Curso planeación 2017 by Misiones Culturales Tetlanohcan

PLANEACIÓN CON ENFOQUE EN SECUENCIAS DIDÁCTICAS (APRENDIZAJES CLAVE)

DIRECCIÓN GENERAL DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Planeación con Enfoque en Secuencias Didácticas Invierno 2017

Directorio General Dra. Margarita Rojas Maldonado Directora de Evaluación Educativa USET

Lic. Jorge Arturo Cuatepotzo Sánchez Responsable Operativo del Programa para el Desarrollo Profesional Docente

Mtro. Cirilo Pérez Flores Subresponsable Operativo del Programa para el Desarrollo Profesional Docente

Elaboró: Mtra. Libia del Carmen Aguilar Vega Responsable del Área Académica del Programa para el Desarrollo Profesional Docente

Grupo Académico externo de PRODEP Lic. Yulemy Campos Pérez Lic. Mireya Fuentes Flores Mtra. Viridiana Hernández Tecamachaltzi Mtra. Selina Merino Pérez Lic. Ana Ahlai Padilla Pérez Mtra. Olisbeth Rodríguez Atriano Lic. Norma de Jesús Velázquez Pacheco

PRESENTACIÓN La calidad de las prácticas de enseñanza de los docentes es uno de los factores escolares que tiene mayor incidencia en el aprendizaje de los alumnos. Mejorar el servicio educativo que se ofrece en las escuelas de Educación Básica significa fortalecer el trabajo de los maestros en el aula. Este fortalecimiento requiere inicialmente la identificación de aquellos aspectos a mejorar en el quehacer del profesor, y ello puede lograrse a través del análisis de la práctica cotidiana de los docentes que permita identificar áreas de oportunidad en busca de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Por lo anterior, la Secretaria de Educación Pública en el Estado de Tlaxcala, a través de la Dirección de Evaluación Educativa y el Programa para el Desarrollo Profesional Docente, ante la necesidad de brindar profesionalización a los docentes del estado, diseña el curso ¨Planeación con enfoque en secuencias didácticas” (aprendizajes clave), con la intención de brindar al participante la oportunidad de contar con insumos necesarios para su desempeño profesional en beneficio de la niñez Tlaxcalteca. Siendo la evaluación del desempeño en la cual diferentes figuras transitan, el motivo fundamental donde se identifican necesidades formativas, surge la premisa de fortalecer al docente en aspectos relevantes a su función, tal es el caso de la Planificación, instrumento que sirve para dar cuenta de las actividades de enseñanza inherentes a su función y desempeño profesional. Los elementos curriculares considerados en la planificación didáctica, lleva a un análisis y revisión minuciosa de los insumos con los que cuenta el docente, como es el Plan y programa de estudio que en el marco de la reforma educativa forman parte de las herramientas de los docentes para la organización de su quehacer educativo con un enfoque por competencias. Los elementos de la planeación, deberán ser considerados desde el diagnóstico, mismo que es elaborado desde una mirada crítica que permite el conocimiento de las características donde se desenvuelve el alumno. Además, tener en cuenta todos los aspectos que encierran un mundo de posibilidades propias para el desarrollo de los aprendizajes lleva a la identificación de los recursos, diseños de actividades e instrumentos de evaluación considerados a partir de los niveles de logro de los aprendizajes esperados y que deberán quedar plasmadas en el instrumento que permita considerar desde un enfoque formativo, las acciones relevantes a desarrollar durante la tarea educativa. Por lo anterior, y ante la premisa de la elaboración de la secuencia didáctica, la selección de actividades del proceso que permiten el logro de los aprendizajes esperados y ante una mirada del nuevo modelo educativo, se realiza un análisis que dé cuenta de lo que hasta el momento tenemos disponible y de la perspectiva académica que considerará a futuro la profesionalización de los docentes ante la implementación de elementos curriculares que enriquecerán o complementarán el quehacer educativo.

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CONTENIDO

PRESENTACIÓN MÓDULO 1 EVALUACIÓN FORMATIVA 1.1 El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes      

¿Qué significa evaluar? ¿Qué es la medición en el contexto formativo? ¿Qué significa medir, estimar, calificar? Funciones, momentos y tipos de la evaluación Elementos de la evaluación Retroalimentación

1.2 Estrategia de evaluación 

Técnicas e instrumentos de evaluación

MÓDULO 2 APRENDIZAJES ESPERADOS Y APRENDIZAJES CLAVE 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios Aprendizajes esperados Principios pedagógicos Nuevo modelo educativo Aprendizajes clave Aprendizajes esperados Nuevo modelo educativo Componentes curriculares Video de aprendizajes clave

MÓDULO 3 ELEMENTOS CURRICULARES 3.1 Diagnóstico Contexto interno- externo  Diagnóstico  Contexto interno  Contexto externo  Características de los alumnos 3.2 Elementos Curriculares:  Rasgos del perfil de egreso  Estándares Curriculares  Campo de formación  Competencias para la vida  Competencias disciplinares

         

Competencias específicas Situación de aprendizaje Situación desafiante o situación problema Evidencias Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales Campos disciplinarios Ambientes de aprendizaje Procesos de enseñanza y aprendizaje Inclusión educativa Trabajo colaborativo

MÓDULO 4 Planificación con enfoque en secuencias didácticas 4.1 Planificación     

Secuencia didáctica. Diferencias entre actividades, ejercicios y tareas de desempeño. Estrategias de enseñanza de aprendizaje Medios y recursos Las actividades como recurso

MÓDULO 5 ELABORACION DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS 5.1 Secuencia didáctica y diseño de técnicas e instrumentos de evaluación 5.2 Diseño de técnicas e instrumentos de evaluación

BIBLIOGRAFÍA

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Módulo 1: Evaluación formativa como referente de la Planeación

Descripción General: El presente módulo se organiza en seis temas que apoyan al análisis y construcción del proceso de evaluación desde un enfoque formativo que permita a los docentes la identificación de las técnicas e instrumentos que empleará para medir avances en el desempeño de los alumnos los aprendizajes esperados. Tomando en cuenta que la evaluación busca información para tomar decisiones por lo tanto demanda el uso de técnicas e instrumentos para recolectar la información de corte cualitativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formación en la Educación Básica. Propósito: Identificar a la evaluación como un proceso sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus características. Temas: 1.1 El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes      

1.2 Estrategia de Evaluación 

Técnicas e instrumentos de evaluación

Productos:     

Mapa mental ¿Qué significa evaluar en el contexto formativo? Tabla comparativa (medir, estimar y calificar) Cuadro sinóptico (funciones, momentos y tipos de la evaluación) Mapa conceptual (elementos de la evaluación) Collage (retroalimentación)

Duración: 6 horas.

Tema 1.1 El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes

Actividades sugeridas: 1. Encuadre del curso y presentación de los participantes 2. En plenaria revise la información que considera aspectos relevantes de la evaluación ubicando su análisis en las siguientes preguntas: ¿Qué significa evaluar?, ¿Qué es la medición?, ¿Qué es la estimación? Y ¿Qué es calificar? Tiempo estimado: 80 minutos A. ¿Qué significa evaluar? El objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener éste la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas, se torna en una actividad aún más compleja. En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus características; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997). Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educación Básica recupera las aportaciones de la evaluación educativa y define la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011:22). Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluación educativa al indicar que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evalúa el desempeño y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser una medida de sanción. En la comprensión del enfoque formativo de la evaluación que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los siguientes aspectos: • Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medición, calificación, estimación o acreditación. Sin embargo, existen diferencias

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epistemológicas o de origen y metodológicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del proceso de la evaluación. • Que la evaluación, al ser un proceso que busca información para tomar decisiones, demanda el uso de técnicas e instrumentos para recolectar información de corte cualitativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formación en la Educación Básica.

B. La medición en el contexto formativo de la evaluación Se define como la asignación de un valor numérico a conocimientos, habilidades, valores o actitudes, logrados por los alumnos durante un periodo de corte, particularmente en primaria y secundaria. Para evaluar no sólo se requiere contar con una evidencia numérica, además se necesita comparar ese puntaje con elementos de referencia que se establecen previamente para conocer el desempeño de los alumnos. En el caso de español, como en el resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los aprendizajes esperados constituyen dicho referente. En preescolar no se usa la medición. No se mide a las personas en sí mismas, sino en términos del nivel de su desempeño.

C. La estimación en el contexto formativo de la evaluación. Los resultados de la medición permiten realizar estimaciones. Estimar es la acción concreta de emitir un juicio de lo que ha aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y cuantitativas, cuando sea el caso. Una forma de estimación en el ámbito escolar es la calificación.

D. La calificación en el contexto formativo de la evaluación Calificar se refiere sólo a la expresión cualitativa del nivel de desempeño, A: destacado, B: satisfactorio, C: suficiente, y D: insuficiente, o cuantitativa, como la escala numérica (10, 9,8, 7, 6, 5) del juicio de valor que emita el docente acerca del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. En este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los aprendizajes esperados. Cuando se evalúa, no basta con establecer una calificación sino tomar decisiones sobre estas estimaciones. Las decisiones se refieren a la retroalimentación que debe darse a los alumnos, a la mejora o adecuación de la práctica docente y, en consecuencia, a la creación de oportunidades de aprendizaje que les permita a los alumnos aprender más y mejor. En el Plan de estudios 2011 se establece que los

juicios acerca de los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación deben buscar que los alumnos, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los alumnos (SEP, 2011). Saberes previos 3. De manera individual elabore un mapa mental ¿Qué significa evaluar en el contexto formativo? Al terminar, comparta en plenaria. Tiempo estimado: 60 minutos 4. Elabore la siguiente Tabla comparativa. Tendrá tiempo de compartir con el resto del grupo en relación a los términos analizados. Tiempo estimado: 40 minutos

Medir

Estimar

Calificar

“La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la enseñanza y del aprendizaje”. Ahumada Acevedo 8

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5. Reunidos en equipos menores a cinco integrantes, revisen la información “Funciones de la Evaluación”. Elaboren un listado y compartan con el resto del grupo. Tiempo estimado 30 minutos La función pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del aprendizaje. También es útil para orientar el desempeño docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta función pedagógica no se podrían realizar los ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo. La función social de la evaluación está relacionada con la creación de oportunidades para seguir aprendiendo y la comunicación de los resultados al final de un periodo de corte, también implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes en la práctica del siguiente periodo. Esto es, las evidencias obtenidas del seguimiento al progreso del aprendizaje de los alumnos, así como los juicios que se emitan de éste, serán insumos para la toma de decisiones respecto al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Desde este enfoque, una calificación y una descripción sin propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje (SEP, 2011). Listado de funciones

6. A partir de la información que hasta el momento se ha analizado, y con apoyo de la información que a continuación se cita, de manera individual inicie la construcción de un cuadro sinóptico “funciones, momentos y tipos de la evaluación”, guarde su producto para complementarlo con la actividad 6. Tiempo estimado 30 minutos Momentos y tipos de la evaluación

Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica. LA EVALUACIÓN FORMATIVA se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función mejorar una intervención en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva. 

Regulación interactiva. Son las evaluaciones que ocurren completamente integradas al proceso de enseñanza. La regulación suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a propósito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observación, el diálogo y la interpretación de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

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Regulación retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje después de realizar una medición puntual al término de una situación o secuencia didáctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren ejercicios de manera diferenciada. Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad.

Por otra parte, la evaluación sumativa promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuencia didáctica o una situación didáctica. Para el caso de primaria y secundaria, también permite tomar decisiones relacionadas con la acreditación al final de un periodo de enseñanza o ciclo escolar, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado. LA EVALUACIÓN SUMATIVA se basa en la recolección de información acerca de los resultados de los alumnos, así como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resultados. En relación con los tres momentos de la evaluación, éstos son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo de la planificación en un aula en particular, por ello, es necesario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evaluación inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final en las últimas etapas, mientras que la evaluación de proceso hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluación final suele tener más atención por parte de los docentes que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo que, al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo: • Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados, los alumnos no podrán mejorar sus aprendizajes. • La asignación de calificaciones como premio o castigo puede terminar con la motivación de los alumnos por aprender.

• Si los alumnos perciben la obtención de una calificación como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje. • Las prácticas de evaluación en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la colaboración entre los alumnos o la motivación por aprender de los demás.

El éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el cual las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por tanto, se apega más a la realidad de las aulas el fomentar la evaluación con el único fin de mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapié en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la práctica docente, y proporcionar información para la acreditación, la promoción y la certificación de estudios.

7. En seguida analice la siguiente información y complemente su cuadro sinóptico que inicio en la actividad 6. Tiempo estimado: 60 min Los elementos de la evaluación Cuando se evalúa desde el enfoque formativo se debe tener presente una serie de elementos para el diseño, el desarrollo y la reflexión del proceso evaluativo, que se refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo se emiten juicios? ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación? ¿Qué se hace con los resultados de la evaluación? 

¿Qué se evalúa?

El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa, respecto al cual se toman decisiones en función de un conjunto de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011. Educación Básica, el objeto de evaluación son los aprendizajes de los alumnos. En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias y orientan a los docentes para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. En la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que se cuenta con referentes de

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evaluación que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de los alumnos (SEP, 2011).

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¿Para qué se evalúa?

Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente de su momento (inicio, durante el proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se hará desde el enfoque formativo de la evaluación, es decir, evaluar para aprender (cómo se señala en el séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011,3) y en consecuencia mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Así, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindará propuestas de mejora y creará oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continúen aprendiendo. Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda comprensión y apropiación compartida respecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su logro; además, posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y de la práctica docente (SEP, 2011). 

¿Quiénes evalúan?

El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en las que el docente puede realizar la evaluación: la interna, la externa y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).  La interna se refiere a que el docente evalúa a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexión y el autoanálisis para la contextualización y adaptación de sus estrategias de enseñanza y de evaluación, con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alumnos mejoren su aprendizaje.  La evaluación externa se refiere a que el docente o agente que evalúa no está incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio más objetivo

porque no existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos y una noción mínima del contexto.  La evaluación participativa se refiere a que el docente evalúa al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos, docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se promueve la participación de todos y, por tanto, los cambios son factibles. De esta manera, la evaluación se convierte en un recurso común para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluación para que todos puedan mejorar. Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluación, propicia que ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las que realizan los docentes:  Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con más bases para mejorar su desempeño (SEP, 2011).  Coevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno en colaboración con sus compañeros acerca de alguna producción o evidencia de desempeño determinada.  Heteroevaluación: es la evaluación que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Esta evaluación contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos mediante la identificación de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creación de oportunidades para mejorar el desempeño (SEP, 2011). De esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva. Además, representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011). Desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia constructiva y no en la emisión de juicios sin fundamento. En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docentes evalúen de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes de los alumnos como el centro de atención de la evaluación en el aula.

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¿Cuándo se evalúa?

La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera sistemática, y consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseño; el proceso, que genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de la evaluación pueden aplicarse de acuerdo con el foco de atención: la actividad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un bimestre o el ciclo escolar. Para aprender más acerca de planificación consultar el cuadernillo 2, La evaluación durante el ciclo escolar.  ¿Cómo se evalúa?

Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando distintas técnicas e instrumentos para la recolección de información; además de aplicar criterios explícitos que permitan obtener información sistemática. Las técnicas y los instrumentos de recolección de información pueden ser informales, semiformales y formales: a) informales, como la observación del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros anecdóticos, diarios de clase; las preguntas orales tipo pregunta-respuesta-retroalimentación (IRF, estrategias de iniciación-respuesta-feedback); b) semiformales, la producción de textos amplios, la realización de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluación de portafolios, y c) formales, exámenes, mapas conceptuales, evaluación del desempeño, rúbricas, lista de verificación o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen evidencias cualitativas y cuantitativas. Para aprender más acerca de cómo evaluar consultar el cuadernillo 4, Las estrategias y los instrumentos de la evaluación desde el enfoque formativo.

La sistematización de la información que se deriva de los instrumentos de evaluación utilizados permitirá que al final de cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educación Básica, el nivel de desempeño en preescolar y la referencia numérica y los niveles de desempeño que correspondan, en primaria y secundaria; además de los apoyos que se sugieran a los alumnos para mejorar su desempeño. Cuando no se usen los instrumentos suficientes para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, el registro de las evaluaciones en la Cartilla hará difícil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos. 

¿Cómo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados señalados en los programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un periodo previamente establecido permitirán elaborar los juicios respecto al

desempeño de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus características personales. Para emitir un juicio del desempeño de los alumnos es necesario establecer criterios de evaluación: identificar los aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeño que permitan verificarlos; además de determinar los criterios que se usarán para evaluar las evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los instrumentos de evaluación que el docente seleccione. Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados tomando como referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitirá emitir un juicio del nivel de desempeño en relación con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, buscar otras estrategias para mejorar el desempeño de los alumnos. Para profundizar acerca del uso de la Cartilla de Educación Básica, consultar el cuadernillo 5, La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo.

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¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación?

El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso formativo; además tiene derecho a conocer los criterios de evaluación que utilizará el docente para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentación del logro de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar su desempeño. Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben llevarlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de la evaluación de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su desempeño. Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y así tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de los aprendizajes. Las autoridades educativas de las entidades federativas y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles de Educación Básica y, en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesarias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP, 2011). 

¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?

Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se evalúe a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en general también está a la expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para

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aprender y en consecuencia mejorar el desempeño del alumno, del docente y de las escuelas. Con base en el enfoque formativo de la evaluación, los resultados deben analizarse para identificar las áreas de mejora y tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en beneficio de los alumnos. El docente que evalúa con base en el enfoque formativo Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el docente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores críticos y participantes activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, b) sea un profesional reflexivo que de manera crítica examine su práctica, tome decisiones y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice críticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedagógica ajustada a las necesidades y competencias del alumnado, y f) establezca como meta educativa la autonomía y la autodirección de sus alumnos (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En este contexto, la enseñanza deja de ser un proceso de transmisión de conocimiento de alguien que lo posee (el docente) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un proceso de naturaleza social, lingüística y comunicativa, en el cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la construcción de significados que realizan los alumnos en un entorno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar su ayuda y apoyo en función de cómo los alumnos realizan esta construcción (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001). Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemático, permanente y formal que surge en un marco educativo; dicho proceso incluye las siguientes características: a) se enmarca en contextos institucionales; b) requiere formación, conocimientos especializados y habilidades específicas para trabajar con los alumnos; c) demanda conocimientos del contexto; d) exige articular la diversidad de conocimientos manejados de manera armónica, estratégica y lógica, y que requiere de una revisión y actualización constante y profunda. En este contexto, el docente, como principal ejecutor del proceso de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, diseña estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear y resolver problemas, de pensar en forma crítica y creativa. Además, interactúa con sus alumnos al apoyar de manera constructiva el aprendizaje significativo, ajustando el tipo y el grado de ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la autonomía y la regulación en los aprendizajes. Esta forma de acercarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la resolución eficaz de problemas, al enjuiciar de

manera crítica la actividad y posición durante el proceso, además de los resultados del mismo; b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacognoscitivas que permitan resolver las tareas de modo eficiente logrando que los alumnos obtengan: una organización del conocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilidades de autorregulación, y una motivación incrementada. La evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo permite realizar un trabajo dinámico, en el que se incorpora la toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y el conocimiento por el contacto diario con los alumnos, así como las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluación formativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual integra elementos que el docente debe atender para favorecer la evaluación desde este enfoque. A continuación, se presenta este modelo para aportar más elementos y comprender el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.

8. De manera individual y como cierre de módulo elabore un Collage (retroalimentación). Tiempo estimado: 60 min Retroalimentar a los alumnos Uno de los hallazgos más antiguos en la investigación es que la retroalimentación facilita el aprendizaje; sin ésta es probable que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En este sentido, uno de los mecanismos que puede establecerse como andamiaje de la enseñanza es la retroalimentación. De acuerdo con las evidencias de la investigación, no es conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentación negativa directa, sin consideraciones, puede detener el aprendizaje y la disposición del alumno a esforzarse más. La evaluación formativa demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del desempeño del alumno en relación con criterios establecidos, y proporciona una guía de qué hacer para mejorar. Además, para que la retroalimentación sea formativa los docentes deben propiciar un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva y las opiniones fundamentadas. Estratégicamente, esto significa que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema): docente y alumnos deben tener una comprensión compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje (Sheppard, 2008).

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Para que haya una retroalimentación eficaz es necesario que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los alumnos e identificar los patrones de errores y las interferencias en el aprendizaje que más atención requieren. En un estudio de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los docentes mejoraban extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en estas preguntas: “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el alumno cometiera este error? ¿Cómo puedo guiar al alumno para que evite el error en un futuro?”

1.2 Estrategias de evaluación En el Plan de estudios 2011. Educación Básica, se señala que para llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de evaluación congruentes con las características y necesidades individuales y colectivas del grupo. Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo. Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y Hernández, 2006). Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias, las técnicas son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener información específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades: º Estimular la autonomía º Monitorear el avance e interferencias º Comprobar el nivel de comprensión º Identificar las necesidades Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos estructurados diseñados para fines específicos. Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.

Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la información que se desea. Cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que se persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace. En Educación Básica algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden usarse son: observación, desempeño de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio. En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:

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Módulo 2: Aprendizajes esperados y aprendizajes clave

Descripción General: El presente módulo se organiza en seis temas que apoyan al análisis de conceptos fundamentales que se emplean actualmente en el quehacer docente, así como una mirada al nuevo modelo educativo, haciendo énfasis en los aprendizajes clave y la nueva valoración que se hace de los aprendizajes esperados. Propósito: Reconocer a los aprendizajes esperados y clave como el eje rector de las secuencias didácticas, efectuando una revisión precisa para definirlos. Temas: 2.1 Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 2.2 Aprendizajes esperados 2.3 Principios pedagógicos Nuevo modelo educativo 2.4 Aprendizajes clave 2.5 Aprendizajes esperados Nuevo modelo educativo 2.6 Componentes curriculares Video de aprendizajes clave Productos:  Punteo grupal  Cuadro comparativo  Cuadro de doble entrada

Duración: 6 horas.

2.1 Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 1.- De manera individual, revise la información que ofrece el Plan de estudios 2011, en relación a los principios pedagógicos, enfatizando en el principio 1.5 de los aprendizajes esperados e identifique sus características (Págs. 30 a 41). Tiempo estimado: 100 minutos Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12

Principios pedagógicos Plan 2011 Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje Planificar para potenciar el aprendizaje Generar ambientes de aprendizaje Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje Evaluar para aprender Favorecer la inclusión para atender a la diversidad Incorporar temas de relevancia social Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Reorientar el liderazgo La tutoría y la asesoría académica a la escuela

Principio pedagógico 1.5

2.2 Los aprendizajes esperados Son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias

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Elabore un punteo donde rescaten la información de mayor relevancia del análisis realizado (lluvia de ideas). Tiempo estimado 30 minutos 2.- En binas revisen la información que corresponde a los principios pedagógicos del nuevo modelo educativo, posteriormente realicen un comparativo en el cuadro de doble entrada acerca de los principios pedagógicos como se solicita. (Pags. 114-119). Tiempo estimado 60 minutos 2.3 Principios pedagógicos Nuevo modelo educativo Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores, este Plan proyecta un conjunto de principios pedagógicos, que forman parte del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación obligatoria, se exponen a continuación. Principios pedagógicos nuevo modelo educativo 1.

Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

Conocer los intereses de los estudiantes.

Estimular la motivación intrínseca del alumno.

Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

Propiciar el aprendizaje situado.

Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del aprendizaje.

Modelar el aprendizaje

10. Valorar el aprendizaje informal. 11. Promover la interdisciplina 12. Favorecer la cultura del aprendizaje. 13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje. 14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.

NUEVO MODELO EDUCATIVO 2.4 Aprendizajes clave Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida. El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por vías distintas a las escolares. (observe el video “aprendizajes clave)

3. Elaboren un cuadro comparativo donde incluya las características de mayor relevancia de los principios pedagógicos analizados. Tiempo estimado: 60 minutos Principios pedagógicos Plan 2011

Principios pedagógicos Nuevo modelo educativo

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Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados anteriores, este Plan bosqueja la organización de los contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que, en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educación integral y que se desglosan enseguida.

Para saber más… 2.5 Aprendizajes esperados Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados. El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado “Enfoque competencial” (página 103), que teje todos los aprendizajes esperados, expresa la formación que requieren los niños y jóvenes para convertirse en los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el documento Fines de la educación, ampliamente comentado en el apartado II de este Plan.

Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estudiantes al finalizar el grado escolar, son las metas de aprendizaje de los alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeño de cada estudiante. Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares, esto con la intención de mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de dejar clara la progresión y la articulación de los aprendizajes a lo largo de la educación básica. Los Aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para construir sentido y también para acceder a procesos metacognitivos cada vez más complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educación obligatoria. Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios: 

Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de niños y adolescentes.

   

 

  

 

Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alumnos en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Están planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar. Están organizados de manera progresiva, en coherencia con las distintas áreas del conocimiento y los niveles educativos. En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en particular sino al nivel educativo. Y, aunque algún alumno pueda lograr algún aprendizaje antes de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada uno avance a su ritmo. Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesariamente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por distintas rutas. Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusiva: todos los estudiantes independientemente de su situación social, económica o física pueden alcanzar los Aprendizajes esperados). Responden a los requisitos de transparencia. Son públicos y deben hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia. Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilidades diversas y actitudes a profundidad. Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola ocasión, sino que son el resultado de intervenciones educativas planeadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo. En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados además: Están planteados para ser logrados al finalizar la educación preescolar.

Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de profundizar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni presionar a los niños. Se van construyendo, se profundizan, amplían y enriquecen en la medida en que los niños viven experiencias variadas que desafían su inteligencia y detonan en ellos procesos reflexivos y de interacción que les permite alcanzar niveles cognitivos cada vez más complejos y así construir verdaderamente los aprendizajes. La educadora decide cómo y en qué momento abordarlos mediante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en juego de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que implican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los avances de los niños son heterogéneos, dependiendo de sus características y ritmos de aprendizaje, la participación de cada niño en cada experiencia que se les proponga es única; no aprenden lo mismo al mismo tiempo, aun realizando las mismas actividades. Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los programas de estudio se expresan como “Aprendizajes esperados” y cada aprendizaje esperado se formula en términos del dominio de un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman una expresión alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor. En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados

El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío. Horace Mann (1796-1859)

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2.6 Componentes curriculares

El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos. El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos, los analicen y los alineen. Nota: Esta información se considera en el módulo III para su revisión y comparación

4.- Elabore un cuadro de doble entrada, donde identifique las características de cada uno de los aprendizajes, apoye su revisión con los videos “aprendizajes esperados” y “aprendizajes clave”. Recuerde que esta actividad le dará una introducción al nuevo modelo educativo. Tiempo estimado: 80 minutos Aprendizajes esperados (Plan 2011)

Aprendizajes clave (Nuevo modelo educativo)

Aprendizajes esperados nuevo modelo educativo

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5. Revisa detalladamente la dimensión uno y rescata los indicadores que guarden mayor relación con los aprendizajes esperados Tiempo estimado: 30 minutos Dimensión del perfil

Parámetros 1.1 Conoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje infantiles.

1 Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender

1.2 Domina l o s propósitos educativos y los contenidos escolares de la Educación Preescolar.

1.3 Explica los referentes pedagógicos y los enfoques didácticos del currículo vigente.

Indicadores 1.1.1 Identifica los procesos de desarrollo y aprendizaje i n f a n t i l e s como referentes para conocer a los alumnos. 1.1.2 Reconoce q u e en los procesos de desarrollo y aprendizaje i n fantiles influyen factores familiares, sociales y culturales. 1.2.1 Explica e l carácter formativo de los propósitos educativos del currículo vigente. 1.2.2 Domina los contenidos d e los campos formativos de Educación Preescolar. 1.2.3 Describe la progresión de los contenidos educativos para favorecer el aprendizaje de los alumnos. 1.2.4 Relaciona los contenidos de los campos formativos de la Educación Preescolar para el logro de los propósitos educativos. 1.3.1 Explica los principios pedagógicos que orientan la práctica docente en la Educación Básica. 1.3.2 Identifica las características de los enfoques didácticos de los campos formativos de Educación Preescolar en actividades de aprendizaje.

Módulo 3: Elementos curriculares

Descripción General: El presente módulo se organiza en dos temas que apoyan la recopilación de datos y el análisis de estos para la elaboración de un diagnóstico y selección de los elementos curriculares que conforman el cuerpo de la planeación con enfoque en secuencia didáctica (aprendizajes clave), tomando en cuenta la función y relevancia de cada uno de ellos. Propósito: Que los docentes analicen e identifiquen cada uno de los elementos curriculares que conforman una planeación con enfoque en secuencia didáctica, favoreciendo una vinculación para el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. Temas: 3.1 Diagnóstico Contexto interno- externo  Diagnóstico  Contexto interno  Contexto externo  Características de los alumnos 3.2 Elementos Curriculares:  Rasgos del perfil de egreso  estándares curriculares  Campo de formación  Competencias para la vida  Competencias disciplinares  Competencias específicas  Situación de aprendizaje  Evidencias  Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Productos:   

Tabla de diagnóstico docentes frente a grupo Tabla de diagnóstico figuras educativas Formato de planificación (formato libre)

Duración: 6 horas.

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Tema 3.1: Diagnóstico Contexto interno-externo.

1. En plenaria observen el Video “Contexto interno-Contexto externo” e identifique las características de cada uno de ellos

2. Redacte en el cuadro de doble entrada la información que corresponde a cada uno de los elementos que conformarán su diagnóstico. Revise la información que considera el video texto descriptivo y texto expositivo para apoyar su redacción. Tiempo estimado: 90 minutos DIAGNÓSTICO Docentes frente a grupo Datos de identificación donde incluya horario de la escuela, grado, no. de alumnos que integran el grupo, edad, género. Aspectos del contexto de sus alumnos que influyen en su aprendizaje, considerando los aspectos siguientes: Infraestructura del centro escolar y recursos disponibles, personal con que cuenta la escuela e interacciones con los diferentes integrantes de la comunidad escolar. Contexto familiar como: escolaridad, nivel socioeconómico y ocupación de los padres y apoyos que brinda la familia en la formación de los alumnos. Contexto sociocultural como diversidad lingüística, hablantes de la lengua indígena o extranjera, características sociales y económicas donde se ubica la escuela. Características de desarrollo de los alumnos del nivel que

corresponda como cognitivo, social y físico, además de características de aprendizaje como conocimientos previos, las necesidades de aprendizaje y los estilos y ritmos de aprendizaje.

Figuras educativas Datos generales del centro escolar, modalidad, número de docentes y alumnos. Describa el contexto del centro escolar, considere los siguientes aspectos: A. Características del centro escolar, como: funcionamiento, interacciones y dinámicas de la comunidad escolar, infraestructura y características de la plantilla del personal docente. B. Características del contexto familiar, sociocultural y lingüístico del centro escolar, como: características sociales y económicas de la comunidad escolar diversidad lingüística y cultural de la comunidad escolar. Características y necesidades de los alumnos del centro escolar, como: índices de reprobación, índices de rezago escolar, deserción, inclusión, barreras para el aprendizaje y la participación. Características de los ambientes de aprendizaje, convivencia escolar e inclusión. Resultados de las evaluaciones internas y externas. Acuerdos y compromisos tomados por el Consejo Técnico Escolar. Prioridades educativas del centro escolar.

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Tema 3.2 Referentes de la planificación (elementos curriculares) Plan 2011 3. En binas revise la información que corresponde a “referentes curriculares” de la planificación. (Plan 2011), considerando rasgos de perfil de egreso, estándares curriculares, Campo de formación, Competencias para la vida, Competencias disciplinares y Competencias específicas. Tome en cuenta que deberá tener a la mano su programa de estudio de acuerdo al nivel donde se desempeñe. Al finalizar su revisión estructure su formato de Planificación que más convenga desde de su desempeño. Tiempo estimado: 60 minutos

Referentes de la planificación (elementos curriculares) Rasgos del perfil de egreso: Descripción en la Educación Básica El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica. b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares. La articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensión del sentido formativo de cada uno de los niveles.

Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos. Asimismo, fincan las bases para que se diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría académica del docente y del alumno, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y también para los que se encuentren por arriba del estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes. Los Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto tipo de ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país su ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.

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Campos de formación para la Educación Básica Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encausan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto. Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica hasta su conclusión; permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en permanente transformación.

Competencias para la Vida: Descripción en la Educación Básica Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Como educación básica tenemos competencias para la vida que debemos lograr durante todo el trayecto formativo del alumno a través de las cinco que marca el Plan de Estudios 2011: • Competencias para el aprendizaje permanente. • Competencias para el manejo de la información. • Competencias para el manejo de situaciones • Competencias para la convivencia • Competencias para la vida en sociedad.

Las competencias disciplinares Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran necesarias de cada campo disciplinar (asignatura) y de formación para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares procuran expresar las capacidades que todo los estudiantes deben adquirir, plasmadas en los programas de estudio; dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias para la vida que permiten el logro del perfil de egreso de la educación básica y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.

Las Competencias Específicas (o del campo formativo en preescolar) Mientras que las competencias genéricas no remiten a ningún contenido disciplinar u ocupacional, las competencias específicas tiene en cuenta que cada área del conocimiento desarrolla formas particulares de comprender los fenómenos que le son propios y de indagar acerca de ellos, por eso las disciplinas desarrollan lenguajes especializados de donde se extraen las competencias específicas que pretendemos formar y con las cuales pretendemos que el alumno piense, actúe y sienta a partir de la comprensión de los fenómenos y el quehacer de cada área. La competencia específica, se estructura atendiendo a Verbo + Contenido Conceptual + Finalidad Contextual + Condición de Referencia y no se puede perder de vista que, desde el propio verbo apuntamos a la capacidad fundamental a desarrollar, englobado el resto y apunta también, desde el propio verbo, hacia los niveles de complejidad y de competencia en que se trabaja. Las competencias específicas deben proyectarse también en diferentes niveles, pues el aprendizaje de lo específico también se da progresivamente.

Situación de aprendizaje 4. De manera individual revise la información que a continuación se presenta en relación a la situación de aprendizaje. Tiempo estimado 40 minutos

La situación de aprendizaje o tarea de desempeño constituye el cambio más importante, toda vez que ningún modelo didáctico precedente partía de imaginar tareas integradoras, tareas de desempeño o situaciones problema como dispositivo de lo que se va a aprender y también como escenario de evaluación, dicho con otras palabras una tarea de evaluación que se convierte a su vez en tarea de aprendizaje. Esta tarea o situación le confiere identidad pedagógico–didáctica a las

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competencias. Dada la importancia que tiene la situación problema resulta conveniente que hagamos algunas precisiones sobre la misma. Señalan Xavier Roegiers y Alexia Peyser que el término «situación» evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos, deberá articular a fin de resolver una tarea determinada. Las tareas, tareas–problema o situaciones que exigen del sujeto desempeñarse con lo que conoce son las que imaginamos para planificar la enseñanza y para evaluar lo aprendido; de esta manera, el aprendizaje es más útil, funcional y rebasa las famosas preguntas aisladas del contexto escolar que nada tiene que ver con lo que se hace en la vida, con lo que se aprende. Así mismo, las competencias no se constatan cuando se muestra mucho conocimiento, ni cuando se manejan muchos algoritmos y habilidades rutinarias, sino que las competencias se constatan cuando el sujeto se desempeña y el desempeño no está dado en un ejercicio como acción rutinaria para comprobar lo qué enseñamos, tampoco en una actividad de en la cual se pretende que se aplique a otras situaciones lo aprendido, pero sin alejarse mucho del modelo; el nivel de competencia alcanzado se constata cuando el sujeto combina conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias, saberes, informaciones, etc., para desempeñarse al enfrentar una situación que es novedosa, inédita, es decir que no resuelve sustituyendo los pasos o repitiendo lo que me dijeron. Evidencias Las evidencias de desempeño responden a múltiples indicadores, los cuales repercuten en que el maestro pueda contar con múltiples fuentes de las cuales obtener evidencias de desempeño. Dentro de esos indicadores y fuentes se destacan los siguientes:  Productividad: se constata cuando en su desempeño el alumno cumple con la meta asignada para dicho desempeño  Comportamiento del rol: El alumno puede estar desarrollando el rol de argumentador, de solucionador de un problema de informador, etc. por tanto se atenderá a indicadores que revelen el rol en cuestión.  Cómo responde a las demandas de la situación  Características del producto: es decir, a los resultados producidos por la intervención desarrollada  La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca actividades de práctica y modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y revisión y aplicación que incluye la colaboración con otros y por sobre todo la fundamentación de lo que se hace.  Por último se atenderá a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de desempeño concreta. Por último debemos destacar que las evidencias de producto se analizan teniendo en cuenta no solamente el producto externo, sino lo que tienen dentro, por ejemplo en la tarea relacionada se elabora una síntesis histórica, para que la entrega de la síntesis se convierta en un producto, la cual debe estar elaborada respondiendo al

aprendizaje previsto y guiada por los criterios de evaluación que permiten alinear lo que se está ejecutando con lo que se espera. Eso es válido aclararlo pues muchas veces los maestros aluden al producto, por ejemplo un ensayo, que en realidad es una copia de internet, entonces no es un producto de un ensayo, aunque hayan entregado ese material. Reiteramos que en relación con la síntesis el producto estaría por la síntesis y por el haber cubierto los criterios e indicadores que rigen su elaboración. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales 5. Identifique la información que corresponde a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, elabore un mapa conceptual con la información

Tiempo estimado: 60 Minutos Los contenidos que se deben declarar no son sólo los del libro de texto como se ha hecho históricamente. Los contenidos a declarar son todos aquellos que los alumnos necesitan establecer como recursos para lograr los desempeños esperados en la fase de cierre de la secuencia. Cuando hablamos de contenidos como recursos estamos aludiendo a los contenidos conceptuales en fundamentales, declarativos, los procedimentales y los actitudinales los cuales se erigen como insumo de las capacidades que conforman la competencia a desarrollar. Un sujeto con competencia en determinada situación, muestra que tiene una amplia base de conocimientos declarativos interrelacionados, vinculados a dicha situación, muestra, además, que sus conocimientos procedimentales son más poderosos y mejor automatizados (Denyer, 2007,pág. 42) a lo que se une que es capaz de ejercer un control metacognitivo sobre sus avances y sobre la realización de la tarea, caracterizado por la tendencia a comportarse de modo consciente y persistente ante la situación que enfrenta. A todas luces lo que acabamos de plantear ratifica una vez más que referirse a la competencia no sólo es hablar de aprendizaje competencial, hemos repetido que la competencia no elimina sino que supone el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos, desde una visión constructiva, que se traduce una apertura del conocimiento que luego iremos canalizando convenientemente y de acuerdo a situaciones concretas para que esa apertura de conocimientos se oriente hacia el desarrollo de competencias, lo que implica que el alumno vaya enfrentando diferentes tipos de desempeño con ese conocimiento. Lo expresado nos remite a pensar y reubicar el papel del maestro para lograr lo que requiere un sujeto con competencias en situaciones determinadas, a saber:  Contenidos fundamentales o del saber.  Contenidos declarativos interrelacionados al saber. 40

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   

Contenidos procedimentales más poderosos. Contenidos procedimentales mejor automatizados. Contenidos actitudinales. Procederes para ejercer el control metacognitivo.

A continuación emitiremos consideraciones sobre los cometidos implicados en los tipos de contenidos y procederes anteriores. Los contenidos Conceptuales. Estos conceptos se deben de recuperar de manera textual de los programas de estudio de cada uno de las asignaturas, de acuerdo al componente al que correspondan, por lo que se establecen conceptos fundamentales, subsidiarios o declarativos (primarios y secundarios). ¿Cómo logramos que el sujeto adquiera una amplia base de conocimiento declarativo interrelacionado? Los contenidos declarativos permiten interrelacionar hechos, conceptos y principios, implicándolos en un proceso de comprensión que favorece y genera conocimiento siempre y cuando el sujeto desempeñe un papel activo a partir de sus elaboraciones personales sobre la información. Cuando señalamos que estarán vinculados a la competencia en cuestión lo hacemos teniendo en cuenta que el tratamiento de estos contenidos no puede reducirse a copiar el índice de un libro de texto, sino que deben ser aquellos que la competencia demanda, pero tal correspondencia entre los contenidos que la competencia demanda y los que se seleccionan es sólo el punto de partida de relaciones, interdisciplinarias y cerca de redes que son las que van conformando la base amplia e interrelacionada de conocimiento declarativo a cual hacíamos alusión en párrafos precedentes. Por supuesto que no se puede interrelacionar con una “longaniza” de contenidos, por ello hay que integrarlos en redes. En una oportunidad un docente de Ingeniería civil me comentaba que su programa tenía 17 unidades de aprendizaje. Le comentamos en aquel instante que si eran 17, no podían ser unidades de aprendizaje, sino unidades temáticas porque la memoria constructiva no podía abarcar 17 bloques temáticos y verlo en unidad. Cuando le pregunte cómo se llamaba su asignatura me contestó que se llamaba “Vías de comunicación en ingeniería civil”. Si analizamos el caso expuesto tendríamos que preguntarnos ¿tiene realmente 17 unidades su asignatura? Evidentemente solo tiene tres unidades: La vía aérea, la marítima y la terrestre. Lo que sucede es que la tendencia tradicional del currículum verticalista aún nos escolta, aunque declaremos que estamos asumiendo un enfoque integrado.

Si no integramos, es muy difícil favorecer las interrelaciones intra e interdisciplinarias para trabajar lo contenidos declarativos. Aludir a conocimiento procedimental poderoso o potente nos remite a varias direcciones dentro de la cuales se destacan las siguientes:

 



Lo poderoso remite a lo importante, por tanto debemos detenernos en la relevancia de los contenidos guiados por los resultados de aprendizaje esperados. Lo poderoso influye en otros por tanto no nos referimos procedimientos muy locales o puntuales sino aquellos que tienen utilización en una gama muy variada de situaciones, como por ejemplo procedimientos para la búsqueda y procesamiento de información, procedimientos para comunicar información a través de informes, exposiciones, debates, etc.), interpretar textos, usar método científico, elaborar fundamentos, etc. Lo poderoso remite a fuerza o capacidad para realizar algo y para producir grandes efectos o cambios , con recursos propios ,lo que coincide con lo expuesto anteriormente y el añade el hecho de poder usar un conjunto de habilidades para solucionar problemas prácticos , desde los recursos propios, es decir, tomando decisiones para el uso que no parten de indicaciones previas del docente , ni de recetas, es el caso de habilidades que el alumno emplea para describir regularidades, emitir hipótesis razonables, distinguir variables, crear alternativas propias, etc.

El hecho de favorecer que los alumnos utilicen procedimientos mejor automatizados nos remite a procedimientos algorítmicos que son los que indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados serán idénticos. Estos procedimientos estarán mejor automatizados si se tiene en cuenta las siguientes consideraciones metodológicas: Para aprender un contenido procedimental son necesarias: 1. La ejecución de un conjunto de acciones ordenadas; 2. La ejercitación abundante y variada; 3. La aplicación en contextos diferenciados; 4. La reflexión del educando sobre su propio accionar. Con respecto a los contenidos actitudinales que incluyen actitudes valores y normas hay que tener en cuenta que no se aprenden con repeticiones, ni como conocimiento declarativo sino que la discusión, el diálogo y el ejemplo son sus herramientas fundamentales .Muchas veces los docentes pretenden incluir estos contenidos de manera artificial en su labor, sin embargo, por su propia naturaleza, nada se aprende si no está matizado por las actitudes;¿quién podría negar que toda materia debe despertar curiosidad?¿Por qué toda materia debe proveer espacios para una valoración positiva de aprender? Toda materia tiene interés en despertar inclinación por fomentar la constancia, la preocupación por la sensibilización para algo, todos queremos fomentar hábitos, buscar que se comporte el alumno de acuerdo con un fin, que no se trata de buscar lo que encaja, sino percatase de manera fluida que con lo que hacemos movilizamos, no sólo la dimensión cognitiva, sino que esta se da en unidad con la dimensión afectiva.

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6. Del formato elaborado correspondiente a su planificación incorpore el espacio donde incluya la secuencia didáctica que se complementará con el desarrollo del módulo IV. Tiempo estimado: 110 minutos

Módulo 4: Planificación con enfoque en Secuencias didácticas Descripción General: El presente módulo esta constituido por un tema único que se enfoca en el análisis de la secuencia didáctica a nivel conceptual, desde una perspectiva funcional para el docente. El estudio de la metodología de planificación didáctica le permitirá al docente la correcta determinación de las acciones a emprender en pro del logro de los aprendizajes esperados. Partiendo de la necesidad de identificar al aprendizaje esperado como el objetivo final del trabajo en el aula, se pretende construir una ruta hacia el mismo, durante la cual se establezcan los mecanismos necesarios para la integración de estrategias de enseñanza y de aprendizaje que coadyuven al logro de los estándares curriculares y por tanto del perfil de egreso de la educación básica. Propósito: Analizar el proceso de construcción de la planificación didáctica desde una perspectiva funcional, teniendo como insumo principal al aprendizaje esperado. A partir de lo anterior se diseñarán las estrategias de enseñanza y de aprendizaje adecuadas al logro de los objetivos. Temas: 4.1 Planificación     

Secuencia Didáctica Diferencias entre actividades, ejercicios y tareas de desempeño Estrategias de enseñanza y aprendizaje Medios y recursos Las actividades como recurso

Productos:   



Cuadro de doble entrada Red conceptual de estrategias Texto argumentativo: Situación actual de mis secuencias didácticas Mapa conceptual

Duración: 8 horas.

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4.1 Planificación 1. En binas den respuesta y socialicen en plenaria la siguiente pregunta Tiempo estimado: 30 min ¿A qué llamamos secuencia didáctica? Secuencia Didáctica

Elementos de la planificación

Curso Planificación por competencias

2. Analice la lectura siguiente “Secuencia Didáctica” y con la información adquirida, un cuadro de doble entrada, donde realice el comparativo de su desempeño actual y las mejoras que puede hacer a su práctica docente (recabe la información en el cuadro de doble entrada que aparece al final del texto) Tiempo estimado: 120 min Secuencia Didáctica Las secuencias didácticas han sido definidas de diferentes formas por varios autores, en todos los casos secuenciar alude a ordenar actividades, pero si tal ordenamiento no se da en función de preparar al alumno para que pueda enfrentar situaciones problemáticas o desafiantes, entonces la definición de secuencia didáctica no sería propicia para orientar a los maestros en función de que las conciban para potenciar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias. En nuestra propuesta formativa asumimos la definición siguiente: “una secuencia didáctica está dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera básica, en apertura desarrollo y cierre; fases en las cuales los maestros y los alumnos integran su accionar alrededor de las situaciones problemáticas y las capacidades que han dado sentido a la selección de contenidos, que se abordan desde la perspectiva del aprendizaje significativo.” (Avolios S., 2004) La secuencia didáctica se desarrolla en fases conformadas por varias de estas sesiones de tal manera que cada una sirva para cumplir las tres acciones que se derivan de ella: adquirir recursos, movilizarlo por rutas alternativas y desempeñarse en situaciones complejas y novedosas.

La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución. . Plan de estudios 2011. Principios pedagógicos.

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Como puede apreciarse en la representación gráfica, cada fase de la secuencia responde a una finalidad esencial.

Apertura El sujeto está ubicado ante una situación que debe enfrentar competentemente pero — evidentemente— no está preparado para ello. El docente traza acciones para que él active sus saberes previos y además despliega un amplio trabajo sobre cuáles son los criterios con los que vamos a evaluar, la forma en que combina sus conocimientos, habilidades, actitudes, informaciones, saberes, etc. para desempeñarse, dándole respuesta a la situación desafiante que se le presentará. En el análisis de los criterios de evaluación, el sujeto determinará con qué cuenta y qué le falta, pero

Fases de la secuencia didáctica y sus finalidades Desarrollo Es el momento de poder apreciar si ciertamente esos recursos están disponibles para ser usados cuando sea necesario, o si están condicionados para ser utilizados en situaciones predecibles o rutinarias. Por ello pasaremos a una fase de desarrollo en la cual el maestro pondrá a los alumnos frente a una situación desafiante. Al enfrentar la situación desafiante el alumno tendrá la oportunidad de determinar cuáles son sus fortalezas y cuáles aún son sus debilidades y analizará, derivado de ello, qué necesita aprender aún, en que hay que afianzar, qué otras búsquedas tendrá que hacer, lo que en definitiva lo remite a cuáles son las necesidades y qué tiene que transformar para enfrentar la situación desafiante. Es el momento de enfrentar rutas alternativas con situaciones desafiantes similares. A continuación estará en condiciones de enfrentar situaciones diferentes, movilizando recursos. Ya estará en condiciones de seleccionar la ruta que en su opinión se considera la más viable, ponerla en acción e intercambiar ideas, para redirigir si fuera necesario, desde la potenciación de un pensamiento crítico, fundamentando que hace y comparando con los criterios de desempeño establecidos.

Cierre Aquí el alumno está enfrentando situaciones novedosas y desempeñándose de manera más autónoma. Es el momento de enfrentar la tarea de desempeño que generó todo el aprendizaje del bloque o unidad; esa tarea de desempeño generadora del aprendizaje u otra de la misma familia.

En esta fase también el alumno enfrenta situaciones más allá del aula, lo que quiere decir que enfrenta Esta comparación remite a un proceso de autoevaluación, situaciones que coevaluación y heteroevaluación, ya no referido a la adquisición rebasan el simple de recursos como en la apertura, sino dirigido fundamentalmente a conocimiento escolar cómo movilizar los recursos. La movilización de saberes es un sello

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también tomará conciencia de que hay que prepararlo para que vaya razonando, tomando decisiones conscientes, cometiendo errores y planteando dudas para ir avanzando por el camino que le permitirá contar con el bagaje necesario para cubrir esos criterios al enfrentar la(s) situación(es) desafiante(s).

característico del enfoque de competencias, pues la misma implica poder hacer uso de los saberes y otros recursos, según demande una situación rodeada de incertidumbre; o sea, una situación que representa un desafío, pues no se resuelve por un camino trillado, con un final esperado, por eso se afirma que realmente el alumno no es competente cuando ejecuta de igual forma a como se le enseñó, sino cuando es capaz de combinar sus conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, experiencias, informaciones, etc., para usarlos en situaciones diferentes a aquellas en las que se le enseñó, ya que es en esas situaciones diferentes donde tiene que movilizar los saberes y otros recursos para lograr una actuación competente.

En esta apertura necesita adquirir recursos teóricos, prácticos, actitudinales, informacionales, tecnológicos, esquemas ya consolidados en su mente, que se convierten en saberes, nuevos conocimientos, habilidades y actitudes que conformen nuevos esquemas.

La capacidad de movilizar los saberes para resolver una situación compleja, no alude a una destreza específica o a un procedimiento que se debe seguir. Requiere que el sujeto realice un conjunto de operaciones mentales: analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos. Por todo ello resulta determinante que nos detengamos en qué hablamos cuando hablamos de movilizar saberes o movilizar recursos para un desempeño competente. La movilización de los saberes en una situación, se facilita por los esquemas de percepción, pensamiento y acción que el sujeto va construyendo en la práctica.

para transferir a situaciones de la realidad o lo más cercana posible a ella. El cierre de una secuencia didáctica con enfoque de competencias no puede dedicarse como el cierre tradicional a que el maestro resuma lo que dijo, sino que es el momento de desempeños para determinar cómo se puede hacer uso de lo aprendido de manera integradora, cada vez con menos consignas por parte del maestro.

¿Qué son los esquemas? El desempeño competente requiere que, además de los distintos tipos de saberes, el sujeto disponga de esquemas específicos y estructurados de pensamiento y acción que le permitan reconocer los saberes disponibles (procedimientos, hipótesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos y métodos) y movilizarlos para ponerlos en práctica en situaciones complejas. El concepto de esquema, fue empleado originalmente por Piaget para referirse a la estructura de operaciones mentales que son construidas por el sujeto, las cuales se diferencian, despliegan y coordinan durante su desarrollo intelectual, y le permiten interactuar con el medio. Este concepto se fue ampliando. Los esquemas no sólo están constituidos por las operaciones lógicas de las que dispone el sujeto sino que, además, comprenden redes organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, que facilitan la puesta en práctica de los saberes en una situación compleja. En algunos casos, los esquemas son estructuras de acciones relativamente estables, maneras de actuar que se memorizan y permiten resolver un conjunto de objetivos, situaciones y problemas similares. Por ejemplo, todos guardamos en nuestra memoria las acciones que realizamos cuando vamos al cine; no se nos ocurriría entrar a la sala sin sacar previamente la entrada, para lo cual vamos a la ventanilla. En este tipo de esquemas predomina la acción; son guiones que, una vez adquiridos, se guardan en la memoria. Los esquemas son estructuras de una operación o de una acción. Sin embargo, no se aplican mecánicamente; se adaptan para enfrentar una variedad de situaciones. Son, en cierto modo, una herramienta flexible que se ajusta según la singularidad de cada situación. Así, el esquema elemental de “cómo limpiar la máquina”, se adapta a máquinas de distintos tipo y forma. “Liberarse de una marca” en el campo de fútbol es un esquema: el jugador logra zafarse de los que lo están “marcando” y encuentra la falla en el adversario, cualquiera que sea la configuración del juego y el terreno. En el desempeño que realiza el sujeto en determinado contexto, los esquemas se refieren a las formas de razonar propias de un área, a las maneras de pensar intuitivas, a los procedimientos para identificar y resolver cierto tipo de problemas que tiene un sujeto competente. Pueden variar en su complejidad, pueden ser esquemas de acción simples (limpiar la máquina cada vez que se termina de usar) o más complejos (realizar los controles durante el proceso de impresión).

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Los esquemas se construyen durante el proceso de formación y en la práctica. Los esquemas no surgen espontáneamente. Son producto de la formación, de la experiencia y de la intuición; se adquieren con la práctica aunque se apoyen en saberes teóricos. El sujeto, en un principio, realiza conscientemente operaciones mentales (asociaciones, inducciones, comparaciones, deducciones, analogías) para resolver una situación. Con la práctica, estas operaciones se transforman en esquemas mentales de alto nivel, en maneras de pensar y de actuar que se ponen en marcha en forma casi inconsciente, que ahorran tiempo, que “hilvanan” la decisión, que facilitan la movilización y permiten la resolución de múltiples y variadas situaciones. El conjunto de esquemas conformados previamente y de los que dispone el sujeto en un momento determinado, constituye lo que los sociólogos, como Bourdieu, denominan el habitus. Se define como un “pequeño grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jamás principios explícitos”. O como un “sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones. Hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas gracias a las transferencias analógicas de esquemas, que permiten resolver los problemas que tienen la misma forma” P. Bourdieu (1972). Los esquemas pueden ser conscientes o inconscientes. Hay situaciones corrientes que la persona competente domina muy rápidamente y con seguridad, porque dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y automáticamente en acción, sin vacilación ni reflexión real. Los esquemas que el sujeto pone en juego para resolver una situación, pueden ser conscientes o inconscientes, dependiendo del tipo de situación con la que se enfrenta. Un experto puede resolver rápidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a través de la rápida integración de una serie de parámetros. Hace lo que se debe hacer sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho. “Mientras más experto se es, menos se razona y más se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente estructurados.” C. Bastien (1997). El habitus o conjunto de esquemas de los que dispone el sujeto le permite enfrentar situaciones similares de manera bastante eficaz, sin tomar conciencia ni reflexionar: simplemente adapta o ajusta el esquema a la singularidad de la situación que afronta.

Otras situaciones se alejan demasiado de lo que el sujeto puede manejar con la simple adaptación de sus esquemas previos. En esos casos, toma conciencia del obstáculo y de los límites de sus conocimientos y esquemas disponibles, e inicia un proceso reflexivo. Comienza un trayecto de búsqueda en el que coordina y diferencia rápidamente sus esquemas de acción y sus conocimientos; el proceso puede dar lugar a una acción original para enfrentar la situación nueva. Hay situaciones en las que el sujeto experto debe reflexionar, realizar un examen interno y consultar referencias y expertos en el tema. C. Bastien (1997). En ese caso, los esquemas permiten movilizar saberes en forma consciente e identificar y aplicar los conocimientos, los procedimientos y los criterios pertinentes en una situación singular. Fase de la Mi trabajo actual secuencia didáctica Apertura

Como puedo mejorar

Desarrollo

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Cierre

Diferencias entre actividades, ejercicios y tareas de desempeño 3. Tomando como insumo la actividad anterior, identifique, de su práctica docente, cuáles de las acciones emprendidas corresponden a actividades, cuáles a ejercicios y cuáles a tareas. Tome como referente la siguiente información. Tiempo estimado: 30 min

No es lo mismo un ejercicio, una actividad y una tarea de desempeño, pues aun cuando todas implican una acción o un conjunto de acciones, se diferencian por su complejidad. En el siguiente cuadro se muestran la diferencia de cada concepto:

Estrategias de enseñanza y de aprendizaje

4. Reunidos por binas de acuerdo a su asignatura o nivel y elaboren una red conceptual sobre las estrategias. Socialicen argumentando en plenaria. Para ello tomen en consideración la información siguiente. Tiempo estimado: 60 min La Didáctica es la disciplina científico-pedagógica cuyo objeto de estudio son los procesos de enseñanza-aprendizaje y sus elementos existentes: Estrategia, método, técnica y procedimientos.  Estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente, que se llevan a cabo para lograr un determinado objetivo.  Método es una secuencia de actividades y acciones que se desarrollan para obtener un objetivo  Técnica. Son un conjunto de herramienta fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y estudio.  Procedimiento es una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada Las Estrategias de enseñanza Se refieren a las utilizadas por el docente para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes dentro del proceso de enseñanza Las Estrategias de Aprendizaje Son una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje.

5. De manera individual constuya a partir de la revisión del siguiente texto, y el análisis del producto anterior, un texto argumentativo de una cuartilla dónde explique su situación actual respecto a sus habilidades de planificación de secuencia didáctica. Tiempo: 90 min

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Medios y recursos 6. Agrupados en TRES equipos realicen una de las lecturas siguientes, por equipo elaboren un mapa conceptual. Socialicen su producto en plenaria e integren un solo mapa grupal. Tiempo: 150 minutos Equipo 1: Medios y recursos Los materiales de estudio no constituyen un elemento aislado y mucho menos anexo y estático, sino que se integran de forma sistémica a una dinámica de trabajo flexible, en interrelación e interdependencia con los restantes elementos referidos a objetivos/competencias, contenidos y alternativas metodológicas (actividades). Muchos maestros viven aferrados al libro de texto y consideran que enseñar es ir transitando paso a paso por cada uno de los capítulos de dicho texto, olvidando que un reto fundamental del maestro en el uso del texto es cómo lograr desarrollar acciones formativas de un medio que frecuentemente se concibe con valor informativo o centrado en fortalecer capacidades cerradas, no integradas, con el fomento de capacidades abiertas como la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la colaboración. Aludir al uso sistemático requiere de una revisión y adaptación de los materiales de estudio, los cuales se diferencian en función del medio que emplean, lo que nos remite a una gran variedad dentro de las que se destacan materiales impresos, audiovisuales, informáticos y otros que sean producto de la iniciativa creadora del

maestro, el cual está convocado a crear a partir de un estudio del contexto, de sus posibilidades y necesidades. El uso sistemático de los materiales de estudio requiere de trabajo conjunto entre los maestros y también entre maestros y padres de familia, todos unidos en función de mediar para favorecer en los alumnos la construcción de capacidades y competencias, focalizando dos direcciones fundamentales, a saber:  Participación activa y actuaciones conjuntas ante el compromiso de desarrollar competencias para la vida, sobre la base del papel que ante este importante fin desarrollan los materiales de estudio.  Seleccionar, adaptar y/o elaborar materiales de enseñanza para un conjunto de competencias específicas, teniendo en cuenta que dichos materiales se adapten a las necesidades y posibilidades del alumnado. Las consideraciones requeridas para analizar los materiales o medios y saber si están en consonancia con lo que se pretende son los siguientes: A la hora de analizar si los materiales cumplen con las expectativas para lo que fueron creadas (en este caso como libreto o guión para formar competencias) hay que tener en cuenta tres indicadores fundamentales, a saber: contenido, forma y diseño instruccional. En relación a los contenidos resulta importante que estén vigentes y que potencialmente puedan ser integrados lo que se logra cuando no se presentan como una suma de epígrafes inconexos .En relación a la forma tenemos que analizar si la estructura de una unidad o capítulo ha sido pensada teniendo en cuenta dejar bien delimitada las fases dedicadas a posibilitar que los alumnos adquieran recursos con visón interrelacionada, interdisciplinar y globalizada; las fases dedicadas a favorecer la movilización de los mismos y la dedicada a que se desempeñen; estructura que tiene mucho que ver con el indicador referido a diseño instrucción. La forma también abarca la manera en que se conciben las ilustraciones, recuadros y llamadas de atención que favorezcan la concentración de los alumnos en determinados aspectos claves. Con respecto al indicador referido al diseño instruccional concebido en el material de estudio, fundamentalmente cuando ese material adopta la forma de libro de texto, el análisis debe atender aspectos como los siguientes:  Si quedó bien explicitado el propósito  Si la presentación de la información se ha hecho de forma graduada para favorecer la comprensión  Si las secuencia lógica seguida para la presentación de contenidos , favorece que se pueda atender a dicha secuencia cuando en la práctica se asumen las secuencias didácticas  Si las actividades están dirigidas fundamentalmente a servir de guías de lectura y por tanto tiene carácter reproductivo o si además de estas actividades se ha dedicado un espacio considerable a actividades que activan el conocimiento

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funcional, tanto para aplicar a casos y situaciones , como para aplicaciones a problemas que induzcan a un desempeño integrador En este sentido sería muy recomendable un análisis que permitiera arribar a juicios en torno a si las actividades concebidas permiten que de manera sistemática se activen las capacidades universales abiertas siguientes: abstracción, pensamiento sistémico, experimentación, con sus consecuentes rutas alternativas y colaboración, es decir que haya actividades para el desarrollo individual, pero que tengan el peso requerido aquellas que posibilitan las acciones de colaboración. El material de estudio es la vía más adecuada para que los alumnos puedan realizar actividades de autoevaluación y coevaluación, de ahí la importancia de que las actividades para favorecer estos dos procesos no se limiten, por un lado e incluyan aquellas actividades propiciadoras de procesos coevaluadores No olvidemos por último, en relación con los medios, tres condiciones expuesta por Miguel Zabalza (1990) cuando señala que los medios deben cumplir con tres cualidades fundamentales, a saber: a. Que sea un buen medio b. Que esté bien usado c. Que responda al modelo curricular para el cual fue concebido Al referirnos a que sea un buen medio nos referimos a su concepción y estructuración atendiendo a los indicadores descritos; cuando nos referimos a que esté bien usado estamos pensando en la gran incongruencia que se comete, por ejemplo cuando un buen libro, es vaciado prácticamente en un PowerPoint (estamos frente a un buen medio que ha sido mal usado) y por último, cuando nos referimos a que responda al modelo curricular para el cual fue concebido, lo hacemos pensando en la gran cantidad de libros de texto que declaran que están hechos desde un enfoque basado en competencias, pero realmente no podrían nunca servir de libreto o guión para contribuir al desarrollo de las competencias en cuestión, dado que en realidad son con una gran carga informativa, matizada de figuras, ilustraciones, recuadros y actividades que dan peso al conocimiento inerte.

Equipo 2: Las actividades como recurso Las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo práctico y su diseño ha adquirido especial relevancia en las propuestas de cambio y dentro de las demandas de normalidad escolar. Las actividades que realizan los alumnos deben ir evolucionando desde sus ideas previas hacia nuevos estados de conocimientos. Esas actividades varían de la forma siguiente: - según la fase de aprendizaje: de motivación, apoyo, refuerzo; - según la función: comprensión, reproducción y producción;

- según los diferentes tipos de contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales; - según los agentes intervinientes: individuales y grupales; - según la metodología: globalizada, disciplinar e interdisciplinar. Ahora bien, cuando hablamos de actividades como recurso para aprender ya no nos estamos refiriendo a esta clasificación que podríamos calificar de estática, sino que nos estamos refiriendo a otra clasificación dinámica, cuyos criterios tienen que ver con la funcionalidad o no del conocimiento en unos casos, y con la integración de recursos para aprender en otros. Sobre la base de esos criterios es que vamos a organizar la respuesta a esta importante pregunta referida a ¿cómo concebir las actividades como recursos para aprender? Frecuentemente hablamos de un modelo con el aula centrada en el alumno, pero no nos detenemos en que si el aula está centrada en el alumno entonces las actividades que realiza el alumno se convierten en eje de todo lo que se planifique. Nótese que decimos eje, no referente pues esos referentes siguen siendo los aprendizajes esperados que, como hemos venido señalando, no son más que los objetivos expresados en términos de resultados de todo el proceso seguido. Las actividades como eje constituyen acciones y no se puede perder de vista que una acción siempre está orientada a que se haga algo; de ahí que afirmemos que los ejercicios son acciones, las actividades encaminadas a generar nuevos conocimientos son acciones, las tareas para desempeñarnos son acciones, pero no todas las acciones persiguen el mismo objetivo, aunque reiteramos, todas van encaminadas a un fin. Cuando se declara que la concepción pedagógico didáctica del nuevo enfoque parte de planificar para potenciar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias, se está defendiendo la idea de enseñar en términos de competencia, lo que a su vez nos obliga a buscar definiciones y percepciones sobre lo que es enseñar en términos competencia. Al respecto nos parece aportadora la propuesta de Antoni Zavala cuando señala: ”Enseñar competencias comprende partir de situaciones y problemas reales” y luego acota: “Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal, con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumno” (Antoni Zavala, pág. 123) Queremos detenernos en esta idea que en nuestra opinión engloba el carácter de las actividades que se conciban con la finalidad de desarrollar competencias en los alumnos y engloba además el carácter de las relaciones maestro – alumno, así como la progresión de las actividades a lo largo de una secuencia de actividades de aprendizaje dentro de un bloque o unidad didáctica. 58

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La descripción que hace Zavala se une a todas aquellas que vienen planteando el carácter de dispositivo de aprendizaje que adquiere la situación – problemática, que es punto de partida y punto de llegada, dicho con otras palabras, el concebir un proceso de aprendizaje fundado en la resolución de una situación problemática hace que esta situación demande qué tipos e aprendizaje ella necesita para poder ser resuelta, o sea, ella reta o provoca a los sujetos para que busquen las vías necesarias para resolverla. En este sentido conviene recalcar lo que hemos venido señalando a lo largo del texto: cuando hablamos de situaciones reales no nos estamos centrando solamente en las situaciones que tengan salida a prácticas sociales, porque también la problematización del conocimiento dentro de una disciplina es una situación que se da en la realidad, aunque no la en la realidad social. Ahora bien, la propuesta de Zavala señala que: enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real ¿Cuáles son formas de enseñanza consistentes con la búsqueda de respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real? Si es el alumno el que va a dar esa respuesta, entonces las formas de enseñanza consistentes no son aquellas que están centradas en el docente, ni aquellas que están centradas en el temario o conjunto de contenidos, ni aquella que mandan a los alumnos a leer libros de textos enteros, sin una verdadera facilitación del aprendizaje, ni aquellas que dejan a los padres para que resuelvan los problemas de aprendizaje que se supone debemos ayudar a resolver los maestros, sino que las formas de enseñanza deben ser aquellas en las que el alumno pueda dar respuesta las situaciones conflictivas o problemas cercanos a la vida real. Si los alumnos tienen que dar respuesta, entonces tienen que moverse, no sólo kinestésicamente, sino mentalmente, lo que se traduce en entrar en acción y esa acción está englobada en las actividades. Las actividades como recurso para aprender Cuando refiriéndonos a una persona decimos que alcanza lo que quiere porque tiene muchos recursos, cuando digo que no puedo llegar hasta determinado lugar porque me faltan recursos o cuando se afirma que un país llegó a tener todos los productos que tiene porque contaba con recursos; estamos atribuyéndole a la palabra recurso el carácter de medio para lograr algo, o sea, de medio material o inmaterial que permite satisfacer ciertas necesidades dentro de un proceso. En economía se dice que los países que tienen recursos pueden posesionarse de manera óptima en el mundo siempre y cuando los sepan integrar y utilizar eficientemente; lo mismo ocurre en el sistema educativo, o sea, cuando asumimos las actividades del alumno como recursos que se integran, ello podrá, conducir al

alumno a niveles óptimos de su aprendizaje y de su desempeño .Tal integración debe responder a preguntas como las siguientes: 1. ¿Qué actividades pueden servir de punto de partida para guiar y garantizar el aprendizaje? 2. ¿Qué actividades pueden favorecer la comprensión tanto teórica como práctica en la acción de aprender? 3. ¿Qué actividades pueden favorecer la movilización de recursos para favorecer la transferencia derivada de las acciones de aprender? 4. ¿Qué actividades favorecen que el alumno pueda explicar su estrategia de resolución o fundamentar lo que hace? 5. ¿Qué actividades se requieren para favorecer que el alumno pueda enfrentar situaciones novedosas con lo aprendido? La respuesta a estas preguntas guiará al maestro a la selección y clasificación de las actividades como recursos para aprender. En síntesis podemos señalar que la integración de actividades vistas como recursos para aprender ha de abarcar lo siguiente:  Actividades como acciones para asimilar contenidos informacionales que se han de convertir en conocimientos  Actividades que garantizan la comprensión desde un saber aplicativo  Actividades que permiten enfrentar situaciones novedosas Nótese que estas tres direcciones de actividades se corresponden con las actividades requeridas para adquirir recursos, para movilizarlos y para desempeñarse. A continuación, como especificaciones de esta visión tríadica global, vamos a emitir consideraciones sobre algunas clasificaciones de actividades para aprender.

EQUIPO 3: La clasificación de actividades como recurso para aprender La clasificación de actividades para aprender es muy variada, pero cuando en realidad son para aprender y no para comprender lo que se ha aprendido, las clasificaciones consultadas tienen una misma esencia. Por eso, lo más importante es poder interiorizar cuando las actividades están diseñadas para que el alumno aprenda en función de un sistema de enseñanza fundado en la resolución de una situación problemática Hemos seleccionado dos clasificaciones que consideramos muy aportadoras cuando se alude a las actividades como recursos para aprender. Dentro de esas propuestas tomamos como referente las siguientes: 1era clasificación: La propuesta de actividades que parten del criterio referido a la relación entre conocimiento inerte y conocimiento funcional 2da clasificación: La propuesta de actividades desde criterios de la pedagogía de la integración.

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A continuación emitimos consideraciones sobre esas propuestas y presentamos nuestra postura personal en función de la operacionalidad de las mismas en el contexto, partiendo de que las tres propuestas seleccionadas convergen en su esencia en torno a cómo se integran actividades que progresivamente contribuyen a aprender. Sobre las actividades desde la referencia del conocimiento inerte y el conocimiento funcional La propuesta desde criterios referidos a conocimiento inerte y conocimiento funcional es una valiosa propuesta elaborada por el grupo de trabajo del Instituto de Ciencias de la Educación de Barcelona, la propuesta, “guía para la elaboración de actividades de aprendizaje” fue coordinada por Wilma Prenzo. En esta propuesta sus autores establecen una distinción entre los pilares en torno a los cuales gira su clasificación de actividades. Esa distinción señala lo siguiente:

La decisión del maestro en la instrucción se orienta a determinar qué abordará como parte del conocimiento inerte y qué abordará como parte del conocimiento funcional, porque realmente todo el conocimiento no puede ser funcional. Señalan los autores que no hay conocimientos intrínsecamente funcionales, sino que eso depende de cómo se diseñe. Las actividades de memorización o de preguntas guías como también se les llama, por ser preguntas que guían la lectura y la información. La información se selecciona y se reproduce. No siempre son aprendizajes triviales, sino que pueden ser complejos por el hecho de atender a diversos criterios y variables. Además, dentro de este primer nivel también encontramos preguntas de reconocimiento (identificar la respuesta) y preguntas de producción (generar la respuesta)

Sobre la propuesta de actividades desde la pedagogía de la integración Por último tenemos la propuesta de Ketele; propuesta a la cual nos afiliamos precisamente porque su carácter integrador permite la inclusión de otras clasificaciones. Las actividades para aprender clasificadas por Ketele son las siguientes: 1. Las actividades de exploración 2. Las actividades de aprendizaje sistemático 3. Las actividades de estructuración 4. Las actividades de integración 5. Las actividades de evaluación A continuación emitiremos consideraciones breves sobre estas actividades; esas consideraciones constituyen una descripción tomada del material “Las implicaciones de la pedagogía de la integración en los aprendizajes” publicado por la UNESCO. En ese material curricular se plantea lo siguiente: a) Actividades de exploración Se ha planteado, de acuerdo con De Ketele que son todas aquellas actividades que provocan un nuevo aprendizaje e incluyen aprendizajes puntuales que se orientan a buscar información, argumentar, sintetizar etc. Estas actividades buscan la comprensión inicial, tanto a nivel teórico como práctico.

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b) Actividades de aprendizaje sistemático Van más allá de la exploración pues el alumno tiene que articular varios aprendizajes para resolver problemas complejos, por ello es una actividad que no se resuelve en una sola clase, incluye investigación en biblioteca, autoaprendizaje, monitoreos por parte del docente, producciones individuales y grupales, aportes teóricos y prácticos, etc. Como su nombre lo indica, son actividades que buscan sistematizar diferentes saberes y recursos que componen la competencia en cuestión c) Actividades de estructuración Se distribuyen en la apertura, en el desarrollo y el cierre con finalidades diferentes: en la apertura son actividades que buscan ayudar al alumno a situar la nueva información desde la activación de los saberes previos, en el desarrollo, ayuda a identificar mejor las particularidades de la nueva noción, relacionándola con otras y en el cierre establece conexiones entre todos los aprendizaje d) Actividades de integración La función fundamental de esta actividades es garantizar la movilización de diferentes tipos de recursos (conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias, informaciones, etc.) esta integración en la movilización permite que el alumno le confiera sentido a lo aprendido.las actividades de integración, de acuerdo a lo planteado por la autora, pueden intervenir en cualquier momento del aprendizaje, pero particularmente la finalizar algunos aprendizaje que forman un todo significativo, es decir, cuando queremos fijar una competencia. Ya en 1989 De Ketele y otros señalaban las siguientes características a una actividad de integración: 1. Una actividad en la cual el alumno es el actor. Una actividad centrada en el docente no puede, de ninguna manera, ser considerada como una actividad de integración ya que la definición de la integración implica que la movilización de recursos sea efectuada por el alumno mismo. 2. Una actividad que lleva al alumno a movilizar un conjunto de recursos. Primero hay que velar por que haya recursos de naturaleza diferente: conocimientos, saberes de experiencia, saberes-ser, automatismos, capacidades, saberes-hacer de diferentes tipos, etc.; pero, también, velar por que dichos recursos sean movilizados de manera articulada y no sean simplemente yuxtapuestos. 3. Una actividad orientada hacia una competencia o a los aprendizajes esperados. La actividad de integración es una actividad que descansa en la resolución de una situación, en la imagen de la situación en la cual se invita al alumno a ejercer su competencia; en particular, si la actividad de integración está orientada hacia el desarrollo de una competencia o de resultados de aprendizaje o aprendizajes esperados. Destaca que el desarrollo de la competencia requiere de ser mostrada en este tipo de actividades integradoras

e) Una actividad que posea un carácter significativo La actividad de integración está basada, sobre todo, en la explotación de situaciones significativas, las cuales pueden aparecer de diversa maneras, no sólo por el hecho de estar vinculada a la realidad, sino también el hecho de involucrar al alumno, orientarlo hacia una meta, tener presente que es una situación en la cual la

movilización de conocimientos del alumno tiene sentido, ya sea para buscar una información, para comunicar un mensaje, para resolver un problema que se le presenta, etc. Y no perder de vista que una situación significativa para el docente no es, necesariamente, significativa para el alumno.www.ibe.unesco.org) f) Las actividades de evaluación Se trata de actividades análogas a las actividades de integración, pero su objetivo, esta vez, es una función de evaluación de los conocimientos de los alumnos. Es determinante concebir situaciones de evaluación en términos de integración, esto por dos razones. La primera es una razón de pertinencia: no tendría ningún sentido evaluar conocimientos del alumno por separado (una suma de diferentes objetivos específicos o de saberes parcelarios) si se trata de competencias. Pero existe una segunda razón, de orden estratégico: el hecho de que las evaluaciones estén expresadas en términos integradores orienta las representaciones que no solamente el alumno, y de los padres (www.ibe.unesco.org). Esta visión sintética de las actividades como recurso para aprender contribuye a que podamos confirmar como esas actividades están tributando a la operacionalización de uno de los conceptos más frecuentes de aprendizaje en el contexto actual.

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Módulo 5: Elaboración de Secuencias didácticas

Descripción General: El presente módulo se organiza en dos temas que apoyan al participante en la construcción de una secuencia didáctica priorizando y dando la relevancia a los 3 momentos que la conforman (inicio, desarrollo y cierre) Así como la producción y aplicación de técnicas, e instrumentos de evaluación que complementen su secuencia didáctica para la valoración de los aprendizajes esperados. Propósito: Crear una secuencia didáctica que retome los elementos teóricos del módulo IV para generar aprendizajes significativos en los alumnos y el desarrollo de técnicas e instrumentos para la valoración del logro de los aprendizajes esperados. Temas: 5.1 Secuencia didáctica y diseño de técnicas e instrumentos de evaluación 5.2 Diseño de técnicas e instrumentos de evaluación

Productos: -

Conformación de diagnóstico Diseño de una secuencia didáctica Construcción de técnicas e instrumentos de evaluación para la planificación diseñada.

Duración: 10 horas.

"Con el nombre de educación integral designamos a la que tiende al desarrollo progresivo y bien equilibrado de todo el ser, sin lagunas ni mutilación, sin descuidar ningún aspecto de la naturaleza humana ni sacrificarlo sistemáticamente a otro.” Ferrer I Guardia (1859-1909)

5.1 Secuencia didáctica y diseño de técnicas e instrumentos de evaluación ¿Quiénes son tus alumnos? Diagnóstico del g rupo Una primera condición para diseñar cualquier planeación es conocer a nuestros alumnos, saber quiénes son, entender sus contextos familiares, sociales y culturales para estar en mejores condiciones de tomar diferentes decisiones.

Conocer a los alumnos es imprescindible para que el profesor desarrolle formas de trabajo que involucren a los estudiantes y motiven el aprendizaje. Para que esto funcione, los docentes requieren llevar a cabo una tarea silenciosa y constante, que consiste en identificar los antecedentes de los alumnos: experiencias con diversos contenidos escolares, disposición para trabajar con niños de su edad, capacidades para expresar lo que saben de ciertos contenidos, estados de ánimo y otras condiciones personales que entran en juego durante la jornada escolar.

Elabore un escrito con el diagnóstico de su grupo retomando

Al conocer a los alumnos, los maestros pueden tomar diferentes decisiones: forsus productos del módulo lll, que incluya la descripción de: mas de enseñar, qué recursos utilizar y actividades que provocarán interés en el • 8Las características del contexto escolar, familiar, y sociocultural que trabajo escolar.

influyen en su desempeño; las características del grupo que influyen en su aprendizaje. Haga un esfuerzo porque su escrito tenga claridad, no sólo para usted que lo redacta, sino para otras personas, lectores diferentes. Tiempo estimado: 60 min.

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2. En binas intercambien su diagnóstico con la finalidad de identificar aspectos en los cuales el texto pueda mejorar en función de la información y redacción. Tiempo estimado: 20 min.

Con el diagnóstico será posible sustentar las acciones a desarrollar con conocimiento de causa y también argumentar las decisiones tomadas; además, debe preceder a la acción que busca ser relevante, pertinente y eficaz. 3.

Realice las modificaciones pertinentes en su diagnóstico Tiempo estimado: 30 min

Actividades sugeridas: 4. ¿Qué preguntas se hace cuando inicia la planificación de una clase con su grupo? Tiempo estimado 20 min.   

"La disciplina no se crea con algunas "medidas disciplinarias", sino con todo el sistema educativo, con la organización de toda la vida, con la suma de todas las influencias, que actúan sobre el niño. En este sentido, la disciplina no es una causa, un método, un procedimiento de educación, sino su resultado.” A. Makarenko (1888-1939)

5. ¿Qué elementos considera al iniciar una planificación didáctica? Regístrelos en el siguiente cuadro y explique brevemente su relevancia en el diseño y desarrollo de la secuencia didáctica. Tiempo estimado 20 min.

Cuando planificamos, imaginamos el escenario y el despliegue de los recursos […] pensamos en la trama, su dinámica y su ritmo. Algunas de las preguntas del que planifica son: ¿En torno a qué organizar la secuencia de encuentro, clases o sesiones de trabajo? ¿Cuál puede ser un paso interesante que genere un vínculo confortable? ¿Qué tipo de abordaje se adapta a mi propio estilo de enseñanza? ¿Por dónde comenzar, con qué interrogantes, actividades, recursos y tiempos? ¿En qué momento prevemos necesaria alguna recuperación e integración? De allí, ¿con qué hilo conductor o conector derivaremos a otro eje?, ¿cómo lo articulamos con lo anterior?

Es esencial que conozca a profundidad el contenido sobre el que diseñará la secuencia didáctica y, en general, el conjunto de contenidos de la asignatura o de los campos formativos, ya que cada contenido tiene su propia lógica interna y ésta influye en el modo en que se enseña y aprende. 6. De manera individual realice la siguiente lectura y subraye lo más importante. Tiempo estimado: 15 minutos Selección de los aprendizajes esperados y articulación de los campos formativos Considerando las necesidades y características particulares de los niños que integran el grupo, se seleccionan y organizan los aprendizajes esperados de los 68

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campos formativos, para diseñar situaciones de aprendizaje. Lo cual ofrece la posibilidad de articular aprendizajes de uno o más campos formativos en una misma situación, proyecto o cualquier otra modalidad de trabajo. Así se favorecerá el desarrollo de capacidades en forma integral, al tiempo que se contribuye a la progresión paulatina de logros vinculados a los aprendizajes esperados. Atención diferenciada y graduación en las situaciones de aprendizaje Es imprescindible que la educadora considere las características de los niños del grado que atiende al definir las formas de organización del grupo, al seleccionar lugares para realizar las situaciones de aprendizaje, al precisar la duración, los tiempos y la complejidad de éstas. Por ejemplo, los niños más pequeños, de nuevo ingreso, posiblemente requerirán de una variedad de propuestas que les permitan estar en movimiento, utilizar los espacios, desplazarse en ellos, trabajar en forma grupal o equipos. Mientras que con un tercer grado se puede proponer el uso del espacio con mayor complejidad, realizar situaciones de aprendizaje que impliquen sostener la atención por lapsos más largos de tiempo. Asimismo, ampliar y diversificar las formas de organización grupal, dando un peso a las actividades y responsabilidades individuales. Consignas y cuestionamientos Antes de dirigirse a los niños, es necesario que la docente tenga claro lo que solicitará o preguntará, propiciando la reflexión. Las instrucciones o preguntas deben ser sencillas y concisas, y la docente debe confirmar si se comprendieron. Por ejemplo, puede solicitar a algún niño que les explique a sus compañeros lo que se le solicitó, ya que las preguntas planteadas en forma general, como “¿entendieron?”, no son de gran utilidad.

Elegir el aprendizaje esperado 7. Revise el Programa de estudio del grado que atiende, elija una asignatura o campo formativo y un aprendizaje esperado que corresponda al periodo del ciclo escolar en que se encuentra. Tiempo estimado 20 minutos Aprendizaje esperado a desarrollar:

8. Revisa individualmente de manera detallada la dimensión 2 e identifica los parámetros e indicadores que se relacionen directamente con el proceso de planificación y evaluación. Tiempo estimado: 30 minutos Dimensión del perfil

Indicadores

Parámetros

2.1 Organiza su intervención docente para el aprendizaje de sus alumnos.

2 Un docente que organiza y evalúa el 2.2 Desarrolla que sus trabajo educativo, alumnos aprendan. y realiza una intervención didáctica pertinente

2.1.1 Identifica las características del entorno escolar para la organización de su intervención docente. 2.1.2 Identifica las características de los alumnos para organizar su intervención docente y atender sus necesidades educativas. 2.1.3 Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesidades educativas de sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos de Educación Preescolar. 2.1.4 Organiza a los alumnos, el tiempo y los materiales necesarios para su intervención docente. 2.2.1 Establece comunicación con los alumnos acorde con el nivel educativo en el que desarrolla su intervención docente. 2.2.2 Emplea estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan considerando lo que saben, la interacción con sus pares y la participación de todos. 2.2.3 Realiza una intervención docente acorde con los aprendizajes esperados, con las necesidades educativas de sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos de Educación Preescolar. 2.2.4 Emplea estrategias didácticas que impliquen a los alumnos desarrollar habilidades cognitivas como observar, preguntar, imaginar, explicar, buscar soluciones y expresar ideas propias. 2.2.5 Utiliza diversos materiales para el logro de los propósitos educativos, considerando las Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles en su contexto. 2.2.6 Utiliza estrategias didácticas para atender la diversidad aso- ciada a condiciones personales, lingüísticas y culturales de los alumnos. 2.3.1 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de

2.3 Utiliza la evaluación de evaluación que le permiten identificar el nivel de logro de los los aprendizajes con fines aprendizajes de cada uno de sus alumnos. de mejora. 2.3.2 Utiliza los resultados de la evaluación de sus alumnos para mejorar su práctica docente.

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2.4 C onstruye ambientes favorables para el aprendizaje.

2.4.1 Organiza los espacios del aula para que sean lugares propicios para el aprendizaje de todos los alumnos. 2.4.2 Desarrolla acciones basadas en el diálogo, el respeto mutuo y la inclusión para generar un clima de confianza en el aula, entre el docente y los alumnos, y entre los alumnos. 2.4.3 Utiliza el tiempo escolar en actividades que contribuyen al logro de los propósitos educativos en todos sus alumnos.

9. De manera individual planifique una secuencia didáctica que le permita lograr el aprendizaje esperado seleccionado a partir de las necesidades de su grupo identificadas en el diagnóstico (módulo III) y retomando los elementos proporcionados en el módulo lV. Tiempo estimado 120 minutos Para el diseño de las actividades y las formas de evaluación de la secuencia didáctica, considere los siguientes aspectos. El diseño de actividades implica responder lo siguiente:       • •

¿Qué situaciones resultarán interesantes para que los alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido? ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará? ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se propondrán? ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles es necesario explicar para que puedan avanzar? ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr resultados? ¿Cómo puedo valorar el avance en el logro de los aprendizajes? ¿Qué instrumentos y técnicas puedo utilizar para evaluar el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos? ¿Qué evidencias puedo tener del avance de los alumnos en este aprendizaje esperado?

5.2 Diseño de técnicas e instrumentos de evaluación 10. De manera individual realiza la siguiente lectura y organiza la información en un cuadro sinóptico. Tiempo estimado 30 minutos Criterios de evaluación Un criterio es un “medio para juzgar”. En nuestro caso, serán los medios que nos permitan juzgar el aprendizaje potenciado y el nivel de desarrollado alcanzado en las competencias en cuestión de un determinado bloque de estudio o unidad didáctica. Un criterio es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un fenómeno o un aspecto concreto de la realidad, por eso en muchos países cuando hablan de criterios los identifican como criterios-objetivo, porque en definitiva los criterios de evaluación juegan el doble papel de guiar que se va a enseñar y qué se va a evaluar. Esto le da la categoría de representantes de los aprendizajes esperados en un bloque de estudio o unidad didáctica; algunos le quieren quitar ese papel pues dicen que los criterios lo mismo se pueden elaborar a partir de la tarea que a partir directamente de los aprendizajes esperados; pero si la tarea tiene que concebirse teniendo en cuenta a los aprendizajes esperados entonces los criterios de evaluación continúan siendo los representantes de esos aprendizajes esperados, aunque ya la representación sería indirecta, es decir, a través de la evaluación de la tarea, pero en nuestra opinión, cuando los criterios se elaboran a partir de los aprendizajes esperados y en relación con la situación desafiante o tarea problema que se evaluará al final es cuando estamos bien armados y sin posibilidad de que se pierda ninguna de las intenciones que teníamos con lo que enseñamos y su correspondencia con lo que evaluaremos. Los criterios de evaluación son los representantes de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje. Los criterios son normas o ideas de valoración en relación con los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado, en este caso ese objeto está dado por la tarea, situación-problema o producto. Ellos apuntan hacia diferentes componentes (conocimientos, habilidades, actitudes, desempeños, etc.) pues deben permitir que se entienda qué conoce el alumno, cómo se va dando su comprensión, qué sabe hacer, cómo se comporta su capacidad para resolver problemas, cómo están sus habilidades orales, personales y sociales. Se trata, en definitiva, de contar con ideas de valoración en torno a los componentes que requiere la competencia, la competencia en sí y el nivel que se ha alcanzado en las mismas.

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Indicadores Una definición general de indicadores lo describe como una expresión, ya se cuantitativa o cualitativa, que permite medir el alcance de los objetivos fijados previamente relativos a los diferentes criterios, es decir, los indicadores actualizan los criterios, especifican a que se refieren los mismos. La OCDE los define como una variable o factores cuantitativos o cualitativos que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados de un organismo de desarrollo, etc. Los indicadores transparentan los criterios y si no se elaboran adecuadamente pueden interferir en el logro. En relación con lo referido muchas veces creemos que los criterios están muy claros, pero al realizar el trabajo, los alumnos pueden entender lo que pretendemos de forma diferente. Existen dos tipos de indicadores:  De insumo: abarcan los recursos necesarios para que la competencia se pueda ejercer. Esos recursos son: el conocimiento, las habilidades, actitudes, informaciones, experiencias, los saberes, etc. y estos pueden haber sido adquiridos tanto en la escuela como fuera de ella.  De producto: apuntan hacia la realización integradora de tareas, es decir, al desempeño en situaciones determinadas, siempre teniendo en cuenta que el producto no es sólo tangible y material, sino también que el producto puede incluir cambios resultantes de la intervención, es decir, si digo que como resultado de la intervención el alumno ha logrado “asumir una nueva perspectiva sobre el trabajo colaborativo, mostrando esta perspectiva en su incorporación al grupo, las ayudas que presta a los compañeros y la forma en que expone sus búsquedas y conocimientos para el desarrollo del grupo” también estoy hablando de un producto. Niveles de logro Los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las dimensiones del ser humano desde las diferentes áreas del saber. Esas dimensiones abarcan el desarrollo biológico, intelectual, social e intrapersonal, es decir estas son las dimensiones a las que nos referimos cuando hablamos de formación integral. Atendiendo a integrar esas dimensiones es que se establecen los logros y es a partir de esas dimensiones también que se establecen indicadores de logro. El logro representa lo previsto, lo que se espera obtener durante el proceso de formación del educando. La construcción de los mismos se realiza a partir de reflexiones en torno al perfil del estudiante y la forma en que podemos desarrollarlo integralmente, potenciando sus capacidades y su esfera afectiva, en función de que pueda resolver múltiples problemas haciendo uso de sus conocimientos, capacidades destrezas y poniendo en acción sus actitudes y valores. Desde esa mirada tenemos la aspiración de preparar al estudiante para que pueda utilizar sus recursos en función enfrentar situaciones de diversa índole en el contexto actual, donde entra la relación entre logros y competencias; las competencias no se ven sino que se manifiestan en desempeños o resultados (logros) que se expresan a

través de indicadores y que son identificados como indicadores de desempeño (o de resultados), los cuales permiten verificar cambios en relación a lo que teníamos planeado. Evidencias Las evidencias de desempeño responden a múltiples indicadores, los cuales repercuten en que el maestro pueda contar con múltiples fuentes de las cuales obtener evidencias de desempeño. Dentro de esos indicadores y fuentes se destacan los siguientes:  Productividad: se constata cuando en su desempeño el alumno cumple con la meta asignada para dicho desempeño  Comportamiento del rol: El alumno puede estar desarrollando el rol de argumentador, de solucionador de un problema de informador, etc. por tanto se atenderá a indicadores que revelen el rol en cuestión.  Cómo responde a las demandas de la situación  Características del producto: es decir, a los resultados producidos por la intervención desarrollada  La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca actividades de práctica y modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y revisión y aplicación que incluye la colaboración con otros y por sobre todo la fundamentación de lo que se hace.  Se atenderá a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de desempeño concreta. Por último, debemos destacar que las evidencias de producto se analizan teniendo en cuenta no solamente el producto externo, sino lo que tienen dentro, por ejemplo, en la tarea relacionada se elabora una síntesis histórica, para que la entrega de la síntesis se convierta en un producto, la cual debe estar elaborada respondiendo al aprendizaje previsto y guiada por los criterios de evaluación que permiten alinear lo que se está ejecutando con lo que se espera. Eso es válido aclararlo pues muchas veces los maestros aluden al producto, por ejemplo, un ensayo, que en realidad es una copia de internet, entonces no es un producto de un ensayo, aunque hayan entregado ese material. Reiteramos que en relación con la síntesis el producto estaría por la síntesis y por el haber cubierto los criterios e indicadores que rigen su elaboración. 11. Elabore instrumentos de evaluación retomando las características particulares de su grupo, aprendizaje esperado y actividades propuestas en su secuencia didáctica considerando que la evaluación no solo tiene lugar al finalizar la aplicación de la secuencia didáctica. Tiempo estimado: 120 minutos

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Nota: Para mayor información sobre estrategias de evaluación, revise el texto Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde un enfoque formativo Cuadernillo 4, para diversificar las formas de evaluación de la secuencia didáctica.

12. Por último comparta con un compañero su producto final “Planificación e instrumentos de evaluación”, realice una coevaluación que permita abonar a su diseño. Tiempo estimado: 60 minutos 13. Realice las modificaciones pertinentes a sus instrumentos de evaluación. Tiempo estimado: 55 minutos

BIBLIOGRAFÍA



Perfil Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnico Docentes en

Educación Básica 2017-2018. 

Etapas Aspectos Técnicas e Instrumentos 2017-2018



Plan de estudios 2011



Programas de estudio 2011



Aprendizajes Clave



Serie: Herramientas para la Evaluación de la Educación Básica