Revista ipes by Nancy Fernandez

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

INDICE

ARTICULO PRESENTACION DE LA REVISTA, ABENDAÑO LOPEZ, SANDRA

ALGUNAS IDEAS CLAVE PARA EL GOB INSTITUCIONAL, ABENDAÑO LOPEZ, SANDRA.

EL IPES UN SUJETO COLECTIVO EN CONSTRUCCION, GUTIERREZ, DARIO.

LA CONSTRUCCIÓN DE LOS DISEÑOS, DI0S, PAULA.

BREVE RECORRIDO POR EL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN, MURPHY, VALERIA

LA CAPACITACIÓN COMO FUNCIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE, MEDINA UFERER, MARITA.

LA BIBLIOTECA IKAUKAYEN, CARABAJAL, WALTER.

CARTA ABIERTA DEL CLAUSTRO DE ESTUDIANTES 2012, SANCHEZ AZCURRA, MARIANA.

LAS CLASES SON LAS JORNADAS, EQUIPO ORGANIZADOR DE LA JORNADA DE LITERATURA.

TE CUENTO UNA HISTORIA, ABENDAÑO LOPEZ, SANDRA Y LALY LAPLAGNE.

INFORME FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN, PAEZ, LUIS y CALOMINO, SILVINA

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION SOCIAL, TAQUINI, JULIETA.

UNA TRANSMISIÓN EN INVESTIGACIÓN DE AVATARES Y AVENTURAS, PISSACO-LUCHA-ROSALES.

IPES EN LA FERIA DE CIENCIA Y TECNOLOGIA, GERJE, FLAVIA.

SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA PRACTICANTES, PERCARA, MARIA INES.

EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO UNA FORTALEZA INSTITUCIONAL, MARTUCCI, TERESA.

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, CURSADA EN EL I.P.E.S., MARTUCCI, TERESA.

LLUVIA DE METEORITOS SOBRE USHUAIA, ACEVEDO, ROGELIO DANIEL

SOSPECHOSA INCLUSIÓN, LUIS PAEZ

CIUDADANIA EN LA ESCUELA, GONZALEZ, MOIRA-SREHNISKY, ROXANA.

DE AUTORIDADES EN TRANSMISIÓN, WIERNA-ROSALES-NERON-PONTORIERO.

EL CAMPO GRUPAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, EIRIZ, MARICEL.

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25 años de Formación Docente en la ciudad de Ushuaia 25 años y una Revista Aniversario donde la comunidad educativa del IPES “Florentino Ameghino” ha podido expresarse desde artículos académicos, de difusión, literarios, reflexiones compartidas, etc. Agradezco la participación generosa de todos. Escribir es exponerse, es brindar parte de uno mismo; lo cual implica un proceso de desprendimiento para generar reciprocidad, para compartir, socializar. En este momento pienso en el proceso permanente, ininterrumpido de la formación docente que desde hace 25 años ofrece nuestro Instituto. La formación es un proceso continuo de pensamiento, reflexión y acción. Si nos paramos y vemos hacia atrás, observamos 25 años de formación y, si visualizamos hacia adelante, vemos con esperanza la continuidad y el fortalecimiento de la formación. La formación de docentes es la razón de ser de nuestro instituto. ¿Qué significa formar un docente, hoy? Significa mucho: desafíos, estudio, esperanza, compromiso, esfuerzo, responsabilidad, alegría, interpelaciones, paciencia e impaciencia, cansancio, pensamiento y reflexión permanentes, trabajo en equipo, generosidad, reciprocidad, intencionalidad pedagógica y solidaria, inclusión, creatividad, arte, pasión por enseñar… Los invito a pensar la formación desde la Poesía de Jacques Prevert El poema de Jacques Prevert, titulado Para hacer el retrato de un pájaro, podría ilustrar la formación desde la poesía. Cuando lo leo, pienso en la hospitalidad, el proceso formativo, el egreso, la responsabilidad en la emisión de los títulos, la despedida a los egresados. Se trata de un trabajo de equipo y de responsabilidades conjuntas. Quisiera compartir con ustedes qué siento y qué pienso como rectora, cuando egresan noveles docentes. He aquí, la expresión de mis sentimientos desde la poesía de Prevert…

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PARA HACER EL RETRATO DE UN

cerrar suavemente la puerta con el pincel.

PÁJARO Pintar primero una jaula

Después borrar uno a uno todos los barrotes

con la puerta abierta

cuidando de no tocar ninguna pluma del pájaro.

pintar después algo bonito algo simple, algo bello,

Hacer acto seguido, el retrato del árbol,

algo útil para el pájaro.

escogiendo la rama más bella para el pájaro, pintar también el verde follaje

Apoyar después la tela contra un árbol

y la frescura del viento,

En un jardín en un soto

el polvillo del sol

o en un bosque esconderse tras el árbol

y el ruido de los bichos de la hierba en el calor esti-

sin decir nada, sin moverse

val

a veces el pájaro llega enseguida

y después esperar

pero puede tardar años

que el pájaro se decida a cantar.

antes de decidirse. Si el pájaro no canta, mala señal, No hay que desanimarse

señal de que el cuadro es malo,

hay que esperar

pero si canta es buena señal,

esperar si es necesario durante años

señal de que podéis firmar.

la celeridad o la tardanza en la llegada del pájaro

Entonces arrancadle delicadamente

no tiene nada que ver

una pluma al pájaro

con la calidad del cuadro.

y escribid vuestro nombre En un ángulo del cuadro.

Cuando el pájaro llega, si llega observar el más profundo silencio esperar que el pájaro entre en la jaula y una vez que haya entrado

Sandra Abendaño López, Rectora del IPES “Florentino Ameghino”

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ALGUNAS IDEAS CLAVES PARA ELGOBIERNO INSTITUCIONAL Al pensar, analizar y reflexionar

cargo de gobierno institucional. El acompaña-

sobre las prácticas de gobierno; el abordaje

miento es un proceso no lineal, complejo, di-

del entrecruzamiento de las trayectorias

verso, creativo, afectivo y novedoso.

formativas, las prácticas de enseñanza y la

“Quien acompaña trayectorias sólo

organización institucional resulta nodal para

despliega su pensamiento entre él mismo y

enriquecer las miradas y visibilizar lo invisible

los otros, construye un dispositivo para pro-

en la vida institucional de la formación docen-

mover pensamiento en común que modifica a

te.

todos los que se hallan allí, dispuestos al traPensar algunas claves de gobier-

no y pensar en clave de gobierno recrea nue-

bajo, en torno a una “cosa en común”… implicándolo” (Nicastro-Greco, 2009, p37)

vos interrogantes, ya que cada situación es

En relación al trabajo del rector en el

única e irrepetible, al igual que los seres

marco del gobierno institucional, es necesario

humanos que juegan en ella.

que practique el acompañamiento justo de los

Intentaré expresar algunas claves

sujetos que juegan en los “entre” trayectorias,

para el gobierno institucional:

incluida la propia. Poder interrumpir la tarea

Gobernar es crear y habilitar las condiciones

para pensar, pensar con los otros, volver a pen-

de posibilidad para que la formación suceda,

sar e intervenir. Esta intervención requiere de

fortaleciendo la organización, las prácticas de

una cuota de imaginación y creatividad que

enseñanza y las trayectorias formativas.

permita pensar acciones movilizadoras que lle-

Gobernar es construir autoridad. Autoridad es

guen a la razón y al corazón, o bien, podría de-

a la vez garantizar y hacer crecer. (Laurence

cirse, al corazón del pensar y del obrar. Se pue-

Cornu,1999:24)

de pensar la formación como cruces y encuen-

Gobernar es acompañar. El acompañamiento

tros entre trayectorias que ameritan acompaña-

resulta irrenunciable a la hora de asumir un

mientos de los diferentes sujetos implicados.

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Gobernar es construir confianza. La confian-

cuestiones de poder”, como lo expresa Marga-

za es la base de las relaciones pedagógicas.

rita Poggi.

Confianza entre los diferentes actores institu-

Gobernar es un ejercicio permanente de pensa-

cionales, confianza en el pensamiento y la

miento y reflexión. Para Alain (Emile Auguste

comunicación de las ideas y confianza en la posibilidad de la acción. (Laurence Cor-

Chartier), vivir es pensar. Es registrar la existencia como un ilimitado flujo de pensamiento. Gobernar es crear y habilitar espacios para el

nu,1999: 19) Como bien lo expresa Steiner en relación al

pensamiento, la reflexión y la planificación creativa.

maestro, “se debe ser consciente de la inter-

Gobernar es anticipar, planificar creativamente

relación entre confianza y vulnerabilidad, de

con otros sin perder jamás el norte: la forma-

la fusión orgánica de responsabilidad y res-

ción de docentes y la pregunta constante

puesta.” La confianza se sostiene con responsabilidad y

“¿Qué significa formar a un docente?” Gobernar es tomar decisiones desde un posicionamiento ético, garantizando la construc-

“respuestabilidad”, al decir de Steiner. Se sostiene con coherencia entre el decir y el hacer,

ción de la justicia educativa en la formación. Gobernar es crear espacios de encuentro para

reconociendo errores, dejando atrás actitudes

el trabajo. Como lo expresaba Lewkowicz “la

de soberbia, invitando a pensar juntos, escu-

mera coincidencia en el espacio no es garant-

chando y observando atentamente, haciendo

ía de encuentro.”

silencios y poniendo la palabra, con ausencias y presencias pensadas.

Gobernar es también saber interrumpir, parar, “enyesar”, para poder continuar. Gobernar es desnaturalizar lo establecido sin

La confianza requiere de acompañamiento. Implica atar, enlazar, hacer redes, no dejar ca-

sentido y buscar nuevos sentidos colectivamente.

bos sueltos, sin guía, sin sentido.

Gobernar es trabajar con otros, de una forma

Se trata de “hacer confianza”, al decir de Cor-

vigotskiana, interpersonal e intrapersonal-

nu. La confianza tiene efectos poderosos.

mente.

La confianza es “una manera de hacer con las

Gobernar es orientar y también buscar orien-

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tación para tomar decisiones.

ma y la construcción de claves para leerlo.

Gobernar es leer, escribir, escuchar, hablar;

Las lecturas, escrituras, debates, discusiones

para que la formación suceda de la mejor ma-

en los

nera, pensada institucionalmente.

facilitan, abonan, interpelan; enriqueciendo el

Gobernar es partir de las posibilidades, trami-

pensamiento y la reflexión de la práctica de

tar las dificultades y crear /habilitar nuevas

gobierno institucional.

posibilidades que enriquezcan la formación.

Gobernar no es un acto solitario, se gobierna

Gobernar es gestionar la enseñanza y la ense-

con otros y para otros.

ñanza es un acto apasionado de generosidad.

encuentros con pares y estudiantes

Sandra Abendaño López, Rectora del IPES

Gobernar como acción y acto en sí mismo

“Florentino Ameghino”

debe ser un acto de generosidad, de tramita-

Bibliografía Cornu, L. (2002). La confianza en las relaciones pedagógicas, en Frigerio G., Poggi M., Korinfeld D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. Frigerio, G. y Dicker, G. (2008). Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del estante Ed. Greco, M.B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Pensamientos sobre la autoridad en tiempos de transformación. Rosario: Ed. Homo Sapiens Meirieu, P. (1998). Frankestein educador. Barcelona: Ed. Laertes. Nicastro, S. y Greco, M.B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens. Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Ed. Laertes Steiner, G. (2004). Lecciones de los maestros. México: FCE-Siruela

ción del bien común de la formación, de tramitación de la justicia curricular, de transmisión del tesoro común. Gobernar es también un acto de enseñanza. Como lo expresa George Steiner (2007: pág 15) “El maestro aprende del discípulo y es modificado por esa interrelación en la que se convierte. Idealmente, en un proceso de intercambio. La docencia se torna recíproca, como sucede en los laberintos del amor”. Gobernar un instituto de formación implica hacer docencia en la multiplicidad de relaciones que se juegan intra e interinstitucionalmente. Gobernar implica una lectura clave del siste-

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EL IPES, UN SUJETO COLECTIVO EN CONSTRUCCIÓN “Lo interesante de una intervención no se mide exactamente por lo realizado, sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de una institución” Silvia Duschatzky

Alcanzar el umbral de 25 años conse-

caducidad de paradigmas constituyentes (y,

cutivos en la tarea de formar docentes consti-

por ende, sobre la emergencia de los nuevos),

tuye una oportunidad de empoderamiento ins-

etc. Es decir, que el gobierno de una institu-

titucional, si lográsemos generar una mirada lo

ción, hoy, resulta una tarea similar a la del sur-

suficientemente cáustica sobre la propia insti-

fista que comanda su tabla sobre una superfi-

tución y sus prácticas.

cie en constante movimiento y ajuste.

El Instituto de Formación Docen-

O tal vez, y para adecuarnos más a

te más antiguo de la provincia ha transitado un

nuestro contexto, habrá que utilizar la figura del

derrotero signado por el nomadismo, los ava-

esquiador, el cual conoce la multiplicidad de

tares políticos, la crítica, pero también por el

pequeños movimientos que le permiten conducir

fortalecimiento creciente de la participación

sus esquíes a la meta deseada.

democrática, la consolidación de su cuerpo docente, la direccionalidad de su formación. Todas tareas de lenta construcción y difícil visualización en lo inmediato, como todo lo realizable en el ámbito educativo. Miremos algunas de estas construcciones con el afán de vislumbrar caminos de profundización. ESQUEMAS DE ORGANIZACIÓN El gobierno de una institución formativa implica no sólo el trabajo sobre un abanico de tensiones dadas entre los sujetos y las estructuras (o dispositivos) instituidos e instituyentes (por tomar una vieja dicotomía del análisis institucional), sino que también se navega sobre procesos identitarios, construcciones discursivas con pretensiones de hegemonía,

Los diversos enfoques hasta hoy predominantes en la “gestión” de las instituciones redundan en acentuar las características personales requeridas a quienes se sitúen al frente de las mismas, o bien sobre los organigramas de funcionamiento de éstas; ello con vistas a lograr un verdadero “dominio” que evite todo tipo de conflictividad en la tarea de conducción. Un elemento de análisis institucional que permite trascender estos enfoques es el de considerar al IFD como un “Proyecto de Formación”; lo que implica, entre otras cuestiones, el hecho de pensarlo como un gobierno colectivo; consistente no sólo en poseer organismos colegiados de gobierno, sino, y en especial, en generar una Institución viva, es decir, en movimiento, atravesada por tensiones que la

1 DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A. (comps.)(2001) ¿Dónde está la escuela?, Bs.As., Flacso Manantial

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dinamizan, permeada por un “afuera”

tener que recorrer espacios de construcción

histórico que la enmarca. Al respecto, esta

colectiva que demandan tiempos de lectura,

perspectiva ha enriquecido el reciente proceso

de debate y de construcción de acuerdos. La

de actualización del Proyecto Educativo Insti-

“realidad” suele ir más rápido que cualquier

tucional (P.E.I.) que nuestro Instituto atra-

dispositivo democrático, máxime cuando la

vesó; en tanto nos ha permitido enriquecer las

democracia institucional es una construcción

instancias colectivas de revisión de los perfi-

permanente (la democracia en general lo es).

les, de construcción de acuerdos conceptuales

No sólo se hace necesaria la existencia de es-

con vistas a plasmar y hacer visible ese

pacios de participación, luego hay que generar

“Proyecto de Formación” compartido que, al

la conciencia sobre la necesidad de participar,

actualizarse dentro de un proceso institucional

movilizar respecto de la apropiación de estos

que implica el debate sobre qué entendemos

espacios, y finalmente sostener en el tiempo

por educación, qué por evaluación, a qué tipo

esta participación.

de egresado apuntamos, etc., revitaliza y en-

Antes de avanzar, cabe mencionar

marca la práctica de todos los actores institu-

aquí la necesidad de percibir cabalmente esa

cionales intervinientes. Un Proyecto Educati-

realidad que nos atraviesa, esto en razón de do-

vo que se revisa cada cuatro años, lo que dura

tar de una mayor precisión a la mirada que gene-

en su cargo un Equipo de Gobierno en la Ins-

ra acciones, tarea compleja esta que, a riesgo de

titución, se convierte entonces en un dispositi-

caer inevitablemente en reduccionismos, no pue-

vo vivo que reactualiza esos acuerdos marco,

de ser conferida a una sola persona. Al decir de

dotando a sus órganos de gobierno de una li-

Sandra Nicastro: “La ilusión normalista nos im-

nealidad de acción construida colectivamente.

pone la creación de protocolos escritos, que en

ENTRE LO COLEGIADO Y LO

general son en razón del deber ser y no de la

EFECTIVO, EL TIEMPO…

realidad de lo que verdaderamente es." Lo cual

Ante la visible ventaja que significa un

nos sitúa frente a la necesidad de considerar ca-

sistema de cogobierno institucional, dado en

balmente, por ejemplo, quienes son los verdade-

la figura de un Consejo Directivo (con repre-

ros sujetos con los cuales trabajamos; y no las

sentación de todos los claustros que dan vida

idealizaciones que de ellos poseemos o hemos

al Instituto: Alumnos, Docentes, Egresados y

construido. Este análisis nos puede llevar a dise-

No-Docentes), que actúa en conjunto con un

ñar dispositivos más pertinentes para la labor

Equipo de Rectoría (que se renueva cada cua-

insitucional, en tanto implica una apertura a la

tro años), sobreviene alguna desventaja apa-

necesidad de la existencia de espacios donde los

rente, presente en el tiempo necesario que de-

actores institucionales expresen su voz y sea te-

manda la concreción de cualquier decisión, al

nida en cuenta.

2 NICASTRO, Sandra (2012) Ciclo de Directivos, Trayecto INFoD

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Cornelius Castoriadis señala en su obra lo ne-

una práctica auto-instituyente. En los hechos

cesario de…”la aspiración a una sociedad

esto se expresa a través de tensiones que mani-

que sea capaz de renovar permanentemente

fiestan cierto inconformismo lógico. Los que

sus instituciones, una sociedad que se auto-

valoren la urgencia de lo contingente, sentirán

instituya explícitamente de manera cotidiana y

que no se da rápida respuesta al emergente;

no de una vez para siempre”. Esta mirada ac-

percibiendo una suerte de “autismo social” en

tiva, dialéctica, abierta a una sociedad (y, por

la institución. En tanto que los acostumbrados

añadidura, la institución misma lo será) viva,

(por la inercia institucional de décadas) a la

en movimiento, nos permite vislumbrar colec-

sujeción a las estructuras cristalizadas serán

tivamente los caminos emergentes que la coti-

reacios a la instalación de temáticas emergen-

dianeidad nos impone.

tes.

Auto-instituirse permanentemente im-

Participar de una institución en

plica la presencia de un “estado de alerta” a la

términos de “Proyecto de Formación”, implicará

contingencia, constituyendo prácticas que se

entonces, por un lado, la necesidad de pensar

retroalimentan e influyen en el currículum ins-

dispositivos actualizables que den cabida a lo

titucional. Implica asumir, junto con lo dicho

emergente, pero con la necesaria vinculación

por Philippe Merieu en su “Frankenstein Edu-

con la trama que le dé formalidad desde lo insti-

cador”, que el sujeto institucional es un sujeto

tucional. Por otro lado, implicará también la ne-

libre, que toma decisiones que lo acercan o

cesidad de empoderar a los actores instituciona-

que lo distancian de estos procesos, compleji-

les, para convertirlos en garantes y protagonistas

zando entonces la vida institucional, y, por

de esos espacios de construcción colectiva. Des-

ende, la tarea de los equipos de gobierno. Pero

de esta perspectiva, el cogobierno de una institu-

frente a esta perspectiva, la acción emprendida

ción se ejerce colectivamente a partir de multi-

no debiera ir en la línea del “control”, sino en

plicar (y empoderar) espacios de toma de deci-

la de la creación e institucionalización de es-

siones.

pacios para el discernimiento del estado de situación (institucional, político, etc.), en vistas al desarrollo de ese “Proyecto de Formación” al que los actores institucionales adhieren.

DISPUESTOS A LOS DISPOSITIVOS (EVITANDO “DISPOSICIONES”) Y aquí la presencia de otro concepto movilizador, el de dispositivo; entendiendo a este en tanto red de elementos

Ahora, difícil tarea esta de amal-

(discursivos, políticos, organizacionales, pres-

gamar la contingencia con líneas de acción

criptivos, etc.) que se adoptan temporalmente

estratégicas (construidas colectivamente y que

para la consecución de alguna finalidad, que

implican una direccionalidad), en el marco de

aquí deberemos señalar como construida co-

3 CASTORIADIS, C. (1976) La sociedad burocrática, Madrid, Tusquets

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Y este punto resulta nodal al momento de

to: sujetos en interacción con otros sujetos, “a

construir “encuadres” de la tarea institucional,

partir de” o “a pesar de” la propia institución

en tanto que si la construcción de lo común

que los alberga. Estas interacciones generan

resulta una tarea colectivamente realizada, y si

posibilidades de “resonancias” conjuntas, lo

eso común es un Proyecto de Formación que

cual permite construir sueños compartidos.

enmarca la tarea institucional, pues nos permi-

Esto crea un modo de vivir esa subjetividad

te corrernos de lo meramente afectivo, o de las

que resulta superador de lo egocéntrico indivi-

prácticas de construcción de poder (en cuanto

dualista, crea subjetividad colectiva, invirtien-

práctica inserta en el proceso identitario de las

do las relaciones dadas, según el análisis de

subjetividades en juego), para comenzar a

Ignacio Lewcowicz, en los esquemas de

efectuarse como práctica identitaria colectiva,

“jerarquías achatadas”, al aumentar el juego

y que, por tal, construye sentido de pertenen-

institucional entre pares.

cia. Las tensiones o conflictos serán pasibles

Recuperar el vínculo, la empatía,

de ser dirimidos en razón de la cercanía o le-

en contextos de relaciones inclusivas, de espa-

janía respecto de los acuerdos logrados en ese

cios colectivos que amplíen lo relacional en pos

“Proyecto de Formación”, y no por el grado

de lo común, eso implica, en términos sociales,

de simpatía que poseamos frente a los sujetos

recuperar la dimensión política de las prácticas

que encarnan esas posturas.

sociales, en tanto vislumbre de los caminos ne-

Navegar las movedizas institucio-

cesarios por los que transitar la vida de la polis.

nes de este inicio de milenio, parafraseando un

Este es el desafío que entiendo debemos asumir

tanto a Violeta Nuñez, nos conmina a este de-

como IFD, generar vivencias institucionales

safío. Una Institución viva, dinámica, que in-

fuertemente democráticas y creadoras, que al ser

teractúa con la comunidad en la que está inser-

inclusivas, participadas, apropiadas por los suje-

ta, resignificándose mutuamente y establecien-

tos, se conviertan en vivencias altamente trans-

do mecanismos de auto-institución permanen-

formadoras, y por tales, generadoras de mayores

te, no significa otra cosa que la profundización

instancias similares en el resto de la sociedad a

de la vida democrática hacia dentro de sí mis-

la que pertenecemos.

ma.

Este tipo de vivencias no pasan simplemente Considerar a los sujetos intervi-

por la participación formal dentro de espacios de

nientes no como entes pasivos, receptores de

elección internos; además de eso, es necesario

las decisiones tomadas por unos pocos respon-

que cada sujeto miembro se apodere del espacio

sables, sino como individuos en relación con

común en razón del proyecto común. Este em-

otros sujetos, implica aceptar lo propio de la

poderamiento es lo que genera la recuperación

dinámica institucional; que no es más que es-

de la capacidad creativa de los sujetos.

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

lectivamente.

Sujetos que hemos

padecido el adormecimiento de la misma, tras largas décadas de lógica neoliberal atomizante e individualizante. En

este

proceso

está

IPES

“Florentino Ameghino”, si logramos crear ese ambiente, quizás algo de lo inexplicable se dé a lugar. Nosotros les pedimos con insistencia no digan nunca -“eso es natural” Bajo lo natural descubran lo insólito, bajo lo cotidiano develen lo inexplicable, que todo lo que es considerado habitual provoque inquietud. BERTOLD BRECHT

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Arendt, H. (2003). La condición humana. Bs. As.: Paidós. Castoriadis, C. (1976). La sociedad burocrática. Madrid: Tusquets. Derrida, J. (2000). La hospitalidad. Bs. As.: Ed. De la Flor. Duschatzky, S. (2007). Maestros Errantes. Bs. As.: Paidós. Duschatzky, S. y Birgin, A. (comps.). (2001). ¿Dónde está la escuela?. Bs. As.: Flacso Manantial. Merieu, P. (1998). Frankestein educador. Barcelona: Ed. Laertes. Morin, E. (2009). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Unesco: Nueva Visión.

Lic. Darío GUTIÉRREZ

LA CONSTRUCCIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES: “Movimiento del pensamiento individual y colectivo” La construcción de los Diseños Curri-

nes en vigencia, volver a reflexionar y definir

culares Jurisdiccionales para la Formación Do-

un perfil de egresado en función de los nuevos

cente Inicial de los Profesorados para la Edu-

contextos culturales, fortalecer el diálogo con-

cación Secundaria, para el Nivel Inicial y para

tinuo entre los debates teóricos actuales y las

el Nivel Primario, no inicia, en nuestro Institu-

prácticas de formación docente y, fundamen-

to, al momento de la decisión de la Dirección

talmente, propiciar procesos de revisión y aná-

Superior e Investigación de Tierra del Fuego

lisis de las prácticas de enseñanza. Es decir,

(D.P.E.SeI) de impulsar el proceso formal. Co-

que impulsó un movimiento profundo de “la

mienza mucho antes, con ejercicios de pensa-

reflexión, investigación y teorización del cu-

miento, evaluación y propuestas nuevas que

rriculum” (Poggi, 1995).

acompañaron, durante un gran tiempo, los diseños viejos, y que luego se empezaron a vi-

A nivel mundial, hace un largo tiempo

sualizar en los que nacían. En realidad, los

que estamos transitando un cambio profundo

nuevos diseños fueron una gran oportunidad

de paradigma social, cultural, político, ético y,

para capitalizar la experiencia del Instituto,

sobre todo, tecnológico, que nos ubica en una

develar las fortalezas y debilidades de los pla-

nueva sociedad para transitar y ser pensada. Y

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

el ámbito educativo, como resultado de una

de las Jornadas de Literatura e Historia Cultu-

construcción social, histórica y situacional está

ral , la Biblioteca con sus “cafés literarios”,

evidentemente en transición en medio de estos

“ciclo de ópera entre libros” y las actividades

cambios. “Los espacios educativos, hoy, son

artísticas, coro y teatro, por un lado; y, por

lugares de encuentros y desencuentros, con-

otro, la asistencia a jornadas estudiantiles, la

flictos y luchas de poder. Allí confluyen, entre

formación de un centro de estudiantes y la par-

otros actores, docentes y estudiantes, con cul-

ticipación política en el Consejo Directivo. Sin

turas e identidades propias, en permanente

embargo, todos estos proyectos no se encuen-

construcción”. (Diseño curricular primaria

tran contemplados en una malla curricular, por

TDF, 2009:14). Nos encontramos en una pro-

lo tanto, la misma tiene que dar la posibilidad

funda revolución educacional, según afirma

de tender puentes, desde la metáfora de Me-

Brunner (2000). El diseño curricular, como la

rieu, y generar espacios de encuentros. Éste

expresión de principios filosóficos, políticos,

fue uno de los primeros puntos que disparó la

culturales, sociales y educativos de los actores

discusión entre los actores del Instituto para

involucrados (docentes, estudiantes, especialis-

definir la cantidad total de horas que debían

tas, etc.), en un momento histórico determina-

tener los diseños para la Escuela Secundaria,

do, define muchas de estas nuevas y profundas

ya que se evidenciaba la pugna entre “colocar

transformaciones culturales. En este sentido, la

lo estrictamente disciplinar vs el espacio para

nueva propuesta que sostiene el cambio de di-

participar de distintas propuestas de formación

seños, luego de 2008, en la Provincia, sigue

cultural, política, artística y deportiva”. Si pro-

esta línea de cambios. Y en este eje de pensa-

poníamos un diseño que sostuviera más de 32

miento, el Instituto adhirió a muchos movi-

horas semanales, los espacios para la partici-

mientos y reflexiones que proponía la nueva

pación de otras actividades formativas se anu-

documentación que orientó el proceso; funda-

laban, porque no habría tiempo para realizar-

mentalmente, porque ya lo venía haciendo mu-

las.

cho antes de la propuesta formal del cambio de diseño.

También apareció, ya hace un tiempo en nuestro Instituto, la necesidad de dar respuesta a algunos interrogantes que nos desper-

Hoy, ya existen en el Instituto propues-

taban los ingresantes al mismo, según lo que

tas de enseñanza que promueven distintos mo-

se expresa en el marco de políticas educativas

dos de transmisión del conocimiento. Se inició

del INFOD/2009: “la formación docente es un

un camino para pensar la formación a modo

camino transitado por jóvenes y adultos con

de cruces y encuentros entre trayectorias que

trayectorias escolares previas y con historias

ameritan acompañamientos, experiencias y

de vida particulares. Una de las característi-

distintas formas de acceso a la cultura, a través

cas de los estudiantes de la formación docente

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

es la diversidad, en cuanto: son hijos y padres,

heterogeneidad de poblaciones”. Comenzamos

solteros y casados, jóvenes y adultos, trabaja-

a analizar intensamente el “aprendizaje mode-

dores y desocupados; son una expresión de

lizador” en todos los espacios del diseño; no

cómo está conformada la propia sociedad”.

como una preocupación de las didácticas o las

Es decir, comenzamos a pensar en las trayec-

prácticas únicamente, sino como una tarea de

torias estudiantiles de nuestras poblaciones

todos los profesionales que desarrollan día a

nuevas. El ingreso al Nivel Superior se presen-

día el diseño. Aparecieron frases como “hacer

ta como un proyecto de vida en donde se re-

Matemática, además de saber Matemática”,

construyen multiplicidad de relaciones: con el

“focalizar en la enseñanza de los procesos”,

espacio, con el tiempo, con otros sujetos; nue-

“modelizar prácticas integrando la lengua y la

vas distancias y nuevas cercanías. Estas cues-

cultura”, etc. “…Es necesario reconocer que

tiones son consideradas por el IPES FA a par-

la tarea de los futuros docentes es enseñar y

tir de propuestas de nivelación y apoyo que se

que ellos tenderán a hacerlo de la forma en

contemplan en la oferta de becas, talleres y,

que se les ha enseñado. Por ello, es importan-

particularmente, la implementación de un Ci-

te favorecer la posibilidad de experimentar

clo Introductorio. Así también, en la incorpo-

modelos de enseñanza activos y diversificados

ración de un espacio que continúa haciendo

en las aulas de los Institutos, por un lado. Y

foco, luego del Ciclo Introductorio, en la

por el otro, espacios de formación que fomen-

“alfabetización académica”, para dar respuesta

ten la formación permanente” (Resol. 24/07

a un problema que obstaculiza los procesos

CFE). En el Instituto, se estaban gestando des-

formativos en los futuros docentes: el desem-

de hace un tiempo, líneas de pensamiento y

peño en la “escritura y la lectura”; y un “plan

proyectos que acompañaban estos principios:

de mejora” que se ocupa del tema transversal-

presentamos a las autoridades correspondien-

mente.

tes la documentación de ajuste curricular Acompañando esta reflexión sobre las

según

normativa

nacional

nuevas poblaciones y la profunda revolución

“Certificación Docente de profesionales y

educativa en los nuevos contextos culturales

técnicos superiores” y el “Trayecto Formativo

que estamos viviendo, se produjo la necesidad

para equipos Directivos de Secundaria”, bajo

de pensar un diseño de formación inicial, co-

la forma de un postítulo. Por otra parte, hace

mo un trayecto de formación fundamental, pe-

unos años que la institución inició el trabajo en

ro que debe propiciar la formación permanente

la educación para la diversidad, propiciando

y, específicamente, continuar la formación en

“el aprendizaje-servicio”, fundamentalmente,

postítulos y especializaciones; pero, además,

a partir del proyecto del Kaupén, entre otros.

por ser un profesorado, debe tener un centro

Aparecieron propuestas para los Espacios de

fuerte en la “trasmisión” y la “trasmisión a la

Definición Institucional: Teatro o expresión

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

corporal, Seminarios para la Educación en la

narias, desde el primer año de cursada. Princi-

Diversidad, etc., con la finalidad de brindar

pio que no es compartido en todas las jurisdic-

otras herramientas para trabajar con la trans-

ciones, ni por todos los Institutos, y que, sin

misión.

embargo, en las mesas federales es tomado como

una

gran

fortaleza

del

Instituto

La creación de trayectos formativos,

“Florentino Ameghino”. En los diseños del

que atraviesen los tres campos de formación, a

PTFD y luego, nuevamente, en el año 1999,

través de toda la malla, fue otro de los princi-

con los diseños de PEGB y de Inicial anterio-

pios llevados a las mesas jurisdiccionales, co-

res a los actuales, con los nuevos diseños de

mo un fortaleza ya sostenida por varios de

PEI y PEP, se fundamenta al trayecto de la

nuestros profesorados, pensados desde la teor-

práctica como un eje vertebrador de la forma-

ía curricular y desde la concepción de que los

ción; pero, además, como un espacio que

mismos tenían que recuperar contenidos del

“aborda la complejidad de la práctica docen-

nivel Secundario en sus primeras instancias,

te, tanto en los aspectos “disciplinares” como

para luego avanzar, con mayor profundidad,

en sus determinantes institucionales y contex-

formalización y rigurosidad. Por primera vez,

tuales recurriendo al aporte específico del

se explicitó en un diseño que teníamos que

campo de la Formación”(Resol 1726/1727 del

hacernos cargo de las trayectorias anteriores

2000, TDF). Por lo tanto, explicitan conteni-

de nuestros estudiantes y acompañarlos en una

dos para cada práctica del trayecto, que se

nueva lógica. Así, nacieron los trayectos prin-

desprenden del campo de la formación gene-

cipales del campo específico de cada diseño.

ral, el campo de la formación especializada y

Un ejemplo de esto es el acuerdo logrado en

el campo de la formación orientada. Por lo

Matemática: “A saber, un recorrido por el

que, el Instituto “Florentino Ameghino”, en

álgebra, otro por el análisis, otro por la geo-

esta nueva transformación y de acuerdo a las

metría y otro por la probabilidad y estadísti-

nuevas resoluciones, que reiteran los princi-

ca. Los alumnos iniciarán cada uno de los re-

pios de las anteriores, ¿ (“Resolución 24/07 “

corridos recuperando nociones del nivel se-

Se recomienda que la formación en la Prácti-

cundario para posteriormente

avanzar en

ca Profesional acompañe y articule las contri-

profundidad,

buciones de los otros dos campos desde el co-

formalización

rigurosi-

dad” (reunión de jurisdicción 27/3/2013).

mienzo de la formación…” (en los nuevos diseños son

Por otro lado, y como fortaleza del Insti-

tres campos de formación en total, por eso aclara “los

tuto, en todos los debates sobre los nuevos di-

otros dos”), volvió a fundamentar en las reuniones juris-

seños, surgió la necesidad de explicitar nuestra experiencia con el trabajo de las prácticas, como eje vertebrador y con miradas interdiscipli-

diccionales la necesidad de tener, desde la primera práctica, el trabajo interdisciplinario de los docentes a cargo de los trayectos de práctica profesional. Asimismo, el Instituto llevó a las mesas

juris-

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

diccionales todo lo realizado por nuestra co-

ían iniciado mucho antes del cambio formal de

munidad sobre la investigación educativa y el

los diseños, gracias a contar con la condición

trabajo riguroso que se viene desarrollando en

de tener el tiempo y el espacio para poder des-

nuestra comunidad sobre este tema. Se ex-

arrollarse: “las intermodulares y las horas que

presó en esta presentación que todo este traba-

no son frente a alumnos”, espacios claves pa-

jo fue realizado por fuera de la propuesta del

ra propiciar todos estos cambios. Sin esta con-

diseño y que era hora de empezar a colocar un

dición, resulta casi imposible gestar principios

espacio dentro de la formación inicial que se

institucionales que puedan llevarse a cabo con

ocupara verdaderamente de la investigación

argumentos construidos con tiempo, luego de

educativa, como principio básico de este Insti-

debates, análisis y discusiones intensas.

tuto respecto de las dimensiones que debe te-

El nacimiento de una transforma-

ner la formación de un docente. En los viejos

ción curricular nos ubicó a cada Instituto fren-

diseños, la investigación se presentaba en con-

te a sus fortalezas y debilidades, y cada uno de

junto con el espacio de la práctica; pero, por

ellos develó su historia. Propiciar un proceso

las lógicas de cada espacio y los tiempos que

tan profundo sin prescripciones provinciales o

demanda cada uno, finalmente, se le daba una

con la única prescripción de enmarcarnos en

prioridad a la práctica y no a la investigación.

las orientaciones nacionales, nos enfrentó a los

Tomando los marcos nacionales que orientan

Institutos a prescribir principios que fueron

los nuevos diseños, donde ya la investigación

diseñando la nueva propuesta. Esto trajo mu-

no aparecía asociada a la práctica, y las expe-

cho desgaste, cansancio y enojo con la meto-

riencias relevadas en nuestros Instituto, propu-

dología de trabajo y, en muchos casos, en-

simos un espacio para el nuevo diseño, deno-

frentó posturas y aceleró decisiones que se

minado “Investigación educativa”, en el últi-

contradijeron con cualquier teoría curricular;

mo año de cursada, para invitar al futuro do-

lo que desvirtuó en gran parte el proceso y si-

cente a indagar sobre la lógica del trabajo de la

gue trayendo grandes reflexiones por parte de

investigación educativa antes de recibirse.

toda la comunidad educativa. Sin embargo,

En resumen, esta nueva transfor-

seguimos sosteniendo todo el proceso como

mación de diseño curricular expuso también

una gran fortaleza para el Instituto, que invo-

“aquello que hacemos” como algo más, que lo

lucró a distintos actores, nos contactó con

que realizamos en el rol de profesores y estu-

nuestros colegas de Río Grande y nos obligó

diantes en las cuatro paredes de un aula. Nos

principalmente a diagnosticar, evaluar y propi-

enfrentó a nuestras prácticas de enseñanza y

ciar transformaciones, no sólo a nivel curricu-

concepciones de aprendizaje desde una dimen-

lar, constituyéndose en un genuino espacio de

sión integral. Y, evidentemente, develó proce-

formación docente continua para los formado-

sos profundos de pensamiento, que ya se hab-

res de formadores.

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

Hoy contamos con un PEI revisado, per-

munidad educativa hemos potenciado “un gran

files de egresados actualizados, trayectos for-

movimiento de pensamiento individual y co-

mativos articulados entre los tres campos, re-

lectivo”.

glamentación nueva que regula los nuevos di-

Lic. Paula A. Dios

seños y la vida Institucional, proyectos que acompañan los nuevos principios de los dise-

Fuentes:

ños (ciclos introductorios, plan de mejora, jor-

Poggi, comp. (1995). Apuntes y Aportes para la

nadas culturales, “aprendizaje Servicio”, pro-

Gestión Curricular. Bs As: Kapeluz, Resolución

puestas de coro y teatro, capitaciones e investi-

24/07 del CFE

gaciones que orientan fortalecer los nuevos

Marco de Políticas Educativas, INFOD, 2009

cambios,

Fundamentación Proyecto Ciclo Introductorio,

etc.)

sobre

todo,

nuevos

“encuentros” con nuestros colegas, en la dis-

Equipo CI, 2010.

cusión y el debate de posturas disciplinares,

Resol 1726/1727 del 2000, TDF

políticas, sociales, económicas y educativas.

Diseño Curricular Jurisdiccional para la Forma-

Tenemos un largo camino por transitar, po-

ción Docente Inicial del Profesorado de Educa-

niendo en marcha todos estos nuevos cambios,

ción Secundaria en Biología, Lengua y Literatu-

sosteniéndolos en el tiempo, generando otros y

ra, Ingles-Tierra del Fuego, 2011 y 2012.

volviendo atrás a través de evaluaciones serias

Plan de Mejora, INFOD, 2013

y fundadas. En estos últimos años, como co-

Diseño curricular primaria TDF, 2009:14

Breve recorrido por el Departamento de Investigación El Departamento de Investigación del

estos 20 años de trabajo, han realizado nume-

I.P.E.S. Florentino Ameghino inicia sus activi-

rosas y diversas acciones tendientes a lograr

dades en el año 1993 cuando, junto con otros

su consolidación al interior de la institución.

institutos de formación docente del país, ad-

La inclusión de la investigación educativa

hiere al Programa de Transformación de la

constituye una compleja tarea, al no existir

Formación Docente (P.T.D.F.) del Ministerio

como tradición en la formación de los futuros

de Cultura y Educación de la Nación, intentan-

docentes. Esto requiere un proceso de cons-

do dar una lectura institucional del problema

trucción de una cultura institucional diferente,

de la articulación entre formación, ejercicio

que valide la formación en investigación desde

docente e investigación educativa.

una lógica que la piense atravesando toda la

Las diferentes gestiones, a lo largo de

formación de grado.

1 Antecedentes de la creación del Departamento extraída de documentación interna del Instituto. “Informe final:Dpto de Investigación, Mónica Schillat, Ushuaia año 1994”

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

La investigación educativa tiene como objetivo

producir conocimiento

tintos campos disciplinarios y abordajes teóri-

científico

cos metodológicos, quedando liberada de una

acerca de un hecho social denominado educa-

demanda inmediata de intervención y no por-

ción. A través de la investigación, se pretende

que la intervención no sea necesaria, sino por-

generar cambios en el estado de conocimien-

que la investigación debe poder indagar , ex-

to del campo investigado. Si bien podemos

plorar y pensar los fenómenos educativos con

pensar que uno de los propósitos que subyace

ciertos márgenes de libertad al menos en una

a la construcción científica de conocimientos

etapa preliminar (…)” Esta distinción resulta

es que propicie la reflexión sobre la realidad

pertinente, en tanto abre un espacio para pen-

para generar cambios, es importante aclarar

sar que problematizar la realidad educativa,

que no existe una relación de unidireccionali-

interrogarse, abrir preguntas, no necesariamen-

dad. Esta instancia es posible en la medida en

te impacta de manera inmediata en esa reali-

que diferentes actores sociales responsables de

dad que se está investigando. La intervención,

las políticas educativas provinciales y naciona-

como dice la autora, es necesaria, pero no una

les

consecuencia directa.

tomen decisiones tendientes a producir

los cambios inicialmente solicitados. Quizás sea interesante plantear

Otra cuestión a destacar es lo que inscriuna

be la nueva Ley de Educación cuando establece

distinción que, aunque sutil en su escritura,

que “la formación docente, en tanto parte cons-

delimite(o abra) dos espacios para pensar la

titutiva del nivel de educación superior tiene

Investigación; en tanto que, no siempre, lo que

como funciones, entre otras, la formación do-

resulta de una investigación deviene en solu-

cente inicial, la formación docente continua, el

ciones inmediatas al problema planteado. En

apoyo pedagógico a las escuelas y la investiga-

este sentido, cabe aquí mencionar lo que San-

ción educativa.”

dra Carli expresa, al realizar una diferencia-

El Art. 74 menciona también “incentivar

ción entre Investigación en Educación e In-

la investigación y la innovación educativa vin-

vestigación Educativa. La autora sostiene que

culadas con las tareas de enseñanza, la experi-

“la investigación educativa, alude a una de-

mentación y sistematización de propuestas que

marcación que ubica a la investigación en una

aporten a la reflexión sobre la práctica y a la

zona ya instituida, diferenciada de otras y que

renovación de las experiencias escolares.”

estrecha excesivamente la relación entre in-

Se atribuye así importancia a la forma-

vestigación e intervención. Por el contrario, la

ción en la producción de conocimientos La ca-

idea de investigación en educación pareciera

pacidad de poder reflexionar profundamente so-

referir en cambio a la investigación sobre

bre las prácticas docentes requiere de la forma-

fenómenos, procesos, sujetos, objetos educati-

ción científica.

vos y en tanto tal puede ser realizada por dis-

A partir de estas consideraciones el

2 Carli, Sandra (2006); La Investigación en Educación en Argentina. Cuadernos de Educación. Año IV Número 4. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

Dpto. de Investigación se plantea como objeti-



vos: 

“La toma de decisiones sobre la enseñanza de inglés. Un estudio descriptivo

Contribuir al desarrollo de la investiga-

con informantes clave en la ciudad de

ción como contenido de la formación de

Ushuaia”. L. Paez, P. Dios, S. Calomi-

los alumnos que cursan los profesorados,

no.

al ser incorporado como un espacio de la estructura curricular. 



mas de aprendizaje. Un estudio explora-

investigación.

torio en escuelas primarias comunes de

Promover la puesta en marcha de Pro-

la ciudad de Ushuaia”P. Rosales, C.

yectos de Investigación en los diferentes

Wierna y V.Murphy. Colabora: A. Go-

profesorados con la finalidad de generar

doy Vergara. Asesoras externas: Lic. F.

conocimiento científico.

Terigi, Lic. J. Báez.

Propiciar espacios intra e interinstituciode las investigaciones.



ciones y posicionamiento didácticos de los profesores de Escuela Secundaria

educativa.

ante las innovaciones curriculares.” N.

Organizar capacitaciones específicas con

Fernández, R. Nerón, F. Temari, Ballán,

profesionales de reconocida trayectoria. 

Incentivar a los docentes que forman parte de los equipos a participar como

T. Martucci. 

turales desde una mirada hermenéuti-

Definir los lineamientos institucionales

ca. Un estudio cualitativo de las estra-

de la Investigación educativa 

tegias utilizadas en la enseñanza de las

Trabajar en forma articulada con el equi-

ciencias naturales en dos escuelas

po directivo y los Departamentos de Ca-

públicas medias de Tierra del Fuego”,

pacitación y Extensión y de Grado en la

N. Fernández, C. Romero, M. Marcan-

toma de decisiones institucionales. Para finalizar, se enuncian algunas de las investigaciones realizadas por los equipos del IPES Florentino Ameghino:

“Análisis de las estrategias de enseñanza de los docentes de Ciencias Na-

ponentes en Jornadas, Congresos. 

“Las innovaciones curriculares. Un estudio mixto sobre la formación, concep-

Sistematizar y dar a conocer información de interés vinculada a la Investigación



“Abordajes pedagógicos de los proble-

Fomentar la conformación de equipos de

nales para la difusión de los resultados 



geli (Río Grande), Bonan, Leonor (Asesor externo) 

“Grados de alfabetización avanzada y nivel educativo. Un sondeo por aulas de Ushuaia” Por B. del Corro, María

3 Art. 78 inciso c 4 Se presentan sólo algunos de los títulos de investigaciones realizadas por diferentes equipos desde que se constituyó el Departamento de Investigación. El listado no es exhaustivo.

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”



Inés Percara, M. Ortiz.

EGB3”, L. Candino, L. Ciunne, María

“Los Sentidos de la Orientación en la

Luisa Medina Uferer

Escuela Media”, S. Abendaño, T. Mar-



“Estado de situación de la enseñanza de las Ciencias Naturales en colegios

Cynthia Wierna.

públicos de EGB3 de la ciudad de Us-

“Experiencias de Transmisión en la

huaia”, C. Aguirre, C. Álvarez,

escuela” P. Brizuela, L. Paez, Lic. P.

Boy, L. Paez 

“Una escuela rural unitaria: condicio-

Graciela Frigerio.

nes institucionales, grupalidad y ta-

“El quehacer de los Directivos frente a

rea”, M. Casanovas

los procesos de cambio curricular. Pa-



“Sobre el uso y ocupación de espacios

sado y presente en escuelas de EGB 1

institucionales de articulación curricu-

y 2 de la ciudad de Ushuaia”, M. Cra-

lar”, L.Paez

vero, V.Murphy, L. Paez,

A. Parra.

Directora Lic. Flavia Terigi. Año 2007 



tucci, J. Enciso. Asesoramiento Lic.

Rosales, C. Wierna .Directora Dra.



“Impacto clínico pedagógico en la utilización de la Voz”, A. Asereny

“El Pensamiento de los niños contemporáneos en situación escolar”, M.

Por Lic. y Prof. Valeria Murphy

Cravero, V. Murphy, P. Rosales, L.

A cargo de la Jefatura del Dpto. de Investigación

Paez, C. Wierna. . Directora Lic. Nor-

Año 2009 a 2013

ma Barbagelatta 

“La Subjetividad en el docente de

LA CAPACITACIÓN COMO FUNCIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE. “Ninguna acción de desarrollo profesional puede diseñarse ni realizarse al margen

gran desafío y compromiso que se debe sostener a lo largo del tiempo.

de la experiencia real, porque en ella se pro-

Se propone, como objetivo instituido

ducen los problemas a los que debe responder

en la función de capacitación-extensión, la vi-

la formación y, a partir de ella, se suscitan

vencia de “un espacio de aprendizaje conjunto,

nuevas demandas y requerimientos de desa-

tanto a nivel institucional, como interinstitu-

rrollo y formación.”

cional, una herramienta para pensar las propias

Considerar la Institución Formadora con prácticas educativas, ampliarlas, profundizartres funciones instaladas y sostenidas implica un las, discutirlas, reforzarlas, transformarlas, 1 Medina Moya, José Luis: “La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional”, 1° edic, Magisterio del Río de la Plata, Bs As, 2006.

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

compartirlas.”

miradas del equipo de trabajo. Este aprendizaje forma parte

Se generan “saberes” que nos permitirán

del Desarrollo profesional de cada docente y,

acceder, transitar por otros modos de pensar,

para maximizar esta posibilidad, sentir al espa-

desde cada capacitando, desde su trayectoria

cio como dinámico, posibilitador de aprendi-

singular, en una relación de reciprocidad, tenien-

zaje colaborativo con los demás colegas, mo-

do como meta instalar una dinámica personal de

viliza a trabajar en la creación y sostenimiento

transformación.

de distintas estrategias: cursos, seminarios, asistencias técnicas y trayectos de formación.

Retomando los aportes de Souto: “La formación docente es formación permanente no sólo porque se ofrece a lo largo de la

El trabajo en equipo es

vida entera, lo es esencialmente porque se trata de

una constante dentro de esta propuesta de

un proceso constante de búsqueda, siempre curio-

abordaje de la Capacitación, entender que la

so desde el sujeto social, siempre en realización

multiplicidad de miradas enriquece la propues-

activa y jamás acabado. “

ta, permitir a los destinatarios la posibilidad de tener distintas líneas de reflexión integradas. En relación a la función, tomaré los aportes que Marta Souto expone en su artículo “Repensando la formación, cuestionamientos y elaboraciones” : “Formar es ayudar al otro a interro-

Para concluir todo lo dicho, la capacitación -extensión en la formación docente es: Una búsqueda que se considera como parte constitutiva de los docentes que se desempeñan como formadores de docentes. Búsqueda que nos permite interrogarnos sobre nuestra formación, nuestra práctica. Búsqueda que enriquece, desafía, compromete

garse sobre la realidad, sobre los otros y so-

a pensar y pensarnos en una constante

bre sí mismo, a construir subjetividad

construcción y reconstrucción de significa-

(psíquica y social) y es hacerlo desde una fun-

dos y sentidos de la transformación educa-

ción de acompañamiento que apuntale la ela-

tiva. María Luisa Medina Uferer

boración de la identidad personal y profesional del otro (en la formación continua y la capacitación).” Las posibilidades que se plantean al diseñarse e implementarse las distintas estrategias de capacitación y extensión tienden a sentar su base en esta idea de formación. Se las organiza teniendo como eje central ser un espacio de acompañamiento, de tarea desde el otro y con el otro, a través de las múltiples 2 (Repensar la formación Docente: cuestionamientos y elaboraciones, 2006) 3 (Souto, 2006, págs. 52-76)

Bibliografía Medina Moya, J.L. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional. Bs. As: Magisterio del Río de la Plata. 1ra Ed.

Souto. M. (2006). Repensar la formación Docente: cuestionamientos y elaboraciones. Actas pedagógicas de la Universidad de Palermo , 52 a 76.

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

Biblioteca Ikaukayen: Una biblioteca abierta a la comunidad “Porque los libros lo alejan del mundo un momento, pero después el lector regresa a un mundo transformado y ampliado” Michele Petit Afortunadamente, la concepción de las

Hace ya cinco años que venimos reali-

bibliotecas en la actualidad se ha transforma-

zando los ya clásicos “Cafés literarios”, que

do. De ser espacios silenciosos y llenos de li-

consisten en un encuentro de lectura sobre un

bros que debían ser resguardados y custodia-

autor o temática principal. Los asistentes com-

dos como si fueran piezas de museo, se han

parten mate y lecturas por igual. Iniciado en

convertido radicalmente en espacios bullicio-

evento, un micrófono queda abierto para toda

sos, llenos de vida, en los cuales los bibliote-

aquella persona que guste de leer una poesía,

carios trabajan intensamente en difundir y pro-

un cuento, una canción… es así como este mo-

mocionar el libro y la cultura en general. Para

mento se nutre del aporte de cada uno de los

ello, es necesario involucrarse con la comuni-

asistentes y se convierte en un espacio de for-

dad en la cual se inserta la biblioteca, crear

mación creativo, sumamente rico y que acerca

lazos con sus potenciales usuarios, proponer

a la lectura desde otro lugar. Entre los tantos

encuentros entre personas y libros, evitar su

temas y autores leídos en estos cinco años, po-

aislamiento. Es entonces cuando la extensión

demos recordar algunos: “Homenaje a Fonta-

cultural se convierte en una herramienta esen-

narrosa”, “Literatura y género”, “Homenaje a

cial a la hora de construir vínculos con los

María Elena Walsh”, “Tertulia literaria”,

usuarios.

“Homenaje a Mario Benedetti”, “Literatura y

Desde la Biblioteca Ikaukayen, perte-

Medio Ambiente”, “Homenaje a Galeano”,

neciente al IPES Florentino Ameghino, propo-

“Ausentes-presentes en la literatura”, “Peña

nemos distintos eventos que tienen como fina-

literaria”.

lidad principal la de producir encuentros entre

Con el fin de promover e incentivar la

personas y libros, entre personas y cultura, de

escritura desde el Instituto, en el año 2009 se

manera libre y gratuita, espacios abiertos no

dio inicio al “Certamen de escritura: Puente de

sólo al IPES, sino a la comunidad toda. Esto

palabras”, con un gran éxito. Ya contamos con

nos parece fundamental ya que, al tratarse de

cuatro ediciones y múltiples poesías, cuentos

un Instituto de Formación Docente, la bibliote-

para adultos y cuentos infantiles de autores de

ca no puede quedar desvinculada de la comu-

los mas variados estilos. El “Café literario” de

nidad en la cual funciona.

fin de año se dedica a este Certamen, y en él

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

los propios autores son quienes nos leen sus

obras ya vistas, podemos mencionar: “Aída”,

obras, independientemente que haya sido pre-

“Tosca”, “La flauta mágica”, “Carmen”, “El

miada o no, ya que nos convoca es el placer

barbero de Sevilla”, “Los cuentos de Hoff-

de la lectura.

mann”,

En el año 2011 la Biblioteca Ikaukayen y la Biblioteca Popular Sarmiento firman un

“Lucia

Lamm ermoor”,

“Cenerentola”, “Turandot”, “La traviata”, “Madama Butterfly”, “La boheme”.

convenio de cooperación mutua por medio del

Michele Petit dice que las bibliotecas y

cual ambas bibliotecas se comprometen poten-

los bibliotecarios deben impulsar a traspasar

ciar los recursos de cada una de ellas. De esta

umbrales, desde otro lugar mas creativo, y

manera nos acercamos y trabajamos junto a

por qué no re-creativo, sin dejar de ser pe-

otras instituciones de la comunidad (y en este

dagógico por ello. Es nuestro eje principal de

caso la ONG mas antigua de la ciudad de Us-

trabajo en la Biblioteca Ikaukayen, fomentar el

huaia). Producto de este convenio es el ciclo

placer de la lectura, conectarse con la escritu-

“Opera entre libros”, que ya cuenta con tantos

ra, disfrutar de espectáculos que integran his-

fieles asistentes. Consiste en organizar un en-

toria y música, pero también, ante un mundo

cuentro mensual (en día sábado y por la no-

que tiende al individualismo, promover el en-

che) en el cual se proyecta una ópera comple-

cuentro entre personas, creando espacios de

ta, subtitulada en español y con todo el acom-

integración.

pañamiento de información necesario para poWalter M. Carabajal Bibliotecario

der disfrutarla. Estamos muy orgullosos de este ciclo, ya que son muchas las personas que nunca habían asistido a un espectáculo de ópera y que hoy lo disfrutan mucho. Entre las

CARTA ABIERTA DEL CLAUSTRO DE ESTUDIANTES 2012 Ahora que nuestro mandato llega a su

Algunos, que veníamos de terminar el mandato

fin, nos pareció un buen momento para algunas

anterior, junto con nuevos valientes, dimos un

reflexiones.

paso adelante y -para bien o para mal- elegimos

Hace un año nos postulamos casi sin quererlo, por falta de candidatos. El espacio

ser parte del claustro nuevamente. Cumplimos nuestro trabajo, con ganas

quedaba vacío, y nos entristecía que nadie eli-

y sacrificio, recordando en todo momento que

giese representarnos a nosotros, los alumnos.

nuestra voz era la voz de todos. Intentamos, en

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

toda oportunidad que pudimos, generar la par-

participantes, dentro y fuera del claustro. In-

ticipación, invitando a que en las elecciones

formarse sobre la institución, su manera de

siguientes hubiese más alumnos con ideas y

gobernarse, sobre los representantes de cada

propuestas mejoradoras. Y ocurrió. Hoy, hay

claustro y las funciones del consejo no es sólo

dos listas que buscan ser elegidas. Y nos gusta

de aquellos que están en mandato: es de to-

creer que algo tuvimos que ver en eso.

dos.

Sin embargo, en el proceso, también

Ojalá que este nuevo claustro que se for-

nos encontramos con algunos golpes. De re-

me logre muchísimas más cosas que nosotros.

pente, nos vimos inundados de críticas -no tan

Ojalá que todos aquellos que pasen a ser conse-

constructivas- que opacaron un poco los últi-

jeros se tomen este trabajo con seriedad, toleran-

mos días de mandato.

cia y ganas de mejorar. Y ojalá que todo el

Sabemos que hemos cometido aciertos,

alumnado los apoye, les marque el camino, y los

como también errores. Nunca escapamos a

ayude a concretar los proyectos que tanto bus-

eso, y somos fervientes creyentes de que, con

can.

críticas constructivas, no se puede ir en otra dirección que no sea para adelante. Ahora, la crítica destructiva, la que so-

Nosotros, por nuestra parte, les deseamos lo mejor. Y agradecemos a todos. Al equipo directivo de la institución, a nuestros compañeros

lo busca culpables y no colabora, solamente

de consejo, a los docentes que toleraron nuestras

obstaculiza. Nos parece que no se trata de des-

faltas, y a todos los alumnos que se preocuparon

trozar aquello que se hizo, sino de corregir y

por conectarse con nosotros. Gracias por este

seguir creciendo. Se trata de construir sobre

gran año que nos enseñó tanto. Gracias por dar-

los cimientos que nos van dejando, mejorando

nos la oportunidad de dar nuestra opinión, de

las ideas, buscando superarlas.

escuchar a aquellos que nos enseñaron con su

Y esto se vuelve imperativo hoy, que

experiencia. Gracias por dejarnos pelear juntos,

hay dos listas que buscan ser elegidas. No ga-

alumnos, ex-alumnos, docentes y directivos, por

na una lista por sobre otra; por el contrario,

la mejora del IPES.

entran candidatos de ambas.

Deseamos que en este 12 de junio, todos decidamos y votemos responsablemente. Ante

Habrá diferentes voces que tendrán que

esa instancia, recordemos las palabras de Geor-

luchar juntas por ideales comunes para el

ge Bernard Shaw: "la democracia es el proceso

alumnado. Habrá democracia. Y la única ma-

que garantiza que no seamos gobernados mejor

nera de celebrar la diferencia, que tanto se ne-

de lo que nos merecemos."

cesita, es a partir del respeto, el compromiso y la tolerancia. La responsabilidad nos cabe a todos los

Claustro Alumnos, 2012

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

“LAS CLASES SON LAS JORNADAS, LAS JORNADAS SON LAS CLASES” Hace algo más de siete años

“Historia Cultural” permitía la presencia de

atrás, el Profesor Rodrigo Marcó del Pont, con

cualquier contenido, incluso los provenientes

su característico entusiasmo, nos propuso un

de las llamadas “disciplinas duras”; así ingre-

sueño: desarrollar unas Jornadas sobre Shakes-

saban los demás profesorados en su organiza-

peare, con participación de docentes y estu-

ción. Completando, se pensó en buscar un “eje

diantes, abiertas a la comunidad. Casi en sole-

motivador” con cada edición, al cual se le

dad primero, y luego con la ayuda de un pe-

agregaría, a modo de lema, el constante “en

queño grupo de docentes y directivos, se orga-

Cultura, Ciencia y Educación”. Quedaba así

nizaron aquellas lejanas “Iª Jornadas Shakes-

definido el esquema convocante para cada Jor-

peareanas”.

nada. La organización se fue perfeccioLas sucesivas ediciones

nando y sistematizando, constituyéndose un

fueron

Equipo de Trabajo que incluye a docentes, es-

enriqueciendo

aquella primera idea y experiencia, y se convirtieron en jornadas institucionales, buscando involucrar a todos los profesorados y, más

tudiantes y colaboradores que piensan cada

tarde, a la comunidad local. Su título genérico

evento como una instancia alternativa y com-

involucró el nombre de “Jornadas de Litera-

plementaria de la formación docente. Es por

tura e Historia Cultural”, respetando su ori-

eso que afirmamos: las Jornadas son las Cla-

gen en el profesorado de Lengua y Literatura

ses, las Clases son las Jornadas. Porque en-

del Instituto, pero buscando ampliar sus

tendemos la labor docente como algo más am-

márgenes e involucramientos. La idea de

plio que el mero dominio de la disciplina que

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

se enseña, lo cual es imperiosamente necesa-

nión con la típica: “¿Y si este año lo traemos

rio, pero no suficiente; un docente enseña mu-

a Galeano?¿ Vendrá?”

cho más allá que un contenido disciplinar. Por

siempre, nos enviará los mejores deseos con

eso promovemos la apertura y el enriqueci-

frases cargadas de poesía.

Y Galeano, como

Compartimos con Uds. la Fundamentación, con la que cada año iniciamos nuestra tarea: El I.P.E.S. “Florentino Ameghino”, como Instituto Provincial de Enseñanza Supemiento cultural, como un ingrediente sabroso e

rior dedicado a la Formación Docente, se con-

irrenunciable de la formación.

cibe a sí mismo como una Institución educati-

A lo largo de estos años hemos

va y cultural que, desde sus propuestas acadé-

disfrutado de la presencia de importantes nom-

micas y de extensión, busca contribuir certera-

bres de la vida académica, cultural y artística.

mente al Desarrollo de la Comunidad Local en

Algunos de aquellos visitantes han sido Eduar-

la que está inserto, desde su especificidad for-

do Rinessi, Santiago Kovadloff, Martín Ko-

madora. Como Instituto Público de Educación

han, Ricardo Forster, Laura Pitluk, Diego Fis-

Superior entiende y acepta el rol social que le

cherman, Liliana Bodoc, Julio Cesar Labaké, Alejandro Raiter, Arturo Firpo, Jorge Accame, entre otros. Como así también hemos buscado que los artistas plásticos locales tengan su espacio de producción, con vistas a embellecer nuestro edificio; Rodrigo Crespo, Alejandro Abt, Cany Soto, Jorge Iasich y el “Negro” Juárez nos han honrado con su arte. Y así, al finalizar cada edición de las Jornadas, el Equipo Organizador vuelve a reunirse para evaluar lo hecho y soñar las próximas… “che, ¿a quién les pedimos pasajes este año?”, “no se olviden de llevar las notas de agradecimiento, así podemos volver a manguear hospedaje”, “A ver si este año logramos completar el Organigrama, eh”… serán las frases que seguramente se escucharán una y otra vez, y nos despediremos de esa reu-

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

compete y, por ello, concibe su actividad

va de Desarrollo Local.

académico-cultural como un aporte específico

Es en este marco en el que se insertan

al Desarrollo de esta comunidad fueguina de la

las Jornadas Nacionales de Literatura e Historia Cultural, como un espacio propicio para ejercer comunitariamente el uso del pensamiento crítico, habilitando en la ciudad, y desde la educación superior, un ámbito de ejercicio del pensamiento, de revisión de nuestras prácticas sociales, de focalización de nuestra mirada sobre diversos aspectos de nuestra realidad comunitaria. Bajo un título específico que organiza el debate y la producción intelectual, a lo largo de estos años hemos ejercido el pensamiento comunitariamente en nuestra ciudad, con la ayuda y presencia de renombrados artistas e intelectuales que han enriquecido a nuestras Jornadas; efectuando así un valioso aporte a la construcción de Cultura y al vislumbre de caminos por donde transitar los nuevos desafíos con los que se topa nuestra sociedad.

que forma parte; comprendiendo además que

Por último, cabe señalar que entendemos

la formación de formadores no se desarrolla

al docente como un transmisor, pero también

únicamente en el ámbito propiamente acadé-

como un productor de Cultura. Asumir este rol

mico, sino, y además, en el contexto cultural

social implica a su vez formar sujetos sociales

en el que se inscribe, asumiéndose actor prota-

protagonistas de las dinámicas culturales que se

gonista del mismo.

desarrollan en el seno de las sociedades que los

Por ello es que la interacción y articu-

albergan. Al decir del pedagogo brasilero Paulo

lación constante con otras instituciones educa-

Freire, “el hombre es hombre y el mundo es

tivas, culturales o gubernamentales, es consi-

mundo, en la medida en que ambos se encuen-

derada fundamental para su labor educativa,

tren en una relación permanente, el hombre

en tanto mecanismo de retroalimentación de

transformando al mundo sufre los efectos de su

nuestra propuesta académica por un lado y,

propia transformación”.

por el otro, como parte del colectivo comunita-

Por el equipo organizador de las Jornadas de Literatu-

rio que construye cultura desde una perspecti-

ra e Historia Cultural

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

¿TE CUENTO UNA HISTORIA? “La historia de una identidad, se escribe de presencias”

Así fue, entonces, que un día, y con la intención de despedir el desarraigo de la isla, se

Hubo una vez -en el confín del mundo-

crea, el 8 de septiembre de 1988, un Instituto

una pequeña población que había comenzado a

de Enseñanza Superior para que formara el re-

gestar la idea de una nueva “escuela”. Ésta no

curso humano para la educación de la pobla-

refería a una escuela media - por aquel enton-

ción infantil. De esta manera, nacía el Profeso-

ces, solo existían dos, el Colegio Nacional José

rado de Educación Inicial, que fuera denomina-

Martí y la EPET Nº1 “Antártida Argentina”,

do de “Educación Pre- escolar”.

sino una institución para estudios superiores,

Para esta primera instancia fueron con-

una “escuela” para la formación de docentes.

vocados quince docentes; algunos de ellos to-

La idea de formar docentes en 1987 no parecía

davía continúan ejerciendo la docencia en la

tan descabellada, porque la mayoría de su po-

institución.

blación, integrada por jóvenes entre 25 a 30

La primera promoción se inició con

años, que centraban su jornada diaria de traba-

ochenta alumnos, que hoy ya son colegas de

jo, en las fábricas de electrónicos, manifesta-

los primeros. Al año siguiente, inició su activi-

ban deseos de progresar intelectualmente. Fue-

dad un segundo profesorado, el de Nivel Pri-

ron aquellos, los potenciales alumnos que de-

mario.

mandaban la concreción de esta soñada idea.

Con estos profesorados se fueron orga-

Si bien, las escuelas estaban a cargo de

nizando, anualmente, muestras públicas con

docentes titulados que venían del continente,

toda la producción artística, literaria y meto-

nadie tenía certeza hasta cuándo se quedaban

dológica que producían docentes y alumnos

aquellas maestras en la isla. Transitábamos

durante las cursadas. El libro de actos, silencio-

épocas de incertidumbre.

so, rememora estos encuentros en el hall de la

La población de aquel entonces era me-

escuela Nº22.

recedora del título de “golondrina”. Nadie pa-

En esos momentos fundacionales, fue-

recía suponer que la isla podía vivir con una

ron tantos los preparativos para la implementa-

población estable. La gran mayoría preveía via-

ción del Consejo Directivo, sus actas y resolu-

jar (léase “emigrar”) para que sus hijos cursa-

ciones, sus normativas, sus consejeros,

ran estudios superiores en el Norte.

cómo organizar las prácticas y residencias de

Era también una población realmente joven y las familias crecían.

las alumnas, de cómo y qué evaluar, cómo y qué enseñar, cómo y qué planificar,

cómo y

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

qué articular, que se fue dejando para después,

sabían que debían estudiar y simultáneamente

parte de su identidad: cómo se llamaría este

enseñar.

profesorado. Fue entonces que el Instituto Na-

Al año siguiente, se gestaba la reforma

cional de Enseñanza Superior, habiendo pasado

educativa, este instituto era reconocido por el

un mes de este profesorado “NN” en Ushuaia,

INFOD y a 35 docentes se les otorgaba la titu-

lo hizo bautizar,

larización.

por Decreto: “Florentino

Ameghino”, en honor al científico y arqueólo-

Fue un tiempo para capacitarse y com-

go argentino nacido en la ciudad de Luján, en

prender los cambios sociales y políticos de la

el siglo XIX.

época. Fue una época de concursos y capacita-

Con un nombre impuesto, y con estos

ciones. Se presentaban docentes con maestrías,

profesorados al hombro, el instituto de forma-

doctorados, post-titulaciones

para concursar

ción docente se fue trasladando por distintos

las cátedras, juntar antecedentes, elaborar pro-

espacios de Ushuaia y fue recibido en varios

yectos, y demostrar quién era cada uno y lo que

edificios escolares, a los que se les estuvo

podía ofrecer a esta institución.

siempre agradecidos: la escuela Nº3, la escuela

Pero nadie iba a imaginar que también

Nº13, La escuela Nº22, El colegio Polivalente

aparecieran tímidamente las primeras jubiladas

de Arte. Este deambular nos lleva a preguntar-

y, con ellas, las primeras nostalgias, los prime-

nos: ¿cómo fue construyendo esta institución

ros desmiembres, los

su identidad? porque con nombre impuesto y

recuerdos que dejaban estas pioneras.

pese a no tener un edificio propio, siempre tuvo presencia social.

primeros adioses, los

Muy cierto es que, con el correr de los años, esta institución, habiendo ya forjado su

En el año 1992, quiso el destino que los

identidad, comenzaba a ser reconocida como

docentes de esta institución aceptaran, no solo

la “Acreditada”, para hacer referencia a que

ser Provincianos fueguinos, sino también, aun-

cumplía con la especialización de sus docentes,

que con algunas resistencias, cumplir con otro

requerido por la norma nacional impuesta.

desafío: cambiar los planes de estudios vigen-

También fue conocida como “la oferente” de

tes -que tanto se criticaban por obsoletos- por

servicios para la formación continua, que debía

un Diseño curricular. Nadie estaba informado,

traducirse como: “aquella que Forma, capacita

ni sabía, a ciencia cierta, de qué se trataba. Se

e investiga”. Y, para subrayarle a la sociedad,

empezaba hablar del Consejo Federal de Cultu-

una vez más, las nuevas funciones de los do-

ra y Educación, de la transformación educativa,

centes, organizaba el primer postgrado al que

del currículum oculto, de la apropiación signi-

asistían vecinos titulados en busca de mayor

ficativa del saber, de módulos para enseñar y

especialización para el ejercicio en la docencia.

aprender, de capacitar y de investigar. Las cla-

Este cambio trajo aparejado la presencia de un

ses comenzaban en marzo. Estos docentes ya

profesor que provenía de Buenos Aires y al que

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

se le llamaba

“profesor viajero”. Éste era

su ya acostumbrada identidad itinerante?

quien garantizaba la correcta interpretación del

Ya ducho el personal en traslados y mo-

espíritu que quería dejar la nueva lectura del

vilizaciones, enseñar, en esos años, significó

siglo entrante.

literalmente correr en el tiempo y en el espacio,

Luego se fue diseñando, dentro del pro-

tratando de superar de modo directamente pro-

fesorado, La Certificación Docente para Profe-

porcional la siguiente ecuación: a mayor demo-

sionales y Técnicos Superiores que supo prepa-

ra en reparar pérdidas de gas en los edificios

rar abogados, arquitectos, médicos, enferme-

escolares, mayor enseñanza para planificar,

ros, para ejercer la docencia en el nivel secun-

enseñar sintaxis, logaritmo o genética, con

dario.

prácticos domiciliarios, informes, monografías, Aún se atesora aquel primer distintivo

resúmenes y síntesis.

de solapa, que los alumnos -con su profesora

Hoy, veinticinco años después, y pese a

de Artes Plásticas- diseñaron y propusieron en

su nombre impuesto y edificios prestados, la

concurso, para seguir pensando en el grupo,

población sabe de la existencia de este Profeso-

pensando en la pertenencia, pensando en la

rado. Sabe de sacrificios vespertinos y matuti-

identidad que los enlazaba.

nos para estudiar y enseñar, sabe de tiza moja-

Entrado el 2003, se incorporaban dos

da, de borradores prestados, de residentes, de

profesorados más para la enseñanza media: El

egresados, de jubilados, de principiantes. Sabe

Profesorado en Lengua y Literatura y el Profe-

muy bien de resistencias y cambios, pero muy

sorado en Matemática. Al año siguiente, el

pocos ya quedan, sabiendo toda esta historia

Profesorado en Biología, y la conquista de un

contada.

laboratorio para las demostraciones teóricas. Por último, el Profesorado en Inglés, con sus

La historia continúa. Cambios, resistencias, cambios y por sobre todo

primeros alumnos certificados en First. En el 2006, cuando todo parecía aquietarse, cuatro profesorados deben trasladarse al

PENSAMIENTO Y PASIÓN POR ENSEÑAR

edificio de la Escuela Nº22. Mientras que los

Por Profesora Sandra Abendaño

profesorados de Matemáticas e Inglés, junto a

“La enseñanza es un acto apasionado

todas las acciones de capacitación, pasaron a la

de generosidad”

Escuela Nº16. “Para el uso de la sala de In-

2007 fue un año duro de lucha en de-

formática, trasladarse al Colegio Polivalente”,

fensa

las

tres

funciones

del

IPES

anunciaba la circular. Nadie podía pensar que,

(formación inicial, capacitación/extensión e

aunque distantes y en otros edificios prestados,

investigación) y del reconocimiento de los

estos profesorados y sus servicios no fuesen

profesorados de Inglés y Biología mediante

del mismo instituto. ¿Quizás reconocidos por

resoluciones ministeriales que los ubicaran en

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

igualdad de derechos con los otros profesora-

mentaron los nuevos diseños de PEI y PEP.

dos del IPES.

Con los nuevos diseños se integró una

Con el traslado del instituto, desde la

importante línea formativa: el Aprendizaje

sede del Colegio Polivalente de Arte a la Es-

Servicio, con el propósito de institucionalizar-

cuela Nº 22, el IPES perdió cerca de un 50%

se.

del alumnado. Preocupaciones, tensiones y desacuer-

Continuaron

las lentas tramitaciones

para el edificio propio.

dos con la política provincial se transformaron

Se fundó el Certamen de Escritura

en fuerzas de pensamiento y creatividad: se

“Puente de Palabras”, en el marco del año de

inauguraron las I Jornadas de Literatura e His-

la Escritura en el IPES.

toria Cultural como iniciativa del Profesorado

2010, 2011. Se trabajó con la transi-

de Lengua y Literatura, se creó el grupo de

ción de los viejos a los nuevos diseños, en las

teatro del IPES, Anagnórisis, se iniciaron in-

instalaciones de la Escuela 22 y de la Escuela

vestigaciones bajo direcciones de reconocidos

16. Se solicitaron espacios a la Universidad

profesionales y aumentó la oferta de capacita-

para dar respuesta a todas las funciones del

ciones y asesoramientos institucionales.

IPES.

2008. El IPES cumplió los 20 años con

En 2011 se inició un arduo proceso de

promesas de crecimiento y la construcción del

cambio de diseño del profesorado de Inglés,

edificio propio entre las calles Deloqui y Ri-

que arrojó aprendizajes, discusiones, contra-

vadavia.

dicciones; confirmando que el currículum es

Se fundó el DOE, Departamento de Orientación al Estudiante, para fortalecer las acciones de orientación iniciadas en el año 1997 con el Eje alumnos. La biblioteca abrió sus puertas en los turnos mañana, tarde y vespertino.

un verdadero campo de batalla. El IPES y la Biblioteca Sarmiento inauguraron el Ciclo Ópera entre libros. 2012. Se iniciaron procesos de cambio de los diseños curriculares de Biología, Lengua y Literatura. A mediados de año, comenzó

Se institucionalizaron los cafés litera-

el Ciclo Introductorio del Profesorado de Edu-

rios como espacios abiertos y de encuentro

cación Especial, con un diseño impuesto por

con la comunidad educativa.

la provincia.

Se iniciaron los cambios de los diseños

Estrenamos nuevo anexo (instalaciones

del Profesorado de Enseñanza Primaria y del

del Ex-Kloketén en Lasserre 633) para el Pro-

Profesorado de Educación Inicial. Fue un pro-

fesorado de Educación Especial y actividades

ceso impuesto, con escasa participación insti-

de los departamentos de Capacitación e Inves-

tucional.

tigación. El IPES ofrece su oferta formativa en

2009. A mediados de 2009 se imple-

tres edificios.

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

Se institucionalizaron los Ciclos Introductorios con un sentido pedagógico, social e integrador.

nar y posicionarse acerca del conflicto docente que derivó en la toma de la Casa de Gobierno. El equipo directivo planteó su postura

2013. Se inició el Profesorado de Edu-

de un IPES de puertas abiertas, que lucha, de-

cación Especial y el proceso de cambio de di-

nuncia y se solidariza ENSEÑANDO; desde la

seño del Profesorado de Matemática.

concepción de una educación comprometida

Comenzó la implementación de los

con las generaciones presentes y futuras, de un

nuevos diseños de Biología y Lengua y Litera-

conocimiento que “empodera”, de la defensa

tura y la construcción de los diseños para los

de los espacios de poder de los docentes, que

profesorados de Historia y Geografía.

son, justamente, los espacios enseñanza.

Se fortaleció la vida democrática insti-

El 1ro de septiembre, el IPES cum-

tucional con elecciones en todos los claustros,

plirá 25 años formando docentes en la ciudad

incluyendo, por primera vez en la historia del

de Ushuaia, con la perspectiva prometedora de

IPES, al claustro de No Docentes.

un edificio propio para 2014.

En junio de 2013, la comunidad educa-

Por Profesora Laly Laplagne

tiva del IPES se reunió para dialogar, reflexio-

INFORME FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “La toma de decisiones sobre la enseñanza de inglés. Un estudio cualitativo con informantes clave en la ciudad de Ushuaia.”

llado, entre los años 2010 y 2012, por docentes

las prácticas. Éstas son algunas de las variables que configuran un complejo escenario para la enseñanza, sobre la que no existía producción de conocimiento a nivel local. El presente trabajo abordó este campo a

del Profesorado de Inglés del IPES “Florentino

fin de contribuir a una mejor comprensión de

Ameghino” de la ciudad de Ushuaia.

las prácticas en la enseñanza de inglés en nues-

La situación de la enseñanza del idioma inglés en esta ciudad comparte muchas de las problemáticas descriptas en el Documento de trabajo para el área realizado por el Ministerio de Educación Nacional: falta de profesores titulados en un sistema en expansión y con un nivel de rotación vertiginoso, formación heterogénea de quienes ejercen la enseñanza, aceptación a nivel discursivo de los principios comunicativos y constructivistas que guían las prescripciones ministeriales y persistencia de prácticas más tradicionales en las aulas, hegemonía del libro de texto como organizador de

tra ciudad. Su etapa de realización coincidió

El siguiente es el resumen del informe final de un proyecto de investigación desarro-

con la renovación provincial de los lineamientos curriculares del Profesorado de Inglés y de los demás niveles educativos, por lo que brindó información para enriquecer la reflexión y el debate característicos de estos procesos. A su vez, se espera que sus resultados se constituyan en insumo para mejorar las prácticas de formación del Profesorado; así como,

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

también, para la toma de decisiones sobre las

tidos que aluden a los posicionamientos de los

políticas educativas para el área.

docentes en torno al objeto de la enseñanza y a

El estudio se basó en el análisis del material recabado en entrevistas a docentes de distinta formación y trayectoria profesional que se desempeñan en instituciones primarias y secundarias de la ciudad de Ushuaia. En el marco de la tradición investigativa sobre el pensamiento del profesor, se propuso conocer cómo se construyen las decisiones para la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Específicamente, se intentó conocer los procesos para la toma de decisiones pre-activas y post-activas (Clark and Peterson: 1990) que anticipan la tarea en las aulas y la incidencia de las trayectorias formativas y laborales de los profesores de inglés en sus decisiones actuales. El diseño metodológico de esta indaga-

su transmisión. En esta etapa, se construyeron categorías de análisis a partir del cruce del marco referencial con los primeros datos elaborados, en función del discurso de los entrevistados. Entre estas categorías, se destacan las referidas a: la planificación, el uso de los libros de texto, el contenido a transmitir, el sujeto que lo aprende, “lo comunicativo” como parte del objeto de la enseñanza, la percepción sobre el contexto de trabajo.

ción se estructuró en base a los principios de

Como síntesis de esta etapa, se

la investigación cualitativa, en tanto, se pro-

construyeron tensiones que permitieron alber-

curó recuperar las percepciones y las voces de

gar las diversas visiones y posicionamientos de

docentes en ejercicio acerca de los sentidos y

los docentes en torno a la planificación de la

los fundamentos que informan sus decisiones

enseñanza, evitando reduccionismos forzados

para la planificación de la enseñanza. Se trató,

y posibilitando visualizar, tanto las posturas

entonces, de un estudio descriptivo que posi-

más tradicionales, como aquellas más innova-

bilitó realizar comparaciones entre las unida-

doras.

des de análisis, en función de las variables que

En la segunda fase, se seleccionaron

resultaron relevantes para el problema de la

cuatro docentes del universo inicial y se reali-

investigación.

zaron nuevas entrevistas, lo que permitió se-

El trabajo tuvo dos fases: en la primera,

guir ahondando en sus singulares posiciona-

se realizaron entrevistas a los informantes cla-

mientos y comenzar a develar cómo las expe-

ve seleccionados (docentes de inglés con dis-

riencias en sus trayectorias profesionales podr-

tinta formación y recorridos profesionales) pa-

ían haber operado en la determinación de sus

ra conocer sus decisiones respecto a la ense-

actuales decisiones.

ñanza del idioma inglés, y las

variables o

Para indagar esa relación, se cruzó lo

cuestiones, en función de las cuales, deciden.

que las entrevistadas destacaron como relevan-

Desde la perspectiva aquí asumida, la mirada

te para anticipar su tarea en las aulas con los

en torno a las decisiones en la planificación

datos que trajeron a colación para describir su

permite develar los sentidos que, implícita o

trayectoria profesional. Este cruce se realizó

explícitamente, informan tales decisiones, sen-

siguiendo las categorías utilizadas por las tra-

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

diciones investigativas que estudian el pensa-

siones por parte de las entrevistadas:

miento del profesor: las experiencias del pro-

Prevalece un discurso afín a los postulados de

pio aprendizaje, de la formación/capacitación

un enfoque comunicativo de la enseñanza

profesional, de la experiencia profesional y de

que alberga, sin embargo, posicionamien-

su marco institucional o contexto. Estas cate-

tos y prácticas muy diversas frente al obje-

gorías adquirieron valor en la investigación,

to de estudio y a su transmisión.

en función de que resonaron en los discursos

Estos posicionamientos se van delineando en

de las entrevistadas y fueron indagadas con

un complejo proceso que combina las ex-

distinto nivel de profundidad, según la relevan-

periencias, tanto de la propia escolariza-

cia con la que aparecieron indicios vinculados

ción, como de la formación o capacitación

a ellas en el material de las entrevistas.

profesional y de la experiencia o socializa-

En esta segunda etapa apareció, nueva-

ción en el ámbito laboral.

mente, el uso de terminología correspondiente a

Existe una marcada influencia de experiencias

un enfoque comunicativo de la enseñanza de la

de aprendizaje de la lengua, promovidas

lengua, a la vez que se observaron diversos posi-

por modelos tradicionales de enseñanza.

cionamientos frente al acto de enseñanza, al

Estos modos en los que se aprendió el idioma

contenido a enseñar y al sujeto que aprende.

influyen en las decisiones que se toman a

Todas estas variables evidenciarían distintos

la hora de planificar la enseñanza.

modos de

apropiación e implementación del

A menor formación y experiencia profesional,

enfoque comunicativo integral propuesto en los

mayor es la incidencia de esos modelos en

NAP del área.

las decisiones.

Los resultados de este segundo momento

La formación del profesorado y la posibilidad

del proceso de investigación se presentan bajo la

de experimentar en la práctica permiten

figura de "casos", como construcciones que po-

interpelar los modelos aprendidos.

sibilitan reconocer trayectorias y recorridos singulares. Para cada caso, se procuró

describir

parte del complejo proceso por el cual diversas

Los marcos teóricos necesitan anclarse en la experiencia para facilitar su comprensión y apropiación.

experiencias vivenciadas por las docentes se

Los modelos de formación que se ponen en

combinaron para delinear formas singulares de

acto en el profesorado pueden no coincidir

apropiarse del sentido del enfoque de la ense-

con la teoría que se enseña, con lo cual, no

ñanza que sustentaban y de sus implicancias

logran interpelar los modos de relación con

prácticas en las aulas.

la lengua aprendidos en otras épocas. En

A partir del análisis y comparación de

este caso, el profesorado contribuiría a la

esos cuatro casos, se pueden destacar las si-

escisión entre el discurso y la práctica.

guientes reflexiones acerca de la toma de deci-

La experiencia profesional constituye un factor

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

decisivo en la planificación y en el desarro-

za III. Profesores y alumnos”.

llo de la enseñanza. También se rescata el

Paidós Educador, 1990.

valor de la experiencia en la construcción de vínculos con los alumnos.

Bs As:

Diker, G. (1999). Los sentidos de las nociones de las prácticas y experiencias. Buenos

La reflexión sobre la práctica profesional desarrolla conciencia sobre qué y cómo se está enseñando y, por lo tanto, contribuye a

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acortar la brecha entre lo que se dice a ni-

Horwitz, E.K. (2008). Becoming a Language

vel discursivo y lo que se hace en la prácti-

Teacher. United States: Pearson Education.

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Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investiga-

La participación en espacios colectivos y de

ción cualitativa. Madrid: Morata.

toma de decisiones, contribuyen a resigni-

Lightbown, P. y Spada, N. (2006). How Lan-

ficar las experiencias propias y a avanzar

guages are Learned. China: Oxford Uni-

en la comprensión de las implicancias

versity Press.

prácticas del modelo comunicativo que predomina en el discurso de los docentes.

Ministerio de Educación. La enseñanza de lenguas extranjeras en el sis-

Prof. Silvina Calomino

tema educativo Argentino: situación,

Lic. Luis Paez

desafíos, perspectivas. Documento de

Octubre 2012

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INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

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investigación cualitativa. Medellín: Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquía. Autores: Luis Paez; Silvina Calomino.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN Consideraciones epistemológicas, habilidades investigativas y perspectivas críticas Introducción

nares, una preocupación que, según el doctor en educa-

Al encarar un proyecto de investigación educa-

ción e investigador, Luis Porter, merece un esfuerzo en

tiva, la emergencia de zonas conflictivas, en términos de

el campo de la investigación académica hoy. La razón,

decisiones a tomar y caminos que transitar, será una

aunque parece obvia, ha sido ignorada por la gran ma-

condición ineludible. Algunas de ellas refieren a la natu-

yoría de los sectores académicos: la realidad es holística

raleza misma de la investigación social científica, y

y está entretejida por diversas dimensiones no atomiza-

otras, a lo que es propio de la investigación educativa

das, sino, por el contrario, interrelacionadas y mutua-

en particular. En los párrafos que siguen, desarrollaré

mente afectadas entre sí. Aun así, sostiene Porter que el

aquellas que, desde una perspectiva personal, son noda-

“pensamiento complejo tiende a quedarse en las

les por ser garantes de la legitimidad y validez del cono-

palabras, porque rara vez los académicos se salen de

cimiento producido.

sus disciplinas y no estamos educados para generar este

Este intento de aproximación se hará desde los

tipo de conocimiento complejo, trans/ínter. Los pocos

siguientes núcleos problemáticos: el abordaje interdisci-

que lo hacen ven cómo sus colegas observan su esfuerzo

plinario, el rol del lenguaje y la subjetividad del científi-

con escepticismo.”

co, las elecciones metodológicas, la ética del investigador y la relación teoría-práctica.

Al respecto, subraya

el doctor en filosofía

Adrián Scribano que las propuestas transdisciplinares en el ámbito científico han surgido no tanto como una deci-

Las dificultades del comienzo: consistencia sión, sino, más bien, desde la necesidad de reconocer la teórica, objetivos claros y el paradigma de la compleji- multidimensionalidad de una realidad social que conlleve a la configuración de una sociología que permita

dad Encarar la realidad desde una perspectiva compleja nos permitirá acercarnos a posiciones transdiscipli-

aproximarse mejor a los problemas complejos que la constituyen.

Porter, Luis, en La universidad de papel. Ensayos sobre la Educación Superior en México: el zorro y el puercoespín: Fábula de una demanda teórica. Revista Acto Sociológico, No.18, Sept./Dic. 1996, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM

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Dado que la investigación es una práctica so-

del diseño debieran responder a los objetivos que el

cial, estructurar secuencias teóricas y plantear proble-

estudio se plantea; para ello, las decisiones acerca de las

mas y objetivos en relación a lo que se quiere estudiar,

estrategias metodológicas y de las técnicas apropiadas

influye en la interpretación del mundo en el que se lleva

se inscribirán dentro de los dos grandes paradigmas: el

a cabo. Y me pregunto, ¿cómo negar que el conocimien-

cualitativo y el cuantitativo. Muchas investigaciones en

to construido no es tan sólo dato, sino que es una inter-

educación incluyen ambos enfoques.

pretación de la realidad a la que me quiero acercar y que, cuantas más miradas y más lecturas,

En este sentido, la triangulación de métodos y/o

más

los diseños de integración, o combinación de métodos,

“realidad”? Si reconocemos que la sociedad es comple-

permiten obtener niveles aceptables de confianza y fiabi-

ja, los abordajes para conocerla deberían serlo de igual

lidad, e información y datos sobre objetos y procesos

modo.

educativos múltiples y divergentes. Efectivamente, en las experiencias concretas, estos métodos se articulan y se La vigilancia epistemológica: una respuesta

a la mirada hermenéutica

aprovechan las herramientas que ambos brindan para el acercamiento a la realidad estudiada. Estas estrategias

El conocimiento de las ciencias sociales se

harán posible la realización de comparaciones entre re-

construye a partir del abordaje de las acciones, los suje-

sultados de investigaciones cuyos diseños metodológicos

tos y los hechos sociales enmarcados espacial y tempo-

difieren, si se toman las precauciones y se asumen las

ralmente. Es por esto que el investigador debe interpre-

limitaciones del caso.

tar y comprender las acciones y los sentidos que otros

La normalización de criterios metodológicos

sujetos dan a sus acciones, es decir, que aborda aquello

impide el trabajo interdisciplinario y en equipo: mientras

mismo que lo constituye.

los docentes de las ciencias naturales se inclinan por las

Bachelard (1981) introduce el concepto de

metodologías cuanti, los “sociales” lo hacen por aquellos

obstáculo epistemológico para designar toda aquella

métodos inscriptos

en las cuali. Ante este panora-

creencia, usualmente inconsciente, que frena o entorpe-

ma, creo que la triangulación metodológica y la combi-

ce el desarrollo del conocimiento científico. El mismo

nación de métodos es un camino que puede resolver di-

resulta de las experiencias sociales de los sujetos y es

cho conflicto.

manifestado a través del lenguaje. Por esta razón, es

Esta posibilidad no solamente parte de la nece-

especialmente importante el rol que juega este último a

sidad metodológica, sino también, de una razón episte-

la hora de interpretar la realidad, porque, como sujeto y

mológica, que tiene que ver con una manera de concebir

objeto de estudio, el científico es en sí mismo el resulta-

la realidad escolar: un sistema complejo, inacabado e

do de los recortes producidos por los contextos que

intersubjetivo, plausible de ser mejor comprendido a

habita.

través de métodos plurales de acercamiento y de interLuego, la noción de vigilancia epistemológica -

pretación.

entendida como aquella actitud que permite al investigador restituir el poder de la semántica a los conceptos y

El lugar de la ética

apartarse del discurso del sentido común -alertará al

Creo que los asuntos éticos y la obligación de

investigador en caso de falta de coherencia con su mar-

una conducta apropiada en la investigación educativa

co teórico, y lo habilitará a la superación de las dificul-

atraviesan los diferentes momentos del proyecto y co-

tades y los obstáculos de la interpretación.

bran especial importancia en algunos aspectos específicos de la misma. Un acto ético en investigación es, como

De los métodos y enfoques

sostienen los doctores Leonor Buendía Eisman y Emilio

La pertinencia y la adecuación metodológica

Berrocal de Luna, “…el que se ejerce responsablemente,

Scribano, Adrián en La Investigación social en América Latina. Un análisis en base a los resultados del Congreso ALAS 1999. Buendía EismanL. y Berrocal de Luna E.,La ética de la investigación educativaenhttp://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01-articulos/miscelanea/buendia.PDF

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evitando el perjuicio a personas, que a veces se realiza

con el fin de conseguir una perspectiva más amplia que

inconscientemente, por estar vinculado el daño a los

escape a los paradigmas hegemónicos.

métodos que el investigador utiliza para la consecución

A modo de cierre

de sus fines.”

La investigación educativa es, por su especifi-

Dado que la investigación es un modo de acer-

cidad, compleja y limitada. Sus particularidades tienen

carse a la comprensión de las realidades sociales, las

que ver, tanto con los contextos en donde se lleva a ca-

cuales son portadoras de valores, creencias e ideologías;

bo, que impiden el trazado de regularidades y el estable-

el primer aspecto al empezar un proyecto se relacionará

cimiento de generalizaciones , como por los participan-

con la intencionalidad del mismo. Luego, el planteo de

tes involucrados en la misma, atravesados por variables

códigos deontológicos variará en relación al tipo de in-

ambientales, éticas y políticas. Esta realidad, si bien

vestigación que se desee realizar.

incrementa las posibilidades de incertidumbre y subjeti-

Sin embargo, hay aspectos de la investigación

vidad, no ha de significar la renuncia a producir conoci-

en los que la ética profesional se pone en una posición

miento válido. Sin embargo, dados estos obstáculos,

relevante. Eisman y Berrocal llaman la atención sobre

queda clara la imposibilidad de la pretensión de abordar

los problemas éticos, respecto:

los fenómenos educativos de una sola manera; siendo

a los participantes: el principio ético que debería primar

los planteamientos interpretativos los más adecuados

es en relación al respeto y autonomía de los

para aproximarse a este panorama.

participantes;

Bibliografía

del desarrollo del trabajo: el procedimiento incorrecto

-Barba Casillas, J. B. (1993). Un tren a la utopía

puede presentarse en cualquier momento del

¿Es científica la investigación educativa?, Reforma y

proyecto de investigación;

Utopía, Número 8.

del propio investigador: si bien todos los investigadores

-Buendía Eximan, L. y Berrocal de Luna, E. La ética de la

consideran que sus investigaciones van a ser

investigación educativa http://www.uhu.es/agora/

importantes y esperan que sus resultados pue-

version01/digital/numeros/01/01articulos/miscelanea/

dan contribuir a la mejora de las prácticas edu-

buendia.PDF

cativas y en la vida de las escuelas, es necesario -Calero, J.L. (2005). Investigación cualitativa y

revisar los resultados obtenidos para evitar la manipulación de datos y resultados.

cuantitativa. Problemas no resueltos en los debates actuales. Revista cubana de Endocrinología.

Teoría-práctica, una pareja controvertida

-Cazau, Pablo. El Obstáculo epistemológico en http://

Sostiene Ruth Sautu (2003) que “todo es teor-

www.galeon.com/pcazau

ía”; y esto es así en el sentido que nuestra manera de problematizar la realidad estará demarcada por aquellos supuestos epistemológicos propios del campo de estudio, como por aquellos relacionados con las formas de acercamiento a dicha realidad. La investigación científica es en sí misma una práctica articuladora de ambas dimensiones. Ambas se influencian en una relación dialéctica que se complementa y enriquece. Esta relación intrínseca debe prevenirnos de recortes cargados de prejuicios y dogmas científicos, como así también de las arbitrariedades subjetivas de los grupos y comunidades,

-Funtowicz, S.O. y Ravetz, J.R. (1993). La ciencia de la era postnormal, traducción del artículo Scienceforthepostnormalage, publicado en Futures, septiembre 1993. -Porter, L. (1996). Ensayos sobre la Educación Superior en México: el zorro y el puercoespín: Fábula de una demanda teórica. Revista Acto Sociológico, No.18, Sept./Dic. 1996, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Julieta Taquini

Se entiende a ésta como un procedimiento por el cual se llega a captar el sentido del mundo, interpretación que se realiza a través del lenguaje y en relación con otros, contextualizadamente. De ahí que toda actividad interpretativa termine por incidir en el carácter y en las actitudes del sujeto.

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UNA TRANSMISIÓN EN INVESTIGACIÓN DE AVATARES Y AVENTURAS “La metáfora del viaje es propia a los ritos de iniciación, a los mitos de la formación y a no pocas figuras pedagógicas. Sabemos que trans alude a aquello que sobrepasa un límite que no se contenta con un lugar sedentario o sedentarizante” (Frigerio, 2004) Este artículo presenta algunas reflexiones sobre la experiencia de transmisión de la tarea de investigación en la formación docente del Profesorado de Educación Primaria del nuevo diseño curricular, implementado en el año 2009. Es un escrito “polifónico” que busca traer resonancias del interesante trabajo realizado por todas las integrantes del taller, y da la palabra a dos estudiantes que quisieron participar del intento, compartiendo “la aventura de pensar”. Con Larrosa (2003), sabemos que la educación ha sido pensada desde pares (ciencia/ tecnología, teoría/práctica). ¿Podremos conocer algo de ella de otras maneras? Considerando la experiencia, y buscando “hacer lugar” a la subjetividad en la formación, a lo singular que resiste a la generalización, proponemos reflexionar acerca de lo que deja (o podría dejar) una recortada propuesta de formación en investigación, desde la pregunta por sus efectos. La aventura de pensar “Quizá, ser productor del propio pensamiento suponga poder soportar el encuentro con una pregunta para la que no se tiene respuesta” (Wlosko, 2003) Durante un mínimo de trece años, en nuestra infancia y adolescencia, formamos parte de la Escuela. Durante un mínimo de trece años, otros, adultos, se ocuparon de hacernos saber lo importante de conocer las respuestas. Las recompensas y las mejores notas eran el resultado de ser “el que sabe”. El fantasma más grande de una prueba, la pregunta sin respuesta, la respuesta desconocida; su consecuencia, el castigo o la mala nota. Durante un mínimo de trece años, quien pueda superar los obstáculos escolares será quien mejor aprenda a ser alumno. El cerebro se acostumbra a la ambición de intentar contestar todas las preguntas, si es con fundamento mejor, y si no, el sentido común es un lugar donde uno siempre puede echar mano. Luego, cada uno tomará un camino, puede ser un terciario o una carrera universitaria. En cualquier caso, hasta un punto se seguirá siendo alumno, pero en algún momento, los papeles comienzan a invertirse, o simplemente a cambiar. Cursando el segundo cuatrimestre del tercer año del Profesorado de Enseñanza Primaria nos encontramos con el espacio de Investigación Educativa. Fue allí donde salimos del lugar de alumnos. Nuestras destrezas para poder contestar todas las preguntas ya no eran válidas; al contrario, nos alejaban cada vez más de los logros. Ya no era importante la respuesta, y es muy difícil para alguien que lleva una gran parte de su vida intentando saberlas todas, comenzar a preocuparse por la pregunta. Nuestro espacio de Investigación Educativa comenzó, tal cual lo indica Miriam Wlosko, En el nuevo diseño, los espacios de investigación I y II pasaron a formar parte del Trayecto de Investigación. Este cambio, que podemos considerar un avance, establece una temporalidad más acorde a la complejidad de la tarea realizada en ellos y permite a los alumnos dar continuidad a un trabajo cognitivo complejo y costoso. Nuestra tarea toma como punto de partida la recuperación de conceptualizaciones y vivencias de los estudiantes vinculadas a su conocimiento y „compromiso‟ con la vida escolar, y sus experiencias previas de problematización- Lo que traen los estudiantes se pone a jugar con la lógica, el pensamiento del investigador. Nos movemos en la tensión compromisodistanciamiento.

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con “la consigna inicial de un taller de investigación -- “seleccionar un área temática” de interés y buscar algún problema que tiente o seduzca”. Quizás no parezca tan complicado. Pero, qué pasa si lo que pensamos como un problema, en realidad no lo es… qué pasa si buscamos algo que no tiene respuesta... El buscar el problema “produce diversos cimbronazos cognitivos y subjetivos en los individuos que inician el proceso. (…) En un primer momento se produce una suerte de desconcierto aciago, al que le sigue la irritación o la angustia”. Y aunque el desconcierto se instaló, estaba claro que nuestro saber de respuestas, de un “sujeto de certezas” ya no nos era útil en ese nuevo lugar por el que se nos invitaba a transitar. Es tomando consciencia de este nuevo rol de sujeto que hace preguntas en lugar de aprender respuestas que nuestro cerebro hace el “click” e iniciamos lo que Wlosko llama el tránsito del sujeto de la certeza, del sentido común, que “sabe”, al sujeto epistémico, que quiere saber, que desea conocer. Tránsito que implica transformación, que dejará huella y para siempre hará surgir la duda, como expresión del pensamiento. Porque caemos en cuenta de que cuando afirmamos algo, ya no estamos tan seguros de haber escogido las palabras correctas. Cuando decimos “a este niño le cuesta expresarse”, ¿qué estamos entendiendo por expresión? Si decimos que trabajamos con la diversidad, ¿qué estamos entendiendo por diversidad?, ¿qué nos pasa a nosotros frente a esa diversidad? Estos y otros interrogantes fueron los que trabajamos en los diseños de investigación. Si bien sólo transitamos los inicios del proceso, pudimos avanzar en el pensamiento respecto de los temas planteados, que se fueron transformando a medida que nos formulábamos nuevas preguntas. Se trata de una manera distinta de pensar, de preguntarse una y otra vez, y producir el conocimiento a partir de una cadena de interrogantes sobre la realidad que estamos observando. De tomar distancia y pensar qué queremos decir cuando decimos, qué nos están queriendo decir cuando hacen, qué decimos cuando hacemos. En nuestro trabajo, lo que en primera instancia fue “el lugar del cuerpo del niño en la escuela” se transformó en “qué entienden los docentes por expresión”, y “cómo trabajar la diversidad en el aula”, se transformó en “qué concepto de diversidad tiene el docente.” Nuestra mirada va cambiando, nos volvemos más versátiles. Esta habilidad de analizar una situación desde distintos puntos de vista es lo que llamamos distanciamiento. Puntos de vista como lugares desde donde se mira una situación, o desde donde se realiza una pregunta. Distanciamiento como ejercicio de esta nueva manera de pensar. Y en el proceso, la pregunta nos transforma, porque la mirada no sólo se va agudizando Experiencia como palabra, tal como plantea Jorge Larrosa: “Porque los conceptos determinan lo real y las palabras abren lo real. Y la experiencia es lo que es y además más y otra cosa, y además una cosa para ti y otra para mí, y una cosa hoy y otra mañana, y una cosa aquí y otra cosa allí, y no se define por su determinación sino por su indeterminación, por su apertura” Larrosa, J. “La experiencia y sus lenguajes” (2003, noviembre) Debido a los tiempos curriculares destinados a esta tarea

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hacia situaciones o problemas, sino también hacia nosotros mismos: nos descubrimos desde otro lugar, el de la incertidumbre, desde donde nos animamos a cuestionar nuestro “sentido común” y a quedarnos sin respuestas certeras frente a las dudas. Quizás una de las preguntas más importantes que nos deja el espacio de investigación sea: ¿hay que esperar que pasen trece años de escolaridad para hacer el click y abandonar el lugar de alumnos? No se trata de una pregunta inocente formulada al vacío, es un cuestionamiento hacia nosotras mismas, futuras docentes. Nos lleva a pensar qué alumnos esperamos encontrar en nuestra futura función de docentes, o, más interesante todavía, en qué tipo de alumno estamos pensando en nuestras planificaciones. ¿Queremos nosotros, como futuros docentes, sembrar la inquietud, la duda, el cuestionamiento en nuestros alumnos? ¿Estamos preparados para transitar ese camino de incertidumbre? ¿Nos animamos a ser docentes sin respuestas absolutas, docentes con el compromiso de buscar junto a sus alumnos? No es intención de este artículo hacer una apología del “no saber nada”. Lo que intentamos expresar es que, a partir del trabajo en investigación, se comienza a comprender que el abismo, el vacío, no es algo malo, que es necesario animarse a saltar, para entrar en la “aventura de pensar”. Palabras para continuar… “La aventura de pensar” se ancla en el pasado, interroga el presente y anticipa un horizonte que ha de trazarse, atenta a lo que no tiene palabra, a „lo implanificable‟. Las temáticas de investigación elegidas por los futuros docentes están tamizadas por sus experiencias: las infantiles, las de las prácticas en la escuela, y en la formación. ¿Qué miran desde ese lugar oscuro, de sombras y medias luces, de palabras confusas y provisorias en tanto que tocan la propia experiencia? ¿Qué de la escuela y qué de las teorías se torna relevante a la hora de preguntarse? Quizá ofrezca pistas atender a ello, para pensar la formación. En el grupo sobre el que estamos reflexionando, de nueve alumnas, la diversidad de temas fue sobresaliente, la preocupación por la dimensión instrumental de la enseñanza, lo que más resonó en palabras y a su vez, el obstáculo para pensar lo nuevo. ¿Cuánto de ello tiene que ver con la identidad docente? ¿Qué acontece a nuestros alumnos con el aprendizaje de los lugares en la formación y cómo esos lugares pueden limitarnos en vez de habilitarnos a incursionar en lo nuevo -lo que no tiene palabra-? ¿Cómo pensar la escuela y la formación docente si no es desde la libertad para explorar y preguntar? ¿Cómo acompañar a los futuros docentes en la aventura de pensar? Agradecemos los aportes y sugerencias a la profesora Sandra Turza Laura Lucha, Natalia Pissaco, Patricia Rosales Sobresale la preocupación por los comportamientos de los alumnos: la agresividad, la incivilidad, el bullying, y la perspectiva de la escuela sobre estos. Se cuestionan acerca de las dificultades en el aprendizaje, en niños que practican otra lengua que la enseñada en la escuela y por las normas de convivencia y su relación con el proceso de aprendizaje de los alumnos.Mirando a los alumnos, también se preguntan: sobre los modos de “estar” de los niños en la escuela, en qué formas vivencian-transitan-experimentan ser alumnos y qué influencias ejerce el formato escolar en su forma de “estar” en la escuela. Hacia el docente, la mirada recae en las estrategias, el modo de trabajar en un área específica (Matemática, Formación ética y ciudadana) o en relación a la diversidad. En algunas ocasiones, el problema se plantea en el plano de las concepciones y representaciones sobre estas temáticas y otras como la del cuerpo del alumno.

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I.P.E.S. EN LA FERIA DE CIENCIA Y TECNOLOGIA Alfabetizar científica y tecnológica-

y contextos de aprendizaje, las alumnas del

mente se torna imprescindible en todos los ni-

segundo año del Profesorado de Biología parti-

veles educativos, siendo su principal propósito

cipan en 2011 de la Feria de Ciencia y Tecno-

la formación de ciudadanos científicamente

logía, instancia zonal, junto a dos profesoras

informados para intervenir en la sociedad.

del Instituto, asesorando el proyecto denomi-

La Feria de Ciencia y Tecnología es

nado “Modelando Ideas”. Es la primera vez

una iniciativa pedagógica que despliega múlti-

que el IPES participa y con la satisfacción de

ples espacios donde se generan la participa-

que las alumnas pasaran por las diferentes ins-

ción, la formación, la enseñanza y el aprendi-

tancias y llegaran a la Feria Nacional de Cien-

zaje, los encuentros, los descubrimientos y el

cia y Tecnología que se llevó a cabo en

asombro, la reflexión y la discusión entre do-

Tecnópolis en noviembre de 2011.

centes y estudiantes de todos los niveles y modalidades.

Características del proyecto MODELANDO IDEAS

Los trabajos que se presentan de nivel

Autoras: Chamorro, Sabrina; De la Ve-

superior se centran exclusivamente en temas

ga, Paola; Lares, Viviana; López, Luciana; Po-

de enseñanza (de las ciencias y/o de la tecno-

blet, Carolina; Sajama, Vanesa; Valdez, Gise-

logía) vinculados con las temáticas de los si-

la; Zamora, Brenda. Docentes asesores: Lic.

guientes áreas/campos curriculares: Educación

Flavia Gerje (cátedra “La Didáctica y los pro-

Ambiental, Educación Tecnológica, Ciencias

cesos de enseñanza y aprendizaje” – Profesora-

Naturales, Ciencias Sociales y Matemática.

do de Biología). Prof. Mirta Gutiérrez

Los equipos presentan trabajos que dan

(Laboratorio de Ciencias Naturales)

cuenta de cómo enseñar los temas escogidos

RESUMEN

de cada área/campo. Los proyectos deben tener

Existe una polisemia del término

y demostrar una conexión directa con los pro-

“modelo” y, dado que los científicos trabajan

gramas de las materias que se vinculan con las

con “modelos científicos”, nos planteamos la

disciplinas correspondientes al nivel.

necesidad, como futuros docentes, de iniciar la

Nuestra Institución concibe a la forma-

búsqueda de información que nos permitiera

ción del profesorado de Biología en nuevos

describir un marco general, para generar mo-

escenarios de aprendizaje, no sólo en un espa-

delos didácticos para acercar la naturaleza de

cio físico determinado como los muros del

la ciencia que hacen los científicos a la ciencia

aula.

que se hace en el aula. Centrando el proceso de enseñanza y

En nuestra etapa, aún como estudiantes,

aprendizaje en el diseño de nuevas situaciones

solemos encontrar dificultad en la compren-

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sión de los conceptos científicos, por lo que su

dizaje, y posicionándonos hoy como sujetos

aprendizaje requiere que estos se reconstruyan

que estamos aprendiendo y luego seremos su-

en el aula y/o en los libros de texto. Por ello,

jetos enseñando, planteamos esta propuesta

movilizadas por nuestras propias experiencias,

donde los modelos actúan como mediadores

abordamos este trabajo con el objetivo de com-

entre la teoría y la realidad.

probar que, generando situaciones didácticas

MARCO TEÓRICO

donde los estudiantes construyan sus propios

Una de las bases del éxito del proceso

modelos interpretativos y explicativos, se favo-

de enseñanza-aprendizaje en Ciencias Natura-

rece el aprendizaje de los conceptos científi-

les radica en saber relacionar suficientemente

cos.

conceptos y contenidos abstractos con la realiEl proyecto

dad concreta y cotidiana. A partir de las inves-

El presente proyecto fue presentado en

tigaciones en psicología y en ciencia cognitiva,

la Feria de Ciencias y Tecnología Provincial

se sabe que, apropiarse de cualquier aspecto de

(instancias zonal y provincial) con el objetivo

la realidad, supone representárselo, es decir,

de dar a conocer nuestra propuesta, ponerla a

construir un modelo mental de esa realidad.

prueba con los niños y adolescentes asistentes

Esta representación simplificada se espera que

a la misma, y ofrecer a los docentes que nos

ayude a entender mejor lo modelado y puede

visitaron una alternativa posible a su quehacer

ser un aparato, un prototipo, un plan, un dia-

áulico.

grama, un dibujo, una ecuación o un programa INTRODUCCIÓN

de computadora: proveen los medios para ex-

Esta iniciativa surge en las primeras

plorar, describir y explicar diversas ideas

clases de la asignatura “La Didáctica y los pro-

científicas y matemáticas, además de contri-

cesos de enseñanza y aprendizaje”, que las

buir a que la ciencia sea más relevante e intere-

alumnas cursan durante el 2º año del profeso-

sante. Se aprende ciencia cuando ese modelo

rado de Biología, cuando se abordan distintos

mental, también denominado modelo del senti-

enfoques de enseñanza, y se realizan análisis

do común, va transformándose en modelo

de distintas propuestas didácticas, para luego

científico.

traer a colación los registros de clases del año

Los modelos pueden usarse para inten-

anterior; oportunidad donde cada estudiante

tar la “reconstrucción” de conceptos, los cuales

plantea cómo fue la experiencia. Con estas in-

consisten en hacer modelos que representen

quietudes, llegaron luego al Laboratorio de

algunas de las características de los conceptos

Ciencias Naturales donde reflexionamos al res-

y los sistemas típicos en que aparecen, con sus

pecto.

problemas más visibles. De esta manera, apaConsiderando que los procesos de ense-

recen, por lo menos, las dificultades lógicas

ñanza se diferencian de los procesos de apren-

(incoherencias, interrogantes) y los caminos

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para superarlas. Se espera que, en la elabora-

 Célula

ción de un modelo, los estudiantes puedan

 Sistema nervioso

comparar opiniones y mostrar qué atributos

 ADN

son incorporables al concepto y cuáles carecen

 Experiencias de laboratorio con ma-

de significado racional.

teriales caseros. A partir de esta asignación de conteni-

ACTIVIDADES REALIZADAS

dos, se fueron planificando distintas estrategias

1) Análisis de libros de textos de Cien-

para desarrollar una clase, en la cual se utiliza-

cias Naturales (EGB3 y ESO) y Biología

ra por lo menos un modelo que facilitara el

(Polimodal)

proceso de enseñanza-aprendizaje de los con-

2) Encuestas: Fueron realizadas a estu-

tenidos. Cada grupo expuso el tema, planteó

diantes de nivel superior y a alumnos de 2º año

una actividad para comprobar la comprensión

polimodal, con el objetivo de determinar los

del contenido y, al finalizar, escribieron cómo

modelos mentales que poseen sobre determina-

les resultó la propuesta. A medida que iban

dos conceptos que cada encuestado ha estudia-

desarrollando la clase, iban surgiendo acota-

do (o escuchado o visto) durante su recorrido

ciones que, quienes exponían, iban registrando.

escolar previo.

La dinámica apuntaba a tener grupos donde

3) Clases experimentales: Las clases experimentales, cuyo objetivo principal con-

poder contrastar las variantes sugeridas para una misma actividad.

sistía en la construcción y utilización de distintos modelos, se realizaron en dos instancias:

Cada grupo preparaba su tema para una exposición teórica y, luego, las demás alumnas

a) En el mismo curso de las estudiantes

trabajaban en grupos, con consignas, a través

participantes de este proyecto, es decir, en 2º

de guías, o sin ellas, para elaborar el o los mo-

año del profesorado de Biología, en el labora-

delos expuestos. Las propuestas fueron varia-

torio de Ciencias Naturales del I.P.E.S. “F.

das, a saber:

Ameghino”,

que

denominamos

“experiencia interna”;

 Tema “ADN”: realización del modelo de la molécula de ADN con sorbetes e hilo.

b) En dos cursos de 1º año polimodal

Realización de un modelo de ADN a gran es-

del Colegio Provincial “José Martí” de la ciu-

cala con materiales de descarte (botellas, latas,

dad de Ushuaia, durante la asignatura Biología,

etc.)

a la que denominaremos “experiencia externa”.

 Tema “Sistema nervioso”: realiza-

“Experiencia interna”

ción de una lámina donde se representaron las

Se armaron cuatro grupos de estudian-

interrelaciones neuronales entre los receptores

tes, asignándole a cada uno un contenido dis-

y las distintas partes del cerebro, utilizando

tinto de biología, a saber:

circuitos eléctricos simples.

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 Tema “célula”: modelo analógico a varias veces no funcionaban los modelos, por través de una lámina. Maquetas de células rea-

lo que se tuvo que pensar en materiales alter-

lizadas con la técnica de cartapesta. Video-

nativos, y rever los procedimientos.

animación de tipo “stop motion” para el tema

CONCLUSIÓN

mitosis. Juego de cartas de las organelas cito-

Dada la complejidad de saberes que se

plasmáticas.

imbrican en la enseñanza y aprendizaje de un

 Tema “experiencias con elementos contenido científico, sabemos que no es fácil caseros”: confección de una caja provista de

plantear una manera de enseñar ciencias, ni

distintos materiales y sustancias que se adquie-

existen recetas para ello. Pero es posible tener

ren en supermercados, ferreterías o farmacias,

un horizonte común y tratar de construir una

a la que bautizaron con el

nombre de

coherencia entre todos estos saberes, mante-

“Martita”. Confección de tarjetones con la in-

niendo como eje la propia lógica científica.

formación acerca del procedimiento y conteni-

Hacer ciencia es motivador por el desafío que

dos de las experiencias propuestas.

genera el querer preguntar sobre lo que uno no

Los resultados fueron diversos, pero, en

sabe, por imaginar explicaciones, por el espíri-

todos los casos, la construcción de modelos

tu de trabajar con otros, por tener un buen ar-

facilitó el aprendizaje de los contenidos.

gumento, que convenza, que sea entendido,

“Experiencia externa”

discutido, valorado más allá que resulte o no

Si bien el trabajo antes descripto fue

aceptado o acertado.

muy productivo, nuestra intención y principal

Queremos hacer ciencia en el aula, por-

interés era “probar” estas propuestas con los

que consideramos que los alumnos pueden

verdaderos destinatarios, los estudiantes de

construir conceptos científicos en contextos

nivel medio. Gracias a la excelente predisposi-

didácticos apropiados, en interacción con otros

ción de la profesora Valeria Martínez, a cargo

y con la guía de los docentes; luego, a esos

de la asignatura Biología de dos cursos de 1º

conceptos podrán asignarle el vocabulario es-

polimodal del Colegio Provincial “José Martí”,

pecífico de la ciencia.

y al apoyo de las autoridades de la mencionada

Si concedemos al “modelo” la búsqueda

institución, a quienes agradecemos profunda-

de regularidades para llegar a elaborar una re-

mente, se pudieron realizar dos de las propues-

presentación parcial de la realidad, y hacemos la

tas en los cursos referidos.

distinción de que el modelo no es el fenómeno,

En todas las propuestas que realizaron

se podrán elaborar tantos modelos como perso-

los cuatro grupos surgieron dudas, equivoca-

nas creativas y lógicas puedan realizarlo, con-

ciones, se plantearon otras formas y variantes

servando, por supuesto, una característica funda-

de las actividades propuestas, se realizaron

mental de todo modelo que es el dominio de su

arreglos, porque con las guías que se tenían

validez.

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

 Galagovsky, L. (2010). Didáctica de FUENTES CONSULTADAS

las ciencias naturales. El caso de los modelos

 Abreu de Andrade, V., Castello Bran- científicos. Bs As: Editorial Lugar. Colección co da Cunha, K., y Vianna Barbosa, J. (2011). nuevos paradigmas. “Pajitex”: una propuesta de modelo didáctico

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 Fernández, J., González, B., y More- les. Bs As: Ed Aique. no, T. (2003). Las analogías como modelo y co-

 NAP y Contenidos Básicos Comunes

mo recurso en la enseñanza de las ciencias.

 Diseños curriculares Provinciales

Alambique Nº 35, 82-89

Lic. Flavia Gerje

SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA PRACTICANTES Llevo una larga experiencia como pro-

mente preparados, a cometer errores concep-

fesora en Institutos de Formación Docente, y

tuales, a no poder controlar el grupo, a que el

esa experiencia me demuestra que la práctica

material elaborado sea el adecuado, a que el

áulica es una de las situaciones que genera

timbre toque antes de que el practicante termi-

mayor temor y ansiedad en los futuros colegas.

ne la clase... o mucho después. A la mirada del

También fui testigo en muchas oportunidades

otro, del docente de práctica.

de cómo estos sentimientos obstaculizan el

¿Ansiedad? Que pase rápido, que se

desempeño de los practicantes en el aula e in-

termine el sufrimiento, a ver si la clase está

hiben el disfrute del momento para el cual se

aprobada, qué devolución le harán losProfeso-

han ido preparando a lo largo de la carrera.

res de la Práctica.

Analicemos cuáles pueden ser los factores que generan inestabilidad en nuestros alumnos: ¿Temor a qué? A no estar suficiente-

La idea entonces, es ofrecer algunas sugerencias para aliviar estas tensiones: Estudiar en profundidad el tema, buscar varios y variados ejemplos y, como el

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR “FLORENTINO AMEGHINO”

docente tiene que saber más que sus

Armar un plan inteligente, viable, práctico

alumnos, no puede hacer estudiar del

y variado que les permita desarrollar

mismo manual que ellos utilizan.

su clase en un ambiente de agradable

Tendrán que buscar una bibliografía

cooperativismo entre sus saberes y los

más compleja, por ejemplo, la que su-

del alumnado. En consecuencia, cuan-

gieren los profesores de las cátedras,

do planifique debe anticipar las posi-

husmear en las diferentes editoriales y

bles respuestas, orales o actitudinales,

en internet que ofrece también amplias

de los alumnos.

posibilidades para informarse.

Inteligente: con un contenido que ofrezca

Pergeñar la manera de llevar al aula ese

un grado mayor de dificultad del que

contenido. En este punto, es necesario

el alumno ya sabe. Cuando el alumno

recurrir a las didácticas específicas de

se va de la clase, debe llevarse algo

cada asignatura. Hay una forma parti-

nuevo. Un plan inteligente responde a

cular de construir conocimiento que es

la pregunta: ¿qué nuevo saber apren-

propio de cada materia, y aquí también

derán mis alumnos hoy?

el practicante puede basarse en las

Viable y práctico: que no demande más

didácticas que recomienda el profesor

energía de la que el docente tiene. La

o buscar otras alternativas. Existe el

clase no es una carrera de obstáculos de

preconcepto de que las didácticas son

la cual debiera salir destrozado, es una

recetas anquilosadas, carentes de crea-

organización de recursos de fácil acceso

tividad, que no contemplan la mirada

y cuyo uso debe practicarse de antema-

personal de cada docente; pero, así co-

no. Sucede que, a veces, en su afán por

mo quien se acerca por primera vez a

innovar, el practicante se enreda en

la cocina sigue al pie de la letra una

complicadas estrategias que, en el mo-

receta para preparar un exquisito plato,

mento de ponerlas en práctica, no re-

quien se acerca por primera vez al aula

cuerda cómo se usan ni para qué sirven.

tiene que seguir un cierto modelo. Si-

Un plan práctico responde a la pregunta:

guiendo con la metáfora de la cocina, a

¿Cómo hago para que mis alumnos

medida que vaya ganando destreza, el

aprendan?

chef combinará sabores hasta despren-

Variado: que incluya distintas actividades

derse de la receta inicial y crear una

que requieran del alumnado procesos

receta propia. Así, el docente irá pro-

mentales diferentes: copia, lectura, in-

bando diferentes aplicaciones y tomará

terpretación, producción escrita, com-

de cada una lo que le resulte más enri-

paración, inferencia, explicación oral a

quecedor.

los compañeros. Para

seleccionarlas

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conviene preguntarse: ¿para qué sir-

Cuando el plan se ejecuta, el momento

ven?, ¿ qué aprende, ejercita o fija el

de “Institucionalización” del contenido a ense-

alumno con esto?, ¿qué relación tienen

ñar es de vital importancia. Es el momento en

con lo dado y con lo que vendrá?, ¿qué el que el docente “se para frente al alumnado” capacidades desarrollan? Saber para y expresa el contenido, dándole así el estatuto qué sirve la actividad define la orienta- de saber socialmente validado. Sin este moción que dará el docente a sus alumnos

mento, ese contenido pareciera que no sale de

(copiá para aprender la grafía de las la instancia intuitiva en la que el alumnado palabras, fijáte qué palabra tuviste en

aporta a la clase lo que ya sabe y la situación

cuenta para inferir tal o cual informa- áulica se resume en un sondeo de saberes preción, cómo te diste cuenta…) Vale aclarar que la clase debiera trans-

vios, sólo para comprobar empíricamente que los alumnos y alumnas no son “tábulas rasas”.

currir como un continuum lógico de causa y

Una clase que no ha sido pensada como

consecuencia (donde se intercalen explicacio-

un espacio de intercambio cooperativo de difi-

nes, preguntas, aclaraciones) y no como una cultad ascendente entre los saberes del alumnasumatoria de actividades, por lo cual, además do y el saber estatutario del docente se transforde las actividades, es necesario pensar cómo

ma en un lodazal, se empantana y no ofrece

articularlas entre sí.

ninguna instancia de crecimiento.

Recordemos que “una imagen vale más

La incorporación del saber validado

que mil palabras”. Es conveniente incluir re- permitirá al alumnado sistematizar una serie cursos visuales que sirvan de apoyo y comple-

de reflexiones que se convertirán en platafor-

mento a la palabra. En este sentido, las nuevas mas mentales desde donde podrá entender el tecnologías ofrecen unas posibilidades muy mundo de manera más amplia. valiosas (fotos, videos, powerpoint, etc.)

En este sentido, la sugerencia es planear la clase como una instancia de enseñanza-

El plan de clase debiera tener un senti-

aprendizaje en forma espiralada y ascendente.

do circular: se fijan unos objetivos, se presenta

Partir con un barrido de los saberes previos,

una situación problemática, los alumnos resuel- acomodar el terreno y luego “enseñar” ese saven y, sobre el error, se explica la forma co-

ber validado. Cuando digo enseñar, me refiero

rrecta y se valida lo que está bien, lo que se a: enunciar el contenido, explicarlo, ofrecer ejercita y evalúa. Esta evaluación debiera de- problemas (actividades) que permitan al alumcirle si los objetivos se cumplieron. Pensada nado aplicar ese conocimiento para sistematiasí, la clase termina dónde comenzó, cierra. Es

zarlo. La sola explicación no basta, será nece-

circular en ese sentido.

sario ofrecer otras alternativas de solución: comparación, búsqueda de ejemplos, de excep-

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ciones. No digo impartir una receta, sino imbri-

Socializar las respuestas

car los saberes previos con el nuevo saber aportado por el docente, para convertir la clase en un espacio de tracción hacia un conocimiento nuevo, más amplio, diferente, del cual docente y alumnos salgan modificados. Además, para que este nuevo saber se proyecte en el tiempo, es necesario que se vincule con la vida; de lo contrario, será un simple dato que se olvide fácilmente. Con respecto al tiempo, para que la clase transcurra de manera entretenida, es conveniente distribuir armoniosamente los momentos, y sostenerlos. Una clase, en la que se vuelca todo el contenido en diez minutos y se llenan los restantes con actividades, carece de interés; al grupo le sobra tiempo, la clase se torna aburrida. Por el contrario, en una clase donde todo el tiempo el docente y el grupo abordan nuevos contenidos y no se da tiempo a procesarlos, se corre el riesgo de perder al alumnado por el camino. Van aquí, entonces, algunas estrategias para acortar o alargar la clase sin que se pierda el hilo del trabajo que se tiene preparado: Para alargar la clase Copiar las consignas en el pizarrón. Pedir al alumnado que haga las lecturas en voz alta. Hacer que los alumnos y alumnas pasen al pizarrón a resolver las actividades. Que el alumnado resuelva las consignas de manera escrita.

Para acortar la clase Dictar las consignas. El docente es quien realiza la lectura en voz alta. Pedir a los alumnos y alumnas que dicten las respuestas y el docente las escribe en el pizarrón. Que el alumnado resuelva las consignas de manera oral y, en el mismo acto, se socializa. Estanilao Bachrrach, en su libro Ágilmente, menciona la diferencia entre “genes” y “memes”. Los genes son componentes biológicos del ser humano que se transmiten hereditariamente, mientras que los memes son los conocimientos socio-culturales que sólo pueden ser aprendidos por la persona, y es compromiso de los adultos enseñárselos. En la clase, el practicante es el adulto y, por tanto, el responsable de gestionarla. Visualizar de antemano su accionar, es decir, qué dirá, cómo hará, qué responderá el alumnado, le ayudará a resolver los problemas cuando se le presenten. Llevar un registro de los aciertos y dificultades de sus prácticas y evaluar periódicamente los avances le permitirá dar continuidad a la tarea y superarse profesionalmente. Creo que la frase de Benjamín Franklin: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”, sintetiza de manera magistral lo que debiera ser el espíritu de la carrera docente y, en consecuencia, el de la

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clase. El docente que se involucra con su carre- entra al aula. Didáctica constructivista Ensera encontrará la forma de incluir a sus alumnos ñanza por áreas. Problemas actuales. Rosario: en el apasionante y liberador viaje del conoci-

Homo Sapiens.

miento.

Castedo, M. y otros. (2001). Propuestas para el aula, material para docentes EGB2.

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Bachrrach, E. (2012). Agilmente. Bs As: tematica=204 Sudamericana.

María Inés Percara

Boggino, N. (1994). El constructivismo

El aprendizaje-servicio como una fortaleza institucional: proceso de institucionalización Generalmente, las líneas de acción insti-

ocupación de varios, principalmente de la que-

tucionales surgen- como las personales- de una

rida Prof. Ana Brasesco, estaba en recibir, el

inquietud, de un movimiento interno. Así co-

hacer lugar en nuestra ciudad, nuestras escuelas

mo en las personas individuales, estas ganas

y nuestras vidas a tantos niños que iban llegan-

van pasando de sueños a ideas, de proyectos a

do, cada día, a Ushuaia con sus familias. Unido

acciones; en la trama de lo institucional, se van

a la inquietud, el sueño se plasmó como pro-

comunicando a uno y otro, van tomando cuer-

yecto de intervención social para los alumnos

po y se llegan a hacer realidad. De a poco,

becarios del programa “Elegir la docencia”, en

siempre de a poco y de a pocos. Así sucedió

el año 2005. Actualmente, se han multiplicado

con el proyecto que hoy compartimos con us-

y se abren los recursos humanos con que cuen-

tedes.

ta el IPES y la creatividad que se ilumina en la Surgió hace algunos años, cuando la pre-

pasión por ayudar, por compartir, otras dimensiones de aporte que la institución podría im-

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plementar.

Jardín nº 19. La mayoría está en riesgo educa-

Se contó con el aporte de PROMEBA tivo, debido a factores concomitantes: por per(Programa de Mejora de Barrios) para la cons- tenecer a familias con necesidades básicas insatrucción del centro comunitario donde se llevan

tisfechas, en algunos casos por mantener en sus

a cabo las actividades, y del Ministerio de Edu-

hogares el idioma de origen (quechua y ayma-

cación, facilitador de libros que inicialmente ra), por altos índices de ausentismo debido a las condiciones climáticas y de vivienda. El formaron la Biblioteca del barrio. Los destinatarios fueron los habitantes del barrio Kaupén y los asentamientos aledaños, donde viven muchas familias de origen boliviano, además de otras, en menor medida, chilenas, peruanas y paraguayas, cuyos padres encuentran trabajo en la construcción. Estas migraciones conllevan una complejidad particular en la composición social y preocupantes problemas de vivienda. Desde siempre, en Ushuaia, se han dado los asentamientos. La gente se ha ubicado en la zona de bosques altos y ha construido a medida que la estabilidad económica le ha permitido. Es importante pensar en el rigor climático y en las condiciones de dificultad topográfica, con riesgo de derrumbes, que complejizan la calidad de vida. La repre-

abordaje se sitúa en la zona que habitan y, por tanto, se amplía el número de destinatarios y se multiplican las demandas. Del mismo modo, el trabajo que se iniciara con un número reducido de estudiantes y profesores, se incrementó gradualmente, al punto de encontrar un espacio en el proyecto institucional. Durante 2009, se afianzó en el Profesorado de Educación Inicial y en la comunidad destinataria, así es como, desde la misma, se formalizó el pedido de mayores espacios de intercambio. En 2010, se organizó un encuentro institucional que sirvió como socialización de experiencias y convocatoria hacia docentes y alumnos de otros profesorados que abrieron diversas líneas de intervención.

sentación simbólica de estas familias “intrusas”

Las acciones que se llevan a cabo ac-

es compleja. Se vive en la ciudad de Ushuaia

tualmente son: encuentros de promoción de la

un debate entre diversos sectores de opinión en

lectura y actividades de recreación para niños,

cuanto al derecho de asentamiento. En este

apoyo escolar para niños y adolescentes, y me-

contexto se inscribe la experiencia.

riendas reforzadas. Actualmente, la Biblioteca

El proyecto tiende al logro del trabajo en red interinstitucional, involucrando actores de la comunidad, con el objeto de favorecer los diferentes aspectos y condiciones del contexto de muchos de los niños que concurren a la Escuela nº 30, Escuela nº 13, Jardín nº 15,

Ikaukayen, del I.P.E.S. “Florentino Ameghino” está realizando un acopiamiento de material y juegos para enriquecer la Biblioteca del Kaupén. Se cuenta con gran acompañamiento de alumnos y profesores. La comunidad ha encontrado respuesta

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a su necesidad, quizás porque las tareas se han

profesorado de Educación Primaria realizan el

realizado y convenido siempre en estrecha re-

aprendizaje servicio en este marco.

lación. Un dato significativo fue la decisión

En estos momentos, las actividades se

de sostener el espacio de apoyo escolar, apro-

llevan a cabo los días lunes por la tarde y los

bado en reunión de comisión barrial, a pesar

sábados. Han representado y representan un

de tener la necesidad de alquilar la sede para

espacio de fortalecimiento de la vocación do-

solventar gastos de mantenimiento y servicios.

cente de muchas y muchos estudiantes, quie-

Los miembros de la comisión decidieron, por

nes han podido construir una mirada crítica y

unanimidad, aprobar

la moción presentada

profesional sobre los diversos problemas que

por Asunción González, encargada de Educa-

atraviesa la compleja sociedad fueguina, re-

ción, de reservar los sábados hasta las 17hs

flexionando sobre los propios prejuicios y

para el uso de la sede. La decisión estuvo

puntos de vista, al preparar una obra de títeres

fundamentada en la necesidad de estimular a

o seleccionar cuál cuento compartir con los

los niños con la lectura y acompañarlos en las

más pequeños, han logrado

dificultades que presentaban en los aprendiza-

identificar a la escuela como institución comu-

jes en la escuela. La demanda representa un

nitaria y transformadora del medio y al rol do-

valor más alto a la educación de los niños por

cente como agente de cambio social, e involu-

sobre lo económico. Cambió la comisión del

crarse en el campo de acción de la educación

centro y, si bien se apoyan las acciones reali-

no formal, con el propósito de comprender y

zadas por estudiantes y docentes del IPES, en el marco del aprendizaje-servicio, el problema económico para el sostenimiento del centro llevó a cambiar el horario.

resignificar e

transformar la realidad social en una práctica experiencial. La línea del aprendizaje-servicio está actualmente en un interesante proceso de insti-

El trabajo en red se vio fortalecido por

tucionalización. Estudiantes y docentes de los

el intercambio con personas del equipo de tra-

profesorados de Lengua, Matemática, Inglés y

bajo de Bosque Yatana, con su proyecto de

Biología están incursionando en diferentes es-

tejido. En la actualidad, el trabajo se ve forta-

pacios, como el CAF (Centro de atención fa-

lecido con el valioso aporte de la Biblioteca

miliar), centros periféricos y en el mismo cen-

Sarmiento que, plasmado en la visita del bi-

tro del Barrio Kaupén.

bliomóvil, a cargo de Soledad Rodríguez, Guido Porco Fisher y Damián Álvarez , egresados y alumnos del IPES,

enriquece el acerca-

miento a la lectura a la gente de la zona, y también de Andorra. Alumnos y docentes del

La intervención comunitaria, para quienes trabajan en este proyecto oscila entre las reflexiones de la Pedagogía Freiriana, el Aprendizaje Servicio y las miradas de chicas y chicos que cada tarde esperan nuestra pre-

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sencia.

http://shelknam-

Bibliografía Freire, P. (1992). Pedagogía da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra. Frigerio, G. (comp.). (2002). Educar, rasgos filosóficos de una identidad. Bs. As: Santillana. Tapia, N. (2000). La solidaridad como pedagogía. Bs. As: Ciudad Nueva. Ivern A. (2004). Hacia una pedagogía de la re-

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ciprocidad. Bs. As: Ciudad Nueva.

María Teresa Martucci

Fuentes de Internet

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, CURSADA EN EL I.P.E.S. Nuestra Isla nos brinda muchísimas

idas y vueltas, que para nada cesaron durante

posibilidades, también en lo profesional. So-

la cursada. Lo sucedió Patricia Tapia en esa

mos muchos los que hemos encontrado aquí

tarea. Se amplió la propuesta a colegas de Río

una seguridad laboral y un espacio de desarro-

Grande. La cursada sería 2005/2007, pero se

llo en este aspecto, que no soñábamos en nues-

alargó, por causas ajenas a nuestros deseos,

tros lugares de origen. Pero, ciertamente, las

bolsillos y coordinadores.

posibilidades de formación son limitadas. Y no se nos hace fácil viajar a buscarlas.

Comenzamos muchos, con diferentes formaciones, con distintas expectativas. Costa-

Nos pusimos, pues, a buscar posibilidades de

ba, se cursaba un viernes y sábado por mes, los

encaminar nuestros deseos de seguir estudian-

doce Seminarios que constituían la propuesta.

do. Buscamos mucho, y elegimos la Maestría

Costaba también pagarla y costaba cumplir con

en Educación que ofrece la Universidad de En-

los trabajos para cada Seminario.

tre Ríos. Hubo muchas idas y vueltas, hasta que se firmó un convenio con el Ministerio de Educación y, al fin, comenzamos en 2005. Luis Páez coordinó, hábil y costosamente, las

Las cursadas, generalmente, un placer. Vinieron GRANDES a dictar clases. Nombro algunos: Carlos Cullen, Gabriela Dicker, Norma Barbagelatta, Fernando Lambruschini,

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Sandra Carli, Nicolás Casullo- quien, lamenta-

describo los significados que tuvo para mí la

blemente, falleció luego de cerrar el Semina-

que sin dudas fue la experiencia más relevante

rio; y más: Flavia Terigi, Estanislao Antelo,

de dicho recorrido, la escritura de la tesis.

en uno de los Seminarios con invitados de otros países.

En el año 2005, comencé a cursar los seminarios de la maestría en Educación. La

Paralelamente, recibíamos la paciente

misma fue dictada en Tierra del Fuego por un

formación las Profesoras María Elena Candiot-

convenio entre el

ti y María del Pilar Britos, para la elaboración

Provincial y la UNER. En ese momento, en

de la tesis. Delineábamos, proyectábamos,

Tierra del Fuego no había otras ofertas que

borrábamos, sufríamos.

me permitieran iniciar una formación de pos-

Fuimos quedando pocos, cada vez menos. Pero había que “cerrar el círculo" y aquí estamos. No sé sobre los profes de Río Grande, ni sobre algunos de los de aquí. No es fácil “encontrarnos”, aunque estemos tan cerca. Hoy, es éste el producto: Laura Ciunne y Lili

Ministerio de Educación

grado en ciencias de la educación, campo del que provengo. Por ello, la maestría significó un espacio muy valioso para contactarme con docentes, para el intercambio y la discusión con colegas. Pero, sobre todo ¡era la oportunidad de seguir estudiando!

Candino, ya Magisters. Karin, Emilce y

El mayor reto de todo el recorrido fue

Adrián y yo, luchando la tesis. Sonia, Lucas

la escritura de la tesis, que requirió mucha

y Cristina, lejos; otros, ya sin ganas ni tiempo

constancia, paciencia y por momentos se vol-

de terminar los trabajos que les faltan. Estaban

vió un trabajo bastante solitario. Pues, tal

Juan, Daniel, Sandra, Bibiana…Perdonen si

como les pasa a la mayoría de los tesistas, tu-

alguno- a quien no pude encontrar- queda sin

ve que hacer malabares para compatibilizar

nombrar.

mi vida familiar y laboral con „LA TESIS‟.

El caso era mencionar

este trayecto

importante que nos permitió recorrer el I.P.E.S, y agradecérselo en su cumpleaños. Aquí van las impresiones de la primera persona en terminar, la Mg. Laura Irina Ciunne:

Mayoritariamente, los momentos de análisis y escritura se producían los fines de semana y los feriados, ya que no dispuse de licencias, ni „dedicaciones full time‟. ¿Beca? Desconozco el significado de esa palabra. En el plano Profesional, implicó iniciarme en el tránsito de un camino nuevo co-

El presente es un breve relato con al-

mo investigadora, porque, si bien tenía alguna

gunas impresiones acerca de mí recorrido co-

experiencia previa participando en equipos de

mo alumna de una maestría. Principalmente

investigación, ahora la tarea tenía otras di-

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mensiones. Principalmente, porque me desa-

„la vida es eso que pasa mientras haces la

fió a revisar marcos teóricos y metodológicos

tesis‟ era cierta.

previos para construir otros nuevos. Es decir, me exigió un nuevo posicionamiento en el análisis de la bibliografía y las fuentes documentales, en la organización y en el estilo de escritura.

En ese proceso fue fundamental el apoyo de mí familia y algunas compañeras, e importantísimo el de mi directora Valeria Pitta, quien me tuvo infinita paciencia y se comprometió con mi trabajo. Concretamente, de la

El trabajo de elaboración de la tesis

investigación,

lo que más me apasionó fue

me llevó cuatro años aproximadamente (desde

consultar archivos y bibliotecas locales y de

los primeros planteos del problema, la búsque-

Buenos Aires acerca de la historia de Ushuaia

da de documentos, la escritura de cada capí-

y de sus primeros maestros.

tulo, la corrección final) en el medio fue pasando la vida. Por momentos creí que la frase

Por María Teresa Martucci

LLUVIA DE METEORITOS SOBRE USHUAIA: EVALUACIÓN DE UNA HIPOTÉTICA CATÁSTROFE INTRODUCCIÓN En algún momento, acaso entre 130 mil y 600.000 años atrás, un asteroide probablemente formado por un conglomerado de rocas y metal (o un cometa compuesto esencialmente por hielo, con escasos materiales rocosos incluidos), cuya órbita se cruzó con la del planeta Tierra, se estrelló en la zona que hoy se conoce como Bajada del Diablo, Provincia del Chubut, en la Patagonia (42° 46' a 43° S, 67° 24' a 45’ O) (Acevedo et al., 2009, 2012).

El motivo de esta investigación es evaluar las potenciales consecuencias, si ese mismo evento de choque cósmico ocurriese hoy sobre un área poblada, tomando como ejemplo el área que ocupa la ciudad de Ushuaia y sus alrededores. Esta comparación pone en evidencia las terribles consecuencias de un impacto de esta naturaleza en los confines del mundo. EL EVENTO DE LOS MONTES URALES Pasamos la vida preocupándonos por cosas que nunca sucederán, mientras los imprevistos nos asaltan.

Es posible que nuestro asteroide tuviera origi-

El 15 de febrero de 2013 (03.20:26 UTC, 03:20:26 en

nalmente unos 200 metros de diámetro. Luego de frag-

Rusia) quedará señalado en nuestra historia como el día

mentarse en la atmósfera antes de la colisión final, este

en que, mientras la humanidad aguardaba expectante el

cuerpo chocó contra el suelo creando quizás hasta medio

paso anunciado, casi rasante, pero inofensivo del asteroi-

millar de cráteres de impacto de entre 50 metros y 1 kiló-

de 2012 DA14, de 45 m. de diámetro, por retaguardia, en

metro de diámetro. El fenómeno arrasó un área oval de

una comarca próxima a los montes Urales, Rusia, la lle-

aproximadamente 27 por 15 kilómetros, es decir, unos

gada de otro inesperado visitante cósmico causaba daños

400 kilómetros cuadrados.

de distinta consideración a más de mil personas y sus viviendas; primer registro histórico conocido del choque

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de un bólido contra una zona poblada sobre la superficie de la Tierra desde los tiempos de la destrucción de Sodoma y Gomorra, dos ciudades bíblicas que fueron arrasadas por el fuego de algo que cayó del cielo. Las últimas noticias provenientes de la zona de desastre nos dicen que están apareciendo, en el lago Chebarkul, ubicado a 70 km de Chelyabinsk (1.130.273 hab., 2010, la principal de las seis ciudades afectadas), algunos fragmentos dispersos de la condrita, (roca portadora de microesferas primigenias llamadas cóndrulos)

trinitrotolueno). Desde el episodio de Tunguska, tal vez el antecedente más parecido, ocurrido en las soledades de la taiga siberiana (un bosque de abedules) en 1908, otros eventos más o menos comparables merecen ser citados como ejemplos de recurrencia de estos fenómenos: 13 de Agosto de 1930, Río Curuca, Amazonas, Brasil. Tres enormes bolas de fuego cayeron simultáneamente en la selva amazónica, las cuales produjeron fuertes estruendos y ondas sísmicas.

constituyente del meteorito. Pero el daño fue causado, paradójicamente, no por estos objetos contundentes, sino por la masa de aire que empujaba el objeto en su destino fatal. El trauma se conoce como “blast syndrome” y consiste en distintos daños producidos sobre los seres humanos debidos a la onda expansiva de una explosión.

11 de Diciembre de 1935, Rupununi, Guyana Británica. Un gran superbólido arrasó más de mil km2 de selvas tropicales. 17 de febrero de 1947, Sikhote-Alín, ya mencionado, cayó sobre un área de 10 km2, y sus fragmentos ocasionaron la formación de más de 30 cráteres, de diámetros de 7 a 28 metros, y profundidad de hasta seis

Una condrita es un tipo pétreo e indiferenciado de meteoritos, muy común y relativamente frágil com-

metros. Se recuperaron más de 70 toneladas de fragmentos, constituidos casi enteramente por Fe-Ni.

parada con las variedades metálicas como la de SikhoteAlín, otra estruendosa y recordada caída ocurrida a mediados del siglo pasado al Este de Siberia. La estela blanca, destellos y explosiones desencadenados por nuestro meteorito, al que se ha bautizado con el nombre de Chelyabinsk, hacían presuponer su composición confirmada ahora, por lo que los hallazgos postreros son coincidentes con las sospechas.

6 de junio de 2002, Mediterráneo Oriental. Fue una explosión aérea ocurrida sobre el mar Mediterráneo (aproximadamente en 34°N y 21°E, entre Libia, Grecia y Creta). El objeto, presumiblemente de unos 10 m de diámetro, se desintegró en el aire y sus fragmentos no se pudieron recuperar. Al no alcanzar la superficie y ocurrir sobre el mar, no produjo cráter. La energía liberada se ha establecido en aproximadamente 26 kilotones.

El meteorito generado por la desintegración del asteroide originario entró a la atmósfera terrestre y, por efecto de la fricción con el aire, llegó al punto de ignición y estalló (se cree que a 20 km de altura) transformándose en una gigantesca bola de fuego que fue captada en los vídeos.

24 de Septiembre de 2002: Río Vitim, Rusia. Se cree que el núcleo de un cometa, de entre 50 y 100 m de diámetro, impactó con una fuerza de hasta 5 kilotones en la taiga, cerca de la ciudad de Bodaibo, devastó más de 100 km2 de bosques, y originó veinte cráteres de unos 20 m de diámetro promedio pero sin encontrarse

Los primeros cálculos estimativos nos dicen

meteorito alguno.

que el tamaño del cuerpo, antes de su entrada a la atmósfera terrestre, era de unos 15 a 17 m, y su masa estaba entre las 7.000 y 10.000 toneladas, viajando a una velocidad de 18 km/s (64.800 km/h). La energía cinética liberada estaría entre 30 y 500 kilotones (un kilotón equivale a la explosión de mil toneladas de TNT,

15 de Septiembre de 2007: Carancas, Perú. Un meteorito del tipo condrita ordinaria produjo detonaciones y ondas atmosféricas para después impactar y abrir un cráter de 15 m de diámetro. Que estos eventos se hayan producido en el

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pasado reciente, nos indica que su ocurrencia en el futuro mediato es también probable. Sin embargo, es imposible estimar si este suceso podría repetirse o cuándo se produciría una nueva catástrofe. Nadie tiene hoy certeza de la periodicidad de este tipo de incidentes cósmicos, ni cuál podría ser la magnitud de aquellos que pudieran suceder. Las estimaciones que se realizan a nivel global son por ahora tan sólo tentativas e inciertas. IMPACTO DE METEORITOS SOBRE USHUAIA La población de Ushuaia, según los datos oficiales del censo 2010, es de 56.956 habitantes.

En sólo unos segundos, a partir del momento en que el fenómeno fuera observable a simple vista, el asteroide fragmentado, convertido en bólidos rocosos o de hielo, chocaría con la superficie terrestre y abriría grandes cráteres de impacto de entre 50 metros y 1 kilómetro de diámetro, como sucedió en Bajada del Diablo. Cada impacto, a su vez, generaría una onda sísmica que se propagaría al igual que en un fuerte terremoto de grado 7 en la escala de Richter. Se fracturaría el suelo por doquier, pulverizando todo lo que se encontrare en el área afectada por cada uno de los impactos individuales. Los movimientos sísmicos así generados, probablemente,

Para estimar el daño que podría causar la caída de un cuerpo celeste, usaremos los valores básicos cal-

derrumbarían todas las estructuras edilicias y caminos existentes.

culados para los cráteres de la zona de Bajada del Diablo, Chubut. El área original afectada en Bajada del Diablo fue de unos 27 x 15 kilómetros. Esa es la superficie que usamos para compararla con la de la capital de la

Al producirse cada uno de los impactos individuales, cada cráter lanzaría al aire una lluvia de escombros y gases tóxicos.

Tierra del Fuego (Fig.1). Es obvio entonces que el área

Luego, un instante de inquietante silencio pre-

impactada afectaría, no sólo la ciudad de Ushuaia, sino

cederá al estruendo final. Una onda de choque ensorde-

que arrasaría todo desde Lapataia hasta el monte Olivia.

cedora avanzará con una rapidez mayor a la del sonido y

Cada uno de los círculos incluidos y reunidos por la

destruirá todo lo que quedara en pie. Los habitantes de

figura en óvalo representaría una abstracción de los 180

algún paraje aledaño que conservaran la vida se verían

cráteres identificados en Bajada del Diablo.

severamente afectados por el “blast síndrome”, ensorde-

Los meteoritos generados por la desintegración del asteroide originario entrarían a la atmósfera terrestre

cidos por la onda sonora, y además quemados por la onda térmica.

y, por efecto de la fricción con el aire, llegarían al punto

Finalmente, como si lo descripto anteriormente

de ignición, creando gigantescas bolas de fuego antes de

no fuera suficiente devastación, un vendaval de 200 km

chocar con el suelo (Fig.2).

por hora, o más, azotaría la comarca entera, probablemente en todas direcciones, incluyendo hacia arriba,

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afectando el tráfico aéreo circunstancial. Algunos frag-

vecinos de Ushuaia (entre ellos quien esto escribe) vie-

mentos del proyectil impactante caerían al adyacente

ron sendas bolas de fuego inofensivas surcar el cielo de

Canal Beagle, generando marejadas que barrerían suce-

la ciudad en un fenómeno que se interpretó en los me-

sivamente la ciudad, verdaderos tsunamis con olas de

dios como el paso de fragmentos de un asteroide o un

hasta decenas de metros de altura.

cometa. Acabamos ahora de ser testigos de la adverten-

LA “TORMENTA DE FUEGO”

cia de los Urales. Sabemos que nuevos pequeños trozos de asteroides volverán a golpear la Tierra como lo han

El pandemónium sería colosal. Los cráteres abiertos afectarían las tuberías de gas, los cables eléctricos y los depósitos de combustibles en las estaciones de

estado haciendo desde siempre. Lo que no conocemos es el tamaño del próximo cuerpo. De ello dependerá la magnitud del daño que producirá.

servicio y los automóviles. Esto provocaría explosiones e incendios masivos en las zonas no inundadas, luego de

¿SE PODRÍA EVITAR HOY?

finalizados los impactos. Estos incendios devastarían

¿Se puede evitar semejante desastre? Por ahora

toda la región afectada y cobraría más víctimas fatales

no. Un suceso como el de Bajada del Diablo ocurre,

entre aquellos que, por milagro, no hubiesen muerto ya.

aproximadamente, a nivel planetario, cada 25.000 años.

La situación podría empeorar incluso aún más: podrían

Si bien existen hoy programas científicos para detectar

aunarse los fuegos de los incendios simultáneos y juntos

asteroides que se acercan a la Tierra y calcular su posi-

desatar la llamada "tormenta de fuego", un raro fenóme-

ble curso de colisión, ninguno tiene hoy la capacidad de

no ígneo que ocurre cuando tienen lugar incendios a

localizar en el cielo un asteroide de sólo 300 metros de

gran escala.

diámetro con el suficiente tiempo como para hacer algo

EL COLAPSO DE LA INFRAESTRUCTURA URBANA En el caso hipotético que se presenta aquí, los pocos sobrevivientes de la hecatombe, residentes en la

antes del impacto. AGRADECIMIENTOS A los revisores anónimos del comité editor que contribuyeron al mejoramiento de este trabajo.

región, se encontrarían pronto con el colapso de toda la infraestructura urbana: falta de electricidad, gas, agua potable ni alimentos. Y sin puerto ni aeropuerto.

BIBLIOGRAFÍA Acevedo, R.D., Ponce, F., Rocca. M., Rabassa, J. y Corbella, H. (2009). Bajada del Diablo impact crater

¿HA OCURRIDO ESTO ANTES? Un evento catastrófico de similar naturaleza

-strewn field: The largest crater field in the Southern Hemisphere. Geomorphology, 110(3-4): 58-67.

podría corresponder al que se describe en la Biblia

Acevedo, R.D., Rabassa, J., Ponce, J.F., Martí-

(Antiguo Testamento) como la destrucción de Sodoma y

nez, O., Orgeira, M.J., Prezzi, C., Corbella, H., Gonzá-

Gomorra y en muchos otros textos antiguos se mencio-

lez, M., Rocca, M., Subías, I., y Vásquez, C. (2012).

nan episodios posiblemente equiparables.

The Bajada del Diablo Astrobleme-strewn field, Argen-

Que estos hechos se hayan producido ya en el pasado geológico nos indica que su ocurrencia en el futuro es posible. Sin embargo, es imposible estimar si ello podría repetirse o cuándo se produciría esta nueva catástrofe.

tine Patagonia: extending the exploration to surrounding areas. Geomorphology, 169-170: 151-164. Rogelio Daniel ACEVEDO Ciencias de la Tierra, IPES “Florentino Ameghino”, Ushuaia, TF

¿PODRÍA VOLVER A SUCEDER? El 14 y el 15 de septiembre de 2004 muchos

CADIC-Conicet, B. Houssay n°200, 9410, Ushuaia, TF

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Sospechosa inclusión. Velos y desvelos en la retórica política para la educación secundaria. Resulta llamativo observar cómo la figura de la inclusión, en el discurso político de moda, refiere a todos los esfuerzos que el sistema educativo debe hacer para lograr que todos los alumnos que por él transitan lo hagan en términos de sus esperabilidades normativas. Se piensa, entonces, que hay que garantizar las trayectorias escolares de los alumnos desde el faro de referencia de las trayectorias teóricas, alumbradas por la panóptica incandescencia del cronosistema escolar. Tal parece que la instalación del discurso de la obligatoriedad de la educación secundaria impuso, en su normatividad, la exigencia de que los alumnos que no logran transitar por el sistema al ritmo que éste prevé, deben poder acceder a otros circuitos e itinerarios que, a la larga, confirman la eficacia normalizadora del dispositivo escolar. Sin embargo, todos los artilugios que la matriz selectiva y homogeneizante que la escuela secundaria despliega en tiempos de escolarización total, no parecen advertir que pensar la inclusión educativa sin interpelar sus vínculos con la inclusión social sigue siendo parte de esa disociación esquizofrenizante a la que los discursos perversos de la política educativa nos tienen habituados. Como lo demuestra la historia de la educación argentina, la escuela secundaria se levantó sobre una matriz elitista y selectiva, que hoy parece hallarse interpelada, pero no conmovida. La transformación cosmética que sobre dicha matriz pincelaron la reforma neoliberal de los '90, de la mano de la Ley Federal de Educación y la reciente Ley de Educación Nacional, impuso cambios que, lejos de alterar el carácter clasificatorio y normalizador de los sujetos, constituyen nuevas exigencias de difícil resolución para los actores escolares. Estas exigencias recaen, como es habitual, en las políticas 'innovadoras' de descentramiento, en los equipos de conducción de los colegios y en los docentes, quienes deben planear cómo "mejorar" la escolarización secundaria en las mismas coordenadas que la vieron nacer hace dos siglos. De este modo, se espera que los docentes alteren la estandarización de la enseñanza, que las escuelas ofrezcan variaciones al curriculum común, de modo tal que, en un mismo escenario y bajo las mismas coordenadas, todos los alumnos puedan construir trayectorias inclusoras. En esta versión flexible de la "nueva" secundaria, se trata de garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de todos, a costa de complejizar los modos de organización institucional, de duplicar las cursadas (con recursadas), los apoyos y las tutorías, de flexibilizar los criterios de acreditación y promoción, mientras los tiempos totales en los que se pueden realizar estas diversas formas de escolarización suelen ser los mismos. De lo contrario, si hay alumnos que necesitan hacer su secundaria en 8 ó 9 años, acarrean un serio problema para la inversión que las políticas de gobierno están dispuestas a realizar. Vale recordar aquí la distinción realizada por F. Terigi (2010) entre las trayectorias teóricas de los alumnos y las reales.

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El universo de la inclusión educativa se reduce, así, a novedosas formas de normalización, afanadas por cumplir con el designio de la obligatoriedad que, en este registro no es más que retención del sujeto en el dispositivo escolar hasta que logre obtener su certificación (cuestión que finalmente legitima la eficacia de las nuevas formas de normalización curricular). En este horizonte, se considera que la importancia de la obligatoriedad está dada por retener al alumno más años en el sistema, todos los años que el sistema estipule, a sabiendas de que la permanencia no es garantía de experiencia. Vale decir, entonces, que la educación no es obligatoria porque se extienden normativamente sus límites en correspondencia con el cronosistema escolar. Lo es por el carácter subjetivante que sus prácticas comportan o deberían comportar. Frente a esto, los discursos que piensan a la inclusión como la necesidad de que los jóvenes asistan a la escuela, plantean que, si no hay concurrencia, tampoco habrá experiencia. Sin embargo, sabemos que el asistir a clases ya no es garantía de que algo le pase al alumno en el dominio de la experiencia. Por lo tanto, cuando los discursos de la inclusión se limitan a garantizar el acceso y la permanencia omiten que se puede estar dentro de la escuela sintiéndose afuera, jugando al como sí que solo ofrece complicidad con la duración. La inclusión, reducida así al acceso, permanencia y egreso de los jóvenes por el sistema, desatiende lo que se espera que ocurra allí en términos de aprendizajes relevantes, conexión con el afuera, realización de experiencias que habiliten la construcción de un proyecto de vida propio, etc. Estar dentro de la escuela puede representar para muchos alumnos no sentirse incluidos, obtener las acreditaciones que la misma ofrece puede ser un pasaje a ninguna parte. En una investigación reciente sobre los procesos de segmentación urbana y educación en América Latina, F. Terigi propone pensar en cinco formas de exclusión educativa que nos permiten tensar lo límites y las posibilidades de la inclusión: 1. No estar en la escuela 2. Asistir varios años a la escuela y finalmente abandonar. 3. Las formas de escolaridad de baja intensidad, que dan cuenta de jóvenes que asisten, pero están desenganchados de las actividades escolares. 4. Los aprendizajes sectarios o elitistas, que reflejan que aprender lo mismo, en el marco del curriculum común, no es indicador automático de justicia. 5. Los aprendizajes de baja relevancia, que refieren al acceso por parte de jóvenes de los sectores más pobres a versiones devaluadas de los contenidos culturales que se ofrecen en la escuela. En virtud de lo expuesto, podríamos pensar que es necesario que los jóvenes asistan y permanezcan en la escuela, pero que ello, de por sí, no es garantía de inclusión educativa y menos aún de inclusión social. Si lo relevante, además de la asistencia y la permanencia, es lo que ocurre allí En el sentido que Jorge Larrosa le atribuye al concepto.

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con las prácticas educativas que se despliegan y con las experiencias que los jóvenes desarrollan, las políticas de inclusión educativa deberían revisarse desde una mirada cualitativa. Es probable que una adaptación curricular posibilite el logro de aprendizajes que en el curriculum común no se obtienen, la cuestión es ver la conexión y la relevancia de esos aprendizajes en términos subjetivos y sociales y la correspondencia que la misma guarda con las acreditaciones que se obtienen y sus posibilidades sociales. Por ello, resulta esencial pensar la inclusión educativa en el marco de la inclusión social. Si la racionalidad política dominante mantiene veladas formas de segregación y exclusión social, como sostiene R. Slee (2011), ¿desde qué lugar se le pide a la escuela que genere lo que a nivel social las políticas de gobierno no pueden generar? ¿Constituye ésta una apuesta al poder transformador de la escolarización como proceso político y social, o se trata de una velada inculpación (al sistema educativo y a sus actores) por los cambios sociales que las políticas no están dispuestas a promover? De ese modo, resulta políticamente correcto apostar, en el discurso, a la inclusión educativa deslindando en los actores del sistema las responsabilidades por sus logros. Entonces, si se logra aislar el problema y las dificultades de la inclusión total pasan por lo que se hace mal o no se hacen en el territorio de las escuelas, la exclusión social resulta un problema de las (malas) prácticas educativas que no logran incluir con la eficacia deseable. Como sostiene R. Slee (2011:71), la educación inclusiva comienza con el reconocimiento de las relaciones sociales desiguales que producen exclusión. Por ello, no se trata de atribuirle a la escuela la potestad de generar inclusión social a partir de la inclusión educativa, mucho menos de reducir esta última al encierro de los jóvenes en el dispositivo normalizador de la escuela, como variable suficiente para el logro del éxito escolar y en consecuencia social. No se trata de "mejorar" la Escuela Secundaria, sino de cambiarla para que pueda acoplarse a los tiempos que corren; claro está que, para ello, se requieren coraje y voluntad política. Bibliografía consultada Frigerio, G. y Diker, G (comps). (2005). Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante Editorial. --------------------------------------- (2010). Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante Editorial. Popkewitz, T. (1998). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata. Slee, R. (2011). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid: Morata Terigi, F. (coord). (2009). Segmentación urbana y educación en América Latina. Madrid: Fundación Iberoamericana para la educación, la ciencia y la cultura. Por Luis R Paez

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Ciudadanía en la escuela. ¿Cómo se interpreta la violencia desde adentro de la escuela? Sus vinculaciones con el ejercicio del poder y la ciudadanía. Voces para escuchar. En el marco de la Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos. Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias En este artículo presentamos, por un lado, una pregunta y un intento de respuesta acerca de si es posible enseñar la ciudadanía en la escuela, ambicionando reconciliar la dupla teoría práctica, históricamente disociadas. Por otro, pondremos brevemente bajo la lupa un concepto que aparece ligado a la ciudadanía y su práctica escolar, así como al poder y sus muchas manifestaciones, la violencia. Elegimos destinarle un espacio especial, por sus vinculaciones con la práctica de la ciudadanía escolar, sin pretender desentrañar las implicancias que la constituyen, sino aportar algunas líneas que añadan datos a esta trama compleja a la que pretendemos comenzar a acercarnos. Reconocemos que las prácticas escolares están inmersas en situaciones donde el poder es protagonista. Decimos que es protagonista porque, en general, se presenta desequilibrado, a tal punto, que la circulación de ese poder es generador de violencias. Nos preguntamos entonces, ¿las violencias están vinculadas a las vivencias cotidianas, a las diversas prácticas pedagógicas, al silenciamiento de las voces de los escolares, a la falta de consenso y revisión de normas, a la invisibilización de prácticas excluyentes y discriminatorias? Intentaremos, en esta oportunidad, desde la reflexión y con la ayuda de algunos especialistas en el tema, descorrer el velo que enmascara a nuestras prácticas pedagógicas y, al decir de Sandra Nicastro, revisitar nuestra mirada sobre la escuela. Pero… ¿dónde está la violencia? Los docentes solemos pensar en la “violencia” a partir del surgimiento de algún suceso dentro de las escuelas que obliga a poner la mirada sobre las consecuencias que se generan sobre el otro al que ha sido dirigido ese acto. Nos centramos en la violencia física, pero nos olvidamos de otras manifestaciones, que no son tan explícitas o que son menos visibles para nosotros, por el hecho de no haber indagado en las circunstancias que rodean a la violencia. Tampoco nos ponemos a pensar, quizás por la multiplicidad de tareas, en el recorrido histórico social de eso que a priori llamamos violencia. Simplemente, nos sucede y debemos resolverlos para volver a la “paz” habitual. Diana Milstein propone desvincular el término “violencia” de las acepciones comunes

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y ampliar su significado. Para la autora, la expresión “… funciona como una etiqueta que encierra una gran cantidad de fenómenos, situaciones, eventos, comportamientos, actitudes, lenguajes, gestos, diferentes entre sí, que han irrumpido en la cotidianeidad de la vida de las escuelas. Lo que permite vincularlos entre sí como parte de una misma realidad que producen daño, pérdida, desgracia, adversidad, decadencia y que tienden a estar centrados en la figura del alumno.” (Milstein, 2010) Esta propuesta de Milstein nos invita a situarnos en el lugar del maestro y tratar de ver, sentir o pensar desde la mirada del docente que transita diariamente la escuela. Es posible pensar que, para aquellos que se enfrentan día a día con la urgencia del currículum y la demanda de niños, padres y directivos, los significados profundos de las relaciones sociales y sus vericuetos se invisibilizan. Esto es así, porque las actividades cotidianas, que son habituales, se asimilan como naturales y aisladas del devenir histórico. Los significados de las situaciones son enmascarados por aquello que es rutinario; el sujeto que las vive no puede reconocerlos, a menos que logre apartarse y verlo desde una distancia abstracta que le permita racionalizar los componentes de esa situación. Esta mirada abstracta permite trascender la inmediatez de lo cotidiano y acceder a una mejor comprensión de las circunstancias, sus características actuales y posibles desarrollos futuros. Para develar lo que se oculta, entonces, será necesario observar, cuestionar y analizar el contexto en el cual las personas construyen su cotidianeidad. El docente que se anime a hacerlo será sin duda alguna desafiado, confrontado con su propia práctica, su biografía escolar y su subjetividad. Modificar la práctica puede, con suerte, ser la opción posterior. Sino, lo será el sumergirse en la vorágine cotidiana que lo diluye casi todo. Nos ha tocado por tarea, en estos últimos tres años, registrar situaciones de conflicto en las escuelas de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. Esto nos ha permitido, sin querer y como beneficio colateral de otra tarea, obtener datos e indagar sobre las percepciones de los docentes en relación a situaciones de conflicto. En estas observaciones, hemos podido reconocer, tal como sostiene Milstein, que existe una gran variedad de significaciones que circulan en torno a los hechos de violencia. Corroborado por nuestra experiencia, nos atrevemos a afirmar que, en diferentes niveles del sistema educativo, los adultos que trabajan en escuelas definen como violentas a una multiplicidad de situaciones. Por ejemplo, lo que un docente ve como violento en una escena cuerpo a cuerpo de dos niños, un psicomotricista podría llamarlo juego. Asimismo, en general, se tiende a englobar bajo el concepto de violencia a aquellos hechos que involucran algún tipo de avasallamiento físico; pero, en algunas circunstancias, no se ve como violencia a las acciones sobre las pertenencias u objetos. Y, si queremos hilar más fino… no se perciben como violentas algunas acciones de los adultos sobre los estudiantes, pero sí se ven como violentas las respuestas de los Milstein, D (2010): Clase 1a: "Violencia y mundo escolar: una larga historia", CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina.

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estudiantes a esas acciones. Es por eso que Diana Milstein nos propone desnaturalizar el sentido obvio que damos a los términos y las acciones “(…) variar el ángulo de abordaje y “extrañarnos” de la perspectiva habitual con la que percibimos los hechos, interpretamos las situaciones y procesamos la experiencia (…)” y someterlo al análisis y reflexión. . En esta instancia, se hace necesario, en primer lugar, repreguntarnos qué es violencia y qué es violencia escolar.

De la violencia a la violencia escolar (la letra con sangre entra) “…implica deconstruir la seudoevidencia del concepto para acercarnos al proceso de construcción de los múltiples significados y de la historia en que se funda…” Miriam Kriger

Intentaremos, muy brevemente, transitar algunos posibles acercamientos al término violencia. Tenemos la posibilidad de mirar la violencia desde varias perspectivas. Desde la más generalizada, se nos presenta la dicotomía orden y caos como categorías excluyentes, donde todo lo que perturba el “normal” desenvolvimiento de las relaciones debe ser dominado, frustrado, interrumpido; porque, desde esta visión, el caos es violencia. Y por otro lado, podríamos intentar enriquecer la palabra con la variedad de sentidos que las relaciones sociales le otorgan. Es por ello que Milstein nos propone explorar el término en función de la dinámica de las relaciones sociales, incluyendo a las emociones que nosotros y los otros ponemos en juego y, a pensar en el poder como una variable siempre presente (no siempre visible) a tomar en cuenta. Va más allá y sugiere, en algunos casos, el análisis de las violencias en las escuelas para entender algunas de las situaciones que se producen en otros espacios y contextos sociales. Nuestro interés, sin embargo, está centrado en las relaciones de poder y su vinculación con las violencias escolares; sobre todo, en aquellas que están arraigadas en la cotidianeidad de las relaciones sociales (mencionada por Pierre Bourdieu bajo el término violencia simbólica) y su incidencia en la construcción de la ciudadanía. Esta violencia, cotidiana e invisible, es de igual manera legitimadora de las desigualdades, desigualdades que son generadas y perpetuadas, tanto adentro, como afuera de la escuela y en ambos sentidos. De apocalípticos e integrados: un adentro y un afuera que no lo son tanto. Si bien, se tiende a enunciar como separados el adentro y el afuera escolar, entendemos que, en realidad, se constituyen como una falsa dicotomía que podemos bien entender como la siMilstein, D (2010): Clase 1a: "Violencia y mundo escolar: una larga historia", CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina

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multaneidad de situaciones sociales en espacios físicos que se invaden. “Esa creencia en un mundo escolar separado de las tensiones de la vida social, contribuye a la rápida percepción como intrusión ajena al mundo escolar de situaciones, comportamientos, actitudes, lenguajes que contradicen ese imaginario del interior incontaminado y, por lo tanto, desorganizador y "violento"”(Milstein, D.) Asimismo, entendemos que se espera que la escuela ejerza una forma de farallón que proteja a los estudiantes de los embates sociales (a nuestro entender una visión romántica de la institución escolar) y, en realidad, posiblemente, nos estemos olvidando que las mismas relaciones de poder que se dan en la sociedad se dan en la escuela, con el agravante de que, en la escuela, las relaciones de poder están sistemáticamente organizadas e históricamente legitimadas y potenciadas. Según Miriam Kriger, las investigaciones surgidas en los 70s dan cuenta “… de que la violencia de los escolares es una reacción a la violencia ejercida por las instituciones, idea que se desprende en primer término de los estudios de Bourdieu, para quien la violencia simbólica es ejercida por la escuela en tanto institución legitimada. De modo que la violencia de los jóvenes reproduce la violencia sufrida por ellos…” (Kriger M., 2010 ) Entonces, nos preguntamos: ¿estaremos cosechando nuestra propia siembra?

Educamos o sometemos…. he aquí la cuestión Podríamos decir que ha existido un proyecto político de reproducción social, desde los orígenes de la escuela, cuyo fin ha sido convertir a los niños en ciudadanos, en tanto seres sociales. Ese objetivo, con distintos matices, ha enmarcado históricamente las decisiones de la política educativa. Si bien este modelo ha ido cambiando a lo largo de los años, la escuela ha sostenido y ha sido exitosa a través del tiempo en su rol de reproductora social. Sin perder la esencia, la escuela ha sumado, en la última década, una crisis económica, moral y de autoridad que repercute hasta el presente. “…Y bien: la pedagogía y la política pueden pensarse en este sentido como una misma tecnología social diseñada para una época en la cual la vida misma se transforma en un oficio que debe ser enseñado, en la cual los hombres deben ser hechos ciudadanos…” (Kriger M., 2010) Esta crisis a la que aludimos puso de manifiesto que la vida escolar es vida política y que

“Pierre Bourdieu (1970) la llamó “violencia simbólica” y consideró que era una de las formas fundamentales de la presencia de la violencia arraigada en la cotidianeidad de las formas sociales” En: (Milstein, D. (2010). Clase 1a: "Violencia y mundo escolar: una larga historia", En Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias: itinerarios, estrategias y reflexiones 4. CAICYT CONICET. : http: //ecursos.caicyt.gov.ar. Argentina) Hacemos nuestro el título de la obra de Umberto Eco “Apocalípticos e Integrados” intentando graficar lo que para nosotros se percibe como blanco y negro en el espacio escolar, por lo tanto, una dicotomía insalvable en el imaginario popular.

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“(…) la política es un fenómeno extendido en el conjunto de la vida social, presente en los ámbitos de la vida cotidiana, en los que están en juego relaciones de poder, muchas veces, bajo formas aparentemente no políticas (…)” (Milstein, 2009). Entendemos que el interjuego de relaciones de poder incluyen manifestaciones, como luchas de poder, confrontaciones, acuerdos, negociaciones, puestas en común, consultas de opinión, concilios, reestructuraciones reglamentarias, definiciones por votación y por imposición y también enojos, retenciones, arbitrariedades, injusticias, desencuentros, disconformidad, oposición, pugnas, roces, escisiones, rupturas, secesiones y manipulación entre otras muchas más. Si bien la escuela fue pensada con una postura políticamente neutral y se dedicó fervientemente a transmitir esa idea, lejos ha estado de serlo. Para Milstein “(…) las escuelas son instituciones con intensa vida política (…)” a las que se les pide sostener esa imagen impoluta y que ya no resisten la presión que las obliga a comprometerse con la formación para la emancipación y, por ende, para el ejercicio activo de la ciudadanía. En este sentido, M. Kriger nos ofrece la figura de un puente para graficar la posición de la escuela en relación a la conexión entre el estado y el niño, señalando que la escuela aborda la formación de cada niño como individuo (partícipe de su desarrollo personal) al mismo tiempo que lo constituye como miembro de un grupo de pertenencia (Carretero & Kriger, 2005). Si bien este posicionamiento es histórico, no por ello es menos actual y permite mirar al docente en su rol de portador del mandato histórico y ejecutor de la tarea. Es justamente en este posicionamiento en que el docente, en el mejor de los casos, se encuentra en un contrasentido paradojal o entre el hechizo de Circe y la voluntad de Odiseo a los que hace referencia Alexander Ruiz Silva, quien expresa que términos como voluntad y autonomía se encuentran tan emparentados como ciudadanía y democracia y lo grafica con la historia griega de Circe y Odiseo (Ruiz Silva, 2010). La historia cuenta que en uno de sus viajes, la tripulación de Odiseo es hechizada por el canto de las sirenas y convertida en una piara. Odiseo que ha logrado mantenerse a salvo del hechizo intenta desesperadamente salvar a sus compañeros mediante el uso de unas hierbas mágicas. Cuando logra romper el hechizo de uno de los marranos (Elpenor), éste se revela y recrimina a su “liberador” por haberlo regresado a una vida de pesares, de decisiones, de compromisos, de participación, de otredades, en fin, a una vida que implica involucrarse en asuntos públicos en contraposición a los proyectos individuales. Cabe preguntarnos, como lo hace Ruiz Silva: ¿qué lugar ocupa la escuela ante situaciones similares a la de Elpenor? Y por decantación “¿Cómo no pensar en los paralelismos de las aventuras del héroe griego con las dificultades que atraviesan los docentes de la escuela?” (Céparo, M. 2010). Sin entrar en la fluctuación que implica adoptar una postura paternalista o de héroe salvador, ni la opción de dejar los “Elpenores” al libre albedrío por el temor a la coacción, ¿hasta dónde tomar las decisiones por el otro? Y por otro lado, cómo no poner en cuestión nuestro rol… si, “en cada uno de nosotros moran buenas y malas (inadecuadas) prácticas pedagógicas” y por ende, “¿qué tanto estamos dispuestos a revisarlas e incluso a deliberar sobre ellas con (Diana Milstein, en Foro Clase 1b. Milstein, D. ). Kriger, M. (2010). Clase 2: "Pensando el origen de la violencia en la institución escolar: entre la emancipación y la domesticación". CAICYT CONICET (htpp:// ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina

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los colegas y con los mismos estudiantes, sin temer el sacrificio de la autoridad, indica un compromiso moral con la conciencia de nuestros yerros y el compromiso pedagógico y político con el aprendizaje a partir de los mismos?” (Ruiz Silva, A., 2010). Evidentemente estamos parados en una franja borrascosa. Todos somos un poco Odiseo y Elpenor sincrónicamente. Somos docentes y, a la vez ciudadanos; en consecuencia, nos encontramos frecuentemente tironeados entre roles sociales diferentes, a los que se suma muchas veces el trabajo en realidades escolares con dinámicas, pautas y formas de convivir diversas. Aquí será necesario problematizar, conflictuar y pensarse a sí mismo y a los demás desde un lugar particular; como sujeto político cuestionador de su propia intervención social como ciudadano. En este punto, proponemos pensar en la ciudadanía como nos propone Ruiz Silva, como un “constructo teórico e histórico, una manera de ser en sociedad, una idea política reguladora, por tanto, no hay ciudadanías buenas ni ciudadanías malas , aunque las pueda haber insuficientes -de limitado alcance- o ideales –pretendidas y en tensión permanentefrente a necesidades reales de sujetos políticos concretos” (Ruiz Silva, A. 2010). Ruiz Silva parte de la idea de que en el ámbito académico y en el mundo actual no existe un real consenso sobre la significación de la ciudadanía, advirtiéndonos sobre la complejidad de la tarea de su enseñanza. Nos ofrece, además, la distinción entre ciudadanía nominal y ciudadanía activa, esquemas que implican diferentes intenciones, visiones y concepciones de la ciudadanía que se evidencian en las dinámicas cotidianas de las instituciones educativas. Quizás, es por ello que, para algunos de nosotros, la enseñanza de la ciudadanía se nos presenta como dificultosa, más aún si a esto le sumamos la escasa o nula enseñanza en nuestros trayectos escolares. La ciudadanía activa le implica al docente poner el cuerpo en el ejercicio de la ciudadanía, entregando el poder pero no la autoridad; y a la escuela, esfumar sus paredes para involucrarse en la búsqueda de soluciones que involucren a cada uno de los actores y su entorno. Esto supone revisar y flexibilizar las normas y su aplicación, horizontalizar la comunicación y construir relaciones de confianza, entre otros. Por otro lado, la ciudadanía nominal, involucra la teorización y el aprendizaje de formas y esquemas de representación política. Se puede argumentar, se puede votar, se puede elegir candidato y se puede poner en marcha un sistema representativo; pero el derecho pleno no se encuentra vigente en el devenir cotidiano de la escuela. El registro etnográfico en escuelas con este estilo de enseñanza, puede permitir develar en la práctica la inflexibilidad de las normas de convivencia y su aplicación, un ejercicio Ibídem. Milstein, "La política en la vida cotidiana escolar y el derecho a la educación: a la búsqueda del poder efectivo de la participación”, S/F Ruiz Silva, A. (2010). Clase Campus Común del Área Sociales. “Entre el hechizo de Circe y la voluntad de Odiseo. Sobre los problemas de la formación ciudadana”. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina

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disciplinario del poder, una comunicación verticalista y un trato autoritario e impersonal. Nos encontraríamos frente a un vacío real de la práctica de la ciudadanía plena y, por consiguiente, se revelarían las formas de las prácticas que promueven la desigualdad y la exclusión y que, por ende, favorecen como respuesta la aparición de formas de violencia. Entonces, ¿cómo asumir la formación ciudadana? Diremos “(…) no se vive en una sociedad democrática si ésta no está constituida por ciudadanos, por ciudadanos que estén dispuestos a asumirse como tales” (Ruiz Silva, A., 2010). Parafraseando a Alexander Ruiz Silva, no se vive en una escuela democrática, si ésta no está constituida por ciudadanos, por ciudadanos que estén dispuestos a asumirse como tales. Esto es, al decir de Freire, la enfermedad (pero benigna) de la “ Voz y de la Participación” que puede molestar a algunos, pero que implica una real forma de hacerse presente democráticamente (Freire, 1969) Hay que reconocerle a la escuela la capacidad de producir cambios culturales, pero aquí aparece una disyuntiva entre formar para la dominación o la emancipación. Es decir, para moldear la conducta y obedecer o para debatir o discutir las bases que sustentan el orden que pretende una conducta determinada. Para el control social entendido como sumisión o para las prácticas de ejercicio democrático. Isabelino Siede postula que en la elección de la metodología en la enseñanza de la ciudadanía, el docente opta por una u otra postura, pero el autor propone una posición superadora que consistirá en la combinación de ambas, adoptando lo más conveniente de cada una. Y reafirma lo dicho por Ruiz Silva cuando expresa: “ el único modo de aprender a ser ciudadano es serlo”. (Siede, I. 2010) Es aquí donde el “(…) aula se transforma en un espacio de deliberación sobre la realidad social y cómo intervenir en ella para lograr una sociedad más justa, aunque sepamos que no tenemos la respuesta correcta ni eficacia garantizada”. (Siede, I. 2010) Es posible pensar, entonces, que se puede trabajar en pos de la construcción de la ciudadanía y que mejor que esa construcción empiece en la escuela. Las formas podrán ser múltiples y variadas, de hecho observamos en las escuelas muchos intentos y acciones dirigidas a alentar la participación de los niños y jóvenes en proyectos de compromiso social y escolar; lugares donde sus voces empiezan a ser escuchadas. Consideramos importante pensar en acciones que se constituyan en espacios propicios e iniciadores para la revisión, promoción y ejercicio de la vida democrática en las instituciones educativas. Decimos espacio iniciador porque entendemos - como lo hace Freire - que la práctica escolar es liberadora y democrática en tanto y en cuanto nos posicionemos en lugares despojados del poder Martín Céparo,. (2010), En Foro Campus Común del Área Sociales. Ruiz Silva, A. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina Ruiz Silva, M. (2010), En Foro Campus Común del Área Sociales. Ruiz Silva, A. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina

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y abandonemos posturas dominantes por aquellas donde el educador es a la vez educando, y el educando a la vez educador, desde una postura crítica, reflexiva y transformadora ( Freire 1969) e indudablemente, desde esta línea de pensamiento, lo aprendido y lo vivido en la escuela debe trascender sus propias paredes. La escuela como espacio iniciador puede y debe tomar la posta de la formación, pero no sólo desde un espacio curricular determinado, sino que debe ser el espíritu que domina la escuela y cada uno de los trayectos y trayectorias escolares. Es válido aclarar que somos conscientes que muchos de los espacios de naturaleza teórica no pueden escapar fácilmente de la tensión de la transmisión académica, lo que no los hace menos responsables en la formación de ciudadanos, ya que, no están ajenos a la dinámica cotidiana que son las que visibilizan la vida democrática. Consideramos de suma importancia que la posibilidad de vivenciar la construcción de la ciudadanía en la vida escolar se vivencie activamente en la formación docente; en este caso, que los estudiantes de los profesorados tengan vivencias ciudadanas intrínsecas en su mismo proceso de formación, porque como expresa Freire “…Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo…” (Freire, 1969) de tal manera que la noción de ciudadanía prevalece ¿prevalezca? sobre la noción de constructo teórico para transformarse en una vivencia escolar como ejercicio práctico durante la formación. ¿Docentes neutrales o beligerantes?. Escuelas decisión y situación Ya habiendo tomado las decisiones metodológicas, y, concebida el aula como un espacio de deliberación, no podemos dejar de considerar que, al intervenir como docentes en cada acto pedagógico estamos haciendo una elección entre la neutralidad y la beligerancia. ¿Qué hacer entonces? ¿Manifestar nuestras propias opiniones a riesgo de coartar la libre participación de los estudiantes? o ¿negarnos a nuestros propios posicionamientos? Siede plantea que la neutralidad pedagógica no sólo es imposible, sino que la considera indeseable. Por consiguiente, el docente - como representación de la autoridad en el aula-, debería favorecer las condiciones para la deliberación de los estudiantes priorizando las voces de los mismos antes que su propia opinión, garantizar la circulación de la información e indagar para fundamentar todas las posturas posibles. Por consiguiente debería evitar las omisiones, las generalizaciones y las distorsiones, garantizando el movimiento democrático de la información. Para Siede, la beligerancia no puede ser arbitraria. Y su legitimidad debería estar amparada en las leyes, los derechos y dentro de los marcos de decisión en situación el diseño curricular; marcos que orientan al docente por sobre cualquier postura personal Ruiz Silva, A. (2010). Clase Campus Común del Área Sociales.. CAICYT CONICET: (http://ecursos.caicyt.gov.ar) Argentina

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Tomamos la posta de proponer la repolitización de la vida en la escuela, porque entendemos que es la única manera de garantizar el derecho a la educación. Proponemos también la idea de una escuela cuya participación implique ser “… capaz de pensar y pensarse, no en una suma de individuos que viene a hacer su tarea…”(Sztulwark, 2012). Es aquella que se anima a pensar las situaciones del adentro, pero también del afuera social, toma decisiones según la situación y en relación a su contexto y lo que es mejor actúa en el aporte de estrategias para las situaciones que le toca vivir, porque después de todo la “…institución es la comunidad que la rodea y la respuesta también …” (Sztulwark, 2012). Quizás, las imagenes que más se acerquen a este tipo de escuela sean las que propone Sztulwark en cuanto a la escuela situación y la escuela decisión, lugares donde se invita a aprender de la propia experiencia, es decir, a vivenciar las cuestiones propias de la ciudadanía para aprender en situaciones concretas a partir de un conocimiento/descubrimiento de las posibilidades que emergen de estar en la misma situación de práctica real. Es por eso que el docente no puede funcionar aquí como un trasnmisor de conocimientos académicos, sino como un co-partícipe activo de las situaciones de experiencia concreta. Es decir, se impulsa, provoca, empuja aquí a los estudiantes (sin importar el nivel de educación en el que transiten) a un hacer en democracia con voz , voto y con acción concreta de problemas que se plantean en la institución educativa, confiando plenamente que en definitiva es “… una invitación a los chicos a descubrir un mundo en el cual ellos mismos serán transformados reencontrándose con los posibles que se abren al descubrir sus propias potencias…” (Sztulwark, 2012). Retomando algunas ideas a modo de una conclusión abierta Ante la vastedad del tema, intentaremos desandar lo caminado en este trabajo y en nuestras trayectorias docentes. Esto implica, como docentes, volvernos sobre nosotros mismos y asumir la responsabilidad y el papel que en alguna medida elegimos, hace algunos años, y sin conciencia plena, al optar por esta profesión y más aún en el rol de formador de formadores. Asimismo, vemos ineludible apartarnos en algún punto de la urgencia del currículum y de lo cotidiano para desenmascarar aquello que por habituación se nos ha hecho invisible. Y nos ayuda S. Nicastro: “(…) diremos que revisitar, y ésta es nuestra apuesta, tendrá que ver con desconfiar de los espejos y de los espejismos, advertir los puntos ciegos, lidiar contra la invisibilidad, no dejarse atrapar por ideas, escenas, reflexiones, rostros, palabras que decididamente están al servicio de sostener como norma lo ya mirado no requiere de segundas vueltas. Ruiz Silva, M. (2010), En Foro Campus Común del Área Sociales. Ruiz Silva, A. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina Siede, I. (2010). Clase 4a: "Enfoque didáctico de la formación ciudadana. Estrategias". CAICYT CONICET (http://ecursos.caicyt.gov.ar). Argentina Ibídem.

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(…) en su trabajo de ir del dedo a la luna y de la luna al dedo, se trata de una mirada migrante, a veces oscilante, que, por más ajustada y controlada que se crea, está en un permanente hacerse. No hay un mirada prehecha”, nos dice, “como no hay un acto educativo acabado de antemano”. (Nicastro S., 2006) O como nos invita Kriger a “… deconstruir la seudoevidencia del concepto para acercarnos al proceso de construcción de los múltiples significados y de la historia en que se funda…” para entender que muchas veces somos los promotores incansables de aquello a lo que repudiamos, sobre todo en el caso de las violencias. (Kriger M., 2010) Por más que nos pese, será necesario cuestionar nuestra propia participación como ciudadanos, si nuestro deseo es sostener a la escuela como lugar de revisión y crítica social y, por lo tanto, como una abanderada de la construcción de una sociedad más justa. Consideramos que será preciso permitir la circulación del poder en la escuela, y perderle el miedo, sin que ello implique la pérdida de autoridad. Hay que ponerle, por más que nos cueste, el cuerpo a esta autoridad para vivirla desde la ciudadanía plena. La llave que nos facilite la tarea es la participación, aquella que esfuma las paredes de la escuela y que nos hace ser un poco menos Elpenor y un poco menos Odiseo, porque a veces llevamos a cuestas en nuestra biografía escolar ausencias de ciudadanía. Como dice Sandra Nicastro: “La escuela recrea en su cotidianeidad, expresa y pone en escena historias comenzadas por otros; historias de otros tiempos, que cada uno porta” (Nicastro, 2006). Si tenemos esas faltas, tendremos una doble tarea; habrá que aprender de y con los estudiantes, que quizás en algunas de estas cosas sepan más que nosotros.

Bibliografía Carretero, M. y Kriger, M. (2005). ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas?. El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global. En Carretero, M. & Voss, Aprender y enseñar la historia. Buenos Aires: Amorrortu. Céparo, M. (2010). Foro Campus Común del Área Sociales. Ruiz Silva, A. Gvirtz, S., & Larrondo, M. (2010). Clase 3a: Herramientas para el abordaje para la convivencia en el espacio escolar. Obtenido de Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias: itinerarios, estrategias y reflexiones 4. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina. Kriger, M. (2010). Clase 2: Pensando el origen de la violencia en la institución escolar: entre la emancipación y la domesticación. Obtenido de Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias:

itinerarios,

estrategias

reflexiones

CAICYT

CONICET

(htpp://

Kriger, M. (2010). Clase 2: "Pensando el origen de la violencia en la institución escolar: entre la emancipación y la domesticación". CAICYT CONICET (htpp:// ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina

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ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina. Milstein, D. (2010). Clase 1a: Violencia y mundo escolar: una larga historia. Obtenido de Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias: itinerarios, estrategias y reflexiones 4. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina Milstein, D. (2010). Foro Clase 1b: Violencia y mundo escolar: una larga historia. Obtenido de Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias: itinerarios, estrategias y reflexiones 4. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina Milstein, D. (2009). La noción en la escuela. Viejas y nuevas tensiones políticas en las escuelas argentinas. Buenos Aires: Miño y Davila (en prensa). Milstein, D. La política en la vida cotidiana escolar y el derecho a la educación: a la búsqueda del poder efectivo de la participación, S/F. Bibliografía de la Clase 1ª: Violencia y mundo escolar: una larga historia, Obtenido de Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias: itinerarios, estrategias y reflexiones 4. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Ruiz Silva, A. (2010). Clase Campus Común del Área Sociales. Entre el hechizo de Circe y la voluntad de Odiseo. Sobre los problemas de la formación ciudadana. Versión adaptada para Foro-Panel del curso: Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos. Herramientas conceptuales y estrategias didácticas para América Latina 3 del libro El diálogo que somos. Ética discursiva y educación (Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2008) . CAICYT CONICET: (http://ecursos.caicyt.gov.ar) Argentina Ruiz Silva, A. (2010). Foro Campus Común del Área Sociales. Ruiz Silva, A.

Siede, I. (2010). Clase 4a: Enfoque didáctico de la formación ciudadana. Estrategias. Obtenido de Construcción de Ciudadanos políticos en ámbitos educativos. Herramientas conceptuales y estrategias didácticas para América Latina 3. CAICYT CONICET (htpp://ecursos.caicyt.gov.ar), Argentina. Sztulwark, D. (2012). Sobre una experiencia educativa de gestión escolar. Obtenido de FLACSO VIRTUAL (htpp://flacsovirtual.diplomaturasuperiorengestióneducativa), Argentina. Moira Inés González- Rosana Andrea Srehnisky

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De autoridades en transmisión: transición y lo que se viene “El sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que ´eso me pasa´, al pasar por mi o en mi, deja una huella, una marca, un rastro, una herida.” Larrosa Jorge, 2009. El taller “Reflexiones en torno al rol

La época introduce el desafío de buscar

docente”, del Profesorado en Lengua y Litera-

alternativas pedagógicas para pensar la educa-

tura, tiene como intención propiciar el inter-

ción. Una de ellas es, desde nuestro punto de

cambio de experiencias con el fin de reflexio-

vista, recuperar la experiencia. Es por este mo-

nar, acerca de la realidad actual, la escuela me-

tivo que, en el año dos mil doce, se propuso

dia y los sujetos en ellas implicados, desde la

como actividad pedagógica central, la escritura

perspectiva de la educación como transmisión.

de un relato de experiencia; una práctica pe-

En este artículo, traemos la experiencia

dagógica no habitual, pero tampoco desconoci-

de una profesora en formación, con su voz, “…

da. El eje sobre el cual debían escribir era la

la subjetividad, la incertidumbre, la provisio-

transmisión.

nalidad, el cuerpo, la fugacidad, la vi-

Entendemos que el meollo de lo educa-

da” (J.Larrosa, 2003) Acompañamos su escri-

tivo es el vínculo donde los sujetos allí en jue-

to con algunas ideas, fruto del propio recorrido

go son lo prioritario, con las paradojas y con-

de trabajo, a fin de sumar a la causa de los su-

tradicciones que esto ocasiona. Es por eso que,

jetos en contextos educativos.

solicitar una escritura de experiencia, tuvo co-

Pensar la educación como transmisión

mo objetivo lanzar un proceso, una aventura

es una apuesta al lazo social. En una época que

quizás, donde se hiciera figura el sujeto y así

se presenta „a contrapelo‟ de la reflexión, que

instalarlo como mojón en estos tiempos de ver-

impone sus reglas desde otros intercambios y

tiginosos cambios.

relaciones,

veloces,

virtuales,

que

“hipervalora” la opinión, entre otros. Es decir, una época que conmueve el lazo social y suscita otras maneras de enfocarlo ¿otros modos de pensarlo?

Por respeto a mis mayores, una aventura subjetiva. Cuando era adolescente me pasaban cosas, me interesaban y me pasaban otras co-

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sas. Hoy, cuando las recuerdo, parecen de otro

la poesía, leer… ¿Leer qué? Justamente, de lo

siglo. Dar respuesta a la propuesta del espacio

que me gusta leer casi nada tiene que ver con

curricular Reflexiones en torno al rol docente,

la escuela; cosas viejas, escritas por gente que

me mantuvo por unos días pensando en ciertos

ya se murió. Me dicen que es importante que

momentos familiares y escolares, allá por el

yo aprenda eso, porque es „cultura general‟.”

año mil novecientos ochenta y ocho. No pude

“El profe de matemática nos dice que estudie-

dejar de asociar esos pensamientos con la ac-

mos,

tualidad, por lo que, soy testimonio, desde el

¡Imposible! El viernes a la noche nos junta-

relato que a continuación leerán, de los verti-

mos con las chicas a jugar al truco, y entre

ginosos cambios que, al decir de Sergio Balar-

partido y partido, seguro nos agarra la madru-

dini, dan cuenta de nuevas vicisitudes en los

gada. El sábado a las 9 de la mañana hay que

modos de relación entre las personas. La inda-

estar en el

gación que presento señala, a su vez, lo que

Sólo a nuestra profe se le puede ocurrir poner-

sucede con respecto a la concepción de autori-

nos un horario así, sabiendo que nos acosta-

dad en momentos de transición. Transición que

mos tarde la noche anterior. ¡Ja! ¡Y cuidadito

delimito desde aquellas vivencias adolescentes

con querer hacer trampas! Ella, que lo ve to-

-en diálogo con los cambios de época que pue-

do, si parás a descansar, te hace correr dos

do percibir- hasta este presente, pensando par-

vueltas más, enteritas, a la plaza del pueblo

ticularmente en mi formación docente actual.

que tiene cuatro manzanas. Sábado a la tarde,

Las experiencias y los recuerdos de aquellos

siesta obligada, porque a la noche salimos a

años transmiten sensaciones e ideas sobre lo

bailar.”

que puedo definir a modo de síntesis en una

“El domingo se duerme hasta mediodía y, si se

frase como ésta, tener respeto a mis mayores.

pudiera más, pero mamá es implacable a la

El relato muestra lo singular de mi existencia,

hora del almuerzo, porque mi papá, como buen

sumando una interpretación reflexiva de cómo

italiano, quiere a toda la familia reunida en la

resuenan en él ciertas ideas del devenir, referi-

mesa. Y conviene respetarlo, porque de eso y

das desde pensadores que lo han conceptuali-

de que me vaya bien en la escuela, dependen

zado.

mis salidas del fin de semana. Ya me lo dijo

lunes

hay

prueba.

¿Estudiar?

colegio para Educación Física.

De aquellos años recuerdo que mis parti-

bien clarito cuando empecé primer año: „Si no

culares intereses, y lo que debía hacer y apren-

estudiás, te vas a sembrar papas‟.No entendí si

der, estaban en conflicto; la percepción sobre

era una amenaza, o estaba prediciendo mi fu-

profesores, mis propios padres y la escuela

turo, pero, por las dudas, mejor hago caso.

también daban de qué hablar; les muestro de

No me dan ganas de estudiar, habiendo tantas

qué manera lo expresaba: “¿Qué nos interesa a

cosas interesantes para hacer. Además ¿Para

los adolescentes? Escuchar música, bailar…

qué me sirve todo lo que me enseñan en la es-

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cuela?

ser alguien en la vida. El Saber también ocupa

Para tener un trabajo que te dé plata no hace

un lugar muy diferente al actual, de la mano de

falta estudiar; y dicen en la tele que hay inge-

la autoridad y como oportunidad de ascenso

nieros que manejan taxis porque no consiguen

social. De adolescente cuestiono algunas pau-

trabajo. El otro día, en Buenos Aires, los ma-

tas, pero no las transgredo, porque mis mayores

estros hicieron una movilización impresionan-

son los representantes de la Ley. Se puede se-

te para protestar, porque lo que ganan no les

ñalar también cómo se encuentra despojado de

alcanza ni para comer. La „Marcha Blanca‟

esa autoridad el profesor de matemática. Sin

dicen…

embargo, por el sólo hecho de ser un adulto, le

Tengo que hacerlo, pero me resisto… ¿Cómo debemos respeto. La pregunta que surge es me van a dar ganas de estudiar así? Esa prue- ¿qué sucede con un docente como éste, en la ba de matemática es una farsa. Ya sabemos escuela actual? La reflexión de los adultos, reque nadie va a desaprobar. Este profesor no pensar la forma en que nos situamos justamenpuede desaprobarnos, porque, aunque es muy te, en lugar de adultos. bueno con nosotros, nunca nos explicó nada.

El pasaje de la Modernidad a la Posmo-

Con el tiempo dejamos de preguntar.

dernidad para Balardini, se presenta desde

En fin, estudio porque mis padres me obligan;

“nuevas lógicas de construcción de la escena

ellos dicen que no pudieron porque les tocó de autoridad y de ejercicio de la toma de deciatravesar infancias difíciles, y que para ser siones, que poco y nada tienen que ver con el alguien hay que estudiar. Yo sé que en muchas modelo clásico, patriarcal y autoritario antecosas se equivocan, pero les debo respeto por- rior”(…) Cambia la configuración familiar, y que son mis mayores.”

el proceso de construcción de autoridad y de

En algunos momentos del relato se toma de decisiones es otro y hace falta arguidentifica cierta afinidad con la concepción de mentar o disputar, y aparecen terceras figuras la figura de autoridad de Sergio Balardini, esa y se establecen consensos, a veces la decisión autoridad que antes “no podía ser cuestionada, es de la madre, y a veces del padre, o de la paque decía qué se debía hacer y qué no, encar-

reja. Y muchas veces se cede a los hijos la to-

nada en aquella figura paterna autorita- ma de decisiones” (2). Del relato subyacen ria” (…) Aquella familia que tenía a un padre, indicios de ese pasaje como sí, en parte, pero a un varón omnipresente, omniprovidente, no en su totalidad, lo estuviera transitando. siempre decidiendo, siempre designando la

Nuevas preguntas pueden renovar las

verdad,(hoy) se encuentra en retirada”(1) El ideas hasta aquí vertidas, pues en el mundo acpadre es quien otorga -o no- los permisos a esta tual ya no existen las VERDADES (así, con hija, al mismo tiempo que desde su posición la

mayúsculas). Cabe afirmar por ejemplo que no

advierte sobre la importancia del estudio para

existe una crisis de autoridad -en el sentido tra-

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dicional del término-, de lo que se trata es de diático reina, obturando el pensar, la reflexión, nuevas formas de construir autoridad. Hoy hay

la palabra en primera persona, los intereses

que repensar ¿Cómo se hace autoridad? ¿La autoridad se puede hacer? ¿Hay recetas para

singulares del sujeto. Hoy, en la formación

proceder? ¿Se reconoce? ¿Alguien puede ense- docente, qué lugar cabe a la experiencia, al ñarnos? ¿Quién/es autoriza/n a quién/es? Por

lazo social, a la autoridad y a la transmisión.

qué no preguntarse: ¿Nos autorizamos? No hay certezas, parece ser que la clave es vislumbrar y ejercer el deseo de traspaso de

Hoy, “Por respeto a mis mayores”, se torna insuficiente.

un legado, de un humano a otro humano. Recién luego de haber clarificado lo primordial ver qué pasa con el devenir de los tiempos y qué importancia cabe a la autoridad.

Bibliografía Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.). (2009). Experiencia y alteridad en educación. Rosario:

Palabras finales Homo Sapiens. La experiencia devela, desde el registro subjeHassoun, J. (1996). Los contrabandistas de la tivo, modalidades de autoridad en el proceso memoria. Bs.As: Ediciones de la Flor. de transmisión. Muestra el interjuego de la ley Balardini, S. (2005). De los Jóvenes Viejos a y el deseo produciendo subjetividad: con la Juvenilización del Mundo. Ministerio de prohibiciones, imágenes e ideales mediante; el educación. Presidencia de la Nación http:// deseo se escurre por los desfiladeros de lo no repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/ pautado. El lazo, causa y sostén de la transmihandle/123456789/95645 sión, se nombra de distintas maneras, dejando Por: Lina Pontoriero,

su marca.

Roxana Neron,

Hoy, sumergidos en una multiplicidad de dis-

Patricia Rosales,

cursos con un lazo social resquebrajado, cu-

Cynthia Wierna

yos efectos son la soledad y el descreimiento, la violencia y la incertidumbre, el discurso me-

(1)Balardini, S. De los Jóvenes Viejos a la Juvenilización del Mundo (2) Balardini, S. Idem

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El campo grupal en el ámbito educativo Insistentemente en los últimos años podemos

ñar? ¿Alguna que afirme que es sólo la cons-

escuchar en ámbitos educativos la circulación

trucción de un objeto de conocimiento signifi-

del malestar en torno a situaciones que tensio-

cativo lo que transmitimos a un otro? ¿O pode-

nan la relación entre los adultos y púberes /

mos abrir la reflexión sobre la complejidad de

adolescentes.

irrumpieran

hacer habitable un espacio con otros, con

hechos inesperados, violentos, ajenos a lo posi-

múltiples deseos puestos en juego, miradas y

ble de alojar en esos espacios institucionales,

cuerpos que van armando tramas entre adultos

en escenas que convocan la presencia de un

y chicos/as? Las propias historias se entrela-

otro demandado a intervenir.

zan, se despliegan identificaciones y transfe-

Los debates colectivos que más frecuentemen-

rencias mutuas posibilitando, paulatinamente,

te se abren en torno a tales hechos redundan

ámbitos de confianza que permitan aprender

en la "sanción", el "límite" y la "autoridad"

algo en torno al propio deseo y del de ese otro,

puesta en cuestión en la época, haciendo eje en

el docente, que ofrece algunos contenidos que

la rigidización de normativas que “ordenen” a

eligió para ese grupo.

esos niños/as y adolescentes que en otro mo-

La confianza en la potencialidad de ese espa-

mento la escuela no alojaba. Queda ignorada

cio grupal del aula sólo puede transmitirse en

la dimensión subjetiva implícita en el campo

términos de ideales, si podemos rescatar de

grupal / institucional, entramado que genera

nuestra historia personal y profesional expe-

las condiciones de posibilidad para que el lazo

riencias colectivas enriquecedoras. Y es a

social se despliegue y esas escenas emerjan.

través de esas experiencias que podemos po-

En el ejercicio de la docencia podemos escu-

sibilitar a los/las chicos/as aprender con otros

char que los ámbitos colectivos, en especial en

aún con las dificultad que supone el límite de

el aula, son vividos con malestar; que la posi-

la presencia de los otros con quienes confron-

bilidad de trabajar con un grupo se percibe co-

to, me identifico, comparto, me someto…

mo una pérdida, como una exigencia del siste-

Cierto grado de renuncia narcisista necesaria

ma y como un obstáculo que no permite llevar

para la vida en común que plantea el Psicoaná-

a cabo la "específica" tarea de la enseñanza.

lisis no siempre es posible poder transmitirlo

¿Cuál sería la especificidad que se espera?

desde los adultos, ofreciendo el espacio educa-

¿Alguna que es ajena al campo afectivo y cen-

tivo como posibilidad de sublimación de la

trada sólo en lo disciplinar? ¿Alguna posición

impulsividad hacia objetos culturalmente com-

que ignore el deseo puesto en juego en el ense-

partidos y socialmente valorados.

Pareciera

que

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La“invisibilidad “de los grupos en el sistema

En esa misma época el Ministerio de Educa-

educativo.

ción de la Nación, a través de numerosos documentos y resoluciones, delimitó explícitamente

Podemos tomar la invisibilidad de la dimen-

que la función docente se reducía exclusiva-

sión grupal en las instituciones educativas co-

mente al ámbito del aula, excluyendo cualquier

mo un analizador del sistema educativo que

intervención por fuera de la misma, además de

nos permite revelar algo de lo no dicho que

la posibilidad de poner en cuestión las condi-

produce ese malestar. Es paradójico que, histó-

ciones familiares, socioeconómicas o culturales

ricamente, la problematización no haya sido

que determinasen las situaciones de los/las ni-

frecuente a pesar de que nuestro sistema de

ños/as y adolescentes que asistían a la escuela.

enseñanza se organiza siempre a través de dis-

Se promueven representaciones imaginarias de

positivos grupales. Tampoco en las sucesivas

situaciones escolares disociadas de sus condi-

reformas del sistema educativo en nuestro país

ciones de generación y de sus atravesamientos

han figurado como contenidos sugeridos priori-

sociales, limitando así la perspectiva que per-

tarios a enseñar y a reflexionar lo que les suce-

mita pensar a los/las chicos/as como sujetos

de a los sujetos entre sí en los espacios colecti-

sociales y las condiciones sociales de la pro-

vos, la incidencia que estos procesos tienen en

ducción de la subjetividad de los mismos. El

lo que se proponen, en este caso, enseñar y

movimiento grupalista argentino, conformado

aprender juntos. Esto ha quedado abierto a los

en su mayoría por psicoanalistas comprometi-

criterios de cada institución de formación aún

dos en la militancia social, tuvieron que prose-

cuando es una de las fuentes de mayor conflic-

guir sus desarrollos teóricos tanto en el exilio

to y malestar.

como replegados en pequeñas experiencias

Los grupos, históricamente, fueron fuente de

desde el insilio (sin abandonar el país pero tra-

recelo y conspiración, la desconfianza y la sos-

tando de invisibilizarse). Estos desarrollos fue-

pecha de que el estar juntos promueve alianzas

ron silenciándose a la par de las del campo

que pueden cuestionar el poder de la autoridad

educativo en sectores populares.

En nuestro país, durante la última dictadura

Los contenidos de la formación docente se

militar estaba prohibida la reunión de más de

restringieron privando a los futuros docentes

tres personas por cualquier motivo: cualquier

de una reflexión colectiva sobre procesos

grupo podía ser potencialmente conspirador.

histórico-políticos que atravesaba el sistema

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educativo ampliando el campo de análisis.

humana, priorizando el control y la adaptación

Durante la profundización del modelo neolibe-

y dirigiendo la mirada diagnóstica a la mera

ral desde fines de la década del 80 y la del 90

observación de conductas desconociendo las

la fragmentación social dejó huellas en las ins-

instituciones familiares, escolares y sociales en

tituciones educativas en general, y en particular

general como productoras de subjetividad y

en las de formación docente, como en otras que

como escenarios donde colectivamente se van

modelan sujetos, persistiendo el modelo del

constituyendo como sujetos sociales. Esta iden-

profesional docente replegado en el espacio

tificación e individualización permite a los

áulico.

adultos des-implicarnos y des- responsabilizar-

Tradicionalmente, hemos aprendido a indivi- nos de lo que le sucede a ese niño/a singular en dualizar al "alumno-problema" sin problemati- ese grupo en particular de aprendizaje, de la zar si ese entramado grupal (que implica al do- complejidad de la enseñanza y de las represencente a pesar de su lugar diferenciado y asimé-

taciones imaginarias en juego.

trico) pudo haber actualizado o facilitado la

Michel Foucault introduce el concepto de Bio-

emergencia de algo que es leído como un sínto- política que nos permite pensar cómo en esta ma. Y en el modo en que es leído y en que se

época se intenta delinear sujetos dóciles adap-

interviene con ese síntoma, están incluidas las

tados a un sistema capitalista que insiste en el

resonancias personales que esa escena tuvo pa-

modelo de escuela de la modernidad, que sólo

ra ese sujeto desde el rol docente, tutor o pre-

habilita lecturas acerca de la modelación de los

ceptor.

cuerpos, para lograr resultados y productividad,

Crecientemente, esa individualización como y desdibuja el entramado de sujetos singulares alumno problema no deviene en pensarlo como que la habitan. El visibilizar la afectividad conun sujeto singular que emerge de una trama

ciente e inconciente que circula entre ellos, ge-

familiar, institucional, social sino de alguien nera las condiciones de posibilidad del enseñar que porta un “trastorno” de base exclusivamen-

y del aprender.

te biológica, diagnóstico que se apoya sólo en

Difícilmente se problematiza en qué medida la

las conductas observadas del niño aislado y situación grupal o institucional contribuyó a descriptas subjetivamente por algún adulto.

que esta escena conflictiva entre chicos/as o

Este recorte se realiza desde una posición que

con adultos implicados irrumpa como analiza-

simplifica la complejidad de la subjetividad dor que revela otros atravesamientos. Se suele

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identificar uno o más "responsables" quedando

tuye con frecuencia en fuente de malestar y

la dimensión grupal e institucional invisible en requiere ser pensado en el abordaje de las difiel ámbito educativo. Y son los grupos en la es- cultades en la convivencia institucional. Las cuela los que permiten que desplieguen algo de situaciones conflictos y abuso de poder entre esta trama, poniendo en escena situaciones que chicos/as, ahora denominado "bullying" son los movilizan. Es en esos espacios colectivos abordables sólo desde la implicación de los donde los procesos transferenciales e identifi- adultos y en la lectura de los procesos grupales catorios con los adultos, a través del juego y el

que permitan desanudar valoraciones y desva-

intercambio con otros niños/as, se articulan al

lorizaciones socialmente sostenidas y circulan-

intentar aprender los contenidos que ofrece- tes entre ellos. mos, generando la oportunidad de hacer lazo Los derechos de los/as niños/as y adolescentes con otros y facilitándoles el acceso a la cultu-

suelen ser vulnerados por desestimar modos de

ra.

intervención posibles por parte de las institu-

La condición de desarrollo de la grupalidad

ciones, sin excluirlos de sus grupos de pares y

suele pensarse sólo desde la figura central del

contando con adultos significativos en los que

docente. La capacidad que se puede poner en

puedan referenciarse.

juego de los integrantes de un grupo en relación a la colaboración, implica favorecer inter-

La problematización de la dimensión grupal

cambios que generen un clima de escucha y

-institucional en la Formación docente

confianza para poder intervenir en los momentos que se trabajen contenidos complejos que

En la formación docente se presenta como in-

los involucren directamente, o al emerger si-

dispensable la problematización de los proce-

tuaciones que requieran ser trabajadas grupal-

sos que se ponen en juego en los espacios co-

mente en el aprendizaje de la convivencia so-

lectivos, porque constituyen herramientas tan-

cial. Así como los grupos pueden potenciar el

to para abordar situaciones que se presentan

trabajo cooperativo también pueden estereoti-

cotidianamente con los/las chicos/as,

par sus roles, entrando en conflicto entre sus

formando parte de equipos institucionales.

miembros o con la autoridad del mismo y pro-

El campo grupal es considerado un espacio de

duciendo obstáculos en los procesos de ense-

entrecruzamiento de problemáticas. El estudio

ñanza y de aprendizaje. Esto último, se consti-

del mismo, a partir de su surgimiento en la

como

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década del 30, como dispositivo de investiga-

las adolescentes y el lazo que se establece en-

ción acción en el espacio social, fue desarro-

tre ellos/as, el lugar que ocupan los adultos

llado y transformado posteriormente por los

referentes y las instituciones educativas, per-

aportes de diferentes disciplinas como la psi-

mite la aproximación a los procesos que atra-

cosociología, la sociología y en especial desde

viesan, y despatologizar situaciones, implicán-

los aportes del psicoanálisis y la psicología

dose en el abordaje desde el rol del adulto-

social en Argentina. Estos posibilitaron la

docente.

aproximación a un campo atravesado por di-

Siendo éste un campo complejo los dispositi-

mensiones sociales, políticas e históricas.

vos grupales de reflexión e intercambio tanto

Pensar la grupalidad desde la formación do-

entre futuros docentes en relación a sus prácti-

cente implica abordar tres ejes: el conocimien-

cas como entre docentes en ejercicio, equipos

to de los procesos imaginarios que se desplie-

de orientación, equipos de gestión, administra-

gan habitualmente en situaciones colectivas; la

tivos, abren a compartir propuestas pedagógi-

reflexión sobre las escenas temidas del docen-

cas que faciliten el abordaje de conflictos que

te-coordinador de grupos, y las técnicas o es-

atraviesan habitualmente los grupos de apren-

trategias que puedan facilitar el aprendizaje y

dizaje. Esto deviene también en un trabajo co-

la integración del colectivo con el que se tra-

operativo entre sus integrantes que quiebre el

baja.

aislamiento y tome como propias las vicisitu-

Las situaciones grupales son siempre triangu-

des que transcurren en la institución educativa

lares e involucran a adultos, niños/as y adoles-

en la circulación del deseo de enseñar y de

centes, en cuyos vértices encontramos: docen-

aprender. Estos espacios abren la posibilidad

te-alumno-grupo; docente-tutor-alumno; alum-

de reflexionar sobre lo posible y lo imposible

no- grupo-tutor; docente- preceptor- grupo,

en el campo social y educativo, los límites, la

entre otras, son potencialmente inclusivas o

potencia y la creatividad de la construcción

excluyentes y generan singulares despliegues

colectiva, con la intención de continuar cons-

de escenas grupales en las instituciones que

truyendo micropolíticas del deseo con otros.

favorecen o resisten los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La reflexión en espacios de formación y capacitación acerca de la significación particular que cobra el grupo para los/

Por Eiriz, Maricel

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