Một số vấn đề cách dạy và cách học (nxb đại học quốc gia 2002) nguyễn cảnh toàn, 270 trang by nguyen

MỌT SO VAN ĐE VỂ CÁCH DẠY VÀ CÁCH HỌC

N H À XUẤT HAN ĐẠI H Ọ C

Qưỗc

GIA HÀ NÔI

MỤC LỤC Trang 1 2

Lòi nói đầu

Bí quyết quan trọng n h ấ t là phương pháp học tập, là phong cách học tập

Cô T h ủ tư ớ n g P h a m V á n D ồ n g 3

Đay m ạ n h dổi mối cơ bản cách dạy, cách học thực hiện Nghị quyết Đại hội IX

Vủ O a n h 4

Dạy ỏ đại học chủ yếu là dạy cho tư duy sáng tạo.

cách học, cách

T h ủ tư ớ n g P h a n V ă n K h ả i 5-

Một vài ý kiến vê vấn

dê bồi dường nhân tài

G S. Đ à m T r u n g D ổn 6.

Bồi dưỡng học sinh giỏi ớ các lóp chuyên

G S. D ư ơ n g T r o n g B á i 7.

Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao phục vụ nền kinh tê tri thức nước nhà

GS. P h ạ• m S i T iế n 8.

Biết mười dạy một và học một biết mười

G S. N g u y ễ n V ă n Đ ạo í>.

Một sô vấn đề thòi sự về việc dạy cách học

G S. Vũ V ă n T ảo

10. Cải tiến phương ph áp giảng dạy để nân g cao chất lượng đào tạo P G S. T S . N g ô D o ã n Đ ã i 11. Học và dạy cách học G S. T r ầ n B á H o à n h 12. Suy nghĩ về dạy học ở đại học G S. N g u y ễ n N h ư Ý 13. Tổng quan vê' phương pháp dạy học ở đại học P G S . L ê Đ ứ c N gọc 14. Tiếp tục đổi mối phương p háp dạy học theo hướng "Hoạt động hóa ngưòi học” P C S . T S . N g h iê m Đ ìn h Vỳ 1 5 . phương pháp dạy học dựa t r ê n hoạt động và những thách thức mối với GV và HS tiểu học T S. N g u y ễ n T rí 16. Học, dạy, qu ản lí và tri thức hóa NG. N g u y ễ n K ỳ 17. Sinh viên học n h ư t h ế nào ? G S. T r ầ n P h ư ơ n g 18. Nỗ lực tự học để vươn lên học giỏi NG. Đ à m L ê Đ ức 19. Vài điều tâm đắc trong ba mươi năm dạy Vãn G S. L ê T r í V iễn 20. Dạy Văn để học sinh tự học Văn G S. P h a n T r ọ n g L u ậ n

2 1 . Thô não là một họ«' sinh giói Văn ?

143

G S. N g u yễn D à n g M anh T S. D ỗ N g o e T h ố n g 22. Mã\ vấn đế phán tích tác phẩm văn học

162

GS. T r ầ n Đ á n g X u y ê n 2.1 H-.C Ván

167

G S. T r ầ n Đ ỉn h s ử 24. Phương hướng dạy và học t ừ Hán - Việt ỏ trường phổ thông

170

G S. D á n g Đ ứ c S iê u 25. Dổi mới phương p háp dạy học Lịch sử - một yêu cầu cáp thiết

178

G S. P h a n N g o e L iê n 2fi. S áu chữ dàn h cho giáo viên dạy Lịch sử

186

N G . Đ o à n T h ịn h 27. Bồi (iưỡng cho học sinh năng lực tự học môn Địa lí

193

P G S . N g u y ễ n D ược 2H. T hiêt k ế bài học Đạo đức - Giáo dục công dân theo phương pháp dạy - tự học (bằng hành động)

196

N G . N g u y ễ n N g h ĩa D á n 2i). Học sinh nên học Toán n h ư t h ế nào cho tốt ?

199

G S. T S K H . N g u y ễ n C ả n h T o à n 30. Một số ý kiến vê dổi mới phương pháp dạy Toán ỏ bậc phổ thông tru n g học

210

P G S . T S . T r ầ n K iề u 5

31. P h á t h u y tính tích cực, chủ động của học sinh trong học Toán

218

N G Ư T . Vũ H ữ u B ìn h

32. Làm-bài tậ p th í nghiệm Vật lí - một cách tự học đ ạt hiệu quả cao

231

NG. N g u yễn T h ư ợ n g C hung 33- N hữ ng suy nghĩ sa u một bài tập V ật lí

243

NG. Đ ào Ván P h ú t 34. Các biện pháp h o ạ t động hóa người học trong dạj

‘249

học Hóa học G S. T S K H . N g u y ễ n C ương 35. H ãy cải tiến cách học ngoại ngữ của bạn

257

NG. Đ à o T r ọ n g Q u a n g 264

36. Tự học ngoại ngữ khó hay dễ PG S. Lê K h á n h B ằ n g T S . N g u y ễ n V ă n Tu

LỜI NÓI ĐÁU rong những nỏm th a m ỉ cỉượr dao tạo (ỉ trường sư phạm . Ịỉtp lớp s v - n h ữ n g nhờ i*ỉa<) tươm í lai (ÌƯỢc tran LỊ hi kha bài hán về h luận (lạV học i'd h luận (ỉạv các m ôn học. H anh trang vào nghe của cóc nha giáo trê kháng chi có kirn thríc i r môn hục mà còn có cá k iế n th ứ c vè p h ư ơ n g p h á p fị'rtmg đội ngủ này có khá nhiều nhà giáo do say mẽ với nghé i ũ ỉ.ư tâm h o n ", không ngừng tự bối dưỡng cho m in h tri thức mới rà nàn Lí lực sư phạm báng cách đọc sách háo, í ham gio hội tháo khoa học, tham gia viết sách, viết báo, tong kết kinh nghiệm ịliùng dạy... Do dỏ k h i tiếp cận với cách í7ạv, cách học mới, họ tiếp nhận m ột cách chu động, hào hứng, chắc chăn và m ang tinh sang tạo cao.

Song sỏ nhà giáo n h ư trẽn còn chưa nhiều. N h iều người băng lòng với cai dà được học ớ nha trường m à chưa nhân côn lùrìi biết, kin h nghiệm về cách clợy, cách học, biến nó th à n h th ứ ('ùa cài, th ứ tài sán q u ỹ g ió của m inh n h ư là m ột p h à m chất cốt \'èu cùa nhà giáo. Vày th ế là n hữ ng V tường, n hữ ng cách dạy, rách học tiên tiến, nhữ ng k in h nghiệm q u ý báu về vấn đ ề này dàng tài trẽn sách báo với họ chỉ là sự “kính n h ỉ viễn chi ". N h ư ng từ những năm 80 trở lại đây, trong các N g h ị quyết {'ủa Đáng, trong nhữ ng bài p h á t biêu của các vị lã n h đạo Đ ảng rà Nhcì nước (dặc biệt là nh ữ ng bài p h á t biếu của C Ố Thú tưởng P hạm Vỏn Đổng), trong các hội nghị, hội thảo khoa học, trong rác bài báo...những định hường chiến lược, n h ữ n g lu ậ n điểm khoa học vé cách d ạ y. cách học sáng tạo không ngừng được (ĩề xuãt. Diều đó tạo nên m ột không k h i khoci học sôi động, lỏi cuốn vá tạo điều kiện cho các nhà giáo gắn bỏ với nghề dạy học cao (Ịỉ/ý vờ sáng tạo vượt lên chính m inh. Và tất nhiên khổng phái Ịất rà các nhà giáo (tru dà hoa nhịp itưựr với không k h í tỉó 7

T ự nguyện và tich cực p h ụ c vụ cho sự nghiệp giáo (lục trên phương diện đổi mới cách dạy, cách học, đặc sa n T ư h o c (nay la đặc san I ỉọ y - T ự học) của Hội Khuyến học Việt N am đà ựiòi thiệu nhiều bài viết của các nhà giáo cỏ bé d à y nghiên cứu kìiou học giáo dục và kin h nghiệm g iả n g d ạ y ở các triỉờìĩg phô thông, cao đăng, đại học. N hữ ng bài viết ấ y thê hiện tâm huyết, trị tuò và trách nhiệm của các thê hệ nhã giáo đi trước đôi với các thò' hệ nhà giáo trẻ, các bạn H S, s v và đông đảo bạn đọc quan tân> đến việc đổi mới cách dạy, cách học. Với m ong m uôn ấy, chúng tôi cho in cuốn M ô t só v á n d ê vô c á c h d a y và c á c h h o c nhảm m ục đích cung cấp thêm cho (IV. H S, s v m ột tập sách tham khảo về các phương p h á p củng như về kinh nghiệm dạy và học Xưa và nay. Các bài in trong cuốn sách này dược chọn từ đặc san T ụ h ọ c . đặc san D a y - T ự h o c và một sô' tài liệu khác, tập trung chủ yếu vào vấn đế cách clọy, cách học, gồm: * T ư tưởng về đổi mới cách dạyỷ cách học; * N hữ ng vấn đề chung của cách d ạ y, cách học; * N hữ ng vấn để về cách dạy, cách học các m ôn học cụ thể. N hữ ng quan niệm , những ý kiến nêu trong các bài viết ở tập sách này củng chỉ được coi n h ư là n hữ ng vấn đ ề nẽu ra (tê trao đổi, cùng hướng vào ỷ nghĩ: góp p h ấ n đổi mới cách d ạ y, cách hụt trong nhà trường ngày nay. H i vọng tập sách sẽ được bạn đọc đón nhận với tâ m lòng ưu ái và năng đở. Chúng tôi rất m ong bạn đọc gần xa viết bài trao đổi vế vấn đ ế trên và chi báo cho những khiếm kh u yết đê chúng tôi cỏ thèm kin h nghiệm làm những tập tiếp theo. GS. NGUYỄN CẢNH TOÀN

Q U Y D ỊN H V IE T T Á T T R O N G SACH

1IS

học sinh

sv :

sinh riên

<;v :

giao l iên

IM'DII

phươntỊ pháp dạv hục

I'lH'.I) phương pháp giao dục SGK : sách giáo khoa

Bl QUYET QUAN TRỌNG NHAT LÀ PH Ư Ơ N G P H Á P HỌC TẬP, LÀ P H O N G CÁCH HOC T Ả P (" Cỏ Thú tườnịỊ P h ạ m V a n D ỏ n g

ÓI muôn nói thỏm (lôi diếu về phương pháp giáo (lục n h í U T ì xây dựn^ con người và xây đựng chủ nghía xà hội.

I N K S r O nẽu lóII ‘1 cột trụ giáo dục là: học đ ê biết, học dê la m , học đê làm người, học đ ẻ c h u tìg sổng với người khác. Đó là n hũ ng (liốu ƯNKSCO nói với t ấ t cà các dân tộc trôn thế giới. Phương pháp giáo đục trong thòi gian tới phát triển như thế nào chưn ai lường đùọV: giáng dạy. học lập bang những công nglụ1 ru sao. học tại trường, học từ xa như th ế nào v.v... Đảy là thòi dại thông tin. thòi dại trí tuệ. mọi người có thổ học đổ trưởng thành. Phái nghiên cứu đổ không ngừng hoàn thiện, không ngừng dôi mói. không ngừng n â n g cao. không ngừng p h át triên giáo dụt' về mọi mật. n h ằm lam nên lực lượng chủ yếu của sự phát triòn cúa dân tộc, của đ ấ t nước, của con dường đi lên chú nghía xã hội. Dặc biệt phải chú ý đến sự không ngừng hiện đ ạ i hỏa PPGD'2\ làm cho giáo dục ở trong tầm tay của mọi người, bằng các phương tiện hiện dại: nghe, nhìn, ai cũng được học hành tron# các loại trường công lập. ùúii iập, học thường xuyên...

Hài dâng trê n "T ự họcât sô 10 (9/2000). "T ư hoe" n h ấ n m ạnh.

Phãi gán học với hành, học dế vận dụng, học (le sáiầÉ' tạo 1)0 hành nghề, trong hành nghiệp, trong cuộc sông. Ilọc án. học 'lói. học gói. học mỏ. Học dể ứng xứ vỏi C0I1 người, vỏi cuộc SÔIÌỊỈ. vui bàn thân, học dó cống hiên vào sự nghiệp xây dựng ci;Vt n.iỏe giàu dẹp. Trong những nhà bấc học ỏ nước ta. những ngưòi ró trình độ cao. những người có công trình nghiôn cứu có giá trị, Ìihiếvi người vừa nghiên cứu và ứng dụng khoa học, vừa giang <lạvf ớ các trường dại học. bởi không có gì quý bang những kinh nghiệni thực tiền thu được trong quá trình nghiên cứu và ứng dụniĩ khoa học. không sách nào có th ể thay th ế dược. Chinh An bo Anh-xtanh đ ã nói: “Cái gì đà có trong các trang sách thì tôi không giảng1’. Phái gán giáo dục vởi môi trường thiên nhiỏn, môi trường xã hội. môi trường sống cua con người, làm cho ro il người đẹp, xã hội đẹp, cuộc sống đẹp, thiên nhiên đẹp. *

Tất cá đòi hỏi một điểu kiện tiên quyết là ngành giáo dục phái th a n h toán trong thòi gian ngắn những hư hỏng, yếu kém, sai sót, dồng thời phải có chương trình hành động và kế hoạch thực hiện những công việc dà được các văn kiện của Đang, Nhà nước cùng như dư luận xã hội nêu ra. Làm tốt và làm r ấ t tốt những điều trê n là từng bước xây dựng lâu đài giáo dục nước ta vừa hiện dại, vừa dân tộc. Ớ trước lâu đài này. có thể ghi dòng chữ: “Vào đây là vào nơi c ất giấu kho báu của trí tuệ dân tộc và trí tuệ loài người; ra khói đây là đi tới những nơi mình có th ể đóng góp p h ẩ n quan trọng nhất của mình vào sự nghiệp xây (1ựng đ ấ t nước, dào tạo con người và chuẩn bị tương lai”.

I Ol 1Ill'll) tiling Ịĩlíio (lục ]; I láu <l;u như l ÔI vù; I mó f;i. ị HŨ tron*!; l o n u n ó ( l i r n r;i CỊUỈI I n n h h o e l ậ p n i a tiiỏi l i e v à CU.I Itim

n^iioi. nán<í c;io linn In. (lão lạo nh án lực. I>Ó1 <iuỏn:u nh.-'in lãi. 1 111 u 1 114 cnn nỊỊuòi. nhuni» tlìc** hộ lam n rn sụ n<r|wrp lỏn cù;i (lfm !Ọ( . CU;| 1líõnií lai. Dó là sụ học hòi I)ÍM1 bì. là sự hoe tập SUÔI (loi CU; |

m oi

ILi; I l u m . ị ' ù n

m ọ i t ; ì n t f liiị) n h â n

(ián

m ã

b ỉ C Ị u y c i I Ị UUÌ Ì

trọniỉ hộc nhất la phươìỉỊi ịỉhap học tập. h;ìv nỏ! cách kh.ir 1.1 phong each hục tập. Phiii thám n h u án phong rách này. (!(• win <iụiụĩ r;m<! có hiệu t|ii;i Ị>hC•I> máu nhiệin giúp không n<TÙrụ: nam' rao nlninjr diều quý nhá! ciiii COI1 người lã chân lí, là khon iụ><\ Im cong nghi*. Phong cách này là những ịi\ lút đẹp nhát cùa «iiỉn tộc minh, cua các dãn tộc* khác, cua cà loài người, nghìn là hoàn toỉin trái Ii^ược với tấ t cả nlìữny gì là phi vãn hóa. phán vãn hỏa, là ngu (lốt. là bóng tối. Đây là cách nhìn, tầm nhìn r ấ t rộng lớn và cao xa giúp con ngư«Ji. loài người nhìn tháy những chân trời ngày càng rộng mở. theo (Ịuan đú-iì) cúa Các Mác: Người đến sau dứng trẽ n vai người (lỏn trước* (lể nhìn xa hõn... Không có con (lường d ế vương dôi VỚI khoa học. chi ngùời nào chịu khó học hói.... thì mỏi dạt liên rái (lích của mình. Diều cốt VỐU trong phương pháp khoa học là thây một cách sáng tỏ và vận dụng một cách th à n h thạo phong cách trê n dây. từ đó mà <‘ỏ thái độ rộng l ài. khoan dung đỏi với người có ý kiên khác mình: Coi ý kiến khác nhau, có khi trái ngược nhau, là điều bình thường trong khoa học. Chỉ có tháo luận, tra n h luận, lật qua lật lại, người thấy m ặt này. người thấy mặt khác, thì mới dân dan tiỏp cặn cái đúng, đồng thòi phải thấy cái đúng cùng không có gì là vĩnh hang, là bất biến. ố (lây tôi muôn nhấn m ạnh một (liều mà tôi thây r;Yt cần thiẽt (lôi vói chúng ta, là sự tru n g thực trong linh vực tri thức. T ru n g thực nghĩa là không gian dối, không bóp méo sự thật, không lừa dôi mình, đồng nghiệp của mình và mọi người, tóm 13

1.11 l à c ỏ p h í ì m c h á i

t r o n i í s á i i ị * . n g a y i h n n ị T . l ờ i MÓI ( l i đ ô i v ớ i V I \ V

làm Dáy là diếu c\Ịc kì quan trọng. Tliầv giáo phái dạy cho học trò n i a mình trá n h xa nhũng điếu trái ngược mà chúm: u\ thường thấy một cách ilau lỏng trong hành vi của một sô ít người trí thức, người làm khoa học ở nước ta. Nói n h ư vậy là nhác lại những diều tỏi (là viét vé những Éíì xấu xa không thế dung thử trong tình trạng mua bán bang cấp... còn chẽn ra (í I1<11 này nơi khác, trường này trường khác, cấp bộc này hay cấp bạo khác... Trẽn dây tỏi chỉ làm nổi bột nhííiìK (liều qu an trọng nhát vổ phong cách học tạp. bởi không cỏ phong cách nàv thi không c‘ó nền khoa học chán chính và một nền giáo đục giàu tính hiện (lại và tính dân tộc, không ró nó thì làm có giáo đục là quốc sách hàng đầu, tương lai của dân tộc. Tôi sáp viết đến những dòng cuối của hài viết này. Trong suỏt thòi gian chuẩn bị viết loại bài vế giáo dục. tám tr í tôi luôn nghi về sự nghiệp cách mạng của nhân dân ta. vể con đưònK xã hội chủ nghía của dân tộc la, về thê hệ trẻ rủ a (lát nước ta. vẻ nền giáo dục quốc dân và còng tác giáo dục. công lác mà tỏi yêu mến với t ấ t cả tấm lòng tha thiết của mình. Tôi muôn kết thúc loại bài viết vổ giáo dục líằng một lời nhắn gửi: Hỡi anh chị em làm khoa học ở nước ta! Hỡi anh chị em làm giáo dục ỏ nước ta! Hây doàn kết lại, đoàn kết một lòng, đoàn kết vì sự nghiệp lớn, sự nghiệp cách m ạng vì đại của Đ ảng ta và Chủ tịch Hồ Chí Minh, lẽ sông của chúng ta. Hỡi các bạn trẻ. đi vào th ế ki mới trong thời đại mới, các hạn h ã y h ọ c tập đổ tlìành người và đế làm người, góp phần vào công cuộc công nghiộp hóa, hiện dại hóa nước nhà, xứng đáng với cha anh, sánh vai củng bạn bè trên th ế giới.

DẨY MẠNH ĐÓI MỚI c ơ BẢN CÁCH DẠY, CÁCH HỌC THỤC H IỆ N NGHỊ QUYẾT OẠI HỘI IX "’ Vũ O a n h ghị quyỏt Dại hội IX dà xác ( l ị n h : "Thực hum giáo (lục cho mọi n^ùời, rá nước trơ thành một xã hội học tập. lạo (\\Í'U kiện cho mọi người ờ mọi lửa tuỏi (lược học tập thường xuyrn suôt dời” (Vãn kiộn Dại hội IX. NXlĩ Chính trị Quỏv Ịíia. tr 1Oil. 202 (viết tát là VKĐ). Quyết (iịnh '17 QD- TTg ngày 4/ M 2001 cua Thú tướng ( ’hĩnh phủ cũng dã quy định: "Tạo điếu kiện th u ậ n lợi cho các tả n g lớp n h â n dán đểu có cơ hội tiếp thu giáo dục sau tru n g học", tức là giáo (lục (lại học đại chúng.

"Mọi người học. Học suỗt đòi. Đại họe dại chúng. Xã hội họe tập" (ló là bôn m ục tiêu chiến lược đủi mới cơ bán cách dạy học ỡ Việt Xam hòa nh ập vào trào lưu cách m ạng học tậ p toàn cầu vi sụ p h át triển kinh tố tri thức, xà hội học tập. vàn minh trí tuộ. f)ùi mỏi cơ b ả n c á c h dạy. c á c h học n h ằ m cái đ í c h CUÔ1 c ù n g là J'c:\ nước trở th à n h một xã hội học tập. một xà hội mà ai cùng duợc học hành. Học h ành sáng tạo suốt dời. Công nông là trí thức. Dân tộc thông thái. Muôn có xà hội học tập, phải doi mới cơ bán cách dạy. cách học. theo n hữ ng định hướng và nhiệm vụ chiến lưực trọng yếu của Đợi hội IX : đôi mới m ục tiêu học. Học đo làm người "Phát triỏn toàn diện về chính trị. tư tướng, trí tuệ, dạo đức, th ể chất, năn g lực s á n g tạo. có ý thức cộng dồrìK'

* ( ' h u tịc h Hội K h u y ế n học V iệ t N a m .

1 Bill clftng trẽ n "Dạy - T ự học" số 21 (12/ 2002)

lòng nhân ái, khoan (lung, tôn trọng nghía tình, lói sóng rỏ van hỏa. quan hộ hài hỏa trong gia dinh, cộng dỏng và XI hội" (VKỈ). t r . 1 1 4 ) ; thực hiện phương chàm hục: "Học d i liói VỚI hành, két hợp vói lao dộng sán xuất, gan với xà hội". "Ki‘t hop nội lực với ngoại lực th à n h nguồn lực tổng hợp dế p h át triển" (VKỈ). tr. 92). Dổi mới cơ bản cách học: Học suôt dời "phrtt huy tinh th ần độc lập suy nghi và sáng tạo, đô n âng cao năn g lực tự học. tự hoàn thiện học vấn và tay nghề... tự tạo việc làm. chủ dộng Um kiếm cơ hội lộp nghiệp” (VKĐ. t r .l 10)... tự hoàn thiện n hãn cách (VKĐ. tr. 114). dổi mới phương thức: "kêt hợp học tập trung, học từ xa. học qua máy tính, xã hội hóa, p h át triên da dạng các hình thức học. đẩy m ạn h việc xây dựng các quỹ khuyến khích tài năng, các tổ chức khuyến học (VKĐ, tr.l 11). và xáo định con đường p h á t triển việc học: sớm phổ cập trung học (2010) cho th à n h phố và nông thôn đồng bằng, sớm phổ cập sử dụng tin học và m ạng thông tin quốc t ế trong nền kinh tô và đòi sông xã hội (VKĐ, tr. 94), "mở rộng hợp lí quy mô đại học”, đón n h ậ n sự p h át triển kinh tế trí thức và phổ cập trung học, "tạo điếu kiện th u ậ n lợi cho các tần g lớp nh ân dân dểu có cơ hội tiếp thu giáo dục sau trung học". Đổi mới cơ bản cách dạy. cách học vì một xã hội học tập hiện dại, đ ậm đà bản sắc d â n tộc là một cuộc vận động cách mạng thường xuyên và rộng khắp, khoa học và dại chúng, cộng dồng và cá nhân, vì con người và bằng nội lực của con người và của cơ sỏ. của khoa học. người dạy. người khuyến học. người quản lí, của n h à trương, gia dinh, cộng dồng và của chính ngươi di học dưới sự lành đạo của Đáng. Người học vừa là mục tiêu, vừa là động lực đối mới cách dạy. cách học. Tự giác từ bỏ "lối học nhồi nhét một lần cho cả đời", "lôi học thụ dộng tiếp thu một chiều" khá phổ biên hiện nay. tích cực, chủ dộng tạo ra ý chí vồ nàng lực học suôi đời. "học 16

k h ò n £ l» a o kri<j <1111^. h o e m a i ( l ê

tiên, b ộ mãi".

"I. 1 V l ự h o c 1í 1 111 CÔI''

( l i á c Hổ) " p h ú t h u v l i n h t h á n dộc l ậ p s u v n g h i v à s á n g tạ o . (lố

cao nang lực tự học. l)(>;m thiện học vấn và Líỉv n^liể, tự tạo việc líUìỉ, chủ động tìm kiêm cơ hội lập nghiệp. tự hoàn thiện nhân cách" (VKĐ. tr. 109, 110. 114). Người day - lực lượníí nòng cốt đổi mới CÁCh dạv, cách học cẩn từ bỏ lõi dạy nhồi một lẩn cho cá đời. lôi truyền thụ áp d;il một chiều, p h át huy tư (luy s á n g tạo và nãng lực tự học. tạo ra nàn g lực và thói quen hoe suốt đòi của người hoc, làm tốt chức năn g mới của người thấy học, chuyên gia vế việc học, người khuvôn học. hồ trợ, khuy ến khích, tạo điều kiộn. dạy cách học cho người tự học chữ. tự học nghề, tự học nên người tri thức hỏa p h á t triển toàn diện. Người khuyến học ' lực lượng hỗ trổ trọng yếu đổi mới cách dạy, cách học, vừa tích cực, kiên trì vận động mọi người học thường xuyên, vừa tạo điểu kiện và môi trường th u ậ n lợi khuyến khích người học p h á t h u y tốt n h ất nội lực tự học, tự rèn. vừa làm tấm gương sáng tự học suốt dời. Người quấn li giáo dục, kh u yến học - lực lượng chỉ đạo đối mói cách dạy, cách học - cẩn đổi mới cơ bản tư duy và công nghệ qu ản lí: Q uản lí giáo dục và q u ả n lí "giáo dục thường xuyên cho mọi người học suốt đời", "giáo dục của mọi người", "giáo dục của họe suốt đòi làm gốc" (lấy tự học làm cốt), qu án triệ t toàn diện Nghị quyết Dại hội Đảng IX đồng thòi tập tru n g sức đột phá vào linh vực then chôt là cách học, cách dạy (tức là đẩy m ạnh đối mới cơ bản cách dạy. cách học) và đại học (tức là thực hiện giáo (lục sau tru n g học cho mọi người). Trên tinh th ầ n dân chủ hóa, sả hội hóa, phát huy tốt n h ấ t nội lực. kết hợp tậ n (lụng mọi nguồn lực hên ngoài, tương tácịV^itoàrrxã hội; áp-thing cá€ tiến

bộ của công nghệ và thông tin và thông lưu mới đò từng bước công nghệ hóa quá trình q uan lí giáo (lục. Nhờ trường cần đổi mới cơ bán theo mô hình dạy - tụ họ<\ đào tạo - tự đào tạo, k ế t hợp đào tạo b an đ ầ u VỚI đào tạ o thường xuyên, dào tạo cơ b ả n với dào tạo cách học. cách làm. Dôi mỏi thi dua Hai tốt: Học tốt và dạy tôt cách học, p h át huy tôi nhót nội lực tự học của người học. Đổi mới chế độ thi cử cho phu hợp với cách học, cách dạv mới, khuyến khích tự học, tự nghiền cửu. N hà trường gắn với gia đinh, Hạn chế các phương |)há|) quyền uy, cho roi cho vọt hoặc nuông chiểu, cho ngọt cho bùi quá đáng, khuyến khích ứng dụng các phương pháp day - tư học. giúp trẻ em học nên người, xây dựng gia đinh hiếu học tiẻtỉ tiến ba tốt: học tốt, làm tốt. khuyên học tốt. N h à trường gắ n với xã hội. Giáo dục xã hội hóa. Giáo dục của học suôt đòi. Cả nước trớ th à n h một xã hội học tập, một m ật trận khuyến học - khuyến tài. Toàn dân vừa làm, vừa học. vừíi khuyến học. Từng cộng dồng dân cư. từng cộng dồng xâ hội ph ấn đ ấ u trỏ th à n h cộng đồng hiếu học tiên tiến 3 tốt : học tôt hay phổ cập giáo dục tốt, làm tốt hay phổ cập và cải tiến nghé nghiệp tốt, khuyên học tốt hay có điếu kiện và tổ chức khuyên học khuyến tài tốt. Đổi mới cơ bản cách dạy, cách học là sự nghiệp quần chúng dưối sự lành dạo của đản g bộ địa phương. Trước hết môi cán bộ, dảng viên, đoàn viên là người học, ngưòi khuyến học mẫu mực. Mõi chi bộ, chi đoàn là một cộng đồng hiếu học tiên tiên. i)ảng bộ đoàn kết. tập hợp mọi lực lượng và tổ chức xà hội trong mặt trậ n khuyến học - khuyến tài, hệ giáo dục - nhà trường làm chú lực. Hội khuyến học làm đầu mòi, Đoàn th a n h niên làm xung kích, cùng với các tổ chức khuyến học bảo trợ giáo dục. quì khuvôV* hoc xây dựng phomr trào toàn dãn vừa làm. vừa họ<* 18

klìUYÓỉi học tinning xuyên và rộng khổ]), (loàn k(’t (láy mạnh. <lni IÌKÍ1 rơ bàn cách (lạy, cách học. xâv (lựng th/mh cĩmịĩ

Vila

xíI l i ni h ọ r 1ậ p t ừ c ơ s ỏ . . . .

DẠY ơ ĐẠI HỌC CHU YẺU • • • LA DẠY • CHO SINH VĨEN CACH HỌC, * ' CÁCH T ư DUY SÁNG TẠO m Thủ tưởng P h a n V ă n K hái áo cáo của Bộ Giáo dục và Dào tạo dã trình bày lôi nghĩ là đầy đủ. không thiêu điều gì, về đánh giá tình hình giáo dục nước ta, những th à n h tựu, những yếu kém và phưrtng hướng p h át triển thòi gian tới. Tôi xin nhấn m ạnh thêm một số điểm. Ngay về nh ữ n g điểm đã có lựa chọn, chúng ta cũng dà quen thuộc và từng thảo luận nhiều lần. Nếu có gi mỏi mẻ. thi là ở chỗ lần này chúng ta quyết không chi nói. viết và bàn, mà phải làm thiết thực và tìm ra cách làm th ậ t sự có hiệu quả. T hứ n h ấ t là ch ấ t lượng giáo dục đại học. Trường đại học. q u a toàn bộ ho ạt động giảng dạy và học tậ|) t ấ t cả các môn học, cần bồi dưỡng cho sv tình cảm say mê học tập, say mê tìm tòi p h át hiện những cái mới, lòng mong muôn cống hiến cho n hân dán và niềm hoài bão dưa đất nước thoát khỏi tình trạ n g nghèo nàn, lạc hậu, để có th ể sánh vai cùng các cưòng quốc năm châu, n h ư lời Bác Hồ đã cản dặn. Trong thời đại khoa học và công nghệ p h á t triển r ấ t nhanh, trường đại học cần giúp sv thu n h ậ n được những kiến thức và

(l> Trích p h ả t biểu của T hù tướng P han Vồn Khài tại Hói nghị Giáo d ụ c pọi học - tô chửc từ 1 * 3/ 10/ 2001 tại Hà Nội. Dftnp trô/? "ỉ)a\' • T ự /iọ cMsô '2 (

12 / 2 0 0 1 ).

k'l n.ing- n í l).in n h á t và chủ yêu dạy cho s v cách học. cách tư d u y sàng t(ii) Sgiiìiì s v hiêl c á c h hoe và quen tư (luy sáng tạo (1)1 mỏi vố the thích ứng VÓI mọi tình huông trong thị trường lao đóiMí và tron" <ỉoi sônịí xà hội khi ra trường. Một nàng lực cụ thố ríH íỊiian Irọníỉ m à trường (lại học cần tra n g bị cho s v là năng lự<* tun viộc 1;Ilìì và tạo ra việc- làm cho bán thân và cho những iifiUf'Ji khóc, s v phái biêt cách làm việc trong một tập thể. biết c ác h hộp tá c VỚI m ọi người, d ồ n g thời p h ả i có n ă n g lực c ạ n h

tra n h cả trong nước, ỏ khu vực và trên t h ế giới. Đô đào tạo được dội ngù nh ân lực như trên, phái bát đầu từ việc thiết kố chương trình và nội dung đào tạo. Tôi được biết Bộ Giáo (lục và Dào tạo dang cùng các trường đại học xây đựng các khung chương trìn h chuẩn cho giáo dục dại học. Đáy là một việc làm cẩn th iế t đẻ tiêu chuẩn hóa, để hội nhập với khu vực và qiiôc tê, đồng thời giữ gìn những tiêu chuẩn và giá trị của dân tộc ta, của định hướng xã hội chủ nghía. Tuy nhiên, chuẩn hóa không phải là n h ấ t loạt, bậc đại học phải là bậc học đa dạng, b;io đảm các sắc th á i của các ngành, nghề khác nhau, các địa phương khác nhau. Muốn thực hiện dược chương trìn h tốt phải có phương pháp d ay và học tốt. M ột số giáo sư đại học nói đây là khâu yếu n h ất cùa các trường đại học nước ta hiện nay. Dạy đại học là chủ yếu dạy cho s v cách học, như vậy trước h ết n h à giáo phải là ngưòi biết cách học, biết nghiên cứu khoa học, biết th u thập, lựa chọn, xù lí thông tin, ham mê hiểu biết, ham m ê khám phá cái mới. Các trường đại học nên tỏ chức trao dổi vể phương pháp giảng dạv mới, p h á t h u y t í n h c h ù đ ộ n g , ó c s á n g t ạ o của s v .

MỌT VAI Y KIEN VE VAN ĐE BÓI DƯỠNG NHÂN T À I (1) GS. Đ à m T r u n g Dồn

u a n n iệ m vê n h á n tà i

Trong các cuộc bàn về vấn để phát hiện và bồi díõng nh ân tài, dôi khi nh ũn g ý kiến khác nhau lại bát iiỊuồn từ chỗ mỗi ngưòi q uan niệm tài năng theo một cách riên'. Vi thế. chúng tôi muôn nói quan niệm của chúng tôi vê n h â n ui. Có thể quan niệm nh ân tài là những người, khi cùng ihực hiện một nhiệm vụ trong cùng một điều kiện như nhữn^ ĩgười khác, đà đ ạ t h i ệ u q u ả h ơ n h ẳ n . N hắn tài có thể x u ấ t hiện trong mọi lĩnh vực hoạt dộng, và ỏ các mức độ khác nhau. *)ượe ngưõng mộ hơn cả là các nh ân tà i trong các lĩnh vực nước sô lừa bỏng của đất nước, ở các đỉnh cao của trí tuệ, vàn học, khoa học, kì thuật, v.v... vỏi quan niệm n h ư vậy, nhân tài là tinh hoc của dân tộc. và có tác dụng rấ t lốn đôi với tiến bộ của xã hội. Một dan h ngôn được nhiều người tán thưởng nói rànf tài năn g ( nản g khiêu) 5% do trời phú, 95% do lao động m à có. slhư t h ế có nghĩa là xã hội không chăm lo gợi mở niềm say mí học tập. lao dộng? tạo môi trường tốt và định hướng HS vào học tập. nghiên cứu v.v thì dù có dược tròi phú cho một đầu óc minh nẫn thì những m ầm mông của n hân tài cùng sẽ bị thui chột ioậc định hướng tán mạn vào các lĩnh vực không quan trọng, Tiển vông. Cho nên Đảng, N hà Iiước ta luôn luôn coi trọng việc )hát Bài dàng trên “Tự h ọ c ' s ố 15 (2/2001).

hìị‘ 1 . Im‘>j timing nh.ih t;n và Hộ (ìi) - })T luôn ỉ ran tro iãni sao có ( l i t ‘L k i ệ n l ó i n h . ì t ( l ỏ t h ự c t l ì i v á n ( l e n à y .

T à i n á ììg rà n ù n g h h iế u Bộc lộ sỏm Iihát của tài nàn g kill con n^ói t m i ghô nhà trưõn*' là các i i s có nân g khiếu, cách HS nôi lên trong quá trình hoc lộp. Nàng khiêu ru a 1ỈS rất da dạng. Trong một 1ỚỊ) học, HS rô t h ể nối l õn s o VỚI c h ú n g b ạ n d o t r á lòi n h a n h c á c c á u h ó i của GV đ ậ t ra trên l(í|>. e*() làm bài chuẩn xác. do tháo vát trong lúc làm thí nghiệm, dí) biết tập hợp các bạn xây dựng phong trào cua lớp v.v. Diêm m ạnh cùa HS này là nền tâng cho tải năng thuộc lĩnh vực hoạt dộng cùa các em đó trong tương lai. Việc p h á t hiện năng khiếu của HS thường không giông nhau: Có những <*m nâng khiếu nảy nở r ấ t sớm từ lứa tuổi chưa đên trường mà ta thường gọi một cách trâ n trọng là các “thẩn d o n g ’. Củng có không ít em khác khi học phổ thông chỉ học bình thường , thậm chi còn bị hỏng trong các kì thi tuyến sinh vào các trường (lại học. nh ư ng khi ra dời lại là người xuất chúng. P hát hiộn đúng sỏ trường của HS trong mọi ngành học, cấp học dc không bỏ phí bất kì một m ầm mông tài nàng nào. và định hướng các em dũng vào các ngành nghề thích hợp là một nhiệm vu rất qu an trọng mà mỗi GV phải làm. L ả m t h ế n à o d ê p h á t h iê n và bối d ư ờ n g n h à n tà i Ờ các nước có nền giáo dục phát triển và hoàn thiện, hệ thông các trường tương dôi hoàn chỉnh, vừa đảm bảo việc pho cập giáo (lục rộng rai, vừa đảm bảo chất lượng cao. Việc phân loại trường theo chất lượng được liến hành công khai, được xã hoi thừa nhận. Chế độ dãi ngộ đối vói sv có phan biệt theo trường đào tạo. T ấ t cả các điểu kiện khiến cho việc bồi dường nh ân tài có thể thực hiện một cách dề dàng. Chảng hạn n h ư ỏ Mù trong hầu h ết các trường đại học chính quy. dại học mò, dại

học cộng đồng, (lại học phi chính quy. cao dắng, trung họo chuyên nghiệp, v.v. đểu có hộ đào tạo tài năng (Honour) dế thu h ú t các HS ưu tú trong trường của mình. Hệ này dược chỉ đạo vê m ặt chuyên môn bởi một Hội đồng Đào tạo tài năng quốc gia (viết t ắ t là NCHC). Điều kiện để dự tuyển vào các hệ tài n ă n ^ này là kết quả học tập cao trong các nảm học trước, và (lược 12 GV hoặc n h à khoa học có uy tín giới thiệu. Chương trình học của các hệ này r ấ t đa dạng từ cách lấy nguyên chương trình chung khi giảng dạy, nâng cao bằn g cách chứng minh chặt chõ hơn, đến cách đưa thêm vào một số giáo trình nâng cao (khoảng 20%) hoặc giảng dạy theo một chương trình khác hẳn. Người ta cho rằng tính đa dạn g này phù hợp vói tính đa dạng của nấng khiếu của HS đang theo hệ này nếu không hoàn thành nhiệm vụ học tập sẽ bị thải loại, còn nếu tốt nghiệp ở loại này sẽ dược giới thiệu để học tiếp ỏ các trường có thứ bậc xêp hạng cao hơn. ở nước ta, hệ thông đào tạo HS năng khiếu đã được tổ chức vài chục năm nay ở nhiều cấp học dưới dạng trường chuyên, lớp chọn và thực tế nhiều HS tốt nghiệp các hộ này đang trở th à n h những cán bộ có tài trong nhiều lĩnh vực hoạt dộng xã hội khá(‘ nhau. Tuy nhiên, do chưa đầu tư đầy đủ vào việc chỉ đạo vào các loại hình đào tạo này để tìm ra các phương thức đào tạo phù hợp, nên một sô' lớp tự p h á t đi lệch với các yêu cầu cơ bản của giáo dục, dẫn đến sự không đồng tìn h của dư luận xã hội và quyết định đình chỉ các lớp này ở cấp tiểu học và cấp THCS, và chỉ tổ chức ỏ cấp THPT. Chỉ còn các ngành nghệ thuật, thể thao, v.v. là có các lớp bồi dưỡng năng khiếu từ lứa tuổi nhò. Từ đấy có một câu hỏi cần được giải đáp là phải chảng chi các m ầm mồng tài năng về văn nghệ, th ể thao là bộc lộ từ lứa tuổi nhỏ và có thể bồi dưỡng sớm, còn tài năng về khoa học, kì t h u ậ t thì không như vậy? 24

Tiỏp xũe nhiều VỚI ỉ IS các lớp Iiãng khiốu và s v hệ đào tạo tài nàng, tói có cám KÍár lá hìn h nluí khôn í; phái như vậy; ờ các lớp nang khiếu, tuy chi' cỏ một tỉ lộ khỏntĩ nhiều HS đã bộc lộ sóni khá nàng, nh ư ng tỉ lộ này cao hơn ỏ các lcip thường rát nhiõu. Vậy làm th ê nào đổ n â n g cao hơn nửa ti lộ này? “Không có cái gi lại k hô ng sinh ra từ một cái gì". Thiên hưónịí và n ă n g khiêu cũng vậy, cũng cỏ nguồn gốc của I1Ó. Trong các nguồn gốc có th ể k ể đến dòng họ. cách giáo dục của tíiíi dinh và các q u a n hộ xã hội. Tác dộng đến mỗi con người ớ lứa tuổi càng nhỏ thì dấu ấ n dể lại càng sâu sắc, vì t h ế để có nhiếu n h â n tài cho đ ấ t nước, ta không chi hái lượm được các n ăng khiếu hìn h th à n h m ột cách ngẫu nhiên, m à phải gieo trổng nó bằn g cách gợi m ở tĩn h tò mò khoa học cho thê hộ trỏ càng sớm càng tốt. Trên t h ế giới, nhiều n h à khoa học nổi tiếng cũng có quan điểm n h ư vậy. Loon Lederm an. nhà v ật lí học Mĩ được giải Nobel năm 1998 vể công trìn h p h á t hiện ra h ạ t Muon - nơtrino, đã có một để x u ấ t độc dáo về v ấ n dề này: Ông ta cho rằn g đê có n h â n tài, việc quan trọng n h ấ t là truyền cho mọi người, đặc biệt là lớp người trẻ h ử n g thú di vào khoa học. Các thầy cô giáo cấp tiểu học thường không chuẩn bị đầy đủ kiến thức về khoa học tự nhiên, nên khả n ă n g gợi mở lòng say mê khoa học cho HS từ lứa tuổi nhỏ bị h ạ n chê r ấ t nhiều. Dựa vào Hội đồng xây dựng khả n àng về khoa học (Committee on capacity building in science, viôt t ắ t là CCBS). ỏng ta đ ã đê xuất một k ế hoạch đê gâv lòng h am mê khoa học cho trẻ em trong lứa tuổi từ 6 đến 12 (gọi là chương trình “M ain à la pate” - bàn tay nhào bột) m à b ắ t đầu việc bô túc lại cho GV cấp tiểu học những kiến thức cần thiết. Ỏng hi vọng nếu th a m gia k ế hoạch này, thì có thể hình th à n h nhiều HS n ă n g khiếu về khoa học và kĩ th u ậ t hơn nữa. Như vậy, có phải là cần th à n h lập các lốp mẫu giáo chuyên? Không 25

phải thế, n hư ng cần phải cải tiến cách dạy à các trường này. C hảng nhẽ ở các lớp mầu giáo các em chỉ nên chới các trò chơi bán hàng, giá làm bác sĩ... nghe* kế các chuyện về chú cáo, chú thỏ... hay sao? Đối với các cấp học khác cũng có nhiều diều rần rú t kinh nghiệm. Trong thời gian qua, các trường năng khiếu đã góp phần tích cực vào việc bồi dưỡng và dào tạo HS giỏi ở nước ta. Tỉ lộ HS th à n h d ạ t ỏ các trường này cao: nhiều em đã đ ạt giải cao trong các kì thi Olimpic quốc tế. Trong sô này một s ố đã trỏ th à n h các n h à khoa học giỏi, nòng cột trong dội ngũ các cáp bộ nghiên cứu ở các viện, các giảng viên ỏ các trường đại học. Tuy nhiên, nếu hỏi do đâu mà có các thành tích n h ư vậy thi các câu trả lòi có th ể r ấ t khác nhau. Ngay các HS đ ã đoạt giải Vàng trong các kì thi Toán quốc t ế cũng p h át biểu là diều các em học dược nhiều n h ấ t ở các trường chuyên là mẹo làm tính. Với hệ chuyên Lí thì nhiều GV chơ rằ n g ta đã bắt HS phổ thông học chương trình đại học. Khi lên đại học, các em này th ấy hầu như không học thêm được gì nhiều về môn này. v.v. Một giáo sư ở Trường ĐHBK Paris d ặ t ra câu hỏi trong số các HS Việt Nam tại trường này trong mấy năm nay tại sao có em cực kì x u ất sắc. dứng đầu cả trường, có em lại học r ấ t vất vả và có nguy cơ bị loại khỏi trường? Vậy có phải t ấ t cả các HS giỏi ở các trường chuyên, khi đ ã đoạt giải ỏ các kì t h i quốc tế đểu sẽ trở thành n hân tài? Khi tổng k ết th à n h tích Olympic Vật lí trong sáu bảy năm lại đây, chúng tôi thấy tuy số giải Vàng có ít hơn nh ư n g thành tích dồng đội cao, nghĩa là trình độ HS đều ờ mức độ tương đối cao. Dồng nghiệp trôi' t h ế giỏi đều khen ngợi chúng ta có một nền giáo dục phô thông (tất nhiên là về Vật li) r ấ t tô’t: là người trong cuộc, tôi biết rõ là sự dồng đều này chỉ có trong s ố các HS 26

giỏi t h;im gia đội tuyến Vật li mà không phài trong đông (láo các US ruôi ráp. Diều đó trái với quy lu ậ t phân bó tự nhiên cùa Vật lí học. vã mang dáng điệu cùa hiện tượng quen thuộc trong Vặt li. lìiộn tượng bão hoà trong quá trình bơm quang học... Nói cách khác, nhiểu em diổm cao trong các kì thi do đ ã dược các tháy dạy cho đủ các dạng bài toán, và khi gặp các vấn đê chưa (lược nghe* thay giảng và cán phải vận dụng kiôn thửc của minh một cách sáng tạo de giải thì lúng túng. Truy nguyên nhân, lôi này một phần do cáo trưởng chuyên (Vật lí) chưa th ậ t sự tuyển dư<ir các HS có năn g khiêu, và trong giang dạy cùng chứa chú ý d ú n g mức* đến bồi dưỡng phương p h á p tư duy, gợi m ở lòng hãng say tim tòi cái mới. Mặt khác, cũng do không ít phụ huynh HS dã qu an niệm lớp năng khiếu chỉ như chiếc cẩu dưa con em mình vào đại học, hoặc đến mục đích cuối cùng là đoạt giải trong các kì thi HS giỏi, xem việc rèn luyện phương pháp tư duy vật li cho HS là viển vông không thiết thực. Nói như vậy t ấ t sẽ có người hỏi liệu chúng ta bỏ nhiều công sức và tiền của để tổ chức các kì thi HS giỏi, đưa các đoàn HS đi tham dự các ki thi Olympic quốc t ế có lợi ích thiết thực nào không? Tỏi xin mượn lời của G.s. A sthu r Eisenkraft, phó chủ tịch kì thi Vật lí quốc tế lần th ứ XXIV tại Mĩ, nói với HS th a m dự kì thi này để thay câu tr ả lòi: “Hồi dây, các HS nhỏ tuổi sẽ nhìn vào t ấ t cả các em đang có m ặt tại đây, và xom các em thực sự là những a n h hùng. Những HS ấy s ẽ hiểu rằng bàng cống hiến của mình và lao dộng gian khô, các em ấy sẽ đ ạt được vinh dự như các em đây, và giám ước mơ một ngày mai sẽ đại diện cho đất nước mình trong các cuộc tra n h đua quốc t(?\ Đối vỏi việc bồi dường n h â n tài, còn gì hiệu quả hơn cách khơi dậy Irons lớp trẻ niềm tin và ước m ơ ấy?

Chính theo phương châm ấy. mấy năm Rần dây <i Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (Dại học Quốc gia Hà Nội) dã th à n h lập hệ đào tạo cứ nhản khoa hục tà i nàng, tuyển sinh Lrontí sô các HS có nhiều th à n h tích học tập nhất ỏ bậc phổ thông, nhà trường dã Lạo những diều kiện tốt n h ấ t về cờ sơ vật chất, vế đội ngũ GV và môi trường học tập. T ấ t cà những điểu ấy góp phần tạo nên niềm tự hào và lòng tự tin cho s v để các em này theo học một chương trìn h nâng cao ỏ bậc dại học. Bước dầu thấy cách dào tạo này có ánh hưởng tốt đến chất lượng đào tạo nhưníí có lõ còn quá sớm dè có thể nói một diều gì t h ậ t chính xác. Thay cho kết luận, tôi muôn bày tỏ sự dồng cảm của bản th án với những tră n trở của nhiều n h à giáo lão th à n h dôi với sự nghiệp đào tạo nhân tài cho đ ấ t nước: Đây là một việc mà chỉ riông ngh ành giáo dục không thể làm nổi. N hân tài như mộl dại thụ. đủ sức chống chọi với giông bão, nắng mưa. HS ra trường chì mới như một cây non đán h từ vườn ươm. Nó có trướng thành hay không là tùv thuộc ý đồ của người trồng và sự chàm bón sau này. Cây con có tốt đến mấy nếu trồng vào c h ậ u đ ấ t nhỏ thì cũng chỉ có thể trỏ th à n h cây cành m à thôi.

BỔI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI ở CÁC LỚ P c H U Y Ê N 'u GS. D ư ơ n g T r ọ n g B ái

iện nay trê n t h ế giới có các hình thức sa u đây để tuyển chọn, bồi dưỡng các HS có nàng khiêu, gọi t á t là các

HS giỏi.

1. T ổ chức các ngoại khóa (ở ngay trường phổ thông), các cung văn hóa thiếu niên, các báo tàn g khoa học - kĩ th u ật, ở (ló HS không chỉ được xom mà còn được làm các th í nghiệm khoa học. 2. T ổ chức các kì th i H S giỏi từng môn học, từ trường đến tỉnh rồi toàn quốc. Rất nhiều nước dùng hình thức này: các nước XHCN (trước đây), Pháp (Concours general). Ba Lan, Mĩ. T rung Quốc v.v... Sớm n h ấ t là Olimpic quốc tế, hiện đã có Olimpic về các môn Toán. Lí. Hóa. Sinh. 3. T ổ chức các lớp chuyên học sâu hơn một môn nào đó ở ngay trường phổ thông hoặc ỏ các lớp trực thuộc một trường đại học. 4. T ổ chức các trường chuyên có thê trực thuộc m ột trường đ ạ i học, n h ư Trường chuyên Toán. Lí thuộc Đại học Nôvôxibiếc (SNG). T n íon g chuyên thuộc đại học Baltimore (Mĩ)... An Độ. Thái Lan có những trường đặc hiệt, dàn h cho HS giỏi, tuy không (lạy sâu về từng môn như ng dào tạo với c h ấ l lượng cao. 111 Bài điìng trên " T ự h o c" số 1 1 (10/ 2000).

2‘ 9

5. Các k i th i H S giỏi cỏ m ột sổ hạn chế. Các kì thi này tiến h à n h tậ p tru n g trong một sô giò. ví dụ 5giờ/ngày, trong 2 ngày dối với Olimpic quốc t ế về Vật lí. Thí sinh phái giải các bài tập, làm các thí nghiệm theo các dô của ban giám khảo. Cấm mang tài liệu vào phòng thi, cấm trao đổi với các bạn. N hưng nghiên cứu khoa học lại là một quá trình tìm tòi lâu dài. p h á t hiện cái mới trê n cd sở tậ n dụng t ấ t cả những gì đả biết qua sách báo, tà i liệu, và thường là công trình có tính chât tậ p thể. Tính c h ấ t nghiên cứu khoa học cùa các kì thi Olimpic bị h ạ n chế. n hư ng mục dích của việc p h át hiện, bồi dưỡng HS có năng khiếu lại là tim dược những em sau này có thể trở thành những người nghiên cứu khoa học giỏi. Vì vậy, từ năm 1992, Viện Vật lí thuộc Viện Hàn lâm khoa học Ba Lan đã tổ chức một cuộc thi quốc tê mới lấy tên là “Bước đầu tiến tới g iả i Nobel về Vật lí ", cho HS PTTH (dưới 20 tuổi). Thí sinh phải nộp cho ban tổ chức báo cáo vổ một công trình nghiên cứu. Đề tài có th ể là chế tạo một dụng cụ để làm thí nghiệm. Kết quả có thể không mỏi, nhưng nếu tìm lại dược bàng phương pháp của riêng mình, có chút ít sáng tạo, thì được giải (được đài thọ ãn ỏ một th á n g ỏ Ba Lan để nghiên cửu). Đã có 2 HS Việt Nam th a m gia các năm 1995 và 1997 (1 được bằng kh en về chế tạo dụng cụ thí nghiệm). Pháp cũng có hình thức thi này cho HS của mình, bên cạnh Concours general, nhưng dự thi là các nhóm HS có GV của mình hướng dẫn. Đối chiếu với các h ình thức tuyển chọn HS trê n đây, Việt N am ta còn thiêu hình thức : bước đầu nghiên cứu khoa. học. Ta đã có hình thức này đối với sv (làm khóa luận tốt nghiệp). Ta cũng đã tổ chức thi làm đồ dùng dạy học, nhưng lả cho GV. Bây giờ xin nói về lớp chuyên, vì tôi không hiểu đã cocông trình nghiên cứu khoa học nào. hay hội nghị khoa học nào đã đi 30

c l r n k ố t l u ậ n v ề t á c h ạ i CÚM CJ1C lỏị) c h u y ê n , đ ỏ t n » n rcí s ò <ló B ộ

(ỉláo (lục* - Dao tạo (lã quyôt (lịnh xóa bỏ các lớp chuyón TH('S. Trong tập tài liệu của Viện KIKỈD. tôi (Iọc (ỉư<íc lời phát biêu của cố T Ỉ 1 U lining Phạm Van Dồng tại trại Nghiên cứu CC(.ìl) (th an# A - 1996): ‘'Phái chú trọng đào tạo nh ãn lài. phái chọn từ ráp I. n h ất là từ cáp II. những em có nàng’ khiêu clộr biệt, n h ấ t là về Toán. Lí, Hóa. Nhạc. Thể dục...". T h á n g 1 - 1971, tại Đại hội Toán học miền Bắc lan thử nhất cô Thú tưỏng Phạm Vãn Đồng lại nói: "Hiện nay ta có các lớp chuyên Toán, p h á t hiện HS có nãn g khiêu từ cấp II... Phái p h át hiện sớm: 100 em cấp II lên đốn lớp 10 (lớp cuối PTTH hồi dó) còn dược 50%, lôn đến đại học còn 50% thì tôt". Lời p h á t biếu của cô Thú tướng Phạm Vãn Đồng đến nay khỏng.dúng nừa chảng? Trước dây, tôi đà được đọc một vài bài báo về các lớp chuyên. Có bài phê p hán các lốp chuyên là không p h á t huy trí thông minh s á n g tạo của HS. mà chỉ biến các em th à n h các “thợ giải bài tập". Dĩ nhiên các lớp chuyên còn một s ố vấn dề tồn tại cần giai quyêt, nhưng tôi tự hỏi nếu cho các tác giã bài báo trê n dạy l(íp chuyên thì tác giá sè p h át huy trí thông minh của các em bằng cách nào? Bằng cách trình bày li luận vé phương plìáp nghiên cứu khoa học. phương p háp sáng tạo chàng? Đúng là có th ể giới thiệu phương pháp tìm tòi đỏ giai một loạt bài tập cùng loại, hoặc có một nét chung nào dó. N hưng cùng chi có th ể giới thiệu trong vài tiết bằng nh ữ ng vi dụ điôn hình. Sau đó thì làm g\ nếu không cho thực h ành giải bài tập? Giải nhiều loại bài tập khác nh au chinlì là “thố đục trí tuệ”, chính là ròn luyẹn trí thông minh! Nếu các em trỏ th à n h “thợ giải hài tạ p ” giỏi thi dó là diếu <lántf mừng. Trong t ấ t cả các kì thi tiểu có yêu cầu giải bài tập. việc luyện cho các em đáp ứng tốt n h á t yêu cầu dó vừa thiết 31

thực, vừa góp phồn cùng với các hoạt động khác- rèn luyện nhân cách của các om. Lại có người phê ph án các lớp chuyên dạy không “toàn diện”, HS học lệch; chuyên Toán hay chuyên Li thì lơ là các môn Vàn. Sử v.v... Ta chỉ việc hỏi các GV chủ nhiệm các lớp chuyên thì thấy ngay rằng HS của họ hoàn toàn không thua kém gì HS các lớp đại tr à về các môn không chuyên, tuy không tôn nhiều thòi gian vào các môn đó. Đơn giản là vì HS lớp chuyên dà qua sàng lọc (thi tuyển) nên đều là HS khá, “th ể dục trí tuệ” nói trên lại làm cho đ ầ u óc họ nhạy bén hơn, sâu sắc hơn. Có ý kiến cho rằ n g chương trình các lớp chuyên năng nề, nhồi nhét. Mục đích các lớp chuyên là cung cấp cho HS, ngoài học vấn chufí£ cho mọi em HS. những kiến thức và kĩ n ă n g sâu rộng hơn vẻ mộĩ rriôn khoa học nào dó mà họ thích thú và có khá năn g học được, h,ướng dần các em bước đầu nắm được khoa học đó và sơ bộ rèn luyện phong cách nghiên cứu khoa học. Tất nhiên chương trinh các lớp chuyên phái sâu rộng hơn. trong một s ố tiết n h ấ t định phải đi n h an h hơn. s ở dĩ ớ một s ố nơi HS không tiếp th u được tốt chủ yếu là vì “đầu vào” chưa dúng, thi tuyên không nghiêm túc. Thực t ế HS lốp chuyên của một s ố nơi “ngồi nhầm chỗ”. Tình hình này cũng giông như tình hình nhiều trường chuyên ban. Ban A chảng hạn là dành cho MS có khá năng học khoa học tự nhiên, dự kiến trường có 10 lớp thì ban A chỉ khoảng 3 - 4 lớp, nhưng lại mỏ tới 8 - 9 lốp thì rất nhiều HS “ngồi nhầm chỗ” và dĩ nhiên chương trình ban A trỏ th à n h quá tải. HS các lớp chuyên có tiếp thu được chương trình hay không? Câu tr ả lời là két quả các kì thi quốc gia vì háu h ết th í sinh các kì thi này là HS các lớp chuyên.

L.I thành vi ôn cua ban giám khảo món Vột li lừ 15 nám nay lôi I hây ban giám khiio r ấ t hài lòng vé kết quá các kì thi, chì phim nàn ran g kỏt quá của bảng B (các tỉnh miến núi) th u a quá xa két quá của biinự, A (cár tình đồng bang), nhưng sụ cách biệt (ló la tình trạ n g chung của nền giáo đục nước* ta. Ớ kì thi quốc g\:\ M â m nay. dề thi món Vật lí lớị) 9 có 4 bài toán dểu khó. riêng bỉu sỏ 1 (Cơ học) thì ban giám khảo cho là quá khó. có thế phải 1)0 nêu p h ẩ n lớn thí sinh không làm dược (để kết quả chung khỏi quá thấp). N hư ng đến khi chấm thì hóa ra r ấ t nhiều thi sinh (phán lớn là của háng A) làm được, th ậ m chí vài em lại có lời giải dầy đủ hơn đáp án, vì xét thêm một scV trường hợp khả dĩ n ữ a không có trong đáp án. Chúng tôi dà đổ nghị trao một sô lớn giai vì th ấy xứng dáng, nhưng sau xét tương q uan giữa các môn d à n h phải rút bớt. C húng tôi bảo nhau: HS lớp chuyên giòi thật! Có người lại phê phán rằ n g HS các lớp chuyên giỏi lắm là giật được giải quốc tế. không ai sau này trở th à n h nhà bác học! Nêu hiểu là n h à bác học ỏ mức quốc gia thì có dấy. một sỏ nhà khoa học có tên tuổi của nước ta trước đây là HS lớp chuyên. Hầu h ế t HS các lớp chuyên đều trở th à n h củ nhân, tiến sĩ... t h à n h cán bộ kh oa học - kì t h u ậ t đác lực của nước ta. Trong việc hình th à n h đội ngũ cán bộ đó có sự dóng góp nhỏ nh ư ng đáng t r â n trọng của các lớp chuyên. Các lớp chuyên chỉ có th ế p h á t hiện, bồi dưỡng các m ầm mông n h â n tài. có th à n h n h â n tài hay không còn p h ụ thuộc vào việc học dại học, sau đại học.... vào hoàn cảnh công tác và nỗ lực cá nhân. Có ý kiến p h à n n à n rằn g việc mỏ các lớp chuyên, lớp chọn gây ra tâm lí ganh (lua trong phụ huynh HS, ai cũng muôn cho con em mình được học các lớp ấy vì có nhiều thầy giỏi dạy, nên

b á t con om học thêm dể dự thi tuyển, “chạy chọt" dc C011 om (lược vào. Chỉ có việc “chạy chọt" bất hợp p h á p là sai. còn tâm lí m uốn cho con e m m ình trở th à n h HS giỏi thì rất chính dáng. Chỉ cần phụ hu yn h đ á n h giá đ ú n g con em mình, nếu không có k h a n ă n g lụt vào lớp chuyên thì đừng “cố d ấm ă n xôi", cử dể nó học thoải mái ỏ lớp thường, dứng dầu ở lốp thường con hơn dứng “bét” ỡ lớp chuyên. Có một vài diều chưa hay trong tình hình các lớp chuyên, lớp chọn, chủ yếu là việc mở trà n lan. Theo tôi chi' cần chấn chỉnh các lớp chuyên, không nén xóa bỏ. Nay Bộ Giáo dục và Dào tạo đã có quyết địn h xóa bỏ các lớp chuyên ỏ cấp THCS. Nhiều người bảo tôi “Yên chí, các trường sẽ đổi tên lớp chuyên th à n h “lớp c h ấ t lượng cao"! Có n h u cầu thì nó

vẫn tồn tại.

N hư ng tồn tại lén lút n h ư vậy thì quả là không ổn, càng khó q u ả n li. càng dỗ lệch lạc. Hiện nay vẫn có th i HS giỏi cấp huyện, tỉnh, cho lớp 9. nên các trường có HS dự thi sẽ phải có nhiều hìn h thức bồi dường, nhiều loại “lớp c h ấ t lượng cao” để đáp ứng yêu cầu. vì không có sà n g lọc thì làm sao có HS giỏi dược! Ngày 25/8/1997, tôi được mời dự lễ kh en thưởng các em HS đ o ạ t giải trong các kì thi quốc tế. H ầu hết các em này dều là HS các lóp chuyên. Tôí và m ấy giáo sư dã th a m gia bồi dưỡng các em bảo nhau: “K h ô n g có c á c lớ p c h u y ê n , c h ú n g ta đ ừ n g h ò n g đ o ạ t g i ả i q u ố c tê V \

ĐÀO TẠO ■ N G U Ồ N NHÂN Lực • CÓ TRÌNH ĐỘ• CAO P H Ụ• C v ụ# NEN k i n h t ê TRI THỨC NƯỚC NHÀ (U G S. P h a m S ĩ T i ế n ang t h ế kỉ XXI khái niệm về kinh t ế tri thức ngày càng rõ rà n g và dược sử d ụ n g rộng rãi ó nhiều nước. Đê hình th à n h một nền k inh t ế tri thức cần có n hiều diều kiện, nhưng quan trọng là phải có một nguồn n h â n lực trìn h độ cao có khả lùmg nam bắt và làm chủ các tri th ứ c mối n h ấ t trong thời đại. N hân lực trìn h độ cao được hiểu là nh ữ n g người có dược đào tạo ở nhiều trìn h độ khác n h a u , n h ư n g chủ yếu dược đào tạo sau đại học. Nước ta dang trong thời kì dẩy m ạn h công nghiệp hóa. hiện dại hóa và d a n g chủ dộng hội n h ậ p quốc tế, do đó hình t h à n h và xây dựng nền kinh t ế tri thức sè là điều t ấ t yếu. Việc đào tạo nguồn n h â n lực trìn h độ cao đõ phục vụ nền k inh t ế tri thức ở nước ta dã thực hiện t h ế nào và triển vọng ra sao ? Những năm q u a sự nghiệp d à o tạo n h â n lực trình độ cao đã đ ạt dược th à n h tựu n h ấ t định. Vổ m ặ t s ố lượng. Liên xô và các nước XHCN trước đây d ã tạo cho nước ta khoáng 10 ng àn cán bộ có họe vị tiên sĩ. tiến sĩ khoa học. Và tin h đến nay các cơ sở đào tạo sau đại học tro n g nước đã dào tạo được gần 5 ngàn người có học vị tiên sĩ. 38 tiến sĩ khoa học và hơn 10 ng àn thạc sĩ. T h à n h tích

" Bài đăng trẽn "T ự học" s ố 15 (2/2001).

(ló được đánh giá trong Nghị quyết II Ban Chấp hành Trung ương Dâng khóa VUI: "Ciiáo dục sau đại học đã đào tạo dược số lương đán g kê cán bộ có trình độ cao mà trước dãy phái dưạ vào nước ngoài". Vổ m ặt chất lượng và hiệu quà. hiện nay trong tất ca các lĩnh vực khoa học củng n h ư kinh tế - xà hội ở nước ta, những người có hạt’ vị tiến sĩ. tiến sì khoa học dà và đang p h át huy khá nàng của mình. Cùng với các cán hộ được đào tạo ỏ nước ngoài, không ít người dược dào tạo trong nước đã trỏ th à n h cán bộ dầu ngành và có những dóng góp rất dáng ghi n hận với những ',iải Lhưỏng quốc gia, quốc tế. Nhiều người dược phong hàm giáo sư, phó giáo sư, có công lao lớn trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo trong nước, cùng như với tư cách là chuyên gia giáo dục nước ngoài. Nhiều công trìn h nghiên cửu cua họ được ứng dụng rộng rãi và mang lại lợi ích to lớn cho xà hội. Tuy nhiên, nếu so s á n h vói yêu cầu củ a việc xây dựng một nến kinh t ế tri thức chúng ta phải dào tạo sau đại học tốt hơn hiện nay đồng thời cử cán bộ di dào tạo tại nước ngoài một cách có hiệu quả. Các cơ sở dào tạo sau dại học phải chuyến biến cho phù hợp với yêu cẩu mới, vừa phải tản g quy mô đào tạo với mức độ hợp lí đê đáp ứng yêu cầu, song phải đặc biệt chú trọng nâng cao chất lượng dào tạo. Trong đào tạo thạc sĩ, việc xem xét xây dựng lại chương trình dào tạo sao cho hiện đại, phù hợp với điểu kiện nước ta. phù hợp vối đổỉ tượng đào tạo. mang tính thiết thực, cập n h ật khoa học tiên tiến và ngày càng hòa nh ập với các nước là việc quan trọng. Nhưng cùng với việc xảy dựng chương trình đào tạo mới. các cơ sở đào tạo phải thực hiện cai tiến phương pháp dào tạo một cách triệt để. Đào tạo sau đại học phải là cấp học di dầu trong việc t ự học là c h ín h , vì thố. mỗi môn học trong chương trình phải giới hạn việc giáng dạy lí thuyết, ấn định giờ trao dổi. thảo luận hay học nhóm của người học, phải

q u y ( l ị n h r ỏ k'Hf t ự h ọ c v à t à i l i ệ u b á t b u ộ c , p h ả i n g h i ê n c ứ u đôi

VỚI ngưii 1 học. Một số môn học phải yóiỉ cầu chặt chẽ. khôi lượng (hực hành, thi nghiệm. Mồi giảng viên sau đại học phái thấy rõ t r n r h n h i ệ m g i á n g d ạ y VỚI c h ấ t l ư ợ n g r a o v à c ó k è t q u ả ỏ b ậ c

học này. Trong một thời gian ngắn, ưỏc ('hừng 2.3 nam chúng ta phái biến việc (lào tạo mà ngưòi học* chủ động cao. tự học. tự cửu với sự giúp (1(1. hỗ trợ vế phương pháp học tập và nphión cứu của giáng VHM1 . người hướng đản khoa học. Tiến sì là t r ì n h (lộ cao nhất, tiêu biếu cho chất lượiiK đào tạo cua bạc sau đại học. do (ló c h ấ t lượng dào tạo phái dám bào ngày càng nân g cao. Luận án tiến sĩ phái chửa dựng những đóng góp mới có giá trị trong lình vực khoa học chuyên ngành, th ế hiện khả nãn g sáng tạo. độc lập nghiên cửu khoa học của nghiên cứu sinh Với yêu rầ u n h ư vậy thì phẩn lớn các dề tài luận án tiến sì phải x u ất p h á t từ những công trình nghiên cứu khoa học, thể hiện sự kết hợp chặt chõ và tự nhiên giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học. Vế phía người họi*. VỚI y thúc học tập đê nam vững kiên thức và kĩ nàng chuyên ngành. người học cố quyền yêu cầu các cơ sỏ đào tạo. rác giảng viên cung cấp đủ tư liệu, tài liệu tham khảo (lổ mỗi người tự n g h iê n c ứ u là c h ín h , bài giảng của giàng viên phài mang tinh chỉ (lẫn rõ ràng. Mặt khác, Iìgười học cũng dược phép yêu cầu giáng: viên tư vấn về chuyên môn sau các bài giáng trẽn lớp học hoặc tạo diếu kiện cho người học nghiên cứu khoa học. Yêu cầu của người học sẽ ỉà một yếu tô quan trọng I húr dẩy các cơ sờ dào tạo thay dổi cách thức dào tạo hiện nay. Cùng với việc đào tạo trong nước, từ năm 2000 chúng ta triển khai để á n "Đào tạo cán bộ khoa học kĩ th u ậ t tại các cơ sỏ nước ngoài bàng ngân sách N h à nước". ĐỂ án này mỏ ra một thòi kì mới (lé dào tạo cán bộ khoa học kĩ t h u ậ t trình ciộ cao, mà (lợt đ ẩ u sẽ là những "máy cái" hoạt dộng ở các trường đại học và

những người công tác tại các viện nghiên cứu. Trong tuyển chọn sẽ ưu tiên cho các ngành khoa học trọng điểm, các ngành khoa học kĩ th u ậ t và nông, lâm, ngư nghiệp song cũng dành chi tiêu thích đáng dể dào tạo dội ngủ cán !>ộ khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nh ân vãn. văn hóa nghệ t h u ậ t và Vdược. Năm đầu tiên triển khai để án đào tạo tại nước ngoài, nhiều người còn rụ t rè trong việc đảng kí dự thi vì họ chưa chuẩn bị tốt về kiến thức ngoại ngữ cũng như chuyên môn. Mặt khác, một số trường đại học, viện nghiên cứu chưa có k ế hoạch mạnh d ạ n trong đào tạo cán bộ, chưa tạo diều kiện dể nhiều người dự thi để Nhà nước có diều kiện lựa chọn dể bồi dưỡng nhân tài. N hưng với việc tuyển chọn nghiêm minh, công bằng chúng ta sẽ lựa chọn được những người xứng đáng dể cử đi đào tạo tại các nước có nền khoa học và công nghệ p h á t triển. N hững người được chọn lựa cử đi học sẽ được cung cấp đầy đủ điều kiện để học tập tô*t nhất, tiếp th u kiến thức và phương pháp đào tạo mói cũng n h ư tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học hiện đại. Đê' án có nhiệm vụ q u ả n lí chặt chẽ trong và sau quá trình đào tạo, giúp việc đào tạo n h â n lực trinh độ cao ở nước ngoài không n h ữ n g th à n h công về m ặ t số lượng, chất lượng đào tạo m à còn th à n h công ở chỗ đào tạo được những ngưòi có ý thức chính trị tốt, làm việc hết lòng cho đất nưốc. Đào tạo sau đại học trong nước cùng với dào tạo ỏ nước ngoài sẽ là hai hướng song song và đểu q u a n trọng. Phải làm tốt cả hai hướng dào tạo thì mới đào tạo được nguồn nhân lực trình độ cao, phục vụ cho đ ấ t nước p h át triển, đặc biệt là trong các ngành mũi nhọn của khoa học công nghệ, góp phần hình thành nền kinh tế tri thức của nước nhà.

BIẾT MƯỜI DẠY MỘT VÀ HỌC MỘT B IẾ T MƯỜIm GS. N g u y ễ n V ã n Đ ạo ó thể phân loại các phương pháp dạv và học ỏ dại học thành hai nhóm chính.

Nhóm thứ nhất, dạy và học theo kiểu "thấy đọc - trò ghi". Người học chí học theo n hữ n g điểu th ầy đà dạy, không tham kháo thêm tài liệu, sách báo khác. Theo phương pháp này. mức độ điêu khiển của giảng viên tương là cao hơn nhưng thực ra là rát thấp, khiến cho ngưòi học tiếp thu kiến thức một. cách thụ dộng, kém khá năn g sáng tạo và k h ả nàng tự học suốt dời. c ầ n phái châm dứt các phương p háp dạy và học theo kiểu này ở các trường đại học của ta càng sớm càng tốt. Nhóm thứ hai. L ấ y người học làm tru n g tăm , coi người học là chủ thể của quá trình dạy và học. Giảng viên chỉ dạy những kiến thức cơ bán, (lóng vai trò hướng dẫn, chỉ đạo và kiểm tra quá trìn h học. không làm thay ngưòi học. Còn người học phải tự diều khiển quá trìn h tiếp th u kiến thức, tham khảo mỏ rộng kiên thức theo các tài liệu, sách báo, dưới sự điểu khiển sư phạm của giảng viên. Giảng viên nêu ra vấn đề, sv tập giai quyết dể. Có sự dối thoại giữa giảng viên - s v , giữa s v - sv. Hai hoạt động dạy Víì học cùng phôi hợp với nh au và cùng p h át huy tác dụng, dẫn tới c h ấ t lượng cao củ a đào tạo, hình th à n h nên Bài đáng trên “ 7 y h ọc" số 10 (9/2000).

nh ữ n g con người có dầu óc sáng tạo. có khả nâng di xa S U Ô I (!Ờ1 trên con dường học vấn. Đáy là phương pháp dạy tiên tiến, cần được á p dụng rộng rãi trong Lất cá các trường dại học của ta. Ớ bậc đại học, phương pháp giảng dạy và phương ph áp học tập có vai trò cực ki quan trọng dối với chất lượng dào Lạo. Dể đ ạ t hiệu quả cao cho người học: "học một biết mười", điều đầu tiên cần đòi hỏi ỏ người dạy là phải "biết mười dạy một". Biết mười ở đây không chi' dơn th u ầ n về khối lượng kiến thức mà còn cả vổ phương ph áp tư duy, khả n ă n g sáng tạo, ý chí vượt khó, đạo dức, tư cách. Do vậy, người giảng viên dồng thời phải là nhà khoa học. Người ta nói r á t đúng rằng: "Một người diễn thuyêt giỏi có th ể không phải là nhà khoa học. Song một GV đại học giỏi n h ấ t thiết phải là nhà khoa học". Ngày nay, với sự p h á t triển vũ bão của khoa học và công nghệ trong nền kinh t ế tri thức với tốc dộ tăng trướng nhanh chóng của kiến thức loài người, việc chuyển đổi ngành nghề đã trở thành tấ t yếu vối nhiều người thì việc h ọ c và t ự h ọ c s u ố t đ ò i đã trở th à n h yêu cầu b ắ t buộc đối với mỗi con người, việc khiến tạo nên xã hội học tập trớ t h à n h trách nhiệm của mọi quốc gia. Vì vậy, khi nói đến chất lượng đào tạo, chúng ta phải nhìn nh ận không chì thông qua kết q u ả học tập trong những năm th á n g học ở nhà trường, m à còn đ á n h giá ở khả năn g đáp ứng công việc sau khi r a trường, k h ả năng chuyển dịch ngành nghề trong cuộc đòi và k h á năng p h á t triển, theo kịp những th à n h tựu hiện đại của khoa học và công nghệ. Thời gian học tập trong trường dại học chỉ hạn c h ế trong vòng 4 - 5 năm. Vậy thì những gi cần phái cung cáp cho s v đế họ có thể sử dụng và p h át triển trong suốt cuộc đòi. đó là: 1. Một sô k iế n t h ứ c c ơ b ả n , c h í n h xác. Điều này đòi hỏi giảng viên phải r ấ t giỏi về chuyên môn để có thể nêu cho s v 40

11 hlin 14 khái Inôm cri bán nhất. giúp họ hiểu bán chất vấn đê. Nó cũiifĩ (lòi hỏi s v có đủ t r in h độ để tiếp th u kiên thức, có đủ thông tin khoa học, giáo trình, tài liệu th a m kháo có chất lượng cao, cỏ dược các phòng thí nghiệni tốt. 2 . s v phài dược tra n g bị p h ư ơ n g p h á p h ọ c , p h ư ơ n g p h á p t ự h ọ c , p h ư ơ n g p h á p t ư d u y dể hiểu sâu sắc và bàn chát vấn dề, p h ư ơ n g p h á p s á n g t ạ o d ê p h át triển vấn dề. Chính là phương p h á p (lạy r ủ a giảng viên và phương pháp học của s v sẽ tạo nôn cỗ xo dưa s v đi suốt cuộc dời lao động vã sáng tạo c ủ a họ. 3. Có kiến thức cơ bán. ngoại ngữ và phương ph áp học tốt, s v còn cần dược r è n l u y ệ n t ố t về t h ể lực v à ý ch í. Dó là ý chí vượt khó, quyết tâm vươn lẽn. không chịu kém cỏi, nghèo nàn. lạc hậu. Vì việc học và tự học suốt đời dã trờ th à n h vôu cầu b ắ t buộc đói với mồi con người trong thời đại chúng ta nên nội dung học tạp ỏ t á t r ã các cấp học phải được xem xét lại theo chiều hướng p à m tới mức tôi thiểu, chì giữ lại n h ữ ng kiên thức cơ bản với các tài liệu, giáo trìn h th ậ t sinh động, hấp d ẫ n và chính xác do những nhà khoa học hàng dầu của đ ất nước biên soạn. Phương pháp giảng dạy của giảng viên phải dược đặc biệt quan tâm. (lược n â n g lón đôn mửc nghệ th u ậ t. Ngày nay. việc giảng dạy phái được từng bước hiện dại hóa với các công cụ như máy tính và Internet, làm cho việc giảng dạy sinh động hơn, hấp d ẫ n hơn. Tuy vậv. các rông cụ hiện dại nàv vẫn không thổ th ay t h ế được các giảng viên. Họ là những người giúp đỡ. hướng dẫn s v di trên con đường học tập. s á n g tạo, p h á t minh. Để khắc phục tình t r ạ n g học tập ru l căng thẳng của HS ngày nay. đặc biệt là trước các kì thi tốt nghiệp, thi tuyển, trong 41

thòi gian tới chúng ta cẩn tiếp tục rrní rộng quy mô dào tạo, da d ạng hóa các loại hình đào tạo. huy (lộng các nguồn ngoai và ngân sách cho công tác đào tạo. Chúng ta phải cùng nhau phấn đấu sao cho v i ệ c h ọ c t ạ p trở th à n h n iềm vui, n iềm h ạnh p h ú c của mọi người, dặc biệt là của thế hệ tre. Có như vậy con em của chúng ta mói có th ể tự học và tự học suốt dời. chứng ta mới xây dựng được một xã hội học tập lành mạnh.

MỘT SỐ VẤN Đ Ễ T H Ờ I s ự• VẺ VIỆC • • DẠY CÁCH HỌC <1} GS. Vũ V ă n T à o

/ . Q u a n n iê m m ớ i vé m ô i q u a n h ê g iữ a h o c và d a y Sự th ay doi cơ b ả n trong qu an hộ giữa dạy và học ngày nay là việc học và người học (lược xem là lí do tồn tại của việc dạy'và người dạy. Việc dạy phải thực sự đối với việc học. người dạy phái gắn bó với người học: việc "dạy có hiệu quả" n h á t thiết phải dược d á n h giá từ việc "học có hiệu quả". N hư vậy. cần phải b át dầu từ qu an niệm vồ học m à xác đ ịn h quan niệm về dạy và từ dó làm rõ mối quan hệ giữa học và dạy và xác định yêu cầu vể đào tạo và bồi dưỡng (JV. H ọ c -> D ạ y -> ĐT, BD GV N hư vậy GV cần cài tiến việc dạy bằng cách nghiên cứu việc học của người học. Theo quan điểm này, cần làm rõ qu an niệm về học và dạy trong cách hiểu về môi qu an hộ giữa chúng. Vậv h o c là gì? Học trong nhà trường là nói về sự thay đổi cách thức mà người học dã hiểu, đã trài nghiệm, hoặc d ã quan niộm về "thế giới xung quanh mình". "Thế giới xung q u a n h mình" bao gồm cả q uan niệm và phương ph áp đặc trưng cho một môn học hoặc một nghề mà họ đan g học.

Bíu đ àn g trê n "Tự học" số 17 (4/2000).

Từ qu an diổm này. năn g lực then chốt trong việc học những môn học, là hiểu. Hiểu có nghĩa là cách thức mà người học nhận thức và pliãn biệt dược những hiện tượng liên quan đôn chủ thể. diều này còn qu an trọng hơn là cách thức m à người học biết cái gì vế những hiện tượng đó hoặc biết làm t h ế nào để thao Lác chúng. Chinh đây là sự ph ân biệt giữa biết với hiểu; có th ể biết mà hiểu hoặc biết mã vẫn không hiểu; còn dã hiểu thì t ấ t nhiên phải biết. Nhiều người có th ể tái hiện những kiến thức trong sách mà minh nhớ dược trong khi vần k h ô n g h i ể u chú đề, theo nghĩa lã chủ đề giúp giải quyết những vấn dề thực té gi? Nhiều người học có khả n ă n g nhắc lại một khối lượng thông tin theo yêu cầu; nhưng điều nàv không n h ấ t thiết đ ã là sự minh chửng về một sự th ay đổi trong phạm trù hiểu, ở bất ki bậc học nào. Học là một sự th a y đổi vê chất ở cách nhìn của một con người về thực tiễn; diều này r ấ t cần thiết dể đánh giá những lập luận về học. Sự cải thiện về việc dạy phải dần đến việc học của ngươi học có c h ấ t lượng cao hơn. Nó đòi hỏi GV phải thay đổi cách nghĩ, cách cài thiện về việc học - đòi hòi sự thay clổi trong quan niệm, trong lí th u y ết về dạy học, sao cho phù hợp với thực tế. T ừ d ó d ạ y là gì? Mục đích của dạy là làm sao cho người học biết học đúng cách và cách đó là khả thi. Đó là làm th a y d ô i c á c h h iể u c ủ a n g ư ờ i học, sao cho người học b ắ t dầu quan niệm về hiện tưựng và ý tưởng theo cách mà các nhà khoa học, Toán học, Sử học. Lí học., hoặc chuyên gia vồ các chù đề khác đ ã quan niệm, có nghĩa là làm cho người học hiểu được các nhà khoa học đỏ. Ciii l.iê’11 44

giáo (lục o đại học đòi hỏi phải khuyến khích giáng vién lập luận tưòng minh vo cái họ làm và vì sao họ làm n h ư vạy. Giả thiết ở tlíiy là. giáo dục dại học sẽ có hiệu quá, nêu người dạy tự hỏi về những tác động của việc dạy của mình dối với việc học của s v sè như thô nào? Mục (lích hàng dầu của dạy là giúp cho người học học được; dân dêĩì chỗ là: mỗi hàn h dộng của người dạy. và mỗi th ao tác định hưỏng hoặc cải tiến việc dạy đểu cần dược xem xét theo một tiêu chí đon giản: có d ẫ n tới m ột cách học của người học dược thiết ké bài người dạy h a y kh ô n g ĩ Q u a n h ệ g iù a d a y và hoc Dạy và học. n h ấ t là ở đại học. gắn với nhau m ột cách m ật thiết và có thê thiết kẽ'được. GV nên dạy n h ư t h ế nào? Điều này còn tùy thuộc vào giả thiôt của GV về cái và cách m à người học sẽ học: do đó dạy tốt đòi hỏi GV phải nghiên cứu kì về cách học của người học. Dạy và học là hai hoạt dộng tương tác thường xuyên. GV phải học hỏi, lự học thường xuyên, học trong khi dạy: GV không th ể dạy tốt m à lại không học thường xuyên. Dạy tốt đòi hỏi GV phải cô gắng liên tục học về cách hiểu cùa người học và về nhữ ng tác động của dạy đỏĩ với cách hiểu đô. Sự suy nghi và h à n h động của người học chịu tác động sâu Sííc bởi nội dung và môi trường trong dó họ học. Họ r ấ t chú ý đến n hữ n g đòi hỏi của GV và của sự đán h giá; nhưng củng khó m à biết được họ sẽ làm gì? Việc học của họ nhiều khi không tập tru n g nhằm vào nội dung của môn học, mà lại nhằm làm vừa lòng GV. nhằm nhớ và tái hiện để đ ạ t điểm cao mà không chú trọng đến hiểu. 45

Tóm lại. dã học thì phái hiểu, có hiểu thì mỏi hành đũng đúọc H ọ c - » H iểu

H àn h

Mục đích của Học là Hiểu, trên cơ sở đó là Hành. 2. C ông n g h ệ đ ể k iể m tra c ó h iểu đ ú n g và c ó hãnh d ũ n g k h ô n g ? Là c ô n g n g h ệ hỏi. C ách h ọ c có h iệ u quá có t h ể tó m tắ t là Học - Hỏi - H iểu - H ành (4H)

Hoc

^7 Hiểu = Cách học (4 H ) ^ Hành

Có thể chia làm hai trường hợp chính thường gặp trong cuộc sông: a. Hiểu sâu, h à n h thạo (ví dụ để Lìm giỏi một nghề). b. Hiểu đủ, H ành ngay (ví dụ dể làm một loại thao tác thực hành dơn giàn nào đó). Nhiều tình huống thực t ế có thể coi là sự giao n h a u của hai trường hợp này. T ừ đó có cách vận dụng-thích hợp. A. HỌC - HỎI (SÂU) - HÀNH (THẠO) Trong quá trìn h HỌC, tiếp thu sự giảng dạy của GV. tự nghiên cứu tài liệu.., mục đích trước h ết và cùng là tối thiểu mà người học phải đ ạ t là H i ể u . a. Bằng cách nào m à tự kiểm tr a được là mình hiểu, hiểu "đúng", hiểu "chính xác", hiểu "sầu", chứ không phải là hiểu "lơ mơ", hiểu "sai".. Chính là việc tự hỏi và việc tự trả lời mà có thể tự đánh giá xem mình dã hiểu ở mửc nào. Tự hỏi, tự tr ả lời, tự 46

(lánh yiá là một (Ịuá trình phát hiện ra những điều không hiểu, không thõng suốt và rầ n phải tìm cách giải quyết những thao m/ic dó. Quá trình này lã q u á trìn h m à người học rèn luyện phương pháp tư duy c h o hàn thân, n â n g c a o năng l ự c tìm tòi giái (láp cho các cáu hỏi đ ặ t ra, qua đó m à nắm vững hơn nhung nội dung cấn thiết, can áp dụng. Trong quá trình này. nếu tự mình thấy không thoả mãn ỏ chỗ nào đó. thì có thể húi người khác và tiếp th u lời đáp, nhờ đó có th ể hiểu hơn. b. HỎI người khác có nhiều cách, có th ể chia th à n h 2 loại chinh: hỏi chù dộng hoặc tích cực và hỏi t h ụ động. H ỏi chú động là chỉ hỏi sau khi đã tự hổi. tự đáp và d ã thây rõ chỗ nào là chỗ minh không tự thoa mãn được; n h ư vậy, câu hỏi sẽ cụ th ê hơn, sáng sú a hơn. m ang tính địa chỉ cao hơn. Khi hỏi tích cực. lúc: nh ận dược câu tr ả lời thì sẽ có cảm giác ngay là "thông" hay "chưa thông" với câu trả lòi, từ đó có thêm cơ sở để tiếp tục tìm hiểu vấn dể kĩ hơn. Ở dây. can chú ý h a i th á i độ của người hỏi đối với cáu trả lời của người khác: dễ dàn g chấp n h ậ n hoặc vội vàng không chấp nhận, tức là dểu chưa suy nghĩ kĩ về câu trả lời mà đ ã Lỏ thái độ. dễ mắc khuyết điểm về sự "chủ quan". Két quá cần dạt. phải là "hiểu hờn trước", rồi từng bước tiến liên "hiểu đầy dủ hơn, hiểu sâu hơn". Thiếu kh âu tự hỏi, tự đáp mà đã di hỏi người khác ngay, thì cáu hỏi thường chuẩn bị không kĩ càng, không đủ sáu. cho nén hiệu quả tiếp nh ận lời đáp sẽ thấp, tức là không hiểu thêm được mấy. Khái niệm hỏi "người khác" có h à m ý rộng, là đ ặ t câu hỏi với các đối tượng "ngoài bản thân"; đối tượng này không chỉ là "người" khác mà còn là: a/ Các tài liệu, tư liệu r ấ t đa dạng, như sách, báo, phim, ảnh, băng ghi ám, ghì hình, di tích, di sản v.v..; b/ Các phương tiện mới về công nghệ thông tin và truyền thông n h ư các công cụ nghe nhìn, máy tính, mạng thông tin trong nước, quốc tế... N hư vậy, tiềm năng của "người khác" (với nghĩa 47

rộng) là một nguồn lực bên ngoài r ấ t m ạn h cho việc hỏi, việc hói chủ động. Quá trin h tự học của người học là quá trin h kết hợp s ự nỗ lực chủ q u a n của người học, chủ yếu là nỗ lực tư duy với s ự tranh th ủ tậ n dụng, kh a i thác cùa người học đôi với những nguồn lực ngoài. c. Khởi s ự việc hỏi theo kiểu chủ dộng, là khởi sự một quá trin h tương tác với "người khác". Có hai loại tương tác: tương tác trực tiếp và tương tác gián tiếp. Tương tác trực tiếp là quá trình: "hỏi - đáp"; "hỏi tiếp • dáp tiếp"... giữa người hỏi và người được hỏi. Điểu này thường xảy ra giữa người vối người, và ngày nav lại còn có thể xảy ra giữa người với loại máy tính cùng phần mềm có tín h năng tương tác. Tương tác gián tiếp xảy ra khi ngưòi dược hỏi không phải là những trường hợp vừa nêu; ví dụ, người hỏi di tr a cứu sách, n h ậ n được lòi đáp của sách, có thể thây chưa thoả mãn. nên tr a cửu tiếp tục, có thể cả ở những nguồn khác... cho đến khi "tạm hài lòng" hoặc "được thoả mãn". Sự tương tác này được sinh ra. bắt đ ẩ u từ việc hỏi; hiệu quả tương tá c, trước hết phụ thuộc vào mức độ "chuẩn bị hỏi". Khư vậy, người học phải học cách hỏi: cách tự hỏi và cách hỏi "người khác". GV cần d ạ y cho người học cách học, cách tự học, đặc biệt là cách tự hỏi, cách hỏi "người khác". Tự hỏi - Tự đáp - Tự đánh giá -> Hiểu -y Hành Chù động -> Hiếu -> Hành

Thụ dộng -> Hiểu -» Hành (Học - Hỏi - Hiểu) - Hành: Hướng cùa liỏi là dể hiểu sáu, rồi thành thạo.

Con đườn^r Học - H ành theo sơ dồ này là phái qiiíỉ Hiêu tức là luõu (Xí s<> li thuyết, n h ậ n thức rủ a hành- Dâv l;i con đường hĩio chái lượng. theo chiều sâ u , hiếu sâu từ đó hành thạo. Như vậy. học p h ả i đ i dồi với hùi thi mới lì ịc u . hiùu sáu Víì (IniiỊi thòi mỏi lại tháy nhtintf điểu còn rhiía hiếu, can phải tiỏp tục học. Ong cha ta thường nói "học hói ", ró th ể hiõu như sau: Khi học, thi không nên chỉ tiêp thu một chiồu. mà phải lật (li l ạ t l ạ i v ấ n đ ề . t ứ c l à p b ẩ i d ê r a d ư ợ c c á u h ỏ i v à t ì m ( ỉ ư ự c c á c h

trá lời. thì mới hiếu được sâu, được rộng. Nhận thức (lược tầm quan trọng cúa việc hỏi, cần học cách hói, để cáu hòi phàn ánh được "trúng" diều còn chưa hiểu, điểu còn chưa biết, để câu hỏi th ể hiện dược* lộ trình các bước hỏi:-cặp "câu hỏi và trá lời" thứ n h ấ t là tiền dô cho cặp “câu hòi và tra lời" thứ hai V.V.. Như vậv, "hỏi" chính là một thao tác "kích thích" tư duy trong quá trình học. mà nhiệm vụ là đ ặ t ra m ột vân đ ể p h ả i gioi quyết, nhàm làm cho người học hiểu sâu hơn. Có thể biểu thị ý trê n th à n h 3 khâu: HỌC - HỎI ■HlỂU. d. Trong việc học. t h u ậ t ngữ "hỏi" xuất hiện dưới nhiều dạng. Ví dụ: "Học h ò i", như trôn dâ nêu, là: học phải đi dôi với hỏi, với cách hỏi. • "Vấn đế". Từ "vấn" có nghĩa là "hỏi"; từ "để" có nghía là "dể xu ất”, "dặt ra" cụm từ "vấn đề" có nghía là "đề xu ấ t cáu h ỏ i", “đặt ra câu hỏi”. Việc học xét đến cùng là nhằm nâng cao "năng lực trả lòi (giải được) n hữ n g câu hồi được để ra (vấn để)%và ra quyết định (quyết), "năng lực giải quyết vấn đề". Chính vì vậy quá trình học phải là q u á trìn h hỏi (vân) và tr ả lời (đáp), là quá trình "vân - đáp", là một chuỗi vấn - đáp”, khâu trư ớ clà tiền dề cho khâu sau. Bằng cách đó. người học di sâu vào vấn để, hiểu rõ vấn đề hơn, đầy đủ hơn, từ đó có khả năn g hàn h dộng, giải quyết vấn dể vững chắc hơn. 49

"Tư v ấ n ", ' Cỏ vấn". Trong nhiều trường hợp. n g ư ờ i học phải hỏi "người khác" chính là tìm người "tư vấn", "cô vấn" để hỏi các vị và để góp ý. khuyên cáo. c. Việc tự học rủ a s v là một quá trìn h nghiền ngầm điều m ìn h học, lật đi lật lại vãn đề, hình th à n h những thắc mác, những câu hỏi. đi dôi với sự cố gắng tự tr ả lòi dể giải quyết từng khâu.. Trong qua trình này. ở những chỗ thích dáng, cần tim thầy, tìm bạn, tìm tài liộu. sử dụng máy vi tính v.v. dể hỏi. để tra cửu, thậm chí để dối thoại. Cốt lõi của việc tự học của s v là việc tư duy, rèn luyện phương p h á p tư duy, tư d u y độc lập, tư duy p h â n tích, phê p h á n , tổng hựp, tư d u y sáng tạo. Cách tư duy trong tự học ngày nay cần tính đến hiệu quà tương tác nên tổ chức học tập và làm việc theo nhóm, có đối thoại, kê cả học tập có máy tính hỗ trợ. Chính vì t h ế ỏ Hội nghị quốc t ế về đại học t h ế kỉ XXI: "Tầm nhìn và hàn h động44 (tháng 10/1998, tạ i Paris do UNESCO tổ • chức), đã nêu rõ: người tốt nghiệp đại học ngày nav phải là nhản lực tư duy. Đặc trưng của phương pháp học ỏ đại học là học cách tư duy đ ể g iả i quyết vấn đế. B. HỌC - HỎI - HIỂU (ĐỦ) - HÀNH (NGAY) Hướng của hỏi là để hành ngay. K h â u hiểu ở đây vẫn phải có, nhưng không đến mức p h ả i hiểu sâ u , m à chủ yếu là hiểu các yếu tô trực tiếp cho h à n h , n h ư quy trìn h , thao tác. Con đường này thường dùng trong đào tạo ngắn hạn, cũng như trong nhiêu trường hợp cốt thao tác ngay, đúng quy trình. Tuy nhiên, sự hiểu không sâu cũng có ảnh hưòng đến hành, n h ấ t là khi phải xử lí những trục trặc, sự cô khi hành. 50

T ự hôi - T ư chip

- > H iế u --» I lâ n li T íc h c ực - » H iế u -> H à n h

^ T h ụ động H iê u > H à n h ( H o c - H òi - H i ế u ) - H à n h : Hướng n iu hòi là (lù hint liê hanh ngay. <

3. C ách h ọ c t h ô n g m in h đòi hỏi phải có c á c h d ạy t h ô n g m in h Một vài ví (lụ lấy từ nh ữ ng câu châm ngôn của ông cha ta. • Đó là học có sáng tạ o : "hục m ột - biết mười". Vai trò hỗ trợ của GV trong dạy cách học cũng phải theo hướng dạy thông minh: muốn vậy, GV phải “biết mười đổ dạy một”, tức GV phải tự học. tự cập n h ậ t kiến thức, phải học thường xuyên suốt đòi, đổ luôn luôn không “cạn thông tin mới”, từ dó luôn luôn giữ dược "vị thê biết mười". GV dùng sự hiểu biết sâu rộng của mình dể hưống dẫn, gợi 1ĨÌỞ cho HS, thực chất là GV tạo cho HS môi trường trí tuộ cần thiết để HS tự p h át huy. • Đó là chú trọng học bọn. "Học th ầ y, không tầy học bạn". Vai trò rủ a GV là tổ chức các cách học nhóm, tạo ra tương tác HS - HS, HS • GV, giao cho nhóm tự quản lí dưới sự hỗ trợ •ủa GV. HS có thể tự động “k ết bạn” cùng học với nhau.

•

Dó là hết lòng học thầy, "Không th ấ y đô m ày lùm nên",

“Tôn sư học dạo". Chỉ khi HS hết lòng học GV thì mới có thể học dược nhiều, có hiệu quả. GV có tác d ụ n g với HS trước hết là nôu gương: gương về cách sống, cách dối xử: gương về tinh th ần "học không biết chán, dạy không biết mỏi", gương về vận (lụng trí tuệ, giải quyết các tình huống, n hữ ng kinh nghiệm và bài học chính GV đúc kết; gương về tổ chức làm việc khoa học. nghê nghiệp v.v... chứ không chỉ là những bài giảng, những kì tháo luận. Cách dạy của GV giỏi là tạo cho người học được tiếp xúc, làm việc trong môi trường có nhiều GV giỏi, rồi cớ những điều kiện vật chất kĩ t h u ậ t tốt.

CẢI TIẾN P I i ư ơ N G P H Á P GIẢNG DẠY ĐẺ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO T Ạ O 1’ PGS.TS Ngò D o ãn Đãi rong Nghị quvôt Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành T rung ương Đ àng Cộng sán Việt Nam khóa VIII về định hướng chiên lược p h á t triể n giáo dục.dào tạo trong thòi kì công nghiệp hóa. hiện đại hóa và nhiệm vụ dến nảm 2000. ỏ phần •'Những giải pháp chủ yếu” có mục ‘T iế p tục dổi mới nội dung. PPGD - đào tạo...”. Một trong những biện pháp được ghi ỏ mục này là: “Đổi mới m ạ n h m ẽ PP G D - đ à o tạo, k h ắ c p h ụ c lối t r u y ề n th ụ m ột c h i ể u , r è n lu y ệ n t h à n h n ế p tư d u y s á n g tạo c ủ a người h ọc. T ừ n g bước á p d ụ n g c á c p h ư ơn g ph áp t iê n t i ế n và p h ư ơ n g t iệ n h i ệ n đ ạ i và o quá trìn h d ạy h ọ c , đ à m bào đ iể u k i ệ n và thời g ia n tự học, tự n g h iê n c ứ u c h o HS, n h ất là s v đ ạ i học...”, Đ ã hơn õ năm trôi qua, N hà nước và các trường dại học đã làm nhiều việc dể p h á t triể n nền giáo dục đại học, nhưng hầu n h ư c h ú n g ta ch ư a q u a n tâ m đ ầy đ ủ dến việc dôi mới phương p h á p giảng dạy (PPGD) chứ chưa nói đến việc phải đổi mới m ạ n h m ẽ n h ư Nghị q u y ế t đã chỉ ra. L i d o g ì c ả n tr ở c h ú n g ta q u a n tà m d ổ i m ớ i p h ư ơ n g p h á p g i ả n g d ạ y tr o n g c á c tr ư ờ n g đ ạ i học tr o n g th ờ i g ia n qua? - H ạn c h ế về thời gian " Bài đảng trẽn "Dạy - T ự h ọ c " s ố 21 (12/ 2001).

Quy mỏ dào tạo phát triôn quá nhanh, trong khi chúng la phai thực hiộn những cải rách về quy mỏ, hình thức tổ chức nhà trường, quy trình đào tạo, quy chế kiểm tra thi cử và công nhạn tốt nghiệp, làm cho: + Các nhà quân lí bận rộn với việc tìm cách tà n g nguồn lực và sử dụng nguồn lực dể cải tạo cơ sờ vật chát dã quá hạn chê và lạc hậu so vổi nhu cẩu p h á t triển và quy mô (lào tạo ngày càng lớn. vớ i v i ệ c n g h i ê n c ứ u v à t h ử n g h i ệ m n h ữ n g m ô h ì n h m ới v ề tổ

chức n h à trường, với việc tìm hiểu và áp dụng các quy trình, quy chế dào tạo mới do Bộ Giáo dục & Dào tạo ban hành; + Các cán 1>Ộquàn lí chuyẽn môn ờ các khoa, bộ môn bận với việc lổ chức, xây (lựng và chinh lí chương trình, tổ chức, phân công giảng dạy. viốt giáo trình... trong diếu kiện s ố s v tăng mạnh; + Các giang viên, tuyệt dại da sỏ quá tải với sô giò lên lớp ỏ rất nhiểu hộ (dại họe, sau dại học. cao dang, chinh quy. tại chức, văn bàng th ứ hai) rủ a trưòng mình và các trường dại học dãn lập. các lớp đại học tại chức ở các địa phương. Giò dây. khi các mô hình tổ chức nhà trường và quy trình dào tạo đã tương đối ổn định và khi chúng ta đà nhận ra là phái thu hẹp bớt quy mô (lào tạo và chú ý hơn tới chất lượng dào tạo. chúng ta đà ró diếu kiện để qu an tâm đến PPG1). -

H ạn c h ế trong nhận thức, nhất lò trong đội ngũ cán bộ,

Ị*làng viên. Cho đến nay vẫn tồn tại VỈÌC quan niệm chưa day (lù sau:

]. Nêu thủViịiòi IV kiên thức chuyên môn thi tlìáv sẽ (lạy ịỊUỉi Vé sự (Ịuan trọng của kiên thức chuyên mún thi không ai phu nhận, nhưng kiên thức chuyên món mới là diếu kiện cần để g i ĩ i n g d ạ y K1Ó1. c h ứ c h u a p h ả i l à d i ế u k i ộ n đ ú .

() Mì. IKÍ1 mà các trường dại học có nhiều giáo sư giòi và lớp học (lược tó chức theo lôi ghi danh, mím 1978 Gaff đà klìào sát \M 2 s v , dưa ra một danh mục 30 điều cần dược nâng cao trong việc Riảng dạy ớ trường đại học và đề nghị họ xốp thứ tự. s v dà xcp klốn thức của thầy ỏ cuối d a n h mạc. Có nhiều giáo sư dã x u á t bản nhiều sách chuyên môn và công bô nhiều bài báo, n h ậ n được nhiều tài trợ cho các đề tài nghiên cửu. nhưng sô sv ghi tên học thì lại ít và nhiều ngưòi bỏ dỏ môn học của giáo sư ấy (Marvellen VVeimcr, 1990). 2. Cái m à th ầ y cẩn dạy c h ỉ là nội dung T rong thố giới hiện đại q u a n niệm này hết sức không đầy đủ vì kiên thức nhãn loại nói chung và trong mồi ngành khoa học nói riêng ngày càng nhiều. Thầy giáo bị một sức ép là (lạy một khối lượng nội dung lỏn. trong khi sỏ* tiết học d àn h cho môn khoa học không đượe tăng them. Điếu này giải thích tại sao khi xay dựng chương trình, ngành nào cũng kêu số tiết dành cho môn học của mình ít. Nhà hóa học Lagowski (1985) cho rằng nẽu

quan

n iệm

(lạy h ọ c là d ạ v k iế n

thứ c cần cho

k h i ra

trư ờ ng thì làm sao nhà trường có thể dạy dú dù chỉ 80% kiến thúc c ầ n thiết cho một nhà hóa học làm việc trong 35 năm. Maryellen Weimer trong euôn ‘im p ro v in g college te a c h in g ’ (San Francisco. Oxford. 1990) cũng nêu ra hai quan niệm sai lầm cản trò việc cải liến phương pháp giảng dạy như trên. Ngoài ra. tác giả này cỏn nêu thêm một quan niệm sai lầm thứ 55

ba c h o rang:

n g ư ờ i d ạ y giỏi

là n g ư ờ i c ó k h á

năng bấm

sin h

(Good teachers a r e born). Quan niệm này phú nh ận việc cài liến I T giảng dạy của những GV dạy yếu. Tại s a o c ầ n p h ả i cả i tiế n p h ư ơ n g p h á p g iả n g dạy? Hơn bao giờ hết, lúc này chúng ta cần quan tâm đên việc Cíii tiến PPGD vi: + Xã hội loài người ngày nay là xã hội tri thức và thông tin. Sự đổi mới với tốc độ r ấ t nhanh trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ tác dộng đốn thông tin ở ba k h ía cạnh: - Thông tin có giá trị không dài. - Khôi lượng thông tin tă n g nhanh, - Nội dung thông tin ngày càng chuyên môn hóa và phức tạp (S. T. Chong. 1998). Như vậy, cách dạy chỉ hướng tới cung cấp kiến thức (thông tin) sẽ luôn luôn lạc hậu với thời đại. Xã hội tri thức và thông tin đòi hỏi một nền giáo dục suốt dời cho mọi ngưòi. G iảng viên phải hướng tới việc dạy cho s v biết cách học là chủ yếu. + Xã hội hiện đại đòi hỏi những s v tốt nghiệp dại học những phẩm c h ấ t khác trước đâv. Đó không phải là những con người học gạo với một lô kiến thức sách vở. mà là n h ữ n g con người năng dộng, biết tự làm giàu kiên thức và biết vận lỉụng một cách sáng tạo những kiến thức ấy dể giải quyết các vấn đế đ ặt ra trong cuộc sống. Năm 1988 Hội nghị hiệu trương các trường đại học của các nước châu Âu họp tại Geneva có hơn 500 trường dại học danh tiếng th a m gia dã uỳ quyền cho Viện Nghiên cứu giáo dục dại học đ ặ t tại Brussels tiến hành khảo sát, để nghị 6 chủ tịch của 56

c n c rôììịĩ, tyíỊUÔc ị :\:ì (I;i n g à n h k h ố n . ụ lô I r à líii ciìììịi m ộ t n \ u hói:

Họ linrl) n i);1 1 lo;u hinl) s v tốt ngluội) nào? C;i (') vị chù tịch rủa rác* rònịị t y ÍỊUÔC s»1; 1 ( la n g à n h t r ô n k h ô n g h ổ nhric* ( l ê n b ấ t c ứ

y r u câu nào ví* kú*n ihửc chuyên ngành củỉi nlnìiHí n^ưùi tồt n g h i ệ p . n h ư n g h ọ <I(‘U n h a c ( l ỏ n p h á m c h a t c ủ a n l n n i j ' n g ư ờ i l ô t

n^hiộị) dại lì(>(' mà họ tuvÍMi đụng là: có sáng kirn, có tính sáng tĩìo và có tính linh hoạt (Wang Yi Bintf. 2000). T háng 9/1992 Hội nghị ịiriiii Ilội (!ổng ỉĩiáo dục Australia và Bộ (ỉiáo (lục * Dào tạo - V](‘C làm Australia (là (lưa ra một kiên nghị về 7 nàng lực lh(*n chót (key compotrncios) cần dược đưa vào mục tiêu (lão tạo dê s v ra trường có thổ lao dộng có hiệu quả trong một cuộc sõng th a y dối n h an h chóng là: - N ă n g lực th u n h ậ p , p h â n tích v à t ố c h ứ c t h õ n g tin:

- N ang lực truyền bá những ý tương v à thông tin: - N àng lực kê hoạch h ó a và tổ chức các hoạt dộng; - Nàng lực làm việc VỚI người khác và trong (ỉồntf dội: Nang lực sử (lụng nh ữ n g ý tường và kĩ t h u ậ t toán học: N àng lực giải quyết vấn đề: N ăng lực* sứ dụng công nghẹ; + Xét vể mục liêu dạy học. từ cá ('lì đây gấn nứa thê ki người ta ciầ chia ra [ị loại mục Liêu cần d ạ t dưực là: nhặn thức (cognitive), Cíim xúc (affective) và kĩ nàng (psychomotor) [Bloom. 1956Ị. N hưng ỏ nước ta hiện nay các GV thường mới chỉ chú ý dôn mục tiêu nhộn thức. Ngay trong mục tiêu này, vốn có deni 6 bậc: hiỏt (knowledge), hiểu (comprehension), áp đụng (application), phân tích (analysis), tông hợp (synthesis) và đánh 57

giá (evaluation), thì cluing ta ciinj' rhì mới chú ý và cố tf:íng dạt các mục tiêu nh ận thức bậc thấp là hiểu, biết, mà chưa hướng tới các mục tiêu nhạn thức ờ bậc cao hem.

Có bao n h iêu p h ư ơ n g p h á p và cẩ n á p d ụ n g n h ù n g p h ư ơ n g p h á p gi? Các chuyên gia giáo dục đại học ilỉi thống kê dược r ấ t nhiều PPGD. Trong chuyên khảo ‘T ip s on how to teach effectively” (Chỉ dẫn việc dạy học có hiệu quà) s . J Hidalgo (1994) d ã liệt kê đến hơn 60 pp. Trong các tài liệu khác ta còn có th ể tìm thây các p p grap (graph m ethod), p p m ô h ìn h hóa, p p dạy học vi m ô.

Các nhà giáo học pháp ngoại ngủ còn có các p p dạy theo mẫu lòi nói, p p thực hành có ý thức, p p nghe - nhìn, p p đối chiếu có ý thức, p p chương trình hóa. p p nêu vấn dể, p p khu biệt... Nhà tâm lí học người Bungari G. Lozanov còn để x u ấ t dạy học bằng PPDH ám thị (xuggestopeditseskij metod) mà nguyên lí cớ bản của nó là khơi dậy những n ăng lực tiềm tàng trong người học, gây cho họ niềm tin vào người thầy và khả năng của chính họ trong việc học tập. Dù có r ấ t nhiều p p như vậy, chúng ta có thể gộp các p p th à n h hai nhóm: 1. PPGD lấy người thầy làm tru n g tâm (teacher centered, faculty initiated): kiến thức được người th ầy truyền th ụ cho trò. 2. Các PPGD lây ngưòi học làm trung tâm (student centered, learner - initiated): kiên thức được người học tự tìm kiếm dưới sự hướng dẫn của thầy. Tùy theo từng loại kiến thức mà người dạy cần lựa chọn và kết hợp các PPGD thuộc hai nhóm trôn. Tuy nhiên, đôi với tình 58

iiinh Ị4ỉ•1 ỉ 1Li dạy đ;n học íí núoe la hiện nay. cluing la can quan tám D^hirn cửu va :’ip tiling lã cát* IMHỈl) l;ìy ntriiõi hoc lãm l run*' 1 :nn + X i ’.' iv n ; i y . q u a n m ộ m <*u;i t h ô Kiới v ẽ h ì n h m : u i t n í ì í n ự <i:u hoc- (■ũ 11 J4 <la t h a y d o i . D a v i d B o . m l a n đ d ã l ộ p m ộ t b â n g d õ i c l ì ỉ ỏ u đ ạ c ( h e m c u a r á c t r i i õ n g <iại h o c h i ệ n ( l ại YỎ1 các- t r ư ờ n g (lại

học truỏr đây. Irong đó có những dạc diêm quan troiiịĩ nhât Ill’ll q u a n ú ù l i e t à i m à c h ứ n g l a d a n g t h á o l u ậ n là:

So s á n h n h à t r ư ờ n g k i ể u củ v à n h à t r ư ờ n g k i ê u moi

Kiêu cũ

Kiêu mới

Trung tâm kiến thức

Nơi pià

Chú ý dến cách trình bày thông tin

Chú ý dên viộc học tập cá nhân

Môn học là một loạt hoạt động giảng dạy của GV và dược sv tống hợp lại

Môn học là một loại hoạt dộng học tập m ang tinh hộ thống theo k ế hoạch có sự lựa chọn tùy theo sớ thích của sv

Chuẩn của mòn học dựa trê n sự nôi liếng của GV

C huẩn của môn học dược đảm bảo bằng các quá trình kiểm tra c h ấ t lượng

(ÌV là các học giả và nhà nghiên cửu

GV là người quản lí việc học tập

(»v

(ỈV là hình mẫu của một nhà chuyên môn

học- cáo học

là hình mầu của một nhà trí thức

T rung tâm học lập Nơi

học cách học

(IV được tuyển chọn theo kiên thửc và thành tích nghiên cứu

GV được tuyến chọn theo kinh nghiệm áp (lụng kiến thức vào nghề nghiệp và kĩ năng trự giúp các sv

Sự p h át triển dặc điểm cá nhân không phải là điểu quan trọng

Sự p h át triển dặc điểm cá nh ân là điểu quan trọng chủ yếu

Thư viện của trường là nguồn tư liệu chủ yếu

Thông tin được truy tìm trê n phạm vi toàn cầu

Quan hệ ngoại vi dôi với công nghiệp

Quan hệ chặt chẽ đối với công nghiệp

C ác y ế u t ố q u y ế t đ ịn h v iệ c lự a c h ọ n p h ư ơ n g p h á p g iả n g dạy

1. C h ư ơn g trinh Chương trinh có thổ được xây (lựng theo .'ỉ cách tiôp cận: nội đung (content approach), mục tiêu (objectives approach), quá trinh (process approach). Chi các chương trình dược xây dựng theo quan điếm mục tiêu và quá trình mỏi tạo diếu kiện thuận 1(11 dể áp dụng các lTCil) lấy người học làm tru n g tám. 2. G i á o t r ì n h Nêu các môn học có đủ giáo trình và tài liệu tham khảo thì C.V mới có th ể sử dụng các p p hướng dẩn s v tự tìm kiếm kiến thức. 3. G iả n g v iên Nhận thức và sự hiểu biết của GV về mục tiêu đào tạo của nhà trường, mục tiêu môn học, về lí luận dạy học, khả năng sử (lụng các thiết bị dạy học hiện dại là những yếu tố quyết định việc lựa chọn p p hoặc ý thức cải tiến PPGD của chính người GV. 4. T h iế t bị g ià n g d ạy N h à trường có những thiết bị giảng dạy mới như overhead, projector, diorama,... thì GV mới có thể áp dụng các PPGD mói. 5. K iểm tra, d á n h giá Nêu việc kiêm tra, đánh giá chỉ nhằm vào lĩnh vực nh ận thức ở bậc th ấp (biết, hiểu) thì GV sẽ chỉ dùng các p p truyền thụ kiến thức. Việc kiểm tra. thi phải do chính GV dạy môn học thực hiện với sv của mình. Chi khi người GV biết dược kết quả học tập cùa s v , sự tiến bộ hay th ụ t lùi của họ thì người GV mới có ý thức cải tiến PPGD. 61

6. Quy c h ế g iả n g dạy Quy chỉ' ginntf (lạy có thô VÕII can (ỈV có dồ cương môn học (syllabus) trong dó có ghi nội iỉunự các Iniối học. tài liệu h ắt buộc phải dọc. tà 1 liệu tham khảo, thời gian tin. kiêm tra, các* bài tập lớn giao cho s v về nhà v.v... CịtiV chế có thổ yêu cầu (ĨV phíii th<‘<) học các lóp bồi dưỡng vé nghiệp vụ sư phạm Quy chế ró thô yêu cầu (iV phái dược s v nhận xét. đ á n h giá v.v ... Những quy định trôn đáy sẽ là dộng lực thúc đẩy (ỈV lựa chọn, thay đổi và cải tiến PP(ÍI). 7. S in h v iê n Tùy theo đối tượng s v mà GV sẽ lựa chọn các p p phù hợp: dạy s v cử tuyển (người dân tộc tiểu s ố từ miền núi, vùng sâu, v ù n g x a ) k h á c VỚI d ạ y

dại học qua thi tuyển, dạy học, nghiên cứu sinh v.v...

cá c tỉn h

dồng bằng và thàn h ph ố vào

đại học khác với dạy học viên cao

* Điêu hiên d ê đói mới m a n h m ẽ các p h ư ơ n g p h á p g iả n g d ạ y Những điểu trình bày trê n đáy cho thấy, đổ dổi mới mạnh mẽ PPGD chúng ta cần: 1. T rang bị cho GV những kiến thức về lí luận dạy học đại học. 2. Tang cường cơ sờ vật c h ấ t phục vụ cho việc dạy của GV và việc học của SV: đầu tư cho th ư viện, thiết bị dạy học. phòng thí nghiệm, xương thực hành...

Drill tư th(ii giíin và kinh phí xứng đáng cho (ỈV viết

g iá o Irin h .

XAy dựng và ban hành quy ch ế giang dạy.

f>. Tố chức nghiên cứu và áp dụng các phương tiện (lạy học hiện (lại: multimedia, dồ hoạ 3 chiểu (3 - D graphics) và hiện thực áo. thư viện ảo trê n internet, hội nghị từ xa (tele-/video conferencing), th ế giỏi áo, th ao tác từ xa V . V.. . * Hợp tác g iữ a các trư ờ n g d ạ i học d ể cải tiến m ạ n h mẽ phương p h á p g iả n g da y 1. Phối hợp tổ chức các lớp bồi dưỡng GV về lí luận dạy học đại học. 2. T hành lập các tổ hỗn hợp nghiên cứu về lí thuyết và thực hàn h các phương tiện dạy học hiện dại. 3. Phối hợp tổ chức các hội thảo về PPGD các chuyên ngành. 4. Phôi hợp tổ chức dự giờ của các giáo sư dạy giòi và thảo luận sau các buổi dự giờ dó.

T Ả I L IỆ U TH A M KHẢO

1. Vũ Văn Tào. Vài nét vé xu thè đổi mới PPGD - dào tạo. Giáo dục dại học. Hà Nội, 1996. 2. Nguyễn Ngọc Quang. Bán chất của quá trin h dạv học. Giáo dục dại học. Hà Nội, 1996. 3. Wang Yi Ring. Dám bảo chất lượng trong Giáo dục đ ạ i học: kin h nghiệm ( lia m ột sô nước (Hội tháo quốc gia “Đảm bảo c h ấ t lượng trong Giáo dục đại học”). Đà Lạt. 4/2000. 4. S. T. Chong. H igher Education over the Internet: D awn o f the Virtual U niversiti (Proceedings of the Regional Conference on Higher Education "National Strategies a n d Regional Co operation for the 2 r l century”). Tokyo, 7/1997. 5. David CỈ. Boa land. The new universities (Proceedings of the International Conference. “Higher Education in th e 21st century”). Hà Nội. 5/1996. 6. FE. S. J Hidalgo. Tips on how to teach effectively. Rex Book Store, 1994. 7. Ma rye lien Weimer. Improving Franc isco. Oxford. 1990.

college

teaching.

San

8. Wang Yi Bing. “F u tu re of education and role of DOL”. (Vietnam National workshop on distance education). Hanoi, 3/2000.

HOC VA DAY CACH HOC,n • • • G S. T r ấ n Bá H o à n h

Ốt lỏi củ a h ọ c là c á c h học Trong lao dộng học tập. người học tiêp nhạn các thông

tin từ bôn ngoài dể cái hiến chính mình về kiên thức. kĩ náng. thái độ. chuẩn bị tiềm nảng thích ứng với môi trường tự nhiên, xà hội. Việc học không chì bát đ ẩ u và kết thúc ỏ lứa tuổi học dường n h ư quan niệm trước kia. Ngày nay tri thức của loài người dang lã n g r ấ t nhanh vế khối lượng, đổi mới n h an h vồ chất lượng nội dung: dù kéo dài thời gian học trong nhà trường bao nhiêu cùng không cỉủ. Khôn ngoan là phải biết học lấy cách học để “Học một bict mười” như cha ông ta từng nói, và qu an trọng là đẽ có thê tiếp tục tự h ọ c su ố t đời. Trong xà hội hiện đại, công nghệ thông tin phát triển nhanh chóng, tạo ra những phường tiện, phương pháp giao lưu mới. mô rộng “phổ” các khà năn g học tập tạo cơ hội cho mỗi người có thể học dưới nhiều hình thức, theo khả năng và điều kiện cho phép. Tuy nhiên, trong rừng thông tin ấy, bí quyết đê học có kết quả là có p h ư ơn g ph áp h ọ c tập hợp lí. Ngày nay, giáo dục nhà trường không còn là nguồn thông tin duy n h ấ t dom đến cho than h, thiếu niên trong tuổi học đường những tri thức mới mè của loài người. Nhưng giáo dục

(,) Bài đâng trên “T ự học" số 17 (4/ 2001)

nhà trường - dưới sự chỉ đạo của (ỈV vẫn là con dường đáng tin cậy và có hiệu quả nhất, làm cho th ố hộ tr ẻ tiếp thu có mục dích, có chọn lọc. có hệ thông tinh hoa di s ả n vãn hóa khoa học, nghẹ t h u ậ t của loài ngưòi và của dân tộc. Không nôn nghĩ rằng người ta có th ể sớm thay t h ế việc hục có sự chỉ dạo của GV trong nhà trường bằng việc tự học hoàn toàn với sự trợ giúp củ a các thiết bị thông tin. không cần trường lớp. Ngược lại, vai trò của người GV càng quan trọng; có điều là chức năn g của họ đả thay đổi. C h ứ c n ă n g c ơ b ả n c ủ a d ạ y là d ạ y c á c h học Từ lảu cha ông ta dă nh ặn thức r ấ t d ú n g khi dùng các từ “th ầy học” (ông thầy về việc học), “nghề dạy học” (nghề dạy ngưòi ta học), “bộ học” (bộ quản lí việc học). Trong các từ này hoạt động học, vai trò chủ thể người học dược đề cao chứ không phải là hoạt dộng dạy, vai trò của ngưòi dạy được đ ặt lên hàng dầu. Quan niệm này phản ánh đúng bản c h ấ t của quá trìn h dạy1 học. Cũng từ lâu, các nhà SƯ phạm đà n h ậ n thức được ý nghĩa của việc d ạ y p h ư ơ n g p h á p học. GV phải biết định hướng, tổ chức cho HS tự mình khám phá ra kiến thức mới, giúp cho các em không chỉ nắm b ắt được nội dung kiến thức mà còn nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó. Ngày nay, dạy phương pháp học trờ th à n h một mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ là một biện pháp n â n g cao hiệu quả dạy học, được quan tâm ngay từ đầu bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn. càng được coi trọng. Nói tới phương p h á p học thì cốt lõi là p h ư ơ n g p h á p t ự h ọ c . Phương pháp tự học là cẩu nôi giữa học tập với nghiên cứu khoa học. Một yếu tố q u a n trọng bảo đảm thành công trong học tập và nghiên cứu kh oa học là khả nàng p h á t hiện và giải quyôt những vấn đê d ặ t ra. Nếu rèn luyện cho ngưòi học có dược phương pháp, kĩ nàng, thói quen và ý chí tự 66

hoc. I)K*t hull lio.it vận (lụng những ilicu (là học vào nhrtntĩ tình Ihiỏììk mỏi thi sô tạo cho họ lòng h;un học. khơi dạy tiếm nàng vón ('() lro 111» mồi người, p h á t huy nội lực* làm cho kết quá học (iuỢc nhân l(’*n Jíã|) bội. (long thòi sớm thích ứng vỏi cuôc sông trong rộng dồng. Vi những lê dó, ngày nay trong quá trình dạy học. người tỉỉ nhàn m ạn h vai trò người học và vị trí hoạt dộng hục, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập th ụ dộìĩịi sang học tập tivh cực chú dộng, sáng tạo. Trong lí luận dạy học đà từng có 3 cách tiếp cận hoạt dộng học từ phía người dạy. ì. Chú ý đến san p h á m của học. Ví dụ : Học xong vấn để này HS phai d ạ t được n hữ n g mục tiêu cụ th ể gì về kiến thức, kĩ năng, thái dộ? Vai trò (ỈV là xác định rõ mục tiêu rồi chọn cách thức truyền dạt. làm mầu. d ể HS dạt dược các mục tiêu (ỉó. 2. Q uan tă m đến chinh quá trình học. Ví dụ : Đẻ nám dược kiên thức này. HS phải sử (lụng những thao tác tư duy nào ? Để có được kĩ nâng này. HS phải trải qua những hoạt dộng thực h à n h gì? Vai trò của GV là tổ chức hoạt động thực hành thực tế trong và ngoài lúp để giúp HS đạt mục tiêu học tập. 3. Q uan tá m đến nhữ ng vấn dề này sinh trong thực tiễn học tậ p , trong cuộc sông cộng đong. Ví dụ: Hiện tượng sap học mâu th u ẫ n hoặc vượt ra ngoài những khái niệm, định luật đà học trước đỏ như thố nào ? Tình trạ n g sử dụng nước sinh hoạt trong (lịa phướng clang d ặ t ra những vấn đề ự,\ ? c ầ n làm ịỊÌ để cái thiộn tình hình dỏ? Vai trò của GV là tổ chức những tình huông có vãn đề. hướng đ ầ n HS nhận dạng vấn dề d ặt ra. tổ chức cho 1ỈS tự lực giãi quyết vấn để đó. Lìa cách tiôp cận nói trôn có liên quan và dều hướng tới nâng cao hiệu quá học nh ư ng mồi cách đế cập một khía cạnh của hoạt dộng học. Kiến thức học dược phai là sản phẩm của một quá 67

trình tư duy tích cực thì mới sâu sắc, vững chắc. Mọc thông qua t ậ p dượt giải quyết các vấn đổ thì càng n ắ m vững và biết vận dụng. Sự p h át triển của xã hội dang đòi hỏi giáo dục nhà trưòng phải chuyển từ kiểu dạy tập tru n g vào vai trò GV và hoạt dộng dạy sang kiểu dạy học tập tru n g và vai trò HS vào hoạt động học. từ cách dạy thông báo - đồng loạt, học tập th ụ động sang kiểu dạy hoạt dộng, phân hóa, học tập tích cực. GV không còn dóng vai trò chính là truyền đ ạ t kiến thức mà là người gợi mỏ, hướng dẫn, tô chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, tra n h luận của HS. GV giỏi là người biết giúp đỡ HS của mình tiến bộ nh a n h trên con đường học tập tự lực, k ết hợp th à n h công việc giảng dạy tri thức với việc giáo dục giá trị và p h á t triển tư duy, sử dụng có hiệu quả các phương tiện th iết bị dạy học hiện đại.

SUY NGHĨ V Ể DẠY VÀ HỌC ở ĐẠI HỌC • • • • GS. N g u y ề n N h ư Ý ạy và học (í dại học phải khác căn bản với dạy và học ỏ phố thông. Đặc điểm cơ bản của dạy và học ỏ dại học là tin h giao lư u suy nghĩ, giao lưu nhận thức và tr i tuệ sin h động, n h ư là m ộ t cuộc đôi thoại đa chiểu giữa thấy với trò, giữ a trò với n h a u , giữ a nhận thức củ với nhận thức mớiy giữa cái đả biết và cái chưa biết, cái khăng định và cái hoài nghi, ỏ đó ai cũng trình bày ý kiến riêng của mình (hoặc phát triển thành lời hoặc suy nghi trong dầu) về cùng một vấn để trên cơ sơ t ự học, t ự đ ọ c s á c h , t ự n g h i ê n c ứ u trưởc giáo trình và các tài liệu cần yếu liên quan đến nội dung bài học. Như vậy, nhiệm vụ dạy và học d đại học là vừa dạy và học kiến thức mới, vừa dạy và học phương pháp học tập, nghiên cứu tối ưu để s v sau khi ra trường có thể tự học, tự nghiên cứu và tiên hành học suốt đòi chứ không phải chỉ học một lần, một thòi đoạn là xong rồi, để dùng cho cả đời. 0 môi trường đại học, dạy cách học, cách làm thí nghiệm, cách nghiên cứu, cách đọc sách, cách dạy học, cách tìm kiếm và xử lí tư liệu phải được ưu tiên bên cạnh việc truyền thụ kiến thức cái mà s v cố thể tự đọc trong sách theo hướng dẫn của thầy. Dạy và học ở đây phải là hoạt động tương tác giữa thầy và trò để hìn h th à n h kiến thức mới và phương pháp đọc sách, phương pháp học tập, phương ph áp nghiên cứu ở chính người sv.

Đổí với sv, học ở trê n lớp phải trở t h à n h m ột d ạ n g hoạt động n h ậ n thức tích cực, tự giác, m a n g tín h p h á t hiện, tính tưởng tượng đẩy h ứ n g thú. Dạy và học ở đại học không thể là sự tru y ề n đ ạ t kiến thức một chiểu, đơn điệu, tẻ nhạt, t ừ th ầy đến 69

trò như một cuộc dơn thoại (hay dộc thoại): th ầy cứ nói. trò cứ nghe, thầy nói gì, trò ghi náy. ghi càng đáy đủ. càng chi tiết lòi thầy "giảng" càng lốt, kể cả những câu. nhữníĩ ý chưa kịp hiểu. Đáng ra, cái gì d ã có trong SGK. trong giáo trình thì không cần giảng kĩ ở trê n lớp mà chỉ cần nhấn m ạn h trọng tâ m và nên gợi ý. giới thiệu Lài liệu đ ể sv tự học. Cách dạy và học nói trê n khá phổ biến trước dây và đã bộc lộ rõ m ặ t hạn chê của nó. n h ấ t là ớ các lớp năm th ử nhất. Nguyên nhản thì có nhiều. Nhưng chắc chắn có một nguyên nh ản r á t qu an trọng là nh ận thức về vai trò hưởng dàn, vé tin h quyết đ ịn h của phương p h á p dạy ■ học đối với hứng thú . hiệu quả và tính bển vững của kiến thức th ụ dắc được của s v ở cả th ầy và trò chưa t h ậ t sự sâu sắc. Thêm vào dó, tình t r ạ n g thiếu giáo trình và các sách th a m khảo th iết yếu cho s v và cho thầy giáo để tự học, tự đọc, tự nghiên cứu cũng dã khiên cho việc tiến h à n h đổi mới cách dạy và cách học ở đại học r ấ t lúng lúng và gặp r ấ t nhiều khó khăn. Những ý tưởng về đổi mới cách dạy và cách học ơ đại học hiện nay là r ấ t tích cực và bức xúc. Song, bước đi là t h ế nào, b ắt đầu từ đâu, cái gì làm trước, cái gì làm sau... là những diều phải suy xét, cân nhắc cho trúng, không nên vừa làm. vừa nghĩ như các thời kì trưóc dây. Đỏi mói giáo dục đại học trước h ết là định hướng lại đường lối, mục tiêu giáo dục. Nhưng, ngay sau đó là phải tiến h à n h tổ chức lại hệ thống qu ản li điều h à n h và hoạt động giáo dục đại học từ tru n g ương đến cơ sờ và thực hiện đổi mới m ạnh m ẽ phương p h á p dạy và học ở đại học. v é một ý nghĩa nào đó, có th ể nói dóỉ m ới cách dạy và cách học là cái chìa khóa quan trọng của đôi mới giáo dục đại học. Phương pháp dạy đã dược nói nhiều, mặc dù chưa có những bước tiến dáng kể. Nhưng đó chủ yếu là nói về PPDH của người thầy, ở đây chúng tôi muốn nói đến phương p h á p n h ư là đôi tương cùa d ạ y - học, cái cần dạy cho s v để họ có cách học và cách nghiên cửu tốt nhất. Nói cách khác, trường đại học cần 70

đạc l)ú't chú trọng d ạ y phư ơng p h á p học, phương p h á p nghiên cửu cho s v . Nam <1ược phương pháp học* tối ưu s v không những sẽ học lỏi trong nlìửiìK n á m ỏ đại học, mà khi ra trường có thể tién hành tự học. tự nghiên cứu suốt đời, học chắc chắn, bền vững, chú động và sáng tạo. Cốt lõi của một hộ thông giáo dục là hộ chương trinh, dội n^ủ GV và hộ thống S(«K. giáo trình và các sách tham kháo tlnết. yếu. Phương pháp dạy - học là dộng lực thúc đay trực tiôp quá trìn h doi mới chương trình và tác động m ạnh mẽ (lén đổi mỏi nội dung dạy và học. đổi mới SGK, giáo trinh và ngược lại. ỉ)ỏ lẽn lớp học một giờ. s v cần c h u ẩ n bị bài học ba. bốn K1Ờ truVk* (ló. ơ lớp, các s v sẽ tự trình bày, thảo luận các vấn đề của nội d u n g bài học. GV đóng vai trò người hướng dần. gợi ý chứ không th u y ế t giảng 100% cho sv ghi. Muốn làm dược n h ư thế, (liều kiện cần có trước nhất là sách, tài liệu cho s v và GV. Không phải chỉ có một cuốn giáo trình gan trực tiếp với nội đung bài học, m à oan có nhiều loại sách liên quan gầrj và xa đến nội dung bài học, với các phương ph áp nghiên cứu, các cách tiếp cận khác nhau, giúp s v có được hiểu biết sâu, rộng vê môn học, vể những th à n h tự u đ ã đạt được và vấn đề còn để ngỏ, vể các khuynh hướng, trưòng phái, các phương pháp nghiên cứu, các phạm vi úng d ụ n g trong thực t ế và vê mối liên quan giữa môn học này với môn học gần gũi v.v... dể có được các tri thức liên ngành cần thiết. Trong điểu kiện hiện tại, mỗi môn học ở đại học, GV, s v ít n h ấ t phải có những cuôn sách sau đây: Giáo trình đợi cương, giáo trin h chuyên ngành về m ôn học; Các sách bài tập, sách th a m khảo thiết yếu liên quan đến kiến thức m ôn học; sách uề lịch s ử h ìn h th à n h và p h á t triển m ôn học, về các trường phái, các k h u y n h hưởng, các phương p h á p nghiên cứu m ôn học; T ừ điển g iả i thích các th u ậ t n gữ chuyên ngành; T ừ điển bách khoa chuyên ngành và T ừ điển đối dịch th u ậ t ngữ tiếng nước ngoài ra tiếng Việt đê đọc sách báo nước ngoài.

Các loại sách k ể trôn giúp sv (và (ỈV) có lài liệu đổ tự học, tự nghiên cứu, đổ nắm chác kiến thức, mở rộng và n â n g cao hiểu biết cho phép giảm thời gian học trên lớp của s v và thòi gian dứng lớp của GV, tăn g thời gian tự học, tự nghiên cửu của sv, của GV. Ngoài giáo trìn h đại cương và giáo trìn h chuyên ngành, cần xây dựng một d a n h mục sách tham kh á o bắt buộc chu từng văn đề, từ ng môn, coi n h ư là các tài liệu th iết yếu cung cấp những kiến thức bên cạnh giáo trìn h m à sv b ắ t buộc phải nắm dổ làm bài tập, bài kiểm tra , bài thi. Hiện nay. nhiêu môn học ở đại học chưa có giáo trình, dang phải dạy chay, học chay. Các môn đã có giáo trìn h thường rơi vào mấy trường hợp sau: Hoặc là giáo trình đã cũ. nhiều tư liệu, phương pháp đã lạc hậu, chưa được cập n h ậ t kiến thức mới; Nhiều giáo trình viết vội, in vội. chưa hoàn chỉnh cả về nội dung lẫn cấu trúc, cách trìn h bày; hệ thống câu hỏi và bài tập thực h à n h còn nghèo nàn đơn giản; yếu t ố phương ph áp để sv t.ự học, tự giải quyết vấn để học s á n g tạo, thảo lu ận còn mò nhạt. Nhiều giáo trình được dùng ở dạn g các bài giảng ròi rạc, hệ thông bài tập và câu hỏi chưa đầy đủ. H ầu h ết các bộ môn chì có độc một cuốn giáo trình, không có hoặc có r ấ t ít sách tham khảo đọc thêm, thiếu từ điển giải thích t h u ậ t ngữ chuyên ngành, chưa nói gì đến từ điển bách khoa chuyên ngành, là những cuốn sách cẩm nan g môn học cơ bản n h ấ t của sv, GV. Để n h a n h chóng khắc phục tìn h trạ n g trên, N h à nước cần có chương trinh cấp quốc g ia xáy dự ng các bộ giáo trìn h đ ạ i cương, giáo trinh chuyên ngành và sách tham khảo thiết yếu cho các môn học, k ết hợp tổ chức viết mới với việc ch ỉn h li, b ổ sung các bộ giáo trìn h đ ã có để tái bản, đặc biệt cần tă n g cường dịch các bộ giáo trình và sách chuyên khảo của các nước có nén khoa học công nghệ p h á t triển, trước h ết là giáo t r ì n h các môn khoa học 72

tự nhiõn. khoa 11 ọc công nghệ. Một công việc cần thiêt cấp bách và có thê’ làm ngay là các trường đại học cần sớm củng cô lại và phát, triển một cách bển vững hộ thống thư viện vê' cơ sở vật chát, vổ vốn sác h và tạ p chí khoa học, vồ cán bộ thư viện. Đổ làm dược việc này. trước m át N h à nước cần dành riêng một khoản kinh phí cho Bộ CD và ĐT để mua sách báo cho th ư viện đại học, rất cấn là sách và tạp chí nước ngoài. Thư viện là phương tiện dạy và học hết sức qu an trọng và không thể thiếu ỏ dại học. Không có th ư viện tốt thì không thể tiên hàn h tự học. tự nghiên cửu. do đó khó nói dến đổi mới phương pháp dạy và học ở đại học. Việc th à n h lập th ư viện chuyên ngành tại khoa và ở trường có ý nghĩa đặc biệt tích cực đối với việc nân g cao chất lưựng học tập. nghiên cứu và giảng dạy của s v và GV. Rất có thổ phải lập các th ư viện kh u vực hay th ư viện cụm trường đại học ở đó tậ p tru n g đ ầ u tư tra n g bị số lượng sách lớn phong phú về th ể loại mà các t h ư viện khoa, trường không có điều kiện mua. đặc biệt là các sách quý hiếm, đ ắt tiền, phục vụ cho s v và GV trong cả k h u vực, cà cụm trường. Một quốc gia không có hệ thông th ư viện đại học hoàn chỉnh hoặc chỉ có những thư viện đại học nhỏ bé, tu ề n h toàng, nghèo n à n sách báo, tạp chí, thì quốc gia đó coi n h ư chưa có nén đại học thực th ụ và t ấ t nhiên, các trường đại học đó cũn g r ấ t khó thực hiện tốt chức năng đào tạo của mình, n h ấ t là đào tạo sau đại học. Bởi vì dạy - học ở đại học là dạy cách tự học, dạy cách học sáng tạo, dạy và học phương pháp học, phương ph áp tự nghiên cứu thông qua việc dạy và học một số lĩnh vực kiến thức cụ thể. Muốn vậy. các trường đại học phải có dủ sách, tạp chí khoa học và các tài liệu học tậ p th iết vếu để sv, GV đọc và tự nghiên cứu.

TỐNG QUAN VỂ PHƯƠNG P H Á P DẠY HỌC ở ĐẠI HỌC ° ’ •

•

PGS. Lê Đ ứ c N gọc riết li v ề p h ư ơ n g ph áp d ạy h ọ c dại h ọ c

Phưrtng pháp dạy học đại học (IM’DH) lã một khoa học và cũng là một nghệ thuật. PhiKfng pháp dạy học đại học (1’1M)H0H) lại r a n g cần có tính khoa học và tin h nghệ th u ậ t cao. Tính khoa học của PPDHĐH (lòi hỏi phái nắm vững bản chất cua quá trình dào tạo dại học. Dạy học dại học là dạy nh ận thức (Cognitive), dạy kĩ năng (Psychomotor) và dạy cảm n h ận (affective) các kiến thức khoa học. Tuỷ theo khoa học (tụ nhiên hay xã hội - n h ã n ván. cơ bàn hay công nghệ kĩ t h u ậ t ...). và tuỳ theo mục tiôu đào tạo (đại học hay sau dại học. chuyên môn hay nghiệp vụ....) mà chọn chủ điếm hav trọng tâm về dạy nh ận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp. Tinh nghệ th u ậ t của việc DHĐH thổ hiện (1 năn g lực truyền dạt của giảng viên, làm sao khơi dạy dược tiềm năng tiếp thu, p h át triển và sáng tạo của sv để nh ận thức, để cảm n h ậ n và đe có kĩ năng cao. Nhu vậy. giảng viên nào càng nắm vùng tính khoa học và tính nghị* t h u ậ t của việc dạv học thì sẽ dạy cho sv có dược các bậc nhận thức, bậc cám n h ậ n hay bậc kĩ năng càng cao và giảng

(1 ) Bài dang trôn "Tự học" số 12(11/ 2000). 74

virn

(!'* St* c ó ( h i l t

l i f t i n g d ạ y h o c c*ao. (IỎIÌỊÍ l h ò i s â n

plìám

dào

t ạ o c ũ n i ĩ < <> oliĩVl l ũ ộ n * ' c a o .

Tlỉ.o s J Hid.'il^o (Tips on how lo tearh effectively. R<‘\ Hook store. 1991) thi co khoan** c>0 PPDIHOII khác nhau, mồi phương pháp (lốu <•<> nlìữn^ (liỏm mạnh và nhửniỊ (liếm yêu. Các điem mnnlì và các (liỏin vỏu (ló lại tang hay giảm, thay (lói rác điếm rnạnli thành các điêm yêu hoặc ngược lại, tùy thuộc vào đạc điếm rua mỗi moil học, mồi cấp học và mục tiêu đào tạo. Tuy nhiên (‘ó thô phán các PPDH th à n h 2 nhóm chinh: - Nhỏm I gồm các P P D I l thụ động hóa người hoc. gọi là các PPDH lấy (IV làm trung tâm;

hay còn

- Nhỏm II gồm rác PPDH chủ động hóa người học hay còn gọi là các PIM)H lấy người học làm tru n g tâm. Dù dạy theo phưdng pháp nào thì vấn để dạt ra là phải dạy cho s v có các bậc nhận thức, bậc cảm nhận và bạc kĩ năng càng cao càng tốt. Vì vậy. CỈV tinh thông chuyên môn là diều kiện tiên quyết dể dạy d ạt chất lượng cao. Tuy nhiên, nghiệp vụ sư phạm ngày nay đã là yếu tô quan trọng làm cho dạy học ỏ bậc đại học có chất lượng và hiệu quá hơn. Xôu thừa nhận trọng lảm của (lạy hục đại học là dào tạo nang lực* và vi học tậ|> ỏ nhà trường chi là giai (loạn dầu của quá trinh học tập suốt dời. thì kiốn thức dạy trên lớp không cán phải nhiều, chỉ râ n (lú dế tự học tiõp theo không chỉ chính nội dung môn học (lang (Inv mà ca những kiến thức tiốị) tục* thu nhận và phát triển rú a khoa học - kì th u ậ t ngoài nhà trường. Cho nôn KÌáng viên ra n chọn các kiến thức cối lòi để dạy trên lớp, còn mỏ rộng thì yêu cầu s v tự học và phải sử dụng thi • kiểm tra dô đánh iĩiíì thành quà học tập và đ án h tfiá năng lực tự học. 75

Với quan niệm như vậv. chúng ta hoàn toàn có thổ sử dụng các PPDH tích rực (chú dộng hoá người học) như các phương pháp: "Thao luận nhóm" (group discussion), phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình" (ease study)... mà không "cháy giáo án". Tuỳ thuộc vào nãng lực và kinh nghiệm bán th ân mỗi giang viên sẽ vận dụng các PPDH tích cực cho mồi môn học sao cho đạt đến đỉnh cao của chất lượng dào tạo. Chính vì t h ế các giảng viên dạy cùng chuyên môn cần thường xuyên trao đổi kinh nghiệm vỏi nhau và giúp đội ngủ k ế cận sớm trau giồi tính khoa học và tính nghệ th u ậ t cao trong giảng dạy mà không phái mò mẫm như các bậc "tiền bôi". C Á C L O Ạ I P H Ư Ơ N G P H Á P V À K Ỉ T H U Ậ T DẠY H Ọ C

Việc sử dụng các phương pháp và kì t h u ậ t dạy học khác n h a u không chi làm tăng chất lượng đào tạo mà còn làm tăng hiệu qua dào tạo trong việc đạt các mục tiêu đào tạo đề ra. Theo Tim Wentling (Planning for effective training * A guide to curriculum development. FAO - UN 1993) đã quy các phương pháp và kì th u ậ t dạy học vào 8 PPDH phổ biên, đó là: 1. P h ư ơ n g p h á p d iễ n g iả n g Diễn giảng là PPDH thông (lụng nhất, nhưng không phái lúc nào cũng đạt hiệu quả nhất. GV dùng lời nói cùng vối các phương tiện kì th u ậ t thông tin. nghe nhìn như: bảng, phấn, vãn bản in, overhead, projector, video, film, máy tính ... để điền giái cho người học, phát hiện và hiểu các khái niệm, hiện tượng, quy luật, nguyên lí của các quá trinh. 76

ư u (tiếm cùn phương p h á p diễn giáng: -f ( ’hú (ỉộnR trong tiên trìn h đào tạo: Tập IrunR vào clui diôin. kú-m soái nội dung và t h ứ tự thông Im truyền đạt trong thời gian (lịnh (.rước. + Truyền đ ạt dược khôi lượng lớn kiên thức trong một thời gian ỉĩiới hạn. + Phù hợp vối s ố đông người học. thiêu trường lớp. thiếu phương tiện. Nhưực điểm của phương p h á p diễn giáng + Chỉ có thông tin một chiều, người học bị động. + Khó nam dược hiệu quà của bài giảng, người học dễ bị "ù lì" khi nghe quá lâu. + Không phù hợp với đào tạo kĩ năng. Dê'bài giảng có hiệu quả cao, người d ạ y cần: + Làm cho người học nắm dược mục tiêu và yêu cầu của bài giảng. + Chủ điểm và ngôn ngữ diễn íỉiàng phái p h ù hợp với trình độ người học. + Phai r ấ t chú ý đến mở dầu và tóm tắ t bài giảng. + Tóc- dộ phải phù hợp với người nghe. + Người học phải tiược nhìn thấy vã nghe t h ấ y người giáng rõ ràng. + Ngiftii dạy phái nhạy bén với thái độ tiếp thu của người học. + Cần thường xuyên dùng cáu hói để kiểm tra sự hiếu bài của người nghe giáng.

2. P h ư ơ n g p h á p t h á o l u â n n h ó m ( h ộ i t h à o S e m in a r ...) 9

Tháo luộn nhóm là một sự trao dổi V tưỏng. quan (liếm, nh ận thức ịĩriiíì người học và người dạy, để làm rõ và làm giàu sự hit'll biôt các nội tiling phù hợp với hoạt dộng (lào tạo. Nhiều kĩ t h u ậ t như công não (brainstorming) và phân tám (buzz sessions) (lược sứ dụng đổ cổ vù người học tham gia thao luận. lỉu diêm cùa phương pháp tháo luận nhóm : + Tạo được cơ hội cho mọi người đều th a m gia, khai thác được tiềm năn g của mỗi cá nhân. + Chú động trong diều chỉnh nhận thức của người học. + Kèn luyện được nhiều kĩ nâng như điỗn giảng, hùng hiện và ứng phó. Nhược điểm của phương pháp thảo luận nhỏm: + Dề bị sai lệch khỏi mục tiêu đào tạo. + Tôn thòi gian và công sức của người dạy. + Dể phòng có một sô người học thái quá (ngồi im hoặc p h át biểu quá nhiều). Dê thào lu ậ n nhóm có hiệu quả cao, người dạy cần: + Nói rõ mục tiêu và yêu cầu của cuộc thảo luận, + Làm cho mỗi người tham gia thảo luận cỏ ý kiến độc lập. không phụ thuộc vào ý kiến của người khác. + Định thòi gian cho mỗi vấn đề đưa ra tháo luận theo mục đích định trước. + Kết thúc thảo luận với một tóm t á t cáo điểm chính đà thống n h ấ t và tồn tại cần nghiên cứu. 78

:ỉ . P h ư ơ n g p h á p t r ì n h d iê n ( t h ự c lìà n lì, t h ự c t ậ p ...) Trinh tlú-n la một cách minh hoạ bà 1 giiintĩ (lòi hoi người (lạy plìài từ ng bước hoặc bang một chuỗi c.i\c hoạt (lộng làm cho người học phát hiện và lìiêu các thú tục. ('•;»<* ntfuvỏn lao lìoậe các hiện tượnR CÍÌII trìn h bày. Phương pháp này thường 10] thiêu có một trong các n^ưòi học cùng thực hiện (lưới sự chỉ dẫn của người dạy. Ưu điếm cua phư ơng pháp trình diễn: + Hấp dẫn người học. + Dỗ hiểu, dề nhỏ và hiệu quả cao. + Người dạv làm chủ được hiệu qua buổi học. Nhược điểm cùa phương p h á p trinh diễn: + Minh hoạ, bài thực hành, bài thực tạp cần phái chính xác, như vậy cần phai c h u ẩ n bị cẩn thận, tốn thời gian và công sức. + Không áp d ụ n g dược khi: thiếu diều kiện hoặc lớp dông ngưòi học. Đô trinh diễn có hiệu quá người d ạ y cấn: + Cung cấp đầy du các thông tin cho người học trước khi trình diên. + Chỉ ra và giái thích các công việc cần hoàn th à n h của từng bước. + Thực hiện trìn h diễn (Jú chậm đổ người học không bị m ất các điểm chốt. + Đâm bảo cho cuộc trình diễn mọi người học đều nhìn rõ. + Dùng các cau hòi để đâm bảo người học đều hiểu mồi bưậc trìn h diễn.

+ Sửa ngay cí\c sai sót rủ a người học làm theo khi trình điền.

4. Phương p h á p t ự học (tự n ghiên cứu) Phương pháp tự nghiên cứu tài liệu là một cách tiếp cặn cá nhân dể cung cáp thông tin cho người học. Người dạy dưa cho ngươi học tài liệu có chửa các nội dung hay quy trìn h cẩn phái nám dể tự học. Ưu điểm của phương pháp tự học: + Tiết kiệm thời gian diễn giáng, chú yêu dể giải thích và kiểm tra tiếp thu. + Người học có thê lưu giữ lâu dài tài liệu dế tr a cửu lại khi cần thiết. + Rèn luyện khả nang tự học cho người học. Nhược điếm của phương p h á p tự hục: + Người học dỗ nản, đọc cho qua chuyện nếu tài liộư khó hoặc không cỏ tính sư phạm. + Người học có tốc độ đọc khác nhau, nên khó xác định thòi điếm bình luận thích hợp chung cho cá lớp. + Khó xác định hiệu quả tiếp thu ki ôn thức của người học. D ể tự học cớ hiệu quá người dạy cấn: + Đục trước các tài liệu chọn lọc có chủ (liêm hav nội dung thông tin cần 1)0 sun {Ị hoặc giải thích thêm tại lớp. + Tài liệu phái dầy t!ú. rõ ràng tỉê người học có the* (lọc hiểu (lược. 80

5. P h ư ơ n g p h á p b à i ỉu y ê n (b à i tá p lớn9 ô n luyén...) Bài luyện runự, cấp cho người học (•(< hội thực hành kì nàng mỏ) (là (lược (lạy qua một phương pháp khác hay ôn luyện lại ị'ỈU' kión thức hoặc kì nantf c!à được chi (lần. Các tài liệu dưới ilítn^ phiêu bài luyện thường (lược sử dụng. I 'u (Hem cua phương pháp bài luyện: + <imp người học vận dụng và nhớ những

dà học.

+ Kèn luyện ngưòi học các kĩ năng mới và kì năn g khác nỉiy sinh trong quá trìn h làm bài luyện. + Kèn luyện cho người học chú dộng trong tiếp th u kiến thức. Nhược điểm của phương pháp bài luyện: + Tỏn thời gian và sức lực chuẩn Ỉ)Ị đề bin luyện và chấm bài luyộn. + Người học có tô(‘ độ làm bài luyện khác nhau, khó chọn điíỢc bài luyện vừa sức trong thòi gian định trước cho tấ t cà mọi n ÍĨƯÒ:.

Dể bời luyện cỏ hiệu q u à . người dạy cần: + Làm cho người học hiểu rõ mục tiêu r ủ a bài luyện và hướng hoàn th à n h nó -+ Hài luyện dù khó đê rèn luyện npưìri học. Iìhưng không ( Ị i ỉ á khó và tốn thòi gian làm cho người học m ất hứng th ú và không hoàn th à n h đúng hạn. 4 Kẽt thúc bài luyện, cần dàn h cho người học xem lại mình cl.í học dược những g\.

6. Phương p h á p nghiên cứu d iên h ìn h (nghiên cứu tr ư ờ n g hợ p, n g h iê n c ứ u tìn h h u ố n g ...) Nghiên cứu điển hình hay nghiên cứu trường hợp là phương pháp khá phô biến. Lhường dưa cho người học chi tiết các dữ kiện của trường hợp kháo s á t và yêu cầu phân tích, tông hợp, đánh giá và định hướng giãi quyết trường hợp dó. Ưu điếm của phương p h á p nghiên cừu điển hình: + ỉ loạt động hỏa người học. + Chủ dộng trong diều chinh các nhận thức, hành vi hay kĩ năng của người học. + Có thê m ạnh trong dào lạo nhận thức bậc cao (phân tích tổng hợp và dán h giá). Nhược điểm của phương p h á p nghiên cứu điển hình: + C huẩn bị. lựa chọn, trường hợp điển hình đê nghiên cửu cho phù hợp với nội dung, mục tiêu dào tạo do đó dòi hỏi nhiều thời gian và công sửc. + Khó có giải pháp xác định nếu không bổ sung thường xuyên các (iữ kiện. Dè nghiên cứu củ hiệu quá, người dạy cần: + Các dữ liệu dưa cho người học phải rõ ràng, trá n h nhầm lẫn. không ngoại suy. + Các mục đích yêu cầu của nghiên cứu phải rõ ràng, dề hiểu. + Tông kết tóm tat và liên hệ với các nguyên tắc. nguvên lí, lí thuyết đà học và rú t ra các bài học điển hình. 82

P h ư ơ n g p h á p dó tiff v a i

Kgưòì học clónR v;i 1 một n h â n vật <*ó thực trong đòi sông hoặc ịịììì định trước mọi người. Người dạy nêu tình huống để người đóng vai guii (Ịiiyôt n h ư là ciã từng trai qua. Kết quả người học được ròn luyện cách ứng phó với rác tình huống có thể sò tfập trong tương lai. Ưu điếm cua phương pháp đóng vai: + Cung cấp cho ngưòi học kinh nghiệm xử thế. đáp ứng trong các tình huống. + Là biện pháp tôt. kích thích người học tham gia tháo luận và th a m gia hoạt động dào tạo. Nhược điểm cùa phương p h á p đóng vai: + Nếu không tổ chức và kiểm soát tốt, người học dễ xem dỏng vai như một trò eỈKíi. không phai là hoạt dộng dào tạo. + Dễ bị chệch mục tiêu đào tạo. + Tôn nhiều thời gian và công sức của người dạy. Dỏ đóng vai có hiệu quả người dạy cấn: + Làm cho người học hiểu rỏ vai mình dóng. + Sử dụng các tình hucmg có thực, vối một kịch bán chặt chẽ (lổ người dỏng vai đô xuất giải pháp cho phù hợp thì tốt hơn là tỉnh huống giả định. + Tóm tắ t kết luận hằng cách hỏi đã học dược gì qua đóng vai trong tình huống (là nêu.

8. Phương p h á p tham q u a n thưc tẽ Tham quan thực tố là một cách khảo sát tình huống thông qua hiện trường tie người học r ú t ra được những bài học thực tè và tfiả (lịnh cỉưọv các hướng p h át triển trong tương lai. 83

ư u (tiếm của phương p h á p tham quan thực tế: + Tạo cơ hội cho Iìgười học nghe, nhìn, tận mat, học đi đôi với hành. + Thay đổi không khí và giải pháp học tập cho người học học có hiệu quả hơn. Nhược điểm cùa phương pháp tham quan thực tế: + Tôn thời gian, kinh phí và công sức. + Nếu không chuẩn bị và điểu khiển tốt, thì m ất thời gian, kinh phí, công sức mà không có hiệu quã dào tạo. + Nếu không tô chức thu hoạch và trao đổi thu hoạch, không có sự thông n h ấ t trong n h ậ n thực sau tham quan thì hiệu quả thấp. Đẽ tham quan thực tẽ có hiệu quả, người, dạy cẩn: + Chọn hiện trường p h ù hợp với mục tiêu học tập. + C huẩn bị và tổ chức th a m quan chặt chẽ, dự phòng các tình huống ngoài dự kiến. + Làm rõ mục tiêu th u hoạch trước khi tham qu an và yêu cầu viết thu hoạch đầy đủ sau khi tham quan. Các yếu tô chính dể chọn phương pháp dạy - học. 1. Người học cần được đào tạo dể làm được những việc gì? 2. Người học cần nám dược những kiến thức, kì năn g gì? 3. Ngưòi dạy: có kinh nghiệm vồ phương pháp nào? 4. Người học dông hay ít, trình dộ th ế nào? õ. Kinh phí, tra n g th iết bị dú thiếu ra sao?

Như vậy. cán cử vào Luật Giáo dục’, vào các yếu tô chi phối cách chọn PPDH, chúng ta sẽ chọn một phương ph áp hay kết hợp vỏi yêu cầu cúa Luật Giáo dục, với mục tiêu đào tạo, với dôi tượng và năn g lực dào tạo dể đảm bảo c h ấ t lượng, hiệu quả và hiệu s u ấ t cao trong đào tạo.

Xem điều 36 Luật Giáo dục (Yêu cầu vổ nội dung, PPGD đại hoc, sau dại học). 85

T IẾ P TỤC ĐỔ I MỚI PHƯƠNG P H Á P DẠY HỌC T H E O HƯỚNG "HOẠT ĐỘNG HÓA •

ế

•

NGƯỚI HOC'"” PGS. TS. N g h iê m Đ ìn h Vỳ âng cao chất lứdng đào tạo phụ thuộc vào nhiêu yếu tô khách quan và chủ quan: chát lượng tuyển sinh, trình độ của đội ngủ giảng viên dạy, nội dung chương trình dạy học, phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất, thiết bị... Trong bài này, chúng tôi xin bàn thêm về đ ổ i m ới PP D H . Chúng tôi không sử dụng th u ậ t ngữ PPDH tích cực, hay "lấy H S làm trung tâm " mà gọi là dạy học theo hướng "hoạt động hóa người học". Trong quá trình cải tiến giáo dục ở nước ta, nhiêu giảng viên (GV) đã có những cố gắng cải tiến PPDH, áp dụng các PPDH hiện đại góp p hần p h át triển n ăng lực tư duy của s v n h ăm nâng cao chất lượng đào tạo. Song, do nhiều nguyên nhân, việc vận dụng PPDH của đa sô GV vẫn còn ả n h hưởng nặng nề của PPDH đã có từ lâu. Đó là: thầy thuyết trìn h đổ truyền th ụ kiến thức, còn trò th ụ động ngồi nghe. Những gì th ầy giảng thường không có sự tra n h luận giữa th ầ y và trò. Điểu thầy nói có th ể coi là tu yệt đối đúng, và đó là cơ sỏ để kiểm tra. đánh giá trình độ n h ậ n thức của s v . Cách dạy dó, ngày nay được gọi bằng một từ quen thuộc là độc thoại. Do đó, vấn để đổi mối PPDH phải dược tiếp tục đ ặ t ra một cách quyết liệt hơn, coi

,n Bài đăng trên “77/ học" số 10 (9/2000). 86

(láy la ván để cấp hách nham nâng cao chất lượng dào tạo. Hơn nữa. <s th ố ki XXI, do sự bùng Mổ thông tui. cùng với những thay dổi n h a n h chóng cúa khoa học - kĩ thuật, (long nghệ đã làm cho nội đung giáo dục thường bị lạc hậu. Nhưng chúng ta lại không th ể tang thêm thòi lượng cho các chương trinh dào tạo được (('lnía kè hiện nay đa sô các trường chi lên lớp có õ ngày một Luẩn). Ai cũng thấy phai thay đổi PPDH. Song vấn đề quan trọng và chủ yếu là xác định q u a n điểm và định hướng đổi mới như th ê nào dể bảo dám tính k h ả thi, tính hiệu quả lại phù hợp với xu t h ế đổi mới giáo dục dại học ở trên t h ế giới và trong khu vực. PPDH là một hộ thống tác động liên tục của GV n h àm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành của s v để họ lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục n h ằm d ạt được mục tiêu đã định. Ó dây PPDH phải dược đ ặ t trong môi qu an hệ với các thành tô khác của quá trình dạy học. trước hết dó là q u a n hộ : Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp (dĩ nhiên còn có các điều kiện khác). Về PPD H có thể nêu 4 dạng sau dây : - Phương p h á p tái tạo : tổ chức và ra nhiệm vụ tái tạo lại tri thửc. - Phương p h á p trinh bày nêu vấn đề: Trình bày thông tin tạo ra tình huống có vấn dề làm cho s v tri giác tài liệu một cách hứng thú. - Phương p h á p tim tời: Cả CỈV và sv phôi hợp tô chức tình huống có vấn đề, tìm tòi giải pháp để giải quyết vấn đề, hoàn t h à n h nhiệm vụ nhận thức có tính sáng tạo. - Phương pháp nghiên cứu: GV động viên và tạo điều kiện 87

tổ chức cho s v tự đ ặ t vấn dể, xác (lịnh nhiệm vụ nghiên cứu, tìm tòi cách giải quyết và giải quyết vấn để. Giờ đây. nếu chỉ dừng lại ở các phương pháp hiện có ngay cả khi có chú ý cải tiến, chắc chắn sẽ không đáp ứng được yêu cầu nâng cao c h ấ t lượng trong khi mục tiêu, nội dung đã luôn luôn đòi hỏi phải được điều chỉnh và các điểu kiện về phương tiện, cơ sỏ vật chất d ầ n dần có sự thay dổi theo hướng đa dạng và phong phú hơn. Vá'n đề đ ặ t ra là quan niệm th ế nào về đổi mới PPDH. Chúng tôi hiểu khái niệm đôi mới là luôn luôn đưa cái mới vào giáo dục - đào tạo để tạo ra sự p h á t triển mới, chất lượng cao mà vần giữ được ổn định. Trên cơ sở k ế thừa cái cũ, phôi hợp một cách hài hòa giữa truyền thông và hiện đại nhằm đáp ứng yêu cầu p h á t triển của giáo dục. Từ cách hiểu trên đối với vấn đề đổi mới PPDH sẽ là dưa các PPDH mới vào các trường đại học, đồng thòi p h át huy những ưu điểm của các phương pháp truyền thông để nâng cao hiệu quả của giáo dục - đào tạo. Như vậy, phải vừa vận dụng các PPDH mới. vừa k ế thừa, cải tiến các phương pháp truyền thông. Đổi mới PPDH chính là dạy cho s v phương pháp tự học, tự p h á t hiện vấn đề mối, tự tìm cách giải quyết vấn để đó và vận dụng nó theo nàng lực của mỗi s v . Điều này sẽ bảo đảm cho sự ôn định tương đôì của nội dung chương trìn h đạy học, tạo cho s v khả n ă n g thích ứng với sự thay đổi của cuộc sống và sở trường của mỗi s v . Như vậy, đòi hỏi GV phải chủ dộng, sáng tạo trong việc lựa chọn nội dung và phương pháp thích hợp trong điều kiện cụ thổ của từng lớp, từng khóa s v . Người GV giờ đây không chỉ là thuyết trình, độc thoại, mà là người tổ chức và hướng dẫn s v trong quá trình học tập. Quá trinh đổi mới này sẽ làm tăn g thêm vai trò chủ động, 88

sáng tạo của (IV. đồng thời làm thay đổi các hoạt động của làm cho s v chú động hơn, tích cực, sáng tạo theo khá nâng mình. Người ta thường gọi phương ph áp này là PPDH p h át tính tích cực r ủ a người học, "dạy học lấy HS làm truiìg tâm" theo hướng "hoạt động hỏa người học".

sv, của huy hay

Thực ra. những vấn đề thực tiễn và lí luận trẽn đây đà được các nhà giáo dục, các cán bộ nghiên cứu thào luận, bàn bạc và đà viết trẽn một số sách báo. Điểu qu an trọng là bây giờ chúng ta phải làm gì và làm n h ư t h ế nào. Đổ dẩy m ạnh việc dổi mới PPDH, theo tôi có mấy vấn để sau: T h ứ nhất : c ầ n hoàn chỉnh việc xây dựng cơ sở lí luận của đổi mới PPDH ỏ dại học. Bộ GD - ĐT, các trường đại học cần hình th à n h các qu an điểm chỉ đạo quá trình đổi mới PPDH. v ề điểm này cần bám sát Nghị quyết T ru n g ương II khóa VIII: "Đổi mới m ạnh mè PPGD • đào tạo, khác phục lối truyền th ụ một chiều, rèn luyện th à n h nếp tư duy s á n g tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học. bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, n h ấ t là s v đại học. P h á t triển m ạnh phong trà o tự học, tự dào tạo thường xuyên và rộng kh ắp trong toàn n h â n dân, n h ấ t là trong th a n h niên". Quá trìn h dổi mỏi PPDH cần chú ý đến việc cá thể hóa dạv học. tích cực hóa học tập của s v bàng dạy học tự p h át hiện (nội dung mới của bải học). Quá trình này đòi hỏi s v phải dộc lập suy nghi, tă n g cường hợp tác với bạn bè dể p h á t hiện ra cái mới. đó là mầm mỏng, nguồn gốc năng lực sá n g tạo của s v . T h ử hai: Xây dựng các định hướng để triển khai đổi mới 89

PPDH. - Đối mới PPDH ớ đại học phái là một bộ phận của quá trình đổi mới dồng bộ toàn diện của quá trình giáo dục đại học. - Đổi mới PPDH cần thừa kô các líu điểm, sáng tạo của quá trình cải tiến PPDH đại học ở nước ta. - Tiếp nhận, vận dụng những th à n h công của dối mới PPDH dại học của t h ế giới và khu vực. Trong những năm qua. ỏ nhiều nước đà có những thành công về dổi mới PPDH. Ý tưởng dạy học "tập tru n g vào người học" dể p h át huy tính tích cực và chú dộng của người học, đổ "cá th ể hóa dạy học" dang trở th à n h hiện thực. Trong quá trình tiếp nhận PPDH cần nghiên cửu kì để tiếp thu ưu điểm, trá n h lặp lại những sai lầm, cực đoan, tạo điểu kiện hoà nh ập vổ PPDH với các nước, trước h ết là các nước trong kh u vực. - Đổi mỏi PPDH phải phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của các trường đại học ỏ Việt Nam, phải có các bước di cụ thể. Việc chuyển từ cách dạy cũ sang cách dạy mới là một quá trình lâu dài, phức tạp. GV d a sô đã quen với cách dạy cũ. Do dó, đòi hòi sự quyết tâm không chi ỏ đội ngũ GV mà là của toàn ngành, toàn xã hội. T h ứ ba : Mấy kiến nghị cụ thể: 1. Cần dổi mới nh ận thức trong cán bộ q uản lí giáo dục dại học các cấp, trong GV vể sự cần thiết, về quan điểm và thực hiện đối mới PPDH. Bộ GD - ĐT. cần có chỉ thị về dổi mới PPDH cho các trường. GV thực hiện. 2. v.ận dụng các phương pháp: trao dổi, th ả o luận giữa thầy 90

và tro. d u a nhóm nho (rong học tập. tiạy tại hiện trường, ngoại khóa, sử (lụng CÍU' |>hư<í!itf tiộn hiện dại như máy lính. mạriỊí Inlornrt... vào qu;') trình dạy học. .’i ('an tổ chức một đề tài đạc biệt, hay một chương trình n^lm>n cửu cáp Nhà nước: (hoặc cáp Bộ. cáp trường, vồ "Dôi mới IMM)ir ờ bậc dại học. •1 'IV) chức hội tháo vố đối mới PPDH. f>. Sử dụng CÍÌC phương tiện thỏng tin dai chúng (báo, tạp chí. truyền hình, truyền thanh) dè tuyên truyền và triển khai (lói mỏi PPDH ớ dại học. f> Hộ (ỈD - ĐT. các trường cần tra n g bị các thiết bị. cơ sở vật chát (lổng hộ cho việc đối mới PPDH. 7 Các trường dại học cần liên kốt. trao đổi kinh nghiệm về đôi mỏi PPDH (Hội thao, trao đối cán bộ, trao đổi thông tin, sử đụng thiết bị...). s. Hồi dưỡng và nâng cao trìn h độ. năng lực của đội ngũ GV đó có thể tiến hành dổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu mới của sự phát triển của giáo dục * dào tạo. 9. Có chê độ thi đua. khen thưởng để dộng viên các trường, GV thực hiện đổi mới PPDH. 10. Bộ GD - ĐT cần chỉ dạo điểm một trường, hoặc một khoa tiến h à n h đổi mới PPDH. sau đó phổ biến kinh nghiệm, xãy dựng một quy trinh chung về PPDH.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DựA TRÊN •

•

HOATĐỎNG VÀ NHỮNG THÁCH THỨC MỚI VỚI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH TIÊU HỌC"' TS. N g u y ê n Trí ổi mới phương pháp dạv học (PPDH) dang là yêu cầu của giáo dục Việt Nam nói chung, giáo dục tiểu học nói neng. Việc tiếp n h ậ n hộ PPDH dựa trên hoạt dộng sẽ làm phong phú thêm hệ PPDH của chúng ta và tạo điểu kiện đê náng cao chất lượng dạy học ở tiểu học. P h ư ơ n g p h á p h ọ c dự a trên h o ạ t động'2' v à nh ữ n g th á c h th ứ c m ới củ a GV tiể u học 1. Thời gian vừa qua, PPDH dựa trên hoạt động chưa dược quan tâm thích dáng, c ầ n có sự quan tâm đồng bộ cả phương pháp dạy (PPD) và phương pháp học (PPH) mối tạo sự chuyển biến hướng tới ch ấ t lượng cao trong giáo dục tiểu học. 2. HS tiểu học phải tiếp n h ậ n PPH (trên lóp và ỏ nhà) cũng theo hướng tích cực hoá các hoạt động học tập. Phương pháp học tậ p của HS chuyển từ nghe (lời GV) + nhìn (lên bảng, theo dõi hoạt động của GV) sang làm (theo hướng dẫn của GV) + nghe + nhìn. Chuyên từ ghi nhớ (lời giang.

m Bài dftng trôn ■■D ạy * T ự học" số 21 (12/ 2001). Xem thêm: Tiếp tục đổi mời PPDH then hưởng 'Hoạt động hoà người hoc" PGS.TS. Nghiêm Dinh Vý - “T ụ h ọ c " sò 1 0 (9/ 2000)

SOK) s a n g hỏi (nêu thắc mắc) + tìm kiêm (tri thức) + ghi nhớ. Chuyến từ suy nghi (cá nhân) sang làm việc theo nhóm + suy nghi (cá nhân)... 3. Học theo hướng tích cực hóa các hoạt động học tập dòi hỏi HS tiểu học phải hình th à n h các thói quen, các cách thức học tập... mới. Do dó. HS tiểu học cùng cần được hướng dẫn, tập (lượt, luyện tập để có thói quen nám được các cách thức học tập cần thiết. 4. Phác họa một vSố biện pháp giúp HS tiểu học tiếp nh ận PPH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập. - C ung cấp cho HS các SGK dược biên soạn phù hợp vỏi PPDH dựa trên hoạt động học tập. - C ung cấp đủ các phương tiện, đồ dùng học tập và hưỏng dẫn HS tự chuẩn bị các đồ dùng học tập đơn giản, dễ kiêm, dễ làm. - Coi trọng việc luvện tập để nắm vững các phương pháp, biện pháp, thủ pháp... của PPH dựa trê n hoạt động. Đặc biệt chú ý đ ế n yêu cầu này ngay từ những năm đ ầ u cấp tiêu học. - Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá tạo sự kích thích hứng thú học tập, hứng th ú sử dụng các PPH dựa trê n h o ạt động <2). P P D H dự a tr ê n h o ạ t đ ộ n g và n h ữ n g t h á c h th ứ c mới với GV t iể u học 1.

Đặc điểm đội ngủ GV tiểu học hiện nay

(2) Báo cáo trình bày tại Dỉẻn đàn giáo dục Việt N am do U NICEF, Oxfam Anh, Sawe Children tổ c h ử c tạì H à Nội ngày 17/ 5/ 2000. (3í Bài đ ă n g trên đàc san T ự học số 21(11/ 2001).

Theo thông kẽ của T ru n g tám Thông tin va quàn I giáo dục r ủ a IÌỘ. n ă m học 1999 - 2000 cả nước có 340.871 (IV trong dó c.v công lập là 339.626; GV ngoài CÔI1 R lập là 1.245) Tỉ lệ (ỈV/IỚỊ) b ì n h q u á n c á n ư ớ c là ].()() ( t h e o c h u ẩ n q u y đ ị n h là 1,15).

Như vậy, nh ìn c h u n g cá nước vần còn th iếu GV tiêu học (tuy sô lượng không lớn). - Dự án hỗ trợ kĩ t h u ậ t (“hu ấn bị dự án GV tiểu học dã điều tr a trê n 35.000 GV t iêu học (trên 10% đội ngũ) thì (lội ngũ này có một s ố d ậ c điểm sau: + Về tuổi đời: Sô’ GV dưới 40 tuổi chiếm 73,41%, trong đó gần 40% có độ tuổi dưới 30. N hư vậy dây là dội ngũ trẻ, còn phục vụ lâu dài. + Về th â m niên d ạ y học: Do tuổi dời của đội ngũ này còn trẻ nôn th á m niên s ư p h ạm của họ p h ầ n lớn mới chỉ có 15 n ả n trở xuống (62,84%). S ố mói vào nghề cũ ng chiếm tỉ lộ đáng kê (26,09%). + Vẽ trìn h độ dào tạo: Còn 19,81% GV có trình độ dưới THSP. T rình độ đào tạo củ a GV ỏ các vùng khác nhau có sự khác nh au đ á n g kể. 2. Tiếp n h ậ n và thực hiện PPDH dựa trê n hoạt động là một quá trìn h lâu dài. gian khố đôi với đội ngũ GV tiểu học - Quá trìn h này đòi hỏi ngưòi GV tiểu học phải từ bỏ ir.ột sô động hình và thói quen giảng dạy không còn thích hợp (tham giảng giải, th a m nói dài dòng, ngại sử dụng phương tiện dạy học...) để hình th à n h các dộng hình và thói quen giảng dạy mới. Thực hiện quá trình nàv không dơn giản đôi với từ ng cá nhân GV, lại càng không dơn giản với toàn th ể dội ngũ (n h ấ t là với số đã lớn tuổi hoặc trin h độ văn hóa cơ bản th ấ p như mới chỉ có học

van lop f>. lớp fi. lop 7...) Nó đòi hổi thời gian, công sức. kinh phí... - Tuy nhiên đo các (lạc điểm: trẻ. th â m niên chưa nhiều, số trình (lộ lừ TH SP trở lẽn lớn n ê n dội ngủ GV tiểu học có tiếm năng lííỉì đô tiếp nhận VÌ1 làm chủ h ệ PPDH (lựa trẽ n h o ạt động. Cần quán triột mỏi q uan hệ giữa kè thừíì và dổi mỏi, kôt hợp Riữa truvển thông và hiện đại ngay trong lình vựr PPDH. - (Vin trá n h các xu hướng: nóng vội, bi quan. Cán có tlìái độ bình Lĩnh, khách quan, khoa học trong quá trìn h tiên hành đổi mỏi PPDH. - ('ác điếu kiộn đẻ (ÌV tiếp n h ậ n và thực hiện hệ PPD H dựa ircn hoai (lõng: * Diều kiện chù q u a n của người GV: Có mong muốn tiếp n hận hệ PPDH rw'ii. có rlù trìn h độ tri thức và sư p h ạm đổ tiếp nhận, được huấn luyện dầy đu PPD H mói (duỢc luyện tậ p dể thành thạo). + Điểu kiện khách quan: Có chính sách và cơ chê tạo ra dộng lực hôn trong của ngưòi GV. tạo điểu kiện về vật c h ấ t va thòi gian cho GV nân g cao trìn h độ tri thức và sư phạm, được huấn luyện PPDH mới. 3. Phác họa một sô giải pháp: - Chú trọng cả hai lực* lượng: đội ngù GV đang giảng dạy và đội ngủ GV tương lai. - Tạo điều kiện đổi mới và n â n g cao c h ấ t lượng đào tạo của trường, khoa sư phạm tiểu học để làm cả hai nhiệm vụ đào tạo và bồi dường GV tiểu học theo hệ PPD H dựa trẽ n h o ạt động.

- Xâv dựng chuẩn GV mới làm cơ sở cho mọi hoạt dộng xâv (lựng đội ngũ GV. - Căn cứ vào chuẩn GV mới, đổi mới chương trình đào tạo. bồi dưõng GV tiểu học dựa trên một hệ thông mỏđun thích hợp cho các đối tượng: cán bộ qu ản lí tiểu học, GV chưa d ạ t chuẩn, GV đã đ ạt chuẩn muốn phấn đấu vươn cao hơn. - Xây dựng cơ chế đảm bảo c h ấ t lượng GV. - Đề x u ấ t các chính sách, chế độ đãi ngộ khuyến khích GV mới p hấn đấu theo chuẩn GV, nâng cao nàng lực sư phạm , nâng cao chất lượng trong dạy học.

HỌC, DẠY, Q U Ả N LÍ VÀ TRI T H Ú C HÓA ” NG. N g u y ê n Kỳ uản lí dạy học có dạy. mới có quản. quản h Người học là lí do lí. Người học là gốc. Nhà hoc.

quàn, có dạy, có học. Có học. mỏi có Có người học mới có người dạy. người tồn tại của người dạy. của người quản giáo vì học trò. Nhà trường vì người

Học, dạy. quản lí gắn liến m ật thiết với nhau, ba mà là một: Một cái gô<\ người học là gốc. Một cái đích: t n thức hóa con người. Tri thức hóa cộng đồng. Học là tự biến đổi thông tin bên ngoài th à n h tri thức bôn trong con ngươi mình. Học là tri thức hóa bản thân, làm giàu trí ta mà giải phóng cho ta khỏi lạc hậu, nghèo nàn. Ngày nay, thông tin bùng nổ, công nghẹ cao bùng phát. Mù thông tin, mù tin học là lạc hậu. Bằng lòng với mảnh bằng dào tạo ban dầu, lười học là cam chịu tụ t hậu. Xu t h ế kinh tê tri thức đòi hỏi con người phải luôn luôn thích ứng. phái học suôt dời thì mới có th ể làm việc và sông cho ra sông. Ai củng phải học hành. Học hàn h sáng tạo suốt đòi. "Học suốt đòi" đòi hỏi trước hết phải đổi mới cơ bản lôi "học thụ động, học một lần cho cả đòi". Phải học cách học di (lôi với học kiến thức. "Về cách học. phải lây tự học làm cốt" (Bác Hồ). Tự học chữ, tự học nghề, tự học nên người. Học một biết mười, học cái b ấ t biến ứng với cái vạn biến. Học hỏi để hiểu, để hành. (,) Bài đ àn g trôn ' T ự học" 8ố 14 (1/ 2001).

Hiểu hành để học hỏi. Học là một tập hợp gồm bốn H: "Học - Hỏi - Hiểu - Hành". Phài học thầy, học bạn, học mọi người, mọi nơi. mọi lúc; vừa học vừa làm, vừa làm vừa học; học tậ p trung, học từ xa, học trê n mạng... Có tự giác, tích cực, chủ động học cách học, cách tư duy thì mới có th ế tạo ra năng lực học suốt đời. Đó là năng lực tư duy, n ăng lực p h á t hiện, giải quyết vấn để. năn g lực tự học - tự đào tạo. Kiến thức của nhà trường có th ể “bay” m ất ngay s a u mùa thi gian khổ, song cách tự học, cách tư duy cùng với các nàn g lực trê n sẽ tồn tại mãi với con người và giúp con người học suốt đời. "Học s u ố t đòi" đòi hỏi phải đổi mới cơ bản "lối dạy truyền th ụ một chiểu", "nhét đầy một lần cho cả đời". Dạy học là hưóng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích ngưòi học xử lí, biến đổi thông tin bên ngoài th à n h tri thức bên trong con người mình. Dạy học là khuyến học. Dạy học là tri thức hóa con người. Học "lấy tự học làm cốt". Dạy học, cốt lõi là dạy tự học, kh uyến tự học. Quá trình dạy học là quá trình dạy - tự học. Nhà giáo là th ầ y học, "người khuyên học", chuyên gia về tự học, người d ẫ n giúp người học tự học chữ. tự học nghề, tự học nên người. Học (tự học) là nội lực tri thức hóa bản th ân người học. Dạy học (khuyên học) là ngoại lực hỗ trợ, tạo điểu kiện cho người học tự học, tự tri thức hóa. Ngoại lực - dạy học (khuyến học) cộng hưởng với nội lực tự học mới tạo ra chất lượng học cao. Người dạy có khơi dậy và p h á t huy tốt nội lực tự học của ngưừi học mới tạo r a được nảng lực học suốt đòi. Dạy học là khơi dậy và p h á t h u y tự học. Nhà giáo là người khuyến tự học, dạy cách tự học. "Vì HS" là "Vì năng lực tự học sáng tạo của HS". Kiến thức sách vở có thể bị lãng quên, song năn g lực tự học sẽ dẫn giúp HS học suốt đời. 98

Dạy học không còn làm chức nang "chất dầy kiến thức một lẩn cho <\'i đòi". Dạy học là tra n g bị nấng lực học suốt đòi. Có tự học mỏi dạy HS tự học tốt. "Tự dào tạo dể dạy học" là nội lực cần phái huy à người dạy. ’Tự dào tạo để dạy HS tự học!" "Tát <*á vì năng lực tự học sáng tạo của HS th â n yêu!" "Học suôt đời" đòi hỏi phải đổi mới cơ bản lối quản lí trê n cơ sở "dạy một chiều và dào tạo một lần cho cả dời!". Quán lí dạy học là khơi dậy và p h át huy nội lực tự học của người học và của người dạy dể dạy tốt, học tôt, tạo ra k h á t vọng và năng lực học suốt dời của người học. Quản lí dạy học là hỗ trợ, tạo điều kiện cho nội lực dạy học và tự học p h á t triển. Người quản lí có khơi dậy và p h át huy tốt nội lực tự học của người học và của người dạy mới nâng cao dược c h ấ t lượng giáo dục. Q u ả n lí là khơi dậy và p h át huy tự học. Q uản lí dạy học là khuyên học, khuyến tự học. Người học là gốc. Nội lực tự học của người học vừa là mục tiêu vừa là động lực của hoạt động dạy - học là nội lực tru n g tâm cùa n h à trường. N h à trường: "Vì người học, của người học, bằng nảng lực tự học của ngưòi học". Chức năng cơ bản của nhà trường là khuyên học và dào tạo ban đầu, cả tập tru n g và từ xa, đảm bảo tạo ra năn g lực tư cỉuy, nâng lực p h á t hiện, giải quyết vấn đề, n à n g lực tự học - tự đào tạo hết sức cần thiết cho con người học suốt đời. Nhà trường vươn xa đến mọi người, mọi nhà, mọi miền đ ấ t nước, phô cập tru n g học, dại chúng hóa đại học. Q uản lí nhà trường là tập hợp mọi nguồn lực khuyên học của xã hội, p h á t huy cao n h ấ t nội lực của nhà trường, trong đó tru n g tâ m là nội lực tự học cùa người học, làm tốt chức năng n h à trường.

ĐỔI mới cơ bán quản li nhà trường là "lấy người học và học suốt đòi làm gốc” (xem sơ dồ 1) • Học (người học): nội lực tru n g tâm của hệ. • Dạy học (khuyến học): ngoại lực đỏi với học (người học). • Quản lí Nhà nước và nhân dân : nội lực là học, dạy học; nội lực trung tâm là học (người học).

S ơ đ ồ 1: Mô h ìn h hệ giáo dục (Nguồn: D ictionnaire actuel de ưéducation, Renal Legendre. Gue'rin - 1993, p: 723). Học, dạy, qu ản lí n h ằm cái đích lớn: tri thức hóa, tri thức hóa từng con người. Tri thức hóa công nông. Tri thức hóa kinh t ế và xã hội. "Tri thức hóa Đảng và dân tộc" (Tổng Bí th ư Lê Khả Phiêu). Một xã hội đ an g tri thức hóa là xã hội học tập. Xã hội học tậ p có nghĩa là: "Người người học. Người người khuyên học. Người ngưòi tri thức hóa. c ả làng học. c ả làng khuyên học. c ả làng tri thức hóa. c à nước học. c ả nước khuyên học. Cả nước tri thức hóa". 100

Tri thức hóa ở nước p h á t triển cao là phổ cập đại học. Nưóc ta đan g ở trìn h độ th ấ p của đại học cho sô ít. Phải từ đại học cho sô ít mà tiến lên đại học đại chúng, dại học cho sô đông, rồi vươn tới dại học phổ cập. Theo tín h toán ban đ ầ u (chưa tính đến sức bật toàn Đảng, toàn dân s a u Đại hội IX), trong vòng 10 - 15 năm, ta sẽ đại chúng hóa đại học theo chuẩn mực quốc tế tối thiểu. Đến nảm 2010, cả nước phổ cập tru n g học cơ sở. Một số tỉnh, th à n h phố phổ cập tru n g học phô t,hông. Làng tú tài ngày càng nhiểu. Gia đình cử n h â n ngày càng đông. Làng cử nhân huyền thoại sẽ th à n h lịch sử. Dương cao "ngọn cờ khoa học", Đại hội IX sẽ tạo ra sức bật toàn Đảng, toàn dân, "sức bật trí tuệ Việt Nam", n h â n tố quan trọng biên huyên thoại th à n h lịch sử, làm nên biết bao chiến th ắ n g lừng d a n h địa cầu, n h ấ t định sẽ chiến th ắ n g lạc hậu, nghèo nàn, tri thức hóa nền kinh t ế và xã hội, tri thức hóa Đảng và d â n tộc trong một thời gian ngắn nhất. • Hệ giáo dục (học, khuyến học, con người tri thức hóa): nội lực tr u n g tà m của xã hội học tập. • Hệ giáo dục giao hội với mọi vòng tròn hệ con của xã hội: giáo dục gắn liền với k inh tế, văn hóa, chính trị... các hệ con của xã hội đểu gắn liền với giáo dục, đểu làm giáo dục, đều có học, khuy ên học, tri thức hóa. • Xã hội học tập: Tổng thể các h ệ con học, khuyến học, tri thức hóa, toàn d â n học khuyến học, tri thức hóa. (Nguồn Dictionnaire actuel de réducation. Renal Legendre. Gue'rin - 1993 p .1169).

101

S ơ đ ồ 2: M ô hình xã hội học tập

Toàn dân tự học và khuyến học. "Cả nước sẽ là một xã hội học tập". Tức là: "Ai cũng dược học hành. Học hành sáng tạo suốt đời. Công nông là trí thức.Dân tộc thông thái" (xem sơ đồ 2).

102

S I N H V I Ê N HỌC N H Ư T H Ê NÀO?(l' GS. T r ầ n P h ư ơ n g

T T ọc bao giò cũng là tự học. Không ai học thay được chính mình H ọc tứ c là b iế n n h ữ n g k iế n th ứ c k h o a h o c t íc h lu ỷ t ừ n h iê u th ẻ h ệ c ủ a n h ả n lo a i th à n h k iế n th ứ c c ủ a c h ín h m ì n h . Nếu trước đó, b ả n th ân mình m ang sẵn nh ữ n g kiến thức nông cạn, sai lầm thì học chính là quá trình tự tra n h luận với m ình, tự cải tạo tư duv của mình. Dối với các kì năng - như nói và nghe tiếng Anh, sử dụng máy vi tính - hoe tứ c là r è n lu y ê n ch o m ìn h có d ư ợ c n h ữ n g k ĩ n ă n g m à trư ớ c đ ó m ìn h c h ư a có. Tự học càng chuyên cản, càng công phu bao nhiêu thì càng cải hiến, cái tạo được mình sâu sắc bấy nhiêu. Ở bài nàv chúng tôi viết vê c á c h t ự h ọ c n h ư t h ê n à o ? ♦

Nhiều s v có thói quen m ang một cái đau rỗng đên lớp

nghíĩ giảng, th ấy giảng viên nói gì cùng cho là mới. cam cúi ghi chép. Về nhà, “giải m ả” được bài ghi chép dó củng đã gần hết thời gian tự học. Không ít s v chỉ xoay quanh bài ghi chép mà không học (điều này vẫn được gọi là “học chay”), r ấ t ít đọc tài liệu th a m khảo, r ấ t ít làm bài tập, r ấ t ít thực hành, tập luyện.

m Bài đảng trên Mĩ ự h ọ c " 8ố 16 (3/2001).

103

Học n h ư vậy không những sai về phương pháp, mà sai cà về mục đích. Trước tiên, cần nói rõ: một giáo sư dại học dù giỏi đến n ấ y cũng không thể, và không có nhiệm vụ trình bày t ấ t c ả nhiíng điểu m à sv cần học. Trong khoảng thời gian lên lốp dành cho họ, họ chỉ có thể, và chì có nhiệm vụ: dẫn sv tìm hiểu, khám phá nh ữ n g điểu khó hiểu n h ấ t của môn học, nhấn m ạ n h những điều cốt yếu, đưa ra một s ố ví dụ (kinh nghiệm, tình huống, bồi tập) n h ằm gợi mở cho sv vận dụng môn học đó vào cuộc sóng, giải đáp thắc mắc cho s v . Lớp lớp các nhà khoa học bậc thầy đã viết sách, viết báo, p hân tích khía cạnh này hay khía cạnh (ùa của môn học, người giáo sư học rộng biết nhiều chỉ có th ể đóng vai trò chỉ dẫn cho sv tìm đến các tài liệu đó mà đọc, đỡ mât công xục xạo, chọn lọc trong cả rừng sách báo. Tóm lại, vai trò của giáo sư là chỉ dẫn s v đi vào tự nghiên cứu môn học, chứ không phải là trìn h bày toàn bộ nội dung môn học. Còn giáo trình (hay SGK)? Nhiều n h ấ t thì cũng chỉ có thê là bảng tóm t ắ t và hệ thống những điểu cốt yếu, giúp s v dễ dàng nắm b ắt cái cốt lõi của môn học, dựa vào đó nh ư một b ả n đồ dẫn đường để đi sầu vào từng ngõ ngách của môn học. Khi ôn tập, giáo trìn h cũng đóng một vai trò như một để cương, một bản đồ dẫn đường, dựa vào đó sv lần lượt tái hiện lại cả cán h rừng khoa học m à mình dã đi sâu tìm hiểu, tái hiện lại theo từng bộ ph ận cấu th à n h của nó, từng ngõ ngách của nó, từ ng trạ n g thối trong tính chất đa dạng của nó, từng giai đoạn trong quá trình p h á t triển của nó. Xem vậy thì thấy: chỉ học theo giáo trình và bài giảng của giảng viên thì đơn sơ, nông cạn biết nhường nào! Đó là cách học đã được mệnh dan h là “phổ thông cấp IV”, chứ không phải là cách học ỏ đại học.

104

♦ ơ b ậ c d a i hoc, kiên thức không hạn định ở những diều đ;i viỏl trong SGK, mà là k iế n th ứ c c ủ a cả m ó t m ô n k h o a h o c, càng hiểu rộng và hiểu sâu bao nhiẽu, càng tôt bấy nhiêu. ♦ Một điểu khác biệt lớn hơn nữa là: học ỏ đại học là hoc n g h ê - một nghé ỏ trình độ cao. sv trường ta ra đời với những ntfhề n h ư quán lí kinh doanh, chuyên gia tin học vể phần mềm - ứng dụng trong qu ản lí và kinh doanh, chuyên gia đôi ngoại của doanh nghiệp - vừa hiểu kinh doanh vừa sử dụng thành th ạo tiỏng Anh kinh doanh. T ừ một HS phổ thông chưa hướng vào một nghề gì, tr ò th à n h c h u y ề n g ia vé m ộ t nghềy dó p h ả i lù m ộ t q u á tr ìn h tư c à i b iế n m ìn h , tư c ả i ta o m ìn h , tư đ ó i m ớ i m ì n h , t ư r è n lu y ệ n m ìn h - vê k iế n th ứ c và k ĩ nángy vê t ư d u y v à ta y nghéy vê d a o d ứ c v à p h á m c h á t. Học đê nhằm m ụ c đ íc h đó. Q uá trình tự cải biến n à y phải diễn ra b é n tr o n g mồi s v . thông qua tự học, tự nghiên cứu, tự rèn luyện. Tác động từ bên ngoài chỉ có ý nghĩa hổ trợ. ♦ Từ cách nhìn n h ư trên, và từ m ụ c đ íc h học tậ p như trên, chúng ta dỗ dàng xác định m u c tiê u của học tập. Nói một cách ngan gọn. có 3 mục tiêu: 1. H i ể u (hiểu cùng có nghía là đối lập với “học vẹt”) - h iể u t ấ t c ả n h ữ n g m ô n k h o a h ọ c có liê n q u a n đ ế n n g h ê c ủ a m ì n h . Hiểu càng sâu, càng rộng, càng tốt. Hiểu đến mức tự th u y ế t phục mình, tin ỏ những điểu mình hiểu, mình học (nếu chính m ình không tin thì chẳng hóa r a mình chỉ là một C0 11 vẹt hay sao?). Suy luận và h à n h động theo những điểu mình hiểu, m ình học. Hiểu đôn mức có th ể th u y ết phục người khác theo nh ữ n g diều mình hiểu, mình học. Hiểu như vậy cùng có nghĩa là cai biến tư duy và vôYi hiểu biết của chính mình, cũng có nghía là cải tạo chính mình.

105

Muốn hiếu thi trong quá trình học tập phái luôn luôn dặt các câu hỏi: Tại sao thê này mà không phái th ế kia? Giữa s.'ich vỏ (tức khoa học) vói cuộc sông, có gì không ãn khớp? Giữa hiểu biết trước dãy của mình với hiểu biết bây giò, có g\ sai lệch? 2. N h ớ - nhớ ngay trong quá trình nghe giảng và tự học (ngoài hai khoảng thòi gian này, có còn thời gian nào để nhớ nửa dâu?). Có hiểu mới nhớ được. Không ai nhớ được h ế t tất cả những gì mình dã học. Nhưng, tá t cà n h ữ n g g ì c ẩ n c h o s ự s u y luậìiy lậ p lu ậ n , t r a n h lu ậ n , lí g i ả i , th u y ế t p h ụ c , đ à m p h á n , q u y ế t d in h c ủ a c h ín h m ìn h th ì đ ê u p h ả i nhởy không cần mỏ sách ra vẫn nhớ. Điều đó có nghía là biên t ấ t cả nhũng điểu cần cho mình (những điều này vôn là của nhiều người khác) th à n h vốn hiểu biết của chính mình, th à n h tài sản riéng của mình, th à n h bản lĩnh riêng của mình. Mỗi s v đểu có diễm phúc đứng lên vai các vị tiền n h ân khổng lồ để vươn lên cao hơn, đểu có cơ hội thu h ú t tinh hoa trí tuộ của mây chục môn học, khác hẳn người trước, có tri thức, tư duy. kỉ năn g và bản lĩnh khác ngưòi. T hành đ ạt được theo mục đích này đến mức nào là tùy ở khả năng hiểu và nhỏ của mỗi người. 3. V ậ n d ụ n g r Mục đích của học tặp, suy cho cùng là để vận dụng những kiến thức và ki n ản g đã học vào cuộc sống. Học là để hành. Nếu học mà không hàn h thì học trở th à n h vô nghĩa, không có mục đích. Khi còn ngồi trê n ghế nhà trường, s v chưa có điều kiện vận dụng kiến thức và kĩ Iìảng vào cuộc sống thực muôn hình muôn vẻ. Tuy nhiên, vẫn có những phương thức vận dụng thích hợp, không sai lệch với cuộc sông thực bao nhiêu. Tập suy luận và phân tích theo phương pháp logic biện chứng, tậ p giải các bài toán kinh t ế và tài chính, tập viết luận vản, tập th u y ết trình, tập xử lfcác tình huống, tậ p phân tích các hiện tượng kin h tế xà 1Ỡ6

h ộ ) . \ : ) \ ) n ó i v à l ì g h r t i ế n g A n h . t h ự c l ậ p t r ô n m á y VI t í n h . KÌíii

c;u* l>;n t.Ạị) 111 sàn vố thong kẽ. kô toán, tíỉi chinh, ngoại thương, q uàn ỉí... *ỉó chinh la 1>;Ú dầu vận dụng các kKM) thức và kì nàng Viio cuộc sòng. ♦ Dạt được các mục tiêu học tập nêu trẽn, không th ể “tốc rliiôn. lóc quyêt." mà tlược, phai di theo con (lường “m ư a d ầ m , n g ấ m s â u ”. T ấ t cá các trường đại học trôn t h ế giới đều phai di thon con đường này, không khác dược. Quá trình “ngâm sâu ” nãy chia ra làm nhiồu bước, đi từ đơn giản dòn phức tạp. từ họp đ(*n rộng, từ nông đến sâu, từ sách vỏ đôn cuộc sông, từ những kiên thức kĩ nâng của người khác, qua “ũóu hóa” và tập luvện lâu ngày mà thành những kiến thức kì náng của chính mình. Q u á trình đó. vế (lại thể, có 5 bước như sau: 1. C h u ẩ n bị lê n lớp N hất thiết phái đọc giáo trìn h trước klu lòn lóp nghe giảng. Học giáo trình mà chưa hiểu nhiều thi phái dọc cà tài liệu tham kh áo chính Hước này không chỉ là chuán 1)Ị lén lop. mà đúng hcín. là bước dấu nghiên cửu môn học, bước d ầ u k h a i p h á "vở v ạ c ' môn học. Không phái là dọc lướt, đọc qua. mà là dọc có suy nghĩ, vừa dọc. vừa Lim hiểu, vừa tự c h ấ t vấn tại sao? Mục tiêu ciia việc đọc là nhầm tìm hiểu: đôi tượng, mục đích, yêu cầu của môn học (hay bài học); kết cấu h ệ thông của môn học; những k h a i niệm chính, n hữ ng luận điểm chính, những nguyên lí, nguyên tac chính, những ứng dụng chính. Tìm hiếu sơ bộ rồi xem các câu hỏi ôn tậ p để do xem mình (là hiểu đến dâu, còn điếu gì chưa rõ thì ghi ra giấy để hồi giảng viên. 2. N g h e g i ả n g Bỏ thói quen cắm cúi ghi chép bài giáng. Tập tru n g tư tưởng th eo dõi c á c h d iê n g iả iy lá p luảft> c h ứ n g m ỉn h y ứ n g d u n g 107

của mỗi giáng viên. Khi th ấy có điểm gì “sáng” hơn. mỏ reng hơn, sinh động hơn. đáng lưu ý hơn (so với những điều dã h ế t trong giáo trìn h ) thì ghi v ắ n t ắ t bên lể giáo trình, đúng (hỗ chương mục của nó để sau này dễ nhớ theo hộ thông. Trong buổi giảng, ngay khi có cơ hội thì dứng lên nêu câu hỏi. Nếu vẫn chưa s á n g tỏ thì sẵn sàng đối thoại với giảng V i ê n để tìm tới ch án lí. Vai trò chủ yếu của giảng viên là ỏ chỗ giáp cho sv hiểu, phải biết tậ n d ụ n g vai trò đó. N hư vậy, nghe giảng không phải là một quá trình thụ động. Đó là một quá tr ìn h “động não” căng th ẳ n g n h ằ m tiếp cận chân lí, n h ằ m tự th u y ết ph ục mình. Đó là một quá trìn h tiếp th u có phê phán, có suy xét, một q u á trình r ấ t quan trọng để hiểu và nhớ. 3. T ự n g h i ê n c ứ u Bước này. người ta vẫn gọi là tự học, thực ra phải gọi là tự nghiên cứu. Bước này th u ậ n lợi hơn bước 1 nhờ có sự diễn giải, chỉ d ầ n của giảng viên trê n lớp. vì vậy, có điều kiện mở rộng hơn, đi sâu hơn. Đọc lại giáo trìn h k ết hợp với những điểu đã nghe trê n lớp. Tiếp đó, đọc các tà i liệu th a m khảo quy định. Đọc chậm, có suy nghĩ, với đ ầ u óc phê phán, với nh ữ n g câu hỏi luôn luôn xuất hiện tro n g đầu: Tại sao t h ế này mà không phải t h ế kia? Giữa sách vở và cuộc sống có gì không ăn khốp? Giữa hiểu biết trước đây của m ình với hiểu biết bây giờ có gì sai lệch? Gặp n hữ ng điều chưa t h ậ t s á n g tỏ, chưa t h ậ t th u y ế t phục, thì tìm th ê m tài liệu t h a m khảo m à đọc (từ điển, từ điển bách khoa, từ điển bách khoa chuyên ngành, SGK các loại, sách của các tác giả kin h điển về môn học đó, tạp chí khoa học chuyên ng àn h,... chỉ cần có tin h th ầ n say mê tìm tòi, còn tài liệu tham kh ảo thì không thiếu). 108

NY*11 Lổn tại n hữ ng diều chưa t h ậ t thông hiểu, chưa th ậ t thuyết phục, chưa biết cách ứng d ụ n g th ố nào thì ghi lại dể tra cứu Ihôm. hoặc đưa ra hỏi bạn bò, hỏi giảng viên. Sau khi đã đọc và tr a cứu k h á nhiều tài liệu, có th ể trong đ ầ u xuất hiện một s ự hỗn dộn nào đó. Tôi mách các b ạ n một kinh nghiệm: lúc đó, hãy lấy tập giấy nháp, viết lại th à n h hệ thõng (hay sơ đồ) t ấ t cà những gì cần hiểu và cán nhớ (viết rất vắn tát). Khoa học bao giờ cũng là n h ữ n g kiến thức (đã được chửng minh, kiểm nghiệm) được sắp xếp th à n h hệ thông. Hãy nhỏ lấy hệ thống ấy theo cách riê n g của m ình ghi trê n giấy nháp. Khi nào n h ậ p tâ m thì có thể xé đi. Không nên d à o h quá nhiều công phu cho việc viết b ú t kí vê n h ữ n g điều đă học (điểu này. chinh tôi cũng đã trải qua), bời vì ch ú n g ta sẽ chẳng bao giờ có thời gian để xem lại hàn g chồng b ú t kí đó - n hữ n g kiến thức mỏi sẽ luôn luôn choán hết thòi gian của c h ú n g ta. Sau khi dà nắm vững môn học (tiếng P h á p là posséder - rõ ý hớn) thì chuyển s a n g là m b à i tậ p . Điểu cốt yếu là n ắm vững phương pháp, quy tắc hay quy t r ìn h giải bài tập. N ắm vững cái này thì dù bài tập ra dưói dạng nào vẫn giải được. Tiếp đó, kiểm t r a lại kiến thức của m ình (đến lúc này thì không còn là kiến thức của sách vở nữa. mà là kiến thức của chình mình) bằng việc trá lời c á c c â u h ỏ i ô n tá p . T r à lời từng câu với nội đung đầy dủ n h ấ t là sự hiểu và nhỏ của m ình cho phép. Câu nào cảm th ấ y chưa ổn thì phải t r a cứu lại. Nếu có bộ câu hỏi thi (tự luận hay trắc nghiệm) thì dùng sự hiểu và nhớ của mình inà t r ả lời t ừ câu d ầ u đến câu cuối. Câu nào cảm thấy ngờ ngợ thì phải tra cứu lại. Làm đủ các thao tác trên thì có th ể tạm yên tâ m vâi việc tự học của mình.

109

Nhân đây. tôi m u ô n n h á c lại câu h ò i: Vói 2 - 3 g i ờ t ự 1ỌC mỗi ngày, rác bạn làm cách nào dể thực hiện dủ các th ao Lác Jó? Lại còn cá thời gian dàn h cho bước 1 nữa - cũng gói gọn trong 2 - 3 giờ này. 4. T h ả o l u ậ n n h ó m , tố’ Có cọ xát ý kiến với nhiều người thì kiến thức củ a mình mới vững mới trá n h dược phiến diện. T ra n h luận với người khác, thuyết phục người khác cũng chính là tự th u y ết phục chinh mình sâu sac hơn. hiểu và nhớ chác hơn. Nhóm học tạp 4 - 5 người. 5 —7 người thì do s v tự tỏ chức, phù hợp VỚI diều kiện của mình. Còn thảo luận tổ (xémina) thì do khoa tỏ chức, có giảng viên hướng dẫn. Tác dụng của thảo luận ở nhóm, (lù trong điều kiện thiểu giảng viên "hướng dần. vẫn r ấ t qu an trọng, vì nhóm gồm ít người, ai cũng có cd hội dể hỏi. để diễn giái, để tra n h luận, như vậv thì hiểu, nhớ và vặn dụng sẽ chắc hơn, dồng đều hơn. Vấn dề nào mã nhóm không xử li dược thì dưa ra Lo thảo luận Liếp. Thảo luận lổ là cơ hội tập viết luận văn. tập thuyết trình, tập tranh luận, mài sắc tư duv logic, kiêm tr a sự hiếu biết và trí nhớ của mình, vặn dụng kiến thức của mình đổ li giải những vấn đề li lu<m và thực tiễn do các b ạ n nêu ra. Trong tháo luận tổ. có mặt giảng viên, dây lại là một cơ hội nữa để dưa ra hỏi giảng viên về n hữ n g thắc mác còn tổn tại. 5. Ô n t ậ p Khi đà học một cách chu đáo qua \ bước trên thi ôn tập nói mội cách hình ảnh - chỉ là “tái hiện trê n m àn hình những điều dã ghi trong bộ nhớ”. T ấ t nhiên, không phải ý nào, đoạn nào cũng có dược trí nhớ tốt n h ư máv vi tính. Vì vậy, trong những quá trinh ôn tập. cần khôi phục lại những điều đà bị phai mờ trong trí nhớ về những diều cần nhớ trỏ lại trình trạng sắc 110

sao như kill mới học. Trong quá trình ÔI1 tập, cùng thường náy sinh những hiếu biết mới. những thu hoạch mới cần ghi nhận, t h ậ m chí cá n h ữ n g v ấ n d ề m ớ i c ầ n t r a c ử u t h ê m . Một số s v dể nghị nhà trường dàn h cho một vài tu ần ôn tập trước khi thi một học phẩn. Đề nghị này chỉ cần thiết đốỉ với nh ữ n g SV hục “lớt phớt” qua 4 bước trên, chỉ đến khi đôi m ặt với kì thi mới nháo nhào với đến sách, may ra nhớ được đôi điểu hòng gờ điểm. Trên kia, tôi dã nói: muôn trở th à n h chuyên gia vể một nghề, có tri thức, tư duy, kì năng và bản lĩnh của một chuyên gia, thì tr ê n cơ s ò h iể u , p h ả i n h ớ tá t cả n h ữ n g g i c ấ n cho sự suy luận, lập luận, tra n h luận, lí giải, thuyết phục, đàm phán, quyết định của chính mình. Điểu đó cỏ nghía là: Không phải chỉ cần nhó dể thi lấy điểm, mà p h ả i n h ó đ ê là m v iệ c s u ố t d ờ i, cũng tức là nhó suốt đời. Đã nhỏ đến mức ấy thì d à n h một vài tu ầ n ôn tập cho mỗi học p hần là quá thừa, không cần thiết. Vả chăng, sử dụng thòi gian một cách nhẩn nha như thê thì các bạn định hoàn thành khóa học 4 năm, hay là kéo dài ra 5 năm , 6 năm? Tron cơ sơ h i ể u , n h ớ và v ậ n d ụ n g đ ã đ ạ t được qua 4 bưâc trồn, hảy sứ dụng đề cương giáo trình như một bản đồ dẫn đường đế tái hiện trong đầu những điểu đã ghi vào trí nhỏ, thỉnh thoảng tr a cửu lại những điểm m à mình cảm thấy nhớ còn chưa chắc, chưa dủ. Không cần và không nên đọc lại tấ t cả, vừa không cần thiết, vừa rồi. Tiếp đó, điểm qua các bài tập đã giải, các câu hỏi ôn tập đã tr ả lòi, bộ để thi đã tìm ra dáp án, tra cửu lại n hữ n g điểu có đã th ể quên. Ôn tập là cuộc “tổng diễn tập” những gì bạn đã hiểu, nhớ và vận dụng qua các bước của quá trình học tập. Ngoài tác dụng mài sác trí nhớ đê thi lấy diểm cao, nó còn có vai trò r ấ t quan trọng: c ủ n g cố những gì cần nhớ cho cuộc đời hoạt động của bạn. 111

* * Trên dây, tôi đã trình bày về phương p h á p học tập: Lừ mục đích học tập mà xác định các mục tiêu cần d ạt, các bước cần tiên hành. Đó là những điểu cần áp dụng đối với t ấ t cả các môn khoa học. Riêng các môn thiên về kĩ năng hoặc về nghiệp vụ thì c:ó khác đôi chút: các bước nghiên cứu có th ể giản lược hơn, nhưng các bước tập luyện, thực hàn h thì phải d à n h công phu nhiều hơn. Mỗi môn học còn có một số cách học đặc thù, giúp cho người học dạt dược két quả m au hơn (ví dụ: d ù n g thẻ đ ú t túi để nhớ vốn từ ngoại ngữ). Các bạn nên trao dổi kinh nghiệm với nh au để có được những cách học tốt nhất.

112

N ỏ L ự• c T ự• H Ọ• C Đ Ể VƯƠN LẺN HỌC GIỎI • NG. Đ àm Lê Đức ó thể nói rằng Học là điểu đi t ừ chưa hiểu biết đến hiểu biết và vận d ụ n g được sự h iểu biết đó vào thực tiễn đời sống để làm một công việc hoặc để tự n â n g cao trìn h độ và có th ể tiếp thu được các hiểu biết cao hơn. ở nhà trường phổ thông thì việc v ậ n dụng kiến thức cụ th ể là để làm được bài ở lớp, ở trường, ở các kì thi và để xây dựng một hệ thống kiến thức vững chác làm nền tản g cho việc học ỏ các trường đại học chuyên nghiệp... s a u này. Để đ ạ t được mục đích của việc học n h ư vậy, trong quá trìn h học tập, HS phải thực hiện tốt bốn k h â u liên hoàn: H ọ c - H ỏ i - H i ể u - H à n h . Muốn đ ạ t hiệu q u ả cao trong quá t r ì n h ấy (nghĩa là học giỏi) thì người học phải đ ạ t các yêu cầu tương ứng là: H ọ c k ĩ - H i ể u l â u - V ậ n d ụ n g đ ú n g . Nói cách khác, tiếp t h u kiến thức càng vững vàng để tiến lên làm chủ kiến thức rồi vận dụng được kiến thức càng n h u ầ n nhuyễn, linh hoạt, chính xác th ì việc học càng tốt mà ta gọi là học giỏi.

1. Yêu c ầ u th ứ n h ấ t: HỌC K Ĩ Học kĩ có nghĩa là nghe giang và ghi chép kĩ, ôn tập kĩ, chuẩn bị bài học kĩ. Đ ể đ ạt điều này, ta cần thực hiện 3 bưốc sau đây: Bướcl. Trưóc tiết học. ở nhà H S p h ả i thuộc bài cũ (nắm vững trọng tâm bài, thuộc các công thức, định luật, các ý chính, 113

các chi tiết q u a n trọng) và làm đầy đủ các bài tập dược giao, 'ó thể tự làm th ê m các bài tậ p (do GV cho thêm, ô SGK, sách tham khảo...) để củng cố v à vận dụng các kiến thức đã học cho quen. Đồng thòi, c h u ẩ n bị bài mới: dọc SGK t h ậ t kĩ, ghi dàn hài, từng mục và các chi tiết vào vở soạn bài. Khi gặp các đoạn khó hoặc các điểu mới !ạ, và suy nghĩ nhiều lần m à vẫn chưa hiểu hoặc chỉ h iểu một p h ầ n thì ghi vào vở soạn bài các điều thắc mắc, cảc câu hỏi tự nêu ra, chò khi đến lớp nghe GV giảng. Cần nhớ rằng, các bài học k hô ng đứng riêng rẽ m à liên quan chặt chẽ với nhau t h à n h một h ệ th ố n g hoàn chỉnh, tựa n h ư các mắc xích của một sợi dây xích. Chỉ cần đ ứ t đi một m ắ t xích là hỏng dây xích. Hơn Iìữa, kiến thức của một bài học nhiều khi còn liên quan đến kiến thức của các n ă m học trước hoặc các môn học khác nữa. Do đó, khi gặp các trư ờ ng hợp này, nếu qu ên thì phải mỏ sách cũ ra xem lại. Nêu các n ă m trước chưa được học các phần này thì phải tự học lại hoặc xin các th ầ y cô dạy riêng. Dứt khóat không dược bỏ qua mà phải học bổ su n g ngay, vì n ế u bỏ qua tức là đã tạo ra một “lỗ hổng” tro n g h ệ thông kiến thức và có thể là một nguyên n h â n gây ra sự t h ấ t bại, yếu kém của việc học về sau do kiến thức th iếu hoàn chỉnh. Sự c h u ẩ n bị trước càng chu đáo bao nhiêu thì khi đến lớp càng tiếp t h u n h a n h bài giảng và càng hiểu s â u kiến thức bấy nhiêu; đồng thòi lại còn dề ghi nhớ nữa vì đó là n h ữ n g điều đã đọc, đ ã suy nghi. Bước 2: Trong tiế t học. Chăm chú nghe giảng và ghi chép lời giảng vào vô ghi bài, càng n h a n h , càng nhiều càng tốt. Hãy tập quen với kĩ n ă n g vận động các giác q u a n cùng một lúc ỏ lớp: m ắt nh ìn lên bảng, tai nghe lời giảng, tay cầm bút ghi chép và óc suy nghĩ theo diễn tiến của bài học. Thông thường, lòi giảng của GV sinh động, dồi dào, đ a dạng.... hơn một cuốn sách. Cuốn sách thì tĩn h m à bài giảng thì sổng động- Khi GV giảng đến các p hần 114

khó lìiiy q uan trọiiK thì lại phái t ậ p t r u n g cao độ đ ế vừa lắng nghe, vừa suy nghĩ. Nêu níĩhe giảng rồi m à vần chưa hiểu thì phái xin phép th ầy cô nôu câu hỏi, điều thắc mắc đã c h u ẩ n bị san trong bài soạn ó nhà. Bước 3: Sau tiết học Về n h à , HS sẽ phối hợp p h ầ n ghi bài giảng của GV và bài soạn trước của minh dể tái hiện lại bài học. Bài này được ghi rõ ràng từng tiết mục, các chi tiết, công thức đầy đủ, d ù n g để học và ôn tập sau này. Tái hiện bài học xong thì coi n h ư là dã hiểu sâu bài. dã nám vững các kiến thức và dã thuộc các ý chính. Tiếp theo đó, dọc thêm các sách th a m khào, SGK nếu th ấy cần và vận dụng các kiên thức vừa học được đổ làm bài tập và cũng là đổ cúng cố và nâng cao kiên thức. Có thể tóm tắt quá trình H Ọ C K Ĩ như sau: Tư chuẩn bi bài Học ■ V , J " Nghe giang

+ Hỏi

Thầy H iểu Bạn ----------- ► * sau Sách vở, tài liệu

Hiểu sâ u + tái hiện bài học + làm bài tậ p — ► "tiêu hóa" kiến thức, quán tr iệ t toàn bộ bài giáng. 2. Y êu c ầ u t h ủ h a i: N H Ở L Á U Nhớ lâu để khắc sâu t h ậ t tốt kiến thức. Việc hiểu sâu và việc nhó lâu là hai việc k h ác nhau, mặc dù ai cũng biết rằn g hiểu càng s â u thi c àn g dễ nhớ. Tuy nhiên, hiểu bài không đồng n ghĩa với nhớ bài, nó chì giúp cho sự nhớ bài nhanh và dỗ thỏi. Thực tê cho th ấ y có nhiều HS thông minh, n h a n h trí. ở lớp vừa nghe giảng là hiểu ngay. N hư ng nếu HS này vê nhà không học bài kĩ, không ôn lại bài, nghĩa là thiếu 115

chuyên cần thì sẽ quên đi kiến thức của bài sau một thời gian ngắn. Trái lại, có những HS tuy không hiểu rõ bài nhưng về nhà đọc đi đọc lại nhiều lần rồi cũng nhớ bài. Tuy nhớ bài những không hiểu thì cũng không vận dụng được kiến thức khi làm bài. Cả hai trường hợp trê n đểu không đ ạt yêu cầu về việc học. Vậy, muốn vận dụng được kiến thức, phải làm chủ được kiến thức, nghĩa là cần hai điểu kiện tiên quyết: h iể u b à i và n h ớ b à i việc hiểu sâu đ ã nói ở trê n rồi, bây giờ là việc n h ớ lâ u để khắc sâu kiến thức. Một nhà t ư tưỏng đã nói: “Không ai sáng tạo với bộ óc trống rỗng”. Như vậy, muốn học giỏi để sau này trỏ th à n h người sáng tạo th ì cần phải tích luỹ nhiều kiến thức càng nhiều càng tốt và càng nhớ lâu, nhố chính xác càng tốt nh ữ ng điều cần học nghĩa là người học phải có một trí nhố tốt làm tiền để cho sự vận dụng kiến thức. T rí nhớ tố t giữ vai trò qu an trọng trong hoạt động trí tuệ nên người học cần phải có các phương pháp rèn luyện tr í nhớ. Dưới đây là các phương pháp chính: S ư c h o n loc.

Nhiều n h à tâm lí - giáo dục đã nói. “Muốn

nhớ nhiều cần quên bớt đi”. Ý nghĩa của lời nói này là: Ta chỉ n ê n nhớ, chỉ "nạp vào" bộ não những điểu cần phải nhớ, đừng để nh ữ n g điều vô ích, không cần nhớ chen lấn vào, gây xáo trộn th ứ tự và chiếm m ấ t các chỗ r ấ t quý của bộ não. Nếu đã lỡ ghi nhận, lỡ “n ạ p ” rồi thì hãy “xoá” đi, qu ên chúng đi bằng cách không nhắc, không nghĩ đến chúng nữa. Tóm lại, ghi nhớ là phải ghi nhớ có chọn lọc và phải dàn h sẵn trong bộ não một chỗ để “chứa” điểu cần nhớ. S ự lặ p lạ i. Cơ sở của trí nhớ là sự lặp đi lặp lại nhiều lần một sự kiện để khắc sâu 8ự kiện này vào vùng trí nhớ của não. Đó là một việc làm kiên nhẫn, vì t h ế mới có câu “Văn ôn võ 116

lu y ệ n \ “Dùi mài kinh sử”... Sự lặp lại này được thể hiện đưỏi nhiêu hình thức trong quá trìn h học tậ p như: đọc, nghe, viết, động não để suy nghĩ, hồi tưởng, liên tưởng... khi học bài, làm bài, ôn tập... Cán lưu ý các đặc điểm sau đây để tan g hiệu nảng tối đa r ủ a việc rèn luyện trí nhớ: Cang hiểu sâu vấn để, càng dễ nhớ và nhớ lâu. Đối với các vấn đề phức tạp cần nhớ, trước hết phải đ ạ t yêu cầu hiểu trước đã. %

Đoc th à n h tiếng dễ nhỏ hơn chỉ xem mà không đọc hoặc đọc nhẩm trong miệng. Đọc th à n h tiếng để tạo â m th a n h tác động vào cẻ th ín h giác giúp bộ não th u n h ậ n dễ hơn và kéo dài thêm thời g-.an ghi nhận, n h ấ t là đôi vối các p h ầ n phải học thuộc lòng, p h át ám ngoại ngữ... Viết nhổ lâu hơn đọc, vì viết phải dộng não nhiều hơn, nhâ’t là đối với các con số, hình vẽ, công thức, b ả n đồ, ngoại ngữ,... người học cần tái hiện. Ngoài ra còn thêm phần xúc giác tác dụng lồng thời vào não và thời gian ghi n h ậ n cũng kéo dài hơn việc đọc. Phải tập tru n g tư tường cao độ. Khi học dù dưới d ạn g nào (đọc, viết, suy nghĩ...) phải dành t ấ t cả tâm trí vào việc học mà không suy nghĩ, không để ý đến b ấ t cứ việc làm nào khác ngoài việc học thì mói khắc sâ u trí nhớ được. Cần biết ràng, thời gian suy nghĩ có giá trị nhiều lần hơn thời gian nhác lại một cách máy móc. Đê tập tru n g suy nghĩ, ta phải tống xuất khỏi bộ não những ý tưởng vẩn vơ, phải giới h ạ n trí óc của ta trong phạm vi bài đang học. không cho nó ph ân tá n tả n mạn, lang thang tùy thích nữa. 117

Để tà n g trí nhớ, ta phải biết hồi tưởng, liên tướng bằng cách liên kết những điểu đan g học với các điểu đà nhớ. đã biêt khác với các câu chuyện, hình ảnh, âm thanh , màu sắc, điễr tiến từng phần, từng đoạn... Mỗi ngươi có một cách liên tương riêng của mình và tự tìm ra cho mình cách dễ thực hiện nhất. Hãy tự đ ặ t câu hỏi: “Đ âu là mối liên hệ hợp lí giữa điểu muôn m ớ và điêu liên tưởng ?” là tạo được cách liên kết.

Hệ th ốn g h óa k iến thứ c c ầ n nhớ Ta nh ận xét rằng cáo hồ ổơ vản phòng, các đồ đạc '.rong nhà... càng sắp xếp n găn nắp theo từng loại, có thứ tự thì càng đõ m ất thì giờ tìm kiếm. Trong ngành điện toán, các dữ kiện sắp xếp theo trìn h tự hợp lí thì khi cần tru y cập sẽ lấy ra r ấ t rủanh. Bộ não cũng vậy, nếu trong khoa học, ta hệ thống hói các chương mục, các đoạn, các dàn bài chi tiết theo một trình t i hựp lí, rõ ràng thì dù kiến thức có nhiều hoặc rắc rối phức tip, ta vẫn có thể nhớ được. Thực vậy, các kiến thức trong một hệ thông liên k ết c h ặ t chẽ với nhau, từ một điểu cơ bản, ta có th ể s iy ra các điểu liên qu an khác. Vì t h ế trong nhiều trường hợp, Phông bắt buộc phải nhó hết mọi phần, mọi chi tiết m à chỉ cầr nhớ ph ần trọng tâm, cốt lõi, cơ bản n h ấ t rồi dùng các cách suy luận, diễn dịch, liên tưởng... ta có thể tìm r a các yếu tô khác. Điềi này giông n h ư việc gỡ một mớ chỉ rỗi, ta chỉ cần nắm được dầ\ mối m à thồi. Vậy, hệ thông hóa kiến thức giúp ta nhó được nhiều hơỉ, lâu hơn và n h a n h hơn.

Tạo n iềm h ứ n g th ú tr o n g k h i học Sự yêu thích là một yếu tô" tâm lí có ả n h hưởng quan rọng đối với bộ não nói chung và đối với trí nhớ nói riêng. Càig ưa thích càng dễ nhớ và nhớ lâu vì sự kiện ấy đả gây ấ n tượnĩ s â u đậm, gây xúc động tâm lí cho người tiếp nhận. Ví dụ n h i m ột 118

bài thờ hay. một bản nhạc hợp sở thích nhiều khi mới chỉ nghe một lan mà đà nhớ ngav. Trong sách Luận ngữ, Khổng Tử dã nói: 'T ri chi gia bất như hiếu tri giả, hiếu tri giả bất n h ư lạc tri giá” nghĩa là: “Biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng say mê mà học”. Nhưng dù thích h a y không thì việc học vẫn là bổn phận phai thực hiện, vì th ế với các môn học m à ta chưa thấy hứng thú thi nên gắn cho nỏ một thứ tìn h cảm nào đó làm cho chúng trở nên dỗ ưa để giúp ta dễ nhớ hơn. C h ẳn g hạn, ta có th ể liên tường chúng với những điểu, n h ữ n g sự kiện mà ta ưa thích, liên kết chúng với n hữ ng điểu quen thuộc thường gặp h àng ngày. Có nhiều người đâ dùng các câu thơ, bài vè dể tóm t ắ t các công thức Toán, Lí, Hóa..., các hình vẽ, các biểu đồ giản dị đổ mô tả các sự kiện vể triế t học, vãn học, tâm lí học... Có khi ghép các từ để tạo th à n h một câu dễ nhớ rồi đếm các chữ cái trong mỗi từ để có được các con số cần nhớ trong Toán, Lí, Hóa... hoặc gắn các sô" liệu địa lí, các mốc lịch sử, các h ằ n g s ố khoa Toán, Lí, Hóa với các con sô riêng của mỗi người n h ư sô nhà, sô xe, ngày tháng nãm sinh, sô' tuổi, sô' điện thoại... Ta có thể coi đây là những sáng tạo vui và riêng biệt của từng người để giúp tăn g cường trí nhớ. Ví dụ : Cách đếm trong ngữ pháp tiếng Anh: * Từ sô 13 đến 19, ở cuối từ có teen (đọc mạnh). - Từ 20 đến 90 ỏ cuói t ừ có fv (đọc nhẹ). - Có gạch nổi ngang giữa chục và đơn vị. - Có t ừ a n d giữa hàng tră m và hàng chục...

119

- Sô* nào có trôn ba chữ sô, ngắt ra từng phần 3 con sô tính từ bên phải. Có th ể tóm t ắ t các quy tắc trên bằng bà) vè sau: Mười ba —►Mười chín teen (nhấn) di Hai mươi -> Chín chục âm ty nhẹ nhàng Giữa đơn và chục có ngang Giữa trăm và chục có a n d nối liền Khi nào ba số trờ lên Chia từng ba số theo trên m à làm . Tóm lại, việc rèn luyện trí nhớ để lưu trữ dược nhiểu kiến thức phục vụ cho việc học là một việc làm kiên trì. đòi hòi nhiều thòi gian và công sức. Dù thông minh m à không kiên nh ẫn học tậ p thì cũng không th à n h công được. Nhà p h á t minh khoa học hàn g đ ầ u người Mĩ Thomas Edison đ ã nói: “Trong những công trìn h s á n g c h ế của tồi, 90% là nhờ những giọt mồ hôi”. Nhà văn Lỗ T ấ n ngưòi T rung Quốc đã từng nói: ‘T r ê n con đường đi đến t h ả n h công, không có vết chân của kẻ lười biếng”. Tục ngữ Viột N am ta củng có câu: “Cần cù bù thông minh" có cùng ý nghía n h ư vậy. 3. Y êu c ẩ u t h ứ ba: VẬN DỤNG KIẾN THỨC TỐT Nhiều H S thường th a n phiền: “ Thầy, cô cho bài khó, không làm được” hoặc “Không biết cách làm”. Trước khi th an phiền n h ư vậy, HS h ã y tự hồi mình những câu hỏi sau đây: - Có hiểu bài và có nhớ bài học đã học không? - Có thuộc làu các định luật, các định lí, công thức cần thiết không? 120

( Y> thường làm các bài tạp từ dỗ (lên khó để ròn luyộn óc suy nghi, phân tích, suy luận... cho quen không? Dà (lọc kĩ dề bài để nám vững trọng tâm chưa? ỉ)à suv nghi kĩ và đà tìm cách đổ giải bài chưa? Nếu dã thực hiện đầy đủ những điều nêu trê n mà vẫn không làm được bài thì hàv nói là bài khỏ, thầy cô cho quá sức mình. N hư trên đ ã nói. hiểu s â u và nhớ lâu là tiên để để tiên lên làm chủ kiến thức. Đẻn dây người học chỉ còn thực hiện nôt công doạn cuối cùng là vận dụng kiến thức vào thực hành, cụ thổ là làm các bài tập, trả lời các câu hỏi.vv... ổ giai đoạn này người học phải chọn lọc từ các kiến thức lưu trữ trong tr í nhớ, kôt hợp vói sự hiểu biết đã n ắ m vững và vận động bộ não để phát, triể n tư duy: tư duy ph ân tích, tư duy tổng hợp, tư duy quy nạp. tư duy diễn dịch, liên kết... để trả lòi các câu hỏi CỈ1 0 đúng, giai quyết các vấn đổ đ ặ t ra cho tôi.... dãy là giai đoạn tôi quan trọng trong quá trình học tập liên quan đôn sự vận dộng linh hoạt của bộ nào vào việc ứng d ụ n g các kiên thức đã tích luỹ; nó t hừng tỏ người học d ã hoàn toàn làm chú dược kiến thử(\ nghĩa là đã thực hiện đẩy đủ 3 chức năng: Hiểu- Nhớ - Vận đ ụ n g dược kiên thức. Tùy theo môn học m à sự vận dụng có th ể có các đặc tính riêng; nhưng nếu nhìn chung thì sự vận dụng kiến thức vào thực h àn h , chảng h ạ n để làm bài, không ngoài các quy tác sau:

Q u y tắ c l: Truy c ậ p d ừ kiện T ru y cập dữ kiện là xác địn h đúng các kiến thửc nào là cần phải sử dụng để làm bài; vì: Khi làm một bài toán, không phải m ang toàn bộ chương trìn h Toán ra mà sử dụng.

121

• Khi làm một bài luận văn, không phải là mang tấ t cả các tác phẩm văn học, tác piã đã dược học ra dể khảo sát, dẩn chứng... Phải h ết sức trá n h m ất thì giờ tìm kiếm những kiến thức không cần thiết, sẽ gây rối rắm khi làm bài, bằng cách phải định vị đúng các kiến thức cần thiết cho bài làm mà thôi. Muốn thế, phải dọc kĩ để bài, gạch dưới hoặc ghi riêng các chi tiết q uan trọng, các sô liệu, các điểu kiện nêu ra của giả th iết trong dề bài, và n h ấ t là điều mà đề bài đòi hỏi, điêu phải tìm đ ể nắm vững được trọng tâm, được yêu cầu của đổ bài. Lúc này, bộ nhớ của não phải làm việc để truy tìm xem các yếu tố trê n (của đề bài) thuộc về ph ần nào, bài nào, chỗ nào, công thức nào... trong chương trình học m à tru y cập các dữ kiện cho đúng và đủ để m ang ra sử dụng. Đây là công việc của trí nhớ, vì vậy, người học phải có trí nhố tốt.

Q uy tấ c 2: K ết hợp cá c d ữ kiện Kết hợp các kiến thức đã được truv cập với các yêu tô cho trong giả thiết và điều phải tìm, phải chứng minh với n h a u để tạo th à n h một m ạng liên kết chặpt chẽ. Đây là công việc của sự suy luận trong bộ não, là phần chính yếu của quá trình vận dụng kiến thức. Khi d ệt được mạng lưới này tức là đã lập được cầu nối đi t ừ giả thiết 'đến kết luận. Như vậy là đã nắm được cách giải, cách làm bài rồi. Để đạt được điều này, người làm bài phải nám vững các kiến thức, các môi tương quan giữa các kiến thức và việc hệ thống hóa chúng để làm cơ sở lí luận. Đồng thòi các tư duy ph ân tích và tổng hợp thường được vận dụng trong quá trình suy luận khi kết mạng.

122

Dấu tiên, bang phương pháp phân lích ra các điểu phải tìm th à n h từng phần, từng vân đổ dơn fiian hơn mà ta đã biết hoặc (ià có sẵn trong ph ần kiến thức tích luỹ hay là đã cho trong giả illicit của đô bài. Nói cách khác, (lùng phép phân tích để ch u y ể n từ một vấn đổ phức tạp sang các phần dơn giản, từ một đ iếu chưa biết dần dần dẫn d ắ t đến các điểu đã biết. Trong Toái) học, cách này thường được dùng trong quá trình chứng m in h đổ đi từ kết luận dần dần sang giả thiết, quá trình suy lu ận “dệt” mạng liẽn kết. Sau đó, bằng phương pháp tổng hợp, ta Uiựe hiện quá trìn h ngược lại bằng cách gom các yếu tô dà b i ế t (trong giả thiết của để bài, trong bài học r ú t từ bộ nhớ) liên k ét lại dể dẫn đến điểu phải tìm. Cách này thường dùng khi viẽt bài để giải quyết vấn đề, đi từ giải th iế t đôn kết luận. Ta có thể tóm lược bằng biểu đồ sau: Q uá tr ìn h su y lu ậ n k h i k ế t m ạn g v.ấn đé chưa biết X (Két luận, diêu pihải chứng minh)

----------------------- ► Phương pháp phản tích

- Các yêu ló cho trong già chiết: A.B.C - Các kiến ihức bài học - Các định luật, định lí - Các công thức...

Q uá tr ìn h g iả i q u y ế t v ấ n đ ể k h i làm bài

C á c điéu đâ chio trong dẻ bàti A, B, c (guả thiết)

- Các kiến thức cán thiết đã nắm vững - Các định luật, định lí

Phương pháp tổng hợp

chưa

biếi X (két luân)

- Các cổng ihứe...

123

Ví dụ: (ỉiả sử một dể bài cho các yếu tố A,B,C (giã thiết) và yêu cầu tìm yếu t ố X (kết luận). N h ậ n dịn h vế đề bài: Giả th iế t là A.B.C. Kết luận là X. Bước 1: Truy cập các dữ kiện T ừ các yếu t ố A,B,C và X ta nhớ lại trong các kiên thức đã học, xem các p h ầ n nào liên q u a n đến các yếu t ố này? - Giả sử r ằ n g A và B có liên quan với n hau qua công thức T, để có yếu tố D. - Các yếu tô' c và D có liên quan VỚI nhau qua công thức Tj để cho yếu tố E. - Các yếu tô X và E q u a n hệ vói nhau qua định lí T3. Bước 2: Đ ặt vấn để v à p h â n tích T a b ắ t đ ầ u p h â n tích từ điều phải tim X. - Muốn tìm X ta phải cần yếu tố nào? Trí nhố cho biết muốn có X phải có E qua định li T 3 m à hiện nay E chưa có sẵn. Vậy phải tìm E. - Đ ặt tiếp v ấ n để: Muốn có E ta phải có các yếu tô nào?. Trí nhớ cho biết m uốn có E phải có c và I) qua công thức T,. Yếu tô c dã cho ta giả th iế t n h ư n g D chưa có. Vậy phải tìm I). - Lại đ ặ t tiếp vấn đề: Muốn có I) ta phải có các yếu tô nào? Trí nhớ cho biết, muôn có D phái có A và B qua công thửc T,. Các yếu tố A và B đã có trong giá thiết rồi. Vậy là vấn để kết m ạ n g v à lậ p c ầ u nôi g iữ a k ế t lu ậ n và giả th iế t d ã xo n g

Biùk' 3: Tổng hợp lại và giải quyết vấn để khi làm bài - Theo công thức T,, từ A và B ta tính dược I). - Theo công thức T2, từ I) và c ta tính dược E.

124

Theo (lịnh lí Tị. l ừ K ta xuy ra X. Vấn đổ (là dược chửng minh. Tóm lại. kin vận d ụ n g kión thức dể làm bài. ta cẩn lưu ý các (liru sau (láy: Dọc ki dế và khai thác triệ t để, không bỏ sót các giá th iết nào, (lữ kiện nào cho trong đề bài. Dùng phương p háp phân tích đô hôn kết chạt chẽ và dầy đủ giữa giả th iết và các p h ầ n đã học dó lạo cáu nôi giữa điều phải tìm và các điểu (!ã biết. Nêu chưa tìm ra dược cách giải, n g h ĩa là chưa tạo được mạng liên két thì cỏ t h ể là: * Hoặc chưa n a m vững kiến thức nên chưa vận d ụ n g dược hoặc chưa sử dụng hết kiến thức cần th iết vào bài làm. * Hoặc chưa gắn dược các giả th iế t với các kiến thức đ à học. Lúc đó phái xom lại cách p h â n tích, cách (ỉặt v ấ n đổ, xem môi liê n k ê t bị g i á n đ o ạ n k h ô n g d ể t ìm r a y ế u t ố t h i ế u s ó t h a y b ị b ỏ

quên chưa sử dụng. 8 ỈU cùng, kiểm t r a lại toàn bộ bài làm. Xem cách đ ặ t v ấ n đô cỏ đun;, tỉàiì không? Lí luận có n h ất quán, có c h ặ t chẽ không? Có (ì) ‘I. gì máu t h u ẫ n không? Cách tính to án có chính xác hoặc sai sót. không? Kct q u ả cỏ hợp lí không? H à n h văn có trôi chảy khônp? Hình ve có rỏ rà n g không? Trình bày có s á n g sủ a không? Ní u có sai sót, phải điểu rh ỉn h lại. Cần xác định rà n g việc làm bài là diều tối cần tro n g quá trìn h vươn lên học giỏi, cần phải luyện tậ p thường xuyên vì nó rèn luyện toàn diện cho người học vận d ụ n g kiến thức một cách n h u ầ n nhuyễn vào thực hành, củng cô được kiến thức, khắc sâu dược trí nhớ, bén n h ạ y trong suy luận và kĩ n ă n g tín h toán n h a n h gọn hơn. T ừ đó trình độ sẽ được n â n g cao r ấ t nhiều. 125

Ngoài ra cũng cân nhắc lại rằn g bên cạnh ta còn có những người sẵn sàng chỉ bảo. giúp dỡ ta vươn lên học giỏi, đó là các th ầ y cô, bạn bè. Khi gặp mọi thắc mắc hoặc các vấn để khó kh ăn trong học tập, ta cần tìm đèn ngay để dược sự giúp đỡ, chỉ bảo cần thiết và kịp thời. ♦ *

Việc tự học là diều tôi cần thiết, không phái chỉ vói mỗi cá n h â n mà còn liên quan đôn chiến lược p h át triển chung của đ ất nước. Vì vậy, ngay từ bây giờ mỗi HS phải bát đầu thực hiện việc tự học. Việc tự học là công việc suốt cả một đòi ngươi: tuổi nào. câp học nào, lúc nào, nơi nào, hoàn cảnh nào củng làm được nhưng càng thực hiện sớm thì càng tốt vì cảng có nhiều thì giờ, càng tích luỹ dược nhiều kiến thức, càng p h át triển được nhiều tư duy, càng tự rèn luyện được nhiều nghị lực, càng có nhiều cơ hội để th à n h công và càng tiến xa mãi mãi về sau.

126

VÀI Đ IỄ Ư TÂM ĐĂC TH O N G BA MƯƠI NĂM DẠY V Ă N (,) G S. L ê T r i V iể n hơ văn là chuyện con người, chuyện tâm hồn. Không nâng lâm hồn mình lên đốn đỉnh cao cua yêu cầu cách mạng thì làm gì có văn thd đáng gọi là văn thơ! Làm văn cũng thê mà dạy văn cũng thế. Cho nên, nếu dược; phép nói cái gì là tâm đác trong ba mươi năm giảng dạy Văn học, thì trước tiêh tôi xin nói: Cám ơn Cácăi mạng, Cách m ạng đã cho tôi trái tim, khối óc. đã cho tòi cả tâm hổn. Không có trái tim, khối óc, không có tâm hồn như hiện nay hỏi tôi làm sao làm được cái công việc hăng ngày r ấ t binh thường là giảng dạy Văn học cho HS? Cách m ạng đòi hỏi đổi thay và không ró đôi thay cách mạng nào mà không gian khổ. Trên lình vực đấu t r a n h trong xã hội cũn;g vậy. mà trong m á n h đ ấ t tư tưởng, tình cảm ờ một con ngưrii cũng vậy. Cho nôn ở chỗ rùv. một thời sau Cách mạng, tro n g gìdi văn Iighộ, người ta thường hay nói đến chuyện “lột xác”', “từ bỏ”, chuyện “qua ải", "qua á ù '. Nghĩa là một chuồi dài đâu tran h . Trong một tám hồn tiểu tư sản nh ư tôi. không vướng gi v ào nỢ bóc: lột, áp bức ỉ rong cõi đòi vật chất, nh ư n g tâm tư nào khác lòng ao, đón nh ận mọi nguồn nước, không kể đục tronig, Lừ bốn phương dồn lại, cho nên Cách m ạ n g di q u a không p h ả i chỉ như gió lướt n h ẹ nhàng, mà cũng là một quá trình khơi tronig. gạn đục.

(l) Bàu đản* trẽn •• D ạy - T ự học" s ố '20 (9/ 2001)

127

Tôi không dám nói m ình đà “đác đạo”. Có diếu bây gil thì mọi cuộc biến đổi s â u xa kia đều coi n h ư bình thường, dì nhiên, kh ôn g ai đê ý tới. Chỉ có khi so với thòi trước Cách mạng, noặc so với kẻ ở bên k ia bờ Cách mạng, thì mới thấy rõ và mới biết n h ữ n g biến đổi là quý. Đoi vói b ất kì người cán bộ nào cùng quý, đôi với người dạv V ãn càng quý. Có một tâ m hồn như vậy ch Ưa chắc đã dạy được Văn. n h ư n g dạy văn không có một tâ m hồn n h ư vậy, d ứ t k h ó a t là không được. Sức hiểu b iế t v ă n thơ củ a tôi cùng tiến dần theo sự biến đổi ấy. An tượng s ầ u sác n h ấ t trong tâm hồn tôi là nhò có cách ih ìn mới m à tôi h iểu cái hay của vãn thơ một cách đúng đắn hơr, cái hay của hình thức c h an hoà làm một với cái hay của nội dang, mà cái nội d u n g lớn lao n hất, sâu sắc nhất, hấp dẫn n h ấ t trong thơ văn tôi dạy, v ă n thơ nước n h à xưa và nay, là nội dung yêu nước, chủ nghĩa a n h hùng, đức n h â n ái, trái tim đậm đà tìn h n g h ĩa của d â n tộc. Không phải tôi không th ấy tầ m quan trọng củ a n h ữ n g nguyên lí chủ nghĩa Mác - Lênin về văn học, nó là kim chỉ n am cho mọi sự tìm hiểu vê tác phẩm vàn chuơng. C hính thiếu cái n à y m à ngày xưa đi vào văn thơ. tôi không làm c á n h bướm đ ể tìm hoa, vui cái thơm chốc lát thì cũng nh ư người lạc vào m ột t r ậ n m ê hồn chẳng còn biết lổi ra. C ũng kh ôn g phải tôi coi nhẹ đường lôì, chủ trương c-ủa Đảng, đường lôi chính trị. k inh tế, văn hóa, văn nghệ, giáo chục; không n ắ m được các dường lối, chủ trương ấy trong từng thòi gian cụ th ể là r ấ t dễ p h ạm vào k h uy ết điểm thiếu tín h đ ảrg cụ thể, mơ hồ về lập trường, thiếu nhạy bén, m ấ t cảnh giác. N h ư n g tôi vẫn q u a n niệm trước sau rằ n g dạy văn thơ làd.ạy c á i h a y tro n g đó, dạy làm sao cho HS thấy là hay. Mà trướ< khi dạy thì m ình phải hiểu cái hay đó đã. Đô hiểu cái hay t ấ t miiên

128

k h ô ì ì ^ t h ô t h i õ u n h u n ^ n g u y ê n lí. n h i i n t f ( l ư í í n g l ô i . c h u I r u ’d n g kìíi

Xưa nay LÔI r ủ n g thấy dược đôi chồ hay tro n g vãn thơ. N h iồ u

cái n jĩày

xưa

thiYy h a y

bây

RÌỜ c à n g t h ấ y

hay,

nhưng

nhiồu cái lại klìár ill h o ặ c khác hắn. Ngày xưa, (lọc cAu “Thương t h a y c ù n Ị Ị m ộ t k i ế p người, S ô n g n h ờ h à n g x ứ c h ế t v ù i dường q u a n " t r o n g “V à n c h iê u hổn", tôi d ồ n g t ì n h với nồi n g ậ m n g ù i, th a th iêt cù a N g u y ễ n

I)u trước th â n p h ậ n n ịỊ U iũ à n xin .

SỎI 1K k h ô n g IÌCỈ1 n ơ d n £ t ự a m à c h ô t c ủ n g c h a n g (iư ợ e n á m

mồ

c h ô n , r ồ i tỏ i m ố n y ô u l u ô n t ấ m l ò n g t h ư ơ n g r ộ n g l ớ n r ủ a n h à t h ơ n a m t r o n g q u a n n i ệ m v ề d ứ c t ừ hi b á c á i c ủ a n h à P h ậ t . B â y giờ xem

lại. m ôi d ô n g t ìn h k ia là đ ú n g d ã n . c ò n n iề m

yêu

nó đã

k h ô n g X11Ô1. T h ư ơ n g XÓI n h ữ n g t h â n p h ậ n lạc loài, k h ô n k h ổ là b iế u lu ộ n c ủ a m ột lò n g n h â n á i b a o la . n h ấ t là n h ữ n g co n người l a o d ộ n g m à c h ế (lộ x à h ộ i k h i d ó d a y đ ô n c á n h l ạ o l o à i k h ô n k h ố . N h ư n g l ừ d ó m à g ộ p l ấ t c ả v à o m ộ t t i ế n g t h ỏ ( l à i lìHMili

mòng: “Kiốp người là n h ư thế, t h ậ t dánịỊ thương” thì đ à là nói t h e o n h à P h ậ t v à v ỏ t ì n h t i ỏ p t a y c h o b ọ n t h ô n g t r ị c h e lâ|) m ấ t á p l)ú(*. b ó c l ộ t . x ỏ t l ẩ v n g ư ờ i l a o d ộ n g v à o c a n h đ ó i n g h è o , x i ê u

lạc*. T é ra k h á c n h a u m ột tí m à kì th ậ t đ ã k h á c n h a u b iế t b ao

nhiêu! Vi ỏ khoáng giữa d à xây r a sự dổi th a y sâ u sác trong n hận thức về the giới, vể xã hội. vổ con người và tiếp theo dó là s ự đ ổ i t h a y v é li t ư ờ n g t h ấ m m ĩ .

Câu thơ "Thương th a y củ n g m ột kiếp người..." trước kia tôi y ê u m ộ t c á c h trọ n v ẹ n . N h ư n g n a y t h ì tôi c h ỉ c ò n c ó t h ể m ề m lò n g với nồi k h ô n k h ó c ủ a c o n n gư ờ i h o ạ n n ạ n , n h ư n g t r á i lạ i.

tôi không thế nào không th ấ y n h ữ ng chỏ yếu đuôi, sai lệch do thòi dại. tầng lớp và h á n t h â n tác giả dã tẩm th ấ m vào tro n g đó. 129

Và vì vậy, th ấy câu thơ bớt hay đi một nửa. Nhưng, quan rọng hơn. là nó dược hiểu (lúng hơn. và vũng chác chan là hiỏu sâu hơn. bởi lè khoa học hơn. Hiểu dược ván thơ n h ư vộv tỏi dã tra lại vinh dự eh< văn thơ, khôi phục cho vãn thơ cái sứ mộnh nạng nô nhưng vẻ vang là đốt nóng trái tim con người dể bầu mấu nóng tăng thêm >hần hãng say trong san xuất và chiên đấu. Vãn thơ không plải là chuyện th ù tạc, củng không phái là chuyện thoa mãn cá í hân, viết không dế làm pi cả. Văn thơ là một vù khí dấu tranh cách mạng, dồng thòi cũng là mủi tên hòn dạn tiêu diệt quán thu. Cũng nhờ cách hiểu văn thơ như vậy nên mấy mươi nám nay dạy vãn học nước n h à - chủ yêu là vãn học cô - tôi thảy nối lẽn một th u hoạch mà tôi cho là lớn nhất: đó là cái dáng tăm hon cùa con người Việt N am trái qua bao thê ki. Không, tôi không định làm một bản tổng kết vổ vãn học Việt Nam. tôi cũng không định p h á t biểu về truyề n thông dâr tộc. Đ i ề u t ô i m u ố n n ố i l à d i v à o v ă n th ơ , tô i l ạ i g ặ p COI1 n g ư ờ i c o n

người Việt Nam. nhiều dán g nhiều ve, nhưng vô vàn dáng mến đáng yêu. vì dáng nào, vẻ nào cũng nói dược với trái tin tôi nhiều nhât. Nào phải tôi không thích hình ảnh a n h h ù n g I-li-a Ma-rcV mét, nh ư n g tồi thấy mình gán bỏ, gần gùi biết bao nhiêu với h ình tượng người con trai a n h hùng làng Dóng! Điều làm tố xúc động sâu xa không phải chỉ là cái sức biến hóa th ầ n kì của lòng yêu nước, chống giặc, cách từ chối mọi vinh đự để trở về vci cái bình thường không tôn tuổi, mà còn là n hữ n g đ ấ u gạo, n ìừ n g vại cà th ấ m đượm tình quê mà bà con gom góp, d ể nuôi clàng, in hệt n h ư bất kì người con bình thường nào của dồng ruộn£.

130

\';n> phĩii tôi khôiHĩ yêu môn Phàng-tin nhưng làm sao so íhUỊr vn’1 lòng tỏi say lììr Thúy Kiều! Tôi (IỔMỊ.Ĩ tình VỚI t ấ t c;i nliữn^

l(íi x ư a

nay

thương

xót c h o

thán

phận

nang.

M^ÍÍI V

t h ứ c . Ví' q u y ế n s õ n g r ú n rá n h a n c ó ý n ^ h ì a n h ã n v : m t r o n g tfim

tư ììàiìR. h o ặ c c h é t r á c h t h á i d ộ n à n g buôn** XUÔI t h e o s ỏ m ệ n h .

Nlufntf cái tỏi yêu men n h ất ớ nàng là vi nàng m ang tám hổn snii xa của người con gái Việt Nam, tám hồn Việt Nam. Tám hồn d ậ m <!à tình nghía và giàu lòng thương người đôn <|uên minh. Bán mình là vì thương cha mẹ, thương om. Nhờ om thay lời vì t h á y mình như cỏ lồi với người yêu dã quá k h à n g khít và phai ( l ở dang. Dang khổ, có ngươi định cứu mình ra khỏi cánh kliô m à lừ chòi người là vì mình lo chơ hạnh phúc của người và £ì:\ đ in h ngưòi... Tôi yêu cái hiên ngang thách thức như ờ Lí Thường Kiệt, cái ph án khích quyôt tám như ỏ T rần Quốc Tuấn, giọng hào hùng m ãnh liột n h ư B in h Ngồ dại cáo: tôi say Nguyền Huệ cái đẹp của niom tin vô hạn. tin ỏ d â n tộc, ở chính nghĩa; ỏ Nguyền Dinh C hiêu cái đẹp của người nghía quân nông dân hình thường Iìhưng a n h hùng, rủ a người trí thức một lòng s ắ t son, khí tiế t..N hưng với tôi, cái chất mô người nhất vẫn lại là cái chất anh hùng m à hồn nhiên, giàn dị. Quổc gia dãn tộc rú t cục trở lại là (iíìt nước, đất và nước vô cùng quen thuộc, hiển lành, nh ư ng lại có sức m ạ n h muôn đời không lay chuyển. C h o nôn cái dáng tam hồn Viột Nam ấy cỏ một n é t đẹp thứ h;u: t h ấ m n h u ầ n nh ân ái và tình nghía dậm dà. N hân ái và tình nghía vốn không táclì rời yêu nước và chống giặc. Không phai tôi chi kính phục Bà Trưng vi hành động cứu nước, mà tôi còn thương môn Bà ở chỗ Bà đà kết hợp nợ nước với thù nhà. Và tôi nphì r ằ n g không phai ngẫu nhiên sự kết hựp ấy lại gửi vào một npưòi p h ụ nừ - người phụ nữ thường là nơi duy trì truyền thông tốt dẹp của dân tộc. Tôi cũng băn khoăn vổ câu chuyện nò thần. 131

Dây rõ là một bài học rả n h giác trong việc £iữ nước: A l l Dưing Vương m ất nước vi thiếu trí lự; Mỵ Châu phải chết dưới iưrti gươm trừng p h ạ t công minh. Nhưng tại sao lại có chuyện ntáu nàng sẽ th à n h chất ngọc? Phải chăng là dể cho nàng dược tlunh minh với đ ấ t trời chút lòng trong trắ n g của mình và nh ân dân củng tỏ dược chút bao dung dối với chút lòng trong trắ n g íy? Diêu này b á t nguồn từ cái n h â n ái sâu xa, th ấ u tình đ ạ t lí của tâm hồn Việt Nam? Có một nôn văn học ph ản ánh (lược một tâm hồn như vậy dem ra tru yề n cho HS, người GV làm sao không thấy tự hào, sung sướng? Tôi chắc anh chị em đi dạy đều nghi và làm như tôi trong việc dạy Vàn: d a y vớ i t á t cả tá m h ổ n m ìn h . Đúng là người GV bao giờ cũng phai n h i ệ t t ì n h . Dạy cùng vậy, nh ư ng dạy Vãn lại càng phải vậy. Có thể nào đem vồn thơ giảng giải cho HS mà lòng mình vần lạnh như băng giá dược không? N h ấ t định là không. Bởi vì văn thơ là cuộc sông, là tâm hồn củ a con người lọc qua một tám hồn con người nữa là tác giả và ghi lại b ằng ngôn ngữ. Người dạy Vãn phải từ ngôn ngữ ấy di ngược lại con dường nhà văn đà đi. lần theo các cảm xúc. nghĩ suy ẩ n giấu sau các hình thức ngỏn từ, mà trỏ lại với cuộc sõng dà làm nguồn cho sáng tác, nghía là phái sống lại những rung động của n h à văn. những vui buồn, hòn giận, những say mê, mong ưỏc trước cuộc đòi. Mà muôn sống lại những rưng động cua n h à văn làm sao không hồi ức bằng tưởng tượng những rung dộng của bán th â n mình đã trải qua hoặc đ ặ t mình vào vị trí của người làm vản thơ rồi t ừ đó dùng sức tưởng tượng của mình để tạo ra xúc cảm ấy. Không cỏ trong kinh nghiệm mình cái ý vị của b á t canh rau muống ngọt dịu An với quả cà dam tương chất m ặn dậm đà, hoặc không tưởng tượng đưực cái ý vị ngọt dịu của chất mặn dạm đà kia thì làm sao hiểu được cái hay nhẹ n h àn g mà thấm thìa của câu ca dao "Ta đ i ta nhớ què 132

n h à ..." Khõng xáo động dược lòn^ mình bằng cái e sợ có khí vị chua chát của một niềm tin bị đối lừa thì có dọc bao nhiêu lần câu tli(í “Có p h ả i duyên nhau thi thắm lại, D ừng xanh n h ư lá bạc n h ư vùi" của Hồ Xuân Hương củng bang không, vì làm sao thõng câm nổi cái xót xa của một trái tim muôn yêu và nơm nớp sợ không được người đáp lại. Người d ạ y Vãn lại còn phải làm một việc cao hơn. khó hơn một bậc nữa là t r u y ề n c ả m , là g iá o d ụ c b ằ n g c h í n h v ă n t h ơ đ ó Cho nên không phải chỉ hiểu, chỉ cảm, chỉ thấy hav mà còn phải làm sao cho người khác cùng hiếu, cùng thấy hay. cùng C í ì m VỚI m ì n h , m à l ạ i t h e o m ộ t y ê u c ầ u s ư p h ạ m

n h ấ t định.

Ở chồ này. diều tiên quyết vẫn là trái tim của người CiV. Sông với văn thơ để mà hiểu, nhưng rồi p h ả i s ố n g với HS đ ể m à d ạ y . Yêu vãn thíỉ r ấ t quý, nhưng yêu HS nữa mới đủ đồ làm GV. Cho nôn từ dọc một bài văn đến giảng bài văn ấy có lúc nào m ình được phép nguội lạnh trong lòng! Có a n h chị em cho rằng mình không có giọng tôt, không có k h ả năn g đọc, ngâm, nên hầu như bỏ qua việc đọc. Tôi nghĩ như th ế là bỏ m ấ t một phướng tiện đắc lực vào loại sinh động nhất. Đọc Lốt một bài vãn, bài thơ, có khi â m th an h , nhịp điệu lại gợi cho mình nhiều cái hay mà khi nhìn vào chữ viết mình không n h ậ n ra dược, chứ khỏng nói đến tác dụng đôi với ngươi nghe. Đ ọ c h a y là g i ú p H S l ĩ n h h ộ i đ ư ợ c c á i h a y c ủ a v ã n t h ơ m ộ t c á c h tr ự c giác v à tố n g hợp b ằ n g con đ ư ờ n g c ủ a c ả m tính, c ủ a t r á i ti m . chưa dầy đú lí lõ nhưng có khi sâu n h ấ t và chắc nhất, vì đó là con đưòng tự nhiên của văn thơ dể di vào lòng người. Lại còn giọng bình, giọng ngâm nữa. Cho HS ngâm lên hoặc tự mình ngâm lên sa u khi th ầy trò đã lí giải dầy đủ về một bài thơ dể dẩy n h ậ n thức sâu thêm th à n h một ấn tượng thì r ấ t cỏ lợi. Tiếng ta â m th a n h phong phú, tự nó đả có c h ấ t nhạc, dại 133

í»i m inh bỏ phi m à không khai thác hợp lí cho mục (lull truyền cám của m ình? Ngàv xưa, không phải ngẫu nhiên mà cát nhà yôu nước củ a Đông Kinh Nghĩa T h ụ c đã mòi cho dược tận tinh 11Ọ một n h à s ư có giọng tố t d ể b ình vãn. dù là những bã; văn chính trị. Cái c h ấ t cử tử. lạc hậu. phản dộng trong cách họ< thời phong kiến thì d á n g gạt đi, n h ư n g việc khai thác nhạo diệu, âm th a n h củ a văn thơ tiêng Việt thì không nên bờ hoài. Trong kinh nghiệm của riêng tôi đục. bình, ngâm glib tôi nhiều lắm. Cho nôn tôi không h ể tiếc công tự rèn luyệr cho m ình cách th ể hiện tìn h ý trong văn thơ bằng các giọng ilọĩ, và tôi dã từ ng biết: đọc với t ấ t cả tấm lòng mình là cả người đọ' lẫn người nghe đều n h ư n h ậ p vào hài văn và bước đầu nam iưọc tin h t h ầ n của nó. G iản g có yêu cầu trí tu ệ củ a nó: Cung cấp kiến thức ví chữ nghĩa, thổ loại, th ể vãn, về cuộc sống, về phương pháp \à kĩ n ă n g vận d ụ n g các kiến thửc đó. N hưng yêu cầu truyền -ảm, giáo dục vẫn là lón nhất. Người GV phải cùng HS dựng lại cuộc sống được ghi chóp, th ể hiện trong v ă n thơ. Q uá trìn h tìm hiểu với d ạ n g cô dọng n h ấ t, chọn lọc n h ấ t, sẽ được thực hiện ở dáv- Tâm hồn GV sẽ dược đốt nóng lên với bao nhiêu xúc cảm trong bài vàn, n h í n g đ ầ u óc v ẫ n bình tĩnh, s á n g s u ố t đ ể chỉ huy quá trìn h dó. Tuy vậy, t r á i tim r u n g động s â u xa được bao nhiêu thì sức truyền cảm sẽ m ạ n h lên hây nhiêu. Lời diễn d ạ t sẽ tìm được nhữn? từ, nh ữ n g hình ả n h thích hựp n h ấ t m à trong những bước tìm ũ ể u có khi không b ật ra. Một vài khía c ạn h mới, một vài ý mới (hứa p h á t hiện được tro n g giai đoạn c h u ẩ n bị bài, có khi bỗng cưng cũ ng nảy ra. Và có tĩi su n g sướng hơn lồ theo dõi được á n h inắt củ a n hữ n g con người trẻ tơ, trong trắng, sáng rực lên bằng ígọn

134

III.I nhi i' l t i nl i h r n trontf. t hí ĩ o n h ị p clộ c â m x ú c r ủ a b ả n t h â n mi nh'

('■Ác nhà ỊỊVÁO (lục (lẽn nay vẫn coi trọng hình thức (liễn tfiiintf tronự Lính clìAt tlnivỏt phục, tru yến râ m r ủ a nó. (long thời 1‘ùiiị; nánj* cao dan địa vị của việc p h á t (lộng tr í tuệ. vốn hiểu biíM cùa ỉ IS mà hình thức được coi là ưu tú: (lạy học nêu v:Vn tlể. Tion<í việc (lạy Văn tôi nghi không th ế thiên vè một phía nào (1ượ<\ Thiên về diễn truy ền câm thì đó là một giò “nói chu .VC/if vó vãn học: chi có nêu vấn dề, lí ịiiìù t h ậ t rà n h rọt, c h ạ t rhè. (1)0 dil HS cỏ th a m gia, thì tiết vàn thơ khác gì tiếl khoa học? Dạy Vãn có lẽ phái uyên chuyên hơn. Hoạt động lí tín h và hoạt (lộng cảm tính, trí tuệ và tìn h cám phíii hài hoà. Bởi vì cái hay cua văn thơ là một cái KÌ tống hoà nhiều yêu tỏ. Cảm cái hiiy không th ế không hiểu cái hay. m à hiểu cái hay cũng n h àm (•íim cái hay, không th ế thì kh ôn g phái là dạy Văn. N h ư vậy, phái <li từ chữ nghía, râ u cú, đôn ý tình, phong cách chứ không thí* bô qua một cái nào. Chỉ khi nào cần Lhiôt phải gây xúc cam, đíiy xúc cám lên cao để tạo t h à n h ấn tượng thì mói n h ấ n m ạn h về phía cam tính, còn thì q u á t r ì n h tâ m lí trong một bài giảng là một sự hài hoà giữa các m ặ t tìn h cảm và trí tuệ. Dù sao điểu qu an trọng bậc n h ấ t là bao t r ù m t ấ t cả là phai làm sao cho HS t ự m ì n h t h ấ y đ ư ợ c c á i h a y c ủ a v ă n th ơ . Nghĩa là HS phải có kiến thức và phương pháp, có trìn h độ. Diều này đòi hỏi cả một quá tr ìn h rè n luyện. Sai lầm và uổng phí biêt bao nhiêu nêu GV không động viên, lôi cuốn H S vào CỎIIR việc khám phá cái hay của vãn thơ tro n g tiết giảng! Đừng Iìghì ràng GV dà dốc chọn cái hav của một bài văn. Một tác phẩm hay là một kho vô tậ n . H S có khi p h á t hiện dược n hữ n g k h ía cạnh tinh vi, mới lạ, hoàn to àn b ấ t ngờ. Lại có n h ữ n g ý kiến đôi khi trái ngược với GV. Ở cả h ai trư ò ng hợp, GV nên lấy 135

làm vui mừng: ý mới, mình dùng đồ hô sung, ý nguỢc. mình củng biết dê càng vững thêm hoặc sửa chữa, uốn nàn n hũ ng n h ậ n thức trước của minh: và trẽn h ết m ình nên mừìig vì mình đã tạo điêu kiộn cho những đáu óc non trổ kia nghĩ suy. cho những trái tim mới m ẻ kia rung cám. Được nghi suy. rung cám dưới sự hướng d ẫ n ân cần như thế. kiến thức, phương pháp, trìn h độ sẽ từ dó m à hình thành, tư tuồng' tìn h cám, cái hay, cái đẹp của tâm hồn cũng từ đó m à bồi dáp nên. Y nghía dào tạo của việc dạy Vàn là n h ư thế. D ạy Văn là quá trin h rèn luyện toàn d iê n , đó là ý cúa cô Thủ tướng Phạm Vãn Dồng p h á t biểu. Trong ba mươi năm dạy Vãn ớ các cáp học, mỏi cấp học có mỗi mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung. ít nhiêu tôi đà làm theo hướng của lòi dạy ấy. Nếu nói là ngẫu nhiên thì cũng có thể, bời vì tôi có lí lè gì cao siêu đâu? Tỏi vôn ham thích vãn thờ và nhờ tu dưỡng cũng hiểu được cái hay của vàn thơ c h ú t ít. Dạy học tôi thấy m ình có trách nhiệm với tuổi trẻ, mến họ và trọng họ, muôn cho họ sẽ hơn mình. Và tồi d à đem văn thơ dạy họ với tấ t cả tấm lòng mình. Cái gọi là tâm đắc đối với tôi trong việc giảng dạy Vãn học ba mươi nảm nay xem lại chỉ có bấy nhiêu là chính: một tá m hồn cách m ạng hóa đén một trình độ n h á t định, một cách nhìn n h ậ n văn học ít nhiều có tính chất khoa học. một sô nhận thức về con ngưòi Việt Nam của vãn học cổ Viột Nam, một tư thế dạy Ván: dạv với t ấ t cá tâm hồn mình.

136

DẠY VẤN Đ Ể HỌC SINH T ự• HỌC VĂN • • • GS. P h a n T r ọ n g L u ậ n

ách dây mấy chục năm, các nhà tương lai học đà nêu lên không ít lời cánh báo bi quan vể nguồn nhiên liệu cạn kiệt, vế th ả m họa môi sinh... Nhưng cũng khỏng ít dự báo lạc quan về sức bùng nổ kì diệu của trí tuệ con người. I)ù có đ ử n ^ ờ góc nhìn nào di nữa thi vấn đề nổi b ật lên như một thách thức (lối với mọi dán tộc trong cuộc hàn h trìn h thê kì này là không thô không th a y đổi cách nhìn vể con người mà vấn đề con người lại không tách ròi vấn đẽ giáo dục. Nói đến giáo dục lại không tho không q u a n tâm đến yêu cầu giải phóng và p h át huy tiềm năng sáng tạo t h ế hệ trẻ. Nhiều nước đã coi giáo dục là quốc sách, c ỏ nước gọi phát huy óc sáng tạo cho HS cùng là quốc sách. Singapore dám chi ra gần hai tì USI) cho việc phát huy PPDH s á n g tạo. Có học giả Mĩ dự đoán rằn g nước N h ật sẽ không còn là một ‘T h ầ n kì” (Micracle Japonais) vì th ấ t bại nằm từ trong nền giáo dục, một nền giáo dục thực hiện PPDH số liệu. Không phai không có lí khi viện sĩ Kapitxa cho rằn g vấn đề óc sáng tạo của HS trong nhà trường không kém quan trọng so với vấn (lổ h ạ t n h â n và hoà bình. Dạy học sáng tạo, p h á t huy tiềm nâng sánR tạo của thê* hộ học đường là một vấn để chiến lược của giáo đục và là một đòi hỏi bức bách dối với mọi n h à trường ngày nay.

m Hài dăng trên "T ự học " số 10 (9/ 2000).

137

T h ế nhưng nh ìn vào bức tra n h giáo dục học Pháp J.Vial thấy không sáng sủa lắm. đang tồn tại một nghịch lí: chế độ quân chủ, dã sụp đổ nhưng PPDH giáo diều vẫn cứ ngự

t h ế giới, nhà khoa Ong cho rằn? vần chế độ th ầ n quyền trị khắp nơi.

Nhà văn Ba Kim từ ng xót xa lo lắng cho cháu ngoại Đoan Đoan bé bỏng của ông phải quá ư cực nhọc về lối dạy họ? tiổu học cưỡng bức, nhồi nhét. Và liên hệ với sự học của bản th ân ngày xưa. cung cách ông phải làm việc, viết văn theo đữi d ặ t hàng n h ư hiện nay cũng không khác gì hơn 70 năm về ’.rước. Các chuyên gia giáo dục của UNESCO như tiến sĩ Lyra Srinivasan nói khá m ạnh mẽ và sâu sắc về tác hại nặng rề của phương pháp giáo diếu. Nhiều nhà sư p h ạm đã phê p h á i gay gắt lối dạy học ban p h á t kiến thức (Banking system), thóiquon văn hóa im lặng (Culture of silence) đang ngự trị hiện ruy với một sửc ì nặn g nể, một quán tính nghề nghiệp khó khăn tháo bỏ. N hà sư phạm Fiere coi phương pháp giáo điều như một hộ thông nô dịch hóa ph ản ánh bản c h ấ t á p bức của toàn xã hội”. HS là bình chứa, là người nh ặn hàng, GV là ngưòi gói làng, giao hàng, là người rót kiến thức vào bình... Sức ì của plương ph áp giáo diều tuy vẫn đè n ặng lên nhà trường và HS nhưng không thể không th ừ a nh ận những cô gắng gượng thóat khỏi xiềng xích của phương pháp cũ. N hững phương ph áp hợp tác, sáng tạo không điểu khiển hay những khuynh hướng đỗ mới của I. Dewey, của Ropgers, của Skinner, của Schmid có th i có lúc k h á táo bạo và cực đoan làm cho hiệu quả thu dược chẳng được bao nhiêu nh ư ng t ấ t cả đểu toát lên ý tưởng phá vỡ r à n g buộc của phướng pháp giáo điều nhằm đổi mới dạy học th(>o hướng d â n chủ hóa và n h â n văn hóa. Một sô' khẩu hiệu tiê n phong dã dưa đến những tìm tòi mới mẻ về phương pháp Dạy học không phải là nói. Nói chưa phải là dạy học. Dạy học li tạo Praxis, là tạo Reflective Thinking v.v... và đ ã hình thành th iề u 138

IM'DH khá riìỏi mô nham p h át huy chủ thế người học. nham tạo kh ôn g khí d ã n chu. tạo động lực hoạt <ỈỘ!1 R ỏ người học để cuối cùng giúp từng cá thỏ nh ận thức tự p h á t triển. Binh tâm nhìn vào thực trạ n g dạy học Ván ỏ n h à trường phổ thông và cá (lại học, chúng ta không thổ không th ừ a nhạn một bước tụ t hậu khá dài vổ n h ậ n thức củng như thực h à n h sư ph ạm so với bước di của một s ố nước tiên tiến, n h ấ t là so với yêu cáu chiên lược của thời dại. Tình trạ n g đó hình như càng nặn g nổ hơn trong giảng (lạy Vãn học. Lập luận Vãn học có đặc tù ricng. vãn chương là lĩnh vực của cám thụ thẩm mĩ. cúa sáng tạo cá nhãn, nhiều khi dã tạo r a một ảo giác bao che cho sự c h ậ m trỗ cù kì về phương pháp. Một vài động tác cải tiến giò dạy cúa một s ố GV và giáo sư có uy tín vẫn hoàn toàn dựa vào cái gọi là “tư đuv hợp ir. vào kin h nghiệm, vào “uy tín” cá nhân, vào khối lường thông tin khoa học mới mẻ hơn là dựa vào những sở cứ khoa học hiện đại mà không ít n h à khoa học và GV giỏi ở p h ổ thông chưa 0 0 diều kiện tiếp cận. Đà từ lâu vẫn đan g diễn ra tình hình dạy Van chỉ biết đến văn bản văn chương và chỉ q u a n tâ m đến nghộ th u ậ t và tài n ă n g k h ám phá cho sâu, cho độc đáo của tác phẩm vãn chương để rồi tìm ra những thú pháp, n hữ n g hình thức lôi cuốn HS cảm thông, đồng điệu với GV đã tìm tòi p h á t hiện dược. Một cách quan niệm về dạy Vãn như vậy đã quá ư lỗi thòi. Ngay hơn 50 năm trước đây, giáo sư Đặng T hai Mai dã lên án lôi dạy “thôi m iên”, lối học “vểnh tai cho người ta ngoáy”. Một cách dạy giảng văn n h ư vậy là h ậ u quả của tình trạ n g cô lạp hay biệt lập việc dạy học tác phẩm văn chương ra khỏi những th à n h tựu khoa học liên ngành vôn đà và đ a n g tạo những tiền đề cho một sự đổi mới triột dể về cách dạy học Văn trong nhà trường. Lí luận v ả n học dã điểu chinh cho cân đôi các hướng tiếp cận tác phẩm văn chương. Tâm lí học tiếp 139

n h ậ n đã phát hiện n h ữ n g dặc trưng hoạt dộng đặc th ù của bạn dọc. Tâm lí học hoạt dộng, th à n h tựu nổi bật của thê kỉ đã dề cao “hướng nội”, “chuyển vào trong" của chủ thể nh ận t hức. Tư tương sư phạm hiện đại đã k h ẳn g định lại mục đích và bản chất của quá trình dạy học. Học là công việc cá nhân. Học là hoạt động của bản th ả n người học. Kết quả học tập không th u nhận bằng con dường tru yền mớm mà thông qua hoạt động của từng cá n h â n (learning by doing). Vãn hóa là k ế t quả h o ạ t động từ cá nhân, bàng cá n h â n (En soi e t par soi). Dạy như t h ế nào còn quan trọng hơn dạy cái gì (What and How). Mục đích cuối cùng của dạy học là d a y c á c h h ọ c. H ọc là đ ẽ h ọ c s u ố t d à i. Đó là chiến lược giáo dục của mọi n h à trường hiện đại. Đáng tiếc là công việc dạy học Văn của chúng ta vẫn còn quá khép kín, nếu không nói là xoay lưng lại với những th à n h tựu khoa học hiện đại. Giáo trình PPDH Văn ỏ Mì do Mazohall và Beach biên soạn, được dùng k h á nhiều trong các trường đại học ở San Diego, New York, Chicago, Austin, Washington, London, Sydney, Tokyo, Toronto... Các giáo s ư Mĩ đã phê phán lối dạy Văn nhiều năm chịu ả n h hưởng sai lầm của trường phái phê bình mới khiến cho việc học Văn bị khcp kín (Close reading). Văn bán là đôi tượng độc n h ấ t cho sự k h ám phá của GV Những yếu tố ngoài tác phẩm, n h ấ t là ph ản ứng và nhu cầu của người đọc - HS bị bỏ qua. Văn bán như vậy chỉ là một văn bản chết. Khuynh hướng giảng văn chỉ nhám n h á p khai phá văn bản cho dù là khai phá một cách tà i hoa vẫn là khuynh hướng cũ kĩ về khoa học và ít hiệu quả giáo dục. Tác p h ẩm vãn chương không phải là một văn bản duy n h ấ t trong mối quan hệ dơn phương với GV. Trong lớp học, một văn bản ít n h ấ t cũng có ba kiểu ngưòi dọc với ba điểm nhìn khác nhau. Văn bản của tác giả, văn bản của GV và văn bản của HS. Các giáo trình phương pháp giảng dạv văn học mới đang đê cao "lí th u y ết đáp ứng" trong dạv 140

học Ư I C phẩm như là một sự đôl trọng lại phương pháp giảng (lạy chì biết ván bán trong quan hộ với (IV. ơ ta, vấn để người dọc. bạn đọc - HS với những n h u cầu k h át vọng và dặc điểm tâm lí n h ậ n thức riêng chưa được q u a n tâm. Mối qu an tâm củi* người GV vãn là văn bản. Vì t h ế mà HS lu ôn »dóng vai "thính gia", người "ngoài cuộc" hơn là một "ngưòi tham gia". Quá trìn h giảng văn theo qu an niệm cũ bị phiến diện hỏa, đơn phương hóa th à n h một quá trình giáo dục thực hiện bởi GV bằng công cụ là tác phẩm vãn học. Do đó, HS hiện nay ít cảm xúc. ít dồng cảm cũng là điều dễ hiểu trong chiến lược giảng văn cù này. Đến bây giò chúng ta lại càng th ấ m thìa với lời d ặ n cách đây hơn 25 năm của Thủ tướng Phạm Văn Đồng. Với tầm nhìn chiến lược, hồi bấy giờ Thủ tưóng đ ã căn d ặ n phải thay đổi cách dạy Vàn vì “dạy văn như cũ không có lợi cho đào tạo và không có lợi cho dạy Văn”, thay dổi cách dạy cũ không phải chắp vá một vài biện pháp, th ủ pháp vặt vành hình thức.. Nói như J.Vial là thêm vào một vài ch ú t “gia giảm” n hư ng thực chất vẫn dùng phương pháp cũ. Một vài gia giảm chỉ có tác dụng ngược lại là tra n g điểm, bao che cho phương pháp cũ mà thôi, c ầ n thực sự có một đổi mỏi triệt đổ về chiến lược dạy học Văn trong nhà trường nhàm hướng vào u s , giúp các om tham gia khám phá, chiêm lình Lác phẩm để các em thực sự tự p h át triổn. Công việc của r . v không chỉ Lập trưng vào trong vail, áng vãn m à còn là ờ cõng đoạn rực nhọc và vỏ cùng sáng tạo là hướng dẫn. tô chức cho I1S thực sự hoạt dộng trôn lớp đô k h ám phá tác phẩm, từ đó ph.it hiện và p h á t triên con người mình, (ỉiáo án của GV không thó là bản đề cương nội d u n g th u y ế t giảng vé cái hay cái đẹp của a n g van mà c«v lâm đắc, m à là một bản th iết kê công viộc làm oho HS, đế từ hình tượng tác giả và tác phẩm tạo dựng được hình ả n h bạn đọc trong từng cá thể HS. 141

Ý tưởng chiến lược là n h ư vậy nhưng đ ể ý tưởng thực sự đi vào dời sông sư phạm, còn có bao nhiêu yêu tó hợp lh à r h một cách đồng bộ, từ chương trình, SGK, cách kiổm tra, thi cử đánh giá... Đó là dê Lài cho nh ữ ng cuộc hội Ihảo hay chuyên luận khác mà chúng ta sẽ phải tiếp tục b à n bạc thêm. Dổi nới tấ t nhiên phải đồng bộ và hệ thông nhưng không th ể chử đợi 'ó sẵn đồng bộ mối đổi mới. Đổi mới là một quá trìn h từ bước th ấ i triệt nguyên lí chiến lược đến việc thực thi trong thực tiễn SƯ )hạm. Người đứng lớp xét cho cùng vẫn là người quyết định sự ũhành bại của mọi tư tường khoa học. VỚI nh ặn thức mới, với tĩnh cảm sáng tạo, GV hằng ngày sẽ là người tiên phong thể nghiịm và thực thi cuộc đổi mới phương pháp trong nhà trường chang ta bước vào ngưỡng cửa của th ê kỉ XXI.

142

T H Ê NÀO LÀ M ÔT HOC S IN H GIỎI V ĂN ?(1)

G S. N g u y ễ n Đ ă n g M ạ n h TS. Đ ổ N gọc T h ố n g ... T r ả lời câu hỏi ấy cũng chính là việc xác định và làm sán (ỉ tỏ cái đích mà người HS muôn giỏi văn cần phải vươn tới. Trong học tập cũng n h ư mọi lĩnh vực của cuộc đời rộng lốn, liệu những việc ta làm có th à n h công không nếu n h ư không rõ cái đích mà mình cần phải tới? Có đích rồi mới xác định được hướng di và cách đến. Đôi vói người thầy, củng chỉ khi nh ìn rõ đích này mối có thể xác định được con dường bồi dưỡng với những nội d u n g và phương pháp th iết thực, hữu hiệu nhằm dìu d ắt HS của m ình vươn tối cái dích m à các em ưốc mờ. Văn học vỏn r ấ t gần gũi với cuộc sông, m à cuộc sông bao giờ cũniĩ bề bộn, phức tạp và vô cùng phong phú. Có lẽ vì t h ế m à' q u a n niệm vãn học t ừ xưa tới nay cũng không đơn giản, xuôi chiều. Nhưng t h ế nào là một HS giỏi văn? Mới nghe qua tưởng không khó trả lời, nhưng thực ra hoàn to àn không phải t h ế mà còn nhiều diều chưa dễ thông nhát. Hãv th ử bắt đầu bằng nh ữ n g tên trường chuyên đào tạo HS giỏi trong cả nưỏc. Hiện có r ấ t nhiêu cách gọi khác nhau, phần lớn gọi là trường p h ổ thông chuyên... nhưng có nơi gọi là trường n ă n g khiếu (hoặc bồi dưỡng năng khiếu). Có nơi gọi là trường bồi dưỡng H S giỏi, có nơi gọi là trường đào tạo H S giỏi v.v. N hững tên gọi khác n hau ấy cho thấy chúng ta chưa định hình được rõ mục tiêu, đào tạo cụ thể

Trích từ “Bổi dưìtng H S năng khiếu". NXB Đại học Quốc gia H à Nội - 2000.

143

dôi với HS giỏi nói chung và HS giỏi vàn nói riêng. Điểu đó cũng có nghĩa là chưa xác định được cái đích rõ ràng và thông nlất. Do chưa xác định dược rõ mục tiêu nén cho đến tận bày giò chúng ta vẫn chưa có một chương trin h và SGK cùng với rhữ ng quy định thống n h ấ t về nội dung và PPDH tương ứng clo đối tượng HS này. Đã có một vài lần dự thảo chương trình, rh ư n g chưa th à n h hiện thực bao giò... Kết quả là việc bồi dưỡrg HS giỏi văn, nhìn chung vẫn đang trong tình trạ n g tùy hứng, tùy tiện, tùy nơi, tùy lúc, tùy ngưòi. ở một phương diện khác, tính phức tạp của câu tr ả ki còn th ể hiện ngay ở nội dung những tên gọi của đốì tượng này. HS giỏi vãn, HS có năn g lực văn hay HS có năn g k hiêt văn? Một bạn làm được thơ, viết được truyện ngắn có phải là mìt HS giỏi văn hay không? Trái lại một bạn khác đọc nhiều, nlớ r ấ t lám và hiểu r ấ t đúng, r ấ t sáu các tác phẩm văn học t h ư n g không làm được thơ, không viết được truyện có được gọi à HS giỏi văn không? Một bạn khác biết làm thơ, hiểu dược' cá hay, cái dẹp của tác phẩm nhưng không làm sao diễn đ ạ t ra (v ế t ra) một cách sáng sủ a để ngưòi khác cũng hiểu được n h ư mini, liệu bạn ấy có được gọi là giỏi vãn không? Biết làm thơ và biết viết truyện liệu có chắc chấn li viết dược một bài phân tích, bình giảng tác phẩm văn học tốt kiô>ng? Khả năng sáng tác văn học và việc học tập bộ môn ở nhà t-ưíờng có liên quan với nhau n h ư t h ế nào?Có hỗ trợ cho n h a u kiỏmg? Và do vậy, nhiệm vụ và mục Liêu cụ th ể của việc dạy môí 'Vàn trong nhà trường phổ thông là gì? v.v... Có thể đ ặ t r a r ấ t ìh iều câu hỏi như Lhế nữa, nhưng chừng ấy câu hỏi chúng ta c ũ ì g đủ th ây vấn đề không đơn giản. Làm sáng tỏ các câu hỏi ấy c ũ n g dồng thời là làm sáng tỏ vấn đề mà chúng ta cần đ ặ t ra. 144

1. NÂNG L ự c VÃN H Ọ C VẢ NẢNCỈ K H I K U VÃN C H Ư Ơ N G

u ể làm sniiỊ! t‘> những cáu hỏi Irôn (lây, theo chúng tỏi 1vxiíỉr

h ế t Ị i h à i p h â n I)i(*t h a i k h á i n i ệ m : n õ ĩ ì ị ỉ l ự c v â n

n ũ n g

k h ĩẽ u

lã n

('/liftin g .

học

và

S ự p l i f u i l n ộ t ỏ ( l á y c h i r ó t i n h ưỏt* lộ.

chú vru (lê tiện cho vuV trinh bày một cách rành mạch, dỏ hiểu 1uẠIì diêm của chum: tôi (lỏi với các em HS. Nói đôn nĩìUịĩ khiôu là nói đến loại tài n ãng "thiôn bấm" của con người () mội luKiỉ (lộng sáng tạo nào đó. dạc biệt là trong lĩnh vực n^hệ thuật Sgưiú ta thường nói người này. người nọ sinh ra dế làm t hi si Nguyễn Hình viết: R iêng t ỏ i g i ờ i b ố t l ù m thì sĩ. f)ã là chuyện "ịĩiời dày", "giời hát" n h ư vậv thì dâu phái muốn là được. Lônin từng nói:"Cứ lột đa tỏi, tôi cũng chịu, đỏn hai cáu thơ củng không làm nổi,Ml\ Trong lĩnh vực sáng tạo cái (lọp chí có (*ố công. gang sức không thôi không đủ. Phái có tài, phái có nàng khiêu. Dãy là lình vực không th ể dào tạo được hàn £ loạt bang mỏ lớp, mỏ trường. Cho nõn ThíK*h Lam nói (lúng: "Người ta sinh ra lã nghệ sì hay không, chứ không thể học tập mà th à n h <lược,,,‘\ T.Yt nhiên khai niộm nhà văn. nhà nghệ sĩ. r ù n g n h ư khái niệm n ăng khiốu sáng tạo nphệ th u ậ t ờ đây Ccin được hiểu theo n ^ h ĩ í ỉ c h v h t h ụ v . ( ’h ú n g

tôi m u ô n

nói k h ô n g phải

b ấ t cứ ai d ã

làm thơ. làm vãn • ilù có (lãng báo hay in th à n h tập, th ậ m chí đã đuỢc kốt nạp vào Hội Nhà vàn di nữa cũng đều là những nhà vàn. nhà thd th ậ t sự. là nhữn<í người có nang khiêu th ậ t sự hiểu tỈK‘<> nghĩa thiên phú. thiôn bám nói trôn. Ong Hoài T h a n h cho biíH. (lổ làm Tuyển tập T hi nhàn Viẻt N am ông đà phải dọc "tât ° ' l/õmn. Bà tì vễ ràn hòa, vãn hoc NXB V íìn học. H. 1997, tr.459 Theo (ỉõìĩịỉ, trích n o n g Tuycĩì tập Thạch Lam, NXB V;\n học ỉ ỉ 1968.

145

cá một vạn bài thơ và tro n g s ố ấy có rlon một vạn bài dỏ". Ay thô m à tác giả T h i nhân Việt N a m vẫn còn bị chỉ trích là quá dồ dài: "Thi sĩ đ â u m à lắm thế? Mới mười năm m à trên bôn chục người". Thực ra Hoài T h a n h cũ ng r ấ t chặt chẽ trong qu an niệm vé tài n à n g đích thực, về thi sĩ th ậ t sự. Theo ông, trong s ố hơn 40 người có thơ trích đ ă n g trong T h i nhân Việt N am , "may m.in ra 4 người sẽ có tê n lưu tru y ề n h ậ u thế"(Nhò to- T hi n h â n Việt N am ). N ếu n ă n g k h iê u vàn chương là chuyện "trời sinh" và người s á n g tạ o ra n h ữ n g áng văn chương đích thực "không thổ học tập m à t h à n h được" (Thạch Lam) thì nân g lực vãn học có thể dào tạo được. Hiện nay sự p h â n biệt hai khái niệm văn chương và văn học còn là một vấn dề d a n g t r a n h cãi giữa các n h à nghiên cứu văn học. Ỏ đây, tro n g p h ạm vi nhà trường, và ỏ bài này, chúng tôi hiểu vãn hục là khoa học về vãn. N ăng lực vàn học là năn g lực chiếm lĩnh khoa học về vãn(bao gồm nhiều lĩnh vực: vãn học sứ. lí lu ậ n vãn học. k h ả n ă n g cảm thụ. phân tích, giải thích tác p h ẩ m vàn học v.v...). N ă n g lực văn học thuộc phạm t r ù khoa học. Còn s á n g tạo văn chương thuộc phạm trù nghệ thuật-nghệ t h u ậ t ngôn từ. T ro n g p h ạm vi n h à trường nước ta. dù ở cấp học nào đi nữa, c ũ n g k hô ng đ ặ t r a mục tiêu đào tạo ra n hữ n g người làm văn chương, tức n h ữ n g nghệ sĩ ngôn từ. Còn như trong sô’ HS, s v . có n h ữ n g người s a u n à y trỏ th à n h n h à vàn có tài thì lại là chuyện khác. N h à văn nào m à ch ẳ n g từ ng có lúc ngồi trôn fĩhê nhà trường. T rong nh ữ ng trường hợp ấy. học vấn n h à trường không có k h ả n ă n g tạo ra ở nơi họ năng khiếu vãn chương, nhưng đã g iúp cho n ă n g khiêu ấy có điều kiện p h át triển m ạn h mẽ hơn.

146

Xhư I hô ró nj:hia là van học và vãn (*hií(ín^. nãng lực vàn học va lai iì;ì 1 1 van chưtỉn^. có qu an hệ hỏ trợ lân nhau. Trong thụv t(\ có khón^ it trường hợp. nhà Viin có tài lỏn mà trin h (lộ học vấìi nhà trường không cao. như Xtfuvrn llổn^. Vũ Trọnp Phụng. Tỏ Hoài. Nguyên Bính v.v. . N hưng r ầ n nhớ rang, n h ữ n g n h ỉì v ; m ấ y Síi (iĩ p h á t h u y d ư ợ c n í i n p k h i ô u c ú a m ì n h đ ô n

Iììứ<’ ấy. là nhờ họ (là hốt sức cố gắng, rô ganfi ill'll Cịiivêt liộl. trong học tập vân hoá (lổ bù drip cho chỏ ihiốu hụt cún giáo (lục học (iifting. (o ' nhiôn nếu họ ró diều kiộn học cno hơn. có hộ thóny hơn. thì ch ar han tài năng của họ còn ihUỊc p h át h u y hòn nữa. Như tiv n đã nói. dưa ra hai khái niệm nnntf lực vãn học và năn g khiốu vàn chương tie ph ân biệt nhau. c h á n " ( Ị u a chí là sự ph án biệt Luting dối. cỏ tính ước lệ mà thôi. Nói cho cùng bất. cử hoạt dộng nào của con người nếu n h ư ih ậ t sự có tín h c h ấ t sáng tạo thì dều phái cỏ Ììãiiíí khiếu n h ấ t (lịnh. Làm khoa học cùng Ị)lìài rỏ n ăng khiêu chứ. Người ta thuòng nói năng khiêu toán học- niuitf khiôú ngoại ngữ. nàn g khiếu tư duy t r ừ u tương. Npười ta cùng thưcỉiìR nói liên cái gọi là trực giác khoa học cua nhữiìp thiên tài v.v... Vậy thi muốn học giỏi vế vãn. d ù là vàn học. tái cũng phíii có nân g khiếu nhất định. r á c bạn IIS dược tuyển vào những trường chuyên, lóp chọn ít nhiốu đều phái có nâng khiêu về một môn nào tláv nhu' Ngoại ngữ. Toán hay Vàn... Đây chính là nơi mà nang lực vãn học và nồng khiếu vãn chương cỏ chỗ ịĩiìịì gỏ. giao thoa với nhau. Một trong nluintf yếu tố quan trọng n h ấ t của n á n g lực vãn học là lìiôvi <lư<í<* cái hay. cái đẹp r ủ a các tác phalli vãn học. Nluíng tronự lình vực của cái dẹp. hiểu không phải chi lò 147

chuyện n i a lí trí mil còn là vãn đổ tinh cám. cám xú<\ () dãy nhận thức dôi UíỢng bao hàm những phàn ửỉ\ịi nào đây vế tình câm. câm xúc trước (lối tượng. Người ta uọi thô là náng lực cám thụ thấm mì. Kĩxnịĩ lực này t uy không cỏ gì là th an l)í cà. nhưng không thô nhờ học tậ p theo một bài ban nào. một lớp học nào, một khoa học nào mà có được. Một trái tim giàu câm xúc, một tâm hồn nhạy cá nì (lối với cái đẹp có thể hình thành như thè nao ờ một con người? Làm sao <*ỏ thê tinh toán đuòc hàng trâm diều kiện, hàng nghìn lí do. và vỏ vàn ấn tượng tích luỳ iìũỌc tư sách vỏ và trong vốn sông từ tuoi ấu tho*, thậm chí từ trong bụng mọ n ia mỗi con người, cỉc một ngay kia anh ta có th ê rung (ỉộntí trước một lời thơ đẹp, hoặc rơi ]ệ trước một áng vãn hay? Xét vổ phương diện ấy. năng lực vàn học Cling bao hàm yếu tố nãng khiêu n h ấ t định. Tuy nhiên, nâng khiêu này-néu có thể gọi như vạy- ỏ n ă n g lực van học. chỉ giới hạn (1 kha năng phân ứng bằng tình cám.cám xúc trước cái dẹp trong một chừng mực nào dấy cỉủ để hiểu dược cái hay của tác phám vãn chương mà thỏi. Năng khiếu này tuy không phái ai ru n g có nhưi';ịỉ không dến nỗi hiếm hoi như nang khiếu sáng tạo vàn chưdng. Đây là năng khiêu dọc vãn. thường vãn chứ không phái náng khióu sáng tác thơ ván. II. NHỬNG PHƯƠNG DIỆN CỦA NẢNG L ự c VÁN HỌC Ỏ phần trên, chúng tỏi dà cho rằny. nhà trường phố thông có thê tạo cho HS n ăng lực văn học. Một học HS vãn trong phạm vi nhà trường phô thông, llico chúng tỏi phái là một HS có một năng lực phong phú. char chan. Vậy nang lực vàn học lựrír thê hiện trên nh ữ ng phương đìộn nào? Nói cách khác, can <‘ử vào những ị*\ dỏ (lánh giã nang lực van học (‘ủa một học sinh ? 148

C h ún g tôi cho rang. năng lực vãn học của một HS (lược thê hiện t r r n n h ữ n g m ặ t sau đáy: 1. Niintf lự<‘ hiết Ciim nhận và chỉ ra được oái hay. cái đẹp của lác phAm vail lux* một cách chính xá<\ 2‘ . Khá n a n g n ắm vùng hộ thông kiến thức cơ bán vé ván học. bao gom: - Kiến thức về lịch sừ văn học. - Kiến thức vể lí luận văn họ(\ - Kiên thức vổ tác phẩm vãn học cụ thể. 3. Khả nang biết diễn d ạ t và trình bày những suy nghi và tình cam củng n h ư những hiểu biết của mình về vãn học một cách s á n g súa, mạch lạc và có sức th u y ế t phục theo yêu cẩu của một kiểu loại vãn bàn nào dó trong nhà trường. Ba phương diện trôn đáy. theo chúng tôi, là những biểu hiện và dồng thời củng là n hữ ng yêu cầu cụ thô đối với một HS giỏi vãn. Dãy là cái đích thực cần hướng tới và đồng thòi củng là thưcíc (ỉo dể đ á n h giá trình độ năng lực văn học. Cũng cần k h ẳ n g đ ịnh thêm rằng, ngay cả khi các em đà trưởng thành, bước vào dời, nếu vẫn muốn tiếp tục bồi dưỡng, p h á t triển năng lực văn học dể hoặc làm thầy cô giáo dạy vàn hoặc nghiên cứu phê bình van học... hay đổ giúp cho sá n g lác tốt hơn nếu bạn có nâng khiếu văn chương thì ba phương diện trên vẫn cần được tích luỹ, mỏ rộng, n ả n g cao. Hiểu như thố, có nghía là chúng ta, phải học cả dời, ph ân d â u suốt đòi. Cần nhớ rằng n h ữ ng kiột tác vãn chướng là sự tập trung và kết tin h cao độ cuộc sống h ết sức phong phú và phức tạp. Soi vào n h ữ n g tác p h ẩm ấy, người đọc dưòng n h ư không bao giờ nhìn th ấ y tận đáy của nó. Đấy là n hữ n g tác phẩm m à người 149

binh vãn. giáng vàn qua các thời dại. dù có khai thác mãi cùng không cạn kiệt ý nghĩa và vè đẹp của I1Ó. Nói n h ư thê dế thấy cần có thái độ r ấ t mực khiêm tốn trong quá trinh học tập tu dường dể xây dựng năng lực văn học, đồng thời để thấy việc đánh giá nồng lực nói chung, năng lực cảm t h ụ thấm mĩ nói riêng của HS t h ậ t không dơn giản. Tuy nhiên, trong phạm vi nhà trường, không thè không xác dịnh tiêu chí đán h giá năng lực vãn học của HS cũnR như không th ể khônịĩ tiến h ành lổ chức việc học tập cho HS hình thành năng lực ấy cho các em. Theo qu an niệm của chúng tói, năng lực vãn học của một HS giỏi văn gồm những nội d u n g sa u dây: 1. Có k h ả n ă n g c ả m t h ụ c á i h a y , c á i đ ẹp c ủ a tá c p h à m v ã n chương và n ắ m dược p h ư ơ n g p h á p p h ả n tích, lí g iả i tư tưởng, n ghệ th u ậ t c ủ n g n hư g iá trị th ả m m ĩ của tá c p h ẩ m vă n chương Nội dung này có th ể cụ th ể hóa th à n h hai điếm: a. C hí ra dược chinh xác tác p h ẩ m văn chương hay và dẹp ỏ chỗ nào, hay và đẹp n h ư t h ế nào. từ nội dung đến hình thức. Đảy là vấn đề tiếp n h ậ n tác phẩm bằng cả tình cảm, cảm xúc thẩm mĩ. Vì t h ế việc chỉ ra cái đẹp và diễn tả cái đẹp (như t h ế nào) chỉ có ý nghĩa khi HS p h á t biểu một cách chân thật, nghĩa là có xúc cảm t h ậ t sự. b. N ấm được phương p h á p p h â n tích, lí g iả i tác p h ẩ m văn chương: phân tích tác phẩm phải qua những hước nào? Cách thức ra sao? Lí giải quá trìn h sản sinh tác phẩm như t h ế nào? Dựa vào những càn cứ nào? v.v...

2. N ắm được h ệ th ố n g k iến thức cơ bàn vé vă n học a. Kiến thức vãn học sử 150

v.iĩì học sứ hi gì? Dó \iì một hộ môn nghiên củu quá khứ rủa v a n học. b a o J' mn c á c Í|UV l u ậ t s m h t h à n h v à p h á t t r i ể n c ủ a c á c

hiện lượng vò (|uá trình ván học tliỏn ra trong những (liều kiện xà hội - lịch sử n h ất định. Dối tượng nghiên cứu cúa vãn học sú là những tác phám. tác ỊỊÌii. the loại, xu hướng và các gìiù đoạn van học đ ã qua của một nền vãn học nào dó. Trong nhà trường phổ thông, kiến thức vàn học sử thường dược trinh bày thành những bài khái quát. Trong chương trìn h vãn học THCS tuy HS chưa dược tiốị) xúc với những loại bài khái quát này, nhưng troiìK quá trình học tập và bổi dưỡng môn Vãn. HS giòi r a t cần (lư<íc h ệ thôììg và tfiới thiệu loại bài này dô các em bước dầu nám dưực lịch sử vãn học một cách chủ động, có ý thức. Nám vùng kiéĩì thức văn học sử. nói một cách dê hiếu là việc trà lời được hàng loạt câu hỏi như: - Vân học Việt N am có m ấy bộ p h ậ n ? N hữ ng đặc điểm lịch s ứ n à o c h i p h ô i s ự / l i n h thành v à p h á t triẻn củ a n ền v â n học Việt N a m '1 Có th ể chia vàn học Việt Nam ra máy giai (loạn lớn? MỎI giai đoạn có nh ùn g tác giả và tác phấm ti(*u biểu nào? Những chú đề lớn xuyên suốt nến vàn học dân Lộc là KÌ? - Giải thích được tại sao trong giai đoạn vãn học ấy xu hướng văn học này lại x u ấ t hiện? Hãy nêu n hữ ng nét lớn vổ cuộc dời và sự nghiệp sáng tác của n h à vãn nào dó? Vị trí của nhà văn ấy trong nền vãn học d â n tộc? Phong cách nghẹ th u ậ t và những dạc sac về nội dung tư tướng của nhà văn này là gì? Tác p h ẩm này ra đời trong hoàn c ản h nào? Những đặc diêm lớn về nội d u n g và nghệ th u ậ t của tác p h ẩm dỏ? Giá trị và ý nghĩa ('lia tác p h ẩ m này trong nến văn học d ã n tộc? v.v... Nám vững văn học sử, các em tiếp nh ận văn học một cách có hệ thông, không phiên diện, không lẫn lộn... dể từ dó có một 151

eách nhìn nhạn và đánh giá đúng các tác giả và tác p h ẩm vãn học. Rõ ràng, khi phân tích một tác phẩm nào dó. chúng ta phải xem xét không chỉ những yếu tô trong vãn bản mà còn phải cãn cứ th e m nhiều yếu tô* khác ngoài văn bản như: hoàn c ản h sáng tác, cuộc đời nhà vãn, bổi cảnh lịch sử xã hội, gia đình, bạn bè... đ ã góp phần hình th à n h tác phẩm đó nh ư th ê nào? v.v... Những kiến thức ấy chinh là do vãn học sử cung cấp. Phân tích bài thơ N g ắ m trăng của Hồ Chí Minh chang hạn: Trong tù không rượu củng không hoa, Cảnh đẹp đêm nay khó hững hờ; Người ngắm trăng soi ngoài cửa số, Trăng nhòm khe cứa ngấm nhà thơ. ( N h ậ t k í t r o n g tù )

Ở đây, ngoài việc ph ân tích cái hay. cái đẹp của văn bản, từ văn bản. trong từng câu chữ, ý tứ của bài thơ n h ư nhiều người đã chỉ ra, nếu chúng ta lại đặt bài thơ trong hoàn cảnh sáng tác của toàn tập thơ, soi dọi nội dung và nghệ t h u ậ t của bài thơ từ á n h s á n g chung, p h o n g cách chung của toàn bộ tậ p N h ậ t k í trong tù; rồi lại liên hệ với những sáng tác của các n h à thơ khác ở cù ng giai đoạn, cùng viết về tră n g nhưng ở những hoàn cảnh khác n h au ... chúng ta sẽ th ấy bài thơ đẹp lên nhiều lần, sâu sắc hơn và thâm thìa hơn. Người ta thường nói, vãn là người. Hiểu biết con người nhà văn, từ tiểu sử, hành trang, đời công, đời tư, từ lúc ấ u thơ đến tuổi trưởng thành v.v... là một công việc hết sức cẩn thiết và phải nói không biết t h ế nào cho đủ.

152

Tuy nliHMi. cái <‘íí bân. (iiếu chinh vôu hay còn ịiọ\ là can cứ (!;in^ tin cậv nhất đẽ hióu tác phẩm vần là phái xuất phát từ nlnìn«ĩ yêu tỏ trong ván bán tác phẩm. /) Kiến thức tác p h à m ván học Dáy là một hộ pliạn quan trọng n h á t của hệ thông kiên thức cơ ban ví* vãn. Vì một lẽ đơn giản là nếu không nám ilưực tác plìâin till coi như mọi kiến thức về vàn đều trông rồng. N hữ ng n h â n (lịnh v ề v a n h ọ c sử h a y b ấ t kì m ộ t t h u ậ t n g ữ . k h á i n i ệ m

lí

luẠn van học nào muốn có sức thuyết phục cũng phái dựa vào nlùin^ tác phẩm vãn học cụ thể, sinh động mà khái q u á t nôn. M ậ t khác, cung cấp những kiến thức vàn học sử hay li luận vãn học trong nhà trường, củng là nhàm giúp các em hiểu sâu hơn và tốt hơn những tác phẩm văn học cụ thể. Người ta thường yêu cầu HS phải đọc nhiều, nhớ nhiều các tác phẩm văn học cụ thể là vì thế. Đối với HS nắm vũng kiến thức tác phẩm văn học có nghĩa là: Thuộc và nhớ nội dung chi tiết của tác phẩm. Đối với thơ. n h ấ t )à những cáu thơ, bài thơ. đoạn thơ hay, HS càng thuộc nhiều càng tốt. Dôi với tác phàm văn xuôi, HS nhớ dược n hữ n g chi liẽt tiêu biểu, sinh động, nhớ được hệ thống nh ân vật và sự kiện, biên cố đổ dựng lại. kể lại được cốt truyện. Cũng cần phải lưu ý việc thuộc và nhớ kiến thức tác phẩm vãn học cần phái chính xác. N hững chi tiết hay. dộc đáo không chi chính xác câu, chữ m à cần chính xác đôn cả dâu câu và sự n g ắ t nhịp cụ thể. R ất nhiều bạn do nhớ không chính xác, hoặc không chú ý dã bò qua những dấu câu và ngắt nhịp đặc biệt ò nhiều tác phẩm cụ thể. nên trong khi ph ân tích, bình giảng dã

153

không khai thác hét cái hay. cái dẹp vốn cổ cúa tác phẩm văn chương. Thuộc và nhỏ kiến thức về tác phẩm vàn chương càng nhiều càng tốt nhưng phải chọn lọc và có hệ thống. Chương trình văn học trong nhà trường đà cung cấp cho các bạn. cỉĩ nhiên chưa dầy đủ. nhưng r ấ t cơ bán. hàng loạt tác p h ẩm tiêu biểu của nền vãn học dân tộc củng như một số áng vãn x u ất sắc của t h ế giới. Nắm kiến thức tác phẩm một cách chọn lọc. trước hết cần nám vững các tác phẩm dà dược dưa vào chương trình và SGK vãn học (kể cả các tác phẩm đọc thêm). Sau (iỏ mới th a m khảo mỏ rộng thêm đôn những tác phẩm khác ngoài chương trình. T ránh tình trạ n g nhiều bạn không thuộc, không nhớ những tác phẩm dã học, lại dẫn ra toàn những tác phẩm dọc ờ dâu đâu, thiếu tiêu biểu và chọn lọc. Nhớ và thuộc những tác phẩm cụ thể cũng cần có hệ thông. Hệ thông theo trình tự văn học sử và hệ thông theo dể tài, chủ để. Ví dụ. khi phân tích hay bình bài thơ N gắm trăng của Hồ Chí Minh trong N h ậ t k i trong tù. Bài viết muôn hay, hấp dẳn và phong phú thì phải biết liên hệ, so sánh với nhiều bài thơ cùng viết về tràng trong và ngoài nước. Người ta có th ể dẫn ra trăng trong thơ Lí Bạch. Đỗ Phủ. trăng trong ca dao. dãn ca, tráng trong thơ Nguyền Trài, trong Truyện Kiều của Nguyễn I)u v.v... N hư thế, người học phải nhớ và học r ấ t nhiều. Các bạn nên tích luỹ và phi chép, hộ thông hóa kiến thức theo cách ấy. Làm thê nào dể khi bàn về một vấn dể hay viết vổ một ý nào đó, bình piảng hay phân tích một câu thơ. đoạn thơ nào dỏ. các bạn có thổ đưa ra r ấ t nhiều dần chứng vàn thờ của nhiều tốc Kiả khác nh au tuy cùng viết về một để tài. một ý. nhưng cách th ể hiện 154

phú. Tất n l ì i r n ])hải tùy v à o yêu c a n r ủ a (lố mã kia chọn và huy động một đung lượng kiỏn thức nào cỉó cho phù hợp. N hưng chi có thê làm (Iiíọv diều dó kill bạn ró một ịíìii till. một vỏn liỏng kiên thức tác plìám phon^ Ị)hú. đa dạng và t-ó h(» I.hôn^ (i một chừng mực nào đỏ. r ấ t <1.1 đ ; » n g v à p l i o i H í

Nam (lược hộ thống kiên thức tác pham ván chương, k h ỏ n g c h í thê IìIộn ờ chồ nhớ nhiều, thuộc lam mà còn phái hiểu được. nam dược cái hay. <‘ái đẹp. vồ nội (lung và hình thức* nghệ th u ậ t của những tác pham ấy. Nhất là những tar phàm dã được ngho giáng trôn lớp. sau khi học xong, trong trí nhớ của bạn phái dọng lại (lược những gì đáng nhớ ỏ tác phẩm áy (những đoạn thơ. câu thơ hay. những chi tiết, những hình tượng nhân vật tru yện đặc sac* V.V ., ). kèm theo dó là nh ận thức vé giá trị nội d u n g và nghệ th u ậ t cơ bản n h ất của tác phẩm, những kiến thức này các bạn đà (lược cung cấp rất cụ thô và chi tiôt qua các gid gianji văn. Ỏ những tác phẩm tự đọc, bạn hày tự xác định lấy theo yêu cầu trôn. c. Kiến (hức li lu ậ n văn hục Ò cấp THCS HS chưa dược học lí luận văn học th à n h bài riong và củng chưa dược các thầy cô giáo và HS chú ý đúng mức n h ư ớ cấp THPT. Tuv vậv. không phái vì th ế mà cho rang kiến thức lí luận vãn học không có nhiều ý nghĩa trong việc tạo nôn n ă n g lực vân học của HS. n h ất la n hữ n g HS giỏi ở cáp THOS. Với nhiệm vụ nghiên cứu bản chất, chức nàng xà hội và th ẩ m mĩ. n hữ ng quy luật p h át triển của sáng tác vàn học, xác định phương pháp luận nghiên cứu văn học và phương pháp p h â n tích tác phẩm vàn học... lí luận văn học thế hiện bàng h à n g loạt t h u ậ t ngữ, khái niệm, có m ậ t hầu như ơ b ất kì bài giàng vàn nào trên lớp của thầy, hay ỏ h ầ u h ết các bài làm văn của HS (loại bài nghị luận vãn học). 155

Các bạn HS nhiều khi dã tiếp xúc và vận dụng kiên thức lí luận vãn học trong các bài viết của minh, n hư ng chưa chắc dã ý thức rõ được đó chính là li luận văn học. Ai mà chang đã gặp những cái tên quen thuộc như: đ ề tài, chủ để, h ìn h tượng, tự sự, trữ tinh, anh hừ ng ca, điển hình, h ư cấu, tiểu thuyết, sử thi, lảng m ạn, ước lệ, tượng trứng v.v... Một bạn HS viết: "Một phương ph áp điển hình trong nghệ th uật khắc hoạ tính cách nhân vật, một bút pháp quen thuộc của các nhà viết tiểu thuyết, truyện ngán: đ ặ t n h â n v ật vào hoàn cành điển hình. Kiểu là n h â n v ật được khắc hoạ đ ạ t n h ấ t bằng bút phap đó” (Trần Thị c ẩ m T h a n h - HS lớp 9 Trường THCS Trưng Nhị, Hà Nội). Đọc đoạn văn trên, dù chì là m h ữ n g bài văn cấp THCS, nhưng chúng ta đều thấy rằn g bạn HS trê n đã sử dụng kiến thức lí luận vãn học như nghệ th u ậ t khắc họa tín h cách, nhản vật điển hình đặt trong hoàn cảnh điển hỉn h . Đó thực là những vấn dề và những khái niệm lí luận văn học r ấ t căn bản, r ấ t khó đôi với nhiều HS bình thường khác. Tuy vậy, đôi với HS giỏi (nhất là những lớp cuối cấp THCS), các om cần được trang bị và hộ thống lại một sô kiến thức lí luận văn học t h ậ t cơ bản, nhằm giúp các em lĩnh hội, phân tích, k h ám phá vẻ đẹp của tác phẩm văn học được tốt hơn, sâ u hơn, trén cơ sở dó sử dụng những kiến thức ấy một cách chính xác hơn. Con đường hình th à n h kiến thức lí luận văn học ở cấp THCS trước h ết là gắn với những bài giảng văn, những bài học vê tác giả, tác p h ẩm cụ thể. Trong mồi giờ như thế, cần chỉ ra và phán tích, chốt lại được một vài khái niệm, t h u ậ t ngữ lí luận vản học nào đó. Trong những giờ tổng kết chương, ôn tập, ngoại khóa, bồi dưỡng thêm, cần tiến hành hệ thông hóa t ấ t cả các th u ậ t ngữ. khái niệm lí luận vàn học đã học, hoặc có xuât hiện trong SGK. Song song với việc cung cấp 156

c h o I I S (Ỉ!

S. 1 U

v ; 1 n ă m VIMIIÍ m ộ t s ỏ v á n (lo r ã i c ò l)íin v ì ì t h i õ t

t h ụ c <‘U;t li lu(tiì v ã n h ọ c n h ư . ỉ a c p l ì à ỉ ì ì r à n họ c, ( l ậ c t r ư n g thừ

loại, vai trò của nghệ sĩ, clìứr năn tị 1 ( 1 nhiệm vụ cùa lã n học, phoììg cach tác ịĩià. tâ c p h â m văn học r.v... Vr

phía

n s .

t r o n g ( | Ui í t r ì n h

lích

luy

lục

tậ p v à bổi (Iưỏng

k i r n t h ứ c li l u ậ n v à n h ụ c . ( l e v ậ n ( l ụ n g v à o l ) à i l à m

dượ<’

tót. các

(•111 lỉfiv c h ú V h a i ( l i ế m s a u d ã y :

Một la: Bao

cùng <iạt ra các cáu hỏi xung quanh vấn (lổ

và thuật nyĩí khái niệm lí luận vàn học mà om đang tìm hiểu. Vi tlụ.

th u ậ l n«ĩử: chù dể, để tài hay nhàn vật chang hạn.

em hãy tụ dặt ra và tìm cách lí giải cáo râ u hỏi như: Thê nào là dẻ tai'! Thê nào là n h â n vật trong tác p h á tn văn học? Đ ẻ tời khác VỚI

chú

(tẽ ờ

chồ n ào? D ể t à i và c h ú đ ề c ó V n g h ía như thè nào

trong vi ộc tìm hiểu tác phẩm vãn học? N hàn vật trong tác phârn vãn học cỏ những loại nào? Tại sao lại chia ra như thô? Chia ra như thỏ đổ làm gì và có ý nghía gì trong việc phân tích, cám nh ận tác phẩm vãn học? Sâu sắc hơn nửa. bạn có thể dặt ra các cáu hôi như: Xhân v ật trong truyện cổ dán gian có những đặc di ốm gi? Loại nhãn vật ấy có gì khác so với những nhãn vật trong các tác phẩm van học hiện đại? Tại sao loại nhãn vật kia lại miêu tá theo b ú t pháp khác?... Hai là: Đế hình th à n h và củng cố các kiến thức lí luận (lược vững chác, bao giờ các om rù n g phải g á n cáo kiến thức ấy với tác phẩm vãn học cụ thổ, liên hệ, đôi chiếu để làm sáng tỏ những hiểu biết của mình về lí luận vàn học qua các hình tượng vãn học cụ thể. sinh động, trá n h lí luận chung chung, khô khan, trừ u tượng. 157

ỉ)ên dãy. tic* các 0111 tiện theo đòi. chúng tôi xin tóm tắt lại những d iổ ird à trinh bày ờ phẩn dẩu.Sỉiu khi phân biệt nàng khiếu van chương và năng lực vàn học. rùnị* như chí ra môi qu an lìộ rủa rilling. chúng tôi đi vào trình bày lĩìột cách khái quát những phương diện cơ bản của nâng lực van học bao gồm:: n ă n g l ự c h i ế u v à c â m n h ạ n c h í n h x á c c á i h a y . c á i ciọj) c ủ a t á c

phẩm van học. NAĩìr lực nam vững hệ thôn# kiên thức cơ bán của vãn học ò các bình diện: + Kiến thức vãn học sú: + Kiên thức tác phẩm: + Kiên thức lí luận vãn học. Như thô. còn một phương diện nữa của nàng lực vãn hoc chưa được trình bày, dó là năng lực biết diễn dạt và thê hiện những hiếu biết của m inh vế văn học. Dây là một phương diện không thể thiếu đế tạo nén năng lực văn học của một HS, n h ấ t là H S giỏi. N hư có lần đă dề cập đến (Xom cuốn M uốn viết (íưực bài vãn hay. XXB (ì I)-1993. tái bản 1995. 1996, 1997, 1998. 1999. 2000. 2001). chúng tôi cho rằng, dổi vỏi Toán học, tìm ra được kết quả (đáp sô) roi như công việc cơ bản dà hoàn thành, nhưng dối với Ván học. tìm ra được dáp sổ. tức là nhận biết và chì ra dược cái hay. cái dẹp của tác phẩm vàn học, công việc mỏi chỉ được một nửa. Nửa công việc còn lại phụ thuộc vào khá năng biết diễn dạt và thể hiện đáp số đã tìm ra. Tức là biết trình bày những diều mình hiểu, mình cảm nh ận dược một cách rõ ràng, sáng sủa dể người nghe, người đọc cùng hiếu và cảm nhận được cái hay, cái đẹp cúa tác phẩm dó n h ư mình. 0 dây người viết (hoặc nói) về vãn học n h ư là người phiên dịch, là chiếc cẩu nối giữa tác p h ám và người đọc 158

(IH'UCJI nj'he). Klinn^ ít n^ười thây (lược, hiếu dược cái hay, cái <l(‘p ruiì một tác phẩm vãn học* n à o dó. nhưng không thố n ó i lại, vú t 1,11 cho ngiíời khác hiếu và th ay dược diếu đỏ như minh. Nói lại

\ ; ì V H ‘t

lại (n ó i v à

viết ra)

những

suy

nghĩ. c â m

nhận

của

minh về van học là hai náng lực cỏ liên quan, nhưng không (lổíìK n h á t vỏi nhau. Trong nhà trường phổ thòng, do diều kiện và tinh c h a t môn học. mặc dù (là cố ỉĩáng chú ý (lẽn cả hai loại MíUiK lực này. nhưng nhìn chung, chủ yếu vẫn chỉ chú trọng ròn luyộn năng lực viết, văn viết. Thực ra đối với một HS. n h ất là HS tĩiỏi vãn, bên cạnh việc viêt vãn h a y r ấ t cần nói hay, p h á t biếu hay. Tiếc rằ n g chúng ta clnía chú trọng đén loại năn g lực sau. h a y v à v i ế t h a y có n h ũ n g d ặ c đ i ể m v à y ê u c ầ u c ụ t h ể riônR, nh ư ng đểu p hàn á n h một điểm chung đó là tư duy của một HS. Ngôn ngữ dù nói hay viết đều là công cụ của tư duy và ph án á n h tư duy. Chừng nào các V nghi của em trong dầu chưa rõ ràng (tức là lúc em chưa hiểu rõ diều em muôn th ể hiện) thì chừng ấ y em chưa thể diễn đ ạ t ra dược nh ữ n g ý nghĩ ấy một cách s á n g sủa. rõ r à n g dù là nói hay viết. Tuy có điểm chung ấy, nhưng trong thực t ế có người nói r ấ t hay song viết lại dỏ. Ngược lại. có người viết r ấ t hay nhưng khi nói lại th ấ t bại, làm người nghe buồn ngủ. Nhiều em I IS lẫn lộn văn nói với văn viết, nên trong bài làm viết n h ư nói. Có em lại "làm văn" ỏ mọi nơi, mọi lũ(\ Đôi khi ta vần gặp một vài người nước ngoài nói tiếng Việt dúng ngữ ph áp tới mức... khó chịu. Xói

Có th ể nói, nãng lực văn học của một HS giòi không chỉ thể hiện ỏ k h ả năng, trìn h (lợ tiếp nhận vàn bản mà còn được bộc lộ ơ khả n ă n g sản sin h văn bấn (nói và viếo. Đó là khả năng biết

159

tạo lập được một số loại văn bàn đúng quy cách, tiling yêu cầu cúa văn chương học đường, ỏ cấp THCS có 3 loại hình vãn bân lớn: 1. Loại van ban gần với hình thức vàn chương hay vãn sáng tác. Đó là loại văn miêu tả, kể chuyện, tra n thuật... 2. Loại vãn bản nghị luận bao gồm nghị luận xà hội và nghị luận văn học với nhiều d ạng cụ thể như: chứng minh, giâi thích, phân tích, bình giảng, bình luận... 3. Loại vãn bân h à n h chính - công vụ. Đó là loại vàn bản yêu cầu HS theo đúng quy cách, đủng m ẫu quy dịnh của loại vàn bản có tính c h ấ t h à n h chính-giao dịch như. đơn từ. biên bân. báo cáo. hợp dồng v.v... Nàng lực viết văn, làm bài văn của HS chủ yêu th ể hiện ở hai loại dầu. Ớ đó bạn buộc phải vận d ụ n g những kiến thức văn học và cuộc sông để xây dựng được một bài viết hoàn chỉnh. Tóm lại. một HS giỏi phải làm sao hìn h th à n h và rèn luyện tố t cho mình khá năng diễn đ ạt và th ể hiện những hiểu biết và cảm nhận của m inh về vãn học bàng cả hai hình thức nói và viết. *

Để trở th à n h một HS giỏi vãn, ngoài việc tích luỹ. rèn luyện để có một năng lực văn học với ba phương diện ođ b ả n đã nói trên, chúng tôi cho rằng, HS muốn giỏi văn thực r a còn cần trang bị r ấ t nhiều những kiến thức phổ thông cơ bản cùng như hình thành và rcn luyện để mình có th ê m những p h ẩ m c h ấ t khác. 160

Nhữn^ kiến thức phô thông như Lịch sử. Địa li. Am nhạc, Hội hoạ. Diện ánh, Sân khấu... và những tập quán văn hóa khác nhau ớ những vùng miền khác nhau có vai trò r ấ t to lớn đối với việc tiẽp nhận và tim hiểu vãn học của một HS. Tất nhiên những kiến thức này chỉ yõu cầu ở mức độ vừa phải, dúng với tâm lí lứa tuổi và trình độ của cấp học. Suy cho cùng, dó chính là vốn văn hóa tổng hựp mà người học vãn. làm vãn, nghiên cứu văn dù cố gắng bồi đắp mấy cũng không thê cho là dủ. Nhà vãn lớn bao giờ cùng dồng thời là nhà văn hóa. Tác phẩm van học lớn là sự kết tinh của những giá trị vãn hóa tổng hợp... Vì thế. người dọc. ngưòi tiếp nhặn, p hân tích và bình giá tác phẩm vãn học cũng phải n âng mình lên "ngang tầ m ” hoặc ít ra cũng rèn luyện theo hướng "văn hóa tổng hợp" ấy mới có thể hiểu đúng dể nhờ dó nói đúng, viết hay về tác phẩm van học. Đọc xong bài này, các em hãy th ủ tự đánh giá hoặc kiểm tra lẫn nh au để có thể xác định dược mình có phải là HS giỏi văn không? Nếu em thấy được, hiểu, cảm n h ậ n và chỉ ra được cái hay, cái đẹp của tác ph ẩm vản học một cách n h an h chóng, chính xác; lại n ắ m r ấ t vững hệ thống kiến thức cơ bản từ kiến thức văn học sử, kiến thức tác phẩm cho đến những hiểu biết cơ bản về lí luận vàn học; và cuối cùng lại biết diẻn đạt, trình bày và thể hiện t ấ t cả những gì mình suy nghĩ, cảm nhận về văn học một cách s á n g súa, gãy gọn... thì em đã thực sự là một HS giòi môn Vản vậy.

161

MẤY ĐỂ PHÂN TÍCH TÁC PHAM v ă n HỌCtu GS. T r ầ n D ă n g X u y ể n h ã n tích tác phẩm văn học (TPVH) xưa nay vẫn là một th ử thách không nhỏ dối với những nhà nghiên cứu. phô bình ván học. Dối vói những người giảng dạy vãn học, dó là một thử thách lớn, phải thường xuyên, Hôn tục đối đầu với nó. Trong tình hình hiện nay khoa lí luận, nghiên cứu, phê bình văn họe có nhữnR bước biến dổi đáng kể, d ạ t dược nhiều th à n h tựu đáng ghi nhận, thì việc phán tích TPVH rùng cần có những thay đổi đổ phù hợp với những bước tiến chung dó. 1. Từ trước đến nay các nhà nghiên cứu phê bình vãn họ<' theo quan điểm mác xít. khi phân tích TPVH thường chú ý tói việc phản tích hoàn cành ra đời của tác phẩm . Người ta nói nhiều tới việc phân tích hoàn cảnh lớn, hoàn cảnh nhỏ và hoàn cảnh cảm hứng của tác phẩm trong mối q u a n hệ m ật thiết với nhau. Có th ể tìm hiểu h o à n c â n h c ả m h ứ n g của Lác phẩm (TP) qua những tra n g hồi ki, qua lời tám sự của tác giả hay qua lời của những người được chứng kiến hoàn cản h làm nảy sinh ra TP. Củng có th ể căn cứ vào chính TI’ dể tìm ra hoàn cảnh cảm hứng của nó. Chang hạn, bài Trùng giang, theo lời của chính Huy Cận. được cảnh sông nước mênh mông sông Hồng gợi tứ. "Trước Cách mạng - Huy Cận viết: Tôi thường có th ú vui vào chiểu chủ n h ậ t hằn g tu ầ n đi dạo lên vùng Chồm, Vẽ để ngoạn Bồi đ ả n g trê n "T ự học>' số 17 (4/ 2001).

162

Cíihh hồ Táy và sôhtf Hồng. Phong cảnh sông nước đẹp gợi cho tói nhiều cám xúc; tuy nhiên, bài thơ cũng không chỉ do sônự Hỏng gợi câm mà còn manỊí câm xúc chung vổ những đòng sông khác của (ỊUÔ hương". Còn bài thơ D áV thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tứ chác chan (lược gợi nguồn cam hứng từ tấm bưu ánh và tình c;im của Hoàng Cúc với thi nhan. Hoàn rà n h cám hứng được hình th à n h do sự gặp gỡ giữa chú thể và khách the. là cái hoàn cành cụ th ể nào dó làm bùng cháy cảm xúc. tình cảm vốn tiềm tàng, chất chứa trong trái ù m nhà tlicl Ay là cái thời diêm lay động sâu sác tâm trí n h à thơ, khiến nhà thơ sông trong một tâm trạng hưng ph ấn m ành liột không sao cầm lòng được, cảm xúc dào dạt tuôn trào qua đầu ngọn bút. Cho nên. sinh ra và lớn lên ở vùng quê Kinh Bắc, gán bó máu thịt với vùng quẽ Kinh Bắc mà vẫn cử nầm im lìm trong trái tim nhà thơ. Và cái hoàn cảnh tạo nên cam hứng, cái nguyên cớ để thôi bùng 1ôn ngọn lửa tình cám trong lòng nhà thơ đà đôn. Ay là vào một đêm giữa th á n g 4 năm 1948, nghe xong những thông tin vé tình hình giặc đán h phá quê hương ông, bên kia sông Đuống, Hoàng Cẩm cực kì xao xuyến, tâm tư chồng chất những nhớ thương, tiếc nuôi, xót xa cùng với niềm cảm giận sâu lắng trước cảnh vật và con người quê hương ông bị giặc tà n phá. Và ông dã viết bài thơ Bên kia sông Đ uôhg trong tâm trạng đầy cảm xúc. Tây Tiến của Q uang Dùng được viết trong một tâm trạng nhớ da diết của nhà thơ đối với dơn vị cù của mình (không phải vô cờ m à lúc dầu. Q u ang Dùng đ ặt tên cho bài thơ là N hớ Tày Tiến. Nổi nhơ dơn vị cũ trào dâng, khơi nguồn cho cảnh v ậ t và con người cùng với những kỉ niệm liên tiếp x u ất hiện. Cả bài thơ như bồng bềnh trôi trong nồi nhớ: "Sông Mã xa rồi Tây Tiến ơi! Nhớ vê rừng núi nhớ chơi vơi”, “Nhớ ôi Tây Tiến cơm lên khói Mai Châu mùa em thơm nếp xôi”. “Người di Châu Mộc chiều 163

sương ấy - Có th ấ y hồn lau neo bến bờ ~ Có nhớ d áng người trôn độc mộc”... Nếu n h ư hoàn cản h lởn. hoàn rả n h nhỏ cỏ ảnh hưỏng đcn k h u y n h hướng, bản c h á t tư tường cúa T P thì h o à n c ả n h c ả m h ử n g lại tác động trực tiếp tới việc hình th à n h hình thái cụ thổ của tư tương ấy, tức là một trạ n g thái tình cảm, cảm xúc nhất địn h gán liến với một hệ thông hình tượng n h ấ t dịnh. Cho nên, nắm b ắ t dược hoàn cản h cảm hứng của bài thơ Bèn kia sông Đ uống, ta mới hiểu vì sao bài thơ dược dột nên bởi dòng cảm xúc vừa nuôi tiếc, xót thương, vừa u ấ t ức cảm giận cuồn cuộn tuôn trào. Có hiểu được hoàn cản h cảm hứng bài thơ N guyên tièu (Rằm th á n g Giêng) của Bác mói c ắt nghĩa do đâu mà có ánh t rả n g rằ m tròn dầy viên m àn sáng trưng cả bầu trời thơ. chửa đầy cả kho ang thuyên thơ; vì sao lại có một sắc xuân, một sức sống m ùa xuân phơi phới Lạo nên một vũ trụ đầy xuân. 2. Việc p h â n tích hoàn cảnh ra đời của T P giúp chúng ta có dược định hướng ban đầu, tạo điều kiện để chúng ta hiểu đúng và hiểu sáu TP. Đó là s ự phân tích nh ữ n g yếu tố ngoại tại. Việc p h â n tích n hữ n g yếu tô bên ngoài này không th ể thay th ê cho việc p h â n tích những yếu tô bên trong. C ăn cứ không phải là duy n h ấ t n hư ng quan trọng và đán g tin cậy n h ấ t là văn bản ngôn t ừ của TP, cho nên trong kh ám phá TP, thì việc p h â n tích tr ự c tiế p T P là k h â u q u a n trọ n g n h ấ t, có ý n g h ĩa q u y ết đ in h . Thông thường, việc p h â n tích trực tiếp T P được tiến hành theo ba bước: Tổng - Phân - Hợp. Bước th ứ nhất, có người gọi là tổng hợp sơ thuỷ. Ỏ bước này, cần đọc kĩ TP, lấy trực giác m à cảm thụ (bằng cả li trí và tình cảm, cảm xúc) T P trong tín h chỉnh thể, toàn vẹn của nó, nhận

164

ni c;n tinh th an cluing cùng vỏi n h ữ n g n ét dặc sắc tiêu biểu về nglậ* th u ậ t Ỏ dãy củng <-ần chứ ý tỏi d ặc điểm th ể loại của TP. Tir/Ỉ theo là bước p h â n tích chi tiết TP. Dãy là bước p h â n tích tiíng yếu tố, từng phương điộn của T P (lưới á n h s á n g tinh thím chung của TP đã (lược cám n h ậ n ỏ bước th ứ nhất. T r v n là một chỉnh thể. tro n g đó mồi yêu tô đêu có q u a n hệ m ật thiôt với nhau, có một vai trò n h ấ t đ ịnh tạo nên chinh thô. Somk tfiá trị tư tưởng và nghẹ t h u ậ t cùa T P không bao giờ được bình quân. chia đều clio từng veil tố- T ro n g mỏi T P củn g nối b ật nên một s ố y ê u tố, tình tiết, chi tiết q u a n trọ n g hơn k ết tinh cao nhất tư tưởng và nghệ th u ậ t của TP. Ta hiểu vì sao người xưa khi hình văn thường chú ý tỏi “thi n h ã n ” (m á t thơ), “n h à n tự ” (chữ mat), “th ầ n cú” (câu thơ kêu)... P h â n tích TPVH k hô ng th ể (và củng không nên) ph ân tích đầy tỉ ú các chi tiết mà phải biết cách lựa chọn và tập tru n g p h â n tích một s ố chi tiết tiêu biểu nhiít. Phán tích nghệ t h u ậ t của TPVH kh ôn g đơn giản chỉ là việc chia tách TV ra từriÉị phương diện, từ n g t h à n h p h ầ n cấu tạo, mà chủ yêu là phải chỉ ra được ý nghía, chức n ă n g thô hiện nội dun^. tư tường TP của từng phường diện, bộ p h ậ n đó. Việc khảo sát các kí hiộu. các phương diện, các yếu tô' nghệ t h u ậ t không phâi vì bản th â n các kí hiệu m à s â u xa hơn là dể tìm lời thông báo, k h ám phá nội dung và tư tướng TP. Nói cách khác, k h ám phá hộ thông các “mà nghệ t h u ậ t ” là dé giải mã, k h ám p h á nghệ thuật là để tìm ra nội dung củ a hình thức ng hệ t h u ậ t ấy. Khi phân tích các chi tiết nghẹ th u ậ t, cần tôn trọng tính chỉnh thổ của TP. Các chi tiết nghệ th u ậ t, d ẫ u là q u a n trọng, là nh ữ n g sáng tạo nghệ t h u ậ t đạc sắc của T P cũn g chi có ý nghĩa nằm trong chinh thể, trong một hộ thống n h ấ t định.

165

3. Mỗi TPVH x u ấ t sắc là một s á n g tạo nghệ t h u ậ t củi nhà vãn. th à n h ra cũ ng có nhiều con đường, nhiều cách tiô| cận, k h á m phá nó. Không th ể rập khuôn, máy móc trong việc phân tích T I \ Ở T P nảy, s á n g tạo độc dáo là ỏ nghẹ t h u ậ t xây dựng tìn h huống, với T P khác lại kêt tinh ỏ hình tượng n h ã n V i t . Có TP. đặc sắc lại ỏ cách tổ chức xung đột nghệ th u ật, ỏ nghệ huật t r ầ n t h u ậ t hay giọng diệu - một yếu tô' quan trọng của |hong cách nghệ t h u ậ t n h à v ăn ... Đó là những phương diện quan trọ n g tạo nên n h ữ n g đặc sắc nghẹ th u ậ t của T P m à chúng lôi sẽ có dịp nói kĩ ỏ n h ữ n g công trìn h sau. 4. TFVH là một hiện tượng phong phú, phức tạp. Ch< nên, viộc p h â n tích nó cũ ng là một s á n g tạo độc đáo cả vể nội dung và nghệ th u ậ t. Vì vậy, mỗi T P cũng đòi hỏi một sự phân tch cụ thể, p h ù hợp với nó. Giá trị của TPVH, n h ấ t là ở những k ẹ t tác vỏ tận. Vì thế, cuộc k h á m p h á về T P cũng không bao gò kết thúc.

166

HỌC V Ă N '1' G S. T r ầ n D in h S ử iện nay vấn đế tự học n h ư một chiên lược cỉổi mới giáo dục. (!à() tạo dã được các n h à giáo tâ m huyết Việt Nam d ậ t ra r ấ t kịp thời. Nếu đà xem HS (người hoc) là k h â u tru n g tâm của quá trình đào tạo th i tự học phải coi là một k h á u thon chốt. Đã nói dến học thì tức là nói tới tự học rồi, bởi việc học không bao giờ có th à n h tựu nếu n h ư không có tự học. Không ai học hộ dược cho ai bao giò. (Cho dù học “vẹt" thì cùng phải tự học mỏi nói (iược n h ư “vẹt”).

Vậy. làm th ế nào để kích thích phong trà o tự học? Theo chúng tỏi. diều cần làm đ ầ u tiên là chấm đ ứ t việc học hộ. làm bài hộ dưới mọi hìn h thức. Cho đôn nay. có th ể nói h ầ u hêt HS, đểu học* bài giâi sẵn rồi khi làm bài lại tr a lại bài đó cho thầy, và khi trà xong, trong đ ầ u HS không còn lưu giữ một kĩ n ă n g nào cá. Việc dạy bài giải san là một sai lảm về nội d u n g học tập. Bỏi vì n ộ i d u n g giảng d ạ y q uan trọng n h ấ t trong n h à trơríng là d ạ y cách học chứ không đơn giản là dạy một sô kiến thức cụ thổ nào đó. Một sô kiến th ứ c cụ th ể rồi có th ể sẽ bị qu ên di. cũ đi. lỏi thời, song cách học sỏ theo HS suốt đời, n h ư một nếp tư duy đem lại cho họ nhữ ng kiến thức mới. Muôn IỈS tự học thì phải làm cho họ tự tin. hào hứng, tin ran g họ hoàn toàn có th ể làm chủ được diều m ình học. Muôn t h ế thì bài học phái vừa sức và th ầy phải dạy kì về cách học. Bài Bài đ an g trẽn 'T ự học " số 2 (1999)

167

học quá sức m à lòi dạy của th ầy lại qua loa. sơ sài thì HS không biết đ á u m à lần, và dì nhiên là không the tự học dược, nhiều lắm chỉ học thuộc m à thôi. H iện nay các bài dạy vãn phần nhiều là cun g cấp k êt quả có sẵn mà ít cung cấp cách học. đó là một trở ngại cho việc tự học củ a HS, I1 Ó dóng kin cánh cửa tự học của các em. M uôn kích thích u s tự học thì phải thường xuyên khôu gợi. khích lệ nh ữ ng thắc mắc, n hữ ng suy nghĩ tìm tòi dộc lập, dôi khi ngộ nghinh của HS, kố cả những ý nghĩ khác với cách tiếp cận củ a S G K và củ a thầy. Hiện nay H S , s v có suy nghĩ khác với th ầ y nhiếu khi bị xem là một diều “cấm kị". Nhiều trường hợp HS, s v ý kiến k h ác với th ầ y thì bị dư lu ận chê trách là thiếu dạo đức. N hư vậy, muôn H S tự học. p h át hu y tính chủ th ể thì phải tạo được một b ầ u không k h í th ậ t sự đ á n chủ. cỏi mơ trong lớp học, trong n h à trường, sao cho HS có n h u cầu tìm cái mới, và m uôn chia sẻ với người khác cách hiểu của mình. Một tinh th ầ n tôn s ư trọng đạo được hiểu theo lỗ giáo xưa cù đang làm cho HS k h ú m núm , sỢ sệt, nhỏ bé trưóc các bậc thầy, và với tâm trạ n g n h ư thế, n ả n g lực tự học một cách sáng tạo sẽ bị thui chột. Môn Vãn đòi hôi HS p h ả i đọc vãn và học làm vốn. Việc đọc vàn đòi hỏi HS phải biết cam th ụ. biết tìm th ấy ý nghĩa của vãn. Ván học là một n gh ệ th u ậ t. Tiếp cận nghệ t h u ậ t vỏn là một cách tiôp cặn tự do, vui th ú, gần với trò chơi. HS cần được tra n g bị “lu ậ t chới” đổ th a m gia trò chơi: các quy tác biểu dạt. dặc tr ư n g th ể loại, phong cách học ngôn từ... Đặc điểm của cảm n h ậ n vàn học 1à n h ậ n r a tính chỉnh th ể của hình tượng nghệ t h u ậ t và V nghĩa của nó. Có nhận ra chỉnh thể mỏi nắm bắt được ý nghía. Tính chỉnh th ể dó lại là bộ ph ận của các chình the lớn hơn. Do đó. tùy theo tương qu an với các chỉnh th ể mà phạm vi ý nghía tác p h ẩ m có th a y đổi theo sự th a y đổi của cách nhìn. 168

Cline t im ku‘in chỉnh the và ý nghĩa là một “trò chơi” không bao ịỉùi kốl thúc. Thầy giáo phai dạy cho HS cách đọc, cách tìm một thín vị chinh thổ và V nghía trọn vẹn dể H S có th ể tự mình t i m UỎỊ) m à i m ã i . B ả n c h ấ t t á c p h ẩ m

v à n h ọc là m ộ t h ệ th ố n g

nut. Việc r u n g cấp kiên giải có s ẵ n là đ à xem tác p h ẩ m văn học chi là một sản phẩm dã hoàn tất, xong xuôi, kh ép kín không còn ịẠ phái tìm Ihôm nữa. Vậy thì tự học đổ làm gì ? Cho nên muốn HS tự học thì phải tạo cho họ hửng th ú tự học. tự vượt mình, vượt bạn trong tự học. Thời gian hoài nghi, nhu cầu tìm lời giải sâu, đi cho cù ng kì lí. Mà đ ã có yêu cầu tự học thì bài thi, bài kiểm tr a p h ải tạo được điểu kiện đổ cho những ai tự học có được cơ hội tự k h ẳ n g định. H S sẽ chán ngán nếu mình học công phu m à kẻ chỉ học thuộc bài n h ư “vẹt” củng được diêm cao, còn người có tìm tòi lại bị chỉ trích! N h ư vậy yêu cầu tự học kéo theo sự đoi th ay hìn h thức học tập, hìn h thức kiểm tr a và sự đánh giá n h ằm kh uyên khích H S học s á n g tạo. Cuối cùng là tra n g bị phương tiện học tập. HS các lớp cuối cấp tru n g học cơ sở biết tr a các loại từ điển thông dụng. HS các lớp cuối cấp trung học phổ thông phải biết tr a t ừ điển bách khoa; biết tiến h à n h so sánh, p h â n tích, đổì chiếu; biểu tượng sáng tạo, biết tóm tắt, thông kê, p h â n loại... Tóm lại, dể p h á t triển tự học p h ải tạo cho HS năn g lực tự học. Một vài cá nhân x u ất sắc không ai dạy m à v ẫ n tự biết cách học. Nhưng, muốn cho cả một t h ế hệ biết tự học thì phải đào tạo một cách có phương pháp và phải đổi th a y cả hệ thống đào tạo. N hững gì ta đang có là sản phẩm của hộ thống dào tạo hiện có... Muôn có những kết quá tốt hơn, c h ấ t lượng hớn, t ấ t yếu phải có một h ệ thông đào tạo khác. Không m ột lời hô hào nào, không một lời dề nghị cá biệt nào có th ể h ứ a hẹn một k ế t q u ả tố t hơn đâu.

169

PHƯƠNG HƯỚNG DẠY VÀ HỌC TỪ HÁN VIỆT ở TRƯỜNG P H ổ THÔNG 1 0 GS. Đ ặ n g Đ ứ c S iê u 1. Từ n h ậ n th ứ c cả m tín h ... Theo q uan niệm của chúng tôi, việc học tập để hiểu đ ú n g và d ù n g đ ú n g lớp từ H án Việt không thê tiến h à n h một cách cấp tốc, đốt cháy giai đoạn bằng các biện p háp ghi nhớ vận dụng máy móc. Đôi với HS các cấp. việc học tậ p này cần phải được coi là một quá trình lâu dài, phải được bắt đầu bàng những nhận thức cảm tính, sau đó được nâng d ầ n lên tới n hữ ng nhận thửc lí tính trê n nền tảng những tri thức liên qu an đến cơ sỏ lịch sử và cơ sở lí thuyết của vấn dể từ H án Việt, dưới sự hướng dẫn truyền đ ạ t của GV. Chính vì vậy, tuy là dạy và học từ Hán Việt, nhưng hiện nay không thể lặp lại lô'i dạy và học cổ xưa bằn g cách ê a mỗi ngày dăm ba chữ qua nh ữ n g cuốn sách dạy chữ H án (đại bộ p h ậ n là từ đơn hoặc yếu t ố H án Việt) như : N h ấ t thiên tự, Tam thiên tự, N gủ thiên tự v.v...\ cũng không thể dạy và học tậ p tru n g chủ yếu qua các biểu bảng t ừ tô và các thao tác lắp rá p mô hình. Việc dạy và học từ Hán Việt phải được coi là một p h â n môn tri thức liên ngành ngôn ngữ - lịch sử văn hóa chứa đựng một s ố nội dung chủ yếu n h ư sa u : từ Hán Việt xét từ cội nguồn ngôn ngữ văn tự Hán; từ Hán Việt, k ết quả giao lưu tiếp xúc ngôn ngữ T rích từ "Dạy học từ Hán Việt ờ trường p h ổ thông”. NXB G iáo dục 2001. T ra n g 1 0 7 - 113.

170

Việt - llán. một thực t h ể qu an trọng trong kho tàng di sả n ngôn ngữ - vãn hóa Việt Nam; từ Hán Việt và trạ n g thái song ngữ vãn hóa Việt H án trong quá khứ lịch sử (những ván dề trên dây được trinh bày trong Chương I và Chương II của cuốn "Dạy và học Lừ Hán Việt ở trường phổ thông" NXI3 Giáo dục 2001. N hữ ng nội dung chủ yếu đó, tùy theo cấp học và sự tiếp nhận của HS, sẽ dược lồng gh ép vào việc giảng nghĩa hoặc giới thiệu cách sử dụng, phạm vi sử dụng v.v... của những từ Hán Việt xuất hiện trong một văn bản mẫu mực hoặc sẽ được trình bày khái quát mang tính c h ấ t tông kêt một mục, một vấn dề v.v... Nói tóm lại. việc dạy và học từ Hán Việt cẩn phải dược k ết hợp gắn bó vói việc học tập nh ữ ng văn bản mẫu mực về nhiều mặt, trong dó có mật sử dụng chuẩn xác từ H án Việt. Những văn bản này không n h ất th iết chỉ là những văn bản vãn học mà còn có thể mở rộng sang các v ă n f)ản lịch sử, địa lí, khoa học chính trị, kinh tế. th ậ m chí cả khoa học tự nhiên, công kĩ nghệ... Có thể nói rằng, trình độ nắm vững từ ngữ H án Việt sẽ được củng cô' và nâng cao trong môi tương q uan gắn bó với việc củng cố và nâng cao vốn tri thức chung, th â u n h ậ n được qua các môn học, cố nhiên trước hết là môn tiếng Việt và Văn học. Có thể tạm nêu một ví dụ: C húng ta đều biết, hiện tượng dồng ầ m trong từ H án Việt là r ấ t phổ biến, dù chỉ nói đến sự đồng âm giữa từ (từ tố) Hán vối t ừ (từ tố) Hán, như vối âm p h o n g chẳng hạn, ít n h ấ t cũng có tới 6 từ (từ đơn, từ tô) thông dụng, nêu n hận diện qua văn tự Hán thì sẽ thấy chúng được thể hiện bằng 5 chữ H án khác nhau. Qua mấy đoạn trích Truyện Kiều sa u đây (theo Văn học 10, NXB Giáo dục, H., 199ÉỘ : - Người lên ngựa, kẻ chia bào, R ừ ng p h o n g , th u đậ nhuộm m àu quan san. D ặm hồng bụi cuốn chinh an, 171

Trông người (tá kh u ấ t m ấv ngàn (lâu xanh... ■ T ừ ngày m uôn d ặ m p h ù tang, N ứ a năm ở đ ấ t Liêu Dương lại nhà. Vội sang vườn Thúy dò la, N h ìn xem p h o n g cánh, nay dà khác xưa. - Trước sau nào thấy bóng người, Hoa đào năm ngoái còn cười gió đỏng. S ậ p sè én liệng rường không, Cỏ lan m ặ t đ ấ t rêu p h o n g dâu giấy. C húng ta thấy ít n h ấ t cũng đã có tới một nửa sô từ (hoặc từ tố) H án Việt thông dụng mang ám p h o n g với những ý nghĩa khác nhau, gắn với những câu thơ hàm chứa những nội dung ý tình cảnh sắc gây ấn tượng sâu đ ậ m đôi với người đọc. Một khi đã hiểu, đã nhớ, đã thuộc ý nghĩa từng từ ngữ trong những câu thơ hay đẹp dó, lẽ tự nhiên người học sẽ r ấ t ít khi (nếu không muốn nói là không bao giờ) p h ạm sai lầm trong việc hiểu và dùng ba từ (từ tố) H án Việt m ang âm p h o n g đó. P h o n g trong rừng phong với nghĩa "một loài cây lá chuyển th à n h sắc iỏ ánh vàng khi trời vào thu"; p h o n g trong p h o n g c ả n h với nghĩe gốc là "gió", vối nghĩa chuyển là "dáng vẻ, trạ n g thái, cảnh tưing"...; p h o n g trong rêu phong vối nghĩa "gói, bọc, p h ủ kín"... 2.... đ ến n h ậ n th ứ c lí tín h Trên cơ sỏ những nh ận thức vê' cơ bản là m ang màu sắc cảm tính, có thể b ắ t dầu đi sâu phân tích, hệ thông hoa, tìm hiểu từ nguyên, hiện tượng chuyển nghĩa, nhiều nghĩa v.7... của từ (từ tố) Hán Việt. Để tiện trình bày. có th ể tiếp tục sử Cụng ví 172

(Ill V( n hữ n g từ (từ tố) Hán Việt m ang ảm p h o n g ù trên. Trước hỏt. cần Èĩiúp người lìọc xử lí những khó kh ăn gập phổi iroiHí lĩnh vực "dồng âm", một lình vực như chúng ta biết đã Kay nhiều lầm lan tộ hại trong việc hiểu và dùng từ (từ tố) H án Việt. Tron*: phạm VI từ Hán Viột, hiện tượng đồng ả m này thể hiện dưới hai hình thức : dồng âm giữa từ (từ tố) Hán Việt với từ (từ tố) Hán Việt và dồng âm giữa từ (từ tố) Hán Việt với từ (từ tô) th u ầ n Việt. Với ví dụ vé ảm p h o n g nêu ỏ trên, chúng ta chỉ cần liệt kê, so s á n h đôi chiếu, giải thích ý nghía và nêu b ật sự khác biệt về nghĩa giữa nh ữ n g từ (từ tố) H án Việt đồng ám mang âm p h o n g . Trước hết, có th ể thông kê to à n bộ những từ (từ tô) H án Việt thông dụng mang â m p h o n g , sắp đ ặt theo thử tự ưu tiên trước sau tùy theo mức độ thông dụng, kèm theo dó là nghía gốc hoặc nghĩa sơ giản phổ biến (nếu có thêm ví dụ cụ thể bằng câu văn, câu thơ trích dẫn thì càng tốt). phong Ị

: G ió : phong

ba.

p hong 2

: Ban, cấp: p h o n g tước, p h o n g học hàm .

p hong 3

: Gói, bọc, phủ kín: p h o n g tỏa, phong bao.

p h o n g 4 : M ũi nhọn (của đao, kiếm...): giao phong, xung phong. p hong 5

: Nhiều, đầy đặn: phong phú.

p hong 6

: Một loại bệnh: bệnh phong. phong thấp.

Nếu viện dẫn đến chữ Hán để minh họa thì chúng ta sẽ thấy 6 từ (từ tô) Hán Việt nêu trên được thể hiện bằng 5 chữ Hán {phong-2 và phong3 dược ghi bằng 1 chữ Hán), và qua đó, chúng ta cũng có 173

thể thấy được vai trò "phân biệt từ đồng ám" của chữ Hán. Như chúng ta đã biết, từ ghép H án Việt là do 2 từ t ố trước đây vốh là từ đơn, đơn âm lắp ghép với n h a u 01. Để giải nghĩa những từ ghép này (nghĩa đen), có thể vận dụng cách trình bày nghĩa từng chữ. Ví dụ: Phong ba = p h o n g : gió; ba: sóng ; p h o n g ba: sóng gió (có th ể dùng theo nghĩa đen hoặc nghĩa bóng). Nhưng, từ ghép H án Việt cũng có loại vô'n là một câu, một cụm từ viện dẫn t ừ sách cổ được r ú t gọn lại (như quả n hăn, được r ú t gọn từ quả đức chi n h â n : kẻ ít phúc đức này, từ tự xưng khiêm tốn của vua chúa thời xưa). Với n h ữ n g từ thuộc loại này việc giải nghĩa có p h ầ n khó k h ă n phức tạ p hơn. Có lẽ nên chia t h à n h 2 cấp độ. Cấp độ bình thường, với HS lớp dưới, chỉ cần giải thích là "lối tự xưng khiêm tốn của vua chúa thòi xưa". Với cấp độ nân g cao, ở các HS lốp trên, đặc biệt là đối với các đôi tượng có yêu cầu hiểu tưòng tận ý nghĩa từng từ tố trong từ ghép (mà, nh ìn chung, yêu cầu này ph ản á n h một tậ p quán cảm n h ậ n ngôn ngữ gắn bó với những đặc trư n g cố hữu của t ừ ghép H án Việt - từ t ố nào cũng có nghĩa, vì quy về cội nguồn, đều được biểu thị bằng hai chữ Hán, mà đã là chữ H án thì chữ nào cũng có nghĩa !), có lẽ cần phải dựa vào x u ất xứ, t ừ nguyên để giải thích. Trở lại với p h o n g 1 , chúng ta thấy nó cũng x u ất hiện trong nh ữ n g t ừ ghép thuộc loại "rú t gọn", cần dựa vào x u ất xứ để có th ể giải thích ý nghĩa một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn khi cần

01 X em Đặc điểm của từ vựng H án ngữ có’ - từ vựng Văn ngôn, n ò n g c ố t c ủ a lớp t ừ H á n V iệ t, “D ạy v à học t ừ H á n - V iệt", N X B G iá o d ụ c H „ 2 0 0 1 , tr . 52 đ ế n tr. 65 sá c h n à y .

174

t h iếl. Ví dụ:

Phong nhã. trong K inh th i, tổng tập thơ ca d â n gian sớm n h ấ t rủa T ru n g Quốc, có p hần gọi là Phong, lại có phần gọi là N hỏ. Vế sa u Phong nhã có nghĩa "văn chương thơ p h ú nói chung: dáng ve, lòi ăn tiếng nói, cung cách ứng xử lịch sự. nhã n h ặ n ”: Vào trong p h o n g nhã, ra ngoài hào hoa (Truyện Kiểu). Phong vân: gió mây, cd hội tốt, vận may. X uất xứ từ K inh Dịch: Ván tòng long, phong tòng h ổ (Mây bay theo rồng, gió lao theo cọp, đều th u ậ n lợi "nương tự a theo nhau" tă n g thêm vẻ đẹp. sức mạnh). Phong lưu: gió thổi, nước chảy. Trong H án văn, phong lưu có r ấ t nhiêu nghĩa. Vào tiếng Việt, ph o n g lưu m ang nghĩa "cuộc sông dư dật, dễ chịu, yên ổn thoải mái, không phải bận tâm đến chuyện tú ng thiếu nhưng cũng không g ià u nứ t đô' đ ổ vách". Nghĩa này của p h o n g lưu hàm ý "th u ậ n lợi trôi chảv, n h ư gió thổi n h ư nước chảy", b ắ t nguồn từ một câu thơ cổ, tả cảnh đẹp, sống động của thiên nhiên. Cũng có thể lấy th ê m phong., để nói rõ hơn việc giải thích nghĩa từ H án Việt ở hai cấp độ. Trước hết, ch ú n g ta đã quá quen với t ừ p h o n g với nghĩa "ban, cấp, phong tặng", n h ư trong: p h o n g quân hàm , phong vương V.V.... Và nghĩa của phong trong: p h o n g bánh đậu xanh, p h o n g bì, cùng không xa lạ gì với người Việt. N hưng với phong kiến thì tìn h hìn h đã hơi khác, ở cấp độ bình thường, có lẽ chỉ cần giới thiệu n hữ ng nghĩa đã được ghi trong các bộ từ điển tiếng Việt: "I. C h ế độ do vua cai trị, quyển hành, ruộng đ ất thuộc vào tay vua chúa, qu an lại và địa chủ. II. Thuộc về chế độ phong kiến hoặc m an g tín h chất phong kiến". Nhưng, ở cấp độ nâng cao, nên giới thiệu thêm "từ nguyên", "xuất xứ" thì ấn 175

tượng vồ nghĩa sơ khởi của p h o n g kiên có lẽ sẽ sâu đạm hdn. Theo t h ể chê chinh trị của T ru n g Hoa cổ dại (thời Chu), Chu vương (về sau là th iê n tử n h à Chu) đem chức tước và đ ấ t dai ban cho họ hàng, con cháu, công thần... (phong) đê lập thành các "nước p h ụ thuộc" (kiến). Đ ấ t đai. tước lộc dược phân theo thứ bực khác n h a u , với ý m uôn ban đầu (của ngưòi phong và người được phong) là cô định, không thay dổi, cha tru yề n con nôi. Từ đó, phong 2 m an g theo n h ữ n g n ét nghĩa mở rộng: "được phân địn h rõ ràng, trong ngoài có giới h ạ n rạch ròi, được bảo vệ cẩn m ật, không sơ hở v.v... T rừ những nót nghĩa này, có th ể giải thích dễ d à n g hơn n h ữ n g t ừ ghép : Phong cương. Bờ cõi P hong bế: Váy kín, bịt kin, đóng kín. cắt đứt liên hệ với bên ngoài. P hong tỏa: Bao vây khóa ch ặ t (th u ậ t ngữ quân sự). Cách giải thích dựa vào "từ nguyên" và x u ất xứ cũng r ấ t cần th iế t cho việc m inh giải các từ ngữ H án Việt xuất hiện với tư cách là th à n h ngữ, đ iển cổ. 3. V ai tr ò tic h c ự c , c h ủ d ộ n g củ a n g ư ờ i h ọc N h ữ n g lòi d iễ n g iả i t r ê n đ â y th ư ờ n g x u ấ t p h á t t ừ người d ạ y n h ằ m giú p người học h iểu được từ , q u a đó h iể u rõ ý n g h ĩa c ủ a câu , đ o ạ n , b à i... N h ư n g , đ ể c ủ n g cố v à p h á t h u y k ế t q u ả c ủ a việc học t ậ p (đặc b iệ t là học t ậ p t ừ H á n Việt) có n h iề u b iện p h á p có t h ể áp dụ ng , t r o n g đó việc người học t ự là m b ả n g g h i vốn từ H á n V iệt tỏ r a có n h iề u hứa h ẹ n tốt đẹp. B à n g vốn t ừ n à y g h i n h ữ n g từ H á n V iệt đã được n g h e g iả n g trẽn lớp, tố t n h ấ t là sắ p xếp theo th ứ tự b ả n g c h ữ c á i a, 176

I),

dưới m ồ i tư nàn đô m ộ t k h o á n g g iấ y tr ắ n g rộ n g rã i đc

co the tif’p tụ c g h i và o đỏ n h ữ n g cá u v ỏ n , câu th ơ tiê u b iêu co s ự h iện d iệ n c ủ a n h ữ n g t ừ H á n V iệ t (tã g h i , với ý n g h ía : n h ữ n g c á u v ã n c á u t h ơ ấ y là n h ữ n g ví d ụ m i n h h ọ a s á n g g iá cho n g h ĩ a v à c á c h d ù n g n h ữ n g t ừ H á n V iệ t dó. L âu dần. người học sẽ có được m ộ t cuố n sách "T ra cứu từ Hán Việt" có ghi từ nghía và ví dụ m in h họa do chính Lay mình "biên soạn", d o dó t á c d ụ n g tích c ự c c ủ a I1Ó dôi với viộc h i ể u

đúng và dạy đúng từ Hán Việt tă n g lên gấp bội.

177

Đ Ổ I M ỚI P H Ư Ơ N G P H Á P DẠY HỌC L ỊC H S Ử - M Ộ T Y Ê U CÀU C Ấ P T H IẾ T (1) GS. P h a n N g ọ c Liên hi loài người tiến n h ữ n g bước lớn về khoa học - kĩ th u ật ể bước s a n g một tướng lai rực rỡ th ì không h ề m ất đi n h u cầu và hứng t h ú hiểu biết về quá khứ. 60 năm trước (tháng 2 - 1941) khi về nước trự c tiếp lãnh đạo cách m ạng Việt Nam, N guyễn Ái Quốc đã viết quyển “Lịch sử nưỗc ta” để vận động, giáo dục q u ầ n ch ú n g đ ấ u tr a n h . Mở đầu sách, Người khẳng định: “D â n ta p h ả i biết s ử ta, Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam ". P h ả i biết để tường (hiểu c ặ n kẽ) lịch sử quá khứ, phục vụ cho cuộc đ â u t r a n h cách m ạ n g hiện nay là nguyên tắc phương p h á p lu ận sử học (“biết xưa đ ể hiểu nay”), là nguyên tắc sư p h ạ m trong dạy học Lịch s ử (“n ắ m vững sự kiện cơ b ả n để hiểu lịch sử”). T rong hơn n ử a t h ế kỉ qua, k ể t ừ sau Cách m ạng th á n g Tám 1945, việc giáo dục lịch sử ở trường phổ thông đã được thực hiộn đ ú n g đắn, s á n g tạo n h ữ n g nguyên tắc phương pháp luận sử học và P P D H m ácxit - lêninnit. Do đó, đã góp p h ầ n đào tạo nhiểu

(l) Bài đăng trên "Tự học" s ố 11 (10/ 2000).

178

thô hệ trỏ làm nôn những chiên công lẫy lừng tro n g lao động, chiến dấu... Tuy nhiên, những yếu kém của giáo dục, dặc biệt trong những nám gần (lây, cũng bộc lộ k h á rõ trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông. Biểu hiện nổi b ậ t củ a việc giảm s ú t c h ấ t lượng bộ món là tình trạ n g coi thường, nhớ n h ầ m sự kiộri. không hiểu lịch sử. không vận dụng bài học, k inh nghiệm q u á k h ứ vào rèn luyện dạo đức, p h ẩm chất, q u a n điểm tư tưởng. Nguyên nh ãn tình trạng này có nhiều: q u a n niệm không đ ú n g về vị trí. chức nàng, nhiệm vụ môn Lịch sử trong dào tạo th ê hộ trẻ; tác động tiêu cực của cơ chê thị trường đến giáo dục; n hữ ng thiếu sót trong công tác đào tạo, bồi dưỡng GV trong việc n â n g cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. tư tưởng... Một trong nhiều nguyên n h â n chủ yếu đó là s ự lạc hậu , bảo th ủ về PPD H Lịch sử. Việc cải cách giáo dục được tiến h à n h đồng thời trê n cả ba mặt: hệ thông giáo dục, nội dung và PPD H, n h ư n g về lí lu ận và thực tiễn, việc cải tiến, dổi mới P P D H n h ìn ch u n g chưa được chú trọng, chưa có hiệu quả. CiV dạy Lịch sử ở trường p h ổ th ô n g phải gán h chịu một p hần h ậ u quả không nhỏ trá ch n hiệm đổi mới, cải tiến PPDH; bởi vì PPDH trước h ế t và chủ yếu là n h ữ n g vấn đề của GV. Để góp ph ần vào đổi mới PPDH, p h ù hợp với mục tiêu đào tạo và nội dung SGK mới được biên soạn trong dự án p h á t triển giáo dục THCS, b ắ t đầu được sử d ụ n g t ừ năm học 2000 - 2001 (thực nghiệm), chúng tôi xin nêu một s ố vấn để về đ ổ i m ớ i P P D H L ịc h s ử th e o h ư ớ n g p h á t h u y t í n h tí c h c ự c c ủ a H S . Trong khuôn khổ bài viết này, ch ú n g tôi d ẫ n chứng chủ yếu tài liệu SGK Lịch sử của cấp THCS.

179

Trước hết, ch ú n g ta cần nhộn thức đúng nhiệm vụ, chức n ă n g của môn Lịch sử ỏ trường phổ thông đ ể xác định đúng mục tiêu môn học, nội d u n g và PPD H phù hợp. Một cách ngắn gọn, mục tiêu môn Lịch sử ỏ trường THCS là n h ă m cung cấp n h ữ n g kiến thức cơ bản về lịch s ừ d á n tộc và p h ầ n nào về lịch s ử t h ế giới (chủ yếu thời kì cận, hiện dại). Trên cơ sỏ dó hước đ ầ u h ìn h th à n h có hệ thống cơ sở t h ể giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quẽ hương, đ ấ t nước, truyền thông d á n tộc, tạo cho H S có n ă n g lực tư d u y, hành động, có thái độ ứng x ử đ ú n g trong đời sống xã hội. T ừ mục tiêu môn học n h ư vậy, việc biên soạn SGK Lịch sử được đổi mới, th ể hiện rõ n h ấ t trong quyển “Lịch sử 6” (SG K th í điểm T H C S , 2000). Sách được biên soạn theo qu an diểm đúng đắn: SGK là tài liệu cơ b ả n cho HS học tập. giúp các em “làm việc” vói sách để n á m kiến thức, chứ không phải để học thuộc lòng. Vì vậy, ngoài p h ầ n bài viết, SGK còn có nhiều bộ phận q u a n trọng khác (tài liệu th a m kháo, câu hòi, các loại kênh hình) củ ng cô' và bổ su n g kiến thức cần thiết m à HS cần nám vững. - Nội dung SG K p h ả n á n h trìn h độ p h át triển của sử học (những vấn để cơ bản, tương đốỉ ổn định trong n h ậ n thức...) thể hiện tín h cơ bản, hiện đại, p h ù hợp với thực tiễn Việt Nam. - Việc biên soạn được t u â n th ủ những nguyên tác của khoa học giáo dục về cấu tạo, nội d u n g trìn h bày, th iết k ế mĩ thuật, v à n phong... SG K đòi hôi GV phải nắm vững, sáu sắc nội dung, tìm n h ữ n g phương ph áp thích hợp, có hiệu quả dể hướng dẫn HS học tập, chứ không p h ả i “đọc lại” bài viết cho HS chép, không 180

hu*u nội tiling Sík*h

kênh liinh, không giải bài tạp. câu hòi trong

T ừ nội (lung, yẽu rầ u (lạy học theo mục tiêu mòn học, nội đung S(ĨK mỏi biôn soạn, GV cần khắc phục, xoá hổ PPD H cũ và cái tiốn heo hướng p h á t h u y t í n h tí c h c ư c của HS trong học tạp. C húng tôi dẫn ra đây bảng đối chiếu kiểu dạy học củ và kiểu dạy học đổi mới để chúng ta n h ậ n th ấ y sự cần th iết n h a n h chóng phải cải tiến PPDH Lịch sử.

Kiốu d ạ y cù

PPD H p h á t h u y tín h tích cự c của HS

1. Cung cấp nhiều sự kiện dược xem là mục đích học tập nhớ tốt, thuộc lòng.

1. Cufig cấp n hữ n g kiến thức cơ bần được chọn lựa p h ù hợp với yêu cầu, trình độ H S n h ằ m giúp các em suy nghĩ, hiểu sự kiện một cách s â u sác và do đó, nhớ lâu, bển vững.

2 Trên lớp, GV chỉ dọc SGK cho HS chép, kê những chuyện không cần th iết đê các em thích thú, ghi chép.

2. GV tr ìn h bày n hữ n g kiến thức cơ bản nhất, hướng d ẫ n HS tìm hiểu, trình bày theo SGK, các loại tài liệu th a m kh ảo c ầ n th iế t khác, biết sử dụng đồ d ù n g trực quan, giải quyết những câu hỏi, bài tậ p trong sách, nêu và cùng tra o đổi, giải quyết nh ữ n g vấn để dược đ ặ t ra, ghi chép lời giảng của GV thông q u a n h ậ n thức của m ình... 181

3. HS chỉ làm việc một mình trê n lóp, ở n h à hoặc vối GV khi được hỏi, kiểm tra.

3. HS “tự làm việc” với tài liệu giáo khoa, trao dổi, thảo luận với bạn bè, đề x u ấ t ý kiến, thắc m ắc trao đổi với GV

4. Việc dạy học theo từng bài, mục riêng lẻ, rời rạc, làm cho kiến thức HS không có hộ thống, không có sự kê thừa trong nhận thức.

3. Các sự kiện nêu trong hệ thống có q u a n hệ với nhau (bôi cảnh lịch sử với diễn biến sự kiện, nguyên nh ân và k ế t quả...)- Các bài học có quan hệ c h ặ t chẽ với nhau theo chương trình quy định, kiến thức đ ã học làm cơ sở tiếp th u kiến thức mới; kiến thức mói củ ng cô vững chắc kiến thức cũ.

5. Dạy học chỉ dừng ở việc kiểm tr a bằng cáo câu hỏi nặn g về ghi nhớ một số sự kiện, chỉ hiểu lịch sử một cách chung chung, công thức.

5. GV hướng dẫn HS tự học nội dung SGK, biết tự kiểm tra, đ ánh giá nhận thức của mình, biết đ ặ t và giải quyết các vấn đề có liên q u a n đến nội dung bài học, biết làm các loại bài tập thực h à n h của môn học, biết liên hệ, vận d ụ n g kiến thức đã học... Việc kiểm tr a , đ á n h giá bằng nhiều phương thức phong phú, sinh động, toàn diện lí th u y ế t và thực hành.

6. Nguồn kiến thức th u nh ặn của HS rất h ạ n hẹp, thường giới h ạ n ở bài giảng của GV, SGK.

6. Nguồn kiến thức m à HS tiếp n h ậ n phong phú, đa dạng: bài giảng của GV, SGK và tài liệu th a m khảo cần thiết, tra n h ảnh, bản đồ giáo khoa... và các hoạt động ngoại khóa, thực h àn h .

7. Dạy học Lịch sử tách rời với các môn

7. T hể hiện nguyên tác liên m ôn, việc tích hơp kiến thức ở các môn hoc gần

182

học khác, đạc biệt với nội dung các môn học liên qu an (Văn. Địa lí, Giáo dục công dân).

gũi ỏ mức độ n h ấ t định làm cho kiến thức được phong phú, vững chắc, tiết kiệm thòi gian dạy học.

Một s ố diểm so sánh, đối chiếu giữa dạy học cũ (truyền thống) với PPDH n h ằm p h á t h u y t í n h tíc h c ự c của HS, kết hợi> giáo dục với cuộc sông, học di đôi với h ành...,

chúng ta

n h ậ n thấy việc đổi mới PPDH đ ư a lại hiệu quả giáo dục cao hơn, đòi hỏi GV phải lao động sư ph ạm nhiều hơn. Thực hiện việc đổi mới PPD H Lịch sử, chúng ta cần chú ý đến các vấn đề cơ bản sau đây: T h ứ nhất, tim hiểu, n ắ m vững và s ử d ụ n g SGK. Để hiểu rõ SGK, trước h ết phải n ắ m vững mục tiêu, chương trìn h môn học. cấu tạo, nội d u n g SGK. GV phải nhận thức sâu, rộng, chính xác nội dung SCiK để Irìn h bày, hướng dẫn cho HS tự học. trá n h tìn h trạ n g "đọc lại" h a y "thóat li" nội dung SGK. Về sử dụng SGK, chúng ta có th ể vận dụng một cách hợp lí, phù hợp với điều kiện cụ th ể của địa phương "sơ đồ Đairi" Bài giảng

2 2

SGK

Con s ố (1) chỉ ph ần không có tro n g SGK, song cần cho bài họe, GV cần bổ sung vào bài giảng để cho HS hiểu sâu hơn (vừa sức).

183

Con s ố (2) chỉ ph ần qu an trọng trong SGK mà GV cần bám s á t nội dung để giảng dạy cho HS nám vững (đây là phẩn Irọng tâm của bài giảng). Con s ố (3) chỉ ph ần có trong SGK, song ít q uan trọng, dễ tiếp thu, GV không giảng, hoặc hướng dẫn cho HS trình bày trên lớp, về n h à tự học... T h ứ hai, thiết k ế bài g iả n g bao gồm việc xây dựng nội dung bài học và phương pháp tiến hành, nội dung những công việc này được trìn h bày trong sách giáo viên, hướng dẫn G V d ạ y học Lịch sử. Việc xây dựng nội dung bài học được tiến hành trê n cơ sở vận dụng “sơ đồ Đairi trìn h bày trên. Việc tiến hàn h bài giảng được thực hiện theo hướng đổi mời PPD H Lịch s ử (dựa trên cơ sỏ những nguyên tắc dạy học bộ môn và kinh nghiệm dã có). Đổi mâi phương pháp dạy học Lịch sứ chủ yếu là vận dụng có hiệu quả những nguyên tắc, yêu cầu của việc p h á t huy tính tích cực của HS trong hoạt động n h ậ n thức lịch sử. Điều này được thể hiện cụ th ể ở mấy điểm sau: - Q uan niệm đúng về sự cần thiết của việc p h á t hu y tính tích cực của HS trong việc học tập lịch sử, khắc phục các sai lẩm vê' việc dạy học Lịch sử chì cần biết mà không hiểu, chỉ b á t học thuộc lòng mà không giải thích, nh«ận định, đán h giá trê n cơ sở sự kiện, không tiến h ành các loại bài tập, thực h à n h thích hợp. - Xác định nội dung kiến thức cơ bản cung cấp cho HS (kiến thức nào là kiến thức cơ bản của bài? Vì sao đó là kiến thức cơ bản? N hững biện pháp cơ bản cần thiết đ ể truyền t h ụ kiến thức cơ bản?). GS.TS Đairi là nhà nghiứn cứu phương pháp dạy học nổi liếng cùa Liỏn Xõ trước đAy đã đò ra phutmg pháp dạy sử dụng SGK. 1,1

184

- Xây dựng k ế hoạch chưng để thực hịẽn bài giáng theo một quy trình phù lìỢị) để đ ạ t dược việc tôi ưu hóa quá trình dạy học Lịch sú. Việc tôi ưu hóa th ể hiện ỏ chỗ: trong b ất cứ điều kiện, hoàn cảnh nào phải đ ạt được kết quả học tập cao nhất, trá n h viíiC nhồi n h é t kiến thức, p h á t huy tính tích-cực học tập của HS. - Sứ dụng những biện pháp sư p h ạm đô p h át huy tính tích cực học tậ p của HS với PPD H nêu vấn để (phát hiện và giải quyết vấn đề); sử dụng hợp lí câu hỏi, hướng d ẫ n hoàn th à n h các loại bài tập. thực h àn h , (sử dụng các loại đồ dùng trực quan, các kiên thức lịch sử liên q u a n đến quá khứ với hiện tại, tiến h à n h hoạt động ngoại khóa, thực h à n h phù hớp với tình hình, điều kiện địa phương...) (1). Đổi mới PPDH nói chung. PPDH Lịch sử nói riêng là một yêu cầu cấp thiết đã góp p h ầ n n âng cao chất lượng môn học theo vị trí, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn. Công việc này trước hết và chủ yôu là nhiệm vụ của bản th â n GV. Trong bài này, chúng tôi n ê u một số cơ sở lí h iận và kinh nghiệm thực tiễn góp phần nhỏ vào việc p h ấ n đấu của CiV, hoàn th à n h tốt nhiệm vụ.

(1) Xem Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng; Phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Lịch sử ở THCS; NXB Giáo dục; Hà Nội, 1999 (Chuyên đề bồi dưõng thường xuyên chu kì 1997-2000). 185

SÁU CHỬ DÀNH CHO GIÁO VIÊN DẠY LỊCH s ử (1> NG. Đ o à n T h ị n h u a thực t ế k in h nghiệm giảng dạy và chỉ đạo dạy ■ học môn Lịch sử à các trường THCS và THPT của Hà Nội, c h ú n g tôi bước đ ầ u thông n h ấ t trong đội ngũ GV Lịch sử của T h à n h p h ố một s ố n h ậ n thức và việc làm dưới đây, n h ằm góị) p h ầ n đổi mới dạy - học môn Lịch sử cho p h ù hợp với yêu cầu của mục tiêu đào tạo nói c h u n g và vai trò môn Lịch sử nói riêng. N h ữ n g yêu cầu này đ ã được GV vận dụng thành công, n h ấ t 1;\ trong các kì thi dạy giỏi cấp T h à n h phô. Đặc trư n g cơ bản của dạy học môn Lịch sử : "Trên cơ sỏ tái tạo nh ữ ng sự kiện cơ bản, điển hình mà p h át huy năng lực tư duy của HS, để giúp các em vận dụng tri thức Lịch sử". P h á t h u y tín h tích cực của HS chính là n h àm p h á t huy n â n g lực tư duy của các em tro n g dạy Học. Tư duy trong hai lĩnh vực: n h ậ n thức kiến thức và vận d ụ n g kiến thức. N h ậ n thức không chỉ về nội dung kiến thức m à bao gồm cả phương p h á p n h ậ n thức kiến thức đó. Vận d ụ n g bao gồm: v ậ n dụng kiến thức đã học để n hận thức kiến thức mới, đồng thời vận dụng kiến thức đời sông dể n h ậ n thức lịch sử và ngược lại. B ài đ ăn g tr ẽ n " T ự h ọ c" số 11 (10/ 2000)

186

N hận thức

Nôi đung Phương pháp

Tư duy

Học tập Vận (lụng Đời sống Muốn p h á t huy n ă n g lực tư duy của HS trong dạy học Lịch sử, (ỈV nên thực hiện 6 chữ sau đây : HA CHỮ DÀNH CHO PHƯƠNG P H Á P GIẢNG DẠY

1. "T h u ậ t": tái tạo Lịch sử - một đặc trư n g cơ b ả n của môn họ<.\ đô HS như đang chứng kiến các sự kiện lịch sử dương thời, muôn vậy. GV phải tiến h à n h miêu tả, tường th u ậ t, c ầ n chú ý cách tiến h à n h n h ư sau: - Về sử dụng bản đồ Lịch sử: Nên d ù n g bản dồ bỏ trông và từng bước sử dụng các ki hiệu để tái tạo. k ế t hợp với p h á t huy n ă n g lực suy luận, p h á n đoán các tìn h huống lịch sử có th ể xảy ra: có thổ (lùng bản đồ in sẵ n của Bộ hoặc trong SGK cho HS n h ậ n xét hoặc ôn tập. - Khi d ù n g tran h , ành . hiện vật. b ăng hình, băng c á t - xét,... để minh họa: GV không n ê n giới thiệu hết. m à d à n h nêu v ấ n đề cho HS n h ậ n xét, đ á n h giá... - Đặc biệt chú ý tới ngữ ám, ngữ điệu của GV trong tá i tạo sao cho thổ hiện (iược nội dung, b ả n c h ấ t của sự kiện, truy ền cảm tới HS những ý đồ giáo dục. - Trong thòi gian có h ạ n của m ột tiết học, cần lựa chọn một sô’ sự kiện tiêu biểu, điển hìn h để miêu tả, tường t h u ậ t n hữ ng sự kiện còn lại có th ể chỉ nêu ngắn gọn theo trìn h tự thòi gian diễn biến. 187

- Khi tái tạo phải đảm bảo tinh khách quan, tránh kèm theo những lời bình luận chủ quan dài dòng, hoặc áp đ ặ t những n h ậ n định có sẵn. 2. "Đ àm ": Đàm thoại có nghĩa là thầy - trò cùng tra o đổi, thảo luận về một vấn đề mà lịch sử đ ặ t ra, trong dó vai trò của GV là chủ đạo, HS chủ động (không chỉ trả lời các câu hỏi của GV nêu, m à có th ể và cần thiết nêu các câu hỏi ngược lại. hoặc tra n h luận,...). Nên tiến h à n h đàm thoại trong dạy học Lịch sử n h ư sau: Khi đ ặ t một vấn đề (câu hỏi) phải kèm theo nêu một s ố tình huống giải quyết để yêu cầu HS chọn, hoặc có thê phản bác, bổ sung. Đây chính là điểm khác cơ bản giữa đàm vối hỏi. sẽ giúp cho HS không tr ả lời một cách dập khuôn máy móc. Do đó, đòi hỏi GV phải chuẩn bị đặt ra nhiều tinh huống khác n h a u đôi với mỗi vấn để, trong đó có tình huống gần giống nhau, hoặc trái ngược. Các vấn đề có th ể đàm thoại: - Xác định được sự kiện tiêu biểu n h ấ t trong nhiều sự kiện GV đã nêu, và đán h giá sự kiện tiêu biểu. - Phán tích nguyên nhân (ra đời, th à n h công hoặc t h ấ t bại...). - Đ ánh giá, so sánh giữa các sự kiện. - Tập phân chia các giai đoạn qua diễn biến của sự kiện. - N h ậ n xét về ý nghĩa lịch sử qua tra n h , ảnh. - Tóm tắt, nêu k h ái q u á t một cách ngắn gọn nội dung cơ ỉ>ản trong một đoạn viết ở SGK. - Xác đ ịnh môì quan hệ giữa các sự kiện trong một phiần, giữa các p h ầ n trong một bài, giữa các bài trong chương.

188

- Dự kirn, phan đoán tình huống lịch sử có thể xảy ra một hoặc nhiều sự kiện dã được GV giới thiệu. - Tim nhừng hiộti tượng tương đồng giữa các sự kiện lịch sử với cuộc sõng (có tính chất liên hệ thực tế). - GV nêu vấn dề có tính c h ấ t định hướng bài giảng nhưng không hổi. mà dể HS chú ý theo dõi cách giãi quyết vấn đổ đó trong quá trình KÌiíiig bài. Chú ý: ■ Phái trôn cơ sở sau khi tái tạo sự kiện một cách khách quan, dể lôi cuốn HS đặt mình n h ư đ a n g sống với giai doạn lịch sử đương thời mà suy nghĩ trong tìn h huống ấy để tr ả lời các cáu hỏi của GV. • GV cần có ý thức định hướng tạo tình huống ngay trong k h á u soạn bài và trong quá trình giảng. - Phải đảm bảo tinh vừa sức: nân g dần từ th ấ p đến cao tùy theo đối tượng HS (trình dộ, lửa tuổi, địa bàn). - Câu hỏi GV d ặ t ra phải rõ ràng. Đôi với những tình huống khó : cần d ặ t thêm những câu hỏi nhỏ có tính chất gợi ý, hoặc làm m ẫu một vài trường hợp về cách giải quyết vấn đê đê HS có thể vận dụng vào bài đang học. - Khi HS tr ả lòi câu hỏi, GV cần yêu cầu: + Trước hết phải hiểu yêu cầu của câu hỏi. của vấn đề GV nêu. + Xác định d à n ý nội dung tr ả lời (định trả lời gồm mấy ý...). Theo yêu cầu của GV, HS sẽ ph ân tích, hoặc chứng minh toàn bộ, hoặc một sô phần trong dàn ý nói trên. T ránh để các em trả lời theo kiểu chỉ học thuộc lòng một mạch m à không biết 189

tách ý nh ư yêu cầu nêu trên. Sau khi HS tr ả lòi, GV phải nh ận xét, đánh giá, và bổ sung theo các mức độ sau: "Đúng, đủ" hoặc "đúng, nhưng chưa đủ", hoặc "Em chưa nắm vững yêu cầu của câu hỏi (hoặc vân đề)" (không nôn dánh giá "trả lời sai"). 3. ''G ià n g " là trình bày kiến thức một cách cặn kẽ cho người khác hiểu. Giảng không đồng nghĩa với thuyết trình, th u y ết minh. Trong quá trìn h "thuật" và "đàm" cũng có kiên thức cần giảng, như: nh ữ ng t h u ậ t ngữ mới, những khái niệm mới, những hiện tượng lịch sử đặc biệt, các mối quan hệ lịch sử đậc biệt, môi quan hệ giữa lịch sử và hiện tại, các quy luật lịch sử... Tóm lại, nh ữ ng kiến thức khó, đối với HS thì GV cần giảng cho HS hiểu. C hú ý: ■ Cần xác định rõ khối lượng và mức độ cần giảng trong mỗi tiết, mỗi bài. - Mức độ giảng phải phù hợp với trình độ n h ậ n thức của HS, và yêu cầu của cấp học; cần "diễn nôm" các t h u ậ t ngữ, khái niệm, t r á n h kiểu "duy đanh, định nghĩa" kiểu bác học. - Qua "thuật" để r ú t ra những điều cần giảng, và nên giảng bằng cách "thuật"; qua "thuật" rồi "đàm" để HS t ự r ú t ra điều GV đã giảng và cần n ắ m vững. BA CHỮ QUYẾT DỊNH s ự THÀNH CÔNG TRO N G DẠY LỊCH s ử

1. "Lẩy" GV phải biết "lẩy". “Lẩy” là chọn, r ú t ra nh ữ ng nội dung và phương pháp cốt lõi n h ấ t theo yêu cầu của phần đã trình bày 190

trôn đây. "lẩy" là quá trình định hướng tư duy của GV trong quá trinh soạn bài. (lược thể hiện trong mục đích, yêu cẩu của bài Kiâng, và được thực hiện trong tiến trình lén lớp. N hững điểu "lấy" ra phải được ban th â n GV 'tiêu hóa" một cách nhuần nhuvên trong nội dung và phương pháp dạy - học trên cơ sở đặc trưng bộ môn, trá n h mọi sự áp dặt, khiên cưỡng. Tóm lại, "lẩy" là cơ sở để p h át huy tính tích cực của HS trong học tập, tiên tói GV định hướng cho HS tự "lẩy". 2. "D ừ n g " "Dừng" có nghĩa là thôi hoặc làm cho thôi vận động, chuyển sang trạ n g thái ở yên tại chỗ; "dừng" là trạ n g thái không thay đổi theo thời gian. Trong phạm vi 45 p h ú t trê n lớp, việc lựa chọn mức độ kiến thức cơ bản, trọng tâm, và vận dụng các phương pháp n h ư thế nào cho p h ù hợp và đ ạt yêu cầu đề ra, đòi hỏi GV phải biết "dừng" ỏ chỗ nào. vào lúc nào trong tiến trình tiết dạy. C ần xác định điểm dừng ngay trong "thuật", "đàm ”, "giảng". Yếu tô quan trọng giúp GV có thể biết "dừng" là phải có kiến thức cơ b ả n một cách tin h chắc, có bản linh để chủ động điều hành tiêt dạy, đảm bào thực hiện đúng các yêu cầu đê ra trong phạm vi tiết học eo hẹp, trá n h hiện tượng đưa HS vào rừng mà không biết lối ra! T ừ xác định đến thực hiện "dừng” cũng phải linh hoạt tùy điều kiện cụ thể từ n g lúc, từ ng chỗ khác nh au sao cho phù hợp với đối tượng HS. "Dừng” đứng sẽ tạo điểu kiện cho các em phát huy tín h tích cực trong học tập. 3. "Đ ong" nghĩa là "dồn lại ỏ một chỗ, là dược giữ lại, chưa 191

m ất di": Những kiến thức còn đọng lại trong đầu HS là thước do hiệu quả giảng dạy của GV. Nội dung cần đọng lại trong HS chính là những diều GV đã "lẩy" ra trong tiết dạy. GV cần giúp cho các em biết tự tìm ra những điều cần dọng lại, có vậy mới bển vững. Ngay trong quá trìn h 'th u ậ t”, "đàm", "giảng", GV cũng cần xác định rõ yêu cầu "đọng" lại trong HS điểu gì. * Sáu chữ trê n đây được quán triệt, lồng ghép vào nhau, và trở th à n h 'thường trực" trong mỗi GV t ừ kh âu chuẩn bị bài giảng, đến tiến h à n h tiết dạy trôn lớp. và từng bước trở th à n h phương pháp học tập môn học của HS. Đây cũng là quá trình GV tự bồi dưỡng nâng cao trìn h độ nghiệp vụ của mình, tạo cho HS ngày càng yêu thích, ham học môn Lịch sử vì thấy có Lác dụng th iết thực.

192

BÓI DƯỜNG CHO HỌC SINH NĂNG L ự• c T ự• HỌC MÔN ĐỊA LÍ • • P G S. N g u y e n Dược ổ nân g cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông, trong những năm gần dây, chúng ta dã nói nhiổu đến việc cải tiến PPDH. Trong ván đế dạy học có cả hai hoạt động: dạy và học. Tuy nhiên, h ình n h ư chúng ta chỉ mới chú trọng đến việc cải tiến hoạt dộng dạy - phương pháp dạy của GV. mà chưa qu an tâ m đ ú n g mức đến hoạt dộng học - phương pháp học của HS. Dạy học là một q u á trinh thống nhất. Có hoạt động dạy, mới có hoạt động học. Nếu hoạt động dạy thay đổi, thì hoạt dộng học cũng th ay đổi theo. Nếu phương hướng cải tiến phương pháp dạy của GV là tả n g cường tĩnh chủ động trong lĩnh hội tri thức của HS bang cách k h ai thác các tri thức, thi HS cùng phải cải tiến phương ph áp học bằng cách tăng cưòng khả năng tự học, tự lĩnh hội tri thức. Hiộn nay ở các trường phổ thông cũng chưa tích cực quan tâm đến việc bồi dưỡng n ă n g lực tự học cho HS. Còn HS, đa số hÀu như chưa có thói quen và cũng chưa biết cách tự học. Điều đó không có KÌ là lạ, bởi vì trong mấy chục năm qua, trong hoàn cành chiên tran h, sơ tán. nền nếp học tậ p của HS phổ thông đã có nhiều thay dổi. Trong điều kiện khó khăn, GV còn thiếu phương tiện dạy HS thì vừa thiếu thời gian học tập, vừa thiếu 193

các tài liệu, sách vở. th ậ m chí th iế u cả SGK. Vì vậv. HS th ô n g có gì để tự học. ngoài vở ghi bài tóm t ắ t lời của GV trêr. lớp.. Thói quen tự học, tự khai thác tri thức của HS trở nên thông cần thiết và dần dần bị quên lãng. Từ sau ngày thống n h ấ t đ ấ t nước (1975), các phướn? tiện học tập, điều kiện học tập của HS cũng đã dược cải thiện, chưng thói quen về học tập trong nhiều năm chiến tra n h đã qua vẫn còn. HS phổ thông và ngay cả một số sv cũng vẫn cbưa có phương ph áp tự học hay nói đúng hơn là chưa biết cách t í học. Chính vì vậy, nên ngay từ trường phổ thông, các GV cần c h ú ý khơi dậy cho HS năng lực này để tạo cho các em một n h i cầu, một thói quen tuy không mới, nhưng nó vốn có trong truyền thống hiếu học của n h â n dân ta. Song song với phong trào cải tiến phương pháp dạy của GV, trong nhà trường phổ thông cũng cần phải có phonf trà o khuyên khích việc cải tiến phương pháp học của HS, m à ;ố t lõi là vấn đề phương ph áp tự học. Môn Địa lí là một môn học đòi hỏi HS phải có một Siố kĩ n ăng bộ môn cơ bản, n h ư : kĩ n ă n g hiểu và đọc bản đồ, phân tích các lá t cắt địa hình, phân tích các sô liệu thông kê, đọc \à xây dựng các biểu đồ về k inh t ế - xã hội v.v... Những kĩ n ả n j mày, tuy cần thiết, nhưng lại không được để cập đến một cách k- c àn g trong chương trình, cũng n h ư trong các SGK Địa lí, m à ctỉ đưa được vào trong một sô' bài tập và bài thực hành. Chính viéc yếu kém về kĩ năng học của HS đã h ạ n chế và gây nhiều khók-hăn cho việc cải tiến phương pháp dạy của GV theo hướng cho H:S tự khai thác tri thức với các nguồn tài liệu, đặc biệt là với CÍC loại bản đồ và biểu đồ... Việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS, GV cần có j th ứ c làm thường xuyên trong các tiết dạy, trong các bài thực nãnh, 194

trong CMC hài tập vế nhà và ('á trong những buổi ngoại khóa, dưới các hình thức trao đổi kinh nghiệm, thảo luận về phương ph áp học tập. Có thể lấy ví (lụ về việc bồi dưỡng kĩ n ăng tụ học cho HS q u a một bài tập về kĩ năng võ biểu đồ với một bảng sô liệu thông kê. S au khi HS làm xong, GV không chi n hìn vào biểu dồ để kiểm t r a xem đúng hay sai. đánh giá kôt quá hoàn th à n h bài tậ p của HS bằng điểm sô, mà còn phải d ặ t ra một sô ý nghĩa của biểu đồ. nói lại trinh tự xây dựng biểu đồ và cả những suy nghĩ của HS khi lựa chọn loại biểu dồ để vẽ. Chính những câu hỏi th ê m này có tác dụng bồi dưỡng cho HS không chỉ riêng kĩ nàng học Địa lí. m à còn cả kĩ năng tự học nói chung. Một v ấ n đề n ữ a cùng r ấ t cần thiết trong việc khu yến khích HS tự học là nhà trường phải chú ý tạo những điều kiện th u ậ n lợi giúp cho các em p h á t triển tự học như : chăm lo xáy dựng thư viện, t r a n g bị một sô phường tiện chung của bộ môn. Trong giai đoạn hiện nay, HS của chúng ta còn nghèo, nếu không có những cơ sở vật c h ấ t này của trường thì việc tự học của HS cũng gặp không ít khó k h ản . Khuyên khích HS tự học, không phải chỉ bằng việc bồi dưỡng động cơ. lòng ham hiểu biết về m ặt khoa học cho các em, m à bước đầu còn cần phải tạo những điểu kiện cần th iế t v à tối th iể u - nêu chưa được tôi đa - để các em làm quen với công việc này. Rõ rà n g là việc bồi dưõng năng lực tự học cho HS không nên và không thể tiến h à n h bằng bất cứ một biện pháp đơn độc nào. ỉ)ây là một vấn đề có liên quan đến nhiều mặt, từ ý thức của HS, phường ph áp dạy của GV, đến môi trường giáo dục trong nhà trường, cơ sở v ật c h ấ t v.v... Muốn có kết quả, n h ấ t thiết phải có m ột số biện pháp tổng hợp và đồng bộ.

195

T H IẾ T KẾ BÀI HỌC ĐẠO ĐỨC, GIÁO DỤC CÔNG DÂN T H E O PHƯƠNG P H Á P DẠY - T ự HỌC (BẰNG HÀNH ĐỘNG)(U NG. N g u y ể n N g h ĩa D â n ài học dạo đức, giáo dục công dán thiết kẽ theo phương ph áp dạy - tự học gồm các mục: "nêu vấn để, đọc và suy nghĩ, hàn h động", trong quan hệ tác nhân của GV đôi với tự học của HS, của lớp để đi đến kiến thức và tổ chửc hàn h động, được tiến hàn h theo quy trìn h 3 "thời"."Thòi" của quy trình thực hiện th iết k ế bài học hoàn toàn không phải là "bước" với ran h giới thời gian rạch ròi. "Thời" chỉ có nghĩa là vào lúc đó, vai trò của HS, lớp hoặc GV nổi b ậ t lên. Quy trình thực hiện thiết kế bài học là tông hợp hộ thông các thao tác, lúc riêng biệt, lúc tương tác, của HS, lỏp, GV. H oạt động của HS (chú thể), GV (tác nhân) và tính c h ấ t của kiến thức (khách thể) diễn biến theo 3 "thời" n h ư sau: ở "thòi" 1, GV hướng d ẫ n cho HS hiểu về thiết k ế bài học, lưu ý những vân đề cần đi sâu, những nội dung cần khai thác, chuẩn bị chơi sắm vai, trò chơi, chọn các h à n h động phù hợp với bản thân, hưống dẫn HS tự học. HS tự đặt mình vào vị trí ngưừi tự học, đọc, dọc một hoặc nhiều lần bài học đã thiết kế, sa u dó tự lực suy nghĩ đi sâu nghiên cứu từng vấn để theo suy nghĩ của bản thân. Đối với mục "đọc và suy nghĩ", HS đọc, hiểu nội (iung và củng tự tìm cách trả lòi các câu hỏi đã nêu. Đối với mục °> Bài đăng trên uTự học" số 7 (3/ 2000). 196

"hành dộng”. HS bước (lau liôn hệ cá nhân, dịnh hướng và tim biện pháp cụ thê cho ròn luyện bản th á n theo chủ đế bài học. chọn hành động thích hợp với bản th án tự thiết k ế bài học hoặc tự mình (lạt thêm cho hán th á n dể phấn dấu. Những nội dung (lược chuãn bị nêu trên. HS ghi tóm l ắ l vào vở soạn bài cá nhân. (HS lớp 2. 3 chi cần e h u a n bị miệng). Kiến thức hình th à n h qua tự học cùa HS là sản p h ẩm ban d ầ u (còn m ang tinh chủ quan) mói dược cá nhân hóa. Ở thời 2, GV tổ chức cho HS tự th ể hiện và hợp tác với bạn. tô chức thảo luận, tra n h luận, hội thảo, hợp tác trao đổi HS HS, HS • GV, tiến h à n h linh hoạt theo nhóm, theo tổ hoặc theo lớp, tùy theo vấn để hoặc tùy theo số HS/ lớp (đông hoặc ít). GV kh êu gợi, dôi thoại. GV - HS nếu thấy cần th iết n h ằm hỗ trợ HS tiếp cận chân lí khoa học. GV tính toán ph ân bô thời gian hợp lí. có th ê bớt vấn đề trong th iết kê đế đảm bảo thời gian. Nói chung, GV tổ chức thực hiện nội dung dã được thiết kế, chú trọng trọng tâm, trọng điểm theo yêu cầu bài thiết kế. HS tự thể hiện các mục của th iế t k ế bằn g trình bày, giao lưu, bảo vệ ý kiến riêng cio minh chuẩn bị khi tự học (ỏ thời 1). Tuy vậy, HS không được bảo th ủ nếu th ấ y ý kiến của mình sai và phải có thái độ học bạn. hợp tác với bạn. n h ằ m tiếp cận chân lí khoa học. Kiến thức sau thời 2, từ s ả n phẩm ban đầu qua trao đổi, thảo luận, q u a học bạn đã m an g tinh xã hội. Cộng dồng lớp học chính là niôi trưòng xã hội t r u n g gian giữa HS và GV. Ố thời 3, GV là m trọng tài khoa học, kết luận vấn để sau khi đã giải quyêt các nội (lung được tra n h luận "không phân thắng bại" của HS (kết luận của GV có th ể xen kẽ sau từng vấn đế nêu trong muc "nêu vấn đề" hoặc cuối cùng mới tổng hợp và kết luận tấ t cả các vấn đề). Những kết luận của GV là cách xử lí tối ưu, hợp lí họp tình về các tình huống - vấn để, khắc sâu khái niệm vế dạo đức. giáo dục công dân theo chủ đề bài học. v ề ph ần "Hành 197

động". GV giải thích nội dung và cách thực hiện, giúp HS chọn hành động hợp với bản thân, hướng dẫn thêm các hàn h động tập thể. Cuối cùng, GV kiểm tra việc tự kiểm tra, sửa sai, điều chỉnh nhận thức của HS (tại lớp hoặc lấy vở HS về kiểm tra). HS chú ý nghe những kết luận khoa học của GV để ghi chép, tự diều chỉnh, tự đánh giá cách học và kết quả tự học của bản thân, cách xử lí các vấn đề của mình, đối chiếu với nh ận thức ban đầu (sản phẩm m ang tính chủ quan của mình), xác định những hành động sẽ thực hiện về chủ đề bài học. Kiến thức sau thời 3 là sản phẩm m ang tính khách quan, khoa học. cơ sỏ để HS tự điều chỉnh, tự đánh giá và cũng là chuẩn dể GV đánh giá HS. Q ua quy trìn h nêu trên, có th ể thấy ở thòi 1, nổi lên vai trò tự học của HS dưỏi sự hướng dẫn của GV; ỏ thời 2, nổi b ật vai trò của hợp tác HS - HS. nhóm, tổ lốp cùng tìm đến kiến thức dưỏi sự tổ chức của GV; Ở thòi 3 nổi b ật vai trò của GV trong việc làm trọng tài khoa học, trong kết luận khoa học, hướng dẫn HS h à n h động, ở thòi 3 cũng nổi lên vai trò của HS trong tự sửa sai, tự điểu chỉnh n h ậ n thức, tự đánh giá, tự điều chỉnh việc rè n luyện theo h àn h động phù hợp, tự rú t kinh nghiệm về cách tự học, cách hợp tác với bạn, cách học GV. Trên đây là quy trìn h thực hiện thiết k ế một bài học Đạo đức, Giáo dục công dân. Nhìn cả quá trìn h học Đạo đức, Giáo dục công dân ở tiểu học hoặc ỏ tru n g học, quy trìn h diễn ra từ bài này sang bài khác theo nhiều chủ đề khác n h a u (đượe chương trình học quy định), Đạo đức, Giáo dục công dân đượ<‘ HS tự tìm hiểu, tự n h ậ n thức, tự học, tự rè n luyện, theo con đường tự học, học bạn, học thầy để tiếp tục tự học rèn luyện, thực hiện học và h à n h suốt đời. Có thể hình dung việc tự học, học bạn, học thầy được liên tục tiến h àn h theo một dường xoáy ốc đi lên cùng với sự p h á t triển tâ m sinh lí, hình th ành , p h át triển n h â n cách của bản th á n HS.

198

HỌC S I N H N Ê N HỌC TOÁN T H E N À O CHO TỐT ? U) GS.TSK H. N g u y e n c ả n h T o à n uốn học cái gì cho tốt thì sớm. muộn cũng phải dạt đôn sự t ự g i á c h o c t ậ p , s a y s ư a h ọ c t ậ p . Đó là điểu cơ bảr đầu tiên. N hưng t ấ t cả vấn đề là ở chỗ làm sao có được sự tự giác, s ự say sưa. N hữ ng ai kém Toán, học bài không hiểu. làfn bìi không ra thì chỉ có sợ Toán, chứ làm gì có say sưa học Toán - chắc các HS kém Toán nghĩ như vậy. N hưng ở đòi cũng khônf th iếu n hữ ng ví dụ vế những cái lúc đầu thì sợ dần dần bớt sc, đi đên làm quen, cuối cùng là thích, say mê. Hồi nhỏ, đi học, lác đ ầ u tôi chưa giỏi Toán, dần dần mới thích rồi say mê và tn'frnn giỏi. Sau đây là vài kinh nghiệm. Xang q u a n h ta, đ â u đáu cũng có hình và sô, bình thường có khi ti không chú ý nh ư ng khi “vấp” phải cái gi đó khó hiểu, lạ dời, tí mới b ậ n tâm tìm cách lí giải, lí giải không được làm ta bứt rít, khó chịu cho đến khi nào đó. một hiểu biết mới giúp ta lí giả)được, thì ta th ấ m thìa ràng điều hiểu biết mối đó là có ích, là đ á ig quý, là tài tình. Hồi nhỏ tôi dã từng băn khoăn, không hiêu ‘m ặ t tră n g theo ai” khi nhiều trẻ nhỏ chơi dưới á n h trăng, chạy nỗi đứa một ngả và đứa nào cũng bảo: ‘T r ả n g theo tao”. Theo ngôn ngữ khoa học giáo dục ngày nay thì người ta bảo đó là mệt "tình huông có vấn dể”. Có vấn dề th ậ t vì đứa chạy xuôi, đứa ciạy ngược, đứa ch ạy sang phải, đứa chạy sang trái, không B ồi lă n g t r ê n " T ự học" s ố 15 (2/ 2000).

199

có dứa nào nói dôi, mà t ấ t cả đều bảo “trăng theo tao". Điều đó làm tôi bứt rứ t cho đến đ ầ u cấp hai, học vê dường song song LÒI mới vớ nhẽ. Có lần, m ột b ạ n đ ố tôi tìm cạnh củ a một hình vuông, cho biết diện tích. Tôi bí không biết làm phép gì vì cii bòn phép cộng, trừ, nhân, chia đ ề u là những phép tác động đến hai sô*. n h ư n g đề bài ở dây chỉ cho có một sô thôi (diện tích), vậy làm phép gì? Tôi bần th ầ n đi tìm s ố th ứ hai, tôi nghĩ đến số 4 vì hình vuông có 4 cạnh và đem chia diện tích cho 4 để tín h cạnh. N h ư n g s a u đó, tôi t h ử lấy kết q u ả tìm được để tìm trở lại diện tích thì th ấy không khớp n ê n biết là mình sai. Đ ành chịu không làm được bài toán, cho đến khi học phép lấy căn bậc hai cùa một sô, tôi mới s á n g ra và lúc đó r ấ t thích thú tập làm phép khai căn bậc h ai củ a các số. say sư a đến nỗi mẹ gọi ăn cơm đến mấy lần mới chịu bỏ bút. Có lần người c h ủ nhà nơi chúng tôi trọ học đem ra một miếng tôn tròn v à bảo c h ú n g tôi chỉ hộ chỗ đúng chính giữa (tức là tâm) để ông ấy dùi một cái lỗ. Mấy đứa chúng tòi loay hoay mò m ẫm vỏi cái compa m à không sao tìm được đúng tâm , khi chệch bên này, khi chệch bên kia một tí. Váp váp đó làm cho khi học định lí về ba tr u n g trực đồng quy trong một tam giác, tôi mỏi th ấ m th ìa r ằ n g Toán học là tài. Còn nhiều chuyện lặt v ặ t kiểu n h ư trên, k ể r a đây sẽ r ấ t dài. Cứ t h ế d ầ n dần tòi yêu Toán, thích Toán lúc nào không biết vì càng ngày càng thấy Toán r ấ t tài, r ấ t lạ, r ấ t có ích. Điều tôi muốn nói thêm là người gặp “n hữ ng tình huông có v ấ n đề” như tôi đă gặp, có th ể còn dốt, th ậ m chí còn ngây ngô n ữ a trước các tình huông đó. Trong việc rè n luyện này để đ ạ t đ ế n sự yêu thích Toán, nếu có được một người cha, một người anh , một ngưòi thầy quan tâ m gợi ra cho một cách k h ắc phục các tìn h h uố ng có vấn đề về Toán học trong học tập, tro n g lao đọng, tro n g vui chơi, trong nghỉ ngơi thì tot quá. Trưốc đây tôi không có được cái may mắn đó, nhưng ngày 200

nay với sự nghiệp giáo dục, khoa học d ã p h á t triển, chắc chán nhiỂu HS có may mắn đó. Dặc s a n D a y - T ư h ọ c cũ ng có th ể ph ân nào giúp HS vổ m ặt (ló. Khi d ă bắt đấu yỏu thích T o án rồi thì sẽ tự giác, say sưa học tậ p n h ư n g muốn học tập d ạ t h iệu q u ả cao, thì p h ải thường xuyên ròn luyện p h ư ơ n g p h á p h ọ c t ậ p . Trước hôt, cần rèn thói q u e n học tập ỏ mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách: học trong sách, học: trong thực t ế th iên nhiên và xã hội. Đây kh ôn g phải là yôu cầu gì mới mà chỉ là bước p h á t tr iể n cao hơn của n h ữ n g điều dã nói trong ph ần “hình th à n h ” lòng yêu Toán. Điều k h ác n h a u là ỏ tr ê n kia, các “tình huống có v ấ n để” đến với người học Toán một cách ngẫu nhiên, có phần n h ẹ nh àng, không d ụ n g ý trước, còn ở đây, người học Toán có ý th ứ c ch ủ động làm x u ấ t h iệ n các tin h huống có vấn dề rồi tập t r u n g suy nghi giải q u y ế t các vân để đ ặ t ra, ctí gắng vận d ụ n g các h iểu biết và các phương pháp suy lu ận Toán học, tự mình đ ạ t đến n h ữ n g hiểu biết mới (ít ra mới đối vói mình). Trong cuộc đòi HS trưỏc đây, tôi đ ã từ n g băn khoăn tự hỏi: con tà u hoả mình đ a n g đi (chứ không p h ả i t à u hoả nỏi tro n g bài tập SGK) có tốc độ t r u n g bình là bao nhiêu, tốc độ lúc n h a n h n h ấ t là bao nhiêu, tốc độ lúc chạy từ từ vào ga là bao nhiêu và dã suy nghĩ tìm cách t r ả lòi th ô n g m inh n h ấ t, đ ư a đến chô nghĩ r a cách đếm nhịp các tiếng động p h á t ra ở chỗ chắp nôi hai th a n h ra y khi bán h xe lăn t r ê n dó đổ tín h xem tro n g từ ng khoảng thời gian (một phút, n ă m p h ú t, mười p hú t...), t à u lăn đi một kh oảng bằng mấy lần chiểu d ài t h a n h ray và giữa hai cột kilômét có bao nhiêu t h a n h ray để tín h chiều dài mỗi t h a n h ray. Tỏi cũng đã từng tự hỏi và tìm cách t r ả lòi xem các s ố ghi trê n các cột hai bên đường chỉ cái gì, đ ã từ n g q u a n v S á t và tự hòi xem tại sao bóng n ắn g mái n h à lại song song với th ề m n h à , đ ã từ n g nghĩ xem có thể căn cứ vào h ình t r ă n g lưdi liềm để t í n h r a vị trí tương đôi của m ặ t tròi, m ặ t tră n g v à q u ả đ ấ t trong k hô ng gian 201

h a y không, đ ã từ n g say sư a giải những bài toán vui đô nhau cả vào lúc vài a n h e m b ạ n ngả lưng giải lao sau khi lao động, hay học tậ p m ệt nhọc. Tôi đã từ ng tậ p đo một s ố khoảng cách bang cách sử d ụ n g nh ữ n g hiểu biết về ta m giác bằng n h a u và đồng dạng. N hư ng không phải khi nào cũng đo được vì không phải lúc nào cũ ng có d ụ n g cụ m à biết t ậ n dụng những cái có sẵn như các cột kilôm ét rồi đếm nh ịp t à u m à tính ra chiểu dài mỗi thanh ray, h a y đếm sô gạch vuông lá t nền nhà để tính r a kích thước của m ột phòng... Đã có lúc tôi dùng dây gấp lại và đánh dấu t h à n h 12 đoạn bằng n h a u dể tạo ra một ta m giác có ba cạnh theo th ứ tự dài bằn g 3, 4, 5 đoạn đó để chỉ với một cái dây tạo ra được góc vuông chính xác. Tôi cũng đã từng quan s á t xem bóng n ắ n g mái n h à m ìn h đố xuống sân lúc m ặ t trời mọc thay đổi tro n g một n ă m n h ư t h ế nào đ ể lĩnh hội được th ấ u đáo về chuyển động của quả đ ấ t q u a n h m ặ t trời. Tôi xin tạm dừng không kể th ê m n ữ a mà chỉ m uốn lưu ý rằ n g những việc kể trê n không đòi hỏi ở người làm các việc đó một trìn h độ gì cao, sâ u về kiên thức và phương p h á p Toán học; nội dung Toán học trong các việc (ỉó cũn g đơn giản thôi. Cho n ê n ai cũng rèn luyện được, chả cứ gi người x u ấ t sắc. D ần d ầ n tôi tạo được cho m ìn h thói quen khi nào cũng sẵn có m ột vân để gì đó, hoặc là từ sách vở, hoặc là từ thực tiễn, đ a n g suy nghĩ dở dan g chưa đ â u vào đâu, để hễ có dịp là suy n ghĩ đ ế n nó vào n h ữ n g lúc rỗi đế khỏi bỏ phí thời gian như chờ tàu , chò xe. N hiều khi cứ p h ả i n h ẩm tính hay hìn h d u n g ra tro n g óc vì k hô ng có s ẵ n b ú t giấy. Điểu đó cũng rèn luyện sức t ậ p t r u n g t ư tưởng, tr í tưởng tượng, không gian. Nhờ vậy, sau n à y khi r a làm GV, gặp ho àn c ản h thiếu bàn làm việc, tôi đã soạn giáo án b ằ n g cách n ằ m hóng m á t (đêm Hè) hay đắp chán (đêm Đông) để suy nghĩ về bài giảng Toán.

202

I)i Vi'io học lậ|) nội khóa, tôi chú ý dào sâu, lạt (li lật lại vấn đ ể . L ìm VI d ụ v ã p h á n v í ( ỉụ . L ú c đ ầ u t ò i h a y c o i t h ư ờ n g c á c đ ị n h

nghĩa mil c h ú trọng các định lí vì cho r ằ n g định lí cho ta nh ữ n g tính chất, lí th ú hơn. Nhưng, d ầ n d ầ n tôi mỏi hiểu ra rà n g các định nghĩíi rất. qu an trọng, vì dó là x u ấ t p h á t điểm để đi tới các định li. Khi học “điều kiện ấ t có và đủ”, tôi mới hiểu được rằng: đê định nghĩa một khái niệm, người ta chọn ra một tinh c h ấ t là điều kiện iit có và đủ để có khái niệm dó làm nội d u n g của định nghía và nếu vi p h ạm vào tiêu c h u ẩ n “ắ t có và đ ủ ” thì sẽ mắc sai lầm, Vi dụ: Lần dầu học định nghĩa “h ìn h bình h à n h ”, tôi suy nghĩ còn hời hợt lắm. n h ư n g sa u khi học “điều kiện ắ t có và đ ủ ” tôi đã không ngại m ấ t thì giờ qu ay trở lại cô suy nghĩ s â u sắc hơn như sau: tính c h ấ t của một tứ giác “có các cạnh dôi diện song song” là diều kiện ắ t có và đủ để tứ giác dó trở th à n h hình bình hành nên có th ể định nghĩa hình bình h à n h là một tứ giác có các cạnh đối diện song song. Còn tín h c h ấ t củ a một tứ giác “c ó

các cạnh

dố i d iệ n b ằ n g n h a u ” là ắ t c ó v à k h ô n g đ ủ đ ể tứ g iá c

đó trở th à n h hình bình h à n h nên không th ể d ù n g làm định nghía được. Muốn khỏi vi p h ạm tiê u c h u ẩ n “ắ t có và đủ” thì p h ả i t h ê m c h ữ “ lồ i" v à o s a u c h ữ “ t ứ g i á c ” v ì m ộ t tứ

giác

c h é o có

các cạnh dối diện bằng n hau (như h ìn h tạo bởi hai cạn h đôi diện và hai đường chéo hìn h chữ nhật) thì không p h ả i là h ình bình hành Vì vậy. lại có th ể định nghĩa h ìn h bình h à n h là một tứ giáo lồi có các cạnh đối diện bằng n h au . Trong khi học, tôi cử lật đi lật lại vân đê n h ư vậv, tìm các điểu kiện “ắ t có và dủ” khác nh au d ể có các địn h nghĩa khác n h a u về cùng một khái niệm, đồng thòi tìm các điểu kiện “ắ t có m à không đủ” hoặc “đủ mà không ắ t có” để tạo ra các p h ả n ví dụ. Bằng cách đó, tôi n ắ m các 203

khái niệm r ấ t chính xác và r ấ t sâu. Khi học các định lí. tôi cố gắng ph ân biệt rõ giả th iết và kết luận. Đối với những định lí t ư ơ n g đ ố i p h ứ c t ạ p h a y c ó p h ầ n t ế n h ị , Lôi p h ả i đ i

sâu vào

từ n g

điểm trong giả thiết và ý nghĩa của mỗi điểm đó, thử vi phạm một điểm nào đó trong giả thiết đổ xem điểu đó ản h hưởng đến k ế t lu ậ n ra sao. Ví dụ, tro n g đ ịn h lí vể giới h ạ n của

khi X

X ->

, t ô i c h ú ý đ ế n g i ả t h i ế t : “x t í n h b ằ n g r a đ i ă n g ” v à t ự đ ặ t

câu hỏi: Nếu X tính bằng độ thì sao? Tôi thường tự đặt trách nhiệm cho mình, khi nào đã có một mệnh để th u ậ n thì thử xây4 dựng các m ệnh đề đảo, phản, phản đảo, tự đ ặ t cho m ình yèu cầu p h á t biểu công thức th à n h lời để trá n h việc chỉ nhìn thấy hình thức, máy móc, bỏ qua những chi tiết quan trọng. Ví dụ: ịị vu'—uv' Nếu y = — thì y’ = ------— phải được diên tả chính xác V

n h ư s a u : N ế u u v à V l à h a i h à m sô" c ủ a X c ù n g x á c đ ị n h t r o n g m ộ t m iề n A, có đ ạ o h à m u ’ v à v ’ đ ố i với X t r o n g m iề n đ ỏ th ì h à m

của x: y

= —

sẽ xác định trong

trừ tạ i các giá trị của

làm

chò

triệt tiêu cũng có đạo hàm đối với

của nó; đạo h à m y’ đó bằng:

trong miền xác định

vu uv . Không p h á t biểu như V

vậy thì có khi quên m ất đạo h à m đốỉ với biến số nào và quên m ấ t việc đạo h àm có xác định hay không và điều đó có thể dẫn tới sai lầm. Tôi không làm nhiều bài tập mà thường để thì giò đi sâu vào một sô" bài lí thú, suy ngẫm về đường lối giải bài, có khi cô" gắng mở rộng thêm một câu hỏi. Tôi đeo đuổi một bài toán khó có khi 204

hằng tháng, có thi íỉiờ rồi rãi lại nghi đến nó, kì làm ra mới thôi. Tói không tá n

thánh

một s ố bạn hồi dó đùng sách "Bài tậ p giải

m ầ u ”, đe thi tĩiíi. công sức chép t h ậ t dẹp n hư n g chẳng mây khi sử (lụng. Nêu có dùng n h ữ n g sách ấv, tôi cũng chì chép vài để, tự lực làm đến hết sức cô gắng, lúc ấv, mới đọc bài giải mẫu, xem người ta có điểm nào suy nghĩ hay hơn mình, tậ p tru n g suy nỊíhì về n h ũ n g điểm dó, có ghi thì chỉ ghi nh ữ ng ý cơ bản trong các điểm dó. Hồi ch ú n g tôi học, SGK. sách th a m khảo cũng hiếm. Mượn được sách, tôi không cúi đ ầ u cúi cổ chép m à đục cho hiểu rồi ghi những V cơ bàn của các chửng minh, diều pi đã hiểu vã cho rang sau này có th ể tự mình suy ra được từ các ý cơ

bản

th ì không ghi. Ví d ụ chì ghi “Vẽ đường phụ nào đó, làm phép biến đổi nào đó”, gọn vậy thôi chứ không chép toàn bộ phần chứng minh. Hồi đó, có bạn tôi cho rằn g tôi học “gạo" , nghĩa là chúi đầu, chúi mũi vào học . n h ấ t là học Toán, chẳng còn biết gì khác. Một số th ầ y giáo hiểu tôi thì nói: “Em ấy biết cách học”. Quả thế, tuy say mê học Toán, n hư ng tôi vẫn học toàn diện và cũng say mê nhiều môn khác. Tôi nhớ, đã từng say sưa bắt sâu bọ, nuôi trong lọ th uý tinh đế qu an sát; say sưa tr a cứu các bản đồ; bị hấp dẫn bỏi các công thửc hóa học. Tôi cũng thích đọc truyện, xem phim, đ á n h bóng bàn, học nhạc, có khi tậ p cả làm thơ nữa... Lấy thì giờ đâu? Đó chính là c á c h h ọ c m ọ i n ơ i, m ọ i lú c , m ọ i cá ch , tẠn dụng thì giờ m à nhiều người coi là vô ích; t r á n h m ất thì giờ vào những việc ít m an g lại hiệu quả (như chép nhiều mà không hiêu. không dùng), biết chọn việc m à làm. biết tập tru n g vào cái gì, bỏ qua cái gi, biết làm một việc m à đ ạ t dược nhiều mục đích, học môn này. củng cố, hồ trợ cho môn kia, lấy kiến thức sách vở và kiến thức thực t ế bổ sung cho nhau, lấy phương pháp học tập 205

hỗ trợ việc tiếp th u kiến thức, lấy việc tiếp thu kiến thức có chiều sâu m à suy ngẫm để hoàn chỉnh phương pháp học tập. Tôi r ấ t cám ơn các thầy đã dạy minh, đồng thòi cũng sớm thấy ràng sự cố gắng của mình mỏi là quyết dịnh. Nỗ lực bàn thân là sự thử nghiệm tích cực để đi đến hoàn chỉnh dần phương pháp chiếm lĩnh kiến thức. Lúc đầu có th ể non nớt, bỡ ngỡ nhưng điều đó sẽ qua đi. Từ cấp II trở lên, tôi không tìm thầy học tư trong m ấy tháng hè m à tự xác định là phải “tự học lấy” dồng thời đảm n h ậ n việc dạy các em trong hè. Khi vào H u ế học cấp III, thiinh phô" có th ư viện cấp thẻ, tôi xin thè vào đọc sách thêm ỏ đó. Rất tiếc rằn g hiện nay, nhiều HS, kể cả HS khá, không đi th ư viện học thêm, m à chỉ đi tìm thầy học tư. Cách học n h ư trê n m ang lại một hiệu quả khác mà chính người học lúc đ ầ u cũng không ngờ. Đó là những đức tính, phẩm c h ấ t m à qua thực tiễn học tập và công tác nhiều năm mới thây rõ là cần thiết n h ư thê nào. Đó là một sự đòi hỏi chính xác đôi với bản th â n và đối vối ngưòi khác, không châ’p n h ậ n những kiểu “lập luận dễ dãi”, luôn đòi hỏi sự lật đi lật lại vấn để, xem xét, ngược, xuôi cho kín kẽ. Đó là sự nhạy cảm trong việc liên hệ học với hành: đó là đức tín h cẩn thận, suy xét th ậ n trọng, không h ấ p tấp, làm rồi th ử lại để kiểm tra. Đ6 là sự kiên n h ẫ n làm những con tính dài dòng, khô khan, vẽ đi vẽ lại những hình r ấ t chính xác. Vì có k inh nghiệm nhiều lần rằng một sự thiếu kiên n h ẫ n nhiều khi phải tr à giá đắt, th à n h công đã ở trong tầ m tay m à bỏ dở. Đó là tin h th ầ n tiến công liên tục, biết một lại muốn biết hai, tìm ra lời giải gọn rồi lại muốn tìm ra lời giải gọn hơn v.v...., không bao giờ thỏa mãn. Đó là sự ru n g cảm trước nhửng lời giải hay, gọn. đẹp, trước những ứng dụng tài tình của các kiến thức Toán học, trưóc những suy nghĩ độc đáo, táo bạo. Lúc 206

còn 1,1 US tói (ỉ,'ì I)lốt k h â m phục người nào đẩu Lión nghĩ ra sô kliôii^: hay th ật, táo bạo I hột: người ta (lilt r a sô (li* (lốm, do viết. (V) !í' nil'll dốm. mới viết chứ. C hả có gì m à củntí nghĩ ra sô. ■‘Không" mà lại hỏa th à n h “có”, “không” mà lại phục vụ đắc lực cho Vó". Làm toán nhiều khi tôi cảm thay t h ậ t lã biến hóa khôn lifting. V n h ư trong tru yện Tây Du Ki, Tồ Thiên Đại T h á n h thoắt hiên th à n h cái nãy. th o ắ t biến th à n h cái kia, rất to biến thành r á t nhỏ. C hẳng hạn d ù n g phép biến dôi x'= —. r ấ t nhỏ lại biến X

th à n h rất to" tròn hóa th à n h thẳng, th ả n g hóa th à n h tròn (chắng h ạ n dùng x'= — X

y' = - ~ - —- t r o n g hệ tọa độ + y

vuông góc quen thuộc thì vỏng tròn

+ y

+ y2 = 2x biến thành

đường th ẳ n g x'= - và ngược lại).... Cuối cùng, một kết quả rất dáng quý nữa là tư duy toán học của tôi ngày càng mềm mại, càng uyển chuyển, không máy móc, cứng đờ nhờ được rèn luyện qua “biện luận”, qua x ét “xuôi và ngược”, "chung và riêng”... Sau này tôi mới biết sự mềm mại, uyển chuyển đó chính là dấu hiệu của “tư duy biện chứng”, r ấ t cần cho sự sáng tạo toán học. Sự rèn luyện như trê n với bao nhiêu bỡ ngỡ ban đ ầu . tích luỳ nhiều n ă m tro n g cuộc đòi HS ph ổ th ô n g của tôi, đã đưa tôi di xa s a u này, m ặc d ù tôi gặp khó k h ă n k h á c h q u a n phải k ế t thúc việc học lúc ch ư a học h ết n ăm th ứ n h ấ t đại học. Sau đó, thì tôi vừa công tác, vừa tự h ọ c và vì hồi đó sô người tự học n h ư tôi chưa có bao n hiêu , nên chưa có c h ế độ, chính sách gì. Thì giờ và các điểu kiện, tự m ình th u xếp lấy, học gì, theo chương t r ì n h nào, tà i liệu, sách vở nào cũn g tự m ình lo liệu. Có chỗ n à o không h iể u , tự m ình xoay cách này, cách khác, t h ủ t h ế này, t h ế khác, đọc tà i liệu này, tà i liệu nọ, s a u nhiều 207

n ăm , diều không h iểu cũng s á n g ra. Nhưng, hồi đó, chinh quyền cách m ạng, đã có hai diều q u a n tâ m q u a n trọng dõi với tôi: Mở một kì thi đặc cách công n h ậ n tôi có tr ìn h độ đ ạ i học và chu yển tôi từ một GV p h ổ thông mới r a công tác dược bôn n ă m lên dạy đ ại học. Hai sự kiện này n h ư c h ắp cánh cho tôi bay lên. Trường đ ại học k h á n g chiến (chông P háp ) sách chưa nhiều,, n h ư n g đối với tôi lúc đó t h ậ t là quý. Nhò có thói quen, có phương pháp, có nghị lực tự học đã được rè n luyện từ khi học phô th ô n g rồi dạy p h ổ thông, tôi vững bước tự lực vươn lên. N hu cầu h iểu biết, sự thôi thúc của việc dạy cho hay. cho sâu đ ã d ẫ n tôi đến việc tìm tòi, s á n g tạo t h ậ t sự và tôi bước vào “nghiên cứu khoa học” theo nghĩa nghiêm tú c của hai từ đó lúc nào kh ôn g biết. Một công t r ìn h khoa học đ ầ u tay đã r a đời m à kh ôn g ai hướng dẫn . S au đó, tôi được s a n g Liên Xô chín th á n g đ ể hoàn c h ỉn h và bảo vệ lu ận á n tiế n sĩ. T ín h từ lúc b ắ t ta y vào công t r ì n h nghiên cứu tro n g nước cho đ ế n lúc bảo vệ t h à n h công lu ậ n á n tiến sĩ m ấ t hai năm . Nghe nói th ì đơn g iản n h ư n g h ai n ă m đó đ ã được c h u ẩ n bị từ n h iề u năm trưốc bởi một cách học t ậ p n h ư trên. Bảo vệ xong luận á n . tôi trở về nước và vối tác p ho ng vừa công tác, vừa học tậ p m ột cách s á n g tạo, n ả m n ă m sau, tôi ho àn t h à n h công t r ìn h n g h iên cứu Toán học lớn hơn và bảo vệ t h à n h công lu ậ n án tiế n sĩ khoa học n h â n đợt công tác ba th á n g ở Liên Xô. Tiếp theo lu ận á n tiến sĩ khoa học trên, tôi lại có công t r ìn h n g h iê n cứu lớn hơn và năm 1969 p h á t m in h r a lí th u y ế t T o án nợc mới gọi là H ỉn h học siêu p h i ơclít, một hướng mở rộng k h á táo bạo của hìn h học phi ơclit m à Lôbasepki đ ã k h a i sin h n ă m 1826. Lúc còn học tiểu học, tôi là HS trên tru n g bình, trong lớp 40 HS, đã có lúc đã bị xếp xuống th ứ 15, lúc cao n h ấ t cũng c h ỉ xếp th ứ 6, lên đến cấp II, tôi mới b ắ t đầu được th ầy và bạn chú ý về khả năn g học Toán và từ năm thứ ba trở đi mới thực sự ruổi lên là một trong những HS giỏi Toán của lớp. Điều đó làm cho tôi nghĩ rằng, cũng có vấn đề năn g khiếu p h ầ n nào, n h ư r g c á c h 20>-

h ọ c t ậ p t h ậ t là q u a n t r o n g . Tỏi viết như vậv không phải dẻ dận*: vi('*n những HS hiện chưa k h á Toán, mà sự th ậ t đời HS cua trị là n h ư vậy. Mong ràn g những diếu ke trôn dây có thể giup i l l ít nhiều cho các em HS.

209

M ỘT SỐ Ý KIẾN VỂ ĐỔI MỚI PHƯ ƠNG P H Á P DẠY TOÁN ở BẬC P H Ổ THÔNG TRUNG H Ọ C11’ P G S .T S. T r ầ n K iểu ổi mới PPD H nối chung và phương ph áp dạy. học Toán nói riêng đan g trở thành một yêu cầu bức t h i ế t của giáo dục phổ th ô n g nước ta. Dưới đây xin trìn h bày m ột số ý kiến vê vấn đê đó trê n cơ sở đặt phương pháp dạy, học trong mối tương qu an c h ặ t chẽ vỏi hai th à n h tố chủ yếu của quá t r ìn h dạy học là mục tiêu v à nội dung.

về m ụ c đ íc h củ a viêc day, hoc T oán ởtrư ờ n g p h ổ th ô n g

Ngày nay đ a n g có xu hưóng nhìn nhận việc dạy, học Toán ở nhà trường từ bìn h diện của chủ nghĩa n h â n vãn, đồng thòi xuất p h á t từ chính vai trò công cụ của Toán học m à tư tưởng cơ bản chi phối suốt quá trình dạy, học Toán của nhiều nước t r ê n th ế giới là: Toán học d ành cho mọi người hay Toán học d à n h cho mỗi người. Nhìn rộng ra, việc giảng dạy Toán học phải hướng tới một mục đích lớn hơn, cao cả hơn là thông qua việc d ạ y học Toán m à p h á t triể n trí tuệ chung, trước hết là h ìn h t h à n h ở HS những p h ẩm c h ấ t tư duy cần thiết, một nền t ả n g kiến thức, kĩ năng cơ bản, chắc chắn với chức năng hoàn thiện con người trong xã hội hiện đại, tạo sự năn g động, hoà n h ậ p với xã hội. Đó °> Bài đ ăn g trên " T ự học" 8ố 14 (1/ 2001).

210

chính là bàn chất thực sự của việc dạy Toán ở nhà trường hiện nay. T ừ q u a n (liêm trôn, có th ể xác định m ụ c đ í c h d ạ y T o á n ở n h à t r ư ờ n g là:

Giúp HS lĩnh hội và p h át triển một hệ thông kiến thức, kĩ năng, thói quen cẩn thiôt cho: a. Cuộc sống hàng ngày với n hữ ng đòi hỏi đa dạng, của cá nhân, r ủ a gia đình trong cộng đồng. b. Tiếp tục học tập, tìm hiểu Toán học dưới b ất kỉ hình thức nào của giáo dục thường xuyên. c. Học tập. tìm hiểu các môn khoa học hoặc các lĩnh vực khác. d. Hình th à n h và p h á t triển các phẩm c h ấ t tư duy cần thiết của một con người có học vấn trong xã hội hiện đại (tư duy logic, tư duy t h u ậ t giải, tư duy hình tượng...) cùng những các phẩm chất, thói quen khác như đầu óc duy lí, tính chính xác... đ. Hình thàn h, p h á t triển ngôn ngữ và nắm vững công cụ Toán học trong việc giải quyết các vấn đề có yêu cầu sử dụng trực tiếp các phương pháp Toán hoc, đồng thời củng cô và nâng cao trình độ sử d ụ n g tiếng mẹ đẻ m ột cách chính xác. f. Góp phần q u a n trọng trong việc hiện thực hóa khả nâng hình th à n h t h ế giới quan khoa học q u a Toán học, hiểu được bức t ra n h toàn cảnh của khoa học cũn g n h ư khả n ăn g hình th à n h một số p h ẩm chất khác. h. Hiểu rõ nguồn gốc thực tiễn củ a Toán học và vai trò của nó trong q u á trình p h át triển văn hóa, văn minh n h â n loại cùng với những tiến bộ của khoa học - kì th u ật.

211

2. Vê n ộ i d u n g T o á n h o c p h ô th õ n g 2.1. N h ữ n g m ạ ch kiến thức chinh Nội đung T o á n học p h ổ thõng, do đặc điểm của khoa học Toán học, do vai trò công cụ của kiến thức và kĩ năng Toán học nên m an g tín h "quốc tế", có nghĩa là có sự giống nhau giữa hệ thống các m ạch kiến thức xuyên suốt chương trình, mức dộ tối th iểu cần đ ạ t đối với các kĩ năng cơ bản, môi liên quan chặt chẽ của Toán học với các môn học khác, trước h ế t là các môn khoa học tự nhiên, tin học; kể cả sự sắp xếp hệ thông tri thức từ cấp học này s a n g c ấ p học khác; t ấ t nhiên có sự khác nh au trong q u a n điểm t r ìn h bày, trong việc định mức độ giữa lí thuyết và ứ n g dụng, n h ấ n m ạ n h m ạch kiến thức này hay mạch kiến thúc khác... Xem xét xu th ê của t h ế giỏi, căn cứ vào truyền thông và thực tiễn dạy, học Toán ở nưốc ta thì chương trình Toán trong bộ chương tr ìn h mới của nước ta trong thời gian tới vẫn nên xây dựng theo hệ th ố n g các m ạch kiến thức sau: - Q u á tr ìn h mở rộng các tậ p hợp s ố và các phép toán trê n đó đ ế n tậ p hợp sô" th ự c (có th ể giới thiệu sô phức cho HS ban khoa học tự nhiên và trư ờ n g chuyên). - H ìn h t h à n h v à p h á t triể n khái niệm tương qu an hàm , hàm s ố và các v ấ n đ ề được xây dựng cùng với mạch h à m s ố (biểu th ứ c, p h ư ơ n g t r ìn h , b ấ t p h ư ơ n g trìn h đ ạ i sô v à m ộ t s ố d ạ n g s iê u

việt...). - H ìn h t h à n h các q uan h ệ định tính, định lượng th ể hiện q u a các địn h lí và công thức (có thê được trìn h bày theo cách tổng hợp hoặc sử d ụ n g công cụ giải tích). - Các yếu tô" c ủ a đại s ố tổ hợp, lí thuyết tối ưu, thống kê xác suâ”t, vê các công cụ tín h toán

21?

2.2. Mút sỏ đ iểm cấn lưu V k h i chọn lựa và g ió n g d ạ y Toán học Dặc hiệt c h ú V t ớ i h ộ t h õ n g k i ê n t h ứ c , k ĩ n à n g phương pháp tư d u y m an g tính đặc t h ù của Toán học. a.

cơ sở

và

Một vãn để đ ặ t ra là dối với d a sô người lao động bình thương thì cuôi cùng Toán học nhà trường m an g lại n h ữ n g điều gì cho họ và còn lại n h ữ n g gì ở họ trong su ố t cuộc đời. Có một sự t h ậ t là du (lược học t h ậ t kĩ lưỡng các lí th uy ết, công thức, địn h lí m à nêu không có diều kiện thường xuyên tiếp xúc. thường xuyên sử dụng thì người ta dễ quên đi n h iề u điểu, song chắc chắn Toán học nhà trư ờ n g sẽ để lại n h ữ n g yếu tô cốt lõi nào đó. C h ẳn g hạn: + N hững kiến th ứ c về số tự nhiên, p h â n sô' số th ậ p p h â n và các kĩ năng tính to án cơ bàn (cộng, trừ, n h ã n , chia, lũy thừa, khai căn) vốn hay được sử dụng trong cuộc sống h ằ n g ngày. + Những kiến th ứ c đơn giản về h ìn h học (hình dạng, tính chất cơ bản, công th ứ c tín h độ dài, diện tích, th ể tích của các hình học quen biết, các đơn vị đo...). + Y nghĩa và cách thức kí hiệu các ẩn sô, biến s ố và sự biến dổi theo nghĩa tương q u a n hàm s ố cùng cách đọc các đồ thị đơn giản, các phương p h á p th u th ập và xử lí số liệu. Phưđng pháp lậ p luận, chứng m inh theo kiểu quy n ạ p hoặc s u y d iễ n c ó s ử d ụ n g c á c q u y t ắ c cơ b ả n c ủ a lo g ic h ìn h t h ứ c (p h é p

tuyển, phép hội, kéo theo...). Đó chính là p h ầ n cốt lõi của học vấn Toán học trong mỗi con người. C húng m an g tín h cơ sở, giàu k h ả n ă n g ứng d ụ n g trong cuộc sông hằn g ngày và chính vì thê m à được lưu giữ r ấ t lâu cùng với cuộc sông. Ớ đây muôn đặc biệt n h â n m ạ n h đến phương ph áp tư du y Toán học như m ột t h à n h t ố của tư duy trừ u 213

tượng với dộc điểm lồ tu â n theo các quy tắc của logic hình thức. Phương ph áp tư d u y này tự nó không gắn trực tiếp với một nội d u n g Toán học cụ th ể nào mà là được hình thành trong toàn bộ q u á tr ìn h xây d ự n g học vấn Toán học và nói chung không có một môn nào k h á c có th ể th a v t h ế Toán học trong nhiệm vụ đó. Tính chính xác, bảo d ám sự c h ặ t chê, tu ân theo n hữ ng irật tự nghiêm n g ặ t tro n g suy nghĩ là dặc Iriíng của lối tư (iuy này. T o á n h ọ c n h à t r ư ờ n g k h ô n g c h ỉ g i ú p COI1 n g ư ò i c á c h t ư d u v lo g ic ,

m à chính trong q u á tr ìn h xây dựng các khái niệm của lí thuyết Toán học thì n h ữ n g yêu cầu v à cách tư duy biện chửng cũng đã được v ậ n dụng k h i xem xét các quá trình, các môi tương quan, các khái niệm tro n g sự vận động của chúng, trong các cặp phạm trù , mặc d ầ u vậy tư du y logic vẫn mang ý nghĩa tiêu biểu cho tư duy Toán học. Đó cũng chính là một trong những điếu quý giá n h ấ t m à Toán học d à n h cho con người trong cả q u á trình phát triển học v ấ n T o á n học. C ùng vái phương pháp tư duy logic, Toán học n h à trư ờ ng còn góp phần chủ yếu tạo nên những thói qu en r ấ t cần t h i ế t cho cuộc sông kổ cả trong suy nghĩ và hành động: đó là thói q u e n ước lượng sự chính xác, mô hìn h hóa toán học các tìn h h uố ng thực tế, thói quen xem xét các vấn đê trong một hệ rà n g buộc các điểu kiện, coi trọng cách làm việc tối ưu, các phương p h á p lượng hóa... b. C ần đặc b iệ t chú ý tối nguồn gô'c thực tiễn và p h ạm vi ứng d ụ n g vô cù ng rộ n g rãi của Toán học trong giảng dạy. Toán học được xem là môn học "công cụ" trong nhà trường. Bởi vì trước h ế t k h o a học Toán học đóng vai trò công cụ cho việc h ình t h à n h và p h á t triển khoa học - kĩ thuật, đặc biệt là khoa học tự nhiên. Người t a nói Toán học xâm nhập vào mọi lĩnh vục của đòi sông xã hội chính là muốn đè cập tối phạm vi ứng dụng rộng rãi c ủ a T o án học bằng chính cách xây dựng nó (phưdng p h á p tiên để c ù n g với các quy tắc của logic hình thức) và những 214

phương pháp Toán học khác. })ỏ có th ể ứng d ụ n g Toán học vào thực tiên (khoa học - kĩ th u ậ t, các lĩnh vực khác của cuộc sông..) nói chuntf <léu phái Lhực lìiộn theo quy trìn h sau: Tình huống thực tiền -» mô hìn h hỏa toán học ~> sử dụng các phương plìâp to án học dê giải q u v ế t —> điều chinh các kết quá cho phù hợp với tình huỏng ban đầu. Tùy theo những nấc th a n g ngày oàng cao củ a sự trừ u tượng hóa mà các mô hình toán học được xây d ự n g từ đó sẽ đặc trưng cho các lớp tình huông ngày càng được mớ rộng. -

Học Toán trong n h à trường phổ th ô n g không p h ải là chỉ ticp nh ận hàng loạt các đ ịnh lí. cồng thức, phương ph áp th u ầ n túy m ang tính lí th u y ế t củng không chỉ tiếp n h ậ n cách thức xây dựng Toán học với t ư duy logic và ngôn ngữ toán, cái đ ầ u tiên và cái cuôi cùng của q u á trìn h học Toán phải đ ạ t tới là hiểu được nj'uon gốc thực tiễn của Toán học và n â n g cao k h ả năng ứng dụng, hình th à n h thói quen vận d ụ n g Toán học vào cuộc sống. Đảy chính là một t h à n h p hần quan trọng của học vấn Toán học trong một COI1 người. Kiến thức, kì năng, thói quen, ứng dụng mà Toán học đưa lại góp ph ần giúp con người p h á t triển năng lực thích ứng với nh ữ n g tìn h huống và nhiều khi m an g lại niềm V UI sáng t ạ o . Do n h i ề u nguyên nhân, việc d ạ y v à học Toán h ọ c nhà trường hiện n a y ỏ nước ta đan g rơi vào tìn h trạ n g q u á coi nhẹ thực hàn h và ứ n g dụng Toán học vào cuộc sông. c. Giúp HS nắm vững ngồn ngữ Toán học n h ư là một yếu tố qu an trọng để rèn luyện tư duy, đồng thòi góp p h ầ n củn g cô', p h á t triển ngôn ngữ thông thường. Ngôn ngữ n h ư đ ã được th ừ a n h ậ n là có vị tr í cực kì qu an trọng trong vốn v ă n hóa của con ngưòi. Toán học n h à trường có 215

điều kiện góp phần p h á t triển ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ, tiếng r.ưóc ngoài) thông qua p h á t triển ngôn ngữ Toán. Không nên chỉ nhìn n h ậ n ngôn ngữ Toán n h ư những t h u ậ t ngữ. những mệnh để được p h á t biểu với sự hỗ trự của các quy tấc logic hoặc hộ thống các kí hiệu m à còn nên xem xét thêm từ góc độ là một phương tiện giao tiếp vối hiệu lực thông báo r ấ t cao (độ k h ái quát, độ chính xác, sự gọn gàng) và là cơ sở cho việc xây dựng ngôn ngữ máy. Ngôn ngữ Toán giống n h ư ngôn ngữ tự nhiên, có cả mặt cú pháp, m ặ t ngữ nghĩa đ ả m bảo cho tư duy mạch lạc, hiểu đúng v ấ n để được nêu, đồng thòi giúp nói đúng vấn để cần nói (hiểu đúng thì p h á t biểu đúng, hay diễn đạt khác đi nói sai thì sẽ hiểu sai). d. Nâng cao năng lực tưởng tượng và hình th à n h những xúc cảm th ẩ m mĩ qua học tậ p Toán. Toán học nhà trường phải góp phần hìn h t h à n h và phát triển khả nản g tưởng tượng,khả năng này là vô cùn g cần thiết cho yêu cầu sáng tạo và làm phong phú thêm đời sông nội tâm của con người. Tưởng tượng trong Toán học không đơn giản chỉ là trí tưởng tượng không gian một, hai hoặc ba chiều mà là p h ẩm c h ấ t và k h ả n ă n g cần có để học Toán và sáng tạo. Vì thột ra các k h ái niệm Toán học vốn không tồn tại trong thực tiễn, kể cả nh ữ n g khái niệm cơ bản n h ư điểm, đường thẳng, m ặt phẳng th ậ m chí có vô sô” k h ái niệm không th ể tìm ra được một điểm tựa trực qu an nào, chẳng h ạ n n h ư không gian n chiểu (n > 3). Trí tưởng tượng phong p h ú sẽ giúp hình dung các mốì quan hệ, các cấu trúc phức tạp, giúp dự báo và hình th à n h con đường tìm kiếm lời giải. Ngoài r a Toán học n h à trường cần lưu ý tối việc hình th à n h n hữ n g cảm xúc th ẩ m m ĩ chân chính khi n h ậ n ra được vẻ đẹp 216

rùa Toán học qua các cấu trúc, qua những lời giãi tôi ưu, qua nhiiiifi ư r i ị ’ <Uing (láng kinh ngạc của Toán lì<H' vào dời sóng, qua tinh logic hoàn háo của các m ệ n h để, các lí th u y ế t và qua cả chính vẻ đ ẹ p của những hìn h học với sự hãi hoà về tỉ lộ, kích thước, sự đối xứng... và cuóì r ù n g là vỏ dẹp của các p h á t minh Toán học m à thực c h ấ t là vỏ đ ẹ p của sáng tạo. của sự say mê và lon í,' kiên nhản, ý chí vượt kh ó khàn, phương p h á p tìm kiếm (lúng dấn.

217

P H Á T H U Y T Í N H TÍCH ì

cực, CHỦ *

ĐỘNG

CỦA HỌC SIN H T R p N G HỌC TOÁN Ó' NGƯT. Vũ H ử u B ìn h ần đây chúng ta nói đến việc đổi mới PPDH, bởi thực trạ n g trong dạy học hiện nay còn đang phổ biến hiện tượng: đ ạ y á p đặt. học th ụ động. Chúng tôi cho rang cốt lõi của sự đổi mới này là p h át huy tín h tích cực, chủ dộng của người học. Ngay từ thòi cổ, ở Hi Lạp, Xôcrat dã đề xướng nguyên lí "hoạt dộng tích cực", trong dó ông đề cao vai trò chủ dộng của người học. N hư th ê có th ể nói đổi mới PPDH chính là sự trỏ lại giá trị đích thực vốn có của dạy học. Tuy nhiên p h á t huy tính tích cực, chủ động của HS n h ư th ê nào, bằng những biện pháp gì. vận dụng trong tiết dạy Toán ra sao, thì đó vẫn luôn là ván đề mỏi.

Dạy học p h á t hu y tinh tích cực, chủ động của HS là phù hợp với quy luật tâm lí học, bởi tích cực, chú động sẽ dẫn tới tự giác, từ đó khơi dậy tiềm năng to lớn của HS. Dạy học p h á t huy tính tích cực, chủ dộng của HS cũng phù hợp với đặc điểm của lứa tuổi HS tru n g học cơ sở, bởi lứa tuổi đó là lứa tuổi ưa hoạt động, thích k h ám phá. Dạy học p h át huy tín h cực, chủ động của HS cũng đáp ứng yêu cầu của đ ấ t nưóc khi bước vào thòi kì đổi mỏi, thời kì đòi hỏi nh ữ n g con người lao động phải năng động, tự chủ, giàu tính thích ứng n h ư Nghị quyết Dại hội VIII củ a Đảng (lã chỉ ra.

B à i đ ả n g t r ê n " T ự h ọ c ' ' s ố 1 8 (5/ 2 0 0 1 ) .

218

Síiu dây là n h ữ n g biện pháp p h á t huy tinh tích cực. chủ

(lộng cùa HS trong học Toán. /. 77ỉa y d ô i h ì n h th ứ c k iể m tra b à i củ /. /ủữm tra kiên thức củ trên một hình vẽ, một đổi tương cụ thể. Ví d ụ 1: (Bài Góc ngoài của tam g iá c , Hình học 7) Sc sá n h hai cách hòi sau: Ccch hói 1: a. The nào là góc ngoài của tam giác? h. P hát biểu tín h c h ấ t góc ngoài của tam giác, ('hứ ng minh t í n h C ìất đó.

Cích hòi này q u á thiên vể lí th u y ế t th u ầ n túy. HS phải thuộc định nghía góc ngoài của tam giác (câu hỏi a), thuộc tính c h ấ t p3c ngoài của t a m giác (câu hỏi b), trong khi không có hình vè gó( ngoài của ta m giác trước mặt. HS nào không tr ả lời được câu hci trên, sẽ m ấ t bìn h tĩnh, khó lòng tr ả lòi tốt cáu hỏi dưới. Ccch hoi 2 : A

a) Cho hình 1. T r ê n hình đó, chỉ ra góc nào là góc ngoài của tam gác? b)S o s á n h độ lớn của các góc E | , D | , A . Giải thích điểu đó (p h á tb iể u định lí d ã v ậ n dụng). 219

Ở cách hỏi này. yêu cầu về lí thuyết được giám nhẹ (chi cần HS p h á t hiện dược góc ngoài của tam giác, không n h ấ t thiết phải nói được dinh nghĩa góc ngoài) nhưng vần không bị COI nhẹ (HS phái giải thích bằng cách nêu định lí đã vận đụng). Với một hình vẽ cụ thể trước mặt, bản th â n HS dược kiểm tr a dỗ tr ả lời hơn, cả lớp cũng dễ theo dõi hơn. Với một ứng dụng cụ th ể trước m ặ t, k iế n th ứ c v ổ góc n g o ài c ủ a Lam g iá c dược k h ấ c s â u hdn.

Trong cách hỏi 1, việc kiểm tra lí thuyết chi dơn thuần n h àm đạt yêu cầu HS thuộc lí thuyết. Trong cách hỏi 2, xuất A

p h á t từ một tình huống cụ thể (so sánh E| và A ) m à nảy sinh yêu cầu nắm vững kiến thức tương ứng. Cách hỏi th ứ hai cần được khuyến khích hơn. Ví d ụ 2 : (Bài Phép nhân sô'nguyên, Đại số 7) Cách hỏi 1: P h á t biểu quy tắc đôì d ấ u các thừa s ố của một tích.

đổi.

Trả lời: Khi dổi dấu một sô chẵn các th ừ a sô thì tích không K h i đ ổ i dấu m ộ t s ô ’ l ẻ c á c t h ừ a s ô c ủ a t í c h t h ì t í c h đ ổ i dấu. Cách hỏi 2: Cho tích a.b.c.d = 160 Tính (-a).b.c.d; (-aX-b).c.d; (-a)(-b)(-c)-d; (-a).(-b). (-c).(-d) P hát biểu quv tắc đổi dấu ứng với từng trường hợp. Ví d ụ 3: (Bài T ín h chất phép nhân sô 'tự nhiên, Toán 6)

Cách hỏi 1: P h á t biểu tính ch ấ t kết hợp của phép nhân. Viết dạng tổng quát. Cách hỏi 2: a). Tính tích sau bằng cách n h a n h chóng: 4.17.25; 2.16.5

220

!>) T i m CMC t í c h b ằ n g n h a u t r o n g c á c t í c h s a n ( m à k h ô n g t i n h k ế t q u ả c ủ a m ỗ i tích ):

15.2.6:

4.4.9;

5.3.12;

8.18;

8.2.9

.\ 'ô u L í n h c h ấ t đ ã v ậ n d ụ n g v à v i ế t d ạ n g t ổ n g q u á t c ủ a t í n h c h ấ t dó.

2. S ứ d ụ n g h ĩn h thức kiểm tra "Trò - Trò". Hình th ứ c kiểm tr a tru yền thống là "Thầy - Trò": Thầy hỏi Trò t r ả lời. 0 một s ố tiết học. khi kiểm tr a lí thuyết, chúng tôi đã gọi 2 HS lên báng. Em A đ ặ t cáu hỏi, em B tr ả lòi, em A n h ậ n xét, cả lớp bố sung. S au đó em B đ ặ t câu hỏi, em A tr ả lòi, em B nhận xét. ca lớp bổ sung. vỏi cách làm này, HS không còn là người th ụ động tr ả lòi câu hỏi, m à là người chủ động đ ặ t cáu hỏi. Các em phải nắm vững bài mới có t h ể chọn dược n hữ n g câu hỏi hay. Sau đây là một số câu hỏi m à các em đ ã nêu ra: - (Bài D iện tích tứ giác có hai đường chéo vuông góc, Hình học 8): Vận d ụ n g công thức tín h diện tích tứ giác có hai đường chéo vuông góc, h ã y tín h diện tích hình vuông. Trả lời: Diện tích h ình vuông bằng nửa bình phương của dường chéo. - (Bài Trường hợp đồng d ạ n g góc - góc. Hình học 8): Vận d ụ n g trường hdp đồng dạn g góc - góc, hãy p h á t biểu trường hợp đồng dạng của h ai tam giác cân.

221

Trả lời: Hai ta m giác cân đồng dạng nếu có một cặp góc ồ đỉnh bằng nhau. Hai ta m giác cân dồng dạng nếu có một cặp góc ở đáy bằng nhau. - (Bài T ính chất cơ bản của p h à n sô\ Toán 6): 1 2 Có phân sô"nào nằm giữa hai phân sô - v à — hay không? 1 2 2 4 Trả lời: Có. C h ẳn g hạn — vì: - = — ; £ = — 10 5 10 5 10

^ 3 4 10 10 10

- (Bài ước và bội, Toán 6): Có khi nào a chia hết cho b mà a < b h av không?

Trả lời: Có. C hẳng h ạ n 0 chia h ết cho 4 m à 0 < 4. 3. H ình thức kiểm tra trắc nghiệm Trong các h ìn h thức chọn kết quả đúng, để gây hứng th ú học tập cho HS, chúng tôi đã dùng một đồ dùng dạy học là "Máy kiểm tr a kiến thức" M ặt trước cùa máy là một bản g phooc -mi -ca (hình 2): Phán trê n ghi câu hỏi, ph ần dưới ghi 4 câu tr ả lòi (1, 2, 3, 4). HS dùng b ú t chỉ của máy đ ặ t vào các n ú m có ghi câu trả lời mà m ình lựa chọn. Nếu chỉ đứng thì đồn b ật sáng.

2S: 2 = ?

2' 24 2* 16

222

o o o °

1 2 3 4

Mặt S i i u cua m;iv có bô’ trí mạc h điện với 4 công tác tùy theo câu tr ả l(ii viiH lí vị trí đó là tiling hav Sill. / /. ỉ) a d a n g h ó a c á c h ìn h th ứ c c â u h ỏ i b à i tậ p b u ộ c H S tíc h c ự c s u y n g h ĩ ì. Hài tập trẽn g iã y kè ỏ vuông Vi d ụ 4: (Bài Trường hợp băng nhau cạnh - cạnh - cạnh, Hình học 7) ('ho các đoạn thẳntĩ AB và CD trê n giấy ke ó vu óIIK (hình 3). Chứng minh rang AB = Cl>. A13 // CD. T r ả lời: AABH = ACDK (c.g.c) => AB = GI). AABD = ADCA

( c . c . c)

=> HAD = CAD

AB//CD

H inh 3 2. Bài tập đòi hỏi H S p h ả i lựa chọn sô'liệu thích hợp Vi d ụ 5: Điển các s ố 25, 18, 22, 33 vào chỗ trống và giải: L ú c ......giờ, ngưới ta th ắ p một ngọn nến có chiểu cao...... cm. Đến .......giờ cùng ngày, ngọn nến chỉ còn cao.... cm. Hỏi trong một giò. ngọn nến giảm bao nhiêu cm? 223

* Ỏ ví d ụ này, HS phải chọn thòi (liêm giờ là 18 và 22 (không th ể là 25 và 33). Tương ứng với hai thời điểm lỉó là 33cm và ar> cm. 3. B à i tậ p đ ò i hói H S p h á i bồ sung vào giả thiết hay kết luận của m ột k h ẳ n g đ ịn h h a y bài toán. Ví d ụ 6: Điển vào chỗ trống: Thử tự

Loại h à n g

Sô’ lượng (quyển)

Giá đơn vị (dồng)

Vở loại 1

2000

Vở loại 2

1500

Vở loại 3

1200

Tổng số tiền (dồng)

Cộng Ví d ụ 7: Điển t ừ thích hợp vào chỗ trống: ......... có hai đường chéo bằng nh au là hình chữ nhật. Đáp: T ừ p h ải điển là: H ình bình hành. Ví d ụ 8: N ếu a i 3 và b : 3 thì a + b chia hết cho .... Nếu a i 2 và b : 4 thì a + b chia h ết c h o ..... Nếu a i 6 và b : 9 thì a + b chia h ết cho .... 4. B à i tậ p đ ò i hỏi H S loại trừ kết quả sai đ ể xác (tịnh kết q u ả đúng. Khả n ă n g biết loại t r ừ k ết quả sai là một khả nàng cần rè n luyện. Thực t ế cuộc sông đòi hỏi một con người nâng động phải có p h ẩm c h ấ t này. Ví d ụ 9: T ro n g mỗi p hép tính sau đểu có một kết quà đúng. Hãy chỉ ra kết q u ả đ ú n g m à không tính các kết quả đó. a) 11495 : 95 b ằ n g 97, 201, 121...... (Đáp: 121). 224

!» 46201 . 17 I.JIIIK 1 10:5, 983, 1023 (D áp: 98:ỉ).

(•) M . 6ÍỈ bhiifi '1G12. 4732. 5292 (Dap: 5292) .5. lìa i /ã/; r<7í ỉuyện kh á năng p h á n đoán cun H S dẻ chọn k i t qua sá t nhất. Vi d ụ 10: Chọn kết quá s á t n h ấ t trong các kêl qua: a) *1468 + .1971 g ầ n bàng 7580. 8000. 9000 (Dâp : 8000) b) 2315 - 1246 Kần bànịí 700. 1000. 1700 (Đáp 1000) 6. B à i tập đòi hỏi H S p h ả i lựa cliọn cảu trá lời thích hợp trong các cáu hói sóng đôi. T rong các hình thức lựa chọn câu t r ả lòi, nón d ư a ra n hữ ng cìip câu hỏi có nhiều n ét giống n h au , nh ư ng ở câu n à y câu tr á lời đ ã n g (hoặc có), còn ỏ câu kia câu tr á lời là sa i (hoặc không). Ví d ụ 11: a) Tổng củi! hai sô’ nguyên tô có th ể là một sô nguyên tô không? Đáp: Có. Ví dụ : 2 + 3 = 5 b) Tích của hai s ố nguyên t ố có th ể là một s ố nguyên tố không? Đáp: Không. Ví d ụ 12 : Các c â u sau đúng hay sai: Sô tận cùng ban g 4 thì chia h ế t cho 2 (đúng). Sô chia h ế t cho 2 thì tậ n cùng bằng A (sai). 7. B à i tập rèn luyện kh ả n ă n g p h á n đoán của H S đ ể p h á t h iện q u y luật . Ví d ụ 13: Điền vào chỗ trống đổ p h ù hợp với quy iu ậ t viết của dãy số: 225

a) 1. 4. 7. 10... (Đáp : 13 và 16) b) 1. 3, 7........ 21.... (Đáp : 13 và 31) c) 1. 3. 7 .... 31.....(Đáp: l õ và 63) 8. B ài tập do H S tự đ ặ t lời theo hình vẽ. Vi d ụ 14: (Bài Tam giác cân, Hình học 7). Đặt để toán th e o hình 4:

H ình 4 Trả lời: Cho ta m giác đều ABD. Vẽ các tam giác ABC vuông cân tại B (C k h ác phía D đối với AB), ADE vuông cân tại D (E khác phía B đối với AD). Tính CAE. Ví d ụ 15: (Bài VỊ t r í tương đôi của hai đường tròn, Hình học 9). Hãy nêu các câu hỏi cho hìn h vẽ sau (H.5)

H ình 5 1

R \ / r A 7V u o

Trả lời: Có t h ể nêu các câu hỏi: - Tính BAC. - Chứng minh: 0 0 ' là tiếp tuyến của đường tròn có đường kính BC. 226

Chứníí minh: BC là tiếp luyến của dường tròn có dường kính 0 0 ' . - Tinh BO theo II và r. / / / . Tỏ c h ứ c c h o H S t ự tìm tò i, tự k h á m p h á h iế n th ứ c HS sẽ nhớ lâu n h ữ n g kiến thức mà tự họ tìm tòi, khám phá. Với các định li. nên tạo cho HS n h u cầu chửng minh (lịnh li, cho HS tiếp cận định lí, hướng dẫn HS tự chứng minh định lí. Trong giải bài tậ p cũn g vậv, p h á dể đi đến lời giai.

u s

phải dược tìm tòi, khám

Vi d ụ 16: (Bài Góc nội tiếp, Hình học 9). Cho tam giác ABC có ba góc nhọn nội tiếp đường tròn tám 0 . bán kính R. độ dài các cạn h của tam giác là a, b, c; diện tích ta m giác là s. Chứng minh rằng: 4R

H ìn h 6 H ệ thông câu hỏi gợi mở: GV: Nhấc lại công thức tín h diện tích tam giác. HS:

s =— 2

GV: So sánh

và

s = — để th ấ y cần chứng minh điểu gì? 2

227

HS:

s = .—

2 2R

và

s = —- . 2

dỏ cần chửng minh:

~ = h hay b.c = 2R.il 2R GV: Ta thường d ù n g cách nào dể chửng minh tích b.c bang tích 2Rh? HS. Thường xét hai ta m giác đồng dạng có các cạnh l>, c. 2R. h. T ừ đó HS tự tìm được cách vẽ thêm dường phụ nh ư sau:

n , \ \ b \ \

c /

^ ...... \ h a

... \

Hình 7 Vẽ dưòng cao AH = h và đường kính AD = 2R (hình 7). Việc chọn ra hai ta m giác đ ể chứng m inh chúng đổng dạn g là diều không khó k h ă n đối với HS. HS sẽ chóng quên n h ữ n g gợi ý của thầy mang tín h áp đặt, khiên cưông, nhưng sẽ nhớ lâu những lời giải mà các em tự kh ám phá, tìm tòi.

IV. T ăng cường th ả o luận, tr a n h lu ậ n tro n g tậ p t h ể Trong tiết dạy học trê n lớp, thường xuất hiện nh ữ ng sai lầm của HS. Trong nhiều trường hợp, GV có thể khống chữa ngay lồi của HS m à đưa ra cho tậ p th ể lớp thảo luận, xem đó n h ư những tình huống tốt để p h á t h u y tính tích cực của các em. 228

r»V cũ ng nôn chú cỉộniỉ (lưa ra những đổ tài để HS thào luạn, t r a n h luận. Chiinj* hạn: (Bài Phương trinh tương dương. Dại sô 8): Có người nói ran*': khi rộng hai vé cua một phương trình với cùng một biếu thức ch ử a ẩn. ta dược một phương trình mới tương đương với phương tr ìn h đ à cho. Y kiên của các em t h ế nào? (Bài Ỉ A i ỹ th ừ a , Dại sô' 7): Cho biết a m = a". Có th ể kết luận r ằ n g : m = n dược không? Trả lời: Kết luận trê n không đúng trong các trường hợp: a = 0 (khi dó m, n tùy ý khác 0) a = 1 (khi đó m. II tùy ý) a = -1 (khi dó m, n là các sô"chẵn tùy ý). Kết luận trên chỉ đúng nếu a * 0, a * ±1. Trong các tiết ôn tập, có th ể giao cho từng tố HS nghiên cửu một số chuyên đề rồi báo cáo trước lớp. N hữ ng hình thức như vậy đòi hỏi HS phái chủ động, tích cực hơn trong học tập và nghiên cứu. *

N hữ ng biện ph áp p h á t h u y tính tích cực, c h ủ động của HS trong học Toán nêu trê n d ã dược thực nghiệm tạ i Trường THCS Trưng Vương - Hà Nội. Một s ố biện p háp đã dược đúc kết th à n h những lòi khuyên trong dạy Toán và được giỏi th iệu trong cuốn "Kinh nghiệm dạv Toán v à học Toán". NXB Giáo dục 1996. Xin trích ra ờ đây vài lời khuyên:

229

- Hãv đ ặ t mình vào vị tr í của HS. Diều quen thuộc dối với GV có thổ là điểu r ấ t mới dối với HS. - H ãy dể cho HS có thời gian làm quen vói bài toán, cùng với HS nghiên cứu tìm tòi lời giải bài toán và dể cho các em HS dược hưởng niềm vui khi tự mình tìm được chìa khóa của lời giải. - Luôn thay đổi hình thức ôn tập cho phong phú, đa d ạn g và hiệu quả. Trong b ấ t cứ h ình thức nào HS cũng phải được chủ động th a m gia vào quá trìn h ôn tậ p kiến thức. Biết p h á t huy tính tích cực, chủ động của HS và khai thác được k h ả năng vô tận củ a các em, chúng ta sẽ góp phần hình t h à n h cho HS các p h ẩm c h ấ t n ă n g động, sáng tạo, những phẩm chất cần th iết cho con người p h á t triển toàn diện của thòi kì đất nưốc bưốc vào công nghiệp hóa, hiện dại hóa.

230

LẢM BẢI TẬP THÍ NGHIỆM VẬT LÍ • • • MỘT CÁCH T ự HỌC ĐẠT HIỆU QUẢ CAO N(ỉ. N g u y ê n T h ư ợ n g C h u n g ật lí lã một môn khoa học thực nghiệm chinh xác. Mọi kiên thức v ật lí đ ề u được hình th à n h hoặc được kiểm nghiệm bàng cáo thí nghiệm. Muốn học tốt Vật lí. HS không thể chì học thuộc các kết lu ận có sẵn trong sách và làm đủ các bài tập theo mẫu mà cần p h ải tự minh tạo ra các hiện tượng, quá trình thí nghiệm đê qu an sát. đo lường, phân tích, xứ lí. r ú t ra cac nhận xét nham h ình th à n h kiến thức, giải thích hay vận d ạ n g chúng trong thực tế. Ngoài một số ít th í nghiệm được xom và được làm ỏ lóp, mỗi HS nên tự mình làm n h iề u bài tậ p thí nghiệm để ôn, luyện, kiêm tra, vận dụng kiến thức và rèn luyện các kĩ n ă n g hoạt dộng thực nghiệm nhờ đó mà có th ể nắm vững, hiểu sâu, nhổ lâu các khái niệm, định luật, quy tắc. th u y ết vặt lí. Bài tập thí nghiệm là loại bài tập đòi hỏi HS phải v ậ n dụng một cách tổng hợp các k iến thức lí thuyết và thực nghiệm, các kĩ năng hoạt dộng tri óc và ch ân tay để tự mình để ra phương án, lựa chọn phương tiện, xác định quy trình, tiến h à n h thi nghiệm đo đạc, ghì chép, xử lí các kết quả nhàm rú t ra các kết luận khoa học. Nó có tác d ụ n g toàn diện giúp HS chẳng nh ữ ng nắm vững các kiến thức - kĩ nàn g vê v ật lí mà còn tự bồi dưỡng dể

Bài dang trên "T ự học " Bố 16 (3/ 2001).

231

p h á t triển n ă n g lực tư duy. năng lực thực hành, n ăn g lực hoạt động tự lực, s á n g tạo. tinh linh hoạt, tháo vát và lòng say mê học tậ p Vật lí từ lớp 7 đến lớp 12 phổ thông và chuyên lí. Dôi vói cấp THCS, sau mỗi bài học ỏ lớp, đều có các bài tập thí nghiệm để tự làm thực h àn h tại nhà với các đồ dùng đơn giản, dễ tự kiếm hay tự tạo giúp HS hiểu rõ và vận dụng kiên thức (xem cuốn "Bài tâp th í nghiêm Vát lí p h ổ thõng cơ sở"- Nhà xuất bản Giáo dục - 1998). Tại cấp THPT, các bài tậ p th í nghiệm giúp HS làm quen với các hoạt động thực nghiệm và các phương pháp đặc trưng của từng phân môn như phương p h áp toạ độ, phưong p h á p dộng lực học. phương pháp phân tích ản h chụp hoạt nghiệm, phương p h á p cân bằng, phương pháp các định luật bào toàn, phương p h á p dặc tuyến, phương pháp hộp đen. phương p h áp cộng hưởng, phương p h áp dao động kí, phương pháp giao thoa, phương pháp cảm biến... Thông qua các bài này HS tự thực hiện các phép đo trực tiếp và xác định gián tiếp các đại lượng với mức chính xác cao n h ấ t có th ể dạt; luyện kĩ năng tạo ra hiện tượntỊ, th u thập, trình bày, xử lí số liệu bằng báng, đồ thị, từ đó r ú t ra n h ậ n xét để kiểm nghiệm, vận dụng thực t ế hay p h á t hiện các định lu ật v ật lí. Các kiến thức và kĩ năng thu được nhò sự tự học, tự hoạt động, Um tòi suy nghĩ, vận dụng sáng tạo n h ư vậy mới thực sự vững chắn, có ích cho HS khi ra đòi. Một sô bài tậ p th í nghiệm cho HS tru ng học phổ thông và chuyên lí. LỚP 10 B à i 1: Dùng tay búng m ạ n h theo phương n ằm n gan g vào m ột cái tẩy d ặ t tại mép bàn. 232

Xáo đinh Vi'ti m ứ c c h í n h xác c a o n h á t c h o p h é p v ậ n t ó c ban (lâu và vẠn tóc cuối cùng của tẩy khi nó chạm m ặt đất. Cho phép (lùng 1 Uníớe cuộn loại lõOOmm và lấy K = 9,8 ± o .lm /s 2.

H ài 2: Trinh bày ít nhất 5 phương án m à anh . chị biết đổ xác (lịnh gia tốc rơi tự do tại nơi làm thí nghiệm. Chọn và thực hiện 2 phương án mà anh , chị có th ể tự kiếm, tự tạo các phương liộn cồn thiết dể thực hiện và cho k ế t quả sai không quá 3%.

Hài 3: Trình bày cách xác định hệ số ma s á t trư ợ t giữa thép và bìa trong Lừng trường hợp sau: a ) D ù n f ĩ 1 ổ b i c ũ , 1 t ấ m p h ả n g õ c m X 6 0 c m c ó p h ủ tờ b ì a . 1

thước. 1 khôi hộp cao lõcm. Dùng 1 (■) b i c ũ , 1 lò xo, 1 sợi chỉ, 1 Lhưốc. b)

tấ m p h ẳ n g

5cm

60cm

có

phủ

tờ

bìa,

B ài 4: Xác định hệ m a s á t nghỉ cực đại: a) Giữa cốt khô và c á t khô bằng cách dùng phễu, giá thí nghiệm và thước; b) Giữa tẩy cao su và m ặ t đĩa h á t nhựa bằng cách dùng máy quay đĩa với tồn s ố ợóc 33 vòng/phút hay 45 vòng/phút và 1 thước.

c) Giữa vỏ hộp t r ụ bằrtg s ắ t vối m ặ t bàn gỗ bằn g cách dùng 1 sợi chỉ, 1 dây chun, 1 thước.

233

LỚ P 11

B à i 5: Xác định nhiệt d u n g riêng của dầu ăn bằng 2 cốc nhôm giông nhau, 1 cân không có bộ quả. 1 nhiệt kế, ltécmôt dựng nước nóng, 1 hộp c át khô và sạch. Cho biết nhiệt dung riêng của nhôm.

B à i 6: Khào s á t sự nhiễm điện của màn hình ti vi. a) Nghĩ cách và thực hiện th í nghiệm với các phương tiện dễ kiếm n h ư băng giấy, bóng b ú t thử điện, dao có cán nhựa... dể p h á t hiện sự nhiễm điện của m àn hình tivi khi đang sáng và sau khi t ắ t chừng 3 - 5 phút. b) Chứng minh bằng th í nghiệm rằng màn hình tivi khi đ a n g s á n g và sau khi tắ t được nhiễm điện trái dấu và k h á c độ lỏn.

B à i 7: Xác định tên các cực + và - của 1 bộ pin gồm 2 pin nối tiếp đựng trong hộp kín chỉ có 2 đầu dây dẫn lộ ra ngoài trong từ n g trư ờ n g hợp sau:

a) Cho 1 cốc đựng dụng dịch thuốc rửa ảnh, 2 sợi dây đổng có vỏ n h ự a mềm. b) Cho 1 kim khâu, 1 thỏi n a m châm vĩnh cửu chưa biết tôn cực, 1 đìa đựng nước, lsợi dây đồng dài chừng lm. c) Cho 1 pin khô 1,5V, 1 bóng đèn 3,8V - 0,3A, 2 d â y d ẫ n mềm. s

d) Cho 1 ôtô đồ chơi chạy pin có láp pin và 2 dây d ẫ n m ềm .

B à i 8: Xác định s u ấ t điện động E và điện trở trong r -của một bộ pin trong từ n g trường hợp sau: 234

a) I)ùnj; 1 vón kế, la m p o kế. 1 biên trỏ. các dây đẫn: I)) Dủnj; 1 vòn kế, 3 diện trở d ã biết trị số, các dãy dần; <•) Dùntc lam pe kế, 3 diện trở dã biết trị số, các dây dẫn: d) Dùnj» 2 vòn kế. các dây dẫn;

LỚ P 12 B ã i 9: Xác định chiết s u ấ t của nước t r o n g từnfĩ trường hợp sau: a) Cho 1 hộp nhựa tro n g hình hộp đáy chữ n h ậ t, 3 kim khâu, 1 cornpa, 1 thước. b) Cho 1 hộp nhựa trong hình hộp đáy chữ nhật. 1 dải băng keo den. 1 compa, 1 thước. c) Cho 1 hộp nhựa trong hinh hộp đáy chữ nhật, lcompa, thước.

cỉ) Cho 1 hộp nhựa trong hình hộp dáy chữ n hật, 1 gương phang nhỏ, 1 compa. 1 thước. e) Cho 1 cốc thuỷ tinh hìn h t r ụ th à n h mỏng, 1 dải băn g keo đen, lcompa, 1 thước.

B ài 10: Xác định tiêu cự của th ấu kính hội tụ trong từng trường hựp sau: a) Cho th ấ u kính, 1 m àn ảnh, 1 thước ở trong phòng có cửa sổ nhìn ra vườn rộng. b) Cho 1 th ấ u kính, 1 bóng đèn th ắp sáng bởi ắc quy 6V, 1 thước 2000mm, 1 m àn ảnh.

235

(■) Cho 1 th ấ u kinh, 1 đèn ống nhỏ dể bàn. 1 búl bi, 1 thước ‘2 00mm. 1 màn ảnh. d) Cho 1 th ấ u kinh. 1 gương phẳng, 1 giá thi nghiệm. 1 bút bi. 1 thước 300mm.

B à i 11: Xác định điộn dung của tụ điện trong từng trường hợp sau: a) Cho 3 tụ điện đã biết trị sô' diện dung, 1 diện kế, 1 hộ pin và các dáy nôì. b) 1 nguồn xoay chiều 6V, 1 vôn kê xoay chiêu. 3 điện trở đã biết trị sô, lcompa, 1 thưốc. c) Cho 1 nguồn xoay chiểu 6V. 1 điện kế, 1 bộ pin và các dây đẫn.

B à i 12: Cho 1 hộp kín có 3 đầu ra ABC bên trong có 3 điện trở. Dùng ôm k ế để p h á t hiện sở đồ mắc các điện trở trong hộp dó và xác định trị sô của mỗi điện trỏ. G ơi ý vê c á c h g iả i c á c b à i tậ p th í n g h iệ m B à i 1: HS chỉ cần đo chiều cao h của mặt bàn so với m ặt đ ấ t và đo khoảng cách L từ chân bàn đến điểm rơi của tẩy để tinh r a thờ i g ia n rơi t =

y ịĩh

/ g và

t í n h r a v ậ n tốc b a n đ ầ u th e o

phương nằm ngang là v„ = L/t. S a u đó tính vận tốc theo phương th ẳ n g đứng của tẩy khi chạm đ ấ t và vy = g.t và vận tốc của tẩy khi ch ạ m đ ấ t là

yịvỊ + V*

Sai số tương dối của g là 1/98 vào cỡ 2%, sai s ố khi đo h và L vào cỡ ph ần nghìn, nên sai số về v„ vào cỡ 1%, sai s ố vể vg 236

vào cớ 1% vá sai s ố về V vào cĩi 3%. Các kết quả tinh tlưực có thê’ vu-t nhiều nlìát với 3 chữ sô. p hán á n h (lúng mức chính xác của thi nghiệm.

Bài 2: ( Y) thố sử d ụ n g các công thức v ật lí có chứa ụ, như: h = g.t'/2: T = M.T)1—7' = (với k = m.g/x) : Ví? Vk mg = (ì.M.m/(R+h)~; g =

—: D.R.h

g= — m

B ài 3: a/ Dùng phương pháp động lực học: phân tích lực tác dụng lén ổ hi trượt th ẳ n g đều trê n m ặ t phẳng nghiêng để tín h t.g a = AH/HB hoặc dùng phương p háp định luật bảo toàn: so sá n h cõng của lực m a s á t VỚI dộ lớn giảm t h ế năn g khi ổ bi ừ ư ợ t trên m ậ t bìa để tính n = AH/HC. ổ hi

b. Dùng phương p h á p định luật bảo toàn: so sánh công của lực ma s á t trượt trê n m ặ t bìa nằm ngang một đoạn s (cho đến khi ô bi dừng lại) với độ giam thê n ă n g đàn hồi của lò xo bị biến

237

dạng ( b ị k é o g i ã n tính ra n = x/2s.

một

doạn

X đ ú n g b ằ n g đ ộ g i ã n bị t r e o 0 b i ) (tê

B ài 4: a. Dựa vào góc đáy của khối cát hình nón được tạo thành ở phía dưới cuống phễu khi rót cát vào phễu. b. Dựa vào vị t r í đ ặ t tẩy ỏ xa tâm đĩa n h ất mà tây vẫn còn n ăm yên trên m ặ t đĩa hát. c. Dựa vào diều kiện cân bàng của hộp trụ khi bị kéo với một l ự c b ằ n g l ự c m a s á t t r ư ợ t t h e o p h ư ơ n g n ằ m n g a n g VỚI đ i ể m đ ặ t

lực tại độ cao h thích hợp để hộp đó hơi bị nghiêng đi.

B à i 5: Dùng cân không có bộ qưả và cát dể làm bì để cân một lượng d ầ u ăn có khối lượng đúng bằng 2 lần khối lượng m„ của 1 cốc rỗng. Đo nh iệt độ ban d ầ u t„ của dầu ãn. Đổ nước nóng vào cốc rỗng, do nhiệt độ tị của cốc. Đô’ hết nước nóng khỏi cốc rồi rót n h an h dầu ă n vào đó và đo nhiệt độ cuối t2của dầu ăn. CMR: c dầu ăn = C(t2- tị)/2(t2 - tD ).

B à i 6: a. Áp dụng tín h châ’t m àn hình nhiễm điện h ú t được vật nhẹ đ ặ t gần nó (nhiễm diện do hưởng ứng) và đẩy được v ật nhẹ (nhiễm điện do tiếp xúc) - hoặc tính chất gây ra sự phóng điện qua đèn nê - ông của bóng b ú t thử điện.

238

I) Dựa vào s ự Siing lón tại catốt <1011 nê - ông khi giữa anốt vã c ató i có hiệu diện thê dù mạnh.

B à i 7: a. Dựa vào tác d ụ n g hóa học phụ thuộc chiều dòng diện. b. Dựa vào tác dụng từ của dòng diện (thí nghiệm ơ c - xtêt). <*. Dựa vào tính c h ấ t của bộ nguồn gồm nhiều pin mắc nôi ti(‘ị> và mắc ngược cực d. Dựa vào tín h ch ấ t chiều quay (lộng cd diện một chiều phụ thuộc chiều dòng diện.

B à i 8: a. Dùng 1 vỏn kê đo u . 1 am p e k ế đo I tương ứng vỏi mỗi vị trí con chạy của biến trở, tính ra r = (U - U|)/(I| - Ị.) và E = u , + lu ll. Dùng vôn k ế đo u, giữa 2 đ ầ u điện trỏ R, dã biết trị số mắc giữa 2 cực bộ pin. Vẽ dường biểu diễn 1/Ư theo 1/R dược đưòng th ẳ n g cắt trục 1 /U tại i/E và c ắ t trụ c 1/R tạ i - 1/r. Từ đó suy ra E và r. c. Dùng am pe k ế đo I, qua mỗi điện trở R, đã biết trị số mắc giữa 2 cực l)ộ pin. Vẽ dường biểu diễn 1/1 theo R được đường th ẳ n g c ắ t trục 1/1 tại r/E và cắt trục R tại - r. T ừ đó suy ra E và r: d. Dùng 1 vôn k ế đo Ư, giữa 2 cực bộ pin sau đó dùng 2 vôn kê giông nhau mắc giữa 2 cực bộ pin, mỗi vôn k ế chỉ U2. CMR: E = (ư , - U2)/(U ,-

u2) và r = Rv. (2U2 -

U,)/(U, - U*). 239

B à i 9: a. Dùng công thức định nghĩa chiết s u ấ t (định lu ật khúc xạ). b. Dùng tính ch ất khúc xạ qua lưỡng ch ất phẳng. c. Dùng tính ch ất dịch ản h khi nhìn v ật qua bản m ặ t song song. d. Dùng công thức chiết s u ấ t theo góc chiết qu an g và góc lệch cực tiểu khi á n h sáng truyền qua lăng kính. e. Dùng hiện tượng khúc xạ khi án h sáng truy ền qua khôi nưóc hình t r ụ (lưỡng c h ấ t trụ).

B à i 10 :

a. Dùng tính ch ất của tiêu điểm, hứng ảnh t h ậ t rõ nét của cảnh vật ở r ấ t xa ngoài cửa sổ. b. Dùng dây tóc đèn làm v ật sáng, đo khoảng cách L từ vật đến m àn ả n h h ứ n g được ản h rõ n ét của vật. Giữ nguyên khoảng cách L, di chuyển t h ấ u kính một khoảng a đến vị trí khác cho ả n h rõ nét trê n m àn ản h . CMR tiêu cự f = (L - a). (L + a)/4L. c. D ùng p h ầ n đầu b ú t bi đ ặ t trước đèn để làm vật, tìm vị trí đ ặ t th ấ u k ín h và m àn ả n h sao cho có ả n h th ậ t rõ n é t to bằng v ậ t trên m à n ảnh. CMR khi đó d = d’ = 2f. Đo khoảng cách t ừ b ú t bi đến m àn ả n h (d + d’) và tín h ra f = ( d + d ’- )/4 .

d. Dùng h ệ t h ấ u k ín h hội t ụ ghép s á t với gương phảng. CMR hệ này tương đương với một gương cầu lõm có f h ệ = f th ấ u kính/2. Điểu chình vị t r í đ ặ t v ậ t (đầu b ú t bi) trên trục chính của hệ sao cho ngắm th ấ y ả n h t h ậ t ngược chiều to bằng v ật tại đúng chỗ đ ặ t vật. Dùng cách ngám th ị sai để kiểm tra r ằ n g v ật và

240

ánh ơ cùng khoáng cách so vỏi gương CMK khoảng cách này ảúnự, bang tiêu cự của t h ấ u kính.

B à i 11: a. D ùng nguồn điện có u không đổi đổ tích điện cho tụ điện c, s a u dó cho tụ điện phóng qua điện kế. Làm th í nghiệm chứng minh ràn g độ lệch kim diện tới vạch thứ n tỉ lộ vỏi diện tích Q, = c ,u = k.n,. Suy ra Cx /c, = n j IV b. Mắc tụ điện nối tiếp với điện trở dà biết vào sô 2 cực n^uồn. Đo Ư nguồn, do ư f giữa 2 đầu tụ điộn và Uk giữa 2 dầu điện trỏ. Vè giàn đồ vectơ Phơ - res - nen với u

MN=Ơ MN+ơ N|.

trong đó: ư Np = —— và U MN= I. R 2nf = _R__ Vm

C2xf

I „ MN.R suy ra c = ---------C 2ạf ‘ 2ĩrf.NP —

c. Mắ(; tụ điện vào '2 cực nguồn. Đo

giữa 2 đầu tụ điện và

đo I qua tụ điện. Tính dung k h á n g z, = — Với Z r = -

tinh được

lnfC

1 2 nfl) N

I/co) W

241

B à i 12:

Dùng ôm k ế đo điện trỏ của các đoạn mạch AB. AC và BC. Lập luận ràng 3 điện trỏ trong hộp chỉ có thể mắc theo mạch hình sao hoặc theo mạch tam giác. Từ các kết quả do dược tính ra trị s ố của mỗi điện trở trong từ ng trường hợp. S au đó tìm cách kh ản g định là các điện trớ được mắc theo cách nào ?

S au khi tự làm các bài tập thí nghiệm trên chắc chắn các bạn HS sẽ hiểu sâu sắc các ý nghĩa v ật lí của các khái niệm, các định luật đã học và thấy hứng th ú hơn trong việc hex’ môn Vật lí.

Khi gặp khó khăn, bạn có th ể xem phần gợi ý về cách giải trong đó chỉ nêu một cách giải, các bạn nên cô gắng tự đề r a và thực hiện những cách giải khác hay hơn. Mong rằng cuốn sách "Bài táp th í nghiêm Vật li cho H S tru n g hoc p h ổ thông và chuyên L i" sắp được xuất bản sẽ giúp các bạn tự học V ật lí đ ạ t k ế t quả tốt.

242

N H Ữ N G S U Y NGHĨ

SAU M ỘT BÀI T Ậ• P VẬT L Í (1) • • NG. D ào V ăn P h ú c ồi tôi còn h o c đại hoc*, giáo sư Ngụv Như Kon Tum dạy môn Vật lí có cách chấm các bài tập như sau: Bài nào có phương ph áp giải tôt, tìm ra đáp sô đúng, thì được điếm 4 (theo hệ th ô n g điểm 5 bậc lúc bấy giờ. điểm 4 nghĩa là bài làm tôt, điểm 5 nghía là bài làm xuất sắc). Bài nào dáng dược điểm 4. n hư n g lại có thêm những suy nghĩ, n h ậ n xét vê phương pháp giải bài tạp, về ý nghía của đáp sô, vê sự vận dụng thực tẽ của vấn đề đ ặ t ra trong bài tập.... th ì được diểm 5. Cách chấm bài tập như trê n đà giúp chúng tôi n h ã n việc làm bài tập mà củng cố và mỏ rộng được kiến thức lí thuyết.

Saư này, khi soạn các bài tập, hoặc chữa các bài tập. tôi đểu chú ý tự mình dành ít p h ú t suy nghĩ sau khi đã tìm ra đáp sô, và gđi ý cho HS cũng làm n h ư thế. Dưới đây, xin nêu một ví dụ cụ thể để minh họa. B ài t ậ p 1: Một cái dốc có chiểu dài 600m. Cùng một lúc, tại N một xe đạp b ắt d ầ u xuông dốc vói vận tốc ban đầu 3m/s và chuyển dộng vối vận tốc n h a n h d ầ n dều với gia tốc 0,2m/s", một ô tô tại M bắt dầu lên dốc với vận tôc ban đầu 17m/s và chuyển động c h ậ m dần đểu với gia tốc 0,1 m/s2. a) T ìn h thời p a n đ ể mỗi xe đi lên quàng dốc.

243

b) Xác định vị trí hai xe gặp nhau " Lời g iả i tủm tắt: • Chọn gốc tọa độ lả M chiểu

_______ M

dương từ M đến N, gốc thời gian là lúc hai xe b ắt đ ầ u đi từ M và N

• Phương trìn h chuyển động của xe đạp:

XA = 3t + 0,lt2

(1)

Khi xe đạp tói N th ì XA = 600, và: 0 , l t 2 + 3 t - 600 = 0 (la) phương trình này có hai nghiệm: t A1 = - 94s và tA2 = 64 s. Chỉ nghiệm dương t A2, bỏ nghiệm âm. • Phương trìn h chuyển động của ô tô:

XB = 600 - 17t + 0,05t2

(2)

Khi ô tô tới M thì XB= 0 và: 0,05t2- 17t + 600 = 0

(2a)

Phương trìn h này có h ai nghiệm: t ni = 40s và t B2 = 300s. C h ỉ c h ọ n t m v ì v ố i t | !2 t h ì VB2 > 0 (ô t ô đ i x u ố n g ) . •

K h i g ặ p n h a u t h ì XA = X B, v à :

" ’ Bài đ àn g trê n "D ạy - T ự học" sô 21 (12/2001).

244

0.051" + 20t. - 600 = 0

(3)

Phường trin h này có hai nghiệm: t,= - 428s và ụ = 28s. Chí c h ọ n n<:hiộm đ ư ơ n g ụ . bỏ n g h i ệ m â m . Với ụ = 2 8 s t h ì XA = X|ị =

16*2m

S u y n g h ĩ 1. Các phương trin h (la ), (2a), (3), mỗi cái đểu có h a i nghiêm , tại sao ta ch i chọn m ột nghiệm và loại bỏ nghiệm kia ? Tại sao có s ự khá n g án khớp giữa vậ t li và toán n h ư vậy? Cuốn "Học tốt Vật li 10" dã đề cập vấn đề này và gợi ý cho HS suy nghĩ th êm ở đáy xin trìn h bày chi tiết hơn. Theo phương trìn h (la), vào lúc tAI = - 94s xe d ạ p đi qua N th eo chiểu trỏ lên với vận tốc VAI= -15,8m/s và vào lúc t,v>= 64s, nó di (jua N theo chiểu trở xuống với vận tốc VA2= 15,8m/s. Nghiệm tA| không phù hợp với n h ữ n g điểu kiện của bài toán. Theo phường trìn h (2a), vào lúc tB1= 40s ô tô đi qua M theo chiểu trơ lèn với v ậ n tốc V|„= - 3m/s, và vào lúc t|ị2= 300s nó di qu a M thoo chiều trở xuống với VB2= 13m/s. Nghiệm tB2 không phù hợp với n h ữ n g điều kiện của bài toán. Theo phương trìn h (3), hai xe gặp n h au hai lần. Vào lúc t,= 41i8s. c h ú n g g ặ p n h a u ở t ọ a d ộ XAI= X|Ị1 = 1 7 0 0 0 m . V à o l ú c ụ = 2Hs, c h ú n g g ậ p n h a u ở t ọ a đ ộ x,ư = Xịt.= 1 6 2 m . N g h i ệ m t , k h ô n g

phù hợp vỏi n h ữ n g điểu kiện của bài toán. T ó m lạ i, n h ữ n g h i ệ n t ư ợ n g m ô t ả t r o n g b à i t ậ p 1 c h ỉ d i ễ n r a

trê n quãng đường MN, tại n h ữ n g vị t r í có t ọ a độ n ằ m tro nR k h o ả n g 0 < X < 6 0 0 . N h ữ n g n g h i ệ m b ị lo ại b ỏ đ ặ c t r ư n g

cho

n hững hiện tượng diễn ra bên ngoài q uãng đường dó, hoặc đang vượt ra ngoài q u ã n g đường đó. " Xem: Sđđ, tr 101, 102.

‘2 45

S u y n g h ĩ 2. Dù sao vẫn có s ự không ă n khớp giữ a vật lí và toán, m ặc dù s ự không ăn khớp đó dã được lí giải. Có cách nào tạo ra m ột s ự ă n khớp tốt đẹp hơn không? Có thổ biến đổi bài tập 1 th à n h bài tập sau đây: B à i t ậ p 2. Hai dộng t ử A và B cùnR chuyển dộng dọc theo một đường dốc th ẳ n g và r ấ t dài. A có gia tốc không đổi b ằn g 0,2m/s2 hưỏng theo chiểu xuống dốc, B có gia tốc không đổi bằng 0 ,lm /s2, cũng hướng theo chiều xuống dốc. Đ úng lúc A đi trở xuông q u a vị trí M vối vận tôc 3m/s thì B đi trở lên qua vị trí N với vận tốc 17m/s. Cho biết N n ằ m phía dưối M một khoảng bằng 600m. a) A đi qua N vào thời điểm nào và với vận tốc nào? b) B đi qua M vào thời điểm nào và với vận tốc nào? c) A và B gặp nhau vào thời điểm nào và vỏi những vận tốc nào? Bài tập 2 này về cơ bản giống như bài tập 1, nh ư n g con đường dốc được kéo dài vô hạn lên phía tr ê n M và xuống phía dưới N. Cách giải bài tập này giông như cách giải bài tậ p trước, nhưng ở đây cả 6 nghiệm của các phương trình (la), (2a), v à (3) đểu là đáp s ố của bài tập. Khảo s á t các hàm (1) và (2), ta có thổ mô tả chuyên động của hai dộng tử như sau: t < - 428s: A và B ở r ấ t xa phía dưới dốc và cùng đi lên. t = - 4 2 8 s : A v à B g ặ p n h a u ở vị t r í X = 1 7 0 0 0 m , v à c ù n g

đi lêy. t = - 94s: A đi qua N theo chiều lên. Sau đó A tiếp tụ c đi lên cho tới khi VA= 0 thì b ắt dầu đi xuống.

246

I = Os: A di qua M theo chiều xuống. ỉ? đi qua N theo chiếu lên. L - 2Hs: A v à B g ặ p n h a u ở v ị t r í X = 1 6 3 m .

L = 40s: B di q u a M theo chiều lẽn. S au dó B tiêp tục di lên cho túi khi V|1= 0 thì bắt dầu đi xuông. L = (Ms: A di qua N theo chiều xuống. I -= 300s: B di q u a N theo chiều xuống. t > 300s: A và B tiếp Lục di xuống và không còn gặp nhau lần nào nữa. Như vậy đã có sự ă n khớp đẹp đẽ giữa vặt lí và toán. S u y n g h ĩ 3. Đ úng là có s ự ă n khớp đẹp đẽ. N h ư n g bài tập 3 có vẻ n h ư p h i thực tế. Có con đường nào là đường thắng, dốc đ ều ,d à i tới và i chục kilô m eí kh ô n g ? H ai dộng tử này là loại xe cộ g i m à g iữ được g ia tốc kh ô n g dổi trong m ột thời gian dài, k ể cả k h i thay đổi chiều chuyên độ n g (đây không p h ả i là gia tốc trọng trường!)? Có th ể xây d ự n g m ột bài tập sá t thực tẽ'hơn không? Ta hãy th ử xây dự n g m ột bài tập mới bằng cách thay đổi một vài dữ kiện tron g bài t ậ p 2. B ài t ậ p 3. Hai con t à u vũ tr ụ chuyển động trê n hai quỷ đạo th ẳ n g song song với n h a u . Để đơn giản, ta coi n h ư chúng cùng chuyển dộng trên m ột đường th ẳ n g MN. Các tê n lửa p h ụ tru y ề n cho con tàu A m ột gia tốc không đỏi b ằn g 0,2km/s2 theo chiểu MN, và truyền cho con tàu B một gia tốc không đổi bằng 0 , l k m / s 2 cũng theo chiểu MN. Vào cùng một thời diểm, con tàu A đi qu a M với vận tốc 3km/s hướng về N, dồng thời con tàu B đi qu a N với vận tốc l7km /s hướng vê M. K hoảng cách giữa M và N bằng 600km. 247

Hai con tàu A và B gặp nh au vào thời điểm nào, ở vị trí nào và với vận tốc nào? Vổ cơ bán, bài tậ p 3 giống như bài tậ p 2, chỉ có một chỗ khác là dường di, gia tốc, vận tốc ở đây lớn hơn ở bài tập trước 1000 lần. Kết quả tìm r a là: 2 con tà u gặp n h a u 2 lần: t, = - 428s

X!= 17000km

t2 = 28s

x2= 163km

VAI= - 82,6km /s

VA2=

VB1= - 25,8km /s

vH2=-14.2km /s

8,6km /s

Các số liệu tìm được n h ư trên p h ù hợp vói trưòng hợp chuyển động của các con tàu vũ t r ụ trong không gian. Nếu tiếp tục, ta có th ể nêu thêm vài ba suy nghĩ nữa. Nhưng xindừng Lại ở đây để r ú t ra vài lờik ết luận. Rõ ràng là thói quen suy nghĩ sau khi làm các bài tập có tác dụng r ấ t tố t trong sự r è n l u y ệ n t ư d u y , r è n l u y ệ n p h ư ơ n g p h á p , giúp HS tự học, tự tim ra những tri thức bổ ích không có sẵn tường minh trong các bài học. T ấ t nhiên, không th ể yêu cầu HS làm xong bài tậ p nàp củng phải có n hữ n g suy nghĩ với quy mô như trên đây. N hưng nếu HS có được thói quen trong khi giải dảm ba bài tập, có thể tìm ra được một bài đáng để suy nghĩ thêm, và từ đó r ú t ra được đôi điều bổ ích, thì điểu đó đă là r ấ t tốt, tốt hơn nhiều so với việc giải quá n hiều bài tập n h ư hiện nay, ghi nhỏ cách giải các loại bài tập k h á c nhau, để vận d ụ n g khi gặp những bài tập thuộc loại d ã biết.

248

CÁC B IỆN HÓA • P H Á P HOẠT • ĐỘNG • NGƯỜI IIỌC T R O N G DẠY HỌC HÓA HỌ• C,U • • • GS. T S K H . N g u y ễ n C ư ơ n g ần d ầ u điều tra thực trạ n g giảng dạy Hóa học ở trường 1’TTH n àm học 1994 - 1995 cho thấy thời gian d à n h cho HS hoạt động tro n ” một tiế t học là quá ít. hình thức hoạt động của HS còn dơn diệu mà ch ú yêu là nghe GV đọc và chép vào vở, HS ít động não và thường ít được chủ động sáng tạo. Vì vậy. nghiên cửu xác định các biện pháp hoạt động hóa người học và p h á t triển t ư duy s á n g tạo, n ă n g lực giải quvết vấn dề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thô ng là đòi hỏi cần th iế t của lí luận và thực tiễn dạy học Hóa học ở nước ta. Phương p h á p

c h u n g

của việc hoạt động hóa người học trong

d ạ y học m òn Hóa học là qua n tâm và tạo m ọi điều kiện đê người học trở thành ch ủ th ể h oạt độ n g sáng tạo trong tiết học. Trong dạy học Hóa học, có th ể cho HS trở t h à n h chủ thê hoạt động s á n g tạo b ằn g m ột sô biện pháp sau :

K h a i t h á c đ ặ c th ù m ô n Hóa hoc ta o ra c á c h ìn h thức hoạt d ộ n g d a d a n g , p h o n g p h ú của H S tro n g tiế t học. Đó là tă n g cường s ử d ụ n g th í nghiệm hỏa học, các phương tiện trực q u a n , các phư ơng tiện k ĩ th u ậ t d ạ x học trong (ỉạv hoc Hỏa học. S ứ d ụ n g p hối hợp n h iều hình thức hoạt động của H S, nhiều PPD H của G V n h ằ m g iú p H S hoạt động chủ dộng, tích

Bài đăng trôn “T ự h ọ c ” sô' 17 (4/ 2001).

249

cực, sáng tạo. Khi lựa chọn phối hợp các PPDH của GV và các hình thức hoạt động của HS cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt dộng và các PPDH th ể hiện được phương pháp nh ận thức đặc trưng của môn Hóa học. Khi nghiên cứu tài liệu mới có thể lựa chọn các PPDH của GV và hình thức hoạt động của HS sau đây : 1. HS qu an s á t thí nghiệm do (ÌV biểu diễn. 2. HS quan s á t đồ dùng dạy học : h ình vẽ, tra n h ảnh , sơ dồ, m ẫu vật, mô hình. 3. HS tự làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm đồng loạt), hoặc trong tiết th i nghiệm thực h à n h hay trong hoạt động ngoại khóa. 4. Phương pháp nghiên cứu trong dạy học. 5. Dạy học n ê u vấn đề. 6. HS nghe, ghi chép. 7. HS tr ả lòi câu hỏi (PP đàm thoại). 8. HS nghiên cứu SGK và t r ả lòi câu hỏi. 9. HS làm bài tậ p và toán hóa học. 10. HS làm bài kiểm tra. 11. HS đọc tài liệu tham khảo. 12. HS xem băn g hình trong tiết Hóa học. v.v... Khi sử dụng thí nghiệm hóa học và phương tiện trực quan. 250

c á n lư u V th ự c h iệ n c á c y ô u c ầ u s a u đ á y :

- IIS tự (ịunn sát. n h ậ n xét hiện tượng thí nghiệm và tính ch.1t các chát khi q u an s á t trực tiêp th i nghiệm, m ẫu vật, mô hình, tra n h ánh. băng hình hav phim. HS dược làm th í nghiệm khi học bài mới và khi ôn tập củng cố. lự lap ráp mô hình... - T àng d ầ n sử dụ n g phương pháp nghiên cứu trong khi tiến h à n h tin nghiệm Hóa học nói riêng và trong dạy Hóa học nói chung. T â n g thời gian d à n h cho HS hoạt động trong tiết học. Cỏ th ể thực hiện biện p h áp này bằng nhiều cách: - Giám th u y ết trìn h của GV xuống 40 - 5Ơ% thời gian của m ột tiế t học. T ảng đ àm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong dó ưu tiên sử dụng đ à m thoại p h á t hiện (đàm toại drixtic). Tập luyện và cho H S (lược thảo luận, tra n h luận; - Khi HS t ạ nghiên cứu SGK tại lớp, cần yêu cầu các em trà lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải so sánh, khái q u á t hóa, suy luận n h ằ m k h ấ c s â u và vận dụng sáng tạo kiến thức. Cần nêu những câu hỏi yêu cầ u HS phải gia công th êm mà không chì chép (đọc) nguyên xi t ừ SGK; - D ành thời gian thích đ án g dể chỉ dẫn, uốn n ấ n phương p h áp học tậ p (trong đó có phường pháp tự học) của H S trê n cơ sở luyện tập cho HS được trìn h bàv về phương pháp tiếp cậ n vấn đề trong học tập hay tron g thực tiễn.

Tăng m ức độ h o ạ t đ ộ n g trí lực ch ủ dộng, tíc h cực, s á n g tạo c ủ a HS. 251

Có thổ thực hiện biện pháp này bằn g nhiều cách : a . Thường xuyên s ử d ụ n g tô hợp PPD H phức hợp - dạy học nêu vấ n đ ề và d ạ y cho H S g iả i quyết các vấn đ ể học tập (bài toán n h ậ n thức) và các vá n đ ề có liên quan đến thực tiên từ tháp đến cao. b. T ả n g cường s ử d ụ n g các bài tập (cáu hỏi) và bài toán đòi hoi H S p h á i su y luận, sá n g tạo, trong đó có những bài tập dừng h ìn h vẽ. N h ữ n g bài tậ p và b ài to án tổng hợp đòi hỏi HS phải vận d ụ n g kiến thức ô nhiều p h ầ n k h á c nh au của chương trình thuộc một lóp hoặc nhiều lớp khác n h a u của môn Hóa hục, cả kiến thức của n hiều môn học k h ác củng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cờ bản đ ã được biến đổi và phức tạp hóa cũng cần được sử dụng. c. T ừ ng bước đổi m ới việc k iể m tra, đ á n h giá nhằm đanh giá cao (và ngày càng cao) n h ữ n g biểu hiện chủ động, sáng tạo của H S và đ á n h g iá cao kiến thức về th í nghiệm hóa học, kĩ năng thự c h à n h củng n h ư k ĩ n ă n g biết vận d ụ n g sáng tạo kiến thức dè g iả i q u yết các vấn đ ể có liê n q u a n đến thực tiễn. N ế u GV thông báo trước cho HS biết rõ các yêu cầu trên đây, th ự c hiện từ ng bước các yêu cầu đó và không cho điểm tối đ a đổi với HS chỉ học thuộc lòng các kiến thức trong SGK, hơn t h ế GV còn thưởng điểm cho các HS biết vận dụng tổng hợp và s á n g tạo kiến thức trong SG K th ì chắc chắn HS sẽ th ay đổi cách học và cách làm bài. Q u y t r ì n h d a y H S g i ả i q u y ế t rnôt v ấ n d ê h ọ c tậ p T ô hợp PPD H phứ c hcỉp - d ạ y học nêu vấn để (hoặc gần đây 252

n g ư ờ i l a 1 luffing KỌÌ <l(ín gián là ( l ạ y học g i a i q u y ế t v ấ n d ề ) hao

Ịỉỏìĩì 2 hhău quan trọng : tạo tin h h u ỏ n g có vấn đê và d ạ y I ỈS ỉ*iái ( Ị u y c í vân đề. T ron g nhicHi sách lí luận (lạy học Hóa học Irúỏc <lãV thường trìn h bày k i hơn vẻ k h â u th ứ n h ấ t là tạo tình h u ó n g cỏ Van để. T r o n g t h ờ i g i c i n g ắ n

(tá y ,

n g ư ờ i ta

q u a n

tá m

/uỉn (tữn kh á u th ử hai lờ dạy u s g iờ i q uyết vấn đề. Hiểu này tạo (lieu k 11/11 c-ho (iV dễ d à n g áp (lụng d ạy học giai quyết vấn đề vào rất nhiốu loại bài k hác nhau, mặc d ù ờ n h ữ n g loại bài ấ y việc xây dựng tinh huống cỏ vấn (lể có th ế có khó k h ả n hoặc không (lión hình. Hơn nữa. ta có th ể dề d à n g n h ậ n th ấ y rằn g cấ u trúc của quy trìn h dạy H S giải quyết m ột vấn để học tập nêu ra dưới đây là ỊỊần tương tự với cấu trúc của phương p h áp nghiên cứu trong dạy học (mà tron g một s ố tà i liệu c ủ a m ột s ố nước người ta gọi là phương pháp k h á m phá. phương p h áp kiến tạo). Trong quá trình dạy học Hóa học. GV phải tổ chức quá trình giai quyết các vấn để học tập n h ư t h ế nào để ở một mức độ n h ấ t định nỏ gần giông quá trìn h ng hiên cứu khoa học: ỏ mức độ nào đó HS phải là "người nghiên cứu" đ a n g tìm cách n h ặ n ra và hiểu rõ vấn đổ học tậ p nảy sin h từ m ột tìn h huống cụ thể, xác định phương hướng và k ế hoạch giải quyết, tron g đó có việc tự đe ra giả thuyết, biết thực hiộn k ế hoạch giai, tự m ình tìm cách kiểm tra tính đúng đ ắ n của các giả thuyết, từ đó p h á t h iện ra kiên thức mới và biết ứng dụng k iến thức vừa th u dược. Trong điều kiện dạy học ở n h à trường, tro ng khi điều khiển quá trìn h tiếp th u kiến thức mới, ta không th ể đ ặ t HS vào vị trí nhà nghiên cứu thực sự p h á t m in h ra định luật, th u y ế t khoa học v.v... ơ đây chỉ có sự b ắt chước các điểu kiện s á n g tạo và cao hdn t h ế là Lạp dượt hoạt động s á n g tạo từ t h ấ p lên cao dần. Trong quá trìn h giải quyết vấn đề học tập. GV đóng vai trò người (lẫn đường và tổ chức h o ạ t động tim tòi củ a HS, giúp các 253

em n h ậ n ra v ấ n đề, xác địn h phương hướng giải quyết, đánh giá các giả th uy ết, giảm nhẹ khó k h ă n để HS giải quyết được nhanh chóng. N h ư vậy, q u á trìn h d ạ y H S giải quyết một vấn dề học tập gom các bước sa u đ â y : 1. Đ ặ t vấn để. Làm cho HS hiểu rõ vấn đề. 2. P h á t biểu v ấ n đề. 3. Xác định phương hướng giải quyết. Để xuất giả thuyết. 4. Lập k ế hoạch giải theo giả thuyết. 5. Thực hiện k ê hoạch giải. 6. Đ á n h giá việc thực hiệ n k ế hoạch giải. Với mỗi giả thuyết, thực hiện một k ế hoạch giải v à đánh giá : - N ếu xác n h ậ n giả th u y ế t là đúng thi chuyển sang bước 7. - Nếu p h ủ n h ậ n giả t h u y ế t thì quay trở lại bưốc 3, chọn giả th u y ế t khác. 7. K ế t lu ận về lời giải, GV chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội. 8. Kiểm t r a lại và ứng d ụ n g kiến thức vừa th u được. Đây là 8 bước cơ bản, trong thực t ế dạy học trên lớp, người GV có th ể gộp lại một số bưốc nội dung gần gũi và liên quan c h ặ t chẽ với n h au . Có th ể dạy cho HS giải quyết các vấn để học tập khi học bài mới cũn g n h ư k h i ôn tậ p củng cố hoặc kiểm tr a kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, đậc biệt là khi sử dụng th í nghiệm hóa học và giải bài tập hóa học. 254

Cò thi' xem xét m ột và i v i d ụ d ạ y H S g iả i q uyết m ột ván (tổ học tậ p kill sứ d ụ n g th i nghiệm hỏa học và bài tập hon học. Ví dụ 1 c.iíii q u y ết vấn dề học t ậ p vồ tín h ôxy hóa c ủ a axit H 2 S 0 4 (lặt- (Hóa học lớp 10). Xin xem N guyễn Cương : "Phương p h á n d ạ V la th i nghiệm Hỏn học". NXIỈ G iáo dụ c • Hà Nội 1999. Tr. 91 -94". Ví (lạ 2: Từ vị Lrí của nhỏm kim loại tron g dăy h o ạ t động của các kim loại và dự a vào p h ầ n tín h c h ấ t hóa học ch un g của kim loại, hãy dự đoán n hững Lính c h ấ t hóa học của nhôm. Với các hóa ch ất có sần trê n bàn, có t h ể tiến h à n h n h ữ n g th í nghiệm nào đ ể xác định các tính ch ất hóa học c ủ a nhôm kim loại (Hóa học lóp 9). Xin xem tài liệu đ ã dẫn, tr. 86-88 hoặc Nguyễn Cưcing, hại Minh Sinh : "Thiết k ế bài N h ô m (Hóa học lóp 9) theo hướng hoat động hóa người hoc". (Kỉ yếu hội th ả o khoa học "Đổi mới PPDH các môn KHTN ở trường PTTH theo hướng hoạt dộng hóa người học. ĐHSP.. ĐH Q G H à Nội. 1995, tr. 52 - 56). Ví dụ 3: Cho HS giải quyết vấn đế về tín h ch ấ t lưỡng tin h của nhôm ôxit và n h ôm hydroxit ò bài "Hợp c h ấ t củ a nhôm (Hóa học lớị) 12) khi có sử d ụ n g bài tập hóa học". Xin xem Nguyễn Cương: 'Phương ohá n d a y học và th í nghiệm Hóa học". NXB Giáo dục - H à Nội 1999, tr. 96 - 98. Trong m ột sô' b ản g hình dạy học do c h ú n g tôi xây dựng, có giới thiệu thêm m ột s ố ví dụ k h á c về dạy H S giải q u y ết vấn dề họe tập, đồng thời đó cũ n g là n h ữ n g th ử nghiệm về m ộ t số bài soạn theo hướng hoạt động hóa người học. B a n g h ì n h d ạ y h ọ c 1. Phenol (Hóa học lóp 12). Người dạy: GV P hạm Tạo. Trường PTTH Ngọc Hồi, Hà Nội. ngừời đoạt giải n h ấ t trong Hội th i GV dạy giỏi môn Hóa học của PTTH H à Nội năm 1996. 255

B á n g h ì n h d ạ y h ọ c 2. Axil nitric (Hóa học lớp 11). Người dạy : cô giáo Nguyễn Thị Hoa. Trường PTTH Nguyền (lia Thiểu. H à Nội, người đ ạ t giải n h ấ t tại Hội thi GV dạy giỏi môn Hóa cụm Gia Lam, Hà Nội, năm 1999. B ă n g h ì n h d a y h o c 3. Axit clohiđric và muối clorua (Hóa học lớp 10). Người dạy : Cô giáo Nguyễn Thị Hoa, Trường PTTH Nguyễn Gia Thiểu, Hà Nội, người đoạt giải n h ấ t trong Hội thi GV giòi môn Hóa học của PTTH Hà Nội n ảm 2000. B ă n g h ì n h d ạ y h ọ c 4. Hệ thông t u ầ n hoàn các nguyên tô' hóa học (Hóa học lớp 10). Người dạy : TS Đặng Thị Thành, Đ H S P H à Nội (ghi h ìn h n ăm 1999). *

T rê n đây dã giối thiệu một sô biện pháp giúp cho người học h o ạ t động tích cực, s á n g tạo tro ng dạy học Hóa học, có giói thiệu kèm theo m ộ t vài ví dụ minh họa. R ất mong bạn đọc dóng góp th ê m ý kiến và á p d ụn g th ử nghiệm.

256

HÃY CẢI T IẾ N CÁCH HỌ C NGOẠI N G Ữ CỦA BẠN m NG. D ào T r ọ n g Q u a n g iộn nay. phnng trà o học ngoại ngừ cùng sôi nổi như phong trào học vi tính. Song có n h iều bạn p h à n nàn làm sao mình cứ leo cột mở mãi m à không d ạ t được mức làm ch ủ thực sự một ngoại ngữ, n g h ĩa là nói, viết, dịch ngược, dịch xuôi t h à n h th ạ o m ột ngoại ngữ, mặc dù có tro ng tay

b à n g c h a n hoi.

Đê giúp các bạn, n h ấ t là các b ạ n tự học, có t h ể tiến tới làm chú một ngoại ngữ. ch ún g tôi xin đư a ra 13 biện p h á p s a u đây để học tậ p tốt: B iệ n p h á p 1: H ã y h ọ c tậ p vớ i t á t c ả V c h í c ủ a m ì n h - Mọi người không học t ậ p theo cù n g m ột cách. B ạn phải tìm ra n h ữ n g kĩ t h u ậ t có hiệu qu ả n h ấ t đối vối bạn. Gợi ý: - Hãy th ử dùng nhiều cách học k h á c nh au. - HỎI những người k h á c xem họ học th ê nào. - Tiêp tục sử d ụn g những kĩ t h u ậ t m à bạn cho là có hiệu q u ả n h ấ t (lối vđi bạn. B iệ n p h á p 2: H ã y t ự t ổ c h ứ c

Bà: dăng trcn "Tự học" số 10 (9/2000)

257

- Việc học t ậ p m ột ngôn ngừ dôi hỏi một trình độ nhất dịnh của môn học: việc p h á t â m các từ, nghĩa của từ và câu. dạng của câu. Điều đó cũng đòi hỏi việc tổ chức quá trình học lộp của bản thân. Gợi ý: - H ãy t h u xếp thòi gian biểu của bạn sao cho có thể học tập ngoài giờ lén lốp hoặc ngoài giờ làm việc.

H ã y cô gắng học dược m ột diều gì mới mỗi n ngoài giò lên lóp hoặc ngoài giờ làm việc. B i ệ n p h á p 3: H ã y s á n g tạ o - Đổ học một ngôn ngữ mối, bạn phải nỗ lực bản thân. Ngoại ngữ m à b ạ n m uốn học sóm muộn phải “trở th à n h vật sỏ hữu của bạn ”. Muôn đ ạ t dược điều đó phải thực hành. Gợi ý: - Hãy c ố gắng tìm ra quy tắc chi phối những câ u mà b ạ n nghe thấy. - Hãy cô gắng sử d ụ n g những từ mối trong những ván cảnh mới. N ếu bạn p h ạ m m ột sai lầm. hãy hỏi tại sao? - H ãy “chơi” vói ngôn ngữ m à bạn đ an g học. B i ệ n p h á p 4: H ã y tạ o ra n h ữ n g cơ h ộ i th ự c h à n h c ủ a r iê n g m ìn h - Để học một ngôn ngữ, cần có tín h tích cực; cần thực h àn h ngôn ngủ đó. Do đó, cần tìm ra những cơ hội để nói, nghe, đọc và cả viết nữa. Gợi ý: - Hãy thực hiện t ấ t cả các h o ạ t động trong lcfp. Hãy t r ả lời (với bản t h á n mình) t ấ t cả n h ữ n g câu hỏi m à GV đ ặ t ra cho n h ữ n g người khác. Hãy q u a n s á t các s v khác và hãy kiểm t r a n h ữ n g câu t r ả lời của họ.

258

Đứng sợ iịlãt nhữníỉ cáu hòi và đôi thoại với n h ữ n g n^ười bản ngữ. - N’í;h(' rndỉô, xem t.ivi. xom p him và đọc báo b a n g những ngôn ngữ đ a n g hfyc (tắm tro ng mòi trư ờng ngôn Ii{ĩữ). - Cách tô t n h ấ t đ ể thực' h à n h ngôn ngữ d a n g học là nói với bản th â n m in h bằng ngôn ngữ đó (nên nói trước gương đổ học cáfh phôi hợp lời nói với cử chi, làm sao cho gần với tìn h huống giao tiếp thực). B i ệ n p h á p 5: H oc c á c h s ó n g v ớ i s ự k h ô n g c h ắ c c h ắ n Gợi ý: - Dừng d ự a q u á nhiều vào từ điển. Khi b ạ n đọc, hãy cô gang h iể u nghĩa tổng q u á t bằng cách đọc n h a n h toàn bộ bản vãn nhiều lần thay vì mỗi từ không hiểu lại t r a t ừ điển. - Hãy bình tĩnh! N ếu bạn không hiểu người ta nói cái gì, hãy đề nghị họ nhắc lại, nói ch ậm hơn, nói cách khác. Đừng cô' gàng hiểu từ n g từ một. B iệ n p h á p 6: H ã y á p d ụ n g n h ữ n g k ĩ t h u ậ t đ ê 'c ả i th iệ n tr í n h ở c ủ a m ìn h - Hãy t ậ p hợp n h ữ n g từ có v ầ n vỏi n h a u hoặc b ấ t đ ầ u bàng cùng m ột â m tiết. - H ãy tạo hình ả n h trong tư d u y tương ứng với nghĩa của cac từ. - H ãy cố gắng liên tưởng một t ừ mới với n h ữ n g từ m à bạn đã biết. - H ãy cố gắng tậ p hợp các t ừ theo chức nàng, theo phạm trù, v.v... B iệ n p h á p 7: D ừ n g s ọ n h ữ n g s a i lầ m

259

- Phạm sai lầm trong khi học ngoại ngữ là diều tự miên. N hững sai lầm này có th ể có ích cho bạn nếu bạn dùng rhúig đế cải tiến việc học của mình. Gợi ý: * Đừng chờ đến khi p h á t biểu được đúng t ấ t Cí mọi điểu bằng ngoại ngữ rồi mới nói ngoại ngữ và dừng chò dếi khi có th ể hiểu được t ấ t cả rồi mới đọc ngoại ngữ. Hãy biết mạo hiểm! Hãy thực hành ngoại ngữ! - Cô gắng ph ân biệt một “lỗi" với một “sai lầm”. - Hãy cô gắng hiểu nguồn gốc những sai lẩm của mình. - Hãy đảm bảo rằ n g bạn hiểu những chỗ GV chữa cho bm. - H ây cố gắng đ ánh giá tầm quan trọng tương dối của những sai lầm của mình. - Hãy cô'gắng xác định những sai lầm nào làm phiền nlững người dối thoại vối mình nhiều nhất. B i ệ n p h á p 8: H ã y s ử d u n g n h ữ n g k iế n th ứ c n g ô n 'Igữ của bạn - Bạn dà biết ít n h ấ t một ngôn ngử. T ấ t cả các ngôn ngữ đều giông nhau ở mức độ n h ấ t định. Vậy bạn có th ể sử dụng !Ó ý thức những hiểu biết ngôn ngữ của mình để tự giúp minh học ngoại ngữ. Gợi ý: - Hãy cố gắng tìm những điểm chung giữa ngôn ngữ mẹ đè hoặc ngôn ngữ m à bạn biết với ngoại ngữ mà bạn dang học trê n bình diện p h á t âm, hình thức và nghía. - Hãy ý thức về những sự khác nh au giữa ngoại ngữ chng học và tiếng mẹ đẻ (hoặc những ngôn ngữ m à bạn biết). - Những th à n h ngữ ít khi có nghĩa giông n hau và thulng không dịch. B i ệ n p h á p 9: H ã y c h ú ỷ đ ế n v ă n c à n h 260

- Xíílna cua một từ hoặc một th à n h ngủ nhiều khi quv định Ikìi hoán fiinh phát biêu trontí đó có từ hoặc th án h ngữ (ló. Khi (ló cán sủ (lụi)” hoàn cánh này dế đoán nội đung thong till, c ầ n 1Ạ|> nhũn;.: mối liên hộ giữa các từ. các ĩigữ đoạn, các câu của một hội thoại hoặc một vail bán đổ hiểu chúng tòt hơn. (iợi ý

llãy lưu ý đốn n hững mối liên hộ giữa các từ.

- Hãy sử (lụng nghĩa tổrití q u á t cùa bàn văn dể đoán nghĩa chinh xác của một t h à n h ngữ. - Hãy sứ dụng nghĩa tỏng q u á t của một hội thoại và hoàn cánh của nỏ dó đoàn nghĩa c ủ a một câu. - Hãy sử dụng k h u n g cảnh xã hội (lổ đoán nghĩa một sô từ. B iộn p h á p 10: H ã y h ọ c c á c h d o á n m ộ t c á c h th õ n g m in h - Khi học một ngôn ngữ. không những cần giải mã thông tin mà còn rần giái mà n h ữ n g ý đồ của người đối thoại với mình- Đe thực hiện điều đó, cần sử dụ n g những hiểu biết của m ình về th ế giới và nhừng hiểu biết chu ng vê giao tiếp lòi nói. Gợi v: - Hãy luôn luôn cỏ gắng tìm tòi khung cảnh tổng q u á t cùa thõng tin: địa điểm, n hững người tham gia. v.v... - Hãy chú ý vào những sự v ậ t cốt yếu. - Hãy sử d ụn g những xác s u ấ t hoàn cảnh. - Hây cóng n h ận r ằ n g cái “ỏ dây và bây giờ” là thích đáng. - Hãy nhớ r ằ n g m ột số những giả th u y ết của bạn là không (lúng. Biện p h á p 11: H ã y h o c th u ộ c lò n g m ộ t s ố t h à n h n g ữ k h ô n g c ầ n p h â n tíc h c h u n g

261

- Trong mọi ngôn ngữ dểu có những th àn h ngữ khó ó thể p h â n tích chi tiết. C ần phải học chúng một cách tổng thể mà không cô' gáng p h ân tích các th àn h phần. - Dừng sử d ụn g những th àn h ngữ này và hãy kiểm tra phản ứng của n hững người đỗi thoại với bạn. B iệ n p h á p 12: H ã y h ọ c m ộ t s ố ‘Én g h i t h ứ c ” và “nông th ứ c ” - Mọi ngôn ngữ đều tạo cho mình những kiểu cách mò đầu và k ết thúc những hội thoại, những công thức để khuyến khích những đôi thoại tiếp tục nói, để ngắt lòi a n h ta hoặc những công thức để xin lỗi, từ chối, xin giúp đở, v.v... Gợi ý: - Hãy học những nghi thức để b ắ t dầu và kết thúc những hội thoại, để chào và để nói tạm biệt, để gọi điện thoại và t r ả lời điện thoại. - Hãy học những công thức cho biết bạn đang nghe, cho biết bạn hiểu (hoặc bạn không hiểu). - Hãy học những công thức cho phép diễn tả những phản ứng của bạn. cho biết bạn dồng ý hay không đồng ý. - Hãy học kích thích hứng th ú của người đối thoại bằng cách học những công thức gợi ý a n h ta p h ả n ứng. - Hãy học “q u ản l f những hội thoại bằng cách học những công thức nghi thức hóa, chảng hạn: “n ’est - ce pas?” trong tiếng P h áp “isn’t it” “don’t you” “won’t you?” trong tiếng Anh. B iệ n p h áp 13: H ãy học sử d ụ n g nhiều m à u sắc khác nhau

262

- Cách dể nói v ề một sự vật nhiều khi quan trọ ng hơn bản thân sự vạt. Mọi ngôn MỊiử đều sử dụng nhiều m àu sắc khác nhau tùy theo tình huốnị.;. tùy theo dế tài được xót. v.v... Khi ta họi' mội HịỊÔn ngữ thử hai, không phai lúc nào chú ng ta cũng thấy rõ n h ữ n g biến thiên này và ta có khuynh hướng giới h ạ n ở những (lạng “tru n g tính” n h ấ t có thể. Gợi ý: - Hãy chú V dốn cách m à CiV nói vỏi bạn, với các học vión khác: cách xưng hô tỏn trọng bạn? - Hãv cố gáng nhạy cám với sự biến thiên nói chung. Những yêu tô’ nào có vai tr ò à đây? Giới tính? Tuổi? Địa vị xã hội? Dồ tài hội thoại? - Hãy cố gắng n h ậ n biết nhiều cách nói về một sự vật.

263

T ự• HỌC NGOẠI NGỮ KHÓ HAY DẺ " • • PG S. Lê K hánh Bằng T S. N g u y ển Vồn T ư Học ngoại ngữ không khó nhưng cũng không phải là q já dễ dàng n h ư nhiều ngưòi lầm tưởng. Đã có không ít người mói đầu r ấ t hào hứng học ngoại ngữ nhưng chi sau vài buổi đã "bò của chạv lấy người", học dở dang không đến đầu đến đuôi, hcặc có tình tr ạ n g "leo cột mỡ". Qua quan s á t thực tế ở các trung tâm ngoại ngữ cho thấy lúc khai giảng thì rất đông, nhưng sò' học viên giảm dần theo thòi gian và cuối cùng trụ lại chi' có 25%. Cũng có người học đi học lại nhưng chảng k h á lén là bao. Tuy nhiên học ngoại ngữ không khó. Các nhà tâm lí sư ph ạm dã chửng minh ràng người bình thường (không bị dị dạng vê tâm 10 học tiếng mẹ đẻ được thì cũng có thê học giỏi ngoại ngữ. T rên th ế giới cũng như ở Việt N am dã có không ít người giỏi nhiều ngoại ngữ. Xin kể tên một sô ngưòi: • Tiến sĩ Hrod Whitmore Silliama, người Tân Tày Lan, có th ể giao tiếp 52 ngoại ngữ và nói thông thạo ‘2 8 th ứ tiếng. • Giáo sư Trường Đại học tổng hợp Tutuxku (Estonhia) Daul Arixte biết 40 ngoại ngữ. Ong viết công trìn h nghiên cứu khoa học của mình bằng 15 thứ tiếng; ông nói tự do 12 ngoại ngữ • Viện sĩ thông tấn, giáo sư, chủ nhiệm bộ môn thuộc Đại học N h ân văn Quốc gia Liên bang Nga Xécgây Xtarơtin 43 tuổi Bài đ àn g trẽ n " T ự h ọ c" s ố 1 (1999).

264

là nụười liiôt 100 ngoại ngữ. m ột tro ng 7 người biết nhiều ngoại ntĩữ n h ấ t t h ế giới. • (V, phiên dịch người Vengria Cato Lomb đã tự học 16 ngoại • Chủ tịch Hồ Chi Minh giỏi nhiều tiếng nước ngoài. Bác biét tiêng Hán. tiếng Pháp, tiếng Nga, tiếng Ỷ, tiếng Anh, tiếng N h ật, tiếng La tinh và một s ố tiếng khác. Vậy lú quyết của việc học giỏi ngoại ngữ ờ đâu? Qua nghiên cứu lí luận cũng n h ư kinh nghiệm của những người giỏi ngoại ngữ. chúng tôi đưa ra m ột s ố biện pháp piúp cho việc học ngoại ngừ có ch ất lượng và hiệu quả.

1. Có d ộ n g cơ học n g o ạ i n g ữ đ ú n g và m ạ n h Trước khi học một ngoại ngữ nào đó, ch ún g ta cần xác dịnh một cách đ ún g đắn mục đích học tập: học để làm gi? C hẳng hạn, học ngoại ngữ đê đi du lịch, làm việc với chuyên gia, đọc tài liệu chuyên n gàn h V . V . . Càn cứ vào mục đích, chúng ta mói chọn giáo trình, lập k ế hoạch học tậ p cho phù hợp. Nếu mục đích không xác định rõ ràng, đú n g đắn, chúng ta khó có thể th àn h công trong việc học ngoại ngữ. Để học tôt ngoại ngữ, người học phải có động cơ học tập đú n g và m ạnh. Nếu không, khi gặp khó khăn, chúng ta dễ bị nán chí, bỏ học giữa chừng. Ví dụ: những người học ngoại ngữ đô thi, di học nướe ngoài h ay xin việc làm do có động cơ đúng đ ă n và m ạ n h mẽ, học r ấ t say sưa và tiến bộ từng ngày, từng giờ. Học ngoại ngữ phai hứ n g thú, say mê. Nếu học cảm thấy chán thì khó có th ể dạt được k ết quả n h ư mong muốn. C húng ta

265

phải cảm th ấ y cái hay. rái đẹp sa u mỗi từ, mồi câu... thì mới có th ể học tậ p có k ết quả. 2 . K iê n tr i, k h ô n g n ó n g v ô i Học ngoại ngữ đòi hỏi ch ú n g ta phải kiên trì, không nóng vội. không th ể một sớm một chiểu là có thể sử dụng th à n h thạo một ngoại ngữ nào đó. Người xưa có câu: "Mưa phùn ngấm lâu". Học ào ào cấp tốc, thì cũng n h a n h quên. Hãy để cho ngoại ngữ có thời gian ngấm vào bạn. N hữ ng bài học đầu tiền thường rất khó k h ă n , n h ư n g h ã y kiên trì, đừng nhụ t chí. Khi học đến một giai đoạn nào đó b ạ n cảm th ấ y chững lại, học không vào và cũng ch ẳ n g tiến bộ được mấy. Đây là giai đoạn "bão hoà”. Không có gì đ á n g b ă n khoăn. Bạn h ã y th a y đổi phương pháp học tập. Mọi sự lại đ â u vào đấy.

3. Học th ư ờ n g xuyên, liê n tục Học ngoại ngữ đòi hỏi p h ải tra u giồi thưòng xuyên, nếu k hô ng chẳng bao lâu chúng ta sẽ quên hết những gì đã học, cơ q u a n p h á t â m sẽ bị cứng, nói năng trở nên khó khăn. Chảng hạn, vì lí do nào đó b ạ n không đến lốp được từ 1 - 2 buổi, hôm sau đ ế n lớp b ạ n sẽ cảm th ấ y m ìn h bị t ụ t hậu. Mỗi ngày nên d à n h ít n h ấ t 1 giờ đ ể học ngoại ngữ. Nếu bạn quá bận, cũng nên d à n h 5 - 10 p h ú t để tra o đổi ngoại ngữ.

4. Tích cực th ự c h à n h Học ngoại ngữ cũng n h ư học bơi, chúng ta không những n ắ m chắc lí th u y ế t m à còn phải thực hành một cách tích cực ngay t ừ n hữ n g bài học đ ầ u tiên, c ầ n thực hành tiếng thường xuyên, mọi lúc, mọi nơi, học đến đâu thực hành ngay đến đó. Thực t ế cho thấy, không ít người thuộc r ấ t nhiều từ, nắm chắc ngữ p h áp , nh ư n g râ't lúng tú n g trong giao tiếp, có hiện tượng 266

n h ư vậy là do ít thực h ành . Chỉ q ua thực h à n h tiếng mói có th ế hình th à n h dược những kĩ nàng, kĩ xáo lời nói cẩn thiết. 5. H o c từ n g bước, h o c đ â u c h ắ c d â y Phái học từng bước, từ thấp đến cao, t ừ dơn giàn đên phức tạp. t.ừ it đến nhiều dể có thể tiếp th u được tri thức ngôn ngữ, hình th àn h kĩ năng, kĩ xảo lời nói một cách v ữ n g chắc. Ngạn ngữ Pháp có cáu: "Ai ôm nhiều quá xiết không c h ặ t ”. 6. Cô ỊỊắ n g tư d u y b ằ n g n g o a i n g ữ n g a y từ n h ữ n g b à i h o c d ầ u tiê n Muốn giỏi ngoại ngữ. ngay từ n h ữ n g bài học đ ầ u tiên chúng t a cần cô Bắng tư duy trực tiếp b ằn g ngoại ngữ. T uy nhiên, mới d ầ u bao giờ cũng r ấ t khó, sau sẽ q u en dần. S a u đáy là một số biện pháp chính để rèn luyện kĩ n à n g suy nghĩ b à n g ngoại ngữ. - Khi học các từ. cô gắng gắn chữ viết, â m t h a n h củ a t ừ với h ìn h tượng của sự vật, hiện tượng. H ạ n c h ế tới mức tối đ a dịch ra tiêng mẹ đẻ. - Hãy chấp n h ậ n cách diễn đ ạ t c ủ a người b ả n ngữ, đừng cố tìm cách ỉíiải thích: Tại sao lại nói t h ế này. m à không nói thê khác v.v... - Lặp đi lặp lại có ý thức một h à n h động lời nói nhiều lần để p h á t ngôn đó ă n sâu vào bộ nhố và p h ả n xạ có điều kiện. - Tốc- độ n h a n h để bản th â n không có thời gian dịch ra tiếng mẹ đẻ. - Chuyển từ ngoài vào trong, và t ừ tro ng ra ngoài. Môn ngoại ngữ có dặc điểm khác với các môn học khác là ngưòi học không chỉ hiểu nắm được những tri thức ngôn ngữ (từ ngoài vào trong), inà còn phải biết sử d ụn g t h à n h th ạ o n h ữ n g tri thức đó trong những tình huống giao tiếp thực (từ tron g ra ngoài). Một 267

trong cách luyện t ậ p có hiệu quả là bạn nói một hành động lời nói lúc đ ầ u to, s a u nhỏ dần dến mấp máy môi và nói th ầ m trong óc (khoảng 50 lần và ngược lại). - T ậ p nghe, nói, đọc, viết t h ả n g bằng ngoại ngữ. 7. P h ả i t r ú n g Đ ầu tiên phải p h á t ám cho đú n g theo ch u ẩn của ngoại ngữ đó. Ví dụ: tiếng A nh phải lấy chuẩn tiếng Anh ở L uân Đôn, b ằn g cách dựa vào phiên âm quôc tế, dựa vào băng chuẩn. C h ú n g ta phải học ngoại ngữ như người bản ngữ. Phải tập đọc, nói, nghe cho đúng. P h ải học trún g những từ then chốt. Ví dụ. tiếng A nh ta phải học 850 từ cơ bàn. Phải n ắ m trú n g n h ữ n g câu th e n chốt (khoảng 200 câu). Nếu học nhiều mà không trú n g cũng không đáp ứ n g được. Trong chuyên ngành, trú n g là phải học n h ữ n g từ đ ú n g theo chuyên môn. 8. N h iề u P hải học bằng nh iều cách, nhiều kiểu. Một từ cũng có th ể có n h ữ n g vai trò khác n h a u trong câu và thường có nhiểu nghĩa. Một ý đ ịn h giao tiếp có nhiêu cách diễn đ ạ t k hác nhau. Với một t ừ tro ng vòng 1 p h ú t b ạ n có th ể đ ặt được 10 câu. Đây là cách râ’t tốt. Muôn giỏi ngoại ngữ, ch ún g ta không bao giờ dừng lại ở một cách diễn đạt, m à b ằn g nhiều cách có thể. Học không chỉ bằng m ột phương p h á p m à mỗi phương p h áp có n h ữ n g điểm m ạ n h và n h ữ n g m ặ t còn tồ n tại. P h ả i biết sử dụng các phương p h á p học m ột cách tối ưu. 9. K ế t h ợ p

268

Kól hợp học có V thức và ngẫu n hiên , k ê t hợp học trự c Liêp và giáII tiếp, học k ế t hợp các giác q u a n cảm giác, k ết hợp rèn luyện f> ki nâng: nghe. nói. dọc. viết và su y nghĩ b ằn g ngoại ngữ, kết h(.fp các phương p h á p tự học, sử d ụ n g k ế t hợp các nguồn thúng tin: vô tuyến, radiô. băng, sách, báo, t ạ p chí... k ết hợp vừa học. vừa chơi: chơi m à học, học mà chơi.

10. B iế t t ự k i ể m tra đ á n h g i á Người học phải tự đ ặ t ra h ìn h thức tự kiểm t r a và đ á n h giá, phải tự (lặt ra c h u ẩ n đ á n h giá. Học kĩ n ă n g nào, đ á n h giá kĩ n ăn g đó b ằn g cách nghe băng, làm bài tập. Người học cũng cần biết tự đ á n h giá phương p h áp tự học của mình để từ đó có th ể thay đổi phương p h áp tự học có ch ất lượng và hiệu quà cao. Tóm lại, để học ngoại ngữ có c h ấ t lượng và hiệu quả cao, cần phải theo q u a n điểm BVT (bản t h â n . Việt N am , thòi đại), nghĩa là p h á t h u y cao độ sức m ạnh và tiềm n ă n g của bàn t h â n (B), dựa trôn cơ sở và sức m ạnh của d â n tộc V iệt N am (V) và thời đại và theo công thức 5.7.5 và FIT. 5: Tự r è n luyện 5 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, suy nghĩ bằng ngoại ngữ. 7: Tự th iế t k ế theo 7 công đoạn c ủ a quy trìn h dạy - học. 5: Học theo 5 bí q u y ế t: học từng bước, trúng, nhanh, nhiều, kết. F: Frequency (tần sô, lặp đi lặp lại n h iề u lần) I: In te n se (tập tru n g cao độ). T: Tim e (thời gian). Trên đ â y là hướng chung, tu y n h iê n mỗi người cần v ậ n dụng vào điểu kiện cụ th ể của mình cho p h ù hợp.

269

C h ịu tr á c h n h iệ m x u ấ t bán: c.iám dốc

NGUYỄN VÃN THOA

Tổng biên tập

NGUYỄN T H IỆN GIÁP

B iê n tập:

MINH QUANG

S ử a bài:

XUÂN ANH

T r ìn h bày bìa:

TRẦN T IỂ U LÂM

MỘT SỐ VẤN ĐẾ VỀ CÁCH DẠY VÀ CÁCH HỌC

Mã sô : 02 59 01.2002 In 700 cuón, tai Xưởng in Nhạc viện Hà Nôi Sô' xuất bàn. 117/170/CXB. Số trích ngang IOB k h /XB. !n xong và nộp lưu chiểu Quý II nâm 2002