Higher education in Chile between the global and the local
María Angélica Oliva Centro de Estudios Avanzados. Universidad de Playa AnchaLa investigación que fundamenta al capítulo se sitúa en la educación superior y tiene como propósito fundamental identificar las áreas de tensión social surgidas por la colisión entre el proceso de globalización de la educación superior y las especificidades de los sistemas de educación nacional. La decisión de abordar el problema en Rusia, Brasil y Chile, señala la opción por el método comparativo; la comparación se considera como un dispositivo para encarar científicamente un objeto de estudio complejo, atendiendo a sus líneas de visibilidad, curvas de enunciación y de fuerza, rupturas y relaciones múltiples, históricamente sustentadas (Foucault, 1975; Deleuze, 1995; Agamben, 2016). Más allá de las clásicas categorías de similitud y diferencia, la comparación así concebida como un dispositivo, permite reparar en paradojas y metáforas, baste recordar que la comparación sea una metáfora desarrollada (Aristóteles, 1977), cuyo carácter procesual permite hacer visible lo abstracto (Ricoeur, 1977).
Para abordar el caso chileno, se sigue una trayectoria que comienza con el estudio de la universidad, institución que representa la educación superior que nos ocupa, para ello inspirados en la clásica obra de Jacques Derrida (2001) Universidad sin condición, se recuperan algunos autores que permiten pensar el locus donde esa zona de tensión social ocurre. A continuación se aborda el fenómeno de la globalización y su vínculo con la política neoliberal aplicados a la educación. Se focaliza el análisis en el modelo de competencias como una expresión de la racionalidad técnica instrumental en educación, considerando dos de sus ejes fundamentales: la estandarización y la medición instituida como un régimen de verdad (Foucault, 1975). Finalmente, el análisis recala en la educación superior en Chile.
Universidad sin condición
Se argumenta que la interacción entre el sistema global y el sistema local genera una zona de tensión social en la educación superior. Interesa descubrir sus principales manifestaciones explícitas y subyacentes, junto a escenarios estratégicos que permitan transformar las dificultades en condiciones de posibilidad, en un guiño a Paulo Freire (2001) El escenario de la educación superior aparece obnubilado por la vorágine que el orden neoliberal impone a la vida social, por ello, parece adecuado emplazar el problema en distintos estratos que enseña la pluralidad del tiempo (Kosselleck, 2001) para observar sus permanencias y transformaciones
La universidad debe ser sin condición, señala Jacques Derrida (2001), ello significa un compromiso irrenunciable con la búsqueda de la verdad desde una libertad incondicional que es una resistencia crítica frente a los poderes de apropiación dogmáticos e injustos. Principio que establece los límites de lo que se profesa en la universidad: la enseñanza de un saber, de un conocimiento sin condición, que expresa la fe en la universidad y en las Humanidades. Porque la tarea universitaria radical es la enseñanza de la cultura o sistema vivo de ideas que cada tiempo posee, señala Ortega y Gasset (1960) que traza la retícula de las 3 funciones de la educación superior: transmisión de la cultura; enseñanza de las profesiones; investigación científica y formación de nuevos hombre de ciencia. Su principio general, para Emilio Lledó (1998) es fomentar y alimentar cada vez más un saber libre y creador, una serie de conocimientos que arrancadosdelamejortradición,lleguenaesafronterade ebullicióndondesurgelonuevo; formar buenos profesionales y “sobretodo hombres que profesen saberes y que se sumerjan en las venas del pueblo mismo del que han salido” (p. 199).
La universidad es, en síntesis, una comunidad de maestros y discípulos destinada a la transmisión y al progreso de un saber superior (Millas, 1981). Tarea universitaria que comprende: (i) como contenido, la construcción de una imagen del mundo; (ii) como valor inspirador, la verdad entendida como disciplina del entendimiento; (iii) como valor instrumental o condición mediatizadora para que sea posible aquella imagen del mundo regulada por el concepto de la
verdad,lalibertaddelainvestigaciónydelaexpresióndentrodelauniversidad;(iv)comométodo o técnica de la investigación y de la comunicación, la discusión racional (Millas, 1981).Esto señala la preeminencia de la idea absoluta sobre la idea relativa de la universidad; es función de la vida humana antes que función de su tiempo y su medio.
En sintonía con estas reflexiones, Boaventura de Sousa Santos (1998) plantea su idea de la universidad y su universidad de ideas. La universidad, señala, enfrenta una situación difícil dada los requerimientos de la sociedad y el Estado; en la multiplicidad de sus funciones surgen una serie de contradicciones que generan 3 crisis principales: de hegemonía, de legitimidad y de institucionalidad. La primera, alude a la contradicción en las funciones tradicionales de la universidad, por ejemplo, entre los destinatarios y el tipo de conocimientos a que debe focalizar sus afanes, ¿a la fuerza de trabajo o a la elites?; la segunda, a la contradicción entre saberes especializados y estandarizados y las exigencias sociopolíticas de democratización e igualdad de oportunidades; y, la tercera, la contradicción entre la lucha por la autonomía en la definición de valores y objetivos institucionales y la sujeción a los criterios de eficacia y productividad, de origen y naturaleza empresarial (Santos, 1998). Esta última es la crisis que ha monopolizado los afanes reformistas a los inicios del siglo XXI, caracterizada por 2 procesos principales: la disminución de la inversión del Estado en la universidad pública y la globalización mercantil de la universidad. Frente a esta globalización neoliberal, que se apoya en la destrucción sistemática de los proyectos nacionales, se propone una globalización alternativa, solidaria y cooperativa, contrahegemónica basada en la universidad como bien público, como un proyecto político donde participan las fuerzas sociales, la propia universidad, el estado nacional en una opción por la globalización solidaria de la universidad y los ciudadanos individual o colectivamente organizados, grupos sociales, sindicatos, entre otros, y el capital nacional. Todo ello, en la convicción que el Estado de fomentar la universidad pública y no le compete fomentar la universidad privada (Santos, 2007).
Contradicciones, crisis y tensiones, constituyen dispositivos para desvelar la globalización neoliberal y pensar en la utopía de la globalización alternativa que inspira a Boaventura de Sousa Santos (2007). También ayudan en la tarea de identificar las áreas de tensión social surgidas por la colisión entre el proceso de globalización de la educación superior y las especificidades de los sistemas de educación nacional, propósito de esta investigación.
En su obra La globalización imaginada, Néstor García Canclini (1999), se propone describir los cambios culturales de la globalización, uno de ellos es la oposición, no excluyente, entre lo global y lo local. Su intento es explorar alternativas para gestionar los cambios de otra manera. Considerando la equivocidad del término globalización, el autor atiende a las paradojas que suscita su presencia, que oscilan entre un optimismo tecnológico y un pesimismo cultural. Expansión mercantil, deslocalización, pérdida de prestigio y poder de los actores políticos sociales clásicos. En la segunda mitad del siglo XX, procesos económicos, financieros, comunicacionales y migratorios acentúan la interdependencia entre vastos sectores de muchas sociedades generando nuevos flujos u estructuras de interconexión supranacional. Se trata de procesos de homogeneización y, a la vez, de fragmentación del mundo que reordenan las diferencias y las desigualdades sin suprimirlas (García Canclini, 1999).
En esta misma línea, a fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI, se observa el desarrollo un proceso de globalización neoliberal que acentúa las tensiones sociales vinculadas a nuestro problema en estudio. Sus claves fundamentales sostienen: “1.Sólo el mecanismo delos precios funcionando en mercados libres, permite obtener una utilización óptima de los medios de producción y conducir a la satisfacción de los deseos humanos. 2. Al Estado le corresponde la responsabilidad de determinar el régimen jurídico que sirva de marco a lo anterior.3. Otros fines sociales pueden ser substituidos por los objetivos económicos ya enunciados.4. El Estado puede y debe destinar su importe a la financiación colectiva de la defensa nacional, de la enseñanza, de la investigación científica, y de ciertos servicios sociales. (Baudin, 1953, en Guerrero, 2009). Su consecuencia es la privatización y la reducción de la actividad del Estado. Nótese que el Fondo
Monetario Internacional y Banco Mundial, desarrollan una cruzada privatizadora, por ejemplo, mediante las políticas educativas (Guerrero, 2009)
La sociedad del consumo neoliberal impulsa un proceso de desintegración social, de despolitización, la pérdida de proyectos porlos que lucha, la utopía como leitmotiv. Uno de cuyos efectos es la individuación: el ciudadano neoliberal replegado a su espacio privado. Ello expresa otra de las paradojas de la globalización la propuesta de integración mundial como parte de la totalidad y, a su vez, la desintegración social de viejos y nuevos segmentos (Cádiz, 2003).
Algunas de las manifestaciones, de este orden social, se incorporan en los discursos y prácticas universitarios, en un proceso de neoliberalización En este contexto, se estudia el modelo de competencias y su racionalidad técnico instrumental. Se focaliza el estudio en la política curricular, sin embargo, su comprensión exige, al menos, bosquejar aspectos de la política de gestión de la universidad.
Articulación de la lógica neoliberal con la lógica del modelo de competencias en Chile
¿Cómo se articula la lógica neoliberal con la lógica del modelo de competencias? En el contexto de la globalización el modelo por competencias impacta la educación superior desde el núcleo de la institución educativa, el currículum La lógica del modelo de competencias, se asienta en un procesodedisciplinamientodel conocimientoencuyafunciónnormalizadora esposibledescubrir una progresiva incorporación de discursos y prácticas neoliberales. El siguiente bosquejo del modelo de competencias,focalizando el análisisen losprocesosde estandarizacióny lamedición, permite observar cómo este proceso de normalización configura una tríada de órdenes disciplinaros en el conocimiento universitario: un orden lógico analítico que configura una cosmovisión; un orden moral que normaliza e impone un régimen de verdad; y, un orden del poder que impone determinados patrones de conocimiento (Popkewitz, 1994).
El Proceso de Bolonia impulsa un sistema global de educación, su Carta Magna Universitaria suscrita en Bolonia en 1988, seguida de la Declaración de la Sorbona, en 1998 y la Declaración de Bolonia, en 1999, configuran un sistema cuyo código curricular (Lundgren,1997), pese a presentar una mixtura de enfoques se radicaliza hacia la racionalidad técnica instrumental. La nueva arquitectura curricular formulada por el Ministerio de Educación de Chile, en el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (Mecesup2, período 2005 2010), e implementada con el apoyo financiero del Banco Mundial, en sintonía con los procesos de Bolonia y los acuerdos de Tuning, es evidencia de ello. Repárese en estos 3 aspectos: basada en resultados de aprendizaje y demostración de competencias y sintonizada con el mundo, unida aladefinicióneimplementacióndeunsistemaparalatransferencia decréditosacadémicos(SCT Chile, compatible con el ECTS europeo) que permita la movilidad estudiantil y un avance hacia la articulación de los distintos niveles de la educación superior (Mecesup, 2010). ¿Qué tipo de arquitectura es ésta?
Curriculum de producto o centrado en los resultados del aprendizaje; demostración de competencias, modularización del currículum; implementación de un Sistema de Créditos Académicos Transferibles, constituyen algunas de sus manifestaciones. Nótese, el curriculum de producto o centrado en los resultados del aprendizaje, cuya racionalidad técnica erigida en la medición y el objetivo de conducta (aprendizaje esperado), fundada en la scientia, configura una perspectiva instrumental de medios fin. Una de sus manifestaciones es la modularización del currículum inspirado en la construcción técnica y las ciencias de la ingeniería que aparece en el campo educativo, en la formación profesional, a mediados de la década de 1990. En la educación superior aparece vinculada al proceso de Bolonia, “la modularización exige contemplar toda carrera como un proceso de creación paulatina de determinadas capacidades (competencias), que se orientan hacia una actividad profesional; el punto de partida es una lista de competencias, todo módulo ha de llevar a una competencia concreta y exactamente definida, cuyo valor se mide en razón de su aportación al conjunto de capacidades que se presente adquirir; de aquí derivan las
experiencias de aprendizaje, definidas metódicamente” ( Terhart, 2006, pp.289 290). Para ello, el Sistema de Créditos Académicos Transferibles, define el crédito como la medición del tiempo requerido para lograr los aprendizajes esperados en cada actividad curricular. Su implementación en Chile debe realizarse desde un proceso de innovación: el modelo de competencias.
Esta arquitectura curricular se implementa con un modelo de gestión fundado en la rendición de cuentas (accountability) ligada al control y medición de los resultados expresión del new public management ysu orientación: alcliente,laprivatización,elmercadoylacompetencia,elenfoque empresarial gerencial, la gerencia por objetivos y resultados y la agenciación (Guerrero, 2009)
Este orden educativo, que mide y estandariza a ultranza, corresponde a una política de globalización, que es un proceso de producción y reproducción de la política neoliberal. (Bourdieu, 2002).
Educación superior en Chile. Un bosquejo
Los tópicos tratados recalan en el estudio de la educación superior en Chile, donde la universidad atraviesa por una serie de vicisitudes como fenómeno permanente. Se argumenta que fenómenos adversos prevalecen a instancias del orden neoliberal y su racionalidad instrumental, introducida por el modelo de objetivos en la reforma educativa de 1965 y financiada, en parte, por Estados Unidos y su Alianza para el Progreso.
El estudio de Chile exige atender a la herencia de su condición colonial, resultado de la expansión colonial de España y su política de dominación que, entre otros, diezma a la población indígena. Proceso que ha signado el destino de Chile, como una suerte de estela o, tal vez, un estigma histórico, que impacta irremediablemente en las políticas educativas (Oliva, 2008).
En el período colonial aparecen las primeras universidades al amparo de las órdenes religiosas: la Universidad de Santo Tomás, 1622, en el convento dominico de Santiago y el Convictorio San FranciscoJavier,1623,fundadoporlaCompañíadeJesús.En1647FelipeVdisponelafundación de la Real Universidad de San Felipe, en Santiago, al tiempo que revoca la facultad de entregar títulos y grados a las instituciones conventuales.
La Ilustración, llegada desde España, proporciona las ideas al proceso de emancipación y promueve la fundación de un Estado Nacional Republicano, con una educación nacional al amparo del Gobierno. Así, la Constitución de 1833 reconoce en la educación pública una atención preferente del gobierno y establece el carácter católico del Estado chileno, pues Estado e iglesia están unidos (CPRCH, 1933. Chile). La fundación de la Universidad de Chile en 1842, garante de la cultura clásica, humanista y secular, es uno de los hitos más significativos de la naciente República por su aporte a la definición de la identidad de la nación columna vertebral del pensamiento que orienta nuestra institucionalidad hasta hoy, velando por los valores de la tolerancia, la diversidad y la excelencia (Serrano, 1994).
La Constitución de 1925 señala el término del régimen parlamentario; estipula la independencia del Poder Ejecutivo del Poder legislativo, con lo que refuerza el Poder Ejecutivo; regula la separación de la iglesia y el Estado En sus garantías constitucionales asegura a todos los habitantes de la república la libertad de enseñanza. La educación pública es una atención preferente del Estado (CPRCH, 1925. Chile).
La Constitución de 1980 consagra la idea de subsidiariedad, eje de la gran reforma neoliberal impulsada por la dictadura cívico militar chilena (Nef, 1999). El principio de subsidiariedad sostiene que ninguna sociedad superior puede arrogarse el campo que respecto a su propio fin específico puedan satisfacer entidades menores, especialmente, la familia, como tampoco puede invadir ésta lo que es propio e íntimo de cada conciencia humana (CPRCH.1980.Chile). Así, el Estado debe asumir directamente sólo aquellas funciones que las sociedades particulares o
intermedias no puedan desempeñar adecuadamente. Se produce una mudanza principal en el rol del Estado en la educación de “La educación pública es una atención preferente del Estado”. (Chile Constitución de la República de Chile, 1925, p. 266), a “Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho” (Ministerio del Interior, 1980, p.23).
Al amparo del rol subsidiario del Estado y de la dictadura cívico militar, se produce la reforma de la educación superior de 1980 donde las políticas de educación superior se mueven desde el control estatal a una confianza en los mercados (Salazar y Leihy, 2013).Algunas de cuyas manifestaciones son:
• Apertura de la educación superior al mercado sobre la base del principio de libertad de enseñanza, entendida como libertad para crear y mantener instituciones educativas.
• Diversificación de la enseñanza superior mediante el establecimiento de tres niveles institucionales: a) Universidades para otorgar títulos universitarios exclusivos, b) Institutos Profesionales para profesiones no exclusivamente universitarias y c) Centros de Formación Técnica para formar técnicos de nivel superior.
• Se permite la fundación de universidades privadas sin fines de lucro para abrir el sistema de educación superior a exigencias competitivas y se facilita la entrada de personas naturales y jurídicas al mercado de la enseñanza superior con un sistema de requisitos mínimos para la creación de instituciones de educación superior no universitarias.
• División de las dos universidades estatales la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado forzándoselas a desprenderse de sus sedes regionales.
Creación de instrumentos de financiamiento de carácter competitivo para incentivar el mejoramiento de la calidad y la captación de recursos en el mercado (BCN).
Este es el contexto normativo desde la reforma de 1980, que impulsa y es impulsado por una política de globalización donde el modelo por competencias impacta a la educación superior en sus dimensiones: normativa, de la gestión y del curriculum, en suma, en el conjunto de la institución educativa.
En síntesis, se evidencia una macro área de tensión que alcanza a la universidad influenciada, directa o indirectamente, por la globalización. En lo institucional, la globalización es funcional a la mudanza de una educación garantizada por el Estado a su apertura al mercado. En la gestión, la globalizaciónes funcional alaneogestión(neomanagement) queaplica elenfoque empresarial gerencial a los sistemas educativos. En el currículum, la racionalidad técnica instrumental y su modelo de competencias, ligado a la acreditación y al papel hegemónico de la medición, también esimpactada,porlaglobalización.Eldisciplinamientodelconocimientouniversitarioen latríade: competencias, modularización, créditos SCT Chile, es ejemplo de lo dicho.
Es posible sostener que en Chile, la Universidad sin condición, es hoy una universidad, negativamente, condicionada por el mercado Frente a esta globalización mercantil, aparece el desafío de la globalización alternativa, solidaria y cooperativa, contrahegemónica basada en la universidad como bien público y como un proyecto político (Santos, 2007).