Liv i skolen 2009 nr. 1: Selvstyrende team i skolen by Liv i Skolen

Velkommen til Liv i Skolen nr. 1/2009

Selvstyrende team i skolen I dette nummer af Liv i Skolen giver vi forskellige bud på, hvad teamsamarbejdet i skolen kan dreje sig om. Der er ingen tvivl om, at det daglige og praktiske samarbejde om at få planlagt og tilrettelagt den optimale undervisning for de elever, teamet er fælles om, har en stor betydning og at dette didaktiske samarbejde kvalificerer undervisningen. Men på mange skoler udvider man forståelsen af teamets virkeområde til også at gælde pædagogikken, altså den overordnede værdi- og visionsmæssige dialog om teamets og skolens formål og praksis. Man graver altså dybere ned i begrundelserne for arbejdet – eller bevæger sig op i de højere teoretiske luftlag, alt efter temperament. I denne løbende dialog om arbejdet og begrundelserne for det sker der en videndeling på baggrund af praksis, som er uvurderlig. Denne bevægelse fra et samarbejde på 1. ordens niveau til 2. ordens niveau sker dog sjældent af sig selv. Den sker bedst, hvis den er et resultat af en bevidst strategi fra skolens ledelsen, som også omfatter, hvordan ledelsen af hvert enkelt team skal foregå. Nogle steder har koordinatoren en sekretærfunktion og skal indsamle forslag til en dagsorden, andre steder fungerer koordinatoren som teamleder, der også har fuldmagt til at træffe beslutninger og sætte en dagsorden for en systematisk og organiseret læring og kompetenceudvikling i teamet. Det betyder, at teamet både har ansvaret for elevernes og lærernes læring. Og læring sker ofte som refleksioner over den praksis, der er foregået. Det kræver indføring i tankegangen, som det f.eks. sker i udviklingsprojektet over 1½ år i Viborg og det kræver erfaring med at styre refleksionsprocesser med elever, som indlægget fra Charlottenlund er et eksempel på. Vi håber, vi med dette nummer kan sætte gang i nogle overvejelser over, hvad teamsamarbejdet kan bruges til.

God læselyst Orla Nielsen Marianne Thrane

INDHOLD

Nr. 1/2009: Selvstyrende team i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen

Refleksion i børnehøjde Refleksion definerer jeg som: ”En måde, hvorpå en person kan forholde sig aktivt formende overfor en given situation – og overfor sin egen tilgang til situationen”. Vigtigst af alt er, at det skal give mening at arbejde med refleksion i børnehøjde. ”Alt man arbejder med, der ikke giver mening, vil lide en uskøn død.” Præmissen for at det giver mening kræver, at læreren påtager sig en rolle og et ansvar. Af Maria Løvgreen, lærer

Det professionelle team planlægger på et refleksivt niveau Ændringen af skolen som organisation samt lærernes måde at arbejde og samarbejde på giver anledning til en lang række udfordringer rundt omkring på skolerne. Ændrede organisationsformer på det strukturelle plan medfører ikke i sig selv en ændret praksis. Tværtimod er det for mange vanskeligt at få øje på, hvad det er, de er team om, hvilken opgave, de skal løse samt på hvilken måde. Af Lise Mayland, pædagogisk konsulent

Fremtidens selvstyrende team: De organiserede refleksionssystemer Denne artikel handler om, hvordan de selvstyrende team i skolen med fordel kan – og bør – forandre den aktuelle position med fokus på drifts- og planlægningsfunktion i retning mod en udviklings- og refleksionsposition. Eller sagt på en anden måde: Udvikle sig til at arbejde som et organiseret refleksionssystem. Af Per Schaarup, konsulent

Skoleteam i Viborg står på tæer uden at slippe jorden Selvstyrende team forudsætter i mange tilfælde, at man tænker anderledes i forhold til tidligere. Både lederrollen og lærerrollen er under udvikling. Det er derfor også forventeligt, at der på skolerne i Viborg Kommune til stadighed vil opleves et stort behov for dialog, afklaring og samarbejde for at udvikle skolens praksis – eller med andre ord: Pædagogisk ledelse. Af Dennis Møller Hansen, viceskolechef og Flemming Kjeldsen, kredsformand

Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf.: 87 55 19 00 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane

Layout: Roar Ploug Tryk: Unitryk ApS ISSN: 1398-2613 Liv i Skolen 2009: Nr. 1 – 2009: Selvstyrende team i skolen Nr. 2 – 2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen Nr. 3 – 2009: Skolens læringsmiljø – koncepter i skolen Nr. 4 – 2009: Forældre og skolen Deadline for stof til nr. 2/2009: Den 1. maj 2009 Priser: Abonnement 2009: 2 abonnementer: 3 abonnementer: Enkeltnumre 2009: Enkeltnumre 1999-2007: En årgang 1999-2007:

325 kr. 525 kr. 725 kr. 125 kr. 95 kr. 300 kr.

Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Liv i Skolen vil gerne gøres bekendt med gode eksempler fra praksis i forbindelse med temaerne og vi vil gerne sende på flere kanaler. Kontakt os omkring et tema og vi vil vurdere, om det skal belyses i bladet, i en artikel på nettet eller eventuelt i en video på nettet.

Udvikling i team – 51 kræver ledelse og medstyring Med vores erfaring inden for teamdannelse og -udvikling vil vi opfordre teambaserede organisationer til at vurdere, hvor teamene er placeret/ skal placeres i forhold til de kompetencer, teamet har til at lede og udvikle sig i forhold til de opgaver det skal løse. De fleste af de team vi møder, kalder sig selvstyrende, men er i realiteten selvadministrerende. Det vil sige at selve organiseringen ikke er bestemt af teamet selv, men af ledelsen. Af Marianne Thrane, pæd. konsulent og Thomas Gerstrøm, organisationskonsulent

Hvordan leder man nogen, der styrer sig selv? Set i perspektivet skolens udvikling er det nødvendigt også at have opmærksomhed på den læring, som udfordrer rutiner og vanetænkning, den læring, der møblerer om på brikkerne, og som kan være overskridende til forskel fra tilføjende eller bekræftende. I den sammenhæng bliver begrebet refleksion relevant. Refleksion forstås nemlig her som andet og mere end det at-tænkesig-om, selvom det i sig selv i nogle sammenhænge (ingen nævnt, ingen glemt) vil være brud på rutinen. Af Marianne Nykjær Madsen, pæd. konsulent

Kreativitet og flow i teamet 60 Vi kender det, når vi lader os rive med, slipper kontrollen, giver os hen, fordyber os. Det føles som at ride på havets største og mest brusende bølge, som i nuet giver os ubeskrivelige og intense sansninger af, hvad vi er i gang med. Ydermere fører det positive følelser samt nye tanker og handlinger med sig. Når vi først én gang har oplevet denne beruselse, søger vi den igen og igen. Af Kirsten Samsøe Teilmann, musiklærer og Jørgen Lyhne, lektor 65

Når teamet swinger og arbejder improviserende – team 2.0 Hvad vil der ske, hvis teammedlemmer for alvor begyndte at lytte til de andre medlemmer og prøvede at sætte sig ind i ideen eller tankegangen? Hvad ville der ske, hvis vi opgav kampen for at komme med den gode ide, men snarere fulgte den andens og skabte muligheder og perspektiver på denne? Vil dialogen så afløse diskussionen? Af Thomas Gerstrøm, organisationskonsulent

Uklarhed om ledelse og opgave besværliggør teamets arbejde Umiddelbart er benævnelsen ”et selvstyrende team” misvisende. I stedet burde man sige ”et selvledende team”. Det hænger sammen med, at man normalt skelner mellem management og ledelse. Management knyttes til den asymmetriske relation mellem typisk en leder og en medarbejder og angår retten til at styre og kontrollere medarbejderen. Ledelse derimod knyttes til en symmetrisk relation. I en ligeværdig relation er ledelse afhængig af, at der er nogen, der vil lade sig lede. Af Kirsten Bro, lektor

Man kan ikke lave omelet uden at slå æg i stykker Ofte er afdelinger blot en kloning eller differentiering af moderorganisationen – med en parallel møderække, hvor man på afdelingsniveau overtager dele af et tidligere fællesniveau. Der er næppe tvivl om, at det kan lade sig gøre at dele organisationens medarbejdere op i grupper med betegnelsen selvstyrende team – formelt – og at det kan designes og tegnes i matricer mv. Tvivlen er snarere reserveret til vanskeligheden med at skabe forbindelse mellem disse strukturelle tilløb og en forbedring af den didaktiske praksis. Af Frode Boye Andersen, lektor

Refleksion i børnehøjde

-*7 * 4,0-&/ t

Af Maria Løvgreen, lærer

Denne artikel har fokus på refleksion i børnehøjde. Refleksion har en central placering i vores forståelse af, hvad der sker i det moderne menneske, voksen såvel som barn. Vi er på vej væk fra rutineprægede opgaver og det moderne menneske bliver til dagligt stillet over for mange valg, hvorfor behovet for refleksion og refleksive kompetencer opstår, såsom omstillingsparathed og fleksibilitet. Det moderne samfund kræver selvstændige, kreative og innovative medarbejdere. En logisk konsekvens heraf er, at eleverne i skolen stilles over for opgaver, som kræver en tilsvarende høj grad af refleksion. I den moderne dannelses- og læringsforståelse er begrebet refleksion en nødvendighed.1

Refleksion definerer jeg som: ”En måde, hvorpå en person kan forholde sig aktivt formende overfor en given situation – og overfor sin egen tilgang til situationen”. Vigtigst af alt er, at det skal give mening at arbejde med refleksion i børnehøjde. ”Alt man arbejder med, der ikke giver mening, vil lide en uskøn død.” 2 Præmissen for at det giver mening kræver, at læreren påtager sig en rolle og et ansvar. Meningen skal knyttes til kerneydelsen: At undervise og at samarbejde om undervisningsopgaven.

Noter fra teamkoordinatorkursus i Gentofte kommune

Spørgsmålene, som man som lærer ikke kan afvise at besvare, og som jeg som praktiker vil prøve at besvare er: Hvordan arbejder man som lærer med refleksion i praksis dvs. i børnehøjde og hvordan Noter fra teamkoordinatorkursus i Gentofte kommune

”O

pgaven består i at skabe de skæve spejlbilleder ved at bidrage med passende forstyrrelser. ”

Maria Løvgreen er klasselærer og dansklærer for 8.c på Skovgårdsskolen i Charlottenlund. Hun er teamkoordinator for 8. årgang og læser Master i læreprocesser på 1. år.

Niveau af 1. og 2. orden Jeg vil nu forklare, hvorfor det for mig som klasselærer og dansklærer i en 8. klasse har givet mening at arbejde med refleksioner i børnehøjde. Baggrunden er, at jeg deltog i Gentofte kommunes kursus for teamkoordinatorer, hvor vi som koordinatorer blev trænet i at lede refleksive læreprocesser i vores selvstyrende team på skolen. Vi lærte bl.a., at det der foregik på 1. ordensniveau, dvs. drifts- og planlægningsniveau, for eksempel kunne være: ”Vores lejrskole skal gå til Bornholm, hvordan får vi planlagt den? Hvem gør hvad?” Niveauet af 2. orden er der, hvor man gør sig forestillinger om selve det at tage på lejrskole og hvor forestillinger om lejrskolens ”natur” reflekteres. Et eksempel kunne være refleksionen over: ”Hvad gør en lejrskole til en lejrskole?” Min opgave som teamkoordinator bestod i at skabe de skæve spejlbilleder ved at bidrage med passende forstyrrelser i teammøderne.

Lærerens kompetencer I dette afsnit vil jeg redegøre for lærerens kompetencer som leder i refleksive læreprocesser. Som jeg ser det i den kontekst, er det lærerens opgave at tilbyde – eller måske snarere at konfrontere – eleverne med optikker, som eleven kan se sig selv igennem. Læreren er elevens levende spejlbillede. Det er dog vigtigt at spejlbilledet ikke er imitationer, det skal være et skævt spejlbillede eleven får tilbage – noget uventet, noget forstyrrende, noget provokerende, uærbødigt, med den gode anderledeshed, for ikke at reproducere. ”Refleksionerne indebærer en midlertidig jeg-udslettelse, hvor ét bærende tilværelsessyn skiftes ud med et andet.”4 Læreren skal tilføje noget, der gør processen undersøgende, dvs. selviagttagende, ved at tilbyde alternative muligheder for forståelse og iagttagelse. På den måde omdanner eleverne deres eksisterende forståelsesstrukturer, og der åbnes for nye muligheder og ny viden.

Mit team synes, at den nye metode med at diskutere aftaler, begreber m.m. på 2. ordensniveau var interessant, og jeg blev meget grebet af alt det nye, jeg havde lært. Jeg tilmeldte mig derfor hurtigt kommunens kursus: ”Refleksion i børnehøjde”3, som netop på et konkret metodeplan drejede sig om at få refleksion flyttet fra lærernes samarbejde i teamet til elevernes læring i klassen.

Iagttagelse kontra refleksion I afsnittet som følger vil jeg eksemplificere forskellen på en iagttagelse og en refleksion i kort form: Ved en iagttagelse ser eleven et skib, men kan ikke definere størrelsen. Ved refleksionen iagttager eleven sin egen iagttagelse, da læreren er kommet med den passende forstyrrelse: At se på antal og størrelse af master og kahytter. Barnet ser nu på skibet med et fremmed referencepunkt og opnår ny viden om skibets størrelse.

Se hjemmesiden for Gentofte kommune www.gentofte.dk

-*7 * 4,0-&/ t

iscenesætter man undervisning og læreprocesser med mulighed for refleksion for eleverne?

Noter fra teamkoordinatorkursus i Gentofte kommune

”L

æreren skal gøre processen undersøgende, dvs. selviagttagende, ved at tilbyde alternative muligheder for forståelse og iagttagelse.”

Når læreren arbejder med refleksioner og børn, kan læringsniveauet af 1. orden formuleres således: ”Hvad tænker jeg/ hvad ser jeg?” Læringsniveau af 2. orden skabes, når to fortællinger mødes – elevens og lærerens. I lærerens fortælling ligger overraskelsesmomentet/forstyrrelsen, så eleven kan se sig selv på en ny måde. Konkret praksis I følgende afsnit vil jeg inddrage den konkrete praksis, hvor jeg som lærer prøvede at iscenesætte elevernes refleksive læreprocesser. Hovedopgaven på kurset ”Refleksion i børnehøjde” bestod i, at vi afprøvede det, vi lærte i en undervisningssituation på egen skole. Min 8. klasse skulle på lejrskole til Bornholm og vi havde på et nærliggende teammøde diskuteret regler på lejrskolen. I stedet for at stikke eleverne et regelsæt for sengetid, mødetidspunkter, sanktioner ved badning uden voksne etc., besluttede jeg mig for at diskutere regler med min 8. klasse på 2. ordensniveau. En spændende udfordring, der krævede en del forberedelse. Regelprojektet skulle være mit forvægtsarbejde inden lejrskolen.

-*7 * 4,0-&/ t

Jeg fortalte mine elever, at vi skulle til at arbejde på en ny og anderledes måde. Derfor blev hver enkelt elev udstyret med et hæfte, ”Refleksionshæftet”5. Inden jeg begyndte at tale om regler på 2. ordensniveau, måtte jeg først skabe en forforståelse for refleksion. Jeg opfandt en absurd regel på lejrskolen for at provokere og for at indføre en fremmedhed. Jeg sagde: ”1. aften på lejrskolen skal I selv fange jeres aftensmad. Det skal være fisk, men I har ingen fiskestænger”. Jeg bad dem om at skrive ned i deres hæfte, hvad de tænkte. Derefter bad jeg dem om ”at lege” (svært i en 8. klasse, men med lidt ironi i stemmen var de med på idéen), 5

Et almindeligt kladdehæfte, vi i klassen kalder ”Refleksionshæftet”

at de sad i en helikopter og så ned på sig selv. ”Hvorfor reagerede jeg, som jeg gjorde?” Følelser, tanker, andet? Bagefter bad jeg dem om at læse hinandens reaktioner op i makkerpar. Er der forskel på sidemandens og din reaktion? Hvis ja, hvorfor kunne det så være, at der var denne forskel? Jeg valgte to eksempler ud, som blev læst højt for resten af klassen. En gruppe syntes, det var meget unfair, da de mente, de ville gå sultne i seng. Den ene pige havde haft en lignende oplevelse, hvor hun ikke havde fanget nogen fisk, hendes helikopter viste altså en parallelhistorie. En af drengene i den anden gruppe så det som en udfordring og havde allerede udtænkt en plan for udarbejdelse af spyd til fangst af fiskene. Helikopteren henviste til ren overlevelsestur, som blev forbundet med glæde. Vi indledte samtalen om regler, da en af drengene syntes, det var så unfair, at han ikke ville med, hvis det var en regel for turen. Jeg spurgte: ”Hvad gør en regel fair?” Vi nåede i fællesskab frem til, at graden af accept for regler hænger sammen med muligheden for at overholde reglen. Næste spørgsmål var: ”Hvad gør en regel

”F

ørste ordens niveauet handler f.eks. om planlægning af en lejrskole.”

handlinger kan være med til at forme regler (Ud fra en fælles oplevelse på en skiferie, hvor en af elevernes I-pod blev ødelagt, opstod behovet for en regel: Er det eget ansvar eller den, der låners ansvar?). Eleverne så derfor regler som selvreferentielle. Det var en fordel at have nogle fælles erfaringer at trække på. Episoden med I-poden ledte os videre i samtalen. Jeg spurgte: ”Er det rimeligt, at der er regler for ting, vi ikke har erfaret/været med i?” og videre ”Kunne vi leve i en verden uden regler?” og ”Ville vi overholde regler uden sanktioner?” og ”Hvornår mister man respekt for en regel?”

-*7 * 4,0-&/ t

til en regel?” Reglen er præmis for handlingen og dermed et styringsværktøj. Derfor spurgte jeg også: ”Hvad gør styring til styring?” Alle skrev deres bud ned i hæfterne. Efter fem minutters skrivning spurgte jeg, om man kan gruppere regler? På den måde kom vi i en fælles gennemgang ind på, at forskellige typer af regler defineres ved, hvad udfaldet af bruddet på reglen medfører. I den fælles gennemgang bad jeg eleverne om at skrive regel i midten af papiret, så de strukturerede papiret som en brainstorm. I samtalen i klassen talte vi om, hvordan egne

”A

nden ordens niveauet handler f.eks. om, hvad en lejrskole er og hvorfor man tager på en lejrskole.”

For at eleverne bedre kunne forstå, hvad det vil sige at reflektere, brugte jeg en masse forskellige tegninger, hvoraf en forestillede en krokodille på en bred og en haj i vand.

Samtlige elever var på banen i samtalen – ingen var enige, hvilket skabte den største debat og diskussion, vi længe har haft. En forstyrrende, refleksiv og lærerig dag.

Jeg bad dem om at skrive i deres refleksionshæfter, hvad de så på billedet. Jeg ”forstyrrede”6 dem bagefter løbende hvert femte minut med følgende tre øvelser: Forestil jer at krokodillen og hajen er symboler på:

På Bornholm havde eleverne refleksionshæfterne med. Vi reflekterede over en ting, en seværdighed eller et begreb hver dag. Jeg læste refleksionerne igennem og hjalp med forstyrrelser, såfremt det fælles oplæg ikke var nok.

1. Regel og elev: Er det eleverne der styrer reglerne – hvilke? Er det reglerne, der styrer eleverne – hvilke?

Hjemme på skolen efter lejrskolen til Bornholm evaluerede vi på selve processen. Min vision med processen var, at eleverne lærte at reflektere over, hvorfor der opstilles regler, at det at kunne forestille sig et liv uden regler og forstå at egne handlinger kan medføre et regelsæt. Selve evalueringen foregik mundtlig. Størstedelen af klassen mente, at de havde fået meget ud af det i forhold til at sætte sig ud over sig selv og betragte sig selv i en given situation. En af pigerne spurgte mig: ”Maria – hvis du reflekterer ofte, så forstår jeg ikke, hvorfor du ikke er blevet skør. Jeg synes i hvert fald, det er meget hårdt arbejde”. Men læring er hård og tak for det – et tegn på, at min vision var fuldendt.

-*7 * 4,0-&/ t

2. Samfund og regel: Er det samfundet, der er bygget op omkring regler? Eller er reglerne dem, der styrer samfundet? 3. Lærer og elev: Er læreren nødt til at opstille regler for at beskytte sig selv? Eller er reglerne skabt for at beskytte eleven? Hvem spiser hvem?????

Noter fra teamkoordinatorkursus i Gentofte kommune

”V

ed refleksionen iagttager eleven sin egen iagttagelse, hvis læreren kommer med en passende forstyrrelse.”

Eva (i midten): ”Refleksion har gjort at jeg har udvidet min forståelse og opfattelse af mange ting og begreber, hvilket kan hjælpe mig i situationer, hvor jeg før kun så det fra én side. Nu ser jeg situationer og begreber på mange måder.” Nikolaj (til højre): ”Jeg bruger det faktisk mest i min fritid. Når man bliver uvenner, er det en god måde at bruge ”helikopteren”. Så ser man på sig selv og har på den måde nemmere ved at forstå situationen ud fra den andens synsvinkel. Jeg bruger det også, hvis jeg keder mig med mine venner. Så ser jeg på muligheder og hvorfor man afskærer lige netop den ene mulighed frem for den anden.”. Afslutningsvis vil jeg understrege, at refleksive læreprocesser i skolen for mig at se er nyttige. Eleverne skal lære at refleksion er en del af det at lære i dag. Eleverne skal lære at være villige til at løbe en risiko – risikoen for at blive klogere. Vi har i klassens time indført, at en elev hver uge står for en ting, et begreb, en størrelse eller andet, vi reflekterer over. Den efterfølgende uge skriver jeg begrebet på tavlen, og alle får mulighed for at komme med eget bud på refleksionen.

Jeg spurgte tre tilfældige elever i klassen om de ville komme med kommentarer til vores snart årlige forløb med refleksioner. Anders (længst mod venstre): ”Jeg reflekterer, når jeg læser en bog. Hvorfor har forfatteren skrevet som hun/han har skrevet, og hvorfor er bogen god? Hvad gør en bog til en god bog?”

-*7 * 4,0-&/ t

Jeg fungerer som ”det skæve spejl”, når eleven kommer med sit bud på refleksionen. Det svære i øvelsen er, at forskellen på at tænke og at reflektere er stor. Læreren er derfor en nødvendig leder i den refleksive læreproces. Læreren må kunne noget som eleven ikke ved egen hjælp ville kunne.

Det professionelle team planlægger på et refleksivt niveau

-*7 * 4,0-&/ t

Af Lise Mayland, pædagogisk konsulent

Betingelserne for skolens dagligdag har de seneste år ændret sig markant. Både nationalt og kommunalt stilles der krav om udvikling og indsatser, som hele tiden præsenteres og bearbejdes af skolens ansatte. Kravene om øget dokumentation, elevplaner og lærersamarbejde er blandt nogle af de indsatser, som gør det til en udfordring for skolen som organisation at skabe meningsfulde processer og pædagogisk udvikling i en tid præget af kontingens og foranderlighed. De øgede krav og den stigende kompleksitet i arbejdsopgaverne fordrer nye og anderledes måder at organisere sig på. Organisationen kan ikke forblive uændret, ledelsen kan ikke længere lede på traditionel vis, og lærerne må nødvendigvis tænke anderledes om det at undervise.

Denne artikel diskuterer i lyset af Dales teori om de tre kompetenceniveauer K1, K2 og K3, på hvilken måde det selvstyrende team bliver til et professionelt team ved at samarbejde didaktisk om planlægningen og udførelsen af undervisningen. Undervejs gives konkrete bud på, hvordan årsplanlægningen og undervisningsplanlægningen kan kvalificeres ved at teamet arbejder på alle tre niveauer. Det professionelle team i den professionelle organisation Selvstyrende team i folkeskolen kan forstås som en måde at håndtere kompleksiteten i arbejdsopgaverne på. De øgede krav, de mange udfordringer og den evige bevægelse i både indhold og kontekst gør det vanskeligt at håndtere læreropgaven professionelt. Professionel forstås i denne sammenhæng som det, at være i besiddelse af et analyse- og refleksionsniveau og et

”P

rofessionalitet handler ikke bare om læreren, men om skolens måde at organisere sig på.”

Lise Mayland Nielsen er master i læreprocesser og konsulent i VIAs efter- og videreuddannelsesdivision.

om og selv udvikle didaktisk teori dvs. ved at tænke og drøfte begreber om undervisning (på K1 og K2 niveau) øger man sin kompetence til selvrefleksion og dermed muligheden for at bidrage til didaktisk teori (Dale, 1998). Svaret på selvstyrende team kan i lyset af Dales teori forstås som en professionalisering af skolen, hvor samarbejdsstrukturerne, samarbejdsrelationerne og opgaveløsningen udfordres. Udfordringer i praksis Denne ændring af skolen som organisation samt lærernes måde at arbejde og samarbejde på giver anledning til en lang række udfordringer rundt omkring på skolerne. Ændrede organisationsformer på det strukturelle plan medfører ikke i sig selv en ændret praksis. Tværtimod er det for mange vanskeligt at få øje på, hvad det er, de er team om, hvilken opgave, de skal løse samt på hvilken måde. Det opleves af mange ligefrem besværligt og tidskrævende at skulle sidde mange om en opgave, man førhen var alene eller kun få om. Belastningen ved at diskutere, koordinere og planlægge fælles undervisningsforløb kan til tider synes udmattende, og det er ofte vanskeligt at enes om måden, undervisningen skal foregå på. I lyset af Dales teori kan dette forstås således, at teamets medlemmer møder op til møderne med et ønske om at gennemføre undervisning (K1). Den enkelte lærer kender selv målene og rammerne for denne, men mange er ikke vant til at diskutere dette i et didaktisk perspektiv med an-

-*7 * 4,0-&/ t

repertoire af didaktiske handlemuligheder, der gør det muligt for læreren at tilrettelægge en undervisning, hvor valg af mål, indhold samt arbejds- og evalueringsformer begrundes og vurderes i forhold til elevernes udbytte (KroghJespersen, 2006). Der stilles således skærpede krav til lærernes didaktiske og refleksive kompetencer i relation til undervisningen. Den norske professor Erling Lars Dale arbejder i forlængelse heraf med at udvikle pædagogisk professionalitet i den professionelle skole. Han udvider professionalitetsbegrebet til ikke alene at omhandle den enkelte lærer, men kobler det til skolens måde at organisere sig på. Hvis organisationen skal arbejde professionelt, er det nødvendigt både at udvikle lærernes didaktiske kompetencer, styrke samarbejdsformerne og organisere skolen i strukturer, der støtter dette. Han anvender begrebet ’organisationsdidaktik’som en kobling mellem organisationsteori (teori om organisationens virke) og didaktik (teori om undervisningens mål, indhold og metode) (Thrane). Dale beskriver udvikling af professionalitet som knyttet til arbejdet med at udvikle kompetencer på 3 niveauer: K1: omhandler kompetence i at tilrettelægge og gennemføre målrettet læring dvs. lærerens rolle som underviser i relation til den enkelte elev og klassen. K2: omhandler kompetence til selv at konstruere undervisningsprogrammer dvs. lærerens didaktiske overvejelser og drøftelser med kollegaer – altså kommunikation om undervisningen K3: omhandler kompetence til at kommunikere

”M

ange kan ikke få øje på, hvad de er team om og hvilken opgave, de skal løse.”

dre lærere (K2). Alt for ofte er det uklart, hvad det er teamet skal kommunikere om. Derfor begrænser teamarbejdet sig ofte til erfaringsudveksling og gode råd til hverandre samt elevdiskussioner og enkeltstående cases. For at kunne agere som professionelt team på K2 og K3 niveau skal kommunikationen i højere grad systematiseres og dreje sig om planlægning og evaluering af undervisningen, didaktiske diskussioner mellem teamets medlemmer, konstruktion af didaktisk teori samt kritiske analyser af læreplanens mål, indhold og metode. Teamudviklingen drejer sig i lyset heraf om, hvordan man løfter teamarbejdet til alene at omhandle K1 niveau til også at bevæge sig på K2 og K3 niveau med henblik på at udvikle den pædagogiske professionalitet i den professionelle skole.

-*7 * 4,0-&/ t

I det følgende vil jeg med fokus på årsplanlægning og undervisningsplanlægning give et bud på, hvilken forskel det gør, at teamet samarbejder professionelt om at udvikle denne opgave. Jeg skelner mellem teamets årsplan og fagenes årsplan, som begge dele er nødvendige at etablere et samarbejde om.

Teamets professionelle årsplan Teamets årsplan har til formål at støtte det pædagogiske beslutningsgrundlag for undervisningen. Den indeholder derfor en fortolkning og en udvælgelse af arbejdet med pædagogiske udfordringer snarere end faglige. Afhængig af den enkelte skoles kultur samt det enkelte teams ønsker for pædagogiske udviklingsområder kan den indeholde refleksioner og beslutninger om undervisningens differentiering, løbende evaluering, elevernes medbestemmelse, samværsformer, læringsformer, arbejdsformer og arbejdsmetoder, sociale spilleregler, tværfaglige forløb etc. Den ramme og de kategorier, der vælges for teamets årsplanlægning må give mening for

den enkelte skole og det enkelte team. I forbindelse med teamets årsplan kan ledelsen eksempelvis pålægge teamet at træffe beslutninger om, hvordan de vil arbejde med skolens værdier, trivselspolitik, rummelighed etc. Samtidig kan teamet selv have ønsker for kategorier, der kræver beslutninger, som er centrale for samarbejdet omkring den pågældende elevgruppe. Valget af de kategorier, som skal danne rammen for det pædagogiske arbejde i teamet, er udtryk for de værdier, undervisningen skal fremme. Beslutningerne er forankret i grundlæggende diskussioner om menneskesyn, undervisningssyn og læringssyn. Udvælgelsen afspejler, at noget har værdi frem for noget andet og er med til at fokusere teamets arbejde omkring fælles indsatser. Teamets årsplan udgør således teamets samlede læringsstrategi for, hvad eleverne kan forvente i det kommende skoleår. Den udgør det didaktiske grundlag for planlægningen af undervisningen. Når teamet arbejder på denne måde med årsplanen er der tale om, at det arbejder på K2 niveau. Der foregår således ikke en tilfældig planlægning og koordinering af aktiviteter i forbindelse med undervisningen (K1). Udgangspunktet er gennembearbejdede og didaktisk forankrede beslutninger om fælles indsatser, der naturligvis udmønter sig i konkrete handlinger (valg af undervisningsforløb, aktiviteter osv). Til at støtte teamet i en sådan proces er der brug for en præcisering af opgaven, et reel accept af processens værdi samt støtte til at lede teamets didaktiske kommunikation og refleksion med henblik på at træffe de nødvendige beslutninger. Næste skridt i årsplanlægningen er at lave konkrete planer for fagene (faglige årsplaner) samt koordinerende planer for teamets fælles arbejde.

”M

an kan skelne mellem teamets årsplan og fagenes årsplan.”

I processen med årsplansarbejdet er det væsentligt at teamet selv er med til at udarbejde de didaktiske kategorier, de finder nødvendige for at ’skabelonen’ ikke blot bliver en skabelon, men i stedet en ramme, der afspejler det arbejde, teamet vægter at have fokus på. Det handler i årsplansarbejdet ikke om at udfylde en skabelon, men om at udvikle en skabelon, der kan strukturere den didaktiske tænkning og de læreprocesser, der er forbundet med planlægningen samt refleksionen over praksis.

Årsplan K1

Fokusmål

Undervisnings- K2 K3 plan K1

og løbende evaluering

Læringssmål

Elevplan K1

Model 1 Teamets arbejde med den professionelle planlægning Når teamets og fagenes årsplaner er koordinerede (K1) i et didaktisk forankret perspektiv (K2) bliver det muligt for teamet at hæve sig over processen og forholde sig kritisk til planlægningen (K3). Her bliver det relevant at tage kritisk stilling til, hvorvidt planlægning matcher teamets didaktiske visioner. Ydermere kan teamet forholde sig til det realistiske i planlægningen og allerede her opfange og justere aktiviteterne. Eksempelvis fik et team i denne proces øje på, at de tværfaglige forløb fyldte for meget. De lå for tæt og gav allerede på forhånd visse af teamets medlemmer stress. Teamet gik fra ’plejer’ til at reducere forløbene, da det i metaperspektiv på forhånd skabte problemer. Ydermere ønskede de at anvende undervisningen til portfolio og elevinddragelse i forbindelse med elevplansarbejdet. Et kritisk blik på årsplanen gav anledning til at ændre undervisningen i den periode fra projektopgave til en mere færdighedspræget undervisning, der gav læreren et større rum til at støtte elevplansarbejdet sammen med eleverne. Et andet team fik i refleksionsprocessen over årsplanen anledning til at diskutere rytmen i årsplanen. Her diskuterede man blandt andet forholdet mellem faglighed og tværfaglighed, faglige mål i tværfaglige forløb, færdighedspræ-

-*7 * 4,0-&/ t

Professionelle faglige årsplaner For at løfte de faglige årsplaner fra at være aktivitetsplaner til at være dynamiske læringsplaner, må rammen for den faglige årsplanlægning ligeledes udspringe af en didaktisk tænkning. Med didaktisk forstås bevidste og tydelige overvejelser over det, eleverne skal lære (mål), måden de skal lære det på (indhold) samt overvejelser over, hvordan man undervejs vil holde øje med effekten af målene (evaluering). Sker der det, som vi ønsker skal ske, og i så fald, hvad skal der ændres på? Med dynamisk forstås årsplanen som en plan, der løbende er genstand for dialog, refleksion og ændring af handlinger i forhold til praksis. Således kan en årsplan ikke betragtes som en plan, der kan laves færdig ved årets begyndelse og udgøre et færdigt produkt. Den er derimod kontingent – dvs. den er situationsbetinget, foranderlig og altid i bevægelse (Dahler-Larsen, 2006). Årsplanen må derfor opfattes som et foranderligt redskab, som altid er i bevægelse. En årsplan er således ikke bindende i den forstand, at den ikke kan ændres i årets løb. Det bindende er, at læreren løbende skal planlægge ud fra et overblik over hele året, sådan at alle trinmålene bliver tilgodeset, samtidig med elevernes udvikling holdes for øje.

”F

aglige årsplaner kan løftes fra at være aktivitetsplaner til at være dynamiske læringsplaner.”

get undervisningsforløb kontra mere kreative undervisningsforløb. Hvilke færdigheder ønsker vi eleverne skal være parat til at mestre i forbindelse med bestemte forløb? Hvad betyder det for den undervisning, der ligge forud og på hvilken måde kan vi bedst imødekomme det? Ydermere kan man i årsplanlægningens K3-fase sammenholde skolens overordnede organisationsplan med årsplanen og sikre sig, at der er synergi mellem teamets og skolens planlægning.

-*7 * 4,0-&/ t

Hvilken forskel gør det? Teamets arbejde på både K2 og K3 niveau i forbindelse med årsplanlægningen er grundlaget for at etablere en professionel praksis. Her foregår fælles kommunikation, der både medfører didaktisk kvalificerede beslutninger samt giver teamets arbejde retning. De fleste lærere og team, der arbejder på denne måde giver udtryk for, at lærerarbejdet bliver mere interessant samt at det giver en bedre sikkerhed i undervisningspraksis. Forhåbentlig oplever også elever (og forældre) en sammenhængende skolegang, hvor de deltager i en undervisning præget af høj kvalitet og fælles besluttede indsatser fra de lærere, de møder.

Fra årsplanlægning til undervisningsplanlægning Undervisningsplanlægningen tager sit udgangspunkt i årsplanlægningen, hvor overordnede beslutninger gøres til genstand for yderligere refleksion. I planlægningen af konkrete undervisningsforløb må der først og fremmest foretages en vurdering af årsplanen i forhold til den konkrete kontekst. Gælder det, vi dengang troede ville gælde, eller er der behov for justeringer? Herefter planlægges undervisningen, som indeholder konkrete og didaktiske overvejelser

over mål, indhold, metode samt evaluering. I undervisningsplanlægningen er det muligt at planlægge evalueringen og dermed sikre, at der løbende indsamles viden og dokumentation omkring elevernes læring. På samme måde som beskrevet i årsplansarbejdet er det i denne planlægningsproces teamets opgave at foretage de nødvendige analyser og refleksioner med henblik på at planlægge den bedst mulige undervisning. Derfor er det væsentligt med en didaktisk ramme, der kan hjælpe teamet med at systematisere de mange overvejelser og beslutninger. Til at støtte et systematisk planlægningsarbejde findes forskellige modeller, blandt andet Evalueringsdidaktikken (Mayland og de Wit 2006) og SMTTE-modellen (Andersen 2000). Begge er spændende metoder, der kan støtte en systematisk planlægning af undervisningen, hvor evaluering på forhånd indlejres som en del af undervisningen. Arbejdet med at sætte mål og planlægge evalueringsaktiviteter (K2) kræver både træning og ledelse af processen. I forhold til teamets kritiske refleksion (K3) af såvel planlægningen som resultatet af planlægningen (undervisningen) er det ligeledes en fordel, at en person i teamet er i stand til at lede denne proces. Erfaringer og refleksioner skulle gerne bringes i spil ikke alene for teamets skyld, men med henblik på en reel justering og forbedring af den fortsatte undervisningspraksis. Når man som team kan opsætte bevidste mål, analysere betingelser for at realisere dem, planlægge og gennemføre planerne og vurdere hinanden, er teamet godt på vej mod at etablere en professionel didaktisk identitet.1 Elevplanen som et læringsredskab Det professionelle teams arbejde med ovenstå1

Thrane

”T

eamet må tage kritisk stilling til, om planlægningen matcher teamets didaktiske visioner.”

Model 2. Målsætnings – evalueringsplan for undervisningen Kontekst Fokus Faglige Personlige Sociale beskrivelse mål mål mål

Tegn

Tilrettelæggelse

Evalueringsaktivitet

Evaluerings anvendelse/ formål

Justeringer

Tegn

Fra Camilla Kølsen de Wit og Charlotte Wegener: Opbygning af evalueringskapacitet (http://www.konsulenter.acu-aarhus.dk/pt/MDC/Hndbog%20%20skoler.pdf)

Afslutning Hvis skolen skal udvikle sig som professionel organisation, og selvstyrende team er et af svarene herpå, er man nødt til at tage kompetenceudvik-

lingen af såvel lærere som teamkoordinatorer alvorligt. Man kan ikke forvente, at læring sker af sig selv ved blot at ændre skolen på det strukturelle plan. Det kræver både overblik, systematik og redskaber at lade det selvstyrende team udvikle sig til et professionelt team. Samtidig må præmisserne for arbejdet i selvstyrende team være helt klare for alle lærere, og de rette indsatser i forhold til træning og kompetenceudvikling må finde sted over tid, hvis teamene og skolen som organisation vil kalde sig professionelle. Litteratur Andersen, F. B. (2002): Tegn er noget vi bestemmer… JCVU Dahler-Larsen, P. (2006): Evalueringskultur – et begreb bliver til. Syddansk Universitetsforlag Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Forlaget KLIM Krogh-Jespersen, K. (2006): Frie Grundskoler nr. 7 Mayland, L. og de Wit, C. K. (2006): Evalueringsdidaktik – sammenhængen mellem mål og evaluering I: Lund, J. H. og Rasmussen, T. N (red.): Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde. Forlag: KVaN Thrane, Marianne (2005): Selvstyrende team som ramme om det professionelle samarbejde. Artikel fra: www.viauc.dk Videncenter for ledelse og organisation. (http://www2.viauc.dk/udvikling/ledelse/Documents/viaclou_Selvstyrende_artikelMT.pdf )

-*7 * 4,0-&/ t

ende processer vil i høj grad have en betydning for elevplansarbejdet. Når der arbejdes med systematiske læreprocesser fra årsplan gennem undervisningsplaner, hvor den løbende evaluering planlægges og indsamles systematisk, vil det blive mere tydeligt for både lærere og elever, at elevplanen er den samlede vurdering af den læring, den enkelte elev har gennemgået på et år. Dette forudsætter naturligvis, at lærerne oversætter deres didaktiske overvejelser til eleverne og gør forventningerne til læringen tydelig i al undervisning. I løbet af året bør der foregå en tydelig kommunikation og en lang række feedbackprocesser i forhold til klare mål for elevernes læring. Både lærere og elever kan undervejs være bevidste i forhold til evalueringsprocesserne og begge indsamle dokumentation, der fortæller noget om elevernes progression. Den løbende evaluering og dokumentation kan samtidig være med til at give retning for de besluttede indsatser eleven skal arbejde med fremover. Portfolio er et glimrende redskab til at systematisere elevernes arbejde og kan fungere som et understøttende redskab til både elevsamtalen og skole-hjemsamtalen.

Fremtidens selvstyrende team: De organiserede refleksionssystemer

-*7 * 4,0-&/ t

Af Per Schaarup, konsulent

Denne artikel handler om, hvordan de selvstyrende team i skolen med fordel kan – og bør – forandre den aktuelle position med fokus på drifts- og planlægningsfunktion i retning mod en udviklings- og refleksionsposition. Eller sagt på en anden måde: Udvikle sig til at arbejde som et organiseret refleksionssystem. Når vi taler om selvstyrende team, er situationen i dag præget af uklarhed om en lang række forhold. Hvad der ikke er uklarhed om er, at de har et entydigt fokus på løsningen af bestemte opgaver, der handler om drift og planlægning.

Hvad angår uklarheder, nævner jeg i uprioriteret rækkefølge eksempler som: t uklarhed om, hvilke opgaver teamene skal løse på drifts- og planlægningsniveauet t uklarhed om de indbyrdes relationer i teamet t uklarhed om de vilkår, de såvel organisatorisk som aftalemæssigt bydes, t uklarhed om deres organisatoriske og ledelsesmæssige kontekst t uklarhed om samarbejdsniveauer i teamet, om teamidentitet etc. Teamene har som nævnt ensidigt fokus på driftsmæssige opgaver i form af planlægning,

”T

eam har ensidigt fokus på driftsmæssige opgaver i form af planlægning, administration af vikardækning ved skemalægning etc.”

Per Schaarup er uddannet lærer og cand. pæd. Han har eget konsulentfirma og arbejder bl.a. med diplomuddannelser og foredragsvirksomhed.

Min pointe er, at lærere generelt ønsker at skabe mening i deres arbejde ved at knytte samarbejdet til praksis, forstået som den undervisningsmæssige og pædagogiske praksis frem for udelukkende den administrative og organisatoriske, og at dette skal ske gennem pædagogiske og didaktiske aktiviteter – det er, hvad jeg hører lærerne sige og jeg hører det ofte udtrykt på den måde, at lærerne beklager, at de ikke har tid til at diskutere pædagogik. Jeg tror ikke kun det handler om tid, men mere om at skabe rum for organiseret refleksion. Denne mulighed for at skabe mening skal udnyttes til det yderste og det skal ske ved at omdefinere de selvstyrende team til organiserede refleksionssystemer (ORS). At selvstyrende team også skal arbejde med drift og planlægning er indlysende – men det er ikke nok at planlægge sit arbejde – man må deltage i udviklingen af det. Drifts- og planlægningsniveau Alle undersøgelser og erfaringer peger på, at teamene langt overvejende arbejder på omtalte drifts- og planlægningsniveau. Når så me-

get samarbejde i skolen er placeret i team, er motivet til at tage fat på, hvad der skal foregå i de selvstyrende team, så meget stærkere, fordi alternativet ikke er tilstrækkelig tydeligt. Det er ikke, fordi der ikke bliver arbejdet meget i de selvstyrende team – det gør der. Men det er med det forkerte. Med udgangspunkt i denne problemstilling er det artiklens anliggende, dels at præsentere en anden kontekst at tænke team i, dels at formulere et aktuelt og kvalitativt anderledes bud på selvstyrende team. Det vil jeg anse for en nødvendighed, for at skolen kan foretage den nødvendige udvikling og kvalificering af dens kerneydelser. Udviklings – og refleksionsniveau Det første skridt kunne være at foretage et navneskifte for at tydeliggøre at selvstyrende team bør tildeles en helt bestemt opgave i skolen: at udgøre rammen om organiseret refleksion over operationel praksis og abstrakt tænkning om praksis med formning af fremtidig praksis for øje. Selvstyrende team burde fremover rettelig benævnes: ”Organiserede Refleksionssystemer.” Selvom det er et tungt og lidet poetisk navn, er det kvalitativt bedre end ”selvstyrende team”, fordi det helt præcist angiver opgaven: At skabe refleksion i en organiseret iscenesættelse i et bestemt forum af skolens fagfolk. Selvstyrende team som begreb har haft sin tid, men det er ved at være slidt op og alt for upræcist i forhold til behovet for at italesætte, hvad opgaven går ud på. Organiserede refleksionssystemer er født i en anden kontekst end de selvstyrende team. Ved at udskifte navnet opnår man at starte en diskus-

-*7 * 4,0-&/ t

administration af vikardækning ved kendt fravær, skemalægning etc. Alt dette medvirker til, at meningen med de selvstyrende team bindes til disse forskellige konkrete praksisområder. Meningen skal skabes i forhold til, at man arbejder på drifts- og planlægningsniveau. Det kommer til at tage sig ud, som om meningen med samarbejde er ensbetydende med, at det skal handle om driftsmæssige opgaver – og det er netop ikke meningen!

”L

ærerne beklager, at de ikke har tid til at diskutere pædagogik.”

sion om, hvad teamenes opgave består i, og at diskussionen bliver ført i den rigtige, dvs. tidsmæssigt rigtige kontekst og det er også det, der pointeres ved navneskiftet. Selvstyrende team er blevet en anakronisme. For at lette den videre læsning har jeg kategoriseret samarbejdsniveauerne i de selvstyrende team i følgende 2 niveauer:

Niveau 1

Drift - koordinering – planlægning

Teamet er her at forstå som et 1. generations team

Niveau 2

Udvikling - og refleksion

Teamet er her at forstå som 2. generations team, det organiserede refleksionssystem, som jeg benævner ORS

-*7 * 4,0-&/ t

Teambegrebets løsagtighed Som ovenfor anført er der en mængde erfaringer, der viser, at stort set alt samarbejde er placeret på niveau 1. Det er ikke en kritik, men en iagttagelse af tingenes tilstand. Når det nu er sådan, skyldes det formentlig, at teamtanken er

overtaget mere eller mindre kritikløst fra andre områder i samfundet, hvor den sikkert giver mening i den anden kontekst, den er født i. ”Team Danmark”, Team Nord”, ”Team Vest”, ”Team Helsinge” og ”Team Hvad Som Helst”. Det kan alt sammen måske nok være udmærket i den bestemte kontekst, disse team er børn af, men det er jo ingen garanti for, at det også er det i skolens egenartede og komplekse kontekst. Den alt for ukritiske overføring mellem områder, der grundlæggende er usammenlignelige, medfører et både beklageligt og skadeligt fokus på produktionslogik, hvor undervisning og samarbejdet kommer til at fremstå som et stykke gedigent produktionsplanlægningsvirksomhed eller servicevicevirksomhed, som kun er gældende i den kontekst, hvor man producerer eller servicerer. Men skolens anliggende er ikke produktion eller service i produktionslogisk forstand. Det ville være et dramatisk skred i forståelsen af skolens opgave. Skolens anliggende er det modsatte af at ”producere” undervisning eller ”servicere” elever og forældre, nemlig at udvikle og afvikle undervis-

”S

elvstyrende team burde fremover rettelig benævnes: ”Organiserede Refleksionssystemer.”

2. generations team – rammen om den organiserede refleksion Derfor er det helt afgørende at bevæge samarbejdet hen på niveau 2, dvs. udvikle det såkaldte 2. generations team – eller mere præcist: hen imod det organiserede refleksionsssystem. Der er en form for gensidig indholdsmæssig og organisatorisk sammenhæng mellem de to niveauer, som består i, at praksis, som den udfoldes på driftsniveauet, bliver formuleret som indhold og tema for den refleksion, der skal udfoldes på udviklingsniveauet. Et organiseret refleksionssystem sikrer – så vidt man nu kan sikre noget som helst – at skolen konstant tematiserer sig selv, dvs. at udviklingsniveauet bliver skolens meta-niveau eller det niveau af 2. orden, hvor skolen iagttager sig selv og sin egen operationelle praksis, irriterer og forstyrrer sig selv. Irritation og forstyrrelse er systemets nødvendige selvøvelser for ikke at campere i en anakronistisk tilstand. Med andre ord er der tale om udskiftning – af paradigmemæssige dimensioner – af begreber og måder at arbejde på. Dog således, at nogle af de kendte måder fortsat kan bruges på drifts – og planlægningsniveau, mens der må andre til for at indfri ambitionen om at indføre refleksionsniveauet og organiserede refleksionsssystemer.

Refleksion – læring af 2. orden – nu også med elever Begrebet ”refleksion” har nu været inddraget så meget i artiklen, at jeg må tydeliggøre dets betydning i konteksten selvstyrende team/Organiserede-Refleksions-Systemer. I tidsskriftet KVAN1 er der flere glimrende formuleringer af, hvad der her skal siges: Jeg citerer: ”Med dette … søger vi at belyse fænomenet og begrebet refleksion, som har en central placering i vor tids forståelse af, hvad der rører sig i det moderne menneske… det er tilsyneladende en udbredt forståelse at refleksion eller det refleksive er noget helt centralt i vores tid.” Og lidt senere konkluderes: ”Derfor er der også logisk konsekvens i, at eleverne i skolen stilles overfor opgaver som kræver en høj grad af refleksion. Kravet om refleksion er så at sige indbygget i den moderne forestilling om hvordan man lærer”. (Min kursivering). Så langt så godt. MEN kan man nu tillade sig at gå ud fra, at refleksion i børnehøjde – om man så kan sige – er et forsvarligt pædagogisk anliggende? I føromtalte nummer af KVAN 2 finder vi følgende: ” Børns refleksivitet kan fremmes gennem pædagogik… og når evnen til meta-kompetence er udviklet, kan man tale om egentlig refleksiv kompetence.” (min kursivering) Teamdidaktik Forudsætningen for at selvstyrende team som organiserede refleksionssystemer er i stand til at løse opgaven er således til stede, når vi tager udgangspunkt i ovennævnte. Lærerne kan, det ved vi, arbejde på et meta-niveau, og det kan eleverne også, under forudsætning af, at der udvikles en teamdidaktik, der sikrer at teamsamarbejdet også udfolder sig i 2. generations team, dvs. på et refleksivt kompetenceniveau. 2. gene1 2

Nr. 81, august 2008 s.5 Ibid. s.35

-*7 * 4,0-&/ t

ning, så den understøtter elevernes og samfundets berettigede krav på en undervisning, hvor eleverne ved hjælp af avanceret metodik lærer at lære at reflektere over tilværelsen ved hjælp af skolens fagkredse og at danne sig i disse perspektiver. Hele projektet går ud på, at aktiviteter i teamene skal understøtte udviklingen af undervisning og læring til en refleksiv didaktik. Skolen har længe nok reduceret pædagogisk virksomhed til at planlægge og udføre undervisning og ladet sig forføre af serviceartister og produktionsfikserede agenter.

”S

elvstyrende team er blevet en anakronisme.”

rationsteamet er det forum, hvor den refleksive didaktik udfoldes. Her er det, at pædagogikken og metodikken understøtter elevernes refleksivitet. Lærerne må nødvendigvis arbejde refleksivt for at kunne lære eleverne at lære refleksivt. Hermed er vi ved det andet hovedbegreb, der skal inddrages, for at ORS bliver integreret i lærernes samarbejdsforståelse og i lærernes forestilling om, hvad det vil sige at undervise og lære noget i den aktuelle kontekst: begrebet ”mening”.

forhindring for at udvikle teamarbejde på 2. generationsniveau overstået. Så giver det mening: Samarbejdet om undervisningen ses i praksis at gøre undervisningen mere meningsfuld for eleverne. Vi ved, hvorfor vi samarbejder, fordi opgaven er klar og tydelig og knyttet til det mest centrale man kan tænke om lærerarbejde. Vi samarbejder ikke kun fordi vi skal, men fordi det giver os mening.

-*7 * 4,0-&/ t

Organisering af refleksionen Selv om vi omdøber de selvstyrende team af 2. generation til organiserede refleksionssystemer, står det stadig tilbage at gøre rede for de forhold, der betyder lige så meget i den sammenhæng som i den forrige, dvs. 1. generation.

Teamsamarbejde med mening Inspireret af Niklas Luhmann3 kan man sige, at der er tale om mening, når forskellen mellem det det aktuelle/nutidige og det mulige/fremtidige udgør et ”overskud af nye muligheder” for teammedlemmerne. Hvis dette overskud af muligheder ikke kan findes vil ideen med at arbejde i team blive opløst. Jeg er overbevist om – og kan også se det i min praksis – at når lærerne knytter ideen med at arbejde i team så tæt til deres kerneydelse, så vil den nødvendige sammenhæng mellem undervisning og refleksion komme til at udgøre et overskud af helt nye muligheder for læreren. Når erkendelsen af den indre sammenhæng mellem undervisning, læring, refleksion og teamsamarbejde står klar, er den vanskeligste 3

”Autopoiesis– en introduktion til Niklas Luhmanns verden af systemer”. Politisk Revy 1992. s.47.

Intet team/system, heller ikke et 1. generationsteam, fungerer uden en form for organisering. Jeg forbinder nu organisering til begrebet ”ledelse” fordi enhver organisation bliver til organisation gennem installation af ledelse og ledere. Jeg ser to muligheder for organisering: 1. Ledelsen i systemet/teamet udfoldes gennem formalisering af ledelsen i teamet. Det kan ske ved at udpege en kollega, f.eks. en teamkoordinator til at varetage den ledelsesopgave, der består i at lede i teamets/systemets refleksionsproces. Der er på ingen måde tale om en parallel til en opfattelse af ledelse i den kendte arbejdsgiverforståelse, hvor der er tale om en legaliseret ret og pligt til at lede og fordele arbejdet. Denne opfattelse af ledelse er ikke overhovedet interessant i intern teamsammenhæng fordi vi ikke ønsker at installere et bureaukratisk – hierakisk mellemled i teamet. Ledelse i selvstyrende team bygger på ”anerkendt kompetenceulighed”.4 Det betyder, at teamet anerkender, at én i teamet skaber sig et fagligt forspring i forhold til et af teamet 4

”Pædagogik og professionalitet”, E.L Dale. Forlaget KLIM1998 s.53

”S

kolen har længe nok reduceret pædagogisk virksomhed til at planlægge og udføre undervisning og ladet sig forføre af serviceartister og produktionsfikserede agenter.”

2. Ledelsen i systemet/teamet deles af teammedlemmerne. Det kan ske ved, at opgaven at lede teamets læreproces fordeles efter bestemte principper, men det ændrer naturligvis ikke ved det faktum, at håndtering af denne opgave forudsætter kompetencer, som lærere ikke uden videre besidder. Ideen bag ledelse er for så vidt den samme, ligegyldigt hvilken model man vælger. Jeg hører ikke mange indvendinger mod synspunktet, at ledelse er nødvendig. Men jeg hører ganske mange og forståelige indvendinger mod at indføre nye hierarkier – hvilket der jo så heller ikke er tale om. Ledelse af ”nogen” og ledelse i ”noget” Vi ønsker at installere ledelse af ”noget”, nemlig læreprocesser, og ikke af ”nogen”, nemlig kolleger, fordi det allerede findes i form af skolens formelle ledelse. Udpegningen af teamkoordinator – hvis man vælger den løsning – bør derimod helt klart ses som en ledelsesopgave, fordi det er ledelsens opgave at lede og fordele arbejdet ud fra strategisk overblik over, hvad der tjener orga5 6

Ibid. s. 53 ”Niklas Luhmann – introduktion til teorien om sociale systemer”, Hans Reitzels Forlag, 1997, s. 104-106.

nisationen og personalet i et større perspektiv, end det teamet kan anlægge. ”Kærlighedsprincippet”, som jeg ser anvendt nogen steder, er efter min vurdering et ualmindelig ringe princip at anvende i en sammenhæng, hvor det handler om finde kolleger, der både kan og vil løse opgaven. Det er ikke alle, der både kan og vil, og den gode vilje eller lyst til at have opgaven er ikke tilstrækkelige begrundelser. Organisering – nødvendighed eller kvælertag på spontanitet? På samtlige kurser, undertegnede har afholdt angående selvstyrende team og teamkoordinatorer, har netop nødvendigheden af at organisere processen været debatteret. De springende punkter er: 1. Skal man overhovedet organisere teamets læreproces? 2. Hvis man skal, skal det så foregå ved at udpege en kollega til at lede i læreprocessen eller skal alle gøre det? Ad. 1. For undertegnede er det ikke et tema, om der skal organiseres, men kun hvordan det skal udfoldes. Ikke at organisere er også at organisere. Enhver organisation forudsætter betinget medlemskab, ellers er den der ikke. Enhver organisation forudsætter samhandling, ellers er den der ikke. Enhver organisation fungerer over et fokus eller en opgave, ellers er den der ikke. Tilhængere af, at der ikke skal organiseres lander derfor i min forståelse i en måske mindre fast form for organisering, f.eks. en mere spontanvenlig organisationsform end andre – men organisation er dets selvfølgelig. Min formulering ”organiserede refleksionssystemer” har den opgave at skabe refleksion over praksis og tænkning over praksis gennem organiseringen af refleksive læreprocesser. Denne organisation kan man så indrette på forskellig vis.

-*7 * 4,0-&/ t

besluttet fokus. Dette forbereder teamkoordinatoren sig på at sætte i spil på et teammøde. Derved skabes en relation mellem team og teamkoordinator, som vi med Dale5 vil karakterisere som ”asymmetrisk”. Denne asymmetri er også efter min vurdering helt nødvendig, fordi den skaber et overskud af henvisningsmuligheder, som det enkelte teammedlem ikke ved egen kraft ville kunne skab, hvilket skyldes de ”blinde pletter”.6 Man kan også sige, at de omtalte henvisningsmuligheder udgør forbløffende iagttagelsespunkter, som den enkelte teammedlem ikke selv ville kunne skabe på grund af de blinde pletter, som vi hver i sær er hærget af.

”K

ravet om refleksion er så at sige indbygget i den moderne forestilling om hvordan man lærer.”

Ad. 2. Det er formentlig mest ressourcemæssige, sociale, kompetencemæssige og ideologiske overvejelser, der afgør dette valg. De ideologiske overvejelser består i afvisningen af, at der skal indføres kompetenceulighed i en kollegial gruppe, hvis der udpeges en kollega til at lede processen. De ressourcemæssige består i, at det simpelthen i første omgang er billigere at uddanne nogle få lærere på en skole til at lede processen i deres team end at uddanne alle til det. Det kompetencemæssige består i, at det ikke er alle, der har interesse i eller kompetencer til at lede kollegiale processer. Det sociale består i, at man kan indvende, at den gode stemning i teamet går tabt, når ”nogen” lige pludselig skal ”lede” andre.

-*7 * 4,0-&/ t

For undertegnede er det helt afgørende, at det anerkendes, at der skal en form for ”ledelse” til i en organiseret læreproces. Det er på sin vis underligt, at vi overhovedet skal diskutere det. Hver dag, knap 200 dage om året, ca. 6 timer om dagen, leder ca. 51.000 lærere i folkeskolen elevernes læreprocesser. Der kan ikke, med nogen i dag kendt grund, overhovedet stilles spørgsmål til, hvorvidt ledelse af elevernes læring er et faktum. Så mange tager ikke fejl. Man kan til enhver tid diskutere, hvordan den skal foregå – men det er ikke temaet her.

Ledelse af læring kræver beslutninger Den ”ledelse”, der vil være aktuel i de organiserede refleksionssystemer kan karakteriseres som: Ledelse i læreprocesser. Man kan ikke komme af sted med at hævde, at ledelse er naturgivent eller en naturnødvendighed, men man kan efter min vurdering hævde, at ledelse er en nødvendig organisatorisk kompleksitetsreduktion og at ledelse dermed kan placeres i beslutningsdomænet. En organisation består af beslutninger eller beslutningskæder. Hver gang en leder leder, træffer vedkommende en beslutning, som bliver en

præmis for, at andre at træffe deres beslutninger på: Ledelse er at beslutte beslutninger. Hvis vi taler om en kollega, der optræder som kollegial læringsleder træffer vedkommende selvfølgelig også beslutninger inden for den ramme vedkommende har fået tildelt af sit team. Disse beslutninger bliver kollegernes præmisser at træffe beslutninger på. Kontekstens betydning Lad os se nærmere på relationerne i teamet og deres betydning for læring i lyset af ovenstående. Jeg vil anse det for en nødvendighed, at omformulere typen af relation for at opnå den nødvendige forudsætning for læring af 2. orden. Omformuleringen er bevægelsen fra relationer af en bestemt type på 1. generations team til relationer af en anden type på 2. generations niveau. Det kan eksempelvis se således ud, dvs. der kunne være mange andre parametre ud over de her udvalgte.

1. generations team 2. generations team

Læring Traditionel kontekst Hyperkompleks kontekst

Kommunikation Sigte Afsender - modtager Consensus Kommunikation kommunikerer

Dissensus

I den følgende skematik vil jeg uddybe betydningen af den kontekstuelle binding og søge at anskueliggøre nødvendigheden af at udskifte konteksten. Ideen med nedenstående er således at illustrere forskelle, der må antages at opstå, når man dels læner sig op ad et ”traditionelt” paradigme – venstre søjle – dels når man læner sig op ad et hyperkomplekst, systemisk inspireret paradigme. Overført på teamarbejde – og i ledelsesteam – såvel som i andre team i skole og SFO, vil man kunne få indblik i, hvad 2. generations team på 2. ordens niveau vil kunne indebære.

”L

ærerne må nødvendigvis arbejde refleksivt for at kunne lære eleverne at lære refleksivt.”

Eksempel 1: Tryghed <> Forstyrrelse Hvis man vil være et team i forståelsen ”et organiseret refleksionssystem”, så må man arbejde med ” forstyrrelser” og opgive kravet på ”tryghed”. Hvis man vil være et ”traditionelt” team, så vælger man at installere ”tryghed” som grundvilkår, fordi team af 1. generation typisk arbejder ud fra antagelsen om, at tryghed er en forudsætning for samarbejde. Valget af ”tryghed” som grundvilkår konfronteres med antagelsen om, at det er gennem ”forstyrrelser”, man udvikler sig og lærer noget nyt. ”Forstyrrelser” ses altså som et positivt ladet begreb. ”Tryghed” kendes f.eks. som ”det er ikke lige mig”, underforstået: Lad mig i fred. Men der er netop den form for indhegning, der forhindrer bevægelse. Misforstået flinkhed Eksempel 2: Respekt < > Uærbødighed. & Imødekommenhed < > God anderledeshed.

Uddybning: Den forhåndsgivne ”respekt” og ”imødekommenhed” sætter sig på tværs for ønsket om at udfordre hhv. lade sig udfordre på

for-forståelsen. Den respektfulde kollega kan, i respektens hellige navn, ikke tillade sig at udfordre – man må jo respektere et synspunkt! Uærbødighed eller måske ”god anderledeshed” for nu at illustrere med et parallelt begreb fra Thomas Ziehe, er noget af det, man må overveje at indføre. De følgende modsætningspar skal forstås på samme måde: Som udtryk for kontekstens betydning og konsekvens. Ligeværd(-ighed) < > Forskellighed. Fælles forståelse < > Indre, individuel kompleksitet. Symmetri < > Asymmetri. Afsender-modtager < > Kommunikation kommunikerer med kommunikation. Møde den anden hvor den anden er < > Mød den anden hvor du selv er. Intimisering < > Distance. Del af en helhed < > System-omverden. Magt < > Anerkendt kompetenceulighed. Fælles værdi og sprog < > Individuel værditilskrivelse. Samarbejde < > Adskillelse. Tilpasning < > Fremmedhed. Harmoni < > konflikt.

Jeg tror at vejen til det organiserede refleksionssystem som fremtidens selvstyrende team både er mulig og nødvendig at betræde. Refleksion er et 2. ordens anliggende og hvordan skal man udvikle sin undervisning, hvis ikke den skal reflekteres i organiserede systemer med fagligt kvalificerede forstyrrelser som drivkraft?

-*7 * 4,0-&/ t

Placér teamet i forhold til modsætninger Hvis man er ”nogen”, der enten vil til at være et team, finde af om man er det eller ved, at man ikke er det – men gerne vil være det – kan man få hjælp til øvelsen ved at bruge de modsætninger, jeg har beskrevet til at placere sig. Det handler for mig at se om at vælge den kontekst, som man forankre sin forståelse og praksis i. En klangbund må man have – og helst ikke én, der frembringer falske toner. Jeg mener grundlæggende, at valget af klangbund kan kvalificeres ved hjælp af modsætningsopstillingen eller kontekstafhængigheden, som det fremgår af modsætningerne.

3KOLETEAM I 6IBORG ST½R P½ T¾ER UDEN AT SLIPPE JORDEN -*7 * 4,0-&/ t

Af Dennis Møller Hansen, viceskolechef og Flemming Kjeldsen, kredsformand

”Vejen mod den fleksible skole med selvstyrende team og pædagogisk ledelse” Det er overskriften på den arbejdstidsaftale for lærere og børnehaveklasseledere, der er indgået mellem Viborg Lærerkreds og Børn og Ungeforvaltningen. Overskriften indikerer, at det ikke alene drejer sig om en aftale om arbejdstid, men tillige et udviklingsperspektiv mod en ønsket tilstand, ikke mindst for det gode lærerliv på skolerne.

Tænkningen og principperne i aftalen er i høj grad inspireret af Mercuri Urvals rapport ”FÅ FRIHED TIL AT VIRKE – tilfredse kommuner, ansvarlige lærere”. Rapporten blev udgivet december 2006 og var baseret på en række interviews med lærere, ledere m.fl. i kommuner, hvor der var indgået lokale arbejdstidsaftaler for lærerne. Uddrag af rapporten: ”Den generelle tendens inden for ledelses- og organisationsteori både i den private og den offentlige

”U

dvikling mod det gode lærerliv på skolerne.”

sektor har de seneste 10-15 år været præget af en markant bevægelse mod en større ansvarliggørelse af og delegering til den enkelte medarbejder eller til grupper af medarbejdere. Overskrifterne på denne bevægelse kan være mange og gå fra teambasering til værdibaseret ledelse, men tanken – og nu erfaringerne – er den samme, nemlig at fagligt kompetente og professionelle medarbejdere i meget stor udstrækning er i stand til at træffe hurtige, gode og holdbare beslutninger og prioriteringer i forhold til deres eget arbejdsfelt. Dette skal selvfølgelig ske inden for en ramme, hvor der er klarhed om retning, ressourcer og overordnede værdier i den organisation, som de er en del af. Hvis dette er til stede, er de generelle erfaringer, at det skaber bedre beslutninger, bedre arbejdsmiljø og højere kvalitet uden at det koster ekstra ressourcer.” Selvstyrende team forudsætter i mange tilfælde, at man tænker anderledes i forhold til tidligere. Både lederrollen og lærerrollen er under udvikling. Det er derfor også forventeligt, at der på skolerne i Viborg Kommune til stadighed vil opleves et stort behov for dialog, afklaring og samarbejde for at udvikle skolens praksis – eller med andre ord: Pædagogisk ledelse. Det er samspillet mellem lærerens professionelle råderum og en kvalificeret ledelsesopfølgning, der er omdrejningspunktet for kvaliteten og udvikling af undervisningen. De selvstyrende team træffer beslutninger Skolerne organiseres i selvstyrende lærerteam, hvortil der sker en udpræget delegering af an-

Flemming Kjeldsen er kredsformand i Viborg Lærerkreds

svars- og kompetenceområder, således at det enkelte team kan vurdere, hvad der er mest hensigtsmæssigt i en given situation og træffe beslutning om handling. Det er lærerne, der fungerer blandt børnene og har de bedste forudsætninger for at vurdere – på baggrund af drøftelser i teamet og med ledelsen – hvad der er mest hensigtsmæssigt. Det enkelte lærerteam skal udvikle teamsamarbejdet, så der skabes opmærksomhed på hele teamets gode opgaveløsning, og således at det også er i stand til at prioritere og diskutere vanskelige temaer og emner. Eksempler på områder, hvor teamet kan træffe beslutninger: t Omorganisering af undervisningen, herunder ændring/justering af grundskemaet for kortere eller længere perioder, så det bedre matcher teamets muligheder for at skabe god skole for børnene. t Organisering af resursen til elevsamtaler, så de opnår et optimalt fremadrettet udbytte for lærere og elever. t Drøftelse og beslutning af, hvordan man mest hensigtsmæssigt udformer en mødestruktur, der tager hensyn til muligheden for fælles forberedelse, gode velfungerende fagudvalg, godt effektivt skole-hjem samarbejde o.a. t Vurdering af, hvordan teamet skaber et tilsyn med eleverne, så de oplever nærværende ansvarlige voksne i hele skoledagen, minimerer tendenser til mobning, bliver i stand til at identificere og hjælpe børn i problemer i sociale sammenhænge samt

-*7 * 4,0-&/ t

Dennis Møller Hansen er viceskolechef i Viborg Kommune

”T

eamet skal drøfte, hvordan det bedst udnytter resurserne, eksempelvis ved delegering af økonomi til teamet. ”

skaber gode muligheder for en rolig og tryg skoledag med et minimum af konflikter. t Drøftelse af, hvordan det enkelte team i en konstruktiv dialog kan udmønte et ledelsesinitiativ, således, at der sikres den bedst mulige sammenhæng mellem ledelsens intentioner og de betingelser og forudsætninger, der er til stede for at føre initiativet ud i livet på skolen. t Beslutning om, hvordan teamet skaber den bedst mulige kontakt til den enkelte elev og det enkelte hjem med henblik på at fremme forældrenes oplevelse af nødvendig og kvalificeret kontakt mellem skole og hjem. Desuden drøftes det i teamet, hvordan der skabes de bedst mulige betingelser for, at den enkelte elev får de udfordringer, som eleven kan honorere og samstemme dette med forældrene, så de har mulighed for at understøtte skolens indsats. Dette kan blandt andet gøres ved at fordele klasselæreropgaven, så flere lærere deler opgaven og har ansvaret for en mindre gruppe af elever. t Drøftelse og vurdering af, hvordan teamet bedst udnytter resurserne – både de økonomiske og pædagogiske – eksempelvis ved delegering af økonomi til teamet.

-*7 * 4,0-&/ t

Teamet vurderer løbende den mest hensigtsmæssige brug af dets samlede resurser, både de fagprofessionelle og de økonomisk tildelte.

Ledelsen udvikler pædagogikken Med indførelsen af helhedsaftaler og selvstyrende team er de ledelsesmæssige opgaver i højere grad af pædagogisk karakter. Der vil ske en opgaveglidning fra administrative opgaver hen imod de dialogprocesser, der er befordrende for udviklingen af skolen, samt den personaleledelse, der er nødvendig for at skabe teamudvikling. Det vil således være en ledelsesopgave at udfordre og udvikle det enkelte lærerteam, så det vil

være i stand til at håndtere beslutningsprocesser, konfliktløsning m.m. Eksempler på ledelsesinitiativer i den forbindelse: t Etablering af teamudvikling, der giver det enkelte team indsigt i de processer, der skaber det gode teamsamarbejde. t Deltagelse i den pædagogiske hverdag på skolen med henblik på at være synlig, have mulighed for at få den nødvendige indsigt i skolens hverdag og deltage aktivt i de situationer, hvor der er et udviklingspotentiale for lærere og elever. Dette kan blandt andet gøres ved at deltage i undervisningstimerne med efterfølgende feedback til lærere eller igangsættelse af initiativer overfor elever. Indførelse af selvstyrende team indebærer nogle kulturforandringer på skolerne, da lærere og lederes arbejde fremover fokuserer på opbygning af samarbejds- og dialogkulturer. Teamudvikling med kick-off Det anses som en central opgave at understøtte arbejdet på skolerne med at opbygge kulturer og forandre organisationen. I den sammenhæng arrangeres teamudvikling for alle skoler, der er tænkt som en tre-trins raket i et samarbejde med VIA: 1. Et kick-off arrangement, hvor arbejdstidsaftalens parter præsenterer værdier og målsætninger for teamudviklingen på skolerne. Her italesættes, hvilke nye roller leder og TR har i en teambaseret organisation. 2. Igangsætningen af arbejdet på den enkelte skole, hvor ledelse og TR præsenterer det gode lærerliv i en teambaseret organisation for lærerne (og evt. pædagogerne). Her afdækkes status og drøftes plan for udviklingen på den enkelte skole. 3. Inspirationstemaer til det konkrete arbejde, hvor det ud fra et katalog af kendte udfor-

”D

et vil være en ledelsesopgave at udfordre og udvikle det enkelte lærerteam, så det kan håndtere beslutningsprocesser, konfliktløsning m.m. ”

Processen styres centralt og lokalt Skolerne er meget forskellige steder på deres vej mod selvstyrende team, og derfor lægger kataloget op til inspiration af dels nyetablerede team og veletablerede team. Processtyringen tænkes organiseret med en central styregruppe bestående af: t Repræsentant for Viborg Lærerkreds t Bestyrelsesmedlem i Skolelederne t Skoleledere i arbejdsgruppen for kompetenceudvikling t Repræsentant for Forvaltningen. Den enkelte skoles implementering tænkes ligeledes organiseret i en implementeringsgruppe bestående af: t Skolelederteam t TR og TR suppleant for lærerne (evt. TR for pædagogerne) Arbejdet med processtyringen fra styregruppen vil være at igangsætte processer, der befordre teamets og ledernes arbejde fx teamudvikling samt følge processen og etablere nogle feed-back systemer, der sikrer, at skolerne er på rette vej.

På tæer uden at miste pusten Der er ikke nogen tvivl eller diskussion om retningen af skolernes arbejde med selvstyrende team, men arbejdet skal forløbe i en dialog og med en timing, så arbejdet virker befordrende for den professionelle udførelse af arbejdet på skolerne og ikke tager pusten fra lærerne. Dermed er der i udviklingssammenhæng lagt op til en fælles forståelse af, at man gerne må stå på tæer i udviklingsmæssig sammenhæng, men ikke slippe jordforbindelsen. Processen tænkes udformet billedligt udtrykt som en pædagogisk udgave af TV- programmet, Hammerslag, hvor den bygningsmæssige vurdering udtrykkes ved benævnelser som K1, K2 og K3. I teamudviklingssammenhæng kan det gode teamsamarbejde tydeliggøres i de 5 kompetenceniveauer og kan på denne måde bruges til at identificerer den enkelte skoles pædagogiske tilstandsrapport for arbejdet i de selvstyrende team. Alle skoler har i et samarbejde med VIA fået input til udviklingsstrategi/-initiativer på egen skole, der er organiseret, så der både er udfordringer til det nyetablerede team og de team, der har god erfaring med selvstyrende enheder. Se procesbeskrivelsen med Kickoff arrangementer og hyldevarer m.m.

-*7 * 4,0-&/ t

dringer for teamet aftales, hvordan teamet bedst støttes i arbejdet.

”L

ederes kan blandt andet deltage i undervisningstimerne med efterfølgende feedback til lærere.”

Udvikling af TEAM-samarbejde i selvstyrende team i Viborg kommunes skoler 2009 - 2010 1. TEMA: Ledelse af selvstyrende team KICK – OFF arrangement for ledere, TR og Skoleforvaltning i Viborg Kommune Tid: 4. december2008 kl. 13 - 16 t Beslutningsbaggrund og rammesætning af udviklingsforløbet v/forvaltningen t Ledelse af og i team – nu med selvstyre. Oplæg v/VIA t Skolernes arbejde med fortsat teamudvikling – præsentation af en procesmodel til det fortsatte arbejde på den enkelte skole t Opsamling og aftaler

December 2008 KICK-OFF Ledelse og TR

2. TEMA: Udvikling af selvstyrende team i skolen Tid: Forår 2009 - 2010 De enkelte skoler udformer en plan for arbejdet med teamudvikling i selvstyrende team. Skolerne kan hente hjælp til afdækning af status, analyse af behov for indsatser samt planlægning ved VIA`s konsulenter Skolerne kan rekvirere oplægsholdere, procesledere og konsulenter til den enkelte skoles specifikke behov eller til samarbejde skoler imellem om aktiviteter og forløb.

Temaer til inspiration, oplæg eller indhold i udviklingsforløb for selvstyrende team og skoler

-*7 * 4,0-&/ t

3A) Temaer til etablering af teamsamarbejde (nye team/nye selvstyrende team)

TEMA 1 Selvstyrende team i organisationen

TEMA 2 Det gode møde i teamet

TEMA 3 Fra aktivitetsplan til læringsplan for eleverne

TEMA 4 Teamets arbejde med tydelige mål og konkrete evalueringsprocesser

TEMA 5 Elevplansskabelonen

t Forståelse og afklaring af teamets opgave og rolle i organisationen. t Forventninger til samarbejdet i teamet t Team- og koordinator rollen

t Få form på teammødets indhold og proces t Mødeledelse og følgeskab t Årsplan for teamets arbejde

t Didaktiske kategorier i årsplanen t Systematisk årsplanlægning t Sammenhæng mellem mål og aktiviteter

t Fra implicitte til eksplicitte mål t Fra abstrakte til konkrete mål t Fra aktiviteter til læring

t Hvilke mål vurderes eleverne på? t Hvordan håndterer vi elevplanen og de små fag? t Hvilke former for dokumentation vil vi indsamle til skole-hjemsamtalen?

Forår 2009 KICK-OFF De enkelte skoler

”M

an må gerne stå på tæer i udviklingsmæssig sammenhæng, men ikke slippe jordforbindelsen.”

3B) Temaer til udvikling af teampraksis (etablerede/fungerende team) TEMA 1 Team – nu med selvstyre

TEMA 2 Kommunikation og læring i teamet

TEMA 3 Årsplanen som bevidst læringsstrategi

TEMA 4 Systematisk undervisningsplanlægning

TEMA 5 Elevplanen som pædagogisk redskab

t Håndtering af teamets nye opgaver t Samspil og rollefordeling i teamet t Effektive og gode møder

t Den didaktiske samtale i teamet t Refleksion med henblik på udvikling af opgaven t Videndeling

t Hvilken læring, skal fremmes i elevernes årsplan? t Hvordan sikres en progression i læreprocesserne? t Årsplanens rytme – synergi i årets undervisningsforløb

t Teamets arbejde med udvikling af fælles sprog og didaktisk planlægning t Hvilken didaktisk ramme støtter bedst en systematisk undervisningsplanlægning? t Hvordan bliver evaluering en integreret del af undervisningen?

t Hvordan bindes elevplanen sammen med den øvrige undervisning? t Systematisk indsamling af løbende dokumentation t Elevsamtalen som forberedelse til skolehjemsamtalen – organisering og indhold t Elevens selvevalueringsmuligheder

TEMA 1 Selvstyrende team om drift og udvik-ling af opgaven

TEMA 2 Kommunikation der udvikler

TEMA 3 Årsplanlægning og elevinddragelse

TEMA 4 Ledelse af læreprocesser i klasseværelset

TEMA 5 Elevplanen som elevens plan

t Håndtering af fleksibilitet i det selvstyrende team t Lærer- og elevudbytte af holdtimer t Teamevaluering - teamcheck

t Læreprocesser i teamet t Intervision og supervision t Den svære samtale

t Elevens involvering i årsplanlægningen t Fokusmål og elevinddragelse t Forældreinddragelse t Skole-hjemsamtalen som forum for planlægning af elevens læring

t Fra planlægning til ledelse af de didaktiske processer i klasseværelset t Elevinddragelse i målsætnings- og evalueringsarbejdet t Evaluering som metode til læringsledelse

t Elevplanen – elevens læringsstrategi t Elevens refleksion og selvevaluering af egne læreprocesser t Eleven som hovedaktør i skole-hjemsamtalen

Forår 2010 SLUT

-*7 * 4,0-&/ t

3C) Temaer til udvikling/professionalisering af teamsamarbejde (øvede)

Udvikling i team – kræver ledelse og medstyring -*7 * 4,0-&/ t

Af Marianne Thrane, pæd. konsulent og Thomas Gerstrøm, organisationskonsulent

To af tre af offentlige institutioner har organiseret sig eller overvejer at organisere sig med forskellige former for team. Begrundelsen er ønsket om uddelegering af arbejdsopgaver og ansvar, øget medarbejdertilfredshed og effektivitet.

Samtidig udtaler ledere1, at den største udfordring med teamorganisering er: 1. At opbygge og bevare motivation (51%), 2. Mindske forvirring og øge koordination (41%), 3. Skabe fornyelse og udvikling (37%), 4. Uddannelse af teamdeltagerne (26%) 1

Kellogg School of Management, 2003: interview af 500 ledere

”D

et, som teamet skulle medvirke til at skabe, er samtidig det, der er sværest at opnå og opretholde.”

Thomas Gerstrøm er læreruddannet og organisationskonsulent i Co-Create Aps

Marianne Thrane er lærer og pædagogisk konsulent i VIA

Det er ganske interessant og måske paradoksalt, at det, som teamorganisering skulle medvirke til at skabe, samtidig er det, der er sværest at opnå og opretholde i team – set med ledelsesbriller. Det er vores erfaring fra arbejdet som konsulenter i teamudvikling, at selvom der bruges megen energi på at få teamarbejdet til at fungere både fra ledelses – og medarbejderside i en skolesammenhæng, kan de fleste skoler opleve stor forskellighed i succesen hermed.

1. Måden, teamorganiseringen varetages på 2. Måden, team ledes på 3. Måden, teamet udvikler sig på Måden, teamorganiseringen varetages på For at kunne give et bud på den første udfordring er det nødvendigt at definere forskellen på en gruppe og et team – her ifølge Hackmanns forståelse3: En gruppe har ikke en klart defineret fælles opgaveportefølje med fælles ansvar. Og en gruppes medlemmer har normalt individuelle mål, har mindre afhængighed mellem deltagerne og hvis de belønnes, er det individuelt. Et team er derimod, ifølge Hackmann, defineret ved en afgrænset opgave/opgaveportefølje, der kræver flere deltageres kompetencer, og som de har et fælles ansvar for at løse (NB: stadig individuelt ansvar). Desuden har team klare fælles mål, højere grad af afhængighed imellem deltagerne og belønnes oftest kollektivt.

Vi vil med denne artikel bringe synspunkter på teamudvikling fra den nyeste generelle litteratur inden for området i spil og dermed vove at gi´ tre bud som mulige svar på ovennævnte udfordringer. Man kan bruge de tre bud som spejl i en skolekontekst for den måde, man i den enkelte organisation - på den enkelte skole – har tænkt og arbejdet med netop disse forhold. De tre bud knytter sig til:

Det første spørgsmål til teamorganisering i den enkelte organisation kunne således være at undersøge, hvorvidt opgaven reelt er en teamopgave eller en gruppeopgave. Hackmann har ligeledes defineret fire typer team. Typerne af team er defineret ud fra forholdet mellem ledelsens bestemmelse af, hvordan et team skal se ud og teamets grad af selvbestemmelse og kompetence til at definere teamets form og indhold.

Ledernes hovedorganisation, Fremtidens competence. Hvad skal ledere og medarbejdere kunne på fremtidens arbejdsmarked?, 2005

Hackman,J.R. 1987:The Design of Work Teams. In J.W.Lorsch(Ed), Handbook of Organizational Behavior. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

-*7 * 4,0-&/ t

I en undersøgelse foretaget af Ledernes Hovedorganisation2 svarede over 322 topledere af både store og små virksomheder, at de kompetencer, der vil være vigtige for de fleste ansatte de kommende år, er: 1. Evnen til at arbejde sammen med andre 2. Viden om service og kundeorientering 3. Evnen til at arbejde uden faste rammer og med konstante forandringer 4. Evnen til at træffe selvstændige beslutninger og være ansvarlige

”E

t team har klare fælles mål, høj grad af afhængighed imellem deltagerne og belønnes oftest kollektivt.”

4 typer team teamkompetence vs. ledelseskompetence Design af organisation Design af team

Områder hvor ledelsen har kompetence

Områder hvor teamet har kompetence

Ændre og udvikle rutiner Udføre opgaverne Chef-ledte ”team”

Selvadministrerende team

Selvdesignende team

Selvstyrende team Thompson, 2001

-*7 * 4,0-&/ t

(Kilde: Thompson, Leigh, Making the Team: A Guide for Managers, Prentice Hall, 2001)

De chef-ledte ”team” er karakteriseret ved, at det er teamlederen, der er ansvarlig for at definere mål, arbejdsmetoder og få teamet til at fungere. Teamet er alene ansvarlig for at udføre de opgaver, der stilles til dem. Så teamledelsen skal derfor lede arbejdsprocessen samt sikre, at designet af opgaven og de, der skal løse den, er de rette. Og desuden skal teamledelsen sikre, at der bygges bro med den øvrige del af organisationen. I Danmark er det oftest kirurgiske enheder, sportshold og militære enheder. Og lederen er typisk fuldtidsbeskæftiget. I de selvadministrative teams, som minder om det, vi kalder medstyrende team, definerer teamledelsen de overordnede rammer eller mål, som teamet skal efterleve. Teamet har råderummet til at definere de arbejdsmetoder, de vælger

at benytte for at nå målet. De selvadministrerende team kan fremme produktivitet, kvalitet og ansvarlighed i en organisation. Derfor bruges denne teamform oftest på lederniveau i organisationer. Det selvdesignende team bestemmer sine egne målsætninger og de metoder, der skal til for at nå dem. Teamledelsen har kun ansvar for den organisatoriske kontekst. Selvdesignende team tilbyder det største potentiale for innovation, interesse for resultater og motivation. Og de giver mulighed for organisationslæring og udvikling. Dog er det vigtigt at understrege, at selvdesignende team risikerer at bruge meget tid, har den største mulighed for at skabe konflikter og kan være meget omkostningstunge at sætte i gang. Det kan desuden være svært at monitorere de-

”D

res fremdrift. Andre ulemper kan være marginalisering i forhold til resten af organisationen og mangel på ”team”legitimering. Den sidste teamdefinition er selvstyrende team. De er oftest ansvarlige for at udføre opgaver, administrere deres egne udførelsesprocesser samt designe teamet og den organisatoriske kontekst. De er det ekstreme i forhold til at udføre kontrol og ansvarlighed. Selvstyrende team på øverste ledelsesniveau forekommer, hvor teamet ansætter den person/ de personer, der lige præcis har de kompetencer, der mangler i forhold til de andre teammedlemmer. De udøver den strategiske ledelse ud fra egenbestemte målsætninger, som resten af organisationen skal følge. Der er fordele ved alle fire former for teamdannelse. Det selvstyrende team og selvdesignende team er dem, der har det største potentiale i forhold til at forpligte sig og deltage, men de har også den største risiko for at ”frihjule” eller ikke fungere. Med vores erfaring inden for teamdannelse og -udvikling vil vi opfordre teambaserede organisationer til at vurdere, hvor teamene er placeret/ skal placeres i forhold til de kompetencer, teamet har til at lede og udvikle sig i forhold til de opgaver det skal løse. De fleste af de team vi møder, kalder sig selvstyrende, men er i realiteten selvadministrerende, hvis vi skal holde os til Hackmanns teamdefinition. Det vil sige at selve organiseringen ikke er bestemt af teamet selv, men af ledelsen. Alligevel bliver de styret og ser sig selv som selvstyrende mere end medstyrende. Det er måske her udfordringen ligger i forhold til at blive et mere velfungerende team. Og det er her, at team kræver ledelse, således at det såkaldte selvstyrende team får retning og rammer at navigere efter.

Måden team ledes på Hvis teambaserede organisationer skal være funktionelle, stiller det store krav til ledelse. Ledelsen af teamet (lederen af et team kan være skole- eller afdelings- eller pædagogisk leder – men det kan også være en leder i et team) skal sikre, at det strategiske formål og retning for skolens/ institutionens/ organisationens helhed hele tiden er bevidstgjort. Ledelsen af teamet skal på den ene side være et fyrtårn for proces og retning, samtidig med at den på den anden side skal agere anker. I en systemisk optik4 skal ledelsen af teamet være en samskabende partner omkring: 1. Retning: Visioner (skabe positive forestillinger om fremtiden, som der bevæges hen imod), værdier, prioriteter og mål for teamet, der kobler sig til de overordnede mål for organisationen. 2. Relationer: Interne relationer – positioner/ roller og samspil/ arbejdsetik (Hvordan samarbejder vi for at løse vores opgaver bedst?) Eksterne relationer – samarbejdspartnere, andre team i organisationen, relationer til kunder, i forhold til lederen, 3. Rammer: Tidsplaner, organisationsstrukturer (hvem skal vi arbejde sammen med, hvem må vi ikke arbejde sammen med), krav til opgaveløsning (organisatorisk eller politisk), økonomi etc. 4. Råderum: Teamets beslutningsmuligheder inden for de rammer, der udgør banen (”funktionskæden”: sammenhæng mellem kundens (børnene/ eleverne – interessenterne, som man er sat i verden for at betjene) behov (og kundens kundes (forældre/ bestyrelse etc) behov) – opgaveløsningen, relationen mellem leder/ medarbejder/ team – mål og arbejdsformer). Beslutningsprocesser i teamet, rutiner i forhold til op4

Søholm et al, Teambaserede organisationer i praksis, Dansk Psykologisk Forlag, 2005

-*7 * 4,0-&/ t

e fleste af de team vi møder, kalder sig selvstyrende, men er i realiteten selvadministrerende.”

”L

edelsen af teamet skal på den ene side være et fyrtårn for proces og retning, samtidig med at den på den anden side skal agere anker.”

gaveløsning, planlægning, udvikling og belønning for udførte præstationer/ fejring af succeser etc. Samskabelsesprocessen kan give lederen af teamet flere ledelsespositioner at arbejde med. Afhængig af graden af teamets udvikling eller opgavens definition kan lederen benytte en mere ledende eller mere medstyrende og dialogisk ledelsesstil.

-*7 * 4,0-&/ t

Lederen af teamet kan orkestrere de mangfoldige stemmer, meninger, forklaringer, der bringes i spil og undersøges i et team ved at arbejde ud fra en systemisk sprogspils tænkning jævnfør Pearce5. Lederen af teamet skal ifølge Pearce være spil- (med-) og processtyrer samt mestre de mangfoldige kommunikationsformer og skabe brugbare fælles forståelser for de ovennævnte fire punkter, som teamet skal handle efter. Et sæt af forståelser, der kan bruges til at forstå og prioritere samt lære af de opgaver, der er stillet. Både leder og team skal huske på, at organisationen altid rækker ud over dets ansatte, og dermed stiller krav til, at det i sidste ende er organisationens formål og mål, der sætter præmissen for samarbejdet mellem ledelse og team. I en undersøgelse af 12 skandinaviske organisationer6 viste det sig, at medarbejdere og ledelse ikke havde den samme opfattelse af, hvad og hvor meget, der var uddelegeret til det enkelte team.

En sidste vigtig systemisk pointe, der kobler sig på ledelse af team er, at lederen af teamet bør flytte sit fokus fra den enkelte medarbejder (teammedlem) til forbundetheden mellem medarbejderne (teamet), da organisationens mindste enhed ikke længere er det enkelte teammed5 6

Pearce, W, Using CMM – The Co-ordinated Management of meaning, Pearce Associates, 2001 Ledernes Hovedorganisation, Ledelse af selvstyrende grupper – organisering og implementering, www.lederne.dk

lem, men teamet som helhed. Det medfører, at ledelsen bliver mere ekstern og må bruge mere avancerede ledelsesredskaber, der kan få hele teamet til at udfolde sine medlemmers kompetencer og ansvarsområder samt koordinere og samskabe disse. Medstyring i team Medstyring i teamet refererer til de beslutningsprocesser, hvor teamet igennem diskussion, forhandling og afklaring træffer afgørelse om de forhold, som ligger inden for teamets råderum. Det afgørende er her, at teamet fungerer som en enhed, hvor medlemmerne har et fælles ansvar for at koordinere, planlægge, udføre og evaluere en samlet løsning på en opgave, de har fået stillet. Medstyring betyder altså, at teamet bliver en slags intern ledelsesinstans, hvor hvert enkelt medlem føler det som en faglig og social styrkelse at indgå i et udviklende og lærende fællesskab. At nå dertil er et resultat af en lang række processer, hvor ledelsens vigtigste værktøj er de dialogiske værktøjer. Vores erfaring er, at udvikling af teamets evne til medstyring – med alt hvad det indebærer – er afhængig af den konkrete målsætning for at skabe dialog. Måden, teamet udvikler sig på For at teamorganiseringen for alvor giver mening skal teamene være (eller have som mål at være) enten velfungerende eller højtydende. Et velfungerende team er et team, der i dagligdagen ikke behøver at stille spørgsmålene, hvad, hvor, hvem og hvorfor til opgaveløsningen eller teamet som en organisatorisk enhed. Teamet kan forholde sig til et ”Hvordan” i forhold til at træffe beslutninger og arbejdsrutiner. Og afklaringen af kompetencer og roller vil være et kernepunkt, da teamet er optaget af, at de bedste til en opgave skal løse den. Det er også vigtigt for teamet at få afklaret værdierne i arbejdet:

”M

edarbejdere og ledelse har ikke den samme opfattelse af, hvad og hvor meget, der er uddelegeret til det enkelte team.”

Hvis et team betegnes som højtydende (på engelsk kaldet High Performance Team) vil det være nået dertil, hvor det vil være refleksivt i forhold til egen praksis. Det vil sige, det har skabt forståelser af de centrale arbejdsspørgsmål (mål, processer mm) og forholder sig lærende og udviklende til disse spørgsmål. Og teamet vil nu i højere grad kunne agere konstruktivt som et selvstyrende team. Teammedlemmerne omtaler sig ikke kun som et ”vi”, men også et ”vi vil”. Teamet håndterer sine opgaver på kompetente, kreative og innovative måder og forholder sig løbende til hvilke mål, teamet med fordel kan opstille for dets arbejde, hvordan opgaverne

kan håndteres på mere optimale måder og med flere perspektiver, der medtænker målgruppen for opgaveløsningen. Teamet vil også være optaget af, hvordan samarbejdet i teamet og uden for teamet kan forbedres. I det højtydende team bruges læring til at optimere produktiviteten, så I højtydende team har lederen af teamet den rolle at være næsten udelukkende dialogisk/coachende og eksternt arbejde med at skabe optimale rammer og muligheder for teamet til at præstere bedst muligt. Det er vores opfattelse, at der er gode intentioner med teamudviklingen i de danske offentlige organisationer og således også i skolen. Dog er der, hvis teamorganisering skal tages på ordet, tale om et fundamentalt opgør med en individuel lærerpraksis for at kunne etablere et nyt teambaseret professionelt råderum. I erfaringens lys står det klart, at hvis et team skal løse de opgaver, som stilles og udvikle sig af dem, så er det vigtigt at se på, hvordan teamet er organiseret, hvordan det ledes/ medstyres og hvordan teamet udvikler sig som team!

-*7 * 4,0-&/ t

”Hvad skal kendetegne vores måde at samarbejde om at løse opgaverne?”. Teamets samarbejde i organisationen er også et vigtigt fokuspunkt. Hvordan samarbejdes med andre team? I denne fase af teamudviklingen vil en leder af teamet kunne tage en mere dialogisk/ coachende tilgang, da teamet i høj grad selv kan orientere sig i det råderum, der er dem givet og forholde sig til den retning og de rammer, der er sat på organisationsniveau.

Kreativitet og flow i teamet – om musikalitet i samarbejde og i livet

-*7 * 4,0-&/ t

Af Kirsten Samsøe Teilmann, musiklærer og Jørgen Lyhne, lektor

I denne artikel belyses et eksempel på det, vi kan kalde pædagogikkens musikalitet. I såvel pædagogikkens verden som i musikkens verden kommer vi på sporet af essentielt menneskelige fænomener. I studiet af musikkens univers og i forsøget på at indkredse fænomenet musikalitet bliver vi i stand til bedre at kunne begribe pædagogikkens musikalitet.

Den pædagogiske verden rummer et enormt potentiale for at udfordre deltagernes kreativitet og musikalitet (Lyhne, 2008). Det er vores påstand, at langt de fleste mennesker, børn såvel som voksne, er i besiddelse af erindringer om betydningsfulde pædagogiske oplevelser og øjeblikke af ekstraordinær læringsmæssig betydning.

et godt læringsmiljø sker der mange små og store pædagogiske mirakler.”

Kirsten Samsøe Teilmann har diplomuddannelse i psykologi og underviser på VIA, pædagoguddannelsen i Gedved

Med inspiration fra den hukommelsespsykologiske forskning (Berntsen, 2005; Christianson, 1997), som omtaler hukommelsesspor af begivenheder af særlig karakter som blitzhukommelse (flashmemory), kan man kalde særligt betydningsfulde læringsøjeblikke for blitzlæring (Lyhne, 2008). Begivenheder af en så ekstraordinær betydning, at den prenter sig ind i hukommelsen med en styrke som lysglimtet fra en blitz. Det kan være begivenheder som det at få sit første barn, hvor den kropslige og emotionelle oplevelse fastholdes i erindringsspor, der livslangt vil kunne genkaldes. Det kan være oplevelser af traumatiske karakter, overgreb, vold, krig, katastrofer etc. – ofte med angst og afmagt, som væsentlige kendetegn. Prototypen på flashmemory kan fx være billederne fra 9/11 2001: de fleste mennesker vil livslangt kunne genkalde sig billeder af de brændende tvillingetårne. Blitzlæring som grundlæggende læringsrelation Blitzlæring foregår primært i læringsmiljøer, der rummer optimale muligheder for såvel udfordringer af den art, der kræver mental refleksion, som udfordringer, der ligger hinsides, eller i hvert tilfælde på grænsen af det, der er muligt indenfor rammerne af mental refleksion. Disse øjeblikke af blitzlæring prenter sig ind i bevidstheden– uanset oplevelsens tidsmæssige flygtighed. Her er tale om oplevelser, hvor samhørigheden tilføjer oplevelsens indhold en intensitet og betydning, der går langt ud over tid og sted. Det er nuværende øjeblikke af nærmest eksistentiel

Jørgen Lyhne er cand. pæd. psyk. og lektor i VIA, Efter- og videreuddannelsen

art (Stern, 2007). Øjeblikke der faciliterer læreprocessens udviklingsmæssige erkendelsesspring. I det intense læringssamvær kan musik, bevægelse og sang være en afgørende vigtig kilde til inspiration og læring. I et godt læringsmiljø sker der mange små og store pædagogiske mirakler: magiske øjeblikke, hvor alle bliver ført med af inspiration og trang til nye udfordringer. Læring skaber liv og glæde. Den grundlæggende læringsrelation er den naturlige kontekst for blitzlæring. Flow Vi kender det, når vi lader os rive med, slipper kontrollen, giver os hen, fordyber os. Det føles som at ride på havets største og mest brusende bølge, som i nuet giver os ubeskrivelige og intense sansninger af, hvad vi er i gang med. Ydermere fører det positive følelser samt nye tanker og handlinger med sig. Når vi først én gang har oplevet denne beruselse, søger vi den igen og igen (Boye, 2004). Det er tilstanden af flow. Flow handler om engagement, om at fastholde opmærksomhed, at blive opslugt, at blive begejstret. Det er tilstanden af så stærk fordybelse og koncentration i en aktivitet, at tidsfornemmelsen forsvinder. Vi oplever herved meningsfuldhed og nydelse (Andersen, 2004). I tilstanden af flow glemmer vi os selv, vi lukker af for vores problemer og negative tanker, fordi vores energi er bundet op på den mentale tilstand i aktiviteten. Peter Bastian beskriver det således: ”… man træder i baggrunden til fordel for et eller andet, man har gang i…det [er] en

-*7 * 4,0-&/ t

”I

”F

-*7 * 4,0-&/ t

low handler om engagement, om at fastholde opmærksomhed, at blive opslugt, at blive begejstret.”

form for fritstillet interesse.” (Lyhne, 2004s. 43). Eller sagt på Csikszentmihalyi og Knoops måde: ”Med andre ord oplever vi i flow direkte kongruens mellem selvet og en større enhed.” (Lyhne & Knoop, 2008 s. 251). Her beskrives oplevelsen af at være ét med aktiviteten.

opleve det kollektive flow i de musiske aktiviteter. Institutionslederne i eksemplet ovenfor smitter hinanden med positive emotioner og opnår herved fællesskabsfølelse; det kollektive flow. De befinder sig i processen, der handler om at være rettet mod og undersøge det ukendte.

Positive følelser Flowoplevelsen kan opnås i sociale sammenhænge og betegnes så kollektivt flow. Vores adfærd styres bl.a. af positive emotioner. Afsmitningen af positive følelser som f.eks. glæde og begejstring mellem underviser og deltagere samt deltagere imellem, får deltagerne i musikog bevægelsesundervisningen til at undersøge og udforske i forventningen om genoplevelse af positive følelser. I deltagernes bestræbelse på at nå til denne genoplevelse af positive følelser, kan oplevelsen af kollektivt flow opstå. Peter Bastian beskriver processen om det fremadrettede som påvirkning af nuet med valget af det ukendte som en drivkraft. På VIA’s lederkonference i januar 2009 instrueres en gruppe institutionsledere i en kædedans. De er rettet mod ”produktet” dvs. det fremadrettede, der handler om at få kædedansen til at glide i gruppen. De lader sig rive med af musikken og hinandens positive følelsesmæssige og bevægelsesmæssige udtryk, som findes lige nu. Drivkraften bliver derved valget om at deltage i de ukendte trin, de ukendte bevægelser og deraf følgende afsmittende positive følelser.

Oplevelsen af det kollektive flow befordrer bevægelsen i retning af det ukendte, fordi fællesskabsfølelsen og udviskningen af individualitet retter vores opmærksomhed mod det, der ikke er skabt endnu. Vi glemmer os selv i rettetheden mod at undersøge det ukendte. Dette fælles fokus på det ukendte, som vi sammen undersøger, f.eks. et fælles bevægelsesudtryk eller et fællesrytmisk udtryk i en kanon, medfører grænseoverskridelsen. Det kollektive flow kan altså få os til at bryde vaner og flytte grænser. Det kollektive flow kræver netop samspil med andre mennesker for at kunne opstå; man kan ikke danse en kædedans eller synge en kanon alene. Det sociale aspekt har dermed en væsentlig rolle i menneskets forandringsprocesser og udvikling livet igennem.

Det, at vi vælger at være rettet mod det, vi ikke kender, frem for det vi kender, giver os oplevelsen af en form for udvidelse af bevidstheden og får os til at flytte grænser (Lyhne, 2004). Musikog bevægelsesundervisningens aktiviteter og metoder giver deltagerne mulighed for afsmitning af positive følelser. Denne tilstand af fælles positive følelser giver igen mulighed for i fællesskab at være rettet mod det ukendte og derved

Flow og læring Flowtilstanden er mulig at opnå i undervisningssituationer og har positive indvirkninger på mennesker. Selvforglemmelsen, som flow-

”D

et kollektive flow kræver samspil med andre mennesker for at kunne opstå.”

Selvoverskridelse i læringssituationer I musikog bevægelsesundervisningen er de enkelte musiske aktiviteter dét, vi er sammen om. Sangen, rytmerne, bevægelserne er det fælles tredje; i de minutter aktiviteterne foregår, sker kommunikationen gennem klange, intonation, timing, puls, bevægelsesudtryk etc. Vores konstante udfoldelse i sociale rum, hvor der konstant sker følelsesmæssig afsmitning, det, at vi konstant bevæger os ind og ud af kommunikative situationer gør, at selvet hele tiden er i forandring, hele tiden er i en proces, bevægende sig i en retning, langsomt eller hurtigt, bevidst eller ubevidst. Igennem et undervisningsforløb med børn eller voksne i musik og bevægelse kan musikaliteten udfoldes dels i fællesskabet, i det sociale samspil og dels som et individuelt fænomen, i den enkelte deltager. Dér, hvor de tilstedeværende – deltagere samt underviser – opnår en positiv følelsesmæssig kontakt med hinanden bliver drivkraften i den enkelte deltager vagt, drivkraften efter – eller lysten til – flere oplevelser med et følelsesmæssigt positivt indhold. Dialogisk spejling (Bråten, 2007) (eller affektiv afstem-

-*7 * 4,0-&/ t

tilstanden medfører, giver et pusterum væk fra problemer og negative tanker. Det fjerner fokus fra personlige belastninger og virker derved stressdæmpende (Andersen 2004). Selvforglemmelsen giver samtidig en åbenhed som er rettet mod det ukendte (Lyhne & Knoop, 2008 s. 43). Når åbenheden og koncentrationen, den fokuserede opmærksomhed er til stede, kan kreativiteten, det grænseoverskridende opstå. Samspillet mellem deltagerne samt mellem deltagerne og underviseren giver afsmitning af positive følelser i form af energi og begejstring. Dette fører til et fælles flow, hvor deltagerne er koncentrerede og udadvendte i deres udtryk i f.eks. en kanon eller i en kædedans. Den fokuserede opmærksomhed samt fritstillede interesse, alle har omkring hinanden og f.eks. sangen eller bevægelserne/trinnene i dansen, har en afsmittende effekt. Underviserens positive følelser smitter af på deltagerne, som derved synger eller danser mere energisk og koncentreret. Der opstår en fælles oplevelse af flow: ”… individuelle energier er fokuseret på fælles mål. Denne slags orden kan ikke påtvinges udefra, men vokser frem som en etos for en gruppe.” (Lyhne & Knoop, 2008 s. 248). Den totale koncentration der opstår i kanonen eller dansen medfører, at deltagerne bruger egne kompetencer fuldt ud. Hver enkelt deltager bruger kompetencerne stemme, intonation, rytme, puls og timing maksimalt i denne konkrete

aktivitet. For at overvinde disse optimale udfordringer, kræves opfindsomhed. Enkeltkompetencerne bringes i maksimalt samspil; man kan altså sige, at fællesskabet frembringer mere end summen af kompetencerne blandt de enkelte deltagere. Peter Bastian taler om en højere bevidsthed, hvor fællesskabet udvisker individualitet: ”… det interessante er, at jeg ikke har nogen bevidsthed om ’mig i modsætning til dem’. Der er kun et fælles lydbillede, hvor vi er fuldstændig sammen, og vi er fuldstændig ét” (Lyhne, 2004 s. 52). Knoop beskriver dette fænomen som integration af personlig differentiering, og det er netop dét, der giver selvoverskridelsen.

”S

amspillet mellem deltagerne og underviseren giver afsmitning af positive følelser i form af energi og begejstring.”

ning, som Daniel Stern benævner det (Stern, 1999)) sikrer deltagernes oplevelse af sammenhæng (Antonovsky, 2008) og skaber oplevelsen af kampgejst i rummet, hvilket giver en fælles flowoplevelse, hvori netop blitzlæringen kan opstå. Mennesker kan ved fælles kraft opleve at udføre nye eller udvidede handlinger og/eller at koble nye positive følelser til handlinger (Svinth, 2007). Kroppen har derved gjort sig nye positive erfaringer, som ved gentagelser vil blive til erkendelser om udvidelse af handlinger og følelser for den enkelte. På samme måde som en musiker trænger dybt ind i værket for at være i stand til gennem sit instrument at omdanne fraseringer, tempi, lydstyrke (forte/piano) m.m. til følelsesmæssige stemninger og oplevelser, på samme måde trænger en underviser dybt ind i det følelsesmæssige samspil med deltagerne for at vække drivkraften hos den enkelte deltager og starte positive følelsesmæssige afsmitninger, der samles i et fælles flow, hvor blitzlæring og selvoverskridelsen kan opstå.

-*7 * 4,0-&/ t

Positive emotioner og kollektivt flow må være til stede i musikog bevægelsesundervisningen for at kampgejsten eller drivet til deltagelse forefindes. Disse parametre danner derfor basis for at forandringsprocesser og udvikling sker.

Kreativitet Selvoverskridelsen fører til kreativitet. Selvoverskridelsen giver nye tanker, følelser og handlinger pga. den nødvendige opfindsomhed i det optimale udfordringsniveau. Herved opnås en erfaring, som bliver til en ny historie man kan fortælle om sig selv. Efterfølgende fortællinger vil påvirkes af den erfaring selvoverskridelsen har medført. Den nye historie vi nu kan fortælle om os selv, handler om præmisserne for måder vi handler eller tænker på, præmisser som via

selvoverskridelsen er ændret. Heri ligger netop det kreative element. Gennem flow-oplevelsen udvikles dermed evner til at mestre det nye og ukendte. Med andre ord: Vi er blevet mere kreative. Flowoplevelserne i musikog bevægelsestimerne vil medføre, at deltagerne vil opsøge oplevelsen af flow igen (Boye, 2004). Undervisningen har dermed igangsat en søgen hos deltagerne efter styrkelse af selvoverskridelse i form af kreativitet. Kreativiteten åbner og udvider menneskets syn på sin omverden, f.eks. eget syn på at overvinde angst for det nye og ukendte. Mozart-effekt Kan deltagere gennem et forløb i musik og bevægelse blive i stand til at forholde sig på en ny måde omkring det ukendte, omkring udfordringer og uforudsete hændelser, omkring måder vi handler eller tænker på – kort sagt omkring læring? Det er temmelig usikkert om denne såkaldte ”Mozart-effekt” kan dokumenteres. Det forekommer dog sandsynliggjort, at der sker en positiv effekt i relation til at fremme de sociale kompetencer. Der er ingen tvivl om at de mennesker, der deltager aktivt i musikog bevægelsesaktiviteterne får flyttet grænser, men de når muligvis ikke til erkendelser om, at det vil hjælpe dem i mødet med det ukendte eller i mødet med egen modstand. Flow i dagligdagen og i livet I vores liv, i vores hverdag bruger vi konstant – bevidst eller ubevidst – vores menneskelige egenskaber i daglige gøremål; læser for barnet, spiller fodbold i klubben, laver mad sammen med kæresten, diskuterer alkohol med teenageren… I alle gøremål ligger følelser og erfaringer til grund for måden at udføre gøremålene på.

”N

år vi lader os smitte og når vi selv smitter med positive følelser, opstår chancen for flow i samværssituationer i dagligdagen.”

Vælger vi at lade os rive med af de positive drivkræfter der udspilles i menneskelige relationer i vores liv, vil vi opleve en række af små eller større flow-oplevelser i vores dagligdag. Fordybelsen i de enkelte små eller større sociale aktiviteter, vil give os en åbenhed mod fornyet læring i dagligdagens små eller store gøremål (Frederickson’s Broaden-and-build-theory, in Lyhne & Knoop, 2008). Vi vil dagligt sanse eller erkende små nye erfaringer om vores måde at handle og føle på. Vores handlerepertoire og følelseserkendelse udvikles og nuanceres. Musikaliteten bliver derved den underliggende faktor i menneskets eksistens.

Litteratur Andersen, F. Ø. (2004). Flow-teorien: baggrund og anvendelse. Kognition & Pædagogik, 14(52), 32-41. Antonovsky, A. (2008). Helbredets mysterium: at tåle stress og forblive rask (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel. Berntsen, D. (2005). Blitz-erindringer og traumer. Psykolog Nyt, 59(8), 3-11. Boye, C. (2004). Flow – og kunsten at skabe nydelsesfulde lærerprocesser. Kognition & Pædagogik, 52(2) Bråten, S. (2007). Om deltagende læring gennem andencentreret spejling. Implikationer af nyere forskningsresultater om spædbørn og opdagelsen af spejlneuroner. Kognition & Pædagogik, 17(65), 6-22. Christianson, S. (1997). Traumatiske erindringer. København: Reizels forlag. Lyhne, J. (2004). Kollektivt flow. et interview med musikeren Peter Bastian. Kognition & Pædagogik, 14(52), 42-57. Lyhne, J. (2008). Læringsøjeblikkets magi. om kunsten at skabe positive udviklings- og læringsmiljøer. Liv i Skolen, 10(1), 42-45. Lyhne, J., & Knoop, H. H. (2008). Positiv psykologi positiv pædagogik. [Virum]: Dansk psykologisk Forlag. Stern, D. (1999). Barnets interpersonelle univers. det 0-2-årige barn i et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. Kbh.: Hans Reitzel. Stern, D. (2006). Spædbarnets interpersonelle verden. et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. Kbh.: Hans Reitzel. Stern, D. (2007). Det nuværende øjeblik i psykoterapi og hverdagsliv. Kbh.: Hans Reitzel. Svinth, L. (2007). Glæde. En vigtig katalysator for læring. Kognition & Pædagogik, 17(66), 16-26. -*7 * 4,0-&/ t

Vælger vi at trænge ind i samværet med det andet menneske, at fordybe os i det sociale rum, vil vi opleve at vi smitter hinanden med vores følelser. Når vi lader os smitte og når vi selv smitter med positive følelser, opstår chancen for flow i samværssituationer i dagligdagen. Måske er det blot et lille kort flow, som når barnet begejstret peger på billedet i bogen og fortæller videre på historien fra den vinkel eller når man lader sig rive med af kærestens krydring af maden. Men flowet er der! Også i det korte flow findes det magiske ”nuværende øjeblik” som prenter sig ind i bevidstheden og udfordrer kreativiteten (Stern, 2007).

-*7 * 4,0-&/ t

Uklarhed om ledelse og opgave besværliggør teamets arbejde 44

Af Kirsten Bro, lektor

Når det nu ser ud til, at selvstyrende team er en god ide, og mange gerne vil arbejde på at få dem til at fungere, hvordan kan det så være, at det ofte er svært at få skolers selvstyrende team til at virke i praksis?

”E

t selvstyrende team” er misvisende. Det burde hedde ”Et selvledende team.”

Kirsten Bro er Ph.D. og lektor i Efter-videreuddannelsesdivisionen i VIA UC

Opgave og ledelse Som konsulent i skoleudvikling er det min erfaring, at vanskelighederne hyppigt angår to emner – nemlig det selvstyrende teams opgave og ledelse af selvstyrende team. Artiklen her tager afsæt i følgende to antagelser: 1. Der er uklarhed om det selvstyrende teams opgave, specielt den del, der har med teamets egen læring og udvikling at gøre. Men hvad er et selvstyrende team, hvad er dets opgave, hvad indebærer det at kunne håndtere opgaven og har teammedlemmerne de fornødne kompetencer til at varetage denne opgave? 2. Der er uklarhed omkring ledelsesrollen i det selvstyrende team. Man taler ofte om en koordinator. Men hvad indebærer det at være koordinator/at lede et selvstyrende team og hvad betyder denne uklarhed for teamets mulighed for at kunne komme til at fungere? Styrende eller ledende Umiddelbart er benævnelsen ”et selvstyrende team” misvisende. I stedet burde man sige ”et selvledende team”. Det hænger sammen med, at

man normalt (jf. f.eks. Fogh Kirkeby, 1998) skelner mellem management og ledelse. Management knyttes til den asymmetriske relation mellem typisk en leder og en medarbejder, og angår retten til at styre og kontrollere medarbejderen. Ledelse derimod knyttes til en symmetrisk relation. I en ligeværdig relation er ledelse afhængig af, at der er nogen, der vil lade sig lede. Lederen har ingen formel magt til at kontrollere og sanktionere, men kan gå foran og håbe på følgeskab. Da et team består af medlemmer imellem hvilke der er relationer og da et særkende ved et team er, at disse relationer er symmetriske, giver det ikke mening at tale om styring. Benævnelsen burde rettelig have været ”et selvledende team”, men da nu alle taler om selvstyrende team, vil jeg også i denne artikel bruge betegnelsen velvidende, at der er tale om selvledende team. Og hvad er det så skolers selvstyrende team er team om? Hvad er teamets opgave? Undervisning og udvikling Et team har to forskellige og samtidig uadskillelige opgaver. Der er dels teamets primære opgave, nemlig den at undervise og opdrage børn/unge i samarbejde med forældre og dels den (sekundære) opgave, der angår teamets udvikling til at varetage den primære opgave. Dvs. læring og udvikling i forhold til teamet som helhed og i forhold til de enkelte teammedlemmer. Den sidste opgave er den, der særligt karakteri-

-*7 * 4,0-&/ t

Hvis man accepterer antagelserne i den indledende problemstilling, kan man fokusere på, hvad der kunne være det svære og hvordan der kan arbejdes med at minimere barrierer, som gør det svært at få selvstyrende team til at fungere.

”E

t team skal undervise og samtidig selv lære og udvikle sig.”

serer det at være et team, modsat det at samarbejde om undervisnings- og opdragelsesopgaven, og kan således ses som det kvalitativt nye.

-*7 * 4,0-&/ t

Når opgaverne omtales som både forskellige og samtidig uadskillelige, skal det forstås således, at udvikling af et team altid skal ses i relation til det, der er den primære opgave. Når teamets udvikling og læring er sat på dagsordenen som en separat opgave, så er den samtidig afgrænset til kun at angå udvikling og læring i forhold til at løse den primære opgave. Der er således tale om en 2. ordens opgave, der skal kvalificere den bedst mulige løsning af den primære opgave – opgaven på 1. ordens niveau – det vi til dagligt ofte omtaler som den primære opgave.

Mulige barrierer Ansatte i en skole er uddannede til at undervise og opdrage børn, dvs. at skabe udvikling og læring, hvorfor man kunne antage, at det måtte være nemt at varetage denne opgave, også i forhold til det enkelte teammedlem og teamet som helhed. Men erfaringen viser, at sådan er det ikke.

Det kan der være mange forklaringer på. Man kan have svært ved at skabe den midlertidige asymmetri, der er nødvendig for at skabe læring, når man grundlæggende har symmetriske relationer til hinanden. Der kan være barrierer i forhold til at stille egen uklarhed, tvivl og udviklingsønsker til skue i et team, hvor man gerne vil fremstå som kompetent, men ikke desto mindre er det et nødvendigt afsæt til lærings- og udviklingsprocesser. Tilsvarende kan der være barrierer, når man skal træde i karakter som ”læringsskaber” i forhold til et teammedlem, der ønsker læring, idet jantelov og anden kulturarv fordrer dyder som lighed og ligeværdighed. Man kan evt. vanebestemt komme til at undervise, give anvisninger og gode råd i stedet for at matche det, der blev efterspurgt af teamkollegaen, f.eks. hjælp til reflektere sig selv og egen praksis mhp. selv at kunne trække en lære ud af en given problemstilling. Der kan være barrierer i forhold til at tro på at kunne hjælpe et teammedlem uden at have forstand på det indholdsmæssige, f.eks. hvis en matematiklærer skal støtte en dansklærer i at lære og udvikle sig.

”E

Definition Opsamlende kunne man definere et selvstyrende team i skolen som et selvledende team, der består af en gruppe af lærere (og eller pædagoger), der samarbejder om at undervise og opdrage børn/unge og som samarbejder om skabe udvikling og læring i teamet, der kvalificerer undervisnings- og opdragelsesopgaveløsningen. Umiddelbart lægger definitionen og barriererne op til, at teamets 2. ordens opgave har en kvalitativ egenart af processuel art, der kræver særlige kompetencer hos teammedlemmerne, hvis opgaven skal håndteres. Kompetencer man ikke blot kan tage for givet og som teamene derfor skal have hjælp til at udvikle. Ledelse er en nødvendighed Den anden antagelse var, at der er uklarhed om ledelsesrollen i det selvstyrende team. Mange har valgt at udpege en koordinator i teamet, og jf. tidligere skelnen mellem management og ledelse, så må teamledelsesrollen og dermed også koordinatorfunktionen høre ind under kategorien ledelse, idet der er tale om symmetriske relationer. Konkret er lederen kun leder i det omfang, de ledede erkender og accepterer ledelsesfunktionens nødvendighed. Teamledelse er ledelse af processer og koordinering af disse over tid og i relation til omgivelser (f.eks. øvrige team i skolen og skolens ledelse). Processer skal forstås som den kommunikation, der forgår i alle relationer mellem parterne – f.eks. mellem teammedlemmerne eller med skolens ledelse. Det giver mening at skelne mellem 3 kvalitativt forskellige processer, nemlig forhandlingsprocesser, beslutningsprocesser og læringsprocesser, der alle 3 kan foregå i alle relationer – interne som eksterne.

Forhandlingsprocessen – grundlaget og betingelser for senere handling vælges. Det, der udløser en forhandling, kan være uklarhed i rammer og betingelser for en handling, en interesseforskel, en behovsforskel m.m. Forhandlingsparterne retter deres opmærksomhed på hinanden. De vurderer hinanden og sammenligner værdien af den anden, det den anden repræsenterer eller ”den vare”, den anden ønsker ”at sælge” med det, man selv er eller har at handle med. Formålet med sammenligningen er at slå en handel af eller komme frem til en aftale. Parterne sammenstiller og afvejer. Det er en intern opgørelse, hvor deltagerne hver især har deres interesser i forhold til hver ”deres verden og de værdier, der styrer den”. Interesser som de prøver at repræsentere i forhandlingen. I forhandlingen er det ofte dilemmaet mellem autonomi og styring, der er i fokus. Får mit/ teamets behov, vurdering, interesse lov at stå uantastet, eller er der andre behov, vurderinger, interesser, der kommer til at påvirke mig/teamet? Da det selvstyrende team på et eller andet niveau skal relatere sig til den organisation, det er team i, vil det være meningsfyldt at arbejde på at kvalificere teamet til at indgå i forhandlinger med sin omverden – f.eks. skolens ledelse. I en forhandlingsproces er det gode at få ret i sin vurdering, da det giver magt og/eller ressourcer. I forhandlingen er den gode vurdering et kriterium på kvalitet. Man forhandler altid om noget. I forhandlingen skal det, man forhandler om – ”varen” og dens værdi blive synlig. Det man forhandler om, har forhandleren i et eller andet omfang ejerskab til. Derfor har forhandleren som regel noget ”i klemme” i processen. Hvad er det værdifulde ved det, vi forhandler om? Kan det sandsynliggøres, at regler og normer er overholdt i forhandlingsresultatet, således at ingen af parterne taber ansigt i forhold til deres bagland? I forhandlinger mellem skolens ledelse og selv-

-*7 * 4,0-&/ t

n teamkoordinator kan kun lede i det omfang, kollegerne accepterer det.”

”E

n teamkoordinator skal kunne lede forhandlings-, beslutningsog læringsprocesser.”

styrende team vil forhandlingerne f.eks. kunne angå tildeling af ressourcer, forvaltning af ressourcer, kvaliteten i den pædagogiske praksis og lærernes/ pædagogernes kompetence og kompetenceudvikling.

-*7 * 4,0-&/ t

Beslutningprocessen – handlingen vælges: En beslutning retter sig mod praksis, mod handlinger der udføres i praksis. Dvs. de, der beslutter, retter deres opmærksomhed på den samme sag/problem/opgave ”ude i verden”. Det, der kan starte en beslutningsproces, er et problem, der kræver en handling. Der skal gøres noget, men hvad er det gode at gøre? Beslutningsprocessen skal føre frem til den eller de gode handlinger, der er det bedste svar på problemet. Parterne tænker højt, kommer med handlingsforslag og argumenterer for disse ud fra egne erfaringer. Teammedlemmerne sammenholder forslagene og argumenterne med det problem/sag/opga-

ve, der nu er i fokus. Gælder argumenterne også i denne sag? Således vil beslutningsprocessens handlingsforslag hyppigt bevæge sig fra det person- og situationsspecifikke til det generelle. ”Det kan godt være, at det var det gode at gøre i den situation, du beskriver. Men i denne sag er situationen anderledes i og med …., og derfor vil det være bedre at ……fordi ……..” En beslutning om den fælles opgave i et selvstyrende team vil involvere alle teammedlemmerne, og da den forholdsvist entydigt skal kunne omsættes til handling, kræver den, at medlemmerne ændrer forståelse og praksis svarende til den fælles beslutning. Beslutningsprocessen angår derfor ofte dilemmaet mellem tanke/ord og handling. Det at blive enige om en sproglig formulering sikrer ikke, at alle handler i overensstemmelse med formuleringen. Selv hvis beslutningen er konkret og handlingen er entydigt formuleret, kan vaner, omgivelsernes forvent-

”D

ninger m.m. gøre det svært at efterkomme beslutningen. Handlinger bliver tit vurderet efter, hvor gode eller ønskværdige deres konsekvenser og resultater er. Ønskværdigheden vurderes i forhold til det mål teamet har for øje. Teamet kan kigge efter nytteværdien. Er handlingen nyttigt for mig/ os i forhold til sagen? En rigtig overvejelse eller bevæggrund kan ikke alene gøre en handling god. Handlingen vil kritisk blive vurderet, idet teamet gradvist udvider gyldighedsområdet. Vil handlingen være god for mange/også i morgen? Herfra kan man så bevæge sig tilbage til det situations- og personspecifikke. I beslutningsprocessen vil det gode argument være kriteriet på kvalitet. Læringsprocessen – læring sker Læring forstår jeg som den dynamiske proces, der foregår på den indvendige side af hovedet på den enkelte. Nogen eller noget frustrerer personen, og hvis denne frustration er optimal, vil personen omdanne og internalisere dette og således lære og udvikle sig. Med denne definition vil fokus ligge på den enkelte teamdeltager i læringsprocessen. I andre læringsforståelser er det muligt at skabe læring i relationerne mellem teamdeltagerne og mellem team og omverden. Her vil jeg lægge den personbundne læringsforståelse til grund for det følgende. En læringsproces kan starte ved at noget eller nogen siger eller gør noget, som trigger et teammedlem. Der er noget, der ikke stemmer. Noget der ikke svarer til den forforståelse, medlemmet hidtil havde. Denne undren starter en undersøgelsesproces. ”Jeg kan ikke forstå….. når du siger sådan…. Jeg mente at ….,men når nu ….hvordan hænger det så sammen?” Læringsprocessen er individuel og resultatet uforudsigeligt. Hvis medlemmet tænker højt, er det muligt for de andre teammedlemmer at støtte den person-

lige proces med faciliterende og/eller frustrerende spørgsmål, billeder, kommentarer m.m. Processen slutter, når der er opstået en ny erkendelse, der får gamle og nye opdagelser til at hænge sammen. Når en person lærer, sker der en forandring, men samtidig har personen også brug for at bevare en følelse af identitet. Læringsprocessen sætter således fokus på dilemmaet mellem stabilitet og forandring. Da et selvstyrende team hyppigt og forholdsvis tæt samarbejder om den primære opgaveløsning, er det klart at de individuelle forskelle vil blive synlige og at disse forskelle vil kunne udløse læringsprocesser. Kunsten er både at vide, hvordan man igangsætter en læringsproces, men også at vide, hvordan den støttes, således at dilemmaet mellem stabilitet og forandring respekteres. I læringsprocessen er det gode at lære og udvikle sig og forankre denne læring/udvikling i en identitetsfølelse. Her er det vigtigt med en etisk kontrakt, der bygger på gensidighed som princip i et dialogisk møde og i en dialogisk proces. Processen bør være kendetegnet ved, at deltagerne viser respekt overfor den personlige forskellighed, der er i teamet; ved at deltagerne er nærværende og interesserede uden at ville pådutte den anden ens egen mening. I læringsprocessen er det den gode indlevende dialog, der er kriteriet på kvalitet. Vilkårene for erkendelse/selverkendelse er, at vi bliver anerkendt empatisk, har forestillinger om hvad det gode kunne være og at vi arbejder med at mestre os selv og verden i et dialogisk medspillende modspil med ligestillede. Der kan være en midlertidig valgt komplementær rollefordeling, hvor én er i fokus og fortæller/reflekterer, mens andre lytter, stiller spørgsmål, opsummerer, tegner billeder m.m.. Teamkompetencer Det er muligt at skelne mellem kompetencer i

-*7 * 4,0-&/ t

et at blive enige om en sproglig formulering af en beslutning sikrer ikke, at alle handler i overensstemmelse med formuleringen.”

”L

æring er den dynamiske proces, der foregår på den indvendige side af hovedet på den enkelte.”

forhold til at kunne deltage i, skabe og lede forhandlingsprocesser, beslutningsprocesser og læringsprocesser. At kunne ”deltage i” kræver kendskab til processen, accept af at ville indgå i den og tryghed ved at processen bliver ledet således, at den i sidste ende tjener den primære opgaveløsning. At kunne ”skabe og lede” disse processer kræver kendskab til processernes særkende, hvad det vil sige at skabe og lede samt ønske om at ville udvikle kompetencer til det. Desuden forudsætter det som nævnt teamdeltagernes og organisationens accept af, at nogen varetager denne funktion.

-*7 * 4,0-&/ t

Ledelse af læringsprocesser er principielt uproblematisk Læringsprocessen er umiddelbart den ledelsesfunktion, der er mest uproblematisk at varetage som teamkoordinator i og med, at den som 2. ordensopgave er adskilt fra driften og dermed ”blot” vil kvalificere driften, hvilket ingen normalt har noget imod. Således vil man som teamkoordinator i funktion som læringsprocesleder ikke komme i karambolage med skolens ledelse. Problemet med koordinatorens ledelse af læringsprocesser i teamet er snarere knyttet til manglende kompetencer til at lede processer, der fremmer læring og udvikling hos teamdeltagerne/af teamet.

Ledelse af beslutningsog forhandlingsprocesser kan være problematiske Anderledes forholder det sig med beslutningsog forhandlingsprocesser. De angår den primære opgave/driften, hvorfor der kan opstå problemer i forhold til skolens ledelse. Disse problemer hænger som regel sammen med uklarhed i forhold til opgave, rolle og grænser. For hvor er grænsen for, hvad det selvstyrende team kan beslutte og er det muligt entydigt at bestemme den?

Hvis det var muligt, så ville det samtidig være ensbetydende med at man aflivede lærernes/ pædagogernes personlighed, frihed, tænkning og kreativitet. Hvilket lige netop kunne være kvaliteter, der efterspørges i arbejdslivet i dag. Kvaliteter som bliver tillagt den engagerede medarbejder eller det engagerede team, og som ofte er den medarbejder eller det team, der fremmer udviklingen af den primære opgaveløsning og dermed løbende kræver nye beslutninger/forhandlinger i forhold til opgave-, rolle- og grænseforståelse. En åbenlys konsekvens af dette dilemma er, at alle beslutningsprocesser og forhandlingsprocesser internt i det selvstyrende team skal være synlige for/videreformidles til omverden, f.eks. ved hjælp af referater og intranet. Hvis teamet selv er i tvivl om en beslutning eller et forhandlingsresultat ligger inden for bestående grænser, vil det være en god ide at henvende sig til skolens ledelse. Men grundlæggende er det skolens ledelse, der er ansvarlig for at holde tov i teamenes løbende beslutninger og forhandlinger. Hvis selvstyrende team i skolen skal fungere, kræver det, at ledelsen på skolen løbende leder forhandlings-, beslutningsog læringsprocesser med team, teamkoordinatorer, medarbejdere og med hele organisationen med henblik på at skabe de betydninger og den mening, der fremmer organisationens udvikling i overensstemmelse med skolens vision. Dvs. skolens ledelse har også en 2. ordens ledelsesopgave, men i kraft af at skolens ledelse også er manager er det paradoksalt nok ikke ledelse af beslutningsprocesser og forhandlingsprocesser, der ofte er problematiske, men snarere ledelsen af læringsprocesser. Henvisning Kirkeby, Ole Fogh, (1998): Ledelsesfilosofi – et radikalt normativt perspektiv. Samfundslitteratur.

(VORDAN LEDER MAN NOGEN DER STYRER SIG SELV Den pædagogiske ledelse af skoler med selvstyrende team Af Marianne Nykjær Madsen, pædagogisk konsulent ”… Hvis vi skal være selvstyrende, så vil vi have noget af ledelsestiden, for der kan da ikke blive meget tilbage for dem (lederne (red.)) at lave” (lærerudtalelse i forbindelse med indførelsen af selvstyrende team på en skole)

Ovenstående citater er eksempler på, at organiseringen i selvstyrende team må give anledning til at drøfte og klargøre tankerne vedrørende skoleledelsens opgaver og funktion i en skole, der har ændret sin organisering og opgavefordeling. I denne artikel vil der blive sat fokus på det tilsyneladende paradoksale: ”Hvordan leder

man nogen, der styrer sig selv?” Der er altså ikke fokus på ledelse internt i teamet, men på de udfordringer og dilemmaer, der er knyttet til ledelsen med ansvaret for udviklingen af skolen – af organisationen som helhed. Men først til nogle generelle betragtninger på fænomenet ledelse.

-*7 * 4,0-&/ t

”Når nu vi får selvstyrende team, så må vi da slippe for meget bøvl…” (lederudtalelse i en drøftelse om en skoles fremtidige struktur)

”M

an kan skelne mellem to former for relation: management og ledelse.”

-*7 * 4,0-&/ t

Marianne Nykjær Madsen er cand. pæd. og pædagogisk konsulent i VIA, Efter- og videreuddannelsen

Om management og ledelse Som udgangspunkt anlægges et relationelt perspektiv på ledelse. I det perspektiv forstås ledelse som en proces, hvor både de formelle ledere og de, der bliver ledet, deltager. Det er således samspilsprocesserne, der er i fokus, og som anses for at være det væsentlige omdrejningspunkt for udviklingen af og i skolen. Ledelse vedrører altså både ledere og ledede, og ledelsesovervejelser kommer dermed også til at rumme overvejelser over, hvilken slags relation mellem parterne, der kan være tale om – overvejelser, der aktualiseres i forbindelse med overgangen til de selvstyrende team – ”med størst mulig autonomi” – som det hedder i grundlagspapiret ”En skole på vej.” For at tydeliggøre problematikken kan man skelne mellem to former for relation: management og ledelse (se f.eks. Fogh Kirkeby, 1998). Management er i den sammenhæng og som idealtype betragtet en asymmetrisk relation. Et subjekt er modstillet et objekt, og subjektet kan indenfor den givne sammenhæng ikke blive objekt og omvendt. I praksis vil management i denne forståelse oftest bygge på en formaliseret forskel på subjekt og objekt: Jeg er ansat til at være leder, det er du ikke. På den baggrund har jeg en permanent mulighed for, ret og pligt til at fastsætte mål og angive de veje og de midler, der skal føre til målet, og jeg har ingen pligt til at begrunde og argumentere for mine beslutninger. Man kan også sige det på den måde, at manageren har definitionsmagten og ingen forpligtelse til at legitimere sig. Metaforerne for subjekt-objektrelationen er

f.eks. beherskelse, befaling, styring, kontrol og sanktioner – metaforer som også fremkaldes, hvis man går etymologisk til værks: manus, maneggiare = hånd, føre ved hånden – og jf. hestedressur, som ordet også har forbindelse til – rundt i manegen). Ledelse refererer til en idealtype, hvor subjekt står over for subjekt i en symmetrisk relation. Legitimeringskravet er absolut forstået på den måde, at lederen kun er leder i det omfang, den ledede erkender og accepterer ledelsesfunktionens nødvendighed. Ledelse fordrer altså, at der er nogen, der vil lede med, det fordrer medledelse, og noget sådant kan ikke fremtvinges. Hvis ingen vil lade sig lede, er jeg ikke leder. Leder og med-leder er kun til i kraft af hinanden. Vil ikke kostes rundt Hvis man går etymologisk til værks med begrebet ledelse, giver det et fingerpeg i retning af, hvad der er særligt ved denne type relation. De oldnordiske ord leitha og leita betyder henholdsvis ”stå i spidsen for” og ”lede efter”. Denne tilsyneladende modsigelse gemmer måske lige netop essensen i begrebet ledelse: at ville og kunne stille sig i spidsen for en søgeproces. At lede noget og samtidig lede efter noget. Set i det perspektiv vil lederen ikke blot kunne henvise til et katalog af givne mål, midler og veje, men skal initiere og rammesætte de processer, der giver såvel ledere som ledede anledning til overvejelser over – til at lede efter – mål, midler og veje. En nutidig skoles ledelse må løse sine opgaver i spændingsfeltet mellem ledelse og management.

”M

anageren har definitionsmagten og ingen forpligtelse til at legitimere sig.”

Ledelse uden at koste rundt Men det at afvise (for meget) kost betyder som sagt ikke afvisning af ledelse i ovenstående forståelse af begrebet – en forståelse der kan suppleres med den, C. C. Wadel (1997) gør brug af, når han skal indkredse fænomenet pædagogisk 1

Professionel autonomi: Lærere/pædagoger sætter i fællesskab standarder for deres arbejde. Autonomien er således tilkendt professionen. Til forskel fra privat autonomi hvor den en enkelte sætter standarder for sit eget arbejde.

ledelse. Wadel forstår pædagogisk ledelse som det at initiere og lede refleksions- og læreprocesser, det at sætte gang i processer, hvor organisationens medlemmer reflekterer over deres egen praksis og lærer af den selvindsigt, refleksionerne vil kunne give. At se ledelse i det perspektiv giver for mig at se også mening i en skole med selvstyrende team, men det efterlader også en række nye spørgsmål til overvejelse: t Er det relevant for skolens pædagogiske ledelse at blande sig i de selvstyrende teams refleksions- og læreprocesser. Kan de ikke selv tage hånd om dem – eller hvad? t Hvis svaret på spørgsmålet er ”ja, det er relevant, for de kan og skal ikke udelukkende selv tage hånd om deres læring”, vil det næste spørgsmål blive: Hvordan skal ledelsen få adkomst til de selvstyrende team og med hvad? t Endelig bliver det for den pædagogiske ledelse relevant og interessant at spørge sig, hvad der skal gøres til genstand for skolefælles refleksion og læring, og hvordan det skal sættes i værk? Hvad bliver det i en skole med selvstyrende team relevant at være sammen og fælles om på langs og på tværs af de selvstyrende team? I forhold til spørgsmålet om, hvorvidt det er relevant for den pædagogiske ledelse at blande sig i de selvstyrende teams læreprocesser, kan en indgang til mulige svar være at fastholde læringsperspektivet og i den forbindelse indledningsvis klargøre sig sin læringsforståelse. Om læring og ledelse I herværende sammenhæng knyttes der meget kort fortalt an til en læringsforståelse, der lægger vægt på, at det er det enkelte individ, der i samspil med omverdenen lærer sig, dvs. konstruerer sine opfattelser, sin viden. Andre mennesker, her eksempelvis ledelsen, kan i den forbindelse gøre sig umage med, at de samspilsprocesser, der

-*7 * 4,0-&/ t

På den ene side er det legale fundament blevet befæstet. Skolelederen har fået flere opgaver og beføjelser, også i relation til det pædagogiske arbejde på skolen. Dertil kommer, at måden hvorpå skoleledere i mange sammenhænge opfordres til at lede skolen, tangerer den skitserede managementtænkning – jf. eksempelvis New Public Management. På den anden side kalder netop arbejdet med udviklingen af den didaktiske kompetence på størst mulig professionel autonomi1 og dermed snarere på ledelse. En professionel autonom vil have svært ved at udvikle sin didaktiske kompetence, hvis der af andre bliver udstukket stramme mål og handleforskrifter. Der vil snarere være brug for frirum til at søge efter og overveje mulige veje og måder med udgangspunkt i oplevede problemstillinger. Fogh Kirkeby udtrykker det på den måde, at managerens idealtype er begrænset historisk og hvad angår branche, organisationsform samt typen af arbejdskraft. ”Folk, der ved, at de er ”humankapital” lader sig ikke koste rundt med” (Fogh Kirkeby 1998 s.33). Det har lærere og pædagoger sådan set aldrig ladet sig. Og hvis tanken med at lave selvstyre i skolen er at give rum for udfoldelsen og udviklingen af de didaktiske kompetencer, giver det heller ikke mening at satse på at forsøge at installere en ledelsestænkning á la den, der ligger bag fejekost- metaforen.

”L

-*7 * 4,0-&/ t

ederen kun er leder i det omfang, den ledede erkender og accepterer ledelsesfunktionens nødvendighed.”

plan- og tilrettelægges, bliver så befordrende som muligt for medarbejdernes læring. Set i perspektivet skolens udvikling er det nødvendigt også at have opmærksomhed på den læring, som udfordrer rutiner og vanetænkning, den læring, der møblerer om på brikkerne, og som kan være overskridende til forskel fra tilføjende eller bekræftende. I den sammenhæng bliver begrebet refleksion relevant. Refleksion forstås nemlig her som andet og mere end det at-tænke-sigom, selvom det i sig selv i nogle sammenhænge (ingen nævnt, ingen glemt) vil være brud på rutinen. Refleksion indebærer, at man så at sige ”træder udenfor sit handlingsrum” og i armslængde undersøger sine handlinger for, om de er hensigtsmæssige. Er det den mest hensigtsmæssige måde at løse et givet problem på? Er det de mest hensigtsmæssige veje til målene, der er valgt? Er det de rigtige mål at forfølge i den givne sammenhæng? Man billedlig talt spejler sin forståelse og søger mod at overskride den tidligere udviklede forståelse og måske endda også disse forståelsers præmisser. I den forstand kan refleksion sammenlignes med

det, Chris Argyris kalder for double-loop-læring til forskel fra single-loop-læring (Morsing 1995 og Morgan 1998). I forbindelse med single-loop-læring opdager og korrigerer man afvigelser fra standarder, der er fastlagt på forhånd. Man justerer sine handlinger gennem variationer af det, man plejer at gøre i situationen. Single-loopet bliver på den måde symbol på det enkle kredsløb mellem problem og handling. Det er sådan de fleste af os oftest går til de problemstillinger, vi møder, og det er også sådan det oftest foregår i skolen, ikke mindst fordi praksistvangen er meget gennemgribende for både lærere, pædagoger og ledere. Det vil sandsynligvis også være tilfældet for de selvstyrende team, at de på godt og ondt ret hurtigt finder ind i rutiner og finder ro i det enkle kredsløb mellem problem og handling. Imidlertid betyder bl.a. den stigende kompleksitet i skoleopgaven og den ustabile kontekst, at det ikke er tilstrækkeligt at lave single-loops. De professionelle i skolen i dag må udover at kunne

”F

olk, der ved, at de er ”humankapital” lader sig ikke koste rundt med.”

Samarbejde og forstyrrelse Det bliver altså centralt for den pædagogiske ledelsesfunktion at søge at fremme udviklingen af en samarbejdskultur med forhøjet refleksionsberedskab, og det gode spørgsmål bliver i forlængelse heraf, hvordan det kan ske i en selvstyre-kultur. Her kommer begrebet forstyrrelse på banen, som en mulig metafor for den påvirkning, der ofte vil være nødvendig, for at et individ, et team, en organisation får igangsat sin refleksionsproces. Der er ikke tale om en hvilken som helst forstyrrelse, men om den tilpasse forstyrrelse. Tilpas her forstået dels som den forstyrrelse, der indholdsmæssigt er retnings- og niveaubestemt eksempelvis af udviklede kriterier for god pædagogisk praksis på skolen, dels som den forstyrrelse, der hverken er for lille eller for stor. Ingen forstyrrelse eller for lidt forstyrrelse kan på den ene side betyde, at man billedligt talt kører i de samme spor hele tiden og med risiko for, at man laver sporene så dybe, at fornemmelsen for, at der kunne 2

Pointen om nødvendigheden af at kunne ”double-loope” må ikke føre til den fejlantagelse, at singleloop er yt. At besidde grundlæggende kvalifikationer, at have et vist kendskab til og overblik over et givet felt, er netop forudsætningen for at kunne præstere et double-loop.

være andre spor, forsvinder. Selvstyring kan set i det perspektiv risikere at blive til selvsving. For kraftig forstyrrelse i form eksempelvis af konstante krav til teamene om at forholde sig til temaer, der defineres teameksternt, eller om at implementere andres måder og metoder uden mulighed for refleksive forspil, kan på den anden side betyde, at man som team reelt lukker af for forstyrrelser. En sådan aflukning kan medføre udvikling af en ”simuleringskultur”: Man lader som om, man lader sig forstyrre og giver formelt set skoleledelsen, hvad den beder om af planer og afregninger og fortsætter så i øvrigt sin vante praksis. Det indebærer risiko for, hvad der kan kaldes en dekobling – i herværende sammenhæng en dekobling mellem de på organisationsplan formulerede mål og teamenes praksis – mellem det ledelsen siger, ”vi gør her på skolen” og den faktiske pædagogiske praksis. Og så bliver det svært at finde nærmeste zone for udvikling af skolen. Hvem forstyrrer ledelsen? Så altså – og gentaget: Den forstyrrelse eftersøges, der styrkemæssigt er tilpas i forhold til at anspore teamenes refleksion og læring, og som indholdsmæssigt er retningsbestemt af eksempelvis dannelsesidealer og af udviklede kriterier for god pædagogisk praksis. Set i et læringsperspektiv må svaret på, om det er relevant for den pædagogiske ledelse at blande sig i de selvstyrende teams læreprocesser altså være et ja, fordi læring kræver forstyrrelse. Spørgsmålet bliver så, hvad teamene skal forstyrres med, hvordan teamene på trods af deres autonome liv kan forstyrres eller komme til at forstyrre sig selv tilpas, og i forlængelse heraf: I hvilket omfang, med hvilket indhold og hvordan skal der lægges til rette for refleksions- og læreprocesser på tværs af de selvstyrende team og for hele skolen. Disse spørgsmål udfordrer ledelsens egen reflek-

-*7 * 4,0-&/ t

justere deres handlinger indenfor rammerne af givne principper og standarder kunne stille spørgsmål til disse og udvikle nye måder og mål2. De må kunne forholde sig konstruktivt, kritisk til de mange og ofte modsatrettede krav og forventninger fra omverdenen. Som Hargreaves (2000) siger det, når han skal beskrive lærernes udfordringer i en verden, hvor problemerne er uforudsigelige, løsningerne uklare, og krav og forventninger intensiveres: Der skal udvikles en samarbejdskultur, der kan skabe sikkerhed nok til at tage imod innovationer udefra, klogskab nok til at udsætte dem og moralsk styrke nok til at afvise dem, når det er på sin plads. En sådan kultur har forøget sin evne til refleksion.

”R

efleksion indebærer, at man så at sige ”træder udenfor sit handlingsrum.”

-*7 * 4,0-&/ t

sive kompetence, kompetencen til at se sig selv og sin ledelsespraksis udefra og foretage didaktiske overvejelser på skolens vegne. I den sammenhæng bliver det åbenlyst vigtigt at være et ledelsesteam og/eller del af et ledernetværk, for hvem skal ellers sørge for de tilpas forstyrrende forstyrrelser af ledelsen?

Projektledelse som læringsledelse i en skole med selvstyrende team Med henblik på yderligere at skabe billeder på den pædagogiske ledelsesfunktion i en skole med selvstyrende team og i søgningen efter mulige svar på de stillede spørgsmål vil projektbegrebet og projektledelsesbegrebet blive inddraget i det følgende. Projekt kan i den forstand betragtes som metafor for en særlig organisations- og arbejdsform, for de arbejds- og udviklingsprocesser, der i mere

eller mindre afgrænsede tidsrum og med visionen som drivkraft, udfordrer rutiner, søger nye veje i opgaveløsningen og måske nye opgaver, og som derudover er kendetegnet ved, at projektets deltagere er herrer over den samlede proces fra formulering af mål, over planlægning og gennemførelse til evaluering (se f.eks. Andersen, 2000 samt Christensen og Kreiner, 1998 ). Hvad angår projektledelsen gør den grundlæggende op med tanken om at skulle og kunne styre projekterne til fordel for at se opgaven som det at facilitere projektprocessen (Andersen 2000). Til det hører arbejdet med at tegne, vitalisere og forankre projektets vision med henblik på at skabe engagement og mulighed for identifikation. Dertil kommer formuleringen af de kriterier, der skal være pejlemærker for deltagerne i forhold til retning og niveau for udviklingen ud fra den betragtning, at uden kriterier kan det være svært for deltagerne dels at konkretisere visionen, dels at kende det handlingsrum, projektprocessen skal finde sted i. Sagt på en anden måde: kriterierne skal danne den legitime ramme om projekterne. De skal på den ene side kunne skabe retning og niveau for arbejdet og signalere at ”anything goes not.” På den anden side skal de give tilpas med rum til deltagernes store og små armbevægelser. Endelig vil det og jfr. Andersen være en projektledelsesopgave at give støtte til refleksion af projektet ud fra den betragtning, at refleksion ikke bare og som en naturlig ting finder sted, heller ikke når professionelle mødes. Selvom de selvstyrende team til forskel fra projektgrupperne både skal løse rutine- og udviklingsopgaver, og selvom der i en skole med selvstyrende team ikke kun er tale om skiftende, midlertidige projektvisioner, men også om mere holdbare organisationsvisioner, kan projekttænkningen på mange måder give krop til overvejelserne over, hvordan man kan lede nogen,

”S

kal der udvikles og arbejdes med de samme udviklings- og evalueringsredskaber i alle de selvstyrende team?”

Missionen skal være tydelig Man kan sige, at den pædagogiske ledelse får til opgave at igangsætte og lede processen med at tegne, vitalisere og forankre visionen med henblik på at skabe engagement og give lyst til det, man skal. Den pædagogiske ledelse får derudover til opgave at tydeliggøre missionen og udvikle kriterier for missionens udførelse. Alt dette også med henblik på at gøre skolen til skole. Udfordringen bliver at finde den tilpasse balance mellem de skole-fælles læreprocesser og de selvstyrende teams selvdefinerede læreprocesser og finde lokale svar på spørgsmål som: t I hvilket omfang skal de selvstyrende team arbejde med udgangspunkt i et overordnet indhold eller med måder og metoder, der er defineret af Skolen? Skal der eksempelvis udvikles og arbejdes med de samme udviklings- og evalueringsredskaber i alle de selvstyrende team? t I hvilket omfang skal der arbejdes på tværs og på langs af de selvstyrende team? Skal

man søge at skabe kontinuitet og progression i børnenes læreprocesser ved eksempelvis at etablere fagudviklingsgrupper og ved at etablere grupper, der arbejder med overfaglige læseplaner? Under alle omstændigheder og jfr. afsnittet om læring vil der i relation til såvel det skole-fælles, som til de ad hoc-agtige grupper og ikke mindst til de selvstyrende team være brug for støtte til refleksion – herunder udvikling af refleksive måder. Et eksempel på, hvordan det kan udmøntes specielt i forhold til de selvstyrende team, vil blive berørt i det følgende. Sådan kan ledelsen facilitere de selvstyrende teams læring Overvejelser over, hvordan der kan gives refleksionsstøtte til de selvstyrende team, hvordan de kan ”forstyrres tilpas”, kunne bl.a. munde ud i anvendelsen af teamsamtaler. Teamsamtaler kan være mange ting og have forskellige funktioner, og det vil derfor være vigtigt for ledelsen at overveje, hvilken slags samtaler, der specielt i selvstyrende team regi kan fremme refleksionen over praksis. I Birgit Rybergs bog ”Teamsamtaler med ledelsen” (Ryberg, 2000) forstås teamsamtalen med ledelsen som en samtale, der rammesætter læreres og pædagogers undersøgelser og refleksion over praksis. Samtalens indhold bestemmes således af teamet, men det er en samtale, der finder sted på foranledning af ledelsen, den er styret af ledelsen, og den skal give mulighed for at koble de pædagogiske og didaktiske overvejelser på de forskellige niveauer i skolen. Den enkelte medarbejder får på den måde både mulighed for at reflektere sig i lyset af organisationens ramme (visioner og kriterier) og i forhold til de opgaver, teamet har defineret. Pointen med at give ledelsen en markant rolle i samtalen er her at sikre organisationsperspektivet, men

-*7 * 4,0-&/ t

der styrer sig selv, og til tankerne om, hvad der kan være relevant at gøre skole-fælles: Ligesom projektgrupper er herrer over den samlede proces fra formulering af mål, over planlægning og gennemførsel til evaluering, er forestillingen her, at de selvstyrende team i professionel autonomi bør være det. Ligesom projektledelsen må den pædagogiske ledelse i en skole med selvstyrende team som en væsentlig funktion sætte fokus på det retnings- og niveauskabende og sætte den legitime ramme om arbejdet i de selvstyrende team – hvis altså det skal give mening at tale om, at de selvstyrende team sammen udgør en skole. En skole med selvstyrende team er vel kun skole, hvis der teamene imellem er korresponderende opfattelser af skoleopgavens beskaffenhed, af dannelsesidealet samt fælles kriterier for kvaliteten af det pædagogiske arbejde?

” 1-2

teamsamtaler med ledelsen om året vil være højden i den virkelige virkelighed”

-*7 * 4,0-&/ t

også, at ledelsen i kraft af at være forskellig fra lærere og pædagoger, i det hele taget vil kunne skabe forstyrrelser i forhold til de synsvinkler og den viden, der er repræsenteret blandt teamets medlemmer. At anskue teamsamtaler som her skitseret i et selvstyringsperspektiv er ikke svært, men der rejser sig en række nye spørgsmål til overvejelse: Hvis det selvstyrende team består af 15- 20 medlemmer, hvilken slags samtale, kan der blive tale om, på hvilket (didaktisk) niveau kan det selvstyrende team så forstyrres? Et selvstyrende team af den størrelse vil oftest ikke dele daglig praksis med børnene, og indholdet i samtalen vil derfor blive mere overordnet, og måske så overordnet, at refleksionerne vil være løsrevet fra handling i børnehøjde.

Ikke metervarer, men dilemmaer Det vil være afgørende for både form og indhold af teamsamtalen, hvor stort det selvstyrende team samt hvilken opgave, teammedlemmerne er bestemt til at løse sammen. I den sammenhæng vil man også kunne overveje, i hvilket omfang teamkoordinatoren/afdelingslederen kan eller skal stå for de samtaler, der vedrører niveauet for elevernes læring i praksis – altså med de underteam, der nødvendigvis må være, hvis det selvstyrende team har den omtalte størrelse. Men hvordan sikres så organisationsperspektivet, kunne man spørge? Heller ikke her er vi i afdelingen for metervarer, men i den for dilemmaer, der kræver valg truffet på grundlag af organisationsdidaktiske refleksioner: ”Når vi nu her på XX skole har defineret vores selvstyrende team sådan her, så bør teamsamtalerne have det formål, det indhold og foregå på den måde……” Det vil imidlertid ikke være nogen hemmelighed for ret mange, at 1-2 teamsamtaler med ledelsen om året vil være højden i den virkelige virkelighed. Det bliver derfor vigtigt at overveje,

hvordan der i det hele taget kan gives tid til og skabes rum for udviklingen af refleksionsbefordrende kommunikationsmåder.. En mulighed er at gøre kommunikationen om kommunikationen til et væsentligt indhold både i teamsamtalen og i fælles kursusforløb: Hvilke måder at kommunikere på viser sig at være fremmende for refleksion, og hvilke hæmmende? Overvejelser af den art og erfaringer med, hvad der virker, vil, hvis det bliver dagsordensat, kunne tages med over i de selvstyrende teams interne arbejde. Derudover kan teamdannelsen overvejes. Hvis den pædagogiske ledelse ”kan komme til” for den administrative ledelse, den politiske ledelse og personaleledelsen, når der skal dannes team, kan den spørge sig, hvordan man kan skabe refleksions- og læringsstærke team? Kan man via teamdannelsen installere de små eller større konstruktive, livgivende forskelle, der gør teamet i stand til at løse både drifts- og udviklingsopgaven? Praksis viser imidlertid de fleste steder, at der er rigtig meget, der skal gå op i en arbejdsfordeling og teamdannelse, og bl.a. derfor vil der nok i højere grad skulle lægges vægt på teamuddannelse – på en kvalificering af teamenes måde at arbejde på. Det er i den forbindelse tankevækkende at sammenligne antallet af kroner, der er investeret i PC-kørekort med dem, der er investeret i ”selvstyrekort,” når man betænker arten og mængden af udfordringer det giver at arbejde i selvstyrende team. Selvledende team At lede en skole med selvstyrende team er også for de fleste ledere en stor udfordring, og som det formodentlig er fremgået, bliver ledelsen ikke arbejdsløs. Tværtimod. Men arbejdet har en anden karakter end tidligere tiders skolelederarbejde. Man kan tale om, at skoler med selvstyrende team har brug for en slags 2. ordens

”D

et er tankevækkende at sammenligne antallet af kroner, der er investeret i PC-kørekort med dem, der er investeret i ”selvstyrekort”.

Henvisninger Andersen, Frode Boye: Projektledelse som pædagogisk ekspeditionsledelse i et fagligt terræn. I:

Fly, Milter og Lise Hougård: Faglig ledelse i sundhedsvæsenet. Gyldendal Uddannelse, 2000. Andersen, Tom: Reflekterende processer. Dansk Psykologisk Forlag, 1998. Christensen, Søren og Kristian Kreiner: Projektledelse i løst koblede systemer. Jurist- og økonomforbundets Forlag, 1998. Hargreaves, Andy: Nye lærere, nye tider. Klim, 2000. Morgan, Gareth: Organisasjonsbilder, Universitetsforlaget, 1998. Morsing, Mette: Organisatorisk læring af anden orden, Børsen, 1995. Kirkeby, Ole Fogh: Ledelsesfilosofi – et radikalt normativt perspektiv. Samfundslitteratur, 1998. Ryberg, Birgit: Teamsamtaler med ledelsen – et forum for refleksion og læring. Danmarks Lærerhøjskole, 2000. Wadel, Carl Cato: Pedagogisk ledelse og utvikling av læringskultur. I: Fuglestad, O.L. og Sølvi Lillejord (red.): Pedagogisk ledelse – et relasjonelt perspektiv. Fagbokforlaget, 1997.

-*7 * 4,0-&/ t

ledelse, en ledelse, der har til opgave at facilitere ledelses- og læreprocesserne på såvel organisations- som teamniveau. Skoleledelsen skal altså gøre det muligt for de selvstyrende team at lede sig selv. Den skal gøre selvstyring eller måske snarere selvledelse mulig. Begrebet selvstyre/ selvstyrende team kan jf. managerens idealtype indikere retten til at sætte mål og vælge midler og ingen pligt til begrundelser og argumentation. Begrebet selvledelse/ selvledende team vil i modsætning hertil sende det signal, at teamene godt nok leder sig selv, de sætter mål og vælger midler, men de er underlagt et legitimeringskrav, et krav om at kunne reflektere den pædagogiske praksis, begrunde den og argumentere for den i lyset af skolens opgave, dens grundlæggende mission og vision.

Når teamet swinger og arbejder improviserende – hvorledes team og ledere af team kan blive højtydende ved at studere jazz Af Thomas Gerstrøm, organisationskonsulent

”Æ

ndrede vilkår kan tvinge alle til at tænke og handle anderledes.”

Thomas Gerstrøm er læreruddannet og organisationskonsulent i Co-Create Aps

En af de lærerige anekdoter er Herbie Hancocks beskrivelse af en oplevelse med Miles Davis’ band, hvor de foran et stort publikum og midt i tællingen får en henkastet bemærkning af Miles: ”Spil den i D-mol”. Melodien som traditionelt spilles i F-dur, tvang Hancock til at lytte på en måde, som han aldrig havde lyttet til melodien før. Og hans fingre spillede kombinationer, som han aldrig havde hørt dem spille før. Denne artikel vil med inspiration fra managementprofessoren og jazzpianisten Frank Barretts konference sidste forår prøve at beskrive nogle af de måder, hvorpå team med fordel kan udfordre sig selv, lære og nå nye højder i samarbejdet og ledelsen af disse. Barrett kalder dem ”7 karakteristika for jazzimprovisation”1 og de vil her blive udfoldet i en teamudviklings-kontekst: 1. Kreative benspænd Denne karakteristik handler om at skabe ”provokativ kompetence”, hvor vanemønstre, rutiner brydes for at ændre vilkårene for løsning af en 1

Barrett, Frank: Creativity and Improvisation in Jazz and Organizations: Implications for Organizational Learning, Organization Science/ Vol. 9, No. 5, 1998

opgave. Det ”tvinger” alle til at tænke/ handle anderledes og dermed bevæge sig ud over nærmeste udviklingszone. Et eksempel på dette er givet i anekdoten ovenfor, hvor bandlederen Davis med ét ændrer radikalt på vilkårene for samspillet. I et organisatorisk sammenhæng er der ofte en tendens til at copy-paste tidligere måder at gribe en opgave an på eller anskue den med den samme lup. Hvad ville der ske, hvis et selvstyrende team gik ud over det, der kaldes komfort-zonen og anlagde andre perspektiver, eksempelvis barnets eller forældrenes? Barrett nævner selv et eksempel, hvor en flådeenhed ofte havde en redningsøvelse. Kaptajnen fornemmede en vis rutinepræget tænkning fra besætningen. Så da redningsdukken skulle smides overbord, stoppede kaptajnen kastet. Derefter tog han sine sko og strømper af og råbte: ”Don’t blow this” og sprang overbord. Hvad vil det betyde for medarbejdernes måde at gå til en given opgave på, hvis lederne sætter deres lederskab på spil, og teamet må handle anderledes, end hvad der er blevet normalen? Det kræver selvfølgelig, at alle har tillid til hinanden i en grad, hvor de tør udvide råderummet. Eller at ledelsen udvider rammerne, så medarbejderne kan strække sig yderligere. 2. If you don’t make a mistake – it’s a mistake En anden pointe inden for improvisation er evnen til at omfavne fejl og betragte dem som en kilde til læring og nyskabelse. Uanset hvad der er sket, så bliver fejl integreret med et nyt handlingsmønster. Hos Miles Davis kan det høres i nummeret ”So What” fra ”Kind of blue”-album-

-*7 * 4,0-&/ t

Hvad enten det er ledelses- eller selvstyrende team, så kan udviklingen og ledelsen af disse hente megen inspiration fra jazz. Grundvilkåret er det samme: de er levende, dynamiske og uforudsigelige størrelser der lever i en verden der er ditto. Ét er sikkert ifølge Miles Davis: There are no such things as bad tones, only bad connections.

”F

ejl kan betragtes som en kilde til læring og nyskabelse.”

-*7 * 4,0-&/ t

met, hvor musikerne får udleveret en håndfuld akkorder, som de så selv må stykke sammen. I nummeret høres, hvorledes pianisten Bill Evans og bassisten Chambers forsøger at spille de få akkorder, de har fået. De spiller akkorderne på hver deres måde til at begynde med, følger så hinanden, og spiller endda ”falske”. Undersøgende og lyttende til hinanden, udveksler og returnere toner. Fintfølende prøver de at finde en grundrytme. Efter 30 sek. har Chambers fundet en rytme, som Evans kobler sig på og giver melodi. En samtale i musikken er skabt, og den bliver gentaget. Da der er gået et minut er trommeslageren og hornsektionen med. Nu er ”rollerne” så at sige afklarede, og de ved, hvor de har hinanden. Herefter kan de give slip, eksperimentere og vende tilbage grundrytmen. Alle oplever de, at ved at følge ”fejlene” og gentage dem, opstår der nye toner, som ikke vil have været tænkt, hvis de ikke var blevet gentaget eller fulgt. Falske toner transformeres således til meningsfulde og smukke handlinger i et nyt mønster af aktivitet i samspillet mellem musikerne. Det siges i øvrigt, at i Dansk Supermarked koncernen krævede H. Salling, at medarbejderne hver begik mindst fem fejl om året, da det var et udtryk for mod til at gøre noget andet. Blot måtte de ikke gentage fejlen, hvis en sådan blev begået.

3. Minimale strukturer der tillader maximal fleksibilitet Dette kan lade sig gøre, hvis ledelsen frisætter og mindsker detailstyringen af medarbejdernes arbejdsgange og dermed lade dem finde de måder, de ønsker at udfylde deres opgaver på. I nummeret ”When the Jamfs are Coming” (fra Niels Lan Dokys jazzdokumentarfilmen ”Between a smile and a tear”) er det tydeligt, hvordan Doky som kapelmester har øvet nummeret med musikerne, men tillader dem at spille deres soloer, som de har lyst til. Det betyder, at violi-

nisten Didier Lockwood frembringer en meget speciel melodi, som selv de garvede musikere bliver overraskede over og finder yderst interessant at følge. Senere i nummeret begynder bassisten Mads Winding at spille en blues-agtig melodi og går derefter over i et klassisk inspireret antrit. Alt sammen til stor glæde og inspiration for de øvrige musikere. 4. Dynamisk synkronicitet Et tyngdepunkt er, når et teammedlem udkaster en ide/ gestus etc., som de andre følger, man skiftes til at ”akkompagnere” og ”spille” solo, bakker op om hinanden og har som højeste kontekst at få alle til at lykkes. Barrett illustrerer det under en konference ved at bede deltagerne lukke øjnene, mens han spillede samtlige akkorder på klaveret. Derefter gik han rundt og spurgte fire tilfældige, hvilken akkord de bedst kunne lide. De fire akkorder blev skrevet op, og efterfølgende satte Barrett sig ved klaveret og spillede de fire akkorder som et jazzstykke. Hvorledes kan team bygge bro mellem de bedste ideer, forskellige opfattelser af, hvad der er bedst, og derpå skabe en syntese, som er bedre end opfattelserne hver for sig? Ledere kan med fordel skabe denne synkronicitet ved at skabe en coachende adfærd, der muliggør medlemmernes ”hægten” sig på hinanden, bl.a. ved at spørge: ”På hvilken måde kan det, du lige har hørt kollegaen sige, koble sig på det, du tænker?” 5. Balancering mellem solopræstationer og støtte Peter Bastian har for nogle år siden fortalt, at han tidligere i sin blæserkvartet blev mere og mere opsat på at bruge alle sine kræfter på egne soloer. Dels for at kunne lyde som den bedste, og dels fordi han her kunne udfolde sin kreativitet. Et møde med flow-teorien fik ham til at vende 180 grader, og han er i dag stadig meget optaget, men nu af at være med til at sikre samska-

”E

t team kan bygge bro mellem forskellige opfattelser og skabe en syntese, der er bedre en opfattelserne hver for sig.”

Hvad vil der ske, hvis teammedlemmer for alvor begyndte at lytte til de andre medlemmer og prøvede at sætte sig ind i ideen eller tankegangen? Hvad ville der ske, hvis vi opgav kampen for at komme med den gode ide, men snarere fulgte den andens og skabte muligheder og perspektiver på denne? Vil dialogen så afløse diskussionen? En anden måde at anskue balanceringen på, er at fremhæve, at alle team har de kompetencer, der skal til for at løse en opgave. Blot skal der være en klar opbakning fra de øvrige teammedlemmer.

Et tredje aspekt er, at for at kunne udvikle støtten til hinanden må der være en kollektiv belønning frem for individuel. Den individuelle belønning ”kalder” på underminering af den fælles læringsproces, da alle har travlt med at fremhæve egne præstationer frem for at understøtte og udvikle andres. 6. Meningen med at den røde tråd bliver flettet undervejs Når improvisation/ innovation nærmer sig kaos, begynder spørgsmålet og behovet for orden at dukke op. Ulig andre kunstformer og anden form for organiseret aktivitet, som har det med at bero på en før-udviklet plan, er improvisation helt åben for transformation og retningsændringer. Når jazzmusikeren således aldrig ved, hvor musikken bærer ham og bandet hen, kan denne ”kun” koble sig på og spille med. Først når stykket er færdigt kan bandmedlemmerne evaluere og kigge tilbage og retrospektivt se meningen i og tråden gennem musikstykket. Måske er det i

-*7 * 4,0-&/ t

belsen og understøttelsen af de andre musikeres soloer og samspillet musikerne imellem. Måske er det også forskellen på en gruppe og et team, der kommer til udtryk her. En gruppe kendetegnes typisk ved at sige ”jeg” og gruppen, mens et team, når det er højtydende karakteriseres ved at der siges ”vi”, fordi intet er en enkeltpræstation.

”E

t højtydende team er karakteriseret ved at der siges ”vi”, fordi intet er en enkeltpræstation.”

-*7 * 4,0-&/ t

dette lys at evaluering af processen kan give så stor mening i organisationerne. Hvis team blot noterer sig, at enten nåede de målet eller ej, så er evalueringen egentlig meningsløs. Men hvis det er processen, der er under luppen, vil alle teammedlemmer opleve, at vejen er fyldt med overraskende og lærende pointer, som er vigtige at få vendt og set nærmere på. – Så vær ikke bange for at kaste jer ud.

7. At hænge ud med hinanden Det sidste karakteristikum er socialt anlagt, men også lærende. Ofte er teamet kun samlet til formelle og planlagte møder, hvor en dagsorden er sat og skal følges helt til dørs, således at det praktiske, administrative og professionelle vinder al tiden. Men hvad vil der ske, hvis teammedlemmerne begyndte at skabe praksisfællesskaber eller ”hænge” ud efter møderne? Blandt jazzmusikere er det en tradition, at de oftest tager sig tid til, at blive ”hængende” og taler/ arbejder løst og fast, gennemgår andres og egne præstationer samt bliver opmærksomme på, hvilke standardnoder, der kræves for at spille godt sammen. Bassisten Chris Minth Doky har fortalt, at han havde bosat sig i New York og hver aften gik på jazzbar. En aften skulle Mike Stern spille, og da bassisten pludselig var syg, spurgte han om der var nogen, der kunne træde ind. Doky tog udfordringen op og har siden været fast medlem på Sterns turnéer. Et andet perspektiv, som kunne anlægges er, at vi først for alvor kan udvikle os sammen, hvis vi kender hinanden godt. Så hvad skal der til af minimumskendskab før teammedlemmer tør åbne sig og fortælle om sine usikre sider? Eller hvornår begynder teammedlemmer at turde tro på den gensidige tillid til at ville hinanden det godt? Ledelse af og i team set med jazzmetaforer er et udtryk for en kreativ, eksperimenterende og dynamisk koordination af handlinger mellem

teammedlemmer, der øger mulighederne for læring, nytænkning og meningsfulde resultater. Der er fokus på den indbyrdes forbundethed mellem teamlederen og teamet og på, hvordan alle parter er medskabere af hinandens muligheder for at lykkes. Ledelse praktiseres ikke i et tomrum, men er et resultat af ledere og teamets interaktion og kommunikation. Så at udvikle team handler om at skabe kontekster, hvor ledere og team i en fælles proces har mulighed for at gå i dialog med hinanden og arbejde på at videreudvikle deres samspil. I jazz-improvisation er samskabelsen mellem musikerne et kodeord. Improvisation kræver stort nærvær, opmærksomhed på, hvad andre gør og en fintfølende tilpasning af egne handlinger til andres. Det er således afgørende, at musikerne indtager en udforskende position uden nødvendigvis at vide, hvad udfaldet bliver. Musikerne har nok et helhedsbillede af musikken, men kender ikke de præcise detaljer. En succesfuld ”jazz-performance” er dog langtfra tilfældig. Jazz-musikere forbereder sig på at være spontane. De øver sig og oparbejder med tiden en håndværksfærdighed, der fungerer som et vigtigt fundament for improvisationen. En succesfuld jazz-improvisation består således i at navigere i en sindrig balance mellem på den ene side at bero på tidligere læring og erfaring og på den anden side at lade sig rive med af musikkens flow og bevæge sig ind i ukendt land. Alle musikere betragtes i denne proces som værdifulde aktører, der kan være med til at ændre retningen og flowet af begivenheder. Ved at gøre noget andet, gå ud på kanten og nogle gange fejle – ”say yes to the mess”. Et eksempel på jazz, der swinger, kan ses her: http://dichmusik.dk/Jazz/Video/Montmartre. wmv

Man kan ikke lave omelet uden at slå æg i stykker Frode Boye Andersen, lektor

udvikling af fag, egentlige udviklingsprojekter, alternative uger mv. Det selvstyrende lader sig ikke indfange på samme måde. Hvem er det som skal styre selv, i hvilken grad og til forskel fra hvad? En længere række af grundlagsbetingelser gør sig gældende i denne sammenhæng: Med hvilken begrundelse, funktion, struktur, indholdsbeskrivelse og motiv bliver det selvstyrende team til virkelighed i organisationen?

-*7 * 4,0-&/ t

Etableringen af selvstyrende team er en udfordring af skolen som en samlet organisation. Det selvstyrende team er ikke en fast defineret størrelse, men kan have forskellige positioner i organisationen. Vi kan beskrive teamet som en enhed med en fælles opgave inden for organisationens opgave med at være skole. Denne forståelse af team er en meget bred forståelse, der lægger op til at teambegrebet ikke alene knyttes til hold og klasser af elever, men også til opgaver med fx

”L

edelsen autoriserer en mellemlederfunktion uden legalitet og uden anden legitimitet, end teamet selv kan præstere.”

Frode Boye Andersen er ph. D og ansat som lektor og programkoordinator i Center for Ledelse og Organisationsudvikling (CLOU) i VIA University College

skoler-i-skolen

afdelinger

ad hoc-grupper Man kan tænke i en figur af tre yderpositioner for de selvstyrende team: 1. Team som skoler-i-skolen, hvis det kulturelle aspekt står stærkest 2. team forstået strukturelt som afdelinger med egen værkfører og med teamet som administrativ enhed – og endelig: 3. team som ad hoc-grupperinger ud fra et funktionelt aspekt, hvor teamet har en særlig og måske midlertidig opgave.

-*7 * 4,0-&/ t

Figuren viser nogle mulige positioner eller måske snarere orienteringer for udviklingen af selvstyreteam. Efter temperament kan man bruge figuren til at se risikoen i selvstyretanken eller se mulighederne for nyorienteringer. Men især kan man ud fra figuren overveje i hvilken retning teamforståelsen på ens egen skole aktuelt bevæger sig?

Vægt på struktur Afdelinger med værkfører (afdelingsleder) viser hen til den afdelingstanke, der er indført på mange skoler, og som i dette tilfælde ikke blot angår afdelingens blotte struktur, men også formelt funktionen i form af de kendte teamopgaver vedrørende elevernes udvikling og un-

dervisning. Afdelinger har en stabil struktur og et omfang, der gør at afdelingen kan organisere sig relativt selvstændigt, og afdelinger er netop karakteriseret ved den strukturelle procedure og organisering. Man kan lidt spidst hævde, at afdelingerne er en strukturel udnævnelse uden garanti for den indholdsmæssige side. Ofte er afdelinger blot en kloning eller differentiering af moderorganisationen – med en parallel møderække, hvor man på afdelingsniveau overtager dele af et tidligere fællesniveau. Løsrevet fra skolen Skoler-i-skolen er et billede på team hvor selvstyrets udprægede grad af autonomi faktisk ligner friheden til at holde skole som man selv synes, med et minimum af fælles bindinger med organisationen og med forpligtelser, der stort set begrænser sig til det formelle lovgrundlag. Skolen-i-skolen fungerer ofte løsrevet fra resten af skolen og kan handle uafhængigt og umiddelbart på baggrund af egne tilskyndelser. En skole-i-skolen er karakteriseret ved at have sin egen kultur og dermed en slags kulturel autonomi til at vælge mellem det professionelle og det private. Hvis en afdeling inden for den strukturelle ramme også udvikler autonom kultur, kan afde-

”M

an kan lidt spidst hævde, at afdelingerne er en strukturel udnævnelse uden garanti for den indholdsmæssige side.”

Veldefinerede opgaver Ad hoc-grupperinger er et billede på en organisering, der ligner projektgruppers1. Grupperne er dannet til opgaven og lejligheden og omfatter de relevante medarbejdere i det relevante tidsrum. Strukturen i grupperne og koblingen mellem dem er præget af omskiftelighed. Ad hoc-grupper er ikke velegnede til at løfte rutineopgaver, men kan bruge energien på udvalgte indsatsområder. Ad hoc-teamdannelser udspringer af konkrete behov, både i nære undervisningssammenhænge og på tværs af hele organisationen. I denne slags udviklende grupper er selvstyret en indlysende forudsætning for at kunne agere professionelt om opgaven. Det interessante ved ad hoc-billedet i forbindelse med teamdannelser er, at ad hoc-grupper er karakteriseret ved at de rent faktisk har en opgave frem for blot et område som fx ’mellemtrinnet’. Ofte er ad hoc-gruppernes opgaver veldefinerede og med en indbygget udviklingsdimension. På denne måde får de et umiddelbart sagsforhold, der kan udveksles med andre, fx ledelsen, og konkrete afsæt for teamets egen læring. De mere faste teamdannelser vil derfor også kunne drage fordele af at skele til ad hoc-billedet på udvalgte felter. Vi kan med blik på figuren overveje om dén version af de selvstyrende team, som vi måtte ønske etableret, er på vej til at løsrive teamet fra den fælles skole, om vi er på vej til at lave team i stordrift med afdelingsstørrelse, eller om vi er på vej til at arrangere ad hoc-grupper med udviklingsopgaver, der går på tværs af underliggende klasseteam? Eller måske en skønsom blanding? 1

Projektvilkåret i organisationen foldes ud hos Christensen og Kreiner (1994)

Baggrunden for teamdannelse Det er værd at minde hinanden om at der ikke ligger et sammenhængende sæt af bevæggrunde forud for fænomenet selvstyrende team. Der er netop forskelligartede interesser på færde og det må være aktuelt at overveje vægtningen af de gældende perspektiver lokalt som skoler og kommune: t Er perspektivet strategisk, kunne det handle om at sikre sig de tillæg der er knyttet til selvstyringen. t Er perspektivet politisk, kan det handle om at efterleve et forvaltningsdekret som oven i købet tilskyndes af de faglige organisationer. t Er perspektivet strukturelt, kan ærindet være at inddæmme de små privatiserede enheder af team og individer til fordel for større samling og enklere ansvarsveje. t Er perspektivet et organisationsperspektiv, kunne det derimod handle om at se de selvstyrende team som løftestang for kvalitet og læring i organisationen og således handle om ny energi og anderledes muligheder i opgaverne. Og sidst, men ikke mindst: t Er perspektivet pædagogisk eller didaktisk, må vi fokusere på om selvstyrende team kan skabe det bedre tilbud til alle børn i skolen? Selvstyrende eller ikke Rækken af gode argumenter i de nævnte perspektiver giver anledning til at spørge efter, hvad der indtil nu har forhindret dannelsen af selvstyrende team på skolerne? Tja, måske er der netop nu tale om den rette timing af det rette pres inden for de forskellige perspektiver, men det er også en mulighed, at vi har tøvet, fordi vi har haft forudanelser om, hvilke vidtrækkende konsekvenser organiseringen af de selvstyrende team kan få for den skole, vi kender. Kan vi fastholde idéen om den fælles skole eller får vi i stedet en organisation af samstemte team, der nærmer sig

-*7 * 4,0-&/ t

lingen reelt også fungere som skole-i-skolen. Team, der både er afdelinger og skoler-i-skolen, er ofte meget stabile og svært tilgængelige for udefrakommende påvirkninger som fx ledelse.

”A

d hoc-teamdannelser udspringer af konkrete behov, både i nære undervisningssammenhænge og på tværs af hele organisationen.”

-*7 * 4,0-&/ t

skoler-i-skolen? Der er noget der tyder på, at det bliver vanskeligt at fastholde midterfeltet af de tre positioner, hvis udviklingen går mod mere selvstyrende team. Jeg foregriber konklusionen i dette afsnit ved allerede nu at kalde forestillinger om selvstyrende team som kun-en-lille-smuleselvstyrende for urealistiske. Således ser det ud, som om man i organisationen må belave sig på at ta’ springet fuldt ud og etablere vidtrækkende ændringer, hvis selvstyrende team skal blive svaret på de mange spørgsmål – og perspektiver.

Børnenes undervisning eller lærernes læring Der er næppe tvivl om, at det kan lade sig gøre at dele organisationens medarbejdere op i grupper med betegnelsen selvstyrende team – formelt – og at det kan designes og tegnes i matricer mv. Tvivlen er snarere reserveret til vanskeligheden med at skabe forbindelse mellem disse strukturelle tilløb og en forbedring af den didaktiske praksis. Denne vanskelighed er at forstå som vanskeligheden ved – funktionelt – at skabe selvstyrende team, der er begrundet i

den opgave, de skal være team om. Traditionelt er team knyttet til opgaver på klasse-niveauet i skolen, men organisationens team kan lige så vel være knyttet til tværgående opgaver på andre niveauer. For overblikkets skyld kan vi reducere teamets felter til to2: For det første det professionelle ansvar for opgaver i relation til organisationens kerneydelse – elevernes læring. Teamet skal varetage det didaktiske overblik som bliver afsæt for elevernes udvikling og undervisning. Overblikket angår både det enkelte barn og bestemmelsen af, hvilken form på undervisning, der er relevant i forskellige sammenhænge. For det andet skal teamet være forum for kvalificering af teamopgaven og sin egen opgaveløsning – altså teamets læring. Teamet skal kunne se på sit eget arbejde i en didaktisk armslængde: Hvad er det gode at gøre, hvorfor er det godt og hvordan kan det føres ud i livet? Teamet skal kunne operere på et meta-niveau ikke bare i forhold til undervisningen eller anden praksis, men også i forhold til sig selv som team. Hvilken størrelse selvstyrende team kan fungere dynamisk på disse to felter? Administrativ eller pædagogisk begrundelse Spørgsmålet om den dynamiske størrelse er et spørgsmål om, hvilket antal mennesker, der skal indgå for at sikre den tilstrækkelige faglige bredde, den nødvendige fleksibilitet i planlægningen mv.? I hvert fald på mellemtrinnet og i overbygningen vil den dynamiske størrelse være et betragteligt antal mennesker (10-15), og dermed er der risiko for, at den fælles opgave for disse lærere blegner på børneniveau. Hvis mange lærere skal fokusere på mange børn, vil fokus enten blive utydeligt eller kalde på en opdeling i underteam med fokus på hold eller klasser. Med flere traditionelle team under det selvstyrende vil det selvstyrende team komme til at 2

Jfr. K1 og K2 niveauerne hos Dale (1998)

”T

virke som en afdeling. Hvis undergrupperne er mere ad hoc prægede, svarende til det fleksible skema med projektperioder mv., vil fællesskabet om opgaverne være skiftende til stede, mens man til gengæld må overveje, hvorledes man i storteamet undgår at tabe de enkelte børn af syne. Der er på denne måde noget, der tyder på, at størrelsen af det kompetente og dynamiske selvstyrende team kan have omkostninger for teamets nærhed til børnene. Det er således i første omgang ikke teamets læring, men elevernes læring, der er på spil i den selvstyrende struktur – selv om det ofte er lærernes personlige temaer der præger argumentationen. De selvstyrende team vil fx være en barriere for lærernes traditionelle muligheder for at vælge elever, fag og årgange gennem indflydelsen på fagfordelingen, fordi man vil være tvunget til at lægge sit arbejde inden for teamet. Lærernes identifikation med de selvstyrende team som projekt vil desuden afhænge af, om man oplever det selvstyrende som en velkommen mulighed for at realisere en anderledes undervisning eller snarere som et forsøg på at lægge administration og ansvar fra sig i organisationen. Formelt selvstyre eller funktionel praksisændring Organisationen må balancere mellem at have sat selvstyret frit og at have styr på rækkevidden af det selvstyrende. Måske vil organisationen for at forhindre, at der udvikler sig organisationer-i-organisationen ,føle sig tilskyndet til at omgærde det selvstyrende med så mange begrænsninger, at det vil virke amputerende for selvstyretanken? Dette er organisationens (og dens ledelses) grundlæggende dilemma. Dilemmaer kan som bekendt ikke løses, men skal overkommes gennem valg, gennem prioriteringer af noget frem for noget andet. Disse prioriteringer vil være afhængige af de selvstyrende teams opgaver – af deres funktion i organisationen.

Det centrale spørgsmål bliver derfor, hvilken funktion det selvstyrende team er tiltænkt i organisationen? Selvstyreteamet vokser ikke af jomfruelig jord, men i den mangfoldighed af samarbejdskulturer, der eksisterer på skolerne. For den skole, der er langt i teamarbejdet angående den enkelte klasse, vil det selvstyrende team være en naturlig næste udviklingsmulighed. For den skole, hvis samarbejdskultur er ’balkaniseret’3 i små enheder af individer og forekommende samarbejdsrelationer – der private og isolerede passer hver deres uden nævneværdig udveksling med andre – vil de selvstyrende team måske blot give anledning til at være mere privat. En selvstyringskultur som skoler-i-skolen vil også kunne være et værn mod indblanding udefra, fx fra ledelse og kolleger, og dermed være alibi for større frihed til privat autonomi. Vi kan her tale om en art balkanisering i større enheder. Og måske allermest aktuelt, med billedet af mellemsnitlig dansk skolekultur: For skoler med samarbejdet organiseret i klasseteam, med hovedparten af undervisningen i en fag-faglig ramme og med lektionsopdeling som den faste struktur kan de selvstyrende team blive en 3

-*7 * 4,0-&/ t

eamet skal varetage det didaktiske overblik som bliver afsæt for elevernes udvikling og undervisning.”

Hargreaves (2000)

”T

eamet skal kunne se på sit eget arbejde i en didaktisk armslængde.”

-*7 * 4,0-&/ t

bureaukratisk, administrativ ramme rundt om sædvanens praksis. Man kan her spørge, om den fremherskende samarbejdskultur, forstået som undervisningskultur, er cementeret i en sådan grad at de selvstyrende team kun formelt kan forene de eksisterende klasseteam, men ikke funktionelt i en anderledes praksis? Man kan derfor vride metaforen fra artiklens overskrift og spørge om, hvorledes det er muligt at lave omelet af hårdkogte æg? Teamet kan glemme børn med særlige behov Bliver kernefunktionen i det selvstyrende team administrativ eller didaktisk, drift eller udvikling?4 Det administrative selvstyrende team vil ligne æggebakken med sin faste, indre opdeling i enheder, hvad enten der er tale om 5. årgang eller hele mellemtrinnet som teamets ydre ramme. Det didaktiske selvstyrende team vil snarere kunne lignes med omeletten, fordi der skabes en ny undervisningsmæssig virkelighed ud fra den konkrete elevgruppe – gennem brud med klasseteam, lektionsstruktur mv. Der vil være tale om en decentral fagfordeling og en tilrettelæggelse af undervisningen i relation til hele teamet. Beskrivelsen af opgaven vil være bestemmende for teamets størrelse. Jo flere fag-faglige perspektiver at varetage, des større vil teamet blive. Jo større grad af selvforsyning med specialister, des større team. Med det didaktisk selvstyrende team beskriver vi en sandsynlig bevægelse i retning af skoler-i-skolen. Billedet af skoler-i-skolen bør også give os anledning til at overveje, hvilke børn der risikerer at blive glemt med en højere grad af decentralisering af funktionerne i skolen og en mere fleksibel organisering af undervisningen. Den traditionelle klasseteam- og klasselærermodel er fx én måde til at tage vare på elever med specielle behov og 4

Schaarup (2005)

til at samarbejde med forskellige parter om den nødvendige støtte. Hvordan vil det selvstyrende team skulle tage hånd om disse elever?

det selvstyrende det fælles overgribende Forholdet mellem selvstyring og det fælles Skoler-i-skolen, som etableres som reelle afdelinger vil administrativt og strukturelt betyde fordelingsnøgler for ressourcer, lokaler, fællesfunktioner, efteruddannelse, byrder mv. mellem moderskolen og afdelingerne. Sådanne fordelingsnøgler er ikke uden problemer, men må imidlertid underordne sig den indholdsmæssige brøk mellem det selvstyrende og det fælles overgribende for organisationen. Det fælles overgribende er organisationens fordringer på de selvstyrendes gang med deres didaktiske opgaver. Det kan handle om fælles måder at evaluere på, om fælles prioriteringer i forældresamarbejdet, om progressionen i elevernes kompetencer gennem forskellige klassetrin, om fælles udviklingsområder mv. – kort sagt om alle de indholdsmæssige krav organisationen har til de selvstyrende team. I brøkens tæller optræder selvstyringens professionelle autonomi. Hvis brøken bliver for lille, drænes de selvstyrende team for mulighederne for at agere professionelt didaktisk. Hvis brøken bliver for stor, taber organisationen indflydelsen på skolen-i-skolen og det kan blive mere aktuelt at tale om værtskab end om lederskab. Selv om brøkens størrelse således er interessant, vil det dog i praksis være brøkstregen, der i sig selv har den største betydning for muligheden af selvstyretanken. Brøkstregen som det rene snit mellem organisationen og teamets kompetenceområder vil afklare teamets råderum, og derfor er det væsentlig at brøkstregen er kendt, tydelig og til at handle ud fra som team.

”D

ilemmaer kan som bekendt ikke løses, men skal overkommes gennem valg, gennem prioriteringer af noget frem for noget andet.”

Teamets refleksioner skal ledes Selv om det kunne lyde således, er selvstyringen ikke hinsides organisationsledelse. Tværtimod vil de fleste lærere, paradoksalt nok, opleve det selvstyrende team som meget mindre selvstyrende end den praksis, det skal afløse. Organiseringen i selvstyrende team giver anledning til netop at skærpe ledelsen i organisationen og derfor i en vis forstand anledning til mere ledelse. Hvis selvstyretænkningen skal have mening må der dog blive tale om en særlig slags ledelse, der kan støtte teamets andet opgavefelt – teamets refleksion. Derfor må ledelse af selvstyreteam som udgangspunkt tænkes som læringsledelse.5 Læringsledelse har fokus på teamets læring – med teamets refleksion af kvaliteten i opgaveløsningen som det centrale indhold. Skoleledelsens ledelse af de selvstyrende team angår således ikke teamets valg af handlinger inden for brøkens rammesætning, men derimod i høj grad teamets overvejelser af de valgte handlinger. Koordinator eller leder På mange måder er de selvstyrende team en hybrid i organisationen. Det hybride kan fx illustreres gennem teamets interne ledelse, som mange steder kaldes en koordinator. Gennem uddelegering via ’selvstyre’ autoriserer ledelsen en mellemlederfunktion, men uden legalitet og uden anden legitimitet, end teamet selv kan præstere. I det stykke er en egentlig afdelingsleder, trods sine utydeligheder, en meget klarere figur. En ’koordinator’ er en fremkommelig størrelse i skolekulturen. Koordination er til gavn for alle og skaber ikke asymmetri blandt kolleger. Det er ikke utænkeligt, at det er tilstrækkeligt med en koordinator i den lette administrative udgave af et team. Men hvis de store didaktiske ambitioner skal indløses stiller det anderledes krav til procesduelighed og til at træffe kompetente beslutninger: Det kræver ledelse. Skolekulturen har traditionelt et anstrengt forhold til forestillingen

om ledelse. Ledelse i team handler ikke om personaleledelse, om ansættelser og afskedigelser mv. eller om lederen som person. Det handler derimod om ledelse som funktion6 og om kompetent varetagelse af denne funktion i teamet.

Se fx Qvortrup (2004) p.241ff. og Wadel (2000)

Grader af team...

”Succeskriterium”

”Koordinator”

informationsveje der virker

budbringer

koordinere aktivite2 ter og kalendergnidningsfrihed årsplan

mødeleder

organisere tværgående under3 visning, forudset fleksibilitet vikardækning, skemalægning

lille-skoleleder

tilrettelæggelse af undervisning, aktiviteter og 4 andre tiltag ud fra de elever der er teamets

konsekvenser for elevers undervisning

didaktisk leder

professionelt selvstyrende med fælles udviklings5 fokus og fokus på teamets egen læring

forstyrrende dobbelt-loop*

læringsleder

1 formelt papirteam eller afdeling

* Jf. Argyris’ begreb, se fx Argyris (2000)

-*7 * 4,0-&/ t

Forventninger til koordinator Med disse mellemregninger er der lagt op til to afklaringer i forbindelse med bestemmelsen af ledelsesfunktionen i de selvstyrende team. For det første må organisationen afklare, hvilken grad af team, den ønsker sig og for det andet må den afklare, hvilke forventninger til den såkaldte koordinator, der knytter sig til de forskellige grader. Nedenstående figur kan være afsæt for afklaringen:

Jf. Qvortrup (2001)

”O

rganiseringen i selvstyrende team giver anledning til netop at skærpe ledelsen i organisationen.”

Driftsledelse Mildeste grad af team er det administrative, papirteamet, der stort set fungerer som postboks mellem den overordnede organisation og lærernes private praksis. I den sammenhæng vil ’koordinatoren’ som nøgleperson især fungere som budbringer. I næste grad rummer teamet også en intern koordinerende funktion og ’koordinatoren’ er da netop koordinator eller mødeleder for koordineringen. Tredje grad af team håndterer logistikken i forhold de forskellige opgaver med undervisning, individuelt og på tværs. Her vil være begyndende påvirkning af vilkårene for undervisning, men vi er stadig mere på driftsniveau end på udviklingsniveau. Derfor er succeskriteriet også ’fleksibilitet’ og nøglefunktionen er at fremme de løsninger, der kan give flest muligheder for alle.

-*7 * 4,0-&/ t

Didaktisk ledelse På vej ind i en mere udviklingspræget forståelse af team er fjerde grad, hvor teamet bliver didaktisk og som fælles anliggende tilrettelægger de relevante processer for teamets børn; ikke fælles nødvendigvis i betydningen ’tværfagligt’, men med samlet didaktisk overblik. Dette udfordrer teamledelsen til at være didaktisk ledelse med kompetence til at lede de nødvendige overvejelser hos teamet.

Refleksiv ledelse I fortsættelse af dette spor ligger femte grad, der også inddrager teamets egen læring gennem udvalgte fokus, som teamet sætter og forfølger. Succeskriteriet for teamet er at kunne fungere på meta-niveau i forhold til egen praksis og dermed også til måden at være team på. Nøglefunktionen handler om kompetence og legitimitet til at lede de aktuelle refleksionsprocesser i teamet. Det kan illustrere ’ledelse som funktion’, at funktionen med at støtte teamets refleksive opgave

ikke nødvendigvis ligger hos en formel teamleder, men ligger bedst hos den, der måtte være kompetent udi refleksive processer. Men det ændrer ikke på, at der i teamet skal ledelse til at få disse processer sat i vej. Hvilken grad af team forventer vi af hinanden her på vores skole? Og hvilken opgave til ledelse i teamene følger af den ønskede grad? Mange skoler har i adskillige år haft team af navn, men vil først få team af egentlig gavn i forbindelse med decentraliseringen til de selvstyrende team. Dette betyder, at selve slaget om ændringer i lærernes praksis kommer til at foregå på mellem-kollegialt niveau i teamene – og i mindre grad mellem skolens ledelse og lærere, der finder udfordringerne forkerte eller overvældende. I sig selv bør dette vilkår rette opmærksomheden mod, at der er meget i udviklingen af de selvstyrende team, som man ikke kan koordinere sig ud af. Eller sagt på en anden måde: Den kollega, der i de øvre grader af teamspektret mener sig taget til blot at koordinere, vil være taget under falske forudsætninger, fordi relationen mellem organisation og team vil fordre ikke bare koordination, men faktisk ledelse. Autonomi eller pjank I nogle henseender har arbejdet med de selvstyrende team karakter af at være en udfyldningsopgave, hvor skolerne må sætte mange ressourcer ind på at give fylde til begrebet. Dette afsnit har peget i flere mulige retninger. Det ene yderpunkt for tolkning af opgaven er etablering af administrative afdelinger med den behørige dynamiske størrelse. Der er tale om en didaktisk minimalløsning, der giver mulighed for at fastholde gældende praksis under den nye selvstyre-etikette. Tilbage står så stadig arbejdet med at skabe en indholdsmæssig bevægelse. Det vil dog formodentligt være muligt at skubbe til bevægelsen gennem flere strukturelle tiltag som fx decentral skemalægning, fastlæggelse af

”D

erfor må ledelse af selvstyreteam som udgangspunkt tænkes som læringsledelse.”

Det andet yderpunkt er etablering af skoler-iskolen, formaliseret som afdelinger på didaktisk grundlag og med gennemgribende omorganisering og ændringer af undervisningens tilrettelæggelse. Hvis det selvstyrende team skal kunne fungere afgørende forskelligt fra de team, vi kender i dag, må det være fordi teamet i anderledes grad får mulighed for at lægge til rette for både form og indhold. Hvis det selvstyrende skal blive til mere end en pjanket talemåde, må det indbefatte en autonomi der risikerer at skabe skoler-iskolen. Hvis de forskellige team skal tage afsæt i deres opgaver med konkrete børn eller i øvrigt skal kunne agere professionelt i en grad, der er mere selvstyrende, end vi kender til i dag, må det uvægerligt føre til en endnu mere løstkoblet skole. Derfor kunne man som alternativ eller i kombination forestille sig de selvstyrende team som et net af ad hoc-grupper, der varetager relevante fokus i relation til skolens kerneydelse, og som er i et projektlignende forhold til organisationen. Disse ad hoc-grupper knytter sig til opgaver, der rækker ud over den basale gruppering omkring børnenes udvikling på klasseniveau. Begrundelse for teamdannelse Organisationens valg af tilgang til selvstyretanken må, didaktisk set, handle om hvad det er man søger at opnå gennem dannelse af selvstyrende team. Kun gennem denne overvejelse får man klarhed over, hvad der aktuelt er det gode at gøre. Denne overvejelse indbefatter en afklaring af brøkstregen mellem det fælles og teamets eget råderum og ligeledes en afklaring af hvilken grad af team der kan opfylde ambitionerne. Organisationen må i lighed med decentralisering på andre niveauer bestemme sig for de procedurer og kommunikationsformer, der skal

sikre organisationens centrale ledelse indsigt i de decentrale, selvstyrende dele. Dermed vil skoleledelsen få skærpet udfordringen med at manøvrere mellem den energiskabende tillid og den bureaukratiske kontrol. Det vil være hensigtsmæssigt for organisationen om den følger lanceringen af selvstyrende team med en fælles systematik og fx formulering af tegn7 for, på hvilken måde det kan komme til syne for organisationen, at den er på den ønskede vej. Decentraliseringen, selvstyretanken og den professionelle autonomi er udtryk for de store linjers større frihedsgrader til lærerne som de praktiske udøvere. Det småtskrevne i denne frisættelse er imidlertid en stærkere professionel forpligtelse hos lærerne til, for det første, at involvere sig og nykonstruere områder, der før var indlejret i organisationen som selvfølgeligheder. For det andet, så indebærer forpligtelsen en højere grad af forventning fra organisationens side til lærernes beskrivelse og evaluering af teamets arbejde. Man kan derfor sige at de didaktiske, selvstyrende team på længere sigt vil skulle have mere af lærerarbejdet til at handle om at skabe organisationer-i-organisationen som forudsætning for den undervisning, de ønsker at levere. Hvis tanken om de selvstyrende team er andet og mere end en strukturel øvelse der blot flytter æggene rundt i bakkerne – så må vi belave os på at slå æg i stykker til den ønskede omelet. Henvisninger t Andersen, Frode Boye (2000/2008): Tegn er noget vi bestemmer… DLH/VIA. t Argyris, Chris (2000): Organisatorisk læring – single- og double-loop. IN: Illeris (red.) (2000): Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag. t Christensen, Søren & Kreiner, Kristian (1994): 7

-*7 * 4,0-&/ t

fælles fleksible uger, forpligtelse på forskellige former for evaluering mv.

Andersen (2000/2008)

”H

vis det selvstyrende skal blive til mere end en pjanket talemåde, må det indbefatte en autonomi, der risikerer at skabe skoler-i-skolen.”

-*7 * 4,0-&/ t

Projektledelse i løst koblede systemer. Juristog økonomforbundets forlag. t Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Klim. t Hargreaves, Andy (2000): Nye lærere, nye tider. Klim. t Schaarup, Per (2005): Kill your darlings. IN: Forum for Skoleledelse 4/2005.

t Qvortrup, Lars (2001): Det lærende samfund – hyperkompleksitet og viden. Gyldendal. t Qvortrup, Lars (2004): Det vidende samfund. Unge Pædagoger. t Wadel, Carl Cato (2000): Pædagogisk ledelse og udvikling af læringskultur. IN: Fly og Hounsgaard (red.)(2000): Faglig ledelse i sundhedsvæsenet. Gyldendal.