01_HoldningsskapendeArbeid by Geir Nesset

MOT MOT er en ideell organisasjon som jobber med å bevisstgjøre ungdom til å ta valg som gjør at de mestrer livet. MOT driver holdningsskapende arbeid i skoler og på fritidsarenaer. Visjon Varmere og tryggere oppvekstmiljø Grunntanke Bevisstgjøre ungdom til å ta valg som gjør at de mestrer livet. Styrke ungdoms mot til å ta vare på seg selv og hverandre. Jobbe holdningsskapende med fokus på verdier, valg og tro på egne krefter. Grunnantagelser Mot er den viktigste egenskapen et menneske har. Mennesket er skjørt og sårbart - og er et produkt av sin oppvekst og sine omgivelser. Mennesket er robust og motstandsdyktig - og kan bestemme sin egen fremtid uavhengig av sin fortid. Grunnverdier MOT til å leve MOT til å bry seg MOT til å si nei

Forord MOT arbeider for å fremme større bevissthet om egne holdninger, meninger, interesser og mål. For å oppnå dette jobber MOT kontinuerlig med å hjelpe ungdom til å bli robuste, til ta bevisste valg og til tro på egne krefter. MOTs arbeid har til hensikt å bidra til ungdomsmiljø der forskjeller aksepteres, og der ungdommene gjør hverandre verdifulle og betydningsfulle. For at MOT skal nå sin visjon om et varmere og tryggere oppvekstmiljø er det viktig å ha kunnskap om holdningsskapende og forebyggende arbeid. Et solid teoretisk grunnlag samt å vite hva som kreves for å ha god implementering i en skole eller kommune er også viktig. Dette dokumentet er ment som en innføring i disse temaene og er delt inn i tre kapitler: Kapittel 1 gir en innføring i teori om (forebyggende og) holdningsskapende arbeid. Kapittel 2 gir en innføring i det teoretiske grunnlaget til MOT. Kapittel 3 gir en innføring i relevant forskning på implementeringsstrategi. Disse tre kapitlene har som hensikt å sannsynliggjøre effekten av MOTs arbeid gjennom å vise til relevant teori på disse tre områdene. Fra høsten 2008 frem til våren 2011 vil en omfattende evaluering av MOTs arbeid på ungdomsskolen finne sted. Ved hjelp av en casecontrol studie med gjentatte målinger håper vi at dette arbeidet vil kunne gi oss mer informasjon om MOTs arbeid – både den holdningsskapende og forebyggende effekten. Bjørg-Elin Moen Leder Evaluering MOT, februar 2008

Kapittel 1: Holdningsskapende arbeid Jeg tilgir lettere ungdommen tusen synder enn slett ingen. Friedrich Hebbel Holdningsskapende og forebyggende arbeid kan sies å gå hånd i hånd for å gi ungdom verktøy for å lykkes i en periode med identitetsforming og eksperimentering. Antakelsen er at hvis ungdommer lærer seg å undersøke sine verdier og handlinger på et tidlig stadium og samtidig trener for å bli bevisste på seg selv og omverdenen, kommer de til å utvikle en sosial modenhet som hjelper til å forebygge større psykiske eller sosiale problemer. MOT driver holdningsskapende i skoler og på fritidsarenaen. Gjennom sine programmer ”MOT i ungdomsskolen”, ”MOT i videregående” og ”MOT i fritid” ønsker MOT å hjelpe ungdom til å bli robuste, til å ta bevisste valg og tro på egne krefter. En viktig del av arbeidet er å jobbe med det sosiale miljøet i klassen og skal stimulere til miljø der forskjeller aksepteres og ungdommen gjør hverandre verdifulle og betydningsfulle. Dette kapitlet vil gi en innføring relevant litteratur på holdningsskapende og forebyggende arbeid og relatere dette til hvordan MOT jobber. I vår sosiallovgivning har ”forebygging” alltid vært understreket som viktig og nødvendig. Dette er også gjenspeilet i Soria Moria-erklæringen som fremhever at det forebyggende arbeidet må styrkes. Her innbefatter forebygging alt fra det som gjøres for å skape gode og trygge lokalsamfunn til innsats som spesielt retter seg mot å begrense, stanse eller snu en negativ utvikling. Soria Moria-erklæringen sier videre at forebygging handler både om å tilrettelegge for en positiv utvikling uten at et konkret problem er identifisert, og om å stanse en negativ utvikling som er identifisert eller har utviklet seg. I følge barne- og likestillingsdepartementet er forebygging en av de viktigste investeringer et samfunn kan gjøre – først og fremst ut fra menneskelige hensyn, men også ut fra et samfunnsøkonomisk perspektiv (Det kongelige barne- og likestillingsdepartement, 2007). Problemet er at per i dag har helse- og sosialtjenesten vært tvunget til å behandle kriser og akutte tilstander. Dette gjør at det finnes rikelig materiale om hva som skjer når vi ikke forebygger, men ikke så mye forskningsmateriale om forebyggende arbeid (Killén, 2000). Mens en tidligere tenkte forebygging på en ekskluderende måte, ved å ”rense miljøet for uheldige faktorer”, er perspektivet i økende grad snudd til en mobilisering av lærings- og utviklingsforutsetninger hos den enkelte. Målet er å skape personlig basis for motstandsdyktige og harmoniske barn og unge som makter å styre utenom negative avsporinger, og ikke la seg influere av de risikofaktorer som er tilstede (Befring, 2001). Utviklingen med å fokusere på motstandsdyktighet ser en spesielt i USA hvor ”den gylne standard” for forebyggende program er kalt “positive youth development”. Disse programmene ligger til grunn for suksess relatert til å bygge styrke og motstandskraft hos unge. I denne tradisjonen er enhver effekt av intervensjonene relatert til hvorvidt de bidrar til positiv vekst. Opprinnelsen til MOT var kalenderprosjektet ”Norske toppidrettsutøver mot narkotika” i 1994. Da MOT ble stiftet i 1997 ble fokuset endret til bevisstgjøring av ungdom gjennom de tre verdiene mot til å leve, mot til å bry seg og mot til å si nei. Disse verdiene ble dannet i samarbeid med tre tidligere rusmisbrukere på et bokollektiv. Dermed ble MOTs filosofi utviklet med fokus på hva som kan gjøres for å hindre at ungdom tar valg som har negative konsekvenser for dem senere i livet.

For å forstå hvorfor MOT jobber forebyggende er det hensiktsmessig med en generell innføring i ulike former for forebyggende arbeid. Generelt kan en si at forebyggende arbeid har to overordnete strategier, tilbuds- og etterspørselsreduserende tiltak. Tilbudsreduserende tiltak vil si å redusere tilgjengelighet og betingelser for bruk av rusmidler, for eksempel avgifter, aldergrenser, prisøkning etc. Etterspørselsreduserende tiltak er tiltak og strategier for å endre folks normer, oppfatninger og bruk av rusmidler. En kan dele etterspørselsreduserende tiltak i minimum tre kategorier: primær-, sekundær- og tertiærforebygging. Nesvåg m fl. (2007) refererer til en litteraturstudie gjennomført av FerrerWreder m fl. (2005) hvor det vises til at det er et solid kunnskapsmessig belegg for å hevde at primærforebyggende intervensjoner gir den beste effekten (rettet mot barn fra 0-14). I følge Holth (2003) er dette ”tiltak og program som mer generelt retter seg mot å styrke generelle beskyttelsesfaktorer og prosesser, og som søker å forhindre en videre utvikling av risikoprosesser knyttet til barnet og dets omgivelser” (s. 11). Dette er også kalt ikke-spesifikke eller ikke-kategoriske og brukes om innsats som rettes mot “alle”, og som forsøker å forhindre at et problem, en skade eller en sykdom oppstår. Sekundærforebyggende eller selektive tiltak forsøker å begrense varighet og omfang av et problem, en skade eller en sykdom som er oppstått. Disse er rettet mot spesifikke/utsatte grupper barn og unge i en populasjon/ elevgruppe med moderat risiko for utvikling av alvorlige atferdsproblemer. Tertiærforebyggende eller indikative tiltak brukes om innsats som forsøker å hindre eller begrense følgetilstander av et problem, en skade eller en sykdom som er oppstått. MOT jobber generelt og universelt forebyggende, det vil si med hele elevgruppen som målgruppe. En ønsker å bygge opp et positivt miljø rundt ungdommen hvor de blir respektert for valgene de tar og hvor de er flinke til å ta vare på hverandre. Fra forskningslitteraturen vet en at forebyggende strategier bør bygge på kunnskap både om beskyttende faktorer og risikofaktorer. I følge Brendtro (2005) har alle ungdommer universale vekstbehov. Dette innebærer et behov for å etablere tillitsbånd til de rundt en (behov for tilhørighet), til å løse problemer og nå målene sine (behov for mestring), til å bygge selvkontroll og ansvarlighet (behov for uavhengighet), og til å vise respekt og omsorg (behov for sjenerøsitet). Utdanning og/eller programmer som ikke adresserer dette vil feile (Brendtro, 2005). Gjennom sitt program ønsker MOT å synliggjøre disse behovene og også gi ungdommene positive erfaringer hvor de opplever å få disse behovene dekt. Forebygging av helse- og sosialproblemer et nøkkelbegrep i offentlige dokumenter som omhandler barn og ungdom. Ettersom barn og unge tilbringer mye av sin tid i skolen, utpeker skoleverket seg som en viktig arena for forebygging. Undersøkelser tyder på at skolen har potensial til å påvirke elevenes atferd og resultater i positiv retning. Selv om årsakene til problemene ofte ligger utenfor skolen, er skolen viktig fordi den forholder seg til problemene som kommer til syne der på en eller annen måte. Skolen vil gjennom det som blir gjort – eller ikke gjort – påvirke problemene og utviklingen av dem. En utfordring er at det i noen tilfeller ser det ut som elevene opplever avstand både til skolens problemdefinisjon og til hjelpetiltak som settes inn. Slike sprik i oppfatninger kan bidra til at skolens potensial når det gjelder forebygging blir vesentlig svekket (Askheim, Fauske, & Mathisen, 1996). En styrke med primærforebyggende tiltak er at en påvirker og minimerer dette problemet fordi de ikke er rettet mot et spesifikt problem. En måte å påvirke atferd på er å påvirke holdninger. Viktigheten av gode holdninger er understreket i den generelle læreplanen hvor det er presisert at opplæringen må ”tilføre holdninger og kunnskaper som kan vare livet ut, og legge fundamentet for de nye ferdighetene som trengs når samfunnet endres raskt” (s. 7). Under følger en nærmere beskrivelse av hvordan MOT jobber med holdningsskapende arbeid.

Holdning refererer til folks globale evalueringer av ulike objekter, saker og mennesker (Eagly & Chaiken, 1993). En av de viktigste grunnene til at holdning er ansett som så viktig er at de er tenkt å guide menneskers handlinger (Fazio, 1990). Dermed tror en at elever som har en positiv holdning til å ta seg av sine medelever vil gjøre det, mens elever som ikke syns det er viktig å bry seg om sine medelever ikke kommer til å gjøre det. Ved å endre negative holdninger, kan man få mer positiv atferd (Petty, Heesacker, & Hughes, 1997). Holdninger er ikke det eneste som er viktig for atferd. Andre faktorer som er viktige er oppfatningen av andres holdninger (normer) (Fishbein & Ajzen, 1980), troen på egne krefter og faktisk kompetanse (Bandura, 1977a, 1977b, 1986). Disse vil bli forklart nærmere lenger ned. MOT jobber holdningsskapende med fokus på verdier, valg og tro på egne krefter. Verdiene det er fokus på er spesielt de tre grunnverdiene, MOT til å leve, MOT til å bry seg og MOT til å si nei. En balansegang mellom disse tre hjelper individet både å leve et liv man kan være stolt av, å bry seg om både de som er viktige i livet og de som trenger det, og ikke minst sette grenser for seg selv når det er ting en ikke ønsker å gjøre. Det siste er kanskje noe av det vanskeligste vi mennesker gjør og ofte fordi vi ikke vil såre andre eller vi er redde for å bli avvist. For å lykkes med denne bevisstgjøringen og med å øke mestringstro bruker MOT teorier innen sosialpsykologisk tradisjon. MOT bygger på tre teorier; økologisk teori, sosial påvirkningsteori og self-efficacy (disse er presentert nærmere i kapittel 2). Teori om planlagt atferd (Ajzen & Fishbein, 1980; 2005) danner et teoretisk rammeverk for å forstå holdningendring. Bruk av teori om planlagt atferd blir understøttet av Nordahl, Gravrok, Knudsmoen, Larsen og Rørnes (2006) som oppsummerte de viktigste predikatorene i forhold til rusbruk å være verdier, sosiale normer, personlige forpliktelser og mestrings- og resultatforventninger. Skolen er en holdningsarena, og mange holdninger – både gode og dårlige – utvikles her. Ajzen og Fishbein’s (1980; 2005) teori om planlagt atferd (TPB), og forgjengeren teori om rasjonell atferd (1980), har vært en av de mest innflytelsesrike og brukte teorier på holdningatferd relasjonen de siste 20 årene (Manstead & Parker, 1995). Grovt sett kan en dele holdninger i to typer. Den første er en generell holdning mot fysiske objekter, temaer, mennesker, institusjoner, politikk, hendelser eller andre generelle ting (Ajzen & Fishbein, 2005). Den andre type holdning er mot en spesifikk atferd en gjør mot noe eller noen (kalt holdning mot atferd). Ajzen og Fishbein (1980; 2005) fant at holdninger, sosiale normer og opplevd atferdskontroll var de tre viktigste faktorene i forhold til intensjoner om atferd (se figur 1). Dette er igjen den viktigste predikatoren for faktisk atferd. TPB blir brukt som teoretisk rammeverk for hvordan MOT jobber med forebyggende arbeid. Ved å skape gode holdninger, synliggjøre sosiale normer og øke graden av opplevd atferdskontroll (som er nært knyttet opp mot self-efficacy) skapes intensjoner om for eksempel å gripe inn hvis noen blir mobbet. Å ha klare intensjoner om dette påvirker den faktiske atferden og dermed økes sjansen for å utøve positive handlinger. I deres TPB-modell er holdninger rettet mot atferden relatert til overbevisning om konsekvensen av atferd. ”Det at jeg gjør denne atferden vil føre til at…”. Dette kan være både positive eller negative evalueringer av atferden. ”Det å gjøre denne atferden er ønskelig vs ikke ønskelig.” Subjektiv norm handler om overbevisningen om hvordan viktige personer vil at man skal oppføre seg (normative oppfatninger). ”Jeg føler press fra klassekamerater om at jeg skal…” Dette medfører også enten positive eller negative evaluering av denne overbevisningen. ”Min avgjørelse om å gjøre ... vurderer mine klassekamerater som viktig/ uviktig”. Dette inkluderer

oppfatninger av sosialt press (gjøre eller ikke gjøre) og har to komponenter: Normative oppfatninger vs. evaluering av overbevisning.

Figur 1: Forenklet modell av teori om planlagt atferd (fra Ajzen, 1991) De normative oppfatningene som blir dannet i en klasse og en skole kan sammenlignes med hva Lave og Wenger (1991) kalte ”praksisfelleskap”. I følge Lave og Wenger skjer læring normalt sett som en funksjon av aktivitet, kontekst og kultur (dvs der den er situert). Her vil fellesskapet utvike, forhandle og formidle kunnskap, meninger og verdier og den enkeltes atferd, handling og engasjement blir påvirket av fellesskapet ved at det vokser frem en aksept for en viss type overbevisning og atferd (for eksempel mestring versus prestasjon, lek versus konkurranse). Sosial interaksjon er ansett som en kritisk komponent ved læringen i dette “praksisfelleskapet”. Situert læring er oftere ikke-intensjonell enn intensjonell. Dette gjør at en har fokus på hvilken rolle og funksjon en MOT informatør1 skal ha i møte med ungdom. De skal være bevisst sin rolle som rollemodell og at man vet at man er rollemodell. Gjennom fokus på inkludering, og synliggjøring av viktigheten av mangfold legger man forholdene til rette for skiftende posisjonering og for økt toleranse. Den siste delen av modellen handler om oppfattet atferdskontroll (self-efficacy). ”Kan jeg utføre handlingen?” Dette refererer til en oppfatning om hvorvidt en klarer å utføre en spesifikk handling/aktivitet. Dette er viktig fordi, det hjelper lite at en har gode holdninger hvis en ikke tror at en klarer å stå for disse når andre øver press på en (mer om self-efficacy i kapittel 2). Som figuren viser er intensjon om atferd den viktigste predikatoren for faktisk atferd. Dermed er det viktig å tydeliggjøre intensjoner om atferd for å oppnå en atferdsendring. Dette kan gjøres ganske enkelt gjennom å spørre når, hvor og hvordan en person vil utføre en handling og dermed implementere intensjoner (Gollwitzer, 1999). Ved at en diskuterer et tema og en person uttrykker sin holdning og intensjon høyt, vil en øke sjansen for at den personen vil gjøre dette i en gitt situasjon (Ajzen & Fishbein, 2005). Gjennom sine møter med ungdom blir slike intensjoner synliggjort gjennom å snakke om hva man bør og vil gjøre i ulike situasjoner. 1

En MOT-informatør er en person som er skolert i MOTs program og som utøver dette i kommuner og på skoler som har avtale med MOT.

Petty, Heesacker og Hughes (1997) foreslo to alternative veier til holdningsendring – den sentrale og den perifere. Denne modellen er kalt Elaboration likelihood modell (ELM) og er en informasjonsprosesseringsteori for overtalelse (persuasion). En grunnantakelse ved ELM er at mennesker er motivert til å ha korrekte holdninger og at man blir motivert av kvaliteten til argumentene. Modellen forsøker å lage et rammeverk for å forstå både forløpere og konsekvenser av holdningsendring. Den sentrale veien til overtalelse involverer kognitiv aktivitet hvor mottakeren av en beskjed bruker egen erfaring og viten til å undersøke og evaluere all informasjon som blir presentert i forhold til den posisjonen meldingen kommer fra. Mottakeren tenker over beskjeden og er aktiv med å omforme informasjonen gjennom å finne både fordeler og ulemper med denne måten å tenke på. En forutsetning for at denne prosessen skal være vellykket må mottakeren ha motivasjon og evne til å tenke på kjennetegnene med den gitte informasjonen. Hvis en person er både motivert og har evne til å tenke på de underliggende argumentene i en ”beskjed/melding”, resultatet av denne prosessen er en holdning som er artikulert, lett tilgjengelig, og integrert i personens egen overbevisningsstruktur. Dermed anser MOT det som viktig å bruke gruppediskusjoner for å oppnå slike endringer. Her er ungdommene selv viktige bidragsytere og ønskede holdninger kan holdes tak i og videreutvikles. Den perifere veien sier at holdninger endres gjennom at holdningsobjektet blir assosiert med positive eller negative tegn/symboler og at disse utløser affekt (som f.eks. glede) som blir assosiert med beskjeden (slik som i klassisk betinging). Dette vil skape en enkel positiv eller negativ holdning til noe. Slike ruter til overtalelse kan være svært effektiv, i alle fall på kort sikt. Dette kan brukes aktivt ved å bruke personer som ungdommen ser opp til og lytter til som formidlere av ønskede holdninger. MOT bruker ungdommer og ambassadører aktivt ofr å bruke dette aktivt. Disse to veiene til overtalelse kan sees å være på hver sin side av et kontinuum hvor mange tankeprosesser brukes ved den sentrale veien og få ved den perifere. Det vil si at på de fleste punktene på linjen så blir holdninger påvirket av begge. Den sentrale veien er viktigst for å påvirke atferd fordi den er lettere tilgjengelig i hukommelsen til det enkelte individ, men det vil være en styrke å benytte seg av begge veiene for mest mulig effektiv holdningsendring. Med bakgrunn i dette er MOT mye mer enn et program. Gjennom å ha en kjent logo, benytte seg av idrettsutøvere og artister med riktige holdninger som ambassadører vil en styrke sin posisjon til å drive holdningsskapende arbeid og også ha større sjanse til å nå frem med sine verdier til målgruppen.

Nå inn til ungdom For å lykkes med å påvirke ungdom positivt er det viktig å nå inn til dem. Selv svært gode budskap vil ikke ha noen effekt hvis en ikke lykkes å nå inn til mottakeren. Derfor er MOTs strategiske mål er å bli verdens beste organisasjon på å nå inn til ungdom. Edvard Befring sa i sin evaluering av MOT i 1999 at ”MOT er et de mest originale og spennende prosjekter som har sett dagens lys i Norge i møte med barn og ungdom. Det er utviklet et pedagogisk opplegg som har en overbevisende kvalitet. Foredragsopplegget har det meste av hva pedagogikken vil oppfatte som fullverdig presentasjon”. I følge Nordahl m fl. (2006) legger ”Social Skills Intervention Guide” til grunn at man påvirker atferd gjennom modell-læring, rollespill, øvelse og bekreftelse. Gjennom trening i sosiale ferdigheter og aktuelle problemstilling ønsker man å fremme både sosiale ferdigheter og mestringsstrategier. Elevene trenes både i å ta ”rette valg” samt generell trening i aktivt verdivalg. Ved hjelp av slik ”tørrtrening” er tanken at dette skal føre til hensiktsmessige

handlinger når reelle valgsituasjoner oppstår. Effekten av slike tiltak har vist seg å være økt bevissthet og refleksjon over egen atferd med påfølgende mindre problematferd (Nordahl et al., 2006). Dette er også tanken bak MOT-besøkene. Utgangspunktet for MOT er å skape en åpen atmosfære, uten moralisering og skremselspropaganda. I klasserommet bruker man metoder preget av praktiske øvelser, gruppediskusjoner og individuell refleksjon. Det er ikke en undervisningssituasjon som er dominert av monologer fra MOT-informatørens side. Man skaper diskusjoner med ungdommen om for eksempel hva de oppfatter som normalt, hvordan de skal oppnå målene sine, og diskusjon rundt alternativ atferd. En MOT-informatør skal stille tankefulle, åpne spørsmål og oppmuntre elevene til å spørre hverandre. Dette gir aktiv læring, ikke passiv informasjonsgiving (og følger den sentrale veien til overtalelse i følge ELM). Virkelighetsnære situasjoner er utgangspunkt for bearbeiding av utfordringer og base for læringsprosesser. I tillegg er besøkene en kombinasjon av rollespill og audiovisuelle fremvisninger som øker engasjement og nysgjerrighet for læring og utvikling. Dette gjør at man ”treffer” ungdom med deres egen presentasjonsform. Tobler m fl. (1999) og Tobler (2000) framhever at interaktive program er klart bedre enn ikke-interaktive program i sin litteraturoversikt. De interaktive programmene fokuserer gjerne primært på sosial kompetanse (bl.a. vennepress som motvirkes både via ”nei-takk”ferdighetstrening og via korrigering av overdrevne oppfatninger om rusbruk blant jevnaldrende), men også andre tema trekkes inn (Nordahl et al., 2006). Tobler m fl. (1999) fant også at de interaktive programmene som var virksomme, hadde lignende resultater for både tobakk, alkohol og marihuana, så Tobler m fl. (1999) anbefaler å bruke samme generelle programmer for å forebygge ulike rusmidler blant 12 til 14-åringer. I følge Nesvåg (2007) anbefaler IRIS utvikling av tiltak som kan kommunisere med ungdom på nye måter og på nye arenaer, og gjennom nye kanaler. For å oppnå gode resultater vil det være behov for å utnytte en kombinasjon av helse- og sosialfaglig kompetanse, kompetanse på ungdomskultur og kompetanse innenfor kommunikasjon og media på nye og innovative måter (Nesvåg et al., 2007). Effekten av kommunikator har vært kjent lenge og Aronson, Turner og Carlsmith (1963) fant at troverdigheten var svært viktig. Askheim m.fl. (1996) undersøkte hva som ble ansett som ”den gode lærer”. De fant at dette måtte være en person som hører på deg og som du kan stole på. Det måtte være en ”du kan prate med”, som lytter til elevene og oppleves å stå på deres side. I tillegg ble egenskaper som å ha godt humør og å kunne tåle en spøk, samtidig med å ha respekt å sette grenser vektlagt. Gjennom å ha vært ute og kommunisert med ungdom i over 10 år har MOT fått betydelig erfaring på området, og legger spesielt stor vekt på å også ta ungdom på alvor og å være oppriktig, mulighetsfokusert og ungdommelig i måten vi kommuniserer med ungdom på. MOT har program i ungdomsskolen, videregående og på fritidsarenaen. MOT kommuniserer med ungdom på MSN (MOT live) og har samarbeid med VoiceTV og TV2. I tillegg blir kjente artister og idrettsutøvere brukt aktivt for å gi ungdom sunne forbilder. Ved en kombinasjon av effektfulle og ”kule” presentasjonsformer ikke ulik den ungdom får gjennom MTV og Internett hver dag har MOT den styrken at de ”roer” budskapet ned med refleksjon og samtale gjennom sine skolebesøk. Dette gjør at budskapet konstrueres av elevene selv samtidig som det har større forutsetning for å implementeres inn i deres atferds- og refleksjonsmønstre. Det er en utfordring å måle effekten av forebyggende arbeid fordi det er vanskelig å dokumentere at man har hindret noen i å gjøre noe. Et steg på veien er å sannsynliggjøre en effekt ved å bygge på relevant faglitteratur. Oppsummeringen presentert ovenfor samt kapittel 2 og 3 er en start for å sannsynliggjøre effekten av MOTs arbeid blant ungdom. Nedenfor følger noen mulige effekter av arbeidet som blir gjort.

Effekter av MOTs arbeid Opplæringslovens §9a fastslår at alle elever i grunnskole og videregående opplæring har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. I følge Askheim m fl. (1996) fant de at utfordring for skolen og lærerne består i å finne fram til samhandlingsformer og problemløsningsstrategier som ikke forsterker eller skaper problemer, men som tvert i mot reduserer og fjerner dem. Gjennom omfattende internasjonal tiltaks- og programforskning evalueres sosiale påvirkningsmodeller gjennomgående positivt. Videre sier rapporten at eksempler på vellykkede tiltak kan derfor være arbeid med barn og unges mestringsforventninger, dvs. å styrke troen på å kunne motstå for eksempel drikkepress eller sosialt press til å innta illegale rusmidler. Gjennom å fokusere på egne og andres styrker og positive opplevelser oppnår en flere fordeler. En av disse er økning av tro på egne krefter (i følge Bandura, 1997 er tilbakemeldinger fra andre viktig for utvikling av self-efficacy). En fordel ved å fokusere på positive hendelser er at når man forteller om den til andre gjenopplever man den positive hendelsen selv. Ved kommunikasjon av den positive hendelsen, vil man kanskje forberede seg og øve på historien, dette kan øke hendelsens tilgjengelighet i hukommelsen og føre til at positive hendelser som blir kommunisert blir husket bedre. Dette kalles kapitalisering hvor resultatet er ytterlige fordeler utover selve den positive opplevelsen i seg selv (Gable, Reis, Impett, & Asher, 2004). Å snakke om positive hendelser er en av flere måter hvor MOT henter frem det positive for å skape en positiv atmosfære. Mange studier har dokumentert effekten av avvisning fra jevnaldrende og andre problemer, som antisosial atferd blant barn (Pedersen, Vitaro, Barker, & Borge, 2007). Enkelte studier har også vist at avvisning fra jevnaldrende er assosiert med høyere risiko for problemer som depresjon og ensomhet. Hvorvidt disse problemene også manifesteres i ungdomstiden er mindre klare, men Pedersen m fl. (2007) fant at problemene ikke var begrenset til barndommen. Som et eksempel kan effekten av mobbing vs. trivsel på en skole nevnes. Dette er svært vanskelig å fastslå for effekten av at noen mistrives på skolen er et problem som ikke vil realiseres i penger før det eventuelt resulterer i at en gjør det dårlig på eksamen, mister motivasjon på skole og i jobb og at en dermed ikke tar høyere utdanning og samfunnet mister potensiell viktig arbeidskraft. I dagens samfunn, med lite arbeidsledighet er dette et lite samfunnsproblem, men det er et langt større problem for den enkelte person som kan få en langt lavere livskvalitet enn hva som er ønskelig. Et av målene til MOT er å bidra til et ungdomsmiljø der forskjeller aksepteres, og der ungdommen gjør hverandre verdifull og betydningsfull. Hvis man klarer å oppnå dette vil mobbing reduseres. Ifølge Schancke (2005) viser forskning at forventninger til alkoholbruk er en nøkkelfaktor og i avgjørende grad koplet til alkoholdebut og drikkemønster. Dermed er det hensiktsmessig å arbeide med å korrigere/endre unges forestillinger om rusbruk blant ungdom, f.eks. korrigering av “flertallsmisforståelsen”. Dette kan gjøres gjennom diskusjoner og øvelser som får frem hva ungdom mener og gjør. Dette er en av flere øvelser som blir gjort i MOTs program, og forutsetter aktiv deltakelse fra målgruppen. Det ansees som positivt med bruk av gruppeledere, trendsettere og rollespill for å ha best effekt av holdningsskapende arbeid. MOT kårer både modige forbilder og velger ut ungdommer som blir ’Ungdom med MOT’ som skoleres i MOTs filosofi for å være gode rollemodeller i sitt lokalmiljø. I følge Nordahl m.fl. (2006) er det grunn til optimisme innenfor visse typer skoletiltak med henblikk på gode resultater og målbare effekter. Fortsatt er imidlertid en rekke tiltak som 9

igangsettes, ikke gode nok. Én grunn kan være at forebyggende arbeid har vært styrt mer av ideologi og politikk enn av faglighet. MOT har det siste året vært i en fase hvor den faglige forankringen har blitt forsterket og tydeliggjort. Kapittel 2 tar for seg MOTs teoretiske grunnlag.

Referanseliste Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Ajzen, I., & Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes on behavior. In D. Albarracín, B. T. Johnson & M. P. Zanna (Eds.), The Handbook of Attitudes (pp. 173-221). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Aronson, E., Turner, J. A., & Carlsmith, J. M. (1963). Communicator credibility and communication discrepancy as determinants of opinion change. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 67(1), 31-36. Askheim, O. P., Fauske, H., & Mathisen, V. (1996). Risikoungdom - forebygger skoleverekt problemutvikling? Norsk Pedagogiske Tidsskrift, 1. Bandura, A. (1977a). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84(2), 191-215. Bandura, A. (1977b). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company. Brendtro, L. K. (2005). The Circle of Courage and positive psychology (research into practice) (Vol. 14): Thomson Gale. Det kongelige barne- og likestillingsdepartement. (2007). Forebyggende innsats for barn og unge. Osloo. Document Number) Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich. Fazio, R. H. (1990). Multiple Processes by Which Attitudes Guide Behavior - the Mode Model as an Integrative Framework. Advances in Experimental Social Psychology, 23, 75-109.

Ferrer-Wreder, L., Stattin, H., Lorente, C., Tubman, J., & Adamson, L. (2005). Framgångsrika preventionsprogram för barn och unga. En forskningsöversikt. Stockholm: Gothia. Fishbein, M., & Ajzen, I. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. Gable, S. L., Reis, H. T., Impett, E. A., & Asher, E. R. (2004). What do you do when things go right? The intrapersonal and interpersonal benefits of sharing positive events. Journal of Personality & Social Psychology, 87(2), 228-245. Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans. American Psychologist, 54, 493-503. Killén, K. (2000). Barndommen varer i generasjoner. Forebygging er alles ansvar. Oslo: Kommuneforlaget. Manstead, A. S. R., & Parker, D. (1995). Evaluating and Extending the Theory of Planned Behaviour. European Review of Social Psychology, 6, 69-95. Nesvåg, S., Backer-Grøndahl, A., Duckert, F., Enger, Ø., Huseby, G., & Kraft, P. (2007). Tidlig intervensjon på rusfeltet - en kunnskapsoppsummering. Stavanger: International Research Insitute of Stavangero. Document Number) Nordahl, T., Gravrok, Ø., Knudsmoen, H., Larsen, T. M. B., & Rørnes, K. (2006). Forebyggende innsatser i skolen. Rapport fra forskergrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet om problematferd, rusforebyggende arbeid, læreren som leder og implementeringsstrategier. Oslo: Utdanningsdirektorateto. Document Number) Pedersen, S., Vitaro, F., Barker, E. D., & Borge, A. I. H. (2007). The Timing of MiddleChildhood Peer Rejection and Friendship: Linking Early Behavior to EarlyAdolescent Adjustment. Child Development, 78(4), 1037–1051. Petty, R. E., Heesacker, M., & Hughes, J. N. (1997). The elaboration likelihood model: Implications for the practice of school psychology. Journal of School Psychology 35(2), 107-136. Schancke, V. A. (2005). Jakten på virksom forebygging i Norge - en kunnskapsoppsummering med råd og anbefalinger (No. 1): Kompetansesenteret ved Nordlandsklinikken, Forebyggingsseksjoneno. Document Number) Tobler, N. S. (2000). Lessons learned. The Journal of Primary Prevention, 20, 261-274.

Tobler, N. S., Lessard, T., Marshall, D., Ochshorn, P., & Roona, M. (1999). Effectiveness of schoolbased drug prevention programs for marijuana use. School Psychology International, 20(1), 105-137.