Mokytojų ugdymas, 2012, 19(2) by Mokytojų ugdymas/Teacher Education

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS ŠIAULIAI UNIVERSITY

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2012

Nr. 19 (2)

Mokslo darbai • Research Works

ISSN 1822-119X MOKYTOJŲ UGDYMAS

●

TEACHER EDUCATION

Mokslo darbai

● ●

Reasearch Works

Vyriausioji redaktorė

Editor-in-Chief

Audronė Juodaitytė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Mokslinės sekretorės ● Scientific Secretaries Ramutė Gaučaitė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Assoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Rūta Šiaučiulienė, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Redaktorių kolegija

●

Editorial Board

Nada Babič, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, pedagogika, filosofija), Kroatijos Strosmajerio universitetas, Kroatija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Pedagogy, Philosophy), Strosmayera University, Croatia Marija Barkauskaitė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Lithuanian University of Educational Science, Lithuania Inese Jurgena, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Rygos pedagogų rengimo ir švietimo vadybos akademija, Latvija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Riga Teacher Training and Educational Managment Academy, Latvia Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas (socialiniai mokslai, psichologija), Šiaulių universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr., Academician of Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences (Social Sciences, Psychology), Šiauliai University, Lithuania Aušra Kazlauskienė, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas, Lietuva / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University, Lithuania Elena Jurašaitė-Harbison, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Hofstra universitetas, JAV / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Hofstra University, USA Arija Karpova, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, socialinė ir asmenybės psichologija), Latvijos universitetas, Latvija / Prof.Habil. Dr. (Social Sciences, Social and Personality Psychology), University of Latvia, Latvia Glynn Kirkham, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Notingamo Trento universitetas, Didžioji Britanija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Nottingham Trent University, United Kindom Daina Liegeniece, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas, Latvia / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University, Latvia Gediminas Merkys, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Kauno technologijos universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Kaunas University of Technology, Lithuania Jeffrey Mirel, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Mičigano universitetas, JAV / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), The University of Michigan, USA Kęstutis Pukelis, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vytautas Magnus University, Lithuania Alida Samuseviča, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas, Latvia / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University, Latvia Ona Tijūnėlienė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Klaipėdos universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Klaipėda University, Lithuania Žurnalas leidžiamas nuo 2002 m. du kartus per metus birželio ir lapkričio mėn. Redakcijos adresas: Šiaulių universitetas Edukacinių tyrimų mokslinis centras P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 46 El. paštas mokytojuugdymas@ef.su.lt http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt Žurnalas referuojamas: tarptautinėje duomenų bazėje Index Copernicus (http://www.indexcopernicus.com) Education research complete (EBSCO) (http://www.ebscohost.com) © Šiaulių universitetas, 2012 ©  Edukacinių tyrimų mokslinis centras, 2012 ©  VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2012

The journal is being published since 2002 twice per year (in June and November) Our address: Šiauliai University Scientific Centre of Educational Researches P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Phone  (+370 41) 595746 E-mail: mokytojuugdymas@ef.su.lt http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt The journal is registered International Index Copernicus database http://www.indexcopernicus.com Education research complete (EBSCO) (http://www.ebscohost.com) © Šiauliai Univesity, 2012 © Scientific Centre of Educational Researches, 2012 © Publishing House of Šiauliai University, 2012

TURINYS • CONTENTS Pratarmė

Foreword MOKYTOJŲ IR TĖVŲ PEDAGOGINIŲ KOMPETENCIJŲ RAIŠKOS TYRIMAS IR MOKYKLINIŲ VADOVĖLIŲ ANALIZĖ RESEARCH ON MANIFESTATION OF TEACHERS’ AND PARENTS’ PEDAGOGICAL COMPETENCIES AND ANALYSIS OF SCHOOL TEXTBOOKS Darius Masiliauskas, Laimutė Kardelienė

KŪNO KULTŪROS MOKYTOJO PEDAGOGINIO KRYPTINGUMO IR ETINĖS KOMPETENCIJOS SĄSAJA SU MOKINIŲ DALYKINE POZICIJA PAMOKOJE THE LINK BETWEEN PHYSICAL EDUCATION TEACHERS’ PEDAGOGICAL ORIENTATION, ETHICAL COMPETENCY AND PUPILS’ SUBJECT-RELATED POSITION IN THE LESSON Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė

Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas Experience of Parents as Partners of the Educational Process, Developing Children’s Learning to Learn Competencies Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė

Lietuvių literatūros vadovėlių XI–XII klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu The Analysis of Lithuanian Literature Textbooks for 11-12 Forms in the Aspect of Intercultural Education Possibilities IKIMOKYKLINIO IR PRADINIO UGDYMO PEDAGOGŲ VEIKLOS KŪRYBINIS POBŪDIS IR PROFESINIŲ KVALIFIKACIJŲ TOBULINIMAS CREATIVE CHARACTER OF PRE-SCHOOL AND PRIMARY EDUCATION PEDAGOGUES’ ACTIVITIES AND IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS Jana Grava

Роль творческой деятельности учителя как средство уменьшения противоречий на начальной стадии образования в Латвии THE ROLE OF CREATIVE ACTIVITY OF TEACHERS AS A MEANS OF REDUCING PROBLEMS AT THE INITIAL STAGE OF EDUCATION IN LATVIA Erika Masiliauskienė, Akvilė Bagdonaitė Kūno kultūros ir sporto studijų programų studentų vertybinių orientacijų sistemos raiška pagrindinėse gyvenimo srityse Manifestation of the System of Value Orientations of Students of Physical Education and Sports Study Programmes in Main Life Spheres

INOVACIJOS AUKŠTOSIOS MOKYKLOS STUDIJŲ PROCESE IR EDUKACINIŲ TYRIMO METODOLOGIJA INNOVATIONS IN THE STUDY PROCESS OF THE HIGHER EDUCATION INSTITUTION AND METHODOLOGY OF EDUCATIONAL RESEARCHES Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė

114

E. studijos aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas E-Learning at the Higher Education Institution: Research on Students’ Experience and Expectations Inesė Ratnikaitė

133

Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose Application of Projective Personality Research Methods in Educational Researches AKTUALIJOS TOPICALITIES Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė

158

Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė Challenges of Postmodernism for Teacher Training: Changing Contexts of Education and Diversity of Identities Aušrinė Gumuliauskienė

172

Edukologijos mokslininkų idėjų sklaida, aktualizuojant švietimo ir ugdymo metodologinių ir prakseologinių kontekstų kaitą Spread of Ideas of Scientists of Education Studies, Actualising the Shift in Methodological and Praxeological Contexts of Education and Upbringing Bronislovas Bitinas

180

Recenzija mokslo studijai „Kokybiniai edukaciniai tyrimai: teorijos, duomenų rinkimas ir analizė“ Review of the Scientific Publication – the Collection of Articles “Qualitative Researches in Education: Theory, Collection and Analysis of Data” Leidinio „Mokytojų ugdymas“ publikuojamų mokslo darbų reikalavimai Requirements for the Research Publications in the Issue “Teacher Education”

184

Mokytojų ugdymas 2012

PRATARMĖ • FOREWORD Gerbiamam skaitytojui pristatysiu mokslo žurnale „Mokytojų ugdymas“ Nr. 19 publikuojamų mokslo straipsnių idėjas bei problemas. D. Masiliausko, L. Kardelienės straipsnyje Kūno kultūros mokytojo profesinės ir mokinių dalykinės pozicijos sąsaja pamokoje nagrinėjami pedagoginis kryptingumas ir etinė kompetencija kaip mokytojo profesinės pozicijos požymiai, kurie aktualizuoja aksiologinius kūno kultūros pamokos aspektus. Pedagogo profesinio kompetentingumo ir mokinių dalykinės pozicijos sąsajos kūno kultūros pamokoje grindžiamos postmodernistinės visuomenės iššūkiais konkrečiam mokomajam dalykui. Pabrėžiamas mokinių sveikatą stiprinančio fizinio aktyvumo poreikis, kurio realizavimą, straipsnio autorių nuomone, lemia tam tikros mokytojo kompetencijos (taip pat ir etinė). Straipsnio autoriai teigia, jog pedagoginis kryptingumas ir etinė kompetencija yra glaudžiai susiję su mokinių dalykine pozicija pamokoje. Šią hipotetinę prielaidą patvirtino ir atlikto tyrimo rezultatai. A. Kazlauskienė, A. Valančienė, A. Krasauskaitė straipsnyje Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas tyrimo aktualumą grindžia Europos Sąjungos Tarybos pasitarimuose, kuriuose dalyvavo valstybių narių vadovai, 2008, 2010 m. priimtomis nuostatomis, jog aptariant Europos mokyklų bendradarbiavimo klausimus būtina atkreipti dėmesį į mokymąsi mokytis. Straipsnio autorių nuomone, būtent mokymosi sritis turi potencialo, būtino šalinti socialinę atskirtį. Autorės apeliuoja į Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrųjų programų (2008 m.) siekį – įgalinti mokinius prisiimti atsakomybę už mokymąsi, pasirenkant ir taikant jau žinomus mokymosi būdus. Šių idėjų pagrindu tyrime išskiriamos pagrindinės tėvų,

I will introduce ideas and problems of scientific articles published in issue 19 of the journal “Teacher Education” to the honourable reader. D. Masiliauskas, L. Kardelienė in their article The Link between the Physical Education Teacher’s Professional Position and Pupils’ Subject-Related Position in the Lesson analyse pedagogical purposiveness and ethical competency as features of the teacher’s professional position, which actualise axiological aspects of the physical education lesson. The problem of the link of the pedagogue’s professional competence with pupils’ subject-related position in the lesson (of physical education) is grounded on challenges of the postmodern society for the concrete subject: the need of physical activeness enhancing pupils’ health, implementation of which is determined by the teacher’s corresponding competencies (including ethical). The authors of the article state that pedagogical purposiveness and ethical competency are in close relation with pupils’ subject-related position in the lesson. This hypothetic assumption was confirmed by the conducted research results. A. Kazlauskienė, A. Valančienė, A. Krasauskaitė in the article Experience of Parents as Partners of the Educational Process, Developing Children’s Learning to Learn Competencies ground relevance of the research on approaches approved in the meetings of heads of member states of the European Council in 2008, 2010, that enhancing cooperation issues of European schools, it is necessary to point out learning to learn. In the opinion of the authors of the article namely the area of learning contains the potential necessary for elimination of social exclusion. The authors appeal to the

Mokytojų ugdymas 2012

kaip partnerių, įsitraukimo į šeimos ir mokyklos santykius prielaidos, atskleidžiama tėvų įtaka vaikų mokymosi kompetencijų ugdymuisi. B. Šilėnienės, E. Magienės straipsnyje Lietuvių literatūros vadovėlių XI–XII klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu aktualizuojama, kad visuomenės tarpkultūriškumo idėja, įvairovė kaip vertybė yra glaudžiai susijusios su saugios visuomenės vizija. Straipsnio autorių nuomone, jau mokykloje reikia pradėti mokyti jaunąją kartą suprasti įvairaus lygio skirtybes. Didžiulį tarpkultūrinio ugdymo potencialą autorės įžvelgia lietuvių literatūros pamokose, kuriose atsiranda palankios sąlygos skirtingų kultūrų dialogo plėtotei, tolerancijai. Be to, jose kuriama pedagoginių priemonių sistema, būtina įveikti tautinius stereotipus. Straipsnyje pateikiama XI–XII kl. lietuvių literatūros vadovėlių turinio analizė, kuri išryškino tarpkultūrinio ugdymo kontekstualumą ir prasmę. Tyrėjos teigia, kad vadovėliuose multikultūriškumas ir tolerancija suprantami abstrakčiai – etniniu, religiniu aspektu. Trūksta dėmesio lyties, seksualinės orientacijos ir negalės aspektams. Autorių nuomone, mokiniai neskatinami suprasti kultūrinio pliuralizmo bei kritiškai vertinti tarpkultūrinių stereotipų kilmės bei jų turinio. E. Masiliauskienė, A. Bagdonaitė straipsnyje Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) ugdymo institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste remdamosi Valstybės strategijos 2003– 2012 m. nuostatų įgyvendinimą lydinčiais dokumentais atkreipia dėmesį į pedagoginių darbuotojų (ikimokyklinio ugdymo specialistų) nuolatinės kvalifikacijos tobulinimo būtinybę. Šiame procese, jų nuomone, yra aktualus pedagogų motyvacijos bei kvalifikacijos tobulinimo paslaugų kokybės užtikrinimas. Tyrėjos atkreipia dėmesį į būtinumą analizuoti pedagogų kvalifikacijos kokybę neigiamai veikiančias priežastis ir bando ieškoti jas šalinančių

pursuit of general curricula of Primary and Basic Education (2008) to empower pupils to take responsibility for learning, applying the already known ways of learning. Based on these ideas, the article focuses on parent involvement in family-school partnership relations and discloses parents’ influence on self-development of children’s learning competencies. B. Šilėnienė, E. Magienė in their article The Analysis of Lithuanian Literature Textbooks for 11-12 Forms in the Aspect of Intercultural Education Possibilities actualise that the idea of interculturality of the society, diversities as values are closely related to the vision of safe society. Therefore, according to authors, it is necessary to start teaching the new generation to understand differences of various levels already at school. The authors envisage a huge potential in the Lithuanian literature lessons in which favourable conditions for development of the dialogue between different cultures and tolerance appear. Besides, the system of pedagogical means for coping with national stereotypes, appears. The researchers state that multiculturality and tolerance are understood in an abstract way in textbooks; they lack focus on gender, sexual orientation and disability aspects. Therefore, pupils are not encouraged to understand cultural pluralism and critically value origin and content of intercultural stereotypes. E. Masiliauskienė, A. Bagdonaitė in the article Pre-School Education Pedagogues’ Professional (Self-)Development in the Context of Strategic Planning of Institutional Activities focus on the necessity of continuous in-service training of pedagogical staff (pre-school education specialists). In their opinion, it is important to ensure pedagogues’ motivation and quality of in-service training. That is why the researchers point out the necessity to analyse reasons negatively influencing quality of pedagogues’ qualification and try to look for solutions eliminating them. In their

Pratarmė

sprendimų. Autorių nuomone, sprendimai turėtų būti grindžiami siekiu visiems Lietuvos pedagogams, taip pat ir ikimokyklinių įstaigų, teikti kokybiškas kvalifikacijos tobulinimo paslaugas, siūlyti naujo pobūdžio paslaugas, kurios leistų dalytis patirtimi, bendrauti ir mokytis. Straipsnio autorės atskleidžia, kaip ikimokyklinio ugdymo institucijos vidinis ir išorinis profesinių kvalifikacijų tobulinimo potencialas gali būti identifikuojamas ugdymo institucijos veiklos strateginio planavimo procese. J. Grava straipsnyje Mokytojų kūrybinė veikla kaip priemonė problemų mažinimui pradiniame švietimo etape Latvijoje teigia, jog šalies ekonominė, socialinė, politinė situacija lemia besimokančiųjų kokybiško išsilavinimo svarbą bei kelia naujus reikalavimus mokytojui – būti kūrybingam, inovatyviam, gebančiam rasti kelius spręsti nestandartines problemas. Mokytojai, stokodami inovatyvumo, kūrybiškumo kompetencijų, negali ugdyti ir tokių mokinių savybių. Šį teiginį autorė pagrindžia psichologų ir edukologų tyrimais. Tyrimo tikslu tampa Latvijos pradinio švietimo etapo problemų analizė, leidžianti išryškinti mokytojų profesinio tobulėjimo skirtumus kaimo ir miesto sąlygomis. Autorė siūlo mokytojų veiklos modelį, keičiantį požiūrį į pedagoginę veiklą, siekiant, kad ji būtų kūrybiška. R. Vilkonis, S. Turskienė, R. Burškaitienė straipsnyje E. studijos aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas analizuojamą problemą įžvelgia tuose privalumuose, kuriuos suteikia šiuolaikinės informacinės komunikacinės technologijos (IKT) aukštosios mokyklos studijų procese, kai studentas gali laiku gauti specialisto paramą, neapribotą laike bei erdvėje, ir mokytis savarankiškai. Dėl šios priežasties daugumoje ES šalių, nors ir nevienodai, yra plėtojamas IKT grįstas e. mokymas. E. mokymosi technologija suteikia nuolatiniam mokymuisi būdingus elementus:

opinion, solutions should be grounded on the pursuit to provide quality in-service training services, offer new type services which would enable sharing experience, communication and learning. The authors disclose that internal and external potential of in-service training of the pre-school education institution can be identified in the process of strategic planning of the educational institution. J. Grava in her article The Role of Creative Activity of Teachers as a Means of Reducing Problems at the Initial Stage of Education in Latvia, states that the economic, social, political situation of the country encourages the importance of learners’ quality education and raises new requirements for teachers: to be creative, innovative, able to find ways for solving non-standard problems. Teachers who lack these competencies cannot develop them in their pupils. The author grounds this statement on researches of psychologists and educologists. The research aims to analyse problems of the initial stage of education of Latvia, enabling to highlight differences of teachers’ in-service training in cities and rural areas. The author offers the teachers’ activity model which enables to change their approach to the type of pedagogical activities seeking creativity. R. Vilkonis, S. Turskienė, R. Burškaitienė in the article E-Learning at the Higher Education Institution: Research on Students’ Experience and Expectations envisage the research problem in such advantages which are provided by modern information communication technologies in the study process at the higher education institution when a student can timely get specialist’s support not limited by time and space and study autonomously. Due to this reason e-learning is developed in the majority of EU countries, providing with continuous learning elements: flexibility, autonomous learning characteristics and support possibilities. Therefore, distant studies are changing: they

Mokytojų ugdymas 2012

lankstumo, savarankiško mokymosi bruožus ir paramos mokantis galimybes. Todėl nuotolinės studijos keičia pobūdį: jos tampa individualizuotos, o dėstytojas užima patarėjo, vadovo pozicijas. Be to, e. mokymosi filosofija akcentuoja ne tik individualų mokymąsi, bet ir aktyvų bendradarbiavimą mokantis socialiniuose tinkluose. Straipsnyje pristatomi tyrimo rezultatai, kurie leidžia geriau suprasti studentų savarankiško mokymosi prasmingumą, naudojantis IKT, bei ieškoti naujų galimybių šio mokymosi plėtotei, sistemiškai tiriant studentų ir dėstytojų poreikius. I. Ratnikaitė straipsnyje Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose apeliuoja į edukacinių tyrimų paskirtį – įvardyti ir atskleisti naujus ugdymo reiškinius, jų fenomenus, tobulinti esamą ir kurti naują ugdomųjų sąveikų tikrovę. Ji siūlo šią problemą spręsti naudojantis edukacinių tyrimų metodologine įvairove, visų pirma vizualiniais metodais. Straipsnio autorė atkreipia dėmesį į taikymą projekcinių vaiko tyrimo metodų, kurie grindžiami žmogaus siekimu interpretuoti pasaulį, remiantis patirtimi, tenkinant saugumo poreikį. Straipsnyje aptariami projekcinio asmenybės tyrimo – kūrybinio piešinio – metodai bei aprašomos jų praktinio taikymo edukaciniuose tyrimuose technologijos. Edukaciniuose tyrimuose projekciniai metodai yra suprantami kaip subtilesnė prieiga, papildanti pedagoginį stebėjimą, interviu ir suteikianti kokybinės medžiagos, būtinos pažinti, keisti ugdymosi tikrovę. Aktualijose A. Juodaitytė, R. Šiaučiulienė straipsnyje Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė apibendrina esmines tarptautinės mokslinės konferencijos „Mokytojų rengimas XXI a.“, vykusios Šiaulių universitete 2012 m. lapkričio 23 d. idėjas bei pateikia rekomendacinio pobūdžio apibendrinimus, reikšmingus mokytojų rengimo aukštojoje mokykloje kokybei gerinti. A. Gumuliaus-

become individualised and the teacher acts as an advisor, leader. Besides, e-learning philosophy emphasises both individual learning and active cooperation while learning in social networks. The article presents research results, enabling to better understand meaningfulness of students’ self-study employing ICT and search for new possibilities for development of this learning, systematically exploring students’ and teachers’ needs. I. Ratnikaitė in her article Application of Projective Personality Research Methods in Educational Researches appeals to the purpose of educational researches: to name and disclose new phenomena of education, improve existing and create new reality of educational interactions. She proposes to solve this problem employing methodological diversity of educational researches, first of all, visual methods. The author of the article appeals to application of projective methods, which are grounded on the man’s pursuit to interpret the world, based on experience, meeting the need of security. Creative drawing methods are discussed and technologies of their practical application in educational researches are described. In educational researches projective methods are a more subtle approach, supplementing pedagogical observation, interview and providing with qualitative materials necessary for cognition and changing of educational reality. In relevant issues A. Juodaitytė, R. Šiaučiulienė in the article Challenges of Postmodernism for Teacher Training: Changing Contexts of Education and Diversity of Identities generalise essential ideas of the international scientific conference Teacher Training in the 21 Century, which took place at Šiauliai University on November 23, 2012, and provide generalisations, which are significant for improvement of teacher training quality in the higher education institution. A. Gumuliauskienė in the article Spread of Ideas of Scientists of Education Studies, Actualising the Shift in Methodological and

Pratarmė

kienė straipsnyje Edukologijos mokslininkų idėjų sklaida, aktualizuojant švietimo ir ugdymo metodologinių ir prakseologinių kontekstų kaitą aktualizuoja pagrindines edukologijos mokslininkų tyrimų idėjas, kurios yra apibendrintos naujame mokslo leidinyje, skirtame Šiaulių universiteto Edukologijos katedros 50mečiui. Pateikiama B. Bitino recenzija mokslo studijai „Kokybiniai edukaciniai tyrimai: teorijos, duomenų rinkimas ir analizė“. Vyriausioji redaktorė Prof. habil. dr. Audronė Juodaitytė

Praxeological Contexts of Education and Upbringing actualises main ideas of scientific researches in education studies, which are generalised in the new scientific publication dedicated to 50 year anniversary of Šiauliai University. The journal includes B. Bitinas’ Review of the Scientific Publication – the Collection of Articles “Qualitative Researches in Education: Theory, Collection and Analysis of Data”. Editor-in-chief Prof. Habil. Dr. Audronė Juodaitytė

MOKYTOJŲ IR TĖVŲ PEDAGOGINIŲ KOMPETENCIJŲ RAIŠKOS TYRIMAS IR MOKYKLINIŲ VADOVĖLIŲ ANALIZĖ RESEARCH ON MANIFESTATION OF TEACHERS’ AND PARENTS’ PEDAGOGICAL COMPETENCIES AND ANALYSIS OF SCHOOL TEXTBOOKS

Mokytojų ugdymas 2012

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 12–31 Teacher Education. 2012. No. 19 (2), 12–31

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University Utenos kolegija Utena College

KŪNO KULTŪROS MOKYTOJO PEDAGOGINIO KRYPTINGUMO IR ETINĖS KOMPETENCIJOS SĄSAJA SU MOKINIŲ DALYKINE POZICIJA PAMOKOJE Anotacija

THE LINK BETWEEN PHYSICAL EDUCATION TEACHERS’ PEDAGOGICAL ORIENTATION, ETHICAL COMPETENCY AND PUPILS’ SUBJECT-RELATED POSITION IN THE LESSON

Straipsnyje atskleidžiama kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje. Ši sąsaja priklauso nuo mokinių požiūrio į kūno kultūros pamokas, mokytojo kuriamos edukacinės aplinkos. Pedagoginis kryptingumas ir etinė kompetencija yra mokytojo profesinės pozicijos požymiai, aktualizuojantys vieną iš pagrindinių kūno kultūros aksiologijos terminų – kūno kultūros pamokos svarbą tarp kitų mokomųjų dalykų. Pristatomo tyrimo kontekste išryškinamas kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos poveikis mokinių dalykinių gebėjimų raiškai. Pagrindiniai žodžiai: kūno kultūra, mokytojas, pedagoginis kryptingumas, etinė kompetencija, dalykinė pozicija.

Abstract The article discloses the link between the physical education teacher’s pedagogical orientation, ethical competency and pupils’ subject-related position in the lesson. This link depends on pupils’attitude to physical education lessons and educational environment created by the teacher. Pedagogical orientation and ethical competency are features characterising the teacher’s professional position, actualising the importance of physical education lesson. In the context of the presented research, the impact of the physical education teacher’s pedagogical orientation and ethical competency on manifestation of pupils’ subject-related abilities is highlighted. Key words: physical education, teacher, pedagogical orientation, ethical competency, subject-related position.

Įvadas Ugdymo filosofai, samprotaudami apie XXI amžiuje žmogui svarbius gebėjimus, fizinį aktyvumą iškelia kaip asmens sveikatos sąlygą. Pabrėžtina, kad vartotojiškoje ir sparčių komunikacinių bei informacinių technologijų visuomenėje jaunų žmonių gyvenimo būdą dažniau galima apibūdinti kaip pasyvų (prio-

Introduction Education philosophers, reasoning about abilities that are important to people in the 21st century, accentuate physical activity as a condition of the person’s health. It has to be emphasised that in the consumer society with fast communication and information technologies young people’s lifestyle can be

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

ritetas skiriamas greitam maistui, laisvalaikiui prie kompiuterio) negu kaip fiziškai aktyvų, kai paisoma sveikos mitybos taisyklių, siekiama darnos su kitais asmenimis. Dėl fizinio aktyvumo trūkumo jau vaikystėje išryškėja įvairūs lėtiniai sveikatos sutrikimai (Bacevičienė, 2005; Cavill, Kahlmeier, Racioppi, 2006). Taip pat pastebėta, kad moksleivių fizinis aktyvumas visame pasaulyje išgyvena krizę. Pastaroji situacija leidžia geriau suprasti, kodėl visuomenės sveikatos ugdytojai ir kūno kultūros ugdymo filosofai iškelia asmenybės fizinį aktyvumą kaip geros savijautos sąlygą (Trost, 2004) ir kreipia ugdymo strategų bei švietimo politikų dėmesį į mokyklinę kūno kultūrą. Mat pastaroji, be fizinio aktyvumo, sudaro mokiniams geras sąlygas įveikti sunkumus, ugdyti jų ryžtą, savitvardą bei pratina nuosekliai siekti užsibrėžto tikslo (Bitinas, 2004). Tačiau tokią mokomojo dalyko paskirtį geba realizuoti tik kvalifikuotas kūno kultūros mokytojas, siekiantis plėtoti ir tobulinti savo kompetencijas (Wong, Louie, 2002). Moksleivių kūno kultūros ugdymo mokykloje tyrimų apžvalga rodo, kad žvelgiant iš istorinės perspektyvos programos nepakankamai sietos su visuomenės sveikos gyvensenos įgūdžių formavimu, fizinio aktyvumo skatinimu, sveikatos stiprinimu (Kardelienė, Kardelis, 2006). Būtent todėl Lietuva užima vieną paskutiniųjų vietų pagal lėtai augantį fiziškai aktyvių mokinių skaičių (WHO, 2002). Šį požiūrį patvirtina mokslininkų išvados, kad paprastai kūno kultūros ugdymas prasilenkia su nacionalinės sveikatos strategijos tikslais, siejamais su kokybiniu ir kiekybiniu fizinio aktyvumo ugdymu per kūno kultūros pamokas (Fleming, 2004). Įvairūs aplinkos veiksniai sąlygoja mokinių nuomonę apie kūno kultūrą, kaip mokomąjį dalyką. Tyrimai rodo, kad du veiksniai - mokytojo elgsena ir dalyko programos turinys gali būti įvardinti kaip pagrindiniai, lemiantys mokinių požiūrį į kūno kultūrą (Ward ir kt., 2008). Mokymo metodų ir mokymo turinio reikšmę formuojant teigiamas arba neigiamas

more often characterised as passive (fast food, pastime at the computer are prioritised) rather than physically active, when rules of healthy eating are observed and harmony with other persons is sought. Due to lack of physical activeness various chronic health disorders start showing up already in childhood (Bacevičienė, 2005; Cavill, Kahlmeier, Racioppi, 2006). It has also been noticed that pupils’ physical activeness in undergoing crisis in the whole world. In addition to physical activeness, physical education at school creates good conditions for pupils to cope with difficulties, develop their resolution, selfcontrol and habituates them to coherent pursuit of the set goal (Bitinas, 2004). However, only a qualified physical education teacher who pursues to develop his/her competencies is able to implement such purpose of the subject he/she teaches (Wong, Louie, 2002). The review of researches on pupils’ physical education at school demonstrates that curricula are insufficiently related to formation of healthy lifestyle skills of the society, inducement of physical activeness, enhancement of health (Kardelienė, Kardelis, 2006). Namely for this reason Lithuania occupies one of the last places according to slowly increasing number of physically active pupils (WHO, 2002). Various environmental factors determine pupils’ opinion about physical education as a subject. Researches demonstrate that two factors – the teacher’s behaviour and the content of the subject curriculum – can be called main factors determining pupils’ attitude to physical education (Ward et al., 2008). The importance of teaching methods and content of teaching in the formation of pupils’ positive and negative approaches are highlighted by M. D. Luke, L. D. Cope (1994), L. Bagdonienė (2005). Challenges of the post-modern society to a concrete subject actualise the teacher’s qualification and competencies that enable implementation of the society’s social order: to induce and develop the need of physical activeness, enhancing pupils’ health

Mokytojų ugdymas 2012

mokinių nuostatas išryškina M. D. Luke, L. D. Cope (1994), L. Bagdonienė (2005). Postmoderniosios visuomenės iššūkiai konkrečiam mokomajam dalykui aktualizuoja mokytojo kvalifikaciją ir kompetencijas, įgalinančias realizuoti visuomenės socialinį užsakymą - skatinti ir ugdyti mokinių sveikatą stiprinančio fizinio aktyvumo poreikį (Kardelienė, Kardelis, 2006; Šiaučiukėnienė ir kt., 2006). Kadangi šiandieninį jaunimo gyvenimą lydi įtampa (Garcia-Lopez, Ingles, Garcia-Fernandez, 2008), tai skatina ir visuomenės sveikatos ugdytojus (Tinning, 2004; Petrauskienė, 2008), ir švietimo politikos strategus (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, 2008) kalbėti apie kūno kultūros mokytojus, kaip vaikų sveikatos ugdytojus (Grechus, Docheff, Conn, 2007). Mokyklinio kūno kultūros ugdymo ir sporto tyrimai rodo, kad įtvirtinant asmenybinį ugdymo pobūdį būtina aptarti profesinį mokytojo pasirengimą (Chen, 2003), ypač etinės mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencijos gebėjimus (Nicaise ir kt., 2006). Tyrimai taip pat atskleidė, kad vykdant visuomenės socialinį užsakymą dėl jaunimo sveikatos raštingumo stebimas ne tik abipusis kūno kultūros mokytojo ir jo mokinių pasitenkinimas (Nicaise, Cogеrino, Bois, Amorose, 2006), bet ir bendros prasmės suvokimo trūkumas (Biddle, Mutrie, 2008). Šį reiškinį lemia fizinės ir pragmatinės edukacinės aplinkos sąlygos, pedagoginė sąveika (Fominienė, Kardelienė, Kardelis, 2006; Biddle, Mutrie, 2008). Analizuojant pedagoginės sąveikos vyksmą, aiškėja, kad pagrindinis trikdis – kūno kultūros mokytojo ir mokinių požiūris į kūno kultūros veiklos malonumo principą (angl. f u n ) (Garn, Cothram, 2006), o svarbiausi skatuliai – kūno kultūros ugdymo filosofų pastangos ieškoti tokių ugdymo technologijų, kurios padėtų kurti edukacinę aplinką, keliančią mokinių optimizmą (Fominienė, Kardelienė, Kardelis, 2006). Pažymėtina, kad tyrėjai daugiau dėmesio skiria kūno kultūros pamokų organizavimo ypatumams aptarti, ugdymo programų turinio

(Kardelienė, Kardelis, 2006; Šiaučiukėnienė et al., 2006). Because today’s life of young people is accompanied by tension (GarciaLopez, Ingles, Garcia-Fernandez, 2008), this induces public health educators (Tinning, 2004; Petrauskienė, 2008) and education policy strategists (General Curricular and Education Standards, 2008) to speak about physical education teachers as educators of pupils’ health (Grechus, Docheff, Conn, 2007). Researches on physical education at school and sport demonstrate that consolidation of the personality type of education requires a discussion on the teacher’s professional preparation (Chen, 2003), particularly the ability of ethical motivation of pupils and support for them (Nicaise et al., 2006). Researches also disclosed that implementing social orders on health literacy of young people, mutual fun between the teacher and his/ her pupils (Nicaise, Cogеrino, Bois, Amorose, 2006) is accompanied by lack of perception of general sense (Biddle, Mutrie, 2008). This phenomenon is determined by physical and pragmatic conditions of educational environment and pedagogical interaction (Fominienė, Kardelienė, Kardelis, 2006; Biddle, Mutrie, 2008). Analysing the process of pedagogical interaction, it shows up that the main hindrance is the physical education teacher’s and pupils’ attitude to the principle of fun of physical education activities (Garn, Cothram, 2006). It has to be noticed that researchers focus on peculiarities of organising physical education lessons, the analysis of the content of curricula, children’s needs and the teacher’s professional socialisation a lot. The physical education teacher’s professional position (as a whole or its separate elements) and its links with pupils’ subject-related position in the lesson are discussed more rarely, although knowledge is continuously deepened in physical self-education of the society in general. Comparison of variables of

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

ir vaikų poreikių analizei bei mokytojo profesinei socializacijai. Rečiau diskutuojama apie kūno kultūros mokytojo profesinę poziciją (kaip visumą ar atskirus ją charakterizuojančius elementus) ir jos sąsajas su mokinių dalykine pozicija pamokoje, nors nuolat gilinamasi į visuomenės fizinę saviugdą apskritai. Kūno kultūros mokytojo profesinio pasirengimo kintamųjų palyginimas su mokinių požiūriu į kūno kultūros pamokas leistų parodyti, kad mokytojo pedagoginis kryptingumas ir etinė kompetencija yra tie mokytojo profesinės pozicijos struktūriniai elementai, kurie gali daryti įtaką teigiamam mokinių požiūriui į kūno kultūros pamokas. Tokio pobūdžio tyrimų stoka lėmė probleminio klausimo iškėlimą: kokia yra sąsaja tarp pedagoginio kūno kultūros mokytojo kryptingumo, etinės kompetencijos ir mokinių dalykinės pozicijos pamokoje? Tyrimo objektas – mokytojo pedagoginis kryptingumas, etinė kompetencija ir jų sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje. Tyrimo tikslas – atskleisti sąsają tarp kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo, etinės kompetencijos ir mokinių dalykinės pozicijos pamokoje. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, lyginamoji analizė, statistinė tyrimo duomenų analizė. Tyrimo metodika ir organizavimas Tyrimo tikslui realizuoti pasirinkta kiekybinio tyrimo strategija. Sudarytos dvi nepriklausomos imtys. Pirmosios (atsitiktinės) imties tūrį sudarė 470 dešimtų klasių mokinių (246 vaikinai ir 224 merginos) iš Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklų. Svarbu pabrėžti, kad dėmesys buvo sutelktas tik į tuos mokinius, kuriems kūno kultūros pamokas vedė tyrime dalyvavę mokytojai. Šią aplinkybę sąlygojo tyrimo sumanymas palyginti mokinių požiūrį į kūno kultūros pamokas su šias pamokas vedančių mokytojų pedagoginiu kryptingumu ir etine kompetencija. Iš viso mokiniams buvo išdalyta 500 klausimynų, iš kurių grąžintas 481 (atsako dažnis

the physical education teacher’s professional preparation with pupils’ attitude to physical education lessons would enable to demonstrate that the teacher’s pedagogical orientation and ethical competency are namely these structural elements of the teacher’s professional position which can influence pupils’ positive attitude to physical education lessons. The lack of such type of researches determined the problem question: What is the link between physical education teacher’s pedagogical orientation, ethical competency and pupils’ subject-related position in the lesson? Research subject: teacher’s pedagogical orientation, ethical competency and their link with pupils’ subject-related position in the lesson. Research aim: to disclose the link between physical education teacher’s pedagogical orientation, ethical competency and pupils’ subject-related position in the lesson. Research methods: analysis of scientific literature, questionnaire survey, comparative analysis, statistical analysis of research data. Research Methodology and Organisation To implement the research aim, the strategy of quantitative research was chosen. Two independent samples were chosen. The volume of the first (random) sample consisted of 470 pupils of tenth forms (246 boys and 224 girls) from iauliai comprehensive schools. It is important to emphasise that attention was focused on such pupils who attended lessons conducted by teachers who took part in the research. This circumstance was determined by the idea to compare pupils’ attitude to physical education lessons with pedagogical orientation and ethical competency of teachers. In total pupils were given 500 questionnaires, 481 of which were returned (frequency response – 96.2 %), but 11 questionnaires were not suitable for statistical analysis (e.g., the respondent’s gender was not indicated). Total number of surveyed pupils made up 42.9 per cent of the general totality.

Mokytojų ugdymas 2012

– 96,2 proc.), tačiau 11 klausimynų buvo netinkami statistinei analizei (pvz., nenurodyta tiriamojo lytis). Bendras apklaustų moksleivių skaičius sudarė 42,9 proc. generalinės visumos. Tai, kad tyrimui buvo pasirinkti dešimtokai klasių mokiniai, lėmė keletas aplinkybių. Šiame amžiuje natūralus aktyvios fizinės veiklos poreikis yra sumažėjęs, palyginti su jaunesniais paaugliais, tad laisvalaikiu dažniau pasirenkamos kitos laiko praleidimo formos, nesusijusios su aktyvia fizine veikla (Быков, 2000). Be to, vyresnieji paaugliai geba objektyviau (kritiškiau) vertinti, nes šiame amžiaus tarpsnyje pakinta, tampa stabilesni savęs ir aplinkinių vertinimo kriterijai (Крайг, 2002). Antrą nepriklausomą imtį sudarė 56 kūno kultūros mokytojai (31 vyras ir 25 moterys, 55,4 proc. ir 44,6 proc.), sutikę dalyvauti tyrime. Imties tūris apėmė 69,13 proc. kūno kultūros mokytojų generalinės visumos (79,48 proc. vyrų ir 59,52 proc. moterų). Tyrimui atlikti buvo sudaryti du klausimynai, iš kurių vienas skirtas mokinių, kitas – kūno kultūros mokytojų apklausai. Atlikto tyrimo mokslinę vertę šiuo atveju nusako keli priklausomi kintamieji. Klausimyne mokytojams svarbi yra etinė mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencija, pedagoginis kryptingumas; klausimyne mokiniams minėtini fizinės ir psichosocialinės sveikatos rodikliai bei pasirinktas požiūris į kūno kultūros pamoką. Tyrimo duomenims apskaičiuoti taikyta SPSS for Windows 14 programa. Aprašomosios ir inferencinės statistikos metodais buvo skaičiuotos įvairių rodiklių skaitinės charakteristikos bei statistinio reikšmingumo kriterijai. Rezultatai laikyti statistiškai reikšmingais, jei paklaidos tikimybės reikšmė buvo p ≤ 0,05 esant 95 proc. patikimumui. Empirinio tyrimo rezultatai ir jų analizė Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mo-

The choice of tenth form pupils was determined by several circumstances. In this age the natural need for active physical activity is reduced, compared to junior adolescents; thus, pupils choose other activities for their leisure time, which are not related to physical activeness (Быков, 2000). Besides, senior adolescents are able to more objectively (critically) assess because in this age period criteria for assessing oneself and others become more stable (Крайг, 2002). The second independent sample consisted of 56 physical education teachers (31 men and 25 women, 55.4 % and 44.6 %), who agreed to take part in the research. The volume of research comprised 69.13 % of the general totality of physical education teachers (79.48 % of men and 59.52 % of women). The research employed two questionnaires: one for pupils’ and another for physical education teachers’ survey. Scientific value of the performed research in this case is outlined by several dependent variables. In the questionnaire for physical education teachers competencies of pupils’ ethical motivation and support for them, pedagogical orientation are important while in the questionnaire for pupils indicators of physical and psychosocial health and chosen attitude to the physical education lesson are to be mentioned. Research data were calculated employing SPSS for Windows 14 software. Descriptive method and the method of statistical inference were used for calculation of numerical characteristics of various indicators and criteria of statistical significance. The results were treated as statistically significant if the value of error probability was p ≤ 0.05 in case of 95 per cent of reliability. Results of the Empirical Research and their Analysis The link between physical education teachers’ pedagogical orientation, ethical

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

kinių dalykine pozicija pamokoje analizuojama šiais aspektais: kūno kultūros mokytojų pedagoginio kryptingumo ir mokinių dalykinės pozicijos ryšys; mokinių dalykinė pozicija dėl mokytojų etinės kompetencijos raiškos. Kūno kultūros mokytojų pedagoginio kryptingumo ir mokinių dalykinės pozicijos sąsaja. Mokytojų pedagoginį kryptingumą palyginome su mokinių atsakymais į klausimą, ar jiems patinka kūno kultūros pamokos mokykloje. Pastebėjome tendenciją, kad daugiau situacinio pedagoginio kryptingumo pedagogų patenka į tų mokinių, kuriems labai patinka ir patinka kūno kultūros pamokos (84,9 proc. ir 77,7 proc.; p < 0,09) vertinimų grupę. Ši tendencija ryškesnė tarp merginų (80,3 proc. ir 70,2 proc.; p < 0,1), o tarp vaikinų ši sąsaja nenustatyta (88,2 proc. ir 87,6 proc.). Pastebėtos tendencijos bei kai kurie statistiškai reikšmingi skirtumai lyginant mokytojų pedagoginį kryptingumą su mokinių nuomone apie tai, kokios kūno kultūros mokytojo savybės jiems patinka. Mokiniams labiau patinka tokios situacinio pedagoginio kryptingumo mokytojų savybės: gera fizinė išvaizda (54,5 proc. ir 44,4 proc.; p < 0,08) bei ramumas (57,3 proc. ir 45,8 proc.; p < 0,1). Mokiniai daugiau išskyrė teigiamų tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojų savybių. Dažniausiai paminėtos tokios: draugiškumas (49,3 proc. ir 36,1 proc.; p < 0,1), savo dalyko išmanymas (50,7 proc. ir 37,1 proc.; p < 0,1), humoro jausmo turėjimas (49,6 proc. ir 35,6 proc.; p < 0,07) ir ypač bendravimo lengvumas (50,0 proc. ir 28,6 proc.; p < 0,009). Įvertinus visas kūno kultūros mokytojo savybes, kurios mokiniams patinka, suminiu balu, paaiškėjo, kad daugiau teigiamų savybių mokiniai nurodo tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojų grupėje (52,6 proc. ir 44,6 proc.; p < 0,08). Tai būdinga ir vaikinams (44,9 proc. ir 39,3 proc.), ir merginoms (60,9 proc. ir 50,5 proc.; p < 0,1). Lygindami kūno kultūros mokytojų savybes, kurios mokiniams patinka, pastebėjome

competency and pupils’subject-related position in the lesson is analysed in the following aspects: the link between physical education teachers’ pedagogical orientation and pupils’ subject-related position; pupils’ subjectrelated position regarding manifestation of teachers’ ethical competency. The link between physical education teachers’ pedagogical orientation and pupils’ subject-related position. We have compared teachers’ pedagogical orientation with pupils’ answers to the question whether they liked physical education lessons at school. We have noticed a tendency that more situational pedagogical orientation teachers fall under the group of assessment of such pupils who like physical education lessons very much and like them (84.9 % and 77.7 %; p < 0.09). This tendency is more distinct among girls (80.3 % and 70.2 %; p < 0.1) whilst among boys this link has not been identified (88.2 % and 87.6 %). Tendencies and certain statistically significant differences were noticed comparing teachers’ pedagogical orientation with pupils’ opinion about physical education teacher’s traits that they like. Pupils like such traits of situational pedagogical orientation teachers as good physical appearance (54.5 % and 44.4 %; p < 0.08) and calmness (57.3 % and 45.8 %; p < 0.1). Pupils distinguished more positive traits among purposeful pedagogical orientation teachers like friendliness (49.3 % and 36.1 %; p < 0.1), knowledge of one’s subject (50.7 % and 37.1 %; p < 0.1), a sense of humour (49.6 % and 35.6 %; p < 0.07) and easy communication in particular (50.0 % and 28.6 %; p < 0.009). Comparing physical education teachers’ traits that pupils like, we noticed a tendency that boys more often mentioned application of innovations in the lesson. This characteristics is more common to the purposeful pedagogi cal orientation teachers’ group (43.9 % and 33.3 %; p < 0.1). Boys particularly like when

Mokytojų ugdymas 2012

tendenciją, kad vaikinai dažniau mini naujovių taikymą pamokoje. Ši savybė būdingesnė tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojams (43,9 proc. ir 33,3 proc.; p < 0,1). Ypač vaikinams patinka, kad šie pedagogai, lyginant su situacinio pedagoginio kryptingumo kolegomis, dažniau turi humoro jausmą (46,6 proc. ir 23,1 proc.; p < 0,02), tačiau jiems ne tokia aktuali fizinė išvaizda (34,6 proc. ir 53,2 proc.; p < 0,1). Apibūdindamos tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojus, merginos dažniau akcentuoja bendravimo lengvumą (54,9 proc. ir 29,4 proc.; p < 0,04). Tai dažniau nurodo ir vaikinai (44,6 proc. ir 28,0 proc.; p < 0,1). Su mokytojų pedagoginiu kryptingumu lyginome ir tas jų savybes, kurios vaikams nepatinka. Tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojų grupėje kiek dažniau nurodomas reikalavimas vykdyti normatyvus (55,0 proc. ir 43,5 proc.; p < 0,04) bei nedalyvavimas fizinėje veikloje kartu su mokiniais per kūno kultūros pamokas (54,0 proc. ir 46.7 proc.; p < 0,1). Įdomu pastebėti, kad apibūdindami situacinio pedagoginio kryptingumo mokytojus, mokiniai nenurodo nė vienos aiškiai nepatinkančios savybės. Ieškant sąsajų vaikinų ir merginų grupių atsakymuose, pastebėta tik viena tendencija: ir vieni, ir kiti dažniau (p < 0,1) įvardija tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojų reikalavimą vykdyti normatyvus (atitinkamai 50,7 proc. ir 38,2 proc. bei 60,3 proc. ir 48,4 proc.). Lyginamoji mokytojų pedagoginio kryptingumo ir jų bendravimo su mokiniais kūno kultūros pamokose duomenų analizė išryškino tendenciją, kad tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojai tose situacijose, kai mokiniai prieštarauja jų skiriamai užduočiai, dažniau nei situacinio pedagoginio kryptingumo kolegos vaikus apšaukia (8,3 proc. ir 4,3 proc.; p < 0,1). Tokie atvejai nėra dažni. Taip pat pastebėta, kad merginos dažniau nei vaikinai teigia, kad kai joms nepavyksta gerai atlikti pratimą, tai kūno kultūros mokytojas jas kartais išjuokia. Tai dažniau būdinga situacinio pedago ginio kryptingumo mokytojams (12,5 proc. ir

these teachers, comparing with situational pedagogical orientation colleagues, more often have a sense of humour (46.6 % and 23.1 %; p < 0.02), but physical appearance is not so relevant for them (34.6 % and 53.2 %; p < 0.1). Describing purposeful pedagogical orientation teachers, girls more often emphasise easy communication (54.9 % and 29.4 %; p < 0.04). This is also more often indicated by boys (44.6 % and 28.0 %; p < 0.1). Teachers’ pedagogical orientation was also compared with such teachers’ traits which children dislike. In the group of purposeful pedagogical orientation teachers slightly more often the requirement to achieve normative standards (55.0 % and 43.5 %; p < 0.04) and non-participation in physical activities together with pupils in physical education lessons (54.0 % and 46.7 %; p < 0.1) are indicated. It is interesting to notice that describing situational pedagogical orientation teachers, pupils do not indicate even a single trait that they dislike. Looking for links between boys’ and girls’ answers, only one tendency was noticed: both boys and girls more often (p < 0.1) name the requirement of purposeful pedagogical orientation teachers to achieve normative standards (correspondingly 50.7 % and 38.2 %, and 60.3 % and 48.4 %). Comparative analysis of teachers’ pedagogical orientation and their communication with pupils in physical education lessons highlighted a tendency that in such situations when pupils contradict to perform the given task purposeful pedago gical orientation teachers more often than situational pedagogical orientation colleagues shout at children (8.3 % and 4.3 %; p < 0.1). Such cases are not frequent. It has also been noticed that girls more often than boys state that they are not able to perform an exercise well, so then the physical education teacher makes a mock of them. In girls’ opinion, it is more common that teachers do not change the task, although girls contradict to it (48.5 % and 40.8 %; p < 0.1).

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

5,0 proc.; p < 0,1). Jiems, merginų nuomone, būdingiau nepakeisti užduoties, nors moksleivės prieštarauja jai (48,5 proc. ir 40,8 proc.; p < 0,1). Įvertinę mokytojų pedagoginį kryptingumą suminiu balu ir palyginę jį su tokiu pat moksleivių motyvacijos kūno kultūros pamokoms balu, nustatėme, kad daugiau tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojų pateko į aukštesnės, mokinių vertinimu motyvacijos grupę (53,9 proc. ir 36,6 proc.; p < 0,004). Tai akivaizdžiau merginų (56,3 proc. ir 34,1 proc.; p < 0,02) negu vaikinų (51,5 proc. ir 38,2 proc.; p < 0,09) grupėje. Šie duomenys rodo, kad tikslingo pedagoginio kryptingumo kūno kultūros mokytojai labiau nei situacinio kryptingumo kolegos motyvuoja vaikus dalyvauti kūno kultūros pamokose. Daugiau moksleivių nurodė, kad tokių pedagogų vedamos kūno kultūros pamokos mokykloje jiems labai patinka ir patinka (83,5 proc. ir 76,6 proc.; p < 0,1). Ypač tai ryšku vaikinų grupėje (94,1 proc. ir 71,4 proc.; p < 0,001), o tarp merginų stebima priešinga tendencija: joms labai patinka ir patinka situacinio pedagoginio kryptingumo mokytojų pamokos (85,0 proc. ir 71,8 proc.; p < 0,1). Mokinių dalykinė pozicija dėl mokytojų etinės kompetencijos ryškumo. Mokytojų etinę kompetenciją palyginome su mokinių motyvacija dalyvauti kūno kultūros pamokose. Remiantis lyginamosios analizės duomenimis, aukštesnės motyvacijos grupei priklausantiems mokiniams priimtiniau dalyvauti tų pedagogų pamokose, kurių gebėjimai orientuoti į aplinkos, padedančios mokiniui išgyventi pažinimo džiaugsmą, kūrimą. Šie gebėjimai ryškesni nei paviršutiniški (54,4 proc. ir 47,1 proc.; p < 0,1). Aukštos mokinių motyvacijos dalyvauti kūno kultūros pamokose grupei ypač patinka kūno kultūros mokytojai, kurie geba padėti mokiniui spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija (54,4 proc. ir 44,0 proc.; p < 0,04). Lygindami aukštos motyvacijos dalyvauti kūno kultūros pamokose grupes, pastebėjome,

Having assessed teachers’ pedagogical orientation by a total score and having compared it with the same score of pupils’ motivation in physical education lessons, we have identified that more purposeful pedagogical orientation teachers fell under the group of higher motivation (53.9 % and 36.6 %; p < 0.004). This is more obvious in girls’ (56.3 % and 34.1 %; p < 0.02) rather than boys’ (51.5 % and 38.2 %; p < 0.09) group. These data demonstrate that purposeful pedagogical orientation teachers more than situational pedagogical orientation teachers orientate children to take part in physical education lessons. More pupils have indicated that they liked physical education lessons conducted by such teachers very much and liked them (83.5 % and 76.6 %; p < 0.1). This is particularly distinct in the boys’ group (94.1 % and 71.4 %; p < 0.001) whilst among girls an opposite tendency is observed: they like lessons conducted by situational pedagogical orientation teachers very much and like them (85.0 % and 71.8 %; p < 0.1). Pupils’ subject-related position regarding distinctiveness of teachers’ ethical competency. We have compared teachers’ ethical competency with pupils’ motivation to take part in physical education lessons. Based on comparative analysis data, pupils who belong to the higher motivation group find it more acceptable to take part in the lessons of such teachers whose abilities are orientated to creation of the environment that helps the pupil to experience the joy of cognition. These abilities are more distinct than superficial (54.4 % and 47.1 %; p < 0.1). Pupils who belong to the higher motivation group with regard to participation in physical education lessons particularly like such teachers who help pupils to solve problems related to lost learning motivation (54.4 % and 44.0 %; p < 0.04). Comparing groups of high motivation to take part in physical education lessons, we have noticed that boys more often than girls

Mokytojų ugdymas 2012

kad vaikinai dažniau nei merginos nurodo pedagogų gebėjimą padėti vaikams atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti. Aukštos motyvacijos vaikinų grupei priimtinesni kūno kultūros mokytojai, kurių pastarasis gebėjimas ryškesnis (56,5 proc. ir 44,3 proc.; p < 0,08). Taip pat tokios motyvacijos vaikinų grupei reikšmingi ir tie kūno kultūros mokytojai, kurie labiau geba sukurti ugdytiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (59,3 proc. ir 45,8 proc.; p < 0,08), sudominti mokomuoju dalyku ir palaikyti mokymosi motyvaciją (55,4 proc. ir 45,9 proc.; p < 0,1). Merginos, kurios taip pat labai motyvuotos dalyvauti kūno kultūros pamokose, dažniau nei vaikinai akcentuoja pedagogų gebėjimą padėti joms spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija. Tokių merginų grupei labiau patinka tie kūno kultūros mokytojai, kurių šie gebėjimai didesni už paviršutiniškus kolegų gebėjimus (55,3 proc. ir 42,4 proc.; p < 0,08). Gauti lyginamosios analizės duomenys rodo, kad dalyvauti kūno kultūros pamokose mokinius labiau motyvuoja tie kūno kultūros mokytojai, kurie geba sukurti mokiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą, spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija, atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti, sudominti mokomuoju dalyku ir palaikyti mokymosi motyvaciją. Kūno kultūros mokytojų etinės kompetencijos gebėjimus palyginome su mokinių atsakymais į klausimą, ar jiems patinka kūno kultūros pamokos mokykloje. Pastebėjome tendenciją, kad vaikinams labiau nei merginoms patrauklios kūno kultūros pamokos, kada pedagogai geba ugdyti jų savivertę ir pasitikėjimą savimi. Todėl vaikinų grupę labiau tenkina kūno kultūros mokytojai, kurių šie gebėjimai ryškesni (91,0 proc. ir 84,5 proc.; p < 0,1). Jiems dar patinka kūno kultūros pamokos, kai kompetentingi mokytojai labiau nei kiti geba sudominti mokomuoju dalyku ir palaikyti vaikų mokymosi motyvaciją (93,9 proc. ir 84,1 proc.; p < 0,05). Įdomu pastebėti,

indicate teachers’ ability to help children to recognise their expectations and seek them. Boys’ group of high motivation find physical education teachers whose latter ability is more distinct more acceptable (56.5 % and 44.3 %; p < 0.08). It is also important for such group of boys that physical education teachers are able to create the environment for the learner, which helps to experience the joy of cognition (59.3 % and 45.8 %; p < 0.08), arouse interest in the subject and maintain learning motivation (55.4 % and 45.9 %; p < 0.1). Girls who are also very motivated to take part in the physical education lessons, more often than boys, emphasise teachers’ ability to help to solve problems related to lost learning motivation. Obtained data of the comparative analysis demonstrate that pupils are more motivated to take part in physical education lessons by such physical education teachers who are able to create the environment that helps to experience the joy of happiness, solve problems related to lost learning motivation, recognise their expectations and seek them, arouse interest in the subject and maintain learning motivation. We have compared physical education teachers’ ethical competency abilities with pupils’ answers to the question whether they like physical education lessons at school. We have noticed a tendency that boys rather than girls find physical education lessons more attractive when teachers are able to develop their self-worth and self-confidence. Therefore, boys’ group prefer such physical education teachers whose such abilities are more distinct (91.0 % and 84.5 %; p < 0.1). They also like such physical education lessons when competent teachers more than others are able to arouse interest in the subject and maintain children’s learning motivation (93.9 % and 84.1 %; p < 0.05). It is interesting to notice that girls prefer such physical education lessons where teachers are able to only superficially help to recognise expectations and seek them (82.4 % and 62.7 %; p < 0.007),

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

kad merginoms labiau patinka kūno kultūros pamokos, kuriose mokytojai tik paviršutiniškai geba padėti joms atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti (82,4 proc. ir 62,7 proc.; p < 0,007), sukurti aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (78,9 proc. ir 67,3 proc.; p < 0,1), sudominti mokomuoju dalyku ir palaikyti jų mokymosi motyvaciją (83,9 proc. ir 61,9 proc.; p < 0,002) lyginant su gabesniais pedagogais. Kita vertus, merginoms labiau patinka kūno kultūros pamokos, kai mokytojas geba spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija. Merginos palankiau atsiliepia apie kūno kultūros mokytojus, kurių šie gebėjimai ryškesni (29,4 proc. ir 20,0 proc.; p < 0,1). Sugretinę etinius kūno kultūros mokytojų gebėjimus su mokinių atsakymais apie pedagogus, pastebėjome, kad dažniau patinka tie pedagogai, kurie labiau nei paviršutiniškų gebėjimų kolegos geba ugdyti mokinių savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi (72,6 proc. ir 61,3 proc.; p < 0,03). Patinka ir tie mokytojai, kurie labiau geba sukurti mokiniui aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (73,7 proc. ir 64,2 proc.; p < 0,09), padėti spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija (75,2 proc. ir 59,6 proc.; p < 0,003). Išryškėjo vaikinų ir merginų grupių skirtumai. Vaikinai teigiamiau vertina kūno kultūros mokytojus, kurie geriau nei kiti geba ugdyti jaunuolių savivertę ir pasitikėjimą savimi (69,9 proc. ir 50,6 proc.; p < 0,02), o merginos išskyrė tuos, kurių gebėjimai padėti joms atpažinti savo lūkesčius ir jų siekti (31,9 proc. ir 21,6 proc.; p < 0,1) bei sukurti aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą (86,0 proc. ir 67,9 proc.; p < 0,01) taip pat, kaip ir vaikinų atveju, yra ryškesni. Palyginę etinius kūno kultūros mokytojų gebėjimus su mokinių nuomone apie tai, kokie mokytojai jiems nepatinka, pastebėjome, kad dažniau nepatinka tie pedagogai, kurie tik paviršutiniškai geba ugdyti mokinių savivertę ir pasitikėjimą savimi lyginant su ryškesnių gebėjimų mokytojais (27,0 proc. ir 16,4 proc.;

create environment that helps to experience the joy of cognition (78.9 % and 67.3 % ; p < 0.1), arouse interest in the subject and maintain their learning motivation (83.9 % and 61.9 %; p < 0.002), comparing with more talented teachers. On the other hand, girls prefer such physical education lessons where teachers are able to solve problems related to lost learning motivation. Having compared physical education teachers’ abilities with pupils’ answers about teachers, we noticed that pupils more often liked such teachers who are more able, compared with their colleagues with superficial abilities, to develop pupils’ selfworth and self-confidence (72.6 % and 61.3 %; p < 0.03). Pupils also like such teachers who are more able to create environment helping to experience the joy of cognition (73.7 % and 64.2 %; p < 0.09), help to solve problems related to lost learning motivation (75.2 % and 59.6 %; p < 0.003). Differences between boys’ and girls’ groups have shown up. Boys are more positive about such physical education teachers who are better at developing young peoples’ self-worth and self-confidence than others (69.9 % and 50.6 %; p < 0.02), whilst girls distinguished such teachers who had more distinct abilities which helped them to recognise their expectations and seek them (31.9 % and 21.6 %; p < 0.1) and who created environment helping to experience the joy of cognition (86.0 % and 67.9 %; p < 0.01), like in the boys’ group. Having compared ethical abilities of physical education teachers with pupils’ opinion about teachers that pupils dislike, we noticed that pupils more often disliked such teachers who were able to develop pupils’ self-worth and self-confidence only superficially, comparing with teachers with more distinct abilities (27.0 % and 16.4 %; p < 0.02). This was more reflected in boys’ (34.2 % and 18.4 %; p < 0.03) rather than girls’ (18.5 % and 14.0 %) group. However, girls more often than boys dislike such physical education teacher who is

Mokytojų ugdymas 2012

p < 0,02). Tai labiau atsispindėjo vaikinų (34,2 proc. ir 18,4 proc.; p < 0,03) nei merginų (18,5 proc. ir 14,0 proc.) grupėje. Tačiau merginoms dažniau nei vaikinams nepatinka toks kūno kultūros mokytojas, kuris tik paviršutiniškai geba padėti mokiniui spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija. Taip manančios merginos mažiau aktualizuoja ryškesnių etinių gebėjimų kūno kultūros mokytojus (10,5 proc. ir 21,3 proc.; p < 0,06). Lyginamosios analizės duomenys rodo, kad mokiniams labiau patinka tie kūno kultūros mokytojai, kurie geba ugdyti jų savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi, padėti jiems spręsti problemas, susijusias su prarasta mokymosi motyvacija, bei sukurti aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą, o nepatinka tie, kurių šie gebėjimai tėra paviršutiniški. Lyginant kūno kultūros mokytojų etinius gebėjimus su mokinių atsakymais į klausimą, kas jiems patinka kūno kultūros pamokose, pastebėta, kad ryškesniais etiniais gebėjimais pasižymintys kūno kultūros mokytojai palankiau vertinami tų mokinių, kurie nurodė, kad jiems patinka didelė fizinės veiklos įvairovė (76,0 proc. ir 66,3 proc.; p < 0,09). Kur kas labiau ryškesnių etinių gebėjimų kūno kultūros mokytojai priimtini tai mokinių grupei, kuri nurodė kad patinka mokytojas (78,0 proc. ir 54,4 proc.; p < 0,001), kad pamokos gerai organizuotos (61,6 proc. ir 47,8 proc.; p < 0,04) ir įdomios (73,6 proc. ir 62,6 proc.; p < 0,07). Nustatyta, kad vaikinai dažniau nei merginos teigia, kad šiems pedagogams būdinga fizinės veiklos įvairovė per pamoką (86,3 proc. ir 66,7 proc.; p < 0,008), geras pamokų organizavimas (66,7 proc. ir 45,8 proc.; p < 0,02), jų įdomumas (78,5 proc. ir 62,5 proc.; p < 0,05), kad jiems patinka mokytojas (70,8 proc. ir 41,8 proc. p < 0,001). Tokį pedagogą labiau mėgsta ir merginos lyginant su paviršutiniškų gebėjimų mokytojais (83,3 proc. ir 69,6 proc.; p < 0,06). Ryškesnių etinių gebėjimų mokytojai dažniau nei paviršutiniškų gebėjimų jų kolegos priimtinesni tiems mokiniams, kurie nurodė,

able to only superficially help pupils to solve problems related to lost learning motivation. Girls who think so less actualise physical education teachers with more distinct ethical abilities (10.5 % and 21.3 %; p < 0.06). Data of the comparative analysis demonstrate that pupils like such physical education teachers who are able to develop their self-worth and self-confidence, help them to solve problems related to lost learning motivation and create environment that helps to experience the joy of cognition and that they dislike such teachers whose such abilities are only superficial. Comparing physical education teachers’ ethical abilities with pupils answers to the question what they like in physical education lessons, it was noticed that physical education teachers with more distinct ethical abilities are more favourably assessed by such pupils who indicated that they liked big diversity of physical activities (76.0 % and 66.3 %; p < 0.09). Teachers with more distinct ethical abilities are much more acceptable to such group of pupils which indicated that they liked the teacher (78.0 % and 54.4 %; p < 0.001), that lessons were well organised (61.6 % and 47.8 %; p < 0.04) and interesting (73.6 % and 62.6 %; p < 0.07). It has been identified that boys more often than girls state that these teachers use diverse physical activities during the lesson (86.3 % and 66.7 %; p < 0.008), their lesson organisation is good (66.7 % and 45.8 %; p < 0.02), lessons are interesting (78.5 % and 62.5 %; p < 0.05), that they like the teacher (70.8 % and 41.8 % p < 0.001). Such teacher is more liked by girls too, comparing with teachers with superficial ethical abilities (83.3 % and 69.6 %; p < 0.06). Teachers with more distinct ethical abilities more often than their colleagues with superficial ethical abilities are more acceptable to those pupils who indicated what they disliked in physical education lessons: distinguished incorrect assessment of their

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

kas nepatinka kūno kultūros pamokose, išskyrė neteisingą jų pastangų vertinimą (31,2 proc. ir 15,6 proc.; p < 0,003), dažniau nurodė, kad jie neskatinami pamokoje (35,4 proc. ir 25,0 proc.; p < 0,07), kad pamokos neįdomios (35,1 proc. ir 22,2 proc.; p < 0,02) ir kad nepatinka mokytojas (27,8 proc. ir 12,4 proc.; p < 0,003). Būtina atkreipti dėmesį, kad kur kas daugiau moksleivių, vertindami pamokas, nurodė, kad patinka mokytojas. Pastebėta, kad daugiau paviršutiniškų etinių gebėjimų mokytojai geriau vertinami vaikinų, kurie nurodė, kad pamokose nuobodu (39,6 proc. ir 24,4 proc.; p < 0,06), kad neteisingai vertinamos jų pastangos (31,3 proc. ir 15,4 proc.; p < 0,03), kad neįdomios pamokos (38,2 proc. ir 20,3 proc.; p < 0,02) ir kad nepatinka pedagogas (37,3 proc. ir 18,1 proc.; p < 0,02). Mažiau ryškesnių skirtumų pastebėta merginų grupėje. Jos taip pat, kaip ir vaikinai, dažniau nurodė, kad paviršutiniškų gebėjimų mokytojai lyginant su ryškesnių gebėjimų kolegomis neteisingai vertina jų pastangas (29,3 proc. ir 15,9 proc.; p < 0,07). Tačiau, merginų nuomone, ryškesnių etinių gebėjimų mokytojai jas mažai skatina (35,7 proc. ir 20,2 proc.; p < 0,05). Kūno kultūros mokytojų etinius gebėjimus palyginome su mokinių atsakymais į klausimą, kokios pedagogų savybės jiems patinka (žr. 1 lentelę). 1 lentelėje pateikti duomenys rodo, kad mokiniai ryškesnių etinių gebėjimų kūno kultūros mokytojų patinkančias savybes vertina teigiamiau nei paviršutiniškų gebėjimų mokytojų. Ne toks ryškus skirtumas tik vertinant pedagogų ramumą. Lentelės duomenys taip pat atskleidžia, kad mokiniams labiausiai patinka ryškesnių etinių gebėjimų mokytojų draugiškumas, savo dalyko išmanymas, lengvumas bendraujant, draugiškumas. Rečiau teigiamai vertinamos tokios mokytojų savybės: gera fizinė išvaizda, kūrybiškumas, naujovių taikymas bei pastangos atsižvelgti į mokinių nuomonę skiriant užduotis.

efforts (31.2 % and 15.6 %; p < 0.003), more often indicated that they were not induced in the lesson (35.4 % and 25.0 %; p < 0.07), that lessons were not interesting (35.1 % and 22.2 %; p < 0.02) and that they did not like the teacher (27.8 % and 12.4 %; p < 0.003). It is necessary to pay attention to the fact that a much bigger number of pupils, assessing lessons, indicated that they liked the teacher. It was noticed that more teachers with superficial ethical abilities were better assessed by boys who indicated that lessons were boring (39.6 % and 24.4 %; p < 0.06), that their efforts were incorrectly assessed (31.3 % and 15.4 %; p < 0.03), that lessons were not interesting (38.2 % and 20.3 %; p < 0.02) and that they disliked the teacher (37.3 % and 18.1 %; p < 0.02). Less number of more distinct differences were noticed in the girls’ group. Like boys, they also more often indicated that teachers with superficial ethical abilities, comparing with colleagues with more distinct ethical abilities, incorrectly assessed their efforts (29.3 % and 15.9 %; p < 0.07). However, in girls’ opinion, teachers with more distinct ethical abilities little encourage them (35.7 % and 20.2 %; p < 0.05). We have compared physical education teachers’ ethical abilities with pupils’ answers to the question which teachers’ traits they like (see Table 1). Data given in Table 1 show that pupils more positively assess traits of physical education teachers with more distinct ethical abilities, which they like, than of teachers with superficial abilities. The difference is not so distinct only assessing teachers’ calmness. Data also disclose that pupils mostly like friendliness, knowledge of the subject, easy communication of teachers with more distinct ethical abilities. More rarely pupils positively assess teachers’ good physical appearance, creativity, application of novelties and efforts to consider pupils’ opinion, giving tasks to them.

Mokytojų ugdymas 2012

1 lentelė. Mokiniams patinkančių mokytojo savybių įverčių sąsajos su jo etiniais gebėjimais (proc.) Table 1. Links of Estimators of the Teacher’s Traits that Pupils Like with his/her Ethical Abilities (per cent)

Mokytojo savybės Teacher’s traits

Etinių gebėjimų raiška Manifestation of ethical abilities Paviršutiniški Ryškūs gebėjimai gebėjimai Distinct abilities Superficial abilities

Gera fizinė išvaizda Good physical appearance Draugiškas Friendly Išmano savo dalyką Good knowledge of the subject Ramus Calm Bendrauja su klase Communicates with the class Turi humoro jausmą Has a sense of humour Domisi kiekvienu mokiniu Takes interest in every pupil Su juo lengva bendrauti It is easy to communicate with him/her Kūrybingas Is creative Taiko naujoves Applies novelties Atsižvelgia į mokinių nuomonę skirdamas užduotis Considers pupils’ opinion, giving tasks to them

Lyginant šiuos duomenis lyčių požiūriu, pastebėta, kad vaikinai įvardija tas pačias lentelėje nurodytas savybes, o merginos gerą fizinę išvaizdą ryškesnių etinių gebėjimų mokytojams priskiria dažniau nei vaikinai (83,3 proc. ir 64,7 proc.; p < 0,02). Kitoje lentelėje (žr. 2 lentelę) pateiktos kūno kultūros mokytojų etinių gebėjimų sąsajos su tomis jų savybėmis, kurios mokiniams nepatinka.

73,3

48,4

< 0,001

97,1

83,9

< 0,001

96,7

86,3

< 0,001

86,5

78,6

< 0,09

96,6

88,7

< 0,004

95,9

79,2

< 0,001

86,5

67,0

< 0,001

96,9

83,5

< 0,001

76,0

53,5

< 0,001

76,4

56,4

< 0,001

76,4

56,4

< 0,001

Comparing these data in terms of gender, it was noticed that boys name the same traits indicated in the table whilst girls more often than boys ascribe good physical appearance to teachers with more distinct ethical abilities (83.3 % and 64.7 %; p < 0.02). The other table (see Table 2) presents links of physical education teachers’ ethical abilities with such teachers’ traits which pupils dislike.

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

2 lentelė. Mokiniams nepatinkančių mokytojo savybių įverčių sąsajos su jo etiniais gebėjimais (proc.) Table 2. Links of Estimators of the Teacher’s Traits that Pupils Dislike with his/her Ethical Abilities (per cent)

Mokytojo savybės Teacher’s traits Nebendrauja su mokiniais Does not communicate with pupils Reikalauja normatyvų vykdymo Requires to achieve normative standards Per pamokas nedalyvauja fizinėje veikloje kartu su mokiniais During the lessons does not take part in physical activities together with pupils Nerodo entuziazmo Does not show enthusiasm Nepakantus Is intolerant Trūksta pasiaukojimo Lacks self-devotion Neįdomios pamokos Not interesting lessons Neatsižvelgia į mokinių norus, pageidavimus Does not consider pupils’ wishes

Šios lentelės duomenys rodo ne tokius ryškius skirtingų etinių gebėjimų mokytojų skirtumus, be to, ir vertinimų procentai yra mažesni. Mažiau skiriasi tirtų grupių mokytojai tokiomis mokiniams nepatinkančiomis savybėmis: nedalyvavimu per pamokas fizinėje veikloje kartu su mokiniais ir nepakantumu. Ryškesnių etinių gebėjimų grupėje mokiniams labiausiai nepatinka reikalavimas vykdyti normatyvus, nedalyvavimas fizinėje veikloje kartu su mokiniais bei nenoras atsižvelgti į jų pageidavimus. Paviršutiniškų etinių gebėjimų grupėje mokiniams labiausiai nepatinka nenoras atsižvelgti į jų pageidavimus, reikalavimas vykdyti normatyvus, nedalyvavimas fizinėje veikloje, t. y. tos pačios savybės, kaip ir ryškesnių etinių gebėjimų pedagogų. Vadinasi,

Etinių gebėjimų raiška Manifestation of ethical abilities Ryškūs Paviršutiniški gebėjimai gebėjimai Distinct Superficial abilities abilities

22,0

34,2

< 0,02

36,4

49,6

< 0,03

36,3

47,6

< 0,06

28,3

39,6

< 0,05

23,3

31,5

> 0,05

28,9

48,6

< 0,001

33,0

47,7

< 0,01

35,4

52,6

< 0,004

The data of this table demonstrate not so distinct differences between teachers with different ethical abilities; besides, assessment percentages are lower. There are less differences among teachers of surveyed groups with regard to the following traits that pupils dislike: non-participation in physical activities together with pupils during the lessons and intolerance. In the group of more distinct ethical abilities pupils mostly dislike the requirement to achieve normative standards, non-participation in physical activities together with pupils and reluctance to consider their wishes. In the group of superficial ethical abilities pupils mostly dislike reluctance to consider their wishes, the requirement to achieve normative standards,

Mokytojų ugdymas 2012

minėtas mokytojų savybes galime apibūdinti kaip labiausiai mokiniams nepatinkančias. Lyginant vaikinų ir merginų grupes pastebėta, kad vaikinai, kaip ir patinkančių mokytojų savybių atveju, nurodo visas lentelėje išvardytas nepatinkančias pedagogų savybes, o merginos jas įvardija rečiau. Diskusija Atliktas tyrimas atskleidė tokius esminius pedagoginio kūno kultūros mokytojų kryptingumo, etinės kompetencijos ir mokinių dalykinės pozicijos pamokoje sąsajos aspektus: tikslingo pedagoginio kryptingumo mokytojai, palyginti su situacinio pedagoginio kryptingumo pedagogais, fiziškai aktyvesni laisvalaikiu, jiems būdingesnis optimistinis požiūris į dabartinį gyvenimo tarpsnį, šie mokytojai dažniau kūno kultūros pamokoje sukuria mokymosi aplinką, turinčią edukacinį poveikį ir edukacinę naudą mokiniams; ryškesnių etinės kompetencijos gebėjimų mokytojai dažniau sudomina mokinius mokomuoju dalyku,

nuteikia daugiau dėmesio skirti kūno kultūrai.

Siekiant aktualizuoti gautus tyrimo rezultatus kūno kultūros ugdymo (plačiąja prasme) plotmėje pateikiama keletas diskusinių analizuojamos problemos aspektų, orientuotų į nacionalinio ir tarptautinio lygmens mokslinius tyrimus. Visų pirma, atkreiptinas dėmesys į kūno kultūros, kaip mokomojo dalyko, statusą švietimo politikoje bei ugdymo praktikoje. Kūno kultūros pamokų, kuriose mokiniai privalo dalyvauti, vaidmuo, kai kurių tyrėjų nuomone, yra bene pagrindinis įtraukiant juos į fiziškai aktyvią veiklą (Siedentop, 2002; Zwozdiak-Myers, Whitehead, Capel, 2004). Tačiau daugelyje šalių, kaip ir Lietuvoje, šiam mokomajam dalykui skiriama per mažai dėmesio, todėl ugdymo praktikoje atotrūkis tarp oficialios švietimo politikos ir ugdymo realybės yra paplitęs reiškinys. Neatsitiktinai mokslinėje literatūroje akcentuojamas žemas kūno kultūros pamokų statusas, nepakankamas jų skaičius ir

non-participation in physical activities; i.e. the same traits as in the group of teachers with more distinct ethical abilities. Hence, the said teachers’ traits can be described as mostly disliked by pupils. Comparing boys’ and girls’ groups, it was noticed that boys, like in case of traits they like in teachers, indicate all teachers’ traits they dislike listed in the table, whilst girls name them more rarely. Discussion The performed research disclosed the following essential aspects of the link between physical education teachers’ pedagogical orientation, ethical competency and pupils’ subject-related position in the lesson: purposeful pedagogical orientation teachers, compared to situational pedagogical orientation teachers are more active in their pastime, they have a more optimistic attitude to the current stage of life, these teachers more often create educational environment that has educational impact and benefit for pupils; teachers with more distinct ethical competency abilities more often arouse pupils’ interest in the taught subject, bias to pay more attention to physical education. Seeking to actualise the obtained research results at the plane of physical education (in a broad sense), we present several aspects of the analysed problem to be discussed. First of all, attention is to be paid to the status of physical education as a subject in the educational policy and practice. According to some researchers, probably the main role of physical education lessons, which are obligatory for pupils, is to involve them in physically active activities (Siedentop, 2002; Zwozdiak-Myers, Whitehead, Capel, 2004). However, in many countries, Lithuania including, this subject is given too little attention, that is why the gap between official educational policy and educational reality is a common phenomenon. Consequently, scientists emphasise low status of physical education lessons, their insufficient

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

kokybė, materialinių išteklių stoka (Hardman, 2008; Jankauskienė, 2008; Trinkūnienė ir kt., 2009). Kadangi kūno kultūros pamokos tikslas siejamas su mokinių sveikatą stiprinančio fizinio aktyvumo nuostatos bei atitinkamų gebėjimų ugdymu, tad suprantama, jog kūno kultūros mokytojas turi padėti jiems suprasti mokomojo dalyko esmę, išmokyti pačius pasirinkti pratimus bei fizinio aktyvumo formas laisvalaikiu. Toks ugdymo procesas, kuriame plėtojamos mokinio dalykinės kompetencijos, yra pagrįstas mokytojo ir mokinių bendradarbiavimu (Motiejūnienė, Žadeikaitė, 2009). Kita vertus, kad pedagogas galėtų ugdyti kitų kompetencijas, jis turi būti profesionalas. Tai pabrėžia daugelis ugdymo praktikos tyrėjų, kurie, remdamiesi tyrimų rezultatais, teigia, jog kūno kultūros mokytojo profesionalumas, turi lemiamos įtakos formuojant vaikų, visų pirma paauglių, fizinę saviugdą (Ward, O’Sullivan, 2006; Hardman, 2008; Rakauskienė, Kardelienė, 2009). Būtina pabrėžti, kad mokinių dalyvavimą kūno kultūros pamokose didžia dalimi skatina kūno kultūros mokytojo pedagoginė atsakomybė. Kai kurie tyrėjai (Kardelienė, 2004) aktualizuoja šio dalyko mokytojo asmenybės poziciją norint išsaugoti teigiamą mokinio po žiūrį į dalyvavimą pamokose. Kitų autorių teigimu, vidines vaikų pastangas dalyvauti kūno kultūros pamokose stiprina edukacinė aplinka, kuri skatina jų savarankiškumą, norą siekti rezultatų (Prusak ir kt., 2004). Todėl tampa svarbi pedagogo etinė mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencija, nes ji lemia mokytojo veiksmus, kad pamokoje jie išgyventų pasitenkinimą, kūno kultūros aksiologų dar įvardijamą kaip malonumą, džiaugsmą ir traktuojamą kaip multidimensinę būseną, sąlygojančią mokinių orientaciją į kūno kultūros saviugdos pasiekimus. Kūno kultūros pamokoje mokytojo etinės kompetencijos gebėjimų ryškumas rodo pro-

number and quality, lack of material resources (Hardman, 2008; Jankauskienė, 2008; Trinkūnienė et al., 2009). Because the aim of the physical education lesson is related to development of the attitude of physical activeness, enhancing pupils’ health, and to development of corresponding abilities, it is natural that the physical education teacher must help them to understand the essence of the taught subject, teach them to choose exercises and forms of physical activeness during pastime themselves. Such educational process which develops pupils’ subject-related competencies is grounded on cooperation between the teacher and pupils (Motiejūnienė, Žadeikaitė, 2009). On the other hand, the teacher must be a professional to be able to develop competencies of others. It must be emphasised that pupils’ participation in physical education lessons is largely induced by the pedagogical responsibility of the physical education teacher. Certain researchers (Kardelienė, 2004) actualise the position of the physical education teacher’s personality, seeking to uphold the pupil’s positive attitude to participation in the lessons. According to other authors, children’s inner efforts to take part in physical education lessons are enhanced by educational environment, which encourages their independence and wish to seek results (Prusak et al., 2004). Therefore, the teacher’s ethical competency of motivating pupils and providing support for them becomes important because it determines the teacher’s actions so that pupils should experience fun in the lesson, which physical education axiologists refer to as a pleasure, joy and treat as a multi-dimensional state, determining pupils’ orientation to physical education selfeducation achievements. Distinctiveness of the teacher’s ethical competency in the physical education lesson demonstrates peculiarities of professional position because the teacher creates the

Mokytojų ugdymas 2012

fesinės pozicijos ypatumus, nes pedagogas sukuria mokiniui judėjimo džiaugsmo pažinimo aplinką, suteikdamas jam greitą ir konstruktyvų grįžtamąjį ryšį. Svarbu pabrėžti tai, kad etinės kompetencijos gilumą sąlygoja ugdymo turinį ir higienines sąlygas atitinkanti sporto bazė, skirtingi mokinių įgūdžiai ir mokymosi stiliai, individualus mokymosi aplinkos suvokimas. Mokslininkų nuomone, gebėjimai, siejantys pedagogo žinias, elgseną ir pasirengimą veikti, įgalina jį atlikti socialinį vaidmenį (Rakauskienė, Kardelienė, 2009). Minėtų autorių nuomone, dabartinėje Lietuvos situacijoje, kai kalbama apie gyventojų fizinio aktyvumo skatinimo strategijos įgyvendinimą, būtina domėtis kūno kultūros mokytojo profesiniu tobulinimusi bei rengimu. Kita vertus, kaip teigia viena šios strategijos rengėjų, šiandieniniam kūno kultūros mokytojui numatyta sveikatos ugdytojo veikla yra sunkiai įgyvendinama dėl infrastruktūros sąlygų, o prasta edukacinė aplinka ir mokinių skaičius kūno kultūros pamokoje miestų bendrojo lavinimo mokyk lose trukdo pedagogui diskutuoti su mokinais, aiškinantis užduočių ir pratimų naudą, atskleidžiant sveikos gyvensenos ypatumus (Jankauskienė, 2008). Kiti tyrėjai nurodo, kad kūno kultūros pamokose mokytojo veiksmus neigiamai veikia inventoriaus stoka ir edukacinė aplinka, kuri nėra funkcionali, saugi ir higieniška (Karbočienė ir kt., 2005). Svarbus ugdant kūno kultūrą mokytojų etinės kompetencijos gebėjimas - mokinių sudominimas mokomuoju dalyku. Kūno kultūros mokytojo etinės kompetencijos, kaip jo profesinės socializacijos raiškos, svarbą iš dalies atskleidžia tyrimas, kuriame ugdomuoju eksperimentu bandyta keisti mokinių požiūrį į kūno kultūros pamokas (Blauzdys, Bagdonienė, 2007). Buvo nustatyta, kad pagrindiniai teigiamo požiūrio į kūno kultūros pamokas ug-

environment where the pupil cognises the joy of movement, this way providing him/ her with a quick and constructive feedback. It is also important to emphasise that deepness of the ethical competency is determined by sports facilities, corresponding to the content of education and hygienic conditions, pupils’ different skills and learning styles, individual perception of the learning environment. In the scientists’ opinion, abilities relating the teacher’s knowledge, behaviour and preparation to act enable him/her to perform a social role (Rakauskienė, Kardelienė, 2009). In the opinion of above mentioned authors, in current situation in Lithuania, it is necessary to take interest in professional development and training of physical education teachers. On the other hand, as stated by one of the authors of this strategy, it is difficult to implement heath educator’s activities, foreseen for today’s physical education teacher, due to infrastructure conditions; in addition to that, poor educational environment and the number of pupils in physical education lessons in comprehensive schools of cities hinder the teacher to hold discussions with pupils, explaining the benefit of tasks and exercises, disclosing peculiarities of healthy lifestyle (Jankauskienė, 2008). Other researchers indicate that the teacher’s actions in physical education lessons are negatively influenced by lack of sports equipment and educational environment that is not functional, safe and hygienic (Karbočienė et al., 2005). The important ability of physical education teachers’ ethical competency is arousing pupils’ interest in the taught subject. The importance of physical education teachers’ ethical competency as manifestation of his/her professional socialisation is partially disclosed in the research, aiming at changing pupils’ attitude to physical education lessons by means of the educational experiment (Blauzdys, Bagdonienė, 2007). It has been identified that main sources of developing positive attitude

Darius MASILIAUSKAS, Laimutė KARDELIENĖ Kūno kultūros mokytojo pedagoginio kryptingumo ir etinės kompetencijos sąsaja su mokinių dalykine pozicija pamokoje

dymo šaltiniai yra geras mokinių bendravimas su kūno kultūros mokytoju bei jo gebėjimas sudominti vaikus, įskaitant ir žinias, kurių jie įgyja per kūno kultūros pamokas.

to physical education lessons is pupils’ good communication with the physical education teacher and his/her ability to arouse interest for children, including knowledge which they acquire during physical education lessons.

Literatūra • References Bacevičienė, M. (2005). Vidutinio amžiaus Kauno gyventojų gyvenimo kokybė, subjektyvusis sveikatos vertinimas ir jo reikšmė prognozuojant mirtį. Daktaro disertacija. Kaunas: KMU. Bagdonienė, L. (2005). V ir VI klasių mokinių teigiamo požiūrio į kūno kultūrą kaip mokymo(-si) dalyką ugdymas. Daktaro disertacija. Vilnius. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai (2008). Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. Biddle, S.J.H., Mutrie, N. (2008). Psychol-ogyof physical- activity: determinants, wellbeing, and intervention (2nd edition ed.). London: Routledge. Blauzdys V., Bagdonienė L. (2007). Mokinių teigiamo požiūrio į kūno kultūrą kaip mokymosi dalyką ugdymas, didinant jo prasmingumą: monografija. Vilnius: VPU leidykla. Cavill, N., Kahlmeier, S., Racioppi, F. (2006). Physical activity and health in Europe: evidence for action. Denmark: Copenhagen, WHO Regional Office for Europe. Chen, W. (2003). Evaluation of preservice teacher preparation for achieving the national standards for begining physical education teachers. Journal of Personnel Evaluation in Education, 17, 4, 331347. Fleming, J.S. (2004). A Framework for Solutions. Long Term Benefit from Short Term Interventions. Kauno Vytauto Didžiojo Universitetas, Teorinės psichologijos katedra, Nebraska University at Kearney, 26-52. Fominienė, V.B., Kardelienė, L., Kardelis, K. (2006). Kūno kultūros mokytojų nuostata dėl komunikacijos kaip mokinių požiūrio į kūno kultūros ugdymąsi determinantė. Ugdymas. Kūno kultūra. Sportas, 4(63), 42-47. Garcia-Lopez, L. J., Ingles, C. J., Garcia-Fernandez, J. M. (2008). Exploring the relevance of gender and age differences in the assessment of social fears in adoles-cence. Social behavior andpersonality, 36(3), 385-390. Garn, A. C., Cothran, D. J. (2006). The four factor in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 25, 281-297.

Grechus, M., Docheff, D., Conn, J. (2007). Physical educators assigned to teach health. Missouri Journal of Health, Physical Education, Recreation, and Dance, 17, 40-47. Hardman, K. (2008). Physical education in schools: a global perspective. Kinesiology 40, 5-28. Hart D., Atkins R., Ford D. Family influences on the formation of moral identity in adolescence: longitudinal anglysis // Journal of Moral Education. 1999, 28 (3), Jankauskienė, R. (2008). Lietuvos gyventojų fizinio aktyvumo skatinimo strategija: kūno kultūra ar kūno kultas? Medicina (Kaunas), 44 (5), 346-355. Karbočienė, E., Alūzas, R., Norkus, S. (2005). Šiaulių miesto kūno kultūros mokytojų bendrųjų profesinių kompetencijų raiška (empirinis tyrimas). Mokytojų ugdymas, 4, 38-44. Kardelienė, L., Kardelis, K. (2006). Pedagoginė komunikacija kūno kultūros veikloje: monografija. Kaunas: KTU. Kardelienė, L. (2004). Profesinė atsakomybė: kaip bendradarbiaujame kūno kultūros pamokose. Žvirblių takas, 2, 27-30. Luke, M. D., Cope, L. D. (1994). Student attitudes toward teacher behavior a-nd program content in school physical education. Physical Educator, 51 (2), 57-67. Motiejūnienė, E., Žadeikaitė, L. (2009). Kompetencijų ugdymas: iššūkiai ir galimybės. Pedagogika, 95, 86-92. Nicaise V., Cogėrino G., Bois J., Amorose A., (2006). Students’ perceptions of Teacher’s Feedback and Physical Competence in Physical Education Classes: Gender effects. Journal of Teaching in Physical Education. Nr. 25. P. 36-57. Petrauskienė, A. (2008). Mokymąsi vystantis vertinimas - sumuojamojo ir formuojančiojo vertinimų sąveika kaip mokymosi tęstinumą ir kaitą sąlygojanti prielaida. Sveikatos ir socialinių mokslų taikomieji tyrimai: sandūra ir sąveika, 4 (1), 11-16. Prusak, K.A., Treasure, D.C., Darst, P.W., Pangrazi, R. (2004). The effects of choise on the motivation

Mokytojų ugdymas 2012

of adolescent girls in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 23, 19-29. Rakauskienė, V., Kardelienė, L. (2009). Edukacinis konsultavimas - efektyvus metodas pedagoginės komunikacijos trikdžiams kūno kultūros pamokose spręsti. Jaunųjų mokslininkų darbai, 4 (25), 163168. Siedentop, D. (2002). Content knowledge for physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 368-377. Šiaučiukėnienė, L., Visockienė, O., Talijūnienė, P. (2006). Siuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas: Technologija. Trinkūnienė, L., Rutkauskaitė R., Emeljenovas, A., Alubauskas S. (2009). Papildomo fizinio aktyvumo pratybų poveikis silpno fizinio pajėgumo mergaitėms. Ugdymas. Kūno kultūra. Sportas, 4 (75), 86-92. Trost, S.G. (2004). School Physical Education in the Post-Report Era: An Anlysis From Public

Health. Journal of Teaching in Physical Education, 23, 318-337. Tinning, R. (2004). Rethinking the preparation of HPE teachers: ruminations on knowledge, identity, and ways of thinking. Asia-Pasific of Teacher Education, 32 (3), 241-253. Zwozdiak-Myers, P., Whitehead, M., Capel, S. (2004). Your wider role as a PE teacher. In: Learning to teach physical education in the secondary school: a companion to school experience (pp. 239-258) / edited by Susan Capel. N.Y.: Routledge Falmer. Ward, J., Wilkinson, C., Graser, S.V., Prusak, K.A. (2008). Effects of Choice on Student Motivation and Physical Activity Behavior in Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 385-398. Wong, A., Louie, L. (2002). What professional educators can learn from practicing physical education teachers? Physical- Educator, 59, 2, 90-104.

Darius MASILIAUSKAS Socialinių mokslų (edukologijos) daktaras, Šiaulių universiteto Kūno kultūros ir sporto edukologijos katedros lektorius. Moksliniai interesai: kūno kultūra, fizinis lavinimas, judesių mokymas, sportas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Lecturer of the Department of Physical Education and Sports Educology of Šiauliai University. Research interests: physical education, physical development, movement teaching, sport.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: darius.masiliauskas@gmail.com

Laimutė KARDELIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Utenos kolegijos profesorė. Moksliniai interesai: profesinis identitetas, profesinė komunikacija, sveikatos sociologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of Utena College. Scientific interests: professional identity, professional communication, health sociology.

Address: Maironio Str. 7, LT-28142 Utena, Lithuania E-mail: laimutekk@gmail.com

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 31–52 Teacher Education. 2012. Nr. 19 (2), 31–52

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

TĖVŲ, KAIP UGDYMO PROCESO PARTNERIŲ, PATIRTIS UGDANT VAIKŲ MOKĖJIMO MOKYTIS KOMPETENCIJAS

EXPERIENCE OF PARENTS AS PARTNERS OF THE EDUCATIONAL PROCESS, DEVELOPING CHILDREN’S LEARNING TO LEARN COMPETENCIES

Anotacija Šiame straipsnyje analizuojama mokinių mokymosi mokytis kompetencijos ugdymas tėvų ir vaikų bendradarbiavimo aspektu. Šiuolaikinė mokymosi paradigma pabrėžia savarankiško ir atsakingo mokinio mokymosi reikšmę. Tyrime išskirtos pagrindinės tėvų įsitraukimo į partneriškus šeimos-mokyklos santykius, įtakojant vaikų mokymosi kompetencijos ugdymą, formas: tos, kurios sukuria betarpišką ir nuolatinį tėvų ir vaikų partnerystę, skatinančius tėvus aktyviai ir tikslingai prisidėti prie vaiko gebėjimų mokytis ugdymo. Tėvų ir vaikų partnerystės tyrimas atskleidė mokinių mokymosi mokytis kompetencijos ugdymo veiksnius, įgalinančius tobulinti visuomenės švietimą. Pagrindiniai žodžiai: mokymasis mokytis, kompetencijų ugdymas, visuomenės švietimas.

Abstract This article analyses development of pupils’ learning to learn competency from the perspective of parents’ and children’s cooperation. Modern learning paradigm emphasizes the importance of the pupil’s autonomous and responsible learning. The research distinguishes main forms of parents’ involvement in family-school partnerships: those which create direct and constant parent-children partnership, inducing parents to actively and purposefully contribute to development of the child’s abilities to learn. The research on parent-children partnership has disclosed factors of developing pupils’ learning to learn competency, enabling to improve education of the society. Key words: learning to learn, development of competencies, education of the society.

Įvadas 2008 m. lapkričio 21 d. Tarybos ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvadose - Parengti jaunimą XXI amžiui: Europos bendradarbiavimo mokyklų klausimais akcentuojamas tarpdisciplininiai gebėjimai, „...visų pirma „mokymosi mokytis“... ir socialiniai bei pilietiniai gebėjimai”.

Introduction The conclusions of the European Council and state representatives of member states, who took part in the meeting on November 21, 2008, on Preparing Young People for the 21st Century: an Agenda for European Cooperation on Schools emphasise “ enhancing competencies related not just to separate

Mokytojų ugdymas 2012

Komisijų tarnybų dokumente XXI a. mokyklos (2007) siekiant padėti valstybėms narėms pritaikyti mokyklų mokymo programas prie šių laikų poreikių, Europos Sąjunga neseniai priėmė „Europos bendrųjų gebėjimų metmenis“ – orientacinę priemonę, susijusią su bendraisiais gebėjimais, kurių reikia kiekvienam žmogui, kad galėtų sėkmingai tvarkyti savo gyvenimą žinių visuomenėje. Jie apima „tradicinius” gebėjimus ir įvairiose srityse pritaikomus įgūdžius, pvz., gebėjimą mokytis, socialinius ir pilietinius gebėjimus, iniciatyvumą, verslumą, kultūrinį sąmoningumą ir raišką“. 2010 m. Gegužės 11 d. Tarybos išvados dėl švietimo ir mokymo socialinio aspekto „Bendrųjų gebėjimų suteikimas visiems mokantis visą gyvenimą bus vienas iš svarbiausių veiksnių gerinant piliečių galimybes įsidarbinti, socialinę aprėptį ir savirealizaciją“. Europos Tarybos ataskaitoje „Mokymasis visą gyvenimą“ – žinioms, kūrybiškumui ir inovacijoms skatinti (2008) mokymosi mokytis sritis įvardijama kaip padariusi nepakankamą pažangą. Tam, kad negrėstų socialinė atskirtis, siūlo išugdyti pagrindinius gebėjimus visiems, tarp jų - ir mokymosi mokytis. Švietimo ir mokymo modernizavimas – gyvybiškai svarbus gerovės ir socialinės sanglaudos Europoje veiksnys (2006). Teigiama, kad „mokydamiesi visą gyvenimą visi piliečiai turi įgyti ir nuolat atnaujinti žinias, įgūdžius ir kompetenciją, be to, reikia atsižvelgti į asmenų, kuriems gresia socialinė atskirtis, konkrečius poreikius. Tai padės padidinti darbuotojų skaičių ir ekonominį augimą, tuo pačiu užtikrinant socialinę sanglaudą”. Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiose programose (2008) akcentuojamos mokymosi mokytis kompetencijos, kur prioritetas teikiamas prisiimant atsakomybę už savo mokymąsi, siekiant užsibrėžto tikslo, gebėjimui planuoti ir apmąstyti mokymosi procesą ir rezultatus, išsikelti pamatuotus tolesnius uždavinius, žinoti savo mėgstamus mokymosi būdus, pakankamus ir tobulintinus gebėjimus, mokymosi pasirinkimo galimybes.

subjects but also interdisciplinary competencies, in the first place “learning to learn” ... and social and civic competencies”. In the document of the Council, 21st Century Schools (2007), seeking to help member states to adjust school curricula to the needs of these times, the EU recently adopted “The European Framework for Key Competences”. They encompass “traditional” competencies .as well as skills applicable in various areas; e.g., the competency of learning to learn, social and civic competencies, proactiveness, enterprise, cultural awareness and manifestation”. The conclusions of the European Council regarding social aspect of education and teaching “Key Competencies for Lifelong Learning”, dated May 11, 2010, will be one of the main factors improving citizens’ possibilities to find employment, social inclusion and self-realisation”. In the report of the European Council “Delivering Lifelong Learning for Knowledge, Creativity and Innovation” (2008) the area of lifelong learning is named as the one that has undergone insufficient progress. To avoid social exclusion, it is proposed to develop key competencies for all, including the competency of learning to learn. Modernisation of education and teaching is a vitally important factor of welfare and social cohesion in Europe (2006). Through lifelong learning all citizens have to acquire and constantly update knowledge, skills and competencies; besides, concrete needs of persons who are threatened by social exclusion must be considered. This will help to increase the numbers of employed persons and economic growth, at the same time ensuring social cohesion. According to the National Curriculum for Primary and Basic Education (2008), having acquired competencies of learning to learn, the pupil “feels the need to learn and takes responsibility for his/her learning, persistently seeks the set goal, is able to plan and consider the learning process and results, set measurable

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

2008 m. lapkričio 21 d. Tarybos ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvadose – Parengti jaunimą XXI amžiui: Europos bendradarbiavimo mokyklų klausimais akcentuojama, jog labai svarbu yra „anksti nustatyti mokymosi sunkumus ir surandant sprendimus, grindžiamus labiau individualiais pedagoginiais metodais, pritaikytais kiekvieno mokinio poreikiams ir sugebėjimams”. To pasakoje, vis didėjantis mokinio, kaip besimokančio ugdymo objekto ir subjekto vaidmuo, kelia naujus, iššūkius net ik pedagogams, bet ir tėvams, kurie suteikia pagalbą. Tiek pedagogams, tiek tėvams tenka sudėtinga užduotis - ne tik perteikti žinias, bet ir ugdyti jų savarankiško mokymosi įgūdžius, sugebėjimą atrasti sau tinkamiausius mokymosi būdus. Mokymosi sampratą, mokymosi proceso ypatumus ir dažniausiai pasitaikančius mokymosi stilius analizavo lietuvių autorės – Kazlauskienė, Gaučaitė, Pocevičienė, Masiliauskienė (2012a, b, c, d, e, f, g, h, j, k, l, m, n, o), G. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996), D. Kanclerienė ir G. Kvietkauskienė (2008), V. Stanišauskienė (2011), Rajeckas (2005), C. Glickman (2010), daug dėmesio mokymosi stiliams skyrė užsienio autoriai Chr. Koppensteiner (2005), J. Schumaker (2009). Įvairūs mokymosi aspektai analizuojami 2011 projekto „Alternatyvus ugdymas švietimo sistemoje“ medžiagoje, aptariant produktyviojo mokymosi modelius bei vadove „Moleya – jaunų žmonių motyvavimas ir skatinimas mokytis“ (2010), taip pat G.Petty (2006, 2008) detaliai analizuoja aktyvaus mokymosi aspektus, vadovaujantis konstruktyvistine mokymosi paradigma, aptardamas įvairiems mokymosi stiliams tinkamiausius mokymo būdus ir priemones. Tėvų ir pedagogų bendradarbiavimo įtaka mokymosi mokytis kompetencijos ugdymui atskleidžiama J. Samaitienės (2008) bei Ch. Desforges ir A. Abouchaar (2003) darbuose. Daugiau dėmesio mokymosi mokytis kompetencijos ugdymo analizei yra skyrusi V. J. Pukevičiūtė (2007, 2010). Lietuvos švieti-

objectives, knows his/her most favourite ways of learning, abilities that are sufficient and are to be improved, possibilities of choosing to learn”. The increasing role of the pupil as a learning subject and object of education raises new challenges not only for teachers but also for parents who provide support. Both teachers and parents have to render knowledge and develop autonomous learning skills, the ability to find ways of learning that are most suitable for oneself. The conception of learning, peculiarities of the learning process and most frequently occurring learning styles were analysed by Lithuanian authors Kazlauskienė, Gaučaitė, Pocevičienė, Masiliauskienė (2012a, b, c, d, e, f, g, h, j, k, l, m, n, o), G. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996), D. Kanclerienė and G. Kvietkauskienė (2008), V. Stanišauskienė (2011), Rajeckas (2005), C. Glickman (2010), much attention to learning styles was paid by foreign authors Chr. Koppensteiner (2005), J. Schumaker (2009). Various learning aspects are analysed in the materials of the project 2011 “Alternative Education in the Education System”, discussing models of productive learning and in the manual “MoLeYa. Motivating and Encouraging Young Adults to Learn” (2010); besides, G.Petty (2006, 2008) gives a detailed analysis of active learning aspects, following constructivist learning paradigm, discussing ways and means of teaching that are most suitable for various learning styles. Influence of parent-teacher cooperation on development of the ability of learning to learn is disclosed in J.Samaitienė’s (2008) and Ch. Desforges’s and A. Abouchaar’s (2003) works. There are little direct data about the extent of conducted research into the competency of learning to learn. V.J.Pukevičiūtė (2007, 2010) has focused on the analysis of development of learning to learn competency most. Researches on relevant issues, carried out by the Ministry of Education of Lithuania, most often reflect only parent-teacher communication and cooperation

Mokytojų ugdymas 2012

mo ministerijos atlikti švietimo aktualijų tyrimai dažniausiai atspindi tik tėvų ir pedagogų bendravimo bei bendradarbiavimo aspektus (Moksleivių tėvų požiūris į dabartines švietimo problemas, 2001), tačiau neakcentuojamas tikslingas tėvų bendradarbiavimo nukreipimas į mokymosi kompetencijos ugdymą. Taip pat analizuojami gabių vaikų ugdymo ypatumai (Itin gabių vaikų ugdymo situacijos Lietuvoje analizė, 2002) bei mokymosi fizinės aplinkos aspektai (Bendrojo lavinimo mokyklos mokinių mokymosi sąlygos: mokyklų pastatai, 2009). Taigi, galima teigti, kad daugelis su mokinių mokymusi susijusių klausimų buvo nagrinėjami atskirai, nepakankamai dėmesio skiriant tėvų ir vaikų partnerystės, orientuotos į mokinių mokymosi mokytis kompetencijos ugdymą, analizei. Atsižvelgiant į tai, kad tėvų ir vaikų bendradarbiavimas nėra savitikslis procesas, jis turi būti orientuotas į tikslo, susijusio su mokinio, kaip mokymo ir mokymosi proceso objekto ir subjekto, motyvavimu, skatinimu, ugdymu, siekimą. Todėl šiuo požiūriu tėvų ir vaikų bendradarbiavimas, kaip mokinio mokymosi mokytis kompetencijos ugdymo veiksnys, įgalinantis mokinį patį savarankiškai siekti aukštesnių mokslo rezultatų, yra aktuali tyrimo problema. Tyrimo tikslas: ištirti tėvų, kaip ugdymo/si proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas. Tyrimo metodai. Tyrime naudotas interviu raštu metodas tam, kad suprastume tai, kaip informantai aiškina tikrovę, ieško priežasčių, siūlo problemų sprendimo būdus. Tyrime laikomasi nuostatos, kad informantai turėtų galimybę papasakoti savo terminais (žodžiais), o ne tomis tiksliomis kategorijomis, kurios būtų pateiktos iš anksto. Visi interviu klausimai buvo iš anksto suplanuoti, bet nestandartizuoti, t.y., iš anksto neužkoduoti kategorijomis ir nepateikti kaip galimi atsakymo variantai. Interviu klausimai nukreipti į mokymąsi įtakojančius veiksnius, mokymosi

aspects (Pupils’ Attitude to Current Problems of Education, 2001) but do not emphasize purposeful orientation of parents’ cooperation to development of the competency of learning. Gifted children’s education peculiarities (Analysis of the Situation of Particularly Gifted Children’s Education in Lithuania, 2002) and aspects of physical environment of learning (Comprehensive School Pupils’ Learning Conditions: School Buildings, 2009) have also been analysed. Thus, it can be stated that many issues related to pupils’ learning were analysed separately, paying insufficient attention to the analysis of parent-children partnership, oriented to development of pupils’ competency of learning to learn. Considering that parent-children cooperation is not an end in itself, we have to orientate to seeking the aim related to motivation, encouragement, education of the pupil as a subject and object of the learning process. Therefore, in this respect parentchildren cooperation as a factor of the pupil’s competency of learning to learn, enabling the pupil to seek higher study results autonomously, is a relevant research problem. Research aim: to explore experiences of teachers as partners of the educational process, developing children’s learning to learn competencies. Research methods. The research employed written interview method to understand how informants explain reality, look for reasons, propose ways of solving problems. The research follows the approach that informants should have a possibility to tell in their words and not in those categories that would be given in advance. All questions of the interview were planned beforehand but were non-standardised; i.e., they were not coded by categories in advance and not given as possible variants of answers. Interview questions were directed to factors influencing learning, learning styles, parents’ support for children’s learning, parents’ education and cooperation

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

stilius, tėvų vaidmenį, tėvų pagalbą vaikų mokymuisi, tėvų švietimą bei bendradarbiavimą su pedagogais. Atvirųjų klausimų kodavimas buvo atliekamas naudojant atvirojo kodavimo programą „Kokybis“. Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas tyrimo rezultatų aptarimas ir analizė. Sėkmingo mokymosi veiksniai. Tėvai, komentuodami ir pagrįsdami savo požiūrį į mokymąsi įtakojančius veiksnius, išskyrė tuos, kurie jiems atrodė svarbiausi. Mokyklos aplinkoje tėvai didžiausią reikšmę skiria mokymosi aplinkai („vaikas stengiasi mokintis kaip yra sudaryta gera aplinka“; „nuo aplinkos“; „mokymosi aplinka atlieka svarbų vaidmenį“). Taip pat tėvai pabrėžė bendraamžių įtaką mokymuisi („taip pat vaikai seka ir klasės draugų pavyzdžiu“; „vaikas stebi ir kaip mokosi jo draugai“). Galima daryti prielaidą, kad tokią tėvų nuomonę lemia jų asmeninė patirtis ir įžvalga. Be to, bendraamžių įtaką asmenybės raidai ir požiūrio formavimuisi pabrėžia ir R. Žukauskienė (2007), L. Jovaiša (2007) bei kiti mokslinės literatūros autoriai, analizuojantys pedagoginius ir raidos psichologijos klausimus. Reikšmė teikiama mokytojo asmenybei, jos svarbai mokinio ugdyme skatinant mokinio mokymosi efektyvumą („vaikai daugiausiai seka mokytojo pavyzdžiu“; „nuo mokytojo asmenybės“). Tėvai ypatingai mažai reikšmės teikia šeimos aplinkai. Šioje kategorijoje išskiriama tik viena tema, susijusi su teigiamo pavyzdžio rodymu šeimoje („kiekvienas vaikas nuo mažumės ima pavyzdį iš suaugusiojo“). Toks tėvų požiūris rodo, kad atsakomybė už vaiko mokymąsi priskiriama labiau mokyklai nei šeimai. Tuo tarpu su mokino asmenybe susijusiems veiksniams tyrimo dalyviai skyrė kur kas daugiau dėmesio. Ypatingai pabrėžiama įgimtų sugebėjimų svarba mokymuisi („išskirčiau gebėjimus, ne kuo jie geresni, tuo

with teachers. Coding of open-ended questions was performed using the open coding software “Kokybis”. Experience of Parents as Partners of the Educational Process, Developing Children’s Learning to Learn Competencies: Discussion and Analysis of Research Results Factors of successful learning. Assessing parents’ attitude to factors that are significant to learning, informants’ freely imparted responses were grouped into subcategories related to three categories (of school, home environment and personal traits) and grounded on research participants’ statements, supplementing them. Commenting and grounding their attitude to factors influencing learning, parents distinguished the ones that seemed most important for them. In school environment parents attribute major significance to learning environment (“The child is trying to learn when good environment is created for him/her”). Parents also emphasised peers’ influence on learning (“Pupils also follow classmates’ example”). It can be concluded that such parents’ opinion is determined by their personal experience and insight. Significantly less importance is given to the teacher’s personality, its importance in the pupils’ education, encouraging effectiveness of the pupil’s learning (“Children mostly follow the teacher’s example”). Parents pay particularly little attention to the environment of the family. In this category only one topic related to showing positive example in the family is distinguished (“From the very early years every child takes an example from the adult”). Such parents’ approach as if demonstrates that responsibility for the child’s learning is attributed to school rather than family. Meanwhile factors related to the pupil’s personality were much more emphasised. The importance of inborn abilities for learning is particularly emphasised (“I would distinguish

Mokytojų ugdymas 2012

didesnė tikimybė pasiekti rezultatų“; „daug nusprendžia<...> vaiko gabumai“; „nuo vaiko gebėjimų“). Tėvų nuomone, įgimti vaiko gebėjimai, talentas lemia ir jo norą mokytis, tačiau neretai vidinė motyvacija tampa svarbesne ir už gabumus, nes „jei mokinys neturi motyvacijos mokytis, tai ir rezultatai nebus geri“; „jei žmogus motyvuotas kažką daryti, tai jam tai geriau ir sekasi“. Tėvai išskiria vaiko mokėjimo mokytis kompetenciją ir jos kaip veiksnio svarbą mokymosi motyvacijos stiprumui („mokymosi gebėjimus vaikas išsiugdo“; „mokinys turi mokėti mokytis, atsirinkti, kas svarbiausia“). Nors tėvai neįvardina mokymosi mokytis kompetencijos sampratos, tačiau atskiri šios kompetencijos komponentai, paminėti informantų teiginiuose, leidžia juos priskirti būtent šiai subkategorijai. Paskutinioji išskiriama teiginių grupė – tai asmenybės bruožai, įtakojantys mokymosi rezultatus („rezultatas priklauso nuo asmeninių bruožų“). Tyrimo dalyviai pastebi, kad labai svarbus yra mokinio atsakingumas, pareigingumas, darbštumas. Apibendrinat tėvų išsakytos nuomonės ypatumus, galima pastebėti, kad aptardami mokinių mokymąsi įtakojančius veiksnius, jie daug reikšmės teikia mokyklinei aplinkai, įgimtiems gabumams ir mokymosi motyvacijai, tačiau pernelyg mažą vaidmenį skiria šeimos ir tėvų vaidmeniui padedant vaikui mokytis. Vaikų mokymosi ypatumai. Moksliniuose tyrimuose dažnai minima, jog mokymosi ypatumų pažinimas yra reikšmingas veiksnys sėkmingam mokymuisi. Tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti tėvų žinias apie jų vaikų mokymosi stiliaus ypatumus. Tėvų nuomonė atskleidžiama 1 lentelėje išskirtomis subkategorijomis.

abilities because the better the abilities, the bigger the possibility to achieve results”). In parents’ opinion, the child’s inborn abilities, talents also determine his/her wish to learn but quite often inner motivation becomes more important than abilities because “If the pupil does not have motivation to learn, the results will not be good”. Parents distinguish the child’s competency of learning to learn and its importance as a factor for enhancement of learning motivation (“The child self-develops learning abilities”). Although parents do not name the conception of competency of learning to learn, separate components of this competency mentioned in informants’ statements enable to attribute them to namely this subcategory. The last distinguished group of statements is traits of the personality, influencing learning results (“The result depends on personal traits”). Research participants notice that the pupils’ responsibility, dutifulness and diligence are very important. To sum up peculiarities of opinions imparted by parents, it can be noticed that discussing factors influencing pupils’ learning, much importance is given to school environment, inborn talents and learning motivation but too little role is attributed to the family and parents, helping the child to learn. Children’s learning peculiarities. It is often mentioned in scientific researches that cognition of learning peculiarities is an important factor of successful learning. The research aimed at finding out parents’ knowledge about their children’s learning style peculiarities. Parents’ opinion is disclosed in Table 1 by distinguished subcategories.

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

1 lentelė. Tėvų požiūris į vaikų mokymosi ypatumus Table 1. Parents’ Attitude to Children’s Learning Peculiarities

Kategorija Category

Mokymosi ypatumai Learning peculiarities

Subkategorija Subcategory

Teiginių skaičius Number of statements

Suaugusiųjų pagalba Adults’ support

Savarankiškas mokymasis Autonomous learning

Mokymosi planavimas Planning of learning

Patvirtinantys teiginiai Confirming statements dažniausiai kreipiasi pagalbos į mokytojus / “Most often addresses teachers for support” kreipiasi pagalbos į tėvus“ / “Addresses parents for support / jei nesiseka, prašosi pagalbos jei nesupranta užduoties, kreipiasi pagalbos į suaugusį žmogų (mamą, tėtį, brolį..) / “If he doesn’t understand the task, addresses an adult for help (mum, dad, bro..)” lanko papildomas pamokas (matematikos (aut. past.)) po pamokų / “Attends additional lessons (maths) after lessons” prašo kad patikrinti, kaip atliko užduotis / “Asks to check how he did tasks” užduočių atlikimą tikrinu tik tada jei kreipiasi pagalbos / “I check tasks only if he asks to help stengiasi daryti savarankiškai / “Tries to do on his own” mano vaikas mokinasi savarankiškai / “My child learns on his own” nuo mažens skatinau mokytis savarankiškai / “I’ve been encouraging to learn on his own since early years’ planuoja savo mokymąsi / “Plans his learning” pasidaro planus, kaip būtų lengviau pagal juos išmokti / “Makes plans so that it is easier to learn according to them” mėgsta planuoti, sistemingai ruošti užduotis / “Likes to plan, perform tasks systematically” pirmiausiai atlieka rašto darbus, paskui skaito, kartojasi / “First does written works, then reads, repeats”

Mokytojų ugdymas 2012

1 lentelės tęsinys Continued of the Table 1

Kategorija Category

Subkategorija Subcategory

Mokymosi aplinka pagal mokymosi būdus Learning environment according to the ways of learning

Pamokų ruošos laikas Time for doing homework

Išsiblaškymas Absentmindedness

Teiginių skaičius Number of statements

Išsiaiškinta, kad dažniausiai mokiniai yra linkę prašyti suaugusiųjų pagalbos („jei nesiseka, prašosi pagalbos“; „jei nesupranta užduoties, kreipiasi pagalbos į suaugusį žmogų (mamą, tėtį, brolį..)“). Ši pagalba pasireiškia nesuprantamų užduočių aiškinimu, atliktų namų darbų užduočių patikrinimu, papildomu

Patvirtinantys teiginiai Confirming statements skaito garsiai / “Reads aloud” garsiai kalba atlikdama užduotis / “Speaks loudly while performing tasks” pasakojamąjį tekstą mokinosi, atkartoja garsiai / “Was learning the text to be told, repeats aloud” skaitymas, stengimasis kuo daugiau prisiminti, suvokti / “Reading, trying to remember as much as possible, perceive” skaitymas garsiai visiškoje tyloje / “Reading aloud in complete silence” kai mokosi, turi groti muzika / “When he is learning, music must be on” mėgsta mokytis vienas užsidaręs savo kambaryje / “Likes to learn alone, closed in his room” gal negarsi muzika / “Maybe silent music” atlieka namų darbus, juos pasitikrina / “Does homework, checks it” pasitikrina atliktas užduotis / “Checks done tasks” ko nesiseka gerai įsiminti išmoksta mintinai; kartais mokosi mintinai / “Learns by heart what he doesn’t manage to memorise” “Sometimes learns by heart” apie pusvalandį / “About half an hour” ruošia pamokas kiekvieną dieną / “Does homework every day” žino kiek laiko skirti pamokų ruošai / “Knows how much time should be allocated for homework” dažniausiai blaškosi / “Most often flounces about” nesukaupia dėmesio / “Does not collect his thoughts”

It has been found out that most often pupils are inclined to ask adults for help “If he doesn’t succeed, asks for help”; “if he doesn’t understand the task, addresses an adult for help (mum, dad, bro..)”). This support manifests itself by explanation of assignments children do not understand, checking of

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

mokymu ir pan. Apibendrinant galima pastebėti, kad tėvų pagalba dažniausiai yra susijusi su namų darbų rengimu, atliktų namų darbų tikrinimu. Tuo tarpu mokantis vaikai yra linkę atlikti namų darbų užduotis ir iškilus abejonėms kreiptis suaugusiųjų pagalbos arba prašyti patikrinti, ar viskas teisingai atlikta. Dažnai pastebima, kad vaikai yra linkę mokytis savarankiškai („užduotis atlieka savarankiškai, vienas“; „vaikas mokosi dažniausiai savarankiškai“). Tai reiškia, kad tėvų įtaka vaikų mokymuisi nėra didelė. Apibendrinant šiuos du vyraujančius atsakymus galima daryti išvadą, kad vaikų mokymasis vyksta savarankiškai, su tėvais bendradarbiaujant tik esant poreikiui ar iškilus problemai. Vienas iš dažniausiai nurodomų vaikų mokymąsi iliustruojančių veiksmų yra mokymosi planavimas („pasidaro planus, kaip būtų lengviau pagal juos išmokti“; „mėgsta planuoti, sistemingai ruošti užduotis“; „Planuoja savo mokymąsi“). Mokymosi planavimas yra vienas iš svarbių mokymosi mokytis kompetencijos komponentų. (Kazlauskienė, Pocevičienė, Masiliauskienė ir kt. 2012c). Tai palengvina mokymosi procesą ir suteikia pasitikėjimo savo jėgomis. Planinga veikla paprastai orientuojama į konkretaus tikslo siekimą, šiuo atveju pagrindinis mokinių tikslas yra išmokimas. Vienas iš įvardijamų konkrečių mokymosi būdų yra garsus skaitymas („mokosi mano vaikas garsiai“; „skaitymas garsiai visiškoje tyloje“). Toks mokymosi stilius yra būdingas girdimojo (akustinio) suvokimo stiliui pasižymintiems mokiniams, kurie lengviau prisimena girdimą informaciją (Lukošiūnienė, Vargalytė ir Libikas, 2009; Koppensteiner, 2005; Kret, 2001). Šie autoriai teigia, kad girdimojo mokymosi tipo atveju geriausiai išmokstama, įsimenama kai pateikiama garsinė informacija, daug reikšmės teikiama fonui. Tai patvirtina ir kita tyrimo dalyvių išsakytų minčių pagrindu išskirta subkategorija, apibūdinanti mokinių mėgstamą mokymosi aplinką („kai mokosi, turi groti muzika“;„mėgsta mokytis vienas užsidaręs savo kambaryje“).

done homework, additional teaching, etc. To sum up, it can be noticed that parents’ help is most often related to doing and checking homework. Meanwhile, children are inclined to do homework and in case of doubts address adults for help or ask to check if everything is done correctly. It is often noticed that children are inclined to learn on their own (“Does tasks on his own, alone”, “The child learns usually on his own”). This means that parents’ influence on children’s learning is not big. To sum up these two prevailing answers, it can be concluded that children’s learning takes place autonomously, children cooperate with parents only in case of need or problem. One of the most frequently indicated actions illustrating children’s learning is planning of learning (“Makes plans so that it is easier to learn according to them”). Planning of learning is one of the important components of the learning to learn competency (Kazlauskienė, Pocevičienė, Masiliauskienė et al. 2012c). This facilitates the learning process and adds self-confidence. Planned activities are usually oriented to seeking a concrete goal, in this case the main goal of pupils is to learn. One of the named concrete ways of learning is reading aloud (“My child is learning aloud”). Such learning style is characteristic to children who have auditory perception, who easier remember what is heard (Lukošiūnienė, Vargalytė and Libikas, 2009; Koppensteiner, 2005; Kret, 2001). These authors state that in case of auditory learning style best results are achieved through listening, the background is also important. This is also confirmed by another subcategory, distinguished on the basis of research participants’ ideas, describing learning environment that pupils like (“When he is learning, music must be on”; “Likes to learn on his own, closed in his room”). Focus on musical background during learning demonstrates that many pupils have auditory type of perception.

Mokytojų ugdymas 2012

Dėmesys muzikiniam fonui mokymosi metu rodo, kad daugeliui mokinių yra būdingas girdimasis suvokimo tipas. Apibūdindami savo vaikų mokymosi stilių informantai dažnai nurodo, kad vaikai mėgsta atlikę užduotis jas pasitikrinti („atlieka namų darbus, juos pasitikrina“; „patikrina atliktas užduotis“). Tėvų išsakyti teiginiai atskleidžia mokinių atsakingą požiūrį į mokymąsi, planingą ir sistemingą mokymosi organizavimo pobūdį. Keletas informantų nurodė, kad jų vaikai dažnai pirmenybę skiria mokymuisi mintinai, nes ne visuomet sugeba suvokti mokomosios medžiagos prasmę („ko nesiseka gerai įsiminti išmoksta mintinai“; „kartais išmoksta mintinai“). Toks mokymosi stilius yra neefektyvus, nesuteikiantis galimybės susieti turimas žinias į vientisą sistemą. Mokantis mintinai neįgyjami analitiniai įgūdžiai, neugdomi kritinio mąstymo gebėjimai. Duomenų analizės metu buvo atrinkti teiginiai, apibūdinantys mokymosi, pamokų ruošimo trukmę. Iš pateiktų pasisakymų galima spręsti apie mokymosi reguliarumą („ruošia pamokas kiekvieną dieną“), trukmę („apie pusvalandį“) ir kt. aspektus. Interviu metu minimas vaikų išsiblaškymas ruošiant namų darbus („dažniausiai blaškosi“; „nesukaupia dėmesio“) bei nenoro mokytis problema, kuri sprendžiama tėvų pastangomis („jei nereikalausiu mokytis, jokių būdų nepasirinks ir nesimokys pats“). Nesant mokymosi motyvacijos mokiniai dažnai neturi ir konkretaus, mėgstamiausio mokymosi stiliaus, nes bet koks mokymasis jiems susijęs su nemaloniomis emocijomis ir išgyvenimais. Apibendrinant galima teigti, kad daugumos tėvų teigimu jų vaikai mokosi savarankiškai, kreipdamiesi į suaugusius pagalbos tik tikrinant atliktas užduotis ar iškilus sunkumams. Mokomasi dažnai planingai, kartojant ir pasitikrinant atliktas užduotis, naudojant garsinius mokymosi būdus, teikiant pirmenybę muzikiniam fonui mokymosi metu.

Describing their children’s learning style, informants often indicate that children like to check tasks they have performed (“Does homework, checks it”). Parents’ statements disclose pupils’ responsible attitude to learning, planned and systematic type of learning organisation (see Table 1). Several informants indicated that their children often prioritised learning by heart because they were not always able to perceive the meaning of the teaching materials (“Learns by heart what he doesn’t manage to memorise”; “Sometimes learns by heart”). Such style of learning is ineffective, does not provide a possibility to relate possessed knowledge to the integral system. While learning by heart, analytical skills are not obtained, critical thinking abilities are not developed. Analysing data, statements describing duration of learning, doing homework were selected. They disclose regularity of learning (“Does homework every day”), duration (“About half an hour”) and other aspects. Besides, during the interview children’s absent-mindedness while doing homework is mentioned (“Most often flounces about“; “Does not collect his thoughts”) as well as the problem of reluctance to learn, which is solved by parents’ efforts (“If I don’t require to learn, he won’t choose and learn himself, no way”). In the absence of learning motivation pupils often do not have a concrete favourite learning style because any type of learning for them pertains to unpleasant emotions and experiences. To sum up, it can be stated that, according to the majority of parents, their children learn autonomously, addressing adults for help only checking done tasks or in case of problems. Often learning takes place in a planned manner, repeating and checking performed tasks, using auditory ways of learning, prioritising musical background during learning. Parents’ role. It is often mentioned in literature that parents’ role in children’s

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

Tėvų vaidmuo. Literatūroje dažnai minima, kad tėvų vaidmuo vaikų mokymesi yra nepakankamas. Šis tyrimas išryškino tėvų vaidmenį ne tik suteikiant mokymosi pagalbą, bet ir prisiimant atsakomybę už vaiko mokymąsi. Tėvų vaidmuo ir įtaka parenkant besimokančiam vaikui parankiausią mokymosi būdą tyrimo metu atsiskleidė kaip vaikų savarankiško mokymosi raiška („sprendimą turi priimti pats“;„dirba savarankiškai“;„jam pačiam geriau žinoti, kaip mokytis“; „ji pati nusprendžia kaip mokintis“; „vaikas renkasi pats kaip jam geriausiai sekasi“). Tėvai, komentuodami pagalbą vaikams, pirmiausiai pabrėžia, kad vaikai patys sugeba pasirinkti jiems tinkamiausius būdus, tik jie patys gali geriausiai nusimanyti apie tai, kas jiems geriausiai ir kaip tai panaudoti. Vadinasi, tėvų įtaka šioje srityje yra minimali, dažniausiai apsiribojanti tik patarimais ir pokalbiais su vaiku, savo nuomonės išsakymu („galiu tik pasiūlyti variantą, patarti“; „stengiuosi patarti, bet neprimesti“; „papasakoju kaip aš mokiausi, kokius būdus naudojau, patariu“). Kaip galima spręsti iš informantų teiginių, tėvų duodami patarimai dažnai remiasi ne tik vaiko pažinimu, bet ir sava patirtimi. Todėl patarimai ne visuomet yra vaikui tinkami, nes vaiko mokymosi stilius gali būti visiškai kitoks nei buvo jo tėvų. Vienas iš būdų įtakoti vaiko mokymąsi – tai tėvų vaidmuo, susikuriant vaiko mokymuisi palankias darbo sąlygas. Kaip paaiškėjo iš tyrimo rezultatų, tyrimo dalyviai stengiasi, kad namuose vyrautų susikaupimui reikalinga tyla („atkreipiu dėmesį į tai, kad būtų išjungti televizorius, kompiuteris“), kad vieni šeimos nariai netrukdytų kitiems („stengiamės sudaryti tinkamą aplinką, kad netrukdytų brolis“). Vadinasi, tėvai mažai įtakoja vaiko mokymosi stilius ir metodus, tačiau kartais dalinasi patirtimi, patarimais ir stengiasi sukurti mokymuisi palankią aplinką. Dalis tyrime dalyvavusių mokinių tėvų nurodo, kad apskritai neturi jokios įtakos savo vaikų mokymuisi („tame vaidmens neturiu“; „tam įtakos nedarau“). Kadangi šeimos įtaka

learning is insufficient. This research highlighted parents’ role not only providing learning support but also taking responsibility for the child’s learning. Parents’ role and influence, choosing the most convenient way of learning for the learning child, disclosed itself as manifestation of children’s autonomous learning (“The child must make a decision himself”; “Works on his own”). Commenting support for children, parents first of all emphasise that children themselves are able to choose the most suitable ways of learning, only they can know what is best for them and how to use this. Hence, parents’ support in this area is minimal, most often limited to advice and conversations with the child, imparting one’s opinion (“I can only offer a variant, advise”; “I am trying to advise but not to impose”). According to informants’ statements, parents’ advice are often based not on the child’s cognition but on their own experience. That is why pieces of advice are not always suitable for the child because the child’s style of learning can totally differ from his/her parents’. One of the ways to influence the child’s learning is parents’ role, creating favourable work conditions for the child’s learning. As it was found out from the research results, research participants seek to maintain silence that is necessary for collecting one’s thoughts (“I pay attention that the television, the computer are turned off”), seek that family members do not disturb each other (“We are trying to create suitable environment, so that the brother does not disturb”). Hence, parents little influence the child’s learning styles and methods but sometimes share experiences, advice and seek to create environment that is favourable for learning. Part of pupils’ parents who took part in the research indicate that in general they do not have any influence on their children’s learning (“I don’t play any role in this”; “I don’t influence it”). Due of influence of the family on the child’s socialisation, formation

Mokytojų ugdymas 2012

vaiko socializacijai, vertybių sistemos formavimuisi, požiūrio į pasaulį ir jo reiškinius susidarymui, toks tėvų abejingumas atskleidžia nepakankamą jų dalyvavimą vaiko mokymosi procese. Per mažas dėmesys, pagalbos ir paramos trūkumas, apsiribojant materialiniu vaiko aprūpinimu, daro neigiamą įtaką vaikų mokymuisi. Tyrimo metu buvo nustatyta, kad kai kurie informantai pripažįsta mokymo mokytis reikšmę vaiko mokymuisi. Tai patvirtina tėvų, dalyvavusių tyrime teiginiai, kad „reikia mokyti mokytis, dėti pagrindus savarankiškam mokymuisi“. Taip pat nurodomos pastangos atkreipti dėmesį į mokymosi būdą („stengiuosi parinkti lengviausią mokymosi būdą“). Šie teiginiai rodo, kad dalis tėvų domisi vaikų mokymusi ir jo gebėjimų ugdymu, aktyviai padeda vaikams. Kaip vienas iš pagalbos būdų nurodomas vaiko darbo ir poilsio režimas („kad vaikas būtų pailsėjęs“; „skatinau, kad grįžę ir truputį pailsėję iškart paruoštų pamokas“). Poilsis labai svarbus žmogaus fiziniam ir mąstymo aktyvumui. Tinkamai pasirinktas laikas svarbus susikaupimui ir dėmesingumui mokantis. Tėvų įtaka vaiko veiklos režimo palaikymui, sistemingumui ir nuoseklumui sudaro sąlygas tinkamos vaikų sveikatos, nervų sistemos būklės palaikymui. Daugeliui mokinių trūksta mokymosi motyvacijos. Jei ne tėvai, vaikai mokymuisi skirtų dar mažiau dėmesio („reikia vaiką prašyti, raginti, žadėti<..> kad sėstų prie mokslų“). Tėvų įtaka pasireiškia ir vaiko dorybinių ir vertybinių nuostatų, asmeninių savybių, tokių, kaip atsakingumas ir pareigingumas, ugdymu, požiūrio į mokslą ir mokymąsi formavimu („esu įprasminusi, kad jo pareiga yra mokytis“). Tėvų nuomone, vienas iš būdų padėti vaikui – tai nurodyti, į ką jam kreiptis susidūrus su mokymosi sunkumais. Tėvų tvirtinimu, jie pasiūlo vaikams kreiptis pagalbos į mokytojus („patariu kreiptis pagalbos į mokytojus“). Remiantis tyrimo duomenimis, tėvai pakan-

of the value system, formation of the attitude to the world and its phenomena, such parents’ indifference discloses their insufficient participation in the child’s learning process. Too little attention, lack of help and support, limited with children’s material provision, has negative influence on their learning. During the research it was identified that certain informants acknowledged the importance of learning to learn for the child’s learning. They also indicate that “I am trying the choose the easiest way of learning”. These statements demonstrate that part of parents take interest in children’s learning and its development, actively help children. Focus on the child’s work-rest regimen is indicated as one of the ways of support (“I encouraged that, having returned and rested a little, they should start doing homework at once”). Rest is very important for the man’s physical and thinking activeness. Suitably chosen time is important for concentration and attentiveness while learning. Parents’ influence on maintaining the child’s activity regimen, systematicity and consistency creates conditions for maintaining the child’s suitable health and nerve system. Because many pupils lack learning motivation, it is only parents who monitor learning. If parents didn’t influence children’s learning, many children would pay even less attention for learning than being monitored by parents (“It is necessary to ask him, encourage, promise <..> so that he sits to study”). Parents’ influence manifests itself by development of the child’s moral and value approaches, personal traits, such as responsibility, dutifulness, formation of the approach to science and learning (“I have explained that his duty is to learn”). Besides, in parents’ opinion, one of the ways to help the child is to indicate who to address, having encountered learning difficulties. According to parents, they offer children to address teachers (“I advise to address teachers for help”).

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

kamai retai aktyviai dalyvauja vaiko mokymosi procese. Galima daryti išvadą, kad dažnai atsakomybė už vaiko mokymąsi suvokiama kaip mokyklos, o ne kaip tėvų pareiga. Galima konstatuoti, kad tėvų vaidmuo padedant vaikams mokytis yra nepakankamas. Tėvų pagalbos vaikų mokymui/si formos. Tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti, kokias pagalbos formas vaikų mokymuisi tėvai dažniausiai naudoja. Tyrimo metu nustatyta, kad tėvai, stengdamiesi ugdyti vaikų mokėjimo mokytis kompetenciją, dažniausiai pataria vaikams būti atidiems, susikaupti ir atidžiai įsigilinti į mokomąją medžiagą („patariu neskubėti, įsigilinti į užduotis“; „gerai išsiaiškinti užduotį, apgalvoti, o po to atlikti“; „įsigilinti į skaitomą tekstą“). Susikaupimas ir dėmesingumas yra pagrindinės gero mokymosi sąlygos. Taip pat tėvų nuomone, svarbu nuolatos kartoti ir tikrinti atliekamas užduotis. Kaip išaiškėjo analizuojant interviu rezultatus, dažnai tėvai pataria vaikams pasitelkti vaizduotę, atrasti sąsajas ir suvokti tai, ko mokosi, t.y. suvokti mokomąją medžiagą, ją interpretuoti ir pritaikyti („bandyti įsivaizduoti skaitomą tekstą mintyse“; „mokantis mintinai ne tik iškalti, bet ir suprasti“). Į šiuos aspektus nukreipta tėvų iniciatyva atspindi gebėjimo mokytis esmę, įsisąmoninant gaunamas žinias, jas gilinant, plečiant ir papildant nauja patirtimi, o turimos patirties pagrindu konstruoti naujas žinias. Tėvai vaikams stengiasi perteikti mokymosi planavimo gebėjimus („nepasilikti sunkiausių užduočių pabaigai“; „mokytis sistemingai“), kadangi planinga veikla yra efektyvesnė ir tikslingai naudojama gali greičiau padėti pasiekti užsibrėžtą tikslą. Regimąjį suvokimą turintiems asmenims mokytis padeda galimybė matyti informaciją, kurią stengiamasi įsisavinti. Todėl tėvai dažnai pataria vaikams mokantis kuo dau-

Bearing in mind that parents quite rarely take active part in the child’s learning, it becomes clear that often responsibility for the child’s learning is perceived as a problem of school and not of parents. It can be stated that parents’ role in helping children to learn is insufficient. Forms of parents’ support for children’s learning. During the research it was sought to find out what forms of support for children’s learning parents used most often. During the research it was identified that, seeking to develop children’s competency of learning to learn, parents most often advised children to be attentive, concentrate and carefully go deep into the teaching materials (“ I advise not to hurry, go deep into tasks”). Concentration and attentiveness are main conditions of good learning. Besides, in parents’ opinion, it is important to repeat and check done tasks all the time. Parents often advise children to use imagination, find links and perceive what they are learning (“To try to imagine the text being read in your mind”). It is important to perceive learning material, be able to interpret and apply it. That is why these parents’ teachings reflect the essence of the ability of learning: construction of new knowledge on the basis of existing experience, realizing received knowledge, deepening, expanding it and supplementing with new experience. Parents try to render to their children abilities of planning of learning (“Not to leave the most complicated tasks for the end”; “To learn systematically”) because planned activities are more effective and, if used purposefully, can help to achieve the set goal. Learning of persons with visual perception is facilitated by the ability to see information, which they are trying to master. Therefore, parents often advise children to write as much as possible (“Write main ideas”; “To rewrite the text that is difficult to remember at least twice”). Pupils with visual perception have dominating visual reception and processing of

Mokytojų ugdymas 2012

giau rašyti („užsirašyti pagrindines mintis“; „sunkiai įsimenamą tekstą perrašyti bent du kartus“; („pailsėti, tik tada ruošti pamokas“; „pirmiausiai gerai pailsėk“). Regimuoju suvokimu pasižyminčių mokinių mąstyme dominuoja vaizdinis informacijos priėmimo ir apdorojimo būdas, jie dažniausiai turi labai gerą vaizdinę atmintį (Koppensteiner, 2005), todėl teksto perrašinėjimas yra tinkama mokymosi priemonė šio tipo vaikams. Svarbus mokymąsi skatinantis tėvų elgesio ypatumas – tai jų pastangos paskatinti, motyvuoti vaikus, sužadinti jų norą mokytis („kiekvieną kartą pagiriu, padrąsinu“). Taip pat, padėdami vaikams mokytis, informantai nurodo, kad siūlo papildomą informaciją bei literatūrą mokymuisi, gilinant žinias, aiškinantis įvairius faktus ir reiškinius. Kaip viena iš pagalbos mokantis priemonių visada yra galimybė kreiptis pagalbos į tėvus ar pedagogus („visada galima paklausti mokytojų, tėvų“). Vienas iš svarbių akcentų minimas vaikų saugumo jausmo užtikrinimas ir pasitikėjimo ugdymas jį globojančiais ir juo besirūpinančiais asmenimis. Stengiantis ugdyti mokėjimo mokytis kompetenciją tėvai palaiko ir skatina aktyvų vaiko dalyvavimą pamokose, stengiantis efektyviai išnaudoti mokymosi galimybes pamokų metu („stengtis aktyviai dalyvauti pamokoje“; „įdėmiai klausytis mokytojo aiškinimo“). Taip pat patariama pamėginti skaityti garsiai („pasiūlau skaityti garsiai“) arba susikurti tinkamą, dėmesio neblaškančią mokymosi aplinką („mokymosi metu neblaškyk save jokiais pašaliniais veiksniais“). Be metodinių patarimų mokytis padeda ir tėvų kontrolė („neišmokus negalima žaisti“). Nors tokios pagalbos poveikis vidinės vaiko mokymosi motyvacijos skatinimui yra daugiau negu abejotinas, tačiau nesant vidinės motyvacijos, išorinės motyvacijos skatinimo

information, they most often have very good visual memory (Koppensteiner, 2005), that is why rewriting of the text is a suitable means of learning for these children. An important peculiarity of parents’ behaviour, encouraging learning, is their efforts to encourage, motivate children, arouse their wish to learn (“Every time I praise, encourage”). Besides, helping children to learn, informants indicate that they offer additional information and literature for learning, deepening knowledge, finding out about various facts and phenomena. As one of the measures of support, children always have a possibility to address parents or teachers for help (“You can always ask teachers, parents”). This is also important for ensuring children’s feeling of security and developing trust in persons who take care of him/her. Of course parents do not forget to advise children to cleverly organise time of their work and rest, follow consistent and regular day regimen (“To rest, only then do homework”; “First have a good rest”). Seeking to develop the competency of learning to learn, parents support and encourage the child’s active participation in lessons, seeking effective usage of learning opportunities during lessons (“To try to take active part in the lesson”; “To listen to the teacher’s explanation carefully”). It is also advised to try to read aloud (“I advised to read aloud”) or create a suitable learning environment that does not distract attention (“When you are learning, don’t distract yourself by any extraneous factors”). In addition to methodical advice, parents’ control also helps to learn (“You cannot play if you haven’t learned”). Although the influence of such help for encouraging the child’s inner motivation is more than doubtful, in case of absence of inner motivation, outer measures

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

priemonės tampa vienintele mokymosi sąlyga. Tėvų švietimas. Neturėdami tam reikalingų žinių bei informacijos, tėvai negalėtų suteikti vaikams tinkamos pagalbos mokymosi klausimais. Todėl tyrimo metu buvo svarbu išsiaiškinti, kokiais informacijos šaltiniais dažniausiai naudojasi tėvai, kokiais informacijos šaltiniais ji remiasi ir pasikliauja teikdami pagalbą savo vaikams. Nustatyta, kad dažniausiai tėvai naudojasi ta informacija, kurią jiems suteikia vaiko klasės auklėtojas (80%). Taip pat dažnai informacijos ieškoma rašytiniuose ir skaitmeninės informacijos šaltiniuose – spaudoje ir internete (65%). Taip pat nemažą įtaką turi mokykloje organizuojama šviečiamoji veikla (55%). Rečiausiai naudojamasi draugų, kolegų, pažįstamų ir kitų asmenų patarimais (30%). Nemažai tėvų pasisakė, kad informacijos gauna bendraudami su pačiu vaiku. Bendradarbiavimas su pedagogais. Tyrimui aktualiausias klausimas yra susijęs su tėvų ir pedagogų partneryste ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetenciją. Informantų požiūrių analizė atskleidė, kad dažniausiai tėvų ir pedagogų partnerystė vystoma ne pastoviai, o tik iškilus sunkumams ar atsiradus kokioms nors problemoms („iškilus problemoms“; „pusmečio pabaigoje jei reikia“; „tik kai kyla kokių sunkumų“) (2 lentelė). Toks bendravimas dažniausia vyksta mokytojo iniciatyva, nes tėvai reaguoja į mokytojo pastabas ir rašomus įvertinimus. Taigi, tokio pobūdžio tėvų įsitraukimas yra epizodiškas, pasireiškiantis nereguliariu, vaiko mokymosi ar elgesio problemų atsiradimo sąlygotu bendravimu.

of encouraging motivation become the only condition of learning. Parents’ education. Without necessary knowledge and information parents wouldn’t be able to provide children with suitable support on learning issues. That is why during the research it was important to find out what information sources parents use and rely, helping their children. It has been identified that most often parents use the information which they get from the child’s form tutor (80%). Information is also often searched for in written and digital information sources: press and the Internet (65%). Quite a considerable influence is made by educational activities organised at school (55%). Friends’, colleagues’, acquaintances’ and other persons’ advice are most rarely followed (30%). Quite many parents said that they got information communicating with the very child. Cooperation with teacher. The most relevant issue of the research is related to parentteacher partnership, developing the child’s learning to learn competency. The analysis of informants’ attitudes disclosed that most often parent-teacher partnership is developed not continuously but when difficulties arise or certain problems are encountered (“Having encountered problems”; “At the end of the term, if necessary”; “Only when difficulties arise”) (Table 2). Such communication most often takes place on the teacher’s initiative because parents react to the teacher’s comments and marks. Thus, such type of parents’ involvement is episodic, manifesting itself by irregular communication with the child, determined by emergence of the child’s learning or behaviour problems.

Mokytojų ugdymas 2012

2 lentelė. Tėvų požiūris į bendravimą ir bendradarbiavimą su pedagogais Table 2. Parents’ Attitude to Communication and Cooperation with Teachers Kategorija Category

Subkategorija Subcategory

Patvirtinantys teiginiai Confirming statements iškilus problemoms / “Having encountered problems” pusmečio pabaigoje jei reikia “At the end of the term, if Atsiradus necessary” problemoms kai iškyla kokių nors neaiškumų / “When some Upon emergence of uncertainties arise” problems kai atkreipiu dėmesį į mokytojo parašytas pastabas / “When I pay attention to the teacher’s notes” lankomės tėvų susirinkimuose / “We take part in parents’ Klasės susirinkimų meetings” metu lankausi tėvų susirinkimuose / “I take part in parents’ During class meetings” meetings per klasės valandėles / “During class meetings”

Dėl vaiko mokymosi About the child’s learning

Partnerystės sritys

Bendravimo dažnumas Frequency of communication

Bendravimas telefonu Telephone communication Individualus konsultavimasis Individual consulting Nebendraujama There is no communication

konsultuojuosi suprastėjus vaiko pažymiams / “I consult when the child’s marks worsen” ar mokosi, ar drausminga pamokose / “If she is learning , if she is disciplined during lessons” gana dažnai klausiu mokytojos kaip vaikui sekasi, kuo galima jam padėti / “Quite often I ask the teacher how my child is doing<..> how I can help him” kokiais būdais galima jį paskatinti / “In what ways he can be encouraged” dėl vaiko mokymosi, lankomumo / “About the child’s learning, attendance” daugiausia apie vaiko gebėjimą mokytis / “Mostly about the child’s ability to learn” du kartus per metus pasidomiu, kaip sekasi / “Twice a year I take interest how he is doing” kelis kartus per savaitę ar į mėn. kartą, pagal situaciją / “Several times per week or once per month, according to the situation” panašiai kartą per mėnesį / “About once per month” pažymius seku kas savaitę, dirbu toje pačioje mokykloje, todėl nuolat gaunu informaciją iš mokytojų / “I work in the same school, that is why I constantly get information from teachers” kartą per mėnesį pasiskambinu klasės auklėtojai / “I call the form tutor once per month” bendraujame su kiekvieno dalyko mokytoju / “We communicate with every subject’s teacher” individualių pokalbių metu / “During individual conversations” konsultuojuosi asmeniškai /“I consult personally” nesikonsultuoju / “I don’t consult” labai retai /“Very rarely”

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

Viena iš tėvų ir pedagogų santykių palaikymo galimybių yra jų bendravimas tėvų susirinkimų metu („lankausi tėvų susirinkimuose“; „einame į susirinkimus“; „per klasės valandėles“). Toks bendravimas nėra pakankamas, kadangi dažniausiai ne visi tėvai reguliariai lankosi tėvų susirinkimuose. Be to, susirinkimų metu gana menka galimybė individualiai pabendrauti su mokytojais ir aptarti bei įsigilinti į problemas, susijusias su konkrečiu mokiniu. Grupinis bendravimas neleidžia pasinaudoti asmeninio konsultavimosi su pedagogais galimybėmis. Tėvų susirinkimus kaip vieną pagrindinių tėvų ir pedagogų partnerystės išraiškos priemonių nurodo ir tyrime dalyvavę pedagogai. Analizuojant tėvų pasisakymus išsiaiškinta, kad dažniausiai tėvai su pedagogais bendrauja klausimais, susijusiais su vaikų pažangumu ir mokymusi („daugiausia apie vaiko gebėjimą mokytis“; „konsultuojuosi suprastėjus vaiko pažymiams“; „ar mokosi, ar drausminga pamokose). Vaikų mokymosi problemos, jų mokymosi rezultatai yra dominuojanti tėvų ir pedagogų partnerystės sritis. Apibūdinant bendravimo su pedagogais dažnumą, tėvai nurodo labai skirtingus laikotarpius, svyruojančius nuo kasdienio bendravimo („dirbu toje pačioje mokykloje, todėl nuolat gaunu informaciją iš mokytojų“), karto per savaitę iki dviejų kartų per metus („du kartus per metus pasidomiu, kaip sekasi“). Akivaizdu, kad tėvų ir pedagogų bendravimui trūksta reguliarumo ir nuoseklumo. Jei vieni tėvai iš tiesų dažnai palaiko prasmingus ir glaudžius santykius su vaiką ugdančiais mokytojais, tai kiti – bendrauja retai ir formaliai. Šie teiginiai papildo ir patvirtina pedagogų nuomonę apie daugelio tėvų vengimą bendrauti su pedagogais ir nusišalinimą nuo vaiko mokymosi ir pagalbos jam teikimo. Dalis informantų nurodė, kad bendrauja su pedagogais telefonu („kartą per mėnesį pasiskambinu klasės auklėtojai“; „prireikus skambinu“; „galiu bet kada pasiskambinti auklėto-

Besides, one of the possibilities of maintaining parent-teacher relations is communication during parents’ meetings (“I take part in parents’ meetings”; “We go to the meetings”; “During class meetings”). Such communication is insufficient because most often not all parents regularly take part in parents’ meetings. Besides, during the meetings there is quite a small possibility to individually talk with teachers and go deep into problems related to a concrete pupil. Parents’ meetings as one of the main measures of manifestation of parent-teacher partnership is also indicated by teachers who took part in the research. It was found out that most often parents communicated with teachers on issues related to children’s achievements and learning (“Most often about the child’s ability to learn”’ “I consult when the child’s marks worsen”; “If she is learning, if she is disciplined during lessons”). Children’s learning problems, their learning results are a dominating area of parent-teacher partnership. Describing frequency of communication with teachers, parents indicate very different periods, fluctuating from daily communication (“I work in the same school, that is why I constantly get information from teachers”), one time per week to two times per year (“Twice per year I take interest how he is doing”). It is obvious that parent-teacher communication lacks regularity and consistency. While some parents really often maintain meaningful and close relations with teachers educating their child, others communicate rarely and formally. These statements supplement and confirm teachers’ opinion about many parents’ avoidance to communicate with teachers and standoff from the child’s learning and support provision. Part of informants indicated that they communicated with teachers on the phone (“I call the form tutor once per month”; “If necessary, I call”; “I can call the form tutor

Mokytojų ugdymas 2012

jai“). Galimybė bet kuriuo metu pabendrauti su vaiką ugdančiais pedagogais yra vertinga bendromis pastangomis siekiant efektyvaus mokinių mokymosi mokytis kompetencijos ugdymo. Gana retai akcentuojamas individualus tėvų ir pedagogų bendravimas („bendraujame su kiekvieno dalyko mokytoju“; „individualių pokalbių metu“). Individualaus bendravimo metu atsiranda artimesnio tarpusavio ryšio, nuoširdesnio bendravimo ir geresnio vieni kitų pažinimo galimybė. Toks bendravimas sukuria sąlygas partnerystei ugdant vaikų mokymosi mokytis kompetenciją. Tyrimo metu paaiškėjo, kad dalis tėvų visiškai nelinkę bendrauti su pedagogais („nesikonsultuoju“). Tokiais atvejais tėvų ir pedagogų partnerystė tampa neįmanoma dėl vienos partnerių grupės (tėvų) pasyvumo arba netgi vengimo bendrauti. Apibendrinat galima teigti, kad tėvai partneriškų santykių su pedagogais siekia tik iškilus sunkumams. Dažniausiai naudojamos tradicinės tėvų ir pedagogų bendravimo bei bendradarbiavimo formos – lankymasis tėvų susirinkimuose ir kartais - individualus bendravimas susitikimų metu, telefonu, aptariant vaikų mokymosi ir drausmės klausimus. Patiriami sunkumai, susiję su vaikų mokymusi. Siekiant išsiaiškinti aptiriamus sunkumus, susijusius su vaikų mokymu/si, išryškėjo, kad dažniausiai tėvai įvardijo pedagogų kompetencijos trūkumą („ne viską išaiškina, kad suprastų“; „kartais nepatinka mokymo būdas“; „mokytojai (kai kurie) <..> praleidžia pro pirštus, iš vaikų neišreikalauja žinių“) ir vaikų nenorą mokytis („su pačio vaiko pasyviu požiūriu į mokslą“; „truputį nenoru mokytis“). Taip pat tėvai nurodo dar vieną aktualią problemą – tai vaikų santykių su mokytojais problemą („pedagogai nebendradarbiauja su vaikais“; „vaikų santykiai su pedagogais“). Nemalonus bendravimas, įtampa pamokų metu sukuria kliūtis mokymuisi,

anytime”). The possibility to communicate with teachers educating the child at any time is valuable, jointly seeking pupils’ effective development of the learning to learn competency. Parent-teacher individual communication is emphasised quite rarely (“We communicate with the teacher of every subject”; ”During individual conversations”). Individual communication enables closer interrelation, more sincere communication and better cognition of each other. Such communication creates conditions for partnership, developing the learning to learn competency. During the research it emerged that part of parents were not inclined to communicate with teachers at all (“I don’t consult”). In such cases parent-teacher partnership becomes impossible due to passiveness of one partner group (parents’) and even due to their avoidance to communicate. To sum up, it can be stated that parents seek partnership relations with teachers only when difficulties emerge. The most often used traditional parent-teacher communication and cooperation forms are attendance of parents’ meetings and sometimes, individual communication during meetings, on the phone, discussing children’s learning and discipline issues. Experienced difficulties related to children’s learning. Seeking to find out experienced difficulties related to children’s learning, it showed up that parents most often emphasised that they did not encounter any bigger difficulties related to children’s learning (“I don’t have bigger difficulties”; “There are no difficulties”). More often parents named lack of teachers’ competence (“They explain not everything”; “Sometimes they dislike the way of teaching”; “Teachers (some) <..> make light of what they teach, don’t require knowledge from children”) and children’s reluctance to learn (“The very child’s passive attitude to learning”; “A bit don’t want to learn”). The first of these problems is outlined as

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

o taip pat ardo tėvų ir pedagogų partnerystę. Tarpasmeniniai santykiai neturėtų įtakoti vaikų mokymosi, o pedagogams deleguota misija - objektyviai žvelgti į visus mokinius ir sugebėti išvengti šališkumo ir asmeniškumo pamokų metu. Informantai nurodė, kad mokymosi krūvis, per didelės jo apimtys taip pat sukelia vaikų mokymo/si sunkumų („per sudėtingos programos“; „aukšti reikalavimai, tempas“). Kai kurie tėvai prisipažįsta, kad jiems trūksta informacijos įvairiais su vaikų mokymusi susijusiais klausimais („kartais trūksta informacijos“; „daugiausia būna informacijos trūkumas“). Informacijos trūkumas neleidžia tėvams tinkamai rūpintis savo vaikų mokymusi, teikti jiems reikalingą pagalbą. Apibendrinat galima teigti, kad tėvų nuomone, aktualiausios vaikų mokymosi problemos yra susiję su pedagogų kompetencijos stoka, vaikų mokymosi motyvacijos nebuvimu (nenoru mokytis), įtemptais vaikų ir pedagogų santykiais bei per didelis mokymosi krūvis.

Išvados Remiantis tyrimo rezultatais galima teigti, kad dalis tėvų laiko save pakankamai savarankiškais ir galinčiais išspręsti visus su vaiko mokymusi susijusius klausimus bei teikti jam įvairiapusę pagalbą. Tačiau dauguma tėvų pripažįsta, kad specialistų teikiama pagalba visuomet praverčia ir gali praturtinti jau turimą patirtį. Tėvų pagalba vaikų mokymuisi pasireiškia padedant vaikams ruošti namų darbus, paaiškinant nesuprantamas užduotis, atliktų namų darbų tikrinimu, pagalba renkant papildomą informaciją, namų darbų atlikimo kontrole, patarimais mokymosi planavimo, darbo ir poilsio derinimo, skirtingų mokymosi metodų

the teacher’s inability to appropriately explain the lesson, irregular checking of homework and performed tasks, and indifferent attitude to children’s learning. Parents also indicate another relevant problem: children-teacher relations (“Relations with teachers”; “Children’s relations with teachers”). Unpleasant communication and tension create hindrances for learning and also destroy parent-teacher partnership. Interrelations should not influence children’s learning whilst teachers as specialists of education studies must objectively view all pupils and be able to avoid bias and personalities during lessons. Informants indicated that the load of learning, too big volume of learning cause children’s learning difficulties (“Too difficult curricula”; “High requirements, tempo”). Some parents acknowledge that they lack information on various issues related to children’s learning (“Sometimes we lack information”; “Most often we lack information”). Lack of information hinders parents to suitably take care of children’s learning and provide them with necessary support. To sum up, it can be stated that in parents’ opinion, the most relevant children’s learning problems are related to lack of teachers’ competence, absence of children’s learning motivation (reluctance to learn) and tense children-teacher relations. Conclusions Research results disclose that part of parents think they are independent enough, are able to solve all difficulties related to the child’s learning and provide him/her with versatile support, but the majority of parents acknowledge that support provided by specialists always comes in useful and can enrich the already possessed experience. Parents’ support for children’s learning manifests itself helping to do homework, explaining tasks children do not understand, checking done homework, helping to choose additional information, monitoring homework, advising on planning and on combining work

Mokytojų ugdymas 2012

taikymo klausimais. Rečiausiai tėvų pagalba atsiskleidžia per partneriškus santykius su pedagogais. Tėvai pakankamai retai aktyviai dalyvauja vaiko mokymesi, todėl dažnai atsakomybė už vaiko mokymąsi suvokiama kaip mokyklos, o ne kaip tėvų problema. Pedagoginis tėvų švietimas vyksta individualaus bendravimo su tėvais metu, tėvų susirinkimuose, telefonu, rašant įrašus pasiekimų knygelėse bei rašto darbuose, naudojant IKT technologijas. Tėvai nurodo, kad informacijos apie pagalbos vaikams teikimą dažniausiai gauna iš klasės auklėtojo, susiranda spaudoje bei internete. Pagrindinės tyrimo metu išskirtos tėvų ir pedagogų partnerystės sritys – tai domėjimasis vaiko pažangumu ir elgesiu.

and rest, applying different (auditory and visual) learning methods. Most rarely parents’ support is disclosed through partnership relations with teachers. Parents quite rarely take part in the child’s learning, that is why often responsibility for the child’s learning is perceived as a problem of school and not of parents. Pedagogical education of parents takes place during individual communication with parents, at parents’ meetings, on telephone, writing entries in record books and written works, using ICT. Parents indicate that most often they are informed about support for children by their form tutor; they find this information in press and on the Internet. Key parent-teacher partnership areas distinguished during the research are interest in the child’s achievements and behaviour.

Literatūra • References Bendrųjų gebėjimų metmenų aprašas (2000). .http:// eurlex. europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/ l_39420061230en00100018.pdf Butkienė G., Kepalaitė A. (1996). Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai. Glickman C.D. (2010) Lyderystė mokymuisi : kaip padėti mokytojams sėkmingai dirbti. Vilnius: Sapnų sala. Jovaiša, L. (2007) Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius. Jucevičienė P. (2005) Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams: Tyrimo ataskaita. Kaunas. Juodaitytė A., Gaučaitė R., Kazlauskienė A. (2009) Informavimas apie ikimokyklinį, priešmokyklinį ugdymą ir švietimo pagalbą. Šiauliai: Lucilijus. Kanclerienė D., Kvietkauskienė G. (2008) Mokykime mokytis. Metodinė veikla mokytojo ir mokinio kompetencijoms ugdyti. Vilnius, p. 102105. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Savivaldaus mokymosi, orientuoto į inovatyvius sprendimus, sistema. ISBN 978-609-430-131-5. P. 71 Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Savivaldaus

mokymosi proceso planavimas ir organizavimas, taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą. ISBN 978-609-430-130-8. P. 106 Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K.,(2012). Besimokančio asmens pažinimas. ISBN 978-609-430-129-2. P. 117 Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Motyvavimas ir galimybių suteikimas mokymuisi. ISBN 978-609430-132-2. P. 82. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Mokymosi mokytis strategijos. Aktyvus mokymasis: būdai, aplinkos, šaltiniai, metodai. ISBN 978-609-430122-3. P. 66. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Mokymosi mokytis strategijos. Aktyvus mokymasis: būdai, aplinkos, šaltiniai, metodai. ISBN 978-609-430122-3. P. 66. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Mokymosi mokytis strategijos. Konstruktyvus mokymasis: būdai, aplinkos, šaltiniai, metodai. ISBN 978-609430-126-1. P. 105.

Aušra Kazlauskienė, Aušra Valančienė, Aušra Krasauskaitė Tėvų, kaip ugdymo proceso partnerių, patirtis ugdant vaikų mokėjimo mokytis kompetencijas

Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Mokymosi mokytis strategijos.Mokymasis bendradarbiaujant: būdai, aplinkos, šaltiniai, metodai. ISBN 978-609430-120-0. P. 99. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Mokymosi mokytis strategijos.Iš anksto apgalvotas/refletyvus mokymasis: būdai, aplinkos, šaltiniai, metodai. ISBN 978-609-430-124-7. P. 117. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Mokymosi mokytis strategijos. Autentiškas mokymasis: būdai, aplinkos, šaltiniai, metodai. ISBN 978-609-430133-9. P. 95. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Mokinių mokymosi veiklos stebėsena ir pažangos į(si) vertinimas. ISBN 978-609-430-125-4. P. 95. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Savivaldaus mokymosi vadovas tėvams (globėjams, rūpintojams). ISBN 978-609-430-121-6. P. 87. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Savivaldaus mokymosi vadovas nevyriausybinių organizacijų nariams. ISBN 978-609-430-120-9. P. 77. Kazlauskienė A., Pocevičienė R., Gaučaitė R., Masiliauskienė E., Rudytė K., (2012). Savivaldaus mokymosi vadovas mokiniams. ISBN 978-609-430119-3. P. 193. Komisijų tarnybų dokumentas „XXI a. mokyklos“ (2007) SEC(2007)1009 Koppensteiner Chr. (2005) Kaip geriau įsiminti ir išmokti. Vilnius: Alma littera. Kret E. (2001). Mokykimės kitaip. Atviro mokymosi idėjos: patarimai mokiniams, tėvams ir mokytojams. Kaunas. Lukošiūnienė V., Vargalytė R., Libikas M. (2009) Suaugusiųjų mokymo(si) pagrindai bibliotekų darbuotojams. Vilnius. Moleya - jaunų žmonių motyvavimas ir skatinimas mokytis. Motyvacijos vadovas (2010). Petty G. (2008) Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba.

Petty G. (2006) Šiuolaikinis mokymas. Vilnius: Tyto alba. Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008). Priedas Nr. 11., p. 1303–1305. Produktyviojo mokymosi modelis. Projektas „Alternatyvus ugdymas švietimo sistemoje“. (2011). Vilnius. Pukevičiūtė V.J. (2007) Mokymosi mokytis kompetencijos ugdymo Moleya - jaunų žmonių motyvavimas ir skatinimas mokytis. Motyvacijos vadovas aspektai. ACTA PEDAGOGICA VILNENSIA, Nr. 19, p. 17-25. Pukevičiūtė V.J. (2010) Mokinių ir studentų mokymosi mokytis paralelės. ACTA PEDAGOGICA VILNENSIA, Nr. 24, p. 89-100. Rajeckas V. (1995). Asmenybės raida ir ugdymas. Vilnius: Asveja. Samaitienė J. (2008) Bendradarbiavimo su mokinių tėvais organizavimas. Metodinė veikla mokytojo ir mokinio kompetencijoms ugdyti. Vilnius, p. 36105. Schumaker J. (2009) Teacher praparation and professional development in effective learning strategy instruction. Washington. Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacija dėl bendrųjų visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimų (2006) - http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:00 10:0018:LT:PDF Stanišauskienė V. Mokymasis mokytis mokykloje. – žiūrėta 2011 m. rugpjūtis 31 d., - prieiga internete [www.mkc.lt/dokuments/mokymosi_medziaga/ mokomes_mokytis.doc Švietimo ir mokymo modernizavimas – gyvybiškai svarbus gerovės ir socialinės sanglaudos Europoje veiksnys (2006) (2006/C 79/01) 2008 m. lapkričio 21 d. Tarybos ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados — Parengti jaunimą XXI amžiui: Europos bendradarbiavimo mokyklų klausimais (2008/C 319/08) 2010 m. Gegužės 11 d. Tarybos išvados dėl švietimo ir mokymo socialinio aspekto (2010/C 135/02) 2008 m. gegužės 22 d. Tarybos ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados dėl kūrybingumo ir inovacijų skatinimo pasitelkiant švietimą ir mokymą.

Mokytojų ugdymas 2012

Aušra KAZLAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė. Moksliniai interesai: informacijos valdymas, edukacinių tyrimų metodai ir metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies at Šiauliai University. Research interests: information management, methods and methodology of educational researches.

Address: P. Višinksio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: akazlauskiene@ef.su.lt Aušra VALANČIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) magistrė. Moksliniai interesai: mokymasis mokytis, tėvų ir pedagogų bendradarbiavimas.

Master of Social Sciences (Education Studies). Research interests: learning to learn, parentteacher cooperation.

Address: P. Višinksio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: vytauto80@gmail.com Aušra KRASAUSKAITĖ Socialinių mokslų (edukologijos) doktorantė, Šiaulių universitetas Edukologijos fakultetas. Moksliniai interesai: inovacinės ugdymo technologijos.

Doctoral student of Social Sciences (Education Studies), Faculty of Education Studies of Šiauliai University. Research interests: innovative technologies of education.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: akrasauskaite@hotmail.com

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 53–74 Teacher Education. 2012. No. 19 (2), 53–74

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

LIETUVIŲ LITERATŪROS VADOVĖLIŲ XI–XII KLASĖMS ANALIZĖ TARPKULTŪRIŠKUMO UGDYMO GALIMYBIŲ ASPEKTU Anotacija Straipsnyje keliamas tarpkultūrinio ugdymo aktualumo klausimas ir pateikiama XI–XII klasių lietuvių literatūros vadovėlių turinio analizė tarpkultūrinio ugdymo aspektu. Tyrime išryškėja, kad vadovėliuose multikultūriškumas ir tolerancija suprantami abstrakčiai, siaurai, daugiausia etniniu, religiniu aspektu, trūksta dėmesio lyties, seksualinės orientacijos ir įgalumo aspektams. Pastebimos pastangos daryti įtaką mokinių požiūriui į multikultūriškumą, ugdyti toleranciją ir jautrumą daliai socialinės atskirties grupių. Mokiniai neskatinami suprasti kultūrinio pliuralumo, su juo tik supažindinami. Neskatinama kritiškai vertinti su „daugumos“ socialinėmis grupėmis siejamų stereotipų kilmės. Pagrindiniai žodžiai: tarpkultūrinis ugdymas, multikultūriškumas, XI–XII klasių lietuvių literatūros vadovėliai. Įvadas Intensyvi socialinio ir kultūrinio gyvenimo kaita, informacinės visuomenės plėtra irLietuvos įstojimas į Europos Sąjungą lemia sparčius pokyčius politikos, švietimo, kultūros, ekonomikos ir kitose visuomenės gyvenimo srityse. Ryškėjant globalizacijos tendencijoms, kitataučių integracija ir tarpkultūrinė sąveika

THE ANALYSIS OF LITHUANIAN LITERATURE TEXTBOOKS FOR 11-12 FORMS IN THE ASPECT OF INTERCULTURAL EDUCATION POSSIBILITIES Abstract The article deals with the issue of relevance of intercultural education and presents content analysis of Lithuanian literature textbooks for 11-12 forms in the aspect of intercultural education. It shows up that interculturality and tolerance are understood in an abstract, narrow way, mainly in the ethnic, religious aspect, not involving gender, sexual orientation and disability aspects. The authors notice attempts to influence pupils’ interculturality approach. Pupils are not encouraged to understand cultural pluralism, they are just familiarised with it. Critical assessment of the origin of stereotypes about privileges of dominating social groups is also not encouraged. Key words: intercultural education, multiculturality, Lithuanian literature textbooks for 11-12 forms. Introduction Intensive shift in social and cultural life, development of information society and Lithuania’s entrance into the EU determine fast changes in politics, education, culture, economics and other life areas. Alongside with enhancing globalisation tendencies, integration and intercultural interaction of foreign-born people become inevitable; every day the

Mokytojų ugdymas 2012

tampa neišvengiamos, visuomenė kasdien turi spręsti naujas problemas ir ieškoti pozityvių integracijos rezultatų. Per dešimtmetį Lietuvos piliečiams atsivėrė naujos tarptautinių kontaktų perspektyvos – asmeninės ir profesinės pažintys, ryšiai su kitų tautų žmonėmis bei jų kultūra. Vis daugiau žmonių gyvena daugiakultūrinėje skirtingo tikėjimo, tautybės ar rasės aplinkoje. Siekiant kurti pozityvius ir demokratiškus tarpusavio santykius, stengiamasi pažinti kitataučius, kaupti žinias apie jų kultūrą ir tradicijas. N. Saugėnienės (2003) teigimu, visuomenės tarpkultūriškumas, įvairovė yra vertybės, kurios glaudžiai susijusios su saugios visuomenės vizija. Mokykloje reikia pradėti mokyti jaunąją kartą suprasti įvairaus lygmens skirtybes. Ypač tam tinka literatūros pamokos, kurių metu mokiniai turi galimybę susipažinti su tarpkultūriškumu. I. Zaleskienės (2006) teigimu, „tarpkultūrinio ugdymo sąvokos turinio sklaidą lietuviškajame edukaciniame kontekste pasunkina susiklosčiusi termino multicultural vartojimo įvairovė“. Tarpkultūrinį ugdymą mokslininkai (Leeman, Ledoux, 2006; Zaleskienė, 2006, Salganik, 2001) vadina skirtingai. Vienu atveju vartojamas tiesiog anglosaksiškas terminas „multikultūralizmas“ (MacLaughlin, 1997; Mažeikis, 2006 a). Kitais atvejais šis terminas verčiamas tiesiogiai – „daugiakultūriškumas“, „įvairiakultūriškumas“ (Bauman, 1998). Trečiuoju atveju vartojamas žodis „tarpkultūriškumas“ (Jucevičienė, 2006). Tarpkultūrinio švietimo / ugdymo strategija yra įtvirtinta Europos Sąjungos (ES) dokumentuose, reglamentuojančiuose švietimą. N. Saugėnienė (2003), remdamasi J. Berque ir M. Rey nuostatomis, pateikė tokį pagrindinį šios europietiškos strategijos akcentą: tarpkultūrinis švietimas / ugdymas visuomenėje turi sudaryti palankias sąlygas plėtotis skirtingų kultūrų dialogui, tolerancijai ir sukurti prielaidas atsikratyti tautinių stereotipų. Vadinasi, ši strategija, įteisinta kaip oficiali Europos Sąjungos švietimo strategija, visą dėmesį skiria multietniškumui (tautinių kultūrų įvairovei).

society has to solve arising problems and look for positive integration results. During the recent decade new perspectives of international contacts opened up for Lithuanian citizens: personal and professional acquaintances, relations with people from other cultures and their culture. Increasingly more people live in multicultural environment with different faith, nationality or race. Seeking positive and democratic interrelations, it is sought to cognise foreign-born people, accumulate knowledge about their culture and traditions. According to N. Saugėnienė (2003), interculturality of the society, its diversity are values that are closely related to the vision of the safe society. It is necessary to start teaching young generation to understand diversities of various levels at school, particularly during literature lessons, when pupils have a possibility to get familiarised with interculturality. According to I. Zaleskienė (2006), “dissemination of the content of the concept intercultural education in the Lithuanian educational context is aggravated by diverse interpretations of the term multicultural. Some scientists use just Anglo-Saxon term “multiculturality” (MacLaughlin, 1997; Mažeikis, 2006 a), other, “pluriculturality”, “transculturality” (Bauman, 1998). The third variant is “interculturality” (Jucevičienė, 2006). The strategy of intercultural education is entrenched in the EU documents regulating education. Based on J. Berque’s and M. Rey’s approaches, N. Saugėnienė (2003) presented the following key accent of this European strategy: intercultural education has to create favourable conditions for the development of the dialogue of different cultures, tolerance in the society and create prerequisites to get rid of national stereotypes. Thus, this strategy, legitimated as an official strategy of the EU education, focuses on multi-ethnicity (diversity of national cultures). This corresponds to J. Reingardė’s, N. Vasiliauskaitė’s, R. Erentaitė’s conception of multiculturality (2010) in

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

Tai atitinka J. Reingardės, N. Vasiliauskaitės. R. Erentaitės (2010) multikultūriškumo sampratą siaurąja prasme, išskiriamos trys dimensijos: etniškumas, rasė, religija. Daugiakultūrinis (multikultūrinis) švietimas / ugdymas, N. Saugėnienės (2003) žodžiais tariant, atspindi amerikietiškąją patirtį, apima ne tik tautines, bet ir visas kitas visuomenės mažumų grupes. Tai multikultūriškumo samprata plačiąja prasme, apimanti rasės, etniškumo, kalbos, seksualinio tapatumo, lyties, amžiaus, įgalumo, socialinės klasės, išsilavinimo, religijos ir kitas kultūrines dimensijas (Reingardė ir kt., 2010). Terminų tarpkultūrinis ir multikultūrinis vartojimas, I. Zaleskienės (2006) teigimu, labai įvairuoja. Terminas multikultūriškumas įteisintas 1995 metais „Webster New World Dictionary“, todėl Lietuvos socialinių mokslų darbuose dar nėra paplitęs (tiesa, mokslinių tekstų, kuriuose vartojami terminai multikultūralizmas / multikultūrinis, būta ir anksčiau, pvz.: C. Tailor, 1992, „Multiculturalism and „the politics of Recognition“). Kartais šis terminas verčiamas tiesiogiai: daugiakultūriškumas / daugiakultūrinis arba įvairiakultūriškumas / įvairiakultūrinis. P. Jucevičienė (2006) laikosi nuostatos, kad edukaciniame kontekste bendruomenę, visuomenę, valstybę tikslinga apibūdinti žodžiu įvairiatautė. Vadinasi, įvairiatautės šalies ugdymo procesas turėtų būti įvardijamas kaip tarpkultūrinis ugdymas, o jo paskirtis – „išugdyti jaunų žmonių tarpkultūrines kompetencijas“ (Mažeikis, 2006 b), kurias sudaro nusiteikimas, žinojimas ir gebėjimas sąveikauti bei komunikuoti su „kitokiais“. Tarpkultūrinio ugdymo terminas šiame darbe vartojamas dėl kelių priežasčių: tai susiję su švietimą reglamentuojančiais ES dokumentais; Lietuvoje nuo seno puoselėjamos tautinių mažumų švietimo tradicijos; lietuvių kalbos ir literatūros (kaip dėstomojo dalyko) misija – puoselėti tautinį tapatumą bendrosiose (lietuviškosiose) ir atskirosiose (tautinių mažumų) mokyklose; Lietuvos Respublikos Vyriausybė yra parengusi nutarimą dėl „Globalios Lietu-

the narrow sense, distinguishing three dimensions: ethnicity, race and religion. According to N. Saugėnienė (2003), multicultural education reflects American experience, encompassing not only national but also all other minority groups of the society. This is the conception of multiculturality in the broad sense, which encompasses aspects of race, ethnicity, language, sexual identity, gender, age, disability, social class, education, religion, and other cultural aspects (Reingardė et al., 2010). According to I. Zaleskienė (2006), the term multiculturality was first officially legitimated in 1995 (true, there were scientific texts employing the concept multiculturality/ multicultural earlier too; e.g., C. Tailor, 1992, Multiculturalism and “the Politics of Recognition”), “Webster New World Dictionary”, that is why it is not common in Lithuanian social sciences. Sometimes this term is translated and used in the direct sense: pluriculturality/pluricultural or transculturality/ transcultural. P. Jucevičienė (2006) follows the approach that in the educational context it is purposeful to describe the community, society, state as transcultural. Hence, the educational process of the transcultural country should be referred to as intercultural education, and its purpose, to “educate young people’s intercultural competencies” (Mažeikis, 2006 b), consisting of bias, knowledge and the ability to interact and communicate with “different” people. In this research the concept intercultural education is used for the following reasons: this is related to the EU documents regulating education; tradition of educating national minorities, which has been developed in Lithuania since long ago; the mission of the Lithuanian language and literature as a subject: to nourish national identity in general (Lithuanian) and separate schools (of national minorities); the resolution of the Government of the Republic of Lithuania on “Approval of Programme for Creation of Global Lithuania

Mokytojų ugdymas 2012

vos“ – užsienio lietuvių įtraukimo į valstybės gyvenimą – kūrimo 2011–2019 metų programos patvirtinimo“. Siekiant aprašyti tarpkultūrinį ugdymą literatūros vadovėliuose, pirmiausia buvo išsiaiškinta, kaip ugdymo turiniu skatinamas mokinio tolerancijos suvokimas ir tarpkultūrinis pažinimas. Skirtingos savo kalba, istorija ir mentalitetu kultūros formuoja atitinkamą švietimo sistemą ar situacijas, skatinančias / kliudančias komunikacijai ir mokymuisi. Tarpkultūrinis ugdymas yra svarbus aspektas, gerinant individų kompetencijas. Todėl tyrime ,,Literatūros vadovėlių XI–XII klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo aspektu“ analizuojamas mokyklinių XI–XII (atitinka III–IV gimnazijos klasę) klasės vadovėlių turinys tolerancijos, pagarbos įvairovei, lygių galimybių ir kitais aspektais. Tarpkultūrinio ugdymo pagrindą sudaro visuomenių heterogeniškumas etniniu, rasiniu, religiniu, lyčių, seksualinės orientacijos, socialinės padėties, amžiaus, įsitikinimų ar kitu pagrindu. Žmonių socialinių ir kultūrinių savybių heterogeniškumas bei požiūrių ir gyvenimo būdų pliuralumas yra vienas iš ryškiausių šiuolaikinių visuomenių bruožų. Šioje vadovėlių apžvalgoje tarpkultūrinis ugdymas suprantamas kaip skatinimas pažinti įvairių kultūrinių ir socialinių kategorijų – etniškumo, lyties, seksualinės tapatybės, įgalumo ir religinių įsitikinimų – nulemtus skirtumus. Tarpkultūriniu ugdymu turėtų būti siekiama pripažinti, kad įvairių socialinių ir kultūrinių grupių gyvenimo būdai yra saviti ir nė vienas iš jų nėra vertingesnis už kitą. Tarpkultūriškumas skatina įvairesnį pažinimą, geresnį savo ir kitų kultūrų savitumo suvokimą, savigarbą ir pagarbą kitam. Kartu tarpkultūrinis ugdymas yra savotiškas griovimo ir kūrimo procesas, kurio tikslas – griauti tradicines nuostatas ir įsitikinimus bei suteikti jiems naują turinį. Remiantis J. Reingardės ir kt. (2010) atliktais tyrimais galima teigti, kad apie tarpkultūriškumą mokykloje ir vadovėliuose tikslinga

for 2011- 2019 (Involvement of Lithuanians Living Abroad in the State’s Life)”. As to intercultural education in literature textbooks, first it has been found out how the content of education serves for encouragement of the pupil’s perception of tolerance and intercultural cognition. Cultures which differ by their language, history and mentality form a corresponding system of education or situations encouraging/ hindering communication and learning. Intercultural education is an important aspect in improvement of individuals’ competencies. That is why this research aims to analyse the content of textbooks with regard to tolerance, respect for diversity, equal opportunities, and other aspects. Intercultural education is based on heterogeneity of societies with regard to ethnicity, race, religion, gender, sexual orientation, social status, age, beliefs, etc. Heterogeneity of people’s social and cultural traits and pluralism of attitudes and lifestyles are among most distinct characteristics of modern societies. In this review of textbooks intercultural education is viewed as encouragement to cognise differences determined by various cultural and social categories: ethnicity, gender, sexual identity, ability and religious beliefs. Intercultural education should aim to acknowledge that lifestyles of various social cultural groups are peculiar and none of them is more valuable or less valuable than another. On one hand, interculturality encourages more diverse cognition, better perception of one’s and other cultures, self-respect and respect for another, and on the other hand, it is a certain process of destruction and creation, aiming to destroy traditional approaches and beliefs and give them new meanings. Based on J. Reingardė’s et al. (2010) researches, it can be stated that it is also purposeful to speak about interculturality at school and in textbooks because: • The increasing social diversity of societies

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

kalbėti dar ir dėl to, kad: • Didėjanti visuomenių socialinė įvairovė sukuria naujų socialinių iššūkių ir problemų. • Skirtinga mokinių etninė kilmė, lytis, fizinė ir psichinė būklė, seksualinė orientacija, mokymosi stilius ir religiniai įsitikinimai iškelia tiek bendro pobūdžio, tiek specifinių klausimų. • Individualiems skirtumams ir įvairovei jautrūs pedagogai gali padėti įveikti išankstines mokinių nuostatas, stereotipinį mąstymą ir laužyti struktūrinius diskriminacijos barjerus Mokytojų nenoras pripažinti šių problemų ir kliūčių dar labiau jas sutvirtina. • Nepaisant tam tikrų laimėjimų žmogaus teisių srityje, „mažumos“ / „kitos“ socialinės kultūrinės grupės (etninių mažumų, moterų, homoseksualų, neįgaliųjų, pagyvenusių žmonių) Lietuvoje patiria skaudžių socialinės nelygybės padarinių. • Švietimo sistema suteikia galių dalyvauti priimant sprendimus, keisti asmeninį ir visuomenės gyvenimą. Tyrimo problema. Lietuvoje nemažai skirtingų mokyklinių vadovėlių yra aprašyti tarpkultūriškumo aspektu – analizuotos etikos bei politologijos sritys (Reingardė ir kt. 2010; Poderienė, 2001). Ugdymo planuose literatūros pamokoms, palyginti su kitais dalykais, skiriamas didžiausias savaitinių pamokų skaičius, tačiau tarpkultūrinio ugdymo raiškos aspektai šiose pamokose mažai tirti. Kyla probleminis klausimas, kokių ryšių, principų, normų ir tradicijų esama tarp skirtingų kultūrų ir kaip tai atskleidžiama XI–XII klasių lietuvių literatūros vadovėlių turinyje bei pamokose? Tyrimo tikslas – nustatyti, kaip literatūros vadovėlyje atskleidžiama tarpkultūrinė perspektyva ir ištirti, kaip vadovėlio turinys orientuotas į tolerancijos bei jautrumo socialinės atskirties grupėms ugdymo galimybes. Tyrimo uždaviniai – išsiaiškinti: vadovėliuose atviru tekstu (formaliuoju ugdymu)

creates new social challenges and problems. • Different ethnic origin, gender, physical and mental condition, sexual orientation, learning style and religious beliefs cause both general type and specific questions. • Teachers who are sensitive to individual differences and diversity can help to cope with pupils’ pre-conceived attitudes and stereotypes and break structural discrimination barriers or, on the contrary, teachers’ reluctance to acknowledge these problems and hindrances enhances them even more. • In spite of certain achievements in the area of human rights, “minorities”/“other” social cultural groups (of ethnic minorities, women, homosexuals, disabled, elderly people) experience painful consequences of social inequality in Lithuania. • The system of education empowers to take part in decision making, change personal and social life. Research problem. Quite many analyses of school textbooks from the perspective of interculturality have been carried out in Lithuania: the areas of ethics and political science have been analysed (Reingardė et al. 2010, Poderienė, 2001). Compared to other subjects, literature lessons are given the biggest number of weekly lessons but aspects of interculturality have been little explored in these lessons. Thus, the problem question arises what links, principles, norms and traditions exist between different cultures and how this is disclosed in the content of Lithuanian literature textbooks for 11-12 forms and lessons? Research aims – to identify how the intercultural perspective is disclosed in the literature textbook and explore how the content of the textbook orientates to possibilities of developing tolerance and sensitivity to social exclusion groups. Research tasks are to find out: the position

Mokytojų ugdymas 2012

dėstomą poziciją etniškumo, religijos, seksualinio tapatumo, lyties ir įgalumo atžvilgiu; eksplicitiškai neišsakytą, bet iš konteksto, parinktų pavyzdžių, sugretinimų, palyginimų, žodinių raiškos priemonių, iliustracijų, dažno minėjimo ar, atvirkščiai, nutylėjimo (nesamojo ugdymo turinio – angl. null curriculum) ryškėjantį požiūrį į minėtas socialines grupes; t. y. vadinamąjį paslėptojo ugdymo turinio (angl. hidden curriculum) efektą; ar vadovėliuose dedama pastangų vengti (jei taip, kiek jos veiksmingos) neigiamų stereotipų socialinės atskirties grupių atžvilgiu ir teigiamų, kai kalbama apie dominuojančias socialines grupes, reprodukcijos; ar nesama prieštaravimų tarp pirmo ir antro punktų, t. y. tarp vadovėlyje deklaruojamos ir faktinės pozicijos. Idėjų interpretacinės analizės metodu analizuojamas bendrojo lavinimo mokyklos vienuoliktokams ir dvyliktokams skirtas literatūros vadovėlis (Daujotytė, Tamošaitis, Tutlytė, Viliūnas (2009). „Literatūros erdvės“, 1–4 knygos). Šis metodas pasirinktas todėl, kad jis leidžia nustatyti tekstų, pavyzdžių, reikšmių tarpkultūriškumo temas, paplitimą ir įvairius jų pateikimo aspektus mokomojoje medžiagoje bei apibrėžti bendrus tarpkultūriškumo diskurso paplitimo kontūrus. Kokybinė turinio analizė grindžiama kokybinėmis kategorijomis, kurios nebūtinai turi būti tiesiogiai išmatuojamos. Iš analizuojamos medžiagos išskirtos kategorijos klasifikuojamos, sudaromi įvairūs kategorijų sąsajų tinklai. Kokybinė turinio analizė leidžia pažvelgti į pačias reikšmes (išreikštas ir nutylėtas), jų konstravimo specifiką tekste, vaizdo ar garso medžiagoje (paveiksluose, schemose, nuotraukose, filmuose ir pan.). XI–XII klasės vadovėlių analizė Tyrime analizuojami vyresniųjų (XI–XII) klasių literatūros vadovėliai, atsižvelgiant į tai, kad šių klasių vadovėliuose parinkti visi svarbiausi literatūros kūriniai, skirti kartoti irpasiruošti brandos egzaminams. Be to, tokio

with regard to ethnicity, religion, sexual identity, gender and ability delivered in textbooks directly (formal curriculum); explicitly unsaid but showing up attitude to the said social groups, which becomes clear from the context, chosen examples, comparisons, verbal expressions, illustrations, frequent references or reticence; if it is attempted to avoid reproduction of negative stereotypes with regard to social exclusion groups and positive ones, when dominating social groups are referred to; if there are no contradictions between the position declared in the textbook and factual position. This research employs the method of interpretative analysis of ideas because it enables to identify the topics and spread of interculturality of texts, examples, meanings and various presentation aspects in the teaching materials and to define general contours of spread of discourse on interculturality. Qualitative content analysis is grounded on qualitative categories, which are not necessarily measurable. Distinguished categories are classified or various networks of links are set. Qualitative content analysis enables to view the broad meanings (expressed and concealed), specificity of their construction in textual, visual and audio materials. The Analysis of Textbooks for 11-12 Forms The research analyses senior class (1112) literature textbooks, considering that textbooks contain all most important literary works for repetition and preparation for matura examinations. Besides, young people of this age have already formed their system of values, enabling them to express their opinion, demonstrate constructive thinking, etc., that is why compilers do not avoid more controversial pieces, which are not suitable for education of junior age pupils. Having analysed textbooks of various subjects for senior age pupils from the

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

amžiaus jaunuoliai jau turi susiformavusią vertybių sistemą, kuri leidžia jiems reikšti savo nuomonę, demonstruoti konstruktyvų mąstymą ir t. t., todėl sudarytojai nevengia šiek tiek kontraversiškų kūrinių, netinkamų žemesnių klasių moksleivių švietimui ir ugdymui. Išanalizavus vyresniųjų klasių mokiniams skirtus įvairių dalykų vadovėlius galima daryti prielaidą, kad tarpkultūrinio ugdymo aspektu bendrojo lavinimo mokyklose formuojamas šiuolaikinės Lietuvos paveikslas. XXI a. pradžios Lietuva yra Europos Sąjungos narė. Lietuva vadovėliuose vaizduojama kaip tradicinė šalis, kurioje trūksta pastangų suvokti šiuolaikinės visuomenės daugiakultūriškumą, socialinių grupių įvairovę, žmogaus asmenybės tapatumo sudėtingumą. Etikos (Baranova J. Aš ir Tu; Baranova J. Filosofinė etika), istorijos (Šetkus B., Pobedinska L. Senovės istorija), lietuvių kalbos (Župerka K. Lietuvių kalba 12 klasei; Urba K. Knygų dienos. Skaitiniai 8 klasei, Pirmoji – trečioji knyga) ir kituose vadovėliuose, kaip teigia J. Reingardė ir kt. (2010), mažai arba iš viso nėra žinių apie visuomenės rasinę, etninę, lyčių, amžiaus, religijų bei socialinių grupių įvairovę. Pedagogai tokių žinių taip pat neturi ir patys neieško, nesidomi tarpkultūriškumo aspektais. Todėl mokinių ugdymo procese tų aspektų tiesiog nėra, mokiniai paliekami saviugdai ir visuomenėje vyraujančių neigiamų stereotipinių nuostatų kitokių žmonių atžvilgiu įtakai. Čia ir glūdi paaiškinimas, kodėl tam tikra Lietuvos visuomenės dalis yra abejinga, netgi priešiška demokratijos, tolerantiškumo tendencijoms, lyčių lygybės ir lygių galimybių principams, kodėl Lietuvos visuomenėje yra rasizmo, ksenofobijos, homofobijos, religinio fundamentalizmo apraiškų, smurto ir patyčių, gyvuoja lytiškumo bei lyčių vaidmenų ir profesijų stereotipai. Krikščioniškųjų patriarchalinio pasaulio vertybių absoliutinimas kaip „amžinųjų“ paverčia Lietuvą uždara erdve, kurioje nepriimtina tai, kas nesutampa su tautinėmis, įprastinės šeimos ir krikščioniškų vertybių garbinimo tradicijomis.

interculturality perspective, it can be assumed that comprehensive schools are forming the picture of modern Lithuania: Lithuania of the beginning of the 21 century, the EU member state, in some textbooks a traditional country, which does not attempt to perceive interculturality of the modern society, the diversity of social groups and the complexity of identity of the personality. According to Reingardė et al. (2010), Ethics textbooks (Baranova J. Me and You; Baranova J. Philosophical Ethics), the history textbook (Šetkus B., Pobedinska L. History of Old Times), the Lithuanian language textbooks (Župerka K. The Lithuanian Language for 12 Form; Urba K. Days of Books. Reader for 8 Form) and other textbooks contain little or no information about racial, ethnic, gender, age, religious and social group diversity, neither teachers have, look for or take interest in it. Therefore, the education process just does not contain these aspects and pupils either take interest in them themselves or are influenced by negative stereotyped attitudes towards different people dominating in the society. This explains why a certain share of the Lithuanian society is indifferent and even adverse to democracy, tolerance tendencies, principles of gender equality and equal opportunities, why manifestations of racism, xenophobia, homophobia, religious fundamentalism, violence and bullying are present in the Lithuanian society, why stereotypes of sexuality, gender roles and professions exist. Turning Christian values of the patriarchal world into absolute “eternal” values make Lithuania a closed space, in which everything that does not coincide with national traditions of a typical family and worship of Christian values is unacceptable. Possibilities of Developing Interculturality: the Aspect of Perceiving Ethnicity Eleven and twelve formers are learning from the new our analysed textbook written

Mokytojų ugdymas 2012

Tarpkultūriškumo ugdymo galimybės: etniškumo suvokimo aspektas XI–XII klasėms skirtas naujas mūsų analizuotas V. Daujotytės, R. Tamošaičio, R. Tutlytės ir G. Viliūno vadovėlis ,,Literatūros erdvės“, 1–4 knygos (2009). Kaip nurodoma vadovėlio įvade, jame yra apžvelgiami tekstai nuo Antikos mitų iki XX a. pabaigos. Peržvelgus mokymo priemonę matyti, kad autoriams nepavyko išvengti etno- ir eurocentrizmo (pastarųjų sąvokų autorių kolektyvas nevartoja), nors ,,Literatūros erdvių“ trečios knygos skyriuje ,,Bendravimas literatūroje ir gyvenime“ užsimenama apie bendravimo stereotipus, savotiškas schemas, bandoma pateikti kito ir kitoniškumo apibrėžimus. Tačiau visi keturiose vadovėlio knygose pateikti šaltiniai ir tekstai (išskyrus Šventąjį Raštą) iliustruoja Europos literatūros ir kultūros raidą. Kitų kultūrų (arabų, indų, kinų ir pan.) etninio ugdymo tradicijų nepaisoma, apie jas neužsimenama. Autoriai stengiasi ir kaip mokymosi medžiagą pasitelkia nemažai skirtingoms intelektinėms, religinėms, etninėms tradicijoms priklausančių šaltinių: lietuvių tautosaką, graikų mitus, Šventąjį Raštą, Antikos ir šiuolaikinių filosofų (Sokrato, Platono, O. Konto, Voltero, D. Didro, F. Nyčės, A. Šopenhauerio ir kt.) pasisakymus, įvairių epochų rašytojų (pradedant Homeru ir baigiant D. Kajoku), kultūros veikėjų (M. Valančiaus, S. Stanevičiaus, S. Daukanto), psichologų ir psichoanalitikų (S. Freudo, E. Fromo, C. G. Jungo) teiginius. Pavyzdžiui, vienuoliktokams skirtame pirmos knygos skyriuje ,,Viduramžiai“ pirmiausia aiškinamos kultūrinės epochos ypatybės, minimos ryškiausios viduramžių asmenybės (šv. Augustinas, šv. Tomas ir šv. Pranciškus), po to pereinama prie pasaulietinės literatūros apžvalgos (Dantės ,,Dieviškosios komedijos“, F. Villon meilės eilėraščių ir pan.), o dėstomoji skyrelio dalis baigiama šiandieninių kūrėjų (J. R. Tolkien, U. Eco) darbų apžvalga. Šiame skyriuje yra pateikiama ir lietuviškosios raštijos panorama – Gedimino laiškai ir ,,Didžiojo kunigaikščio Vytauto pagyrimas“. Gedimino

by V. Daujotytė, R. Tamošaitis, R. Tutlytė and G. Viliūnas “Spaces of Literature”, books 1 - 4 (2009). As it is indicated in the introduction of the textbook, it reviews texts ranging from Antique myths to the end of 20 century. It can be seen that the authors could not avoid ethno- and eurocentrism (the authors do not use these concepts), although the section “Communication in Literature and Life” of book 3 hints at communication stereotypes, peculiar schemes, it is attempted to present definitions of the other and otherness. However, all sources and texts presented in the four books (except the Holy Scripture) illustrate the development of European literature and culture. Ethnic education traditions of other cultures (Arabian, Indian, Chinese, etc.) are not mentioned. The authors employ quite many sources that belong to different intellectual, religious, ethnic traditions: Lithuanian folklore, Greek myths, the Holy Scripture, statements of ancient and modern philosophers (Socrates, Plato, O. Kont, Voltaire, D. Diderot, F. Nietzsche, A. Schopenhauer, etc.), writers of various epochs (ranging from Homer to D. Kajokas), culture figures (M. Valančius, S. Stanevičius, S. Daukantas), psychologists and psychoanalysts (S. Freud, E. From, C. G. Jung). For example, in the section “The Middle Ages” of book 1 for the eleventh form pupils first cultural peculiarities of the epoch are explained, the most distinct personalities (St. Augustine, St. Thomas and St. Franciscan) are mentioned and then world literature is reviewed (Dante’s “Divine Comedy”, F. Villon’s love poems, etc.), while the delivered part of the section is finished with the review of works of today’s writers (J. R. Tolkien, U. Eco). This section also presents the panorama of Lithuanian writings: Gediminas’ letters and “Commendation of the Grand Duke Vytautas”. These texts attempt to disclose democratic system of the Lithuanian state, its principles and highlight the attitude that the nation consists of people related by the

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

laiškai svarbūs kultūros kaitos ir Gedimino diplomatijos požiūriu. Šiuose tekstuose bandoma atskleisti demokratinę Lietuvos valstybės santvarką, jos principus ir išryškinti nuostatą, kad tautą sudaro žmonės, kuriuos sieja bendra praeitis ir dvasiniai ryšiai (kilmė, tradicijos, kalba, papročiai, kultūra). Taip pat laiškuose fiksuojamas tolerantiškas požiūris į kitataučius ir jų gyvenimo būdą, nes teigiama, kad Lietuvos valstybėje bus saugūs ir gerbiami įvairių tikėjimų, skirtingų amatų, socialinių sluoksnių atstovai. Galima daryti išvadą, kad šioje vadovėlio dalyje bandoma laikytis tarpkultūrinės visuomenės koncepcijos, atsisakoma pretenzijų į etnocentrizmą. Laiškuose išryškėja vienas iš demokratinės visuomenės uždavinių – sudaryti sąlygas ugdytis pagarbą kiekvienai kultūrai. Taip suponuojamas įsitikinimas, kad pažinti kitas tautas, religijas, kultūras, skirtingas gyvenimo ir mąstymo tradicijas bei taikiai sugyventi yra svarbu. Skyriaus ,,Renesansas“ pagrindas – V. Šekspyro sonetai ir dramos, tačiau pateikiama ir Lietuvos Renesanso raštijos apžvalga, supažindinama su filosofinės minties ir religinių pažiūrų raida XV a. viduryje – XVI a. (reformacija ir kontrreformacija), iškiliausių menininkų (L. da Vinčio, S. Botičelio, Rafaelio, Mikelandželo ir kt.) kūryba. Nėra platesnio šio laikotarpio pasaulio literatūros ir kultūros vaizdo, nes apsiribojama Europos kūrėjais ir kultūros veikėjais. Visiškai neaišku, kas XV–XVI a. vyko Amerikos, Indijos, Kinijos, net Rusijos kultūriniame gyvenime. Kontekste apie visa tai net neužsimenama, todėl neaišku, kas lėmė šių kraštų kultūrų vystymąsi, susikoncentruojama tik į Europos šalių meno raidą. Kadangi, kaip jau anksčiau buvo minėta, nuo ankstyvųjų viduramžių Lietuva formavosi kaip daugiatautė šalis (apie tai užsimena ir vadovėlio autoriai skyriuje ,,Viduramžiai“ ), sudėtingomis sąlygomis klostėsi santykiai su kaimynais, kai kurios tautinės mažumos paliko žymų pėdsaką Lietuvos kultūroje. Vadinasi, tarpkultūriniu požiūriu ši aplinkybė turėtų

common past and spiritual relations (origin, traditions, language, customs, culture). The letters also record tolerant attitude to foreignborn people and their way of life because it is stated that representatives of various faiths, different crafts and social layers will be safe and respected in the state of Lithuania. Thus, it can be concluded that in this part of the textbook it is attempted to follow intercultural conception of the society, claims to ethnocentrism are refused. Letters highlight one of the tasks of the democratic society: to create conditions for self-development of respect to every culture. This way it is presupposed that it is important to know other nations, religions, cultures, different life and thinking traditions and get along peacefully. Section “Renaissance” is grounded on W. Shakespeare’s sonnets and dramas, but also the review of writings of Lithuanian Renaissance is presented, the authors introduce to the development of the philosophical thought and religious attitudes in the middle of 15 century - 16 century (Reformation and Counter-Reformation), creative works of the most prominent artists (L. da Vinci, S. Botticelli, Rafael, Michelangelo, etc.). However, a broader view of world literature and culture during this period is not presented because it is limited to European creators and culture figures. It is completely unclear what was happening in cultural life of America, India, China, and even Russia in 15-16 centuries. This is not even mentioned in the context and it is not clear what processes determined development of cultures of these countries; the focus is solely on art development in European countries. Because since early Middle Ages Lithuania has been forming as a multinational country (this is also mentioned in the section “The Middle Ages”) and in the complicated historical context relations with neighbours developed, certain national minorities left a significant trace in Lithuanian culture; therefore, this circumstance should disclose

Mokytojų ugdymas 2012

būti atskleista ir XI–XII klasės vadovėliuose. Tačiau realybė kitokia: visose keturiose ,,Literatūros erdvių“ knygose kūrinių, reprezentuojančių tautinių mažumų kultūrą, jų kūrybą, yra vos vienas kitas. Pavyzdžiui, 3 knygoje vyrauja lietuvių autorių kūriniai, išskyrus skyrių ,,Katastrofų literatūrai įtakos turėję autoriai“. Skyriuje aptariama E. M. Remarko, F. Kafkos gyvenimo ir kūrybos raida, užsimenama, kad jie buvo žydai. 4 knygoje išimtį sudaro skyrius ,,Drama: nuo Antikos iki šių dienų“, kuriame pristatoma A. Kamiu asmenybė. Galima apibendrinti, kad ,,Literatūros erdvėse“ pasigendama gerokai daugiau informacijos apie nelietuvių autorius. Vadovėlyje esančiuose lietuvių autorių kūriniuose dažniausiai vaizduojami tik lietuviai. Tekstuose, kuriuose yra kitataučių, šie žmonės pristatomi ir vertinami kaip nepriklausantys bendruomenei, todėl su kitų tautų žmonėmis elgiamasi ne kaip su savais, ne kaip su bendruomenės nariais. Net šiuo požiūriu vertintinų kūrinių daugiau vienuoliktos, o ne dvyliktos klasės vadovėlyje. Vienuoliktokų nagrinėjamoje dramoje ,,Skirgaila“ greta lietuvių pasirodo popas Jonas, kryžiuočių pasiuntiniai, lenkų riteriai, tačiau Lietuvos didysis kunigaikštis kalbasi ir patarimų klausia tik lietuvių, o su kitataučiais elgiamasi kaip su atskirais, uždarai lietuvių bendruomenei nepriklausančiais žmonėmis. Šiame kūrinyje lietuviai ir kitataučiai gyvena šalia, bet tarsi atskiruose pasauliuose. Beje, reikia paminėti, kad tų pasaulių nesuderinamumą sąlygoja ir religiniai skirtumai (lietuviai – pagonys, o visi kiti – krikščionys). Dvyliktos klasės vadovėliuose net tokių tekstų nėra. Kalbant apie ,,Literatūros erdvių“ tekstus, minėtini ir tautiniai stereotipai. Jei tautiniais stereotipais laikysime ,,ir detalius, ir paviršutiniškus kurios nors tautos ar jos atstovų apibūdinimus, kurie pateikiami kaip neginčijami, turintys vertinamąjį pobūdį, ir yra priskiriami visiems tos tautos atstovams“ (Staliūnas, 1996, p. 8), tai matysime, kad stereotipai formuojami ne tik buityje, bet ir šiame vadovėlyje. Ga-

itself from the intercultural standpoint in the textbooks for 11-12 forms. However, the reality is different: all four books of “Spaces of Literature” contain only few literary pieces representing culture of national minorities, their creation; e.g., book 3 is dominated by Lithuanian authors’ works, except the section “Authors who have Influenced the Literature of Catastrophe”, which contains discussions on E. M. Remarque’s , F. Kafka’s life and creation, it is mentioned that they were Jews; and book 4 is an exception, presenting A. Camus’s personality. Thus, “Spaces of Literature” should contain much more at least concise information about non-Lithuanian authors. Pieces of Lithuanian authors in the textbook most often reflect only Lithuanians. Texts containing foreign-born people present and assess them as non-belonging to the community, that is why they are treated not as community members. There are even more pieces to be assessed in this respect in the 11 form textbook than in the 12 form textbook. Drama analysed by eleven formers “Skirgaila” contains Lithuanian characters alongside with Pope Jonas, Crusaders’ messengers, Polish knights, but the Grand Duke of Lithuania talks only with Lithuanians, while foreign-born people are treated as separate, who do not belong to the closed Lithuanian community. In this literary work Lithuanians and foreignborn people live next to each other but as if in separate worlds. By the way, it must be mentioned that incompatibility of these worlds is determined by religious differences (Lithuanians are pagans and all the rest are Christians). 12 form textbooks do not contain even such texts. Having familiarised with texts of “Spaces of Literature”, national stereotypes must be discussed too. It can be noticed that texts of B. Sruoga’s “God’s Forest”, “The Giant’s Shade”, J. Grušas’ “Barbora Radvilaitė”, V. Krėvė’s “Skirgaila”, etc. present the following stereotypical descriptions of foreign-born

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

lima pastebėti, kad B. Sruogos ,,Dievų miške“, ,,Milžino paunksmėje“, J. Grušo ,,Barboroje Radvilaitėje“, V. Krėvės ,,Skirgailoje“ ir kituose tekstuose pateikiami tokie strereotipiniai kitataučių apibūdinimai: vokietis – praktiškas, mėgstantis precizišką tvarką (pavyzdžiui, vokiečių lagerio ir pašto veiklos palyginimas), rusas – besaikis girtuoklis, labai ištvermingas, lenkas – suktas, piktas, nemėgstantis lietuvių (pavyzdžiui, Henrikas Mazovietis (V. Krėvė ,,Skirgaila“), Siesčensas (B. Sruoga ,,Milžino paunksmė“). Aišku, galima teigti, kad tokius kitataučių įvaizdžio bruožus lėmė ne iš tautosakos ateinantis, ne daugelius šimtmečių trunkantis bendravimas su čia pat ar kaimynystėje gyvenusiais įvairių tautų žmonėmis, o konkreti istorinė ir kultūrinė situacija. Tačiau reikia pabrėžti, kad Just. Marcinkevičiaus dramoje ,,Mažvydas“, J. Tumo-Vaižganto ,,Pragiedrulių“ ištraukoje ar kituose XI–XII klasei skirtuose tekstuose nėra kitataučių apibūdinimų, kurie demonstruotų piktą pašaipą jų atžvilgiu. Vadinasi, stereotipinis lietuvių mąstymas apie kai kurių tautinių mažumų savybes ar būdo bruožus nėra nukreiptas prieš tam tikros tautos atstovą norint jį pažeminti. Kalbant apie įpročių inercijos palaikomą stereotipų tradiciją, kuri būdinga ir literatūros tekstams, formuoja mokinių požiūrį, nuostatas, yra svarbu tuos stereotipus įvardinti, juos aprašyti. Stereotipai gali būti laužomi tik tada, kai jie analizuojami, vertinami (nors gal ir nė vienas neišsivaduojame iš stereotipų įtakos). Skaitant kūrinius literatūros pamokose verta provokuoti mokinius neperimti sustingusių vaizdinių. Tuo tarpu ,,Literatūros erdvių“ autoriai siūlo priešingą variantą – juos atgaminti ir konstruoti. Kaip pavyzdį galima pateikti užduotį: „Koks lietuvio kaimiečio tipas kuriamas J. Apučio prozoje? (,,Literatūros erdvės“ 3 knyga, p. 193) . Tolerancijos ir diskriminacijos temos vadovėlyje su seksizmo, rasizmo, homofobijos, nepakantumo neįgaliesiems apraiškomis nesiejamos. Bendrame ,,Literatūros erdvių“ 1–4 knygų kontekste visų tautų (anglų, prancūzų,

people: the German is practical, he likes precise order (e.g., the comparison of the German camp and activities of the post office), the Russian, an excessive drinker, very stouthearted, the Polish, cunning, angry, he dislikes Lithuanians (e.g., Henrikas Mazovietis (V. Krėvė ,”Skirgaila”), Siesčensas (B. Sruoga “The Giant’s Shade”). Of course, it can be stated that such image traits of foreign-born people were determined not by communication with local or neighbouring people of different nationalities, which has been lasting for centuries and comes with folklore but by a concrete historical cultural situation. However, it must be emphasised that texts of J. Marcinkevičius’ drama ”Mažvydas”, extract from J. Tumas-Vaižgantas’ “Rays of Hope”, etc. for 11-12 formers do not contain descriptions of foreign-born people demonstrating angry sneer at them. Hence, stereotypical thinking of Lithuanians about traits of certain national minorities is not directed to a representative of a certain nation in order to humiliate him/her. As to the tradition of stereotypes, maintained by inertia of habits, which is also characteristic to literary texts and forms pupils’ attitude, approaches, it is important to name these stereotypes and speak about them. Stereotypes are broken only if they are analysed, assessed (though maybe none of us escapes their influence). Reading pieces in literature lessons, it is worth provoking pupils not to take over stagnant images. Meanwhile authors of “Spaces of Literature” offer an opposite variant: to reconstruct and construct them. Topics of tolerance and discrimination in the textbook are not related to manifestations of sexism, racism, homophobia, intolerance to the disabled. In the general context of “Spaces of Literature” literature of all nations (English, French, Russian, German) and their creators are tantamount. Even in the section dedicated to Lithuanian national revival at the end of 19 century or sovietisation processes after World War II, which started in the Lithuanian

Mokytojų ugdymas 2012

rusų, vokiečių) literatūra ir jos kūrėjai yra lygiaverčiai. Skyriuje, orientuotame į lietuvių tautinį atgimimą XIX a. pabaigoje ar sovietizacijos procesus, po Antrojo pasaulinio karo prasidėjusius Lietuvos kaime (skyrius ,,XX a. antrosios pusė proza“, 4 knyga, p. 130–132), faktai apie rusinimo politiką pateikiami neutraliai, neformuojama neigiama nuostata rusų tautos atžvilgiu, lietuvių tauta nekeliama kaip prioritetas. Apie kitas tautas ir su jomis susijusias problemas knygose nekalbama. Neminimas nei antisemitizmas, nei holokaustas. Tautinės mažumos pristatomos taip pat stereotipiškai – apsirengusios tautiniais rūbais, dažnai religinių apeigų ar tradicinių švenčių metu. Pavyzdžiui, žydai ortodoksai vaizduojami su šlikėmis, apeiginiais apdarais ir ilgomis barzdomis bei kumpomis nosimis religinių apeigų metu. Todėl galima kalbėti apie formalizuotą įvairių religijų atstovų pateikimą. Tautinės mažumos niekuomet nevaizduojamos šiuolaikinėje aplinkoje. Neaptariamas joks socialinis, kultūrinis įvairių vienoje aplinkoje gyvenančių tautų interaktyvumas. Susidaro įspūdis, kad tautinės bendruomenės yra uždaros ir izoliuotos viena nuo kitos. Lietuvos istorinis kontekstas pateikiamas ir iliustracijose. Lietuvių valstybingumui ir tautiniam bei kultūriniam išskirtinumui atskleisti svarbūs istorijos faktai vizualizuojami labai statiškai, rimtai ir iškilmingai. Pavyzdžiui, vienuoliktoje klasėje skaitant romantinę literatūrą ir kalbant apie XIX a. antrosios pusės istorinę kultūrinę situaciją, staiga imami vaizduoti istoriniai senųjų laikų Lietuvos valstybingumo simboliai: Gedimino pilis, piliakalniai, lietuvių kilmės kunigaikščių ir kitų svarbių valstybės veikėjų portretai. Viena vertus, taip apeliuojama į abstraktesnį mąstymą, sudaroma psichologinė distancija. Šie veiksniai mokinius nuo tautinio išskirtinumo atstumia arba pernelyg jį idealizuoja. Kita vertus, pernelyg išsiskiriamas tautinis Lietuvos istorijos aspektas, neatsispindi kitų tautų dalyvavimas valstybės gyvenime. Iš tokio vadovėlio besimokančiam nelietuvių kilmės vaikui sunku

village, facts about Russification policy are given in a neutral manner, avoiding negative attitude towards the Russian nation and not prioritising the Lithuanian nation. Nothing is said about other nations and related problems in the books. Neither anti-Semitism nor Holocaust are mentioned. National minorities are presented also in a stereotypical manner: wearing their national costumes, often during religious ceremonies or traditional festivals; e.g., Jewish Orthodoxies with skullcaps, ritual garments, long beards and hooked noses during their rituals. That is why we can speak about formalised presentation of representatives of various religions. National minorities are never shown in modern environment. No social, cultural interactivity of various nations living in one environment is discussed. There is an impression that national communities are closed and isolated from each other. Historical context of Lithuania is also presented in illustrations. Historical facts that are important for disclosing Lithuanian statehood and national cultural oneness are visualised particularly statically, seriously and solemnly; e.g., in 11 form, learning about romantic literature and speaking about historical cultural situation in the second part of 19 century, suddenly the most serious symbols are represented: the tricolour, the Gediminas’ castle, mounds, portraits of dukes descending from Lithuania and other important state figures. On one hand, this is a way of appealing to a more abstract thinking, formation of the psychological distance. These factors either alienate pupils from national oneness or make them excessively idealise it. On the other hand, the national aspect of Lithuanian history singles out too much, participation of other nations in it is not reflected. The child descending from the Lithuanian family, learning from such textbook, finds it difficult to find his/her place in the historical story. Maybe discussing various historical topics, it would be possible to give territorial maps reflecting distribution of ethnic groups at that time.

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

rasti savo tautos vietą istoriniame pasakojime. Galbūt aptariant įvairias istorines temas būtų galima pateikti ir teritorinių to meto etninių grupių pasiskirstymo žemėlapių. Religija tarpkultūriškumo aspektu Vadovėlio privalumas yra tas, kad aptariant Renesanso raštiją minimos įvairios religijos: katalikų, liuteronų, anglikonų, kalvinistų. Taip mokiniai supažindinami su išpažįstamų tikėjimų ypatumais, ugdomas religinis pakantumas ir pagarba kitatikiams, aiškinamas šių tikėjimų progresas ir įtaka tautų kultūrinei raidai. Nors tolerancijos svarba ir pabrėžiama, faktiškai vadovėlyje perteikiamas tradicinis pasaulio suvokimo būdas: visos etninės, religinės, kultūrinės, socialinės grupės turi ,,savo vietą“, nulemtą gyvenimo ir mąstymo įpročių. Toje vietoje grupės nariai turi ir pasilikti. Tai ypač akivaizdu kalbant apie K. Donelaičio kūrybą ir jo poemą ,,Metai“. Prieš analizuojant konkretų grožinį tekstą pirmiausia pateikiami Didžiosios ir Mažosios Lietuvos istoriniai, kultūriniai, religiniai, papročių skirtumai. Ypač daug dėmesio skiriama pietizmui, pabrėžiami esminiai šios liuteronizmo krypties principai. Lyginant katalikybę su pietizmu, parodomas abiejų fenomenų kitoniškumas, skirtumai. Skyriaus pabaigoje užduodamas klausimas ,,Kuo Jums tolimas ir kuo artimas K. Donelaičio vaizduojamas pasaulis?“ neskatina empatijos, nepadeda individui geriau suprasti ,,kito, kitokio“, įveikti socialinio ir kultūrinio akiračio ribų, o tik moko formaliai įvertinti ir atlikti atpažinimo, paremto principu ,,sava – svetima“, užduotį. Be K. Donelaičio kūrinio, požiūris į išpažįstantį kitokią religiją asmenį kaip į ,,svetimą“ figūruoja ir Just. Marcinkevičiaus, V. Krėvės tekstuose. Pavyzdžiui, Just. Marcinkevičiaus poetinėje dramoje ,,Mažvydas“ (,,Literatūros erdvės“ 4 knyga) taip pat kalbama apie liuteronus, evangelikus reformatus, V. Krėvės dramoje ,,Skirgaila“ (,,Literatūros erdvės“ 2 knyga) – apie pagonis ir katalikus, tačiau vadovėlyje esančioje teorinėje kūrinio analizės dalyje nepaminima katekizmų, gies-

Religion in the Interculturality Aspect The advantage of the textbook is that discussing Renaissance writings various religions are mentioned: Catholic, Lutheran, Anglican, Calvinist. This way pupils are familiarised with their peculiarities, religious tolerance and respect to other faiths is developed, progress of these faiths and influence on cultural development are explained. However, although the importance of tolerance is emphasised, in fact, a traditional worldview is presented: every ethnic, religious, cultural, social group has “its place”, determined by life and thinking habits, in which its members have to stay. This is particularly obvious speaking about K. Donelaitis’ creative work and his poem “Years”. The analysis of a concrete fiction text is first of all preceded by historical, cultural, religious, custom differences between Lithuania Major and Lithuania Minor. Particularly much attention is given to pietism, essential principles of this branch of Lutheranism are accentuated but, comparing Catholicism with pietism, their otherness, diversity is disclosed. The question given at the end of the section “In what way is the world represented by K. Donelaitis close and far for you?” does not induce empathy, does not enable the individual to better understand “the other, diverse”, coping with limits of one’s social cultural horizon, and only teaches to formally evaluate and perform the task of recognition, based on the principle “own – alien”. In addition to K. Donelaitis’ text, the approach to the person who professes a different religion as to an “alien” is also found in J. Marcinkevičius’, V. Krėvė’s texts. For example, in J. Marcinkevičius’ poetic drama “Mažvydas” (“Spaces of Literature”, book 4) Lutherans, Evangelists Reformats are also mentioned, in V. Krėvė’s drama ”Skirgaila“ (“Spaces of Literature”, book 2), pagans and Catholics, but in the theoretical part of the analysis confessional belonging of authors of catechisms, hymnals, prayer books is not mentioned. It is not emphasised that

Mokytojų ugdymas 2012

mynų, maldų knygų autorių konfesinė priklausomybė. Neatkreipiamas dėmesys, kad Martynas Mažvydas – evangelikų liuteronų kunigas, kad jo ,,Katekizmas“ – tai evangelikų liuteronų tikybos pradžiamokslis. Vadovėlyje reikėtų vartoti tikslius terminus: liuteronų ir reformatų pastorius nevadintinas kunigu ir pan. Mokinių interpretacijų laukas išsiplėstų tarpkultūriniu aspektu, jei Mažosios Lietuvos rašytojų kūriniai arba kūriniai apie šiuos rašytojus būtų nagrinėjami ir protestantiškos kultūros kontekste. Reikėtų pridurti, kad vyresniųjų klasių literatūros vadovėliuose iškyla neatitikimo ir nerealumo problema, nes kitokia nei katalikų religinė orientacija yra neadekvačiai pabrėžiama arba visai nutylima. Seksualinio tapatumo ir lyties aspektas Analizuojant vyrų ir moterų personažus vyresnių klasių literatūros vadovėlyje galima pastebėti, kad vienuoliktos klasės literatūros tekstuose (iki Šatrijos Raganos) moterys vaizduojamos tik namų aplinkoje, akcentuojami teigiami vyrų ir moterų vaidmenis atitinkantys vadinamieji vyriškumo ir moteriškumo bruožai. Apie moteris kalba tik vyrai ir jas vertina pagal savus standartus. Kūriniuose dominuoja vyriška veikla, pavyzdžiui, K. Donelaičio ,,Metuose“ tautines, socialines, buitines, religines ir egzistencines problemas svarsto, viešai savo nuomonę bendruomenės susirinkimuose išsako tik vyrai (Pričkus, Selmas, Lauras), moterys minimos tik ,,Rudens gėrybėse“, kai pasakojama apie valgio ruošimą ir atsargų kaupimą žiemai. Daugelyje vienuoliktai klasei skirtų grožinių kūrinių (K. Donelaičio ,,Metuose“, V. Krėvės ,,Skirgailoje“, V. Mykolaičio-Putino ,,Altorių šešėly“) ir pagrindiniai veikėjai yra vyrai. Taip tęsiama sena vadovėlinė nelygiaverčio lyčių reprezentavimo tradicija, kai vyras vaizduojamas ne tik daug dažniau, bet ir atstovauja ,,žmogui apskritai“, o moteris – ,,tik moteriai“ ir vaizduojama tada, kai svarbi yra būtent jos lytis. Tokia nuostata akivaizdžiausia V. Mykolaičio-Putino romane ,,Altorių šešėly“, kur su vyru siejamas kūry-

Martynas Mažvydas is a priest of Evangelical Lutherans and that his “Catechism” is a primer of Evangelical Lutheran faith. The textbook should employ accurate terms: Lutherans’ and Reformats’ minister should not be called a priest, etc. Pupils’ field of interpretation would expand if pieces of writers of Lithuania Minor or pieces about them were also analysed in the context of Protestant culture. It should be added that senior class literature textbooks contain the problem of non-correspondence and unreality because other than Catholic orientation is inadequately emphasised or totally concealed. The Aspect of Sexual Identity and Gender Analysing men’s and women’s characters in senior class textbooks, it can be noticed that 11 form textbooks (till atrijos Ragana) represent women only in home environment, accentuate positive so-called traits of masculinity and femininity, corresponding to men’s and women’s roles. Women are discussed only by men and they are assessed according to their standards. Literary pieces are dominated by masculine activities; e.g., in K. Donelaitis’ “Years” national, social, household, religious and existential problems are discussed and publicly imparted in community meetings only by men (Pričkus, Selmas, Lauras), women are mentioned only in “Autumn Fruits” when the author tells about cooking and preparation of stock for winter. In many fiction pieces of 11 form (K. Donelaitis’ “Years”, V. Krėvė’s, “Skirgaila”, V. Mykolaitis-Putinas’ “In the Shadow of Altars”) main characters are also men. This way the old textbook tradition of not tantamount representation of genders is continued, when the man is represented not only more often but also represents “the man in general” and the woman, only “the woman” and is represented only when namely her gender is important. Such approach is most obvious in V. Mykolaitis-Putinas’ novel “In the Shadow of Altars”, where creative and public life potential

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

binis ir visuomeninio gyvenimo potencialas, o moteris yra tik priemonė, paskata kurti. Jos išgyvenimai ir asmenybė svarbūs tiek, kiek papildo ir atskleidžia vyro charakterio raidą. Moters asmenybei daugiau dėmesio skiria Šatrijos Ragana (,,Sename dvare“). Tai vienintelė autorė vienuoliktos klasės kurse, kuri vaizduoja moters sielos pasaulį, jausmus, išgyvenimus, prisiminimus bei socialinę ir kultūrinę veiklą. Kiek kitokia situacija yra dvyliktai klasei skirtoje 4 knygoje, kur kalbama apie šiuolaikinę literatūrą, feminizmą ir dėmesį kitoms kultūroms (skyrius ,,Ko ieškome šiandieninėje literatūroje“, p. 140 ). Čia spausdinamuose J. Ivanauskaitės, B. Vilimaitės, J. Skablauskaitės kūrybos apžvalgose siūloma ne priimti vyriškosios vertės sampratas, o įvertinti moteriškųjų idealų svarbą visuomenėje. Pateikiamos užduotys, kurios ragina svarstyti, diskutuoti, bent jau pamąstyti apie šiuolaikinį požiūrį į moteriškumą ir jo raišką. Pavyzdžiui: ,,Palyginkite Juknaitės, Ivanauskaitės, Skablauskaitės, Vilimaitės prozos moteris. Parašykite rašinį ,,Pasaulis moters akimis“. Sąlygiškai būtų galima skirti keletą analizės aspektų, kurie atsispindėtų XI–XII klasių literatūros vadovėliuose ir pamokose. Pavyzdžiui, mokantis šiuolaikinės literatūros ir nagrinėjant minėtų keturių prozininkių kūrybą, tikslingapasvarstyti, kodėl vyrai išnaudoja moteris? Kodėl kūriniuose (pavyzdžiui, J. Ivanauskaitės romane ,,Ragana ir lietus“) vyrai įsitikinę, kad jie viršesni už moteris ir tai išreiškiama visais lygiais – visuomenės, religijos ir šeimos? Labiausiai vadovėliuose paplitęs lyčių, jų charakterio, veikimo sričių stereotipinimas. ,,Literatūros erdvių“ 1 knygoje nemažai tautosakos – liaudies pasakų, dainų, todėl iliustracijos stilizuojamos folkloriniais motyvais. Tačiau su šia stilizacija dažnai perimami ir tradiciniai tipažai, jų veiklos apibūdinimas, iliustracijose kuriami stereotipiniai moterų ir vyrų įvaizdžiai. Visų pirma, moteris apibūdinama kaip mama. Jeigu paveikslėlyje nupieštas kūdikis, jį visuomet laiko tik mama. Nenutols-

is related to the man, while the woman is only the means, the incentive to create. Her feelings and personality are important only to the extent to which they supplement and disclose the development of the man’s character. The woman as a personality is given more attention by atrijos Ragana (“In an Old Manor”). She is the only author in the 11 form course, which represents the world of the woman’s soul, her feelings, experiences, memories and social cultural activities. The situation is slightly different in book 4 for 12 form, where modern literature, feminism and focus on other cultures (section “What are We Looking for in Today’s Literature”, p. 140) are discussed. Reviews of creative works of J. Ivanauskaitė, B. Vilimaitė, J. Skablauskaitė offer not to accept conceptions of masculine value but evaluate the importance of feminine ideals in the society. Given tasks encourage to consider, discuss, at least think about modern approach to femininity and its manifestation; e.g., “Compare women of Juknaitė’s, Ivanauskaitė’s, Skablauskaitė’s, Vilimaitė’s prose. Write an essay “The World in the Woman’s Eyes”. Conditionally several aspects of the analysis can be distinguished; e.g., learning modern literature, to consider why men exploit women, why men are convinced (e.g., in J. Ivanauskaitė’s novel “The Witch and the Rain”) that they are superior to women. Stereotypisation of gender, their character, activity areas is mostly spread in textbooks. Book 1 of “Spaces of Literature” contains a lot of folklore: folk tales, folk songs, that is why illustrations are stylized in folklore motives. However, traditional characters, descriptions of their activities, images of men and women created in illustrations are also often taken over with this stylization. First of all the woman is described as the mother. If there is a baby in the picture, it is always held by the mother, like in iconography of Madonna and Child. Women are represented as talkative, beautiful, young, girls, as dreamy and lyrical. Key traits

Mokytojų ugdymas 2012

tama nuo Madonos su kūdikiu ikonografijos. Moterys vaizduojamos plepios, gražios, jaunos, merginos – svajingos, lyriškos. Pagrindiniai vyrus charakterizuojantys bruožai – protas, intelektas, fizinė jėga. Vyrai vaizduojami rimtesni, labiau susikaupę, su akiniais ir knyga ar bent laikraščiu rankose. Vadovėlyje aiškiai išskiriama „vyriška“ ir „moteriška“ veikla. Mokytoja, rūbininkė, bibliotekininkė, pardavėja, virėja ar seselė visuomet bus tik moteris. Vadinasi, tik moteriai priskiriama buities sfera, iliustracijose retai pasirodo blynus kepantis tėtis. Vyrams, savo ruožtu, priskiriamas protinis darbas, logika, tiksliųjų mokslų sritis. Toks veiklos skaidymas atsispindi net vaizduojant vaikus – mergaitės įtraukiamos į mamų veiklą (pyragų kepimą), o berniukai – į tėvų. Heteroseksuali šeima vadovėlyje labai dažnai minima, ji suvokiama, kaip universali, pirminė, pagrindinė santvarka, egzistuojanti nuo gimimo iki mirties. Pavyzdžiui, Šatrijos Raganos ,,Sename dvare“ pareiga šeimai yra svarbiau už asmeninę laimę ir net pamažu užgimstančią meilę. „Tradicinė šeima“ pristatoma kaip visokeriopo (fizinio, emocinio, moralinio, socialinio, politinio) gėrio šaltinis, kuriame tiesiog negali būti nieko bloga – fizinio ir psichologinio smurto, nesusikalbėjimo, autoritarizmo, asmenybės slopinimo, poreikių ignoravimo, manipuliacijos (apie tai nė karto neužsimenama); tai yra vieta, kurioje vaikai netiesiogiai supažindinami su būsimais tėčio ir mamos vaidmenimis (daroma prielaida, kad visi vaikai – heteroseksualūs). Daugelyje visuomenių šeima išlieka pagrindinė, bet gerokai pakitusi vertybė. Iš istorijos pamokų galima pastebėti, kaip šeimos samprata kito ir su kokiomis problemomis dabar susiduria šiuolaikinė šeima (šeimos sudėtis, vaidmenų persiskirstymas, skyrybos, jaunų žmonių požiūris į šeiminius santykius). Šeimą ypač stipriai veikia visuomenėje paplitusios problemos (dorovinių vertybių krizė, skurdas, alkoholizmas, narkomanija). Tačiau heteroseksualumo prezumpcija išlieka (nei homo-

characterising men are mind, intellect, physical power. Men are represented as more serious, more concentrated, with spectacles and a book or at least a newspaper in their hands. The textbook clearly distinguishes between “masculine” and “feminine” activities. The teacher, cloakroom attendant, librarian, shop assistant, cook or nurse will always be a woman. In general, household area is ascribed only to the woman, illustrations hardly represent the father making pancakes. Men, in turn, are ascribed intellectual work, logic, exact sciences area. Such segmentation of activities is reflected even in children’s representation: girls are involved in mothers’ activities (baking pies), and boys, in fathers’. Heterosexual family in the textbook is very often referred to as a universal, primary, key organisation, exiting from birth to death; e.g., in Šatrijos Ragana’s “In an Old Manor” the responsibility for the family is more important than personal happiness and even the slowly appearing love. “The traditional family” is presented as a source of manifold goodness, in which nothing bad can happen: there cannot be any physical and psychological violence, misunderstandings, authoritarianism, suppression of the personality, disregard of needs, manipulation (not mentioned even once) in the family; it is a place where children are indirectly familiarised with future father’s and mother’s roles (it is assumed that all children are heterosexual). In many societies the family is the key but considerably varied value. History lessons familiarise with changes in the conception of the family and problems encountered by a contemporary family (family composition, redistribution of roles, divorce, young people’s attitude to family relations). The family is particularly strongly influenced by problems existing in the society (crisis of moral values, poverty, alcoholism, drug addiction). Anyway, the presumption of heterosexuality remains

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

seksualių šeimų, nei homoseksualių individų, nei diskriminacijos dėl seksualinės orientacijos problemos vadovėlyje nėra), o tradicinę sanklodą ardantys pokyčiai (vaidmenų persiskirstymas, skyrybos, pakitęs jaunų žmonių požiūris į šeiminius santykius) pristatomi kaip problema, blogybė, kildintina iš šiuolaikinę visuomenę neva charakterizuojančios „dorovinių vertybių krizės“ ir lygintina su skurdu, alkoholizmu, narkomanija. Akivaizdūs nepilnos šeimos nevisavertiškumo pavyzdžiai yra J. Apučio kūrinyje ,,Dobilė. 1954 m. naktį“, R. Granausko apysakoje ,,Gyvenimas po klevu“, B. Radzevičiaus romane ,,Priešaušrio vieškeliai“ (3 knyga). Šiuose dvyliktokams pateikiamuose analizuoti tekstuose pasakojama apie šeimas, kuriose nėra vieno iš narių (tėvo arba motinos) ir formuojama nuostata, kad nepilna šeima ugdo nevisavertę, asocialiai elgtis linkusią, neurotišką baimių kamuojamą asmenybę, kuri ateityje kels nemažai problemų. Dar daugiau, šiuolaikinės švietimo institucijos tiesiogiai kildinamos iš pirmykštės bendruomenės šeimose tariamai praktikuoto mokymo atlikti tradicinius lyčių vaidmenis (kurie jau tada, be abejo, visur buvo patriarchaliniai), tad patriarchalinė lyčių socializacija galiausiai laikoma bet kokios „vėlesnės“ (filoir ontogenezės prasme) edukacijos ir politinio dalyvavimo pagrindu. „Tradicinė“ šeima gretinama su politine valdžia kaip homogeniški dariniai – valdžia iš šeimos perima paaugusį pilietį ir pratęsia jo ugdymo darbą. Apie lytinę tiek autorių, tiek veikėjų orientaciją kalbėti vengiama. Pavyzdžiui, aptariant autorių biografijas neminimas faktas, kad O. Vaildas XIX a. buvo teisiamas už homoseksualumą arba kad P. Verlenas ir Š. Bodleras palaikė homoseksualius santykius. Literatūros kūriniuose dominuoja heteroseksualių santykių vaizdavimas. Heteroseksualūs santykiai pateikiami kaip nusistovėjusi dogma, norma, kurios privalu laikytis.

(no homosexual families, no homosexual individuals, no problem of discrimination based on sexual orientation are found in the textbook), while changes destroying traditional organisation (redistribution of roles, divorces, different young people’s attitude to family relations) are presented as a problem, evil to be originated from “the crisis of moral values”, purportedly characterising the modern society, and to be compared with poverty, alcoholism and drug addiction. Obvious examples of inferiority of the single parent family are J. Aputis’ “Dobilė. At Night of 1954”, R. Granauskas’ “A Life under a Maple Tree”, B. Radzevičius’ “The Highways before Dawn” (book 3). These texts given for twelve formers do not contain any of family members (a father or a mother) and the approach is formed that a single parent family develops an inferior personality, which is inclined to be asocial, is tormented by neurotic fears and which in the future will cause many problems. Moreover, it is maintained that modern educational institutions directly originate from teaching to perform gender roles, seemingly practiced in primitive society families. The “traditional family” is compared with political authority as homogeneous formations: the authority takes over the adolescent citizen from the family and continues his/her education. It is avoided to speak about sexual orientation of both authors and characters. For example, discussing authors’ biographies, it is not mentioned that in 19 century O. Wild was prosecuted for his homosexuality or that P. Verlen and Sh. Bodler had homosexual relations. Literary pieces are dominated by representation of heterosexual relations, which are presented as a well-established dogma, norm, which must be followed.

Mokytojų ugdymas 2012

„Kitokių“ (išskirtinių būdo ar išvaizdos bruožų turinčių) veikėjų vaizdavimas vadovėliuose Pastebėtina, kad lyginant ,,Literatūros erdves“ su ankstesniais metais pasirodžiusiais vadovėliais (I. Kanišauskaitės, M. Mikalajūno, S. Žuko Literatūros vadovėlis: mokinio knyga išplėstiniam kursui 11 kl., (2004) ir R. Dilienės, V. Lisauskienės Literatūros vadovėlis: mokinio knyga išplėstiniam kursui 12 kl., (2004) tarpkultūriškumo apraiškų padaugėjo – į akiratį įtraukiamos įvairesnės socialinės grupės ir kultūros, pavyzdžiui, vaizduojami seni ir jauni žmonės. Vadovėliuose vyrauja tendencija kalbėti bei vaizduoti vien tik ,,normalų” sociumą bei ,,normalius” jo elementus. Vaizduojamas žmogus – jo išvaizda, elgesys, problemos, veikimo terpė – atitinka stereotipinį statistinį vidurkį, kuris ne tiek realus, kiek yra įvairių prietarų konstruktas. Retas iliustracijų personažas pasižymi kokiais išskirtinumais – yra liesas ar stambus, aukštas, žemas ar su negalia. Jeigu tokių ir atsiranda, jie vertinami neigiamai. Pavyzdžiui, storulis – rajus tinginys, kurį galima ir net reiktų ,,pataisyti” (pavyzdžiui, Sanča Pansa iš M. Servanteso ,,Don Kichoto“ iliustracijos). Vaikas su negalia ar pagyvenęs žmogus traktuojami kaip užuojautos, slaugos objektai (J. Biliūno Juozapotos iš ,,Liūdnos pasakos“ paveikslas arba novelės ,,Ubagas“ pagrindinis veikėjas Petras Sabaliūnas). Kitoniškumas įtraukiamas moralinio, etinio ugdymo sumetimais. Pastebimas objektinis santykis, ryški psichologinė perskyra tarp „mūsų“, „daugumos“, „normaliųjų“ ir „jų“, „kitokių“, kuriuos belieka tik taisyti ar užjausti. Antroje ir trečioje knygose aptikta socialinės atskirties tema. Tai pabrėžtina kalbant apie realistinę J. Biliūno, R. Granausko, J. Apučio kūrybą. Vadovėliuose pateikiamos novelės ,,Ubagas“, ,,Nemunu“, ,,Autorius ieško išeities“, ,,Šūvis po Marazyno ąžuolu“, ,,Duonos valgytojai“, apysaka ,,Liūdna pasaka“ ir kt., kuriuose pasakojama apie nelai-

Representation of “Diverse”(with Exceptional Traits or Appearance) Characters in Textbooks It should be noticed that comparing “Spaces of Literature” with textbooks published in previous years (I. Kanišauskaitė’s, M. Mikalajūnas’, S. Žukas’ Literature Textbook: the Pupil’s Book for Expanded Course of 11 Form, (2004) and R. Dilienė’s, V. Lisauskienė’s Literature Textbook: the Pupil’s Book for Expanded Course of 12 Form, (2004)), the number of manifestations of interculturality has increased: more diverse social groups and cultures are included; e.g., young and old people are represented. Textbooks are dominated by the tendency to speak and represent only “normal” social environment and its “normal” elements. The represented person – his/her appearance, behaviour, problems, medium of acting – correspond to the stereotypical statistical mean, which is not that much real but a construct of various superstitions. Rarely the character of illustrations distinguishes himself/ herself by any oneness: is skinny or stout, tall, short or disabled. If such characters appear, they are negatively assessed. For example, a stout is a voracious lazybones, who can be and even should be “corrected” (e.g., illustration of Sancho Panza from M. Servantess ”Don Quichotte”). Meanwhile the disabled child or the elderly person are treated as requiring sympathy, care (a picture of Juozapota in J. Biliūnas’ “A Sad Tale” or the main character Petras Sabaliūnas in the story “A Beggar”). Thus, otherness is involved for the purposes of moral, ethical education. The subject relation is also noticed, there is a clear psychological separation between “ours”, “of the majority”, “of normal” and “theirs”, “different”, who only have to be corrected or sympathised. In books 2 and 3 the topic of social exclusion was identified. This has to be emphasised speaking about realistic creative work of J. Biliūnas, R. Granauskas, J. Aputis. Stories presented in the textbooks tell about unhappy,

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

mingus, dvasiškai sužalotus, socialinę atskirtį dėl senyvo amžiaus patiriančius, suluošintus, kenčiančius ir užuojautos reikalingus žmones. Beje, antroje vadovėlio dalyje jau užsimenama ir apie pačių kūrėjų negalias (pavyzdžiui, rašoma, kad J. Biliūnas sirgo džiova, G. Petkevičaitė-Bitė buvo kuprota). Vadinasi, negalima teigti, kad ,,kitokie“, įprastinių standartų neatitinkantys asmenys ignoruojami. Aptariant J. Biliūno kūrybą, išryškėja nuostata padėti, suprasti, užjausti nuskriaustąjį, kenčiantį, morališkai ar fiziškai sužalotą asmenį. Apžvelgiant vadovėlio iliustracijas, matyti, kad visi paveikslėlių veikėjai yra baltieji ir neturintys (pastebimos) negalios. Todėl galima teigti, kad knygoje esama tam tikros netiesioginės diskriminacijos rasinės priklausomybės ir negalios atžvilgiu požymių – jei diskriminaciją suprantame kaip ,,išstūmimą“ iš viešosios erdvės, ,,ignoravimą“, laikymą ,,nenorminiu“. Iliustracijose stokojama realumo, dažnokai vaizduojama neadekvati realybei gyvenamoji aplinka. Aplinka yra gamtinė, darbas – agrarinis. Tokioje aplinkoje tarpsta stereotipinis pagyvenusių žmonių įvaizdis. Nors dalis vyresniųjų kartų atstovų glaudžiai susiję su agrarine kultūra, bet yra ir kitokių žmonių. Vadovėlių iliustracijose pagyvenę žmonės pasižymi socialiniu pasyvumu. Vaizduojami tipažai, kurių veikimo sritis ypač ribota. Dažnai tai globos bei užuojautos reikalaujantys personažai, vaiko seneliai, niekuomet nepasižymintys kokia nors nepriklausoma veikla. Pastarųjų aktyvumas priklauso nuo jų naudingumo kitiems šeimos nariams: pavyzdžiui, močiutės veikla – buities darbai arba anūkų lepinimas, senelio – pasakų sekimas, išminties perdavimas „ateities kartai“. Akivaizdus seno žmogaus kvalifikavimas kaip socialiai nevisaverčio. Be to, neatsižvelgiama į įvairovę – juk yra labai aktyvių solidaus amžiaus žmonių. Apibendrinant galima teigti, kad tarpkultūrinio ugdymo tikslas ir turinys teoriškai reiškiamas nelygybės, diskriminacijos, etninių /

spiritually destroyed people, who due to their old age experience social exclusion, who are disabled, suffering and require sympathy. By the way, in the second part of the textbook disabilities of the very authors are mentioned (e.g., it is written that J. Biliūnas was ill with tuberculosis and that G. Petkevičaitė-Bitė was a crookback). Hence, we cannot state that “other” persons who do not correspond to usual standards are ignored. Reviewing illustrations of the textbook, it can be seen that all characters in pictures are white skinned and do not have a (visible) disability. Therefore, it can be stated that the book contains features of certain indirect discrimination with regard to race and disability, if we maintain that discrimination is “extrusion” from public space, “disregard” and treating as “non-standard”. Illustrations lack reality, quite often they depict environment that does not correspond to reality. It is natural, work is agrarian. The image of elderly people flourishes in such environment. Although part of senior generation representatives is closely related to agrarian culture, there are other people too. People depicted in illustrations distinguish themselves by social passiveness, their activity areas are particularly limited. Often these are characters requiring care and sympathy or the child’s grandparents, who never distinguish themselves by any autonomous activity. Activeness of the latter depends on their usefulness for other family members; e.g., granny’s activities include household work or grandchildren’s pampering, granddad’s, telling tales, rendering of wisdom for “the future generation”. It is obvious that the old person is qualified as socially inferior. Besides, diversity is not considered: there are very active people who are of respectable age. To sum up, it can be stated that the aim and content of intercultural education is theoretically expressed on the issues of inequality, ethnic/cultural diversities and citizenship. Significance of intercultural

Mokytojų ugdymas 2012

kultūrinių skirtybių ir pilietybės klausimais. Tarpkultūrinio ugdymo reikšmingumas glaudžiai susijęs su nelygybės, etninio / kultūrinio identiteto, daugiakultūrinės visuomenės įžvalgomis ir nuomone apie mokyklos vaidmenį šiuose procesuose. Tarpkultūrinis ugdymas skatina geresnį kitų kultūrų suvokimą, komunikacijos gebėjimus tarp žmonių, priklausančių skirtingoms kultūroms; adekvatų požiūrį į kultūrinius skirtumus. ,,Literatūros erdvėse“ diskriminuojančių stereotipų bent vieno iš penkių multikultūriškumo aspektų atžvilgiu nepastebėta. Homoseksualumas ,,nematomas“. Išvados Tarpkultūrinis ugdymas turėtų formuoti suvokimą, kad įvairovės priėmimas yra ne griovimo, o kūrimo procesas, o skirtingų socialinių, tautinių grupių gyvenimo būdai yra saviti ir negali būti menkinami. Tarpkultūrinis ugdymas skatina įvairių – savo ir kitų – kultūrų pažinimą, savigarbą ir pagarbą kitiems, „kitokiems“, sudaro prielaidas keisti pasenusias nuostatas ir ieškoti naujų bendrabūvio prasmių. Tarpkultūriškumo suvokimą spartina kitų kultūrų pažinimas, kultūrų skirtumų supratimas ir individo noras bei gebėjimas vaduotis iš diskriminacinių ir stereotipinių nuostatų. Kai minėtos patirties nėra, individas gali likti dogmatiškos pasaulėžiūros vergas. Toks žmogus pats ima kurti nepakantumo kitokiems atmosferą, skleisti nepagarbą žmogaus teisėms ir laisvėms. Multikultūriškumas ir tolerancija XI–XII lietuvių literatūros vadovėlyje ,,Literatūros erdvės“ (2009, 1–4 knygos) suprantami abstrakčiai, siaurai, daugiausia etniniu, religiniu aspektais, neįtraukiant rasės, lyties, seksualinės orientacijos ir įgalumo aspektų. Mokiniai neskatinami suprasti kultūrinio pliuralumo, su juo tik supažindinami. Neskatinamas ir „daugumos“ socialinių grupių privilegijų, stereotipų kilmės kritinis vertinimas.

education is closely related to insights in inequality, ethnic/cultural identity, and multicultural society and to the opinion about the role of the school in these processes. Intercultural education induces better perception of other cultures, communication abilities between people belonging to different cultures; adequate attitude to cultural differences. No discriminating stereotypes with regard to five multiculturality aspects were noticed in “Spaces of Literature”. Homosexuality is “invisible”. Conclusions Intercultural education should form a perception that acceptance of diversity is a process of creation and not of destruction, that lifestyles of different social, national groups are peculiar and cannot be downgraded. Intercultural education induces knowledge of various cultures, self-respect and respect to others, “different”, creates prerequisites to change out-dated attitudes and look for new meanings of common existence. Perception of interculturality is accelerated by knowledge of other cultures and the individual’s wish and ability to escape discriminating and stereotypical approaches. However, when there is no said experience, the individual can remain a slave of dogmatic worldview. Then he himself starts creating the atmosphere of intolerance to others, disseminate disrespect to human rights and liberties. Multiculturality and tolerance in the Lithuanian literature textbook “Spaces of Literature” for 11-12 forms (2009, books 1 4) is understood in an abstract, narrow way, mainly in the ethnic, religious aspect, not including racial, gender, sexual orientation and ability aspects. Pupils are not encouraged to understand cultural pluralism, they are just familiarised with it. Critical assessment of the origin of privileges and stereotypes of dominating social groups is not encouraged too.

Birutė Šilėnienė, Eglė Magienė Lietuvių literatūros vadovėlių xi–xii klasėms analizė tarpkultūriškumo ugdymo galimybių aspektu

Mokiniams siūlomi vadovėliai didina „mūsų“ ir „ne mūsų“ priešpriešą, kuri tikrai neskatina kultūrų įvairovės bei socialinių grupių įvairovės lygiavertiškumo ir vienybės suvokimo, tačiau vis dėlto pastebimos pastangos daryti įtaką mokinių tarpkultūriškumui, ugdyti toleranciją ir jautrumą socialinės atskirties grupėms. Tyrimas išryškino Lietuvos mokyklinio švietimo ribotumą rengiant jaunimą realiam šiuolaikiniam gyvenimui. Jaunas žmogus iš tėvų, mokytojų, socialinių pedagogų, psichologų globos išeina į gyvenimą neturėdamas pakankamos informacijos apie visuomenės socialinę struktūrą, visuomenės grupių įvairovę ir dirbtinai sukurtą žmonių skirtingos rasės, etniškumo, lyties, amžiaus, sveikatos būklės diskriminaciją, apie lyčių santykius visuomenėje ir šeimoje, apie žmogaus lytiškumo sklaidą – heteroseksualumą, biseksualumą, transseksualumą, homoseksualumą Lietuvių literatūros pamokose būtų tikslinga diegti daugiakultūriškumo prasmių studijas tam, kad bręstų savarankiškai ir kritiškai mąstantys asmenys, gebantys ne tik gerbti save, bet ir kitokius žmones, kitokį gyvenimo būdą. Tai galėtų padėti iš visuomeninių santykių pašalinti rasizmą, ksenofobiją, homofobiją, religinį fundamentalizmą, moterų, pagyvenusiųjų ir neįgaliųjų niekinimą ir žeminimą.

Pupils are offered textbooks that deepen the contraposition between what is “ours and not ours”, which really does not induce cultural diversity and perception of parity and unity of diverse social groups but, anyway, there are attempts to determine pupils’ intercultural approach, develop tolerance and sensitivity to certain social exclusion groups. The research highlighted limitation of Lithuanian school education, preparing youth for real modern life. The young person leaves parents’, teachers, social pedagogues’, psychologists’ care without sufficient information about the social structure of the society, diversity of social groups and artificially created discrimination based on people’s race, ethnicity, gender, age, health condition, about gender relations in the society and family, about spread of the person’s sexuality: heterosexuality, bisexuality, transsexuality, homosexuality. It would be purposeful to study meanings of multiculturality during the Lithuanian literature lessons so that autonomously and critically thinking persons, who are able to respect themselves and other people, different lifestyle, will mature, so that public relations will not be obscured by racism, xenophobia, homophobia, religious fundamentalism, scorn and humiliation of women, elderly and disabled people.

Literatūra • References Bauman, Z. (1998). Gtobalization: The human consequences. New York: Columbia University Press. Daujotytė, V., Tamošaitis, R., Tūtlytė, R., Viliūnas G. (2009). Literatūros erdvės. Vadovėlis XI–XII kl. Kaunas: Šviesa. „Globalios Lietuvos“ – užsienio lietuvių įtraukimo į valstybės gyvenimą – kūrimo 2011–2019 metų programos patvirtinimas“. [Žiūrėta 2011-0926]. Prieiga internete: http://www.lrv.lt/Posed_ medz/2011/110330/22.pdf. Dilienė, R., Lisauskienė, V. ir kt. (2004). Literatūros

vadovėlis: mokinio knyga išplėstiniam kursui 12 kl. Vilnius: Baltos lankos. Jucevičienė, P. (2006). Teaching in higher education: teacher as learning. Social Sciences = Socialiniai mokslai. Nr. 3 (53). P. 72–79. Kanišauskaitė, I., Mikalajūnas, M., Žukas, S. (2004) Literatūros vadovėlis: mokinio knyga išplėstiniam kursui 11 kl. Vilnius: Baltos lankos. Leeman Y., Ledoux G. (2006). Teachers on intercultural education. Teachers and Teaching: theory and practice. Vol. 11. P. 575–589. Mažeikis, G. (2006 a). Kultūrinės antropologijos

Mokytojų ugdymas 2012

pragmatika ir analitika. Šiauliai: Saulės delta, 2005. Mažeikis, G. (2006 b). Postmoderni pragmatinė edukologija: teorinės prielaidos ir modeliai. Acta Paedagogica Vilnensia. Nr. 16. P. 9–17. McLaughlin, T. (1997). Šiuolaikinė ugdymo filosofija. Kaunas: Technologija. Poderienė, N. (2001). Lietuvių kalbos ir literatūros vadovėliai 1990–2000 m. Multikultūrinių vertybių sklaida mokykliniuose vadovėliuose. Švietimo kaitos fondas. [elektroninis išteklius].-URL: http:// skf.osf.lt/old/FK-BL-05.htm Reingardė, J., Vasiliauskaitė, N., Erentaitė, R. (2010). Tolerancija ir multikultūrinis ugdymas bendrojo lavinimo mokyklose. Vilnius: Sorre. Salganik, L. H. (2001). Competencies for life: A Conceptual and Empirical Challenge Defining and Selecting Key Competencies (Ed. by D. S. Rychen and L. H. Salganik). Hogrefe and Huber Publishers.

Sietle–Toronto–Bern–Gottingen. Saugėnienė, N. (2003). Lietuvos tautinių mažumų švietimo multikultūriškumas vertybiniame kontekste. Monografija. Kaunas: Technologija. Staliūnas, D. (1996). XX amžiaus alternatyva // Darbai ir dienos. Nr. 2 (11). P. 7–19. Taylor, C. (1992). Multiculturalism and “The Politics of Recognition. [Žiūrėta 2011-07-28]. Prieiga internete: < http://www.unibas-ethno.ch/ redakteure/foerster/dokumente/h011203.pdf> Zaleskienė, I. (2006). Pilietinė komunikacija ir tarpkultūrinis ugdymas. Acta Paedagogica Vilnensia. Nr. 16. P. 56–62.

Birutė ŠILĖNIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros lektorė. Moksliniai interesai: mokytojų rengimas, pedagogikos istorija, ugdymo proceso planavimas ir organizavimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Lecturer of the Department of Education Studies of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University. Research interests: teacher training, history of pedagogy, planning and organisation of the educational process.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: birute.sileniene@gmail.com

Eglė Magienė Socialinių mokslų (edukologijos) magistrė. Moksliniai interesai: tarpkultūriškumo ugdymas.

Master of Social Sciences (Education Studies). Research interests: development of interculturality.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: eglebartaseviciute@gmail.com

IKIMOKYKLINIO IR PRADINIO UGDYMO PEDAGOGŲ VEIKLOS KŪRYBINIS POBŪDIS IR PROFESINIŲ KVALIFIKACIJŲ TOBULINIMAS

CREATIVE CHARACTER OF PRE-SCHOOL AND PRIMARY EDUCATION PEDAGOGUES’ ACTIVITIES AND IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS

Mokytojų ugdymas 2012

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 76–92 Teacher Education. 2012. No. 19 (2), 76–92

Jana Grava Liepojos universitetas • Liepaja University

РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО УМЕНЬШЕНИЯ ПРОБЛЕМ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ЛАТВИИ Аннотация Задачей образования�� является�� продвижение развития потенциала каждого ребенка. Анализируя экономическую и социальнополитическую ситуацию, а также качество образования в Латвии, можно обнаружить факторы, обусловливающие проблемы начального образования страны. Существующая ситуация характеризуется как экономически, так и социально сложной и требует от учителя эластичности и умения находить различные возможности решения возникающих проблем. Учителя, не умеющие приспосабливаться к новой ситуации и творчески организовывать педагогический процесс, не могут осознанно содействовать творчеству, любознательности, а также личному прогрессу развития ребенка. В статьe использованы исследования педагогов и психологов (Р.Фишер, 2005; П.Koлaрд, 2011; Н.Хилл, 2007; Д.Мейер, 2000�� u. др�� .)�� о�� творчестве �� ребенка�� , �� проанализированы�� данные �� исследований�� Профсо�� юза работников образования�� Латвии, �� Министерства образования и науки Латвии и др. Проблемы наблюдаются в различных возможностях получения образования, а также в качестве профессионального развития учителей�� ,�� вызываемые противоречи-

THE ROLE OF CREATIVE ACTIVITY OF TEACHERS AS A MEANS OF REDUCING PROBLEMS AT THE INITIAL STAGE OF EDUCATION IN LATVIA Abstract The task of education is to promote the development of the potential of each child. Analyzing the economic, social and political situation and the quality of education in Latvia the factors causing the problems in primary education in the country could be stated. The current situation is characterized both economically and socially as complex , it requires teacher’s flexibility and the ability to find different ways to solve problems. Teachers who can not adapt to the new situation and creatively organize educational process can not consciously promote creativity, curiosity as well as personal progress of a child. The studies of educators and psychologists (R.Fisher, 2005; P.Kolard, 2011; N.Hill, 2007; D.Meyer, 2000 etc.) about child’s creativity have been used in the article as well as the data from studies of the Trade Union of Education of Latvia, the Ministry of Education and Science and other . The problems have been observed in a variety of educational opportunities, as well as the quality of the professional development of teachers, coursed by the controversy of Latvian schools in urban and rural areas was looked upon.

Jana GRAVA Роль творческой деятельности учителя как средство уменьшения проблем на начальном этапе образования в Латвии

ями латвийского образования в городских и сельских условиях. Цель исследования: провести теоретический анализ ситуации начального образования в Латвии, выявить проблемы качества образования и возможности их решения. Ключевые слова: образование, творческая деятельность учителя; изменение мышления учителя. Введение Образование всегда было центром забот лю�� бого общества, �� так как знание, �� способности в большей мере влияют на нашу жизнь и реализацию возможностей сбыться нашим мечтам. Социально-экономическая ситуация определяет новые подходы в образовании, новые взгляды, которые невозможно достичь прежними средствами. Для этого необходимо менять содержание образования и подходы, что возможно лишь в результате творческой деятельности учителя. Существующая ситуация, когда почти каждый человек рассуждает о том, что и как делать, чему учить и какое образование должны получить их дети, вызывает проблемы, которые наиболее очевидно проявляются в системе образования и в деятельности учителей. Чтобы уменьшить эти проблемы, разрабатываются различные рекомендации. В �� этой ситуации �� в незавидном положении находятся как министерские чиновники, так и учителя, работу которых непрерывно критикуют и дают указания, как и чему надо учить. Учителя, некритически воспринимающие рекомендации различных советчиков, зачастую не могут решить возникающие проблемы, найти альтернативное решение, быть гибкими и думать дивергентно. Поэтому учителю важно мыслить и действовать творчески. Это оказывает влияние как на самочувствие и благополучие самого учителя, так и на заинтересованность и учебные

Aim of the research: to conduct theoretical analysis of the situation in primary education in Latvia, identify problematic issues of quality of education and opportunities to solve the problems. Type of research: theoretical analysis. The novelty of the research: develop a model of the teacher’s activities leading to the changes in his/her attitude and behaviour in order to reduce learning/teaching problems at the initial stage of education. Keywords: education, creativity of a teacher, changes in the teacher’s way of thinking. Introduction Education has always been the centre of concern of any society, as knowledge, abilities increasingly affect our lives and opportunities for our dreams to come true. The socioeconomic situation defines new approaches in education, new views which can not be achieved with the same means. To do this, it is necessary to change the content of education and the approaches. That is possible only as a result of the creative activity of a teacher. The existing situation when almost everyone thinks about what to do and how to do it, what to teach and what education should their children get, causes problems which are most evident in education and in the work of teachers. To reduce these problems, various recommendations have been developed. This situation when the ministry officials and teachers whose work is constantly criticized and guidance on how and what to teach is given is not favourable to both. Teachers who do not perceive the recommendations of various advisers critically often can not solve the problems, find an alternative solution, be flexible and think divergently. Therefore, it is important to the teacher to think and act creatively. This has an impact on both the

Mokytojų ugdymas 2012

результаты детей. Творчество учителя особенно необходимо на начальном этапе образования. В основном�� деятельность�� ребенка�� дошкольного возраста является репродуктивной – ребенок подражает, повторяет действия взрослых, поэтому важной задачей учителя является умение поощрять детей к поиску новых решений, к� �� смелости экспериментировать�� . При �� оценке творческих достижений ребенка, с его точки зрения, учитель, понимая�� и�� сочувствуя, создает чувство уверенности��, способствующее �� свободе �� выражения себя в различных видах деятельности.�� Таким �� образом, существенным является понимание и поддержка учителя, когда ребенок создает что-то самостоятельно, не копируя. Творческой деятельности ребенка способствует косвенное влияние учителя�� , �� создание благоприятной окружающей среды (выбор материалов, обстановка помещения, неограниченное время в выполнении работ, позитивное настроение). Поэтому нужно искать новые формы работы в образования�� , чтобы �� обеспечить развитие твор�� ческой деятельности ребёнка в будущем. Поэтому необходимо провести анализ ситуации образования на начальном этапе, на основе которого сформировать стратегию решения проблем (принимая во внимание влияние среды). В статье проводится сравнительный анализ, в котором рассмотрены факторы, вызывающие проблему, и осознание того, каким способом их уменьшить с помощью влияния педагога.

health and welfare of teachers and the interest and learning outcomes of children. Teacher creativity is especially needed at the initial stage of education. Most of the activities of a child of pre-school age are a reproductive - the child imitates, repeats the actions of adults, so the important task for a teacher is to be able to encourage children to find new solutions , to experiment. While assessing the creative achievements of a child, in his view, the teacher, understanding and sympathising, creates a feeling of confidence that promotes freedom of expression in different activities. Thus, it is essential to have understanding and support on the part of a teacher when a child creates something him/herself and not copies. Creative activity of a child is indirectly influenced by teachers and creation of a supportive environment (the choice of materials, room decor, unlimited time in the performance of work, positive mood). Therefore, we must find new forms of working in education to ensure the development of the creative activity of a child in the future. Thus it is necessary to analyze the situation in education at an early stage and based on that form a strategy to address the problem (taking into account the impact of the environment). The article presents a comparative analysis where the factors that cause the problems and defining the way how to reduce their impact with the help of a teacher’s influence have been looked upon.

Характеристика ситуаций С целью оценки ситуации в Латвии проанализированы иностранные исследования об образовании на начальном этапе (K. Mc. Cartney, 2000; П. П. М. Леземан, 2005; N. A�� т�� зa�� б�� a-�� П�� o�� р�� иa, 2004;�� М�� . Р�� . Бурхи�� нал, 2003; Д. М. Ерлий, 2007; K. Л. Maxвeл, 2007), в которых акцентированы проблемы, связанные с низкими доходами, принадлежащие определённым социальным слоям

Description of situations In order to assess the situation in Latvia foreign studies on the education at the initial phase were analysed (K. Mc. Cartney, 2000; P. P. M. Lezeman, 2005; N. AtzabaPoria, 2004; M. R.Burhinal, 2003, D.M.Erly, 2007; K.L.Maxvel,2007). They emphasised the problems associated with low income,

или этническому меньшинству, уровнем педагогического образования, с содержанием образования и структурным качеством.. Исследования о проблемах социального и культурного неравенства на начальном этапе обучения: В Европе в проведённых исследованиях дошкольного образования акцентируется образовательное различие между малообеспеченными семьями и семьями этнического меньшинства. Исследования указывают, что дети из социально малообеспеченных семей хуже подготовлены к формальному обучению. Возможными причинами данного явления указано: бедность, низкий социальный уровень, низкий образовательный уровень и функциональная безграмотность родителей, малооплачиваемый низкоквалифицированный труд, принадлежность к культуре, которая не является массовой, особенные религиозные традиции, некультурный образ жизни (P. P. M. Leseman, C. van Tuijl, 2005; J. Brooks-Gun, L. B. Markman, 2005) В исследованиях Н. Атзаба-Пориа, А. Пике и К. Диатер-Децкар (N. Atzaba-Poria, A. Pike, & K. Deater-Deckard,)�� о дошкольном образовании констатированы проблемы, которые связаны с низкими доходами, принадлежностью к определённым социальным слоям или этническому меньшинству (N. Atzaba-Poria, A. Pike & K. DeaterDeckard, 2004). Как низкие доходы, так и принадлежность к этническому меньшинству не может быть решающим фактором, часто наблюдается, что их объединение с другими рисками вызывает серьёзные последствия в развитии ребёнка. Например, у многих семей иммигрантов, и особенно у матерей, имеется ограниченная и малоподдерживающая социальная сеть, по сравнению с семьями основных жителей с низкими и средними доходами (P. P. M. Leseman, 2002).

belonging to certain social classes or ethnic minority, the level of teacher education, the content of education and the structural quality. Research on the problems of social and cultural inequality at the initial stage of training: In Europe in the studies on pre-school education educational differences between poor families and families of ethnic minorities are emphasized. The studies indicate that children from socially disadvantaged families are less prepared for formal schooling. Possible causes of the phenomenon described are poverty, low social level, low level of education and functional illiteracy of parents, low-paid and low-skilled labour, belonging to a culture that is a minority, special religious traditions, uncultured lifestyle (P. P. M. Leseman, C. van Tuijl, 2005; J. Brooks-Gun, L. B. Markman, 2005). In the studies conducted by N. Atzaba-Poria, A. and C. Pique Diater-Detskar (N. AtzabaPoria, A. Pike, & K. Deater-Deckar) on preschool education problems associated with low income, belonging to certain social classes or ethnic minority were stated (N. Atzaba-Poria, A. Pike & K. Deater-Deckard, 2004). Low-income and belonging to an ethnic minority alone cannot be a decisive factor, it is often observed that their association with other risks causes serious consequences in the development of a child. For example, many immigrant families, especially mothers, face limitations and low supported social network compared to families of basic inhabitants in the countries with low and middle income (P. P. M .Leseman, 2002).

Mokytojų ugdymas 2012

Исследования о роли педагога на начальном этапе образования: В проведённом исследовании М. Р. Бурхинала и Д. Креиера о дошкольных образовательных учреждениях раскрыто, что традиционные педагогические воззрения оставляют негативное влияния на когнитивное и социально-эмоциональное развитие детей (M. R. Burchinal, D. Cryer, 2003). Результаты исследования П. П. М. Леземана об эффективности дошкольной системы образования подтверждают качественную и количественную значимость, связанную с педагогическим подходом, содержанием образования и структурным качеством: объём группы, пропорцией педагогов и детей, уровнем подготовки педагогов, вознаграждением за работу и стабильностью (P. P. M.Leseman, 2002). Подобные проблемы (низкий уровень оплаты педагогов, текучесть кадров педагогов, несоразмерность количества детей и педагогов) наблюдались в исследованиях Д. Филипа, Д. Мекос, С. Скрара, К. Маккартни (�� D�� . �� Phillips, D. Mekos, S. Scarr, K. McCartney & M. Abott�� -�� Shim�� , 2000), в которых для обеспечения качества дошкольного образования значимым является эмоциональная безопасность, проникновенность, поддерживающее взаимодействие между педагогами и детьми. Наивысшее качество педагогического процесса связано также и с высоким вознаграждением педагога и в связи с этим с низкой текучестью кадров педагогов. Р. А. Маркон исследовал влияние сконцентрированных на ребёнке развивающих подходов детей дошкольного возраста на общее развитие и усвоение базисных умений. Результаты исследования показали, что дети, которые посещали дошкольные учреждения с развивающим, сконцентрированном на ребёнке подходе, в которых в большой степени поощрялась детская инициатива, после окончания дошкольного учреждения имели лучшие базисные умения, чем те дети, у которых программа обучения была ориентирована на академические ас-

Research on the role of the teacher at the initial stage of education: In their study on pre-schools M. R. Burhinal and D. Cryer revealed that traditional pedagogical views leave a negative impact on the cognitive, social and emotional development of children (M. R. Burchinal, D. Cryer, 2003). Results of the P. P. M. Lezeman’s study on the effectiveness of pre-school educational system confirms the qualitative and quantitative value associated with the pedagogical approach, the content of education and the structural quality: the size of a group, the proportion of teachers and children, the level of teacher training, teachers’ salary and stability (P. P. M.Leseman, 2002). Similar problems (low teachers’ salary, changes in teaching staff, a disproportionate number of children and teachers) have been observed in D.Phillips, D. Mekos, S. Scarr, K. McCartney’s studies (D. Phillips, D. Mekos, S. Scarr, K., McCartney & M. AbottShim, 2000), where the emotional security, penetration, supportive interaction between teachers and children are significant to ensure pre-school education. The highest quality of the pedagogical process is also associated with high teachers’ salaries and not many changes in the teaching staff. R. A. Marcon investigated the effect of the approaches concentrated on the schoolage child development , on the general development and learning of basic skills. The results showed that children who attended pre-school with developmental, concentrated on the child approach, encouraging children’s initiative, had better basic skills after than those children whose training program focused on the academic aspects and skills aimed at acquiring the educational standards of the basic school (R. A. Marcon, 2002). In the studies of D. M. Early, K. L. Maxwell

пекты и умения, направленные на усвоение учебных стандартов основной школы (R. A. Marcon, 2002). В исследованиях Д. М. Эрлия, К. Л. Махвелл о качестве дошкольного образования были рассмотрены проблемы, которые связаны с уровнем образования педагогов и качеством педагогического процесса, проясняющие недостаточность ориентации программы образования педагогов на желательную практику поощрения в дошкольном учреждении (D. M.Early, K. L.Maxwell, M. Burchinal, S. Alva, R. H. Bender, D. Bryant, K. Cai, R. M. Clifford, C. Ebanks, J. A. Griffin, G. T. Henry, C. Howes, J. Iriondo-Perez, H. J. Jeon, A. J. Mashburn, E. Peisner-Feinberg, R. C. Pianta, N. Vandergrift, & N. Zill, 2007). Анализ проведённых за рубежом исследований эффективности и качества системы образования позволяет сделать выводы о том, что в них преобладают и подчёркиваются проблемы, которые связаны с влиянием внешней среды, например, низкие доходы и культурный уровень, социальное неравенство, недостаточность педагогического образования. Однако, решая только проблемы внешней среды, не изменяя отношения педагога, педагогический подход и содержание образования, решение не будет носить долгосрочного характера, стимулировать творчество и личный прогресс развития ребенка. Анализ и результаты исследований необходимо иметь в виду, оценивая образовательную ситуацию на начальном этапе в Латвии, а также для формирования критериев, на основе которых можно сделать теоретические предположения о проблемах факторов успешности для исследований в образовательной системе Латвии. В сообщении Европейской комиссии 2008 года в Брюсселе „Улучшение знаний в соответствии с нуждами 21 века” называются следующие проблемы: • доступ к получению дошкольного образования;

on the quality of preschool education the problems associated with the level of education of teachers and the quality of the educational process, clarifying lack of orientation in the education programs for educators for the desired practices at pre-school were discussed (D. M. Early, K. L. Maxwell, M. Burchinal, S. Alva, R. H. Bender, D. Bryant, K. Cai, R. M. Clifford, C. Ebanks, J. A. Griffin, G. T. Henry, C. Howes, J. Iriondo-Perez, H. J. Jeon, A. J. Mashburn, E. Peisner-Feinberg, R. C. Pianta, N. Vandergrift & N. Zill, 2007). The analysis of the foreign studies on the effectiveness and quality of education leads to the conclusion that the problems associated with the influence of the external environment, such as low income and cultural background, social inequality, lack of teacher training dominate. However, solving only the problems of the environment without changing the attitude of a teacher, pedagogical approach and the content of education the solution will not be long term, it will not encourage creativity and personal progress of a child. Analysis and the results of the research should be kept in mind when evaluating the educational situation at the initial stage in Latvia, as well as for the formation of the criteria on which to make theoretical assumptions about the problems of the success factors to conduct research on the educational system in Latvia. The report of the European Commission in Brussels, 2008 “Improving knowledge in accordance with the needs of the 21st century” identifies the following problems: • access to pre-school education; • unified requirements in the educational system; • development of teacher training (which means more opportunities in teacher education, careful selection of teachers and assistance to managers to pay more

Mokytojų ugdymas 2012

• единые требования в системе образования; • усовершенствование профессионального образования учителей (что означает расширение возможности образования учителей, тщательный отбор учителей и помощь руководителям в необходимости уделять больше внимания организации учебного процесса) (Eiropas Komisijas paziņojums, 2008). Ситуация в Латвии проанализирована по следующим критериям: • Доступность образования. • Возможности образования. • Качество образования. • Перспективы образования. • Требования образования. Анализируя экономическую и социально-политическую ситуацию, а также качество образования в Латвии, можно увидеть факторы, которые вызывают упоминаемые ниже проблемы: Нехватка мест в дошкольных образовательных учреждениях в городах и уменьшение количества детей в сельских районах. На окраинах сельских районов число экономически активных людей значительно снизилось. Поэтому, если родители не работают, дети не посещают дошкольные учреждения (E. Hauka, 2011). Сравнивая городские дошкольные учреждения, в которых число детей меньше, можно сделать вывод о том, что появляется возможность работать с ребёнком индивидуально, что позитивно влияет на обучение. Безработица, в том числе среди педагогов и работников дошкольных учебных заведений и нехватка образованных учителей в сельских районах. Неравноправие педагогов (разная оплата при одинаковой нагрузке: в небольших школах оплата труда меньше, чем в больших). В. Плявиня описывая экономическую ситуацию и качество образования Латвии, анализирует проведённые Профсоюзом работников образования исследования. В исследовании участвовало 100 учебных

attention to the educational process) (European Commission report, 2008). For the educational system in Latvia this document is mandatory, so defining criterion for arising problems is consistent with the content of the report of the European Commission in Brussels in 2008.The report emphasised the need to improve the education system to provide school children with the knowledge and skills that are necessary for life in the 21st century. The situation in Latvia is analyzed according to the following criteria: • Access to education. • Educational opportunities. • Quality of education. • Perspectives in education. • Educational requirements. Analyzing the economic, social and political situation and the quality of education in Latvia, one can see the factors that cause the below listed problems: Shortage of places in pre-school educational institutions in cities and reducing the number of children in rural areas. On the outskirts of the rural areas the number of economically active people has declined considerably. Therefore, if the parents do not work the children do not attend preschool (E. Hauka, 2011). Comparing urban pre-schools with the smaller number of children, we can conclude that it is possible to work with a child individually. That in its turn has a positive effect on learning. Inequality among teachers (different payment for the same teaching load: in smaller schools salaries are lower than in big ones). V. Plavina describing the economic situation and the quality of education in Latvia, analyzes the research conducted by the Trade Union of Education. The study

заведений. Результаты показывают, чт�� o�� зарплата учителей с одинаковым числом учеников может отличаться на 75 % (V.Pļaviņa, 2011). Выводы исследования Профсоюза работников образования Латвии: • Из опрошенных учителей 40 % работают на 1,5 или даже 2 ставки, что собственно вызывает вопрос: не „сгорят” ли наши учителя? • На данный момент у детей сельской местности нет перспективы, так как нет развитой инфраструктуры. • Решая вопрос о качестве образования, нужно привлечь внимание и решать проблемы, которые существуют между качеством образования в сельских и городских школах (V.Pļaviņa, 2011). Реорганизация и/или ликвидация маленьких школ и дошкольных учреждений. Уровень образования взрослых и воз-

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

involved 100 schools. The results show that teachers’ salaries with the same number of pupils can vary by 75% (V.Pļaviņa, 2011). The study’s findings of the Trade Union of Education in Latvia: • 40% of the teachers surveyed are working 1.5 or even 2 loads, which actually raises the question of teacher “burn out”, • at the present moment children from the rural areas have no perspective, as there is no well developed infrastructure, • when defining the quality of education, it is necessary to draw attention to and solve the problems that exist between the quality of education in rural and urban schools (V.Pļaviņa, 2011). Reorganization and / or liquidation of small schools and pre-schools.

26 2 2009

20 10

2010

2011

Ɋɟɨɪɝɚɧɢɡɨɜɚɧɧɵɟ ɭɱɟɛɧɵɟ ɡɚɜɟɞɟɧɢɹ / Reorganized educational institutions Ɂɚɤɪɵɬɵɟ ɭɱɟɛɧɵɟ ɡɚɜɟɞɟɧɢɹ / Closed educational institutions Ɉɫɧɨɜɚɧɧɵɟ ɭɱɟɛɧɵɟ ɡɚɜɟɞɟɧɢɹ / Established educational institutions

1 рис. Данные Министерства образования и науки Латвии о реорганизации школ и дошкольных заведений в Латвии с 2009 по 2011 год Fig.1. Data from the Ministry of Education and Science on the reorganization of schools and pre-schools in Latvia from 2009 to 2011

Mokytojų ugdymas 2012

можности его получения в городе и сельской местности. Сравнивая городские и сельские районы, отметим, что уровень безработицы на селе намного выше (V. Pļaviņa, 2011). В связи с этим, детям намного труднее посещать дополнительные занятия, культурные мероприятия вне дошкольного заведения, как у родителей меньше возможностей получить образование или его повысить. В то же время в городе наблюдается противоположная тенденция�� - �� родители �� с большими финансовыми возможностями неадекватно планируют занятость ребёнка, перегружая его различными школами для малышей, школой эстетики и спорта, запрещая детям самим свободно и самостоятельно организовывать свою деятельность, изучать окружающий мир, экспериментировать. По исследованиям студентов Лиепайского университета дети дошкольного возраста проводят по 8-11 часов в день в детском саду (По итогам практики 2010 года). По сравнению со взрослыми, которые проводят на работе примерно 40 часов в неделю, дети находятся в дошкольном учреждении примерно на 10 часов больше (в неделю). Поэтому закономерно меньше времени остаётся на совместные игры и разговоры родителей с детьми.�� B�� результате этого прерывается эмоциональная связь с родителями и не развивается творческая деятельность детей. В сельских районах наблюдается проблема, которая связана с алкоголизмом родителей, что естественно влияет на образование детей дома и в дошкольном учреждении. „Так как одной из задач образования является подготовка детей к жизни в стремительно меняющемся мире, то однозначно нужно учить детей творческому мышлению” (R. Džeja, 2010). �� Автор указывает, что современный мир предлагает много новизны, но он не способен сделать

The level of adult education and opportunities to obtain education for adults in the city and the countryside. Comparing the urban and rural areas it can be noted that the level of unemployment in rural areas is much higher (V. Pļaviņa, 2011). Therefore ,it is much more difficult for children to attend extra classes, cultural activities outside the pre-school institution as well as parents are less likely to receive training or in-service training. At the same time the opposite trend is observed in the cities - parents with big financial resources plan their child’s engagement inadequately, overriding the child with different schools for small children, school of aesthetics and sport, prohibiting children themselves freely and independently organize their activities, explore the world, experiment. Liepaja University students conducted research shows that pre-school children spend 8-11 hours a day in the kindergarten (Teaching practice 2010). Compared with adults who spend at work about 40 hours a week the children stay in preschool educational establishment for about 10 more hours (a week). So naturally there is less time to play and talk for parents and children together. This results in the interrupted emotional bond with their parents and thus creative activity of the children has been not developed. In rural areas, there are problems related to parents’ alcoholism, those naturally affect the children’s education at home and in the kindergarten. “Since one of the goals of education is to prepare children for life in a rapidly changing world, we definitely need to teach children creative thinking” (R. Džeja, 2010). The author points out that the modern world offers a lot of novelty, but it cannot make childhood more magical. The books have many more

детство более волшебным. В книгах намного больше иллюстраций, в кино – спецэффекты, однако чудеса остаются почти такими же, которые удивляли наших прародителей многие десятилетия тому назад. Особую роль здесь играет учитель, который развивает стремление к знаниям, поощряет желание всё узнать и понять (R. Džeja, 2010). Д. Meйeр (D. Meier, 2000) предлагает изменить содержание образования, чтобы учебный� �� процесс был�� бы�� более интересным как для учеников, так и для учителей. Решение�� – �� трансформация� �� системы образования, переход от парадигмы обучения к парадигме изучения. Главная цель образования – развитие творческой личности, которая способна изобретать, открывать, творить что-то новое, а не только повторять то, что делали изобретатели предыдущего поколения (�� Ž. Piažē,�� 2002). Р. Фишер также �� актуализировал вопрос о развитии творческой, открытой, могущей и желающей действовать личности уже в дошкольном возрасте, сохраняя индивидуальность каждого ребёнка (R.Fišers, 2005). Н. Хилл указывает на необходимость „разбудить” в детях интерес, учить детей развивать свою личность (N. Hills, 2007). П. Колард утверждает (цит. IkstenaStrapcāne, 2010), что творческие молодые люди – сегодня в Латвии единственная надежда. Он уверен, что учителя должны быть авторитетами, так как детям свойственно подражать взрослым. Если учитель не творческая личность, не гибкий, не может сам принять решения, то, скорей всего, ребёнок будет таким же. Творчество также означает способность менять своё поведение и отношение к окружающему миру.

illustrations, the films- special effects, but miracles are almost the same that surprised our ancestors decades ago. A special role is played here by a teacher who develops a desire for knowledge , encourages everyone to learn and understand everything (R. Džeja, 2010). D. Meyer (2000) suggests to change the content of education so that the learning process would be more interesting for both students and teachers. The solution for this is the transformation of the education system, a shift from the teaching paradigm to learning paradigm. The main purpose of education - the development of a creative personality that can invent, discover, create something new and not just repeat what the previous generation’s inventors did( Ž. Piažē, 2002). R. Fisher also highlighted the problem of the development of creative, open, able and willing to act a preschool age person preserving the individual features of each child (R. Fišers, 2005). N. Hill points to the need to “wake up” interest in children, to teach children to develop their personalities (N. Hills, 2007). P. Kolard claims (cited Ikstena-Strapcāne, 2010) that creative young people in Latvia today are the only hope. He is sure that teachers have to be an authority as children tend to imitate adults. If the teacher is not a creative person, not flexible, can not make his/ her own decisions then, most likely, the child will be the same. Creativity also means being able to change behaviour and attitude towards the world.

Mokytojų ugdymas 2012

1 таблица. Сравнениe парадигм (по материалам Д. Meйeрa) (Meier,2000) Table 1. Тransformation of paradigms in education

ɉɚɪɚɞɢɝɦɚ ɨɛɭɱɟɧɢɹ Teaching paradig

ɉɚɪɚɞɢɝɦɚ ɢɡɭɱɟɧɢɹ Learning paradigm

ɍɱɢɬɟɥɶ - ɢɫɬɨɱɧɢɤ ɡɧɚɧɢɣ, ɤɧɢɝɚ ɤɚɤ ɫɢɦɜɨɥ Teacher - a source of knowledge, a book as a symbol Ɉɫɧɨɜɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ -ɤɨɧɰɟɧɬɪɚɰɢɹ ɜɧɢɦɚɧɢɹ ɢ ɩɨɜɬɨɪɟɧɢɟ Basics of learning –concentration of attention , repetition Ɉɛɭɱɟɧɢɟ ɩɪɨɢɫɯɨɞɢɬ ɩɨ ɩɪɟɞɦɟɬɚɦ, ɧɟɬ ɜɡɚɢɦɨɫɜɹɡɢ ɦɟɠɞɭ ɩɪɟɞɦɟɬɚɦɢ Learning takes place via the subjects, no relationship between subject ɉɨɫɬɟɩɟɧɧɵɣ ɩɨɞɯɨɞ ɤ ɩɪɨɰɟɫɫɭ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɨɬ ɥɟɝɤɨɝɨ ɤ ɛɨɥɟɟ ɫɥɨɠɧɨɦɭ Gradual approach to learning from the easy to the more difficult ɉɨɥɭɱɟɧɢɟ ɩɪɚɜɢɥɶɧɨɝɨ ɨɬɜɟɬɚ/ɩɨɢɫɤ Getting the right answer / search Ɉɪɢɟɧɬɢɪɨɜɚɧɢɟ ɧɚ ɥɟɜɨɟ ɩɨɥɭɲɚɪɢɟ (ɜɟɪɛɚɥɶɧɚɹ, ɦɟɧɬɚɥɶɧɚɹ, ɮɢɡɢɱɟɫɤɚɹ ɩɚɫɫɢɜɧɨɫɬɶ) Orientation to the left hemisphere (verbal, mental, physical inactivity) Ȼɚɡɢɪɭɟɬɫɹ ɧɚ ɜɪɟɦɹ Based on time ɋɢɸɦɢɧɭɬɧɨɟ ɜɨɫɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɤɚɤ ɫɩɨɫɨɛ ɩɪɨɜɟɪɤɢ ɡɧɚɧɢɣ Momentary reproduction as a way of testing the knowledge Ɍɚɥɚɧɬɥɢɜɵɦɢ ɢ ɭɦɧɵɦɢ ɹɜɥɹɟɬɫɹ ɧɟɛɨɥɶɲɚɹ ɱɚɫɬɶ ɥɸɞɟɣ Talented and smart make a small part of the people Ɉɛɭɱɟɧɢɟ ɤɚɤ ɨɱɟɧɶ ɫɟɪɶɟɡɧɵɣ, ɫɥɨɠɧɵɣ ɢ ɞɥɢɬɟɥɶɧɵɣ ɩɪɨɰɟɫɫ Education as a very serious, complex and time-consuming process Ɇɵ ɜɫɟ ɥɭɱɲɟ ɨɛɭɱɚɟɦɫɹ ɜ ɨɞɧɨɦ ɨɩɪɟɞɟɥɟɧɧɨɦ ɜɢɞɟ We all learn better in a particular form ɂɧɬɟɥɥɢɝɟɧɰɢɹ - ɷɬɨ ɬɨ ɠɟ ɫɚɦɨɟ, ɱɬɨ ɥɨɝɢɱɟɫɤɨɟ, ɚɧɚɥɢɬɢɱɟɫɤɨɟ ɦɵɲɥɟɧɢɟ Intelligence is the same thing as a logical, analytical thinking ɒɤɨɥɚ – ɷɬɨ ɥɭɱɲɟɟ ɦɟɫɬɨ ɞɥɹ ɭɱɟɛɵ School is the best place to study

ɍɱɢɬɟɥɶ ɨɞɧɨɜɪɟɦɟɧɧɨ ɫ ɭɱɟɧɢɤɚɦɢ ɭɱɢɬɫɹ ɢ ɨɛɭɱɚɟɬ ɞɪɭɝ ɞɪɭɝɚ Teacher learns along with the pupilsat at the same time,they teach each other Ⱦɟɣɫɬɜɢɟ ɢ ɧɚɝɥɹɞɧɨɫɬɶ ɤɚɤ ɨɫɧɨɜɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ Action and visuals as the basis of teaching ɍɱɟɧɢɟ ɯɨɥɢɫɬɢɱɧɨ ɢ ɤɨɧɬɟɤɫɬɭɚɥɶɧɨ Teaching is holistic and contextual Ɉɞɧɨɜɪɟɦɟɧɧɨ ɨɫɜɚɢɜɚɸɬ ɧɟɫɤɨɥɶɤɨ ɩɪɟɞɦɟɬɨɜ ɧɚ ɪɚɡɧɵɯ ɭɪɨɜɧɹɯ A few things are learned at the same time on different levels Ɋɟɲɟɧɢɟ ɩɪɨɛɥɟɦ Solving Problems ɂɫɩɨɥɶɡɭɸɬ ɜɫɟ ɪɟɫɭɪɫɵ ɦɨɡɝɚ ɢ ɨɪɝɚɧɨɜ ɨɛɨɧɹɧɢɹ All the resources of the brain and olfactory are used Ȼɚɡɢɪɭɟɬɫɹ ɧɚ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬ Based on the result Ⱦɨɥɝɨɫɪɨɱɧɵɟ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɵ, ɚ ɧɟ ɫɢɸɦɢɧɭɬɧɨɟ ɜɨɫɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɤɚɤ ɨɫɧɨɜɚ ɨɰɟɧɤɢ Long-term results, not momentary reproduction as the basis of assessment ɍ ɤɚɠɞɨɝɨ ɟɫɬɶ ɬɚɥɚɧɬ ɛɵɬɶ ɥɭɱɲɟ, ɱɟɦ ɞɪɭɝɢɟ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɨ ɷɬɨ ɧɚɣɬɢ ɢ ɪɚɡɜɢɜɚɬɶ Everyone has a talent to be better than others, the art is to find and develop Ɋɟɥɚɤɫɚɰɢɹ, ɜɡɚɢɦɨɞɟɣɫɬɜɢɟ ɢ ɪɚɞɨɫɬɶ ɤɚɤ ɨɫɧɨɜɧɵɟ ɷɦɨɰɢɢ ɜ ɭɱɟɛɧɨɦ ɩɪɨɰɟɫɫɟ Relaxation, interaction and excitement as the main emotions in the learning process Ʉɚɠɞɵɣ ɞɭɦɚɟɬ ɢ ɭɱɢɬɫɹ ɜ ɨɬɥɢɱɧɨɦ ɜɢɞɟ ɢ ɫ ɪɚɡɧɨɣ ɛɵɫɬɪɨɬɨɣ Everyone thinks and learns in a different way and with varying speed ɂɧɬɟɥɥɢɝɟɧɬɧɨɫɬɶ ɧɟ ɦɟɧɟɟ 3 ɜɢɞɨɜ: ɚɧɚɥɢɬɢɱɟɫɤɚɹ, ɬɜɨɪɱɟɫɤɚɹ, ɩɪɚɤɬɢɱɟɫɤɚɹ Intelligence in at least 3 types: analytical, creative and practical ȼɟɫɶ ɦɢɪ – ɷɬɨ ɭɱɟɛɧɵɣ ɤɥɚɫɫ ɢ ɨɛɭɱɟɧɢɟ ɛɨɥɶɲɟ ɩɪɨɯɨɞɢɬ ɜɧɟ ɤɥɚɫɫɧɵɯ ɩɨɦɟɳɟɧɢɣ, ɱɟɦ ɜ ɤɥɚɫɫɟ The whole world is a classroom and there is more learning outside the classroom

Творчество педагога авторы различных исследований рассматривают как • индивидуальные качества (характерная оригинальность, новаторство, антиконформизм, смелость и прочее) (E. Policastro, H. Gardner, 1999) • процесс (характерная интуиция, богатая фантазия, дивергентное мышление) (M. A Runco, S. O. Sakamoto, 1999)

Different authors considered the creativity of a teacher as: • individual features (certain originality, innovation, antikonformizm , courage, etc.) (E. Policastro, H. Gardner, 1999) • process (certain insight, imaginative divergent thinking) (M. A. Runco, S. O. Sakamoto, 1999)

• результат (характерное новаторство и общественная значимость)�� .�� ( H. �� E�� . Gru�� ber, D. W. Wallace, 1999). По мнению Л.Выготского, творчество ребёнка формируется целенаправленно в организованной среде. (Ļ. Vigotskis, 2002) Следовательно, педагог может формировать творческую деятельность ребёнка, прежде всего, развивая своё творчество. Основываясь на выводах авторов�� (�� Х�� . �� Г�� a�� рднер, 199�� 9, �� Л. Выготский�� , 2002,�� Х�� . �� Е�� . �� Грубер 1999 u. др.) о творческой деятельности педагога, можно считать, что именно тот педагог, который в своей работе применяет фантазию и оригинальность, мыслит дивергентно, используя известные элементы в новом контексте и предлагая новые решения, именно такой педагог способен обеспечить новизну педагогического процесса. Анализ ситуации и теоретической литературы дал возможность сформировать модель, в которой отображена сущность изменений парадигмы образования. Формирование модели призвано отразить изменение педагогического подхода от традиционного образования, с его характерными стереотипами и мифами на образование понятное, доступное и имеющим смысл�� . Это �� показывает, �� каким образом творческое мышление и деятельность педагога, изменяя прежнюю убеждённость об организации учебного процесса, может уменьшить проблемы, наблюдаемые в начальном образовании Латвии. Включиться в меняющуюся среду означает�� : �� переход от конкуренции к� �� сотрудничеству, умение работать в команде, понятиe о новейших процессах, yмение открывать, изобретать. Чтобы это достичь, необходимо творческое видение,�� учиться быть эластичным�� ,�� приходится менять своё мышление, поведение и oтношения. Поэтому новая образовательная парадигма ищет все новые пути, чтобы новое учебное содержание создать более захватывающим и творческим. Развивая желание учиться и исследовать

• result (certain innovation and social

significance). (H. E. Gruber, D. W. Wallace, 1999). According to L.Vygotsky, the process of development of a creative child is purposeful and takes place in a specifically organized environment. (Ļ. Vigotskis, 2002) Therefore, the teacher can shape the creative activity of a child while developing his/her own creativity. Based on the findings of the authors (H. Gardner, 1999, L. Vygotsky, 2002, 1999 H.E.Gruber , etc.) on the creative activity of a teacher, we can assume that the teacher who applies imagination and originality, divergent thinking using the known elements in a new context and offering new solutions is the one who is able to provide the novelty of the pedagogical process. Situation analysis and the analysis of literature have given the opportunity to form a model which reflects the nature of the changes of the educational paradigm. Development of the model is intended to reflect the change from the traditional pedagogical approach in education with its distinctive stereotypes and myths to education that is clear affordable and makes sense. It shows how creative thinking and activity of the teacher changing the prior beliefs about the educational process can reduce the problems seen in primary education in Latvia. To be involved in the changing environment means: shift from competition to cooperation, ability to work in a team, understanding new processes, ability to discover, invent. To achieve this creative vision is needed, one has to learn to be flexible, to change his/her thinking, behaviour and attitude. Therefore, a new educational paradigm seeks new ways to create new educational content to make it more exciting and creative.

Mokytojų ugdymas 2012

ɍɦɟɧɢɟ ɨɬɤɪɵɜɚɬɶ, ɢɡɨɛɪɟɬɚɬɶ / Readiness for a rapidly changing world

Ƚɨɬɨɜɧɨɫɬɶ ɤ ɫɬɪɟɦɢɬɟɥɶɧɨ ɦɟɧɹɸɳɟɦɭɫɹ ɦɢɪɭ / Readiness for a rapidly changing world ɋɨɬɪɭɞɧɢɱɟɫɬɜɨ / Cooperation ɋɬɪɚɯ ɨɲɢɛɢɬɶɫɹ / Fear to make mistakes

ɉɨɜɬɨɪɟɧɢɟ ɩɨ ɨɛɪɚɡɰɭ / Repetition according to the model

Ʉɨɧɤɭɪɟɧɬɧɨɫɬɶ / Competitivness

Ɉɛɪɚɡɨɜɚɧɢɟ ɮɚɤɬɨɪɵ ɢɡɦɟɧɟɧɢɹ ɩɚɪɚɞɢɝɦɵ / Factors of the change of educational paradigm

ɋɚɦɨɢɡɨɥɹɰɢɹ/ Ɉɬɫɭɬɫɬɜɢɟ

ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɦɵɲɥɟɧɢɹ / Selfisolation/ lack of critical thinking

ɍɫɨɜɟɪɲɟɧɫɬɜɨɜɚɧɢɟ ɥɢɱɧɨɫɬɢ / Development of personality

ȼɧɭɬɪɟɧɧɢɟ ɩɪɨɬɢɜɨɪɟɱɢɟ ɤ ɩɟɪɟɦɟɧɚɦ Internal risistance to changes

Ʉɨɧɜɟɪɝɟɧɬɧɨɟ ɦɵɲɥɟɧɢɟ / Convergent thinking

Ⱦɢɜɟɪɝɟɧɬɧɨɟ Ɇɵɲɥɟɧɢɟ / Divergent thinking

ɍɦɟɧɢɟ ɞɭɦɚɬɶ ɬɜɨɪɱɟɫɤɢ Ability to think creatively

ɂɁɆȿɇȿɇɂȿ ɉɈȼȿȾȿɇɂə ɂ ɈɌɇɈɒȿɇɂə / CHANGES IN BEHAVIOUR AND ATTITUDE

- ɩɚɪɚɞɢɝɦɚ ɨɛɭɱɟɧɢɹ / teaching paradigm - ɩɚɪɚɞɢɝɦɚ ɢɡɭɱɟɧɢɹ / learning paradigm

2 pис. Трансформация парадигм в образования Fig.2 . Тransformation of paradigms in education

ɇɨɜɢɡɧɚ / Novelty

самому, разрешая детям получать знания вне учебных книг, создавая познавательную атмосферу, способствуя получению истинного удовольствия от достижения нового, даём ребёнку возможность переживать настоящее волнение и никогда не перегореть. Взрослый – это тот, кто помогает детям не механически усваивать знания, а учить думать, исследовать и анализировать.�� Поэ�� тому только те учителя, которые не заставляют получать�� знания и механически запоминать, могут работать творчески и свободно, дают детям самое главное – yмение учиться. Заключение Изучение литературных источников (Р. Джей�� , 2010; �� Р. Фишер,�� 2005; �� Дж�� . Ро�� дари, 2009), а также исследования Р. А. Маркона, 2002; П. П. М. Леземана, 2005; Н. Атзаба-Пория, 2004; М. Р. Бурхинала, 2003; Д. М. Эрлия, 2007 о ситуации образования на начальном этапе�� ,и �� анализ данных других исследований (Профсоюз работников образования Латвии�� , �� Министерство образования и науки Латвии, Eurydice и дp.) позволяют выявить проблемы начального образования Латвии.�� Это �� связано �� с возможностью педагога быть эластичным, приспосабливаясь к новой ситуации и творчески организовывая педагогический процесс. Необходимость творчества учителя обосновывается в статье, опираясь на понимание характерных социально-экономических факторов. В статье описаны социально-экономические факторы, вызывающие проблемы начального образования в Латвии. Нехватка мест в дошкольных образовательных учреждениях в городах и уменьшение количества детей в сельских районах.�� Это вызывает �� проблемы, �� связанные с тем, что не все дети дошкольного возраста получают дошкольное образование. Неравноправие педагогов и реорганизация маленьких школ и дошкольных учреждений,

Developing the desire to learn and explore independently, allowing children to acquire knowledge beyond textbooks, creating informative atmosphere, allowing one to obtain the true pleasure of achieving something new, give the child the opportunity to experience the fun and excitement and never burn out. An adult is a person who helps children acquire knowledge, not mechanically, but teaches to think, explore and analyze. Therefore, only those teachers who do not force to acquire knowledge and to memorize mechanically can work creatively and freely, give children the most important thing -teach the skill how to learn. Conclusion The study of literature (R. Dzhey, 2010; R. Fisher, 2005; Dzh. Rodari, 2009), as well as the studies of R. A. Markon, 2002, P. M. Lezeman, 2005, N. Atzaba-Poriya, 2004, M. R Burhinal, 2003; D. M Erliya, 2007 on the situation of education at an early stage and the analysis of other studies (Trade Union of Education of Latvia, the Ministry of Education and Science, Eurydice etc.) allow to identify problems of primary education in Latvia. This is linked to the teachers’ ability to be flexible, to adjust to the new situation and creatively organize the educational process. The need for the teachers’ creativity based on the understanding of the specific socio-economic factors is substantiated in this article. The article describes the social and economic factors that cause problems in primary education in Latvia: Shortage of places in pre-school educational institutions in cities and declining number of children in rural areas. This causes the problems linked to the fact that not all preschool children receive pre-school education. Inequality of teachers and reorganization of small schools and pre-schools that have caused

Mokytojų ugdymas 2012

которые вызывают проблемы, связанные с качеством образования. Безработица и уровень образования взрослых, и возможности его получения, которые связаны с проблемами личного прогресса и развития ребенка. Образовательное учреждение – место, где ребёнок овладевает не только определёнными знаниями, но и различными социальными и коммуникативными умениями. Это меняет требования к знаниям, умениям и компетенциям педагогов. Одно из главных условий при подготовке детей к жизни в бурно меняющемся мире – именно творчество педагога. Профессионализм педагогов (что включает в себя также творческое мышление и действие) – важное условие успешности государственной образовательной политики и повышения качества образования.�� Это�� показывает, �� что творческая деятельность в учебном процессе является предпосылкой к возможности самостоятельно принимать решения, подстраиваться или предлагать новые решения в каждодневной ситуации. Принципиальные изменения в педагогическом процессе основываются на изменении парадигмы образования, что определяет способность думать и действовать творчески. Таким образом, творческое мышление и деятельность учителя могло бы быть значительным фактором в осуществлении полноценного образования и парадигмы учения, а также сократить проблемы начального обучения. Планируя и организовывая учебную и воспитательную работу в процессе образования, существенную�� роль играет�� создание окружающей среды для развития творческих способностей и умения педагогами думать творчески.

problems related to the quality of education. Unemployment and the level of education of adults, opportunities to acquire education are associated with problems of personal progress and development of a child. Educational institution is a place where a child acquires not only certain knowledge, but also a variety of social and communication skills. This changes the requirements for knowledge, skills and competencies of teachers. One of the main conditions for the preparation of children for life in a rapidly changing world is creativity of a teacher. Professionalism of teachers (which also includes creative thinking and action) is an essential condition for the success of public education policy and improvement of the quality of education. This shows that the creativity in the learning process is a prerequisite to being able to make decisions, adapt and offer new solutions in everyday situations. Fundamental changes in the educational process are based on the change in the paradigm of education that determines the ability to think and act creatively. Thus, creative thinking and activities of teachers could be a significant factor in the implementation of adequate education and teaching paradigms, and to reduce the problems in primary education. Planning and organizing training and educational work in the process of learning/ teaching play an important role that establishes an environment for the development of creative abilities and skills of teachers encouraging them to think creatively.

This work was partly funded by European Social Fund, project “Development of Doctoral Studies at Liepaja University”, grant No.2009/0127/1DP/1.1.2.1.2./ 09/IPIA/VIAA/018.

Литература • References Džeja, R. (2010) Lai bērni būtu laimīgi. Rīga: Zvaigzne ABC. Fišers, R. (2005) Mācīsim bērniem domāt Rīga: RaKa. Hills, N. (2007) Napoleona Hilla 17 veiksmes principi. Rīga: Jumava. Gruber, H.E., Wallace, D.W. (1999). The case study method and evolving systems approach for understanding unique creative people at work. Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press Meier D. (2000) The Accelerated Learning Handbook. The McGraw –Hill Companies. Piažē, Ž. (2002) Bērna intelektuālā attīstība. Rīga: Pētergailis. Policastro, E., Gardner, H. (1999). From case studies to robust generalizations: an approach to the study of creativity. Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press Plaude , A. (2008) Bērns starp pieaugušajiem. Rīga: Zvaigzne ABC. Runco, M. A., Sakamoto, S. O. (1999). Experimental studies of creativity. In Sternberg, R. J. Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press. Rodari Dž. (2009) Fantāzijas gramatika R: Zvaigzne ABC. Vigotskis Ļ. (2002) Domāšana un runa. Rīga: EVE. Малкина-Пых И. Г. ( 2004) Возрастные кризтсы детства М.: ЭКСМО. Atzaba-Poria, N., Pike, A., & Deater-Deckard, K. (2004). Do risk factors for problem behaviour act in a cumulative manner? An examination of ethnic minority and majority children through an ecological perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 707–718. Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children. International Journal of Behavioral Development, 29, 35–47. Burchinal, M.R., & Cryer, D. (2003). Diversity, child care quality, and developmental outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 18, 401–426. Brooks-Gun, J., & Markman, L.B. (2005). The contribution of parenting to ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 139–168.

Early, D.M., Maxwell, K.L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R.H., Bryant, D., Cai, K., Clifford, R.M., Ebanks, C., Griffin, J.A., Henry, G.T., Howes, C., Iriondo-Perez, J., Jeon, H.-J., Mashburn, A.J., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R.C., Vandergrift, N., & Zill, N. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558–580. Leseman, P.P.M. & van Tuijl, C. (2005). Cultural diversity in early literacy. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson, (Eds.), Handbook of early literacy research. Volume 2 (pp. 211–228). New York: The Guilford Press. Leseman, P.P.M. (2002). Accessibility of early childhood education and care provisions for low income and minority families. Paris: OECD. Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1–24. Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K., & Abott-Shim, M. (2000). Within and beyond the classroom door: Assessing quality in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 475–496. Pļaviņa, V. (2011) Jautājumi ir, risinājumu vēl aizvien nav. „Izglītība un Kultūra” 02. 06. Eiropas Komisijas paziņojums. (2008) Zināšanu uzlabošana atbilstoši 21. gadsimta vajadzībām — darba kārtība Eiropas sadarbībai izglītības jomā. просмотрено 01.10.2011.http://ec.europa.eu/ education/news/news492_en.htm Eurydice pētījums (2009) “Teachers and School Heads Salaries and Allowances in Europe, 2009/10” просмотрено 05.10.2011. http:// www.viaa.gov.lv/lat/karjeras_atbalsts/eurydice/ eurydice_publikacijas/ Hauka, E. (2011) Laukos bērnu drīz vairs nebūs. просмотрено 05.10.2011.http://www.kasjauns.lv/ lv/zinas/20527/laukos-bernu-driz-vairs-nebus Ikstena-Strapcāne, E. (2010) Pols Kolards un radošums. просмотрено 02.10.2011.http://www. vissnotiek.lv/pols-kolards-un-radosums-pilnaintervija/, Reorganizētās, slēgtās un dibinātās izglītības iestādes Latvijā 2009., 2010., 2011.gadā просмотрено 02.10.2011.http://izm.izm.-gov. lv/nozares-politika/izglitiba/vispareja-izglitiba/ aktualitates.html

Mokytojų ugdymas 2012

Jana GRAVA Докторант Лиепайского Университета, Лектор факультета Педагогики и Социального труда, Лиепайский Университет. Научный интерес: творческая деятельность детей дошкольного возраста, развитие инициативы детей дошкольного возраста.

Doctoral student of Liepaja University, Lecturer of the Faculty of Pedagogy and Social work, Liepaja University. Research interests: pre-school children’s creative activity, initiative development at pre-school.

Address: Liela Str. 9, LV-3410, Liepaja, Latvia E-mail: jana.grava@liepu.lv

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 93–112 Teacher Education. 2012. No. 19 (2), 93–112

Erika Masiliauskienė, Akvilė Bagdonaitė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

IKIMOKYKLINIO UGDYMO PEDAGOGŲ PROFESINĖS KVALIFIKACIJOS TOBULINIMAS(IS) INSTITUCIJOS VEIKLOS STRATEGINIO PLANAVIMO KONTEKSTE Anotacija

PRE-SCHOOL EDUCATION PEDAGOGUES’ PROFESSIONAL (SELF-)DEVELOPMENT IN THE CONTEXT OF STRATEGIC PLANNING OF INSTITUTIONAL ACTIVITIES

Straipsnyje nagrinėjamos ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) problemos. Pristatomi empirinio tyrimo rezultatai ir jų analizė, kuri atskleidžia, koks ikimokyklinio ugdymo institucijos pedagogų vidinis ir išorinis profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) potencialas identifikuojamas ugdymo institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste. Remiantis kokybinio tyrimo duomenų kategorijų matrica pateikiami ikimokyklinio ugdymo specialistų kvalifikacijos tobulinimo(si) privalumai, trūkumai ir galimybės. Pagrindiniai žodžiai: ikimokyklinis ugdymas, pedagogas, kvalifikacijos tobulinimas(is), ugdymo institucija, strateginis planas.

Abstract The article deals with problems of preschool education pedagogues’ professional (self-)development. The article presents the results of the empirical research and their analysis, disclosing the internal and external potential of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development, identified in the context of strategic planning of activities of the educational institution. Based on the matrix of data categories of the qualitative research, advantages, shortcomings and possibilities of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development are presented. Key words: pre-school education, pedagogue, professional (self-)development, educational institution, strategic plan.

Įvadas Jungtinių Tautų Europos ekonomikos komisijos darnaus vystymosi švietimo strategijoje (2005) numatyta aprėpti mokymosi visą gyvenimą procesus, susijusius su pedagogų profesine veikla: pedagogų rengimą – pedagogų tęstines studijas – pedagogų kvalifikacijos tobulinimą(si). Lietuvos švietimo strategijos (2003–2012) nuostatų įgyvendinimo priemonėse numatoma „išplėtoti tęstinę, mokymą-

Introduction UNECE Strategy for Education for Sustainable Development (2005) foresees to encompass lifelong learning processes related to pedagogues’ professional activities: teacher training – pedagogues’ continuous learning – pedagogues’ professional (self-)development. The National Education Strategy (2003–2012) foresees “to develop continuing, accessible, socially fair system of education, ensuring

Mokytojų ugdymas 2012

si visą gyvenimą laiduojančią ir prieinamą, socialiai teisingą švietimo sistemą“. Viena iš prioritetinių šios strategijos krypčių yra personalo tobulinimas(is), t. y. pedagogų rengimo reorganizavimas, kvalifikacijos tobulinimo(si) kaita, reikalavimų pedagogams konkretinimas, naujos sistemos pedagogų kompetencijoms bei jų tobulinimui vertinti rengimas ir įgyvendinimas. Valstybinės švietimo strategijos (2003–2012) nuostatų įgyvendinimą įrodo ir per kelerius metus priimti teisės aktai, kurie reglamentuoja pedagogų rengimo pertvarką apeliuojant į kitokią, inovatyvią profesinę veiklą (Mokslo ir studijų įstatymas, 2009; Švietimo įstatymas, 2011; Pedagogų rengimo reglamentas, 2012). Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo procesai įteisinti Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo koncepcijoje (2012), kurioje įtvirtinta šiuolaikinė pedagogų kvalifikacijos tobulinimo samprata bei teisiniai ir administraciniai mechanizmai, leidžiantys įtvirtinti pedagoginių darbuotojų (taip pat ir ikimokyklinio ugdymo specialistų) nuolatinės kvalifikacijos tobulinimo asmeninę ir institucinę motyvaciją, užtikrinant pedagogų kvalifikacijos tobulinimo paslaugų kokybę. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo problemos (tiek asmeniniu, tiek instituciniu lygiais) susijusios su švietimo ir ugdymo kokybės užtikrinimu. Tai pabrėžia ir M. Barkauskaitė (2001). Ji teigia, kad pedagogų kvalifikacijos tobulinimas yra neatsiejamas nuo pedagogų rengimo, šie procesai visuomet buvo ir yra vieni iš prioritetinių švietimo politikos uždavinių. Pedagogų veiklos kokybės priklausomybę nuo jų parengimo akcentuoja ir N. Baiju, B. Meera (2010). Šiame kontekste svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad jau kelerius metus šalyje vykdoma pedagogų kvalifikacijos tobulinimo pertvarka, kuria siekiama pašalinti pagrindines priežastis ir problemas, trukdančias pedagogų kvalifikacijos tobulinimo institucijoms teikti kokybiškas paslaugas. Pasak G. Žilinsko (2006), pagrindinis pedagogų kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos siekis – visiems Lietuvos pedagogams teikti kokybiš-

lifelong learning”. One of the priority fields of this strategy is employees’ (self-)development; i.e., reorganisation of teacher training, shift in professional (self-)development, concretisation of requirements for pedagogues, preparation and implementation of the new system for assessing of pedagogues’ competencies and their improvement. Implementation of provisions of The National Education Strategy (2003–2012) is proved by legal acts adopted during several years, regulating the reorganisation of teacher training, appealing for different, innovative professional activities (Law on Science and Education, 2009; Law on Education, 2011; The Regulation of Teacher Training, 2012). Pedagogues’ professional development processes are legitimated in The Concept of Pedagogues’ Qualification Development (2012), consolidating contemporary conception of pedagogues’ in-service training, legal and administrative mechanisms, enabling to anchor personal and institutional motivation of continuous inservice training of pedagogical staff (including pre-school education specialists), ensuring quality of pedagogues’ in-service training services. Problems of pedagogues’ in-service training (both at personal and institutional levels) are related to assurance of quality of education and fostering. This is also emphasised by M. Barkauskaitė (2001) who states that pedagogues’ in-service training is an integral part of teacher training, these processes have always been among priority tasks of the policy of education. Dependence of quality of pedagogues’ activities on their training is also accentuated by N. Baiju, B. Meera (2010). In this context it is also important to pay attention to reorganisation of pedagogues’ in-service training, which has been taking place for several years in the country, seeking to eliminate main reasons and problems, hindering institutions of pedagogues’ inservice training to provide quality services. According to G. Žilinskas (2006), the main

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

kas kvalifikacijos tobulinimo paslaugas ir pasiūlyti naujo pobūdžio paslaugų, kurios leistų dalintis patirtimi, bendrauti ir mokytis. Norint užtikrinti įvairių sričių pedagogų kvalifikacijos tobulinimo kokybę būtina šiuos procesus strategiškai planuoti, t. y. kurti kvalifikacijos tobulinimo strategiją ir ją įgyvendinti valstybiniu, regioniniu, instituciniu ir asmeniniu lygmenimis. Minėtos veiklos strateginio planavimo kontekste svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad pedagogo darbinė veikla apima ne tik patį vaikų ugdymo(si) procesą, bet ir profesinės kvalifikacijos tobulinimą(si), nuolatinį mokymąsi. Be to, rengiant pedagogų kvalifikacijos tobulinimo strategiją būtina kreipti dėmesį į svarbią valstybinės švietimo politikos dalį, t. y. pedagogų rengimą, jų įdarbinimą, rūpinimąsi kvalifikacijos tobulinimu, darbo organizavimą ir darbo kokybės užtikrinimą. Tačiau pabrėžtina ir tai, kad analizuojant įvairius Lietuvos švietimo dokumentus dažniausiai aprašomi reikalavimai pedagogui, jo pareigos, o karjeros planavimo, skatinimo problemoms skiriamas dėmesys yra nepakankamas. Pedagogo profesinė veikla yra neatsiejama nuo jo noro patenkinti poreikį būti įvertintam kaip asmenybei ir kaip pedagogo profesijos atstovui. Tačiau norint poreikį realizuoti būtina nuolat tobulinti kvalifikaciją, nuo to priklauso ir darbo rezultatų kokybę. Neatsitiktinai V. Žadžiauskienė (2001) teigia, kad tik tie pedagogai, kurie nuolat tobulina savo kvalifikaciją, gali pasiekti aukštą profesionalumo lygį ir savo asmeniniu pavyzdžiu modeliuoti teigiamą vaikų požiūrį į ugdymą(si). G. Dzemyda, P. Gudynas, V. Šaltenis, V. Tiešis (2001) pabrėžia, kad nuo pedagogų pastangų (daugiau nei nuo kitų veiksnių) priklauso švietimo rezultatų kokybė. Geri pedagogai gali iš dalies kompensuoti netgi ugdymo turinio spragas. Ir atvirkščiai – didelės investicijos į mokymosi aplinką, puikiai aprūpintos mokymo priemonėmis ir kompiuterine technika mokyklos, gali neturėti laukiamo poveikio, jei pedagogai prastai parengti ar nesirūpina kvalifikacijos

pursuit of reorganisation of teacher’s inservice training is to provide quality in-service training services to all Lithuanian pedagogues and offer new type services, enabling to share experiences, communicate and learn. To ensure quality of in-service training of pedagogues of various spheres, these processes have to be strategically planned. In the context of planning the said activity it is important to pay attention to the fact that the pedagogue’s work activities encompass not the very process of children’s (self-) education but also professional (self-) development and constant learning. Besides, preparing in-service training strategy, it is necessary to pay attention to teacher training, their placement, care of in-service training, work organisation and assurance of work quality. However, it should be emphasised that various national documents on education most often contain descriptions of requirements for the pedagogue, his/her duties, whereas insufficient attention is given to career planning, inducement problems. The pedagogue’s professional activities are integral to his/her wish to meet the need to be appreciated as a personality and as the representative of the pedagogue’s profession. However, implementation of the need requires constant professional development, which also determines the quality of work results. It is not by accident that V. Žadžiauskienė (2001) states that only those pedagogues who constantly improve their qualification, can reach quite high level of professionalism and, based on their personal example, model children’s positive attitude to (self-)education. G. Dzemyda, P. Gudynas, V. Šaltenis, V. Tiešis (2001) emphasise that pedagogues’ efforts (more than other factors) determine quality of education results. Good pedagogues can even partially compensate the gaps of the curricula and, vice versa, big investments to the learning environment, good provision with learning resources and computers at school may not give the desirable effect if pedagogues are

Mokytojų ugdymas 2012

tobulinimu, nesugeba minėtų investicijų efektyviai panaudoti. Pedagogų kvalifikacijos problematika nagrinėjama įvairiuose šalies ir užsienio mokslininkų darbuose. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo relevantiškumą, trukdžius tyrinėjo K. Kaminskas (2000; 2002), M. Teresevičienė (2007), pedagogų saviugdos veiksnius švietimo kaitos sąlygomis aprašė T. Bulajeva (2001), pedagogų rengimo konceptualiąsias prieigas pateikė A. Kazlauskienė, E. Masiliauskienė (2011), profesinę raidą bei profesinės veiklos vertinimą analizavo R. Th. Guskey (2002), K. F. Jonson (2002), Ch. Rhodes, M. Stokes, G. Hampton (2006) ir kt. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinį kompetetingumą aprašė T. Sakalauskaitė, T. Ilikienė (2010), pedagogų veiklos inovacijas aktualizavo D. Stravinskaitė, A. Kazlauskienė (2011), o A. Gumuliauskienė, V. Ušinskienė, J. Smilgienė (2011) tyrė ikimokyklinio ugdymo pedagogų kvalifikacijos tobulinimo finansines prielaidas švietimo politikos kontekste. Be to, Lietuvoje atliekami ir Švietimo ir mokslo ministerijos inicijuoti užsakomieji tyrimai, kuriuose analizuota Lietuvos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos kaitos analizė (2000), pedagogų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo problemos savivaldybėse (2003), pedagogų kvalifikacijos tobulinimosi poreikių tenkinimas (2004), pedagogų poreikių kaita ir karjeros ypatumai optimizuojant mokyklų tinklą (2004). Atlikta mokslo darbų analizė leidžia teigti, kad mokslininkai daugiau dėmesio skiria bendroms pedagogų profesinės veiklos problemoms, o ikimokyklinio ugdymo pedagogų kvalifikacijos tobulinimo strategavimas (įvairiais lygmenimis) iš esmės nėra mokslinių tyrimų objektas. Todėl pedagogų (taip pat ir ikimokyklinio ugdymo) kvalifikacijos tobulinimo(si) problematikos aptarties kontekste formuluojamas probleminis tyrimo klausimas – koks vidinis ir išorinis ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) potencialas identifikuojamas ugdymo institucijos veiklos strateginio

poorly trained or do not care about professional development and are not able to use the said investments effectively. Problems of pedagogues’ qualification are analysed in various works of researchers of Lithuania and foreign countries. Relevance, hindrances of pedagogues’ in-service training were analysed by K. Kaminskas (2000; 2002), M. Teresevičienė (2007), factors of pedagogues’ self-education in the conditions of shift in education, by T. Bulajeva (2001), conceptual approaches of teacher training, by A. Kazlauskienė, E. Masiliauskienė (2011), professional development and assessment of professional activities, by R. Th. Guskey (2002), K. F. Jonson (2002), Ch. Rhodes, M. Stokes, G. Hampton (2006) et al. Professional competence of pre-school education pedagogues was described by T. Sakalauskaitė, T. Ilikienė (2010), innovations of pedagogues’ activities were actualised by D. Stravinskaitė, A. Kazlauskienė (2011), whilst A. Gumuliauskienė, V. Ušinskienė, J. Smilgienė (2011) researched financial prerequisites of pre-school pedagogues’ inservice training in the context of education policy. Besides, contracted researches initiated by the Ministry of Education and Science are implemented, analysing the shift in the system of Lithuanian pedagogues’ in-service training (2000), problems of financing pedagogues’ in-service training in municipalities (2003), meeting the needs of pedagogues’ in-service training (2004), shift in pedagogues’ needs and career peculiarities, optimising school network (2004). The performed analysis of research works enables to state that policy of pre-school education pedagogues’ inservice training basically is not the subject of scientific researches. That is why in the context of discussion of professional (self-) development of pedagogues (including preschool education) the problematic research question is formulated: What is internal and external potential of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development,

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

planavimo kontekste? Tyrimo tikslas – nustatyti ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) potencialą ugdymo institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste. Tyrimo objektas – ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) privalumai, trūkumai, galimybės ir grėsmės. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, dokumentų analizė, prasminė-interpretacinė tyrimo duomenų analizė. Tyrimo metodologinės prieigos Remiantis humanistine teorija, ikimokyklinio ugdymo pedagogas, planuodamas savo kvalifikacijos tobulinimą(si), pirmiausia kreipia dėmesį į turimas kompetencijas – ką norėtų ir turėtų stiprinti, kokių žinių ar įgūdžių trūksta tam, kad galėtų užtikrinti ugdymo kokybę ir gebėtų tinkamai auklėti vaikus, formuoti jų vertybes ir pan. (Bitinas, 2001). Humanistinės teorijos kontekste ikimokyklinio ugdymo pedagogui dalyvaujant kvalifikacijos tobulinimo(si) procesuose ypatingai reikšmingi tampa gebėjimas pažinti ugdytinius, tenkinti jų poreikius, padėti formuotis būtinoms kompetencijoms, tinkamoms vertybinėms nuostatoms, pasaulėžiūrai. Konstruktyvizmo teorija (Garrison, 1997; Greeno, Collins, Resnick, 1996 ir kt.) aktualizuoja kvalifikacijos tobulinimą kaip konstruktyvų ir aktyvų procesą, kai tie, kurie mokosi, yra ne pasyvūs informacijos gavėjai, o aktyviai konstruoja savo žinias ir įgūdžius, remdamiesi jau turimomis (Jucevičienė ir kt., 2007). Ši teorija akcentuoja mokymąsi kaip naujo mąstymo kokybę, išryškina bendros ugdymo institucijos ir pedagogo veiklos svarbos aspektą. Tai leidžia teigti, kad ugdymo institucijos veiklos strateginio planavimo procesai turi apimti kvalifikacijos tobulinimo situacijos analizę. Reikia numatyti būdus, padėsiančius įgyti naujų žinių. Organizacijos (ugdymo institucijos) tobulinimo teorija (Hopkins, Ainscow, West, 1994) akcen-

identified in the context of strategic planning of activities of the educational institution? Research aim: to identify the potential of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development in the context of strategic planning of activities of the educational institution. Research subject: advantages, shortcomings, possibilities and threats of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development. Research methods: analysis of research literature, analysis of documents, notionalinterpretative analysis of research data. Methodological Approaches of the Research Based on the humanistic theory, planning his/her professional (self-)development, the pre-school education pedagogue first of all focuses on existing competencies: what he/ she would like and would have to enhance, what knowledge or skills he/she lacks in order to ensure education quality and be able to suitably educate children, form their values, etc. (Bitinas, 2001). In the context of humanistic theory, the ability to cognate learners, meet their needs, help to form necessary competencies, suitable value approaches, worldview become particularly significant. The constructivist theory (Garrison, 1997; Greeno, Collins, Resnick, 1996 et al.) actualises professional development as a constructive and active process, when those who are learning are not passive information receivers but active constructors of their knowledge, skills, based on the ones that they already possess (Jucevičienė et al., 2007). This theory accentuates learning as the quality of new thinking, highlights the importance of joint activities of the educational institution and the pedagogue. This enables to state that strategic planning processes of the educational institution have to encompass the analysis of the in-service training situation. Ways facilitating acquisition of new knowledge must

Mokytojų ugdymas 2012

tuoja nuolatinės kaitos erą, kurioje ugdymo institucijos gali turėti įtakos kaitos procesams, tobulindamos savo veiklą ir lygiagrečiai skatindamos pedagoginio personalo kvalifikacijos tobulinimo(si) procesus. Tyrimo organizavimas ir kokybinės duomenų analizės strategija Atliktas kokybinis tyrimas, kurio metu, taikant atsitiktinės atrankos metodą, atrinkti ir išanalizuoti trisdešimt dviejų ikimokyklinio ugdymo institucijų iš didžiųjų šalies miestų (Vilniaus, Kauno, Klaipėdos, Šiaulių, Panevėžio) strateginiai planai (dokumentai). L. Rupšienė (2007), B. Bitinas (2005) pažymi, kad dokumentų rinkimas, traktuojamas kaip kokybinio tyrimo metodas, leidžia gauti objektyvios informacijos vienu ar kitu klausimu. Be to, kokybinio tyrimo imčiai netaikomi griežti tūrio reikalavimai, nes duomenų reprezentatyvumą lemia ne atsitiktiniai tiriamųjų parinkimo būdai, o lankstūs vienokie ir kitokie teoriniai teiginiai (Kardelis, 2002). Vieno kokybinės analizės būdo nėra, todėl gauta medžiaga suvokiama kaip visuma, kuri suteikia informacijos apie ikimokyklinio ugdymo pedagogų kvalifikacijos tobulinimą(si) ugdymo institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste. Duomenys buvo gauti ne iš vienos institucijos, jų skirtumų nepaisoma, nes tai nėra skirtingi kintamieji dydžiai. Empirinio kokybinio tyrimo duomenų analizės strategija grindžiama indukcine logika, turinio (content) analizės ir nuolatinio lyginimo metodų taikymu. Aprašant kokybinio tyrimo duomenis buvo laikomasi kokybiniam tyrimui būdingo pasakojimo modelio, pateikiami autentiški ir netaisyti dokumentuose įrašyti teiginiai. Tokiu būdu išsaugomas tyrėjo nešališkumas, teiginiai neskirstomi į teisingus ar neteisingus. Kokybinio tyrimo duomenų matricą sudaro trys grupės kategorijų: privalumai, trūkumai ir galimybės. Grėsmių kategorijos grupė pašalinta dėl nepakankamos galimybės išsamiau ir tiksliau apibūdinti tiriamą reiškinį.

be foreseen. The Theory of Organisational Improvement (of the educational institution) (Hopkins, Ainscow, West, 1994) emphasises the era of constant shift, in which educational institutions can influence shift processes, improving their activities and in parallel encouraging processes of professional (self-) development of pedagogical staff. Organisation of the Research and Strategy of Qualitative Data Analysis Employing the qualitative research, performed applying random sampling method, strategic plans of 32 pre-school educational institutions of the largest cities of Lithuania were selected and analysed. L. Rupšienė (2007), B. Bitinas (2005) note that collection of documents, treated as a qualitative research method, enables to receive objective information on one or another issue. Besides, no strict volume requirements are applied for the sample of the qualitative research because representativeness of data is determined not by random ways of respondents’ selection but by flexible theoretical statements (Kardelis, 2002). There is no single way of qualitative analysis; therefore, the received materials are perceived as a whole providing information about pre-school education pedagogues’ professional (self-)development in the context of strategic planning of activities of the educational institution. The strategy of the analysis of the data of the qualitative empirical research is grounded on inductive logic, application of content analysis and constant comparative methods. Describing data of the qualitative research, the narrative model characteristic to the qualitative research was followed, presenting authentic and uncorrected statements from documents. This way the researcher’s impartiality is retained. The matrix of qualitative research data consists of three groups of categories: advantages, shortcomings and possibilities. The group of threats was eliminated due

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

Empirinio tyrimo rezultatai ir jų analizė Empirinio tyrimo rezultatų pateiktis kontekstualizuojama juridine pedagogų kvalifikacijos tobulinimo samprata, kuri grindžiama įsivertinimo, geriausios praktikos, motyvacijos, subsidiarumo principais. Ypatingas dėmesys atkreiptinas į tai, jog Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo koncepcijoje (2012) įtvirtinta nuostata, kad kvalifikacijos tobulinimo procesas turi užtikrinti dermę tarp individualių pedagogo poreikių, švietimo institucijos poreikių ir nacionalinių poreikių: • individualiu lygmeniu pedagogo profesinio tobulinimosi poreikiai suvokiami kaip galimybė realizuoti asmeninius gebėjimus, polinkius bei siekius; įveikti problemas, kurios yra kliūtis geresniems profesinės veiklos rezultatams ir pasitenkinimui darbu; • ugdymo institucijos lygmeniu pedagogų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai suvokiami kaip galimybė darbuotojams įgyti stokojamų kompetencijų, svarbių darniai institucijos veiklai ir jos bendruomenės išsikeltiems uždaviniams įgyvendinti. Šalies teisiniuose dokumentuose, reglamentuojančiuose pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemą, Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijoje (2004) orientuojamasi į tinkamas pedagogų kvalifikacijos tobulinimo(si) formas, būdus bei sąlygas. Šios profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) komponentės yra svarbios siekiant užtikrinti kokybiškas tokio tipo paslaugas pedagogams. Be to, kvalifikacijos tobulinimo(si) formos, būdai bei sąlygos tampa reikšmingos pedagogų darbinės veiklos sklandumui, jų poreikių tenkinimui. Ikimokyklinio ugdymo institucijų strateginių planų turinio analizė atskleidė, kad ikimokyklinio ugdymo institucijose pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) privalumais laikomi atitinkami kvalifikacijos kėlimo būdai, formos ir sąlygos (žr. 1 lentelę).

to insufficient possibility to describe the explored phenomenon more exhaustively and accurately. Results of the Empirical Research and their Analysis The results of the empirical research are presented in the context of the legal concept of pedagogues’ in-service training, which is grounded on self-assessment, best practice, motivation and subsidiarity principles. Particular attention is paid to the approach entrenched in The Concept of Pedagogues’ Qualification Development (2012) that the process of in-service training must ensure coherence between the pedagogue’s individual needs, the needs of the educational institution and national needs: • at the individual level, the pedagogue’s in-service training needs are perceived as a possibility to implement personal abilities, inclinations and pursuits; cope with problems hindering better results of professional activities and satisfaction with work; • at the level of the educational institution, pedagogues’ in-service training needs are perceived as a possibility for the employees to acquire missing competencies which are necessary for cohesive institutional activities and implementation of tasks raised by its community. The content analysis of strategic plans of pre-school educational institutions disclosed that corresponding forms, ways and conditions of professional (self-)development are treated as advantages of pre-school education pedagogues’ in-service training at pre-school educational institutions (see Table 1).

100

Mokytojų ugdymas 2012

1 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) privalumai Table 1. Advantages of Pre-School Education Pedagogues’ Professional (Self-)Development Kategorija Category

Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) formos Forms of professional (self-)development

Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) būdai Ways of professional (self-)development

Subkategorija Subcategory

Skaičiai Numbers

Formalusis mokymasis Formal learning

Neformalusis, savaiminis mokymasis / saviugda Non-formal, informal learning/ self-education

Dalyvavimas programose Participation in programmes

Dalyvavimas projektuose Participation in projects

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements Įstaigos vadovai bei pedagogai nuolat mokosi, įgyja naujų gebėjimų. / “Management and pedagogues of the institution are constantly learning, acquiring new abilities”. Pedagogų dalyvavimas kvalifikacijos tobulinimo renginiuose, teorinių žinių pritaikymas praktikoje. / “Pedagogues’ participation in in-service training events, application of theoretical knowledge in practice”. Išplėtoti bendradarbiavimą su informacijos, savišvietos centrais (Kauno pedagogų kvalifikacijos centras, pedagoginė psichologinė tarnyba, bendruomenės centru, ugdymo įstaigomis- konsultaciniais centrais). / “To develop cooperation with informational, self-education centres (Kaunas Teacher Qualification Centre, Pedagogical-Psychological Service, Community Centre, educational institutions- consultancy centres)”. Skatinti pedagogų saviugdą ir savišvietą. / To encourage pedagogues’ selfdevelopment and non-formal learning. Pedagogai dalyvauja pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programose, projektuose. / Pedagogues take part in pedagogues’ in-service training programmes, projects. Pedagogai dalyvauja pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programose, projektuose. / Pedagogues take part in pedagogues’ in-service training programmes, projects. Rengia projektus ir dalyvauja įvairiose bendradarbiavimo programose, skirtose ikimokykliniam ugdymui. / Prepare projects and take part in various cooperation programmes intended for pre-school education.

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

1 lentelės tęsinys Continued of the Table 1 Kategorija Category

Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) sąlygos Conditions of professional (self-) development

Subkategorija Subcategory

Skaičiai Numbers

Palanki institucijos aplinka Favourable environment of the institution

Kvalifikacijos tobulinimo(si) orientacija į poreikius Orientation of professional (self-) development to needs

Gerosios patirties sklaida Dissemination of good practice

Lyderiaujančio pedagogo kompetencijos ugdymas Development of the competency of the leading pedagogue

Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) privalumai, kaip viena iš kvalifikacijos tobulinimo(si) efektyvumo prielaidų, kontekstualizuojama trimis kategorijomis: „Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) formos“, „Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) būdai“ ir „Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) sąlygos“. Trečiosios kategorijos turinys išreikštas stipriausiai.

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements Sudarytos sąlygos pedagogams kelti savo kvalifikaciją. / “Pedagogues are provided with conditions to improve their qualification”. Besimokantis, iniciatyvus pedagoginis personalas. / “Learning and proactive pedagogical staff”. Sudaryti sąlygas dalyvauti kvalifikacijos kėlimo renginiuose įstaigoje ir už įstaigos ribų. / “To create conditions to take part in in-service training events at the institution and beyond its limits”. Rūpinimasis pedagogų galimybėmis tobulinti kvalifikaciją, užtikrina pedagogų tobulinimosi sistemos kokybę. / “Caring about pedagogues’ possibilities to improve qualification ensures quality of the system of pedagogues’ in-service training”. Perima ir skleidžia gerąją darbo patirtį. Patirties sklaida, jos pritaikymas ugdymo procese. / “Take over and distribute good practice. Dissemination of experience, its application in the education process”. Stebi ir dalyvauja veiklose kituose darželiuose, semiasi patirties, bendrauja su auklėtojais. / “Observe and participate in activities in other nurseries, gain experience, talk with educators”. Darželyje dirba kvalifikuoti pedagogai, turintys tinkamą išsilavinimą, sudaromos sąlygos lyderių augimui. / “The nursery employs qualified pedagogues with appropriate education, provides with conditions for growth of leaders”.

Advantages of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development as one of the prerequisites of effectiveness of professional (self-)development is contextualised in three categories: forms, ways and conditions of professional (self-) development. The content of the third category is expressed most strongly.

101

102

Mokytojų ugdymas 2012

Kategoriją „Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) sąlygos“ tikslina šios subkategorijos: „Palanki institucijos aplinka“, „Kvalifikacijos tobulinimo(si) orientacija į poreikius“, „Gerosios patirties sklaida“, „Lyderiaujančio pedagogo kompetencijos ugdymas“. Šių subkategorijų turinys rodo, kad ugdymo institucijos pedagogams sudaro tinkamas sąlygas kelti profesinę kvalifikaciją, dalyvauti kvalifikacijos kėlimo renginiuose. Dokumentų turinio analizė atskleidė ir tai, kad modeliuojant ikimokyklinio ugdymo institucijų veiklos strategijas dėmesys pirmiausia skiriamas palankių sąlygų pedagogams kelti kvalifikaciją sudarymui ne tik pačioje institucijoje, bet ir už jos ribų. Institucijos aplinkos palankumas išryškina ir pedagoginio personalo iniciatyvumo, siekiant tobulėti ir gerinti darbinės veiklos kokybę, svarbą. Šiame kontekste ypatingas dėmesys kreipiamas į gerosios praktinės patirties sklaidą stebint kolegas institucijoje (ne tik savoje, bet ir kitose). Ši kvalifikacijos tobulinimo(si) sąlyga suteikia galimybę pedagogams „čia ir dabar“ įgyti naujų žinių, naujos praktinės patirties ir tai taikyti veikloje. Ikimokyklinio ugdymo institucijų strateginių planų turinio analizė išryškino ir kitas profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) sąlygas, t. y. lyderiaujančio pedagogo ugdymą(si) bei kvalifikacijos tobulinimo(si) orientaciją į poreikius. Antroji sąlyga išreikšta silpniausiai. Lyderiu esančio pedagogo ugdymas(is) siejamas su tinkamu jo išsilavinimu, kvalifikacija, o orientacijos į poreikius aspektas atskleidžia siekį sudaryti sąlygas pedagogams pasinaudoti kokybiškomis kvalifikacijos tobulinimo paslaugomis. Silpniau išreikštas kategorijos „Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) formos“ turinys. Šią kategoriją paaiškina subkategorijos „Formalusis mokymasis“ ir „Neformalusis, savaiminis mokymasis / saviugda“. Subkategorija „Formalusis mokymasis“ leidžia teigti, kad ikimokyklinio ugdymo institucijų pedagogai nuolat mokosi dalyvaudami profesinės kvalifikacijos tobulinimo renginiuose, kuriuose

The category “Conditions of professional (self-)development” is specified by subcategories, the content of which disclose that pedagogues of the educational institution are provided with suitable conditions to improve professional qualification and take part in in-service training events. Content analysis of documents also disclosed that, modelling strategies of activities of pre-school institutions, attention is first of all focused on provision with favourable conditions for pedagogues to raise their qualification not only in the very institution but also beyond its limits. Favourable environment of the institution highlights the importance of proactiveness of pedagogical staff, seeking to improve quality of work activities. In this context particular attention is paid to dissemination of good practice, observing colleagues at the institution (not only in one’s own but in other institutions too). This condition of professional (self-)development provides pedagogues with a possibility to acquire new knowledge, new practical experience and apply it in practice “now and here”. Content analysis of strategic plans of pre-school educational institutions also highlighted other conditions of professional (self-)development; i.e., (self-)development of the leading pedagogue and orientation of professional (self-)development to needs. The second condition is expressed most weakly. (Self-)development of the leading pedagogue is related to his/her appropriate education, qualification while the aspect of orientation to needs discloses the pursuit to create conditions for pedagogues to use quality in-service training services. The content of “Forms of professional (self-)development” is expressed weaker. The subcategory “Formal learning” enables to state that pedagogues of pre-school educational institutions are continuously learning, taking part in in-service training events, where they acquire new knowledge. Later this knowledge is applied in pedagogical activities. The content

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

įgyja teorinių žinių. Vėliau žinios taikomos pedagoginėje veikloje. Subkategorijos „Neformalusis, savaiminis mokymasis / saviugda“ turinys parodo, kad tokia mokymosi forma iš esmės yra skirta individualiems pedagogo poreikiams tenkinti, dažniausiai ieškant konkrečių profesinėje veikloje iškylančių problemų sprendimo būdų. Neatsitiktinai ugdymo institucijos veiklos strateginis planavimas yra siejamas su išorinių, kvalifikacijos tobulinimą organizuojančių, institucijų (pvz., pedagogų kvalifikacijos centro, bendruomenės centro, pedagoginės-psichologinės tarnybos ir kt.) bendradarbiavimo ryšių plėtra bei pedagogų saviugdos ir savišvietos skatinimu. Mažiausiai informacijos apie kategoriją „Profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) būdai“. Kategorijos turinį paaiškina subkategorijos „Dalyvavimas programose“ ir „Dalyvavimas projektuose“. Šios subkategorijos liudija, kad pedagogas, siekdamas tobulinti profesinę kvalifikaciją, rengia projektus ir dalyvauja įvairiose bendradarbiavimo programose, skirtose ikimokykliniam ugdymui. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) privalumų, kontekstualizuotų švietimo institucijos veiklos strateginiuose planuose, analizė leido identifikuoti orientaciją į pedagogų kvalifikacijos tobulinimo(si) formas, būdus bei sąlygas. Šie kvalifikacijos tobulinimo(si) faktoriai ugdymo realybėje prioriteto tvarka susiję tokia seka: profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) formos – profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) būdai – profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) sąlygos. Pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) procesai šalyje dažnai yra siejami su finansiniais bei motyvacijos stokos trukdžiais. Tačiau naujoji Pedagogų profesinės kvalifikacijos koncepcija (2012) numato plataus poveikio motyvacinius impulsus ir atitinkamas organizacines prielaidas, kurios laikomos reikšmingomis kvalifikacijos tobulinimo procesų kontekste. Minėti motyvaciniai impulsai ir organizacinės prielaidos priklauso

of the subcategory “Non-formal, informal learning/self-education” demonstrates that such form of learning in principle is intended for meeting the pedagogue’s individual needs, most often searching for concrete ways of solving problems arising in professional activities. Therefore, strategic planning of the pre-school educational institution is related to development of cooperation with external institutions organising in-service training and incentive of pedagogues’ self-education and non-formal learning. Least information is provided about the category “Ways of professional (self-) development”. Subcategories “Participation in programmes” and “Participation in projects” witness that the pedagogue seeking to improve professional qualification prepares projects and takes part in various cooperation programmes intended for pre-school education. The analysis of advantages of pre-school education pedagogues’ professional (self-) development, contextualised in strategic plans of activities of educational institutions, enables to identify orientation to forms, ways and conditions of professional (self-) development. In the reality of education these factors are related in the following sequence: forms – ways – conditions of professional (self-)development. Pedagogues’professional (self-)development processes in the country are often related to financial hindrances and lack of motivation. However, the new Concept of Teachers’ Professional Qualification (2012) projects motivational impulses that have extensive effect and corresponding organisational prerequisites, which are considered significant in the context of in-service training processes. The said motivational impulses and organisational prerequisites depend on in-service training possibilities for state funds (and other sources too), on the “leap” of competencies during defined periods, and on the possibility to make a managerial career

103

104

Mokytojų ugdymas 2012

nuo galimybių tobulintis už valstybės lėšas (taip pat ir kitus šaltinius), kompetencijų „šuolio“ apibrėžtais laikotarpiais, galimybės daryti vadybinę karjerą (įgijus reikiamą vadybinę kompetenciją) ir kt. Taip pat akcentuojamas ir pasitenkinimas darbu įgijus papildomų kompetencijų. Atlikto kokybinio tyrimo duomenys leidžia teigti, kad esminiai ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) trūkumai – finansinių išteklių bei pedagogų motyvacijos, iniciatyvumo stoka (žr. 2 lentelę).

(having acquired a managerial competency), etc. Satisfaction with work, having acquired additional competencies, is also emphasized. Research data enable to state that basic shortcomings of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development are lack of financial resources and pedagogues’ motivation and proactiveness (see Table 2).

2 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) trūkumai Table 2. Shortcomings of Pre-School Education Pedagogues’ Professional (Self-)Development Kategorija Category

Finansinių išteklių kvalifikacijos tobulinimui stoka Lack of pedagogues’ financial resources for professional development

Subkategorija Subcategory

Skaičiai Numbers

Metodinė literatūra Methodical literature

Formalusis kvalifikacijos kėlimas Formal in-service training

Tarptautinės patirties perėmimas Taking over of international experience

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements Nepakankamas įstaigos finansavimas priemonėms, metodinei literatūrai, pedagogų kvalifikacijos kėlimui. / “Insufficient funding of the institution for teaching aids, methodical literature, pedagogues’ in-service training.” Lėšų stygius apriboja galimybes ir sumanymus, pedagogų kvalifikaciją, materialinės bazės kūrimą. / “Lack of funds limits possibilities and undertakings, pedagogues’qualification, development of teaching resources.” Pedagogai nepakankamai kelia kvalifikaciją dėl lėšų stygiaus. / “Pedagogues insufficiently improve qualification due to lack of funding.” Neužtikrinamos socialinės garantijos pedagogams, turintiems reikiamą kvalifikaciją bei šiuolaikines kompetencijas. / “Social security of pedagogues who have necessary qualification and contemporary competencies is not ensured.” Nėra galimybių pedagogams ir vadovams perimti tarptautinės patirties, išvykti tobulintis į užsienį. / “There are no possibilities for pedagogues and managers to take over international experience, improve qualification abroad.”

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

2 lentelės tęsinys Continued of the Table 2 Kategorija Category

Pedagogų motyvacijos, iniciatyvumo stoka kvalifikacijos tobulinimuisi Lack of pedagogues’ motivation, proactiveness for professional development

Subkategorija Subcategory

Skaičiai Numbers

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements

Nesiekia aukštesnių kvalifikacinių kategorijų Do not pursue higher qualification categories.

Pedagogai mažai siekia aukštesnių kvalifikacinių kategorijų. / “Pedagogues little pursue higher qualification categories.”

Stokoja iniciatyvumo Lack proactiveness

Kai kurių pedagogų iniciatyvumo stoka. / “Lack of certain pedagogues’ proactiveness”.

Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) trūkumai, suvokiami kaip kvalifikacijos procesų tobulinimo galimybės, charakterizuojami šiomis kategorijomis: „Finansinių išteklių kvalifikacijos tobulinimui stoka“ ir „Pedagogų motyvacijos, iniciatyvumo stoka kvalifikacijos tobulinimuisi“. Kategorijos „Finansinių išteklių kvalifikacijos tobulinimui stoka“ turinys išreikštas stipriausiai. Ją paaiškina subkategorijos „Metodinė literatūra“, „Formalusis kvalifikacijos kėlimas“, „Tarptautinės patirties perėmimas“. Subkategorijos aktualizuoja ugdymo institucijų patiriamas problemas dėl finansinių galimybių pirkti metodines priemones, literatūrą, plėtoti materialinę bazę stokos. Atkreipiamas dėmesys ir į socialinių garantijų užtikrinimo problemas bei pageidautinas platesnes galimybes, leidžiančias perimti tarptautinę pedagoginę patirtį. Reikšmingiausias trūkumas finansinių išteklių stokos kontekste – nepakankamos lėšos formaliajam kvalifikacijos kėlimui. Ugdymo institucijų strateginiuose planuose tai siejama su nepakankamomis galimybėmis su-

Shortcomings of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development, perceived as possibilities of improving qualification processes, are characterised by categories “Lack of financial resources for professional development” and “Lack of pedagogues’ motivation, proactiveness for professional development”. The content of the first category is expressed most strongly. Its subcategories actualise problems experienced by educational institutions due to lack of financial possibilities to buy methodical aids, literature, develop learning resources. Problems of ensuring social security and desirable wider possibilities enabling to take over international pedagogical experience are also pointed out. The most significant shortcoming in the context of lack of financial resources is insufficient funding for formal in-service training. In strategic plans of educational institutions this is related to insufficient possibilities to provide guarantees for pedagogues who have suitable qualification and contemporary competencies. Limited possibilities hindering

105

106

Mokytojų ugdymas 2012

teikti garantijų pedagogams, turintiems tinkamą kvalifikaciją ir šiuolaikines kompetencijas. Taip pat aktualizuojamos ribotos galimybės, trukdančios įgyvendinti inovatyvius ir ugdymo praktikai reikšmingus sumanymus. Silpniau išreikštas kategorijos „Pedagogų motyvacijos, iniciatyvumo stoka kvalifikacijos tobulinimuisi“ turinys. Jis paaiškinamas subkategorijomis „Nesiekia aukštesnių kvalifikacinių kategorijų“, „Stokoja iniciatyvumo“. Ikimokyklinio ugdymo institucijų strateginių planų turinio analizė atskleidė, kad institucijoms svarbios ir pedagogų motyvacijos, iniciatyvumo stokos problemos, kurios siejamos su menku pedagogų noru siekti aukštesnio profesinės kvalifikacijos lygio. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) privalumų ir trūkumų analizė išryškino ir strategines galimybes, identifikuojamas ugdymo institucijų veiklos strateginiuose planuose. Reikšmingiausios galimybės yra siejamos su pedagogų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo didinimu ir motyvacijos skatinimu (žr. 3 lentelę).

implementation of innovative ideas, which would be significant for educational practice, are also actualised. The content of the category “Lack of pedagogues’ motivation, proactiveness for professional development” is expressed weaker. It is explained by subcategories “Do not pursue higher qualification categories” and “Lack proactiveness”. The content analysis disclosed that problems of lack of pedagogues’ motivation, proactiveness, which are related to pedagogues’ little wish to seek higher level of qualification, were important for the institutions. The analysis of advantages and shortcomings of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development highlighted strategic possibilities, which are identified in strategic plans of educational institutions. The most significant possibilities are related to increase of funding for pedagogues’ in-service training and motivational inducement (see Table 3).

3 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) galimybės Table 3. Possibilities of Pre-School Education Pedagogues’ Professional (Self-)Development Kategorija Category

Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo didinimas Increase of funding for pedagogues’ professional development

Subkategorija Subcategory

Programų finansavimas Funding of programmes

Skaičiai Numbers

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements Didėjančios lėšos pedagogų kvalifikacijai skatins tobulėti, atsinaujinti. / “Increase of funding for pedagogues’ qualification will induce to improve, update.” Organizuoti bei remti kvalifikacijos tobulinimo bei kėlimo kursus pedagogams, švietimo įstaigų vadovams bei specialistams, skatinti persikvalifikavimą pagal poreikį. / “To organise and support in-service training courses for pedagogues, managers and specialists of educational institutions, encourage requalification according to the need.” Skirti pakankamai lėšų pedagogų kvalifikacijai. / “Allocate sufficient funding for pedagogues’ qualification”. Pedagogų kvalifikacijos kėlimo prioritetus aptarti pedagogų tarybos posėdžiuose, ir numatyti metiniuose veiklos planuose. / “To discuss pedagogues’ in-service training priorities at the meetings of pedagogues’ council and project in annual activity plans.”

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

3 lentelės tęsinys Continued of the Table 3 Kategorija Category

Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programų renginių pasiūlos plėtra Development of supply of events of pedagogues’ professional development programmes

Subkategorija Subcategory Metodinės ir technologinės aplinkos kūrimo finansavimas Funding for creation of methodical and technological environment

Nacionalinių programų / renginių plėtra Development of national programmes/events

Kvalifikacijos tobulinimui(si) palankios aplinkos sukūrimas Creation of favourable Pedagogų environment for kvalifikacijos professional (self-) tobulinimosi motyvacijos skatinimas development Motivational Gerosios pedagoginės inducement of patirties institucijose pedagogues’ sklaida professional Dissemination of good development pedagogical practice in the institutions

Skaičiai Numbers

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements

Pedagogų kvalifikacijos tobulinimas naudojantis naujausiomis technologijomis, pedagogine literatūra. / “Pedagogues’ in-service training, using newest technologies, pedagogical literature.”

Įstaigos pedagogai nuolat dalyvauja rajono, šalies kvalifikacijos kėlimo seminaruose, taip pat patys rengia seminarus, kuriuose perteikia savo patirtį, aplinkinių įstaigų bei miesto pedagogams. / “Pedagogues of the institution constantly take part in national and regional inservice training seminars and organise seminars themselves, where they render their experience to pedagogues of neighbouring institutions and the city”. Pedagogai kvalifikaciją kelia atsižvelgiant į įstaigos tikslus bei pedagogų poreikius. Metų pabaigoje patikslinama pedagogų perspektyvinė atestacijos programa, kuri suderinama su steigėju ir patvirtinama įstaigos pedagogų atestacijos komisijoje. / “Pedagogues improve qualification considering the aims of the institution and pedagogues’ needs. At the end of the year the pedagogues’ perspective certification programme is updated, reconciled with the founder and approved at the pedagogues’ certification committee of the institution.” Pedagogai turi galimybę kelti kvalifikaciją pagal programą „Švietimas informacinei visuomenei“ / “Pedagogues have a possibility to improve qualification according to the programme “Education for Information Society.”

Skatinti pedagogų motyvaciją siekti aukštesnės kvalifikacijos kategorijos. / “To induce pedagogues’ motivation to seek higher qualification category.”

Padaryti taip, kad pedagogams būtų įdomu dirbti ir kad jie būtų suinteresuoti profesiniu tobulėjimu. / “To achieve that pedagogues find it interesting to work and are interested in professional development.”

107

108

Mokytojų ugdymas 2012

3 lentelės tęsinys Continued of the Table 3 Kategorija Category

Subkategorija Subcategory

Skaičiai Numbers

Pedagoginio personalo poreikių tenkinimas Meeting the needs of pedagogical staff Pedagogų mokymosi Tikslingas organizacijos mokytis kompetencijos procesų, pokyčių valdymas ugdymas Purposeful management of Development of processes, changes in the pedagogues’ competency organisation of learning to learn

Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) galimybės nusakomos kategorijomis „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo didinimas“, „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programų renginių pasiūlos plėtra“, „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimosi motyvacijos skatinimas“ ir „Pedagogų mokymosi mokytis kompetencijos ugdymas“. Kategorijos „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo didinimas“ turinys išreikštas stipriausiai. Minėtą kategoriją apibūdina subkategorijos „Programų finansavimas“ ir „Metodinės ir technologinės aplinkos kūrimo finansavimas“, kurios atskleidžia tai, kad lėšų pedagogų kvalifikacijai didinimas tiesiogiai koreliuoja su skatinimu tobulėti, atsinaujinti. Numatoma, kad finansavimo didinimas užtikrintų stipresnę pedagogų kvalifikacijos tobulinimo(si) poreikio raišką. Akcentuotinas ir minimas kolegialumo principas, kuriuo remiantis siekiama sudaryti metinius veiklos planus, numatyti konkrečias profesinės kvalifikacijos tobulinimo kryptis, veiklas. Kategorijos „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programų renginių pasiūlos plėtra“ subkategorija „Nacionalinių programų / renginių plėtra“ atskleidžia, kad renginių pobūdis priklauso nuo pedagogų iniciatyvumo daly-

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements Plėtoti realias galimybes nuolat kelti kvalifikaciją, įgyti naujų kompetencijų. To develop real possibilities to continuously improve qualification, acquire new competencies. Mokyti pedagogus ugdymo, mokymo mokytis visą gyvenimą strategijų, vadovavimo. Skatinti pedagogus vykdyti projektinę veiklą ugdymo procese. To teach pedagogues education and lifelong learning strategies, management. To induce pedagogues to carry out project activities in the education process.

Possibilities of pre-school education pedagogues’ professional (self-)development are outlined by categories “Increase of funding for pedagogues’ professional development”, “Development of supply of events of pedagogues’ professional development programmes”, ”Motivational inducement of pedagogues’ professional development” and “Development of pedagogues’ competency of learning to learn”. The content of the category “Increase of funding for pedagogues’ professional development” is expressed most strongly. The said category is described by subcategories “Funding of programmes” and “Funding for creation of methodical and technological environment”, which disclose that increase of funding for professional development directly correlates with inducement to improve and be updated. It is foreseen that increase of funding would ensure stronger manifestation of the need of pedagogues’ professional (self-)development. The mentioned principle of collegiality, which is the basis for setting annual activity plans, projecting concrete fields, activities of professional development, is also emphasised. The subcategory “Development of national programmes/events” discloses that the type of

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

vauti ir patiems organizuoti tokio pobūdžio renginius, kuriuose galėtų pasidalyti patirtimi, įgyta įvairiuose kvalifikacijos kėlimo renginiuose, programose. Su kvalifikacijos tobulinimo programų renginių pasiūla siejamas skatinimas pedagogams orientuotis ne tik į savus poreikius, bet ir į visos organizacijos, kurioje dirba tikslus. Kategorijos „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo motyvacijos skatinimas“ turinį paaiškina subkategorijos „Kvalifikacijos tobulinimui(si) palankios aplinkos sukūrimas“, „Gerosios pedagoginės patirties institucijose sklaida“ ir „Pedagoginio personalo poreikių tenkinimas“. Minėtos subkategorijos atskleidžia tai, kad realiausiomis galimybėmis tobulinti ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos procesus laikomas skatinimas siekti aukštesnės kvalifikacijos, sudaryti tinkamas darbo sąlygas įdomiam darbui ir profesiniam tobulėjimui. Pasak R. Laužacko (2005), ugdymo institucijos politika kvalifikacijos kėlimo klausimu aiški tuomet, kai tenkinami pedagogo poreikiai, nuolat tiriami ir aptariami pedagoginiai, profesiniai, dalykiniai, socialiniai jo poreikiai, skatinamas kvalifikacijos kėlimas. M. Barkauskaitė (2001) teigia, kad kvalifikacijos kėlimą motyvuoti gali tiek konkretūs žmonės (vadovai, metodinių tarybų pirmininkai), kurie paskatina, įpareigoja, tiek laukiami rezultatai, t. y. kompetencijų tobulinimas, rezultatų gerėjimas. Silpniau išreikštas kategorijos „Pedagogų mokymosi mokytis kompetencijos ugdymas“ turinys. Ši kategorija apibūdinama subkategorija „Tikslingas organizacijos procesų, pokyčių valdymas“. Analizuojamos kategorijos ir subkategorijos sąsajos liudija, kad organizacijos pokyčiai yra siejami su mokymosi mokytis kompetencijos išsiugdymu. Pastarosios kompetencijos svarba aktualizuojama kaip itin reikšminga norint įgyvendinti mokymosi visą gyvenimą strategiją.

events depends on pedagogues’ proactiveness to take part and organise such type events, in which they could share experiences acquired in various in-service training events. Subcategories of the category “Motivational inducement of pedagogues’ professional development” disclose that the most realistic possibilities to improve pre-school pedagogues’ professional qualification processes are inducement to pursue higher qualification, create suitable conditions for interesting work and professional development. According to R. Laužackas (2005), the policy of the educational institution regarding in-service training is clear when the pedagogue’s needs are met, his/her pedagogical, professional, subject-based, social needs are constantly explored and discussed, and when in-service training is induced. M. Barkauskaitė (2001) states that professional development can be enhanced by both concrete persons (managers, chairpersons of methodical councils), who encourage, authorise, and expected results (competency development, improvement of outcomes). The content of the category “Development of pedagogues’ competency of learning to learn” is expressed weaker. This category is described by subcategory “Purposeful management of processes, changes in the organisation”. Analysed links between categories and subcategories witness that changes of the organisation are related to selfdevelopment of the competency of learning to learn. The importance of the latter is actualised as particularly significant, seeking to implement the lifelong learning strategy. Conclusions The analysis of the potential of preschool education pedagogues’ professional (self-)development in the context of strategic planning of activities of the educational institution, expressed by categories of advantages, shortcomings and possibilities,

109

110

Mokytojų ugdymas 2012

Išvados Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) potencialo analizė, ugdymo institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste išreikšta kategorijų – privalumai, trūkumai, galimybės – tinkleliu, leidžia teigti, kad tiek individualiu (asmeniniu), tiek instituciniu lygmenimis: • ikimokyklinio ugdymo pedagogo profesinės kvalifikacijos tobulinimuisi itin reikšmingos vidinės institucijos sąlygos (orientacija į poreikius, palanki institucijos aplinka, gerosios patirties klaida ir kt.), tačiau išorinis faktorius – finansiniai ištekliai (jų stoka) – dažnai verčia pedagogus atsisakyti dalyvauti kvalifikacijos tobulinimo(si) veiklose. Neatsitiktinai situacijos, nepalankios profesinės kvalifikacijos plėtrai, kaita visų pirma siejama su pedagogų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo didinimu. Tokia situacija suponuoja siūlymą ikimokyklinio ugdymo institucijoms aktyvinti dalyvavimą projektinėje veikloje (ypač orientuotoje į profesinį tobulinimą). Tai suteiktų pedagogams galimybę mokytis darbo vietoje ir / arba vykti į centralizuotas projektinių veiklų įgyvendinimo vietas. Be to, ypatingas dėmesys turėtų būti skiriamas pedagogų tarpusavio bendradarbiavimo dalytis gerąja pedagogine patirtimi skatinimui ir palaikymui. Taip būtų prisidedama prie palankios organizacijos kultūros formavimo, pedagoginis personalas motyvuojamas siekti bendrų institucijos tikslų. Vienas iš tikslų – profesionaliai dirbantys pedagogai. • ikimokyklinio ugdymo pedagogo profesinės kvalifikacijos tobulinimuisi ne tokiais reikšmingais laikomi profesinės kvalifikacijos tobulinimo(si) būdai, formos, renginiai pedagogų motyvacijos. Iniciatyvumo stokai, kaip vienam iš ugdymo institucijos veiklos trūkumų, taip pat skiriamas mažesnis dėmesys. Tyrimo rezultatai leidžia išskirti ikimokyklinio ugdymo pedagogų mokymosi mokytis

enable to state that both at the individual and institutional levels: • pre-school education pedagogues’ professional (self-)development is particularly influenced by internal conditions of the institution (orientation to the needs, favourable institutional environment, dissemination of good practice, etc.) but the external factor – financial resources (their lack) – often forces pedagogues to refuse to take part in professional (self-)development activities. It is not by accident that situations that are unfavourable for professional development and changes are first of all related to increase of funding for pedagogues’ inservice training. Such situation presupposes an offer for pre-school educational institutions to activate participation in project activities (particularly oriented to professional development). This would provide pedagogues with the possibility to learn in the workplace and/or go to centralised project implementation places. Besides, particular attention should be paid to inducement and maintaining of pedagogues’ cooperation in order to share good pedagogical practices. This would contribute to formation of favourable culture of the organisation and motivation of pedagogical staff to pursue general aims of the institution. One of the aims is professionally working pedagogues. • pre-school education pedagogues’ professional (self-)development is not so significantly influenced by ways, forms and events of professional (self-)development, pedagogues’ motivations. Lack of proactiveness as one of shortcomings of activities of the educational institution is also given less attention. Research results enable to distinguish the importance of pre-school education pedagogues’ learning to learn, which is

Erika MASILIAUSKIENĖ, Akvilė BAGDONAITĖ Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kvalifikacijos tobulinimas(is) institucijos veiklos strateginio planavimo kontekste

svarbą, kuri kontekstualizuojama jau anksčiau minėtais (individualiu, instituciniu) lygmenimis ir siejama su asmeninio tobulėjimo bei organizacijos pokyčių procesais.

contextualised at the above mentioned individual and institutional levels and is related to processes of personal development and changes of the organisation.

Literatūra • References Baiju N., Meera B. (2010). Teacher – pedagogy approach for sustainable proficiency. [Žiūrėta 2010–06–25]. Prieiga internete: http://web. ebscohost.com. Barkauskaitė M. (2001). Mokytojų kvalifikacijos kilimas – nuolatinio mokymosi pagrindas. Pedagogika. Nr. 52. P. 63. Bitinas B. (2005). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta. Bitinas B. (2001).Ugdymo filosofija. Vilnius: Krontos leidykla. Bulajeva T. (2001). Pedagogų saviugdos veiksniai švietimo kaitos sąlygomis. Daktaro disertacijos santrauka. Vilnius. Dzemyda G., Gudynas P., Šaltenis V. (2001). Lietuvos pedagogai ir moksleiviai: analizė ir prognozė. Vilnius: Mokslo aidų leidykla. Garrison D. (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Adult Education Quaterly. Nr. 48(1). P. 18–33. Greeno J., Collins A., Resnick L. (1996). Cognition and learning. Handbook of Educational Psychology. London: Prentice Hall International. P. 15–46. Gumuliauskienė A., Ušinskienė V., Smilgienė J. (2011). Švietimo politikos įgyvendinimo finansinės prielaidos ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų kvalifikacijos tobulinimo srityje savivaldybėse (atvejo analizė) // Socialinis ugdymas: socialinės ir švietimo politikos dermės nepakankamumo veiksnių įtaka kaimo vaikų socialiniam mobilumui: recenzuojamas tęstinis mokslo straipsnių rinkinys VI. P. 118–129. Guskey, R. Th. (2002). Does it Make a Difference? Evaluating Professional Development // Educational Leaderschip. No. 6. P. 24–27. Hopkins D., Ainscow M., West, M. (1994). School Improvement in an Era of Change. London: Cassell. Ilikienė T., Sakalauskaitė T. (2010). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinis kompetetingumas: pedagogų nuomonių tyrimas // Mokytojų ugdymas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos. VIII, IX tarptautinės mokslinės konferencijos medžiaga. P. 57–62. Jonson, K. F. (2002). Being Effective Mentor. How

to hepl beginning teathers succeed. California: Thouasand Oask, A Sage Publications Company. Jucevičienė P., Bankauskienė N., Janiūnaitė B., ir kt. (2007). Pedagogų rengimo studijų programų analizė. Vilnius: Mokslo studijos leidykla. Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos komisijos darnaus vystymosi švietimo strategija (2005). [Žiūrėta 2012-09-26]. Prieiga internete: http:// www.smm.lt/veikla/docs/dv.../Jungtines_tautos.pdf Kaminskas K. (2000). Prielaidos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo turinio ir formų kaitai. Pedagogika. Nr. 41. P. 78. Kaminskas K. (2002) Lietuvos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos relevantiškumas: daktaro disertacijos santrauka. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla. Kardelis K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Judex leidykla. Kazlauskienė A., Masiliauskienė E. (2011). Designing Study Programmes: Contextualisation of Theory-Governed Methodological Approaches // Socialiniai tyrimai, mokslo darbai. Nr. 2(23). P. 37–44. Laužackas R. (2005). Profesinio rengimo metodologija: monografija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla. Lietuvos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos kaitos analizė (2000). [Žiūrėta 2012-0815]. Prieiga internete: www.smm.lt/.../Signatav_ tyrimas-straipsnis.doc LR Mokslo ir studijų įstatymas (2009). [Žiūrėta 2012-09-26]. Prieiga internete: http://www3.lrs.lt LR Švietimo įstatymas (2011). [Žiūrėta 2012-0926]. Prieiga internete: http://www.sac.smm.lt Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo problemos savivaldybėse (2003). [Žiūrėta 201208-15]. Prieiga internete: www.smm.lt/svietimo_ bukle/docs/sti.doc Mokytojų kvalifikacijos tobulinimosi poreikių tenkinimas (2004). Žiūrėta 2012-08-15]. Prieiga internete: www.smm.lt/.../mokytoju_kvalifikac_ tobul_ataska Mokytojų poreikių kaita ir karjeros ypatumai optimizuojant mokyklų tinklą (2004). Prieiga internete: http://www.smm.lt/svietimo_bukle

111

112

Mokytojų ugdymas 2012

Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo koncepcija (2012). [Žiūrėta 2012-09-26]. Prieiga internete: http://www.smm.lt/docs/pktkm.pdf Pedagogų rengimo reglamentas (2012). [Žiūrėta 2012-09-26]. Prieiga internete: http://www.smm.lt/ teisine_baze/docs/isakymai/2012-05-18-V-827(1). doc Rhodes, Ch., Stokes, M., Hampton, G. (2006). A practical guide to mentoring, coaching and peernetworking: teacher Professional development in school and colleges. London: Routledge. Rupšienė L. (2007). Kokybinių tyrimų duomenų rinkimo metodologija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. Stravinskaitė D., Kazlauskienė A. (2011). Ikimokyklinio sektoriaus pedagogų inovatyvumo raiška // Studentų moksliniai darbai 2010-2011. D.1. Konferencijos medžiaga, Vilnius, 2011 m. kovo 18–19 d. P. 22–24.

Teresevičienė M. (2007). Išoriniai veiksniai, trukdantys suaugusiųjų mokymuisi. Pedagogika. Nr. 87. P. 141–147. Valstybinė švietimo strategija (2003-2012). [Žiūrėta 2010-04-16]. Prieiga nternete: http://www.smm.lt/ ti/docs/strategija2003-12.doc Žadžiauskienė V. (2001). Šeimos ir mokytojo bendradarbiavimas taikant projekto „Gera pradžia“ metodiką. Žvirblių takas. Nr. 3. P. 12–15. Žilinskas G. (2006). Kaip rašyti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programą. [Žiūrėta 201004-16]. Prieiga internete: http://www.suaugplunge. lt/Kaip_rengti_programa.htm

Erika MASILIAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė, Edukologijos fakulteto prodekanė. Moksliniai interesai: vaikų kultūros edukaciniai tyrimai, vaikų kompiuterinė kultūra, vaikų teisių apsauga.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies, Vice-Dean of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University. Research interests: educational researches into children’s culture, children’s computer culture, protection of child rights.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: erika.masiliauskiene@gmail.com Akvilė BAGDONAITĖ Socialinių mokslų (edukologijos) magistrė. Moksliniai interesai: švietimo kokybės vadyba.

Master of Social Sciences (Education Studies). Research interests: management of quality of education.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: akvile.bagdonaite@gmail.com

INOVACIJOS AUKŠTOSIOS MOKYKLOS STUDIJŲ PROCESE IR EDUKACINIŲ TYRIMO METODOLOGIJA

INNOVATIONS IN THE STUDY PROCESS OF THE HIGHER EDUCATION INSTITUTION AND METHODOLOGY OF EDUCATIONAL RESEARCHES

114

Mokytojų ugdymas 2012

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 114–132 Teacher Education. 2012. No. 19 (2), 114–132

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramunė Burškaitienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirtiEs ir lūkesčių tyrimas Anotacija Straipsnyje analizuojama universiteto studentų naudojimosi informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis savarankiškai mokantis studijų procese patirtis, studentų lūkesčiai e. mokymosi galimybių plėtotės atžvilgiu. Tyrimas grįstas dermės strategija, derinant kiekybinio ir kokybinio tyrimo metodus. Tyrimo rezultatai leidžia geriau suprasti „nematomą“ ir kol kas menkai valdomą studentų savarankiško mokymosi procesą, kuriam dėmesys šiuo metu didėja ir ateityje didės, atsižvelgiant į mokymosi visą gyvenimą paradigmos keliamus reikalavimus. Tyrimo rezultatų taikymas praktikoje skatins savarankiško mokymosi tobulinimą aukštojoje mokykloje, e. mokymosi galimybių plėtotę, gilesnį besimokančiųjų ir dėstytojų poreikių pažinimą. Pagrindiniai žodžiai: studijų kokybė, savarankiškas mokymasis, e. mokymasis, lūkesčiai. Įvadas Pastaraisiais metais didėja dėmesys studentų savarankiškoms studijoms, saviugdai ir savarankiško mokymosi kokybei. Tendencija siejama su visuomenės tapsmu globalia informacine ir žinių visuomene (Jarockytė, 2003; Glosnienė, 2005). Anot R. Tidikio (2001), tai skatina didėjantis mokslinių žinių kiekis,

E-learning at the higher education institution: research on students’ experience and expectations Abstract The article deals with university students’ experience of using information and communication technologies in the autonomous learning process and students’ expectations with regard to development of e-learning possibilities. The research is grounded on coherence strategy, combining quantitative and qualitative research methods. Application of research results in practice will encourage improvement of autonomous learning at the higher education institution, development of e-learning possibilities, deeper cognition of learners’ and teachers’ needs. Key words: study quality, autonomous learning, e-learning, expectations. Introduction During recent years the focus on students’ autonomous studies, self-education and quality of autonomous studies has been increasing. The tendency is related to becoming of the society a global information and knowledge society (Jarockytė, 2003; Glosnienė, 2005). According to R.Tidikis (2001), this is determined by the increasing volume of scientific knowledge which becomes impossible to deliver during lectures. On the other hand, when higher education becomes a mass phenomenon, the

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

kurį išdėstyti paskaitose tampa nebeįmanoma. Kita vertus, aukštajam mokslui tampant masiniu, vis daugiau atsakomybės už išsimokslinimo rezultatą perkeliama studentui. Be to, aukštojoje mokykloje įgytoms žinioms greitai senstant, didėja poreikis mokytis visą gyvenimą, todėl svarbu ugdytis savarankiško, savivaldaus mokymosi įgūdžius. Išsilavinusios asmenybės pagrindinis bruožas – jos sąmoningumas, kūrybinis, kritinis mąstymas, kurio neįmanoma išsiugdyti be savarankiškų asmenybės pastangų, neturint asmeninės autonomijos. Tad, studijų kokybę, atsižvelgiant į jų specifiką universitete, galima būtų tiesiogiai sieti su savarankiško mokymosi kokybe. Naujas savarankiško mokymosi galimybes atveria informacinių ir komunikacinių technologijų (toliau – IKT), interneto paslaugų tobulėjimas, suteikiantis prieigą prie elektroninių informacijos šaltinių visame pasaulyje, laiku suteikiamą specialisto paramą besimokančiajam ir neapribotą laiku ir erdve besimokančiųjų komunikaciją. Nors ir nevienodu tempu bei apimtimi, tačiau daugumos šalių švietimo sistemose e. mokymasis yra plėtojamas (Cavanaugh ir kt., 2004; Шевцова, 2007). Galima aptikti gausybę e. mokymosi apibrėžimų. Iš esmės, tai – IKT grįstas mokymasis, anot I. Šileikienės (2004, p. 4), „siekiant jo kokybės ir efektyvumo, <...> iš dalies perkeltas į virtualią erdvę“. A. Targamadzė ir R. Petrauskienė (2008) e. mokymąsi nusako kaip tradicinį mokymąsi (angl. face-to-face), kuris, siekiant jo kokybės ir efektyvumo, yra praturtintas IKT priemonėmis, o pats mokymosi procesas perkeliamas dažniausiai į virtualią erdvę. E. mokymosi technologijos mokymui(si) suteikia nuotoliniam mokymuisi būdingų elementų: lankstumo, savarankiško mokymosi ir paramos mokantis. Nuotolinio mokymosi pagrindas – mokymosi atvirumas, galimybė dėstytoją ir studentą išlaisvinti iš laiko ir erdvės apribojimų. Nuotolinėse studijose keičiasi studijų pobūdis: jos tampa labiau individualizuotos, dėstytojas tampa patarėju ir vadovu (Rutkauskienė, 2003). Ir nuotolinis, ir

student takes increasingly more responsibility for the outcomes of education. Besides, as knowledge acquired at the higher education institution quickly gets outdated, there is an increasing need to learn all through the life, that is why it is important to develop autonomous, self-directed learning skills. The main feature of the educated personality is its consciousness, creative, critical thinking, which is impossible to develop without personal autonomy. Therefore, considering specificity of studies at the university, study quality could be directly related to quality of autonomous learning. New possibilities of autonomous learning are opened up by improvement of information and communication technologies (ICT), Internet services, providing with access to electronic information sources in the whole world, timely specialist’s support for the learner and learners’ communication, which is not limited by time and space. E-learning is developed in the systems of education of the majority of countries, although its development differs with regard to tempo and volume (Cavanaugh et al., 2004; Шевцова, 2007). There is an abundance of e-learning definitions. Basically, it is learning grounded on ICT, according to I.Šileikienė (2004, p. 4), “seeking its quality and effectiveness, ..is partially moved to virtual space”. A.Targamadzė and R.Petrauskienė (2008) outline e-learning as face-to-face learning, which is enriched with ICT measures, seeking quality and effectiveness, while the very process is most often moved to virtual space. E-learning technologies provide teaching/learning with elements characteristic to distance learning: flexibility, autonomous learning, support in learning. Distance learning is based on openness of learning, the possibility to liberate the teacher and the student from time and space limitations. In distance studies the type of studies differs: they become more individualised, the teacher becomes an advisor and a supervisor (Rutkauskienė, 2003). Both distance learning

115

116

Mokytojų ugdymas 2012

e. mokymasis, pasitelkdamas internetą bei interneto paslaugas, studijų proceso dalyviams siūlo galimybę greitai atnaujinti senstančią informaciją, ieškoti informacijos pagal prasminius žodžius, pasidalinti sukaupta informacija su kitais ir pan. Pastebima tendencija, kad e. mokymosi technologijų dėka tradicinis ir nuotolinis mokymas(is) ima suartėti, tokiu būdu tenkindamas išsilavinimui ir mokymuisi visą gyvenimą keliamus vis aukštesnius reikalavimus (Butkevičienė ir kt., 2008). Šiandien e. mokymosi filosofija akcentuoja jau ne tik individualų mokymąsi, bet ir aktyvų bendradarbiavimą mokantis ir komunikaciją socialiniuose tinkluose (Utsumi, Varis ir kt., 2001). Platus spektras komunikacijos kanalų – vienas iš e. mokymosi technologijų privalumų (Klement, Dostal, 2012). G. Kavaliauskienės ir kt. (2012) nuomone, e. mokymasis apima visas IKT užtikrinamas mokymosi formas, įskaitant mišrų mokymąsi, derinant mokymąsi auditorijoje ir virtualioje aplinkoje (Sharma, 2010). Aukštajame moksle studijas traktuojant kaip paslaugą, ypatingą reikšmę vertinant paslaugų kokybę bei jas tobulinant įgauna visuomenės ir atskiro studento kaip paslaugos vartotojo poreikiai ir lūkesčiai studijų kokybės tobulinimo atžvilgiu. 2009 metais būsimi studentai – gimnazistai, įvardydami savarankiško mokymosi ne pamokų metu trūkumus, nurodė mokymo bei mokymosi proceso dalyvių tarpusavio sąveikos ir pedagoginės pagalbos stygių, ne visada pakankamai aiškiai suprantamas savarankiško darbo užduotis ir mokymosi turinį, kurie silpnina mokinio saugumo jausmą, pasitikėjimą savo jėgomis ir mokymosi motyvaciją. Pagrindiniai veiksniai, gimnazistų nuomone, neigiamai veikiantys savarankiško mokymosi kokybę, yra mokytojo pedagoginės pagalbos, aiškios, susistemintos mokymosi medžiagos, jos vaizdumo, laiko ir mokymosi motyvacijos trūkumas. Tyrimas taip pat parodė palankią mokinių nuostatą e. mokymosi atžvilgiu kaip galimybę šalinti išvardintus trūkumus (Vilkonis, Barabanova, 2010a; Vilkonis, Barabanova, 2010b). Tikėtina, kad buvę gimnazis-

and e-learning, employing the Internet and on-line services, offer participants of the study process to quickly update the outdating information, search for information using key words, share accumulated information with others, etc. There is a tendency that due to e-learning technologies face-to-face and distance teaching/learning start approaching each other, this way meeting increasingly higher requirements for education and lifelong learning (Butkevičienė et al., 2008). Today e-learning philosophy accentuates not only individual learning but also active cooperation in learning and communication in social networks (Utsumi, Varis et al., 2001). A wide spectrum of communication channels is one of the advantages of e-learning technologies (Klement M., Dostal J., 2012). In the opinion of G. Kavaliauskienė et al. (2012), e-learning encompasses all forms of learning offered by ICT, including mixed learning, combining learning in the lecture room and virtual environment (Sharma, 2010). Treating studies in higher education as a service, particular attention is given to needs and expectations of the society and the separate student as a service user with regard to improvement of the study quality. In 2009, prospective students-gymnasium students, naming shortcomings of autonomous learning not during the lessons, indicated lack of interaction and pedagogical support between the teaching staff and learners, not always clearly understandable tasks of autonomous learning and content of learning, reducing the pupil’s feeling of safety, self-confidence and learning motivation. In the opinion of gymnasium pupils, key factors that negatively influence quality of autonomous learning are lack of the teacher’s pedagogical support, clear, systematised teaching materials, its picturesqueness, time and learning motivation. The research also demonstrated pupils’ favourable approach towards e-learning as a possibility to eliminate named shortcomings (Vilkonis, Barabanova, 2010a; Vilkonis,

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

tai į universitetą ateina su bendrojo ugdymo mokykloje susiformavusiomis nuostatomis ir lūkesčiais, savarankiško mokymosi įgūdžiais ir įpročiais. Universitetuose kaip ir bendrojo ugdymo sistemoje kasmet didesnis dėmesys skiriamas studijoms tobulinti, diegiant e. mokymosi technologijas. Lyginant su bendruoju ugdymu, universitetuose anksčiau pradėtos taikyti nuotolinė bei mišri studijų teikimo formos pasitelkiant šiuolaikines IKT. Gretinant mokymosi specifiką bendrojo ugdymo mokykloje ir universitete, pastarajame didžioji mokymosi laiko dalis skiriama savarankiškoms studijoms. Galima teigti, kad nuo savarankiško mokymosi kokybės didele dalimi priklauso universitetinių studijų kokybė, tačiau būtent savarankiško mokymosi procesas šiandien vis dar mažai pažintas. Anot V. Žydžiūnaitės ir kt. (2012), studentams yra svarbi ankstesnė jų savarankiško mokymosi patirtis, o pats savarankiškas mokymasis jiems sudaro galimybes giliau pažinti studijuojamą sritį. Anot R. Tidikio (2001), dėstytojai gali skatinti arba slopinti studentų savarankiškumą priklausomai nuo to, kokius mokymosi būdus jie taiko studijų procese, bet nėra pajėgūs išugdyti studentų autonomijos. Jo teigimu, norint sukurti tokias sąlygas, būtina žinoti studentų poziciją šiuo atžvilgiu. Studentams gali būti reikalinga išorinė pagalba, ypač tais atvejais, kai jų savarankiškumas nebuvo vertinamas ankstesnėje mokymosi įstaigoje. Šiuolaikinės informacinės ir komunikacinės technologijos sukūrė galimybes iš esmės tobulinti studentų savarankišką mokymąsi, sudarant sąlygas planuoti mokymosi procesą, diskutuoti nuotoliniu būdu su bendramoksliais ir dėstytojais, laiku gauti paramą, atlikti komandines užduotis virtualioje aplinkoje. Šio tyrimo problema formuluota klausimais kaip ir kodėl savarankiško mokymosi metu universiteto studentai naudojasi informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis, kaip vertina e. mokymosi galimybių plėtotę universitete. Tyrimo objektas – e. mokymasis aukštojoje mokykloje.

Barabanova, 2010b). It is likely that former gymnasium pupils come to the university with approaches and expectations, autonomous learning skills and habits that were formed at school. Every year, universities, like comprehensive schools, pay more attention to improvement of studies, implementing e-learning technologies. Compared to general education, universities earlier started applying distance and mixed forms of studies, employing modern ICT. Comparing the specificity of learning in the comprehensive school and university, autonomous studying is prevailing in the latter. It can be stated that quality of autonomous learning largely determines quality of university studies. But namely the autonomous learning process today is still little researched. According to V. Žydžiūnaitė et al. (2012), students’ previous learning experience is important for them and the very autonomous learning provides them with possibilities to go deeper into the studied area. According to R.Tidikis (2001), teachers can encourage or suppress students’ autonomy, depending on what ways of learning they apply in the study process, but they are not able to develop students’ autonomy. According to him, creation of such conditions requires knowledge of students’ position in this respect. Students may need external help, particularly in such cases when their autonomy was not appreciated in the previous educational institution. Modern ICT created possibilities to basically improve students’ autonomous learning, creating conditions to plan the learning process, discuss in a distance mode with fellows and teachers, receive timely support, perform team assignments in virtual environment. The problem of this research is formulated in research questions, how and why university students use ICT in autonomous learning, how they assess development of e-learning possibilities at the university. Research subject: e-learning at the higher educational institution.

117

118

Mokytojų ugdymas 2012

Tyrimo tikslas – atskleisti universiteto studentų naudojimosi IKT savarankiškai mokantis studijų procese patirtį ir lūkesčius e. mokymosi galimybių plėtotės atžvilgiu. Tyrimo metodologija ir tiriamųjų charakteristikos Tyrimas remiasi nuostata, jog savarankiškų studijų kokybė didžiąja dalimi lemia bendrąją studijų kokybę universitete. Anot D. Boud (1981a) ir R.Tidikio (2001), dėstytojai gali skatinti ar slopinti studentų savarankiškumą, priklausomai nuo to, kokius mokymo būdus jie taiko praktikoje. Jie nors ir negali išugdyti studentų autonomijos, gali sudaryti sąlygas, kuriose studentų savarankiškas mokymasis plėtotųsi. R. Tidikis (2001), pritardamas D. Bound (1981b) nuomonei, teigia, jog, norint sukurti palankias sąlygas studentų autonomijai ir savarankiškoms studijoms, būtina žinoti studentų poziciją šiuo atžvilgiu, nes tik patiems studentams yra geriausiai žinoma, kokie yra jų edukaciniai poreikiai. Anot R. Tidikio (2001), jei studentų vidiniai edukaciniai poreikiai ignoruojami, aukštosios mokyklos didaktika nebus efektyvi, o studentai pajus, kad jų aktyvumas šioje aukštojoje mokykloje nėra pageidautinas. Prielaidas savarankiškam mokymuisi sudaro mokymosi aplinkos turtingumas, prieinamumas, daugiadimensiškumas, mokymąsi sustiprina įvairiapusė studentų ir dėstytojo sąveika (Sahlberg, 1999). Taikant informacines ir komunikacines technologijas studijose, t.y. kuriant mokymosi aplinką, mokymo procesas keičiasi į mokymo(si) procesą (Butrimė ir kt., 2009). Šiuolaikinės e. mokymosi technologijos suteikia dėstytojams plačias galimybes didinti studentų autonomiją, organizuoti ne tik savarankišką, bet ir aktyvų mokymąsi bendradarbiaujant, atlikti kūrybinio pobūdžio užduotis, dalintis informacija ir mintimis virtualiose mokymosi ir bendradarbiavimo aplinkose. Šiame tyrime e. mokymosi technologijų taikymas siejamas su savarankiško mokymosi sąlygų tobulinimu, o studentų

Research aim: to disclose experience and expectations of university students’ usage of ICT in autonomous learning in the study process with regard to development of e-learning possibilities. Research Methodology and Characteristics of Respondents The research is based on the approach that quality of autonomous studying largely determines study quality of the university. According to R.Tidikis (2001) and D. Boud (1981a), teachers can encourage or suppress students’ autonomy, depending on applied ways of teaching. Although they cannot develop students’ autonomy, they can create conditions, in which students’ autonomous learning would develop. Approving D. Bound’s (1981b) opinion, R.Tidikis (2001) states that creation of favourable conditions for students’ autonomy and autonomous studies requires knowledge of students’ position in this respect because only the very students know their educational needs best. According to R. Tidikis (2001), if students’ inner educational needs are ignored, didactics of the higher education institution will not be effective and students will feel that their activeness in this higher education institution is not desirable. Prerequisites of autonomous learning are substantial learning environment, accessibility, multi-dimensionality; learning is enhanced by student-teacher versatile interaction (Sahlberg, 1999). Applying ICT in studies; i.e., creating learning environment, the teaching process is changing into the teaching/learning process (Butrimė et al., 2009). Modern e-learning technologies open up broad opportunities for teachers to increase students’ autonomy, organise not only autonomous but also active cooperative learning, perform creative type assignments, share information and ideas in virtual learning and cooperation environments. In this research application of e-learning technologies is related

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

lūkesčiai e. mokymosi galimybių plėtotės atžvilgiu analizuojami studentų savarankiško mokymosi tobulinimo kontekste. Tyrimas grindžiamas dermės strategija, derinant kiekybinio ir kokybinio tyrimo metodus. Tyrimo instrumentas – anketa. Anketinė apklausa vykdyta internetu respondentams patogiu laiku, patogioje vietoje. Apklausą vykdė Šiaulių universiteto Nuotolinių studijų centras, tarpininkaujant Šiaulių universiteto Studijų skyriaus studijų kokybės grupei. Atsižvelgiant į tyrimo tikslą, anketą sudarė trys diagnostiniai blokai: 1) studentų savarankiško mokymosi įsivertinimas, 2) studentų naudojimosi IKT savarankiškai studijuojant ypatumai ir 3) studentų nuostatos bei lūkesčiai e. mokymosi galimybių plėtotės atžvilgiu (šiame straipsnyje didžiąja dalimi pateikiami tik 2-ojo ir 3-ojo diagnostinio bloko duomenų analizės rezultatai). Anketoje naudoti uždaro ir atviro tipo klausimai. Atsakymai į atviro tipo klausimus analizuoti taikant turinio analizę. Galimi du turinio analizės metodai – kiekybinė ir kokybinė turinio analizė. Šiuo atveju pasirinkta kokybinė turinio analizė – metodas, kurį taikant gilintasi į objektą, atsakymus sisteminant, išskiriant prasmines grupes – kategorijas ir jų subkategorijas (Bitinas ir kt., 2008). Anot V. Žydžiūnaitės (2005), D. Cormacko (2002), turinys yra tai, ką tekstas sako. Nagrinėjamas tekstas leidžia tyrėjams išskirti tiriamųjų vertybes, interesus, lūkesčius (Bitinas ir kt., 2008). Apklausoje dalyvavo 440 visų Šiaulių universiteto fakultetų studentų. Dauguma respondentų – 420 – pirmosios studijų pakopos (bakalauro) studijų studentai, 20 – antrosios pakopos (magistro).

to improvement of autonomous learning conditions, whilst students’ expectations with regard to development of e-learning possibilities are analysed in the context of improving students’ autonomous learning. The research is grounded on the coherence strategy, combining quantitative and qualitative methods. Research instrument is the questionnaire. The questionnaire survey was conducted online, when it was convenient to respondents, in a convenient place. The survey was conducted by Distance Studies Centre of iauliai University and Study Quality Group of the Department of Studies, intermediating in the survey. Considering research aims, the questionnaire consisted of three diagnostic blocks: 1) selfassessment of students’ autonomous learning, 2) peculiarities of students’ usage of ICT in autonomous studying and 3) students’ attitudes and expectations with regard to development of e-learning possibilities (this article presents largely the analysis of only 2nd and 3rd diagnostic block data). The questionnaire employed closed and open type questions. Answers to open type questions were analysed applying content analysis. Two methods of content analysis are possible: qualitative and quantitative content analysis. In this case qualitative analysis was chosen, enabling to go deep into the subject, systematise answers, distinguish meaningful groups – categories and their subcategories (Bitinas et al., 2008). The survey was attended by 440 students of all faculties of iauliai University. The majority of respondents – 420 – were students of the first study cycle (bachelor students), 20, of the second cycle (master students).

Tyrimo rezultatai Tyrimo rezultatai rodo, kad dauguma studentų savarankiškai studijuodami yra linkę bendrauti ir bendradarbiauti, dalintis informacija, diskutuoti, konsultuotis. Per 80 proc. respondentų yra visada arba dažniausiai linkę

Research Results Survey results demonstrate that while studying autonomously the majority of students are inclined to communicate and cooperate, share information, discuss and consult. Over 80 % of respondents are always

119

120

Mokytojų ugdymas 2012

bendradarbiauti. Tai gali atspindėti bendrojo ugdymo rezultatą. Bendrojo ugdymo mokyklai keliamas uždavinys – ugdyti bendravimo ir bendradarbiavimo, komandinio darbo kompetencijas, atsižvelgiant į visuomenės ir darbinės veiklos pokyčių tendencijas. Taip pat galima daryti prielaidą, jog mokymąsi aktyvinantys metodai, dažniausiai siejami su grupiniu, komandiniu darbu, daugumai studentų yra priimtini, juos galima taikyti skiriant savarankiško mokymosi užduotis ir tai bus palankiai priimta besimokančiųjų. Bendradarbiavimo tikslais daugiau nei pusė studentų susitinka beveik kasdien arba bent kartą per savaitę. Net 85 proc. susitinka virtualioje aplinkoje, bendraudami internetu. Respondentų atsakymų į atviro tipo klausimus analizė atskleidė studentų bendradarbiavimo internetu savarankiško mokymosi procese turinį. Išskirtos trys pagrindinės kategorijos (1 lentelė). Visos jos būdingos šiuolaikiniam nuotoliniam mokymuisi – pagalba, konsultavimas(is), dalijimasis informacija, mokymosi bendradarbiaujant organizavimas.

or most often inclined to cooperate. This can reflect the result of general education. The goal raised for the comprehensive school is to develop competencies of communication and cooperation, team work, considering tendencies in the society and changes in work activities. It can also be assumed that methods activating learning, which most often pertain to group work, team work, are acceptable for the majority of students, they can be employed giving self-study assignments and this will be favourably received by learners. More than half of students meet for cooperation purposes every day or at least once per week. Even 85% meet in virtual environment, communicating online. The analysis of respondents’ answers to open-ended questions has disclosed the content of students’ cooperation online in the autonomous learning process. Here three key categories were distinguished (Table 1). All of them are characteristic to modern distance learning: support, consulting, sharing information, organisation of cooperative learning.

1 lentelė. Nuotolinio bendradarbiavimo internetu ypatumai savarankiškų studijų procese Table 1. Peculiarities of Distance Cooperation Online in the Process of Autonomous Studies Kategorijos Categories

Problemų sprendimas, savitarpio pagalba mokantis, konsultavimas Problem solution, mutual support while learning, consulting

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements

Turime susikūrę grupę „skypėje“, kurioje sprendžiame iškilusias problemas / “We have founded the group “in the hole”, in which we solve arising problems” Aptariame gautus rezultatus, diskutuojame iškilusiais klausimais ir mums aktualiomis temomis / “We discuss received results, arising issues and relevant topics” Stengiamės paaiškinti vieni kitiems tai, ko kitas nesupranta / “We are trying to explain each other what others do not understand” Jeigu nesutampa gauti uždavinių rezultatai, stengiamės išsiaiškinti, kur klaida / “If the obtained results of tasks do not coincide, we are trying to find out where the mistake is” Per Skype’ą ar el. paštą klausiame patarimų / “We use Skype or e-mail for advice”

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

1 lentelės tęsinys Continued of the Table 1 Kategorijos Categories

Dalijimasis savarankiškoms studijoms naudinga informacija, studijų medžiaga Sharing information, study materials useful for autonomous studies

Bendradarbiavimo savarankiškų studijų procese planavimas ir vykdymas Planning and implementation of cooperation in the process of autonomous studies

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements

Per „Skype’ą“ keičiamės turima informacija, mokymosi medžiaga / “We use Skype for exchanging possessed information, learning materials” Keičiamės informacija, siunčiame įvairius šaltinius vienas kitam / “We exchange information, send various sources to each other” Dalinuosi informacija, įdomiomis nuorodomis, susijusiomis su mokslu / “I share information, interesting references related to science” Per „Skype’ą“ ar el. paštus dalinamės gauta iš dėstytojų informacija / “We share information received from teachers using Skype or e-mails” Pasirodome mokymosi medžiagą, kas kokią turi, pasidalijame pavyzdžiais / “We show learning materials, who has what, share examples” Dalinamės žiniomis / “We share knowledge” Per Skype’o ar facebook’o pokalbį pasitariame, kas ko ieškos, suradę informaciją susisteminame, rasta informacija pasidaliname ir tuomet jungiame į vieną. / “Using Skype or Facebook we discuss who will look for what; when information is found, we systematise it, share it and then join into one.” Pasiskirstome, ką kas turi padaryti, ir dirbame savarankiškai, nebent jei kyla kokių klausimų, tada aptariame / “We distribute who does what and work on our own, unless some questions arise, then we discuss” Dažniausiai naudojamės Skype’o pagalba, kad pasiskirstytume darbais, juos atlikę, pasidalintume atsakymais / “Most often we use Skype so that we can distribute work and, having done it, share answers” Didžiąją dalį grupinių darbų atliekame prisijungę prie Skype’o. Taip dalinamės savo mintimis ir darome bendrą darbą / “We do the bulk of group work being connected to Skype. This way we share our ideas and do joint work”

Kokius bendradarbiavimo studijų procese internetu privalumus mato studentai? Išanalizavę apklausos rezultatus šiuo klausimu, išskyrėme dvi kategorijas: 1) geresnė studijų kokybė ir 2) išteklių taupymas. Didžiąją dalį pasisakymų galima sieti su kokybe. Šioje kategorijoje išskyrėme net šešias subkategorijas (2 lentelė). Visų pirma, studentai virtualų bendradarbiavimą sieja su geresnėmis galimybėmis laiku gauti pagalbos savarankiškai mokantis, konsultuoti ir konsultuotis. Akcentuojamas bendradarbiavimas tiek su kitais studentais, tiek ir su dėstytoju. Pateikti nuomonių pavyzdžiai atskleidžia kokybiško konsultavimo ir konsultavimosi bruožus, vertinamus studentų.

What are the advantages students see in online cooperation in the study process? Having analysed survey results on this issue, we distinguished two categories: 1) better quality of studies and 2) conservation of resources. The bigger part of statements can be related to quality. In this category we distinguished even six subcategories (Table 2). First of all students relate virtual cooperation to better opportunities to get timely support and consult. The given examples of opinions disclose characteristics of quality consulting, appreciated by students.

121

122

Mokytojų ugdymas 2012

2 lentele. Bendradarbiavimo studijų procese internetu privalumai. Kategorija – geresnė mokymosi/ studijų kokybė Table 2. Advantages of Online Cooperation in the Study Process. The Category: Better Quality of Learning /Studies Subkategorijos Subcategories

Geresnės sąlygos kokybiškam konsultavimui(si) Better conditions for quality consulting

Pasiekiamumo užtikrinimas Ensuring accessibility

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements Galima reikšti savo nuomonę sklandžiai ir niekas tavęs nepertraukinėja / “You can express your opinion smoothly and nobody interrupts you” Galima turėti po ranka daugiau informacijos, o susitikus visų knygų nepasiimsi kartu / “You can have more handy information, while you can’t take all books at once when you meet” Galima tikslingiau užduoti klausimus, apgalvoti, ko tikrai reikia / “You can give questions more purposefully, think it over what you really need” Susitikus akis į akį neretai laikas, skirtas mokslui, panaudojamas pašaliniams tikslams / “When you meet face-to-face you often spend time for extraneous things and not for learning” Internetu galima sužinoti daugiau žmonių, kurių nėra šalia tavęs, nuomonę / “Online you can find out the opinion of more people who are not next to you” Internetu greičiau perduodama rasta informacija / “The information found is transmitted via the Internet faster” Tiesiog tuomet yra daugiau laiko apgalvoti savo norimą pateikti informaciją / “Just then there is more time to think over the information you want to present” Daugiau pokalbių apie atsiųstą medžiagą, tikslesnė pateikiama informacija / “More talks about sent materials, presented information is more accurate” Nuomonę galima labiau pagrįsti įdedant informacijos iš interneto, svarbių, argumentuotų tinklalapių / “Opinion can be better grounded inserting information from the Internet, from important reasoned sites” Lengviau keistis elektronine informacija / “It is easier to exchange electronic information” Darbas einasi žymiai greičiau, vyksta didelis minčių lietus / “Taip galima keistis ne tik žodine, bet ir vaizdine, garsine informacija” Work goes much faster, there is a big brainstorm Galima nuslėpti savo neigiamas emocijas, nesivelti į nereikalingas diskusijas / “This way you can exchange not only verbal but also audio, visual information” Jeigu studentas serga ir negali susitikti / “If the student is sick and cannot meet” Kartais gali nepavykti sutikti žmogaus, kurio reikia, o bendraujant internetu jis vis tiek gaus žinutę ir galės atsakyti / “Sometimes you don’t succeed to meet a person you need and while communicating online he will anyway get a message and be able to answer” Jei negalima atvykti į paskaitas dėl pateisinamos priežasties, vis tiek galima mokytis / “If you can’t come to lectures due to a justified reason, anyway, you can learn”

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

2 lentelės tęsinys Continued of the Table 2 Subkategorijos Subcategories

Geresnės sąlygos keletą veiksmų atlikti tuo pačiu metu Better conditions to do several actions at the same time

Psichologinio saugumo poreikio patenkinimas Meeting the need of psychological safety

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements Tuo pačiu metu gali laisvai kontaktuoti ne su vienu žmogumi / “At the same time you can freely contact with more than one person” Internetu gali parašyti daugiau nei pasakyti, kadangi abu vienu metu gali rašyti / “On the Internet you can write more than say because both can write at the same moment” Galima perduoti vienas kitam informaciją, kuri ieškoma kalbant ir naršant internete tuo pat metu / “It is possible to transfer information to each other, which is being searched while speaking and searching at the same” Galima tai daryti neatsitraukiant nuo kasdieninių darbų / “You can do this not interrupting your daily works” Vienu metu gali daryti kelis darbus / “You can do several works at the same time” Mažesnė baimė užduoti „kvailą“ klausimą / “There is less fear to give a “stupid” question” Žmonėms, labiau bijantiems bendrauti akis į akį, tai – būdas daugiau pasakyti / “For those people who are afraid of face-to-face communication this is the way to say more” Kai kurie studentai nedrįsta dėstytojų klausti tiesiai į akis, todėl manau, kad bendraujant virtualioje erdvėje būtų lengviau klausti dėstytojų / “Some students are afraid to ask teachers face-to-face, that’s why I think that communicating in virtual space it would be easier to ask teachers” Taip pat droviems žmonėms yra paprasčiau bendrauti / “It is easier for shy people to communicate” Nebijant kito reakcijos / “Without being afraid of other person’s reaction” Galima laisviau išsakyti savo nuomonę / “You can express your opinion in a more free manner” Internetu galime paklausti klausimų, kurių bijome prieš auditoriją / “On the Internet you can give questions which we are afraid to give in the presence of audience” Gali drąsiau klausti ir niekas nesijuoks iš tavęs / “You can ask more bravely and no one will laugh at you” Mažiau jaučiamas diskomfortas / “Discomfort is less felt” Bendravimas internetu suteikia daugiau pasitikėjimo savimi / “Online communication provides with more self-confidence” Manau, tada gali jaustis drąsiau / “I think then you can feel braver” Nemėgstantys kalbėti geriau savo mintis išreiškia bendraudami virtualiai / Those who don’t like to speak express their thoughts better communicating virtually Išvengiama baimės kalbėtis su dėstytojų akis į akį / “This way the fear of speaking face-to-face with a teacher is avoided” Bendravimas internetu nekelia jokios įtampos / “Communication online doesn’t cause any tension”

123

124

Mokytojų ugdymas 2012

Su studijų kokybe siejamas reikalingų studijų proceso dalyvių pasiekiamumo užtikrinimas. Didelio gyvenimo tempo situacijoje aktualu tampa ne tik užtikrinti komunikaciją, bet ir atlikti keletą veiklų vienu metu. Pavyzdžiui, konsultuotis vienu metu skirtingais klausimais su keliais žmonėmis, esančiais skirtingose vietose ir pan. Be to, studentai mano, kad tokios studijos sudaro geresnes sąlygas mokymuisi. Kita gausi nuomonių grupė yra susijusi su psichologiniais bendravimo studijų procese aspektais. Šią kategoriją įvardijome „Psichologinio saugumo patenkinimu“. Apklausa parodė, kad tiesioginio bendravimo kultūra dažnam studentui trukdo atsiskleisti, išsakyti savo mintis, o tai neigiamai veikia studijų kokybę. Bendravimas internetu, jų nuomone, pašalina nemažai problemų, kylančių paskaitų metu dėl dėstytojų bendravimo stiliaus, bendramokslių bendravimo kultūros, pagarbos žmogui, tolerancijos kitokiai nuomonei stygiaus. Bendraujant internetu nesinaudojant vaizdo transliavimo įranga, nematyti kūno kalbos, kuri dažnai pasako tai, kas nepasakoma žodžiais ir taip pat trikdo. Kita vertus, tyrimas taip pat rodo nepakankamą didelės dalies studentų pasitikėjimą savimi arba negebėjimą ginti savo nuomonę. Ko gero, oratorinio meno, debatų pasirenkamieji dalykai galėtų būti ir naudingi, ir populiarūs. Kita bendradarbiavimo studijų procese internetu privalumų kategorija – išteklių taupymas – apima respondentų nuomones, susijusias su laiko ir transportavimo išlaidų taupymu, laiko planavimu, kurie leidžia lengviau spręsti kitas sudėtingo gyvenimo problemas – darbo, šeimos ir pan. (3 lentelė). Kaip matyti iš studentų pasisakymų, palankiai vertinama galimybė bendrauti bet kuriuo paros metu, pavyzdžiui, vėlais vakarais, naktimis, kada kontaktiniai susitikimai yra ir sunkiai įgyvendinami, ir nepriimtini egzistuojančioje kultūroje. Bendravimas internetu formuoja kitokią bendravimo ir mokymosi kultūrą, neįspraustą į laiko ir erdvės rėmus.

Study quality pertains to ensuring accessibility of participants of the study process. Fast life makes it relevant to both ensure communication and perform several activities at the same time; e.g., consult with several persons who are in different places at the same time, etc. Besides, students think that such studies create better conditions for learning. Another abundant group of opinions is related to psychological aspects of communication in the study process. We called this category “Meeting the need of psychological safety”. The survey demonstrated that culture of direct communication often hinders students to disclose themselves, impart their thoughts, and this negatively influences study quality. In their opinion, online communication eliminates quite many problems arising during lectures due to teachers’ style of communication, peers’ culture of communication, respect to the person, lack of tolerance to another opinion. During online communication when video broadcasting equipment is not used, body language, which often says what is left unsaid by words and also disturbs, is not seen. On the other hand, the survey also demonstrates that a big share of students are insufficiently selfconfident or unable to defend their opinion. Most probably free electives like oratory and debates could be useful and popular. Another category of advantages of online communication – conservation of resources – encompasses respondents’ opinions related to saving time and transportation expenses, time planning, enabling to solve problems of work, family, etc. easier (Table 3). As it can be seen from students’ statements, they appreciate the possibility of communication at any time during 24 hours and late in the evenings, at night, when it is difficult and unacceptable to meet in the existing culture. Meanwhile online communication forms different communication and learning culture, which is not squeezed into the limits of time and space.

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

3 lentele. Bendradarbiavimo internetu privalumai. Kategorija – išteklių taupymas Table 3. Advantages of Online Cooperation. Category: Conservation of Resources Subkategorijos Subcategories

Teiginių pavyzdžiai Examples of statements Nereikia gaišti laiko susitikimams / “You don’t have to waste time for meetings” Kartais gali nepavykti sutikti žmogaus, kurio reikia, o bendraujant internetu jis vis tiek gaus žinutę ir galės atsakyti / “Sometimes you can fail to meet a person you need and on the Internet he will anyway get a message and will be able to answer” Bendravimas bet kuriuo paros metu / “Communication at any time during 24 hours” Operatyvumas / Expedition Patogesnis Galima bendrauti bet kuriuo laiku, nebūtinas visų pokalbio dalyvių tiesioginis susitikimų laiko dalyvavimas – nedalyvaujančius asmenis informacija pasiekia vėliau planavimas (konferencinio susirašinėjimo atveju) / “You can communicate at any time, direct participation of all participants of the conversation is not obligatory: More convenient persons who don’t participate get information later (in case of conference planning of the correspondence )” meeting time Didėjant žmonių užimtumui, laiko stokai, internetas tampa vis dažnesne susisiekimo priemone, kuri leidžia sistemingai bendrauti patogiu laiku / “As people are increasingly more occupied, they lack time, the Internet becomes a more frequent way of communication, enabling communication at a convenient time” gali greitai aptarti tai, ką skaitai internete, bet kuriu paros laiku / “You can quickly discuss what you are reading on the Internet at any time during 24 hours” Nereikia važiuoti į kitą vietą, patogi aplinka, pigu / “You don’t have to go to another place, environment of convenient, it is cheap” Nesvarbūs atstumai / “Distances are not important” Bendravimas būnat skirtinguose miestuose / “Communication when you are in Didesnių atstumų different cities” ir transportavimo Sutaupomos kelionės išlaidos / “Travel expenses are saved” problemų Kitiems dėstytojams nereikėtų važinėti didelių atstumų / “Other teachers would išsprendimas not have to go long distances” Solving the problems Nereikia ieškoti atskiros patalpos susibūrimams / “You don’t have to look for a of big distances and separate room for gatherings” Nereikia ieškoti susitikimui vietos, kurioje tilptų daug žmonių / “You don’t have to transportation look for a place for the meeting accommodating many people” Gali bendrauti su žmonėmis iš viso pasaulio / “You can communicate with people from all over the world”

Palankiai vertinama asinchroninio bendravimo galimybė, kurią suteikia IKT. Nuolat didėjantys transportavimo kaštai ir siekis juos mažinti – suprantamas studentų siekis, o bendradarbiavimas internetu leidžia tai įgyvendinti. Čia galima pastebėti, jog bendravimas internetu prisideda prie ekologinių problemų sprendimo, atmosferos taršos mažinimo. Be to, atsižvelgiant į tai, kad taupomas laikas, mokymasis tampa lengviau prieinamas nutolusių regionų gyventojams; galima teigti, jog bendravimas ir bendradarbiavimas studijų

Students appreciate the possibility of asynchronous communication provided by ICT. Constantly increasing transportation costs and students’ pursuit to reduce them is understandable and online cooperation makes it possible. Here we can notice that online communication contributes to solving ecological problems and reduction of atmospheric pollution. Considering that time is saved, learning becomes better accessible for residents in remote residential areas; it can be stated that communication and cooperation

125

126

Mokytojų ugdymas 2012

procese moderniomis IKT prisideda prie darnaus vystymosi idėjų įgyvendinimo. Gausūs respondentų atsakymai į atviro tipo klausimus, kurie retai pasitaiko anketinėse apklausose, leidžia daryti prielaidą, jog ši tema respondentams yra aktuali. Kadangi kiti tyrimo rezultatai rodo palankią didžiosios daugumos studentų nuostatą e. mokymosi technologijų taikymo studijų procese atžvilgiu, tyrimo autoriai gausius respondentų atsakymus į atviro tipo klausimus laiko papildomu palankios nuostatos į e. mokymosi technologijų taikymą studijų procese požymiu. Palankią studentų nuostatą į e. mokymosi galimybes studijų metu rodo visi tyrimo duomenys. Per 95 proc. respondentų yra įsitikinę arba mano, kad jų dėstytojų jiems parengta susisteminta e. mokymosi medžiaga su nuorodomis į kitus informacijos šaltinius internete, iliustracijomis, jei reikia, animacija, savikontrolės testais būtų naudinga. Žemiau pateiktame paveiksle matyti, kad per 90 proc. respondentų teigiamai vertina dėstytojus-novatorius, išbandančius naujausias e. mokymosi technologijas. Taip pat teigiamai vertinami dėstytojai, konsultuojantys internetu, rengiantys e.mokymosi medžiagą. Studentų nuomone, e. mokymosi elementai studijų procesą daro patrauklesnį, motyvuoja tuos, kurie galbūt nepakankamai gerai pasirinko studijų programą ir neturi pakankamos motyvacijos studijuoti, gal net abejoja dėl studijų tęsimo. Daugiau abejonių respondentams kilo dėl e. mokymosi medžiagos motyvuojančio poveikio, tačiau abejojančių ar vertinančių neigiamai dalis labai maža. Beveik 80 proc. respondentų mano, kad universitetas turėtų skirti daugiau dėmesio dėstytojų kvalifikacijai e. mokymosi srityje tobulinti, e. mokymosi galimybėms plėtoti, o inovatyvūs dėstytojai turėtų būti skatinami. Didžioji dalis respondentų e. mokymosi galimybes sieja su universiteto prestižu. Tai matyti ir 4-oje lentelėje, kurioje analizuojama studentų nuomonė apie tai, kokiais aspektais, su kuo ir kokiomis aplinkybėmis jie kalbasi apie e. mokymosi galimybes universitete. Ty-

in the study process, using modern ICT, contributes to cohesive implementation of development ideas. Respondents’ abundant answers to openended questions, so rarely encountered in questionnaire surveys, enable to assume that the topic is relevant to respondents. Because other research results demonstrate favourable attitude of the vast majority of students with regard to application of e-learning technologies in the study process, research authors maintain that respondents’ abundant answers are another feature of favourable attitude to application of e-learning technologies in the study process. All research data show students’ favourable attitude to e-learning possibilities. Over 95 % of respondents are convinced or think that systematised e-learning materials prepared by teachers for them with references to other online information sources, illustrations and, if necessary, animation, self-monitoring tests would be useful. In the figure given below it can be seen that over 90 % of respondents positively assess teachers who are trying out newest e-learning technologies. Teachers who provide online consultations, prepare e-learning materials are also positively assessed. In students’ opinion, e-learning elements make the study process more attractive; thus, they motivate those who chose a study programme not quite well and do not have sufficient motivation to study and maybe even doubt if they should continue studying. There were slightly more doubts regarding motivating influence of e-learning materials but the share of doubting or negatively assessing students is very small. Almost 80% of respondents think that the university should pay more attention to teachers’ in-service training in the e-learning area, to development of e-learning possibilities and that innovative teachers should be induced. The majority of respondents relate e-learning possibilities to the prestige of the university. This can also be seen in Table 4, disclosing about what, with whom and in what circumstances they speak about

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

rėjų nuomone, e. mokymosi neformalios diskusijos e. mokymosi klausimais, kalbėjimosi turinys suteikia papildomos informacijos, ne tik atskleidžiančios studentų patirtį, bet ir leidžiančios spręsti apie studentų nuostatas e. mokymosi galimybių plėtotės atžvilgiu.

e-learning possibilities at the university. In the researchers’ opinion, informal discussions about e-learning, the content of speaking provides with additional information which both discloses students’ experience and enables to judge about students’ attitudes to development of e-learning possibilities.

Teigiamai vertinu dơstytojus, savo darbe išbandanþius naujausias e. mokymosi technologijas / I positively assess lecturers who try out newest elearning technologies in their work

70,1

22,9

Teigiamai vertinu dơstytojus, konsultuojanþius internetu / I positively assess lecturers who provide online consultations

70,4

19,6

Teigiamai vertinu dơstytojǐ pastangas rengti studentams e. mokymosi medžiagą / I positively assess lecturers’ efforts of preparing e-learning materials for students

68,3

25,2

Universitetas turơtǐ skirti daugiau dơmesio dơstytojǐ kvalifikacijos tobulinimui e. mokymosi srityje / The university should focus more on lecturers’ training in the area of e-learning

43,7

Inovatyvǌs, diegiantys pažangias e.mokymosi technologijas dơstytojai turơtǐ bǌti skatinami / Innovative lecturers, implementing advanced e-learning technologies, should be induced

43,4

E. mokymosi elementai studijǐ procesą daro patrauklesnƳ / E-learning elements make the study process more attractive

40,7

Norơþiau išmơginti kiekvieną naujausią e.mokymosi technologiją / I would like to try out every newest e-learning technology

37,3

E. mokymosi galimybơs kelia universiteto prestižą studentǐ akyse / Elearning possibilities raise the prestige of the university through students’ eyes

34,8

Universitetas turơtǐ skirti daugiau dơmesio e.mokymosi galimybiǐ plơtotei / The university should focus more on the development of e-learning possibilities

29,1

33,5

51,5

38,3

37,3

45,7

0,5 2,5

5 1 0,5

17,3 2,5

42,4

42,2

0,5

9,6 3,5 1

10,6 4,5

1,5

15,9

21,9

3,5 2,5

16,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Pritariu / I agree

Iš dalies pritariu / I partially agree

Abejoju / I doubt

1 pav. Studentų nuostatos e. mokymosi atžvilgiu Fig. 1. Students’ Attitudes to E-Learning

Iš dalies nepritariu / I partially disagree

Nepritariu / I disagree

127

128

Mokytojų ugdymas 2012

4 lentele. Studentų pokalbių apie e. mokymąsi pobūdis Table 4. Type of Students’ Conversations about E-learning Pokalbio pagrindas Basis of the conversation Kategorijos Subkategorijos Categories Subkategorijos

Galimybė derinti studijas ir darbą Possibility to combine studies and work

Studento iniciatyva On the student’s initiative

Patirtas įspūdis, teigiamos emocijos Experienced impression, positive emotions

Pasitenkinimo studijų kokybe jausmas Feeling of satisfaction with study quality

Aplinkinių iniciatyva On the initiative of people round about

Šeimos narių domėjimasis studijomis Family members’ interest in studies

Nestudijuojančių draugų domėjimasis Interest of friends who are not students

Teiginių pavyzdžiai Teiginių pavyzdžiai Atsiliepimas buvo teigiamas, kadangi studijuojant internetu yra daugiau galimybių tuo pačiu metu ir dirbti, o studijas ir darbą kartais būna sunku suderinti / “The feedback was positive because studying online there are more possibilities to work at the same time too, otherwise it is difficult to reconcile studies and work” Gali būti, kad išvažiuosiu į Norvegiją, todėl dabar stengiuosi kitiems paaiškinti, kaip įmanoma mokytis internetu / “It can be that I’ll go to Norway, that’s why now I’m trying to explain others how it is possible to study online” Tai lėmė mano nuostaba – niekada neteko taip mokytis / “I was surprised: I have never learned this way” Nes pačiai tai yra nauja ir norisi papasakoti kitiems / “Because this is new for me and I want to tell others” Smagu buvo pasakoti apie naujas galimybes / “It was fun to tell others about new possibilities” Įdomus užsiėmimas / “Interesting occupation” Teigiamos emocijos, nes tai palengvina studijas, bet nepakeičia žmogiško bendravimo / “Positive emotions because this facilitates studies but does not replace human communication” Paprastumas ir patogumas, kad nereikia tampytis sąsiuvinių ir knygų, o namuose ramiai analizuoti medžiagą / “Simple and convenient, so it is not necessary to take books and notebooks, to and back, you can calmly analyse materials at home” Galima mokytis tada, kada yra tam laiko ir galimybių / “You can learn when you have time and possibilities” Pamatė, kad mokausi internetu, ir paklausė iš smalsumo, ką čia veikiu, tai va taip ir sužinojo / “Saw that I was learning online and asked of curiosity what I was doing, so this way they found out” Šeima susidomėjo, kai prašiau man netrukdyti, nes „mama internetu sprendžia testą“ / “Family was interested when I asked not to disturb because “mother is doing the test online” Vyko virtuali paskaita ir tėvai domėjosi, kodėl aš tokiu laiku namuose sėdžiu prie kompiuterio / “There was a virtual lecture and parents were interested why I was sitting at the computer at that time at home” Tiesiog domėjosi draugai, kokios studijų galimybės mūsų universitete / “Friends were just interested in study possibilities at our university”

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

Atsakymai į klausimą, ar teko kalbėtis apie e. mokymąsi universitete neformalioje aplinkoje, pasiskirstė į dvi kategorijas pagal pokalbio iniciatorius. Kategorijoje „Pokalbiai studento (respondento) iniciatyva“ išskirtos trys subkategorijos pagal pokalbio turinį, kuriame vyrauja galimybės derinti studijas ir darbą, emocijos, patirti įspūdžiai ir pasitenkinimas studijų kokybe. Kita pokalbių kategorija – pokalbiai, inicijuoti aplinkinių. Vyraujantys pokalbio iniciatoriai – šeimos nariai. Vyraujanti aplinkybė – studento mokymasis internetu namuose. Pastebėtina, kad modernios IKT kelia universiteto prestižą studentų šeimose. Kiti pokalbio iniciatoriai – draugai, besiteiraujantys apie nuotolinių studijų galimybes universitete, kurie yra potencialūs studentai. Tyrimo rezultatai rodo, kad studentų mokymosi poreikiai panašūs į gimnazistų poreikius, (Vilkonis, Barabanova, 2010a; Vilkonis, Barabanova, 2010b); taip pat jie papildo E. Butrimės, V. Zuzevičiūtės ir J. Jarmakovienės (2009) tyrimo išvadą, kad mokytis mišriuoju būdu (derinant paskaitas auditorijoje ir nuotolinį mokymąsi taikant e. mokymosi technologijas) yra vienas iš socialinių mokslų studentų poreikių. Taip pat galima matyti ryšį su V. Žydžiūnaitės ir kt. (2012) studentų savarankiško mokymosi žvalgomuoju tyrimu, kuris parodė, kad studentams trūksta bendramokslių ir dėstytojų paramos savarankiškai mokantis. Šis tyrimas parodė, kad studentai ne tik jaučia e. mokymosi galimybių plėtojimo poreikį, palankią nuostatą į e.mokymosi technologijų taikymą universitetinių studijų procese, bet ir taiko jas savarankiško mokymosi procese. Kokybinė turinio analizė atskleidė prasmes, kurias studentai suteikia e. mokymosi technologijų naudingumui. Tyrimo rezultatai rodo, kad daugumai studentų rūpi studijų kokybė, kuri siejama su e. mokymosi galimybių plėtote.

Answers to the question if they talked about e-learning at the university in informal environment were distributed into two categories according to the initiators of the conversation. The category “Conversations on the student’s (respondent’s) initiative” contains three subcategories according to the content of conversation, dominated by possibilities to combine studies and work and by emotions. Another category of conversations are the ones initiated by people round about. Dominating initiators of the conversation are family members. Dominating circumstance is students’ learning online at home. It should be noticed that modern ICT raise the prestige of the university in students’ families. Other initiators of the conversation are friends asking about distance learning possibilities at the university. These are potential students. Research results demonstrate that students’ learning needs are similar to the ones of gymnasium pupils (Vilkonis, Barabanova, 2010a; Vilkonis, Barabanova, 2010b). They also supplement the conclusion of the research conducted by E. Butrimė, V. Zuzevičiūtė and J. Jarmakovienė (2009) that learning in a mixed way (combining lectures in the lecture room and distance learning, applying e-learning technologies) is one of the needs of students studying social sciences. We can also see the link with V. Žydžiūnaitė’s et al. (2012) exploratory study on students’ autonomous learning, which demonstrated that students lacked fellows’ and teachers’ support in autonomous learning. This research has demonstrated that students both feel the need of developing e-learning possibilities, favourable attitude towards application of e-learning technologies in the university study process and also apply them in the process of autonomous learning. Qualitative content analysis has disclosed meanings which students give to usefulness of e-learning technologies. Research results demonstrate that the majority of students are concerned with study quality, which is related to development of e-learning possibilities.

129

130

Mokytojų ugdymas 2012

Išvados Informacinės ir komunikacinės technologijos taikomos universiteto studentų savarankiško mokymosi procese nepriklausomai nuo dėstytojo pozicijos technologijų atžvilgiu ir skiriamų užduočių pobūdžio. Dauguma studentų linkę bendradarbiauti savarankiško mokymosi procese, prioritetą teikdami bendravimui ir bendradarbiavimui nuotoliniu būdu internetu. Daugumos studentų vertinimai e. mokymosi galimybių universitete atžvilgiu yra palankūs: teigiamai vertinama ir institucija, ir dėstytojai, taikantys e. mokymosi technologijas. Modernių e. mokymosi technologijų taikymas palankiai vertinamas tiek studentų, tiek jų šeimų narių. Galima teigti, jog e. mokymosi technologijų diegimas ne tik sudaro geresnes sąlygas studijuoti globalizacijos ir informacijos amžiuje, bet ir kuria palankią viešąją nuomonę apie instituciją. Daugumos studentų lūkesčiai yra susiję su e.mokymosi galimybių plėtote, įskaitant ir technologijų diegimą, ir dėstytojų kvalifikacijos tobulinimą e. mokymo srityje. Internetu pasiekiama e. mokymosi medžiaga, kurią studentams parengė jų dėstytojai yra itin pageidautina konsultavimosi internetu galimybė. Tyrimas parodė, kad nemažos dalies studentų mokymosi kokybė nukenčia dėl studijų proceso dalyvių bendravimo kultūros, nepakankamo atvirumo, tolerancijos kitokiai nuomonei, klaidai ir pan. Šiuo atveju e. bendradarbiavimas pašalina minėtus trikdžius ir pagerina studijų kokybę tiems, kurie jaučia diskomfortą auditorijoje. Tokiu būdu užtikrinamos geresnės sąlygos studijuoti specialių mokymosi poreikių, judėjimo negalią turintiems studentams. Studentai savarankiško mokymosi procese yra linkę bendradarbiauti; tai rodo, kad grupinio ar komandinio darbo užduotys savarankiško mokymosi procese galėtų būti sėkmingai vykdomos, nepaisant studentų gyvenamosios vietos.

Conclusions Information and communication technologies are applied in the university students’ autonomous learning process irrespective of the teacher’s position with regard to technologies and the type of given assignments. The majority of students are inclined to cooperate in the autonomous learning process, prioritising communication and cooperation in a distance mode on the Internet. The majority of students favourably assess e-learning possibilities at the university: they are positive about both the institution and the teachers applying e-learning technologies. Application of modern e-learning technologies is favourably assessed by both students and their family members. It can be stated that implementation of e-learning technologies both creates better conditions for studying in the age of globalisation and information and creates a favourable public opinion about the institution. Expectations of the majority of students are related to the development of e-learning possibilities, including implementation of technologies and teachers’ in-service training in the area of e-learning. E-learning materials prepared for students by teachers and available online are particularly desirable as well as the possibility of online consulting. The research demonstrated that quality of a considerable share of students suffers from study process participants’ communication culture, insufficient openness, tolerance to a different opinion, a mistake, etc. In this case cooperation eliminates the said hindrances and improves study quality for those who feel discomfort in the lecture room. This way better conditions of studying for those students who have special educational needs and movement disability are ensured. In the autonomous learning process students are inclined to cooperate and this demonstrates that group assignments or team assignments could be successfully implemented, regardless of students’ place of residence.

Rytis Vilkonis, Sigita Turskienė, Ramūnė Burškaitienė E. mokymasis aukštojoje mokykloje: studentų patirties ir lūkesčių tyrimas

Literatūra • References Bitinas B., Rupšienė L., Žydžiūnaitė V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija. Klaipėda. Boud D. (1981a). Introduction. Inn Boud D. (Ed.) Developing Student Autonomy in Learning (p.1117). London: Kogan Page. Boud D. (1981b). Toward Student Responsibility for Learning. In Boud D. (Ed.). Developing Student Autonomy in Learning (p.21-37). London: Kogan Page. Butkevičienė E., Rutkauskienė D., Daukilas S., Gudonienė D., Mušankovienė V. R. (2008). E. mokymosi ypatybių švietimo sektoriuose studija. Kaunas. Butrimė E., Zuzevičiūtė V., Jarmakovienė J. (2009). Mišraus mokymo poreikiai socialinių mokslų studentų ir dėstytojų požiūriu. Acta Paedagogica Vilnensia, 23, p. 43-50. Cavanaugh, C., Gullian, J. K., Kromrey, J. ir kt. (2004). The Effects of Distance Education on K-12 Students Outcomes: A Meta-Analysis [žr. 201003-14]. Prieiga per internetą: http://www.ncrel.org/ tech/ distance/index.html Cormack D. (2002). The Research Process in Nursing (5th ed.). Iowa, USA: Blackwell Science, Ltd. Glosnienė, A., Krupavičius, A., Petuchovaitė R. (2005). Socialinių duomenų archyvai: Lietuvos mokslo informacinės infrastruktūros trūkstamas sandas. Informacijos mokslai, 35, p. 9–13 [žr. 2009-07-01]. Prieiga per internetą: http://www. leidykla.eu/fileadmin/Informacijos_mokslai/35/931 Glosiene_Audrone_-_Socialiniu_duomenu pdf. Jarockytė A. (2003). Informacinė visuomenė Lietuvoje 1990–2000 m. Vilnius: Žara. Kavaliauskienė G., Valūnas D., ValūnaitėOleškevičienė G. (2012). E. mokymosi integravimas į tradicinio mokymosi aplinką: besimokančiųjų požiūris. Studies in Modern Society. 2012(3), p. 135-140 Klement M., Dostal J. (2012). E-learning in Tertiary Education from Students’ Point of View. Problems of Education in the 21st century, Vol. 43, p. 33-43. Kraujutaitytė L., Pečkaitis, J. (2003). Nuotolinių studijų organizavimas: strategijos ir technologijos. Vilnius.

Nuotolinis mokymasis (2003). Sud. D. Rutkauskienė. Kaunas: Technologija. Sharma P. (2010). Blended Learning. ELT Journal, 64(4), p. 456-458. Sahlberg P. (1999). Building Bridges for Learning. Recognition and Value of Non-formal Education in Youth Activity. Brussels: European Youth Forum, p. 36. [Žr. 2011.11.12]. Prieiga per internetą <http:// www.pasisahlberg.com/indexphp?id=20 > Šileikienė, I. (2004). Kompiuterinės mokymo sistemos [žr. 2009-07-01]. Prieiga per internetą: http:// gama.vtu.lt/KMS/KMS_teorija.doc Targamadzė A., Petrauskienė R. (2010). Impact of Information Technologies on Modern Learning. Information Technology and Control, 2010, 39(3), p. 169-175. Tidikis R. (2001). Edukacinės inovacijos studijose ir studentų pozicija. Socialiniai mokslai, Nr. 3(29), p. 63-69 Utsumi T., Varis T., Knight P., Method F., Pelton J. (2001). InterMedia. April, 29(2), 4-8. Vilkonis R., Barabanova I. (2010a). Distance Learning at Comprehensive School of Lithuania: the Need Analysis. DIVAI-2010 – Distance Learning In Applied Informatics: international conference proceedings (p. 293–298). Nitra. Vilkonis R., Barabanova I. (2010b). Vidurinės mokyklos mokinių savarankiško mokymosi patirties analizė nuotolinio ir elektroninio mokymo(si) kontekste. Mokytojų ugdymas, 14(1), p. 121-136. Žydžiūnaitė V. (2005). Komandinio darbo kompetencijos ir jų tyrimo metodologija slaugytojų veiklos požiūriu: monografija. Kaunas: Judex. Žydžiūnaitė V., Teresevičienė M., Gedvilienė G., Kaminskienė L. (2012), Savarankiškų studijų aukštojoje mokykloje problematika tiriama LMT finansuojamame SAVUNIKO mokslinių tyrimų projekte. [žr. 2012-09-09]. Prieiga per internetą: http://edukologija.vdu.lt/lt/node/563 Шевцова Л. А. (2007). Дистанционное образование в школе [interaktyvus] [žr. 201001-02]. Prieiga per internetą: http://www.it-n. ru/communities.aspx?cat _no=6960&lib _ no=13607&tmpl=lib

131

132

Mokytojų ugdymas 2012

Rytis Vilkonis Socialinių mokslų (edukologija) daktaras, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedros docentas, Edukacinių tyrimų mokslinio centro darbuotojas, Šiaulių universiteto Nuotolinių studijų centro vyresn. mokslo darbuotojas. Moksliniai interesai: e mokymo(si) technologijų taikymas mokant(is) visą gyvenimą; besimokančiųjų mokymosi poreikiai, mokymosi aplinkos.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Systems of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University, research worker of Scientific Centre of Educational Researches of Šiauliai University, research worker of Distance Studies Centre of Šiauliai University. Research interests: application of e-teaching and e-learning technologies in lifelong learning; learners’ learning needs, learning.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: vilkonis@inbox.lt

sigita turskienė Technologijos mokslų daktarė, Šiaulių universiteto Nuotolinių studijų centro direktorė, Šiaulių universiteto Informatikos ir matematikos fakulteto Informatikos katedros docentė, Nuotolinių studijų centro direktorė. Moksliniai interesai: e. studijų sistemos ir jų modeliai.

Doctor of Technology, Director of Distance Studies Centre, Associate Professor of the Department of Informatics. of Šiauliai University. Research interests: e-learning systems and their models.

Address: Vasario 16-osios Str. 26, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: sigita.t@distance.su.lt

ramunė burškaitienė Socialinių mokslų (edukologija)doktorantė, Šiaulių universiteto Nuotolinių studijų centro jaunesn. mokslo darbuotoja, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedros asistentė. Moksliniai interesai: ugdymosi aplinkos, pedagogų rengimas, į vaiką orientuotas ugdymas.

Doctoral student of Social Science (Education Studies), Junior research worker of Distance Studies Centre, junior lecturer of the Department of Education Systems of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University. Research interests: educational environments, teacher training, child-centred education.

Address: Vasario 16-osios Str. 26, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: ramune.b@distance.su.lt

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 133–156 Teacher Education. 2012. No. 19 (2), 133–156

Inesė Ratnikaitė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

PROJEKCINIŲ ASMENYBĖS APPLICATION OF PROJECTIVE TYRIMO METODŲ TAIKYMAS PERSONALITY RESEARCH EDUKACINIUOSE TYRIMUOSE METHODS IN EDUCATIONAL RESEARCHES Anotacija Straipsnyje aptariami projekciniai asmenybės tyrimo, konkrečiai – kūrybinio piešimo, metodai ir jų taikymo edukologiniuose tyrimuose praktiniai aspektai. Psichologijos praktikų atrasti ir diagnostiniuose tyrimuose plačiai taikomi projekciniai metodai vis labiau populiarėja tarp edukologijos mokslininkų dėl subtilesnės prieigos, taip pat kaip papildantys įprastais (pedagoginis stebėjimas, interviu ir kt.) metodais atliktų tyrimų teikiamą medžiagą ir teikiantys minčių esamos ugdymo tikrovės tobulinimui bei naujos kūrimui. Pagrindiniai žodžiai: projekciniai metodai, kūrybinis piešimas, kinetinis šeimos piešinys (K-F-D), religingumas, tarpasmeniniai santykiai. Įvadas Edukologinių tyrimų paskirtis – įvardyti ir atskleisti naujus ugdymo reiškinius, jų fenomenalumą, tobulinti esamą ir kurti naują ugdomųjų sąveikų tikrovę, nėra lengvai įgyvendinama. Ugdomojo proceso dalyvis žmogus, T. Akviniečio (Aquinas, 2008) vadinamas pačiu sudėtingiausiu esiniu, ir ugdomosios sąveikos daugiaplaniškumas apsunkina edukologinio tyrimo centre esančių ugdymo reiškinių atskleidimą. B. Bitinas siūlo šią problemą spręsti naudojantis edukologinių tyrimų metodologine įvairove (Bitinas, 2000, p. 21). Viena jų – edukologinėje tyrimų realybėje populia-

Abstract The article describes projective personality research methods and specifically, creative drawing methods and practical aspects of their application in educological researches. Projective methods, discovered by psychology practitioners and widely applied in diagnostic researches, are becoming increasingly popular among researchers of education studies due to a more subtle approach and as supplementing materials of researches employing usual methods (pedagogical observation, interview, etc.) and as providing ideas for improvement of the existing reality and creation of the new one. Key words: projective methods, creative drawing, kinetic family drawing (K-F-D), religiousness, interpersonal relations. Introduction The purpose of educological researches – to name and disclose new educational phenomena, their phenomenality, improve the existing and create new reality of educational interactions – is not easy to implement. The participant of the educational process is the man, which by T. Aquinas (2008) is referred to as the most complex entity, and manifold educational interactions aggravate disclosure of educational phenomena. B. Bitinas proposes to solve this problem using the methodological diversity of educological researches (Bitinas,

133

134

Mokytojų ugdymas 2012

rėjantys vizualiniai metodai, kilę iš psichologiniuose tyrimuose, visų pirma klinikinėje diagnostikoje, taikomų projekcinių asmenybės tyrimo metodų. Projekcinių vaiko tyrimo metodų atsiradimas psichologijoje siejamas su trečiuoju (Chandler, 2003, p. 51) ar net antruoju (Knoff, 2003, p. 91) XX a. dešimtmečiu. Vienas pirmųjų minimas H. Rorschach, kuris, pateikęs 10 rašalo dėmių, prašydavo išsakyti asociacijas ir interpretacijas (Gailienė, 1989; Pikūnas, 2000). Klinikinėje praktikoje tuo pat metu pradėtas taikyti teminės apercepcijos metodas (TAT – the Thematic Apperception Test), sietinas su H. Murray vardu. F. Goodenough pirmasis pasiūlė vaiko intelekto brandumą vertinti pasitelkus asmens piešinį (Chandler, 2003, p. 51–52). Projekciniai metodai psichologijoje remiasi dviem mechanizmais: žmogaus siekiu interpretuoti pasaulį remiantis savo patirtimi (Chandler, 2003, p. 53) ir apsaugos (Dupree, Prevatt, 2003, p. 66; Chandler, 2003, p. 53). Siekis interpretuoti pasaulį remiantis patirtimi daro įtaką visam suvokimui, todėl „bet koks žmogaus gaminys, nuo kasdieniškiausio iki meniškiausio, atspindi dalį asmeniškumo“ (Chandler, 2003, p. 53). Bet kokia žmogaus kūrybinė veikla: piešinys, eilėraštis, šokis, fotografija, lego kubelių statinys, siuvinys ir kt. perteikia autoriaus požiūrį į pasaulį bei tai, kaip jame jaučiasi, arba, esant negatyviai patirčiai –kokį pasaulį ir savo vietą jame norėtų matyti. Antrasis elementas iš dalies susijęs su natūraliu saugumo poreikiu, apsisaugojimo funkcija. Kurdamas geresnį pasaulį ir į jį projektuodamas savo mintis, poreikius, vaikas išlaiko viltį ir taip apsisaugo nuo gniuždančios realybės. Panašiu principu remiamasi, kai svarbu apsisaugoti nuo savo minčių ar jausmų. Projekcija suteikia galimybę priskirti savo mintis ir veiksmus kam nors kitam (Chandler, 2003, p. 53). Projekcinį metodą kaip apsaugos mechanizmą J. L. Dupree ir F. Prevatt aptaria remdamiesi S. Freudo psichoanalizės teorija: „projekcija

2000, p. 21). One of them is visual methods that are becoming popular in the reality of educological researches, originating from projective personality research methods. Appearance of projective child research methods in psychology pertains to the third (Chandler, 2003, p. 51) or even second (Knoff, 2003, p. 91) decade of the 20 c. H. Rorschach would ask to impart associations and interpretations of 10 ink stains (Gailienė, 1989; Pikūnas, 2000). At the same time in clinical practice the Thematic Apperception Test, to be related to Murray’s name, was started to be applied. F. Goodenough was the first who proposed to assess maturity of the child’s intelligence by means of the person’s drawing (Chandler, 2003, p. 51 – 52). Projective methods in psychology are based on two mechanisms: the man’s endeavour to interpret the world on the basis of his/her experience (Chandler, 2003, p. 53) and security (Dupree, Prevatt, 2003, p. 66; Chandler, 2003, p. 53). The objective to interpret the world based on experience influences the whole perception, that is why any product of the man, ranging from the most daily one to the most artistic, reflects part of what is personal (Chandler, 2003, p. 53). Any artistic activity of the man – a drawing, a poem, a dance, a photography, a Lego structure, a sewing, etc. – conveys the author’s view to the world and how he/she feels in it or, in case of a negative experience, what world and his/her place in it he/she would like to see. The second element is partially related to the natural need of security, the function of protection. Creating a better world and projecting his/her thoughts and needs into it, the child holds hope and this way protects himself/herself from the frustrating reality. Similar principle is applied when it is important to protect oneself from one’s own ideas or feelings. J. L. Dupree and F. Prevatt discuss projective methods as a protective mechanism, based on Freud’s psychoanalytic theory: projection is a protective mechanism, in which ideas or

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

yra apsaugos mechanizmas, kuriame nerimą keliančios mintys ar jausmai yra perkeliami ar priskiriami išoriniams įvykiams ar individams“ (Dupree, Prevatt, 2003, p. 66). Taigi, analizuodami kūrybinius gaminius, galime pažiūrėti į pasaulį vaiko akimis bei pastebėti, kas labiausiai jį neramina. Projekciniai metodai padeda vaikams išreikšti save, nes, „net įvaldę kalbą vaikai nepajėgia išreikšti savo jausmų tiesiogiai žodžiais ir dažnai griebiasi primityvesnės - motorinės išraiškos“, kaip kad suaugusieji – metaforinės kalbos (Chandler, 2003, p. 54). Tyrimo tikslas – atskleisti projekcinio – kūrybinio piešimo – metodo taikymo edukaciniuose tyrimuose galimybes, vertę, ypatumus. Uždaviniai: analizuoti kūrybinio piešimo taikymo edukaciniuose tyrimuose prasmę, specifiškumą, taikymo metodologiją; aptarti kūrybinio piešinio taikymo praktinius aspektus; išryškinti kinetinio šeimos piešinio ir galimų jo atmainų taikymo tiriant katalikišką auklėjimą šeimynoje teikiamas galimybes. Metodai: teorinė analizė, projekciniai kūrybinio piešimo metodai ir jų taikymo analizė. Iš L. A. Chandler (2003) nurodomų trijų projekcinių metodų tipų (kūrybinio piešimo, padedančio atskleisti savęs įvaizdį, tarpasmeninius santykius, bendrą supratimo lygį; teminės apercepcijos metodo, kurį taikant išreiškiamas pagrindinis nerimas, motyvacija, poreikiai ir jaučiama grėsmė, įtakingų kitų suvokimas; Rorschach metodo, naudojamo siekiant nustatyti suvokimo – pažinimo aspektą, pažinimo stilių, elgesio tendencijas, psichodinaminius aspektus) pasirinktas pirmasis – kūrybinio piešimo – metodas leidžia „atskleisti daugybę žmogaus psichologinių ypatybių“, perteikti tarpasmeninius santykius (Венгер, 2007, p. 5). Kūrybinis piešimas edukaciniuose tyrimuose Psichologinės ypatybės, konkrečiai – psichinio gyvenimo apraiškų ir dėsningumų (teorinės ir praktinės veiklos, asmenybės taps-

feelings arousing concern are transferred or attributed to external events or individuals (Dupree, Prevatt, 2003, p. 66). This way, analysing creative products, we can have a look at the word in the child’s eyes and notice what worries him/her most. Thus, projective methods help children to express themselves because “even having mastered the language, children are not able to express their feelings directly by words and often take up a more primitive, motoric expression, like adults use metaphorical language (Chandler, 2003, p. 54). Research aim: to disclose possibilities, value and peculiarities of application of the projective-creative drawing method in educational researches. Objectives: to analyse the meaning, specificity and application methodology of creative drawing in educational researches; to discuss practical aspects of application of the creative drawing; to highlight possibilities of applying kinetic family drawing and its possible varieties, exploring Catholic education in the foster family. Methods: theoretical analysis, projective creative drawing methods and analysis of their application. Out of three types of projective methods indicated by L. A. Chandler (2003) (creative drawing; the thematic apperception method, and Rorschach method) the method of creative drawing was chosen, enabling to disclose an abundance of the man’s psychological peculiarities, convey interpersonal relations (Venger, 2007, p. 5). Creative Drawing in Educational Researches According to L. Jovaiša, psychological peculiarities, specifically the analysis of manifestations and regularities of mental life enable to explore and manage the pedagogical process (Jovaiša, 2007, p. 240) because mental processes are the ones that determine “the learner’s personality development in the

135

136

Mokytojų ugdymas 2012

mo, gyvenimo visuomenėje) analizė, anot L. Jovaišos, įgalina tirti ir valdyti pedagoginį procesą (Jovaiša, 2007, p. 240), nes psichiniai procesai yra tai, kas lemia „ugdytinio asmenybės raidą socialiai pageidautina kryptimi“ (Bitinas, 2006, p. 48). Todėl projekciniai metodai, padedantys atskleisti psichologines ypatybes, vis dažniau domina edukologijos mokslo atstovus, yra taikomi edukaciniuose tyrimuose. Vizualinė medžiaga, taip pat ir kūrybinis piešimas, pripažįstama kaip viena svarbių, pagrindinius duomenis papildančių, mokslinių duomenų šaltinių (Eisner, 2008; Pedersen, Finson, 2009; Kearney, 2009). Tiek psichologijos, tiek edukologijos mokslų atstovams kūrybinio piešimo metodas patrauklus tuo, kad piešimas: • „sudaro palankias sąlygas užmegzti gerą emocinį kontaktą su tiriamuoju“ (Chomentauskas, 1983, p. 7), edukacinių tyrimų metu – su informantu. Geras emocinis kontaktas didžiąja dalimi lemia tyrimo sėkmę. Ypač svarbus emocinis kontaktas su mažamečiais informantais, nes, nesuprasdami tyrimo svarbos, vaikai paprastai vadovaujasi patinka / nepatinka, noriu / nenoriu / privalau, smagu / nuobodu arba gerai nuteikia / gąsdina logika; • yra priimamas kaip natūrali, įprasta veikla (Chandler, 2003), nes „kiekvienas žmogus turi kokią nors piešimo patirtį“ (Венгер, 2007, p. 5). Suaugusieji ar vyresnio amžiaus vaikai gali drovėtis savo dailės sugebėjimų arba, rečiau, nerimauti, kad piešinys gali daugiau atskleisti, nei jie norėtų. Nors dažnai pastarąjį nerimo jausmą nugali smalsumas, nes piešimas daugiau priimamas kaip žaidimas nei informacijos teikimas. O mažesnieji daug labiau kuklinasi, nerimauja (kas gali lemti visišką ar dalinį užsisklendimą) kalbėdami. Interviu ar net paprastas pokalbis jiems gali pasirodyti kaip klausinėjimas, tardymas, keliantis nesaugumo jausmą; • gali būti taikytinas įvairaus amžiaus, išsilavinimo, intelektinių gabumų, socialinio

socially desirable direction” (Bitinas, 2006, p. 48). Therefore, projective methods, helping to disclose psychological peculiarities, progressively interest the representatives of the science of education studies and are applied in educational researches. Visual materials, also creative drawing are acknowledged as one of the important scientific data sources, supplementing main data (Eisner, 2008; Pedersen, Finson, 2009; Kearney, 2009). Both representatives of psychology and education studies find the creative drawing method attractive because drawing: • “creates favourable conditions to make a good emotional contact with the surveyed person” (Chomentauskas, 1983, p. 7) and during educational researches, with the informant. Emotional contact with preteen informants is particularly important because children who do not understand the importance of the research usually follow the logic like/dislike, want/do not want/have to, it is fun/it is boring or biases positively/scares. • is acceptable as a natural, usual activity (Chandler, 2003) because “every person has a certain drawing experience” (Vengeris, 2007, p. 5). Adults or senior age children can feel embarrassed about their art abilities or rarer be worried that the drawing can disclose more than they would like. Although the latter feeling of worry is often overcome by inquisitiveness because drawing is more accepted as a game rather than as provision of information. Meanwhile younger children are much more modest, worried while speaking. An interview or even a simple talk can seem to them as questioning, arousing the feeling of insecurity. • can be applicable to people of various ages, education, intellectual abilities, social openness/reticence. Verbal expression, particularly of feelings, attitudes, even opinion can be poor and inaccurate due to young age, introverted character, dyslexia

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

atvirumo / uždarumo žmonėms. Verbalinė, ypač jausmų, nuostatų, netgi nuomonės, išraiška gali būti skurdi ir netiksli dėl mažo amžiaus, introvertiško charakterio, disleksijos ar patirties stokos. Kūrybinis piešimas padeda išvengti tokių nesklandumų. Vis dėlto projekcinių, konkrečiai – kūrybinio piešimo metodo, taikymas edukologijoje skiriasi (turėtų skirtis) nuo jo naudojimo psichologiniuose diagnostiniuose tyrimuose dėl skirtingo tyrimo objekto ir tikslo. Psichologiniuose tyrimuose svarbi yra diagnostika – esamos padėties nustatymas ir įvardijimas. Todėl psichologiniuose tyrimuose svarbu tiksliai užfiksuoti visus piešimo niuansus, padėsiančius atlikti išsamią analizę. Taigi, yra sukurti tam tikri kriterijai arba klausimai, į kuriuos atsakius, remiantis piešimo bei piešinio detalių atitikimu ar neatitikimu kriterijams, diagnozuojamas vaiko intelektas, emocinė būsena ar psichikos sutrikimai. Tuo piešinio testas psichologijoje artėja prie kiekybinio metodo, tyrimo rezultatus išreiškiančio statistiniais skaičiais, apskaičiuojančio procentiniais santykiais, nustatančio diagnostines reikšmes. Tik čia skaičiai žymi ne dažnumą, o didesnį ar mažesnį nukrypimą nuo nustatytos normos. Tiesa, negalima nepaminėti, jog siekiama daugiau dėmesio kreipti ne į statistinius metodikos aspektus, o į kokybinę duomenų analizę (Gailienė, 1989, p. 6). Edukologiniai tyrimai, analizuodami ugdomąją sąveiką, daugiau orientuojasi ne į diagnostiką, o į psichinio gyvenimo apraiškas, dėsningumus, procesus (Bitinas, 2006; Jovaiša, 2007). Todėl, mūsų nuomone, nėra būtina išsami diagnostinė kūrybinio piešinio bei piešimo proceso analizė. Tikslus edukologinio tyrimo objekto bei tikslo suformulavimas turėtų padėti nuspręsti, kurie piešinio analizės aspektai yra svarbiausi, kurie – nebūtini. Edukologinio projekcinio tyrimo analizės tikslas turėtų būti ne tam tikros diagnozės nustatymas, galintis nejučia vesti link tam tikrų antihumaniškų prielaidų ar etikečių taikymo, o apraiškų,

or lack of experience. Creative drawing helps to avoid such problems. Anyway application of projective, concretely, creative drawing method in education studies differs (should differ) from its usage in psychological diagnostic researches due to different research subject and aim. In psychological researches diagnostics is important. Therefore, in psychological researches it is important to accurately record all nuances of drawing, which will help to perform an exhaustive analysis. Thus, based on answers to certain criteria or questions and on their correspondence/discrepancy to details of drawing or the drawing, the child’s intelligence, emotional status or mental disorders are diagnosed. By this the drawing test in psychology approaches the quantitative method, expressing research results in statistical numbers, calculating percentages, identifying diagnostic values. But here numbers denote not only frequency but bigger or smaller deviation from the established norm. Sure, it must be mentioned that it is sought to pay more attention not to statistical aspects of methods but to the qualitative analysis of data (Gailienė, 1989, P. 6). Analysing educational interaction, educological researches are more oriented not to diagnostics but to manifestations, regularities and processes of mental life (Bitinas, 2006; Jovai a, 2007). Therefore, in our opinion, a complete, exhaustive diagnostic analysis of the creative drawing and the process of drawing are not necessary. Accurate formulation of the subject and aim of the educological research should help to decide which aspects of the analysis of drawing are most important and which are not necessary. The projective research in education studies should not aim to identify a certain diagnosis, which can insensibly lead to application of certain antihuman prerequisites or labels, but to discuss manifestations, regularities, processes, helping to disclose the phenomenon and

137

138

Mokytojų ugdymas 2012

dėsningumų, procesų aptarimas, padedantis atskleisti ugdomosios sąveikos reiškinį ir ypatybes. Piešinio tyrimo aspektų pasirinkimas reikalauja, kad edukologas būtų gerai susipažinęs su psichologinio piešinio tyrimo metodologija, žinotų pagrindinius dėsningumus, nes „Piešdamas vaikas nesistengia pavaizduoti daiktą tokį, kaip jis atrodo, o vaizduoja idėją, vidinį modelį (Дилео, 2007, p. 12). Piešinio analizę siūlytume pradėti nuo formalių, bendrų ir specifinių aspektų išskyrimo: • Formaliems piešinio aspektams priklauso tokie elementai kaip dydis ir vieta, linijų kokybė ir pieštuko paspaudimų skaičius, trynimai, iškraipymai ir praleidimai, perdėtas pabrėžimas ar neįprastas detalių naudojimas (Chandler, 2003, p. 57). • Bendrais elementais piešiniuose perteikiama tam tikra simbolinė reikšmė, būdinga daugumai piešiančiųjų. Jų aiškinimas universalus. Pavyzdžiui, šviesos – saulė ar elektros – šviestuvas šaltinio vaizdai liudija, kad vaikas jaučia psichologinį šilumos ir meilės trūkumą (Knoff, 2003, p. 95). Saulė, nupiešta kairėje lapo pusėje, rodo ryšį su motina, dešinėje – ryšį su tėvu, per vidurį – patį vaiką (Bedard, 2009, p. 55). • Specifiniai aspektai yra saviti, būdingi tik konkrečiam asmeniui ar tam tikrai žmonių grupei, pavyzdžiui, žmonėms, turintiems polinkį į agresyvumą (Aggression and Depression Assessed Through Art, 2005). Dažnai specifiniai aspektai liudija tam tikrą psichologinį diskomfortą. Pavyzdžiui, vaikas, kuris auga palankiomis sąlygomis, labiau domisi išoriniu pasauliu, paprašytas nupiešti asmenį, piešia jam reikšmingą žmogų; apimtas nerimo ir rūpesčių vaikas yra daugiau įsigilinęs į save ir linkęs piešti savo paveikslą (Chandler, 2003, p. 58). Dėl savo išskirtinumo specifiniai aspektai turėtų būti interpretuojami labai atsargiai (Knoff, 2003, p. 95, 96). Formalūs, bendri ir ypač specifiniai aspektai

peculiarities of the educational interaction. We would propose to start the analysis of the drawing by distinguishing formal, general and specific aspects: • Such elements as size and place, quality of lines, the number of times of pressing the pencil, rubbings, distortions and omissions, excessive emphasis or unusual usage of details make up formal aspects of the drawing (Chandler, 2003, p. 57). • General elements in drawings convey certain symbolic meaning that is characteristic to the majority of drawers. Their explanation is universal, e.g., the views of the source of light (the sun) or electricity (the illuminator) witness that the child feels a psychological lack of warmth and love (Knoff, 2003, p. 95). The sun drawn on the left side of the sheet shows mother-child relation, on the right, fatherchild relation, in the middle, it shows the very child (Bedard, 2009, p. 55). • Specific aspects are peculiar, characteristic to a concrete person or a certain group of people, e.g., people who are inclined to aggressiveness (Aggression and Depression Assessed through Art, 2005). Often specific aspects witness certain psychological discomfort, e.g., the child which is growing in favourable conditions is more interested in the external world and, being asked to draw a person, draws the person that is significant for him/her, while the child which is concerned and worried sees into himself/herself and is more inclined to draw his/her own picture (Chandler, 2003, p. 58). Due to their exceptionality specific aspects should be interpreted very carefully (Knoff, 2003, p. 95, 96). Formal, general and particularly specific aspects in the drawing require particular carefulness and sensitivity from the interpreter. Double function of projection – the psychological endeavour to attribute inner

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

piešinyje reikalauja iš interpretatoriaus ypatingo atsargumo ir jautrumo. Dviguba projekcijos funkcija – psichologinis siekis vidines savybes priskirti išoriniam pasauliui (eksternalizacija) ir apsisaugojimas – teikia galimybes, kaip jau minėjome, atskleisti bei įvardyti vaiko jausmų pasaulį. Kartu tos pačios funkcijos bei egocentriška (pasaulis sukasi aplink „aš“ padėdamas arba kenkdamas) vaiko pasaulėžiūra gali sukurti problemų interpretuojant projekcinę medžiagą (Chandler, 2003). Eksternalizuodamas ar siekdamas apsisaugoti informantas gali vaizduoti tokią realybę, kokią nori matyti, o ne tokią, kokia ji iš tiesų yra. H. M. Knoff pažymi, kad vienas šalia kito džiaugsmingai švenčiančius gimtadienį šeimos narius nupiešęs vaikas gali būti ir iš smurtą kenčiančios šeimos. Tokiu atveju piešinyje vaikas naudoja apsisaugojimo mechanizmą, nenorėdamas pripažinti realybės ir taip spręsdamas nerimą keliančią situaciją (Knoff, 2003, p. 95). Todėl psichologijoje yra bendras susitarimas: piešinių naudojimas geresniam vaiko pažinimui yra derinamas su kitais instrumentais ir „niekada nerekomenduotinas asmens įvertinimui kaip vienintelis metodas“ (Chandler, 2003, p. 57). Edukaciniuose tyrimuose, anot S. Merriam, vizualių ir žodinių šaltinių integracija, būdama naudinga trianguliacijos forma, suteikia didesnį duomenų analizės patikimumą (Merriam, 1998; Eisner, 2008). Patikimumui pasiekti svarbūs ir piešinių analizę papildantys, konkretinantys tyrėjo veiksmai: • Anot K. Kearney, psichologo ar kito tyrėjo interpretacija gali būti klaidinga, todėl, naudojant piešinius ne klinikinei diagnostikai, o moksliniams tyrimams, svarbesnė paties informanto interpretacija (Kearney, 2009, p. 54). Vertėtų su piešinio autoriumi aptarti jo piešinį, pasiteirauti, ką jis nupiešė, ką jam reiškia viena ar kita detalė, su kokiu jausmu ji susijusi. Jei reikia, pagrindinis piešinys gali būti papildomas „aiškinamaisiais“ piešiniais. Pavyzdžiui, paprašius nupiešti gerą ir blogą, besidžiaugiantį

features to the external world (externalisation) and protection – provide possibilities to disclose and name the world of the child’s feelings. At the same time the same functions and the child’s egocentric worldview (the world goes round “me” helping or harming) can create problems interpreting projective materials (Chandler, 2003). Externalizing or seeking to protect oneself, the informant can depict such reality which he/she wants to see and not the real reality. H. M. Knoff notes that the child who has drawn family members who are joyfully celebrating a birthday can come from a family suffering violence. In such case in the drawing the child uses the protection mechanism: he/she does not want to acknowledge the reality and this way solves the situation that arouses anxiety for him/ her (Knoff, 2003, p. 95). Therefore, there is a general agreement in psychology: usage of drawings for better cognisance of the child is combined with other instruments and “is never recommended for the person’s assessment as the only method” (Chandler, 2003, p. 57). In educational researches, according to S. Merriam, integration of visual and verbal sources, being a useful form of triangulation, provides with a bigger reliability of data analysis (Merriam, 1998; Eisner, 2008). To achieve reliability the researcher’s actions that supplement and specify the analysis of drawings are important: • According to K. Kearney, a psychologist’s or another researcher’s interpretation can be wrong, that is why, using drawings not for clinical diagnostics but for scientific researches, the very respondent’s interpretation is more important (Kearney, 2009, p. 54). It would be worth discussing the drawing with the author of the drawing. If necessary, the main drawing can be supplemented by “explanatory” drawings. For example, having asked to draw a good and a bad, a rejoicing and a sad person, the details of the man’s figure can be disclosed

139

140

Mokytojų ugdymas 2012

ir nuliūdusį žmogų, gali ryškiau atsiskleisti pagrindinio piešinio žmogaus figūros detalės. • Kai kurias piešinių detales rekomenduotina aptarti su informantų artimaisiais: tėvais, globėjais, vaikais, broliais, seserimis, auklėtojais. Tai padeda surinkti papildomos vertingos informacijos, tiksliau interpretuoti patį piešinį. • Svarbu atsižvelgti į pasitaikiusias vienodas ar panašias piešinių detales tos pačios šeimos narių piešiniuose, ieškoti paaiškinimo. Iš įvairių kūrybinio piešimo technikų, anot L. A. Chandler (2003), žinomiausios: „Namas-Medis-Asmuo“ (H-T-P, HouseTree-Person), pradininkas J. N. Buck. Namo piešinys išreiškia asociacijas, siejamas su namų gyvenimu ir šeimos situacija (Chandler, 2003, p. 57), taip pat gali atskleisti vaiko praeitį, dabartį, ateities lūkesčius (Knoff, 2003, p. 95). Medžio ir asmens piešiniai atskleidžia savęs sampratą ir savęs vaizdinį; medis – pasąmoninę savęs sampratą, asmuo – sąmoningą savęs sampratą; Žmogaus figūros piešimas (Human Figure Drawing), pradininkas K. Machover. Tai savęs, idealaus savęs ar svarbaus kito žmogaus piešimas (Knoff, 2003, p. 95); Nupiešk-šeimą (Draw-A-Family), pradininkas W. C. Hulse; Kinetinis šeimos piešinys (K-F-D, Kinetic Family Drawing), pradininkai R. C. Burns ir S. H. Kaufman. Šio tipo piešiniai analizuojami atkreipiant dėmesį į veiksmą, stilių ir simbolius. Jie padeda įvertinti vaiko savęs sampratą ir tarpasmeninių santykių suvokimą (Chandler, 2003, p. 57). Kūrybinio piešinio taikymo praktiniai aspektai Šeimos tyrimams paprastai naudojami interviu ir pedagoginio stebėjimo metodai. Šiuos papildyti, įžvelgti sunkiau matomus aspektus gali padėti Kinetinis šeimos piešinys, kuris at-

more distinctly. • It is recommended to discuss certain details of drawings with respondents’ close persons: parents, foster parents, children, brothers, sisters, educators. • It is important to consider the same or similar details of the drawings in the drawings of members of the same family, look for explanation. According to L. E. Chandler (2003), the best known drawing techniques are: “House-Tree-Person”, H-T-P, the author is J. N. Buck. The drawing of the house expresses associations, it is related to home life and family situation (Chandler, 2003, p. 57); besides, it can disclose the past, the present and future expectations of the child (Knoff, 2003, p. 95). The drawings of the tree and the person disclose self-conception and selfimage. The tree discloses the subconscious self-conception, and the person, the conscious self-conception. Human Figure Drawing, the author is K. Machover. This is a drawing of oneself, the ideal self or another significant person (Knoff, 2003, p. 95); Draw-A-Family, the author is W. C. Hulse. Kinetic Family Drawing, K-F-D, the authors are R. C. Burns and S. H. Kaufman. Drawings of this type are analysed focusing on action, style and symbols. They help to evaluate the child’s self-concept and perception of interpersonal relations (Chandler, 2003, p. 57). Practical Aspects of Applying Creative Drawing To disclose the family, usually interview and pedagogical observation methods are used. Aspects that are more difficult to notice can be supplemented, envisaged by the kinetic family drawing, which discloses “the attitude to the family in general and to separate family members” (Vengeris, 2007, p. 8), and also helps to cognise and understand the very

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

skleidžia „požiūrį į šeimą apskritai ir į atskirus šeimos narius“ (Vengeris, 2007, p. 8), taip pat padeda pažinti bei suprasti patį vaiką, ypač jei jis yra dėl ko nors sunerimęs (Burns, Kaufman, 1972). Mūsų tyrime tam tikros piešinių detalės padėjo atskleisti, kokį poveikį vaikui turi suaugusiųjų posakiai, veiksmai, elgsena. Gilinimasis į piešinius padėjo tyrimo metu ir vėliau, analizuojant duomenis, atidžiau įsiklausyti, pastebėti, atkreipti dėmesį į tai, kas atrodė nereikšminga. Pavyzdžiui, atkreipėme dėmesį, kad vienos mergaitės piešinyje „Aš ir Dievas“ nupiešti žaibai, nors pats piešinys buvo nuspalvintas šviesiomis spalvomis, veidai – besišypsantys. Mergaitė, apibūdindama piešinio nuotaiką, sakė, kad ji ir Dievas džiaugiasi. Paklausta, ar informantei patinka žaibai, atsakė, jog labai jų bijanti. Tai paskatino atkreipti dėmesį į globėjos pasakymą, kai ši priekaištauja vaikams, atsisakantiems lankytis šv. Mišiose: „Aš tai, vaikai, kaip nors, man Dievas padės, bet ką jūs darysit?“. Spėjame, kad dėl to, nors iš esmės mergaitės susidarytas Dievo vaizdinys yra teigiamas, dieviškoji realybė turi ir grėsmės elementų. Manome, mergaitė bijo, jog, neatlikusi tam tikrų veiksmų, ateityje gali būti Dievo nubausta. Piešinio analizė padėjo kitaip, giliau interpretuoti globėjos perduodamą santykio su Dievu vaizdinį. Taigi vizualūs tyrimo duomenys gali atskleisti tai, kas buvo praleista stebėjimo metu (Hyle, 2009, p. 169). Piešinių analizė padėjo patvirtinti ar pagilinti kai kurių interviu bei stebėjimo metu gautų duomenų reikšmę. Tyrimu siekėme apibūdinti katalikišką auklėjimą šeimynoje, atskleidžiant pagrindinius principus ir realizavimo patirtį. Edukacinis, taip pat ir auklėjimo, veiksmingumas geriausiai įvertinamas atsižvelgus į šeimos (mūsų atveju – šeimynos) situaciją (Carlson, 2003, p. 473). Įžvelgti ir aptarti šeimynos vidinę sandarą, jos psichologinį mikroklimatą padėjo kinetinio šeimos piešinio metodas, ku-

child, particularly if the child is worried about something (Burns, Kaufman, 1972). In our research certain details of drawings helped to disclose what effect adults’ statements, actions and behaviour have on the child. During the research and later, analysing the data, going deep into drawings helped to listen more carefully, notice and pay attention to details that seemed insignificant. For example, we pointed out that one girl’s drawing “Me and God” contains lightning although the very drawing was drawn in light colours, the faces were smiling. Describing the mood of the drawing, the girl said that she and God were rejoicing. Having asked if the respondent liked lightning, she answered that she was very much afraid of it. This encouraged to pay attention to the foster mother’s saying when she reproaches children who refuse to go to Mass: “I will get along somehow, God will help me, but what will you do?” We guess that this is the reason why the divine reality has threatening elements, although the created image of God is positive. We think that the girl is afraid that, having not done certain actions, she can be punished in the future by God. The analysis of the drawing helped to perform different, deeper interpretation of the image of relation with God conveyed by the fostermother. Thus visual research data can disclose what was missed during observation (Hyle, 2009, p. 169). The analysis of drawings helped to confirm or deepen the meaning of data obtained during certain interviews or observations. The research aimed to describe Catholic upbringing in the foster family, disclosing main principles and experience of implementation. Productiveness of education and upbringing is best assessed considering the family situation (in our case the foster family) (Carlson, 2003, p. 473). The kinetic family drawing method helped to envisage and discuss inner composition of the foster family, its psychological microclimate, disclosing “the

141

142

Mokytojų ugdymas 2012

ris atskleidžia „požiūrį į šeimą apskritai ir į atskirus šeimos narius“ (Венгер, 2007, p. 8), taip pat padeda pažinti bei suprasti patį vaiką (Burns, Kaufman, 1972). Katalikiško auklėjimo fenomeną konkrečios šeimynos aplinkoje apibūdinti galėjome pasitelkę „Aš ir Dievas“ piešinius. Atlikdami ir interpretuodami piešinių testus rėmėmės R. C. Burns, S. H. Kaufman (1972), G. Chomentausko (1983), A. Vengerio (2002), D. Dileo (Дилео, 2007) rekomendacijomis. Atsižvelgėme į tai, jog vaikų piešiniai priklauso nuo tuometinės nuotaikos, psichologinės būsenos. Todėl, siekdami sukurti jaukią atmosferą, palankią, pozityvią nuotaiką, prieš piešimą su vaikais žaidėme stalo žaidimus. Bendra maloni veikla taip pat paskatino vaikus bendradarbiauti. Jie su malonumu sutiko nupiešti prašomus piešinius. Kiekvienam buvo duotas baltas piešimo lapas, kuris priešais tiriamąjį padėtas horizontaliai, taip pat 18 spalvotų pieštukų rinkinys, paprastas pieštukas ir trintukas. Kinetinis šeimos piešinys. Atlikdami KF-D testą paprašėme: „Nupiešk šiame lape visą savo šeimą taip, kad kiekvienas šeimos narys ką nors veiktų.“ Interpretuoti piešinius padeda išankstinės teorinės prielaidos. Įsigilinę į šeimynų realybę, savo tyrime nusistatėme tokias: Vaikai, turintys emocinių problemų, linkę atskirti žmones vieną nuo kito objektais, barjerais (Burns, Kaufman, 1972, p. 6; Weinstein, cit. Chomentauskas, 1983, p. 15). Remdamasis internatinėje ir paprastoje vidurinėje mokykloje atliktu eksperimentu G. Chomentauskas daro išvadą: „Kai vaikas jaučiasi esąs ne šeimoje, „atstumtas“, jis vengia piešti savo šeimą, taip pat save joje: piešia save, o kitų ne; piešia šeimą be savęs; iš viso nepiešia šeimos“ (Chomentauskas, 1983, p. 16). R. C. Burns, S. H. Kaufman taip pat pastebi, jog yra daug pavyzdžių, kai vaikai atsisako piešti naujus šeimos narius (Burns, Kaufman, 1972, p. 30). Į šeimynas patekusius vaikus veikia keli faktoriai:

attitude towards the family in general and towards separate family members” (Vengeris, 2007, p. 8) and also helping to cognise and understand the very child (Burns, Kaufman, 1972). The phenomenon of Catholic upbringing in the environment of the concrete family could be explained by means of drawing “Me and God”. Testing and interpreting drawings, we considered that children’s drawings depend on the then mood and psychological state. Therefore, seeking to create a cosy atmosphere, favourable and positive mood, before drawing we played board games with children. Joint pleasant activities also encouraged children to cooperate. They agreed to draw requested drawings with pleasure. Each of them was given a white sheet of paper, which was put in front of the respondent horizontally. Children were given a pencil set of 18 colours, a simple pencil and a rubber. Kinetic family drawing. Conducting the K-F-D test, we asked: “Draw all your family on this sheet so that every family member will be doing something”. Interpretation of drawings is facilitated by advance theoretical prerequisites. Having gone deep into the reality of foster families, we identified the following prerequisites in our research: Children with emotional problems are prone to separate people from each other by objects, barriers (Burns, Kaufman, 1972, p. 6; Weinstein, qtd. in Chomentauskas, 1983, p. 15). Based on the experiment conducted in the boarding school and comprehensive school, G. Chomentauskas concludes: “When the child feels being not in the family, “rejected”, he/ she avoids to draw his/her family and himself/ herself in it: he/she draws himself/herself but does not draw others; draws a family without himself/herself, does not draw a family at all” (Chomentauskas, 1983, p. 16). Children who fell to appear in foster families are influenced by several factors:

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

• Jie yra atstumti savo tikrųjų tėvų; • Jų genetiniai broliai ir seserys buvo ar tebėra išblaškyti (augo skirtingose globos institucijose, buvo/tebėra įvaikinti skirtingose šeimose ir kt.); • Šeimyną sudaro po keletą skirtingų šeimų vaikų, turinčių skirtingą priešistorę; • Vaikai šeimynoje dažniau ar rečiau keičiasi (vietoj užaugusių ir išėjusių gyventi savarankiškai ateina nauji). • Šie faktoriai turėtų lemti kitokią nei įprastos šeimos piešinio struktūrą, kuri turi būti atitinkamai interpretuojama. Saulės piešimas galįs rodyti aktualų meilės ir šilumos poreikį (Burns, Kaufman, 1972, p. 264; Chomentauskas, 1983, p. 17). Kūdikystėje meilės nepatyrę vaikai (tokių dauguma), kad ir gyvendami šeimynoje, gali visą gyvenimą jausti meilės ir šilumos stygių. Tai leistų spėti, kad daugumoje šeimynos vaikų piešinių turėtų būti saulė. Pagrindą dažnai piešiąs tas vaikas, kuris jaučia, kad stresas ir nepastovumas būdingi jo šeimai (Burns, Kaufman, 1972, p. 136; Chomentauskas, 1983, p. 17). Šeimynoje vaikai vaduojasi iš neigiamos, juos žalojusios patirties. Nemažai vaikų turi emocinių ir elgesio sutrikimų. Tad stresas ir nepastovumas iš ties būdingas. Ypač į šeimyną atėjus naujiems vaikams. Vaikas, piešdamas šeimą, dažnai remiasi „malonumo“ principu – siekia pavaizduoti jam malonias gyvenimo šeimoje akimirkas (Chomentauskas, 1983, p. 18). Piešinių „Mano šeima“ interpretacija atskleidė du ryškiausius elementus: visi globotiniai piešė šeimyną (tai leidžia spręsti, jog savo šeima globotiniai įvardija ne prigimtinę šeimą, kurios neteko, o naują šeimą šeimynoje), tik dalis vaikų piešė visus savo šeimynos narius. Tai patvirtina remiantis G. Chomentausko (1983) tyrimų interpretacija darytą prielaidą, jog šeimynos vaikų K-F-D (kinetinis šeimos piešinys) turėtų skirtis nuo įprastoje, darnioje šeimoje augančio vaiko piešinio. Nepiešimas bei figūrų išdėstymas piešiniuose leido išskir-

• They are rejected by their real parents; • Their genetic brothers and sisters were and still are in different places (grew in different care institutions, were/still are adopted in different families, etc.); • The foster family consists of children from several different families with different prehistory; • Children in the foster family change (grown-up children who leave the family to live on their own are replaced by new). These factors should determine the structure of the drawing that differs from the one of the drawing of the usual family and interpretation should be correspondingly different. Drawing of the sun could show a relevant need of love and warmth (Burns, Kaufman, 1972, p. 264; Chomentauskas, 1983, p. 17). The child who has not experienced love in infancy (the majority of them are such), even living in the foster family, can feel lack of love and warmth throughout all his/her life. This would enable to guess that the sun should dominate in the pictures of the majority of children of the foster family. The foundation is often drawn by the child who feels that stress and instability are characteristic to his/her family (Burns, Kaufman, 1972, p. 136; Chomentauskas, 1983, p. 17). In the foster family children are trying to escape negative experiences that have been crippling them. Quite many children have emotional and behavioural disorders. Thus, stress and instability are really characteristic, particularly to newcomers of the foster family. The child drawing the family often follows the principle of “pleasure”: seeks to depict pleasant moments of life in the family (Chomentauskas, 1983, p. 18). The interpretation of drawings “My Family” has disclosed two most significant elements: all foster children were drawing the family (this enables to understand that family for them is not their original family which they lost but the new family); only part of children drew all

143

144

Mokytojų ugdymas 2012

ti vieną ryškiausių šeimynos vaikų piešinių bruožų – informantui svarbių ir mažiau svarbių asmenų vaizdavimą. Viena globotinė paaiškino: „šeimynoje yra daug vaikų, jei su kuo nors nesutari, tai vis tiek rasi, kuris tau patiks ir galėsi su juo žaisti“ (SLGM 11). N. Bedard (2009) mano, kad, norint išsamiai įvertinti vaikų piešinius, jų reikia turėti daug, nupieštų skirtingu metu per tam tikrą laikotarpį: „turėdami tam tikrą piešinių skaičių, mes galime būti užtikrinti, kad analizė tinkama... kelių piešinių analizė leidžia mums apibendrinti, o apibendrinimas yra tikslesnis ir, savaime aišku, veiksmingesnis“ (Bedard, 2009, p. 63). Mums piešinio „Mano šeima“ pakartojimas praėjus dvejiems metams leido suprasti, kaip vaikai, šeimyną laikydami savo šeima, priima tokį šeimai nebūdingą reiškinį, kaip nuolatinė globotinių kaita. Vargu ar tai būtų pavykę kokiu nors kitu metodu, tuo labiau, kad tiesioginiai klausimai apie šeimyną vaikus akivaizdžiai trikdė, buvo jiems nemalonūs. Piešiniai padėjo surinkti tyrimui svarbius duomenis, nepažeidžiant jų savigarbos bei saugumo jausmo. Piešta 2007 ir 2009 metais. 2007 m. šeimynoje vyko pasikeitimai: vieni vaikai rengėsi išeiti savarankiškam gyvenimui, kiti buvo neseniai apgyvendinti šeimynoje. Piešiniuose atsiskleidžia tuometinės nuotaikos bei pasikeitimai, įvykę per dvejus metus (žr. lentelę).

family members. This confirms the assumption made according to G. Chomentauskas’ (1983) interpretation that the kinetic family drawing should differ from the drawing of the child growing in a usual accordant family. Non-drawing and position of figures in the drawings enable to distinguish one of the most significant features of drawings of children living in the foster family: portrayal of persons that are important and less important for the respondent. One foster child explained that “there are many children in the foster family, if you don’t get on with somebody, anyway, you’ll find who you will like and play with” (SLGM 11). N. Bedard (2009) thinks that seeking to evaluate children’s drawings exhaustively, it is necessary to have many of them, drawn at different times during a certain period, enabling us to generalise (Bedard, 2009, p. 63). The repetition of the drawing “My Family” after a two years’ break enabled us to understand that children, treating the foster family as their family, accept constant change of foster children, the phenomenon that is not characteristic to the normal family. This would hardly have been disclosed following another method, moreover that direct questions about the family obviously embarrassed and were unpleasant for children. Drawing helped to collect data that were important for the research without breaching the feeling of self-respect and safety. The drawings were drawn in 2007 and 2009. In 2007, there were changes in the family. Some children were getting ready for independent life, others were recently accommodated in the foster family. The drawings disclose the then moods and changes, which took place during two years (see Table).

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

Lentelė. Šeimynos vaikų 2007 ir 2009 m. piešinių palyginimas Table. Comparison of Drawings of Children in the Foster Family in 2007 and 2009

Kodas Code

MKGV 7

MKGM 12

OLGM 11

SLGM 11

Buvimo šeimynoje laikas Time of staying in the foster family

Mėnuo 1 month

1 m. 2 mėn. 1 year and 2 months

2007 m. / y. Save – mažą, viršutinėje lapo dalyje, o mamą didelę ir per visą lapą, žiūrinčią į jį. He drew himself small, at the top part of the sheet, and the mother is drawn big, occupying the whole sheet, looking at him. Vienoje lapo pusėje tėtis ir berniukai, kitoje lapo pusėje – mama ir mergaitės. Jos pačios nėra, nors jos biologinis brolis, kartu prieš mėnesį patekęs į šeimyną, nupieštas. There are the father and boys on one side of the sheet, the mother and girls, on the other. She herself is not drawn, although her biological brother, who came to the foster family together one month ago, is drawn. Tėvai ir naujieji vaikai – vienoje lapo pusėje, informantė ir kiti vaikai – kitoje lapo pusėje. Informantė – šalia biologinės sesers. Išeinančios sesers nėra. Parents and new children on one side of the sheet, and the respondent and other children, on the other side. The respondent is next to her biological sister. The sister who is leaving is not drawn. Save atskyrusi nuo kitų šeimos narių. Iš naujų vaikų nupiešusi tik mažesnį berniuką. Išeinančios sesers nėra. She has separated herself from other family members. From new children she has drawn only the smaller boy. There is no sister who is leaving.

2009 m. / y. Du vaikus, mamą ir save – šiek tiek atsiskyrusį. He drew two children, mother and himself, slightly apart.

Visi vienoje lapo pusėje. Save taip pat nupiešė. All on one side of the sheet. She drew herself too.

Visi – vienoje lapo pusėje. Save ir mamą šiek tiek atskyrus nuo kitų. Biologinė sesuo – su kitais vaikais. All on one side of the sheet. She slightly separated herself and the mother from others. The biological sister is drawn with other children.

Informantė kartu su šeimos nariais. Ji iš vaikų arčiausiai stalo, kur jų laukia mama ir tėtis. The respondent is together with family members. From all children she is sitting closest to the table, where mum and dad are waiting for her.

145

146

Mokytojų ugdymas 2012

Lentelės tęsinys Table continued

Kodas Code

ASGM 18

Buvimo šeimynoje laikas Time of staying in the foster family

2007 m. / y.

2009 m. / y. –

Išeinanti savarankiškai gyventi, augusi šeimynoje nuo 1 m. 6 mėn. Leaving to live on her own, having grown in the foster family since she was 1 year and 6 months

Nepiešė savęs. Atskiromis detalėmis paryškino visus savo biologinius brolius (vienas jų jau gyveno savarankiškai) ir krikšto mamą – savarankiškai gyvenančią biologinę globėjų dukterį. Nepiešė naujai atėjusių gyventi vaikų. Tik tuos, kurie augo kartu su ja. Nupiešė krikšto mamos vaikus. Psichinę negalę turintį kartu augusį globotinį nupiešė žemiau už visus. Has not drawn herself. By separate details highlighted all her biological brothers (one of them has already lived on his own) and her godmother – biological foster parents’ daughter living on her own. She has not drawn the newcomers. Only the ones who grew together with her. She drew godmother’s children. The foster child with the mental disability, who grew up together, was drawn lower than others.

Trumpa 2007 m. piešinių charakteristika. Išeinanti savarankiškai gyventi aštuoniolikmetė nupiešė visus, gyvenusius ir augusius kartu su ja šeimynoje (tiek šeimynoje tebesančius vaikus, tiek anksčiau savarankišką gyvenimą pradėjusius suaugusiuosius, tyrimo metu nebegyvenančius šeimynoje). Viena kartu augusi mergina buvo informantės krikšto mama. Piešimo metu ji jau buvo sukūrusi šeimą. Piešinyje nupiešta ji ir abu jos vaikai. Piešinyje išryškinti biologiniai broliai ir minėta krikšto mama. Naujųjų, prieš metus ir vėliau šeimynoje apgyvendintų, vaikų nepiešė. Tuo tarpu vienerius metus šeimynoje gyvenusios mergaitės nepiešė aštuoniolikmetės sesers, išeinančios savarankiškai gyventi. Metus šeimynoje gyvenančių seserų piešiniuose atsispindi nerimas dėl naujai atėjusių vaikų: OLGM 11 tėvus nupiešė su naujaisiais vai-

Short characteristic of drawings of 2007. The eighteen year old girl, who is leaving to live on her own, drew all who lived and grew up together with her in the foster family (both who still are in the foster family and those adults who started to live on their own earlier and during the research were no longer with the foster family). One girl who grew up together was the respondent’s godmother. At the time of drawing she had had a family already. The drawing shows her and her both children. Both biological brothers and the said godmother are highlighted in the drawing. She did not draw newcomers, who had been accommodated in the family one year ago or later. Meanwhile girls who have lived for one year in the foster family did not draw the 18 year old sister, who was leaving to live on her own. Drawings of sisters who have lived in the foster family for one year reflect worry

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

kais, save ir kitus – kitoje lapo pusėje1, SLGM 11 save nupiešė atskirtą nuo šeimos. Neseniai atėjusi mergaitė piešė naująją šeimą, tačiau savęs nenupiešė. Tai leidžia spręsti, jog ji dar nesijautė priklausanti šeimai. Prieš mėnesį atėjusio berniuko piešinyje atsispindi, kaip svarbu jam turėti mamą, visa kita tarsi neegzistuoja. 2009 m. piešiniai liudija, kad per dvejus metus situacija pasikeitė teigiama linkme: vien save ir mamą piešęs berniukas nupiešė ir daugiau vaikų; tie, kurie buvo „pamiršę“ save, naujajame piešinyje jau nupiešė; vienus piešę vienoje lapo pusėje, kitus – antroje, po dvejų metų nupiešė kartu; buvusi piešinyje atsiskyrusi nuo visų vienuolikmetė, būdama trylikos metų, nupiešė save draugėje su visais. Skirtingų metų piešinių gretinimas ir analizė leido pastebėti veiksnius, pagrindžiančius, kodėl ne visi šeimos nariai yra piešiami: • amžiaus. Kuo mažesnis vaikas, tuo mažiau šeimos narių nupiešta. Ikimokyklinukui bei pirmos ar antros klasės mokiniui pernelyg sunku nupiešti visus šeimynos narius, kurių mažiausiai yra aštuoni (mažiausias šeimynos vaikų skaičius gali būti šeši). Kuo mažesnis vaikas, tuo ryškesnis žmonių skirstymas į „svarbius“ ir „mažiau svarbius“. Tik nuo dešimties metų amžiaus pradedama suprasti, kad visi yra svarbūs; • buvimo šeimynoje laiko. Bešeimių vaikų didžiausias troškimas yra turėti tėvus. Todėl pradėjus gyventi šeimynoje, svarbiausi asmenys joje yra tėvai (arba mama, nes dalis bešeimių vaikų bijo vyrų). Kiti vaikai dažnai priimami kaip konkurentai, todėl jie nėra piešiami. Pavyzdys – MKGV 7 piešinys, kurį berniukas nupiešė praėjus mėnesiui po apsigyvenimo šeimynoje. Palankiomis sąlygomis antrajame etape Anot R. C. Burns, S. H. Kaufman, piešimas kitoje pusėje gali simbolizuoti konfliktą (Burns, Kaufman, 1972, p. 23). 1

about newcomers: OLGM 11 drew parents with new children, herself and others, on the other side of the sheet1, SLGM 11 drew herself separated from the family. The newcomer girl drew a new family but has not drawn herself. This enables to think that at the time of drawing she still did not feel being part of the family. The picture of the newcomer boy reflects how important it is for him to have a mother, everything else as if does not exist. Drawings of 2009 witness that during two years the situation changed in the positive direction: the boy who had drawn only himself and the mother, drew more children; those who “had forgotten” themselves, in the new drawing drew themselves; those who had drawn some persons on one side of the sheet and others, on the other, after two years drew them together; the eleven year old girl who in the drawing was separated from others, drew herself together with others when she was thirteen. Comparison and analysis of drawings drawn in different years enabled to notice factors, grounding why not all family members are drawn: • the factor of age. The smaller the child the less number of family members are drawn. The preschooler and the pupil of the firstsecond form finds it difficult to draw all family members who are at least eight. The smaller the child, the more distinct people’s distribution into “important and “less important”. Only from ten years of age the child starts to understand that all are important. • the factor of time of staying in the family. The biggest wish of children without a family is to have parents. Therefore, having started to live in the foster family, the most important persons in it are According to R. C. Burns, S. H. Kaufman, drawing on the other side can symbolise a conflict (Burns, Kaufman, 1972, p. 23). 1

147

148

Mokytojų ugdymas 2012

piešiami vaikai, su kuriais geriausiai sugyvenama. Būna, jog šio etapo metu nenupiešiami tėvai. Tai galima paaiškinti tuo, jog jie priskiriami „davėjo-rūpintojo“ vaidmeniui ir tarsi praranda „svarbaus asmens“ reikšmę. Tai tiesiogiai susiję su deprivaciją patyrusių vaikų prieraišumo sutrikimais (Pileckaitė-Markovienė, Lazdauskas, 2007). Trečiojo etapo metu, jei jis pasiekiamas, piešiami visi šeimos nariai. Tačiau jų išdėstymas (pavyzdžiui, nupiešimas kitoje lapo pusėje) atskleidžia tą pačią „svarbus – mažiau svarbus“ poziciją; • savivertės. Kuo mažesnė savivertė, tuo mažiau narių piešiama. Savivertės stoka skatina užsisklęsti savyje, negebama užmegzti ar palaikyti santykių, jaustis visaverčiu asmeniu, kuriančiu, stiprinančiu, nutraukiančiu santykius. Kita vertus, mažą savivertę išgyvenantis vaikas (kaip, beje, ir suaugęs) jaučiasi skriaudžiamas ir visų pirma – arčiausiai esančių žmonių; • stabilumo šeimynoje. Tai glaudžiai susiję su saviverte. Žemos savivertės jausmą išgyvenantiems vaikams įvairūs pasikeitimai sukelia nesaugumo, nerimo, ypač dėl savęs, jausmą, skatina iš naujo klausti: „Ar esu (tebesu) mylimas?“. Šis klausimas, globėjų teigimu, iškyla kiekvieną kartą šeimynoje apsigyvenus naujiems vaikams. Taigi vaikų piešiniuose atsiskleidžia šeimynos kaip socialinio fenomeno samprata. Piešdamas vaikas pasaulį, kuriame gyvena, savaip „koreguoja“. Tai liudija kai kurių šeimynos narių nepiešimas ir šeimynai nepriklausančių žmonių (jam artimų) nupiešimas. Iš tiesų, piešdamas šeimą, vaikas piešia sau brangius žmones, su kuriais sieja teigiamos emocijos. Manome, kad todėl piešiniuose atsiranda globėjus aplankantys anūkai arba kartu augusiųjų vaikai. Tai padeda daryti išvadą, kad šeimynos vaikams šeima yra (tampa) emociškai artimų

parents. Other children are often treated as rivals, therefore, they are not drawn. The example: drawing drawn by MKGV 7, which the boy drew one month after settling in the foster family. In favourable conditions in the second stage children with whom they get on best are drawn. There are cases when in this stage parents are not drawn. This can be explained by the fact that they are attributed the role of “giver – carer” and as if lose the meaning of “an important person”. This directly pertains to disorders of children who have experienced deprivation (Pileckaitė – Markovienė, Lazdauskas, 2007). In the third stage if it is reached, all family members are drawn. But their position (e.g., drawing on the other side of the sheet) discloses the same position of “important – less important”. • The factor of self-esteem. The less the selfesteem, the less number of family members are drawn. The lack of self-esteem encourages to withdraw into oneself, the child is not able to make or maintain relations, feel a full-rate person. On the other hand, the child who experiences low self-esteem, feels being harmed and first of all, by people who are closest to him/her. • The factor of stability in the foster family. This is closely related to self-esteem. Various changes arouse the feeling of insecurity, worry, particularly regarding themselves, for children experiencing the feeling of low self-esteem. They encourage children to ask anew “Am I still loved?” According to foster parents, this question arises every time when new children settle in the foster family. Thus, children’s drawings disclose the conception of the foster family as a social phenomenon. Drawing the world, in which he/she lives, the child “corrects” it his/her way. That is why he/she does not draw certain family members and draws people who do not belong to the family (are close to him/her). We think that this is the reason why drawings

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

žmonių grupė arba bendruomenė. Vaikų piešiniuose ryškėja ir papildomi šeimynai priskirtini bruožai: • Aiškių šeimos ribų nebuvimas. Dažnesnė ar retesnė globotinių kaita lemia aiškių šeimos ribų globotinių sampratoje nebuvimą. Su tuo susijusi ir kita aktuali tam tikrose situacijose iškylanti problema: „Ar aš priklausau šiai šeimai?“. • Emocinis ryšys. Šeimynos narius sieja ne prigimtiniai, o emociniai ryšiai. Tai lemia, jog globotiniai šeimos narius skirsto į svarbius ir mažiau svarbius. „Svarbiems“ suteikiama egzistencinė (manimi rūpinasi), socialinė (smagu, malonu žaisti, bendrauti, mane supranta) bei negatyvi (kelia grėsmę) svarba, kuri keičiasi priklausomai nuo aplinkybių. • Konkurencija. Konkurencija šeimynoje apsigyvenus naujam šeimos nariui gali būti prilyginama šeimoje atsirandančiai konkurencijai gimus naujagimiui. • Katalikiško auklėjimo šeimynoje aspektams atskleisti reikėjo ieškoti kito būdo. Galimi įvairūs kūrybinio piešimo variantai (pavyzdžiui, iš K-F-D kilęs K-S-D) paskatino ieškoti optimalių variantų. Piešinys „Aš ir Dievas“. Iš kinetinio šeimos piešinio išsirutuliojęs atskiras kinetinio mokyklos piešinio (K-S-D, Kinetic School Drawing) variantas yra skirtas atskleisti su mokykla susietiems lūkesčiams, kylančioms problemoms, taip pat tarpusavio santykiams su ugdytoju ir bendraklasiais (Knoff, 2003). Anot H. M. Knoff, K-F-D ir K-S-D dažnai naudojami kartu, sudarydami kinetinio piešinio sistemą (Kinetic Drawing System). Šioje sistemoje, manytume, savą vertę ir prasmę turėtų ir kinetinis kiemo piešinys ar kinetinis organizacijos, kuriai vaikas priklauso, piešinys. Tai padėtų matyti ir įvertinti visumi-

contain grandchildren of foster parents or children of those who grew together. This leads to conclusion that children of the foster family maintain that a group or community of emotionally close people is (becomes) their family. Additional features to be attributed to the foster family also show up in children’s drawings: • Absence of clear limits of the family. More frequent or rarer change of foster children determines absence of clear limits of the family in the conception of foster children. • Emotional relation. Foster family members are related not by natural but by emotional relations. Due to this foster children group family members to important and less important. “Important” are attributed an existential importance (I am taken care of), social importance (it is fun, a pleasure to play, socialise, I am understood) and negative importance (arouse threat). • Rivalry. Rivalry in the foster family when a new family member settles in the family equals to rivalry that appears when a newborn is born. • New way had to be searched for disclosure of Catholic upbringing in the foster family. Possible various variants of creative drawing (e.g., K-S-D originates from K-F-D), encouraged to look for optimal variants. The drawing “Me and God” The separate variant of Kinetic School Drawing, K-S-D, which has developed from the K-F-D, serves to disclose expectations related to school, arising problems and interrelationships with the educator and peers (Knoff, 2003). According to H. M. Knoff, K-F-D and K-S-D are often used together, making up the Kinetic Drawing System. We think that in this system the drawing of the kinetic yard or the drawing of the kinetic organisation to which the child belongs

149

150

Mokytojų ugdymas 2012

nę (neišskaidytą) vaiko tikrovę ir efektyviau spręsti edukacinius uždavinius. Aktualus ir vaiko kaip religingos asmenybės (Gutauskas, 1953; Juodaitytė, 2003) supratimas. A. Paškus (1992) mini dvi religingumo rūšis: Dievo Apsireiškimo suvokimą ir asmeninio ryšio su juo ieškojimą. Projekcinio piešinio metodo specifika rodo, kad „piešdamas vieną ar kitą objektą, žmogus nenoromis, o kartais ir sąmoningai perteikia savo santykį su juo“ (Венгер, 2007, p. 5). Kūrybinis piešimas teikia galimybes atsiskleisti ir Dievo Apsireiškimo suvokimui, nes, remdamasis tyrinėtojais (Ricci ir kt.), D. Dileo teigia, kad vaikai piešia ne tai, ką mato, o tai, ką žino: „Jie išreiškia vidinį, o ne matomą realizmą“ (Дилео, 2007, p. 12). Religingumo raiškos ypatybes, remdamasi teminiais piešiniais, Lietuvoje nagrinėjo A. Juodaitytė (2003), Lenkijoje žinomi Z. Baran ir B. Muchacka (2000) darbai. Remdamiesi anksčiau pateiktais teiginiais apie vaiko polinkį reikšti vidinį realizmą ir vaizduoti tarpusavio santykius, taip pat minėtų mokslininkų patirtimi, paprašėme vaikų nupiešti piešinį „Aš ir Dievas“, kuris leido nustatyti vaiko turimą Dievo vaizdinį bei santykį su juo: • Daugiausia Dievas piešiamas kaip žmogus. Vienuose piešiniuose tai Jėzus Kristus (vyras su suknele, barzda, žaizdų žymėmis, prie kryžiaus), kituose – žmogus su sparnais. Tai liudytų, jog vaikai Dievą suvokia visų pirma kaip asmenį. • Iki penktos klasės Dievas vaizduojamas kaip žmogus. Vyresni vaikai paprastai piešia ne patį Dievą, bet simbolį, dažniausiai – kryžių arba bažnyčią, liudijančius Dievo nematomumą. Tikėjimą praktikuojančiose šeimynose Dievas yra žmogiškesnis, realesnis, t. y. rečiau turi tokius fantastinius atributus, kaip sparnai, džino dūmai ir kt. • Dievą vaizduojantys simboliai įvardijami kaip Dievo ženklai arba kaip laiduojantys,

would have their own value and meaning. This would help to see and evaluate the child’s holistic reality and solve educational tasks more effectively. Understanding of the child as a religious personality is also relevant (Gutauskas, 1953; Juodaitytė, 2003). A. Paškus (1992) mentions two types of religiousness: perception of God’s revelation and search for personal relation with him. The specificity of the projective method of drawing shows that “drawing one or another object, the man unwillingly and sometimes consciously conveys his/her relation with him” (Venger, 2007, p. 5). Creative drawing provides with the possibilities to disclose perception of God’s revelation too because based on researchers (Ricci and etc.), D. Dileo states that children draw not only what they see but what they know: they express inner and not visible realism (Дилео, 2007, p. 12). Based on the said statements about the child’s inclination to express inner realism and depict interpersonal relations, we asked children to draw the drawing “Me and God”, which enabled to establish the child’s possessed image of God and relation with him: • Most often God is drawn as a man. In some drawings it is Jesus Christ (the man with a dress, beard, marks of wounds, near the cross), in other, the man with wings. This would evidence that children first of all perceive God as a person. • God is depicted as a man till the fifth form. Senior children usually draw not the very God but a symbol, most often, a Cross or a church, witnessing invisibility of God. In the families practicing belief God is more human and real, i.e., it has such fantastic attributes as wings, genie’s garments etc. not so often. • Symbols depicting God are named as signs of God or as evidencing and ensuring relation with God: “The Cross shows that God is always with us and never leaves us” (11 year old girl). • In many drawings God is drawn in the

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

užtikrinantys ryšį su Dievu: „Kryžius rodo, kad Dievas yra su mumis visada ir niekada mūsų nepalieka“ (GKBM 11). • Daugelyje piešinių Dievas nupieštas lapo centre ir didesnis bei (arba) aukštesnis už informantą. Tai leistų daryti prielaidą, kad Dievas vaikams nėra tik asmuo, Jis – svarbus asmuo, užimantis svarbią vietą vaiko gyvenime. Tikėjimą vertinančiose šeimynose save ir Dievą vaikai dažniausiai piešė namų arba bažnyčios aplinkoje: Dievui reiškiama didesnė pagarba, taip pat reiškiami glaudesni Dievo ir informanto santykiai. Tikėjimo nevertinančioje šeimynose save ir Dievą informantai piešė neapibrėžtoje erdvėje: Dievui reiškiama mažesnė pagarba, dažniau suteikiamas norų vykdytojo vaidmuo, santykiai tarp Dievo ir respondento – epizodiniai. Nuodugnesnė piešinių analizė padėjo geriau suprasti ir paaiškinti bendravimo metu išryškėjusias problemas. Silpniau ar stipriau beveik visi globotiniai kaltina save už praeityje įvykusias nelaimes ir bijo, kad gali vėl, netinkamai pasielgę, visko netekti. Dalis globotinių jau būna pakeitę po kelis globėjus. Tad nėra, kas galėtų apsaugoti nuo tolesnių, dar skaudesnių netekčių. Tikėjimą praktikuojančiose šeimynose saugumo pamatu tampa Dievo asmuo, kuris, vaikų įsitikinimu, gali juos apsaugoti (ir apsaugo) nuo neteisingų veiksmų, galinčių lemti naują netektį. Piešiniai „Aš ir Dievas“ padėjo pastebėti, jog tikėjimą atmetančiose šeimynose vaikai yra suradę tą patį saugumo pagrindą – Dievą. Skirtumas tik tas, kad šiose šeimynose tarsi bijoma Dievą „parsivesti“ į namus. Susitikimas su juo vaizduojamas šalia mokyklos, kur nors kelyje ar neapibrėžtoje aplinkoje, iškilus grėsmės situacijai. Piešinių „Mano šeima“ bei „Aš ir Dievas“ sugretinimas atskleidė ir daugiau katalikiško auklėjimo teikiamų niuansų. Dalies vaikų pie-

centre of the sheet and is bigger and (or) higher than the respondent. This would enable to assume that God for children is not just a person, he is an important person. • In the families appreciating belief children most often drew themselves and God in the environment of home or church: a bigger respect is expressed to God and there are closer relations between God and the respondent. In the families which do not appreciate belief in God respondents drew themselves and God in a non-defined space: God is given less respect, more often they give him the role of the one who makes wishes come true. Deeper analysis of drawings facilitated to better understand and explain problems that showed up during socialisation. To a stronger or lesser degree almost all foster children blame themselves for the misfortunes that had happened in the past and are afraid that they may lose everything again if they behaved wrongly. Part of foster children often had changed several foster parents. Thus, there is no one who can protect them from further and even more painful losses. In the families practicing faith God becomes that person who can protect them from wrong actions, which can determine new loss. Drawings “Me and God” helped to notice that in unbelieving families children have found the same foundation of security – God. The only difference is that families rejecting belief are as if afraid “to bring” God home. The meeting with God is depicted near the school, somewhere on the road or in indefinite environment, when the threat situation arises. Comparison of drawings “My Family” and “Me and God” has disclosed even more nuances provided by Catholic upbringing. Drawings of part of children surprised by figures drawn in different ways in drawings “My Family” and “Me and God”. In the kinetic family drawing the respondent’s figure is alone, turned away, small, without details,

151

152

Mokytojų ugdymas 2012

šiniai nustebino skirtingai nupieštomis savo figūromis „Mano šeima“ bei „Aš ir Dievas“ piešiniuose. Kinetiniame šeimos piešinyje informanto figūra yra viena, nusisukusi, maža, nedetalizuota, be rankų, lapo kampe, žemiausiai visų kitų figūrų atžvilgiu, dirbanti. Tai liudytų žemą savivertę, neigiamus jausmus savo paties atžvilgiu, bendravimo stoką, jausmą, kad yra nemylimas, nesvarbus, taip pat vienišumą, izoliaciją. Tų pačių informantų figūros piešiniuose „Aš ir Dievas“ labai skiriasi nuo figūrų pirmuosiuose piešiniuose. Figūros nupieštos šalia Dievo, rankos išskėstos į šalis, rūbai tos pačios spalvos, kaip ir Dievo, veidas matomas, detalizuotas, rankos su plaštakomis, lūpos šypsosi. Visi išvardyti elementai liudija gerą vaiko savijautą. Galime daryti prielaidą, jog šalia Dievo vaikas ne tik gerai jaučiasi, bet ir išgyvena aukštesnę savivertę. Kokius tyrimus bepasirinktume, nepakanka, anot B. Bitino (2006), kad jais būtų apibūdinama ir aiškinama tikrovė. Svarbiausia – ją tobulinti. Projekcinio piešinio metodo tyrimas padėjo pastebėti, kad transcendentinė realybė suteikia netektį patyrusiam vaikui didesnes galimybes adekvačios savivertės bei orumo, kartu ir džiaugsmo išgyvenimams. Tai leido padaryti reikšmingas išvadas, kas santykius su Kūrėju stiprinantis katalikiškas auklėjimas padeda veiksmingai keisti santykius su savimi, kitu, gyvenimu, o per tai ir formuotis naujas gyvenimiškąsias nuostatas, charakterio bruožus, ugdytis bei stiprinti dorybes. Išvados Projekciniai metodai sudaro palankias sąlygas užmegzti gerą emocinį kontaktą su informantu; pastarojo yra priimama kaip natūrali veikla, todėl gauti duomenys labiau atskleidžia įprastą ugdomąją sąveiką; gali būti taikytini įvairių charakteristikų informantams, ypač vaikams, jautriems bet kokiai interven-

without hands, in the corner of the sheet and in the lowest place with regard to all other figures, working. This would witness low selfesteem, negative feelings towards oneself, lack of communication, the feeling that the child is not loved, not important, also loneliness, isolation. The figures of the same respondents in the drawing “Me and God” differ a lot from the figures in first drawings. Figures are drawn next to God, hands are spread to sides, clothes are of the same colour as of God, the face is visible, drawn with details, arms are with hands, lips are smiling. All named elements witness the child’s good self-feeling. We can assume that the child being next to God not only feels well but also experiences higher self-esteem. No matter what researches we choose, according to B. Bitinas (2006), they are insufficient to describe and explain reality. It is most important to improve it. The research helped to notice that the transcendent reality provides the child who has experienced loss with more opportunities for experiencing adequate self-worth and dignity and at the same time happiness. This enabled to make significant conclusions that Catholic upbringing, enhancing relations with the Creator, efficiently helps to change relations with oneself, another person, life and this way helps to form new approaches to life, features, develop and enhance virtues. Conclusions Projective methods create favourable conditions to make a good emotional contact with the informant; they are accepted by the latter as a natural activity, that is why obtained data better disclose usual educational interactions and can be applicable to various respondents, particularly children who are sensitive to any intervention. Due to orientation to manifestations, regularities, processes of mental life, application of projective methods in educological researches should differ from application in diagnostic researches.

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

cijai. Edukologiniuose tyrimuose projekcinių metodų taikymas dėl orientacijos į psichinio gyvenimo apraiškas, dėsningumus, procesus turėtų skirtis nuo taikymo diagnostiniuose tyrimuose. Piešinio analizei būdingi formalūs, bendri ir specifiniai aspektai reikalauja ypatingo atsargumo ir jautrumo, todėl patikimi tik derinant su kitais metodais. Svarbus piešinio detalių aptarimas su autoriumi, jo artimaisiais, panašių detalių išskyrimas bei analizė. Interpretaciją lengvina išankstinės žinios, išsamumą teikia piešinių įvairovė, piešinio tematikos atitiktis nagrinėjamai problemai. Kinetinis šeimos piešinys atskleidžia informanto požiūrį, tarpasmeninių santykių sampratą, padeda pažinti ir suprasti patį informantą. Tai teikia idėjų pedagoginio proceso tobulinimui. Gilinimasis į piešinius, tam tikros jo detalės atkreipia dėmesį į atrodžiusius nereikšmingus aspektus, pagilina supratimą, teikia minčių naujos ugdomosios tikrovės kūrimui. Katalikiško auklėjimo fenomeną konkrečios šeimynos aplinkoje apibūdinti leido tam tikra kinetinio šeimos piešinio atmaina – „Aš ir Dievas“ piešinys. Pastebėta, kad transcendentinė realybė suteikia netektį patyrusiam vaikui didesnes galimybes adekvačios savivertės bei orumo, kartu ir džiaugsmo išgyvenimams. Katalikiško auklėjimo stiprinamas santykis su Kūrėju padeda veiksmingai keisti ir santykius su savimi, kitu, gyvenimu. Keičiantis tarpasmeniniams santykiams keičiasi ir gyvenimiškosios nuostatos, charakterio bruožai, padedantys ugdytis bei stiprinti dorybes.

Formal, general and specific aspects, which are characteristic to the analysis of the drawing, require particular carefulness and sensitivity; therefore, they are reliable only in combination with other methods. Discussion of details of the drawing with the author, his/ her close family, singling out and analysis of similar details are important. Interpretation is facilitated by advance knowledge, exhaustiveness is provided by diversity of drawings, correspondence of the topic of the drawing to the analysed problem. Kinetic family drawing discloses the informant’s approach, the conception of interpersonal relations, helps to cognise and understand the very informant. This provides with ideas for improvement of the pedagogical process. Going deep into drawings, its certain details point out certain aspects that seemed insignificant, deepen understanding, provide with ideas for creation of the new educational reality. It was possible to describe the phenomenon of Catholic upbringing in the environment of the concrete foster family by means of a certain variety of the kinetic family drawing – the drawing “Me and God”, which helped to notice that the transcendent reality provides the child who has experienced loss with more opportunities for experiencing adequate self-worth and dignity and at the same time happiness. This enabled to make significant conclusions that Catholic upbringing, enhancing relations with the Creator, efficiently helps to change relations with oneself, another person, life and this way helps to form new approaches to life, features, develop and enhance virtues.

153

154

Mokytojų ugdymas 2012

Literatūra • References Aquinas T. (2008). Summa Theologica I q. 75, 91 // http://www.newadvent.org/summa/1075.htm [žiūrėta 2011-11-30]. Aggression and Depression Assessed Through Art (2005). Edited by Silver R. New York: BrunnerRoutledge. Bedard N. (2009). Vaikų piešiniai. Vilnius: Baltos lankos. Bitinas B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Bitinas B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta. Bitinas B. (2006). Edukologinių tyrimų metodologiniai vingiai // http://www.su.lt/ filemanager/download/3796/12.pdf [žiūrėta 201112-01]. Burns R. C., Kaufman S. H. (1972). Actions, Styles and Symbols in Kinetic Family Drawings (K-F-D). New York: Brunner/Mazel. Carlson C. I. (2003). Assessing the Family Context // Handbook of Psychological and Educational assessment of Children: Personality, Behavior, and Context. Edited by Reynolds C., Kamphaus R. W. New York: The Guilford press. P. 473–492. Chandler L. A. (2003). The Projective Hypothesis and the Development of Projective Techniques for Children // Handbook of Psychological and Educational assessment of Children: Personality, Behavior, and Context. Edited by Reynolds C. R., Kamphaus R. W. New York: The Guilford press. P. 51–65. Chomentauskas G. (1983). Šeimos piešimo metodikos taikymas vaiko psichologiniams tyrimams. Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas. Dupree J. L., Prevatt F. (2003). Projective Storytelling Techniques // Handbook of Psychological and Educational assessment of Children: Personality, Behavior, and Context. Edited by Reynolds C. R., Kamphaus R. W. New York: The Guilford press. P. 66–89. Eisner E. (2008). Persistent Tensions in Arts – based Research // Arts – based Research in Education. New York and London: Routledge. Gailienė D. (1989). H. Roršacho metodika asmenybei tirti. Vilnius: VU. Gutauskas J. (1953). Vaiko Dievas ir religija. Telšiai: Žiburiai. Hyle A. (2009). Visual Data as Instructional

Journey: Teacher and Student Experiental Learning at Sea // Visual Data. Understanding and Applying Visual Data to Research in Education. Roterdam: Sense Publishers. Jovaiša L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis. Juodaitytė A. (2003). Penkerių šešerių metų vaikų religingumo raiškos vaizdiniai // Lietuvos katalikų mokslo akademijos suvsažiavimo darbai. T. 18. Vilnius. P. 371-384. Kearney K. (2009). Participant-Generated Visual Data: Drawing out Emotions // Visual Data. Understanding and Applying Visual Data to Research in Education. Roterdam: Sense Publishers. Knoff H. M. (2003). Evaluation of Projective Drawings // Handbook of Psychological and Educational assessment of Children: Personality, Behavior, and Context. Edited by Reynolds C. R., Kamphaus R. W. New York: The Guilford press. P. 91–125. Merriam S. (1998). Qualitatyve Applications and Case Study Research in Education. San Francisco: Jossey-Bass. Muchacka B., Baran Z. (2000) Stimulation of Religious Knowlwdge in Six and Seven Years Old in the Context of the Cognityve Activity // Socialiniai edukaciniai pokyčiai ikimokykliniame amžiuje. Klaipėda. P. 12–27. Paškus A. (1992). Idėjų sankryžoje: kritinis skerspjūvis. Kaunas: Į Laisvę fondo Lietuvos filialas. Pedersen J. E., Finson K. D. (eds.)(2009). Visual Data. Understanding and Applying Visual Data to Research in Education. Roterdam: Sense Publishers. Pikūnas J. (2000). Rorschacho metodikos asmenybei tirti integruotoji sistema. Kaunas: Pasaulio lietuvių kultūros, mokslo ir švietimo centras. Pileckaitė-Markovienė M., Lazdauskas T. (2007). Šeima ir tėvų globos netekusio vaiko raida. Vilnius: Vaga. Венгер А.Л. (2003). Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. Мocква: Bладос–пресс // www. koob.ru [žiūrėta 2008-06-04]. Дилео Д. (2007). Детский рисунок: диагностика и интерпретация. Москва: Апрель Пресс.

Inesė RATNIKAITĖ Projekcinių asmenybės tyrimo metodų taikymas edukaciniuose tyrimuose

Inesė RATNIKAITĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros asistentė. Moksliniai interesai: vaikų atsparumo vartotojiškai kultūrai ugdymas, vaikų kritiško požiūrio į reklamą ugdymas, vaiko teisių apsauga ir atstovavimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Assistant of the Department of Education Studies of Faculty of Education Studies, Šiauliai University. Research interests: development of children’s resistance to consumer society, development of children’s critical attitude to advertising, protection of the child’s rights and representation.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: iratnikaite@gmail.com

155

AKTUALIJOS

TOPICALITIES

158

Mokytojų ugdymas 2012

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 158–171 Teacher Education. 2012. No 19 (2), 158–171

Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

POSTMODERNIZMO IŠŠŪKIAI MOKYTOJŲ RENGIMUI: KINTANTYS UGDYMO KONTEKSTAI IR TAPATUMŲ ĮVAIROVĖ Postmodernizmas keičia įvairias dabarties būvio sritis: pažinimą, kultūrą, politiką. Svarbiausiu postmoderniojo samprotavimo ypatumu yra laikomas besivaržančių epistemiologijų įsivyravimas, kas rodo, kad išnyko didieji diskursai, kurie laiduodavo tikrovės struktūrinį stabilumą, apibrėžtumą. Tikrovė yra suvokiama fragmentiškai, nes nuolat kinta, todėl jos supratimas susijęs su nenuspėjama logika ir heterogenizuotų procesų dinamika (Rubavičius, 2010). Ryškėja žmogiškojo pažinimo paradoksas, kuris neišvengiamai yra susijęs su klausimu: ar verta ieškoti ir nusakyti esminius globalinės poindustrinės tinklo žinijos ar posthumanum bruožus? Būtent ši ideologija iškėlė ne tik laisvės, bet ir vartojimo kultą, todėl gausėja tvirtinimų, jog šiuolaikinė Vakaruose užgimusi civilizacija tampa necivilizuota ir praranda savo prasminį kryptingumą (Grigas, 2007). Esminiu kultūros bruožu tapo rizika, o su ekonomine globalizacija koja kojon žengia prievartos globalizacija (Kurnitzky, 2004, p. 9). Mokslininkas M. Castells (2004) – populiarus žinių (kitaip – tinklaveikos) specialistas, teigia, jog pagrindiniu socialinės prasmės šaltiniu tampa tapatumo – kolektyvinio ir individualaus, primesto ar sukonstruoto – paieška

CHALLENGES OF POSTMODERNISM FOR TEACHER TRAINING: CHANGING CONTEXTS OF EDUCATION AND DIVERSITY OF IDENTITIES Postmodernism is changing various areas of existence of nowadays: cognition, culture, politics. It is maintained that the most important peculiarity of postmodern reasoning is settling of competing epistemologies, which show that grand discourses, which used to ensure structural stability and definiteness of reality, have disappeared. Reality is perceived in a fragmented way because it is in a constant change and that is why its understanding is related to unpredictable logic and dynamics of heterogenised processes (Rubavičius, 2010). This causes emergence of human cognition paradox which is inevitably related to the question: Is it worth looking for and outlining essential characteristics of global post-industrial network knowledge or post-humanum? Namely this ideology raised not only the cult of freedom but also the cult of consumerism and for this reason there are more statements that contemporary civilisation that started in the West becomes non-civilised and loses its notional orientation (Grigas, 2007). Risk became the essential characteristic of culture and economic globalisation is accompanied by globalisation of violence (Kurnitzky, 2004, p. 9). The scientist M. Castells (2004), a popular specialist of knowledge (in other words networking) states that the key source

Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė

(p. 19). Tinklaveikos visuomenės kultūrinį produktą – tapatumą mokslininkas akcentuoja todėl, kad žmogus atplėšiamas nuo prigimtinės kultūros, jis pradeda gyventi dirbtinai sukonstruotame pasaulyje, kuriame tiesiogiai nebendrauja su kitais asmenimis, ,,nemato jo širdies ir proto virpesių“ (Grigas, 2010, p. 17). Mokslininkas teigia, jog atsirado ir tokio žmogaus pavadinimas – ,,tinklažmogis“ (Grigas, 2010, p. 17). Postmodernybės visuomenė leidžia edukologijos mokslininkams ir mokytojams praktikams fokusuotis į klausimus: kas yra šiuolaikinis žmogus ir ar įmanomas jo tapatumo pažinimo procesas? Be abejo, šis procesas tampa labai sudėtingas, nes pradeda egzistuoti tapatumų daugybiškumas, kuris reiškiasi ugdymo procesuose ir tampa mokytojo profesinio kompetentingumo problema. Be abejonės, tai yra susiję ir su nauja mokytojo profesinės veiklos kultūra. Tokioje ugdymo kultūrinių, socialinių paradoksų prisotintoje aplinkoje iškyla ir mokytojo kolektyvinio, individualaus, taip pat primesto ar sukonstruoto tapatumo paieškos. Dėl postmodernybės iššūkių atsiradusios mokytojų rengimo problemos buvo analizuojamos tarptautinėje tęstinėje X mokslinėje konferencijoje ,,Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“, skirtoje Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros 50-mečiui paminėti. Konferenciją organizavo Šiaulių universiteto Edukologijos fakultetas, Nacionalinė vaikystės tyrėjų asociacija kartu su partneriais: Liepojos universitetu, Rygos Mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija. Konferencijoje dalyvavo Lietuvos universitetų (Vilniaus universiteto, Vytauto Didžiojo universiteto, Lietuvos edukologijos universiteto, Aleksandro Stulginskio universiteto), o taip pat kitų šalių (Rusijos, Kroatijos, Latvijos ir Ukrainos)

of social sense is search for identity: collective and individual, imposed or constructed (p. 19). The scientist accentuates identity because the man is torn from natural culture; he/she starts living in an artificially constructed world, in which he/she does not communicate with other persons directly. The scientist states that there even appeared a name for such man – a “netman”(Grigas, 2010, p. 17). The society of post-modernity enables scientists of education studies and teacherspractitioners to focus on questions: “What is a contemporary man?” and “Is the process of cognising his/her identity possible?” Of course, this process becomes very complex because of multiplicity of identities, which comes into existence, manifests itself in education processes and turns into the problem of the teacher’s professional competence. Of course this is also related to the teacher’s new professional activity culture. Such environment saturated with cultural, social paradoxes of education also gives rise to searches for the teacher’s collective, individual and also imposed or constructed identity. Teacher training problems, which emerged alongside with challenges of postmodernity, were analysed at the 10 international continuous scientific conference “Teacher Training in the 21 Century: Changes and Perspectives”, dedicated for commemorating the 50 anniversary of the Department of Education Studies of iauliai University. The conference was organised by the Faculty of Education Studies of iauliai University, The National Association of Childhood Researchers together with partners: Liepaja University, Riga Teacher Training and Educational Management Academy. The conference was attended by scientists from universities of Lithuania (Vilnius University, Vytautas Magnus University, Lithuanian Educological University, Aleksandras Stulginskis University) and other countries (Russia, Croatia, Latvia and Ukraine). The idea

159

160

Mokytojų ugdymas 2012

mokslininkai. Konferencijos idėja – universitetinis pedagogų rengimas kultūrų įvairovės ir ugdymo dalyvių tapatumų raiškos kontekste. Vytauto Didžiojo universiteto profesorė dr. N. Mažeikienė plenarinio posėdžio pranešime ,,Postmodernizmo iššūkiai ir švietimas“ iškėlė vieną iš esminių iššūkių švietimui – identitetų daugybiškumo, kurio socialines, kultūrines, edukacines esmes atkleidė per Kyborgo pedagogikos metaforą. Pasak pranešėjos, ,,kyborgas“ – mašinos ir žmogaus gyvo kūno mišinys, kuris grindžiamas nano-biotechnolgijųklonavimo, taip pat informacinių technologijų laimėjimais žmogaus pavidalų kūrimo srityje. Tai atitinka postmodernizmo filosofijoje plintančio keisto tapatumo (queer identity) ir sukonstruoto techno sapiens teorijas (Rubavičius, 2010, p. 10). Pranešimo autorės nuomone, ,,kyborgas“ yra chimera – iliuzija, kurios edukacinė / pedagoginė prasmė labai gili, nes atskleidžia daugelio naujųjų postmodernybės reiškinių svarbą švietimo ir ugdymo procesuose bei suponuoja ugdymo kultūrinius, socialinius, technologinius kontekstus. Atsiranda naujas vaiko – ugdytinio – socialinis, kultūrinis identitetas, nes vaikai per technologijas įgyja galių, kurių iki šiol neturėjo, pavyzdžiui Facebook‘e vaiko socialinis, kultūrinis identitetas tampa visiškai kitoks, nei jis buvo iki šiol. Todėl Kyborgo pedagogika į ugdytinį leidžia žvelgti kaip į svetimą, nežinomą, nes jos pagrindiniais principais tampa lokalus žinojimas, ribos pedagogika (border pedagogy). Dėl to ugdymo procese išnyksta binarinės tapatumo opozicijos aš-savas-kitas-svetimas baimė. Visi tapatumai (kolektyviniai, individualūs) tampa sukonstruoti ir yra kintantys. Todėl jų daugybiškumo pažinimas gali vykti tuomet, kai pasitelkiamos multikontekstinės teorijos, leidžiančios pažvelgti į ugdymo praktiką hermeneutinio rato principu. Be to, mokytojas turi gebėti pereiti nuo jam įprastų veiklos ir

of the conference was university type teacher training in the context of manifestation culture of diversities and identities of education participants. Prof. Dr. N. Mažeikienė (Vytautas Magnus University) in her paper “Challenges and Education of Postmodernism” raised one of the essential challenges for education: multiplicity of identities; she disclosed its social, cultural, educational essences through the metaphor of “Cyborg pedagogy”. According to her, “cyborg” is a live body mixture of the man and the machine, which is grounded on nano-bio technolgies-cloning and also IT achievements in the area of creating human shapes. This corresponds to theories of “queer identity” and constructed “techno sapiens” developing in the postmodernism philosophy (Rubavičius, 2010, p. 10). In the author’s opinion, “cyborg” is a chimera: an illusion, the educational/pedagogical meaning of which is very deep because it discloses the importance of many new phenomena of postmodernity in upbringing and education processes and presupposes cultural, social, technological contexts of education. New social, cultural identity of the child-learner appears because children, empowered by technologies, acquire powers that they had not had before, for example, the child’s social, cultural identify on Facebook becomes completely different than it has been so far. Therefore, “cyborg” pedagogy enables to view the learner as alien, unknown because its main principles are local knowing, border pedagogy. Consequently, the fear of binary identity opposition I-own-otheralien disappears in the education process. All identities (collective, individual) become constructed and are changeable. That is why cognition of their multiplicity can take place when multi-contextual theories are employed, enabling to view the educational practice according to the principle of the hermeneutic circle. Besides, the teacher must be able to proceed from activity and thinking universalities that are usual for him to phenomena, from

Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė

mąstymo universalijų prie fenomenų, nuo jam įprasto ugdytinio būvio aiškinimo prie alternatyvių, nuo asmens pasaulį kuriančio prie asmeninį ugdytinio pasaulį leidžiančio kurti individo sampratos. Tokioje sociokultūrinių, technologinių, pedagoginių ugdymo kontekstų ir dalyvių tapatumų įvairovėje, N. Mažeikienės nuomone, mokytojas nežino, kaip reikia konstruoti ugdymo realybę. Todėl pagrindiniu mokytojo kompetentingumo bruožu, pasak jos, turi tapti kūrybiškas santykis su gyvenamąja aplinka. Taip mokytojas gali realizuoti postmodernybės suponuotą iššūkį: toleruoti kultūrų įvairovę ir jomis grindžiamų tapatumų daugybiškumą. Vis dėlto mokytojas negali blogio įveikti ar jo sunaikinti pasitelkęs ,,kyborgo“, kaip keisto tapatumo techno sapiens, idėją. Jis gali pažinti skirtingus postmodernybės bruožus siejančias bendresnes ir vis labiau ugdyme įsivyraujančias socialines, kultūrines, technologines struktūras, kurios pajėgios veikti mokytojo mąstymo, vaizduotės, pedagoginės elgsenos modelius ir sampratas. Tačiau tos galimybės yra sąlyginės, nes jos panaikina ribas tarp pedagoginės fantazijos, edukologijos / pedagogikos mokslo srities, nes atsiranda ,,ribos pedagogika“. Tuomet mokytojas patenka į naują tapatumo paieškos būvį, kurį galima apibūdinti taip – ,,aš savyje atpažįstu tai, ko manyje anksčiau nebuvo“. Kita plenarinio posėdžio pranešėja – Vilniaus universiteto Edukologijos katedros profesorė dr. L. Duoblienė paranešime ,,Naujoji mokyklos kultūra ir mokytojo tapatumo paieškos“ pratęsė ir pagilino dr. N. Mažeikienės iškeltą idėją. Gilindamasi į mokytojo asmeninio, kultūrinio, profesinio tapatumo paieškas, ji apeliavo į naują mokyklos, kaip švietimo institucijos, kultūros viziją. Pranešėjos nuomone, mokykla turi tapti ne ,,dresavimo“, o ugdymosi bendruomenei mokykla, nes švietimo sistema iš vienos pusės atstovauja viešajam interesui,

explanation of the learner’s existence that is common for him/her to alternative ones, from the conception of the learner, individual creating the world to the one enabling to create it as personal. In N. Mažeikienė’s opinion, in such diversity of identities of sociocultural, technological, pedagogical education contexts and participants the teacher does not know how educational reality must be constructed. Therefore, the key characteristic of the teacher’s competence should be creative relation with the residential environment. This way the teacher can implement the challenge presupposed by postmodernity: to tolerate diversity of cultures and multiplicity of identities grounded on them. However, the teacher cannot cope with evil or destroy it by means of “cyborg” as an idea of strange identity techno sapiens. He/she can cognise social, cultural, technological structures, which are able to influence the models and conceptions of the teacher’s thinking, imagination and pedagogical behaviour. However, these possibilities are relative because they wash out limits between pedagogical fantasy, the area of educology/pedagogy because “boarder pedagogy” appears. Then the teacher finds himself/herself in a new state of searches for identity, which can be described as “in myself I recognise what had not existed before”. Another speaker of the plenary session Prof. Dr. L. Duoblienė (Department of Education Studies of Vilnius University) in her paper “New Culture of School and Searches for the Teacher’s Identity” continued and deepened the idea raised by Dr. N. Mažeikienė. Going deep into searches for the teacher’s personal, cultural, professional identity, she appealed to the new vision of school culture. In her opinion, the school should become not a “training” institution but the school of selfdevelopment for community because on one hand, the system of education represents the public interest, and on the other, the diversity of group interests. Therefore, the former conceptions “learner”, “teacher”, “curriculum”

161

162

Mokytojų ugdymas 2012

iš kitos – grupių interesų įvairovei. Todėl paradoksaliomis, jos nuomone, tampa tokios buvusios ugdymosi sampratos kaip ,,ugdytinis“, ,,mokytojas“, ,,ugdymo turinys“. Atsiranda tokie samprotavimai: ugdytinis – centras versus periferija, mokytojas – autoritetas versus pagalbininkas, holistinis ugdymo turinys versus klasifikavimo sistema. Todėl mokytojui dažnai tenka spręsti profesinį konfliktą, pereinantį į psichologinį, nes mokytojas nuolat susiduria su naujovėmis, kurios jį šokiruoja. Ugdytinis vaikas produkuojamas su tokiomis kompetencijomis, kurias siūlo vartotojiškoji visuomenė, tačiau mokytojas ne visuomet kreipia dėmesį į tai, jog ugdytinis jau dabar gyvena kultūrų įvairovėje. Tada žmogaus ateities aiškinimo principai pakeičiami reikiamo žmogaus pavidalo, gamyba. Orientuojamasi į rodiklius – šimtukininkai, olimpiadų nugalėtojai, projektinėje veikloje pirmaujantys vaikai ir kiti. Todėl išsiugdo fragmentinės refleksijos įgūdžiai, įvyksta ugdytinio vidinio Aš skaidymasis, desubstancionalizavimasis, prarandama kūrybinės Aš refleksijos galia. Tuomet ugdytinis įsivaizduojamas kaip socialinių ir institucinių galių gaminys, kuriam būdingos paslankios subjektinės pozicijos, tampančiomis socialinės institucijos galios lauku (Foucault, 2003). Todėl pranešėja siūlo mokytojui vadovautis M. Posterio iškeltomis trimis esminėmis subjekto vaizdinį formuojančiomis prielaidomis: subjektas visada yra tarpininkaujamas kalbos, tarpininkavimas yra interpeliacijos pobūdžio, o interpeliacijos – nestabilios, perteklinės, daugybinės (Poster, 1996, p. 278). Ugdymo turinį (curriculum) pranešėja dr. L. Duoblienė apibūdino per ,,sodo paslapties“ ir ,,sodų įvairovės“ metaforas. Šių metaforų pagrindu, jos nuomone, galima kalbėti apie tokius curriculum: barokinį, natūralų vietovės, pergalės siekimo ir kt. Todėl autorė suformulavo paradoksalų klausimą – ar Lietuvos

in her opinion become paradoxical. The following considerations appear: learner – centre versus – periphery; teacher – authority versus – assistant; holistic curriculum versus classification system. That is why the teacher often has to solve a professional conflict, which grows into psychological because the teacher constantly encounters novelties which shock him/her. The learner-child is produced with such competencies, which are offered by the consumer society but the teacher does not always pay attention to the fact that the learner lives in the diversity of cultures. Then the principles of explaining the man’s future are replaced by production of the shape of the necessary man due to his/her future. It is oriented to indicators: pupils who pass exams 100 per cent well, Olympiad winners, children advanced in project activities, etc. For this reason fragmentary reflection skills are developed, decomposition of the learner’s inner Self, desubstantialisation take place, the power of creative reflection of the Self is lost. Then the learner is imagined as a product of social and institutional powers, with characteristic flexible subjective positions, which become the field of power of the social institution (Foucault, 2003). That is why the speaker offers the teacher to follow M. Poster’s raised three essential prerequisites forming the image of the object: the object is always intermediated by the language, mediation is of interpellation type whilst the latter are instable, excess and multiple (Poster, 1996, p. 278). The speaker Dr. L. Duoblienė described the curriculum, using the metaphors of “secret of the garden” and “diversity of gardens”. Based on them, one can speak about such curricula: baroque, natural curriculum of the location, of pursuit for victory, etc. Therefore, the author formulated a paradoxical question: Are Curricula of General Education Schools of Lithuania and General Education Standards (2003) really becoming “the garden of paradise” and express the diversity of the reality of gardens in which the man will not

Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė

bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir bendrojo išsilavinimo standartai (2003) iš tiesų tampa ,,rojaus sodu“ ir išreiškia tą sodų tikrovės įvairovę, kurioje žmogus ne gyvens ateityje, o gyvena jau dabartyje. Todėl, pranešėjos nuomone, mokytojui kyla klausimas – kaip pasiekti, kad ugdymo turinys ugdytiniui taptų rojaus sodu, nes netikrumo ir neužtikrintumo pasaulyje ugdytiniai dažnai nebekelia globalių tikslų, kurie neilgai trukus jiems gali pasirodyti socialiai nereikšmingi. Nykstant nuostatai siekti ilgalaikių tikslų, skatinama kitokia ugdytinio strategija: jis mokomas gyventi eksperimentuodamas savo tapatumu ir vaizdiniais pranašumais. Tuomet ,,tapatumo vaizdiniai“ klojami vienas ant kito, todėl asmeninis tapatumas tampa ,,palimpsestiniu tapatumu“ (Rubavičius, 2007, p. 128). Dėl to atsiranda vidinis mokytojo konfliktas, kuris gali peraugti į profesinį, egzistencinį, moralinį, psichologinį, kūrybinį. Pranešėjos nuomone, tai atsitinka tuomet, kai mokytojas pradeda orientuotis į Foucault (1998) apibūdinamą ,,kontrolės visuomenę“, kai žmogaus tapatumą ,,cementavo“ jo profesija, darbas, nes visiems buvo tarsi savaime suprantama, kad profesija įgyjama visam gyvenimui, o asmenybės tobulėjimas ar ,,tapatumo brendimas“ yra glaudžiai susijęs su profesiniu tobulėjimu. L. Duoblienės nuomone, mokytojo profesinis konfliktas gali būti tokių rūšių: erdvės (tarp lokalios ir globalios), laikinis (tarp vakar– šiandien–rytoj), kalbinis (tarp seno žodyno ir naujo), technologinis (tarp rašiklio ir planšetinio kompiuterio), informacinis (informacijos priėmimas kaip teksto ir kaip vaizdo). Taigi ateinanti nauja pedagoginė kultūra mokytoją stebina, glumina, juo labiau, kad postmodernios visuomenės nariai turi galimybę žaisti ir laimėti ,,kitokio gyvenimo vaizdinį“. Tačiau, pranešėjos teigimu, toks vaizdinys užtemdo faktą, kad žaidžiantis ir rizikuojantis laimė-

live in the future but lives already now? For this reason, in the speaker’s opinion, the teacher raises a question how to achieve that the curriculum would become a paradise garden for the learner because in the world of uncertainty, lacking warranties, learners often do not raise global aims, which quite quickly can seem socially insignificant for them. Therefore, alongside with the disappearing approach to seek long-term aims the learner’s different strategy is encouraged: he/she is taught to live by experimenting with his/her identity and visual advantages. Then “images of identity” are laid one on another, that is why personal identity becomes “palimpsest identity” (Rubavičius, 2007, p. 128). This results in the teacher’s inner conflict, which can grow into a professional, existential, moral, psychological, creative conflict. In the speaker’s opinion this happens when the teacher starts orienting to “the society of control” described by Foucault (1998), when the man’s identity was shaped by his/her profession, work, because it was as if taken for granted that the profession is obtained for the whole life and personality improvement or “maturation of identity” is closely linked with professional improvement. In L. Duoblienė’s opinion, the teacher’s professional conflict can be of different kinds: of space (between local and global), of time (between yesterdaytoday-tomorrow), linguistic (between old lexis and new), technological (between a pen and a tablet computer), informational (receiving information as a text and as an image). This way the approaching new pedagogical culture surprises and bewilders the teacher, moreover that participants of the postmodern society have a possibility to play and win “the image of different life”. However, according to the speaker, such image obscures the fact that the playing and risking winner will never advance on social hierarchy stairs; i.e. will not reach the higher pedagogical culture and competence level. Therefore, there arises a question if the Lithuanian teacher can reach an integral

163

164

Mokytojų ugdymas 2012

tojas niekada nepakils socialinės hierarchijos laipteliais, t. y. nepasieks aukštesnės pedagoginės kultūros ir kompetentingumo lygio. Kyla klausimas: ar gali Lietuvos mokytojas postmodernizmo socialinių, ekonominių, kultūrinių iššūkių kontekste pasiekti vientisą asmenybinį, profesinį tapatumą? L. Duoblienės teigimu, pažindamas šiuolaikinį pasaulį, mokytojas lieka beveik vienas su jo tapatumo ugdymosi problema. Todėl kyla klausimas – ar toks mokytojas įgalins mokinį ugdytis kolektyvinį, asmeninį tapatumą, nes tapatumo fragmentacija sietina su vartojimo rinkos segmentavimo praktika, apimančia visą kasdienį žmogaus gyvenimą. Visa tai išskaido tradicines ir socialines grupes bei jas vienijančius sociokultūrinius tapatumo vaizdinius. Kaip postmodernizmo iššūkių rezultatas atsiradusius naujus ugdymo(si) sociokultūrinius kontekstus bei ugdytojo ir ugdytinio tapatumų fragmentavimosi problemą universitetiniame pedagogų rengime nagrinėjo Ukrainos nacionalinio M. Dragomanovo pedagoginio universiteto profesorė dr. Liudmila Fomičiova. Ji nurodė, kad Ukrainoje atsiranda ne tik postmodernizmo suponuotas techno sapiens, bet ir etninė šio tapatumo problema, nes ukrainiečiai savo etninį tapatumą atkoduoja pagal priklausymą įvairiems šalies regionams, kuriuose vyrauja rusų arba ukrainiečių kalbos. Jos nuomone, tuomet pedagogikoje atsiranda konfliktas tarp teorijos ir praktikos, nes studijų procese įgyjamos teorinės žinios negali apimti visos pedagoginės tikrovės ir praktikų įvairovės. Be to, jos nuomone, pati pedagoginė praktika yra fragmentuota, ji neveikia kaip sistema, ir todėl aukštosios mokyklos yra nepajėgios parengti mokytoją, kuris būtų pasiruošęs suprasti praktiką kaip nuolat besikeičiančią. Todėl ypatingą reikšmę, jos nuomone, įgyja studento vidinė motyvacija ir intelektualinis angažuotumas, sudarantis galimybę intelektinėmis galiomis

personal, professional identity in the context of social, economic, cultural challenges of postmodernism. According to the speaker, nowadays the teacher is left almost alone with the problem of self-development of his/her identity. Therefore, there arises a question if such teacher will enable the pupil to selfdevelop collective, personal identity because fragmentation of identity is to be related to practice of segmentation of consumption market, encompassing the person’s whole everyday life. All of it decomposes traditional and social groups and unifying sociocultural images of identity. New sociocultural contexts of (self-) education, which have formed as a consequence of postmodernism challenges, and the problem of fragmentation of the educator’s and learner’s identities in university teacher training was analysed by Prof. Dr. Liudmila Fomichiova (M.Dragomanov National Pedagogical University, Ukraine). She pointed out that not only techno sapiens presupposed by modernism appears in Ukraine but also ethical problem of this identity because Ukrainians decode their ethnic identity according to belonging to various regions of the country in which Russian and Ukrainian languages dominate. In her opinion, then there is a conflict between theory and practice in pedagogy because theoretical knowledge acquired in the study process cannot encompass all diversity of pedagogical reality and practices. Besides, in her opinion, the very pedagogical practical training is fragmented, it does not function as a system and that is why higher education institutions are not able to professionally train a teacher who would be able to understand practice as permanently changing. Therefore, particularly important are the learner’s inner motivation and intellectual engagement creating him/her a possibility to cope with the inner professional identity conflict by means of intellectual powers. According to the speaker, this inner professional identity conflict of the prospective teacher is still more

Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė

įveikti vidinį profesinio tapatumo konfliktą. Šį būsimo mokytojo vidinio tapatumo konfliktą, pranešėjos teigimu, dar labiau paaštrina ugdymo programos ir vadovėliai, iš kurių vieni yra skirti mokytojui (programos), o kiti – ugdytiniui. Šita priežastis veikia komunikacinio dialogo efektyvumą, nes mokytojo profesiniai diskursai yra institucinio pobūdžio, o ugdytinio kuriami turinio naratyvai taip pat remia programose užkoduotą galios ir priklausomybės nuo pedagogo situaciją. Todėl, dr. L. Fomičiovos nuomone, viena iš pagrindinių problemų rengiant mokytojus aukštojoje mokykloje yra dėmesys ugdytinio ir ugdytojo tapatumo ugdymosi aplinkai, sujungiant tiek formaliąją, tiek ir neformaliąją, leidžiančią reflektuoti jau įgytą patyrimą ir atpažinti Aš vaidmenį šiame procese. Pranešėjas iš Latvijos universiteto dokt. Pavels Jurs pranešime ,,Pilietiškumo skatinimo iššūkiai pedagoginiame procese“ nagrinėjo vieną iš asmeninio ir kolektyvinio tapatumo ugdymosi sąlygų – dalyvavimą visuomenės viešajame gyvenime, veiklose, kurios tampa naudingos ne tik dalyvaujančiam individui, bet ir visai visuomenei. Kokiais metodais tai skatinti? Pranešėjas į šį klausimą atsako, kad jis kalba apie pilietinę socializaciją, todėl ugdytojas ar būsimasis pedagogas, dalyvaudamas toje veikloje, gali laisvai pasirinkti kryptis, apsispręsti dėl savo vaidmens, įgyti laisvesnes pasaulėžiūros, pilietines nuostatas bei įsitvirtinti veikloje ir taip įsitikinti veiklos veiksmingumu jo asmeninio, kolektyvinio tapatumo raiškai. Tuomet iš socialinių įsipareigojimų nepripažįstančios elgsenos, kurią dažnai ugdytojams, ugdytiniams / studentams siūlo žiniasklaida ir tuo plėtoja destruktyvius socializacijos pavyzdžius, socialiai reikšmingos veiklos dalyviai gali ugdytis atitinkamą elgseną bei vertybių sistemą. Tada daugeliui mokytojų, mokinių, studentų pradės rūpėti visuomenės gyvenimas, o prisitaikymą prie deformuotų aplinkybių pakeis pamatinėmis

escalated by curricula and textbooks, some of which are intended for the teacher (curricula) and others, for the learner. That is why this reason influences effectiveness of their communicative dialogue because the teacher’s professional discourses are institutional, whilst narratives created by the learner also support the situation of power and dependence on the teacher encoded in curricula. In Dr. L. Fomichova’s opinion, one of the main problems training teachers at the higher education institution is focus on environments for self-development of the learner’s and the educator’s identity, combining both formal and informal environments, enabling to reflect the already acquired experience and recognise the role of the Self in this process. The speaker from the University of Latvia, doctoral student Pavels Jurs in his paper “Challenges of Encouraging Public Spirit in the Pedagogical Process” analysed one of the conditions of self-developing personal and collective identity – participation in public life, activities of the society, which become useful both for the participating individual and the whole society. What are the methods encouraging it? The speaker replies that he speaks about civic socialisation, that is why the learner or the prospective teacher, participating in that activity, can freely choose activities, decide about his/her roles in it, acquire more liberal worldview, civic approaches, consolidate himself/herself in activities and this way ascertain the efficacy of such activities for manifestation of his/her personal, collective identity. Then participants of socially significant activities can proceed from behaviour which does not acknowledge social commitments, so often offered by the media for educators’, learners’/students’ this way developing destructive examples of socialisation, to self-development of corresponding behaviour and value system. Then many teachers, pupils, students will start being concerned about life of the society and adjustment to deformed circumstances will be

165

166

Mokytojų ugdymas 2012

ugdymo vertybėmis grindžiamas individualus ar kolektyvinis pasipriešinimas joms. Pirmos sekcijos Mokytojų ir ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimo ir profesinės karjeros filosofija: tradicionalizmas vs postmodernizmas idėja – kintančių socialinių, kultūrinių, ekonominių ugdymo kontekstų idėja bei mokinio ir mokytojo, studento asmeninio, kolektyvinio, profesinio tapatumo kaita. Sekcijoje, remiantis Lietuvos ir Belgijos švietimo sistemų atvejų analize, buvo nagrinėjamos mokytojų ir mokinių socialinių kompetencijų ugdymosi problemos mokykloje (prof. dr. G. Gedvilienė). Taip pat buvo gilinamasi į mokytojų profesinio tobulinimosi poreikių kaitą ir ateities prognozes (doc. dr. R. Bubnys, mokytoja A. Kairienė). Daug dėmesio sekcijoje buvo skiriama tarpkultūrinių kompetencijų raiškai ir ugdymui(si). Tuo tikslu buvo pasitelkiama mokytojų asmeninių biografijų kontentinė analizė (A. Medveckis). Aptariant tarpkultūrinio ugdymosi realizavimo situaciją, buvo analizuojamos tokio ugdymosi galimybės mokykloje, lietuvių literatūros pamokose (mg. E. Magienė, dr. B. Šilėnienė). Sekcijoje taip pat nagrinėta didaktinių mokytojo kompetencijų raiška paradigminio virsmo kontekste (doc. dr. R. Pocevičienė). Akcentuota, kad iš esmės keičiantis mokymosi paradigmai, kyla nauji reikalavimai mokytojui, todėl pranešėja siūlė ypatingą dėmesį skirti būsimų mokytojų didaktinių kompetencijų ugdymui aukštojoje mokykloje. Savaiminiu būdu namų aplinkoje besimokančio vaiko kultūrinio identiteto kaitos problemas nagrinėjo dr. K. Rūdytė. Sekcijoje Meninis, kūno kultūros bei sporto ugdymas ir mokytojų rengimo problemos daryti pranešimai išsiskyrė inovatyvumu, kūrybiškumu, naujovių paieškomis, nebijant laužyti pedagoginėje praktikoje susidariusių stereotipų. Pagrindinėmis pranešimų ir diskusijų temomis tapo muzikos ir choreografijos pedagogika (doc. dr. V. Žalys, dr. Inga Gaile, dokt. E. Veizens), olimpinės kultūros puoselė-

replaced by individual or collective opposition to them, grounded on fundamental values of education. The idea of the first section Philosophy of Teachers’ and Pre-School Pedagogues’ Training and Professional Career: Traditionalism vs Postmodernism” is the idea of changing social, cultural, economic educational contexts and the shift of identity of the pupil and the teacher, of the student’s personal, collective, professional identity. Based on the analysis of education system cases of Lithuania and Belgium, problems of self-development of teachers’ and pupils’ social competencies at school were analysed (Prof. Dr. G. Gedvilienė). The shift in teachers’ professional in-service training needs and forecasts for the future were also analysed (Assoc. Prof. Dr. R. Bubnys, teacher A. Kairienė). Much attention in the section was paid to manifestation and (self-) development of intercultural competencies. To do this, content analysis of teachers’ personal traits was employed (A. Medveckis). Discussing implementation of intercultural self-education, possibilities of such selfeducation during Lithuanian language lessons were analysed (Mg. E. Magienė, Dr. B. Šilėnienė). Manifestation of the teacher’s didactic competencies in the context of the paradigmatic shift was also discussed in the section (Assoc. Prof. Dr. R. Pocevičienė). It was emphasised that alongside with essential changes in the learning paradigm the teacher encountered new requirements; therefore, the speaker offered to pay particular attention to development of prospective teachers’ didactic competencies in the higher education institution. Problems of the shift of the child’s cultural identity in case of self-directed learning in home environment were analysed by Dr. K. Rūdytė. Papers read in the section Artistic, Physical Education and Sports Education and Teacher Training Problems distinguished themselves by innovativeness, creativity, search for

Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė

jimas ir gana kontraversiškai vertinamas priėmimas į kūno kultūros ir menų studijas (doc. dr. S. Norkus, doc. dr. L. Grajauskas, lekt. A. Grabauskas). Įvykusios mokslinės diskusijos metu prieita prie nuomonės, jog postmodernistiniai iššūkiai kelia būtinumą naujai permąstyti meno, kūno kultūros ir sporto mokytojų ugdymosi problemas, rengiant juos universitetuose kelti drąsius, nors kartais ir rizikingus klausimus, išanalizuoti anksčiau egzistavusias pedagogų rengimo praktikas, numatyti naujus, inovatyvius mokytojų rengimo modelius, apeliuojant į drąsų, nors kartais ir mėgstantį rizikuoti būsimą pedagogą, kuris savą identitetą kuria ne prisitaikydamas prie esamų taisyklių, o eksperimentuodamas ir toleruodamas ugdytinių ir mokytojų tapatumų įvairovę. Sekcijoje Mokytojas ir mokinys šiuolaikinėje mokykloje: kompetencijos, mokymosi problemos ir sprendimai pranešėjai nagrinėjo aktualias mokyklinio mokymo(si) problemas, aptardami jas skirtingais socialiniais, kultūriniais, ekonominiais aspektais. Pranešėja doc. dr. N. Luse analizavo studentų ir mokytojų mokymosi groti pianinu ypatumus, suformulavo muzikos mokytojų profesinių kompetencijų kaitos problemas, nagrinėjo jų rengimo modelius Latvijos universitetuose. Patyčių prevencijos organizavimo bendrojo lavinimo mokykloje prielaidas, nurodydamas mokytojų funkcijas ir atsakomybės pasiskirstymą, nagrinėjo dokt. G. Girdvainis. Šis pranešimas sukėlė ypač audringas diskusijas, kurios patvirtino, kad patyčių problema mokyklų gyvenimo tikrovėje yra išties aktuali, o mokytojų bendruomenė stokoja patirties ją spręsti. Pranešėjas nurodė, kad patyčių prevencija yra kompleksinė problema, kurios sprendimas priklauso nuo visų mokymo proceso dalyvių (tėvų, mokytojų ir mokinių) dalyvavimo ir bendradarbiavimo. Pranešime ,,Vyresniųjų paauglių vertybės ir ateities lūkesčiai švietimo refor-

novelties, being not afraid to break stereotypes formed in pedagogical practice. Main topics of papers were pedagogy of music and choreography (Assoc. Prof. Dr. V. Žalys, Dr. Inga Gaile, doctoral student E. Veizens), nurturance of Olympic culture and quite controversially valued enrolment to physical education and art studies (Assoc. Prof. Dr. S. Norkus, Assoc. Prof. Dr. L. Grajauskas, lecturer A. Grabauskas). During the scientific discussion it was concluded that postmodern challenges required to rethink problems of self-education of art, physical education and sports teachers, raise brave though sometimes risky questions in university teacher training, analyse previous teacher training practices, foresee new innovative teacher training models, appealing to the brave pedagogue who sometimes takes risks and creates his/ her identity not adjusting to existing rules but experimenting and tolerating diversity of learners’ and teachers’ identities. In the section The Teacher and Pupil in the Contemporary School: Competencies, Learning Problems and Solutions speakers analysed relevant problems of teaching/ learning at school, discussing them in different social, cultural, economic aspects. The speaker Assoc. Prof. Dr. N. Luse analysed peculiarities of students’ and teachers’ learning to play the piano, formulated problems of the shift in professional competencies of music teachers, analysed models of their training at Latvian universities. Prerequisites of organising bullying prevention at the comprehensive school, indicating teachers’ functions and responsibility distribution were analysed by doctoral student G. Girdvainis. This paper aroused particularly stormy discussions, which confirmed that the problem of bullying in the reality of schools was really urgent and the teachers’ community lacked experience to solve it. The speaker indicated that bullying prevention was a complex problem, the solution of which depended on participation and cooperation of all participants of the

167

168

Mokytojų ugdymas 2012

mos kontekste“, remdamosi medžiaga tyrimo, kuriam atlikti panaudojo originalią tyrimo metodiką, lekt. V. Dapkevičienė, A. Utakytė nurodė, jog vyresnieji paaugliai savo lūkesčius sieja su šeima, jos kūrimu ir gerove. Tačiau estetinių vertybių, aktualumą paaugliai įvertino ne itin aukštais balais ir tuo pademonstravo, jog jie yra pasimetę šiuolaikinių vertybių pasaulyje ir apeliuoja į vieną iš pagrindinių tradicinių vertybių – šeimos buvimą. Paranešime ,,Savivaldų mokymąsi įgalinančių edukacinių veiklų raiška“ doc. dr. R. Geležinienė, doc. dr. R. Jasnauskaitė, doc. dr. N. Kvedaraitė, doc. dr. G. Strazdienė savivaldų mokymąsi apibūdino kaip inovatyvų ir pademonstravo, kad jis apima postmoderniosios mokymosi paradigmos suponuotas veiklas. Autorės, visų pirma, analizavo savivaldų mokymą(sį) grindžiančias teorijas, o vėliau pristatė kokybinio tyrimo rezultatus. Tyrimo rezultatai demonstruoja, jog savivaldaus mokymosi strategijos apima tiek ugdymo(si) būdus, formas, metodus, tiek tokiam mokymui(si) aktualius socialinius, kultūrinius ugdymosi veiksnius. Pranešime ,,Matematikai gabių vaikų ugdymo technologijų ypatumai“ dr. T. Bakanovienė analizavo matematikai gabių vaikų ugdymo ypatumus, išryškino mokytojų kompetencijas, identifikuodama vaikų mokymosi galimybes. Ji parodė, kaip remiantis šiomis žiniomis galima kurti gabių vaikų ugdymosi sistemas ir ieškoti konkrečių technologijų. Mokslininkės atlikto kokybinio tyrimo rezultatai parodė, kad gabaus vaiko savybių pažinimas pedagogams yra svarbus motyvas pasirenkant vaikų ugdymosi technologijas, nors modeliuodami gabių vaikų ugdymo procesą, jie nepakankamai atsižvelgia į šių vaikų ypatybes. Sekcijoje Mokytojų rengimo aukštojoje mokykloje inovacijos ir kaitos kryptys skaitytame pranešime ,,Socialinių pedagogų kolegų tinklo veiklos galimybės“ dr. J. Melnikova atskleidė, jos nuomone, vieną iš pagrindinių pedagogų

teaching process (parents, teachers, pupils). In the paper “Values and Future Expectations of Senior Adolescents in the Context of the Education Reform” lecturers V. Dapkevičienė, A. Utakytė indicated that senior adolescents related their expectations to the family, its creation and welfare. But adolescents rated relevance of such values as aesthetic not very high and this way demonstrated that they were lost in the world of contemporary values and appealed to one of the main traditional values: existence of the family. The authors of the paper “Manifestation of Educational Activities Enabling SelfDirected Learning” (Assoc. Prof. Dr. R. Geležinienė, Assoc. Prof. Dr R. Jasnauskaitė, Assoc. Prof. Dr. N. Kvedaraitė, Assoc. Prof. Dr. G. Strazdienė) described self-directed learning as innovative and demonstrated that it encompassed activities presupposed by the postmodern learning paradigm. The authors first of all analysed theories grounding selfdirected teaching/learning and later presented results of the qualitative research. Research results demonstrate that strategies of selfdirected learning encompass both ways, forms, methods of (self-)education and social, cultural self-education factors relevant to such teaching/learning. In the paper “Peculiarities of Technologies for Education of Children gifted for Mathematics” Dr. T. Bakanovienė analysed peculiarities of education of children gifted for mathematics, highlighted teachers’ competencies, identifying children’s learning possibilities. She demonstrated that, based on this knowledge, systems of self-education of gifted children could be designed and concrete technologies could be searched. Results of the conducted qualitative research demonstrated that cognition of the gifted child’s traits for teachers was an important motive choosing technologies of children’s self-education though while modelling the gifted children’s education process, they insufficiently considered these children’s peculiarities. In the section Innovations of Teacher

Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė

rengimo universitete sąlygų – kolegų tinklo sudarymą. Ji teigia, kad būtent tada pedagogų profesinis tobulėjimas vyksta dalijantis gerąja patirtimi, ieškant efektyvių darbo metodų, inovatyvių problemų sprendimo kelių. Be to, informacijos sklaidos pagrindu tinklo nariai turi galimybę įgyvendinti vieną iš funkcinių kompetencijų – informacijos valdymą. Pranešėjos teigimu, dalijimasis instrumentine bei emocine kolegų parama atlieka profesinio nuovargio bei „perdegimo“ sindromo prevenciją. Pranešime ,,Dėstytojų ir studentų tarptautinių mainų programų užsienio universitetuose patirties poveikis“ doc. dr. M. Urdziņa-Deruma ir doc. dr. L. Šelvaha atskleidė Latvijos universiteto dėstytojų ir studentų, dalyvaujančių tarptautinėse mainų programose užsienio universitetuose patirties poveikio namų ūkio ekonomikos, technologijų ir amatų studijų procesui tyrimo rezultatus. Pranešime ,,Integruoto užsienio kalbos tobulinimas mokymosi procese“ doc. dr. D. Liepa ir doc. dr. A. Dudkina analizavo naujas praktinio užsienio kalbos mokymosi galimybes, integruojant šį procesą į įvairias studijų programas ir taip ugdant profesinės užsienio kalbos gebėjimus. Šio pranešimo idėją papildė pranešimas ,,Dėstytojų, studentų ir absolventų (mokytojų) kalbos kultūra“ (doc. dr. S. Tumėnas ir dr. O. L. Gudzinevičiūtė). Jame pranešėjai aktualizavo kalbos kultūros klausimus ir pagrindė kalbos kultūros ugdymo sistemą, taikomą Šiaulių universitete. Jie analizavo dalyko „Specialybės kalbos kultūra“ turinį ir rezultatus, kurie apima viešąjį kalbėjimą, mokslinę ir profesinę kalbą, rašto darbų kalbos kultūrą. Diskusijose lyginta Lietuvos ir Latvijos švietimo sistemose, ypač aukštajame moksle, funkcionuojanti valstybinių įstatymų sistema ir nurodyta, kaip ji pagrindžia universitetų studentų, bendrojo lavinimo mokyklų moksleivių raštingumo ugdymo prioritetus. Pranešėjai nurodė, jog Lietuvoje, rekomendavus Valstybinei lietuvių kalbos komisijai,

Training at the Higher Education Institution and Trends of Shift in the paper “Possibilities of the Network of Social Pedagogues’ Colleagues” Dr. J. Melnikova stated that in her opinion, one of the key conditions of teacher training at the university was creating the network of colleagues. She states that namely then pedagogues’ professional improvement takes place sharing good experience, searching for effective work methods, innovative ways of solving problems. Besides, based on spread of information, network participants have a possibility to implement one of the functional competencies – the information management competency. According to the speaker, sharing instrumental and emotional colleagues’ support prevents professional tiredness and burnout syndrome. In the paper “The Impact of Experience Teachers’ and Students’ International Exchange Programmes in Foreign Universities” (Assoc. Prof. Dr. M. Urdziņa-Deruma and Assoc. Prof. Dr. L. Šelvaha) the authors disclosed the research results about the impact of teachers and students of the University of Latvia, who participated in international exchange programmes in foreign universities, on the process of studying household economy, technologies and crafts. In the paper “Integrated Foreign Language Improvement in the Learning Process” (Assoc. Prof. Dr. D. Liepa and Assoc. Prof. Dr. A. Dudkina) the authors analysed new possibilities of learning a foreign language, integrating this process into various study programmes and this way developing professional foreign language abilities. The idea of this paper was supplemented by the paper “Teachers’, Students’ and Graduates’ (Teachers’) Language Culture” (Assoc. Prof. Dr. S. Tumėnas and Assoc. Prof. Dr. O. L. Gudzinevičiūtė). The speakers actualised issues of language culture and grounded the system of developing language culture applied at Šiauliai University. They analysed content and results of the subject “Language Culture of the Speciality”, which encompasses public

169

170

Mokytojų ugdymas 2012

nuo 2003 m. į aukštųjų mokyklų studijų programas buvo įtrauktas „Specialybės kalbos kultūros“ kursas. Kitame pranešime ,,Kooperuotų studijų modelio išbandymas pasitelkiant virtualią bendradarbiavimo aplinką pedagogų rengimo procese“ (doc. dr. R. Vilkonis ir dokt. R. Burškaitienė) buvo pristatyta kooperuotų studijų modelio diegimo patirtis rengiant pedagogus Šiaulių universiteto Edukologijos fakultete (pradinio ir ikimokyklinio ugdymo pedagogikos studijose). Pranešime akcentuota virtuali bendradarbiavimo aplinka, kuriama kooperuotų studijų proceso dalyvių (dėstytojo, studentų, priimančių institucijų pedagogų) nuotolinei komunikacijai. Diskusijose išaiškėjo, jog Latvijos universitetuose kooperuotų studijų modelis rengiant pedagogus kol kas netaikomas, todėl atsiranda tolesnės jo plėtros galimybės ne tik Lietuvos, bet ir Latvijos universitetuose. Tęstinėje tarptautinėje mokslinėje konferencijoje ,,Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“ užsimezgė kolegiški kontaktai tarp Lietuvos ir užsienio aukštųjų mokyklų, rengiančių pedagogus. Tuo pagrindu atsirado naujos galimybės plėtoti ryšius su užsienio šalių, ypač su Latvijos (Liepojos, Rygos, Jelgavos) universitetais. Konferencija tapo reikšminga mokslinių diskusijų ir atradimų mokykla ne tik patyrusiems mokslininkams, bet ir jauniesiems, ypač – doktorantams. Tarptautinė mokslinė konferencija suteikė naujų idėjų moksliniams tyrimams, ji aktualizavo postmodernizmo iššūkių suponuotus naujus pedagogų rengimo aukštojoje mokykloje klausimus, sudarė galimybes mokslininkams, doktorantams įsijungti į bendradarbiaujančias pagal interesus tarptautines tyrėjų grupes. Konferencija reikšminga kuriant naujas pedagogų rengimo strategijas Lietuvos universitetuose.

speaking, scientific and professional language, language culture of written works. During the discussions the legal framework functioning in education, particularly in higher education of Lithuania and Latvia was compared and it was indicated how it grounded priorities of developing literacy of university students and comprehensive school pupils. In another paper “Trying out of the Model of Service Learning, Employing Virtual Cooperation Environment in the Teacher Training Process” the authors (Assoc. Prof. Dr. R. Vilkonis and doctoral student R. Burškaitienė) presented the experience of implementing service learning model in teacher training at Šiauliai University. The authors emphasised virtual cooperation environment used for distance communication by participants (the teacher, students, teachers of accepting institutions). It was found that such model was not yet applied in Latvia and this opened up possibilities of its further development both in Lithuanian and Latvian universities. The continuous scientific conference enabled collegial contacts between Lithuanian and foreign higher education institutions training teachers and cooperation possibilities with universities of foreign countries, Latvia in particular (Liepaja, Riga, Jelgava). The conference became a significant school of scientific discussions and discoveries both for experienced scientists and young ones, particularly doctoral students. The international scientific conference provided with new ideas for scientific researches, it actualised new teacher training issues presupposed by postmodernism challenges, created possibilities for scientists, doctoral students to join international cooperating researchers’ groups according to their interests. The conference is significant creating new teacher training strategies in Lithuanian universities.

Audronė Juodaitytė, Rūta Šiaučiulienė Postmodernizmo iššūkiai mokytojų rengimui: kintantys ugdymo kontekstai ir tapatumų įvairovė

Literatūra • References Castells, M. (2004). The network society: a cross-cultural perspective. Cheltenham, UK: Northampton, MA. Castells, M. (2005). Tinklaveikos visuomenės raida. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Foucault, M. (1998). Diskurso tvarka. Vilnius: Baltos lankos. Grigas, R. (2007). Tautiškumas ir pilietiškumas. Atskirtis ar dermė? Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla.

Kurnitzky, H. (2004). Necivilizuota civilizacija: kaip visuomenė. Vilnius: Dialogo kultūros institutas. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir bendrojo išsilavinimo standartai (2003). Vilnius: LR švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras. Rubavičius, V. (2010). Postmodernusis kapitalizmas. Kaunas: Kitos knygos.

Audronė JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Moksliniai interesai: vaikystės fenomeno edukaciniai tyrimai, socializacija ir ugdymas vaikystėje, vaikystės pedagogų universitetinis rengimas.

Habil. Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University, Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: Educational researches on the phenomenon of childhood, socialisation and education in childhood, university training of childhood pedagogues.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt

Rūta Šiaučiulienė Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros lektorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro Jaunesnioji mokslo darbuotoja Moksliniai interesai: vaikų laisvalaikio kultūra, vaikystės fenomeno tyrimai.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Lecturer of the Department of Education Studies of the Faculty of Education Studies, Junior research worker of Scientific Centre of Educational Researches of Šiauliai University. Research interests: children’s leisure culture, researches into the childhood phenomenon.

Address: Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: ruta.siauciuliene@ef.su.lt

171

172

Mokytojų ugdymas 2012

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 172–179 Teacher Education. 2012. No. 19 (2), 172–179

Aušrinė Gumuliauskienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

EDUKOLOGIJOS MOKSLININKŲ IDĖJŲ SKLAIDA, AKTUALIZUOJANT ŠVIETIMO IR UGDYMO METODOLOGINIŲ IR PRAKSEOLOGINIŲ KONTEKSTŲ KAITĄ Šiaulių universiteto Edukologijos katedra 2012 metais minėjo veiklos 50-ies metų jubiliejų. Šiai sukakčiai įprasminti Edukologijos katedros dėstytojai ilgamečių teorinių ir empirinių tyrimų pagrindu parengė mokslo leidinį Švietimas ir ugdymas: metodologinių kontekstų kaita ir prakseologija. XX a. antrosios pusės ir XXI a. pradžios laikotarpį mokslininkai ir švietimo praktikai apibūdina labai įvairiai: globalių pokyčių, transformacijų, žinių / žinojimo, informacinių technologijų, kokybės revoliucijos, ugdymo paradigmų virsmo, dvasinio nuosmukio, ugdymo krizių, asmens ir nacionalinio tapatumo praradimo ir pan. Iš tiesų tai yra laikotarpis, kuriam būdingi esminiai visuomenės tradicinių santykių, reiškinių, procesų, veiklos sričių ir jų paskirčių, organizacinių struktūrų, visuomenės narių vaidmenų, veikimo būdų, elgsenos, vertybinių nuostatų ir kt. kaitos procesai, su jais susiję skirtingo masto, intensyvumo padariniai įvairiuose lygmenyse –asmeniniame, organizacijų bei visuomenės. Esminės transformacijos postmodernioje visuomenėje ir kartu švietimo sistemoje, vis

SPREAD OF IDEAS OF SCIENTISTS OF EDUCATION STUDIES, ACTUALISING THE SHIFT IN METHODOLOGICAL AND PRAXEOLOGICAL CONTEXTS OF EDUCATION AND UPBRINGING In 2012, the Department of Education Studies of iauliai University commemorated 50 years anniversary of its activities. To give a sense to this anniversary, teachers of the Department of Education Studies, based on their long-lasting theoretical and empirical researches, prepared a scientific publication “Education and Upbringing: the Shift and Praxeology of Methodological Contexts”. Scientists and practitioners of education describe the period of the second part of the 20 century and the beginning of the 21 century very differently: of global changes, transformations, knowledge/ knowing, information technologies, quality revolution, shift in educational paradigms, spiritual decline, educational crises, loss of personal and national identity, etc. Actually, this is the period characterised by essential processes of changes in the society’s traditional relations, phenomena, processes, activity areas and their purposes, organisational structures, roles of society members, ways of activity, behaviour, value approaches, etc. and related after-effects differing in their extent, intensity at the levels of persons, organisations and the society. Essential transformations in the postmodern

Aušrinė GUMULIAUSKIENĖ Edukologijos mokslininkų idėjų sklaida, aktualizuojant švietimo ir ugdymo metodologinių ir prakseologinių kontekstų kaitą

labiau pripažįstant pragmatinę ir tarpdisciplininę edukacijos kryptį, verčia kaskart intensyviau ir kūrybiškiau bendromis mokslininkų ir švietimo praktikų pastangomis ieškoti adekvačių prie dabarties sociokultūrinio, ekonominio, politinio, technologinio konteksto derančių švietimo procesų raidos metodologinių prieigų, ugdymo technologijų, švietimo ir ugdymo problemų analizės ir sprendimų strategijų. Minėtos paieškos yra sudėtingos ne tik dėl paties švietimo, kaip daugiamačio reiškinio, problemiškumo, bet ir dėl sunkiai pamatuojamos kitų visuomenės gyvenimo sričių įtakos švietimui kaip atvirai socialinei sistemai, švietimo konkurencingumo, tarptautiškumo intensyvėjimo ir kt. Švietimo, ugdymo realybė, jos optimizavimas, raidos perspektyvos glaudžiai susijusios ne tik su sparčiai kintančiais ir vis didesnę įtaką turinčiais išorinės aplinkos veiksniais. Gebėjimai juos numatyti, adekvačiai vertinti, reaguoti, modeliuoti prakseologijos pokyčius glaudžiai susiję su intensyvesne mokslinių tyrimų sklaida bei integracija įvairiuose švietimo ir ugdymo praktikos lygmenyse, srityse, siekiant kuo kokybiškesnės švietimo ir ugdymo paskirties realizavimo bei adekvataus švietimo statuso visuomenėje. Teorinio ir praktinio lygmens švietimo, ugdymo problemų spektras yra labai platus. Jų visų viename leidinyje neįmanoma aprėpti. Todėl konkrečių problemų aktualizavimas ir jų sprendimų metodologinės paieškos leidinyje Švietimas ir ugdymas: metodologinių kontekstų kaita ir prakseologija sietinos su prioritetinėmis Edukologijos katedros dėstytojų mokslinių interesų sritimis. Daugelį šiuolaikinių postmodernizmo švietimo ir ugdymo aktualijų sąlygoja pokyčių visuomenėje intensyvėjimo procesai, dėl jų kintanti švietimo realybė ir paskirtis. Edukologijos, kaip tarpdisciplininio mokslo, raida suponuoja poreikį atliepti naują XXI a. švie-

society and at the same time in the system of education, increasingly acknowledging pragmatic and interdisciplinary field of education, forces to search for adequate methodological approaches of educational processes, responding to today’s sociocultural, economic, political, technological context, educational technologies, strategies for analysis and solutions of education and upbringing. These searches are complex not only due to problematicity of education as a multidimensional phenomenon but also due to influence of other life spheres of the society on education, which are difficult to measure, competitiveness of education, intensification of interculturality, etc. Reality of education, upbringing, its optimisation, development perspectives are closely related not only to rapidly changing external factors, which have increasingly bigger influence. The abilities to foresee them, adequately evaluate, react, model praxeological changes are closely related to more intensive spread of scientific researches and integration at various levels, domains of education and upbringing, seeking better quality of implementing the aim of education and upbringing and adequate status of education in the society. The spectrum of problems of education and upbringing at theoretical and practical levels is very broad. It is impossible to encompass all of them in one publication. That is why actualisation of concrete problems and methodological searches of their solutions in the publication “Education and Upbringing: the Shift and Praxeology of Methodological Contexts” is to be related to priority areas of research interests of teachers of the Department of Education Studies. Many contemporary topicalities of education and upbringing of postmodernism are determined by intensifying changes in the society, consequently changing reality and purpose of education. Development of education studies as an interdisciplinary science presupposes the need to respond to the

173

174

Mokytojų ugdymas 2012

timo kokybinį lygmenį, aktualizuojant rekonstrukcinio edukacinio mąstymo ir veiklos paradigmų sąsajas. Ieškoma naujų edukacinio mąstymo ryšių su švietimo kaitos valdymo strategijomis, švietimo kaitos paradigmoje „teorija–praktika“ kaskart intensyviau pasitelkiamos metodologinių prieigų alternatyvos daugiasluoksnei socialinių edukacinių reiškinių bei ugdymo problemų analizei. Mokslo leidinio Švietimas ir ugdymas: metodologinių kontekstų kaita ir prakseologija rengėjai užsibrėžė tikslą – konceptualizuoti visuomenės raidos transformacijų iššūkius švietimui, ugdymui, aktualizuojant įvairaus pobūdžio problemas, pagrindžiant jas mokslinių paieškų sprendimais, veikiamais skirtingų metodologinių pozicijų. Mokslo leidinio objektas – rekonstrukcinių švietimo ir ugdymo problemų interpretacijų raiška postmodernios visuomenės kontekstuose. Mokslo leidinio metodologija grindžiama interpretacine, fenomenologine, kritine, sistemologine metaanalize, taikant deskriptyvinę analitinę prieigą. Autorių metodologinių požiūrių skirtumai suteikia leidiniui dialogiškumo, sistemologinė analizės prieiga išryškina ir aktualizuoja bendruosius bei specifinius nūdienos švietimo bei ugdymo reiškinių principus ir dėsningumus. Švietimo ir ugdymo metodologinių prieigų ir prakseologijos transformacijų, edukologijos mokslo tarpdiscipliniškumo raiškos kintančiuose sociokultūriniuose, edukaciniuose kontekstuose diskursas turi daug aspektų. Mokslo leidinio Švietimas ir ugdymas: metodologinių kontekstų kaita ir prakseologija autoriai įžvalgomis siekia pagrįsti analizuojamų problemų išorinių kontekstų pokyčius, jų sąsajas (reikšmingumą, įtaką bei pasekmes) su švietimo, ugdymo procesais, aktualizuoti edukologijos mokslo tarpdiscipliniškumo sklaidos potencialą, švietimo ir ugdymo, kaip daugiamačių

new quality level of education of the 21 century, analysing links between reconstructive educational thinking and activity paradigms, looking for new links between educational thinking and strategies of managing the shift in education, employing alternatives of methodological approaches for multi-layered analysis of socio-educational phenomena and educational problems. The compilers of the scientific publication set the aim: to conceptualize challenges of transformations in the development of the society for education and upbringing, actualising various type problems, grounding them on solutions of scientific searches, influenced by different methodological positions. The subject of the scientific publication is manifestation of reconstructive interpretations of problems of education and upbringing of education studies as an interdisciplinary science in the contexts of the post-modern society. The methodology of the scientific publication is grounded on the interpretational, phenomenological, critical, systemological meta-analysis, applying the descriptive analytical approach. Differences in the authors’ methodological approaches provide the publication with the dialogic character, systemological approach of the analysis highlights and actualises general ad specific principles and regularities of today’s education and upbringing phenomena. The discourse on methodological approaches and transformations of praxeology of education and upbringing, on manifestation of interdisciplinarity of education studies in the changing sociocultural and educational contexts has many aspects. The authors by their insights seek to ground changes in external contexts of analysed problems, their links (significance, influence and consequences) with processes of education and upbringing, actualise the potential of spread of interdisciplinarity of education studies, the need for transformations of methodological

Aušrinė GUMULIAUSKIENĖ Edukologijos mokslininkų idėjų sklaida, aktualizuojant švietimo ir ugdymo metodologinių ir prakseologinių kontekstų kaitą

konstruktų, metodologinių ir prakseologinių prieigų transformacijų poreikį. Minėti mokslo leidinio autorių siekiai yra ypač reikšmingi, plėtojant Europos kultūrą ir kuriant vientisą švietimo erdvę, kai kokybiškas švietimas turi ne tik tapti visuomenės prioritetu, bet sykiu yra ir iššūkis Lietuvai, kurioje, globalioms tendencijoms susiduriant su pokomunistine realybe, visuomenės ir švietimo transformacijos įgauna specifines apraiškas. Giluminės visuomenės transformacijos reikalauja esminių žmogaus ugdymo ir švietimo pokyčių, edukologijos, kaip socialinio mokslo, sklaidos pasikeitimų, nes asmens sąveika su aplinka tampa daugiaplanė. Naujų ugdymo idėjų tenka ieškoti pačioje visuomenės sanklodoje, jos saviorganizacijos būsenoje, tas idėjas atpažįstant, išskiriant, filosofiškai permąstant ir transformuojant ugdymo moksluose bei praktikoje. Visuomenėje stiprėja ir socialinės stratifikacijos reiškiniai, vertybių bei socialinių kultūrinių normų transformacijos, todėl turi tvirtėti edukologijos ir kitų socialinių mokslų ryšiai. Šiais aspektais mokslo leidinys Švietimas ir ugdymas: metodologinių kontekstų kaita ir prakseologija yra savalaikis ir aktualus. Švietimas, kaip socialinis fenomenas, turi esminę reikšmę visuomenei, jos egzistavimo kokybei dabar bei raidai perspektyvoje. Todėl labai svarbu pagrįsti edukologijos mokslo socialinį kryptingumą ir prasmingumą, koncentruojantis į visuomenės poreikius švietimui. Edukacinės sistemos visame socialinių sistemų lauke užima ypatingą ir savitą vietą. Kompleksinis mokslinis švietimo, ugdymo sistemų ir jų kontekstų pažinimas, modeliavimas ir realizavimas laiduoja efektyvius edukacinius pokyčius. Sisteminė analizė įgalina išsamiau pažinti įvairių sistemų ir bet kurio lygmens edukacinės sistemos funkcionavimą, nes tai yra esminė prielaida sistemą valdyti.

and praxeological approaches of education and upbringing as multidimensional constructs. The said endeavours of the authors are particularly significant developing European culture and creating an unbroken educational space when quality education must not only become the priority of the society but also is a complex challenge for Lithuania, in which transformations of the society and education acquire specific manifestations due to encounter of global tendencies with postcommunist reality. Deep transformations of the society require essential changes in the man’s upbringing and education in the spread of education studies as a social science because the person’s interaction with the environment becomes manifold, new ideas have to be searched in the very organisation of the society, in the state of its self-organisation, recognising them, philosophically rethinking and transforming in educational sciences and practice. Social stratification phenomena, transformations of values and social-cultural norms are enhancing in the society; therefore, links of education studies with other social sciences have to become deeper. In that sense the publication “Education and Upbringing: the Shift and Praxeology of Methodological Contexts” is timely and relevant. Education as a social phenomenon has essential significance to the society, quality of its existence currently and its development in the future. That is why it is very important to ground social orientation and meaningfulness of education studies, focusing on the society’s need for education. Among social systems educational systems occupy a particular and peculiar place. Complex scientific cognition of education and upbringing systems and their contexts, modelling and implementation ensure effective educational changes in them. The systemic analysis enables to cognise functioning of the educational system at any level more exhaustively because it is an essential prerequisite for its management. The systemic approach creates a possibility

175

176

Mokytojų ugdymas 2012

Sisteminė prieiga sudaro galimybę analizuojamą objektą ar reiškinį apimti kaip visumą, t. y. išsiaiškinant pačius įvairiausius ryšius. Švietimas, kaip atvira socialinė sistema, negali egzistuoti be sąveikos su aplinka, todėl nuolat patiria kompleksinę skirtingo masto ir intensyvumo išorinės aplinkos įtaką. Įtakų lokalizacijos procesai, specifiniuose kontekstuose sukurdami naujas edukacines prasmes, verčia edukologijos teoretikus ir praktikus ieškoti naujų metodologinių prieigų ir prakseologijos konstravimo perspektyvų. Edukologijos katedros mokslininkų parengtą mokslo leidinį sudaro du skyriai ir trylika poskyrių. Pirmame knygos skyriuje Edukologijos mokslo ir ugdymo praktikos metodologinės prieigos išsamiai aptariama edukologijos mokslo sklaida socialinių transformacijų kontekste, teoriniai ir prakseologiniai socialinės pedagogikos ir ugdymo sociologijos integraciniai ryšiai, problemos, konceptualizuojant dviejų edukologijos mokslo šakų ateities uždavinį – sukurti aplinką, jautrią individo ir grupės poreikiams, socialinių edukacinių lūkesčių tenkinimui šiuolaikinės XXI a. visuomenės raidos sąlygomis; plačiai analizuojami ugdymo sistemologijos, kaip šiuolaikinės edukologijos struktūrinės dalies, sampratos, raidos, struktūros aspektai; pateikiamos prevencinės pedagogikos sampratos socialinio konstruktyvizmo kontekste teorinės interpretacijos; plėtojamos mokymosi iš patirties teorijos, išryškinant jų reikšmingumą šiuolaikinio mokymosi visą gyvenimą paradigmos kontekste; gilinamasi į daugiaprasmę mokslinę, filosofinę, fenomenologinę vaiko laisvės ir atsakomybės problematiką socialiniame edukaciniame diskurse. Antrame knygos skyriuje Švietimo politikos prioritetai ir ugdymo realybės sociokultūriniai kontekstai konceptualizuojamos švietimo

to encompass the analysed subject or phenomenon as a whole; i.e. finding out the most various links. Education as an open social system cannot exist without the interaction with the environment, that is why it constantly experiences complex influence of external environment, differing in extent and intensiveness. Processes of localisation, in specific contexts creating new educational meanings, force theoreticians and practicians of education studies to search for new perspectives of constructing methodological approaches and praxeology. The scientific publication consists of two sections and thirteen subsections. In the first section of the book “Methodological Approaches of the Science of Education Studies and Educational Practice” the authors discuss spread of education studies in the context of social transformations, theoretical and praxeological integrational links of social pedagogy and sociology of education, problems, conceptualising the task of two branches of education studies for the future: to create the environment sensitive to the needs of the individual and the group, to meeting the socio-educational expectations in the conditions of the development of the contemporary society of the 21 century; broadly analyse aspects of conception, development and structure of systemology of education; present theoretical interpretations of the conception of preventive pedagogy in the context of social constructivism; develop theories of experience-based learning, highlighting their significance in the context of contemporary lifelong learning paradigm; go deep into scientific, philosophical, phenomenological problematicity of the child’s liberty and responsibility in the socialeducational discourse. In the second section of the book the authors conceptualise problems of implementing aims of the policy of education in the contexts of transformations of the society. The authors present a detailed discussion on formation

Aušrinė GUMULIAUSKIENĖ Edukologijos mokslininkų idėjų sklaida, aktualizuojant švietimo ir ugdymo metodologinių ir prakseologinių kontekstų kaitą

politikos tikslų realizavimo problemos visuomenės transformacijų kontekstuose. Detaliai aptariama švietimo politikos formavimo ir įgyvendinimo švietimo organizacijų lygmenyje dermės problematika, teoriniai ir prakseologiniai švietimo organizacijų integruotos vystymo strategijos projektavimo ir įgyvendinimo kaitos kontekste klausimai; plačiai analizuojamos kaimo vaikų, kaip socialinės bei švietimo politikos subjektų ir suinteresuotų grupių, socialinio mobilumo sąlygos ir galimybės, dalyvaujant mokyklų tinklo pertvarkoje; pagrindžiamas ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompetencijos, kaip vaikų ugdymo(si) kokybę lemiančio veiksnio, reikšmingumas; plėtojami teoriniai ugdymo karjerai švietimo sistemoje aspektai; pateikiamos vaikų kompiuterinės kultūros sampratos teorinės interpretacijos socialinės realybės konstravimo kontekste; aktualizuojama vaiko teisės būti apsaugotam nuo smurto problema, išryškinant skirtingas šio reiškinio sampratos, priežasčių teorines nuostatas ir interpretacijas, aktualizuojant naujas šiandienos visuomenėje kylančias smurtą skatinančias grėsmes, smurto prevencijos kryptis; daug dėmesio skiriama seksualinio smurto etiologijai ir korekcijai. Leidinio mokslinį vertingumą nusako autorių siekis atskleisti edukologijos mokslo tarpdisciplininį pobūdį, aptariant edukologijos ir kitų mokslų (sociologijos, filosofijos, antropologijos, viešojo administravimo ir politikos, vadybos, etikos ir kt.) sąsajas, jų reikšmingumą, pristatant naujas edukologijos prieigas ir objektus, kintant jų kontekstams bei metodologinėms nuostatoms, plėtojant liberalaus švietimo paradigmos įsitvirtinimą. Įsijungdami į tarpdisciplininį dialogą, leidinio autoriai švietimo prasmę, plėtrą bei ugdymo realybės problemas konceptualizuoja tiek tarptautinių, tiek nacionalinių visuomenės kaitos tendencijų raiškos kontekstuose. .

of educational policy and its implementation at the level of educational organisations, theoretical and praxeological issues of designing and implementation of integrated development strategy of educational organisations in the context of changes; provide an extensive analysis of conditions and possibilities of social mobility of children in rural areas, participating in the school network reform; ground the significance of pre-school education pedagogues’ professional competence as a factor determining quality of children’s (self-)education; develop theoretical aspects of education for career in the education system; present theoretical interpretations of the conception of children’s computer culture in the context of constructing social reality; actualise the problem of the child’s right to be protected from violence, highlighting different theoretical approaches and interpretations of the conception, reasons of this phenomenon, actualising new threats encouraging violence in the today’s society, fields of violence prevention; much attention is given to etiology and correction of sexual abuse. Scientific value of the publication is outlined by the authors’ endeavour to disclose the interdisciplinary type of the science of education studies, discussing its links with sociology, philosophy, anthropology, public administration and policy, management, ethics, etc., their significance, presenting new approaches and subjects of education studies in the changing contexts and methodological approaches, developing entrenchment of the liberal education paradigm. Engaging in the interdisciplinary dialogue, the authors of the publication conceptualise the meaning of education, its development and problems of educational reality in the contexts of both international and national tendencies of changes in the society. Coherence of national and global tendencies of education development, sociocultural, economical, educational, technological, political changes in the country, continuous

177

178

Mokytojų ugdymas 2012

Nacionalinių ir globalinių švietimo raidos tendencijų dermė, sociokultūriniai, ekonominiai, edukaciniai, technologiniai, politiniai šalies pokyčiai, nuolatinė šiuolaikinio švietimo kaitos būsena suponuoja būtinybę švietimo ir kaitos kontekstų santykį suvokti kaip sudėtingą, prieštaringą, daugiamatį reiškinį, kuriam vystantis vyksta ir metodologinių nuostatų, ir edukacinių paradigmų kaita.Visuomenės raidos transformacijos sąlygoja naujus iššūkius visam švietimui ir šiuolaikiniam edukologijos mokslui, kuris išgyvena savąjį transformacijų laikotarpį. Visoje minėtų įvairaus pobūdžio problemų erdvėje tenka ne tik susivokti, bet ir rasti sprendimus bei juos įgalinančius veiksnius. Mokslinėmis paieškomis ir tyrimais grįsti sprendimai yra esminė prielaida švietimo ir ugdymo veiksmingumui bei kokybiniams pokyčiams. Svarbu, kad švietimo, ugdymo ir visuomenės sąveika būtų pripažįstama kaip svarbi metodologinė nuostata moksliniams ieškojimams, politiniams sprendimams ir švietimo praktikai. Edukologijos mokslas turi tradicijas ir reikšmingą patirtį. Postmodernioje visuomenėje šiuolaikinė edukologija itin pasižymi edukacinių paradigmų įvairove, ryškia tarpdisciplininių tyrimų tendencija. Jos, kaip mokslo, tyrimų laukas plečiasi, skaidosi ir transformuojasi naujuose globalios ir lokalios socialinių, kultūrinių, ekonominių, edukacinių, technologinių veiksnių ir jų padarinių sąveikos kontekstuose, integruojant nacionalinės ir tarptautinės švietimo teorijos ir praktikos patirtį bei novacijas. Dėl patiriamų transformacijų ir jų pasekmių visose visuomenės gyvenimo srityse šiandien skirtingų švietimo sistemos lygmenų praktikose kyla specifinių problemų, kurios negali būti tiesiogiai siejamos tik su švietimo bendruomenių potencialu ir atsakomybe. Todėl tikėtina, kad mokslo leidinio Švietimas ir ugdymas: metodologinių kontekstų kaita ir prakseologija autorių įžvalgos bus naudingos švietimo teoretikams ir praktikams, studentams,

state of the shift in modern education presupposes the necessity to perceive the relation between education and shift contexts as a complex, contradictory, multi-dimensional phenomenon which develops alongside with changes in methodological approaches and educational paradigms, formation of meanings of new contexts. Transformations in the society’s development determine new challenges to all education and modern science of education studies, which experiences its own period of transformations. In the whole space of said problems one has both to perceive and find solutions and empowering factors. Solutions based on scientific searches and researches are essential prerequisites for efficacy and qualitative changes in education and upbringing. It is important that mutual interaction of education, upbringing and the society should be acknowledged as an important methodological approach for scientific searches, political decisions and educational practice. The science of education studies has its traditions and significant experience. In the post-modern society contemporary education studies particularly distinguish themselves by diversity of educational paradigms, distinct tendency of interdisciplinary researches. Its research field is expanding, disintegrating and transforming in new contexts of interaction of global and local social, cultural, economical, educational, technological factors and their consequences. Due to experienced transformations and their consequences in all social life areas of the society today specific problems arise in practices at different levels of the education system, which cannot be directly related only to the potential and responsibility of educational communities. Therefore, it is likely that insights of authors of the publication “Education and Upbringing: the Shift and Praxeology of Methodological Contexts” will be useful for theoreticians and practicians of education, students, all who take

Aušrinė GUMULIAUSKIENĖ Edukologijos mokslininkų idėjų sklaida, aktualizuojant švietimo ir ugdymo metodologinių ir prakseologinių kontekstų kaitą

visiems, besidomintiems švietimo ir ugdymo problemomis, jų sprendimų paieškomis, vystant tarpdisciplininį dialogą, konceptualizuojant paradigmines transformacijas, naujas teorines, metodologines prieigas.

interest in education and upbringing problems, searches for their solutions developing the interdisciplinary dialogue, conceptualising paradigmatic transformations, new theoretical and methodological approaches.

Aušrinė GUMULIAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė. Mokslinių interesų sritys: švietimo politika, švietimo vadyba, socialinis ugdymas, kūrybiškumo ugdymo strategijos, šeimos politika, pedagogų rengimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies of Šiauliai University. Research interests: education policy, education management, social education, creativity development strategies, family policy, teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: a.gumuliauskiene@gmail.com

179

180

Mokytojų ugdymas 2012

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2012. Nr. 19 (2), 180–183 Teacher Education. 2012. No. 19 (2), 180–183

Bronislovas Bitinas Lietuvos edukologijos universitetas • Lithuanian University of Educational Sciences

Atsiliepimas apie mokslo leidinį – straipsnių rinkinį „Kokybiniai edukaciniai tyrimai: teorijos, duomenų rinkimas ir analizė“

Review of the Scientific Publication – the Collection of Articles “Qualitative Researches in Education: Theory, Collection and Analysis of Data”

Lietuvos edukologija išgyvena mokslinių tyrimų metodologijos raidos naujo etapo pradžią: po pirmųjų etapų, kuriuose dominavo intervencinė ir kiekybinė metodologija, vis daugiau dėmesio skiriama kokybinių tyrimų metodologijai. Tiesa, kol kas šią stadiją apibūdina didaktiniai sumetimai, tai yra kokybinių tyrimų technologijos įsisavinimas, tačiau pažymėtini ir pirmieji bandymai realizuoti šia metodologija paremtus empirinius tyrimus. Tai patvirtina vertinimui pateiktas leidinys, kurį galima laikyti visų pirma Šiaulių universitete plėtojamos kokybinių edukacinių tyrimų patirties atspindžiu. Rinkinyje apibūdintų tyrimų pagrindą sudaro teorinio pagrindimo ir kokybinių duomenų rinkimo bei turinio analizės metodų taikymo paieškos, taip pat edukologijos daktaro disertacijose naudojamų kokybinių tyrimų metodologijos analizė. Šiame kontekste buvo suformuluoti probleminiai tyrimo klausimai: kokiomis teorijomis paremta kokybinių edukacinių tyrimų metodologija, kokie kokybinių duomenų rinkimo bei turinio analizės metodai buvo taikomi. Atsakymų į šiuos klausimus paieškos atspindi mokslinio rinkinio turinį: aptariamos kai kurios kokybinius edukacinius

Lithuanian educology is undergoing the beginning of the new stage of methodology of scientific researches: after first stages, where interventional and quantitative methodology were dominating, increasingly more attention is paid to methodology of qualitative researches. True, so far this stage has been described by didactic considerations; that is, mastering of technology of qualitative researches, but first attempts to implement empirical researches based on this methodology are also to be noted. This is confirmed by this publication submitted for approval, which can be maintained first of all the reflection of experience of qualitative researches in education developed at iauliai university. The researches described in the collection are based on searches for theoretical grounding and application of qualitative data collection and content analysis methods and on the analysis of methodology of qualitative researches used in doctoral theses. In this context problem questions of the research were formulated: On what theories is methodology of qualitative researches in education studies grounded? What methods of qualitative data collection and content analysis were applied?

Bronislovas BITINAS Atsiliepimas apie mokslo leidinį – straipsnių rinkinį „Kokybiniai edukaciniai tyrimai: teorijos, duomenų rinkimas ir analizė“

tyrimus pagrindžiančios teorijos, atlikta metodologijos analizė ir apibūdinti kokybinių duomenų rinkimo ir analizės ypatumai. Rinkinio straipsniuose atskleidžiamos šių teorijų pritaikomumo galimybės edukacinių reiškinių ir procesų tyrimuose; apeliuojama į tokius postmodernybės iššūkių suformuotus reiškinius, kaip mokymasis, vaikystės fenomenas. Jie grindžiami fenomenologinės hermeneutikos tradicijų raiška kokybiniuose edukaciniuose tyrimuose, parodant, kaip teorijos yra taikomos suprantant mokymosi proceso ir vaikystės reiškinio socialines, kultūrines, edukacines prasmes. Šių teorijų vaidmens atskleidimas yra svarus indėlis į kokybinių tyrimų metodologiją, kuri formavosi slaugos, kaip mokslinio pažinimo objekto, pagrindu ir todėl neturėtų būti mechaniškai perkeliama į edukologinius tyrimus, visų pirma ignoruojant faktą, kad šiuolaikiniai edukologiniai tyrimai bet kuriuo atveju vykdomi ne tuščioje vietoje – jų pirminiai duomenys yra paveikti vienokių ar kitokių teorijų. Tyrėjai neatsitiktinai atkreipia dėmesį į mokymo ir mokymosi paradigmų kontekstuose atliktų empirinių tyrimų objektyvias skirtybes, kurias lemia metodologinė informantų pozicija. Reikia tik šiai metodologinei idėjai suteikti sisteminį pobūdį, galbūt specialaus kokybinio tyrimo pagrindu, bet tai būtų tolesnių tyrimų tikslas. Turėčiau tik vieną techninį siūlymą – atsisakyti termino grindžiančioji teorija, nes skaitytojas jį painios su jau priimtu kokybinių tyrimų terminu grindžiamoji teorija (abiem atvejais vartojamas tas pats dalyvis, tik vienu veikiamosios, kitu – neveikiamosios rūšies). Siūlyčiau terminą pamatinė teorija, kurio buvo atsisakyta tariantis knygos „Kokybinių tyrimų metodologija“ autoriams ir kuris atitinka aptariamo rinkinio autorių paieškų esmę. Jei šis siūlymas priimtinas, terminą pamatinės teorijos galima vartoti knygos antraštėje; taip būtų išvengta neapibrėžtumo. Rinkinyje apibūdintų tyrimų kontekste reikšmingas yra lauko tyrimų akcentavimas.

Searches for answers to these questions reflect the content of the scientific collection. Articles of the collection disclose possibilities of applicability of these theories in researches of educational phenomena and processes; it is appealed to such phenomena which formed in the challenges of post-modernity like learning, the phenomenon of childhood. They are grounded on manifestation of phenomenological hermeneutics traditions in qualitative researches in education, disclosing how these theories are applied understanding social, cultural, educational meanings of the learning process and the phenomenon of childhood. Disclosure of the role of these theories is a considerable contribution to the methodology of qualitative researches, which formed on the basis of nursing as a subject of scientific cognition and therefore should not be mechanically transferred to educological researches, first of all ignoring the fact that contemporary educological researches in any case are not initial; i.e., their initial data are influenced by some theories. Not accidentally researchers point out objective differences of empirical researches conducted in the contexts of teaching and learning paradigms, determined by informants’ methodological position. It is only necessary to give systematic character to this methodological idea, maybe based on the special qualitative research, but this would be the aim of further researches. I would have only one technical proposal: to refuse the term grounding theory because the reader will confuse it with the one already accepted in qualitative researches grounded theory. I would propose to replace it with fundamental theory, which was refused discussing this problem with the authors of the book “Methodology of Qualitative Researches” and which corresponds to the essence of searches of authors of this collection. If this proposal is acceptable, the term fundamental theories can be brought forward to the title of the book, this way avoiding indefiniteness. In the context of researches described in

181

182

Mokytojų ugdymas 2012

Nors ši strategija paimta iš sociologijos, faktiškai ji realizuojama etnografine, veiklos, atvejo tyrimo strategijomis. Lauko tyrimas leidžia tyrėjui iš naujo pažvelgti į kokybinių edukacinių tyrimų teoriją bei praktiką ir siekti sujungti gyvenamosios erdvės, stebėjimo, giluminio interviu ir veiklos strategijas. Todėl lauko tyrimo metodologija yra artimiausia edukologijos prigimčiai, nes šis mokslas yra ne duomenų, o socialinių situacijų plėtojimo sfera. Leidinyje teoriškai pagrindžiamas veiklos tyrimas, kaip strategija, padedanti žmogui priimtinu būdu kurti bei plėtoti gyvenamąją, mokymosi aplinką, suprasti jų prasmę. Iš novatoriškų duomenų rinkimo metodų minėtina vizualizės kultūros raiška edukaciniuose kontekstuose; vaizdinė informacija pagrindžiama antropologijos, sociologijos mokslo pasiekimais ir parodoma jos sklaida kokybiniuose edukaciniuose tyrimuose, taikant vizualaus meno, fotografijos, multimedijos, hiperteksto, autobiografinių tekstų bei kitų meninių ir kūrybinių procesų produktus. Išplėtota naratyvo strategijų taikymo praktika, kai logiška įvykių seka apibūdinama remiantis informantų pasakojimu (žodžiu ar raštu) apie savo, kitų asmenų sukauptą patirtį, išgyvenimus, praktinę veiklą. Praplečiama viena iš naratyvo atmainos taikymo edukaciniuose tyrimuose praktikų – vaikų ir studentų laisvieji rašiniai. Laisvasis rašinys suprantamas kaip interviu ar naratyvo pakaitalas, nes interviu metu informantai ne visuomet yra pajėgūs apibūdinti savo patirtį, gali būti nepakankamas ryšys tarp tyrėjo ir informanto. Rašinys pašalina šią kliūtį, suteikia galimybę informuoti laisvai, nevaržomai reikšti savo mintis, pažiūras, aprašyti įvykių seką ir išreikšti tam tikrą požiūrį. Praplečiama autobiografinio pasakojimo (angl. live stories) taikymo sfera, socializacijos, inkultūracijos procesai, pačios kultūros, socialinių normų raidos ypatybės. Nuomonės reiškimas raštu ypač priimtinas vaikų (10–14 metų) populiacijai, jei rašto kalba jie geba reikšti savo mintis; informacijos

the collection the emphasis of field studies is significant. Although this strategy is taken from sociology, factually it is implemented in ethnographic, activity, case study strategies. Field study enables the researcher to view theory and practices of qualitative researches in education anew. Field study methodology is closest to the nature of education studies because this science is not the science of data but the sphere of developing social situations. The collection theoretically grounds action research as a strategy, helping the man to develop residential and learning environment in an acceptable way. From innovative data collection methods manifestation of visual culture in educational contexts should be mentioned; visual information is grounded on achievements in anthropology, sociology, its spread in qualitative researches in education is demonstrated applying products of visual art, photography, multimedia, hypertext, autobiographic texts and other artistic and creative processes. The practice of applying narrative strategies is expanded when employing the narrative (orally or in the written form) the logical sequence of events, which is based on informants’ story about their own, other persons’ accumulated experience, feelings, practical activities, is described. One of the practices of applying the species of the narrative in educational researches – children’s and students’ free essays – is expanded. Free essay is understood as an interview or a substitute for the narrative because during the interview informants are not always able to describe their experience because the relation between the researcher and the informant can be insufficient. The essay eliminates this hindrance, provides with a possibility to inform freely, express ideas, approaches at ease, describe the sequence of events and express certain attitude. The area of applying live stories, socialisation and enculturation processes, peculiarities of development of the very culture, social norms

Bronislovas BITINAS Atsiliepimas apie mokslo leidinį – straipsnių rinkinį „Kokybiniai edukaciniai tyrimai: teorijos, duomenų rinkimas ir analizė“

rinkimas žodžiu šiai informantų grupei būna tinkamas ne visada. Pagrindinis kokybinio tyrimo duomenų analizės tipas šiame rinkinyje yra kontentinė analizė. Ją taikydami tyrėjai neformuluoja išankstinių vertinimų ar teorinių prielaidų, nes orientuojasi į gebėjimą pirminių duomenų masėje atpažinti vienos ar kitos teorijos raišką. Nors ši strategija palaipsniui užleidžia vietą aukštesnio lygmens analizei – grindžiamajai teorijai, pradiniam kokybinių tyrimų metodologijos suvokimui kontentinė analizė yra optimali strategija. Tik norėtųsi pasiūlyti unifikuoti šį terminą visuose rinkinio straipsniuose. Svarstytini variantai – turinio analizė ir kontentinė analizė; visai nepriimtini kontent analizė, kontento analizė. Turinio analizė būtų geras variantas, tačiau tai mechaniškas vertinys (kalkė), lietuvių kalboje turintis ir bendresnę reikšmę. Kadangi egzistuoja du šios strategijos variantai (vienas kurių yra klasikinė turinio analizė, kai operuojama ir sąvokų dažniais; ji laikoma atgyvenusia, V. Žydžiūnaitė ją ignoruoja), vartotinas kokybinės turinio analizės terminas; jei tyrėjas operuoja ir statistiniais dažniais, galima teikti nuorodą į klasikinę turinio analizę. Šiaip ar taip, rinkinio terminija teiktina kaip etalonas būsimiems kokybiniams tyrimams. Teikiamas mokslinių straipsnių rinkinys yra aktualus, jame keliamų problemų nagrinėjimas turės įtakos ir mokslininkų, ir studentų tyrimams, todėl pritariu jo išleidimui.

are expanded. Expression of one’s opinion in the written form is particularly acceptable to children’s population (10-14 years old), if they are able to express their ideas in the written form; collection of information orally is not always acceptable to this group of informants. The key type of qualitative research data analysis in this collection is content analysis. Applying content analysis, researchers do not formulate anticipatory assessments or theoretical prerequisites because they are orientated to the ability to recognise manifestation of one or another theory in the mass of initial data. Although this strategy gradually makes way for the higher level analysis – grounded theory – content analysis is an optimal strategy for initial mastering of qualitative research methodology. Because there are two variants of this strategy (one of which is classical content analysis, when frequencies of concepts are employed, treated as out-dated, V. Žydžiūnaitė ignores it), the term qualitative content analysis is to be used; if the researcher also employs statistical frequencies, reference can be given to classical content analysis. One or another way the terminology of the publication is to be submitted as a standard for future qualitative researches. This way the offered collection of scientific articles is relevant, the analysis of problems raised in it will have influence on both scientists’ and students’ researches, that is why I approve of its publication.

183

REIKALAVIMAI LEIDINYJE „MOKYTOJŲ UGDYMAS“ PUBLIKUOJAMIEMS MOKSLO DARBAMS

Redaktorių kolegijai pateikiami pagal nurodytus reikalavimus parengto ir atspausdinto straipsnio egzempliorius bei jo elektroninė versija el. paštu: mokytojuugdymas@ef.su.lt. Straipsniai rašomi MS Word teksto redaktoriaus programa, Times New Roman 12 punktų šriftu su vienos eilutės tarpais A4 formato (210 x 297 mm) lape su tokiomis paraštėmis: viršuje – 25 mm, apačioje – 25 mm, kairėje – 24 mm, dešinėje – 24 mm. Po straipsniu turėtų būti pateikta trumpa informacija apie autorių: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir pedagoginis vardas, darbovietė, pareigos, mokslinių interesų sritys, kontaktinė informacija (adresas, telefonas, elektroninio pašto adresas). Straipsnio struktūra: straipsnio pavadinimas (14 pt, Bold); po autoriaus vardo ir pavardės nurodoma institucija, kuriai atstovauja, arba, jei tokios nėra, miestas ir šalis, kuriame autorius(iai) gyvena (12 pt, Italic); anotacijoje (200–400 spaudos ženklų apimties) turi būti apibūdinta straipsnio mokslinė problema, tyrimo metodika ir pagrindiniai rezultatai; po anotacija nurodomi 3–5 prasminiai žodžiai (pagrindiniai žodžiai). Tyrimo aprašymas ir analizė: suformuluota mokslinių tyrimų problema, tikslas, aptartas nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pristatyti ir pagrįsti, iliustruoti lentelėmis ir diagramomis tyrimų rezultatai, suformuluotos glaustos ir struktūruotos išvados arba diskusijos. Lentelės Lentelės (10 pt, Normal) tekste numeruojamos arabiškais skaitmenimis. Lentelės numeris, žodis „lentelė“ ir pavadinimas rašomas prie kairės teksto paraštės. Įrašai lentelėje pateikiami 10 pt. Paveikslai

REQUIREMENTS FOR THE RESEARCH ARTICLES IN “TEACHER EDUCATION”

A copy of the article prepared and printed in accordance with the requirements and its electronic version e-mail: mokytojuugdymas@ ef.su.lt) are to be submitted to the editorial board. Times New Roman 12 font must be applied in single lines in A4 size (210 x 297 mm) with the following margins: top – 25 mm, bottom – 25 mm, left – 24 mm, right – 24 mm. The article should be followed by the author’s: name, surname, scientific degree and title, workplace, position, fields of research interests and contact information (address, phone number, e-mail address). The structure of the article: the title of the article (14 pt, Bold); the institution represented is to be indicated below the author’s name and surname. In the event of its absence, the town and the country in which the author(s) reside(s) are to be indicated (12 pt, Italic). The abstract (200-400 characters) must describe the research problem, research methods and key results; the abstract is to be followed by 3–5 key words. Research description and analysis: the problem, the aim of scientific research is to be formulated, the degree of investigation of the problem analyzed is to be discussed, presented and grounded, the results of the research are to be illustrated by tables and diagrams, and concise and structured conclusions or discussions are to be formulated. Tables Tables (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the table, the word “Table” and its title have to be written at the left margin of the text. Figures (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the figure as well as the abbreviation “Fig.”

Visa kokybiška ir informatyvi iliustracinė medžiaga (grafikai, diagramos, schemos ir kt.), vadinama bendru paveikslo vardu, turi būti pateikiama straipsnio tekste. Diagramos, grafikai turi būti *doc arba *xls formato, parengti taip, kad galima būtų atlikti pataisymus (jei tai reikalinga). Paveikslai pateikiami nespalvoti, su rėmu. Paveikslai (10 pt, Normal) tekste numeruojami arabiškais skaitmenimis. Po paveikslu centruotai paryškintu šriftu rašomas paveikslo numeris ir sutrumpintas žodis „pav.“, neparyškintai – paveikslo pavadinimas. Tekste nurodoma cituojamo autoriaus pavardė, vardo pirmoji raidė ir leidinio leidimo metai. Jei tekste pateikiama tiksli citata, po leidinio metų dar nurodomas puslapis, kuriame galima rasti citatą. Literatūros sąrašas pateikiamas po straipsniu abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai laikantis lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių. Pateikiamos tekste minimos publikacijos, nurodant pavardę, vardo inicialus, metus (skliausteliuose), pavadinimą, šaltinį (pavyzdžiui, žurnalas ar redaguota knyga bei jos redaktoriai), puslapiai (jei reikia), miestas, kuriame kūrinys išleistas, leidykla. Santrauka pateikiama ta kalba, kuria parašytas straipsnis. Apimtis – apie 4000 spaudos ženklų. Straipsnių pateikimas Straipsniai pateikiami žurnalo „Mokytojų ugdymas“ redakcijai. Spausdinimui pateikiami redaguoti straipsniai parašyti lietuvių, rusų arba anglų kalba. Straipsnio parengimo spaudai išlaidas padengia autoriai. Daugiau informacijos apie straipsnių pateikimą galite rasti mokslo darbų žurnalo „Mokytojų ugdymas“ tinklalapyje adresu: http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt

are to written in bold, centered and below the figure and it is to be followed by the title of the figure in regular font style. Figures have to be done in such way that it is possible to make amendments (if necessary). Figures and diagrams have to be uncoloured, without frames, and of good quality. The surname of the author quoted together with the first letter of his/her name and the year of issue of the publication are to be specified in the text. If an exact quotation is presented in the text, the year of issue of the publication is to be followed by the number of the page in which the quotation can be found. The list of references is to be presented below the articles in the alphabetical order: first, the references according to the Roman alphabet are indicated, then, according to other alphabets. The publications mentioned in the text are to be specified indicating the surname, name initials, year (in brackets), the title and the reference (for example, a periodical or an edited book and its editors), pages (if necessary), the town where the publication was issued, the publishing house. The summary is to be presented in the language the article is written. The volume of the summary is about 4000 characters. Submission of articles The articles are to be submitted to the editorial office of “Teacher Education”. The articles submitted for printing are to be writen and edited in the Lithuanian, Russian or English languages. The costs of preparation of the article for printing are covered by authors. More information about submitting articles is available on the website of “Teacher Education” at the adress: http://www. mokytojuugdymas.ef.su.lt

Redakcijos adresas: P. Višinskio g. 25–420, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 13. El. paštas mokytojuugdymas@ef.su.lt

Address of the editorial office: P. Višinskio Str. 25–420, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Tel. (+ 370 41) 59 57 13. E-mail: mokytojuugdymas@ef.su.lt

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION

2012, 19 (2)

Mokslo darbai

•

Research Works

Vyriausioji redaktorė / Editor-in-chief Audronė Juodaitytė Redagavo / Edited by Asta Čiudarienė (anglų k. / English) Maketavo / Mocked-up by Tatjana Bakanovienė

SL 843. 2013-02-25. Leidyb. apsk. l. 11,6. Tiražas 100. Užsakymas 6. Išleido VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, Vilniaus g. 88, LT-76285 Šiauliai. El. p. leidykla@cr.su.lt, tel. (8 ~ 41) 59 57 90, faks. (8 ~ 41) 52 09 80. Interneto svetainė http://leidykla.su.lt Spausdino UAB „Šiaulių knygrišykla“, P. Lukšio g. 9 A, LT-76207 Šiauliai. SL 843. 25-02-2013. Publishing in Quires 23,25. Edition 100. Order 6.