Zb dijalozi u obrazovanju 2016 by Nenad Radic

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016 ZBORNIK RADOVA Uredile Dragica Pavlović Babić Olja Jovanović

Beograd, 2016.

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016 ZBORNIK RADOVA Uredile: dr Dragica Pavlović Babić Olja Jovanović Recenzenti: prof. dr Dijana Plut prof. dr Aleksandar Baucal Programski odbor: dr Vitomir Jovanović, dr Ksenija Krstić, Dobrinka Kuzmanović, Jasminka Marković, Jelena Marković, dr Danijela Petrović, dr Jelena Radišić, dr Vera Rajović, dr Marina Videnović, dr Milica Vukelić Izdavač: Društvo istraživača u obrazovanju u Srbiji Za izdavača: Dragica Pavlović Babić

Lektor: Milorad Rikalo Tehnički urednik: Jelena Radišić Dizajn korice: Petar Mudnić Cerineo ISBN: 978-86-80642-01-7 Tiraž: 100 Štampa: Skripta internacional

Sadržaj

REČ UREDNIKA .................................................................................................................. 5 STRATEŠKA PITANJA OBRAZOVANJA: NALAZI I PREPORUKE ............... 7 ZNANJE U SLUŽBI OBRAZOVNE POLITIKE – PERSPEKTIVA UNICEF-A Tanja Ranković .......................................................................................................... 9 PERCEPCIJA JAVNOSTI O STANJU U OBRAZOVANJU U SRBIJI Irena Latinović ........................................................................................................ 15 UNAPREĐIVANJE SISTEMA SPOLJAŠNJEG VREDNOVANJA RADA ŠKOLA KROZ RAZVOJ HORIZONTALNOG UČENJA IZMEĐU ŠKOLA (SHARE) Dejan Stanković, Tanja Ranković i Gordana Čaprić ................................. 21 KVALITET I DOSTUPNOST OBRAZOVANЈA KAO OSNOVA PROCESA MODERNIZACIJE SRBIJE Emilija Lazarević, Nikoleta Gutvajn, Dušica Malinić i Nada Ševa ...... 27 NEZAPOSLENOST IZMEĐU MOĆI I NEMOĆI OBRAZOVANJA Violeta Orlović Lovren i Aleksandra Pejatović ........................................... 33 INKLUZIVNOST OBRAZOVANJA: STANJE I PERSPEKTIVE ...................... 37 TEACHER COMPETENCIES FOR INCLUSIVE EDUCATION Judith Hollenweger ................................................................................................ 39 ISTRAŽIVANJE STANJA INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA U SRBIJI – DA LI MOŽEMO GOVORITI O DIMENZIJI INKLUZIVNOSTI ŠKOLE? Vitomir Jovanović, Olja Jovanović i Vera Rajović ....................................... 45 MULTIPERSPEKTIVNI PRISTUP U PRAĆENJU INKLUZIVNOSTI OBRAZOVANJA Tijana Jokić, Tinde Kovač Cerović i Dragica Pavlović Babić ................. 53 INCLUSIVE EDUCATION IN SERBIA: MECHANISMS FOR IMPROVEMENT OF EDUCATIONAL PRACTICE Eben Friedman, Dragica Pavlović Babić i Nataša Simić......................... 61 3

KAKO NASTAVNICI PROCENJUJU VLASTITU PRIPREMLJENOST ZA RAD SA DECOM SA SMETNJAMA U RAZVOJU Vera Spasenović i Nataša Matović .................................................................. 69 FAKTORI RIZIKA ZA OSIPANJE IZ OBRAZOVNOG SISTEMA – ŠKOLSKI, PORODIČNI I LIČNI FAKTORI Ksenija Krstić, Ivana Stepanović Ilić i Ljiljana B. Lazarević .................. 77 OSIPANJE UČENIKA IZ OBRAZOVNOG SISTEMA U SRBIJI – SISTEMSKI FAKTORI I MERE PREVENCIJE Ksenija Krstić, Nataša Simić i Marina Videnović ....................................... 85 EFEKTIVNOST MODELA ZA PREVENCIJU OSIPANJA IZ OBRAZOVNOG SISTEMA: PILOT STUDIJA U OPŠTINAMA S VEĆIM RIZIKOM OD OSIPANJA Vitomir Jovanović, Jasminka Čekić Marković i Tijana Jokić .................. 93 OBRAZOVNE POLITIKE NA NIVOU ŠKOLE ....................................................... 99 EFEKTI I ISKUSTVA O PROCESU OGLEDNE PRIMENE PRISTUPA „TROLIST” U OSNOVNOJ ŠKOLI: PROJEKAT „OD PODSTICANJA INCIJATIVE, SARADNJE I STVARALAŠTVA U OBRAZOVANJU DO NOVIH ULOGA I IDENTITETA U DRUŠTVU” Jasmina Šefer ......................................................................................................... 101 MLADI I INTERNET: ŠTA IM JE ZABAVNO I KORISNO, A ŠTA IH UZNEMIRAVA? Dobrinka Kuzmanović, Zoran Pavlović i Dragan Popadić ................... 105 UTICAJ ONLAJN OKRUŽENJA NA SAMOREGULISANO I SARADNIČKO UČENJE Olivera Gajić, Josip Ivanović i Svetlana Španović .................................... 111 POHAĐANЈE PREVENTIVNOG PROGRAMA „ŠKOLA BEZ NASILJA” I STAVOVI PREMA RODNIM ULOGAMA I RODNO ZASNOVANOM NASILJU Zoran Pavlović i Sonja Banjac ......................................................................... 119 PERCEPCIJA REALIZACIJE RODNE KOMPONENTE PREVENTIVNOG PROGRAMA „ŠKOLA BEZ NASILJA" Sonja Banjac i Zoran Pavlović ......................................................................... 125

Reč urednica

Reč urednica Pre par godina, u junu 2013, osnovano je Društvo istraživača u obrazovanju u Srbiji (DIOS) sa ciljem da povezuje razuđene i sve brojnije naučno-istraživačke aktivnosti i interventne programe, da umrežava istraživače i praktičare koji se bave obrazovanjem iz različitih disciplina i perspektiva, kao i da povezuje nastavnu praksu, istraživanja i obrazovne politike. Tih par godina obeležile su raznovrsne aktivnosti, rastući broj članova, značajan broj gostujućih predavača, nekoliko samostalnih projekata i uspostavljanje saradnje sa institucijama koje se bave obrazovanjem u Srbiji. U aprilu 2016. godine DIOS je napravio još jedan veliki korak, a to je organizacija prve samostalne naučne konferencije pod nazivom „Dijalozi u obrazovanju 2016”. Ovaj korak je inspirisan potrebom da se naučno-istraživačkoj zajednici i donosiocima odluka predstave relevantni istraživački projekti koji imaju šta da kažu o aktuelnom stanju u obrazovnom sistemu, a koji, istovremeno, nude preporuke za unapređivanje obrazovanja. Stoga, organizaciji konferencije prethodilo je mapiranje krupnih projekata u oblasti obrazovanja, kako bi se obezbedilo da budu pokrivena pitanja koja su prepoznata kao relevantna, a na koja nismo imali dokumentovane odgovore, ali i da se identifikuju teme koje privlače istraživače i u kojima imamo zavidan nivo ekspertize. Istovremeno, konferencija je težila da kroz dijalog različitih aktera adresira neke od očiglednih slabosti koje karakterišu istraživanja u ovoj oblasti, npr. zaključci različitih studija, čak i kada su one tematski bliske, retko su komunicirani između istraživača; preporuke upućene kreatorima obrazovnih politika ne uvažavaju dovoljno širi kontekst, a donosioci odluka nemaju uvek na umu istraživačke podatke; istraživačke studije koje se bave istom temom karakteriše raznovrsnost metodoloških rešenja, što otežava zaključivanje i formulisanje obrazovnih politika. Zbornik radova koji je pred vama rezultat je prve naučne konferencije u organizaciji DIOS-a i obuhvata prikaze istraživačkih projekata koji su predstavljeni na konferenciji. Čak i letimičan pregled naslova u okviru ovog Zbornika pokazuje da istraživačku scenu u Sr5

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

biji, kada je obrazovanje u pitanju, odlikuje raznovrsnost po različitim dimenzijama: - Tematska raznovrsnost obuhvaćenih istraživanja delom oslikava i kompleksnost obrazovnog sistema kao istraživačkog fenomena. Naime, jedan broj istraživanja se vezuje za teme koje su kontekstualno osetljive i vrlo aktuelne, uključujući i one koje su „hronično” aktuelne, kao što je vršnjačko nasilje, dok su se neki projekti upustili u teme koje su od krucijalnog značaja za dobro upravljanje u obrazovanju, odnosno, koje su važne za obrazovne politike jer daju podatke tamo gde je važno da odlučivanje ne bude impresionističko, već zasnovano na podacima; - Metodološka raznovrsnost, u kojoj dominira miks metodski pristup s dobro korišćenim kombinacijama kvantitativnih i kvalitativnih formi koje omogućavaju da podaci budu pouzdani, a da se istovremeno fenomeni ne opisuju restriktivno; - Značajan broj istraživanja ima evaluativni karakter, što predstavlja prvi i najznačajniji korak ka ozbiljnijoj integraciji istraživačkih nalaza. Sistematičnost u prikupljanju podataka koja karakteriše veliki broj prikazanih istraživanja omogućava agregaciju podataka iz različitih izvora i s različitih nivoa opštosti i postavlja osnov za praćenje stanja u različitim segmentima obrazovnog sistema. - Prikazana istraživanja imaju primenjeni karakter, što ukazuje da postoji visoka osetljivost istraživačke zajednice za različite perspektive, kako za perspektivu praktičara, tako i za perspektivu kreatora obrazovnih politika. Pored prikaza aktuelnog stanja u obrazovanju, prikazana istraživanja nude preporuke za unapređivanje obrazovnih praksi i politika, ali istovremeno otvaraju i neka značajna pitanja koja se tiču budućih pravaca razvoja istraživanja u ovoj oblasti. Stoga, Dijalozi se nastavljaju! Dragica Pavlović Babić Olja Jovanović

STRATEÅ KA PITANJA OBRAZOVANJA: NALAZI I PREPORUKE

Ranković Tanja

ZNANJE U SLUŽBI OBRAZOVNE POLITIKE – PERSPEKTIVA UNICEF-A Tanja Ranković1, UNICEF u Beogradu

Količina podataka kojima smo okruženi u obrazovanju raste iz dana u dan – od ocena, nastavničkih beležaka, preko samovrednovanja, eksternog vrednovanja, tematskih istraživanja, završnih ispita, međunarodnih testiranja... (Har Carmel, 2016). Međutim, vrlo često se dešava da kada tražimo relevantne, pouzdane podatke za formulisanje mera i obrazovnih politika, dolazimo do zaključka da podataka zapravo i nema – neki od najvažnijih podataka se ne prikupljaju, a sistemi koji prikupljaju podatke nisu povezani i ne pružaju pravovremenu, a ni odgovarajuću informaciju donosiocima odluka za planiranje mera i politika u obrazovanju (OECD, 2007). Često ne postoje ni resursi za analizu podataka, odnosno za pretvaranje podataka u informacije relevantne za donosioce odluka. Korišćenje podataka i istraživanja u dizajniranju javnih politika postaje još relevantnije u slučajevima smanjene budžetske potrošnje i ekonomske krize. Bez informisanih odluka, donosioci politika mogu birati one strateške prioritete koji nisu dovoljno efikasni i trošiti ionako nedovoljna budžetska sredstva na njihovu realizaciju (OECD, 2016). UNICEF je u neprestanoj potrazi za odgovorima na različita otvorena pitanja, tragajući za izvodljivim i efikasnim rešenjima u obrazovnoj praksi. Rad UNICEF-a je u velikoj meri orijentisan na identifikaciju praznina i raskoraka u znanju koji zahtevaju poseban fokus u cilju ostvarivanja strateških prioriteta – pravednog i kvalitetnog obrazovanja za svu decu. UNICEF podatke generiše iz istraživanja, studija i evaluacija (u daljem tekstu – istraživanja). Naša istraživanja gledaju unapred, kako bi se identifikovali predstojeći izazovi i mogućnosti za globalnu zajednicu u odnosu na ona pitanja koja se tiču dece. Istražuju se nova, ali i osetljiva pitanja, radi predlaganja alternativnih politika i rešenja.

Kontakt autora: trankovic@unicef.org 9

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Kroz učenje iz iskustva globalne prakse, teži se boljem razumevanju položaja dece u obrazovanju, razumevanju uzročnika sadašnjeg stanja i traže se ključne tačke u kojima javne politike mogu biti efikasne i napraviti razliku kada je u pitanju položaj dece. Tako, u okviru UNICEF-a funkcioniše i Innocenti istraživački institut u Firenci koji pokreće relevantna, inovativna istraživanja koja imaju za cilj da identifikuju i opišu fenomene kojima se društvena istraživanja nisu u dovoljnoj meri bavila, a koja su ključna za dalje definisanje efikasnih i primerenih mera. Innocenti pokreće istraživanja koja se odnose na nejednakosti u različitim oblastima rada UNICEF-a (zdravstvo, obrazovanje, zaštita dece, ishrana, socijalna inkluzija, humanitarna akcija, itd). Radi se o visoko kvalitetnim istraživanjima koja se jedne strane doprinose razvoju teorijskih koncepcija, dok sa druge strane imaju svoju primenu u praktičnim politikama i merama. Tako, korišćenje podataka UNICEF-u omogućava da prioritizuje mere, aktivnosti i strategije u cilju unapređivanja obrazovanja dece i njihovog položaja u društvu i u obrazovanju. Pored globalnih istraživanja koja se realizuju u velikom broju zemalja u svetu, pokreće se i veliki broj istraživanja na nacionalnom nivou. U Srbiji se poslednjih godina ulažu značajna sredstva u generisanje novih podataka i istraživanja koja su relevantna za položaj dece, uključujući obrazovne politike. U tom smislu, pored Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, kao važni akteri po-javljuju se i druga ministarstva (omladina, zapošljavanje, …), ali i veliki broj međunarodnih i nevladinih organizacija. Obrazovanje u Srbiji kao deo šire slike UNICEF prati položaj dece u svetu. Stanje u svim oblastima, pa i u obrazovanju, prati se na globalnom, regionalnom i nacionalnom nivou. Strateški prioriteti u cilju unapređivanja položaja dece se biraju na osnovu podataka o aktuelnom stanju i na osnovu krovnih dokumenata i strategija. Za praćenje na globalnom nivou koriste se podaci iz međunarodnih i nacionalnih izvora. Međunarodni izvori uključuju podatke UNESCO Instituta za statistiku, UNICEF MICS, Demografsko istraživanje domaćinstva (Demographic 10

Ranković Tanja

Household Surveys; DHS), itd. Krovni dokumenti su oni koji definišu globalne vrednosti i ciljeve razvoja kao što su Konvencija o pravima deteta (UN, 1989), Ciljevi održivog razvoja 2030 (UN, 2015), Deklaracija iz Inčona (UNESCO, 2015), itd. Očekivani ishod celog globalnog strateškog plana UNICEF-a u oblasti obrazovanja je unapređivanje ishoda učenja i pravedno i inkluzivno obrazovanje. Nacionalna kancelarija UNICEF-a izveštava o podacima koji se generišu sa nacionalnog nivoa. Ovi podaci su mahom kvalitativni i uključuju procenu o ostvarenosti nekog od međunarodno dogovorenih standarda (npr. da li se u zemlji podaci iz Informacionog sistema obrazovanja koriste za dalje planiranje na nivou škole, lokalne zajednice i nacionalnom nivou, da li su standardi kvaliteta rada škola u skladu sa standardima „škole po meri deteta” itd.). Evaluacija primenjenih mera bazirana je na 24 indikatora (UNICEF, 2014). Ovi indikatori se prate na godišnjem nivou i na osnovu njih se zemlje grupišu po određenim karakteristikama i intervencijama/merama koje se u njima realizuju. Na nacionalnom nivou podaci i istraživanja se koriste da bi se odredile mere i intervencije koje će UNICEF zajedno sa relevantnim ministarstvima realizovati u narednom periodu. Kada je osiguranje kvaliteta istraživanja koja UNICEF pokreće u pitanju, važno je reći da organizacija poštuje príncipe koji se odnose na vršnjačku reviziju (peer review), eksternu reviziju, poštovanje etičkih principa, itd. Do efikasnih mera i politika u obrazovanju kroz dijalog sa zainteresovanim stranama Na osnovu raspoloživih podataka UNICEF redovno priprema situacione analize u sektoru, koje pored samih podataka obično sadrže i trenutne intervencije – mere koje se u tom sektoru sprovode. Ovaj pristup se naziva Programiranje za pravedan pristup (Programming for Equity Approach). Jedna od tehnika programiranja koja se poslednjih godina primenjuje u UNICEF-u je MoRES i korišćenje okvira analize determinanti. Korišćenje MoRES okvira analize determinanti podrazumeva uključivanje zainteresovanih strana koje kroz ovaj proces 11

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

bolje razumeju uslove i strateške izbore koji su potrebni da bi se ostvarili pravedni rezultati za decu. Ova analiza se realizaje u saradnji s partnerima iz oblasti obrazovanja, a uključuje analizu barijera (bottleneck analysis), njihovih uzroka, kao i neophodnih intervencija i resursa za njihovo prevazilaženje. Deset unapred definisanih determinanti se odnose na društvene norme, zakonodavni okvir/politike i mere, na budžet i finansije, menadžment i koordinaciju, kulturne prakse i verovanja, na osnovne preduslove obrazovanja (npr. opremljenost ustanova), pristupačnost i dostupnost, kvalitet, itd. Identifikacija nedostajućih istraživanja Da bi se procenila svaka determinanta, UNICEF i zainteresovane strane koriste dostupne i kvantitative i kvalitativne podatke, dok se raskoraci u podacima i anegdotske informacije koje traže potvrdu identifikuju i donosi se odluka o tome kako da se pristupi obezbeđivanju nedostajućih podataka i informacija. Kada se izlistaju uzroci/barijere, onda se razmatraju efikasne strategije (pristupi, projekti, intervencije) za njihovo uklanjanje. Da bi se definisala primerena strategija (mera, projekat, opcija…) koju će realizovati UNICEF ili Ministarstvo prosvete, ponekada je potrebno pokrenuti istraživanje, uraditi dodatne analize, doći do odgovarajuće opcije kroz pilotiranje i praćenje itd. Identifikovana nedostajuća istraživanja se planiraju za naredni petogodišnji period (kapitalna, velika istraživanja), dok se istraživanja manjeg obima planiraju na godišnjem nivou. Istraživanja koja UNICEF pokreće uglavnom se odnose na glavne trendove u društvu i na njihove implikacije (demografske promene, socijalno isključivanje, diskriminacija, siromaštvo, migracije, kvalitet obrazovanja, itd), kao i na položaj određenih depriviranih grupa u obrazovanju. Povezivanje istraživanja i prakse Tako, zadatak i jedna od najvažnijih uloga UNICEF-a je da svoj rad zasniva na naučno zasnovanim podacima i dokazima, da kroz visoko kvalitetna istraživanja, pilotiranja i praćenje dođe do efikas12

Ranković Tanja

nih i pravednih mera i strategija za dalji razvoj obrazovne politike i prakse. Prioriteti UNICEF-a uključuju ulaganje sredstava i ekspertize kako u genirisanje podataka koji nisu na raspolaganju, tako i u njihovo korišćenje za formulisanje obrazovnih politika i mera u obrazovanju u cilju unapređenja kvaliteta i pravednosti. U tom smislu, pored nacionalnih i međunarodnih institucija i istraživača, sarađujemo i sa nacionalnim i međunarodno priznatim institucijama i akademskom zajednicom, a često uključujemo i mlade istraživače u svoje aktivnosti. S druge strane, podržavamo i institucije sistema za dalji razvoj resursa za analizu podataka, odnosno za pretvaranje podataka u informacije relevantne za donosioce odluka. Literatura: Har Carmel, Y. (2016). Regulating “big data education” in Europe: lessons learned from the US. Internet Policy Review, 5(1). DOI: 10.14763/2016.1.402. OECD (2016). Trends Shaping Education. Paris: OECD Publishing. OECD (2007). Evidence in Education: Linking Research and Policy. Paris: OECD Publishing. UNESCO (2015). Incheon Declaration – Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. World Education Forum. UNICEF (2014). Strategic Plan 2014 – 2017: Education Indicators. The United Nations (1989). Convention on the Rights of the Child. Treaty Series, 1577, 3. The United Nations (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development.

Latinović Irena

PERCEPCIJA JAVNOSTI O STANJU U OBRAZOVANJU U SRBIJI Irena Latinović1, Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva Vlade Republike Srbije

Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja i Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva Vlade Republike Srbije u saradnji sa agencijom Ipsos Strategic Marketing inicirali su i sproveli istraživanje „Obrazovanje u Srbiji – percepcije građana o obrazovanju”, u periodu od 27. juna do 2. jula 2015. godine. Istraživanje je sprovedeno s namerom da se identifikuje percepcija javnosti o stanju u obrazovanju, a u cilju podizanja svesti o značaju i kvalitetu obrazovanja u Srbiji. Fokus ovog rada odnosi se na percepcije ispitanika u vezi sa različitim aspektima preduniverzitetskog obrazovanja, te ovom prilikom nisu analizirani odgovori koji se odnose na sistem visokog obrazovanja. Metodologija i način obrade podataka Prikupljanje podataka sprovela je agencija Ipsos Strategic Marketing, putem terenske ankete rađene u domaćinstvu ispitanika, na uzorku od 1007 građana Republike Srbije2 starosti 18 i više godina. Za potrebe istraživanja kreiran je troetapni slučajni reprezentativni stratifikovani uzorak, pri čemu je jedinica prve etape – teritorija biračkih mesta, jedinica druge etape – domaćinstva (SRSWoR – slučajnim korakom) i jedinica treće etape – ispitanici u okviru domaćinstva (Kish tablice). Izvršena je poststratifikacija prema polu, godinama i regionu. Ključni nalazi U cilju ispitivanja percepcija građana prema različitim aspektima osnovnog i srednjeg obrazovanja, ispitanici su, uz pomoć četvorostepene skale Likertovog tipa, izražavali stepen slaganja u odnosu na unapred formulisane tvrdnje (1 – u potpunosti se slažem, 2 – uglavnom se slažem, 3 – uglavnom se ne slažem, 4 – u potpunosti se ne slažem i 5 – ne zna). 1 2

Kontakt autora: irena.latinovic@gov.rs Izuzeta je teritorija Kosova i Metohije. 15

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

U potpunosti se slažem

Uglavnom se slažem

Uglavnom se ne slažem

U potpunosti se ne slažem

Ne zna

Tabela 1. Stepen slaganja građana sa tvrdnjama o osnovnom i srednjem obrazovanju u Srbiji3

8,5%

29,9%

36,6%

23,3%

1,6%

8,4%

31,8%

36,1%

19,6%

4,1%

10,3%

36,5%

35,4%

14,2%

3,6%

Učenici su bezbedni u školi.

15,7%

38,3%

30,1%

14,4%

1,5%

Od učenika se traži da s razumevanjem uče gradivo u školi.

14,5%

37,3%

31,6%

14,4%

2,2%

Nastavnici imaju dobar odnos sa učenicima.

12,3%

46,9%

30,0%

8,8,%

2,0%

Škole i nastavnici imaju dobar odnos sa roditeljima. Odnos među učenicima je dobar.

14,2%

48,9%

24,3%

9,6%

3,0%

15,9%

48,4%

23,9%

9,5%

2,3%

Tvrdnja Učenici stiču praktična i upotrebljiva znanja i veštine. Učenici u školi stiču i „meke veštine” kao što su veštine komunikacije, rešavanja problema, donošenje odluka, samopouzdanje, rešavanje konflikata... Nastavnici korektno/pravedno ocenjuju učenike.

Analizom odgovora građana iznetih u Tabeli 1. u odnosu na tvrdnju da „Učenici stiču praktična i upotrebljiva znanja i veštine” uvideli smo da sa stepenom nivoa obrazovanja građana raste i stepen neslaganja sa datom tvrdnjom (OŠ ili niže – 43,9%, SŠ – 60,6%, više ili VO – 68,7%) i ove razlike jesu statistički značajne (χ2 = 27.109, df=8, p= Redosled tvrdnji u tabeli određen je u odnosu na procenat građana koji se izjasnio da se uglavnom ili u potpunosti ne slaže sa tvrdnjom, u opadajućem nizu i ne odslikava redosled pitanja u upitniku. 16 3

Latinović Irena

0,001). Takođe, veći stepen neslaganja sa tvrdnjom iskazuju građani čija deca trenutno pohađaju više ili visoko obrazovanje (66,9%) naspram građana čija decu pohađaju preduniverzitetsko obrazovanje (60,0%), kao i u odnosu na građane bez dece u sistemu obrazovanja (58,4%), i ova razlika jeste statistički značajna (χ2 = 16,753, df=8, p= 0,003).

U maloj meri osposobljava

Uopšte ne osposobljava

Ne zna

Da budu preduzimljivi i da imaju orijentaciju ka preduzetništvu. Da praktično primene ono što su naučili u školi u svakodnevnom životu ili na poslu. Da vole da uče i da znaju kako da uče. Da kritički razmišljaju (da ne prihvataju sve što čuju/pročitaju „zdravo za gotovo”). Da se brzo adaptiraju na uslove radnog mesta za koje su se školovali. Da imaju odgovoran odnos prema zdravlju i da žive na zdrav način.

Donekle osposobljava

Tvrdnja

U velikoj meri osposobljava

Tabela 2. Percepcije građana u odnosu na to koliko obrazovni sistem osposobljava nove generacije za život nakon škole4

10,4%

30,8%

36,4%

19,4%

3,0%

12,0%

31,5%

36.0%

19,1%

1,4%

12,5%

32,6

36,3%

16,5%

2,1%

11,4%

35,7%

35,2%

14,9%

2,8%

13,5%

32,8%

37,0%

14,6%

2,1%

13,3%

36,3%

32,2%

16,1%

2,2%

Redosled tvrdnji u tabeli određen je u odnosu na procenat građana koji se izjasnio da obrazovni sistem u maloj meri ili uopšte ne ospobljava nove generacije za život nakon škole, u opadajućem nizu i ne oslikava redosled pitanja u upitniku. Takođe, građani su mogli da se izjasne o još 10 različitih tvrdnji, koje nećemo navoditi za potrebe ovog rada. 17 4

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

U odnosu na tvrdnju da učenici stiču „meke veštine” ispitanici koji su završili osnovno obrazovanje ili niže u višem stepenu (48,6%) se slažu da učenici stiču ove veštine u odnosu na ispitanike sa srednjim (39,3%), odnosno višim i visokim stepenom obrazovanja (38,7%), i ove razlike jesu statistički značajne (χ2 = 30,714, df=8, p= 0,000). Ne postoji razlika među ispitanicima u pogledu ocene ove tvrdnje u odnosu na to da li ispitanici imaju decu u okviru sistema obrazovanja ili ne. Drugi istraživački cilj bio je da se utvrde percepcije građana prema obrazovnim institucijama u Srbiji, tačnije njihove procene u kojoj meri su obrazovne institucije osposobljene za pripremu novih generacija za život nakon škole. I u ovom segmentu istraživanja je korišćena četvorostepena skala (1– u velikoj meri osposobljavaju, 2 – donekle osposobljavaju, 3 – u maloj meri osposobljavaju, 4 – uopšte ne osposobljavaju, 5– ne zna). Analizom dobijenih odgovora u odnosu na stepen obrazovanja ispitanika utvrđeno je da sa porastom stepena obrazovanja raste i procenat građana koji smatraju da obrazovni sistem ili u maloj meri osposobljava ili uopšte ne ospobljava učenike za život nakon škole. Korišćenjem Hi kvadrat testa, utvrđeno je da za sve tvrdnje u tabeli, izuzev za tvrdnju „Da kritički razmišljaju” (p= 0,123), postoji statistička značajna razlika na nivou p<0,05. Razlike u stepenu (ne) slaganja sa iznetim tvrdnjama u odnosu na to da li građani imaju decu koja se trenutno nalaze u obrazovnom sistemu nisu statistički značajne, te ih u ovom radu nećemo bliže analizirati. Preporuke i dalji istraživački koraci Rezultati dobijeni istraživanjem upućuju na to da preko polovine građana smatra da učenici u obrazovnom sistemu ne stiču upotrebljiva znanja, kao i da ih sistem ne ospobljava za sticanje takozvanih „mekih” veština. Ovakvi nalazi istraživanja u velikoj meri saglasni su sa rezultatima nacionalnih (Baucal i sar., 2009) i međunarodnih istraživanja obrazovnih postignuća, kao što su PISA (OECD, 2013a; OECD, 2013b; Pavlović Babić i Baucal, 2013; Pavlović Babić i Baucal, 2009) i TIMSS studije (Gašić Pavišić i sar., 2009; Martin et al., 2012; Mullis et al., 2012). Sve navedene studije ukazuju da znatan procenat učenika u Republici Srbiji stiče znanja koja nisu na nivou fukncionalne pismenosti. 18

Latinović Irena

Imajući u vidu značaj transverzalnih veština, preporuka je da se intezivira rad na usvajanju standarda opštih međupredmetnih kompetencija za prvi i drugi ciklus obaveznog osnovnog obrazovanja (Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, 2011), i na primeni standarda opštih međupredmetnih kompetencija za kraj srednjeg obrazovanja (Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, 2013). Republika Srbija je tokom prethodnih godina prepoznala važnost preduzetništva i realizovala mnogobrojne aktivnosti u vezi sa razvojem preduzetničkog učenja. Ipak, nalazi istraživanja o percepcijama građana ukazuju da obrazovni sistem ne razvija u dovoljnoj meri preduzimljivost kod učenika, što je skladu i sa nalazima istraživanja da je u predstojećem periodu neophodno razmotriti buduće pravce razvoja preduzetničkog učenja i u skladu sa njima delovati (Čekić-Marković, 2015). Literatura: Baucal, A., Pavlović-Babić, D., Gvozden, U., Plut, D. (2007). Obrazovna postignuća učenika trećeg razreda osnovne škole: Nacionalno testiranje 2004. Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Čekić Marković, J. (2015). Preduzetničko obrazovanje – komparativni pregled obrazovnih politika, modela i prakse. Beograd: Tim za socijalni uključivanje i smanjenje siromaštva. Gašić Pavišić, G., Komlenović, Đ., Malinić D. (2009). Kvalitet i efikasnost nastave. Beograd: Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P. & Stanco, G. M. (2012). TIMSS 2011 International Results in Science. ChestnutHill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, BostonCollege; Amsterdam: IEA. Mullis, I. V.S., Martin, M.O., Foy, R. and Arora, A. (2012). TIMSS 2011 International Results in Mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. OECD (2013a). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving: Students’ skills in tackling real-life problems (Vol. V). Paris: OECD Publishing. OECD (2013b). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Vol. 1). Paris: OECD Publishing. Pavlović Babić, D., Baucal, A. (2009). Kvalitet i pravednost obrazovanja u Srbiji - obrazovne šanse siromašnih. Beograd: 19

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Pavlović Babić, D., Baucal, A. (2013). Podrži me, inspiriši me, PISA 2012 u Srbiji. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, Centar za primenjenu psihologiju. Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja (2013). Standardi opštih međupredmetnih kompetencija za kraj srednjeg obrazovanja. Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja (2011). Standardi postignuća – obrazovni standardi za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovanja i vaspitanja. Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja.

Stanković, Ranković i Čaprić

UNAPREĐIVANJE SISTEMA SPOLJAŠNJEG VREDNOVANJA RADA ŠKOLA KROZ RAZVOJ HORIZONTALNOG UČENJA IZMEĐU ŠKOLA (SHARE) Dejan Stanković1, Centar za obrazovne politike, Beograd Tanja Ranković, UNICEF u Beogradu Gordana Čaprić, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja

Poslednjih godina u mnogim obrazovnim sistemima posvećuje se posebna pažnja umrežavanju i razvijanju saradnje između škola u cilju unapređivanja različitih dimenzija kvaliteta obrazovanja. U tome prednjači Velika Britanija sa idejom o „sistemu koji unapređuju i vode same škole’’ (self-improving school-led system; Department of Education, 2010; Hargreaves, 2010), ali se slične inicijative mogu uočiti i u drugim sistemima poput postojanja mreže škola u australijskoj državi Viktoriji (Sugget, 2014), zajednice škola u Flandriji, Belgija (Day, Møller, Nusche & Pont, 2007), projekta „Škole imaju inicijativu’’ u Holandiji (Scheerens, 2013), SAMlaer mreže stručnih škola u Danskoj (European training foundation, 2011). Škole se udružuju i sarađuju međusobno po različitim motivacionim osnovama – od toga da dobrovoljno sarađuju, preko toga da su bile privučene različitim podsticajima za saradnju, do onih sitaucija kada je na škole vršen direktan spoljni pritisak da počnu da sarađuju s drugim školama (West & Ainscow, 2006). Kada je reč o ciljevima umrežavanja i saradnje između škola, treba istaći da se ono prevashodno vidi kao delotvoran instrument za razvoj škola i unapređenje nastave i učenja, posebno u onim sredinama koje su suočavaju sa opasnošću od ponovljenih neuspeha i zaostajanja u pogledu školskih postignuća (West, 2010). S druge strane, umrežavanje može imati i druge ciljeve pored razvoja škole, kao što su otvaranje raznovrsnijih obrazovnih prilika za učenike i međusobno deljenje i racionalnija upotreba resursa (Muijs, West & Ainscow, 2010; Day, Møller, Nusche & Pont, 2007). Podaci o efektima saradnje između škola ne vode ka jednoznačnim zaključcima. Kada je reč o direktnom uticaju na učenička postignuća, istraživanja ne pružaju jasnu sliku u pogledu povezanosti 1

Kontakt autora: dstankovic@cep.edu.rs 21

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

ova dva fenomena. S druge strane, manje su dvosmisleni dokazi o posrednom uticaju saradnje između škola na njihov razvoj (Armstrong, 2015). Tako Stol (Stoll, 2015) zaključuje da postoji pozitivan uticaj saradnje između škola na nastavu i nastavnike, na mobilizaciju postojećeg znanja i generalni zaokret ka školskim kulturama koje odlikuje usmerenost na učenje. Istraživanja u Velikoj Britaniji ukazuju na to da škole imaju veoma pozitivan stav prema međusobnoj saradnji i da, većinom, vide dobiti od uključivanja u tu vrstu aktivnosti (Sandals & Bryant, 2014). Pregled sistema praćenja i vrednovanja kvaliteta obrazovanja u 28 zemalja OECD-a je pokazao da podrška školama, zasnovana na rezultatima spoljašnjeg vrednovanja, obezbeđuje da škole na efektivan način iskoriste preporuke spoljašnjih evaluatora za planiranje i realizaciju mera usmerenih na unapređivanje kvaliteta rada (OECD, 2013). Uključivanje podrške školama u sistem spoljašnjeg vrednovanja u mnogim zemljama se pokazalo kao efektivan način za unapređivanje kvaliteta obrazovanja (npr. Koreja, Holandija, Irska, Malta), pri čemu se države međusobno razlikuju u stepenu podrške, ciljnoj grupi škola i mehanizmima koje koriste (Shewbridge, Hulshof, Nusche & Staehr, 2014). Jedan od mehanizama koji se pokazao kao delotvoran je međuškolska razmena znanja, iskustava i dobre prakse – horizontalno učenje između škola. Prvi rezultati spoljašnjeg vrednovanja u Srbiji ukazali su na to da je kvalitet obrazovanja nezadovoljavajući. Tokom dve školske godine (2012/2013 i 2013/2014) evaluiran je rad 552 osnovne škole (46% od svih osnovnih škola u Srbiji) i 151 srednje škole (29% od svih srednjih škola). Rezultati pokazuju da oko jedne trećine vrednovanih škola ne ostvaruje minimalne standarde kvaliteta ustanove (opšti kvalitet ustanove je ocenjen sa 1 ili 2, na skali od 1 do 4) (Đelić, Nedeljković, Nikolić & Petrović, 2014). Očigledno je reč o velikom postotku škola koje zahtevaju dodatnu sistemsku podršku. Međutim, iako je u Srbiji uspostavljen sistem spoljašnjeg vrednovanja škola, njega nije u dovoljnoj meri pratilo razvijanje drugih aspekata sistema profesionalne odgovornosti (eng. accountability system) i sistema za pružanje podrške školama. Škole, po završetku eksternog vrednovanja i dobijanja povratnih informacija i preporuka za unapređenje rada, ne trpe značajne posledice ukoliko do unapređenja ne dođe u narednom periodu, ali nemaju ni velike mogućnosti da se ne-

Stanković, Ranković i Čaprić

kome obrate za pomoć, niti priliku da dobiju stručnu podršku koja im je očigledno neophodna. Pošavši od ovih činjenica, 2015. godine je započeo projekat „Unapređivanje kvaliteta obrazovnog sistema Republike Srbije kroz unapređivanje efektivnosti sistema spoljašnjeg vrednovanja rada škola i razvoj horizontalnog učenja između škola (SHARE)”. Projekat zajednički realizuju UNICEF, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja (ZVKOV) i Centar za obrazovne politike (COP). Opšti cilj SHARE projekta je razvoj modela podrške školama zasnovanog na horizontalnom učenju između škola, kao načina za unapređivanje sistema spoljašnjeg vrednovanja rada škola i, u širem kontekstu posmatrano, unapređivanje kvaliteta obrazovanja u Srbiji. Metodologija implementacije i praćenja projekta Na osnovu javnog konkursa u novembru 2015. godine izabrano je 10 osnovnih škola (SHARE škole) iz jurisdikcije 9 školskih uprava koje su na eksternom vrednovanju ostvarile ocenu 1 ili 2. Pored zastupljenosti škola po upravnim jedinicama Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, vodilo se računa da se u grupi SHARE škola, nađu predstavnici malih i velikih, urbanih i ruralnih škola. Na taj način je obezbeđena raznovrsnost kojom obiluje obrazovna praksa u Srbiji, a koja će omogućiti bolje razumevanje procesa, što je neophodno za dalju implementaciju modela. Izabrane škole imaju priliku da u okviru projektnih aktivnosti sarađuju, razmenjuju znanja, iskustva i primere dobre prakse sa 10 osnovnih škola koje su u okviru projekta „Prepoznaj, promoviši i proširi (3P)’’ (projekat UNICEF-a i Instituta za psihologiju2) prepoznate kao primeri dobrih škola (3P škole). Dobre škole su identifikovane na osnovu većeg broja kriterijuma, od kojih su najvažniji: a) škola je dobila opštu ocenu 4 na eksternom vrednovanju i postiže visok nivo ostvarenosti ključnih standarda iz oblasti „Nastava i učenje”, b) školu prosvetni savetnici MPNTR-a procenjuju kao vrlo dobru ili izuzetnu u vezi sa sledećim dimenzijama kvaliteta (nastava i učenje, pozitivni odnosi između učenika, pružanje podrške učenicima kojima je potrebna dodatna podrška, kvalitet rada nastavnika i kvalitet upravljanja školom) i (c)

3P projekat je realizovan u saradnji sa Zavodom za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. 2

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

škola ima pedagošku dodatnu vrednost na završnom ispitu 2015. godine. Svim školama su dodeljeni mentori, stručnjaci iz oblasti obrazovanja, koji imaju za zadatak da pruže stručnu podršku školama i da facilitiraju proces horizontalnog učenja između škola. SHARE škole se u okviru projekta, uz podršku 3P škola i mentora, osnažuju da prepoznaju svoje slabe i jake strane, da definišu razvojne potrebe, planiraju i implementiraju planove unapređenja u potpunosti, koristeći mogućnosti koje pruža saradnja sa 3P školama. S druge strane, 3P škole se osnažuju da prepoznaju svoje snage i da podignu svoje kapacitete za pružanje podrške drugim školama i razmenu dobre prakse. Poseban naglasak se stavlja i na osnaživanje izabranih nastavnika i stručnih saradnika iz ovih škola, koji će u budućnosti moći da preuzmu ulogu tzv. savetnika – spoljnjeg saradnika. Reč je o poziciji koju predviđa Zakon3, a odnosi se na stručnu i savetodavnu pomoć koju savetnik pruža nastavniku, vaspitaču i stručnom saradniku, a radi kvalitetnijeg obavljanja obrazovno-vaspitnog rada. Očekivani ishodi projekta se ogledaju u razvijenom delotvornom programu horizantolnog učenja između škola, poboljšanom kvalitetu rada SHARE škola i formiranoj bazi stručnjaka iz 3P škola koji će moći da ostvaruju funkciju savetnika – spoljnjeg saradnika. Implementacija i efekti projekta biće praćeni i vrednovani preko 4 vrste indikatora: indikatori „ulaza’’ (obezbeđenost početnih uslova za postizanje ciljeva projekta), indikatori efekta/uticaja (postignuća učenika na završnom ispitu i kvalitet rada škole), indikatori neposrednih rezultata projekta (podizanje kompetencija nastavnika i promena implicitnih pedagoških uverenja, razvijenost horizontalnog učenja unutar škola), indikatori percepcije rezultata projekta (procena korisnosti i relevantnosti programa horizontalnog učenja za unapređenje kvaliteta rada škola od strane učesnika u programu). Literatura: Armstrong, P. (2015). Effective school partnerships and collaboration for

school improvement: a review of the evidence. Research report. London: Department for Education (DfE).

Član 152. Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, („Službeni glasnik“ 72/09, 52/11, 55/13). 24

Stanković, Ranković i Čaprić

Day, C., Møller, J., Nusche, D., & Pont, B. (2007). School leadership for systemic improvement: Communities of schools in Flanders, Belgium. OECD. [Retrieved February 5, 2016, from http: // www.oecd.org/education/school/39883494.pdf]. Department of Education, Government of the United Kingdom (2010). The importance of Teaching: The Schools White Paper 2010. [Retrieved February 5, 2016, from https://www.gov.uk/government /uploads/system/uploads/attachment_data/file/175429/CM7980.pdf]. Đelić, J., Nedeljković, J., Nikolić, I., i Petrović, J. (2014). Izveštaj o spoljašnjem vrednovanju kvaliteta rada škola (školska 2012/2013. i školska 2013/2014. godina). Beograd: ZVKOV [Retrieved February 1, 2016, from http://vrednovanje.ceo.edu.rs/sites/default/files/izve stajiEE/Nacionalni%20izvestaj%20EE%20obe%20godine.pdf]. European Training Foundation (2011). Learning from ‘Learn’: Horizontal Learning in a Community of Practice in South Eastern Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Hargreaves, D.H. (2010). Creating a Self-Improving School System. National College for Leadership of Schools and Children’s Services. [Retrieved January 15, 2016, from http://dera.ioe.ac.uk/2093/1/ download?id=133672&filename=creating-a-self-improvingschool-system.pdf]. Muijs, D., West, M., & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, Vol. 21, No. 1, 5–26. OECD (2013). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in education – Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. Paris: OECD Publishing. Sandals, L. & Bryant, B. (2014). The evolving education system in England: a “temperature check”. London: Department for Education (DfE). Scheerens, J. (2013). OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes: Update to the Country Background Report for the Netherlands. [Retrieved January 25, 2016, from http://www.oecd.org/education/school/Netherlands%20CB R%20Update.pdf].

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Shewbridge C., Hulshof M., Nusche D., Staehr, L. S. (2014). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Northern Ireland, United Kingdom. Paris: OECD Publishing. Stoll, L. (2015) Three greats for a self- improving school system: pedagogy, professional development and leadership: executive summary (Teaching schools R&D network national themes project 2012-14). London: Department for Education (DfE). Sugget, D. (2014). Networking as System Policy: Balancing Vertical and Horizontal Dimensions. OECD CERI - [Retrieved January 20, 2016, from http://www.oecd.org/edu/ceri/Suggett%20Networks%20pa per%20formatted.pdf]. West, M. (2010). School-to-school cooperation as a strategy for improving student outcomes in challenging contexts. School Effectiveness and School Improvement, Vol. 21, No. 1, 93â&#x20AC;&#x201C;112. West, M., & Ainscow, M. (2006). School-to-school cooperation as a strategy for school improvement in schools in difficult urban contexts. Paper presented at the European Conference on Educational Research, Geneva, Switzerland. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, SluĹžbeni glasnik 72/09, 52/11, 55/13.

Lazarević, Gutvajn, Malinić i Ševa

KVALITET I DOSTUPNOST OBRAZOVANЈA KAO OSNOVA PROCESA MODERNIZACIJE SRBIJE Emilija Lazarević1, Nikoleta Gutvajn, Dušica Malinić i Nada Ševa

Institut za pedagoška istraživanja, Beograd Zajednički imenitelј savremenog društva je prodor naučnog znanja u celokupan društveni i individualni život i širenje obrazovanja na sve članove društva, kao i podizanje nivoa obrazovanosti nacije. Otvoreni stratifikacijski sistem savremenog društva i visok stepen društvene pokretlјivosti uvećavaju značaj obrazovanja i vremenski ga produžavaju. Proces modernizacije podrazumeva izgradnju takvih institucija koje su sposobne da se prilagode tehničko-tehnološkim, organizacijskim i kulturno-vrednosnim promenama uslova i sposobnost društvenih aktera da rešavaju nastale probleme. Smatramo da obrazovanje može da podrži modernizaciju društva kroz proces sopstvene modernizacije. Projekat „Unapređivanje kvaliteta i dostupnosti obrazovanja u procesima modernizacije Srbije” (47008) integralni je i interdisciplinarni projekat koji podržava Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja. Nosilac projekta je Institut za pedagoška istraživanja, a partneri su saradnici sa četiri fakulteta. Do sada su na projektu bila angažovana 44 istraživača. Predmet proučavanja su kvalitet i dostupnost obrazovanja u procesima modernizacije Srbije u kontekstu ostvarivanja aktuelnih cilјeva društvenog razvoja zemlјe. Cilј istraživanja bio je utvrđivanje karakteristika i uslova koji mogu doprineti modernizaciji obrazovnog sistema Srbije. Projekat je koncipiran tako da se mnogobrojna istraživačka pitanja mogu grupisati u tri šire celine, odnosno tri potprojekata: (1) kvalitet i efikasnost obrazovanja i vaspitanja; (2) dostupnost, pravednost i participativnost sistema obrazovanja i vaspitanja i (3) profesionalni razvoj nastavnika. U okviru svakog potprojekta, shodno istraživačkim pitanjima, sprovedene su aktivnosti na proučavanju i utvrđivanju teorijskih osnova istraživanja, određeni su metodološki pristupi proučavanim te1

Kontakt autora: elazarevic@ipi.ac.rs 27

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

mama. Osim toga, izvedena su teorijska, komparativna, empirijska, eksperimentalna i akciona ispitivanja, analizirani su i interpretirani rezultati i intenziviran je rad na diseminaciji dobijenih nalaza u cilјu izvođenja preporuka za unapređivanje obrazovne politike i prakse. U okviru potprojekta Kvalitet i efikasnost obrazovanja i vaspitanja obrađivane su sledeće teme: obezbeđivanje sticanja klјučnih kompetencija učenika u osnovnoj i srednjoj školi i sticanje relevantnog i upotreblјivog znanja kroz školsko učenje; podsticanje kreativnosti, inovativnosti i preduzetništva u obrazovanju; stvaranje okruženja stimulativnog za učenje i motivisanost učenika; školska efektivnost; planiranje obrazovne politike u skladu sa cilјevima društvenog razvoja zemlјe. U potprojekat Dostupnost, pravednost i participativnost sistema obrazovanja uklјučene su teme: uslovi i mogućnosti za uspešnu realizaciju inkluzivnog obrazovanja; doprinos predškolskog institucionalnog vaspitanja i obrazovanja dostupnosti i pravednosti obrazovnog sistema u Srbiji; partnerske saradnje škole i porodice; uslovi i mogućnosti za stvaranje sigurne i bezbedne školske sredine i obezbeđivanje participativnosti u obrazovanju. U okviru potprojekta Profesionalni razvoj nastavnika obrađivane su sledeće teme: usavršavanje nastavnika; razvijanje nastavničkih kompetencija kroz podsticanje motivacije neuspešnih učenika za učenje; profesionalni razvoj lidera u obrazovanju. U nastavku ćemo navesti neke od preporuka o tome šta i kako se može menjati u obrazovnom sistemu Srbije i vaspitno-obrazovnom radu unutar njega, a u cilјu prevazilaženja uočenih nedostataka. Na osnovu rezultata nastalih u okviru potprojekta Kvalitet i efikasnost obrazovanja i vaspitanja, istaknuto je, između ostalog:  Nastavu treba posmatrati kao kreativni proces u kome su nastavnici inovatori i istraživači i u kome se kroz kreativne zadatke i strategije rada podržava kreativnost učenika. Najvažnije karakteristike nastave koja podržava kreativnosti su: kreativni zadaci i strategije rada; podsticanje i motivisanje učenika da budu kreativni; raznovrsnost u pristupima i uvođenje inovacija u nastavu; korišćenje metoda poučavanja i učenja koji podržavaju kreativnost; individualizacija učenja; podsticanje učenikove samostalnosti u procesu učenja; nastavnik ima ulogu da olakšava uče-

Lazarević, Gutvajn, Malinić i Ševa

nje (Maksić & Pavlović, 2015; Pavlović, Maksić & Bodroža, 2013; Pavlović & Maksić, 2014).  Zbog opažene veze između cilјeva i strategija učenja, važno je razumeti motive i stavove učenika prema učenju. Podsticanje adaptivnih motivacionih uverenja i stavova doprinosi razvijanju samoregulacije u procesu učenja, a delovanje na ponašanje u učenju može doprineti razvoju motivacije i pozitivnih stavova prema učenju (Mirkov, 2013).  Potrebno je kod učenika razvijati svest o značaju upotreblјivog znanja i nastavka školovanja uz očuvanje ideje o važnosti samoostvarivanja kroz izbor profesije. Učenike niskog samopoštovanja potrebno je dodatno ohrabriti i bodriti, kako nakon neuspeha, tako i nakon uspeha. Naročito je važno raditi na podsticanju autonomije u školskom radu, da bi se podstakla veća otvorenost i motivacija za učenje (Bodroža, 2011; Bodroža & Mirkov, 2011; Gutvajn, Đerić & Luković, 2011). Na osnovu rezultata radova iz potprojekta Dostupnost, pravednost i participativnost sistema obrazovanja izvedene su sledeće preporuke:  U okviru inkluzivnog obrazovanja potrebna je bolјa priprema nastavnika za rad sa decom sa smetnjama u razvoju, što bi pored stručnih znanja podrazumevalo i podizanje svesti nastavnika o ličnoj odgovornosti za uspešnu realizaciju ovog procesa (Vujačić, Lazarević & Đević, 2014; Vujačić, 2014; 2015).  Primena vršnjačkog podučavanja pozitivno utiče na obrazovna postignuća učenika koji imaju smetnje u razvoju, na njihovo socijalno funkcionisanje i pobolјšanje kvaliteta života van škole (Đević, 2015).  Partnerstvo porodice i škole treba da bude bazirano na građenju obuhvatnih programa saradnje sa roditelјima na nivou svake pojedinačne škole sa uklјučivanjem obaveznih tematskih jedinica – nasilјe, podsticanje motivacije, prepoznavanje individualnih sposobnosti (Joksimović, Vujačić & Stanković, 2012; Polovina, 2011; 2013; 2015; Polovina, Jošić & Ćirović, 2013). Rezultati istraživanja u okviru potprojekta Profesionalni razvoj nastavnika ukazuju da je potrebno značajno izmeniti sistem stručnog 29

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

usavršavanja nastavnika, pri čemu je poseban naglasak stavlјen na to da:  stručno usavršavanje nastavnika treba da bude bazirano na razvijanju praksi koje su u duhu savremenih pedagoških ideja, uklјučujući uspostavlјanje i razvijanje raznovrsnih modaliteta saradnje s roditelјima (Stanković, 2011; Lazarević, Stevanović & Stanković, 2015);  programi profesionalnog razvoja nastavnika treba da podstiču procese grupnog učenja, dolaženja do inovativnih ideja kroz produktivno sučelјavanje različitih perspektiva (Džinović, 2014; 2015);  programi profesionalnog razvoja nastavnika treba da stvore uslove za dublјu profesionalnu promenu, oslonjenu na rekonstrukciju doživlјaja sebe kao nastavnika (Džinović, 2014; 2015).  potrebno je identifikovati nastavnike u stanju karijerne frustracije i pružiti im podršku unutar škole (Marušić, 2014). Očekujemo da će date preporuke dovesti do: bolјeg kvaliteta i efikasnosti vaspitanja i obrazovanja; veće dostupnosti, pravednosti i participativnosti sistema vaspitanja i obrazovanja; više kreativnosti, inovativnosti i preduzetništva u obrazovanju; unapređenja saradnje porodice i škole; kvalitetnijeg rada nastavnika, veće obučenosti i motivisanosti za rad, većeg zadovolјstva poslom, inicijative u uvođenju inovacija u radu i spremnosti na dalјe usavršavanje. Takođe, dobijeni nalazi mogu imati uticaj i na bolјe informisanje šire društvene zajednice i na javno mnjenje u pravcu podizanja interesovanja za proklamovane cilјeve promena u obrazovanju i vaspitanju (kvalitet, kreativnost, dostupnost, bezbednost) i spremnost da se radi na njihovom ostvarivanju. Literatura: Bodroža, B. (2011). Cognitive and affective reactions to success and failure - the quality of feedback as the determinant of selfverifying and self-enhancing motivation. Psihologija, 44(2), 149166. Bodroža, B. i Mirkov, S. (2011). Uticaj generalnih kauzalnih orijentacija na izvođenje odbrambenih atribucija nakon ispitnog

Lazarević, Gutvajn, Malinić i Ševa

neuspeha. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 43(2), 223238. Vujačić M., Lazarević, E. i Đević, R. (2015). Inkluzivno obrazovanje: od zakonske regulative do praktične realizacije. Teme, 34(1), 231-247. Vujačić, M. (2014). Implicitne pedagogije nastavnika: mogućnost ili ograničenje za inkluziju. Pedagogija, 69(3), 379-386. Vujačić, M. (2015). Realizacija inkluzivnog obrazovanja: iskustva i mišlјenja učitelјa i nastavnika. U Vera Vujević (ur.), Nauka i sloboda (s907-921), Pale: Univerzitet u Istočnom Sarajevu – Filozofski fakultet. Gutvajn, N., Đerić, I. i Luković, I. (2011). Refleksije studenata pedagogije o budućoj profesiji i procesu traženja posla. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 43(2), 330–346. Đević, R. (2015). Socijalna interakcija učenika sa smetnjama u razvoju u osnovnoj školi (neobjavlјena disertacija, str. 311). Beograd: Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu. Joksimović, A., Vujačić, M. i Stanković, D. (2012). Implicitne pedagogije nastavnika i njihova inicijativa za saradnju sa roditelјima. Nastava i vaspitanje, 61(3), 432-446. Lazarević, E., Stevanović, J. i Stanković, D. (ur.). (2015). Nove uloge za novo doba: prilozi za redefinisanje obrazovne prakse. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Maksić, S. i Pavlović, J. (2015). Srednja škola kao kontekst za podsticanje kreativnosti. Nastava i vaspitanje, 64(1), 71-86. Marušić, M. (2014). Da li je intrinzična motivacija profesionalnog izbora značajna za kasniji profesionalni razvoj nastavnika? Psihologija, 47(4), 449-464. Mirkov, S. (2013). Učenje – zašto i kako: Pristupi u proučavanju činilaca koji deluju na učenje. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Pavlović, J., Maksić, S. & Bodroža, B. (2013). Implicit Individualism in Teachers’ Theories of Creativity: Through the “Four P’s” Looking Glass. International Journal of Creativity and Problem Solving, 23(1), 39-57. Pavlović, J., & Maksić, S. (2014). Implicitne teorije kreativnosti nastavnika osnovne škole: studija slučaja. Psihologija, 47(4), 465– 483.

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Polovina, N. (2011). Porodica u sistemskom okruženju. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Polovina, N. (2013). Parent-school cooperation as a gender sensitive practice, in: Maria Adelina Villas-Boas, Ramiro Marques & Pedro Silva (Eds.): Families, schools and communities: New trends for a future with equity (51-71), Porto: Caminhos Romanos. Polovina, N., Jošić, S. i Ćirović, I. (2013). Novi pristup saradnji sa roditelјima kroz perspektivu nastavnika razredne i predmetne nastave. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 45(2), 298 321. Polovina, N. (2015). Koncepcije i prakse saradnje škole i porodice u svetu i u Srbiji. U E. Lazarević, J. Stevanović i D. Stanković (ur.), Nove uloge za novo doba: prilozi za redefinisanje obrazovne prakse (147-159). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Stanković, D. (2011). Sistem profesionalnog razvoja nastavnika u Srbiji: glavne teme i pravci razvoja. U T. Vonta i S. Ševkušić (ur.), Izzivi in usmeritve profesionalnega razvoja učiteljev/ Izazovi i usmerenja profesionalnog razvoja učitelja (87-101). Ljubljana: Pedagoški inštitut Ljubljana i Beograd: Institut za pedagoška istraživanja Beograd. Džinović, V. (2014). Konstruisanje promene: profesionalni razvoj nastavnika osnovnih i srednjih škola (neobjavlјena doktorska disertacija, str. 357). Beograd: Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu. Džinović, V. (2015). Zajednica nastavničkog jastva: nova metafora za razumevanje profesionalnog identiteta nastavnika. U E. Lazarević, J. Stevanović i D. Stanković (ur.), Nove uloge za novo doba: prilozi za redefinisanje obrazovne prakse (str. 361-370). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Orlović Lovren i Pejatović

NEZAPOSLENOST IZMEĐU MOĆI I NEMOĆI OBRAZOVANJA Violeta Orlović Lovren1, Aleksandra Pejatović

Odeljenje za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu Teorijski okvir našeg istraživanja počiva na nekoliko polazišta: 1) preorijentaciji stručnog obrazovanja u evropskim dimenzijama, iskazanoj „pomeranjem” njegovog cilja od zaposlenosti, ka zapošljivosti i razvoju karijere (Despotović, 2010); 2) neophodnosti kontinuirang ulaganja u sopstvenu zapošljivost i karijerni razvoj; 3) istraživanjima dokazanoj tendenciji da sa dužinom nezaposlenosti raste i stopa neaktivnosti u traženju posla (Majstorović, 2011); 4) na osnovu empirijskih nalaza uočenom trendu da kod osoba između 40 i 50 godina skoro 50%, a u intervalu između 50 i 65 godina 90% nezaposlenih odustaje od traženja posla (CESID, 2010, prema Mihailović i Mihailović, 2011); i 5) nalazima da savremene karakteristike i zahtevi sveta rada otežavaju nalaženje posla osobama starosti 50+ (Pejatović, Orlović Lovren, 2014). Istraživanje, čiji deo rezultata predstavljamo, sprovedeno je u sklopu projekta „Obrazovanjem ka zapošljavanju i aktivnom starenju” (2012-2014). Cilj projekta bio je pružanje doprinosa unapređivanju mera obrazovnog karaktera, kao dela aktivnih mera tržišta rada, sa svrhom povećanja zaposlenosti i zapošljivosti odraslih osoba starosti 50 i više godina. Metodološki okvir istraživanja Cilj ovog rada je da se ispita uloga obrazovanja u prevazilaženju nezaposlenosti, i to njenim sagledavanjem na tri nivoa: međunarodnih i nacionalnih strateških dokumenata, statističkih pokazatelja o nezaposlenosti u Srbiji, i na osnovu procene uloge obrazovanja u rešavanju ličnog problema nezaposlenosti ispitanika starosti 50+. Za prikupljanje podataka korišćene su tehnike analize sadržaja, anketiranja i skaliranja. Za analizu sadržaja relevantnih dokumenata sačinjen je protokol, a anketiranje i skaliranje su sprovedeni na osno1

Kontakt autora: orlovicvioleta08@gmail.com 33

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

vu upitnika koji se sastojao od pet delova. Anketiranje je obavljeno u pet gradova u Srbiji (Beograd, Niš, Novi Sad, Pančevo i Kragujevac), na uzorku od 387 ispitanika starosti 50 do 65 godina. Obrazovanje i nezaposlenost u strateškim dokumentima Analizom sadržaja su obuhvaćena 34 međunarodna (UN, EU, OEBS i druge strategije i preporuke) i nacionalna dokumenta (zakoni, strategije, akcioni planovi) iz oblasti ekonomskog razvoja, zapošljavanja, obrazovanja i starenja. Stečeni uvidi podržavaju zaključak da se kao zajednički imenitelj svuda pojavljuje pridavanje velikog značaja doprinosu obrazovanja (odraslih), ekonomskom razvoju, jačanju ljudskih resursa i pospešivanju zapošljavanja. Obrazovanje i nezaposlenost u statistici Republike Srbije Prema podacima iz Ankete o radnoj snazi za 2014. godinu, ukupan broj nezaposlenih osoba u Srbiji starijih od 15 godina iznosi 613.004. Udeo osoba starijih od 45 je 26,77% (Bilten RZS, 2015, br. 599). Odnos obrazovanja stečenog u formalnom sistemu obrazovanja i nezaposlenosti praćen je preko nivoa obrazovanja i područja rada kojem pripadaju zanimanja za koja su se osobe osposobljavale. Prema podacima za decembar 2012, (ustupljeno od NSZ) nezaposlenih 50+ bilo je 190.101. Od toga je njih 168.515 posedovalo od I do IV stepena stručnosti. To znači da osobe viših obrazovnih nivoa imaju veće šanse da nađu i zadrže posao. Međutim, obrazovanje za određena suficitarna zanimanja i profesije može trasirati put u nezaposlenost i to dugoročnu. Obrazovanjem iz nezaposlenosti – procene ispitanika 50+ Podaci o dužni nezaposlenosti ispitanika govore i o njenoj prirodi. U kategoriji „do godinu dana”, nalaze se osobe (29,5%) čija nezaposlenost još uvek nije „dugoročna”. Ispitanici iz ove grupe, u poređenju sa ostalima, imaju veće šanse da nađu posao, s obzirom da one opadaju s dužinom čekanja na posao. Najviše ispitanika (38,8%) čeka na posao između jedne i pet godina. Ovde je reč o osobama koje su već dugoročno nezaposlene i čije su šanse za zaposlenje znatno umanjene. Ukupno 31% ispitanih je bez zaposlenja više od šest godina, a

Orlović Lovren i Pejatović

ima i onih koji su nezaposleni preko 20 godina. Za očekivati je da je među ovim ispitanicima nemalo „obeshrabrenih” i „odustalih”. Da nezaposlenost značajno umanjuje kvalitet života ispitanika svedoče njihovi opisi tog uticaja. Nezaposlenost se najčešće odražava na „nemogućnost da se normalno živi, uz uticaj na zdravlje” (42,6%), zatim na „psihičko stanje” (21,7%) i na „materijalnu situaciju” (18,1%). O tome da li obrazovanje može da reši njihov problem nezaposlenosti podeljena su mišljenja. Dok njih 40% smatra da ne može, 39,3% misli da možda može, a svega 19,9% da može. Dobijeni podaci ukazuju na malo vere u moć obrazovanja da se uhvati u koštac sa nezaposlenošću. To malo vere praćeno je uglavnom neučestvovanjem u obrazovnim aktivnostima organizovanim od strane NSZ (88,4%) i sa veoma skromnim angažovanjem na samostalnom sticanju znanja i veština (28,7%). Prateći izložene podatke, možemo da uočimo da je nepoverenje u obrazovanje udruženo sa neučestvovanjem u obrazovnim aktivnostima. Deset aktivnih mera tržišta rada ispitanici su procenjivali sa stanovišta njihovog doprinosa povećanju zapošljivosti, zatim zaposlenju i spremnosti da se u njih uključe. Kod svih deset mera veoma je uočljiva tendencija da prosečne vrednosti opadaju u pravcu: doprinos zapošljivosti, nalaženje zaposlenja, spremnost da se učestvuje. Slaba spremnost za uključivanje iskazana je i u odnosu na obrazovne aktivnosti izvan aktivnih mera tržišta rada. Ispitani su jedino nešto spremniji da se uključe u akreditovanu obuku sa sertifikatom i u proces verifikacije prethodno stečenih znanja i veština, polaganjem ispita. Očigledno je da ni u budućnosti ispitanici ne ostavljaju puno prostora obrazovanju da deluje na problem nezaposlenosti. Zaključna razmatranja Sprovedenim analizama došli smo do uvida: 1) da se najviše moći obrazovanju pridaje se u strateškim dokumentima, 2) da je, sagledavajući statističke pokazatelje, radi zaposlenosti, bolje imati više nivoe obrazovanja, ali da odabir određenog zanimanja može voditi u nezaposlenost, 3) da ispitanici, kada je reč o nalaženju posla, nemaju mnogo vere u obrazovanje, da ga ne upražnjavaju i da to i ne planiraju. 35

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Podaci pre mogu dovesti u sumnju prilagođenost obrazovne ponude određenoj ciljnoj grupi, nego što upućuju na sumnje u generalnu moć obrazovanja. Neki od pravaca delovanja koji mogu ublažiti analizirane probleme, pored dugoročnih sistemskih intervencija i mera obrazovne politike, u cilju većeg obuhvata srednjim obrazovanjem i projektovanja profila shodno potrebama tržišta rada, jesu sledeći: - sprovesti analizu potreba za veštinama i obukama na tržištu rada; - zasnovati ponudu programa neformalnog obrazovanja, kako na društvenim i ekonomskim, tako i na specifičnostima i potrebama i ove kategorije nezaposlenih; - učiniti dostupnim karijerno savetovanje i vođenje svim uzrastima; - primeniti preporuke, zakonske odredbe i iskustva u priznavanju prethodnog učenja. Literatura: Anketa o radnoj snazi za 2014, Bilten RZS, 2015, br.599, Republički zavod za statistiku. Despotović, M. (2010). Razvoj kurikuluma u stručnom obrazovanju. Beograd: Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu. Đukić, D., Jakovljević, J., Marković, Lj. (2015). Strateški pravci zapošljavanja i obrazovanja starijih od 50 godina u zemljama EU i Republici Srbiji. Beograd: IPA Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu i Društvo andragoga Srbije. Majstorović, N. (2011). Efekti nezaposlenosti i faktori aktivizma u ponovnom zapošljavanju. Primenjena psihologija, br. 3, 205-227. Mihailović, S., Mihailović,V. (2011). Stariji radnici. Beograd: Centar za demokratiju. Pejatović, A., Orlović Lovren, V. (2014). Zaposlenost i obrazovanje posle pedesete. Beograd: IPA Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu i Društvo andragoga Srbije. Republički zavod za statistiku, podaci, dostupno na adresi: http://webrzs.stat.gov.rs, pristupljeno: 07.02.2016. Šverko, B., Galić, Z., Maslić Seršić, D. (2006). Nezaposlenost i socijalna isključenost – longitudinalna studija. Revija za socijalnu politiku, god. 13, br. 1, 1-14.

INKLUZIVNOST OBRAZOVANJA: STANJE I PERSPEKTIVE

Hollenweger Judith

TEACHER COMPETENCIES FOR INCLUSIVE EDUCATION Judith Hollenweger1, Zurich University of Teacher Education

Inclusive Schools For many years, inclusive education has been on the agenda of policy makers and researchers alike. Already more than twenty years ago UNESCOâ&#x20AC;&#x2122;s Salamanca Statement and Framework for Action (UNESCO 1994) demanded that schools not marginalise or exclude children with disabilities or special educational needs. More recently, OECD has shown that inclusive education systems have better overall outcomes and less inequality by using the data from PISA 2009 (Programme for International Student Assessment, OECD 2011, 455ff.). Within the PISA framework, the main focus is on children of disadvantaged social, economic and cultural background. In inclusive education systems, students of all socio-economic backgrounds and students performing at all levels attend similar schools with similar material resources and similarly qualified teachers. It can therefore be concluded, that inclusive education systems are not only more equitable and fair; they also outperform segregated education systems. This should be a strong incentive for countries to ensure that their education systems become more inclusive. Today we know that making schools more inclusive is not primarily a matter of organisation or provision, but of enhancing teacher competences and teacher agency. There is a growing body of evidence related to the importance of teacher professionalism. For example, there is TALIS, the Teaching and Learning International Survey conducted in 2008 and 2013 and the work of John Hattie who compiled a synthesis of 800 meta-analyses of factors relevant for student achievement. From all factors analysed (student, home, school, teacher, instruction), teacher related factors proved to be extremely important, more important than family related factors. In other words, teachers really can make a difference for children of 1

Contact the author: judith.hollenweger@phzh.ch 39

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

disadvantaged backgrounds. Amongst the teacher related factors, teacher clarity has a very high impact on student learning, while teachers’ subject matter knowledge only shows a small effect. The meta-analysis also revealed that the teacher-student relationship is much more important than teachers’ expectations (Hattie 2009). Jordan and Stanovich (2001) showed that teachers’ sense of selfefficacy and teachers’ beliefs about learning are important predictors of student achievement. Effective teacher education should ensure that teachers possess these qualities and acquire the abilities that really make a difference. Competencies of Inclusive Teachers Teacher competency is an umbrella term for a related set of knowledge, skills and attitudes that enable a teacher to perform the required activities or function in a way that meets or exceeds the expected standards. In other words, competencies are components of what is perceived as effective and professional behaviour. Essentially, what makes a teacher competent in the eyes of others will depend on their perception of a good teacher. Therefore, the development of standards related to teacher competencies for inclusion requires a dialogue between all stakeholders. Frameworks developed by other countries may serve as an inspiration and provide guidance (see European Commission 2013), but they will not be able to inform local practice. A good source for inspirations is the “Profile of Inclusive Teachers” developed by the European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2012). It has four key areas of competence: (1) Valuing learner diversity – learner difference is considered as a resource and an asset to education; (2) Supporting all learners – teachers have high expectations for all learners’ achievements; (3) Working with others – collaboration and teamwork are essential approaches for all teachers and (4) Continuing personal professional development – teaching is a learning activity and teachers take responsibility for their own lifelong learning. These four areas of competence have been recently expanded into a framework for inclusive practices that can be used

Hollenweger Judith

for curriculum development in teacher education (Hollenweger et al. 2015). Internationally, there is a trend to conceptualise the development of competencies across the entire professional life of teachers rather than just focusing on pre-service or initial teacher education. Teacher students are expected to develop a basic identity of an “inclusive teacher”, but continuing learning is required to become an accomplished inclusive practitioner. Being competent is the prerequisite for successful teaching, but only what teachers actually do will make a difference to students. Teacher agency therefore has become an important concept in the discussion around inclusive education. Agency is achieved “through the interplay of personal capabilities and the resources, affordances and constraints of the environment by means of which individuals act” (Priestley et al. 2016, 19). Inclusive education also requires the development of collective agency, in other words, the ability of schools and communities for collective action. Inclusive teachers cannot be successful if they are isolated and unable to collaboratively develop practices – no matter how competent they are. Bridging the gap between research, policy and practice Teacher training has almost no effect on student outcomes, as Hattie (2009) concluded from all available evidence. Why does initial teacher education have so little impact on what teachers do in their classrooms? Teacher students do acquire knowledge during their studies, but this knowledge is not actionable in the classroom. They learn about what to teach, but not how to teach and how to help students overcome problems with learning. As teacher students they have little experience of self-regulated learning, of setting and achieving personal goals and of sticking to a project despite obstacles. Universities and pedagogical institutes also tend to focus more on individual students’ content knowledge and theoretical understanding rather than on collaborative problem-solving practices related to teachers’ everyday challenges in a diverse classroom. In addition, universities have developed their teaching practices independent of what is happening in schools. 41

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Unfortunately, they often do not set a good example for inclusive practices. To bridge these gaps between training and practice will be an important contribution towards building teacher competencies. In schools, teachers are often exposed to conflicting goals such as achieving top student outcomes to receive a good evaluation versus including underperforming students that may lower the average achievement of the class. If researchers, policy makers and teacher educators are unable to gain a better understanding of such contradictory expectations, even the most competent teacher will not be able to resolve these tensions in a way that benefits all students. The competences and professional ethos of an inclusive teacher needs to resonate with the values and expectations of policy makers and teacher educators. Overcoming todayâ&#x20AC;&#x2122;s fragmentation of teachersâ&#x20AC;&#x2122; professional learning therefore should be a priority of all stakeholders. The best skills and competences are worthless if school practices prevent their enactment and policy mechanisms reward segregation. References: European Agency for Development in Special Needs Education (2010). Teacher Education for Inclusion. Profile of Inclusive Teachers. Odense. European Commission (2013). Supporting Teacher Educators for better learning outcomes. Brussels. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. Abingdon. Hollenweger, J., Pantic, N., Florian, L. (2015). Tool to Upgrade Teacher Education Practices for Inclusive Education. Council of Europe and European Union. Jordan, A., Stanovich, P. (2001). Patterns of teacher-student interaction in inclusive elementary classroom and correlates with student self-concept. International Journal of Disability, Development and Education, 48, 43-62. OECD (2009). Creating effective teaching and learning environments. First results from TALIS. Paris. OECD (2011). Education at a Glance 2011. OECD Indicators. Paris.

Hollenweger Judith

Priestley, M., Biesta, G., Robinson, S. (2016). Teacher Agency. An Ecological Approach. London, New Delhi, New York. UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris.

Jovanović, Jovanović i Rajović

ISTRAŽIVANJE STANJA INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA U SRBIJI – DA LI MOŽEMO GOVORITI O DIMENZIJI INKLUZIVNOSTI ŠKOLE?

Vitomir Jovanović1, Centar za obrazovne politike, Beograd Olja Jovanović, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu Vera Rajović, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu Naporedo s razvojem obrazovnih sistema, evoluiraju i pristupi praćenju i evaluaciji efekata ovih sistema. U prethodnim decenijama cilj evaluacije rada škola prvenstveno je bio ispitivanje razlika između škola koje su procenjene kao više ili manje efektivne, pri čemu je efektivnost škole obično bila definisana preko velikog broja kvantitativnih pokazatelja povezanih sa akademskim postignućem učenika (Tymms, 1992; Leonard, Bourke, Schofield, 2004). Sa promenom orijentacije obrazovnih sistema ka uključivanju svih učenika u redovan sistem obrazovanja, istraživači su se usmerili na različite aspekte funkcionisanja škole, uključujući ispitivanje efekata škole na različite grupe učenika (Nuttall et al., 1989). Drugim rečima, definicija efektivnih obrazovnih sistema je pored dimenzije kvaliteta, počela uključivati i pravednost (OECD, 2012). Takođe, sve više je jačala potreba da se škole osnaže da se uključe u proces kreiranja evaluacije koja će odgovarati na specifičnosti lokalnog konteksta, ali i na potrebe škole (Ekins & Grimes, 2009). S druge strane, definisanje orijentacije obrazovnih sistema ka inkluziji dovelo je do razvoja novih alata i pristupa evaluaciji rada škole. Komparativna analiza, koja predstavlja jedan od oslonaca „Okvira za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji“, ukazala je da se okviri za evaluaciju različitih obrazovnih sistema međusobno razlikuju u pogledu načina na koji procenjuju kvalitet obrazovanja učenika kojima je potrebna dodatna podrška (Rajović, Jokić & Baucal, 2014). U nekim zamljama, kao na primer na Novom Zelandu, definisani su indikatori koji se specifično odnose na kvalitet obrazovne podrške i socijalne integrisanosti učenika kojima je potrebna dodatna podrška u obrazovno okruženje, dok, s druge strane, deo zemalja inkluzivnost obrazovanja definiše kao jednu od ključnih dimenzija kva1

Kontakt autora: vjovanovic@cep.edu.rs 45

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

litetnog obrazovanja za sve (npr. Viktorija, Australija). Oslanjajući se na navedeni pristup, koji podrazumeva promenu fokusa sa obrazovanja određene grupe dece na „obrazovanje za sve”, odnosno unapređenje kvaliteta i pravednosti obrazovanja u celini, razvijen je Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji2. Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji Evaluativne studije i istraživanja sprovedena u Srbiji tokom poslednjih pet godina pokazala su da postoje veoma razuđene, neujednačene i neusaglašene prakse i efekti, a često i stavovi o inkluziji u obrazovanju (Kovač Cerović, Pavlović Babić, Jovanović, 2014). To je ukazalo na potrebu za razvijanjem jedinstvenog i sveobuhvatnog okvira za praćenje inkluzivnosti obrazovanja. Izrada Okvira je zasnovana na analizama postojećih resursa i aktivnosti, na pregledu postojećih istraživanja inkluzivnog obrazovanja u Srbiji i na komparativnoj analizi uspešnih obrazovnih sistema. Predlog praćenja počiva na ulaznim, procesnim i izlaznim indikatorima za sva tri nivoa upravljanja - nacionalni, opštinski i školski. Time je omogućena sveobuhvatna procena i praćenje dinamike razvoja inkluzivnog obrazovanja, kao i efikasnija razmena podataka između nivoa. Centralnu poziciju u Okviru zauzima škola, kao osnovni izvor informacija s kog se agregiraju podaci ka višim nivoima. Indikatori na školskom nivou, njih ukupno 21, grupisani su u tri oblasti: karakteristike pedagoškog rada, školski etos i podrška inkluzivnosti obrazovanja (Pavlović Babić, Jovanović, Jovanović, 2014) (Slika 1). Arhitektura Okvira omogućava poređenje informacija iz različitih izvora, izdvajanje perspektive jedne interesne grupe o različitim aspektima funkcionisanja škole, kao i fokusiranje na pojedine oblasti školskog funkcionisanja u zavisnosti od cilja i konteksta u kom se istraživanje sprovodi. Oblasti i indikatori inkluzivnog obrazovanja na nivou škole Međutim, ova sveobuhvatnost Okvira sa sobom nosi i određeni rizik, koji se može definisati pitanjem: Da li ovako sveobuhvatan i složen 2

Okvir je razvio Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, uz podršku UNICEF kancelarije u Srbiji, Tima za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva (SIPRU) i Fondacije za otvoreno društvo u Srbiji (FODS). 46

Jovanović, Jovanović i Rajović

okvir sa mnoštvom čestica može meriti nešto što bi mogli nazvati jedinstvenom dimenzijom inkluzivnosti? Iako je inkluzivnost veoma složen fenomen koji zahteva osetljivost na nivou prakse i na nivou vrednosne i pedagoške orijentacije, važno je ispitati da li je moguće, na osnovu merenja različitih aspekta inkluzivnosti koji obuhvataju različite aspekte školskog života, pokazati postojanje konstrukta koji bi ukazivao da je inkluzivnost fenomen koji ima pravo na svoje postojanje u teorijskom smislu.

Slika 1. Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji

Metodologija Razvoj instrumenata. Istraživanje je sprovedeno tokom 2014. i 2015. godine i obuhvatilo je procenu indikatora na nivou škole. Svaki indikator na školskom nivou operacionalizovan je kao kratak instrument. Polazeći od principa multiperspektivnosti, za većinu indikatora razvijeni su instrumenti za različite informante (npr. nastavnike, roditelje, učenike, pedagoške asistente). Dakle, Okvir je operacionalizovan u bateriju koju čini 49 instrumenata, koji se mogu koristiti pojedinačno, u različitim funkcionalno povezanim skupo47

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

vima ili u celini. Rezultati probnog istraživanja su potvrdili da su razvijeni instrumenti pouzdani, diskriminativni i validni, uz manja odstupanja. Uzorak. Da bismo obezbedili što reprezentativniji uzorak škola, formirani su klasteri opština na osnovu četiri kriterijuma: stepen razvijenosti opštine, zastupljenost romske populacije, zastupljenost mlađih od 17 godina i broj škola. Uzorak je činilo 28 redovnih osnovnih škola, što predstavlja približno 2% od ukupnog broja redovnih osnovnih škola u Srbiji. Iako je uzorak obuhvatio i nastavnike i roditelje, u ovom radu ćemo se usmeriti na uzorak učenika, koji je biran na stratifikovani randomizirani način. Kako je tema specifična, kvotno je određen broj učenika koji imaju potrebu za dodatnom podrškom. Konačan uzorak učenika obuhvatio je ukupno 1212 učenika, od toga 66 učenika koji se obrazuju po individualnom obrazovnom planu koji se zasniva na prilagođenom programu (IOP 1) i 90 učenika iz porodica izrazito niskog socio-ekonomskog statusa. Rezultati Analiza glavnih komponenti ukazuje da je moguće govoriti o jednom fenomenu ili konstruktu koji bi se mogao nazvati inkluzivnost škole. Ovaj konstrukt, odnosno glavna komponenta, objašnjava 45,4% ukupne varijanse na instrumentima koji mere različite aspekte inkluzivnosti. Tabela 1. Faktorska matrica instrumenata zadatih učenicima Instrument/deo instrumenta Socijalna integracija, zadovoljstvo i dobrobit učenika Motivisanje učenika Visoka očekivanja u pogledu postignuća i obaveza Kvalitet nastave Kvalitet saradnje na časovima Fizička i materijalna podrška Antidiskriminacija 1Analiza

Koeficijent 0,825 0,799 0,755 0,673 0,565 0,512 0,508

glavnih komponenti je obuhvatila samo instrumente na osnovu kojih je moguće generisati ukupan skor. 2 Koeficijenti u faktorskoj matrici (Component matrix) govore o koeficijentu linearne korelacije svake od merenih varijabli i izdvojene glavne komponente.

Jovanović, Jovanović i Rajović

Sa glavnom komponentom inkluzivnosti najsnažnije su povezani skorovi na instrumentima koji mere opaženu dobrobit učenika, opažene prakse i spremnost nastavnika da podstaknu učenike na učenje, kao i visoka nastavnička očekivanja u pogledu postignuća i obaveza učenika, ukazujući na centralnu poziciju nekognitivnih faktora u proceni inkluzivnosti škole. S druge strane, kolaborativno učenje i prakse sprečavanja nasilja i diskriminacije su nešto što može postojati u školama, ali ne mora u tolikoj meri biti povezano sa jačanjem inkluzivnosti škole kao što je to slučaj sa ostalim aspektima. Tabela 2. Matrica interkorelacija instrumenata/delova instrumenata Instrumenti Kvalitet nastave Kvalitet saradnje na časovima Visoka očekivanja u pogledu postignuća i obaveza Motivisanje učenika Socijalna integracija, zadovoljstvo i dobrobit učenika Antidiskriminacija Fizička i materijalna podrška

1 0,27**

0,39**

0,28**

0,36**

0,30**

0,61**

0,47**

0,35**

0,55**

0,64**

0,30**

0,12**

0,25**

0,28**

0,32**

0,20**

0,27**

0,24**

0,36**

0,15**

Matrica interkorelacija generičkih skorova na instrumentima nam govori da su sve korelacije statistički značajne (p<0,01), što je u skladu sa prethodno izloženim nalazima. Instrument kojim se procenjuje fizička i materijalna podrška nešto slabije korelira sa ostalim instrumentima, verovatno zato što može da bude uslovljen objektivnim finansijskim kapacitetima škole i lokalne zajednice. Međutim, 49

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

ovaj podatak je važan jer ukazuje da materijalne mogućnosti škole nisu presudne za razvoj različitih aspekata inkluzivnosti škole. Rezultati pokazuju da instrumenti mere različite aspekte inkluzivnosti koji u školi mogu postojati relativno nezavisno jedni od drugih, ali da je, istovremeno, moguće govoriti o jedinstvenoj dimenziji inkluzivnosti škole iz perspektive učenika. Završna razmatranja Pri opisivanju obrazovnih sistema najčešće su korišćene široke dimenzije efektivnosti, efikasnosti, kvaliteta i pravednosti (Adams, 1993). S obzirom da se obrazovni sistemi neprestano razvijaju, neophodno je da taj razvoj prate i evaluativne dimenzije kojima se ti isti obrazovni sistemi opisuju. Prikazani rezultati istraživanja sugerišu da, iako Okvir predstavlja školu na molekularnom nivou, kroz različite aspekte funkcionisanja, on istovremeno omogućava procenu inkluzivnosti škole, kao i poređenje škola na jedinstvenoj dimenziji inkluzivnosti. Drugim rečima, ovo istraživanje sugeriše da je inkluzivnost još jedna evaluativna dimenzija koju je neophodno uzeti u obzir pri proceni obrazovanih sistema. Odnos dimenzije inkluzivnosti i drugih evaluativnih dimenzija obrazovanja – pravednost, kvalitet, izvrsnost, efikasnost i efektivnost (UNICEF, 2000; Schleicher, 2014) jeste polje na kom je potrebno dalje raditi. Literatura: Adams, D. (1993). Defining educational quality. Improving Educational Quality Project. Publication #1: Biennial Report. Arlington. VA: Institute for International Research. Ekins, A., Grimes, P. (2009). Inclusion: Developing an Effective Whole School Approoach. Berkshire; New York: McGraw Hill & Open University Press. Kovač Cerović, T., Pavlović Babić, D., Jovanović, O. (2014). Oslonci za izradu okvira za praćenje razvoja inkluzivnog obrazovanja u Srbiji. U: Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva & UNICEF (Ur.), Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji

Jovanović, Jovanović i Rajović

(12-37). Beograd: Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva. Leonard, C., Bourke, S., Schofield, N. (2004). Affecting the affective: Affective outcomes in the context of school effectiveness, school improvement and quality schools. Issues in Educational Research, Vol. 14, No. 1, 1-28. Nuttall, D., Goldstein, H., Prosser, R., Rasbash, J. (1989). Differential school effectiveness. International Journal of Education Research, 13(7), 769-776. OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Paris: OECD Publishing. Pavlović Babić, D., Jovanović, O., Jovanović, V. (2014). Školski nivo. U: Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva & UNICEF (Ur.), Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji (79-103). Beograd: Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva. Rajović, V., Jokić, T., Baucal, I. (2014). Prikaz okvira za praćenje kvaliteta obrazovanja u Australiji (država Viktorija), Novom Zelandu, Holandiji, Škotskoj i Velsu. U: Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva & UNICEF (Ur.), Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji (149-179). Beograd: Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva. Schleicher, A. (2014). Equity, Excellence and Inclusiveness in Education: Policy Lessons from Around the World. Paris: OECD Publishing. Tymms, P. B. (1992). The relative effectiveness of post 16 institutions in England (including scheme schools). British Journal of Education Research, 18(2), 175-192. UNICEF (2000). Defining Quality in Education. New York: UNICEF.

Jokić, Kovač Cerović i Pavlović Babić

MULTIPERSPEKTIVNI PRISTUP U PRAĆENJU INKLUZIVNOSTI OBRAZOVANJA Tijana Jokić1, Centar za obrazovne politike, Beograd Tinde Kovač Cerović, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu Dragica Pavlović Babić, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Usvajanjem Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (ZOSOV) 2009. godine, kada inkluzivno obrazovanje (IO) postaje jedno od strateških reformskih pravaca obrazovanja u Srbiji, evaluacija sprovođenja inkluzivne obrazovne politike postaje važna tema, što se ogleda u velikom broju istraživanja sprovedenih u periodu neposredno pre i posle donošenja ZOSOV-a. Međutim, usled različitih slabosti istraživačkih poduhvata, kao što su fragmentacija i nedoslednost u pogledu israživačkih tema, metodologije, uzorkovanja, teorijskog okvira i sl. (Baucal, Jokić, Kovač Cerović, 2014), prepoznata je potreba za razvijanjem sveobuhvatnog okvira za praćenje i evaluaciju IO u Srbiji, koji bi omogućio razumevanje procesa sprovođenja IO i njegovih efekata, kao i planiranje daljeg unapređivanja inkluzivnih praksi i politika, zasnovano na podacima. Iz pomenutih razloga, nastao je Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji (Kovač-Cerović, Pavlović-Babić, Jovanović, 2014)2. Struktura Okvira za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji Fleksibilna i višeslojna struktura Okvira je karakteristika koja ga čini inovativnim i multifunkcionalnim instrumentom. Okvir pokriva sve nivoe obrazovnog sistema – nacionalni, lokalni i školski. Oni se mogu pratiti holistički, ali Okvir omogućava i praćenje svakog nivoa posebno. Za svaki od nivoa su razvijeni ulazni, procesni i izlazni indikatori, čime praćenje dinamike implementacije i razumevanje uzroč-

Kontakt autora: tjokic@cep.edu.rs Okvir je razvio Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, uz podršku Tima za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva (SIPRU), Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja (MPNTR), UNICEF kancelarije u Srbiji i Fondacije za otvoreno društvo u Srbiji (FODS). 2

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

no-posledičnih veza između različitih aspekata implementacije IO postaje moguće. Još dve važne karakteristike Okvira jesu uključivanje različitih informanata, odnosno aktera obrazovnog sistema u proces praćenja (učenika, nastavnika, roditelja) i upotreba različitih metoda prikupljanja podataka (upitnici, posmatranje, intervjui) (Kovač Cerović, Pavlović Babić, Jovanović, 2014). Procena kvaliteta obrazovanja na osnovu percepcija različitih informanata Različiti akteri u domenu IO su u svom delovanju vođeni različitim interesima, vrednostima, ciljevima, motivima, znanjima. Ukoliko bismo se u proceni kvaliteta obrazovanja oslonili samo na perspektivu jedne ciljne grupe, nužno bismo stekli nepotpunu i pristrasnu sliku koja bi mogla da dovede do pogrešno procenjih potreba i neophodnih intervencija u sistemu. Različiti autori naglašavaju neophodnost uključivanja svih zainteresovanih strana (stakeholders) u evaluacione studije (House i Howe, 1999, prema Torrance, 2012; Greene, 2001) ističući značaj uključivanja pripadnika osetljivih grupa, čije se perspektive često zanemaruju (Greene, 2001). Uključivanje više različitih informanata, odnosno perspektiva, u istraživanje je naročito važno u oblasti obrazovanja (Cohen, Manion, Morrison, 2007), a triangulacija izvora podataka, jeste jedan od načina da se poveća pouzdanost nalaza i validnost, snaga i interpretativni potencijal studije (Giorgi & Giorgi, 2003; Schensul et al., 1999; Lincoln, 1996; Lincoln & Guba, 1985; Denzin, 1970). Rezultati različitih istraživanja dokumentuju postojanje razlika u percepcijama roditelja, učenika i nastavnika i naglašavaju važnost njihovog analiziranja (npr. u domenu uključivanja učenika sa autizmom – Kasari et al., 2011; u domenu socijalnih kompetencija dece i adolescenata – Renk & Phares, 2004; u domenu procene ponašanja i emocija učenika – Sointu et al., 2012). U skladu sa ovim iskustvima, Okvir poštuje različitosti i uključuje i legitimiše interese, vrednosti i perspektive svih ključnih aktera u obrazovanju – učenika i roditelja iz osetljivih grupa, ostalih učenika i roditelja, pedagoških asistenata, nastavnika, direktora, donosilaca odluka, itd. Na taj način, Okvir omogućava razumevanje procesa implementacije i efekata iz 54

Jokić, Kovač Cerović i Pavlović Babić

više uglova, kao i planiranje budućih mera i intervencija, koje će biti bolje „skrojene” prema potrebama različitih ciljnih grupa. Primer multiperspektivnog pristupa – procena bezbednosti školskog okruženja Prvi monitoring inkluzivnog obrazovanja, zasnovan na Okviru i pratećim instrumentima, sproveden je tokom 2014. i 2015. godine, i to na reprezentativnom uzorku od 28 škola (oko 2% ukupnog broja škola u Srbiji), uzorkovanih prema višestrukim kriterijumima koji se odnose na karakteristike škole i sredine u kojoj se škola nalazi. Jedna od oblasti školskog funkcionisanja koju su procenjivali različiti akteri školskog sistema jeste bezbednost školskog okruženja. Instrument za procenu bezbednosti, adaptiran iz instrumentarijuma programa Škole bez nasilja (ŠbN) (Popadić, Plut i Pavlović, 2014), razvijen je u 4 verzije, svaka prilagođena po jednoj ciljnoj grupi (školama, nastavnicima, učenicima, roditeljima). Rezultati analize podataka prikupljenih ovim instrumentom na 4 poduzorka potvrđuju važnost uključivanja višestrukih perspektiva u evaluacionu studiju. Registrovane su sledeće razlike između informanata. Nastavnici (iznad 70%) i škole (60-70%) procenjuju škole kao veoma bezbedna i tolerantna okruženja, sa dobro razvijenim školskim politikama, nastavničkim kompetencijama i praksama, koje se tiču bezbednosti. Suprotno tome, kao i u istraživanjima ŠbN (Popadić, Plut i Pavlović, 2014), učenici i roditelji daju negativnije procene – nizak procenat roditelja je mišljenja da se njihova deca osećaju bezbedno u školi (oko 35%), da su nastavničke kompetencije za kreiranje bezbednog okruženja i reagovanje u situacijama koje uključuju nasilje visoke (oko 40%), dok je čak svaki peti roditelj imao potrebu da zaštiti svoje dete od vršnjačkog nasilja. Grafički prikaz razlika u prosečnim procenama pojedinih aspekata bezbednosti (Grafikon 1), daje uvid u dinamiku razlika između percepcija različitih informanata.

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

N U

R Š 0

20 40 60 80 100 Redovno informisanje učenika i roditelja o politikama Kompetencije nastavnika (visoke) Doživljeno nasilje

120

Grafikon 1. Prosečna učestalost procena različitih aspekta bezbednosti škole

Pored toga, razlike u proceni roditelja iz osetljivih grupa i ostalih roditelja su značajne i mogu ukazivati na diskriminatorno postupanje na nivou škole ili celokupnog sistema. Roditelji niskog socioekonomskog statusa su bolje informisani o školskim timovima za prevenciju nasilja u odnosu na roditelje učenika kojima nije potrebna dodatna podrška (F=4,568, df=2, p<0,05, Koenovo d=0,37), a roditelji učenika koji se školuju po individualnom obrazovnom planu (IOP) češće izveštavaju da njihova deca trpe nasilje od strane zaposlenih u školi (F=3,039. df=2, p<0,05, Koenovo d=0,14). Pored toga, roditelji učenika sa IOP-om češće izveštavaju o diskriminaciji koju doživljavaju njihova deca u odnosu na roditelje učenika kojima nije potrebna dodatna podrška (F= 4,246, df=2, p<0,05, Koenovo d=0,42). Zaključci Dobijene razlike mogu ukazivati na nekoliko prepreka za uspešnu realizaciju inkluzivnog obrazovanja, ali i na načine njihovog prevazilaženja. Neslaganje različitih informanata pokazuje da ne postoji zajedničko razumevanje procenjivanih aspekata od strane svih aktera školskog sistema, a samim tim ni osnov za usaglašeno i organizovano delovanje i unapređivanje, kako bezbednosti u školama (Popadić, 56

Jokić, Kovač Cerović i Pavlović Babić

Pavlović i Plut, 2013), tako i inkluzivne prakse uopšte. Dalje, utvrđene razlike mogu govoriti i o nedovoljnom poznavanju pojedinih informanata sa perspektivama drugih aktera školskog sistema, što je naročito alarmantno kada je reč o nepoznavanju učeničke perspektive, jer dovodi u pitanje mogućnosti planiranja i pružanja odgovarajuće podrške. Rezultati, takođe, identifikuju oblasti pristrasnosti različitih informanata, što ukazuje na to u kojim oblastima je potrebno dodatno povesti računa o objektivnosti podataka koji se prikupljaju. Značajne razlike između procena učenika i roditelja iz osetljivih grupa u odnosu na ostale učenike i roditelje govore o neophodnosti uključivanja perspektiva pripadnika osetljivih grupa u evaluaciju, kao i o važnosti veoma opreznog tumačenja sumarnih podataka. Ove razlike mogu poslužiti i za identifikaciju diskriminatornih postupaka na nivou sistema. Uključivanjem više ključnih aktera IO u evaluaciju dobija se potpuna i nefragmentisana slika o stanju IO, koja zadovoljava kriterijume objektivnosti, pouzdanosti i validnosti. Dobijaju se informacije koje omogućavaju pregovaranje oko značenja različitih aspekata IO za različite aktere sistema, uspostavljanje zajedničkog razumevanja između njih, kao i saradnju na unapređivanju IO. Samim tim, omogućeno je donošenje odluka zasnovanih na podacima (na svim nivoima obrazovnog sistema), koje legitimiše vrednosti, prava i perspektive različitih aktera IO. Na kraju, iako kroz multiperspektivnost i analiziranje razlika zaključujemo da postoje slabosti realizacije procenjivanog aspekta inkluzivnosti, važno je da dobijamo i strateške pravce budućih intervencija sa ciljem bolje implementacije IO, odnosno prepoznajemo i razumemo „goruće oblasti” čije je unapređivanje neophodno. Literatura: Baucal, I., Jokić, T., Kovač-Cerović, T. (2014). Literature Review of Research into Inclusive Education in Serbia in the Period 2008 to 2013. In SIPRU & UNICEF (Ed.), Monitoring Framework for Inclusive Education in Serbia (116-159). Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju. Zagreb: Naklada Slap.

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Denzin, N.K. (1970). The research act: A theoretical introduction to sociological methods. Chicago: Aldine. Giorgi, A. & Giorgi B. (2003). The Descriptive Phenomenological Psychological Method. In: Camic, P al. Qualitative reasearch in Psychology, Washington: APA, 243-273. Greene, J. C. (2001). Dialogue in evaluation a relational perspective. Evaluation, 7(2), 181-187. Jovanović, V., Pavlović-Babić, D., Jovanović, O. (2014). Municipal level. In SIPRU & UNICEF (Eds.), Monitoring Framework for Inclusive Education in Serbia (71-84). Kasari, C., Locke, J., Gulsrud, A., &Rotheram-Fuller, E. (2011). Social networks and friendships at school: Comparing children with and without ASD. Journal of autism and developmental disorders, 41(5), 533-544. Kovač-Cerović, T., Pavlović-Babić, D., Jovanović, O. (2014). Foundations for Creation of the Monitoring Framework for Inclusive Education in Serbia. In SIPRU & UNICEF (Eds.), Monitoring Framework for Inclusive Education in Serbia (12-40). Kovač-Cerović, T., Pavlović-Babić, D., Rajović, V. (2014). Characteristics of the Monitoring Framework for Inclusive Education. In SIPRU & UNICEF (Eds.), Monitoring Framework for Inclusive Education in Serbia (43-46). Kovač-Cerović, T., Jokić, T., Jovanović, V. (2014). National level of inclusive education monitoring. In SIPRU & UNICEF (Eds.), Monitoring Framework for Inclusive Education in Serbia (47-70). Lincoln, Y. (1996). Emerging criteria for quality and interpretive research.Qualitative Inquiry, 1 (3)1995. Popadić, D., Plut, D., Pavlović, Z. (2014). Nasilje u školama Srbije: Analiza stanja od 2006. do 2013. godine. Beograd: Institut za psihologiju, UNICEF. Popadić, D., Pavlović, Z., Plut, D. (2013). Specifičnosti nastavničkih procena izraženosti učeničkog nasilja. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 45(1), 131-149. Rajović, V., Jokić, T., Baucal, I. (2014). Overview of Education Quality Monitoring Frameworks in Australia (State of Victorial), New Zealand, the Netherlands, Scotland and Wales. In SIPRU & UNICEF

Jokić, Kovač Cerović i Pavlović Babić

(Eds.), Monitoring Framework for Inclusive Education in Serbia (160-189). Renk, K., & Phares, V. (2004). Cross-informant ratings of social competence in children and adolescents. Clinical Psychology Review, 24(2), 239-254. S.L. Schensul, J.J. Schensul, M.D. LeCompte (1999). Essential ethnographic methods: Observations, interviews, and questionnaires, Ethnographer's Toolkit, vol. 2. CA: AltaMira, Walnut Creek. Sointu, E. T., Savolainen, H., Lappalainen, K., & Epstein, M. H. (2012). Parent, teacher and student cross informant agreement of behavioral and emotional strengths: Students with and without special education support.Journal of Child and Family Studies, 21(4), 682-690. Torrance, H. (2012). Triangulation, respondent validation, and democratic participation in mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 6(2), 111-123.

Friedman, Pavlović Babić & Simić

INCLUSIVE EDUCATION IN SERBIA: MECHANISMS FOR IMPROVEMENT OF EDUCATIONAL PRACTICE1 Eben Friedman2, independent researcher, Republic of Macedonia Dragica Pavlović Babić, Faculty of Philosophy, University of Belgrade Nataša Simić, Faculty of Philosophy, University of Belgrade

With the adoption of the Law on the Foundations of the Education System (hereinafter the Law) in 2009, the Republic of Serbia committed itself to the comprehensive implementation of inclusion in education. The Law established a variety of mechanisms to support the implementation of inclusive education and redefined the role of special schools as resource centres for mainstream schools. Evidence gathered since these measures were introduced in the 2010-2011 school year points to both progress and persistent challenges (Duvnjak et al. 2010; Jeremić et al. 2012; Kovács Cerović et al. 2014; Mihajlović et al. 2012; Ministry of Education, Science and Technological Development of Serbia 2013). Project aim The purpose of this project was to provide a broad assessment of the state of inclusive education (IE) in Serbia approximately six years into implementation of the Law. The aim was to determine the relevant stakeholders’ perceptions of the effectiveness of implementation of the measures of the educational system introduced to support inclusive education (IE): individual educational plans (IEPs); teams for additional individual student support and school inclusive education expert teams (IE teams); pedagogical assistants (PAs); and inter-sectorial committees (ISCs). Project: Monitoring and Evaluation of Inclusive Education in the Republic of Serbia - The project was undertaken within the framework of the World Bank Technical Assistance to the Ministry of Education, Science, and Technological Development of the Republic of Serbia with funding from the European Union through the Western Balkans Investment Framework (WBIF) Trust Fund. 2 Contact the author: friedmaneben@yahoo.de 1

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Also, our aim was to determine stakeholdersâ&#x20AC;&#x2122; perceptions of how these components function together to form a system. Methodology Data generation and sample Data was collected in two phases. First, a series of regional consultation meetings was held in 10 locations throughout the country. The main part of every meeting consisted of five focus group discussions with 8 to 15 participants each, examining experience with IEPs, school IE teams, PAs, ISCs and the functioning of the system as a whole, respectively. Participants were asked to reflect on the benefits of these measures for IE from the standpoint of various stakeholders and of the system as a whole. Also solicited in the focus group discussions were main challenges in the implementation of IE and recommendations for improving relevant practices. Finally, participants were invited to rate the quality of implementation of these measures and the functioning of the system as a whole on a scale from one (worst) to five (best). The sample used for the regional consultation meetings was purposive, with regional school administrations acting on behalf of the Ministry of Education, Science and Technological Development in inviting stakeholders who have direct experience with the day-today implementation of IE in their respective localities. Therefore, the sample included representatives of kindergartens, standard primary and secondary schools (teachers, school associates, Roma assistants and principals) and special schools, as well as pediatricians, social workers, parents and students, and representatives of regional school administrations, municipal authorities, relevant NGOs and the Network for Support of Inclusive Education. The total sample size was more than 700 persons. The second phase of data collection was carried out through five case studies of schools with the purpose of complementing the general information gathered from the regional consultation meetings with a more in-depth look at how schools have coped with the challenges of IE. The selection criteria included identification by recognized experts (most experienced members of the Inclusive 62

Friedman, Pavlović Babić & Simić

Education Support Network) for success in meeting the diverse needs of all students, recognizable achievements in the field of inclusion as presented at conferences and professional meetings and willingness to participate in this study. Four primary and one special school (that served as a resource centre for mainstream primary schools) from different regions of Serbia were selected. In total 90 participants from these schools and local communities were approached, including representatives of municipal authorities and regional school administration, teachers, school associates, pedagogical and personal assistants, defectologists, school principals, parents of children both with and without needs for additional educational support, and students both with and without needs for additional educational support. Data were collected through semi-structured interviews, focus groups, observation and content analysis of relevant school and municipal policy documents. Data interpretation The raw data generated by the regional consultative meetings and the case studies posed a challenge for organization and interpretation. One body of data consisted of observation notes and school and municipal documents. A second body of data was generated by the approximately 800 participants in the regional consultative meetings and case studies. In order to make use of both bodies of data in such a way as to move from specifics to more general and abstract statements, we applied a constructivist grounded theory approach (Charmaz, 2005). Results The overall assessment of the implementation of IEPs by the participants of the regional meetings was 3.4 on a scale of one to five. Participants agreed that IEPs’ potential as tool deserves a higher mark, but that teachers often lack willingness and/or competencies to create and implement it. In all groups on this topic it was mentioned that the use of IEPs has positive effects on the integration and self-confidence of children with needs for additional educational support and the accompanying sensitization of children without such 63

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

needs. The most frequently mentioned barriers observed to successful implementation of IEPs were parental engagement and demands on school staff. Expert inclusive education teams and IEP teams were assessed similarly overall, at 3.8 and 3.7 respectively. Participants pointed to the teams’ role in improving overall school climate and in promoting peer support among teachers. Both types of teams were widely appreciated for their role in securing parental engagement with the education of their children, although this engagement was still perceived as insufficient. The amount of administrative work and time constraints involved in the operations of the teams were mentioned as barriers in half of groups. With an average grade of 4.7, PAs were rated higher than any of the other discussed measures. Among the positive effects of PAs’ work, those receiving most frequent mention are related to improved academic performance, higher enrolment and attendance rates, and improved social integration of children with needs for additional educational support. There was broad agreement that PAs provide support not only to Roma children, but also to all children in the school in need of additional support, and that they sometimes serve as de facto personal assistants. Besides this lack of clarity in how the PA’s role differs from that of a personal assitant, the main concerns cited were PAs’ insufficient number relative to the demand for their services and unstable employment arrangements. The average grade given for the work of the ISCs was 4.2. The most frequently mentioned positive effects of the ISCs’ work were improved cooperation with parents and the inclusion of children with disabilities in standard classes made feasible by the introduction of IEPs. The main barriers cited to ISCs’ work were insufficient funding for the support recommended by ISCs and insufficient cooperation among sectors. Finally, in the groups that discussed the functioning of the system as a whole, a majority of participants expressed dissatisfaction with the incompleteness of regulatory mechanisms (resulting in a lack of clarity in relations among institutions and their responsibilities), implementation of legislation in practice, lack of attunement of measures and lack of inter-sectorial cooperation. The 64

Friedman, Pavlović Babić & Simić

average grade given to the whole system was 2.9. Some participants expressed resistance to the notion of inclusive education in general. In the words of one subject teacher: “Inclusive education…that’s a country dance that we dance but I don’t have the feeling that we are really equipping them for what awaits them in life.” By way of contrast, one of the most positive assessments, given by a school associate, was the following: “If someone had told us six years ago that we would get this far with inclusion, I wouldn’t have believed them!” Analysis of the case studies yielded two core categories of school-level facilitators of IE: inclusive practices and inclusive culture. Within the first category, which refers to concrete actions and relationships in the school and local community, five themes emerged: individualization and use of IEPs; cooperation between teachers and school inclusive education expert team; cooperation with internal and external specialists; cooperation with parents; and cooperation with the local community. Inclusive culture, which reflects beliefs, values and implicit school norms, was further divided into five subcategories: willingness for lifelong learning; proactive stance; sense of teamwork; sophisticated personal philosophies of development and learning; and acceptance of difference. In practice, the inclusive culture observed in the schools where the case studies were carried out means that these schools use the potentials of the four main measures for IE as much as possible. In addition, in all cases, the local authorities were engaged in providing necessary equipment and services for the schools and children. Conclusions Six years after the introduction of inclusive education stakeholders generally appear to be convinced of the benefits of inclusion, but there remains much uncertainty and lack of confidence about how to approach implementation. Examples of principled resistance to the very notion of inclusive education remain and are most evident among members of staff of special schools. Some important gaps in the implementation of inclusive education in Serbia that our participants highlighted are: the absence 65

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

of a comprehensive national-level database on education, the lack of systemic monitoring of the effects of the training for inclusive education on classroom practice, and the incomplete regulatory framework for inclusive education. In general, stakeholders agreed that the most visible benefits of inclusive education are higher attendance rates and academic performance of children with needs for additional educational support, as well as higher levels of tolerance, self-confidence and empathy among all children. Participants from the schools which successfully cope with the aforementioned gaps and barriers and which effectively use the potentials of the four explored components highlighted two additional benefits: teachers’ and parents’ improved competences thanks to continuous cooperation and lifelong learning. Literature: Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M., & Robson, K. (2001). Focus Groups in Social Research. London: Sage Publications. Charmaz, K. (2005). Grounded Theory in the 21st Century: Applications for Advancing Social Justice Studies. In The Sage handbook of qualitative research, 3rd Edition, N. K. Denzin (Eds.), and Y.S. Lincoln, (pp. 507-535). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Duvnjak, N., Mihajlović, M. Skarep, A. Stojanović, J., & Trikić, Z. (2010). Roma Pedagogical Assistants as Agents of Change. Belgrade: OSCE Mission in Serbia. Jeremić, J., Lažetić, P., Petrović, D., & Radó, P. (2012). Monitoring inkluzivnih obrazovnih praksi [Inclusive Education Practice Monitoring - Project Report]. Belgrade: Open Society Foundation. Kovács Cerović, T., Pavlović Babić, D., Jovanović, O., Jovanović, V., Jokić, T., Rajović, V., & Baucal. I. (2014). Monitoring Framework for Inclusive Education in Serbia. Belgrade: Social Inclusion and Poverty Reduction Unit and UNICEF. Mihajlović, M., Duvnjak, N., Radivojević, D., Pavlović, B., & Šarošković, D. (2012). Educational, Health and Social Support to Children with Developmental Difficulties and Physical Disabilities in the Republic of Serbia: Analysis of the New Concept and Its Application in

Friedman, Pavlović Babić & Simić

Practice in Three Towns. Belgrade: Centar za interaktivnu pedagogiju. Ministry of Education, Science and Technological Development. 2013. Evaluation of DILS Trainings and Grant Programs for Inclusive Education. Belgrade: Ministry of Education, Science and Technological Development.

Spasenović i Matović

KAKO NASTAVNICI PROCENJUJU VLASTITU PRIPREMLJENOST ZA RAD SA DECOM SA SMETNJAMA U RAZVOJU Vera Spasenović1 i Nataša Matović Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Izazovi i zahtevi sa kojima se suočavaju društvo, škola i nastavnici u primeni inkluzivnog modela obrazovanja su raznovrsni. Pored sistemskih pretpostavki u domenu obrazovne i socijalne politike, a pre svega legislative kojom se podržava inkluzija, optimalnih rešenja u organizaciji i funkcionisanju škole, kao i funkcionalne mreže podrške i obezbeđivanja resursa, jedan od ključnih uslova obrazovanja dece iz osetljivih grupa u redovnim školama jeste adekvatna pripremljenost nastavnika za rad u inkluzivnom okruženju. Kvalitetna priprema nastavnika ima ključnu ulogu u razvijanju pozitivnih stavova prema inkluziji, kao i razvijanju znanja i veština potrebnih za rad u inkluzivnim uslovima (EADSNE, 2011; Forlin, 2013). Pripremljenost nastavnika za inkluziju može se razumeti kao nivo i kvalitet razvijenosti kompetencija relevantnih za podučavanje i učenje sve dece, što uključuje i kapacitet za smanjivanje prepreka u učenju i socijalnoj participaciji. U tom smislu, kompetencije za inkluzivno obrazovanje obuhvataju, između ostalog, razumevanje individualnih razlika među učenicima, efikasnu primenu raznovrsnih pedagoških strategija kojima se odgovara na različite potrebe učenika, uvažavanje prethodnog iskustva i znanja učenika, posedovanje visokih očekivanja od svih učenika, spremnost na saradnju sa roditeljima i kolegama (Macura Milovanović i Vujisić Živković, 2011). Neadekvatna pripremljenost nastavnika za inkluzivno obrazovanje čini jednu od značajnih prepreka i teškoća u ostvarivanju ovog procesa, i to ne samo u obrazovnim sistemima koji od nedavno primenjuju inkluzivni pristup obrazovanju, već i u onima koji imaju daleko dužu tradiciju u tom pogledu (Forlin, 2013). Istraživanja sprovedena u različitim zemljama, ali i kod nas, pokazuju da nastavnici često procenjuju da nisu dobili odgovarajuću pripremu za rad u inkluzivnim uslovima (Forlin and Chambers 2011; McCrimmon

Kontakt autora: vspaseno@f.bg.ac.rs 69

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

2015; Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji, 2014; Winter 2006). Stoga, mnoge zemlje ulažu napore usmerene ka unapređivanju kvaliteta inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavnika. Prilikom razmišljanja o tome kako što efikasnije pripremati nastavnike za inkluzivnu praksu, važno je pažljivo razmotriti i iskustva i potrebe samih nastavnika. Iako se inkluzija odnosi na sve učenike kojima je potrebna dodatna podrška u procesu obrazovanja, u ovom istraživanju smo se ograničili na učenike sa smetnjama u razvoju zbog pretpostavke da su nastavnici imali najmanje iskustva u radu sa tom grupom dece i da to za njih predstavlja najveći izazov. Pod sintagmom učenici sa smetnjama u razvoju podrazumevali smo učenike koji imaju telesna, senzorna ili intelektualna oštećenja, višestruke smetnje, kao i učenike koji imaju emocionalne teškoće, poremećaje u ponašanju i teškoće u učenju. Metodologija istraživanja Cilj istraživanja bio je da se utvrdi kako nastavnici2 procenjuju vlastitu pripremljenost za rad sa decom sa smetnjama u razvoju u redovnim školama, kao i da se ispita kako ocenjuju doprinos različitih oblika profesionalnog razvoja unapređivanju njihovih kompetencija u tom domenu, sa naglaskom na ulogu inicijalnog obrazovanja i akreditovanih seminara kao oblika stručnog usavršavanja. Namera je bila i da se ispita da li u tom smislu postoje razlike između učitelja i predmetnih nastavnika, predmetnih nastavnika s obzirom na predmete koje predaju i nastavnika sa različitom dužinom radnog staža u prosveti. Istraživanje je realizovano na uzorku od 212 nastavnika – 83 učitelja i 129 predmetnih nastavnika, gradskih i prigradskih osnovnih škola iz četiri beogradske opštine: Palilula, Novi Beograd, Zemun i Lazarevac. Uzorkom su obuhvaćeni nastavnici sa različitom dužinom radnog staža: do 5 godina – 22,7%, 6-10 godina – 15,9%, 11-20 godina – 35,8% i preko 20 godina – 25,6%. U poduzorku predmetnih nastavnika zastupljeni su nastavnici svih predmeta: društveno-jezička grupa predmeta (36,7%), prirodno-matematička (32,8%) i grupa ostalih predmeta (30,5%). Pod terminom nastavnici podrazumevaju se učitelji i nastavnici predmetne nastave. 2

Spasenović i Matović

Za prikupljanje podataka korišćen je instrument koji je predstavljao kombinaciju pitanja anketnog tipa i deskriptivne skale. Sadržaj instrumenta obuhvatio je procenu nastavnika u pogledu vlastite pripremljenosti za rad sa decom sa smetnjama u razvoju (u celini, i posebno u domenu znanja i u domenu veština), doprinosa različitih oblika profesionalnog razvoja unapređivanju njihovih kompetencija za rad u toj oblasti, zastupljenosti problematike inkluzivnog pristupa obrazovanju u studijskim programima i efekata pohađanja akreditovanih seminara. U obradi podataka od statističkih postupaka korišćeni su: χ2, ttest za nezavisne i zavisne uzorke, jednofaktorska analiza varijanse. Rezultati istraživanja Rezultati ovog istraživanja pokazuju da nastavnici u proseku procenjuju da su osrednje pripremljeni za rad sa decom sa smetnjama u razvoju: pripremljenost u celini M = 2,64 (SD=0,976), u domenu znanja M = 2,86 (SD=0,962) i u domenu veština M = 2,75 (SD=0,957) (teorijski raspon skale: 1– uopšte nisam pripremljen/a, 5 – u potpunosti sam pripremljen/a). Pri tome, među njima postoje razlike u proceni vlastite pripremljenost u domenu znanja i veština, tj. nastavnici smatraju da u većoj meri poseduju relevantna znanja nego što su ovladali potrebnim veštinama (t=2,815, df=205, p=0,005). Razlike su registrovane i između predmetnih nastavnika s obzirom na predmete koje predaju, ali samo u proceni njihove pripremljenosti u celini (F=5,236, df=2, 125, p=0,007) (grafikon 1). Doprinos različitih oblika profesionalnog razvoja pripremljenosti za rad sa decom sa smetnjama u razvoju nastavnici su u proseku procenili kao osrednji (grafikon 2). Najveći je doprinos saradnje sa stručnim saradnicima i sa nastavnicima, a najmanji inicijalnog obrazovanja i pohađanja seminara (teorijski raspon skale: 1 – ni malo nije doprineo, 5 – veoma mnogo je doprineo). Dakle, unutrašnji resursi škole su procenjeni kao oni koji najviše doprinose profesionalnom razvoju nastavnika. Između učitelja i predmetnih nastavnika registrovane su razlike u proceni doprinosa sledećih oblika profesionalnog razvoja: inicijalnog obrazovanja (t=2,972, df=192, p=0,003) i to u korist učitelja; saradnje sa stručnim saradnicima (t=3,261, df=151, p=0,001) i sticanja iskustva kroz rad u praksi (t= -2,668, df=199, p=0,008) u korist predmetnih nastavnika. 71

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Grafikon 1. Procena nastavnika u pogledu vlastite pripremljenosti s obzirom na predmet koji predaju (M)

Grafikon 2. Nastavnička procena doprinosa različitih oblika profesionalnog razvoja njihovoj pripremljenosti (M)

Približan broj nastavnika navodi da tokom inicijalnog obrazovanja uopšte nije bio upoznat sa tematikom inkluzivnog pristupa obrazovanju (50,0%), ili da je samo stekao uvid u osnovne probleme u toj oblasti (44,6%). Veoma mali procenat ispitanika ukazuje da su tokom studija detaljno razmatrali ta pitanja ili da su bili u prilici da stečena znanja primenjuju u praksi (5,4%). Veći broj učitelja nego predmetnih nastavnika (χ2=29,223, df=1, p=0,000), kao i mlađih nastavnika sa radnim iskustvom do 5 godina nego starijih kolega (χ2=18,526, df=3, p=0,000) (grafikon 3) – navodi da su samo stekli

Spasenović i Matović

uvid u osnovne probleme iz te oblasti, tj. manje njih ukazuje da sa tom problematikom uopšte nisu bili upoznati tokom studija.

Grafikon 3. Procena nastavnika u pogledu zastupljenosti tematike inkluzivnog obrazovanja u studijskim programima s obzirom na dužinu radnog staža

Kad je reč o stručnom usavršavanju, približno polovina nastavnika navodi da nisu pohađali akreditovane seminare iz oblasti rada sa decom sa smetnjama u razvoju (49,0%). Među onima koji su u njih bili uključeni, samo 5,1% nastavnika navodi da seminari koje su pohađali nisu imali efekte na njihov rad. Najviše nastavnika ističe da su oni doprineli proširivanju znanja o relevantnim pitanjima (66,3%), zatim razvijanju potrebnih veština za rad (51,0%), dok znatno manje njih ukazuje da su uticali na promenu uverenja o mogućnosti obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju (21,4%). Statistički značajne razlike nisu registrovane između učitelja i predmetnih nastavnika, zatim nastavnika koji predaju različite predmete i nastavnike sa različitom dužinom radnog staža. Zaključci i preporuke Rezultati ovog istraživanja pokazuju da nastavnici, prema sopstvenoj proceni, nisu u dovoljnoj meri pripremljeni za rad decom sa smetnjama u razvoju, kao i da je doprinos inicijalnog obrazovanja i pohađanja seminara njihovoj pripremljenosti prilično skroman. Postavlja se pitanje kako koncipirati programe inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja koji će doprineti razvijanju kompetencija nastav73

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

nika za rad u inkluzivnoj praksi. Na osnovu nalaza ovog, ali i srodnih istraživanja (EADSNE, 2010; Garet, Porter, Desimone, Birman & Suk Yoon, 2001; Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji, 2014; Smith and Gillespie 2007), moguće je izvesti određene preporuke u tom smislu. Pre svega, trebalo bi preispitati zastupljenost problematike inkluzivnog obrazovanja u studijskim programima za obrazovanje budućih nastavnika. Jedno od rešenja moglo bi da bude uvođenje posebnih predmeta iz ove oblasti, ali bi sadržaje vezane za inkluziju bilo neophodno integrisati i u druge predmete. Takođe, potrebno je obezbediti studentima kvalitetnu praktičnu obuku, koja uključuje stvaranje prilika za neposredan kontakt sa učenicima kojima je potrebna različita vrsta i stepen podrške. Što se tiče pohađanja seminara, korisnije je obezbediti da svi nastavnici prođu bar jednu obuku iz oblasti inkluzivnog obrazovanja, nego da manji broj nastavnika dobije intenzivnije obuke; efikasnije su obuke koje podrazumevaju više susreta u odnosu na jednokratne; obuka treba da se zasniva na različitim aktivnostima, tj. da obezbeđuje sticanje teorijskih saznanja, praktičnu primenu, analizu i refleksiju. Pored toga, izuzetno je važno podsticati i razvijati i druge vidove učenja i osnaživanja, pre svega one koji se odvijaju u okviru same škole, a koji uključuju učenje u zajednici sa kolegama, razmenu iskustva i razvijanje mreže podrške. Literatura: EADSNE (2010). Teacher Education for Inclusion – International Literature Review. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education. EADSNE (2011). Teacher Education for Inclusion Across Europe – Challenges and Opportunities. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education. Forlin, C. & Chambers, D. (2011). Teacher Preparation for Inclusive Education: Increasing Knowledge but Raising Concerns. AsiaPacific Journal of Teacher Education, Vol. 39, No. 1, 17-32. Forlin, C. (2013). Changing Paradigms and Future Directions for Implementing Inclusive Education in Developing Countries. Asian Journal of Inclusive Education, Vol. 1, No. 2, 19-31. Macura Milovanović, S. i Vujisić Živković, N. (2011). Stavovi budućih učitelja prema inkluziji: implikacije za inicijalno profesionalno obrazovanje. Pedagogija, Vol. 66, br. 4, 633-647. 74

Spasenović i Matović

McCrimmon, A. (2015). Inclusive Education in Canada: Issues in Teacher Preparation. Intervention in School and Clinic, Vol. 50, No. 4, 234-237. Okvir za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji (2014). Beograd: Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva i UNICEF. Procena kapaciteta i potreba učitelja za razvoj inkluzivnog obrazovanja (2010). Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja i Savez učitelja Republike Srbije. Smith, C. and Gillespie, M. (2007). Research on Professional Development and Teacher Change: Implications for Adult Basic Education. Review of Adult Learning and Literacy, 7, 205-244. Winter, E. (2006). Preparing New Teachers for Inclusive Schools and Classrooms. Support for Learning, Vol. 21, No. 2, 85-91.

Krstić, Stepanović i Lazarević

FAKTORI RIZIKA ZA OSIPANJE IZ OBRAZOVNOG SISTEMA – ŠKOLSKI, PORODIČNI I LIČNI FAKTORI Ksenija Krstić1, Ivana Stepanović Ilić i Ljiljana B. Lazarević

Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu U razlicitim zemljama, pa i u literaturi, pojam osipanja se razlicito definise (Rumberger, 1987; De Witte et al., 2013). U ovom radu, osipanje se odnosi na onu decu koja napustaju obrazovni sistem, a da nisu zavrsila skolsku godinu koju su zapocela i nisu stekla pravo na izdavanje javne isprave o zavrsenom razredu u osnovnoj ili srednjoj skoli (Suh et al., 2007; Estevao & Alvares, 2014). Bez obzira na sve vecu paznju koja mu se posvecuje, osipanje iz obrazovnog sistema je i dalje ozbiljan problem. Sve brojnija literatura ukazuje da je rano napustanje skolovanja povezano sa brojnim nepovoljnim ishodima. Adolescenti koji napuste skolovanje nisu dovoljno kognitivno, emocionalno i socijalno zreli za preuzimanje uloga i odgovornosti odraslih (Arnett, 2000; Newcomb, 1996). Istrazivanja pokazuju da adolescenti koji nemaju zavrsenu srednju skoli imaju veci rizik od socio-emocionalnih problema (Prevatt & Kelly, 2003), problema sa mentalnim zdravljem (Kaplan, et al., 1994), zloupotrebe supstanci ili rizicnog seksualnog ponasanja (Garnier, et al., 1997) i delinkventnog i kriminalnog ponasanja (Freeman, 2000; Schargel & Smink, 2001; Harlow, 2003; Lochner & Moretti, 2004). Pored toga, adolescenti koji rano napuste skolovanje imaju cesce potrebu za socijalnom pomoci i cesce dozivljavaju socijalnu iskljucenost (Hobcraft, 1998; Bynner & Parsons, 1997; Milas i sar, 2010), imaju nize samopostovanje i vise porodicnih problema (O'Neill Dillon at al., 2003; Bridgeland et al., 2006, Feric i sar, 2010). Takođe, istrazivanja ukazuju da osobe bez zavrsene srednje skole imaju ogranicene ekonomske mogucnosti (Vernez, et al., 1999), teskoce u dobijanju i zadrzavanju stabilnog zaposlenja i u proseku zarađuju manje nego osobe koje su zavrsile srednju skolu (Matkovic, 1

Kontakt autora: kkrstic@f.bg.ac.rs 77

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

2009; Stanard, 2003; Christenson & Thurlow, 2004; Bridgeland et al., 2006). Prema podacima iz Strategije razvoja obrazovanja, između 13% i 15% dece iz jedne generacije u Srbiji ne zavrsi ni osnovnu skolu, pa jedan od nacina unapređenja obrazovnog sistema u Srbiji jeste i smanjivanje osipanja i ranog napustanja obrazovanog sistema. Brojna istrazivanja imala su za cilj utvrđivanje uzroka koji dovode do osipanja iz obrazovnog sistema i vecina njih je ukazala da do napustanja skole najcesce dolazi usled kombinacije cinilaca iz razlicitih ekoloskih sistema: individulnih, porodicnih, skolskih i sistemskih faktora (Bronfenbrenner & Morris, 1998; Rumberger, 2011; Lyche, 2010; Janosz et al., 2000). Stoga, cilj ove studije je identifikacija sto raznovrsnijih skolskih, porodicnih i individualnih faktora koji uticu na osipanje iz osnovnog i srednjeg obrazovanja u Srbiji, ne i utvrđivanje njihove ucestalosti. Metodologija Istrazivanje je realizovano u dve faze. U pripremnoj fazi, analizom postojecih podataka o ucestalosti osipanja u skolama u Srbiji, izdvojene su jedinice lokalne samouprave (JLS) i skole sa visokim procentom osipanja u kojima je sprovedeno terensko istrazivanje. JLS su izdvojene na osnovu nekoliko relevantnih kriterijuma: obuhvat PPP, kategorija razvijenosti i obrazovna struktura JLS, procenat romske populacije i indeks iseljavanja, a u okviru njih osnovne skole koje imaju stopu zavrsavanja manju od 85%, odnosno stopu odustajanja vecu od 20% i srednje skole koje imaju stopu odustajanja iznad 5%. Pregledom relevantne literature identifikovani su kljucni faktori rizika ciji je uticaj na osipanje ispitivan u okviru terenskog istrazivanja. Tokom terenskog istrazivanja, u 8 osnovnih i 13 srednjih skola iz 17 JLS, odrzani su intervjui ili fokus-grupe sa direktorima, strucnim saradnicima, nastavnicima, pedagoskim asistentima, predstavnicima roditelja i ucenika; prikupljeni su podaci iz upitnika od nastavnika, strucnih saradnika i direktora. Analizirano je i 12 studija slucaja. Za studije slucaja su odabrani svi ucenici koji su napustili neku od ispitivanih osnovnih ili srednjih skola, a za koje smo dobili kontakt i koji su bili dostupni u trenutku ispitivanja. U skladu sa ciljem da se 78

Krstić, Stepanović i Lazarević

identifikuje sto vise razlicitih faktora koji u nasim uslovima povecavaju rizik od osipanja, uzorak skola i ucenika za studije slucaja nije definisan po principu reprezentativnosti vec po principu raznovrsnosti. U drugoj fazi terenskog istrazivanja, identifikovano je sest osnovnih skola koje su primeri dobre prakse u pogledu prevencije osipanja. U ovom uzorku obavljeni su intervjui sa direktorima i strucnim saradnicima (po 6 intervjua) u skolama, predstavnicima skolskih uprava, Centra za socijalni rad i Kancelarija za mlade (po 3 intervjua). Rezultati: faktori koji utiču na osipanje iz obrazovnog sistema Školski faktori Iako pojava osipanja nije problem samo skole, ipak je problem koji se desava u skolama. Zaposleni u osnovnim i srednjim skolama koje su ucestvovale u ovom istrazivanju kao najvece probleme u nastavi navode nemotivisanost ucenika, veliki broj izostanaka i negativne porodicne uticaje. Glavne uzroke osipanja oni vide u porodicnim i licnim razlozima ucenika. Zaposleni u skolama ne uviđaju svoju ulogu i odgovornost u motivisanju ucenika za ucenje i podizanju svesti porodice o znacaju obrazovanja, i smatraju da oni rade sve sto je u njihovoj moci da ucenike zadrze u skoli. Na osnovu poređenja odgovora različitih učesnika u obrazovnom procesu i identifikacije i analize faktora koji su delovali u ispitivanim slučajevima, ova studija ukazuje da su kvalitet nastave i podrška učenicima u učenju i razvoju – ključni školski faktori rizika od osipanja. Iako nastavnici izjavljuju da su motivisani za rad u školi i zadovoljni svojim poslom, učenici i stručni saradnici opažaju velike razlike u motivaciji nastavnika. U svakoj školi su naglasili da postoje nastavnici koji su motivisani i trude se da gradivo približe učenicima, ali je većina onih koji su nemotivisani i koji nemaju dovoljno osetljivosti za potrebe i mogućnosti učenika. Kvalitet nastave, odnosno aktivnosti nastavnika u cilju prilagođavanja procesa nastave, tempa rada i zahteva razvojnim i obrazovnim potrebama deteta je ključni faktor prevencije neuspeha u školi, pa i osipanja usled neuspeha. Većina nastavnika navodi nedostatak nastavnih sredstava i savremenih materijala kao osnovni uzrok nižeg 79

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

kvaliteta nastave. Učenici, pak, kao pozitivne primere ističu nastavnike koji uvode inovacije u nastavu, trude se da učine gradivo zanimljivim kroz brojne primere i ilustracije, trude se da učenici na času savladaju gradivo, prilagođavaju tempo i način rada potrebama učenika. Iako u svim školama imaju iskustva sa izradom i primenom indivudalnih obrazovnih planova, po rečima stručnih saradnika, to nije zaista individualizovana nastava, već samo spuštanje kriterijuma. Rezultati do sada izvedene eksterne evaluacije škola pokazuju da je podrška u učenju najslabija karika u procesu rada vaspitno-obrazovnih ustanova. Kao jedan od osnovnih oblika podrške u učenju izdvojena je dopunska nastava. U četiri od osam osnovnih škola (50%), svi ispitani su se složili da se dopunska nastava održava redovno. U ostalim osnovnim školama dopunska postoji samo formalno. U pet od trinaest ispitanih srednjih škola (38.5%) dopunska nastava se održava redovno, u ostalim školama dopunska nastava postoji samo formalno zbog nezainteresovanosti nastavnika ili učenika ili organizacionih problema. Pored podrške u učenju, koja često nije dovoljna, u interakciji nastavnika i učenika izostaje i podrška socijalnom i emocionalnom razvoju ličnosti učenika. Izostanak adekvatne podrške u učenju se najčešće javlja u kombinaciji i sa lošim odnosima sa nastavnicima. Loši socijalni odnosi u školi: vređanje, zlostavljanje, diskriminacija, nepoštovanje, izolovanost, nasilje od strane vršnjaka ili nastavnika, povećavaju rizik od osipanja. Nematerijalni resursi u školi, kao što su individualizovani odnos nastavnik – učenik (mentorstvo), vršnjačka interakcija, participacija učenika i roditelja, nisu dovoljno iskorišćeni u prevenciji osipanja. Porodični i individualni faktori Porodični i individualni faktori analizirani su na osnovu studija slučaja. Urađeno je 12 studija slučaja. Petoro intervjuisane dece je napustilo osnovnu školu, dvoje posle osnovne nije upisalo srednju školu, a petoro njih je napustilo srednju školu. Deca koja napustaju obrazovanja u vecini slucajeva poticu iz siromasnih porodica sa niskim obrazovnim nivoom. Roditelji sa nizim obrazovanjem imaju teskoce da podrze ucenje i obrazovanje svoje 80

Krstić, Stepanović i Lazarević

dece, a cesto su i prinuđeni da veci deo dana rade kako bi obezbedili sredstva potrebna za zivot porodice. Zbog toga, deca iz ovih porodica mnogo vise zavise od podrske i pomoci koje ce dobiti van porodice, odnosno u skoli. Iako deca koja su bila ucesnici studija slucajeva poticu iz siromasnih porodica, u svakoj od njih prisutne su i druge teskoce za koje mozemo pretpostaviti da su uticale na odustajanje od skolovanja. Njihove porodice cesto su narusene strukture (smrt, razvod) ili funkcionalnosti: alkoholizam, nasilje u porodici. I roditelji i deca iz analiziranih studija slucaja izjavljuju da visoko vrednuju obrazovanje, ali roditelji cesto imaju nizak obrazovni nivo i nisu modeli koji promovisu obrazovne vrednosti. Niske obrazovne aspiracije nekada su deo kulturnih obrazaca porodice, a nekada posledica socio-kulturne deprivacije i loseg iskustva sa obrazovnim institucijama. Deca koja su napustila skolu ili su pod rizikom da je napuste ne izrazavaju nezadovoljstvo bilo kojim aspektom obrazovnog sistema, ali i nemaju ocekivanja da ce skola da im pomogne i podrzi ih u nastavku skolovanja. Deca koja napustaju skolu cesto su nemotivisana za ucenje, ali to moze biti i posledica njihovog neuspeha u skoli, teskoca u ucenju i neadekvatnih odnosa sa nastavnicima ili/i vrsnjacima. Problemi u ucenju ili ponasanju, uz izostanak adekvatne podrske u ucenju od strane skole, povecavaju rizik od napustanja obrazovnog sistema. Zaključak Razlozi za napuštanje škole koje učenici navode su porodični i lični: doživljaj neuspeha, ponavljanje razreda, siromaštvo, maloletnička trudnoća, teškoće u funkcionisanju porodice. Ovi razlozi često su paraćeni niskim obrazovnim aspiracijama. Učenici koji napuštaju školu najčešće potiču iz osetljivih grupa i najsiromašnijih porodica, a odustajanje od obrazovanja samo nastavlja „krug siromaštva”. Međutim, naša studija ukazuje da ovi učenici nisu naišli na odgovarajuću podršku od strane škole. Kao ključni školski faktori koji dovode do osipanja učenika u ovom istraživanju izdvojili su se kvalitet nastave, odnosno nedovoljno prilagođavanje nastavnog procesa raz-

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

vojnim i obrazovnim potrebama učenika i neadekvatna podrška učeniku u učenju. Literatura: Arnett, J.J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from late teens through the twenties. American Psychologist, 55, 469-480. Bridgeland, J. M., Dilulio, J. J. & Burke Morison, K. (2006). The silent epidemic: Perspectives of high school dropouts. Washington, DC: Civic Enterprises. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. (1998). The ecology of developmental processes. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 1. Theoretical models of human development (993–1028). Hoboken, NJ: Wiley. Bynner, J. & Parsons, S. (1997). It Doesn't Get Any Better: The Impact of Poor Basic Skill Attainment on the Lives of 37 Year Olds. London: The Basic Skills Agency. Christenson, S. L. & Thurlow, M. L. (2004). School dropouts: prevention considerations, interventions, and challenges. Current Directions in Psychological Science, 13, 36-39. De Witte, K., Cabus, S., Thyssen, G., groot, W., & van den Brink, H.M. (2013). A critical review of the literature on school dropout. Educational Research Review, 10, 13–28. Estevao, P., & Alvares, M. (2014). What do we mean by school dropout? Early school leaving and the shifting of paradigms in school dropout measurement. Portuguese Journal of Social Science, Vol. 13, No. 1, 21-32. Feric, I., Milas, G., Rihtar, S. (2010). Razlozi i odrednice ranog napuštanja školovanja. Društvena istraživanja, vol. 19, br. 4-5, 621642. Freeman, R.B. (2000). Disadvantaged young men and crime. In: D. G. Blanchflower & R.B. Freeman (Eds.), Youth employment and job lessens in advanced countries (215–246). Chicago: University of Chicago Press. Garnier, H. E., Stein, J. A. & Jacobs, J. K. (1997). The process of dropping out of high school: A 19-year perspective. American Educational Research Journal, 34, 395-419. 82

Krstić, Stepanović i Lazarević

Harlow, C.W. (2003). Education and correctional populations. Bureau of justice statistical special report. Washington, DC: US Department of Justice. Hobcraft, J. (1998). Intergenerational and life course transmission of social exclusion: influences of child poverty, family disruption and contact with the police. Centre for Analysis of Social Exclusion CASE paper 15, London: London School of Economics. Janosz, M., Le Blanc, M., Boulerice, B. & Tremblay, R. E. (2000). Predicting different types of school dropouts: A typological approach with two longitudinal samples. Journal of Educational Psychology, 92 (1), 171-190. Kaplan, D.D., Damphousse, J.R. & Kaplan, H.B. (1994). Mental health implications of not graduating from high school. Journal of Experimental Education, 62, 105-123. Lochner, L., & Moretti, E. (2004). The effect of education on crime: Evidence from prison inmates, arrests, and self reports. American Economic Review, 94, 155–189. Lyche, C. (2010). Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving. OECD Education Working Papers, No. 53, OECD Publishing. Matkovic, T. (2010). Obrazovanje roditelja, materijalni status i rano napustanje skolovanja u Hrvatskoj: Trendovi u proteklom desetljecu. Društvena istraživanja, vol. 19, br. 4-5, 643-667. Milas, G., Feric, I., Š akic, V. (2010). Osuđeni na socijalnu iskljucenost? Životni uvjeti i kvaliteta življenja mladih bez završene srednje škole. Društvena istraživanja, vol. 19, br. 4-5, 669-689. Newcomb, M. D. (1996). Adolescence: Pathologizing a normal process. The Counseling Psychologist, 24, 482-490. O’Neill Dillon, C., Liem, J. H. & Gore, S. (2003). Navigating disrupted transitions: Getting back on track after dropping out of high school. American Journal of Orthopsychiatry, 73 (4), 429-440. Prevatt, F., & Kelly, F. D. (2003). Dropping out of school: A review of intervention programs. Journal of School Psychology, 41, 377–395. Rumberger, R. W. (1987). High school dropouts: A review of issues and evidence. Review of Educational Research, 57, 101-121.

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Rumberger, R. W. (2011). Dropping out: Why students drop out of high school and what can be done about it. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Schargel, F.P., & Smink, J. (2001). Strategies to Help Solve Our School Dropout Problem. Larchemont, NY: Eyeon Education. Stanard, R. P. (2003). High school graduation rates in the United States: Implications for the counseling profession. Journal of Counseling and Development, 81, 217-222. Suh, S., Suh, J. & Houston, I. (2007). Predictors of categorical at-risk high school dropouts. Journal of Counseling and Development, 85, 196-203. Vernez, G., Krop, R. A., & Rydell, C. P. (1999). Closing the education gap: Benefits and costs. Santa Monica, CA: Rand Corp.

Krstić, Simić i Videnović

OSIPANJE UČENIKA IZ OBRAZOVNOG SISTEMA U SRBIJI – SISTEMSKI FAKTORI I MERE PREVENCIJE Ksenija Krstić, Nataša Simić i Marina Videnović Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Pojam osipanja se odnosi na decu koja napustaju skolovanje, a nisu zavrsila skolsku godinu koju su zapocela i nisu stekla pravo na izdavanje javne isprave o zavrsenom razredu u osnovnoj ili srednjoj skoli (Suh, Suh & Houston, 2007; Estevao & Alvares, 2014). Drugim recima, osipanje se odnosi na decu koja napustaju obrazovni sistem pre nego sto su zavrsila bar trogodisnju srednju skolu (ISCED 3c) (ISCED, UNESCO, 1997). Na vaznost problema osipanja ukazuje i cinjenica da je Evropska unija kao jedan od svojih pet kljucnih ciljeva postavila smanjenje stope osipanja iz obrazovnog sistema na manje od 10% (Europian Council, 2000; EUROPE 2020, 2010). Strategija razvoja obrazovanja u Republici Srbiji do 2020. godine predviđa povecanje obuhvata obaveznim osnovnim obrazovanjem (minimum 98% generacije), a smanjenje osipanja iz osnovnog obrazovanja na 5%, ne samo na nacionalnom nivou vec i za osetljive grupe (Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020). Prema podacima iz Strategije između 13% i 15% dece iz jedne generacije u Srbiji ne zavrsi osnovnu skolu. Analize na nivou EU pokazuju da osipanje ima znacajne negativne posledice kako po pojedinca, tako i po drustvo i ekonomiju (CEDEFOP, 2010). Mladi koji prekinu skolovanje pre dostizanja nekog nivoa srednjeg obrazovanja ce najverovatnije u duzem vremenskom periodu biti nezaposleni ili ce biti angazovani na nesigurnim i slabo placenim poslovima. Rezultat takvog scenarija je da ce oni koji rano napuste obrazovanje imati 2 do 5 puta vecu sansu da zive ispod linije siromastva i da zavise od razlicitih vrsti socijalne podrske (Kogan & Schubert, 2003; Matkovic, 2009; Christenson & Thurlow, 2004; Bridgeland et al., 2006). Pored posledica po pojedinca, osipanje ima i znacajne posledice po razvoj ekonomije (Europian Commission, Conference Report, 85

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

2012). Navescemo samo podatak da ekonomske analize gubitaka usled ranog napustanja obrazovanja, koje su rađene u Finskoj i Holandiji, sugerisu da se gubitak krece između 1,1 i 1,8 miliona EUR po osobi koja je napustila obrazovanje pre zavrsetka srednjeg obrazovanja (Nesse, 2009). Jos uvek nema podataka o posledicama ranog napustanja obrazovnog sistema u Srbiji. Ciljevi ove studije bili su analiza i identifikacija sistemskih faktora koji uticu na osipanje i identifikacija postojecih mera za smanjenje osipanja iz obrazovnog sistema u Srbiji. Specificni ciljevi odnosili su se na ispitivanje nacina idenifikovanja stope osipanja na nivou republike i skole, karakteristika lokalne samouprave i njene povezanosti sa skolom, kao i na analizu specificnih mera prevencije i intervencije u slucaju osipanja. Metodologija Analizom postojecih podataka o ucestalosti osipanja u osnovnim i srednjim skolama na nacionalnom i lokalnom nivou, izabrane su jedinice lokalne samouprave (JLS) i skole sa visokim procentom osipanja u kojima je sprovedeno terensko istrazivanje. Tokom terenskog istrazivanja, u 8 osnovnih i 13 srednjih skola iz 17 JLS1, odrzani su intervjui ili fokus grupe sa direktorima, strucnim saradnicima, nastavnicima i predstavnicima roditelja; prikupljeni su podaci iz upitnika od strucnih saradnika i direktora. Pored toga, identifikovano je 6 OŠ koje su primeri dobre prakse u pogledu prevencije osipanja. U ovom uzorku obavljeni su intervjui sa direktorima i strucnim saradnicima u skolama (po 6 intervjua), predstavnicima skolskih uprava, Centara za socijalni rad i Kancelarija za mlade (po 3 intervjua). Obavljeno je i 5 intervjua sa predstavnicima institucija koje ucestvuju u kreiranju obrazovnih politika: MPNTR, Zavod za vrednovanje kvaliteta obraOvi podaci deo su većeg projekta koji je za cilj imao identifikaciju što većeg broja faktora koji dovode do osipanja iz obrazovnog sistema u Srbiji. Zbog toga su JLS i škole izabrane tako da se što više razlikuju po relevantnim kriterijumima: region, procenat osipanja na nivou JLS, procenat dece koja nisu pohađala PPP, procenat dece koja nisu upisala OŠ, procenat romske populacije, IV kategorija i devastirane JLS na osnovu Jedinstvene liste razvijenosti regiona i JLS, različita obrazovna struktura JLS; različit indeks iseljavanja (odnos iseljenih i doseljenih lica u JLS). 1

Krstić, Simić i Videnović

zovanja i vaspitanja i Nacionalni prosvetni savet. Rezultati Na osnovu pregleda relevantnih izvora i analize postojecih podataka moze se zakljuciti da ne postoje potpuni i dovoljno pouzdani podaci o osipanju dece iz osnovnog i srednjeg obrazovanja. Kao najrelevantniji izvor podataka o osipanju identifikovan je Republicki zavod za statistiku. RZS dobija od skola podatke o broju dece koja jesu, odnosno nisu zavrsila razred koji su upisala te skolske godine, za svaki razred posebno, posebno za decake i devojcice. Te podatke RZS agregira i racuna indikatore osipanja iz osnovnog i srednjeg obrazovanja na nivou JLS. Međutim, u ovako izracunate podatke o osipanju ucenika ulaze i deca koja napuste jednu, a upisu se u drugu skolu, pa dobijeni podaci nisu dovoljno pouzdani. Zbog nepostojanja jedinstvenih indikatora za pracenje obrazovne statistike, u razlicitim dokumentima2 navode se razliciti podaci o osipanju iz obrazovanja, posebno kada su u pitanju specificne subpopulacije ucenika. U istrazivanju je utvrđeno da MPNTR i skolske uprave nemaju sistematsko pracenje osipanja i ne raspolazu zvanicnim podacima o osipanju na nacionalnom ili lokalnom nivou. Nasi rezultati takođe ukazuju da ni na nivou skole ne postoji adekvatan sistem evidencije o uceniku i pracenja ucenika pod rizikom od napustanja skolovanja. Dakle, kao problem u pracenju osipanja moze se navesti nepostojanje adekvatne statistike obrazovanja, pouzdanih podataka o odustajanju od osnovnog i srednjeg obrazovanja, posebno podataka za decu iz osetljivih grupa. Sistemski faktori koji utiču na osipanje Na rizik od napustanja skole uticu brojni faktori koji su van skole, kao sto su određene socio-ekonomske odlike lokalne zajednice, aktivnosti u lokalnoj zajednici namenjene skolskoj deci i dr. Rezultati ovog istraživanja pokazuju da su najveći procenti osipanja učenika u lokalnim samoupravama koje spadaju u nedovoljno razvijene opštine. Siromaštvo i nezaposlenost dovode do povePrvi nacionalni izveštaj o socijalnom uključivanju i smanjenju siromaštva; MICS, Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. 2

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

ćane migracije stanovništva u potrazi za zaposlenjem ali i uključivanja dece u sezonske i porodične poslove. Na osnovu podatka dobijenih u školama i poređenjem škola i JLS sa visokom i niskom stopom osipanja, može se zaključiti da siromaštvo i nizak socio-ekonomski status dovode do smanjenja resursa lokalne samouprave da pruži podršku školi, učeniku i porodici radi nastavka obrazovanja. Nasi sagovornici ukazuju da je saradnja lokalne zajednice sa skolom i roditeljima nedovoljno iskoriscen resurs podrske skolama u prevenciji osipanja, a ogleda se u: obezbeđivanju finansijske i materijalne pomoci socijalno ugrozenim porodicama i obezbeđivanju prevoza za ucenike skola, sto je u nadleznosti lokalne samouprave. Problem dostupnosti, odnosno prevoza do skole, jedan je od faktora rizika od napustanja, a posebno je naglasen na nivou srednjih skola. U nekim zajednicama u Srbiji postoje specifični kulturni obrasci koji u nedovoljnoj meri promovišu školovanje, posebno ženske dece, da bi preventivno delovali protiv napuštanja obrazovanja. Opstine se razlikuju po broju aktivnosti koje su usmerene na podrsku skolskoj deci i roditeljima. Projekti su najcesce namenjeni skolskoj deci, retko roditeljima. Iako nema projekata koji su usmereni direktno na prevenciju osipanja, vecina ovih projekata moze imati uticaj na smanjenje osipanja. Podaci pokazuju da u lokalnim zajednicama sa najvecim brojem dece pod rizikom od napustanja obrazovanja nema dovoljno takvih aktivnosti. Analiza postojećih mera prevencije i intervencije u slučaju osipanja Kada govorimo o merama prevencije i intervencije na napuštanje obrazovanja, one se odnose samo na napuštanje školovanje u osnovnoj školi koja je obavezna. U slučajevima kada postoji rizik ili dete napusti srednju školu skoro da uopšte nema reakcije škole niti drugih institucija u cilju prevencije ili vraćanja deteta u školu. Mere i strategije prevencije ili reagovanja na slučaj napuštanja osnovne škole se sastoje u 1) obaveštavanju roditelja; 2) savetodavnom radu sa učenikom i porodicom; 3) pružanju podrške i pomoći u rešavanju porodičnih problema; 4) obaveštavanju CSR i lokalne zajednice ukoliko saradnja sa roditeljima nije ostvarena ili se dete nije vratilo u školu. Van toga, nisu definisane uloge i aktivnosti 88

Krstić, Simić i Videnović

stručnih saradnika i nastavnika u preventivnim merama i intervencijama u slučaju napuštanja školovanja. U školama ne postoje definisani pokazatelji rizika karakterističnih za datu školu koji bi obezbedili prepoznavanje učenika pod rizikom i pokrenuli preventivnu aktivnost i intervenciju. Prisutna je visoka tolerancija na izostajanje učenika, koje je jedan od prvih indikatora rizika da će učenik napustiti školovanje. Pored zakonski definisanog pojačanog nadzora i obaveštavanja roditelja, nisu definisane druge mere reagovanja na izostajanje učenika. Iako nisu samo deca lošeg uspeha pod rizikom da napuste školu, veći broj nedovoljnih ocena i ponavljanje više od jednog razreda povećavaju rizik od napuštanja škole. Postoje zakonski definisani oblici podrške učenicima sa teškoćama u učenju: dopunska nastava, individualni obrazovni plan i pedagoški asistent. Međutim, u praksi česti su slučajevi da izostaje adekvatna podrška učenicima u učenju od strane škole. Teškoće ove dece često nisu prepoznate na pravi način i nije im ukazana pravovremena i ciljana podrška. Postojeće mere usmerene na poboljšanje školske klime, unapređenje odnosa nastavnika i učenika, smanjenje diskriminacije i nasilja, podizanje kvaliteta nastave nisu prepoznate kao mere koje mogu delovati i na smanjenje rizika od osipanja iz obrazovnog sistema. Lokalna samouprava je nadlezna za pruzanje raznovrsnih vrsta podrske ucenicima. Iako postoje definisane obaveze razlicitih aktera na lokalnom nivou, u lokalnim samoupravama u kojima postoji problem osipanja, ispunjavanje obaveza i saradnja institucija izostaju, a konkretne procedure prevencije i intervencije u slucaju osipanja nisu jasno definisane. Na nacionalnom nivou ne postoji sistemsko resenje, zasnovano na interresornoj saradnji razlicitih sistema (obrazovnog, zdravstva, socijale, trzista rada) za prevenciju osipanja. MPNTR sistematski ne prati osipanje iz obrazovnog sistema, te i ne raspolaze zvanicnim podacima o osipanju. Strategije prevencije osipanja nisu zasebno definisane vec su ugrađene u postojeca strateska dokumenta.

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Zaključak Na nacionalnom nivou ne postoji sistemsko rešenje za prevenciju osipanja, ni jedinstvna obrazovna statistika koja bi omogućila paraćenje i pravovremeno pružanje podrške detetu, porodici, školi i lokalnoj zajednici. Rezultati istraživanja ukazuju da na porast osipanja utiče niži socio-ekonomski status šire lokalne zajednice. Najveći procenti osipanja identifikovani su u najnerazvijenijim opštinama. Ono što može da kompenzuje siromaštvo i nerazvijenost lokalne zajednice jeste interresorna saradnja svih sistema usmerena na podršku učenicima i školama i prevenciju osipanja. Na nivou lokalne samouprave ne postoje definisane mere prevencije u slučaju osipanja učenika iz obrazovnog sisitema. Inicijative i aktivnosti različitih lokalnih institucija i udruženja, u vidu projekata za škole, edukacija i radionica za decu i roditelje mogu delovati na smanjenje osipanja učenika iz škola. U školama nisu razrađeni sistemi za praćenje i procenu potreba učenika pod rizikom, koji bi omogućili izbor i sprovođenje odgovarajućih aktivnosti i povećali efektivnost intervencije. Najčešće se reakcija škole svodi na razgovor sa učenikom i roditeljima. Van toga u školama nisu identifikovane različite mere i aktivnosti kojima škola može da reaguje kako bi se konkretno dete zadržalo u školi. Literatura: Bridgeland, J. M., Dilulio, J. J. & Burke Morison, K. (2006). The silent epidemic: Perspectives of high school dropouts. Washington, DC: Civic Enterprises. CEDEFOP, (2010). Skills Supply and Demand in Europe: MediumTerm Forecast up to 2020. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2010. Christenson, S. L. & Thurlow, M. L. (2004). School dropouts: prevention considerations, interventions, and challenges. Current Directions in Psychological Science, 13, 36-39. Estevao, P., & Alvares, M. (2014). What do we mean by school dropout? Early school leaving and the shifting of paradigms in

Krstić, Simić i Videnović

school dropout measurement. Portuguese Journal of Social Science, Vol. 13, No. 1, 21-32. EUROPE 2020, (2010). Communication from the Commission Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Brussels 3.3.2010 COM (2010) 2020 final, preuzeto sa http://eur-lex.europa.eu/legal- content/EN/TXT/PDF/uri=CEL EX:52010DC2020&from=EN European Commission, Conference Report Commission Staff Working Paper (2012): Reducing Early School Leaving: Efficient and Effective Policies in Europe (Brussels, 1 & 2 March, 2012). Europian Council (2000). Presidency Conclusions, Lisbon European Council (23 and 24 March 2000); preuzeto sa http://www. con silium.europa.eu/en/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/0 0100-r1.en0.htm ISCED, UNESCO (1997). International Standard Classification of Education ; preuzeto sa http://www.unesco.org/education /information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm Kogan, I. i Schubert, F. (2003). Youth transitions from education to working life in Europe: general overview. U: I. Kogan i W. Mü ller (ur.), School-to-Work Transitions in Europe: Analyses of the EU LFS 2000, (str. 5-26). Mannheim: MZES. Matkovic, T. (2009): Obrazovanje roditelja, materijalni status i rano napustanje skolovanja u Hrvatskoj: Trendovi u proteklom desetljecu. Društvena istraživanja, Zagreb, 19, Br. 4-5, 643-667. Nesse (2009). Early School Leaving – Lessons from Research to Policy Makers; An independent expert report submitted to the European Commission, preuzeto sa https://www.spd.dcu. ie/site/edc/documents/nesse2010early-school-leavingreport.pdf Suh, S., Suh, J. & Houston, I. (2007). Predictors of categorical at-risk high school dropouts. Journal of Counseling and Development, 85, 196-203.

Jovanović, Čekić Marković i Jokić

EFEKTIVNOST MODELA ZA PREVENCIJU OSIPANJA IZ OBRAZOVNOG SISTEMA: PILOT STUDIJA U OPŠTINAMA S VEĆIM RIZIKOM OD OSIPANJA Vitomir Jovanović,1 Jasminka Čekić Marković i Tijana Jokić Centar za obrazovne politike, Beograd

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine postavlja kao cilj da rano napuštanje školovanja treba da bude manje od 5% (SROS 2020, 2012). Prema Anketi o radnoj snazi Republičkog Zavoda za statistiku, procenat učenika koji su rano napustili školu (stopa RNŠ) u Republici Srbiji iznosi 8,3% (RZS, 2015). Međutim, kada se ovaj podatak uporedi sa stopom osipanja u osnovnom obrazovanju, obuhvatom osnovnim i srednjim obrazovanjem i stopom osipanja u srednjem obrazovanju, izgleda suviše optimistično i da potcenjuje stvarnu stopu ranog napuštanja školovanja. Neto stopa upisa u srednje škole u našoj zemlji se povećala sa 76% u 2005. na 90,4% u 2011/2012. godini. Ipak, stopa završavanja srednje škole u Srbiji je 86,5%, a obuhvat srednjim obrazovanjem 87,5% (RZS, 2013). Stopa završavanja osnovne škole u Srbiji je generalno visoka, ali, kao i kada je osipanje u pitanju, ovaj procenat krije veliki disparitet između opšte populacije (93,4 %) i dece iz socijalno ugroženih grupa, posebno dece koja žive u romskim naseljima gde 64% završava osnovnu školu. Situacija je još manje povoljna kada je u pitanju srednjoškolsko obrazovanje, jer 22% adolescenata iz romskih naselja pohađa srednju školu, od čega je procenat romskih devojčica nešto niži od 15% (MICS 5, 2014). Prema podacima Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, najveća stopa osipanja je od 1. do 3. razreda i iznosi 2,5%, odnosno 2,1% između 7. i 8. razreda. Studije pokazuju da osobe koje prekinu školovanje pre sticanja srednjoškolske diplome teže nalaze posao (Stanard, 2003), češće pribegavaju kriminalu (Harlow, 2003) i lakše upadaju u „začarani krug” socijalne isključenosti. Učenici koji odustaju od škole dolaze iz porodica sa nižim socio-ekonomskim statusom, roditelji im se manje posvećuju obrazovanju (OECD, 2010), kasnije stiču fonološku svesnost (Aikens & Barbarin, 2008), sporije napreduju i češće imaju ma1

Kontakt autora: vjovanovic@cep.edu.rs 93

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

nje kvalifikovane nastavnike (Ingersoll, 1999; Fild, Kučera & Pont, 2010). Veoma snažan uticaj siromaštva kroz opisani mehanizam na kraju može rezultirati prekidom školovanja. Cilj projekta koji realizuje Centar za obrazovne politike pod nazivom Sprečavanje osipanja iz obrazovnog sistema Republike Srbije jeste da se pilotira kreirani model za prevenciju osipanja, kako bi se preporuke sa ovog pilotiranja ugradile u zakonski okvir.2 Izabrano je 10 pilot škola, od čega 4 osnovne i 6 srednjih škola, na osnovu konkursa koji je raspisan u 30 opština. Opštine su izabrane preko kreiranog kompozitnog indeksa rizika od osipanja koji obuhvata udeo romske populacije na opštini, obuhvat predškolskim programom, indeks razvijenosti opštine i razvijenost mreže škola, prema arbitrarno utvrđenoj ponderaciji. Škole su birane na osnovu procenjenih kapaciteta za izvođenje projekta i broja učenika pod rizikom od osipanja. Model za prevenciju osipanja. Model za prevenciju osipanja je sadržao mere na nivou škole koje su obuhvatile Sistem za ranu identifikaciju i intervenciju za učenike pod rizikom od osipanja koji predstavlja glavnu komponentu modela, mere za unapređenje uključivanja roditelja u školu i mere vršnjačke podrške, obuke za nastavnike i novi školski model dopunske nastave. Model se zasnivao na stranim (npr. Lee & Burkam, 2003) i domaćim studijama koje su se bavile faktorima koji dovode do osipanja (Krstić i sar., 2013) vodeći računa da njegova implementacija u obrazovni sistem ne traži dodatne troškove. Novi školski model za dopunsku nastavu se bazira na holističkom pristupu učeniku i na jačanju etosa unutar škole kroz horizontalnu razmenu između nastavnika, dok svaka škola opšte smernice modela prilagođava svom lokalnom kontekstu. Podrška vršnjaka je zamišljena i kao kognitivna i kao emocionalna i kao takva da unapređuje vrednosti prihvatanja i jednakosti unutar škole. Uključivanje roditelja je zamišljeno kao formiranje mreže roditelja koji će zajednički negovati vrednosti solidarnosti, međusobne podrške i pomoći. Obučeni nastavnici bi trebalo da budu i nosioci ili facilitatori ovih procesa, u zavisnosti od okolnosti. Sistem za ranu identifikaciju i intervenciju podrazumeva izradu individualnih planova prevencije osipanja (IPPO) za učenike koji su identifikovani kao učenici pod rizikom od osipanja. Učenici se iden2

Projekat se realizuje u partnerstvu sa Unicef-om koji pruža i finansijsku podršku, a podržava ga Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja. 94

Jovanović, Čekić Marković i Jokić

tifikuju na osnovu kreiranog instrument za odeljenjske starešine koji procenjuju koliko svaki pojedinačni faktor rizika od osipanja deluje na učenika. Mereni faktori rizika su socio-ekonomski status, apsentizam, postignuće, problemi u ponašanju, ispunjenost uslova i ostvarenost prava na socijalnu pomoć, drugi faktori rizika koji su obuhvatili i faktore poput maloletničke trudnoće i korišćenja psiho-aktivnih supstanci. Delovanje faktora rizika je pretočeno u pondere koji kreiraju indeks rizika od osipanja (IR) na osnovu postojećih istraživačkih nalaza (Hammond, 2007). Indeks rizika od osipanja može da se kreće od 0 do 100, a socio-ekonomski status ima najveći ponder. Ponderi se razlikuju za učenike osnovne i srednje škole. Svaki faktor je opisan preko pet kvalitativno različitih i međusobno isključivih kategorija. Instrument je pokazao željenu povećanu diskriminativnost na desnom kraju distribucije, odnosno da je u stanju da diskriminiše različite intenzitete rizika od osipanja kod učenika koji su identifikovani kao učenici pod rizikom od osipanja (IR>60 ili jedan faktor rizika deluje u najvećem intenzitetu). Metodologija Instrumentom je procenjeno 5884 učenika. U mlađim razredima osnovne škole procenjivani su samo oni učenici za koje su odeljenjske starešine unapred procenile da postoje indicije da su pod rizikom od osipanja. Kolmogorov-Smirnov test normalne raspodele (Z=12,37; p<0,00) ukazuje da distribucija odstupa od normalne distribucije, što je željeni ishod kreiranog instrumenta za identifikaciju učenika pod rizikom od osipanja. Kada pogledamo distribuciju indeksa rizika po percentilima, vidimo da vrednost 90. percentila iznosi 46 na indeksu rizika, što znači da samo 10% učenika ima indeks rizika iznad ove vrednosti. Ukupno je identifikovano 994 učenika pod rizikom od osipanja po manje osetljivom kriterijumu (jedan faktor rizika deluje u najvećem intenzitetu), što čini 14% od ukupne populacije učenika u školama. Po osetljivijem kriterijumu, koji identifikuje učenike pod veoma velikim rizikom od osipanja, identifikovan je 291 učenik (IR>60), što čini 4% ukupne populacije učenika iz pilot škola. Urađeno je 359 Individualnih planova prevencije osipanja (IPPO) za učenike pod visokim rizikom, čime su obuhvaćeni i svi učenici (291) pod veoma visokim rizikom od osipanja.

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Rezultati Evaluacija uspešnosti modela nakon jedne godine implementacije, kroz pretest-posttest dizajn, sa stopom osipanja kao glavnom zavisnom varijablom, pokazuje jako dobre rezultate. Iz celokupne populacije učenika u deset škola, gledajući sumarno, za jednu godinu, od početka sprovođenja projekta, osulo se 96 učenika od ukupnog broja od 7138 učenika, što čini 1,3% učeničke populacije. Ovaj podatak je veoma ohrabrujući, imajući u vidu da se u školskoj godini koja je prethodila sprovođenju projekta (2013/14) osulo 205 učenika, što znači da je zahvaljujući projektu stopa osipanja prepolovljena, odnosno smanjena za 53,2%. Podaci izgledaju još više ohrabrujući kada vidimo da su učenici koji se osipaju uglavnom oni učenici za koje nije rađen IPPO. Od 359 učenika za koje je rađen IPPO osulo se samo njih 32, što čini 9% učenika za koje je rađen IPPO. Imajući u vidu da su ovi učenici pod veoma visokim rizikom od osipanja, da na njih u većini slučajeva deluju svi, ili skoro svi faktori rizika od osipanja, ovakvi rezultati govore da škola može da preventivno utiče i na dejstvo onih faktora za koje se obično misli da ne može – veoma izraženo siromaštvo, ozbiljni problemi u porodici i ozbiljni problemi u ponašanju. Osulo se i 64 učenika za koje škola nije izrađivala individualizovane mere podrške. Ovi učenici čine 66% svih učenika koji su prekinuli školovanje u pilot školama u godini implementacije modela za prevenciju osipanja. Kada se pogledaju razlozi osipanja ovih učenika, oni se mogu podeliti u dve grupe. U prvoj grupi su oni faktori koji deluju iznenadno, koje nastavnici nisu mogli da predvide prilikom popunjavanja instrumenta za identifikaciju učenika, i to su uglavnom rana udaja, trudnoća, odlazak na sezonski rad u inostranstvo i određeni negativni događaji (npr. gubitak posla jednog ili oba roditelja) koji su prouzrokovali povišeni apsentizam, što je vodilo izlasku na razredni ispit na kome se učenici nisu pojavili, ili je dovodilo do zajedničkog porodičnog odlaska u inostranstvo. Ovo su značajno učestaliji razlozi osipanja učenika koji nisu bili pod individualizovanim merama prevencije. U drugoj grupi faktora koji su doveli do osipanja, nalaze se oni na koje je nažalost škola i/ili opština mogla da utiče, ali nije (nedostatak prevoza do škole, veoma loša postignuća, gubljenje prava na školovanje) – ovo se dešavalo veoma retko, samo u pojedinim školama i nije bila učestala praksa. Smanjenje stope osipanja visoko korespondira sa procesnim indikatorima o kvalitetu im96

Jovanović, Čekić Marković i Jokić

plementacije o kojima su izvestili školski mentori, zaduženi za uspešnu implementaciju modela u pilot školama. Ovakvi nalazi ukazuju koliko su individualizovane mere prevencije osipanja efektivne i važne – učenici pod trajnim, dubljim i sistemskim uticajima faktora rizika se znatno manje osipaju jer na njih deluju individualizovane mere podrške. S obzirom da je najmanji broj učenika koji se osuo bio izložen sistemskim i unapred zabeleženim faktorima rizika, ovo govori da je model nakon jedne godine implementacije u školama veoma uspešan i da škola može da uradi mnogo više na sprečavanju osipanja, delujući preventivno i na neke faktore na koje se obično misli da nije moguće da predupredi njihov uticaj. Takođe, nalazi naglašavaju važnost konstantnog „osluškivanja" promena u životima učenika i konstantno praćenje da li će početi da deluju neki nagli i iznenadni faktori rizika iako je veliko pitanje šta škola može da uradi kada faktori rizika deluju tako naglo i nepredviđeno, poput odlaska u inostranstvo ili rane trudnoće koja se može desiti i uprkos sistemskim merama informisanja i prevencije na nivou škole. Na kraju, neophodno je da škola sistemski deluje kada je potrebno obezbediti dodatnu podršku učeniku (npr. prevoz do škole), ali, i ovo može biti problem u siromašnim sredinama gde opština nema sredstava, pa nastavnici od svojih plata finansiraju prevoz. Literatura: Aikens, N. & Barbarin, O. (2008). Socio-economic differences reading trajectories: The contribution of family, neighborhood and school context. Journal of Educational Psychology, 100 (2), 235 – 251. Fild, S., Kučera, M. & Pont, B. (2010). Nema više neuspešnih: deset koraka do jednakopravnosti u obrazovanju, Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Beograd. Hammond, C. (2007). Dropout Risk Factors and Exemplary Programs, National Dropout Prevention Center, Clemson University, USA. Harlow, C.W. 2003. Education and Correctional Populations. Bureau of Justice Statistics. http://www.bjs.gov/content/ pub/pdf/ecp. pdf. Ingersoll, Richard M. (1999). The Problem of Underqualified Teachers in American Secondary Schools. Educational Researcher, 28, 26-37. Krstić, K., Stepanović, I., Videnović, M., Lazarević, L., Simić, N. i Marković, O. (2013). Analiza faktora koji utiču na osipanje iz 97

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

osnovnog i srednjeg obrazovanja. Beograd: Institut za psihologiju, Unicef Srbija, neobjavljen rukopis. Lee, V. & Burkam, D. (2003). Dropping Out of High School: The Role of School Organization and Structure, American Educational Research Journal, 40 (2), 353-393. Multiple Indicator Cluster Survey 5 (2014). Serbia Multiple Indicator Cluster Survey: Monitoring the Situation of Children and Women. Beograd: UNICEF i Republički zavod za statistiku. OECD (2010). Razumevanje društvenih ishoda učenja, Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Beograd. Republički Zavod za Statistiku (2013). Statistički godišnjak 2013, Republika Srbija, Beograd. Republički Zavod za statistiku (2015). Anketa o radnoj snazi u Republici Srbiji, 2014. Republika Srbija, Beograd. Stanard, R. P. (2003). High school graduation rates in the United States: Implications for the counseling profession. Journal of Counseling and Development, 81, 217-222. Strategija razvoja obrazovanja do 2020. (SROS) (2012). Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, Republika Srbija, Beograd.

OBRAZOVNE POLITIKE NA NIVOU Å KOLE

Šefer Jasmina

EFEKTI I ISKUSTVA O PROCESU OGLEDNE PRIMENE PRISTUPA „TROLIST” U OSNOVNOJ ŠKOLI: PROJEKAT „OD PODSTICANJA INCIJATIVE, SARADNJE I STVARALAŠTVA U OBRAZOVANJU DO NOVIH ULOGA I IDENTITETA U DRUŠTVU” Jasmina Šefer1, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd

Cilj istraživanja je bio da se ogledno testira primena pristupa Trolist koju je Institut za pedagoška istraživanja sačinio u cilju modernizovanja i unapređivanja rada škola u Srbiji. Pristupom Trolist objedinjena su tri obrazovna cilja – podsticanje inicijative (unutrašnja motivacija, otvorenost za različitosti, spremnost da se pokrenu akcije), saradnje (timski rad na zajedničkom zadatku, razumevanje i empatija, komunikacija) i stvaralačkog rada (divergentno, logičko i kritičko mišljenje) u integrisan pristup obrazovanju, koji obezbeđuje osnovu za razvijanje novih uloga i dalje obogaćivanje identiteta učesnika u nastavi (Komlenović i Šefer, 2013; Šefer i Ševkušić, 2012; Šefer i Radišić, 2012). Način dostizanja postavljenih pedagoških ciljeva definisan je korišćenjem sledećih oblika i metoda rada u obrazovnom procesu: rad u grupi, rešavanje divergentnih otvorenih zadataka otkrivanjem različitih rešenja i pristupa, učenje kroz igru angažovanjem mašte, istraživanje i rad u projektima, kao i pokušaji interdisciplinarnog planiranja nastave i vannastavnih aktivnosti (Šefer, Stanković, Đerić i Džinović, 2015). Projekat je trajao pet godina. U prvoj godini projekta analizirane su teorije i istraživanja obrazovanja u svetu i formulisan je pedagoški pristup Trolist. (1) Odabrani su pedagoški koncepti – stvaralaštvo, inicijativa, saradnja – karakteristični za humanističku emancipatorsku filozofiju i otvorenu školu. U savremenom svetu brzih promena navedeni koncepti mogu školu da učine aktuelnom, atraktivnom i efektivnom pripremom za život. Emancipatorska filozofija bila je primenjena u ograničavajućim uslovima naših nastavnih programa, u realnoj meri. (2) Izabrana je orijentacija na ispitivanje unapređenja kvaliteta procesa obrazovanja, a proces je posmatran u kontekstu rada škole kao sistema u kome su svi delovi međuzavisni. (3) Kvalitet procesa obrazovanja je definisan s obzirom na izabrane pedagoške ciljeve i kon1

Kontakt autora: jasminakociz@gmail.com 101

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

kretizovan u instrumentima za praćenje i evaluaciju rada. Uspeh ili pozitivni efekti Trolist pristupa ocenjivani su na osnovu stvaralačkog rada, inicijative i saradnje u procesu učenja i rada škole, a krajnji produkti učenika bili su korišćeni samo kao ilustracija na sajmu dečjih radova. Orijentacija na proces bila je uslovljena ograničenjima metoda za evaluaciju dečjih produkata, s obzirom na složenost prirode ispitivanih fenomena. Stvaralačko angažovanje, inicijativu i saradnju nije bilo moguće definisati kao merljive ishode čije bi se prisustvo proveravalo preko produkata rada učenika (kao u slučaju proveravanja taksativnih znanja), već kao manifestacije vidljivog dela procesa učenja, odnosno ponašanja učenika u timskom radu i tokom dijaloga, rešavanja otvorenih zadataka, igre, istraživanja i realizacije projekata. (4) Za istraživanje procesa realizacije Trolist koncepata u obrazovanju bilo je neophodno koristiti kvantitativnu kao i kvalitativnu metodologiju prilikom formativne (praćenje i unapređivanje procesa) i sumativne (ishodišne) evaluacije. U drugoj godini obavljeno je snimanje aktuelnog stanja u Srbiji putem upitnika za nastavnike i učenike u 40 osnovnih škola iz tri regiona: Vojvodina, Beograd i Centralna Srbija2. Odgovori učenika ukazuju da Trolist pristup nije dovoljno prisutan u školi (što se i bez ispitivanja moglo uočiti na osnovu stručnog iskustva), dok nastavnici imaju nešto optimističniju sliku, što se može objasniti socijalno poželjnim odgovorima. U trećoj godini obavljeno je ogledno uvođenje i praćenje Trolista u nastavi jedne, po uspehu i agažovanju prosečne gradske škole u Srbiji. Pre i posle ogleda, u okviru sumativne evaluacije, primenjeni su prethodno konstruisani upitnici za nastavnike i učenike; posmatrani su i ocenjivani časovi svakog nastavnika na osnovu sačinjenog standardnog protokola; vođene su diskusije na fokus grupama nastavnika i učenika. Na kraju ogleda, obavljeni su i detaljni intevjui sa nastavnicima. U okviru formativne (procesne) evaluacije, praćen je rad tokom ogleda. Ogled se odvijao u 6 instruktivnih ciklusa u ukupnom trajanju od godinu dana. Svaki ciklus se sastojao od instruktivnog dana posvećenog izučavanju jedne od nastavnih metoda/jednog oblika, zatim oglednih časova nastavnika i refleksivne prakse na stručRegioni su defnisani prema kriterijumima za regione osnovnih škola u okviru istraživanja Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). 2

102

Šefer Jasmina

nim većima. Na kraju je organizovan sajam dečjih projekata – od istraživačkih i društveno-humanitarnih, do umetničkih – koji je afirmisao školu i dodatno motivisao učenike, njihove roditelje, nastavnike i lokalnu zajednicu. Rad nastavnika tokom ogleda facilitirali su istraživači-eksperti (posmatranjem, snimanjem časova i učešćem u diskusijama na stručnim većima). O tome je vođena dokumentacija, prikupljani su i zapisivani kvalitativni podaci, analizirani su audio i video snimci. U četvrtoj godini je razvijen plan održivosti Trolista u nastavi, tako što su liderske funkcije istraživača zamenjene koordinacionom grupom nastavnika ogledne škole, koja nastavlja da rukovodi Trolistom radi njegovog daljeg praćenja, održavanja, stabilizovanja, integrisanja i razvijanja. Istovremeno, Trolist je ogledno uveden i praćen u slobodnim aktivnostima – odeljenjskoj zajednici, sekcijama i učeničkom parlamentu. U petoj godini projekta obrađeni su i interpretirani rezultati praćenja procesa i efekata prve primene Trolista. Ekspertskim posmatranjem obrazovnog procesa na časovima utvrđen je značajan napredak u učestalosti grupnog rada, vršnjačke komunikacije, logičko-kritičkog mišljenja, trasformacije zadatog i korišćenja igre za učenje na času. Rezultati na upitnicima nastavnika i učenika nisu usaglašeni jer nastavnici smatraju da su podstakli inicijativu i saradnju učenika i razvili pozitivni stav prema stvaralačkom radu učenika, dok učenici ne smatraju da je do ovakvih pomaka došlo, osim na nekim ajtemima koji se odnose na podsticanje samostalnosti učenika, korišćenje igre, mašte, grupnog rada i osetljivosti nastavnika za učeničke potrebe. Na osnovu fokus grupa i intervjua nastavnici smatraju: (1) da su otvoreni zadaci izazovni i interesantni u nastavi, ali teški za sastavljanje i neuklopljivi u programe, (2) da je igra motivišuća, ali nedovoljna kao pristup u starijim razredima, (3) da je istraživanje primenjivije u starijim razredima i u segmentima na času jer ceo proces zahteva više vremena, (4) da je kritički dijalog uvek prisutan, naročito posle obuke, jer se insistira na argumentima, (5) da su projekti, do tada nepostojeći u praksi, izuzetno motivišući za učenike ukoliko su dobro organizovani. Nastavnici smatraju da su mnogo naučili, da je Trolist neophodan, koristan, moderan i da ih motiviše, ali da ih destimulišu rigidni i preobimni nastavni programi, nedostatak obrazovnih materijala i kontinuiranog praćenja, materijalna iscrpljenost i nizak status u društvu. Učenici imaju različit 103

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

stav prema Trolistu, od oduševljenja, naročito u mlađim razredima, do podeljenih mišljenja u starijim razredima, gde neki učenici iz konformizma preferiraju klasičan način rada. U stručnim većima sve više se uviđa potreba za razmenom iskustva, ali ona predstavlja veliki izazov u fazi održivosti projekta. Smatramo da se iskustvo iz naše ogledne škole ne može automatski primeniti (generalizovati/diseminirati) u druge pedagoške i društvene kontekste. Pozitivni rezultati primene Trolista u jednoj oglednoj školi dali su prve okvirne podatke o mogućnostima uvođenja pomenutih promena, mogućim uspesima, teškoćama i ograničenjima. Svaka nova „diseminacija” Trolista praktično bi značila samo nastavak ogledne primene, ali u drugom kontekstu, a umnožavanje informacija o ponašanju Trolista u različitim kontekstima bi pomoglo proširivanju i produbljivanju naših saznanja o njegovim realnim mogućnostima za širu primenu, imajući u vidu zavisnost od različitih kontekstualnih uslova. Literatura: Komlenović, Đ. & Šefer, J. (Ur.). (2013). Stvaralaštvo, inicijativa i saradnja u nastavnim predmetima, III deo. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Šefer, J., & Radišić, J. (Ur.) (2012). Stvaralaštvo, inicijativa i saradnјa, Implikacije zaobrazovnu praksu, II deo. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Šefer, J., & Ševkušić, S. (Ur.) (2012). Stvaralaštvo, inicijativa i saradnјa, Novi pristup obrazovanјu, I deo. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Šefer, J., Stanković, D., Đerić, I., & Džinović, V. (Ur.) (2015). Pedagoški pristup Trolist: Podsticaj za stvaralaštvo, saradnjui inicijativu – Priručnik za nastavnike. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja.

104

Kuzmanović, Pavlović i Popadić

MLADI I INTERNET: ŠTA IM JE ZABAVNO I KORISNO, A ŠTA IH UZNEMIRAVA? Dobrinka Kuzmanović1 Fakultet za medije i komunikacije, Univerzitet Singidunum Zoran Pavlović Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu Dragan Popadić Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Živimo u vremenu u kome je digitalna tehnologija postala sastavni deo života mladih širom sveta. Među korisnicima interneta, na globalnom nivou, nalazi se približno jedna trećina onih koji su mlađi od 18 godina (Livingstone et al., 2016). Neosporno je da korišćenje interneta pruža brojne mogućnosti za psihosocijalni razvoj mladih: od pronalaženja informacija, komunikacije, zabave, do sticanja veština digitalne, informacione i kritičke pismenosti, neophodnih za život u 21. veku. Međutim, rezultati većeg broja istraživanja, uglavnom stranih (Livingstone et al., 2011; Subrahmanyam & Smahel, 2011; Popadić & Kuzmanović, 2013) pokazuju da mladi na internetu, osim pozitivnih, doživljavaju i različita negativna iskustva. Iako postoje nalazi koji ukazuju da su pozitivna i negativna iskustva na internetu međusobno povezana (Livingstone et al., 2011), u većini dosadašnjih istraživanja akcenat je na negativnim aspektima korišćenja interneta (različitim oblicima rizičnog ponašanja i digitalnom nasilju). U avgustu 2015. godine Srbija se uključila u međunarodno istraživanje Deca sveta na internetu (na engleskom Global Kids Online) koje na globalnom nivou organizuje UNICEF istraživačka kancelarija Innocenti u saradnji sa LSE (London School of Ecomomics and Political Science). U Srbiji ovo istraživanje organizuje kancelarija UNICEF-a uz podršku Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, a realizuje Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. U pilot

Kontakt autora: dobrinka.kuzmanovic@fmk.edu.rs 105

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

fazi istraživanja, osim Srbije, učestvuju Filipini, Južnoafrička Republika i Argentina. Istraživanje Deca sveta na internetu sprovodi se sa ciljem da se utvrdi kako deca i mladi pristupaju internetu (koliko često, na kojim mestima, koje uređaje koriste), šta rade kada su na internetu, koje aktivnosti su im zabavne i korisne, a koje negativne i problematične prilikom korišćenja interneta. Dakle, ovim istraživanjem prikupljaju se podaci o aktivnostima mladih na internetu, ali i o njihovoj percepciji različitih aspekata interneta. Opis uzorka i metodologija U radu su prikazani rezultati kvalitativnog istraživanja koje je sprovedeno tokom decembra 2015. godine sa učenicima iz 4 škole u Beogradu: dve osnovne (državne) i dve srednje (jedna državna i jedna privatna). U svakoj školi realizovane su po dve fokus grupe, i to jedna sa devojčicama i jedna sa dečacima. Ukupno je realizovano 8 fokusgrupnih intervjua: 4 sa učenicima iz opšte populacije, 2 sa učenicima iz romske populacije i 2 sa učenicima s teškoćama u intelektualnom i socijalnom razvoju. U fokus-grupnim intervjuima učestvovalo je 35 učenika (19 dečaka i 16 devojčica), uzrasta od 10 do 17 godina. U istraživanju je korišćen instrument (vodič za fokus grupe) razvijen u okviru međunarodnog istraživanja EU Kids Online2, adaptiran za potrebe ovog istraživanja. Vodičem za fokus-grupe obuhvaćene su sledeće teme: pristup internetu, aktivnosti mladih na internetu, praksa i veštine, rizična ponašanja na internetu, posledice korišćenja interneta (dobrobit i prava mladih), socijalni faktori (uključenost drugih u aktivnosti mladih na internetu) i digitalna ekologija. Roditelji i deca su unapred informisani o istraživanju i pismenim putem su dali saglasnost za učešće. Na osnovu audio snimaka razgovora sačinjeni su transkripti, koji su potom kodirani prema unapred definisanoj kodnoj šemi (kategorije su analogne temama u vodiču).

http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Home.aspx

106

Kuzmanović, Pavlović i Popadić

Rezultati istraživanja Digitalne tehnologije i internet neizostavni su deo svakodnevice mladih koji su učestvovali u fokus-grupnim intervjuima. Gotovo svi učesnici u istraživanju poseduju „pametni” mobilni telefon sa pristupom internetu i koriste računar (uglavnom kod kuće). U školskom kontekstu računar koriste učenici iz osnovne škole u centru grada i srednje privatne škole (ove škole pohađaju deca višeg socio-ekonomskog statusa). Šta je mladima zabavno i korisno na internetu? Učesnici u fokus-grupnim intervjuima internet uglavnom koriste u slobodno vreme, i to najčešće kao pasivni konzumeri informacija, a veoma retko kao aktivni kreatori sadržaja na internetu. Kako kažu mladi: „dok je za naše roditelje internet vau, za nas je to normalna stvar, ubija nam vreme dok smo u školi ili kod kuće, previše blejimo na internetu”. Najčešće aktivnosti mladih na internetu su: igranje igrica (izbor igrica zavisi od uzrasta i pola) i korišćenje sajtova za socijalno umrežavanje (češće među starijom decom iz uzorka, desetogodišnjaci uglavnom nemaju profil na socijalnim mrežama). Najpopularnije socijalne mreže na internetu su Facebook, Instagram i Snapchat i većina učenika koristi nekoliko socijalnih mreža, što je trend koji je registrovan i u nekim drugim sredinama (Lenhart, 2015). Internet mladi koriste i za: „skidanje” muzike, serija, filmova, prevođenje teksta sa stranog jezika, pronalaženje različitih sadržaja za školu itd. Posebno im znači to što koristeći Viber, WhatsApp, Skype mogu besplatno da komuniciraju i budu u kontaktu sa osobama koje su fizički udaljene. Sviđa im se što na internetu „sve ima i sve može da se nađe”, kao i to što su sve informacije na jednom mestu i lako dostupne. Na internetu pretražuju informacije koje su vezane za njihova interesovanja i hobije, kao na primer: „o mestima u koja želimo da putujemo, životinjama, sportovima, muzici” ili neke praktične savete: „kako da očistim kompjuter od prašine, kako da zapalim papir pomoću baterije, spremim hranu, instaliram neki program...” Devojčice na internetu najčešće pretražuju sadržaje vezane za frizure, šminku, cveće, ples, životinje, a dečaci sadržaje u vezi sa sportom, igricama, npr. 107

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

izlaze na Youtube da vide šta „kače” gejmeri, izlaze na forume i sl. I one i oni vole smešne i zabavne sadržaje na internetu. Šta mlade uznemirava na internetu? Na pitanje da li se njima ili njihovim vršnjacima desilo nešto neprijatno na internetu, ispitanici odgovaraju da su njihovi vršnjaci (retko oni sami) bili izloženi seksualnim i pornografskim sadržajima, zatim, da su bili žrtve zloupotrebe ličnih podataka i ugrožavanja privatnosti od strane drugih korisnika socijalnih mreža, kao i da su bili u kontaktu sa nepoznatim osobama. Izloženost seksualnim i pornografskim sadržajima problem je koji postaje sve prisutniji među mladima na globalnom nivou, čak češći od digitalnog nasilja (Smahel & Wright, 2014; NSPCC, 2015). Gotovo niko od mladih iz našeg uzorka ne priznaje da samoinicijativno pretražuje pornografske sajtove, ali svi su došli u kontakt sa njima (čak i najmlađi ispitanici), obično u društvu vršnjaka ili slučajno – kada igraju igrice ili traže nešto drugo na internetu, pa im ovo „iskoči”, ili su im druge osobe slale fotografije, video snimke, adrese sajtova i dr. Na osnovu fokus-grupnih razgovora može se zaključiti da mladi brinu o privatnosti ličnih podataka na internetu i da ih retko dele sa drugima, kao i da imaju svest o tome da je internet „javni prostor”, što većini smeta: „shvatio sam da je Facebook jedna glupost zato što možeš da okačiš sliku i ceo svet može da je vidi; ne sviđa mi se to što sada zloupotrebljavaju Fejs i time maltretiraju ljude koje nikad nisu videli, postavljaju neke slike koje su privatne i onda ceo Fejs sazna, i onda tako kad ih vide na ulici krenu da ih prozivaju, i tako onda kreće nasilje”. Od svih negativnih iskustava na internetu, mladi najviše strahuju od eventualnih susreta sa odraslim nepoznatim osobama koje su „upoznali” preko interneta (najčešće na socijalnim mrežama). Ukoliko se desi da im ove osobe upute poziv za viđanje uživo, pretnje ili nešto slično, mladi se obraćaju za pomoć odraslima, blokiraju profile osoba koje ih uznemiravaju, neki čak zatvaraju svoje profile na socijalnim mrežama i sl.

108

Kuzmanović, Pavlović i Popadić

Bilo da je reč o pozitivnim ili negativnim iskustvima na internetu, nema bitnih razlika između učenika iz tzv. opšte populacije i učenika sa teškoćama u razvoju ili učenika iz romske populacije. Zaključak i preporuke Za mlade koji su učestvovali u ovom istraživanju internet je mesto na kome pronalaze različite zabavne i korisne sadržaje, ali isto tako, i izvor negativnih i potencijalno ugrožavajućih sadržaja i iskustava. Na osnovu ovog istraživanja mogu se izvući sledeće preporuke, koje su posebno relevantne za kreatore obrazovne politike: u okviru formalnog obrazovanja neophodno je razvijati digitalne kompetencije mladih, odnosno podučavati ih kako da koriste internet na konstruktivan i kritički način, ali i kako da se bezbedno ponašaju na internetu. S obzirom na nalaz da je korišćenje interneta kod mladih uglavnom vezano za rekreativne i vanškolske aktivnosti, neophodno je omogućiti bolji pristup internetu u školskom kontekstu i podsticati mlade da više koriste internet u obrazovne svrhe. Literatura: Lenhart, A. (2015). Teen, Social Media and Technology – Overview 2015. Washington: Pew Research Center. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. London: EU Kids Online. Livingstone, S., Mascheroni, G., Ólafsson, K., & Haddon, L. (2014). Children’s online risks and opportunities: comparative findings from EU Kids Online and Net Children Go Mobile. London: London School of Economics and PoliIcal Science. Available at www.eukidsonline.net and hYp://www.netchildrengomobile.eu/ Livingstone, S., Carr, J. & Byrne, J. (2016). One in Three: Internet Governance and Children’s Rights. Innocenti Discussion Paper No. 2016-01, UNICEF Office of Research, Florence. NSPCC (2015). "Always there when I need you": ChildLine review: what's affected children in April 2014 - March 2015. London: NSPCC.

109

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Ofcom (2015). Children and parents: Media use and attitudes – report, preuzeto 15.12.2015. http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries /research/media-literacy/children-parents-nov-15/childrens _parents_nov2015.pdf Popadić, D. i Kuzmanović, D. (2013). Korišćenje digitalne tehnologije, rizici i zastuplјenost digitalnog nasilјa među učenicima u Srbiji, dostupno na: http://sbn.rs/clientpub /uploads/Digitalno%20nasilje-Izvestaj%202013.pdf Ringrose, J. et al. (2012). A qualitative study of children, young people and 'sexting': a report prepared for the NSPCC. London: NSPCC. Smahel, D. & Wright, M. F. (Eds) (2014). Meaning of online problematic situations for children. Results of qualitative crosscultural investigation in nine European countries. London: EU Kids Online, London School of Economics and Political Science. Subrahmanyam, K. & Smahel, D. (2011). Digital Youth: The Role of Media in Development. New York: Springer.

110

Gajić, Ivanović i Španović

UTICAJ ONLAJN OKRUŽENJA NA SAMOREGULISANO I SARADNIČKO UČENJE Olivera Gajić1, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu Josip Ivanović, Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici, Univerzitet u Novom Sadu Svetlana Španović, Pedagoški fakultet u Somboru, Univerzitet u Novom Sadu

Ekspanzija informacionih i komunikacionih tehnologija uveliko je determinisala opšti razvoj društva, pa tako i obrazovanje, kreirajući nove paradigme u oblasti teorija učenja. U novije vreme dominiraju teorije učenja koje promovišu društveni konstruktivizam koji je veoma prihvatljivo okruženje u onlajn učionici (Rovai, & Hope, 2004, prema Batarelo-Kokić i sar., 2013). Uvođenje računara u učionicu i pojava interneta intenzivirali su diskusije o tome šta poboljšava učenje: upotreba posebne tehnologije ili primena odgovarajuce nastavne strategije? Ipak, vecina autora se slaze da je za podsticanje razvoja kognitivnih sposobnosti kroz onlajn ucenje potrebno omoguciti studentima da povezu informaciju sa postojecim sistemom znanja, kao i da usvoje nova saznanja jer je strategija nastave ta koja utice na kvalitet ucenja, a ne tehnologija (Ally, 2004). Onlajn okruzenje pruza brojne mogucnosti za obrazovanje i učenje (vidi: Alibabić, 1994; Matijević, 2000). Kompjuteri i razni vidovi onlajn učenja podrazumevaju postojanje različitih programa koji podržavaju učenje. U osnovi tih programa su različite programske i didaktičke strategije (Issing, 1998; Jolliffe, Ritter, & Stevens, 2001; Peters, 2001). Onlajn okruženje za učenje omogućava učenicima da se povezuju sa drugim osobama, da izlažu šta misle o proučavanim sadržajima, da razmenjuju gledišta i ideje, te da u okolini pogodnoj za pluralistički pristup informacijama razviju i kooperativnu dimenziju konstruisanog znanja (Španović, 2013). Naznačene promene pred obrazovni sistem postavljaju novi zadatak: osposobiti svakog uče1

Kontakt autora: gajico@ff.uns.ac.rs

111

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

nika da se zna nositi sa naglim porastom informacija, kritički ih odabrati i vrednovati (Lovrinčić et al., 2005). Metodologija istraživanja Cilj istraživanja je da se ispita uticaj onlajn okruzenja na kvalitet samoregulisanog i saradnickog ucenja u visokoskolskoj nastavi tokom inicijalnog obrazovanja buducih pedagoga, vaspitaca i ucitelja. Opšta hipoteza istraživanja je da postoji pozitivna povezanost između onlajn okruženja za učenje i spremnosti studenata da koriste mogucnosti koje pruzaju mediji u procesu sticanja profesionalnih kompetencija samoregulisucim i saradničkim aktivnostima. U istraživanju je primenjena tehnika anketiranja, a kao pripadajuci instrument Upitnik o uticaju medijskog onlajn okruženja na samousmereno i kooperativno učenje. Ovaj upitnik je modifikovana verzija upitnika koji je korišten za slično istraživanje u Hrvatskoj (autorka upitnika je Suzana Rukavina, 2014) i njime se ispituje mišljenje studenata o ulozi, prednostima i nedostacima onlajn okruženja za samoregulisano i saradničko učenje. Istraživanje je realizovano tokom oktobra meseca 2014. godine. Sprovedeno je na uzorku od 461 studenta II, III i IV godine osnovnih akademskih studija Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, Pedagoškog fakulteta u Somboru i Učiteljskog fakulteta na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici. Rezultati istraživanja Rezultati istrazivanja pokazuju da svi ispitani studenti imaju pristup internetu, poznaju rad na racunaru, sto je pretpostavka razvoja digitalne kompetencije buducih vaspitaca, ucitelja i pedagoga. Oni koriste razlicite racunarske programe, pri cemu vecina studenata (83,4%) koristi ključne veštine za učenje u onlajn okruženju (pisanje i uređivanje teksta, čitanje i razumevanje teksta, slanje i primanje elektronske pošte, upotreba interneta, sređivanje dokumenata i ikona na radnoj površini i sl.) tako da su ispunjeni objektivni uslovi da studenti nesmetano uce u medijskom onlajn okruzenju. Alatke koje u okviru Web 2.0 komunikacionih alata studenti cesto koriste su sledece: Facebook, Twitter, E-mail, SMS, You Tube, internetski dostupne enciklopedije (Wikipedia), a ređe forumske rasprave i blog, koji se 112

Gajić, Ivanović i Španović

pretežno koriste u svrhu lične komunikacije i zabave, a manje u svrhu učenja. Značajnost razlika između subuzoraka u odnosu na korišćenje ključnih veština za učenje u onlajn okruženju prikazana je u tabeli 1. Tabela br. 1. Značajnost razlika između subuzoraka u odnosu na korišćenje ključnih veština za učenje u onlajn okruženju Koeficijent R F p  diskriminacije pisanje i uređivanje 0.266 0.258 8.117 0.000 0.013 teksta čitanje i razumevanje 0.259 0.231 6.424 0.000 0.007 teksta slanje i primanje 0.337 0.351 16.013 0.000 0.058 E-mailova organizacija rada na 0.393 0.395 21.098 0.000 0.089 računaru upotreba 0.236 0.179 3.764 0.005 0.017 interneta upotreba Office 0.342 0.327 13.693 0.000 0.046 paketa upotreba Web 0.178 0.163 3.118 0.015 0.082 kamere upotreba 0.196 0.166 3.222 0.013 0.021 zvučnika upotreba 0.309 0.298 11.126 0.000 0.050 printera organizacija 0.180 0.152 2.702 0.030 0.003 vremena

Kad je reč o proceni mogućnosti razvijanja saradničkog i samoregulisanog učenja u onlajn okruženju, 75,7% ispitanika smatra da su te mogućnosti značajne, pri čemu postoji povezanost između subuzoraka i procene mogućnosti razvoja saradničkog učenja (p=0.068), ali je ta povezanost niska (r=0.227). Ispitanici su saglasni da su prednosti ucenja u onlajn okruzenju: povecana interakcija studenata i sadržaja, kao i studenata i nastavnika; zatim olakšana saradnja učesnika procesa učenja i razvijanje saradničkog učenja; razvijanje kri113

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

tickog misljenja; mogucnost umrezavanja u zajednice ucenja i aktivno učestvovanje u njima. Studenti su se, takođe, u visokom procentu (78,9%) izjasnili da se slažu sa tvrdnjama koje se odnose na nedostatke upotrebe onlajn okruženja u procesu učenja (e-bezbednost), problematične izvore sadržaja, gubitak vremena, pasivno i nekritičko preuzimanje nastavnih materijala, i sl. Može se zaključiti da ispitanici, prema vlastitoj proceni, u značajnoj meri koriste mogućnosti koje im nudi onlajn okruženje za sticanje profesionalnih kompetencija samoregulišućim i saradničkim aktivnostima, a posebno za razvoj kompetencija za kooperativno učenje (64,7%), razvoj informatičke i medijske pismenosti (76,1%), razvoj kritičke evaluacije dostupnih sadržaja (56,7%), razvoj komunikacionih kompetencija (63,8%), učešće u onlajn aktivnosti (69,0%) i dr. Pretpostavka da svi ispitani studenti imaju pristup internetu, da svi koriste računarske programe iz Microsoft Office paketa, te da postoji pozitivna povezanost između onlajn okruzenja za ucenje i spremnosti studenata da koriste mogucnosti koje pruzaju mediji u procesu sticanja profesionalnih kompetencija samoregulisucim i saradničkim aktivnostima – potvrđena je. Zaključak Nove obrazovne mogućnosti u medijskom okruženju, a posebno internet kao najveća globalna računarska mreža na svetu, nude brojne mogućnosti za razvoj i napredak u svim sferama života, a time i u obrazovanju. Dosadašnja saznanja i rezultati istraživanja o prisutnosti i efektima samousmerenog i kooperativnog učenja, te različitim aspektima primene računara u nastavi i onlajn okruženju predstavljali su teorijsko-metodološku osnovu ovog istraživanja. Za razliku od tradicionalne, integrativna paradigma poučavanja i učenja afirmiše postepeno preuzimanje vođenja procesa učenja od strane učenika, te saradničku klimu i kooperativno učenje. Rezultati upućuju na konstataciju da je potrebno iskoristiti prednosti onlajn okruženja u obrazovne svrhe i time unaprediti kvalitet obrazovanja i pospešiti njegove rezultate. Razvoj novih informacionih i komunikacionih tehnologija je toliko značajan da predstavlja potrebu i izazov u vaspitno-obrazovnom radu. Međutim, da bi 114

Gajić, Ivanović i Španović

mogao da se prati napredak tehnologije u budućnosti, mora u potpunosti da se reformiše obrazovni sistem. Novo društvo i ekonomija znanja zahtevaju moderan koncept obrazovanja, a to je obrazovanje za ceo život. Stoga je bitno unaprediti kvalitet i efikasnost obrazovanja, ponuditi nove modele nastave u svetu vodećih principa doživotnog učenja. Na kraju, smatramo da nije nista manje znacajno konstatovati da tradicionalno ucenje, uprkos velikom napretku tehnologije, ne moze (i nece) nestati sa scene. Iako je dokazano da su onlajn socijalno povezivanje i socijalni alati veoma upotrebljivi za sticanje kritičkih i informacionih veština, a da se učenje sve više dešava umrežavanjem (Ćukušić, & Jadrić, 2012; Garrison, 2011; Harasim, 2000), ipak ne možemo negirati potrebu za tradicionalnim modelima učenja radi postizanja određenih ciljeva ili specificnih potreba. Buducnost nije u tradicionalnom ucenju, niti samo u onlajn ucenju, vec u njihovoj sinergiji, kombinaciji prilagođenoj različitim potrebama, okolnostima i učesnicima vaspitno-obrazovnog procesa. Zahvalnica: Rad je nastao u okviru projekta „Kvalitet obrazovnog sistema Srbije u evropskoj perspektivi” (179010) finansiranog od strane Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja (20112015). Literatura: Alibabić, Š. (1994). Funkcionalna pismenost i samoobrazovanje. Beograd: Beopres. Batarelo Kokić, I., Nevin, A. and Malian, I. (2013). Collaborative Online Course Development: Facilitation of Multi-Dimensional Teaching and Learning, Croatian Journal of Education, Vol. 15, No. 2, 491-519. Ćukušić, M. & Jadrić, M. (2012.). E-učenje: koncept i primjena. Zagreb: Školska knjiga. Gajić, O. (2007). Integrative learning as a synergy of realistic and virtual school. In: D. Soleša (Ed.), Informatics, Educational Technology and New media in Education, 110-114. Sombor: Faculty of Education.

115

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Gajić, O., Andevski, M. i Lungulov, B. (2009). Primena savremenih tehnologija u korelacijsko-integracijskom metodičkom sistemu. U: M. Danilović i S. Popov (Ur.), Tehnologija, informatika i obrazovanje za društvo učenja i znanja, (I deo), 82-93. Novi Sad: Fakultet tehničkih nauka: Centar za razvoj i primenu nauke, tehnologije i informatike: Prirodno-matematički fakultet: Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Garrison, D. R. (2011.). E-Learning in the 21st Century. A Framework for Research and Practice. New York/Oxon: Routledge. Harasim, L. (2000.). Shift happens: Online education as a new paradigm in learning. Internet and Higher Education, 3 (1−2), 41−61. Ivanović, J. & Csapó, M. (2011). Teorijski pristup online učenju i socijalni aspekti e-learninga. U: O. Gajić (Ur.), Kvalitet obrazovnog sistema Srbije u evropskoj perspektivi, knj. 1, 183-196. Novi Sad: Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu. Ivanović, J. & Rukavina, S. (2012). Constructing Meaning Online in Higher Education. In: O. Gajić (Ed.), The Quality of Education System in Serbia from European Perspective, Vol. 2, 103-115. Novi Sad: Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu. Jolliffe, A., Ritter, J. & Stevens, D. (2001). The Online Learning Handbook: Developing and Using Web-based Learning. London: Kogan Page. Lovrinčić, J. Kovačević, D., Lasić-Lazić, J. & Banek, M. (2005). Znanjem do znanja. Zagreb: Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Matijević, M. (2000). Učiti po dogovoru: Uvod u tehnologiju obrazovanja odraslih. Zagreb: CDO. Peters, O. (2001). Learning and Teaching in Distance Education – Pedagogical Analyses and Interpretations in an International Perspective. London: Kogan Page. Španović, S. & Đukić, M. (2007.), Problem-Based Teaching and Learning in a Virtual Classroom, In 4th International Conference on Informatics, Educational Technology and New media in Education (159-166). Sombor: Faculty of Education.

116

Gajić, Ivanović i Španović

Španović, S. (2013). Didaktički aspekti primene računara u nastavi. Sombor: Pedagoški fakultet u Somboru. Rukavina, S. (2014). Utjecaj mrežnog okruženja na suradničko učenje u visokoškolskoj nastavu. Neobjavljen doktorski rad, Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

117

Pavlović i Banjac

POHAĐANЈE PREVENTIVNOG PROGRAMA „ŠKOLA BEZ NASILJA“ I STAVOVI PREMA RODNIM ULOGAMA I RODNO ZASNOVANOM NASILJU Zoran Pavlović1 i Sonja Banjac Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Rodno zasnovano nasilјe (RZN) predstavlјa globalni fenomen i jednu od gorućih tema savremenog sveta, čija prevencija je jedan od osam Milenijumskih cilјeva razvoja. U poslednjih dvadesetak godina mnogo toga je urađeno na pokušajima prevencije RZN i postoji veliki broj različitih intervencija (Ellsberg et al., 2015). Preventivni programi novije generacije za cilј imaju promociju nenasilјa, ravnopravnosti i tolerancije, što čine kroz različite obrazovne programe i programe za osnaživanje ugroženih grupa. Oni se zasnivaju na činjenici da se RZN i nasilne interakcije ne dešavaju u socijalnom vakumu. Način na koji osoba vidi svoj rodni identitet, uokviren je socijalnim očekivanjima koja određuju šta je to što je „prikladno” za muškarce i žene. To često vodi stereotipnim predstavama o tipično ženskim ili femininim ili maskulinim osobinama (Addis & Mahalik, 2003; Bem, 1974; Randall, 1982). U društvenom kontekstu, u kome su uloge „definisane” za rodove, a uloge muškaraca u izvesnom smislu privilegovane, nasilјe prema ženama izranja iz konteksta rodne nejednakosti i prihvaćenih socijalnih normi u vezi s rodnim ulogama. Sve to može voditi društvenoj neosetlјivosti na različite oblike rodno zasnovanog nasilјa. Na taj način, rodno neravnopravni stavovi postaju jedan od faktora rizika za RZN, a njihova promena jedan od važnih kanala za njegovu prevenciju. Prva obuhvatnija studija RZN u našoj zemlјi (Ćeriman i sar., 2014), sprovedena je 2013. godine pod okrilјem dva programa – Integrisani odgovor na nasilјe nad ženama (UNICEF, UNDP, UN Women) i Škola bez nasilјa (MPNTR, UNICEF, Institut za psihologiju), koju je sproveo Centar za studije roda i politike Fakulteta političkih nauka u Beogradu. Rezultati navedene studije ukazali su da je 69% učenika 1

Kontakt autora: zoran.pavlovic@f.bg.ac.rs 119

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

osnovnih i 74% učenika srednjih škola doživelo bar jedan oblik RZN u prva tri meseca školske godine, kao i da postoji raširenost stereotipa o rodnim ulogama među učenicima oba roda. Navedena studija bila je početni korak u dodavanju rodne komponente postojećim programima projekta Škola bez nasilјa. Nakon sprovođenja studije, u školama su organizovane različite aktivnosti i obuke posvećene temama rodne ravnopravnosti i RZN-a za zaposlene u školi i zainteresovane učenike, kroz koje su se mogli upoznati s temama rodnih stereotipa, diskriminacije i etiketiranja, steći neke veštine u prepoznavanju i reagovanju na RZN ili se upoznati s pravilima njegove prevencije. Studija koja je ovde prikazana sprovedena je godinu dana nakon prve opisane studije i realizacije programa (2015. god.) i za cilј, između ostalog, ima analizu stavova učenika starijih razreda osnovne škole i učenika srednje škole prema rodnim ulogama i RZN-u, u kontekstu primenjenih i pohađanih programa prevencije. Metod istraživanja Varijable i instrumenti. Podaci su prikuplјeni upitnikom koji se sastojao iz tri celine pitanja: a) sociodemografskih pokazatelјa; b) pitanja o upoznatosti i učešću u radionicama i aktivnostima i v) tvrdnji o stavovima prema rodnim ulogama (11 tvrdnji) i RZN-u (6 tvrdnji). Stav prema rodnim ulogama, odnos učenika prema očekivanim i karakteričnim oblicima ponašanja osoba različitog roda u različitim interpersonalnim i/ili institucionalnim kontekstima, ispitivan je u privatnoj i javnoj sferi i u vršnjačkim odnosima. Stavovi prema rodno zasnovanom nasilјu ‒ percepciji i proceni opravdanosti različitih oblika rodno zasnovanog nasilјa, ispitivani su u odnosu na različite oblike RZN (fizičko nasilјe, verbalno nasilјe, seksualno uznemiravanje i sl.). Slaganje sa tvrdnjama se izražavalo na petostepenim skalama Likertovog tipa. Ovaj deo upitnika identičan je odgovarajućim verzijama upitnika sprovedenim u inicijalnoj studiji (Ćeriman i sar., 2014). Stav prema rodnim ulogama operacionalizovan je putem sumativnog skora odgovora učenika na 11 tvrdnji (α=0,76), dok je stav prema RZN iskazan na analogan način (α=0,70). Viši skorovi znače manje stereotipno viđenje rodnih uloga, odnosno manje odobravanje RZN. 120

Pavlović i Banjac

Uzorak. Ponovlјena studija sprovedena je u sedam slučajno odabranih škola, od ukupno 50 škola iz prve studije. Izabrane škole su na približno istovetan način realizovale program i imale su sličnu raširenost RZN-a u inicijalnoj studiji. Planski su unutar odabranih škola uzorkovana ista odelјenja i razredi koji su učestvovali i u prvoj studiji2. Uzorak je činilo 453 učenika iz pet osnovnih (52% devojčica) i 185 učenika iz dve srednje škole (69% devojaka). Rezultati istraživanja Analiza najpre ukazuje da je pol učenika važan činilac, kako stavova prema rodnim ulogama, tako i stavova prema RZN. Učenice u poređenju s učenicima manje stereotipno vide rodne uloge (t[572]=7,60, p<0,01) i izraženije osuđuju RZN (t[609]=-9,47, p<0,01). Poređenje učenika dva uzrasta (OŠ i SŠ) ukazuje da je i uzrast važan činilac analiziranih stavova, ali samo onih prema RZN, koje stariji učenici izraženije osuđuju (t[613]=-3,52, p<0,01). Kako nas, pre svega, interesuju razlike s obzirom na pohađanje programa, ovi nalazi sugerišu da pol i uzrast u takvim analizama moraju biti uzeti u obzir, tj. kontrolisani. Trećina učenika (33%) nije učestvovala ni u kakvoj vrsti preventivnih programa, dok je ostatak učenika učestvovao barem u jednoj radionici/aktivnosti (67%). Analizirane su razlike u stavovima prema rodnim ulogama i RZN s obzirom na (ne)pohađanje programa, kada se istovremeno kontrolišu pol i uzrast učenika. (Ne)pohađanje programa važan je činilac stavova prema rodnim ulogama (grafik br. 1), ali samo unutar nekih potkategorija učenika. Dečaci koji su pohađali programe, u poređenju s onima koji nisu, imaju značajno tolerantnije viđenje rodnih uloga (t[197]=-2,43, p<0,05). Slično važi i za poređenje dve grupe devojčica (t[217]=-2,90, p<0,01). (Ne)pohađanje programa ne razlikuje značajno dve grupe mladića (t[52]=-1,39, p=0,16) ni devojaka (t[110]=-0,58, p=0,55).

Budući da je ispitivanje stavova i u prvoj i u drugoj studiji bilo anonimno, nije moguće povezati odgovore učenika na individualnom nivou, tj. tvrditi da su u obe studije učestvovali potpuno isti učenici, već samo ista odelјenja učenika. 2

121

3.6 2.9

3.7

Pohađale

2.8

3.3

Nisu pohađale

3.2

Nisu pohađale

Pohađali

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

3.2

2 1

Dečaci

Devojčice

Pohađali

Nisu pohađali

Pohađale

Nisu pohađali

Mladići

Devojke

Grafik br. 1. Stavovi prema rodnim ulogama s obzirom na (ne)pohađanje progama u četiri grupe učenika

Analiza stavova prema RZN ukazuje na uslovan, ali i manji značaj pohađanja programa (grafik br. 2). Nema razlika u stepenu (ne) odobravanja RZN među dečacima koji su pohađali programe u poređenju s onima koji nisu (t[207]=-1,61, p=0,10). Slično važi i za devojke (t[119]=0,16, p=0,86). Razlika dve grupe mladića je na granici statističke značajnosti (t[55]=-1,92, p=0,056), dok se jedina značajna razlika pojavlјuje u grupi devojčica (t[223]=-2,87, p<0,01). Devojčice koje su pohađale programe izraženije osuđuju RZN nego one koje nisu. Ne bi, naravno, trebalo gubiti iz vida ograničenja sprovedenih analiza. Učešće u programima je bilo na dobrovolјnoj bazi, pa ne možemo znati da li su oni koji su programe pohađali u startu bili tolerantiji u shvatanju rodnih uloga ili kritičniji prema RZN (njihove odgovore iz druge studije nije moguće povezati s odgovorima iz prve). Ipak, čini se da ima osnova za zaklјučak da su „efekti” (ne)pohađanja programa uzrasno i rodno specifični.

122

3.7

4 3.1

4.2

Pohađale

3.2

3.4

Pohađali

Nisu pohađali

Nisu pohađale

Pavlović i Banjac

3.6

3 2 1

Dečaci

Devojčice

Pohađali

Nisu pohađali

Pohađale

Nisu pohađale

Mladići

Devojke

Grafik br. 2. Stavovi prema RZN s obzirom na (ne)pohađanje progama u četiri grupe učenika

Preporuke za obrazovnu politiku Iz nalaza sprovedene studije sledi nekoliko važnih preporuka i implikacija za obrazovnu politiku:  Izraženije razlike u stavovima javlјaju se na nižim uzrastima iz čega sledi jasna implikacija da bi poseban fokus trebalo staviti upravo na učenike mlađeg (osnovnoškolskog) uzrasta i program uvesti i u niže razrede.  Manji značaj primenjenih programa na srednjoškolskom uzrastu bi potencijalno mogao ukazivati na neadekvatnost sadržaja primenjenih programa prevencije za učenike srednje škole.  Budući da se potencijalni značaj primenjenih programa u najvećoj meri ogleda u informisanosti mladih, poželјno je da teme roda, u najširem smislu, budu što češće zastuplјenje, na primer – njihovim inkorporiranjem u sadržaje školskih predmeta. Literatura: Addis, M. & Mahalik, J. (2003). Men, masculinity, and the contexts of help seeking. American Psychologist, 58(1), 5-14.

123

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

Bem, S. L. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 155−162. Ellsberg, M., Arango, D., Morton, M., Gennari, F., Kiplesund, S., Contreras, M., &Watts, C. (2015). Prevention of violence against women and girls: what does the evidence say? Lancet, 385, 1555– 66. Randall, W., Jones, M., &De Cecco, P. (1982). The femininity and masculinity of Parners in Heterosexual and Homosexual Relationship. Journal of Homosexuality, 8 (2), 37−44. Ćeriman, J., Perišić, K., Duhaček, N., Bogdanović, M. i Duhaček, D. (2014). Istraživanje rodno zasnovanog nasilja u školama u Srbiji (istraživački izveštaj). Beograd: UNICEF, Fakultet političkih nauka i Institut za psihologiju.

124

Banjac i Pavlović

PERCEPCIJA REALIZACIJE RODNE KOMPONENTE PREVENTIVNOG PROGRAMA „ŠKOLA BEZ NASILJA” Sonja Banjac1 i Zoran Pavlović

Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu Rodno zasnovano nasilјe (RZN) predstavlјa namerno i neopravdano povređivanje druge osobe zato što pripada određenom rodu, polu ili seksualnoj orijentaciji. Ono „potiče iz nejednakih odnosa moći između muškaraca i žena” (WHO, 2009, str. 3). Podaci o generalnoj rasprostranjenosti ovog oblika nasilјa izuzetno su alarmantni (Abrahams et al., 2014; Garcia-Moreno et al., 2015; Stockl et al., 2013). Naročito je važno pitanje koliko su deca u školama izložena RZN-u i stereotipima o rodnim ulogama. Istraživanje Centra za studije roda i politike 2014. godine (Ćeriman i sar., 2014) pokazalo je da se učenici osnovnih i srednjih škola u našoj zemlјi veoma često susreću s ovim oblikom nasilјa, kao i da postoji snažno ukorenjen sterotip o rodnim ulogama. RZN ima ozbilјne posledice po fizičko i mentalno zdravlјe, socijalne, ekonomske i političke implikacije, a predstavlјa i kršenje osnovnih lјudskih prava. Stoga je mnogo truda i energije uloženo u programe prevencije u poslednjih dvadesetak godina (Ellsberg et al., 2015). U našoj zemlјi je nakon rezulata navedenog istraživanja (Ćeriman i sar., 2014) započet program prevencije RZN-a u okviru projekta Škola bez nasilјa (Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, UNICEF, Institut za psihologiju). Kroz različite aktivnosti, učenicima i nastavnicima približene su teme rodnih stereotipa, diskriminacije, prepoznavanja i prevencije RZN-a. U okviru programa oformlјene su grupe, od kojih su neke predviđene Pravilnikom o protokolu postupanja u ustanovi i odgovoru na nasilјe, zlostavlјanje i zanemarivanje (Sl. glasnik RS, br. 30 /2010). Sve škole u programu imale su obučenog mentora, čiji je zadatak bio da obezbedi obuke, pruži podršku i prati realizaciju projekta. Školski tim za zaštitu od nasilјa, zlostavlјanja i zanemarivanja (u dalјem tekstu školski tim), koji čine direktor, stručni saradnici, pojedini nastavnici, predstavnici učenika, roditelјa i lokalne zajednice, imao je za cilј praćenje realizacije projekta, prikuplјanje doku1

Kontakt autora: sonja.banjac@f.bg.ac.rs 125

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

mentacije, kao i osiguravanje i osnaživanje aktivnog učešća svih aktera. Konačno, svaka škola u projektu imala je i vršnjački tim sačinjen od učenika koji su prošli obuke, a čiji je cilј bio motivacija i mobilizacija mladih u prevenciji i odgovoru na nasilјe. Opisan program prevencije može se svrstati u grupno fokusirane programe, koji deluju na stavove kada oni po pretpostavci nisu čvrsto usvojeni i formirani s cilјem podsticanja i promocije rodne ravnopravnosti (Ellsberg et al., 2014; WHO, 2009). Cilј ove studije je bio da ispita percepciju aktera koji su direktni učesnici i nosioci sprovedenog programa o karakteristikama programa u kontekstu njegove uspešnosti, mogućnosti za pobolјšanje i otklanjanje uočenih slabosti. Metod istraživanja Podaci su prikuplјeni fokus grupnim intervjuima. Fokus grupne intervjue je realizovao obučeni voditelј po vodičima koji su bili prilagođeni svakoj od grupa aktera, ali i tematski koherentni. Razgovori su bili organizovani kroz četiri tematske celine: a) rad mentora/ školskog tima/vršnjačkog tima; b) saradnja između postojećih struktura, v) procena aktivnosti programa i njihove uspešnosti; g) održivost efekata i nastavak programa. Fokus grupni intervjui su u proseku trajali 90 minuta. Razgovori su, zbog kasnije obrade, snimani diktafonom. Uzorak. Ukupno je obavlјeno pet fokus grupnih intervjua – jedan s mentorima, dva s članovima školskog tima i dva s članovima vršnjačkog tima. Grupe su imale između 5 i 16 učesnika i učesnica, a u razgovorima je ukupno učestvovalo 45 osoba (34 ženskih i 11 muških). Pored toga što su intervjui organizovani posebno za svaku grupu aktera, organizovani su i razgovori sa školskim i vršnjačkim timovima, zasebno u osnovnoj i srednjoj školi. Škole su izabrane iz uzorka škola u kojima je obavlјena inicijalna studija (Ćeriman i sar., 2014) i to tako da su realizacija i dužina učešća u programu bile slične, kao i raširenost RZN-a u inicijalnoj studiji. Rezultati istraživanja Nalazi fokus grupnih intervjua ukazali su da su se poslovi koje su mentori sprovodili uglavnom poklapali s onima koji su projektom definisani. Školski timovi su različito organizovali svoj rad koji je u osnovnoj školi bio više timski, dok je u srednjoj bio individualizo126

Banjac i Pavlović

vaniji. U osnovnoj školi je većina nastavnika i učenika prepoznala školski tim kao mesto podrške, dok u srednjoj školi funkcije ovog tima još nisu dovolјno sagledane. Ilustrativan je komentar članice srednjoškolskog tima – Vidim da nas kolege ne primećuju ... kada se pojave, oni se ne obraćaju timu nego pedagogu, psihologu. Rad vršnjačkih timova u obe škole se mahom ticao prevencije, ali oba tima procenjuju da su uglavnom radili između sebe i da nedovolјno rade s vršnjacima u prevenciji i intervencijama. Kako članovi ovog tima u srednjoj školi kažu – Niko nikada nas nije pozvao, prišao. Čak ni profesori u školi nam nikada nisu rekli da ima neko problem i nisu od nas tražili da pomognemo, da saslušamo, ništa. Uočeno je i da broj članova vršnjačkih timova nije programom sistematizovan, pa su se veličine ovih timova značajno razlikovale u dve škole (tim u srednjoj školi imao je 5 članova, a u osnovnoj 20) i nisu bile srazmerne ukupnom broju učenika u školi. Mentori su ocenili da su najbolјu saradnju ostvarili s učenicama, ali nijedan član vršnjačkog tima nije spomenuo saradnju s mentorkama. Školski timovi su bili zadovolјni saradnjom s mentorima, mada je istaknuta potreba da kontakt s njima bude češći. Mentori su, s druge strane, školski tim videli kao instancu koja ih povezuje sa celom školom i olakšava im zajednički rad. Saradnja između školskih i vršnjačkih timova ocenjena je kao dosta slaba s obe strane. Ipak, najviše problema je bilo u saradnji s akterima koji nisu direktno uklјučeni u program. U osnovnoj školi ostvarena je samo delimična saradnja školskog tima s roditelјima, dok je u srednjoj izostala. Konačno, i školski i vršnjački timovi naišli su na različite probleme u saradnji s drugim nastavnicima. Mentorke su ocenile da je fleksibilnost programskih aktivnosti doprinela ostvarlјivosti, dok je vremenska ograničenost programa otežavala rad. Iako su akteri isticali efektivnost različitih aktivnosti, ipak su se svi složili da je već i samo upoznavanje s temom imalo efekta. Jedna članica školskog tima navela je – Rezultati (inicijalne studije) te udare tačno u glavu ... to je na nastavnike, na roditelјe, pa i deci kad se kaže 'deco od vas 30' kad se tako predstavi ... konkretne stvari, činjenice to ostavlјa utisak. Sagovornici su se složili da je glavni efekat programa veća senzibilisanost i promena reakcija učenika prema temi roda i RZN-a. Članica školskog tima navela je primer kako nakon intervencije na RZN – Nastavnica nije otišla na svoje glagole i prideve, već je pitala decu šta je ovo, da li je to u redu i onda su ostala 127

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

deca osudila takvo ponašanje. Ipak, postojala je i saglasnost da je navedeno samo početak i da se o promeni stavova može govoriti tek nakon dužeg perioda rada. Kao efekat programa prepoznato je i da je jasnim procedurama i proverenim sredstvima školama olakšan rad na problemu RZN-a. Većina sagovornika je procenila da će se efekti ostvarenog programa održati, mada su mentorke istakle da će zavisiti od motivacije, a osnovnoškolski vršnjački tim od nastavka rada. Svi sagovornici su ponudili niz specifičnih preporuka za povećanje kvaliteta i efekta programa. Preporuke za sprovođenje programa u školama Na osnovu podataka dobijenih ovom studijom mogu se ponuditi sledeće preporuke za dalјe sprovođenje ispitivanog programa za prevenciju RZN-a:  Mentori bi trebalo da budu u češćoj posrednoj ili neposrednoj komunikaciji sa školama;  Potrebno je raditi s članovima školskih timova na prepoznavanju uloge i značaja tima, naročito na njihovom predstavlјanju učenicima, nastavnicima i roditelјima;  Važno je preporučiti da broj članova vršnjačkog tima bude srazmeran broju učenika u školi, kao i da članovi ovog tima ne budu iz istih odelјenja, kako se ne bi smanjila mogućnost vršnjačke edukacije u svakodnevnom radu;  Trebalo bi raditi na ostvarivanju potencijala vršnjačkih timova tako što bi njegovi članovi bili uklјučeniji u preventivni rad i imali više saradnje sa školskim timom. Literatura: Abrahams N., Devries K., Watts C., et al. (2014). Worldwide prevalence of non-partner sexual violence: a systematic review. Lancet, 383, 1648–54. Ćeriman, J., Perišić, K., Duhaček, N., Bogdanović, M. i Duhaček, D. (2014). Istraživanje rodno zasnovanog nasilja u školama u Srbiji (istraživački izveštaj). Beograd: UNICEF, Fakultet političkih nauka i Institut za psihologiju.

128

Banjac i Pavlović

García-Moreno, C., Zimmerman, C., Morris-Gehring, A., Heise, L., Amin, A., Abrahams, N., Montoya, O., Bhate-Deosthali, P., Kilonzo, N., & Watts, C. (2015). Addressing violence against women: a call to action. Lancet, 385, 1685–95. Ellsberg, M., Arango, D., Morton, M., Gennari, F., Kiplesund, S., Contreras, M., & Watts, C. (2015). Prevention of violence against women and girls: what does the evidence say? Lancet, 385, 1555– 66. Pravilnik o protokolu postupanja u ustanovi i odgovoru na nasilјe, zlostavlјanje i zanemarivanje, Sl. Glasnik RS, br. 30/2010. Stöckl H., Devries K., Rotstein A., et al. (2013). The global prevalence of intimate partner homicide: a systematic review. Lancet, 382, 859–65. WHO (2009). Promoting gender equality to prevent violence against women. Geneva: WHO Press.

129

DIJALOZI U OBRAZOVANJU 2016

130