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EDUCAÇÃO SINGULAR (tradução da Revista Retamatch- Número 118 de Março de 2009)

Introdução

Durante séculos foram impostos estereótipos injustos que tendiam a desvalorizar o papel do homem na família e no lar; e o da mulher na vida profissional, política e pública em geral. Na educação isto significou relegar as meninas, até as primeiras décadas do século XX, à discreta ignorância e ao anonimato, como recomendava Rousseau, na sua obra “Emílio”.

A luta pela igualdade entre os sexos em matéria educativa teve uma importância transcendente, terminando por fim com a incorporação da mulher no mundo escolar com as mesmas exigências, metas e obrigações dos homens.

No entanto, neste árduo caminho até a igualdade nas escolas, nos últimos anos, se produziu um fenômeno preocupante pelos efeitos negativos provocados nos alunos, tanto em nível escolar com pessoal: a neutralidade sexual. A consideração de que meninos e meninas são idênticos; a ideia de que feminilidade e masculinidade são construções sociais que devem ser eliminadas. Enfim, o não reconhecer a existência de qualquer tipo de diferença vinculada ao sexo e do seu possível impacto ou transcendência no âmbito pedagógico.

O feminismo igualitário e a denominação ideológica de gênero conseguiram impor a ideia, arraigada inclusive nas mais altas instâncias políticas, de que homens e mulheres nascem idênticos. As características próprias da feminilidade ou da masculinidade – abstração feita das diferenças externas e fisiológicas – são consideradas construções sociais que é preciso eliminar para garantir uma autêntica igualdade entre os sexos. Deste modo, o trato com os

meninos e meninas deve ser idêntico na escola, o que só se pode garantir com aulas mistas.

Nas últimas décadas estamos presenciando um grave aumento do fracasso escolar: frequentes conflitos de convivência nas aulas; e um aumento preocupante do número de meninos e meninas afetados por problemas psíquicos que não sabemos bem a causa ou como devem ser tratados. Problemáticas, todas elas, que segundo afirmam os especialistas de diferentes tendências e ideologias, têm a sua origem, entre outras causas, na insistência em desprezar a influência das diferenças sexuais no comportamento e na aprendizagem.

Contra a uniformidade sexual tão divulgada social e politicamente, os mais recentes avanços da neurociência, favorecidos pelas novidades tecnológicas da imagem que permitem o estudo da atividade cerebral, mostram como, desde a oitava semana de gestação do feto, originam-se diferenças cerebrais, na estrutura e no funcionamento do mesmo. Essas diferenças são provocadas pela testosterona, nos homens, e pelos estrógenos, nas mulheres, marcando tendências, aptidões, atitudes e habilidades segundo o sexo, por toda a vida. É incontestável a conexão estabelecida entre cérebro e hormônios, comportamentos e aprendizagem. Em palavras de Hellen Fisher “...homens e mulheres saem do útero materno com algumas tendências e inclinações geradas nas pradarias de África há vários milênios, Os sexos não são iguais. Cada um

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tem certos dotes naturais. Cada um é um arquivo vivente de seu próprio passado”.

Não há dúvida de que meninos e meninas, homens e mulheres são iguais em direitos e deveres, em humanidade e dignidade. No entanto, a diferença sexual cerebral faz que sejam, ao mesmo tempo, diferentes quanto as formas de socialização, comportamento, reações frente a idênticos estímulos. Tudo isso incide em modos diferentes de aprender.

Certamente, que existam diferenças entre ambos os sexos “é um fato biológico incontestável” (Serafin Lemos, Catedrático de Psicologia de la Universidad Oviedo, libro Cérebro y educación, 2008). Porém, mesmo que homens e mulheres saem do útero materno com algumas tendências e inclinações inatas, nem tudo é natureza. A educação tem um papel fundamental no desenvolvimento equilibrado de meninos e meninas, por meio da potenciação das virtudes e aptidões peculiares de cada sexo e do encaminhamento daquelas tendências inatas que poderiam dificultar uma justa igualdade. Por isso, a importância de adquirir um correto conhecimento a respeito das diferenças sexuais; ignorá-las ou desprezá-las pode redundar em limitações e obstáculos para alcançar uma autêntica igualdade de oportunidades.

Cada menino, cada menina, é um ser único e irrepetível. Um ser humano só alcançará a sua plenitude se tivermos em conta que o sexo –

feminino ou masculino – não é algo acidental, sem transcendência alguma, senão que é algo constitutivo da pessoa. Como pais e professores, é nossa responsabilidade conseguir, por meio da educação das gerações atuais, uma sociedade mais justa e igualitária, na qual muitos rapazes se envolvam nos trabalhos domésticos e responsabilidades familiares para tornar real a conciliação da vida familiar e de trabalho; e na qual as moças sejam capazes de se converterem em líderes profissionais, políticas e sociais, sem renunciar por isso à sua essência feminina, favorecendo assim o trabalho humanizador da sociedade como só elas, com a sua peculiar forma de sentir e viver, podem fazer.

A obrigação principal que temos para com nossos filhos e alunos é a sua formação integral e equilibrada como pessoas humanas plenas, livres e responsáveis. Neste trabalho, a atenção às diferenças sexuais converte-se num assunto de justiça, mas também de eficiência prática. Os objetivos, metas e conteúdos terão de ser os mesmos para ambos os sexos, porém os métodos pedagógicos e as estratégias docentes e educativas utilizadas devem ser diferentes se aspiramos à excelência pessoal e escolar.

A educação separada por sexo é uma maravilhosa opção pedagógica e educativa. Não é a única opção válida, como tão pouco o é a educação mista. Nenhum modelo pedagógico é perfeito. A diversidade e a pluralidade de modelos educativos é a força que equilibra a verdadeira liberdade de ensino.

Esta publicação foi elaborada a partir de uma investigação profunda, séria e objetiva. A sua pretensão é oferecer uma serie de dados, conselhos práticos e estratégias educativas, aplicáveis tanto por professores nas escolas, como pelos pais no âmbito familiar. A pretensão é ajudar a compreender melhor nossas crianças e jovens, a aperfeiçoar as suas potencialidades e, o mais importante, a respeitar a sua identidade feminina ou masculina, o que lhes fará sentiremse mais plenos como pessoas e, em consequência, mais felizes.

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permite alcançar melhor os objetivos educativos e culturais e abre maiores possibilidades aos alunos.

O que é educação singular A educação singular é um modelo pedagógico que, partindo da igualdade entre meninos e meninas em direitos e deveres, dignidade e humanidade, reconhece, também, a existência de uma série de diferenças inatas próprias de cada sexo e as aproveita para otimizar suas potencialidades e garantir assim uma real igualdade de oportunidades.

Diversos estudos científicos sobre as diferenças cerebrais entre meninos e meninas, demonstram que existem metodologias docentes válidas para os meninos que, no entanto podem frustrar ou prejudicar as meninas. E vice-versa. O que estimula os alunos muitas vezes pode molestar as alunas. Partindo dos mesmos conteúdos curriculares e compartilhando a mesma qualidade de ensino, a educação singular aplica métodos docentes adequados às peculiaridades de cada sexo.

Superando o mito da neutralidade sexual, e à margem de ideologias, crenças ou políticas determinadas, a educação singular outorga um tratamento adequado a meninos e meninas, atendendo com detalhe às suas especificidades próprias. Ao dar a oportunidade aos professores de trabalhar com grupos mais homogêneos,

Os benefícios qualitativos, quantitativos, pessoais e acadêmicos que se obtêm deste modelo merecem a atenção de pais, autoridades e professores porque os seus resultados são, em regra geral, ótimos. Ao contrário do que acredita a maioria, a educação singular favorece o melhor entendimento e respeito entre os sexos, um ambiente mais descontraído e agradável entre os alunos, maiores facilidades para exercer a docência e resultados escolares melhores em comparação com as escolas mistas. Além disso, geram-se menos conflitos e violência, aumenta a autoestima dos alunos, favorece a verdadeira igualdade de oportunidades, responde às peculiaridades de meninos e meninas e aos seus problemas específicos.

Desprezar as diferenças provoca discriminação, convertendo-as em limites e obstáculos. Apreciálas, ajuda à igualdade superando com mais eficácia os estereótipos sexuais. Por exemplo: mais rapazes optando por áreas como literatura e mais moças optando por áreas técnicas; mais rapazes envolvidos em atividades solidárias e mais moças optando por esportes competitivos como o futebol.

Isso nos ajudará a romper estereótipos e alcançar uma autêntica igualdade de oportunidades.

Desde o ponto de vista organizativo, existem vários modelos, entre outros: 1 – Colégios mistos com aulas separadas por sexos unicamente em determinadas matérias e idades (por exemplo, separação, no ensino médio, das aulas de matemática, línguas e educação física). Os espaços comuns se dão no recreio nas refeições e nas demais aulas; 2 – Colégios mistos onde meninos e meninas têm aulas separadas em todas as matérias, porém compartilhando espaços comuns de descanso (recreio e refeitório);

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3 – Colégios singulares em que meninos e meninas estão separados durante todo o tempo escolar sem espaços em comum.

cérebro do feto. Estes esteróides se encarregariam de dirigir a organização geral do cérebro e a formação de conexões durante o período de desenvolvimento, influenciando a estrutura e a densidade neural de várias zonas.

Base científica da educação singular: O dimorfismo cerebral

A partir dos movimentos feministas nascidos da revolução cultural de 1968 e, sem contar ainda, com os dados científicos sobre a existência de um dimorfismo sexual inato, começou a se estender com enorme facilidade a ideia de que as diferenças entre meninos e meninas se deviam unicamente à educação, criação ou cultura; porém nunca a diferenças biológicas marcadas pelos genes, pelos hormônios ou pelo cérebro. Neste contexto, assumindo que toda a diferença era cultural, foi lógico pensar que a igualdade de oportunidades reais só se poderia encontrar na educação mista, onde se trata de forma idêntica meninos e meninas, como seres sexualmente neutros.

No entanto, nos últimos quinze anos, os avanços da técnica e da ciência têm permitido mostrar uma realidade bem diferente e até agora oculta: a existência de diferenças sexuais inatas. Décadas de investigação em neurociência, endocrinologia genética e psicologia do desenvolvimento, demonstram que as diferenças entre os sexos aptidões, formas de sentir, de trabalhar, de reagir - não são somente resultado de dotes tradicionalmente atribuídos a homens e mulheres, ou de condicionamentos histórico-culturais, mas, em grande medida, vêm dadas pela própria natureza.

A diferença sexual é um processo enormemente complexo que começa muito cedo, no desenvolvimento do embrião, devido à expressão do nosso código genético e da ação dos hormônios sexuais, aos quais estamos expostos já no ventre materno. Acredita-se que estas diferenças são causadas em grande parte pela atividade desses hormônios, que “banham” o

Os últimos avanços tecnológicos nos têm permitido penetrar neste mundo cerebral escondido e até agora desconhecido. A ressonância magnética (RM) é um método não invasivo e seguro que facilita a obtenção em tempo real, de imagens do cérebro em funcionamento. Graças a RM, os cientistas documentaram uma incrível coleção de diferenças cerebrais estruturais, químicas, genéticas, hormonais e funcionais entre mulheres e homens.

Os cérebros femininos e masculinos, mesmo que percentualmente iguais em inteligência, são notavelmente diferentes em estrutura e funcionamento; estabelecendo uma relação inquestionável entre cérebro, hormônios e comportamento. Como assinala Lawrence Chill, doutor em Neurociência e professor do Departamento de Neurobiologia da Universidade Irvine na Califórnia, as investigações são concludentes: os cérebros de homens e mulheres são diferentes em alguns aspectos, tanto em sua arquitetura como em sua atividade (o que não implica interpretar essas diferenças em termos de superioridade ou inferioridade). O sexo é uma variável que deve se ter muito em conta (His brain, her brain, Scientific American, 292 (5), 4047, 2005),

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A neurociência mostra-nos como homens e mulheres não nascem como folhas em branco nas quais as experiências infantis marcam o aparecimento da personalidade feminina ou masculina, mas, pelo contrário, cada um tem certos dotes naturais. É a natureza quem produzirá dois sexos com aspectos diferentes e com qualidades cognitivas diferentes baseadas em um cérebro distinto, com uma composição química, anatômica, irrigação sanguínea e metabolismos diversos. Os próprios sistemas que temos para elaborar ideias e emoções - recordar, conceituar e interiorizar experiências, resolver problemas -, enfim, toda a nossa vida intelectual e emocional são diferentes. “A natureza produz dois sexos com qualidades cognitivas diferentes.

Quando se nasce com um cérebro – masculino ou feminino – nem a terapia hormonal nem a cirurgia, nem a educação pode mudar a identidade do sexo” (F.J. Rubia, Diretor do Instituto Pluridisciplinar da Universidade Complutense de Madrid e Catedrático em Fisiologia, especializado em sistema nervoso).

Portanto, a educação singular tem uma base estritamente científica e empírica: a existência de um dimorfismo sexual cerebral. Por sua vez, isso requer uma resposta adequada no âmbito da aprendizagem e da educação. As diferenças entre meninos e meninas pertencem à ordem natural e biológica, mas, incidem diretamente no seu desenvolvimento pessoal, emocional e intelectual.

Se quisermos transformar as estratégias educativas para adaptá-las às exigências e problemáticas específicas de meninos e meninas em primeiro lugar será imprescindível chegar a compreender os mecanismos cerebrais que envolvem a aprendizagem.

Diferenças Estruturais e Funcionais. O efeito neurológico dos hormônios

Assinala o Dr. Hugo Liaño, Chefe de Neurologia da Clínica Puerta de Hierro, Livro Cérebro e educação, 2008: “na oitava semana de gestação originam-se diferenças cerebrais, químicas, estruturais e funcionais, induzidas pela testosterona, nos homens, e pelos estrógenos, nas mulheres, provocando o dimorfismo cerebral cujas consequências no terreno prático, nas diferentes facetas da vida diária, e muito especialmente na educação, é de uma importância vital”.

Fisiologicamente, o primeiro que chama a atenção é o maior tamanho do cérebro masculino.

No entanto, isto não significa uma maior capacidade intelectual, como pensavam os cientistas do século XIX, já que mulheres e homens têm o mesmo número de células cerebrais, ainda que, no caso das mulheres, elas estejam agrupadas com maior densidade, dentro do crânio menor. Hoje se sabe que, mesmo que o cérebro feminino pese 15% a menos que o dos homens tem regiões povoadas por mais neurônios.

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motores. Estas mesmas diferenças não se observaram em pacientes femininos. Em geral reconhece-se que o cérebro masculino apresenta maior assimetria que o cérebro feminino.

Outra diferença estrutural chamativa e com grande repercussão nas atitudes e habilidades de homens e mulheres consiste na diferente conexão entre os hemisférios cerebrais.

Existe uma maior conectividade no cérebro feminino. Ou, dito de outra forma, a lateralidade de funções é mais acentuada no cérebro masculino. O responsável pela conexão entre os hemisférios é o “corpo caloso”, composto por duzentos milhões de fibras que conectam as duas metades do cérebro. Ele é mais grosso nas mulheres que nos homens. Este fato tem transcendência porque os hemisférios cerebrais não são idênticos nem na sua estrutura, nem no seu funcionamento. A organização da linguagem ocupa mais regiões no hemisfério esquerdo. O hemisfério direito é, pelo contrario, dominante nas funções visos-espaciais e no processamento das emoções. Os homens mostram tipicamente uma superioridade na percepção espacial enquanto as mulheres – sobretudo na infância – têm maior habilidade para as tarefas da fala e da linguagem.

Os primeiros estudos sobre o dimorfismo sexual na lateralidade de funções cerebrais realizaram-se em pacientes que tinham sofrido algum tipo de lesão em um dos hemisférios cerebrais. Os homens com lesões no hemisfério esquerdo apresentavam dificuldades em testes orais, enquanto que homens com lesões no hemisfério direito apresentavam dificuldades em testes

Segundo diversas investigações, as mulheres utilizam os neurônios de ambos os hemisférios quando leem, falam ou recitam um poema, enquanto que os homens utilizam só os neurônios do hemisfério esquerdo. O estudo mediante scanners cerebrais de homens e mulheres realizando determinadas atividades demonstra como, enquanto nos homens se ativam os neurônios de regiões específicas; nas mulheres a atividade ocorre em diferentes zonas de ambos os hemisférios. Também se demonstrou que homens e mulheres usam diferentes regiões do cérebro para processar e armazenar informações.

As mulheres possuem mais matéria cinzenta no cérebro, região onde se verifica o processamento de dados, e os homens mais matéria branca, o que se traduz numa maior ação motora.

Recentemente foram encontradas diferenças notáveis na amígdala, uma região presente nos dois hemisférios cerebrais e relacionada com as emoções e a agressividade. A amígdala é constituída por um compacto conjunto de neurônios de forma e tamanho parecidos ao de uma amêndoa, localizada na parte Antero mediana de cada um dos lóbulos temporais do cérebro, um pouco adiante e na altura dos ouvidos. Esta região do cérebro recebe os agentes estressantes e reage a eles, e provavelmente já existia há 200 milhões de anos atrás. A amígdala atua como um alarme do cérebro, pois os neurônios de sua região lateral são capazes de reconhecer se alguma coisa ruim está acontecendo. Nas mulheres, a amígdala tem muitas conexões com as partes do cérebro que controlam a pressão arterial e o ritmo cardíaco.

Nos homens, no entanto, não há conexões tão extensas. Nos homens, a amígdala do hemisfério direito é mais ativa e está mais conectada com outras regiões do cérebro do que sua homóloga do hemisfério esquerdo. Pelo contrário, nas

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mulheres a amígdala mais ativa e com mais conexões é a encontrada no lado esquerdo. Além disso, também variam as regiões com as que as amígdalas se comunicam. Nos homens a amígdala do hemisfério direito apresenta mais conexões com áreas relacionadas aos estímulos externos, com a visão e com a coordenação de atividades motoras.

Nas mulheres, a amígdala esquerda aparece mais conectada com as áreas que controlam o ambiente interno do organismo, como o hipotálamo. O Dr. Cahill relaciona isto com o fato de que as mulheres “na evolução tiveram que gerenciar certo número de agentes estressantes internos, como a gravidez e o parto”. O fato é que parece que o cérebro evoluiu para estar em sintonia com essa situação.

A diferença na estrutura cerebral e as consequentes diferenças nas habilidades predispõem o homem e a mulher a lidar com os problemas empregando o melhor dos seus atributos. A Dra. Sandra Witleson chama a isto “estratégias cognitivas prediletas”. Em grandes traços isto significa apoiar-se nas fortalezas mentais que se têm. Witleson sugere que há menos arquitetas que arquitetos (e por isso menos mulheres cientistas, físicas ou matemáticas) porque sendo mais débil a percepção visual na mulher, elas tendem a preferir diferentes “estratégias cognitivas”, e assim usarem as partes do cérebro mais fortes nelas.

Isto também poderia explicar o porquê há muitas mais mulheres musicistas que compositoras, porque usam as fortalezas do seu cérebro feminino como o maior controle sobre o movimento fino das mãos e da voz. A composição musical demanda a capacidade de ver um padrão e supõe uma capacidade matemática abstrata, que é principalmente uma função do lado direito do cérebro. Obviamente a nossa cultura e nossa história têm algo a ver com isto; porém claramente, também a nossa biologia.

As diferenças estruturais vão unidas a outra série de diferenças funcionais cuja origem se encontra, especialmente, no efeito que os hormônios, masculinos ou femininos, exercem sobre o cérebro. Cada vez é mais evidente que os distintos hormônios, masculinos ou femininos, ao interagirem com os receptores que existem para eles no cérebro, são os causadores dessas diferenças.

As mulheres sofrem grandes variações nos níveis de estrógenos e progesterona através do ciclo menstrual, também a oxitocina sofre oscilações e está unida à conexão verbal – emotiva e ao estabelecimento de vínculos afetivos. Os homens experimentam mudanças no nível de testosterona durante as estações do ano e no decurso do dia.

Este hormônio está associado ao sexo, à agressividade, a busca de status social, ambição e independência. A um maior nível a testosterona corresponde um maior nível de competitividade, um maior nível de independência e uma maior tendência à introspecção diante dos problemas.

Em ambos os sexos as ditas mudanças hormonais estão diretamente associadas a previsíveis mudanças nas funções cognitivas, nas suas aptidões e atitudes, dando cor à lente através da qual observamos e interpretamos o mundo.

Estas variações estruturais e funcionais básicas dos cérebros constituem o fundamento de muitas diferenças cotidianas no comportamento e experiências vitais de homens e mulheres, e por isso, de nossos filhos e filhas. Nascemos com um cérebro “sexualizado” que determinará uma personalidade masculina ou feminina, tendo cada

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uma delas, como média uma série de características e especificações que marcarão a nossa forma de sentir, amar, sofrer, aprender e, em última análise, de viver. Compreender e aceitar a existência destas diferenças biológicas entre os sexos nos levará a aceitar a existência de diferentes formas de se comportar e aprender de meninos e meninas, segundo suas características psicológicas, somáticas e pessoais.

carecem de diferenças estatísticas significativas entre grupos homogêneos de homens e mulheres.

(Chase y cols.1984). Não é mais inteligente o homem que a mulher nem esta mais que aquele; o que é melhor, seus cérebros se comportam como complementares um do outro.

Ignorar as diferenças existentes entre os sexos pode trazer consigo graves consequências nas nossas relações o outro sexo, tanto na vida pessoal como profissional e social: conflitos, incompreensões, frustrações, separações. Esta realidade se radicaliza ainda mais quando nos referimos a meninos e meninas, pois não têm ainda a sua personalidade totalmente configurada.

Estão em pleno processo de transformação e, em especial dos seis aos dezessete anos, como demonstra a neurociência, seus cérebros experimentam as mudanças mais profundas, que vão marcar posteriormente a vida adulta.

As diferenças assinaladas mesmo que afetem profundamente as nossas atitudes e comportamentos não supõem, no entanto, a existência de um desigual coeficiente intelectual.

Antes, pelo contrário, se demonstrou com toda a evidência que, percentualmente, os homens e as mulheres têm na média a mesma inteligência, mesmo que as estratégias utilizadas para conseguir um rendimento parecido sejam enormemente diferentes. Nossos diferentes sistemas cerebrais são na sua maioria compatíveis e afins, mas realizam e cumprem os mesmos objetivos e tarefas utilizando circuitos diferentes.

Os resultados dos estudos sugerem que determinadas regiões do cérebro não contribuem igualmente, nem do mesmo modo, nos processos cognitivos de ambos os sexos.

Habilidades, aptidões e comportamentos femininos e masculinos com transcendência na aprendizagem e na educação

A comparação esquemática das funções intelectuais dos cérebros humanos, masculino e feminino, demonstra que nenhum dos sexos é claramente superior ao outro. Apesar das diferentes capacidades dos hemisférios cerebrais do homem e da mulher, parece ser muito hábil o aproveitamento que cada sexo faz de suas melhores estratégias cognitivas, porque no final se obtêm coeficientes intelectuais para adultos que

Na etapa coincidente com a escolarização obrigatória, observamos que meninos e meninas diferem principalmente quanto ao ritmo de maturação fisiológica. Diferem também quanto aos interesses, inquietações, desejos, formas de se socializar, formas de reagir diante de estímulos idênticos, maneiras de julgar, expressar a afetividade e comportamento.

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Todas estas diferenças exigem diferentes estratégias de aprendizagem. Os métodos docentes ou técnicas pedagógicas boas para os meninos podem provocar efeitos negativos nas meninas e vice-versa. Os sistemas usados com êxito com as moças podem ser um desastre, pedagogicamente falando para os rapazes. Como assinala o professor Rubia, as estratégias para conseguir um rendimento parecido diferem em rapazes e moças.

As diferenças na aprendizagem assinaladas a seguir têm sua origem ou causa nas diferenças existentes entre o cérebro feminino e masculino, na sua estrutura e funcionamento (determinado por sua vez pela influência que no mesmo exercem os respectivos hormônios sexuais). Tais diferenças pertencem à ordem natural e biológica e incidem de forma direta no desenvolvimento pessoal. O conhecimento de como aprende o cérebro deve ter, e terá, um grande impacto na educação. Compreender os mecanismos cerebrais que sobressaem na aprendizagem poderia transformar as estratégias educativas e permitirnos idealizar programas que otimizem o ensino.

As diferenças que passaremos a expor foram extraídas de conclusões às que se chegou depois de décadas de pesquisas em instituições de pesquisa e laboratórios independentes, sobre meninos e meninas de diferentes raças, culturas, níveis sociais e econômicos. Tudo isso sem perder de vista que se trata de regras gerais, de dados percentuais ou estatísticos e que, em consequência, sempre haverá exceções a tais princípios.

Diferenças nos ritmos de amadurecimento físico, psíquico e cognitivo Tem-se demonstrado cientificamente que a velocidade no amadurecimento cerebral e físico de meninos e meninas é diferente. O processo configurador do cérebro varia e se realiza em diferentes momentos em ambos os sexos. As diferenças cerebrais que se dão desde o seio materno determinam que as mulheres amadureçam antes, biológica e psicologicamente.

Esta velocidade diferente no amadurecimento de meninos e meninas provoca por sua vez diferenças palpáveis no rendimento escolar. O processo de configuração do cérebro varia e se realiza em diferentes momentos em ambos os sexos. A redução no número dos neurônios e o aumento das conexões entre os hemisférios cerebrais não ocorrem na mesma época para meninos e meninas. Além disso, tendem a fazê-lo em áreas cerebrais distintas.

Os hormônios que aparecem durante a puberdade (testosterona neles, estrógenos nelas) têm um importante papel nestes processos, pois afetam a função cerebral de uma forma muito diversa.

Estas influências hormonais explicam em parte por que as moças de desenvolverão num ritmo diferente ao dos rapazes.

A precocidade linguísticas

feminina

nas

habilidades

O desenvolvimento cognitivo do homem é mais lento em relação às habilidades linguísticas, em várias etapas do crescimento. A parte do cérebro destinada a tais habilidades, o hemisfério esquerdo, adquire nas mulheres a maturidade muito antes do que no homem. Aos seis meses de idade, as meninas já mostram mais atividade elétrica no hemisfério esquerdo que no direito, quando escutam sons. E aos vinte meses elas têm no seu vocabulário aproximadamente o triplo de palavras que os meninos. Quando começam a falar articulam melhor as palavras; criam frases

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mais longas e complexas; utilizam mais qualificativos, são mais práticas e falam mais e com maior fluidez. E isto com total independência da cultura ou da raça. No colégio escrevem antes e com maior perfeição, adquirem mais vocabulário e leem com mais facilidade que os meninos de sua mesma idade. Estes, com o tempo, as igualam em vocabulário, porém, não em velocidade. O cérebro feminino goza, além disso, de um maior número de conexões entre o hemisfério esquerdo e a parte do cérebro responsável pelos sentimentos e emotividade. Por isso, ao falar ou escrever as meninas acrescentam mais detalhes e qualificativos, resultando as suas descrições muito mais plásticas e expressivas que as dos meninos da mesma idade.

O psiquiatra Jay Giedd, um dos maiores experts sobre o desenvolvimento cerebral infantil (U.S. National Institute of Health; Washington), demonstrou que a parte do cérebro destinada a tais habilidades, o hemisfério esquerdo, adquire nas meninas a maturidade muito antes que nos meninos. Na mesma linha, os neurocientistas Reuwen e Anat Achiron, graças às tecnologias atuais, simplesmente realizando um escanner do cérebro, mostraram como a parte do cérebro dedicada às destrezas verbais de uma menina de quatro anos equivale em maturidade ao de um menino de seis.

A “superioridade” feminina na escrita durante os primeiros anos de colégio radica também em maior desenvolvimento de sua motricidade fina.

Os estudos têm demonstrado que a coordenação precisa dos dedos progride mais lentamente nos meninos do que nas meninas. Desde os três anos, enquanto meninos controlam melhor a musculatura axial, isto é, a que está mais próximo do tronco, como a que se utiliza para jogar objetos para longe, as meninas controlam melhor a musculatura digital.

Na leitura e a escrita, as meninas levam vantagem desde o primeiro momento, gerando certo agravo comparativo com os meninos. Esta precocidade feminina, na infância, e no ensino fundamental tem uma enorme transcendência, pois as matérias mais importantes nestas etapas

escolares são precisamente as relacionadas com o uso da linguagem. Seria importante ter em conta estas diferenças nas escolas para prestar apoio aos meninos, que atualmente são os protagonistas dos maiores déficits em compreensão de leitura.

A precoce maturidade feminina. adolescentes – rapazes infantis

Moças

Na puberdade, a precocidade feminina se manifesta em outras facetas. A mais chamativa é a física. O desenvolvimento corporal alcança antes as meninas que aos rapazes, com uma vantagem de até dois anos. Porém também o desenvolvimento psíquico das moças leva a dianteira aos rapazes, o que as faz mais responsáveis, aplicadas, perseverantes e maduras.

A maturidade das moças no ensino secundário e a sua capacidade para assumir responsabilidades numa idade mais precoce que os seus companheiros de classe são dois dos fatores que explicam a “superioridade” das estudantes em qualificações. Na ESO, por exemplo, a porcentagem de mulheres que consegue se graduar (88%) encontram-se quatro pontos acima dos homens (84%). Recentes estudos mostram como a diferença percentual, entre rapazes e moças, continua aumentando progressivamente.

Psicólogos e pedagogos coincidem em que as moças estão mais centradas que os rapazes na adolescência, uma etapa convulsa na qual elas avançam com maior rapidez e na qual eles

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costumam parar. E assim, com doze anos, nossas filhas são umas senhoritas, enquanto que nossos filhos continuam sendo crianças. Isto provoca conflitos nas aulas, pois os rapazes se sentem desprezados pelas moças que em muitas ocasiões se riem da sua “infantilidade” no seu raciocínio, comportamento e reações.

Os rapazes percebem de forma traumática que enquanto eles continuam sendo meninos, as moças de sua idade aparecem já como mulheres, do ponto de vista física e psíquico. Isso pode dar lugar a comportamentos estereotipados e discriminados. A maturidade, mais lenta no caso dos rapazes, leva a não poucos rapazes a um comportamento com atitudes sexistas, de violência machista. O jovem adolescente, mais imaturo que as moças, vive como que dominado por elas nos primeiros anos de colégio e reage com excessos de violência, com gestos que, mais que afirmar a virilidade, podem se considerar machistas, dificultando assim a convivência na escola e na sociedade. Os rapazes tímidos tão pouco saem ganhando, pois reagem normalmente retraindo-se e encerrando-se em si mesmo, isolando-se em suas relações com as moças.

Segundo Nicole Mosconi, professora de pedagogia na Universidade de Paris, estes estereótipos ficam reforçados nas escolas mistas.

Curiosamente, isto conduz a um distanciamento entre rapazes e moças, não só no psíquico como também no físico. Basta observar, como apontam

vários professores, a tendência espontânea de uns e outras a agrupar-se separadamente em classe.

Testosterona, lógica abstrata e capacidade visoespacial A habilidade espacial é uma característica unida indissoluvelmente ao efeito que exerce a testosterona sobre o cérebro masculino. Por isso quando a testosterona “banha” o cérebro masculino na puberdade, os rapazes começam a se adiantar em geometria, desenho técnico e outras tarefas especiais. É uma realidade cientificamente demonstrada que os rapazes, especialmente a partir do ensino secundário, gozam de maior facilidade para o pensamento lógico e matemático ou o raciocínio abstrato. Os cientistas acreditam na atualidade que a arquitetura cerebral responsável pela agudeza espacial se forma no útero por causa da testosterona fetal. Esta produz a assimetria no cérebro masculino e está associada com muitas aptidões espaciais. Os homens têm este hormônio em quantidade muito maior que as mulheres e os níveis de testosterona seguem alimentando esta perícia espacial ao longo de sua vida. Isto explica que os rapazes tendam mais a seguir carreiras técnicas, como a arquitetura e a engenharia.

Alguns autores têm sugerido que a superioridade masculina em tarefas com labirintos está relacionada com a história evolutiva da espécie e em concreto, com a necessidade que tinham os homens de percorrer longas distâncias 11

procurando comida, casa ou abrigo. O fato é que os homens estão há milhares de anos elaborando mapas mentais para voltar a seus lares, desenhando caminhos imaginários para ir caçar e serem capazes de retornar garantindo assim a sobrevivência dos seus. Como afirma Hellen Fisher “Faz um milhão de anos, os homens utilizavam a sua destreza espacial para seguir o caminho das zebras”.

Estudos realizados com mais de 150.000 norte-americanos de idades entre treze e vinte dois anos, acompanhados ao longo de trinta e dois anos, constaram que os indivíduos do sexo masculino sobressaíram em matemática, raciocínio mecânico e habilidade espacial, numa taxa de cinco a dez por cento acima que indivíduos do sexo feminino. Resultados semelhantes foram encontrados em outros países como Japão e Espanha.

A competição – um fator essencial na aprendizagem masculina Os meninos passam o tempo competindo.

Canalizam a agressividade proporcionada pelo seu fluxo hormonal em jogos de ação, competição, domínio e liderança. Como afirmava Charles Dickens: “O homem é rival de outros homens.

Desfruta com a competição”. Existem diversos estudos científicos que demonstram como a testosterona está diretamente associada à busca de status, de poder e domínio. O desejo de ganhar os motiva, incentiva, excita e alimenta o seu espírito de luta e sacrifício. Tinha razão Chesterton quando dizia que “os jogos masculinos são

competitivos porque é o único modo de fazer que sejam emocionantes”.

O homem, longe de buscar no trabalho a harmonia, a cooperação e a conexão, busca status até a hierarquia mais alta. Como pensa o sociólogo Steven Goldberg, a testosterona estrutura o cérebro humano na vida fetal para o que denomina “sucessos masculinos”, fazendo o homem mais susceptível que a mulher na luta pelo status. Isto explica por que os rapazes precisam de um elemento essencial, na atualidade absolutamente ausente em nossas escolas: a competição.

Uma das modas atuais é a denominada “aprendizagem corporativa” e a rejeição à competição, ignorando que esta oferece incentivos para a melhora pessoal e que é tão natural para uma boa sala de aula masculina, como é para uma equipe de futebol. Janet Daley nos explica como “ao rejeitar a antiga escala de exames, o aproveitamento e a competição mensuráveis, se perderam os incentivos que davam resposta a um ponto de compreensão para os alunos, particularmente os rapazes. Um mundo onde ninguém pode ser chamado vencedor ou não importa perder, terá pouco atrativo para a psique dos jovens rapazes”.

As aulas estruturadas em torno do sistema de exigência e da competição pessoal são um êxito para os rapazes que se sentem estimulados pela tensão e confronto. Vince Lombardi, treinador de futebol americano dizia “para os rapazes, ganhar não é tudo é o único”. Os jovens precisam conseguir metas. Isto constitui para eles um incentivo para a sua melhora pessoal. É preciso explorar a competitividade natural dos rapazes para assim promover êxitos escolares. Em vez de tentar eliminar, sem êxito, a competição do universo masculino, deveríamos orientá-la para canais educativamente produtivos. Trata-se de converter a típica “combatividade” masculina numa sadia e efetiva competitividade.

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Estrógenos, socialização, comunicação e empatia As meninas, pelo contrário, são por natureza, mais afetivas, solidárias e colaboradoras.

O “banho” de estrógeno que recebem seus cérebros desde a infância reforça o impulso por estabelecer e manter intactos os laços sociais baseados na comunicação e o compromisso, formando redes sociais protetoras. Estão mais pendentes dos problemas de suas companheiras.

A competição para as moças não só não é ativa, mas costuma ser contraproducente. É muito mais eficaz o uso de fórmulas nas que a colaboração e cooperação entre companheiras tenham um papel principal. No entanto, se demonstrou que nas salas mistas, as meninas deixam de cooperar entre elas, abandonam a sua empatia inata, para competir e se inimizar. Diante dos rapazes transformam o seu companheirismo em competitividade. Pelo contrário, a liderança, a autoconfiança das moças e a capacidade de manter boas relações, melhoram significativamente em ambientes exclusivamente femininos, nos que há facilidade para mostrar afeto e compaixão.

As meninas desejam agradar aos professores, ter uma relação de amizade, que conheçam seus problemas e as compreendam. Por isso, o ambiente nas salas de aula deve ser descontraído, para favorecer a abertura à comunicação e o compartilhamento de vivências e sentimentos.

A mulher é um ser social por excelência, não pode viver isolada, sem se relacionar com as pessoas ao seu redor. O seu cérebro está configurado para sentir atração pelas relações interpessoais desde muito pequenas. Como afirma a doutora Brizendine, o cérebro de uma menina é “um aparelho delicadamente sintonizado para ler rostos, perceber tons emocionais de vozes e responder a indícios tácitos dos demais”. Em geral, é verdade que as mulheres são mais afetivas, solidárias e empáticas que os homens. Entre outras coisas “se somos mulheres, fomos programadas para garantir e manter a harmonia social”, defende a pesquisadora.

Nos testes de empatia, sensibilidade emocional, inclinação ao cuidado e afeto, as meninas e mulheres – desde as mais jovens até as octogenárias – obtêm maior pontuação que meninos e homens. A origem biológica da empatia encontra-se, em grande medida, relacionada com um hormônio feminino: a oxitocina, ligada, por sua vez, ao comportamento maternal e que impulsiona a mulher a se relacionar com os outros. Desde o inicio de sua vida, as meninas mostram maior interesse na comunicação com outras pessoas. Desde o berço, as meninas gostam de balbuciar sons humanos, e mesmo que a maioria dos meninos seja igual em balbucios, não mostram preferência pelo público humano, são igualmente felizes balbuciando para um grupo de brinquedos ou olhando para um desenho geométrico. Esta predisposição para com pessoas se exibe de outras maneiras. A maioria das meninas de quatro anos de idade pode diferenciar fotografias de pessoas conhecidas de outras fotografias de pessoas desconhecidas: os meninos usualmente não conseguem. Esta diferença comportamental notável (e quantificável) foi impressa muito antes que a influência externa tivesse oportunidade para entrar em ação. BaronCohen e Svetlana Lutchmaya descobriram que meninas de um ano passavam muito mais tempo “olhando” as mães que os meninos da mesma idade. E quando a esses bebês se lhes apresentava a possibilidade de escolher que filme ver, as meninas passavam mais tempo olhando um filme com rostos humanos, enquanto que os meninos se inclinavam por um filme que mostrava carros. Em outro teste levaram uma câmara de vídeo até à maternidade e foram à sala de recém-nascidos para examinar as preferências dos bebês de um dia de vida. Os recém-nascidos viram o rosto amável de uma estudante feminina viva, ou um brinquedo pendurado em cima do berço de onde pendiam imagens que eram muito parecidas em cor, tamanho e forma, aos do rosto da estudante com uma mistura desordenada de seus traços faciais. Para eliminar qualquer espécie de sugestão, os pesquisadores não conheciam o sexo dos bebês, enquanto realizavam o teste. Quando analisaram as imagens de vídeo observaram que

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as meninas “olhavam muito mais o rosto da estudante viva”, enquanto que os meninos passaram mais tempo “olhando o objeto mecânico”. Então concluíram que as diferenças no interesse social são evidentes desde o primeiro dia de vida. É o que reforça Cahill quando defende que saímos do útero com algumas diferenças cognitivas construídas segundo o sexo.

Por outra parte, quando na puberdade o estrógeno “banha” o cérebro feminino, as mulheres começam a se concentrar ainda mais nas suas emoções e na comunicação. Os hormônios as empurram para as relações humanas. Necessitam compartilhar experiências pessoais, surgem as longas conversas telefônicas e a atenção aos problemas alheios se acentua. As relações humanas se convertem no centro de gravidade do universo feminino. Os trabalhos solidários, a atenção aos outros começam a dominar o seu mundo. Nesse estado de euforia social e humanitária, cuja base biológica é essencialmente hormonal, as jovens começam a pensar no seu futuro e a considerar que “o seu” são as carreiras de contato pessoal. É o momento crucial em que muitas moças com excelentes dotes em matemática, física ou informática, que se imaginavam como arquitetas ou engenheiras, podem reconsiderar sua orientação profissional optando por carreiras mais “humanas”, como medicina, enfermagem ou educação. Este é outro dos motivos pelo quais as mulheres, ainda sendo perfeitamente capazes de ingressar em carreiras exatas acabem, numa porcentagem muito

elevada, optando por carreiras mais “orientadas para pessoas”.

Meninos exploradores em movimento Os meninos e as meninas não se comportam da mesma maneira. Aqueles, em geral (qualquer mãe, pai ou professor pode comprovar), são mais ativos e indisciplinados.

Diversas pesquisas em psicologia, psiquiatria, neurologia, pedagogia e antropologia demonstram que os rapazes são mais inquietos e agressivos que as moças. Um estudo da Universidade Vermont, realizado em 1997, no qual se analisou as reações e comportamentos de jovens de doze países (com níveis de renda diversos, para que o fator econômico não fosse um elemento determinante no resultado), concluiu que, na mesma faixa etária, os rapazes são mais impulsivos e inquietos, são menos ordenados, se concentram menos e encontram maiores dificuldades para expressar os seus sentimentos. Muitos têm problemas de indisciplina escolar e apresentam comportamentos mais agressivos (com palavrões, rixas e insultos). A conclusão a que se chega é que, do ponto de vista comportamental, um menino, espanhol, tem muito mais em comum com meninos chineses ou africanos que com sua própria irmã. Ser mais inquieto, bruto e ativo não significa ser melhor nem pior, simplesmente, maravilhosamente, diferente. Falamos em regra geral, sempre há exceções. Há meninas que jogam igual aos meninos e vice-versa, porém são precisamente exceções.

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Conforme os meses passam, os meninos costumam mostrar mais interesse que as meninas em explorar recantos de seu pequeno mundo. Sua maior massa muscular os ajuda a explorar e a se arriscar mais que as irmãs e fazem menos viagens de regresso ao aconchego materno. Os cientistas fizeram um teste em que uma barreira era posta ao longo do salão de jogos, separando as crianças de suas mães. As meninas tendiam a se sentar perto da barreira e chorar; os meninos faziam pequenos safáris pela borda do obstáculo para ver se havia maneira de rodeá-lo. Os meninos exploraram o mundo conforme seus cérebros os predispunham, segundo suas estratégias mentais e potenciando tais predisposições.

Pesquisas e estatísticas demonstram como os meninos costumam mostrar na classe e em casa um comportamento dominante quanto ao espaço que ocupam. Muitas vezes, sem perceber, eles invadem o espaço de seus companheiros, o que provoca conflitos e problemas. Joanne Rodkey, diretora de Woodward Avenue Elementary School, considera evidentes estas diferenças. Segundo sua experiência, o primeiro dia de colégio, numa sala de seis anos, as meninas se sentam sempre em suas carteiras esperando disciplinadamente que se lhes indique o que fazer, enquanto os meninos vão de mesa em mesa explorando a sala e têm de ser “encurralados” para que se sentem.

A razão deste “dinamismo” masculino encontra-se em que os meninos aprendem conforme os parâmetros espaciais de seu cérebro, sob a influência da testosterona que favorece o

crescimento muscular e os impulsiona a mover-se mais e com mais frequência. Isso os conduz a jogos mais ativos e bruscos que podem compartilhar só com outros meninos. “Se os professores (e pais) não têm em conta que os meninos precisam mais espaço do que as meninas para aprender, inevitavelmente são considerados grosseiros e incorrigíveis”. (Michael Gurian).

O movimento ajuda os meninos a estimular o seu cérebro e a liberar e aliviar seus impulsos. Existem estudos psicológicos e pedagógicos que demonstram como os meninos necessitam até oito recreios ao longo da jornada escolar para poderem estar tranquilos e concentrados nas aulas. Enquanto que para as meninas bastaria um. O recreio é importante para as meninas, mas para os meninos é essencial. É o lugar onde podem por fim “esticar as pernas”, saltar, chutar uma bola, subir, correr desenfreadamente, isto é, permitir aos músculos – que estão em pleno desenvolvimento – desafogar antes de voltar a se sentar na carteira, que se converteria em uma autêntica “cadeira de tortura”, se não lhes for dado a oportunidade de desenvolver e expressar ao máximo suas capacidades físicas no recreio.

A época dos seis aos doze anos significa, desde o ponto de vista psicológico, uma fase de amadurecimento para os meninos, caracterizada pelo desenvolvimento continuo da musculatura nos jogos esportivos e no exercício do “domínio

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ativo do mundo”. Porém ninguém parece se precatar da necessidade de movimento dos meninos. Eles sempre serão mais indisciplinados e agressivos, pois o cérebro lhes inclina a uma “expressão espacial do estresse e a tendência a liberar-se fisicamente” (M. Gurain).

Esse movimento constante unido à força física provoca na infância, um distanciamento voluntário e consciente das meninas. O desenvolvimento contínuo da musculatura física nos meninos os conduz a realizar jogos muito ativos e bruscos, que só podem jogar com outros meninos. Pais e professores devem descobrir nessa energia masculina e na constante necessidade de movimento uma oportunidade para aprender, e não interpretar como um mau comportamento que deve ser controlado ou anulado. É uma energia que deve ser canalizada e pode ser muito bem aproveitada desde o ponto de vista pedagógico, se os professores a reconhecerem e a aproveitarem adequadamente.

Autocontrole e disciplina A autoridade sempre é importante, também para as meninas, porém para os meninos é imprescindível. Como afirma Daley, “Há um fato

indiscutível ao que qualquer um, que seja sério no seu empenho de ajudar os jovens, deve se adaptar. Os rapazes necessitam muito mais disciplina e autoridade que as moças. Os rapazes devem estar ativamente limitados por um grupo de adultos em contato com eles – pais, mães, professores, tutores .... que os ajudem a controlar os seus impulsos”.

Os rapazes precisam de maior disciplina que as moças porque existe uma tendência biológica no seu cérebro em agir primeiro e depois falar. São menos propensos a ser pacientes e a escutar. A sua capacidade de autocontrole e reflexão é inferior à das moças. Por isso as meninas aprendem antes a ir ao banheiro e aguentam mais tempo sentadas em sala aula sem se mover nem falar.

A capacidade de autocontrole tem a sua origem no córtex frontal, uma parte do cérebro que, durante os primeiros vinte anos, se desenvolve e amadurece mais nas mulheres. O córtex frontal controla funções relacionadas com a autodisciplina, a espera pela recompensa, a capacidade de planejamento em longo prazo, e o pôr freio aos impulsos repentinos. O controle se faz através de inibidores do sistema libido, parte do cérebro relacionada com a emoção e a impulsividade.

O neurologista Sapolsky nos mostra como uma pessoa com o córtex frontal destruído (por exemplo, por um acidente) se transforma numa pessoa sexualmente desinibida, agressiva e socialmente inoportuna.

A falta de autocontrole tem, em muitos rapazes, seu ponto culminante na puberdade, momento no que os hormônios masculinos atuam no cérebro intensamente. Nesta etapa, complicada para o adolescente, os adultos devem ajudá-los com autoridade e disciplina e carinho, a que se controlem, até que sejam capazes de fazêlo por si mesmos, por meio do exercício da sua vontade. O autocontrole em relação aos prazeres sensíveis chama-se temperança, uma palavra que em grego significa literalmente “proteção da inteligência”. É preciso aproveitar ao máximo os anos da adolescência, pois as pesquisas sobre desenvolvimento cerebral demonstram que nesta

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etapa o cérebro ainda está se desenvolvendo, é adaptável e necessita ser modelado. Temos um ótimo momento para o fortalecimento do controle interno. Dos dez aos quinze anos ocorre uma reorganização cerebral especialmente espetacular – semelhante à que se produz dos 0 aos 3 anos – que pode e deve ser aproveitada em benefício de nossas crianças.

Se um jovem não exercita o controle de seus impulsos, por meios adequados de disciplina, com o exercício correto da autoridade de seus pais e professores, será difícil que exista para ele intervalo entre o desejo e a ação. A sua atuação se converterá em compulsão. Será incapaz de frear seus apetites ou retardar possíveis gratificações.

Isto lhe trará constantes problemas em casa, na escola e, no futuro, na sociedade. Este assunto tem uma enorme relevância social e pessoal, já que muitos experts coincidem em que a impulsividade é um fator que aumenta a probabilidade de comportamentos desviados, antissociais e criminais.

Várias pesquisas científicas demonstram que os meninos com domínio precoce de si mesmos, no futuro serão jovens de maior êxito escolar e pessoal. É conhecido o estudo realizado pelo Dr. Michel, na Universidade de Columbia, com crianças de quatro anos às quais lhes deu um bombom que não deviam tocar enquanto o professor estava ausente. As que resistiram a tão

apetecível “tentação” foram, na maioria, meninas que, no futuro, se converteram em adolescentes equilibradas e brilhantes nos estudos.

Os meninos precisam aprender a controlar condutas impulsivas e a inibir reações emocionais diante de determinados acontecimentos. Mas para isso, não resultam tão eficazes as terapias, os medicamentos ou disciplinas teóricas de educação cívica. A única via realista para obter êxito é, como ensinou Aristóteles a Nicômaco, a aquisição de virtudes, como a fortaleza e a temperança. Estas implicam, entre outras coisas, na capacidade de restringir os próprios interesses em prol dos demais ou em atrasar e/ou moderar a satisfação de algum prazer imediato em vista ao cumprimento de um objetivo de maior alcance.

Qualquer virtude, para ser adquirida, precisa ser exercitada habitualmente, ou seja, tornar-se um hábito.

Os hábitos são a única forma razoável de converter uma criança num adulto virtuoso e com domínio de si mesmo. As habilidades adquiridas com o esforço reiterado, dia após dia, acabam por serem integradas na conduta e são realizadas de modo espontâneo, sem sofrimento ou esforço, e de forma positiva. Para isso, a criança, desde o berço, necessitará que os adultos lhe apresentem normas de conduta, obrigações e limites claros que indiquem aonde ir. Como afirma o pediatra Aldo Naouri: “os bebês chorarão se não ficam saciados, mas não por muito tempo. Esta frustração formará para eles a base de sua educação futura. A equação “educar-frustrar” se verifica sempre e desde a mais tenra infância”.

Os pequenos desgostos representados pelas as frustrações diárias têm um valor positivo ao longo do tempo, pois geram uma percepção muito mais segura do mundo. Não são fatores traumáticos, antes pelo contrário, concorrerão para uma correta configuração do caráter, formando pessoas maduras, responsáveis e, consequentemente, mais livres.

Os meninos necessitam “emoções fortes” Os meninos necessitam mais estímulos e uma positiva tensão para manter a atenção, pois 17

têm, em comparação às suas companheiras de sala, uma maior tendência ao aborrecimento e à distração. Evitar o aborrecimento de um menino em sala tem grande importância, já que quando se aborrece, não só “desconecta” senão que, para se entreter, costuma provocar conflitos ou incomodar os demais. A experiência demonstra que muitos diagnósticos de problemas de atenção e de comportamento, na realidade, são uma falta de compreensão pedagógica diante de um menino perfeitamente normal que não soubemos estimular devidamente.

situações os mantêm ativos, e uma tensão positiva favorece o bom desenvolvimento da aula.

A relação das moças com os professores é totalmente diferente. “Quando, à maioria dos rapazes, se trata com ameaças e confrontações, seus sentidos se agudizam e sentem uma excitante emoção. Quando isto acontece com as moças, a maioria se bloqueia e se sente mal”.

(Leonard Sax, Why gender matters).

Rapazes dedutivos, moças indutivas

A testosterona impulsiona os rapazes a enfrentar riscos, a questionar seus próprios limites e os dos outros, em especial dos pais e professores, a agir de forma independente, a procurar experiências novas que os levam “ao limite”. Por tudo isso, a existência na sala de aula de uma tensão positiva, um confronto e certo estresse, os mantêm atentos e os ajuda a render melhor. Dirigir-se a eles com frases curtas, imperativas em tom forte, aumenta a tensão e os mantém despertos e atentos. Os enfrentamentos com os adultos são para eles emocionantes provas na busca da própria identidade.

Enquanto as moças necessitam da estratégia contrária, conhecida como “indução”, que consiste no uso de métodos positivos, empáticos, que elevem a autoestima, nos rapazes predomina a busca da independência, de poder e de domínio. Por isso é comum o surgimento de conflitos com professores. Para eles, essas

Diversos estudos têm demonstrado que os rapazes têm um pensamento dedutivo, enquanto que as moças utilizam mais a indução. Os rapazes costumam partir de uma regra geral, extraindo paulatinamente as consequências e chegando as conclusões. As moças, primeiro recolhem detalhes, partindo de pequenos dados ou de exemplos concretos que as conduzem a uma conclusão ou regra geral. Isto explica por que as moças costumam ter piores resultados nas provas tipo teste, inclusive em matérias nas que normalmente superam os rapazes. Em alguns centros escolares dos EUA, para evitar desigualdades, enquanto os rapazes realizam exames tipo teste, permitem-se às moças que quiserem, realizem os exames na forma tradicional, mediante redação, ou exposição oral.

Como assinala Michael Gurian, “a rapidez de um aluno na dedução é diretamente proporcional ao seu êxito numa prova que dependa desta habilidade”.

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Rapazes objetivos, moças subjetivas Os rapazes preferem e retêm melhor dados objetivos (datas e dados exatos). Enquanto que as moças fixam com maior facilidade os dados subjetivos (fatos, acontecimentos reais, relações pessoais). A matéria pode e deve ser a mesma – história, por exemplo, mas a forma de explicar (cheia de dados objetivos ou subjetivos) pode ajudar muito na eficácia da explicação e no seu estudo posterior. Se utilizarmos na explicação dados pessoais dos personagens históricos será mais fácil, divertido e agradável o estudo da matéria para as alunas. Se utilizarmos na explicação dados concretos (números de mortos numa batalha, número de tanques utilizados, quilômetros percorridos pelas tropas) os rapazes fixarão com mais facilidade e terão gosto pela matéria.

Por exemplo, em matemática os alunos preferirão calcular o número de metros que deve ter a corda para saltar a um abismo cheio de crocodilos; enquanto que as alunas gostarão mais de calcular o número de mililitros de antibióticos necessários para salvar a vida de uma pessoa.

Com a leitura acontece exatamente o mesmo. As moças manifestam preferência por livros sobre relações pessoais, sociais e humanas, cheios de sentimentos, inquietações, sofrimentos e alegrias. Gostam de se colocar no lugar do protagonista e sentir o que ele (ou ela) sente nessas circunstâncias. Pelo contrário, os rapazes se entediam com relatos intimistas e preferem os livros de ação, fatos concretos e resultados. O posicionamento das novas pedagogias e políticas educacionais, obcecadas pela igualdade radical nas escolas, tem obrigado os rapazes a lerem livros como “Razão e Sensibilidade”, “Orgulho e Preconceito” ou “Jane Eyre”, grandes obras literárias, maravilhosas e perfeitas para moças, porém nada apreciadas pelos rapazes. O resultado é que muitos rapazes decidem que não gostam de ler e perdem o gosto e o hábito da leitura, com graves consequências para os seus estudos, cultura e formação em geral.

Existe atualmente terror a ser politicamente incorretos e permitir aos rapazes

que leiam livros adequados à sua virilidade, com medo de fortalecer estereótipos. O resultado destas absurdas políticas docentes conduz a aumentar precisamente o que tratavam de evitar.

Os estereótipos saem reforçados: os rapazes perdem o gosto pelas letras e optam por áreas técnicas.

Deste modo, continuamos incrementando a distância existente entre homens e mulheres nas faculdades. As carreiras de letras seguem ocupadas majoritariamente por mulheres e as técnicas continuam dominadas pelos homens.

Oferecer aos rapazes leituras adaptadas aos seus gostos varonis (“Por quem os sinos dobram” de Hemingway, por exemplo) não supõe necessariamente reforçar estereótipos. Pelo contrário consegue-se fazer nascer nos rapazes o gosto pela literatura e pelas letras em geral, de maneira que quando vão amadurecendo, eles mesmos saberão encontrar um universo literário mais amplo: a poesia, as relações humanas e pessoais profundas e o grande papel dos sentimentos.

Os rapazes desenham verbos as moças substantivos Também desenhando os meninos e as meninas se expressam de maneira diferente e é importante sabê-lo e compreende-lo se queremos

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ser justos com ambos. Os desenhos das meninas costumam estar cheios de cores quentes e alegres. Gostam de colorir. Por outra parte, também podemos perceber que costumam desenhar substantivos: uma boneca, um flor, uma família, seus pais, sua casa. Figuras normalmente estáticas que olham o espectador como se tratasse de estátuas.

Os desenhos dos meninos são bem diferentes. Os meninos, em geral, não gostam de colorir. Suas cores costumam ser, sobretudo, de tonalidades frias (com grande preferência pelo negro, cinza e azul escuro) e, se é possível, utilizam só o lápis. As figuras são dotadas de enorme movimento: pessoas jogando futebol ou escalando montanhas, carros correndo a grande velocidade ou aviões que caem a pique. Não gostam de paisagens e ficam incomodados se têm de retratar alguém.

A incompreensão destas tendências naturais dos meninos pode provocar o desânimo em continuar desenhando e acabar frustrando verdadeiras vocações artísticas. Quantas vezes temos rejeitado os desenhos de nossos filhos homens por não estarem bem coloridos admirando mais e tendo por mais preciosos os de suas irmãs, cheios de cor.

Meninos valentes, meninas precavidas Os meninos normalmente superestimam a sua capacidade física. Isto, unido à atração que sentem os rapazes pelas atividades arriscadas e o gosto pelas emoções fortes, os converte nos visitantes mais assíduos de hospitais e ambulatórios. Os meninos, desde que começam a engatinhar, tendem a realizar mais atos que implicam perigo. Sentem-se muito capazes de realizar ações arriscadas como nadar contra a corrente, descer os degraus da escada de bicicleta, sair de casa pela janela ou cruzar uma via férrea segundos antes que passe o trem. As estatísticas nos mostram como a imensa maioria de acidentes e mortes violentas na juventude são de rapazes. A realização destas atividades arriscadas aumento

quando estão com seus amigos ou conhecidos, já que estes feitos aumentam seus status dentro do grupo. Assim, será conveniente “pôr os pés no chão” de nossos rapazes fazendo-lhes ver as consequências muitas vezes negativas, de um excesso de ímpeto nas suas ações.

Pelo contrário as meninas fogem do risco e, nesse sentido, são mais conservadoras. São, por assim dizer, o sexo precavido. Além disso, muitas vezes a realização de atividades arriscadas está mal vista pelo grupo de amigas. Por outra parte a tendência a baixa autoestima as conduz a não se sentirem capazes de realizar certas atividades ou esportes. Nesse sentido, convém animá-las e convencê-las de que podem ser tão boas jogadoras de futebol como qualquer rapaz; podem subir altas montanhas ou serem paraquedistas.

Assim, romperemos estereótipos e, sobretudo ampliamos seus horizontes permitindo-lhes desfrutar de atividades que tradicionalmente sempre “foram de rapazes”.

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A amizade: os meninos procuram respeito, as meninas aceitação Em qualquer grupo de rapazes logo se estabelece uma “hierarquia de dominação”. Os rapazes costumam ter grupos grandes de amigos nos que o importante é ser respeitado e farão de tudo para subir de status. Para ter estabilidade no grupo é preciso gozar de uma identidade forte que, em muitas ocasiões, se alcança com enfrentamentos. Como assinala o sociólogo holandês Kool Neuvel, “os rapazes jogam em grupos hierarquizados, nos que o caráter e o poder contam muito. E formam a sua identidade de grupo enfrentando-se contra outros rapazes, moças ou adultos”.

Os meninos brincam de “guerra”.

Organizam-se em grupos competindo pela liderança. Guerreiam, dão ordens, as aceitam, troçam uns dos outros e o jogo acaba quando ganham ou perdem. Os homens se preocupam muito com as regras. Não as ignoram nem costumam flexibilizá-las. Jogos como o futebol têm umas normas fixas, aceitas por todos. Os rapazes utilizam mais frases imperativas e dão ordens aos outros sem importar se estão ou não de acordo, pois não lhes importa o perigo que pode trazer um conflito ou a ruptura de uma relação social.

Os amigos, em geral, estão unidos pelo gosto por uma atividade ou por um jogo. A maioria se diverte com lutas fictícias, simulacros

de combates, perseguições aceleradas, jogos ruidosos e bruscos. O importante é a ação que realizam, sem deixar espaço para conversas, considerado como algo prescindível. De fato, se damos uma bola de futebol a um grupo de meninos de diferentes países que não falam a mesma língua, não terão nenhum problema para jogar uma partida.

As regras e costumes relativos à amizade são, no entanto, bem diferentes no universo feminino. As meninas formam grupos reduzidos de amigas, onde se encontram num plano de maior igualdade. Buscam ser aceitas e queridas pelas amigas. Quando jogam de maneira informal, as meninas raramente entram em competição, com ganhadoras ou perdedoras. Optam por manter a harmonia social e preferem evitar os conflitos. Ao contrário dos rapazes, elas costumam se organizar em “grupos planos” sem hierarquias, sem líderes, de poucas meninas, sensíveis às suas mútuas necessidades.

Os jogos terminam com incessantes e recíprocas concessões. As meninas se enturmam, fazem propostas, apelam à razão e tentam convencer.

Quase nunca recorrem à força. Se surge um conflito, as meninas interrompem o jogo, deixam de lado as regras, as mudam ou fazem exceções, porque o que importa, nesses momentos, são os sentimentos de uma pessoa. Não é vital ganhar, senão “ficar bem”. É muito usual que os jogos estejam cheios de propostas interrogativas como “vamos pular corda?”; “querem brincar de esconde-esconde?”; pois a opinião buscasse um consenso final que evite o confronto.

O centro da vida social de uma jovem é sua melhor amiga. A conversa na amizade feminina é um componente essencial. E a intimidade é a chave. Quanto maior for a amizade, maior comunicação de dados íntimos haverá. Contam seus desejos, inquietações, gostos, problemas, sofrimentos, em suma, os sentimentos mais profundos. Isto, geralmente, é impensável para os rapazes.

Os temas de conversa são também muito diferentes entre meninos e meninas. Basta aproximarmo-nos a um grupo de rapazes, no pátio e escutar o que estão falando: o último filme que

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viram; o jogo de vídeo da moda; o carro de seu pai; a partida de futebol de ontem.... Ao fazer o mesmo com um grupo de moças ouviremos: acontecimentos ou fatos relacionados com familiares, amigos ou conhecidos; seu relacionamento com o namorado, algo que aconteceu com alguma delas, a expectativa sobre a próxima festa... E, finalmente, chega-se a conclusão de que os homens, sejam de qualquer idade: meninos, jovens ou velhos, estão muito menos motivados que as mulheres para falar; exteriorizar e compartilhar os seus sentimentos íntimos. Sobretudo quando estão desgostosos, os homens tendem a fechar-se em si mesmos e preferem ficar sós. Precisamente o contrário do que fazem as mulheres e as meninas que precisam desafogar e contar mil vezes o que lhes acontece. É importante ter presente esta diferença na escola, já que diante de um problema as meninas deixam-se ajudar com maior facilidade do que os meninos. Dada a sua falta de comunicação, eles costumam deixar passar, até que o assunto piora gravemente ou já não tenha solução.

O cérebro das meninas é uma máquina construída para o relacionamento, essa é sua principal atividade. Enquanto que o dos meninos é uma máquina de precisão para o movimento e a atividade.

No jogo: meninos guerreiros, meninas negociadoras A diferente forma de jogar e a diferente maneira de entender e exercitar a amizade faz com os meninos se encontrem mais contentes, jogando com outros meninos e as meninas com outras meninas. Basta nos aproximarmos ao pátio de qualquer escola para ver como desde a infância, os meninos e as meninas buscam companheiros de jogo do seu mesmo sexo.

Desde a mais tenra idade, os meninos manifestam uma clara preferência pelo jogo ativo ao ar livre, com uma forte predileção pelos jogos de contato corporal, competitivos e com uma clara definição de ganhadores e perdedores. Com dois anos os meninos estão menos inclinados a compartilhar seus brinquedos e a respeitar as regras do que as meninas. A diferença em força física provoca, na infância, um distanciamento das meninas. Como afirma Viviam Gussin Paley, professora de um jardim de infância em Chicago: ”O jardim de infância é o triunfo dos estereótipos sexuais. Nenhuma dose de propaganda ou subterfúgio dos adultos desvia a paixão dos meninos de cinco anos pela segregação dos sexos.”.

Em todos os níveis escolares se verifica a tendência das meninas em buscar a proximidade de outras meninas e dos meninos a de outros meninos. A psicóloga Eleanor Maccoby assinala que o fato de que os meninos escolham amigos do mesmo sexo para compartilharem o tempo livre, não pode ser uma mera imitação dos adultos porque, precisamente no mundo adulto, estamos sempre (começando na própria casa, o pai com a mãe) interagindo com o sexo oposto. Entretanto os meninos, com plena liberdade, escolhem conscientemente amigos do seu mesmo sexo, apesar de que o exemplo dos adultos seja precisamente o contrário.

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Nos meninos, o desenvolvimento contínuo da musculatura física, os conduz a realizar jogos muito ativos e bruscos que só com outros rapazes podem realizar. “Fazer de selvagem” somente é possível com “eles” de modo que rejeitam as moças e, fortalecem a relação com companheiros gerando, por sua vez, vínculos de exclusividade.

As meninas, por sua parte, não se sentem bem em jogos rudes e se as incomodam, simplesmente deixarão de jogar com os meninos.

Irão embora sem mais nem menos em busca de maior tranquilidade. Segundo Eleanor Maccoby, quando as meninas se sentem pressionadas em excesso pelos meninos da sua idade – os quais estão simplesmente se divertindo -, retiram-se do lugar e procuram outro jogo que não implique tanta impulsividade.

Há estudos que demonstram que as meninas são capazes de esperar vinte vezes mais do que um menino por sua vez de jogar. Gostam também de imaginar brincadeiras que versem sobre o cuidado e atenção de outras pessoas.

A violência física masculina e a violência física feminina Quando chega a hora de se defender ou de se enfrentar com alguém, a diferença no comportamento e forma de reagir dos meninos e das meninas volta a aparecer de maneira inevitável e muito marcante. A violência dos

meninos é uma violência física e é muito mais fácil de despertar que a violência feminina. Os empurrões, patadas e socos, são as técnicas usualmente utilizadas para a resolução de conflitos. Assim que aprendem a andar os homens utilizam a força física para marcar os seus territórios.

Um estudo feito por Eleanor Maccoby e Carol Jacklin, em 1973, sobre diferenças entre homens e mulheres, concluiu que os rapazes se envolvem mais em lutas e agressões fictícias ou reais, se insultam mais e fazem represálias mais rapidamente quando são atacados. Estas diferenças se encontram a partir dos dois anos e meio de idade.

Basta observar em qualquer pátio infantil qual é a reação dos meninos quanto entra no seu território um menino novo e se aproxima “perigosamente” de seus jogos. Quando ainda não sabem articular uma palavra, a primeira reação costuma ser um empurrão. Aldo Naun, pediatra, nos convida a observar estas diferenças, nos pátios, parques ou salas de espera dos médicos.

Diante da intromissão de um menino novo, os outros aproveitam a sua aproximação para lhe “dar uma boa surra impunemente ou tirar-lhe algum brinquedo, enquanto que as meninas lançam olhares para eles, inventam gestos e carícias, lhe devolvem o brinquedo perdido ou lhe oferecem outro.”.

Como afirma o psiquiatra e psicólogo Baron-Cohen, os meninos pequenos são mais “físicos” que as meninas. Tentarão afastar o que os estorva com empurrões, já que são menos empáticos e mais egoístas. Por outro lado, de forma geral, as meninas, quando incomodadas por alguém, tentarão persuadir, com palavras, para que vá embora. Este exemplo mostra que, as meninas antes que utilizar a força física preferem utilizar a mente para manipular a outra pessoa e levá-la até onde elas querem.

A tendência à violência nos jogos masculinos tem sua base, em grande medida, como expõe a revista médica Scientific American, na ação dos hormônios masculinos. Nesta publicação a psicóloga Doreen Kimura escreve o seguinte: “Sabemos, por exemplo, pela

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observação dos seres humanos e de outros animais, que os machos são mais agressivos que as fêmeas, que os jovens se envolvem mais em atividades violentas; parece que o fator mais importante na diferenciação de machos e fêmeas está no nível de exposição aos vários hormônios sexuais durante as primeiras fases do desenvolvimento”.

Tanto os meninos como as meninas experimentam sensações de ira, porém a maneira de exteriorizá-la é absolutamente diferente. Os homens têm processadores maiores no núcleo da área mais primitiva do cérebro, a amígdala, que registra o medo e dispara a agressão. Isto faz com que, em média, sejam vinte vezes mais agressivos que as mulheres. Por isso, os meninos reagem com violência diante de situações que as meninas são capazes de controlar com paciência e resignação, entre outras coisas, porque sentem pânico em romper as relações sociais que são a base de seu equilíbrio. O fato de que aqueles manifestem geralmente mais agressividade que as mulheres e que estas tolerem maiores níveis de aborrecimento antes de perderem os nervos, parece indicar que as mulheres controlam seus impulsos agressivos melhor que os homens. São propensas a considerar a agressão como perda do autocontrole emocional, mais do que um modo de se impor e controlar os outros.

O Dr. Rubia sustenta que a testosterona é a responsável pela agressividade e pela violência física; esta aumenta durante a adolescência, chegando a ser vinte vezes mais alta nos homens que nas mulheres.

Pelo contrário as mulheres não costumam brigar, salvo situações extremas e, se chegam a isso se sentem “envergonhadas” por brigar em público. Elas são mais sociáveis e têm mais inteligência emocional; não costumam lutar, nem se bater à maneira dos homens. Porém isto não nos deve levar a enganos. As moças não são “anjos”, simplesmente a agressão feminina se manifesta de maneira diferente da dos rapazes.

Elas, habitualmente, são mais complicadas e retorcidas. Suas armas costumam ser a murmuração, a mentira que desprestigia a rival e a critica, às vezes incrivelmente sutil. Utilizam, portanto, o ataque psicológico. É o que Louann Brizendine denomina “agressividade rosa”.

Ignorar, não falar ou fazer um mau gesto ou um sorriso irônico a uma companheira, pode ter um efeito tão devastador com um bom soco. Se nos aproximarmos a um grupo de meninas que está numa esquina brincando tranquilamente com suas bonecas, descobriremos um mundo cheio de intrigas, paixões, traições, maquinações e murmurações. Recordemos o conto da Branca de Neve, ou da Bela Adormecida, onde são sempre mulheres (a madrasta, ou a bruxa) as que atuam contra outra mulher, movidas pela inveja pela sua beleza, inteligência e meiguice, e sempre agem de maneira maquiavélica usando as suas “armas de mulher”.

Segundo Golemann, aos treze anos, as moças se tornam mais hábeis que os rapazes, em técnicas agressivas engenhosas, como ostracismo, intrigas cruéis e vinganças indiretas. Os rapazes em geral, simplesmente continuam inclinando-se pela confrontação direta quando se desentendem, esquecendo as estratégias mais dissimuladas.

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Estes enfrentamentos femininos chegam à sua máxima expressão, durante a puberdade, quando surge a realidade sexual e as meninas que antes eram amigas se tornam competidoras pelo mesmo rapaz. Nestas situações, as mulheres podem chegar a ser incrivelmente malignas e destrutivas, usando ferramentas muito sutis, como a difusão de rumores para desprestigiar a rival.

Os cientistas dizem que mesmo que uma mulher seja mais lenta em agir fisicamente empurrada pela cólera, uma vez irritada, pode pôr seus circuitos verbais mais rápidos, podendo desencadear um aluvião de palavras insultantes que o homem não pode igualar.

Diferenças na afetividade Destacam também as diferenças no plano afetivo. Nelas, a delicadeza, atenção aos detalhes e a ênfase na parte emotiva, fundamentará mais tarde a sua afetividade feminina. São capazes de estudar e de se comportar bem na classe por carinho pela professora a quem realmente querem. Coisa impensável nos rapazes, que se comportam, pelo contrário, com rudeza, dureza e insensibilidade, desqualificando globalmente a vida afetiva que para eles é dito como algo sem prestígio e banal.

Não se deve concluir que no mundo afetivo dos homens, só há lugar para a violência, mas que

nestas idades a ternura está praticamente escondida e não se manifesta. Mais tarde, na etapa adulta a ternura masculina ainda que se manifeste, é muito diferente à das moças.

Diferenças na vista, ouvido e percepção da temperatura As meninas e as mulheres ouvem melhor que os homens. Quando comparamos os sexos, a mulher mostra maior sensibilidade ao som. O ruído de uma goteira tirará uma mulher da cama muito antes do que o homem tenha despertado.

As meninas podem cantar entoadamente seis vezes melhor que os meninos. Elas são também muito mais adeptas a notar pequenas mudanças no volume, o que leva a explicar a maior sensibilidade da mulher “ao tom de voz” do que seus companheiros masculinos. Por isso, às moças lhes parece que os pais ou professores estão gritando, quando simplesmente estão utilizando o tom alto da voz masculina.

Pelo contrário, os rapazes não percebem algumas tonalidades da voz feminina, pelo que, quando a professora não fala suficientemente alto, podem adormecer e desconectar.

Homens e mulheres veem algumas coisas de maneira diferente. As mulheres veem melhor no escuro; são mais sensíveis às cores vermelhas, vendo mais tons de cores que os homens, e têm melhor memória visual.

Os homens veem melhor que as mulheres na luz brilhante; tendem a ter um campo de visão mais estreito, como através de uma tela, tendo uma maior concentração na profundidade. Têm um maior sentido da perspectiva que as mulheres.

Têm um campo de visão periférica muito mais amplo, porque apresentam na parte posterior interna do globo ocular mais bastonetes e cones, captando assim um arco maior de informações visuais.

As diferenças se estendem a outros sentidos. As mulheres reagem de maneira mais rápida e mais aguda à dor ainda que a sua resistência total à dor seja maior do que a dos 25

homens. Numa pesquisa com adultos jovens, as mulheres mostraram muito maior sensibilidade à pressão na pele em qualquer parte do corpo. Na infância e na maturidade a mulher tem uma sensibilidade táctil muito superior à do homem. A menos sensitiva de todas as mulheres é mais sensitiva que o mais sensitivo de todos os homens.

Quanto à percepção da temperatura, as mulheres costumam ter mais frio que os homens e se demonstrou que a temperatura relativamente baixa é boa para que os rapazes não durmam na aula, já as moças quando sentem frio não se concentram adequadamente em sala.

No ranking de escolas privadas 18 são só de meninos, 28 de meninas e 4 são mistas.

Vantagens da educação singular do ponto de vista acadêmico, pessoal e social 1. Maior rendimento escolar Um melhor rendimento escolar deve-se a vários fatores. Constatou-se que a separação por sexo reforça a autoestima dos alunos e lhes permite desenvolver melhor as suas capacidades. Adquirem maior confiança em si mesmo e ficam menos distraídos (especialmente na adolescência). Outro fator determinante é a aplicação de técnicas pedagógicas adaptadas às características e exigências próprias de cada sexo. A convivência na sala e cria-se um ambiente no qual, rapazes moças, escolhem suas opções acadêmicas mais livremente. O gosto por aprender melhora muito quando os conteúdos contemplam as diversas preferências do cérebro masculino ou feminino.

Estatísticas e pesquisas mostram que os resultados em colégios de educação singular são consideravelmente melhores – até 1/3 mais elevados, segundo a National Foundation for Educational Research – que nos colégios mistos.

Na Inglaterra, das 10 melhores escolas públicas, 4 são só de meninos, l9 de meninas e 2 mistas. Se ampliarmos para as 50 melhores: 15 são só de meninos, 19 de meninas e 16 mistas.

Nos exames no final do curso obrigatório no país de Gales e na Inglaterra, dos 20 colégios com melhores qualificações (públicos e privados) 13 são de educação singular.

Nos USA, numa pesquisa de Lee y Bryk, os alunos de educação singular obtiveram melhores qualificações e têm aspirações de frequentar universidades.

No Canadá (Ontário), um estudo de 2003 revelava que 10 das 16 escolas com melhores notas são de educação singular.

Na Austrália, realizou-se um estudo com 270.000 estudantes, que foram seguidos durante seis anos. Os alunos educados em classes de um só sexo obtiveram um resultado entre 15 e 22% melhor do que os das escolas mistas.

Em geral, as estatísticas demonstram que os colégios que introduziram classes singulares (USA, Alemanha, Reino Unido...) tiveram uma aumento generalizado do nível escolar e da eficácia docente, especialmente entre alunos que estavam em desvantagem, por motivo de raça, cor ou religião.

Esta melhora no rendimento afeta tanto as meninas como os meninos. Estudos mostram que as meninas que estudam em classe singulares chegam a tirar notas 1/3 mais elevadas que as que

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estudam em colégios de salas mistas (Estudo realizado pela National Foundation for Educational Research, 2002).

2. Maior possibilidade de alcançar igualdade de oportunidades Para as moças a separação por sexos no colégio é extremamente benéfica para alcançar depois uma igualdade real, porque, como concluem diversos estudos, rendem mais e melhor em matérias tradicionalmente masculinas se estão elas sós. Está demonstrado que nos colégios mistos as meninas não optam por matérias ou atividades “tipicamente masculinas” por medo de não serem hábeis ou serem rejeitadas no grupo e, em colégios só de meninas se inclinam com naturalidade a atividades como o futebol, têm melhor rendimento escolar em matérias exatas, e continuam com seus estudos ao chegar à universidade. Enquanto que, os meninos em colégios mistos não optam por aulas de francês com medo de parecerem pouco masculinos diante de suas colegas. Lore Hoffmann, feminista e pedagoga da Universidade de Kiel, reconhece que com a educação singular se consegue que as meninas se interessem muito mais pelas “típicas matérias de rapazes, como informática, química ou matemática, ao estarem orientadas segundo as suas necessidades”.

Nos Estados Unidos, em 1992, a Associação Americana de Mulheres Universitárias publicou

uma reportagem que refletia como nas escolas exclusivamente femininas as alunas tinham uma melhor autoestima, obtinham melhores resultados e optavam por carreias técnicas na Universidade. Neste país a separação por sexo beneficiou especialmente as moças das minorias latinas. Assim, por exemplo, em Santo Antonio, no Texas, uma dezena de centros escolares públicos oferecem classes singulares. Tem-se demonstrado que isto favorece a participação das moças de origem latina, quando têm que falar na frente da classe. As moças sentem-se mais descontraídas e seguras e não sentem a sensação de estarem sendo observadas constantemente. Muitas, sobretudo na puberdade, sentem-se incomodadas e vulneráveis aos olhares dos meninos. Algumas vivem esta situação como autênticos atentados ao pudor, uma perturbação da sua intimidade.

3 – Desenvolvimento equilibrado da sexualidade e socialização Aqueles que pretendem a igualdade radical entre sexos defendem que, uma classe só de meninos ou só de meninas é perigosamente artificial, já que a escola deve ser um espaço de socialização que facilite atitudes abertas e livres.

Esta postura foi válida em outra época (como de fato o foi num momento no que a mulher não estava integrada na sociedade), porém na atualidade não é assim. A criança deve aprender o que é a vida em primeiro lugar no seio familiar. É evidente que o ambiente de hoje é muito diferente ao de antigamente. É preciso, pois, se situar no contexto atual para propor sistemas pedagógicos acertados, inclusive quando estes não coincidem com a moda, em especial quando tais modas são empobrecedoras para a pessoa. A educação singular poderia representar um problema para a integração social de meninos e meninas numa época na que a própria sociedade não era mista, pela falta de incorporação da mulher ao mundo do trabalho, político e social.

Porém atualmente supor que um menino vai-se “traumatizar” por frequentar um colégio singular já não procede. Mesmo porque os temas sobre o sexo oposto deixaram de ser tabu e se falam e 27

comentam com naturalidade dentro da família, (ou ao menos deveria ser assim, pois não se pode perder de vista que os bons hábitos, os filhos têm de aprender em casa).

O estado e a escola não são pais e, por isso, não podem satisfazer as necessidades emocionais ou morais dos mais jovens. A convivência familiar é um ensinamento incomparavelmente superior à de qualquer outra instituição. Como afirma William Bennett, a família é o primeiro e o melhor meio de educação, de saúde e de bem-estar social. Além disso, alguns estudos demonstram que a criança passa na escola cerca de 15% ao ano, portanto, tem 85% de seu tempo para aprender a conviver com o sexo oposto. O equilíbrio emocional da criança não vai ficar afetado por estar durante algumas horas por dia, separado do outro sexo, com o qual poderá voltar a se relacionar sem problemas nem travas artificiais, nas horas extraescolares ou nos fins de semana.

Contra o que acreditam os defensores da educação mista, como único modelo aceitável, a convivência precoce entre meninos e meninas, nas escolas não melhora o seu relacionamento, nem as faz mais descontraídas, antes pelo contrário, se enchem de tensões e conflitos. O professor de línguas de um colégio misto de Paris, Selon Claire, diz: “no colégio a mistura não melhora nada. As relações entre meninos e meninas consistem em se ignorar mutuamente ou em se falar com absoluta falta de respeito”.

Uma pesquisa do Departamento de Educação de Washington demonstra que os rapazes não respeitam as moças, nos colégios mistos. E que pelo contrário, a visão do outro sexo tende a ser mais positiva entre os alunos de escolas singulares.

As meninas em geral, quando são pequenas, ficam perturbadas com o ativismo e movimento dos meninos. Depois na puberdade, se sentem observadas continuamente pelo sexo oposto. Isto as distrai e estão mais preocupadas com os outros do que desenvolver a sua própria personalidade, gerando, assim, um elevado grau de insegurança. Situação que se reflete em patologias como anorexia, muito mais elevada em colégios mistos. Na adolescência, etapa de alterações físicas e psíquicas, de incerteza e insegurança, é muito benéfica a separação por sexo nas escolas. A identidade pessoal, masculina e feminina, não está desenvolvida adequadamente. Ao adolescente ainda falta maturidade, experiência da vida, para saber integrar todos os elementos que estão em jogo numa relação interpessoal. A estabilidade emocional de alguns rapazes se vê afetada pela convivência escolar constante com o sexo oposto.

Diversas estatísticas a este respeito indicam números preocupantes de depressões em crianças e jovens que se expressam em bloqueios nos estudos, aparentemente sem explicação.

O adolescente é um ser disperso, absorvido numa constante inquietação, situação que se torna mais aguda nas suas relações com o outro sexo. A tensão aumenta, pois ainda não sabem controlar adequadamente essas emoções, por falta do necessário autodomínio que irão adquirindo com o amadurecimento.

A educação singular oferece aos adolescentes um espaço livre de pressões externas, que ajuda o amadurecimento pessoal.

Em salas separadas, durante os complexos anos da adolescência, os rapazes e as moças podem compreender mais facilmente o papel de seu próprio sexo.

Numa sociedade que padece de uma erotização exagerada, é necessária mais do que nunca uma instituição onde seja possível tratar

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com serenidade a formação diferenciada das alunas e dos alunos, levando em consideração a peculiar vida afetiva de cada sexo. Esta necessidade tem especial importância na puberdade, quando as tendências sexuais se desenvolvem rapidamente com o perigo de que se produzam desorientação, frustrações e desvios psicológicos e comportamentais.

Diante de uma correta educação e amadurecimento sexual, a educação singular tem uma importância radical nas moças. Isto porque na adolescência as moças estão especialmente preocupadas por serem aceitas ou se adaptarem no grupo. Esta pressão do grupo faz com que muitas delas tenham relações sexuais prematuras, para conseguir êxito entre as companheiras ou simplesmente para não parecerem diferentes. Isto provoca muitas vezes a gravidez indesejada, em idades especialmente precoces. Sem esquecer que muitos casos acabam em abortos com as consequências físicas e psíquicas para a jovem. Há um fato que está estatisticamente demonstrado nos colégios mistos: a gravidez de adolescentes e abortos são muito mais frequentes.

Relações e experiências sexuais precoces podem conduzir a anomalias posteriores na maturidade. Nestas circunstâncias, afirma Michel Fizé forçar a coeducação não é outra coisa senão uma forma de violência psicológica.

Os defensores da coeducação mantêm que a escola mista é a fórmula mais adequada para educar na convivência. No entanto, a experiência demonstra que o conhecimento mútuo, a aprendizagem compartilhada, o respeito e a tolerância, são valores que a coeducação não conseguiu proporcionar. O resultado tem sido o contrário: agressividade, violência machista, guerra de sexos. É imprescindível um profundo trabalho educativo para conseguir esses valores. Trabalho, este, que é muito mais complicado na escola mista, pela variedade de situações, de maturidade e desenvolvimento pessoal dos alunos, como pelo aumento de tensões que se produz na sala não homogênea.

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A importância da educação singular para os rapazes Os rapazes têm necessidade de maior movimento, mais independência e mais possibilidade de explorar o espaço que ocupam e as coisas que os cercam. Os meninos querem tocar, armar e desarmar, as mãos tornam-se uma extensão de seus olhos conforme descobrem o mundo das coisas, com a assistência do seu especializado hemisfério direito. Constroem cabanas, estações espaciais, gostam de explorar, provocar, esticar a corda....

O seu mundo é de ação, exploração e objetos. Na escola, no entanto, são chamados a ficarem quietos e calados para ouvir, prestando atenção às ideias, tudo de fato, coisas que seu cérebro e seu corpo não estão predispostos a fazer.

90% dos professores não são conscientes destas diferenças ou não aplicam as medidas para solucioná-las, exigindo dos meninos o mesmo que das meninas, pretendendo obter a mesma resposta por parte de ambos os sexos.

Pedagogias femininas para os rapazes Nas últimas décadas se impuseram uma série de tendências pedagógicas nas que qualquer manifestação de masculinidade se interpreta como uma forma de violência ou agressividade que deve ser corrigida de imediato. Quer-se implantar nas escolas “o ideal feminino”: meninos sentados, ordenados, escutando as lições em silêncio e fazendo anotações. As moças se destacam em tais atitudes, mas os rapazes têm outra forma de aprender, outros ritmos de maturação e outra forma de comportamento.

Enquanto as moças conseguem estar sentadas e escutar, os rapazes precisam ter alguma coisa entre as mãos, mexer na cadeira ou se levantar.

Exigem-se dos alunos que sejam iguais às alunas: pontuais, ordenados, constantes e tranquilos, e assim facilitar o trabalho docente.

Porém isso é praticamente impossível. Ignoram que os alunos têm de uma peculiar forma de

aprender baseada na necessidade de autoridade, disciplina, valorização do esforço pessoal, competitividade, superação de desafios e boa tensão.

Se os professores não proporcionam esse ambiente desafiador aos alunos, por meio de didáticas adequadas, eles o buscarão por vias incorretas. A sensação de absoluta falta de controle, somada à ausência de boa tensão, de exigência ou de atrativos, faz nascer nos jovens a necessidade de buscar “ação”.

Uma reportagem publicada em Christian Science Monitor (20-09-2007) adverte que “quando os rapazes chegam hoje ao colégio, entram num mundo dominado por professoras e administradoras, sendo que a percentagem de professores masculinos nos colégios públicos no país, é a mais baixa dos últimos anos. As moças ao seu redor leem mais rápido, controlam as suas emoções melhor, e estão mais cômodas com a ênfase atual no trabalho em equipe e na expressão dos sentimentos”. Pelo contrário, os rapazes “só encontram atrativo na atividade física ou na competição de que gostam”.

A fadigosa educação dos alunos favorece uma progressiva preferência pelas alunas e a tendência de que os meninos se submetem às regras femininas, com o risco de verem suas condutas recriminadas. Os rapazes se queixam de que são castigados com maior frequência que as moças simplesmente por se “comportarem como rapazes”. É muito comum diagnosticar em muitos rapazes o transtorno de déficit de atenção com hiperatividade. Medicam-se meninos sadios (normalmente com Ritalin) para que não expressem os traços próprios de seu sexo: inquietude, agressividade, rapidez, expressividade, emotividade. Procura-se, indevidamente que se pareçam mais às meninas, supostamente “normais” pelo fato de serem mais tranquilas.

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O FRACASSO ESCOLAR: FRACASSO MASCULINO Em geral os meninos superam as meninas em força física e velocidade, percebem melhor o espaço e o lugar que ocupam os objetos, têm mais desenvolvidos o raciocínio abstrato (quer dizer a capacidade de transformar algo real em algo simbólico por meio de sinais). Também as superam em valores políticos, técnicos e econômicos. No entanto, nas estatísticas, documentos e informes educacionais mais recentes, encontramos uma conclusão evidente: os meninos estão em crise desde o ponto de vista educativo.3

Contrariamente ao que pensa a maioria da sociedade e como demonstram os estudos, são as meninas que estão “arrasando” nos colégios. O menino típico está um ano e meio atrás da menina típica em leitura e escrita; está menos comprometido no colégio; seu comportamento é pior e é mais improvável que realize os estudos universitários.

Longe de aparecer tímidas e desmoralizadas, as meninas, hoje, fazem sombra aos meninos. Conseguem melhores qualificações.

Têm aspirações educativas mais altas. Seguem 3

Dados e cifras da Educação na Espanha 2005/2006;Ministerio de Educació y Ciencia. Una Mirada a la educación 2005; OCDE

programas acadêmicos mais rigorosos e participam em classes de alto nível em maior porcentagem. Muitas mais meninas que meninos estudam no estrangeiro. As meninas se comprometem mais academicamente. O estudo PISA 2003, realizado para o conjunto dos países da OCDE, chega à seguinte conclusão: considerando a igualdade de idade, o rendimento escolar é superior entre as alunas. As cifras de fracasso escolar dos rapazes aumentam cada vez mais.

A porcentagem de jovens entre 20 e 24 anos que completou ao menos o nível Secundário (Ensino Médio no Brasil) no ano de 2002 foi de 71,9% entre as mulheres contra 58,2% entre os homens.

A porcentagem de alunos que abandonou os estudos no ano de 2003 sem completar o nível de educação secundária e que não seguiu nenhum tipo de educação ou formação alternativa é de 36,1% entre os homens contra 23,4% entre as mulheres.

Em 2006, a porcentagem de mulheres que conseguiu graduar-se foi de 65% (dados do Instituto de la Mujer, 2006).

Em relação aos resultados do estudo do MEC: “As cifras da Educação na Espanha 2008” e do informativo Pisa elaborado pela OCDE, publicado no quarto trimestre de 2007, em torno de 90% das mulheres de 12 Comunidades Autônomas alcançou os objetivos da ESO. Somente as alunas de Ceuta e Melilla e Baleares estão abaixo da média estatal de êxito (75%).

Entre os alunos que conseguem acabar a ESO existe outra diferença: os meninos precisaram repetir o curso com mais frequência que as meninas; mais ou menos 13% a mais.

Concretamente 26% das meninas terá repetido algum ano, enquanto que, no mesmo período, 49% dos meninos repetiu algum ano. De novo se mantém a proporção, a cada menina que precisou repetir um ano, houve dois meninos repetentes.

Enquanto nas meninas o fracasso está dentro dos valores médios da União Europeia, nos meninos supera os 40%. Uma das principais causas é o atraso na compreensão leitora, base imprescindível para um correto progresso nas demais matérias. A diferença se agrava ainda mais

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nos colégios públicos, onde apenas 50% dos meninos consegue a graduação escolar.

O fenômeno afeta igualmente todos os níveis de ensino. É uma realidade que se dá em todo território nacional (Espanha) independente da política dos diferentes governos autônomos e que transcende nossas fronteiras.

As administrações educativas não parecem ser conscientes dessa problemática e das consequências que podem provocar em médio prazo.

Quanto ao acesso à Universidade, segundo o informativo do Ministério da Educação “Datos y Cifras del sistema universitário: curso 2005/2006”, hoje, na Espanha, entram na Universidade 58,1% de mulheres para 41,9% de homens. Em algumas Comunidades como Navarra, a porcentagem de alunas que obtém o acesso à Universidade praticamente duplica a de alunos.

Não estamos diante de um fenômeno que se restringe somente à Espanha. Alguns países de nosso entorno, há tempos que são conscientes do problema. No princípio dos anos 90, o jornal The Times advertiu sobre a possibilidade do surgimento de uma nova categoria de homens sem habilidades e sem emprego. Também The Economist se referiu aos meninos como “o segundo sexo” no dia de amanhã.

Na França, Le Monde de l’Education (2003), assinalou em um dossiê dedicado a esta nova problemática, a preocupação dos setores educativos pela inadaptação dos meninos. O fracasso escolar entre os meninos tem como consequência o surgimento de complexos de inferioridade, que por sua vez provocam uma difícil relação com o sexo feminino. Mais recentemente, a difundida revista Famille Chrétienne (21/09/2007) abordou as dificuldades dos meninos numa reportagem de Florence Briére-Loth na qual reconhece que os meninos vão mais rapidamente ao essencial, estão mais à vontade na ação e no movimento, aprendem melhor se podem movimentar-se mais, manipular e ater-se ao concreto... Mas lhes pedimos que fiquem tranquilamente sentados, escutando, conforme um modo de aprendizagem mais feminino....”

A Revista Business Week, em maio de 2003, publicou um preocupante artigo (“How the educational system bombs out for boys?”), sobre como os meninos estão sendo marginalizados pelo sistema educativo, comparados às meninas que, em igualdade de idade, os superam em capacidades. O International Herald Tribune (16 de outubro de 2005) se perguntava “como podemos ajudar nossos meninos na escola?”.

ATRASO MASCULINO NA COMPREENSÃO LEITORA O fracasso escolar que protagonizam os rapazes deve-se em parte à escassa compreensão leitora que desenvolvem nas escolas. O informativo PISA 2006 reflete como em escrita, língua e compreensão de texto dos meninos fracassam decididamente mais que as meninas com 35 pontos a favor dessas. Se um menino carece de compreensão de texto adequada, será praticamente impossível que avance adequadamente nas outras matérias.

Nos primeiros anos da escola, os meninos têm que se concentram em ler e escrever, destrezas nas que as meninas estão amplamente favorecidas. Os meninos eventualmente alcançam as meninas em suas habilidades verbais básicas, ainda que nunca sejam tão fluidos. Como vimos, o desenvolvimento cognitivo do homem é mais lento, sobretudo nas habilidades linguísticas. A parte do cérebro destinada a tais habilidades, o 32

hemisfério esquerdo, adquire nas mulheres a maturidade muito antes que nos homens. No colégio escrevem antes e com maior perfeição; adquirem um maior vocabulário e leem com mais facilidade que os meninos da mesma idade.4 Cientistas do Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, nos Estados Unidos, investigaram o processo de 329 meninos e descobriram que do segundo ao quinto ano de vida, as meninas superavam sempre os meninos em muitos aspectos da linguagem.

Dois estudo paralelos, realizados numa amostragem de 3.200 meninos e meninas entre 4 e 5 em toda Escócia, revelam que os meninos estão abaixo em uma série de matérias no ano prévio ao colégio e durante o primeiro ano do curso escolar. Eric Wilkinson, autor do informativo – financiado com fundos públicos – e professor de Educação na Universidade de Glasgow, avaliou 1.200 alunos de toda a Escócia e concluiu que as meninas eram melhores em oito matérias elementares.

Em Comunicação e Expressão, 55% das meninas da pré-escola alcançaram as pontuações máximas, em comparação com 35% dos meninos.

Mais de 54% alcançaram as qualificações máximas em leitura, enquanto que só 40% dos meninos o conseguiram.

No tocante à leitura, 2/3 das meninas chegaram ao nível máximo, enquanto que os meninos nem chegaram à metade.

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Business 4.Business week, How the educational system bombs out our boys? (2003)

Outro estudo similar chegou à conclusão que, na habilidade de associar palavras com imagens e compreender o principio e o final das palavras os meninos obtinham pontuações 10% inferior às meninas.

Com a leitura e a escrita, as meninas levam vantagem desde o primeiro momento da escola, gerando certo desconforto aos seus companheiros homens. O fato de que as meninas estejam à frente nas destrezas verbais e nas habilidades linguísticas, no ensino infantil e fundamental I, tem uma enorme transcendência. Nessas etapas escolares as matérias mais importantes e nas que se põe uma maior ênfase são precisamente as relacionadas com a língua: a leitura e escrita.

Ignorar o ritmo mais lento dos meninos e exigir que estejam ao mesmo nível que as meninas é injusto, supõe uma enorme incompreensão e pode acabar provocando que estes, ao não conseguir acompanhar o ritmo de suas companheiras, reduzam seu nível de aspirações, sintam-se frustrados, e não se apliquem nos estudos.

Não podemos perder de vista também que os meninos sofrem mais problemas de aprendizagem do que as meninas. O cérebro feminino goza de maiores conexões entre os hemisférios cerebrais, de maneira que existe um maior fluxo e fluidez na informação provocando um fabuloso efeito compensador de deficiências.

O que não acontece nos meninos dada à tendência do cérebro masculino à lateralidade ou, o que é o mesmo, a escassez de conexões entre os hemisférios cerebrais.

Por isso, são, sobretudo, os meninos os que têm maiores possibilidades de sofrer transtornos relativos à aprendizagem e à linguagem: gagueira, dislexia, autismo, déficit de atenção ou hiperatividade. 5 O mesmo acontece com outras problemáticas como a legastenia, déficit também muito difundido entre os alunos, 5

Simon Baron-Cohen, professor de psiquiatria e psicologia da Universidade de Cambridge, considera que o autismo é uma espécie de “caso extreme de cérebro masculino”, uma pessoa com excedentes dotes para a sistematização, mas com enorme dificuldade para sentir empatia. Vid. Nesse sentido seu livro: a grande diferença; Ed Amat; 2005

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que se refere à dificuldade para ler e escrever corretamente por confusão de letras, e que se dá em 80% dos meninos. Da mesma forma a Síndrome de Asperger, uma espécie de autismo leve, costuma ocorrer em meninos de elevado coeficiente intelectual, dificultando suas relações sociais e afetivas.6 A curva do ritmo de desenvolvimento dos meninos discorre mais lentamente, mas nosso sistema escolar não está atento a essa situação.

Ocultar o conhecimento concernente às aptidões específicas de cada sexo na aprendizagem, tem causado mais danos que benefícios e grande quantidade de sofrimentos para os meninos que são naturalmente mais lentos para adquirir a habilidade de ler e escrever, em comparação com as meninas. Além disso, a maioria dos professores não está consciente dessas diferenças naturais, contribuindo ainda mais a que os meninos fiquem atrasados com relação às meninas, sofram mais frustração, percam a motivação e repitam o ano, numa percentagem maior do que suas companheiras. Como resultado, os meninos não aprendem ortografia e são classificados como disléxicos ou com problemas de aprendizagem quatro vezes mais do que as meninas. Alguns chegam a sentir aversão pela escola e acabam abandonando os estudos. Estas categorias punitivas existem desde há muito tempo, e incluíram Faraday, Edison e Einstein.

AUSÊNCIA DE MODELOS MASCULINOS. A NECESSIDADE DO PAI Depois dos anos noventa comprovou-se que um dos motivos chave no fracasso escolar dos meninos é a ausência de modelos masculinos com os quais se identificarem. São famílias sem pai, monoparentais ou nas que os pais estão constantemente fora de casa e desvinculados da educação de seus filhos. Também não se pode perder de vista a relação existente entre meninos problemáticos e meninos sem modelos masculinos 6

Sobre a Síndrome de Asperger, vid, entre outros Simon Baron-Cohen; La grand diferencia; ed Amat; 2005; págs 156174. S.J.Blakemore, U. Frith; Como aprende o cérebro; ed: Ariel; 2006; pags 147 e sgts

familiares. Michael Gurian adverte sobre a sólida relação estatística existente entre os meninos problemáticos e violentos e os meninos “sem pai”.

O primeiro problema é em muitos casos a falta de modelos masculinos de referência, já que na família é a mãe, sobretudo quem educa os filhos, e na escola a docência é cada vez mais feminina: hoje 80% dos professores são mulheres.

A função paterno-masculina é indispensável para que o menino assuma sua própria individualidade, identidade e autonomia psíquica. O pai, tendo se ausentado física ou psiquicamente, não atua no papel de “distinção” que é precisamente o que permite ao menino diferenciar-se de sua mãe. Este papel fundamental do pai na educação primária, e no equilíbrio emocional do filho, foi reconhecido por filósofos e pedagogos de diferentes tendências. Assim, Garcia Morente mantinha que é por meio da intervenção paterna como o menino choca contra o mundo do adulto e sofre as dores do caminho com uma realidade, que já não é sua própria realidade, a realidade por ele criada, mas “a realidade”. O que sem dúvida favorece a condução da infância à idade adulta, evitando assim que o menino vá crescendo sem incorporar-se ao mundo adulto e perdurando indevidamente na via infantil (Garcia Morente, Revista de Pedagogia, 1928).

O pediatra Aldo Naouri considera essencial a figura paterna, pois rompe a dependência da criança com a mãe, fonte de satisfação de todos seus desejos desde o útero.

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Graças a esta ruptura a criança perceber-se plenamente como ser vivo. Para Anatrella, a negação da função paterna põe em perigo a toda a sociedade. Na ausência do pai surge uma relação de casal entre a mãe e o filho que prejudica o equilíbrio psíquico de ambos. Rompe-se a hierarquia e coloca-se o menino num plano de igualdade com o adulto, com sua mãe, e as exigências da vida cotidiana passam a ser negociadas. Uma vez adolescentes, muitos desses meninos não têm outro meio de provar sua virilidade que o de opor-se à mulher-mãe, inclusive por meio de violência: “quando o pai está ausente, quando os símbolos maternais dominam e o menino está só com mulheres, acaba gerando violência”. Estes meninos na idade adulta terão dificuldade para exercer devidamente a paternidade por falta de exemplos masculinos.

Nos colégios de educação singular, onde o professorado costuma ser também do mesmo sexo, fica mais fácil identificar-se com pessoas adultas que lhes servem como modelos.

Especialmente na adolescência, os jovens necessitam de modelos de referência que lhes acompanhem na aventura de buscar sentido às suas vidas e que transmitam valores que lhes façam homens e mulheres do futuro, fortes e livres.

DEIXEMOS OS MENINOS SEREM MENINOS

Muitos meninos sofrem atualmente em nossas escolas uma séria crise de identidade.

Exige-se que se comportem, aprendam e reajam como meninas. Mas eles não são meninas. Os métodos docentes e a exigência quanto ao comportamento que se adéquam às meninas podem ser profundamente contraproducentes com os meninos. Esses têm outra forma de aprender e outra forma de comportar-se. Nossos garotos já não sabem o que devem fazer e como devem se comportar nas escolas e inclusive em muitos lares. Obriga-se que se comportem como meninas e tenta-se convencer-lhes de que são iguais a elas, enquanto eles percebem que ficam atrás na classe e que são castigados em muito maior proporção, simplesmente por comportar-se de forma diferente.

Muitos de nossos meninos experimentam nas escolas atuais frustração, desânimo, incompreensão e, como refletem as estatísticas, fracasso escolar. O menor rendimento escolar pode gerar em alguns casos, especialmente na adolescência, complexo de inferioridade, baixa da autoestima, evasão escolar, necessidade de fugir da realidade por meio do consumo de drogas e álcool. A estabilidade emocional de alguns meninos se vê afetada pela incompreensão a que estão submetidos durante a convivência escolar constante com o sexo feminino. Diversas investigações a respeito estão mostrando cifras preocupantes de depressão em meninos e jovens que costuma manifestar-se com um bloqueio nos estudos que ninguém explica.

Com a imposição do “padrão feminino” nas aulas, depositamos nos meninos expectativas que nunca se verão realizadas, pois aspiramos ao impossível, não podemos pretender que sejam como meninas porque não são meninas. Os meninos vivem, assim, sua etapa escolar, “desajustados”.

A exigência de metas inalcançáveis é, segundo os psiquiatras, uma das causas atuais que gera maior frustração. E a frustração gera estresse, uma doença psicossomática de natureza emocional que está começando a afetar a muitos meninos em idade escolar, prejudicando sua saúde e reduzindo seu bem estar. Para que nossos filhos sejam felizes é

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preciso ter uma ideia clara de suas possibilidades e limitações. A premissa dessa ideia não é mais do que o velho axioma socrático que louva os benefícios de conhecer-se a si mesmo. Os pais devem conhecer a verdadeira realidade dos garotos para não exigir-lhes impossíveis.

Especialmente durante a puberdade, os professores devem adaptar-se à peculiar forma de ser e atuar masculina para conseguir alcançar seus objetivos educativos. Para solucionar essa crise masculina na escola, primeiro, é imprescindível reconhecer a existência do problema. É necessário que os poderes públicos e as administrações educativas tirem a venda dos olhos e comecem a reconhecer que existem diferenças sexuais na aprendizagem que não estão sendo consideradas e que estão provocando um elevadíssimo fracasso escolar nos meninos.

Devido a tudo o que agora sabemos sobre as predisposições cerebrais masculinas e femininas, as estatísticas de frustração masculina não são surpreendentes. A incompreensão frente às atitudes masculinas condena muitos meninos ao fracasso e à frustração. Como afirma Donna Lamframboise, em relação às jovens, todos estão atentos às falhas que existem no sistema educativo, do assédio sexual nas escolas, da falta de estimulo dos pais, dos papéis e estereótipos que a sociedade impõe. Mas no caso dos meninos atribuímos a eles a culpa pelo fracasso escolar e não às circunstancias ou ao modelo educativo ou à sociedade.7 E isto parece injusto. É urgente alertar a docentes e pais sobre a necessidade de compreender estas diferenças no comportamento de meninos, para não cometer injustiças com nossos garotos.

Diversos estudos em psicologia, psiquiatria, neurologia e pedagogia demonstram que os meninos têm uma forma de aprender diferente das meninas. Michael Gurian, autor do livro “A Fine Young Man”, defende que devemos saber com certeza “como são os meninos” para tratá-los com justiça e compreensão, assim como para otimizar as potencialidades próprias de seu sexo e canalizá-las em lugar de tentar exterminá-las.

Os meninos espanhóis estão cada vez mais analfabetos e mais perdidos do que nunca. Nosso sistema educativo está dando aos meninos muito menos do que merecem academicamente falando.

Ao pretender negar as características próprias de meninos, provocamos uma autêntica crise de identidade. Os meninos não necessitam que “resgatemos” sua masculinidade, mas que o compreendamos e apliquemos modelos pedagógicos adequados à sua peculiar forma de aprender e comportar-se.

A difusão dos novos resultados nas pesquisas sobre educação deveria constituir uma chamada de atenção para sermos mais justos com as atitudes dos meninos, suas peculiares características e suas tarefas vitais especificas, especialmente através de modelos mais adequados de ensino.8 Este será, sem dúvida, um importante passo na luta contra o atual fracasso escolar.

Os dados mais recentes mostram um incremento cada vez maior dessa situação, de maneira que, se não houver uma mudança importante na maneira como educamos os nossos meninos, esta lacuna educativa vai continuar crescendo progressivamente.

A educação singular é uma forma de liberar os meninos de uma competitividade entre os sexos que não beneficia a ninguém. Trata-se simplesmente de aplicar o bom senso. Mas para isso é necessário superar as barreiras ideológicas e reconhecer a realidade das distorções que apresenta o sistema e que se agravam seriamente em centros escolares localizados em zonas socialmente desfavorecidas.

8

7

Donna Lamframboise; Global and Mail;7/3/98

Vid. A respeito, Christa Meves; Las chicas son diferentes y los chicos más; na obra coletiva: Educacion Singular, una opción razonable; Ed: Eunsa; Pamplona, 2005

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Os meninos se beneficiam da separação. É possível respeitar seus ritmos biológicos e de aprendizagem, reforçar sua autoestima e desenvolver mais livremente suas capacidades.

Eles não temem fazer perguntas “ingênuas” e se atrevem a fazer graça com os professores. Mas talvez o que mais se destaca é que se libertam dos estereótipos masculinos e da pressão ambiental que lhes convida a mostrar-se “machos”. É mais eficiente aprender num ambiente que, além do esforço para alcançar o rendimento acadêmico adequado, não exige um adicional para atender ao papel permanente de impor-se frente ao outro sexo.

Os meninos, o que precisam, é que lhes ensinemos a serem homens através da adequada orientação e educação de seus impulsos. O que se consegue com exigência e esforço. Deixemos os meninos “serem meninos” e reencontrarão sua identidade. Ensinemos-lhes, por meio do esforço pessoal, a serem homens - justos e generosos; respeitosos com o sexo oposto, com seus companheiros e com os adultos – e eles sozinhos voltarão ao lugar que lhes corresponde.

exatamente o mesmo em outros países, onde se está aplicando a denominada “educação singular”, ou a implantação de classes “single-sex”, quer dizer, a separação por sexos nas aulas, durante determinadas idades ou em algumas matérias específicas, como possível solução.

A atenção às diferenças entre meninos e meninas em sua aprendizagem, por sua elevada eficácia, está tendo uma magnífica acolhida nos países europeus e nos EUA, onde os colégios públicos oferecem aos pais a possibilidade de optar por classes “single-sex”. Essa acolhida com entusiasmo por pais, docentes e responsáveis públicos das mais diferentes tendências e ideologias, apoia-se nos excelentes resultados acadêmicos e pessoais que derivam da aplicação do modelo.

Nesses países estamos presenciando a implantação seria e definitiva de um novo modelo pedagógico, impulsionado pela própria administração pública, pela evidência de suas vantagens, demonstradas empiricamente, e de sua forte aceitação social, à margem de ideologias, crenças ou tendências.

As experiências estão sendo desenvolvidas precisamente em escolas públicas que, pela implementação de tão inovadores programas, recebem, inclusive, financiamento adicional dos orçamentos estatais para a formação do professorado no conhecimento e aprofundamento das diferenças sexuais na aprendizagem, para conseguir a maior eficácia docente possível e um desenvolvimento equilibrado da pessoa.

EXPERÊNCIAS COMPARADAS. OS COLÉGIOS SINGLE-SEX NA EUROPA E ESTADOS UNIDOS A crise educativa e a diferença entre os sexos nas cifras de fracasso escolar não são problemas exclusivos de nossos centros escolares. Acontece 37

A. ESTADOS UNIDOS Nos anos oitenta, os EUA começou a sofrer uma grave crise educativa. Muitas foram as variáveis que se levantaram na busca de uma explicação para o considerável aumento do fracasso escolar: a evasão e a violência nas escolas; o nível social; a pertença a minorias; a renda e o aumento de divórcios. No entanto, o fator sexual não se considerou determinante até os anos 90, quando, em relação às meninas, a crise começou a fazer-se patente.

Nesses anos, a Asociación Americana de Mujeres Universitárias publicou o artigo: “Shortchanging Girls, Shortchanging America”, onde se descrevia como nas salas mistas a autoestima das meninas caia bruscamente durante a puberdade, fazendo-as perder o incentivo às carreiras de matemática e ciências.

No que diz respeito aos meninos, a preocupação é muito mais recente e tem sua origem nos dados refletidos nas estatísticas e estudos que os situam amplamente atrás das meninas quanto a resultados acadêmicos e acesso à universidade.

Em maio de 2001, republicanos e democratas uniram esforços na busca de uma solução adequada mediante a aprovação de uma nova lei federal (“No child behind Act”) que concedeu aos pais e aos centros educativos maior flexibilidade para implementar novas experiências que ajudassem de algum modo a melhorar situação. Sua pretensão principal é elevar o nível em matemática e compreensão de texto até alcançar os patamares federais impostos para o ano de 2014. A maior autonomia dos centros públicos; a participação ampla dos pais na gestão; a experimentação de modelos pedagógicos inovadores; a atenção às diferenças pessoais na aprendizagem ou os programas de financiamento para estudantes com escassos recursos são algumas das novidades mais destacadas dessa Lei que concede enorme liberdade aos Estados e Prefeituras na gestão de seus centros escolares para a implantação de experiências e programas inovadores.

No ano de 2006 foi feita uma reforma no “No Child behind Act” determinante para a implementação de experiências “single-sex” “nas escolas públicas ou que recebem algum financiamento público. Esta lei dota os distritos escolares de maior liberdade na implementação de projetos inovadores, contando ainda com a assistência técnica do Governo dos EUA e recursos federais que podem chegar a cobrir 100% dos gastos. Em troca, o governo fixa metas de rendimento e rigorosos critérios acadêmicos, realizando a cada cinco anos um acurado controle “ex post” (National Assessment of Educational Progress). A renovação do programa, com seus incentivos, ocorre na condição de que os resultados alcançados tenham sido claramente positivos.

Amparados por esta nova legislação, qualquer centro público ou que receba financiamento público - Charter School; Performance School y Contract School- pode transformar-se em um colégio single-sex, ou permanecer misto, mas oferecendo simultaneamente classes “single-sex”, sempre que cumpram uma série de requisitos legais mínimos que assegurem que a educação será a mesma para ambos os sexos em currículo e qualidade.

A matrícula em classes “single-sex” será sempre absolutamente voluntária para os pais que poderão aderir com inteira liberdade depois de previamente informados com profundidade sobre este modelo pedagógico e sobre quais são os seus potenciais benefícios.

Até agora, as experiências singulares em centros públicos cresceram consideravelmente sob o amparo dessa Lei, recebendo um apoio variado, desde republicanos a democratas, passando por neo-feministas e pesquisadores progressistas. A demanda dos pais segue progressivamente aumentando. A eficácia do modelo ficou especialmente demonstrada com as minorias latinas e afro-americanas, em áreas socioeconômicas deprimidas, onde se alcançam porcentagens de sucesso escolar, antes impensáveis.

Além disso, a Lei permite que este tipo de centros, apesar de serem públicos, possam

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receber financiamento, aportes econômicos e doações de entidades e pessoas privadas desejosos de apoiar (entre outros muitos, a Fundação Bill Gates; a jornalista Ophra Winfrey; a empresa Estee Lauder ou Avon colaboram no sustento econômico de colégios pertencentes a YWLA). Graças a isso foi possível abrir outros muitos centros, como por exemplo, os colégios femininos da YWLA no Bronx, Queens e também Chicago, Filadélfia, Dallas e Austin.

Estas experiências contam com o apoio do Supremo Tribunal. Tanto os magistrados mais liberais como Ruth Bader Ginsburg – primeira mulher que chegou ao Supremo Tribunal, liberal e conhecida por sua luta contra a discriminação por sexos – como os mais conservadores, como Antonin Scalia, apoiam a separação por sexo nas escolas como um modelo plenamente legal, sempre que sirva, em palavras de Ginsburg, para “dissipar, em lugar de perpetuar, os tradicionais estereótipos de sexo (...) as diferenças existem, mas não podem nunca ser utilizadas para criar obstáculos artificiais que dificultem a igualdade de oportunidades”.

aprovou a modificação da “No Child behind Act” em 2006, todos os estados realizaram algum tipo de ação a respeito. O estado da Carolina do Sul tem previsto que num prazo de cinco anos todos os colégios públicos ofereçam classes single-sex.

Com a recente eleição de Barak Obama como Presidente do Governo dos Estados Unidos, a educação singular recebeu um impulso ainda mais entusiasta. O Secretario de Educação nomeado pelo Presidente eleito, Arne Duncan, há anos luta pela implantação desse modelo educativo nas escolas públicas, onde se realizaram experiências absolutamente cheias de êxito. Por exemplo, graças a seu impulso e apoio explícito, em 2002, no sul de Chicago, criou-se o “Urban Prep Charter Academy for Young Men”, um instituto público exclusivo para meninos negros, de famílias pobres em sua maioria, que está apresentando taxas de êxito escolares absolutamente incríveis (praticamente 100%), tendo em conta que o habitual, segundo mostram as estatísticas, é que se gradue um em cada 40 meninos afro-americanos (vide a respeito: www.urbanprep.org).

B. PAÍSES EUROPEUS

No curso acadêmico de 2008/09 a educação singular estará presente em 500 escolas públicas em todo EUA. Dessas, 97 são colégios totalmente singulares, enquanto que o resto são escolas mistas nas quais se oferece possibilidade de optar por classes separadas. Desde que se

1. ALEMANHA Recentemente, a Ministra de Educação de Berlim, Ingrid Stahmer ( partido socialdemocrata) implantou um projeto piloto em 156 escolas públicas onde se dão classes de matemática “só para meninas”, com um excelente resultado, refletido no aumento de acesso de mulheres nas carreiras técnicas.

Na Renania do Norte-Westfalia, a Ministra de Educação Barbara Sommer (partido democratacristão) impulsionou nas escolas públicas a criação de grupos de apoio para meninos com grave dificuldade de fracasso e evasão escolar. Os resultados obtidos até agora superam qualquer tipo de expectativa. Também Hamburgo se uniu a esta experiência nesse curso escolar.

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O Instituto pedagógico de Kiel realizou um estudo em Berlim, Hamburgo e a Baixa Saxônia e, apoiando-se nos resultados acadêmicos obtidos, demonstrou que, quando os alunos e alunas eram separados para as aulas em determinadas matérias, tanto o interesse como as qualificações melhoravam de forma significativa. Tudo isso levou que crescesse o número de professores, pedagogos e políticos alemães que estimam que o princípio do ensino misto tenha sido um dos maiores erros pedagógicos dos últimos anos, e muitos consideram uma estratégia acertada a de separar a alunos e alunas em determinadas matérias, especialmente a partir da puberdade.

Heidei Simonis, deputada alemã socialista e conhecida feminista, sustenta a necessidade de superar os estereótipos: “É necessário desfazer-se definitivamente do preconceito de que as meninas precisam de classes em conjunto com os meninos para não estarem em desvantagem no trabalho profissional. Isto é totalmente falso, como o é a afirmação de que meninos e meninas aprendem a se conhecer melhor estando juntos”.

2. REINO UNIDO Na Grã Bretanha, a rede escolar está formada por centros masculinos, femininos e mistos com a mesma consideração. Como é amplamente conhecido, os mais prestigiosos colégios são singulares. Existe, nesse país, uma tradição arraigada desse tipo de escolas. A esse respeito é destacável o estudo realizado pela International Organization for the Development of Freedom Education (OIDEL), no qual consta que

entre as primeiras 50 melhores escolas do Reino Unido estão presentes 36 singulares.

Em dezembro de 2004, o Ministro David Miliband (Schools Standars Minister) declarou a necessidade de insistir nos benefícios derivados para os jovens de uma educação em colégios singulares. 9 Bastaria, segundo Miliband, separar meninos e meninas durante determinadas aulas, ainda que permaneçam no mesmo colégio e, inclusive, na mesma sala durante outros momentos do dia.10 Esta insistência apoia-se na publicação do resultado de quatro anos de pesquisa, realizada pela Faculdade de Educação da Universidade de Cambridge, na qual se analisaram pormenorizadamente os benefícios da educação “single-sex” em comparação à educação mista.

Na mesma linha, OFSTED (Office For Standars in Education) no documento “2020 Vision”, que traz dados do “Progress in International Reading Literacy Study”(PIRLS) de 2001, e dados do “Programme for International Student Assessmente”(PSA) de 2000, constata que a taxa de fracasso escolar entre os meninos é alta e muitos chegam ao ensino médio sem saber ler de forma correta comparativamente em relação às meninas. “As razões para essas taxas (entre ambos os sexos) são complexas. As pesquisas indicam que as diferenças aparecem muito cedo, com os meninos colocando um maior empenho em matemática e ciências, e as meninas em leitura e arte”. O informativo de OFSTED oferece entre outras recomendações à hora de enfrentar o sistema educativo do futuro, a separação por sexos nas aulas.11 9

Vide a respeito; Timesonline, Single-sex schools get top marks, November 18,2004 by Christina Odone.

10 BBC News, 1/12/2004.

11 Na Suécia, a parlamentar Chris Heister, Presidente da Comissão para o Estudo da Educação apresentou em julho de 2004 um informativo definitivo: “Todos somos diferentes”, no qual afirma que o fracasso a educação atual radica no empenho por desprezar as diferenças entre os sexos. “Demonstrou-se que as meninas entre 7 e 15 anos, assimilam com mais rapidez que os meninos. Enquanto que no Ensino Médio, têm maiores dificuldades que os menino.

Por outra parte, há que se ter em conta que as meninas alcançam uma maturidade muito antes que os meninos, e ainda que tenham a mesma idade não se lhes pode tratar

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A Ministra de Educação inglesa Sarah McCarthyFry, considera que a educação singular ajudará a que as meninas se interessem mais em matérias tais como ciência e engenharia. Em sua primeira entrevista depois de substituir a Lord Adonis na recente reorganização realizada pelo Primeiro Ministro, disse: “As meninas melhoram muito em ciências nas salas single-sex. Elas às vezes se sentem intimidadas nas salas mistas pelas contínuas intervenções dos meninos que absorvem a atenção e intervém para dar resposta a todas as questões”. Sua intervenção ocorreu justamente uma semana depois que Vicky Tuck, Presidente da Girls School Association e Diretora do Cheltenham Ladies’College previu uma volta às escolas de Educação Singular depois de quatro décadas em que estas diminuíram, desde 2.500 no nível secundário nos anos 60 a somente 400 hoje.

igual”. O informativo recomenda classes singulares, porque não é lícito impor condutas ou modelos idênticos para ambos os sexos. Na França, a educação mista começou a ser questionada seriamente a partir da publicidade do controvertido livro do sociólogo (especialista em temas de adolescência, juventude e família) Michel Fize, “Las trampas de la educación mixta”, Presses de la Renaissance 2003. Nele se expõe como a coeducação na França não conseguiu assegurar a igualdade de oportunidades nem de sexos. Este livro abriu um forte debate pois seu autor é conhecido por ser membro do Centre National de la Recherche Scientifique (CNRC) sobretudo por haver sido assessor técnico entre 1997 e 2002 da então Ministra da Juventude e Esportes Marie-George Buffet, membro do partido comunista francês.

Na Suiça, o debate sobre coeducação se reabriu em 1993 em função de uma Conferencia de Diretores Cantonales de Educación. Nas conclusões finais se propunha que, para eliminar os estereótipos e atender melhor as necessidades das meninas, era preciso adotar as medidas que fossem necessárias, incluindo a separação por sexos, com o fim de conseguir um ensino individualizado e diferenciado.

Na Escócia, as estatísticas do governo demonstram que 55% das meninas com menos de 21 anos chegaram à educação superior em 2003/03, enquanto somente 42% dos meninos o fizeram. Em 2004, o Primeiro Ministro da Escócia, Jack McConnell, favoreceu a experiência com classes de um só sexo. ( Scotsman, 14/9/04)

A Educação Singular na Espanha Na Espanha temos a satisfação de contar com alguns centros deste tipo. Chegam a 1%.

Nenhum é publico. Porém todos obtêm excelentes resultados acadêmicos e pessoais. É uma educação criticada, incompreendida, e existe uma profunda ignorância e desconhecimento do assunto. Na atualidade tem-se uma ideia generalizada e errada, sobre este modelo pedagógico e sobre os colégios que aplicam este tipo de educação. Eles são considerados sem fundamento: discriminatórios, sexistas e antiquados.

Este desconhecimento faz que, apesar de apresentar-se como uma boa opção, plenamente constitucional, reconhecida por tratados internacionais, com vantagens empiricamente demonstradas, seja pouco aplicada no âmbito das escolas privadas e esteja praticamente ausente no âmbito das escolas públicas.

Esta desinformação tem levado alguns grupos políticos a questionar o direito fundamental que corresponde legitimamente aos pais destes centros escolares a receber o financiamento público que garanta o direito constitucional a um ensino obrigatório e gratuito em condições de igualdade.

A realidade mostra sem dúvida que estamos diante de centros de alto rendimento acadêmico, onde o que importa não é a ideologia, crença ou posição social do aluno ou de seus familiares, senão a pessoa humana na sua plenitude, homem ou mulher; onde cada aluno e cada aluna são valorizados como pessoas únicas e irrepetíveis; onde se incute o respeito pelo sexo “oposto” sobre a base do prévio reconhecimento de sua plena igualdade em direitos e deveres, dignidade e humanidade. Os colégios singulares na Espanha não são reminiscências do passado, senão verdadeiras escolas de igualdade de oportunidade e respeito entre os sexos.

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de seu projeto próprio. Este projeto se integra na perspectiva positiva do direito da direção de centro docente que, por sua vez deriva diretamente da liberdade de criação de centros docentes (ex.art.27.6 CE) que se desenvolve, entre outros, no direito de garantir o respeito ao projeto pedagógico próprio do centro de ensino.

Assim mesmo, como interpretou de forma reiterada nosso Tribunal Constitucional (STC 5/81 de 13 de fevereiro e STC 77/85 de 27 de junho) o direito à educação, em um marco de liberdade de ensino, inclui o direito a escolher o centro docente que os pais considerem oportuno para a educação de seus filhos. Trata-se de um direito reconhecido de forma repetida por diversos Tratados Internacionais ratificados pela Espanha.

BREVE REFERÊNCIA AO LEGAL E CONSTITUCIONAL

MARCO

1.

A educação singular está amparada por nossa Constituição, ao reconhecer o direito fundamental a livre escolha do centro docente por pais e a criação de centros de ensino com projetos pedagógicos próprios, como parte do conteúdo essencial do direito à educação, previsto no artigo 27 Constituição Espanhola.

A educação singular encaixa em duas perspectivas do direito à educação, previsto no artigo 27.1. Primeiro, no direito da livre escolha de centros pelos pais; e segundo, no direito a criar centros docentes que, por sua vez, supõe outros dois direitos, o direito a estabelecer nos estatutos do centro de ensino um projeto próprio e o direito a direção do centro.

No que diz respeito ao projeto pedagógico do centro de ensino, o Tribunal Constitucional considera que o “direito a estabelecer um projeto não está limitado aos aspectos religiosos e morais da atividade educativa” senão que “pode estender-se aos diferentes aspectos de sua atividade”. (STC 5/1981; fto. 8) o que incluiria também o relativo ao “organizativo ou pedagógico”(STC 77/1985; fto. 7) onde encaixa perfeitamente o modelo singular. A condição do feminino ou masculino de um colégio forma parte

2.

A educação singular é reconhecida como um modelo legítimo nos Tratados Internacionais ratificados pela Espanha que são, em consequência, direito interno.

A Convenção Internacional contra as discriminações no âmbito da educação, adotada em 14 de novembro de 1960 pela Conferência Geral das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO, em seu art.2a), considera que o ensino separado para meninos e meninas não discrimina por razão de sexo “sempre que estes sistemas e estabelecimentos ofereçam facilidades equivalentes de acesso ao ensino, disponham de um corpo docente igualmente qualificado, assim como, de locais escolares e de uma equipe com igual qualidade técnica que permitam seguir os mesmos programas de estudo ou programas equivalentes.”

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3.

A vigente LOE (Lei Orgânica da Educação na Espanha) admite a educação singular e seu financiamento público.

A vigente Lei Orgânica 2/2006 de 3 de maio de Educação (LOE) não proíbe a criação de centros escolares singulares, tanto em relação com centros privados como públicos. Tampouco encontramos no articulado da legislação vigente menção alguma na que se negue o acesso destes centros aos subsídios educativos.

Finalmente, conforme a legislação estatal vigente, os colégios singulares são legais e têm direito a receber financiamento publico nas mesmas condições que os centros escolares mistos. É certo que o art. 843 proíbe discriminar por razões de sexo a admissão de alunos nos centros públicos e privados sustentados com fundos públicos, não se pode entender que os modelos singulares incluam esta proibição, pois nas palavras da Audiência Nacional: “ o mero fato de que se ensine só a meninos ou meninas não é em si mesmo discriminatório por razão de sexo, sempre que os pais ou tutores possam escolher, num ambiente gratuito de ensino, entre os centros existentes em determinado território.”

Pelo contrário, o ensino singular também é um instrumento válido para lutar contra as desigualdades e favorecer a igualdade de oportunidades. Como afirma o Tribunal Supremo, “o ensino misto é um meio, não o único, de promover a eliminação da desigualdade por sexo.”

Também a educação mista pode ser discriminatória por razão de sexo, como indicou a Sala do Contencioso - Administrativo de Sevilha do Tribunal Superior de Justiça de Andaluzia, já que: “Os centros mistos podem ser iguais ou mais discriminatórios (também por razões de sexo) que os do ensino singular”, Auto do pleno de 21 de fevereiro de 2000.

O preceito citado não pode de forma alguma ser entendido nem aplicável aos centros e classes singulares, pois uma educação discriminatória é aquela que transmite uma formação diferente a meninos e meninas, atribuindo a cada um, funções sociais distintas e preconcebidas. Pelo contrário, os colégios singulares na Espanha favorecem a igualdade, o respeito entre sexos e a igualdade de oportunidades.

“O fato de que um centro educativo escolarize só meninas ou só meninos em absoluto permite deduzir que se trate de discriminação por razão de sexo contraria ao Direito” (Sentença de 25 de novembro de 2012 do Tribunal Superior de justiça de Rioja).

“Não se pode associar o ensino singular com a discriminação por razão de sexo” ( Tribunal Supremo, na sua sentença de 26 de junho de 2006). “É notório que durante todos estes anos diversos centros docentes privados subsidiados, optaram pela educação singular, como um traço peculiar de seu ideário, sem que exista constância de que a Administração educativa tenha considerado que este tipo de educação fosse discriminatória(...) Em consequência, não se pode deduzir, em princípio, que a Administração remova agora desses antecedentes uma interpretação diferente, que leve a atuações como a que denuncia o recorrente, contrário ao funcionamento de centros docentes singulares” (Tribunal Superior de Justiça de Catalunha, em Auto de 8 de outubro de 2004).

Também os centros singulares terão o mesmo direito que os mistos a receber financiamento

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público, mediante ao sistema de subsídios educativos.

No Estado democrático e de Direito é obrigação dos poderes públicos garantir a gratuidade do ensino obrigatório, com independência do modelo de organização escolar que os pais e tutores tenham escolhido para seus filhos. Neste sentido, a STC77/85 dispôs que o preceito constitucional que afirma que “os poderes públicos ajudarão aos centros docentes que reúnam os requisitos que a lei estabeleça” não pode ser interpretada como uma afirmação retórica, de maneira que caia em mãos do legislador a possibilidade ou não de conceder essa ajuda, já que, como assinala o art.9 CE, os poderes públicos estão sujeitos a Constituição e por isso os preceitos desta tem força vinculantes para eles. A destinação de dinheiro público não pode em nenhum caso servir de pretexto para impedir uma verdadeira liberdade de escolha por parte dos pais. Na administração do dinheiro público não se pode ignorar as preferências sociais.

4. As Comunidades Autônomas não podem proibir a educação singular nem seu financiamento público, já que não podem legislar contra as previsões da LOE, legislação básica do Estado que devem respeitar em todo caso.

Conforme a distribuição constitucional de competências corresponde ao Governo da Nação estabelecer as normas básicas as que devem submeter-se os convênios. Normas básicas que servirão de desenvolvimento ao art.27 CE, no que se reconhece um direito fundamental de todos os espanhóis.

Assim, pois, ao tratar-se de uma matéria relativa a direitos fundamentais, como assinalou o TC, “a CE não se limitou a reservar seu desenvolvimento normativo a leis orgânicas, senão que dispôs também que todos os espanhóis têm os mesmos direitos e obrigações em qualquer parte do território do Estado (art. 139.1 CE). Para assegurar que assim seja, reservou como competência exclusiva ao estado a regulação das condições básicas que garantisse a igualdade de todos os espanhóis no exercício dos direitos e cumprimento dos deveres constitucionais (art. 149.11) assim

como mais em concreto e em relação com o art.27 da CE, a regulamentação das matérias a que se refere o art.149.1.30. Isso significa que sobre as matérias neles definidas podem legislar as Comunidades Autônomas” (STC5/1981 de 13 de fevereiro, fto.22).

Finalmente, a matéria relativa às condições de admissão de alunos em centros públicos e subsidiados é de exclusiva competência do Estado, pois é uma questão que concerne estritamente ao desenvolvimento normativo do art.27.9 da CE. As Comunidades Autônomas são competentes para desenvolver as bases estatais previstas na Lei orgânica citada e em seus regulamentos (também de caráter básico de conformidade com a doutrina do TC). Isto significa que podem detalhar, singularizar ou especificar a legislação estatal, mas nunca entrar em colisão ou contradição com ela.

As Comunidades Autônomas não podem, mediante uma Lei, proibir o financiamento público dos colégios singulares. E as normas reguladoras, como os decretos de admissão de alunos nos centros subsidiados, que visam tal propósito são em todo caso e sempre, ilegais por contradizer a vigente legislação básica do Estado, além de supor uma manifesta “deslegalização” da matéria, já que o direito a educação previsto no art.27 é um direito fundamental, em conformidade com o Texto Constitucional (art. 53.1), e que só pode ser regulado por outra lei que respeite, em todo caso, seu conteúdo essencial.

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5. Conclusão: a educação singular é uma opção de liberdade no âmbito público e privado.

Baseando-se na Constituição, na jurisprudência do Tribunal Constitucional e no Supremo e na própria legislação vigente, é constitucional, legal e legitima: A criação de colégios singulares no âmbito privado.

A concessão de subvenções públicas aos colégios singulares privados.

A criação de colégios públicos singulares.

A implementação de classes singulares em colégios públicos mistos para os pais que o desejem.

No entanto, na Espanha todos os colégios públicos são mistos. Constituem o modelo único e obrigatório.

E, em algumas Comunidades Autônomas estão colocando dificuldades para obtenção dos subsídios educativos aos que tem pleno direito.

Deste modo, os pais que desejam para seu filho um colégio singular não terão mais remédio que envia-lo a um colégio privado. Além de pagar seus impostos, terão que pagar o 100% da educação privada de seus filhos. Desta forma resultam discriminadas aquelas pessoas de renda baixa que não podem se permitir o luxo de pagar um colégio privado e se está impondo de forma obrigatória a educação mista como único modelo possível.

Se o ensino singular apresenta vantagens, porque reservá-lo unicamente a filhos de pais que podem pagar um centro privado?

A existência de uma multiplicidade ou variedade de modelos educativos que sejam capazes de satisfazer em maior medida as necessidades e preferências dos pais, no momento de exercer seu direito a livre escolha do centro docente, é o reflexo de um sistema verdadeiramente democrático. A educação, não é um monopólio do Estado, nem das Comunidades Autônomas, senão um direito fundamental. Por isso, não se pode impor nem um modelo nem outro, nem a educação privada, nem a pública, nem a mista, nem a singular. Portanto se deve oferecer todos os modelos em igual condição.

É obrigação dos poderes públicos fazer possível todas as ofertas educativas e dar a quem deseje a oportunidade de realizar ao máximo suas possibilidades dentro da opção livremente escolhida.

Sempre constituirá um enriquecimento para a oferta educativa poder contar com o maior numero de opções possíveis. Cada família deveria poder ver satisfeitas suas preferências com independência de seu nível econômico. O importante é que exista a possibilidade de decidir por um sistema ou outro com inteira liberdade.

Trata-se de debater sobre o que é melhor para nossos filhos, dar informações aos pais e conceder-lhes o direito, agora negado, de escolher livremente uma das opções. Está em questão a própria liberdade de educação. Uma sociedade plural e democrática exige assim mesmo uma pluralidade de opções educativas.

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CONCLUSÃO: A EDUCAÇÃO SINGULAR, FERRAMENTA DE IGUALDADE, OPÇÃO DE LIBERDADE E DE MODELO DE FUTURO “Estamos vivendo uma época, tal vez a única em toda a história da evolução humana, em que um grande número de pessoas, especialmente intelectuais e acadêmicos, está convencido de que ambos os sexos são praticamente iguais. Preferem ignorar a crescente bibliografia que demonstra cientificamente a existência de diferenças genéticas herdadas e defender, em seu lugar, que homens e mulheres nascem como folhas em branco, nas quais as experiências da infância marcam a aparição da personalidade masculina ou feminina” (Hellen Fisher; O primeiro sexo; ed: Ponto de leitura;2001; pg 520).

Durante muito tempo se descartou a priori, por politicamente incorreta, a possível existência de qualquer tipo de diferença associada ao sexo.

Desde os anos sessenta, o feminismo igualitário, liderado por Simone de Beauvoir, mantinha de forma radical que homem e mulher não nascem, senão que se “fazem”. Nesta linha, a atual “ideologia de gênero” vai ainda mais longe ao afirmar que o ser humano nasce sexualmente polimorfo, que as diferenças naturais não existem.

A feminilidade ou a masculinidade são atribuídas à educação recebida, entendidas como construções sociais que é preciso eliminar.

Sem dúvida, a neurociência veio demonstrar que, ainda que a cultura e a criação nos afetem e influenciam, também é inegável que a natureza os neurônios, as substâncias químicas do cérebro, os hormônios e os genes - deixam em nós uma marca indelével. Todas essas “brisas”, naturais e sociais, sopram ao nosso redor. Ante este panorama não tem sentido falar de natureza ou cultura separadamente, mas de interação. As posições extremas são insustentáveis. As diferenças que percebemos em ambos os sexos na nossa convivência no trabalho, em casa, nas

diversões, na forma de enfrentar os problemas, na família, tem uma explicação científica, não são o resultado de uns papéis culturalmente atribuídos a homens ou mulheres, mas são em grande medida inatas. A educação não é, portanto, a única responsável pelas atitudes e inclinações de homens e mulheres.

Compreender e aceitar a existência destas diferenças biológicas entre os sexos nos permite aceitar também a existência de diferentes formas de compreender e aprender nos meninos e nas meninas. Ignorar estas diferenças na maturidade, na socialização e nas capacidades e preferências de uns e de outros, afeta a igualdade de oportunidade, que fica frustrada, ao impedir que meninos e meninas desenvolvam ao máximo suas potencialidades e capacidades.

Os meninos se diferenciam das meninas em ritmo de maturidade; nas maneiras de se comportarem; em habilidades; atitudes e em forma de aprender. De maneira que existem métodos docentes perfeitamente válidos e muito eficazes para as meninas que, sem dúvida, podem ter resultados negativos quando se aplicam aos meninos. E vice versa, certas técnicas pedagógicas que fascinam os meninos, deixam as meninas perplexas e frustradas. Não existe, pois uma única maneira de ensinar ótima e válida para ambos os sexos de forma simultânea. Ignorar este dado está provocando frustração, desânimo, incompreensão e o fracasso escolar, muito especialmente nos meninos.

Dados objetivos e estudos empíricos demonstram que meninos e meninas podem chegar com maior êxito a idênticas metas formativas, e consequentemente, a uma igualdade de oportunidades mais real, se o ensino se adapta

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a peculiar forma de aprender de cada sexo desde a mais terna infância.

Assim, se potenciarmos as atividades linguísticas em nossos meninos, estaremos ajudando a que o hemisfério esquerdo saia de sua letargia tipicamente masculina. E se potenciamos com métodos docentes adequados, a matemática e as ciências exatas nas meninas, estaremos ajudando a desenvolver seu hemisfério direito (responsável pelo raciocínio abstrato e habilidades especiais) menos ativo desde seu nascimento.

Quando a matemática se torna apenas um mero assunto de habilidades, ou seja, com o reconhecimento de padrões abstratos e teóricos, elas se sentirão desconfortáveis. De maneira que, o sistema educativo, que no seu momento inicial discrimina os meninos, se volta, numa etapa posterior, contra as meninas. A reforma nos métodos educativos pode compensar em certa medida as diferenças comparativas entre os sexos.

As moças precisarão no ensino médio, de um apoio especial em matemática, física e química, com um método docente adaptado as peculiaridades da aprendizagem próprias de seu sexo. Por exemplo, em matemática se demonstrou que as moças percebem melhor a linguagem verbal que os símbolos, de maneira que a transformação de símbolos matemáticos em palavras ajuda à uma melhor assimilação e compreensão da matéria. Como assinala Michael Gurian, “Se a aula de matemática se transmite utilizando objetos – quer dizer, sem a lousa, fora do mundo abstrato dos significados e significantes, e dentro do mundo concreto de, suponhamos, cadeias físicas de números - o cérebro feminino encontra mais facilidade”. Isto é o que estão fazendo nos países como Alemanha ou Estados Unidos.

Como afirma a doutora Dalmau Xiqués, no quesito pedagógico, deveríamos ser capazes de oferecer aqueles modelos de ensino que levem em conta os estilos de aprendizagem de nossos alunos, uma riqueza na apresentação da informação, uma metodologia que atenda às inteligências múltiplas, um tipo de reforço e de limites, uma dinâmica, um ritmo e velocidade que imprimamos na aula, um ambiente adequado, por

citar algumas questões. Devemos conhecer e estudar as diferenças que o sexo provoca em cada um dos marcos de desenvolvimento - neurológico, psicológico, pedagógico e antropológico - para poder oferecer um método escolar capaz de procurar de forma dinâmica e simultânea a excelência e igualdade, tanto aos meninos como as meninas. Mas isto não será viável sem atender as diferenças. ⁵ É urgente formar professores e também pais no conhecimento das diferenças biológicas e neuronais entre meninos e meninas, como estão fazendo em outros países com excelentes resultados, onde, nos últimos anos, começou a ocorrer interações entre educadores e cientistas cerebrais⁶. 12 O fracasso escolar na Espanha é a grande preocupação de nosso sistema educativo.

As cifras são alarmantes. Estamos claramente encabeçando a União Europeia o abandono da educação. Segundo dados da OCDE, em 2006 houve uma diminuição geral da compreensão de leitura, estando 31 pontos abaixo da média da OCDE (leitura OCDE: 492. Espanha: 461). O mesmo 5.Telsa Dalmau Xiqués; A educação singular e os quatro marcos de desenvolvimento; na obra coletiva: O tratamento do gênero na escola; EASSE; Barcelona;2007; pag.408-409.

6. Assim por exemplo. Em 1998, o Missouri Center for Safe Schools y a Universidad de Missori-Kansas City, desenvolveram um programa de dois anos consistente no estudo das interações existentes entre o cérebro, o sexo e a docência na etapa escolar. Nos seguintes cinco dias, mais de 20 000 professores em 800 escolas receberam formação acerca das diferenças cerebrais dos meninos e meninas e como elas condicionam sua diferente forma de aprender. Muitos professores depois destes cursos de formação começaram a aprender com clareza a impossibilidade de ensinar com idênticas técnicas docentes a meninos e meninas.

Compreenderam o porque de determinadas atitudes e comportamentos dos meninos e encontraram explicações objetivas, empíricas e cientificas a atuações femininas que os desorientavam e não compreendiam.

Outro exemplo se encontra no trabalho realizado em 2000 pelo Parlamentary Office of Science and Technology, encarregado de procurar nas Câmaras britânicas o oportuno material informativo sobre questões científicas de interesse.

Neste caso as investigações versavam sobre o desenvolvimento cerebral como base para mudar a educação na primeira infância no Reino Unido. Também em 2000, neste mesmo pais, o Economic and Social Research Council criou uma oficina multidisciplinar sobre investigações cerebrais e educação.

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aconteceu em matemática: OCDE: 498. Espanha: 480 (485, em 2003). Superamos apenas Eslovênia, Turquia e México.

Segundo dados do Ministério da Educação, Política Social e Esporte e do INE, atualmente o fracasso escolar reconhecido na Espanha é de 30,8% (cresceu 4,2 pontos desde 2000 e 2,3 pontos somente nos dois últimos anos). Nos centros públicos é inclusive superior a 13%. A evolução deste parâmetro no período 2000 – 2006 foi a seguinte: 2000: 26,6%; 2002: 28,9%; 2004: 28,5%; 2006: 30,8%.

Quanto às causas, as cifras indicam que a imigração não foi um fator relevante, pois influíram somente relativamente no declínio do nível educativo (dois pontos em seis anos), segundo dados extraídos da Pesquisa de População Ativa.

Aproximamo-nos do ano 2010, data em que os Estados membros da União Europeia, segundo o decidido na Estratégia de Lisboa, deverão ter reduzido as taxas de fracasso escolar a uns 10%. A proximidade temporal deste objetivo deveria servir de incentivo na busca e aplicação prática de novas experiências docentes que nos ajudem a superar a crise educativa na que nos encontramos imersos e que tem muita relação com a postura de desprezar as diferenças entre os sexos (nos níveis sociais, políticos e educativos).

Tanto os meninos como as meninas estão sofrendo desvantagens no sistema escolar atual que, ao considera-los idênticos, os prejudica, destruindo pouco a pouco suas verdadeiras potencialidades. Uma educação que atenda as diferenças sexuais no aprendizado será aquela capaz de otimizar as potencialidades próprias de cada sexo de acordo com suas características psicológicas, somáticas e pessoais; abrindo as portas a plena realização profissional e pessoal. Na Espanha, à diferença de outros países, ignora-se a existência de um forte componente sexual no fracasso escolar. Muitas variáveis se embaralham, a idade, a raça, o nível econômico, mas as diferenças entre o sexo masculino e o feminino foram afastadas de nossos dados percentuais.

Consequentemente, não há nenhuma atuação para dar uma solução, nem experimental, nem

administrativa. Sem dúvida, a variável de sexo é relevante no âmbito educativo, é determinante, básica e essencial. Enquanto seguimos ignorando este fato, continuaremos sem solucionar o fracasso escolar que sofrem nossos alunos.

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