Liv i Skolen 2011 nr. 2: Kompetenceudvikling i skolen by Liv i Skolen

Nr. 2 路 maj 2011 路 13. 氓rgang Tema: Kompetenceudvikling i skolen

i Sko en

Kompetenceudvikling i skolen

Liv i Skolen 2011 i Sko en

Temaer i 2011

Faglighed og kvalitet i skolen * TLPMFWFSEFOFO FS EFS GPSTLFMMJHF PQGBUUFMTFS BG LWBMJUFU PH GBHMJHIFE 'BHMJHIFE LBO G FLT WVSEFSFT TPN Q EBHPHJTL GBHMJHIFE BMUTÌ M SFSFT FWOFS UJM BU CJESBHF UJM M SJOH IPT C SO PH VOHF WFE IK MQ BG CM B SFMBUJPOTLPNQFUFODF SFHFMMFEFMTFTLPNQFUFODF PH EJEBLUJTL LPNQFUFODF 0H EFO LBO WVSEFSFT TPN LFOETLBC UJM TJU GBH G FLT EBOTL FMMFS NBUFNBUJL - SFSF PH Q EBHPHFS IBS LVMUVSFMU GPSTLFMMJHF PQGBUUFMTFS BG GBHMJHIFE PH EFSNFE LWBMJUFU JEFU Q EBHPHFS USBEJUJPOFMU PQGBUUFS HSBEFO BG USZHIFE TPDJBMJTFSJOH PH BOFSLFOEFMTF TPN LWBMJUFU PH TPN FU NÌM GPS EFSFT BSCFKEF NFOT M SFSF PQGBUUFS EJTTF CFHSFCFS TPN WJHUJHF NJEMFS UJM BU PQOÌ EFSFT NÌM FO I K HSBE BG GBHGBHMJH M SJOH PH EFNPLSBUJTL EBOOFMTF -JW J 4LPMFO VOEFST HFS GPSTLFMMJHF CVE QÌ GBHMJHIFE PH LWBMJUFU J TLPMFWFSEFOFO

Kompetenceudvikling i skolen ,PNQFUFODFVEWJLMJOH LBO CÌEF CFUSBHUFT TPN PQLWBMJöDFSJOH PH BKPVSG SJOH BG TJOF LPNQFUFODFS %FSUJM IBS WJ GPSNFM WJEFSFVEEBOOFMTF PH USBEJUJPOFMMF LVSTFS TPN TUBEJH IBS EFSFT CFSFUUJHFMTF PN FOE J FO TUBEJH TU SLFSF UJMLOZUOJOH UJM TLPMFSOFT QSBLTJT .FO EFS VEWJLMFT TUBEJH OZF GPSNFS GPS LPNQFUFODFVEWJLMJOH G FLT LPOTVMFOUTU UUFEF VEWJLMJOHTQSPKFLUFS QÌ TLPMFSOF JOUFSOF TQPULVSTFS WFKMFEOJOHTGPSM C MFEFU BG TLPMFOT FHOF SFTTPVSDFQFSTPOFS G MMFT UFBNVEWJLMJOH FUD 4LPMFOT VEWJLMJOH UJM BU CMJWF FO M SFOEF PSHBOJTBUJPO LS WFS MFEFMTFTPQN SLTPNIFE JOJUJBUJW PH FO GPSOVGUJH WFKMFEOJOHT PH WJEFOEFMJOHTLVMUVS -JW J 4LPMFO VOEFST HFS TQFLUSFU GPS LPNQFUFODFVEWJLMJOH PH JOTQJSFSFS UJM OZF GPSNFS GPS PQLWBMJöDFSJOH

Æstetisk erkendelse i skolen TUFUJL CFUZEFS TBOTOJOH PH FS EFU öMPTPöTLF TUVEJF BG LVOTUFOT W TFO .PEFSOF TUFUJL TLFMOFS NFMMFN MPHJTL FSLFOEFMTF PH TUFUJTL FSLFOEFMTF )WPS MPHJTL FSLFOEFMTF IBOEMFS PN BU PQGBUUF PNHJWFMTFSOF NFE GPSTUBOEFO IBOEMFS TUFUJTL FSLFOEFMTF PN BU TBOTF PNHJWFMTFSOF NFE G MFMTFSOF GPSSFTU 1PJOUFO FS BU MPHJTL FSLFOEFMTF PH TUFUJTL FSLFOEFMTF JLLF FS NPETUSJEFOEF %F TLBM EFSJNPE GPSTUÌT TPN UP GPSTLFMMJHF WFKF UJM TBNNF NÌM FO EJTLVSTJW PH FO JLLF EJTLVSTJW UJMHBOH TUFUJL FS FO TBOTFMJH TZNCPMTL GPSN EFS FS CFWJETU PH UJMTJHUFU PH TPN SVNNFS FO GPSUPMLOJOH BG PT TFMW PH WFSEFO %FS FS JOUFU BSCFKEF NFE C SO EFS JLLF TPN VEHBOHTQVOLU JOEFIPMEFS JLLF EJTLVSTJW FSLFOEFMTF TUFUJTL FSLFOEFMTF FS TÌMFEFT FO NÌEF IWPSQÌ NBO LBO VEBSCFKEF FO TFMW PH WFSEFOTGPSUPMLOJOH TPN C SO FS NFE J *OEFO GPS TUFUJLLFO LBO NBO VEWJOEF FO ZEFSMJHFSF EJTUJOLUJPO OFNMJH EJTUJOLUJPOFO NFMMFN TUFUJTL FSLFOEFMTF PH TUFUJTL PQMFWFMTF -JW J 4LPMFO T UUFS GPLVT QÌ TUFUJTL FSLFOEFMTF Læring gennem it og bevægelse * EFUUF OVNNFS LJHHFS WJ O SNFSF QÌ IWPSEBO PH IWPSOÌS *5 CFETU CSVHFT UJM BU VEWJLMF VOEFSWJTOJOH PH FMFWFST M SJOH NFE IWPSEBO NBO TPN M SFS CFWBSFS EFO M SJOHTN TTJHF TUZSJOH J TJU LMBTTFW SFMTF PH GÌS UBHFU *5 JOE TPN FU NÌMSFUUFU W SLU K J EFU Q EBHPHJTLF BSCFKEF )WJMLF LSBW TUJMMFS EFU UJM M SFSF JU WFKMFEFSF FMFWFS PH GPS MESF BU VOEFSWJTOJOHT PH M SJOHTGPSNFSOF VEWJLMFT HFOOFN CSVHFO BG *5 &O EJHJUBM SBNNF CFTUÌS BG USF EFMF OFNMJH IFOIPMETWJT JOESFUOJOHFO BG EFU GZTJTLF M SJOHTSVN EF EJHJUBMF SFTTPVSDFS PH EFU UFLOPMPHJTLF TFUVQ PH FOEFMJH M SJOHTNBUFSJBMFS PH BLUJWJUFUFS UJMSFUUFMBHU BG M SFSFO 7J T UUFS GPLVT QÌ M SFSOFT LPNQFUFODFVEWJLMJOH FMFWFSOFT OZF NVMJHIFEFS NFE UFLOPMPHJFO J LMBTTFW SFMTFU PH IWPSEBO GPSTLOJOH PH QSBLTJT LBO W SF HFOTJEJHU CFSJHFOEF

Liv i Skolen vil gerne gøres bekendt med gode eksempler fra praksis i forbindelse med temaerne og vi vil gerne sende på flere kanaler. Kontakt os omkring et tema og vi vil vurdere, om det skal belyses i bladet, i en artikel på nettet eller eventuelt i en video på nettet.

Velkommen til Liv i Skolen nr. 2/2011

Kompetenceudvikling i skolen Der stilles i samfundet større og større krav til skolen om at kunne fremvise gode resultater i forhold til elevernes læring og udvikling. Fra øverste sted pointeres vigtigheden af, at vi hele tiden udvikler os både videns- og kompetencemæssigt for at kunne klare os i en globaliseret verden. De øgede krav til skolen og lærerne kræver et øget fokus på udvikling af lærernes kompetencer. hvilket også er det første punkt i Rejseholdets anbefalinger for udvikling af skolen. At man én gang har taget en læreruddannelse er ikke en garanti for at man kan klare sig alene med den et helt lærerliv. I en stadig mere omskiftelig verden, hvor mængden af viden fordobles hvert 5. år er der behov for – om ikke at tilegne sig denne viden – så at tilegne sig nye måder at gebærde sig på og ikke mindst nye måder at udføre sin lærergerning på. Den enkelte lærer kan have naturlige ønsker om kompetenceudvikling, men det er også vigtigt at skoleledelsen foretager klare valg og på skolens vegne prioriterer, hvilke kompetencer, der skal udvikles på. Udvikling af kompetencer kan ske på forskellig vis- både i forhold til eleverne og i forhold til lærerne. Artiklerne i dette nummer omhandler- i forhold til lærerne -fire forskellige måder at blive dygtigere på. Der er stigende opmærksomhed på at bruge hinanden som ressource og inspiration, f.eks. i form af videndeling og som ”kritisk” sparring. Flere artikler peger på, at man kan lære meget ved at diskutere og reflektere sammen om den praksis, som for et stigende antal lærere ”afprivatiseres” og gøres fælles i team. Det kan ske mere eller mindre organiseret og systematisk i de team, man nu arbejder i til daglig, som kollegial supervision efter faste regler og med hjælp fra konsulenter. En styrkelse af kompetencerne kan også ske ved, at en lærergruppe engagerer sig i udviklingen af skolen, f.eks. med fælles eller områdebestemte indsatsområder eller ved i samlet flok at søge inspiration ”ude i samfundet”. Det har Gl. Rye Skole og Ådum Skole erfaringer med. Desuden kan der arbejdes for at skabe politiske rammer for kompetenceudvikling. Fagpolitisk er der opmærksomhed på lærernes efteruddannelsesbehov og flere kommuner arbejder systematisk på at skabe sig overblik over lærernes kompetencer set i forhold til de forventede behov, når en stor del forlader arbejdsmarkedet inden for de næste 5-10 år. Nogle kommuner har opdaget behovet for at tænke anderledes omkring deres lærerressourcer og vælger at opkvalificere gennem kurser og efteruddannelse i stedet for at afskedige. Herved beholder man kontakten til medarbejderne, som oven i købet kan vende tilbage med styrkede kompetencer. Endelig er der jo stadig masser af muligheder for at gå på kurser og tilegne sig noget praksisnært og håndgribeligt eller videreuddanne sig, f.eks. ved at tage en diplomuddannelse inden for en af de mange retninger, som der redegøres for sidst i dette nummer. Vi håber, at vi med dette nummer har sat fokus på ”lærere, der lærer” og derved kan inspirere til videre udvikling af kompetencer og lyst til at lære både alene og sammen.. God læselyst Anne Vinther Orla Nielsen

INDHOLD

Nr. 2/2011: Kompetenceudvikling i skolen Udgiver: VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Farvel til den privat praktiserende lærer Fremtidens skole kræver et endegyldigt brud med den privatpraktiserende lærer.

Ekspedition:

VIA-VOK Hedeager 2 8200 Århus N Tlf.: 87551900

Undervisning og andre pædagogiske aktiviteter er noget, lærerne skal være fælles om. De skal lære af hinanden. Af Andreas Rasch-Christensen, videncenterleder

Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Anne Vinther Opsætning:

Marianne Hansen

Efteruddannelse (ude) i virkeligheden Vi har i årevis sendt lærere af sted på pædagogiske centre, DPU, professionshøjskoler og andre udbydere af efteruddannelse. Det er en god og fredfyldt oplevelse, men der kommer simpelthen ikke nok med hjem på arbejdspladsen. Vi forlader kurset med tanken fuld af gode idéer og prisværdige intentioner, men når hverdagen viser sig igen, kan det være svært at få omsat teorien til praksis. Af Lasse Reichstein, skoleleder

Tryk: Unitryk ApS ISSN: 1398-2613 Deadline for stof til nr. 3/2011: Den 1. august 2011 Priser: Abonnement 2011

325 kr.

2 abonnementer

525 kr.

3 abonnementer

725 kr.

Enkeltnumre 2010

125 kr.

Enkeltnumre 1999-2009 En årgang 1999-2009

Kompetenceudvikling om inklusion

95 kr. 300 kr.

Studerende: 25 % rabat Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om.

Samarbejdet mellem Hedensted Kommune, kommunens skoler og VIA UC er et eksempel på kvalificering af en kompliceret forandringsproces, der foregår både på det fælleskommunale plan og på skoleplan for den enkelte skole. Teori og praksis bringes i spil. Efteruddannelse og kompetenceudvikling af lederne, lærere og pædagoger bidrager til, at en fornyet og bedre inklusionspraksis til gavn for lærerne/ pædagogerne, skolerne, børnene og deres forældre kan spire frem. Af Lone Pollmann Kristensen, afdelingsleder og Håkon Grunnet, konsulent

Aktionslæring – som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Lærere kan lære i og af egen og andres praksis, men det kræver opmærksomhed på, hvordan man griber det an og respekt for det ømtålelige i at tale om kollegers praksis. Til gengæld viser erfaringer fra utallige aktionslæringsforløb, at tilgangen bidrager til, at lærere udvikler en mere systematisk og analytisk tilgang til praksis. Det styrker interessen for fortsat at udvikle den didaktiske professionalisme i undervisningen gennem oplevelsen af øget forståelse og handleberedskab

give hinanden feedback på en konstruktiv måde. Af Karen Wikenhauser, lærer

– og det må da siges at være noget. Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat

Kollegial observation – efteruddannelse, kompetenceudvikling eller skolekultur?

Ved den nyligt indgåede overenskomst er det aftalt, at hver lærer skal have en uddannelsesplan med udgangspunkt i de undervisningsopgaver, læreren har og eventuelt får i det kommende skoleår. Efteruddannelsen skal altså målrettes de undervisningsopgaver, læreren står med eller kommer til at stå med i nærmeste fremtid. Lærerne skal kunne noget forskelligt og skolen skal udnytte den forskellighed, der er blandt lærere. Af Gordon Ørskov Madsen, DLF

Det er stadig de færreste skoler, der arbejder strategisk med medarbejdernes kompetenceudvikling, dvs. laver en kobling mellem den og skolens overordnede udvikling, men det er helt oplagt at gøre det. Det vil derfor være naturligt både at have langsigtede mål med indsatsen og konkrete mål for hver af de grupper og enkeltpersoner, der deltager. Af Hanne Baandrup, chefkonsulent

Skoleudflugt for alle voksne i uge 10

En gruppe af studerende flytter ind på Gl. Rye Skole og driver den, samtidig med at det faste personale flytter ud. Dette koncept har vi udviklet på, så vi i dag har et tilbud til de studerende, som er et meget værdifuldt supplement til den øvrige praktik. Når de studerende oplever den som specielt værdifuld, hænger det sammen med oplevelsen af det ”fulde ansvar” for opgaven og muligheden for at afprøve sig selv og undervisningsforløb i en lidt friere ramme end den normale praktik tilbyder. Af Mette Mølbach, lærer

Aldersintegreret indskoling giver afsæt for at udvikle kompetencer Vores samlede arbejde med udvikling af aldersintegreret indskoling har ikke kun styrket sammenholdet på skolen, men også bidraget til en opkvalificering af alle. En visionær og positiv ledelse har haft stor betydning i forbindelse med overgangen til aldersintegreret undervisning, og de vigtigste kompetencer, vi har udviklet undervejs, er vores kommunikative kompetencer og deriblandt det at

Kompetenceudvikling både centralt og decentralt Vi har lavet en oversigt over alle læreres undervisningskompetencer sammenholdt med lærerens alder. Med denne oversigt kan vi for den enkelte skole eller på kommuneniveau se hvilke kompetencer, vi kan forvente vil forsvinde i takt med lærernes afgang på grund af alder. Af Ulrik B. Thomsen, viceskolechef

Kompetenceudvikling gennem CFU Læremidler – viden og valg Gode læremidler er i sig selv ikke en garant for god undervisning og læring. Men som lærer må man gøre sig nogle tanker om, hvilke læremidler, der er velegnede til en bestemt elevgruppe på et givent tidspunkt, med hvilke mål for øje - og hvorfor. Det er med andre ord nødvendigt med et bevidst valg af læremidler i det daglige, når der arbejdes med evaluering og mål for undervisningen. Af Søren Grosen, afdelingsleder

KOMPIS – Faglighed der virker i virkeligheden Hvis undervisningsassistentens tilstedeværelse og støtte til både eleverne og læreren skal facilitere en mere inkluderende skole, bliver det centralt at sikre undervisningsassistenten og læreren/ lærerne tid og rum til fælles refleksioner og planlægning. På skoler, hvor både leder, lærere og undervisningsassistent i fællesskab arbejder sammen om at skabe en mere inkluderende skole, letter det alle parters arbejde. Af Jeppe Bundsgaard, lektor, og Jens Madsen, lektor

Efteruddannelse – ret og pligt for alle lærere!

Byg videre på din fremtid - Diplomuddannelser ”Det er ikke længere nok at tage en uddannelse i den tro, at den kan bære os gennem hele arbejdslivet. Vi er nødt til at følge med udviklingen, udvikle os fagligt og hele tiden indhente den nyeste viden, hvis vi skal fastholde vores velfærd i fremtiden. Derfor skal vi uddanne os gennem hele livet.” Konceptet ”Byg videre på din fremtid” viser, at man med en diplomuddannelse bygger videre på eksisterende uddannelse og erfaringer fra professionerne. Af Vibeke Boelt, chefkonsulent

Farvel til den privat praktiserende lærer Af Andreas Rasch-Christensen, videncenterleder Lærernes uddannelse debatteres igen. Hvor mange ugentlige timer skal lærerstuderende tilbydes? Skal uddannelsen flyttes til universitetet? Kun få taler om, hvad lærerne egentlig skal kunne for at håndtere skolens fremtidige udfordringer, og hvordan vi i praksis skaber den bedst mulige skole

med andre kolleger, skoleledelsen og den pædagogisk psykologiske rådgivning (PPR). Undervisning og andre pædagogiske aktiviteter er noget, lærerne skal være fælles om. De skal lære af hinanden. Hvis man vil udvikle gode lærerkompetencer, skal man altså ikke kun skele til timetallet på seminariet.

Danske lærere er generelt gode til at undervise i deres fag, og det er vigtigt.

Man skal også sikre, at læringen bliver en del af lærernes hverdag efter endt uddannelse.

Læreruddannelsen har rustet dem godt til den opgave. Men det er ikke tilstrækkeligt, at de er eksperter i at undervise i fag.

Læreren som leder

De skal kunne håndtere skole-hjem-samarbejdet samt kunne undervisningsdifferentiere, konflikt-håndtere og lede klassen. Heller ikke det er nok.

-*7 * 4,0-&/ t

Fremtidens skole kræver et endegyldigt brud med den privatpraktiserende lærer.

Ham, der lukker døren til sit klasseværelse og insisterer på at klare tingene på egen hånd. Ny viden og krav betyder, at lærerne er i en fortløbende udviklingsproces, hvor de hele tiden skal nuancere og forhåbentlig kvalificere tidligere praksis. Det skal der skabes tid, rum og ressourcer til, og det afgørende udviklingsrum befinder sig på skolen. Ikke kun ved, at læreren er alene i klasselokalet med faget, lærebogen og eleverne, men ved at han eller hun udvikler sig sammen

En stor international forskningsoversigt sammenfatter mere end 50.000 forskningsprojekter i en række centrale forhold, der bidrager til elevers læring. Den peger på, at læreren er den enkeltfaktor, der har størst indflydelse på, at undervisningen giver resultater. Det er opløftende, og det betyder også, at lærernes uddannelse skal dreje sig om de kompetencer, som den gode undervisning kræver. Det drejer sig i al sin korthed og banalitet om, at lærerne skal være i stand til at lede elevernes faglige og sociale læring og inkludere flere elever i undervisningen og klassens sociale fællesskab. At lede undervisning handler grundlæggende om at træffe beslutninger og kommunikere. Lærerne skal vælge kvalificeret mellem en række alternativer - f. eks. undervisningsmaterialer.

”L

æringen skal blive en del af lærernes hverdag efter endt uddannelse”

Andreas Rasch-Christensen er Forsknings- og Udviklingschef i VIA UC

Klasseledelse er dog meget mere end blot et teknisk spørgsmål om de mest effektive metoder til at fremme faglig læring. Undervisning og læring foregår i sociale sammenhænge imellem læreren og eleverne og imellem eleverne indbyrdes. Når mennesker er sammen, er der altid en risiko for, at man taler forbi hinanden, bliver misforstået, tager fejl, bliver udelukket eller bare føler sig udenfor og anderledes. Sker det for elever i en skoleklasse, lærer de ikke tilstrækkeligt. Det er dokumenteret, og det må man tage hensyn til. Derfor må læreren også være leder af relationer. Det kræver regler for adfærd i klasserummet. Eleverne skal ikke bare kunne aflæse lærerens forventninger til, hvordan de skal opføre sig. De skal selv bidrage til formulering og håndhævelse af reglerne. Også sanktionerne. Kompetencespejl Det kan forekomme indlysende og selvfølgeligt, at læreren skal have de nævnte kompetencer. Men det er en kunst at holde balancen, og hos fremtidens lærere vil kompetencerne kun få endnu større betydning. Læreren er nødt til at tage autoriteten på sig og sørge for, at rammerne for tilegnelse af både faglige og sociale kompetencer er til stede. Undersøgelser peger på, at omkring 10 procent af de danske elever mere eller mindre konstant forstyrrer undervisningen. Intet tyder på, at de lærer sociale kompetencer af sig selv. Og det

sker da slet ikke, hvis de bare bliver ekskluderet fra undervisningen og klassen. Sociale kompetencer fremmes, når man er sammen med andre kompetente børn og voksne, som man kan spejle sig i. Lærerens laboratorium Derfor lyder det afgørende spørgsmål fra en samlet politikerstand og hele landets forældre: Har lærerne disse kompetencer? Svaret er ja, men uddannelsen og skolernes organisering kan støtte yderligere op om udviklingen af fremtidens lærere. Den danske læreruddannelse er godt på vej mod det mål ved hjælp af en lang række forsknings-og udviklingsprojekter, der bygger på udenlandske resultater. Uddannelsens udfordring består i, at den forsøger at lære kommende lærere noget, som hovedsageligt udvikles og udfoldes i en anden kontekst, nemlig skolens praksis. Praktikperioder er ikke tilstrækkelige til at ruste lærerstuderende til den opgave. Skolens praksis skal gennemsyre alle studieaktiviteterne. Efter amerikansk model arbejdes der på nogle læreruddannelsessteder med teaching labs. Det er eksperimentelle undervisningsrum med deltagelse af læreruddannere, forskere, praktiklærere, forældre og rigtige elever.

-*7 * 4,0-&/ t

De skal vide, hvad de vælger til og fra og hvorfor. Og valgene skal kommunikeres, så det giver mening og er interessant for eleverne.

Rummene erstatter ikke autentisk skolepraksis, men er forsøg, hvor kommende lærere kan arbejde med konflikthåndtering, skole-hjemsamtaler eller lignende. 7

”I

ntet tyder på, at eleverne lærer sociale kompetencer af sig selv”

Forsøg kan gentages flere gange og udsættes for kontinuerlig feedback fra praktiklærere og elever. I eksperimentelle læringsrum kan kommende lærere udvikle nogle af de kompetencer, som bedst læres ved at udøve dem. De opbygger erfaringer med noget, de ellers først ville møde i praktikperioder eller efter endt uddannelse - for en dels vedkommende med praksischok til følge. Metoden giver dem mulighed for at kvalificere inddragelsen af teoretisk og empirisk viden. Ud af magtesløsheden Læreruddannelsen skal netop forsyne lærerstuderende med forskningsbaserede undersøgelser, der kan kvalificere deres refleksioner over egen og andres praksis. Alle skriger på en forskningsbaseret læreruddannelse, men kun få forholder sig til, hvordan forskningens resultater rent faktisk kan få betydning for de studerendes læring og skolens praksis. Empirisk funderede undersøgelser med konkrete observationer fra klassens undervisning, interviewudsagn fra andre lærere og analyse af elevprodukter har større gennemslagskraft hos de studerende end store teorikomplekser, der beskriver, hvordan undervisning bør foregå.

Men lærernes udvikling stopper som sagt ikke med uddannelsen. Derfor må partnerskaber mellem skoler, læreruddannelser, universiteter og politikere facilitere rum på skolerne, hvor lærerne fortsat kan udvikle deres egen praksis. Rum, hvor lærerteam med sparring fra skoleledelser og andre parter kan koncentrere sig om at analysere og udvikle undervisning. Skoler skal fortsætte bruddet med den privatpraktiserende lærer ved at organisere sig i afdelinger og teams, hvor lærerne udveksler erfaringer og diskuterer, hvad der går godt, og hvad der går mindre godt. Lærerne skal samarbejde med hinanden. Eksempelvis i forhold til at udvikle relationskompetencer og klasseledelse. Hvis lærere står alene, kan de hurtigt føle sig magtesløse over for adfærdsvanskelige elever. I velfungerende lærerteams kan de derimod sammen drøfte årsager til problemer i klasserne, og hvordan der kan sættes ind over for dem. At være professionel lærer er ikke at være perfekt og aldrig lave fejl. Professionelle lærere trænger til at diskutere deres praksisudøvelse med andre kolleger og skoleledelser. De skal drøfte deres praksis med nogle, som kan forholde sig til deres valg og de dilemmaer, som de står i.

-*7 * 4,0-&/ t

Udviklingsprocessen er i fuld gang i skolen og på seminarierne.

Efterhånden ved vi rigtig meget om, hvad der skal til for at skabe den bedst mulige skole. Afgørende er lærernes mulighed for kontinuerligt at kunne udvikle sig i med-og modspil til kollegers erfaringer og den relevante inden- og udenlandske pædagogiske forskning. Debatten og de politiske beslutninger bør dreje sig om de forhold, som understøtter fremtidens skole. Kronikken har været bragt i Information d. 23. marts 2011

Efteruddannelse (ude) i virkeligheden Af Lasse Reichstein, skoleleder

Der er mange faktorer, der har indflydelse på, hvordan børn udvikler sig, og vi skal have særlig opmærksomhed på de faktorer, som vi på skolerne har væsentlig indflydelse på. Her er lærernes faglige kompetencer den absolut vigtigste. Derfor bør lærere altid være klædt på til at varetage deres undervisningsopgave bedst muligt, men både tid og penge til at efteruddanne lærere er knappe ressourcer, og vi er nødt til at blive skarpe på spørgsmålet: Hvordan får vi mest for pengene, når vi skal efteruddanne lærere?

dette område, men forsøger at samle op på, hvad jeg vurderer, vil være god praksis på området nu og måske lidt ind i fremtiden. Jeg bruger begrebet ”efteruddannelse” i artiklen, velvidende, at jeg her og der bevæger mig ind over begrebet ”videreuddannelse”. De vigtige faktorer Jeg mener at disse faktorer er afgørende for en effektfuld efteruddannelsesstrategi, og det vil jeg argumentere for i denne artikel. t

Uddannelsen foregår i arbejdskonteksten og er tæt forbundet til praksis

Uddannelsen foregår sammen med kolleger

Uddannelsen tager udgangspunkt i det, vi ved, der har betydning for læring hos børn

Uddannelsen hænger sammen med skolens indsatser

Uddannelsen opleves som relevant og meningsfuld

-*7 * 4,0-&/ t

Folkeskolen er en vidunderlig institution. Folkeskolen giver vores samfund sammenhængskraft og har en enestående betydning i skabelsen af fremtidens Danmark. Det er et kæmpe ansvar, som vi på skolerne har påtaget os. Det betyder, at vi konstant skal arbejde på at gøre tingene bedre og bedre, og en af de væsentligste faktorer i den udvikling er efteruddannelse af folkeskolens medarbejdere.

Artiklen leverer ikke revolutionerende nyt på 9

”D

er findes nok stadig et par privatpraktiserende lærere rundt omkring i Danmark, men mon ikke de er på hospice? ”

Lasse Reichstein er skoleleder på Lindegårdsskolen i Lyngby-Taarbæk Kommune og studerende på Master of Science in Systemic Leadership and Organisation Uddannelsen foregår i arbejdskonteksten Det har i mange år været kendt, at man får den største effekt af efteruddannelse, når det foregår i den kontekst, hvor den nye viden og de nye færdigheder skal bruges. Dette citat fra 1980 illustrerer den pointe:

”On the job training is likely to be more effective than classroom learning experiences because the training is provided in the context of actual problem solving situations.” Lipsky 1980

-*7 * 4,0-&/ t

Vi ved, at når det drejer sig om børn, lærer de mere og husker ny viden bedre, når undervisningen foregår i en sammenhæng, hvor de kan bruge stoffet i praksis, men af en eller anden grund må vi have troet, at det er anderledes, når det drejer sig om voksne.

Vi har i årevis sendt lærere af sted på pædagogiske centre, DPU, professionshøjskoler og andre udbydere af efteruddannelse. Her sidder de klumpet sammen i lyse lokaler, langt væk fra de børn, som de skal lære at undervise bedre. Det er en god og fredfyldt oplevelse, kantinen har friske salater med croutoner, men der kommer simpelthen ikke nok med hjem på arbejdspladsen. Vi forlader kurset med tanken fuld af gode idéer og prisværdige intentioner, men når hverdagen viser sig igen, kan det være svært at få omsat teorien til praksis. Jeg mener derfor, at væsentlige dele af efter-

uddannelsesindsatsen skal foregå ude på den enkelte skole og være tilrettelagt, således at der foregår en vekselvirkning af undervisning og en afprøvning i praksis, meget gerne med professionel eller kollegial supervision. Denne måde at tilrettelægge undervisningen på, praksisnært og med en vekselvirkning mellem oplæg og afprøvning vil være både mere l meningsfuld og effektfuld, når det drejer sig om m at a udvikle sin praksis som lærer. En E sideeffekt vil være, at underviserne fra eksempelvis professionshøjskolerne også kommer s ud u i skolen og kan få et billede af den praksis, deres r kursister navigerer i hver dag. Det vil styrke deres kompetencer at få det indgående kendd skab til skolerne og de udfordringer, der fylder hos lærerne. Jeg forestiller mig også, at det vil styrke deres legitimitet hos lærerne, at de er så tæt knyttet til praksis. Uddannelsen foregår sammen med kolleger Den privatpraktiserende lærer er flere gange erklæret død. Jeg tror stadig der findes et par stykker rundt omkring i Danmark, men mon ikke de er på hospice? Lærere i dagens Danmark arbejder overvejende i team, og en af teamets opgaver er at støtte udviklingen af god praksis. Det kan temaet gøre mere kvalificeret og bedre, når de også uddanner sig sammen. I praksis er et team en fremragende studiegruppe, fordi man i et team har kendskab og adgang til kollegers praksis, og fordi man i et velfungerende team har plads til at være sårbar og dele de områder, man som læ-

”D

et er en positiv overraskelse, at professionshøjskolerne i stigende grad tilbyder kurser ude på skolerne”

Vælger selv undervisere På vores skole har vi de sidste to år haft skolekurser for alle medarbejdere. Det kommer vi til at fortsætte med, fordi det giver retning på skoleudviklingen, når vi alle har mere eller mindre samme forudsætninger for at deltage kvalificeret i den. Stort se alle didaktiske, pædagogiske og metodiske områder er egnede til skolekurser. Det kan fx være kurser om undervisningsdifferentiering, børn med særlige behov, læringsstile, LP-model, anerkendelse, relationer, ja listen kan fortsætte tæt på det uendelige. Også her er der positive bi-effekter. Jo flere, der deltager ad gangen, desto billigere bliver prisen ofte pr. deltager. Vi har med denne model også mulighed for selv at vælge, hvem der skal undervise os. Det er min erfaring efter mange timer på professionshøjskoler og efter samtaler med mange lærere, at der (ligesom blandt folkeskolelærere) er kvalitetsforskelle hos de undervisere, der forestår efteruddannelse af lærere. Vi prøver på at blive skarpere og skarpere på at få de dygtigste undervisere, så vi får mest læring for pengene. Det betyder i praksis, at vi er meget omhyggelige med at udvælge undervisere blandt andet på baggrund af informationer fra vores netværk og samtaler med udbydere. Det har været en positiv overraskelse for mig, at professionshøjskolerne er begyndt at indrette sig efter behovet for skolekurser og nu i stigende grad tilbyder kurser ude på skolerne.

Uddannelsen tager udgangspunkt i det, vi ved giver læring hos børn Der er solid dokumenteret viden om, hvad der har betydning for børns udbytte af undervisninger. Oldenburg dekalogen, LP-forskningen og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings liste over forhold, der fremmer børn læring, er eksempler på det. Det er i høj grad lokale forhold, der er afgørende for, hvor man skal tage fat. På vores skole har vi en god dækning af linjefagsuddannede lærere til fagene. Det betyder, at det ikke er dér, vi behøver at rette vores opmærksomhed. Vi har i stedet kunnet koncentrere os om de områder, som er relevante for alle lærere, de områder, som jeg har beskrevet i foregående afsnit. For lærere kan dette forhold også have en negativ side. Der er ikke længere stor mulighed for at dyrke sine egne personlige interesser eller sit eget fagområdes små nicher for skolens tid og penge, selvom det er et ønske fra mange lærere. Det må man prioritere indenfor den faktortid, man har til rådighed i lærernes 2008 overenskomst, eller gøre som man gør i andre fagområder med videregående uddannelse; uddanne sig i sin fritid, fordi det kan bidrage til større arbejdsglæde og ens karrieremuligheder. Uddannelsen hænger sammen med skolens indsatser Dette handler også om ledelse. Som leder er man omdrejningspunkt i de processer, der sætter retning på skolens udvikling. Jeg tror, at retningen skal findes i dialogiske processer, der har fokus på alle de forhold, der influerer på undervisningen. Det drejer sig om skolens lovgrundlag, om tendenser, der vil forme fremtidens skole, om lokalt bestemte behov osv.. Det er i sidste ende lederen, der har ansvaret for, at der træffes beslutninger om, hvilken vej sko-

-*7 * 4,0-&/ t

rer har svært ved. Derfor giver det god mening, at man som teamkolleger deltager i uddannelse sammen. Det er faktisk også dejligt som lærer at opleve, at det, der udfordrer mig, også udfordrer mine kolleger. Det er ikke mange udfordringer, man står alene med som lærer.

”D

et kan være vanskeligt som skoleleder at håndtere en efteruddannelsesindsats, der er besluttet udenfor skolen, fx på et politisk niveau ”

len skal bevæge sig og på baggrund af de beslutninger, lægger en strategi for efteruddannelse. Mange skoler har i dag uddannet faglige vejledere, blandt andet på baggrund af politiske ønsker på baggrund af fx PISA resultater. Det, der i de næste mange år kommer til at være behov for, er kompetencer, der ruster skolerne til en øget inklusion. Derfor skal vi prioritere det område, så vi er klar til at modtage flere børn med særlige behov. Det understreger mine foregående pointer med at få praksis og efteruddannelse knyttet tæt sammen. Det kan give god mening at tage på Goethe Institut Dänemark og lære om ”Schranke für eine neue Infrastruktur in Preußen“, men at skulle arbejde med klasseledelse og undervisningsdifferentiering giver mest mening i arbejdskonteksten. Uddannelsen opleves som relevant og meningsfuld

-*7 * 4,0-&/ t

Lærere har en sund og naturlig skepsis for at få trukket beslutninger ned over hovedet. Den skepsis kan give sig udslag i adfærd, der kan tolkes som modstand mod forandring. Jeg tror snarere, at vi skal tolke modstanden som et ønske om at blive anerkendt for ens faglighed, og for den uddannelse og erfaring lærere har med undervisning af børn i praksis. Det kan derfor være vanskeligt som skoleleder at håndtere og implementere en efteruddannelsesindsats, der er besluttet udenfor skolen, fx på et politisk niveau. Det er også en af grundene til, at jeg opfordrer til, at vi på skolerne kommer på forkant for udviklingen og forsøger at placere os et mulehår foran de politiske og administrative beslutningstagere. Jeg vil kort beskrive et forløb, som vi på vores skole har været igennem for at belyse, hvordan vi i praksis er nået frem til indholdet på et skolekursus. 1

På baggrund af de erfaringer lærerne gjorde i deres LP-grupper1, blev det klart, at flere lærere oplevede, at de manglede inspiration og idéer til at arbejde med udviklingen af klasseledelse. På et lærermøde fik interesserede lærere mulighed for at være med i et udvalg, der skulle tale med en kursusudbyder. Efter mødet blev det besluttet, at vi ville købe kurset med både en kursusdel for alle lærere og en del, hvor tre team fik mulighed for at få supervision og komme mere i dybden. Evalueringen af kurset vil danne baggrund for en beslutning om, hvorvidt vi skal udbrede kurset til flere team efterfølgende. Kurset lægger stor vægt på kollegial videndeling. Kurset er valgt, fordi det passer godt den retning, der er beskrevet i skolens udviklingsplan, og fordi der er interesse og oplevet behov for det. Superbrugere og faglige fyrtårne Der er ikke én efteruddannelsesstrategi, der er den rigtige i alle sammenhænge. Det handler om at tage udgangspunkt i egen kontekst og tilrettelægge ud fra den. Vi er begyndt et samarbejde med naboskolen, der drejer sig om udvikling af materiale til interaktive tavler, som begge skoler satser på. I faggrupper sidder lærere fra begge skoler sammen og udvikler tavler, som de kan bruge i deres udvikling, og som kan deles med kolleger på begge skoler. På skolerne er der superbrugere, der kan bistå og inspirere kollegerne med udviklingen. Dette er et eksempel på, at der på alle skoler sidder medarbejdere med særlige kompetencer, som med fordel kan formidles til kolleger. Det er langt fra hver gang, at det behøver være en ekstern, der holder kurset for lærerne, de faglige fyrtårne på skolerne skal i langt højere grad i spil. Det passer såmænd også fint i forhold til de faktorer for god efteruddannelse, jeg tidligere har nævnt.

LP = Læringsmiljø og Pædagogisk analyse er et systematisk metode til at arbejde med læreres praksisudfordringer, udviklet af Thomas Nordahl.

”S

elvfølgelig er der efteruddannelse, som med fordel kan foregå på professionshøjskolerne”

den modstand, der stadig er i dele af lærernes fagforening, mod at fordele lokalløn til særligt dygtige, engagerede lærere, er et udtryk for en tankegang om, at vi alle er lige gode. Sådan er det ikke i den virkelighed, jeg kender. Der er på alle skoler lærere, der betyder mere for udvikling og sammenhængskraft på arbejdspladsen end andre, og det de kan, skal i spil til gavn for hele skolen.

Udfordringerne Planlægningen af en efteruddannelsesstrategi på skolen har en række udfordringer. Vi er i en tid, hvor vi skal præstere bedre og bedre resultater for de samme eller færre midler. Det tror jeg godt, vi kan. Det vil være naivt at tro, at det udviklingsstadie undervisningen i den danske folkeskole var på, da ressourcerne var flest, er det absolutte uddannelsesmæssige klimaks. Men vi er nødt til at anvende hver eneste krone, så den bidrager til bedre undervisning. Vi skal slå den automatpilot fra, der fortæller, at bedre læseresultater, bedre inklusion, bedre PISA resultater osv. er ligefremt proportionalt med flere midler. Ellers graver vi os ned i et hul, hvor vi kan sidde og mindes de gode gamle dage. Nogle lærere skal være eksperter En anden udfordring er at positionere lærere som eksperter i forhold til kolleger. Jeg tror desværre, at Danmarks Lærerforening historisk set har et ansvar for, at det ikke altid er i orden at være dygtigere til noget end sine kolleger. Hele

For mig vil det være et drømmescenarie, hvis der kan etableres et bredt politisk flertal for en skolepolitik, der tog udgangspunkt i de kompetencer, som vi formoder vores ufødte børn får brug for at mestre om tyve år, og at vi på den baggrund kunne planlægge lærernes efteruddannelse. Det rykker Efteruddannelse af folkeskolens lærere er helt centralt for børnenes udvikling og faglighed. Vi ved, at en strategisk satsning er uhyre effektfuld. Se hvad der skete på ganske få år med danske indskolingsbørns læsefærdigheder, da der blev sat turbo på uddannelse af blandt andet læsevejledere. Jeg er ikke i tvivl om, at vi med den rette efteruddannelsesstrategi vil opleve tilsvarende tigerspring på andre områder. Det kræver, at vi på alle niveauer tager ansvar for, at vi hele tiden ser vores praksis efter i sømmene og placerer indsatsen dér, hvor den har størst effekt.

-*7 * 4,0-&/ t

Selvfølgelig er der efteruddannelse, som med fordel kan foregå på professionshøjskolerne. Eksempelvis vil det ikke give mening at afholde diplom- og vejlederuddannelse lokalt på skolerne med de få lærere fra hver skole, der deltager.

Den sidste udfordring, jeg vil nævne, er, at jeg har en oplevelse af, at vi er i et vadested, og at vi på trods af regeringens 360 graders eftersyn og Kommunernes Landsforenings skoleudspil ikke er blevet ret meget klogere på, hvilke kompetencer, vi kommer til at satse på i fremtidens skole.

Oldenburg Dekalogen 10 udsagn om god undervisning Tese 1

Tese 2

Tydelig struktur på undervisning og læreprocesser

Effektiv udnyttelse af læringstiden

Denne tese har følgende spor i undervisningen:

Læreren taler et forståeligt sprog

Rollerne er klart defineret

Eleverne er aktive og arbejder med ”sagen”

Elever ved hvad opgaverne går ud på

Eleverne lader sig ikke aflede

Tydelig markering af de enkelte faser/skridt i forløbet

Arbejdsresultaterne løser og opfylder de stillede opgaver

Læreren anvender et klart kropssprog

Der er kun få disciplinære forstyrrelser

Læreren er godt forberedt og har undervisningsmaterialer klar til rette tid

Læreren vandrer ikke omkring

Læreren forstyrrer ikke eleverne

Tese 3

Sammenhæng mellem mål, indhold og metodevalg Denne tese har følgende spor i undervisningen: t

De læringsmål, læreren har formuleret, gør eleven til sine egne

Den valgte metode passer til indholdet. ”Form follows function”.

God timing i undervisningen, sådan at fx afslutningen føles som en afslutning og ikke som et brud

Differentiering betyder at såvel stærke som svagere elever får en chance og kommer i gang

Læreren forstyrrer ikke eleverne

Tese 4

Mangfoldighed i metodevalget i form af fx. lærerinstruktion i samspil med elevens egne aktiviteter Denne tese har følgende spor i undervisningen:

-*7 * 4,0-&/ t

Et mix mellem forskellige organiseringsformer, enkeltvis, par, gruppe og team har vist at fremme læring ikke mindst ved kobling med forskellige, arbejdsformer

Anvendelse af situeret læring, hvormed forstås læringsformer, hvor eleverne selv skal konstruere arbejdsformer

Mindre lærerinstruktion. I Tyskland udgør lærerinstruktion stadig i indskoling og mellemtrin ca. 2/3 af undervisningen

Læreren forstyrrer ikke eleverne

Tese 5

Intelligent øvning/træning. Undervisning drejer sig om at indøve færdigheder. Træning og atter træning, så færdighederne automatiseres. t

Eleverne har indflydelse på eget arbejde.

Variation i metodevalg af ”træningsopgaver”

Lektiemængden skal tage hensyn til den enkelte elevs formåen og niveau

Graden for elevernes ansvar for egen læring udvides gradvist, som eleven er klar til det

”D

et kan være vanskeligt som skoleleder at håndtere en efteruddannelsesindsats, der er besluttet udenfor skolen, fx på et politisk niveau”

Tese 6

Tese 9

Lærerens individuelle støtte til den enkelte elev

Regelmæssig anvendelse af elev feedback. Feedback er kvalitetssikringen af undervisningen i form af en regelmæssig tilbagemelding fra eleven omkring læreprocessens form og indhold.

Denne tese har følgende spor i undervisningen: t

Alle elever – såvel fagligt stærke som svage – tilbydes fagligt stof på relevant niveau

For de svage elever er der tale om en undervisning der opbygger en ”grundfaglighed” og indsigt i egen lærings-strategi

For de stærke elever er fokus på fastholdelse af motivation, at opbygge specialviden og opbygge rutiner omkring lærestrategier og – processer

Denne tese har følgende spor i undervisningen: t

Læreren tydeliggør hvilken information hun anvender til at gøre undervisningen bedre

Elev og lærer vender fælles spørgsmål til stoffet og de anvendte undervisningsmetoder

Lærer og elever er fælles om valg af de kriterier, der skal være gældende for vurderingen

Tese 7

Undervisningsklima, der fremmer læring Denne tese har følgende spor i undervisningen: t

Ansvarlig omgang med hinanden og genstande i klasserummet

Retfærdighed

En tilfreds og glad grundstemning

t Høflighed og respekt

Tese 10

Klare forventninger til og kontrol af elevernes præstationer Denne tese har følgende spor i undervisningen: t

Klare, tydelige og venlige faglige og sociale forventninger til eleverne

Kropsprog og følelsesmæssige udtryk inddrages

Kontrol af elevernes standpunkt og tilbagemeldingen er gennemskuelig for eleven

Tese 8

Meningsskabende sprog i undervisningen. Det er et sprog, der for eleven giver mening i form af at koble eksisterende viden med ny viden og giver eleven rum til at arbejde med egne interesser og temaer. t

Eleverne kan med egne ord fortælle om stoffet

Det føles let for dem at stille spørgsmål fra andre tilgrænsende områder

De stiller kritiske spørgsmål

De griber selv tilbage til tidligere temaer og forbinder disse med det nye stof

Kilde: www.dafolo.dk/media/Oldenburg_Dekalogen.pdf

-*7 * 4,0-&/ t

Denne tese har følgende spor i undervisningen:

Kompetenceudvikling om inklusion Af Lone Pollmann Kristensen, afdelingsleder og Håkon Grunnet, konsulent

-*7 * 4,0-&/ t

Det følgende er en kort beskrivelse af et kompetenceudviklingsforløb om ”Skolens inklusionsstrategi”, som blev afviklet i Hedensted Kommune november 2010 – januar 2011. Forløbet blev udviklet i et partnerskab mellem Hedensted Kommunes undervisningsafdeling og højskolen for videreuddannelse og kompetenceudvikling i VIA UC.

Udviklingsforløbet var et kompetenceforløb for Hedensted Kommunes ca. 70 skoleledere, SFOledere, afdelingsledere, viceskoleinspektører, samt undervisningschef og konsulenter i Hedensted Kommunes Undervisningsafdeling. Målsætningen med dette udviklingsforløb var: t

at udvikle normalundervisningen i Hedensted Kommune, så skolerne bliver bedre til at rumme/inkludere eleverne

at give ledere, lærere og pædagoger indsigt og viden om inklusion samt metoder til brug for inklusion i praksis

at kvalificere Undervisningsafdelingen i Hedensted Kommune til at understøtte denne udvikling

Ligesom mange andre kommuner landet over befinder Hedensted Kommune sig i en proces, et vadested med hensyn til kommunens specialundervisning og inklusion af børn med særlige behov. Også for Hedensted Kommune er det en del af den skræmmende virkelighed, at ca. 30 % af folkeskolens ressourcer (på landsplan) går til særlige tilbud – til børn med særlige behov, dvs. ud af almenundervisningen. Alene af økonomiske årsager er der derfor grund til at kigge nærmere på specialundervisningen. Men det er i Hedensted Kommune ikke alene økonomien, der er anledningen til at se på kommunens praksis på specialundervisningsområdet:

”D

et er en del af den skræmmende virkelighed, at ca. 30 % af folkeskolens ressourcer går til særlige tilbud”

Håkon Grunnet, konsulent i Videreuddannelse og Kompetenceudvikling, VIA UC og Lone Pollmann Kristensen, afdelingsleder i Undervisningsafdelingen, Hedensted

I Hedensted Kommune ekskluderes forholdsmæssigt flere elever fra normalundervisningen end i andre kommuner, og det kan ikke entydigt dokumenteres, at det er den bedste måde at give eleverne de bedste vilkår for indlæring.” Såd står Sådan å d der at llæse i iindledningen dl d i tilil d den ”Ud ”Udviklingsplan for specialundervisningsområdet”, som blev sendt til høring blandt skolebestyrelser og handicapråd i Hedensted Kommune i oktober/ november 2010. Udviklingsplanen er en større sag og for visse deles vedkommende rækker den frem til ’fuld implementering 2014-2015’. I planen analyseres og beskrives mål, baggrund for at sætte fokus på specialundervisningen, rammer og strategi, organisation, ansvar og roller osv. To faser Hedensted Kommunes udviklingsplan danner således baggrund og ramme for det kompe-

Fase I: Uddannelsesforløb for ledere og forvaltning 2010 - 2011 med fokus på uddannelse af lederne fra skolerne og fra forvaltningen. Forløbet omfattede: 2 temadage: den 9.11.2010 og den 14.12.2010, samt et døgnseminar 20.21.1.2011. Arbejdsform og indhold: Forløbet rummede oplæg med både teori og praksiseksempler samt arbejde/refleksion i egne ledelsesteam. Hovedparten af tiden i fase 1 blev brugt på et mere overordnet organisatorisk niveau. Der indgik materialer/tekster til læsning mellem temadage og seminardage.

Fase II: Uddannelsesforløb rettet mod lærere og pædagoger samt de enkelte skoler i Hedensted Kommune. Dette forløb udvikles på baggrund af den indhentede indsigt, erfaringsopsamling og anbefalinger fra Fase I-forløbet. tenceudviklingsforløb, d ikli f l b der d her h er i fokus. f k UdvikUd ik lingsforløbet består af en to-trins-raket: Uddannelsesforløbet november 2010 til januar 2011 for ledere og forvaltning, 4 dage i alt (Fase I), blev struktureret som et ’tragtformet’ forløb, frem mod konkretisering af den enkelte skoles egen inklusionsstrategi. Oplæg af mere teoretiske tilsnit blev løbende fulgt op af diskussion i de enkelte skolers ledelsesteam. Skolerne i Hedensted Kommune var i forvejen organiseret i 6 netværksgrupper, og de dannede også ved denne lejlighed rammen for diskussion, reflek-

-*7 * 4,0-&/ t

”Hedensted Kommune har erkendt, at der er behov for at gentænke måden, hvorpå specialpædagogisk bistand defineres, planlægges og gennemføres. National forskning og analyser gennemført af flere ministerier og KL omkring indsats, effekt og styring på området viser, at der er andre veje at gå. Det gavner ikke et barn at blive gjort til ”en sag”. De nationale analyser bør i sig selv give anledning til overvejelse i Hedensted Kommune. Er der noget, der kan gøres anderledes og bedre?

”U

ddannelsesforløbet blev struktureret som et ’tragtformet’ forløb, frem mod konkretisering af den enkelte skoles egen inklusionsstrategi”

sion og konkretisering. Teoretiske og mere praksisorienterede oplæg blev understøttet af artikler og andre materialer, der indgik i forberedelse fra gang til gang. Oplæg og netværksgrupper Udviklingsforløbet startede 9. november med overskriften: ”Status og udfordringer. Samarbejde og kommunal praksis i fokus”. Om formiddagen bidrog professor Susan Tetler, DPU med oplæg: ”Inklusionsudfordringen: fra kultur til strategi til praksis i skolens læringsfællesskaber”. Oplægget var to-delt, en første del om ’Begrebet inklusion’ (oprindelse, diskurs og implikationer) og anden del: ’Kultur, strategi og praksis’ (erfaringer fra forskningen, inklusionsarbejdet som fælles anliggende i skolen/ kommunen og hvordan gøres det meningsfuldt for børnene?). Om eftermiddagen arbejdede deltagerne i de 6 netværksgrupper med arbejdsspørgsmål på baggrund af Susan Tetlers oplæg. Resultaterne af drøftelserne indgik som stikord og refleksioner i det videre arbejde.

-*7 * 4,0-&/ t

Oplæg fra skolerne

Den 14. december deltes dagen i to: Formiddagen gik med oplæg og diskussion med lektor Hanne Forsberg, VOK/ VIA UC. Hanne Forsberg tog udgangspunkt i de 14 anbefalinger i rapporten ”Specialundervisning i Folkeskolen – veje til bedre organisering og styring” v/ KL/UVM/ Finansministeriet, samt kommentarer til de input, som drøftelserne fra netværksgrupperne d. 9. november gav anledning til. Eftermiddagen koncentrerede sig om videndeling blandt skole- og SFO-lederne - om inklusionsfremmende projekter, som er i gang på kommunens skoler. Dette skete i form af 6 oplæg fra forskellige skoler i Hedensted.

Implementering og kompetencer På døgnseminaret i januar var overskriften: ”Fokus på handlinger og god praksis. Skole og medarbejderudvikling. Implementeringsplan”. Det vil sige, at fokus nu for alvor blev flyttet til skolernes egen praksis på ledelsesniveau og udviklingen af samarbejdet om inklusion på skoleniveau, på lærer- og teamniveau. Skoleleder Lars Bang Petersen, Asgårdskolen i Ringsted bidrog her med konkrete erfaringer fra egen skole, hvor samarbejdet om udvikling af inklusionspraksis har fungeret i en årrække. Derefter arbejdede de enkelte netværksgrupper og senere i forløbet de enkelte skoleledelsesteams med konkretisering af en implementeringsplan for egen skole. Her kom skoleudvikling og medarbejderudvikling i fokus: hvilke kompetencer kræves i omstillingsprocessen? Hvordan opkvalificeres arbejdet med inklusion på den enkelte skole? Hvordan kan samarbejdet foregå og hvad er skoleledelsens rolle i udviklingen mod en ny inklusionspraksis? Dette arbejde blev tilrettelagt og styret af proceskonsulenter fra VOK/ VIA UC, hvis opgaver var at strukturere, holde fokus og samle op. Udviklingsforløbet – Fase I – skulle klæde skolerne, dvs. skolelederne fagligt og teoretisk på til at kunne medvirke til at udvikle en skolestrategi for ’bedre inklusion’. Om ikke denne forelå i færdig form i slutningen af januar 2011, så er det hensigten, at skolerne er på vej til en ny inklusionspraksis og har retning og ideer til at medvirke til en forandret praksis. Kompetenceudvikling skaber bedre inklusion Samarbejdet mellem Hedensted Kommune, kommunens skoler og VIA UC er et eksempel på kvalificering af en kompliceret forandringsproces, der foregår både på det fælles-kommunale plan og på skoleplan for den enkelte skole. Teori

”D

et er et eksempel på en tankegang om kompetenceudvikling, der rører ved flere temaer samtidig som fx kultur- og organisationsforandring og forandringsledelse”

Kompetencer i et partnerskab Udviklingsforløbet er således et eksempel på samspillet mellem en hel kommune og VOK, VIA UC om udviklingen af indsatsområde, her ’bedre inklusion’. Det berører alle skolerne, alle lærere og alle pædagoger på kommunens skoler. Det er et eksempel på en tankegang om kompetenceudvikling, der række ud over en fag-faglig opkvalificering af den enkelte lærer eller pædagog og i stedet rører ved flere temaer samtidig som fx kultur- og organisationsforandring og forandringsledelse.

Successen for sådanne større kompetenceudviklings-projekter afhænger i høj grad af, om partnerskabet mellem kommunen og VOK fungerer godt. Partnerskabet kommer virkelig på prøve: Mener vi det samme om temaer, niveau, indhold og form i projektet? Har forventningsafstemningen fungeret ordentligt og er der tale om en kompetenceudvikling, der imødekommer både skoleledelsernes og kommuneforvaltningen ønsker? Og sidst men ikke mindst: Kommer forløbet til at faktisk til at betyde ”bedre inklusion” i kommunen? Det sidste kan der ikke svares på endnu, men den foreløbige evaluering peger på stort udbytte for skoleledelserne. Dette udbytte skal i 2011 og fremefter omsættes til konkrete tiltag på skolerne og i undervisningen.

-*7 * 4,0-&/ t

og praksis bringes i spil. Efteruddannelse og kompetenceudvikling af lederne, Fase I, og senere lærerne og pædagogerne i Fase II, bidrager til, at en fornyet og bedre inklusionspraksis til gavn for lærerne/ pædagogerne, skolerne, børnene og deres forældre kan spire frem.

Aktionslæring – som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er en metode, der har til formål at understøtte udvikling af undervisningen gennem læreres løbende eksperimenter med, observationer af og refleksioner over konkrete undervisningssituationer. Udgangspunktet er, at lærerteamet i fællesskab udforsker undervisningen for ad den vej at tilegne sig viden om og erfaringer med, hvordan den udspiller sig, og hvordan den kan udvikles (Plauborg et al. 2007).

-*7 * 4,0-&/ t

Aktionslæring er med andre ord – i hvert fald i den version, der præsenteres her 1 - en metode, der er tiltænkt at understøtte udvikling af didaktisk professionalisme. I denne artikel skal vi se på, hvad det er for grundlæggende tænkninger om læreres læring og didaktisk professionalisme, der ligger bag metoden, og vi skal beskrive nogle af de muligheder, udfordringer og begrænsninger, der er forbundet med at arbejde med aktionslæring.

Didaktisk professionalisme – kritisk reflekterende tilgang Den grundlæggende tænkning om didaktisk professionalisme, der ligger bag aktionslæring, er, at det at tilrettelægge læreprocesser for an1

dre mennesker, hvad enten det er børn, unge, voksne eller ældre er et komplekst forehavende, fordi mange interagerende kræfter øver indflydelse på, hvad det bliver muligt at lære i en specifik undervisningssituation: Elevernes faglige og sociale forudsætninger, skolehistorie, relation til læreren og de øvrige elever i klassen for blot at nævne nogle få af disse interagerende kræfter relateret til undervisningen i grundskolen. Aktionslæring handler om at undersøge sammenhænge mellem didaktisk udøvelse og elevers læring, men ikke ud fra en idé om, at der er tale om entydige forbindelser herimellem. Vi oplever både inden for professionen og i den offentlige debat en tendens til at undervurdere denne kompleksitet, som blandt andet kommer til udtryk gennem en søgen efter konkrete værktøjer/ anordninger, der kan dæmme op for eller være svar på de udfordringer, der gør sig gældende i grundskolen. Men didaktisk professionalisme handler ikke kun om konkrete værktøjer og tips og tricks. Det handler i særdeleshed om at udvikle en undersøgende og kritisk reflekterende tilgang til sin egen undervisningspraksis, at se sig selv ikke blot som kompetent udøver af praksis, men også som kompetent udvikler af praksis - og det kan aktionslæring bidrage til.

Aktionslæring kan bedrives på mange forskellige måder og med mange forskellige arbejdsmæssige udfordringer som omdrejningspunkt. Det er således ikke givet, at aktionslæring skal handle om udvikling af didaktisk professionalisme endsige vedrøre problemstillinger, der gør sig gældende i grundskolen. Den tilgang til aktionslæring, vi har udviklet (som er beskrevet mere detaljeret i Plauborg et al. 2007), er imidlertid udviklet under særlig hensyntagen til de udfordringer, der er forbundet med at fremme didaktisk professionalisme i grundskolen.

”L

ærere er traditionelt privatpraktiserende og ene om at udføre undervisningen”

Helle Plauborg (t.v.) er ph.d.-stipendiat på DPU, Århus Universitet og Jytte Vinther Andersen er udviklingskonsulent i KLEO på Professionshøjskolen UCC

Lærere lærer ved at dele viden og erfaringer

Aktionslæring i fem faser

Bag aktionslæring ligger et ønske om at fremme skolekulturer, hvor lærere i højere grad end tilfældet er på de fleste skoler i dag, drøfter didaktiske problemstillinger med hinanden, deler viden og erfaringer. Det er imidlertid et ønske, det er sværere end som så at opfylde af flere grunde, hvoraf to skal fremhæves her:

I aktionslæring indgår fem indbyrdes forbundne faser:

Den ene forklaring er, at lærere traditionelt er privatpraktiserende i den forstand, at de er ene om at udføre undervisningen. Der er derfor ikke kutyme eksempelvis at gøre sig didaktiske overvejelser i fællesskab eller at observere hinandens undervisning med henblik på efterfølgende feedback og sparring – sidstnævnte er for mange af de lærere, der indgår i aktionslæringsforløb ofte forbundet med nogen nervøsitet.

5. Bearbejdning af/opsamling på erfaringer

2. Iværksættelse af aktioner 3. Observationer af aktioner 4. Den didaktiske samtale Disse fem faser uddybes ganske kortfattet i det følgende. For mere uddybende beskrivelser af faserne i aktionslæringsforløb henvises til Plauborg et al. 2007. Den første fase handler om at formulere en problemstilling, der kan danne udgangspunkt for at undersøge og eksperimentere med praksis. Problemstillingen vælges og begrundes i fællesskab af lærerne i teamet.

Et årgangsteam om tre 7. klasser valgte således at arbejde med følgende problemstilling: Hvordan får vi eleverne til at forstå og forholde sig til de data, de finder? Vi oplever, at vores elever generelt forholder sig overfladisk og ukritisk til de oplysninger og data, de finder, fx i forbindelse med projektarbejdsformen. Eleverne oplister og refererer de data, de har fundet, men har svært ved at bearbejde dem og forholde sig til betydningen.

Den anden fase vedrører at iværksætte aktioner i undervisningen. Aktioner er et andet ord for

-*7 * 4,0-&/ t

Den anden forklaring er, at det slet ikke er så let at føre samtaler om undervisning. Mange lærere giver udtryk for, at disse samtaler let bliver enten banale og intetsigende eller præget af romantiske floskler, og de savner af samme grund konkrete og strukturerede tilgange til at føre sådanne samtaler. Aktionslæring er et bud på en sådan tilgang, hvor den ’private’ praksis – i hvert fald for en stund – gøres til genstand for fælles udforskning, og når lærerne først har vænnet sig til ’afprivatiseringen’, giver de fleste udtryk for det befriende og inspirerende i at se andres praksis og få mulighed for at tale om den på en systematisk måde, hvor ’spillereglerne’ er kendte og aftalte.

1. Formulering af en problemstilling

”N

år lærerne har vænnet sig til ’afprivatiseringen’, giver de fleste udtryk for det befriende og inspirerende i at se andres praksis”

eksperiment, og disse skal naturligvis relateres til problemstillingen i den forstand, at de udgør forsøg på at imødekomme problemstillingen eller mulige måder at undersøge problemstillingen nærmere på. Lærerne i teamet valgte at undersøge, om eleverne i højere grad kom til at forholde sig til det, de skulle formidle, hvis de fik til opgave at omsætte konkrete oplysninger i en tekst til en anden udtryksform. Eleverne blev inddelt i tre-mands-grupper, og alle grupper fik samme tekst med en del faktuelle oplysninger blandt andet om forskelle på drenge og pigers uddannelsesvalg og fritidsinteresser. Herefter var opgaven at ’oversætte’ teksten til en ny udtryksform som for eksempel diagram, billede, drama, rollespil.

-*7 * 4,0-&/ t

Observationer af aktioner udgør den tredje fase, og det indbefatter mere konkret, at en eller flere kolleger fra teamet og eventuelt en tilknyttet konsulent observerer den lektion, hvori aktionen iværksættes.

I 7. klasse aftalte lærerne, at det, der især skulle være fokus på i observationen, var, om eleverne i processen med at omsætte til en anden udtryksform forholdt sig til teksten. Observationens fokuspunkter var derfor, om eleverne talte med hinanden om oplysningerne i teksten, om eleverne brugte teksten (så ned i teksten, gik tilbage i teksten, citerede fra teksten), om eleverne forholdt sig til betydningen af oplysningerne (elevernes brug af værdi-udsagn)

Den fjerde fase udgøres af en didaktisk samtale. Den didaktiske samtale er en struktureret samtale, hvor iagttagelser fra observationer af un-

dervisningen og underviserens egne refleksioner over lektionen udgør omdrejningspunktet. I den didaktiske samtale samme eftermiddag som aktionen var blevet afprøvet, talte lærerne om deres iagttagelser, og der var hurtigt enighed om, at aktionen havde haft en positiv effekt. Eleverne havde været meget aktive og engagerede, der var blevet produceret nogle ret kreative produkter, og der havde været en fin stemning uden konflikter. Blandt andet havde én af grupperne opført et lille rollespil, som blev afsluttet med nogle diskussionsspørgsmål til resten af klassen. Da lærerne senere i den didaktiske samtale mere systematisk analyserede observationerne, tegnede der sig imidlertid et mønster i de fleste gruppers tilgang til at løse opgaven. Eleverne havde læst teksten meget hurtigt én gang og ikke alle havde læst den færdig. Derefter var de blevet optagede af at vælge udtryksform. Der var meget få observationer, der viste eksempler på, at eleverne talte med hinanden om indholdet i teksten og citerede eller refererede direkte til teksten. Ved nærmere eftertanke havde de fleste af produkterne kun taget afsæt i overskriften eller en enkelt oplysning i teksten, men ellers forholdt sig frit til temaet. Rollespillet i den ene gruppe viste fx ingen tydelig brug af tekstens oplysninger, men kunne snarere ses som et udtryk for elevernes forhåndsviden og holdninger til temaet. Opsamlende konkluderede lærerne, at aktionen med at omsætte til anden udtryksform havde været befordrende for elevernes engagement og kreativitet, men i forhold til deres valgte problemstilling havde det at omsætte til en anden udtryksform ikke i sig selv understøttet, at eleverne bearbejdede teksten og forholdt sig til dens faktuelle indhold.

Den femte og sidste fase vedrører bearbejdning D af og opsamling på forløbet. Her sammenfatter lærerne, hvad det var, de gerne ville undersøge, hvilke aktioner de iværksatte og hvilke iagtta-

”L

ærere er orienterede mod udvikling og er parate til at se kritisk på egen praksis”

I 7. klasse fastholdt lærerne efter den første aktion problemstillingen og besluttede i de næste aktioner med inspiration fra Gerd Fredheims bog ”At læse for at lære”(Fredheim 2009) at afprøve måder, hvorpå de kunne understøtte, at eleverne kom til at kategorisere, sammenligne, perspektivere etc. Igennem dette forløb blev lærerne opmærksomme på, at eleverne havde manglet redskaber og strategier til at bearbejde tekster, og at det forhold kunne være en del af forklaringen på det, lærerne havde forstået som overfladiskhed og manglende engagement.

Ændringer kræver overskud Det bagvedliggende ønske om at fremme en skolekultur, hvor lærere i kollegiale fællesskaber drøfter didaktiske problemstillinger og deler viden og erfaringer, bygger på en forestilling om, at lærere er orienterede mod udvikling og er parate til at se kritisk på egen praksis. Aktionslæring baserer sig på, at en del af den daglige praksis gøres til genstand for kritisk undersøgelse med henblik på at finde en bedre løsning eller få en ny forståelse, som kan anvise nye handlemuligheder til en bedre fremtidig praksis. Men vilkårene for læreres praksis er samtidig karakteriseret ved den daglige nødvendighed og handletvang, som de konkrete situationer med eleverne i klasseværelset tilskriver. Lærere har således opbygget et handleberedskab og nogle foretrukne løsningsstrategier, som det kræver

overskud frivilligt at udfordre, og det kræver naturligvis også, at man kan se et formål med at gøre det. Dertil kommer, at det er vigtigt at være opmærksom på den kontekst, aktionslæring foregår i og de udfordringer, der er forbundet med at udfordre veletableret praksis. Det kræver i de fleste sammenhænge et ’fremmed’ blik, der kan forstyrre og samtidig rammesætte forstyrrelsen, så den kun angår en afgrænset og f aftalt del af praksis. Aktionslæring er med andre a ord o en metode, det tager tid og øvelse at blive fortrolig med at drage nytte af. f Skoler kan støtte udviklingen af didaktisk proS fessionalisme ved, at der faciliteres eksperimenf telle læringsrum på skolerne, hvor lærerne kan t udvikle deres undervisningspraksis gennem observationer af hinandens undervisning. Aktionss læring er et bud på en tilgang til, hvordan det konkret kan gribes an. Lærere kan lære i og af egen og andres praksis, men det kræver opmærksomhed på, hvordan man griber det an og respekt for det ømtålelige i at tale om kollegers praksis. Til gengæld viser erfaringer fra utallige aktionslæringsforløb, at tilgangen bidrager til, at lærere udvikler en mere systematisk og analytisk tilgang til praksis, som styrker interessen for fortsat at udvikle den didaktiske professionalisme i undervisningen gennem oplevelsen af øget forståelse og handleberedskab – og det må da siges at være noget. Referencer: Fredheim, G. (2009): At læse for at lære: en praksisbog i læringsstrategier, Gyldendal Plauborg, H. m.fl. (2007): Aktionslæring. Læring i og af praksis, Hans Reitzels Forlag

-*7 * 4,0-&/ t

gelser fra observationerne, der i den forbindelse var centrale. Lærerne samler også op på centrale pointer fra de didaktiske samtaler med henblik på at sætte ord på, hvilke konklusioner der kan drages af aktionslæringsforløbet (Plauborg et al. 2007).

Skoleudflugt for alle voksne i uge 10 Af Mette Mølbach , lærer Efteruddannelse, videndeling, at holde sig fagligt ajour, at udvikle skolen osv. osv. Vigtige områder, det kan være svært at få gjort noget ved i en travl skole hverdag. Vi har fundet en mulighed - et åndehul for alt personale i en uge hvert år. Vi har udviklet et samarbejde med Læreruddannelsen i Silkeborg til stor glæde for begge parter, sådan en ”win-win situation”.

-*7 * 4,0-&/ t

Historie og sammenhæng omkring uge 10

Igennem de sidste mange år har Læreruddannelse i Silkeborg og Gl. Rye Skole haft et rigtig godt samarbejde omkring praktik, didaktiske dage og andre arrangementer, der er vigtige i forhold til uddannelsen af kommende lærere. De sidste fire år er samarbejdet udvidet med det, der først hed en ”Skoleovertagelse” og i dag hedder ”Den frie øvelsespraktik.” Det er en uge, hvor en gruppe af studerende flytter ind på Gl. Rye Skole og driver den, samtidig med at det faste personale flytter ud. Dette koncept har vi arbejdet med og udviklet på, så vi i dag har et

tilbud til de studerende, som er et meget værdifuldt supplement til den øvrige praktik. Når de studerende oplever den som specielt værdifuld, hænger det sammen med oplevelsen af det ”fulde ansvar” for opgaven og muligheden for at afprøve sig selv og undervisningsforløb i en lidt friere ramme end den normale praktik tilbyder. Når de studerende betragter det med ”det fulde ansvar” som særlig betydningsfuldt er det fordi, refleksionen over undervisningens komplekse oplevelser netop er den studerendes helt egne. Oplevelserne her bliver ikke straks efter undervisningsbegivenheden kodet og tolket og vurderet af den professionelle lærer, men kan blive bearbejdet i fred i eget tempo med det, der særligt har gjort indtryk, og sammen med ligestillede studiekammerater, som ikke ”ved bedre”. Alle involverede i dette projekt anser ”Den Frie Øvelsespraktik” som en mulig udvikling af det komplekse arbejde, den studerende står i mellem praksis og teori, og med at udvikle vigtige og centrale kompetencer til at blive en god og duelig lærer.

”E

n gruppe af studerende flytter ind på Gl. Rye Skole og driver den, samtidig med at det faste personale flytter ud”

Mette Mølbach er lærer på Gl. Rye Skole Der er fra alle de involverede parters side et ønske om at arbejde videre med denne form for praktik i et mere formaliseret samarbejde, der kan sprede sig til andre skoler end Gl. Rye, i bestræbelserne på at lave den bedste læreruddannelse, der ruster de studerende til skolens udfordringer.

skoler. Det er som et spejl, der bliver holdt op foran én, hvor man engang imellem kan tænke: ” Holdt da op, det må vi også prøve ” eller ”Godt det ikke er mig, der er ansat her”, men uanset replikken er det en meget værdifuld spejling specielt, når det er en hel personalegruppe, der er af sted sammen – også skolepedel, sekretær m.v.

Mål for projektet:

Hvad har vi taget med os – til os?

at give de studerende mulighed for at afprøve og videreudvikle udvalgte professionelle standardkompetencer i forbindelse med undervisningen

at give de studerende indblik i en skoles organisatoriske og læringsmæssige ramme

Når vi har besøgt en skole, et projekt e.l. er der selvfølgelig forskelligt, hvad vi tager med os. Mange ting tager vi jo med til egen rygsæk eller klasseteamets rygsæk – andet bliver vi optaget af som skole og beslutter os for at kigge nærmere på.

at skabe sammenhæng mellem læreruddannelsens faglige og teoretiske fordybelse og en skoles praksis

at skabe grundlag for den studerendes refleksion over eget pædagogiske ståsted og fremtidige lærervirksomhed

Når de studerende låner vores skole, så er det jo en gave for os som personale. Hvornår får man lige foræret en uge sammen til pædagogisk arbejde, inspiration, udvikling og socialt samvær?

Tak for forsøget

London – Danfoss – Berlin – Vejle, hvor vi har været på skolebesøg med fokus på forskellige temaer, vi også er optaget af.

Et andet gennemgående træk fra klasserummene i London var den anerkendende tilgang til børnene og deres arbejde, og helt konsekvent blev det fremhævet, hvad man gerne ville se mere af, og alle forsøg på at løse en opgave, følge klassens regler o.l. blev kommenteret med bl.a. ”Thank you very much for trying”

Det er en gevinst at se andre og opleve andre

På Danfoss fik vi prøvet egne læringsstile af og

Vi har gennem årene brugt ugen lidt forskelligt. Vi har besøgt:

-*7 * 4,0-&/ t

Tid – en stor gave!

I London, hvor vi besøgte flere forskellige skoler, blev vi alle steder overraskede over evnen til at gøre elevarbejder færdige til ophæng og udsmykning. Klasserne var spændende og inspirerende at arbejde i, det, der var på opslagstavler, var aktuelt og vedkommende for børn og voksne i klasserummet, hvor vi engang imellem ved sommerferien tænker, om ikke vi skulle pille påskepynt ned!

”V

i blev alle steder overraskede over evnen til at gøre elevarbejder færdige til ophæng og udsmykning”

enkelte og at barnet selv er med til at sætte disse mål. Det besøg har bekræftet os i, at den måde vi arbejder med elevplaner på og såvel klassemål som individuelle mål er et godt redskab til at holde fast i børnenes sociale og faglige udvikling. I år stod den så på Vejle, hvor vi skulle besøge forskellige skoler med bl.a. aldersintegreret undervisning, rullende skolestart, cooperative Learning og meget andet. fik forskellige input til dette område, som gennem de sidste år har været et af skolens pædagogiske temaer.

Vi ville give os selv et servicetjek – kigge på det vi har fokus på i øjeblikket og se, hvad vi skal videreudvikle, og hvad vi skal aflive.

Berlin bød på mange forskellige oplevelser, bl.a. Klax Schule, der arbejder med porteføljetanken, hvor det er barnets egne portefølje, der guider den enkelte gennem skoledagen. En tro på, at det er vigtigt med individuelle mål for den

Det har resulteret i flere udviklingsmuligheder, vi vil afsøge i næste skoleår. Vi vil bl.a. kigge på den aldersintegrerede undervisning for at blive kloge på, om vi skal tænke den vej.

Personalet på Gl. Rye Skole siger…. ”Altid spændende at se andre andedamme end vores egen.” ”Dejligt med god tid til at snakke pædagogik.” ”God måde at lære hinanden at kende på, på tværs af personalegrupperne.” ”Spændende at få ens egne billeder af undervisning vendt lidt på hovedet, når man ser hvordan andre praktiserer.”

Det siger de studerende….. ”Rart at man er ”fri” for praktiklærerens agenda” -*7 * 4,0-&/ t

”Projektet er klar besværet værd, fordi du kan sætte udfordringen, hvor DU vil. Det er en frihed.”

”Du får mulighed for at afprøve ting, som ikke lader sig gøre i den almindelige praktik, fordi i den er man mere styret – eller lader sig mere styre.” ”Jeg kunne afprøve lige de kompetencer, jeg havde brug for at blive bedre til.”

Kollegial observation – efteruddannelse, kompetenceudvikling eller skolekultur? Af Hanne Baandrup, chefkonsulent

Mit ærinde er ikke at prøve at forene de to synspunkter, men at gøre det jeg synes tit forsømmes, nemlig at sættes diskussionen af forskellige former for efteruddannelse og kompetenceudvikling ind i en kontekst. Så jeg vil starte med at se på, hvordan behovet for efteruddannelse og kompetenceudvikling har udviklet sig i takt med samfundets og skolernes udvikling. Herefter vil jeg kort opholde mig ved, hvad det er for træk ved det moderne samfund der i særlig grad kalder på vedvarende kompetenceudvikling. De to former for skoleintern kompetenceudvikling, jeg vil beskrive nærmere, er: t ,PMMFHJBM PCTFSWBUJPO PH t ,PMMFHJBM SFTQPOT

Det store perspektiv For at sætte en ramme omkring denne artikel vælger jeg at låne begreber dels fra organisationsteori og dels fra samfundsvidenskaberne generelt. Det giver mening at se på om eller måske snarere, hvordan behovene for efteruddannelse har ændret sig i takt med, at organisationer i almindelighed og skoler i særdeleshed har ændret sig. Denne udvikling vil jeg koble med et arbejde, som Nils Åkerstrøm Andersen1 har lavet om ændring i medarbejderroller over tid, og de konsekvenser det har haft for forventningerne til medarbejderne. Konklusioner vedrørende efteruddannelse er dog mine. Den organisationsteoretiske inddeling i figuren nedenfor tager udgangspunkt i W. Richard Scotts præsentation af organisationsteoriens historiske udvikling2, men koblingen med Åkerstrøm er mit ansvar. Mennesket er en ”ressource” Helt forenklet kan man sige, at så længe skolesynet afspejlede det begyndende industrisamfund, var det afgørende at læreren kunne udfylde rollen som den loyale embedsmand

Niels Åkerstrøm Andersen og Bom, 2001, ’Kærlighed og omstilling. Italesættelse af den offentlige ansatte’, Nyt fra samfundsvidenskaberne.

Her taget efter Peter Mejlby m.fl.,2008, ’Introduktion til organisationsteori’, Samfundslitteratur.

-*7 * 4,0-&/ t

Efteruddannelse, kompetenceudvikling og skoleudvikling sker ikke i et tomrum. Når vi i dag blandt andet er optaget af coaching, sparring og kollegial supervision argumenterer nogle med, at disse redskaber er blevet udviklet, fordi de modsvarer behov i tiden, mens andre hånligt kalder det pop eller i bedste fald gammel vin på nye flasker.

”I

det begyndende industrisamfund var det afgørende at læreren kunne udfylde rollen som den loyale embedsmand og være systemets mand”

Hanne Baandrup er cand.mag. i samfundsfag og engelsk med efteruddannelse inden for ledelse, supervision, gruppeanalyse og procesarbejde. Hun arbejder dels som selvstændig konsulent med eget firma www.Baandrups.dk og dels som chefkonsulent hos NIRAS A/S.

-*7 * 4,0-&/ t

og være systemets mand. Efteruddannelse var i denne periode et ikke-eksisterende begreb. Med industrialiseringen optimeredes først de maskinelle processer, derefter de administrative og siden begyndte man også at se på mennesket som en ’ressource’. Blot tænk på sprogbrugen `human ressource’, som ingen i dag undrer sig over. Det smittede også af på skoleverdenen, og vi fik årskurser og faglig opkvalificering, så børnene kunne få det rigtige hældt ned mellem ørerne. Med fokus på mennesket som ressource kom også hele diskussionen og forskningen i, hvad der motiverer, og hvad der påvirker medarbejdernes og børnenes adfærd, stadig ud fra

en relativt rationel tankegang. Og i kølvandet herpå blev den faglige efteruddannelse suppleret med pædagogisk efteruddannelse. Medarbejderrollen ’generalisten’ er ikke den, der fylder mest i skoleverdenen, men med væksten i den offentlige sektor og ændrede styringsformer (fra detailstyring til mål- og rammestyring) blev den også en del af skolebilledet og en efter- og videreuddannelsesmulighed for medarbejderne. Efterspørgslen efter skoleudviklings-, pædagogiske eller andre konsulenter har vi også set i skoleverdenen.

”

i fik årskurser og faglig opkvalificering, så børnene kunne få det rigtige hældt ned mellem ørerne”

Medarbejderroller, efteruddannelse og organisationsudvikling - i tiden fra den tidlige industrialisering til det senmoderne samfund Det åbne perspektiv

- Klare mål

Det naturlige perspektiv

- Høj formaliseringsgrad

- Kollektivitet

- Løse koblinger

- Motivation

- Dynamisk

Det rationelle perspektiv Medarbejder-roller

- Omgivelserne

- Adfærd Er objekt Tjenestemanden

Får roller/opgaver Ingen efteruddannelse Økonomitænkning

Mennesket som ressource

Ansætter fag Formel udd. Vigtig Faglig og pædagogisk efteruddannelse Specialiseres på stedet

Generalisten

Åremålansættes Skoleudvikling Diverse konsulentuddannelser Subjekt Individualist

Den ansvarstagende

Medarbejderudvikling Kollegial observation Kollegial respons

Ingen faste rammer Hvad er det så, der er anderledes i disse år, der betyder, at behovene for efteruddannelse eller kompetenceudvikling har ændret sig? For både børn og voksne gælder at de samfundsmæssige rammer, de store fortællinger, ikke har det samme permanente karakter som tidligere. På skoleplan er det nære i dag både en sammenligning med naboskolen og med resten af Europa

eller verden. Der er få rigtigt faste holdepunkter, og skolen, de enkelte medarbejdere, de enkelte børn er alle en del af mange sammenhænge, og der skabes hele tiden nye kontakter, mens andre forsvinder. Det moderne samfund er ikke bare en abstrakt størrelse, det er et livsvilkår. Inden jeg bevæger mig ind i mit egentlige emne, nemlig skoleintern kompetenceudvikling, er der to ting ved det moderne samfund,

-*7 * 4,0-&/ t

Coaching

”P

å skoleplan er det nære i dag både en sammenligning med naboskolen og med resten af Europa eller verden”

som jeg vil trække frem, fordi det i særlig grad kalder på vedvarende kompetenceudvikling. Det ene forhold er normløsheden, foranderligheden, det at der gælder forskellige regler i forskellige kontekster. Det er i dag ikke på forhånd givet, at kulturen, sproget, adfærden etc. er på en bestemt måde i klassen, på lærerværelset, i forholdet mellem kolleger, mellem ledelse og lærere osv. Det betyder at den enkelte lærer i hver eneste situation selv skal være med til at etablere konteksten, selv skal være med til at definere spillereglerne for netop denne samtale, denne time, dette forløb eller projekt. Det kræver nogle andre kompetencer end alene det at være god til et fag og levere god undervisning.

-*7 * 4,0-&/ t

Kærlighed til arbejdet Det andet forhold tager udgangspunkt i Nils Åkerstrøm Andersens begreb om kærlighedens sprog som den dominerende diskurs i dag (jf. fodnote 1). Nils Åkerstrøms påstand er, at vores relation til arbejdet og kolleger i dag er en intim relation forstået på den måde, at vi gør arbejdspladsen til vores partner og forsøger at foregribe organisationens behov, uden at de præciseres. Fordi vi ikke er sikre på, om vi er elsket, forsøger vi hele tiden at foregribe skolens, lederens, kollegaens behov. Det skaber stor produktivitet, fordi vi jo aldrig ved, om behovene er dækket, eller om vi er elsket. Det kan lyde som noget, vi så skal forsøge at undgå og arbejde os ud af, men Åkerstrøms konklusion er, at både medarbejdere og ledere ønsker den intensitet, som ligger i kærligheds-kommunikationen. Det giver jo heller ikke megen social kapital, når man mødes med vennerne og fortæller, at man har et sikkert, men uinspirerende job. Men jeg tænker, det fordrer kompetente medarbejdere at agere i det.

Der er ingen vej uden om Jeg tror med andre ord ikke det er døgnflue, og jeg tror at både skolerne som organisationer, ledelserne og medarbejderne har stor gavn af at arbejde med metoder som kollegial observation og at udvikle de kompetencer, der gør en til en god sparringspartner. Organisationsteoretisk er der belæg for3 at sige at det er vanskeligt at udvikle organisationer, uden at enkeltpersoner kan reflektere og gør det, uden at erfaringer overføres fra individniveau til andre kolleger, og endelig at der er sammenhæng mellem de individuelle erfaringer og de kollektive strategier. Og netop refleksionen og sprogliggørelsen er vigtige redskaber i f.eks. kollegial observation. Skolens behov og lærernes kompetencer kobles Netop fordi denne form for skoleintern kompetenceudvikling kan fungere som trædesten i en generel organisations- eller skoleudvikling, er det vigtigt at der fastsættes mål med den. Det er stadig de færreste skoler, der arbejder strategisk med medarbejdernes kompetenceudvikling dvs. laver en kobling mellem den og skolens overordnede udvikling, men det er helt oplagt at gøre det. Det vil derfor være naturligt både at have langsigtede mål med indsatsen og konkrete mål for hver af de grupper og enkeltpersoner, der deltager. De kompetencer, der trænes med de redskaber og metoder, jeg vil beskrive nedenfor er de personlige. Gennem dette arbejde får man en mulighed for at blive klogere på, hvorfor man handler og reagerer som man gør i sit professionelle virke. Gennem samarbejde med kolleger får man chance for at få en indsigt på en god og lærende måde, en indsigt man måske ellers ikke ville få eller måske ville få ’the hard way’.

Se f.eks. Dag Ingvar Jacobsen og Jan Thorsvik, 2008, ’Hvordan organisationer fungerer’, kapitel 10

â&#x20AC;?D

en enkelte lĂŚrer skal i hver eneste situation selv vĂŚre med til at etablere konteksten, selv skal vĂŚre med til at definere spillereglerne for netop denne samtaleâ&#x20AC;?

Jeg vil beskrive to modeller: t ,PMMFHJBM PCTFSWBUJPO t ,PMMFHJBM SFTQPOT Det er bevidst at jeg ikke taler om kollegial supervision, selvom jeg ved at dette begreb bruges. Jeg synes det begreb skal forbeholdes situationer, hvor den mere erfarne kollega eller specialisten superviserer den mindre erfarne, og det er ikke den kompetenceudvikling, det er mit ĂŚrinde at beskrive her. Sproget fortĂŚller dig, hvad du mener FĂŚlles for begge de valgte metoder og andre lignende er vigtigheden af sproget og evnen til refleksion. NĂĽr man arbejder med kollegial observation eller respons bliver det ekstra vigtigt, hvordan man fĂĽr tingene sagt. Der findes ingen sandheder. Det der observeres og hĂ¸res afhĂŚnger altid af Ă¸jnene der ser og Ă¸rerne der hĂ¸rer, der er altid et andet perspektiv. Sproget er det vigtigste redskab til at gĂĽ pĂĽ jagt efter denne anden eller disse andre vinkler. Der er ord og sĂŚtninger der ĂĽbner og leder videre: â&#x20AC;&#x2122;NĂĽr du siger â&#x20AC;Ś hvad mener du sĂĽ?â&#x20AC;&#x2122; og andre med omtrent samme betydning, der lukker: â&#x20AC;&#x2122;Jeg forstĂĽr simpelthen ikke hvad du siger!â&#x20AC;&#x2122;. For at hjĂŚlpe kollegaen til selv at finde frem til en lĂ¸sning, en anden reaktion eller en stĂ¸rre egenindsigt gĂŚlder det netop om at vĂŚre hjĂŚlper i kollegaens proces og ikke at levere lĂ¸sningen. Og det er svĂŚrt. Men en bevidsthed om sproget og den type spĂ¸rgsmĂĽl, man stiller, hjĂŚlper. Dvs. man gĂĽr fra det udredende, undersĂ¸gende, opklarende, til det hypotesedannende i stil med â&#x20AC;&#x2122;Kunne man forestille sig atâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;&#x2122; til helt afslutningsvist at snakke eventuelle lĂ¸sninger. Men de fleste af os er utĂĽlmodige sjĂŚle der gerne vil levere, sĂĽ

at lade vĂŚre at give rĂĽd er noget af det, der virkelig krĂŚver trĂŚning. Denne sproglige bevidsthed trĂŚner ogsĂĽ refleksionsniveauet. Lidt sat pĂĽ spidsen kan man sige at â&#x20AC;&#x2122;du ved ikke hvad du mener, fĂ¸r du siger eller skriver, hvad du tĂŚnkerâ&#x20AC;&#x2122;, i hvert fald hjĂŚlper den sproglige formulering i det fĂŚlles forum pĂĽ bevidstgĂ¸relsen og dermed pĂĽ muligheden for fortsat refleksion og lĂŚring. Kollegial observation Denne metode er den mest omfattende bĂĽde planlĂŚgningsmĂŚssigt og ressourcemĂŚssigt. Den kan til gengĂŚld ogsĂĽ nogle ting som kollegial respons ikke kan, nemlig nedbryde barrieren til klassevĂŚrelset. Der er ikke ĂŠn form, sĂĽ det, jeg beskriver, skal lĂŚses som en mulighed. Man starter med at etablere observationsgrupper pĂĽ 3-4 personer. Der skal tages det praktiske hensyn at de skal kunne observere hinandens undervisning pĂĽ skift og alle sammen kunne mĂ¸des samme dag en observation har fundet sted. Ofte er denne logistiske udfordring relativt stor, desvĂŚrre. Der er tre faste roller i gruppen t %FO PCTFSWFSFEF t 0CTFSWBUÂ&#x201C;SFO t .FEJBUPSFO FWU UP

Fra starten aftales minimum tre observationer hos hver, hvor fĂ¸rste observation vil vĂŚre en bred observation uden fast tema med mindre lĂŚreren allerede har en problemstilling vedkommende gerne vil vĂŚre klogere pĂĽ. ObservatĂ¸ren tager sĂĽ beskrivende noter som muligt: â&#x20AC;&#x2122;NN gĂĽr rundt mellem bordene mens hun forklarerâ&#x20AC;&#x2122;. En ide er at notere pĂĽ et ark med to kolonner, hvor den ene kolonne er til beskrivelse og den anden er til egne tanker undervejs. Blot skal man huske at egne tanker ikke nĂ¸dvendigvis skal tilbageleveres til kollegaen. Vigtigt er det at fokusere pĂĽ tidspunkter, hvor der sker

-*7 * 4,0-&/ t

Allervigtigst er det mĂĽske at sige at en artikel som denne forhĂĽbentlig kan inspirere, men der er kun en mĂĽde at tilegne sig kompetencerne, nemlig ved at Ă¸ve sig og trĂŚne.

”V

-*7 * 4,0-&/ t

i gør arbejdspladsen til vores partner og forsøger at foregribe organisationens behov, uden at de præciseres”

aktivitets- eller stemningsbrud, notér hvad der skete, hvordan oplevedes det, hvad så du?

denne gruppe.

Samtalen

Rammerne

I den efterfølgende samtale er det vigtigt at blive i rollerne og en af mediatorens opgaver er at sørge for at det sker. Jo mere disciplineret rollerne holdes, jo bedre resultat. Men det er let at falde ud af dem. Den observerede er den første der har ordet, og det er en god ide i første runde at sige et par ord om, hvordan det var at have en observatør med ind. De andre lytter blot. Ellers er opgaven med egne ord at fortælle om timen. Hvad lagde læreren selv mærke til? Hvordan husker hun sig selv? Var noget usædvanligt? Når læreren er ved at løbe tør hjælper observatøren ved at spørge til episoder, elever eller situationer, som observatøren har bemærket. Hvis observatøren oplever, at der er uoverensstemmelse mellem det læreren har oplevet og det observatøren har set, kan observatøren fortælle at der er noget hun oplever anderledes, om læreren har lyst til at høre om det. Dvs. man leverer ikke noget tilbage uden at have fået lov. Mediatoren griber ind, hvis observatøren overtræder disse etiske regler.

Samtale- og refleksionsmetoden i kollegial respons ligger tæt op ad metoderne brugt i forbindelse med kollegial observation. Den væsentligste forskel er, at man her ikke har en fælles oplevelse eller observation. Logistikken omkring etablering af grupper er nemmere, og det er en god ide at lave grupper på 5-6 personer, så et enkelt afbud ikke betyder aflysning. Ellers er det vigtige at få lagt minimum 8-10 aftaler ind i kalenderen, så alle kan nå at få 2-3 sager behandlet. Der skal afsættes minimum 2 timer og gerne lidt mere pr. seance, så man kan nå to runder. Min erfaring er, at det fungerer bedst med stole alene, dvs. ikke siddende rundt om et bord.

Er der to mediatorer kan modellen udvides, således at mediatorerne fungerer som reflekterende team. Når de har hørt lærer og observatør, får de ordet og taler med hinanden om læreren og observatøren eller rettere om den samtale, de lige har hørt. Dvs. de to mediatorer reflekterer. Stiller spørgsmål til hinanden om, hvad dette eller hint mon kan betyde, opkaster hypoteser, men giver ingen svar – de reflekterer blot højt med hinanden. Herefter interviewer observatøren læreren og spørger om det giver anledning til nye tanker eller overvejelser og observatøren hjælper læreren lidt videre i sin refleksionsproces. Seancen rundes af med en kort runde om, hvordan det havde været i de forskellige roller. Og man minder hinanden om, at alt hvad der er blevet sagt i denne refleksion ikke drøftes uden for

Kollegial respons

Det er god ide at aftale fra gang til gang, hvem der ’står for tur’, så disse har forberedt noget de gerne vil have sparring på. Er der en kollega der står i en akut situation, kan denne rækkefølge jo altid fraviges. Når man ved, hvem der har en sag, skal man beslutte, hvem der skal være interviewer – denne rolle bør gå på skift, så alle får øvet rollen. Det er en god ide også at vælge en tidsholder, så man når to runder. Den tredje funktion har de øvrige, nemlig som reflekterende team. Nedenfor har jeg i skemaet kort beskrevet både processen og de tre roller i kollegial respons. Samtalen Allerførste trin, dvs. inden den egentlige undersøgelse af problemstilling er en slags indledende fase. Her spørger intervieweren overordnet til: t

Formålet

Metoden og tidsrammen

Hvad hovedpersonen gerne vil blive klogere på

Om hun har særlige ønsker til intervieweren, til det reflekterende team

â&#x20AC;?D

et giver ikke megen social kapital, nĂĽr man mĂ¸des med vennerne og fortĂŚller, at man har et sikkert, men uinspirerende jobâ&#x20AC;?

Og om hvad hun hĂĽber at fĂĽ ud af det

Den indledende fase sluttes af med at der indgĂĽs â&#x20AC;&#x2122;kontraktâ&#x20AC;&#x2122;. NĂĽr dette er pĂĽ plads gĂĽr nedenstĂĽende proces i gang. Man arbejder typisk i tre faser, hvor interviewerens fokus skifter fra beskrivende (fase 1) til at hjĂŚlpe hovedpersonen med at bearbejde problemstillingen (fase 2) til afslutningsvist at undersĂ¸ge, om der skal handles pĂĽ noget (fase 3). Det reflekterende team â&#x20AC;&#x2122;inviteresâ&#x20AC;&#x2122; til at reflektere med hinanden undervejs, men aldrig direkte henvendt til hovedpersonen, en proces som intervieweren styrer. Det reflekterende team

skal som intervieweren reflektere pĂĽ det niveau der svarer til interview-niveauet. Det er angivet med de forskellige faser i skemaet under det reflekterende team. Afslutningsvist er der kun at sige, at har man fĂĽet formuleret bĂĽde organisatoriske mĂĽl, mĂĽl for den enkelte observations- eller responsgruppe og for den enkelte deltager, er der lagt op til en spĂŚndende fĂŚlles lĂŚringsdag, nĂĽr disse erfaringer skal evalueres i det fĂŚlles rum. Der er megen fĂŚlles lĂŚring at hente.

AKTĂ&#x2DC;RERNE

PROCESSEN

Hovedpersonens rolle

t #FTLSJWFOEF GBTF

t &S QĂ&#x152; BSCFKEF

t QSPCMFNTUJMMJOH

t ,BO Â?OESF LPOUSBLUFO t ,BO TUPQQF

Det reflekterende team inviteres ind til slut eller undervejs

Interviewerens rolle

Bearbejdende fase (2)

t &S IKÂ?MQFS LBUBMZTBUPS J IPWFEQFSTPOFOT QSPDFT

t 6OEFSTÂ&#x201C;HFMTF BG IPWFEQFSTPOFOT FHOF

t 6OEFSTÂ&#x201C;HFS

t UBOLFS PN TBHFO

t 7JTFS FNQBUJ BOFSLFOEFMTF

t 3FĂ¸FLTJPO

t -FEFS QSPDFTTFO NFUBLPNNVOJLFSFS

t %JMFNNBFS

t 0QTVNNFSFS t (JWFS FWU SĂ&#x152;E

Det reflekterende team inviteres ind til slut eller undervejs

Det reflekterende team

Handlingsfase (3)

t 5BM NFE IJOBOEFO UBM PN PH JLLF NFE IPWFEQFSsonen (fase 1)

t 4UBUVT

t 'PLVTFS QĂ&#x152; TBHFO

t &WU SĂ&#x152;E

t "OFSLFOE QSPCMFNTUJMMJOHFO GBTF

t &WBMVFSJOH

t 'PSTUĂ&#x152; BMMF IBOEMJOHFS TPN QPTJUJWU JOUFOEFSFEF

Det reflekterende team inviteres ind undervejs

t 7FOE PH ESFK QSPCMFNTUJMMJOHFO GBTF

t 3FĂ¸FLUFS PWFS EJMFNNBFS

t "GLMBSJOH BG IBOEMFNVMJHIFEFS

-*7 * 4,0-&/ t

t #FTUFNNFS IWBE IVO HFSOF WJM IBWF IKÂ?MQ UJM CMJWF - Kontrakt om metode klogere pĂĽ - Afklaring af problemstilling eller sag t &KFS TJO TBH - UndersĂ¸gende beskrivelse af

t 4JH FWU TLÂ&#x201C;SF WJOLMFS PH JOEGBME IÂ&#x201C;KU GBTF

KOMPIS – Faglighed der virker i virkeligheden Af Jeppe Bundsgaard, lektor, og Jens Madsen ”Altså, jeg synes undervisningen er blevet sjovere og mere lærerig end før i tiden”, siger en elev på Antvorskov skole i Slagelse. En anden elev supplerer: ”Ja, det er blevet sjovere. Og jeg føler vi får meget mere ud af det, og vi lærer meget mere om forskellige ting, som vi ikke kendte til før.” Eleverne i 8. klasse på Antvorskov skole er i gang med at interviewe hinanden om det udviklings-projekt som de og deres dansklærer har deltaget i siden 7. klasse, og som de fortsætter med i 9. klasse.

-*7 * 4,0-&/ t

Forsøg med kompetenceorienteret undervisning i dansk

Udviklingsprojektet hedder KOMPIS. KOMPIS står for KOmpetenceMål i PraksIS og er et kommunalt udviklingsarbejde, et kursuskoncept og et forskningsprojekt udviklet i samarbejde mellem Slagelse Kommune, University College Sjælland og DPU. KOMPIS startede i sommeren 2009. Målet er at udvikle en undervisningstilgang, hvor eleverne udvikler kompetencer, der sætter dem i stand til at håndtere udfordringer i nutidens og fremtidens samfund. Projektet byg-

ger bl.a. på Tomas Højgaards og Jeppe Bundsgaards fagdidaktiske studier inden for matematik og dansk af, hvordan den faglige undervisning kan bidrage til at eleverne udvikler kompetencer, der er relevante både i deres nuværende skoleliv, i videre uddannelse og i virkeligheden udenfor. KOMPIS er organiseret omkring tre faggrupper, hhv. dansk, matematik og naturfag. Denne artikel handler specifikt om arbejdet i danskfaggruppen. I danskgruppen deltager 5 lærere (Mette Siig Johannesen, Iben Mortensen, Mie Petersen, Ole Kubel og Martin Strandby Hansen) der alle har en 8.-klasse i dansk, en konsulent og læreruddanner fra UCSJ (Jens Madsen) og en forsker fra DPU (Jeppe Bundsgaard). I perioder har der desuden deltaget en specialestuderende fra DPU (Dorthea Ryhl Petersen). Udgangspunktet er, at der ikke er en lige linje fra visioner om mere relevante målbeskrivelser til en undervisning, der fremmer disse mål, og KOMPIS-projektet har således handlet om at udvikle en kompetenceorienteret undervisning gennem forsøg i praksis. Det drejer sig om at

”D

et drejer sig om at sætte fagligheden i meningsfulde, virkelighedsnære sammenhænge”

Jeppe Bundsgaard (t.v.), ph.d. og lektor i kommunikative kompetencer ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Århus Universitet og Jens Madsen, cand. mag. i dansk og lektor ved University College Sjælland, Læreruddannelsen Campus Storstrøm

At gøre virkeligheden danskfaglig Hen ad vejen har de deltagende dansklærere udviklet stadig mere kompetenceorienterede undervisningsforløb. Disse forløb er bl.a. kendetegnet ved at læreren har et mål, der ikke blot er videns- eller færdighedsorienteret, men rækker ud over den faglige metode eller viden og ind i en praksis, som eleverne bliver bedre til at håndtere gennem undervisningen:

Det er mandag morgen. Lærer Mette tænder for det interaktive whiteboard og navigerer ind på dr.dk/update. Hun spørger fx eleverne: Hvorfor har DR-update valgt disse historier ud? Hvilken sammenhæng indgår de i? Hvordan kan det være at det er denne vinkel , der er lagt på historien? Osv. Det samme sker tirsdag og torsdag morgen. Torsdag er der ikke så meget kød på historierne, så i stedet for at tale om dem, siger Mette at eleverne kan vælge en historie ud og skrive et speaker-oplæg til dem. Når oplægget er skrevet, giver de det videre til en kammerat, som læser det igennem og redigerer det til. Nogle af eleverne læser deres kammerats oplæg op som speaker og klassen diskuterer, hvordan det fungerede.

En sådan praksis, som gentager sig under forskellige former uge efter uge, er kompetenceorienteret, fordi der er fokus på elevernes udvikling af kompetencer, der er relevante i et demokratisk samfund. Eleverne får således erfaring med at vurdere nyheder, de får erfaringer med at skrive i en konkret kommunikationssituation og de får erfaringer med at diskutere aktuelle begivenheder. I sig selv er det relevant og fagligt, men det bliver yderligere fagligt i og med at læreren benytter lejligheden til at fokusere på centrale danskfaglige metoder og viden, når det er relevant. Nogle gange er der fokus på nyhedstrekanten, andre gange på relevanskriterier. Nogle gange taler klassen om modtagert opmærksomhed og andre gange om specifikke o staveregler, når en stavefejl er forekommet flere s gange. Det faglige bliver således integreret i den g konkrete relevante og engagerende situation på k en e måde, så det giver mening at lære om de faglige l metoder og den faglige viden, fordi den kan anvendes direkte i det følgende arbejde. a Hvorfor laver I diktater? H KOMPIS er et eksempel på et nyskabende udK viklingsprojekt, hvor alle deltagerne lærer og v udvikler praksis og viden om praksis i fællesu skab. Projektet er centreret omkring månedlige s møder i de tre faggrupper. Et typisk danskgrupm pemøde foregår under uformelle former og indp ledes ofte med en runde, hvor lærerne fortæller, l hvordan de har arbejdet kompetenceorienteret h siden sidst. Formen for disse runder kan karaktes riseres som ”fagdidaktisk supervision”. r

-*7 * 4,0-&/ t

sætte fagligheden i meningsfulde, virkelighedsnære sammenhænge.

”D

er er fokus på elevernes udvikling af kompetencer, der er relevante i et demokratisk samfund”

Det var vigtigt for os som konsulenter på den ene side at acceptere og respektere de deltagende læreres praksis, som den så ud før projektet. Der er jo altid gode praksisbestemte grunde til at noget foregår på en given måde. På den anden side udfordrede vi praksis bl.a. ved at spørge, hvorfor lærerne gjorde som de gjorde. F.eks. stillede vi dem det kætterske spørgsmål: ”Hvorfor laver I diktater? Når nu vi ved at det er kedeligt og demotiverende for eleverne, og når vi ved fra forskning at de ikke lærer noget relevant ved at træne og teste stavning?” Strategien har således på den ene side været at respektere og acceptere den praksis der var, og på den anden side at udfordre den. Den traditionelle aktivitet ”diktat” kan illustrere den grundlæggende forskel mellem på den ene side kompetenceorienteret undervisning og på den anden side undervisning rettet mod centrale kundskaber og færdigheder som det stadig afspejles i Fælles Mål 2009 – Dansk (der faktisk er mindre kompetencerettet end de afsluttende FSA-prøver i dansk). Man kan f.eks. have kundskab om, hvad lang tillægsform er. Man kan endda vide, at det også hedder ”præsens participium”. Og man kan øve sig i den færdighed at genkende, benævne og korrekt stave formen i markedets mange diktat- og stavematerialer. Endelig kan man i en diktat blive testet i, om man nu også husker at det skal ”ende på –ende”.

-*7 * 4,0-&/ t

Kompetencer skal kunne anvendes

Problemet ved alt dette er den manglende overføring til skrivesituationer – det er en gammel erfaring at elever synes at have glemt gårsdagens grammatikundervisning så snart der skal skrives rigtige sammenhængende tekster. Det har den kompetenceorienterede tilgang en løsning på, fordi der her fokuseres på den situation, hvor kundskaben/færdigheden skal anvendes. Viden om lang tillægsform kan (kun) blive me-

ningsfuld for en elev, når vi taler om at færdiggøre en tekst, hvor korrekthed er vigtig, fordi tekstens modtager ikke skal blive irriteret over denne type endelsesfejl. Her kan viden om lang tillægsform måske – og kun måske - hjælpe eleven med at støvsuge teksten for endelsesfejl. Og måske er det kun få af eleverne, der i den situation overhovedet profiterer af de tidskrævende grammatikøvelser og diktater? Kunne man med fordel bruge tiden til at læse korrektur på egne og andres tekster, når teksterne faktisk skal læses af rigtige modtagere? Det er også derfor faghæftets undervisningsvejledning taler om at: ” (…) Ved at læse meget danner eleverne sig ordbilleder, og ved at skrive meget kan de automatisere stavningen, sådan at de almindeligste ord efterhånden kan skrives uden besvær. Meget af indlæringen kan foregå i sammenhænge, hvor stavningen ikke er i egentlig fokus. Der kan fx arbejdes med stavning i forbindelse med elevernes skriftlige arbejde eller med udgangspunkt i sproglige iagttagelser i en fælles læsetekst. Udvikling af stavefærdighed hænger sammen med udvikling af bevidsthed om sprog.” Efter at havde undværet diktat i halvandet år tog to af udviklingsprojektets klasser så endelig en diktat. Resultatet var akkurat lige så godt som hos de parallelklasser der havde trænet diktat næsten ugentligt. Den indlysende forklaring er at lærerne ved at droppe den traditionelle diktat netop havde frigjort resurser til at udvikle den bevidsthed om sprog som faghæftet taler om. Og frigjort resurser til en masse anden vigtig danskfaglig læring. I begyndelsen af udviklingsprojektet var udfordringen således i høj grad at få talt sig frem til, hvad det egentlig vil sige at undervise kompetenceorienteret i dansk og at diskutere, hvordan de gode træk ved den undervisningspraksis lærerne udfoldede, kunne videreføres i en mere gennemtænkt undervisningspraksis.

”K

onsulenter skal på den ene side at acceptere og respektere de deltagende læreres praksis”

Undervejs i danskgruppemødernes runde, hvor lærerne fortæller om deres undervisning, supplerer konsulenterne med refleksioner over, hvori det kompetenceorienterede består og hvordan det kan udvikles yderligere. Lærerne benytter også runderne til at formulere deres tvivl og frustrationer med at forandre praksis. På den ene side er de enige om, at det er en mere givende måde at undervise på både for dem selv og for eleverne, men på den anden side rejser det også en række spørgsmål. Hvordan kan de fx være sikre på at alle de relevante faglige aspekter bliver berørt i løbet af året? Hvordan forklarer man forældrene at eleverne ikke længere har diktat for hver uge? Hvorfor er der ikke så mange lektier i elevbogen længere? Osv. Runderne går ofte over i samtaler af mere general karakter og de fører ofte til at lærerne får ideer eller inspiration til egne undervisningsforløb selv. Et eksempel er de efterhånden mange forskellige måder at anvende levende billeder på. Det startede ved et møde i november 2010, hvor Mie sagde at hun havde et par uger før jul, hvor hun ikke havde planlagt noget endnu. Hun havde nogle tanker om at arbejde med nytårstaler. Vi andre tog udfordringen op og efter en lille times ide-udveksling havde vi beskrevet et undervisningsforløb, hvor eleverne først skulle formulere deres egen nytårstale og få en kammerat til at optage den på mobilkameraet. Dernæst skulle eleverne se hinandens taler og diskutere først i grupper og siden på klassen, hvordan de fungerede. Derefter var det tid til at se nogle ”rigtige” nytårstaler i form af statsministres og dronningens nytårstaler og lære af dem, hvorefter det var tid til igen at formulere sine egne og videooptage dem. Tilrettelæggelsen var inspireret af den såkaldte teaching-learning-cycle som vi også siden har haft god brug af (Mette Kirk Mailand: Genreskrivning i skolen, Gyldendal 2007).

Mobilforløbet gik så godt, at Mette og Iben sagde ja, da den deltagende specialestuderende fra DPU, Dorthea, spurgte dem, om de ville være med til at gennemføre et længerevarende forløb med film-produktion. Undervejs i projektet fortalte de på KOMPIS-møderne om projektets fremdrift. Det fik Ole til at tilrettelægge et lignende forløb, og sidenhen gjorde Mie det samme. På den måde var ringen sluttet. Undervejs har lærerne således udviklet nogle ganske interessante undervisningsforløb, og vi har forsøgt at formidle dem på projektets website www.kompis.dk. Her kan også ses en præsentationsfilm om og med to af projektets dansklærere og deres klasser. De ti bud Efter at projektet havde kørt halvandet år sagde Jens på et møde: ”Vi bør på et tidspunkt formulere hvad der kendetegner kompetenceorienteret undervisning”. Alle nikkede og tænkte at det var rigtigt, det burde vi. Jeppe tænkte: ”Hvorfor vente?” og spurgte Iben: ”Godt! Hvad kendetegner kompetenceorienteret undervisning?” Iben blev noget paf, men Mie samlede bolden op og begyndte: ”Det handler om at udvikle større tillid til eleverne”. Og så var vi i gang. Iben fortsatte: ”Det er en ny måde at stille spørgsmål på. Vi er interesserede i elevernes svar. De er mere som kolleger nu”. Efter en times intensiv samtale nåede vi frem til følgende ti udsagn som vi valgte at kalde de ti KOMPIS-bud. Hvad kendetegner kompetenceorienteret undervisning? t

Projektorienteret – ikke facitorienteret

Et fagligt (projekt-)fællesskab

Produkt med modtager

-*7 * 4,0-&/ t

Fagdidaktisk supervision og ideudvikling

”P

å den anden side udfordrede vi praksis bl.a. ved at spørge, hvorfor lærerne gjorde som de gjorde”

Lærer planlægger efter mål og produkt (SMTTE)

Tillid til eleverne

Elevaktivitet og -ejerskab – motivation der kommer indefra

Autentisk lærer-/elevkommunikation (vejlederrolle)

Åbne opgaver: Læreren sætter rammer (deadlines, proceskrav, produktkrav, lærings- og faglighedskrav) og eleverne fylder dem ud

Dialog- og spørgsmålsorienteret undersøgende undervisning

Lærer og elever reflekterer over læringsmål og kompetenceudvikling

-*7 * 4,0-&/ t

Disse bud kan for fleres vedkommende genkendes fra visioner i det, man kan kalde progressiv pædagogisk litteratur, men de adskiller sig afgørende, fordi de ti bud ikke er formuleret i et visionsrum som beskrivelse af, hvordan undervisning burde være. De er netop blevet til som beskrivelse af den konkrete undervisning, lærerne er begyndt at udfolde i KOMPIS-projektet.

Dette betragter vi som et meget klart indicium på at såvel kompetenceorienteringen som den udviklings-orienterede og langsommelige måde, vi har tilrettelagt arbejdet på, har vist sig bæredygtig og konstruktiv. Projektet fortsætter til KOMPIS-klasserne går ud af niende klasse og et år derefter. Den næste fase som vi går ind i nu, handler for det første om at lærerne konsoliderer deres nye praksis, men for det andet er det afgørende vigtigt, at projektet ikke stopper der, men at andre lærere kan udvikle deres praksis efter inspiration fra KOMPIS-lærerne. Det foregår for det første ved formidling på www.kompis.dk, men også ved at nye lærere inviteres ind i projektet, og ved at de deltagende lærere formidler deres erfaringer i deres fag- og årgangsteams og på andre skoler. Og endelig foregår det ved at konsulenterne fra UCSJ udvikler et kursuskoncept, der tager de bedste træk ved KOMPIS-projektet og stiller dem til rådighed for andre skoler og kommuner. Lærer eleverne ”det de skal”? Det foreløbige svar er, at undervisning rettet mod kompetencemål synes at fremme at eleverne ikke blot lærer det de skal, men lærer mere af at lære det, de skal.

Elevproduceret ”Kompetence-collage” Foto: Iben Mortensen

Aldersintegreret indskoling giver afsæt for at udvikle kompetencer Af indskolingslærerne på Ådum Skole

Indskolingen på Ådum Børneunivers har siden august 2010 arbejdet med etablering af en helt ny struktur. Det hele startede med en pædagogisk weekend med fokus på skolens udvikling. Hvor ville vi hen med skolen? Som mange andre skoler var vi meget udfordret på ressourcerne, så derfor skulle en forandring gerne medtænke en forandring, som også tog højde for dette. Flere ideer kom på bordet. Udskolingen havde bl.a. gode erfaring med en ugentlig emnedag,

hvor klasserne var blandet. Kunne det være noget for indskolingen? Kunne vi lave en ny struktur, hvor vi både kunne spare de krævede lærertimer, men samtidig bevare et højt fagligt indhold? Ja, både ideerne og spørgsmålene var mange. En af vores kollegaer havde set et spændende skema for aldersintegreret indskoling på en anden skole. Var det noget for os? Efter en tæt dialog mellem indskolingen og udskolingen besluttede vi os for at sende en mail til den omtalte skole. Ville de have besøg af 4 indskolingslærere? Heldigvis var vi velkomne, og vi så en aldersintegreret undervisning med en indskolingsgruppe på samme størrelse som vores, nemlig ca. 50 børn fordelt på 0.kl-3.kl. Det så superspændende ud. Udskolingen hos os valgte at beholde deres struktur med emnedag hver uge, men var meget interesseret i at hjælpe os i indskolingen i gang med noget nyt.

-*7 * 4,0-&/ t

Organisatorisk forandring kan få stor betydning for lærersamarbejdet og den konkrete undervisning. Ådum Skole har valgt at indskolingen skal arbejde med aldersintegration, hvilket betyder nye opgaver i indskolingsteamet. Nye opgaver kalder ofte på anderledes brug af kompetencer og brug for udvikling af nye kompetencer såvel alene som i fællesskab.

”F

ire lærere samarbejder omkring 3 stamhold med elever fra forskellige årgange”

Indskolingslærerne fra Lille Team i Ådum Børneunivers udvikler aldersintegreret undervisninginstitutionsstudier

Det afgørende var nu, om vi på Ådum Skole var klar til den nye udvikling. Det viste sig hurtigt, at alle var med på ideen. Indskolingsteamet havde fået nye lærere og flere havde prøvet at arbejde med læringsstile og ”Mange Intelligenser” på andre skoler, hvilket bidrog til at vi kunne mobilisere modet. Fra ene til fælles

-*7 * 4,0-&/ t

Som noget nyt skulle vi 4 lærere samarbejde omkring 3 stamhold med elever fra forskellige årgange. Både samarbejdet og fagligheden skulle sættes højt. Vi oplevede som team, at der var meget nyt at forholde sig til, både i forhold til planlægning og samarbejdet. Rent praktisk skulle eleverne have et nyt skema, hvor hver dag var ens. Hver morgen mødte eleverne ind til dansk og efterfølgende matematik på niveauhold. Efter pausen skulle eleverne have emneundervisning i 2 lektioner. Her skulle småfagene integreres. Det krævede en hel del koordinering og samarbejde.

Før havde vi hver vores klasser og hver vores fag. Nu skulle vi dele både fagene og eleverne i emnetimerne. Da stamholdene bestod af elever fra alle klasser, blev det vigtigt både at kunne samarbejde og lytte til hinanden i teamet, når der fx blev problemer med en elev. Klasselærerfunktionen lå hos stamlæreren og denne kunne sagtens have en elev, som hun kun havde i emnetimerne. Resten af dagen havde eleven måske de 3 andre lærere. Det er derfor vigtigt at få talt om hele holdet og alle elever skiftevis på teammøderne.

Teammøder og planlægning Vores dagsorden på teammøderne fik hurtigt et fast udseende, da der var emner som var vigtige at komme omkring. At vi har kendt dagsordenens form godt har gjort, at det ikke har været svært at få presserende ting sat ind. Dog har der fra tid til anden været punkter, som har fyldt mere end den afsatte tid og det har vi løst ved at sætte punktet på i den efterfølgende uge, eller ved at vente med andre punkter til senere. Årsplanlægningen for alle fag blev en fælles teamopgave. Vi havde kun kendt hinanden 1 år inden vi startede på den nye struktur, så vi havde ikke det store kendskab til hinandens ressourcer. På de første planlægningsmøder satte vi derfor fag og personer op overfor hinanden og her bød hver lærer ind med de kompetencer og interesser, de havde i forhold til de enkelte fag. Herefter blev der valgt en fag-ansvarlig for hvert fag og denne er tovholder i henhold til fagmål, som kan være vanskelige at holde for øje i fx emneundervisning. Fælles fokus var også en nødvendighed. Der kom meget videndeling på planlægningsmøderne, så alle kunne nyde godt af andres erfaringer, fx omkring arbejdet med og viden om de forskellige læringsstile. Vigtig evaluering Emneundervisningen skulle ligeledes planlægges fælles og her var teamet indstillet på, at ugerne blev planlagt på skift af de 4 lærere. Evaluering blev hurtigt en vigtig del på teammøderne, så vi hele tiden fulgte op på det, vi havde lavet. Da eleverne i emnetimerne var opdelt i 3

”D

er blev valgt en fag-ansvarlig for hvert fag og denne er tovholder i henhold til fagmål”

var flere ved smartboardet og gav gode råd og links til alle kollegerne. Status og fremtid I dette forår har vi atter været af sted på en pædagogisk weekend. Her blev skolens situation igen vendt. Var vi nået derhen, hvor vi ville? Hvordan så det ud med både fagligheden og ressourcerne?

Vi har i teamet brugt rigtig meget tid til at få både stillet og prøvet at besvare de spørgsmål, som er dukket op undervejs. Sideløbende med det nye skema for indskolingen har vi mødtes hver måned med udskolingslærerne. Vi har her haft fokus på videndeling. Det pædagogiske læringscenter med bibliotekaren, den IT-ansvarlige, læsevejleder samt den AKT-kyndige lærer har lavet oplæg for alle. Disse har haft titlerne: Udeskole, Skolekom, interaktive tavler og computerspil i undervisningen. Her

Vores samlede arbejde med udvikling af aldersintegreret indskoling har ikke kun styrket sammenholdet på skolen, men også bidraget til en opkvalificering af alle. Vores skole er i en udvikling, vi selv har sat i gang. En visionær og positiv ledelse har haft stor betydning i forbindelse med overgangen til aldersintegreret undervisning, og de vigtigste kompetencer, vi har udviklet undervejs, er vores kommunikative kompetencer og deriblandt det at give hinanden feedback på en konstruktiv måde.

-*7 * 4,0-&/ t

stamhold alt efter deres foretrukne læringsstil, var den kollegiale feedback meget vigtig. Hvordan lærer de taktile børn, kaldet musene, bedst hos os? Var der nok bevægelse for græshopperne? Kunne læreren finde bøger nok til uglerne, som var de auditive/visuelle børn?

Efter timers evaluering gik vi videre med at justere på formen for den aldersintegrerede indskoling. En af de forandringer, vi foretager, handler om emneugerne, som ikke planlægges enkeltvis længere, men af hele teamet. Dette for bedre at kunne føle ejerskab til planlægningen. Her styrker vi ugentligt hinandens kompetencer i at lave en undervisning, der målrettes vores stamhold.

Dårlige muligheder for efteruddannelse Danmarks Lærerforening har i samarbejde med Megafon gennemført en undersøgelse om lærernes efteruddannelse. Undersøgelsen er gennemført fra den 20.-30. august 2010, og resultaterne er baseret på svar fra 647 lærere. Sammenfatning af resultater

-*7 * 4,0-&/ t

- Lærerne tillægger efteruddannelse stor betydning i forhold til at kunne levere en god undervisning. Således mener næsten otte ud af ti, at muligheden for at deltage i efteruddannelse har stor eller meget stor betydning.

- Næsten halvdelen (46 pct.) af lærerne oplever, at der i mindre grad eller slet ikke er mulighed for at deltage i relevant efteruddannelse på deres skole.

- Behovet er dog til stede, idet næsten syv ud af ti lærere (67 pct.) vurderer, at de har brug for efteruddannelse på nuværende tidspunkt. - Blandt gruppen af lærere, som vurderer, at de har brug for efteruddannelse på nuværende tidspunkt, har seks ud af ti ikke fået afsat tid til efteruddannelse i deres aktivitetsplan/ opgaveoversigt i dette skoleår. - Af de lærere, der har fået afsat tid til efteruddannelse i deres aktivitetsplan/opgaveoversigt i dette skoleår, har halvdelen fået afsat 20 timer eller derunder. - Mere end seks ud af ti lærere mener, at mulighederne for at deltage i relevant efteruddannelse er blevet dårligere eller meget dårligere i løbet af de seneste fem år.

Efteruddannelse – ret og pligt for alle lærere!

Af Gordon Ørskov Madsen, DLF

Ved den nyligt indgåede overenskomst er det aftalt, at hver lærer skal have en uddannelsesplan med udgangspunkt i de undervisningsopgaver, læreren har og eventuelt får i det kommende skoleår. Efteruddannelsen skal altså målrettes de undervisningsopgaver læreren står med eller kommer til at stå med i nærmeste fremtid. Læ-

rerne skal kunne noget forskelligt og skolen skal udnytte den forskellighed, der er blandt lærere. Også derfor skal efteruddannelsen individuelt målrettes. Eleverne har godt af at opleve lærernes forskellighed, men de bør ikke opleve lærere, der ikke fungerer i jobbet! Alle skal kunne matche de konkrete opgaver, man står med. God ledelse Nogen foreslår løndifferentiering, løntillæg til særligt dygtige eller særligt udviklingsorienterede lærere. Men læreren bliver jo ikke bedre i stand til at løse undervisningsopgaven af at få mindre i løn. Sådan fungerer det ikke. Der skal noget helt andet til – nemlig god ledelse og efteruddannelse. Vi ønsker ledelse, der går i dialog med læreren om mål og resultater af undervisningen. Ledelse, der har som sin primære opgave at forholde sig til undervisningen og hvordan der skabes de bedst mulige rammer for god undervisning. Det er skoleledelsens vigtigste opgave at sørge for, at alle lærere fungerer

-*7 * 4,0-&/ t

Danmarks Lærerforening arbejder for, at alle lærere skal have løbende efteruddannelse. Det skal være en ret og dermed også en pligt for alle lærere. Vi har i Danmarks Lærerforening gennem længere tid arbejdet for at gøre efteruddannelse til en individuel ret for alle. Vi ønsker at gøre det til en del af overenskomsten, således at vi sikrer alle lærere et minimum af efteruddannelse. Vi ønsker et forstærket fokus på den konkrete undervisningsopgave og lærerens muligheder for at lave god undervisning. Én væsentlig forudsætning er, at læreren er godt uddannet – hele lærerlivet.

”E

fteruddannelse skal være en individuel ret for alle”

Gordon Ørskov Madsen er formand for Overenskomstudvalget i Danmarks Lærerforening – ikke på samme måde, men netop på baggrund af ens personlige forudsætninger. En af vejene til at skærpe lærerens forudsætninger er efteruddannelse. Særlige behov Et meget aktuelt behov for efteruddannelse, som presser sig voldsomt på lige nu, er efteruddannelser målrettet elever med særlige behov i skolen. I takt med, at mange kommuner flytter elever fra specialklasser over i almindelige klasser, vil mange lærere have behov for at uddannelse i at løse den opgave. Det vil skulle indgå i de pågældende læreres uddannelsesplan – den sætter netop spot på, hvilken undervisningsopgave læreren står med og hvilket efteruddannelsesbehov, der følger heraf. Den nye uddannelsesplan skal altså sætte fokus på behovet for efteruddannelse. Næste skridt skal være, at der også er en konkret resurse afsat i overenskomsten, der sikrer, at alle lærere også i realiteten får den nødvendige efteruddannelse, der står i uddannelsesplanen.

-*7 * 4,0-&/ t

Afsked og mindre efteruddannelse

Lige nu sker der store besparelser i kommunerne. Stillingstallet nedsættes kraftigt mange steder, i nogle kommuner kan det ikke klares ved naturlig afgang. Her resulterer det i egentlige afskedigelser. Et af målene for besparelser er lærernes efteruddannelse. Det har det været i flere år. Vi har i DLF løbende undersøgt niveauet for efteruddannelse. Disse undersøgelser viser et større og større behov hos lærerne, men at

lærerne i stadigt mindre omfang får den efteruddannelse, der er behov for. I takt med det stiger både forventninger og krav til skolen og til lærerne støt. Det er velkendt og anerkendt, at en forudsætning for kvaliteten i undervisningen er, at lærerne er fagligt dygtige – især fagdidaktisk dygtige. Elevernes resultater af undervisningen hænger sammen med lærerens uddannelsesniveau – hele lærerlivet! Derfor taler mange om efteruddannelse til lærerne: Regeringen og dens rejsehold, politiske partier, forskere, eksperter og kommunerne ville egentlig gerne, siger de. Ingen formår tilsyneladende at gøre noget ved det. Derfor er der behov for investeringer og der er behov for at gøre efteruddannelse til en fast bestanddel af lærerens arbejde. I Danmarks Lærerforening ser vi den ambition bedst og mest realistisk opfyldt ved at gøre efteruddannelse til en del af overenskomsten.

Kompetenceudvikling både centralt og decentralt Ulrik Bollerup Thomsen, Stedfortræder for skolechefen i Skive Kommune

I denne artikel lægger jeg vægt på det, som planlægges for hele skolevæsenet – og som for alvor får virkning, når det følges op og kommer i spil lokalt på de enkelte skoler. Kompetenceudviklingen tænker vi for alle medarbejdere, hvor lærerne er den største enkeltstående personalegruppe. Kursusudvalget stiller forslag til fællespuljen Skive Kommune har 48.000 indbyggere hvoraf ca. 5700 er folkeskoleelever og ca. 800 medarbejdere på 19 folkeskoler samt en ungdomsskole. Der er et kursusudvalg for skoleområdet, hvor ledere og medarbejdere er repræsenteret sammen med undertegnede. Kursusudvalgets op-

gave er at drøfte og indstille til skoleledergruppen, hvilke kompetenceudviklingstiltag, der skal sættes i værk. Hertil er der (i en i øvrigt decentral skolestruktur) sat fælleskommunale midler af. Disse kan anvendes på forskellig vis, eksempelvis kan alle midlerne bruges til fælles tiltag for alle skolerne, eller midlerne kan sendes ud til skolerne til egen kompetenceplanlægning. Siden 2007 har kompetenceudviklingsniveauet for de fælleskommunale midler ligget på 37 timers uddannelse per medarbejder. Derudover har de fleste skoler haft kompetenceudvikling lokalt på skolerne i forskelligt omfang, eksempelvis kursus i læsning i alle fag for alle lærere. Kompetenceoversigt Vi har lavet en oversigt over alle læreres undervisningskompetencer sammenholdt med lærerens alder. Med denne oversigt kan vi for den enkelte skole eller på kommuneniveau se hvilke kompetencer, vi kan forvente vil forsvinde i takt med lærernes afgang på grund af alder. Denne oversigt kan give os et billede af hvilke fag-faglige udfordringer, skolerne står overfor,

-*7 * 4,0-&/ t

I Skive Kommunes skolevæsen arbejder vi for en løbende kompetenceudvikling – dette gælder sikkert også for alle andre kommunale skolevæsener i Danmark. Men hvilke tanker og overvejelser gør vi os i Skive?

”M

edarbejderne efterspørger i højere grad drøftelser om, hvad vi kan gøre for at skabe et godt undervisningsmiljø”

hvis behovet er uændret. Dermed kan vi så forsøge at tage højde for dette i uddannelsesplanlægningen. Vi tænker vores uddannelsesplanlægning inddelt i tre kategorier: 1. Uddannelser Længerevarende efteruddannelser, som eksempelvis linjefag, skolebibliotekaruddannelse, læsevejlederuddannelse. 2. Kortere uddannelsesforløb Forløb af 1-2 ugers forløb, som eksempelvis aktkurser eller fag-faglige ugekurser.

kompetenceudvikling af alle medarbejdere. Derudover har der været en række dialogmøder mellem medarbejdere og ledere om, hvordan inklusionsområdet kan udvikles. Således kan vi ikke se isoleret på indsatsen som kompetenceudvikling, men som en samlet indsats. Dette kommer til udtryk i følgende medarbejderudsagn fra en spørgeskemaundersøgelse ”Indførelsen af akt-lærere og læsevejleder har været nyttige tiltag i samarbejde med PPR og skolen. Forventningsafklaring og udvikling af strukturer er blevet tydelige og det grundige arbejde medfører bedre støtte til den enkelte lærer, der står ude i klasserne og skal tage ansvaret...…… godt fundament for den udvikling, der er igangsat.”

3. Kursusdage Forløb af 1-2 dage Store uddannelsestiltag virker på kulturen Til de to førstnævnte kategorier har vi ofte benyttet os af muligheden for at søge SVU-midler, hvilket har fået vores uddannelsesmidler til at række længere.

Et eksempel på et stort uddannelsestiltag er, at vi her i Skive Kommune over to skoleår har haft to ugers (to gange en uge) kursus for alle pædagogiske medarbejdere.

Skolepolitik og kommunale indsatsområder

Formålet med kurserne er at udvikle de pædagogiske medarbejderes kompetencer til fremadrettet at skabe gode inkluderende undervisningsmiljøer.

-*7 * 4,0-&/ t

Mange af vores uddannelsestiltag er ofte koblet op på indsatsområder for hele skolevæsenet, således blev indsatsområdet læsning fulgt op af uddannelse af læsevejledere samt spotkurser af en dags varig-hed.

Kompetenceudviklingen af - som her - læsevejlederne sker ikke kun på uddannelser og kurser, men sker også gennem kommunale netværk, hvor fx læsevejlederne mødes jævnligt sammen med læsekonsulenterne. Denne gruppe deltager typisk samlet på VIA’s temadag om læsning. Senere i denne artikel har jeg beskrevet en måde at følge op på den fælleskommunale indsats omkring inklusion. Indsatsen er sket gennem

Kurserne, som vi kalder akt-kurser, har som mål, at det pædagogiske personale: t

får en grundlæggende indsigt i kommunikation og relationer

får udviklet nuancerede muligheder for at skabe positive fremadrettede relationer omkring elevgruppen som helhed til at sikre et godt undervisningsmiljø i alle klasser

får arbejdet med metoder og virkemidler til det fremadrettede arbejde med eleverne

får et fælles fagligt sprog til det kollegiale samarbejde

”

Kurserne som udbydes er for ca. 70 % af lærernes vedkommende fag-faglige kurser (eksempelvis dansk i indskolingen)”

Ulrik Bollerup Thomsen Stedfortræder for skolechefen i Skive Kommune

At indholdet har været spændende og ramt nogle af deltagerne kan vi se af følgende udsagn: ”Jeg har kun deltaget i første del af akt-kurset, og glæder mig til anden del efter nytår” Kan vi så sige noget om, hvorvidt uddannelsestiltaget har virket? Både JA og NEJ.

Miljøet udvikles i team Ligeledes hører vi fra skolelederne, at medarbejderne i højere grad efterspørger drøftelser om, hvad vi kan gøre for at skabe et godt undervisningsmiljø. Før kursusforløbet ville det i højere grad have været et ønske om, at det var skolelederne (alene), som skulle gøre noget – typisk ved en enkelt elev.

Hvis vi går ud fra, at alle medarbejdere efter kursusforløbet vil bruge de metoder, som de er blevet introduceret for i dagligdagen på egne skoler, så vil svaret på være NEJ.

Således er der indikatorer på, at medarbejderne har fået en systematik og værktøjer, så de i teamet kan drøfte undervisningsmiljøet, og hvilke faktorer de i fællesskab kan gøre noget ved. Dette hjælper på undervisningsmiljøet, men også på arbejdsmiljøet for den enkelte medarbejder. Nu er medarbejderen ikke alene – men i et team, der drøfter fælles analyse og hvilke fremadrettede handlinger, der kan udvikle et godt undervisningsmiljø.

Dette kan skyldes, at der i den lokale skolekontekst har været andre ting, som har optaget medarbejderne, eller at de har haft en i forvejen indarbejdet metode, som virker for netop denne medarbejdergruppe.

Dette store kompenteceudviklingstiltag har ikke alene været rettet mod det pædagogiske personale. Andre grupper har fået tilrettede kursusforløb. Disse grupper er:

Hvis vi går ud fra, at akt-kurserne har medført, at alle team omkring en klasse, en årgang eller en afdeling har adopteret skemaer og analysemodeller i deres daglige praksis – så vil svaret være nej.

t teknisk, administrativt personale

Et udsagn fra en medarbejder lyder således: ”I teamet har vi, nu via akt, fået fælles sprog og mange og lange forståelsesopklarende diskussioner”

t akt-vejledere t ledelsesteamene t chauffører Vi kan således sige, at vi har arbejdet med området på mange fronter.

-*7 * 4,0-&/ t

Jeg hører ofte i samtaler med medarbejdere på skolerne, at der snarere er tale om en kulturforandring – en kollektiv bevægelse. Ser vi således uddannelsesforløbet som en kulturforandringsproces, så vil svaret være anderledes og JA.

”I

stedet for at skulle opsige 9 lærere kunne vi få uddannet 9 lærere”

Fælles kursus for lærerne inden skoleårets begyndelse Som noget særligt her i 2011 samler vi alle ca. 500 lærere til en fælles kursusuge på VIA’s læreruddannelse i Skive. Kurserne som udbydes er for ca. 70 % af lærernes vedkommende fag-faglige kurser (eksempelvis dansk i indskolingen). Fagene, som er blevet oprettet, er udvalgt efter en undersøgelse blandt medarbejdere og skoler over hvilke fag, der er ønsker og behov for. Derudover er der kursus i specialpædagogiske fag såsom udvikling af elevernes sociale kompetencer i specialtilbud eller brug af it som kompenserende værktøj. Således skal alle lærere deltage i et ugekursus ud fra egne ønsker efter nogle år, hvor udbuddet primært har været ens for alle (akt-kurserne). Derudover vil ugen forhåbentlig også give en positiv begyndelse på skoleåret, hvor lærerne mødes på tværs af skolerne i en hel uge. Uddannelse i stedet for fyringer

-*7 * 4,0-&/ t

Som noget særligt i 2010-2011 har vi 9 medarbejdere, som deltager i diplomuddannelsen Medier og kommunikation. Den ene halvdel af denne uddannelse svarer til skolebibliotekaruddannelsen, og den anden halvdel er en overbygning.

At det netop blev denne uddannelse i 2010-2011 skyldes primært, at vi i foråret 2010 kunne konstatere, at der var 9 overtallige lærere i skolevæsenet. I stedet for at skulle opsige 9 lærere kunne vi få uddannet 9 lærere. At dette kunne lade sig gøre økonomisk skyldes, at: t

ca. 1/3-del af omkostningerne hentes via svu- midlerne

ca. 1/3-del fra den fælles kursuspulje

ca. 1/3-del fra skolernes egne budgetter

Denne særlige indsats styrker således vores indsats på vores pædagogiske læringscentre samt også (set fra min stol) har været et rigtig godt signal overfor personalet om, at vi gør alt, hvad vi kan for at sikre tryghed i ansættelsen. Således er kompetenceudviklingen for et helt skolevæsen mangesidigt med mange interessenter. Det er afgørende i vores situation, at vi samlet har mulighed for gennem fælles midler at vælge, om vi vil prioritere fælles indsatser og/ eller om der skal prioriteres lokale indsatser på de enkelte skoler.

Kompetenceudvikling gennem CFU Læremidler – viden og valg Af Søren Grosen, afdelingsleder

Gode læremidler er i sig selv ikke en garant for god undervisning og læring. Men som lærer må man gøre sig nogle tanker om, hvilke læremidler, der er velegnede til en bestemt elevgruppe på et givent tidspunkt, med hvilke mål for øje - og hvorfor. Det er med andre ord nødvendigt med et bevidst valg af læremidler i det daglige, når der arbejdes med evaluering og mål for undervisningen. Og at træffe disse valg kræver kompetencer. De samme læremidler udlånes Hvordan læremidler vælges er forskelligt fra lærer til lærer og fra skole til skole. Læremiddelkulturen på en skole er typisk bygget op

om de professionelle forlagsudgivelser, der udvælges af skolen. De enkelte læreres fagsyn og tilgang til undervisning betyder meget for de konkrete valg. Traditionen med et køb af et lærebogssystem til flere årgange er et godt eksempel på dette. Lærerne bruger i det daglige de forlagsproducerede læremidler fra skolens samling suppleret med lånte læremidler fra den kommunale samling, fra CFU og måske også selvproducerede læremidler ud fra halvfabrikata fra nettet, undervisningsforløb fra emu.dk eller uddrag fra bøger. Men at vælge rigtigt kræver viden om, hvor støtten og ideerne til lån og brug af læremidler kan hentes, og hvordan de kan anvendes. Hvis ikke der er kultur for en tæt dialog i det faglige team på skolen, er læreren overgivet til sig selv i udvælgelsen, og så kan valget i yderste konsekvens ske ud fra, hvad der er tilgængeligt, eller hvad man brugte sidste år, i stedet for at være fagligt begrundet og blive set i forhold til den konkrete elevgruppe. På CFU kan vi fx se, at der i høj grad er tale om en hitliste blandt læremidler til udlån, altså at

-*7 * 4,0-&/ t

Fokus på valg og anvendelse af læremidler er et væsentlig led i lærernes generelle kompetenceudvikling. På CFU, Center for undervisningsmidler, kan lærerne hente rådgivning og vejledning om læremidler både i form af kurser og temadage og som direkte pædagogisk rådgivning

”L

æremiddelkulturen på en skole er typisk bygget op om de professionelle forlagsudgivelser”

Søren Grosen er afdelingsleder ved VIA CFU i Skanderborg

lærerne låner de samme læremidler igen og igen år efter år. Når vi spørger, hvorfor lærerne ikke forsøger sig med alternative læremidler, er svaret, at de kendte romaner og fagbøger fungerer i undervisningen, og at de ikke kender de nye læremidler, som de heller ikke har tid til at sætte sig ind i eller eksperimentere med. Der er altså brug for at arbejde med lærerens bevidste valg af de rette, fleksible læremidler til en faglig læreproces over for en bestemt gruppe elever. Og her kommer CFU’s samlinger og konsulenter i spil.

-*7 * 4,0-&/ t

Udlån og pædagogisk rådgivning

CFU udlåner læremidler af både boglig konkret og digital art ud til lærerne på skolerne, så de kan supplere skolernes egne materialesamlinger. CFU’s samling af udlånsmaterialer er dynamisk og skabes af pædagogiske konsulenter, lærere, skolebibliotekarer og skolebibliotekskonsulenter i fællesskab. Det er let og ganske gratis at søge de rigtige læremidler på viacfu. dk og bestille dem til levering på skolen med centrets distributionsordning. Uden denne lånemulighed var mange skoler ilde stedt, da kommunernes eller skolernes økonomi ofte ikke rækker til indkøb af mange nye læremidler til skoler. Faktisk viser en nylig opgørelse, at CFU’s læremiddeludlån ville koste kommunerne 4-5 gange den udgift, som det koster CFU at indkøbe læremidlerne til udlånssamlingen, hvis kommunerne selv skulle købe læremidlerne til deres egne skoler. CFU’s pædagogiske konsulenter er erfarne lærere og faglige spydspidser. En del af konsu-

lentstaben er fortsat aktive lærere knyttet til CFU som pædagogiske konsulenter i en kombinationsansættelse med en skole, hvilket er en stor gevinst. Med konsulentjobbet opbygges et fagligt netværk og en bred viden om fagområdet, som kan videregives til lærerne i et stort område gennem kurser og rådgivning og vejledning. Derudover bibeholder de med arbejdet som lærere en tilknytning til skolens hverdag, som betyder troværdighed og autencitet i arbejdet som pædagogisk konsulent. Kort sagt, så er det vigtigt med tæt kontakt til lærernes hverdag, når man som konsulent rådgiver om læremidlers anvendelse i undervisningen. Der lyttes til CFU’s pædagogiske konsulenter, som støtter lærerne på flere måder. De yder faglig rådgivning på skolerne eller på CFU, de afholder ofte selv interne kurser for at videregive værdifulde erfaringer og ideer til undervisning, og på centrets hjemmeside, viacfu.dk, opbygger de pædagogiske vejledninger med anvisninger til gode, nye læremidler. Fokus på læremidler og krav Ofte er det læremidlet, der styrer undervisningens indhold og progression. Det skyldes, at der i mange læremidler ligger en indbygget bred tilgang til det faglige, som skal favne alle elever på et klassetrin eller i en større gruppe. Læreren må dermed selv organisere, tilrette og differentiere undervisningen, så hver elev udvikler sig fagligt. For de fleste lærere er det den store udfordring i det daglige, og mange søger efter mere viden og konkrete anvisninger på brug af læremidlerne.

”L

ærerne kender ikke de nye læremidler, som de heller ikke har tid til at sætte sig ind i eller eksperimentere med”

Vi rådgiver og vejleder om valg af og anvendelsen af læremidler, og ofte foregår denne vejledning gennem korte kurser med egne eller eksterne instruktører. CFU samler typisk en gruppe lærere om et fagligt pædagogisk tema, supplerer med viden om konkrete læremidler og mulighed for et besøg i vores informations-

samling, hvor alle på markedet tilgængelige læremidler fra landets undervisningsforlag og til alle fag er samlet. Dialogen i denne sammenbragte lærergruppe er meget vigtig for den enkelte lærers udbytte af kursusaktiviteten. Skolerne kan være isolerede øer mange steder. Matematiklæreren på den ene skole kender måske ikke matematiklæreren på naboskolen, og der er ringe mulighed for en bred faglig dialog og udveksling af ideer mellem fagkolleger. Derfor er det vigtigt med et dialogforum mellem lærerne, når de mødes på CFU til en temadag eller et dagskursus om et fagligt pædagogisk tema med udgangspunkt i læremidler. Et andet eksempel på en CFU-aktivitet, hvor lærerne får læremidlerne i hænderne, er CFU’s efterspurgte skolebogmesse med workshops, foredrag og udstillingsstande. Messen gennemføres en gang om året i samarbejde med undervisningsforlagene i DGI-Huset i Aarhus og i Roskildehallerne i Roskilde, og her bliver lærere og lærerstuderende fra hele landet inspireret og er i direkte dialog med fagforfatterne, forlagene og deres redaktører og kolleger om både pædagogik og anvendelighed. Digitale læremidler udfordrer lærerne Hvordan ændrer undervisningen sig, og hvilke krav stiller det til læreren, når papirbogen i højere og højere grad suppleres med eller helt afløses af en digital bog og digitale medier? Hvis vi forudsætter, at den digitale udgave af læremidlerne ikke blot er papirbogen i elektronisk udgave, men at den indeholder andre muligheder for formidling og adgang til fagligt stof i form af levende billeder, lyd og netforbindelse, så stiller det nye krav til lærerens planlægning af undervisningen. Undervisningsdifferentiering er lettere at gennemføre for læreren med disse ikke-lineære læremidler, da eleverne kan vælge deres egen og

-*7 * 4,0-&/ t

Der er i denne tid i det hele taget et øget fokus på læremidler og deres anvendelse. Det skyldes især, at lærerne, med baggrund i læse- og internationale sammenlignende undersøgelser, i stigende grad arbejder med trinmålene fra Fælles Mål 2009, med mere skriftlighed og med løbende evaluering. Lærerne er underlagt krav om at lave årsplaner og elevplaner, som både lægger op til dialog om undervisningens indhold og elevens faglige og personlige udvikling. Herudover er det nødvendigt med en omlægning af den traditionelle undervisning, hvor alle er til stede samtidig og beskæftiger sig med det samme, altså en ny infrastruktur for læring. Disse udtalte forventninger til lærerne får mange lærere til at søge efter læremidler, der kan understøtte det faglige fokus, og de henter hjælp og inspiration hos CFU og vores pædagogiske konsulenter.

”O

fte er det læremidlet, der styrer undervisningens indhold og progression”

mest hensigtsmæssige vej til læring, men det betyder så også, at læreren udfordres. Nye undervisningsformer bliver nødvendige, når elever arbejder enkeltvis og i grupper med digital adgang til både læremidler, halvfabrikata og digitale værktøjer. Læreren vejleder eleverne, men må også følge læreprocesserne gennem dialog, evaluering og delmål. Sådan er det allerede på nogle skoler i nogle fag eller i dele af skoleåret, men snart vil det bliver hverdag for alle lærere.

-*7 * 4,0-&/ t

Selvom adgangen til de digitale læremidler om kort tid kun er et klik væk, så er udvælgelsen og sammensætningen af de rette læremidler ikke lettere end med de papirbårne læremidler, snarere tværtimod. De nye digitale læremidler ser ud til at blive multimodale med tekster, der både kan ses, høres og læses, og det udfordrer lærerens kompetencer. Selv om eleverne færdes i det digitale univers til dagligt og i fritiden, så må deres strategier til afkodning og forståelse af tekster, som kombinerer tekst, lyd, billede, design og animation, udvikles gennem målrettet undervisning i skolen. Det er en ny kulturteknik, der skal tilegnes.

Lærerne må også arbejde med denne nye medieverden og bringe den ind i undervisningen, og det er kun muligt at gennemføre ved et samarbejde mellem efter- og videreuddannelse, læreruddannelse og CFU. Rapporten It i skolen, EVA, 2009 viser, at selvom de ildsjæle, som der heldigvis findes mange af i skolerne, gerne vil give deres viden videre til kolleger, så sker det kun i ringe omfang. Der er ofte for langt fra deres niveau til deres kollegers. Rapporten fremhæver også behovet for at skolen inddrager elevernes egne computere og andre medier som en resurse i undervisningen.

keligt med tilgængelige computere på skolen, og at netværket ikke er stabilt nok, men disse tekniske barrierer kan løses, og it kan sættes fri i undervisningen. Brug af elevernes bærbare computere og mobiltelefoner giver muligheder for lydoptagelser, kamera og video i undervisningen og for bearbejdning og formidling af informationer over nettet og via de interaktive tavler, som selvfølgelig bør være i alle klasser. Det kan ikke ske med et slag, da det kræver en ændret tilgang for læreren til undervisning og læring. Forskning viser, at for at denne ændring blive realistisk, så kræver det en skoleledelse, der skal gå foran og skubbe på og understøtte udviklingen. Den stramme økonomi i skoler og kommuner betyder, at det ikke kan lade sig gøre, siger mange. Men hvorfor ikke lave en plan for den målrettede it-udvikling på kommunernes skoler, sådan som man har gjort det i fx Helsingør kommune i 2010? I Helsingør brugte man sommerferien på at hænge digitale tavler op i alle kommunens skolers klasseværelser og lave trådløst net på alle skoler. Det er også planen, at alle elever fra 0. til 6. klasse vil få hver deres minicomputer. Resten af eleverne kan så medbringe deres egne bærbare computere eller fx I-Pads, som de får til konfirmationen eller i julegave. Der skal arbejdes med nye undervisningsmetoder, og lærerne skal også tænke det digitale med i deres planlægning. CFU arbejder målrettet på at løfte lærernes læremiddelkompetencer også på dette vigtige felt. Vi skifter i disse år fra mest at have de papirbårne bøger til udlån til i stigende grad også at stille digitale resurser til rådighed, og den pædagogiske rådgivning og vejledning følger med på et praksisnært niveau.

Teknikken skal fungere

Et fagsprog om læremidler

Lærerne peger ofte på, at der ikke er tilstræk-

At tale om læremidler kræver et fagligt sprog

”M

atematiklæreren på den ene skole kender ikke matematiklæreren på naboskolenl”

De seneste år er det nationale videncenter for læremidler, Læremiddel.dk, kommet på banen med vedkommende forskning, der har til formål at udvikle og formidle viden om læremidlers betydning for læring og undervisning. Landets CFU’er arbejder både direkte og indirekte med området i samarbejde med videncentret. Et andet konkret udspil er fagbladet Folkeskolen og Læremiddel.dk´s samarbejde om læremiddeltjek.dk, som er en hjemmeside med seks konkrete parametre til brug for lærernes egen vurdering af læremidler. Der arbejdes

med tilgængelighed, progression, differentiering, lærerstøtte, sammenhæng og legitimitet. Begreberne relaterer sig til vurderingen og giver lærerne mulighed for at drøfte detaljer og enkeltområder i læremidlerne, som de måske ikke kunne drøfte, før der blev sat ord på. Det vil med læremiddeltjek.dk også helt konkret blive lettere at sammenligne forskellige læremidlers egnethed til at inddrage i en planlagt undervisningssituation og dermed hjælpe lærerens daglige planlægning. Samarbejde med forfattere VIA CFU har i 2010 afsluttet et pilotprojekt i samarbejde med Dansk Forfatterforening under Læselystprogrammet og med inddragelse af skoler om at inddrage fagforfatterne i skolens undervisning. En af konklusionerne er, at

-*7 * 4,0-&/ t

at tale sammen i. Det har i mange år været nødvendigt for lærerne at læne sig op af undervisningsforlagenes egne ord om udgivelserne, men nu vokser der et fagsprog frem, som sætter ord på forskellige kategorier af læremidler og deres betydning for undervisningspraksis.

”L

æreren vejleder eleverne, men må også følge læreprocesserne gennem dialog, evaluering og delmål”

der er et stort behov for at få kvalificeret skolernes undervisning i faglig læsning og skrivning i de enkelte fag og fagområder. Projektet fremhæves af både skoler og fagforfattere som særdeles væsentligt og nytænkende i forhold til at få anderledes arbejdsformer og nye resurser ind i klasselokalet. Det er i projektet lykkedes at få skolens faglærere til at se mulighederne for at inddrage fagforfattere på lige fod med de skønlitterære- samt børne- og ungdomsforfattere. De faktuelle indspark og den virkelige virkelighed har helt klart tag i både de resursestærke og ikke mindst i de svage elever.

-*7 * 4,0-&/ t

Kompetenceudvikling fra studieliv til efteruddannelse

Som en del af professionshøjskolen VIA er CFU i dialog med læreruddannelsen om læremiddelområdet, fordi de lærerstuderende i løbet af uddannelsen skal inddrage læremidler i planlægningen og evalueringen af deres praktik ude på skolerne. Her kan CFU være mellemled mellem skolernes hverdag og læreruddannelsen, fordi CFU som videncenter både støtter lærerne på skolerne og de lærerstuderende under uddannelse med rådgivning og vejledning om læremidler og deres anvendelse. Mindst to gange i løbet af studiet besøger de lærerstuderende CFU til skræddersyede forløb. Inden de er flyvefærdige, kan de lærerstuderende således lære CFU at kende og i samarbejde med praktiklærerne på skolerne og praktikvejlederen på læreruddannelsen fordybe sig i valg af de rette læremidler til praktikperioden. Der bygges på den måde bro mellem skolens hverdag og læreruddannelsens teorier. CFU’s spidskompetence er netop praksisnærheden. På kompetenceudviklingstrappen er centret placeret på det nederste niveau tæt på praksis i arbejdet med lærernes nærmeste udviklingszone. På næste niveau er længereva-

rende forløb og arbejdet med relevante teorier bag fagene og pædagogikken nødvendig. Det foregår ikke på CFU, men hos VIAs Videreuddannelse og Kompetenceudvikling (VOK) i form af pædagogiske diplomuddannelser, længerevarende kurser og skolebaserede forløb. Sammen bygger CFU og VOK et tilbud op, der dækker hele spektret fra det praksisnære til mere brede, skolefaglige udviklingsforløb. Hvad er et læremiddel? Læremidler er en fælles betegnelse for midler, der bringes i anvendelse med læring som mål. Begrebet dækker forlagenes didaktiserede lærebogssystemer, men bruges også om andre materialer, der ikke nødvendigvis er lavet med henblik på undervisning, fx en avisartikel, et digt, en film eller stof fra nettet.

Mere om læremidler t

laeremiddel.dk

laeremiddeltjek.dk

skolebogmessen.dk

cfu.emu.dk

Didaktik 2.0 – Læremiddelkultur mellem tradition og innovation, red. Karsten Gynther, Akademisk Forlag, 2010

Læremiddellandskabet - Fra læremiddel til undervisning, Jens Jørgen Hansen, Akademisk Forlag, 2010

BYG VIDERE PÅ DIN FREMTID – DIPLOMUDDANNELSER Af Vibeke Boelt, chefkonsulent

Den nye undervisningsminister Troels Lund Poulsen, giver følgende ord med på vejen: ”Det er ikke længere nok at tage en uddannelse i den tro, at den kan bære os gennem hele arbejdslivet. Vi er nødt til at følge med udviklingen, udvikle os fagligt og hele tiden indhente den nyeste viden, hvis vi skal fast-

holde vores velfærd i fremtiden. Derfor skal vi uddanne os gennem hele livet. ”Konceptet” ”Byg videre på din fremtid” viser, at man med en diplomuddannelse bygger videre på eksisterende uddannelse og erfaringer fra professionerne. Det illustrerer desuden fleksibiliteten i uddannelsen, der kan tilrettelægges, tones og sammensættes efter arbejdspladsens og den studerendes behov. De fungerer således både som kompetenceudvikling og opkvalificering. En diplomuddan-

-*7 * 4,0-&/ t

”Byg videre på din fremtid”- med dette slogan lancerer Undervisningsministeriet i samarbejde med professionshøjskolerne og en række organisationer en kampagne for diplomuddannelserne.

â&#x20AC;?E

n diplomuddannelse kan vĂŚre et fagligt springbrĂŚt til nye arbejdsomrĂĽder eller en specialiseringâ&#x20AC;?

Vibeke Boelt er chefkonsulent i afdelingen for Videreuddannelse og Kompetenceudvikling i VIA UC

nelse kan ogsĂĽ vĂŚre et fagligt springbrĂŚt til nye arbejdsomrĂĽder eller en specialisering. Diplomuddannelserne har vĂŚret under revision og er nu under en fĂŚlles rammebekendtgĂ¸relse, med virkning for studerende der begynder en diplomuddannelse d. 1. juli 2011 eller senere.

rĂĽdet samlet i tre uddannelser: t %JQMPNVEEBOOFMTF JOEFO GPS EFU QÂ?EBHPHJske omrĂĽde â&#x20AC;&#x201C; PĂŚdagogisk Diplomuddannelse (PD). t %JQMPNVEEBOOFMTF J 'PSNJEMJOH BG LVOTU PH kultur for bĂ¸rn og unge. t %JQMPNVEEBOOFMTF J &SIWFSWTQÂ?EBHPHJL

Dermed skulle der vĂŚre skabt der et bedre overblik, en vis enkelhed og fleksibilitet. Alle diplomuddannelser ligger nu inden for et af 6 fagomrĂĽder: t 'BHPNSĂ&#x152;EF GPS JU PH UFLOJL t 'BHPNSĂ&#x152;EF GPS MFEFMTF t 'BHPNSĂ&#x152;EF GPS NFEJF PH LPNNVOJLBUJPO t %FU QÂ?EBHPHJTLF GBHPNSĂ&#x152;EF t %FU TBNGVOETGBHMJHF Â&#x201C;LPOPNJTLF PH NFSLBOtile fagomrĂĽde t %FU TVOEIFETGBHMJHF GBHPNSĂ&#x152;EF

-*7 * 4,0-&/ t

Diplomuddannelserne er baseret pĂĽ ny viden om centrale tendenser samt forsĂ¸gs- og udviklingsarbejde med relevans for det erhverv eller den profession, som uddannelsen retter sig imod.

Det pĂŚdagogiske fagomrĂĽde SĂŚrlig relevant i denne sammenhĂŚng er det pĂŚdagogiske fagomrĂĽde. Diplomuddannelserne inden for det pĂŚdagogiske fagomrĂĽde er efter revisionen af diplomom-

PĂŚdagogisk diplomuddannelse De pĂŚdagogiske diplomuddannelser (PD) henvender sig til lĂŚrere, pĂŚdagoger og andre, som vil fordybe sig inden for et pĂŚdagogisk eller fagdidaktisk omrĂĽde. Det pĂŚdagogiske omrĂĽde tilbyder en lang rĂŚkke efter- og videreuddannelsesmuligheder inden for lĂŚring, pĂŚdagogik, socialisering, men ogsĂĽ moduler rettet specifikt mod naturvidenskabelige, humanistiske eller ĂŚstetiske fag og undervisning Diplomuddannelserne inden for det pĂŚdagogiske fagomrĂĽde kvalificerer til selvstĂŚndigt at varetage pĂŚdagogiske funktioner som at planlĂŚgge, organisere, udvikle og realisere opgaver inden for undervisning, vejledning, formidling, lĂŚring, didaktik og social inklusion samt at udvikle lĂŚreren eller pĂŚdagogens egen praksis. Det er ogsĂĽ formĂĽlet at kvalificere til selvstĂŚndigt at indgĂĽ i tvĂŚrfagligt og tvĂŚrsektorielt samarbejde.

â&#x20AC;?D

et er bl.a. formĂĽlet at kvalificere til selvstĂŚndigt at indgĂĽ i tvĂŚrfagligt og tvĂŚrsektorielt samarbejdeâ&#x20AC;?

Den pĂŚdagogiske diplomuddannelse er normeret til 60 ECTS points (European Credit Transfer System), hvilket svarer til en heltidsstuderendes fuldtidsarbejde i et ĂĽr. De pĂŚdagogiske diplomuddannelser er opdelt i fem indholdsomrĂĽder. Hvert indholdsomrĂĽde er inddelt i en rĂŚkke uddannelsesretninger, som svarer til en diplomuddannelse. De fem indholdsomrĂĽder er: t ,PNNVOJLBUJPO MFEFMTF PH PSHBOJTBUJPO t 1Â?EBHPHJL EJEBLUJL PH TPDJBM JOLMVTJPO t )VNBOJTUJTLF GBH VOEFSWJTOJOH PH MÂ?SJOH t /BUVSWJEFOTLBC VOEFSWJTOJOH PH MÂ?SJOH t Â&#x160;TUFUJTLF GBH VOEFSWJTOJOH PH MÂ?SJOH PD opbygning efter ny studieordning

og forskning (10 ECTS) og UndersĂ¸gelse af pĂŚdagogisk praksis (5 ECTS) og Afgangsprojektet (15 ECTS) er fĂŚlles for alle pĂŚdagogiske diplomuddannelsesretninger. Derudover bestĂĽr den pĂŚdagogiske diplomuddannelse for den enkelte studerende af faglige moduler, inden for en uddannelsesretning, svarende til 30 ECTS points. De obligatoriske moduler: PĂŚdagogisk viden og forskning (10 ECTS) Modulet kvalificerer til, i en professionspraksis, at identificere og vurdere praktiske og teoretiske vidensformer, samt inddrage og vurdere ny forskning og viden. Modulet skal, gennem praksisinddragelse og teoretisk refleksion, udvikle og udfordre den faglige og professionelle identitet. UndersĂ¸gelse af pĂŚdagogisk praksis (5 ECTS) Modulet giver mulighed for at forholde sig til grundlĂŚggende problematikker vedrĂ¸rende undersĂ¸gelse og vidensudvikling. Der udvikles fĂŚrdigheder til at kunne frembringe empiriske data fra en pĂŚdagogisk praksis og fra tilgĂŚngelig pĂŚdagogisk viden.

Den pĂŚdagogiske diplomuddannelse bestĂĽr af 3 obligatoriske moduler og 3 valgfrie moduler.

Afgangsprojektet (15 ECTS)

De obligatoriske moduler: PĂŚdagogisk viden

Afgangsprojektet udgĂ¸r det afsluttende modul i den pĂŚdagogiske diplomuddannelse. Der for-

-*7 * 4,0-&/ t

Skoler, institutioner, undervisningsformer og pĂŚdagogiske miljĂ¸er gennemgĂĽr store forandringer i disse ĂĽr. Kompetencerne inden for lĂŚring, dannelse, socialisering og omsorg bliver mĂ¸dt med stigende krav om at fĂĽ ny viden og nye metoder bragt i spil. PĂĽ samme tid skal hverdagens opgaver lĂ¸ses. PĂŚdagogiske diplomuddannelser giver kompetencer til de mange udfordringer og styrker medarbejdernes evne til at udvikle daglig praksis.

”D

en pædagogiske diplomuddannelse svarer til en heltidsstuderendes fuldtidsarbejde i et år”

muleres et emne eller en problemstilling med tilknytning til de obligatoriske moduler og de tre faglige moduler.

Sådan kan man også tænke om diplomuddannelserne.

Uddannelsesretninger med særlig relevans for skolen

”Du får en række teorier og metoder, som du kan anvende i dit arbejde som lærer, pædagog eller andre steder hvor der arbejdes med pædagogiske opgaver i faglige sammenhænge. Din egen praksis og dine erfaringer udfordres i uddannelserne af ny viden om socialisering, læring, pædagogik, dannelse samt institutions- og organisationsteori. Dine erfaringer er omdrejningspunktet for undervisningen”.

Der er masser af muligheder for at kombinere de forskellige uddannelsesretninger, så de matcher den enkelte lærer, eller skolens behov for kompetenceudvikling.

-*7 * 4,0-&/ t

Her kan nævnes uddannelsesretninger, der i særlig grad retter sig mod skolen:

Læsevejledning for grundskolen

Matematikvejleder

Naturfagsvejleder

Engelskvejleder

Medier og kommunikation - herunder Uddannelse til skolens læringscenter – Skolebibliotekaruddannelsen

Børns sprog – sprogvejlederuddannelse

Specialpædagogik

Vejledning og supervision

Dansk

Dansk som andetsprog

Billedkunst og æstetik

Idræt

Drama

Praktiklærer til læreruddannelsen

Teori- praksis koblingen

”Der er ikke noget så praktisk som en god teori” som socialpsykologen Kurt Lewins siger.

I den nye kampagne for diplomuddannelserne skrives der:

I den nye studieordning for de pædagogiske diplomuddannelser er koblingen mellem teori og praksis blevet styrket. Der er en tydeligere inddragelse af professionsbegrebet, og målet er at uddanne ind i professionerne. Med de pædagogiske diplomuddannelser skal der skabes en refleksiv forståelse for viden og forskning i tilknytning til professionelt arbejde. Detaljerede oplysninger om de enkelte uddannelser kan findes på det nye websted: Diplomguiden: www.diplomguiden.dk Læs også: Transfer kræver træning http://kortlink.dk/dpu/93bw

Lærerne og de nye vilkår – og nye former for kompetenceudvikling

Af Ole Christensen, lektor og René Christiansen, lektor

Intet er forandret, hævder andre, alt udvikler sig bare. Det tror vi heller ikke på: Meget er på ret fundamentale områder, ret forandret fra hvad det var for ganske få år siden. Adgangen til viden, ressourcekompleksitet, har undergået ganske drastiske forandringer de sidste 1015 år. Vi tillader os at hævde, at vi i disse år står i overgangen til et – i styrke - tilsvarende paradigmeskifte, som det samfundet oplevede for 500 år siden med Gutenbergs trykpresse, der gav muligheden for at masseproducere bøger i større stil og til langt færre omkostninger. Det betyder på ingen måde, at der ikke længere skal trykkes boger, at alt kommer til at foregå ’på nettet’ osv. Men det betyder, at vores muligheder for at vinde - og selv konstruere - viden om verden og os selv ændres markant.

Gynther (2010), kapitel 1

Hjarvard, 2008, s. 28

Det får grundlæggende betydning for den måde, skolen skal se sit videns- og (ud)dannelsestilbud på: Hvad skal være indholdet i undervisningen, hvordan skal vi undervise og hvordan ser det samfund ud, som vores elever er en del af og skal varetage som voksne? Når vi diskuterer disse tre grundlæggende didaktiske spørgsmål (hvad skal vi lære, hvordan skal vi lære det, hvem er det, der skal lære det?), skal det medtænkes, at adgangen til viden har ændret både lærernes og elevernes hverdag, lærernes forberedelseskultur6 og fagenes indhold og metoder. Samfundet og hermed også skolen er blevet medialiseret. Medialisering betyder ifølge medieforskeren Stig Hjarvard: ”… den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik. Denne proces er kendetegnet ved en dobbelthed af, at medierne integreres i andre samfundsinstitutioners virke, samtidig med at medierne selvstændiggør sig som en institution i samfundet”7.

-*7 * 4,0-&/ t

Alting er forandret, er der nogle, der hævder. Det tror vi ikke på. Noget er forandret radikalt, andet er rodfæstet i gamle rutiner.

”E

t undervisningsforløb, der løber af sporet på grund af en computer eller et netværk, der ikke virker, kan ikke blot forstås som et teknisk problem: Det er et didaktisk problem!”

Ole Christensen( t.v.), cand.mag. og lektor ved UCC, Professionshøjskolen København, oc@ucc.dk, og René B. Christiansen, cand.pæd. og lektor ved Educationlab, forskning og udvikling, University College Sjælland, rbc@ucsj.dk

Stig Hjarvards medialiseringsbegreb omfatter en række samfundsinstitutioner og mediesektoren som selvstændiggjort institution, men han beskæftiger sig kun sporadisk med uddannelsessektoren. Vi taler om undervisningens medialisering og sætter dermed fokus på, hvorledes medieudviklingen og medialiseringen udfordrer den professionsforståelse og -praksis, som har præget skolen i mange år.

-*7 * 4,0-&/ t

Fra it-syn til medialisering

På en skole kan man lokalisere en række syn på it. Det er nok trivielt. Det samme kan jo givet siges om politiske ståsteder, yndlingsfarver og valg af feriesteder. Problemet med it er imidlertid, at det ofte i skolen betragtes som teknik og ikke som didaktik: Skolen har længe haft fokus på at overvinde sådanne tekniske forhindringer. Det er forståeligt. Blot er det nødvendigt at pointere, at et undervisningsforløb, der løber af sporet på grund af en computer eller et netværk, der ikke virker, ikke blot kan forstås som et teknisk problem: Det er et didaktisk problem! Vi nedskriver nødvendigheden af at have fokus på solide løsninger som en forudsætning for tidssvarende undervisning ved at udnævne – og dermed kraftigt reducere – det der er på færde til et spørgsmål om teknik, der fungerer eller ikke fungerer, og som kan udbedres, når teknikeren har tid. Læreren skal nemlig undervise nu, han/hun er underlagt en umiddelbar handletvang, der ikke kan tilsidesættes og genoptages ved en senere lejlighed.

Om det tekniske virker, eller ikke virker er i og for sig ikke så interessant. På en skole vil man kunne finde lærere, der hævder at ’teknikken’ aldrig virker, hvorfor man ikke skal basere undervisning på det, mens andre hævder, at der ikke er problemer, og at de benytter it i deres fag hele tiden. Der kan være mange grunde hertil: Manglende indsigt i programmer og hardware kan være en årsag til at ’tingene aldrig virker’. Det er derimod interessant, at itsynet er ganske afgørende for, hvilke undervisningsløsninger den enkelte lærer kan og ønsker at konstruere: Lærere vil lave god undervisning. Lærernes syn på hvad god undervisning er, hvordan elever opfører sig under god undervisning og hvad lærerens egen rolle er, er udslagsgivende for, hvordan it kan optræde i undervisningen. Vi har valgt at oversætte it-syn med forståelser af digitale læringsmedier – både for at vende os fra diskussionen om teknik og i stedet vende os mod didaktik, men også for at tale om at i(k)t – informations(og kommunikations)teknologi – er et for bredt favnende begreb. I den forbindelse er det afgørende at skelne mellem digitalisering og medialisering: Digitalisering vedrører teknologi og tekniske løsninger. Medialisering rummer en kultur- og læringsdimension, som nødvendigvis må medtænkes. Der kan lokaliseres forskellige positioner, som belyser, hvordan læringsmedier optræder i undervisningen. Vi har lokaliseret 4 positioner el-

”E

n af didaktikkens funktioner er at stille grundlæggende spørgsmål ved fag og udfordre konventio-nelle forestillinger om undervisning og læring”

ler forståelser8, som vi benævner supplement, integration, udfordring og kultur. Vi har valgt at bruge en stige som metafor for de forskellige forståelser af digitale læringsmediers betydning i skolen, som vi kan iagttage, er på spil i disse år. Det er imidlertid farefuldt at bruge en metafor som en stige. Når man skal stå på en stige og overskue en kontekst, er det bedre at stå længere oppe end nede ved jorden. Vi vil ikke dømme om de forskellige trins beskaffenheder, men de findes på lærerværelset – og de konstruerer forskellige former for god undervisning, hvor digitale medier spiller forskellige roller:

eleverne som oftest arbejder mere frit – og hvor digitale læringsmedier optræder som en anderledeshed, som et afbræk fra den traditionelle

Digitale læringsmedier som supplement: ”Hvis I opfører jer ordentligt resten af dagen, kan vi arbejde på computerne i morgen…” ”I kan godt tage jeres kladdehæfter frem – vi arbejder alligevel ikke på computerne i dag”

undervisning. Den næste position arbejder med digitale læringsmedier i skolen som et integrationsprojekt. Digitale læringsmedier skal ind i faget, som det oftest retningsbestemmes. Det kan være vanskeligt, da der ’inde i faget’ i forvejen er en hel masse. Ja, der er faktisk helt fyldt9! Integrationsperspektivet kan være både almendidaktisk og

Digitale læringsmedier som integration: ”Hvordan får vi tid til it, når der også er så meget andet, vi skal nå?” ”Kan du ikke bare sende det på mailen” ”Jeg lægger det op i konferencen”

Den første position kalder vi at se digitale læringsmedier i skolen som et supplement til undervisning. Her drages digitale medier ind, når der foregår noget særligt på skolen eller i klassen. Det kan være særlige uger eller forløb, hvor 8

Læs mere i Christensen og Christiansen (2010)

Se Christiansen (2010)

Fælles for de to første positioner er, at digitale medier optræder på skolens egne præmisser, og brugen kan have karakter af tilfældighed og prøven-sig-frem. Fælles for begge perspektiver er, at undervisningens organisation og tilrettelæggelse ikke ændres, ’blot’ fordi digitale medier tilbyder nye læringsmuligheder. Eksisterende undervisningsprogrammer forandres ikke, men digitale medier medtages som et nyt element. Digitale medier optræder derfor på et assimi-

-*7 * 4,0-&/ t

fagdidaktisk funderet.

”D

igitale medier som kultur er i virkeligheden ’blot’ kultur, og mediebrug er dermed blevet til kommunikation”

lativt grundlag og indsluses i den eksisterende struktur, uden at denne grundlæggende ændres. Disse to første perspektiver har været de mest gængse måder, hvorpå digitale medier har ’optrådt’ i skolen indtil nu. Med udfordringsperspektivet tager vi endnu et skridt op ad stigen. Dette perspektiv er inspireret af nyere kulturteori og samfundets medialisering. Forståelsen af digitale medier bygger her ikke på skolesystemets logikker men på, hvorledes digitale medier kan øve indflydelse på et fags indhold. Dette perspektiv er bl.a. optaget af diskussionen om, hvordan man skal forstå, rubricere og tolke nye typer af tekster, der produ-

Digitale læringsmedier som udfordring: ”Jeg kan slet ikke forestille mig at undervise i det her fag, hvis jeg ikke hele tiden havde digitale medier med – ja, så tror jeg faktisk slet ikke, jeg gad”

-*7 * 4,0-&/ t

ceres på nettet.

Med digitale læringsmedier som udfordring kommer didaktikken efter vores vurdering først for alvor ind i billedet. Det gør den, fordi en af didaktikkens funktioner er at stille grundlæggende spørgsmål ved fag og fagenes vidensproduktion, fremstilling og indhold – altså udfordre konventionelle forestillinger om undervisning og læring. Udfordringsperspektivet integrerer ikke digitale medier i et velkendt og gennemafprøvet undervisningsdesign, men insisterer på at udfordre roller, rum og indhold i forhold til, hvad digitale medier kan tilbyde – i relation til alle fagets aspekter

Læs mere i Christensen og Christiansen (2010)

Det sidste perspektiv, digitale medier som kultur, er det, der kommer efter udfordringsperspektivet – når digitale medier er blevet en almindelig hverdagsdel af samfundet. Digitale medier som kultur vil ikke længere abonnere på begreber som det analoge overfor det digitale, på i(k)t, digitale medier eller digitale læringsmedier. Digitale medier som kultur er i virkeligheden ’blot’ kultur, og mediebrug er dermed blevet til kommunikation. Digitale medier optræder her som en så almindelig del af hverdagskulturen, at de ikke længere sættes på dagsorden som indsatsområder eller noget, man særlig skal have fokus på. Man vil i skolen ikke tale om mediepædagogik og computerrum, men om pædagogik og rum. De fire positioner i et professionsudviklingsperspektiv De fire positioner eksisterer sideordnet i skolen. Der kommer ret så forskellig undervisning ud af de fire syn, og det er en opgave for lærerne og ledelsen at sætte fokus på de forskellige positioner og diskutere, hvordan der skal arbejdes med praksisrefleksion og professionsudvikling i den forbindelse. De forskellige syn på digitale læringsmedier er udtryk for forskellige forståelser af viden – ’hvad digitale medier skal i skolen’. Med inspiration fra Lars Qvortrup10 har vi udarbejdet en model, der illustrerer sammenhænge mellem forskellige vidensformer, pædagogisk iscenesættelse og praksisorientering. Hvad angår de fire vidensformer indgår digitale medier i forskellige betydninger, som vi så repræsenteret i metaforen om stigen ovenfor. Den pædagogiske iscenesættelse samt praksisformerne udspiller sig i relation her til: ÂÂÂÂ

”P

å diplomuddannelsen er der er en tendens til at mange lærere videreuddanner sig ud af praksis og ikke til praksis”

Iscenesættelser

Praksis

1. ordensviden: Håndtering af KvalifiDigitale medier software og hard- kationer ware, (kontekstsom supplefjerne) kurser ment 2. ordensviden: Erfaringer Digitale medier med medier i som integration en undervisningskontekst, understøttelse af pædagogisk praksis

Kompetencer

3. ordensviden: Fag og fagligt Digitale medier indhold planlægsom udfordring ges, gennemføres og evalueres på nye måder, udfordring af mediepædagogisk og didaktisk praksis

Eksperimenter

4. ordensviden: Samfundets og Digitale medier undervisningens medialisering, som kultur hverdagskultur

Kultur

For os at se understreger modellen, at kompetenceudvikling i traditionel forstand ikke rummer et udfordringsperspektiv og mangler udvikling af en mediepædagogisk og didaktisk praksis. Digitale læringsmedier som udfordring i skolen rummer mulighed er for at eksperimentere med undervisning og læring, roller, rum og fag.11 Derfor skal fokus rettes mod udvikling af eksperimenter, der giver rum til nye måder at arbejde med professionsudvikling.

Lokal kompetenceudvikling – fra lærer til lærer Der er vores erfaring, at mange eksisterende kurser og diplomuddannelser ikke giver optimal mulighed for udvikling af praksisrefleksion i dag. Kurserne er kontekstfjerne, og på diplomuddannelsen er der er en tendens til at mange lærere videreuddanner sig ud af praksis og ikke til praksis. Derfor skal der eksperimenteres med lokal kompetenceudvikling, hvor der arbejdes med praksisrefleksion tæt på hverdagen. Der skal i den forbindelse udvikles nye læringsrum, nye læringsformer og nye læringsroller, der er praksisforankrede og praksisnære. Herunder skal fokus rettes mod, hvorledes blandede lærings- og refleksionsformer – på tværs af tid, sted og rum - kan kvalificerer dette arbejde. Samtidig skal der eksperimenteres med nye organisations- og refleksionsformer - fra lærer til lærer. I skolen findes snart et utal af vejledere, der har hver sin faglige fokus: Nogle af disse betegnes som skolebibliotekarer og it-vejledere, andre er læsevejledere eller matematikvejledere. Nogle retter sig mod eleverne, andre er mere rettet mod lærerkollegaerne. Organisatorisk er de oftest placeret forskellige steder på skolen. Vi er i den forbindelse optaget af at udvikle nye refleksions- og organisationsformer – hvor der eksperimenteres med design af kollegavejledning, mentorordninger og sidemandsoplæring. Vejlederfunktionerne skal ikke længere organiseres i forhold til bestemte medier og teknologier og låses fast i bestemte organisationsformer. Der skal arbejdes med flydende lærlingeskaber, hvor positioner skifter, og hvor lærerkollegaer får mulighed for gensidigt at inspirere og udfordre

Formuleringer i de nye fælles mål – eksempelvis dansk og matematik, men det er tilfældet for de fleste af de nye faghæfter – tager dette udfordringsperspektiv op: I disse fag kan man ikke blot integrere digitale medier som en del af faget: Digitale medier er en del af disse fag, hvorfor man skal arbejde med dem for at forstår faget, da de giver nye muligheder for at tilegne sig fagets indhold og arbejdsformer.

-*7 * 4,0-&/ t

Vidensformer

”D

er skal arbejdes med flydende lærlingeskaber, hvor positioner skifter, og hvor lærerkollegaer får mulighed for gensidigt at inspirere og udfordre hinanden i hverdagen”

hinanden i hverdagen. Der skal arbejdes med lokal kompetenceudvikling som organisatorisk læring. I den forbindelse er brug for ressourceog læringsvejledere, der kan understøtte og udfordre lærernes faglige arbejde med afsæt i en mediepædagogisk og didaktisk praksis. Og der er ikke mindst brug for en skoleledelse, der er villig til at understøtte denne form for kompetenceudvikling og videndeling. Ressourcer: Christensen, Ole & Christiansen, René B. (2011): Lærerne og de nye vilkår – hvad med itvejlederen? Danmarks IT-Vejlederforening, nr. 1, marts 2011 Christensen, Ole & Christiansen, René B. (2010): Lærerne og de nye vilkår. Unge Pædagoger

-*7 * 4,0-&/ t

Christensen, Ole og Tufte, Birgitte (2010): Pædagogik, didaktik og levende billeder – en introduktion. I: Hans-Christian Christiansen et al (red): Læring med levende billeder. Samfundslitteratur.

Christiansen, René B. (2010): ”Efter ferien skal vi altså også i gang med det der it…” 3+1 perspektiver på digitale medier i uddannelsessystemet og vidensamfundet. In: Christiansen, René B. og Lauritsen, Johny (red): At realisere det umulige…fra en akavet position. University College Sjælland Press. Kan hentes på ucsj.dk/udvikling, udgivelser og nyhedsbreve Gynther, Karsten (red) (2010): Didaktik 2.0. Akademisk Forlag Hjarvard, Stig (2008): En verden af medier. Medialiseringen af politik, sorg, religion og leg. Samfundslitteratur Qvortrup, Lars (2006): Knowledge, Education and learning – e-learning in the knowledge society. Samfundslitteratur Press.

Undskyld, vi tog fejl For tredive år siden, i slutningen af 70’erne, kastede jeg og to andre pædagogiske forskere os ud i et næsten revolutionært projekt: at skrive den første store håndbog i tværfagligt, problemorienteret projektarbejde i folkeskolen. Den blev færdig, udsolgt, revideret og genudgivet, oversat og udgivet i Sverige og Norge, genimporteret, forkortet og udgivet igen på nyt forlag i Danmark. Mange andre lignende bøger fulgte efter. Succesen var total, og i dag tredive år senere er projektpædagogik nærmest blevet til en kongelig rekommanderet forpligtelse overalt i det danske uddannelsessystem, ikke mindst i folkeskolen. Vi udformede projektpædagogikken som en voldsom kontrast til den hidtidige skole. Nu skulle kundskaberne ikke terpes, de skulle bruges til noget. Til at blive klogere på virkelige og ucensurerede problemer uden for skolen. Resultaterne skulle bruges til – ja – revolution? – eller i det mindste til en accelereret udvikling og omkalfatring af hele uddannelsessystemets funktion i samfundet. Projektpædagogikken blev altså skabt som en kontrast til en anden skole. En skole, hvor enkeltfaglige kundskaber var i højsædet, og hvor elevernes læring blev sikret gennem struktureret opgaveløsning, krævende lektier, nidkær overhøring og eksaminer uden nogen form for hjælpemidler. Men i dag står jeg – nu ikke som forsker, men som pædagogisk konsulent – i de samme klasseværelser og kan se de katastrofale omkostninger, som den ensidige begejstring for ’tværfaglighed og projektarbejde’ har medført: Lærerne ved ikke, hvordan elever og kursister kan tilegne sig fundamentale, faglige basiskundskaber på en sådan måde, at de er præsente og brugbare! Vi har nemlig fortrængt hukommelsens betyd-

ning for læring. Vi har smadret Den Sorte Skole og smidt barnet ud med badevandet og triumferet bagefter. Det er en katastrofe. Kontrast til den sorte skole Når det kunne komme så vidt, så skyldes det, at vi, der indførte projektpædagogikken, selv havde gået i en skole, hvor vi havde fået kundskaber. Dem tog vi for givet, fordi vi selv havde gået i den. Men vores hadefulde opgør med den vidensorienterede skole var så succesrig, at den i dag er fuldstændig udraderet. Det betyder, at den tværfaglighed, problemorientering og projektarbejde, som børn og unge i dag udsættes for, hviler på et ekstremt skrøbeligt grundlag af manglende fagkundskaber og tilfældige informationer fra internettet. Men uden sikre, præcise og relevante enkeltfaglige kundskaber er ingen tværfaglighed og problemorientering mulig, uden problemorienterede analyser er projekter blot en beskæftigelsesforanstaltning for elever, som ikke længere magter at koncentrere sig – og som ikke har viden til at skabe selvstændig indsigt. Det gymnasium, jeg selv gik på i 1958, insisterede kompromisløst på, at eleverne havde basiskundskaberne på plads. Det var en hukommelsesorienteret skole. At ’læse lektier’ betød at tilegne sig bøgernes faglige indhold og teste, om dette var sket, ved at løse opgaver. Derved kunne læreren se, om eleverne kunne anvende kundskaberne på en tænksom måde. Vi havde ikke tværfaglighed, ingen projekter og komplekse grundforløb. Men i en række fag blev usikre og manglende

-*7 * 4,0-&/ t

Af Sten Clod Poulsen, pædagogisk konsulent

”S

koleelever, VUC-kursister og studerende skal vægte hukommelsen og forståelsen lige højt”

Sten Clod Poulsen er cand. psych. og chefkonsulent i MetaConsult kundskaber – hos mig og andre – ublufærdigt opdaget og udstillet med tilhørende krav mht. omgående at udbedre manglerne. Hvor vil jeg hen? Til den tese, at det er en rent ud idiotisk fejltagelse i dansk moderne skoleundervisning at stille hukommelse og forståelse op som uforenelige modsætninger. Læring via hukommelsen er i Danmark brændemærket som ’Den Sorte Skole’ og udskreget som reaktionær pædagogisk undertrykkelse af elever, kursister og studerende. Læring via forståelse og selvaktivitet er det gyldne mantra i folkeskolen, gymnasiereformen og de mellemlange og videregående uddannelser. Men dette er en katastrofal fejlforståelse!

tydning af det er, at elever, kursister og studerende får usikre og overfladiske kundskaber. Og deres viden er begrænset. De kan via internettet lokalisere viden, men de kan ikke vurdere kvaliteten af vidensmængder uden selv – i hovedet – at have solide fagkundskaber. Så ender man med at tro, at holocaust er løgn og digt – for man kan finde en hjemmeside, der ’beviser’ det. Børn og unge fra uddannelsesvante hjem kan i nogen grad klare sig, fordi deres forældre selv kan argumentere for, at man skal kunne stoffet, før man kan tænke selv. Børn og unge fra uddannelsesfremmede familier kan med god grund tro, at lektielæsningen er ligegyldig, og at man kan snakke og skrive sig igennem skolen uden selvstændige kundskaber. For det lægger megen undervisning direkte op til.

Hukommelse og forståelse er lige vigtige Grundlæggende enkeltfaglige skolekundskaber er ikke modsætningen til selvstændig indsigt, de er forud-sætningen for selvstændig indsigt. En dag mange år senere står jeg på et VUC (voksenundervisningscenter) og taler med en gruppe indvandrerkvinder.

-*7 * 4,0-&/ t

»Vores lærer har sagt, at vi ikke skal bruge vores hukommelse«, siger en ung tyrkisk kvinde engageret. »Hvorfor står du så og siger, at hukommelsen er vigtig for læring i skolen?«.

Men hov, de asiatiske lande interesserer sig jo stadig mere for dansk pædagogik – tværfaglighed, projekt-arbejde og store selvstændige opgaver, ikke? Jo. Men i Asien har de en solid tradition for grundig kundskabstilegnelse i forvejen. Nu får de begge dele – både fagkundskaber og selvstændig kritiskkreativ problemanalyse. Vi har kun det ene. Tagkonstruktioner uden fundamenter. At det er kommet så vidt, tager jeg gerne et medansvar for.

De ser på mig, intenst afventende. Pointen er, at deres lærer tager fundamentalt fejl: Skoleelever, VUC-kursister og studerende skal vægte hukommelsen og forståelsen lige højt. Ellers får de aldrig solide moderne fagkundskaber, som de kan bruget til noget selvstændigt.

Kilde: ”http://politiken.dk/debat/ECE1046319/ undskyld-vi-tog-fejl/”

Lærerens fejltagelse er vidt udbredt i det danske uddannelsessystem. Den samfundsmæssige be-

Læs også Thomas Ziehe: Øer af intensitet i et hav af rutine.

Undskyld!