DRAMA TEKNİKLERİ GİRİŞ Dramanın tanımı , uygulama aşamaları ve gerekliliği ile ilgili değişil görüşler ileri sürülmektedir. Kimilerine göre yöntem , kimilerine göre teknik , kimilerine göre de hayatın her aşamasında var olan doğal bir süreç olarak kabul edilen dramanın eğitim ve öğretim yöntemi olarak kullanımı ile ilgili tartışmalar öteden beri yapılmaktadır. Dramanın eğitim açısından önemi ve gerekliliği hakkında görüş ileri sürenlerin önemli bir kısmı , kalıcı öğrenmenin en yetkili yöntemlerinden biri olduğunu iddia ederler. Bu uygulamanın gerçekleştirilmesinde doğrudan ve dolaylı olmak üzere iki farklı tarzın benimsendiğini , herhangi bir sınırlılığa tabi olmadığı için yaratıcı drama uygulamalarının etkisinin diğer yöntemlere göre daha kalıcı olduğu , savunulan görüşler arasındadır. Yaratıcı drama uygulamalarının kendine özgü usul ve esasları bulunmakta olup bunların göz ardı edilmesi halinde istenen verimin elde edilmesinin mümkün olmayacağı anlaşılmaktadır. Önemli hususlardan biri de yaratıcı drama aracılığı ile hangi kazanımların gerçekleştirilebileceği ve bu kazanımların gerçekleştirilmesinde yaratıcı dramanın etkisi ve önemidir. Kazanımlardan en önemlisi ; ekip olma , bir işi birlikte başarma ve her bireyin bu etkinlikler aracılığı ile kendini ifade etme yeterliliğine sahip olmasıdır. Sonuç olarak , drama eğitim ve öğretimde kullanılan bütün yöntemleri içinde barındıran ve diğer yöntemlere göre etkili ve kalıcı bir öğrenme ortamı oluşturan bir yöntemdir.
Drama yaşantısının aşamalarında kullanılmak üzere bir çok teknik ve strateji bulunmaktadır. Bu teknikleri kullanarak öğrencileri daha aktif , daha yaratıcı , daha sıradışı yapmak mümkün olmaktadır.
EĞİTİCİ DRAMA Pedagojik drama olarak da adlandırılmaktadır. Çocuğun hemen her konuda eğitiminde kullanılan bir tekniktir. Bu nedenle diğer iki drama türünü de belirli oranlarda içine alır. Çünkü eğitici drama , çocuğun psikolojik yapı ve psikolojik yaşantılar konusunda bilinçlenmesini de , özel bir yetenek olarak yaratıcılığı kazanmasını da amaçlar. Eğitici drama ile yaratıcı drama arasındaki en önemli fark , eğitici dramanın amacının oyun yaratmak olmaması ve çocukların konuya eğitim amaçlı olarak katılmalarıdır.
EĞİTİCİ DRAMA UYGULAMALARI SAYILARI ÖĞRENİYORUM :
Öğretmen eline aldığı küçük bir topu belli bir sayıya kadar elinde atıp tutarak saydırır. Daha sonra herhangi bir öğrenciye topu atar. Öğrenci ise öğretmenin kaldığı yerden saymaya devam eder. Öğretmen dur diyince öğrenci topu bir başka arkadaşına atar ve bu sefer yeni öğrenci saymaya diğer arkadaşının kaldığı yerden devam eder. Oyun bu şekilde devam eder.
ÖYKÜYÜ DEVAM ETTİRME : Öğretmen bir öyküyü başlatır. Daha sonra öğretmenin seçtiği öğrenci öğretmenin kaldığı yerden devam eder. Daha sonra o öğretmen o öğrenciye teşekkür ederek başka bir öğrenciye söz verir ya da öğrenciye bir başka arkadaşını seçmesini söyler.
HAREKETLE BUL : Öğrenciler bir çember yapılır. ‘’Çember nedir?’’ Diye sorulur. İçi boş yuvarlak diye yanıtlanır. Daha sonra içine birkaç öğrenci sokulur. Bu sefer ‘’Ne oldu?’’ diye sorulur. Daire cevabı verilir. Aynı şekilde kare ve üçgen şekilleri de öğretilebilir.
ÇÜNKÜ İLE ANLATMA :
Öğretmen yada bir öğrenci herhangi bir olayı tanımlar. Sonraki çocuk ‘’çünkü’’ diyerek o olayın nedeni olabilecek başka bir olay yada kişiyi bulup söylemeye çalışır.
MEKANİK ÇALIŞMAYI ANLATMA :
Duyu organlarının ya da vücut sistemlerinin
öğrencilere mekanize edilerek anlatılmasıdır.
EĞİTİCİ DRAMANIN SAĞLAYABİLECEĞİ YARARLAR Eğitici dramadan okul öncesi ve temel eğitim çağı çocuklarının eğitilmesinde elde edilebilecek yararlar, diğer bir deyişle gerçekleştirilmek istenen genel amaçlar şu maddeler altında toplanabilir. (Önder, 1999: 71-83): a.Çocukta yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirmesi b. Zihinsel kapasiteyi geliştirmesi c. Kendilik kavramının gelişmesinde katkı d. Bağımsız düşünme ve karar verme e. Duyguların farkına varılması ve ifade edilmesi f. İletişim becerilerine olumlu katkı g. Sosyal farkındalığın artması ve problem çözme yeteneğinin gelişmesi
YARATICI DRAMA Bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi , bir fikri bir yaşantıyı veya bir olayı ; doğaçlama , rol oynama gibi tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanarak , bir grup çalışması içinde oyun veya oyunlar geliştirerek , eski bilişsel örüntülerin yardımıyla yeniden yapılandırmaya yönelik etkinlikler sürecidir. (San;1991) Bir başka yaklaşımla, yaratıcı drama, önceden yazılmış bir metin olmaksızın katılımcıların kendi yaratıcı buluşları , özgün düşünceleri , öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama canlandırmalardır. (San;1998) Olay, olgu, yaşantı ve bilgileri yeniden yapılandırmaya yönelik olan yaratıcı drama çalışmalarında , tiyatro olgusunda olduğu gibi ; bir başlangıç ve son bölümü olmayabilir. Ancak bildiğimiz çocuk oyunlarındaki gibi belli kuralları ve bu kurallar içindeki sonsuz özgürlükleri içerir. Tıpkı tiyatroda olduğu gibi , gruptakiler belli bir atmosferi ve o andaki oyun oynama yaşantısını paylaşırlar. (Adıgüzel;1993) Yaratıcı drama, nerede uygulanırsa uygulansın bir öğrenme yöntemi , kendini ifade etmede bir araç ya da bir sanat biçimi olarak kabul edilebilir. Drama süreçlerinde bir öğrenme , etkileşim sağlama ve sosyalleşme ile birlikte , güven kendine saygıyı geliştirir. Ayrıca bir topluma ait olma ya da bir grubun üyesi olmanın getirdiği bir güç , iletişim ve problem çözme yetilerinin de geliştirilmesi yaratıcı dramanın önemli boyutlarındandır. Örgün eğitim kurumlarında bir ders işleme yöntemi olarak eğitimde drama , profesyonel ve amatör tiyatro oyuncusu yetişiminde , küçük çocuk – çocuk ve ergenlerin özgür zaman etkinliğinin önceden belirlenmiş amaçlara uygun biçimde yürütülmesinde , zihinsel ve bedensel özürlülerle , içe kapanıkların eğitilmesinde başvurulan değerli kaynaktır. (San;1990)
YARATICI DRAMANIN YÖNTEMLERİ Yaratıcı drama uygulamalarında genellikle 5 tür uygulama aşaması vardır.
Isınma ve Rahatlama Çalışmaları :
Çeşitli yöntemlerle 5 duyuyu kullanma , gözlem yetisini geliştirme , bedensel ve dokunsal çalışmaların yapılması , tanışma , etkileşim kurma , güven ve uyum sağlama gibi özellikleri katılımcıya kazandıran , grup liderinin yöneticiliğinde yapılan çalışmadır.
Oyunlar
: Belirlenmiş kurallar içinde özgürce oyun oynama ve bu oyunları geliştirme çalışmalarından oluşur. Kimi zaman bilinen çocuk oyunlarından yararlanılır.
Doğaçlama
: Daha az kesin olarak belirlenmiş bir süreç olup , saptanan konu ya da temadan yola çıkılır veya saptanan bir hedefe doğru belli aşamalarla yol alınır. Bireysel ve grupsal yaratıcılığın en çok ön plana çıktığı çalışmalardır.
Oluşum
: Bu süreç kimi zaman önceden hiç belirlenmemiş bir çıkış noktasından , kimi zamanda bir nesne , resim , fotoğraf , heykel ile iletişim kurma ile başlar. Sürecin nasıl gelişeceği ve nereye varacağı önceden belirsizdir.
Değerlendirme : Çalışma öncesi , çalışma anı , çalışma sonrasında yapılabilir. Dramanın aşamalarının her birinin ya da birkaçının ardından tartışmanın açılması , eleştiri – özeleştiri , soru – cevap etkileşiminin başlaması değerlendirmenin somut başlangıcı olarak kabul edilir. Bu aşamada başkalarının davranış biçimleri , duyguları , düşünceleri , deneyimleri ile ilgili bilgi sahibi olmak , bireyin kendi yaşamına bir göz atması açısından önemlidir. (Adıgüzel;1993).
YARATICI DRAMANIN HEDEFLERİ Günümüz eğitim sistemi içinde, yaratıcı dramanın hedeflerinden bir bölümü şöyle sıralanabilir.(Adıgüzel 1993 ve Üstündağ 1998): Yaratıcılığı geliştirme , estetik gelişimi sağlama , eleştirel düşünme yeteneği kazandırma , birlikte çalışma alışkanlığı kazandırma , sosyal gelişimi sağlama , kendine güven duyma ve karar verme becerilerini geliştirme , dil ve iletişim becerilerini kazandırma , soyut kavramları ya da yaşantıları somutlaştırma , duygularını ve düşüncelerini geliştirmedir.
YARATICI DRAMA TEKNİKLERİ 1 – BİLİNÇ KORİDORU (CONSCİNCE ALLEY) : Bir karakterin yaşamındaki bir ikilem olduğunda ya da bir seçim yapması gerektiğinde kullanılabilen bir tekniktir. Önce öğrenciler, birer duvar gibi karşılıklı dizilerek bir koridor oluştururlar. Karakter öğrencilerin oluşturduğu koridorda yavaş yavaş ilerlerken, öğrencilerin her biri farklı düşünce ve duyguları yansıtan birer cümle söyleyerek karakterin vicdanının sesi olurlar. Burada, her öğrencinin farklı öneriler sunma olasılığı vardır. Karakter koridorda ilerlerken, seslerin şiddeti artar hatta giderek yükselir. Bu süreçte, koridor boyunca önerilen düşünceler ve duygusal uyarımlar karakterin bir karara varmasına yardımcı olmaktadır. (O’ Neill. 1984. Neelands, 1990) 2 – GERİYE DÖNÜŞ (FLASH BACK) : Oluşturulan dramada şimdiki ve geçmiş arasındaki ilişki, “geriye dönüş” sahneleri gösterilerek pekiştirilir veya karakter geçmişin can alıcı görüntüleriyle karşılaştırılır (O’ Neill ve Lambert, 1984. Neelands. 1990). 3 – DEDİKODUSU HALKASI (GOSSİP CİRCLE) : Karakterin davranışları, topluluğun içinde söylenti ve dedikodunun yayılması şeklinde yorumlanır. Halkanın etrafında söylentiler yayılırken, abartılı hale getirilerek çarpıklaştırılır. Dramanın daha ileri aşamaları için gerginlik ve çelişkileri belirlemede faydalı bir tekniktir (O’ Neill ve Lambert. 1984. Neelands, 1990). 4 – DONUK İMGELER : Drama sırasında önemli bir etkinlik gerçekleştirilirken, öğrencilerin/katılımcıların donuk bir fotoğraf oluşturmasıdır. Öğretmen liderliğinde
gerçekleştirilen bu fotoğraflar, fotoğraf dışında kalan diğer öğrenciler/katılımcılar tarafından anlaşılabilmelidir (O’ Neill ve Lambert, 1984. Neelands, 1990) 5 – TOPLANTI DÜZENLEME : Drama içinde kimi olayları kontrol etmek ya da yönlendirmek için kullanılan etkin bir tekniktir. Grup çalışmalarında yeni bir odak yaratmak amacıyla da kullanılır. Katılımcıların, konuşma becerilerinin de açığa çıkması ve gelişmesi için olanak yaratır. (O’ Neill ve Lambert, 1984, Neelands, 1990). 6 – SICAK SANDALYE : Karakter öğrencilerin karşısına bir sandalyeye yüzü dönük olarak oturtulur. Karaktere, gruptaki üyeler tarafından, onun değer yargıları, güdüleri, ilişkileri ve davranışları konusunda sorular sorulur. Sorulan sorular ve verilen yanıtlar yoluyla karakterin pek çok yönünü bulmasına olanak sağlamada oldukça etkili bir tekniktir. Ayrıca soru soran kişiler “ şehitler, tarihçiler, sosyal hizmet uzmanları, yöneticiler, kimyagerler” gibi roller de alabilirler. Eğer karakter stress anında veya yaşadığı bir dönüm noktasında sorgulanırsa, gerilim de oluşabilir (O’ Neill ve Lambert, 1984, Neelands, 1990). 7 - GÖRÜŞMELER - SORGULAR : Karakterler değerleri, inançları hakkında daha fazla bilgi elde etmek amacıyla “ gazeteciler” ya da otorite bir kişi tarafından sorgulanırlar (O ‘Neill ve Lambert,1984,Neelands,1990). 8 – GERÇEK AN : Grubun drama için bir son sahneyi tasarlamasını gerektiren tekniktir. Gruptakiler sonuç sahnesi için bir “ odak noktası” yaratmak zorundadırlar (O’ Neill ve Lambert, 1984,Neelands,1990). 9 -ÖZEL MÜLKİYET : Bir karakter, nesneler, mektuplar, raporlar, kostümler, oyuncaklar, kimlik belgeleri vb. Dikkatle seçilmiş kişisel eşyalar yardımıyla tanıtılır. Bu nesneler aracılığıyla toplanan bilgilerle kurulan ilişki karakter hakkında önemli ipuçları verebilmektedir (O’ Neill ve Lambert,1984,Neelands,1990). 10 - ARADAKİ BOŞLUK : Öğrenciler karakterleri birbirine olan yakınlık derecelerini göz önüne alarak mesafelendirip düzenlerler. ( Ne kadar yakın? Ne kadar uzak?.. Kim kime yakın?….) Ayrıca zaman içinde bu boşluğun değişimini Göz önünde bulundurabilirler ( Karakterler birbirine yakınlaşacak mı uzaklaşacak mı ?). Diğer taraftan öğrenciler bu mesafeyi isimlendirebilirler de (güç, korku, ihanet, gelenek vb). ( O’ Neill ve Lambert, 1984, Neelands, 1990). 11 - Bölünmüş Ekran : Öğrenciler farklı zamanlarda ve yerlerde gerçekleşen iki veya daha fazla sahne planlarlar, daha sonra filmlerde olduğu gibi bu iki sahnenin arasındaki olayları, ileriye yada geriye gitme biçiminde çalışırlar. Bu iki sahnenin kurgusu, bağlantıları, karşılıklı ilişkileri çok dikkatli bir şekilde hazırlanmalıdır (O’ Neill ve Lambert, 1984, Neelands, 1990). 12 - Yarım Kalmış Materyaller : Gruba tamamlanmamış yazı, resim veya şema sunulur. Onların görevi bunu tamamlamak veya bitmemesine sebep olan problemi çözmektir (O’Neill ve Lambert, 1984, Neelands, 1990).
13 -Telefon Görüşmeleri : Dinleyiciler bir telefon görüşmesinde sadece bir tarafı ya da her iki tarafı da dinlerler. Öğretmen bu konuşmaları dramaya yeni bir bilgi eklemek, hikayeyi geliştirmek ya da gerilimi artırmak için kullanılabilir ( O’ Neill ve Lambert, 1984, Neelands, 1990). 14 - Ritüeller – Seremoniler : Drama içinde öğrenciler, yıl dönümleri, Inanç ve değer sistemlerine uygun olarak rituel ve seremoniler düzenlerler (O’ Neill ve Lambert, 1984, Neelands,1990). 15 - Öğretmenin Rol Alması : Drama çalışmalarında öğrencilerle birlikte öğretmenin de rol alması anlamına gelir. Heathcote, dramaya başlarken öğretmenin role girmesinin (teacher in role) iyi bir teknik olduğunu savunmaktadır. Öğretmenin role girmesi öncelikle rolü tanımlama, çalışmayı düzenleme, amaçlar doğrultusunda yaratılan dramatik durumun, amacın dışına çıkmasını önleme ve grubu elde tutmada geniş çaplı kullanım olanağı sunmaktadır (O’ Neill ve Lambert, 1984, Neelands, 1990). Geoff Gillham’a gore (1998), öğretmenin role girmesinin öğrenci ve öğretmen açısından birçok yararı vardır. Bu yararlar şu şekilde özetlenebilir; Bu teknik, öğrencileri dramanın içine çekmek, sahne düzenini kurmak, tanımlama ve rol için alıştırmalar yapmak, diğer taraftan grubun rahatlığını sağlamak amacıyla kullanılır. İçe kapanıklığı, utangaçlığı ve topluluk önünde olma korkusunu giderir (Gillham, 1998:Akt;Pollisini,1994). 16 - Tüm Grupla Drama : Bütün katılımcılar ve öğretmen aynı anda aynı dramanın içinde yer alırlar.(O’NeillveLambert,1984,Neelands,1990). 17 - Mektuplar : Varolan yeni bir düşünce, odak veya gerilim katmak amacıyla grubun tümüne veya alt gruplara öğretmen tarafından verilir (O’ Neill ve Lambert, 1984, Neelands, 1990). 18 - Pantomim : Pantomim, çocuklara, bir taraftan bedenlerini tanıma ve beden dilini etkili biçimde kullanma fırsatı verirken diğer taraftan belli bir etkinliğe odaklanarak iyi birer gözlemci olmalarına yardımcı olmaktadır. Pantomim, duygu ve düşüncelerin, sözcükler olmadan ifade edilmesidir. Dramayı çocuklara tanıtmada en etkili yol olan Pantomimden, çocuklar çok hoşlanırlar. Gelişimin ilk yıllarında Pantomim, mimikler, hareketler kullanarak ve bazen de seslerle ifade edilerek, sözcükler kullanmadan basit bir şekilde ele alınır (Ömeroğlu, 1990). Gönen ve Dalkılıç’a (1998) gore de, basit tekerlemeleri, halk öykülerini ve günlük faaliyetleri, pantomimle ifade etme alıştırmaları jest ve mimik yoluyla çocukların iletişim becerilerini geliştirmede yararlı olmakta, kendilerini ifade etmelerine fırsat vermektedir.
19 - Doğaçlama : Doğaçlama, kalıpları önceden belirlenmeksizin ve belli düzenleme işlemlerine bağlı kalmaksızın hayal gücüne dayalı bir şekilde özgür yaratma eylemi olarak kendini göstermektedir (Hodgson 1981, Çebi 1983, Adıgüzel, 1993). Doğaçlama, yazarak ya da kaydederek değil, o anda zihinde canlandırma yapılarak oynanır (Uçan, 1998: Akt: Adıgüzel, 1993). Diğer taraftan Adıgüzel’e (1993) göre, doğaçlamada, süreç ile ürün iç içedir, birbirinden kolayca ayırt edilmez. Doğaçlamayla ortaya çıkan süreç/ürün bir başkası tarafından yeniden ve aynen canlandırılmaz, kesinlikle yinelenemez. Ancak oyunun kaydından ya da raporlaştırılmasından sonra yeniden oynanabilir ya da yorumlanabilir ki, o zaman da doğaçlama olmaz, sadece doğaçlamadan yola çıkarak ortaya koyulmuş estetik bir bütün olur. Morgan ve Saxton (1995) doğaçlamanın, öğrencilerin kendiliğindenliğini geliştirdiğine dikkat çekerek, doğaçlama sırasında bireyin yaşantıları ve gerçek olaylar arasında ilişki kurarak, zihin ve duyuş arasında hızlı bağlar kurduklarını vurgulamışlardır. Diğer taraftan doğaçlama, öğrencilerin, duruma uygun dili anında bulmaları, akıcı ve doğru biçimde konuşmaları için doğal bir gereksinim ve çaba da yaratmaktadır (O’ Neill, Lambert, Linnel, Wood, 1976). Sonuç olarak, doğaçlama, bir hazırlık ya da senaryoya dayanmaksızın, o anda var olan, tekrarlanamayan, doğal bir biçimde kendiliğinden oluşarak akan davranışlar dizgesidir. 20 - ROL OYNAMA : Pantomimle benzer bir şekilde rol oynama, öğrencilerin kendileri olarak söyleyemediklerini ve yapamadıklarını girdikleri rol içinde mimiklerini maksimum düzeyde kullanmalarını kolaylaştırır, onlara güç, cesaret ve güvenle kendilerini ifade etme fırsatı verir. Ladousse’e (1987) göre ise, öğrenciler bir role büründüklerinde belli bir durumu ortaya koyarlar. Oynamak öğrencilerin olabildiğine yaratıcı ve hareketli olacakları güvenli bir ortamda bir role bürünmeleri anlamına gelir. Ders sırasında rol oynama etkinliği yapan öğrencilerle “öğretmencilik” ya da “doktorculuk” oynayan çocuklar arasında bir çok benzerlik vardır. Her ikisi de kendi gerçeklerini yaratır ve yansıtır, gerçek dünyayla ilgili bilgileri denerler ve insanlarla iletişim kurma yeteneklerini geliştirirler (Larousse, 1987; Akt: Ay, 1997). 21 - ROL KARTLARI : Bu kartlar oynanacak olan karakter ve kullanılacak içerik hakkında ayrıntılı bilgi verir. Bu teknik, öğretmenin bir dizi rolü, sınırlı bir zaman dilimi kullanarak vermek istediğinde yararlı olabilir. Ayrıca öğretmen bireylerden, kendi rolleri dışındaki ayrıntıları bilmelerini istemediği zaman da kullanılabilir. Rol kartları çok işlevsel olmaları nedeniyle de ülkemizde yapılan drama çalışmalarında kullanılan en yaygın tekniklerden biridir (Somers, 1998). Rol kartları hazırlanırken dikkat edilecek noktalardan biri, katılımcıların/öğrencilerin, birbirilerinin kartlarına bakmalarına gerek kalmayacak biçimde, ortaya tüm bilgilerin her iki kartta da bulunmasıdır. Öğretmenin/liderin göz önünde bulundurması gereken bir diğer nokta da, hazırlanan kartların, kullanılacağı ana kadar katılımcılar tarafından görülmemelerine dikkat edilmelidir. Ayrıca, öğrencilerin sıkılmamaları ve çalışmanın amacından uzaklaşmaması için her kartın aynı çalışma grubunda ancak bir kez kullanılması gerektiği söylenebilir. Aşağıda, ortaokul düzeyindeki bir gencin aile ve arkadaşlarına bağlılık konusunda yaşadığı karmaşa durumunu tanıtan rol kartları örnek olarak verilmiştir.
DEĞERLENDİRME Öğrenciler grup içerisinde ya da ikili olarak çalışmaktan mutlu olurlar. Birbirlerine saygı duymaları ve güvenmeleri konusunnda derse başlangıç aşamasından itibaren , öğrenciler arasında arkadaşça bir atmosfer oluşturmalıdır. Yapılan uygulamaların , özgüvenin gelişmesinde ve etkili kılınmasında son derece önemli olduğundan hareketle sağlıklı eleştireler yaparak pozitif yorumlar yapmalı , öğrencilerin sınıf dışında sosyal aktivilerde birbirlerini daha iyi tanımaları konusunda onları desteklemelidir. Yaratıcı drama uygulamalarının her yer ve şartta yapılabileceği gerçeğinden yola çıkılarak gerektiğinde sınıfta fiziksel bir aktivite için alan yaratmalı , öğrencilerin sık sık kalkmaları ve sınıfta hareket etmeleri sağlanmalıdır. Aynı zamanda boş , niteliksiz bir sınıf hayalleri bastırdığı için , geleneksel sınıf resimleri , tahtası , kitapları ve diğer görsel uyarıcılarla en iyi ortam oluşturulmalıdır.
KAYNAKÇA Adıgüzel , H.Ömer (2002) , Eğitimde Yeni Bir Yöntem ve Disiplin : Yaratıcı Drama , H.Ömer Adıgüzel , Yaratıcı Drama 1985-1995 Yazılar, Adıgüzel , H.Ömer (2002) , Günümüz Eğitiminde Dramanın Yeri, Tülay Üstündağ , Yaratıcı Drama 1985-1995 Yazılar , Üstündağ , T. 2000. Yaratıcı Drama , Öğretmenin Günlüğü Pegem Yayıncılık. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı , 2002. 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı , T.C. MEB. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ya – Pa Yayın Pazarlama San. Ve Tic. Aş. İstanbul. Neelands , J. (1990) , Structuring Drama Work , Cambridge , CUP O’Neill , C. & Lambert , A. (1984) , Drama Sctuctures : A Practical Handbook For Teachers. San , İnci. (1990) , Eğitimde Yaratıcı Drama , Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi , Sayı 23.