Liv i skolen 2010 nr. 1: IT og medier i skolen by Liv i Skolen

Returneres ved varig adresseændring

Liv i Skolen • IT og medier i skolen

Temaer i 2010

2010

VIA University College Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J

IT og medier i skolen I takt med informationsteknologiens udvikling sker der en udvikling med de didaktiske og læringsmæssige muligheder i IT. Det drejer sig bl.a. om nye måder, hvorpå man indsamler informationer, kommunikerer og bearbejder informationerne i samarbejde med andre, også kaldet web 2.0, som nu påvirker indholdet af de traditionelle skolefag i retning af, hvad der kan kaldes fagdidaktik 2.0. Her arbejder eleverne i højere grad med at kommunikere og samarbejde med hinanden, lige som de selv designer og konstruerer deres programmer, deres formidling, deres bearbejdelse og dermed deres læring. Det stiller krav til skolerne om i højere grad at organisere en undervisning baseret på brugerdreven innovation, videndeling, kollaborativ læring, læring i netværk og praksisfællesskaber. Liv i Skolen ser på forskning, udvikling og praksis inden for informationsteknologi og læring.

Nr. 1 · april 2010 · 12. årgang Tema: IT og medier i skolen

i Sko en

IT og medier

Udskolingspædagogik Hvordan ser skolens læringsmiljø ud for de æIdste elever i år 2010? Hvilke pædagogiske tanker gør skolen sig om forløbet for de ældste elever, hvor det sidste afsnit af et langt skoleliv udspiller sig og afrundes? Hvad har betydning for den enkelte unges fortsatte lyst til udvikling og uddannelse? Hvilken rolle spiller skolen herfor – eller hvilken betydning tager skolen sig i de unges liv? Hvilke forventninger har de unge og deres forældre til skolen? Liv i Skolen sætter fokus på livet i skolens ældste klasser.

1-2010

SFO i skolen Skolesystemet har i højere og højere grad overtaget ansvaret for dele af børnenes fritid. Mange fritidshjem er nedlagt og skolefritidsordninger er blevet en integreret del af skolens tilbud. Hvordan samspiller undervisningsdel og fritidsordning om den samlede opgave? Hvornår må vi lege og hvordan skal vi lære? – hvordan ser en skoledag ud i børnehøjde? Hvordan kan de to faggrupper pædagoger og lærer udnytte hinandens kompetencer til gavn for børnene? Liv i Skolen tager pulsen på to kulturer under samme tag. Fællesskabets skole – den inkluderende skole Skolen er ofte på den nationale dagsorden som udskældt og mange har meninger herom. Hvad nu hvis skolen ikke fandtes? Skal skolens samfundsmæssige betydning genopdages og reformuleres i 2010? Hvordan ser den fællesskabende og inkluderende skole ud og hvilken betydning har den for lokalsamfundet. Hvilke udfordringer stiller det til et differentieret lærings- og undervisningsmiljø? Liv i Skolen forsøger at indfange skoler der tillægger fællesskab og inklusion betydning.

i skolen

i Sko en

Liv i Skolen 2010

Temaer i 2010 IT og medier i skolen I takt med informationsteknologiens udvikling sker der en udvikling med de didaktiske og læringsmæssige muligheder i IT. Det drejer sig bl.a. om nye måder, hvorpå man indsamler informationer, kommunikerer og bearbejder informationerne i samarbejde med andre, også kaldet web 2.0, som nu påvirker indholdet af de traditionelle skolefag i retning af, hvad der kan kaldes fagdidaktik 2.0. Her arbejder eleverne i højere grad med at kommunikere og samarbejde med hinanden , lige som de selv designer og konstruerer deres programmer, deres formidling, deres bearbejdelse og dermed deres læring. Det stiller krav til skolerne om i højere grad at organisere en undervisning baseret på brugerdreven innovation, videndeling, kollaborativ læring, læring i netværk og praksisfællesskaber. Liv i Skolen ser på forskning, udvikling og praksis inden for informationsteknologi og læring. Udskolingspædagogik Hvordan ser skolens læringsmiljø ud for de æIdste elever i år 2010? Hvilke pædagogiske tanker gør skolen sig om forløbet for de ældste elever, hvor det sidste afsnit af et langt skoleliv udspiller sig og afrundes? Hvad har betydning for den enkelte unges fortsatte lyst til udvikling og uddannelse? Hvilken rolle spiller skolen herfor – eller hvilken betydning tager skolen sig i de unges liv? Hvilke forventninger har de unge og deres forældre til skolen? Liv i Skolen sætter fokus på livet i skolens ældste klasser. SFO i skolen Skolesystemet har i højere og højere grad overtaget ansvaret for dele af børnenes fritid. Mange fritidshjem er nedlagt og skolefritidsordninger er blevet en integreret del af skolens tilbud. Hvordan samspiller undervisningsdel og fritidsordning om den samlede opgave? Hvornår må vi lege og hvor-dan skal vi lære? – hvordan ser en skoledag ud i børnehøjde? Hvordan kan de to faggrupper pædago-ger og lærer udnytte hinandens kompetencer til gavn for børnene? Liv i Skolen tager pulsen på to kulturer under samme tag. Fællesskabets skole – den inkluderende skole Skolen er ofte på den nationale dagsorden som udskældt og mange har meninger herom. Hvad nu hvis skolen ikke fandtes? Skal skolens samfundsmæssige betydning genopdages og reformuleres i 2010? Hvordan ser den fællesskabende og inkluderende skole ud og hvilken betydning har den for lokalsamfundet. Hvilke udfordringer stiller det til et differentieret lærings- og undervisningsmiljø? Liv i Skolen forsøger at indfange skoler der tillægger fællesskab og inklusion betydning. Liv i Skolen vil gerne gøres bekendt med gode eksempler fra praksis i forbindelse med temaerne og vi vil gerne sende på flere kanaler. Kontakt os omkring et tema og vi vil vurdere, om det skal belyses i bladet, i en artikel på nettet eller eventuelt i en video på nettet.

Liv i Skolen – i løssalg eller abonnement ___ stk. 1/2010: IT og medier i skolen ___ stk. 4/2009: Forældresamarbejde i skolen ___ stk. 3/2009: Koncepter i skolen ___ stk. 2/2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen ___ stk. 1/2009: Selvstyrende team i skolen ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

stk. 4/2008: Internationalisering i skolen stk. 3/2008: Innovation i skolen stk. 2/2008: Skolestart stk. 1/2008: Sundhed i skolen stk. 4/2007: Livet i skolen stk. 3/2007: Evalueringskultur i skolen stk. 2/2007: Tosprogede elever i skolen stk. 1/2007: Specialpædagogik og skolens liv stk. 4/2006: Pædagogiske servicecentre i skolen stk. 3/2006: Den moderne skoleleder i netværksskolen stk. 2/2006: Faglighed og evaluering i skolen stk. 1/2006: Ansvaret for børneopdragelsen stk. 4/2005: Nye skoler i støbeskeen stk. 3/2005: Evaluering og videndeling i skolen stk. 2/2005: Vanskelige samtaler i skolen stk. 1/2005: På vej ud af skolen stk. 4/2004: De ”pokkers unger” stk. 3/2004: Læreren som rollemodel stk. 2/2004: Selvstyrende lærerteam stk. 1/2004: En skole i bevægelse stk. 4/2003: Skoleledelse og det gode lærerliv stk. 3/2003: Signalement af moderne børn stk. 4/2002: Skolens klasselærer stk. 3/2002: Skolens møder stk. 2/2002: Skolens lærerteam stk. 1/2002: Skolestart stk. 4/2001: Signalement af den moderne lærer stk. 3/2001: Forældremøder og forældresamtaler stk. 2/2001: Evaluering af eleverne stk. 1/2001: De urolige elever stk. 4/2000: Frikvarteret og skolegården stk. 3/2000: Ny læring - nye undervisningsmidler stk. 2/2000: Mobningsfri skole stk. 4/1999: Lejrskolen stk. 3/1999: Samarbejdet mellem lærerne på skolen stk. 2/1999: Kvalitet i skolen stk. 1/1999: Ro i klassen

For alle numre gælder, at det er lærere/skoleledere og dermed skolerne selv, der fører pennen, suppleret af andre fagfolk. Og i alle numre beskriver vi skolens praksis inden for temaerne for dermed at sprede inspiration til andre skoler. Desuden vil vi bringe artikler af mere generel og teoretisk art, som praksis kan spejle sig i. Hvert nummer er på 60-72 sider og har som regel også enkelte artikler uden for temaet.

TILBUD Vælg 10 eksemplarer fra før 2009 for 500 kr. + 100 kr. til ekspedition og forsendelse

Priser: Abonnement 2010

325 kr.

2 abonnementer

525 kr.

3 abonnementer

725 kr.

Enkeltnumre 2009

125 kr.

Enkeltnumre 1999-2008 En årgang 1999-2008 Studerende: 25% rabat.

Klassesæt (skoler og studerende): ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelsesomkostninger

Ja da, vi bestiller det, vi har skrevet antal ud for! Navn/arbejdssted: Adresse: Postnr./by: Tag en kopi af denne side – udfyld den – send den til: Liv i Skolen, VIA, Rudolfgårdsvej 1, 8260 Viby J Eller ring: Tlf. 87 55 19 00 – eller mail til: liviskolen@viauc.dk

95 kr. 300 kr.

Velkommen til Liv i Skolen nr. 1/2010

IT og medier i skolen

I takt med informationsteknologiens udvikling sker der en udvikling med de didaktiske og læringsmæssige muligheder i IT. Der viser sig i stigende grad en læremiddelkultur, hvor lærere og elever gør brug af gratis læremidler, der er baseret på internettet og hvor brugerne selv genererer indholdet. Denne udvikling peger fremad mod, hvad der betegnes som fagdidaktik 2.0 og her står lærere over for udfordringer i retning af at organisere, hvordan læringen foregår og ikke hvad læringen indeholder. I dette nummer gives mange eksempler på, hvordan teknologien kan udnyttes i læringssammenhænge. Det drejer sig bl.a. om hvordan elever kan anvende mobiltelefoner til at indsamle informationer og formidle viden og hvordan podcast kan bruges i forbindelse med lærer- og pædagogpraktik – et forhold, der både forbedrer praktikken og de studerendes praktiske erfaringer med undervisningsteknologi. Den elektroniske tavles pædagogiske muligheder og risici beskrives i artiklen ”Se lyset i tavlen!” ligesom to artikler beskriver, hvordan video kan anvendes i billedkunst på begyndertrinnet og på valghold i udskolingen. Et omdiskuteret emne er, hvorvidt og hvordan computerspil eventuelt kan anvendes i undervisningen. Her skelner Ella Myhring mellem computerspil som underholdning, hvor eleverne efter hendes mening intet lærer i skolemæssig forstand, og spil som egnet til formidling og bearbejdning af fagligt stof som historie, sprog og dansk. En artikel belyser hvordan noget så simpelt som et maskinoversættelsesprogram kan anvendes i sprogundervisningen og Martin Reng beskriver et projekt, hvor brugerne selv er med til at udvikle digitale læremidler. Her kan man eventuelt bleve inspireret at Anders Westermanns beskrivelser af nogle få at de utroligt mange gratis programmer, der kan hentes og anvendes i undervisningen. Claus Steffens analyserer nutidens børn og unge som digitalt indfødte, der stiller nye krav til skolen, ikke om at undervise i ”hvad”, men om at bearbejde ”hvordan” og ”hvorfor”, nemlig ved at introducere en verden, der er anderledes end den umiddelbare og derved hæve læringens niveau fra kvalifikationer til kompetencer. Udstyr, programmer og gode intentioner er ikke nok for at udvikle skolen, hævder Bernt Hubert. Det kræver en hel ny mediekultur, hvor initiativet ikke skal påduttes ovenfra, men komme nedenfra og tage udgangspunkt i en erkendelse af den situation man på et givet tidspunkt befinder sig i. Det gælder på skolerne og ikke mindst i læreruddannelsen. To medansvarlige for de nationale test interviewer hinanden om mulighederne for at udnytte dem i skolens udvikling og understreger vigtigheden af efteruddannelse og forskning i testenes virkning i skolen. Endelig er der mulighed for at læse om et initiativ med at undersøge, hvad forældre egentlig forventer af skole-hjemsamarbejdet i Silkeborg. God læselyst Marianne Thrane Orla Nielsen

INDHOLD

Nr. 1/2010: IT og medier i skolen Udgiver:

VIA University College

Didaktik 2.0 – læremiddelkultur mellem tradition og innovation De to centrale problemer i skolen i dag er en manglende grad af informationskompetence hos såvel lærere som elever og fraværet af nogle didaktiske principper, der kan understøtte læreren i hans/hendes planlægning, gennemførelse og evaluering af en undervisning, hvor nettets muligheder indgår som en accepteret og indarbejdet del af undervisningen.

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf. 87 55 19 00

Af Karsten Gynther, lektor

Redaktion:

Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane

Mobilen kan ikke undværes i undervisningen Vores erfaringer peger tydeligt på, at brug af mobiltelefonen kan facilitere nye rammer for undervisningen. Anvendelse af mobilen som læringsressource byder på læringsscenarier præget af fleksibilitet, åbenhed, selvstyring og projektrelateret arbejdsform. Vores erfaringer peger tydeligt på styrkelse af en bred vifte af aspekter.

Opsætning: Lisa Pape Tryk: Chronografisk AS

Af John Klesner, lærer

ISSN:

1398-2613

De studerende fik tilladelse til at lade den skriftlige praktikopgave erstatte af en 5-7 minutters videoproduktion, der skulle være narrativ, have et tydeligt fokus på et praktikaspekt (f.eks. evaluering) og rent teknisk gemmes i et komprimeret filformat, der tillod download til en mobil enhed som fx mobiltelefon, mp-3 afspiller eller en bærbar computer.

Deadline for stof til nr. 2/2010: Den 20. maj 2010 Priser: Abonnement 2010

325 kr.

2 abonnementer

525 kr.

3 abonnementer

725 kr.

Enkeltnumre 2009

125 kr.

Enkeltnumre 1999-2008 En årgang 1999-2008 Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om.

Af Karen Hemmingsen, lektor og Jørgen Asmussen, lektor

95 kr. 300 kr.

Podcast skaber refleksion i praktikken

Se lyset i tavlen! Måske kan en trykfølsom tavle, nogle højtalere og skriveredskaber, alt sammen forbundet med en computer, være med til at imødekomme den parallelle læring og de mange digitale læringsstile. Med tavlerne kan man trække lyd, billeder, tekst, modeller, film og hjemmesider ind i undervisningen, så det er tilgængeligt for alle. Interaktive WhiteBoards (IWB) skaber mulighed for at være online i undervisningstimen og inddrage internetbaserede undervisningsmaterialer og web 2.0 medier. Af Alice B. Nissen, lektor og Johannes Q. Fibiger, lektor

Pilotprojekt om digitale medier i billedkunst Når man producerer billeder, og man vel at mærke selv synes det er gået godt, får man oftest trangen til at formidle produkterne eller at udveksle dem med nogle. Vi søger anerkendelse eller anden form for respons, for at finde og udvikle mening og for ad den vej at bidrage til fællesskabet og egen placering i fællesskaber.

Film er en måde at skrive stil på

Af Ella Myhring, lærer

Af Claus Steffens, lærer

Computerspil kan bruges i fagene Eleverne havde følt større lyst til at arbejde med danskfaget, end de plejer. De gav udtryk for at have lært de faglige begreber, som læreren havde sat som mål for undervisningen, og de var særdeles godt tilfredse med deres produkter. Eleverne angav som årsag, at de havde arbejdet med noget, de kendte til i forvejen, at de ikke ”bare skulle læse i en kedelig bog”, og at de selv fik lov at bestemme spil og lave deres eget produkt.

Af Bernt Hubert, pædagogisk konsulent

Adaptive test i skolen – en pædagogisk udfordring og et didaktisk guldkorn Testenes resultater kan trækkes ud i forhold til særlige grupperinger inden for klassen eller sammenlignes over tid. Der er således et spændende perspektiv for læreren forbundet med at få nærmere indsigt i, hvordan testenes resultater kan give en pejling på udvikling af såvel klassen som grupper af udvalgte elever og den enkelte elev i forhold til den undervisning, der er udført som opfølgning på testene.

Maskinoversættelse – glæde eller forbandelse?

Af Lars Peter Bech Kjeldsen, lektor og Mette Rose Eriksen, lektor

Af Malte von Sehested, lærer Digitale læremidler udvikles af brugerne

Ingen mediepædagogik uden en mediekultur Skoler skal udvikle den nødvendige itog mediekultur, der gør anvendelsen af mobiltelefoner, mp3- og videooptagere, interaktive tavler, laptops og al anden kommunikationsteknologi til dagligdags digitale læremidler. Værktøj som kan aktiveres her og nu og ikke er fedtet ind i bookningsproblematikker, placerings- og supportproblemer.

Med oversættelsesprogrammer er det oplagt at undersøge, hvad de er gode til, og hvad de ikke kan bruges til. Prøv at lade eleverne maskinoversætte tekster og se, hvem der kan finde flest fejl eller prøv at finde ud af, hvilke typer oversættelser, der går let, og hvor programmet kløjs i grammatikken.

Skolen skal være anderledes end fritiden Unge er udsat for en stor underholdningspåvirkning og et billede af hvad der er vigtigt, og hvad der ikke er. Disse forventninger om underholdning, hurtighed, pleasure og action er en anden virkelighed end den formelle skoles, som ofte kan beskrives som det modsatte.

For det første er det at lave en film den ultimative samarbejdsøvelse. Hvis der er fire på et hold og de to ikke overholder aftalerne, vil filmen lynhurtigt gå i vasken. Så er der det kommunikative i at lave en film. Film er jo kommunikation lige så vel som at skrive en stil eller have en samtale. Man har et budskab, som gerne skulle ud over rampen og så bruger man de virkemidler, som nu er filmens. Af Orla Nielsen

Der findes flere forskellige modeller, der opstiller vurderingskriterier til digitale undervisningsmidler, man som underviser kan tage udgangspunkt i, når man skal vurdere et sådant. Mange af de vurderingskriterier, der kan bruges i forhold til almindelige undervisningsmidler, gælder også for de digitale. Af Anders Westermann, lærer

Af Kirsten Bak Andersen, lektor

Gratis læringsprogrammer

Lyset må IKKE slukkes!

Et digitalt læremiddel skal kunne gå ud over sig selv og interagere med resurser uden for læremidlets didaktiserede univers: Det skal være muligt at hente andre materialer ind, mens man arbejder med læremidlet – det digitale læremiddel skal kunne ”tale” med andre læremidler.

At bede forældre og lærere om at tage stilling til skole-hjem samarbejdet sætter et helt nyt fokus på samarbejdet. Med dette fokus følger naturligt en række nye krav, i og med skolen – og for den sags skyld også forældrene – i højere grad bliver bevidste om de forventninger, de har.

Af Martin Reng, lektor

Af Stine Borup Christensen, kommunikationsmedarbejder

Didaktik 2.0 – læremiddelkultur

mellem tradition og innovation

Af Karsten Gynther, lektor

Liv i Skolen 1 • 2010

Læremiddel.dk – Nationalt Videncenter for Læremidler har netop afsluttet et 2-årigt udviklingsprojekt, ‘Læremiddelkultur og didaktik 2.0’. I samarbejde med lærere fra Køge, Kolding og Odense Kommune har projektet kortlagt lærere og elevers brug af gratis internetbaserede materialer med henblik på at udvikle og formidle viden om nye undervisnings- og arbejdsformer, der kan matche de udfordringer, som brugen af internettet giver skolen. Projektet har metodisk og praktisk været organiseret som to selvstændige dele.

I projektets første del har vi med udgangspunkt i observation og interview med lærere i tre kommuner lavet et kvalitativt studie af potentialer og problemer i lærere og elevers brug af gratis internetbaserede ressourcer. Et særligt fokus har her været lærere og elevers brug af web 2.0 medier, dvs. skolens deltagelse i forskellige web 2.0 praksisformer. Web 2.0 medier definerer vi ved disse karakteristika:

• Indholdet er brugergenereret • Brugerne har fraskrevet sig kommercielle rettigheder til indholdet • Det er legitimt at bruge hele eller dele af indholdet i nye indholdsformer og kontekster • Indholdet er digitalt medieret Når man i dag giver eksempler på web 2.0 medier, er det ofte eksempler som YouTube, Wikipedia, Facebook mv. som nævnes, og lærere som måske ikke anvender eller først lige er begyndt at anvende sådanne medier vil ikke opfatte sig som en del af en web 2.0 praksis. Det er imidlertid mere præcist at karakterisere web 2.0 medier som alle gratis internetbaserede frit tilgængelige medier dvs. medier, hvor det er nettets brugere i bred forstand, der har produceret indholdet uden kommercielle formål, og som ikke fastholder et ophavskrav til indholdet. Forstået på denne måde viser projektet, at alle lærere og stort set alle elever i den danske folkeskole i dag deltager i forskellige web 2.0 praksisformer med

”W

eb 2.0 medier er alle gratis internetbaserede frit tilgængelige medier

Karsten Gynther er cand. pæd. og lektor i University College Sjælland. Han er medlem af ledelsesgruppen i Læremiddel.dk – det Nationale Videncenter for Læremidler

Traditionelle og nye læremiddelkulturer kan supplere hinanden Skolens traditionelle læremiddelkultur er præget af en læremiddelkæde, hvor professionelle voksne producerer, vurderer og distribuerer læremidler til børn. Den traditionelle læremiddelkultur udgøres hovedsagelig af forlagsproducerede læremidler (primært budgettunge lærebøger), og valg af materialer er præget af traditioner, vaner og en overordnet styring varetaget af en række ”gatekeepers” i form af skolebibliotekarer, IT-chefer, fagudvalgsformænd mv. Vi kan i dag imidlertid iagttage en anden læremiddelkultur, hvor lærere og elever i stigende grad gør brug af læremidler, der er gratis, internetbaserede og delvis brugergenererede. Den nye læremiddelkultur består af kontingente læremiddelkæder med vilkårlige institutioner, funktioner, roller og alder (voksne/børn) i såvel produktion og valg af læremidler. Den nye læremiddelkultur er præget af let tilgængelige læremidler, hvilket understøtter lærernes og elevernes autonomi og mulighed for at ”bypasse” skolens traditionelle gatekeepere, selvom de to læremiddelkulturer selvfølgelig også kan indgå i et samspil, hvor de supplerer hinanden. For skolens traditionelle læremiddelkultur har selvfølgelig en række fordele. Den er først og fremmest driftsikker, hvad der er meget vigtigt for alle lærere, idet de hver eneste

dag er underlagt en pædagogisk handletvang, ligeså snart de går ind i klasseværelset. Og det mest driftsikre overhovedet er at dele en stak lærebøger ud fra en kasse, som lige er hentet på skolebiblioteket! Samtidig er lærebogen ”didaktiseret”, dvs. indholdet er fagligt og pædagogisk legitimeret, idet især de nyeste lærebøger er forankret i ”Fælles Mål”. Traditionelle læremidler har også (ofte) en høj valideringsgrad, og læremidler fra den traditionelle læremiddelkultur tilbyder en sikring og styring af undervisningen ofte gennem et bud på, hvordan man kan anvende materialet i den konkrete undervisning. I den nye læremiddelkultur er vilkårene helt anderledes. Driftsikkerheden er afhængig af en række rammefaktorer som netadgang, antal pc’ere mv., og materialernes indholdsrelevans i en skolesammenhæng afhænger af brugernes informationskompetencer, uanset om det er læreren eller eleverne, der har fundet materialerne på nettet. De gratis, frit tilgængelige og delvis brugergenererede netbaserede læremidler har nemlig en usikker valideringsgrad ligesom sikring og styring af undervisningen overlades til læreren (evt. i samarbejde med eleverne). Skolen i vidensamfundet Nu kan man mene, at den nye læremiddelkultur kun er en modkultur, der har begrænset betydning i folkeskolen, men man kan også iagttage de mange lærere og elevers brug af nettets læremidler som et helt almindeligt vilkår for ”skolen i videns- og netværkssamfundet” dvs. en skole, hvor viden (kodet i gratis, netbaserede og delvist

Liv i Skolen 1 • 2010

de potentialer og problemer, som det dagligt medfører i skolen. Projektet viser samtidig, at de nye internetbaserede ressourcer sætter den traditionelle læremiddelkultur under pres.

”D

en traditionelle læremiddelkultur udgøres hovedsagelig af forlagsproducerede læremidler

centralt i den traditionelle forståelse af informationsbegrebet, og informationskompetence er kort og godt teknologibeherskelse og gode søgefærdigheder, dvs. første ordens færdigheder, som i skolen kan evalueres ved at se, om eleverne kan finde ”det rigtige svar” (den rette faktuelle viden).

brugergenererede læremidler) er frit tilgængelig for alle på alle tider af døgnet, og det at tænke ”skole” derfor må redefineres på nye måder. En ny forståelse af skolen i videns- og netværkssamfundet består i at overvinde nogle af de åbenlyse problemer, der i dag kan iagttages, når lærere og elever anvender web 2.0 læremidler. De to centrale problemer i skolen i dag er en manglende grad af informationskompetence hos såvel lærere som elever og fraværet af nogle didaktiske principper, der kan understøtte læreren i hans/hendes planlægning, gennemførelse og evaluering af en undervisning, hvor nettets muligheder indgår som en accepteret og indarbejdet del af undervisningen.

Liv i Skolen 1 • 2010

Informationskompetence og brugerrelevans

Skal lærere og elevers informationskompetence styrkes i skolen, kræver det en mere nuanceret forståelse af dette begreb end det, man i dag kan iagttage på mange skoler. For mange lærere (og elever) er information en ekstern målbar størrelse, og i skolesammenhæng er ”information” det, læreren spørger eleven om, (hvilket ofte er det, som læreren ved i forvejen!). Sammenhængen mellem information og brugerrelevans er ikke

Nyere forskning i information og informationskompetence har imidlertid nogle helt andre forståelser af disse to begreber. Inden for det kognitivistiske/konstruktivistiske forskningsparadigme er ”information” det, som brugeren finder informerende, og i skolesammenhæng betyder det, at information er det, som for en elev kan løse et af skolen stillet problem. Fokus i denne forståelse af information er brugerrelevans og den dynamiske proces, hvor man kan lære af information. Informationskompetence forstås her som 2. ordens viden f.eks. en kompetence til at vurdere, om information er brugbar. I skolen kan dette evalueres ved at undersøge, om eleven kan vurdere f.eks. en hjemmesides informationer. 3. ordens viden: At vurdere kilden Et andet spændende forskningsparadigme er det kontekstuelle paradigme inspireret af sociokulturelle læringsteorier. I forståelsen af hvad ”information” er for en størrelse, lægger man her vægt på, at informationsøgning – informationsbehov – informationsfænomen må vurderes ud fra den sociale og kulturelle kontekst. Information er information for nogen i en konkret sammenhæng i forbindelse med løsningen af et bestemt problem, som er rammet ind af nogle specielle vilkår – f.eks. en skolelogik. Dvs. information for en elev kan være meget forskelligt afhængig af, om eleven undersøger et fænomen i forhold til en skoleopgave eller i forhold til en fritidsinteresse. Brugerperspektivet er inden for dette paradigme stadig relevant i forståelsen af,

”L

ærere og elevers brug af nettets læremidler er et helt almindeligt vilkår for ”skolen i videns- og netværkssamfundet”

tion har været at udvikle teorier, begreber, kategorier, principper, værktøjer og praktiske greb til at håndtere det at drive skole i vidensamfundet. Nye didaktiske principper er udviklet og afprøvet sammen med en række lærere. Alt for ofte ser man pædagogiske agitatorer komme med forslag om nye arbejdsformer, lærerroller mv., som skal løse dette eller hint problem i skolen. Og meget ofte hører vi, at skolen ikke har tilpasset sig de samfundsmæssige udfordringer og muligheder. Skolen overvældes i disse år da også med pædagogiske hurraord og begejstrede politikere, som omstiller en hel kommunes skoler til bestemte læringsmetoder, der ofte har en tvivlsom forskningsmæssig status som grundlag. Med inspiration fra den tilgang, der hedder ’anvendt forskning’, er vi gået en anden vej, idet vi har udviklet et bud på en ny didaktik 2.0 sammen med og med udgangspunkt i den daglige praksis, som lærerne står overfor.

Men gode informationskompetencer hos såvel lærere som elever gør det ikke alene i ”skolen i videns- og netværkssamfundet”. Ligeså vigtigt er det at udvikle en didaktik, der kan matche udfordringerne i den nye læremiddelkultur. Der er i folkeskolen i dag brug for et paradigmeskift i didaktikken.

Projektet præsenterer derfor ikke hurraord, men derimod principper, som udspringer af skolens almindelige praksis i dag. Konkret har vores metodiske inspiration været ‘grounded theory’, ‘aktionslæring’ og ‘bruger- og forskerdreven innovation’. De didaktiske kategorier er derfor udsprunget af og ‘mættet’ gennem flere forskellige kvalitative studier af skolens praksis i dag, og vi har arbejdet med en vekselvirkning af iagttagelser af praksis og udvikling af prototyper for et nyt didaktisk design, som vi efterfølgende har eksperimenteret med i praksis.

Udvikling af en ny didaktik 2.0

Udviklingen af en ny didaktik har taget udgangspunkt i tre grundlæggende begreber:

Projektets anden del har derfor været organiseret som aktionsforsknings/aktionslæringsprojekter med det formål på at udvikle en ny didaktik 2,0, der kan understøtte lærernes planlægning og tilrettelæggelse af undervisning i forskellige fag, hvor der åbnes for elevernes frie adgang til ressourcer på nettet. Projektets ambi-

• ‘skolens web 2.0 praksisformer’ • ‘eleverne som didaktiske designere’ • ‘adgang til viden’ Med udgangspunkt i disse begreber har projektet udviklet en ny didaktik 2.0 planlægnings- og

Liv i Skolen 1 • 2010

hvad information er, men lige så vigtigt er fokus på de informationsnetværk, man har adgang til. Hvem og hvad kan hjælpe mig med at finde den information, jeg mangler? – er et nøglespørgsmål inden for dette paradigme. Informationskompetence forstås da også som 3. ordens viden dvs. som adgang til og vurdering af relevante informationskilder og netværk. I skolesammenhæng vil man typisk kunne evaluere graden af informationskompetence ved at se, om eleverne kan konstruere information (f.eks. en hjemmeside) med udgangspunkt i informationskompetencer af 1. og 2. orden. Dvs. kan eleverne vælge de rigtige informationskilder? – kan de finde den information, de har brug for? – kan de vurdere troværdigheden og nytteværdien af den fundne information? – kan de sortere den? – kan de transformere den til viden, dvs. anvende den i konkrete sammenhænge? Eller kort sagt, er de så informationskompetente, at de kan få det fulde udbytte af den nye læremiddelkultur web 2.0, eller sejler de blot planløst rundt på nettet – vælger første link, når de ”Googler” og plagierer ukritisk – hvad vores og andre forskningsprojekter tyder på.

”I

nformation er det, som for en elev kan løse et af skolen stillet problem

Liv i Skolen 1 • 2010

refleksionsmodel. Modellen sætter fokus på, hvad eleverne skal lære, hvordan de får adgang til viden, hvordan de kommunikerer, hvad de har lært, hvordan læreren kan stilladsere og evaluere elevernes læringsaktiviteter og ikke mindst, hvordan undervisningen skal tilrettelægges i tid i form af læringsaktiviteter og undervisningsaktiviteter afviklet som loops. Samtidig sætter modellen spot på, at der i en didaktik 2.0 er to typer af didaktisk design, som har hver sin didaktiske position i undervisningen: elevernes didaktiske design og lærerens didaktiske design.

Projektets resultater præsenteres på en konference i Læremiddel.dk den 27. maj 2010 (tilmelding på www.laeremiddel.dk) og i bogen Karsten Gynther (red.) (2010): Didaktik 2.0 – læremiddelkultur mellem innovation og tradition, Akademisk forlag (In press). Det er vores håb, at en række skoler og lærere vil blive inspireret af de nye didaktiske principper og inddrage dem i yderligere eksperimenter med henblik på at justere og videreudvikle en didaktik, som kan matche skolens udfordringer i dag.

Mobilen

kan ikke undværes i undervisningen

Af John Klesner, lærer

I denne artikel beskrives erfaringer fra Søndervangskolen i Hammel, hvor mobiltelefonen har været et naturligt redskab i de seneste år. Den er uundværlig i den daglige undervisning, når der er behov for at tage et foto eller lave udregninger med den indbyggede lommeregner. Vi har også gennemført større projekter, hvor eleverne

gennem projektarbejde i 5 uger har forholdt sig til bæredygtigheden i eget lokalområde. Disse aktiviteter udløste i 2008 tildeling af årets elæringspris på 100.000 kr. knyttet til videndeling. Mobilen som redskab Jeg vil indledningsvist skelne mellem anvendelse af mobiltelefonen som et praktisk redskab til de daglige aktiviteter og så det mobile læringsperspektiv. Redskabsperspektivet kunne eksempelvis dreje sig om at lave lydoptagelser til træning af oplæsning med mobilens lydoptager. Læringsforløb kan også knyttes til en direkte afhængighed af anvendelse af mobilen med aktiviteter i felten. I dette tilfælde er mobil læring i fokus. Nedenfor nævnes indlysende eksempler, men listen er langt fra udtømmende. Fotos er centrale i både sammensatte medieudtryk samt som illustrationer til almindelige tekster. Tilstedeværelse af tilstrækkelige mængder af digitale kameraer gør det naturligt og relevant at bruge fotos i børnenes produkter. Billedredigering bliver relevant og i overensstemmelse med almindelig tekstbearbejdning. Hvor redigering under skriveprocessen er naturlig vane, så

Liv i Skolen 1 • 2010

De mest oplagte redskaber er ofte dem, der ligger tættest ved hænderne. Sådan er det også med mobiltetefonen, der er en overset, men en oplagt læringsressource, når ikt bringes i spil for at skabe de nødvendige rammer for en tidssvarende undervisning. Lad os i denne sammenhæng ikke begræde, at de økonomisk trængte kommuner ikke kan tilføre skolerne de nødvendige økonomiske ressourcer til at understøtte en dynamisk udvikling, men i stedet glæde os over at mobilen næsten er hver mands eje, og den har et fantastisk potentiale i en mængde faglige sammenhænge. Næsten alle elever fra mellemtrinnet og opefter er i besidddelse af en eller anden form for mobiltelefon, som følger dem overalt. Selv de mest skrabede modeller rummer funktioner, som vi med stor fordel kan benytte i planlægningen af elevernes læringsforløb.

”E

leverne skal lære at beskære og justere deres fotos i lighed med bearbejdning af tekst

er redigering af fotos også påtrængende, hver gang elever vælger at kommunikere med visuelle budskaber. Eleverne skal lære at beskære og justere deres fotos i lighed med bearbejdning af tekst. Herved bliver det visuelle budskab i lighed med teksten også velovervejet gennem en procesorienteret bearbejdning. Både tekst, fotos og andre medieudtryk bearbejdes ligeværdigt for eksempelvis at udforme det samlede budskab til en præsentation eller en webside. Med mobilen i sving kan alle elever være aktive på samme tid med eksempelvis mundtlige aktiviteter. Dokumentation af læringsforløb bliver oplagt og mere naturlig. Når et fysikforsøg er afsluttet kan eleverne gentage det. De kan kommentere de enkelte faser i forsøget gennem en videooptagelse samt afslutte med den nødvendig konklussion. Tidsmæssigt tager det ikke lang tid, og erfaringsmæssigt har mange elever let ved at reflektere mundtligt over forsøgsgangen, når det sker i umiddelbar forlængelse af det oprindelige forsøg. Til helt praktiske gøremål som dagens lektier rummer mobilen også nogle indlysende muligheder. Kalenderfunktionen kan benyttes eller eleven kan tage et foto af listen med dagens lektier fra tavlen. Sms Internet

Talebesked

Notesbog

Video

Liv i Skolen 1 • 2010

Funktioner

Lydoptagelse

Kamera

Lommeregner

Kalender

Almindelige funktioner på mobilen

Arbejde med multimodale præsentationer Mobil læring Udtrykket mobil læring bruges, når eleverne arbejder med håndholdte enheder udenfor skolen og mange udtryksformer og medier er i spil. Eleverne kan lave journalistiske projekter, arbejde med læringsstier eller større projektorienterede forløb. I vores tilfælde har en 7. årgang arbejdet med projekttitlen Bæredygtighed i lokalsamfundet. I en 5-ugers periode har eleverne kun haft én obligatorisk mødedag om ugen. De øvrige dage har eleverne arbejdet i felten med at udforske deres egne problemstillinger, og den primære dialog er foregået mellem elevgruppen og lærer gennem mobilen. Eleverne har som udgangspunkt selv struktureret dagens skema, indhold og aktiviteter. Når læringsaktiviteterne knytter sig til at udforske mere eller mindre selvformulerede problemstillinger fra elevernes hverdagsmiljø, ændres undervisningsformen radikalt. Afhængighed af tid og sted opløses, da mobilen skaber en fleksibilitet, som gør det muligt, at eleverne kan arbejde netop på den lokation, hvor problemstillingerne bedst kan udforskes. Da normalskemaet er opløst, så kan de også vælge det rette tidspunkt. Mobilen skaber den nødvendige fleksibilitet for at opløse afhængighed af tid og sted, samtidig med at nye elev- og lærerroller automatisk udvikles. I Skolestyrel-

”M

ed mobilen kan alle elever være aktive på samme tid med eksempelvis mundtlige aktiviteter

John Klesner er master i IKT og læring og lærer samt pædagogisk it-vejleder på Søndervangskolen i Hammel. Han modtog e-læringsprisen i 2008 med udgangspunkt i et projekt om mobil læring

Vores erfaringer peger tydeligt på, at brug af mobiltelefonen kan facilitere nye rammer for undervisningen. Anvendelse af mobilen som læringsressource byder på læringsscenarier præget af fleksibilitet, åbenhed, selvstyring og projektrelateret arbejdsform. Vores erfaringer peger tydeligt på styrkelse af en bred vifte af aspekter: • Mange elever bliver aktive på samme tid • Øget refleksionspotentiale • Dokumentationsmuligheder forbedres • Bånd mellem skole og hjem knyttes tættere sammen • Autentisk læring kommer i centrum • Brug af varierende udtryksformer og medier er i spil I faghæfte 48 fokuseres der også på den øgede brug af sammensatte medieudtryk, der betegnes som multimodale tekster. At mobilen kan håndtere afspilning, optagelse samt i et vist omfang også redigering af tekst, lyd, video og foto, gør den til et særdeles brugbart redskab i en multimodal kontekst – ikke mindst, når læringsaktiviteter udenfor skolen forudsætter understøttelse af ikt.

Praktiske rammer Søndervangskolen råder over et klassesæt med 30 SmartPhones, men lad det være sagt med det samme: Eleverne foretrækker at bruge deres egne. Abonnement og drift af skolens eget udstyr er selvfølgelig betalt af skolen. Det betyder, at der kan komme trafikudgifter på elevernes telefoner, men i praksis har de fleste elever fri sms i deres abonnementsordning. Mange funktioner som brug af kalender, kamera, lydoptager m.v. koster ikke noget, så reelt er der ikke stort behov for at pålægge øgede udgifter til eleverne. Hvis telefoni og internet er påkrævet, ja så kan skolen i dette tilfælde stille telefoner til rådighed. Flaskehalsen består i, at skolen skal sørge for, at eleverne kan låne enten Bluetooth-adaptere eller ledninger, når fotos, lydoptagelse eller video skal overføres fra mobil til videre bearbejdning på computeren. Lyder det lidt teknisk? Nej, ikke for eleverne! De kender til spil og billedoverførsel fra deres hverdag gennem brug af Bluetooth. Så de fleste elever kan give læreren eller en uøvet kammerat den nødvendige håndsrækning. Skolebiblioteket formidler klassesæt og lærerne har hver et stk. i deres håndbagage. Computerne skal være forsynet med relevante programmer til eksempelvis konvertering af filer, så de kan åbnes og bearbejdes med henblik på at redigere indholdet. Tjenester som www. zamzar.com gør online redigering mulig, og det foregår næsten lige så hurtigt, som et installeret program kan gøre det.

Liv i Skolen 1 • 2010

sens aktuelle faghæfte nr. 48 om it og medier beskrives bl.a. ”Det er i dette landskab af hastige samfundsforandringer, at skolen skal finde sin vej og komme de nye formelle og uformelle krav fra samfundet i møde. Dette kan ske ved, at skolen inddrager vidensamfundets arbejdsformer gennem en læring, der er åben, fleksibel og primært projektbaseret. Man kan, fx ved at inddrage mobile og trådløse teknologier…”.

”I

en 5-ugers periode har eleverne kun haft én obligatorisk mødedag om ugen

Web 2.0 I forbindelse med mobile læringsforløb, hvor eleverne ikke direkte er inden for lærernes rækkevidde, er det ofte nødvendigt at kunne skabe de nødvendige rammer for at styre forløbet samt skabe nødvendige dokumentationsfora. Mobil læring og anvendelse af web 2.0 faciliteter går helt klart hånd i hanke med hinanden. For web 2.0 sider er der udviklet specielle applikationer, som kan installeres på mobiltelefonerne. På denne måde ændres brugerfladen en anelse, så der tages hensyn til at displaystørrelsen på mobilen ikke svarer til en 19” computerskærm. Brug af nedenstående 3 værktøjer skaber brugbare rammer for at realisere mobile læringsforløb.

Liv i Skolen 1 • 2010

Blogredskaber Wordpress (www.wordpress. com) kan med bare beskeden kreativitet bruges til diverse opgaveaktiviteter. Eleverne kan finde opgavetekster i form af blogindlæg, som de nemt kan respondere på via den tilpassede brugerflade til mobiltelefonen. De får et overskueligt skærmbillede med tilgang til de mest benyttede funktioner. En blog er den almindelige betegnelse for en web-log, og den har mange anvendelsesmuligheder for at skabe en dialogbaseret proces med udgangspunkt i et basisoplæg som alle læsere kan forholde sig til gennem kommentarer.

Bambuser (www.bambuser.com) er en gratis broadcasting service, som gør direkte videotransmission mulig. Bambuser udnytter et program som supplerer mobilens camera, så optagelserne straks kan følges på internettet. Brug af Bambuser giver lidt flere muligheder for at kommunikere med lærere og andre elever under arbejdsprocessen end brug af almindelige videooptagelser med det indbyggede kamera. I forbindelse med nyhedsformidling kan Bambuser eksempelvis benyttes til live-reportager. Efterfølgende kan der linkes til optagelserne, som forbliver på webstedet. Videooptagelser

kan indgå som dokumentation for undersøgelser og erfaringsopsamlinger, som eleverne har gjort ude i landskabet, hvor en visuel formidling og dokumentation findes hensigtsmæssig. En wiki (eks. www.pbworks.com) har vist sig at være et unikt redskab, som både elever og lærere har taget til sig i forbindelse med mobil læring. Når lyd, tekst, fotos og video udgør et væsentligt materiale i forbindelse med elevernes dataindsamling, er det nødvendigt, at de kan formidle deres viden gennem en brugerflade, som kan håndtere forskellige medier. Det skal samtidig være let og tilgængeligt. I tilknytning til mobile læringsaktiviteter kan det varmt anbefales at lade wikien være det nødvendige samlingspunkt. I projektets wiki kan eleverne udforme produkter i form af sammensatte medier. Lærerne kan respondere på indholdet i wikien, gennem en asynkron kommunikation, hvor elever og lærere giver input på selvvalgte tidspunkter. Pbworks rummer mulighed for at skabe reflektionsrum i form af logbogsrammer samt rum til dokumentation i form af både arbejds- og dokumentationportfolio. En wiki er overskuelig samt meget fleksibel i sin opbygning, og den tiltaler erfaringsvis rigtig mange lærere. Den rette kombination af mobile læringsaspekter samt udvalgte web 2.0 faciliteter danner en god ramme for at opløse klasselokalet til et nyt læringsrum, der ikke bærer præg af skemalagte timer på skolen. Uafhængighed af tid og sted kan skabe mere autentiske læreprocesser, og lærerteamet bringes i en konsulentrolle til at vejlede aktive og undersøgende eleverne. Det kan ske gennem direkte kommunikation på mobilen med de fordele synkron kontakt har, eller ved at respondere asynkront gennem kommentarsystemer knyttet til de forskellige web 2.0 tilbud. Ovennævnte web 2.0 faciliteter er gratis tilbud til undervisningsrelevante aktiviteter.

”M

obilen styrker fleksibilitet, åbenhed, selvstyring og en projektrelateret arbejdsform

Verdenen udenfor klasselokalet rummer langt større læringspotantiale, end det vi normalt kan rumme i den traditionelle skolske undervisning. Men når elever sendes ud på mere eller mindre egen hånd for at løse problemstillinger i autentiske miljøer, så opstår der et behov for at skabe nødvendige rammer for læreprocesserne. Hvis vi ønsker at fastholde de mobile læringsaspekter og erstatte projektarbejdsformen med mere lærerstyrede aktiviteter kan kort, sms-kontakt eller GPS-systemer medvirke til at fastlægge konkrete læringsstier for elevernes færden. På denne måde bliver de fysiske rammer tydelige og mere konkrete, når eleverne sendes ud på egen hånd. Vi anvender begrebet læringsstier, når eleverne meget konkret forlader skolen for at gennemføre en planlagt rute, hvor forskellige opgaver og aktiviteter venter dem. Det kan dreje sig om historiske vandringer, botaniske undersøgelser eller motionsstier med indlagte aktiviteter. Såkaldte QR-tags gør det muligt at lave nogle specielle stregkoder, som en mobiltelefon kan aflæse indholdet af. De færdige QR-tags kan lamineres og anbringes rundt omkring på læringsstien. Når eleverne passerer dem, scanner de dem ved

I-nigma version

brug af et lille program, som i forvejen skal være installeret på mobilen. Qr-stregkoden kan pege på et indlæg i Wordpress, hvor eleverne får den nødvendige opgaveramme beskrevet, og efterfølgende tilføjer de selv opgavebesvarelsen som respons i form af en kommentar til de oprindelige blogindlæg. Tags kobler mobilen til databaser En videodokumentation med en Bambuser-produktion er en anden mulighed for opgaveaktitet. Der findes 2 typer QR-tags. I-nigma baserer sig på at indholdet ligger i selve koden. Det betyder, at der kan genereres tekstbeskeder, som kan læses uafhængigt af, om der er internetadgang. En anden type er Microsoft tags, der knytter sig til informationer i en database på nettet. Når QRkoden scannes med mobiltelefonens kamera, så aflæses informationen gennem et opslag i basen på nettet. Denne mulighed gør det nemt at opdatere information, så der ikke skal udprintes nye tags hver gang, der er behov for ændringer. Ændringer foretages blot i databasen. Til gengæld kræves der internetadgang. Mobilens fabrikat og model vil ofte være afgørende for, hvilken løsning der er brugbar.

Microsoft Tag version

Liv i Skolen 1 • 2010

Eleverne følger fastlagte læringsstier

”E

leverne foretrækker at bruge deres egne mobiltelefoner

QR-tags kan selvfølgelig også bruges på skolen. Et tag kan placeres på bøger i skolebiblioteket og knytte sig til netbaserede boganmeldelser med tekst, foto og video. Det giver eleverne mulighed for at udforme andre typer boganmeldelser en den traditionelle. Da tags er placeret på bogen, er forslag til boganmeldelser inden for rækkevidde. På tilsvarende måde kan biologisamlingens dyr forsynes med tags, således at eleverne kan scanne sig til information om de enkelte dyr. En biologisk wikipedia af skolens præparatsamling vil være en oplagt mulighed, hvor eleverne i fællesskab opbygger en såkaldt folksonomi i form deres eget kollektivt opbyggede leksikon. Etiske udfordringer

Liv i Skolen 1 • 2010

Nogle skoler vælger at forbyde brug af elevernes mobiltelefoner i skoletiden. Dermed forhindres en oplagt mulighed for at skabe et dialogrum til at diskutere og forholde sig til etiske problemstillinger ved anvendelse mobilen i offentlige rum. Synlig klasserumsledelse kan være nødvendig, når mobilen er i sving, men eksakte retningslinier og forbud er svært forenelige med samfundets forventninger om, at borgerne skal kunne

anvende it som en integreret del af samfundslivet både privat og i erhverv. Samfundet er under konstant forandring. Vores elever skal derfor udstyres med etiske filtre, som kan bruges til at revurdere brug og kommunikationform, når nye medier og kommunikationsformer bringes i spil. Når mobilen bruges til relevante opgaver i det daglige, kan vi gennem dialog skabe meningsfyldte rammer i elevernes univers, hvor relevans og social kontekst for anvendelse af teknologi er i fokus i elevernes reflektionsprocesser. Inddragelse af mobilen giver både et godt afsæt for at benytte let tilgængeligt ikt-udstyr samt udvikle en bevidst social acceptabel praksis for anvendelse af mobil teknologi både i private og offentlige rum. En opgave mange forældre undlader, men som skolen må tage på sig. I øvrigt er nye håndholdte enheder som iPAD og Courier fra Microsoft på trapperne. De vil uden tvivl også sætte meget tydelige præg på mulighederne for mobil læring. Dele af projektet er fulgt af Ålborg Universitet og yderligere info kan hentes på: http://www2.soendervangskolen-hammel. dk/skoleudvikling/mobil_index.htm

Podcast

skaber refleksion i praktikken

Af Karen Hemmingsen, lektor og Jørgen Asmussen, lektor

Fjern fremtid? Nej, den er lige om hjørnet. Udfordringer fra praktikken En række af uddannelserne til professionsbachelor som fx lærer, pædagog, socialrådgiver har fået et øget fokus på praktikken, der nu ses som det centrale omdrejningspunkt i uddannelsen. Det stiller eksplicitte fordringer til de tre involverede parter: den studerende, praktikvejlederen og den studerendes lærer om et tæt samarbejde. Men virkeligheden er desværre ofte en anden, for praktikstederne ligger geografisk så spredt, at det er umuligt at samles så ofte, som det vil være gavnligt. Samtidig er der på uddan-

nelserne en fase med bearbejdning af og refleksion over praktikken, og denne vigtige fase lider ofte under, at det rent faktisk både er svært at kommunikere over de komplekse forhold i praktikken, og at det kan være svært at huske mere end faktuelle forhold. Således kan megen tid gå med at forsøge at sprogliggøre undervisningsforhold, som sproget har svært ved at rumme: stemning i klassen, kropsholdninger, blikretninger, konflikter, glæde osv. Alt i alt må vi konkludere, at det kan være rigtig svært at integrere praktikken så meget, som vi gerne så det. Forsøg med it En række internationale og nationale forsøg tyder på, at it her vil kunne gøre en afgørende forskel. I foråret 2007 og 2008 gennemførte vi på læreruddannelsen et forsøg, hvor de studerende producerede podcast1 i praktikken. De studerende fik tilladelse til at lade den skriftlige praktikopgave erstatte af en 5-7 minutters videoproduktion, der skulle være narrativ, have et tydeligt fokus på et praktikaspekt (f.eks. evaluering) og rent teknisk gemmes i et komprimeret filformat, der tillod download til en mobil enhed som fx 1

Podcast: af Ipod+casting. Et komprimeret format, der er hurtigt at sende på nettet og downloade til sin mp-3 afspiller, hvor man kan se tv-udsendelser, instruktioner, undervisning mm. Podcast produceres med videokamera eller mobiltelefon og deles med andre på fx You Tube eller Itunes, hvor der pt. ligger 120.000 produktioner

Liv i Skolen 1 • 2010

Mette er lærerstuderende og i praktik. Hun har netop haft 6.a i dansk, hvor klassen arbejder med at skrive i forskellige genrer. Et af Mettes egne faglige mål er at kunne give en solid sproglig vejledning både skriftligt og mundtligt, og den skriftlige respons ligger allerede på elevens elektroniske side. Men den mundtlige del volder besvær, og Mette har brug for sin faglærers støtte. Hun logger derfor med sin mobil ind på den elektroniske vejledning, hvor hun først sender en podcast med optagelse fra timen, og derefter diskuterer hun udfordringen over nettet med sin lærer og sin praktikvejleder.

”2

-3 timers råfilm blev redigeret ned til en produktion på ca. 5 min.

mobiltelefon, mp-3 afspiller eller en bærbar computer. I grupper på 3 fik de studerende først et kort kursus i digital videoproduktion og blev derefter udstyret med et kamera, som fulgte dem i hele praktikken. De skiftedes til at optage hinanden og til at optage andre undervisningssituationer og endte typisk med 2-3 timers råfilm, der så blev redigeret ned til en produktion på ca. 5 min.

Liv i Skolen 1 • 2010

Denne proces, hvor de studerende blev konfronteret med sig selv som undervisere, og hvor de skulle udvælge de mest repræsentative klip og sætte dem sammen i en meningsgivende fortælling, gav et glimrende udspil til refleksion over lærerroller, læring, klassekultur, undervisningssprog mm. De efterfølgende præsentationer på de studerendes hold viste et tydeligt kvalitetsløft i forhold til de skriftlige opgaver: Det refleksive niveau var højere, der blev brugt meget mindre tid på at referere fra undervisningen, de studerende kunne iagttage undervisning både ’indefra’ og ’udefra’, og sidst men ikke mindst: Det var væsentligt sjovere og mere vedkommende!

Fordele ved video De involverede parter var meget positive over for det og peger generelt på følgende: • Videopodcast kan rumme meget af det i undervisningen, som er svært at referere til efterfølgende • Videopodcast (herefter vpc) kan meget hurtigt kommunikere komplekse forhold til andre • Vpc giver de studerende et refleksivt blik på sig selv • Produktionen af vpc medfører en selektion og efterfølgende fokusering som en del af den studerendes refleksion • En vpc kan gemmes som digital ressource og tages frem igen i andre kontekster Specielt ved video podcast I europæisk sammenhæng er brug af podcast i undervisning og i studium vidt udbredt, og specielt det engelske uddannelsessystem er langt fremme med brugen. Derfor er den engelske

”D

e efterfølgende præsentationer viste et tydeligt kvalitetsløft i forhold til de skriftlige opgaver

Jørgen Asmussen er lektor i dansk på VIA, læreruddannelsen i Århus og Karen Hemmingsen er lektor i dansk, kultur og kommunikation på VIA, pædagoguddannelsen, Peter Sabroe. Begge er medlemmer af CELM – Center for E-læring og Medier, VIA University College

Den stimulerer ’collaborative learning’, hvor elever eller studerende selv søger ind i læringsfællesskaber i en inkluderende og brugergenereret praksis (det ses tydeligt, når børn er sammen om fx computerspil) Den stimulerer ’situated learning’, hvor den lærendes oplevelse af deltagelse og forbundethed til praksisfællesskabet er afgørende. I forhold til it opstår den situerede læring i den praksisnære opgaveløsning og med fællesskabet og relationen til det som omdrejningspunkt for den viden, der opstår hos den enkelte. Cross context learning (læring på tværs af tid og sted). Der er tale om læringsformer, hvor både det fysiske rum og tid på døgnet spiller en mindre rolle: Elever og studerende kan via deres bærbare computere og mobiltelefoner stort set være på nettet hele tiden, og det betyder, at de kan lære i bussen, på cyklen, hos vennerne, på biblioteket osv. – og dette kan ske 24 timer i døgnet. Det traditionelle læringsrum er altså blevet betragteligt udvidet, og underviseren har mulighed for både at inddrage og stimulere den parallelle læring med relevant upload af undervisningsmateriale (f.eks. noter fra dagens arbejde på den elektroniske tavle), eller med kommunikation via podcast og andre mobiltelefon-baserede produktioner. Ejerskab og fascination. Læringsformer i forbindelse med mobil e-læring betjener sig af en teknologi og en videnstilgang, der i forvejen be-

nyttes af studerende og elever. Dette skaber en følelse af ejerskab, og det udnytter den fascination, der i forvejen er knyttet til mediet. Højere refleksionsniveau Forsøgene med podcast og den nævnte teori, der ligger på området omkring e-læring, har efterfølgende givet os lyst til at arbejde videre med at løse udfordringen omkring praktikken v.hj.a. ændrede kommunikationsformer og virtuelle mødesteder. Vi arbejder ude fra den ide, at æstetisk oplevelse, erfaringsdannelse og læring i et virtuelt praksisrum vil kunne tilføre samtalen mv. i forbindelse med praktikken et refleksionsniveau, der både rummer praksisobservation og teoretisk fagkompetence. Og vi er tiltalt af, at den (billed-) kommunikation, der kan erstatte dele af den verbalsproglige meddelelse, får sit helt eget udtryk (billede, lyd, æstetiske virkemidler), sin egen fortælle-grammatik, og dermed ideelt set både er åben for skolens praksiskultur og uddannelsens teori. Podcast er altså både en genre med specifikke forventninger tilknyttet og en teknologi, der muliggør meget enkel up- og download, da de ikke fylder ret meget. Æstetisk læring og kommunikation Hvad er det, der gør det æstetiske input (her levende billeder) så kraftfuldt? Ja, det er jo for det første, at det er før-sprogligt (ikke-diskursivt). Dvs. at det ikke er begrænset af vores sprogs for-

Liv i Skolen 1 • 2010

forskning på området toneangivende lige nu, og den peger kort fortalt på en række karakteristika ved mobil e-læring og brug af pod-cast:

”I

uddannelses- og læringskontekster er skriftsproget næsten enedominerende

måen, men kan tale mere direkte til vores sanser og dermed producere betydning.

Liv i Skolen 1 • 2010

Alle kender logoer, skilte osv., der i stiliseret form kommunikerer et enkelt indhold, men også både kunstbilleder, stillbilleder og levende billeder bruges som kommunikation. Velkendte eksempler kunne være Picassos Guernica, der kommenterer den spanske borgerkrig, Asger Jorns Stalingrad, der også har en krigsreference, pressefotos af sult og anden ulykke i verden, reklamefotos, levende reklamer og meget mere. Billedkommunikation har altså i sit æstetisk betydningsladede formsprog et kommunikationspotentiale, der benyttes – og udnyttes på velkendt vis. Således forholder det sig sjældent i uddannelses- og læringskontekster, hvor skriftsproget næsten er enedominerende, og det er derfor interessant ud fra en betragtning over læringens effektivitet at overveje, om og hvorledes der i højere grad end nu kan kommunikeres i ikke-diskursive forståelsesrammer. Eller med

andre ord om billeder og film i nogle læringssammenhænge kan rumme mere og andet end skriftsproget – og endog kommunikere det hurtigere og sikrere. Podcast og andre tilbud Vi fokuserer altså på at bruge it til både at transportere og indeholde viden, men også til at skabe platformen for et læringsmiljø, der i mindre grad end hidtil er afhængig af de fysiske rammer. I ovenstående er der fokuseret på podcast, men der er også mange andre muligheder: I Second Life er der både virtuel undervisning og videokonferencer, hvor man via sin repræsentation – avataren – kan mødes uanset om man er i Beder eller i Brooklyn, flere af de mellemlange videregående uddannelser har fjernstudier med studerende fordelt på hele kloden og både skoler og gymnasier i Danmark eksperimenterer med virtuelle klasser.

”I

t kan skabe platformen for et læringsmiljø, der i mindre grad end hidtil er afhængig af de fysiske rammer

Tæt på målet? Vi arbejder på at kunne udbrede vores erfaringer til andre professionsbacheloruddannelser og tror på, at den billedbårne kommunikation også i andre lande har et stort potentiale som erstatning for traditionelle rapporteringsformer. På længere sigt håber vi på at kunne medvirke til at udvikle nye it-bårne mødesteder og refleksionsrum knyttet til praktikken, og vi kan se, at teknikken er moden og tilgængelig for alle (de fleste af os har faktisk en avanceret multimedie-

maskine i lommen). Vi mangler blot at designe funktionaliteten, gennemføre nogle testrunder og så overveje, hvordan vi bedst får den nye praksis introduceret. Litteratur Gynter, Karsten: Blended Learning. Unge Pædagoger, 2005 Nielsen, Henrik Kaare: Æstetik, kultur & politik. Århus Universitetsforlag, 1996 Gjedde, Lisa: Pædagogiske potentialer i mobile enheder. DPU, 2007 Asmussen, Jørgen: Rapport om mobil e-læring, 2008 http://avensite.demo.advsh.net/site/ evidencenter/start.asp Fibæk Laursen, Nielsen, Bodil: Teori og praksis i læreruddannelsen. Dansklærerfore., 2007

Liv i Skolen 1 • 2010

Endvidere er det værd at lægge mærke til, at et mobilt medium som fx podcast (afspilles i en mp-3spiller med skærm) kan udvide vores læringsrum både mht. de fysiske rammer og i forhold til tid. Læring kan altså lige så godt foregå i bussen, på biblioteket, på græsplænen som i et institutionaliseret klasserum.

Se lyset i tavlen!

Af Alice B. Nissen, lektor og Johannes Q. Fibiger, lektor Vore dages børn og unges nære forhold til social software, mobile enheder og computeren er en gigantisk ressource, som blot venter på at blive taget alvorligt. Børn bruger i dag 6-7 timer på medier dagligt, hvilket er længere end på den formelle skoles skemalagte tid Det bliver de ikke nødvendigvis klogere af, men de bliver gode til at navigere.

Liv i Skolen 1 • 2010

Hvis du er ung, er muligheden for at komme på nettet, hvornår og hvor man vil, noget selvfølgeligt. For en teenager, der sender 90 sms’er i døgnet, er der ikke noget fremmed i at være i konstant virtuel kontakt med alle; hjemme, i byen, i fritidsordningen, hos vennerne.

Generationen af unge, der er vokset op i en digital verden, omtales som digitale indfødte – for dem er der ikke noget bemærkelsesværdigt i det teknologiske netværksliv. De dyrker deres interesser med andre netværks-venner på nettet, de har set alverdens eksotiske dyr fra fjerne lande, de søger på Google, henter ringetoner og finder – producerer og uploader måske endda selv – videoer på YouTube. I lyset af disse tendenser rejser sig spørgsmålet om, hvordan skolen imødekommer elevernes digitale kompetencer, deres sans for interaktion,

medbestemmelse og kreativitet. Kritikken lyder ofte, at de fleste lærere ignorerer børnenes kompetencer og interesser, og fastholder i stedet de samme undervisningsmetoder og midler, som de selv mødte i folkeskolen. Det er en kendt sag, at der fortsat insisteres på, at eleverne skal lære sekventielt – altså at man skal lære ting ad gangen i en bestemt rækkefølge. Flere forskere indenfor e-læring peger på, at børnenes tilgang er omvendt: de træner sig i at tænke og lære parallelt. Deres tankegang minder om hyperlinks på internettet, de multitasker og springer lynhurtigt fra et emne eller fokus til et andet og tager, hvad de skal bruge og får deres nysgerrighed og behov tilfredsstillet med det samme. Mere avanceret end lærerens kragetæer Måske kan en trykfølsom tavle, nogle højtalere og skriveredskaber, alt sammen forbundet med en computer, være med til at imødekomme den parallelle læring og de mange digitale læringsstile. Med tavlerne kan man trække lyd, billeder, tekst, modeller, film og hjemmesider ind i undervisningen, så det er tilgængeligt for alle. Interaktive

”D

e fleste lærere ignorerer børnenes kompetencer og interesser, og fastholder i stedet de samme undervisningsmetoder og midler, som de selv mødte i folkeskolen

Johannes Fibiger er cand.mag. i Dansk, Idéhistorie og Filosofi og lektor ved VIA University College

WhiteBoards (IWB) skaber mulighed for at være online i undervisningstimen og inddrage internetbaserede undervisningsmaterialer og web 2.0 medier. Men kan man ikke alt dette med en bærbar computer og en projektor på et lærred?

ting ved den nye teknologi: ”Den ene gevinst er, at klassen får en storskærm og adgang til nettet. Den anden er, at tavlen åbner for interaktion og brug af medier, hvormed de mange intelligenser understøttes.”

Jo, forskellen er, at eleverne interaktivt kan anvende en række redskaber til at omforme den eksisterende tavle, der nu rummer langt mere avancerede filer end lærerens kragetæer. Og man kan gemme de sider, man producerer, ligesom lærerne hjemmefra kan forberede de tavler, som eleverne skal anvende.

Og det sidste er nok den vigtigste. Nutidens elever er meget visuelle, og deres spidskompetence er at ’se’, men de vil også gerne høre, røre og gøre og er vant til at klikke sig gennem dagligdagen.

I følge fremtidsforskeren Marc Prensky klager lærere og forældre over, at børns og unges koncentrationsevne efterhånden ikke er større end mygs, men det er forkert. De kan koncentrere sig længe ad gangen, blot ikke på samme måde som vi gjorde, siger Marc Prensky og fortsætter:

Hvor der er teknologiske landvindinger, er der også indkøringsproblemer, og Jan Brauer peger her på modstand i lærerkorpset, nemlig ”at lærernes manglende viden og kunnen begrænser udnyttelse af potentialet. Her kan man drage en parallel til computeren generelt.” Derfor anvendes mange interaktive tavler ikke interaktivt, men hænger enten ubrugte eller bliver bare benyttet som lærred for en projektor.

”Skolerne tager ikke højde for, at eleverne kræver interaktion, de vil spørges og selv være med til at styre, for det er de vant til i den digitale verden. De skræddersyr deres digitale værktøjer med skins og ringetoner og bruger dem i alle mulige sammenhænge. Derfor er det også forkert at tage disse værktøjer fra dem under eksamen. Når man spørger en mand, hvad klokken er, forbyder man ham jo heller ikke at se på uret. Det er intet under, at langt de fleste børn og unge keder sig i skolerne, og at de henter de fleste af deres kompetencer efter skoletid”.

I den traditionelle tavleundervisning, hvor læreren docerede et stof og overhørte eleverne i det, blev lærerstyret undervisning hurtigt et skældsord i bedre pædagogiske kredse. Men senere blev begrebet lærerstyring omdefineret af bl.a. læseforskeren Jørgen Frost, der så læsebogsstyret undervisning som et større problem, fordi læreren her ubevidst fulgte andres valg i stedet for at træffe sine egne. Derfor skulle læreren ifølge Frost genvinde autoriteten, som den, der træffer kvalificerede valg om undervisning ud fra ovenstående dilemmaer.

Fordele og ulemper

Risikoen ved interaktive tavler er, at man går over til en tavlestyret undervisning, hvor brugen af boardet kommer til at diktere læreprocesser og læringsobjekter. Derfor skal interaktive tavler

E-lærings-konsulent Jan Brauer fra Center for undervisningsmidler i Åbenrå fremhæver især to

Liv i Skolen 1 • 2010

Alice Nissen cand.mag. i Dansk og Retorik og lektor, webmaster og pædagogisk it-koordinator ved VIA University College

”D

er insisteres fortsat på, at eleverne skal lære sekventielt – altså at man skal lære ting ad gangen i en bestemt rækkefølge

hele tiden bruges i samspil med andre læringsresurser, for al undervisning med Luhmanns ord er medieret, dvs. at læring indebærer forståelse af et medieret indhold. Desuden skal læreren skabe læringsprocesser, der forpligter eleverne til at deltage, og indrette læringsrummet til at være fleksibelt, så det kan ændres efter, hvad der arbejdes med. Taskbaseret undervisning

Liv i Skolen 1 • 2010

Når elever anvender ny teknologi, smider de manualen ud, så snart som de nødvendige koder er tastet ind. Herefter arbejder de induktivt, det vil sige udforskende og eksperimenterende. I skolen tænker lærerne modsat. De tager udgangspunkt i læringsmål og stof, og tænker deduktivt i, hvordan man formidler viden nedad. I en interaktiv proces med nye e-læringsresurser må de deduktive og induktive principper anvendes

dialektisk, så eleverne får ’hands on’ og arbejder motiveret mod at løse de opgaver, der stilles. E-læring handler derfor om task-baseret undervisning, hvor man anvender teknologien til at løse opgaver med og ikke mindst præsentere løsningerne virtuelt. Tænker man sådan, er interaktive tavler en resurse og ikke bare lærerens projektor til fremvisning af færdig viden. Læreren skal derfor have indsigt i læringsresursens didaktiske potentiale, kunne udvælge læringsobjekter, opstille mål, vælge arbejdsformer og lave forløb, før man underviser, kunne formidle og igangsætte eleverne i undervisning og kunne korrigere den, hvis den viser sig at være uhensigtsmæssig. Endelig skal læreren kunne forholde sig kritisk vurderende til såvel undervisningens læringsobjekter, organisation, design og mulige læringsoutput.

”D

et er intet under, at børn og unge keder sig i skolerne og at de henter de fleste af deres kompetencer efter skoletid

De mange erfaringer, der gøres med interaktive tavler kalder på forskningsmæssige svar. Jeppe Bundsgaard, der er lektor på DPU, ser udfordringen sådan her: ”Der er mange typer kommunikation på spil i en interaktiv-tavle-undervisning. Nogle vil være lærerstyrede med elever der pænt rækker hånden op og svarer på lærerens spørgsmål. Andre vil være interaktive og elevstyrede. Målet er – i mine øjne – at de nye tavler bruges til at skabe interaktivitet mellem elever i mindre grupper. Det kan give god mening at få et redskab til at få læringsobjekterne op i stor og let håndterlig størrelse. Fx når en avisside skal layoutes, et mindmap skal udvikles, en film klippes, et møde skal refereres osv.” Man skal dog ikke være naiv og hurra-orienteret i lyset af erfaringerne fra tidligere forsøg på at integrere it i undervisningen, mener Jeppe Bunds-

gaard: ”Problemerne kan være både tekniske og didaktiske. Det afgørende problem er måske, at skoler anskaffer sig interaktive tavler, der gør det muligt både at leve op til det eksterne krav om forandring og it-anvendelse, men faktisk ikke at ændre noget som helst på den didaktiske tilrettelæggelse og organisering af undervisningen.” I juni 2009 fremlagde Danmarks evalueringsinstitut rapporten IT i skolen. Både lærere og elever er positive over for brugen af IT i undervisningen, men som lektor ved DPU Carsten Jessen tørt konstaterer, er lærerne især glade for de interaktive tavler, fordi de i princippet kan fortsætte deres undervisning, som om intet var hændt. Her tilpasses teknologien blot til det eksisterende lærings-rationale, så den interaktive tavle bliver lærerens ejendom. I stedet skal man tænke omvendt: ”Jo mindre vi kan undervise, jo bedre. Jo mere, vi kan konkre-

Liv i Skolen 1 • 2010

Forskning og forsvarsmekanismer

”N

utidens elever er meget visuelle, og deres spidskompetence er at ’se’, men de vil også gerne høre, røre og gøre

tisere det abstrakte og give eleverne mulighed for at lære via konkrete erfaringer, jo mindre behøver vi at sætte børn på en stol foran en lærer. Fremtidens lærer får en ny rolle som coach eller eksperten, der virkelig ved noget.” Det, der skal til, er dels udvikling af undervisningsmaterialer og en ny interaktiv didaktik. Her er forlagene en bremseklods, fordi de er forsigtige med at udvikle undervisningsmateriale til de interaktive tavler. Dels fordi der findes forskellige typer ikke konvertibelt software, dels fordi piratkopiering er en overhængende risiko. På den didaktiske front er der flere udviklingsarbejder i gang om integration af de nye tavler, bl.a. på VIAs Center for E-læring og Medier i Skejby, hvor artiklens forfattere arbejder på at udvikle læringsobjekter og en tidssvarende didaktik. Men på det punkt er vi langt efter de angelsaksiske lande, hvor der alene i England anvendes over 200.000 tavler.

Liv i Skolen 1 • 2010

Her viser effektforskningen, at kurser og efteruddannelse er helt afgørende for tavlernes succes, og at videndeling mellem lærerne er helt nødvendig. Derfor findes der i England og USA flere

platforme, hvor lærere lægger deres undervisningsfiler ud til fri afbenyttelse. En pudsighed til sidst. De gamle kridttavler var også interaktive. Der er således ikke noget nyt på færde. Det er stadig brugen af tavlen, der er afgørende. Og her drejer det sig om at aktivere de interaktive whiteboards enorme læringspotentiale. Så i stedet for tavlestøv på tøjet handler det om fedtede elevfingre på skærmen. Vi er først lige begyndt. Og om føje år rammer de nye interaktive borde klasselokalerne (se illustration), og så har alle elever deres egen interaktive flade for hånden. Referencer • Marc Prensky • Jan Brauer • Jeppe Bundsgaard • Jørgen Frost • Carsten Jessen: Asterisk nr. 48. September-oktober 2000

Pilotprojekt om digitale medier i billedkunst

At filme en lille nisse, der rejste ... Af Kirsten Bak Andersen, lektor

Lige før jul kom naboens dreng Andreas på 8 år stolt over til os for at vise en film ”Star Wars Kampen 006”, han selv har lavet. Filmen var blevet til på eget initiativ, optaget med familiens lommekamera, og Andreas´s mor havde gemt den på en CD-rom. På filmen ser man et par barnehænder, der hurtigt flytter rundt på forskellige legetøjsfigurer. Scenerne er ledsaget af Andreas´ stemme, der med et til tider dramatisk tonefald skaber en både uhyggelig og morsom stemning (”Nu skal vi lave en

plan”, ”Skal vi ikke reparere noget?”, ”NEJ, de har jo ikke skudt på os endnu!”, ”Skal vi ikke købe en is?”, ”Skal vi ikke snart lave en plan?” osv.). Filmen er kun få minutter lang, men den er alligevel et udtryk for, at et motiveret barn både kan være medskaber af kultur og kommunikere via digitale medier. Andreas udvider den leg han længe har leget med sig selv, ved at han begynder at vise interesse for, at han kan formulere sig med det æstetiske billedsprog, som digital video er. Mange af skolens indskolingselever både kan og vil gerne arbejde med de digitale medier, men

Liv i Skolen 1 • 2010

Erkendelse og erfaringsdannelse foregår i en konkret kontekst.

”I

faget billedkunst er der behov for at elever skal beskæftige sig med billeder i et læringsperspektiv

Kirsten Bak Andersen er lektor på Læreruddannelse & HF i Nr. Nissum og projektmedarbejder i Center for E-læring og Medier, VIA UC

der er et stykke vej endnu før en daglig brug af disse medier finder vej til alle klassetrin og fag i skolen. Der er også et stykke vej til at eleverne kan arbejde med disse medier i relation til forskellige erfaringsformer, empirisk læring, æstetisk læring, diskursiv læring. I faget billedkunst er et generelt behov for at elever skal beskæftige sig med billeder i et læringsperspektiv skrevet ind i fagets mål paragraf, og i dag med særlig vægt på de digitale billedmedier fordi det især er de medier børn og unge er omgivet af og bruger på forskellig måde. Receptivt som produktivt.

Liv i Skolen 1 • 2010

”I det hyperkomplekse samfund, hvor kommunikation og generering af viden i høj grad foregår visuelt, er det nødvendigt at eleverne udvikler visuelle kompetencer til at undersøge og afkode omverdenen, til at kunne identificere og reflektere over årsagssammenhænge og til at kunne formulere og formidle indsigter og viden for andre.” 1

”Erfaringsprocessen er ikke udelukkende individuel, men også noget socialt og kollektivt. Al erkendelse og erfaringsdannelse foregår i en konkret kontekst, der oftest er social. Erfaring vedrører rekonstruktion af den mening, verden har, og denne mening skabes ifølge Dewey i sociale sammenhænge, hvor forståelser udveksles.” 2 Erfaringer kan man få, når der handles og eksperimenteres i et inspirerende miljø. Hos Andreas blev et lille bord i stuen ryddet til fordel for filmprojektet. I en tilrettelagt undervisningssituation i f.eks. en 1. eller 2. klasse kan et hjørne af klassen blive sted for foto- eller film-optagelser. Forberedelse af praktiksituation i læreruddannelsen

Når man producerer billeder, og man vel at mærke selv synes det er gået godt, får man oftest trangen til at formidle produkterne eller at udveksle dem med nogle. Vi søger anerkendelse eller anden form for respons, for at finde og udvikle mening og for ad den vej at bidrage til fællesskabet og egen placering i fællesskaber. Derfor er Andreas´s leg med figurer og et kamera vigtig, og hans lyst til at vise, hvad han har produceret skal i høj grad roses og bifaldes.

På læreruddannelsen i Nr. Nissum, hvor jeg til daglig underviser i faget billedkunst, er vi i gang med et udviklingsprojekt, der kaldes ”Teaching Lab Nørre Nissum”. Læreruddannelsen er en professionsuddannelse, og uddannelsens indhold må bygge på en funktionsanalyse af, hvad en lærer skal vide og kunne for at mestre professionens opgaver. Det er der ikke noget nyt i, men da læreruddannelsen har fået et nyt indhold og ansigt udadtil, må uddannelsens undervisere også nytænke undervisningsforløb. I forhold til faget billedkunst handler det f.eks. om, at dette linjefag skal kunne færdiggøres på kun et år svarende til 0,6 årsværk. Ved samme lejlighed er der

Kirsten Skov, ”Visuelle kompetencer i fag og tværfaglighed – om undersøgelse, erkendelse og formidling”, p. 47, in ”Æstetiske læreprocesser – i teori og praksis” (B&B 2009)

Svend Brinkmann, ”Deweys psykologi – om dens pædagogiske og demokratiske relevans”, p.109, in ”Dewey in Mente” red. Claus Madsen & Per Munch (KLIM 2009)

”L

æreruddannelsen har fået et nyt indhold og ansigt udadtil, så underviserne må nytænke undervisningsforløb

• Kundskaber om det faglige indhold, mål og formål • Kundskaber om eleverne og deres læring i en social kontekst • Kundskaber om undervisning Fra præstation til undersøgelse Målet med denne form for undervisning i læreruddannelsen, hvor de studerende kommer tættere på elevernes og skolelærernes hverdag i skolen er, at de lærerstuderende ikke skal stå alene med at sammentænke skolepraksiserfaringer med teori, de har mødt i læreruddannelsens undervisning4. De studerende skal tværtimod støttes i denne proces. I Teaching Lab-tænkningen sker dette ved at etablere et studie- og læringsrum, som giver de studerende mulighed for – gennem observationer, eksperimenter og fælles refleksion med undervisere fra skole og læreruddannelse – at sammentænke teoretisk viden og praksisviden i et professionsperspektiv. I modsætning til praktikperiodernes præstations- og vurderingsorientering er der her tale om en la3 4

Læs mere her http://www2.viauc.dk/laerer/NrNissum/teachinglab/ Sider/TeachingLab.aspx (ref. til Darling Hammond, “Powerful Teacher Education” (Darling-Hammond 2006)) Hilmar Dyrborg Laursen (ref. papirer til pædagogisk dag, Læreruddannelsen & Hf i Nr. Nissum 9. maj 2008)

boratorieforståelse, hvor undersøgelse af og refleksion over undervisningsfaglige muligheder og resultater er i fokus. I forbindelse med forberedelse til praktik- og studiebesøg i faget billedkunst i indskolingen har jeg som underviser været inde i en 1. klasse for at lave en korterevarende undersøgelse af, hvordan digitale medier kan indgå i den daglige undervisning i faget billedkunst og i tværfaglige forløb. Hvordan kan de digitale medier indgå i undervisningen på lige fod med maling, blyanter og ler, og derved bidrage til at en fagdidaktik kan forløbe frugtbart og hensigtsmæssigt? Inden for hvilke rammer kan mine kommende lærerstuderende møde denne praksis? Hvis en lærer tager en tur til stranden med en klasse, og man efterfølgende gerne vil lave billeder om stranden eller turen til stranden, så kan det være hensigtsmæssigt at have nogle digitale kameraer med til stranden for at bruge kameraets linse til at se verden igennem. Efterfølgende kan gemte motiver tillige støtte hukommelsen hjemme i klasseværelset, når der skal tegnes, males eller klippes billeder. Fotografierne kan desuden i sig selv være en del af en udstilling på skolen om emnet strand eller temaer valgt ud fra det fælles emne. Nærværende skolebesøg handler dog om et tematisk forløb, der udelukkende fandt sted inde i klassens daglige rammer. Digitale medier er et materiale i billedkunst Jeg besøgte 44 elever fra to 1. klasser på Lemtorpskolen i Lemvig. Forløbet strakte sig over en uge, hvor klassen arbejdede på forskellig måde ud fra det fælles emne vand. Min andel i ugens forløb kom til at indbefatte fotografering af vandeksperimenter og en videofortælling om ”Den lille nisse rejste…”. Målet med mit forløb var at lave et pilotprojekt, der kan være eksemplarisk for kommende praktik- og studiebesøg med linjefagsstuderende

Liv i Skolen 1 • 2010

kommet et større fokus på at undervisningen skal have et meget bredt billedbegreb. De lærerstuderende skal i praktik, som de har været det tidligere, men nu bliver der tillige skabt et tættere samarbejde mellem praktiksted, elever, faglærere på udvalgte praktikskoler samt læreruddannelsens undervisere og studerende. Erfaringer fra møder mellem disse forskellige parter kan på den måde blive til genstand for undervisningen i det enkelte fag på læreruddannelsen3. Fokus bliver på én gang (både som empirisk og analytisk erfaring) rettet mod 3 centrale felter, i et dannelsesperspektiv og i et uddannelsesperspektiv:

”I

modsætning til praktikperiodernes præstations- og vurderingsorientering er der her tale om en laboratorieforståelse

i faget billedkunst. Jeg har efterfølgende sat mine erfaringer med projektugen i relation til Teaching Lab-tænkning, hvor de 3 perspektiver på undervisning kommer i spil. Der er skrevet meget godt om it-undervisning i folkeskolen. De fleste bøger fokuserer dog på, hvordan undervisningen med it kan foregå på mellemtrinnet, og kun få handler om digitale medier på begyndertrinnet. I Undervisningsministeriets faghæfte for billedkunst anbefales mest digitale maleprogrammer og at eleverne på begyndertrinnet lærer at hente og gemme billedfiler. Børn og unges hverdag er meget påvirket af deres leg med forskellige digitale medier (computerspil, Wii, GameBoy, mobiltelefoner osv.), og nogle daginstitutioner bidrager til dette, så jeg vil mene, at man sagtens kan medtænke de forskellige digitale medier på lige fod med andre materialer og billedformer i faget billedkunst5. Digital fotoopgave i 1. klasse Vi lavede en opstilling af vand i forskellige former: som forskellige isterninger, som flydende form i forskellige gennemsigtige beholdere og som vand i bevægelse i form af et springvand. Forskellige plastikdyr blev placeret i scenerierne. De forskellige opstillinger, som et laboratorieforsøg, blev udgangspunkt for elevernes forskellige eksperimenter og fotografiske optagelser.

Liv i Skolen 1 • 2010

Ved at arbejde med eleverne på denne måde i en praktik- eller studiesituation kan de lærerstuderende opnå følgende:

• Erfaringer med det faglige indhold og mål formål ved at iagttage elevernes arbejdsproces: • at fotografere med digitalt kamera • at fotografere utraditionelle motiver 5

Mere om dette i ”Billedbevægelser. Medieleg i en daginstitution” red. Klaus Thestrup m.fl. (BUKS nr. 53 2009)

”H

vordan kan de digitale medier indgå i undervisningen på lige fod med maling, blyanter og ler?

• at eksperimentere med motiver • at arbejde tematisk (vand) • Erfaringer med eleverne i 1. klasse og deres læring i en social kontekst ud fra iagttagelser af: • elevers leg med vand, hvor man er i relation til andre • afprøve digitale kameraer (hvor der kun er få kameraer) • at elever hjælper hinanden med at iscenesætte motiver • at elever går på jagt (alene eller to og to) efter de ”gode” motiver • Erfaringer med undervisning, og hvilke forudsætninger en lærer må have for f.eks. at: • kunne planlægge undervisning i faget billedkunst • kunne vælge opgaver, der passer til elevers vej hen mod faglige mål • kunne undervise differentieret • kunne evaluere et undervisningsforløb Collageklip og digital animationsfilm i 1. klasse Den gamle sang ”En lille nisse rejste…” af forfatteren Jul. Chr. Gerson i 1845 med melodi af komponisten Joh. Chr. Gebauer var udgangspunkt for et lille medieforløb, de to klasser lavede i samme tematiske uge. I teksten fortælles om en nisse, der tager ud på en rejse for at finde ”den største mand”. Hans rejse er ikke så lang i sangen. Klassernes lærere valgte, at børnene skulle fortælle en længere rejsefortælling om nissen. Børnene blev opdelt i mindre grupper på 4-5 børn i hver gruppe, og gruppevis fik de til opgave at lave en scene til en fælles stopmotion-film. Hver scene havde en

Liv i Skolen 1 • 2010

Disse erfaringer kan sættes i relation til teoretisk undervisning og være til genstand for kvalificerede diskussioner om teoriernes værdi, mening og kvalitet i relation til praksis i skolen. Praksiserfaringerne er de studerendes egne erfaringer. De studerende får mulighed for at gå i direkte dialog med en underviser i skolen, og når forløbene efterfølgende anvendes i den faglige og teoretiske undervisning i læreruddannelsen vil den studerendes og linjefagsholdets nye erfaringer kunne medvirke til at kvalificere de studerendes lærerfaglige studieforløb. I en senere undervisningssituation vil den nyuddannede lærer som en selvfølge vælge at anvende digitale kameraer i undervisningen på forskellige måder.

”B

ørnene fik til opgave at lave en scene til en fælles stopmotion-film

titel på forhånd, så børnene kunne koncentrere sig om at udvikle billedet inden for en tematisk ramme. (spøgelses-øen, slik-øen, kæmpernes ø osv.). To grupper koncentrerede sig om at lave de scener, hvor nissen skulle sejle. Rejsen skulle foregå ad vandvejen jævnfør det fælles emne om vand. Filmen slutter med sidste vers fra sangen, situationen, hvor nissen kikker ned i søen og ser sig selv i stor størrelse. • Erfaringer med det faglige indhold og mål/ formål ved at iagttage elevernes arbejdsproces: • at fortælle en historie med billeder, med spring i tid/rækkefølge (tværfagligt med dansk) • anvende oplevelser og erfaringer med emnet(vand) i en fortælling (vand sat i sammenhæng med begrebet ”at rejse”) • komposition af en billedflade med udvalgte materialer • animation af figurer, at klippe figurer ud i enkeltdele, sætte dem sammen, få dem til at bevæge sig (visuelt set) • mødet med mediet digital video, til animationsvideo

Liv i Skolen 1 • 2010

• Erfaringer med eleverne i 1. klasse og deres læring i en social kontekst ud fra iagttagelser af:

• arbejdsproces i grupper, hvor produktet er fælles og afsluttes med en præsentation for andre samt en evaluering

Indblik i optagelserne med videokamera: Vi så filmen den sidste dag og evaluerede efterfølgende

• arbejdsproces hvor forskellige billedformer indgår funktionelt i forhold til hinanden • arbejdsproces hvori der indgår 3 forskellige erfaringsformer (æstetisk læreproces)

”E

rfaringer med det faglige indhold: At fortælle en historie med billeder, med spring i tid/rækkefølge

• Erfaringer med undervisning, og hvilke forudsætninger en lærer må have for f.eks. at: • kunne planlægge undervisning i faget billedkunst • kunne vælge opgaver, der passer til elevers vej hen mod faglige mål • kunne undervise differentieret • kunne evaluere et undervisningsforløb Stiller krav til abstraktion

Liv i Skolen 1 • 2010

Generelt set, så havde vi en spændende uge med de to eksperimenter med digitalt kamera og digital video. Der er dog ofte en meget stor spredning i 1. klasse på både det faglige og modenhedsmæssige område, hvilket kan forårsage, at det ikke er alle, der reelt får noget fagligt ud af at arbejde på denne projektorienterede måde i grupper. Filmen kunne kun blive til noget i kraft af, at der blev lavet så mange grupper, da hver gruppe kun kunne overskue at optage ca.1/23/4 min. (= 15 min. koncentreret arbejde for en gruppe). Nogle havde vanskeligheder med at forstå, at figurerne og f.eks. bølgerne kommer til at bevæge sig, når man ser de samlede optagelsesklip. De optagelser, som nabodrengen Andreas viste mig forleden, er meget mere lig med det, der har forgået foran kameraet. Den optageform kræver ikke så udviklet et abstraktionsevne hos det enkelte barn, så den er langt mere forståelig for alle børn i en 1. klasse. Læreren kan evt. være den, der klipper filmen sammen. Animationsfilm vil herefter være mulige at arbejde videre med for eleverne i 2. klasse, hvor de selv styrer kamera, klip og måske også enkel redigering.

Film er en måde at skrive stil på

Af Orla Nielsen På Erritsø Centralskole producerer eleverne selv film med digitale kameraer og redigerer på bærbare computere. Brugen af digitale læremidler udfordrer ikke blot elevernes it-kompetencer, men også deres kommunikations- og samarbejdskompetencer. Lærerne og de kommunale systemer bliver også udfordret, men er de rustet til opgaven?

Liv i Skolen 1 • 2010

– Jeg går til karate selv og har set de film, der hedder Karate Kid, fortæller Thomas Reicle, som er elev på it-linjen. Derfor laver vi en film, som hedder Karate Kid 4, som vil vare cirka 4 minutter. Vi har tænkt at lave den rigtig langsom.

– Vi har været så privilegerede på vores it-linje, som jeg bestyrer, at der var en bærbar computer til hver af ungerne, den dag de mødte ind, fortæller lærer Søren Lysholm Christensen. Derudover er det virkelige clue, at vi har fået lavet

Søren Lysholm Christensen er lærer på IT-linjen på Erritsø Centralskole vores eget separate netværk. Vi har været trætte af, at vi skulle over det kommunale netværk, når vi skulle lave noget. Det indebar en del ulemper, f.eks. at vi ikke kunne downloade noget på vores stationære maskiner, fordi de var ”dybfrosne”. – Desuden fik vi lov til at købe et antal billige

”D

er var en bærbar computer til hver af ungerne, den dag de mødte ind

digitalkameraer, som ud over still-billedfunktionen har en videofunktion. Det er virkelig primitivt, men store film er også blevet lavet med små midler. Eleverne sidder typisk i grupper på tre og redigerer sammen på en computer, mens de diskuterer perspektiver, billedbeskæringer og klippesteder. – Lige nu er vi i gang med at redigere en film, som vi har fået for, fortæller Simone Gottfredsen, elev. Vi knokler med at klippe den sammen.

Ønsker bedre teknik Nogle elever kunne tænke sig en bedre kvalitet af maskinerne. – Vi kunne godt bruge nogle bedre computere, siger Thomas Reicle, for de er ikke særlig holdbare. De er hurtige, men næsten alle computere på vores årgang er gået i stykker. – Vi har jo nogle billige videokameraer, men vi kunne godt tænke os at få nogle kraftigere redigeringscomputere og mere stabile videokameraer, siger Søren Lysholm Christensen.

Samarbejde og kommunikation – Der ligger rigtig mange lag i dette filmarbejde, siger Søren Lysholm Christensen. For det første er det at lave en film den ultimative samarbejdsøvelse. Hvis der er fire på et hold og de to ikke overholder aftalerne, vil filmen lynhurtigt gå i vasken. Så er der det kommunikative i at lave en film. Film er jo kommunikation lige så vel som at skrive en stil eller have en samtale. Man har et budskab, som gerne skulle ud over rampen og så bruger man de virkemidler, som nu er filmens.

Privat support – Vi har 75 computere, som er taget ud af den kommunale netværksordning, fortæller skolebibliotekar Jette Heldgaard. De kører på skolens egen server og bliver serviceret af et privat firma. Det betyder, at vi har en kortere responstid, når vi har problemer. Så ringer vi til supporterne og så kommer de ret hurtigt og ordner problemer-

Der lyder skrig fra en gyserfilm, som er ved at blive redigeret af et hold.

– Når der opstår tekniske problemer, er det ofte fordi eleverne har downloadet et eller andet som ødelægger arbejdet, siger Søren Lysholm. Så kunne det være godt som lærer at have noget mere teknisk erfaring, så man lige kunne påpege, hvad problemet er og fortælle, hvad eleverne skal gøre for at afhjælpe det.

Jette Heldgaard er lærer og skolebibliotekar på Erritsø Centralskole

Liv i Skolen 1 • 2010

– Vi har optaget film, som vi redigerer i MovieMaker, fortæller Josefine Bang Khan, som er med til at lave gyserfilmen. Lyden redigerer vi i Audacity, når vi har optaget den eller hentet den fra YouTube eller FindSounds. Det er nogle optagelser, vi har filmet og lagt over på vores computer, hvor vi klipper den sammen til en gyserfilm. Det tager meget lang tid. Lige nu kan vi ikke gemme filmen, for der en fejl med noget ”Splitter”-noget. Lærerne kan heller ikke finde ud af det.

”V

Liv i Skolen 1 • 2010

i købte et antal billige digitalkameraer som ud over still-billedfunktionen har en videofunktion

ne. Det er selvfølgelig temmelig tungt at skulle lægge profiler på 75 computere, men det gør vi en gang om året. Så har kollegerne kunnet melde ind med, hvilke programmer de gerne ville have lagt på. Det er ofte gratis værktøjsprogrammer, der lægges på maskinerne, så det er en stor fordel.

– Det vil være godt at have nogle flere computere, uden at det behøver at være én pr. elev. Så skal vi have nogle teknikere tilknyttet, som kunne sørge for, at de fungerer. Det er dybt frustrerende, at når man har planlagt en undervisning, så er det noget teknisk, der ikke virker.

– Jeg oplever, at rigtig mange kolleger bruger de gratis programmer, f.eks. PhotoStory eller MovieMaker, men ellers har vi lagt de netbaserede programmer ind, som hører til forlagenes udgivelser. Det er meget forskelligt, hvordan de programmer bruges. Nogle mener de er for låste, så man ikke selv kan skabe nogen ting, men skal følge det slavisk. Andre synes det er rigtig dejligt, at de ikke behøver at bekymre sig om at nå det, de skal.

Artiklen er uddrag af en film på http://www.digitalelaeremidler.dk produceret af www.Mediasyd.dk

Computerspil kan bruges i fagene Af Ella.Myhring@skolekom.dk, lærer sidder overfor mig sammen med Janus og Simon fra 6.klasse. Vi er i gang med at evaluere et netop afsluttet undervisningsforløb med udgangspunkt i gratis internetspil. Computerspil er også for drenge

Janes Hotel er hverken titlen på en ungdomsroman, en tv-serie eller en frilæsningsbog til engelskundervisningen. Janes Hotel er derimod et populært computerspil. Andre titler, som er inde i billedet, er Pet Society og GoSupermodel. Det fortæller Rikke og Pia, som

Janus og Simon fortæller mig, at deres foretrukne gratis onlinespil er AdventureQuest, Swards and Sandals Crusader og Zombie Baseball, titler, som indikerer en helt anden genre end pigernes spil. Drengene er mere til action, krig, kamp og konkurrence. Drengene taler om, hvordan 1

Liv i Skolen 1 • 2010

De ovennævnte spil er pigernes foretrukne for tiden, og som titlerne antyder, er der tale om såkaldte sociale spil. Dermed placerer pigerne sig lige midt i resultaterne fra en ny undersøgelse1, som viser, at 25 % af alle piger/kvinder i USA og England regelmæssigt spiller sociale spil, og da spillernes gennemsnitsalder er 43 år, er der grund til at tro, at pigerne i 6.klasse vil fortsætte en tid endnu med at være aktive spillere.

http://kortlink.dk/7n3w

”H

an spillede World of Warcraft ukontrolleret meget, men nu er han mere optaget af at spille håndbold

Ella Myhring er lærer og skolebibliotekar på Højby Skole ved Odense

de styrer deres spilforbrug, og Simon fortæller, at hans forældre har sat grænser for ham, som betyder, at han ikke må spille efter kl. 17 til hverdag og kun én dag i weekenden. Det synes han er helt i orden. Ellers ville han spille hele tiden, siger han. Janus derimod har haft en periode, hvor han spillede World of Warcraft ukontrolleret meget, men det er gået over, siger han, og lige nu er han mere optaget af at spille håndbold i idrætsforeningen. Dermed synes drengene fra 6.klasse udenfor farezonen, hvad angår spilafhængighed, men ikke alle er lige så heldige. Skolen må tage computerspil alvorligt

Liv i Skolen 1 • 2010

Min kæreste er dybt afhængig og jeg kan ikke få ham til at stoppe – vi venter os barn her til oktober og synes derfor det er vigtigt for mig at få tryghed ved at han viser mig at han kan stoppe. Når han vågner sidder han ved computeren, så snart han har fået fri og lige inden han skal sove – ja egentlig det meste af dagen – hvad skal jeg gøre. Det såre mig så meget, at han ikke kan finde ret meget tid til mig mere og gør mig nervøs for fremtiden, især nu hvor vi venter os. HJÆLP.

Citatet stammer fra en blog, som dansklæreren for 5. klasse har sat op i forbindelse med en debat med eleverne om computerspil og påvirkning. Indlægget er skrevet af en udenforstående person og har af uransagelige veje fundet vej til bloggen, som ellers kun er beregnet til elevernes diskussioner. Andre udefra kommende indlæg fortæller om forældre, som er nervøse for deres børns uddannelse og helbred, fordi de er op-

slugte af computerspil, andre igen giver forslag til at komme ud af spilafhængigheden2. Min snak med eleverne fra 6. klasse, de fremmede indlæg på 5. klasses blog og det faktum, at spilsalget steg kraftigt op til skolernes vinterferie i år3, er bare nogle få blandt mange indikatorer af, at computerspil er en betydelig faktor i mange menneskers liv, og dermed har vi også argumenter for, at computerspil skal tages alvorligt i skolen. Der er brug for at sætte rammer for elevernes refleksion over, hvorfor de selv og/eller andre bruger rå mængder af timer på at spille computerspil. Vi må diskutere spillene, deres virkemidler og tiltrækningskraft. Hvis vi anerkender skolens opgave i forhold til at give eleverne redskaber til at mestre deres eget liv, må vi sætte fokus på begrebet identitetsdannelse, debattere i hvilken kontekst, den bliver til, og hvilken rolle computerspil eventuelt kan have i den forbindelse. Spil for underholdningens skyld Spørgsmålet melder sig, hvorvidt eleverne lærer noget, alt imens de bruger oceaner af tid på at spille computerspil. I skolemæssig forstand er svaret efter min mening NEJ. Børnene spiller, fordi spil er god underholdning, fordi de får opfyldt nogle behov for spænding og konkurrence, og fordi de tiltrækkes af mulighederne for at skabe og bestemme samt deltage i online fællesskaber omkring spil. ”Man er på en måde meget mere med i et spil end i en bog eller en film”, 2 3

http://kortlink.dk/7n3v http://kortlink.dk/7n3x

”B

ørnene spiller, fordi spil er god underholdning, fordi de får opfyldt nogle behov for spænding og konkurrence

”Når børnene spiller computerspil som Hitman lærer de det, nutidens erhvervsledere står og råber på: Omstillingsparathed, evnen til at indgå i mobile teams, tro på sig selv, evnen til at sælge en strategi og forstå en information”. Sådan lyder det fra Bo Kampmann Walther, lektor og spilforsker på Syddansk Universitet. Men det er efter min erfaring desværre vanskeligt at få øje på disse kvalifikationer hos de mest computerspillende elever i folkeskolen, som tværtimod ofte kan være svære at motivere og få i gang i undervisningssituationen. Læringen ligger i, at jo mere man spiller, des dygtigere bliver man til at spille.

På samme måde som man bliver dygtigere til at læse, hvis man læser meget. Sætter man derimod computerspillene ind i en pædagogisk kontekst, er der straks større chancer for, at eleverne kan udvikle fx en tro på sig selv, som kan overføres til andre situationer end computerspillet. Desuden kan computerspil bruges i undervisningssammenhæng som fremragende redskaber til læring i en række fag, som fx dansk, engelsk, historie og samfundsfag. Computerspil styrkede selvtilliden og gav ro Lad os vende tilbage til evalueringssamtalen med de 4 elever fra 6. klasse, som afsluttede 2 undervisningsforløb med computerspil. To temaer på klassens årsplan for faget dansk var

Liv i Skolen 1 • 2010

lyder Simons argument for, at han fravælger af frilæsningsbøger fra skolebiblioteket og i stedet bruger sin fritid på at spille.

”L

Liv i Skolen 1 • 2010

æringen ligger i, at jo mere man spiller, des dygtigere bliver man til at spille

ROME: Total War er rost for at være ét af de mest virkelighedstro historiske spil

Patrician III handler om middelalderen. Spillet er et fund til historieundervisningen

reklamen som teksttype og tegneserien som genre, og læreren havde samtidig besluttet, at forløbene skulle have fokus på it-inddragelse. I begge forløb blev de teksttypiske træk gennemgået af læreren og eleverne fik lejlighed til at kigge på eksempler, hvor opgaven var at identificere teksternes karakteristika og kommunikationsstrategier. Herefter var det elevernes tur til at producere henholdsvis reklamer og tegneserier. Det skete med udgangspunkt i computerspil efter elevernes eget valg. Reklamen skulle laves som en folder i programmet Publisher og markedsføre et computerspil overfor en given målgruppe. De teksttypiske træk skulle indgå i produktet. Udarbejdelse af elevernes egne tegneserier foregik efter samme recept, handlingen skulle tage sit afsæt i et computerspil og programmet hed denne gang Comic Life.

talen var, at eleverne havde følt større lyst til at arbejde med danskfaget, end de plejer. De gav udtryk for at have lært de faglige begreber, som læreren havde sat som mål for undervisningen, og de var særdeles godt tilfredse med deres produkter. Eleverne angav som årsag, at de havde arbejdet med noget, de kendte til i forvejen, at de ikke ”bare skulle læse i en kedelig bog”, og at de selv fik lov at bestemme spil og lave deres eget produkt. Janus fremhævede, at ”der var nok en 7-8 gange, hvor de andre kom hen og spurgte mig om noget” som en helt uvant og særdeles positiv oplevelse.

Til evalueringssamtalen havde læreren udvalgt 4 elever, som generelt er svære at fastholde i undervisningssituationen, elever, som har motivations-, koncentrations- og indlæringsproblemer. Hensigten var at afdække, hvorvidt netop disse elever kunne profitere af inddragelse af computerspil. Det generelle indtryk af evalueringssam-

Evalueringssamtalen efterlod et indtryk af en flok glade elever, som i kraft af inddragelsen af computerspil i de to undervisningsforløb både havde lært noget og fået styrket deres selvtillid i læringssituationen. De havde med Bo Kampmann Walthers ord haft en oplevelse af at tro på sig selv. Da de to beskrevne forløb indgik i et udviklingsarbejde, ønskede vi tillige at evaluere lærernes opfattelse af de 4 elevers læringsproces. Læreren vurderede, at eleverne havde arbejdet mere koncentreret og med større udbytte end sæd-

”C

omputerspil kan bruges i undervisningssammenhæng som fremragende redskaber til læring i en række fag

And Then There Were None – som tegneserie

And Then There Were None – som computerspil

vanligt, og læreren bemærkede, at de været gladere og mere rolige end ellers. ”Kan vi ikke prøve det i nogle andre fag?” havde Rikke spurgt ved den afsluttende præsentation af produkter og snak om resultater i klassen.

Mange computerspil indeholder en mængde engelsk tekst og tale og er dermed fremragende redskaber til udvikling af elevernes engelske sprogfærdighed. Som eksempel kan nævnes spillet ”And Then There Were None”, som er baseret på Agatha Christie´s roman af samme navn. Elever på ældste trin læser tegneserien baseret på romanen og spiller computerspillet. De dramatiserer scener fra spillet og giver resumé af handlingen i billedfortællinger med mere eller mindre tekst alt efter den enkelte elevs formåen.

Heldigvis er der gode muligheder for, at Rikkes ønske om at inddrage computerspil i andre fag kan opfyldes. På Højby Skole har vi gode erfaringer med at inddrage kommercielle computerspil som Patrician III4 og ROME: Total War i faget historie til at lære om henholdsvis middelalderen og Romerriget. Eleverne sammenligner informationer fra andre kilder med spillene og producerer historiske beretninger med inspiration fra spillene. Der er fx ført dagbog for en købmand fra Lübeck, lavet salgsannoncer for varer, som er købt i andre hansestæder, og som sættes til salg i Lübeck, skrevet noveller om en pirats plyndringstogt, lavet præsentationer af skibe og våben i middelalderen, alt sammen illustreret med billeder og skærmdumps fra spillene. 4

De små gratis onlinespil bruges også i engelskundervisningen. Her producerer eleverne guides til spillene fx i form af illustrerede tekster, præsentationer i PowerPoint med indtalt lyd eller optagelse med skærmoptager ledsaget af engelsk tale. Computerspil er et nyt kulturfænomen Ser man sig omkring i mediebilledet, vil man opdage, at computerspil har indtaget sin selvfølgelige plads. Dagbladenes kultursektioner anmelder spil, som de anmelder film, musik og litteratur. Bibliotekerne udlåner computerspil på

Liv i Skolen 1 • 2010

Computerspil aktiverer eleverne i historie- og engelskundervisningen

http://kortlink.dk/7cx8

”E

Liv i Skolen 1 • 2010

n flok glade elever havde i kraft af computerspil i to undervisningsforløb både lært noget og fået styrket deres selvtillid i læringssituationen

linje med bøger og film. Der arrangeres udstillinger med computerspil som kunstform og Danmark har sit eget spilmuseum i Ikast. Computerspil blander sig med de øvrige medieformer, idet der produceres spil på baggrund af film, eventyr, tegneserier, tv-serier og bøger. Endvidere produceres film, bøger og tegneserier på baggrund af computerspil. Universiteterne tilbyder spiluddannelser, og der arrangeres store konkurrencer i og prisuddelinger for computerspil. Endog Europakommissionen har anerkendt computerspil som et kulturprodukt. På den baggrund synes det forunderligt, at folkeskolen, ungdoms-

uddannelserne og læreruddannelsesinstitutionerne i så ringe grad har taget computerspillet til sig som en ny danskfaglig genre og som en ny teksttype. I Fælles Mål 2009, læseplanen for faget dansk, er computerspil nævnt i alle 4 forløb som en del af undervisningen, og i undervisningsvejledningen kan man læse, at eleverne bør beskæftige sig med analyse af computerspil. De formelle rammer er altså til stede, så eleverne kan med rette forvente, at skolen tager spillene alvorligt og gør sig umage for at afspejle den medievirkelighed, som eleverne er en del af.

Tegneserie inspireret af gratisspillet Battle Fantasy (elev 6. klasse, Højby Skole 2010)

Tegneserie inspireret af gratisspillet Goldminer (elev i 6. klasse, Højby Skole 2010)

”V

i har gode erfaringer med at inddrage kommercielle computerspil i faget historie til at lære om henholdsvis middelalderen og Romerriget

”De lærerstuderende skal lege med computeren og spille f.eks. skydespil” udtalte Carsten Jessen5, allerede i 2003. Nu 7 år senere har Højby Skole netop været vært for et computerspilskursus for en gruppe lærerstuderende, som alle gav udtryk for, at computerspil bortset fra dette kursus er helt overset på deres uddannelse. Da de studerende efter kurset blev præsenteret for endnu en udtalelse fra Carsten Jessen: ”Lidt provokerende sagt mener jeg faktisk ikke, man kan være en god folkeskolelærer, hvis man ikke har spillet mindst 100 timers computerspil” 6, fandt de den i høj grad relevant! Så lad os komme i gang med at give de lærerstuderende inspiration til at eksperimentere med at inddrage computerspil i deres praktikforløb. Lærere i folkeskolen har mulighed for at deltage i kurser med fokus på computerspil i undervis5 6

lektor, ph.d., DTU, DPU (Urban 22.10.2003) Uddannelsesforum 2008

Computerspillene baseret på Harry Potters univers er særdeles brugbare i danskundervisningen (Harry Potter og fangen fra Azkaban – med tilladelse fra Electronic Arts)

ningen, som jævnligt slås op af CFU’er og kommunale mediecentre. Til slut skal nævnes to nye tiltag, som stiller skarpt på computerspil i undervisningen. Det ene er en åben konference på SkoleKom7, hvor lærere kan dele viden og erfaringer og stille spørgsmål. Det andet er en ny vidensportal for computerspil i undervisningen, Spilskole.dk. Her finder man artikler, praktiske eksempler på brug af spil i undervisningen, links til egnede spil, debatforum og meget mere.

Computerspil på EMU’en • Blog http://kortlink.dk/6ue8 • Lærersider http://kortlink.dk/7n5d • Elevsider http://kortlink.dk/7n5e

Lærere>FSk>Computerspil i skolen

www.spilskole.dk – ny vidensportal med links til artikler, stor videnssektion, idéer til undervisningsforløb, debatforum og meget mere

Liv i Skolen 1 • 2010

Hvordan kommer vi så i gang?

Maskinoversættelse – glæde eller

forbandelse?

Af Malte von Sehested, lærer

Liv i Skolen 1 • 2010

Danske elever snyder i deres opgaver ved at bruge Googles oversættelsesprogram. Det kunne man læse i Politiken søndag den 21. februar 2010. Men spørgsmålet er, om ikke det virkelige snyderi består i, at lærerne ikke lærer eleverne at bruge nye værktøjer på en ordentlig måde? Det er for mange desværre en rygmarvsreaktion at blive forskrækket og ønske forbud, når en ny teknologi gør noget let og tilgængeligt, som før krævede en masse hårdt og måske kedeligt arbejde.

Diskussionen kommer på den måde til at ligne den, man så, da lommeregneren gjorde sit indtog. Selvom lommeregneren nu er blevet en fast del af ethvert velassorteret penalhus, lærer eleverne stadig at regne, og selvom man i undervis-

ningen i sprogfagene benytter sig af oversættelsesprogrammer, skal man naturligvis stadig lære grammatik og ordforråd. I øvrigt bliver det hurtigt en meget kortsigtet løsning, hvis man kun fokuserer på Googles oversættelsesmuligheder. Et spændende alternativ er desktopprogrammet Babylon. Babylon er ikke bare et oversættelsesprogram, men indeholder også direkte opslag i leksika (for eksempel wikipedia) og tilbyder således en del af det man normalt skal på nettet med en browser med for at finde. Desuden får man den lille feature at man kan klikke direkte på et ord, i for eksempel tekstbehandlingsprogrammet, og få det oversat. Brilliant! Programmet findes både i en gratis og en betalingsudgave, men jeg har ikke kunnet finde en oversigt over, hvad jeg får ekstra ved betalingsudgaven.

”B

abylon indeholder direkte opslag i leksika, for eksempel wikipedia

Malte von Sehested er afdelingsleder og it-vejleder på Lindehøjskolen i Herlev samt formand i Danmarks IT-vejlederforening

Elever har til alle tider ret til at blive undervist tidssvarende, og i stedet for at gribe til forbud og finde metoder til at afsløre snyderiet skal man hellere bruge kræfterne på at finde ud af, hvordan man kan inddrage den nye teknologi i undervisningen. Det er naturligvis en udfordring, men med oversættelsesprogrammer er det oplagt at undersøge, hvad de er gode til, og hvad de ikke kan bruges til. Prøv at lade eleverne maskinoversætte tekster og se, hvem der kan finde flest fejl eller prøv at finde ud af, hvilke typer oversættelser, der går let, og hvor programmet kløjs i grammatikken. Ved at bruge programmerne i undervisningen viser man også eleverne, at man som lærer udmærket kender dem. Ved at lære eleverne om programmernes styrker og svagheder, undgår man også at have elever, der

Som det kan ses er oversættelsesprogrammer langt fra fejlfri og der er masser, der skal læres, hvis de skal bruges fornuftigt

tror, at en maskinoversættelse altid er rigtig – for hvem har egentligt fejlet, hvis eleverne ender med at tro det? • http://www.babylon.com • http://translate.google.dk Artiklen er indlæg i en blog på • www.it-torvet.dk Find flere gratis programmer på • http://uddannelsesforum2008.emu.dk/ konferenceprogram/workshops.html

Babylon er mere end oversættelse. Her er der ordet uddannelse der er slået op og udover en oversættelse til engelsk får man også en forklaring på ordet

Liv i Skolen 1 • 2010

Undervisningsbrug

Digitale læremidler udvikles af brugerne

Liv i Skolen 1 • 2010

Af Martin Reng, lektor

De seneste årtier er der investeret en del ressourcer i at fremme brugen af digitale læremidler og læringsressourcer i folkeskolen. It-infrastrukturen er blevet udbygget. Lærernes digitale kompetenceudvikling er blevet sikret med de pædagogiske it-kørekort. Nye E-tjenester bliver jævnligt udbudt. Og i perioden 2004-07 gennemførte regeringen en ambitiøs satsning, programmet It i Folkeskolen (ITIF), der bl.a. gav forlagene mulighed for at søge midler til at udvikle digitale læremidler, samtidig med at kommunerne kunne søge om midler til computere til alle elever i 3. klasse og til at implementere it-strategier på alle niveauer fra klasserummet til kommunens overordnede indsats. På trods af den massive indsats er lærebogen stadig den mest udbredte læremiddeltype i folkeskolen, og forlagene melder samstemmigt

om problemer med at få skabt et marked for digitale læremidler. Derfor vil læremiddel.dk med Brugerdreven innovation af digitale læremidler udvikle nye forretningsmodeller og nye tilgang til markedet, der kan styrke det erhvervspolitiske sigte via brugerdreven innovation af digitale læremidler. Projektet påbegyndtes 1.2.2009 og afsluttes 1.2.2011, så vi er lige nu godt og vel halvvejs. Vi har ca. 40 deltagere – fra forskere, forlagsredaktører og læreruddannere til lærere, bibliotekarer, elever og CFU-konsulenter. En af de metoder til innovation, projektet afprøver, er at anvende antropologiske feltstudier af brugerne. Hensigten er at kunne afdække lærere og elevers behov i forhold til digitale læremidler, så denne viden kan anvendes, når vi i maj måned skal udvikle prototyper på nye digitale læremidler.

”F

orlagene melder samstemmigt om problemer med at få skabt et marked for digitale læremidler

Martin Reng er cand.mag. og lektor i dansk ved Læreruddannelsen i Odense, UCL samt projektleder på Nationalt Videncenter for Læremidler

• 24 dages observation af brugere i 6 klasser på 6 danske skoler • semistrukturerede interview med og videooptagelser af 41 brugere • besøg hjemme hos 6 lærere og 6 elever for at samle data om brug af medier uden for skolen Gennem analyser af data fra antropologernes feltstudier har det været muligt for os at opstille seks anbefalinger til producenter af digitale læremidler. Det digitale læremiddel skal: • være enkelt at anvende • udnytte særlige muligheder for at arbejde produktorienteret • muliggøre interaktion med andre resurser/ læremidler • kunne differentieres i forhold til elevernes niveau • give mulighed for gensidig undervisning • være distributivt Det digitale læremiddel skal være enkelt at anvende Både lærere og elever i undersøgelsen pointerer hyppigt, at digitale læremidler skal være • enkle • ikke teknisk krævende • hurtige at sætte sig ind i

Læremidlerne skal være brugervenlige (her tænkes fx på simple brugerflader som på en TomTom, en Ipod eller på hjemmesider som YouTube eller Facebook). Når lærerne taler om teknik, taler de i øvrigt ikke først og fremmest om teknik i de digitale læremidler, men derimod om de tekniske muligheder for at gennemføre undervisning med læremidlet på skolen: Fungerer skolens netværk stabilt? Kan læremidlet anvendes på skolens pc’er? For lærerne er ikke-fungerende netværk den væsentligste barriere for implementeringen af digitale læremidler i den danske folkeskole. Det digitale læremiddel skal udnytte særlige muligheder for at arbejde produktorienteret Læremiddelsproducenter bør nøje overveje, hvilke elevprodukter der kan komme ud af arbejdet med det digitale læremiddel. De digitale læremidler rummer muligheder for, at eleverne kan udarbejde produkter, der er flotte og ser professionelle ud. Det er for mange elever en afgørende motor i læringsarbejdet. Det er desuden vigtigt, at læremidlet indeholder overvejelser over, hvordan eleverne etablerer ejerskab til de produkter, eleverne skal udarbejde – og hvordan produkterne kan knytte an til den efterfølgende undervisning. Det digitale læremiddel skal kunne interagere med andre læremidler Et digitalt læremiddel skal kunne gå ud over sig selv og interagere med resurser uden for læremidlets didaktiserede univers: Det skal være

Liv i Skolen 1 • 2010

Antropologerne i projektet gennemførte i efterårssemesteret 2009:

”F

or lærerne er ikke-fungerende netværk den væsentligste barriere for brug af it

muligt at hente andre materialer ind, mens man arbejder med læremidlet – det digitale læremiddel skal kunne ”tale” med andre læremidler. Majoriteten af både lærere og elever i undersøgelsen peger på dette som et afgørende behov. Læremidlet skal desuden tydeligt beskrive, hvordan denne interaktion med andre resurser kan etableres. Læremidlet skal være tydeligt om de udfordringer, der ligger i at tænke læremidlet sammen med andre resurser. Lærerne ser det som en styrke, når læremidlet fx opstiller kriterier for – eller vejleder læreren i at opstille kriterier for – elevernes søgninger på internettet. Digitale læremidler skal desuden give mulighed for, at eleverne kan gøre brug af deres eget digitale udstyr i skolearbejdet. Eleverne skal fx kunne bruge kameraer i deres mobiltelefoner, hvis der er brug for at dokumentere et forsøg i fysik, lave en lommefilm i modersmålsundervisningen eller lignende. Det digitale læremiddel skal kunne differentieres i forhold til elevernes niveau

Liv i Skolen 1 • 2010

Digitale læremidler rummer betydeligt bedre muligheder end analoge for at differentiere undervisningen, så den passer til den enkelte elevs niveau. Det skal det digitale læremiddel udnytte. Fx er det muligt, at tekster i det digitale læremiddel findes i et større antal adapterede udgaver, der passer til forskellige elevers læseniveau.

Læremidlet skal desuden give eleven feedback, når han arbejder og løse opgaver selvstændigt – gerne således at læremidlet kommunikativt interagerer med eleven udover blot de typiske svar: ’rigtigt’ og ’forkert’. Blandt eksemplerne på en sådan kommunikation er såkaldte interaktive assistenter, der leverer faglig viden på tidspunkter, hvor eleverne har brug for en specifik viden, for at kunne løse en bestemt opgave eller komme videre med deres projekt.

Det digitale læremiddel skal give mulighed for gensidig undervisning Læremidlet skal gøre det muligt, at elever underviser hinanden. Flere steder i undersøgelsen fremhæver lærerne, at digitale læremidler er særligt velegnede til det, som de ofte kalder social læring. Ikke sjældent er elevernes færdigheder på it-området bedre end lærernes, så det er oplagt at lade eleverne undervise hinanden. Det digitale læremiddel skal være distributivt De analoge læremidler formidles i Danmark mere effektivt og systematisk end de digitale læremidler. Læremidler distribueres i Danmark bl.a. gennem Centre for Undervisningsmidler, men de analoge læremidler er pga. deres materialitet langt mere synlige end de digitale. Det er i dag lettere at udstille og skabe opmærksomhed omkring analoge læremidler. Derfor skal vi – i det mindste i Danmark – udtænke nye måder hvorpå digitale læremidler formidles og stilles til rådighed for lærere. Producenter af digitale læremidler bør også have fokus på, at implementeringen og det daglige arbejde med digitale læremidler skal gælde for alle lærere på en skole. Det kan naturligvis være en strategi at henvende sig til lead-users og håbe på at læremidlet af den vej kanaliseres ud til skolens øvrige lærere, men denne undersøgelses resultater viser, at det er en usikker og ikke særligt effektiv vej at gå. Læs og se mere på www.digitalelaeremidler.dk

Gratis

læringsprogrammer

Af Anders Westermann, lærer

For de flestes vedkommende har udviklerne ikke nødvendigvis et pædagogisk eller didaktisk udgangspunkt og programmerne er altså derfor ikke direkte tænkt som undervisningsmidler. Det skal dog ikke være en stopklods for at bringe dem ind i undervisningen – det kræver bare et åbent sind.

Vurdering af undervisningsmaterialer Der findes flere forskellige modeller, der opstiller vurderingskriterier til digitale undervisningsmidler, man som underviser kan tage udgangspunkt i, når man skal vurdere et sådant. Mange af de vurderingskriterier, der kan bruges i forhold til almindelige undervisningsmidler, gælder også for de digitale, fx • Hvilke mål for undervisningen bliver tilgodeset? • Hvilke arbejdsformer lægges der op til? • Hvem er producent/udgiver? • I hvilken grad er læringsstile tænkt med?

Liv i Skolen 1 • 2010

På samme måde som et givent almindeligt undervisningsmateriale ikke nødvendigvis opfylder alle ens ønsker og krav, men alligevel kan vise sit værd i undervisningen, kan man finde en lang række digitale programmer/værktøjer/tjenester, der kan bidrage positivt til undervisningen. Det gælder bl.a. dem jeg vil omtale i denne artikel.

”V

ed vurderingen af et konkret produkt eller præsentation kan man ikke alene benytte sig af de kriterier, der har været anvendt i ”gamle dage”

Anders Westermann er lærer og pædagogisk it-konsulent på Skovshoved Skole. Han har undervist i IWB på Professionshøjskolen København og holdt en række oplæg på forskellige konferencer om IT og pædagogik

Vurdering af elevernes digitale produkter Der er i denne artikel flere henvisninger til digitale værktøjer, der giver eleverne mulighed for at udtrykke sig på mange forskellige måder og former. Det stiller øgede krav til dem, der skal vurdere det konkrete produkt eller præsentation, da man ikke alene kan benytte sig af de kriterier, der har været anvendt i ”gamle dage”. Der er stadig krav om, at form og indhold passer sammen og det faglige indhold spiller naturligvis stadig den primære rolle. I publikationen ”Det digitale penalhus” 1 fra Microsoft er der, udover en række forskellige forslag til brug af it i undervisningen, et eksempel på et evalueringsark af en formidling med it, man kan bruge som udgangspunkt. Konkrete program/værktøjs/tjeneste-omtaler Her følger så en række eksempler på de gratis programmer/værktøjer/tjenester (i nogle tilfælde dog ikke helt gratis, men meget billige). Når du har læst artiklen færdig kan du finde mere inspiration på hjemmesiderne www.it-torvet.dk og cooltoolsforschools.wikispaces.com. God fornøjelse.

Fag: Fysik, Natur/Teknik, Sløjd PHUN 2D Physics Sandbox www.phunland.com I PHUN kan vi sætte gang i maskinerne og se konsekvenserne – det kalder i høj grad på trialand-error. Først og fremmest skal man tegne nogle objekter, fx et hjul, en kæde, en mursten, fjedre osv. Derefter skal man definere objekternes egenskaber, fx deres vægt, overflade, friktion osv. Det er også muligt at sætte motor på fx hjulene, så de roterer i en given hastighed og man kan endda sætte styringsegeneskaber på, så et hjul fx kører fremad når man trykker på højrepil, tilbage med venstrepil osv. Der er i det hele taget rigtig mange ”knapper” man kan dreje på. Det kan altså betegnes som den indledende design- og afprøvningsfase i et projekt, hvor målet er at få skabt en virkelig model i fx Natur/Teknik eller Sløjd. Prøv også (i samme kategori) • Scratch: scratch.mit.edu

Liv i Skolen 1 • 2010

• Lego Worldbuilder 2: creator.lego.com/worldbuilder/default.asp • West Point Bridge Designer: bridgecontest.usma.edu

www.microsoft.dk/detdigitalepenalhus

”F

orm og indhold skal passe sammen og det faglige indhold spiller naturligvis stadig den primære rolle

Fag: Biologi, Natur/Teknik Visible Body www.visiblebody.com På visiblebody.com står der “Discover Human Anatomy Like Never Before!”. Med Visible Body får du lov til selv at se kroppen med og uden hud, indvolde og andre lag og selv tilføje diverse lag (fx muskler, organer, blodårer, fordøjelsessystem, kønsorganer m.m.) til det rå skelet, samtidig med at du kan rotere og zoome ind lige så tosset du vil. Det er dig, der er chefen her!

« PHUN 2D Physics Sandbox

Kombineret med en interaktiv tavle, vil Visible Body give biologi-undervisingen et ekstra løft. Programmet er desværre ikke længere gratis, men koster ca. 200,- kr. • YouTube-video www.youtube.com/watch?v=xuvf6AVJcGw Prøv også (i samme kategori)

• Virtual Rocky Shore and other Biology resources www.kscience.co.uk/animations/anim_1.htm

Visible Body »

Liv i Skolen 1 • 2010

• Human Anatomy Online: www.innerbody.com/htm/body.html

”D

u kan sende elever til særlige steder på Mars for at se på is-kapper og du kan styre udgangspunktet for en rumrejse

Fag: Natur/Teknik, Geografi WorldWide Telescope www.worldwidetelescope.org WorldWide Telescope giver dig mulighed for at tage en smuttur til ikke bare vores naboplaneter i solsystemet, men fjerne galakser og stjerner og det er pakket ind i en ganske pæn og brugervenlig skal, hvor du egentlig bare skal kunne pege og klikke med en mus for at få succes. Der er mulighed for at lave guidede ture og fx sende elever til særlige steder på Mars for at se på is-kapper og du kan styre udgangspunktet for en rumrejse, frem for ”blot” at sende eleverne ud i rummet på egen hånd. Der findes allerede en lang række guide ture i programmet (dog alle på engelsk).

« WorldWide Telescope

Ved hjælp af det særlige Finder Scope (højreklik på et givent objekt), får man adgang til relevant info om netop dette objekt + links til både flere billeder og mere information (bl.a. fra Wikipedia) om objektet. Prøv også • Google Earth: earth.google.com • NASA World Wind: worldwind.arc.nasa.gov

Liv i Skolen 1 • 2010

• Stellarium: www.stellarium.org

Virtual Manipulatives »

”P

rojektet skaber elev-engagement og -involvering. De skal altså ikke bare være tilskuere, men aktive udøvere

Fag: Matematik

Fag: Alle, Projektopgaven

Virtual Manipulatives

Wix

http://nlvm.usu.edu/en/nav/vlibrary.html

www.wix.com

Virtual Manipulatives er et interaktivt onlineprogram med en række overordnede matematiske områder (bl.a. algebra og geometri), hvorunder der er en række forskellige små visuelle og interaktive programmer, der kan hjælpe med at forstå og afprøve matematikkens regler.

Takket være Wix kan vi alle sammen skabe lækre hjemmesider og det er så nemt at bruge, at det næsten er til at tude over: slip og træk og så er du færdig – husk bare at tilføje noget interessant indhold, ellers er det hele fuldstændig ligegyldigt.

Projektet tager udgangspunkt i ønsket om at skabe et større elev-engagement og -involvering. De skal altså ikke bare være tilskuere, men aktive udøvere.

Der er et hav af skabeloner at vælge imellem og når du først har valgt skabelonen er der yderligere massevis af grafiske elementer til brug for hjemmesiden. Indstillingsmulighederne for de enkelte elementer på din hjemmeside er nærmest uendelige (men meget nemme at konfigurere). Som produkt til projektopgaven er dette uovertruffent og vil kunne imponere selv den mest IT-skeptiske lærer (tror jeg).

Tjenesten har en omfangsrig hjælp til at bruge det aktuelle program (fx låntagningsprogrammet: Loan Calculator), hvor der både er instruktioner i, hvordan det konkret bruges og et afsnit til læreren om den læringsmæssige baggrund. Endelig er der et link til USA’s svar på Fælles Mål, så man kan se hvilket mål man er i gang med opfylde ved arbejdet med det givne program. Det engelske interface besværliggør det en smule i de helt små klasser. På en anden side er det hele meget grafisk og med lidt vejledning fra læreren kan man godt få noget ud af det, selvom man endnu ikke er så skrap til engelsk.

Prøv også (i samme kategori) • VUVOX: www.vuvox.com • Google Websteder: sites.google.com

Prøv også (i samme kategori)

• Elevdelta Matematik: www.elevdelta.dk/math-home.php?v=1.09 • Galapagos – Matematik til folkeskolen: www.galapagos.dk/info.asp

Liv i Skolen 1 • 2010

• PI Skolesider: www.pi.skolesider.dk

”V

i kan alle sammen skabe lækre hjemmesider og det er så nemt at bruge, at det næsten er til at tude over: slip og træk og så er du færdig

Fag: Sløjd, Matematik Google Sketchup sketchup.google.com Google har udviklet et gratis (naturligvis) stykke software, der kan hjælpe eleverne med design af 3D-modeller – og heriblandt fx en fuglekasse. Modellen kan anskues fra alle vinkler og overfladerne kan gives det helt rigtige udseende vhja. en malerspand, der i dette tilfælde kunne hjælpe med at give et træ-udseende. Der er mulighed for at få programmet til at opmåle dimensionerne på modellen og endelig kan man importere et hav af forskellige 3D-modeller fra det såkaldte 3D Warehouse (også AutoCAD-filer kan importeres). Programmet kan f.eks. også bruges til modellering af ens eget hus eller skolen. Modellerne kan i øvrigt eksporteres til Google Earth(!). Prøv også (i samme kategori) • Google Bygningsværktøj: sketchup.google.com/ 3dwh/buildingmaker.html

Liv i Skolen 1 • 2010

• BlockCAD: web.telia.com/~u16122508/proglego.htm

« Wix

”S

om produkt til projektopgaven vil dette kunne imponere selv den mest IT-skeptiske lærer

• Affald.dk Lær om affald, genbrug og miljø. www.affald.dk • IT-Torvet.dk Blog om gratis læringsprogrammer www.it-torvet.dk • Skolekonsulenterne.dk Manualer og links til programmer www.skolekonsulenterne.dk • LanguageGuide Værktøjer til sprogundervisningen www.languageguide.org • JayCut Online videoredigering www.jaycut.com • Sproget.dk Quizzer, test, ordmuseum og øvelser i det danske sprog www.sproget.dk/leg-og-ler

Til sidst blot en række links til en række andre hjemmesider, der kan give et ekstra incitament til at få inddraget it i undervisningen. • Grundstoffernes periodiske system Interaktivt periodisk system med billeder og forklaringer www.ptable.com • Physics explained – finally Få visuelle svar på fysikkens love www.fearofphysics.com

• PurposeGames Quiz og Trivia www.purposegames.com • Sploder Lav dine egne spil www.sploder.com • Alice 3D-programmering for skolebørn www.alice.org Har du gode erfaringer med programmer, jeg ikke har med her, hører jeg meget gerne fra dig på mail: anders.westermann@skolekom.dk

Liv i Skolen 1 • 2010

« Google Sketchup

• Mathway Løser dine ligninger www.mathway.com

Skolen skal være

anderledes end

fritiden

Liv i Skolen 1 • 2010

Af Claus Steffens, lærer

New Millenium Learners (NML) er unge, der er født fra midten af 1980’erne og frem, som er vokset op tæt knyttet til digital teknologi. De trives med multitasking, og de tilegner sig viden gennem afbrudte, ikke lineære processer. Det er den første generation, der er vokset op med den nye teknologi, og hvis kommunikation i vid omfang foregår gennem de nye medier. Disse unge kan siges at været indfødte i det digitale samfund (digital natives), de taler computernes, computerspillenes og internettets sprog. Deres lærere er så typisk Immigranter (digital immigrants), der skal tilpasse sig nye omgivelser skabt af IKT. De skal lære et nyt sprog. Et sprog de fleste taler med mærkbar accent. De unge tilgår verden via internettet og bringer den ind i undervisningen og opfatter samarbejde som viden. De foretrækker blended learning og

de finder ofte, at underviserne ikke er kompetente Deres hverdag er karakteriseret ved hurtig kommunikation via chat, sms osv. Kontakten er allestedsnærværende og en selvfølge. De tager digitale noter og henter deres informationer fra blogs og wikis. Den digitalt indfødte generation anses som den mest forskelligartede generation nogensinde. Digitalt indfødte skaber bekymring De nye teknologier og medier smelter sammen og nye muligheder opstår. Mediebrugen er blevet en integreret del af vores hverdagsliv og fritidskulturen er under stadig forandring. De unge er angiveligt dygtige til at benytte computere og bruger teknologien kreativt og aktivt. Det er kendetegnende, at multitasking er den normale tilgang til de digitale medier. Man er online,

”T

elefonen bliver medbragt i den formelle skole og tvinger skolen til at forholde sig til, om man skal forbyde den eller om man skal prøve at forbigå den i tavshed

Claus Steffens er lærer og skolebibliotekar på Skovbakkeskolen i Odder

New Millennium Learners og de andre fælles betegnelser, der skal beskrive nogle tilsyneladende typiske træk ved en generation, er udtryk for en bekymring. En bekymring for at vi har en generation af unge, der på grund af den generelle udvikling, men i særdeleshed i kraft af deres samspil med de digitale medier ikke længere spiller sammen med uddannelsesverdenen. Mediernes og skolens veje krydses Udtrykket mediernes parallelle skole dækker over antagelsen, at de unge lærer meget gennem deres medieforbrug. De opnår en viden om mediet og om en virkelighed, som beskrives af medierne. Denne parallelle skole adskiller sig, og konflikter eventuelt, med den formelle skoles praksis. Der er sket meget siden Tufte beskrev denne tankegang, og det er et spørgsmål, om det er rimeligt at beskrive de forskellige læringsverdner som parallelle, hvis der som det ligger i ordet, menes at de aldrig krydser – der er ingen berøringspunkter imellem dem. Der er jo da en ting, der fælles for de to skoler, nemlig de unge. De unge har deres mobiltelefoner med også i den formelle skole og konflikter opstår, når der ikke er en fælles forståelse af spillereglerne for, hvornår og hvordan de skal bruges.

Med telefonen er kameraet og billederne lige ved hånden. Både de billeder, der kan bruges i forbindelse med undervisningen, men også de billeder, der bliver taget af en kammerat i omklædningsrummet. Telefonen bliver som en teknologisk genstand medbragt i den formelle skole og tvinger skolen til at forholde sig til, om man skal forbyde den eller om man skal prøve at forbigå den i tavshed. Nogen prøver at udnytte den som en del af undervisningen. Konflikten består dog ikke kun i at skulle administrere og udarbejde spillereglerne. Man har ikke bare en elev med en telefon, hvor man kan vælge at fjerne telefonen. Eleven er jo i sig selv påvirket af mediekulturen. Brugen af computere, Internettet er kommet til i stor stil, men de bringes ind i en eksisterende traditionel skolestruktur. Telefonen og ikke mindst Internettet giver adgang til verden uden for murerne på tværs af de fysiske rammer både i forhold til personer og informationer. Skolen er ikke der, hvor man lærer de vigtigste ting for at kunne klare sige i verden. Skolen er boglig og gammeldags, og det meste af det man skal lære, er overflødigt. Man bruger alt for lang tid i den formelle skole, og der går alt for lang tid, før man får noget tilbage. Noget er, i dette tilfælde, et sjovt og spændende liv. Medierne tilbyder en verden, der er sjovere sammenlignet med den kedelige skole, og der er langt større muligheder i professioner, der har mediernes bevågenhed. Nogenlunde sådan beskriver Bo Steffensen et medie- og reklameskabt verdensbillede. Bo Steffensen påpeger at mediernes høje prestige

Liv i Skolen 1 • 2010

mens man ser tv, laver lektier og taler i telefon samtidig osv.. Deres aktivitet med disse teknologier kan siges fundamentalt at have formet deres begreber for kommunikation, forvaltning af viden, læring og endda deres personlige og sociale værdier.

”S

kolen er boglig og gammeldags, og det meste af det man skal lære, er overflødigt

sammenlignet med skolens skyldes, at indholdet i mediernes læring forekommer mere spændende og relevant end skolens læring, der bygger på fordybelse og langtidsplanlægning. Den formelle skoles læring har en boglig og dermed skriftsproglig tradition, der for mange elever opleves som langsom og kedelig. Hvorfor gå i skole i 12 år, når man kan blive rig og berømt i X Factor på 12 minutter? Misforholdet mellem det overfladiske og det dybe TV er stadig en mægtig faktor i mediebilledet. En faktor, hvis opgave det er at underholde, med det ene mål at fastholde seerne Når målet blot er, at man ikke keder sig, og indholdet er tomt for andet end at fascinere, kan man betragte underholdning som undervisningens modsætning, idet undervisningen må insistere på, at der er visse kendsgerninger, man må lære selv om det er kedeligt og besværligt. Peter Bastian beskriver, hvad han kalder en typisk postmoderne narcissist, som et menneske uden rygrad til at droppe overfladen og gøre noget, der rækker ud over fornøjelsen. Han bruger begreberne ”pleasure” og ”gratification”, hvor pleasure er det umiddelbare behagelige. Noget der ikke kræver noget af dig. En film i fjernsynet, en god middag, men når det er overstået er det

overstået. Det sætter sig ingen spor. Gratification kræver derimod en indsats. Det kan være at tage på vandretur i Grønland. Det er ikke behageligt, det gør ondt i fødderne, men der kan være øjeblikke, hvor der er vidunderlige oplevelser. Det er føde for sjælen, og det er noget, du tager med dig. Det sætter sig spor. Peter Bastian mener, at medierne serverer det hele på et sølvfad, man opnår en overfladisk anstrengelsesløshed, hvor man zapper fra det ene til det andet, og det kan føles rart, men det er pleasure det hele. Den frisatte generation kammer over Thomas Ziehe har i en række år beskæftiget sig med spørgsmålet om, hvad der har ændret sig i hverdagslivet, i ungdomsmentaliteterne og i skolekulturen siden 70’erne. Ziehe understreger at hans ærinde ikke er en kritik af de unge og at den frisættelse, der har fundet sted, er god. Hans bekymring er, at de frisættende mønstre kan have nået et omfang, hvor de bliver en forhindring for de unge. En forhindring i at være nysgerrig overfor ting, som ikke understøtter bestræbelserne på at finde sig selv (Ziehe, God anderledeshed i undervisningen, 2004). Thomas Ziehe opstiller tre reaktionsmønstre, som han mener, forårsager vanskeligheder i forholdet mellem skolen og de unge. Han kalder reaktionsmønstrene (eller forkastelsesmønstrene) for Tematisering, Informalisering og Subjektivering.

Liv i Skolen 1 • 2010

Tematisering

En reaktion på den udstrakte adgang via medierne til emner, billeder og informationer om verden. De unge har svært ved at være nysgerrige, de kan forekomme desillusionerede. Der skal ikke meget til før de spørger: ”Hvad er det nye ved det?” eller siger: ”Jeg ved allerede alt det der.”

”M

edierne tilbyder en verden, der er sjovere sammenlignet med den kedelige skole, og der er langt større muligheder i professioner, der har mediernes bevågenhed

Informalisering betyder at mønstre for vores daglige liv er blevet meget mere uformelle. Dette mener Ziehe kan have betydning for at mange unge vil vide, hvor de ender før de kaster sig ud i en proces. ”Hvad kommer der ud af det?” Der er en særlig vanskelighed forbundet med ikke på forhånd at kende resultatet af en proces. Der efterlyses straks et bevis, så snart en proces ikke er kortvarig (plausibilitets-mønsteret). Subjektiveringen Dette er opmærksomheden mod ens egen indre verden. Et reaktionsmønster der udtrykker et vældigt ønske om selv-reference. ”Hvad har det med mig at gøre?” ”Jeg fandt ikke mig selv i det.” (Ziehe, God anderledeshed i undervisningen, 2004). Formel læring i en mediekultur Børn og unge har i dag et massivt medieforbrug og her tænkes primært på digitale medier. Det betyder, at de har en bagage med i skoletasken i form af et vist kendskab til disse medier, men også en forventning om, hvad de kan og skal bruges til. De unge er udsat for en stor underholdningspåvirkning og et billede af hvad der er vigtigt, og hvad der ikke er. Disse forventninger om underholdning, hurtighed, pleasure og action er en anden virkelighed end den formelle skoles, som ofte kan beskrives som det modsatte. Dette beskrives med begrebet den parallelle skole. Parallelbegrebet er dog mangelfuldt, fordi det antyder, at man evt. ville kunne vælge at drive den formelle skole uden berøring med den uformelle medieskole. Dette er ikke tilfældet. Begrebet beskriver en problemstilling og måske en modstrid mellem to læringsagenter, men disse kan ikke holdes adskilt. Eleverne kan ikke lægge

en del af deres personlighed, deres tænkemåde eller deres kultur og værdier fra sig inden de træder ind i skolen. Der er ikke blot tale om, hvorvidt man skal drive skole med eller uden mobiltelefoner. Vi har ikke de samme elever som tidligere (og det har man nok aldrig haft?). Vi har elever med andre forudsætninger, tænkemåder og forventninger. Man inddrager medier, der nedbryder de fysiske rammer i form af udvidede kommunikationsformer. Kløften mellem de unges mediebrug og forståelse og den traditionelle skoleforståelse bliver en udfordring for skolen. Ziehe opfatter generelt de nye muligheder for selvreference, som positive, men ser også nogle begrænsende tendenser. Disse kunne være: ”Jeg er kun interesseret i emner, som har med mig selv at gøre.” Jeg forsøger at gennemtrumfe min definition af situationen og gøre den dominerende.” ”Jeg erfarer primært verden ud fra mine indre følelser og ud fra en vurdering af, om min tilfredshed vokser eller ej.” Dette bliver målestokken for relevans. Skolen har en udfordring i at absorbere de unge med deres kultur. Skolen må åbne sig for de digitale medier på en måde, som vil kræve ændringer i selve dens struktur. Skolen må prøve at finde en vej, hvor den kan dels kan virke i en mediekultur og dels vil fastholde sig som agent for formel læring. En vej hvor den åbner sig mod mediekulturen uden at overtage præmissen om underholdning for underholdningens skyld medførende overfladiskhed og tomhed. Det er en pædagogisk udfordring, hvordan man i skolen skal formidle kedelige informationer til elever, der er vant til at blive underholdt, og hvordan man undgår blot at surfe på overfladen, men også når i dybden. God anderledeshed er at ryste elevernes visheder Thomas Ziehe fortæller at unge mennesker ofte reagerer afvisende over for erfaringer, som de

Liv i Skolen 1 • 2010

Informalisering

”H

vorfor gå i skole i 12 år, når man kan blive rig og berømt i X Factor på 12 minutter?

oplever som fremmede. De kan blive nervøse, føle sig ubehagelig til mode eller være på vagt, så snart en opgave eller en handling er usædvanlig sammenlignet med deres egne vaner. En uvilje mod det Ziehe kalder den ikke personbundne anderledeshed. Denne form for anderledeshed opfattes fremmed og måske endda fjendtlig. En modvilje mod den anderledeshed, der ikke er knyttet til personer men til bestemte processer. Den gode anderledeshed er et udtryk for, at man ikke behøver at opløse ethvert emne, så det passer til elevernes horisont. Man skal ikke gå ud fra, at eleverne ikke ved noget, og at det så er lærerens opgave at gøre dem bedre bekendt med det, de ikke ved noget om. Problemet er lige modsat. Eleverne forekommer bekendte med alting, og lærerens opgave bliver at ødelægge eller ryste det, de unge opfatter som selvfølgeligheder. Læring og undervisning betyder ikke at starte med emnets fremmedhed for eleverne og ende med at det er blevet velkendt for dem. Læring betyder i dag at provokere eleverne ved at ryste deres visheder. Thomas Ziehe argumenterer for en didaktik, som vedkender sig en kunstighed. Skolen skal være kunstig, skolen skal være forskellig fra realiteternes virkelighed, skolen skal være overraskende.

Liv i Skolen 1 • 2010

God anderledeshed har at gøre med anerkendelse af en forskel mellem skolen og de unges verden.

Det er et alternativ til det synspunkt, at man skal forlænge erfaringerne fra hverdagen uden for skolen, hvor man efterstræber identitet mellem skolen og de unge. Dette kalder Ziehe en identitets-diskurs, hvor hver gang der er et problem, er vi ikke tæt nok på de unge. Vi er ikke tilstrækkelig fokuseret på elevernes identitet, forlyder det så. Ziehe er ligeledes uenig i, at emner skal præsenteres, så de ligger tæt ved elevernes horisont, og skolen bliver så uformel, at vi ideelt set bliver én stor familie. Ziehe tager afstand fra synspunktet, at skolen ikke skal ændre sig, og at den blot til-

strækkeligt viljestærkt og målbevidst skal ”ville” sin uddannelses- og opdragelsesopgave (Ziehe, Skole og ungdom – Et forskelsforhold, 2004). Forskellen mellem skole og ung skal efter Ziehes pointe fortsat eksistere. Skolen er ikke længere i stand til at rumme hele bredden af mulige erfarings- og videnskilder. Når afstanden mellem de vidensfelter skolen skal formidle på den ene side og på den anden side elevernes videnpræferencer er meget stor, så er det ikke nødvendigvis videnstilbudet, der er problemet, men det er et spørgsmål om, hvordan man skal omgås dette tilbud. Skolen skal repræsentere en forskel i forhold til de unge. Den er repræsentant for et krav. Den bør ikke basere sig på løftet om en fundamental orientering mod elevernes horisont. Der er brug for decentrering. Decentrering beskriver Thomas Ziehe som at være i stand til at lære at erkende forskelligheder. Evnen til at forstå forskellen på min indre verden og den sociale verden og endeligt at erkende forskellen mellem min indre verden og andres indre verden (Ziehe, God anderledeshed i undervisningen, 2004). Perspektivering Alt dette angiver et spillerum, som skolen må orientere sig inden for. Skolen må finde en måde at omsætte disse tendenser til en frugtbar udvikling. Skolen kommer til at arbejde med sin identitet i en ret ny evalueringskultur, der samtidig ser ud til af få flere og flere udefrakommende styringsmekanismer. Skolen skal have muligheden for at gribe de elementer, der kvalificerer undervisningen, og giver anledning til refleksion over praksis, og samtidig give spillerum til at rette sig mod de unge, som er kunder i butikken. Den identitet skabes i samspil med resten af samfundet, med drivkræfter indefra, og påvirkninger udefra, men skolen skal have chancen for at gå efter det der virker.

Ingen

mediepædagogik uden en mediekultur

Fra tid til anden beskriver aktualitetsmedierne små jubelscenarier fra vellykkede itog medieprojekter, som er gennemført på skoler, gymnasier eller andre institutioner i vort uddannelsessystem. Armene har svært ved at komme ned og der bliver skabt et billede af, at det går helt fint med computeraktiviteterne i skolen. På konferencer og symposier formidles best practice fra digitale udviklings- og forskningsprojekter, der i form af forskningsbaseret aktionslæring eller casestudies er begunstiget med en økonomisk bevågenhed, som ikke tilnærmelsesvis ligner den hverdag, der udspiller sig på en gennemsnitlig dansk uddannelsesinstitution. Lærernes fagblad ”Folkeskolen” fokuserer ofte på implementeringen af it og medier i skolen. Udgangspunktet er næsten altid små positive

historier om en skoles eller et lærerteams håndtering af de nye medier og mediedidaktikkens placering i lærernes gennemgående læringsorientering. Billedet af den digitale dimension i skolen er på den baggrund imidlertid stærkt forvrænget og når vor tidligere undervisningsminister blev præsenteret for empirisk dokumenterede data, der modsagde billedet og lokaliserede en helt anden verden, hvor der er langt mellem de digitale guldkorn, kommenterede han det normalt med ordene: ”Det er ikke et billede, jeg kan genkende!” Ikke et reelt didaktisk valg Selvfølgelig kunne Bertel Haarder ikke genkende skolernes hverdag. Når en undervisningsminister kommer på besøg, er det i en bestemt

Liv i Skolen 1 • 2010

Af Bernt Hubert, pædagogisk konsulent

”F

olkeskoleloven bygger på den forudsætning at it og medier – lige som i bankerne – er en integreret del af skolens faglige aktiviteter

Bernt Hubert er master i ikt og pædagogisk konsulent på It-lab, Professionshøjskolen København

anledning og institutionen vil gøre sit yderste for at præsentere sig som en kompetent og innovativ orienteret skole. Havde han imidlertid beskæftiget sig mere indgående med de kritiske undersøgelser, der i løbet af de sidste 10 år er foretaget om it-integrationen i vort uddannelsessystem og læst de mange både nationale og internationale rapporter, der er udkommet om det samme, ville han være langt bedre orienteret om situationens faktiske tilstand. Nyhedsmedierne går som bekendt altid efter historien, den objektive virkelighed er for grå og uinteressant. Derfor berører medierne da også kun sjældent den absolut mest afgørende forudsætning for en vellykket mediepædagogisk implementering: – at skolen har gennemført den organisatoriske og pædagogiske omstillingsproces, der etablerer den nødvendige digitale kultur og muliggør opbygningen af et kreativt miljø, som ikke decimerer integrationen af tidens kommunikations- og videndelingsteknologier til en hypotetisk mulighed, men gør anvendelsen af it og medier til et reelt didaktisk valg.

Liv i Skolen 1 • 2010

Miljø og kompetencer

Sagen er egentlig meget banal. Kan man forestille sig en modedesigner arbejde uden et modemiljø, kan man forestille sig en automekaniker arbejde uden et autoværksted eller et brandvæsen uden en brandstation? Krakilere vil helt sikkert kunne beskrive scenarier, hvor dette var muligt, men effektivt og motiverende vil hverken modeskaberen, mekanikeren eller brandmanden finde det. Når vi går i banken, hvad en-

ten det er for at hæve penge eller sætte nogle ind, forventer vi, at bankmiljøet er på plads, at bankens personale er på højde med de teknologier, de er sat til at administrere samt at teknikken fungerer optimalt. Vi forventer at banken har sørget for, at personalet har de nødvendige kompetencer og kan håndtere computerne og vi vil bestemt blive meget overrasket, hvis vi som kunder må gå med uforrettet sag pga. manglende færdigheder eller teknisk nedbrud. Ingen it – ingen bank, kulturen underbygger aktiviteterne. IT er påklistret Folkeskoleloven bygger på den forudsætning at it og medier – lige som i bankerne – er en integreret del af de skolens faglige aktiviteter. Men loven pålægger til gengæld ikke skolerne eller kommunerne at etablere den helt nødvendige mediekultur, det skabende miljø, der underbygger it og mediers anvendelse som dagligt værktøj. Anvendelsen af it og medier er derfor decimeret til et rekreativt parallelt frirum, hvor der gælder helt andre regler og normer end i den ”almindelige” undervisning, hvilket professor emeritus Mogens Nielsen bl.a. kunne konkludere i sin evaluering på baggrund af gennemlæsning af mere end 200 ITMF rapporter (”It og medier i folkeskolen” 2004). Rambøll har efterfølgende beskrevet den manglende effekt i it-anvendelsen i rapporten ”Elearning Nordic 2006” og Danmarks Evalueringsinstitut har senest i rapporten ”It i skolen 2009” konkluderet, at lærerne primært anvender it som et supplement til den almindelige undervisning. Konklusionen er, at it fortsat bliver brugt som noget påklistret,

”A

nvendelsen af it og medier er decimeret til et rekreativt parallelt frirum med andre regler og normer end i den ”almindelige” undervisning

Udstyret antages at være tilfredsstillende En seriøs digital kultur er ikke forankret i folkeskolen. Alligevel forlanger loven, at lærere i folkeskolen integrerer it og medier i elevernes læring, uagtet at skolekulturen på ingen måde understøtter implementeringen af de nye medier, uagtet manglende kvalificeret support, uagtet manglen på nødvendige ressourcer og uagtet mangel på mediedidaktiske kompetencer. Da folkeskoleloven i 1993 forskriftsmæssigt indførte it-integration, havde få skoler den nødvendige mængde digitalt udstyr og software. Endnu færre skoler havde lærere med de nødvendige pædagogiske it-kompetencer. Ministeriet uddannede derfor en række regionale konsulenter, der skulle berolige kommuner og skoler og forsikre, at ministeriet ikke forventede it-integrationen ført ud i praksis sådan lige ”over night”. Situationen i dag er noget anderledes, hvor statsstøttede investeringer og kommunale indsatser i flere omgange har været med til at skabe et udstyrsgrundlag, som må antages at være tilfredsstillende. Men kvantitet alene gør det ikke. Tilstedeværelsen af nok så mange computere underbygger ikke elevernes betjeningsmæssige færdigheder, begrebsdannelse og forståelse for mediernes betydning. Eller deres kritisk analytiske færdigheder. Indsatsen skal kvalificeres. Det ved vi godt når det fx drejer sig om læsning. Antallet af bøger på skolen er ikke afgørende, det er til gengæld den kultur, man opbygger omkring børnenes læring og læsefærdigheder. Analogien er til at få øje på, men svær for beslutningstagere i folkeskolen at forstå, når det handler om mediepædagogik. Det er også en langt mere besværlig og krævende proces, der skal sættes i gang, men der er ingen vej udenom.

Ledere mangler en digital dimension Skoler skal udvikle den nødvendige itog mediekultur, der gør anvendelsen af mobiltelefoner, mp3- og videooptagere, interaktive tavler, laptops og al anden kommunikationsteknologi til dagligdags digitale læremidler. Værktøj som kan aktiveres her og nu og ikke er fedtet ind i bookningsproblematikker, placerings- og supportproblemer. Det kræver en udviklings- og omstillingsproces, der indfører nye rutiner, ny pædagogisk praksis og nye organisatoriske strukturer. Meget få skoler har været gennem denne proces på trods af, at de kan bryste sig af mange års konstant udviklingsarbejde. Optikken har blot været rettet mod andre områder. Ofte smalle kausale indsatsområder, der ikke inkluderer en bredere skolekulturel tænkning eller en itog mediedimension. Undersøger man derudover f.eks. lederuddannelser, der retter sig mod folkeskolen, vil man også hurtigt kunne orientere sig om en totalt fraværende digital dimension. En del ledere interesserer sig for at udvikle it-området, men alt for mange mangler den nødvendige viden og de basale færdigheder der gør dem til kompetente udviklere af det digitale område. Det er ikke tilstrækkeligt at forsøge at dække sig ind gennem lokale it-vejledere. Men hvordan er det så med alle disse udviklingsprojekter? Langt de fleste skoler ser sig selv i et udviklingsperspektiv og formulerer da også jævnligt nye indsatsområder og handleplaner. Skolerne udvikler konstant, men er præmisserne klare og etableres der medejerskab? Det er forfatterens påstand, at alle lærere: • på et tidspunkt bliver konfronteret med eksternt ønske om ny udvikling • har deltaget i udviklingsprojekter, de ikke har medejerskab til • på et eller andet tidspunkt har oplevet at blive trætte af visionsdiffuse udviklingsprojekter

Liv i Skolen 1 • 2010

noget ekstra man skal huske at have med, når et undervisningsforløb bliver planlagt.

”I

t bliver fortsat brugt som noget påklistret, noget ekstra man skal huske at have med

• har tvivlet på at udbyttet har været indsatsen værd • har deltaget i udviklingsprojekter, hvis effekt i løbet af kort tid ikke har kunnet spores Hvorfor kommer der så lidt ud af alle disse initiativer? Hvad er det, der går galt? Når man nu brændende ønsker at udvikle, hvorfor så denne træghed og de ofte pauvre resultater? Udvikling styres fra oven

Liv i Skolen 1 • 2010

Screener man udviklingsinitiativer i folkeskolen gennem de seneste år, må man konkludere at de i stadig højere grad genereres fra centralt hold. Ønsker om udvikling kommer i stigende grad fra kommunalbestyrelser, kulturchefer, skoleforvaltninger og måske skoleledere, der har været på udviklingskursus. Eller har deltaget i efteruddannelse under så skræmmende titel som fx ”Ledelse i en politisk styret organisation”. Når udviklingsinitiativer er eksterne og kommer i form af top-down projekter, gælder det først og fremmest om at skabe engagement, motivation og medejerskab hos lærerne. Det glemmes ofte og lærere fremstår derfor tit bagstræberiske eller måske ligefrem ledelsesresistente, som Kommunernes Landsforening på et tidspunkt formulerede det.

Lad det være slået fast, lærere vil udvikling. Men ikke udvikling ud i den blå luft. Ikke udvikling på baggrund af en udokumenteret ide, en skæv position, en personlig opfattelse, en abstraktion. Ikke udvikling for udviklingens egen skyld og ikke udvikling, hvis hovedformål er at synliggøre projektophavets format, indsigt, gode vilje og visioner.

Mangler enighed om udgangspunktet Udvikling er grundlæggende et spørgsmål om at bringe en skole fra A til B. Målet B er normalt beskrevet i floromvundne visionære termer, som ligger i forlængelse af den udløsende abstraktion, dér vil vi hen, mens A, dér hvor vi kommer fra, er ubeskrevet, uaccentueret, fortrængt, glemt. Hvad er det reelle udgangspunkt? Hvad er den gennemgående læringstænkning? Hvilke forestillinger gør man sig om skolens funktion i samfundet? Hvordan tænker man om it og medier? Om computere? Om god undervisning og om dårlig? Hvad er de grundlæggende antagelser om skolens kultur? Hvad er omverdensforståelsen og interne værdisætning? Kort sagt: hvad er status? Som metafor på denne tænkning kan man forstille sig en køretur i bil. Er vi enige om at skulle til Silkeborg, er det ikke ligegyldigt hvilken by vi kommer fra. Det er afgørende, om vi er i Hjørring eller i Esbjerg. Den vej vi vælger er dybt afhængig af vort startsted. Vi kan ikke bruge kørevejledningen fra Esbjerg, når vi kommer fra Hjørring. Eller man kan lave en parallel til elevernes læring. Når lærere differentierer deres undervisning for at optimere elevernes læring er det også et udtryk for, at der tages udgangspunkt i elevernes faglige niveau og den enkelte elevs individuelle almene og personlige kompetencer. Elevens status. Alt andet ville være tåbeligt og skønne spildte kræfter. Både lærer og elever ville blive frustreret, eleven ville få fornemmelsen af, at der blev undervist hen over hovedet på vedkommende, mens læreren ville opleve, at eleven ikke tog imod.

”L

oven forlanger, at lærere integrerer it og medier i elevernes læring, uagtet at skolekulturen ikke understøtter de nye medier

At tage udgangspunkt i en dokumenteret kortlægning af skolens kulturelle status er en dimension som oftest bliver tilsidesat i udviklingsprojekter ud fra den opfattelse, at skolen er ”byen”, som alle jo kender og at folkeskoler som udgangspunkt er ens. En skole er vel en skole! Ingen smålig skelen til lokale kulturelle karakteristika og reelle forskelle i skolemiljøerne. Folkeskolen er en standard, en ensartet størrelse overalt. Alle i dette land ved hvordan folkeskolen er, næsten alle har gået der! Men sådan er virkeligheden ikke, folkeskoler er endog meget forskellige og det samme udviklings- og omstillingsprojekt vil have meget forskellig effekt fra skole til skole afhængigt af i hvilken grad projektets udgangspunkt er i overensstemmelse med den lokalt forankrede skolekultur og -tradition. Tager man ikke lokale kulturelle forskelle i ed, men udvikler i forhold til en mytisk opfattelse af hvad en skole er, en mental model af et skolesystem, er risikoen for et fejlslagent udviklingsprojekt overhængende og effekten under alle omstændigheder ringe. Udviklingsprojektet forbliver en ineffektiv indkapslet og tidsbegrænset kampagne. Kampagner kan være gode nok, men fungerer kun i kampagneperioden og kort tid efter. Det man siger, gør man ikke Erkender man imidlertid, at nye itog medieindsatser må tage udgangspunkt i en kortlægning af eksisterende lokale digitale kulturer, at en omstillingsproces starter med en dokumenteret status, dukker der imidlertid nye problematikker op. For hvordan undersøger man egentlig en lokal kultur? Man kan selvfølgelig gå ud og spørge lærerne, eleverne og skoleledelsen. Men ofte finder man blot ud af, at der er væsensforskel mellem ”det vi siger vi gør” og ”det vi gør”. Mange skoler har endda institutionaliseret ”det vi siger

vi gør” ved at hænge plakater med værdisæt og hensigtserklæringer op på skolen, mens man ved en række observationer hurtigt kan finde ud af at ”det vi gør” er noget helt andet. Kulturen ligger gemt i ”det vi gør”, ikke i ”det vi siger vi gør”. ”Det vi gør” er en konsekvens af lærernes personlige forestillingsverden, deres mentale modeller. Eller som Luhmann ville have sagt, i systemernes refleksivitet og selvforståelse. Det kræver naturligvis en vis styrke at konfrontere en skoles ansatte med en kulturel it-diagnose. For mange kræver det overvindelse at få sin itog mediekulturelle adfærd reflekteret i andres analyser. Det kan være grænseoverskridende, men ikke desto mindre nødvendigt, for her gemmer sig det reelle udgangspunkt for en organisatorisk og pædagogisk omlægning af skolens praksis – her sættes rammen eller grænsen for det øjeblikkelige udviklingspotentiale. Er man imidlertid nået dertil, at man har formuleret udgangspunktet (punkt A) i et samarbejde mellem alle skolens ansatte, ligger vejen for en omstillingsproces åben. En vej der bygger på overensstemmelse mellem skolens synlige formulerede værdiniveau og lærernes usynlige personlige og individuelle antagelser. På denne baggrund kan man opbygge en ægte vision om mediernes placering og didaktiske anvendelse i skolens hverdag. En mediekultur som lærerne har ægte ejerskab til og som derfor vil være omfattet af en dynamik, der gør det mulig også at inddrage elevernes fritidskompetencer i skolens formelle læringsmiljø. Mediekulturen mangler i uddannelserne Så længe skolerne eller kommunerne ikke har opbygget en itog mediekultur, vil det være svært at få lærerne til at tage medieintegrationen og -pædagogikken alvorlig. Hvordan kan man lære at svømme uden vand i bassinet? Og vandet alene gør det jo ikke. Folkeskolerne er

Liv i Skolen 1 • 2010

Skoler er forskellige

”L

ederuddannelser, der retter sig mod folkeskolen, viser en totalt fraværende digital dimension

imidlertid ikke de eneste uddannelsesinstitutioner hvor mediekulturen er fraværende. Det gælder næsten samtlige uddannelsesorganisationer i Danmark. Vi producerer under én promille nyuddannede med en videregående it-uddannelse, hvor OECD-gennemsnittet er på 0,29 procent, hvilket som udgangspunkt betyder en relativt beskeden arbejdsstyrke med videregående digitale kompetencer. På læreruddannelserne har kun 6 % af de lærerstuderende udviklet et mediedidaktisk beredskab, når man screener deres opgaver i almen didaktik. Undersøgelsen har strakt sig over 6 år og omfatter 10 seminarier og ca. 500 studerende. Det betyder at nye lærere som noget at det første i deres karriere må sendes på efter- og videreuddannelse for at kunne integrere moderne kommunikationsteknologi i undervisningen. (”Skolekultur og organisationsudvikling”, 2008) Mediepædagogik kræver en mediekultur

Liv i Skolen 1 • 2010

Erfarne lærere har heller ikke haft det nemt gennem en årrække, idet man fra ministeriets side ikke rigtig har vidst, hvilken status informationsteknologien skulle have i skolen, samtidig med at den hele tiden udviklede sig. It og medier har derfor kun uhyre langsomt fundet vej til grundskolen og vejen har ikke været stringent. Man kan ligefrem tale om at feltet lovgivningsmæssigt har muteret. I 70’erne hed det datalære, i 80’erne kaldte man det edb og gav det status som obligatorisk § 6 emne. I 90’erne blev det til it som redskab for i dag at ende som et multimodalt medie, der i al sin kompleksitet kombinerer

mange forskellige kommunikations- og udtryksformer. En status der har strakt sig fra fag, over obligatorisk emne til undervisningsmiddel for at ende som mediepædagogisk standardredskab, der kan integreres i alle former for læringsrum. En udvikling som samtidig kan være årsag til at lærere, der kun har en instrumentel tilgang til itog medier forvirres og har svært ved at se den pædagogiske legitimitet i de nye teknologier og derfor ikke ser dem som en helt nødvendig forudsætning for erfaringsudveksling, videndeling og kommunikation på tidens globale præmisser. Men tilbage står om man overhovedet kan forestille sig at kunne udvikle en skole uden at indtænke tidens kommunikationsteknologier? Kan man i 2010 tillade sig at drive undervisning uden digitale netbårne læremidler? Børn og unge færdes hjemmevant i deres fritid og bruger mere end 4 timer dagligt i en digital medieverden, som folkeskolen kun meget langsomt tager til sig. Enkelte skoler vægrer sig endda ved at anvende de moderne medier. Nogle forbyder sågar mobiltelefoner! Kan man overhovedet drive mediepædagogik uden en mediekultur? Næppe. Reference: Hubert, Bernt 2008: ”Skolekultur og organisationsudvikling – i et it og medieperspektiv”, Professionshøjskolen Københavns Forlag, http://paps.ucc.dk/videncentre/ itlab-itlaboratoriumformedieroglaering/

Adaptive test i skolen

– en pædagogisk udfordring og et didaktisk guldkorn

I perioden 2007-2010 har Lars Peter Bech Kjeldsen og Mette Rose Eriksen (2007-2009) fungeret som projektledere i projektet: Fremme af evalueringskultur i folkeskolen, der ud over at producere de nationale test i matematik, geografi, biologi, fysik/kemi, og dansk/læsning samt de frivillige test i dansk som andetsprog, også har produceret en generel vejledning om evaluering til folkeskolen, evalueringsværktøjer og fagspecifikke evalueringsmaterialer til folkeskolens 23 fag og områder. Arbejdet har fundet sted som en del af et konsortium med COWI som kontraktholder, og i alt har der arbejdet ca. 250 folkeskolelærere, konsulenter, seminarielærere, forskere og andre specialister i regi af de to UC’er.

Mette, jeg kunne godt tænke mig at vide, hvad du mener om de adaptive test til folkeskolen? Ikke om den generelle debat eller om debattørernes synspunkter på, hvorvidt de adaptive test er til gavn eller det modsatte for skolen. Jeg tænker på, om du kan skitsere nogle synspunkter på de udfordringer, skolen står overfor, når de skal implementere testene i den pædagogiske og organisatoriske virkelighed? For mig at se afhænger værdien af de adaptive test i praksis nemlig grundlæggende af, hvordan de bliver modtaget og anvendt af eleverne, lærerne, skolen som helhed og forældrene.

Liv i Skolen 1 • 2010

Af Lars Peter Bech Kjeldsen, lektor og Mette Rose Eriksen, lektor

”V

ærdien af de adaptive test afhænger i praksis grundlæggende af, hvordan de bliver modtaget og anvendt

Liv i Skolen 1 • 2010

Vi skal finde elevernes dygtighedsgrænse

At anvende test i folkeskolen er langt fra noget nyt. Test handler om at afsøge grænser for den eller det der testes. Dette gør sig også gældende for de nationale test. En af de pædagogiske udfordringer, der ligger i de nationale test er, at såvel elever som lærere får en forståelse for, at testen vil afsøge elevens grænse for, hvor meget den enkelte elev kan præstere. Testene er desuden adaptive, dvs. eleven i testen hele tiden møder spørgsmål, der ligger på grænsen af elevens kunnen og at eleven derfor gennem testen vil opleve nogenlunde hver anden opgave er til at løse, men også at hver anden opgave vil være for svær at løse. Et billede på dette kunne være, at når man i en højdespringskonkurrence skal finde den højde en person kan springe over, så bliver man ved med at sætte overlæggeren op, indtil højdespringeren ikke længere kan komme over, dvs. for at kunne finde personens dygtighedsgrænse, må man til sidst også prøve at springe på noget der er for højt, og personen bliver herved udsat for noget, der er for svært. Testene er konstrueret til at eleven ikke må kunne nå alle opgaver og at eleven skal møde ca. 50 % opgaver, de ikke kan løse – såvel de dygtigste elever som de svageste. Det er på denne måde man i disse adaptive test finder elevens dygtighedsgrænse. I denne testform oplever måske især de dygtige elever det nye i, at de ikke hverken kan nå alle opgaver og at de endvidere vil have svært ved at svare på opgaverne. De svage elever oplever til gengæld det nye i, at de i testen er i stand til at løse hver anden opgave. Noget som hverken disse elever eller lærerne ellers måske ikke er vant til. Det er derfor en stor pædagogisk udfordring, at skabe forståelse hos såvel elever som lærere for, at de adaptive nationale test bygger på denne konstruktion.

• Men hvad tænker du Lars omkring hele den præmis at testene er it-baserede? Kan det skabe nye måder at tænke undervisning på? En anden form for motivation hos eleverne og derved elevernes tilgang? IT virker motiverende Sagen er, at danske lærere er blandt de mest it-kompetente i Europa, men samtidig er det også en kendsgerning, at it ikke anvendes i fagene og i det pædagogiske arbejde som helhed i en udstrækning, som er hensigtsmæssig for at tilføre fagene det løft, der er muligt ved implementering af it. Den danske skole er altså it-parat. I Fælles Mål for itog mediekompetencer for folkeskolen arbejdes med fire temaer: Informationssøgning og -indsamling, Produktion og formidling, Analyse og Kommunikation, videndeling og samarbejde. De adaptive test er således et tidssvarende pædagogisk redskab i denne kontekst, og samtidig peger forskning på, at it i skolens daglige virke er motiverende og engagerende for eleverne. I et moderniseringsperspektiv er testene således på ”hjemmebane”. • Mette, hvordan ser du på udfordringen omkring, at lærerne virkelig får en forståelse af testenes idé og konstruktion? Tid til at bearbejde testresultater Testenes resultater giver en tilbagemelding til læreren om klassen som helhed og i forhold til den enkelte elev. Men disse resultater kan også trækkes ud i forhold til særlige grupperinger inden for klassen eller sammenlignes over tid. Der er således et spæn-

”D

e svage elever oplever det nye i, at de i testen er i stand til at løse hver anden opgave

• Lars, du har vel også gjort dig tanker om dette? Udbytte kræver efteruddannelse Jeg har tidligere peget på (Kjeldsen m.fl., 2005), at en af de ”løftestænger” evalueringspraksis giver skolen i forhold til den pædagogiske praksis, netop er det referentielle perspektiv på lærerens vurderinger af egne og elevernes opgaveløsning og præstationer i skolen. At udnytte potentialerne ved at kunne trække på forskellige testresultater vil komme i den løbende anvendelse af testene og givet rumme muligheder, der endnu ikke er tænkt ind i den nuværende vejledning i, hvordan man kan bruge testresultaterne i den pædagogiske virksomhed (www.evaluering.uvm.dk). At etablere udviklingsarbejde og efteruddannelse i forhold til dette er meget vigtigt, hvis de pædagogiske muligheder, der ligger i testene skal udnyttes for alvor. Det vil også være på sin plads at drøfte den værditilvækst, de adaptive test tilfører skolen som helhed, herunder det samfundsmæssige

potentiale, der ligger i dette guldkorn. Det kunne være betydningen af videndeling på et kommunalt og landsdækkende niveau. • Mette, hvordan ser du på den pædagogisk udfordring der ligger i at skabe en forståelse for hvad det er testene kan og hvad de ikke kan? Dvs. at testene kun dækker den del af faget som kan testes gennem et it-baseret medie. Dette medfører, at der også skal arbejdes med andre evalueringsformer, der kan fange centrale kundskabs- og færdighedsområder. Test er en del af en løbende evaluering Forskning viser at formativ evaluering muligvis er en af de vigtigste metoder til at fremme elevernes præstationer (Lars Stenius Stæhr, 2009). Går man ned i de enkelte fags test, så er der gennem udviklingen af testene opnået en helt særlig faglig viden, som er forankret i det at konstruere en test. Her er der rigtig mange forhold og faglige overvejelser, der skal tages højde for at testen kan fungere og teste det man ønsker at teste. At lærerne, der skal anvende testen får en faglig indsigt i denne viden, må give en større faglig forståelse for, hvad testen tester og ikke tester, samt indsigt i fagets særlige områder, der er udvalgt som testområder. Derfor er det vigtigt at lærerne får mulighed for systematisk at overveje, hvordan testresultaterne kan anvendes som et løbende evalueringsværktøj og derved indgå i en formativ evaluering, der kan danne grundlag for undervisningens videre planlægning, sammen med andre evalueringsværkstøjer, der kan fange resten af fagets indhold. Det er derfor vigtigt at lærerne får en grundlæggende forståelse for alt det, som testene ikke dækker i forhold til de udvalgte testfags centrale kundskabs- og færdig-

Liv i Skolen 1 • 2010

dende perspektiv for læreren forbundet med at få nærmere indsigt i, hvordan testenes resultater kan give en pejling på udvikling af såvel klassen som grupper af udvalgte elever og den enkelte elev i forhold til den undervisning, der er udført som opfølgning på testene. Jeg ser frem til, at lærerne får ro og tid til at arbejde med testene som et pædagogisk redskab i den daglige undervisningspraksis. Lærerne skal have tid til at se de muligheder, der ligger i kombinationerne af de forskellige testresultater og forskellige udtræk af resultaterne. Dette ser jeg kan bidrage til at styrke en kvalificeret undervisningsdifferentiering.

”I

t anvendes ikke i fagene i en udstrækning, som er hensigtsmæssig for at tilføre fagene det løft, der er muligt

hedsområder. I et samlet evalueringsperspektiv er det derfor nødvendigt at sammenholde testenes resultater med de mange andre måder at evaluere elevernes udbytte af undervisningen på. • Lars, vi forestiller os vel ikke, at de adaptive test løfter niveauet i folkeskolen alene ved deres tilstedeværelse?

Liv i Skolen 1 • 2010

Test vil kvalificere læreprocesserne

Nej og derfor er det vigtigt med det undersøgende perspektiv på testene, så lærerne i skolen, vi ved der kerer så meget om deres professionspraksis, vil forstå at udnytte testene optimalt. Vi, der har medvirket til at udvikle de adaptive test, er samtidig bevidste om den udfordring vi stiller eleverne, lærerne, lederne, forældrene og politikerne overfor, og er parate til at følge op på den pædagogiske og didaktiske udfordring med efteruddannelsesprogrammer og forskning i de adaptive tests virkning i skolen. Endelig tvivler vi ikke på, at når vi får de første forskningsresultater fra anvendelsen af de adaptive test i det danske skolesystem, så vil vi se, at der hvor lærerne har formået at anvende resultaterne fra testene i det pædagogiske arbejde, vil det have en kvalificerende effekt på læreprocesserne i skolen. De adaptive test rummer et stort potentiale for undervisningsdifferentieringen og muligheden for at sætte den enkelte elev i centrum for det daglige arbejde undervisningen.

Referencer • Stæhr, Lars Stenius (2009) i Bendixen, Carsten og Kreiner, Svend red. (2009): Test i folkeskolen. Hans Reitzels Forlag. • Kjeldsen m.fl. (2005) Teamets arbejde med … Evaluering og kvalitetsudvikling af undervisningen, Kroghs Forlag, Vejle. • www.evaluering.uvm.dk Denne artikel rummer en mindre kvalificering af artiklen ”Adaptive test – en pædagogisk udfordring og et didaktisk guldkorn”, der blev bragt i MONA marts 2010. At den, i en mindre redigeret udgave, bringes i Liv i skolen skyldes den positive modtagelse den har fået.

Lars Peter Bech Kjeldsen er Ph.d., lektor og projektleder i VIA UC Mette Rose Eriksen er lektor og projektleder i UC Copenhagen

Lyset må IKKE slukkes!

Af Stine Borup Christensen, kommunikationsmedarbejder

Ideen med at sætte ekstra fokus på skole-hjem samarbejdet blev født i skolebestyrelsen, hvor nogle forældre rejste spørgsmålet: ”om det, som forældrene forventer, er det samme som det, lærerne forventer og dermed tilbyder forældrene?” Spørgsmålet satte processen i gang på Balleskolen. Skolebestyrelsen gav bolden op, som blev grebet videre af lærerne. En gruppe bestående

af seks lærere, to skolebestyrelsesmedlemmer og skoleleder Henning Frederiksen påbegyndte således, i tæt samarbejde med Skolekonsulent Kalle Baarstrøm, et samarbejdsprojekt, der i første omgang har resulteret i en større spørgeskemaundersøgelse til både lærere og forældre. Forventningsafklaring skaber udvikling Ønsket med spørgeskemaundersøgelsen var at få en bedre fornemmelse af, hvad det er forældrene efterspørger, kontra hvad skolen tilbyder. Det handlede for skolen om at få en afklaring af de gensidige forventninger, så skolen kunne udarbejde det, som skoleleder Henning Frederiksen betegner som”et bedre servicetilbud”. At bede forældre og lærere om at tage stilling til skole-hjem samarbejdet sætter et helt nyt fokus på samarbejdet. Med dette fokus følger naturligt en række nye krav, i og med skolen – og for den sags skyld også forældrene – i højere grad bliver bevidste om de forventninger, de har. Det er en

Liv i Skolen 1 • 2010

Lyset skal derimod altid være tændt i det rum, hvor skole-hjem samarbejdet foregår. Et slogan Balleskolen i Silkeborg de sidste par år har haft som udgangspunkt for samarbejdsprojektet. Helt konkret betyder det, at skole-hjem samarbejdet er en løbende proces på skolen. Der er ikke kun fokus (lys) på samarbejdet en eller to gange i løbet af et år – på Balleskolen er samarbejdet tænkt ind som en naturlig del af skolens arbejde. Lysniveauet bliver engang imellem skruet op. Andre gange ned. Men det slukkes aldrig.

”A

t bede forældre og lærere om at tage stilling til skole-hjem samarbejdet sætter et helt nyt fokus på samarbejdet

Stine Borup Christensen er cand.mag i Kommunikation og kommunikationsmedarbejder ved Skoleafdelingen, Silkeborg Kommune

af udfordringerne ved skole-hjem samarbejdet – den tætte dialog medfører krav og en indbyrdes forpligtelse. – Arbejdet har givet os en gensidig forventningsafklaring. Vi ved, hvad forældrene ønsker, nu skal vi så spørge os selv om, hvad vi som skole vil levere. At vi har spurgt ind til forventningerne til skole-hjem samarbejdet er jo ikke det samme som at sige, at vi vil rette snoren 100 procent ind efter ønskerne. Det handler om at få en forståelse for hinandens perspektiver og derudfra forme det gode skole-hjem samarbejde, som efterhånden vil finde sit naturlige leje, fortæller skoleleder Henning Frederiksen. Formålet med undersøgelsen har netop været at få vist forældrenes og lærernes forventninger til skole-hjem samarbejdet på flere forskellige områder – f.eks. har spørgsmål angående skolehjem samtalen, forventnings- og rolleafklaring, elevplaner og forældreforventninger til skolen været en del af spørgeskemaet.

Liv i Skolen 1 • 2010

En tredjedel af skolens forældre har besvaret skemaet, og undersøgelsen har blandt andet vist, at forældreengagementet er større i indskolingen end i udskolingen, og at forældreengagementet vokser proportionelt med involveringen af eleverne.

Undersøgelsen har også vist enkelte uoverensstemmelser i spændet mellem forældrenes og lærernes forventninger. På den baggrund har arbejdsgruppen valgt, at der på skolen fremover skal fokuseres på løbende forventningsafstemning og dynamiske elevplaner, hvor målsætningerne fra elevplanerne skal implementeres som aktive redskaber.

Dialog i elev- og forældrehøjde På nuværende tidspunkt omfatter det konkrete skole-hjem samarbejde en løbende evaluering mellem elev og lærer. Disse evalueringer skal ses som en udviklingsproces for eleven, der bidrager til et involverende miljø på skolerne i hverdagen. Og i kommunikationen mellem forældre og lærere – f.eks. til forældremøder – vægtes det, at der er tale om en dialog mellem lærer og forældre og ikke blot en monolog, hvor forældrene får serveret et indblik i lærernes vurdering af deres barn. Af samme grund har man på Balleskolen valgt at opdele forældremøderne i to overordnede fokuspunkter. Det første punkt omfatter de faglige kompetencer. Her er det naturligt lærerne, der på klassisk vis fortæller og vurderer, hvordan det går for den enkelte elev. Det andet punkt rummer de sociale aspekter ved skolegangen – herunder den dannelsesproces eleverne gennemgår. I denne del af samtalen er forældrene i større grad en aktiv medspiller i forhold til at vurdere, hvordan eleven overordnet fungerer på og uden for skolens grund. Diskussion om elevplaner Også de meget omdiskuterede elevplaner er en vigtig brik i skole-hjem samarbejdet. Og diskussionen har da også floreret på Balleskolen, hvilket skoleleder Henning Frederiksen ser som et sundhedstegn: – Det kræver naturligvis noget tilvænning med nye initiativer. At diskussionen går i gangene viser bare, at lærerne går op i deres arbejde. Her

”V

i ved, hvad forældrene ønsker, nu skal vi så spørge os selv om, hvad vi som skole vil levere

– Jeg ser dog en tendens til, at elevplanerne viser en kulturkløft mellem lærerne. Der har været stor forskel på, hvordan de naturfaglige lærere har grebet planerne an til forskel fra, hvordan f.eks. dansklærere har gjort det. Hvert sit fag – hver sin tilgang, analyserer skolelederen. Så mens nogle lærere skriver nuancerede elevplaner, samler andre deres vurderinger i kortfattet fakta. Der er ikke en rigtig eller forkert måde at gøre det på – det handler i sidste ende om, at lærerne kan stå inde for indholdet og bruge det i arbejdet med at udvikle eleverne i samråd med forældrene. Lærernes selvtilpassede tilgang til elevplanerne sigter mod en funktionalitet, der – uanset form – er brugbar for de involverede parter. I sidste ende handler det om, at elevplaner skal ses som et redskab til af fremme samarbejdet mellem lærer, elev og forældre. Elevplanerne er et fælles omdrejningspunkt, som alle parter bidrager til for at fremme elevens udvikling. Det samme kan siges om skole-hjem samarbejdet, der – på samme måde som elevplanerne – skal

ses som en dynamisk frem for statisk proces: – The one best way findes ikke, og vores arbejde med skole-hjem samarbejdet på Balleskolen er langt fra færdigt. Om vi er en tredjedel af vejen, halvvejs eller tæt på mål er ikke til at sige. Men en ting er sikkert. Vi når aldrig i mål, for der er ikke en endestation. Det er og bliver en proces, der skal udvikles løbende. Man kan ikke bare slukke lyset, når man går hjem, udtaler skolebestyrelsesformand Lars Hartvig Andersen. Præcis hvor langt i processen Balleskolen er, kan man altså kun gisne om. Men allerede nu har de oplevet en signifikant udvikling, hvor det virker til, at blandt andet elevplanerne har affødt en forbedret dialog mellem lærere, elever og forældre. Derudover har ForældreIntra også været med til at speede processen op og sat endnu mere fokus på dialog. Forventninger og planer I perioden siden de nye tiltag er indført, er forældrenes udtalte feedback taget til i både styrke og volumen – i takt med, at forældrene har oplevet, at skolen har haft endnu mere interesse for deres forståelse af skolen. Vejen fra hjem til skole er blevet kortere, og det stiller flere krav begge veje: – Det har været en spændende og givtig proces indtil nu. I starten var skolebestyrelsen og lærerne usikre på hinanden. Lærerne har nok særligt været skeptiske overfor bestyrelsen – om de nu skulle til at blande sig i lærernes daglige arbejde? Men de to grupper fandt hurtigt ud af, at der ikke var noget at frygte. Forløbet har over tid vist sig at være rigtig godt, og der er nu fælles fokus på at finde gode og forbedrende løsninger på to de temaer – forventningsafstemning og elevplaner – som alle mener, er de væsentligste områder inden for skole-hjem samarbejdet, fortæller Kalle Baarstrøm.

Liv i Skolen 1 • 2010

på skolen er elevplanerne implementeret som et dialogredskab mellem elev, lærer og forældre, og alle er på den måde en del af processen. De værktøjer, vi skaber, bliver netop udviklet igennem arbejdet med eleverne, og det gør dem mere anvendelige i praksis, siger Henning Frederiksen og fortsætter:

”U

ndersøgelsen har blandt andet vist, at forældreengagementet er større i indskolingen end i udskolingen

At det blev forventningsafstemning og elevplanerne, der kom i fokus for det fremadrettede arbejde bunder i en analyse af spørgeskemaundersøgelsen. Men løbende vil andre indsatsområder også blive inddraget i arbejdet, som den proces det nu engang er. Når der bliver sat fokus på bestemte områder, dukker nye ting op, som skal med i overvejelserne, ligesom den løbende evaluering af arbejdet kan afsløre, at andre områder også bør inddrages i højere grad: – Vi er godt i gang og har på nuværende tidspunkt opdelt arbejdsgruppen i to – med hver sit fokusområde. Det vil afføde en række praksisændringer i det indeværende skoleår, efterhånden som arbejdet skrider frem. Allerede nu skal vi i gang med en undersøgelse af skolens arbejde med elevplanerne, for på den baggrund at optimere arbejdet omkring dem, siger Kalle Baarstrøm. Den udviklingsproces, Balleskolen har været igennem, er nødvendig for at fremme skolehjem samarbejdet. Arbejdet med den enkelte elev er et samarbejde mellem skole og hjem, og derfor er det vigtigt, at der foregår en ægte dialog. Det kræver en kraftig forældreinddragelse at holde processen i gang, så lyset altid er tændt i det rum, hvor skole-hjem samarbejdet foregår.

Udpluk fra spørgeskemaundersøgelsen Sådan svarede forældrene • For 64 % var det vigtigt i meget høj eller høj grad, at de kendte indholdet af skole-hjemsamtalen inden den foregår. • For 62,7 % var det vigtigt i meget høj eller høj grad, at lærernes to årlige samtaler med deres barn foregik ud fra et skriftligt oplæg fra klassens lærere. • For 66 % var det vigtigt i meget høj eller høj grad, at barnets elevplan er et væsentligt redskab i kommunikationen mellem barnet, skolen og forældre?

Sådan svarede lærerne • For 48,3 % var det vigtigt i meget høj eller høj grad, at de kendte indholdet af skole-hjemsamtalen inden den foregår? • For 33,3 % var det vigtigt i meget høj eller høj grad, at lærernes to årlige samtaler med eleven foregik ud fra et skriftligt oplæg fra klassens lærere.

Liv i Skolen 1 • 2010

• For 38,9 % var det vigtigt i meget høj eller høj grad, at barnets elevplan er et væsentligt redskab i kommunikationen mellem eleven, skolen og forældre?

i Sko en

Liv i Skolen 2010

TILBUD Vælg 10 eksemplarer fra før 2009 for 500 kr. + 100 kr. til ekspedition og forsendelse

Priser: Abonnement 2010

325 kr.

2 abonnementer

525 kr.

3 abonnementer

725 kr.

Enkeltnumre 2009

125 kr.

Enkeltnumre 1999-2008 En årgang 1999-2008 Studerende: 25% rabat.

Klassesæt (skoler og studerende): ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelsesomkostninger

95 kr. 300 kr.

Returneres ved varig adresseændring

Liv i Skolen • IT og medier i skolen

Temaer i 2010

2010

VIA University College Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J

Nr. 1 · april 2010 · 12. årgang Tema: IT og medier i skolen

i Sko en

IT og medier

1-2010

i skolen