Nº 1. Febrero
Zife Help! Recursos para profesores en apuros
ISSN- 50024- 248-245 Revista digital mensual CIFES Zaragoza
Los cambios en la formación del profesorado
El difícil reto de la animación a la lectura
La sala de recursos pedagógicos “María Sánchez Arbós” CIFE María de Ávila
Es aquí donde viven los monstruos? Trabajar la convivencia desde la lectoescritura
INFORMACIÓN: revistadigitalzife@gmail.com COLABORADORES: Natalia López Zamarvide, Miguel Orduña Marco, María José Galé Moyano,
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Zife. Revista digital Cifes Zaragoza
Sumario Bienvenida de los CIFES Los cambios en la formación del profesorado. Ángel Alonso Gracia.
CONSEJO DE REDACCIÓN: Eloy Barrio Bastida, María José Galé Moyano, Miguel Orduña Marco, Beatriz Pérez Virgos.
Help! Recursos para profesores de/en lengua extranjera en apuros. Natalia López Zamarvide. La sala de recursos pedagógicos “María Sánches Arbós” (CIFE María de Ávila). Eloy Barrio Bastida. Animación a la lectura en el entorno escolar. Miguel Orduña Marco.
La biblioteca de la UFI de Caspe. Mayte Morón Rosa.
Zife Revista digital de los Cifes de la provincia de Zaragoza Nª 1. febrero Ejemplar gratuito. Edición digital ISSN: 2554-45545- 4655 Deposito Legal: Z-45-46465
Zife no se hace responsable de las opiniones, comentarios, imágenes y datos que sean publicados por sus colaboradores, siendo responsabilidad de cada autor. Queda prohibida la reproducción y divulgación de los contenidos de esta publicación, propiedad de los autores, sin la previa autorización.
Es aquí donde viven los monstruos? Trabajar la convivencia desde la lectoescritura. María José Moyano Galé.
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Los cambios en la formación del profesorado Título: Los cambios en la formación del profesorado. Target: formación del profesorado, Aragón, cambio en la red de formación. Asignatura: Todas las asignaturas. Autor: Ángel Alonso Gracia.
Resumen: Debemos aprovechar los cambios en el sistema aragonés de formación del profesorado para impulsar un nuevo modelo de formación. Estos cambios deben afrontarse con una actitud positiva; pero no es suficiente con la actitud deben ir acompañados por un desarrollo adecuado y de unos recursos suficientes.
Todo cambio lleva implícita cierta carga de ansiedad, de temor. No depende exclusivamente de las perspectivas personales, de si lo percibimos como negativo o positivo, en ambos casos el cambio produce incertidumbre. Lo importante es la actitud para afrontar los cambios. No se trata de adaptarnos, ni de asumirlos, sino de enfrentarnos a ellos de forma activa. Todo cambio es una oportunidad de mejora, de buscar soluciones nuevas, de aprovechar una buena ola y que no nos arrastre, sino que nos impulse a hacer mejor las cosas. La formación del profesorado está en transformación. El cambio necesario de modelo es una gran oportunidad de dar el giro definitivo hacia la forma de entender y afrontar esta formación. El “centro-centrismo”, permitidme la expresión, no es algo nuevo. Los modelos de formación del profesorado desarrollados en centros, en los que el profesorado contextualiza y sitúa las propuestas de formación y mejora que se proponen, son una antigua reivindicación de los agentes educativos que responde a paradigmas socioculturales y científicos hace tiempo ya consolidados. Éstos giran en torno a dos ejes: la formación en centros y la construcción del conocimiento entre iguales, frente a fórmulas y técnicas tradicionales que basan la formación en una mera transmisión y reproducción de los conocimientos de los que saben, expertos, a los que no saben. La elección del modelo define el papel que debe desempeñar el docente en su propia formación y marca decisivamente el desarrollo de su trabajo posterior en el aula. No se puede formar al profesorado siguiendo modelos transmisivos, que potencian la formación instrumental, si queremos que sus prácticas sean innovadoras.
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La normativa que consolida los cambios de modelo en Aragón, va en este sentido y así lo recoge el Decreto 105/2013 que regula el sistema aragonés de formación permanente en el que se refleja el papel de “los centros educativos como ejes fundamentales de la formación y base del desarrollo profesional”; así mismo, establece “la preferencia a la formación entre iguales gestionada desde el propio profesorado”. Ahora bien, los cambios en general, y en particular en la educación, no se producen a base de normativas y boletines oficiales. Las transformaciones e innovaciones educativas sólo son posibles desde una concepción de los docentes como agentes activos y transformadores de sus prácticas, el desarrollo profesional del docente solo tiene impacto si se centra en cambios específicos del comportamiento de este en la clase y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema educativo. La formación en y para el centro educativo es un buen principio, que además se ve reforzado con la figura del coordinador de formación, (COFOs) como “responsable de armonizar las acciones de investigación, los programas de innovación educativa, (…) y las actuaciones de formación y actualización permanente que se lleven a cabo en su centro”. Sin duda, buenos mimbres para hacer una extraordinaria cesta. La red se completa con la transformación de los Centros de Profesores y Recursos en Centros de Innovación y Formación Educativa (CIFE). Su papel, siempre según el Decreto, es el de dinamizadores de la formación, la innovación e investigación educativa y el de adecuar la formación del profesorado en los distintos ámbitos territoriales. El cambio parece positivo; pero, como decíamos al principio del artículo, todo cambio lleva implícita cierta carga de temor. En este caso, se concreta en la incertidumbre de si realmente estos buenos “mimbres” van acompañados de un tratamiento adecuado y de unos recursos suficientes para que estos principios puedan desarrollarse con garantías. Los centros necesitan recursos, los coordinadores de formación tiempo suficiente para llevar a cabo sus funciones y los CIFEs, asesores. No cabe duda de que el apoyo que pueden prestar los coordinadores de formación en la labor que realizan los CIFEs es importantísimo, siempre y cuando esta figura se vea adecuadamente reconocida, no sólo con méritos, sino también con liberación horaria. La función asesora no puede ni debe convertirse en una mera gestión de las actividades demandadas por los centros educativos y de las actividades institucionales. El papel de las asesorías está relacionado principalmente con dos funciones, la propiamente asesora que trasciende la simple información, y la formativa, que implica la impartición de docencia; ambas se encaminan a la planificación y desarrollo de las acciones que den respuesta a las necesidades formativas del profesorado y los centros educativos. Este cometido no puede llevarse a cabo desde un despacho. La visita a los centros, la participación como ponente o como asistente a las actividades de formación de los centros son las acciones que dan sentido a la función asesora.
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Lógicamente, tal y como reconoce el propio Decreto en su artículo veintiuno, para llevar a cabo las tareas encomendadas a los CIFE, estos deberán disponer “de una plantilla adecuada al número de centros docentes y profesorado de su ámbito de actuación”. Sin este requisito es muy difícil que las asesorías puedan cumplir todas las funciones que se le encomiendan. Las mejoras deben reivindicarse, pero desde la actitud positiva frente al cambio; como decía, debemos aprovechar la ola y no dejar con nos arrastre. Desde los CIFEs mantenemos esta actitud positiva: los miedos no nos paralizan, muy al contrario nos enfrentamos a los cambios de forma activa, haciendo propuestas de mejora en todo lo relacionado con la formación del profesorado.
Muestra de ello, es esta iniciativa que surge desde las asesorías de los CIFEs de la provincia de Zaragoza, María de Ávila y Juan de Lanuza. La revista digital ZIFE pretende favorecer la reflexión sobre el trabajo docente y difundir todas aquellas iniciativas que promuevan la mejora de la práctica educativa.
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Artículo didáctico
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Help! Recursos para profesores de/ en lengua extranjera en apuros Título: Help Recursos para profesores en/de lengua extranjera en apuros. Target: Recursos, TIC, aplicaciones, inglés, francés. Asignatura: Inglés, Francés, asignaturas bilingües. Autora: Natalia López Zamarvide. Centro: CIFE Juan de Lanuza
Resumen: El objetivo de este artículo es citar algunas de las herramientas y plataformas en línea gratuitas que permiten dar respuesta a las preguntas morfosintácticas, pragmáticas y socio-culturales sobre una lengua extranjera que normalmente los profesores de / en lengua extranjera harían a hablantes nativos de esa lengua. Todos los profesores de / en lengua extranjera en algún momento, por buena que sea nuestra competencia en ese idioma, pasamos en algún momento por alguna de estas situaciones (o por todas ellas): corrigiendo las producciones orales o escritas de nuestros alumnos, vemos algo que no podríamos decir que está del todo mal, pero no nos suena del todo bien sabemos que una frase en nuestra propia producción es “gramaticalmente” correcta, pero no sabemos si suena natural hemos aprendido expresiones (en libros, películas...), pero no sabemos si los hablantes nativos las siguen usando hoy en día, en qué contextos se usarían realmente, o qué connotaciones pueden tener. Tenemos que responder a preguntas de nuestros alumnos que jamás se nos habrían pasado por la cabeza, o son sobre temas que no dominamos (ni siquiera en español). También se podría añadir el supuesto “estoy aprendiendo otra lengua extranjera, y necesitaría saber...”, por supuesto. En estos casos, muchas veces desearíamos tener a algún hablante nativo al lado al que poder preguntar como si del oráculo de Delfos se tratara. En muchos casos, no se tiene esa suerte. Para intentar paliar este problema, os propongo varias soluciones en la red y gratuitas: DICCIONARIOS ONLINE Inglés: http://dictionary.cambridge.org/. Hay otros diccionarios online similares, de idéntico prestigio y trayectoria en su versión en papel, pero para mí este destaca por varios motivos: en primer lugar, porque ofrece las versiones bilingües español-inglés, inglés-español; también tiene varias versiones monolingües (inglés británico, americano; definición para learners, más sencilla, o la advanced).
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Además de la transcripción fonética de la palabra en el alfabeto fonético internacional, incluye archivos de audio con la pronunciación, tanto en inglés británico como americano. Por último, su interfaz me parece de fácil uso, y da fácil acceso a palabras de la misma familia o sinónimos. Permite instalar un buscador de palabras directamente en la barra de búsquedas del navegador. http://visual.merriam-webster.com/index.php. Especialmente útil para los profesores de áreas no lingüísticas. Uno de los problemas que puede presentar el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras es que la no comprensión de parte de la información lingüística en lengua extranjera dificulte la comprensión del contenido. También puede venir bien para estimular a aquellos alumnos con una inteligencia más visual. Como dicen que una imagen vale más que mil palabras, este diccionario ofrece la posibilidad de buscar conceptos agrupados por áreas temáticas, como astronomía, la Tierra, transportes, maquinaria, energía, sociedad, deportes...pero ilustrándolos mediante imágenes. http://www.leoloqueveo.org/indexi.htm Diccionario visual infantil, también tiene versión en español. http://www.enchantedlearning.com/Dictionary.html Diccionario visual y con definición infantil. http://kids.wordsmyth.net Diccionario infantil monolingüe con imágenes http://www.rhymezone.com/?loc=bar Diccionario de rimas. Puede resultar útil tanto en clase, para practicar la pronunciación, como para preparar las clases. Con él, los alumnos pueden crear sus propios poemas, canciones...o adaptar otros que ya existan.
Francés: http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais Diccionario bilingüe y monolingüe de francés, uno de los clásicos. Además de incluir la pronunciación, también proporciona citas en las que aparece esa palabra (citations), sinónimos y opuestos. http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/ Diccionario visual, muy similar al Merriam Webster en inglés. INTERCAMBIO DE IDIOMAS
En este apartado os propongo que conozcáis un par de plataformas que me tienen fascinada desde que las conocí, tanto como profesora como estudiante de otras lenguas extranjeras. Son una de estas herramientas que, cuando llevas un tiempo usándolas, te hacen pensar “¿y cómo vivíamos antes sin esto?”. Merece la pena el estar en contacto con tantos desconocidos de cualquier rincón del mundo, que generosamente comparten su tiempo y el dominio de su lengua nativa. http://polyglotclub.com/ o http://lang-8.com/ : plataformas de registro gratuito. Puedes escribir textos o frases sobre los que tengas dudas. Hablantes nativos corregirán ese texto, o te dirán qué suena más natural. A cambio se solicita que tú, como hablante nativo de tu idioma, también corrijas a otros miembros que aprenden tu idioma materno como lengua extranjera. Muy útiles y efectivas. En polyglot club las respuestas suelen ser muy rápidas (lo comprobamos con los profesores de secundaria de la formación PALE 2013: en unos pocos minutos había varias respuestas a sus textos)
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https://hinative.com: De momento, está en beta, solo disponible para dispositivos móviles, pero es muy prometedora. Es un servicio derivado de lang-8 (se puede usar la misma cuenta). Permite hacer preguntas sobre el idioma, cultura, cualquier cosa que quieras preguntarle a un hablante nativo de un idioma de cualquier parte del mundo sobre el uso de la lengua (preguntas frecuentes del tipo: “Cómo se dice..?”, “¿Qué suena más natural...?” o “¿Cuál es la diferencia...?”). Tú también puedes enseñar cosas de tu lengua o tu cultura. Allí puedes hacer preguntas del tipo “¿Cómo le preguntas a un niño si quiere ir al baño?” “¿Cómo le pides que se limpie la nariz (¿usas la palabra “moco” o no)?”, que no suelen venir en los libros de texto. 3. PRONUNCIACIÓN
forvo.com: Es un diccionario “vivo” de pronunciación. Busca una palabra, nombre propio, marca, nombre de lugar…hablantes nativos se han grabado pronunciando ese término. Permite oír a alguien real pronunciando (no a un ordenador), y además, se puede mostrar a los alumnos (confiere cierta autoridad a lo que ha dicho el profesor: “¿No me creéis? Escuchadlo”). Muestra acentos de diversas variedades geográficas y sociales. 4. USO DE EXPRESIONES EN CONCRETO http://fraze.it/: permite encontrar expresiones, frases hechas, en contextos reales (fundamentalmente periódicos), para asegurarnos de su uso, qué preposición va con qué verbo, ejemplificar nuevo vocabulario. Imaginad que estáis en casa preparando la clase de mañana, queréis poner ejemplos para demostrar cómo se usa algo, y por lo que sea, no estáis inspirados: allí podréis elegir entre decenas de ejemplos reales (no los ejemplos tan artificiales que muchas veces se encuentran en los libros de texto o de ejercicios). O para usarlo en medio de clase, con alguna pregunta que os puedan hacer: lo podéis usar si no os vienen a la cabeza ejemplos significativos, o que les dejen claro el significado o el uso. Oxford Online Collocation Dictionary (Inglés) Diccionario de frases hechas. Si tenéis dudas entre si con favour se usa el verbo do o make; si os suena una frase hecha, pero no la recordáis del todo, o en general, queréis buscar formas de sonar más “natural” en inglés. Os dejo aquí algunas de mis propuestas constructivas para usar herramientas en la red, y así, en próximos artículos, podré hacer las críticas más feroces y destructivas a algunos de mis mayores enemigos virtuales: los traductores de internet. To be continued. Natalia López Zamarvide Asesora de competencia lingüística, CIFE “Juan de Lanuza”, Zaragoza natalialzam@gmail.com
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La sala de recursos pedagógicos “María Sánchez Arbós” (CIFE María de Ávila) Título: La sala de recursos pedagógicos “María Sánchez Arbós” (CIFE María de Ávila). Target: recursos, cife. Asignatura: Todas. Autor: Eloy Barrio Bastida. Resumen: La El nuevo Decreto de formación de Aragón (Decreto 105/2013, de 11 de junio) describe en su artículo 12 las funciones de los Centros de Formación e Innovación Educativa (antes Centros de Profesores y Recursos). Una de esas funciones (apartado j) es la de apoyar y promover el análisis, catalogación, elaboración y difusión de recursos didácticos entre el profesorado. En esta línea, y siguiendo la dinámica de los últimos años, se enmarca la actual Sala de Recursos Pedagógicos “María Sánchez Arbós, del CIFE María de Ávila, resultado del trabajo de reforma y re-definición que se lleva a cabo en la biblioteca del antiguo CPR1 por parte del equipo de asesores, bajo la dirección de Ignacio Polo y que culmina con la inauguración de la nueva Sala de Recursos, el 28 de febrero de 2008.
Un poco de Historia En sus inicios, la biblioteca del Centro de Profesores y Recursos 1 es poco menos que un almacén de recursos, con un préstamo limitado a los pocos docentes que tenían conocimiento de su existencia, y con una duplicidad, en muchos casos, de los mismos materiales que ya existían en los centros educativos. Es en el curso 2006-2007 cuando el Centro de Profesores y Recursos 1 de Zaragoza decide poner remedio a esta circunstancia y propone un plan de actuación a dos años vista para hacer real la “R” del CPR1. El plan contenía las siguientes fases: Detección de las necesidades actuales de los docentes en relación a los recursos más útiles para su docencia diaria. Definición de los tipos de recursos y modelo de gestión que debía tener una sala destinada al profesorado para que ésta fuera útil. Análisis y expurgo de los fondos que almacenaba el CPR1: evaluación inicial de los fondos. Diseño de la nueva sala de recursos pedagógicos. Análisis de recursos nuevos que integrarían las diferentes categorías de la sala. Adquisición progresiva de los recursos. Publicitación-difusión (inicial y permanente), de los recursos pedagógicos de los que dispone la sala.
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Así, en el curso 2007-2008 se pone en marcha la renovada Sala de Recursos, inaugurándose el 28 de febrero de 2008, con el nombre de “María Sánchez Arbós”.
Objetivos de la Sala de Recursos La Sala de Recursos Pedagógicos “María Sánchez Arbós” es un espacio con recursos especializados en educación que tiene por objeto contribuir a la formación del profesorado y ser de utilidad a los docentes en la preparación de sus clases. Como consecuencia de los cambios que se están produciendo en la sociedad actual y los nuevos retos educativos que se le presentan a la escuela de hoy en día, la Sala tiene la pretensión de cumplir los siguientes objetivos:
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Ser útil: los recursos que forman parte de la colección de la sala son seleccionados bajo el criterio prioritario de servir de ayuda al profesorado para abordar la creciente complejidad de la práctica educativa en los centros y en las aulas. Ser dinámica: dada la ingente cantidad de recursos pedagógicos existentes actualmente y la rapidez con la que aparecen otros nuevos, la Sala está en constante evolución, incorporando lo antes posible los recursos de mayor interés educativo, que promuevan la innovación e investigación educativa, siempre en función de los recursos económicos disponibles. Ser accesible: la sala facilita al máximo el acceso del profesorado a sus recursos. Los docentes pueden efectuar consultas de los fondos existentes en ella, solicitar su carné de socio, proponer materiales para adquirir o hasta incluso demandar artículos de revista o monografías, tanto en sus instalaciones como a través de los medios telemáticos que el CIFE pone a disposición de sus usuarios. Ser colaborativa: la sala es posible gracias a la participación de toda la comunidad educativa. Así, los fondos de los que se nutre la Sala de Recursos son adquiridos bien a propuesta del equipo de asesores del propio CIFE, o bien a partir de las sugerencias que los docentes pueden realizar. Asimismo, esta Sala pretende favorecer el intercambio de buenas exigencias pedagógicas y didácticas entre los docentes. Para facilitar y fomentar este trabajo colaborativo, la Sala se sirve de aquellas herramientas tecnológicas que pueden resultar más interesantes (página Web, correo electrónico, etc.).
Para ello, es fundamental el compromiso de todo el personal del CIFE, y la gestión específica de personal especializado (bibliotecónomo), cuyas funciones serán las siguientes: •Selección de materiales que pueden formar parte la colección de cada Sala, analizando y difundiendo las novedades a través de diferentes medios (boletines informativos, espacios web, noticias, …). •Registro y catalogación de la colección, con todas las tareas que ello conlleva: clasificación, sellado, pegar tejuelos y pegar códigos de barra. •Ordenación de la colección. •Atención, a usuarios, de consultas sobre la Sala de Recursos Pedagógicos, in situ, por teléfono o por correo electrónico: funcionamiento, recursos y servicios. •Gestión de adquisiciones de la Sala: compra de materiales, libros a examen y suscripciones de las publicaciones periódicas. •Dar difusión de la colección de la Sala de Recursos Pedagógicos, a través de la selección de materiales en centros de interés habilitados por el centro (expositor de novedades o expositor de revistas), puestos informáticos, páginas Web y notas informativas a los usuarios. •Dar de alta a nuevos usuarios, confeccionándoles y entregándoles el carné de la Sala de Recursos Pedagógicos. •Gestión de préstamos y consultas en la Sala de Recursos Pedagógicos, notificando a los usuarios sus retrasos en las devoluciones. •Elaboración de documentos sobre el funcionamiento de la sala: normas de uso, informes trimestrales y notas informativas. •Salvaguardar y archivar la documentación generada a partir de las actividades que realiza la sala: copia de seguridad de la base de datos, fichas de inscripción, contraseñas de acceso a publicaciones en soporte electrónico, albaranes, correspondencia recibida, etc.
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Un paseo por la sala Antes de convertirse en la Sala de Recursos “María Sánchez Arbós”, el espacio que ahora se ocupa para este fin era un almacén sin ninguna utilidad concreta. Bajo la dirección de Ignacio Polo se llevó a cabo la transformación física de la sala, cuyo resultado son las imágenes que mostramos.
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Distribución de los recursos En el siguiente plano se aprecia la distribución de los recursos en nuestra Sala. La organización está pensada de forma que los recursos siguen las etapas educativas, dejando el espacio central para temáticas relacionadas con las líneas prioritarias de formación (temas transversales).
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Servicios •Servicio de préstamo: la Sala de Recursos Pedagógicos “María Sánchez Arbós” ofrece a sus usuarios la posibilidad de obtener 3 materiales en préstamo durante un período de 15 días con posibilidad de una prórroga por el mismo tiempo. Además los centros educativos que se encuentren realizando un proyecto institucional avalado por el Departamento de Educación y requieran documentos de la sala para poder desarrollar su actividad, pueden obtener hasta 10 materiales en préstamo por 3 meses con posibilidad de renovarlos por otro trimestre. •Servicio de consulta en sala: como determinados fondos de la Sala de Recursos Pedagógicos, como las obras de referencia (diccionarios) o publicaciones periódicas, no se pueden llevar en préstamo, en la propia sala existen mesas de trabajo y puestos informáticos para realizar consultas tanto de los materiales que se pueden prestar como de aquellos que no está permitido. Además, en las instalaciones del CPR se pueden efectuar fotocopias, así como copia de CD y DVD, respetando siempre los límites legales establecidos, para aquellos recursos excluidos del préstamo. •Servicio de orientación e información bibliográfica: la Sala de Recursos Pedagógicos “María Sánchez Arbós” cuenta con una bibliotecónoma que, aparte de catalogar la colección con la aplicación de bibliotecas escolares ABIES, gestionar las adquisiciones y realizar los préstamos, ofrece información sobre la propia sala: funcionamiento, recursos y servicios, así como información bibliográfica de los documentos que constituyen su colección. De esta manera, si un usuario necesita información de un determinado tema, lo puede comunicar en la cuenta de correo de correo electrónico: saladerecursos@cpr1.es, y la bibliotecaria que trabaja al servicio de la sala, enviará documentación pertinente acorde a la consulta, a partir de búsquedas en Internet, bases de datos y las revistas en formato electrónico a las que la Sala de Recursos Pedagógicos está suscrita (nunca se proporcionará información elaborada como informes, trabajos, etc.). •Difusión Selectiva de la Información (DSI): la Sala de Recursos Pedagógicos “María Sánchez Arbós” ofrece a través de su página Web: www.cpr1.es, enlace “Catálogo”-“Mapa de Recursos”, la posibilidad de consultar los materiales de su fondo documental por las 42 áreas en las que está clasificada su colección. •Formación de usuarios: aunque en la Sala de Recursos Pedagógicos no se organizan formalmente sesiones de formación de usuarios, los técnicos de biblioteca ejercen de guías a los docentes que acuden a la sala de forma individual o en grupos, sobre todo a partir de las actividades que tienen lugar en el CIFE, informándoles de cuestiones tan variopintas como consultas en el catálogo de la sala a través la página web, consultas en bases de datos, cómo se puede conocer la referencia exacta de un determinado artículo de interés o cómo acceder a las publicaciones periódicas que están en formato electrónico. •Actividades culturales: en la Sala de Recursos Pedagógicos “María Sánchez Arbós” tienen lugar presentaciones de materiales didácticos u obras de interés para los docentes, en las cuáles se producen encuentros entre los autores de estas publicaciones y los usuarios de la sala. •Acceso público y gratuito a Internet.
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Protocolo y política de préstamo 1.- USUARIOS. Pueden ser usuarios de los recursos de la Sala todos los docentes de centros públicos, concertados y privados de la Comunidad Autónoma de Aragón. Son usuarios preferentes aquellos docentes pertenecientes al ámbito del CIFE MARÍA DE ÁVILA de Zaragoza, que podrán tomar prestados los materiales que soliciten y que estén disponibles para tal fin, según los criterios que se describen más adelante.
Las personas ajenas a la función docente podrán realizar sólo consultas en la Sala. Para poder ser usuario de la Sala de Recursos Pedagógicos es obligatorio rellenar la ficha de inscripción que aparece en nuestra web (www.cpr1.es). 2.- POLÍTICA DE PRÉSTAMO. Pueden utilizar el servicio de préstamo aquellos docentes que presenten el carnet habilitado para tal fin, que se puede solicitar a la persona encargada de la Sala en el propio CIFE o a través de nuestra web (www.cpr1.es). Todos los carnets deberán ser recogidos en la propia Sala.
Se podrán prestar aquellos materiales que determine el CIFE. El resto será de consulta en la Sala (estarán identificados con un punto rojo). El préstamo sólo se realizará en la propia Sala, aunque se puede contactar con los asesores para facilitar la llegada de los recursos, sobre todo en el ámbito rural. El préstamo será por un máximo de 15 días naturales, con la posibilidad de una prórroga de 7 días, que podrá realizarse por teléfono o por correo electrónico (petición dirigida al responsable de la Sala). La fecha de devolución se adjuntará por escrito con el material solicitado. La prórroga se concederá siempre que un material no esté solicitado por otro docente. La persona encargada de la Sala comprobará la primera semana de cada mes los retrasos que se hayan producido en la devolución de los materiales, elaborando una lista con los datos de los morosos y poniéndose en contacto con los mismos para solicitar su devolución. Se podrá prestar un máximo de 3 materiales por solicitud. La demora en la devolución de los materiales prestados puede acarrear la pérdida del derecho a futuros préstamos para el usuario e incluso la retirada definitiva del carnet. Será obligatorio reponer los materiales que el usuario haya perdido o devuelto en mal estado. El préstamo y devolución se realizarán exclusivamente por medio de la persona encargada de la Sala en el horario establecido y a través del programa ABIES.
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3.- REVISTAS. Sólo se pueden consultar en la Sala, tanto las impresas como las suscripciones a través de Internet y no pueden ser prestadas. La Sala dispone de 4 ordenadores donde está habilitado el acceso a las revistas en formato digital. 4.- FOTOCOPIAS, DOCUMENTOS IMPRESOS Y COPIAS EN FORMATO DIGITAL . Se pueden solicitar fotocopias de determinadas páginas de un libro o revista, siempre y cuando no superen el límite legal establecido. Las fotocopias se encargarán en conserjería. La petición de fotocopias se hará rellenando el formulario habilitado para tal fin y se determinará el tiempo estimado para recogerlas. Los artículos de revistas on-line podrán ser impresos en la propia Sala. El coste de la hoja impresa y/o de la fotocopia es de 0,07 euros. Las copias en formato digital se podrán realizar siempre que los materiales no estén sujetos a normativas que impidan su reproducción total o parcial. El usuario deberá aportar el CD o DVD, o se podrá adquirir en el propio CIFE al precio de 0,50 € para el CD y de 1 € para el DVD. 5.- CONSULTAS. Las consultas de los fondos de la Sala se podrán realizar a través de la web del CIFE (www.cpr1.es) y en los ordenadores habilitados en la propia Sala. 6.- DESIDERATAS. Pueden hacerse sugerencias de adquisición de materiales por parte de los usuarios, a través de la página web www.cpr1.es. Dichas sugerencias serán estudiadas por el Equipo Pedagógico del CIFE. 7.- INFORMACIÓN GENERAL DE LA SALA. En la entrada de la Sala aparecerá un plano de situación con la distribución de las secciones de la misma. Igualmente se expondrán las normas y condiciones de uso de la Sala, así como el horario, publicidad de las actividades que se desarrollen y otras informaciones relevantes. Del mismo modo, toda la información se publicará en la web del CIFE (www.cpr1.es) en la sección dedicada a la Sala de Recursos Pedagógicos.
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8.- UTILIZACIÓN DE LA SALA. El horario de atención al público será de lunes a jueves en horario de 16,30 a 19,30 h. y los viernes, de 11,00 a 14,00 h. La Sala se podrá utilizar para una actividad formativa del CIFE, siempre y cuando el resto de espacios esté ocupado y el aforo de la propia Sala permita el desarrollo de dicha actividad. En este caso, se notificará esta utilización a través de nuestra web, www.cpr1.es. 9.- ACTIVIDADES PARA DINAMIZAR LA SALA DE RECURSOS PEDAGÓGICOS.
Presentación de recursos innovadores por parte de autores, editoriales, instituciones, etc. Actividades vinculadas a la actividad formativa del CIFE, para un nº reducido de participantes, atendiendo a la capacidad de la Sala, según lo señalado en el apartado 8. Preparación de “maletas de recursos itinerantes”. 10.- RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO DE ASESORES. Entre las funciones de los asesores descritas en el Decreto de formación 105/2013, de 11 de junio, figura la de apoyar y promover tanto el análisis, elaboración y utilización reflexiva y contextualizada de materiales y recursos didácticos, como su difusión. Esto se resume en : Búsqueda de recursos nuevos. Análisis de los recursos. Propuesta de adquisición de dichos recursos. Publicitación en la web de estos recursos nuevos. Conocer y dar difusión de los contenidos de las revistas. Organización de actos de presentación de materiales.
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El difícil reto de la animación a la lectura Título: El difícil reto de la animación a la lectura. Target: Maestros infantil y primaria. Profesores secundaria. Asignatura: Lengua Castellana y Literatura. Autor: Miguel Orduña Marco.
Resumen: La animación a la lectura es un proceso complicado en el que intervienen diferentes miembros de la Comunidad Educativa. En este artículo, pretendemos mostrar algunas de las prácticas que tienen éxito en este campo. El punto de partida En el año 2000, en su libro Actividades lectoras para la Escuela Infantil y Primaria, José Quintanal ya hablaba de la necesidad de leer a los niños, leer con los niños y de tener tiempo para que los niños lean. Sin embargo, esta tarea no siempre se convierte en fácil o sencilla. Es por ello una de las principales preocupaciones de los centros educativos y de los departamentos de Lengua Castellana y Literatura: cómo motivar a los niños y adolescentes con la lectura. Basta echar un ojo a algunas publicaciones científicas sobre el tema, como es la Revista sobre Estudios de la Lectura, OCNOS, para comprobar que cuando se pregunta a los adolescentes por los beneficios de la lectura es considerada como algo necesario que revierte, de manera directa, en beneficio de uno mismo. No obstante, como oposición a esta misma idea, podemos afirmar que no estemos teniendo éxito con el trabajo entorno a la lectura si observamos los resultados de las pruebas exteriores que se realizan a nuestros alumnos en lo que a este tema se refiere. La lectura como objetivo de toda una sociedad Si entre nuestros objetivos como Centro o como Sociedad están superar esta difícil barrera habrán de darse cambios tanto estructurales como metodológicos, como institucionales. Sólo de esta manera las acciones desde la animación a la lectura serán eficaces. En este sentido, este trabajo deberá ir acompañado de unos buenos planes lectores en los centros, de unos padres inquietos y preocupados por la educación de sus hijos, de hogares repletos de libros, de alumnos que aprendan a buscar información y de profesores que trabajen la lectura desde su propia asignatura. Hace años el Ministerio de Fomento y el Gobierno de España lanzó una campaña publicitaria para el fomento de la lectura con el lema “Si tú lees, ellos leen”. Esta campaña estaba dirigida a concienciar a la sociedad cómo la lectura no es un cajón que se abre en el ámbito escolar y se cierra el resto del día. Esta campaña hacia hincapié en el ejemplo que somos todos los que rodeamos a cualquier niño o a cualquier adolescente; en la imitación que harán éstos de todo lo que les rodea; y también, por supuesto, del valor que darán a la lectura, copia de lo que vean a su alrededor.
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Es cierto que en otros países, los ciudadanos tienen muy claro que son ejemplo para los demás. Así por ejemplo, en Suecia, está penalizado cruzar un semáforo para peatones en rojo, aunque no haya nadie, por si eres visto por algún niño y ser entonces mal ejemplo para él. Más allá de culturas o costumbres, parece que una campaña publicitaria no puede ser la solución a un problema tan arraigado y tan profundo como es el de la lectura. Cada vez es más frecuente, (y más triste) encontrar a chicos que dicen que no les gusta la lectura, aunque, tal vez, hayan leído pocos libros en su vida, o solo los que les han obligado en sus centros escolares. La educación de los padres es fundamental. Para ello, la labor desde las distintas áreas e instituciones educativas es prioritaria. Buenos han sido los resultados de programas en los que se potenciaba la participación de padres, alumnos, y la comunidad educativa para reunirse en torno a una biblioteca, a la lectura de un libro, y que favorecían un momento espontáneo de conversación tras la lectura de un relato. Con este tipo de programas se trabaja de manera doble la animación a la lectura: se potencia el trabajo desde las familias y se vincula el proceso lector con el sentimiento más lúdico que es el placer de la lectura. Con independencia de los presupuestos dedicados a la animación a la lectura en los Centros, la responsabilidad de los docentes en lo que a la animación a la lectura se refiere parece reflejar la preocupación de un sector de la sociedad. Cuando estos presupuestos son más ajustados, el profesorado hace esfuerzos sobrehumanos en tiempo, dedicación, e incluso, dinero. Sandra Racionero en Antecedentes de las Comunidades de aprendizaje expone la importancia de una biblioteca con vida que cuente con la participación de los padres, y señala cómo la ausencia de esta vida bibliotecaria suele estar relacionada con problemas de convivencia, malos resultados académicos, una nula implicación de los padres en la vida del centro, mal ambiente entre el profesorado… La biblioteca no sólo es motor cultural fundamental para el desarrollo y madurez de los alumnos, es, a menudo, el lugar desde el que nacen las inquietudes de muchos profesores del centro. Los centros han ido ahondando, no siempre apoyados por las instituciones educativas pertinentes, en el campo de la animación a la lectura. Tanto es así, que es raro encontrar una biblioteca escolar sin decoración o sin exposición de los últimos libros. Importancia del Plan Lector Desde este punto es desde el que nace la importancia y la necesidad del plan lector dentro de los propios centros. Pues como toda intervención educativa, no puede ser aleatoria o casual, sino que ha de estar estructurada, y es ese Plan lector es que se vertebra como la suma de actividades metodológicamente programadas a lo largo de un curso escolar. Así, todas las actividades que se promuevan para el beneficio y la motivación de la lectura, no nacen de un momento espontáneo, ni de un tiempo libre que se dedica a la lectura como se podría dedicar a estar haciendo cualquier otra cosa. Gracias a este plan lector, los centros pueden saber qué tiempo de calidad dedican al fomento de la lectura de una manera programada, planificada y estructurada. Los frutos y fracasos podrán ser analizados y evaluados para posibles modificaciones. El plan lector es la manera más solida de avanzar en el crecimiento de la lectura como una parte integrada dentro de la educación de nuestros alumnos.
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Basándonos en nuestras propias experiencias como lectores podremos concluir que la lectura no implica un proceso lineal simple, sino que está imbricado, como hemos expuesto anteriormente, con otros factores sociales y educativos (como son la convivencia, la motivación por el estudio, el grado de satisfacción personal, el estrés…). Es por esto por lo que hay que considerar el proceso lector y la animación a la lectura como un proceso con diferentes etapas que hay que tener en consideración pues no todos los alumnos y alumnas de una misma clase se van a encontrar, siempre, en el mismo punto con respecto a este proceso; de la misma manera no todos los alumnos podrán siempre seguir el ritmo marcado por el plan lector por lo que éste ha de tener en cuenta esos diferentes procesos de los alumnos Este es uno de los motivos por los que obligar a la lectura en el ámbito escolar puede ser tan perjudicial, pues no siempre los alumnos se encontrarán todos y a la vez en el mismo proceso para leer una única propuesta de libro. Desde aquí animamos a las listas abiertas de libros pues ofrecen siempre mejor respuesta a los momentos vitales e intereses de cada alumno. Como parte fundamental del plan lector, estará el objetivo de acercar los estrenos, las últimas adquisiciones de la biblioteca, aquellos libros que han sido olvidados o esos otros que siempre son solicitados por los alumnos a toda la Comunidad Educativa. Como en otros puntos de la animación a la lectura, aquí, la imaginación será nuestra mejor aliada, pues no será necesario que se muestren los ejemplares en sí mismos, muchas veces es suficiente una buena presentación en un blog, una videorecomendación por parte de otros compañeros, una fotocopia en grande en color de la portada, un juego de pistas que conduzcan a un título en concreto. No hemos de olvidar que la biblioteca tiene su propio ritmo y su propio calendario que hay que mimar y explotar. Otra vez recurriendo a la imaginación y aprovechando todos los elementos que tengamos a nuestros alcance podremos celebrar rodeados de libros y lecturas la fecha de Todos los santos (o Halloween), el día de los enamorados, la navidad, la semana del terror, del cómic o de la literatura epistolar, el verano o el principio de curso que se convertirán en momentos fundamentales en los que las historias de los libros, sus personajes y sus autores salgan al encuentro de la propia vida de los alumnos. Para este fin se puede decorar la biblioteca, se pueden hacer concursos, se pueden extraer fragmentos y colgarlos por el centro, hacer lecturas de libros, poemas, obras teatrales…, los alumnos pueden bajar a la biblioteca y buscar libros que tengan que ver con la temática de ese periodo concreto que se está dinamizando desde la biblioteca… las actividades y las ideas pueden ser muchas. Es un momento fundamental para abrir la Biblioteca a todos los departamentos didácticos y que, realmente, la biblioteca sea ese motor cultural que aglutina al Centro. Acompañar todas estas actividades con una bonita decoración, grandes carteles, monstruos o el esqueleto de ciencias decorando el recinto siempre es un buen reclamo para alumnos curiosos y tímidos al principio. Propuesta de actividades A continuación vamos a presentar tres tipos de actividades que pueden ser reflejadas en el Plan Lector y que implican diferentes formas de trabajar la animación a la lectura. Se pueden dividir en tres diferentes actividades: motivación del hecho lector, preguntas e intriga y comandos literarios.
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El primer grupo de actividades estarían formadas por aquellas que se centran en la motivación del hecho lector y que tienen como objetivo potenciar el gusto por la lectura, por el hecho lector en sí mismo. Lo que se pretende es afianzar el hábito lector y el uso constante de la biblioteca como algo natural en la vida de la persona. Con este objetivo se intenta motivar el uso de la biblioteca con un pasaporte lector en el que tengan que completar los diferentes sellos según el número de libros que se hayan leído, o un bingo lector con el que tendrán que completar su tablero con una lista concreta de títulos que tengan que leer. El propio afán por completar el pasaporte o el tablero de bingo hace que los alumnos se interesen por la lectura. Supone poner el foco y la importancia en un primer plano y dejar de fondo la lectura, no siendo ella la protagonista. Es una herramienta muy eficaz que hay que manejar con cuidado, pues no se debe perder la atención en que completar ese documento es sólo un medio y no un fin en sí mismo. El segundo tipo de actividades que pueden estar dentro del Plan Lector o que una Biblioteca de Centro puede plantear son las actividades que se desarrollan a través de preguntas o intrigas relacionadas con el título de un libro, un personaje, o una historia son también muy del gusto de los alumnos pues se ponen en funcionamiento dos aspectos diferentes muy motivadores para ellos. Por un lado, sus capacidades detectivescas, el placer de la intriga, el misterio, lo desconocido. Pero por otro lado, se contagian el gusto por saber la respuesta, por conocer el dónde o el qué es objeto de búsqueda, el gusto por haber leído el libro que proporciona el conocimiento, el gusto por el saber. Este tipo de objetivo se relaciona con las Competencias Básicas que nos presentan los conocimientos como aquello que les permite hacer cosas, lograr metas, resolver retos. De esta manera, no es un conocimiento vacío que no les sea útil. Por último, el tercer grupo de actividades que se pueden plantear desde la biblioteca, dentro del plan lector y que pueden motivar en gran medida a los alumnos, sobre todo a aquellos que se muestren más alejados con la lectura, son los comandos guerrilleros basados en las letras. La primera motivación que pueden encontrar los alumnos más alejados de la lectura es el propio nombre que esta actividad ofrece. No obstante, aunque su nombre incite a la guerra, a la lucha, al ataque, estos grupos tienen poco de violentos. Su éxito radica en el nombre, en la atracción por la transgresión, por romper la norma (aunque sea parte de un juego). Aunque ahora os presentamos dos tipos de comandos (el comando literario y el comando ortográfico) se pueden fundar otros de cualquier tipo. Son dos tipos de comandos guerrilleros diferentes. El objetivo del comando literario consiste en colgar tantas poesías (suyas o de otros autores) por todo del Centro. Siempre han de estar rodeados de clandestinidad, de secreto y misterio. Con esta iniciativa conseguiremos que todos los alumnos del Centro lean esas poesías, o esos textos y divulgar, de una manera rápida, muchos tipos de lectura. Para que no se quede en la mera acción de pegar unos simples carteles, ha de haber un trabajo anterior con los alumnos en cuanto a búsqueda y selección de poesías, imitación de los estilos poéticos, búsqueda y selección de información sobre un posible antecesor de este comando como es la acción poética latinoaméricana… Otra vez, las posibilidades de éxito estarán ligadas a la programación de la actividad y a nuestra fuerza imaginativa.
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El comando ortográfico se proyecta hacia el contexto que rodea al Centro. Este comando tiene como objetivo buscar y fotografiar todos los carteles en los que se encuentre una falta de ortografía. Se puede empezar por todos aquellos que, aunque escritos en mayúscula, no siguen la norma ortográfica de poner tilde en los hiatos acabados en –ía, como cafetería, carnicería… Es increíble la cantidad de fotografías, es decir carteles, que pueden traer los alumnos con palabras mal escritas. Después de este primer hecho constatado, viene la segunda parte del comando: conseguir que se escriban correctamente estos carteles. Para ello se los alumnos escriben cartas a las diferentes estancias (ayuntamiento, dueño de la empresa, propietario del local, dirección del Centro…) para convencerles de la importancia de colocar las tildes en las palabras. También se pueden elaborar tildes gigantes e ir colocándolas en esos carteles para visibilizar la importancia de las tildes y las faltas ortográficas cometidas. No olvidemos que escribir es leer, y que, por tanto, escribir bien, es leer bien Trabajar la expresión es trabajar la animación a la lectura Es esta misma idea de escribir bien, la que va a motivar todos los trabajos de animación a la lectura. Muchos han sido los estudiosos que han puesto en relación el trabajo de la expresión escrita con la lectura y con la animación a ella (Cassany, Penac…). No nos queremos referir aquí, únicamente, al trabajo de la expresión escrita, pues pensamos que todo trabajo de expresión (sea del tipo que sea) favorece la lectura. Desde este planteamiento, ofrecemos dos polaridades diferentes de expresión: la expresión escrita y la expresión plástica.
De tipo más tradicional, las actividades de expresión escrita que se pueden trabajar y que fomentan también la lectura son casi infinitas. Desde los juegos de la Gramática de la Fantasía de Rodari o los Ejercicios de estilo de Queneau, hasta los cientos y cientos que podemos encontrar a través de Internet, o los muchos que se nos pueden ocurrir dentro y fuera del aula. No hay que olvidar que todos esos trabajos, reflejados en el plan lector, contribuirán a la mejora del acercamiento de la lectura a nuestros alumnos. La lectura les abrirá puertas de su imaginación, les dará diferentes argumentos, tramas, opciones… pero también les presentará personajes con los que poder continuar historias, o sucesos que pueden ser cambiados al gusto del lector-escritor. Siguiendo los preceptos de las Inteligencias múltiples de Gardner, no todo es expresión escrita, por eso cualquier otro tipo de expresión también ayudará y facilitará la animación a la lectura. No hemos de desperdiciar ninguna oportunidad que tengamos para el trabajo de este fomento de la lectura. El trabajo de la expresión por medio de la expresión corporal, del teatro, o la expresión plástica es otra forma de llegar, de manera transversal, al trabajo de la animación a la lectura. De esta manera, toda lectura se presta a una representación plástica, a un trabajo creativo de recreación de escenarios, personajes, escenas… Pueden ser en forma de trabajo, exposición o bien para ayudar en la ambientación de la biblioteca. La explotación didáctica de cualquier texto es otro puente que puede ser tendido para imbricar a otras asignaturas en la tarea del fomento de la lectura. El trabajo con álbumes ilustrados ofrecen infinidad de posibilidades de trabajo. Trabajos que pueden ir desde la propia recreación o ampliación de cada una de las láminas hasta la creación de nuestro propio álbum. También se pueden proponer otras técnicas para crear otro álbum diferente. Es una puerta al trabajo transversal de diferentes materias con un mismo fin. Se puede incluso crear la propia banda sonora esos álbumes. Además, este tipo de técnicas pueden ser trabajadas con alumnos de diferentes edades.
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Pero no todo es papel, letras impresas y libros. Es por ello que dentro de esta explicación de algunas de las técnicas de animación a la lectura desde la expresión escrita, queremos nombrar los trabajos llevados a cabo con la realidad aumentada, que necesitan del soporte de las nuevas tecnologías, de los que hablaremos después, y que suponen una integración total entre el mundo de la realidad y el de la ficción. Con estas técnicas podremos conseguir que nuestros alumnos y alumnas vean (a través de un dispositivo electrónico) los personajes de los cuentos que ellos mismos crean, o que están leyendo en un libro. Os invitamos a que indaguéis un poco en la red para conseguir programas sencillos que os ayuden en vuestros objetivos. Entre algunos usos que podemos conseguir con los trabajos de realidad aumentada os ofrecemos los siguientes: cuentacuentos en tres dimensiones con los personajes de los cuentos moviéndose entre su propia realidad, búsqueda de información a través de códigos QR para resolver las pistas (con lo que los personajes o las pistas aparecerán ante sus ojos), podrán ver hablar a autores ya fallecidos… El contacto con los autores y autoras A mitad camino entre la expresión escrita y el fomento de la lectura encontramos las interacciones con los autores de los libros. Algo fundamental para acercar los libros y la lectura a los alumnos es siempre el contacto con los autores de dichos libros. Todo el proceso de producción de una historia, poder debatir o preguntar sobre lo que se ha leído, tener cerca a la persona que ha creado esa historia es una experiencia que no deja indiferente a ningún alumno y que da la posibilidad de establecer una continuación entre el plano de lo real y la vida y el plano de la ficción y la lectura. Estos autores no siempre tienen porqué estar dispuestos a venir, o a existir, ni siquiera tienen porque seguir estando vivos. Se pueden hacer entrevistas siendo los propios alumnos y alumnas las personas entrevistadas. Se puede aprovechar del buen humor o buena voluntad de otros compañeros, profesores o padres para que se disfracen y acudan como ese autor. Se pueden escribir cartas o críticas que serán enviadas en botellas a través del mar o del aire… La imaginación nos proporciona aquí también caminos infinitos. Los programas que favorecen este tipo de interacciones reales siempre son un éxito entre los alumnos, pues tienen la posibilidad de hacer tangible una realidad abstracta como es la lectura. Por eso, si tenemos la posibilidad de encontrarnos con el autor de verdad invitamos, encarecidamente a leerles las versiones de nuestros propios textos. Los autores terminan siempre fascinados al ver sus palabras y sus ideas trastocadas por la mente de los alumnos que han hecho suyas esas palabras, que las han trabajado, para después crear algo nuevo. El trabajo creativo de los jóvenes a la hora de recrear a los autores es fascinante y muchas veces sirve hasta de inspiración para los propios autores. Las nuevas tecnologías en la animación a la lectura Para terminar este repaso por algunos caminos que fomentan la lectura, nos parece fundamental recordar el papel que juegan las nuevas tecnologías en la vida educativa actual. Si no queremos quedarnos desfasados, como algo caduco; si realmente apostamos por el uso didáctico y educativo de la lectura, entonces, no tenemos otra posibilidad que sumarnos al uso de las nuevas tecnologías.
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No supone una sustitución sino una suma porque no se trata de eliminar a uno y poner a otro, ni de hacer lo que ya hacíamos hasta ahora pero con otros soportes. Es suma porque será unión y resultará de ella algo diferente. José Hernández Ortega lo expresa de la siguiente forma en su artículo “Propuesta didáctica para fomentar la lectura en las aulas de ESO a través de las TIC”: Llevar a la lectura a un grueso de alumnos que se caracterizan por un descenso del hábito lector en su tiempo de ocio no es tarea sencilla, más si cabe cuando conviven con estímulos multimedia a su alrededor que pueden ayudar a esta brecha lectora. Para ello, la integración de la lectura dentro de las TIC es un eje fundamental en nuestro propósito. No se trata de sustituir el libro físico por una pantalla digital, sino que se puede llevar la experiencia lectora del libro físico a la interacción con los demás a través de los medios tecnológicos que están a su disposición y así cumplir una doble vertiente didáctica: por un lado compartir y hacer extensible el hecho lector a otros alumnos, a través de los que se llega dentro del aula y en el blog de aula, y por el otro, la evaluación de los contenidos por parte docente.
De esta manera debemos planificar y crear nuevas actividades que realmente sean esa suma de las que hablamos. En diferentes centros y, sobre todo, en la enseñanza de la lectura en lengua extranjera, ya se usaba con frecuencia los audiolibros como un instrumento que añadía una experiencia lectora diferente. En algunos centros de primaria, también escuchan estos mismo audiolibros mientras los alumnos ven álbumes sin palabras (es otra forma de leer, por supuesto). Conclusión Podemos concluir que la animación a la lectura es un camino largo y en el que siempre hay que estar dispuesto a revisar, programar y evaluar cada una de las actuaciones que llevamos a cabo para dejar así constancia de ellas en el plan lector y pasar de las ocurrencias a las evidencias científicas en este plano. En este camino largo, un buen plan lector que se lleve a cabo desde el Centro supondrá una mejora circunstancial en otros planos de la vida escolar: la convivencia, el éxito escolar, la relación entre los agentes educativos de la comunidad del Centro… Hemos expuesto como la animación a la lectura no es sólo tarea de la Biblioteca o del área de Lengua, pues hay diferentes materias desde las que se puede actuar para el fomento y la animación a la lectura. La imaginación, el trabajo cooperativo entre los agentes educativos, y la programación frente a un plan lector hacen que los resultados en este campo sean más eficaces. La animación a la lectura es un camino costoso, forma parte de un proceso que no siempre parece seguir el camino más recto y sencillo. Sin embargo, es un camino que tiene como recompensa el placer de muchos alumnos y alumnas por la lectura y más allá del placer estético que supone, el beneficio para su vida en cuanto a los mimbres y soportes que la lectura ofrece en la vida de cualquier adulto: representación de la realidad, resolución de conflictos, búsqueda de respuestas… Es un camino que merece la pena, pues, ser recorrido.
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Bibliografía BAJÉN GARCÍA, E Y LÓPEZ SANZ, Mª I (2008) Plan lector. Marco teórico para el desarrollo de un plan lector de centro. Casals. Barcelona. GARDNER, H. (1998): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidos Ibérica. Barcelona. HERNÁNDEZ ORTEGA, J (2001): “Propuesta didáctica par fomentar la lectura en las aulas de EDO a través delas TIC” en Quaderns ditals, 67. Barcelona. LATORRE ZACARÉS, V (2007): “ Hábitos de lectura y competencia literaria al final de la ESO” en OCNOS, Revista de Estudios sobre la Lectura” Universidad de Castilla la Mancha. Cuenca. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011): La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas. Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa. Secretaria general Técnica. Catálogo general de publicaciones oficiales. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURAL Y DEPORTE (2013): Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012. Matemáticas, lectura y ciencias. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto nacional de Evaluación Educativa. Madrid.
QUENAU, R (2004): Ejercicios de estilo. Cátedra. Madrid. QUINTANAL, J (2000): Actividades lectoras para la Escuela Infantil y Primaria. CCS. Madrid. RACIONERO,S. (2005): “Antecedentes de las Comunidades de Aprendiaje” en Educar, 35. RODARI, G (1973): Gramática de la fantasía. El arte de contar historias. Editorial Argos Vergara. Barcelona.
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La biblioteca de la UFI de Caspe Título: La biblioteca de la UFI de Caspe. Target: Biblioteca, recursos, Caspe. Asignatura: Todas las asignaturas. Autor: Mayte Morón Rosa.
Resumen: La biblioteca de Caspe ha acompañado la transformación del Centro de Profesores y Recursos de Caspe hasta su nueva identidad como Unidad de Formación e Innovación. Sin embargo, en esta transformación, sigue contando con títulos didácticos y pedagógicos y con recursos que esperan ser consultados por cualquier profesor que lo necesite..
“Por el grosor del polvo en los libros de una biblioteca pública, puede medirse la cultura de un pueblo”.. John E. Steinbeck.
Tras el cierre del C.P.R. de Caspe al finalizar el curso escolar 2011-2012, llegó la natural incertidumbre por saber qué ocurriría con los recursos disponibles en la sede y con el profesorado del ámbito. Los Centros de Profesores y Recursos (C.P.R.) se han convertido en Centros de Innovación y Formación Educativa (C.I.F.E.) durante este curso escolar, aunque ya desde el pasado curso venimos funcionando con esta estructura. Los antiguos C.P.R. ubicados en localidades distintas a las capitales de provincia han pasado a ser U.F.I. (Unidad de Formación e Innovación). En el caso de Caspe, continuamos en la Casa de la Cultura, donde seguimos disfrutando de la biblioteca, la sala de informática y otros materiales, como los muy demandados juegos tradicionales. Todos los recursos, al igual que las instalaciones, están a disposición tanto del profesorado del ámbito (Caspe, Bujaraloz-La Almolda, Chiprana, Escatrón, Fabara-Nonaspe, Fayón, Maella, Mequinenza y Sástago), como del resto de docentes que los demanden, al igual que también estamos a disposición de otras asociaciones y entidades.
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En la biblioteca de la UFI de Caspe disfrutamos de casi tres mil títulos de numerosas disciplinas y áreas de interés para el docente. Entre otros, disponemos de un gran número de manuales sobre pedagogía, teoría de la educación, atención a la diversidad, orientación educativa, técnicas de estudio y abundantes recursos para la enseñanza, como kits, DVDs, archivos de ordenador o juegos. Además, y debido a las características del ámbito, pueden resultar útiles para el profesorado los distintos manuales sobre la enseñanza del español para extranjeros o algunos ejemplares sobre la lengua catalana.
Para nuestros alumnos más pequeños, podemos encontrar cuadernos de pintura, libros de ficción (Primaria) y poesía, biografías de personajes ilustres adaptadas para ellos, juegos, grabaciones y, por supuesto, los populares kamishibai –junto con dos teatros de madera- elaborados por los compañeros de Caspe y del ámbito con motivo del VI centenario del Compromiso de Caspe en 2012. Tenemos también a disposición de los profesores que lo deseen materiales elaborados en las distintas actividades formativas que han tenido lugar en el CPR (Seminarios, Grupos de Trabajo, Cursos, Jornadas y Proyectos de Formación). Nuestra biblioteca es además un espacio en el que podemos trabajar -solos o en grupo-, ya que tenemos varias mesas de trabajo, con lo que es también un punto de encuentro para el profesorado. Actualmente, los docentes disponemos de poco tiempo para realizar la gran cantidad de trabajo que tenemos que sacar adelante a diario, y las nuevas tecnologías nos facilitan la tarea por la rapidez con que dan respuesta a nuestras dudas más urgentes. Pero eso no debe relegar al olvido a un libro cuya lectura pausada y reflexiva nos ayude a entender nuestra profesión, a mejorar y a ser críticos con nuestro quehacer docente. Debido a que actualmente sólo hay una asesora en la UFI de Caspe, el horario de apertura coincidirá con el de permanencia de la asesora en la sede. Podéis consultar el horario en https://sites.google.com/site/laufidecaspe. Si necesitáis saber si disponemos de algún título o material que os interese, podéis mandar vuestra consulta al e-mail maytemoron.uficaspe@gmail.com y se os confirmará la disponibilidad y cuándo podemos llevároslo a vuestro centro o cuando podéis pasar a recogerlo. Os esperamos.
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¿Es aquí donde viven los monstruos? Trabajar la convivencia desde la lectoescritura Título: ¿Es aquí donde viven los monstruos? Trabajar la convivencia desde la lectoescritura. Target: práctica educativa, formación del profesorado, libro-álbum, convivencia, reflexión desde la acción. Asignatura: Todas las asignaturas. Autor: María José Galé Moyano.
Resumen: Un aspecto interesante a la hora de aproximarnos al trabajo de la convivencia en el aula estaría relacionado con el trabajo de las identidades que en ella se ponen en contacto. El texto supone una reflexión sobre una actividad de aula a este respecto que propondría la lectura y posterior taller creativo al hilo de uno de los libros-álbum más conocidos en el ámbito de la literatura infantil y juvenil.
«Vivir en compañía»1 implica desarrollar una acción, una modificación permanente, aquella que constituye el propio hecho de habitar la vida, en un contexto de enorme complejidad, una complejidad entendida de un modo filosófico, cuyos elementos se diversifican de un modo exponencial. Dicha acción, en perpetuo devenir, se articula a través de un compendio de identidades distintas desde un punto de vista general. El aula es un fragmento de ese mapa en el que los individuos se encuentran, entran en contacto. Y es un fragmento en concreto en el que esa interacción se da de un modo particular, distinto, puesto que la acción educativa que se produce dentro del aula ocupa un lugar intermedio entre lo previsible y lo inesperado, se puede tratar de anticipar y controlar, pero debe dejar un margen a la improvisación. Comprender la convivencia desde el punto de vista de la asesoría adquiere un nuevo significado, supone enfocar desde una óptica distinta pero inmersa en la acción, no desvinculada, una perspectiva en la que la reflexión sobre los procesos educativos contempla nuevas variables, integra otros elementos, atiende a más factores. Parte de la definición que la Real Academia Española, en su Diccionario, ofrece para la entrada “convivir”. La propuesta que presentamos en este artículo parte de una experiencia de integración desarrollada hace unos años, una posibilidad más entre otras, con la referencia, en último término, del aula, pero articulada en el presente desde esa mirada distinta que supone el asesoramiento. Se trataría de reflexionar acerca de la posibilidad de enriquecimiento de una situación de trabajo muy concreta a partir de la indagación teórica en la misma, de su retroalimentación no solo en la práctica sino a partir de una serie de consideraciones acerca de su fundamentación. Y también, y de un modo prioritario, del encuentro con numerosas realidades, formas de trabajo, opiniones, lecturas, experiencias y criterios de animación a la lectura. 1. Parte de la definición que la Real Academia Española, en su Diccionario, ofrece para la entrada “convivir”.
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En el año 1963, Maurice Sendak publica un libro álbum titulado Donde viven los monstruos, con gran trascendencia para la posteridad. En él, como sucede en general en este tipo de textos, se combinan de forma imbricada los códigos lingüístico e icónico, de tal modo que la lectura se va produciendo simultáneamente a través de la palabra y de la imagen, con una vivencia implícita de la transición temporal y de paso del mundo real al fantástico. Constituye en definitiva una metáfora de los cuentos, una metaficción con una fórmula de inicio representada a través de una habitación que se transforma en bosque y una fórmula de final con el regreso a casa del héroe que, en esta ocasión como en muchas otras, es un niño2.
Trabajaríamos el texto inserto en una dinámica de animación a la lectura en la que, utilizando la técnica de los “cadáveres exquisitos”, cada niño o niña pueda idear sus propios monstruos en colaboración con el resto de su clase, estableciendo el imaginario del mundo de ficción al que huir en un momento determinado y del cual poder regresar en cuanto se desee, trabajando la noción de las identidades, algunas de ellas tendentes a permanecer en la exclusión. Se nos aparece como especialmente productivo trabajar de un modo en que no se aborde directamente el conflicto, sino más bien de un modo productivo, dando pautas sobre las posibilidades de éxito que pueden tener las relaciones humanas, desde la creatividad. Cada alumna y alumno por tanto ideará un fragmento de su propio monstruo, conformando un conjunto que después pasará a formar parte de la clase, ya que con él se compondrá un libro completo de monstruos perteneciente al aula. Conformando en definitiva el imaginario monstruoso, fantástico de nuestra clase en concreto, para cada una el suyo propio. La actividad se iniciaría con una serie de hipótesis previas de lectura, al modo en que se inician las incertidumbres filosóficas que suponen un punto de partida para un proceso de pensamiento cada vez más complejo, destacando la idea de quiénes somos, cómo somos, dibujándonos incluso. Dónde nos gustaría vivir, por qué nos enfadamos a veces, qué hacemos cuando nos enfadamos… Se trataría de expresar una serie de inquietudes, emociones, relacionadas con la identidad personal en la que poner de manifiesto la complejidad de atender a quienes somos y la inquietud hacia el resto de personas que nos rodean, exponiendo, al modo de una actividad de presentación, aquellos aspectos de nuestro yo que nos resulten más relevantes, más destacables. 2. La imagen que sigue ha sido tomada de: http://www.trazosdetinta.com/donde-viven-los-monstruos-maurice-sendak-1963.php
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Una vez hecho esto y puesto en común se procederá a la lectura/narración del texto. Como en cualquier dinámica de animación a la lectura, la puesta en escena del texto es fundamental. Con los libros-álbum cobra especial importancia, ya que el propio libro es un objeto apreciable a través de más de un sentido, se puede tocar, oler, mirar, morder... En este caso nos interesa destacar la imagen y no solo el texto y por ello debemos hacer especial hincapié en este elemento. La disposición del aula por lo tanto no puede ser la misma que de ordinario, si modificamos el elemento, si nuestra idea consiste en introducir al alumnado en un lugar fantástico, la forma en que se sitúen, cerca de la persona que narra y cerca del libro, será algo fundamental a tener en cuenta. Una vez que se ha procedido a la lectura se reflexionará en voz alta sobre esa narración, sobre el personaje, cuáles son los conflictos, cómo eran esos monstruos, sus nombres, dónde viven, qué comen… Se puede extender tanto el análisis como sea considerado necesario e insistir en aspectos problemáticos en función del grupo clase: ¿De dónde vienen? ¿Qué son capaces de hacer? ¿Cuáles son sus poderes? ¿Para qué necesitan ayuda? ¿Qué comen? Con ello se introduce la temática del monstruo, pasando de una idea peyorativa a la del ser extraordinario marcado por los elementos que lo separan de nuestra propia forma de ser, y se propone la posibilidad de que dibujemos monstruos. Para ello, utilizando la técnica de los cadáveres exquisitos, doblando en tres un papel y repartiendo la tarea de configurar un personaje por partes para formar un ser extraordinario que contenga algo de las distintas personas que participan en su elaboración. Todas las personas de la clase habrán dibujado una cabeza, un tronco y unas piernas distintas. Y a un tiempo, nuestros monstruos se nos asemejan, compartimos algunos fragmentos, algunas partes, nos diferenciamos en otras. Llegado este punto, y mostrados los seres fantásticos uno a uno al conjunto de la clase, se dividirá esta en grupos de tres o cuatro personas, de tal modo se reparten unos cuantos monstruos por cada grupo y se busca un nombre y una historia que se anota en un primer borrador, se corrige, se redacta definitivamente, para pasar a formar parte de nuestro libro de monstruos. Ello permite un “acompañamiento” en la redacción del texto, una atención a las distintas etapas de elaboración del mismo por parte de la persona adulta que guía la actividad. Además de aglutinar los dibujos en un libro se puede guardar un lugar del aula, dependiendo de la edad del alumnado, en el que colgar los monstruos durante un tiempo, trabajar algún aspecto de cada uno, modificar o ampliar sus historias, idear una familia, una casa donde puedan vivir, trabajar la descripción a partir de su dibujo. Otra posibilidad, desde nuestro punto de vista especialmente útil, sería la continuidad del trabajo poniendo en relación a los distintos monstruos, desarrollando historias que permitan la interacción, trabajando de este modo el formato de la narración. La actividad podría desarrollarse hacia el principio de curso, para poder dar utilidad a los textos y las imágenes durante los meses siguientes si en alguna ocasión resulta oportuno.
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Puesta en marcha esta actividad, con bastantes modificaciones y en unas condiciones particulares, en un aula de 5º de Educación Primaria, se trabajaron los distintos monstruos en orden a lograr una mayor integración en el aula de un alumno con dificultades relacionadas con un importante trastorno de conducta. Junto con la profesora, entre los dos, y durante el primer trimestre, se dedicó un periodo diario, que llegó a convertirse en un refuerzo positivo, para dibujar dos monstruos. Del total de los dibujados se seleccionaron unos cuantos para trabajar junto con el resto de la clase, dividida esta en pequeños grupos. La actividad consistía en idear un nombre y una historia para cada diseño. Algunas de las propuestas fueron las siguientes3:
EL SEÑOR GUSTAVO
ESQUELETO
Tenía tres ojos rojos y un vestido a rayas como las cebras del Sáhara
Esta es la historia de un esqueleto que una vez se cayó y se rompió el pie derecho.
PILUCA A Piluca nadie le comprende porque dicen que es muy repelente por su moco que parece una fuente.
Una vez redactadas y leídas las distintas aportaciones, corregidos y puestos en común los textos, se trabajó la recogida de los mismos con una exigencia ortográfica y caligráfica que permitiese insertarlos en el correspondiente álbum de monstruos para trabajar en el aula, asociando cada monstruo a su correspondiente historia y quedando el libro como material que podía ser puesto a disposición de la clase. Las historias fueron redactadas y recogidas durante el primer trimestre del curso 2007-2008, en un Centro de Educación Infantil y Primaria.
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En definitiva no pasa de ser este un ejemplo más de actividad de animación a la lectura que intenta centrar el trabajo en la puesta de manifiesto de las identidades distintas que conforman los grupos humanos y en la importancia de la interacción de las mismas, en un intento de orientar esa interacción y de abordar el tema de la convivencia de forma previa al conflicto, permitiendo establecer un punto de partida para una narración más extensa y una mayor complejidad. Como sucede con todo este tipo de juegos, en general, caben todas las transformaciones imaginables en función de factores como la edad, los intereses, el tipo de alumnado, el número… Sería una posibilidad más, una suerte de inicio fantástico para las narraciones, un tipo de binomio4, de trinomio, de polinomio, basado en los enunciados por Gianni Rodari, establecido en este caso desde lo icónico y no solo desde la palabra, que permitiese poner en relación a los personajes, como una suerte de proyección fantástica e imaginativa de las alumnas y los alumnos del aula, interviniendo en la medida de lo posible en las potencialidades de su interacción de forma positiva, constructiva. A pesar de que no insistiremos mucho en esta cuestión, se podría plantear como temática de análisis y reflexión –estableciendo un paralelismo con la metaficción que supone el texto de Sendak– aquella relativa a la perspectiva sobre el trabajo cotidiano de la convivencia desde el ámbito de la asesoría. Ello debido a que la posibilidad de atender a una retroalimentación constante entre la propia práctica –mínimamente representada en este ejercicio al que hemos aludido–, la teoría, siempre presente implícita o explícitamente en dicha práctica, y el encuentro con una multitud de actuaciones creativas desarrolladas por los y las docentes en su actuación diaria permiten ir perfilando y enriqueciendo paulatinamente los procesos y las estrategias con que nos enfrentamos a la compleja realidad que nos rodea. El “binomio fantástico” sería una de las estrategias aportadas por Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía, consistiendo en poner en relación dos términos al azar como elemento inicial para construir una historia fantástica.
Bibliografía RODARI, G., Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias, Barcelona, Planeta, 2002. SENDAK, M., Donde viven los monstruos, Madrid, Alfaguara, 1995. Diccionario de la Real Academia Española, versión online.
4. El “binomio fantástico” sería una de las estrategias aportadas por Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía, consistiendo en poner en relación dos términos al azar como elemento inicial para construir una historia fantástica.
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