Cragnolino escuela, maestros y familias by monimans

Escuela, maestros y familias en el espacio social rural tulumbano

Autora: Elisa Cragnolino

Publicado en Revista ETNIA, nº 46-47 -Instituto de Investigaciones Antropológicas, Olavarría (2004). La autora trabaja en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. E mail: elisag@ffyh.unc.edu.ar

Introducción1 A través de este artículo presentamos la perspectiva teórica y metodológica utilizada en dos investigaciones que tienen base empírica en la provincia de Córdoba y analizan la educación como “estrategia de reproducción social” y “la oferta y demanda en educación de jóvenes y adultos en el departamento Tulumba”. En ambas investigaciones ponemos en discusión el concepto de “comunidad” al que constantemente se apela en ámbitos educativos y proponemos el de “espacio social rural”. Frente a una categoría que desconoce las determinaciones sociales que inciden en las instituciones escolares, refiere a una totalidad única integrada por funciones sistemáticas e ignora las diferencias y el conflicto, planteamos un enfoque estructural e histórico que propone reconocer como la escuela está imbricada en el proceso histórico de su espacio social inmediato. Postulamos que es este espacio, sujeto a fuertes transformaciones, el que constituye la trama que sostiene y permite comprender las prácticas y las representaciones de las familias tulumbanas, las relaciones con los docentes y las instituciones educativas.

¿Comunidad o espacio social rural? En nuestra investigación "Educación y Estrategias de Reproducción Social en familias de origen campesino del norte de Córdoba” proponemos un acercamiento a las problemáticas de la educación desde la perspectiva de la familia y lo hacemos desde una propuesta teórica particular: aquella que considera las prácticas educativas como "estrategias de reproducción social". El interés que despierta nuestra temática se sustenta en dos vertientes cuyo nexo intenta analizarse. Nos referimos a grupos familiares y educación. La familia es considerada como una unidad social que, para asegurar el mantenimiento y reproducción de sus integrantes, pone en juego una serie de prácticas, que no son homogéneas, comportan la totalidad de sus relaciones sociales y configuran estrategias. Dentro de esas prácticas y su organización ocupa un lugar la educación. Esta implica aprendizajes que se realizan dentro y fuera de la estructura doméstica y a los que el grupo asigna un determinado significado y valor y dedica cierto esfuerzo. Analizando casos de familias de origen campesino, residentes en el departamento Tulumbai, nos proponemos explicar y comprender sus estrategias educativas (formales y no formales) como parte de los mecanismos de reproducción cotidiana y social. Nos interesan las prácticas concretas y cotidianas que estos grupos movilizan alrededor de la educación y la manera en que estas se relacionan con otras estrategias de reproducción social, en i

Ubicado al Norte de la provincia de Córdoba.

3 especial el trabajo y la migración. Nos preocupan las representaciones construidas sobre su vida y futuro, su visión de las instituciones educativas, los maestros, los capacitadores, las relaciones que establecen con estos actores. En la investigación sostenemos que comprender las condiciones sociales de producción de las estrategias educativas de las familias residentes en el Departamento Tulumba y analizar las prácticas y las disposiciones duraderas que le dan sustento, supone atender a las características del espacio social rural tulumbano. Utilizamos este concepto de “espacio social rural” en lugar de “comunidad rural”. Este último ha perdido vigencia en los ámbitos académicos, pero se encuentra muy extendido en el ámbito educativo; aparece incorporado al pensamiento cotidiano de los docentes y las escuelas, en las normativas y disposiciones y en innumerables alusiones que se refieren a ese ámbito del que participa y con el que inevitablemente la escuela debe relacionarse. Y esto ocurre sin reconocer la concepción teórica a la cual remite. El punto más débil que presenta el uso de esta noción es el supuesto de homogeneidad que introduce, al acentuar el eje de lo compartido y desplazar la atención de las diferencias. Este aspecto, ha sido suficientemente criticado y superado en los trabajos más recientes de investigaciones antropológicas y educativas, que han subrayado la necesidad de situar el eje de los análisis en la identificación y reconstrucción de los procesos de diferenciación y complejización social. 2 Según plantea María Rosa Neufeld en la tradición sociológica del siglo pasado, desde Comte hasta Weber, se marca un fuerte contraste entre lo comunal y lo no comunal, vuelto clásico en la obra de Toennies. En ese momento la comunidad simbolizaba todo lo bueno y lo deseable, todas las formas caracterizadas por un alto grado de intimidad personal, profundidad emocional, compromiso moral, cohesión. En Antropología la introducción de la idea de “little community” se vincula con Redfield quien la concibe bajo los rasgos de distintividad (la posibilidad de diferenciarla de otras comunidades), la homogeneidad de sus habitantes, su pequeño tamaño y autosuficiencia. Pensada como totalidad, el “aislado primitivo”, no se registra su inscripción en sociedades más complejas y estratificadas ni la posibilidad de tensiones o rupturas. (Neufeld; 1991:53). Ruth Mercado (1986: 48), en esta misma línea, señala que la comunidad concebida de esta manera y la relación escuela comunidad se resuelve entonces en términos de “funcionalidad”, “disfuncionalidad”. Esta última se manifestaría en que “la comunidad, por su atraso económico y cultural no es capaz de comprender y aceptar el bien intrínseco del que se cree portadora la escuela”. Según esta visión, las familias se caracterizan por su apatía e irresponsabilidad respecto a la educación de sus hijos y por no comprender que su apoyo a la escuela se traduciría en un mejoramiento del nivel económico y cultural de la misma comunidad. O bien se considera que es la escuela la que

4 “no funciona” ya que por las características personales de sus docentes no es capaz de “involucrar” a la comunidad en los proyectos escolares. Esta perspectiva de la “comunidad”, de la que tomamos distancia, ignora las determinaciones sociales que inciden en las instituciones escolares, así como en el ámbito social en el que éstas se inscriben y es por ello que preferimos la noción de “espacio social rural”. Desde una perspectiva relacional e histórica entendemos por “espacio social” al sistema de posiciones constituidas históricamente, definidas a partir de los recursos que disponen los actores, en tanto sujetos sociales, que suponen relaciones entre esas posiciones. Desde este enfoque la sociedad no se compone de individuos, sino que expresa la suma de los vínculos y relaciones en la que están insertos los individuos. Se trata de una sociedad diferenciada, que no forma una totalidad única integrada por funciones sistemáticas y una única cultura común. Por el contrario, se reconoce la diferencia, la desigualdad y la lucha por el control de los recursos individuales y sociales. La familia ocupa una posición en el espacio social; por su parte la escuela está imbricada en el proceso histórico de su espacio social inmediato y es, en ese sentido, que no puede pensarse sobre ellas de manera aislada. Las instituciones educativas no se relacionan con individuos homogéneamente constituidos como “padres”, sino vinculados social, económica y políticamente a distintos intereses que se juegan en el ámbito local, a su vez ligados a otros que lo rebasan (Mercado, 1986). Siguiendo la misma perspectiva, cuando hablamos de la problemática rural, debemos tener presente varias cuestiones. En primer lugar evitar la reificación de la dicotomía rural-urbana. Hugo Ratier advierte acerca del peligro de absolutizar esta dicotomía, “efectuando un corte artificial en una estructura social donde las fronteras entre ambos términos no son nada nítidas. El mundo rural está presente en lo urbano y viceversa“ (Neufeld, 1991: 57). En segundo lugar, y tal como señala Neufeld (ibidem) lo rural debe ser explicado. Hablar en nuestro país de “población rural” o de “campesinado” en forma genérica es inexacto en tanto no se introducen especificaciones ligadas con la historia, los aspectos simbólicos y las relaciones de subordinaciónhegemonía que se dan en este campo tan amplio que es lo no urbano.

La familia campesina Tulumbana Las unidades de origen de nuestros informantes pueden categorizarse como Unidades Campesinas, por contar con una especificidad propia en su forma de producción y reproducción y con respecto a otros agentes sociales que constituyen la estructura agraria de la región. Presentan las características que diferentes autores - entre otros Schejtman (1980 y 1981); Murmis (1991); Balazote, A y Radovich, J. C. (1992); Manzanal (1991) - han coincidido en atribuirle a las unidades campesinas: una explotación en pequeña escala, diversificada, con bajo nivel tecnológico, uso preponderante del trabajo familiar y que cuentan con la posesión de los medios de producción. Los componentes más importantes del ingreso total derivan de la producción agropecuaria y, aunque pueden estar articuladas con los mercados de trabajo y productos de acuerdo con su nivel de recursos y el tipo de desarrollo del mercado interno, poseen dificultades estructurales para la acumulación de capital. En la unidad campesina la reproducción biológica, social y económica de la fuerza de trabajo se realiza a través del desempeño combinado de actividades diversas en un solo ámbito, que no admite oposición entre una esfera doméstica y una esfera económica, concebidas como departamentos estancos. La conjunción en una sola entidad como productoras y grupos familiares les confieren a estas unidades características, necesidades y posibilidades particulares. Les toca la responsabilidad de organizar en su totalidad el ciclo de la reproducción de sus miembros, a diferencia de la empresa capitalista y de la familia obrera que aseguran cada una por separado el aspecto de la reproducción de la fuerza de trabajo que le corresponde. (Appendini, K. et al, 1983). Estas características, a través de las cuales distintos autores construyen su visión del campesinado a partir de ciertos elementos comunes, como sostiene Murmis (1992), no constituye más que un punto de referencia, y no deben remitirnos a un conjunto homogéneo donde primaría una única “racionalidad diferenciada”, no “maximizadora de ganancia” y la “búsqueda de minimización de riesgos” (características que remiten a una “matriz chayanoviana”). El desafío teórico y empírico se encuentra, precisamente, en reconocer las diferentes formas en que estos productores combinan ciclos agrícolas y pecuarios, la producción propia o en arriendo, el trabajo predial y asalariado. La manera en que estas unidades organizan su vida no respondería a una “racionalidad intrínseca” pero tampoco pueden explicarse como reacción automática a las presiones del mercado. Desde la perspectiva mediante la cual nos acercamos a las unidades campesinas tulumbanas importa reconocer y relacionar las obligaciones económicas y sociales que el sistema capitalista

6 impone a estas unidades y las variadas formas que estas implementan para asegurar, en esas condiciones, su producción y su reproducción. Apelar a la noción de “Estrategia de Reproducción Social” abre, en este sentido, la comprensión de las prácticas de las familias campesinas más allá del campo específicamente económico y las vincula con los espacios de relaciones sociales, políticas y culturales. Nos interesa, además, resaltar el carácter dinámico de la condición campesina, tal como lo hace Murmis (1992: 80). Para este autor, las unidades campesinas son un subconjunto dentro de la categoría pequeño productor en la que la combinación de trabajo familiar y tierra toma diferentes formas y que “tienden a estar “en flujo hacia” o “resistiendo el flujo hacia” otros tipos que en algo se asemejan”. Se plantea, así, la probabilidad de que se descompongan en dos direcciones alternativas: hacia la dependencia laboral o hacia la capitalización. La primera situación implica un ciclo productivo donde la combinación directa tierra - trabajo familiar, se combina con períodos de trabajo dependiendo para terceros, a través de relaciones salariales (semiproletarios) o bajo formas no salariales como la aparcería. Precisamente, esta situación de descomposición hacia la dependencia laboral es la que observamos en Tulumba. El proceso de pérdida paulatina de elementos campesinos adquiere relevancia al convertirse en proletarios campesinos, llegando en la mayoría de los casos a la “descampesinización” (la desaparición de la unidad campesina). En la reconstrucción de las trayectorias de las familias campesinas seguimos dos pasos: En primer lugar investigamos a través de diferentes fuentes estadísticas3, en una mirada global, el proceso que siguieron los grupos campesinos del departamento Tulumba. Pudimos ver así como esas unidades domésticas que desde comienzos de siglos aseguraban su reproducción directa a través de diferentes actividades prediales (cultivo del maíz, horticultura, cría de ganado, granja, recolección de frutos) fueron perdiendo sus capacidades de reproducción autónoma, conforme avanzaba el siglo y se producía la penetración en la zona del mercado de tierras, de producción, de trabajo y consumo. Mientras se acentúa el deterioro de la economía campesina se producen en la zona, por un lado cambios importantes en la concentración de la propiedad de la tierra y el ganado, y por otro el crecimiento de un poblado como San José de la Dormida, que en la última década rápidamente se urbaniza y recibe, como centro intermedio o lugar de establecimiento definitivo, a estas familias campesinas. En un segundo momento analítico centramos la atención en las familias seleccionadas e indagamos, a través de historias de vida y entrevistas en profundidad, la trayectoria de posiciones y disposiciones de estos sujetos en particular y las estrategias de reproducción implementadas en los diferentes períodos históricos. Recorrimos así la historia predial, familiar y migratoria de grupos domésticos que apelaron primero a la diversificación de actividades en el lote y la intensificación del uso de la fuerza de trabajo dentro y fuera del

7 mismo, luego a la migración temporaria de algunos de sus miembros a “la cosecha” o a los centros urbanos y finalmente a la asalarización permanente en el medio rural (los jefes de familia se transforman en peones o puesteros de establecimientos de tipo capitalista) o la descampesinización y el traslado al pueblo o la ciudad. Pudimos, de este modo, reconocer la “trayectoria modal” de la clase (en nuestro caso campesinos) para luego reconstruir la trayectoria individual de estos grupos domésticos seleccionados, trayectoria que se define siempre dentro de la primera, en tanto “tiene como límites el sistema de posibilidades e imposibilidades objetivas que definen el porvenir objetivo de la clase”. (Bourdieu, 1988b). En la puesta en práctica de estas estrategias, tanto las relativas a la migración con destino urbano, la asalarización rural, como la asignación de herencia del predio, se ponen en juego, a su vez, estrategias educativas tendientes a orientar a los diferentes miembros de la unidad, según emigren a la ciudad, se conviertan en peones o puesteros rurales o queden a cargo de la explotación familiar. La familia prepara a los hijos para estas alternativas y en esta formación comienza a incorporar progresivamente a la escuela. El interés por la concurrencia al nivel primario de los hijos de las familias analizadas se fue construyendo conforme un mayor número de miembros migraba y se establecía en las ciudades y los aprendizajes relativos al trabajo y el desempeño social transmitidos por la unidad ya no eran suficientes. El paso por la escuela se convierte progresivamente en instancia de preparación para la vida y el trabajo urbano pero también en mecanismo de habilitación para la vida social y comunitaria: la asistencia a la escuela primaria pasa a ser una condición del "ser". ("sin escuela, no sos nada; "para ser alguien" o "para ser algo en la vida lo menos que hay que tener es la escuela primaria"). Se transforma en una exigencia de la reproducción y en un problema que la familia tiene que resolver. La configuración de estas estrategias educativas es, entonces, correlativa a los cambios observados en las estrategias reproductivas familiares que a su vez siguen las modificaciones en el espacio social rural tulumbano. Las formas que toman las estrategias educativas, en una primera etapa el privilegio de mecanismos educativos informales que les permiten a los niños y jóvenes adquirir los saberes cotidianos a través de los cuales resuelven los problemas prácticos de la vida y el trabajo rural, y luego la progresiva valorización de la escuela y la escolarización se relacionan con la posición de clase de la familia rural y su trayectoria. Pero también tienen que ver con la constitución del campo educativo tulumbano; con las características de la oferta educativa de las zonas rurales y su accesibilidad geográfica y social.

La escuela rural Tulumbana como producto histórico social y resultado de la acción de diferentes actores Para la reconstrucción del campo educativo recurrimos a una combinación de estrategias metodológicas, análísis estadístico, documentales y los

8 procedimientos clásicos de la antropología, historias de vida y entrevistas en profundidad a los integrantes de las familias seleccionadas, vecinos, docentes, ex docentes e inspectores zonales. Las estadísticas educativas nos permitieron realizar una reconstrucción de la evolución de la oferta escolar de la zona de estudio desde la década del 30, (momento en el que nuestros informantes de mayor edad se encontraba en situación de comenzar su escolarización) y conocer cual había la participación de la población tulumbana en el sistema. Advertimos por ejemplo que entre las décadas del 30 y el 50 se observa una presencia creciente de escuelas que dependen del Estado Nacional (las escuelas Lainez), que se incrementa la profesionalización de la planta docente, que existen solo dos escuelas de 1º categoría donde es posible cursar la escolaridad primaria completa (recién en 1954 se produce la extensión hasta el ciclo completo en las escuelas rurales) y que el 95% de población escolar se concentra en los tres primeros grados); que la asistencia de los alumnos es limitada y existe una mayor presencia de mujeres en últimos grados. Las estadísticas muestran también que recién durante el gobierno peronista se incrementa la construcción de edificios escolares, que las escuelas siguen funcionando en ranchos o edificios poco adecuados y que el 50% de los mismos habían sido cedidos en forma gratuita por los vecinos de los parajes. A partir de este examen cuantitativo nos pareció importante también incorporar el análisis de documentos que dieran cuenta de la presencia y transformaciones del sistema de educación primaria en el departamento. El análisis de las fuentes halladas en el archivo de la Dirección de nivel Inicial y Primario del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba4 nos permitió avanzar en la reconstrucción del campo educativo , reconociendo la presencia de distintos actores e instituciones y las diferentes posiciones desde donde cada uno construye su versión de la realidad escolar local. Los documentos y los relatos dan cuenta también de otra cuestión que nos parece interesante señalar: el protagonismo de las familias en la demanda y gestión de educación en la zona. Lejos de ser simples receptores de la educación y sujetos de la iniciativa del Estado, los vecinos tulumbanos fueron agentes activos en el establecimiento, construcción y sostenimiento de las escuelas. La memoria local registra esta historia de participación y nos fue además relatada oralmente por ex maestros y directores de las escuelas, ex alumnos de estos establecimientos y padres y vecinos de las comunidades. El funcionamiento del sistema escolar no era posible sin una contraparte local. Las escuelas, por más que las ofreciera el gobierno, no hubieran existido sin demanda y aceptación local: Comienzan funcionando en locales cedidos por los vecinos, y estos también albergan a los maestros; los padres y pobladores de los parajes participan activamente en las actividades de construcción y mantenimiento del edificio; controlan la asistencia de los docentes y reclaman a las autoridades en casos de incumplimiento de sus deberes “morales” “sociales” pedagógicos.

Aunque esta participación y acercamiento a las escuelas no fue homogéneo y ocurrió primero entre aquellas unidades que disponían de mayores recursos económicos y sociales, progresivamente un mayor número de familias comenzaron a relacionarse con estas instituciones que, en el campo, ofrecían a sus hijos mucho más que la posibilidad de educarse. En efecto para las familias la escuela era, y es actualmente, un lugar instituido por el Estado donde progresivamente, y según se modifiquen las estrategias de reproducción, sus hijos pueden adquirir conocimientos que los habiliten para la vida laboral y social. Pero también era y es el único o más importante centro comunitario de los parajes. En el campo Tulumbano no había otras instituciones ni delegaciones del Estado provincial o nacional. No existían puestos policiales o de correo, tampoco postas sanitarias. Solo en algunos parajes estaba próxima la estación del ferrocarril General Belgrano. En la actualidad las estaciones ya no funcionan y se han cerrado muchos puestos sanitarios. Cuando el gobierno, quiere hacer llegar a la zona los servicios de las políticas asistenciales, utiliza la escuela como centro de distribución. Si se implementan campañas especiales, como por ejemplo, las de vacunación, las maestras, muy raramente con la ayuda de enfermeros enviados especialmente, serán las encargadas de realizarlas. Allí se repartirán vestimentas y zapatos, alimentos, juguetes para los niños. A la escuela y a la cooperadora llegan los “beneficios” de las prácticas clientelares de los punteros zonales, los senadores, o intendentes de pueblos como San José de la Dormida o Villa Tulumba. En Tulumba, junto a los patrones o jefes locales más antiguos que generalmente estaban ligados con la estructura agraria tradicional, existen actores que nacen y actúan como intermediarios con el Estado, haciéndolo fundamentalmente a través de la actividad de los partidos políticos. En la manipulación de los recursos públicos con fines partidarios que realizan, muchas veces, “se beneficia” la escuela, el lugar más importante y visible de la comunidad. En muchos parajes tampoco existen capillas de la iglesia católica y la escuela se convierte en el lugar donde se guardan los santos, donde llega un cura, de vez en cuando a dar misa; de ahí parten las procesiones cuando cada año se realizan las fiestas patronales de cada paraje. En la escuela se hacen bautismos, los chicos aprenden el catecismo, toman la comunión y se confirman y luego los jóvenes se casan. Es el lugar donde llegan los “grupos de misioneros” desde la Prelatura de Deán Funes y se hacen “retiros espirituales” Los establecimientos escolares son además un centro de reunión social. Aquí se realizan las fiestas religiosas y se celebran los acontecimientos; las actividades de apoyo que organiza la cooperadora escolar se convierten en excelente excusas para recrear vínculos sociales. Se hacen bailes,

10 “cuadreras”, “asados”, “domas”, “sortijas” y “juegos camperos”. Da lugar a espacios recreativos; muy importantes sobre todo para las mujeres, ya que los hombres tienen en el “boliche” un lugar “propio” y al que no acceden sus esposas, madres o hijas. A falta de otros espacios, la escuela es, un lugar convocante aún para aquellas mujeres que no tienen hijos en edad escolar. Es, en este sentido, junto a las viviendas, el único sitio al que pueden acceder las mujeres; un lugar legitimo y legitimado para el encuentro y la sociabilidad. Allí se juntan a coser o arreglar guardapolvos, a “preparar la escuela” cuando llega el aviso de una próxima visita de la inspectora o el cura. Hacen las empanadas, los panes y las tortas, el chocolate, que comparten, por ejemplo en “las fiestas patrias” (25 de mayo) La escuela siempre reflejó los “avances” y las “pérdidas” en la vida de los pobladores. En épocas de bonanza económica, cuando las cosechas de maíz eran buenas y los rodeos crecían, había dinero y estímulo para apoyar a la escuela; en cambio cuando el maíz se malograba, cuando cada vez eran más los miembros de la familia que debían migrar, no solo no había como ayudar a sostener la escuela, sino que la misma continuidad del establecimiento se veía comprometida por que ya no había niños que pudieran ser sus alumnos. Una institución como la cooperadora muestra las distintas posiciones de los padres y vecinos de la localidad; refleja, a menudo, las diferencias existentes en el espacio social y es un ámbito donde se disputa prestigio y poder local. Los integrantes de las “comisiones pro edificios” de las escuelas o los que dirigen las asociaciones cooperadoras, como señalara uno de nuestros entrevistados, “no eran uno cualquiera”. Quienes ocupaban estos cargos eran personas con una posición social de importancia local. Generalmente los varones de ciertas familias se suceden por generaciones como integrantes y también como presidentes de la sociedad cooperadoras. El ser nombrado o “elegido” para integrar la comisión implica en sí mismo un reconocimiento de una posición social diferenciada. Ser presidente, secretario o tesorero de la cooperadora escolar supone ciertos “conocimientos” para realizar trámites, manejo de lecto escritura y operaciones básicas de cálculo, pero además capacidad y disposición para invertir tiempo y dinero. También es oportunidad para obtener o incrementar el prestigio social. En el campo no hay otras instituciones donde pueda darse esa disputa. A veces, a la hora de elegir los “cargos” de las comisiones, decidir cual sería el terreno o la casa que finalmente albergaría la escuela o que alojaría al maestro, y sobre todo cuando llegaban los fondos públicos destinado al pago del alquiler o la compra de la misma, surgían disputas y diferencias que remitían a las posiciones ocupadas en el campo social y político local. El capital económico, (el disponer de un terreno para ceder o vender al Estado, contar con “los títulos del terreno”, ser propietario de animales o dinero efectivo para realizar una donación), y el capital social, (“los contactos” con el jefe departamental, el senador o con la inspectora zonal), se ponían en juego a la

11 hora de disputar la presidencia de la cooperadora escolar o decidir la ubicación del edificio de la escuela. A su vez estos cargos facilitaban el avance en la carrera política de los “punteros locales” Todas estas evidencias nos muestran como la escuela está imbricada en el proceso histórico de su espacio social inmediato. Nos hablan de la multiplicidad de funciones que tiene esta institución en los espacios rurales y las estrechas vinculaciones que las familias establecen con ella. Nos permiten además cuestionar la aplicación de programas de “nuclearización rural” que desconocen la importancia que los establecimientos escolares tienen para los pobladores o las afirmaciones realizadas desde ámbitos gubernamentales respecto a la necesidad de lograr que la escuela se “abra a la comunidad”. Un ejemplo claro de esta última posición lo encontramos en los fundamentos del Proyecto “Desarrollo Educativo Rural” (DER 1) que se implementó en Tulumba (y los otros departamentos de la 6º región Escolar) a mediados de la década del 80. De acuerdo a lo planteado hasta aquí entendemos que no puede sostenerse, como lo hacían los documentos del DER, que en Tulumba las escuelas rurales se encontraban al margen de la vida comunitaria. Una cuestión es plantear la desvinculación en las tareas pedagógicas que proponen algunos maestros, con las tareas y vida cotidiana de los alumnos5, que no negamos que haya existido, otra muy distinta es no reconocer los múltiples vínculos que ligan a los pobladores, padres y vecinos, con las escuelas y maestros de los parajes. Desde nuestra perspectiva teórica no habría existido en las escuelas rurales tulumbanas una “falta de vinculaciones con la comunidad”. La escuela siempre se relaciona de cierta manera con su entorno social. Tal como lo señala Mercado (1986:53) “la relación de hecho existe en tanto la escuela se ha constituido como parte orgánica del proceso histórico particular de cada lugar. Importaría, en todo caso, documentar, conocer ese proceso de constitución histórica en la búsqueda de los contenidos sociales que en él se dirimen en contextos específicos”. Los relatos de docentes y pobladores y los documentos sobre la creación y el funcionamiento de los establecimientos educativos del campo tulumbano, a los que nos hemos referido, no nos hablan, precisamente, de la existencia de “escuelas aisladas de la vida comunitaria”. La escuela cumple una multiplicidad de funciones para la vida local, opera como el único referente común y tal como lo ha señalado Ezpeleta (1991:89) materializa la única experiencia estatal tangible. De modo correlativo el docente rural es objeto de una gran cantidad de demandas que exceden las estrictamente pedagógicas. Estas demandas asistenciales, de mediación ante instituciones y agentes públicos y privados, complejizan y tensionan las relaciones entre pobladores y docentes.

12 Según lo evidenciado por los documentos6 y los relatos de nuestros informantes lejos de ser simples “receptores” de las “ofertas educativas” oficiales habría habido protagonismo y además cierta actitud “vigilante” por parte de las familias rurales tulumbanas acerca de las responsabilidades y comportamientos, en el aula y sociales, de los docentes. La ausencia de escolarización, el analfabetismo de muchos padres no habría implicado que se desentiendan de lo que ocurría con sus hijos en la escuela y que se priven de efectuar apreciaciones sobre la enseñanza brindada a partir de las “tareas”, los actos escolares o el ausentismo de los docentes. Sobre todo cuando, con el paso de los años y a raíz de las transformaciones contextuales y la redefinición de estrategias familiares, la escolarización comience a tener un lugar diferente en la reproducción social.

Consideraciones finales En la investigación que presentamos en este artículo analizamos, considerando un marco temporal amplio (1930-95), las modificaciones que se introducen en la implementación y significación de la prácticas educativas de las familias campesinas tulumbanas, y en particular las relativas a la escolaridad, a medida que varían las condiciones contextuales y se redefinen las estrategias de reproducción social. Se indaga acerca de la participación de las familias en la creación y sostenimiento de las escuelas primarias y las vinculaciones que establecían con estas instituciones y los maestros Proponemos que las escuelas son el resultado de una construcción social, que acumulan una historia local que es importante develar. En esta reconstrucción no cerramos la problemática de las estrategias educativas en la frontera de lo escolar sino que las vinculamos con el análisis de las estructuras socio económicas y las transformaciones particulares que a lo largo del siglo XX han ocurrido en la zona de estudio. El espacio social Tulumbano, sujeto a fuertes transformaciones en las décadas analizadas, ya que se observa un proceso de despoblamiento y descampesinización que es correlativo a la expansión de explotaciones capitalistas, constituye la trama que sostiene y permite comprender las prácticas y las representaciones de los sujetos, las relaciones entre estos y con las instituciones educativas. Estos procesos afectan a la escuela como constituyente de esa misma realidad y se actualizan en los sujetos que viven y actúan en estos ámbitos, en las relaciones que mantienen entre sí y con las instituciones, entre ellas las educativas. Advertimos así varias cuestiones: En primer lugar que en el Departamento Tulumba, no hubo simplemente un “Estado educador” ya que los vecinos fueron agentes activos en la construcción y sostenimiento de las escuelas de los parajes. En segundo lugar que esta participación no fue homogénea y que las diferencias observadas remiten a las distintas posiciones ocupadas por las

13 familias en el espacio social local, la disposición mayor o menor de capitales económicos y sociales. En tercer lugar que el interés por la escolarización primaria de los hijos de las familias analizadas se expresaba en el acto mismo de enviar cotidianamente a los hijos a la escuela y se fue construyendo gradualmente conforme se imponía la necesidad de que un mayor número de miembros migren fuera de la zona y se establezcan en las ciudades. Cuando los aprendizajes relativos al trabajo y el desempeño social transmitidos por la familia ya no eran suficientes y se hizo necesario incorporar a la institución escolar para garantizar, primero ciertos conocimientos, y luego una certificación, que los habilite para desempeñarse en el mundo laboral, se incorporan a las actividades escolares un mayor número de miembros La perspectiva teórica y metodológica que proponemos supone mirar la sociedad, mirar la escuela, mirar los actores individuales y colectivos (los docentes, los alumnos, los padres y otros actores) en la escuela y en el contexto específico, el espacio social rural. Intentamos en este sentido, romper las barreras de los estereotipos que rodean al vínculo de la escuela con las familias campesinas y producir diferentes rupturas con las interpretaciones de sentido común, con las visiones folklóricas y románticas del mundo rural. Rupturas también con el “presentismo” que niega la historia y con el “esencialismo”. Contra esto la afirmación de que lo que existen no son sustancias, esencias, sino relaciones. Este enfoque estructural e histórico7 que permite reconstruir el espacio social rural como espacio de relaciones, que identifica a la escuela como producto de la historia y también como espacio de posiciones y relaciones, se complementa con una perspectiva que recupera a los sujetos, alumnos, padres y docentes, analizándolos no como individuos sino como “agentes socializados”. Nos propusimos comprender sus prácticas y representaciones a través de aquellos elementos objetivos que son producto de lo social, considerando entonces su trayectoria de clase y considerando los contextos institucionales particulares que implican las escuelas rurales. Pero también comprendiendo las dimensiones subjetivas de las prácticas, porque “la experiencia de las significaciones forma parte de la significación total de la experiencia” (Bourdieu, 1988a: 18)8 Esta perspectiva es también utilizado en una investigación en proceso que tiene como objeto de estudio la relación entre la demanda y la oferta de educación de jóvenes y adultos en la provincia de Córdoba e incluye un estudio de caso en el Departamento Tulumba. 9 La evidencia empírica de la primera etapa del proyecto muestra que el 93% de la población tulumbana de 15 años y más que asisió y ya no asiste a la escuela alcanzó niveles educativos menores a secundario completo y que solo el 3 % de la población que presenta necesidades objetivas de educación en la modalidad de adultos se halla actualmente inscripta en servcios educativos 10.

Para analizar este desfasaje entre demanda potencial y efectiva de educación de jóvenes y adultos recurrimos a diferentes estrategias: 1. Indagación de la biografía educativa de los jóvenes y adultos tulumbanos a través de una encuesta (que está siendo a una población seleccionada según diferentes niveles educativos alcanzados y niveles de pobreza medidos a través del NBI) e historias de vida. Profundizamos aquí en:  las múltiples trayectorias de la vida cotidiana del individuo y su historia educativa, tratando de ver la manera en que la trayectoria educativa se "entrelaza" con la trayectoria familiar, migratoria, laboral, de participación social  las dimensiones objetiva y subjetiva de las trayectorias  los "cruces" entre estas trayectorias que pueden dar cuenta de algunos de los "hitos" o decisiones educativas de los individuos referidas a demandar o no por más educación y los procesos subjetivos que permiten comprenderlos. 2. El análisis de la oferta educativa de jóvenes y adultos en sus tres dimensiones: sociopolítica, institucional y del espacio de enseñanza y aprendizaje. 3. El análisis sobre la existencia y configuración de demanda social de jóvenes y adultos en el contexto rural. En relación a este último punto nos preguntamos ¿Cuáles son los factores y procesos que pueden facilitar o inhibir la emergencia de una demanda social por educación de jóvenes y adultos en contextos rurales? ¿Qué lugar puede ocupar la escuela rural en este proceso ante la inexistencia de ofertas específicas para jóvenes y adultos? En esta investigación, al igual que la referida a Estrategias de Reproducción partimos de la premisa de que las prácticas educativas no pueden ser consideradas en forma abstracta, disociadas de sus condiciones históricas y socioculturales. La atención a las situaciones y procesos concretos en los que se inscriben permite comprender como funcionan los mecanismos de reproducción de las condiciones de existencia y que papel juega en esto la educación. Y se hace necesario entonces la mirada sobre la particularidad, sobre el contexto local y regional. El enfoque sobre la particularidad, implica considerar que el ámbito local no es un micromundo que se explica en sí mismo sino un espacio pequeño y accesible donde pueden visualizarse las maneras particulares en que los procesos globales estructurales y simbólicos se desarrollan. Supone también tener en cuenta que los procesos nacionales y provinciales pueden manifestarse en forma distinta en cada región y que las prácticas y representaciones familiares deben ser enmarcadas necesariamente en ese ámbito, reconociendo sus características sociales, económicas, políticas y culturales específicas. Desde esta perspectiva sólo la atención a las situaciones y procesos concretos en los que se inscriben permite comprender como funcionan los mecanismos de reproducción de las condiciones de existencia y que papel juega en esto la

15 educación. Este acercamiento se convierte además en condición para comprender las maneras complejas a través de las cuales la gente mediatiza y responde a la conexión entre sus propias experiencias y necesidades y las coerciones estructurales.

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Este artículo constituye una versión revisada de la ponencia presentada en las III Jornadas de Encuentro Interdisciplinario y de Actualización “ Las ciencias sociales y humanas en Córdoba”, Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC, Córdoba, setiembre 2003. 2

Ejemplo de este tipo de análisis lo encontramos en nuestro país en los trabajos de Neufeld (1988 y 1991) y Avila (1999) 3

Los censos poblacionales y agropecuarios nos permitieron reconstruir el desarrollo demográfico, la evolución de la estructura agraria , las actividades comerciales y de servicios y el mercado de trabajo del departamento. 4

Las fuentes consultadas fueron: Actas del Consejo Provincial de Educación; Actas de Inspección general de Edificios Escolares; Actas de Inspección del departamento Tulumba. Años 1931 a 1944; Informes Mensuales de directores de escuelas del Departamento Tulumba (a partir de 1941). Sobre Escuelas Nacionales: Libro de Circulares dirigidos a los directores de los establecimientos (década del 40 hasta 1978, fecha de transferencia de establecimientos a la provincia); Notas elaboradas por directores de establecimientos a partir de Formulario del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Departamento de Estadísticas Educativas (1974/75). 5

Diferentes diagnósticos han señalado el carácter universalizante, académico y extenso de los currícula, con poca adaptación a las condiciones locales y que no toman plenamente en cuenta las necesidades de los alumnos de las escuelas rurales. Se sostiene que sus contenidos son concebidos a partir de situaciones no rurales y sin consulta a los docentes y a la población de estas áreas y que su metodología, basada en asignaturas aisladas, fomenta la fragmentación del aprendizaje y por lo tanto, de la realidad. Se destaca que los procesos pedagógicos se ven afectados negativamente por la inadecuación de planes y programas, ajenos a la realidad del medio, demasiados extensos y de poca utilidad práctica para los niños de estas zonas. Se insiste en el excesivo teoricismo y la falta de vinculación con la práctica. El predominio de la instrucción sobre la formación (de los contenidos informativos sobre los formativos), vinculado esto a la falta de integralidad de la educación, al predominio de los métodos memorísticos, de los resultados sobre los procesos, de los contenidos sobre los procedimientos (CONAFE,1996; Prada, A. 1986,: Soler, M. 1996) 6

En las Actas de las visitas de inspección aparecen mencionadas reclamos y denuncias por ejemplo debido a “ausencias reiteradas de los docentes”, el “maltrato a los niños o a las familias del lugar”, la negativa a “prestar la escuela para realizar fiestas y otros eventos. 7 Explicitaciones sobre la importancia de la dimensión histórica en nuestros trabajos puede verse en Cragnolino (2000) 8

“Por un lado, las estructuras objetivas que construye el sociólogo en el momento objetivista, al apartar las representaciones subjetivas de los agentes, son el fundamento de las representaciones subjetivas y constituyen las coacciones estructurales que pesan sobre las interacciones; pero por otro lado, esas representaciones también deben ser consideradas si se quiere dar cuenta especialmente de las luchas cotidianas, individuales o colectivas, que tienden a transformar o a conservar esas estructuras” (Bourdieu, 1988a).

Se trata del Proyecto “Los factores y procesos que dan cuenta de la situación de la demanda y la oferta de educación de jóvenes y adultos en Córdoba”, dirigido por la Dra MT Sirvent y con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC. 10

Los resultados de las primeras etapas de esta investigación muestran que la proporción de población mayor de 15 años que, de acuerdo al Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991, nunca asistió a la escuela, alcanza en el departamento Tulumba, el 10 %. Cifra importante y que contrasta con la correspondiente a la provincia de Córdoba: 2,74% . Casi la mitad de la población del departamento Tulumba de 15 años y más que asistió y ya no asiste a la escuela, un 46,19 % (3035) , no ha completado la escolaridad primaria. Un 39,44 % (2591) tiene primaria completa. Han accedido al nivel medio un 11%, de los cuales solo un 3,94 completó este nivel. Un 2,67% de la población tulumbana tiene estudios superiores completos e incompletos