De la exclusiรณn a la inclusiรณn: maneras de responder en las escuelas para alumnos con necesidades educativas especiales
Mel Ainscow, Alan Dyson y Saira Centro Weiner para la Equidad en Educaciรณn, Universidad de Manchester
De la exclusión a la inclusión: maneras de responder en las escuelas para alumnos con necesidades educativas especiales
mejora de la escuela: una revisión de las mejores prácticas internacionales
Trabajando con socios como el Departamento de Educación de la Universidad de Oxford, el Centro para la Equidad de la Educación de la Universidad de Manchester, la Universidad de Glasgow, la Universidad de Nottingham y el Instituto de Hong Kong de Educación, CfBT Education Trust ha encargado una serie de revisiones de la literatura internacional. Estas revisiones cubren una gama de temas relacionados con la mejora de la escuela incluyendo la evaluación del aprendizaje; la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales; la práctica la enseñanza eficaz; autoevaluación de las escuelas; y el liderazgo escolar exitoso.
La idea de que las escuelas pueden tener un impacto positivo en los resultados de los estudiantes es un factor crucial en el aumento de interés en la investigación y la práctica de mejoramiento escolar. Estos comentarios ponen de relieve ejemplos de las mejores prácticas internacionales con el fin de efectuar el cambio e identificar la eficacia de mejora de la escuela se manifiesta. Constituye una herramienta útil para las escuelas y los líderes de la escuela, sino que también actúa como una lección para los políticos en términos de lo que funciona en todo el mundo. Esta revisión se centra en: De la exclusión a la inclusión
Con un enfoque específico en los niños con necesidades educativas especiales (NEE), esta revisión se refiere a las formas de práctica en el aula que pueden ayudar a todos los niños participen. La revisión se centra especialmente en los elementos de la educación inclusiva y las implicaciones para las escuelas y los líderes escolares. Los otros cuatro comentarios en esta serie se centran en:
Evaluación para el aprendizaje Evaluación para el aprendizaje - donde la primera prioridad es promover el aprendizaje - es un medio clave para iniciar la mejora. Las características, estrategias y principios que sustentan la evaluación para el aprendizaje constituyen la base de esta revisión.
La enseñanza eficaz Los maestros son uno de los elementos clave en cualquier escuela y la enseñanza eficaz es una de las hélices clave para la mejora de la escuela. Esta crítica tiene que ver con la manera de definir la eficacia de un maestro y lo que hace que un maestro eficaz. Se extrae consecuencias para las autoridades de la educación y para mejorar la práctica en el aula.
La autoevaluación para la mejora escolar Autoevaluación escolar puede ser una fuerza fundamental en la consecución de mejora de la escuela. Esta opinión establece lo que los debates clave están en relación con la autoevaluación escolar, cuáles son los principios y los procesos asociados con ella, y cuáles son las implicaciones para la autoevaluación escolar como un medio de mejora de liderazgo escolar. La revisión incorpora un marco para la realización de ejemplos de autoevaluación y estudios de caso de los sistemas y escuelas que han sido sometidos previamente el proceso.
El liderazgo exitoso Los líderes escolares están bajo una presión considerable para demostrar la contribución de su trabajo a la mejora de la escuela, que ha dado como resultado la creación de una gran variedad de literatura que se ocupa de liderazgo en el contexto de la mejora de la escuela. Esta opinión se presta especial atención a cuestiones como el liderazgo transformacional, de instrucción / liderazgo pedagógico y liderazgo distribuido. CfBT es una autoridad mundial en la mejora escolar. Trabajamos directamente con las escuelas y los gobiernos mejorar los resultados de la educación mediante la evaluación, formación y programas de desarrollo profesional. Esta serie de revisiones encaja en nuestro objetivo de desarrollar pruebas para la educación y apoya nuestro objetivo de proporcionar programas de mejoramiento escolar que se basan las pruebas.
© Derechos de autor CfBT Fondo de Educación de 2013. Las opiniones expresadas en esta publicación son las de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de CfBT Education Trust.
De la exclusión a la inclusión: maneras de responder en las escuelas para alumnos con necesidades educativas especiales
Contenido
Resumen ejecutivo
2
Introducción
3
De la exclusión a la inclusión
4
prácticas inclusivas
7
El desarrollo de prácticas inclusivas
11
Apoyo para el aprendizaje
15
desarrollo de la escuela
17
Liderazgo para la inclusión
21
Extrayendo las lecciones
23
Referencias y lectura adicional
24
1
De la exclusión a la inclusión: maneras de responder en las escuelas para alumnos con necesidades educativas especiales
Resumen ejecutivo Este artículo revisa la literatura internacional sobre el desarrollo de formas efectivas de la inclusión de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales en las escuelas. Se aborda tres cuestiones generales:
•
¿Qué formas de práctica en el aula puede ayudar a todos los niños a participar y aprender?
•
¿Cómo se pueden desarrollar este tipo de prácticas?
•
¿Qué significa esto para la organización escolar y el liderazgo?
El análisis de la literatura sugiere seis ideas clave: •
Las escuelas necesitan entender claramente lo que se entiende por educación inclusiva.
•
prácticas inclusivas en el aula implican superación de barreras a la participación y el aprendizaje del estudiante.
•
La colaboración con diversos tipos de pruebas puede animar a los profesores a desarrollar prácticas más inclusivas.
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El apoyo adicional para los estudiantes individuales debe ser cuidadosamente planificado; los involucrados requieren una formación adecuada.
•
Las escuelas inclusivas pueden tomar muchas formas, pero todos ellos tienen una cultura organizacional que considera a la diversidad del alumnado positivamente.
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Los líderes tienen un papel central en el trabajo con sus colegas para fomentar una cultura inclusiva dentro de sus escuelas.
La literatura sugiere que los estudiantes que apoyan con necesidades educativas especiales, y otros grupos de alumnos vulnerables, depende menos de la introducción de determinadas técnicas o modalidades de organización, y mucho más en los procesos de aprendizaje social en contextos particulares. El uso de pruebas como un medio para estimular la experimentación y la colaboración dentro de la escuela es una estrategia central.
Debido a las escuelas ya tienen gran parte de la experiencia que se necesita para apoyar el aprendizaje de todos sus alumnos, incluidos aquellos con discapacidades y necesidades especiales de educación, el desarrollo inclusivo debe comenzar con un análisis detallado de la práctica existente y con el intercambio de conocimientos entre los miembros del personal .
También hay una necesidad de centrarse en las actitudes y creencias de los miembros del personal: para ampliar su capacidad de imaginar lo que podría lograrse, y aumentar su sentido de responsabilidad para llevar esto a cabo. Esto también puede implicar la lucha contra los supuestos establecidos, con mayor frecuencia en relación con las expectativas sobre ciertos grupos de estudiantes, sus capacidades y comportamientos.
Hay importantes implicaciones para la práctica de liderazgo dentro de las escuelas. En particular, los principales líderes tienen que ser hábil en la defensa de la idea de que mejores resultados para los grupos vulnerables de los estudiantes requieren cambios en el comportamiento de los adultos. Para ello resulta fundamental la necesidad de fomentar una cultura inclusiva en las escuelas; uno que da la bienvenida y respeta las diferencias entre la población estudiantil.
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De la exclusión a la inclusión: maneras de responder en las escuelas para alumnos con necesidades educativas especiales
Introducción En esta revisión de la literatura, se proporciona un resumen de las ideas internacionales recientes sobre los medios para responder a los niños y jóvenes decir, que tengan necesidades educativas especiales. De este modo, tenemos en cuenta la complejidad y las incertidumbres que rodean a la política y la práctica actual. En particular:
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- Cambios en la población avances de la ciencia médica han dado lugar a cambios significativos en la naturaleza de la población de estudiantes decir, que tengan necesidades educativas especiales. En particular, ha habido un aumento en los que tienen problemas más graves y complejas, y los que tienen diversas formas de autismo.
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Problemas de definición - Tener sentido de estas poblaciones cambiantes se hace aún más compleja por las incertidumbres que existen con respecto a cómo se deben definir las necesidades. Esto significa que un niño se define como tener necesidades educativas especiales en una escuela o distrito no puede ser clasificado como tal en otro contexto.
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Después se añade más complejidad por el creciente énfasis que se ha puesto sobre la educación inclusiva - el énfasis en la inclusión. Una vez más, hay una variación considerable en todo el mundo con respecto a cómo se interpreta este concepto y en la medida en que se ha informado a las políticas locales. La tendencia reciente en algunos países hacia la co-localización de las escuelas especiales dentro de los contextos escolares convencionales es una prueba más de un campo que está en transición.
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Las dificultades para determinar el progreso - Teniendo en cuenta toda esta complejidad, no es de extrañar que hay un debate considerable dentro del campo sobre la mejor manera de medir el progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para algunos grupos - como los que tienen discapacidades físicas o sensoriales, o aquellos que experimentan dificultades emocionales y conductuales - las medidas habituales pruebas y exámenes son a menudo el caso, aunque sigue habiendo problemas con respecto a la mejor manera de comparar el progreso de cohortes en diferentes escuelas. Medir el progreso de los jóvenes con dificultades de aprendizaje más graves presenta desafíos particulares.
Al llevar a cabo la revisión, hemos considerado que responder a los niños con necesidades educativas especiales debe ser visto como parte de un conjunto más amplio de temas relacionados con la educación de todos los niños que tienen dificultades en la escuela y, en última instancia, de todos los niños. Al adoptar esta posición creemos que la distinción entre 'necesidades educativas especiales' y los niños 'necesidades educativas que no sea especial' está convirtiendo rápidamente fuera de moda, ya que da a los considerables avances que se han producido en la capacidad de los sistemas educativos para identificar y responder a una gama más amplia de dificultades.
Una complicación adicional se refiere a las contribuciones de las escuelas especiales. Cada vez más, los esfuerzos se centran en encontrar maneras de utilizar su experiencia y recursos de manera que añadirá soporte a los cambios que tienen lugar en los centros ordinarios. 1 Tales movimientos se abren nuevas oportunidades para el personal de las escuelas especiales que prosigan su tarea histórica de proporcionar apoyo a los estudiantes más vulnerables.
Teniendo en cuenta esta complejidad, en lo que sigue nos identificamos una serie de ideas clave que han surgido de nuestro análisis de la bibliografía pertinente. En conjunto, estas ideas sugieren lo que hay que hacer con el fin de desarrollar las escuelas que pueden apoyar de manera efectiva la participación y el aprendizaje de todos los niños, incluidos aquellos que experimentan diversas formas de dificultad. Más específicamente, nos dirigimos a las siguientes preguntas estratégicas:
•
¿Qué formas de práctica en el aula puede ayudar a todos los niños a participar y aprender?
•
¿Cómo se pueden desarrollar este tipo de prácticas?
•
¿Qué significa esto para la organización escolar y el liderazgo?
Antes de centrarse en estas preguntas directamente, se resumen los debates sobre los estudiantes con necesidades educativas especiales y las formas de escolarización que deben ser proporcionados por ellos.
1
Ver varios capítulos de Cigman (2006).
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De la exclusión a la inclusión: maneras de responder en las escuelas para alumnos con necesidades educativas especiales
De la exclusión a la inclusión Los patrones de desarrollo En todo el mundo hay evidencia de patrones de desarrollo en las formas en que los sistemas escolares han respondido a los niños que tienen dificultades. 2 En términos generales, esto ha implicado un movimiento paso a paso de la exclusión a la provisión de educación especial, a través de un énfasis en la integración y, por último, a la idea de la educación inclusiva. Naturalmente, el ritmo de desarrollo a través de estas etapas ha variado de un país a otro.
En el siglo 19, los educadores especiales en muchos países europeos argumentaron a favor y ayudó a desarrollar el suministro para los niños y jóvenes que fueron excluidos de la oferta educativa. 3 Por lo general, esto condujo a la creación de escuelas especiales, a cargo de las organizaciones de voluntarios y separada de las escuelas frecuentadas por la mayoría de los niños. Sólo mucho más tarde se convierten en esta disposición adoptada por los gobiernos nacionales. Por ejemplo, en el Reino Unido no fue hasta 1970 que los alumnos categorizados como 'con graves dificultades de aprendizaje' (previamente denominado con discapacidad mental), se considera que incluso digno de la educación.
Del mismo modo, la provisión para los niños que experimentan dificultades en las escuelas ordinarias creció en la segunda mitad del siglo 20, como resultado de un reconocimiento gradual de que algunos estudiantes fueron mal atendidas dentro y, en algunos casos excluidos de, los arreglos existentes para la atención educativa. Dado que esta disposición ha desarrollado, también se incrementó el énfasis en la integración, como educadores especiales exploraron formas de apoyar a los grupos previamente segregados de modo que pudieran encontrar lugares en las escuelas de la comunidad local. 4
Se puede argumentar, por lo tanto, que el reciente énfasis en la educación inclusiva no es sino un paso más en este camino histórico. Es, sin embargo, un paso importante, ya que el objetivo es transformar la corriente principal en maneras que aumenten su capacidad para responder a todos los estudiantes. Esto requiere la participación de muchos interesados en formas que desafían la mayor parte del status quo y tiene implicaciones significativas para las futuras funciones de las personas que trabajan en los servicios de la disposición especial y de apoyo.
Educación inclusiva En algunos países, la educación inclusiva es todavía en gran medida considerado como una manera de atender a los niños con discapacidades en el contexto de educación general. 5 Sin embargo, se considera cada vez más ampliamente como una reforma que responda a la diversidad entre todos los estudiantes. 6 El argumento se desarrolla en este documento se adopta esta formulación más amplia. Se presume que el objetivo de mejora de la escuela inclusiva es eliminar los procesos de exclusión de la educación que son consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad de raza, clase social, etnia, religión, sexo y nivel, así como a la discapacidad. Se parte de la convicción de que la educación es un derecho humano básico y las bases de una sociedad más justa. 7
Este enfoque fue respaldado por la Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales. 8 El documento internacional más importante que jamás haya aparecido en el campo de la educación especial, la Declaración de Salamanca argumenta que las escuelas regulares con una orientación inclusiva son 'el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos'. Además, sugiere que tales escuelas pueden "proporcionar una educación eficaz para la mayoría de los niños y mejorar la eficiencia y en última instancia, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Ainscow (1999); Mittler (2000). Reynolds y Ainscow (1994). 4 Pijl y Meijor (1991). 5 Mittler (2005). 6 UNESCO (2001). 7 Vitello y Mithaug (1998). 8 UNESCO (1994). 2
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De la exclusión a la inclusión: maneras de responder en las escuelas para alumnos con necesidades educativas especiales
Este enfoque radical a las necesidades especiales sugiere que el progreso será mucho más probable si se reconoce que las dificultades experimentadas por los estudiantes son el resultado de las formas en que las escuelas se organizan actualmente, la naturaleza del plan de estudios y las formas de enseñanza que se proporcionan. 9 En consecuencia, las escuelas tienen que ser reformado y la pedagogía tiene que ser mejorado de manera que los llevarán a responder positivamente a la diversidad de los educandos - ver las diferencias individuales no como problemas a ser fijo, sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje. 10 Dentro de una conceptualización tal, una consideración de las dificultades experimentadas por los estudiantes ofrece un programa de reforma y conocimientos sobre cómo tales reformas podrían ser provocada.
Sin embargo, la investigación sugiere que este nuevo enfoque es sólo va a tener éxito en contextos donde hay una cultura de colaboración que fomenta y apoya la resolución de problemas. 11 Esto significa que el desarrollo de prácticas inclusivas requiere que las personas dentro de un contexto particular de trabajar juntos para hacer frente a obstáculos para la formación experimentada por algunos alumnos. Esto, a su vez, apunta a la importancia de las formas de liderazgo que contribuya al fomento de tales formas de trabajo y las políticas nacionales que animará a tales prácticas.
desarrollo nacional Los últimos veinte años han visto considerables esfuerzos en muchos países para desarrollar formas más inclusivas de la escolarización. La estrategia de 'Educación para Todos' de las Naciones Unidas alienta este tipo de iniciativas, se centra específicamente en la necesidad de llegar a los grupos excluidos y marginados de los alumnos, no menos importante las personas con discapacidad. Un nuevo impulso fue animado por la Declaración de Salamanca, que proporciona un marco para pensar acerca de cómo mover la política y la práctica hacia adelante, basado en los siguientes principios:
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Cada niño tiene el derecho fundamental a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.
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Cada niño tiene características únicas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje.
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Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas de aplicarse para tener en cuenta la gran diversidad de estas características y necesidades.
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Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas regulares, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.
Salamanca nos anima a mirar a las dificultades educativas de una manera nueva. Esto se basa en la creencia de que los cambios en la metodología y organización formada en respuesta a los estudiantes que tengan dificultades pueden, bajo ciertas condiciones, beneficiará a todos los niños. Desde finales de 1980 un número creciente de estudiosos de diferentes países han adoptado esta nueva visión de futuro. 12 Ellos argumentan que el progreso hacia los sistemas educativos más inclusivos requiere un alejamiento de las prácticas basadas en las perspectivas tradicionales de educación especial, hacia los enfoques que se centran en el desarrollo de 'escuelas eficaces para todos'. 13
Esta formulación se ha definido como un 'paradigma organizativo' de la educación inclusiva. 14 Se requiere un nuevo pensamiento que desafía las suposiciones que están profundamente establecidos entre muchos educadores de todo el mundo. En concreto, se requiere un alejamiento de las explicaciones del fracaso escolar que se concentran en las características individuales de los niños y sus familias, hacia un análisis de las barreras a la participación y el aprendizaje experimentados por los estudiantes dentro de los sistemas educativos. 15 Aquí, la noción de barreras llama la atención sobre las formas en que la falta de recursos o conocimientos inadecuados, los planes de estudio o los métodos de enseñanza y actitudes puede limitar la presencia, la participación y el logro de algunos alumnos.
Skrtic (1991). Miles & Ainscow (2011). 11 Ainscow (1999); Carrington (1999); Kugelmass (2001); Skrtic (1991). 12 Por ejemplo Ballard (1997); Booth (1995); Kugelmass (2001); Mittler (2000); Skrtic (1991); Slee (1996). 13 Ainscow (1991). 14 Dyson y Millward (2000). 15 Stand y Ainscow (2011). 9
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Dada la confusión y la incertidumbre que existe, avanzando hacia la puesta en práctica de la educación inclusiva no es nada fácil. La evidencia del progreso varía considerablemente en todo el mundo. Por otra parte, no hay que suponer que existe la plena aceptación de la filosofía inclusiva. Algunos en el campo siguen siendo resistentes a la idea de los niños con necesidades especiales siendo educados en las escuelas regulares. dieciséis En algunos contextos, también, las organizaciones dedicadas a la discapacidad abogan por servicios por separado, 'especialista'. 17 Por ejemplo, algunas organizaciones de personas sordas argumentar que los niños con deficiencias auditivas tienen que ser educados por separado con el fin de garantizar su derecho a la educación en el medio del lenguaje de signos y el acceso a la cultura de los sordos. Hay quienes creen que las pequeñas unidades ubicadas en el entorno escolar estándar puede proporcionar los conocimientos especializados, equipos y apoyo para los que el aula ordinaria y maestro nunca pueden proporcionar un sustituto completo. 18
La claridad de objetivos Teniendo en cuenta estas diferencias, se argumenta que el progreso requiere una mayor claridad acerca de lo que implica cada vez más inclusiva. Para nosotros, se requiere un 'enfoque basado en principios a la educación', 19 El cual involucra:
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el proceso de aumentar la participación de los estudiantes, y la reducción de su exclusión de los planes de estudio, las culturas y las comunidades locales de las escuelas
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la reestructuración de las culturas, políticas y prácticas en las escuelas para que respondan a la diversidad de los estudiantes en su localidad
•
la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes vulnerables a las presiones de exclusión, no sólo a aquellos con impedimentos o aquellos que se clasifican como 'con necesidades educativas especiales'.
Ciertas características de esta forma de conceptualizar la educación inclusiva son de particular importancia: la inclusión se ocupa de todos los niños y jóvenes en las escuelas; se centra en la presencia, participación y logros; inclusión y exclusión están unidos entre sí, de manera que la inclusión implica la activa lucha contra la exclusión; y la inclusión se considera como un proceso sin fin. Por lo tanto una escuela inclusiva es aquella que está en movimiento, en lugar de uno que ha llegado a un estado perfecto. La inclusión es, por lo tanto, un proceso que requiere una vigilancia constante. 20
Idea clave: Con el fin de mover hacia adelante la política y la práctica, las escuelas deben entender claramente lo que se entiende por educación inclusiva.
dieciséis
Brantlinger (1997).
Freire y César (2003). 18 Por ejemplo Fuchs y Fuchs (1994). 19 Ainscow, Booth y Dyson (2006). 20 Ainscow y Miles (2008). 17
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prácticas inclusivas la educación especial Se ha argumentado que los enfoques desarrollados como parte de lo que hoy a menudo se refiere a la educación como necesidades especiales tienen, a pesar de las buenas intenciones, seguido creando barreras para el progreso. 21 Por otra parte, los investigadores que han revisado la base empírica de los métodos especializados para determinadas categorías de estudiantes concluyen que hay poco apoyo para una pedagogía necesidades especiales separado. 22 En pocas palabras, la enseñanza eficaz es la enseñanza efectiva para todos los estudiantes. De hecho, se ha sugerido que lo que se consideran como las pedagogías especializados marginan aún más y excluyen a los niños con dificultades. 23 Sin embargo, aunque está de acuerdo con esta afirmación, Davis y Florian concluyen que esto no disminuye la necesidad de conocimientos especializados, un tema que abordamos en una sección posterior.
Al mismo tiempo, se ha argumentado que la preocupación por las respuestas individualizadas que han sido una característica de la educación especial, seguir desviar la atención de la creación de formas de enseñanza que puede llegar a todos los estudiantes dentro de una clase y el establecimiento de las condiciones escolares que apoyar estos proyectos. 24 Esto puede ayudar a explicar por qué los esfuerzos de integración que dependen de la importación de las prácticas de educación especial tienden a fomentar el desarrollo de nuevas, sin embargo, más sutiles formas de segregación, aunque dentro de los centros ordinarios. Así, por ejemplo, en algunos países, los últimos años han visto la introducción de auxiliares docentes que trabajan junto a los maestros de la clase con el fin de ayudar a los estudiantes categorizados con necesidades especiales. 25 Se ha encontrado que a menudo cuando se retira ese apoyo, los maestros se sienten que ya no pueden hacer frente. Mientras tanto, el requisito de que los planes de educación individualizados en algunos contextos europeos ha animado a algunos líderes escolares a sentir que muchos niños necesitan apoyo adicional, creando así problemas de presupuesto dentro de los sistemas educativos. 26 En algunos países, la categoría 'necesidades educativas especiales' se ha convertido en un repositorio para los diversos grupos que sufren discriminación en la sociedad, tales como los procedentes de minorías. 27 De esta manera, la educación especial puede ser un medio de ocultar la discriminación contra algunos grupos de estudiantes bajo una calificación aparentemente benigno, por lo tanto justificar su bajo rendimiento y, por lo tanto, su necesidad de un régimen educativo distinto.
Una pedagogía inclusiva El reconocimiento de que los centros de integración no se alcanzarán mediante el trasplante de pensar la educación especial y la práctica en la corriente principal contextos puntos a otras posibilidades. Muchos de ellos se refieren a la necesidad de pasar a una perspectiva que pretende personalizar el aprendizaje a través de un compromiso con toda la clase. 28
En este sentido, muchas ideas sobre la enseñanza efectiva son relevantes. Sin embargo, lo que es particular a una pedagogía inclusiva es la forma en que los maestros conceptualizan nociones de diferencia.
Como Bartolomé 29 explica, métodos de enseñanza ni se conciben ni ejecutan en el vacío. Diseño, selección y uso de métodos de enseñanza y estrategias particulares surgen de percepciones sobre el aprendizaje y los alumnos. A este respecto, sostiene, incluso los métodos más pedagógicamente avanzados tienden a ser ineficaces en manos de aquellos que implícita o explícitamente se suscriben a un sistema de creencias que se refiere a algunos estudiantes, en el mejor, como desfavorecidos y necesitados de fijación, o peor , como deficientes y por lo tanto, más allá de fijación.
Ainscow (1998); Florian y Negro-Hawkins (2010); Slee (1996). Davis y Florian (2004); Lewis y Norwich (2005); Florian y Negro-Hawkins (2010). 23 Lewis y Norwich (2005). 24 Ainscow (1997). 25 Balshaw (1999). 26 Ainscow, Farrell y Tweddle (2000); Fulcher (1989). 27 Trent, Artiles y Englert (1998). 28 Ainscow (1999). 29 Bartolome (1994). 21
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Así, por ejemplo, un estudio reciente realizado por Florian y Negro-Hawkins 30 sugiere que la diferenciación en un aula - que se espera, por ejemplo, a través de algunos estudiantes para completar el trabajo más simple o menos, o trabajar con un asistente de enseñanza - conduce a los estudiantes que ven otros estudiantes como diferente. El peligro, también, es que cuando un maestro establece tareas a un nivel apropiado a los estudiantes individuales, esto pone un techo por encima de lo que pueden lograr. Florian y Negro-Hawkins sugieren lo que ven como un enfoque más inclusivo, donde los maestros crean opciones para los estudiantes para elegir 'cómo, dónde, cuándo y con quién aprender', en condiciones que están diseñados para responder a sus necesidades individuales. Los autores también sugieren que los estudiantes deben ser de confianza para tomar decisiones y tener más control sobre su propio aprendizaje.
La naturaleza de la práctica Al pensar en estas sugerencias, tenemos que ser sensibles a las del día a día las demandas de los profesores y, de hecho, la compleja naturaleza de su trabajo. Al reflexionar sobre sus observaciones de las prácticas de aula en Alemania, Japón y los EE.UU., Stigler y Hiebert 31 argumentan que la enseñanza no debe ser visto como una mezcla suelta de características individuales 'improvisado' por los profesionales individuales. Por el contrario, sugieren, la práctica de un maestro 'funciona como una máquina', con los diferentes elementos interconectados. Esto significa que las características individuales de la práctica sólo tienen sentido en relación con el todo.
Al comentar sobre esta formulación, Hargreaves 32 sugiere que las prácticas docentes toman la forma de 'scripts' que están incrustados profundamente dentro de los maestros, lo que refleja sus experiencias de vida y los supuestos que se da por concedido. En consecuencia, el cambio de una o dos características de la práctica es poco probable que conduzca a mejoras significativas en la calidad de la enseñanza, ya que tales cambios superficiales saldrán de la mayoría de los elementos del guión original sin ser molestados.
El pensamiento actual en la psicología cognitiva hace hincapié en la idea de que el aprendizaje es un proceso personal de construcción de significado, con cada participante en un evento '' construir su propia versión de esa experiencia compartida. 33 La implicación es que, incluso en lo que podría considerarse como una lección bastante tradicional, con pocas concesiones aparentes siendo hecha por el profesor a las diferencias individuales de los miembros de la clase, cada estudiante experiencias y define el significado de lo que ocurre en su propio camino. La interpretación de la experiencia en términos de sus propios marcos mentales, los individuos construyen formas de conocimiento que pueden o no pueden estar relacionados con los propósitos y entendimientos de la maestra. Reconociendo este proceso personal de construcción de significados lidera el maestro tiene que incluir en sus planes de lecciones oportunidades para la auto-reflexión con el fin de que miembros de la clase pueden ser animados a participar y hacer un registro personal de su propio entendimiento en desarrollo. 34
En respuesta a la diversidad Las observaciones de los procesos de planificación utilizados por los profesores que parecen ser eficaces para responder a la diversidad sugieren ciertos patrones. 35 Por lo general, los maestros experimentados han desarrollado una gama de formatos de lecciones que se convierten en su repertorio y de la que se crean los arreglos que se consideren adecuadas para un propósito particular. Aquí se pueden tener en cuenta una serie de factores relacionados entre sí, como el objeto de enseñanza, la edad y la experiencia de la clase, las condiciones ambientales de la sala de clase, los recursos disponibles y su propio estado de ánimo, con el fin de adaptar uno de la lección de costumbre esboza. Dicha planificación tiende a ser bastante idiosincrásica y, de hecho, a menudo parece estar realizada en un nivel muy intuitivo. En este sentido, es a diferencia de los procedimientos sistemáticos introducidos a maestros estudiantes durante su formación. Más bien, se trata, en gran medida, de un proceso continuo de diseño y rediseño de los patrones establecidos.
Florian y Negro-Hawkins (2010). Stigler y Hiebert (1999). 32 Hargreaves (2003). 33 Lewis y Norwich (2005); Udvari-Solnař (1996). 30 31
34
Negro y Wiliam (1998).
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Ainscow (1997, 1999, 2005); Hopkins, Ainscow y West (1994).
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Gran parte de esta planificación, por lo tanto, que pasa por cierto en el fondo como maestros a sus actividades del día a día. De hecho, los ajustes finales todavía se pueden hacer como el maestro entra en el aula y los jueces del estado de ánimo de la clase. También es esencial reconocer que la planificación no concluirá cuando comienza la lección. De hecho, a menudo las decisiones más importantes son los que están hechos a medida que avanza la lección, a través de lo que se ha caracterizado como un proceso de improvisación 36 o retoques. 37
Ciervo 38 ha desarrollado un marco útil que puede ser utilizado por los maestros para sondear de forma más rigurosa y sistemática en situaciones de clase que no han respondido previamente a sus respuestas intuitivas. Su enfoque, que ella llama 'pensamiento innovador', es un medio para generar nuevas ideas para apoyar a los niños que aprenden. Se basa en lo que ella define como cinco 'modos interpretativos. 39 Estos son: hacer conexiones ( es decir, '¿Qué influencias contextuales que podría tener relación con las respuestas del niño?'); contradicciones (es decir, '¿De qué otra podría entenderse esta respuesta?'); teniendo una vista de un niño ( es decir, '¿Qué significado y propósito tiene esta actividad tiene para el niño?'); notando el
impacto de los sentimientos ( es decir, '¿Cómo me siento acerca de esto? ¿Qué tienen estos sentimientos me dicen acerca de lo que está pasando aquí? '); y suspender el juicio ( es decir, 'Este movimiento implica el reconocimiento de que carecemos de información sobre recursos para tener confianza en nuestros juicios, y por lo tanto impidiendo hacer juicios sobre las necesidades del niño, mientras tomamos las medidas necesarias para adquirir nuevos recursos.'). Sobre la base de la evidencia de sus pruebas en el aula, se demuestra cómo, en conjunto, estas preguntas pueden ser utilizadas para desarrollar el 'pensamiento-on-the-pies' que los profesores llevan a cabo dentro de las lecciones con el fin de determinar otras posibilidades para responder a las diferencias de los estudiantes.
La cooperación en el aula Más allá de la improvisación, retoques y el pensamiento-en-los-pies, la investigación indica que una característica de las lecciones que son eficaces en el fomento de la participación del estudiante es la manera los recursos disponibles, en particular los recursos humanos, se utilizan para apoyar el aprendizaje. En particular, existe una fuerte evidencia del potencial de los enfoques que fomenten la cooperación entre los alumnos para la creación de las condiciones del aula que pueden maximizar la participación, mientras que al mismo tiempo alcanzar altos niveles de aprendizaje para todos los miembros de una clase. 40 Por otra parte, esta evidencia sugiere que el uso de este tipo de prácticas puede ser un medio eficaz de apoyo a la participación de los estudiantes excepcionales '', por ejemplo aquellos que son nuevos en una clase; niños de diferentes orígenes culturales; y los que tienen discapacidades. Sin embargo, es importante subrayar una vez más la necesidad de habilidad en la organización de este tipo de prácticas en el aula. Mal gestionado trabajo cooperativo en grupos por lo general implica una considerable pérdida de tiempo y, de hecho, presenta muchas oportunidades para una mayor interrupción.
Teniendo en cuenta los puntos fuertes de los argumentos para el aprendizaje cooperativo, sería razonable suponer que el uso de estos enfoques sería muy extendida. Sin embargo, no hay evidencia de que este no es el caso. 41 En las escuelas primarias en inglés, por ejemplo, ha habido una larga tradición de aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas dentro del plan de estudios. En consecuencia, cabría esperar que los maestros harían un uso considerable de los enfoques que requieren los estudiantes para trabajar en colaboración en las tareas o actividades comunes. De hecho, si bien es común ver a los niños de las escuelas primarias sentados alrededor de mesas en grupos, una mirada más cercana confirma que a menudo están trabajando en tareas individualizadas. En este sentido se pueden conseguir lo peor de ambos mundos. El trabajo individual requiere concentración que así pueda ser perturbado como resultado de las discusiones de grupo incidentales que son alentados por estos asientos.
Ainscow (1999). Huberman (1993). 38 Hart (1996). 39 Hart (1996: 8). 40 Por ejemplo Johnson & Johnson (1999); Johnson, Johnson & Holubec (1998). 41 Alexander (2010). 36 37
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Aquí podemos aprender mucho de la evolución en los países económicamente más pobres del Sur, donde las limitaciones de recursos han dado lugar a un reconocimiento del potencial del 'poder de pares' a través del desarrollo de los programas de los llamados "de niño a niño. 42 Tales experiencias sugieren que los propios niños son un recurso infrautilizado que se pueden movilizar para superar las barreras a la participación en el aula y contribuir a la mejora de las oportunidades de aprendizaje para todos los miembros de una clase. Curiosamente, hay que señalar que los recursos esenciales para que esto tenga efecto ya están allí en cualquier aula. De hecho cuanto mayor sea la clase, más los posibles recursos que están disponibles. El factor importante es la capacidad del maestro para movilizar esta energía sin explotar. Esto nos lleva a la cuestión de cómo los profesores pueden ser ayudados a desarrollar tales formas de trabajo.
Idea clave: prácticas inclusivas en el aula implican la movilización de los recursos humanos disponibles, a fin de superar las barreras a la participación y el aprendizaje.
42
Hawes (1988).
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El desarrollo de prácticas inclusivas
El papel de la investigación En el Reino Unido dos estudios recientes han mirado de cerca cómo las prácticas que respondan efectivamente a desarrollar diversidad de los educandos. Significativamente, ambos proyectos participan investigadores en trabajar en colaboración con los profesionales.
El primer estudio, Aprender sin límites, examinado formas de enseñanza que están libres de supuestos predeterminados sobre las capacidades de los alumnos de una clase. 43 Los investigadores trabajaron en estrecha colaboración con un grupo de profesores que habían rechazado las ideas de capacidad fija, con el fin de estudiar su práctica. Empezaron a partir de la creencia de que las restricciones se colocan en el aprendizaje de los niños por las prácticas de habilidad-centrado que llevan niños pequeños a definirse a sí mismos en comparación con sus pares.
Los investigadores sostienen que el concepto de capacidad como la inteligencia innata ha llegado a ser visto como 'una forma natural de hablar de los niños', que resume sus diferencias percibidas. Ellos van a sugerir que, en Inglaterra, las políticas nacionales reflejan esta suposición, por lo que es esencial para que los maestros puedan comparar, clasificar y agrupar sus estudiantes por la capacidad con el fin de proporcionar una enseñanza apropiada y un reto para todos. Así, por ejemplo, se espera que los inspectores escolares para comprobar que la enseñanza es diferenciada para los estudiantes '' menos capaces 'más capaces', 'medio' y. En este contexto, ¿qué se entiende por capacidad no se hace explícito, dejando margen para que los maestros interpretan lo que se recomienda de manera que se adapten a sus propias creencias y puntos de vista. Sin embargo,
Al examinar de cerca las prácticas y el pensamiento de sus socios maestros, los investigadores se fijaron la tarea de identificar 'más justo y potenciar' formas de dar sentido a la diversidad de los educandos. En resumen, esto sería, en su opinión, los maestros que buscan involucrar a descubrir lo que es posible mejorar la capacidad de cada niño en su clase para aprender; y crear las condiciones en las que su aprendizaje más intensa y eficaz puede florecer.
Los investigadores explican que los maestros en su estudio basan sus prácticas en una fuerte convicción de que las cosas pueden cambiar y ser cambiado para mejor, reconociendo que lo presentes los logros y las características del niño, teniendo en cuenta las condiciones adecuadas, la capacidad de todo el mundo para el aprendizaje se puede mejorar. Acercarse a su trabajo con esta mentalidad, los profesores que participan en el estudio se observaron para analizar las diferencias entre sus aspiraciones para los niños y lo que realmente estaba sucediendo.
El segundo estudio, Comprensión y Desarrollo de prácticas inclusivas en la escuela, También se refirió a la importancia de la investigación como un estímulo para cambiar las prácticas. Se trataba de 25 escuelas en la exploración de formas de desarrollar su inclusión en sus propios contextos, en colaboración con investigadores de la universidad. 44 Es importante destacar que este proceso se llevó a cabo en el contexto de los grandes esfuerzos del gobierno para mejorar los estándares en la educación pública, medida por resultados de las pruebas y exámenes. Esto ha implicado la creación de un centro de enseñanza 'plaza del mercado', junto con un énfasis en políticas de fomento de una mayor diversidad entre los tipos de escuela. El resultado es un sistema cuasi-selectiva en la que los niños más pobres, por lo general, asisten a las escuelas lowestperforming; tendencias políticas similares son evidentes en una serie de otros países desarrollados, sobre todo en los Estados Unidos. 45
Hart (2003); Hart, Dixon, Drummond y McIntyre (2004). Ainscow, Booth y Dyson (2004); Ainscow et al. (2003); Ainscow, Booth y Dyson (2006). 45 Wilkinson y Pickett (2000). 43
44
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Sin embargo, a pesar de este contexto, la política nacional al parecer desfavorable, lo que se observó en las escuelas que participaron en el estudio no era ni el aplastamiento de la inclusión por la llamada agenda de normas, ni el rechazo de la agenda de las normas a favor de una alternativa radical, incluido . Ciertamente, muchos profesores estaban preocupados por los impactos en su trabajo de la agenda de las normas y algunos estaban comprometidos con vistas a la inclusión que veían como un obstáculo en contradicción con ella. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas, las dos agendas permanecieron entrelazados. De hecho, el enfoque en el logro parecía incitar a algunos maestros a examinar las cuestiones en relación con los logros y la participación de los grupos marginados que habían pasado por alto previamente. Igualmente,
Al tratar de dar sentido a la relación entre los imperativos externos y los procesos de cambio en las escuelas, el estudio se basó en las ideas de Wenger 46 para revelar cómo las agendas externas fueron mediadas por las normas y valores de las 'comunidades de práctica' dentro de las escuelas y cómo se convierten en parte de un diálogo cuyos resultados pueden ser más y no menos inclusiva. De esta manera, el papel de la política nacional emerge del estudio en una especie de nueva luz. Esto sugiere que las escuelas pueden ser capaces de comprometerse con lo que podría parecer imperativos de las políticas desfavorables para producir resultados que son de ninguna manera inevitable no inclusive.
En conjunto, los resultados de estos dos estudios conducen a las razones para el optimismo. Indican que los enfoques más inclusivos pueden surgir de un estudio de la práctica actual de los maestros, ubicada dentro de la dinámica social interna de las escuelas. También sugieren que es posible intervenir en estas dinámicas con el fin de abrir nuevas posibilidades para la política y la práctica de seguir adelante.
El desarrollo de la práctica La investigación sugiere que la evolución de la práctica es poco probable que se produzca sin una cierta exposición a la enseñanza lo que en realidad se ve como cuando se está haciendo de manera diferente, y la exposición a alguien que puede ayudar a los maestros a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que aspiran a hacer. 47 También sugiere que este tiene que ser abordado a nivel individual antes de que pueda ser resuelto a nivel de organización. De hecho, existe evidencia de que el aumento de la colaboración sin un poco de atención más específica a cambios en el nivel individual sólo puede dar lugar a los maestros que se unen para reforzar las prácticas existentes, en lugar de hacer frente a las dificultades que se enfrentan en diferentes maneras. 48
En el corazón de los procesos en las escuelas donde los cambios en la práctica sí se presentan es el desarrollo de un lenguaje común con el que los compañeros pueden hablar entre sí y, de hecho, a sí mismos, sobre los aspectos detallados de su práctica. 49 Sin un lenguaje tales maestros resulta muy difícil experimentar con nuevas posibilidades. Como hemos explicado, gran parte de lo que hacen los maestros durante los encuentros que se producen intensas se lleva a cabo en un nivel automático, intuitiva. Además hay poco tiempo para detenerse y pensar. Esta es la razón por tener la oportunidad de ver a los colegas en el trabajo es tan crucial para el éxito de los intentos de desarrollar la práctica. Es a través de experiencias compartidas que los colegas pueden ayudarse mutuamente a articular lo que actualmente hacen y definen lo que les gustaría hacer. 50 También es el medio de lo que se crea espacio dentro del cual se da por sentado suposiciones acerca de determinados grupos de aprendices puede ser sometido a la crítica mutua.
Wenger (1998). Elmore, Peterson y McCarthy (1996). 48 Lipman (1997). 49 Huberman (1993). 50 Hiebert, Gallimore y Stigler (2002). 46
47
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Esto plantea preguntas sobre la mejor manera de introducir tales formas de trabajo. Aquí un enfoque prometedor es el de 'estudio de la lección', un procedimiento sistemático para el desarrollo de la enseñanza que está bien establecido en Japón y otros países asiáticos. 51 El objetivo del estudio de la lección es mejorar la eficacia de las experiencias que los profesores proporcionan para todos sus estudiantes. La actividad principal es la colaboración en un espacio compartido de enfoque que se genera a través de la discusión. El contenido de este enfoque es la lección planificada, que luego se utiliza como base de la recopilación de datos sobre la calidad de la experiencia que reciben los estudiantes. Estas clases se llaman '' lecciones de estudio y se utilizan para examinar las prácticas de los profesores y la capacidad de respuesta de los estudiantes a las actividades previstas. Los miembros del grupo trabajan juntos para diseñar el plan de clase, que se realiza a continuación, por cada maestro. Observaciones y conferencias posteriores a la lección están dispuestas para facilitar la mejora de la lección de investigación entre cada ensayo.
estudio de la lección puede llevarse a cabo de muchas maneras. Puede ser, por ejemplo, involucrar a un pequeño subgrupo de personal voluntario, o ser llevado a cabo a través de agrupaciones de interés departamental o especiales. También puede ocurrir en todas las escuelas, y es entonces parte de una red más amplia, gestionado de los maestros que trabajan juntos. 52 La recolección de pruebas es un factor clave en el enfoque de estudio de la lección. Esto es de observación de respuestas de los estudiantes y el uso de la grabación de vídeo. También se hace hincapié en escuchar las opiniones de los estudiantes de una manera que tiende a introducir una ventaja fundamental para las discusiones que tienen lugar.
La creación de interrupciones Otras investigaciones han confirmado además cómo el uso de pruebas para estudiar la enseñanza puede ayudar a fomentar el desarrollo de la enseñanza más inclusiva. 53 En concreto, puede ayudar a crear un espacio para la reevaluación y replantear interrumpiendo los discursos existentes, y centrando la atención en las posibilidades pasadas por alto para avanzar en la práctica. técnicas especialmente potentes en este sentido incluyen el uso de observación mutua, a veces a través de grabaciones de vídeo, 54 y la evidencia obtenida de los estudiantes sobre los arreglos de enseñanza y aprendizaje dentro de la escuela. 55 Bajo ciertas condiciones, estos métodos proporcionan interrupciones que ayudan a hacer lo desconocido familiar en formas que estimulan la auto-cuestionamiento, la creatividad y la acción. Al hacerlo, a veces puede conducir a una reelaboración de los problemas percibidos que, a su vez, llama la atención del maestro de posibilidades pasado por alto para hacer frente a las barreras a la participación y el aprendizaje.
Aquí nuestro argumento es informado por el trabajo de Robinson, 56 que sugiere que las prácticas son actividades que resuelven problemas en situaciones particulares. Esto significa que para explicar una práctica es dar a conocer el problema para el cual sirve como una solución. Así, en estrecha colaboración con los profesionales, se pueden hacer inferencias acerca de cómo los profesores han formulado un problema y las hipótesis que están involucrados en las decisiones tomadas. La investigación también ha demostrado cómo formulaciones inicial a veces se replanteado como resultado de un compromiso con las diversas formas de evidencia. 57
Sin embargo, estos enfoques basados en la investigación para el desarrollo de prácticas inclusivas están lejos de ser sencillo. Una interrupción que se crea como un grupo de maestros comprometerse con pruebas no necesariamente puede conducir a una consideración de nuevas formas de trabajo. Los estudios han documentado ejemplos de cómo las creencias profundamente arraigadas dentro de las escuelas pueden impedir la experimentación que es necesaria con el fin de fomentar el desarrollo de formas de trabajo más inclusivas. 58
Hiebert, Gallimore y Stigler (2002); Lo, Yan y Pakey (2005); Stigler y Hiebert (1999). Ainscow, Booth y Dyson (2006). 53 Ainscow, Howes, Farrell y Frankham (2003). 54 Ainscow (1999). 55 Kaplan (2006); Mesiú (2006); Miles & Kaplan (2005). 56 Robinson (1998). 57 Ainscow, Booth y Dyson (2006); Hart (1996). 58 Howes y Ainscow (2006); Ainscow y Kaplan (2006). 51
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Esto nos recuerda que es fácil para las dificultades educativas que se pathologised como las dificultades inherentes a los estudiantes. Esto es cierto no sólo de los estudiantes con discapacidades y los que se definen con necesidades educativas especiales, sino también de aquellos cuya situación socioeconómica, raza, idioma o sexo las hace problemática a determinados maestros de las escuelas particulares. En consecuencia, es necesario explorar formas de desarrollar la capacidad de las personas dentro de las escuelas para revelar y desafiar vistas déficit profundamente arraigadas de 'diferencia', que definen ciertos tipos de estudiantes como 'carentes de algo'. 59 Esto implica ser vigilantes en el control de la forma en supuestos de déficit pueden influir en la percepción de ciertos estudiantes.
culturas escolares Esto, a su vez, apunta a la importancia de los factores culturales dentro de una escuela. Schein 60 sugiere que las culturas son acerca de los niveles más profundos de suposiciones y creencias básicas que son compartidas por los miembros de una organización, inconscientemente en la forma en que ven a sí mismos ya su entorno de trabajo. La medida en que estos valores incluyen la aceptación y celebración de la diferencia, y el compromiso de ofrecer oportunidades de educación a todos, junto con el grado en que se comparten a través de un personal de la escuela, se relaciona con el grado en que se habilitan a los estudiantes a participar y aprender. 61
Hargreaves 62 sostiene que, dentro de la escuela, los cultivos pueden ser vistos como la realidad tiene una función definitoria, lo que permite a los participantes a dar sentido a sí mismos, sus acciones y su entorno. Una función de la realidad definitoria de la cultura actual, sugiere, es a menudo una función de resolución de problemas heredados del pasado. De esta manera, la forma cultural de hoy, creado para resolver un problema emergente, a menudo se convierte en la receta que se da por sentado de mañana para tratar los asuntos despojado de su novedad.
Cambiar las normas que existen dentro de una escuela es difícil de lograr, especialmente en un contexto que se enfrenta a tantas presiones de la competencia y donde los practicantes tienden a trabajar solos para hacer frente a los problemas que enfrentan. 63 Por otro lado, la presencia de los niños que no sean aptos para el 'menú' existente de la escuela puede proporcionar un cierto estímulo para explorar una cultura más colaborativa dentro de la cual los maestros se apoyan mutuamente en la experimentación con nuevas respuestas de enseñanza. De esta manera, las actividades de resolución de problemas se vuelven gradualmente las funciones de realidad definitoria, que se da por sentado que forman la cultura de una escuela que está más orientado a fomentar formas inclusivas de trabajo. Al mismo tiempo, esto puede hacer una contribución importante al desarrollo de las escuelas que será efectiva para todos los niños. 64
La consecuencia de todo esto es que cada vez más inclusiva es una cuestión de pensar y hablar, revisar y refinación práctica, y haciendo intentos de desarrollar una cultura más inclusiva. Tal conceptualización significa que no podemos separar la inclusión de los contextos en los que se desarrolla, ni de las relaciones sociales que podrían sostener o limitar ese desarrollo. sesenta y cinco Es en la compleja interacción entre los individuos y entre grupos e individuos, que compartían existe y cambio de creencias y valores, y es imposible separar las creencias de las relaciones en las que están incorporados.
Idea clave: Un compromiso con varios tipos de pruebas puede ser un motor de gran alcance para alentar a los maestros a desarrollar prácticas más inclusivas.
59
Trent et al. (1998).
Schein (1985). Kugelmass (2001); Rosenholtz (1989). 62 Hargreaves (1995). 63 Fullan (1991). 64 Ainscow (1999). 60
61
sesenta y cinco
Dyson (2006).
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Apoyo para el aprendizaje
Formas de apoyo La conceptualización de la educación inclusiva como que implica un proceso de enseñar a la diversidad plantea cuestiones relativas a qué formas de apoyo adicional son necesarios para los estudiantes individuales. Esto también tiene implicaciones para las funciones del personal especializado.
A nivel internacional, una variedad de enfoques para brindar apoyo a los estudiantes individuales con necesidades educativas especiales son evidentes. 66 Cada uno de ellos tiene ventajas y desventajas potenciales. Por ejemplo, un estudio del papel de los profesores especialistas en Finlandia, llevada a cabo por Takala et al., 67 toma nota de la utilización de tres enfoques:
1. Una a una enseñanza individual con un maestro de educación especial - si bien esto fue visto como eficaces para dar atención enfocada, también planteó algunas preocupaciones, como la alta presión se puede colocar en los estudiantes; la falta de contacto social con sus compañeros; estigmatización de ser tomado de los centros ordinarios; y los gastos que implica.
2. La enseñanza en un grupo reducido - esto fue visto como proporcionar un ambiente centrado, relajado y de apoyo. Sin embargo, hubo impactos negativos, en la que algunos estudiantes sufren de ser retirado de su clase y se sienten estigmatizados; que se pierda lo que se enseña en la clase principal; y la enseñanza de grupo no es posiblemente lo suficientemente individualizado. profesores especialistas informaron de una falta de tiempo para planificar lecciones en conjunto con el profesor de la clase, y, en el nivel secundario, a menudo sentían que no tenían suficiente conocimiento curricular.
3. Cooperación en la enseñanza con dos maestros de la clase - esto fue generalmente bien recibida por ambos socios. Esto significa que más miembros de una clase son capaces de acceder al soporte, y, sobre todo, los estudiantes permanecen en el aula para que no se pierda en el contenido de las lecciones. También se consideró que las lecciones fueron diseñados mejor. Sin embargo, esto necesita tiempo para la planificación conjunta y si esto no está disponible el profesor de apoyo puede sentir más como un asistente.
Enseñando asistentes En algunos países, el apoyo a los alumnos con NEE en centros ordinarios es coordinado por un miembro del personal especializado, a veces conocido como el coordinador de necesidades educativas especiales (SENCO) o, cada vez más, como el gestor de la inclusión. Su trabajo puede implicarlos en la coordinación del apoyo para los estudiantes individuales, a veces el uso de equipos de asistentes de profesores que trabajan con estudiantes individuales en el aula. Entre 1997 y 2008 el número de asistentes de enseñanza en Inglaterra aumentó de
60.600 a 176.900, lo que representa una cuarta parte de la fuerza de trabajo escolar. 68
Algunas investigaciones muestran que los profesores sienten que la presencia de los asistentes en la clase tiene un efecto de amplio alcance sobre la enseñanza y el aprendizaje en la clase, incluyendo: una mayor atención entre los estudiantes, las mejoras en el aprendizaje, mejorar la eficacia de los maestros y la mejora de los resultados. 69 Sin embargo, otros estudios sugieren un panorama mixto sobre el impacto de dicho personal. Por ejemplo, como resultado de su estudio a gran escala, Blatchford et al. 70 sostienen que hay poca evidencia de impacto en los resultados educativos. Por otra parte, existe cierta evidencia que sugiere que las intervenciones dirigidas de apoyo, con pequeños grupos en las escuelas primarias donde el personal de apoyo fueron entrenados adecuadamente, tener cierto éxito en el aumento de los resultados de alfabetización con los estudiantes identificados. 71
66
Ainscow (1999).
67
Takala et al. (2009).
68
DCSF (2008).
69
Farrell et al. (2010).
70
Blatchford et al. (2009).
71
Farrell et al. (2010).
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Mientras tanto, Webster et al. 72 identificado una correlación negativa en las escuelas secundarias entre la cantidad de contacto que los alumnos con NEE tenían con asistentes de enseñanza y las interacciones que tenían con sus profesores. Además, la mayoría de los estudiantes apoyados pasó la mayor parte de su tiempo trabajando en tareas diferentes de las de sus compañeros. Esto llevó a los autores a concluir que demasiado a menudo, en el contexto en Inglés, el ayudante del profesor fue utilizado como una alternativa a la atención de los maestros. Siendo este el caso, se recomienda que:
•
las escuelas deben examinar el despliegue de personal de apoyo para asegurarse de que no apoyan de forma rutinaria los estudiantes tienen un bajo nivel
•
los estudiantes con mayor necesidad deben recibir más, no menos, el tiempo con los maestros
•
los maestros deben tomar lección de planificación de la responsabilidad de todos los estudiantes en sus clases, incluyendo los apoyados por personal de apoyo.
Aunque hubo algunas diferencias en los resultados de estos estudios (posiblemente debido al contexto), existe un acuerdo general de que si asistentes de enseñanza se van a utilizar en la educación ordinaria que deben recibir la formación pertinente. También se argumenta que los maestros mismos necesitan formación sobre cómo hacer uso de este tipo de apoyo dentro de sus salones.
Idea clave: El uso de un soporte adicional para los individuos debe ser cuidadosamente planificado y los involucrados requiere una formación adecuada.
72
Webster et al. (2010).
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desarrollo de la escuela malos resultados desafiantes Encargado de la tarea de explorar formas de mejorar la confianza de los padres en el sistema de necesidades educativas especiales, un servicio nacional de información reciente llevado a cabo en el Reino Unido llegó a la conclusión de que 'el rendimiento escolar de los niños con necesidades educativas especiales es demasiado bajo y la brecha con sus pares demasiado ancha' . 73 Las razones aducidas para ello fueron los efectos a largo plazo del sistema educativo general y una sociedad que valora insuficientes en el logro de buenos resultados para los niños con discapacidad y otras personas con necesidades educativas especiales.
El informe continúa diciendo que hay una necesidad de cambiar la actual cultura de bajas expectativas para los niños con necesidades educativas especiales. El informe sugiere que la cultura y la organización de demasiadas escuelas sigue siendo para enfocar los mejores maestros en aquellos niños con mayores capacidades. Se recomienda que los mejores profesores y recursos mejor orientados tienen que estar más centrado en las personas más necesitadas. Al considerar estas cuestiones es necesario para hacer frente a posibles tensiones entre los esfuerzos para promover la inclusión y la demanda para elevar los estándares en las escuelas. En la mayoría de los países, las escuelas son juzgados principalmente en términos del logro académico de sus estudiantes. En este contexto, la política, las escuelas tienden a dar prioridad a las políticas hacia la fabricación de manera más eficaz y competitivo, un enfoque que puede de-priorizar y desalentar respuestas eficaces a la diversidad del alumnado. 74 También se ha argumentado que algunas escuelas están preocupados de que cada vez más inclusiva podría afectar la forma en que se ven externamente. 75
Al examinar el impacto de estas presiones, algunos investigadores han puesto en duda en cuanto a si es posible tener un alto nivel cuando un número significativo de estudiantes con necesidades educativas especiales se incluyen en una escuela. 76 Sin embargo, vale la pena señalar que un análisis estadístico a gran escala en Inglaterra, llevado a cabo por Dyson et al., 77 encontrado muy poco impacto de la presencia de dichos hijos por los resultados generales de la escuela.
Las características de los centros de integración
Hay un cuerpo de literatura destaca las dificultades que surgen cuando las escuelas tomen medidas para ser más inclusivos. 78 Esta literatura apunta a las complejidades internas de las escuelas como organizaciones, así como las limitaciones y contradicciones que se generan por los entornos de políticas en las que existen. Como tales, útilmente cuestionan los supuestos que subyacen a los enfoques más mecanicistas a mejorar, pero no llegan a decir cómo en realidad se podría desarrollar la inclusión.
Al reflexionar sobre sus extensas experiencias de escuelas que estudian describen como incluyente, Dyson 79 argumenta que no existe un modelo único de lo que una escuela inclusiva se parece. Se ha encontrado, por ejemplo, que las escuelas '' incluido varían en términos de sus poblaciones estudiantiles. Algunos educar concentraciones de los niños con discapacidades específicas en el contexto de la población escolar que de otro modo experimentan pocas dificultades. Otros educar a una alta proporción de niños que se han alcanzado niveles muy bajos, en el contexto de las poblaciones que son en sí mismos bajo rendimiento y frente a múltiples dificultades. Otras escuelas muestran una mezcla de estas características de la población.
El mensaje Lamb (2009). Ainscow et al. (2004). 75 Dyson y Millward (2000). 76 Lunt y Norwich (1999); Comisión de Auditoría (2002). 77 Dyson et al. (2002). 78 Por ejemplo Ainscow y West (2006); Dyson y Millward (2000); Thomas & Loxley (2001). 79 Dyson (2010). 73
74
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Dyson también señala que las escuelas organizan su prestación de maneras muy diferentes. Algunos ponen a los niños con necesidades educativas especiales en 'unidades' o 'bases de recursos', por lo que pasan largos periodos de tiempo lejos de sus compañeros. Otros los colocan en las clases regulares, tal vez con el apoyo adicional de un adulto. Por lo general, las escuelas establecen el suministro flexible, de modo que los niños identificados con necesidades educativas especiales pasan su tiempo en diferentes entornos de aprendizaje, a veces junto a sus compañeros de comunicación, y, a veces en entornos semi-segregadas.
prácticas de aula en escuelas altamente inclusivas tienden a mostrar una gran flexibilidad en cuanto a la planificación individual, apoyo individual, una variedad de actividades, y una mezcla de individual, de grupo y el trabajo wholeclass. Sin embargo, estas son las características que probablemente se podían encontrar en los salones de clase bien organizados en todas partes. Una vez más, no hay ninguna indicación de que hay una pedagogía distintivo que es peculiar de las escuelas highlyinclusive.
Los directores y maestros de escuelas inclusivas Dyson ha entrevistado 80 típicamente son valores impulsada. Sin embargo, su compromiso no es tanto a la inclusión de por sí, en cuanto al principio de 'hacer lo mejor que pueden' para todos sus estudiantes. 'Hacer el mejor' en este sentido no necesariamente lleva consigo ningún tipo de compromiso para educar a los estudiantes en contextos particulares, y es totalmente compatible con el tipo de provisión mixta y flexible que acabamos de describir. Por otra parte, este compromiso no les impide informar importantes dificultades prácticas en la educación de una amplia gama de estudiantes de la misma escuela y (cuando esto ocurre) en la misma clase. Los estudiantes con dificultades de comportamiento '', en particular, se ven a menudo como siendo difíciles de incluir en las escuelas y aulas convencionales, e incluso los profesores más comprometidos han encontrado estos retos difíciles de cumplir.
Dyson llega a sugerir que las escuelas altamente incluido son sin duda las instituciones de acogida y apoyo para los niños que tienen dificultades. Sin embargo, esto no les impide también que se ha comprometido a impulsar los logros de todos sus estudiantes. De hecho, tienden a tener una serie de estrategias para elevar el rendimiento que son típicos de los empleados por todas las escuelas, y la presencia de los estudiantes identificados con necesidades educativas especiales no parece inhibir estas estrategias.
Fomentar el desarrollo de la escuela inclusiva Donde los escritores han abordado la cuestión de cómo las escuelas pueden llegar a ser más inclusiva, tienden a hacer especial énfasis en los procesos de colaboración, revisión y desarrollo. Por ejemplo, Skrtic 81 hace hincapié en la importancia del personal dentro de una escuela común sus diferentes conocimientos profesionales. En tal contexto, los niños que no pueden ser fácilmente educados dentro de rutinas establecidas de la escuela no tienen que ser vistos como problemáticos los, pero a medida que presenta un desafío a los maestros a volver a examinar sus prácticas con el fin de hacerlos más sensible y flexible. Del mismo modo, Ainscow 82 puntos a ciertas 'condiciones organizativas' - liderazgo distribuido, altos niveles de personal y la participación de los estudiantes, la planificación conjunta, un compromiso con la investigación y así sucesivamente - que promueven la colaboración y la resolución de problemas entre el personal, y que, por tanto, producen respuestas más incluyentes diversidad.
Dyson (2010). Skrtic (1991). 82 Ainscow (1999). 80
81
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Estos temas son apoyados por una revisión de la literatura internacional que examina la eficacia de las acciones de la escuela en la promoción de la inclusión. 83 La revisión concluye que existe un limitado, pero de ninguna manera insignificante, cuerpo de evidencia empírica sobre la relación entre la acción de la escuela y la participación de todos los estudiantes en los cultivos, programas de estudio y las comunidades de sus escuelas. En resumen, se sugiere lo siguiente:
•
Algunas escuelas se caracterizan por una 'cultura inclusiva'. Dentro de tales escuelas, hay un cierto grado de consenso entre los adultos sobre los valores de respeto a la diferencia y el compromiso de ofrecer a todos los estudiantes el acceso a las oportunidades de aprendizaje. Este consenso puede no ser total y no podrá eliminar necesariamente todas las tensiones o contradicciones en la práctica. Por otra parte, es probable que sea un alto nivel de colaboración del personal y solución conjunta de problemas, y los valores y compromisos similares puede extenderse en el cuerpo de estudiantes y grupos de interés en los padres y otra comunidad en la escuela.
•
La medida en que tales '' culturas inclusivas plomo directamente y sin problemas a una mayor participación del estudiante no está claro. Algunos aspectos de estas culturas, sin embargo, pueden ser vistos como participativa por definición. Por ejemplo, el respeto a la diversidad de los maestros puede a su vez ser entendida como una forma de participación de los niños dentro de una comunidad escolar. Por otra parte, las escuelas caracterizadas por tales culturas son también probable que se caracteriza por formas de organización (tales como los servicios especializados que se realizan en el aula ordinaria, en lugar de por la retirada) y la práctica (como los enfoques constructivistas para la enseñanza y el aprendizaje) que pueden considerarse lo más participativa por definición.
•
Las escuelas con culturas inclusivas '' también es probable que se caracteriza por la presencia de los líderes que están comprometidos con los valores inclusivos y para un estilo de liderazgo que anima a una serie de personas para participar en las funciones de liderazgo. Estas escuelas también son propensos a tener buenas relaciones con los padres y con sus comunidades.
•
El entorno de la política local y nacional puede actuar para apoyar o socavar la realización de los valores inclusivos escuelas.
Sobre la base de esta evidencia, el equipo de Dyson hacen una serie de recomendaciones para la política y la práctica. Ellos sugieren que los intentos para desarrollar escuelas inclusivas deben prestar atención al desarrollo de las culturas inclusivas '' y, en particular, a la construcción de un cierto grado de consenso en torno a los valores de inclusión en las comunidades escolares. Esto les lleva a sostener que los directores y otros líderes escolares deben ser seleccionados y entrenados en la luz de su compromiso con los valores inclusivos y su capacidad para dirigir de manera participativa. Por último, concluyen que el entorno de política externa debe ser compatible con la evolución incluido si se va a apoyar en lugar de socavar esfuerzos de las escuelas.
De acuerdo con la revisión, hay principios generales de la organización escolar y la práctica en el aula, que se deben seguir: en particular, la eliminación de las barreras estructurales entre los diferentes grupos de estudiantes y personal, el desmantelamiento de los programas por separado, servicios y especialidades, y el desarrollo de pedagógica enfoques (como los enfoques constructivistas del aprendizaje y de cooperación de la clase que nos hemos referido) que permiten a los estudiantes a aprender juntos y no por separado. También se argumenta que las escuelas deben establecer relaciones estrechas con los padres y las comunidades basadas en el desarrollo de un compromiso compartido con los valores inclusivos.
83
Dyson et al. (2002).
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Las implicaciones para la práctica de una orientación tal se ilustran en la Índice de Inclusión, 84 un instrumento de autoevaluación de cada. Se utiliza en muchos países de todo el mundo, el índice permite a las escuelas a aprovechar los conocimientos y puntos de vista de los empleados, estudiantes, padres / tutores y gobernadores sobre barreras para el aprendizaje y la participación que existen dentro de las 'culturas, políticas y prácticas' de las escuelas existentes con el fin de identificar las prioridades para el cambio. En la conexión de inclusión con el detalle de la política y la práctica, el Índice anima a aquellos que lo utilizan para construir su propio punto de vista de la inclusión, en relación con su experiencia y sus valores, ya que trabajan a cabo lo que las políticas y las prácticas que desean promover o desalentar. El índice puede apoyar al personal en las escuelas en el perfeccionamiento de sus procesos de planificación, por lo que éstos implican más amplia colaboración y participación, e introducir coherencia al desarrollo. 85
Tales enfoques son congruentes con la opinión de que la inclusión es esencialmente sobre los intentos de encarnar valores particulares en contextos particulares. 86 A diferencia de puntos de vista mecanicistas de mejora de la escuela, ellos reconocen que las decisiones sobre cómo mejorar las escuelas siempre implican el razonamiento moral y política, así como las consideraciones técnicas. Además, ofrecen procesos específicos mediante los cuales podría promoverse actividades inclusivas. Las discusiones sobre la inclusión y la exclusión pueden ayudar, por lo tanto, para hacer explícitos los valores que subyacen en qué, cómo y por qué se deben hacer cambios en las escuelas. culturas inclusivas, respaldadas por las condiciones particulares de organización, pueden hacer esas discusiones más probable que ocurra y más productivas cuando se produzcan.
Idea clave: Las escuelas inclusivas pueden adoptar muchas formas, pero lo que es común es la existencia de una cultura organizacional que considera a la diversidad del alumnado positivamente.
Booth y Ainscow (2011). Ver Rustemier y Booth (2005). 86 Ainscow, Booth y Dyson (2006). 84 85
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Liderazgo para la inclusión Mover con visión de futuro Parece, pues, que el desarrollo de prácticas inclusivas es probable que requiera desafíos para el pensamiento de aquellos dentro de las escuelas e, inevitablemente, esto plantea preguntas acerca de liderazgo. Una revisión reciente de la literatura concluye que la diversidad y la inclusión alumno son vistos cada vez más como desafíos clave para líderes educativos. 87 Por ejemplo, Leithwood, Jantzi y Steinbach 88 sugieren que la diversidad continua, las escuelas necesitan para prosperar en la incertidumbre, tienen una mayor capacidad de resolución de problemas colectivos, y ser capaz de responder a una gama más amplia de estudiantes. Sergiovanni 89 También señala que el desafío de la diversidad del alumnado y sostiene que los enfoques actuales de la dirección escolar así pueden conseguir en el camino de los esfuerzos de mejora.
El liderazgo se ha encontrado para ser un factor significativo en la implementación exitosa de la participación de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios. 90 Zollers et al. 91 examinado 1.000 escuelas en los EE.UU. y encontró siete elementos comunes en las escuelas con prácticas exitosas incluido. Estos elementos fueron: liderazgo visionario, la colaboración, la utilización de la evaluación reorientado, el apoyo para el personal y los estudiantes, la financiación, la participación efectiva de los padres, la adaptación curricular y las prácticas efectivas de instrucción. Chadbourne, 92 también, se encontró que el papel del principal fue fundamental para la implementación de un programa inclusivo. Del mismo modo, Kugelmass y Ainscow 93 características identificadas compartidos por los directores en tres países (Portugal, el Reino Unido y EE.UU.) que tuvieron éxito en el fomento de formas inclusivas de trabajo: un compromiso inquebrantable con la educación inclusiva; claramente definido funciones, responsabilidades y límites; estilo interpersonal de colaboración; resolución de problemas y habilidades de resolución de conflictos; comprensión y apreciación de la experiencia de los demás; y las relaciones de apoyo entre el personal.
Las tareas de dirección Todo esto plantea preguntas acerca de cómo los líderes llevan a cabo su trabajo con respecto a la promoción de la inclusión. Lambert y sus colegas 94 argumentar a favor de lo que ven como una visión constructivista de la dirección. Esta se define como los procesos recíprocos que permiten a los participantes en una comunidad educativa para construir significados comunes que conducen hacia un propósito común acerca de la escolarización. Utilizan esta perspectiva para argumentar que el liderazgo implica un proceso interactivo suscritos por los alumnos y profesores. En consecuencia, existe una necesidad de un liderazgo compartido, el director sea considerado como un líder de líderes. Las estructuras jerárquicas tienen que ser reemplazados por la responsabilidad compartida en una comunidad que pasa a caracterizarse por valores y esperanzas comunes, de manera que muchas de las funciones de control asociadas con el liderazgo escolar se vuelven menos importantes o incluso contraproducente.
West, Ainscow y Notman (2003). Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999). 89 Sergiovanni (1992). 90 Ainscow (1999); Chadbourne (1997); Leo y Barton (2006); Lipsky y Gartner (1997, 1998). 91 Zollers et al. (1999). 92 Chadbourne (1997). 93 Kugelmass y Ainscow (2004). 94 Lambert et al. (1995). 87
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Correspondiente a esta forma de pensar, gran parte de la literatura sobre el papel de liderazgo en relación con la mejora general de la escuela hace hincapié en la importancia de las relaciones sociales. 95 Johnson y Johnson, 96 dos figuras clave en el campo de la psicología social, dicen que los líderes pueden estructurar las relaciones del personal que trabaja en una de tres maneras: de forma competitiva, individualista, o de forma cooperativa. Dentro de una estructura competitiva, los maestros trabajan entre sí para lograr un objetivo que sólo unos pocos pueden alcanzar; en una estructura individualista cuando los maestros trabajan solos para lograr las metas que no están relacionados con los objetivos de sus colegas; mientras que existe una estructura cooperativa cuando los maestros coordinan sus esfuerzos para lograr objetivos comunes. Ellos van a argumentar que para maximizar la productividad de una escuela, los directores tienen que: desafiar el status quo de los enfoques tradicionales competitivos e individualistas a la enseñanza; inspirar una visión mutua clara de lo que debería y podría ser la escuela; habilitar al personal a través del trabajo cooperativo de equipo; Predicar con el ejemplo, utilizando procedimientos de cooperación y correr riesgos; y animar a los miembros del personal de persistir y seguir luchando para mejorar su experiencia. Dentro de esta formulación general, los autores colocan un fuerte énfasis en la necesidad de construir equipos cooperativos.
Los cables teóricos y empíricos más útiles con respecto a la dirección para su inclusión, sin embargo, se proporcionan por Riehl, 97 que, tras una extensa revisión de la literatura de investigación sobre el liderazgo para su inclusión, desarrolla 'un enfoque integral de la administración de la escuela y la diversidad'. Ella llega a la conclusión de que los líderes escolares necesitan asistir a tres grandes tipos de tareas: el fomento de nuevos significados sobre la diversidad; la promoción de prácticas inclusivas en los centros; y la construcción de conexiones entre las escuelas y las comunidades. Ella va a considerar cómo estas tareas se pueden realizar, la exploración de cómo el concepto de la práctica, sobre todo práctica discursiva, puede contribuir a una comprensión más completa de la obra de directores de escuela. Este análisis lleva a la autora a ofrecer una visión positiva de la posibilidad de que los directores de escuelas a participar en acontecimientos de transformación, incluido. Ella concluye: 'Cuando casado con una incansable compromiso con la equidad, la voz y la justicia social,
Idea clave: Los líderes tienen un papel central en el trabajo con sus colegas para fomentar una cultura inclusiva dentro de sus escuelas.
Hopkins (2001). Johnson y Johnson (1989). 97 Riehl (2000). 95
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Extrayendo las lecciones La literatura hemos resumido sugiere que el apoyo a los estudiantes con necesidades educativas especiales - y, de hecho, otros grupos de alumnos vulnerables - es menos acerca de la introducción de determinadas técnicas o modalidades de organización, y mucho más acerca de los procesos de aprendizaje social en contextos particulares. El uso de pruebas como un medio para estimular la experimentación y la colaboración dentro de la escuela es vista como una estrategia central. Como Copland 98 sugiere, la investigación puede ser el 'motor' para permitir la distribución del liderazgo que se necesita con el fin de fomentar la participación en el aprendizaje, y el 'pegamento' que puede unirse a una comunidad en torno a un propósito común.
Como hemos argumentado, todo esto tiene importantes implicaciones para la práctica de liderazgo dentro de las escuelas. En particular, se pide esfuerzos para alentar a los esfuerzos coordinados y sostenidos alrededor de la idea de que el cambio de los resultados para los grupos vulnerables de los estudiantes es poco probable que se consiga a menos que haya cambios en el comportamiento de los adultos. En consecuencia, el punto de partida debe ser con miembros del personal: en efecto, la ampliación de su capacidad de imaginar lo que podría lograrse, y aumentar su sentido de responsabilidad para llevar esto a cabo. Esto también puede implicar hacer frente a los supuestos que se da por concedida, con mayor frecuencia en relación con las expectativas sobre ciertos grupos de estudiantes, sus capacidades y comportamientos.
Este argumento se basa en la suposición de que las escuelas ya tienen gran parte de la experiencia que se necesita para apoyar el aprendizaje de todos sus alumnos, incluidos aquellos con discapacidades y necesidades educativas especiales. Si esto es cierto, el punto de partida lógico para el desarrollo inclusivo dentro de una escuela es a través de un análisis detallado de la práctica existente y con el intercambio de conocimientos entre los miembros del personal.
Con este argumento general en mente, este examen se recomienda seis Ideas claves: 1. Con el fin de mover hacia adelante la política y la práctica dentro de las escuelas, es necesario que haya claridad en cuanto a lo que es
entiende por educación inclusiva.
2. prácticas inclusivas en el aula implican la movilización de los recursos humanos disponibles, a fin de superar barreras a la participación y el aprendizaje.
3. Un compromiso con varios tipos de pruebas puede ser un motor de gran alcance para alentar a los maestros a
desarrollar prácticas más inclusivas.
4. El uso de apoyo adicional para estudiantes individuales debe ser cuidadosamente planificado y los implicados requieren una formación adecuada.
5. Las escuelas inclusivas pueden adoptar muchas formas, pero lo que es común es la existencia de una organización cultura que ve positivamente la diversidad del alumnado.
6. Los líderes tienen un papel central en el trabajo con sus colegas para fomentar una cultura inclusiva dentro de su
escuelas.
Estas ideas refuerzan la idea de que el desarrollo de las escuelas más inclusivas es esencialmente un proceso social que tiene que tener lugar dentro de contextos particulares. En este sentido, la mejora de la escuela inclusiva se trata de aprender a vivir con la diferencia y, de hecho, aprender a aprender desde diferencia. En consecuencia, el factor más importante es la voluntad colectiva para que esto ocurra.
98
Copland (2003).
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