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NUEVOS ESCENARIOS PEDAGÓGICOS A TRAVÉS DE REDES SEMÁNTICAS PARA EL AUTOAPRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA (Life Long Learning) Carlos Castaño & Gorka J. Palazio

PARTE I: TEORÍA Y PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE EN LA WEB 2.0 Carlos Castaño Garrido 1. E-learning: algo más que distribución de conocimientos

2. Cambios en la concepción del aprendizaje

3. El reto del aprendizaje digital

4. Prácticas emergentes en los nuevos escenarios tecnológicos: La Web 2.0 ó Web Semántica

5. Qué medios y servicios, cuándo y con qué propósitos

6. Herramientas de aprendizaje en la Web 2.0 a. Herramientas de publicación personal: bitácoras b. Herramientas de publicación personal: wikis c. De la información a la metainformación: folcsonomía y marcadores sociales d. La sindicación de contenidos: RSS feed

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7. Referencias bibliográficas

PARTE II Gorka Palacio Arko

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TEORÍA Y PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE EN LA WEB 2.0 1 Carlos Castaño Garrido Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea carlos.castano@ehu.es http://weblearner.info

1. E-LEARNING, ALGO MÁS QUE DISTRIBUCIÓN DE CONOCIMIENTOS La Teleformación, en tiempos denominada Web Based Training o Formación Basada en Internet, relaciona las tecnologías desarrolladas para la Web con la tarea de la formación. Nosotros entendemos la teleformación como una acción decidida, planificada e intencional de aplicación de las tecnologías de Internet a la tarea de educación de las personas. En la revisión de la literatura, hemos encontrado cierta tendencia a utilizar el concepto Teleformación para referirse al uso de las tecnologías Web para el aprendizaje en el mundo productivo. De manera análoga, el término Teleeducación (Web-Based Education) y (Web-Based Instruction) sería más utilizado en el mundo de la formación universitaria. En la actualidad es más frecuente encontrarse con expresiones como “elearning” y “aprendizaje digital”. Tradicionalmente, se ha intentado reproducir a distancia una realidad de aula presencial o convencional. Buen ejemplo de esto es la definición ya clásica que de Teleformación nos propone FUNDESCO: “La Teleformación es un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina distintos elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico) (FUNDESCO).” 1 Los contenidos de este trabajo están bajo licencia Creative Commons

Nos interesa destacar de esta definición el concepto de “impartición” de formación, tarea que normalmente recae en el formador. Una aproximación más actual, más matizada al e-learning nos la ofrecen Cabero y Castaño, quienes subrayan la posibilidad de afrontar de esta manera “todas las acciones formativas que se realicen”, lo que nos sitúa en un espacio más amplio. La definición que ofrecen estos autores es la siguiente: En un sentido estricto, podríamos decir que consiste en la utilización de la web como medio y recurso para la realización de actividades formativas; es decir, implica todas las acciones formativas que se realizan apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y comunicación (videoconferencia, multimedia,…) fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la interacción del alumno con la información, y la participación en la acción educativa (Cabero y Castaño, 2005) Mayoritariamente, el e-learning se concibe fundamentalmente en forma de cursos ofrecidos online. De esta manera, la tecnología de aprendizaje dominante se articula a través de plataformas tecnológicas de distribución del aprendizaje (Learning Management System, LMS), que hacen del curso que se oferta la unidad básica de organización del conocimiento. A través de estas plataformas, los alumnos acceden a los contenidos, actividades, tareas y tutores del curso. Este tipo de software lo encontramos en la inmensa mayoría de entornos virtuales de aprendizaje de nuestras universidades, en tres tipos de sabores: 1) versión plataformas privativas basadas en código propietario: herramientas como WebCT y Blackboard; 2) versión software libre: Moodle, Atutor o Bodington; y 3) versión de entornos virtuales de aprendizaje desarrollados por la propia universidad. Recientemente, un informe publicado sobre los entornos virtuales de aprendizaje en las universidades del Reino Unido nos indica las proporciones en que estas diferentes versiones están presentes en estas universidades. El caso español no es ajeno a esta tendencia. Así, según el estudio 'Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el sistema universitario español 2005-2006' casi todas las universidades españolas (96%) disponen de una plataforma institucional de docencia virtual.

Tradicionalmente, a través de esta manera de entender el e-learning, encontramos dos modalidades formativas diferentes: 1) una formación completamente a distancia; y 2) un recurso complementario de las clases presenciales, que incluso considera su uso opcional. Más que para recibir información, para resolver dudas, observar y practicar. Esta segunda modalidad es la más extendida en las universidades tradicionales. En nuestra opinión, dos debilidades parecen desprenderse de este planteamiento. La primera de ellas tiene que ver con la incapacidad de este sistema de aprendizaje en generar una “nueva alfabetización en aprendizaje electrónico y la adquisición de nuevas competencias en ese ámbito. Esta alfabetización consiste en resolver una ecuación cuyos términos son: qué tipo de información se necesita, dónde obtenerla y cómo transformarla en conocimiento, presentarla y gestionarla” (Varis, 2005). Porque el aprendizaje electrónico no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar material de formación en línea (Horton, 2001). En nuestra opinión, las capacidades y competencias requeridas no deben ser meras acciones instrumentales, sino que deben posibilitar a los estudiantes dar el salto de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento. La segunda de las debilidades del planteamiento anterior, es que la mayoría de la gente concibe el e-learning sólo como un curso formal, y no como una herramienta y una actitud hacia la formación permanente y para la gestión del propio conocimiento. Como afirma Jane Knight (fundadora del “e-learning center”) en un podcast que reproduce una entrevista concedida a la consultora Kineo, acerca de las nuevas tendencias de la Teleformación: “e-learning es también comunicación, colaboración entre estudiantes, compartir conocimiento y experiencias […] la gente piensa en elearning como cursos formales y todas estas posibilidades son algo más. E-learning no es ya la expresión adecuada […] tiene más que ver con el e-trabajador y con el apoyo al rendimiento”.

6 Estas posibilidades tiene que ver con el desarrollo de herramientas gratuitas para el e-learning, nuevas actitudes hacia la Web y nuevas tendencias en la concepci贸n del aprendizaje.

2. Cambios en nuestra concepción del aprendizaje. Recientemente, Richard Straub (2006), indicaba que el trabajador del conocimiento del siglo XXI ya no puede basarse en la forma de aprender del siglo XX y épocas anteriores: El enfoque del aprendizaje está cambiando gradualmente: ya no se trata de proporcionar habilidades y competencias predefinidas, sino de capacitar dinámicamente a los trabajadores del conocimiento para que sean más productivos. A pesar de todo, en los últimos diez años se ha subestimado el reto que realmente plantea la innovación del aprendizaje. Con el desarrollo de soluciones e-learning hubo quien creyó que se había descubierto la panacea, que la tecnología por sí misma transformaría la enseñanza ty el aprendizaje. Pero como indica Straub (2006) la tecnología no es la respuesta, sino simplemente un facilitador: Un sistema de aprendizaje incluye varios elementos clave y factores de éxito que deben estar presentes para facilitar el aprendizaje y apoyarlo de forma efectiva. Estos elementos incluyen la pedagogía, un diseño de aprendizaje, entornos de aprendizaje en colaboración centrados en el usuario, así como factores sociales y culturales. Sin esta visión holística de los sistemas de aprendizaje, no se aprovechará todo el potencial de la tecnología. Estamos observando un gran crecimiento de herramientas como weblogs, wikis y podcasts en la Red. Estas herramientas, nos invitan a pensar en una utilización formativa de Internet que va más allá de la reproducción a través de entornos virtuales de situaciones de enseñanza presenciales. Pero, además, nos inducen a pensar que la tecnología puede ayudar a cambiar la propia manera en que se produce el aprendizaje. Stephen Downes, en un trabajo presentado en la NAWeb en Octubre de 2004, denominado “Ten years after” nos ofrece un buen panorama del cambio que, en los últimos diez años, se está produciendo en la idea de aprendizaje a tenor de la influencia de la tecnología Web.

8 Este cambio puede representarse en la transición que se produce en las siete características siguientes: Cambios en nuestra concepción del aprendizaje producidos por la tecnología: Lineal ———————–> Multidireccional La idea de una Red, más que de una cadena de información. La expectativa de navegar a través de una web semántica, dotada de significado. Estático ——————–> Dinámico El aprendizaje como recurso continuo, bajo demanda, cómo y cuándo se necesita. Como el agua, como la electricidad, siempre disponible, siempre “ON”. Contenido ——————-> Experiencia El aprendizaje se consigue a través de la interacción y la inmersión, no a través de la distribución de la información. Demostración ———————> Inferencia Aprender haciendo, aprender de lo que la gente hace, no de lo que dice. Objetivos —————————-> Metas Motivación por la vía del deseo de aprender y mejorar, de lograr metas personales y/o grupales. Uniformidad ———————–> Diversidad Configuración de nuestras preferencias personales más que una solución universal y única para todo. Estos posibles movimientos en la manera de entender el aprendizaje van en la línea de desplazar la responsabilidad del aprendizaje a los propios estudiantes, y pasan necesariamente por convertirlos en sujetos activos de la construcción y gestión de su propio conocimiento. Más que un enfoque “centrado en el alumno”, tiene la capacidad de poner el control mismo del aprendizaje en manos del propio estudiante.

9 En nuestra opinión, cabría añadir a esta perspectiva, al menos, otra característica: Individualidad ————————> Colaboración Establecimiento de redes de aprendizaje como comunidades de prácticas (Wenger), caracterizadas por un tema o dominio de interés compartido por los usuarios, que interactúan y aprenden unos de otros desarrollando y compartiendo un repertorio de recursos. Cabe extraerse como conclusión que en el actual universo de cambios constantes e innovación, la innovación en el aprendizaje resulta esencial. Esta innovación debe dar lugar a nuevos modelos pedagógicos, nuevos entornos virtuales de colaboración con contenido digital accesible que se pueda compartir e intercambiar. Esto nos conducirá hacia una verdadera cultura del aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning) donde converjan la efectividad del aprendizaje, la productividad profesional y, también, el propio desarrollo personal (http://weblearner.info/blog/index.php?blog=2&cat=41), (Figura Nº 1) .

Figura Nº 1: Life Long Learning en un entorno tecnológico.

Este planteamiento sustituye la metáfora de la “transmisión” por la exploración activa y la

“construcción” personal de

conocimientos. Y, a su vez, este nuevo

escenario promueve el rol de los ciudadanos como creadores de conocimiento.

3. El reto de la alfabetización digital. Como nos recuerda el profesor Varis (2005), la mayor parte de definiciones actuales describen la alfabetización en términos relativos y no absolutos, considerando que no existe un nivel único de competencias o conocimiento que califique a una persona como alfabetizada, sino más bien múltiples niveles y tipos de alfabetización. También la alfabetización mediática es multidimensional. Glister (1997; citado por Varis, 2005) define la alfabetización digital como la capacidad para comprender y utilizar información en formatos múltiples a partir de una amplia gama de fuentes cuando se presenta por medio de ordenadores. Las

nuevas formas de alfabetización para el Siglo XXI subrayan las

competencias para utilizar la información y el conocimiento. Y atendiendo al carácter multidimensional de la alfabetización, el propio Varis propone que los profesores, estudiantes, trabajadores y ciudadanos deben incorporar desde ahora los siguientes elementos para desarrollar sus conocimientos y capacidad de razonamiento crítico: Alfabetización tecnológica: la capacidad de utilizar nuevos medios, como Internet, para acceder a la información y comunicarla eficazmente. Alfabetización en información: la capacidad de recopilar, organizar y evaluar la información y formarse opiniones válidas basadas en los resultados. Creatividad trabajando con los medios: la capacidad, cada vez mayor, de los ciudadanos de producir y distribuir, donde quiera que se encuentren, contenidos para audiencias de todos los tamaños. Alfabetización global: consiste en comprender la interdependencia entre las personas y los países y tener la capacidad de interactuar y colaborar eficazmente a través de las culturas.

12 Alfabetización responsable: la competencia de examinar las competencias sociales de los medios de comunicación desde el punto de vista de la seguridad, la privacidad y otros. Los retos que esta definición múltiple de alfabetización plantea a la educación son de gran envergadura. Porque, hasta ahora, la mayoría de los estándares de formación en TICs que hemos venido utilizando, no llevan al sujeto a reflexionar sobre cómo trabajar con información, cómo manipularla y cómo reconstruirla a través de aplicación de tecnologías informáticas. O, en palabras de Tapio Varis (2005), no son capaces de resolver una ecuación cuyos términos son: qué tipo de información se necesita, dónde obtenerla y cómo transformarla en conocimiento, presentarla y gestionarla. Pero transformar la información en conocimiento enlaza a su vez con la aplicación pedagógica de estas capacidades y competencias. Porque las TIC tanto pueden apoyar y conservar los métodos tradicionales como ser un medio –o un apoyo– para transformar los métodos pedagógicos. Sin embargo, parece que nos encontramos lejos de este ideal de transformación de la información en conocimiento. Arlette Delhaxhe, subdirectora de la unidad Eurydice de la Unión Europea, analizando los datos provenientes del estudio denominado “Cifras clave de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros escolares de Europa,” (Eurydice, 2004), concluye en una entrevista realizada a David Segarra (2004) que “los jóvenes utilizan las tecnologías de la información y la comunicación en los centros escolares fundamentalmente para escribir y para buscar información”. La consecución de este objetivo, unido a la concepción multidimensional de lo que hoy entendemos por alfabetización tecnológica y al escenario pedagógico promovido por una visión constructivista de la educación, nos lleva a considerar el rol de los alumnos como creadores de conocimiento (Segarra, 2005). Este nuevo paso en la configuración de un marco teórico que dé cobertura a esta propuesta necesita del desarrollo y generalización de nuevas herramientas destinadas

13 tanto a la creación de contenidos como a la gestión del propio conocimiento de los usuarios. En este sentido, el desarrollo de Internet conocido como Web 2.0, que se viene dibujando paulatinamente en la comunidad de Internet en los últimos años, está potenciando una nueva manera de interactuar en la Red: desarrollando nuevas herramientas de edición en Internet, impulsando la dimensión social de la Red; potenciando la arquitectura de la participación; y orientada a la interacción y redes sociales. Sería conveniente organizar el proceso a través del cual los sujetos pudieran intervenir en la construcción de conocimientos tanto a nivel individual como de grupos de usuarios, así como impulsar el desarrollo de servicios basados en la web para el acceso a estos conocimientos reutilizables, servicios web que deben ser libres y accesibles, y basados en una interfaz de sencillo manejo. La formación en TICs que hemos recibido la mayoría de nosotros nos considera meros receptores pasivos de información a través de la Red, reproduciendo un modelo de enseñanza basado en la jerarquía del conocimiento y en el rol del usuario como consumidor de información. Los nuevos entornos de aprendizaje y los desarrollos recientes de Internet precisan de una implicación activa del sujeto en el proceso de construcción de su propio conocimiento. Con estas premisas, parece evidente que los sistemas informáticos basados en tecnologías de creación de redes semánticas, participación online y que sean simples de utilizar y tengan usabilidad, son los que van a adquirir preponderancia en el futuro. Si además estos sistemas informáticos son abiertos y se desarrollan con el sistema de trabajo del software libre, tanto mejor. Así, las bitácoras y los wikis, utilizadas como herramientas para construir el propio conocimiento, tanto individual como de manera colectiva a través de redes de aprendizaje, están ya ocupando un espacio importante en esta manera de entender la educación (Castaño y Palacio, 2005; Palacio y Castaño, 2005).

4. Prácticas emergentes en los nuevos escenarios tecnológicos: la Web 2.0 ó Web Semántica. La primera señal de que algo estaba cambiando en la red, en opinión de Downes (2005) fue la popularidad alcanzada por el sitio LiveJournal (con versión también en español) y el repentino aumento del interés de los usuarios por Friendster. Estos sitios, que conocemos con el nombre de redes sociales, fueron emulados posteriormente por sitios web como ‘Flickr’, ‘Tagcloud’, ‘CiteUlike’, ‘Genialab’, ‘Technorati’, ‘Delicious’, o ‘Pingomatic’. Lo que está ocurriendo es que muchos sitios de Internet están adquiriendo las características de redes de comunicación, y de esta manera la Red se

está

transformando de una “Red de lectura” a una “Red de lectura y escritura”. Así, lo que empezó siendo una tendencia, se ha convertido en un movimiento. Como explican MacManus y Porter (2005), en la Web 1.0 un pequeño número de personas creaban (escribían) páginas web para muchos lectores. Con el paso del tiempo, podemos escribir contenidos, además de leerlos. Esto tiene un efecto interesante, repentinamente estamos en contacto con mucha más información. No tenemos tiempo suficiente para todo lo que llama nuestra atención, y visitar todos los sitios interesantes es imposible. En la medida en que la publicación personal se convierte en una corriente principal en Internet, el paradigma de la Web 1.0 comienza a cambiar. Castaño y Palacio (2006) repasan la transición hacia la Web 2.0 a través de la revolución que en el ámbito de la lectura y de la escritura en la Red tuvo lugar con los weblogs y los wikis. La Web 2.0 apunta a una visión de la Web en la que la información se “rompe” en unidades de “microcontenidos” que pueden ser distribuidos por docenas de dominios. De manera gráfica, MacManus y Porter (2005) dicen que la Web de los documentos se transforma en la Web de los datos. Ya no esperamos ni buscamos las fuentes tradicionales para conseguir información. Esperamos un nuevo conjunto de herramientas para agregar y remezclar microcontenidos de manera útil y significativa.

15 Podemos resumirlo diciendo que la red está cambiando de ser un gran medio, en que la información era transmitida y consumida, a ser una plataforma (O’Reilly, 2005), en la que se crea contenido, se comparte, se remezcla, se reutiliza, etc. Y lo que la gente quiere hacer con la web no es simplemente leer, escuchar la radio o ver TV. Quiere conversar, tal como dice Barnes Lee (el inventor de la WWW) en una entrevista realizada

2004

que

podemos

escuchar

Internet

(http://blogs.law.harvard.edu/lydon/2004/01/09#a477). Pero el vocabulario de esa conversación no es solamente las palabras, sino también las imágenes, el video, multimedia o lo que queramos. Y así se convierte, parece, se comporta, como una red, como una comunidad. Sin embargo, consideramos que la Web 2.0 no es una revolución tecnológica, es más una actitud (O’Reilly, 2005), una revolución social que busca una arquitectura de la participación a través de aplicaciones y servicios abiertos. Y abiertos no sólo en lo que se refiere a los códigos, sino socialmente abiertos, con posibilidad de utilizar los contenidos en contextos nuevos y significativos. Cabe preguntarse si este movimiento hacia la Web 2.0 tiene también reflejo en el mundo del e-learning. Parece lógico intuir que con la utilización de los nuevos servicios web, el e-learning puede ganar en potencial para volverse más personal, social y flexible. Y estas características ya hace tiempo que se venían reclamando, muchas veces desde el mundo de la empresa, alertándonos de que el e-learning no debe ser confundido con las formas tradicionales de formación basada en Internet, que no es básicamente sino educación “enlatada” o grabada (Drucker, 2000). Creemos que el e-learning, utilizando los servicios web de Internet 2.0, más que la utilización de entornos virtuales de enseñanza al estilo de las plataformas convencionales, adoptará lo que David Weinberger (2005) denomina como un acercamiento

través

“pequeñas

piezas,

ligeramente articuladas”, combinando la utilización de distintas herramientas y servicios web de manera complementaria, basados en estándares abiertos, y que puedan trabajar de manera conjunta.

16 Llegados a este punto, ¿cuáles son estas prácticas emergentes de la web, y cómo podemos organizar nuestro trabajo para facilitar la utilización de estas nuevas herramientas de construcción de contenidos y gestión de conocimiento?.

5. Qué medios y servicios, cuándo y con qué propósitos. Veamos a continuación cuáles son esos medios y cuándo y con qué propósitos pueden utilizarse. Una primera aproximación interesante es la que nos propone Fox (2005), quien sitúa muchas de estas herramientas y servicios en una matriz que atiende a dos variables principales: la volatilidad del contenido (más o menos estable) y el tamaño de la audiencia (Figura Nº 2).

Volatilidad del contenido alta Podcasting SMS,MMS

Blogs

Audio/video IP

Audio/video IP E-Learning rápido E-mail Wiki

E-coaching

Tamaño de la audiencia

RSS

Motor de búsqueda Aprendizaje informal

Aula virtual

E-learning diseñado a medida

pequeña

grande Power Point Herramientasa de captura de pantalla

Cara a cara

E-learning genérico

baja

Figura Nº2. Indicadores para utilizar tecnología. Adaptado de Fox, (2005) No cabe duda de que esta matriz nos ofrece una especie de guía rápida para determinar qué tipos de herramientas pueden combinarse en una situación dada. Sin embargo, como señalan Cabero, Llorente y Román (2004; 29) “no debemos de olvidarnos que frente a la formación tradicional, entendiendo aquí por la misma la presencial, los nuevos entornos telemáticos y virtuales de formación, resultan más complejos al estar formados por un entramado de personas (profesores, alumnos y técnicos) y tecnologías” (Figura Nº 3).

Figura Nº 3. Componentes de un entorno virtual de formación. (Cabero et als., 2004). Y, además, es también probable que cada uno de ellos hable su propio lenguaje profesional, lo que dificulta sobre manera llegar a un consenso sobre terminología pedagógica del tipo: centrado en el alumno, constructivista, estilos de aprendizaje, comunidad de prácticas u otros (Stephenson, 2005). Para buscar coherencia respecto a qué medios y servicios utilizar, cuándo y con qué propósitos, Stephenson (2005) propone un sencillo diagrama, tomado de Coomey and Stephenson, (2001), organizado en base a dos variables principales: 1) quién controla el contenido y las tareas del aprendizaje; y 2) quién controla el proceso del aprendizaje: ¿el profesor o el estudiante?. (Figura Nº 4)

Contenido/tareas controlado por el profesor

Proceso controlado por el profesor

Proceso controlado por el alumno SW

Contenido/tareas controlado por el alumno

Figura Nº 4. Matriz de la pedagogía online (Coomey y Stephenson, 2001) En este mapa topográfico dotado de significado, el cuadrante Noroeste (NW) representa el modelo tradicional, donde el profesor controla tanto el contenido como el proceso. De los 100 estudios de casos sobre e-learning realizados por Coomey y Stephenson, la gran mayoría de ellos se situaba en el cuadrante NW, incluyendo una gran variedad de esquemas muy creativos e innovadores llevados a cabo con gran cantidad de medios. Muchos esquemas de aprendizaje mezclado (“blended learning”) se sitúan asimismo en este cuadrante, a pesar de la variedad de medios utilizada. Los cuadrantes Sur Oeste (SW) y Nor Este (NE), son intermedios. En el cuadrante NE, el alumno controla el estilo, el lugar, el ritmo, la duración y la secuencia del aprendizaje, pero no las tareas. En el cuadrante SW, por el contrario, el profesor decide la actividad de aprendizaje, dejando en manos del alumno decidir la dirección. Es en el cuadrante SE donde los estudiantes tiene más probabilidades de desarrollar confianza en la gestión de su propio aprendizaje a lo largo de su vida y de su actividad laboral.

20 Los desarrollos técnicos y las nuevas actitudes de los usuarios facilitan en gran medida un cambio hacia este “cuadrante SE”, donde la gestión y la responsabilidad del propio aprendizaje recae en primer lugar en los estudiantes. En este sentido, asistimos a un cambio de paradigma: de la metáfora de la “transmisión de conocimientos”, a la metáfora de la “construcción de conocimientos”. Este paradigma lo podríamos definir como centrado en la persona que aprende (ya sea éste un estudiante o un profesional en ejercicio) y en su capacidad de aprender, que exige de éste más protagonismo, ya que es el estudiante quien debe acceder a la información original, manipularla, evaluarla e integrarla en sus propios esquemas de conocimiento y en su propia práctica. También para Stephenson (2005), siguiendo con su metáfora, la suma de efectos del cuadrante SE señala “el fin de los cursos como una estructura organizada para el aprendizaje” Esta reflexión nos lleva a preguntarnos de nuevo por los escenarios posibles de la Teleformación. Decíamos más arriba que tendemos a entender el e-learning bien como una formación completamente a distancia, bien como un recurso complementario de las clases presenciales. Mientras que estas dos modalidades de e-learning parecen consistentes en situaciones de enseñanza-aprendizaje de personas en una primera formación, es posible considerar un nuevo escenario de Teleformación, más adecuado para la formación de profesionales y estudiantes universitarios dentro del paradigma de formación durante toda la vida (Life Long Learning). En nuestra opinión (Castaño y Palacio, 2006), el aprendizaje o formación durante toda la vida se basa en la idea básica de la adquisición de conciencia por parte del profesional, trabajador o estudiante de que el aprendizaje continuo sólo es generado de manera eficaz cuando se practica el hábito de la exploración y generación de contenidos significativos con las herramientas apropiadas. El hábito es continuidad, y las herramientas informáticas de la Red que mejor se adapten a esta premisa son las llamadas a ser los más fieles compañeros del discípulo y actor del LLL. Ya no basta asistir a dos o tres cursos al año para mejorar profesionalmente. Ya no basta ser sujeto pasivo de los microcursos que organizan las empresas para informar y formar a sus trabajadores. Ya no basta el adquirir tal o cual compromiso con una organización externa para preparar la formación de los trabajadores sin antes enseñarles a que

21 aprendan a autoformarse continuamente. Por lo tanto, el nuevo concepto de Life Long Learning está cerca del concepto de “aprender a aprender”. Es más un enseñar la forma de que el autoaprendizaje del individuo se haga por medio del aprendizaje de las técnicas apropiadas para garantizarle que va a coger un hábito y unas destrezas en herramientas que le darán la posibilidad de seguir el devenir del flujo profesional que le interese.

6. Herramientas para la web 2.0 Estando en pleno desarrollo de la formación online, con una importancia cada vez mayor de las modalidades de formación vía Internet, todavía utilizando los tradicionales CMSs (Content Management Systems), o gestores de contenido del campo de la enseñanza, aparece una nueva forma de entender la formación y el aprendizaje: es lo que se conoce como web semántica. Se trata de cambiar las formas y los hábitos de los docentes y estudiantes para hacerles protagonistas en la creación de su propio conocimiento, utilizando herramientas que les hagan partícipes en redes de aprendizaje. ¿Cuáles son estas “pequeñas piezas, ligeramente articuladas”?. Antes de presentarlas, debemos renovar aquí nuestro compromiso por un e-learning más flexible, social y participativo, centrado en el paradigma de formación continua de profesionales que hemos venido defendiendo.

6.a Herramientas de publicación personal: bitácoras o weblogs. La revolución que en el ámbito de la lectura y de la escritura en la Red tuvo lugar con los weblogs y los wikis constituye la primera gran transición en este proceso de cambio hacia la Web 2.0. Bitácora es el término que se suele utilizar en castellano para traducir el concepto inglés de weblog o su contracción blog. La bitácora no deja de ser un sistema de publicación para Internet con una serie de características que le hacen especial y fácil de usar. Muchos empiezan a publicar en los sistemas de bitácoras porque ven que va más allá de la creación a mano de una web desde cero, y publican con la opción de tener todos los materiales escritos ordenados en una potente y rápida base de datos. Si bien un estudio en profundidad de las bitácoras puede verse en Castaño y Palacio (2006), destacaremos aquí tres características fundamentales de las bitácoras: 1) la posibilidad de asignar etiquetas a los datos (posts o escritos de las bitácoras, fotos, vídeos, etc.), lo que permite la construcción de una gran estructura semántica que se puede recorrer en todas las direcciones. Y esto es posible porque podemos “sindicar” esas etiquetas; esto es, podemos leerlas mediante un programa que pueda incluir datos

23 procedentes de muchos medios diferentes.; 2) la posibilidad de realizar comentarios a las entradas o escritos que hemos realizado en nuestra bitácora; y 3) la posibilidad de realizar “trackbacks” o enlaces inversos (algunos autores los llaman retroenlaces) entre bitácoras, que permiten saber que alguien ha enlazado nuestro artículo o post, y avisar a otro weblog que estamos citando uno de sus posts, artículos o comentarios. Todas los trackbacks aparecen automáticamente a continuación de la historia, junto con los comentarios. Aparte de estas dos formas de interaccionar con el contenido de la blogsfera, existe también la posibilidad de enviar ‘pings’ y ‘pingbacks’ para que las actualizaciones de los artículos tengan repercusión en los diferentes servidores que rastrean y dejan constancia de los movimientos que se crean en los cambios que con el tiempo se hacen en los contenidos. Los edublogs son las bitácoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo de la Educación. Por lo tanto, los Education+blogs o edublogs son los weblogs orientados al aprendizaje y la educación que implementan recursos para las comunidades de estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de publicación online interactivo en el que los comentarios, trackbacks y demás formas de comunicación en red son utilizados para la creación de rico contenido hiperenlazado. Los edublogs se revelan como herramientas capaces de ir más allá de los tradicionales gestores de contenido y adentrarse en el campo del Knowledge Management (KM) o gestión del conocimiento. Los edublogs se utilizan para el ordenamiento inteligente de los artículos en categorías y subcategorías, dando opción a los bloggers de compartir y analizar materiales web de todo tipo y crear redes sociales de conocimiento. A la hora de introducirse en el campo de las bitácoras, el usuario tiene básicamente dos opciones: 1) trabajar en servidores propios con un control total sobre las aplicaciones; o 2) trabajar en sistemas en línea con discos virtuales y aplicaciones que no se pueden modificar.

24 En la primera opción, deberíamos montar un servidor con la herramienta deseada para adaptarla a las necesidades de los usuarios, como puede ser la instalación de WordPress o B2evolution, para dar servicio a una comunidad determinada. En este caso, es posible personalizar la aplicación, pudiendo implementar módulos o “plugins” que completen las posibles necesidades de la comunidad a la que se destina. Esta es una posibilidad para usuarios avanzados. Más sencilla es la segunda opción, trabajar en un sistema cerrado y gratuito, donde el usuario puede registrarse y utilizar una capacidad determinada de un disco duro con una herramienta dada. Blogger/BlogSpot o Blogsome son dos estupendas opciones en este caso. En dos pasos, el usuario tendrá a su disposición una herramienta de publicación en la red a su entera disposición. Anibal de la Torre (2006) señala las siguientes aplicaciones de las bitácoras en la educación: Blogs de asignaturas, en las que el profesor va publicando noticias sobre la misma, pidiendo comentarios de sus alumnos a algún texto, propuesta de actividades, calendario, etc. Weblogs individuales de alumnos en los que se les pide la escritura de entradas periódicas a las que se les realiza un apoyo y seguimiento no solo en los aspectos relacionados con la temática o contenidos tratados, sino también sobre asuntos relacionados con derechos de autor, normas de estilo, citación de fuentes, etc. Weblogs grupales de alumnos en los que, de forma colectiva a modo de equipo de redacción, tendrán que publicar entradas relacionadas con las temáticas, estilos y procedimientos establecidos. Nosotros, por nuestra parte (Castaño y Palacio, 2006), hemos destacado las posibilidades educativas que se citan a continuación, atendiendo siempre a la perspectiva de generación del propio conocimiento significativo: 1.- Utilización de una bitácora como herramienta de gestión del propio conocimiento.

25 El objetivo es que los conocimientos formen parte de una cadena de valor en nuestra praxis profesional, en cuanto que reflexionamos sobre algún tema determinado, escribimos (más o menos brevemente) nuestras ideas sobre el mismo, e hipervinculamos al mismo escrito cuantos recursos y/o documentos necesitemos. Además, lo ordenaremos en una categoría que nosotros mismos hemos creado, junto con otros posts que, en nuestra opinión, de alguna manera pudieran agruparse en esa misma categoría, y lo publicamos. De esta manera integraremos estas nuevas informaciones en nuestros propios esquemas de conocimento. Pero además, se convierte en una excelente herramienta de comunicación con los propios alumnos, en cuanto que también se organiza conocimiento en relación con la docencia del propio profesor, a través de informaciones, noticias, escritos, etc.…, de interés para la asignatura. Además, los alumnos pueden ponerse en relación con el profesor a través de comentarios, trackbacks, pingbacks y demás a sus propios escritos. Y, por último, se convierte en un punto o nodo de información en la Red en el tema objeto de la bitácora. La propia actividad de la comunidad investigadora decidirá, a través de sus enlaces, trackbacks, etc., la validez de ese conocimiento. 2.- La bitácora como espacio web puesto a disposición de los alumnos para reflexionar sobre su aprendizaje. Poco a poco diferentes universidades de todo el mundo van incorporando las granjas de bitácoras o edublogs (blogs para la Educación) entre sus servicios para la comunidad estudiantil. Los ejemplos más desarrollados los encontramos en la Universidad de Waterloo (http://www.uwaterloo.ca/) en Ontario (Canadá), que ha puesto en modo de prueba lo que parece va a ser una gran red de weblogs (http://www.adm.uwaterloo.ca/blogging/) para los estudiantes de su universidad. Otra experiencia bastante más desarrolla y ya en marcha es la de la Universidad de Warwick (http://blogs.warwick.ac.uk/showall) en

Reino

Unido

(Warwickshire,

Coventry,

Inglaterra). La comunidad de bitacoristas de esta universidad ha llegado a día de hoy a los 3643 blogs, aunque hay que tener en cuenta que todos no están en funcionamiento

26 permanente. No obstante, en Warwick, se logró desde un principio el crear la infraestructura para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de tener su bitácora; y ello ya es un gran paso. El sistema de Warwick está muy bien diseñado con un alto grado de usabilidad. El leitmotiv de la red de blogs está plasmado en la frase: ‘Hazlo. Piénsalo. Llévalo a tu blog.’ Entendemos que el objetivo que persiguen estas universidades al poner a disposición de sus alumnos un sistema de bitácoras es dotarles de los instrumentos adecuados para que gestionen su propio conocimiento. Naturalmente, como indica la web de la Universidad de Warwick, puede ser utilizada para lo que el estudiante desee: tanto un espacio donde reflexionar sobre su aprendizaje como donde compartir fotos. O quizás un lugar donde desarrollar una red de investigación o donde publicar sus propios trabajos. Otras universidades que también se han incorporado a la enseñanza generativa de conocimiento con edublogs son las siguientes: ●

Harvard Law School (http://blogs.law.harvard.edu/)

●

Oklahoma Christian University (http://blogs.oc.edu/ee/?/blogs/index)

●

Rhodes University (http://blogs.ru.ac.za/ ). (creada con la plataforma de

Software Libre Drupal) ●

University of West Florida (http://blog.usf.edu/) 3.- La bitácora como red de aprendizaje. Pero las bitácoras no tienen por qué ser individuales. Pueden existir edublogs

colectiva y colaborativa. En este caso suelen tratarse de bitácoras temáticas, como http://weblearner.info, dedicada a la teleformación, el aprendizaje continuo con tecnologías, y las tecnologías de la información y la comunicación en entornos de formación. Se trata de crear redes sociales, de profesionales, en nuestro caso redes sociales de aprendizaje, al estilo de las comunidades de prácticas de Wenger (http://www.ewenger.com/), que crean, comparten e investigan en un dominio de conocimiento determinado. Como en todos los casos que hemos visto, las reflexiones y aportaciones son públicas y publicadas, están abiertas a su lectura y crítica por parte de la comunidad, y se ofrecen en un entorno completamente abierto.

La creación de una bitácora colaborativa entendida como red de aprendizaje exige, por lo menos, las siguientes características: Determinar el dominio: consensuar el tema o los temas a tratar. Además, ser miembro de una bitácora colectiva implica un cierto compromiso con el dominio y, por lo tanto, una competencia con el mismo que distingue a los miembros de esa edublog. La comunidad: en esta política de interés en el dominio de la bitácora, los miembros se comprometen en actividades y discusiones conjuntas, ayudándose unos a otros, y compartiendo información. Construyen de esta manera las relaciones que les permite aprender los unos de los otros. La práctica: No es simplemente una comunidad de intereses. Los miembros de una edublog deben estar comprometidos con la práctica. Deberán desarrollar un repertorio de recursos (experiencias, documentos, buenas prácticas, etc.). Es decir, una práctica compartida. Naturalmente, este apartado requiere tiempo y dedicación. Considerado de esta manera, es sumamente interesante complementar las bitácoras personales de alumnos y profesores comprometidos en un proceso de teleformación con una edublog colectiva, propia de la comunidad de alumnos y profesores y abierta a cuantas personas quieran participar en ella. Esta es la idea de crear redes de aprendizaje que se conviertan en una referencia en la Red. Sería interesante apuntar una cuarta posibilidad, la utilización de bitácoras como e-porfolios de los estudiantes

6.b Herramientas de publicación colaborativa: wikis. Una de las características fundamentales de la web 2.0 es su fe en la creencia en que se puede y se debe aprovechar la inteligencia colectiva de los usuarios. Y esto es particularmente cierto en el caso de las wikis, la segunda “pequeña pieza” de nuestro entramado formativo. El término wiki procede del hawaiano wiki o rápido (wiki bus: lanzadera de autobús hacia el aeropuerto de Honolulu) (Wikipedia; entrada “Wiki”). Aunque esa es la realidad, más de uno utiliza este término para convertirlo en acrónimo de significación: 'what I know, is', es decir, 'es lo que sé'; acrónimo que nos da a

28 entender de alguna manera la contribución al conocimiento, el almacenamiento y el intercambio propio del término. Los wikis, como los weblogs, son herramientas que nos permiten publicar en la red sin tener conocimientos técnicos especialmente relevantes. Sin embargo no deben confundirse ambos tipos de software. Mientras que la bitácora tiende a reflejar las opiniones y puntos de vista del autor, las wikis enfatizan la publicación colaborativa. Como afirman Palacio y Castaño (2006), el wiki es una llamada a la interacción y a la colaboración vía Internet. Es justo lo opuesto a las plataformas que tienden a ser repositorios de Internet con contraseñas y con tendencia a encerrar el contenido a los que no están en el aula. Son muchas las plataformas que funcionan así, incluso dentro de las herramientas de software libre como Moodle. Los wikis, al igual que los edublogs van más allá de la simple acumulación de contenidos, ya que el objetivo es compartir ideas, crear aplicaciones entre todos, proponer líneas de trabajo para tal o cual objetivo... y, todo, desde la perspectiva de que hay que mover el contenido desde adentro hacia afuera. En los wikis hay que pasar el contenido de la plataforma cerrada con foro incluido y ponerlo a la vista de todos, dando permiso a todos los lectores y profesores externos a que, si así lo desean, puedan participar en la generación de ideas y conocimiento. No se necesita crear contraseñas y generar nuevos usuarios desde la centralidad del webmaster para que participe la gente. Los usuarios del sistema participan desde una interfaz web muy intuitiva, con lo que el costo de formación para participar en la plataforma wiki se anula. Si bien tanto De la Torre (2006) como Palacio y Castaño (2006) sugieren experiencias concretas de cómo utilizar wikis en el aula, nosotros aquí nos referiremos a dos posibilidades importantes que nos ofrecen las wikis a la educación: 1) la capacidad de este sistema de edición para generar conocimiento compartido; y 2) la wiki como un gran repositorio de recursos educativos. Wikis como herramienta para la generación de conocimiento.

29 El ejemplo más exitoso, en nuestra opinión, de generación de conocimiento a través de la wiki es la famosa enciclopedia libre y colaborativa ‘Wikipedia’. Lo que verdaderamente hace grande a esta enciclopedia es que esté escrita colaborativamente por sus propios lectores. Y sus lectores escriben en todos los idiomas del mundo. Cuesta trabajo pensar que no son los mismos artículos traducidos, sino autores diferentes que, en diferentes contextos, participan de manera anónima en la creación de conocimiento. Cualquiera de nosotros puede, no ya publicar una nueva entrada de la enciclopedia, sino editar y mejorar cualquiera de las que ya existen en este momento. Si en el capítulo de las bitácoras nos referíamos a las redes sociales, en este ejemplo de la Wikipedia debemos referirnos a la comunidad, que es quien da sentido a esta enciclopedia. No es aquí lo importante, por lo tanto, saber quién es el autor. Esta situación ambigua no es bien entendida por algunos, que basan la autoridad y el prestigio en el editor y/o en el autor de la obra. En el caso de la Wikipedia, esta autoridad y este prestigio proviene (Morville, 2005) de la arquitectura de la información, del diseño visual, de su gestión y dirección, de la propia ‘marca Wikipedia’, y por una gran confianza en la honestidad intelectual y en el poder de la inteligencia colectiva. Wikis como herramienta para compartir conocimiento. La opción de compartir conocimiento a través de las wikis es otra de las grandes posibilidades que estamos encontrando en este momento en el campo de la educación. Una especie de gran repositorio donde compartir recursos para el aprendizaje. Un buen ejemplo de esta segunda opción lo encontramos, por ejemplo, en EdutoolsWiki (http://www.edtechpost.ca/pmwiki/pmwiki.php/EdTechPost/HomePage),

espacio

wiki que surge con la intención de apoyar el desarrollo de herramientas educativas, fundamentalmente todo lo relacionado con los ‘Objetos de aprendizaje’. A diferencia del caso de la Wikipedia, en este ejemplo se trata de una wiki dedicada a temas relacionados exclusivamente con la Educación y la Tecnología. Podríamos decir, en este sentido, que es más académica y profesional que la que hemos visto en el ejemplo anterior. También una comunidad de profesionales, académicos,

30 estudiantes, puede encontrar relevante compartir conocimiento sobre alguna temática determinada, como en el caso que nos ocupa. Siguiendo con este ejemplo, si escogemos ver, por ejemplo, la lista de ‘Glosarios sobre ELearning’, nos encontraríamos con un listado de direcciones web (eduwikis, edublogs, páginas webs convencionales) que nos presentan lo más relevante en este área de conocimiento. Este ejemplo nos revela las grandes posibilidades que plantean las wikis desde este punto de vista de generación de conocimiento sobre recursos educativos, lo que también podemos denominar como conocimiento compartido. Potenciar el sentido de comunidad, habilitar la participación y generación de conocimiento compartido, creado siempre de dentro hacia fuera, abrir nuestro conocimiento a la comunidad y convertirse en un nodo de referencia en la Red son posibilidades que multiplican la acción formativa de la teleenseñanza.

6.c De la información a la metainformación: folcsonomía y marcadores sociales. Una vez asumida la revolución de los sistemas de publicación de contenidos como weblogs y wikis, la atención se desplaza desde la información hacia la metainformación. Como afirma De Vicente, (2005) la cantidad de datos generados empieza a ser de tal volumen que no sirven para nada si no vienen acompañados de otros que les asignen jerarquía y significado. La estrategia de dotar a los usuarios de instrumentos para clasificar la información colectivamente se ha definido como folksonomía, y su implementación más popular son los tags o etiquetas. Los profesores y alumnos implicados en un proceso de e-learning deben tener la doble perspectiva de: 1) beneficiarse del trabajo de clasificación propuesto por la comunidad ; y 2) hacer su propia aportación al desarrollo del conocimiento. La posibilidad de asignar etiquetas a los datos (posts o escritos de las bitácoras, fotos, vídeos, etc.) permite la construcción de una gran estructura semántica que se puede recorrer en todas las direcciones. La folcsonomía se ha convertido en otro de los

31 ejemplos de cómo la Web 2.0 impulsa la inteligencia colectiva de los usuarios. Y se refiere a la manera colaborativa en que la información es categorizada en la web. Como afirma Estalella (2005), la Babel de contenidos de Internet ha encontrado una nueva forma para poner orden a su océano: las folksonomías, un nuevo paradigma de clasificación de la información que permite a los internautas crear libremente etiquetas para categorizar todo tipo de contenidos, desde enlaces de noticias a fotografías, pasando por canciones, artículos especializados, etcétera. Este uso colectivo de etiquetas genera un sistema de categorización no jerárquico. De esta manera, los alumnos y profesores, en un proceso de teleformación, pueden asignar libremente etiquetas (palabras clave, “tags”) a las piezas de información que les interese. A este proceso le llamaremos etiquetado o “tagging”. De esta manera, podremos etiquetar, con el objetivo de publicar y compartir, varios tipos de

información:

(www.flickr.com),

fotos videos

(www.vidilife.com), todas y cada una de las entradas de una bitácora, etc. Por lo tanto, el propio usuario clasifica, de acuerdo a sus necesidades, intereses y experiencia sobre el tema, información de todo tipo que organiza en base a palabras clave, y las comparte en la Red, de manera que puedan ser utilizadas por otros. En la medida en que otros usuarios utilicen esas mismas etiquetas para organizar su propia información, la red se convierte en un espacio dotado de significado semántico, y donde todos podemos colaborar. Son múltiples las “pequeñas piezas” de software que pueden utilizarse para personalizar y compartir cualquier tipo de información. En un mundo que se mueve de manera tan acelerada, es conveniente buscar actualizaciones de las herramientas que en un momento dado están funcionando, esto es lo que ha hecho Juan Diego Polo (2006) (http://wwwhatsnew.blogspot.com/2006/01/200-aplicaciones-gratuitas-web-20-y10_30.html) buscando y clasificando “200 aplicaciones gratuitas para la Web 2.0 (… y 1.0 también)”. Un mundo de posibilidades para hacer del e-learning una actividad más personal, social y flexible.

Mención aparte merece el marcador social Delicious (http://del.icio.us/), un buscador hecho con los favoritos de los usuarios. Reproducimos aquí el breve y excelente comentario de Juan Diego Polo sobre este buscador: Supongo que muchos de vosotros estáis cansados de navegar por los resultados del google en busca de la página que estais buscando.. y cuando la encontráis, que hacéis? la ponéis en favoritos del navegador, no es verdad? Pues bien, imaginad un buscador cuyos resultados sean obtenidos de los favoritos de los internautas.. eso es del.icio.us. Del.icio.us permite, a los usuarios registrados, añadir links (sites, páginas...) a una lista de favoritos que forma parte de una enorme base de datos (…) Eso permite que, cuando un internauta busque información sobre un tema determinado, solo aparecerán sites que alguien ha catalogado como útil (lo suficiente útil como para considerarlo favorito). Por supuesto, tiene otra utilidad: la posibilidad de guardar tus favoritos en internet, permitiendo acceder a ellos desde cualquier lado...( http://wwwhatsnew.blogspot.com/2005/12/delicious-un-buscador-hecho-conlos.html) Pero el almacén de enlaces de Delicious y el servicio de fotos Flickr no son, como dice Estalella (2005), los únicos donde ha emergido este fenómeno. CiteULike, por ejemplo, es un repositorio para que los académicos guarden enlaces personales a artículos especializados, libros, etcétera. GenieLab es un servicio de recomendación musical que funciona de forma parecida con canciones, y Tagcloud, que clasifica fuentes RSS de noticias. Technorati clasifica en folksonomías las anotaciones de los blogs, etc. De esta manera, las aplicaciones e-learning representan un nodo activo en una web de contenido semántico, conectado con otros nodos y servicios de creación de contenidos utilizados por otros estudiantes. Aceptamos la idea de Downes (2005), en el sentido de que de esta manera se convierte no en una aplicación institucional o corporativa, sino en un lugar de aprendizaje personal, donde el contenido es reutilizado y remezclado en función de las propias necesidades e intereses del estudiante. Se convierte, además, no en una aplicación singular de e-learning sino en un conjunto interoperable de aplicaciones; es más un entorno que un sistema o una plataforma de aprendizaje.

6.d La sindicación de contenidos: RSS feed. La sindicación de contenidos es para nosotros el elemento más importante de la Web 2.0, en la medida en que ofrece la posibilidad de conectar entre sí todas los diferentes elementos que hemos ido viendo. Efectivamente, la posibilidad de asignar etiquetas a los datos (posts o escritos de las bitácoras, fotos, documentos PDF, presentaciones Power Point, aplicaciones de audio o de video, etc.) permite la construcción de una gran estructura semántica que se puede recorrer en todas las direcciones. Y esto es posible porque podemos “sindicar” esas etiquetas; esto es, podemos leerlas mediante un programa que pueda incluir datos procedentes de muchos medios diferentes. Generalmente se usa RSS para la sindicación, aunque en el año 2004 ha comenzado a popularizarse también el Atom. Este es el primer paso hacia la web semántica. Wikipedia nos informa que RSS es un acrónimo para indicar el estándar “Really Simple Syndication (RSS 2.0)”, y lo define como “parte de la familia de los formatos XML desarrollado específicamente para todo tipo de sitios que se actualicen con frecuencia y por medio del cual se puede compartir la información y usarla en otros sitios web o programas”. Y dando un paso más, “Feed”, del inglés alimentar, “es la forma de denominar a los enlaces de tipo RSS o Atom, que usando formatos como XML o RDF permiten a los agregadores recoger los titulares de las noticias o historias publicadas en los weblogs o bitácoras y cada día en más medios que utilizan este sistema”. (es.wikipedia.org/wiki/Feed) Como gráficamente define de Vicente (2005): “el RSS permite, por decirlo de manera gráfica, extraer el zumo de una página web (el contenido) y arrojar las cáscaras (el diseño)”. Efectivamente, una vez que todo el contenido de la página está codificado en estas etiquetas, puede trasladarse hacía cualquier otra interfaz en la Web creado por otro usuario. Esta sindicación nos permite distribuir titulares de noticias y contenidos, saber cuándo se actualizan nuestros sitios webs favoritos y conocer sus contenidos sin necesidad de conectarse uno por uno a todos ellos. Serrano, Román y Cabero (2005), nos informan de que “en la actualidad ya hay más de 700.000 webs adaptadas a este

34 sistema. Su filosofía es sencilla y la podríamos sintetizar en la siguiente frase: "el receptor ya no va en busca de la información; es la información la que va en busca del receptor"”. Si bien hasta hace un par de años los RSS estaban asociados a las bitácoras, hoy en día se utiliza para múltiples aplicaciones. D’Souza (2006) nos presenta de manera gráfica las posibilidades de aplicación de los RSS en el presente (Figura Nº 5).

Figura Nº 5Aplicación actual de los RSS (D’Souza, 2006) Todos los tipos de aplicaciones web están utilizando “fedds” para compartir datos en redes sociales, como manera de aumentar la accesibilidad a herramientas productivas, de investigación, listas de actualización y contenidos compartidos creados por pares o iguales. Este trabajo de D’Souza está, por otra parte, lleno de ideas para que los educadores utilicen las posibilidades de los RSS con fines formativos Por decirlo de manera quizá extremadamente sencilla, es como la masa que permite que las diferentes aplicaciones puedan trabajar conjuntamente y posibilita el intercambio de información entre múltiples aplicaciones. Esta posibilidad de compartir, junto con el cambio en la actitud de los usuarios, basada en la confianza en la

35 honestidad intelectual y el poder de la inteligencia colectiva, son las responsables de los cambios que la Web 2.0 puede aportar a una nueva visi贸n de la teleformaci贸n.

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