Liv i skolen 2009 nr. 3: Koncepter i skolen

Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2009

Skolens læringsmiljø – koncepter i skolen Betydningen af skolens læringsmiljø som ramme om undervisning og læring for den enkelte elev og klassen er anerkendt i praksis og veldokumenteret i den nyeste forskning om ”god undervisning”, ”klasserumsledelse” og ”læringsmiljø”.

At finde gode måder og metoder til at indramme og understøtte undervisningen har altid optaget lærerne.

Traditionelt er overvejelserne gjort og bliver gjort i forhold til valg af lærebogssystemer, som dermed bliver metodebærere. Ud over lærebøgerne har en række metodiske tilgange haft stor betydning for tilgang til og udvikling af nye undervisningsformer i skolen. Metoder som Storyline, Læringsstile, Cooperative Learning, Reading Recovery er for nogen velkendte og velafprøvede og for andre noget som ”hitter” lige nu. Fra Japan inspireres vi til pointestyrede undervisning og brug af lesson-study.

Nye koncepter kommer til og andre fortoner sig – hvorfor egentlig? Har de ikke vist deres duelighed eller har de bare mistet nyhedens interesse? Liv i skolen kigger med det perspektiv nærmere på en række metoder.

Tilsyneladende er der til stadighed behov for at konceptualisere – finde fremgangsmåder – som gør det komplekse overkommeligt, det ser vi bl.a. i måder arbejdet med elevplaner har formet sig på.

Der er også en efterspørgsel i tiden på evidens dvs. at metoder skal have bevist deres duelighed før man tager dem i anvendelse. I en pædagogisk kontekst er hovedopgaven at arbejde professionelt med de mange faktorers komplekse samspil i undervisningen og med skabelsen af det gode læringsmiljø. Derfor er de mange nye men også de velkendte metoder en stadig udfordring til den pædagogiske og didaktiske drøftelse af, hvordan tilrettelægger vi et godt læringsmiljø med god undervisning i vores lokale kontekst? Således må evidensbegrebet udvides til at omfatte ”det der virker” ikke bare globalt – men i højere grad også lokalt?

Den største professionelle udfordring i tiden er måske fortsat bevægelsen fra, at de pædagogiske og didaktiske overvejelser alene er den enkelte lærers ansvar til at skolen tager ansvar for at skabe og understøtte vitaliserende læringsmiljøer i medarbejderhøjde – hvor nye metoder kan undergå en kritisk drøftelse og stillingtagen. Måske er der koncepter i tiden, der kan fremme en sådan bevægelse?

God læselyst!

Orla Nielsen Marianne Thrane

INDHOLD

Nr. 3/2009: Skolens læringsmiljø – koncepter i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen

6

Undervisningen kan styres af pointer Japanske matematiklærere lægger fx større vægt på forståelse og tænkning end de tyske og amerikanske, der prioriterer færdigheder. De japanske lærere gør meget ud af at pointere matematiske ideer, og de forventer, at begreberne alene er nok til at stimulere elevernes naturlige nysgerrighed. De tilrettelægger lektioner med en tydelig klar start, midte og afslutning.

Af Arne Mogensen, lektor

13

Lær med stil Langt de fleste elever er globale. Det betyder, at de arbejder bedst, når de kan vælge deres egen rækkefølge, springe rundt i opgaver, lytte til musik, har mulighed for at spise og drikke og sidde med dæmpet lys, når de skal lære noget nyt og svært. De lærer bedst, hvis de kan sidde eller ligge blødt og behageligt – gerne i en sofa eller en lænestol.

Af Ulla Gammelgaard, lærer

19

Hvis ikke de lærer noget, kan vi bare dæmpe lyset En egentlig analyse af læringsstile har været forunderligt fraværende. Hvor er overvejelserne over, hvad en fast fokusering på læringsstile betyder for det samlede undervisningstilbud i folkeskolen? Hvad sker der med de dannende læreprocesser?

Af Marianne Oksbjerg, lærer, og Martin Blok Johansen, seminarieadjunkt

23

Pakkeløsninger i skolens hverdag Koncepter og metoder bærer en række implicitte, stærkt normative antagelser om læring, sammenhængen mellem undervisning og læring, undervisningens og skolens formål, osv. Netop fordi disse antagelser er implicitte, er der risiko for at de ikke underkastes tilstrækkelig kritisk granskning og diskussion. Forestillinger om skole og samfund – der i USA tjener til at reproducere den hvide middelklasse – pakkes i koncepter, profileres med slagkraftige slogans, og udbydes på pædagogikkens globale marked.

Af Anja Madsen Kvols og Anders Skriver Jensen, Projektkoordinatorer

27

LP-modellen som skoleudviklingsmetode?

Det særlige ved LP-modellen er, at når man går i gang med at arbejde med den, så har man faktisk besluttet sig for, at alle pædagogiske medarbejdere på en skole er involveret. Det

Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf.: 87 55 19 00 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h.

Marianne Thrane Layout: Roar Ploug Tryk: Unitryk ApS ISSN: 1398-2613 Deadline for stof til nr. 4/2009: Den 20. oktober 2009 Priser: Abonnement 2009: 2 abonnementer: 3 abonnementer: Enkeltnumre 2009: Enkeltnumre 1999-2007: En årgang 1999-2007:

325 kr.

525 kr.

725 kr.

125 kr.

95 kr.

300 kr.

Studerende: 25 % rabat.

Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om.

er en måde at tænke på, der åbner for at flytte perspektiverne og forståelserne noget rundt, så det giver flere handlemuligheder. Først og fremmest flytter det fokus fra individ til relation i gruppe og klasse samt til de aktører, der er omkring klassen.

Af Marianne Thrane, pædagogisk konsulent

31

35

38

45

Konceptuelle tilgange til specialundervisning To af de modeller, som adresserer problemstillinger omkring adfærdsvanskelige elever gennem udvikling af skolens læringsmiljø er LP og PALS. Begge fokuserer på det relationelle, men i et bredere perspektiv end den specialpædagogiske indsats, fordi de medtager hele læringsmiljøet, skolens ledelse, organisationen, eksterne støttefunktioner m.v.

Modellerne berører hele diskussionen om, hvorvidt man bør reservere den specialpædagogiske indsats for de traditionelle målgrupper, der er diagnosticeret som elever med specifikke vanskeligheder.

Af Andreas Rasch-Christensen, videncenterleder Cooperative Learning – gør min undervisning bedre og mere eksemplarisk Jeg tog udgangspunkt i de mange læringsstile i klasselokalet. Jeg arbejdede med værkstedsundervisning, lavede storylineforløb, arbejdede med tværfaglige emner. Men når det kom til snakkene på klassen – i plenum – følte jeg, at jeg kom til kort, og at didaktikken ikke levede op til mine egne undervisningsidealer.

Af Mette Ploug Meineche, lærer Cooperative Learning og Genrepædagogik Hvor projektarbejdsformer og løse gruppearbejder ofte overlader oplæringen af de kognitive og processuelle kompetencer til læringsfællesskabet, tager CL netop fat dér: CL arbejder i faste samarbejdsstrukturer: To mellem-elever sættes i team med henholdsvis en svag og en stærk, og en fast turnus og faste strukturer bevirker, at alle elever får mulighed for at øve sig både konkret, aktivt og individuelt i dét, der skal læres.

Af Mette-Maria Rydén, lektor Gult kort til elevplanen Lærerne i undersøgelsen giver generelt set udtryk for, at de gerne vil evaluere, men at det er svært, og at der er en række dilemmaer forbundet med det. Det gælder f.eks. når eva-

luering skal passes ind i elektroniske elevplansskabeloner og når der skal sættes krydser og sure og glade smileys samt ’kan’ eller ’kan ikke’ i planerne. Så bliver det ganske vanskeligt.

Af Anja Madsen Kvols, projektkoordinator, og Conny Hvidberg, pædagogisk konsulent

50

Konceptet – det gode svar til spørgsmålet, der ikke blevet stillet Vi harforsøgt at skabe rammer for, at konceptet der er ’sagt’, også kan blive ’levet’. På den måde fastholdes den enkelte organisation på fælles mål. Undervejs i forløbet har vi inddraget coaching og samtalestrukturer, der har fået deltagerne til at stille skarpt på, hvordan den enkelte skole kan arbejde med implementering af en evalueringskultur.

Af Pernille Paaby Pædagogisk udviklingskonsulent

56

Det går rimeligt godt med Reading Recovery Inden for læseforskningen har der i årevis hersket strid mellem to fløje, en fløj, der baserer sin holdning på træning af de enkelte bogstavers lyd, den fonetiske metode, og en holdning, der baserer sig på læserens søgen efter mening, en helhedsmetode. Reading Recovery placerer sig mellem de to holdninger som en såkaldt afbalanceret metode.

Af Erik Håkonsson, lektor emeritus

61

Liv i Storyline?

I et storylineforløb udfordres eleverne til med udgangspunkt i den viden, de har, at tænke videre, forklare, argumentere, resonere, reflektere, diskutere og handle konkret. Heri er læringspotentialet i metoden. Elevernes aktive, konkrete handlinger og visualiseringer giver dels motivationen, men også en effektiv læring. At de hele tiden skal italesætte og/eller visualisere det, de lærer, giver en solid læring.

Af Cecilie Falkenberg

67

Lærerens rolle i Storyline-metoden Jeg har flere gange iagttaget en uselvstændig og kritikløs overtagelse af en metode, der herved blev forvrænget til ukendelighed af dogmatiske tilhængere, der importerede bogstaverne, men ikke forstod ånden i det, de havde med at gøre. Vi har ikke brug for disciple, men selvstændigt tænkende pædagoger, der tilegner sig og ikke blot importerer nye metoder og arbejdsformer.

Af Steen Larsen, lektor emeritus

Undervisningen kan styres af pointer Af Arne Mogensen, lektor I artiklen her er der fokus på matematikundervisning. Det er mit område, her har jeg undervist på alle klassetrin i folkeskolen – og siden over 20 år i læreruddannelsen. Men det er også et område, der er fokus på i test og internationale analyser.

--*7 * 4,0-&/ t -* *7 * 44,0 *7 ,0 0-&/ &/ tt

Kan du se pointen?

Måske kan det diskuteres, om der skal være pointer i undervisning. Men mange historier bli-

6

ver i hvert fald bedre af dem. Og nogle afhænger helt af dem!

I rapporten Fremtidens matematik i folkeskolen (2006) karakteriserede vi japansk matematikundervisning som pointestyret. De afklarede sigter fremgår fx for iagttagere, når japanske lærere i klassesamtaler og afrunding af lektioner udpeger de vigtige ting. Det sker tit ved hjælp af tavlen, hvor lektionens emne står sammen med spørgsmål og svar, der er givet undervejs. Læ-

”J

apanske lærere udpeger de vigtige ting klassesamtaler og afrunding af lektioner.

Arne Mogensen er lektor i matematik ved VIA, Læreruddannelsen i Århus og ph.d. stipendiat ved Roskilde Universitet

reren sikrer sig fx, at eleverne har noteret sig et vigtigt begreb eller en god teknik.

I det følgende vil jeg beskrive japanske erfaringer med kollegial forberedelse og sparring i (matematik)undervisning, og hvordan lærere på et par skoler i Århus har prøvet noget, der ligner – lidt.

Sammenhæng 100% 90% 80% 70% 60% 50%

Japanske erfaringer For nogle år siden dokumenterede forskere gennem det såkaldte TIMSS Video Study 1995 og siden beskrevet i kultbogen The Teaching Gap (Stigler & Hiebert, 1999), at der findes forskellige nationale ”scripts” for i hvert fald matematikundervisning. Tyske, japanske og amerikanske lærere viste sig nemlig at have hver deres særlige (og altså nationale) træk, når de observeres ”udefra”. Figurerne her viser nogle eksempler baseret på videooptagelser i mellem 50 og 100 ottende klasser, hvor jeg bevidst har gjort plads til Danmark, som vi desværre ikke ved så meget om:

40% 30% 20% 10% 0% Tyskland

Japan

USA

DK

Sammenhæng mellem timer Mindst én sammenhæng i hele timen

Eleverne bestemmer løsningsmetoder 50% 40% 30% 20% 10%

Klasseundervisning

0% Tyskland

80%

Japan

USA

DK

70%

50% 40% 30% 20% 10% 0% Tyskland

Japan

USA

DK

Japanske matematiklærere lægger fx større vægt på forståelse og tænkning end de tyske og amerikanske, der prioriterer færdigheder. De japanske lærere gør meget ud af at pointere matematiske ideer, og de forventer, at begreberne alene er nok til at stimulere elevernes naturlige nysgerrighed. De tilrettelægger lektioner med en tydelig klar start, midte og afslutning. I Ja-

-*7 * 4,0-&/ t

60%

7

�L

ĂŚreren sikrer sig, at eleverne har noteret sig et vigtigt begreb eller en god teknik.

pan er det ogsü fuldstÌndig utÌnkeligt, at en matematiktime afbrydes af tandlÌgebesøg eller højttaleropkald. Undervisningen og dens flow er vigtigst.

Forfatterne Stigler og Hiebert insisterer pĂĽ, at reformer af undervisning skal starte med lĂŚrerne i skolen, ikke med forskerne, og de anbefaler en lĂŚrervirksomhed med strengere faglige krav til uddannelse og vedligehold, bedre videndeling og faglig vejledning i fx fagteam.

-*7 * 4,0-&/ t

Lektions-studier som kollegial sparring Den sÌrlige japanske tradition for kollegial sparring gennem lektions-studier (lesson-study) breder sig for tiden gennem litteratur, netvÌrk og konferencer fra Asien til Europa og USA. Lessonstudy er navnet pü en professionel udviklingsproces, hvor japanske lÌrere systematisk undersøger egen praksis. Formület er at gøre deres undervisning endnu mere effektiv, og det centrale i lesson-study er en gruppe lÌreres samarbejde om et lille antal studie-lektioner. Arbejdet med en studie-lektion sker i nogle faser:

8

1. Undersøgelse og forberedelse, hvor lÌrerne sammen udarbejder en detaljeret plan for studie-lektionen.

2. Implementering, hvor ĂŠn lĂŚrer underviser en klasse i studie-lektionen, mens andre gruppe-medlemmer observerer.

3. Refleksion og forbedring, hvor gruppen mødes for at diskutere deres observationer fra lektionen.

4. Gentagen implementering og refleksion, hvor en anden lÌrer underviser en anden klasse i studie-lektionen, mens gruppemedlemmerne observerer. Herefter mødes gruppen igen og diskuterer deres observationer.

Lesson-study er ogsĂĽ mĂĽlorienteret. LĂŚrerne vĂŚlger et overordnet mĂĽl, der kan lede deres arbej-

de i alle studie-lektionerne. Som regel arbejder en skole med det samme overordnede mül og samme indholdsomrüde i 3-4 ür. Hvert ür bliver studie-lektionernes mül raffineret, efterhünden som gruppens forstüelse af dette mül udvikler sig i lesson-study forløbet.

Overordnede lesson-study mül kunne vÌre: t At udvikle elevernes aktive og selvstÌndige deltagelse i undervisning gennem udvikling af fysisk styrke og sundhed. t Bruge japansk-undervisningen til at styrke elevernes evne til faglig lÌsning. t At udvikle eleverne til at blive selvstÌndige problemløsere i matematik.

For hver studie-lektion vÌlger lÌrerne ogsü lektions-specifikke delmül, der støtter det overordnede. Et omrüde kan sü fü sÌrligt fokus.

Eksempler pĂĽ delmĂĽl i lesson-study i matematik: t *OEIPMET TQFDJĂśLU NĂŒM “Hvordan man finder arealet af en trekant.â€? t %FU JOEIPMET TQFDJĂśLLF NĂŒM GPSCJOEFT NFE det overordnede lesson-study mĂĽl: “Eleverne skal selvstĂŚndigt opdage, hvordan man finder arealet af en trekant.â€? t *EFOUJĂśLBUJPO BG JOEIPMET TQFDJĂśLLF PNSĂŒder, der fokuseres pĂĽ:

”I

Japan er det fuldstændig utænkeligt, at en matematiktime afbrydes af tandlægebesøg eller højttaleropkald.

En (for danske lærere meget) detaljeret lektionsplan støtter lesson-study processen for alle kolleger i gruppen på flere måder. Den er et undervisnings-redskab, fordi den er drejebog for lektionens aktiviteter. Men den er også et kommunikations-redskab, fordi den fortæller andre om tænkningen hos de lærere, der har planlagt lektionen. Og endelig er den et observationsredskab, fordi den udpeger de pointer, der skal ses efter i lektionen, og et sted for observatørerne at registrere og dele det sete.

Studie-lektioner planlægges normalt af grupper på 4-6 lærere, som fortrinsvis underviser på samme (klasse)trin. Hver gruppe vil normalt udføre 2-3 årlige lesson-study forløb, placeret hensigtsmæssigt i forhold til vigtige skole-arrangementer som fester og prøver. Grupper, der arbejder med en studie-lektion har en ugentlig mødetid, normalt efter skoletid. Der er afsat tid for lærerne til at dele deres arbejde på tværs af grupper. Udover de lærere, der har arbejdet med studie-lektionen, vil andre lærere på skolen gøre alt for at komme og observere og at diskutere studie-lektionerne.

Lesson-study grupper deler også erfaring og udveksler idéer på andre måder: t Via rapporter, der ofte bliver udgivet og solgt hos boghandlere. I Japan udgiver lærerne mere end forskerne. Rapporten er ikke blot en samling undervisningsplaner og -materialer. Den er et reflekteret produkt, der indeholder en diskussion af motiver, mål, udbytter og udfordringer bag hver enkelt lesson-study proces. t Støtte fra en ekstern konsulent, “inviteret evaluator” eller “anden sparringspart”. Denne person er som regel en ekspert eller forsker, der jævnligt har været inviteret for at rådgive gruppen. Den inviterede konsulent opfylder tre formål: t at tilbyde et andet perspektiv i sin reaktion på gruppens lesson-study arbejde t at hente information om fagligt indhold, nye ideer eller fagmål, og t at dele arbejdet med andre lesson-study grupper. t Lesson-study åbent hus gør det muligt for en skole at dele lesson-study arbejdet med andre skoler, selvom ikke alle skoler i Japan holder åbent hus. Hovedaktiviteten i åbent hus er undervisning i studie-lektioner for de inviterede gæster (som regel lærere og skoleledere), og diskussion af disse lektioner med dem. Lektionsplaner uddeles til gæsterne sammen med en folder, der beskriver skolen og det lesson-study arbejde, man udfører. Den eksterne konsulent deltager også i arrangementerne. t I Japan giver rotationen af lærere, både mellem skoler og inden for den enkelte skole lærerne god mulighed for at udveksle deres idéer. Lærerne skifter skole regelmæssigt, for normalt kan en japansk lærer højst blive på samme skole i 10 år. Lærerne skifter også regelmæssigt klassetrin inden for den samme skole.

-*7 * 4,0-&/ t

“At undersøge, hvordan konkrete materialer kan støtte elevernes selvstændige udledning af en formel for trekantens areal.”

9

”L

-*7 * 4,0-&/ t

esson-study er navnet på en professionel udviklingsproces, hvor japanske lærere systematisk undersøger egen praksis.

10

t Strukturel støtte for lærere t Inden for den enkelte skole lettes videndeling af, at lærerens arbejdsborde er placeret i samme lokale. Og mens elevernes skoledag slutter kl. 15, slutter lærernes først kl. 17. Det giver mulighed for mange fælles læreraktiviteter, inkl. lesson-study. t Den nationale læseplan støtter lessonstudy samtalerne på tværs af skoler (det er helt oplagt i Danmark).

De afklarede sigter fremgår fx for iagttagere, når japanske lærere i klassesamtaler (søg evt. på det japanske ord neriage) og afrunding af lektioner (søg evt. på det japanske ord matome) udpeger de vigtige ting. Det sker ofte ved hjælp af tavlen, hvor lektionens emne står sammen med spørgsmål og svar, der er givet undervejs. Læreren sikrer sig fx, at eleverne har noteret sig et vigtigt begreb eller en god teknik.

Et par af de bedste links er anført til sidst.

Lesson-study har mange former. På den enkelte skole kan det både omfatte alle faglærere og være indholdsbestemte studiegrupper. På tværs af skoler kan der være en regional organisering, frivilligt organiserede klubber og studiecirkler, grupper organiseret af lærernes faglige foreninger og uddannelsesinstitutioner eller lessonstudy kan være del af obligatoriske forløb for nystartede lærere. Lærerstuderende i Japan har nemlig mindre praktik end danske lærere, men mere obligatorisk efteruddannelse, inklusive lesson-study aktiviteter.

Danske pointer?

I et ph.d. projekt har jeg det sidste års tid filmet matematikundervisning i én tilfældig lektion i 50 tilfældigt valgte danske 8. klasser for at samle mere viden om danske matematiklæreres tilgange.

For er der en særlig dansk måde? Og er den i givet fald forskellig fra det 3-delte arbejdsmønster, som Foss Hansen (1980) fandt dominerende for snart 30 år siden: Først opgaveretning, derpå en lærerstyret gennemgangsfase og endelig en selvstændig opgavefase?

De allerfleste (elementary) skoler for 1.-5. klasse, og mange (middle) mellemskoler for 6.-9. klasse (men meget få ungdomsuddannelser) i Japan gennemfører formelle lesson-studies. Men lessonstudy “mentaliteten” er meget udbredt og fører tit til uformelle lesson-study aktiviteter (planlægning, undervisning, observation, og refleksion) over praksis. Det er almindeligt, at japanske lærere i mellemtimer går med en kollega i en anden klasse, sætter sig i baggrunden og lader som om, man er en elev.

t Er der en styrende, faglig pointe? Hvor ofte tager en hel lektion afsæt i ét problem eller én udfordring, der så i situationen passende stimulerer elevernes interesse og udforskning? t Matcher den sammenhæng og det flow, der overvejes af skolebogsforfatter og undervisere, også den praktiserende danske matematiklærer med måske nok ikke 37 japanske, men så 20-25 meget forskellige ”danske” elever?

Jeg var i Nagasaki et par uger i 2008, og naturligvis helt afhængig af min japanske kollega, der simultantolkede næsten alt. Men der er mange studielektioner på Internettet til inspiration. Og her ser man ofte hele lektionen med engelsk tekst.

Jeg har valgt at definere en pointe således: En pointe er et (matematisk) sagsforhold (resultat, udsagn, metode), som læreren har bedømt særlig vigtigt for eleverne(s indsigt, forståelse, anvendelse, ..).

”L

ærerne skifter skole regelmæssigt, for normalt kan en japansk lærer højst blive på samme skole i 10 år.

Lesson study i Århus I 2008-09 afprøvede en gruppe matematiklærere på to Århus-skoler lesson-study formatet i en beskeden dansk udgave. To lærere havde lang tid i forvejen indvilget i at have alle andre på besøg i deres klasser. Forberedelsen var blot læsning af lærernes lektionsplaner, som alle fik i forvejen.

Der var en enkelt fælles time om morgenen, hvor jeg som ekstern part styrede samtale og overvejelser over det faglige emne, der var fælles i den 7. og 9. klasse, vi senere observerede.

Det var ikke sædvanligt for lærerne her at overvære hinandens undervisning, men alle var meget positive og nysgerrige. En vigtig pointe (!) var den seriøsitet, alle viste ved at være opmærksomme og tage notater til den efterfølgende kollegiale samtale. Forældre og elever var orienteret forinden – også om at der nok ville blive taget billeder (dette er helt normalt i Japan). Vi var simpelthen på arbejde.

8:00 Deltagernes forberedelse på emnet målestoksforhold (dvs. om muligt formål, indhold, arbejdsform og evaluering i 9. og 7. klasse) 8:55 Matematik i 9.a 9:40 Arbejde med egen planlægning (med Arne, uddeles 12 eksemplarer inden 13/1).

10:10 Matematik i 7.a 10:55 Frokost 11:30 Lesson study fortsætter.

En time afsat til kommentarer, spørgsmål og feedback om hver lektion.

13:30 Drøftelse af perspektiv og evt. gode råd til næste gang.

Som det ses af planen for denne dag, mødtes alle senere på dagen for en drøftelse af det, vi havde set. Underviseren fik ordet først. Ikke alt går jo som planlagt, og det skal være muligt at videregive overvejelser og begrundelser. I runden derefter var alle forberedt på at give en konstruktiv, positiv kommentar til noget, man fandt betydningsfuldt. Men også at stille et kritisk spørgsmål, som ”det undrede mig, at ...” eller ”så du ikke, at ...”.

Vi gennemførte sådanne dage i oktober og i januar, og i evalueringen blev de vurderet overordentligt værdifulde i både faglig og kollegialt, social sammenhæng. De fire matematiklærere, der i alt stillede op, var forskellige i deres valg af lærerrolle. Men de var meget bevidste om, at undervisning godt må have en pointe.

Min analyse af en tilfældig lektion i 50 danske 8. klasser er stadig undervejs. Men der er (desværre) tegn på, at mange matematiklærere ikke har tydelige pointer i deres undervisning. Den styres ofte af aktivitets- og opgavelister, hvor der efter

-*7 * 4,0-&/ t

Den kollegiale støtte i fagteam er værd at overveje (Mogensen, 2008). Lesson-study formatet inviterer til en kollegial, faglig dialog, der umiddelbart kan omsættes i tydelige pointer og en måske bedre klassesamtale i undervisning. Men det kræver gensidig respekt og lydhørhed at give plads til ikke blot lærerens, men også elevernes egne forklaringer på mange niveauer. Og det kræver viden om forskellige tilgange til det samme matematiske emne.

11

”D

et er almindeligt, at japanske lærere i mellemtimer går med en kollega i en anden klasse, sætter sig i baggrunden og lader som om, man er en elev.

en fælles gennemgang ved tavlen arbejdes der individuelt i resten af timen.

Klasseundervisning med ét styrende problem eller én udfordring, der så i situationen passende stimulerer elevernes interesse og lyst til udforskning, en fokuseret fælles samtale undervejs og en afsluttende opsamling burde måske være et mere almindeligt ”koncept” også i danske matematiktimer. Her kan lektions-studier bane vejen.

Så ville vi udnytte hinandens idéer og styrkesider lidt bedre.

-*7 * 4,0-&/ t

Referencer Fremtidens matematik i folkeskolen. Rapport fra Udvalget til forberedelse af en handlingsplan for matematik i folkeskolen (2006). Undervisningsministeriet. www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/ PDF06/060302_handlingsplan_matematik.ashx Hansen, Kim Foss (1980). Regne/matematikundervisningen i folkeskolen. Dansk Psykologisk Forlag.

12

Mogensen, Arne (2008). Fagteamets arbejde med matematik. Dafolo.

Mogensen, Arne (2009). Lesson Study i Danmark? Mona, Juni 2009 – 2.

Stigler, James W. and James Hiebert (1999). The Teaching Gap. The Free Press.

Winsløw, Carl (2009). Et mysterium om tal – og japanske lektionsstudier. Mona, Marts 2009 – 1. http://hrd.apecwiki.org/index.php/Classroom_ Innovations_through_Lesson_Study www.criced.tsukuba.ac.jp/math/video

Lær med stil Jeg sidder aldrig ved skrivebordet mere. Hvis jeg gør andre ting samtidig, føler jeg mig mere tilpas og har mere lyst til at lave lektier. Jeg har det også bedst med at lave lektier om aftenen.

Før sagde min mor altid, at hvis jeg lavede lektier om eftermiddagen, havde jeg mere tid til vennerne om aftenen – og det er jo også rigtigt. Men nu siger hun, at bare du laver dem er det OK. (Pige i 7. klasse)

Min datter (analytisk) er blevet accepteret af de andre i klassen, efter at de er begyndt at arbejde med læringsstile. Hun har ranket ryggen.

De andre elever er blevet mere tolerante.

(Forældreudtalelse)

Vi er alle forskellige Jeg har altid lagt vægt på, at eleverne skulle være aktive og tage et medansvar for læringen, men tidligere arbejdede de alle med de samme opgaver, som skulle laves i den rækkefølge, jeg havde bestemt. Derfor var det en stor udfordring for mig at ændre på min praksis med den viden jeg fik, da jeg i 2004 deltog i mit første kursus i Learning Styles hos Dunn & Dunn i New York.

Jeg er selv analytisk og foretrækker at arbejde ved mit skrivebord i ro og fred, hvor jeg har en veldefineret v rækkefølge på opgaverne. Jeg er v vedholdende og fortsætter med arbejdet, til jeg er e færdig. Og sådan er mange lærere.

Men langt de fleste elever er globale. Det betyder, d at de arbejder bedst, når de kan vælge deres

-*7 * 4,0-&/ t

Af Ulla Gammelgaard, lærer

13

”L

angt de fleste elever lærer bedst, hvis de kan sidde eller ligge blødt og behageligt – gerne i en sofa eller en lænestol.

Ulla Gammelgaard er lærer på Samsøgades Skole i Århus og certificeret Learning Styles trainer.

egen rækkefølge, springe rundt i opgaver, lytte til musik, har mulighed for at spise og drikke og sidde med dæmpet lys, når de skal lære noget nyt og svært. De lærer bedst, hvis de kan sidde eller ligge blødt og behageligt – gerne i en sofa eller en lænestol.

Derfor satte nedenstående citat mine tanker i gang og gjorde det klart for mig, at jeg måtte ændre min undervisning: ”Hvis eleverne ikke kan lære på den måde vi underviser dem, må vi undervise dem på den måde de lærer.”( Dunn & Dunn.)

evne til at arbejde med nye og svære ting. De er opdelt i fem områder (se illustration): 1. Miljømæssige stimuli 2. Emotionelle stimuli 3. Sociale stimuli 4. Fysiologiske stimuli 5. Psykologiske stimuli.

Læringsstil er en kombination af mange variabler, som er forskellige fra person til person. Når man kender sin egen og sine elevers læringsstil, kan man bruge modellen som en værktøjskasse.

-*7 * 4,0-&/ t

I det daglige bruger jeg læringsstile som en værktøjskasse, når jeg skal tilrettelægge et undervisningsforløb. Jeg kender elevernes læringsstil ud fra en test, der både viser den enkelte elevs styrkesider og klassens læringsprofil. Det giver et godt udgangspunkt for tilrettelæggelsen af undervisningen med henblik på at tilgodese forskelligheden blandt eleverne. Både elever og forældre har taget godt imod de ændringer, der er indført i undervisningen.

14

Læringsstile Rita og Kenn Dunn har siden 1960’erne gennemført forskning af, hvilke faktorer, der har indflydelse på børns læring. Resultaterne viser, at alle har deres egen individuelle måde at lære på og at det er vigtigt, at eleven bruger sine styrkesider, når han skal lære noget nyt og svært.

Dunn og Dunn har udviklet en model over, hvilke stimuli der påvirker vores måde at lære på, og der er 26 elementer, der har indflydelse på vores

Globale og analytiske elever 88 % af alle børn, der starter i skolen er globalt lærende, og de fleste er drenge. De lærer bedst, hvis de forstår sammenhænge, de er visuelt og taktilt -kinæstetisk orienterede (lærer ved at handle), de ønsker valgmuligheder og lærer bedst mellem kl. 10.00 – 15.00. De har brug for autoriteter, foretrækker par- og gruppearbejde

% af alle børn, der starter i skolen er globalt lærende, og de fleste er drenge.

og vil gerne have mulighed for at arbejde forskellige steder i eller uden for klassen. De foretrækker at sidde behageligt i en sofa, hvis det er muligt.

12 % af børnene er analytisk lærende (flest piger). De er auditivt orienterede, sidder stille ved et bord, foretrækker stærkt lys og er i gang fra morgenstunden. De er selvmotiverede og udholdende, arbejder selvstændigt og foretrækker ofte at arbejde alene.

Disse præferencer varierer fra person til person og ændres over tid. De påvirkes af lærerne og den måde, undervisningen foregår på. Dette er måske en af grundene til, at en stor del af lærerne er analytiske – de har tilpasset sig den skole, de selv har været og er en del af.

For at tilgodese alle skal man starte undervisningen med at introducere for de globale, som er flertallet, og de har brug for overblikket. Emnet præsenteres kort gennem en fortælling – gerne humoristisk og motiverende. Der anvendes illustrationer, og eleverne får mulighed for at anvende visuelt, taktilt og/eller kinæstetisk materiale. Desuden skal eleverne have mulighed for valg, fx hvor, med hvem og hvordan de vil arbejde. Det skal selvfølgelig aftales med læreren.

Sættes eleverne i bås?

Nogle kritikere hævder, at det er et problem kun at udnytte styrkesiderne, så de andre sider ikke udvikles og styrkes. Elevens styrkesider bruges, når han skal lære noget nyt og svært, og det er et godt afsæt, når han skal koncentrere sig om at lære. Når det nye er forstået, kan og skal eleven arbejde med sine andre sider, som man altid har gjort.

Det er også vigtigt at holde sig for øje, at når elevernes læringsstil testes, får de ikke et stempel i panden, der med fire ord beskriver dem. De får kendskab til en lang række elementer, der betyder noget for den måde, de lærer på. De får et

sprog til at arbejde med deres evne og måde at lære på. Og ikke mindst giver læringsstile dem et system til at udvikle evnen til at lære nyt og svært, som de kan bruge i alle sammenhænge – både i skolen og i arbejdslivet.

Det kan synes umuligt at tage hensyn til alle elever i en klasse, men der er en række elementer, som langt de fleste elever (ca. 70 %) har repræsenteret i deres profil. Det drejer sig om de perceptuelle elementer, informationsbearbejdningen, tid på dagen, lys og indretning, og her kan lærerne gøre en indsats. Eleverne er med til at skabe og udvikle undervisningen. I elev- selvvirksomhed ligger læring. Læreren skal med det overordnede ansvar for undervisningen og sin erfaring være inspirator og formidler, men frem for alt være den gode vejleder. Og det får læreren tid til, når eleverne arbejder selvstændigt og bevidst med læring.

Hvad kan jeg – og hvad skal jeg lære?

Læringsstile giver et nuanceret billede af, under hvilke betingelser vi koncentrerer os bedst. Derfor er det et oplagt værktøj til at inddrage eleverne i at nå både klassens fælles mål og deres individuelle læringsmål.

Det bliver lettere at differentiere, når man som lærer kender den enkelte elevs læringsforudsætninger. Og det er også væsentligt, at den enkelte elev er klar over, hvad han ved i forvejen om det emne, der skal arbejdes med.

Derfor starter hvert forløb med en førtest: Hvad ved jeg allerede om det emne, vi skal lære om?

Efter at klassen har arbejdet med emnet, sluttes med en eftertest: Hvor meget mere ved jeg nu?

Det er den samme test som førtesten, så elever og lærer kan måle, hvilke fremskridt der er sket.

Jeg har lært, at jeg kan lære noget.

(Dreng i 7. klasse om læringsstile)

-*7 * 4,0-&/ t

” 88

15

”E

n stor del af lærerne er analytiske – de har tilpasset sig den skole, de selv har været og er en del af.

-*7 * 4,0-&/ t

Eksempel på et undervisningsforløb 7. Klasse skal i gang med at læse, analysere og fortolke en roman. Men først arbejder eleverne med litterære begreber, hvor de lærer om miljøbeskrivelse, personkarakteristik, direkte og indirekte beskrivelse, positive, negative og neutrale fremstillingsformer og forskellige genrer.

16

Nogle elever starter med en Rammebog, hvor de får nogle grundlæggende informationer, mens andre starter med taktile eller kinæstetiske materialer. De må selv vælge, om de arbejder alene eller sammen med andre. Nogle elever har opdaget på den hårde måde, at de kun kan lære noget nyt og svært, hvis de koncentrerer sig og arbejder alene en stor del af tiden. Når de begynder at føle sig sikre, kan de arbejde sammen med andre.

Denne værktøjskasse med litterære begreber danner udgangspunkt for arbejdet med romanen, hvor de skal lære at bruge den viden, de har fået. Den består typisk af en Rammebog (PLS: Programmeret Lærings Sekvens) – en kort tekst om emnet med spørgsmål til det læste. Eleven kan selv kontrollere svaret på næste side. Desuden er der en Kontraktpakke, der henvender sig til dygtige elever, som er motiverede og kan arbejde på egen hånd. Her får de bl.a. mulighed for at bruge det, de har lært, kreativt, fx ved at lave spil eller andre materialer til de andre elever om det emne, de arbejder med. Der indgår desuden gruppeaktiviteter, som medfører at eleverne skal lære sammen.

Endelig er der visuelle, auditive, taktile (Flipkort – rutsjebane, Elektrospil, Pletskud, Puslespil) og kinæstetiske materialer (Væg- og gulvspil).

Når eleverne har arbejdet med disse materialer en fastlagt periode, skal de i gang med at bruge deres viden i forhold til den bog, klassen skal læse.

Nu kan jeg det, så nu skal jeg lære at bruge det.

(Dreng i 8. Klasse) Og læring er jo netop, at man kan bruge og personliggøre sin viden i andre sammenhænge.

Læring kontra leg Det er vigtigt at være opmærksom på, at eleverne arbejder bevidst med at lære. Når de får mange muligheder med taktile materialer, herunder spil, kan det let blive til leg i stedet for læring.

Det viste sig i et forløb, at en dreng, som tidligere havde vist store fremskridt, ikke havde lært meget i det følgende emne. Ved en efterfølgende samtale om det manglende udbytte, blev han selv opmærksom på, at han havde arbejdet sammen med andre, selv om han vidste, at han lærer bedst alene (nyt og svært). Først når han har lært om emnet, kan han med fordel arbejde sammen med andre. Det var derfor mere blevet leg end læring for ham i denne periode. Den erfaring har han brugt i de næste undervisningsforløb. Han er blevet mere bevidst om, hvordan han skal arbejde for at lære.

Indretning af klasselokalet Indretningen af lokalet er det første, man går i gang med. Her kan man tænke på, at nogle elever har brug for meget lys. Der skal være et område, hvor ansvarlige elever kan arbejde uden hjælp fra læreren, et område, hvor elever kan arbejde alene eller sammen med en eller to - tre elever og et roligt område til elever, der har brug for ro. De elever, der har brug for dæmpet belysning, placeres i de mørkere områder i klassen.

Temperaturen kan man ikke altid styre i en klasse, men hvis eleverne ved, om de har brug for varme eller en kølig arbejdsplads, kan de tage hensyn til det derhjemme.

Møblementet i et klasselokale består traditionelt af borde og stole, men måske kan man skaffe en

”N

år elevernes læringsstil testes, får de kendskab til en lang række elementer, der betyder noget for den måde, de lærer på.

Vigtige regler Når man skal i gang med at arbejde med læringsstile, er det vigtigt, at eleverne forstår og

respekterer hinandens forskellighed. Det er desuden en forudsætning for de frie rammer, at den enkelte elev forstår, at han ikke må forstyrre andre med sin læringsstil, dvs. at den enkelte ikke forstyrrer andre, når man bevæger sig rundt i lokalet eller flere sidder i sofaen og læser. Derfor er der nogle spilleregler, som man skal rette sig efter. Hvis der er enkelte elever, der ikke kan klare det, må de ikke forlade deres plads. De regler, der skal overholdes er fx: t Brug din læringsstil, hvis du bliver bedre til at lære – og lærer mere. t Din læringsstil må aldrig forstyrre en andens. t At få opfyldt sin læringsstil, er ikke et krav, men et gode. (Misbruger man sine rettigheder, mister man dem!)

-*7 * 4,0-&/ t

sofa, lænestol, puder / tæpper til de elever, der har brug for det. Det er også en fordel at bruge reoler, opslagstavler og lign. som rumdelere.

Møbler kan med fordel placeres i samarbejde med eleverne, så de bliver klar over, hvorfor lokalet indrettes anderledes. Når møbler og skillevægge er placeret, forklares hvilke læringsstile, de forskellige områder understøtter.

Involver eleverne: hvem har brug for ro, hvem har brug for at sidde med ryggen til andre for at koncentrere sig, hvem arbejder bedst alene etc.

Elevernes placering ændres, hvis de ikke arbejder koncentreret og indretningen ændres, hvis den ikke fungerer.

17

”D

et bliver lettere at differentiere, når man som lærer kender den enkelte elevs læringsforudsætninger.

-*7 * 4,0-&/ t

t Alle skal lære det samme, men på forskellig måde. t Ved nyt og svært stof skal du altid starte med at lære, hvor du har din styrkeside. t Kendskab til din egen læringsstil giver bedre hjemmearbejdsresultater. t Alle opgaver skal laves og være færdige til tiden, men det er tilladt at arbejde overalt i klassen – så længe reglerne bliver overholdt

18

Hjemmearbejde I skolen er man nødt til at følge skemaet, som på mange skoler starter kl. 8.00, selv om de fleste børn og unge lærer bedst lidt senere. Men hjemme kan det enkelte barn / den unge indrette sig efter, hvornår, hvor og hvordan han lærer bedst.

Det er her muligt at tage hensyn til temperatur og arbejdsplads, så denne indrettes efter den enkeltes læringsstil.

Hvis ikke de lærer noget, kan vi bare dæmpe lyset – en kritisk analyse af forståelsen af læringsstile

Århus Kommunes satsning I Århus Kommune har byrådet i september 2008 lavet et budgetforlig, der afsætter mere end syv millioner kroner til efteruddannelse af lærere i læringsstile. Ifølge Lyst til at lære – Visionsoplæg om at arbejde med læringsstile skal i alt 10.000 medarbejdere over en femårig periode introduceres til og instrueres i anvendelsen af læringsstile. Og uagtet, at læringsstile nærmest per definition relaterer sig til den tanke, at man kan begribe noget på mange forskellige måder, er der i visionsoplægget kun plads til én forståelse: Det er således alene Rita og Kenneth Dunns definition og forståelse af læringsstile, der anvendes i visionsoplægget. Dunn og Dunns definition kommer derfor til at fremstå som den dominerende og indforståede forståelse af, hvad læring er (der refereres fx til den som ”en fælles læringsforståelse”).

Der argumenteres med et løsrevet uddrag af Folkeskolens formål, påståede positive forskningsmæssige resultater, forventninger om forbedrede samarbejdsrelationer for deltagerne og indfrielse af ønsker om differentiering. ”Læringsstile er anvendt og dokumenteret i et meget stort antal undersøgelser rent forskningsmæssigt”, står der i visionsoplægget, hvorefter der refereres til de to TV2-udsendelser Plan B og Skolen – verdensklasse på 100 dage. ”Resultaterne er rent ud sagt imponerende”, står der senere, ”og teorien er relativt enkel og nem at omsætte til praksis”. Kampråbet må være: ”Jaah, den er enkel og nem at omsætte til praksis – den skal vi ha’.”

Læringsstile er meget anvendt i den danske folkeskole, og det lovprises ofte i medier, på debatfora på nettet og i læserbreve. Det er i det hele taget genstand for en interesse, der ellers sjældent overgår begreber fra den pædagogiske dis-

-*7 * 4,0-&/ t

Af Marianne Oksbjerg, lærer, og Martin Blok Johansen, seminarieadjunkt

19

”I

Århus skal 10.000 medarbejdere over en femårig periode introduceres til og instrueres i anvendelsen af læringsstile.

Marianne Oksbjerg er lærer og cand. pæd.-studerende

-*7 * 4,0-&/ t

kurs (fx giver et Google-opslag næsten 28.000 hits på ’læringsstile’ og mere end 3.000.000 på den engelske udgave, ’learning styles’).

Det er en offentlig interesse for pædagogisk tænkning, der er principielt positiv. Og det er en interesse, der er en del af problemet. Lovprisningen er således almindeligvis skrevet af praktikere, der anvender læringsstile (jf. visionsoplæggets førnævnte udgangspunkt: ”instrueres i anvendelsen”). Det efterlader et indtryk af, at læringsstile snarere afprøves i praksis af fx lærere, end i teorien af forskere.

20

Dansk grundsyn?

Læringsstile har med deres tilsyneladende fokusering på menneskers forskellighed og kreative tilgange til læring en stærk appel i lærer- og forældregrupper. Men det vil være en pointe i det følgende, at hvis man går teorien lidt efter, vil det vise sig, at den abonnerer på et behavioristisk og positivistisk grundsyn, der sandsynligvis vil passe dårligt ind i den selvforståelse og det selvbillede, en typisk lærer i den danske folkeskole har. En egentlig analyse af læringsstile har været forunderligt fraværende. Hvor er overvejelserne over, hvad en fast fokusering på læringsstile betyder for det samlede undervisningstilbud i folkeskolen?

Hvad sker der med de dannende læreprocesser?

Hvad betyder kategoriseringen af børnene efter personlige læringsstile for fællesskabet i klassen?

Hvad er læringsstile?

Dunn og Dunn påbegynder deres arbejde med læringsstile i slutningen af 1960’erne. Udgangs-

Martin Blok Johansen er cand.mag. og adjunkt på VIA, Læreruddannelsen i Århus

punktet er, at alle mennesker har deres egen individuelle måde at lære på. Målet bliver derfor at finde ud af, hvordan man lærer mest optimalt – hvilke faktorer der har indvirkning på forskellige menneskers læring. Metoden består i, at man tester hver enkelt elev for at klarlægge under hvilke ydre forhold, eleven bedst løser en bestemt opgave. Man varierer lys, temperatur, adgang til spise- og drikkevarer, undervisningsmaterialernes fysiske beskaffenhed, mulighed for at bevæge sig etc. Derefter underviser man hver elev under de forhold, de bedst lærer under. Det vil være en naturlig indvending at sige, at der med dette fokus på de ydre rammer og faktorer er en betydelig risiko for, at selve læringen træder i baggrunden og ikke bliver diskuteret. Det er imidlertid langt fra den mest væsentlige indvending. Dunn og Dunn er i særlig grad optagede af, hvilke faktorer der er vigtige, når man skal tilegne sig nyt stof, hvilket også deres definition af læringsstile er udtryk for: ”the way in which each learner begins to concentrate on, process, and retain new and difficult information” (Dunn & Dunn, 2004, p. 33). Definitionen blotlægger Dunn og Dunns syn på læring som et spørgsmål om overvejende at huske informationer; informationer, der tilmed kommer udefra til eleven og således ikke noget, som eleven nødvendigvis behøver at kunne relatere sig til. I den forbindelse er det interessant og betydningsbærende at undersøge og forfølge de teorier, som Dunn og Dunns bygger på.

Grundlaget: Læring overføres til individet I Teaching elementary through their individual

”D

unn og Dunns syn på læring er et spørgsmål om overvejende at huske informationer; informationer, der tilmed kommer udefra til eleven.

læring kan overføres direkte og fuldstændigt til individet. Det er udtryk for den form for ontologisk reduktionisme eller fysikalisme, hvor man antager, at alt kan forklares og beskrives ud fra fysiske parametre – også læring: Viden om virkeligheden er målbar og objektivt overførbart.

Man kommer til at se indholdet af undervisningen som en fastdefineret størrelse, og risikoen er dermed, at man kommer til at lægge vægt på et indhold præget af paratviden og faste målbare færdigheder; en undervisning præget af et ønske om at nå disse fastdefinerede mål og som en konsekvens heraf også en undervisning præget af færdighedskontrol og test.

Mere arv end miljø Dunn og Dunn tillægger menneskets genetiske materiale usædvanlig stor betydning. I en artikelsamling om læringsstile fra 2003 tilskrives generne således mere end tre femtedele af den samlede påvirkning af et menneske. I adskillige

-*7 * 4,0-&/ t

learning styles (1992, s. 4) skriver Dunn & Dunn, at læringsstile trækker på indsigt fra kognitiv stilteori. Det er temmelig tvivlsomt. Inden for kognitiv stilteori tales der om at opsøge information, hvorimod der i læringsstilsdefinitionen tales om det at huske information. I bogen Kognitiv stil analyserer Steen Hilling Dunn & Dunns læringsstilsmodel og konkluderer, at modellen er ”en adfærdsmodel mere end en egentlig – velbegrundet – kognitiv model”. Det er mere sandsynligt. I Teaching elementary through their individual learning styles betones det, at læringsstile er et biologisk sæt at personlige kendetegn, som har sine rødder i neuropsykologisk lateralisationsteori, og i Practical approaches to using learning styles in higher education nævnes den amerikanske behaviorist Burrhus F. Skinner som den primære kilde til forståelsen af, hvordan læring generelt foregår. Videnskabsteoretisk er det en behavioristisk og positivistisk tradition, der knyttes an til hos Dunn og Dunn. En tradition, hvor

21

”V

idenskabsteoretisk knytter Dunn og Dunn an til en behavioristisk og positivistisk tradition, hvor læring kan overføres direkte og fuldstændigt til individet.

af deres publikationer henviser de til den amerikanske hjerneforsker Armin P. Thies og hans forsøgsresultater med hjernescanningsteknikken fMRI. Thies peger på en sammenhæng mellem læringsstile og hjernens funktion, og han arbejder med den hypotese, at det er hjernens tilstand, der bestemmer en elevs læringsstil (fx i Implikasjoner av neurologi og nevropsykologi for Dunn og Dunns læringsstilteori).

-*7 * 4,0-&/ t

Dunn og Dunns udgangspunkt er således, at læring foregår i menneskets biologiske og genetiske system som stimuli. Elevernes læring kan således i særlig grad betragtes som et resultat af stimuli og respons. Det er dette læringssyn, der i Århus Kommunes visionsoplæg refereres til som ”en fælles læringsforståelse”. Men er det sådan, vi opfatter læring? Som et resultat af stimuli og respons og som objektiv overførsel af information? Skal eleverne i skolen ikke arbejde aktivt med at konstruere ny viden ud fra deres egne erfaringer? Skal de ikke arbejde selvstændigt med problemfyldte områder?

22

Afslutning Det er tankevækkende, at man i visionsoplægget bygger sin læringsforståelse på noget, der i virkeligheden er en informationsbehandlingsforståelse, og man kan afslutningsvis spørge, hvorfor Århus Kommune vælger at satse så stort og entydigt på læringsstile. Er det tanken om den målbare viden, der er let at håndtere i test, der virker tillokkende? Eller er det tanken om at få et hurtigt redskab til kravet om at undervisningsdifferentiere, der er for fristende? Forestiller man sig, at eleverne kan ’gøre’ eller ’røre’ sig til viden om komplekse tekster eller abstrakte begreber? Ved man, hvilket videnskabsteoretisk grundlag Dunn og Dunns læringsstile hviler på?

Og hvorfor forholder visionsoplægget sig kun til netop deres forståelse af læring? Det afsluttende spørgsmål er det spørgsmål, hvor svaret er mest

presserende: Kan vi tillade os at satse så entydigt på én opfattelse af læring? Hvad hvis det om fem år viser sig, at læringsstile alligevel ikke var det sesam, vi havde forventet? Kan vi så nøjes med at dæmpe lyset – eller skal vi slukke det helt?

Litteraturliste Dunn, Rita & Kenneth Dunn: Teaching Elementary Students Through Their Individual Learning Styles, Allyn and Bacon, Massachusetts, 1992.

Dunn, Rita: How to Implement and Supervise a Learning Style Program, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, 1996.

Dunn, Rita & Shirley A. Griggs: Practical Approaches to Using learning Styles in Higher Education, Bergin & Garvey, London, 2000.

Dunn, Rita, Armin P. Thies & Andrea Honigsfeld: Synthesis of the Dun and Dunn Learning-Style Model Research: Analysis from a Neuropsychlogical Perspective, St. John´s University, New York, 2001.

Dunn, Rita: Artikelsamling om læringsstile, Dafolo Forlag, Frederikshavn, 2004.

Hilling, Steen (2003): Kognitiv stil, Systime Academic, Århus (side 7-28, 51-56) Århus Kommune: Lyst til at lære. Visionsoplæg om at arbejde med læringsstile, 2009: http:// www.aarhuskommune.dk/portal/organisation/ boern_og_unge/laeringsstile/visionsoplxg.

Marianne Oksbjerg er lærer på Elise Smiths Skole i Århus og studerende på DPU, og Martin Blok Johansen er lektor på VIA University College – Læreruddannelsen i Århus. Begge er tilknyttet VIA University Colleges Videncenter for Børn og Unges Kultur.

Pakkeløsninger i skolens hverdag Af Anja Madsen Kvols og Anders Skriver Jensen, projektkoordinatorer

Hvordan sikrer vi det bedst mulige læringsresul-

tat hos eleverne? Hvordan foranstalter vi effektiv undervisning, der giver ’value for money’? I denne form er undervisningskoncepter ikke noget, der kun er forbeholdt de faglige miljøer: TV2 har iscenesat læringsstile som vejen ud af det danske dødvande, hvor folkeskolen som bekendt er for dyr og for dårlig. Senest er SKOLEN (sendt i efteråret 2008) et eksempel på, hvordan det kan se ud. Midler fra ’Public service-puljen’ bruges til at skære skoleudvikling til, så også hr. og fru Danmark kan danne sig en mening over aftenkaffen.

Vi så, hvordan Gauerslund Skole lå dårligt pla-

-*7 * 4,0-&/ t

Koncepter kan inspirere og/eller effektivisere den pædagogiske praksis. I en tid præget af konkurrence inden for undervisningsverdenen – mellem skoler kommunalt/nationalt og skolesystemer internationalt – kan undervisningskoncepter knyttes sammen med effektivisering: ’What works?’. Sådan fremføres det oftest, når koncepter skal introduceres.

23

”S

koletrætte elever kunne nu forstå sig selv som «røre-» eller «gøre-børn».

-*7 * 4,0-&/ t

Anja Madsen Kvols er cand.pæd.pæd. og projektkoordinator i SOPHIA

24

Anders Skriver Jensen er cand.pæd. i generel pædagogik, ph.d.-studerende ved DPU og projektkoordinator i SOPHIA

ceret på en national rangliste. Skolelederen trak på den nyeste forskning og søsatte et intensivt skoleudviklingsprojekt med læringsstile. Det viste sig at være en mirakelkur! Skoletrætte elever kunne nu forstå sig selv som «røre-» eller «gørebørn». Med fluesmækkere, store staveplader og en række andre sindrigt udformede spil og aktiviteter genfandt de glæden ved skolelivet. Succesen blev til en imponerede fremgang på den omtalte rangliste. Her sprang Gauerslund Skole over 1000 pladser og rykkede helt i top. «Verdensklasse» blev det kaldt. Efterfølgende har lærere, pædagoger og skoleledere landet over været tvunget til at forholde sig til velmenende forældre, der vil have «Gauerslund-reformen» på tapetet.

hverdag med mange undervisningstimer.

Med tv-udsendelsen SKOLEN i frisk erindring vil denne artikel diskutere fordele og ulemper ved undervisningskoncepterne, som vi kender dem i dag.

Det er selvsagt ikke kun et spørgsmål om at have rygdækning. Et koncept skaber et konkret univers, og til dette univers knytter sig et sprog.

Et sprog, som er båret af konceptets centrale begreber. Læringsstile producerer nogle klart definerede elevidentiteter: ”Røre”,” gøre”, ”se” og ”høre”. Cooperative Learning skærer undervisningen over præcise strukturer: ”Quiz og byt”, ”Fang en makker” og ”Ordet rundt”. Storylinemetoden er en fælles fortælling med afsæt i ”Storyline-punkter” og ”Nøglespørgsmål”. Disse kan i øvrigt planlægges og synliggøres i et medfølgende skema. Evalueringsredskaber som målcirkler opererer med begreberne ”kan-ikke” og ”kan”. Således kan man afstemme forventninger til lærer- og elevroller. Man kan snakke om læring, planlægning og evaluering. I det hele taget kan koncepternes sprog være et alternativ til en

Undervisning på skuldrene af giganter Et undervisningskoncept samler et udvalg af materialer, undervisningsmetoder, holdninger til praksis, mål med undervisningen og evalueringsmetoder. Således frister et koncept med konkret inspiration og struktur på skolehverdagen, og som sådan orienteres undervisningen mod konceptet. Koncepter tager hensyn til ’dagen i morgen’, hvor læreren står i en situation præget af handletvang: Der skal noget på dagsordenen! Det er et uomgængeligt vilkår. Betragtes undervisningskoncepter på den måde, kan de være nyttige for læreren, som står i en travl

Et koncept kan være båret frem af store forlag.

Der kan være konkrete materialer – måske endda kendt fra TV! Bestemte spil eller aktiviteter. En måde at indrette klasselokalet på. En serie bøger, fortrykte skemaer til evaluering eller opgaver.

Som vi så det med SKOLEN, kan fagfolk undertiden blåstemple et koncept. Sådan kan konceptet komme i tråd med, hvad ”ny forskning viser”. Så er vi tilbage ved handletvangen: Den ambitiøse lærer står ikke alene overfor ligeså ambitiøse forældre, når han/hun kan henvise til kendte koncepter. På den måde står en lærer eller en skole, som bruger et koncept, i nogen grad på skuldrene af giganter.

”U

ndervisningskoncepter kan være nyttige for læreren, som står i en travl hverdag med mange undervisningstimer.

Når det kommer til skoleudvikling, kan det være nemmere at diskutere pædagogik med afsæt i koncepter. Netop fordi koncepter har karakter af konkrete pakkeløsninger, kan de fungere som afsæt for fælles refleksion over eksisterende praksis og holdninger.

Frem i lyset På den ene side kan koncepter – som det er skitseret oven for – bruges konstruktivt til at indramme og tæmme skolens viltre, komplekse og til tider uklare univers. På den anden side kan disse rammer være svære at sprænge.

Læringssyn understøtter den hvide middelklasse Koncepter og metoder bærer en række implicitte, stærkt normative antagelser om læring, sammenhængen mellem undervisning og læring, undervisningens og skolens formål, osv. Netop fordi disse antagelser er implicitte, er der risiko for at de ikke underkastes tilstrækkelig kritisk granskning og diskussion. Forestillinger om skole og samfund – der i USA tjener til at reproducere den hvide middelklasse – pakkes i koncepter, profileres med slagkraftige slogans, og udbydes på pædagogikkens globale marked.

Herfra drypper de ned i det hjemlige pædagogiske landskab. Når man bruger et importeret koncept, bør man som minimum tage højde for eventuelle samfundsmæssige og pædagogiske forskelle. Som eksempel kan nævnes dannelsesog demokratitemaer, der traditionelt spiller en større rolle i den kontinentale pædagogik end i den angelsaksiske.

Pædagogik eller politik Med til diskussionen hører problematikker ved-

rørende afprofessionalisering af læreren, fordi et koncept – med sit konkrete bud på god undervisning – kan fungere som en slags pædagogisk opskrift. Metodefrihed er andet og mere end retten til selv at vælge et koncept! Vel kan der være tale om helt igennem bevidste valg fra lærerens side, men koncepter er samtidigt særligt farlige, når de bruges af og argumenteres for af ikke-fagfolk (såsom forældre, kommunalpolitikere) i styringen af lærerne og undervisningen.

Resultatet kan blive mørklagte politiske temaer i koncepternes univers, idet synet på læring og undervisningens formål, gennemførelse og evaluering i høj grad er politisk ladede spørgsmål, som i en metodepakke kan bringes til tavshed med henvisninger til, hvad nogle (ofte positivistisk-psykologiske) forskningsresultater synes at vise. Hvilken isoleret lærer eller skoleleder kan argumentere mod et diagram, der eksempelvis viser, at en given metode giver op til 92 % bedre læring? (Hvad det så end betyder!)

De ovennævnte forbehold over for koncepter gælder naturligvis for pædagogik på alle alderstrin. Dog er dagtilbuds- og indskolingsområdet særligt udsat. Pædagogisk praksis i overgangen fra børnehave til skole – og tiden omkring denne overgang – bør altovervejende forankres i børnenes legeprægede, udforskende og spontane møde med omverdenen. Denne praksis er så kompleks, at den vanskeligt indfanges i et færdigpakket koncept. Hinsides hurra-agtige hensigtserklæringer om flow og leg og læring må småbørnspædagogikken stræbe mod en ægthed og gensidighed, der binder stoffet – det fælles tredje – sammen med barnets aktuelle virkelighed. En virkelighed, der unddrager sig kategorisering og diagnosticering. Den lille dreng, der allerede i sin børnehave lærer at han skal bruge en fluesmækker i mødet med såkaldt nyt og svært stof, er stigmatiseret inden skolestart!

-*7 * 4,0-&/ t

uklar og abstrakt mumlen om undervisningsdifferentiering; ude i virkeligheden skal der altså skabes resultater!

25

”K

oncepternes sprog kan være et alternativ til en uklar og abstrakt mumlen om undervisningsdifferentiering.

-*7 * 4,0-&/ t

(Fluesmækkeren: http://programmer.tv2.dk/skolen/video/index.php/nodeId-15643138.html )

26

Værktøjskasse til analyse af koncepter Vi har forsøgt at pege på nogle fordele og ulemper ved koncepter i undervisningen. Afslutningsvis bringes en værktøjskasse med spørgsmål.

Det er tanken at de kan bruges af eksempelvis lærere, som vil analysere, diskutere og måske endda implementere et givent koncept. t Hvad er hensigten? t Hvilke overordnede mål helliger konceptet? t Hvor kommer det fra? Hvor og i hvilken sammenhæng er det opstået? t Omfanget: Dækker konceptet kun visse aspekter af skolelivet (og markerer konceptet selv grænserne for sin gyldighed), eller iscenesættes konceptet som potentielt altomfattende? Visse fag/alle fag? Kun begrænsede sociale og trivselsmæssige

t

t

t t

aspekter eller hele den komplekse sociale virkelighed?

I hvilken grad kan konceptet tilpasses den konkrete undervisningskontekst? Kan konceptet på en meningsfuld måde tilpasses de aktuelle vilkår, eller er det stoffet, lærerne, pædagogerne og eleverne, der skal tilpasse sig konceptet?

Hvordan er synet på læring? Individuel tilegnelse af afmålte kundskaber og færdigheder, deltagelse og fælles virksomhed, samtale og demokrati, noget fjerde?

På hvilken måde påvirker konceptet lærerens didaktiske råderum?

Betjener konceptet sig af diagnostiske/klassificerende elevbeskrivelser?

Læs Folkeskolens debat om læringsstile og Gauerslund Skole på: http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=55244

LPmodellen som skoleudviklingsmetode?

I en samtale med psykolog Jens Andersen UC Nordjylland undersøger Liv i Skolen, hvorfor skoler i stort tal vælger at arbejde med LPmodellen i disse år.

LP-modellen har aktuelt fået stor udbredelse i Danmark. Du har tidligere som psykolog ved Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) og leder

af AKT- teamet arbejdet med AKT som tilgang til problemløsning, er der sammenhæng mellem de to tilgange?

LP-modellen og tænkningen bag AKT (Adfærd, Kontakt, Trivsel) læner sig op af det samme teorisystem – nemlig en systemisk og anerkendende tilgang. AKT viste sig at være meget nyttigt ude

-*7 * 4,0-&/ t

Af Marianne Thrane, pædagogisk konsulent

27

”J

o mere jeg arbejder med LP-modellen, desto mere ser jeg den som en organisationsudviklingsmetode

Marianne Thrane er lærer og ansat som pædagogisk konsulent og medredaktør i EVU, VIAUC

-*7 * 4,0-&/ t

på skolerne i forhold til at håndtere komplicerede pædagogiske udfordringer. Det er en måde at tænke på, der åbner for at flytte perspektiverne og forståelserne noget rundt, så det giver flere handlemuligheder. Først og fremmest flytter det fokus fra individ til relation i gruppe og klasse samt til de aktører, der er omkring klassen.

Hele det univers oplevede vi på PPR som utroligt virksomt i vores valg af strategier. Flere og flere skoler blev optaget af det og ville have os til at holde temadage og pædagogiske aftener for at brede det bagvedliggende tankeunivers ud til hele skolen. Det særlige ved LP-modellen er, at når man går i gang med at arbejde med den, så har man faktisk besluttet sig for, at alle pædagogiske medarbejdere på en skole er involveret.

28

Mere udviklingsmetode end model LP- modellen bygger på en organisatorisk forpligtelse – bidrager den også til organisatorisk udvikling?

Ja, den tilfører organisationen rigtig meget. Den tilfører hele organisationen ny viden – fordi den rummer en læringsdel. Alle skal læse og reflektere over et grundmateriale med støtte fra en vejleder, som giver dem sparring på nettet. Dernæst etableres der træningsgrupper, hver med en tovholder som fungerer som mødeleder og endelig er der en koordinator for den enkelte skole, som skal sikre, at programmet i forhold til læringsmodellen følges og endelig er der selvfølgelig skolens ledelse. Jo mere jeg arbejder med LP-modellen, desto mere ser jeg den som en organisationsudviklingsmetode. Faktisk er betegnelsen LP-modellen ikke et helt godt ord.

Jens Andersen er psykolog og ansat på UC Nordjylland

Det signalerer model. Det var mere meningsfuldt i mit univers at tale om LP ideerne, LP systematikken eller LP udviklingsstrategierne. Nu er det et stærkt brand, så man kan ikke lave det om.

Det særlige ved LP er analysemodellen og det er en stor udfordring for skolerne at arbejde med dén. I begyndelsen skal man slet ikke drøfte handlinger og løsningsforslag. Og det er den store udfordring for lærerkulturen, pædagogkulturen og for så vidt også psykologkulturen.

De vil, når man står over for udfordringer eller problemstillinger, hurtigt gribe til løsningen/ er?– hvad skal vi gøre? Man går hurtigt i ”handlemode” og begynder at komme med forslag.

Men det er forbudt snak i første del af LP-analysemodellen. Man giver plads til at snakke om de forskellige forhold, der kan medvirke til opretholdelse af situationen. Uden at kende til LPmodellen brugte vi på PPR en tilgang, hvor vi spurgte, hvad det er, der vedligeholder problemet? Hvad er det der forstærker problemet? Det er faktisk det spørgsmål Thomas Nordal stiller ved at spørge til de opretholdende faktorer.

Løsningen ligger i omgivelserne Hvad er det LP-modellen bidrager med i forhold til andre modeller?

LP modellens styrke ligger i at adskille analyse fra handling. Og så bidrager den med, at de handlinger man vælger, bygger på et systemteoretisk univers. Så når man vælger pædagogiske strategier – så skal man ud fra de opretholdende faktorer vælge mindst to forhold, som man ønsker at gøre noget ved. Og de to må ikke udelukkende pege på individet. Man inddrager sy-

”M

an går hurtigt i ”handlemode” og begynder at komme med forslag. Men det er forbudt snak i fase 1 i LP-analysemodellen.

Skolen får et fælles sprog Hvorfor rækker skoler ud efter LP- modellen netop nu – hvad er den et bud ind i – i tiden?

Mange fagfolk er meget på hele tiden i deres professionsudøvelse. Og samtidig vælter der til stadighed nye ideer og opgaver ind over dem.

Uanset hvilke faggrupper, jeg snakker med, er det et tema, de tager op. Det betyder, at mange i professioner synes, det er svært at følge med. De oplever, de er lidt bagud med viden. Og derfor kommer de let til at reagere med et åh nej nu igen, når der kommen noget nyt. For mange kan det derfor være en befrielse at få et eller andet, man kan holde sig til, noget man dvæler ved og fordyber sig i. Ikke bare alene, men også sammen med kollegaerne. Det at få et fælles sprog, man kan forsøge at forklare udfordringer med.

Det er noget af det, de skoler der er godt i gang, siger, at de er rigtig glade for – både ledelsen og medarbejderne.

Jens Rasmussen skriver, at der kommer alt for mange ideer væltende ned over skolen. Og når lærerne står med noget, der er svært, så er der en tendens til, at de selv får problemet selv. Og der er mange, der rejser land og rige rundt for at fortælle dem, hvad de skal gøre. Mange er gode til at få en ide og skrive en bog eller en artikel i fagbladet – om hvad der er godt at gøre. Men det karakteristiske er, at der ofte ikke er forskningsmæssigt belæg for de gode ideer. Det er en mangel. Vi mangler i høj grad forskning omkring pædagogik.

Pædagogisk praksis uden forskning bygger på tro I LP- modellen arbejder vi med, at de pædagogiske strategier, man vælger, i videst muligt om-

fang skal kunne forklares på baggrund af forskning. Det er ikke fordi, man ikke må noget selv – men der lægges op til, at de begrundelser man giver, gives på baggrund af anerkendt viden.

Thomas Nordal citerede forleden Niels Egelund for at sige, at hvis man tager afsæt i pædagogisk praksis i skolen, så burde den bagvedliggende pædagogiske forskning høre under teologisk institut, fordi den bygger ofte på tro.

Ledelsen er bærer af kulturen Ser man på LP´s hjemmeside ligger der efterhånden en del materiale baseret på forskning. Der er også udkommet en række bøger, bl.a. Skoleledelse og læringsmiljø. Skoleledelsens betydning for elevernes trivsel i skolen. Her udtrykkes det organisationsperspektiv, at det betyder rigtig meget i en skole, at lederen i høj grad er bærer af den kultur, der gerne skulle skabes.

I LP- gruppen er vi i færd med at udarbejde 11 pixi bøger om centrale temaer i skolen: f.eks. det gode forældremøde, klasseledelse, relationen mellem børn og voksne. De, der skriver bøgerne skal gøre det på baggrund af den eksisterende forskning på området. Folk har ikke tid til selv at læse sig ind i al den forskning. Temaerne baserer sig på de problemstillinger, skolerne står med.

Hver skole starter LP projektet med et kortlægningsarbejde, hvor alle elever fra 4. klasse og op efter bliver spurgt. Det bliver de 2 gange indenfor en 3 årig periode. Herudover er der 3 fokusgruppe- interviews på hver skole hen over de tre år. Her interviewer vi nogle LP teamgrupper for at høre, hvordan arbejdet går.

Nogle skoler er startet på 3. år. I alt er 399 skoler engageret i arbejdet med LP modellen. Det betyder at 19.000 lærere og pædagoger er engageret og 150.000 elever er deltagere. Det betyder, at vi med projektet får skabt den største database omkring de centrale problemstillinger, der findes i folkeskolen.

-*7 * 4,0-&/ t

stemet og kigger på aktører udenom individet, som er en del af problemet og dermed en del af løsningen. Det er meget centralt, at det perspektiv bliver fastholdt.

29

”M

an kigger på aktører udenom individet, som er en del af problemet og dermed en del af løsningen.

Professionelle ledere Det er svært for skolerne at skabe fælles sprog eller benytte sig af fælles modeller for arbejdet. Kan I se, hvorvidt LP skolerne lykkes hermed?

I de år jeg har haft med skoler at gøre, synes jeg, der er sket en forandring. Langt de fleste skoler er i dag parate til at rykke. Det tror jeg har noget med ledelsen at gøre. Lederne er blevet mere professionelle. De er blevet bedre uddannede og forvaltningerne er også langt mere optagede af, at lederne er uddannede, at de har PD eller Master uddannelse og at de arbejder i netværk.

Lederne sidder slet ikke så isolerede på skolerne mere. Så der sker noget med vidensniveauet i systemet.

-*7 * 4,0-&/ t

Behovet for at skulle tænke anderledes for at kunne gøre noget ved problemstillingerne er vel også blevet tydeligere?

Tingene opstår jo meget ofte af nødvendighed.

Opgavernes kompleksitet gør det nødvendigt, at vi skaber en professionel struktur, hvor vi har tid til at reflektere over vores opgaver. Det være sig gennem LP eller noget andet – men behovet er at kunne tage handling på kompleksiteten i form af at kunne reducere den og gøre sig operationel i forhold til den.

30

Møder og processer skal styres Kan skolerne holde sig selv fast i LP projektet og blive aktører i forhold til eget projekt?

Vi har ikke oplevet, at skoler har givet op. Det har betydning, at der på hver skole er en tovholder.

Betydningen af mødeledelse er erkendt. Tovholderne er gennem et uddannelsesforløb. Det har stor betydning for skolerne at få møderne til at fungere professionelt.

Mange skoler beder os som noget ekstra om at lave kurser i god mødeledelse. Man skal ikke ha´ læst meget organisationsteori før man er opmærksom på, hvilken betydning møderne har i

en organisationsændring. Det har måske været et svagt punkt i en pædagogisk kultur. Her oplever man at have mange møder, men har også en oplevelse af at spilde hinandens tid, hvis der foregår for lidt på møderne. Det er ved at ændre sig, fordi der er en overordnet tankegang for møderne, der er struktur på dem og en mødeledelse, som agerer mere og mere professionelt.

De skoler, der rigtig rykker i disse år, har en ledelse der er opmærksom på, hvordan man hele tiden fodrer processen. Hvordan man støtter processen ude i teamene og hvordan man på det organisatoriske plan til stadighed samler op på de problemstillinger, der dukker op i forbindelse med projektet. Skolerne laver pædagogiske dage på de temaer, de får øje på. Kortlægningsundersøgelsen giver anledning til at se på hvilke brændende platforme, der er på skolen.

LP-tilgangen støtter på den måde et analytisk blik på egen skole. Og vi ser nu på LP hjemmesiden, hvordan skoler begynder at lægge materialer ind om, hvordan de har tacklet forskellige problemstillinger, som inspiration til andre skoler.

I sig selv er det spændende for en skole at være med i et forskningsprojekt. Også det forhold at man spørger børnene. Gennem deltagelse i projektet kan vi blive klogere på vores egen skole og vi kan spejle os i viden om andre – uden at der er tale om ranking eller direkte sammenligning mellem skolerne – kun den enkelte skoleleder kender egen skoles kode.

Mange lærere og pædagoger har en stærk bevidsthed om, at det at arbejde i en skole kræver, at vi hele tiden gør os dygtigere. Vi er nødt til at udvikle os i forhold til opgaven og i samarbejdet om opgaven.

Struktur, planlægning, fælles litteratur, fælles sprog fungerer som støttestrukturer for arbejdet – men indenfor rammerne af modellen er der fortsat mulighed for at foretage valg.

Konceptuelle tilgange til specialundervisning Koncepttænkningen har vundet indpas på skoleområdet. Den tiltrækker kommunalpolitikerne, fordi koncepter giver mulighed for en systematisk og helhedsorienteret indsats i forhold til skolens udfordringer. Koncepterne er forskningsbaserede modeller, og med succes er de blevet afprøvet i udlandet. Jeg vil allerede her løfte sløret for, at jeg – i modsætning til andre dele af det pædagogiske forskningsmiljø – ikke er ideologisk modstander af koncepter på skoleområdet. Jeg vil dog foretrække at kalde dem udviklingsmodeller.

Videncentrets undersøgelser viser, at det ikke bare er forvaltningen, som har taget modellerne til sig, men også skoleledelserne og lærerkollegierne er glade for at have tiltag, som de kan støtte sig til, når skolens udfordringer skal imødegås.

Omvendt er der også grund til at rejse et forbehold over for den frelserværdi, modellerne ofte tilskrives. Det skyldes sjældent modellernes faglige kvaliteter, men deres ofte systemteoretiske karakter stiller store krav til implementeringen.

Modeludviklerne forudsætter en høj og stringent implementeringsgrad, som mange skoler ikke kan honorere, og derfor får modellerne ikke altid de tilsigtede effekter. Jeg vil prøve at eksemplificere denne pointe gennem modellerne LP (Læringsmiljø og pædagogisk analyse) og PALS (positiv adfærd i læring og samspil). Begge stammer fra Norge og kan bruges i skolernes arbejde med specialundervisning.

Modellerne berører hele diskussionen om, hvorvidt man bør reservere den specialpædagogiske indsats for de traditionelle målgrupper, der er diagnosticeret som elever med specifikke

-*7 * 4,0-&/ t

Af Andreas Rasch-Christensen, videncenterleder

31

”L

edere og lærere er glade for at have tiltag, som de kan støtte sig til, når skolens udfordringer skal imødegås.

-*7 * 4,0-&/ t

Andreas Rasch-Christensen er Ph. D. og leder af Videncenter for Skole- og Institutionsstudier i VIAUC

32

vanskeligheder. Kort sagt om der er brug for en anden afgrænsning af specialområdet. Fra forskningen ved vi, at lærere sjældent har problemer med undervisning af elever med specifikke indlæringsvanskeligheder og elever med fysiske vanskeligheder. Der, hvor de oplever udfordringer, er ved undervisningen af urolige og forstyrrende elever. Men skal disse elever være målgruppen for specialundervisning eller skal vanskeligheder bearbejdes i normalundervisningen med fokus på systematiske tiltag og klasserumsledelse? I forskningen finder vi nogle svar: t Tiltag organiseret og integreret i den almindelige undervisning fremstår mere lovende end segregerede tiltag som specialklasser. t Systematiske tiltag, der fremmer elevers sociale kompetencer, fremstår lovende. t Relationskompetence og klasseledelse, der udvikler den eksisterende praksis hos lærerne, forekommer som centrale kompetence. t Tiltag skal være helhedsorienteret og fremadrettet i modsætning til individorienteret/ med fokus på den enkelte elev og med fokus på årsagsforklaring og symptombehandling (Anne-Marie Sørlie, 2000).

To af de modeller, som adresserer problemstillinger omkring adfærdsvanskelige elever gennem udvikling af skolens læringsmiljø er LP og PALS. Begge fokuserer på det relationelle, men i et bredere perspektiv end den specialpædagogiske indsats, fordi de medtager hele læringsmiljøet, skolens ledelse, organisationen, eksterne støttefunktioner m.v. Jeg vil og kan ikke her give en grundlæggende indføring i modellerne, som

også er meget forskellige. Jeg vil forholde mig til de i indledningen skitserede pointer: Modellerne indeholder yderst relevante og velbegrundede tiltag, men rejser samtidig en lang række nye problemstillinger.

Eksisterende god praksis Fokus på helhedsorienterede modeller betyder i mindre omfang skabelsen af nye strategier, men nærmere udbredelse og skærpelse af eksisterende god praksis. God praksis, der systematisk arbejder med udvikling af læringsmiljø, der fremmer faglige og sociale kompetencer. F.eks. peger en model som LP ikke på deciderede løsninger, men forsøger at skabe en bestemt arbejdskultur på skolen.

PALS og LP bygger på en række principper, som forekommer yderst relevante, men samtidig stiller skolen over for store udfordringer: Forskning eller praksis Det forudsættes, at skolerne arbejder forskningsbaseret. Dvs. anvender den bedst tilgængelige handlingsrettede viden fra forskningen. Samtidig ved vi, at samspillet mellem forskning og skolens praksis er yderst kompliceret. Ikke nødvendigvis grundet skolens manglende vilje eller mangel på relevant forskning, men fordi skolens praksis præges af forhold, som betyder, at vi skal være realistiske omkring, hvad forskning kan og skal bidrage til. Viden fra forsknings- og udviklingsprojekter kan inddrages ved planlægning og evaluering, men når praksis foregår, er der andet på spil. Fra klasserumsforskningen ved vi, at lærerne træffer rundt regner 2 beslutninger i

”D

minuttet, og kan i disse situationer næppe konsultere skolens bibliotek eller Google for at finde forskningsmæssigt belæg for disse beslutninger.

Det betyder ikke, at relevant forskning ikke skal inddrages, men det rykker ofte relativt mindre ved praksis, end hvad mange forventer.

Tiltag skal være helhedsorienterede interventioner. Dvs. at alle ansatte, elever, eksterne støtteapparater, forældre osv. involveres. Helhedsorienteringen er empirisk velbegrundet, men også en overordentlig ressourcekrævende proces.

Den involverer mange faser og niveauer, som på én og samme tid skal være vidensbaseret og samtidig tilpasses den enkelte skoles egenart.

Dertil kommer, at der er behov for at etablere og udvikle velfungerende samarbejdsflader mellem f.eks. forvaltning og skole, mellem skole og hjem, mellem skoleledelse og lærerkollegium osv.

Arbejdet med modellerne skal være struktureret og systematisk. Arbejdsprocessen indledes med en kortlægning af skolens situation, der – sammen med eksisterende viden – peger på tiltag, som iværksættes og evalueres. Den opsamlede viden anvendes igen og så fremdeles. Lige så besnærende og logisk det lyder, lige så store vanskeligheder forvolder det øjensynligt i praksis, fordi det er en arbejdskultur, som er relativt ny i den danske skoleverden. Endvidere er lærerne heller ikke nødvendigvis godt nok rustet til det gennem deres grunduddannelse.

Organisering omkring arbejdet med modellerne skal være teambaseret. Der skal skabes undersøgelses- og refleksionsrum, hvor læreren eller pædagogen ikke overlades til sig selv, men sammen med andre drøfter, undersøger og evaluerer. Det stiller bl.a. krav til skoleledelsen, som ikke forsvinder, men ændrer karakter mod mere processuel ledelse. Det stiller også krav til lærerne, som tidligere har været selvstændige ledere af elevernes faglige og sociale lærerprocesser, mens de nu skal samarbejde med andre.

Forskningsprojekt i Herning kommune opsamler viden Den største udfordring, som delvis følger af de ovenstående punkter, er den høje implementeringsgrad, som modellerne forudsætter. Derfor har videncentret i samarbejde med Herning kommune udformet et forskningsprojekt, hvor hovedformålet er at opsamle og vurdere de erfaringer, som dannes i forbindelse med implementering af LP og PALS på 18 skoler i Herning kommune. Projektet skal understøtte skolernes organisatoriske læring ved at undersøge, hvordan de betydningsfulde erfaringer, som de formuleres af skolers medarbejdere i samspil med forskere, kan samles op og virke tilbage på skolernes aktiviteter. Erfaringsopsamlinger skal være med til at facilitere og understøtte forandringsprocesser på udvalgte skoler. Den vil have fokus på flg. indholdsmæssige forhold: I hvilke faser opleves de største udfordringer?

Er det i planlægningsfasen? Er det i gennemførelsesfasen? Er det i evaluerings- og opfølgningsfasen?

På hvilke niveauer opleves de største udfordringer?

Er det på systemniveau (forvaltning, skolebestyrelse, skoleledelse, kommunale tilbud)? Er det på program/modelniveau (modellernes delkomponenter i forhold til skolernes øvrige aktiviteter, modellernes løsningsforslag i forhold de oplevede udfordringer)? Er det på skoleniveau?

Kun en hensigtsmæssig og kvalificeret erfaringsopsamling kan virke tilbage på implementeringsprocessen, så den kvalificeres. Der tilknyttes en videncentermedarbejder til hver af de udvalgte skoler, som skolerne kan trække på efter behov. Videncentermedarbejderne laver ligeledes erfaringsopsamlinger i forhold til de overordnede samarbejdsrelationer mellem det kommunale niveau og skolerne.

Erfaringsopsamling sker altså i samspil med kommunen, skolens medarbejdere og videncentermedarbejdere. Kerneniveauet er skolen, men

-*7 * 4,0-&/ t

er er grund til at rejse et forbehold over for den frelserværdi, modellerne ofte tilskrives.

33

”D

er, hvor lærere oplever udfordringer, er ved undervisningen af urolige og forstyrrende elever.

-*7 * 4,0-&/ t

forandringsprocesser får kun gennemslagskraft på længere sigt, hvis hele organisationsniveauet involveres. Der er en række forskelle i de to modellers faser, så derfor planlægges erfaringsopsamlingerne særskilt. Formålet vil være rettet mod forskellige faser, niveauer og aktører for at undersøge om og i givet fald, hvor implementerings- og forandringsprocesser møder udfordringer. Der vil ikke mindst være fokus på, hvordan aktører, faser og niveauer spiller sammen.

Projektets delresultater skal opsamle og belyse potentialer og barriere i forhold til modellernes implementering på andre skoler. På længere sigt kan det skabe grundlag for undersøgelser af, om modellerne virker/virker ikke.

34

Det er svært i praksis Man kan altså sige meget godt om konceptuelle tilgange til specialundervisningen. De helhedsorienterede modeller – som LP og PALS – leverer nogle svar på, hvordan skolen kan udvikle læringsmiljøer til gavn for adfærdsvanskelige elever, men også for de andre elevgrupper. Men de konceptuelle tilgange stiller også nogle nye krav. De har fokus på det relationelle og klasseledelse. To kompetencer, der generelt betyder meget for elevers læring (Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole 2008). Kompetencerne har da også fået en betydelig plads i den nye læreruddannelsesbekendtgørelse, men det er uvist, hvorvidt de kompetencer allerede nu eksisterer på skolerne i tilstrækkeligt omfang. Dertil kommer behov for forskningsbaseret praksis.

Forudsat at den relevante forskning rent faktisk eksisterer – specielt hvis man ser ud over de nationale sproggrænser – hvad kan og skal den så bruges til i praksis? Endelig kan der også være grund til fortsat at udvikle skolernes mulighed for at arbejde systematisk med langsigtede tiltag, der bygger på kortlægning, undersøgelse og evaluering.

Usikkert ejerskab Udover kompetenceløftet kræver koncepterne fokus på implementering. Selvom man i udlandet har høstet gode erfaringer med LP og PALS, er det ikke altid, at de har samme effekter, når de overføres til danske skoler. Det skyldes sandsynligvis i mindre udstrækning modellernes faglige komponenter, men nærmere, at der kan være barriere i implementeringen. Der kan være barrierer forårsaget af manglende ejerskab. Hvem har besluttet, at skolerne skal arbejde med LP, PALS, og hvad betyder det for ejerskabet? I planlægningsfasen uddannes koordinatorer og tovholdere, som skal være ressourcepersoner i skolernes videre arbejde, men hvordan udnytter man disse personer bedst muligt? Deres indledende opgave består i ”at sprede det glade budskab” til det øvrige lærerkollegium, men herved kommer de ofte til at være en lus mellem to negle. Mellem skoleledelse og kolleger.

Forskningsbaserede modeller og koncepter kan altså skærpe eksisterende god praksis, men de rejser samtidig en lang række nye udfordringer.

Referencer: Læs mere om LP-modellen i ”Læringsmiljø og pædagogisk analyse”, Thomas Nordahl & Ole Hansen (red.). Dafolo 2007 Læs mere om PALS i ”Positiv adfærd støttende læringsmiljø i skolen”, Anne-Marie Sørlie, Anne Arnesen & Terje Odgen. Dafolo 1998

Cooperative Learning – gør min undervisning bedre og mere eksemplarisk Af Mette Ploug Meineche, lærer Og når jeg nu godt ved alt det, hvorfor ender jeg så igen og igen i denne undervisningssituation?

Sådan omtrent lød det i mit hoved for nogle år siden. Jeg var på mange måder rigtig godt tilfreds med min undervisning. Jeg synes, at jeg var en dygtig lærer, der tog udgangspunkt i de mange læringsstile i klasselokalet. Jeg arbejdede med værkstedsundervisning, lavede storylineforløb, arbejdede med tværfaglige emner. Men når det kom til snakkene på klassen – i plenum – følte jeg, at jeg kom til kort, og at didaktikken ikke levede op til mine egne undervisningsidealer.

-*7 -*7 * 4,0-&/ t * * 4,0 44,0 ,0-&/ t ,0 t

Jeg kommer nogle gange til at stå i den undervisningssituation, hvor jeg spørger ud i klasselokalet, og hvor Tordenskjolds soldater markerer for at svare på mit spørgsmål.

Jeg ved godt, at mindst halvdelen har meldt sig ud af samtalen og i virkeligheden mentalt befinder sig et andet sted end i det, der foregår i undervisningen.

Jeg ved også godt, at det er gennem egen aktivitet og aktivering af de forskellige sanser, at børn tilegner sig viden og jeg ved godt, at det langt fra er alle børn, der har udbytte af auditiv undervisning.

35 35

”D

idaktikken levede ikke op til mine egne undervisningsidealer.

Mette Ploug Meineche er lærer på Børnenes Friskole i Århus og har gennem de sidste to år arbejdet med undervisningsmetoden Cooperative Learning (CL).

For to år siden – under min barsel – læste jeg en dag om cooperative learning på Skolekom.

Straks blev jeg grebet af tankerne om strukturering af gruppers kommunikation og arbejde.

Og straks på arbejde igen begyndte jeg at bruge nogle af de beskrevne strukturer. Et en-dagskursus hos Jette Stenlev fik mig yderligere interesseret, og derfra har tingene udviklet sig til, at jeg i dag dagligt bruger CL-strukturer.

CL har for mig været det, jeg manglede i min undervisning.

Jeg bruger CL-strukturer hver eneste dag, og det kan enten have en social vinkel eller en faglig vinkel.

-*7 * 4,0-&/ t

Fagligt bruger jeg det i forbindelse med opstart til et emne: Forskellige måder at komme i gang/ brainstorme. Dertil til træning af færdigheder, repetition af lært stof, evaluering af emneforløb osv.

36

I bogen ”Cooperative Learning”, der er blevet min faste lærervejledning i tasken, er 64 forskellige strukturer beskrevet. Disse strukturer kan bruges i alle fag, på alle klassetrin – fagligt og socialt. Pt. har jeg brugt ca. halvdelen af strukturerne. Disse har jeg indført én ad gangen, indtil jeg selv og mine elever er fortrolige med metoden. Således er de blevet en naturlig del af min didaktik, og der er fortsat flere strukturer, som jeg kan kaste mig ud i.

Med CL-strukturerne har jeg fået en mere nærværende, varierende og deltagende undervis-

ning. Eleverne oplever mere engagement og taletid. Deres hjerner bliver forstyrret flere gange i undervisningen, og det giver en alert hos ungerne, som de er vilde med.

Jeg bruger også CL-strukturer til social træning, blandt andet til meningsudveksling, kendskab til hinandens meninger og holdninger, identitetsforståelse gennem samtale med hinanden, kendskab til ALLE i klassens øvrige liv. For når man arbejder med CL, så er mange i gang med at snakke med hinanden og helt automatisk kommer man til at snakke med nogen fra klassen, som man ellers ikke fik snakket med. Mere grin og morskab, der fører til bedre og lettere socialkultur.

Det er min erfaring, at jeg mindst én gang om ugen skal lave noget socialt med CL – både i hele klassen og i det enkelte team (klassen sidder i team á 4) Det er ikke kun i min undervisning, at jeg har oplevet større engagement. Til de sidste forældremøder i mine klasser har jeg også brugt CLstrukturer. Jeg har lagt forskellige CL-strukturer ned over vores dagsorden, hvorved jeg har fået forældrene i spil. Jeg skaber på denne måde et aktivt og engagerende forældremøde samtidig med, at forældrene selv afprøver de metoder, som deres børn bruger i undervisningen.

Også i forbindelse med vores lærermøder har jeg brugt CL-strukturer. Jeg oplever, at vi alt for ofte til vores lærermøder kommer til at sidde stille og tale sammen i plenumsnakke, hvor ikke

har været det, jeg manglede i min undervisning.

alle deltager aktivt i samtalen/diskussionen.

Gennem CL kan lærermøderne blive mere aktive og engagerende for flere.

Tilbage sidder jeg med glæden over at have mødt en didaktik, der kan hjælpe mig ud af en

frustration, som jeg sad med for år tilbage. Min undervisning indeholder stadig værkstedsundervisning, storyline, tværfaglige emneforløb og læringsstile, men med CL-strukturer får jeg engageret og motiveret flere børn til at deltage i undervisningen. Og det gør mig endnu mere vild med at være lærer.

-*7 * 4,0-&/ t

” CL

37

Cooperative Learning og Genrepædagogik Af Mette-Maria Rydén, lektor

-*7 --*7 * 4,0-&/ t -* *7 * 4,0 4 0-&/ &/ tt

Jeg har de sidste 4-5 år undervist mange kommende læsevejledere, og denne uddannelse har naturligt nok et stort fokus på viden om læsning, på læsetest og på evaluering og vejledning generelt. PISA-undersøgelserne har sat fokus på læsning, og læsning er på dagsordenen på alle skoler. Seneste skud på stammen er de nye Fælles Mål (august 2009), hvor alle fag skal undervise i læsning af egne fags tekster. Men ind i disse læsefaglige diskussioner fletter sig også organisatoriske

38 8

og didaktiske. Hvordan får vi flere til at læse sikkert? Hvordan får vi flere til at fastholde læse- og læringslysten gennem deres skoletid? Og hvordan kan det være, at vi i Danmark på trods af mange års bestræbelser på at bryde den sociale arv stadig ikke gør det?

Jeg bliver også på efteruddannelseskurser mødt med et stort behov for at få fat i noget ”der virker”, altså en syntese mellem handletvangen i klasserummet og så den teoretiske viden om f.eks. læsning.

”C

ooperativ Learning bygger på en udstrakt brug af dialog, konkurrence og på hurtige sekvensskift.

Mette-Maria Rydén er cand.mag. i dansk og kunsthistorie og ansat som lektor ved VIA, Læreruddannelsen i Århus.

Cooperative Learning – dialog, konkurrence og intensitet Det ene koncept er Cooperative Learning (CL).

Cooperative Learning betyder som navnet siger ”læring via samarbejde”. Hvor projektarbejdsformer og løse gruppearbejder ofte overlader oplæringen af de kognitive og processuelle kompetencer til læringsfællesskabet, tager CL netop fat dér: CL arbejder i faste samarbejdsstrukturer: To mellem-elever sættes i team med henholdsvis en svag og en stærk, og en fast turnus og faste strukturer bevirker, at alle elever får mulighed for at øve sig både konkret, aktivt og individuelt i dét, der skal læres. Herudover bygger CL på en udstrakt brug af dialog, på et konkurrenceelement, og på hurtige sekvensskift, sådan at læringsrummet fastholdes intenst og opmærksomt.

Cooperative Learning er i sin danske udgave en oversættelse og bearbejdning til danske forhold ved Jette Stenlev. Hun har udvalgt de 46 strukturer, der præsenteres i bogen Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer og har lavet, synes jeg, meget fine og mundrette oversættelser af de engelsk-amerikanske begreber. F.eks. er strukturen ”Round Table”, hvor eleverne én efter en rundt ved teambordet har ordet, blevet til ”Bordet rundt”, og ”Rally Robin”,

hvor eleverne via strukturerede tale- og lytteture skiftes til i par at komme med svar eller med ideer er blevet til ”Ping-pong-par”. De 46 forskellige strukturer kan kombineres på forskellig vis, og indgå dynamisk i hinanden. Cooperative Learning bygger teoretisk på Daniel Colemans forskning i de mange intelligenser, samt Vygotskis konstruktivisme-teori om læring i sociale relationer. Det konkrete forlæg for Jette Stenlevs udgave er amerikaneren og psykologen Spencer Kagan´s1 udgivelser, forskning og arbejde med cooperative-learning strukturer. Jeg vil i det følgende udelukkende tage udgangspunkt i den danske udgave og de danske begreber.

Tomme strukturer skal fyldes med indhold CL-strukturerne kan som sagt kombineres, og den samme struktur kan bruges med forskelligt formål, men generelt dækker strukturerne følgende 6 læreproces-domæner: 1) Teambuilding. 2) Classbuilding. 3) Viden og færdigheder.

4) Tænkefærdigheder. 5) Kommunikative færdigheder. 6) Videndeling. Som det ses er disse områder tvær-faglige, idet strukturerne fremmer færdigheder og kompetencer, som alle skolefag anvender og har brug for. Strukturerne er derfor fagligt set ”tomme”: Faglæreren skal selv putte det indhold i, som giver mening i netop hans fag og for netop hans elever. Kobler vi f.eks. faglig læsning med ”Bordet rundt” vil denne struktur tilbyde, at alle elever i tur og orden får lejlighed til at øve sig i før-læsefasen, hvor der gættes ud fra overskrift, billeder og egen viden.

1

-*7 * 4,0-&/ t

Jeg vil i det følgende præsentere to koncepter, der begge stilladserer elevens viden om at lære, og som begge har mange års effektforskning bag sig. Jeg inddrager i begge tilfælde beskrivelsen med eksempler hentet fra læseområdet.

Se www.kaganonline.com

39

”S

trukturerne er fagligt set ”tomme”, men fremmer færdigheder og kompetencer, som alle skolefag anvender og har brug for.

-*7 * 4,0-&/ t

Cooperative Learning bygger endvidere på følgende 4 grundlæggende teoretiske antagelser: ”S” for Samtidig interaktion. ”P” for Positiv indbyrdes afhængighed. ”I” for Individuel ansvarlighed.

Og ”L” for Lige deltagelse. Disse SPIL-principper er indbyrdes afhængige og indbyrdes gensidige, og bevirker at taletiden generelt er hos eleverne og ikke hos læreren, at alle elever er aktivt involveret hele tiden, at det er sjovt at lære og sjovt at lære sammen, at samarbejde kvalificerer både det sociale og det faglige, og at feedback på individuelle præstationer og bevidsthed om egen læring sker konkret og i nuet.

40

Rollelæsning Et eksempel på en struktur, der er direkte (i) SPIL, og som er arbejder med læsning (i alle fag!) er ”Rollelæsning”. I denne struktur indøves metakognitive læsefærdigheder (at overvåge egen læsning så læsestrategierne fører til forståelse) via fire separate roller: Oplæseren, Referenten, Overskriftsmesteren og Sammenhængsmesteren. Rollerne gennemføres for et afsnit ad gangen, hvorefter det samlede sæt af roller skifter én plads, sådan at hver elev prøver alle fire roller, én ad gangen. Den svageste elev i teamgruppen begynder med at være Oplæser, og lytter så efterfølgende til kammeraten, der er Referent.

Næste gang er Oplæseren Referent, men har nu hørt, hvordan det kan gøres, og lytter så herefter til de trinsværere opgaver, såsom at være Overskriftsmester og Sammenhængsmester. Når den svageste elev i gruppen således skal være Sammenhængsmester, har han hørt, hvordan man gør 3 gange forinden. Den stærke elev i gruppen er fra start at være sat på den sværeste opgave for at kunne forklare, hvordan han gør, hvis der bliver behov for dette.

Motivation og lærelyst På Skolekom FSK findes en begejstret konference om Cooperative Learning. Det er tydeligt,

at strukturerne på én gang gør lærerlivet sjovere og eleverne mere lærelystne. Flere lærere melder, at det nu er en fornøjelse at være lærer, og forskningen bag Cooperative Learning viser at både den stærke og den svage profiterer af at lære via disse strukturer, samtidig med at motivation og lærelyst er blevet øget. Som det er fremgået styrer CL elevers læring via deres adfærd og via en styret og reguleret dialog og interaktion. På nogle af mine kurser og hold, hvor vi har afprøvet CL føler nogle sig provokeret af denne styring, og nægter f.eks. at række hånden op for at markere ”færdig”, og taler lystigt videre på trods af, at dette er forbudt. Men samtidig fortæller lærere på de samme kurser, at de selv har afprøvet CL, og at elever synes denne regulering er både sjov og hensigtsmæssig.

Struktur og disciplin Jeg har til nu kun nævnt strukturer, der foregår rundt om et bord. Men CL er meget mere end det. Hele rummet tages i brug, man bevæger sig, alle er i gang på samme tid. Og derfor er følgende enkle, men kontante adfærdsregulerende regler nødvendige: Man taler med ”lav stemme”.

Man holder inde med at tale, når læreren rækker sin hånd i vejret. Man rækker selv hånden i vejret og tier stille, når opgaven er løst. Men fokuserer på læreren og kun på ham, når der skal gives instruktioner. Og man er i fællesskab ansvarlige for at disse regler overholdes og for at holde justits med hinanden.

Når man er vant til at skulle bruge meget energi og at skulle hæve stemmen, også overfor voksne, er det fantastisk at skabe både ro og koncentration ved simpelthen at række sin hånd op i luften. Når dette tegn ses af nogen, gør de det samme, og dette skaber i løbet af ganske kort tid en bølge af stilhed. På mine kurser blandt meget garvede og midaldrende lærere griner vi lidt af egen modstand mod at indgå i sådanne regulerede og styrede samtale- og læringsformer

”T

aletiden er generelt hos eleverne og ikke hos læreren og alle elever er aktivt involveret hele tiden.

Genrepædagogik Det andet koncept er Systemisk Funktionel Lingvistik (SFL). Dette koncept kaldes også ”genrepædagogik” ud fra en idé om at skolesystemet og ikke mindst skolesystemets sprog rummer særlige genrekoder, og at disse, på trods af elevcentreret undervisning, forbliver fremmede for alt for mange elever. Systemisk Funktionel Lingvistik stammer fra Australien, og blev oprindelig udviklet i et forskningsprojekt om skriveundervisning. SFL bygger på Michel Hallidays funktionelle grammatik, og er siden videreudviklet af bla. Jim Martin og Joan Rothery, hvorfra SFL blev afprøvet over hele Australien i løbet af

80´erne og i begyndelsen af 90 érne. I Danmark er det især Syddansk Universitet, der forsker og arbejder med SFL. Inden for folkeskoleområdet er begrebet meget nyt. Således er Ruth Mulvads bog ”Sprog i skole” udkommet maj 2009, og giver her et stort anlagt, både praktisk og teoretisk bud på, hvordan alle fag og alle fags tekster kan gøres tilgængelige via SFL. Ruth Mulvad udgav i 2002 det SFL-baserede undervisningsmateriale til dansk: ”Kommer tid kommer sprog”. Det er ikke mit indtryk, at denne anderledes grammatik opfattelse af sprog endnu har vundet særlig stor udbredelse. SFL har et meget stort begrebsapparat, og er på en og samme tid et sprogbeskrivelsesredskab og en pædagogik. Jeg vil i det følgende give en forenklet fremstilling, og særligt fokusere på de helt centrale begreber.

Konteksten definerer betydningsmulighederne Først selve navnet, og hvad det egentlig betyder: Systemisk refererer til at mennesker altid

-*7 * 4,0-&/ t

– og nyder så i øvrigt alle fordelene ved CL, da de strukturerede samtaleformer nok er regulerende, men måske netop derfor også bliver både sjove, energifyldte, motiverende og koncentrerede. Herudover giver CL stof til eftertanke. Disse åbne samarbejdsstrukturer udfordrer den vante didaktik.

41

” CL

styrer elevers læring via deres adfærd og via en styret og reguleret dialog og interaktion.

søger mening via relationer til andre. Kontakten, meningsforhandlingen og den vedvarende relationspleje skabes via sprog. Store dele af denne meningsforhandling samler sig i særlige forståelseskoder, som de mennesker, der skaber dem, forstår, og som herefter bliver kontekst for gruppens ytringer og for dens adfærd. Når sådanne forståelseskoder har været anvendt tilstrækkelig længe synes de at fossilere til ”genrer”, dvs. faste mønstre og karakteristika. Alle skolens fag er i denne tænkning således et resultat af en sådan udvikling, og ”faggenren” er således ikke bare en del af formen, men blevet til en del af indholdet.

Måden at forstå på er simpelthen indlejret som en uadskillelig del. Dette giver et tre-sidet tegnbegreb: Form, indhold og kontekst. Konteksten er i denne forståelse den vigtigste: Det er dén, der definerer betydningsmulighederne for samspillet mellem de to andre.

Et nutidigt sprogeksempel er udtrykket ”nederen”. Uden en nutidig slang-præget kontekst i ørerne kan dette ord simpelthen ikke læses. Man vil tro, at det er forkert stavet (formen). Eller man vil tro, at der er byttet et ord ud med et andet (indhold), for ordet findes ikke i standard-dansk.

Kun med den rette viden om kontekst kan dette nydannede ord forstås.

-*7 * 4,0-&/ t

En anden måde at sige kontekst på, er sprog i brug. Den systemiske tilgang betyder at fokus rettes mod, hvordan sprog skaber mening og betydning for dem, der bruger det.

42

Funktionel knytter sig til ovenstående: Ord analyseres i deres kontekst, og de analyseres ud fra, hvordan og hvorfra betydningsdannelsen skabes. Ord analyseres således ud fra deres kommunikative og funktionelle aspekter.

Hvordan virker sproget?

Lingvistik er læren om sprog. Sprog i brug og sprog som grammatik (sprogsystem). I SFL

zoomes der imidlertid ind på måden hvorpå sproget virker, og i stedet for den traditionelle grammatiks fokusering på sprogets regeldannelser og systematik, f.eks. ordklasserne og deres bøjningsmønstre, tales der her om deltagere, processer, omstændigheder, forbinderord og nominaliseringer2. F.eks. vil en sætning som ”Jeg gik i går en tur med min meget dejlige hund” blive analyseret på flg. måde: Hvem deltager? Det gør ”jeg” og det gør ”min meget dejlige hund”.

Hvad gøres, hvad er processen? Hvilke(t) ord udsiger dette? Det gør ”gik”.

Er der noget ekstra som fortælles? Nogen omstændigheder omkring handlingen ”gik”? Ja, den foregik ”i går”.

Fortælles der noget om hvorfor? Forbindes handlingen med en forklaring? Nej. Der er i sætningen ingen forbinderord.

Er der brugt nominalisering? Siges der f.eks. ”gåtur” frem for ”gik”? Nej, der er i denne sætning ikke brugt nominalisering. Dvs. at der i denne sætning er fokus på processen, og sproget er aktivt.

Aktivt eller abstrakt sprog Som det vil fremgå spørges der på en måde, der antyder, at sætningen kunne have været formet anderledes. Og det er netop sagen i en nøddeskal. Sprog består af valg. Sprogbrugeren har hele tiden valg han kan foretage. Og jeg kunne have formet min sætning således: ”I går foretog jeg en gåtur med min meget dejlige hund”. Analysen foretages så som ovenfor beskrevet, og det ses f.eks. hurtigt at procesverbet i den nye sætning nu er ”foretog” og at der i den nye udgave er en nominalisering, nemlig ”gåtur”. Dette ændrede sproglige greb har gjort sætningen mere 2

Fænomenet nominalisering består i at processer får den grammatiske form, som ting ellers har: fordamper kan omdannes til fordampning. Processer som realiseres i ordklassen verber, udtrykkes i den ordklasse som ellers typisk bruges til at udtrykke ting, nemlig substantiver. Forbrænding, flytning, dannelse, betydning, provokation, begravelse er eksempler på ord der er dannet af verber: forbrænde, flytte, danne, betyde, provokere, begrave.

Fænomenet kaldes også verbalsubstantivering (Red.)

”H

ele rummet tages i brug, man bevæger sig, alle er i gang på samme tid.

Skabe forståelse og undersøge konteksten På samme måde anskues alle andre typer af sprog, tekster og genrer i skolen ud fra den kommunikative og funktionelle tilgang, og målet med det hele er, at forklare ”skolekoden” til den lavest præsterende gruppe, og vise, hvad der så at sige ligger ”mellem linjerne”, når fagene og læreren ytrer sig. De (for) lave skolepræstationer hos bestemte grupper af elever anskues altså

overvejende som et sprogligt problem. I ovenstående eksempel blev læseaktiviteten koblet med spørgsmål og svar i en dialogisk tilgang, hvor hverdagssprogets blev brugt forståelsesskabende og kontekstualiserende.

I det næste eksempel vil jeg vise, hvordan læsning og skrivning anvendes i SFL. Hovedformålet med læringsaktiviteten i eksemplet er at lære eleverne at gengive hovedindholdet i en læst eller hørt tekst.

Skimming og nøgleord Først vil læreren lave en forforståelsesfase: ”Prepare for reading”. Her vil han gøre netop det som hele opgaven går ud på: gengive hovedindholdet. Så vil han spørge til elevernes kendskab og egne oplevelser med dette emne, og efter dette vil han afsnit for afsnit resumere teksten. Eleverne følger med ved at skimmelæse eller blot ved at lytte. På denne måde gennemgås tekstens form (opbygning, genretræk og kohærens) tæt knyttet til dens indhold. Herefter gennemføres en ”Detailed reading”. ”Detailed reading” vil forme sig som ovenfor beskrevet: Det svære og abstrakte skriftsprog analyseres funktionelt ved hjælp af hverdagssproget. Enheden, der analyseres i, er ”wordings”, altså grupper af ord, der funktionelt hænger sammen, f.eks. ”min meget dejlige hund” 1. Prepare for Reading

2. Detailed Reading

3. Prepare for Writing

6. Independent Writing

5. Individual Rewriting

4. Joint Rewriting

-*7 * 4,0-&/ t

abstrakt, og man kan nu pædagogisk diskutere, hvilken af de to, der er mest hensigtsmæssig ud fra formålet med ytringen. Konteksten gøres aktiv i analysen, og sprogets henvendelsesformer, funktionalitet og grammatik behandles således i ét og samme greb.

For skolefag kan denne tilgang betyde, at det ofte abstrakte og svære skriftsprog skal ”løses op”.

Nominaliseringerne, som der er mange af i fagsprog (beregninger, ytringer, forrådnelse, afbrænding), føres tilbage til den oprindelige, konkrete og aktive betydning: jeg beregner, jeg ytrer mig, det rådner, jeg brænder af, og der spørges: hvad beregnes? Hvad sagde du? Hvad rådnede? Hvad brændte du af? Som det ses skjuler nominaliseringer ofte deltagerne, hvad enten de er subjekter (subjektsled) eller objekter (genstandsled). Hvem gjorde? Og med hvad gjorde de det?

Disse spørgsmål er velegnede til at fremme den infererende (fortolkende (red.)) læsemåde og den egentlige forståelseslæsning. Vi har Danmark, på trods af massiv indsats på læseområdet, stadig problemer med læseforståelsen fra mellemtrinnet og op. SFL tilbyder med sin systemisk, funktionelle tilgang, at få elever til at forstå, hvordan sprog virker. Hvordan f.eks. en nominalisering virker rent sprogligt, hvorfor den er valgt i den givne tekst, og hvordan man som læser tackler sådanne ord og ordgrupper via en funktionel og konkret analyse.

43

”M

eningsforhandling samler sig i særlige forståelseskoder, som herefter bliver kontekst for gruppens ytringer og for dens adfærd.

I denne gennemgang udpeges særlige nøgleord, og disse begrundes ud fra konteksten: Hvilket område af verden beskriver disse nøgleord (”field”)? Hvem kommunikerer med hvem (”tenor”)? Og på hvilken måde gør de det (”mode”)?

ture of Cul t x nte Co

Co n

GENRE

ituation t of S x e t FIELD

MODE TENOR

-*7 * 4,0-&/ t

TEXT

44

Efter denne ”detailed reading” genskabes teksten på ny via ”joint rewriting”, hvor eleverne på skift genskriver teksten sætning for sætning, mens læreren supplerer med metakognitive spørgsmål angående kohæsion og kohærens, samt nøgleordenes funktion og betydning. Parallelt med alt dette samtales også om grammatik, stavemønstre og om sprog og sprogregler generelt. Den følgende fase vil virke fremmed på mange lærere (og elever). I fasen ”individual rewriting” skal eleverne nemlig nu gøre dét indviduelt, som de lige har gjort fælles: De skal genskrive teksten ud fra nøgleordene og kendskabet til tekstens opbygning og struktur, herunder de kohæsive og kohærente bånd i teksten. Når

alt dette er gjort, har eleven lært at gengive hovedindholdet i en helt særlig, konkret tekst. Og han har forstået teksten. Og han har lært noget om at læse. Den sidste og afsluttende fase handler om transfer: At eleven nu på egen hånd ved, hvad han skal gøre, når han møder en lignende opgave, en anden dag, i et andet fag og med et andet faktuelt indhold.

Læreren taler for meget og eleverne for lidt Mange elever ved ikke, hvad de skal gøre. De spørger læreren om det. Og de spørger igen. De prøver. Og de forsøger at overleve ved at kigge hos sidemanden, ved at lave uro eller ved at gå på toilettet. Og de ender med et halvdårligt resultat eller slet ikke noget. De forstod ikke koden, og de forstod ikke, hvordan de skulle komme fra a til b. SFL har fokus på en klar stilladsering og konsolidering af procedural viden med udgangspunkt i en metodik der faseinddeler i Visning af eksempel, Fælles dekonstruktion og Individuel mestring. CL har fokus på organisering af klasserummet og på samarbejdsrelationer som en både bærende og lærende dimension ud fra en metodik der er styret dialogisk, og ud fra antagelsen om at sprog i brug skaber læring. Begge koncepter kan fremvise 10-15 års effektforskning, og begge koncepter virker. Dette er i sig selv gode nyheder. Men ekstra godt er det, at de kan bruges samtidig. Jeg ser ingen modsætning i at arbejde med SFL og med CL. SFL går i dybden med elevens procedurale viden og SFL går i dybden med den sproglige, funktionelle forståelse af sprog, genrer og læsning. CL anvender disse kompetencer, og giver rum for alle elever til at øve dem og mestre dem, fri af traditionel klasse-hierarkisering, og fri af organisationsformer, hvor læreren taler for meget og eleverne for lidt.

Gult kort til elevplanen Af Anja Madsen Kvols, projektkoordinator, og Conny Hvidberg, pædagogisk konsulent bejde. Jeg må indrømme, at jeg ikke rigtig har fået brugt elevplanen i forbindelse med min undervisningen siden, men jeg ved med mig selv, at jeg har løst opgaven omkring evaluering, som jeg skulle. (lærer A i undersøgelsen ”Evalueringskultur i den danske folkeskole”).

-*7 * 4,0-*7 -*7 * 4,0-&/ t 0-&/ / tt

”I min elevplan har jeg evalueret alle mål fra Fælles Mål i dansk, som jeg underviser i, fordi jeg gerne ville gøre mit arbejde grundigt. Det var godt nok et stort arbejde, og især mens jeg skrev planerne ind i vores skabelon, blev min danskundervisning en slags venstrehåndsar-

45 45

”D

idaktik udformet i koncepter kan betragtes som en vare, hvor mere eller mindre færdige produkter kan købes og bruges af lærerne.

Anja Madsen Kvols er cand.pæd.pæd. og arbejder som projektkoordinator ved tænketanken SOPHIA.

-*7 * 4,0-&/ t

Benspænd eller redskab Elevplanen er ét af de evalueringstiltag i skolens hverdag, som synes at udfordre lærere på forskellige vis. Det er ovenstående lærerudtalelse fra en undersøgelse af den nye evalueringskultur i folkeskolen et eksempel på. Undersøgelsen ”Evalueringskultur i den danske folkeskole” har undersøgt lærernes arbejde med evaluering umiddelbart efter de nye krav til evalueringen, elevplaner og nationale test blev indført i 2006 og en periode frem. Vi har blandt andet netop set nærmere på læreres arbejde med elevplaner – altså på hvordan kravet om skriftlige elevplaner i alle fag til alle elever indvirker på den undervisning, der udspiller sig i klassen.

46

Resultaterne viser, at arbejdet med elevplaner har givet en række benspænd. Dette på trods af, at elevplanen ganske vist fra politisk side er givet som et ’pædagogisk redskab’ til lærerne med det formål at styrke den løbende evaluering, undervisningens planlægning og samarbejdet med forældrene. Og hvad der er særligt interessant for denne artikel: Det forekommer os, at kravet om skriftlige elevplaner synes at sætte nogle rammer op for lærerne og det didaktiske arbejde, som bliver bestemmende for tilgangen til undervisningen – og altså giver indtryk af en slags konceptuel tilgang.

Men hvad mener vi med et koncept – eller en konceptuel tilgang? Tager vi begrebet på ordet er et koncept ’en plan, der beskriver de grundlæggende træk ved et projekt eller produkt’ (Nudansk ordbog). Eller formuleret i en didaktisk sammenhæng: Didaktik udformet i koncepter

Conny Hvidberg er cand.pæd.pæd og ansat som konsulent på VIA, CFU i Skanderborg.

kan betragtes som en vare, hvor mere eller mindre færdige produkter kan købes og bruges af lærerne.

Denne artikel sætter spot på, hvor vidt den politiske bestræbelse på at styrke skolens opmærksomhed omkring den enkelte elevs læring via elevplaner kan munde ud i en form for konceptuel tilgang til undervisningen, og hvad det i så fald betyder i praksis.

Vi sætter krydser og tegner glade og sure smileys Som det indledende citat fra undersøgelsen indikerer, vil lærere gerne gøre deres arbejde grundigt. De evaluerer og laver elevplaner, fordi det skal de, men også fordi elevplanen allerede synes at være accepteret af mange af de stærke spillere i skolens hverdag, forældre, ledere, og lærere.

”K

ravet om elevplaner kan føre en symbolsk anvendelse af evalueringen med sig.

Lærer B: ”Jeg synes også så til gengæld at forældrene var rigtig glade for den med afkrydsning… Jeg var selv lidt flov over den, for det var sådan set lidt gammeldags med: tilfredsstillende, meget tilfredsstillende, udmærket… Men de var meget glade for det, for så fik de en placering af deres børn. De opfattede den helt klart som en karaktergivning. Og det var det jo også…”

En anden lærer fortæller, at med hendes fag kommer det til at handle om at sætte krydser: Lærer C: ”Med de fag og klasser jeg har, så skal jeg sætte over 250 krydser, når jeg skal udfylde elevplanerne.

Det giver ikke meget mening og bliver bare sådan en udfyldningsopgave..”.

Når evaluering på sådan en måde sættes på form og i skabeloner, mister elevplanen sin kapacitet og sit didaktiske potentiale. Heri ser vi to risici: Enten at kravet om elevplaner fører en symbolsk anvendelse af evalueringen med sig.

Det betyder, at vi evaluerer fordi vi skal det, men ikke nødvendigvis bruger evalueringen til noget andet end eksempelvis at sætte krydser i en skabelon – altså hverken til kvalificering af vores undervisningsplanlægning eller -gennemførelse med videre. Den anden bekymring

ligger i, om elevplanen som en slags skabelon bliver bestemmende – og hæmmende – for den løbende evaluering som sådan. Det betyder, at den løbende evaluering udelukkende bliver den form for evaluering, en given elevplansskabelon kan rumme, og at det dermed bliver konceptet og ikke læreren, som bestemmer, hvad og hvordan det giver mening at evaluere.

Hvilke mål skal evalueres i elevplanen?

Når lærer A indledningsvist forklarer, at hun i elevplanen har evalueret alle målene i Fælles Mål for at være ekstra grundig, så ser det i vores undersøgelse ud til at være kendetegnende for lærernes måde at gribe evalueringen i elevplanen an på. På flere skoler er elevplanerne udformet så smart, at alle Fælles Mål lige kan klikkes ind i elevplanen og dermed bliver en del af elevplanskonceptet. Så ligger det lige til højrebenet at vurdere hver enkelt elev: Lærer D: ”Jeg har taget alle målene… skrevet ”kan”, ”er usikker på”, ”kan nogenlunde”… Jeg skrev det for alle eleverne. Så kan forældrene få at vide, at det er sådan, det ser ud. Jeg er ikke sikker på, at eleverne og forældrene kan forstå målene… altså formuleringen… men så har de i hvert fald fået dem. Nu er de i hvert fald orienteret om, hvad kravene er i folkeskolen.”

Spørgsmålet er, hvilke typer af mål, der på denne måde kommer på banen. Er sociale målformuleringer sendt på bænken? Fører elevernes personlige mål an? Her ligger et vigtigt opmærksomhedsfelt for lærerne og skolen.

Alle børn skal i samme mål Denne lærer og flere andre af undersøgelsens lærere reagerer som beskrevet i deres praksis ved at gøre ting, som de ikke nødvendigvis finder mening med, eller som altså har symbolsk

-*7 * 4,0-&/ t

Lærerne i undersøgelsen giver generelt set udtryk for, at de gerne vil evaluere, men at det er svært, og at der er en række dilemmaer forbundet med det. Det gælder f.eks. når evaluering skal passes ind i elektroniske elevplansskabeloner og når der skal sættes krydser og sure og glade smileys samt ’kan’ eller ’-kan ikke’ i planerne. Så bliver det ganske vanskeligt. Selve udformningen af elevplanerne kommer til at fylde frem for indholdet med det resultat, at elevplanen i nogle tilfælde kommer til at minde om en karakterbog.

47

”D

et kan blive elevplanen som koncept og ikke læreren, som bestemmer, hvad og hvordan det giver mening at evaluere.

-*7 * 4,0-&/ t

værdi. Dette har i vores øjne forskellige implikationer. Når alle Fælles Mål på denne måde optræder i elevplanen sættes traditionelle fagfaglige kundskaber og færdigheder i særdeleshed i fokus, hvorved de nationale standarder, der forholder sig til fagene i højere grad bliver mål for undervisning. Denne opprioritering af fagfaglighed (blandt andet også i kraft af skal-delen i elevplanen) kommer implicit til at markere en prioritering af, hvad der er vigtigst i skolen.

Spørgsmålet er, om sådan et fokus gør blind for andre og bredere formulerede læringsresultater og dannelsesmål?

48

Bagom alt dette kan elevplanen, som vi har set den udfoldet i vores undersøgelse, komme til at indvirke på undervisningen og på den måde, vi ellers tænker didaktik på. Her er læreren didaktiker frem for tekniker (der kan flytte eleverne fra hver deres udgangspunkt til en bestemt fælles målsætning). Undervisningens indhold og mål er den professionelle didaktikers kerneopgave.

Når vi ser konturerne af, at de Fælles Mål i den grad og på den direkte måde, som her beskrevet, bliver ’spilstyrende’ for undervisningen, dukker spørgsmål om nye didaktiske tænkninger og taktikker op: Bliver undervisningen en slags deduktionsmanøvre, hvor elevernes læringsmål direkte udledes af standardiserede formuleringer fra Fælles Mål? Og hvordan kan det påvirke vores syn på eleverne som medbestemmende i undervisningen?

Sidste spørgsmål er som flere andre i artiklen retorisk stillet. En fyldestgørende uddybning af dilemmaet er ikke vores ærinde her. Blot vil vi i relation til målsætningsproblematikken præcisere, at vi oplever, at det massive fokus på Fælles Mål kraftigt udfordrer et elevcentreret udgangspunkt. Her tager målsætningen udgangspunkt i elevens potentialer og dermed den virkelighed, at hvert barn kan komme i ’eget mål’ frem for, at alle børn nu skal i samme mål. Dette synes svært

at håndtere. Og lærerne peger på to problematikker i den forbindelse: Eleverne bliver tabere i det spil. Og noget går tabt i forhold til lærernes rolle og skolens opgave, som vi ellers kender den.

Nye strategier på banen Indførelsen af elevplaner er skrevet ind i en national kontekst og strategi, hvor formålet er at fremme en særlig form for faglighed, der fordrer ’en styrket evalueringskultur i folkeskolen’. Det overordnede formål er at styrke Danmark i den globale konkurrence. Dette skal i folkeskolen blandt andet ske i form af mere dokumentation for, at eleverne faktisk lærer det, de skal. Samtidig ligger der i hensigten med evalueringsbølgen, at redskaber som elevplanen skal være med til at synliggøre, hvordan man bedst tager hånd om den enkelte elevs faglige og personlige udvikling i skolen.

Bekendtgørelsen om elevplaner indeholder endvidere en ’skal’-del (faglige målsætninger) og en ’kan’-del (andet), og ellers er det op til den enkelte skole at udfylde rammerne inden for bekendtgørelsen. Elevplanen udgør således et ’strategisk spillerum’, som kan praktiseres på mange forskellige måder, men netop ikke alle mulige måder.

Vi ser en tendens til, at elevplanen bruges som et statisk værktøj. Ofte som en statusrapport eller dokumentationsform. Men en løbende eva-

”U

ndervisningens indhold og mål er den professionelle didaktikers kerneopgave.

Tid til time-out Der er i kraft af vore undersøgelse noget, der tyder på, at elevplanskonceptet både får indvirkning på lærernes løbende evaluering og på undervisningen i det hele taget.

Den politiske bestræbelse på en styrket fagligEvalueringskultur i den danske folkeskole Conny Hvidberg og Anja Madsen Kvols’ undersøgelse er en del af forskningsprojektet ”Evalueringskultur i den danske folkeskole” ved Lotte Rahbek Schou, lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Undersøgelsen er foretaget som en empirisk kvalitativ undersøgelse, der gennem halvandet år har fulgt en række lærere på tre skoler, og ved hjælp af fokusgruppeinterviews og ved observationer fået indsigt i, hvordan lærerne oplever arbejdet med elevplanerne.

hed i skolen ser for os at dømme ud til at kunne få konsekvenser i retning af en mere konceptuel tilgang til undervisningen. Men hvordan kan man så gøre elevplanen til et mere dynamisk og didaktisk redskab, kunne man afslutningsvist spørge sig?

Tiden er måske inde til at tage en time-out i elevplansarbejdet på politisk niveau og reflektere over, om den ramme, som Bekendtgørelsen for elevplaner udgør, er for stram og dermed kommer til at styre lærernes tilgang til undervisningen unødigt meget?

Og en time-out i elevplansarbejdet på skolen: Er den ramme, skolens retningslinjer for elevplanen udgør, for stram og dermed kommer til at styre lærernes tilgang til undervisningen unødigt meget? Og hvordan er vi på skolen kvalificerede og rustede til at løfte opgaven, så målsætnings- og evalueringsarbejdet skaber befordrende forandringer i lærernes didaktiske arbejde og for elevernes læring?

Referencer: Peter Dahler-Larsen (2006): Evalueringskultur – et begreb bliver til. Syddansk Universitetsforlag.

Bertel Haarder (red.) (2005): Verdens bedste folkeskole. Gyldendal.

Undervisningsministeriet (2006): Bekendtgørelsen om elevplaner i folkeskolen med tilhørende følgebrev.

-*7 * 4,0-&/ t

luering af mål må nødvendigvis give sig udslag i løbende forandringer af undervisningen. Den skal tage kampen op med ’vi plejer, at…’ og være baggrund for at lægge en ny strategi. Elevplanen kan således ikke være et udviklingsredskab uden at være et redskab til forandringsprocesser hos lærere og elever. Vi oplever altså, at elevplanen ikke synes at have det potentiale som det evalueringsredskab, som forligspartierne bag lovgivningen hævder at have givet lærerne.

Når arbejdet med elevplanen får karakter af konceptarbejde, som vi ser tendenser til på nogle skoler, er vi bekymrede for, om koncepterne kan matche konteksten, den konkrete klasse, lærer, fagene, de tværfaglige elementer og så videre.

Altså når konceptet sætter rammen for undervisningen og bliver en form for opskrift på ’den gode forandring’. Men er det i det hele taget hensigtsmæssigt at sætte evaluering og dermed undervisning på formel og i skabelon?

49

Konceptet

– det gode svar til spørgsmålet, der ikke blevet stillet Af Pernille Paaby Pædagogisk udviklingskonsulent

-*7 * 4,0-&/ t -* *7 * 4, *7 44,0 ,0-&&/ ,0 / t

Et koncept er ifølge Gyldendals fremmedordbog et udkast til et dokument, en kladde.

Det stammer fra det latinske concipere, der betyder at sammenfatte. Fortsættes den latinske bøjning findes ordet konception, der oversættes med skabende tanke, forestilling, grundlæggende idé.

Når undervisningens verden drages af koncepter – der kan have fokus på fx forskellige måder at forstå intelligens på eller forskellige måder at lære på, så er det jo i virkeligheden ikke så underligt. Hvis konceptet er en sammenfatning af gode tanker, en sammenfatning af, hvad der for alvor gør en forskel for brugerne, så ville de fleste vel læse dokumentet med interesse.

50 50

Esbjerg Kommunale Skolevæsen er et udviklingsorienteret skolevæsen. Derfor var det naturligt, at man tilbage i 2003 involverede sig i læringsstile og mange intelligenser, i form af projektet SPAS (Spil På Alle Strenge). Projektet, der involverede alle skoler i den ”gamle” Esbjerg Kommune, var et fælles indsatsområde i skolevæsenet. I alt var 20 skoler og 1300 lærere og pædagoger samt ledere, konsulenter, bibliotekarer og psykologer involveret i processen. Formålet med SPAS-projektet var og er: - at fremme en undervisningsform og samværsform, der tager udgangspunkt i børnenes styrkesider

”S

kal udvikling på skolerne have større virkning, ledelserne på skolerne i højere grad involveres.

Pernille Paaby er lærer og pædagogisk udviklingskonsulent i Esbjerg Kommune

Ledelsen skal involveres Alle skoler i kommunen blev involveret, samtlige lærere kom på kursus og gode grundlæggende idéer og skabende tanker (jf. den latinske betydning af ordet koncept) blev præsenteret for aktørerne – altså dem, der skulle føre idéerne og tankerne ud i livet. På fælles møder og ude på skolerne blev der arbejdet med metoder og teknikker, der ligger til grund for de læringsmæssige succeser, man ønskede skulle finde sted i klasseværelset. Ressourcepersoner ude på den enkelte skole blev desuden uddannet til at holde hjulene i gang og støtte kollegaer i arbejdet med elementerne fra SPAS. Da SPAS projektet var afsluttet, skrev chefen for Pædagogisk Udvikling og en konsulent fra samme sted: Ordet SPAS forsvinder, men tænkningen bag og de konkrete værktøjer, der ligger i fx læringsstile, der har fået adgang til klasserummet og det daglige fokus på undervisning og læring, består2 Konceptet havde altså skabt noget i Esbjerg Skolevæsen.

Evalueringen af SPAS viste, at nøglepersonerne gjorde en forskel på skolerne. Skulle det dog have haft endnu større virkning, skulle ledelserne på skolerne i højere grad involveres.

1 2

”I skole med briller og værktøj – evaluering og fremadrettede perspektiver”, Esbjerg Skolevæsen 2008 http://paedagogiskudvikling.esbjergkommune.dk/Files/Filer/Ny%20 hjemmeside/I_skole_med_briller.pdf

REFLEKS afløser SPAS Den gode og konstruktive evaluering bragte man med sig, da et nyt koncept så dagens lys i 2005. På det tidspunkt havde OECD og dernæst Kommunernes Landsforening sat fokus på evalueringskultur (eller mangel på samme), og den såkaldte evalueringsbølge rullede for alvor over landet. Der blev sat spot på, hvordan evaluering som metode, grundlag og dokumentation for undervisningen, kan gøre en forskel for elevernes udbytte af skolegangen.

Projektet kom til at hedde REFLEKS (Refleksion, Evaluering, Forbedring, Langtidsholdbarhed, Erfaringsudveksling, Kultur, Synliggørelse). Formålet med REFLEKS-projektet er at skabe og fortsat udvikle en god evaluerings- og forbedringskultur i Esbjerg Skolevæsen, på flere niveauer. Det betyder, at der vil blive stillet krav om at arbejde systematisk og struktureret med evaluering på flere niveauer3.

Projektet medbragte de gode erfaringer fra SPAS og i tråd med, hvad evalueringen af SPAS havde peget på, blev kursusuddannelse af nøglepersoner og inddragelse af ledelsen fra starten vigtige omdrejningspunkter for projektet.

REFLEKS i netværk I dag arbejdes der med REFLEKS på netværkslignende betingelser. Ressourcepersoner og ledere mødes tre gange årligt og drøfter hvordan den fortsatte implementering sikres. Skolerne er blevet bedt om at formulere en evalueringsstrategi på deres skole, og på REFLEKS møderne er der blevet arbejdet ud fra denne. På den måde har 3

http://www.paedagogiskudvikling.esbjergkommune.dk/Forsiden/Evaluering/REFLEKS.aspx

-*7 * 4,0-&/ t

- at lærere og pædagoger erhverver sig den nødvendige kompetence og viden til at handle derefter1

51

”K

ursusuddannelse af nøglepersoner og inddragelse af ledelsen blev fra starten vigtige omdrejningspunkter for projektet.

-*7 * 4,0-&/ t

vi forsøgt at skabe rammer for, at konceptet der er ’sagt’, også kan blive ’levet’. På den måde fastholdes den enkelte organisation på fælles mål.

Undervejs i forløbet har vi inddraget coaching og samtalestrukturer, der har fået deltagerne til at stille skarpt på, hvordan den enkelte skole kan arbejde med implementering af en evalueringskultur.

Skolelederne skulle coache nøglepersonerne, så sidstnævnte kunne sætte fokus på, hvilket arbejdsfelt, de så foran sig, og ledere er af nøglepersoner fra en fremmed skole blevet udfordret på, hvordan de kan skabe optimale rammer for netop nøglepersonen. Både ledere og nøglepersoner har givet udtryk for at netop disse processer har givet god mening, hvilket har givet yderligere stof til eftertanke i forhold til, hvordan et stort projekt bliver til lokal kultur.

Dette efterår er sidste ombæring af REFLEKS som projekt. Kommunens pædagogiske udviklingsafdeling trækker sig tilbage som tovholder på hele projektet om et skoleår. Til den tid tilbydes der lokal bistand, der matcher de behov, den enkelte skole måtte have. For at sikre, at de gode intentioner bliver til virkelighed på skolerne, har vi bl.a. inviteret Steen Hildebrandt. Han kan formidle og italesætte forandringsledelse, da det er det, som er i spil, når koncepterne både skal ’fortælles’ og ’leves’ derude.

52

Konceptet – det gode svar der mangler et spørgsmål At introducere et skolevæsen for en grundlæggende idé, en skabende tanke, er en spændende tilgang, der rummer meget godt. Når meget spændende didaktik og læringsteori er samlet i samme kuffert, hvorfor så ikke sende kufferten af sted til de rette mennesker, der formår at bruge indholdet til glæde for eleverne.

Man kan illustrere udfordringen således:

!

?

Trekanten med udråbstegnet er svaret på mange problemer, løsningen, der er anvendelig og konstruktiv – et koncept. Fx hvordan man sikrer, at børn får den bedste undervisning eller svaret på, hvordan man sikrer, at man arbejder i en evalueringskultur.

Udfordringen ligger gemt i det forhold, at de, der hører svaret/løsningen, muligvis slet ikke har stillet spørgsmålet – trekanten til højre –, idet de ikke oplever, at de har et problem! Og stilles man overfor et svar, en løsning, man ikke ser som meningsfuld, kan det let give anledning til, at man afviser det ellers gode svar. I stedet stiller man modspørgsmål, måske om hvorfor i alverden man skal tage endnu et koncept til sig, når man knap har gjort sig fortrolig med det forrige. Svaret på dét spørgsmål kan være varierende, men risikoen for, at det lyder som en ordre, er overhængende. Udvikling møder modstand.

Denne modstand kan imødekommes af god forandringsledelse. Når de mange mennesker, der påvirkes, når et koncept kører hen over scenen, har fået mulighed for at skabe ejerskab til de overordnede tanker, da kan modstanden minimeres. Det handler altså om, at sætte pilene mellem de to trekanter i svingninger – for det er, når konceptet får ’kød og blod’ lokalt, at vi undgår, at det bliver svaret på et ikke-stillet spørgsmål.

Koncept eller ikke koncept – er det spørgsmålet?

En del organisationsteori peger på, at i forandringsfaser er det væsentligt, at ledelserne tydeligt udpeger mål for, hvorhen skibet skal sejle.

Og et middel til at holde skruen i gang kan med

”N

fordel være et koncept. Konceptet vil da være svaret på, hvordan målet kan nåes. Og at præsentere folk for tanker og oplysninger, der kan opkvalificere deres praksis, er jo ikke anderledes end, når man tilbyder folk kurser og efteruddannelse. Forskellen er, at sidstnævnte oftest er noget folk selv oplever, at de har behov for.

Det er derfor i konceptets implementeringsfase, at den enkelte skole, det enkelte team og den enkelte lærer skal på banen. Det er her, at den grundlæggende ide skal stå sin prøve og have det lokale præg, der er så vigtigt for både at skabe mening lokalt og sammenhæng fra øverst til nederst i organisationen. Så når der i Esbjerg Kommunes skolepolitik blandt andet skrives: Det er værdifuldt, at børn får et udviklende skoleliv inden for fællesskabets rammer, (hvilket betyder), at der tages hensyn til, at børn lærer på forskellige måder og at der bygges på barnets ressourcer og potentiale4, så kan man fristes til at sige, at svaret – løsningen – på denne positivt udfordrende opgave, med stor gevinst for hele skolevæsenet kan være indsigt i såvel SPAS-relaterede metoder som indhold og tanker fra REFLEKS. Er begrebet metodefrihed helt forsvundet?

Når der træffes et valg, som berører ens dagligdag, kan man føle sig berettiget til at tænke, at ens valgfrihed er blevet forbigået. Fravigelserne fra færdselsloven kan bruges som eksempel på, at vi her til lands er tilbøjelige til opfatte os selv som fuldt ud kvalificerede til at træffe egne og andre valg, end det allerede er blevet gjort ovenfra. Kan Folkeskoleloven da sammenlignes med færdselsloven? Nok ikke helt, men der kan synes at være en udfordring gemt i at udvikle metodefriheden til at blive et metodeansvar5. Ansvaret for at etablere bedst mulige læringsforhold for eleverne må ligge hos hele skolevæsenet, alle steder i systemet.

4 5

http://paedagogiskudvikling.esbjergkommune.dk/Skolepolitikken.aspx Bodil Nielsen, CVU kbh, har brugt begrebet i forbindelse med fokus på den professionelle lærer, mål og evaluering

Der ligger altså en opgave i at tænke i samarbejds- og udviklingsprocesser over hele linjen.

Hvis koncepterne og projekterne af den enkelte underviser opleves som at blive frataget sin professionelle frihed, og at ens evner til at træffe kvalificerede valg i forhold den daglige drift tilsidesættes, så kommer konceptet måske ikke til sin ret. Og hvis man i de dele af skolevæsenet, hvor projekterne udvikles, forstår skolerne, lærerne og eleverne som netop ét skolevæsen med enslydende nationale og lokale mål, kan det være vanskeligt at sætte sig ind i, hvad der opfattes som problematisk ved et fælles koncept?

Svaret kan findes i den tanke, at det er mennesker vi har med at gøre – ikke landeveje og cykelstier. Og oven i købet professionelle, veluddannede og højt kvalificerede undervisere, hvis viden naturligvis ikke må tilsidesættes, når et koncept introduceres, hvilket jo heller ikke er væsenets intention.

Den udviklingsproces, man står overfor, i den enkelte klassen, på lærerværelset, på skolen og i kommunen, er en langvarig størrelse. Men hvis projektet udføres med afsæt i den virkelighed, der eksisterer på den enkelte skole, kan det medvirke til, at de gode tanker, der ligger bag projektet og i konceptet, kan opleves som meningsfulde af de uundværlige aktører i skolen og dermed gøre en forskel for eleverne.

Og i sidste ende er det vel det, det hele handler om.

-*7 * 4,0-&/ t

øglepersoner fra en fremmed skole har udfordret lederne på, hvordan de kan skabe optimale rammer for netop nøglepersoner.

53

Det går rimeligt godt med Reading Recovery -*7 * 4,0-&/ t

Af Erik Håkonsson, lektor

56

Reading Recovery er en undervisningsmetodik til læsetilegnelse formuleret af den newzealandske psykolog og forsker Marie Clay i midten af 1970érne. Metoden fik i årene derefter stor udbredelse i flere vestlige, engelsktalende lande, Australien, USA, Storbritannien, hvor metodikken optrådte som et vægtigt alternativ til den konventionelle undervisning, der rettede sig mod de svageste elever. Dette nye program viste snart gode resultater.

Reading Recovery mellem fonetik og helhed Programmet sættes i gang, så snart man kan identificere elever, der har vanskeligheder – oftest efter et halvt eller helt års undervisning. Programmet består primært i en halv times eneundervisning hver dag i op til 100 lektioner.

Inden for læseforskningen har der i årevis hersket strid mellem to fløje, en fløj, der baserer sin holdning på træning af de enkelte bogstavers lyd, den fonetiske metode, og en holdning, der baserer sig på læserens søgen efter mening, en

”E

n fløj baserer sin holdning på træning af de enkelte bogstavers lyd, den fonetiske metode.

Erik Håkonsson er tidligere lektor og forsker ved Danmarks Lærerhøjskole, DPU og JCVU.

Programmet er ikke et specialundervisningsprogram, men sigter dog mod de elever, der ikke synes at få det optimale udbytte af danskundervisningen i det første skoleår. Sådanne elever 1

kan udtages til programmet. De udtagne elever undervises dagligt 30 minutter i en struktur, der er opbygget således: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Opvarmning: Eleven læser lidt tekst kendt fra tidligere sessioner Undersøgelse af elevens kompetence: Eleven læser den tekst, der gennemarbejdedes dagen før. Læreren noterer elevens læseform og anvendelse af forskellige strategier. Her forsøger man at identificere elevens zone for nærmeste udvikling.

Arbejde med detaljer: På magnettavlen arbejdes der derefter med elementer uddraget fra de anvendte tekster.

Konstruktion af talte ord: Herefter skriver eleven en tekst (helst selvopfunden) og der fokuseres på relevante elementer Genskabelse af budskabet: Den skrevne tekst renskrives af læreren og klippes op i mindre dele, som eleven så pusler med, inden de limes ind i elevens hefte (dette sker evt. som hjemmearbejde) Arbejde med nytilegnet strategi: Herefter arbejdes der med en ny tekst, der korresponderer til elevens arbejdsniveau. Denne tekst gennemarbejdes med henblik på træning i en eller flere nye strategier. Herefter lægges den til side.

Anvendelse af det tilegnede: Eleven får et par kendte tekster med hjem for at læse dem hjemme, helst for nogen.

-*7 * 4,0-&/ t

helhedsmetode. Reading Recovery placerer sig mellem de to holdninger som en såkaldt afbalanceret metode. I Danmark blev metoden introduceret i 90érne af bl.a. skolepsykolog Gert Gamby og mig selv. I 2002 udkom bogen En ekstra Chance, som blev den første introduktion for mange lærere1. Heri beskrives metoden. I Lærerhøjskoleregi lavede jeg i en årrække kurser i metodikken i en form, der var tilpasset danske forhold. Metoden er imidlertid trade-market, således at betegnelsen Reading Recovery kun må benyttes af personer, der er godkendt af Reading Recovery-organisationen. Organisationen stiller krav om en særlig (kostbar) uddannelse som betingelse for anvendelse af betegnelsen.

Det har medført, at vi i Danmark har en række forskellige udgaver, der alle er inspireret af Reading Recovery, men modificeret i forskellig grad og tilpasset den danske skolevirkelighed. Kun Kirsten Wangebo fra CVU, Kbh. har gennemført den krævede uddannelse i London og har derfor ret til at uddanne lærere i Danmark. Et antal danske lærere har således modtaget omtalte uddannelse og kan således kalde deres undervisning Reading Recovery. Langt størstedelen af lærerne driver Reading Recovery-lignende undervisning på et andet grundlag, nemlig et af lærerhøjskolekurserne, hvor programmet kaldes En ekstra chance, eller en mere autodidakt tilgang.

E. Håkonsson: En ekstra chance, Alinea 2002.

57

”È

n holdning baserer sig på læserens søgen efter mening, en helhedsmetode.

-*7 * 4,0-&/ t

Det afgørende element er, som i al undervisning, lærerens evne til at fremkalde og støtte elevens egne forsøg på at løse det foreliggende problem. Derfor kræver metoden en omhyggelig træning i at reagere i forhold til den aktuelle elevs nærmeste udviklingszone.

58

Hvordan ser billedet så ud i dag?

I New Zealand ser metodikken ud til at være ved at miste sin dominerende position i forhold til en synsvinkel, der hælder til den fonetiske vinkel. I USA er billedet stadig meget blandet, mens der fortsat ser ud til at være fremgang i Storbritannien.

Gennem regelmæssige konferencer har jeg indtryk af, hvordan det går i Danmark. Det ser blandet ud, og for at forstå, hvorfor billedet i Danmark er så forskelligt fra forholdene i andre lande, er der et par ting, man skal være opmærksom på.

I de øvrige lande har en lærers arbejdsområde mere karakter af en specialisering. Man kan fx være primært RR- lærer og måske arbejde på flere skoler, eller man arbejder kun med den første årgang eller alene med en enkelt årgang.

Den danske lærers undervisning spreder sig over et større område, og dansklæreren følger ofte sin klasse over nogle år. Det bliver dermed mindre meningsfuldt at specialisere sig i en undervisning, der alene retter sig mod en speciel aldersgruppe. De, der beskæftiger sig med programmet, bliver altså efterhånden dansklærere for 2., 3. og 4. klasse, mens andre tager sig af begynderne. Ydermere har skoleøkonomien ofte gjort det umuligt at gennemføre programmet i den tiltænkte udstrækning. Fokuseringen på programmet afdæmpes således, men et antal lærere har dog haft held til at holde fast.

På grund af trademark-problemet må man skelne mellem det ”korrekte” program, der følger Marie Clays forskrift, og de modificerede programmer, der kan tage sig meget forskelligt ud.

De kunne kaldes ”Tidlig læsestøtte”, ”En ekstra chance” eller ”Læseløftet”.

Programmet kan blive stift Den internationale forskning vedrørende programmet (her er der tale om et ”korrekt” program) peger stort set på gode effekter, men der er visse forbehold over for varigheden af effekten. Det er der sådan set ikke noget at sige til, for det er almindeligt kendt, at man kun bliver en god læser ved at læse meget, og programmet kan ikke sikre, at børnene senere fastholder læseinteressen. Dertil spiller for mange andre forhold ind. Interviews med tidligere elever påviser desuden, at nogle beklager sig over den stivhed, der er over programmet. Der kræves en meget stiv fastholden af proceduren.

Måske er der også i den danske tradition en vis modvilje mod at følge sådanne fastlagte, snævre undervisningsprocedurer. Jeg har selv påpeget, at programmet skal ses som en fremragende træningsform, men ikke som god undervisning, da en sådan kræver en mere omfattende interesse for hele barnet.

I hvert fald ser billedet i Danmark meget broget ud og er forskningsmæssigt mere kompliceret end de steder, hvor der er omfattende respekt for ideen om at følge den dikterede procedure.

Et andet forhold, der vanskeliggør etableringen af et entydigt billede, er selve grundholdningen bag programmet. Marie Clay fastslår i sin beskrivelse, at hun ikke ser læsning af enkeltord som grundlaget for tilegnelsen. Grundlaget er søgen efter mening. Langt de fleste forskningsmetoder koncentrerer sig imidlertid netop om evnen til at læse enkeltord og identificere de enkelte bogstavers lydlige form. Marie Clay må således forkaste mange af de undersøgelsesformer, som den naturvidenskabelige tilgang til forskningen anvender. Et eksempel på disse former er OSprøverne (ordlæsningsprøver), som netop udgør

”B

etegnelsen Reading Recovery kun må benyttes af personer, der er godkendt af Reading Recovery-organisationen.

t Evnen til at samarbejde sin søgen efter mening med de enkelte ords bogstavlyde. Marie Clay kalder det Orkestrering af strategierne. Det er vanskeligt at måle med tal. t Evnen til at få mening ud af stadigt vanskeligere tekster. Mening kan vanskeligt måles. t Glæden ved og interessen for at læse, – også dette forhold er det vanskeligt at karakterisere ved objektive mål og tal.

Reading Recovery forskningen baserer sig således i høj grad på de enkelte læreres egen intuitive vurdering af elevens formåen. I uddannelsen ligger der dog en stræben efter at gøre lærernes vurdering rimeligt neutral.

Billedet ser altså kompliceret ud Der er altså flere årsager til, at spørgsmålet om, hvordan det går, ikke har noget enkelt svar. t Dels undervises der i Danmark i variationer af den Reading Receovey inspirerede arbejdsform. Variationer omfatter især antallet af lektioner pr. uge, men også selve arbejdsformen. Dertil kommer, at udøverne ikke er en konstant gruppe, men ofte går ud og ind af programmet. t Dels er temaet vanskeligt at indordne den objektive forskningsmodel. t Dels er der ikke, som i Reading Recovery organisationen, rapporteringstvang og et organ, der analyserer og bearbejder disse rapporter. t Dels er der store variationer i selve udtagelsesproceduren. t Endelig er der ikke noget samarbejde af betydning mellem aktørerne. t Jeg skal desuden nævne endnu et forhold, der kan gøre det vanskeligt at vurdere effekten: Jo tidligere, man udtager elever til at sådant program, des større mulighed er der for, at nogle af disse elever ville have gjort fremgang uden at deltage i programmet.

Selve valget af elever må således ikke alene reflekteres omhyggeligt, men må også medføre, at man indregner en naturligt ikke-program-afhængig fremgang.

Styrkede læseglæden Jeg lavede for fire år siden en indsamling af erfaringerne fra så mange aktører, som nu ville være med. Det var færre end det antal, som arbejder med programmet, men godt tre hundrede svar kom der dog ind. Jeg præsenterede resultaterne for en del aktører i en konference, og vi diskuterede, hvordan de kunne fortolkes.

Det var nemlig et netop så broget billede, som det ovenfor nævnte antyder. Rapporten kunne ikke opsummere et respektabelt antal objektive

-*7 * 4,0-&/ t

en hovedhjørnesten i dansk læseforskning.

Den alternative vinkel indregner således en del andre forhold som indikatorer for elevernes udbytte og progression:

59

”S

koleøkonomien har ofte gjort det umuligt at gennemføre programmet i den tiltænkte udstrækning.

-*7 * 4,0-&/ t

data, hvorfor det ikke kunne udgøre nogen videnskabelig dokumentation. Imidlertid var der noget, der stod klart: Aktørerne var med bare 4-5 undtagelser overbeviste om en god effekt af programmet uanset, hvor reduceret det var. Flere mente, at de, selv med de reducerede programmer, kunne nå de ønskede mål.

Et andet forhold var der stor enighed om: Det var lykkedes at skabe en sådan læseglæde, at man kunne regne med, at børnene fortsat ville engagere sig i læsning.

De problemer, deltagerne nævnte, var først og fremmest vanskeligheder med at opnå rimelig tid. Dels måtte de ofte nøjes med to eller tre gange om ugen, dels måtte de ofte reducere tiden til 25 eller 20 minutter, og endelig blev lektionerne ofte placeret på ugunstige tidspunkter.

Mange havde desuden vanskeligt ved at få det nødvendige materiale. Det kunne også være svært at få lov til at fortsætte sin egen uddannelse og at få tid til konferencer. Adskillige skoler havde droppet programmet, selvom de havde kvalificerede lærere og gode resultater. Endelig var det tydeligt, at regeringens nyere testorienterede tiltag ofte virkede som en gene.

Men en del kunne berette om rimelige forhold og særdeles gode resultater. Og, som allerede nævnt, langt de fleste var overbevist om deres programmers gode effekt.

60

Skab tid og rum til læsning: - Læs selv! Så ser barnet at læsning er en del af dit liv, - Omgiv dit barn med mange forskellige bøger, tegneserier, billedbøger - Gå på biblioteket - Leg med sproget (rim, remser, gåder, rebus, vits) - Læs skilte, madopskrifter, huskesedler, postkort osv.

- Læs højt for dit barm hver dag. gerne bøger med kapitler

Ressourcer fra specialundervisning Endelig skal det nævnes, at selv om programmet oprindeligt ikke er tænkt som et program for specialundervisningselever, må sådanne ofte inddrages, da resurserne ofte tages fra specialundervisningspuljen. Det betyder, at nogle af eleverne faktisk burde have en anden slags undervisning. I programmet kan man identificere sådanne elever, men har sjældent mulighed for at tilbyde dem andet. Lærerne må derfor i sådanne tilfælde modificere programmet yderligere.

Så når man spørger: Hvordan går det med Reading Recovery i Danmark er svaret, at de steder, hvor det faktisk gennemføres i overensstemmelse med den oprindelige ide, går det rimelig godt, og det gør det såmænd også mange af de andre steder, hvor man får lov til at gennemføre noget, der ligner, men selvfølgelig er der svagheder mange steder. De kunne udbedres med bare lidt mere økonomisk fokusering på programmet. Som jeg har påvist i min bog, er der med veluddannede lærere faktisk en økonomisk gevinst på længere sigt. Behovet for den dyre og ofte langvarige specialundervisning kunne reduceres betydeligt.

Først og fremmes ligger der en betydningsfuld effekt i den læseinteresse, der skabes. Den er der på længere sigt god økonomi i, og samtidig er der en god menneskelig effekt.

Giv barnet lyst til at skrive: - Skriv selv! Fx mail, postkort, sedler til barnet i madkassen, indkøbslister osv.

- Giv dit barn fri adgang til til tegneog skriveredskaber og papir - Lad dit barn skrive på computer, være med til at skrive breve, postkort, invitationer, lave tegneserier - Hav magnetbogstaver på køleskabet

Når du læser for dit barn: - Sæt jer sammen, så I begge kan kigge i bogen - Lad dit barn læse med, når han/hun kender et ord - Tal om billederne og handlingen i bogen - Stop op og tal om, hvad der mon vil ske i historien - Forklar de svære ord og svar på barnets spørgsmål - Hvis dit barn spørger om et bogstav, så fortæl hvordan det lyder

Se video om Reading Recovery i Rudersdal Kommune: http://www.rudersdal.dk/Borgerservice_selvbetjening/Skole/Folkeskoler/Laesning.aspx

Liv i Storyline?

Er der liv i storylinemetoden? Og skulle der da være det? er spørgsmål, jeg her vil søge at give svar på. Og lad mig afsløre, at jeg vil svare ja til dem begge. Men først rammesætteri, så gætteri og så profeti, nogle realiteter og et håb.

Hvad taler vi om?

Jeg ville gerne for de uindviede berette om, hvad storylinemetoden går ud på, hvor den kommer fra, og hvorfor det er sådan en glimrende idé, men må af hensyn til pladsen nøjes med nogle korte afsnit her og ellers referere til eksempelvis: ’Storylinebogen. Håndbog for undervisere’1.

Story’en er det specielle I al korthed går det ud på at bruge en historie som kontekst for læring. Således minder den om case-metoder, men der er mere til det. Det <?>

Falkenberg, Cecilie og Erik Håkonsson m.fl. (2005): Storylinebogen. En håndbog for undervisere. Dafolo 4. oplag

er nemlig ikke lærerens ’case’, men elevernes, idet de (med)digter historien undervejs. Læreren kommer med et skelet, ja, men eleverne sætter kød og blod på! Dermed opstår et ganske særligt engagement i projektet – et ejerskab.

Det er deres historie.

Det er heri storylinemetodens egenart især ligger. Alle historier har tid, sted og personer/’nogen’, og så sker der et eller andet.

At historien er fiktiv, men ofte virkelighedsnær – som i film og romaner, betyder, at projektet ikke stoppes af ’det kan ikke lade sig gøre lige nu’ eller af personligt for nærgående forhold fra det virkelige liv. Det er jo kun en historie.

En sådan giver uendelige muligheder for at inddrage enhver faglig eller saglig læring. Her kommer lærerens strukturering/ledelse ind, som jeg vender tilbage til. Fantasien har god plads her – både for den planlæggende lærer, og for de deltagende elever

-*7 * 4,0-&/ t

Af Cecilie Falkenberg

61

”L

æreren kommer med et skelet, ja, men eleverne sætter kød og blod på!

Cecilie Falkenberg er cand. pæd. i almen pædagogik og udviklingskonsulent i KLEO, UCC.

Læringspotentiale I et storylineforløb udfordres eleverne til med udgangspunkt i den viden, de har, at tænke videre, forklare, argumentere, resonere, reflektere, diskutere og handle konkret. Heri er læringspotentialet i metoden. Elevernes aktive, konkrete handlinger og visualiseringer giver dels motivationen, men også en effektiv læring. At de hele tiden skal italesætte og/eller visualisere det, de lærer, giver en solid læring. Og det gør dem tilmed bevidste om, hvad de lærer, ikke at forglemme.

-*7 * 4,0-&/ t

Arbejdsmåde/klasseledelse Et storylineforløb kan vare fra få dage til mange måneder, og til at sætte refleksioner og handlinger i værk bruges hele vejen gennem forløbet en teknik med ’nøglespørgsmål’, som sætter læreprocesserne i gang, samt en ganske gennemtænkt strukturering af undervisningen – ofte skrevet ind i et planlægningsskema. Det er gennem at stille disse nøglespørgsmål, at læreren sørger for, at eleverne kommer til at lære netop det, som læreren har i sinde. I planlægningsskemaet indgår selvfølgelig de planlagte mål – faglige såvel som fx sociale.

62

Relation/anerkendelse Denne spørgende tilgang viser anerkendelse af elevernes nuværende viden, en interesse for, hvad de måtte vide og mene samt evne til at komme videre – med lærerens, kammeraternes og diverse mediers hjælp. Heri kan skabes den gode relation mellem elev og lærer, som tydeligvis er helt essentiel for elevers udbytte af under-

visning. Dette tydeliggør forskningen om, hvad der virker, i den grad for os i disse år – fra vores hjemlige Nordenbos2 til new zealandske John Hatties3.

Storylines historie: Den skotske metode Metoden opstod i Skotland sidst i 60’erne, da man også der betvivlede den meget fagopdelte læring som god nok, når nu alle gerne skulle have udbytte af skolegangen og komme til at forstå verdens kompleksitet. Man talte om ’topic work’, og der var tradition for, at man så også foreskrev en metode til det. I Glasgow begyndte man at foreslå lærerne ’topic work’ med tid, sted og personer – først sidst i 80’erne kaldte man det ‘the storyline approach to teaching’ og ideen spredte sig til andre lande: Holland, Island, Tyskland, Danmark osv.

Succesen i Danmark Parallelt med den skotske udvikling slog man i Danmark fag sammen i ’orientering’ og talte om emnearbejde og senere tematisk arbejde, tværfaglighed og projektarbejde – og om at lære at lære. Men man kom ikke med retningslinjer, hvilket giver den velkendte styrke for de tænksomme og risiko for fiasko for andre. Midt i 80’erne importerede nogle lærere ideen fra Skotland og kaldte det ’den skotske metode’. Da jeg og kolleger på Lærerhøjskolen først i 90’erne hørte om det, besluttede vi ikke blot at inddrage denne 2

3

Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole.

Dansk Clearinghouse, DPU ,ĂƫĞ͕ :͘ ;ϮϬϬϵͿ͘ Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses ƌĞůĂƟŶŐ ƚŽ ĂĐŚŝĞǀĞŵĞŶƚ͘ New York: Routledge

”D

et giver en solid læring, når eleverne hele tiden skal italesætte og/eller visualisere det, de lærer.

sympatiske måde at arbejde på i undervisning, men også at skrive om det i ’Storylinemetoden.

Undervisning på fantasiens vinger’4 – verdens første egentlige bog derom, idet skotterne formidlede undervisningsformen gennem praksiskurser og korte artikler. Der kom flere bøger, og metoden spredtes med megen lydhørhed i Danmark gennem 90’erne. Den ramte plet i tiden efter 1993-loven. Vi holdt utrolig mange hands onkurser. De fleste greb ideen – mere eller mindre præcist, som det jo altid går, men der blev lavet mange kvalificerede undervisningsforløb under betegnelse ’storyline’.

opmærksomme læser, synes jeg, at storylinemetoden fortjener at overleve i tidens andre trends!

Det, at der ikke afholdes så mange kurser, betyder på ingen måde, at den så ikke bruges, men det betyder, at der ikke er fokus på den, at der ikke ofres ret mange af de knappe midler til efteruddannelse på den, og guderne skal vide, at der er mange temaer for efter- og videreuddannelsen i disse år. Selv holder jeg kun få storylinekurser i dette efterår. Men har man lyst, er der fx stadig plads på et i november5.

Den aktuelle situation I disse år holdes der kun få kurser om storylinemetoden i Danmark. Til gengæld indgår den i læreruddannelsen i en sådan grad, at jeg som censor ret ofte støder på afgangsprojekter med inddragelse af storylinemetoden. Det kan jo kun glæde mig, for som det nok er gået op for den

Uden fokus kan metoden måske leve et lidt ’tilfældigt’ liv. Den bruges i hvert fald på mange forskellige måder – og med forskelligt udbytte for eleverne. På nogle skoler er lærerne utroligt gode til at bruge den – og på mange gode måder – også måder, der måske ikke passer helt ind i min ’ramme’ for, hvad metoden består i, ’min version’, men alligevel med godt udbytte.

Hurra for de dygtige læreres fantasi, gå på-mod, kreative tænkning og fleksibilitet. I efteruddannelsesforløb om ’evaluering’ oplever jeg lærere inddrage nyere evalueringsredskaber i story-

4

5

Falkenberg, C., Håkonsson E., Jægerum, N., Madsbjerg, S., og Mosegaard, F. (1994): Storylinemetoden. Undervisning på fantasiens vinger. Krohgs Forlag

Gå ind på www.UCC.dk og søg under ’kurser’ og ’pædagogiske metoder’ – eller brug dette link: kursusbasen.ucc.dk/aktiviteter/AktivitetsInfo. aspx?Kursusnr=291020

-*7 * 4,0-&/ t

En international forening, EED, opstod i midt80’erne, og i år 2000 kulminerede den med den første internationale storylinekonference.

Den store popularitet i netop Danmark gjorde, at det blev her – i Aalborg Kongrescenter med 300 deltagere fra 21 lande. Kæmpe succes! Nr. 2 holdt vi (DPU) 3 år efter i Helsingør i samme skala og med samme succes – selv om næsten 85 % af de 300 deltagere kom fra udlandet. I august her i 2009 er den 4. Internationale konference netop blevet afviklet med stadig stor succes i Portland, Oregon. Indimellem afholdes møder i netværksgruppen, som netop nu skifter navn til ’Storyline International’. Og vi mødes næste gang i Freiburg i Tyskland 1.-3. oktober 2010.

Hele storylinemetodens internationale liv og meget mere kan ses på det aktive og informative website www.storyline-scotland.com .

63

”E

n historie giver uendelige muligheder for at inddrage enhver faglig eller saglig læring.

lineforløb6, klarlægge det anerkendende aspekt i det – eller fokusere på lærerens klasseledelseskompetences synlighed i et storylineforløb.

-*7 * 4,0-&/ t

Lærere ønsker kurser i Storyline Således er det min oplevelse, at storylinemetoden lever – om end ikke på forsiden af avisen. Men hvem ved? Måske får man på redaktionerne pludselig igen øje på metodens store potentiale – og et behov for at genopdage fx det vigtige oplevelsesaspekt i undervisning?

En arbejdsform, hvor elevernes kreativitet i den grad er i fokus? En måde at fremme de innovative sider hos den kommende generation? En opdragelse til entrepreneurship?

Noget eleverne endda synes er sjovt? Og så kommer storylinemetoden tilbage i fokus.

Nu kommer vi til gætterierne. Jeg tror, at storylinemetoden er kendt af langt de fleste lærere i Danmark. Der er næppe et lærerkollegium, hvor ikke en eneste lærer kender den. Det er ikke det samme, som at de bruger den i praksis. Der er skoler, hvor den bruges meget ofte, andre steder jævnligt, og skoler hvor den aldrig bruges, men man har da hørt om den. Jeg møder også ofte lærere, der siger, at de bruger ideer fra metoden – er inspirerede af den osv. Og så møder jeg lærere, som rigtig gerne ville på kursus i den, men som ikke får lov, fordi ressourcerne skal satses andre steder for tiden.

Uden for Danmark Internationalt er det et nuanceret billede. Netop bølgegangen i en metodes liv illustreres fint i Skotland. Hvor metoden havde sit første højdepunkt i 80’erne, men næsten forsvandt i praksis i 90’erne, er den nu tilbage på fuld skrue. I 90’erne gik man ’back to basics’ og kunne ikke lege med ’stories’ i den målrettede skole. Metodens ’fader’, Steve Bell, fik imens kæmpe succes med sine kurser her i Danmark efterfulgt af en 6

64

Se fx filmen Portefølje i folkeskolen, Århus kommune

steppebrand i Norge omkring årtusindskiftet, hvor storylinemetoden endda blev indskrevet i pensum. Og lidt senere kom turen til succes i Sverige. Men for at par år siden vedtog man i Skotland en ny school act, som ledte efter sider af skolens dannelsesprojekt, der i den grad kunne implementeres gennem storylinemetoden. Derfor blev den 3. internationale storylinekonference holdt i Glasgow i 2006 med stor støtte fra undervisningsministeriets side og mange flotte ord. Entrepreneurship var omdrejningspunktet for konferencen, og der kom storylinemetoden igen ind på de bonede gulve i sit oprindelsesland. Dejlig historie.

Mon den kommer på hitlisten her i Danmark igen? Det ved jeg ikke, men man kan da håbe det. Jeg ynder at citere en lille pige i Sæby i 2. klasse, som sagde til sin lærer: ”Skal vi ikke snart ha’ det der storyleg igen?”

En døgnflue?

Fikse ideer kommer og går, men de gode ideer består. Hm, ja, gid det var så vel.

I 70’erne var den svenske LTG-metode en af de mange trends, men så fik den – vist ganske uberettiget – skylden for de dårlige læseresultater. I 80’erne var det værkstedsundervisning, og det er da i hvert fald ikke gået helt af mode, så denne grundlæggende tænkning bidrager til mange veltilrettelagte undervisningsforløb den dag i dag – men man ser da også noget mål- og planløs undervisning under den hat. I 90’erne var det projektarbejde, som blev ’kanoniseret’ i et lovkrav om, at det skulle elever kunne. Det var også der og lidt ind i det nye årtusinde, at storylinemetoden havde sin storhedstid. Den kan på mange måder sammenlignes med projektarbejdsmetoden – kun med fiktiv kontekst i modsætning til projekters reale, men den blev ikke indskrevet i nogen lov, hvad ellers kunne have været en glimrende idé.

Som alle de ovennævnte ’metoder’ kan den bru-

”E

levernes aktive, konkrete handlinger og visualiseringer giver både motivation og en effektiv læring.

ges godt og skidt afhængigt af læreren – det er jo ham/hende, det hele hviler på – ikke metoden. Men når man bruger storylinemetoden gennemtænkt, er jeg ikke i tvivl om dens berettigelse som en af de måder, et velstruktureret undervisningsforløb kan konstrueres på. Masser af potentiale, som kan udnyttes. Et veltilrettelagt storylineforløb vil være fremragende klasseledelse.

Eksempler på min egen brug Storylinemetoden blev udtænkt til de ældre elever i primary school. I Danmark fik den også først et liv på mellemtrinnet og i indskolingen.

Men en god undervisningsform, som anvendes af innovative undervisere, spredes selvfølgelig til mange andre områder. Mange gode storylineprojekter7 i udskolingen bliver brugt flittigt, og i børnehaver og andre børneinstitutioner har de fundet god anvendelse. For nyligt greb også Prinsessehøj Børnehave i Sorgenfri me7

I serien ’Storylinehæfterne’ som Kroghs forlag udgav i perioden 20026 er der detaljerede beskrivelser af forløb om et transportfirma, trolde, en rejse gennem Australien, en dyrehandler, et brobygningsprojekt til 10.kl. og en café, blandt Storylinebogens (note 1) 16-17 eksempler er der foruden klassiske forløb til de yngste elever et om regnskoven i Brasilien og på websitet www.storyline-scotland.com kan man lade sig informere om hundredvis andre til både småbørn, skolebørn, unge og voksne.

Storyline går til balletten For 2 år siden fik vi den opgave i KLEO at lave en uddannelse af balletlærerne på Det Kgl. Teater.

Det tænkte vi noget over. Hvordan efteruddanne højt estimerede mennesker, der ikke har nogen akademisk skoling bag sig, i noget så langhåret som pædagogik? De fleste balletlærere har gået på Læseskolen på DKT og forladt den efter 9. klasse, og det var klart dansen, der fyldte i deres liv – og stadig gør. De, der underviser de nye kandidater til det berømte balletkorps, er kun de bedste – solodansere og dygtige dansere, der er ved at nå eller er forbi de 35-40 år, hvor de normalt slutter sceneoptræden. De er i den grad eksperter, store kunstnere og mennesker med en gloriøs karriere. Og – skulle det vise sig – dejlige mennesker. Vi har stor respekt for deres ekspertise, og det er svært at belære mennesker, der har undervist balletbørn i mange, mange år.

De fleste på den måde, de selv blev undervist samme sted for en generation siden, og se hvor gode de blev! Men nu ville de gerne vide noget om pædagogik: læring, didaktik, psykologi og hvad der ellers kunne være nyttigt for dem, så deres undervisning kunne komme med ind i det 21. århundrede.

Balletskole i et lille land Vi tænkte videre. Vi kunne jo ikke sætte dem til at læse hverken Piaget, Vygotskij, Gergen, Lave, Ziehe eller Bordieu i tykke bøger, men vi ville

-*7 * 4,0-&/ t

toden med begejstring. Jeg har været på flere specialskoler – også for voksne – for at introducere metoden gennem årene. Og selvfølgelig på læreruddannelsen. Her udviklede vi et forløb til pædagogik- og didaktikundervisningen ved hjælp af metoden. I KLEO overvejer vi netop at anvende den i lederuddannelse og til uddannelse af SFO-pædagoger. Et mere spektakulært eksempel, som er helt nyt, kunne jeg godt tænke mig lige at omtale:

65

”H

urra for de dygtige læreres fantasi, gå-på-mod, kreative tænkning og fleksibilitet.

-*7 * 4,0-&/ t

gerne lade dem få lidt af den indsigt og forståelse, som disse og mange andres teorier har givet undervisere. Vi kendte heller ikke til deres problemstillinger, og når vi spurgte dem, havde de sådan set ingen problemer. Det gik fint!

Der måtte noget andet til for at lukke op, så – bingo – vi lavede et storylineforløb, der handlede om en balletskole i et lille land med en stolt ballettradition. Hvad vil lærerne på en sådan skole gerne vide om deres elever? Hvem er eleverne? Hvilke kompetencer og potentialer har de? Hvad skal lærere, der skal undervise disse elever kunne? Hvorfor er det vigtigt? Hvem er de dygtige lærere med de kompetencer på den her fiktive skole? Hvad hedder de? Hvad er deres baggrund? Hvem har den enkelte lærer som forbillede? Hvorfor? Hvad sagde lærerne til elevernes forældre? Hvordan foregik den ideelle forældre-elev-lærer samtale? En dag lød rygtet, at en lærer skulle flytte til New York. Hvem ville balleteleverne nødigt have skulle flytte? Hvorfor? Hvad var det, der gjorde denne lærer så uundværlig for eleverne? Hvad skete der i eksamensperioden? Hvordan havde de elever, der ikke kunne klare kravene, det? Hvordan samarbejdede og støttede lærerne hinanden? Osv. Osv.

66

Et sprog at tale om undervisning i En lang række nøglespørgsmål, som hvert åbnede for de temaer, vi havde tænkt, at de kunne blive klogere på, kunne få en struktureret viden om – og især et sprog at tale om det i. Især specificerede svarene på nøglespørgsmålene de problemstillinger, som de selv anså for meningsfulde. Det sparede os alle for, at vi tog temaer op, som ikke er relevante, og at vi flere gange opdagede, at der var felter, som vi ikke havde forestil-

let os at bruge tid på, men som viste sig særligt presserende for dem. Det viste sig i historiens kontekst. Fx hvordan man passer på sig som balletlærer.

Deres svar og forklaringer på hvert spørgsmål dannede basis for en begrebsafklaring og mere eller mindre teoretisering til oplukning af netop det felt. Vi var v.hj.a. rollespil, diskussioner og sparring omkring eksamen, at gå fra ’fejlfinder’ til anerkendende lærer, det at passe på sig selv, flow, interaktivitet, den svære samtale, et sprog til kommunikationen om evalueringen, det kollegiale samarbejde og meget mere. Vi lod dem via arbejdet nærmest selv bede om det, de gerne ville indvies i teori omkring. Fx Læringsteori.

Efterhånden gik uddannelsen over i et aktionslæringsforløb, som de har valgt at fortsætte med her på 2. år. De vælger noget pædagogisk-didaktisk, som de kunne tænke sig at afprøve i praksis, vi observerer så undervisningen med denne nye ’aktion’ sammen med dem – altså kun det vi har aftalt at se efter, og vi har nogle frugtbare ’didaktiske samtaler’ bagefter, hvor vi dels vender tilbage til storylinens temaers teoretisering, men også får brug for at gå ind i nye begreber. Det går rigtig, rigtig godt, og at starte i et storylineforløb viste sig utroligt velvalgt og en enorm succes.

Og det er jo slet ikke så galt.

Et håb Konklusionen på spørgsmålet, om hvorvidt der er liv i storyline, har jeg vist besvaret ganske klart, selv om jeg godt kunne ønske mig mere synlighed, en ordentlig vitaminindsprøjtning og mere fokus. Det kommer forhåbentlig, som det gjorde i Skotland. Og til det andet spørgsmål – om der da bør være fortsat liv i den, behøver jeg vel næppe at gentage, at jeg svarer tydeligt ja.

Så længe leve storylinemetoden!

Lærerens rolle i Storyline-metoden Foran mig på bordet står et glas med en smule whisky. Scotch, Gragganmore Single Highland Malt, fra destilleriet i Ballindalloch, Banffshire. Den er blød og rund, nærmest som cognac, men med sin egen uforlignelige røgfarvede smag: Den skotske metode.

Der er langt til en rød Ålborg. Mens den iltre væske langsomt synker ind i kroppen, fyldes man samtidig af en umiddelbar beundring for mesterskabet bag denne flydende skønhed. Et mesterskab vi aldrig vil kunne opnå her. På dette område.

Lad os beundre den skotske metode, når det drejer sig om whisky og se i øjnene, at skotterne for evigt vil have monopol på dette område, men lad os samtidig indse, at et sådant monopol ikke skal overføres til det pædagogiske område. Der

er intet specielt skotsk i den skotske metode, ud over at den er introduceret og beskrevet af skotten Steve Bell fra Jordanhill College i Glasgow.

Dette siger jeg ikke for at nedgøre den skotske metode, eller storyline-metoden, som den også kaldes. Tværtimod. Udarbejdelsen og beskrivelsen af de principper, der ligger bag denne metode, fortjener den største anerkendelse og udbredelse, hvad der jo bl.a. er formålet med den foreliggende bog. Nej, formålet er ikke at nedgøre, men at opfordre til at vi tilegner os metoden.

Den sidste mundfuld Gragganmore Highland Malt har, mens jeg har skrevet dette overrislet mine smagsløg, passeret drøbelen, lagt sig varmende i maven, og vil fra nu af indgå i mit eget intravenøse kredsløb.

Tilegnet, netop. At tilegne sig noget, er at gøre det til en del af sig selv. Ligesom whiskyen nu

-*7 * 4,0-&/ t

Af Steen Larsen

67

”N

år en arbejdsform bliver til metode betyder det, at den bliver automatiseret til rutine.

Steen Larsen er psykolog, dr.pæd. og tidligere lektor ved Danmarks Lærerhøjskole (nu DPU)

-*7 * 4,0-&/ t

er blevet afæsket sine skotske potentialer og indgår i mit almindelige kredsløb, skal storylinemetoden ’fordøjes’ og dens kvaliteter optages i vores igangværende pædagogiske udvikling her i landet. Jeg siger dette, fordi jeg flere gange tidligere har iagttaget en uselvstændig og kritikløs overtagelse af en metode, der herved blev forvrænget til ukendelighed af dogmatiske tilhængere, der importerede bogstaverne, men ikke forstod ånden i det, de havde med at gøre.

Vi har ikke brug for disciple, men selvstændigt tænkende pædagoger, der tilegner sig og ikke blot importerer nye metoder og arbejdsformer.

Lad mig nævne et skræmmende eksempel.

68

Tekster om virkeligheden Svenskeren Ulrika Leimar udviklede en metode til begynderundervisning i læsning, som hun betegnede ’læsning på talens grund’. Da den var baseret på en række særdeles fornuftige synspunkter og arbejdsprincipper, blev den hurtigt udbredt, og med udbredelsen fulgte forenklingen. Allerede da den blev forkortet til LTG-metoden, burde man være begyndt at blive mistænksom. Hele den nuancerede indsigt i forholdet mellem tekst og virkelighed, som var Ulrika Leimars oplæg, blev nu maset sammen som en harmonika til en uigenkendeligt og primitivt princip: LTG-metoden. Ulrika Leimars oprindelige synspunkt havde været, at de tekster, man arbejde med i begynderundervisningen i læsning, skulle referere direkte til børnenes egen virkelighed. Hun gav sig derfor til at tale med sine elever og skabte gennem samtalen en kontekst, en fælles forståelse for et tema i børnenes liv, som

teksten kunne skabes ud fra og referere til. Ånden i metoden var således, at teksterne i begynderundervisningen så vidt muligt skulle handle om og referere til den daglige virkelighed, som børnene befandt sig i.

Fra ånd til bogstav Samtalen blev imidlertid hurtigt forenklet til blot og bar tale. Ånden blev til bogstav, og tomhjernede og uselvstændige pædagoger anvendte efterhånden metoden på lige netop den måde, som Leimar oprindelig ville gøre op med. Højdepunktet af idioti blev demonstreret en vinteraften, hvor metoden skulle demonstreres i TV. En gruppe små betuttede elever fik på skærmen udleveret et måleglas, og mens kameraet og deres lærere fulgte dem ud af studiet, gik eleverne ud i ’virkeligheden’ uden for studiet og fyldte deres måleglas med sne. Nu blev de af lærerne bedt om at aflæse, hvor højt sneen stod i glasset.

Så satte eleverne og lærerne sig i rundkreds og talte sammen om, at nu når sneen var kommet ind i varmen begyndte den at smelte, og man kunne se, at efterhånden som det skete, fyldte det mindre og mindre i måleglasset. Til sidst da al sneen var smeltet, var der faktisk kun en lille smule vand i glasset. Nu blev eleverne så sat til at skrive en tekst om, hvad de havde oplevet.

Sådan var LTG-metoden, forklarede lærerne så til studieværten. Først skulle eleverne tale sammen og så skulle de skrive ned, hvad de havde talt om. Alle klappede begejstret – og Leimar begik selvmord. Forhåbentlig på grund af ulykkelig kærlighed. Pædagogiske metoder er ikke værd at dø for.

”M

Den pædagogiske konfrontation I det hele taget skal man være forsigtig med fænomenet ’metode’. Når en arbejdsform bliver til metode betyder det, at den bliver automatiseret til rutine. Det har umådelige fordele, hvoraf den vigtigste er, at man ikke hele tiden skal overveje og tage stilling til alting. Når man gør en arbejdsform til rutine betyder det, at den kan udføres med en langt mindre grad af bevidst styring, og der sker derfor, hvad man kan kalde en ’bevidsthedsøkonomisk’ frigørelse af energi, som så kan rettes mod det nye og uventede, man er nødt til at have sin opmærksomhed rettet imod.

Der er derfor intet forkert i at gøre en arbejdsform til metode, det vil sige at overlade nogle af arbejdets funktioner til den automatiske pilot.

Det der er afgørende, er imidlertid, hvad man overlader til rutinen og den automatiske pilot.

Overlader man for meget eller forkerte funktioner, dør ånden og bogstaverne hoverer, som det skete med LTG-metoden. Overlader man for lidt, risikerer man, at arbejdet bliver ineffektivt og aldrig kommer til bevæge sig ud af stedet. Forudsætningen for at kunne styre fri af begge disse grøfter er først og fremmest at forstå ånden, den grundlæggende indsigt og forståelse som en bestemt arbejdsform bygger på. Og hvad vil det så sige, når det drejer sig om storyline-metoden?

Først og fremmest bygger denne arbejdsform på, at eleverne får mulighed for at konfrontere deres egne livserfaringer med de problemstillinger, der er beskrevet i skolens læseplaner.

Jeg bruger med vilje udtrykket ’konfrontation’, et urovækkende og ikke særligt idyllisk ord. Det er netop min opfattelse, at denne arbejdsform først og fremmest kræver mod. Mod til at træde op og stå ved. Man må ikke være bange for modsætninger. Modsætninger er forudsætningen for enhver form for udvikling. Det er i spændingsfeltet mellem endnu uforløste modsætninger, at udviklingen henter den dynamik, der bringer ting i bevægelse.

Modsætninger mødes Tænk på hesteskomagneterne i fysiktimer. Når man holdt dem, en i hver hånd, så den ene var omvendt, det vil sige et den positive pol var ud for den negative pol i den anden, så røg de sammen med et smæld. Klyngede sig til hinanden i et elektromagnetisk favntag, der statisk umuliggjorde al yderlige bevægelse. Holdt man dem lige over for hinanden, var det umuligt at få dem til at hænge sammen. Det var som om der var en usynlig pude af uovervindelig modstand imellem dem, der gjorde, at når man pressede dem hårdt mod hinanden, undveg de, og hænderne med hver sin magnet blev skubber fremad i en parallel bevægelse.

Man skal som sagt ikke være bange for modsætning, heller ikke i den pædagogiske proces. Problemet er imidlertid, at der findes to former for modsætning: Den destruktive og den konstruktive. Det er den destruktive vil skal frygte, så lad os tage den først. Den destruktive består i, at A forsøger at ’vinde’ konfrontationen, slå B af marken, så A kan sidde alene tilbage som sejrherre.

Men læg mærke til, at sammen med B forsvinder samtidig modsætningen. Den destruktive modsætnings inderste motiv er derfor, at opløse konfrontationen, at fastholde den nuværende

-*7 * 4,0-&/ t

odsætninger er forudsætningen for enhver form for udvikling.

69

”M

an bidrager ikke til udviklingen af en sans for demokrati ved at give mennesker indtryk af, at de kan bestemme alting.

-*7 * 4,0-&/ t

(for A fordelagtige) situation og forhindre, at den udvikler sig (til noget for A mindre fordelagtigt).

Den konstruktive modsætning derimod, har udviklingen som sit mål, og forsøger derfor at fastholde og beskytte konfrontationen, som er udviklingens egentlige motor. Ved den konstruktive modsætning ved A, at netop når sejren er vundet, er den tabt. Hvis A derfor mærker, at B’s position er svækket, hjælper han B med at komme op på fuld styrke, så konfrontationens dynamik kan fastholdes.

Lad os kalde A for læreren og B for eleverne.

Konfrontationen finder sted mellem læseplanernes krav, den ene ’front’, der repræsenteres af læreren, og elevernes livserfaringer, den anden ’front’, der naturligvis repræsenteres af eleverne.

Hermed er banen kridtet op til et spil, hvis inderste kerne er, at ingen af parterne må vinde. Sker det, brydes dialektik til dualisme, og ’sejrens’ resultat fremstår enten som en autoritær og abstrakt pædagogik (læseplanerne sejr over elevernes livserfaring), eller laissez-faire pædagogik (elevernes sejr over læseplanernes krav).

70

Initiativet er elevernes Lærerens rolle består derfor først og fremmest i at forvalte og vedligeholde denne konfrontation. I praksis betyder det, at læreren overlader initiativet til eleverne, når et nyt projekt skal sættes i gang. Initiativet, ja, men ikke beslutningen.

Man bidrager ikke til udviklingen af en sans for demokrati ved at give mennesker indtryk af, at de kan bestemme alting. Skolen bør ikke bidrage til den følelse for omnipotens, der let bliver en følge af at barnet fra starten får et falsk billede af sin egen betydning i verden: Sidder der på potten, mens hele familien, med især bedsteforældrene i spidsen, danser rundt om og jubler hver gang barnet præsterer.

Det vigtigste, der er at lære på vej mod en fornemmelse for demokrati, er at kunne håndtere sin følelse af forurettelse og afvisning, når man

ikke får sit synspunkt igennem. Eller enklere sagt: I et demokrati skal man først og fremmest lære at kunne være uenige uden at føle sig uvenner.

Når læreren overlader initiativet til eleverne, er det fordi det er elevernes livserfaring, der skal være udgangspunktet for arbejdet. Deraf ordet ’initiativ’, der betyder ’start’ eller ’begyndelse’.

Herefter træder læreren op og etablerer konfrontationen mellem elevernes forslag og læseplanens krav, og skaber herved den fremadrettede dynamik, der sætter tingene i bevægelse, idet eleverne naturligvis i en eller anden form vil reagere på lærerens ’modforslag’. Denne form vil naturligvis afhænge af flere forhold som f.eks. hvor fjernt forslaget er for elevernes, elevernes generelle indstilling til læreren, lærerens egen form ved præsentation af sit forslag, etc. Elevernes reaktion kan spænde lige fra konstruktiv og indforstået diskussion af modforslaget til direkte surhed og afvisning, og formen vil endda ofte variere fra elev til elev i gruppen.

Abstrakte og forældede læseplaner For at kunne forvalte denne konfrontation, d.v.s. kunne bringe den videre så han hverken vinder eller taber den, må han først og fremmest kende læseplanens indhold meget grundigt. Guderne skal vide, at er der noget der trænger til modernisering og revision er det skolens læseplaner, og det er indlysende, at jo mere abstrakte og virkelighedsfjerne de er, jo mere umuligt bliver det for læreren at forvalte konfrontationen, der i sin yderste konsekvens kan ende i elevernes berettigede og kompromisløse oprør mod en abstrakt og forældet undervisning. At vi har forældede læseplaner er imidlertid ikke et argument for at afskaffe dem. Tværtimod. Skolen er samfundets rygrad, som man ikke overlader til enkeltpersoner. Derfor skal hverken elever, lærere eller for den sags skyld forældrene i skolebestyrelserne bestemme, hvad man skal lære i skolen. Det skal afgøres gennem samfundets kompetente orga-

”I

et demokrati skal man først og fremmest lære at kunne være uenige uden at føle sig uvenner.

Vinkelstøberiet Når læreren skal kende læseplanernes krav godt, er det fordi han ikke uberettiget skal komme til at afvise dele af elevernes initiativ på grund af simpel uvidenhed. Det er uhyre vigtigt, at læreren i høj er klar over, hvad det er relevant og kan lade sig gøre, for at kunne etablere det størst mulige rum for elevernes initiativer, men også for at kunne fastholde, at arbejdet skal foregå inden for dette rum.

Den næste vigtige egenskab hos læreren i denne situation er hvad jeg vil betegne som lærerens evne til ’vinkelstøberi’. Ofte vil læreren blive mødt med en reaktion fra eleverne om at det konfrontationsskabende modforslag er ”kedeligt”. Det er imidlertid meget vigtigt at forstå, hvad det vil sige, at noget er kedeligt. Begrebet ’kedelig’ er relationelt, hvilket vil sige, at det ikke betegner noget i sig selv, men en relation, en forbindelse mellem noget og noget andet. Måske lige bortset fra uregelmæssige tyske verber, er der intet i universet, der er objektivt kedeligt. Emne A kan være kedeligt for B, samtidigt med at det er spændende og interessant for C, ligesom emne A kan være kedeligt for B på et tidspunkt med spændende og interessant på et andet tidspunkt i B’s udvikling. Det er vigtigt at læreren forstår det relationelle ved fænomenet ’kedelig’, og betragter det som en del af sin pædagogiske opgave, at kunne håndtere det. Ikke gennem kunstig motiveren og gøren ved.

Elevernes eventuelle oplevelse af, at noget er

kedeligt kan være reel nok, set fra den viklen de i den øjeblikkelige situation betragter emnet i.

Lærerens opgave er derfor ikke at finde på alle mulige uvedkommende motiverende krumspring, for at få eleverne i gang med noget, som de på forhånd betragter som kedeligt. Læreren må respektere elevernes oplevelse af emnet, men må som før træde op over for dem og åbne den pædagogiske konfrontation, ved at demonstrere at eleverne tager fejl, at det ikke er emnet som sådan der er kedeligt, men at det kedelige er en egenskab ved den vinkel, eleverne anlægger på emnet, og som de fejlagtigt tror, er den eneste der kan anlægges. ”Demonstrere”, ja.

Anlæg andre vinkler på emnet Demonstration er ikke overtalelse. Læreren må være loyal over for sine elever. Hvis han inderst inde også synes, at det emne han advokerer for er kedeligt, må han lade det falde. Når alt kommer til alt, er tillidsforholdet mellem lærer og elever fundamentet for alt pædagogisk samvær. At demonstrere består derfor ikke i overtalelse. En sælgers død, kan vi passende kalde den skæbne, der overgår enhver lærer, der griber til lurvet og servil besnakning af sine elever. Læreren skal i stedet demonstrere, at der kan anlægges andre vinkler på emnet end elevernes. Han skal vise, at emner ikke er flader man kan beskæftige sig med eller lade være, men at emner i stedet er rumlige universer, snarere skulpturer end billeder, som man kan bevæge sig rundt om, i det omfang ens viden om emnet rækker. Det er her vinkelstøberiet opstår som nødvendigt redskab i den pædagogiske proces. Ved at anlægge en sådan skulpturel, rumlig betragtningform på emnet, løftes konfrontationen mellem lærerens og elevernes synspunkt op på et højere niveau med erkendelsen af, at begge parter har ret: Det foreslåede emne er på samme tid kedeligt (elevernes position) og ikke kedeligt (lærerens position). Vi indser, at modsætningen er i tiden,

-*7 * 4,0-&/ t

ner og fastlægges i skolens læseplaner. Det er den konkrete realisering af disse planer, der på den enkelte skole skal udføres af elever, lærere og forældre i fællesskab. Derfor burde der være lige ret for alle i skolens distrikt til at lade sig vælge til skolebestyrelserne. Det forstod Bertel Haarder og de øvrige politikere aldrig, forstod aldrig forskellen på en brugerstyret ’forældreskole’ og en ’folkeskole’.

71

”M

åske lige bortset fra uregelmæssige tyske verber, er der intet i universet, der er objektivt kedeligt.

-*7 * 4,0-&/ t

her-og-nu, men ikke i rummet, her-og-der.

Konfrontationen bringes derfor videre ved at læreren tager et nyt skridt i den pædagogiske proces, ved at støbe den vinkel for eleverne, hvorfra han selv ser emnet: ”I har ret. Sådan som I ser emnet, synes jeg også det er kedeligt. Men sådan ser jeg det ikke. Jeg vil gerne vise jer ....”.

Netop vise. Mon ikke ’vi-se’ oprindeligt har noget med ’se’ at gøre? At vise – at demonstrere et syn på sagen gennem beskrivelsen af en vinkel, hvorfra nye træk og egenskaber ved emnet kan iagttages. At kunne dette, forudsætter imidlertid viden. Ikke bare en masse forestillingsløse og enkeltstående informationer, men sammenhængende landskaber af visualisérbar viden. Viden og vinkler hører sammen. Kun den lærer, der kan bevæge sig rundt i et indre mentalt landskab af viden, råder over den pædagogiske optik, der gør vinkelstøberiet muligt. Informationer gør det ikke. Den velinformerede lærer er kedsommelig og overflødig. Det er ham, der kan erstattes med en effektiv og let tilgængelig data-base.

72

Episodiske og akkumulerende sekvenser Efter denne indledende konfrontation er den pædagogiske proces igang. I storyline-metoden vil det sige, at strukturen for den valgte ’story’ nu er etableret, så den samtidig indfrier kravet om relevans og engagement. Vi bør ikke uden videre begrænse begrebet ’story’ til fortælling.

Naturligvis er fortællingen et vigtigt pædagogisk redskab, men hvis denne arbejdsform skal være effektiv, bør ’story’ betragtes som et bredere begreb. På dansk bør vi udvide det til at kunne rumme begreber ’beretning’, ’redegørelse’ eller ’historie’ i den bredere forstand, som disse ord bruges af f.eks. journalister. En ’historie’ kan altså være en fiktiv fortælling, men også en beretning om autentiske begivenheder eller redegørelsen for at kompliceret sagsforhold. Det afgørende, og det der holder disse begreber sammen i det

overordnede begreb ’story’, er handlingen, det fortløbende, det videreudviklende, det man kalder et narrativt princip.

I storyline-metoden består den struktur der opstilles for arbejdet af hvad der kaldes en narrativ sekvens, nærmest som drejebogen til en film.

Her er det imidlertid vigtigt at skelne mellem to slags sekvenser: den episodiske og den akkumulerende. Den episodiske sekvens er en rækkefølge af sideordnede episoder, lige som perlerne på en snor. Hver for sig er episoderne interessante, men der er ingen indre sammenhæng mellem dem. Nærmest som hvis vi vælger en række smukke billeder og sætter dem op ved siden af hinanden. Hvis arbejdet baseres på sådanne episodiske sekvenser bliver processen retningsløs.

Det narrative, sammenføjende princip mangler, og uden syntaks degenererer arbejdet til aktivitet, hvis resultat bliver enkeltstående oplevelser snarere end akkumuleret indsigt. Lad os sammenligne det med forskellen på at sige enkeltord som f.eks. ”et”, ”jeg”, ”hus” og ”har”. Hver for sig gode og betydningsfulde ord, der hver består i en fonetisk episode. Men sammenføjer vi dem med grammatikkens syntaks bliver disse enkelte fonetiske til en ny sammenhængende helhed, en sætning der rummer mere end summen af de elementer den er sammensat af: ”Jeg har et hus”.

”E

n sælgers død, kan vi passende kalde den skæbne, der overgår enhver lærer, der griber til lurvet og servil besnakning af sine elever.

Den enzymiske pædagogik Det er lærerens vigtige opgave at sikre, at den akkumulerende syntaks fastholdes ved løbende at indgå i diskussion med eleverne, når det er nødvendigt undervejs. Dette indebærer oplagt en risiko for, at initiativet overgår til læreren.

Her ligger nok det største og vanskeligste krav til læreren: på samme tid at være virksom i den pædagogiske proces uden at overtage initiativet gennem direkte regulering og styring af elevernes arbejde.

Lad os indse det én gang for alle: I virkeligheden kan man ikke lære nogen noget. Det man kan er, at medvirke til at tilrettelægge omstændighe-

derne sådan, at nogen kan lære sig noget. Lad os indse, at i yderste konsekvens er læreprocessen en subjektiv proces, en proces der foregår i eleverne selv, og hvor læreren i de afgørende sidste stadier ikke kan foretage sig andet end at holde mund, tage en dyb indånding – og afvente selvantændelsen. Af alle ord i det danske sprog er ordet ’selv-antændelse’ det, der kommer nærmest en beskrivelse af kernen i den pædagogiske proces.

Der er to ting jeg kan huske fra min skoletid. Det ene er noget om periferivinkler. Det andet er, da vores biologilærer begyndte at fortælle om enzymet. ”Enzymet”, sagde han, ”er noget der virker gennem sin særlige form for tilstedeværelse – uden konstant at gribe aktivt ind og regulere processerne”.

Jeg ved ikke om dette er en korrekt definition på, hvad et enzym er, men jeg ved, at det netop er denne lærerrolle, der er grundlaget for, hvad jeg kalder en enzymisk pædagogik. En pædagogik der først og fremmest er optaget af at skabe de omstændigheder, eleverne skal bruge for at kunne arbejde sig frem til indsigt, viden og forståelse for den verden de lever i.

Konklusion Lad os sammenfattende beskrive lærerrollen i storyline-metoden i en række punkter: 1. Læreren skal have mod til at træde op og stå ved.

-*7 * 4,0-&/ t

Derfor skal strukturen i sekvenserne være syntaktisk og ikke episodisk. De enkelte led i historien skal hænge sammen på samme måde som billederne i en tegneserie. Lad os vælge en lille tegneserie på f.eks. fire billeder. Vil man forstå tegneseriens ’historie’, må man begynde med at ’aflæse’ det første billede. Herefter går man videre til billede to, men dette billede aflæses ikke bare på samme måde som billede et. At læse billede to er mere kompliceret, fordi det skal aflæses med billede et i baghovedet så at sige.

Bevidstheden om det der foregik på billede et betyder, at billede to aflæses på en anden måde, end hvis man var begyndt direkte med billede to.

Billede to aflæses gennem billede et så at sige.

Sådan fortsætter det. Det er i det sidste billede hele historien kan læses, men kun hvis det sker gennem de foregående billeder, hvis indhold stadig må findes i bevidstheden mens aflæsningen af det sidste billede foregår. Det er derfor vi taler om en akkumulerende sekvens: billede et akkumuleres i opfattelsen af billede to, billede et og to i opfattelsen af billede tre, billede et, to og tre i aflæsningen af billede fire, etc. Sådan bliver enkeltstående episoder til sammenhængende historier, beretninger, rapporter og redegørelser, – oplevelser akkumuleres til viden og indsigt.

73

”I

storyline-metoden består strukturen af en narrativ sekvens, nærmest som drejebogen til en film.

-*7 * 4,0-&/ t

2. Initiativet overlades til eleverne.

3. Læreren er garant for at det projekt der opstilles på samme tid tager udgangspunkt i elevernes erfaringer og er relevant for skolearbejdet.

4. Dette sikres ikke gennem slesk besnakning eller rigid majorisering af eleverne, men gennem demonstrativt vinkelstøberi.

5. Læreren sørger for, at strukturen i det valgte projekt overvejende bygger på akkumulerende og ikke blot episodiske sekvenser.

6. Læreren forstår, at læreprocessens afgørende stadier er ultimativt subjektive, og at eleverne derfor selv skal oparbejde deres viden og indsigt.

7. Læreren fungerer derfor i højere grad som enzym end som tankpasser.

74

Glasset er tomt nu og den sidste slurk whisky er drukket. Jeg sender en venlig tanke til mine skotske venner. Det er rart at tænke på at I er der, med jeres højland, kvæg og røgduftende brændevin. I skal blive ved med at være så skotske I kan. Det giver min verden dybde, at noget er anderledes. Men storyline-metoden er ikke skotsk – den er elementær sund fornuft, udtryk for en kompetent pædagogisk indsigt, der bør kunne findes overalt.

Lad os derfor ikke bare søvnigt importere den skotske metode, men lad os bruge den som inspiration til at videreudvikle vores egne pædagogiske metoder.

Trykt i: Storyline pædagogikken. Nye veje til tværfaglighed og undervisningsdifferentiering.

København: Gyldendal, 1994. http://home4.inet.tele.dk/larsens/lrolle.html

i Sko en

Liv i Skolen 2009

5FNBFS J 5FNBOVNNFS 4FMWTUZSFOEF UFBN J TLPMFO Teamsamarbejde er en kendt og anerkendt samarbejdsform i skolen. Mange skoler har ogsü gjort erfaringer med at arbejde i selvstyrende team. Men hvad er forskellen? Hvordan fungerer de selvstyrende team i skolen? Hvilken betydning har de selvstyrende team for arbejdsmiljøet? Hvilke muligheder og udfordringer giver selvstyret lÌrerteamet og koordinatoren? Hvordan leder ledelsen nogen, der skal lede sig selv? Liv i Skolen samler erfaringer fra arbejdet med selvstyrende team i praksis.

5FNBOVNNFS 3FTTPVSDFM�SFSF PH LPMMFHJBM WFKMFEOJOH J TLPMFO Skolebibliotekar, lÌsevejleder, naturfags- og matematikvejleder, sprogvejleder, undervisningsvejleder, AKT-lÌrer/pÌdagog....Titlerne er mange og funktionerne ligesü, men fÌlles er, at skolen i disse ür har mulighed for at uddanne lÌrere og pÌdagoger til at fungere som ressourcepersoner for kolleger, ledelse og skolen indenfor en rÌkke fagomrüder og faglige felter. Liv i Skolen stiller skarpt pü, hvad det vil sige at vÌre ressourcelÌrer, og hvordan de kan bruges til gavn for undervisningen og udvikling af det faglige miljø i skolen.

5FNBOVNNFS 4LPMFOT MÂ?SJOHTNJMKÂ&#x201C; o LPODFQUFS J TLPMFO Vi ser det pĂĽ TV. Skolen gĂĽr til eller fra â&#x20AC;?koncepterneâ&#x20AC;?. Hvad virker bedst: LĂŚringsstile, LP, AI, Cooperative Learning? De konceptuelle tilgange er udbredt i skolen i søgen efter evidens og jagten pĂĽ den gode undervisning. Liv i Skolen bringer erfaringer fra arbejdet med de nye tilgange til undervisning og sĂŚtter mere bredt fokus pĂĽ skolens lĂŚringsmiljø som ramme for â&#x20AC;?god undervisningâ&#x20AC;?.

5FNBOVNNFS 'PSÂ?MESF PH TLPMFO Skole- hjemsamarbejdet er, nĂĽr det gĂŚlder det almindelige samarbejde, ĂŠn af skolens â&#x20AC;?standarddanseâ&#x20AC;?, som formmĂŚssigt har fungeret med regelmĂŚssige trin: 2 samtaler og 2 møder om ĂĽret.

I skolens hverdag oplever man, at heller ikke de almindelige forĂŚldre er ens og har samme behov for information, indsigt og deltagelse i skolens arbejde, om end kravet om samarbejde refererer til ĂŠn lov.

Liv i Skolen afsøger udfordringer og muligheder i at differentiere samarbejdet med forÌldre uden at miste blikket for de fÌllesskabende vÌrdier.

-JW J 4LPMFO J MÂ&#x201C;TTBMH FMMFS BCPOOFNFOU ___ stk. 2/2009: RessourcelĂŚrere og kollegial vejledning i skolen ___ stk. 1/2009: Selvstyrende team i skolen ___ stk. 4/2008: Internationalisering i skolen ___ stk. 3/2008: Innovation i skolen ___ stk. 2/2008: Skolestart ___ stk. 1/2008: Sundhed i skolen ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

stk. 4/2007: Livet i skolen stk. 3/2007: Evalueringskultur i skolen stk. 2/2007: Tosprogede elever i skolen stk. 1/2007: SpecialpĂŚdagogik og skolens liv stk. 4/2006: PĂŚdagogiske servicecentre i skolen stk. 3/2006: Den moderne skoleleder i netvĂŚrksskolen stk. 2/2006: Faglighed og evaluering i skolen stk. 1/2006: Ansvaret for børneopdragelsen stk. 4/2005: Nye skoler i støbeskeen stk. 3/2005: Evaluering og videndeling i skolen stk. 2/2005: Vanskelige samtaler i skolen stk. 1/2005: PĂĽ vej ud af skolen stk. 4/2004: De â&#x20AC;?pokkers ungerâ&#x20AC;? stk. 3/2004: LĂŚreren som rollemodel stk. 2/2004: Selvstyrende lĂŚrerteam stk. 1/2004: En skole i bevĂŚgelse stk. 4/2003: Skoleledelse og det gode lĂŚrerliv stk. 3/2003: Signalement af moderne børn stk. 4/2002: Skolens klasselĂŚrer stk. 3/2002: Skolens møder stk. 2/2002: Skolens lĂŚrerteam stk. 1/2002: Skolestart stk. 4/2001: Signalement af den moderne lĂŚrer stk. 3/2001: ForĂŚldremøder og forĂŚldresamtaler stk. 2/2001: Evaluering af eleverne stk. 1/2001: De urolige elever stk. 4/2000: Frikvarteret og skolegĂĽrden stk. 3/2000: Ny lĂŚring - nye undervisningsmidler stk. 2/2000: Mobningsfri skole stk. 4/1999: Lejrskolen stk. 3/1999: Samarbejdet mellem lĂŚrerne pĂĽ skolen stk. 2/1999: Kvalitet i skolen stk. 1/1999: Ro i klassen

For alle numre gÌlder, at det er lÌrere/skoleledere og dermed skolerne selv, der fører pennen, suppleret af andre fagfolk. Og i alle numre beskriver vi skolens praksis inden for temaerne for dermed at sprede inspiration til andre skoler.

Desuden vil vi bringe artikler af mere generel og teoretisk art, som praksis kan spejle sig i.

Hvert nummer er pĂĽ 60-72 sider og har som regel ogsĂĽ enkelte artikler uden for temaet.

VÌlg 10 eksemplarer fra før 2008 for 500 kr. + 100 kr. til ekspedition og forsendelse

1SJTFS Abonnement 2009:

325 kr.

2 abonnementer:

525 kr.

3 abonnementer

725 kr.

Enkeltnumre 2008

125 kr.

Enkeltnumre 1999-2007 En ĂĽrgang 1999-2007

"ESFTTF 1PTUOS CZ Tag en kopi af denne side â&#x20AC;&#x201C; udfyld den â&#x20AC;&#x201C; send den til: Liv i Skolen, VIA, RudolfgĂĽrdsvej 1, 8260 Viby J Eller ring: Tlf.: 87 55 19 00, eller mail til: liviskolen@viauc.dk

95 kr.

300 kr.

Studerende: 25% rabat.

KlassesĂŚt (skoler og studerende): ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelsesomkostninger.

+B EB WJ CFTUJMMFS EFU WJ IBS TLSFWFU BOUBM VE GPS /BWO BSCFKETTUFE

Liv i Skolen vil gerne gøres bekendt med gode eksempler fra praksis i forbindelse med temaerne og vi vil gerne sende pü flere kanaler.

Kontakt os omkring et tema og vi vil vurdere, om det skal belyses i bladet, i en artikel pĂĽ nettet eller eventuelt i en video pĂĽ nettet.

TILBUD