Liv i skolen 2008 nr. 4: Internationalisering i skolen by Liv i Skolen

Velkommen til Liv i Skolen nr. 4/2008

Internationalisering i skolen Vi bor i en global landsby, hvor vi kan følge med i stort set alt, der foregår rundt omkring i verden. Medierne bringer oplysninger og historier om hændelser fra alle verdensdele lige ind i vore stuer, så vi tror, vi kender alt til forholdene i afrikanske flygtningelejre, livet i forstæderne til Hollywood og diktaturet i Burma. Verden er i den forstand blevet mindre og det er ikke ligegyldigt for os, hvad der sker rundt omkring i verden. Også undervisningen i skolerne må åbne sig for verden og beskæftige sig med globalisering og internationale emner. Det kan ske ved at anskue fagene i en international sammenhæng i den daglige undervisning. Men én ting er det mediebårne og undervisningsmæssige kendskab til verden, noget andet er at opleve verden og andre kulturer på sin egen krop. I dette nummer af Liv i Skolen giver vi en række eksempler på skoler, elever og lærere, der systematisk har kontakt med elever i andre lande. Det kan gøres, ved at en bestemt årgang år efter år besøger og har besøg af en tilsvarende årgang eller det kan gøres, ved at man på skolen opbygger en progression, hvor første klasse skal være i kontakt med en venneklasse på samme skole, 2. klasse har en venneklasse på en anden skole, 3. klasse samarbejder med en klasse i en anden by etc. indtil 9. klasse laver udveksling med en klasse i et andet land. At arbejde konkret med internationale aspekter i mødet med andre fordrer og udvikler interkulturelle kompetencer såsom: kommunikation, evne til at sætte sig i andres sted og indgå i nye ukendte sammenhænge og dermed også fleksibilitet og refleksion. At arbejde bevidst med den internationale dimension er således ikke et eksotisk anliggende, men en meget konkret måde at ruste eleverne til et liv i en globaliseret verden.

God læselyst Orla Nielsen Marianne Thrane

INDHOLD

Nr. 4/2008: Internationalisering i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen

Tænk, hvis vores børn udvikler sig trygge og livsmodige Lærere fra skoler i Belgien, Italien, Rumænien, Island og Danmark mødtes for at udvikle en fælles ”opskrift” på, hvordan større elever kunne hjælpe yngre elever på skolerne i forhold til trivsel. Af Birthe Witt Jason, lærer

Udveksling styrker ansvar og selvstændighed Praktisk internationalisering udvikler elevernes sprog, specielt engelsk, fordi det er fremmedsprog både for de hollandske og danske elever, den udvider elevernes opmærksomhed på kulturelle forskelle og meget vigtigt: Eleverne lærer at tage ansvar for andre personer ved at være værter for dem en uge. Af Mette Møller Nielsen og Tina Toftdal, lærere

TYSK kan også være med i internationaliseringen! Vore elever lærte især, at østrigske lærere er vant til at være autoriteter, at lærerne skulle vænne sig til, at vore elever sagde ”du” og fornavn til dem og at de ikke holdt døren for læreren, men som noget naturligt kom på lærerværelset i frikvarteret. Af Ingrid Kjærgaard, lærer

Den internationale dimensions utopi Hvor globaliseringen er en markedsøkonomisk bevægelse, er internationaliseringen fremkommet som en strategisk offensiv, hvis formål er at sikre markedsøkonomisk overlevelse inden for alle brancher – herunder uddannelsessektoren Af Martin Bernhard, pædagogisk leder

Engelske lærere i naturvidenskabelige fag Internationalisering er en vanskelig ”dimension” at arbejde med ude på skolerne, men erfaringerne fra arbejdet med linjerne i Fredericia viser med stor

Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf.: 87 55 19 00 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Fagredaktion: Klaus Ernst Hansen Jan Grønnebæk Layout: Roar Ploug Tryk: Unitryk ApS ISSN: 1398-2613 Liv i Skolen 2009: Nr. 1 – 2009: Selvstyrende team i skolen Nr. 2 – 2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen Nr. 3 – 2009: Skolens læringsmiljø – koncepter i skolen Nr. 4 – 2009: Forældre og skolen Deadline for stof til nr. 1/2009: Den 1. februar 2009 Priser: Abonnement 2009: 2 abonnementer: 3 abonnementer: Enkeltnumre 2009: Enkeltnumre 1999-2007: En årgang 1999-2007:

375 kr. 600 kr. 850 kr. 125 kr. 95 kr. 300 kr.

Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

tydelighed, at det ikke blot øger elevernes, - men også lærernes motivation for undervisningen, fordi ”dimensionen” knyttes an til noget konkret og håndgribeligt. Af Elise Venndt, Pædagogisk udviklingskonsulent

Det blev mere almindeligt at deltage i internationale projekter. Af Niels Brusgaard, lærer

Lærere skal ud over grænserne Den ultimative læringsform er den fysiske udveksling. Når 15-årige skal bo privat og enkeltvis i en fremmed familie, som måske oven i købet ikke taler ret meget engelsk, føler de sig virkelig udsat og udfordret. Og det har de rigtig godt af. Af Tove Heidemann, Ph. D

Nøgleordet er fleksibilitet De medarbejdere, der ønsker at arbejde i 54 udlandet, skal have en god international forståelse. Det betyder, at de ikke må blive forskræmte over at møde anderledes levemåder, mentaliteter og arbejdsvilkår, men skal have en åben, imødekommende og ikke mindst interesseret tilgang til ”den nye verden”. Af Bodil Vendelev, informationsmedarbejder

57 38

Det er ikke så svært Gæstelærere er en rigtig god mulighed. Umiddelbart tænker langt de fleste sikkert på foredrag/oplæg, men her forbereder eleverne inden timen en hel masse spørgsmål til vores gæst. Vi er ikke interesserede i kolde data om deres hjemland – dette kan eleverne forberede inden besøget. Vi vil gerne have trukket 59 spørgsmål om kultur og forskelle frem i timerne. Af Christian Bak, souschef Den globale elev Skolens ledelse ønskede det internationale samarbejde formaliseret og udbredt til flere klasser. Det gav en enorm signalværdi, at ledelsen stod bag, og samtidig var det helt nødvendigt at give udvalget timer. Ildsjælegejsten slog ikke helt til længere.

Verdensborgeren er idealet for dannelse Venneklasseprincippet danner grundlaget for stofvalg i de sekvenser af skolegangen, hvor besøg forberedes eller efterbehandles og starter følgelig med lokalsamfundet. Her tilegner børnene sig så megen viden om deres lokalsamfund, at de allerede i de første klasser kan fortælle små historier for venneklasserne. Af Annegrethe Hansen og Corrie Mortensen, lærere og Chresten Sloth Christensen, Kultur- og fritidschef ”Nos Vemos” – See You! Spanske skoler er underlagt et snærende system af ugentlige tests i fagene. Lærerne fortæller, at de bruger det meste af deres tid på at gøre deres elever klar til disse skriftlige prøver, som er karaktergivende og skal bestås, hvis eleven skal videre til næste klassetrin. Af Lajla Nielsen-Refs, efterskolelærer Do you speak Spanglish? Stort set altid forsvinder alle de indledende problemer som dug for solen, når ledere, lærere og elever mødes på tværs af landegrænser. Kulturen, man kender, bliver meget synlig i mødet med det anderledes. Alt bliver mere spændende. Af Kurt Thybo, pædagogisk konsulent Har du lyst til at samarbejde med lærere og elever fra andre lande? Der er et stigende behov for interkulturel kompetence, dvs. evne til at kunne begå sig i et internationalt samfund og internationalt arbejdsmarked. Grundlaget for disse kompetencer skal lægges allerede i grundskolen, hvor eleverne bør udvikle deres evne til at forstå andre mennesker og kulturer og ikke mindst sætte sig i deres sted. Af Ina Winther Groth, International rådgiver

Tænk, hvis vores børn udvikler sig trygge og livsmodige ”Road-beskrivelse af et Comenius-projekt”

-*7 * 4,0-&/ t

Af Birthe Witt Jason, lærer

Jeg sidder på kanten af sengen med min lille computer og har logget på hotellets netværk. Der er en orkan, der suser rundt i Caribien, og da jeg har familie i det område, vil jeg lige tjekke, hvor orkanen nu er på vej hen. I værelset ved siden af bor min kollega og lige nedenunder vores nye norske venner. Eller projektpartnere, hvis jeg skal være helt præcis. På etagen ovenover bor vores ungarske partnere, der lige nu er ude at kigge på byen efter en dag med et stramt arbejdsprogram. Rammen er Barcelona, og vi er ikke på en byferie, men afsted i forbindelse med opstarten af et Comeniusprojekt for Sabro-Korsvejskolen ved Århus. Navnet på projektet er ”The international Dimension in Education ” med underoverskriften

”Verdensborgeren som pædagogisk ideal.” Et Comeniusprojekt er et program, der støttet af EU drejer sig om skoleuddannelse og skal fremme internationalisering og samarbejde i skolerne i de 30 lande, som deltager i programmet. I dette projekt er vi fire lande repræsenteret: Danmark som koordinator af projektet, Norge, Spanien og Ungarn. Fælles fodslag og samme hammel Min kollega og jeg har lige fået en ”Senorita” på baren overfor hotellet med nordmændene… En ”Senorita” er en lille fadøl. Og vi skal mødes igen om et par timer. Det har været en travl dag, sidste arbejdsdag på projektet i denne omgang, og der skulle findes en fælles platform at arbejde videre fra fremadrettet. Fornemmelsen i kroppen er lidt som i agentfilmene: ”Mission accomplished”. Det

”V

i fandt en fælles ”opskrift” på, hvordan større elever kunne hjælpe yngre elever på skolerne i forhold til trivsel.”

Birthe Witt Jason er uddannet billedkunstner og lærer på Sabro-Korsvejskolen

lykkedes. På trods af kulturelle forskelle, sprogforhindringer, personlige sympatier og det modsatte, er det lykkedes os at få projektet på skinner. Vi har fundet et fælles fodslaw, trækker nu på samme hammel og ved, hvor vi bevæger os hen. Så den Senorita var velfortjent. Sabro-Korsvejskolen har tidligere deltaget i to Comenius-projekter: Et samarbejde mellem skoler i Frankrig, Portugal og i Danmark, hvor elever skulle ud at rejse. Og et andet såkaldt skoleudviklingsprojekt, hvor lærere fra skoler i Belgien, Italien, Rumænien, Island og Danmark mødtes for at udvikle en fælles ”opskrift” på, hvordan større elever kunne hjælpe yngre elever på skolerne i forhold til trivsel. Projektet hed Peer-education, og var for alle deltagende skoler en stor succes. At ”opskriften” endte med at være forskellig fra skole til skole, er i den forbindelse uinteressant. Det interessante er, at alle skoler fik noget ud af samarbejdet, på hver vores måde, i hver vores skolevirkeligheder. Behov for en tryggere verden Men tilbage til Verdensborgerprojektet. Det hele begyndte faktisk for mange år siden. I Paris på en ferie udbrød min dengang 12-årige søn: ”Her kunne jeg godt bo, jeg tror faktisk jeg kunne bo alle steder!” Det var jo ikke nogen epokegørende udtalelse… men jeg havde lige læst en artikel om Verdensborgeren som begreb. Og i det lys gav hans udtalelse mig stof til eftertanke. Tænk hvis vores børn udviklede sig så trygge og livsmodige, at de følte, de kunne bosætte sig hvor som helst? Så ville kloden blive et bedre sted at

leve - måske. Siden er den tanke blevet hængende. Peter Kemp udgav en bog med titlen: ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal” som jeg læste med stor interesse. Og som jeg ikke kunne slippe igen. I mellemtiden var kloden blevet et helt andet sted at leve… efter angrebet på World Trade Center. Den angst vi som lærere og voksne fornemmede fra børn og unge var til at føle på, og behovet for, i det mindste at forsøge, at gøre noget for at få en tryggere verden blev større. Store elever som rollemodeller Arbejdet med det tidligere Comenius-projekt havde virkelig givet mig blod på tanden. Selv om det var besværligt, for ikke at sige anstrengende indimellem, at arbejde med lærere fra så mange forskellige kulturer på en gang… eksempelvis bare sådan noget som mødekulturer, kunne jeg jo skrive en hel bog om. På trods af det, så havde det været yderst lærerigt og til stor gavn for min skole. Konkret udmøntet, så gik peer-education projektet ud på at uddanne større elever i at kunne håndtere konflikter, kommunikere ikkevoldeligt (girafsprog) og mægle i konflikter. Når de, således veludstyrede med disse værktøjer, skulle være sammen med de små elever i frikvartererne, så var det vores forhåbning, at de ville være gode rollemodeller, som ville ”vise vejen” for de nye skolestartere. Men det stoppede ikke der. Ikke nok med at de fleste af vores peer-educators blev drømmerollemodeller, men de udviklede sig også som personer. De blev, efter egne udsagn, bedre til

-*7 * 4,0-&/ t

På stranden udenfor Barcelona har en kreativ mand havde udviklet sandslottekunsten og lavet en figur af Homer Simpson.

”B

ehovet for, i det mindste at forsøge, at gøre noget for at få en tryggere verden blev større.”

at håndtere egne konflikter, at indgå i sociale relationer og tage ansvar. Med andre ord, kompetencer, som alle elever ville have godt af at have tilegnet sig i skolelivet. Og nu havde vi et gennemarbejde undervisningsforløb, der kunne sætte den proces i gang.

Pædagogik, værdier, menneskesyn, vilkår for undervisere, skolers tilstand og meget andet blev diskuteret og reflekteret over, og et fællesskab med ønsket om at prøve at træde nye stier i forhold til internationalisering af grundskoleuddannelser blev skabt.

Men tilbage til Verdensborgeren. Privat lykkedes det. Min ene søn boede faktisk i Paris i to år, hvor han dels arbejdede som tjener og turistguide, dels læste Sciences Politiques på et parisisk universitet. Min anden søn bor og dykker pt. i Australien. Og hvad bruger man så sin tid på? Nyt projekt!

Siden har vi holdt kontakten over nettet. Som koordinator har det været min opgave at udarbejde en arbejdsagenda for opholdet. Det gjorde jeg pr mail, i samarbejde med vores spanske vært, Jordi. Og det har ikke været kedeligt. Allerede da vi skulle beslutte, hvor mange timer vi skulle arbejde hver dag, viste de kulturelle forskelligheder sig. Jordi syntes, vi skulle starte kl. 9 om morgenen og fortsætte til 17:30, afbrudt af en lang frokostpause. Jeg syntes ikke, vi skulle arbejde i så mange timer. Gjorde vi det, blev der for lidt tid til at være sammen socialt, og i det samvær udvikle nye og spændende tanker. Vi landede på det første af mange kompromisser og nåede både at arbejde og snakke meget om projektet under hyggeligere former.

I efteråret 2007 sendte jeg en invitation til samarbejde ud på nettet. Et udpluk:

-*7 * 4,0-&/ t

To prepare our children, education must adapt. Social skills are increasingly important. Learning to speak foreign languages, to understand and appreciate other cultures, to work towards shared goals with counterparts from very different backgrounds, examine their own values and attitudes, appreciate the similarities between peoples everywhere, and learn to value diversity. These should be key components of an education, that plays a vital role in helping children and young people recognise their responsibilities as citizens of the global community.

Kulturelle forskelligheder Denne lille meddelelse resulterede i mellem 50 og 60 henvendelser fra stort set samtlige europæiske lande, som nu er snævret ind til den lille gruppe af lærere, der befinder sig i Barcelona. Det er dog ikke første gang vi mødes. Når man vil iværksætte et Comenius-projekt, kan man søge midler til et forberedende besøg. Og det blev til en kort visit for vore fremtidige partnere i et vinterkoldt Århus, hvor det omfattende ansøgningsskema blev gennemgået og udfyldt.

Sociale kompetencer som valgfag Og nu er afskedens time nær. Dagen i dag har vi blandt andet brugt på at få alle til at oprette en Facebook-profil. Facebook skulle være det mest dynamiske og lettilgængelige netværkssted, og som inkarneret Facebook-entusiast, har jeg har allerede oprettet en lukket gruppe, som vi kan kommunikere igennem. Derudover har vi fået udkrystalliseret, hvad det er vi skal arbejde videre med, inden vi til januar mødes i Budapest. Vi har i vores ansøgning skrevet, at vi ville lave en spørgeundersøgelse til elever, som kunne bruges i forhold til evaluering, når projektet er slut. Den skal være klar inden Budapestmødet. Ligeledes er alle indforståede med at få læst Dan Golemans: Følelsernes Intelligens, så vi har et fælles udgangspunkt i forståelsen af, hvad det vil sige at være social kompetent.

”D

e fleste af vores peer-educators blev drømme-rollemodeller, men de udviklede sig også som personer.”

En børnehaveklasse i Barcelona. Eleverne lærer catalansk ved at sige alle de kendte ting fra hverdagen: gafler, gryder etc. Det er en skole i et ”hårdt” kvarter, og langt de fleste taler spansk hjemme, så derfor sprogindlæringen.

Denne sidste aften mødes vi på en restaurant tæt ved Ramblaen. Alle, på nær ungarerne, er mødt op. Vi sidder hver med et glas champagne og venter på, at de også når frem. Humøret er

højt, idéer til hvad vi skal lave næste gang, flyver over bordene. Så, endelig når ungarerne frem. Eller det vil sige, de fleste af ungarerne. De undskylder mange gange på deres skoleleders vegne, men på vejen var de kommet forbi et lysspringvand, der spillede ungarsk musik. Og det havde været helt umuligt at løsrive ham fra den oplevelse. Vi forstår. Efter en uge i deres selskab ved vi alt om, hvor stolte ungarerne er af deres land og deres kulturarv. Så skåler vi for ham i stedet. Og for projektet. Og for verdensfreden, som vi håber at kunne bidrage til.

-*7 * 4,0-&/ t

Ud over fælles mål har hver skole også et mål for sig. For vores vedkommende, så har mødet med det spanske lærerpersonale og deres erfaringer med at undervise i sociale kompetencer gennem det meste af skoleforløbet bekræftet os i, at undervisning i social skills bør være en fast bestanddel i et barns skoleliv. Derudover har vi til hensigt, stærkt inspireret af et fag, de kalder European Citizenship, at prøve at overtale vores team og ledelse til eventuelt at afprøve et lignende koncept som valgfag.

Læs mere på: www.ciriusonline.dk www.peer-education.dk 9

Udveksling styrker ansvar og selvstændighed -*7 * 4,0-&/ t

Af Orla Nielsen i samarbejde med Mette Møller Nielsen og Tina Toftdal, lærere

På Malling skole er Mette Møller Nielsen, Tina Toftdal og to matematiklærere ved at forberede sig selv og skolens 8. klasser til en uges besøg hos en 8. klasse i Holland. Klasserne startede i midten af 7. klasse med at udveksle emails og har været i jævnlig kontakt siden.

Malling skole fik kontakt med skolen i Holland for 10 år siden og har udvekslet 8. klasser i alle årene siden. Det er de aktuelle lærere i 8. klasse, der hvert år har ansvaret for, at eleverne får kontakt med de udenlandske elever og for at arrangere både turen til Holland og den hollandske klasses besøg i Danmark.

”P

å stranden byggede vi sandramper for at se, hvilken bold, der kunne trille længst.”

Tina Toftdal og Mette Møller Nielsen er lærere på Malling Skole

I 7. klasse udveksler eleverne emails på engelsk, først hvor de præsenterer sig selv, senere, hvor de beskriver deres hjem og deres by. I efterfølgende mails kommer de omkring skolen, en typisk skoledag, skolesystemet i de to lande, juletraditioner og efter besøgene, en evaluering af forløbet. Den organiserede kontakt mellem eleverne foregår i engelsktimerne, men en del af forberedelserne sker i dansktimerne, hvor udkastene til brevene også læses af Mette og Tina. Når eleverne har skrevet brevene, rettes de som regel af lærerne, inden de sendes. Dels lærer eleverne noget engelsk af det og dels er de selv interesserede i, at der ikke er for mange fejl, når nu brevene skal læses i Holland.

Mette og Tina ser brevskrivningen som en øvelse i at anvende genren brevskrivning, men overvejer at udvide repertoiret til at omfatte andre genrer som PhotoStory, PowerPoint, video og lydmeddelelser. Ud over den organiserede kontakt lægger lærerne op til, at eleverne chatter, mailer og SMSer med hinanden i fritiden, hvilket mange af eleverne er med på, fordi det gør dem mere trygge i forhold til den familie og det hjem, de skal besøge og de elever, de selv skal have besøg af. Samarbejde og konkurrence De hollandske elever var i Malling i uge 40, hvilket gav sig udslag i en PowerPoint med billeder af oplevelserne og en særudgave af skolebladet Tusindben. Den 18. april rejser eleverne fra Malling så til Holland. I den uge, besøget varede, var eleverne ikke på skolen, men lavede aktiviteter sammen med de-

-*7 * 4,0-&/ t

Brevene skrives i dansk og engelsk Kontakten i 7. klasse indledes med et spørgeskema på engelsk til alle klasserne for at finde oplysninger om interesser, særlige behov, køn og lignende. Oplysninger, lærerne bruger til at matche de danske og hollandske elever.

”D

-*7 * 4,0-&/ t

anske elever opførte sig mere selvstændigt og tog ansvaret på sig, når de var på egen hånd og skulle være værter for gæsterne.”

res gæster. De var bl.a. i Den gamle By, på Moesgaard og på shoppetur på strøget i Århus.

de var på egen hånd og skulle være værter for gæsterne.

Desuden arrangerede de sammen med deres lærere en masse samarbejdsøvelser, hvor eleverne var tvunget til at samtale og diskutere for at løse opgaverne. Det drejede sig f.eks. om spaghettibygning og samarbejde om at bygge sandslotte på Moesgaard strand. Her skulle der være sandramper, hvor der opstod konkurrence om, på hvilken rampe en bold kunne trille længst.

En anden forskel, som undrede de danske elever, var det hollandske skolesystem. Eleverne på hver årgang deles i tre niveauer efter en årlig test, hvilket gør det usikkert, om de elever, der kommunikeres med i 7. klasse, også er dem, der vil deltage i udvekslingen, for det er jo ikke sikkert de består og kommer i eliteklassen, som er den klasse, der indgår i samarbejdet. På den måde virker udvekslingen som en gulerod for at få eleverne til at oppe sig fagfagligt og ikke som f.eks. en belønning for arbejdsomhed eller social adfærd. Her viste det sig, at de danske elever egentlig var ganske godt tilfredse med den danske enhedsskole.

Udveksling som en gulerod På trods af, at Holland ligner Danmark meget, er både elever og lærere forbløffede over bl.a. de forskelle i adfærd og opførsel, som der viste sig mellem danske og hollandske elever. Og hold fast: Danske elever (i Malling) var overraskede, hvor uhøflige og udisciplinerede de hollandske elever var. Til hverdag sammen med deres lærere var de disciplinerede og høflige, men på egen boldgade var de svære at tøjle, specielt når de sammen med de danske elever var ”på fri fod” på strøget i Århus. Her blev elever fra Malling faktisk pinligt berørte, når hollænderne gik og tog tøjet af mannequinerne i stormagasinerne og når de snakkede højlydt med hinanden, når guiden fortalte om Den gamle By. Det var også lærernes oplevelse, at de danske elever opførte sig mere selvstændigt og tog ansvaret på sig, når

Mette og Tina mener, at denne form for praktisk internationalisering udvikler elevernes sprog, specielt engelsk, fordi det er fremmedsprog både for de hollandske og danske elever, den udvider elevernes opmærksomhed på kulturelle forskelle og meget vigtigt: Eleverne lærer at tage ansvar for andre personer ved at være værter for dem en uge. Oplevelserne har stor betydning for eleverne. Det kunne man bl.a. se i en senere Trivselsuge, hvor de pågældende elever skulle fortælle en historie om noget, der betød noget for dem. I

”E

leverne på hver årgang deles i tre niveauer efter en årlig test.”

Lærerne synes, de lærer meget om sider af eleverne, som de ikke ser til dagligt, de lærer også om andre skolesystemer og ser derved vores eget i et andet lys, bl.a. fordi også de hollandske lærere følte et stort arbejdspres og at de var udsat for mange forandringer, f.eks. kravet om øget rummelighed.

Efter udvekslingerne er det erfaringerne, at en del elever fortsætter med at holde kontakt med deres hollandske familier og enkelte rejser senere på besøg, når de er på Interrail eller camping. Elevernes eneste udgift er lommepenge og en madpakke til turen derned. Resten af udgifterne afholdes af skolens lejrskolekonto.

-*7 * 4,0-&/ t -* --*7 **7 7 * 44, 4,0 ,0 , 0-&&/ / tt

næsten alle tilfælde fortalte de om Holland og deres oplevelser der.

13 1 3

” TYSK kan også

-*7 * 4,0-&/ t

være med i internationaliseringen!

”A

lle bør vide, hvem Wolfgang Amadeus Mozart er, kende til Hundertwasser og Falcos musik.”

Franz Zehetner og Franz Gimm er vore kyndige bjegførere. Vi hører om alpefloraen, gletscherne i det fjerne og at man skal udvise stor respekt for bjergene!

Ingrid B. Kjærgaard har været lærer på Vinderup realskole siden 1973 og er beskikket censor i tysk

Af Ingrid Kjærgaard, lærer

Midt i 70’erne startede vi ”sprogrejserne” i sommerferien som afslutning på 3 års skolegang i Vinderup. Turen foregik med bus, overnatning på vandrerhjem og privat indkvartering på gårde i Westendorf / Tirol. Siden flyttede vi sprogrejsen til efteråret og den blev en integreret del af skoleåret – ugen før efterårsferien rejser 9.klasserne ud! I 9.årgang gennemgår sproglærerne temaet Østrig for alle elever, uanset om de rejser til Østrig, til England eller foretrækker at blive hjemme for at få en uges ønskepraktik. Vi kan jo ikke tvinge nogen til at rejse ud. Men alle bør vide, hvem Wolfgang Amadeus Mozart er, kende til Hundertwasser og Falcos musik, og mange oplysninger fra undervisningen bliver helt anderledes interessante, når man opholder sig i Østrig. Østrig bliver pludselig et område i Europa, som man fremover har fokus på, når pressen beretter om nyheder fra Alperegionen. Salzburger Land er det nye mål for de elever, der vil afprøve deres tysk. Da sprogskolen i Westendorf lukkede, kontaktede vi et rejsebureau for at finde et nyt sted og det var tilfældigt, at vi kom til den del af Østrig. Men vi ønskede at

fortsætte rejserne til bjergene, fordi vi samtidig lærte en helt anden natur at kende end den danske. Den oprindelige ide er stadig aktiv og i skoleåret 2009 / 2010 tilbydes 2 studieture. Vi har ændret på rejsernes overskrift – nu kalder vi dem studieture i stedet for sprogrejser for at imødekomme flere faggruppers ønske om også at være en del af pakken. For eksempel kan fysik være repræsenteret ved, at vi besøger et kraft-varmeværk eller en atomreaktor, geografi ved et fabriksbesøg, et mejeri, et væveri eller besøg på borgmesterkontoret, hvor vi hører om stedets aktuelle problem. Dansk som fremmedsprog 10.klasse har ligeledes været på en studietur i de sidste mange år. Målet for turen har været at opleve en anden kultur og møde den lokale befolkning / ungdom. Destinationerne har været meget forskellige, jeg kan nævne Irland, Spanien, Frankrig, Azorerne som eksempler og har selv været med til at planlægge en rejse til Letland. I Letland besøgte vi lokale landmænd, en russisk mindretalsskole og det nordiske gymnasium i Riga, hvor dansk blev tilbudt som fremmedsprog. Inden turen havde vi kontakten til de unge lettere og vi havde skrevet sammen, men det var i 2004, og da var det ikke almindeligt med computere på de lettiske skoler, så vi modtog nydeligt håndskrevne breve.

-*7 * 4,0-&/ t

Internationaliseringen ved Vinderup realskole startede før min tid som lærer ved skolen. Jeg ved, at skolen arrangerede ture til Rhinen i 1960’erne, men måtte opgive ideen, fordi der opstod disciplinære problemer i forbindelse med alkohol.

”N

ogle storbybørn blev meget paniske over at bo på landet, hvor der ikke var gadelys og hvor der var langt til nærmeste nabo.”

Som tysklærer har jeg altid ønsket at tage mine elever med til et tysktalende land, for ”SPROG LÆRES BEDST, HVOR DET TALES!”

-*7 * 4,0-&/ t

Lugten af gylle For ca. 21 år siden startede kontakten til Bramfelder Dorfplatz, en stor byskole i Hamburg. Denne kontakt bestod i, at tyske elever og deres lærere kom til Vinderup, blev indkvarteret i private hjem og deltog i almindelig skolegang. Oplevelserne har været forskellige, fordi nogle storbybørn blev meget paniske over at bo på landet, hvor der ikke var gadelys og hvor der var langt til nærmeste nabo. Lugten af gylle kom også bag på en del. I skolen sørgede vi for at splitte gruppen op, så de kunne overvære de fag, som var relevante for dem og som de kunne deltage i, f.eks. engelsk eller idræt. Vi organiserede en rundvisning på skolen, hvor vore elever havde forberedt sig på tysk og ofte gav jeg dem en lektion i dansk, hvor vi talte om skik & brug, lærte at tælle til 20 og sige få praktiske ord, som ”tak” og ”farvel”. I samme skoleår rejste vi til Hamburg. Også her var vi med i skolen, kom på virksomhedsbesøg og så f.eks. en musical. I særlige tilfælde har vi formidlet praktikophold i Hamburg på et stort bilværksted i 3 uger. Det var for 2 elever, der var enormt interesseret i biler, ønskede at uddanne sig til mekanikere og havde mod på et praktikophold i Hamburg. De boede på et vandrerhjem og klarede udgifterne m.m. selv, men det var via kontaktskolen, at det kunne lade sig gøre.

Kontakten varede i 10 år. De tyske lærere blev pensioneret og nye ildsjæle kunne ikke findes, men på lærerplan er kontakten bevaret og er til gensidig glæde. Vi hjælper med at leje et sommerhus ved Limfjorden, vi inviterer til runde fødselsdage og bliver inviteret til familiefester i Hamburg og hvis der kommer en spændende udstilling eller et fantastisk kulturelt arrangement til byen, bliver vi orienteret og inviteret til

at være gæster i deres hjem. Faglige problemer, f.eks. i forbindelse med den nye retskrivning kan hurtigt afklares, idet en e-mail kan besvares i løbet af kort tid. Fri omgangstone Efter få år uden kontakter lykkedes det igen at etablere en ny skoleforbindelse til Realschule Heikendorf – Heikendorf ligger i nærheden af Kiel. Denne kontakt er aktiv for 7.gang. Vi har netop haft gruppen fra Heikendorf på besøg i uge 41. Gruppen bestod af 2 drenge, 13 piger og 1 lærer, men mange flere ønskede at komme til Danmark. De havde hørt om den frie omgangstone på skolen, i hjemmene, i ungdomsklubben og om vore forskellige skoleformer. Mange havde besøgt Danmark som turister og var meget positive og ønskede derfor at opleve private hjem. Vore hjem var blot ikke klar til at tage imod flere. De kom om mandagen og rejste igen om onsdagen. En meget overskuelig tidsramme. Vi rejser til Heikendorf sidst i marts, søger om frirejse med DSB og glæder os til at få frisket det tyske op, inden de mundtlige prøver i juni bliver aktuelle. Gæstelærer På lærerplan har jeg deltaget i kurser arrangeret af Goethe-instituttet, bl.a. i Berlin og i november 2006 gik rejsen til Wien med et CIRIUS program. I Wien var der orientering om det østrigske skolevæsen med besøg i mange forskellige skoleformer og 1 uges praktik på den samme skole. 2. del af dette projekt indebar besøg af en østrigsk lærer i foråret 2007 på Vinderup realskole. Anita Fürtbauer kom, så og sejrede! Et energibundt og en saltvandsindsprøjning til mine tyskklasser, min familie og mig selv. Vi skrev digte med 9.klasse, vi bagte honningkager i skolekøkkenet, vi lavede påskefigurer i filt, vi formulerede ansøgninger til et opdigtet hotel etc. – 14 dage fløj afsted.

”D

et var interessant at iagttage elevernes reaktioner på en fremmed lærers forklaringer og efterhånden acceptere, at det skulle være på tysk.”

Anita Fürtbauer viser eleverne, hvordan hjerterne bages. Den 4. søndag i fastetiden bages ”Liabstattherzen” i Anitas hjemby Gmunden. På det tidspunkt var Anita i Vinderup - derfor skulle eleverne prøve det. lærerne skulle vænne sig til, at vore elever sagde ”du” og fornavn til dem og at de ikke holdt døren for læreren, men som noget naturligt kom på lærerværelset i frikvarteret. Personligt har jeg hver sommerferie bestræbt mig på at opholde mig i et tysktalende land i 2-3 uger. De sidste mange år har jeg været kursusleder i Tyskland for unge mellem 16 og 18 år. Derved har jeg kunnet følge med i den politiske, kulturelle og sproglige udvikling sydpå og er sprogligt opdateret selv med de nyeste slangudtryk og den nyeste musik, for sprog er levende og forandrer sig konstant! Jeg kan kun anbefale alle at holde øje med de mange spændende tilbud, der findes: Goethe-Instituttet, CIRIUS, Kulturinstituttet og Sproglærerforeningen.

-*7 * 4,0-&/ t

Elever på lærerværelset Året efter fik jeg / vi igen chancen for at få en gæstelærer fra Østrig og selvom Michaela Karner-Rasser ikke var en ny ”Anita”, så blev det til 14 forrygende dage med mange diskussioner om skole i Østrig contra Danmark. Det var netop en periode med forældresamtaler, et kursus om de nye afgangsprøver i tysk, et gæstelærerjob på Skive seminarium, en generalforsamling i en lokal forening m.m. Det spændende er jo at få fremmede øjne til at se på skolen og den måde, vi driver skole på. Eleverne forsøgte at bruge tysk aktivt, men selvfølgelig brugte de meget kropssprog, slog sommetider over i engelsk og deres faste lærer var en vigtig støtte, når der skulle gives længere forklaringer. Det var interessant at iagttage elevernes reaktioner på en fremmed lærers forklaringer og efterhånden acceptere, at det skulle være på tysk. Vore elever lærte især, at østrigske lærere er vant til at være autoriteter, at

-*7 * 4,0-&/ t

Den internationale dimensions utopi â&#x20AC;&#x201C; de ideologiske implikationer

”G

lobaliseringen begrebsliggøres ofte som en udefrakommende bevægelse, der skal betragtes som en trussel.”

Martin Bernhard er cand. pæd. soc. og pædagogisk leder på Søndervangskolen

Af Martin Bernhard, pædagogisk leder

For at kunne svare på dette, må vi skelne mellem selve begrebet globalisering og begrebet internationalisering – da begge begreber opererer efter forskellige ideologiske målestoksforhold. Globalisering: Hos den engelske professor i sociologi Anthony Giddens kan begrebet globalisering defineres som: ”… intensiveringen af verdensomspændende sociale relationer, som forbinder fjerne lokaliteter på en sådan måde, at lokale begivenheder påvirkes af hændelser, der finder sted mange kilometer borte og vice versa.” (Giddens 2002, p.60). Globalisering som begreb synes på mange måder anerkendt som et reelt fænomen, der er virkeligt og som eksisterer ikke kun i den abstrakte, akademiske 1

Allerede i 1996 blev det formelle grundlag for den internationale dimension til .

verden – men også i den virkelige verden – der hvor mennesker mødes og lever. I disse tilsyneladende hårdt ramte finansøkonomiske tider har den indbyrdes afhængighed, bl.a. som pointeret hos Giddens, understreget globaliseringens virkelighed, gennemslagskraft og ikke mindst dens konsekvenser. Som oftest understreges og begrebsliggøres globaliseringen som en udefrakommende bevægelse, der skal betragtes som en trussel, hvis hensigt kan ses som en øget homogenisering af markeder, meninger og værdier. ”Globalisering handler (dermed) ikke om, hvad vi alle eller i det mindste de mest ressourcestærke og foretagsomme af os ønsker eller håber på at udføre. Den handler om, hvad der sker med os alle sammen.” (Baumann 2003, p.61). Overordnet kan man dermed konstatere, at globalisering er en form for økonomisk integration (sammenhængskraft), som i særdeleshed er fremkommet som følge af det globale marked – godt hjulpet på vej af en overvejende liberal (og neo-liberal) tanke om markedets fri bevægelighed med et minimum af regulative forhindringer. Internationalisering imødekommer globalisering: I skarp kontrast til globaliseringen har vi internationaliseringen. Internationalisering betegner det forhold, at: ”… uddannelsernes form, indhold og kvalitet, udvikler sig i et iterativt samspil med de globale aktørers krav og forventninger. Det skal ses i modsætning til tidligere, hvor det var nationalstaten

-*7 * 4,0-&/ t

”Skolerne skal sikre, at alle elever i folkeskolen i løbet af deres skoletid deltager i mindst ét internationalt projekt” – således kan der læses i Globaliseringsrådets strategi for ”Verdens bedste folkeskole”, ”Fremgang, fornyelse og tryghed” fra april 2006.1 Umiddelbart kan man spørge sig selv, hvorfor skolerne i det hele taget skal beskæftige sig med internationalisering, hvad det egentligt handler om, og hvorfor Globaliseringsrådet ’blander sig’ i skolernes didaktiske og pædagogiske udformninger?

”I

nternationalisering kan betragtes som et bolværk mod en stigende globalisering.”

-*7 * 4,0-&/ t

og aktører inden for landets grænser, der bestemte uddannelsernes form og indhold. Udfordringen til de danske uddannelsesinstitutioner kommer altså i dag i stigende grad fra globale kræfter. Uddannelsesinstitutionerne skal derfor kunne levere uddannelser i verdensklasse.” (Cirius) I lyset af ovenstående kan internationalisering således betragtes som et bolværk mod en stigende globalisering eller i hvert fald som en form for imødekommelse af den stigende globale konkurrence. Hvor globaliseringen er en markedsøkonomisk bevægelse, er internationaliseringen fremkommet som en strategisk offensiv, hvis formål er at sikre markedsøkonomisk overlevelse inden for alle brancher – herunder uddannelsessektoren - hvor folkeskolen ikke er gået ram forbi, men hvor pædagogiske og didaktiske tiltag udformes med overvejende positive associationer; som f.eks. i diverse Comenius-projekter, samt andre bi- og multilaterale skolepartnerskaber som f.eks. eTwinning. Formålet er, at skolerne gennem det internationale samarbejde kan; ”… få nye perspektiver på egen praksis omkring undervisning, personaleudvikling, ledelse og alle andre aspekter af sit virke.”(Århus Kommune: En håndsrækning). Undervisningen skal dermed reflektere en internationaliseret verden, som tillige fordrer udvikling af interkulturelle kompetencer.

Internationaliseringens interkulturelle kompetencer: Ifølge lektor Tove Heidemann ved CVU Sønderjylland implicerer interkulturelle kompetencer 5 delaspekter: Evnen til at kommunikere Evnen til at anvende IT interaktivt Evnen til at sætte sig i andres sted Evnen til at indgå i nye grupper samt at kunne samarbejde med mennesker med en anden baggrund end én selv Evnen til at handle selvstændigt og refleksivt i

Churchill: ”If you can’t beat them, join them”

komplekse, uforudsigelige situationer (Cirius) Disse interkulturelle kompetencer (i forståelsen af kompetencer, som går på tværs af kulturer) er evner og kompetencer, som vurderes som værende både basale som nødvendige kundskaber for at kunne agere i verden. Uddannelsesinstitutionen eller den internationale skole er sig således sin omverden bevidst: ”Den er bevidst om, at dens omverden ikke alene omfatter kommunen, regionen og nationen, men hele Europa og meget mere til, og at omverdenen er forandret. Den internationale skole etablerer strategier for, hvordan den kan lære af sin omverden og derigennem udvikle sig til verdens bedste folkeskole.” (Cirius) Internationaliseringens strategiske refleksion: Internationalisering har således et egentligt formål, som dermed endvidere er stærkt knyttet til globaliseringens markedsøkonomiske principper om udbud og efterspørgsel. Det er ikke usædvanligt, da man kan sige, at uddannelse altid har haft som formål at kunne kvalificere, sortere og socialisere ind i givne, normbestemte rammer. Men der synes at være noget galt, for udgangspunktet var jo, at internationaliseringens formål var at betragte som et bolværk mod en truende globalisering – og her synes internationaliseringen på mange måder at bidrage til en synergieffekt af en eskalerende globalisering. Churchills ofte anvendte citat kan her med rette omskrives: ‘If you can’t beat them, then join them –

”M

an synes at kunne konstatere, at internationalisering er en afart af globalisering.”

Internationaliseringens ideologiske implikation – og dens reelle utopi: Ud fra ovenstående synes man nu at kunne konstatere, at internationalisering er en afart af globalisering, og at internationaliseringens muligheder for udfoldelse er delvis bestemt af selve globaliseringens formkrav. Som nationalstat bestemmer vi derfor ikke helt selv, hvilken uddannelsespolitisk retning vi skal vælge. Omvendt véd vi jo også godt, hvilke konkrete pædagogiske initiativer som henholdsvis undervisningsministeriet og kommunerne selv iværksætter for at imødekomme den globale konkurrence inden for uddannelsesområdet – her kan vi med fordel inddrage f.eks. diverse PISA-undersøgelser. Mål-bestemte faktorer som eks. karakterer kan afspejle Danmarks internationale bedømmelse omskrevet i ECTS-points – og således definere nationalstatens konkurrencemæssige styrke. Internationaliseringen har derfor også – tillige med den samlede uddannelsessektor - ideologiske implikationer, som fremtryller en utopi, hvor Danmark skal have ”verdens bedste folkeskole”. (Regeringens debatoplæg 2005). Med denne

konstatering, at vi ikke har været bedste folkeskole, men at vi skal have den, oppebæres en tanke om, at noget kan og skal være anderledes – et forhold som naturligvis også vil involvere det internationale: ”Et kort over verden, som ikke omfatter utopia, er ikke en gang værd at kaste et blik på, for det udelukker det land, Menneskeheden altid sigter imod.” Oscar Wilde (1858-1900). Så er spørgsmålet blot med hvilke midler, utopien skal tilstræbes – og ikke mindst på hvilken måde den utopiske folkeskole kan karakteriseres som værende reel international? Eleven i den utopiske folkeskole skal vel ikke bare deltage i projekter af international karakter i løbet af sin skoletid – men må vel forventes at skulle være en egentlig aktør og medborger i fremtidens internationale folkeskole – således at det internationale udblik får en reel betydning for det nationale indblik? Utopien om den internationale dimension lades stå – til fri afbenyttelse for den eskapistiske tanke… Litteraturliste: Baumann, Zygmunt (2003): Globalisering, Hans Reitzels Forlag Cirius: Internationalisering skaber værdighed og værdi (http://www.ciriusonline.dk/Default.aspx? ID=901&M=News&PID=1233&NewsID=2034) Den internationale dimension i folkeskolen, Danmarks evalueringsinstitut 2003 Giddens, Anthony (2002): Modernitetens konsekvenser, Hans Reitzels Forlag Regeringens debatoplæg til møde i Globaliseringsrådet – 18. og 19. august 2005, p.1. ”Verdens bedste folkeskole – vision og strategi”. Århus kommune: En håndsrækning (http://www.aarhuskommune.dk/files/aak/aak/ content/filer/boern_og_unge/videnscenter_ for_integration_og_sprogstoette/Arbejdet_i_ international_dimension.doc)

-*7 * 4,0-&/ t

and then beat them.’ Strategien for imødegåelse af globaliseringen bliver således en egentlig humanisering ved hjælp af internationaliseringen – om end hverken formål, slutmål eller trinmål er beskrevet inden for dette felt af Undervisningsministeriet. Det kan undre og medfører, at der oftest henvises til Folkeskolens formål §1, hvor specielt samspillet med andre kulturer er bærende for incitamentet til arbejdet med den internationale dimension: ”Internationalisering er en strategi, der skal medtænkes i planlægningen og gennemførelsen af pædagogiske forløb. Tæt forbundet med denne tænkning er det integrationsfremmende element, således at forståelsen af og respekten for andre kulturer – også i den sammenhæng- bliver et element i faglige og tværfaglige forløb.” (Cirius)

Engelske lærere i naturvidenskabelige fag

-*7 * 4,0-&/ t

Af Elise Venndt Pædagogisk udviklingskonsulent

I en tid, hvor globalisering konstant er i fokus, men ofte svær at favne, gælder det om at give eleverne det bedst mulige grundlag for at gribe og begribe de uendeligt mange muligheder, der konstant er i spil. Skolen af i dag er på en og samme tid flerkulturel, interkulturel, kulturbærer og kulturproducent. At arbejde med disse elementer i en international dimension i skolen kan give lærere og elever nye og måske uventede kompetencer til at håndtere fremtidens mange muligheder og udfordringer. Fredericia Kommune har 15 folkeskoler og ca.

5.700 skoleelever inklusive elever i specialtilbud. Siden 2003 har den internationale dimension i folkeskolen været et politisk indsatsområde. Fra 2005 er indsatsen blevet intensiveret, hvilket har resulteret i, at alle skoler nu har udarbejdet en model for, hvordan man arbejder med den internationale dimension på skolen. En helt central indsats i forbindelse med internationalisering i folkeskolen har været etableringen af de internationale linjer på tre af kommunens større skoler. Disse skoler har ikke grebet idéen helt ens an, - men har dog det til fælles, at der er tale om et tilbud til elever i 7. – 9. klasse og at undervisningen i udvalgte fag foregår på sproget engelsk – forestået af native English teachers.

”U

ndervisningen i udvalgte fag foregår på sproget engelsk – forestået af native English teachers.”

Elise Venndt er cand. pæd. pæd. og pædagogisk udviklingskonsulent i Fredericia.

damentalt for alle stadig hviler på folkeskolens formålsparagraf.

Idéen om at etablere en international linje ligger helt tilbage til årtusindskiftet. Her etablerede man den første linje – på Købmagergades skole i 2001, men konceptet kom for alvor rigtig i gang fra skoleåret 2006/2007. Som en væsentlig årsag til, at man fra politisk hold ønskede at etablere en international linje i Fredericia Kommune, var samfundets krav om øget grad af internationalt samarbejde og globalisering. For at være godt rustet til at medvirke i det internationale samfund, så man det som værdifuldt at skabe et tilbud, som kunne give eleverne mulighed for allerede i folkeskolen at blive tosprogede (dansk og engelsk) samtidig med, at de kunne udvikle en bredere interkulturel forståelse.

Erritsø Centralskole Fra skoleåret 2007/2008 åbnede endnu en skole dørene for en international linje – Erritsø Centralskole - og fra 2008/09 endnu en linje på Alléskolen. Det vil sige, at man på nuværende tidspunkt har tre folkeskoler, som har udviklet en international profil, hvor sproget engelsk har en fremtrædende rolle, men som noget helt fun-

Hvorfor disse linjer – eller internationale profilskoler? Dette spørgsmål møder vi ofte, når vi diskuterer den internationale dimension i undervisningen med andre kommuner. I 2006 foretog jeg i samarbejde med Tove Heidemann, Ph. d. og International koordinator, UC Syd, en evaluering af den internationale linje på Købmagergades skole. Det er bl.a. erfaringerne fra denne undersøgelse, som har afstedkommet etableringen af de to nye internationale linjer – samt flere andre linjer med målrettede profiler inden for forskellige temaer; innovation, it og medier, idræt og fra skoleåret 2009/2010 etableres endnu en med musik som motivationsfaktor for læring. Evalueringen af den internationale linje på Købmagergades skole var en del af Fredericia Kommunes arbejde med internationalisering som kommunalt indsatsområde, idet den havde til formål at kvalificere tilbuddet yderligere. Dens mål var med andre ord at medvirke til udvikling og samtidig at tjene som en øjenåbner for de muligheder og barrierer, der er forbundet med at etablere en international linje på en dansk folkeskole med danske folkeskoletraditioner. Konceptet på Købmagergades skole bygger på en forståelse af, at de danske lærere underviser i de kulturbærende fag; dansk, historie, samfundsfag, kristendom, – og de engelske lærere underviser i de naturvidenskabelige fag; fysik/ kemi, biologi og matematik.

-*7 * 4,0-&/ t

Købmagergades skole

”M

an ville give eleverne mulighed for allerede i folkeskolen at blive tosprogede (dansk og engelsk).”

Dette i sig selv er ret enestående i dansk folkeskoletradition. Internationalisering er en vanskelig ”dimension” at arbejde med ude på skolerne, men erfaringerne fra arbejdet med linjerne i Fredericia viser med stor tydelighed, at det ikke blot øger elevernes, - men også lærernes motivation for undervisningen, fordi ”dimensionen” knyttes an til noget konkret og håndgribeligt. Internationalisering og fremmedsprog i tværfaglige sammenhænge bliver pludselig vedkommende og giver mening for eleverne.

-*7 * 4,0-&/ t

Hvad var de væsentlige konklusioner fra evalueringen på Købmagergades skole? Eleveres udbytte af undervisningen ser ud til at være fuldt på højde med andre elever i de ikkelinjeopdelte skoler. Den bekymring, man kan have i forbindelse med, at eleverne modtager undervisningen i de naturvidenskabelige fag på engelsk, ser ikke ud til at have nogen negativ betydning for eleverne. Eleverne kan godt ”switche” fra det engelske til de danske begreber uden problemer. Eleverne får tilsyneladende ikke et større ordforråd af at blive undervist på engelsk, men de bliver sikrere i at anvende engelsk aktivt. Dette fordi de ikke tænker videre over, om de taler engelsk eller dansk, da de veksler mellem sprogene i løbet af deres skoledag.

”I’m yuor teacher – not your friend” Derimod synes de to forskellige læringssyn og skolesyn i hhv. den danske og den engelske skoletradition at have stor betydning for elevernes læring. De engelske lærere er meget faglige og akademiske i deres tilgang til undervisningen, - mens de danske lærere helt anderledes indtænker elevernes sociale kompetencer i undervisningen. Dette kommer tydeligt frem - især i elevernes tilbagemeldinger. Eleverne selv peger på, at de er meget glade for denne vekselvirk-

ning mellem de to lærergrupper, - vekselvirkningen er med til at understøtte bevidstheden om deres egen læringssituation. De er helt med på, at når det drejer sig om de engelske lærere, så gælder princippet: ”Remember students, I’m your teacher – not your friend”, - og for de danske læreres vedkommende gælder princippet: ”Jeres sociale habitus hænger sammen med jeres læring”. Også forældre er tilfredse med deres børns udbytte af undervisningen. De kalder tilbuddet meget udfordrende for deres børn. Forældrene oplever det som en tryghed, at de med valget af den internationale linje har fremtidssikret deres børn til det globale samfund, hvor det engelske sprog vil være en kernekompetence at mestre, Tilvalget af linjen synes at være væsentlig, - det øger elevernes motivation at gå i en klasse, som de selv har valgt, og hvor det er legitimt – og ganske forventeligt, at man læser lektier, møder velforberedt – er aktiv i timerne etc.. Sættes dette i sammenhæng med den viden, vi har om læringsstile, så henvender konceptet på Købmagergades skole sig især til børn og unge, der trives med, at der stilles ganske store boglige krav. Det samme koncept har man valgt på Erritsø Centralskole.

Alléskolen På Alléskolen har man udviklet et koncept, hvor man i stedet tager afsæt i ”kulturmødet – og mødet med jævnaldrende”. Der er således ikke helt tale om én linje, - hele årgangen arbejder med den internationale dimension på denne måde. Fra dag nr. ét i linjens historie er der skabt grundlag for et internationalt netværksarbejde via Facebook, Myspace, Messenger, Skype etc.

”D

en internationale ”dimension” knyttes an til noget konkret og håndgribeligt.”

Hvilken betydning har det for skolen som organisation at have en international linje? På Købmagergades skole har det været en meget positiv faktor at få etableret den internationale linje. Fra at være en skole med et lidt belastet ry, ses skolen nu som en progressiv skole med meget brede pædagogiske tilbud. For lærerne på Købmagergades skole har det været en stor mundfuld, - det kan være en hurdle at skulle tale engelsk på teammøderne, og lærerne mangler desuden det pædagogiske fagsprog, der åbner for den ligeværdige faglige diskussion. Samtidig betyder de to lærergruppers forskellige læringssyn og skolesyn, at de pædagogiske diskussioner bliver vanskelige. De engelske lærere finder kravene til eleverne for vage, - og de danske finder dem som meget klare og tydelige.

De engelske læreres tilstedeværelse på skolen opleves generelt som positiv, – det giver en ekstra dimension i hverdagen. – Der hersker en selvforståelse blandt skolens ledelse og lærere, - at ” vi favner bredt, vi rummer bredt, - vi når mange elever”. Dette synes at være en motiverende faktor for lærerne i deres daglige praksis. Netop denne erfaring går igen på Erritsø Centralskole. Det at have et tilbud, som retter sig til målrettede elevgrupper, giver en oplevelse af at være rummelige. På Erritsø Centralskole har man bevidst valgt at etablere tre tilbud for eleverne i 7. – 9. klasse; en IT- og medielinje, en innovationslinje og en international linje. Disse temaer er valgt netop ud fra idéen om, at flere læringsstile skulle præsenteres for eleverne. Evalueringen på Købmagergades skole peger dog også på en række problemstillinger. Rekrutteringen af de engelske lærere er meget vanskelig, og ledelsen bruger mange resurser i denne forbindelse. Også de engelske lærere fremhæver selv på følgende frustrationer: t En mærkbar lønnedgang. t Reducerede muligheder for at undervise i sine fag på højeste niveau (secondary school går op til 18 år) t De overenskomstmæssige forhold er for uoverskuelige, – de modtager, f.eks. ingen feriepenge. t Boligforhold. Det kan være vanskeligt at finde bolig uden hjælp fra lokale. t Der fordres en grundig introduktion til opholdet i form af sprogkursus, kursus i det danske uddannelsessystem, kursus i danske samfundsforhold t etc. Hele evalueringsrapporten fra Købmagergades skole kan hentes på www.paedagogisk.dk.

-*7 * 4,0-&/ t

Det har vist sig at være meget motiverende for eleverne. På den måde sættes der i undervisningen fokus på at kunne forholde sig til sig selv i en ny kontekst. Derved bliver arbejdet med den internationale dimension i undervisningen en relationsdisciplin. Det engelske sprog tales ikke kun i faget engelsk og i de naturfaglige fag, - men indgår i samtlige fag – og kun i særligt tilrettelagte temaer. I indeværende skoleår har man bl.a. arbejdet med temaerne ”De olympiske lege”, hvor fagene idræt og geografi var de fag, hvor den engelske lærer var i spil. Desuden har man arbejdet med temaet ”Det amerikanske præsidentvalg 2008”. Her indgik fagene historie og samfundsfag. Det kommende tema bliver ”Klimatopmødet 2009”, og her involveres fysik og biologi. Skolen har desuden valgt, at den engelske lærer, der er tilknyttet undervisningen, altid underviser sammen med en dansk lærer. På den måde kobles begrebsdannelsen i de enkelte fag sammen med både det danske og det engelske sprog. For at muliggøre denne løsning udnyttes reglerne for holddannelse fuldt ud.

Lærere skal ud over grænserne -*7 * 4,0-&/ t

Af Tove Heidemann, Ph. D

Mange af tidens didaktiske og uddannelsespolitiske diskussioner handler om, hvad det er eleverne skal lære (for eksempel kanondiskussionerne), og hvordan de skal lære det (for eksempel gennem projektarbejde). Det er mere frugtbart at flytte fokus til, hvad de skal bruge det lærte til, og hvilket fagligt og personligt udbytte de skal have af undervisningen.

Når man er blevet enige om, hvilke kompetencer, vi ønsker, eleverne skal udvikle, så kan vi regne baglæns og finde ud af, hvordan skolen skal indrettes. Og nok så vigtigt: Hvordan den ikke skal indrettes! Den måde skolen er struktureret på, fremmer eller hæmmer udviklingen af bestemte kompetencer.

”D

en vigtigste kompetence bliver evnen til at arbejde sammen på lige fod med nogen, der ikke ligner en selv.”

Tove Heidemann er Ph.D. og chef for International Relations på University College Syd

Det fælles læringssted Der findes en kort, husk- og frugtbar kompetencedefinition i EU’s Memorandum om livslang læring: ”Competence is the capacity to use effectively skills, knowledge and experience.” Altså evnen til hensigtsmæssigt at udnytte færdigheder, viden og erfaringer og oplevelse.

Den er didaktisk frugtbar, fordi den udpeger enkeltelementerne, som danner grundlag for kompetence. Børn og voksne lærer mange steder: i hjemmet, blandt kammeraterne, foran pc’en. Men skolen er det fælles læringssted. Derfor skal skolen tilbyde viden, færdighedstræning og mulighed for oplevelser, som fremmer elevernes evne til at fungere sammen med og kommunikere med nogen, der ikke ligner dem selv. Hvor god er så den danske skole til det? Hvis man altid arbejder sammen med nogen, der ligner én selv, og som man har kendt i mange år, får man i hvert fald ikke opdyrket den kompetence. Klassefællesskabet I den danske skole er det et ideal, at eleverne i en klasse holdes samlet fra børnehaveklassen til skoleafslutningen. En af klasselærerens opgaver er at skabe sammenhold mellem klassekammeraterne; det sker ofte ved at klassen afgrænser sig i forhold til sin omverden, skriver Sally Anderson i sin øjenåbnende ph.d. afhandling. Eleverne lærer, at det er i orden at være solidariske overfor hinanden, men hvad med parallelklassekammeraterne? Det kan give vældige problemer for både elever og forældre, når klasserne bliver så små, at de skal slås sammen i 5. eller 7. for eksempel. Argumentet er, at børn lærer bedst, når de er trygge, og at klassen er en tryghedsfremmende institution. Hvis det var tilfældet, skulle der jo ikke kunne forekomme mobning mellem klassekammerater.

-*7 * 4,0-&/ t

At arbejde sammen med nogen, der ikke ligner en selv Der er forskellige bud på, hvad der kommer til at kendetegne fremtidens samfund. Nogen frygter et stigende modsætningsforhold mellem den vestlige og den islamiske verden. Andre, at de gamle europæiske kulturer bliver oversvømmet af amerikansk kulturimperialisme, og at engelsk vil udkonkurrere de nationale sprog. Der er nok at bekymre sig om, hvis man er til den slags. Uanset, hvad der sker, vil fremtidens borgere skulle fungere i et multikulturelt samfund. De skal kunne leve med og helst også trives i forskellighed. Min påstand er, at den vigtigste kompetence i fremtidens samfund er evnen til at arbejde sammen på lige fod med nogen, der ikke ligner en selv, én der kommer fra et andet land eller en anden kultur, og som har andre normer og måder at opføre sig på indkodet i den mentale bagage. Evne til at kunne indgå i og fungere i socialt heterogene grupper, som det hedder på OECD sprog. Derfor skal unge blive så gode til mindst ét fremmedsprog, at de kan bruge det ubesværet. Altså kommunikativ kompetence.

”R

ullende skolestart vil sige, at eleverne begynder i første klasse den dag, de fylder seks år.”

-*7 * 4,0-&/ t

Mig bekendt har der aldrig været forsket i, hvilke konsekvenser det har for de stakkels landsbybørn, at de skal skifte skole og have nye klassekammerater, fordi de har gået i en seks- eller syvklasse skole. Hvad nu, hvis det har været en fordel? I så fald ville det være et argument for mere fleksibel holddannelse.

Rullende skolestart Der er lige nu 20 skoler i alt, der eksperimenterer med rullende skolestart, det vil sige, at eleverne begynder i første klasse den dag, de fylder seks år i stedet for alle sammen at møde op samme dag i august. Forsøget er blevet evalueret i efteråret 2007 af et konsortium bestående af konsulent- og analysefirmaet Muusmann, daværende CVU Sønderjylland og daværende CVU Nordjylland. Resultaterne viser, at det er en helt rigtig måde at begynde skolen på. Rullende skolestart omfatter som regel 0.-2. klasse, altså tre klassetrin. De nye elever kommer ind i en ret stor eksisterende gruppe og skal lære at tilpasse sig, og gruppen skal lære at kunne optage nye kammerater løbende. De små får nogen store at efterligne, og de store lærer at tage hensyn til de små. Der er færre konflikter sammenlignet med normale klasser, siger lærerne. Undervisningen er

stærkt differentieret. Eleverne får opgaver, der er afpasset efter deres niveau i hvert fag. Først, når de kan klare dem, rykker de op i på næste niveau. Det er en rummelig skoleform, et barn kan godt sidde et halvt år ekstra med lette opgaver i matematik, uden de andre børn bemærker det. Til gengæld rykker andre børn meget hurtigt og kan være på 3.klasses niveau som syvårige. Et af de største problemer opstår, når eleverne bagefter skal i almindelige klasser. Så begynder konflikterne mellem eleverne, fordi de skal have etableret den hakkeorden, som de undgik i den store differentierede gruppe. Desuden er der på det tidspunkt meget store faglige forskelle mellem eleverne, fordi de dygtige har fået lov til at lære så meget, de kunne. En af skolerne i evalueringen overvejer at ”rulle videre” på mellemtrinnet, men det er forbudt, så det skal den ikke tale for højt om! Gruppearbejde er spild af tid Elever skal træne i at indgå i et gruppearbejde, at lede, at bidrage, at skabe synergi, at sammenfatte resultater. Det er ikke nok at sætte eleverne samme i grupper, give dem en opgave og så håbe på, at de nok finder ud af det. Ja, de skal jo nok lære noget af det. Nogen (drenge for eksempel) lærer, at de ikke behøver at lave noget, andre (piger for eksempel) får bekræftet, at det altid er dem, der hænger på sammenfatning og fremlæggelse. De gruppearbejder, jeg selv har set ved observationer i klasser, har været gedigent spild af elevernes tid, men måske har jeg bare været uheldig. En engelsk kollega, Valerie Coultas, er ekspert i ”Challenging classrooms”. Hun bruger sine frække og skoletrætte elever (de er alle drenge) til på skift at observere gruppearbejder i klassen, altså en slags antropologiske feltstudier. Når en gruppe har fremlagt de faglige resultater, træder observatøren frem og gør rede for, hvordan processen forløb. Hvem der bidrog til løsninger og

”D

e gruppearbejder, jeg selv har set ved observationer i klasser, har været gedigent spild af elevernes tid.”

Internationalt samarbejde skal være fysisk udveksling Når elever skal arbejde sammen med unge i et andet lande før, under og efter en udveksling, udfordres og fremmes deres evne til at arbejde sammen med nogen, der er forskellig fra dem selv. I regeringens strategi fra marts 2006 er det et krav, at eleverne skal deltage i mindst ét internationalt projekt. Det skal formentlig fortolkes sådan, at eleverne skal gennemføre et projektsamarbejde over nettet. (Det ville være rart med en præcisering. På en konference spurgte en kommunal ledelsesrepræsentant, om det ikke kunne klares med en temadag, så var det jo overstået!). Der er ingen tvivl om, at netbaseret projektsamarbejde giver et fagligt og personligt udbytte. Eleverne skal formidle resultater af deres undersøgelser på et fremmedsprog til en ukendt målgruppe. Det skærper motivationen og deres egne kvalitetskrav. Men den ultimative læringsform er den fysiske udveksling. Når 15-årige skal bo privat og enkeltvis i en fremmed familie, som måske oven i købet ikke taler ret meget engelsk, føler de sig virkelig udsat og udfordret. Og det har de rigtig godt af. Langt hovedparten af de tilbagemeldinger, der er samlet op om elevers oplevelser med privat indkvartering har været positive. De lærer at stikke fingeren i jorden for at kunne opføre sig høfligt, de få brugt alle kreative kommunikationsstrategier for at kunne gøre sig forståelige, og de oplever, at de kan meget mere, end de troede på forhånd. Det er Learning through Experience i autentiske læringssituationer. Jeg synes, at det burde være et krav til skoler og kommuner, at eleverne skal have mulighed

for at deltage i bare én udveksling i løbet af deres obligatoriske skoletid. Det vil kommunerne sikkert brokke sig over. Men når man kan stille krav om X antal elever per computer, kan man selvfølgelig også stille krav om udvekslinger. Det er et prioriteringsspørgsmål. I den tyske delstat Hessen er det for eksempel skrevet ind i skoleloven, at alle elever skal have mulighed for to udvekslinger i løbet af deres skoletid. Der mangler forskning i, hvad det mere præcist er eleverne lærer ved at deltage i et internationalt samarbejdsprojekt, som indeholder en udveksling. Hvad betyder det for dem på kort sigt? Bliver de bedre til at arbejde i heterogene grupper og til engelsk? Kan det aflæses på karaktererne? Hvad betyder det for dem på længere sigt? Vælger de uddannelser med et internationalt perspektiv? Har de venner i udlandet? Læser de på andre sprog? Det vil kræve en kontrolgruppe at få undersøgt. Og i dansk pædagogisk forskning er der ikke tradition for at arbejde med kontrolgrupper. Evne til at kommunikere Sammenlignet med sydeuropæiske unge, er danske elever ret uhæmmede til at kommunikere mundtligt på engelsk. Til gengæld er deres skriftlige niveau middelmådigt. Vi skal fastholde frimodigheden, men styrke deres sproglige kompetencer. Det kan gøres ved, at undervisningen i udvalgte fag eller dele af fag foregår på fremmedsprog. Matematik på engelsk, musik på fransk. Fænomenet hedder CLIL, Content and Language Integrated Learning, og er vidt udbredt i Europa enten på forsøgsbasis eller integreret i almindelig undervisning. Internationalisering Eurydice har udgivet en rapport, hvoraf det fremgår, at der i Europa kun er tre lande, der ikke anvender CLILL – Portugal, Island og Danmark. Det interessante er, at netop disse tre lande er

-*7 * 4,0-&/ t

hvordan, og hvem der obstruerede. Det skærper i den grad elevernes blik for, hvad der er effektivt og frugtbart, siger hun.

”E

n af skolerne overvejer at ”rulle videre” på mellemtrinnet, men det er forbudt.”

-*7 * 4,0-&/ t

såkaldt ideelle nationalstater. Lande, hvor de politiske og kulturelle grænser er sammenfaldende, og hvor der kun bor ét folk og tales ét sprog. Altså lande, hvor man kan forestille sig, at den nationale identitet er mest rodfæstet. Kan man konkludere derhen, at jo mere man ligner hinanden, jo mere frygter man udenvælts fjender? En tysk sprogforsker, Thorsten Piske, gennemfører følgeforskning på undervisning på engelsk i halvdelen af timerne i nogle tyske klasser. Desuden trækker han på forskning fra Wales og Canada. En af hans opsigtsvækkende konklusioner er, at elever, der får massiv undervisning på engelsk, klarer sig bedre i skrive- og læsetest på tysk, end elever i kontrolgruppen, der får normalundervisning. Han forklarer det med, at eleverne bliver mere sprogligt opmærksomme, når de undervises på to sprog. De bliver bedre til begge sprog, fordi de kan overføre færdigheder fra det ene til det andet. De virkelige polyglotter siger det samme: når man først har lært fire-fem sprog, kan man hurtigt lære flere.

Den allerbedste form for CLILL er den ægte vare. Der, hvor indfødte engelske eller tyske lærere underviser i fagene på deres modersmål. Den model er udviklet med succes på Købmagergades skole i Fredericia. To engelske secondary teachers står for undervisningen i engelsk, og i alle naturvidenskabelige fag i cirka halvdelen af timerne i 7.-9. klasse. Eleverne har valgt at gå i klassen, og de kommer fra hele kommunen for at være med. Evalueringsrapporten beretter om en høj grad af motivation, læringsbevidsthed og arbejdsglæde. Det interessante er, at eleverne kan iagttage og sætte ord på, hvor forskelligt de danske og de engelske lærere underviser. De værdsætter begge tilgange, men især blandingen. Men heller ikke denne model er formelt tilladt, så man skal gå stille med dørene.

Hvor er læreruddannelsen på vej hen? Den danske læreruddannelse har i årevis ligger underdrejet på det internationale område. I 1998 afskaffede Margrethe Vestager som undervisningsminister den frie adgang til at gennemføre praktik i udlandet, og antallet af lærerstuderende, der gennemfører et studieophold i udlandet gennem EU’s Erasmus-projekt, er minimalt. Det laveste på alle videregående uddannelser. Men det kan man ikke se af statistikkerne, for der er lærerstuderendes mobilitet slået sammen med pædagogstuderendes, og de har fortsat helt andre vilkår. Det er et erklæret mål for regeringen at markedsføre Danmark som uddannelsesland. De videregående uddannelser skal tilskyndes til at rekruttere udenlandske studerende til deres uddannelser. Hvis de kommer fra EU som Erasmusstuderende, betaler staten deres studieafgift. Hvis de kommer fra lande uden for EU, skal de selv betale. Nu er det jo nok begrænset, hvor mange indere, der vil betale 40.000 kroner om året for at få en dansk læreruddannelse, men uddannelsesstederne kunne også fint nøjes med statsbetaling for de studerende, der kommer fra deres europæiske samarbejdsorganisationer. Men det kan de ikke få, for læreruddannelsen har i årevis - som den eneste videregående uddannelse - ikke fået penge for udenlandske studerende med mindre de kunne bestå de samme eksaminer som de danske studerende – altså på dansk. . Samtidig med, at regeringen satser målbevidst på at fremme internationaliseringen i alle uddannelser, har Undervisningsministeriets embedsmænd skullet udforme de officielle tekster så snedigt, at almindelige mennesker ikke kunne gennemskue, at strategien ikke gjaldt læreruddannelsen. Men det er lykkedes. Her er et par perler fra en redegørelse til Folketinget. ”Adgangen for kvalitetssikret praktik i udlandet for lærere og pædagoger bør fastholdes. Adgangen bør

”H

un bruger sine frække og skoletrætte elever til på skift at observere gruppearbejder i klassen.”

Den nye læreruddannelse Bekendtgørelsen om den nye læreruddannelse var derfor imødeset med spænding. Under høringsfasen forlød det, at der ville komme bedre muligheder både for at tage studieophold og praktik i udlandet, og bedst af alt: at der skulle skabes rammer for at danske og udenlandske studerende blev blandet, så der kunne opstå et

internationalt læringsmiljø. Flere lærerseminarier har i årevis gennemført underskudsgivende Erasmus-kurser i tillid til, at reglen om statstilskud på et tidspunkt også kom til at gælde dem, så de så virkelig lys forude. Og hvad er det så blevet til? At vilkårene for internationalisering nu er ringere, end de var før! Sådan lyder den famøse paragraf 37: ”Uddannelsesinstitutionen kan udover den på dansk tilrettelagte uddannelse også tilrettelægge dele af uddannelsen, der for den enkelte studerende samlet svarer til højst 60 ECTSpoint, som forløb fælles for danske og udenlandske studerende på et andet sprog end dansk.” Og sådan skal den forstås: Alle forløb, der gennemføres på andre sprog end dansk, skal være fag i den eksisterende læreruddannelse. Der må altså ikke tilbydes særligt tilrettelagte forløb som udenlandske og danske studerende kan deltage i, hvis man skal kunne trække statstilskud – det såkaldte STÅ. Eksaminerne skal være de samme som på læreruddannelsen, og hver enkelt eksamen skal på forhånd godkendes af Undervisningsministeriet. Det betyder, at udenlandske studerende skal være på Erasmusophold i Danmark i et helt år, for så lang tid vil det formodentlig tage at gennemføre selv et lille linjefag på 0,6 årsværk. Det er urealistisk. Desuden skal de danske studerende, som vælger det pågældende fag, for eksempel i biologi eller hjemkundskab være indstillet på at gennemføre hele deres linjefag og eksamen på engelsk. Det er næppe heller

-*7 * 4,0-&/ t

imidlertid øges for andre uddannelser på MVUområdet” Det lyder godt, men det er det ikke. På det tidspunkt kunne pædagogerne være ude i fem måneder og de lærerstuderende i tre uger (hvis det indgik i et studieophold), så de var slet ikke sammenlignelige. Og her en anden: ”.. indholdet i folkeskolen og læreruddannelsen er forankret i dansk kultur og tradition. Her handler internationalisering især om, at læreren gennem sin undervisning kan formidle viden og holdninger, der sætter unge i stand til at begå sig i det globaliserede samfund uden tab af national og personlig identitet.” Citatet udtrykker, at kultur er statisk - en pakke, som kan overrækkes fra den ene generation til den næste. Et synspunkt, som de fleste antropologer vil modsætte sig. De vil sige, at kultur netop er dynamisk og under stadig forandring. Læring skal øjensynlig ske gennem undervisning og ikke gennem elevernes selvvirksomhed. Man har sine anelser om, hvad det er for holdninger, læreren skal formidle, hvis de skal være med til at bevare elevernes nationale identitet. Det er nok næppe for at bevare en tyrkisk eller tysk national identitet.

”D

en ultimative læringsform er den fysiske udveksling.”

realistisk. Mulighederne for studieophold i udlandet for danske studerende er blevet ringere. Tidligere kunne de studerende vælge for eksempel linjefag i engelsk på første årgang og så tage studieophold andet år. Nu er de første to år bundne linjefag: dansk eller matematik eller naturfag (det sidste kan kun få uddannelsessteder oprette). Når de på tredje årgang får deres valgte linjefag, tør de næppe tage væk i tre måneder, som et Erasmus-ophold mindst varer.

-*7 * 4,0-&/ t

Hvad skal der til? Ligesom for elevernes vedkommende, lønner det sig at begynde med, hvad det er lærerne skal kunne, og så bagefter finde ud af, hvordan uddannelsen skal udformes. I Holland har de nedskrevet, hvad det forventes, at en ny lærer kan: “The competent newly-qualified teacher is proficient in English, knowledgeable about the educational contexts in different countries, and internationally orientated for his professional development.” Herefter følger forventninger mere detaljeret i ti ”professional standards”. Flydende engelsk er en selvfølge, kendskab til komparativ pædagogik sikres gennem undervisningen og ved, at den studerende opholder sig udlandet og inddrager internationale perspektiver i sine opgaver. De nyuddannede lærere skal vide, hvordan man tilrettelægger internationalt samarbejde mellem skoler og elever. Det kan foregå dels teoretisk i uddannelsen dels ved, at den studerende er i praktik på skoler, der arbejder internationalt. Kunne vi dog ikke lære lidt af hollænderne?

Hele humlen ved bekendtgørelsen om læreruddannelse er, at den er så detaljeret. Alle parter skal høres og sættes deres fingeraftryk, og det ender med en bekendtgørelse, der er så kryptisk formuleret, at kun ministeriets egne embedsmænd kan udlægge den.

Rådet for Internationalisering af Uddannelserne har netop udgivet en rapport om, hvilke barrierer der for internationalisering af læreruddannelser. Den indeholder anbefalinger til, hvad der kan gøres for at fremme internationaliseringen. Den mest radikale anbefaling er at behandle læreruddannelsen på lige fod med andre videregående uddannelser, det vil sige, at give uddannelsen er rammelov og en rammebekendtgørelse, som de enkelte professionshøjskoler/university colleges selv kan udfylde. Når det er kombineret med krav til, hvad det er, de studerende skal kunne i de enkelte fag (altså mere kompetenceorienteret end de nuværende CKF’er), skulle det vel nok kunne sikre en fælles standard. Det ville betyde, at uddannelserne ville få forskellig karakter, men gør det noget? Allerede nu har studerende, som vil have fransk som linjefag, ikke mange uddannelsessteder at vælge imellem. De må flytte sig. Ville det gøre noget, at nogen læreruddannelsessteder specialiserede sig i en international profil og andre måske i en naturvidenskabelig? At nogle valgte at fastholde et højskolepræg med vægt på personlig udvikling, og at andre arbejdede tæt sammen med et universitet for at sikre deres studerende adgang til kandidatuddannelse. Danmark er et lille land, men det behøver jo ikke at være ensartet. Litteratur Anderson, Sally: I en klasse for sig. Gyldendal 2000 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen. BEK nummer 219 af 12/03/2007. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at Schools in Europe. Eurydice, European Commission 2006. Coultas, Valerie: Constructive Talk in Challenging

”D

e føler sig virkelig udsat og udfordret. Og det har de rigtig godt af.”

Memorandum om Livslang Læring. EU-Kommissionen 2000. Piske, Thorsten: Bilinguale Programme in Kindertagseinrichtungen. Umsetzungsbeispiele und Forschungsergebnisse (Forthcoming) Styrket internationalisering af uddannelserne. Redegørelse til Folketinget 2004. Undervisningsministeriet, Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling. The internationally-orientated, competent, newlyqualifi ed teacher. Professional standards. Hogeschool van Arnhem and Nijmegen The Defi nition and Selection of Key Competencies. OECD 2005. En udgave af denne artikel er tilgængelig under Projekt Folkeskolen 2025 på www.folkeskolen.dk

-*7 * 4,0-&/ t

Classrooms. Strategies for Behavioral Management and Talk-Based Tasks. Taylor and Fracis 2006. En skole i bevægelse. Slutrapport, Oktober 2007. Muusmann, CVU Sønderjylland, CVU Nordjylland. Endnu ikke offentliggjort på Undervisningsministeriets hjemmeside. Evaluering af den Internationale Linje, Købmagergades Skole, Fredericia 2006. Fremgang, Fornyelse og Tryghed. Danmark i den globale økonomi. (Globaliseringsstrategien) Marts 2006 Læreruddannelse med et internationalt perspektiv. Rådet for internationalisering af Uddannelserne. Cirius juni 2008. National Strategi for Markedsføring af Danmark som Uddannelsesland. Cirius 2007

Udstationering – hvad kræves der? Nøgleordet er fleksibilitet

-*7 * 4,0-&/ t 0-&/ t

Af Bodil Vendelev, informationsmedarbejder

Spændende udfordringer, fremmede kulturer og madvaner, eksotiske landskaber – der er nok af drømmebilleder, når et ungt menneske lægger planer for fremtiden. Planer, der ofte inkluderer arbejde i udlandet.

En international koncern som pumpekoncernen Grundfos byder på rige muligheder for arbejde i udlandet. Men er det kun en dans på roser, eller stikker der også torne frem hist og her?

”È

t er at være studerende, noget helt andet er det at blive udstationeret til en arbejdsopgave.”

Bodil Vendelev er Senior Information Officer i Grundfos Corporate Communications

Hun havde som studerende været et halvt år i Bulgarien, så hun var vant til udenlandske forhold, hvilket da også var afgørende i valget af hende til opgaven. Men hun skulle opdage, at ét er at være studerende, noget helt andet er det at blive udstationeret til en arbejdsopgave.

SAP er et computersystem til styring af processer i en virksomhed. Fx når en pumpe er færdig til at blive afsat, kan det ses på disponentens computer, og når den er afsendt til en kunde, sender systemet besked til økonomiafdelingen.

Ben i næsen ”Hvis man helst vil arbejde efter en snor og ikke bryder sig om uforudsete forhindringer og ændringer, så skal man ikke lægge billet ind på en udstationering,” siger Lisa. Hun lærte i hvert fald, at man aldrig kan regne med, at tingene går, som man forventer. Hun regnede med, at hun kunne gå i gang med arbejdet, som indebar at hun skulle vise de mexikanske kolleger, hvordan processerne bedst kunne forløbe, så de passer til SAP-systemet. Men hun opdagede, at hun som kvinde med en solid uddannelse bag sig ikke nødvendigvis har den gennemslagskraft i Mexico, som hun har i Danmark. Selv om hun forklarede lederne, hvordan processerne fungerede, og hvordan det skulle gøres, gjorde de ikke, som hun sagde. En s kvinde skal ikke fortælle en mexicansk mand, hvad han skal gøre. Det tog lang tid og kostede mange spildte timer og meget unødvendigt besvær, før Lisa fik processerne på rette spor. Havde hun ikke haft ben i næsen og et stædigt gåpåmod, ville hun sandsynligvis have givet op og var rejst hjem før s kontraktens udløb. Disse karaktertræk, ikke mindst kombineret med venlige, hjælpsomme og varme kolleger, gjorde v at a hun holdt ud til det hele år var gået. En uvurderlig erfaring ”Mexicanere er nogle fantastiske mennesker, ”

-*7 * 4,0-&/ t

Lisa Grønbæk var 29 og havde brug for en forandring i sit liv, så hun meldte sig som interesseret i at komme til udlandet i en periode. Hun er uddannet Business Development Engineer med speciale i supply management og international business. Et tilbud om en et-årig kontrakt med den opgave at hjælpe Grundfos’ nye fabrik i Mexico med de processer, der styres i SAP-systemet, passede perfekt til Lisa, så hun sagde ja tak.

”G

rundfos kræver af de medarbejdere, der ønsker at arbejde i udlandet, at de har en god international forståelse.”

open-minded, åbenhjertige, kærlige og varme,” fortæller Lisa, der hurtigt vænnede sig til, at den normale hilsen på arbejdspladsen var kindkys. Hverdagen i Mexico var det også let at vænne sig til. Lækre og indbydende indkøbssteder, masser af friske frugter og grønsager, et særdeles veludstyret sportscenter forsødede tilværelsen i det fremmede. ”Set i bakspejlet ville jeg ikke have undværet de problemer og fortrædeligheder, jeg blev udsat for,” siger Lisa i dag. ”Det, man ikke bukker un-

-*7 * 4,0-&/ t

der for, bliver man stærkere af, og for mig har det været en uvurderlig erfaring på godt og ondt og en umådelig stor tilfredsstillelse at have klaret udfordringerne.”

Hun kunne godt tænke sig at komme til udlandet og arbejde igen, men så skal det være med en familie. Hun klarede sig fint alene, men en lørdag alene i et fremmed land kan blive lang, og i Mexico er det ikke normalt, at man går i byen før omkring midnat. Så selvom Lisa kolleger var flinke til at invitere hende med i byen, var hun ofte alene fra lørdag morgen til

”M

edarbejderne skal have en åben, imødekommende og ikke mindst interesseret tilgang til ”den nye verden”.

Hvad kræver virksomheden? Grundfos’ corporate values gælder for hele koncernen. Bæredygtighed, mennesket i fokus, globalt tænkende, åbenhed og troværdighed, førerskab, partnerskab, ansvarlighed og selvstændighed er de værdier, hele koncernen bygger på. Det betyder imidlertid ikke, at alle selskaber i koncernen er kopier af hinanden. Grundfos lægger stor vægt på at hvert enkelt selskab fungerer i samklang med det omgivende samfund og med respekt for det pågældende lands kultur – helt i tråd med netop vores værdier. Så vidt muligt har selskaberne lokal ledelse, men ofte suppleres medarbejderstaben med medarbejdere fra andre lande, herunder Danmark. Den diversitet, der trods fælles værdier hersker i Grundfos’ selskaber verden over, stiller krav til de medarbejdere, der udstationeres. Glem alt om den danske hverdag. Vaner og ritualer, der har præget hverdagen i Danmark, kan ikke nødvendigvis overføres til hverdagen i udlandet. Men indstillingen her i Danmark kan mange gange være med til at påvirke i positiv retning. Derfor kræver Grundfos af de medarbejdere, der ønsker at arbejde i udlandet, at de har en god international forståelse. Det betyder, at de ikke må blive forskræmte over at møde anderledes levemåder, mentaliteter og arbejdsvilkår, men skal have en åben, imødekommende og ikke mindst interesseret tilgang til ”den nye verden”.

En teoretisk viden om, hvordan forholdene er i et fremmed land, er ikke altid nok. Alle de uskrevne regler, traditioner og vaner er man nødt til at forholde sig til direkte. Det kan man ikke forberede sig på ved at læse bøger. Fremmedsprog og interesse for andre kulturer Det betyder ikke, at en Grundfos-medarbejder absolut på forhånd skal have været i det land, hun skal udstationeres i. Men tidligere erfaringer i at tilpasse sig et liv i udlandet er absolut en god ballast, når man skal udstationeres, herunder også frivilligt arbejde og/eller fritidsarbejde med andre kulturer indblandet. Derfor tæller fremmedsprog også som en god og relevant kompetence, for herigennem har den enkelte dels vist praktisk forståelse for sproget, dels – i mindst lige så høj grad – vist interesse for og lyst til andre kulturer. Den fleksibilitet og fordomsfrihed, der forhåbentlig følger med et længere udlandsophold, vil gøre det lettere for medarbejderen at integrere sig i det miljø, hun bliver en del af – på arbejdspladsen såvel som i privatlivet. Begge skal gerne fungere godt, for at udstationeringen bliver en succes. I sidste ende vil en udstationering, rent arbejdsmæssigt og kompetencemæssigt, give den enkelte en stor fordel i fremtiden, hvor globaliseringen virkelig vil tage fart, og mange virksomheder, herunder Grundfos, tænker globalisering ind i deres mål og strategier. -*7 * 4,0-&/ t

midnat. Hvis man ikke kan lide at være alene og stå på egne ben, så er en udstationering ikke en god idé, siger hun.

Det er ikke så svært

-*7 * 4,0-&/ t

Af Christian Bak, souschef

Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling Folkeskolelovens formålsparagraf (§1, stk. 1)

Alle børn skal i deres skoletid deltage i mindst ét internationalt projekt. Globaliseringsrådet om ’Verdens bedste folkeskole’ (april 2006). http://www.emu.dk/ gsk/internationalt/tema/index.html

”M

an kan finde og forstå egne rødder ved at udforske andre.”

6. klasse på besøg i Tvedestrand i Norge

Der er andre end lovmæssige grunde til at internationalisering er et vigtigt emne. Verden bliver mindre. En sten i udlandet breder ringe til os. Det er ikke længere uvedkommende for os, hvem der bliver den næste præsident i USA. Vores unge interesserer sig for og bekymrer sig for, om det nu var Barack Obama eller John McCain, der kom til at stå i spidsen for USA.

kan være anderledes. I et sådan samfund er det vigtigt, at man kender sine rødder og er i stand til at se det hele lidt fra oven af. For at træffe den rette beslutning skal man have det brede perspektiv – ellers risikerer man, at beslutninger træffes ud fra en alt for snæver synsvinkel. Dette perspektiv skal vi som skole være med til at udvikle hos vores elever. Man kan finde og forstå egne rødder ved at udforske andre.

På internettet møder vores elever andre unge mennesker fra fjerne egne af verden. Online computerspil som World of Warcraft m.fl. er med til at give kontakter, de ellers aldrig ville få. Den vej støder de desuden på kulturer, der er vidt forskellig fra vores – kulturer, der kan komme i clinch med vores og i den grad bidrage til forvirring. ”Jeg skrev jo bare at…” kan være vore elevers reaktioner og undren på noget, én i den anden ende af spillet har opfattet som dybt krænkende. Muhammedkrisen og billeder af danske flag, der bliver trampet på og sat ild til, brænder sig fast på vores nethinder. Vi voksne har overskuddet og evnerne til at se det hele i perspektiv, men for vore elever kan det virke uforklarligt, uforståeligt og skræmmende.

Eksempler på måder Ovenstående kan virke som en skræmmende og næsten uoverskuelig arbejdsopgave, men faktisk er det ikke så svært. Man kommer langt med små tiltag. De nedenstående eksempler er fra Bindslev Skoles måde at arbejde med.

Samfundet er komplekst I et samfund, hvor input kommer fra mange sider kan det være svært at finde sine egne rødder og værdier. Samfundet er hyperkomplekst – hvilket kort kan beskrives som et flydende samfund, hvor værdier, handlinger og beslutninger altid

Gæstelærere Når man nu ikke kan tage eleverne med på en rundrejse til verden, må man gå den anden vej rundt og trække verden ind i klasselokalet. Gæstelærere er en rigtig god mulighed. Umiddelbart tænker langt de fleste sikkert på foredrag/oplæg, men sådan arbejder vi ikke med det på Bindslev Skole. Her forbereder eleverne inden timen en hel masse spørgsmål til vores gæst. Vi er ikke interesserede i kolde data om deres hjemland – dette kan eleverne forberede inden besøget. Vi vil gerne have trukket spørgsmål om kultur og forskelle frem i timerne. Derfor er der frit spil for eleverne til at forberede spørgsmål, inden gæstelæreren kommer. I de yngste klasser er det ofte spørgsmål om yndlingsfarver og den stil. I de ældste klasser kommer niveauet naturligt højere op.

-*7 * 4,0-&/ t

Christian Bak er souschef på Bindslev og Tversted Skolecenter i Hjørring Kommune.

”V

ores elever bruger i flæng engelske udtryk, der i den grad kan støde native speakers (fuck, shit osv.)”

-*7 * 4,0-&/ t

sisk badmintontræner deltog i undervisningen på skolen i såvel idræt som emnedage. Forskellen på tilgang til det at gå i skole var i den grad et sammenstød af to forskellige kulturer og noget, alle parter lærte af.

Sådan får man fat i en gæstelærer Langt de fleste gymnasier har udvekslingsstuderende fra mange forskellige dele af verden. Disse elever har vi på Bindslev Skole brugt succesfuldt som undervisere. De er aldersmæssigt tæt på vores ældste elever og er dermed tættere på dem. De har ofte samme referenceramme omkring musiksmag, film, sportsinteresser og så videre. Med udgangspunkt i dette kan man så begynde at drøfte forskellene mellem vores lande. Ofte oplever vores elever, at deres sprog eksempelvis er præget af det engelske sprog. Vores elever bruger i flæng engelske udtryk, der i den grad kan støde native speakers (fuck, shit osv.) Dette kommer ofte op som et emne, når gæstelærerne fortæller om de konsekvenser, det ville have på deres hjemskole, hvis dette var sprogbruget. Det er vores erfaring, at de udvekslingsstuderende gerne vil ud og besøge folkeskoler. Vi dækker som skole deres transport og giver dem en lille gave som tak. Er man i et område, hvor der er større internationale virksomheder, kan man også trække på dem. Man kan desuden som skole trække på forældrenes netværk. Idrætsforeninger i lokalområdet er også en brugbar ressource. Vi havde sidste år et samarbejde med vores lokale idrætsforening, hvor en kine-

Pennevenner Når det gælder pennevenner, er det vores erfaring, at det er nemmest at få kontakt til USA, hvis man skal have fat i engelsktalende elever. Bagerst i artiklen er der links til kontakter. Vi har ikke på skolen haft mange erfaringer med andre sprog. Vores elever er ofte fagligt ikke dygtige nok i f.eks. tysk eller fransk før 9.klasse og det kan være svært at presse et pennevenne-projekt ind på denne årgang – der sker simpelthen så meget andet. Når vi bruger pennevenner, er det ofte pr ”snail mail”. Dette suppleres med andre virtuelle måder at kommunikere på (messenger, email og lignende). Men der er en stor gevinst i at bruge posten. I denne form har eleverne mulighed for at udveksle små gaver med hinanden – herunder mønter, slik mm. Bare det at studere forskellene på frimærkers udseende kan være en øjenåbner til kulturforskelle. Man kan heldigvis bruge engelsk som fællessprog med elever fra alle dele af verden. Undervisningsassistenter Vi har på skolen haft gode erfaringer med undervisningsassistenter. Disse kan man søge om på http://www.ciriusonline.dk/. Forløbene hos os har varet fra et par uger til et helt år. Dette kræver, at man som skole har lyst til at tage imod gæster i så lang tid. Ofte skal de privat indkvarteres og dette er ikke altid en nem opgave. Men det kan lade sig gøre og gevinsten er stor for skolen. Vi havde en japansk gæstelærer i en periode på et helt skoleår. Hun underviste i alle klasser i blandt andet origami, japansk kultur og japansk som sprog og meget mere. Desuden afholdte

”P

åklædningen var jakkesæt, elever sagde ”Sir” til en og holdt døren, så man kunne komme igennem før dem.”

Udsendte lærere Lærerne lærer også. Vi har på lærerplan brugt og arbejdet med projekter under Comenius´ partnerskabsprojekt. Projekterne har været inden for andre fag end sprogfag, blandt andet science. Som professionelle er det udviklende og perspektivsættende at se andre landes skoleformer. Jeg havde fornøjelsen af at være med på en engelsk kostskole. Noget så banalt som at påklædningen var jakkesæt, elever sagde ”Sir” til en og holdt døren, så man kunne komme igennem før dem, får en til at overveje den måde, vi i dagligdagen omgås hinanden lærere og elever imellem. Lejrskoler I en presset folkeskoles økonomi kan det være svært eller umuligt at finde midlerne til studieture langt væk fra vores verden, men vores erfaringer er, at det heller ikke altid er nødvendigt at rejse langt væk. Vi har gennem mange år haft et rigtig godt og frugtbart samarbejde med Tvedestrand Skole i Norge. Vores 5. klasser begynder pennevenneprojekt med en 5. klasse deroppe. I 6. klasse rejser eleverne så på besøg hos hinanden.

Eleverne indkvarteres privat hos deres penneven. Mange oplever, at det er en helt anden verden. Selvom Norge og Danmark på mange områder er ens, så viser forskellene sig tydeligt. Lederen skal støtte op For skolen er det vigtigt at have lærere, der er interesseret i at arbejde med internationalisering. Gode ideer gror oftest bedst nedefra og medejerskabet opstår den vej. Man kan som leder gøre rigtig meget for at støtte op om projekterne ved at give tid til arbejdet. Især projekterne omkring Cirius og Comenius er tidskrævende, når der skal søges om støtte. Men tiden er godt givet ud i det store hele. Nyttige links: Pennevenner: www.K12usa.com http://www.epals.com http://www.europeanschoolnet.org/eun_org_ pforum/index.cfm http://www.europeanschoolsproject.org/ image/ http://www.etwinning.net/da/pub/index.htm http://www.zapper.dk/index1.html Besøg fra Tvedestrand

-*7 * 4,0-&/ t

hun japansk aften for personalet for at give os et indblik i hendes verden.

Den globale elev Arbejdet med den internationale dimension på Gug skole Af Niels Brusgaard, lærer

-*7 * 4,0-&/ t

Det begyndte i Rusland

Som så meget andet i denne verden startede det hele ved en tilfældighed. Gug skole fik midt i halvfemserne en invitation til at sende lærere og elever på miljøsommerlejr i Rusland. Et par eventyrlystne lærere sagde ja til invitationen, og siden har internationalt arbejde været en del af Gug skoles hverdag.

Aalborg har en stolt tradition med venskabsbysamarbejde, så elever og lærere fra skolen har også tidligere besøgt skoler i udlandet, men det førte ikke rigtigt videre. Det var nok oplevelsen af, at livet så få hundrede kilometer fra Danmark kunne være så anderledes, der gav os lærere et kick.

”D

et er lykkedes os at sprede vores begejstring for det internationale til mange af vore kolleger.”

Niels Brusgaard er lærer på Gug Skole

Fra ildsjælegejst til indsatsområde I 1997 fik Gug skole sit første internationale udvalg. Skolens ledelse ønskede det internationale samarbejde formaliseret og udbredt til flere klasser. Det gav en enorm signalværdi, at ledelsen stod bag, og samtidig var det helt nødvendigt at give udvalget timer. Ildsjælegejsten slog ikke helt til længere. Det blev mere almindeligt at deltage i internationale projekter. Cirius begyndte at tilbyde flere projekter, og hurtigt fik skolen sin første sprogassistent Leszek fra Polen. Skolen støttede op om projekterne, og da vi nok var en slags foregangsmænd på det tidspunkt, besluttede skolen

at søge midler fra ”Aalborgs skoler i bevægelses” udviklingspulje. Vi fik støtte til et udviklingsarbejde med titlen ”Internationalisering og globalisering på Gug skole.” Vi havde mange mål med projektet, og et af dem var at lave en læseplan. Den fik vi efter meget besvær også lavet. (se www.gug-skole.dk). Det, der gav de store problemer, var at udvalgets ambitioner hele tiden skulle afvejes med det realistiske. Det skulle være en plan for alle ansatte på skolen og for alle klasser og ikke kun for ildsjæle og deres klasser. Derfor er læseplanen heller ikke særlig ambitiøs, men mere et udtryk for, hvad der mindst forventes. Læseplanen har nu eksisteret i to år, og det store spørgsmål er – følges den så af alle? Hertil må man svare nej! Gug skole har mere end 800 elever, og det er svært at styre alle skibene (klasserne) samme vej, men for hvert projekt og for hver lærer, der deltager i et projekt, stiger interessen. Internationalt udvalg får flere og flere henvendelser om udenlandske kontakter og forslag til undervisningsforløb. Synliggørelse, synliggørelse, synliggørelse Vi følte fra start, at det var meget vigtigt at synliggøre vores arbejde. På møderne i pædagogisk råd var der de første par år altid en meddelelse eller et indslag. Indslagene var oftest korte, men underholdene. Jeg tror, at det lykkedes os at sprede vores begejstring for det internationale til mange af vore kolleger. Vi har naturligvis også brug for at synliggøre os over for forældre og elever, og her er skolens

-*7 * 4,0-&/ t

Miljølejren fandt sted i en naturpark ved Kaliningrad i Rusland. Livet i landsbyen var som i Danmark i halvtresserne. Køerne græssede i vejsiderne, og de sanitære forhold var meget ringe. Rusland var et topstyret samfund. Skulle der f.eks. bruges nogle net til miljøundersøgelser, skulle der spørges hele vejen op, og alligevel endte det med, at vi brugte gamle cola-flasker som fangstglas. Om aftenen herskede anarkiet. Her var der ingen regler for de russiske elever, så de fik ikke sovet meget. Det var disse spændende oplevelser, der dannede ildsjæle. For ildsjæle blev vi. Det blev vigtigt for os at give vore elever indsigt i, hvordan hverdagen er for unge i andre lande. Det var også vigtigt for os at give eleverne oplevelse af, at man kan komme til lande, hvor intet er givet, og hvor hver dag bringer nye overraskelser. Da vi kom hjem, begyndte vi at arrangere næste års lejr, og året efter næste års lejr, og sådan fortsatte det i 7 år.

”D

et er en god ide at have en repræsentant fra servicecentret i internationalt udvalg.”

hjemmeside en gave. Den er flittigt blevet brugt til at fortælle om vore projekter og meget til at vise billeder. Farverige billeder af udklædte børn fra den internationale uge, billeder med børn fra vore venskabsskoler og billeder af børn og lærere på besøg i udlandet.

-*7 * 4,0-&/ t

Pædagogisk servicecenter er en meget vigtig samarbejdspartner. Servicecentret blev hurtigt centrum for udstillinger. Her vises billeder, breve og tegninger fra Gug skoles partnerskoler og flag, souvenirs og billeder fra lærere og elevers besøg i udlandet. Pædagogisk servicecenters medarbejdere laver gerne temaudstillinger, og de er formidlere af mange gratismaterialer sendt fra internationale hjælpeorganisationer. Det er derfor en god ide at have en repræsentant fra servicecentret i internationalt udvalg.

Venner i den store verden Gug skole har deltaget i mange internationale projekter de sidste år, og det har givet mange elever og lærere et meget støre kendskab til fremmede kulturer og mange udenlandske venner. I Aalborg er vi så heldige, at vi kan få god hjælp fra den internationale afdeling ved Aalborg skolevæsen. Herfra får vi fremragende hjælp specielt ved venskabsbysamarbejde og med praktisk rådgivning til sprogassistenter. På Gug skole har vi i øjeblikket tilknyttet den tredje sprogassistent, Jens fra Tyskland. Han deltager i øjeblikket fast i nogle specialundervisningstimer og i matematik i første klasse, men han kommer også rundt i klasserne og underviser i tysk sprog og kultur. I sommeren 2008 afsluttede vi et treårigt COMENIUS skoleprojekt. På de seks partnerskoler skulle vi arbejde med det samme tema om økologi. Vi udvekslede ideer og færdige materialer og sendte postkort og videoer til hinanden. Vi havde den glæde at besøge vore fem partnerskoler,

men den største glæde var selv at være vært. I april 2007 havde skolen besøg af 52 udenlandske lærere og elever. Nogle var indkvarteret på hotel, andre privat. Det var dejligt at opleve de varme venskaber, der opstod i løbet af ugen. Her er, hvad en græsk elev skrev efter besøget:

Thoughts And Feelings Of A Student Another Comenius meeting has come to an end. This time we met students from many countries and we made many new friends. But, as someone I really care about told me, life and time flows like a river and you can’t stop them. You can only freeze time in your heart and that’s what I’m going to do. I’m going to keep this week in Denmark in my heart. Denmark is like a country from a fairy tale; so different but with such real people. And, as anything is possible in fairy tales, I know I’m going to meet my new friends again no matter what. Friendship and cooperation between people from different countries should not only be the target of this school project but of all people on this planet. So I’m not going to say goodbye because this word divides people; I’ll only say “take care until we meet again”. Kristine Tsiknaki

Comenius-skoleprojekter vil altid være en vigtig del af det internationale arbejde på Gug skole. Vi er klar til at ansøge om et nyt projekt for årene 2009-2011. Verdensborgeren Gug skole blev i sidste skoleår inviteret til at deltage i et nyt udviklingsprojekt kaldet ”Verdensborgeren.” Invitationen kom fra Skoleforvaltningen i Aalborg og fra SOPHIA (tænketank

”P

å Gug skole har vi i øjeblikket tilknyttet den tredje sprogassistent, Jens fra Tyskland.”

Mange af tankerne bag projektet stammer fra Peter Kemps bog ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”. Han mener ikke, at vi pr. automatik er verdensborgere, men at vi skal uddanne os til det. Udviklingsprojektet handler derfor om dannelse og uddannelse. Følgende citat fra www. verdensborger.net. ”Derfor Verdensborger” fortæller fint om filosofien bag verdensborgertanken.

“Man kan sige at verdensborger som begreb og ideal har et bestemt menneskesyn og nogle bestemte værdier. Som ideal bestræber verdensborgeren sig i mine øjne på at være rummelig, nysgerrig, forandringsvillig og åben. Verdensborgeren har udviklet og fortsætter gennem livet med at udvikle personlige, psykologiske, sociale, kulturelle og internationale kompetencer og intelligens, som de omsætter, med respekt og anerkendelse i mødet med andre mennesker, uanset hvem de er og hvor de kommer fra. En verdensborger fremmer værdier som frihed, ansvar, lighed, ligestilling, menneskerettigheder, miljøbeskyttelse og demokrati. De ”brander hele verden”, ikke kun Danmark eller det land de kommer fra. Verdensborgere fremmer globale værdier baseret på kærlighed og fællesskab.”

Det er naturligvis meget ambitiøst at planlægge at udvikle den ideale verdensborger. De tre skoler (Herningvej skole, Ferslev skole og Gug skole), der valgte at deltage i udviklingsprojektet, forsøger da også at bringe projektet ned på jorden. Vi har brugt lang tid til at sætte os ind i filosofien

bag projektet og er endnu ikke så langt i at føre den ud i praktisk undervisning. Vi skal i styregruppen og dialoggrupperne på skolerne komme med forslag til konkrete undervisningsforløb og materialer, og samtidig skal vi ved at vise stor begejstring og ildhu motivere vore kolleger til at være med. Verdensborgerdannelse er noget, der kun opstår, når der i den daglige undervisning hele tiden perspektiveres internationalt. På Gug skole har vi valgt ”Den globale verden og sundhed” som tema. Herunder nogle eksempler på, hvordan vi vil perspektivere sundhedsundervisningen: Tema: Den globale verden og sundhed Fokuspunkter: t Kost og sundhed på Gug skole og blandt verdens børn t Idræt/motion og sundhed på Gug skole og blandt verdens børn t Menneskerettigheder på Gug skole og blandt verdens børn t Tryghed på Gug skole og blandt verdens børn t Hygiejne og hygiejnelære på Gug skole og blandt verdens børn t Bæredygtig udvikling og miljø på Gug skole, i Danmark og i verden t Sygdomme blandt børn i Danmark og i verden t Børn og arbejde og pligter på Gug skole i Danmark og i verden t Gode oplevelser for børn på Gug skole og i verden t Undervisning om sundhed på Gug skole og i andre lande t Fordelingspolitik – hvordan kan vi på Gug skole og i Danmark hjælpe børn i andre lande til et sundere og bedre liv

-*7 * 4,0-&/ t

for pædagogik og dannelse – sophia@sophia-tt. org ).

”S

om ideal bestræber verdensborgeren sig i mine øjne på at være rummelig, nysgerrig, forandringsvillig og åben.”

Et indiansk ordsprog siger det sådant: There are two values, Which you can give your child As a present for Life. First of all: Roots And then: Wings

-*7 * 4,0-&/ t

Styregruppen skal hele tiden hjælpe med eksempler. Her er et, der kun tager to minutter af en time. Læreren kan tage udgangspunkt i en helt dagligdags ting f.eks. en blyant – Han kan spørge elverne: Hvor tror I at den er lavet? – Og senere måske hvilke råvarer er brugt, hvem har lavet den og til hvilken løn? Styregruppen har naturligvis lavet en facitliste til læreren, men forhåbentlig finder lærerne selv ud af at lave lignende eksempler.

Roots and Wings På Gug skole har vi valgt en speciel pædagogik, der i forberedelsen har vendt mange ting på hovedet. Vi har inspireret af tidligere kulturdirektør i Skagen kommune Chresten Sloth Christensen valgt at tage udgangspunkt i ”Roots and Wings” - fra lokalorienteret pædagogik til internationalisering.

Tankegangen i ”Roots and Wings” er, at for at forstå og acceptere fremmede kulturer, må man først være bevidst om hvilke værdier, der er med til at præge hverdagen i skolen, fritiden og derhjemme. På skolen har vi naturligvis et værdigrundlag, men vi skal være langt mere bevidste om, hvad eleverne tager med fra skolen. Vi vil i den kommende tid fokusere på skolens traditioner. De skal gøre eleverne stolte og glade for at gå på Gug skole, og samtidig er traditionerne med til at bevidstgøre eleverne om skolens og det danske samfunds værdier. Her er nogle traditioner, vi tænker på at indføre/tage op igen: t Gave fra ”gamle” elever til nye elever på første skoledag. t Venskabsklasser på skolen t Morgensamling t Julekomedie t Vi fejrer EU-dagen t Hele Verden i skole (projekt fra IBIS) t Syng Dansk dagen t Højstlæsning for nordiske elever (samme bog og samme dag) t Besøg hos udenlandsk venskabsklasse t Arbejde med menneskerettigheder

”F

ordelingspolitik – hvordan kan vi på Gug skole og i Danmark hjælpe børn i andre lande til et sundere og bedre liv?”

Elever som verdensborgere? Vi har på skolen gjort os mange flotte tanker om, hvordan vi skal udvikle verdensborgerprojektet, men her først i november 2008 er vi ikke nået ret langt med den praktiske udførelse. Vi har som andre lærere haft travlt med elevplaner og samtaler, men fra først i december starter vi for alvor op. Det bliver spændende om projektet, som intentionen er, vil forandre elevernes måde at tænke på. Vi lærere i styregruppen på Gug skole ved godt, at det er en langsommelig proces, og at alle elever ikke kommer til at gå ud fra Gug skole med ”Verdensborgerdannelse”, men vi er sikre på, at mange elever vil blive mere bevidste om deres medansvar for jordens udvikling. Samtidig vil arbejdet med projekt ”Verdensborgeren” ligesom alt andet internationalt arbejde give elever og lærere mange spændende oplevelser og glæder.

-*7 * 4,0-&/ t

Verdensborgerrummet Vi har fået et lokale i tilknytning til pædagogisk servicecenter til at indrette et ”Verdensborgerrum.” Lokalet bliver forhåbentligt inspirerende, farverigt og med mange muligheder. For at have rødderne med vil der være en lille lokalhistorisk udstilling. Der skal være et sproghjørne med muligheder for at læse og høre udenlandske tekster. I lokalet vil der også være smartboard og computere med internetopkobling og masser af kort. Lokalet skal kunne bookes og bruges til bl.a. sprog, natur/teknik, geografi og samfundsfag. Der vil være en fast udstilling med ting, eleverne har medbragt fra udlandet. Det behøver ikke at være dyre ting. Det kan være sand fra Sahara, postkort, flag, T-shirts og billige souvenirs. Det er en super god måde at give eleverne ejerskab til projektet.

-*7 * 4,0-&/ t

Trond er den fĂ¸rste skagbo

Verdensborgeren er idealet for dannelse Af Annegrethe Hansen og Corrie Mortensen, lĂŚrere og Chresten Sloth Christensen, Kultur- og fritidschef

”H

ver eneste lille ny klasse tildeles en ældre venneklasse på skolen.”

I hen ved 20 år har børnehaver og skoler i Skagen på forskellig vis bidraget til udviklingen af lokalorienteret pædagogisk teori og praksis med internationalisering som perspektiv. Pædagogikken fik efterhånden fik navnet Tronderpædagogik, fordi den første skagbo siges at have heddet Trond(1). Fra 1995 har pædagogikken haft det indianske ordsprog om Rødder og Vinger som ledetråd: ”Der er to værdier, du kan give dit barn med i tilværelsen. Den ene er rødder. Den anden vinger” (2) Eleven skal være verdensborger Tænketanken Sophia(3) har koblet erfaringerne fra Skagen med Peter Kemps tænkning om Verdensborgeren som dannelsesfigur og tilbudt Aalborg Skolevæsen at medvirke til udviklingen af pædagogikken i Aalborg Kommune. Herningvejen Skole, Gug Skole og Ferslev Skole har taget udfordringen op. På disse skoler udfordres idegrundlag og erfaringer fra praksis af skolernes egne traditioner fra arbejde med Skolen som Kulturcenter, multikulturel skolevirksomhed og internationalt samarbejde over landegrænser. Om Verdensborgeren som dannelsesfigur sagde Kant i 1805: ”Forældrene sørger for huset, fyrsterne for staten. Ingen af dem har som overordnet mål det, som er bedst for verden eller den fuldkommen-

Chresten Sloth Christensen er kultur- og fritidschef i Frederikshavn

hed, som menneskeheden er bestemt til, og som den har anlæg for. Udkastet for en opdragelsesplan må imidlertid gøres kosmopolitisk”.( 4) Peter Kemp føjer i sin bog følgende til Kant: ”Med andre ord: Idealet for dannelse og uddannelse skal ikke blot gælde hjemmet og staten, men være det, der er bedst for verden og menneskeheden, og således kan det kun bestå i at gøre barnet og eleven til Verdensborger.” Go Global Verdensborgeren var også ledetråden, da Nordjylland her i 2008 søsatte et projekt med titlen Go Global. Projektet medførte mange forskellige tiltag i hele Region Nord i de uger, det rullede. Der var inviteret forskellige bands fra mange forskellige lande til Go Global. De kom til at spille mange forskellige steder i hele Nordjylland. Lærerne i regionen blev inviteret til at deltage i et kursus, hvor de skulle lære nogle bestemte stomp-rytmer, spillet på murerspand! Her deltog Ferslev Skole. Det var meget spændende! Målet var, at alle skulle spille sammen i Aalborgs tivoli, Karolinelund, hvilket på det tidspunkt virkede meget uvirkeligt. Efter kurset tog lærerne hjem til deres respektive skoler for at øve med eleverne. Ferslev Skole købte 125 murerspande til formålet. Sammen med børnene modificeredes spandene, der blev fremstillet køller osv, og der blev øvet i flere omgange. Alle 125 børn på én gang. Det gik bestemt ikke stille af!

-*7 * 4,0-&/ t

Annegrethe Hansen og Corrie Mortensen er lærere på Ferslev skole.

”F

erslev Skole købte 125 murerspande til at spille stomp.”

Fredag den 5. september mødtes børn og lærere i Karolinelund. Der var 1200 børn fra hele regionen for at spille sammen!! Alle meget spændte. Det gik forrygende!! Det var helt fantastisk at være sammen med så mange andre og udføre noget, der var rigtig godt!! For Ferslev Skole er det håbet, at det bliver muligt at koble verdensmusikken med arbejdet med verdensborgeren. Venskabsklasser med progression I Skagen indebar arbejdet med Tronderpædagogikken, at der blev sat fokus på den sociale dimension og dens betydning for børns læring. Dette fokus fødte idéen om venskabsklasser, der på alle deltagende skoler ideelt opbygges således:

-*7 * 4,0-&/ t

Hver eneste lille ny klasse tildeles en ældre venneklasse på skolen. Venneklasserne samarbejder på forskellig vis, indtil ”Store venneklasse” går ud af skolen og ”Lille venneklasse” selv bliver ”Store

venneklasse”, som fører traditionerne videre. I 3. eller 4. klasse tildeles ”Lille venneklasse” en aldersvarende venneklasse på en anden skole i nærheden, men helst i et andet miljø. Klasserne samarbejder nogle år, indtil klassen, der nu er blevet ”Store venneklasse” får sig en venneklasse et andet sted i Danmark, i Norden eller et andet sted på kloden. Venneklasseprincippet danner grundlaget for stofvalg i de sekvenser af skolegangen, hvor besøg forberedes eller efterbehandles og starter følgelig med lokalsamfundet. Her tilegner børnene sig så megen viden om deres lokalsamfund, at de allerede i de første klasser kan fortælle små historier for venneklasserne. Senere fortæller børnene - ved hjælp af alverdens medier på dansk og på fremmedsprog- længerevarende historier, om det sted, hvor de er født, og hvorfra deres verden går. Der skal hele tiden være progression i alle led af arbejdet.

”V

i er i gang med at etablere et ”Verdensborgerrum”, hvorfra vi kan se ud i verden og kommunikere med andre forskellige steder i verden.”

Rum til kommunikation De tre skoler i Aalborg har imidlertid besluttet at bygge deres arbejde op fra grunden, men med nye virkemidler og uden at sætte deres eksisterende internationale samarbejde over styr. Det indebærer bl.a., at venskabsklasseprincippet kick-startes samtidig på flere klassetrin på alle 3 skoler. Verdensborgerrummet er et af de nye virkemidler, som skolerne nu har mulighed for at benytte. På Ferslev skole har man foreløbig tænkt dette om rummet:

den naturlige nysgerrighed, som børn heldigvis har!”(5)Værdigrundlaget Det er vigtigt for projekter, der skal lykkes og blive hverdag, at alle deltagende lærere – og skoleledere - kan genkende sig selv i det værdigrundlag, projektet bygger på, og de mål, der skal nås. Ellers kan der ikke opstilles succeskriterier og værdien af projekterne kan ikke siden kommunikeres til andre. Det oprindelige projekt i Skagen havde fra begyndelsen dette værdigrundlag. t at kende sig selv er på samme tid en livslang proces vekslende mellem aktiv indgriben i verden og refleksion – og forudsætningen for aktiv tilegnelse af værdier, viden og oplevelser; t at kende sig selv indebærer kundskab om natur, mennesker, kultur, sprog og samfund dér, hvor man har rod, og hvorfra ens verden går; t at kende sig selv - og derfor respektere sin næste – forudsætter, at man møder ham dér, hvor han har rod, og hvorfra hans verden går; t at kende sin næstes rod og verden betyder kundskab om naturen, menneskene kulturen, sproget og samfundet dér, hvor han har rod, og hvorfra hans verden går. Helst formidlet af ham selv, hans venner og naboer gennem praktisk arbejde, musisk–kreativ virksomhed, kulturelle udfoldelser og kundskabsformidling; t at kende sig selv, sin næste og hinandens verdener indebærer værtskaber og venskaber samt tilbagevenden til hinandens verdener som voksne og gamle. Derfor medinddrages voksne og ældre medborgere i det omfang, det er muligt(2).

-*7 * 4,0-&/ t

”Vi er i gang med at etablere et ”Verdensborgerrum”, hvorfra vi skal kunne se ud i verden og kommunikere med andre forskellige steder i verden. Med tiden har vi tænkt os et rum med computere med web-cam, så vi kan se de mennesker, vi kommunikerer med. Naturligvis vil vi bruge internettet til at kontakte hinanden. Vi forestiller os også et udstillingsskab til indsamling af elevernes små souvenirs og andet, som de har bragt med sig fra fjerne himmelstrøg. Rummet skal naturligvis være fyldt med kort, plakater og en globus, vi kan kigge på, når noget skal undersøges. Vi har et Smart-board i lokalet, hvilket vi også kan bruge i dagligdagen. Rummet skal ”emme” af ”verden” og pirre til

”A

t kende sig selv er en livslang proces med aktiv indgriben i verden og refleksion.”

Besøg og kommunikation Besøgene hos hinanden stod med andre ord centralt i et arbejdet i Skagen: Da 8. klasse fra Matthæusgade Skole i København kom hjem fra deres besøg i Skagen, bad deres lærere dem i ét ord sige noget væsentligt

om deres indtryk fra turen. Her følger nogle af ordene: ”Piger – fred – vennerne – naturen – cykeltur – stilhed – strand – Råbjerg Mile – Grenen – museerne – malerierne – Tronden. Da de blev spurgt, om de syntes de havde lært noget, svarede én: ”Det var s´gu da umuligt at undgå”.(2)

-*7 * 4,0-&/ t

Raabjerg Mile

”A

t respektere sin næste forudsætter, at man møder ham dér, hvor han har rod, og hvorfra hans verden går.”

Tænk globalt og handl lokalt Allerbedst vil det imidlertid være, hvis hver klasse i projektet i perioder vælger at sætte fokus på f.eks. at af nedenstående indsatsområder og samarbejder med venneklasser på andre skoler - for i praksis at lære at tænke globalt og handle lokalt: o Sundhed med fokus på sund mad, bevægelse i partnerskaber mellem foreninger og bevægelser i lokalsamfundet og regionen. Udblikket til verdens hungerområder kan ske i samarbejde med Red Barnet og andre organisationer, der søger at modvirke hungerkatastrofers virkning. o Natur med fokus på lokalsamfundets natur i partnerskaber med foreninger og bevægelser i lokalsamfundet. Udblikket til verdens energiforbrug og naturkatastrofer kan ske i samarbejde med Røde Kors og andre organisationer. Børn og lærere kan f.eks. ekspe-

rimentere med alternative energifremstillinger og opbygge egne katastrofelagre. o Kultur med fokus på egne og andres normer og værdier, medansvar for hinandens psykiske velvære i partnerskaber med kulturinstitutioner, kulturpersoner og kunstnere Udblikket til andre kulturer kan ske i samarbejde med herværende borgere af anden etnisk baggrund end dansk og via verdensborgerrummet. o Virksomhedsdrift med fokus på fremstillingsvirksomhed, innovation og iværksætteri i partnerskaber med erhvervslivet, dets organisationer, handelsskoler, erhvervsskoler, turistkontorer. Udblik til globaliseringens konsekvenser for arbejdsdelingen på jorden og forbrug af jordens ressourcer kan ske i samarbejde med arbejdsmarkedets parter og universiteter. Referencer: 1. Tronderpædagogik. Hæfte fra Børne- og Kulturforvaltningen i Skagen 2006 2. Rødder og Vinger. Et hæfte fra Det Musiske udvalg. Amtscentralerne i Danmark i samarbejde med Undervisningsministeriets Folkeskoleafdelingen for Undervisning 1996. 3. Sophia. En tænketank for pædagogik og Dannelse. Sophia@sophia-tt.org 4. Peter Kemp. Verdensborgeren. Hans Reitzel 2005 -*7 * 4,0-&/ t

I det 21. århundrede står besøgene dog ikke alene. Vi har alle muligheder for at kommunikere med hinanden over såvel små som store afstande og på den måde lære hinanden og hinandens verdener at kende. Derfor er det heller ikke sikkert, at værdigrundlaget for Verdensborgeren fremover skal have præcis den her citerede udformning, men den kan tjene som inspiration for dem, der vil udforme deres eget værdigrundlag.

”Nos Vemos” – See You! -*7 * 4,0-&/ t

Af Lajla Nielsen-Refs, efterskolelærer

Spanske og engelske gloser summede i mit hoved. Samtaler om skolesystemer Danmark/ Spanien, pædagogiske ideer overfor kontrol og tests og tanker om muligheder for at udbygge relationen arbejdede videre på højtryk, da jeg vendte bilen mod Dejbjerg, efter at have vinket farvel i Billund lufthavn. En uges genbesøg var forbi, kufferten lastet med Danish Cookies, müesli og lidt julepynt og Victo-

ria Braquehais, min gæstelærer og resten af den lille gruppe på syv, var klar til hjemturen mod Mallorca. Tre skoledage på deres respektive værtslæreres skole, to dage med udflugter, dels for at vise området og lidt af dets historie, dels for at lære om andre skoler i Danmark, herunder Dejbjerglund Efterskole og en weekend sammen med deres værter var ingredienserne på deres ophold under de kølige himmelstrøg.

”S

panske skoler er underlagt et snærende system af ugentlige tests i fagene.”

Lajla Nielsen-Refs efterskolelærer på Dejbjerglund Efterskole, hvor hun underviser i dansk, engelsk, drama/teater. Hun deltager i udvekslingen mellem vestjyske og mallorcanske lærere 2008

Mit besøg på Madre Alberta, Mallorca maj 2008 På Victorias skole med 2000 elever i alderen tre til 16 år, havde jeg erfaret en del om det spanske skolesystem, og mødt en masse søde spanske elever i skoleuniform, som udtalte mit navn lidt i retning af ”Lakh-la ”. Samtidig med at være en almindelig velfungerende skole, viste det sig at være et fungerende kloster, hvorfor en lettere forfjamsket undertegnede blev modtaget i lufthavnen af to nonner, i fuld uniform, hvoraf den ene var Victoria. Mildt smilende og meget imødekommende tog de mig under deres vinger. De fortalte beredvilligt om deres overbevisning og levevis. Det var interessant, eleverne var søde og stedet havde en meget positiv atmosfære. Det spanske skolesystem Skoler er underlagt et snærende system af ugentlige tests i fagene. Lærerne, som i øvrigt ikke har noget, der hedder betalt forberedelsestid, fortæller, at de bruger det meste af deres tid på at gøre deres elever klar til disse skriftlige prøver, som er karaktergivende og skal bestås, hvis eleven skal videre til næste klassetrin.

Engelsk fra tre års alderen Det er fra i år indført, at man har engelsk fra tre års alderen i Spanien, og i flere og flere fag undervises på sproget, så ønsket om at styrke deres engelskfagligheder er i høj grad til stede. Alligevel har spanske elever svært ved tale netop dette sprog, og ofte lyder engelsk som ”spanglish,” altså en blanding af de to sprog, med spansk udtale. Vi danske værtslærere oplevede, at vores besøgende talte meget begejstrede om danske elevers høje engelsk niveau. Det faktum, at vi bruger så meget energi på at lære eleverne at kommunikere mundtligt på sproget, står højt på deres ønskeliste. Lærernes rolle Også lærernes pædagogiske frihed (og ansvar) var på dagsordenen. I Spanien bestemmes indhold ned i detaljer af den siddende regering, og de spanske lærere lod det skinne tydeligt igennem, at de beundrer det danske system og de resultater vi opnår med det. De udtrykte ønsker om større pædagogisk faglighed, viden om undervisningsteorier og -metoder, som i Spanien lider trange kår. Undervisning og pædagogiske overvejelser Jeg ved, at andre lande skeler kraftigt til vores måde at køre undervisning og livslæring på, man synes det er et virkeligt velfungerende system. Så hvis jeg skal lave en form for konklusion af mit udbytte af denne udveksling, bliver det til en bestyrkelse i at holde fast i den unikke læringsudveksling og udvikling vi har herhjemme.

-*7 * 4,0-&/ t

Formålet med besøget Engelsklærernes formål var at udveksle pædagogiske ideer og overvære engelsk undervisning i værtslandet. Ifølge Victoria var det udbytterigt at opleve, hvad vi foretager os på en almindelig efterskole i Danmark.

”L

ærerne bruger det meste af deres tid på at gøre deres elever klar til de skriftlige prøver.”

Jeg håber det må blive lige så tydeligt for vore politikere, som har skelet stærkt til systemer som det spanske og engelske. Sidstnævnte sender i øvrigt lærere på inspirations kursus i Danmark i øjeblikket!

-*7 * 4,0-&/ t

Fremtiden Hensigten med udvekslingsprogrammet er også at arbejde sig videre mod trin to, som retter sig mod elevudveksling. Victoria og hendes skole er et rigtigt godt match og for mig at se en oplagt chance for nogle vestjyske elever til at opleve noget helt specielt. Det at have et øje uden for den verden, man lige befinder sig i, åbne for større mellemmenneskelig forståelse og tolerance, udover at styrke engelskkundskaberne. Jeg tror det kunne være spændende for os alle på skolen at arbejde mere ”internationalt”.

De nye ”Fællesmål 2” fra Undervisningsministeriet, som er lige på trapperne, kommer sandsynligvis til at have en paragraf, som omtaler vigtigheden af en international dimension, og her tror jeg, man tænker på lidt mere end bare at chatte på nettet på engelsk. EU ordningen for internationalisering forvaltes af Cirius Danmark. Målet er at øge internationalisering i uddannelser og læringsmiljøer, og lærernes ressourcecenter i Herning har på rigtig fin vis stået for at afholde møder og være behjælpelig med kontakten. Rart at det danske system slår til igen, de spanske myndigheder skulle have lidt ”hjælp” til at få arrangementet til at glide. Alt i alt er jeg klar til at lave udveksling igen, for mig har det været lærerigt og inspirerende, så jeg håber det bliver et ”Nos Vemos” – See You!

Do you speak Spanglish?

Af Kurt Thybo, pædagogisk konsulent Mallorca som et af de mest besøgte feriemål. Samarbejdet har været mellem skoler, hvor lærerne sammen har arbejdet med udvikling og tilrettelæggelse af samarbejde mellem skoleklasser, dels i centrale dels i decentrale projekter. Aktiviteterne har været en del af Comenius 2.2- aktiviteterne, hvor bilaterale samarbejds- og udvekslingsaftaler indgår.

Stort set altid forsvinder alle de indledende problemer som dug for solen, når ledere, lærere og elever mødes på tværs af landegrænser. Kulturen, man kender, bliver meget synlig i mødet med det anderledes. Alt bliver mere spændende.

Med enkelte afbrydelser har der været foretaget udvekslinger mellem lærere fra vores del af den midtjyske region og Balearerne gennem mere end 10 år. Den seneste er gennemført i slutningen af oktober 2008, hvor 6 spanske lærere var på genvisit og havde en uges ophold hos danske lærere og var med på deres skoler.

Skoler og undervisere i det hedengangne Ringkøbing Amt har siden 1995 arbejdet sammen med kolleger på Balearerne, som omfatter den catalanske øgruppe, hvor de fleste af os kender

Undervisningsmetoder Formålet med udvekslingen har gennem alle årene været at udvikle samarbejdsflader mellem spanske og danske skoler for at styrke egen

-*7 * 4,0-&/ t

Først når man i det internationale arbejde besøger skoler i udlandet og får besøg derfra, er glæden og styrken ved arbejdet med andre lande åbenbar. Før man er kommet dertil, har der ofte været tidskrævende og frustrerende arbejdsprocesser med arrangementet. For slet ikke at tale om at få sørget for at skaffe penge til projektet – og så alle de praktiske problemer oven i alt det andet.

”D

e indledende problemer forsvinder som dug for solen.”

Kurt Thybo er cand. pæd. i dansk og pædagogisk konsulent i VIA, CFU, Herning

undervisningspraksis og i sidste ende at udvikle samarbejdet mellem klasser i de to regioner. Den seneste udveksling har resulteret i løfter om videreudvikling af samarbejdet mellem skolerne. Temaerne har været forskellige. Det seneste har koncentreret sig om metoder i fremmedsprogsundervisningen. På en måde er det lettere i disse år at skabe samarbejdsflader med de interaktive medier som e-mails, eTwinning-værktøjet, videokonferencer, mobiltelefoner, med billeder og film osv. Kronen på værket er nu og har altid været, hvis nogle af skolerne får etableret klasseudvekslinger. Den del kan i vores tilfælde blive vanskeliggjort af, at Comenius-projektet er slut efter de baleariske læreres besøg i Danmark. Penge til elevernes rejse er et stort uhyre!

-*7 * 4,0-&/ t

VIA, Center for Undervisningsmidlers rolle i det internationale arbejde generelt er at være formidler og igangsætter for skolerne. Stort set prøve, sammen med de internationale kontorer for EU og det statslige Cirius, der både rådgiver og forvalter skolernes ansøgninger om penge til projekter, at informere, støtte og hjælpe med at søge om og gennemføre internationale arrangementer.

I det netop afsluttede projekt har Centerets rolle været at indkalde interesserede skoler og lærere, hjælpe dem med at lave en fælles ansøgning om Comeniusmidler under Comenius 2.2; dernæst være behjælpelig med de enkelte skolers ansøgninger, tilrettelægge de danske læreres besøg

på de Baleariske øer og de spanske læreres her i landet. Vi har været så heldige, at dette års udveksling har været centreret omkring Palma de Mallorca; det har i høj grad lettet logistikken under vores ophold der. Fremtiden for dette interregionale samarbejde I foråret 2008 udarbejdede kontoret i Palma De Mallorca og VIA, CFU en fælles erklæring om fortsat samarbejde. Endda er det planen at udvide samarbejdet til at være et treårigt projekt. Første år indeholder 2 ugers udveksling med op til 10 lærere fra skoleformer fra de første skoleår, hvor eleverne har et fremmedsprog i skolen og til og med udgangen af ungdomsuddannelserne. Første uge følger lærerne et kursus i fremmedsprogsdidaktik og anden uge følger de en værtslærer på dennes skole. Målet er at udveksle synspunkter på fremmedsprogsdidaktik og -metodik. Andet år handler det om elevudveksling. En uges udveksling med elever fra nogle af skolerne. Jeg tror ikke, vi kan regne med at alle de ca. 10 læreres skoler har mulighed for at sende elever til hinanden. Men intentionen og mulighederne foreligger. Tredje år er det ledernes tur til at evaluere forløbet samt forberede næste projekt. Intentionerne om gentaget samarbejde er stærke og herfra tror vi på det Internationale samarbejde som en vej til at udvikle undervisning og læring. Også interregionalt samarbejde mellem Midtjylland og De baleariske øer.

Har du lyst til at samarbejde med lærere og elever fra andre lande? I alt har ca. 300 skoler i 2008 modtaget tilskud fra CIRIUS til at igangsætte samarbejdsprojekter og efteruddannelsesaktiviteter fra EU’s Comenius program og Nordisk Ministerråds Nordplus Junior. Skal din skole være med fremover? Der er et stigende behov for interkulturel kompetence, dvs. evne til at kunne begå sig i et in-

ternationalt samfund og internationalt arbejdsmarked. Grundlaget for disse kompetencer skal lægges allerede i grundskolen, hvor eleverne bør udvikle deres evne til at forstå andre mennesker og kulturer og ikke mindst sætte sig i deres sted. Kulturmødet med elever fra andre lande giver netop eleverne en personlig erfaring med andre landes kultur, levevis og sprog. Det skaber en re-

-*7 * 4,0-&/ t -* *7 7 * 4,0 4 -&/ t tt

Af Ina Winther Groth, International rådgiver

”K

ulturmødet med elever fra andre lande giver danske elever muligheden for at tage kritisk stilling til såvel andres som deres egen kultur.”

Ina Winther Groth er international rådgiver i Cirius, som er en statslig styrelse for internationalisering i uddannelser og læringsmiljøer

ferenceramme, de til enhver tid kan trække på, og som giver dem muligheden for at tage kritisk stilling til såvel andres som deres egen kultur. Det er kompetencer, som de senere skal bruge på et internationalt uddannelses- og arbejdsmarked, hvad enten det er i Danmark eller i udlandet.

-*7 * 4,0-&/ t

Mad og personligheder Hotherskolen i Hårlev på Sjælland har netop startet et Comenius Skolepartnerskab for de kommende to år, hvor lærere og elever samarbejder med Grækenland, Frankrig, Tjekkiet, Spanien og Norge. Projektet hedder ”Fjender i går, venner i dag”. Formålet med projektet er, at eleverne skal lære, hvordan man lever i de andre samarbejdslande og få indblik i hinandens forskellige kulturbaggrunde og sprog. Eleverne præsenterer deres lokalområde for hinanden fra starten og derefter skal der arbejdes med forskellige emner, der repræsenterer deres egen kultur, f.eks. madtraditioner, historiske personligheder etc. Samtidig får lærerne inspiration fra hinanden til udvikling af særlige tiltag på de enkelte skoler, bl.a. har der været stor interesse for Hotherskolens bibliotek/servicecenter, som flere af de udenlandske partnerskoler har ønske om at udvikle på deres skole.

Fagligheden styrkes Gennem 10 år har Vestervangskolen i Esbjerg haft en international linje på sit 10. klassecenter. Her besøger eleverne blandt andet en skoleklasse i udlandet. Lærerne vurderer, at oplevelsen gør en forskel for eleverne, når de skal beslutte, hvad de skal

lave efter 10. klasse. De involverede lærere har oplevet, at elevernes faglighed styrkes gennem samarbejdet med en italiensk skole. Lærerne mener, at forklaringen ligger i, at undervisningen har et konkret formål, og at det er tydeligt for eleverne, hvad anstrengelserne skal føre til. Den udstrakte dialog med de italienske elever giver markante forbedringer af engelskfærdighederne hos de hjemlige elever. ”Elever, som vi i den daglige undervisning ellers ikke får mange ord ud af, taler pludselig engelsk fra morgen til aften under opholdet i Italien.” I Dansk og Samfundsfag, som indgår i samarbejdet med den italienske klasse, ser lærerne også en styrket faglighed sammenlignet med den almindelige undervisning. Eleverne føler sig mere forpligtede, da de skal præsentere deres arbejde og diskutere med de italienske elever. Generelt skaber det internationale samarbejde altså en motivation for at lære, som smitter af i alle fagene. Og så får eleverne viden om og kendskab til et andet europæisk land, som de ikke kunne få på anden måde. Kompetencer og øget selvtillid At Vestervangsskolens erfaringer er repræsentative, fremgår af en undersøgelse som CIRIUS nyligt har gennemført blandt skoler, som igennem de seneste fire år har deltaget i et Comenius projekt. Undersøgelsen blev gennemført i løbet af sommeren 2008, hvor 320 skoler modtog et spørgeskema, heraf svarede 57 % af respondenterne på spørgsmålene. Lærerne skulle vurdere, hvordan deltagelse i Comenius Skolepartnerskaber har påvirket ele-

”E

leverne føler sig mere forpligtede, da de skal præsentere deres arbejde og diskutere med de italienske elever.”

Aktiviteter for dig som lærer Når du møder kolleger fra andre lande, giver det dig mulighed for at reflektere over den praksis, som du er vant til, og du har mulighed for at lade dig inspirere til nye metoder eller til brug af nye materialer. Under Comenius-programmet kan du søge tilskud til et efteruddannelsesophold i udlandet. Kurset skal minimum vare 5 dage, og du kan evt. finde et kursus via Comenius-kataloget. Her kan du søge efter forskellige kurser sorteret efter fag, målgruppe mv. I Nordplus Junior regi har du mulighed for at tage på et ophold i de nordiske eller baltiske lande. Du planlægger selv dit forløb i samarbejde med den/de skoler, du besøger. Under opholdet skal du undervise elever fra de pågældende skoler. Til foråret kan lærere og ledere komme på studietur til Bruxelles i regi af ’EU på Skemaet’. Studieturen varer i 3 dage og består af et besøg i Kommissionen, i Europa-parlamentet og på Europaskolen. Du kan læse mere om ’EU på skemaet’ og studieturene til Bruxelles på: http:// www.eu.emu.dk Aktiviteter for skolen Det er også muligt at indgå i længerevarende og mere forpligtende samarbejdsprojekter med skoler i udlandet. Det kræver lidt mere planlægning, og derfor er det godt allerede nu at tænke i disse baner.

Via Comenius kan du søge om dels at lave et skolepartnerskab sammen med andre europæiske skoler, og dels om at være vært for en udenlandsk assistent. Begge dele har ansøgningsfrist i starten af det nye år. Assistentordningen betyder, at din skole kan få tildelt en lærerstuderende fra et andet europæisk land til at hjælpe til i undervisningen i 3-10 måneder. En glimrende måde at give undervisningen en international dimension og eleverne får mulighed for at lære om assistentens land, sprog og kultur. Der er to typer skolepartnerskaber i Comeniusprogrammet. Multilaterale og bilaterale. Under de multilaterale kan man fx lave et klassesamarbejde om et fælles tema som højtider i Europa eller sund livsstil, eller man kan lave et udviklingsprojekt, hvor lærere og ledere arbejder sammen om udvikling af pædagogiske værktøjer og skolepolitikker. Under de bilaterale partnerskaber skal fokus være på sprogindlæring og omfatte en gensidig klasseudveksling mellem partnerskolerne. Du har også mulighed for nordisk/baltisk samarbejde via programmet Nordplus Junior, hvor du kan søge om tilskud til udvekslinger og netværk/ projekter. Her kan danske skoler samarbejde med Grønland og Færøerne i Nordplus. Så det er bare om at komme i gang!

Alle informationer kan findes via sitet www.skoleniverden.dk For yderligere information om Comenius-programmet: www.ciriusonline.dk/comenius Mere information om Nordplus-programmet: http://www.ciriusonline.dk/Nordplus

-*7 * 4,0-&/ t

vernes faglige kompetencer. Generelt vurderer en markant del af lærerne, at elevernes kompetencer indenfor fremmedsprog og IT er blevet forbedret. Desuden blev lærerne bedt om at vurdere, hvordan projektet påvirkede elevernes personlige kompetencer. 90 % af lærerne vurderer, at eleverne fik øget deres selvtillid, blev bedre til at arbejde selvstændigt, til at reflektere og argumentere og blev mere motiverede for skolearbejdet.