tusquets.

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La perspectiva de inclusión de las nuevas tecnologías en las aulas de los profesorados y, por tanto, en los diseños didácticos implica la necesidad de repensar y cambiar las prácticas de enseñanza considerando perspectivas inéditas o ignoradas que hacen a las novedosas interacciones que pueden producirse. Esta situación provoca, a la vez, sentimientos ambivalentes en los formadores de formadores, cuando se ponen en cuestión aspectos que hacen a la identidad del rol, a los temores frente a lo desconocido, a la ruptura con los modos de actuar, de vincularse o de comunicarse con los estudiantes. Es entonces de fundamental importancia dar cuenta de dos cuestiones que se retroalimentan: por un lado , las representaciones identitarias que tienen los profesores sobre sí mismos y sobre su rol y, por otro, los avatares emocionales por los que atraviesan en su práctica cotidiana, así como frente a la necesidad de innovación, cambio o incorporación de nuevos recursos o tecnologías en su actividad docente.

Las narrativas biográficas de docentes son una fuente inagotable de conocimiento acerca de los actores, procesos y contextos relativos a los fenómenos educativos y del impacto que estos tienen en la constitución de sus identidades. Este espacio, por lo tanto, aborda algunas preguntas esenciales que impactan en las prácticas en el nivel superior y vinculan los complejos y entrelazados sentimientos de los docentes frente a las nuevas tecnologías: ¿qué le sucede al docente ante la necesidad de incorporación de nuevas tecnologías?, ¿cómo se siente?, ¿de qué manera se encuentra conmovido?, ¿cómo define su identidad como profesor?, ¿encuentra formas alternativas para enriquecer sus prácticas de enseñanza incluyendo las nuevas tecnologías?

Se obtuvo información –a través de los modos comunicativos, los discursos, los significados, los sentidos y las representaciones que los docentes tienen acerca de las nuevas tecnologías en relación con sus estrategias didácticas– que nos permitió analizar, comprender, interpretar –pero fundamentalmente escuchar– de qué modo estas nuevas tecnologías atraviesan los afectos, las prácticas, y configuran su identidad personal y profesional. En este sentido Antonio Bolívar afirma que «cambios al margen de los sentimientos, inquietudes e identidades del profesorado, en la modernidad tardía, están condenados al fracaso»199

199 Bolívar, A (2005) «Las historias de vida del profesorado: posibilidades y peligros» En: Con-ciencia social. Anuario de didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales, Nº 9, p. 66.

Son las emociones, siempre relegadas a un segundo plano de análisis, las que se ponen en circulación en el momento de enseñar, diseñar acciones de innovación didáctica o cambiar las prácticas en el aula. Es un reto para este trabajo descubrir y descifrar, en el marco de las acciones y discursos, qué les sucede, cómo se definen, qué los agita, qué mantiene alerta a los docentes, para así poder mejorar y dar sentido a sus prácticas de enseñanza y, entre otras cosas, evaluar las consecuencias de las decisiones que ellos toman en el aula. Son las emociones, como sentimientos fuertes que se nos imponen, las que hacen que podamos hallarnos inclinados a realizar determinadas acciones y orientan nuestras preferencias. Tal como nos recuerdan Jesús Valverde Berrocoso, María Rosa Fernández Sánchez y Francisco Ignacio Revuelta Domínguez, Jennifer Nias contribuye a pensar en tres motivos por los que las emociones adquieren una significación esencial para la enseñanza y los docentes. La primera razón que Nias señal a e s que «l a enseñanz a e s u n trabaj o qu e implic a la interacción entre personas e inevitablemente tiene una dimensión emocional. En segundo lugar, los profesores invierten sus energías y emociones en su propio trabajo, a menudo fusionando sus identidades personales y profesionales de modo que las aulas y los centros educativos llegan a ser un espacio fundamental tanto para su realización como para su vulnerabilidad. En tercer lugar, los profesores tienen profundos sentimientos sobre la enseñanza porque vierten sobre ella sus valores y sus fines éticos y morales»200.

Es dentro d e l a institución educativa dond e todo el entusiasmo, las múltiples estridencia s o desasosiegos se exacerban, se ponen en juego y se mixturan, tejiendo una red de representaciones e identidades personales e institucionales que van legitimándose a sí mismas. Por este motivo, y con el fi n de correr el velo que oculta las acciones de hecho, es necesari o dilucida r d e qu é maner a s e articula n lo s modo s de autopercibirse de los docentes, sus resistencias, temores o esperanzas en los proyectos de inclusión de las nuevas tecnologías. Es preciso conocer, del mismo modo, si , a pesar de las múltiples defensas, su rge de las interacciones una idea, un a nueva image n de sí mismo, una acción

las buenas prácticas educativas con tic: s u influencia en profesorado innovador». En: Educación XX1. 16.1. Facultad de Educación, UNED, p. 257.

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200 Valverde Berrocoso, J., M. R. Fernández Sánchez y F Revuelta Domínguez(2013). «El bienestar subjetivo ant e

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renovada, única en el tiempo y en el espacio, imposible de extrapolar a otras realidades, que venza y supere l a discusión de sentido común, para dar lugar e n el aula a otro mod o d e creación inédita Gilles Deleuze ilustra bellamente esta idea en su texto sobre Spinoza cuando afirma qu e «cuando un cuerpo ‘se encuentra con’ otro cuerpo distinto, o una idea con otr a ide a distinta, sucede o bien que las dos relaciones se componen formando un todo más poderoso , o bien que una de ellas descompone a la otra y destruye la cohesión entre sus partes»201. Los sentimientos, las identificaciones, las cuestiones identitarias que se ponen en juego en el espacio intrainstitucional de los profesorados, contienen una alquimia generalizadora que propicia l a formación –a pesar de las impresiones de algunos docentes de amenaza, inseguridad o temor– de nuevo cuerpo, una nueva manera de interacción con los estudiantes y con las nueva s tecnologías.

Sentimientos encontrados

Si consideramos que las emociones que circulan en los profesorados, las sensaciones de tranquilidad o sobresalto instauran los contextos que favorecen u obstaculizan las prácticas de la enseñanza, y que, por otro lado, definen la identidad de los profesores, entonces se hace indispensable considerar este aspecto subjetivo a la hora de pensar la incorporación de las nuevas tecnologías en el aula. Alejados de la racionalidad técnica o instrumental o del mandato institucional de incorporar las nuevas tecnologías a las prácticas de enseñanza, es necesario revisar nuevamente qué sienten los docentes para poder comprender o echar algo de luz a las razones por las cuales aún hoy, ante la explosión y la presencia de dichas tecnologías en todos los ámbitos de la vida, no son incorporadas o se retrasa la integración tecnológica en las aulas de los profesorados; y, en este sentido, repensar cómo se altera la identidad del profesor ante los cambios tan pregnantes en el entorno.

Aparecen, de modo transversal a los temores o sensaciones, algunos temas recurrentes que permiten dar sentido a las emociones que expresan y permiten vislumbrar una caracterización de identidades. Por un lado, la cuestión generacional y los rápidos cambios tecnológicos componen un panorama donde se percibe un abismo entre los viejos y los nuevos

201 Deleuze, G. (2001). Spinoza: filosofía práctica. Barcelona: Tusquets, p. 29.

docentes y entre los docentes y los estudiantes: «No es lo mismo para mí. Yo ya soy grande. Intento, hago cursos, pero me resulta ajeno y, la verdad, no lo incorporo. Creo que se trata de algo de mi generación. Los jóvenes son más flexibles».

Los docentes que poseen conocimiento de las nuevas tecnologías –adquirido de manera formal o no formal– y que, además, las utilizan en la vida cotidiana, las incorporan en el aula con la intención de favorecer o potenciar los aprendizajes de los estudiantes. Aquellos otros docentes que no son usuarios de las nuevas tecnologías por fuera del aula o que sienten que están poco formados o capacitados al respecto perciben que su incorporación les hace perder el control de los contenidos a enseñar o que sus estudiantes no leen por la facilidad de obtener información de manera inmediata: «Considero que es una buena herramienta pero el inconveniente principal es que los alumnos no leen, no analizan la información, sino que la recortan tal cual está y, como consecuencia, no la interpretan». En esta línea de pensamiento, otra docente afirma: «Siento que en algunos casos mis alumnos tienen más habilidades en el manejo de las nuevas tecnologías. Algunas herramientas ni siquiera sé usarlas, por ejemplo: Facebook, Twitter. Eso me pone en desventaja».

Otro tópico recurrente e s l a propi a histori a formativa, los maestros que evocan, el significado que l e atribuyen al rol del profesor y las diferentes modalidades de enseñanza. En este caso, la flexibilidad para incorpora r recursos tecnológicos como part e del proceso d e enseñanza parecería responder a modelos internalizados, donde se visualiza l a escuela y al docente como l a imago del libro o como un facilitador de los procesos de aprendizaje. U n profesor afirma: «aprendí que ser docente significa lograr establecer u n vínculo d e comunicació n con los alumnos que posibilite dar a conocer conocimientos, descubrirlos y acceder a ellos por distintos caminos» Otro docente, en cambio, asevera que: «Mis maestros referentes daban clases bastante expositivas, pero tenían l a amplitud de escuchar a los alumnos, plantear debates, intercambios de ideas Recuerd o que hacían una selección de bibliografía Yo hago má s o menos eso mismo» .

El análisis del cruce entre sentimientos y categorías discursivas recurrentes implica un complejo desafío que involucra dimensiones culturales, políticas, pedagógicas y psicológicas. Nos encontramos ante un momento de irrupción de nuevos modos de ver el mundo, lo que implica necesariamente l a ruptura con modelo s anteriores. El estallido en

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los modos comunicativos, las nuevas sensibilidades que se ponen en juego, los novedosos momentos de l a presencia, generan en muchos docentes del profesorado una sensación de inseguridad y, por lo tanto, una reacción inesperada por aquella s situacione s que escapan a su control o conocimiento.

Las transformaciones en los modos en que se producen o ci rculan los saberes rompen los moldes escolares y, con ellos , l a impresión de seguridad o suficiencia que tienen o tenían los docentes. Los profesores están desconcertados Las instituciones están desconcertadas Buscan respuesta s en l a formación, en la capacitación , en l a adquisición de nuevas competencias tecnológicas. Sin embargo, tal vez cabría recordar en este punto que las prácticas de enseñanza que favorecen las comprensiones y en riquece n los inte rcambios no se restringen sól o al conocimiento de un a disciplina o una habilida d específica –si bien es sumamente necesario–, también se requiere que los docentes puedan explicitar sus emociones, para poder sortear las innumerables resistencias que no se vinculan con l a posibilidad de aprende r un a técnic a, sin o con derribar la barrera de los temores. Es necesario que los docentes puedan vincularse creativamente con sus estudiantes y con su deseo, con el place r de segui r aprendiendo y dando cuenta de sus emociones o pasiones encontradas. Sus sentimientos son relevantes en el diseño de prácticas de enseñanza enriquecidas, creativas, críticas y que incluyan innovación tecnológica. Dar l a voz a los docentes, escuchar l o que tienen para deci r, es un pequeño paso hacia l a comprensión de las decisiones que toman en el aula.

Juegos de espejos

«Me miro y no me reconozco» fue una de las contundentes afirmaciones que encontré al momento de realizar las entrevistas. La agitación que sienten los docentes no termina con la expresión de angustia que le produce introducir las nuevas tecnologías en el aula, sino que extiende sus alas más allá, imbricada en cuestiones de identidad, identificación y del cambio de rol que deben asumir en el proceso de repensar sus clases cuando tienen el mandato institucional o interno de integrar las tecnologías en sus prácticas de enseñanza.

Siguiendo l a líne a del reconocimiento propio y del entorno, fui encontrándome e n medio d e un torbellino interpretativo. Los profesores, atravesados, com o dijimos, por sus afectos y sus emociones, vuelcan

parte de su energía en el aul a en el modo de construirse como docentes, reforzar o cambiar una imagen que tienen del rol , combinar distintos posicionamientos teóricos e inte rvenciones prácticas; y este ejercicio –a menudo totalment e inconsciente u oculto– va delineando un espacio de seguridad, un territorio donde se reconocen y reconocen a otros como pares A los fines de este trabajo, utilizamo s la palabra identidad 202 para referirnos a los múltiples, complejos y continuos procesos por los cuales una persona puede definirse a sí misma en el marco de un grupo, una historia, una tradición, una cultura y un discurso Partiendo de esa base, entiendo que la identidad puede ser a la vez algo estable y cambiante, pero qu e cada cambio simboliza un duelo por la necesidad de reformulación, por l a necesidad de volver a reconocerme frente al espejo de las propias expectativas y las de los demás. Siguiendo esta líne a d e pensamiento, Antoni o Bolíva r, Manuel Fernánde z Cru z y Enriqueta Molina Ruiz (2005) conceptualizan l a identidad profesional del docente como un espacio en construcción permanente en el marco de contextos sociales específicos. Las identidades, según estos autores, se cimienta n en el marco de un «proceso de socialización, en espacios sociales de interacción, mediante identificaciones y atribuciones, donde l a imagen de sí mismo se configur a baj o el reconocimiento del otro. Nadi e puede construi r su identidad al margen de las identificaciones que los otros formulan sobre él La identidad para sí, com o proceso biográfico, reclama complementarse, como proceso social y relacional, con l a confirmación por los otros de l a significación que el actor otorga a su identidad La identidad personal se configura, como una transac-

202 Este proceso dialéctico y constante va construyendo y configurando lo que algunos autores designarán como un juego entre identidad e identificación. Según Hall, «Al parecer, la cuestión de la identidad o, mejor, si se prefiere destacar el proceso de sujeción a las prácticas discursivas, y la política de exclusión que todas esas sujeciones parecen entrañar, la cuestión de la identificación, se reitera en el intento de rearticular la relación entre sujetos y prácticas discursivas. La identificación resulta ser uno de los conceptos menos comprendidos: casi tan t ramposo como ‘ identi dad’, aunque preferible a este; y, sin duda, no const ituye garan tía alguna contra las dificultades conceptuales que han acosado a este último». Hall, S. y P Du Gay (comps.) (2003). Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires: Amorrortu, p. 15. No es objeto de este trabajo desentrañar la distinción semántica que desarrolla Hall, sin embargo, debe estar presente para permitirnos pensar y analizar qué siente el docente que debe estar dispuesto a asumir una responsabilidad y un rol para el que no estaba preparado –no sólo desde lo técnico, sino en la historia o el relato de su elección profesional–.

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ción recíproc a (objetiva y subjetiva), entre l a identidad atribuida por otros y l a identidad asumida»203.

Podríamos, a partir de lo expuesto, imaginar nuevamente tres modos de aproximarnos al discurso del docente sobre su identidad que nos ayuden a dar respuesta a esas preguntas que formulábamos al inicio de este libro: ¿qué le sucede al docente ante la necesidad de incorporación de nuevas tecnologías?, ¿cómo se siente?, ¿de qué manera se encuentra conmovido?, ¿cómo define su identidad como profesor?, ¿encuentra formas alternativas para enriquecer sus prácticas de enseñanza incluyendo las nuevas tecnologías?

De este modo, encontramos que:

a Una serie de docentes construyen su identidad a parti r de un discurso que podría situarlos com o transmisore s de saberes de otros: «A m í me gusta enseñar. Me result a difíci l sólo coordinar los trabajos. Cuando no doy clases, o sea cuando no habl o yo, siento que estoy traicionando a los chicos Sé qu e no es así, pero de ese modo lo siento». El rol que ese docente tenía internalizado, un adulto que tiene un saber par a transmiti r a un joven que no lo sabe, se pone en jaque. «Me gener a angustia que los chicos sepan más que yo. A veces me pregunto ‘¿Qué pued o enseñarles que no puedan encontrar solos en internet?’». Este docente sostiene: «Ser docente e s una d e las profesiones más lindas que existe; uno ayuda a l a formación de personas y les da una base para su capacitación profesional. Sabemo s que l a educación es uno de los pilares fundamentales para el crecimiento personal y com o miembro de una sociedad. Me defino como profesor, como una persona con mucha s gana s de enseñar y con ganas de transmiti r los conocimientos que uno tiene, y no me parece bien delegar eso a internet o las redes sociales». Los sentimientos qu e estos docentes manifiestan parecen estar atravesados por una impresió n d e perplejidad: «me da inseguridad que los chicos sepan más que yo. ¿Qué les voy a enseñar?», afirma una profesora, y continúa diciendo:

203 Bolívar, A., M. Fernández Cruz y E. Molina Ruiz (2005). «Investigar la identidad profesional del profesorado: Una triangulación secuencial». En: Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitativ e Socia l Research, Vol . 6 , N ° 1, p . 3 . Disponibl e en : http://nbnresolving.de/ urn:nbn:de:0114 - fqs0501125.

«con esto de las nuevas tecnologías, tengo miedo de que haya llegado l a hora de jubilarme».

b. Otro s docente s articula n s u discurs o definiéndos e como emancipadores ; quieren cambiar el mundo y utilizarán todas las estrategias que están a su alcance para brindar esta s posibilidades a su s estudiantes. «Po r supuesto que uso las tecnologías. Siempre y cuando sirvan para que los chicos puedan pensar más, para eso estamos los profesores, par a que aprendan nuevos modos de ver el mundo o se contacten con conocimientos desconocidos» . Estos docentes dicen promove r espacios de diálog o y construcción de conocimiento brindando sentido a l a posibilidad d e aprender en y con diferentes contextos. La participación, el diálogo y la posibilidad de que los estudiantes decidan sobre sí mismos y el entorno es sustancial al discurso de ellos. Estos docentes fortalecen y estimulan el trabajo cooperativo a través de valores como la honestidad, el compañerismo y el trabaj o en equipo. «Me produce mucha alegría verlos trabajar cooperativamente e n proyectos solidarios [... ] entre todos armaron un blog y un video sobre alimentació n saludabl e y l o difundieron en l a comunidad». El constructo discursivo de est e perfi l docente permite componer su visión del mundo como algo que implica intervención y que necesita de cambios solidarios basados en l a confianza, en l a libe rta d y en l a circulación de conocimiento «Quiero que mi s estudiantes sean autónomos», afirm a uno de los docentes, «que pueda n cambia r el mundo, que rompan los molde s d e su destino Para eso claro que utilizo las nuevas tecnologías, reconozco todo el potencial que tienen, investigo con ellos y los ayudo a leer las páginas que encuentran críticamente, para que aprendan a construi r sus propios sentidos y sepan por qué otorgar o no credibilidad a algunas cuestiones».

c. Un tercer grupo de docentes, que podríamos denominar contingentes, van construyendo su identidad a partir del reconocimiento de arenas movedizas constantes. «Ya no tengo un piso firme. Me produce mucha ansiedad no saber», afirma una entrevistada. «Hoy en día creo que la situación en las aulas cambió, y que en la práctica actual ya no es tan simple acaparar la atención de los alumnos durante la clase». Estos docentes, a pesar de la incertidumbre que manifiestan, construyen su discurso en un registro situacional donde

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todo puede suceder. Esta posibilidad, este riesgo, permite desplegar nuevas ideas y articular las prácticas del pasado con el presente que refieren cambiante y problemático, «los cambios son muy veloces, por eso hay que probar, hay que adaptarse a las circunstancias actuales [...] siempre pienso que si antes escribían sobre tablas [pizarras] ahora podemos escribir sobre tablets...». Para estos docentes nada es necesario, pero tampoco algo es imposible, «es bueno incorporar las tecnologías, pero siempre debo luchar contra mis temores». A través de sus dichos, consideran el contexto histórico y cultural de sus prácticas y sus creencias; parecen rearmarse, reconstruirse, editarse en cada clase para dar curso al presente que perciben precario e incierto.

Tensiones en la subjetividad

Visibilizar los temores es, al mismo tiempo, dar lugar a l o que ocurre, reconocerlo como una presenci a inevitabl e y brindar la oportunidad de revisar el esfuerzo cognitivo, social o psicológico que provoca realizar nuevas acciones o renovar nuestros puntos de vista. Las narrativas en las que los profesores dan sentido a trayectorias personales y profesionales, a sus acciones en el aula o fuera de ella, a l a permeabilida d o resistenci a a lo s cambios , está n salpicada s d e elementos autoevaluativos que se asientan com o un borde difícil de franquear, como un andarivel, casi como un a ruta Los sentimientos con los que se va construyendo el rol docente, l a identidad del profesor y las relaciones asimétricas y complementarias con los universos del saber que estallan en las aulas de los profesorados no pueden escindirse de la corriente, del movimiento, de l a inclinación a senti r alegría o tristeza, desasosiego, temor o entusiasmo «según –en los términos con que Deleuze reconstruye a Spinoza– si la cosa con la que nos encontramos se compone con nosotros o, por el contrario, tiende a descomponernos» 204 .

Encontramos, entonces, que se perfilan tres formaciones discursivas en relación con la identidad docente y los sentimientos o tensiones subjetivas que despliega el encuentro de las prácticas tradicionales con las nuevas tecnologías. Por un lado, aquellos profesores que sostienen estrategias expositivas, centradas en el adulto, y que manifiestan emociones

204 Deleuze, G. (2001). Op cit., p. 31.

de inseguridad o temor; otros consideran que deben utilizar todos los recursos disponibles para brindar posibilidad a sus estudiantes de cambiar el mundo, se expresan con alegría y curiosidad; y, finalmente, aquellos que van construyendo una identidad cambiante, situada y que revelan a la vez con ansiedad y optimismo.

En esta composición simbólica y real, la construcción de la identidad docente se ve atravesada por los recelos, desconfianzas o creencias, los sentimientos de potencia o impotencia, y con las variables contextuales que le otorgan sentido y que permiten, tal como asevera Alvarado, «determinadas formas de negociación entre los sujetos a partir de identidades de valores socioculturales compartidos, motivadas por similares construcciones semióticas de la experiencia»205

Estas representaciones, puestas en discurso, orientan las prácticas educativas. Como puede observarse, no se acepta linealmente la incorporación de las tecnologías en los procesos de enseñanza; sin embargo, tampoco podríamos afirmar que existe una resistencia absoluta. Hay, sí, subyacente, algo del orden de lo moral. Reaparece la idea de bien y mal, bueno o malo, pero con un formato de fe o de creencia casi religiosa o dogmática. Esta conformación discursiva –que viene de la mano de la propia historia, de la cultura, de los valores vigentes en la institución, etcétera– podría ser vencida si allí, en ese espacio, se instalara el deseo, el encuentro con lo propio, con la identificación o simplemente la satisfacción por un logro evidente.

La mezcla, el mestizaje de ideas, sensaciones y creencias al interior de los profesorados da por resultado instituciones complejas, que nos permiten relativizar, desde el análisis de las prácticas, lo bueno y lo malo, considerándolo más como potencias que como marcos o estructuras inamovibles. Deleuze afirma que «cuando nos encontramos con un cuerpo que conviene a nuestra naturaleza y cuya relación se compone con la nuestra, se diría que su potencia se suma a la nuestra; nos afectan las pasiones de alegría, nuestra potencia de acción ha sido aumentada o auxiliada [...] y así nos ‘aproximamos’ al punto de conversión, al punto de transmutación...»206. Abrir los caminos hacia el deseo va en el sentido de un encuentro posible con una emergencia, con una potencia, con un

205 Alvarado, D. (2014). Op. cit., p. 25.

206 Deleuze, G. (2001). Op cit., p. 39.

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sueño, con la posibilidad de cambiar las cosas del entorno y de cambiarnos sin que eso nos destroce o nos desfigure, nos atormente o nos deforme, sino que se integre en un nuevo modos de ver el mundo, la realidad y la práctica educativa.

¿Nuevos discursos-nuevas prácticas?

Sin la técnica el hombre no existiría ni habría existido nunca. Así, ni más ni menos. El porqué de esto va a constituir el tema de las seis lecciones durante las cuales vamos a vivir trabados ustedes conmigo, yo con ustedes. Porque una lección es eso: encontrarse de pronto unos hombres con otros y trabarse con él, chocar con efectos positivos o negativos, pero siempre graves Una lección es una peripecia de fuerte dramatismo para el que la da y para los que la reciben. Cuando no es esto no es una lección sino otra cosa –tal vez un crimen. José Ortega y Gasset, «Meditación de la técnica»

Riesgos afortunados

Del mismo modo que la proliferación de las nuevas tecnologías fuera de la escuela genera reacciones y pasiones encontradas, dentro del marco de las aulas del nivel superior también es posible hallar posiciones antagónicas, resistentes o inclusivas, emancipadoras o contingentes, que perciben en la integración de los nuevos medios unos modos de interacción potentes en sus prácticas pedagógicas.

Al analiza r la s estrategia s de apropiació n didáctic a y lo s uso s d e las nuevas tecnologías que hace n lo s docente s en sus prácticas d e enseñanza , pudimo s observa r que , a nive l declarativo, l a mayorí a d e los docentes , dependiend o del posicionamient o discursivo, suelen reconocer l a importanci a d e l a inclusió n d e la s nueva s tecnología s207 e n su planificació n y prácticas. Si n embargo, a l a hora d e plasma r e n el aula

207 En el ámbito escolar, e incluso en el espacio del profesorado, hablar de las nuevas tecnologías remite a los docentes, aún hoy, a tecnologías más o menos comunes a todos los establecimientos –aunque no presentes en todos ellos –, tales como: el us o de computadoras e internet –asociado frecuentemente al de las netbooks entregadas por el Estado en el marco del programa Conectar Igualdad–, reproductores de video –DVD y televisores–, cañón de proyecc ión, reproductor de audio, telefon ía celular, etcétera.

o e n su s diseño s didáctico s esto s mismo s p rincipios , se ponen en ci rculación una ampli a gama d e acciones que va n desde l a enunciación de l a incorporació n 208 hast a l a puesta e n ma rch a d e accione s vinculada s a l a educación a distancia, e l diálogo a travé s de la s rede s sociales, l a búsqued a d e información –algunas veces guiada, pautada, orientada , y e n otro s caso s desatada, desligada de orientaciones , a l a deriva –, l a participació n en foros d e discusió n y l a discusió n en clase , el twitteo d e u n concept o o l a grabación de una secuencia de imágenes a travé s d e lo s celulares.

Se despierta en el aula una brisa de intertextualidad, fragmentos recortados de la experiencia vital de los estudiantes y de los docentes; secciones, limaduras de otros textos académicos evocados; poesía, citas, películas, canciones, referencias que permiten conjugar una multiplicidad de saberes que se ponen en circulación. La imaginación está presente y, por lo general, los riesgos que se toman son afortunados.

Existen desde el registro observacional multiplicidad de soluciones, aproximaciones al uso de las nuevas tecnologías en el aula que permiten enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Entre otros modos de abordar las cuestiones de la inclusión tecnológica en las prácticas de enseñanza, podemos reconocer que estas prácticas vienen acompañadas, necesariamente, de nuevos discursos. Los docentes manifiestan hacer uso de pendrives y diferentes medios de comunicación virtuales para el intercambio de información de todo tipo: «una vez por semana les traigo información o problemas en un pendrive y se lo entrego al delegado del curso, antes lo hacía en CD, pero esto es más práctico». Siempre en relación con la esfera educativa, como lo son los materiales de estudio, «comparto con los chicos archivos PDF, videos, audios, links, recomendaciones de lectura, comunicados o avisos a través de la plataforma del Instituto. Después, esos temas los retomo en clase».

En lo que respecta al espacio de la clase presencial, los docentes mencionan: «yo aprendí a usar el cañón para proyectar diapositivas o videos, antes usaba el televisor», «durante la clase trabajamos con las netbooks o notebooks, buscando información o haciendo uso de unos recursos edu-

208 Hecho que, aunque no encuentre correlato en la realidad, impacta en ella a través de las prácticas discursivas y los espacios de diálogo entre pares y estudiantes.

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cativos que traen las propias computadoras», «eventualmente usamos el celular en clase, para alguna actividad específica».

E n lo s caso s descriptos se p rivilegi a u n us o instrumenta l qu e pe rmite ci rcula r informació n o mostrarla, pero n o aparece l a p roducción d e nuev o conocimient o y, po r supuesto, se considera que lo s uso s y lo s sentido s d e la s nuevas tecnologías en el aul a forma n part e del valo r qu e e l entorn o le s otorga , má s qu e d e u n proyect o con intencionalida d pedagógica . Dich o d e otra manera , aparentemente, lo s usos de las tecnologías dentro de l aul a o d e la s institucione s educativas tiene n má s qu e ve r co n valoraciones extraescolares d e los propio s docente s qu e co n u n diseñ o pensado para favorece r lo s aprendizajes: «yo uso muchas cosas y la s clase s me quedan mu y lindas , pero primer o la s tengo que proba r e n casa, conocerlas... n o puedo estar ap rendiéndola s co n e l alumno» . All í dond e vuelve n a pe r cibi r un espacio d e confianz a sobre su s propio s conocimiento s e s dond e se permite n y les permiten a lo s estudiantes interactuar con las tecnologías. Sin embargo, en este proceso donde l a felicida d y l a autoalabanza lo s ensalza, n o cabe – para l a mayorí a d e lo s docentes– l a posibilidad d e retorna r a l o incie rto , a l o fo r tuito , a l a prueba conjunta, es decir, a experimentar junt o a l estudiante « Teng o poc o tiempo en e l añ o y el p rograma está p resc ript o po r un diseñ o cur ricula r, n o puedo p robar junto co n lo s chicos , o n o lleg o a terminarlo».

Es notorio, sin embargo, que para aquellos docentes que definimos como contingentes ese tiempo parece invertirse –en el sentido de dar vuelta, poner cabeza abajo– y lo que aparece, lo emergente, se transforma como el pañuelo en paloma en la chistera de un mago. En este sentido, se puede registrar que el discurso sobre la inclusión de las nuevas tecnologías es todavía más fuerte que su inclusión. Los docentes observados, formadores de formadores, reconocen la necesidad de incorporar nuevos recursos a sus prácticas. «Cuando veo a los jóvenes en mis clases hablando sobre una discusión que tuvieron en Facebook, me convenzo que hay que incorporarlas en las clases»; y, sin embargo, sometidos a las tensiones generadas por la falta de capacitación o la falta de utilización de las tecnologías en el ámbito de su vida privada, adoptan un posicionamiento que podríamos vincular con la identificación de un docente con un sesgo resistente o un acento en la transmisión, y sus clases se convierten en espacios puramente expositivos. Un docente afirma: «A mí me encantaría usar las tecnologías, creo que es indispensable incluirlas. Lo que me pasa

es que me lleva tanto tiempo aprenderlas a usar que prefiero dar las clases como siempre, como las daban mis maestros, yo aprendí así». Estas prácticas rutinizadas y conocidas generan un espacio de tranquilidad para el docente que siente dominar la situación de enseñanza y, por lo tanto, el supuesto de aprendizaje.

La adopción de diferentes modalidades de intervención pedagógica genera incertidumbre, y para incorporarla el docente afirma, por ejemplo, tener que «luchar contra la institución, contra el sistema y muchas veces contra mí mismo. Pedir que los estudiantes busquen información en internet implica que tenga que adelantarme a lo que puede pasar. Ahora no hay excusas para no usar las tecnologí as, todos los estudiantes del profesorado recibieron sus netbooks y en el Instituto hay conexión todo el tiempo». La articulación entre la esfera de la vida cotidiana y el mundo del aula requiere de contextos intersubjetivos favorecedores que permitan al docente y al docente en formación experimentar, ensayar, jugar con las tecnologías sin temor a equivocarse y considerando que en ese proceso se producen aprendizajes no previstos, no pautados y, en muchos casos, más ricos y divergentes de los esperados.

Si bien es cierto que en algunas instituciones aún falta, por ejemplo, conexión a internet, también lo es que se hace cada día más evidente que el acceso a los recursos técnicos, materiales –computadoras, conectividad, etcétera–, o a los recursos simbólicos –capacitación docente, formación en programas específicos, etcétera–, no constituye per se un espacio favorecedor del cambio de prácticas en el aula, incluyendo las nuevas tecnologías. Aun contando con todos los recursos, algunos docentes afirman que no utilizan las nuevas tecnologías en el aula porque «no puedo ver en todo momento lo que está haciendo cada alumno en su máquina y cerrarles, desde la mía, lo que ‘no corresponda’; los chicos suelen ponerse a jugar al Counter-Strike209 o entran al Facebook y no prestan atención a la clase». A pesar de lo expresado, la misma docente continúa diciendo que

209 Counter-Strike es un juego multijugador de acción en primera persona que se juega en Red con el teclado y el mouse. La acción se desarrolla en rondas de una duración elegida por el que las crea, en la cual un equipo de terroristas (o TT’s) se enfrenta a un equipo de antiterrorista (o CT’s). El equipo victorioso es el que cumpla todos sus objetivos de victoria, de situación o la eliminación de todos los jugadores del otro equipo. Si al final de la ronda no hay victoria directa de uno de los dos equipos, el equipo que no realizó sus objetivos pierde por eliminación (i nformación obtenida de http://es.wikipedia.org/wiki/Counter-Strike).

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«de todos modos es indispensable incluir las nuevas tecnologías, es el lenguaje que hablan los jóvenes».

Las contradicciones que podemos observar entre el discurso y las prácticas no obedecen exclusivamente a resistencias o inclinaciones puramente individuales, sino, por un lado, a la conjunción de un entramado que involucra contextos particulares de acción y, por otro, al sentido que socialmente se le asigna. Junto a la emergencia de las nuevas tecnologías en los discursos y en las prácticas docentes se devela también un conjunto de significados atribuidos a la posibilidad de su integración, que no está ligada necesariamente a cuestiones de inversiones o de hardware, sino a «un saber interno del sujeto, a esa falla que lo hace sujeto y que por ese hecho le da una brújula que no necesita un conocimiento exterior para funcionar»210 .

Los docentes que efectivamente logran incorporar con criterio pedagógico las tecnologías a sus prácticas poseen, desde mi punto de vista, tres características que los hacen permeables a los cambios:

a) Posibilidad, deseo y manifestación de alegría por tomar riesgos, otorgando a lo nuevo un significado positivo: «me produce mucha curiosidad saber cómo van a interactuar con la propuesta, me dan ganas de planificar cosas distintas cada año y cuando algo funciona –como un programa radial subido a un blog que armamos a partir de grabar fragmentos de clases– me estimula para probar otras cosas».

b) La constancia de desnaturalizar lo instituido y reflexionar sobre las prácticas pedagógicas propias «ya estaba cansada de hacer siempre lo mismo. Los profesores llegan, dan clases y se van... a mí eso me parece que va en contra de despertar el interés en los chicos...».

c) La necesidad de encontrar un equilibrio negociado entre lo novedoso y lo existente que permita favorecer los aprendizajes de los estudiantes, tal como afirma uno de los profesores con los que trabajamos: «trato de buscar cosas nuevas pero, a la vez, conocidas por los chicos. Les propongo un esfuerzo cognitivo usando las nuevas tecnologías pero en algo que les resulte significativo».

210 Minzi, V. (2010). «TIC en la escuela o cuando nada de lo humano debería ser ajeno». En: Dussel, I. et al. La Educación Alterada. Aproximaciones a la escuela del siglo XXI. Córdoba: Salida al Mar Ediciones, p. 39.

Idea o materialidad

Uno de los profesores envía archivos por mail al administrador del grupo de Facebook que cada curso tiene. Este docente no considera correcto interactuar por Facebook con sus alumnos, para mantener la privacidad de ambas partes.211 Las nuevas tecnologías como idea o como materialida d pone n sobr e e l tapet e do s aspecto s qu e aparecen recurrentemente en el discurso de los docentes: lo bueno y lo malo como absolutos. Opiniones de los profesores pueden ilustrar esta afirmación: «Yo creo que la cuestión del docente va más allá del aparataje tecnológico que se tenga. La persona que es buen docente es buen docente de todos modos. Yo no estoy a favor de esas tecnologías, no son buenas, nos invaden el aula». Otro docente, por el contrario, asevera que «mejoran las prácticas docentes porque son herramientas que nos facilitan el recorrido, porque son parte de la vida de nuestros alumnos –y de nosotros también–. Sólo por esta razón creo que son buenas y debemos incorporarlas en nuestras prácticas».

Surge como necesidad, entonces, debatir con estos discursos que ya circulan y, a la vez, producir conocimiento significativo del que el docente pueda servirse para reflexionar sobre sus prácticas y redirigirlas, sin necesariamente guiarlo en una dirección preestablecida. La enseñanza, mediada por tecnologías con sentido didáctico, precisa renovar los vínculos entre los adultos y los jóvenes que habitan las aulas, y esto implica explorar otros modos de perspectivas y prácticas de los propios jóvenes como parte del universo que permitan articular las experiencias que favorezcan los entramados de enseñanza y aprendizaje.

Una docente afirma no dominar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo cual le supone, según ella, una desventaja a la hora de usar las herramientas más atractivas y preferidas por los estudiantes: «Estoy en desventaja, no conozco nada de lo que conocen los chicos, parecen hablar un idioma marciano que no puedo aprender. Si pudiera usarlas, seguro que las clases serían más motivantes». Otro docente mani-

211 El docente citado desconoce la posibilidad de armar grupos cerrados con sus estudiantes, conservando su privacidad y la del grupo. Las redes sociales como el Facebook permiten acotar y circunscribi r la «vista» de la informació n públic a de una persona a través de opciones definidas en la configuración. De este modo es posible interactuar en grupos cerrados manteniendo la privacidad de todos los participantes.

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fiesta que «no fui formado en el uso de las netbooks», y expresa sus temores sobre los efectos disruptivos que las nuevas tecnologías pueden representar para el clima de trabajo. Afirma que, en su opinión, «el uso de la nuevas tecnologías en clase debe estar limitado a una vez por semana por dos motivos: el primero es que lo tecnológico te da muchas posibilidades, pero la mayoría de la gente no lo sabe usar para el estudio. En segundo lugar, en vez de ser un beneficio, las tecnologías se convierten en un ‘mal social’, ya que los chicos asocian la tecnología con el ocio, no con el estudio».

El dominio de las tecnologías no se restringe a la familiaridad con el software, el hardware o el uso de las redes, ni a un cierto grupo de destrezas prácticas o materiales para desenvolverse en el espacio digital, sino con la posesión de un capital simbólico que permita tanto a los docentes como a los estudiantes construir marcos de referencia que ayuden a crear nuevo conocimiento y a ordenar, tanto como jerarquizar, el caudal de información con los que interactúan. En tanto este capital simbólico plagado de significados exista, los profesores podrán posicionarse en un espacio de colaboración y ayuda para construir y orientar el análisis de la información disponible para ellos mismos y para los estudiantes, sin necesidad de «estar retándolos para que guarden los celulares», sino proponiendo actividades donde los celulares se integren, donde se enciendan nuevos fuegos que puedan unir las ideas con la posibilidad. Este posicionamiento implica desafiarse, tomar riesgos, afrontar la posibilidad de reconsiderar o, al menos, poner en suspenso el valor de los marcos conceptuales y explicativos que utilizamos para repensar y rediseñar la enseñanza.212 Este proceso de plasmar una nueva idea, de construirla junto a los estudiantes, implica para todos los actores un momento de incomodidad e incertidumbre. El profesor no se siente preparado –y no nos referimos a una capacitación formal, sino más bien anímica, psicológica, social o espiritual– para afrontar los cambios que implica pensar en un desarrollo pedagógico-tecnológico: incluir crítica y pedagógicamente las tecnologías en los diseños didácticos.

D e todo s modos , aflora n com o semillas incipiente s o com o pequeños brotes d e u n viej o árbo l nuevas prácticas qu e intenta n combinar

212 Para profundizar estos temas, puede consultarse: Buckingham (2008); Burbules y Callister (2006); Dussel et al. (2010); Litwin (2008); Maggio (2012); Minzi (2010); Salomon, Perkins

y Globerson (1992); Sancho Gil (comp.) (2006).

la s tecnologías – nuevas o conocidas – co n la s nueva s subjetividades juvenile s y lo s viejo s modo s identitario s d e lo s docentes , co n lo s cambio s e n el aula , e n la s institucione s y en l a vid a cotidiana . E n este sentido , podemos observa r a l mism o tiempo qu e conviven, discuten y pugnan po r encontrar u n luga r privilegiado tanto lo s nuevo s modos d e aborda r l a educació n como lo s enfoque s tradicionale s d e enseñanza . Así , cambio s e n l a arquitectura de l aula , e n la s propuesta s pedagógica s qu e promueven mayores espacios d e diálogo entr e docente s y estudiante s o clases magistrales que excluyen toda clase de intervenció n de nuevas tecnologías y dispositivos , no puede n obvia r su presencia desde l o simbólico . Aparece n e n e l aul a los valores qu e en este sigl o fuero n privilegiándose , tales como e l acceso universal a l a educació n y a l conocimiento , l a autonomí a y criticida d para aprende r y enseña r, l a c r eació n y p r oducció n d e conocimient o d e modo colaborativo y l a puesta e n valo r de l a diversidad y l a heterogeneidad dentro d e lo s ámbitos educativos.

Discursos y prácticas

El desarrollo tecnológico presente en los hogares, no acotado a un espacio de conocimiento científico, va incorporando a la vida cotidiana nuevos dispositivos, permitiendo nuevos usos, hábitos y sentidos. Desde esta coyuntura, los profesorados y la escuela como instituciones y espacios del acto educativo formal se encuentran involucrados de distintas maneras con las nuevas tecnologías de la información y la comunicació n. El sentido que la sociedad les otorgue o el uso que se haga de ellas serán una fuerte influencia para las decisiones que el docente tome dentro del aula. Pero la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación es un hecho complejo, que varía fundamentalmente con los contextos en los cuales se producen las clases.

Si consideramos, con Fenstermacher, que «una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje»213 y entendemos el aprendizaje como «un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa»214, entonces el rol del do-

213 Fenstermacher, G. (1989). «Tres aspectos de la filosofía de la investigación en la enseñanza». En: Wittrock, M. La investigación en la enseñanza I. Barcelona: Paidós, p. 155.

214 Ibíd., p. 155.

cente frente a esta situación consistiría en guiar a los estudiantes en el uso crítico de las nuevas tecnologías para que puedan resolver problemas de cada vez mayor complejidad y realizar las tareas de aprendizaje que

involucran seleccionar el material adecuado, analizarlo, interpretarlo, etcétera, con una actitud creativa.

Sin embargo, siguen existiendo posiciones antagónicas al pensar la clase: por un lado, los aspectos propicios para l a inclusión de las nuevas tecnologías en los diseños didácticos y en las prácticas de enseñanza, como l a facilidad de acceso para la mayoría de los estudiantes, ofrecen una gra n diversida d d e fuentes d e información de modo casi inmediato, posibilitan el trabaj o cooperativo, facilitan el abordaje crítico de contendidos, dan lugar a investigaciones o simulacione s e n tiemp o real, son atractivas para los jóvenes, permiten establecer redes de comunicación transformadora de l a realidad en las aulas, generan interé s e inquietud, motivan a la búsqueda y diseñ o de nuev o conocimiento , promueven nuevos modos de ligar las relaciones entre adultos y jóvenes y otro modo de «estar juntos». De acuerdo con Jerome Bruner, esta posición implicaría ver a los alumnos como pensadores, considerando que las nuevas tecnologías «estimula(n) el entendimiento a través de l a discusión y l a colaboración, animando al niño a expresar mejor sus propias opiniones para conseguir algún encuentr o de mentes con otros que puedan tener otras opiniones »215 y con los docentes que puedan seguir guiando los aprendizajes.

Po r otro lado, las posiciones contrarias a l a inclusión de las nuevas tecnologías giran alrededor de la pérdida de control de l a situación educativa, de la falta de disciplinamiento de lo s estudiantes a l a hora de utilizarlas en el aula, de l a pérdida de las habilidades tradicionales de lectura y escritura reflexiva, del uso indiscriminado y su poder de distracción, la falta de «filtros» que cuiden, resguarden y protejan de la informació n ci rculant e e n internet , qu e los deja en un estado de fragilidad y ante l o cual los estudiantes no están preparados para l a selección de l o apropiado, ni saben leer críticamente aquell o que encuentran.

Siguiendo a Bruner, esta perspectiva podría concebi r que «l o que el

215 Bruner, J. (1997). «Pedagogía popular». En: La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor, p 74.

alumno tiene que aprender está ‘en’ las mentes de los profesores además de estar en los libros, mapas, arte, bases de datos o l o que sea » 216 .

Tal como afirman Gary Fenstermacher y Jonas Soltis en Enfoques de la enseñanza (1999), la manera de entender la docencia tendrá efecto en lo que haga el profesor en clase. En este sentido, tal como lo hicimos en los apartados anteriores, intentaremos categorizar tres modos de intervención docente. De modo esquemático, podríamos pensar que existen distintos estilos docentes vinculados al modo en que entienden su rol, diseñan sus clases o piensan en su apoyo en relación con las nuevas tecnología en el contexto educativo actual; es decir, de acuerdo con la manera en que conciben el lugar, la presencia y la influencia en los aprendizajes de las nuevas tecnologías en ellos mismos y en los estudiantes.

Los tres grandes contornos que parecen emerger en relación con el uso de las nuevas tecnologías pueden denominarse:

a Los letrados o el privilegio del saber docente: con una lógica que aparentemente está en crisis,217 continúan manteniendo el entramado de suposiciones que los aleja de la inclusión de las nuevas tecnologías, considerando que el conocimiento es algo que puede y debe ser transmitido, trasvasado de modo lineal y que parte de alguien que sabe hacia alguien que no sabe o desea saber. Durante las observaciones de clases, este perfil de docentes trabaja los temas de modo expositivo, a través de guías de lectura o de trabajos en equipo para la resolución de problemas. Las propuestas didácticas se concentran en lo que pueda producirse a partir de la exposición de la clase presencial y no se observan articulaciones o mediaciones con nuevas tecnologías, ya que, como afirma una docente, «para la materia que doy, las computadoras o los celulares sólo entorpecen el trabajo de reflexión». Estos docentes fueron construyendo sus estilos en contextos donde el valor del saber acumulado en una sola persona poseía per se eficacia simbólica y disciplinaria. En el contexto de lo escolar, de lo institucional, la tecnología adquiere un cariz que privilegia la mirada de una materialidad

216 Bruner, J. (1997). Op. cit , p 73.

217 Donde aquello que ocurría en el aula era la transferencia, la transmisión de un saber entre un sujet o –el profesor o el maestro– poseedor de ese conocimiento y otro –el alumno – que, anhelante, inexperto y en formación, debía aprehenderlo.

que altera las tramas comunicacionales y la configuración de nuevos aprendizajes. La tecnología, concebida como un entorno que facilita los aprendizajes de los estudiantes, no formaba parte de la formación docente ni de la escuela.

Este enfoque es conservado por profesores que sostienen una idea de enseñanza como transferencia: «me parece –dice un docente–que es mi responsabilidad enseñar, no quiero delegar eso a internet, por eso les propongo ir a la biblioteca o buscar en libros de sus hogares». Esta perspectiva mantiene jerarquías y obligaciones bien definidas: el docente es quien sabe y quien dirige la clase, el alumno es quien aprende, el saber se encuentra en los libros y su custodio es el profesor: «los chicos tienen que aprender a leer, volver a las fuentes, y para eso tiene que haber un profesor que los guíe». Esos profesores afirman, por ejemplo, que la inclusión de nuevas tecnologías en el aula «refuerza la falta de lectura y dispersa a los estudiantes, que terminan usando las redes o los celulares para chatear o hablar de sus cosas privadas. Acá me resulta imposible controlar lo que producen los chicos. Me parece que yo tengo que estar para enseñarles, ya tendrán tiempo de jugar en sus casas». Estas afirmaciones parecen fundarse en el valor intrínseco de la escuela, de la educación y de los aprendizajes individuales.

b . Mediadores o negociadores: estos docentes intentan correr el velo de su propia formación y de su trayecto formativo y conciben cambios en los alumnos y en el contexto que los llevan a plantearse nuevas formas de intervención didáctica, incluyendo nuevas tecnologías como posibilitadoras de diferentes interacciones escolares. Los profesores con este perfil dicen incorporar recursos que median entre las clases tradicionales y la lógica de los novedosos modos de aprender de los estudiantes, de comunicarse y de construir conocimiento. Sin embargo, a la hora de observar sus clases no todos lo hacen. El docente mediador o negociador –ya sea que integre las tecnologías en sus prácticas de enseñanza o que aparezcan explicitadas como necesidad en sus discursos y enunciaciones– entiende que los jóvenes que se encuentran en formación son otros, con nuevas sensibilidades, y que junto con ellos también cambiaron los adultos y el rol que deben asumir ante la posibilidad de enseñar o construir conocimiento. «A veces se me ocurren algunas ideas... pero después me da miedo que algo salga mal y

que perdamos el tiempo»; otras veces, sostiene la profesora, «se me ocurren cosas y es la institución la que no lo permite». Los mediadores o negociadores afirman que es necesario que se usen las tecnologías «con distintos fines: motivacionales, cognitivos, ilustrativos, comunicacionales, etcétera, proponiendo un trabajo más colaborativo y constructivo entre los estudiantes». Las actividades de enseñanza en las que se incluye una actividad mediada por tecnologías se diseñan considerando dos momentos: el espacio virtual –participación en foros, envío de documentos por vías electrónicas o búsquedas de información en internet– y el espacio del aula, donde todo lo producido por fuera de los muros escolares encuentra, nuevamente, su cauce en las clases más tradicionales, donde se comparte información, se contrasta con lo que dice el docente o el libro y se trabaja en equipos. El docente reconoce, o parece reconocer, el cambio en su propia subjetividad también en mutació n y construyéndose a medid a d e su s intervenciones didácticas. Algunos planteos afirman que «yo también las uso [las NTIC], eso me da una ventaja sobre otros profesores que no las conocen en su vida cotidiana. Además, uno de los grandes problemas de la enseñanza es que no puede ser aburrida, los chicos van muy rápido y es imposible hacer que se concentren escuchando una clase teórica por mucho tiempo. De todos modos, esas nuevas tecnologías ya están en la clase, con los celulares o las netbooks... no hay que resistirse, la ola nos pasó por arriba a todos». El decir de estos docentes considera la presencia ineludible de las nuevas tecnologías, su necesidad de ser incorporadas al aula, y sostiene que su inclusión no depende de una ley, un reglamento escolar o del mandato de un diseño curricular con actividades y contenidos prescriptos, sino del deseo, de las ganas, de la responsabilidad por favorecer los aprendizajes. «Me parece que tenemos que ayudar a los estudiantes a aprender». En el marco de las observaciones de las clases sucede que, en muchas ocasiones, esta afirmación no se concreta utilizando todos los recursos disponibles y promoviendo iniciativas que medien y negocien sentidos y acciones entre los distintos actores del ecosistema del aula y de la institución donde se desempeñan. A pesar de esta aparente ausencia en las actividades del aula, el discurso sobre la necesidad del uso de las nuevas tecnologías está instalado. Un docente, cuyas clases fue-

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ron dinámicas e interesantes pero no incorporó ningún recurso tecnológico, afirma, sin embargo, que «es ridículo hacer caso omiso de la revolución tecnológica en la que vivimos. Es un hecho social que concierne a todas las áreas: política, economía, educación, arte, etcétera. Nos puede costar más o menos, pero no podemos ignorar ni prohibir el uso de las TIC». Estos profesores comprenden l a dimensión política, humana y social de las nuevas tecnologías y tienden a flexibilizar las tradicionales concepciones de l a enseñanza en favor d e un desarrollo má s participativo y equilibrado en la clase, donde el estudiante construy e conocimient o junto con el docente, utilizando nuevas tecnologías o manifestando un discurso a favor de su incorporación Cabe aclarar que tal modo de entender l a labor docente no necesariamente coincide con profesores de las generaciones más jóvenes, más cercanas a los alumnos y a l a vivencia de los cambios tecnológicos.

c . Experimentadores o aventureros: estos docentes parecen comprender l a mutación com o un rasgo epocal, el cambi o permanente, la necesidad de estar a l a vanguardi a y adelantarse «a lo que está por venir». Se sienten jóvenes, con independencia de l a edad cronológic a, y les gust a experimentar con aquello que les causa sorpresa: «Me enteré de algo que llamaban Realidad Aumentada. La curiosidad es más fuerte que yo y empecé a investigar de qué modo podí a incorporarl a al aula. La experiencia fue muy buena. Yo no sé programar pero sí comprendo que el uso de esa tecnología puede produci r mayor interactividad en el aula. La única restricción que encontré, por el momento, es que se necesita que lo s estudiante s tenga n u n dispositiv o com o un a table t o un smartphone que dispong a de una pantalla, una cámara, y por el momento no todos l o tienen. Igual, el trabaj o colaborativo y en equipos supli ó esta dificultad». Los docentes experimentadores se lanzan a la aventura de un viaje que es preciso hacer aunque con rumbo incierto: «No sé a dónde me llevará esto [de las nuevas tecnologías] pero siento que algo sucede Todos discuten, toman posición El foro funciona mejor que la participación en clase». Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación forman, para este perfil de docentes, part e de l ampli o context o d e cambio s e n la s modalidades

comunicativas y en los modos de ver el mundo, en el cual las relaciones y roles entre alumnos y docentes entre sí y con respecto al conocimiento se ven estremecidos por las experiencias que provocan los entornos polisémicos y extensos de las nuevas tecnologías.218 Las observaciones de las clases muestran un uso activo, cotidiano y diverso de medios tecnológicos, pensados en relación con los contenidos de enseñanza Las clases incluyen el uso de computadoras, teléfonos, cámaras digitales, cañón de proyección, referencias a foros virtuales o participación en redes sociales. «Pienso que ahora hay tantos espacios para aprender, que el aula nos queda chiquita, las tecnologías ya están en el aula, son inevitables, hasta en la forma de hablar de los chicos. Prestar atención a lo que traen [los estudiantes] y aprender con ellos es una aventura».

Tensiones en la práctica

De este capítulo, dedicado al decir y el hacer del docente, podríamos extrae r alguna s conclusione s provisora s que , si n ánim o d e ser generalizadoras, pueden brindarnos algo de luz a la interpretación acerca del uso, de la incorporación y del sentido que los docentes les dan a las nuevas tecnologías en el aula. Encontramos docentes que abren sus aulas y sus prácticas a espacios de experimentación y prueban diferentes modalidades de intervención pedagógica, y otros que, a pesar de las resistencias que manifiestan de manera explícita, no pueden dejar de sentar una posición al respecto. Unos y otros, de modos diferentes, están atravesados por las nuevas tecnologías y sus discursos, y en est e sentido estructuran su práctica, considerando las tensiones que los confrontan con sus pretensiones y creencias, con las de sus estudiantes y con las posibilidades reales que encuentran en el aula.

218 Me parece interesante retomar una idea de Gadamer cuando afirma que «La verdad de la experiencia contiene siempre la referencia a nuevas experiencias. En este sentido la persona a la que llamamos experimentada no es sólo alguien que se ha hecho el que es a través de experiencias, sino también alguien que está abierto a nuevas experiencias [...] La dialéctica de la experiencia tiene su propia consumación no en un saber concluyente, sino en esa apertura a la experiencia que es puesta en funcionamiento por la experiencia misma [...] En este sentido la experiencia presupone necesariamente que se defrauden muchas expectativas, pues sólo se adquiere a través de decepciones» Gad amer, H.-G (1999) Verdad y Método I Sala manca: Sígueme, p. 431-432.

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MIRIAM KAP

A modo de recapitulación, podría decir que algunos de los docentes, que pertenecen a la categoría que llamamos letrados , destacan que el ensanchamiento de la información a la que tienen acceso los estudiantes, fundamentalmente a través de medios electrónicos e internet no es fiable ni creíble. El aspecto que subrayan se vincula con la falta de formación de los estudiantes para realizar elecciones pertinentes y críticas de la información que encuentran. Las actividades de las clases presenciales tienen un formato expositivo y no incluyen las nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza. La pretensión del docente de encontrarse con un alumno con las habilidades previas de lectura comprensiva obtura la posibilidad de experimentar con nuevas tecnologías o abrir el espacio a la construcción de comprensiones a través de medios tecnológicos. Este profesor responde a un modelo lineal de enseñanza donde el saber formaba una parte esencial de su rol docente.

Un posicionamiento intermedio, que denominamos mediadores, pone de relieve l a figura de un docente afectado por l a aceleración de los cambios en el ritmo y estil o de vida producto de l a incorporación y naturalización de las nuevas tecnologías en las sociedades urbanas. Estos docentes sienten qu e –si bien les queda mucho por aprende r respecto de las nuevas tecnologías – están en condiciones d e incluirlas en sus diseños didácticos, ya que fueron un elemento incorporado en su vida cotidiana y en l a de los jóvenes y, por l o tanto, se hace menester encontrar un equilibri o entre la imagen que tienen de sí mismos y las necesidades de los estudiantes en el aula. Lo que acontece realmente al momento de observa r la s clase s e s que, en algunos de los casos observados, l a inclinación hacia el uso de las nuevas tecnologías queda reducida a una declaración de principios y no se ve plasmada en el aula De este modo, algunos docentes con este perfil incluyen e incorporan actividades con tecnología que les permiten vincular las prácticas tradicionales con los nuevos modos comunicacionales y otros simplemente las enuncian como una necesidad, como una urgencia, pe ro no logran incluirlas en sus clases. Este perfil se constituye migrante entre los alumnos y los saberes dispersos por el mundo virtual , cambian sus prácticas incluyendo tecnologías , l o que los obliga a resignificar su manera d e organizar y acceder a su s propio s sabere s y el mod o d e organiza r y presentar los contenidos que forman parte de su trabajo e n clase, favoreciendo la continuidad en l a comunicación que se da por medio de l a utilización de las TIC dentro y fuera del aula.

El último perfil señalado, que denominamos experimentadores, parte de una representación distinta del escenario y de los actores, de la clase y de las personas que interactúan en ella. En las observaciones se registra una fuerte coherencia entre lo que dicen hacer y lo que sucede en el aula. Esta disposición involucra los nuevos modos de relación que circulan en la sociedad a partir de la presencia de los nuevos medios de comunicación tecnológicos. La experiencia y el modo de experimentar de estos docentes junto a sus estudiantes implica un crecimiento mutuo y, tal como decía Gadamer219, muchas decepciones. Las producciones de estos docentes y la incorporación de alternativas tecnológicas para fundar nuevos aprendizajes y procesos de comprensión enriquecidos implican, sin duda, una subjetividad heterodoxa, interactiva y flexible que se permite tomar riesgos afortunados.

Es cierto que los modos de abordar el trabajo o la inclusión resultan muchas veces paradójicos y hasta contradictorios con los discursos, y también lo es que la incorporación y la integración de nuevos recursos tecnológicos en las prácticas de enseñanza no siempre enriquece la vida en las aulas. Sin embargo, ya sea de un modo que potencie los aprendizajes –generando nuevas interacciones, favoreciendo los aprendizajes significativos, retomando los conocimientos de los estudiantes para poder perfeccionar las prácticas de enseñanza, propiciando el diálogo y la comunicación en otros espacios, abriendo canales para el encuentro virtual, recuperando la posibilidad de leer nuevos textos, etcétera– o como meros repositorios virtuales –bibliotecas de textos digitalizados, links o enlaces a videos o guías de lecturas–, el cambio se va instalando lentamente y las representaciones que antes funcionaban a modo de parapeto ahora al menos se ponen en cuestión y se filtra entre las hendijas del discurso algo que –si bien aún no toma la forma de un espacio de innovación pedagógica– va más allá de la resignación y se convierte en un potencial, una posibilidad realizable, asequible, antes no imaginada por esos docentes, y una sensación de alegría, de autosuperación, los invade. Vencida la barrera de la tristeza por lo que ya no es y de la desconfianza por lo desconocido, todo está por hacerse.

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219 Gadamer, H.-G. (1999). Op. cit., pp. 431-432.

¿Qué emerge? Alcances, consecuencias y posibilidades

Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos.

Pablo Neruda, poema XX

IAl comenzar con las conclusiones me parece necesario volver a resaltar algo que se vislumbra desde las primeras páginas de este libro y está vinculado con el carácter y la perspectiva que articula la comunicación y la educación, cada una de ellas en su singularidad y en su complejidad, interactuando y produciendo nuevo conocimiento. La perspectiva adoptada al enlazar las disciplinas de la comunicación y la educación implica, a la vez, aceptar sus diferencias y asumir el riesgo de proponer nuevas demarcaciones, nuevos espacios de contacto entre ambas, que las mixturen en una nueva síntesis más abarcativa, más comprehensiva y singular. Tal como afirma Héctor Schmucler, «La comunicación no es todo, pero debe ser hablada desde todas partes; debe dejar de ser un objeto constituido, para ser un objetivo a lograr»220. Intervenir en los campos de la comunicación y la educación o, aun mejor, en el campo de la comunicación/ educación221, implica una amalgama, una fusión y a la vez una distinción donde el involucramiento de las subjetividades que se ponen en juego afirma el espacio cultural y de construcción de sentidos de los sujetos involucrados. Es imposible pensar la educación por fuera del campo de la comunicación, la cultura y las significaciones que se construyen, de las subjetividades que se ponen en juego y de las tensiones, resistencias o atajos que emergen, que surgen al explicitarla o ponerla en cuestión. Pensar en la comunicación y en la educación como espacios fuertemente imbricados implica también reconocer el lugar primordial que ocupa el

220 Schmucler, H. (1984). «Un proyecto de comunicación/cultura». En: Comunicación y Cultura en América Latina, N° 12, p. 6. México: Universidad Autónoma Metropolitanta-Xochimilco. 221 Esta distinció n barrada qu e d a luga r a l campo d e comunicación/educació n surg e de aproximaciones donde Jorge Huergo (2001) manifiesta que «Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del «nosotros» más allá de los medios y la escuela Huergo, J (2001) «Comunicación y Educación: aproximaciones». En Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas La Plata: Ed. Periodismo y Comunicación (UNLP). Págs. 11-12.

conocimiento, su producción, su circulación y, por supuesto, su consumo en la ampliación de oportunidades para el aprendizaje y para una sociedad más justa.

El estado del arte de estas cuestiones, donde también aparecen los aspectos ligados a las subjetividades, considera líneas concurrentes con antecedentes que provienen desde diferentes fuentes epistemológicas y constructos teóricos que dan cuenta de los avances que brindaron sostén y discusión a este trabajo. Se trata de análisis vinculados a los discursos, las narrativas, las prácticas docentes, al modo en el que las nuevas tecnologías impactan en la subjetividad y cómo percibe y narra el docente estos cambios. A pesar de todos los desarrollos teóricos explicitados, aparecían zonas lagunares, espacios sin preguntas. El impulso a comenzar el trabajo de esta investigación fue abrir una zona, un territorio, un borde de discusión dando lugar al surgimiento de nuevas preguntas allí donde aparecían respuestas o prescripciones normativas.

A través del diálogo con docentes, profundizamo s en los aspectos discursivos que hacen a l a construcción de las subjetividades, l a reestructuración de las percepciones y los modo s de enseñar, desde una perspectiva comunicacional Las permanentes interacciones entre la comunicación y las intervenciones didácticas docentes requieren pensar l a comunicación como el espacio de mediación pedagógica, de articulación que, al ponerse en juego, cambia sustancialmente los escenarios donde discurre. En este sentido , l a comunicación es comprendida fundamentalmente a parti r de las prácticas que la conforman El aspecto comunicacional irrumpe, se hace presente, de modo ineludible, atravesando las relaciones simbólicas y las posibilidades de enseñar y aprende r El territorio pregnante, inmanente , de las nuevas tecnologías e n el univers o educativo requirió de aproximaciones sucesivas –desde diferente s posicione s y enfoques – qu e permitiera n comprende r cómo impactan en las subjetividades y en las prácticas docentes, contemplando los aspecto s comunicativos que hacen a la constitución de la s mediaciones pedagógicas.

II

Las múltiples aproximaciones teóricas y las entrevistas mantenidas con los docentes de los profesorados me han llevado a pensar en que existen diversos y variados factores que inciden en la integración de las tecnologías en el aula y que repercuten en los modos de sentir y pensar del

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docente y de la docencia tanto presente como futura. La distancia existente entre lo que dicen los docentes y lo que realmente plasman en sus clases es producto de la ineludible movilización de sentimientos, deseos, ideas, identificaciones, pero también del sutil encuentro entre ese docente y la institución donde puede o debe desarrollar sus prácticas, donde encontrará también un camino allanado o lleno de obstáculos para poner en circulación sus saberes y estrategias.

Al inici o de este trabajo me proponía generar una instancia de análisi s que permitiera revisar los modos en que las nuevas tecnologías, entendidas como formaciones discursivas, impactan en las subjetividades de los profesores y promueven estrategias didácticas que facilitan u obstaculizan las comprensiones de los alumnos Par a el análisis y la interpretació n d e dichas formacione s discursivas consideré «todos los enunciados efectivamente dichos o escritos, en su dispersión de acontecimientos y en su singularidad» 222 Para ell o trabajamo s co n los discursos y las prácticas de los docentes de nivel superior, formado res de formadores , qu e requería n –por exigencias institucionales, por los planes de mayor conectividad en la institución, por los perfiles de sus alumnos o por cuestiones de innovación pedagógica– cambiar sus prácticas incorporando las nuevas tecnologías.

La investigación desarrollada consideró las tensiones que se producen en l a subjetividad de los docentes de los profesorados, atravesados simultáneamente por l a tradición educativa del nivel superior y las nuevas tecnologías, l a percepción de su incidencia, analizada a través de sus discursos y narraciones y, finalmente, los nuevos sentidos que adquiere su práctica pedagógica. En todos lo s casos, el registro del discurso brindó, por l a fuerza de las expresiones, la reiteración, l a elocuencia de los enunciados, los matices, alusiones y los ritmos, insumos para poder construi r –de manera provisional– estilos de intervención docente y, a l a vez, discernir el impacto y los movimientos que se suscitan ante l a incorporación d e las nueva s tecnologías, en l a subjetividad docente y en sus prácticas de enseñanza. Tal como se afirma e n el marco teórico, los estilos docente s se despliegan en un conjunto de disposi-

222 Castro, E (2006) «Michel Foucault: sujeto e historia» En: Tópicos, N° 14, p 176 Disponible en: http://www.scielo.o rg.ar/scielo.php?pid=S1666-485X2006000100008&script=sci_-artte xt.

ciones discursivas y estrategias didácticas en que los profesores, los maestros, los educadores desarrollan su práctica.

Con el fin de realizar una caracterización que aporte compresión al fenómeno, podríamos afirmar que los docentes que no incorporan las nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza, o que lo hacen como un soporte instrumental, sienten en relación con las nuevas tecnologías223 inquietud, desconfianza, desapego, indiferencia, apatía, inercia, resistencia, inseguridad, amenaza, pero nunca tranquilidad, impresión de bienestar, emociones de confianza que vinculen sus viejos saberes con los nuevos desafíos.

Aquellos docentes que innovan en sus prácticas de enseñanza e incorporan los recursos tecnológicos disponibles en las instituciones o en la sociedad de modo familiar o experimental para mejorar y enriquecer su tarea docente sienten en cambio alegría, curiosidad, gusto, extrañeza, desafío, ganas de cambiar y probar, satisfacción, entusiasmo –incluso a veces frustración o decepción–, pero tampoco describen una sensación de tranquilidad, serenidad o placidez.

El esfuerzo de precisar cómo será el proceso de constitución de una subjetividad no puede desligarse de las cualidades del lenguaje y, por lo tanto, del discurso –en su carácter inextricablemente unido al sujeto que lo enuncia y los contextos discursivos donde circula–, y postula un objeto intermedio o parcial que construye de manera conjunta el objeto de análisis , com o lo s ritmo s estético s d e Bajtín , com o lo s «ritornelos existenciales»224 que Guattari recupera de aquellos párrafos de En busca del tiempo perdido, donde Proust cuenta lo que le pasó con aquella frasecilla de la sonata de su vecino, el músico Vinteuil, que volvía una y otra vez a embargar su alma, o como esos objetos intermedios entre expresión y contenido que rompen la correlatividad sujeto-objeto.

Cada docente, de todos modos, pone en circulación su palabra, su subjetividad y hace proliferar una serie de argumentaciones a favor de su posición, como escudos o insignias de valores, audacias o esfuerzos que

223 Cabe aclarar que los sentimientos que se explicitan y que se describen en este trabajo están estrechamente relacionados con lo que dice el docente acerca de su vínculo con las nuevas tecnologías, con las sensaciones que experimenta frente a esta novedad y con la posibilidad de incorporarlas en sus prácticas de enseñanza.

224 Guattari, F. (1996). Op. cit., p. 30.

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ellos mismos encarnaron en su actividad como profesores en los profesorados. Comienza a vislumbrarse la superposición de discursos que están en tensión pero que logran mezclar los colores primarios para crear un nuevo color, con otro matiz, en sus múltiples combinaciones, en sus infinitas variaciones, en sus inclasificables gamas. Ya no se trata de un docente, sino del conjunto de representaciones docentes que entran en juego, de la multiplicidad de discursos que se despliegan con argumentos que hablan sobre lo mismo.

Analizar el discurso de los docentes para develar las subjetividades emergentes nos permitió reflexionar sobre qué estilos de profesores transitan o se instalan hoy en las aulas de nivel superior, qué maestros estamos formando y cuáles son las presencias discursivas o materiales de las nuevas tecnologías que impliquen la incorporación de algo realmente singular, nuevo y crítico –no meramente reproductivo– en las mixturadas realidades y prácticas existentes. A esta idea central podría agregarse una nueva perspectiva, complementaria, que es central en este trabajo para abordar la formación en el profesorado: pensar también la escuela y las instancias formativas como los profesorados como tecnologías en tanto producciones discursivas vivas, dinámicas, a la vez expresión de los cambios culturales y sociales y productoras de dichos cambios. Este análisis resalta de qué modo las diferencias discursivas de los docentes, las distinciones en las palabras, son más bien territorios con mapas abiertos, actos fusionados y colectivos de enunciación; no son propiedades intrínsecas de los sujetos, sino espacios y tramas complejas de significaciones que anudan cuestiones sociales, históricas y hasta psicológicas y que, por ende, repercuten y son a la vez las prácticas y las interacciones dentro del aula. El problema que se plantea es que tanto la escuela como los profesorados parecen –por acción u omisión, en sus enunciados y en sus prácticas, en sus modos de realización, en su devenir– profundizar la brecha y las tensiones entre las subjetividades docentes y las subjetividades de los jóvenes de hoy.

La subjetividad no se constituye, entonces, por medio de una verdad que le da un estatuto conceptual o discursivo, sino por medio de ciertas prácticas que dan legitimidad procedimental y tradicional a una serie de maneras de obrar sobre los demás y sobre nosotros mismos. Estas prácticas se estandarizan, ritualizan y codifican, se tornan procedimientos aceptados por el yo de todos, como caminos de acceso a una verdad aceptada, instituida, reconocida socialmente como un método objetivado, como

una tecnología del yo225 de todos y cada uno de los que desean –con el deseo del otro– pertenecer a un colectivo histórico-social, instituido mediante prácticas –a la vez instituyentes de nuevas prácticas– en línea con esta atribución de validez de este colectivo espejo.

Para poder distinguir, a través de la narrativa y el discurso de los profesores, las complejas tensiones –que devienen de la presencia de las nuevas tecnologías– en la subjetividad del docente y en sus prácticas de enseñanza, estructuramos el análisis según tres ejes. Para cada eje definimos categorías que pueden cruzarse, de modo de distinguir predominancias, emergencias y relieves y, a la vez, lo borroso del encuentro con un estilo determinado o lineal.

A modo de síntesis detallamos aquí las categorías construidas en el proceso de la investigación y las consideraciones de los aspectos más relevantes del análisis efectuado:

Para el prime r eje , e n relació n co n l a emergenci a de la s nuevas tecnologías:

- Vanguardistas: estos maestros buscan cambiar, capitalizan su conocimiento y su acercamiento a las tecnologías y ponen en circulación el imaginario de los jóvenes, libres, desenvueltos y conocedores de un saber que es necesario incorporar al aula.

- Resistentes: este grupo de profesores no desea incorporar las nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza.

- Críticos: se presentan con un estilo informal, flexible, abierto, pueden corporizar –en su discurso– lo que visualizan como necesidad de los jóvenes o como modos de aproximación a ellos con el objetivo de que aprendan.

Estas categorías intentan caracterizar el modo en que los docentes se manifiestan en relación con el surgimiento de las nuevas tecnologías, la necesidad y los modos de incorporarlas en las prácticas de enseñanza.

225 Para profundiza este concepto, puede consultarse: Foucault, M. (1990). Tecnologías del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós-Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.

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Para el segundo eje, los sentimientos y su identidad, definimos las categorías de:

- Transmisores: de saberes de otros. El rol que ese docente tiene internalizado es el de un adulto que tiene un saber para transmitir a un joven que no lo sabe.

- Emancipadores: quieren cambiar el mundo y utilizarán todas las estrategias que estén a su alcance para brindar estas posibilidades a sus estudiantes. Estos docentes dicen promover espacios de diálogo y construcción de conocimiento brindando sentido a la posibilidad de aprender en y con diferentes contextos.

- Contingentes: van construyendo su identidad a partir del reconocimiento de arenas movedizas constantes. Construyen su discurso en un registro situacional, donde todo puede suceder, y esta posibilidad les permite articular las prácticas del pasado con el presente, que manifiestan cambiante y problemático.

Para el segundo eje, las categorías detalladas precedentemente pretenden identificar formaciones discursivas en relación con la identidad docente y los sentimientos o tensiones subjetivas que despliegan en el encuentro de las prácticas tradicionales con las nuevas tecnologías.

Para el tercer eje, las prácticas de enseñanza y sus discursos:

- Letrados o el privilegio del saber docente : estos docentes fueron construyendo sus estilos en contextos donde el valor del saber acumulado en una sola persona poseía per se eficacia simbólica y disciplinaria. Este enfoque es conservado por profesores que sostienen una idea de enseñanza como transferencia.

- Mediadore s o negociadores : estos docentes tienden a flexibilizar las tradicionales concepciones de l a enseñanza en favor de un desarrollo más participativo y equilibrado en l a clase, donde el estudiant e construye el conocimiento junto con el docente, incorporand o la s tecnología s com o posibilitadora s d e nuevas interacciones escolares.

- Experimentadores o aventureros: estos docentes parecen comprender la necesidad de estar a la vanguardia. Entienden que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación forman parte del amplio contexto de cambios en las modalidades comunicativas y en los modos de ver el mundo, en el cual las relaciones y roles entre alumnos y docentes entre sí y con respecto al conocimiento se ven estremecidos por las experiencias que provocan los entornos polisémicos y extensos de las nuevas tecnologías.

En este eje se recuperan, a través de las categorías descriptas, los discursos en relación con las mediaciones pedagógicas y las prácticas de enseñanza, utilizando nuevas tecnologías

Las intersecciones podrían quedar ilustradas de esta manera:

Cuadro 1

Surgen de este diagrama múltiples potenciales articulaciones, algunas de ellas quedan plasmadas como una representación posible, viable y, en un sentido, esperable. Otras crecerán de un modo totalmente inesperado.

Quedan así definidas tres esferas con tres líneas de tensión entre ellas:

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MIRIAM KAP

De la confrontación de la primera esfera, de los discursos en relación con la emergencia de las nuevas tecnologías –donde postulamos las categorías de vanguardistas, resistentes y críticos– con la segunda, de los discursos en relación con los sentimientos de identidad –donde postulamos las categorías de transmisores, emancipadores y contingentes– surge el campo de las tensiones en la subjetividad (ver cuadro 1).

De la confrontación de la primera esfera, de los discursos en relación con la emergencia de las nuevas tecnologías, con la tercera esfera, de los discursos en relación con las mediaciones pedagógicas y las prácticas de enseñanza –donde postulamos las categorías de letrados, nediadores y experimentadores– surge el campo de las tensiones en los diseños didácticos.

De la confrontación de esta última esfera con la del discurso en relación con los sentimientos de identidad surge el campo de las tensiones en la práctica.

En cada intersección podemos, por tanto, jugar con la combinación múltiple de las distintas categorías cruzadas con las pertenecientes a otras esferas, y se vislumbran en ellas espacios de confluencia y nuevos territorios de análisis que permitirán profundizar en el discurso del docente. Se entrevé en dichas intersecciones variaciones que articulan, no sin conflicto, nuevas relaciones entre la práctica y los discursos. Por ejemplo, queda claro que no siempre los vanguardistas en la esfera de la relación con las nuevas tecnologías son necesariamente experimentadores en la esfera de las mediaciones pedagógicas ni contingentes en la esfera de los sentimientos y las identidades.

Es evidente que este mapa es inestable, que allí se movilizan representaciones inasibles y, muchas veces, aún incomprensibles. Sin embargo, lo sugestivo, lo fascinante, es seguir examinando, desentramando las aparentes oposiciones existentes, los sutiles encuentros, las estrategias de los sujetos en relación con sí mismos y con el rol que ocupan, la incidencia de las instituciones donde plasman sus prácticas con el fin de pensar lo tecnológico, la tecnología, las subjetividades y la enseñanza enlazadas en dimensiones sociales que le otorgan sentido. David Buckingham rechaza la idea de que la tecnología sea neutra «o que sus consecuencias sean el mero resultado de cómo eligen usarla las personas»226. Tal vez, pienso, la resistencia sea también parte de la potencia.

226 Buckingham, D. (2008). Op cit ., p. 224.

El trabajo desde las diferentes configuraciones narrativas de los docentes permitió vislumbrar que el sentido que los profesores otorgan a las tecnologías está implicado en significados ideacionales, en sus visiones del mundo, que provienen de su trayecto formativo, del rol que ocupan –o, mejor, de la imagen internalizada del «deber ser» del rol que ocupan – y de las experiencias previas.227 En otras palabras, las significaciones que los docentes producen discursivamente sobre las nuevas tecnologías siempre están dadas en el marco de un determinado contexto social y cultural que interviene en los modos de otorgar sentidos y, de este modo, articulan en sus diseños y en sus prácticas en el aula.

A través de su discurso, emergen las producciones y las creaciones con carácter reproductivo o innovador en las prácticas de enseñanza, sin olvidar que el modo de enunciación produce de hecho un impacto en las subjetividades en juego, un cambio de posición, un reposicionamiento que implica reflexión e, incluso, resistencia, pero que no puede obviar la puesta en discusión de los aspectos naturalizados de la enseñanza y del aprendizaje. Para esto es preciso asumir la pregunta acerca de la distancia entre lo que se enseña y lo que es necesario, digno o estimable aprender. En tanto esto no ocurra, las prácticas docentes seguirán siendo fuertemente instrumentales y el análisis de sus discursos, con sus contradicciones, oposiciones o posicionamientos subjetivos frente a las nuevas tecnologías, tendrá un gran valor de aporte teórico, reflexivo y metodológico, pero no conmoverá ni enriquecerá verdaderamente las prácticas docentes con vistas a producir aprendizajes genuinos que promuevan una sociedad más justa, igualitaria, creativa y solidaria.

La educació n supe rio r, y, en particular, el discurso de los profesores en los profesorados, da muestras de prácticas pedagógicas que impactan en l a sociedad, y crean e instalan un juego de suposiciones o postula-

227 En estas conclusiones, y a mod o d e explicitación, d e vigilanci a epistemológic a y de esfuerzo metacognitivo, debo admitir que también para mí fue un esfuerzo tomar distancia de mis propias idealizaciones acerca del rol docente, o del «deber ser» que tenía internalizado. Sin dudas, a lo largo de la investigación apareció una complejidad adicional que probablemente sesgó aun más las significaciones construidas por los docentes que participaron en las entrevistas y observaciones, y fue la cercanía que tenían conmigo como investigadora , como colega. Al momento de ordenar sus discursos, los docentes que colaboraron también estuvieron fuertemente atravesados no sólo por la pregunta sino por el quién pregunta Esto fue desarrollado en el Capítulo III, en el apartado «La investigadora y los relatos».

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dos que sostienen, como criterios de verdad inobjetable, una lógica más personal que pedagógica. Los argumentos esgrimidos por la mayorí a de los docentes, y con más fuerza en los que denominamos vanguardistas, experimentadore s y contingentes, por un lado, y resistente s , letrados y transmisores , por otro, se aproximan más a una serie d e razones personales, batallas heroicas por ganar o ya perdidas, que a una preocupación genuina por mejorar las prácticas de enseñanza con el objeto de que nuestros estudiantes aprendan, con el sentido de enriquecer las prácticas para favorecer las comprensiones o con el fi n de tender puentes cognitivos entre conocimiento s complejos y situacione s significativas de los estudiantes.

L a penetració n curricula r de las nuevas tecnología s aún es azarosa y está ligada much o má s a l interés del docent e o l a necesida d d e su utilizació n en el ma rc o d e determinado s p rograma s y n o tanto a una reflexión crític a qu e implique , ta l como dic e Ma rian a Maggi o e n En riquecer l a enseñanza , hacerla má s potente . 228 Est o pued e deberse a que, siguiendo la s idea s d e Edouar d Glissant 229 , e l uso de la s tecnologías con fine s didácticos , co n intencionalida d pedagógic a o con motivaciones merament e exploratorias dentr o de l aula , aú n n o logra crea r –y mucho menos dominar – u n lenguaj e que permit a conjugar emociones , sentimiento s y saberes, dand o luga r a un -sujeto -en -proceso , una subjetivida d siempr e emergent e qu e pued a ponerse e n consonancia con ellas.

Siguiendo a Hunter McEwa n y Kieran Egan230, podemos afirmar que las narraciones y los relatos son configuradores y organizadores de las prácticas de enseñanza, de los contenidos del diseño curricular e incluso del compromiso docente con su práctica profesional. Si n embargo, cualquier a sea el motivo de incorporación de las nuevas tecnologías, genera en el docente una nueva narrativa, un nuevo modo de ver y sentir su clase, modo s o riginales para pensar la enseñanza, de percibirse a sí mismo y d e interactuar con los jóvenes Estas transformaciones modifican, asimismo, la s subjetividade s de los docente s, que se tornan vi-

238 Cf. Maggio, M. (2012). Op. cit.

229 «La ‘falta’ no radica en el desconocimiento de una lengua [...] sino en el no dominio de un lenguaje apropiado». Glissant, E. (1981). Le discours antillais. París: Gallimard, p. 334.

230 Cf. McEwan, H. y K. Egan (comps) (1998). Op. cit.

sibles en el ámbito escolar y se ponen en evidencia en los procedimientos narrativos utilizados en este intento de constitui r, a su vez, la subjetividad del estudiante.

III

Analizar el discurso de los docentes de los profesorados es tratar de comprender sus percepciones, recuperar aquello que se dice en el aula y sobre el aula, aquello que sucede en el entramado de las construcciones de sentido, y reconocer cuáles son las voces paradigmáticas, los mecanismos que facilitan u obturan la posibilidad de inclusión de las nuevas tecnologías, y así permitirnos vislumbrar, intuir nuevas experiencias de valor pedagógico y también, por qué no, nuevos docentes.

Analiza r lo s discursos , lo s matices , lo s tono s y lo s gesto s con detenimiento y criticidad –espacio siempre polémico y abierto a controversias y pasiones– nos brindará insumos para poder seguir pensando en la educación de hoy, repensar nuestras prácticas, producir verdaderas rupturas con sentido, e intentar generar acciones que sean epistemológica y éticamente justificables, para formar una sociedad mejor, más justa, más igualitaria y más democrática. Tal vez, como afirma Rancière, este análisis pueda «ayudarnos a comprender mejor de qué modo las palabras y las imágenes, las historias y las performances pueden cambiar algo en el mundo en que vivimos»231 .

El profesor tiene que animarse232, pero este salto es doloroso y produce muchos temores. El cambio implica una transformación de los estilos de enseñanza y, por supuesto, una transformación en los modos de vinculación con los estudiantes, los grupos, con el conocimiento en general y con la imagen que tiene de sí mismo. Cambiar las prácticas o buscar alternativas en entornos de enseñanza no convencionales, incluir ambientes tecnológicos diversificados en las clases presenciales, aceptar que el estudiante aporta saberes, revisar los modos de acceso al conocimiento y a la información, comprender las profundas transformaciones en los modos de producción, circulación y acceso al conocimiento y, sin embargo, seguir afirmando que «eso que te define como profesor es el amor por

231 Rancière, J. (2010). El espectador emancipado. España: Ellago Ediciones, p. 27.

232 Muchos de sus estudiantes ya están inmersos en las nuevas tecnologías.

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enseñar y que los chicos se den cuenta. Si podés transmitir pasión, seguro aprenden», implica ampliar, ensanchar, extender más allá de lo previsto el horizonte de la definición del docente.

Para que esto ocurra, es necesario poner en circulación la palabra del docente y crear condiciones institucionales de escucha, de acompañamiento, de formación, que le permitan al profesor volver a reconocerse, recrearse e imaginarse. La responsabilidad no es exclusiva del docente; este cambio, además de ser un acontecimiento de fuerte impacto pedagógico, es un hecho político, social y cultural. Por lo tanto, es necesario generar los mecanismos –al interior de cada comunidad educativa– para que estas transformaciones ocurran de modo constructivo, dialogado, participativo y democrático.

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