Escola da Ponte | TFG FAU USP | Natália Rezende by Natália Rezende

PROJETO ESCOLA DA PONTE questionamentos sobre arquitetura e educação

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

PROJETO ESCOLA DA PONTE questionamentos sobre arquitetura e educação

Trabalho Final de Graduação 2º sem | 2018 Natália de Oliveira Rezende Orientadoras: Helena Ayoub Silva Alessandra Prata Shimomura

© Copyright 2019, Natália de Oliveira Rezende / Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo Projeto apresentado à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo para obtenção do diploma de Bacharel. Permite-se a reprodução desta publicação, em parte ou no todo, sem alteração do conteúdo, desde que citada a fonte e sem fins comerciais.

“Se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. [...] “ Paulo Freire

agradecimentos

Aos meus pais, Pelos incentivos e abraços Todo o apoio e dedicação ao longo desses anos Por acreditarem e me fazerem acreditar também Com eles o sonho foi possível À minha família e amigos Por tornarem o caminho mais leve Por me lembrarem do essencial Pelos sorrisos e parceria E todo o apoio neste processo Às minhas professoras, Por em acolherem e guiarem ao longo deste percurso

motivação

Pela educação como fonte para autonomia Que reconheça a singularidade de cada indivíduo Por mais cidadãos descobrindo-se capazes de agir sobre suas realidades e sonhos

sumário 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

A escola em que nos educamos ............................. pg 10 Experiências Brasileiras ........................................... pg 18 Racionalidade na construção .................................. pg 22 Pedagogia - Escola da Ponte ................................... pg 24 Visitas ......................................................................... pg 26 Demanda educacional e desenvolvimento ........... pg 34 Implantação do projeto ........................................... pg 42 Estudos de caso ........................................................ pg 50 Implantação .............................................................. pg 52 Programa de Necessidades .................................... pg 55 Ninhos ....................................................................... pg 58 Estratégias de Conforto .......................................... pg 60 Projeto ...................................................................... pg 68 Bibliografia ............................................................... pg 71 Desenhos . ............................................................... pg 72

A escola em que nos educamos

Um dos primeiros questionamentos que muitas crianças têm ao adentrar a escola é: por que tenho que ir? Para quê? – Frequentamos a escola para aprender, é dito. O termo educação, em sua etimologia, remete a “trazer à luz a ideia”, “conduzir para fora”. Aliar o potencial e aquilo que existe em cada um, a curiosidade e questionamento, com o conhecimento e a investigação, transformando ideias em conteúdo e saberes que podem ser transmitidos no plano mais humano que há: das trocas, onde o saber pode ser compartilhado. Ir para a escola hoje, atender ao sinal que marca os intervalos, aprender o mesmo conteúdo, ao mesmo tempo é tão usual que remete a ideia de sempre ter sido dessa maneira. Mas e se usarmos a mesma ingenuidade de uma criança, que questiona aquilo que já nos parece irrefutável: por que temos determinado modelo de escolas predominante sobre os demais? 10

Investigando os motivos nos que levaram ao sistema de ensino utilizado em ampla escala atualmente, veremos o resultado de processos culturais e ideológicos. Se na sua origem a educação era o instrumento para possibilitar a construção e expressão de conteúdos individuais e sociais, passou a ser utilizada ao longo do tempo, também, como instrumento de controle e manutenção das ordens sociais vigentes. Segundo Freire (1968), a educação poderia ser dividida por duas pedagogias: dos dominantes, onde a educação é prática de dominação, e a dos oprimidos, para quem a educação surge como prática de liberdade e depende do trabalho de conscientização e politização. Mas isso não implica em uma divisão pois “(...) a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção, que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o

esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas” (FREIRE, 1996). Sua obra também reflete que todo ato cultural é também pedagógico, e vice-versa. Assim a educação popular é tudo que se aprende fora da escola, pensado pela própria população. Reconhece assim que a educação permanente não se constrange ao horário e ambiente escolar formal, se estende ao entorno, à comunidade, ao bairro, à cidade; acontece naturalmente ao indivíduo que busca respostas para suas curiosidades, no convívio com as pessoas, nas práticas culturais que são transferidas e trocadas. A prática educativa à qual evocamos aqui remete à origem do termo. Possui a esperança de ser emancipadora, de permitir a cada indivíduo reconhecer-se enquanto ser social em um determinado contexto no qual existe, sofre influências, mas sobre o qual também é agente de ação. A partir do entendimento do passado podemos nos questionar se ainda há sentido em prosseguirmos ensinando nossas crianças no mesmo modelo. PANORAMA Nas culturas primitivas a educação não possuía uma estrutura formal, o ambiente e a comunidade desempenhavam a função de educadores. Em algum momento naturalmente ocorre a especialização, um adulto passa a desempenhar a função de educar. No oriente médio, desde as primeiras civilizações, a educação já era uma forma de perpetuar uma minoria no poder, como monopólio de conhecimentos especializados. Na Grécia, os agogôs ou condutores eram responsáveis por transmitir o

saber aos paidós (crianças), para serem cidadãos conscientes. Por muitos séculos que viriam a educação estaria conectada ao desenvolvimento das religiões dominantes, onde o templo era o local de transmissão e monopólio dos saberes. A partir do século XI inicia-se a expansão das universidades pela Europa e disseminação do pensamento racionalista aristotélico, pela junção harmoniosa entre o homem e a natureza. No início do século XVI, com a Reforma Protestante e contestação da doutrina eclesiástica ocorreu uma expansão do ensino primário, com o fim de permitir que todos tivessem acesso direto à leitura da Bíblia. Esta começou a ser traduzida para outros idiomas e a imprensa foi uma ferramenta chave na ampliação do acesso ao ensino. Passado o intervalo de guerras civis após a Reforma, na Contrarreforma Jesuítas e outras congregações criam modelos de instituições de ensino adotadas nos países católicos para as classes abastadas, os Colégios e Seminários para formação rigorosa dos sacerdotes. As demandas sociais exigiam cada vez mais pessoas educadas e o desenvolvimento de técnicas transformou o modelo de ensino com o fim de domínio das diversas áreas do conhecimento, da arte à ciência, até a especialização dos saberes. No século XVII a religião, determinante nos sistemas políticos, perdeu sua força de controle sobre as ideologias e filosofias disseminadas. O primeiro programa de escolarização universal foi elaborado pelo monge tcheco Comenius (Jan Amos Komenský), com a obra Grande Didacta. O intuito era permitir que todos na sociedade tivessem acesso ao ensino e os mais capacitados cursariam o nível superior. O ensino privilegiaria raciocínio lógico, cientifico, religioso, social, político, racional, afetivo e moral formando um cidadão integral, puro e completo. 11

O século XVIII será marcado como período de revolução no modo de se viver, revolução industrial, científica, econômica e cultural; com o iluminismo, a visão de que o homem é resultado de suas ideias e convicções e com o progresso na aceitação do saber cientifico. No século XIX ocorrerá o início da democratização do ensino, processo lento e gradual. Com o desenvolvimento das ideias presentes no século anterior cresce a aspiração de transformar e expandir o acesso à educação como forma de se alcançar um mundo mais igualitário e justo. Além disso havia a crescente necessidade de mão de obra qualificada para o novo estilo de vida urbano industrial. Priorizando-se o ensino secundário e com a pressão de classes populares, apesar da preocupação das classes dominantes com a manutenção do poder, até o final do século a maioria dos países industrializados haviam iniciado a escolarização infantil para a maior parte da população. O período entre o século XIX e XX traz consigo o pensamento de John Dewey e os princípios da Nova Escola, ou Escola Progressista. Para ele “a educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida” (DEWEY, 1933). O conhecimento é uma atividade que não tem um fim em si, mas sim na experiência. É um processo de desenvolvimento constante, progressivo. É um instrumento democrático que iguala oportunidades e leva à autonomia. O educador precisaria investigar os interesses do educando, pois então a experiência iria adquirir um valor educativo. Já o século XX virá acompanhado das limitações do autoritarismo, mas também da difusão de pensamentos de “novas escolas” com foco no ser humano e na criatividade. A pedagogia Construtivista, contribuição 12

de Piaget, que investigou, através da observação de seus filhos e outras crianças, a evolução do pensamento de crianças e jovens, procurando entender os mecanismos mentais associados na percepção do mundo. Sua teoria, em que o desenvolvimento acontece em etapas, ordenadas e previsíveis, é o interacionismo. Baseada em um construtivismo sequencial, enfatiza fatores que influenciam no desenvolvimento, tal qual a construção de estruturas mentais pela interação ativa com a realidade. A educação ocorreria pela interação sujeito-meio, deveria ser desafiadora e instrumento de desenvolvimento natural, e não apenas transmissão de conteúdos prontos, facilitada pela interação social, colaboração, cooperação e diversidade de opiniões. Rudolf Steiner foi responsável pela pedagogia Waldorf, utilizando-se de experiencias na Sociedade Antroposófica e Sociedade Teosófica. A antroposofia busca integração e equilíbrio dos aspectos físico, psicoemocional e espiritual, ou o pensar, sentir e querer. O currículo deveria voltarse ao desenvolvimento humano natural e às fases de desenvolvimento da criança, integrando-se com a natureza e história cultural. O pensamento livre e criativo, independente de imposições políticoeconômicas, e com ensino teórico acompanhado da prática. A pedagogia Montessoriana, desenvolvida por Maria Montessori, relaciona-se com a normatização, visando harmonizar corpo, inteligência e vontade. Considera que a função da educação é favorecer o desenvolvimento da criança. Os estímulos externos, como formativos do espírito, deveriam ser predeterminados. A criança possuiria então a liberdade para interagir sobre esses objetos escolhidos e Maria desenvolveria kits de materiais intuitivos. Tem como base o desenvolvimento de iniciativa,

“Just as we see education as a second nature and an enlargement of one’s space, it should be second nature of architects to prime space to those ends.” Hertzberger

concentração e autonomia da criança, o material incentiva principalmente a ação individual e autodidata e a cooperação estaria nas atividades coletivas. Já a pedagogia freiriana desenvolveu um método de alfabetização de 40h, sem materiais didáticos. O foco estaria não na alfabetização em si, mas no resgate cultural e na garantia da dignidade da população, que poderia dominar os instrumentos de ação à sua disposição. A ESCOLA QUE CONSTRUÍMOS A educação é um processo gradual, contínuo, que se conecta ao desenvolvimento intelectual, criativo, social e aos desígnios de cada ser enquanto humano, pensador e único. A prática de um ensino voltado à memorização e repetição está atrelada aos instrumentos de manutenção de poder,

pois possibilita a qualificação da população suficientemente para se tornar mão de obra, mas sem desenvolver a capacidade inata ao ser humano de questionamento e domínio sobre sua cultura, história e então da realidade presente. A pedagogia, ou maneira de se transmitir o conhecimento, tal qual o processo individual de aprendizagem ocorre em constante evolução, também precisa acompanhar as evoluções sociais. O início do século XXI foi marcado pelo aumento de movimentos com foco na colaboração, autonomia, capacidade de questionar e ver além do que já existe, criatividade, geração de valor por ideias, sustentabilidade. Porém a instituição escolar ainda se mantém nos moldes de séculos passados. A partir do momento em que a educação passa a ocorrer dentro da sala de aula, durante a idade média, a arquitetura passa a ser um dos instrumentos do processo educativo. O espaço 13

institucional, sala de aula e de convivência, a disposição dos alunos, a possibilidade de contato com a cidade e natureza ou permanência dentro dos ambientes internos, os mecanismos criados para gestão e controle das crianças pelo espaço são reflexos da pedagogia utilizada. O modelo de ensino adotado formalmente no Brasil reflete o sistema de ensino do séc. XIX. As escolas são construídas com espaços conformados para atender a esse sistema de ensino. Há a necessidade de se discutir as novas demandas educacionais, referentes à atualidade do séc. XXI, que extrapolam o plano físico dos espaços educativos e atingem o plano das relações humanas, das novas relações de trabalho, da presença da tecnologia, da percepção de autonomia do indivíduo. Para Dowbor, (1994, pág. 119) “O impacto tecnológico, da globalização, da urbanização, das polarizações e do novo papel do Estado leva a uma sociedade marcada por uma maior complexidade, diversidade e desigualdade, a um ritmo de transformação extremamente rápido, exigindo respostas mais flexíveis e mecanismos participativos que envolvem todos os membros da sociedade.” (...) Assim, “a luta pelo acesso aos espaços de conhecimento vincula-se ainda mais profundamente ao resgate da cidadania.” Enquanto arquitetos, cuja prática reflete nossa ética e desígnio, influenciamos através dos espaços escolares e de equipamentos de convivência a formação de inúmeros jovens. Temos, portanto, a responsabilidade de questionar como são os espaços que conformamos, quais relações estes permitem e incentivam, como auxiliam no desenvolvimento de cidadãos que irão agir ativamente no futuro e na sociedade. Para Hertzberger (2011, pág. 11) * “architecture has unfailingly appproached the 14

designing of schools from a less than critical position. All the while, it seems, architetcs meekly followed their briefs and were mainly concerned with formal aspects of the exterior without busying themselves with spatial opportunities that might lead to better education and with the role they themselves might fulfil there” Nos países em desenvolvimento, alunos assistem avidamente às aulas tradicionais, na qual o conhecimento é transferido pela lousa e pela figura do professor, entendendo esta como uma forma de se libertarem de suas circunstâncias. O reflexo são salas mais amplas, abrigando grupos maiores e currículos voltados às necessidades locais. Já nos países desenvolvidos a demanda por aprendizagem autônoma e integral cresce, junto com um contexto cultural que preza pela diferenciação, resultando em grupos menores, espaços diversos que permitam trabalho em grupos, concentração; escolas flexíveis com múltiplas possibilidades para que o aluno possa escolher em qual ação deseja se engajar. Nos termos de relações humanas, está cada vez mais em pauta e sendo incentivadas as relações de cooperação ao invés da competição. O ambiente escolar projetado deve então ser tão rico e variado o quanto possível, permitindo que as apropriações espontâneas, mas tendo precisão nas condições que oferecem aos usuários. Kowaltowski (2011) nos traz estudos e * “A arquitetura tem abordado de forma infalível o desenho das escolas a partir de uma posição menos que crítica. Ao mesmo tempo, ao que parece, os arquitetos seguiam humildemente seus escritos e se preocupavam principalmente com os aspectos formais do exterior, sem se ocuparem com oportunidades espaciais que pudessem levar a uma melhor educação e ao papel que eles mesmos poderiam cumprir ali ”

1.1 1.0

1.0 e 1.1 croquis da autora

diretrizes de atributos desejáveis à atividade escolar, considerando os campos de influência na experiência humana: espacial, psicológico, fisiológico e comportamental; além de parâmetros diversos de projeto para os ambientes, como Transparência, espaços de exposição de trabalhos, ventilação natural, etc. que investigam a precisão e conforto nas condições do ambiente construído. Hertzberger nos traz através do olhar retrospecto à sua própria obra e aos conceitos formados ao longo de sua trajetória, tendo em vista diversas obras com base na pedagogia montessoriana, aspectos que influenciam na atividade educativa através da configuração do espaço conformado. A sala de aula, por exemplo, em sua configuração usual de ensino tradicional dirigido é o espaço de domínio do professor. Reflete a relação de poder entre mestre - aluno, é articulada para apenas uma possibilidade, a atenção plena

em direção à lousa. Ao projetar-se para o ensino individual tutorado Hertzberger vê a necessidade de diferentes qualidades de espaços, com dimensões que permitam apropriações diversas, salas articuladas provendo mais possibilidades de ocupação simultâneas, em arranjos onde é possível o trabalho em equipe e também o trabalho individual sem ser distraído constantemente por colegas. A sala seria então pertencente aos alunos. Em escolas tradicionais, geralmente, mesmo quando os alunos possuem salas fixas nota-se que não se apropriam do espaço. Sentem dificuldades de romper com o grid de arranjo das cadeiras, de ocupar as paredes com seus trabalhos, mesas com pertences, escolher onde sentam. A sala poderia então, buscando essa apropriação se tornar um “ninho” - ponto permanente para os alunos retornarem após as aventuras, deixarem seus pertences, sentirem15

se seguras, se concentrar sem interrupção. A necessidade deste ponto de retorno se faz ainda maior no ensino primário, quando as crianças sentem a necessidade de um ambiente identificável e familiar. A apropriação do corredor a frente da sala como espaço de estar permite possibilidades novas ao espaço e conexão maior entre turmas. A integração visual entre salas também é um fator educativo, permitindo a consciência da presença do outro. Quando a escola é capaz de conformar um território educativo a sala perde o seu patamar de ponto de aprender para ser uma base familiar, já que as crianças cada vez mais buscarão diversos espaços pela escola para seus realizar seus projetos. Como um território integrado a escola se torna um percurso, no qual o aluno ao adentrar cada vez mais no íntimo - até seu ponto de base pode ter a percepção no caminhar das inúmeras possibilidades que possui. Pode ser integrado neste eixo a quadra de esportes, trazendo mais próximo ao cotidiano, trazendo o significado de apropriação por uma parcela maior de alunos que por ali passam. Os painéis expositivos também são essenciais, tanto para o pertencimento e apropriação dos alunos quanto para divulgar o que acontece. Ocupando áreas de vivência, caminhos. Também deve ser levado em consideração no projeto escolar a qualidade dos espaços livres, que configuram uma parte importante da vivência do aluno. Laís Flores, em sua pesquisa “Espaços livres em escolas - suas funções pedagógicas, sociais e ambientais” aborda as possibilidades oferecidas pelos espaços livres, em cinco itens: 1. Contato social: locais para encontros espontâneos, entre alunos, professores e funcionários. Tem 16

papel fundamental no aprender a conviver e desenvolvimento do aluno. As relações entre crianças se solidificam e assim suas habilidades em se comunicar e vontade de independência. 2. O brincar e jogar - tendo o brincar como atividade livre e inata à criança, enquanto o jogar pressupõe o desenvolvimento e aprendizagem em lidar com regras. 3. Desenvolvimento da motricidade e dos sentidos através das habilidades de coordenação e força. 4. Funções pedagógicas - os elementos do espaço podem ser utilizados no ensino. Além disso, questiona-se que estar dentro de uma sala de aula aumentaria a concentração - o contato com a natureza poderia possibilitar muito mais bem-estar e concentração. 5. Função ambienta conscientização sobre o impacto ao meio. Para além dos diversos espaços educativos e suas possibilidades de configurações, o desenho de um projeto escolar deve alcançar e superar o atendimento de especificações técnicas. Segundo Goulart (2009), “muitos projetos, principalmente na esfera pública ainda resultam em espaços cuja pedagogia silenciosa, inscrita em suas paredes, nos ensina disciplina, a segregação, o controle e a punição. E assim não acolhem nem promovem autonomia, criatividade, as múltiplas linguagens, a curiosidade e a liberdade das crianças e adultos.” Concluindo, Antes do desenho de arquitetura escolar se faz necessária a questão: QUAL EDUCAÇÃO QUEREMOS?

Experiências brasileiras

No Brasil a construção de edifícios para uso exclusivamente escolar data do período da Primeira República, e a visão de educação pública como sendo direito de todos passa a influenciar a política do país desde o governo de Getúlio Vargas em 1930. O ensino seria o elemento remodelador do país, proporcionando oportunidades iguais. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 26 intelectuais, entre eles o educador Anísio Teixeira. Criticavam o estado em que se encontrava a educação na época, em que o ensino era restrito apenas á uma pequena parcela da sociedade, e era elemento mantedor de segregação social. A educação, para eles, deveria ser garantida a todos, do jardim de infância até a universidade, de forma gratuita e com qualidade e seria parte principal da construção de uma sociedade moderna e democrática. Para alcançar essa meta as escolas deveriam romper com a atuação isolada do ambiente social em que se encontrava, deveriam superar os 18

métodos ultrapassados que se mantinham desde a época da república e garantir a formação integral dos indivíduos. Pelo mundo são diversas as teorias educacionais formuladas desde tempos antigos, que ditam como deveria ser o ambiente físico da escola, o currículo e os métodos de ensino. Nesses 80 anos que seguiram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova a educação pública à todos passou a ser um direito no Brasil. Se no princípio a preocupação maior era a construção rápida e em larga escala de edifícios para atender toda a população – o que levou em diversos momentos ao abandono da preocupação com a qualidade das construções -, atualmente as discussões concentram-se em como melhorar as escolas existentes, em relação ao ambiente físico e ao currículo, garantir a qualidade e conforto ambiental de construções, reformas e afins e em como escola, alunos e comunidade podem interagir entre si e se beneficiarem dessa conexão.

PANORAMA No Período do Império o padrão pedagógico era voltado para a educação religiosa. As escolas de ler e escrever eram muitas vezes em lugares improvisados, como extensões da casa do professor, ou em paróquias, cômodos de comércio, muitas vezes mal iluminados e pouco ventiladas. Entre o final do século XIX e 1920 a arquitetura neoclássica refletia o estilo da primeira república, com prédios imponentes, detalhamentos sofisticados. O programa usualmente continha salas de aula e ambiente administrativo e a educação estava sob responsabilidade de instituições religiosas. Os ambientes eram divididos em alas feminina e masculina e partir de 1894 inicia-se uma preocupação com aspectos de saúde e higiene, como resposta ao código sanitário, com exigências voltadas a salubridade das edificações. Focava atender às necessidades das classes mais abastadas, ligados à indústria e a famílias ligados ao comércio de café. Com o tempo o Ensino Primário tornou-se obrigatório, universal e gratuito, porém a quantidade de edifícios era insuficiente para a demanda e a qualidade de ensino questionável. Ocorre a primeira tentativa de construção de edifícios de uso exclusivo escolar: Grupos escolares e Escolas Normais, nas quais bibliotecas, anfiteatros e laboratórios passam a fazer parte do programa. Com o impacto da Revolução Industrial atingindo ainda mais o país, aumenta a necessidade de construir edifícios escolares rápida e economicamente, com métodos mais racionais. Em 1912 interrompem-se a produção de projetos para grupos escolares, com o período da primeira guerra mundial. O período entre 1921 e 1959 é marcado pela construção visando

mais quantidade que qualidade. O movimento modernista influenciou os aspectos construtivos e estéticos das construções. A partir de 1930, com a ascensão de Vargas, entra em vigor o ideal de educação pública como elemento remodelador do país para construção de uma sociedade moderna e democrática. Em 1934 a Constituição obriga os municípios a investirem 10% da arrecadação tributária em educação. Professores, pedagogos, arquitetos, médicos, entre outros profissionais participaram de processo de delimitação de parâmetros de projetos, subordinados à Secretária da Educação e Saúde. Foram criaram códigos de Educação em vários estados, na tentativa de unificar a legislação escolar, inclusive em relação ao edifício. No estado de SP formou-se uma Comissão Permanente para se responsabilizar pelas condições higiênicas e pedagógicas, e fiscalizar e executar planos para solucionar problemas construtivos. Utiliza-se na época o Código de Saboya de 1934, que definia normas técnicas relacionadas à sanitarismo, ventilação, dimensões de salas e de aberturas-janelas, espaço mínimo por aluno, iluminação natural e artificial, pé-direito, aberturas. Forma-se o Convênio Escolar, entre 1949 e 1954, com equipe coordenada por Hélio Duarte e participação de Anísio Teixeira. Ocorre o estabelecimento de programa de necessidades mais amplo para os prédios, incluindo auditórios, sala de educação física, jogos, canto, cinema, salas de festas, de reunião, biblioteca, salas para assistências médica, dentária, higiênica. Aspectos técnicos abordam o conforto, definindo salas de aulas de 6x8m, pé-direito de 3,6m , cores claras para as paredes, e outras questões construtivas, inclusive em relação à instalação de saneamento básico. Adota-se o estilo estético moderno, na maioria dos estados, com formas geométricas 19

2.1

simples e sem ornamentação, concreto armado, pátios com pilotis. Entre 1960 – 1990. Na década de 60 a arquitetura utilizada era predominantemente moderna. Para que as construções fossem executadas econômica e rapidamente, os materiais utilizados são modestos, a estrutura é de cimento, vedação de alvenaria e blocos aparentes de concreto, laje pré-moldada, cobertura de fibrocimento. Em 1976 cria-se a Companhia de Construções de São Paulo, a Conesp, com o objetivo de sintetizar normas para elaboração de projetos. As normas eram feitas para cada etapa, baseadas em componentes de serviços, conjuntos funcionais e seus ambientes; normas para apresentação de projetos e programa e estrutura funcional das escolas. Especificações incluíam conforto ambiental – sem detalhamento deste, avaliação do clima local em relação a insolação e ventilação. Ao invés de utilizar um projeto padrão, normatizavam 20

componentes, a serem aplicados em um módulo de 0,9 x 0,9m. Utiliza-se por vezes o módulo embrião: duas a seis salas de aula, direção, administração, sanitários e quadra de esporte, com espaço previsto para futuras ampliações. No período de 1990 a 2010, no estado de SP, a arquitetura estava padronizada, blocos monolíticos de três pavimentos. Há quatro tipologias construtivas predominantes (Kowaltowski, 2011): escolas compactadas, verticais; escolas horizontais com quadra no centro, escolas dispostas em mais de um volume e escolas longitudinais. A alocação em planta de funções como cozinha, refeitório, cantina, sanitários e áreas de vivência perto da quadra permite atividades de jogos, festas e reuniões constantes, ampliando o uso e função da escola. Inclusão de sala de informática, e uso de cobertura nas quadras também ampliam essa participação da escola na vida da comunidade.

CIEPs - CENTROS EDUCACIONAIS INTEGRADOS DE EDUCAÇÃO PÚBLICA

ESCOLAS CLASSE - ESCOLA PARQUE A Escola Classe - Escola Parque era um projeto de reformulação do ensino, prevendo a construção de centros populares de educação para criaças até 18 por toda a Bahia, permitindo o acesso ao ensino integral: aulas formais, cuidados com alimentação, higiene, socialização e preparo para o trabalho e cidadania. O Centro Carneiro Ribeiro foi inaugurado em 1950, único construído, projeto de Diógenes Rebouças e murais de artistas baianos como Mário Cravo e Jenner Augusto, além de Carybé. Cada conjunto seria composto por: • 4 escolas classes – 1 escola parque • Período integral (regime de contraturnos) • Atividades práticas em artes aplicadas, industriais e plásticas, jogos, recreação, ginástica, teatro, música e dança.

Os CIEPs foram criados na década de 80 por Darcy Ribeiro, enquanto Secretário da Educação no Rio de Janeiro. O objetivo era proporcionar educação, esportes, assistência médica, alimentos e atividades culturais, em instituições fora da rede educacional regular. Quanto ao projeto pedagógico, as unidades deveriam seguir um projeto e organização únicos, evitando diferenças de qualidade entre as escolas. Entre as críticas recebidas pelo projeto consta a primazia do projeto arquitetônico sobre o pedagógico. O nome do projeto foi modificado para CIACS - Centros Integrados de Atendimento à Criança, e a partir de 1992 de CAICs – Centros de Atenção Integral À Criança. Foram construídos ao todo 500 CIEPs e 400 CIACs.

CEUs CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS Os CEUs foram implantados na cidade de São Paulo, SP a partir de 2001, com a intenção de ser um polo de cultura em regiões desfavorecidas de equipamentos de cultura e lazer. Além das aulas formais e da creche, o CEU possuí estrutura para atividades em período integral, tal qual esportes, natação, oficinas. Assim como a proposta escola classe-escola parque, funcionando em regimes de turnos. As atividades visam impactar em toda a comunidade, e tal qual um centro cultural o CEU é aberto aos finais de semana para toda a comunidade. 2.1 Escola Classe- Escola Parque 2.2 CEU VIla do Sol fonte: http://au17.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/artigo122877-3.asp. Aacesso em abr/18 21

Fraldário

Lactário

Cozinha

Lavanderia

Sanitário Func. Faminino

Sanitário Func. Masculino

Qtd. por ambiente - PAD CR-2B

Sala de atividades 02

Descrição

Diretoria

Educadores

Berçário / Repouso

Secretaria / Recepção Almoxarifado

Refeitório

Copa funcionários

FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

3 1

1 1 1

2 3

1 1

5 1

15 20 20 20 20 3 2 3 4 4 4

1 1

A FDE - Fundação para o Desenvolvimento para a educação é um modelo na utilização do sistema construtivo de pré-fabricados. “Criada 23 de junho de 1987, a Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE é responsável por viabilizar a execução das políticas educacionais definidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, implantando e gerindo programas, projetos e ações destinadas a garantir o bom funcionamento, o crescimento e o aprimoramento da rede pública estadual de ensino”. Herdou as funções da FLE com relação ao desenvolvimento da leitura e da Cenaform de treinamento de docentes e também a função de contribuir para a melhoria dos recursos físicos, cargo que era da Conesp. Entre suas diretorias estão: _ Diretoria de tecnologia da informaçãocuja função é viabilizar os recursos tecnológicos necessários ao trabalho administrativo e pedagógico. _Diretoria de projetos especiais - fortalecer ações entre a escola e a comunidade, propor parcerias com organizações público privadas, programas de impacto social e cultural como APM, Escola da Família, distribuição de materiais escolares. _ DAF -Tem como atribuições a administração geral e o repasse de recursos. Ativa na distribuição

Código

3 7

Sala de atividades 04

Sala de atividades 03

Sala de atividades 01

PLANILHA DE QUANTIFICAÇÃO DE MOBILIÁRIO

Arquivo para pastas suspensas Armário de aço / 2 portas Armário de aço / 6 portas Armário baixo de madeira Berço infantil (com colchão) Aparelho reprodutor de discos blu ray (blu ray player) Banqueta para laboratório Liquidificador comercial 8 litros Carro auxiliar para cozinha Cadeira fixa Cadeira giratória sem braços Cadeira giratória com braços Cadeira de uso múltiplo Cadeira alta para alimentação de crianças Conjunto individual - Tamanho 1 ou Conjunto individual - Tamanho 1 Conjunto para aluno - Tamanho 3 ou Conjunto para aluno - Tamanho 3 Conjunto coletivo (01 mesa / 04 cadeiras) - Tamanho 1 Conjunto para professor Conjunto uso múltipo (1 mesa / 4 cadeiras) Colchonete para trocador (C= 1,00m) Colchonete para repouso (C= 1,85m) Estante baixa de madeira Estante / escaninho de madeira Forno de micro-ondas Fogão industrial / 4 bocas Congelador vertical "frost free" (190 a 250 litros) Gaveteiro - Sistema de mobiliário para áreas administrativas Lousa quadriculada Lavadora de roupas Conjunto uso múltipo (1 mesa / 2 cadeiras) - Tamanho 1 Conjunto uso múltiplo (1 mesa / 2 cadeiras) - Tamanho 3 Conjunto para refeitório (1 mesa / 4 cadeiras) - Tamanho 1 Conjunto para refeitório (1 mesa / 4 cadeiras) - Tamanho 3 Mesa (L=750mm) - Sistema de mobiliário para áreas administrativas Mesa (L=900mm) - Sistema de mobiliário para áreas administrativas Mesa (L=1200mm) - Sistema de mobiliário para áreas administrativas Mesa (L=1400mm) - Sistema de mobiliário para áreas administrativas Mesa (L=1600mm) - Sistema de mobiliário para áreas administrativas Mesa reunião (L=2000mm) - Sistema de mobiliário para áreas administrativas Mural Quadro branco Refrigerador / 2 portas Refrigerador combinado Frost-Free (260 a 320 litros) Suporte para televisores LED 40" Relógio Secadora de roupas Televisor LED 40"

Berçário / Área de atividades

PAD CR-2B / CAPACIDADE 90 ALUNOS

AQ-03 AR-02 AR-05 AR-10 BC-01 BLU-01 BQ-02 BT-01 CA-01 CD-03 CD-04 CD-06 CD-08 CD-11 CJA-01 FDE CJA-01B FDE CJA-03 FDE CJA-03B FDE CJC-01 CJP-01 CJU-03 CT-01 CT-02 ES-09 ES-10 FM-01 FO-03 FZ-04 GV-02 LG-07 LR-01 M2C-01 M2C-03 M4C-01 M4C-03 ME-20 ME-21 ME-22 ME-23 ME-24 ME-25 MR-02 QB-01 RF-03 RF-04 RK-06 RP-02 SR-01 TV-08

Racionalidade na construção

Sistemas Pré-Fabricados

de materiais diversos e na parceria com apm. _ Diretoria de obras e serviços - responsável pelas instalações físicas, construções, reformas, restauros, ampliações, desenvolvimento de pesqisas, normas, especificações e elaboração de catálogos técnicos. Assim, a fundação realiza pesquisas e a elaboração de catálogos com os diversos componentes necessários ao funcionamento da estrutura escolar. Com a adoção do sistema pré fabricado obteve como resultado atendimento eficiente sobre a demanda de obras, e um salto qualitativo nas edificações escolares públicas, garantindo construções mais rápidas, com menor custo pela produção em série, maior qualidade devido ao controle sobre a fabricação, redução de custos de projeto e tempo de elaboração, a mão de obra especializada em construções repetidas permite alcançar qualidade construtiva superior, a repetição do projeto permite testes, avaliações e ajustes nos seguintes, montagens rápidas do sistema de pré-fabricados e a identificação de tipologias construtivas. Esses aspectos apontados como positivamente nos projetos tipo padrão segundo Kowaltowski (2011) A resistência e acabamentos proporcionados pelo sistema resultam em menor necessidade de manutenção ao longo do tempo. Contando com uma série padrão de implantação de projetos arquitetônicos, como no exemplo de creche ao lado, entre tipologias escolares determinadas pela fundação estão: Escolas compactas, Escolas Verticalizadas, Escolas horizontais com quadra ao centro, Escolas em diversos volumes, Escolas longitudinais. O sistema demonstra-sem, porém, versátil, em inúmeros projetos realizados pela rede onde foram consideradas as necessidades pontuais de

implantação. Entre os aspectos que podem vir a ser negativos se não forem observados e cuidados, como aponta Kowaltowski, estão: • Perda de qualidade pela falta de adequação aos locais e situações específicas, como implantação de acordo com ventos e orientação solar, topografia, formato de lote. • Perda de qualidade pela falta de correções no processo de repetição, de avaliações pós ocupação responsáveis e comprometidas. • Os ajustes necessários para adequação do projeto podem levar à redução da vantagem econômica • Técnicas construtivas que muitas vezes exigem equipes e fornecedores especializados podem elevar os custos e criar dificuldades para licitações. • Uma nova construção poderia propiciar um momento de questionar as antigas premissas. • A participação da comunidade poderia auxiliar na definição do programa. • A monotonia das repetições. A modernidade e métodos construtivos visando racionalidade levam a arquitetura de massas, desfavorável no aspecto urbano, tanto da paisagem quanto social. Muitas vezes essas repetições ignoram particularidades de tempo, espaço e cultura. A simples repetição representa funcionalidade, objetividade e refletem a visão de que equipamentos comunitários não podem ostentar riquezas ou estética diferenciada.

3. Layout padrão para educação infantil para 90 alunos, jul 2017. Fonte: FDE 23

Pedagogia - Escola da Ponte

“Será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar as práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades, questionar a convicções e fraternalmente, incomodar os acomodados.” José Pacheco

A mudança no projeto político pedagógico e a proposta de adoção de uma metodologia alternativa à tradicional são possíveis no sistema público de ensino. Para tanto é necessário a vontade e ação de toda a comunidade escolar, diretores, professores, funcionários, pais e crianças. Apenas com um processo democrático e participativo as necessidades da comunidade local podem ser refletidas no projeto final. Para este projeto foi adotada a proposta para um ensino similar à Escola da Ponte, reconhecendo a necessidade da adoção de práticas alternativas na rede de ensino, permitindo o acesso e a escolha por parte de pais e crianças da proposta em que melhor se adeque. Não se trata de uma metodologia, mas possui ideias que são refletidos no plano político pedagógico escolar, resultando em metodologias próprias das comunidades escolares que se fazem valer de seus ideais adequando-os às suas 24

necessidades. Assim, ao longo do tempo os PPPs passam por atualizações, onde as propostas podem ser revisadas e readequadas.

A Escola da Ponte É uma escola de rede pública, localizada em Santo Tirso, Portugal. Nasceu na década de 70, pelo incômodo de professores que, apesar de dedicarem-se ao máximo à boa prática de ensinar, questionavam-se por que nem todos os alunos eram capazes de aprender. Assumindo o compromisso ético de que a educação é um direito de todos, com respeito aos jovens, suas curiosidades e individualidades, e do respeito e cuidado com os professores, pois respeitando sua própria dignidade estes poderiam ver e tratar outros educadores e educandos com a mesma humanidade; foi necessária a reelaboração da cultura profissional.

Os professores elaboraram “roteiros” de pesquisa atrelados aos seus projetos de vida profissional, e utilizando-se de intuição pedagógica e amor pelo ensinar optaram por ter como base de seu ensino a autonomia e a interação entre grupos heterogêneos, abdicando dos modelos do século XIX: não teria séries, turmas ou provas. Os educandos se organizariam em núcleos de projetos e a avaliação seria contínua, formativa e sistemática. O projeto teve desenvolvimento e aplicação gradual, procurando respeitar os educandos para que estes não se tornassem cobaias de um novo modelo. A escola possui autonomia de ensino e o Ministério de Educação realiza avaliações externas que confirmam o nível de excelência acadêmica e o alto nível de inclusão social.

APRENDIZAGEM ATIVA avaliação contínua PROJETOS aprendizagem por baseada em projetos incentivo à autonomia INICIAÇÃO, DESENVOLVIMENTO E APROFUNDAMENTO grupos heterogêneos ASSEMBLÉIAS OFICINAS GRUPOS DE RESPONSABILIDADE

Visitas Nas visitas realizadas buscou-se captar a relação entre pedagogia e o uso dos espaços. Entre os elementos arquitetônicos encontrados nos projetos com pedagogia similar à Escola da Ponte estão elementos simbólicos - A Roda, momento de assembléia que adquire um caráter quase físico apesar de se tratar de um momento. Elementos de controle não formais para permitir maior liberdade dos alunos ainda sob o olhar e responsabilidade dos tutores. A grade é substituída por desníveis e vegetações, afastamentos de blocos na implantação. Espaços diversos garantindo possibilidades para estudo. O reconhecimento de todo o território escolar como território educativo e todos os funcionários como educadores.

EMEI MORRO DOCE A visita à EMEI Morro Doce foi realizada em 11-04-2018, com realização das iniciativas LERO-LERO e Contraste da FauUsp, contando com a presença da Profª Helena Ayoub. O projeto foi executado em parceria dos escritórios HASAA e SIAA e possui possui as especificações, componentes e dimensões indicadas pelo FDE. Entre as particularidades deste projeto temos que a escola foi construída em mesmo terreno de outra existente. De acordo com o projeto as escolas podem se conectar através do corredor principal e das quadras – que podem ser compartilhadas. Além disso, esse corredor possui dimensões acima da média, e possui uma escadaria que pode auxiliar em apresentações. 26

4.3

4.0

4.5

4.1

4.0 Ă 4.5 Fotos da autora

4.2

4.6 27

PROJETO ÂNCORA A visita foi realizada em 22-05-2018. Fomos recebidos por um grupo de educandos, que nos apresentaram os espaços da escola, compartilharam sobre suas experiências e sonhos, e no final realizamos uma conversa com educadores. Hoje a escola conta com aproximadamente 140 educandos, tendo uma média de 10 crianças/ educador. As crianças ficam das 7h – 16h. É oferecido também um regime de contraturnos para algumas crianças que podem ficar apenas no período matutino. A escola atualmente é administrada no regime de ONG. O ensino é pautado nos valores:

Afetividade Honestidade Respeito Responsabilidade Solidariedade

DESENVOLVIMENTO_ O desenvolvimento de cada pessoa envolvida é visto não apenas como apreensão de conteúdos escolares, mas como um conjunto dos SABERES e VALORES. São realizadas frequentemente autoanálises, em relação aos conteúdos aprendidos e à evolução no comportamento e autonomia. Os educandos são dividos em três núcleos: Iniciação, Desenvolvimento e Aprofundamento. Essa divisão ocorre de acordo com a autonomia e apreensão dos valores de cada um e independe da faixa etária. 28

APRENDIZAGEM ATIVA_ Assim que se inicia uma semana os educandos são, desde pequenos, orientados na montagem de seus ROTEIROS, o cronogramas de atividades da semana. Os temas sobre os quais estudarão varia de acordo com a CURIOSIDADE e interesses, e o aprendizado exige muita autonomia. Os educadores tem a missão de perceber cada educando na sua individualidade, dos sonhos às dificuldades, e inserir o cotnteúdo escolar a ser aprendido dentro dos temas de pesquisa e interesse. Assim o educador se faz presente para dúvidas e tutoria, porém o educando é ATIVO, aprendendo a aprender, pesquisando os temas, consultando outros professores ou colegas, organizando oficinas temáticas. Não há avaliações formais, como provas. Ao invés disso os alunos recebem feedbacks e realizam autoanálises. SONHOS_ São incentivados e os sonhadores obtém suporte e apoio na busca pela realização. Entre as atividades os educandos podem propor projetos especiais. Entre os projetos que fora compartilhados durante a visita estão: a realização de uma semana de visita e troca de experiências por um grupo de educandos e educadores na Escola da Ponte, em Santo Tirso, Portugal; crowndfundings para participação em competição da NASA nos EUA, visitas à praia, asfaltamento na rua de residencia de um educando... OFICINAS_ Fazem parte do cotidiano: aulas de música, dança, circo, ateliê de artes, horta, oficinas de esportes, etc.

4.3

5.0

5.0 Ă 5.4 Fotos da autora

5.1

5.3

5.2

5.4 29

4.3

5.0

5.1

5.3

5.0 Ă 5.4 5.2 30

5.4

Fotos da autora

EMEF AMORIM LIMA A Escola Municipal de Ensino Fundamental localiza-se no Butantã, São Paulo, abrangendo alunos do 1° ao 9° ano. A metodologia não-linear foi instituída há 15 anos. A vontade de mudança na metodologia ocorreu por parte de professores e pais, que se organizaram há 15 anos para planejar um novo projeto de ensino, o qual foi aceito pela SMESecretaria Municipal de Ensino e pelo CME. O projeto inspirado em metodologia da escola da ponte e em pensadores como Paulo Freire e Pichon-Rivière foi adaptado para a realidade desta escola, que contava com um número muito maior de educandos, além de estar vinculado a questões burocráticas referentes ao sistema público de

escolas brasileiras. Entre essas questões estão a quantidade de professores por turma, cerca de 1/35 alunos, um número menor do que o indicado para tutorias mais efetivas e a carga horária do professor, que requeria um tempo maior. A escola possui um grande número de educandos, hoje com aproximadamente 800 educandos para 60 tutores, nos períodos matutino e vespertino. O projeto foi iniciado em duas pontas de ciclos: na 1ª e na 5ª série e aos poucos foi ganhando credibilidade. Hoje a escola possui parcerias e é tema de pesquisa por diversas universidades. INSTRUMENTOS_ Aprendizagem ativa; Grupos de Responsabilidade; Assembleias, mensalmente, onde é discutido principalmente temas de projeto; Rodas de Conversa entre ciclos, diariamente; Conselhos Escolares, com participação dos alunos; Assembleia de Pais, semanalmente, Conselho de Roteiro, onde são definidos os conteúdos elementares dos roteiros de pesquisa por ciclo, considerando os livros didáticos indicados para a faixa. ADAPTAÇÃO_ A escola que foi construída nos moldes da FDE precisou de pequenas mudanças, como ampliação de salas de aula removendo paredes divisórias para acomodar os ciclos multietários. Possui 4 salas de ciclos multietários, do 2° ao 9° ano e 1 sala para o 1° ano, 2 sala multitarefas, uma interna e uma externa, laboratório de ciências, sala de artes, sala de computadores, sala de ideias, sala de apoio aos alunos especiais, playground, rampinha de skate, horta, quadra coberta, quadra descoberta, pátio interno e externo, biblioteca e uma tenda. Com relação aos fluxos os alunos do 1° ano ficam em uma área separada das demais salas, no térreo, próximos ao parquinho. 31

ESCOLA LUMIAR A escola Lumiar é parte de uma rede de ensino internacional e possui 6 PILARES de ensino: Currículo em Mosaico, Tutores e Mestres, Multietariedade, Aprendizagem Ativa, Gestão Participativa, Avaliação Integrada. A visita foi realizada no dia 20 de junho, junto à diretora Wanda e a coordenadora Lívia. A escola Lumiar localiza-se no bairro Bela Vista, São Paulo. Abrange crianças de 0-14 anos que são distribuídas em ciclos multietários (ciclo I: 1°, 2°,3° ciclo II: 4°, 5°,6°, ano, ciclo III:7°,8°,9°ano) de no máximo 20 alunos por turma, em períodos matutino e vespertino. A escola é parte da rede particular internacional Lumiar. A rede também é responsável pela plataforma Mosaico Digital de gestão curricular (onde pode se planejar, monitorar, documentar e avaliar a aprendizagem). O ENSINO_ São realizados projetos trimestrais, com temas de interesses dos educandos. Cada ciclo irá contar com tutor, mestres e assistente. O tutor é o responsável de referência e afeto, que irá acompanhar a turma ao longo de seu desenvolvimento, cuidando do grupo e da inserção dos conteúdos. O Mestre é um especialista no assunto do projeto, assim há professores e também profissionais de outras áreas de acordo com a necessidade do projeto em realização. Enquanto o contrato de tutor é em regime fixo, os especialistas são convidados periodicamente, através de um cadastro no “banco de mestres”. Toda semana os educandos realizam o planejamento semanal dos seus horários flexíveis. 32

Os horários fixos são definidos pelas atividades coletivas, no mais todos devem cumprir com as atividades estabelecidas, possuindo a liberdade de escolher temas de oficinas e projetos especiais. São realizados constantemente passeios pelo entorno do bairro e os alunos dos ciclos mais avançados possuem maior autonomia de circulação. Currículo em MOSAICO_ Entre os instrumentos de ensino estão: Aprendizagem Ativa, Projetos trimestrais, Oficinas, Pesquisa Individual, Autoavaliações, Gestão Participativa. A gestão participativa é feita através da Roda, uma assembleia geral que ocorre semanalmente com todos os alunos, de ambos os períodos. Já a Rodinha é realizada dentro dos ciclos, para questões mais específicas. Comissões Especiais se organizam em responsabilidades com temas como comunicação (“paradas legais”), eventos, horta, manutenção (“Dami reparos”). Os projetos costumam contar com atividades externas e com grande envolvimento familiar na execução.

6.4

6.0

6.5

6.2

6.0 Ă 6.6 Fotos da autora

6.3

6.6 33

Demanda educacional e Desenvolvimento

7.0

7.1

7.2

7.3

Segundo os dados disponibilizados pela Secretária Municipal de Educação no fim de 2017 havia demanda por vagas apenas na rede de creches e pré-escolas, sendo os distritos de Capão Redondo (2776 vagas), Jd. Ângela (2683 vagas) e Jd. São Luís (2370 vagas) os mais atingidos. A definição atual quanto à garantia de vagas escolares segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é de que a responsabilidade nos anos iniciais de estudo (pré e fundamental I) é do munícipio, enquanto dos anos finais (fundamental II e médio) é do Estado. Porém em relação as vagas ensino do fundamental, em São Paulo, ambas as esferas dividem a responsabilidade. Os mapas abaixo mostram a quantidade de matrículas/hab nos distritos, em relação a cada ciclo (da esquerda para direita: creche, fundamental I, fundamental II e ensino médio). A garantia de vaga é obrigatória, porém nem sempre a estrutura da escola suporta a quantidade de alunos que atendem. Turmas maiores do que o indicado para uma boa relação entre alunos-professores,, falta de laboratórios e estruturas diversas ainda são frequentes no sistema público. Os dados fornecidos pela SME, portanto, não nos permite concluir a real necessidade de novas salas e espaços, ou de qualificação das escolas existentes. Permite apenas reconhecer as regiões mais deficitárias atualmente. 36

7.4

7.5

7.6

7.0 Ă 7.6 Fonte dos dados: SME, dez/2017 37

8.0

8.1

8.2

8.3 7.0 Ã 7.6 Fonte dos dados: Atlas Brasil, IBGE 2010. 39

Os mapas 8.0 à 8.3 são referentes ao IDHM, índice de desenvolvimento humano municipal, que relaciona critérios de expectativa de vida ao nascer, escolaridade da população adulta, fluxo escolar (% de jovens frequentando o ensino e se dentro das séries adequadas), e o padrão de vida pela renda per capita. São utilizados dados do IBGE com base para cálculo. O índice varia de 0 – 1, sendo 1 para maior desenvolvimento. Através do IDMH podemos conferir que as regiões com maior quantidade de matrículas no 40

ensino municipal são também as regiões mais vulneráveis, com menor índice de desenvolvimento. Apesar de demonstrar, através do IDMH, um alto nível em relação ao desenvolvimento humano, o munícipio de São Paulo ainda possui muitos desafios. A taxa de escolaridade ainda apresenta uma inércia pelas gerações mais velhas de menor escolaridade. Porém o impacto da qualidade da educação reflete-se diretamente na vulnerabilidade da população.

8.4

8.6 8.4 Ã 8.6 Fonte dos dados: Atlas Brasil, IBGE 2010. 41

Implantação do Projeto

A implantação do projeto visa levar oportunidade a áreas com déficit de desenvolvimento, estimulando assim o impacto através do ensino e, ao longo do tempo, na ação das crianças em seus cotidianos e comunidades. A região escolhida para implantação foi o Jd. Ângela, atualmente com o pior índice de IDHM em educação, 4º pior em IDHM (geral) e que possui alta demanda em vagas escolares e de creches, carência em espaços de lazer e cultura e em infraestrutura. Inserida na subprefeitura do M’Boi Mirim, possui em seu território duas Macroáreas: “Redução de Vulnerabilidade Urbana e Recuperação Ambiental” e “Controle e Qualificação Urbana e Ambiental”; além de áreas de ZEIS 1 e 4; áreas de risco geológico em assentamento precário (R3, R4); um eixo previsto de estruturação e transformação urbana ambiental, com um corredor planejado e metrô planejado. 8.7 Cadernos Subprefeitura M”Boi Mirim 42

8.7 43

8.8 44

8.9

Área de projeto

O terreno escolhido para intervenção localizase na Macroárea de de Redução da Vulnerabilidade Urbana e Recuperação Ambiental, área de ZEIS -4 e possui aproximadamente 18.000 m². Próximo ao terminal de ônibus Jardim Ângela e ao Hospital Municipal Moises Deutch, ao corredor de ônibus da Avenida M’Boi Mirim. Segundo os mapas digitais da cidade disponibilizados pelo Caderno de Subprefeitura M”Boi Mirim, (abril 2016), a maior demanda na área é por CEIS e CRAS, em setores de alta vulnerabilidade. Há uma alta incidência de crianças na área, e no raio de cobertura de equipamentos de cultura e lazer é atendido apenas pelo CEU, Apesar da proximidade com o CEU, há uma barreira devido à declividade impedindo o acesso entre as unidades. Assim o projeto deverá configurar-se também como equipamento para a comunidade 8.8 e 8.9 - Cadernos Subprefeitura M”Boi Mirim 45

500 9.0

02 03

30m

9.1

9.0 e 9.1 - Imagens capturadas por Google Earth, 2018 47

9.2- Vista 01 Rua Bento Rodrigues, 702

9.3 - Vista 03 Rua JosĂŠ da Costa Lima, 500

9.4 - Vista 02 Rua João Fioravante, 94

9.5 - Vista 04 Rua Francisca Nunes Rodrigues, 169

9.2 à 9.5 - Fonte: Google Maps, captura em jul 2017. 49

Estudos de Caso

10.1

10.0

10.0 Jardim de infância de la Paroquia, Miinster 10.1 - Jardim de infância Wiesengweg. Welfort, Áustria 10.2 Jardim de infância Lustenau, Áustria 10.3 Jardim de infância, Bregenz, Áustria 10.4 Hazelwood School, Glasglow, UK Croquis da Autora 50

10.3 10.2

10.4

Implantação

PRODUCED BY AN AUTODESK STU

FAVELA

2 80

FAVELA

FAVELA C

FAVELA

815 0

FAVELA

FAVELA C

FAVELA

840

FAVELA

835

830

845 815

825 810

0 77 5

820 78

815

810

790

805

850

845

800

840

835

NA 773.

820

815

810

805

80 0

80 795

.91

NA 769

FAVELA

VIA PROPOSTA 770

1. Terminal de ônibusJd. Ângela 2. Corredor de ônibus 3. Hospital Moises Deustch 4. Terreno proposto para realocação

Tendo em vista a possibilidade do projeto escolar se tornar uma infraestrutura de cultura e lazer para toda a comunidade no entorno, não se restringindo ao programa proposto, fezse necessário, buscar a maior acessibilidade possível para a implantação do projeto no terreno proposto, com desnível de 30m, sendo 18m até a área alcançada pela implantação. Primeiramente, em questão de transporte, para se chegar até o local do projeto. Para isso foi proposta uma nova via, prolongando a Rua Francisca Nunes Rodrigues, em um percurso existente atualmente como trecho de terra batida, rota que moradores de ocupações próximas, em área de urbanização não consolidada, utilizam. A nova via foi traçada, com declividade máxima de 12%. Conectando essa nova via em local próximo ao Terminal de ônibus, na Estrada do M’Boi Mirim, criou-se uma rota circular para o bairro, melhorando a acessibilidade à área de projeto e às moradias na proximidade, além de servir como eixo de escoamento de material dura vnte a fase construtiva. Com relação às habitações existentes, propõese a realocação tendo em vista melhorar a difícil acessibilidade do terreno pelas ruas sem saídas que dão acesso à este atualmente e para garantir 53

Depósito

189

Foyer

164

Banheiros foyer

Banheiros

77 5

805

m²

Atotal

168

336

144

143

Oficinas

qtd

m²

Atotal

Biblioteca e estudos

412

Sala Uso Múltiplo

192

Sala informática

Banheiros Original 58 Terreno Auditório

27,5

143

Camarins

55 535

27,5

PRODUCED BY AN AUTODESK STUDENT VERSION

Banheiros

Infantil Fundamental Refeitório/func. Quadras Total

1820 2300 400 610 7700

Atotal

Sala de artes

264

Laboratório ciências

Serviços

264

Sala de preparo

cantina

264

Sala de música

cozinha

27,5

Sala de dança

despensa

572

Quadra poli coberta

610

refeitório

550

Compensação

A (m²)

238

Vestiários

horta

860

Habitação 1

75,17

Vestiário -func. Descanso- func.

Habitação 2

34,63

Habitação 3

166,56

estacionamento

660

Habitação 4

64,05

Habitação 5

71,46

Habitação 6

55,67

Habitação 7

20,75

Habitação 8

56,62

Habitação 9

43,07

Depósito Ed. Física Circulação rampas Habitações realocadas Quadra descoberta

Vegetação existente: 96 Árvores mantidas 29 Árvores removidas 54

20 171 600

PRODUCED BY AN AUTODESK STUDENT VERSION

m²

PRODUCED BY AN AUTODESK

68 372

um aproveitamento melhor do terreno e de seus acessos. A realocação de moradores se daria dentro da zona de projeto (Zona de Interesse Social 4, onde é Faixa alunos / previsto a criação de novas habitações de interesse Etária social para população transferida de áreas de risco). turma Maternal 0a2 12 Ao todo são 17 habitações que totalizam 984,6 m². Administrativo Atotal Infantil 3a4 12 A área disponível em terreno de baixa declividade é Secretária 44 4a6 12 de aproximadamente 8.000m². Coordenação 10 Fundamental Ciclo I 20 Para10 as árvores removidas, foi consultado Diretoria 7-14 anos Ciclo II 20 o Termo de Referência Nº 001/DECONT-12/ Vice-diretoria 10 Ciclo III 20 SVMA/2014, Arquivos 10 que relaciona a compensação ao porte e 10 espécie de árvore removida,. Porém, Depósito com fins de estudo e devido ao distanciamento Almoxarifado 25 Edifício Atotal (m²) este projeto irá se abster1130 dos Sala Professoresentre informações 64 Auditório resultados, 64 Edifício Multiuso 1440 Sala Estudos Prof. Atotal 37

Habitação 10

Habitação 11

37,17

Habitação 12

11,7

Habitação 13

120,75

Habitação 14

52,6

Habitação 15

Habitação 16

83,43

Habitação 17 total

19,88 984,51

10.

Programa de Necessidades

Visando atender ao Ensino baseado na Escola da Ponte o projeto teve como partido criar ambientes que favorecessem a integração, instigassem os alunos a buscarem a autonomia, possibilitando através de um percurso educativo que estes descobrissem as diferentes possibilidades nas quais poderiam se engajar. Dentro da proposta da escola da ponte a presença e envolvimento da comunidade e entorno na qual se insere a escola é primordial para o desenvolvimento do projeto. Além disso devido ao déficit de espaços voltados ao lazer e cultura na região este projeto ganha um potencial extra de apropriação por parte de sua comunidade local. Com área total do terreno de 17.950m² foi proposto um projeto para atender até 504 alunos, entre 0 – 14 anos. Visando uma relação mais próxima e humana entre professores e alunos, para que possam atender com mais cautela as necessidades individuais, propõe-se que as turmas tenham uma proporção menor do que a média de alunos/turma e alunos/tutor, assim como verificado durante visitas às escolas com pedagogia similar. • A OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico indica que turmas menores favorecem o ambiente de aprendizado para alunos, diminui o tempo de interrupções de aula e melhoram as condições de trabalho para professores e funcionários. Para as crianças

representa melhora na performance cognitiva e linguísticas, propensão à maior interação e cooperação. E apesar de ainda não haver evidências concretas do impacto da baixa proporção por si só na performance estudantil, ou um consenso na proporção ideal para alunos/professor ou alunos/ classe, há indícios da melhora na educação e cuidado, especialmente na primeira infância. (fonte: http://gpseducation.oecd.org) Segundo os dados disponibilizados pela OCDE, a proporção de estudantes/professores no Brasil apresenta maiores proporções em relação aos países da OCDE, porém melhor média em relação à América Latina. •

• Nos países da OCDE em 2016 foi de 15 estudantes/ professor no primário, 13 no secundário. Já no Brasil a proporção é de 17,5 no primário e 24,5 no secundário. Já a proporção de tamanho de turma (alunos/turma) nos países OCDE foi de 21 crianças por turma no primário e 23 no secundário, enquanto no Brasil sobe para de 27 crianças/ turma no secundário. •• Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil indicam 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos ; 1 professor para cada 15 crianças de 3 anos; 1 professor para cada 20 crianças de 4 a 6 anos.

144

Sala informática

Diretoria

Banheiros

27,5

Vice-diretoria

Auditório

535

Arquivos

143

Camarins

Banheiros

372

Depósito

189

Atotal 264

Maternal Foyer Infantil Banheiros foyer Sala de artes

Fundamental

Laboratório ciências

264

7-14 anos Sala de preparo

264

Sala de música

Sala de dança

572

Quadra poli coberta Edifício

238

2 23 46 Faixa alunos / 2 11 22 Etária turma 1 58 58 0a2 12 164 3a4 12 28 4a6 12 2 44 88 Ciclo I 20 1 36 36 Ciclo II 20 1 8 8 Ciclo III 20 1 44 44

Vestiários Auditório

Atotal (m²)

Depósito Ed.Multiuso Física Edifício Circulação rampas Infantil Maternal e Infantil Quadra descoberta Fundamental Maternal

Refeitório/func. Infantil Quadras Sala de atividades Total Lactário

1130 1440 1820 qtd 2300 4 400 8 610 3 7700 2

Banheiros 5 Compensação A (m²) Solário 1 Habitação 1 75,17 Coordenação e dep. 2 Habitação 2 34,63 Soleiras Habitação 3 166,56 Pátio descoberto Habitação 4 64,05

Habitação 5 Fundamental Habitação 6 Sala Ciclo I7 Habitação

Sala Ciclo II8 Habitação Sala Ciclo III Habitação 9

71,46 qtd 55,67 20,756 56,626 6 43,07 56 2

Depósito

qtd

turmas alunos Sala Professores 4 48 Sala Estudos Prof. 4 48 Banheiros 4 48 6

120

6 cantina 6 cozinha

120

Ciclo II

Ciclo III

total

Almoxarifado

Serviços

7-14 anos

Edifício

Auditório

Edifício Multiuso Infantil Fundamental Refeitório/func. Quadras Total

27,5 Atotal

120

504

Atotal (m²)

1130 1440 1820 2300 400 610 7700

despensa

610

refeitório

550

Compensação

A (m²)

horta

860

Habitação 1

75,17

Vestiário -func.

Habitação 2

34,63

Habitação 3 166,56Atotal Atotal Administrativo

func. 42 qtd m²171AtotalDescansoOficinas 660 1 42600 168 estacionamento Biblioteca e estudos

412

Habitação 4 412 Secretária

336

Sala Uso Múltiplo

192

Coordenação

144

Sala informática

Diretoria

Banheiros

27,5

Vice-diretoria

Auditório

535

Arquivos

143

Camarins

Depósito

Banheiros

Almoxarifado

372

Depósito

Sala Professores

189

Foyer

164

Sala Estudos Prof.

Banheiros foyer

143

m²

Habitação 5

64,05 44 71,46

Habitação 6

55,67

Habitação 7

20,75

Habitação 8

56,62

Habitação 9

43,07

Habitação 10

Habitação 11

37,17

Habitação 12

11,7

Habitação 13

120,75

Habitação 14

52,6

Habitação 15

Habitação 16

83,43

Habitação 17

19,88

Banheiros

m²

Atotal

Sala de artes

264

Laboratório ciências

Serviços

264

Sala de preparo

cantina

264

Sala de música

cozinha

27,5

Sala de dança

despensa

total

10 10 10 10 25

27,5

Atotal

984,51

banheiros 10 Habitação Soleiras 11 Habitação

37,17

572

Quadra poli coberta

610

refeitório

550

Habitação 12 Pátio coberto

11,7

238

Vestiários

horta

860

Habitação 13

120,75

Depósito Ed. Física

Vestiário -func.

Habitação 14

52,6

Circulação rampas

171

Descanso- func.

Habitação 15

Habitação 16

83,43

Quadra descoberta

600

estacionamento

660

Habitação 17 56 total

984,51

19,88

Para elaboração do programa de necessidades do projeto foi utilizada, inicialmente, a tabela de áreas desenvolvida pela FDE, na qual são elaboradas diferentes propostas, de acordo com o nível de ensino e a quantidade de alunos. Como base foi utilizada a tabela de áreas tipo M4 (escolas mistas de ensino fundamental) para consulta da distribuição de áreas. As dimensões das áreas administrativas foram mantidas à semelhança, porém o programa foi adaptado considerando dimensões amplas permitindo acolher as turmas distintas que se formariam de acordo com o projeto e roteiro desenvolvidos e ambientes, assim o partido abarcou salas que pudessem ser divididas por painéis móveis pivotantes, acolhendo turmas maiores ou menores. A dimensão de sala de aula prevista no programa FDE é de 49m² para 25 alunos (2m²/ aluno). As turmas atendidas serão, então de 16 alunos para o ciclo fundamental – podendo ser expandidas até 20 alunos em uma área de 44m² (2,2 a 2,75m²/aluno). Para o ciclo infantil são previstas turmas de 12 crianças, em uma área de 42m² (3,5m²/aluno). O programa foi dividido em quatro blocos, que mesclam os setores de ensino, administração, atividades e serviços. 57

11. Considerando a salas de turmas como ambiente não mais centralizado no professor, mas sim no aluno, e como espaço de reconhecimento, apropriação e integração das crianças, propõe-se que estas superem a divisão e isolamento – as salas se tornam conjuntos de nichos, divididos através do mobiliário. Caso necessário, a divisão dos ambientes pode ser feita através de painéis móveis. Espera-se que a continuidade das salas ajude a tomada de consciência sobre presença do outro no espaço coletivo, ainda nos momentos de trabalho individual ou pela união de grupos de diferentes tamanhos de acordo com o projeto em andamento. As crianças podem perceber assim que estão conectadas em um mesmo propósito, o de aprender, independentemente de suas idades todas encontram-se na mesma posição para compartilhar suas descobertas. O formato irregular cria recantos que podem ser mais aconchegantes e reclusos ou mesmo uma extensão da sala, de acordo com a disposição do mobiliário. Os usuais corredores ganharam uma larga dimensão – quatro metros, permitindo sua ocupação não mais como local de passagem, mas enquanto extensão da sala. Para garantir a ocupação destas “soleiras” independente do clima foi projetado fechamento exterior em painéis vítreos e sombreamento com de painéis móveis no térreo permitindo maior controle sobre a ventilação e umidade. As paredes do percurso podem ser aproveitadas de maneira lúdica, com quadros de desenhos, como exposição de trabalhos ou como painéis de 58

Ninhos divulgação das atividades ocorridas na escola. As salas de turma do ensino infantil e o solário do ensino infantil estão voltadas a direção Leste, conforme indicação da cartilha de diretrizes para o ensino infantil do ministério da educação. Desníveis criam percursos e recantos para leitura ou brincadeiras. Banheiros infantis nas salas de turmas garantem maior autonomia às crianças, não dependendo assim do tutor para acompanhá-las ou de esperar autorização para sair da sala. O solário conecta-se visualmente à sala, através das janelas de vidro e brises, como extensão desta. Assim, as crianças ganham a liberdade de ocupar e brincar pelo solário como uma extensão da sala enquanto os professores podem manter o olhar atento e cuidado. A altura do peitoril das janelas no andar térreo, de 90 centímetros, permite que as crianças enxerguem o exterior a partir de 3 anos de idade (altura média para 3 anos de 9597cm, alcançando 110cm apenas aos 6 anos). Já o jardim externo funciona como extensão das soleiras, uma expansão dessa área de interação onde o brincar e aprender se complementam. Considerando a dimensão do conjunto educacional, para garantir autonomia e segurança às crianças faz-se necessário algumas barreiras, assim os limites físicos para o solário são definidos pelo desnível do terreno e arbustos, assim como o limite da zona de playground do jardim externo é definido por um pequeno talude.

salas de ensino tradicionais, corredor de passagem e divisões.

Salas alternativas - ocupações diversas, o corredor como espaço de encontro e descobertas.

12.

Estratégias de Conforto

Através de simulação climática para a cidade de BALANÇO TÉRMICO BALANÇO TÉRMICO Sâo Paulo pelo software Climaticus 4,2 (desenvolBALANÇO TÉRMICO hora jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez mar abr mai jun jul ago set out nov dez vido pelo LABAUT – Laboratório de Confortohora Am- jan fev 00 00 biental e Eficiência Energética do Departamento 02 02 04 de Tecnologia da Arquitetura da FAUUSP), foi pos04 06 sível obter uma carta climática e a indicação de 08 06 estratégias adequadas para o clima ao longo do 10 08 12 ano. Assim, constatou-se que 17% do ano o nível 10 14 de conforto é naturalmente adequado e 63,5% do 12 16 14 ano a principal estratégia de conforto a ser adota18 16 20 da é a ventilação. Também foi possível verificar a 22 18 direção predominante de ventos, sendo a primei20 Simulação climática a cidade de Sâo Paulo ra predominância na direção Sudeste e segunda 63,5% para Ventilação 22 software Climaticus 4,2. 17,0% Conforto predominância na direção Noroeste. 3,1% Condicionamento artificial Foram adotadas estratégias para a ventilação 63,5% 17,4% Ventilação Massa térmica de aquecimento cruzada, os edifícios possuem suas aberturas Resfriamento evaporativo 17,0% 2,4% Conforto 3,1% Condicionamento artificial voltadas à leste e oeste, com posicionamento 17,4% Massa térmica de aquecimento favorecendo a ventilação natural. Aberturas sob 2,4% Resfriamento evaporativo as janelas convencionais, com possibilidade de fechamento no inverno e janelas altas opostas favorecem a ventilação. Nos corredores/soleiras fechados com vidros há aberturas superiores que permitem a ventilação constante. 60

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TELHADO VERDE - Ampliação

Nas coberturas dos edifícios propõe-se a instalação de telhados verdes leves com sistema de captação de águas pluviais, através de ecodrenos que mantém a estrutura verde elevada e permitem a drenagem. PRODUCED BY AN AUTODESK STUDENT VERSION

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A altura prevista para as janelas levou em consideração a altura das crianças a partir da faixa etária em que utilizariam as salas. Desta forma, estas poderiam sempre ter em vista o que se passa no exterior e interior de seus ninhos de maneira integrada.

Gráfico auxiliar para traçado de máscaras Latitude24º 24° Sul Sul Latitude

22.6

inverno

22.6

21.5

24.7

1.5

13.8

16.4

28.8

3.4

11.9 primavera

21.3

24.9 0

6.1

.10

8.3

22 .1 1 2

outono

verão

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TRAÇADO DE BRISE-SOLEIL Para proteção das fachadas foram projetados brises-soleil para as fachadas leste, oeste e norte. Nas soleiras optou-se por sombreamento parcial, com brises mais finos em painéis móveis nos andares térreos dos blocos de ensino e fixos nos andares superiores. A proteção solar na fachada Leste ocorre das 8:30h às 12h no verão e 8:30h e 11:30h no inverno. Na fachada Oeste a proteção ocorre das 12h às 15h no verão e 11:30h e 15h no inverno. Já na fachada Norte a proteção ocorre entre 8h e 12h no verão e 8:30h às 15h no inverno. 62

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inverno

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Latitude 24° Sul FACHADA NORTE

NORTE

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TODESK STUDENT VERSION

PRODUCED BY AN AUTODESK STUDENT VERSI

FACHADA OESTE

64 ɣ

OESTE

ɣ ɣ

OESTE

FACHADA LESTE

LESTE

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É£

OESTE

AMPLIAÇÃO CORTE Ventilação cruzada nas salas de aula, brises soleil, telhado verde.

DETALHE 66

13. A implantação dos edifícios foi pensada para trazer para perto dos acessos os programas com maior potencial de utilização pela comunidade. Assim, auditório com capacidade para 300 pessoas, quadra poliesportiva e pátio descoberto são os blocos que recebem o fluxo de entrada, as salas multiuso, sala de informática e biblioteca localizam no edifício mais próximo à rua – podendo receber ensino de jovens e adultos, oficinas de finais de semana ou aulas noturnas, reuniões. A biblioteca conta com um andar inteiro do bloco, com área de estudos e varanda, permitindo uma ocupação além da escolha de livro, como local de conforto para se estar e com referências necessárias para o aprendizado à disposição. O acesso principal acontece pela Rua Francisca Nunes Rodrigues na cota 807,40, onde é possível entrar pelo principal eixo de circulação do projeto, para as escadas diretas. Na mesma rua, também é possível acessar o terreno nos patamares 810, para um dos pátios descobertos e o acesso de veículos, e na cota 804,50, onde localizase o auditório e foi proposta uma praça pública para a espera dos pais ao entregar ou buscar as crianças e reunião destas para brincadeiras. Um segundo acesso principal acontece na Rua João Fioravante, na cota 817,20. Este acesso permite que pais deixem as crianças do maternal e do infantil diretamente no bloco de estudos, que se localiza próximo à entrada. 68

Projeto

Um sistema de elevadores e rampas garantem a circulação pela extensão do projeto e o alcance dos pavimentos superiores. Respeitando a NBR 9050 que estabelece a inclinação máxima recomendável em até 8,33%., as rampas principais contam com 7,3% de inclinação, com patamares a cada 0,8m de desnível. Essa circulação de rampas também se torna mirante para a quadra esportiva e permite uma rota acessível conectando o edifício multiuso ao pátio descoberto e horta na cota 813,20 e a entrada e estacionamento na cota 810,0 em um percurso acima da arquibancada da quadra. A implantação dos edifícios foi pensada para trazeA horta foi posicionada em diversos desníveis permitindo que quem passe pela rua e as crianças ao entrarem diariamente acompanhem já no olhar os ciclos de desenvolvimento das plantas. O pátio descoberto ao lado da quadra permite um local de reunião Para permitir uma construção rápida e leve, facilitar a construção no terreno irregular, optouse pelo sistema estrutural em aço, com lajes prémoldadas treliçada maciça e vãos entre 5 e 8m. foi utilizada viga castelada a fim de atingir vãos maiores na cobertura das rampas e no auditório.

percursos que permitem aos estudantes verem as possíveis atividades a se engajarem

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815

810

805

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815

810

805

conexões verticais e acessos

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14. Nascimento, Mario F.P. Arquitetura para a educação: a contribuição do espaço para a formação do estudante. São Paulo, 2012. Kowaltowski, Doris C.C.K. Arquitetura Escolar: o projeto do ambiente de ensino. São Paulo. Oficina de Textos, 2011. Sayeg, Marcela. Cidade e educação: espaços compartilháveis. TFG (graduação). FAUUSP, 2014. Dowbor, Ladislau. Espaço do conhecimento e os novos paradigmas da sociedade. IPSO/Oficina de Livros. São Paulo,1994. Hertzberger, Herman. Space and Learning: Lessons in architecture 3. 010 Publishers. Rotterdam, 2008. Guarderías. Diseño de jardines de infancia. GG. Barcelona, 2001. Azevedo, G. Rheingantz, P. Tângari, V. O lugar do pátio escolar no sistema de espaços livres: uso, forma e apropriação. Rio de Janeiro, 2011. Lima, Mayumi W. S. Arquitetura e educação. Studio Nobel. 1995 The third teacher: 79 ways design can transform teaching & learning. OWP/P architects, Vs Furniture e Bruce Mau Design.2010. Teixeira, Anísio. Pensamento e ação. Editora Civilização Brasileira. Rio de Janeiro, 1960. Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53 ed. Paz e Terra. São Paulo, 2016. Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido: Paz e Terra. São Paulo,2013. Wilderon, Mariana M. Espaço educacional contemporâneo: reflexões sobre os rumos da arquitetura escolar na cidade de São Paulo (1935-2013). Dissertação (Mestrado)

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15.

Desenhos

9 8 10

1. Praça aberta 2. Edifício Multiuso 3. Ens. Maternal e Infantil 4. Ens. Fundamental 5. Refeitório 6. Quadra Poliesportiva 7. Roda 8. Praça 9. Horta 10. Estacionamento

3 6

7 2

BLOCO DE ENSINO INFANTIL E MATERNAL

BLOCO DE ENSINO FUNDAMENTAL

REFEITÃ&#x201C;RIO

EDIFÍCIO MULTIUSO

Biblioteca Área de Estudos

Salas Multiuso Laboratório Informática

Administração Sala de Professores

Sala de Estudos de professores Foyer / Auditório

AUDITÓRIO

Auditório - capacidade: 300 pessoas Foyer Camarins Depósito Acesso veículos para carga e descarga

CONJ. ESPORTIVO E CONVร VIO

1. Quadra Poliesportiva 2. Roda 3. Praรงa 4. Horta 5. Estacionamento

REFEITÓRIO

C QUADRA LIVRE

815

810

805

NÍVEL 830,00

ENSINO INFANTIL

CULTURAL E ADM

C QUADRA POLIESPORTIVA

ENSINO UNDAMENTAL

HORTA

815

810

805

NÍVEL 821,2

815

810

805

NÍVEL 818,0

815

810

805

NÍVEL 816,40

815

810

805

NÍVEL 813,20

815

810

805

NÍVEL 810,00

815

810

805

NÍVEL 807,50

815

810

805

NÍVEL 804,00

CORTE AA

CORTE BB

CORTE CC

ELEVAÇÃO 1

CORTE DD