RESUMEN Autores:
En la sociedad actual, caracterizada por los paradigmas de la comunicación y el conocimiento, se admite que los ciudadanos están sometidos a una elevada presión por la complejidad asociada con el manejo de la información que se produce en todos los ámbitos de la actuación humana; lo cual influye en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. En ese ambiente de recursos tecnológicos, informáticos y de comunicación, juega un rol importante el desempeño del docente. En el presente artículo se pretende argumentar y dilucidar algunos tópicos vinculados con el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación, considerando los diferentes entornos de aprendizaje y los posibles aspectos capaces de fomentar la innovación educativa, todo esto enmarcado en el rol fundamental y vinculante del docente como factor primordial en todo proceso educativo. Palabras clave: Formación Tecnológica, Innovación Educativa, Docente, TIC.
* Prof. Nolberto Goncalves R. ngoncalves@uc.edu.ve
ARTÍCULO
UNA APROXIMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA DESDE LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA DEL DOCENTE
** Prof. José G. Alonso H. joalonso@ujap.edu.ve Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Valencia, Venezuela. Recibido: 16-03-2009 Aprobado: 10-06-2009 * Licenciado en Educación Matemática, Magíster en Educación Matemática y cursante del Doctorado en Innovaciones Educativas. Profesor del Departamento de Informática de la FaCE de la Universidad de Carabobo y de la Universidad José Antonio Páez, facilitador de asignaturas en pre y postgrado. ** Licenciado en Educación Matemática y Magíster en Educación Matemática. Profesor del Departamento de Informática de la FaCE de la Universidad de Carabobo, de la Universidad José Antonio Páez y de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Bolivariana.
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AN APPROACH TO EDUCATIONAL INNOVATION FROM THE TEACHER TECHNOLOGICAL TRAINING ABSTRACT In today’s society which is characterized by the paradigms of communication and knowledge, it is accepted that people are subjected to high pressure and the complexity associated with managing the information that is produced in all spheres of human activity; which affects all levels and types of education. In this environment of technological, computing and communication resources, teacher performance plays an important role. The present article attempts to set out and clarify some issues associated with the use of Information and Communication Technology (ICT) in education, considering the different learning environments and possible areas to encourage educational innovation, and including, as the frame of any educational process, the important role played by teachers. Key words: Technological Training, Educational Innovation, Teacher, Information and Communication Technology (ICT).
CONCEPCIONES ACTUALES DEL APRENDIZAJE La sociedad se encuentra en constante interacción entre sus diversos componentes y como consecuencia de su desarrollo van surgiendo nuevas realidades y formas de pensamiento. Estos cambios involucran directamente a todos los sistemas que existen en la sociedad y, por ende, a la educación, que ha pasado a través de diversas etapas históricas, en las cuales el rol del maestro, del alumno y la concepción del conocimiento, han variado en el tiempo, según los cambios epistémicos y las teorías de aprendizaje en las cuales se sustenta la enseñanza. El aprendizaje, según Chan y otros (2006) es una forma que adopta la conducta de los organismos para resolver los problemas de supervivencia frente a los ambientes complejos y cambiantes. Además, es un proceso inacabable y continuo; involucrando aspectos formales e informales de la educación. En relación con las teorías de aprendizaje en la educación, hasta mediados del siglo XX, se acentuaba el conocimiento individual, sobre el social. A finales del siglo pasado, el enfoque sociocultural valoró lo social como complemento al proceso cognitivo de cada individuo, empleando en la actualidad teorías de aprendizaje basadas en el trabajo colaborativo y cooperativo. Sin embargo, es conveniente revisar de manera sucinta las principales teorías de aprendizaje y la evolución en el tiempo de las 206
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mismas, ya que guardan relación con el uso o aplicabilidad otorgados a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en estos procesos. Se iniciará en este caso, con el conductismo , sustentado en los cambios «observables» de la conducta del sujeto. El enfoque se centra fundamentalmente en la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se realicen de manera automática. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asocianista del conocimiento y el aprendizaje (Pozo, 1997), el conocimiento es alcanzado mediante la asociación de ideas (recibidas previamente a través de los sentidos), según los principios de semejanza, contigüidad espacial, temporal y causal. Esta teoría ha sido muy significativa en la enseñanza programada y constituye la base psicológica del uso de los computadores. Además, se encuentra reflejada en las tradicionales «clases magistrales» y los emblemáticos «apuntes», con el profesor como única fuente del conocimiento. La siguiente postura de aprendizaje se basa en los procesos que tienen lugar más allá de los cambios de conducta: teoría cognoscitiva, la cual pone énfasis en los asuntos internos (mentales) y cómo pueden ser empleados para promover aprendizajes efectivos. Las diferencias entre el conductismo y el cognoscitivismo no son muy marcadas, ambos poseen naturaleza objetiva; sin embargo, el segundo va un poco más allá del estudio de una simple conducta observable. La teoría cognoscitiva se relaciona con el uso de los computadores, por la analogía que se establece entre los procesos mentales y la manera de procesar la información: la información se recibe, almacena y recupera. De allí que, el procesamiento de la información como teoría de la mente, se encuentra inmerso dentro de la psicología cognitiva, al igual que los aportes de autores como Piaget (1970) o Vygotsky (1978) .Todas estas posiciones coinciden en que la acción del sujeto esta determinada a partir de sus representaciones. En el caso del procesamiento de la información el enfoque es más restrictivo, pues propone que esas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo, de allí que, también reciba el nombre de asociacionismo computacional. (Pozo, 1997). Por consiguiente, existe una notable continuidad entre el conductismo y el procesamiento de la información y su núcleo central no comprende una ruptura con el conductismo. Las teorías computacionales derivadas 207
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de esta concepción intentaron, desde el punto de vista psicológico, adecuar los datos conocidos sobre el procesamiento humano de la información, respetando los límites de la metáfora computacional; tal es el caso correspondiente a la teoría de la instrucción de Gagne (1985). Las teorías computacionales basadas en la metaforización del procesamiento de la información son consideradas versiones sofisticadas del conductismo, tal y como lo menciona Russell (citado por Pozo, 1997), además, es un marco excesivamente estrecho para desarrollar una teoría suficiente del aprendizaje, pues el sistema cognitivo humano forma parte de un organismo que no puede reducirse en un mero mecanismo. Lo anterior permite, afrontar el problema del aprendizaje no solo desde una visión asocianista, sino también organicista y, complementar sus aportes. Las teorías organicistas, mencionadas por Pozo (1997), conciben el aprendizaje como un proceso de reestructuración y organización de conocimientos. Entre ellas destacan: la teoría de la equilibración de Piaget (1975), la teoría del aprendizaje de Vygotsky (1978), la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1972), la gestal y el aprendizaje por insight. A pesar de que psicólogos, entre los cuales destaca Vygotsky (1978), iniciaron sus estudios en el marco cognitivo, su teoría ha evolucionado a lo largo del tiempo, proporcionando un marco favorable para el abordaje de los enfoques actuales del aprendizaje. Hacer referencia a las concepciones actuales del aprendizaje, implica, necesariamente, acotar el hecho de que los enfoques «tradicionales» no deben ser, necesariamente descartados, pues los mismos responden a un avance específico al estudiar los aprendizajes. Sin embargo, a diferencia de los enfoques tradicionales, conservadores y cerrados, el aprendizaje es comprendido en la actualidad como un proceso abierto, flexible, infinito y en algunos casos, incierto en sus alcances. El problema radica, cuando se emplea únicamente un método tradicional y no se dan opciones a otras maneras de aprendizaje, adaptadas a la realidad y entorno social. En este ámbito de amplitud en la concepción del aprendizaje, se presenta el constructivismo, planteado como un marco explicativo, un enfoque o concepción (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Coll et all, 2005), bajo el cual, se considera que la persona construye un conocimiento propio a través de las experiencias y esquemas mentales desarrollados y, por lo tanto, el conocimiento no se recibe en forma pasiva del ambiente. 208
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El enfoque constructivista en la educación, tal y como lo menciona Coll (1990), se sustenta en los aportes de diversas corrientes psicológicas: enfoque psicogenético piagetiano, teoría de los esquemas cognitivos, teoría ausubeliana del aprendizaje significativo, psicología sociocultural vigotskiana y algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores se ubiquen en posiciones teóricas distintas, comparten el principio de la importancia correspondiente a la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. De esta manera, el constructivismo actualmente está dirigido en tres vertientes principales: el psicogenético, el cognitivo y el sociocultural o socio histórico (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). El enfoque constructivista en la educación revalorizó, entre otros aspectos, la función del docente, no sólo en las funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica suministrada regularmente al estudiante. En esta concepción, el profesor cumple el rol de orientador o facilitador y no representa un simple proveedor de conocimientos. Por lo tanto, el aprendizaje es considerado un proceso de construcción de conocimientos e interpretaciones, de asimilación de información y ajuste de significados previos, adaptados de acuerdo con la nueva información, integrando conocimientos previos y nuevos (Duffy y Cunningham, 1996). Es así como, las concepciones sobre el aprendizaje y los roles que deben cumplir los docentes y discentes, han evolucionado, desde considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas automáticas, para lograr la adquisición y reproducción de información en forma mecánica, transmitidos por un profesor; hasta considerarlo como una construcción o representación mental personal de significados (Castillo y Cabrerizo, 2006). En esta construcción de significados, el estudiante es un procesador activo de la información, con la cual genera conocimientos que le permiten manejar y transformar la realidad. Ahora bien, ¿Cómo se llega a esta concepción holística del aprendizaje? Indiscutiblemente, existe un factor que de una u otra manera impulsó su desarrollo: el uso y manejo de recursos tecnológicos e informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto y tomando como enlace el enfoque constructivista, Sherry y Wilson (citados por Chan y otros, 2006) señalan que un ambiente de 209
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aprendizaje constructivista es el lugar en donde los participantes manejan recursos, información, materiales impresos, visuales, y herramientas (programas de procesamiento, correo electrónico, instrumentos de búsqueda, entre otros), que permiten la construcción de soluciones significativas a diversos problemas. Los recursos, materiales, instrumentos o herramientas indicadas a través de los autores forman parte de las TIC. En consecuencia, las competencias profesionales de los docentes «deberían» estar acordes a estos criterios, no obstante, las mismas son tan cambiantes, que implican un proceso continuo de formación y actualización. LA REALIDAD EDUCATIVA VENEZOLANA Y LA FORMACIÓN DOCENTE Argumentar sobre la formación del docente ante los cambios sociales y las competencias en cuanto al uso de las TIC, hace necesaria una revisión de la realidad educativa del país. La educación juega un papel preponderante en esta evolución constante de estilos de vida y de pensamientos, pues constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio en las sociedades. En relación con este aspecto, Federico Mayor, director general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el prefacio de una obra de Morin (1999), indica que esta organización se ha dedicado a pensar la educación en términos de durabilidad, especialmente por ser la encargada del «Programa internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad», propuesto en 1996 por la comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas. Este programa de trabajo enuncia las prioridades aprobadas a través de los estados y apela tanto a éstos como a las organizaciones no gubernamentales, industrias, comunidad académica y a las instituciones financieras internacionales para que tomen medidas rápidamente, con el fin de poner en práctica el nuevo concepto de educación en la búsqueda de un futuro viable y de replantear las políticas y programas educativos nacionales. En el caso particular de la República Bolivariana de Venezuela y consagrado en el artículo 2 de su Constitución (1999), indica que este país es un Estado Democrático y Social, por lo cual, mantiene y defiende la preeminencia de valores superiores en el ordenamiento jurídico, tales como: la vida, libertad, justicia, solidaridad, responsabilidad y todos aquellos que garanticen la existencia de los derechos humanos. Lo descrito 210
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anteriormente, presupone el derecho de toda persona a recibir una educación integral, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades. En este sentido y con la finalidad de fomentar la integridad educativa, el Estado Venezolano ha invertido muchos recursos en la implementación de políticas destinadas a tal fin. Ahora bien, según Genatios y Lafuente (2003), a partir de la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT) en el año 1999, actualmente Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnología (MPPCT); se comenzaron a implementar políticas coherentes, con el objeto de utilizar los componentes esenciales de la plataforma actual venezolana como: conectividad, capacitación, contenidos y la economía digital en función del desarrollo de las TIC. Por supuesto, el sustento normativo que propició esto reside en los artículos 102, 103 y 108 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Con la creación de este Ministerio se da punto de partida a la activación de varias políticas públicas, entre ellas el Plan Nacional de Telecomunicaciones (2000), considerado uno de los principales propulsores del uso de los recursos tecnológicos en todos los ámbitos de la sociedad venezolana y, específicamente, en el sector educativo. Una de las políticas públicas que se derivó de este Plan es el Decreto 825 (2000), en cual se declara el acceso y el uso del Internet como política prioritaria para el desarrollo del país. En el marco de estas acciones, el Estado Venezolano promulga la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI, 2005). Asimismo, la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT), con la consecuente creación de los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), en las diferentes ciudades del país, ha realizado aportes notorios para promover la incorporación y aplicación de las TIC como herramientas que garanticen una educación integral, en igualdad de condiciones y oportunidades. Este impulso para formar integralmente al individuo incorporando las TIC en el proceso educativo nacional involucra comunidad, alumnos y docentes. Una de las acciones, en la formación permanente de los docentes fue la creación de la Red Nacional de Actualización Docente mediante la Informática y la Telemática (RENADIT), cuyo propósito se centra en la formación docente en pro del uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De lo anterior se desprende, que la sociedad actual está en presencia de una revolución tecnológica centrada en torno a las TIC (Castells, 1999), 211
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caracterizada por el poder de la información y el conocimiento, en la modificación acelerada de sus estructuras, entre las cuales destaca la educativa y, en consecuencia, la formación y preparación del docente. Bajo este aspecto, los profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a fin de iniciar cualquier cambio (Salinas, 2004). Es así como, sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes son primordiales para el buen funcionamiento de un programa. Por consiguiente, deben disponer de recursos técnicos y didácticos que permitan cubrir las necesidades básicas y enfrentar favorablemente, todos los cambios suscitados. Considerando lo expuesto anteriormente, se presenta una dificultad, ya que todo cambio que afecte a la educación posiblemente encuentre resistencias. Son muchos los factores que giran en torno a ella: económicos, políticos, culturales; así como los relacionados con la actitud, apatía, inercia, encanto o desencanto de los profesionales de la docencia. Ante los cambios que se anuncian, surgen diversas preguntas, entre ellas: ¿Qué papel deben cumplir las instituciones educativas? ¿Y aquéllas encargadas de formar los futuros docentes? ¿Están lo suficientemente preparadas para asumir el reto tecnológico para la formación de las futuras generaciones? Toda institución educativa y, específicamente, las instituciones de formación docente, deberían responder a estas interrogantes y desafíos de la cultura que les ha tocado vivir y así estar acordes a los cambios que se suscitan en el país. El análisis institucional es complejo y, en general, constituye un campo de difícil percepción; sin embargo, un aspecto fundamental para su abordaje radica en las dimensiones de la formación docente que se insertan en los planes de estudio de las carreras docentes. Al respecto, Davini (1995) menciona que la formación docente debe involucrar tres dimensiones: actualización permanente en los conocimientos pedagógicos, científicos y tecnológicos; análisis del contexto social de la escolarización; y reflexión sobre la práctica en el contexto específico. En las tres dimensiones abordadas anteriormente, destaca la actualización permanente en los conocimientos tecnológicos, pues representa un aspecto fundamental en la formación tecnológica del docente. Considerando que los cambios en los recursos tecnológicos e informáticos son constantes, es necesario que el docente esté capacitado no sólo en su formación inicial, sino también en su formación continua. 212
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La formación del profesional de la docencia bajo el ámbito descrito, representa un reto para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, Fainholc y Colaboradores (2000) plantean en varias premisas, los aspectos a mejorar en la formación del profesorado, tales como: 1. El reclutamiento inicial del profesorado 2. El diagnóstico inicial del alumno 3. La eficiencia de la docencia 4. La disponibilidad de materiales educativos 5. La comunicación entre profesores 6. La comunicación entre profesores y alumnos 7. La planificación institucional 8. Las políticas y actividades de investigación Estos autores involucran varios aspectos y detallan cada uno de ellos, sin embargo, la disposición al cambio de todas y cada una de las personas e instituciones involucradas en el proceso educativo es fundamental con la finalidad de propiciar cambios favorables en el acto educativo. En correspondencia con este aspecto, Fernández (1997) plantea que una de las necesidades más inmediatas a contemplar es cambiar el rol actual que el profesor tiende a desempeñar en la cultura educativa; esto implica, necesariamente, un proceso innovador que se origine en cada docente, para transformar las bases de la educación. En referencia a los procesos de cambio y sus efectos, es conveniente situarse y revisar algunos aspectos afines a la innovación. ABORDANDO LA INNOVACIÓN El término innovación no está referido única y exclusivamente al empleo de las TIC, es un concepto mucho más amplio. Discernir sobre la innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos significados que se dan al término y la relación con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, pero que no son tales, aunque el significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovación. Con base en la etimología del término, se habla de innovación en el sentido de la mera introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado, deja abierta la 213
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posibilidad de que ese «algo nuevo» sea o no, motivo de una mejora; nuevos serían un método que facilita la mejora de la comprensión lectora, como uno que la inhibe. En otro orden de ideas, el término innovación es empleado para designar un progreso con relación a métodos, materiales, formas de trabajo, entre otros, utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación. Un ejemplo de ello: un método consigue optimizarse porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora a partir de la introducción de elementos nuevos, el avance puede asociarse a una innovación. Así, una primera aproximación al concepto de innovación puede ser el de introducción de algo nuevo que produce mejora (Moreno, 1995). En consecuencia, existe una relación entre los términos innovación y cambio, ya que, si la innovación significa la introducción de algo nuevo que genera progresos, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación. Un cambio ocurre incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada. Así, se establece que la innovación es algo más planeado, deliberado, sistematizado y premeditado que el cambio, el cual se caracteriza por su espontaneidad. Al respecto, Moreno (1995) indica que la innovación es un proceso asociado a hechos ocurridos en el tiempo, involucra a personas e instituciones en diversos planos, implica transformaciones en la práctica y está referido a la solución de problemas. Este planteamiento, lleva a considerar la necesidad de sistematizar la innovación. Al respecto, García (2005), sostiene que todo proceso innovador lleva implícito tres momentos: primero tomar una idea: parte de un descubridor capaz de interpretar una situación desde ángulos diferentes y ofrecer nuevas perspectivas; segundo operativizar la idea: adaptarla según el mundo real a fin de ser ejecutable, y tercero difundir y aprovechar la idea: implementarla, difundirla y aprovecharla masivamente. Ahora bien, la innovación, suele asociarse a contenidos tecnológicos; sin embargo, la innovación va mucho más allá y comprende otros ámbitos. A tal efecto, el autor citado anteriormente, las clasifica en dos criterios: 214
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1. Conforme al grado de novedad: radicales, incrementales y de adaptación. 2. Conforme a su naturaleza: tecnológicas, organizativas, comerciales, financieras y de servicios. Considerando la taxonomía presentada, una innovación no se lleva a cabo únicamente al emplear recursos tecnológicos (tradicionales o de avanzada). Además, la tecnología no está representada exclusivamente mediante computadores o proyectores multimedia; pues un ejemplo muy elemental de tecnología lo constituyen el pizarrón, la tiza, el marcador, el papel y lápiz. Por consiguiente, la innovación en la educación no implica necesariamente el uso de las TIC; así como innovación no representa únicamente tecnología o empleo de recursos tecnológicos de avanzada. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA El desarrollo acelerado de las TIC y las tendencias actuales del aprendizaje, obligan al docente a cumplir con nuevos roles que tradicionalmente no se realizaban o eran muy escasos; el profesor deja de ser la fuente de conocimiento y pasa a ser, tal y como lo menciona Salinas (1998), un guía para sus alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesiten para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas. Estos cambios en la función docente guardan relación directa con la innovación, permitiéndole con una actitud crítica y reflexiva ante las TIC, transformar la información en conocimiento, orientar el proceso de aprendizaje y lograr en el educando una formación integral para vivir y convivir en la sociedad actual. Cuando Morin y Seurat (1998) definen innovación como el arte de aplicar, en condiciones nuevas, dentro de un contexto concreto y con un objetivo preciso tanto las ciencias como la técnica, están considerando que la innovación no es solamente el fruto de la investigación, sino, además, la asimilación de una tecnología desarrollada, dominada, así como aplicada eventualmente en otros ámbitos, pero su puesta en práctica en un contexto organizado, cultural y técnico, constituye una novedad. De allí que, cualquier proyecto que implique utilización de las TIC y formación de los profesores; constituye una innovación. Por otro lado, la innovación no es algo fácil, ni instantáneo, ocurre contraria al azar y si es impuesta bajo decreto (en forma vertical descendente), debe existir en la base común (docentes en este caso) 215
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una conciencia de disposición favorable a los cambios. En caso contrario, los resultados en lugar de constituir una mejora, producen reacciones de rechazo, que perjudican y no favorecen el logro de los objetivos propuestos. En palabras de Toffer, citado por Salinas (2004), las organizaciones complejas (como el caso de las universidades), sufren modificaciones significativas cuando se dan tres condiciones: presión externa importante, personas integrantes insatisfechas con el orden existente y una alternativa coherente presentada en un plan, modelo o visión. En este ámbito, juega un papel fundamental el docente a la hora de iniciar cualquier transformación; sus conocimientos, destrezas y experiencias son esenciales para el buen funcionamiento de un programa o curso y, por ende, en toda modificación a realizar. REFLEXIONES FINALES En el sistema educativo, el empleo de las TIC se centró inicialmente en la innovación «técnica», creando entornos de aprendizaje basados en tecnología. Ahora, el interés primordial es el alumno y la metodología está basada en enfoques de aprendizaje colaborativo y cooperativo, los cuales implican una sólida fundamentación metodológica, empleando las TIC de manera crítica y racional. Al innovar en educación no es un factor esencial el empleo de las TIC, pero, si se desea utilizarlas, se requiere de cambios en la formación del docente y discente con la finalidad de modificar las estructuras mentales y fomentar el desarrollo del pensamiento crítico. Lo planteado lleva implícito el hecho de adaptar el hombre a la tecnología, pero ¿no se puede adaptar la tecnología al hombre?, incógnita que deja abierta la posibilidad de seguir indagando sobre algunos de los tópicos abordados en este artículo. Integrar las TIC a los procesos educativos es una responsabilidad que depende, en gran parte, del quehacer profesional de los docentes, sin embargo, pareciera que está ocurriendo lo que señalan Area y otros (2005) al expresar que posiblemente haya que esperar a una nueva generación de docentes formados durante la adolescencia con el componente tecnológico y digital. Ellos realizan esta aseveración al indicar que la mayoría de los docentes no jóvenes presentan más dificultades e inconvenientes para emplear las TIC como herramientas culturales con la misma facilidad que utilizan los medios impresos tradicionales. No obstante, existe una cantidad de factores que influyen en estas situaciones y es un absurdo restringirlos y limitarlos a la edad del docente. 216
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Además, la innovación educativa es un proceso complejo en el cual intervienen múltiples factores: políticos, sociales, económicos y culturales de la región donde se están suscitando; y su éxito o fracaso dependerá, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpreten, redefinen, filtren y otorguen caracteres a los cambios propuestos (Salinas, 2004). Cambios que en el caso venezolano, son cónsonos a la realidad latinoamericana y mundial. En líneas generales, lo planteado en los párrafos anteriores plasma el enorme reto que tienen las instituciones educativas y los docentes de esta sociedad, quienes deben revisar los referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje apoyados en las TIC. Asimismo, cabe acotar que todo gira alrededor de una palabra: «cambios», por eso se ha señalado que la disposición al cambio es un factor importante, muy a pesar del rechazo que éste trae consigo, motivado principalmente a la incertidumbre. La incertidumbre es el desconocimiento de una condición futura, que se origina por una falta de información o incluso porque exista desacuerdo sobre lo que se sabe o lo que podría saberse; y más aún si se trata del uso de las TIC en la educación y el futuro laboral del docente. Al respecto, Morin (2002) señala la necesidad de preparar las mentes para enfrentar las incertidumbres que no dejan de extenderse, no sólo haciéndoles descubrir la historia incierta y aleatoria del universo, de la vida, de la humanidad, sino favoreciendo en ellas la inteligencia estratégica y la apuesta a un mundo mejor. Prepararse constantemente para un mundo incierto es lo contrario a la resignación de un escepticismo. Lo anterior, en ningún momento establece que las TIC en la educación son la herramienta infalible y veraz que va a solventar los problemas, al contrario, permite consolidar y unificar perspectivas que conlleven a un bienestar común. Es más, una cosa es el pensamiento sobre la enseñanza y otra bien distinta es la actividad y la práctica profesional. Pasar de las creencias a la acción no es un proceso automático, se caracteriza por avances y retrocesos; implica el esfuerzo de ensayar, equivocarse y corregir, hasta la adquisición de nuevas destrezas de actuación docente. De esta manera, se trata no sólo de cambiar el marco jurídico con leyes, decretos o reglamentos que enfaticen el uso de las TIC como herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino de influir en el esquema 217
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cognitivo, procedimental y actitudinal del docente para que no se mantenga estático, involucrando las TIC en su formación continua de una manera racional, crítica y práctica. REFERENCIAS Area, M y otros (2005). Nuevas tecnologías, globalización y migraciones. Los retos de la institución educativa. España: Ediciones Octaedro. Ausubel, D. (1972). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Castells, M. (1999). La Era de la Información: economía, sociedad y cultura. Volumen 1: La sociedad real. España: Editorial Alianza. Castillo, S y Cabrerizo, J. (2006). Formación del profesorado en educación superior. Desarrollo Curricular y Evaluación. Volumen II. Madrid: Editorial Mc. Graw Hill. Chan, M y otros. (2006). Objetos de aprendizaje e Innovación Educativa. México: Editorial Trillas Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza. En C. Cooll, J. palacios y A. Marches (eds). Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza. Coll, C; Martín, E; Mauri, T.; Miras, M; Onrubia, J; Solé, I; et al. (2005). El constructivismo en el aula (15 ed. Vol. 111). Barcelona: Graó. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta oficial número 36.860 del 30 de Diciembre de 1999. Davini, M. (19995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós. Decreto 825. Publicado en Gaceta Oficial del 22 de mayo del 2000, Número 36.955. Caracas. Venezuela Díaz-Barriga, F y Hernández, G. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo. Una Interpretación Constructivista . (Segunda edición). México: Mc Graw Hill. Duffy, T y Cunningham, D. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen, Educational communications and technology, Nueva York: Simon & Schuster, Macmillan. 218
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