Liv i skolen 2009 nr. 4: Forældresamarbejde by Liv i Skolen

Velkommen til Liv i Skolen nr. 4/2009

Forældresamarbejde og skole-hjemsamarbejde I Folkeskolelovens allerførste linje lægges der vægt på, at skolens opgave med at ”give eleverne kundskaber og færdigheder” skal ske i samarbejde med forældrene. Derfor er det interessant, at dette samarbejde udgør så lille en del af undervisningen på læreruddannelsen, som det tilsyneladende fremgår af den første artikel i dette nummer. Ikke desto mindre er det et område, der i praksis har stor bevågenhed og der forskes i samarbejdet med forældrene både på DPU og på professionshøjskoler, hvorfra vi i dette nummer bringer nogle gode begrundelser og analyser af begrebet skole-hjemsamarbejde samt nogle beskrivelser af, hvordan samarbejdet foregår i praksis. Det spænder over et bredt spektrum fra de ”obligatoriske” to samtaler og to møder om året til forskellige grader af forældrenes involvering i selve undervisningen, f.eks. i form af forældreforedrag i klassen og forældrenes praktiske deltagelse i opførelse af skuespil. Lige som begrebet skole-hjemsamarbejde fortæller, hvem der samarbejder, kan man med ordet forældresamarbejde vælge at forstå det samarbejde og det sociale liv, der kan opstå og udvikles internt i en forældrekreds mere eller mindre uafhængigt af skolen. Når f.eks. forældre og børn, der er tilknyttet til en klasse, mødes tre gange om året til udflugter, hytteture og fællesspisning, eventuelt med invitation til klasselæreren, vil der opstå en form for fællesskabsfølelse og tilpasning, der kan gøre både børn og forældre mere trygge og dermed påvirke børnenes udbytte socialt og fagligt i skolens arbejde. I skole-hjemsamarbejdet er det vigtigt at kende sine opgaver og specielt som lærer være bevidst om sin professionelle tilgang til samarbejdet, ikke mindst med forældre til børn med særlige behov. Det kan overvejes og aftales, i hvilken grad forældrene faktisk kan og vil involveres direkte i elevernes faglige arbejde, f.eks. i form af skolens direkte hjælp til de forældre, der gerne vil understøtte elevernes hjemmearbejde. Både skole-hjemsamarbejdet og forældresamarbejdet kan udvikles til gavn for eleverne og det er en diskussion værd, i hvilke sammenhænge skolen bevidst skal tage initiativ og skubbe på og hvornår samarbejdet bør udvikle sig selv. God læselyst Marianne Thrane Orla Nielsen

INDHOLD

Nr. 4/2009: Forældresamarbejde i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen

Forældresamarbejde lærer man ikke på seminariet Forældrene er måske meget hurtige til at kritisere i stedet for at spørge: Hvorfor gør I sådan? De tænker tit først og fremmest på deres egen lille Hassan, men samarbejdet skal gå begge veje. Forældrene skal ikke bare kritisere, de skal være klar til at indgå i en gensidig dialog. Af Lis Agerbæk Jørgensen, journalist

Begrundelser for skole-hjem samarbejdet Beretninger fra både lærere, forældre og elever afslører misforståelser, frustrationer, konflikter og magtkampe, og viser stor uklarhed om hvad samarbejdet egentlig handler om, bortset fra udveksling af informationer, og at det skulle være ’til barnets bedste’ om end børnenes position i denne relation syner minimal. Af Birte Ravn, lektor

Tæt forældresamarbejde gavner undervisning og fritid En måde at lave skole-hjemsamarbejde på, er at invitere forældrene ind i klassen og fortælle. Generelt er der en stor interesse blandt forældrene for at deltage i undervisningen, når der er behov for det. For eksempel har flere forældre været inde i min datters klasse og fortælle om deres arbejde. Det har jeg også selv og der er ingen tegn på, at børnene er generte og ikke ønsker det. Af Orla Nielsen i samtale med Lena Isager

Elevernes faglige udvikling demonstreres for forældrene Teksten er smækfuld af formelle fejl. Det er tydeligt for enhver, og forældrene morer sig kosteligt over den. Der er en positiv stemning med meget grin og mange småkommentarer. Efter at læreren har læst elevens tekst højt, fortæller hun om alle de gode kvaliteter, teksten har på det indholdsmæssige og det formmæssige plan. Især peger hun på steder, hvor man kan se, at eleven har godt styr på børnestavningen og bruger sin viden om hvert enkelt bogstavs standardlyd til at skrive sin tekst. Af Anne Katrine Rask, lektor

Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf.: 87 55 19 00 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Layout: Roar Ploug Tryk: Unitryk ApS ISSN: 1398-2613 Deadline for stof til nr. 1/2010: Den 18. januar 2010 Priser: Abonnement 2010: 2 abonnementer: 3 abonnementer: Enkeltnumre 2009: Enkeltnumre 1999-2008: En årgang 1999-2008:

325 kr. 525 kr. 725 kr. 125 kr. 95 kr. 300 kr.

Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om.

Sådan inddrages forældrene i et strukturskifte Når vi vælger at inddrage forældrene, bliver vi selvfølgelig også nødt til at lytte til de idéer, som kommer frem – og heldigvis har forældre meget at byde ind med, som kan være med til at påvirke kulturen positivt. Vi er helt bevidste om, at det er os, der er de professionelle, når det drejer sig om alt vedrørende undervisningen, men vi lytter og behandler forældrene som ligeværdige samarbejdspartnere. Af Nanna Lohman, souschef

Omkring det hele barn Jeg bruger ofte en form for samtaleskema, som forældre og børn bedes udfylde inden samtalen. Samtaleskemaet kan se ud på mange forskellige måder og skal indeholde noget om det, der optager klassen her og nu. Det kan f.eks. være om kammeratskab, fritidsinteresser, lektier… Når man lægger et samtaleskema ind i dagsordenen for skole/hjemsamtalen, så viser man også forældrene, at det er vigtigt, at de kommer med deres bidrag til samtalen. Af Aase Bille Jensen, lærer

Standard-dans med snubletråde Forløbet i de samtaler, jeg har overværet, er, at det først er den ene lærer, som beskriver eleven. Oftest er det klasselæreren, men nogle gange er det matematiklæreren – især hvis det er en elev eller forældre som matematiklæreren ”kender bedre” eller ”har bedre tag på”. Eleven siger som regel næsten ikke noget, bortset fra ”mmm” eller at blive rød i kinderne ind imellem. Eleven er genstand i samtalen, og lærerne gør rede for, om eleven lever op til eller afviger fra kategorien ”god elev”. Af Hanne Knudsen, adjunkt

Hjælp forældrene med at skabe lærende hjem Vores skoletradition går på, at læring er skolens ansvar alene. Og så har vi samtidig et ønske om at få selvstændige unge. Jeg vil derfor foreslå konceptet læringsbreve, som både formidler faglig viden om læring og konkrete ideer. Brevene skal inspirere og motivere, ikke bygge på tvang og lektier. Det skal være sjovt at lave læring hjemme! Og brevene skal tjene til at oplyse forældrene om værdien i at støtte aktivt hjemme med læring, læsning, lektier og projekter. Af Ingegerd Jenner Løth, lærer

Forældre er en læringsressource Generelt er det fortrinsvis forældrenes holdninger, motivering og interesse for barnets skolegang, der har positiv betydning, mens fx direkte deltagelse i undervisningen på skolen eller forældres undervisningsvejledning ikke har effekt eller ligefrem negativ betydning. Hvis forældrene kommer med positive tilkendegivelser skolegang og uddannelse, vil det motivere barnet i skolen. Af Grethe Andersen, skoleleder

”Det var godt, I kom!” – om barrierer i forældrenetværk Når de voksne er tydelige, bliver børnene trygge. Men for at de voksne kan være tydelige, er det en forudsætning, at de selv føler sig trygge. Derfor er det vigtigt for såvel lærere som forældre, at netværksprocessen kommer godt fra start. Usikkerhed om forventninger til hinanden i skole-/hjemsamarbejdet kan for alvor kan være med til at skabe støj på linjen, og dermed utryghed. Af Jesper Schwartz & Mette Svejgaard, forebyggelseskonsulenter

At positionere sig som legitim forældre til barn med særlige behov At være forældre til et barn med særlige behov indebærer ofte oplevelsen af en forældreopgave og nogle gange en forældreidentitet, der på mange måder er tilsvarende ’særlig’ sammenlignet med forældreopgaven og – identiteten til børn med mere almindelige behov. Det er mit håb, at denne artikel måske endda kan forstyrre nogle at de eksisterende måder at forstå, tænke og tale om forældre på og på denne måde bidrage til at udvide tankemulighederne omkring dem. Af Bente Kjeldbjerg Bro Andersen, adjunkt

Professionalisering af skole-hjemsamarbejdet En del lærere vælger at tage udgangspunkt i standardiserede prøver og diagnostiske test for at give et billede af elevens faglige udvikling. Hvis det er det eneste materiale, der inddrages, er der en tendens til, at samtalen ved denne tilgang i højere grad kommer til at dreje sig om de mere formaliserede sider af fagene, som på den måde kommer til at fremstå som de allervigtigste. Af Jens Peter Christiansen, lektor

Forældresamarbejde lærer man ikke på seminariet Unge lærere vil gerne blive bedre til skole/ hjem-samarbejde. De efterlyser kurser i konfliktløsning og mere praktik under uddannelsen

Af Lis Agerbæk Jørgensen, journalist

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Aftensmaden er hurtigt overstået. Så af sted til skolen hvor alle vi forældre sætter os på de lidt for små stole i klasseværelset. Bliver det endnu et af de møder hvor lærerne bruger lang tid på at gennemgå årsplaner? Når vi at snakke om hvordan børnene får det bedre med hinanden? Forventningerne er høje når forældre og lærere mødes. Især når læreren er ny og i sit første job. – Jeg var selvfølgelig nervøs før det første forældremøde. Jeg er ung og har ikke børn selv, og måske tænker de: Kan hun noget? Hvad kan hun lære vores barn? siger 25-årige Shereen Bhuvanendra der er lærer på Borgeskovskolen i Nyborg på andet år.

Hendes kollega, 28-årige Asger Sellerup, fik sin ilddåb da han blev danskog klasselærer for en 7. klasse. Eleverne kom fra to skoler, og Borgeskovskolen havde besluttet at vente til tre uger inde i skoleåret med at danne klasser. – Så blev jeg kimet ned en hel uge, for hvorfor var deres barn ikke kommet i klasse med sine bedste venner? Forældre er meget hurtige til at gribe knoglen og bede om en forklaring, og de tænker ikke på helheden. De er nødt

til at forstå, at vi ikke altid kan tilgodese deres ønsker. Vi har fokus på hvordan vi skaber en homogen gruppe hvor vi både kigger på det faglige og hvem der er gode for hinanden. På et forældremøde et halvt år efter gav flere i øvrigt udtryk for at klassen fungerede godt, siger Asger Sellerup der også underviser på andet år. Kommunikation vigtigt Shereen Bhuvanendras første forældremøde i 4. gik godt, og forældrene var søde til at lytte. Men når det drejer sig om at løse konflikter og samarbejde, trækker hun mere på sin erfaring fra et år som uuddannet vikar på en skole i Hillerød end på læreruddannelsen. I studieordningen står der ellers at de lærerstuderende skal have mere og mere ansvar for samarbejdet med forældrene gennem de fire perioder med praktik. Det går fra at give skriftlig information til at planlægge samarbejde, deltage og selvstændigt at tage ansvar for dele af forældremøder og at deltage i skole/hjem-samtaler. – Skulle vi have lært alt det? siger Shereen, da hun undrende får repeteret studieordningen. Så husker hun tilbage. – I praktikken på tredje år var jeg med til nogle

”S

om det er nu, snuser vi kun en lille smule til skole/hjem-samarbejde i praktikken

Lis Agerbæk Jørgensen er journalist og skriver bl.a. i Skole og Samfunds blad »Skolebørn« Foto: Ole Friis

Vredt brev chokerede Det første år som lærer fik Shereen Bhuvanendra et vredt brev fra en mor. Det ville hun hu-

ske resten af sit liv, mente hun dengang. Nu skal hun tænke sig om for at fiske episoden op af hukommelsen og beder en kollega på lærerværelset om hjælp. For selv om den ramte hende, er hun for længst kommet videre. – Det bliver man nødt til. Og det er jo dejligt at undervise. Man får hele tiden feed back og ser hvordan de vokser. Det her handlede om en pige i en 7. klasse med mange konflikter. Hun snakkede altid og forstyrrede de andre, og så røg det ud af munden på mig: ”Hvis du ikke ved, hvordan du skal opføre dig, så bliv hjemme.” Hendes mor skrev et brev i kontaktbogen med de forfærdeligste ting. Hun var helt oppe at køre, og pigen blev hjemme i en uge, siger Shereen Bhuvanendra. – Lige da jeg læste brevet, blev jeg noget chokeret. For jeg begyndte at stille spørgsmålstegn ved om jeg havde handlet rigtigt, men pigen var Det lærer lærerne Læreruddannelsen varer fire år Fagene fordeler sig på linjefag, pædagogiske fag og praktik Praktikken varer 24 uger fordelt over alle fire år

Forældre og skole samarbejder I folkeskolens formålsparagraf står der, at ”Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.”

LIV I SKOLEN 4 • 2009

skole/hjem-samtaler, men man kommer kun med til dem hvor det går godt, og når det så bliver hverdag står man i konflikterne. Det ville være godt hvis alle praktikperioder var på syv uger, siger Shereen Bhuvanendra der er uddannet fra seminariet i Odense. De to unge lærere er enige med lærerformand, Asger Bondo Christensen, når han siger at kommunikation med forældrene er et vigtigt område at styrke. – Som det er nu, snuser vi kun en lille smule til skole/hjem-samarbejde i praktikken. Man er meget fokuseret på sin undervisning og linjefagene, og deciderede undervisningsforløb i kommunikation og samarbejde har vi ikke haft. Kun en lille smule i psykologi og lidt i almen didaktik, men det har været meget teoretisk og uden konkrete cases, siger Asger Sellerup. Han har lært mest om børn ved at arbejde i klub, være pædagogmedhjælper og lærervikar, før han begyndte på uddannelsen, og han ville gerne have haft et kursus i konflikthåndtering og mægling. – Seminariet er et teoretisk sted. Mit seminarium ligger lige over for en skole, men vi havde meget lidt samarbejde, siger Asger Sellerup, der er uddannet i Skårup. Han foreslår at praktiktiden udvides til et helt år som på Den frie Lærerskole. – Så er man ude på lige fod med kollegerne, man har klassen og kontakten til forældrene. Man tager sig af det sociale, planlægger forældremøder, oplever rytmen i et helt skoleår og finder ud af, om man virkelig vil undervise, siger han.

”S

å røg det ud af munden på mig: ”Hvis du ikke ved, hvordan du skal opføre dig, så bliv hjemme.”

meget urolig og ukoncentreret, og ledelsen bakkede mig heldigvis op. Pigen var lidt flov da hun kom tilbage, og jeg var kun vikar i to måneder, så moren hørte jeg ikke mere til, siger hun.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Forældre giver efter for børnene Asger Sellerup føler sig godt modtaget som ny lærer. – Men man kan godt ønske at forældre har tillid til at vi har en uddannelse og vil deres børn det bedste. Mange forældre tænker kun på at deres eget barn skal have de bedste forudsætninger. Nogle af dem har svært ved at forstå at vi ikke kan diskutere et andets barns problemer. Så forklarer jeg at vi kører den inkluderende skole og rummelighed, og at der skal være plads til alle. Forældre kunne godt blive bedre til at se indad og tænke over at det ikke er alle børn der har det lige let derhjemme, og at deres eget barn også kan være årsag til konflikter, siger Asger Sellerup. – Nogle gange skulle de slå koldt vand i blodet og for eksempel give det med klassedannelsen en chance. De skal tænke på at det er teenagere de har med at gøre, og lade være med at give efter for dem med det samme, siger Asger Sellerup, der selv har to børn på fire og knap et år.

Begge forældre med Både lærere og forældre spiller en rolle i det gode skole/hjem-samarbejde. Shereen Bhuvanendra har lært af sin første tid som lærer at hun tidligt skal melde klart ud hvad hun forventer af forældrene. Hun opfordrer også forældrene til at sige det med det samme hvis de for eksempel gerne vil have at deres barn får ekstraopgaver i matematik eller har andre forslag. Det er bedre end at vente til skole/hjem-samtalerne i foråret, for så er skoleåret næsten gået. Og så synes hun, det er en god idé at begge barnets forældre deltager i møder og samtaler på skolen. – Nogle mødre er meget følelsesmæssigt involveret, mens faren måske siger, at sådan er

det også derhjemme. Det giver et mere nuanceret billede, og vi får en bedre snak når begge forældre er med, siger læreren. Lærerne skal kunne svare Forældre skal kunne forvente at også de nyuddannede lærere er parate til at samarbejde. Det mener Flemming Gylling der er censor på seminarierne, cand. mag. og cand. pæd. og tidligere skoleinspektør. – Når forældrene spørger til formålet med det læreren gør, så skal læreren have lært det på seminariet, så han kan svare. Hvis der er konflikter, skal læreren kunne opstille nogle modeller og forklare hvordan problemerne kan løses. Det mangler i høj grad i seminarieuddannelsen i dag, mener censoren. – Men forældrene skal også lære at samarbejde. Forældrene er måske meget hurtige til at kritisere i stedet for at spørge: Hvorfor gør I sådan? De tænker tit først og fremmest på deres egen lille Hassan, men samarbejdet skal gå begge veje. Forældrene skal ikke bare kritisere, de skal være klar til at indgå i en gensidig dialog, siger Flemming Gylling. Artiklen har været bragt i bladet Skolebørn og på Skole og Samfunds hjemmeside:

http://www.skole-samfund.dk/sw45091.asp Fif til et bedre skole/hjem-samarbejde Hvad forventer I af lærerne og forældremøderne? Lav en brainstorm på et forældremøde. Kontaktforældrene kan lave dagsorden for næste forældremøde sammen med klasselæreren. Få årsplanen hjem før forældremødet, så kan mødetiden bruges på andre emner. Bryd formen: Prøv med cafédebat, et dialogspil eller rollespil.

Begrundelser for skole-hjem samarbejdet Af Birte Ravn, seniorforsker Danmark er stort set det eneste land, hvor et samarbejde1 med alle forældre til børn i den offentlige skole (Folkeskolen) er indført pr. lov og med lange rødder bag ud i det danske folkestyre. Men til trods herfor er det et gennemgående problem, at formålet med samarbejdet mellem hjem og skole, eller mellem forældre og lærere, meget sjældent er klart formuleret hverken fra centrale eller lokale myndigheder, så som kommuner og skoler. Beretninger fra både lærere, forældre og elever afslører misforståelser, frustrationer, Begrebet samarbejde bruges i denne artikel om den generelle betegnelse, som ikke er præciseret, mens ’samarbejde’ bruges om begrebet i praksis og som muligvis slet ikke er et egentligt samarbejde.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

konflikter og magtkampe, og viser stor uklarhed om hvad samarbejdet egentlig handler om, bortset fra udveksling af informationer, og at det skulle være ’til barnets bedste’ om end børnenes position i denne relation syner minimal. Disse erfaringer viser sig også internationalt, uanset hvordan samarbejdet er organiseret, formaliseret, etableret lokalt og over tid. Der er derfor behov for at søge bag om denne relation og de bevæggrunde som med stigende intensitet fører til en fortsat og tiltagende indsats – i højere grad for at øge end for at forbedre samarbejdet.

”D

er er stor uklarhed om hvad samarbejdet egentlig handler om, bortset fra udveksling af informationer, og at det skulle være ’til barnets bedste’.

Birte Ravn er mag.art. i kultursociologi og seniorforsker på DPU

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Gennem mit arbejde er det blevet muligt at identificere tre forskellige rationaler2 som denne indsats på tværs af lande og tid samler sig under – i forskelligt omfang – fra skole-hjem samarbejdet tog sin begyndelse. Disse rationaler leder til særlig udformning, indhold og organisering af samarbejdet og lægger op til forskellige relationer, ansvar og roller mellem lærere, forældre og børn. Og de er udtryk for den samtidige samfundsmæssige udvikling med såvel lokale som globale anstrøg (Ravn, 2005). Uundgåeligt kan disse være samtidigt overlappende, idet flere rationaler kan være indlejret i de samme programmer og hensigter: 1. Et kompensations rationale 2. Et konsensus rationale eller et demokratisk rationale 3. Et markeds- eller et konkurrence rationale I kompensationsrationalet ligger vægten på formidling af kundskaber/ faglig viden, som principielt er besluttet centralt uden deltagelse eller indflydelse hverken fra forældre eller elever. Forældre og børn er ’passive’ modtagere af kundskaber og forventes at være ansvarlige over for skolen og skolesystemet, som bidrager kompensatorisk til forældrenes vurderede mangler. Ønsket er herigennem at skabe lighed gennem uddannelse. I konsensus rationalet (det demokratiske rationale) ligger vægten på styrkelse og udvikling af enighed mellem hjem og skole (forældre og lærere), af demokrati både i betydningen et direkte og et indirekte demokrati. Her forventes for2

Et rationale er et sæt begrundelser for bestemte handlinger

ældre, børn og lærere som aktive medborgere sammen at være ansvarlige over for samfundet. Ønsket er her at skabe overensstemmelse og konsensus som middel til lighed og fællesskab. I markeds- (konkurrence) rationalet ligger vægten på det konkurrencemæssige udbytte af læring og skole. Lærerne forventes at videreformidle centralt fastlagte kundskaber og værdier og at være ansvarlige over for forældre og børn som kunder og forbrugere. Ønsket er her gennem evaluering, effektivitet og tests at skabe konkurrence kompetent arbejdskraft. Lighedsidealet er erstattet af konkurrence. Der er mange eksempler på situationer, der afspejler overgange mellem disse rationaler. Fx udvikler kompensationsrationalet sig undervejs i mange tilfælde til at lægge op til forældre som medaktive uden at det dermed bliver den fællesskabstænkning, der principielt præger konsensusrationalet.

Kompensationsrationalet Den primære hensigt med uddannelsespolitikken og samarbejdet mellem forældre, børn og lærere er med dette rationale i hjulene at gøre forældrene ansvarlige overfor og at tilpasse sig den viden og de kundskaber, som undervisningssystemet og skolen formidler. Lærernes opgave er at kompensere for forældres manglende kundskaber og hertil er kommet forældrenes manglende opdragelse af deres børn målt med skolesystemets øjne. Der ligger en moralsk opdragende funktion af voksne såvel som børn i dette rationale.

”D

en primære hensigt med er at gøre forældrene ansvarlige overfor og at tilpasse sig den viden og de kundskaber, som undervisningssystemet og skolen formidler.

• En forældremodel (parenting mode), som skal hjælpe familierne til at støtte børnene som elever (basic obligations of parents) • En kommunikationsmodel (communicating mode), som skal holde familierne informerede om børnenes fremskridt og ændringer i læseplanen (basic obligations of home to school and school to home communications) • En frivillighedsmodel (volunteering mode), som involverer familierne og organiserer støtte for eleverne (involvement at school) • En hjemmearbejdsmodel (learning at home mode), som skal hjælpe familierne til at blive involveret i læringsprocesser hjemme (involvement in learning activities at home) • En beslutningsmodel (decision making mode), som inddrager forældre og forældrerepræsentanter i beslutningsprocesser på skolen (decision making participation, leadership, and school advocacy) • En ekstern samarbejdsmodel, som lægger op til at kommune og lokale instanser støtter skole, familier og børn (collaborations and exchanges with the community)

Denne model har dannet grundlag for et omfattende aktionsforsknings-projekt for og med lærere i USA og søges anvendt i mange lande i Europa i dag. One component of a school learning community is an organized program of school, family, and community partnerships with activities linked to school goals (min fremhævelse). Research and field-work show that such programs improve schools, strengthen families, invigorate community support, and increase student achievement and success (Epstein, 2001) Der tilstræbes altså et samarbejde mellem forældre og skole, men reelt på skolens præmisser.

Konsensusrationalet Samarbejdet mellem skole og hjem under konsensus-rationalet retter sig ideelt mod et alment velfungerende samfund med aktive medborgere, som er i stand til at handle og tænke demokratisk. Skolestrukturer og beslutningsprocesser lægger op til et demokrati i praksis. Reformpædagogikken folder sig principielt ud og lægger op til selvstændige aktive elever. Men nogen selvstændig position i demokratiet og i forældre-’samarbejdet’ finder vi trods stigende opmærksomhed mod eleverne, ikke. De faglige og kognitive læreprocesser erkendes at blive forbedret ved at blive suppleret med affektive, sociale elementer i læringsprocessen. Lærere og forældre står i princippet sammen med børnene med et fælles ansvar over for samfundet. Nok er der tale om konsensus, men det betyder i praksis fortsat at forældrene forventes at støtte og bakke op om skolen og lærerne. Dette rationale synes at tabe terræn i Danmark i disse år, men troen på fællesskab og enighed gennemsyrer i hverdagen ideerne bag det ’samarbejde’ der praktiseres mellem hjem og skole og fungerer som en kulturel selvfølgelighed.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Kompensationsrationalet – med mangelmodellen – er udbredt også i dag. Som eksempler kan nævnes den hyppigt anvendt begrundelse for ikke at bruge tid til at tale med nogle børns forældre ”Det går jo så godt med Søren” og den indsats for at gøre forældrene ansvarlige for deres børns adfærd, som vi i dag især ser over for socialt afvigende (etnisk eller socialt). Den amerikanske forsker Joyce Epstein introducerede i begyndelsen af 1990’erne begrebet joint responsibility (1995, 2001). Hun arbejder med seks typer ”school and family partnerships”, som fungerer som en slags guide for skole eller kommune i deres bestræbelser på at støtte børnenes udbytte af skole og læring:

”T

roen på fællesskab og enighed gennemsyrer i hverdagen ideerne bag det ’samarbejde’, der praktiseres mellem hjem og skole.

Markeds- (konkurrence) rationalet Op mod 1990’erne har velfærdsstaten udviklet sig til en konkurrencestat. Det er her markeds(konkurrence) rationalet slår igennem. Forældrenes rolle ændres og udvides følgeligt i lyset af dette rationale. Forældre fungerer i mindre grad som ’samarbejds’-partnere og i højere grad individuelt som forpligtede på at samarbejde med skolen om at leve op til folkeskolens formål – som en investering i undervisningens og skolens kvalitet og uddannelsesmæssige succes. Med den øgede individualisering opløses den hidtidige forståelse af fællesskab, demokrati og de medfølgende normer og værdier. Der stræbes efter klar arbejdsdeling mellem lærere og forældre. Forældre pålægges i stigende grad personligt og individuelt et ansvar for børnenes manglende læring mens de sociale vilkårs betydning nedtones. Den sociale ulighed skærpes herigennem, fordi ansvaret lægges på de enkelte forældres/værges evner til og muligheder for at passe og at opdrage barnet som det ønskes fra central side. Dét er udfordringen for det forældrevalgte organ skolebestyrelsen, hvis forældrerepræsentanter kommer til at stå med opgaven at skulle varetage både skolens kvalitet og de enkelte forældres ønsker.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Forældre bliver forbrugere

Dette rationale sætter bogstavelig talt forældre, lærere – og børn – ud af spillet som samarbejdende parter. Forældre har som enkeltpersoner rollen som aktive forbrugere og konsumenter på børnenes vegne. De kan formelt ’vælge’ under kontrol mellem tilbud på et overskueligt standardiseret marked af sammenlignelige skoler og i en ny faglighedsdiskurs med velafgrænsede kundskaber og færdigheder (Krejsler (2007). Men de kan også vælge fra og sætte deres børn i en privat skole (begrebet exit) eller komme frem med kritik eller forslag (begrebet voice), som vi hører i stigende omfang blandt velformulerede

forældre. Er forældrene ikke i stand til hverken exit eller voice eller de ikke fungerer som myndighederne forventer, gives tilbud om kurser i opdragelse og vejledning(krav) i at sikre børnenes skolegang med mulige økonomiske sanktioner til følge. (Mangelmodel)

Centrale krav Relationen mellem forældre og lærere er blevet en anden. Lærerne har mistet deres autonomi, er sat ud af spillet undtagen som leverandører og formidlere af centralt fastlagte faglige mål og ’nationale’ værdier (diverse ’kanon’er). Folkeskolen er stort set blevet et brugerfællesskab i samarbejde med skoleledelse og lærergrupper og gennem aftaler mellem lærer og elev og mellem lærer og forældre. Markedsrationalet gør den sociale ulighed mere tydelig, fordi der her er tale om at det er de enkelte forældre og børn som skal leve op til stadigt stærkere og mere præcise faglige krav fra centralt hold, hvor konsensus-rationalet efterlader en åbning over for et samarbejde mellem forskellige mennesker og hvor kompensationsrationalet giver kompensation via lærerne og skolen til de forældre, som ikke har den nødvendige ballast. Samtidig står forældre og børn som individer uden fælles normer og retningslinjer for læring og adfærd under neoliberalismens auspicier. Under markedsrationalet forventes forældrene eksplicit at bidrage til at skabe konkurrencedygtig arbejdskraft ud af deres børn efter ’skolens’ anvisninger. Nok kan man tale om folkeskolen som et brugerfællesskab, men lærerne er ansvarlige over for forældrene og deres børn som kunder og forbrugere, hvor det under kompensationsrationalet er forældrene der er ansvarlige over for centralt definerede kundskabs- og læringsidealer, og hvor det er borgere, forældre, (børn) og lærere, der under konsensus-ra-

”M

ed den øgede individualisering opløses den hidtidige forståelse af fællesskab, demokrati og de medfølgende normer og værdier.

En national ”masse” Samarbejdet mellem skole og hjem er blevet et led i en social styringsteknologi, iværksat, vedligeholdt og udformet gennem centrale strategier som et led i målet at opbygge og fastholde en nations fælleshed på linje med undervisning og læring. Dannelsen af nationer skete for godt 100 år siden i en verdenspolitisk kultur, der udsprang af den konfliktfulde dynamik i den verdenskapitalistiske økonomi. Masseundervisning blev den centrale aktivitet som smedede individer og nationer sammen. I dag omtales og betragtes fx forældre fortsat i vidt omfang som ’masse’ og ikke som kulturelle eller individuelle forskellige enheder. ”Forældre gør sådn og sådn ”…”forældre er ikke interesserede…”. Massen forældre sidestilles oftest med lærerne som én (nærmest homogen) gruppe med de negative konsekvenser dette har for at handle relevant i de konkrete situationer og for analysen af sociale og etniske forskelle og konflikter. Relationen mellem forældre, lærere og børn, kaldet samarbejde, befinder sig således i dag i et minefelt mellem en regeringspolitisk styringsstrategi og en praksis der skal leve op til skoledefinerede pædagogisk didaktiske mål og bæres af sociale og personlige relationer. I og med den stigende individualisering, de ændrede faglige krav og markedsrationalets dominans stilles større krav til selve relationen mellem de involverede. Skole og hjem har forskellige opgaver Et blik på de senere års forskningslitteratur viser med al tydelighed denne udvikling. En bibliometrisk undersøgelse af 40 års videnskabelige publikationer (11.000 ’records of publications’) fra 1966-2005 viser at bortset fra at der har været

en exponentiel stigning af publikationer på dette område, har der siden 2000 været en markant stigning af psykologisk baserede publikationer og et næsten tilsvarende fald i den ikke-psykologiske (sociologiske, politologiske, uddannelsesorienterede). Den styringsmæssige hensigt: at samarbejde om barnets læring og den funktionelle, sociale hensigt at få relationen til at fungere synes at have dårlige vilkår som det såkaldte samarbejde udfolder sig i dag, som ’en kulturel selvfølgelighed’. Det sociale, det pædagogiske, det økonomiske grundlag er blandet sammen – vi så fx ovenfor hvordan social- og undervisningsministeriets aktiviteter i Danmark var nærmest koordineret i forbindelse med forældrepålæg – hvilket bidrager til den uklarhed vi oplever på dette område. Desuden er de grundlæggende præmisser for at parterne i dette samarbejde kan fungere meget forskellige, hvilket den brasilianske forsker de Cavalho her beskriver (2001, p.41) : Even though educational issues and practices appear tangled, it is important to keep clear that families and schools are distinct institutions, situated in different spaces and times of everyday life, comprising particularly (physical and social) arrangements, responding to different social and individual needs, and carrying exclusive functions. En grundlæggende og fundamental konflikt består i en manglende sammenhæng mellem den overordnede styringsteknologi (og rationale) og den personlige interaktion mellem børn lærere og forældre. En empirisk etnografisk analyse af de sociale teknologier, der anvendes i den direkte kontakt mellem skole og hjem i forhold til analysen af den overordnede styringsteknologi (og rationale) vil derfor være et næste skridt i projektet.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

tionalet ideelt set sammen er ansvarlige over for samfundet.

Tæt forældresamarbejde gavner undervisning og fritid Af Orla Nielsen i samtale med Lena Isager

LIV I SKOLEN 4 • 2009

I flere klasser på Beder skole støtter forældrene op om skole-hjemsamarbejdet og deltager i traditionsrige klassearrangementer for både børn og voksne.

– I min datters klasse er der et tæt samarbejde mellem forældrene, koordineret af klasserådet, fortæller Lena Isager, som har børn i tre klasser. – De har opgaven med at arrangere, hvad der sker. I den klasse har vi tradition for at mødes typisk tre gange om året. Om efteråret, til jul- el-

ler ”nytårskur” og igen hen imod sommerferien. Klasserådet sender en kalender ud og vi skriver på, hvad vi kunne tænke os at deltage i. I to af klasserne har vi tradition for at mødes til, hvad vi kalder en ”nytårskur”. Forældresamarbejdet styrkes med fælles traditioner. I klassen arrangerer vi fælles overnatning for alle forældre og børn hvert 1½ år. Sidste gang var vi tæt på 80, så det er en stor spejderhytte, der skal til. Vi mødes som regel ved tre-tiden om lørdagen. Så går vi en tur, hvorefter vi spiser og

”K

lassens forældre har holdt ”nytårskur” hvert år siden 1. klasse.

Lena Isager er psykolog og forældre til en datter i 6. klasse og to tvillingedrenge i hver sin 5. klasse.

Fætter-kusinefest Det er svært at sige, hvad der kom først, men i denne klasse har børnene et fantastisk sammenhold og når der er så stor opbakning til disse arrangementer, så viser det, at også forældrene har det godt sammen. Det føles lidt som at skulle mødes til en familiekomsammen som en fætterkusinefest. Det gør også forældremøderne gode, at vi kender hinanden godt og har gjort disse ting sammen i flere år. En anden tradition er vores nytårskur, hvor vi mødes den første weekend i januar. Forældre og børn spiser sammen og mange gange er der underholdning i form af f.eks. talentshow. Det har været heldigt, at vi har kunnet låne nogle fælleshuse i nogle af de bofællesskaber, som folk bor i. Vi har også lånt skolen en gang imellem. Nytårskur lavede vi, fordi vi mente, der var så mange andre arrangementer i december. Det er hyggeligt lige at mødes og sige godt nytår til hinanden. Det er ikke med spisning, men med lidt underholdning og vi tilbringer nogle timer sammen.

Vi startede allerede i 1. klasse, da det første forældreråd fik ideen. Nogle steder er det svært at få folk valgt til forældrerådet, men hos os bliver vi siddende på mødet, til nogen har meldt sig. Det har ikke været det store problem i den klasse. Alle ved, at de kommer til at stå for tur og det er hyggeligt at sidde i klasserådet. Vi holder kun 1 eller to møder om året. Resten foregår via mail og telefon. Og når vi har disse koncepter for, hvordan vi gør, er det ikke det store arbejde at få ting arrangeret. Nogle af de bedste arrangementer, klasserådet har lavet, er at vi alle mødes i et fælleshus og medbringer sin egen mad. Forældre kommer ind i undervisningen Hvordan foregår skole-hjem samarbejdet så? En måde at lave skole-hjemsamarbejde på, er at invitere forældrene ind i klassen og fortælle. Generelt er der en stor interesse blandt forældrene for at deltage i undervisningen, når der er behov for det. For eksempel har flere forældre været inde i min datters klasse og fortælle om deres arbejde. Det har jeg også selv og der er ingen tegn på, at børnene er generte og ikke ønsker det. Tværtimod er flere af dem stolte over det. Min datter kom hjem og sagde, at hun syntes det havde været godt. Det er en fantastisk chance for os som forældre at opleve de andre børn, som vi jo kender godt, i en undervisningssituation og de kender jo også os, så de spørger jo frit og åbent om en masse ting. Selv om vi kender børnene fra fritiden er det fantastisk at opleve dem i skolen også. Til daglig ser dem jo lege med

LIV I SKOLEN 4 • 2009

spiller banko. Klasserådet sørger for indkøb og vi er alle mere eller mindre med til at lave mad. Så deles vi om udgifterne. Maden er ikke sat op til at være fint og flot, men måske en sammenkogt ret og lignende. Sådan gør man også i andre klasser på skolen. Et par klasser har tradition for at tage til Tunø og overnatte på skolen. Når en klasse første er kommet i gang med det, ser det ud til at fortsætte. Det giver et fantastisk kendskab forældrene imellem at have disse oplevelser sammen.

”N

ogle af de bedste arrangementer er at mødes i et fælleshus og medbringe sin egen mad.

hinanden og til børnefødselsdage, men i klassen sidder de jo disciplineret og skal tænke sig om, så får vi også et større indblik i, hvad de tænker på og er optaget af. Det er enormt spændende. Jeg fortalte om min uddannelse, hvad mit job består af og hvordan jeg er kommet hertil, hvor jeg nu er. Der har været en far, der er ingeniør, og fortælle om vandforsyning og der står flere på listen, som gerne vil komme og fortælle.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Interesse for familieforhold Vi er en homo-familie her i huset med to mødre og tre børn, og på et tidspunkt oplevede vores børn, at de andre børn blev ved med at spørge, bl.a. om hvordan det kunne lade sig gøre, at de ikke havde en far. De har jo en donor. Så spurgte vi, om vi skulle komme over på skolen og forklare det. Det ville alle vores tre børn gerne have, at vi gjorde. Så tog vi en dag på turné i alle tre klasser og fortalte, hvordan vores børn var blevet til med donor og insemination. Det var den samme oplevelse i alle tre klasser. Vi kunne have blevet ved hele dagen, så interesserede var eleverne. Til gengæld fik vi meget at vide om, hvordan deres forældre havde mødt hinanden. Vi har faktisk lovet at komme igen, når de skal have seksualundervisning og bl.a. snakke om homo-historie.

Forældre deltager i musical-opsætning På et forældremøde luftede min datters klasselærer tanken om at klassen skulle indstudere og opføre en musical og hun spurgte, om vi som forældre ville være med til noget af det praktiske. Det ville alle gerne, om ikke andet, så bage en kage. Så meldte vi os ind på forskellige arbejdsgrupper. Nogle fædre vil tage sig af at øve musikken med de elever i klassen, der spiller et instrument. De mødes uden for skoletid og øver sig efter deres egen plan. I kulissegruppen vil vi arbejde en hel søndag og prøve at blive færdige. Vi bliver vist 4-5 forældre plus det løse og alle de

børn, der har lyst. Så er der en rekvisit- og kostumegruppe, og en mor underviser i forvejen en gruppe af pigerne i klassen i dans. De laver noget koreografi til skuespillet. Endelig er der en servicegruppe, som vil kræse om os til nogle af arbejdsdagene og til premieren. Eleverne fremlægger projektopgaver Eleverne har i klassen haft en periode, hvor de skulle arbejde med et selvstændigt projektemne. Dette emne skulle de fremlægge for hele klassen i slutningen af perioden og de elever, der ville, fik mulighed for at fremlægge det igen for forældrene på en forældreaften. Det var der nogle grupper, der gjorde og det er jo fantastisk at opleve sådan nogle 12-årige sidde der og fremlægge et fagligt emne for 60 mennesker. Dels er det fint at de tør, og så gjorde de meget meget flot. Efter fremlæggelsen fik vi noget kaffe og kage, og så gik vi rundt og så på alle elevernes boder, hvor der var opstillinger og plancher, og vi spurgte eleverne ud om deres emner. Det var imponerende, hvad de kunne svare på, når vi næsten interviewede dem om, hvad de havde lavet og hvad de havde lært. Og de vidste faktisk en masse om deres emner. Det betyder utrolig meget, at eleverne får mulighed for at formidle deres arbejde og det, de lærer, og det var dejligt at se, hvor stolte, de var. Det betød også noget, at de havde haft 15-20 minutters fremlæggelse i klassen først. Som forældre har vi været lidt involveret lidt i projektet med at søge oplysninger og med at få lidt struktur på opgaven. Det har været spændende og det er vist ikke kun mig, der har fået at vide: ”Så, så, mor, det er mit projekt.” Til sådan et arrangement er det klasserådet, der sørger for forplejning eller arrangerer, at andre gør det.

”F

lere forældre har været inde i min datters klasse og fortælle om deres arbejde.

Praktiske demonstrationer Alle vores lærere er hamrende engagerede og i denne klasse var vi lige til forældremøde forleden. Her havde sløjdlæreren noget værktøj og materiale med fra sløjdsalen og så underviste han os forældre i, hvordan han underviser børnene. Vi fik noget at vide om design, hvad der dur og hvad der ikke dur og et indblik i nogle af mellemstadierne på det, børnene producerer. Han forklarede også hvilke pointer, han lægger vægt på i undervisningen. De to lærere gør meget ud af at demonstrere, hvordan undervisningen foregår og ikke kun fortælle om det. Vi får også undertiden nogle tips og tricks med hjem og ideer til, hvordan vi kan støtte børnene herhjemme. I matematik blev vi opfordret til måle forskellige ting i huset sammen med børnene. Formelle møder og samtaler Hidtil har der som regel været to samtaler og ét forældremøde, men med den nye arbejdstidsaftale kan lærerne lave om på den prioritering og for eksempel inddrage andre måder at mødes

på, hvis det passer bedre. Der er kommet mere fleksibilitet. Men de fleste forældre vil rigtig gerne fortsætte med de to forældresamtaler, hvor man snakker om det enkelte barn. I min datters klasse er børnene med hver gang, men ellers er de med til én samtale og ikke med ved den anden. Vi har været meget glade for elevplanerne. Informationsbrevene omhandler, hvad der sker i klasen, mens elevplanerne handler om det enkelte barn arbejder og trives. Det giver os som forældre en god fornemmelse af at kunne følge med i, om børnene er med og kan det, de skal kunne, eller hvor det halter. Så kan vi aftale med lærerne, hvad vi kan gøre ved det. Derfor synes jeg elevplaner er et godt arbejdsredskab. Nogle lærere skriver elevplanerne selv, så eleverne har lidt svært ved at forstå indholdet, mens andre skriver dem sammen med eleverne. Det er der forskel på, men begge måder fungerer godt. Opstiller regler for fritiden I vores anden drengs klasse har der været lidt knas med trivsel og kammeratskab i pigegruppen og lige nu er der lidt problemer i drengegruppen. Her har klasselæreren været enormt fin til at indgå i et samspil og tage ansvar for noget, der måske er på kanten af, hvad en lærer skal tage sig af. Nogle af eleverne var i gang med at lave aftaler i fritiden, hvor nogle måtte være med og andre ikke være med, f.eks. til at holde videoaften. Her gik læreren ind og – uden at spørge forældrene – lavede den regel, at skulle der laves aftaler med flere end fire, så skulle hele klassen kunne deltage. Hun trak en streg i sandet og det synes jeg er enormt rart. Så kan vi snakke om det efterfølgende. Hun indkaldte til et forældremøde, hvor vi snakkede om, hvordan det gik og nu skal vi have et drenge-forældremøde herhjemme hos

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Ugebreve fra lærerne I vores ene søns klasse oplever vi et fantastisk eksempel på service fra skolen. Klassens danskog matematiklærer skriver et informationsbrev til forældrene hver eneste uge og det har de gjort lige fra 1. klasse til nu 5. klasse. De har en bestemt skabelon, hvor de skriver 5-6 linjer fra hvert fag om, hvad de har arbejdet med i den forløbne uge og hvad de skal til at arbejde med. Brevet ligger på ForældreIntra og sendes med eleverne hjem skriftligt, hvis man foretrækker det. Det handler primært om det faglige, men hvis der har været et eller andet problem, er der en kort status på det. Jeg har kun hørt om forældre, der synes det er fantastisk, fordi det giver os et løbende blik ind i, hvad der foregår i klassen og hvad de er optaget af lige nu, og ikke mindst hvilke lektier der skal følges op på.

”D

er har været en far og fortælle om vandforsyning og der står flere på listen.

os. Så står vi forældre for dagsordenen og læreren er inviteret. Det er supergodt at få standset en dårlig udvikling, også uden der er total krise. Det var alle forældrene positivt indstillet overfor.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Skolen kan udtrykke forventninger til forældrene Lærerne gør meget for at holde kontakt med forældrene og kunsten er, at man ikke gør for meget, for forældrene er jo også travle mennesker. I vores tilfælde er det ni gange om året, vi skal til social sammenkomst, så det er med at finde balancen. I stedet for at lave nogle kæmpe arrangementer, kan det være fint bare at gå en tur i skoven en søndag eftermiddag og få snakket sammen. Det er rigtig godt, at børnene også kender hinandens forældre. Når vi kender hinanden, kan vi også ude i nærmiljøet holde lidt

øje med hinandens børn og måske snakke med forældrene om det. Der er selvfølgelig også forældre, der ikke deltager så meget, og her vil jeg opfordre skolen til at opstille nogle tydelige forventninger til forældrene om at engagere sig og deltage i skolens sociale liv. Det kan være en fordel for dem, der selv har dårlige skoleerfaringer og forældre fra andre kulturer. Man er vænnet til at vuggestue og børnehave har forventninger, men i skolen er det mere uklart. I en forventningsliste kan man f.eks. helt firkantet opstille tal for, hvor mange gange i et barns skoletid, det forventes, at man deltager i klasserådet.

Elevernes faglige udvikling demonstreres for forældrene Af Anne Katrine Rask, lektor

På baggrund af en undersøgelse af skolehjemsamarbejdet på tre skoler i Odense giver Anne Katrine Rask eksempler på, hvordan lærerne i skole-hjemsamarbejdet kan kommunikere deres professionsviden over for forældrene. En skole har haft megen fokus på at give forældrene en god indsigt i, hvordan eleverne udvikler sig i fagene. Især i danskfaget.

Dansklæreren ville gerne have forældrene til at kende den sædvanlige udvikling i faget. Derfor brugte hun forældremøderne til at hjælpe forældrene til at tilegne sig centrale begreber om elevens læse- og skriveudvikling. Hun skabte dermed en sammenhæng mellem det, der skete på forældremøderne, og det, der skete i skolehjemsamtalerne. Det, der er på dagsordenen i danskfaget i denne 2. klasse, er hele tiden elevernes skriftsprogstilegnelse. Altså deres skrive- og læseudvikling. Undervisningen på skolen er generelt projektorienteret med værkstedsundervisning og fleksible

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Om sammenhængen mellem de forskellige elementer i skolehjemsamarbejdet – hvordan bruger lærerne dem til at give forældrene indsigt i elevernes danskfaglige udvikling?

”T

eksten er smækfuld af formelle fejl, men læreren fortæller om alle de gode kvaliteter, teksten har på det indholdsmæssige og det formmæssige plan.

Anne Katrine Rask er lektor ved Læreruddannelsen i Odense, UC Lillebælt

LIV I SKOLEN 4 • 2009

gruppedannelser. Progressionen er denne: først er der et forældremøde, så en skolehjemsamtale, så et forældremøde og så en skolehjemsamtale. På forældremøderne fortæller lærerne om deres planer for klassens kommende aktiviteter. De fortæller også om de aktiviteter, der har været i klassen, og hvad lærerne tænker om disse aktiviteter. De introducerer begreber for forældrene og bruger dermed de faglige termer til at tale om, hvad der sker i børnenes faglige læring. Fx bruger læreren begrebet børnestavning.

Børnestavning Jeg spørger på et tidspunkt læreren, om hun er sikker på, at forældrene kender begrebet. Det er hun overbevist om. Hun har forklaret begrebet for dem på et forældremøde i starten af børnenes skoleforløb. Hun har fortalt dem, hvordan børn lærer at læse, og hvilke aktiviteter der støtter børnenes skriftsprogstilegnelse. Og til det har hun brugt begrebet børnestavning for at forklare, at det er nemmere for børnene at skrive sig til at blive gode læsere, end at læse sig til at blive gode læsere. Hun har også forklaret, at det er nemmere at læse det, man selv har skrevet, end det, andre har skrevet. Hun har gjort meget ud af at forklare forældrene, at når man børnestaver, så skriver man ordene, som de lyder, og ikke som de staves i ordbogen. Det er først i voksenstavningen, at børnene staver korrekt. Og det tager tid at lære voksenstavning. Men børnestavning kan man lave, så snart man kender bogstavernes lyde.

Alt det har læreren på forældremødet brugt tid på at hjælpe forældrene til at få indsigt i. Læreren har forklaret, hvordan udviklingen sker, hvordan eleverne arbejder, og hvilke produkter de kan lave. Konkretisering skaber god stemning Den viden har forældrene nu med sig som en del af forforståelsen, når læreren taler med dem om børnenes udvikling i læsning og skrivning. På forældremødet i efteråret viser læreren en elevtekst på overhead. Klassen har været på tur til Legoland, og eleverne har skrevet en tekst om deres oplevelser fra turen. Læreren lægger en af elevernes tekster på overheaden, så alle forældre kan se den. De får ikke at vide, hvem der har skrevet den. Men der bliver grinet og smilet, og nogle forældre lader til at kunne kende skribenten. Teksten er smækfuld af formelle fejl. Det er tydeligt for enhver, og forældrene morer sig kosteligt over den. Der er en positiv stemning med meget grin og mange småkommentarer. Efter at læreren har læst elevens tekst højt, fortæller hun om alle de gode kvaliteter, teksten har på det indholdsmæssige og det formmæssige plan. Især peger hun på steder, hvor man kan se, at eleven har godt styr på børnestavningen og bruger sin viden om hvert enkelt bogstavs standardlyd til at skrive sin tekst. Læreren refererer hele tiden til begreberne børnestavning og voksenstavning, og der er ikke nogen af forældrene, der spørger til dem. Begreberne er blevet gennemgået på et tidligere forældremøde, og nu bruger læreren dem til

”L

at synliggøre en elevs kunnen overfor hele gruppen af forældre. Her foregår en meget vellykket konkretisering af elevens læse- og skriveudvikling, demonstreret med en enkelt elevs produkt, nemlig dagbogsteksten. Elever fremlægger for forældrene Midt i forældremødet er der en pause på ½ time. Lærerne stiller kaffe og engangskrus frem, mens forældrene stiller fem bradepander med hjemmebagte skærekager frem på et bord. Så kan man selv skære sig et stykke kage og tage en kop kaffe og lægge en tier i en bøtte på bordet. Forældrene tager kaffe og kage med tilbage til deres pladser, sætter sig og snakker med hinanden. Flere forældre cirkulerer også mellem bordene og snakker med andre forældre, end de sad sammen med i begyndelsen. Under hele pausen kører en billedsløjfe fra klassens tur til Legoland på et stort lærred. Det fungerer som et baggrundstæppe, som forældrene kan kigge på, når de har lyst under pausen. Nogle kigger fra deres stole, andre står i små klynger med andre forældre og kommenterer enkelte af billederne; man smiler og snakker og griner. Under forældremødet er eleverne samlet i kælderen under skolen sammen med en af lærerne. Og da forældremødet slutter, går alle forældrene ned i kælderen. Her holder eleverne læseteater for forældrene. De har tekster i hånden, og dem læser de op med betoning og indlevelse, så det bliver til små skuespil og sketches. Fokus på elevernes potentialer Lærerne på denne skole inddrager forældrene og delagtiggør dem i elevernes faglige udvikling. Det lykkes bedst, når lærerne gør to ting. Nemlig når de for det første optræder fagligt vidende og er i stand til at konkretisere og nuancere denne viden overfor forældrene.

Det gør lærerne ved at forklare den faglige udvikling, eleven skal gennem, og derefter pege på, hvordan denne udvikling kan ses i elevernes produkter og adfærd. Og når lærerne for det andet hjælper forældrene til at tilegne sig centrale begreber, som er vigtige for at forstå den faglige udvikling. I forhold til læseudviklingen kan det fx være børnestavning. Vi kan se, at lærerens anvisninger bliver mest præcise overfor forældrene, når forældrene beder om råd til, hvordan de kan støtte elevens faglige progression derhjemme. Her får lærerne mulighed for at trække de begreber og den progression frem, som de har hjulpet forældrene til at tilegne sig viden om. Den måde, forældre og lærere på denne skole taler sammen om elevernes skriftsproglige danskfaglige udvikling, er generelt præget af et højt fagligt niveau og af stor præcision og indsigt fra forældrenes side. Desværre har vi ikke udskrifter af skolehjemsamtalerne fra denne skole, og derfor er det ikke muligt at vise, hvordan det præcist udspillede sig i samtalerne. Men under observationerne af samtalerne var det tydeligt, at der var et meget højt niveau i samtalen om elevernes danskfaglige udvikling. Det høje niveau skyldes ikke, at denne skoles forældre var de mest veluddannede, når man sammenligner med de to andre skoler. For det var de ikke. Det err markant for denne dansklærer, at hun taler positivt om, hvad eleven kan og er ved at tilegne sig. Hun skuer fremad og holder fokus på, hvad eleven er ved at lære sig. Der er dermed fokus på elevernes potentialer. Matematik med mange fejl Andre lærere taler i stedet negativt om, hvilke fejl eleven laver, og hvad eleven mangler og ikke kan. De skuer tilbage og fokuserer på, hvad har eleven ikke har fået lært, men burde have lært.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

æreren taler positivt om, hvad eleven kan og er ved at tilegne sig. Der er dermed fokus på elevernes potentialer.

”M

atematiklæreren tog udgangspunkt i forskellige test, eleven havde besvaret, og pegede på, hvilke fejl eleven havde lavet i sin besvarelse.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Der er både et mangelsyn og et ressourcesyn til stede – side om side. Og ofte også i samme klasse og ved den samme skolehjemsamtale. Her kommer lærerens læringssyn og menneskesyn til stede. Fx fortalte dansklæreren om, hvad eleven med teksten fra Legoland var lige ved at kunne (den tekst, der blev vist på overhead til forældremødet). Hun pegede på, hvilken forståelse af sammenhængen mellem lyd og bogstav eleven faktisk havde styr på. Og så pegede hun på, hvad det var, eleven næsten havde styr på og lige nu baksede med at få lært sig. I modsætning til dette tog matematiklæreren i skolehjemsamtalerne udgangspunkt i forskellige test, eleven havde besvaret. Og så pegede han på, hvilke fejl eleven havde lavet i sin besvarelse. Dermed kom han til at udpege alt det, eleven ikke kunne, og som eleven ikke var lige på trapperne til at lære sig. Og han undlod at pege fremad og vise, hvad der kunne være næste skridt for eleven. Det ligger snublende nært at tro, at forældrene oplever danskfaget som et fag, hvor man leder efter ressourcer og fremskridt, mens matematikfaget bliver et, hvor man leder efter fejl og mangler.

Forældreinformation til skolen Vi opdagede på denne skole, at samarbejdet om elevens faglige udvikling lykkes godt, når forældrene giver informationer om eleven til lærerne. Det gælder informationer om, hvordan eleven agerer hjemme, og hvad eleven er interesseret i og optaget af hjemme. Og hvordan eleven arbejder og agerer derhjemme, når eleven er optaget af noget. Vi fortalte det til en af de andre deltagende skoler, der tog ideen op. Til deres efterfølgende skolehjemsamtaler bad de forældrene forberede et kort punkt. De skulle give lærerne en viden om deres barn, en viden de fandt, var væsentlig for at forstå barnet. Skolen mente selv, at det havde

bidraget til at styrke skolehjemsamarbejdet. En skole formidler faglighed til forældrene På en af de tre skoler havde lærerne udviklet en særlig måde til at vise forældrene, hvordan elevernes faglige udvikling var. De havde tegnet en ballon på karton, og på den var de forskellige mål og delmål i det enkelte fag tegnet ind. Og så gav man hvert felt farve, alt efter om eleven mestrede det enkelte mål, eller var lige ved at mestre det, eller endnu var langt fra at mestre det. Forældrene i denne klasse er glade for ballonen. De synes, at den er god at demonstrere de faglige mål, og oplever, at den gør det overskueligt at forstå målene for faget. I en af skolehjemsamtalerne på skolen redegør dansklæreren for målene for den faglige kunnen i dansk. Målene er: • At læse • At skrive • At formulere sig • At stave • At fuldende sætningerne Læreren fortæller forældrene, hvordan de kan hjælpe eleven på vej. Forældrene fortæller, hvad de gerne vil have hjælp til at hjælpe eleven med. Og læreren bruger begrebet ”lydstavning” til at karakterisere det, som forældrene har beskrevet. Dermed får forældrene et begreb, der kan trækkes ind i samtalen senere. Og i det hele taget bruges i det fortsatte samarbejde. Både lærere og forældre peger derefter på, at det nu er mere tydeligt og konkret, hvad eleven skal kunne. De roser og anerkender det. Fagligt niveau formidles med tal og procent Vi går nu ind på den tredje skole og er med inde til skolehjemsamtale for Ali. Dansklæreren har

”S

amarbejdet om elevens faglige udvikling lykkes godt, når forældrene giver informationer om eleven til lærerne.

Over for eleven, der er med til denne samtale, gør læreren skriftsprogsudvikling til et spørgsmål om korrekthed: ”Du kan stort set det hele (…). Du staver godt, din skrift er pæn.” Det er en meget begrænset og formel forståelse af faglighed, læreren udtrykker her. Og det gentager sig over for faren. Læreren vil forklare, hvad eleverne arbejder med i danskfaget: ”Der er nogle bøger, som de arbejder lidt i selvstændigt med noget grammatik, med navneord, udsagnsord og …”.

Herefter forklarer læreren på farens sprog, hvad navneord og udsagnsord er. Også matematiklæreren udtrykker et begrænset fagsyn: ”Så, og så har han sådan en meget god hjerne til at modtage tallene og til at komme ud med dem og alle de ting. Han er hurtig til at lære noget om matematik og øh, efter denne her, øh, faktisk… han er over middel faktisk. Han er meget over middel. Han er næsten i top.” I en anden klasse på samme skole ser vi det samme fagsyn komme til udtryk. Dansklæreren er her ved at forklare en far, hvordan eleven klarer sig fagligt. Elevens faglige udvikling beskrives ved en placering i et skema. Læreren: ”Hun ligger lige der, og det er rigtig godt. Det er det bedste. Og så kan du se, at hun har … læst rigtigt. Så det er rigtig godt.” Far: ”Det er dejligt, at hun er i top.” Artiklen indgår i et udviklingsarbejde, der er blevet gennemført af medarbejdere ved Læreruddannelsen i Odense, en del af University College Lillebælt. http://www.ucl.dk/media(5714,1030)/ N%C3%A5r_l%C3%A6rere_samarbejder_ med_for%C3%A6ldre.pdf

LIV I SKOLEN 4 • 2009

ordet. Hun formidler fagligheden negativt. Hun formulerer den ikke konkret ved at vise, hvad eleven kan. I stedet formidler hun den som tal og procentsatser. Eleven har lavet en læseprøve, og det er dens resultater, læreren formidler til forældrene. Men bare i form af tal. Derefter kommer læreren med anbefalinger til, hvordan eleven fremover vil kunne klare testen bedre. Og det går blandt andet ud på at læse hurtigere. Læreren formidler ikke et egentligt begreb om læsning til forældrene. Læsning her bliver primært et spørgsmål om at kunne afkode med en vis hastighed.

Sådan inddrages forældrene i et strukturskifte – om skoleudvikling i fællesskab Af Nanna Lohman, souschef En lang og grundig debat om strukturen på Højmeskolen fandt en endelig afgørelse i skolebestyrelsen i oktober 2008. Her vedtog et flertal, at Højmeskolen fra sommeren 2009 skulle forlade lilleskolestrukturen (tre skoler med elever fra 0.- 9. årgang) og gå over til en faseopdelt skole med Indskoling (0.- 3. klassetrin) – Mellemtrin (4.- 6. klassetrin) og Udskoling (7.- 9. klassetrin). Den nye struktur var båret af ønske om bedre muligheder for undervisningsdifferentiering, holddannelse, fordybelse, sammenhænge og helhed, tværfaglighed samt projektarbejde.

LLIV IIV V I SSKOLEN KOLE KO LEN 4 • 2 2009 00 09

Omkring samarbejdsrelationer var det selvstyrende team, samarbejde mellem skole og sfo, klassesamarbejde, årgangssamarbejde, fagsam-

24 24

arbejde og fællesskabet på Højmeskolen, der var i fokus. Månederne frem til strukturskiftet indeholdt en række møder med spændende debatter omkring visioner, mål og konkrete tiltag. Diskussioner, der alle bidrager til at holde Højmeskolen aktiv som en lærende organisation med baggrund i et solidt værdisæt. Ny struktur – proces Arbejdet med ny struktur fandt sted i elevrådet, personalegruppen og blandt forældrene – og det er her, i samarbejdet med forældrene, at vi ønsker at dykke ned og pege på nogle muligheder, hvor vi kan byde dem velkommen ind i skolens hverdag – også når hverdagen er i forandring.

”V

i ønskede at byde forældrene velkommen ind i skolens hverdag – også når hverdagen er i forandring.

Processen blev inddelt i 6 faser, herunder 3 dialogmøder med forældrene, som blev arbejdet igennem fra november 2008 til juni 2009:

Disse logbøger gik igen på alle 3 dialogmøder, og de mange kvalificerede udsagn var med til at holde den røde tråd igennem hele processen.

1. fase

Om skoleudvikling i fællesskab Dialogen mellem skolen og forældrene indskrænker sig ofte til et par gange om året i forbindelse med skole/hjem-samtaler og forældremøder, hvor det er eget barn og egen klasse, der er i centrum. Når en skole ønsker at udvikle sig, må vi inddrage forældrene, så de er med til at skabe en ny kultur i samarbejde med elever og skolens personale. Vi må fortælle, hvad vi står for og derigennem synliggøre vores værdigrundlag, så det ikke kun er synligt indefra, men i høj grad kan fornemmes udefra. Ved at indbyde forældrene til dialog får vi en række medspillere og en anden vinkel på skoleudviklingen. Vi brugte tid på at samle og drøfte udsagnene fra logbøgerne i pædagogisk udvalg, bestyrelsen og ledelsen, så dialogmødernes indhold kom ind i skolens hverdag og afspejlede sig i elevernes og personalets arbejde med faserne. Et hæfte med logbøgernes indhold blev sammenskrevet og delt ud til personale og forældre, så indholdet var kendt af alle og dialogen om forandringsprocessen kunne fortsætte på almindelige forældremøder. Når vi vælger at inddrage forældrene, bliver vi selvfølgelig også nødt til at lytte til de idéer, som kommer frem – og heldigvis har forældre meget at byde ind med, som kan være med til at påvirke kulturen positivt. Vi er helt bevidste om, at det er os, der er de professionelle, når det drejer sig om alt vedrørende undervisningen, men vi lytter

2. fase

3. fase

4. fase 5. fase 6. fase

Handlede om succeskriterier (for eleverne, for forældrene, for medarbejderne og Højmeskolen). Handlede om visioner (hvad kendetegner den enkelte afdeling? Den røde tråd). Handlede om arbejdsforhold. (hvilke opgaver? Hvilke forventninger?) Handlede om fysisk indretning. Handlede om pædagogik. Handlede om ”at flytte”.

Dialogmøder med logbøger Vi ønskede at inddrage forældrene i hele processen for at skabe tryghed og ejerskab i forbindelse med den ny struktur, og ønskede samtidig en form, hvor forældrene havde mulighed for at komme til orde og kunne tage udgangspunkt i eget barn – naturligvis også med øje for fællesskabet. De 6 faser blev kogt sammen til 3 dialogmøder med temaerne: ”Visioner og værdier”, ”Fysisk indretning” og ”Den gode pædagogik” – velbesøgte møder, med spændende drøftelser. Dialogmøderne var aftenmøder, som blev indledt med korte inspirationsoplæg fra pædagogisk udvalg, bestyrelsen og ledelsen. Efterfølgende blev forældrene introduceret til ”café-modellen”, hvor arbejdsspørgsmål blev drøftet og idéer blev nedskrevet i logbøger.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Nanna Lohman er souschef på Højmeskolen i Odense.

”F

orældrene blev introduceret til ”café-modellen”, hvor arbejdsspørgsmål blev drøftet og idéer blev nedskrevet i logbøger.

og behandler forældrene som ligeværdige samarbejdspartnere. Dialogen er meget værdifuld for udviklingen af vores skole – og vi arbejder

med en lignende mødeform lige nu, hvor den nye struktur i høj grad tager form. Vi inviterer forældrene ind til det, vi er fælles om – børnene.

Aftaler om rammerne i samarbejdet med skolen kan omfatte: Etablering og administration af klassekasse Madpakker Samarbejde med skolefritidsordningen Skolemælk/køleskab Brug af skolebiblioteket Skoletasker, idræts- og svømmetøj Samarbejde med skolevejlederen Aftaler om fødselsdages afholdelse, slik i skolen. Samarbejde med skolepsykolog Lommepenge Aftaler om SSP-arbejdet ved skolen. Fritidsliv Forældredeltagelse i undervisningen og i praktiske Anvendelse af cykel i forbindelse med ekskursioner arrangementer Det faglige udbytte – hjemmets rolle Lejrskoler, skolerejser og klasseture Nye arbejdsformer i klassen Klassefester Der orienteres om pensum i forhold til standpunkt Aktivitets/arbejdsdage Alkohol, narko og kriminalitet Elevsamtalernes form og indhold

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Café-modellen Hvad kan metoden bruges til: • Café-modellen er velegnet til temadrøftelser / idéudvikling / vidensdeling / skabe fælles forståelse af temaer i større forsamlinger (20 – 300 deltagere). • Deltagerne får lejlighed til at deltage aktivt i drøftelser af et/flere temaer i skiftende grupperinger. Deltagerne placerer sig rundt om en række caféborde. Ved hvert bord vælges der en cafévært. Caféværten har til opgave at styre diskussionen samt sikre, at de væsentligste punkter fra diskussionen bliver nedfældet i logbogen. Efter at diskussionen har været i gang et stykke tid går gæsterne ved de enkelte caféborde på gæstevisit.

Caféværten bliver siddende ved cafébordet og byder de ny gæster velkomne, ved kort at give et rids af hvad der tidligere er blevet drøftet. Gæsterne kommer med deres tanker og input til diskussionen. Efter et stykke tid vender cafégæsterne tilbage til deres stambord. Caféværten byder igen velkommen ved at fortælle om, hvad der har været diskuteret sammen med de besøgende cafégæster. Diskussionen fortsætter med evt. nye input fra drøftelserne fra de forskellige gæstevisits. Efter café-drøftelserne samler caféværten op, og inputs fra drøftelserne anvendes i det videre arbejde.

Uddrag af logbøgernes indhold fra 1. dialogmøde ”Visioner og værdier”: • Vigtigt at både stærke og svage elever tildeles res- • Træk på andre skolers erfaring. sourcer. • Forandringen i sig selv stiller krav om øget reflek• Vigtigt at børnene er trygge – lyt til dem. Egen sion og argumentation for, hvorfor man gør som gang kan give tryghed. man gør. • Etablér venneordninger. • Start ikke for meget op på én gang. • Vigtigt at børnene får alle informationer. • Forældrene skal kunne ”mærke” den nye struktur. • Bliver det faglige glemt i skiftet? • Et godt udsagn fra en spændende aften: ”Vi måtte • Godt at få flere alderssvarende kammerater at lede efter bekymringerne.” vælge i mellem.

Omkring det hele barn I skoleårene 2006-07 og 2007-08 var jeg så heldig, at jeg var med i et udviklingsarbejde omkring skole/hjem samarbejde. Det var en gruppe af lektorer fra UC-Lillebælt, der satte gang i udviklingsarbejdet. Det

var dem, der bidrog med den teoretiske del af arbejdet og de bearbejdede alle de samtaler og forældremøder, der blev optaget på bånd og overværet i løbet af perioden.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Af Aase Bille Jensen, lærer

”V

i sørger for, at der er blomster på bordet, måske en lille slikskål.

Aase Bille Jensen er lærer på Åløkkeskolen i Odense og har deltaget i et aktionslæringsprojekt i samarbejde med UC-Lillebælt.

Vi var lærerteam fra 3 skoler med erfaringer fra både små og store klassetrin. Skolerne var udvalgt således at der var forskellige erfaringer fra skole/hjemsamarbejdet at trække på. En stor skole fra et område med mange elever med anden etnisk baggrund og en meget blandet forældrekreds, en landsbyskole og så min egen skole Åløkkeskolen, som er en lille byskole der ligger i et attraktivt kvarter i byen.

Alt i alt blev dette udviklingsarbejde grundlag for, hvordan jeg og mit team arbejder med skole/hjemsamarbejde i dag. Hvilke overvejelser vi har og hvordan vi udvælger, hvordan praksis skal være.

Vi brugte hinanden til at udarbejde disse temaer i forhold til skole/hjem samtalen:

1. Vi arbejder på at finde det hele billede af eleven, forældrenes og skolens billeder gøres fælles. 2. Vi gør dagsordenen til skole/hjem samtalen tydelig, via samtaleark, elevplan, evt. elevens forberedelse af porteføljefremvisning. 3. Elevernes deltagelse overvejes omhyggeligt, hvis de ikke har en rolle, skal de ikke med. Både møder uden og med elever er relevante, men de kan noget forskelligt. 4. Stor opmærksomhed på konkretisering, især i forhold til den svære samtale. Det er vigtigt at have eksemplerne med til samtalen (Vi bruger klasselog til at indsamle eksempler) 5. Vi visualiserer evalueringen af eleverne (eksempelvis ballon). 6. Vi visualiserer konkrete arbejder, f.eks. i porteføljen og via udstillinger m.v. 7. Vi tænker over, at der skal være en sammenhæng mellem forældremøderne og skole/ hjem samtalen. Det man taler om til samtalen, har forældrene evt. prøvet eller set til forældremødet.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Temaer i aktion: 1. Tydelig med de mindre gode budskaber, ikke pakke de svære emner ind. 2. Byde indenfor, gøre samtalen hyggelig i forhold til rammerne. 3. Inddrage forældrene i samtalen f.eks. ved at give dem opgaver hjemmefra. 4. Børnenes rolle. Sørge for at børnene ved hvilken rolle der har til samtalen. 5. Konkretisering af hændelser. Hvad siger eller gør eleven helt konkret. 6. Betydningen af visuelle evaluerings skemaer.

For at finde ud af hvordan vi reelt arbejdede med alle disse punkter havde vi folkene fra UCL til at lyd-optage vores skole/hjemsamtaler og de var med til alle vores forældremøder, hvor der blev noteret flittigt. Både vi lærere og en del af forældrene blev interviewet i forbindelse med skole/hjem samtalerne, flere gange hen over de 2 år.

Vi byder indenfor og gør rammerne hyggelige. Vi giver forældrene en eller anden form for forberedelse inden samtalen.

”I

Rammerne En lille ting, som at gøre rammerne hyggelige, viste sig at have en rigtig god effekt. Vi sørger for, at der er blomster på bordet, måske en lille slikskål. Vi byder på kaffe og te og har lys på bordet. Ideen er, at man byder indenfor og at forældre og børn føler, at det her nok bliver rart.

Dagsorden til samtalen Jeg laver altid en dagsorden, som elever og forældre får inden samtalen. På den måde afstemmer jeg forventningerne til, hvad vi kan nå at tale om og jeg giver alle en mulighed for at tænke på, hvad der kan være vigtigt at få med i samtalen.

Forældrenes rolle Forældre og børn skal være en del af samtalen. Hvis man vil rundt om hele barnet, så skal der gives mulighed for, at forældre og elever kommer på banen og får fortalt. Jeg bruger ofte en form for samtaleskema, som forældre og børn bedes udfylde inden samtalen. Samtaleskemaet kan se ud på mange forskellige måder og skal indeholde noget om det, der optager klassen her og nu. Det kan f.eks. være om kammeratskab, fritidsinteresser, lektier… Når man lægger et samtaleskema ind i dagsordenen for skole/hjemsamtalen, så viser man også forældrene, at det er vigtigt, at de kommer med deres bidrag til samtalen. Det bliver tydeligt for dem, hvad deres rolle er. Det skal ikke bare sidde og lytte til, hvad læreren måtte fortælle, nej de skal være en aktiv og ligeværdig del af samtalen.

Dagsordenen kan f.eks. se sådan ud: 1. Elevplan: Er der noget vi skal have uddybet i forhold til de, der står? 2. Samtaleark: Hvad har I talt om hjemme? Hvad er vigtigt? 3. Eleven skal vise noget om dansk og billedkunst i sin porteføljemappe.

Det hele billede I samtalen arbejder jeg på at finde det hele billede af barnet. Det handler i høj grad om spørgeteknik. Hvis jeg kun fortæller, hvad jeg oplever med barnet i skolen, så får jeg ikke det hele billede. Hvis jeg spørger ind, så får jeg et billede med flere vinkler og måske endda en forklaring eller løsning på problemstillingen. F.eks.: -Her i skolen er Per meget genert, når vi skal mødes med andre klasser eller lærere ….Hvordan er det med at være genert hjemme ?... Hvordan er det i fritidsaktiviteterne? … Har I forældre erfaringer med noget, der hjælper ham i de situationer?...

Elevens rolle Skal elever med til skole/hjem samtalerne? Jeg er ikke helt afklaret, jeg synes at samtalerne kan noget forskelligt, afhængig af om eleven deltager. På den ene side kan det være supergodt og opklarende, at eleven ved, hvad forældre og lærere taler om og eleven kan deltage i samtalen. På den anden side kan der være et behov for at kunne tale voksent om ting, som eleven ikke skal høre. Hvis eleverne er med til samtalen synes jeg det er vigtigt, at de har en rolle, som er aftalt på forhånd. De voksne kan utrolig let komme til at tale om eleven i 3. person. Jeg troede, at jeg selv var rigtig god til at undgå at tale hen over hovedet af mine elever, men det viste sig, at i de optagelser, der var af samtalerne i udviklingsarbejdet, der talte vi i perioder i 3. person om eleverne i stort set alle samtaler. Jeg er nået frem til, at jeg i mine indskolingsklasser har eleverne med til samtalen i efteråret og ikke i foråret. Når eleverne er med, så har de en på forhånd aftalt rolle i samtalen.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

samtalen arbejder jeg på at finde det hele billede af barnet. Det handler i høj grad om spørgeteknik.

”D

e voksne kan utrolig let komme til at tale om eleven i 3. person.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Er eller gør Når læreren taler om eleven, er det afgørende, at man omtaler hvad eleven gør og ikke, hvordan eleven er. Hvis jeg siger, at eleven er en, der taler grimt, så har jeg lukket for, at min opfattelse kan blive ændret eller kan ses fra flere vinkler. Hvis jeg siger: ”Her i skolen gør eleven det, at hun siger grimme ting,” – så er jeg åben overfor, at der kan være andet på spil andre steder i elevens liv. Hvordan får man sagt noget til forældrene om eleven, så det bliver meget tydeligt? Især den svære samtale kan være en overvindelse for læreren at tage fat på. Der er stærke følelser på spil hos forældrene. Noget, der siges om deres barn, føles som et angreb på deres egen rolle som forældre. Når mit barn opfører sig dårligt eller har svært ved noget fagligt, så føles det, som om man har fejlet i sin opdragelse af barnet.

Konkretisering Den bedste måde at få en samtale om noget svært til at fungere, er ved at tale meget konkret. F.eks.: ”Sofie taler meget grimt til sine kammerater…” – Her skal jeg som lærer fortsætte sætningen og helt konkret fortælle: ”Sofie siger luder og smatso, hun siger det til Anne. Jeg hørte det sidst, da vi havde billedkunst og hun ikke måtte låne blyanter af Anne.” Det er meget mere tydeligt, end hvis læreren havde sagt: ”Sofie bander alt for meget og taler grimt.” Når samtalen bliver helt konkret, kan forældrene tydeligt høre, hvad det handler om og bliver ikke i tvivl om lærerens udsagn. Måske kan samtalen udvikle sig positivt og forældrene kan komme med eksempler hjemmefra, eller man kan måske få aftalt at Sofie og Anne skal lære at tale ordentligt til hinanden…

Dette er et eksempel på et samtaleskema, det er brugt i 1. klasse om foråret. Eleverne var med til samtalerne i efteråret idet de foregik i hjemmene som et hjemmebesøg.

”N

år læreren taler om eleven, er det afgørende, at man omtaler hvad eleven gør og ikke, hvordan eleven er.

Sådan kunne en visuel evaluering af eleven se ud: Denne evalueringsballon er brugt for dansk i elevplanen i slutningen af 2. klasse. Det er målene for 2. klasse.

Fordelen ved at bruge visuelle evalueringer er, at de giver et godt overblik. I dette tilfælde kan forældrene se alt det, der er målene i dansk efter 2. klasse. Det bliver det tydeligt, hvordan elevens status er, når man får det samlede billede. Sammenhæng mellem forældremøde og skole/hjemsamtaler Når vi til skole/hjemsamtalen taler om elevens arbejde i skoletiden, så er det en rigtig god ide, at det vi taler om, er noget som forældrene har set eller helst prøvet til et forældremøde. I min klasse arbejder vi meget med Cooperative learning. I samtalerne refererer vi til, hvordan eleverne klarer sig i strukturerne. Når vi taler om det, er det rigtig godt, at forældrene selv har prøvet at lave Cooperative learning. Det er ikke kun

lærerigt, men også rigtig sjovt, når forældrene leger med til forældremøderne. I matematik bruger læreren værksteder i sin undervisning. Her har forældrene selvfølgelig også prøvet at lege med matematikværkstederne, samtidig med at matematiklæreren forklarede, hvorfor de blev brugt i undervisningen. Til samtalerne skulle eleverne så forklare, hvordan de selv arbejder med værkstederne. Hvis ikke forældrene selv havde prøvet værkstederne, havde det været svært at forstå hinanden til skole/hjem samtalen. Nøgleordene i mit skole-hjemsamarbejde er forberedelse, både hjemme og i skolen og hele billedet af eleven. Når jeg medtænker dette, er jeg nået rigtig langt.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Grøn: Det kan jeg Gul: Det kan jeg med hjælp Rød: Det skal jeg lære Blå: Det har vi ikke arbejdet med i klassen endnu.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Standard-dans med snubletråde 32

Af Hanne Knudsen, adjunkt Skole-hjem samtalen hører til en af skolens ”standard-danse”. Men gennem de sidste omkring 10 år er der kommet nye forventninger til samtalens formål og rollefordeling. Det

betyder blandt andet, at deltagerne kan blive fanget på det forkerte ben midt i en samtale, fordi der bliver trukket nye forventninger ind i samtalen.

”O

pbakningen kan være i form af at hjælpe med lektierne, holde eleven fast på at holde orden i sine ting, sørge for at eleven er udhvilet og mæt o.l.

Hanne Knudsen er cand.comm. og ph.d. og hun arbejder som adjunkt og koordinator på Master i ledelse, DPU.

Skole-hjem samtalen Det er nemlig det, der foregår i en skole-hjem samtale: Lærerne beskriver eleven, så forældrene ved, hvordan det går og kan bakke op om skolens arbejde. Opbakningen kan være i form af at hjælpe med lektierne, holde eleven fast på at holde orden i sine ting, sørge for at eleven er udhvilet og mæt o.l.. Den bedste beskrivelse af skole-hjem samtalerne, eller som det hed i citationstegn ”konsultationen”, finder man hos AnneMarie Nørvig i et hæfte fra 1957 og en bog fra 1

I februar 2010 udkommer bogen ”Har vi en aftale?”. Den bygger på min ph.d. afhandling med samme titel. Bogen udkommer på forlaget Nyt fra Samfundsvidenskaberne og kan bestilles hos forlaget på mail: bt@samfundslitteratur.dk

1959 samt i Den blå betænkning også fra 1959. ”Mere end 20 minutter – en halv time – er sjældent nødvendigt for at komme til forståelse af situationen.” Afsættet er, at ”forældrene ønsker at få at vide, hvorledes de kan støtte skolen, så at barnet får mest muligt ud af arbejdet.” Det er således lærerne, der har en relevant viden, og forældrene som har brug for denne viden for at kunne bakke skolen op. Forløbet i de samtaler, jeg har overværet, er, at det først er den ene lærer, som beskriver eleven. Oftest er det klasselæreren, men nogle gange er det matematiklæreren – især hvis det er en elev eller forældre som matematiklæreren ”kender bedre” eller ”har bedre tag på”. Eleven siger som regel næsten ikke noget, bortset fra ”mmm” eller at blive rød i kinderne ind imellem. Eleven er genstand i samtalen, og lærerne gør rede for, om eleven lever op til eller afviger fra kategorien ”god elev”. Den ”gode elev” er kendetegnet ved ikke at forstyrre undervisningen, ved at arbejde seriøst, at arbejde selvstændigt (for eksempel ved selv at gå i gang, når læreren har forklaret en opgave), at være aktiv i timerne (ved at markere, når læreren stiller et spørgsmål), få gode testresultater, lave sine lektier, have orden i sine ting og trives socialt. Ikke noget at sige der I en samtale om Cecilie i 3. Klasse sagde dansklæreren: ”Nå, Cecilie, jeg vil sige til dig: du er en rigtig sød pige, du er en glad pige, og du er rigtig social, så der er slet ikke noget der. Og du har humor. Det er skønt Cecilie, at vi kan grine lidt. Og du vil rigtig gerne lære nye ting. Du er meget opmærk-

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Skole-hjem samtaler hører – som det står i beskrivelsen af dette tema-nummer – til en af skolens ”standard-danse”. Jeg har i mit arbejde med at analysere selvfølgeligheder i relationen mellem folkeskole og familie blandt andet haft fat i skole-hjem samtalen1. Jeg har deltaget i en række skole-hjem samtaler og undersøgt, hvad formål og rollefordeling er i disse samtaler. Samtalerne ligner hinanden næsten alle sammen, både i forløb og i indhold. I en enkelt samtale sagde en elev, Laurits, i 3. klasse dog noget, der var helt forkert – og samtidig uafviseligt. Alt var ellers som det plejede: Far og mor og Laurits havde ventet ude på gangen til det blev deres tur, og da de kom ind i klasseværelset bød en af de to lærere velkommen. På bordet stod en skål med pebernødder. Jeg sad ved et andet bord, men havde båndoptageren liggende ved siden af pebernødderne. Så gik den ene lærer i gang med at beskrive Laurits.

”L

æreren kan blive fanget på det forkerte ben, når han tror, at han har retten til at vurdere eleven i relation til en standard for læring.

som, og du er meget med i timerne, det er også dejligt, du markerer, viser du er interesseret. Så det er fint. Og du har orden i dine ting, så der er ikke noget at sige der.”

LIV I SKOLEN 4 • 2009

”Du har orden i dine ting”, ”du er en sød og glad pige”, ”du markerer” – så der er ikke noget at sige der. Der hvor ”der er noget” i en skole-hjem samtale, det er, når eleven afviger fra normen ”god elev”. Ved for eksempel ikke at række fingeren op ofte nok. I rigtig mange skole-hjem samtaler siger læreren til eleven, at ”du kan godt markere lidt mere” eller ”du kan godt række fingeren lidt mere op.”

Laurits og fingeren I samtalen om Laurits sagde matematiklæreren til Laurits, at han var for stille og at han godt kunne være lidt mere aktiv og række fingeren mere op. Da læreren havde sagt det, rakte Laurits fingeren op. Først forsøgte matematiklæreren at lade som ingenting, men Laurits tog ikke fingeren ned, før læreren sagde ”Ja?”. Og så sagde Laurits: ”Nu har du sagt det til mig 3 gange.” Matematiklæreren var ikke helt med, og så fortsatte Laurits: ”I 1. klasse, i 2. klasse og nu.” Det skal måske indskydes, at Laurits blev beskrevet som en fagligt dygtig elev med gode testresultater. Læreren kunne derfor ikke umiddelbart afvise Laurits’ kommentar. Alligevel var det tydeligvis forstyrrende, at Laurits sådan tog til orde, godt nok efter – ironisk nok – at have rakt fingeren op. Laurits’ handling var forkert på flere måder: Han bad om ordet, han kommenterede det, læreren sagde, og han påpegede, at læreren gentog sig selv. I en skole-hjem samtale som den blev beskrevet i 1950erne og praktiseret siden er det læreren, som har retten til at beskrive og vurdere. Men Laurits tog sig retten til at beskrive og kommentere lærerens handlinger. Man kan undre sig over, at Laurits gjorde det. Men det mest forbavsende er nok, at læreren ikke kan

”forsvare” sig imod det. Læreren vidste tydeligvis ikke, hvad han skulle sige. Havde det været for tyve år siden, kunne læreren have sagt ”Skal du være fræk?” – eller ”Så skulle du måske se at få det lært”. Fra opbakning til ansvar Men der er sket noget gennem de sidste omkring ti år, som har ændret opfattelsen af, hvad der kan og bør ske i en skole-hjem samtale. Eller rettere sagt: Det er ikke længere selvfølgeligt, hvad skole-hjem samtalen handler om, og læreren kan blive fanget på det forkerte ben, når han tror, at han har retten til at vurdere eleven i relation til en standard for læring. Jeg har i min bog, ”Har vi en aftale?” analyseret de historiske skift i forståelsen af mødet mellem folkeskole og familie. Her viser jeg blandt andet, at der gennem de sidste ti år er vokset en ny forståelse frem, som handler om at forældre ”skal tage deres ansvar”. Relationen mellem skole og hjem er ikke længere kun et spørgsmål om opbakning og tillid, den er blevet et spørgsmål om, at familien ses som en afgørende forudsætning for elevens læring. Grænsen mellem skole og familie er så at sige flyttet ind i familien. Samtidig foregår skole-hjem samtalerne stort set som de har gjort siden 1950erne. Det betyder, at det, Laurits gør og siger, er ”upassende” hvis man går ud fra, at samtalen handler om at gøre det muligt for forældrene at bakke op om lærerens arbejde. Men det er helt ”fornuftigt”, hvis man går ud fra, at samtalen går ud på, at læreren skal demonstrere for forældrene, at han har ”set” barnet – ikke kun som elev, men som unik lærende person. Det individuelle barn Lærerens opgave er ikke længere ”blot” at formidle et bestemt stof på den mest hensigtsmæssige måde for en gruppe/klasse af elever og i skole-hjem samtalen fortælle, hvordan den enkelte elevs standpunkt er i forhold til det forventede.

”R

elationen mellem skole og hjem er blevet et spørgsmål om, at familien ses som en afgørende forudsætning for elevens læring.

Nye konfliktmuligheder Mødet mellem folkeskole og familie har altid været potentielt konfliktfyldt. Der er noget på spil for alle parter. Men i dag er det konfliktfyldt på nye måder, fordi det kan skifte i løbet af en samtale, hvad målet med samtalen er, og hvilke roller deltagerne derfor bør spille i samtalen. Er eleven den passive genstand for lærerens beskrivelse eller er eleven den, der skal inspireres til at tage ansvar for egen læring? Er lærerens beskrivelse en, der tager afsæt i en generel standard, som eleven kan afvige mere eller mindre

fra, eller bør læreren beskrive eleven som person – med risiko for, at forældrene ikke kan genkende beskrivelsen? Disse tvetydigheder bliver ikke lettere at håndtere, når familien i den aktuelle måde at tale om relationen mellem skole og familie beskrives som en afgørende forudsætning for skolens arbejde og elevens læring. Referencer: Knudsen, Hanne (2010): Har vi en aftale? Magt og ansvar i mødet mellem folkeskole og familie. Nyt fra Samfundsvidenskaberne. København. (Udkommer i februar, kan bestilles hos forlaget v. Bodil Tvede: bt@samfundslitteratur.dk) Knudsen, Hanne (2009): ”Familieklassen: et magtfuldt både-og”. I: Tetler, S. og Langager, S.: Specialpædagogik i skolen. Gyldendal. København. Bjerg, Helle og Knudsen, Hanne (2007): ”Uden straf ingen skole”. I: Kofoed, J. og Staunæs, D.: Magtballader. DPUs forlag.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Han eller hun forventes nu også at tage højde for hver enkelt elevs særlige måde at lære på; en forventning, som både barnet og hjemmet i dag mener med rette at kunne stille til underviserne. Der er en forventning om individualisering. Det, Laurits siger, er ”forkert” eller ”upassende” – men samtidig kan det ikke afvises som forkert. Laurits spiller på en forventning om, at læreren skal se Laurits som en særlig elev med særlige potentialer. Det er således lærerens skyld, at Laurits ikke rækker fingeren op, for læreren har endnu ikke formået at fange Laurits’ interesse. Læreren bør demonstrere sin følsomhed for den enkeltes muligheder for og måder at lære på, og det giver eleven ret til at forvente at blive set som en unik person. Forventningen til læreren bliver at have øje for det enkelte barns individuelle behov; at vide, hvad der kan fange netop Laurits’ interesse. Tillid fra forældre forudsætter dermed, at læreren kan beskrive eleven som person og som lærende. Forældrene kan forvente, at læreren kan beskrive barnet ikke blot i lærerens faglige sprog, men også i forældrenes personlige sprog. Det bliver let for læreren at ramme ved siden af det billede, forældrene har af eleven. Samtidig bliver læreren også mere afhængig af forældrenes bidrag til elevens læring, fordi familien anses som en afgørende forudsætning for skolens arbejde.

Hjælp forældrene med at skabe lærende hjem Af Ingegerd Jenner Løth, lærer

LLIV IV V I SSKOLEN KOLE KO LEN 4 • 2 2009 00 9 00

Dansk forskning har i 40 år – igen og igen slået fast, at det især er hjemmets lærende miljø, som er afgørende for, hvordan man klarer sig i uddannelsessystemet. Dette læste jeg i foråret 2008 – og endelig – begyndte jeg at forstå den sammenhæng, jeg havde ledt efter så længe. Men hvad betyder det? At barnet overtager forældrenes holdning til læring, og når de aktivt engagerer sig i barnets læring hjemme, oplever barnet, at

36 36

læring er sjov og vigtig. De får lyst til at lære mere. At hvis vi kan få mange flere børn til at opleve, at de kommer fra et aktivt, lærende hjem, vil vi formodentlig få mange flere børn, som finder læring vigtig og sjov, og endnu flere, som får kompetencer til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse og læse videre; Og – vi kan måske– ENDELIG, ændre på den sociale arv i Danmark.

”F

orældre, som støtter deres børn fagligt, gør en stor forskel for børnenes faglige udvikling.

Ingegerd Jenner Løth er lærer på Kolt Skole og har taget initiativ til websitet www.laeringsressource.dk for at fremme læring gennem skole-hjemsamarbejde

For mig er det indlysende. Det er på høje tid at lytte til forskningens resultater om social arv og omsætte dem til praksis. Det er tid til at arbejde på at få mange flere aktive, lærende hjem i Danmark. Stort set alle børn fra lærende hjem i Danmark, både drenge og piger, har kompetencer til at gennemføre en ungdomsuddannelse, og ca. 75 % af dem læser videre. Jeg synes, at tallene taler for sig selv. Hvad er et aktivt, lærende miljø? I 1997-98 boede jeg på New Zealand med min familie. Siden da har mange tanker kredset i mit hoved. Hvorfor talte de hele tiden om ordet ”forældreinvolvering”? Hvor vigtigt var det da at involvere forældrene aktivt i læringsprocessen? Hvad var teorien bag det hele? Gennem et år var jeg så heldig at have min daglige gang på en primary school. Mine 2 børn på henholdsvis 6 og 9 år gik i skolen, og som forælder blev jeg involveret som alle andre forældre. Jeg modtog informationer fra skolen som fortalte mig helt konkret, hvordan jeg kunne støtte op omkring mine børns læring hjemme

på forskellige måder; f.eks. var min søn på 6 år en total begynder-læser og kunne hverken det engelske alfabets lyde eller ord. Derfor blev vi foreslået at spille huskespil med ord, eller lege I SPY sammen med ham, en bogstavleg, som var ideel, når vi kørte i bil eller bare havde 5 minutter. Vi havde det sjovt sammen og han fik hurtigt lært både ord og bogstavlyde. Min yngste fik også en læse-let-bog passende til hans læseudvikling med hjem hver dag, som jeg blev vejledt i at læse med ham hjemme. Konkrete værktøjer Jeg er selv uddannet lærer, men at inddrage forældrene således var helt nyt for mig. Og personligt var jeg utrolig glad for at få den vejledning, for jeg fik et konkret værktøj til at hjælpe min dreng, så han hurtigt kunne følge med i skolen, selv om det endda var på et fremmedsprog. Jeg oplevede også, at skolen viste mig tillid til, at jeg som forælder kunne hjælpe mine børn fagligt, at skolen faktisk regnede med mig som forælder i læringsprocessen; og de fortalte mig samtidig, at forældre, som støtter deres børn fagligt, gør en stor forskel for børnenes faglige udvikling. Det gav mig lyst til at engagere mig. Og jeg har aldrig hørt mine børn grine så meget over at arbejde fagligt, som når vi lavede læring sammen hjemme. Generelt var de new zealandske forældre utrolig meget engagerede og ansvarlige omkring deres børns læring i forhold til, hvad jeg var vant til fra Danmark. De fleste på dette niveau: omkring læsning, projekter, lektier, læringsaktiviteter og

LIV I SKOLEN 4 • 2009

En undersøgelse fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråd fra februar 2009 viser at akademikernes børn i 93 procents tilfælde tager en ungdomsuddannelse, mens kun 54 procent af de ufaglærtes børn kommer videre i uddannelsessystemet efter folkeskolen. Selv undervisningsministeren erkendte overfor Ugebrevet A4 den 3. marts 2009, at indsatsen for at bryde den sociale arv i skolesystemet er mislykket.

”F

orældre, som støtter deres børn fagligt, gør en stor forskel for børnenes faglige udvikling.

lege, altså ting, som man kunne lave i hjemmet sammen og som støttede barnet faglig. Jeg er overbevist om, at mange af disse new zealandske børn følte, at de voksede op i et aktivt, lærende miljø, og det var ikke en skole med mange akademikere, men mange, mange ”farmers”.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Den første, spæde forældreinvolvering giver resultater Da jeg kom hjem til Danmark igen, fik jeg en 1. klasse. Det første jeg gjorde, var at indføre new zealandsk læsepædagogik i min klasse, dvs. give mine elever niveauinddelte læse-let-bøger med hjem og involvere forældrene i den daglige læsning. Det var ikke helt problemfrit, nogle enkelte forældre var bekymrede for, om deres børn nu også kunne lære at læse således. Hvad med læsebogen? Der var også forældre, som havde for travlt til at kunne læse med deres barn hver dag, eller som syntes at det udelukkende var skolens opgave at læse med børnene. I dag bruges denne new zealandske læsepædagogik i hele indskolingen på Mårslet Skole. I 2007 havde skolen 91 % gode læsere på 3. årgang, hvilket er meget flot.

Faglig udfordring var en leg Mine forældre blev skilt, da jeg var tre år, og min far flyttede til udlandet sammen med min storebror, da jeg var fem. Siden har forbindelsen til min far og hans miljø stort set været begrænset til to ugers sommerferie. Når jeg var på sommerferie hos min far, holdt han på, at vi alle skulle læse i hver vores bog lige efter frokost. Så lå vi der og læste, spredt rundt i stuen, alle børn og voksne – og det var vildt hyggeligt. Hjemme hos min mor læste vi også, men kun hvis vi selv ville. Min far gav os hovedregningsstykker, når vi kørte i bil eller sad og snakkede og jeg elskede det, for det var sjovt og udfordrende, og for os børn var det en leg.

50 års erfaring i udvikling af lærende hjem I de danske medier har man i mange år kunnet læse, at danske skoleelever ikke scorer så højt i hverken læsning, matematik eller naturfag som mange andre lande. Hvorfor? Mange unge fra ikke lærende hjem har ikke kompetence til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse og tendensen er stigende trods den massive indsats på bl.a. læseområdet. Hvorfor? Jeg tog kontakt til folk i Canada, New Zealand, Australien og USA, som arbejdede med læsning og læring. Jeg fandt ud af, at man i både Canada, New Zealand og Australien havde over 50 års erfaring i at udvikle lærende hjem. I en del år har udviklingen af lærende hjem også optaget bl.a. det amerikanske skolesystem, Korea, Hongkong, Kina, Japan, Singapore, Indien – og flere lande kommer nok til. Erfaringer fra Finland Lærer Johanna Kristensen er finne og uddannet lærer i Finland. Hun fortæller: ”I Finland bruger man forældrene som en ressource, man kan jo ikke nå alt i skoletiden. Vi har en gammel tradition for, at forældrene tager ansvar for deres børns læring, og vi lærere tror på, at de kan. Lektier, det er noget man ”skal”. Den prioritering kommer først hos forældrene. Før leg, sport og klub…. Skolen er vigtig for forældrene, og de ønsker, at deres børn kan følge med”. – Dette betyder, at også finske børn oplever at deres forældre tager ansvar og er aktive omkring læring hjemme. Det virker at inspirere til lærende hjem Jeg var til en konference hos Skole og Samfund i juni 2009, og her fik jeg følgende historie: I 2002 undrede det professor Charles Desforges, Exeter University, hvorfor de engelske elever ikke blev fagligt meget dygtigere, når der i en periode var blevet investeret mange ”Billions of Pounds” i skolesystemet på alle fronter.

”D

er var forældre, som syntes at det udelukkende var skolens opgave at læse med børnene.

»Forældrenes involvering i barnets læring har en enorm betydning for, hvordan de klarer sig. Når børn er i syvårsalderen, har deres forældre seks gange så stor indflydelse på deres læring, som skolen har,« forklarede professoren. »Et lærende hjem betyder blandt andet, at børnene bliver bedre til at samarbejde, bliver mere sociale, får større selvtillid og udvikler sig i forhold til tænkning og erkendelse. Faktisk har det lærende hjem større betydning for børnenes læring end både socio-økonomisk status og forældrenes uddannelse,« konkluderede Charles Deforges på konferencen. Læringsbreve fra skole til hjem Hvordan vil det være bedst at formidle bred viden om læring og konkrete ideer til danske forældre? Hvordan kan vi udvikle en skoletradition, hvor forældrene tager ansvar hjemme med læring? Vi er jo et land, som har en ca. 200 år gammel skoletradition i netop IKKE at involvere og engagere forældrene aktivt fagligt hjemme.

Vores skoletradition går på, at læring er skolens ansvar alene. Og så har vi samtidig et ønske om at få selvstændige unge. Jeg vil derfor foreslå konceptet læringsbreve, som både formidler faglig viden om læring og konkrete ideer. Brevene skal inspirere og motivere, ikke bygge på tvang og lektier. Det skal være sjovt at lave læring hjemme! Og brevene skal tjene til at oplyse forældrene om værdien i at støtte aktivt hjemme med læring, læsning, lektier og projekter. Så forældrene får lyst til at tage ansvar og mulighed for at støtte bedst muligt, samt inspiration til selv at bruge fantasien og tage egne initiativer. Dansk model til udvikling af lærende hjem Læringsbrevene skal formidle det, der ser ud til at have betydning for et godt læringsmiljø hjemme og udvikling af vigtige læringskompetencer som f.eks. • Lær dit barn ikke at give op. • Når der er noget dit barn ikke kan, skal du hjælpe det med at kunne – ikke gøre det for dem. Da danske forældre ofte har travlt, er brevene korte og aktiviteterne kræver ikke meget forberedelse eller materialeindkøb. De indeholder mange forskellige ideer, så de passer til mange forskellige børn og deres faglige behov. De udkommer hver måned. År efter år. Så familierne igen og igen bliver inspireret til lærende hjem. Personligt vil jeg som lærer guide forældrene ved at fortælle, hvad netop deres barn især ville have glæde af at arbejde med hjemme. Som jeg selv blev guidet på New Zealand. Forebyggelse af specialundervisning 16,7 % af de danske elever får specialpædagogisk hjælp og tendensen er stigende. På landsplan koster specialundervisningen op mod 10 milliarder kroner om året og lægger i gennemsnit beslag på 20 procent af kommunernes skolebudgetter

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Han gav sig til at nærlæse forskningens resultater og fandt ud af, at det som virkelig betyder noget for et barns faglige udvikling, er hjemmets lærende miljø. Ikke skolens lærere, undervisningsmiljø, barnets IQ eller andre faktorer. Derfor lavede de forskellige forsøgsprojekter, som gav forældre viden og ideer til læring hjemme, og det gav nogle fantastiske resultater. Det viser sig, at man kan få de engelske elever til at score op til 25 % højere ved at tilbyde forældrene viden og ideer om læring hjemme. Professor Charles Desforges og hans folk havde lavet en dokumenteret undersøgelse, som viste, at man faktisk kunne flytte elevernes normalfordelingskurve 25 % til højre, det vil sige, at både de fagligt svage elever, den store midtergruppe og de fagligt dygtige elever alle blev op til 25 % fagligt bedre ved at skolen tilbød hjemmene viden og ideer til læring.

”M

in far holdt på, at vi alle skulle læse i hver vores bog lige efter frokost.

Hvis vi i Danmark ville kunne flytte hele normalfordelingskurven for elevernes faglighed som i England, ved at give forældre viden og inspiration til læring, så ville de fagligt svage elever blive flyttet ca. 25 %, og være på fagligt niveau med den store gruppe, som i dag er ”gennemsnitseleven”. Denne store gruppe, nutidens ”gennemsnitselever”, er fagligt så dygtige, at de ikke behøver specialundervisning. Wow. Tænk, hvis det ville være muligt at forebygge specialundervisning. Sikke mange penge skolerne ville kunne spare, og hvad de penge så kunne bruges til på skolerne, for ikke at snakke om alle de elever, som ville kunne undgå specialundervisning og undgå at føle, at de ikke er fagligt gode i skolen; på alle de familier, som undgår at blive frustreret over den lange ventetid på hjælp i specialundervisningssystemet. Jeg ved godt, at vi ikke kan undgå specialundervisning, men teoretisk er der mulighed for at nedbringe specialundervisningsantallet markant.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Et konkret eksempel på forebyggelse Der er børn, som har svært ved at lære bogstavernes fonetik. Så snart en lærer opdager, at et barn har sådanne problemer, kan man inddrage forældrene straks ved at give familien forskellige lege og ideer, så forældrene får konkret værktøj til at kunne hjælpe barnet. Sådan kan man arbejde målrettet mod at forebygge specialundervisning.

Når skole og hjem arbejder for de samme værdier Børn, som kommer fra lærende hjem, oplever hjemme, at læring er vigtig og sjov, hvorfor de får lyst til at lære mere, læse videre…. De ser og oplever, at deres forældre er aktive omkring læring, og børnene forstår, at læring er en vigtig værdi. Børn, som ikke oplever, at deres forældre er ak-

tive omkring læring hjemme, oplever det modsatte, at forældrene er passive, hvilket børnene forstår som værdien: læring er ikke vigtig. Når forældre og skole arbejder for den samme værdi, læring, opleves skole og hjem i højere grad som en helhed for barnet. - Dette får mig til at tænke: Ville det få flere til at gennemføre en ungdomsuddannelse, hvis man finder læring og uddannelse vigtig? - En undersøgelse fra Michigan Department of Education viser, at det er når skolen opfordrer og guider forældrene til at hjælpe deres børn hjemme, at man får den stærkeste og mest vedvarende forældreinvolvering. Forældre ønsker deres børn skal klare sig godt De fleste forældre har et stort ønske om, at deres børn skal klare sig godt i skolen, så de fleste forældre har ikke ønsket om, at deres børn skal overtage holdningen: læring er ikke vigtig. Men – hvis man ikke ved, hvordan man opbygger et lærende hjem, og at det er vigtigt at være aktiv omkring læring hjemme, så kan man jo af gode grunde ikke støtte sit barn i at klare sig godt i skolen, selv om det er det, man allerhelst ville. Når forældre mangler viden Til forældresamtalen spørger Pias lærer hendes forældre, om de ikke kan lære Pia tallene. Jo, det vil de da gerne. Da de kommer hjem, kommer de til at tale om, at ingen af dem rent faktisk ved, hvordan de kan lære Pia tallene. Chancen for, at forældrene kunne hjælpe Pia ville øges væsentligt, hvis læreren havde foreslået nogle konkrete ideer til at lære tallene med. De ville gerne, men mangler viden. Vis forældrene tillid Udvikling af lærende hjem handler ikke om, at

”F

inske børn oplever, at deres forældre tager ansvar og er aktive omkring læring hjemme.

Menneskelivet bygger på naturlig tillid mellem mennesker: K. E. Løgstrup. Lad os vise forældrene den tillid. Giv dem NU den viden, de har brug for til at støtte deres børn med læring og uddannelse. Efteruddannelse af lærere ønskeligt Når vi nu ved, at børn arver forældrenes holdninger til læring og skole, er det NØDVENDIGT at gøre op med den tradition, at skolen alene har ansvaret for børns faglige læring; det giver MANGE passive forældre hjemme, og dermed et dårligt hjemligt læringsmiljø. Og for at skole og lærere bedst muligt skal kunne involvere og engagere deres forældre til at være fagligt aktive, er det vigtigt at blive godt klædt på; at vide, hvorfor det er vigtigt, og hvordan man kan gøre det. - At gøre op med en indgroet og herskende 200 år gammel skoletradition kræver ny viden og indsigt. Der er så meget i skolen, som man plejer at sige og gøre. Pr. tradition. Uden refleksion. - ”Nu har vi bevis for, at forældrene har en kæmpe betydning, og det kræver en ny måde at tænke på,« sagde professor Charles Deforges ved tidligere omtalte konference. 40 år er gået, siden forskerne første gang slog fast, at det især er hjemmets lærende miljø, som er afgørende for, hvordan man klarer sig i uddannelsessystemet. Omtrent da begyndte jeg i

den danske folkeskole. Personligt ville jeg gerne være vokset op i et lærende miljø og jeg er næppe den eneste. Dette er der jo ikke noget at gøre ved nu, men der er fremtidens børn at tænke på. Alle dem, som går og dem, som skal til at gå i den danske grundskole i fremtiden! Se eksempler på læringsbreve på www.laeringsressource.dk

Den mest misrøgtede ressource, vi har i dagens samfund, er den menneskelige. Alt for ofte får vi ikke det rette match mellem det enkelte menneskes potentiale for uddannelse og den uddannelse, dette menneske får. Et bedre match mellem potentiale og uddannelse er afgørende for, at Danmark også i fremtiden kan være et konkurrencedygtigt samfund og for, at den enkelte dansker får et udviklende liv. (Fra rapporten Mønsterbrydere på uddannelsesområdet, af FUHU 2009).

Danmark og globaliseringen I ugebrevet A4 d. 26.10.2009 står der, at Danmark taber kapløb om uddannelse. ”De andre lande er blevet bedre til at hæve deres uddannelsesniveau, og vi har ikke formået at fastholde vores placering,« konstaterer Erik Nexelmann, kontorchef i Undervisningsministeriet. Især Asien uddanner sig hastigt. Hvis Danmark skal leve af sin viden, er udviklingen bekymrende Drenge har brug for struktur Op mod 15 % af skoleeleverne i grundskolen står i en så kritisk situation med hensyn til læring og udvikling, at de sandsynligvis får store problemer med at gennemføre en kompetencegivende uddannelse. Tallene bygger på en undersøgelse

LIV I SKOLEN 4 • 2009

nogen forældreformer er bedre end andre, ej heller at lave om på mennesker. Men om at formidle viden fra en type miljø til en anden, fordi det kan være værdifuldt for modtagerne og samfundet. Om danske forældre kan og vil tage dette ansvar? Det tror jeg mange vil. Hvis de ved hvordan og hvorfor.

”E

ngelske elever scorer op til 25 % højere, når forældrene tilbydes viden og ideer om læring hjemme.

blandt 34.000 elevsvar. Det er især drengene som har meget store problemer i skolen. Men de har de samme forældre, samme sociale vilkår, og de går i de samme skoler. Er det drengene der er noget galt med, eller øjnene som ser? Vi kan finde fejlene, men vi kan åbenbart ikke finde ud af at gøre noget ved det, siger professor Thomas Nordahl. Det et ca. 13,8 % som har adfærdsproblemer, ADHD-diagnose eller specifikke indlæringsvanskeligheder og drengene udgør langt de fleste i denne gruppe. De har dårlig motivation, arbejdsindsats og trivsel; og de oplever selv at have det meget dårligt i skolen. De er i stor risiko for at klare sig dårligt i arbejdslivet” siger Thomas Nordahl til Folkeskolen. (Folkeskolen nr. 11 fra d. 7. maj 2009)

Forældrenes betydning for børnenes læring contra skolens betydning for børnenes læring 0,35 0,30 0,25 0,20 0,15 0,10

Forældre Skole

0,05 0 7 års alderen

11 års alderen

Kilde: Sacker et al (2002). Tallene er hentet fra foredrag af professor Charles Desforges.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Effekten af læring hjemme

- Den blå graf viser, hvordan de engelske elever klarede sig i tiden før man begyndte at investere billioner af pund i det engelske skolesystem. - Den gule graf viser, hvordan de engelske elever klarede sig i tiden omkring 2002, hvor der var blevet investeret billioner af pund i skolesystemet.

- Den røde graf viser, hvordan de engelske elever klarer sig, når man giver forældre viden om læring og konkrete ideer til at vægte et lærende miljø hjemme. Alle elever, både de svage (low), den store midtergruppe og de dygtige (hi) bliver fagligt meget dygtigere.

Forældre er en læringsressource Af Grethe Andersen, skoleleder

Forældre har en betydelig indflydelse på barnets muligheder i skolegangen. Forskning dokumenterer, at forældre, der engagerer sig i barnets skolegang samt udtrykker en positiv holdning til skolen, har stor betydning for barnets skolegang og videre uddannelse. Det understreger nødvendigheden af, at skolens arbejde for at udvikle elevens faglige og alsidige udvikling skal

ske parallelt med, at forældrene aktivt forsøger at motivere barnet til læring. Forældrenes kulturelle og sociale baggrunds betydning for barnets skolegang er så markant, at det er afgørende, at skolens initiativer for at styrke elevernes faglige og alsidige udvikling sker parallelt med en indsats i forhold til forældrene. Skolestarten er af afgørende betydning for forældrenes holdning til skolens arbejde for barnet, herunder for deres egen rolle under barnets skolegang. Betydningen af indsatsen over for forældrene i skolestarten må ikke undervurderes. Det er i den sammenhæng vigtigt, at skolebestyrelserne tager ansvar for relationen mellem skolen og forældrene og vedtager klare rammer og principper for skole-hjem-samarbejdet i indsko-

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Mor skal på banen – det er af afgørende betydning, at hun forventer, at hendes barn tager en uddannelse. Hvis forældrene diskuterer politiske og sociale emner med deres barn, klarer det sig bedst. Forældrene skal i højere grad se sig som medansvarlige for deres barns skolegang

”F

orældre, der udtrykker en positiv holdning til skolen, har stor betydning for barnets skolegang og videre uddannelse.

Grethe Andersen er skoleleder på Vester Mariendal skole i Aalborg samt medlem af Skolerådet og EVA’s bestyrelse.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

lingen, mellemtrinene og udskolingen. Endelig viser det sig, at ledelsen på effektive skoler oftest betegnes som åbne og imødekommende for forældrene. Internationale studier viser, at forældrene er den vigtigste faktor for barnets kognitive læring i de første leveår. Studierne indikerer ligeledes, at konsekvenserne fra de første leveår har en langtidseffekt igennem hele barnets skolegang. Dette understøttes i resultater fra forskningsprogrammet for social arv, hvor det gang på gang påpeges, at der er behov for en tidlig indsats, hvis den kulturelle og sociale arv skal brydes. Det understreges også, at det i dag i alt for ringe omfang sker, hvilket først og fremmest skyldes daginstitutionerne og skolernes indretning.

Læs med børnene Forældrenes læsestimulerende aktiviter i hjemmet i førskoletiden har stor betydning for barnets læseudvikling i skolen. PIRLS undersøgelsen viser, at jo flere læsestimulerende aktiviteter, der er i hjemmet i førskoletiden, jo bedre læsescore fik barnet i læsetesten i 4. klasse. Undersøgelsen viser desuden, at der er en klar sammenhæng mellem forældrenes sociale og kulturelle baggrund og deres læsestimulerende aktiviteter i hjemmet.1 Generelt er det fortrinsvis forældrenes holdninger, motivering og interesse for barnets skolegang, der har positiv betydning, mens fx direkte deltagelse i undervisningen på skolen eller forældres undervisningsvejledning ikke har effekt 1

Mejding, Jan og Louise Rønberg (2008): PIRLS 2006. En international undersøgelse om læsekompetence i 4. klasse: 134-144.

eller ligefrem negativ betydning. Hvis forældrene kommer med positive tilkendegivelser skolegang og uddannelse, vil det motivere barnet i skolen. Specielt moderens holdning til uddannelse er vigtig for barnets muligheder i skolen. Studier på baggrund af PISA Etnisk fra 2005 viser, at barnets oplevelse af, hvorvidt moderen ønsker, at de gennemfører en god uddannelse, har størst betydning for eleverne med en ikke-vestlig etnisk baggrund. Oplever de, at moderen ønsker, at de gennemfører en god uddannelse, klarer de sig bedre i læsetesten end de øvrige elever med ikke-vestlig etnisk baggrund. For de danske elever ses der ligeledes en sammenhæng mellem, hvorvidt de oplever, at deres mor mener, det er vigtigt, at de får en god uddannelse. Sammenhængen er dog knap så markant som hos eleverne med forældre med ikke-vestlig baggrund – men alligevel værd at tage med i skolens forældresamarbejde. Diskussioner i hjemmet Diskussioner i hjemmet omkring politiske og sociale emner har desuden stor betydning for barnets resultater i skolen. Der er dog forskel på, hvor stor betydning omfanget af diskussionerne har for etnisk danske elever og elever med ikkevestlig etnisk baggrund. For eleverne med dansk baggrund er der positiv sammenhæng mellem, hvor ofte der diskuteres politiske og sociale emner i hjemmet. Jo flere diskussioner, jo bedre klarer eleven sig i skolen. For børn med ikke-vestlig baggrund forholder det sig lidt anderledes. For

”L

edelsen på effektive skoler betegnes oftest som åbne og imødekommende for forældrene.

Det gode budskab er, at danske forældre vil inddrages i deres barns skolegang. Det viser EVAs evaluering af elevplaner. Her vurderer 93 pct. af forældrene i spørgeskemaundersøgelsen, at det i høj grad er vigtigt at være inddraget i barnets skolegang, mens 7 pct. i nogen grad mener dette. Ingen forældre i undersøgelsen giver udtryk for, at det ikke er vigtigt, at de bliver inddraget. Studier af mønsterbrydere, det vil sige unge, der har taget en betydelig højere uddannelse end deres forældre, viser imidlertid, at der fortrinsvis er tale om unge, der har fået pæne prøvekarakterer ved folkeskolens afslutningsprøve. Derudover tilkendegiver mange af de unge i mønsterbryderundersøgelsen, at de på et tidspunkt i deres skolegang har etableret en tilknytning til en voksen, der har kunnet vejlede dem i deres

skolegang. Hvorvidt det er udtryk for, at den pågældende voksne pædagog eller lærer besidder en speciel kompetence, eller om det er den unge selv, der har formået at aktiverer den voksne er dog svært at vurdere på baggrund af forskningsresultaterne. Internationale forskningsresultater peger dog på, at lærerens evne til at skabe gode sociale relationer med det enkelte barn øger især de ressourcesvage elevers læring i undervisningen. Forældres ressourcer bør medtænkes Forskningsresultater viser desuden, at skolerne kan styrke kvaliteten i undervisningen betydeligt via et styrket samarbejde med forældrene. Erfaringerne med elevplaner viser, at en stor del af forældrene føler sig mere engagerede i deres barns skolegang. De vurderer, at de har et bedre indblik i barnets skolegang og har fået et større ansvar. Det er Skolerådets klare vurdering, at elevplaner bidrager til et betydeligt løft af kvaliteten i folkeskolen. Det skyldes ikke mindst skolernes indsats for at styrke kommunikationen med forældrene og at elevplanerne med stor tydelighed har styrket forældrenes engagement og syn på barnets skolegang. For den lille gruppe af elever, hvor forældrene slet ikke kan mobilisere ressourcer til at hjælpe barnet eller er direkte skadelige for barnet, for eksempel på grund af misbrug eller psykiske lidelser, er det vigtigt, at kommune og skoler tager et særlig ansvar for barnet. Desuden ligger der mange muligheder i videndeling skoler imellem. På Vester Mariendal Skole ser vi forældre som aktive medspiller og som ressource såvel i forhold til eget barn som i forhold til barnets klassekammerater og øvrige netværk. Alle forældre har ressourcer, som vi bør være langt bedre til at medtænke i skolens virksomhed – og det er vores erfaringer, at forældre meget gerne vil medvirke til skolens fortsatte kvalitetsudvikling.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

disse børn har det positiv effekt, hvis forældrene diskuterer politiske og sociale emner med barnet, men det er ikke så vigtigt, om det sker få gange om måneden eller flere gange om ugen. Det er vigtigt, at skolen vejleder forældre fra ressourcesvage hjem i, hvordan de kan hjælpe deres barn under skolegangen.

”J

o flere læsestimulerende aktiviteter, der er i hjemmet, jo bedre læsescore får barnet i 4. klasse.

Vi har de børn, vi har – og de forældre de har. Vi respekterer og anerkender forskellighed og går gerne i dialog om skolens virksomhed. Det er en helt naturlig udvikling, at forældre af i dag er meget mere optaget af at få at vide, hvordan det går deres barn i skolen på alle områder. De er optaget af at få at vide, hvilke aktiviteter der foregår i klassen, hvordan lærerne vil nå de faglige mål, hvor deres eget barn er i forhold til forventede niveau, hvordan det sociale miljø er og hvordan skolens holdninger og værdier er. Vi vægter åbenhed i samarbejde og kommunikation højt og værdsætter alle forældre som ressourcer. Med ressourceorientering menes her, at alle forældre udgør en ressource for deres børn, og, ikke mindst, at alle forældre har mulighed for at ændre og videreudvikle deres opdragelsesformer.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Nye former for forældresamtaler Fra dette skoleår anvender alle klasser ForældreIntra. Vi håber med anvendelsen af Foræl-

dreIntra at få endnu mere målrettet information til en klasses forældre samt styrket kommunikationen mellem skole og hjem. I årsplanen kan forældrene ud over fagenes faglige mål også læse om klassens sociale mål, fællesfaglige mål, ordensregler for klassen, skolehjem-samarbejdet samt se en aktivitetsplan for hele skoleåret. Igennem årsplaner og elevplanen bliver forældrene således orienteret om de sociale og faglige mål, således at de kan støtte op derom. Pædagogerne i SFO’en supplerer opdragelsen i forhold til hjemmet, særligt omkring udviklingen af fællesskab. Barnet får en forståelse af, at der i fællesskabet stilles krav om at give og tage på en anden måde end i familien, og at der hersker forskellige normer i forskellige familier. Der bliver lavet anderledes forældresamtaler for at inspirere forældrene til deltagelse og engagement i børnenes hverdag.

”Det var godt, I– om kom!” barrierer i forældrenetværk Af Jesper Schwartz & Mette Svejgaard, forebyggelseskonsulenter værk. Hvordan kan det være, når der nu er så mange fordele? Vi kan opremse en række årsager til, at forældrene vælger ikke at deltage i møder vedrørende forældrenetværk, og at de dermed reelt ikke tager del i netværket. De samme årsager bliver endnu mere interessante, når vi – udover at formulere dem – kan vende dem til nyttig viden ud fra tanken: ”Hvad kunne få forældrene til at komme?”

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Vi ved, at forældrenetværk skaber trivsel blandt børnene i en klasse eller gruppe. Det skyldes blandt andet, at det bliver meget nemmere at samarbejde omkring børnene, når forældrene kender hinanden og hinandens holdninger. Samtidig giver det tryggere børn med færre konflikter, at forældrene er enige og enslydende i deres udmeldinger og grænsesætning i forhold til børnene. Alligevel kan det være svært at mobilisere forældrene til at danne eller deltage i net-

”H

va’ rager det mig, vi har jo ingen problemer med vores barn.grad involveres.

Jesper Schwartz & Mette Svejgaard er forebyggelseskonsulenter ved afdelingen for SSP & Forebyggelse i Esbjerg Kommune

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Efter mere end 10 års arbejde med projekt ”Forældreback-up” i det daværende Ribe Amt og senere Esbjerg Kommune har vi efterhånden en del erfaringer om årsager til og forklaringer på, at forældrene ikke deltager. Nogle af de vigtigste er:

• Manglende kendskab til de fordele, deltagelse i netværket giver • Manglende viden om de forventninger, skolen har til hjemmet – og omvendt – i skole-/ hjemsamarbejdet • Holdning om, at skolen er det sted, hvor barnet modtager undervisning og en vis grad af opdragelse, hvor betydningen af det sociale element undervurderes • Manglende erkendelse af det forebyggende element (altså at forholde sig til proaktivt til områder, der før eller siden kan give problemer, f.eks. komme-hjem-tider, alkoholdebut m.v.) • ”Hva’ rager det mig, vi har jo ingen problemer med vores barn”-holdning • Har ikke tid/overskud • Har ældre børn, hvor det er gået ok uden forældrenetværk • ”Vi bliver alligevel aldrig enige med XX eller XX” • Barnets omgangskreds er primært uden for klassen, så fælles holdninger omkring komme-hjem-tider o.l. virker ikke relevant i klassesammenhæng • ”Det er altid os, der skal trække læsset” • ”Vi gider ikke komme, for der er altid nogen andre, der bliver væk”

Lærere skal være fødselshjælpere Når vi kender barriererne, er det naturligvis nemmere at arbejde med dem. Erfaringerne viser dog også, at der ikke findes ret mange nemme løsninger. Enkelte greb til at styrke forældresamarbejdet er konkrete og praktiske og kan forholdsvis let forsøges, men det er overvejende holdningsbearbejdning blandt både lærere og forældre, der skal til. Og holdningsbearbejdning tager tid og kræver en aktiv indsats. Endelig er der mange lærere, der har brug for uddannelse i, hvad det kræver af deres rolle, hvis de skal være fødselshjælpere på forældrenes netværksdannelse. Klasseteamet skal stå bag Når de voksne er tydelige, bliver børnene trygge. Men for at de voksne kan være tydelige, er det en forudsætning, at de selv føler sig trygge. Derfor er det vigtigt for såvel lærere som forældre, at netværksprocessen kommer godt fra start. En af de ting, der for alvor kan være med til at skabe støj på linjen, og dermed utryghed, er usikkerhed om forventninger til hinanden i skole-/hjemsamarbejdet. En lærer, som vil søsætte netværksarbejdet på den bedst mulige måde, er derfor nødt til at være fuldstændig klar i sine udmeldinger allerede fra 1. skoledag – og gerne allerede i 0. Udgangspunktet skal tages i de debatter, der har været i det pædagogiske team omkring klassen/ den kommende klasse: ”Hvilke holdninger har vi til ….?”, hvor alle de relevante emner drøftes.

”M

ange lærere har brug for uddannelse i, hvad det kræver at være fødselshjælpere på forældrenes netværksdannelse.grad involveres.

Skolen må gøre det klart for forældrene, hvad de kan forvente af skolen, og hvad skolen forventer af dem. For eksempel er det vigtigt, at børnene møder udhvilede, har fået morgenmad og er velforberedte Samtidig må lærerne ikke ”misbruge” forældrene – det vil sige, at antallet af arrangementer bør holdes på et minimum og fordeles jævnt hen over skoleåret, og der skal være ”noget at komme efter”, når der indkaldes til arrangementer. Mange forældre har to, måske tre, børn – og udtrættes hurtigt, hvis de oplever at de hele tiden skal ”rende til noget” på skolen Det er vigtigt, at de forældrearrangementer, han eller hun indkalder til, har et reelt indhold, og ikke ”bare” er ”Fagenes Fest”. Årsplanen kan forældrene se på nettet. Naturligvis er forældrene interesserede i, at deres børn fagligt klarer sig godt, men i stedet for at give praktisk information om det rent faglige, så brug tiden fornuftigt på menings- og holdningsudveksling. På den måde sikrer læreren, at der skabes de rammer, som er forudsætningen for, at børnene kan lære noget En lærer bør være procesbestyrer på netværksdannelsen – og intet andet. Det er forældrene, der skal udveksle holdninger, indgå aftaler og være bærere af netværket. Læreren kan bistå med praktiske opgaver, for eksempel referater og lignende, men skal ikke være styrende eller ene-ansvarlig for, at netværket fungerer Vær opmærksom på eventuel ”middelklasseholdning” Det er godt, hvis man tør være i ”kaos” i processen uden at gribe ind og måske blive løsningsorienteret. Det er vigtigt, at læreren bliver i processen, men ikke forstyrrer den

Prøv at undgå at opleve det som ”farligt” at stå overfor forældrene. Der kan komme ”angreb” eller blive forlangt svar på diverse spørgsmål, som forældrene måske oplever som frustrerende. Her er det vigtigt, at læreren foretager en afvejning: Kan problemet klares her og nu, eller skal diskussionen lukkes/angrebet stoppes med en besked om, at læreren har hørt, hvad der er blevet sagt, og vil tage emnet med tilbage til det pædagogiske team for en afklaring, hvorefter forældrene vil få en tilbagemelding Det er vigtigt at være opmærksom på sin egen tilgang til tilværelsen, så processen og netværksarbejdet ikke farves af en ”middelklasseholdning” til tilværelsen. Læreren skal være anerkendende i sin tilgang til samtlige forældre. Heraf følger naturligt, at læreren ikke er fordømmende eller taler ned til forældre i mødet med dem. Det er helt afgørende, at forældrene oplever det som ufarligt at komme, og at de ikke skal frygte at blive ”dunket oven i hovedet” af den ene eller anden grund Endelig må man som lærer anerkende, at hvis forældrene ikke kommer til arrangementer/samtaler, må der være en grund, som bør afklares. Søg støtte hos erfarne For nogle lærere vil det være lettere at gå i gang med arbejdet end for andre. Fælles for alle lærere er, at ovenstående ikke er noget, de har lært på seminariet. Der undervises – i hvert fald ikke endnu – i dannelse af forældrenetværk, endsige skole-/hjemsamarbejde. Derfor er det nyt land for mange, men langt de fleste vil i deres kollegaflok på lærerværelset kunne finde støtte hos nogen, som har arbejdet med forældrenetværk i én eller anden form. I nogle klasser opstår forældrenetværkene næsten spontant og på forældrenes egen foranledning. Der kan også være gode erfaringer at hente for den lærer, som endnu ikke har arbejdet så meget med forældrenetværk. Kontakt foræl-

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Stil forventninger til forældrene Det er flere forudsætninger, som er nødvendige for den gode netværksdannelse:

”A

ntallet af arrangementer bør holdes på et minimum og fordeles jævnt hen over skoleåret.

drebestyrelsen i den pågældende klasse – de vil helt sikkert gerne øse af deres erfaring.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Hvad kan få forældre til at komme? Hvis læreren opfylder ovenstående punkter, øges chancerne for, at forældresamarbejdet kommer godt fra start. Men det er desværre ingen garanti for, at forældrene rent faktisk dukker op – og bliver ved med at komme. Derfor kan det være hensigtsmæssigt at have styr på, hvilke konkrete ”knapper”, der kan trykkes på. Når vi ser på erfaringerne, er der en række praktiske, konkrete elementer, der kan være medvirkende til, at flere forældre deltager i møderne og dermed forældrenetværket. Det drejer sig primært om at involvere børnene – så følger forældrene med.

Her er nogle nyttige redskaber og idéer: Børnene bør være med til forældrearrangementer. De kan for eksempel lave mad eller lignende, mens forældrene holder møde. Det øger sammenholdet blandt både børn og voksne. Man kan overveje, at eventuelle søskende også kan tages med – så øges alle forældres mulighed for at deltage, da ingen skal spekulere på barnepige. På møderne kan man vise billeder/videoklip fra børnenes hverdag, eller børnene optræder med et lille ”nummer”/fortæller om noget af det, de har lært – hvis alle børnene skal ”på” med ét eller andet, de kan, vil de fleste forældre gerne deltage. Hvis de ikke deltager, har læreren en rigtig god grund til at tage en alvorlig snak med dem. Ingen børn skal naturligvis opleve, at lige netop deres forældre ikke er der, når de skal vise/fortælle om noget. Man kan skabe faste, årlige traditioner: Et sommerarrangement (f.eks. familie-OL) og en sammenskudsjulefrokost – med børn, uden alkohol!! Arrangementerne kan planlægges allerede i starten af skoleåret og placeres i en dobbelttime i løbet af december.

Billige fisk og økogrise Man kan lave ”grupper” eller lister blandt forældrene, f.eks. ”Hvem er gode til hvad”-på gør-detselv-området, ”Hvem har en teenagedatter, der gerne vil passe mindre børn”, ”Hvem kan skaffe billig fisk/øko-gris” osv. så de også kontakter hinanden, uden at det har direkte sammenhæng med forældresamarbejdet. På den måde styrkes netværksdannelsen på kryds og tværs i flokken og forældrene har andre årsager end deres børn til at kontakte hinanden. Det kan være en god ide at opfordre til sociale arrangementer spredt ud over året, som det er ufarligt og uforpligtende at være med til, og som sikrer, at alle har mulighed – også økonomisk – for at deltage. Det behøver ikke altid være aktiviteter, som forældrene – ud over tid – skal finde penge til. Af aktiviteter, som alle kan være med til på lige fod kunne for eksempel nævnes: ”Vi gør cyklerne vinterklar”, ”Vi samler penge ind til klassekassen” – hvor elever og forældre hjælpes ad med f.eks. at rydde op i garager, fjerne visne blade og andre praktiske gøremål hos hinanden, som så belønnes med et symbolsk beløb til klassekassen. Denne type af ”løse” aktiviteter gør, at forældrene lærer hinanden at kende, og børnene oplever deres egne og andres forældre tale sammen og ser dem i andre situationer end der ellers lægges op til i skoleregi. Det giver samtidig eleverne mulighed for at ”opdage” hinandens forældre som ”alternative voksne”, som de kan bruge til fortrolige snakke om emner, de måske finder det svært at tale med mor eller far om. Specielt i teenageårene er den funktion vigtig. Klassekulturen smitter Det er vigtigt, at både lærer og forældre er realistiske i deres forventninger til, hvor mange forældre, der deltager og hvor lang tid, det kan tage, før netværkets fordele viser sig. Det vil være nærmest utopisk at forestille sig en klasse, hvor samtlige forældre deltager. Der vil al-

”A

tid være nogle få, som af en eller anden grund er meget svære at få inddraget – den lille gruppe, vi kalder ”Dem, der aldrig kommer”. Som tidligere beskrevet skal man naturligvis forsøge at afklare årsagerne til, at de ikke kommer og motivere dem til at deltage, men det vil ikke altid lykkes. Til gengæld vil deres børn alligevel nyde godt af, at resten af klassens forældre arbejder sammen. De forældre, som deltager, sætter dagsordenen i klassen – også overfor de forældre, som ikke deltager. Denne dagsorden eller kultur smitter af på børnenes samvær, fordi de indirekte præges af

de signaler, forældrene sender. Erfaringerne viser, at de elever, hvis forældre ikke deltager, ikke marginaliseres fordi deres forældre ikke deltager. Tvært imod ”smittes” de af de øvrige elever, og bliver også bærere af den fælles klassekultur. Derfor er forældrenetværk en styrke – uanset, om man kan få alle med eller ej.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

lle kan være med til på lige fod at gøre cyklerne vinterklare.

Kunsten at positionere sig som legitim forældre til barn med særlige behov Et blik på det specialpædagogiske skole-hjem-samarbejde

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Af Bente Kjeldbjerg Bro Andersen, adjunkt Illustrationer: Louise Hove Albertsen

I vores historiske og kulturelle kontekst er det en central politisk målsætning at inddrage forældrene i skolens arbejde omkring barnets udvikling og læring. Dette gør sig gældende, når vi taler om børn med ”almindelige behov”, og når vi taler om børn med ”særlige behov”. Dette ses i Folkeskoleloven1, i Bekendtgørelsen om specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand2 og også i 1 2

LBK nr. 1049 af 28.08.2007 BEK nr. 1373 af 15.12.2005

Vejledningen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand3. Alle tre steder understreges på forskellig vis vigtigheden af, at forældre til børn med særlige behov høres, tages med på råd og inddrages i forbindelse med iværksættelse og udførslen af den specialpædagogiske bistand. En nylig udkommet rapport fra EVA4 viser dog, at mange forældre til børn med særlige 3 4

VEJ nr. 4 af 21.01.2008 Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Visitationsprocessen til vidtgående specialundervisning

”B

liver man forældre til et barn med særlige behov, sker der et tab af ’drømmebarnet’ hos forældrene – et tab af det barn, man troede man skulle have.

behov ikke altid oplever sig hørt, inddraget og taget med på råd. Ny forskning på det specialpædagogiske område peger på lignende forældreerfaringer: I Niels Egelund og Suan Tetlers effektundersøgelse af specialundervisningen udtrykker mange forældre et ønske om et øget skole-hjem-samarbejde5. Det tyder altså på, at – på trods af gode viljer – lykkes skolen p.t. ikke helt med intentionen om en høj grad af inddragelse af forældre til børn med særlige behov omkring disse børns læring og udvikling. Denne artikels ærinde er at kigge på, om måden, hvorpå skolen og dens aktører forstår, tænker og taler om disse forældre, er med til at begrænse mulighederne for et konstruktivt skole-hjemsamarbejde i det specialpædagogiske felt. Det er mit håb, at denne artikel måske endda kan forstyrre nogle at de eksisterende måder at forstå, tænke og tale om forældre på og på denne måde bidrage til at udvide tankemulighederne omkring dem. Herigennem kan handlemulighederne i praksis i forhold til skole-hjem-samarbejde måske udvides i en retning, hvor det specialpædagogiske skole-hjem-samarbejde udvikles, således det i højere grad pejler mod visionen om, at forældre inddrages i et omfang og på måder, hvor børnenes professionelle og børnenes forældre rent faktisk oplever sig som berigende samarbejdspartnere for hinanden omkring det enkelte barns trivsel, udvikling og læring.

Et barns sårbarhed giver forældrene sorg At være forældre til et barn med særlige behov indebærer ofte oplevelsen af en forældreopgave og nogle gange en forældreidentitet, der på mange måder er tilsvarende ’særlig’ sammenlignet med forældreopgaven og – identiteten til børn med mere almindelige behov. Denne forældreidentitet bliver fra forskellige professionelle (lærere, pædagoger, psykologer, psykiatere og forskere) blandt andet beskrevet som en forældreidentitet præget af sårbarhed6, usikkerhed og afmagt7 og sorg8. Forældre til børn med særlige behov forstås i dette perspektiv som forældre, der udsættes for og gennemlever ’særlige forældreerfaringer’ i kraft af deres forældreskab, der tilsyneladende giver dem ovennævnte forældreidentitet (præget af sårbarhed, usikkerhed, afmagt og sorg, og) som af nogle teoretikere forstås som værende væsensforskelligt fra forældreidentiteten, som forældre til børn med mere almindelige behov synes at være udstyret med. En særlig dominerende teori i den specialpædagogiske verden til at beskrive og begribe disse forældre har været sorgteorien, i Danmark blandt andet præsenteret af Gurli Fyhr9. Fyhrs pointe er, at når man bliver forældre til et barn med særlige behov, hvad enten disse særlige behov erkendes ved fødslen eller først senere, så sker der et tab hos forældrene – et tab af ’drømmebarnet’, som er det barn, man troede man skulle have – eller det barn man troede man havde; et tab, der på mange måder kan sammen-

6 7 8 9

Egelund og Tetler (red.)(2009): Effekter af specialundervisningen.

Lerche og Søndergaard 1998, p.163 Kadesjö 2002, p.264 Fyhr 2002 (Ibid.)

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Bente Kjeldbjerg Bro Andersen er uddannet lærer, Cand.Pæd. i pædagogisk psykologi og er ansat som adjunkt i VIA, Efter- og videreuddannelsen. Desuden er Bente mor til børn med både ’almindelige’ og ’særlige’ behov.

”F

LIV I SKOLEN 4 • 2009

orældrenes kærlige følelser knyttes ikke længere til ’drømmebarnet’, men til det virkelige barn, der er.

lignes med det at miste et barn, som dør: Man står som forældre tilbage med en masse kærlige følelser, håb og drømme på et barns vegne – et barn som ikke længere ’er’ – i hvert fald ikke på den måde, man troede, det var. Dette tab medfører sorg. Forældre i sorg kan reagere på mange måder, f.eks. med vrede, afvisning og negligering af problemet. Alt sammen følelsesmæssige reaktioner, der hos Fyhr beskrives som sunde og helt naturlige reaktionsmønstre. Men reaktioner, der i et skole-hjem-samarbejds-perspektiv kan vanskeliggøre samarbejdsopgaven. I de fleste tilfælde gennemleves sorgen; forældrenes kærlige følelser er ikke længere knyttet til ’drømmebarnet’, men til det virkelige barn, der er. Det betyder ikke, at kærligheden ikke er iblandet sorg, men ifølge Fyhr er det ikke længere en sorg over at have mistet ’drømmebarnet’, men en sorg på barnets vegne for de tab, besværligheder og kampe, der mange gange præger livet for et barn med særlige behov. Og derfor en sorg, der ofte vækkes ved overgange og vigtige milepæle i børns liv, fordi det ofte er i disse sammenhænge, at de ’særlige behov’ – og barnets sårbarhed og afhængighed bliver tydelig.

Men det må anses som ligeså (og måske endda mere) sandsynligt, at der rent faktisk kan være mangler i den pædagogiske praksis. Negative og ’besværlige’ forældrereaktioner må ikke kun være mulige at forstå som et ’sorgens udtryk’ – men også som relevante reaktioner på mangelfulde forhold i skolens virksomhed. Et entydigt fokus på sorg-fortolkninger af forældrereaktioner og – adfærd, har (mindst) to meget uheldige konsekvenser: Dels forhindrer en sådan sorg-automat-fortolkning af forældrekritik, at skolens professionelle forholder sig refleksivt og nysgerrigt til eventuelle udviklingsområder i egne praksisser: Er der rent faktisk forhold, der kan ændres, således at barnets læring og trivsel optimeres? Dels vil det i den grad skade samarbejdsmuligheden, hvis al ’besværlig adfærd’ fra forældre forstås som sorg, idet forældrene på denne måde positioneres i en samarbejdsposition, hvor de ikke ses som ligeværdige samarbejdspartnere, men som skrøbelige individer; som forældre, der ikke helt ’kan gøre for ’ deres reaktioner – og som derfor ind i mellem – i værste fald – næsten må betragtes som en smule utilregnelige.

Sorgperspektivet har muligheder og begrænsninger Det er min erfaring, dels som underviser, dels som forældre og forældrerådgiver, at dette sorg-perspektiv for mange professionelle og for mange forældre er meningsfyldt at forstå forældrenes situation ud fra, og derfor et væsentligt perspektiv at indtænke i skole-hjem-samarbejdet med denne forældregruppe. Samtidig er det et perspektiv, man som professionel skal være meget varsom med at forstå alle forældrereaktioner ud fra. Når forældre f.eks. er skeptiske og kritiske over for aspekter ved den pædagogiske praksis og eventuelt reagerer med vrede – så kan det selvfølgelig godt være, at det er et udtryk for sorg.

Forældreidentitet konstrueres, bl.a. gennem sproget Et fælles træk hos de forskellige tilgange inspireret af sorgteori er ligeledes, at aktørperspektivet hos forældrene ikke fremhæves som det centrale, men i stedet understreges. Hvad sker der med forældre, når de er ’ramt’? Jeg vil her (i stedet) fokusere på forældrenes aktive forvaltning af deres situation. Dette vil jeg gøre ved at nærme mig feltet ud fra en poststrukturalistisk tilgang, som er en anden metateoretisk position end man traditionelt har forsøgt at forstå disse forældre ud fra. Poststrukturalismen har som fundamental grundantagelse, at fænomeners sande natur ikke findes, men konstrueres i sociale, kulturelle og historiske kontek-

”D

et vil skade samarbejdsmuligheden, hvis al ’besværlig adfærd’ fra forældre forstås som sorg, idet forældrene på denne måde ikke ses som ligeværdige samarbejdspartnere.

Diskurs – på et makro- og et mikro-niveau I indledningsafsnittet brugte jeg formuleringen: ”Måder at forstå, tænke og tale om” kategorien ’Forældre til børn med særlige behov’ på. Dette kunne i poststrukturalistisk tale omskrives til diskurser om kategorien ’Forældre til børn med særlige behov’. Der er på ingen måde enighed om diskursbegrebets indhold, og begrebet er brugt på mange forskellige måder og inden for mange forskellige fagdiscipliner.10 Diskursbegrebet benyttes og forstås på forskellige måder og niveauer; dels overordnet på et kulturelt niveau, et makroniveau og på et mikroniveau, hvor diskursen forstås som konkret tekst og tale, der udsiger noget om, hvordan virkelighed konstitueres lokalt og situeret.

på én gang underkastet, og samtidig er det gennem disse, at man bliver til som en ”nogen”. På mikroniveauet er man optaget af, hvordan det enkelte subjekt så forvalter de diskurser, der er tilgængelige. Hvordan benyttes diskursen af subjektet til at forstå sig selv og til at præsentere sig selv – til at blive til en ’nogen’? Et fokus – ikke så meget på diskursens indhold – men i stedet for, hvad subjektet gør med den12. Jeg vil i næste afsnit kigge på, hvilke diskurser lærere og pædagoger trækker på, når de tænker, taler og forstår denne kategori af forældre. Hvilke muligheder og begrænsninger giver dette forældre til børn med særlige behov for at forstå sig selv som forældre, og for at deltage i et skolehjem-samarbejde.

På makroniveauet ses diskursen som rammesættende for en hel kulturs mentale virksomhed11. Dette ses f.eks. hos Foucault, som blandt andet er optaget af, hvad der i et givent samfund i en bestemt historisk periode kan artikuleres og forstås som sande og rigtige; og måske endnu mere centralt, hvad ekskluderer diskursen – hvad kan ikke forstås, tænkes og tales om som værende sandt og rigtigt? Dette Foucaulske perspektiv tydeliggør, hvilke processer, der er vigtige i konstruktionen af vores opfattelse af subjektivitet og identitet: Mennesket forstår sig selv og verden igennem diskurser. Subjektet kan ikke blive til, uden at forstå sig selv i forhold til diskurser – diskurserne er man altså som subjekt

Diskurser om forældre til børn med særlige behov I Egelund og Tetlers forskningsprojekt har man (også) undersøgt, hvorvidt skolen (lærere og pædagoger) opfatter forældrene som en ressource i samarbejdet. Her fremhæves to markante tendenser: Den ene tendens er, at forældrene ses som værende meget engagerede i deres børns skoleliv – både fagligt og socialt. At disse forældre kæmper for deres børns behov og rettigheder og stiller store krav til skolen. Den anden tendens handler om, at forældrene ses som manglende forældreevne, og at skolens arbejde er at hjælpe og støtte disse forældre i deres forældreopgave.13 I et poststrukturalistisk perspektiv kan vi omdøbe dette til diskurser. På et makroniveau kan dette formuleres som ’dominerende diskurser i det specialpædagogiske forældresamarbejde’, og på den måde indkredses to dominerende diskurser om kategorien ’Forældre til børn med særlige behov’:

10 Potter og Wetherell (1987), p.6 11 Heede (2004), p.74

12 Davies og Harré (2000) 13 Egelund og Tetler (2009), p.156

LIV I SKOLEN 4 • 2009

ster gennem sproget og andre sociale praksisser. Det vil sige, at forældrefølelser og forældreidentiteter ikke ’er’ på bestemte måder, fordi man har fået et barn med særlige behov; men hele tiden bliver til – blandt andet gennem den måde skolens professionelle taler om forældrene og deres børn på og i de samarbejdspraksisser, disse forældre tilbydes omkring deres barn.

”F

ænomeners sande natur findes ikke, men konstrueres i sociale, kulturelle og historiske kontekster gennem sproget og andre sociale praksisser.

1. Diskursen om de ressourcestærke forældre 2. Diskursen om de ressourcesvage forældre. Det er disse forståelser, som forældre til børn med særlige behov nødvendigvis må se sig forstået i forhold til, og dermed disse diskurser, som de har til rådighed for at forstå sig selv som forældre. Dvs. for at blive til som en ’nogen’ – i dette tilfælde en forælder til et barn med særlige behov, kan man ifølge en Foucaulsk læsning ikke komme uden om disse dominerende diskurser. Det interessante i denne analytiske sammenhæng bliver så: Hvordan kan disse forvaltes, således at man bliver til som en ’passende’ og ’legitim’ forælder? Og med dette fokus nærmer vi os mikroperspektivet på diskursen: Hvordan forvalter forældrene disse diskursive muligheder, således at de bliver læst og forstået af andre – og sig selv som en god forælder til et barn med særlige behov?

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Kunsten at positionere sig som legitim forælder til barn med særlige behov Forældre til børn med særlige behov bliver altså nødt til at forholde sig til de herskende diskurser omkring kategorien ’forældre til børn med særlige behov’, for at bliver forstået som en legitim forælder. Det betyder, at der er mulighed for at gøre forældreskab inden for begge diskurser på passende og legitim vis – og tilsvarende på upassende og illegitim vis. Forældreinterviews14 viser, at dette er et kunststykke og en balancegang, og at det tydeligt mærkes, når man falder ved siden af.

Kværulant eller ressourcestærk? Karen er enlig mor på 26 år. Hun har to børn Mie og Anton på hhv. 8 og 4 år, begge børn er diagnosticeret med ADHD. Det er Karen også. Karen læser statskundskab på universitet; men er p.t. 14

Når intet er markeret ud over forældrenavn stammer citaterne fra forældreinterviews fra min kandidatafhandling fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Forældreidentitetsdannelse hos forældre til børn med Særlige behov.

sygemeldt. Karen beskriver hvilke opfattelser, de professionelle har omkring hende i forbindelse med et netværksmøde, hvor Karen insisterer på, at det bedste for datteren ville være at komme i en specialklasse frem for at blive i en almenklasse. ”Jeg er meget følelsesladet. Jeg kender ikke min datter, det er bare fordi, jeg er en hysterisk mor. Jeg bestiller jo ikke andet end at brokke mig. Om jeg ikke skulle finde noget andet at bruge min tid på?” Karen Karen oplever, at der ikke bliver lyttet til indholdet i hendes kritik og/eller anmodninger, men at hendes kritik i stedet ses som et udtryk for, at hendes liv er temmelig indholdsløst, og at hun ”fordriver” tiden med at brokke sig over alt og alle. Når Karen positioneres på denne måde gøres hun uskadelig, og hendes kritik unødvendig at tage alvorligt. Karens kritik kan dog ikke siges at være indholdsløs: Karen fremhæver det problematiske i, at hendes datter ikke har et heldagsskoletilbud, idet hun reagerer negativt på skift. Karen fremlægger sin undren over, at der er tildelt så få støttetimer i skolen, når der er tildelt forholdsvis mange flere i fritidsdelen. Karen problematiserer, at de få støttetimer, hendes datter har fået tildelt, ikke udelukkende bruges til datteren, men til en gruppe af børn i klassen, som har det svært. Karens kritik har et helt faktuelt indhold, Karen har en meget god mundtlig formuleringsevne – men trods disse helt centrale forudsætninger for at indgå i dialog, fastholdes hun i den kværulerendes position, hvor hun annulleres – dels som legitim samtalepartner, men hun frarøves også muligheden for at blive læst som en ressourcestærk mor, der har en sag og en pointe, som hun fremlægger i et relevant forum med det formål at forbedre sin datters forhold.

”D

iskurserne er man som subjekt på én gang underkastet, og samtidig er det gennem disse, at man bliver til som en ”nogen”.

Karen deltager i Netværksmødet som forældre og undrer sig over, hvorfor de professionelle overhovedet har inviteret hende med: Hun oplever ikke, at hendes synspunkter bliver hørt, tvært imod bliver de affejet som ”følelser”, der er sagen uvedkommende og decideret tidsspilde.

Karen er inviteret til at være med, men føler ikke, hun kan få lov at deltage. Hugh Mehan, Alma Hertweck og J. Lee Meihls har forsket i beslutningstagning omkring børn og deres skolegang i relation til børn15 med særlige behov. Et af resultaterne af denne forskning viser, at til disse netværksmøder16, hvor sådanne beslutninger træffes, hersker der helt særlige praksisser omkring talerettigheder både i forhold til taletid, talerækkefølge, måder at tale på, og særlige rettigheder til at udtale sig om særlige emner, afhængig af om deltagerne er en del af de professionelle netværk eller ej. Karens oplevelse af sin manglende mulighed for at deltage i mødet som ligeværdig samtalepartner er i tråd med Mehan, Hertwick og Meihls observationer. Men hvor Mehan, Hertwick og Meihl beskriver, hvordan forældre accepterer deres hierarkiske underordnede position til disse møder; nægter Karen at acceptere sin hierarkisk underordnede deltagerposition til Netværksmødet, men insisterer på at blive hørt og respekteret for sin viden omkring sit barn og barnets behov. Hun stiller åbenlyst spørgsmålstegn ved de professionelles viden, fejer deres slet skjulte antydninger af bordet om, at hun skulle være årsag til datterens vanskeligheder, og tilmed har hun en ”allieret” blandt eksperterne. Derfor bliver Karen en uhåndterbar karakter for dem, idet hun ikke ”gør” mor til barn med særlige behov på passende vis i konteksten Netværksmødet – i hvert fald ikke passende ”enlig-ung-ADHD-mor15 Mehan, Hertwick og Meihls (1986) 16 Mehan, Hertwick og Meihls bog Handicapping the Handicapped, decision making in students´educational careers baserer sig på forskning foretaget i USA. Den komité, som i USA tager stilling til skolebørn med særlige behovs skole-placering, kaldes ”the Eligibility and Placement Committe”. Deltagerne i disse møder er skolelederen som er ansvarlig for specialundervisningen, skolesygeplejersken, distriktspsykolog, en specialundervisningslærer, den henvisende lærer og forældrene til den henviste elev. (ibid., p. 109) Netværksmødet er ikke en fuldstændig parallel til denne komités sammensætning og funktion, men pga. Netværksmødets karakter i min empiri i relation til: Deltagere (skoleleder, vice-skole-inspektør, lærere, PPR-psykolog, børnepsykiater og forældre) og indhold (et dagsordenspunkt er drøftelsen af mest velegnede undervisningstilbud), vælger jeg at sidestille det amerikanske ”Eligibiliti and Placement Committe” og interviewets udgave af ”Netværksmøde”.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

”Mange gange, når jeg gik til de her netværksmøder, så havde jeg en fornemmelse af – hvorfor skal jeg sidde her? Er det bare fordi, de har pligt til at indkalde mig? Jeg blev ikke hørt. Der var endda en gang, hvor viceinspektøren (…) en dag sagde til mig: ”Ja, ja vi kan jo ikke bare sidde her og snakke om følelser hele dagen, vi skal videre med emnet.” Jeg var bare sådan: ”Hvad siger du til mig? Jeg er mor. Jeg har noget at skulle have sagt. Jeg ved hvordan det fungerer. Jeg kan mærke på hende, når hun kommer hjem, hvordan tingene kører, så jeg har noget at skulle have sagt. Og I har bare at lytte”, kan man så bare sidde og sige. Og læreren der så sad og sagde: ”Ja, har du overvejet, hvordan det kan være, at det er derhjemme hun flipper? (…) Det spurgte de direkte om, og hvor jeg sagde: ”Det er fordi det er hendes trygge base. I er altså uddannet til at tage jer af børn, og det er altså sådan alle børn gør, også jeres.” Og så kunne jeg se, at vores psykiater [viser et indforstået blink] Altså han har rimelig stor tiltro til mig. (…) PPR psykologen har også flere gange siddet og forsøgt at tale hen over hovedet på mig, sådan rigtig sidde og fyre fremmedord af og alle de der lægelige ting, og jeg ved ikke hvad til ham. Og han [børnepsykiateren, min tilføjelse] kiggede bare lige sådan over til mig, og så blinkede han bare, fordi han vidste godt, at jeg kunne forstå hvert et ord – for der er ikke det, jeg ikke har læst. Jeg ved alt om det.” Karen

”M

an er som professionel selv med til at tilvejebringe forældres muligheder ikke blot for deltagelse, men også for konstruktion af forældreidentitet.

til-to-børn-med-ADHD”, og derfor positioneres hun som kværulant.17 Et muligt tankeeksperiment ud fra diskursperspektivet kunne være, at Karen af de professionelle læses og forsøges forstået ud fra diskursen: Ressourcesvag mor (enlig mor, ADHD, sygemeldt). Her falder hun helt ved siden af og bliver ikke-passende. Hvis hun nu i stedet var blevet læst som en ressourcestærk mor (velformuleret, intelligent, universitetsstuderende) ville læsningen måske være faldet anderledes ud? Og de professionelle tænkt, talt, forstået – og ikke mindst opført sig anderledes? Set fra Karens perspektiv kæmper hun med næb og klør mod at blive læst som ressourcesvag; og ikke med stort held. Andre forældre benytter andre strategier for ikke at positioneres som illegitim. Man sagde ikke ret meget: Undersøgelsen viser ligeledes, at mange forældre til børn med særlige behov er opmærksomme på, om de med deres engagement i deres barns skoleliv virker for krævende og kritiske – og bevidst ”holder igen” i deres kommunikation med skolen for ikke at blive opfattet som for ’emsige’.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

”Man sagde ikke ret meget, fordi man jo havde en fornemmelse af, at man blev regnet for en hysterisk mor.” Egelund og Tetler (2009), p.158

”Jeg kan godt forestille mig, at de engang imellem synes, at vi er lidt ’Altså kan de ikke bare slappe af’. Jeg oplever, at vi af skolen bliver opfattet som meget kritiske forældre” (Ibid.) 17 Denne kategorisering og modstilling af ”ressourcestærk” og ”kværulant” har jeg lånt af Turf Böcker Jakobsen (2003), der fremskriver denne kategorisering i sin analyse af, hvordan klagesager i socialforvaltningen håndteres, og hvordan de klagende klienter opfattes af socialforvaltningens ansatte.

Jeg vil nu forlade forældrene. Mine læsninger af forældreudtalelser foregiver på ingen måde at være repræsentative i forhold til andre forældreerfaringer. Disse empirinære fremstillinger er unikke, men der vil sandsynligvis være mønstre til fælles med andre forældre til børn med særlige behovs erfaringer med og oplevelser af at blive set som legitime forældre. Og hvad gør dette blik så ved praksis? Dette teoretiske blik på forældre til børn med særlige behov åbner op for et nyt opmærksomhedsfelt i skole-hjem-samarbejdet omkring børn med særlige behov. Fokus udvides, således at det specialpædagogiske samarbejdes professionelle fokus ikke kun drejer sig om at give plads til sorgarbejdet, at lade forældrene bevare et glimt af håb, og at være nænsom. Men at en specialpædagogisk faglighed i forhold til skolehjemsamarbejde også omfatter en bevidsthed om, at man som professionel selv har en aktiv og medskabende andel i at tilvejebringe disse forældres muligheder ikke blot for deltagelse, men også for konstruktion af forældreidentitet. Man kunne ud fra et poststrukturalistisk perspektiv og de to dominerende diskurser i feltet kigge sin egen praksis og tanker om praksis efter med følgende refleksionspørgsmål:

”M

oderen oplever ikke, at hendes synspunkter bliver hørt, tvært imod bliver de affejet som ”følelser”, der er sagen uvedkommende og decideret tidsspilde.

• Hvordan har jeg kategoriseret de forældre, jeg samarbejder med? • Hvem positionerer sig inden for kategorierne på ’passende’ vis? • Hvem positionerer sig på ”upassende” vis? • Accepterer forældrene den kategori, jeg forstår dem med? Hvad gør det ved vores samarbejde? • Kan jeg give dem andre deltagelsesmuligheder ved at kategorisere anderledes?

Heede, Dag (2002): Det tomme menneske. Introduktion til Michel Foucault. Museum Tusculanums Forlag. Københavns Universitet. (2. reviderede udgave)

Det er mit håb, at disse optikker kan fungere som tankemuligheder i feltet og ligeledes være med til at gøre professionelle sensitive over for, hvilke kontekstuelle diskurser, praksisser, handlinger og forståelser, som begrænser og ind i mellem umuliggør skabelsen af et positiv og ægte samarbejde mellem skole og hjem omkring børn med særlige behovs trivsel, udvikling og læring.

Kadesjö, Björn (2002): Børn med koncentrationsvanskeligheder. Psykologisk Forlag A/S, Kbh. 2. udgave, København.

Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Visitationsprocessen til den vidtgående specialundervisning. Davies, Bronwyn and Harré, Rom (2000): ”Positioning: The Discursive Productions of Selves”. In A Body of Writing 1990 –1999. Walnut Creek, AltaMira Press. Egelund, Niels og Tetler Susan (red.), (2009): Effekter af specialundervisningen. Pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Fyhr, Gurli (1987): Den”forbudte” sorg. Om forventninger og sorg omkring det handicappede barn. Komiteen for Sundhedsoplysning 2002 (2. udgave).

Lerche, Anders og Søndergård, Eva (1998): ”Forældre som ressource i arbejdet med urolige børn” in Urolige børn. Kommuneinformation. Kommunernes Landsforenings forlag. Mehan, Hugh, Hertweck, Alma and Meihls, J. Lee (1986): Handicapping the Handicapped. Decision making in students´educational careers. Stanford, California: Stanford University Press. Mills, Sara (1997): Discourse. Routledge, London, New York. Potter, Jonathan and Wetherell, Maragarett (1987): Discourse and social psychology. Beyond attitudes and behaviour. Sage publication, London.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Referencer: Andersen, Bente Kjeldbjerg Bro (2007): Forældreidentitetsdannelse hos forældre til børn med Særlige behov København: Danmarks Pædagogiske Universitet. (Kandidatafhandling; kan downloades på Danmarks Pædagogiske Bibliotek).

Jakobsen, Turf Böcker (2004): ”Ikke vred, men skuffet: Om håndteringen af klagesager i en socialforvaltning.” ” in Järvinen, Margaretha og Mik-Meyer, Nanna (red.) At skabe en klient. Institutionelle identiteter i socialt arbejde. Hans Reitzels Forlag, København.

Professionalisering af skole-hjemsamarbejdet Af Jens Peter Christiansen, lektor Artiklen udspringer af et aktionslæringsprojekt, som vi gennemførte ved læreruddannelsen i Odense i samarbejde med en række lærere. Indledningsvis kunne vi konstatere, at skole-hjemsamarbejdet over en bred kam er mere præget af tradition end af velovervejede, intentionelle valg. Det betyder, at både lærere og forældre agerer i et felt, hvor det gælder om at kende de kulturelle koder, der som regel er implicitte. Man kan tale om skole-hjemsamarbejdet som en kulturel selvfølgelighed (Kryger og Ravn 2006).

LIV I SKOLEN 4 • 2009

At handle professionelt – hvad er det?

En profession: … en bestemt slags specialiseret arbejde eller specialiserede fag. (…) Det er karakteristisk for disse fag, at udøvelsen er baseret på teoretisk funderede og specialiserede skøn. (Eliot Freidson (1999) citeret efter Kirsten Krogh Jespersen (2003))

Professionalisering af skole-hjemsamarbejdet må inddrage overvejelser over hvad det særligt professionelle i lærerarbejdet er. I vores arbejde har vi lagt vægt på disse præmisser ± Indholdet er i centrum Den afgørende forudsætning for et vellykket samarbejde mellem skolen og forældrene er, at det er helt klart hvad samarbejdet drejer sig om og hvad hensigten er. Især skal lærerne gøre sig klart – også helt konkret – hvad samarbejdet handler om. ± Lærerne er de professionelle Hvem ellers? – kunne man spørge. Bag denne tilsyneladende selvindlysende konstatering ligger, at lærerne også aktivt påtager sig ansvaret for, at ssamarbejdet med forældrene forløber efter henssigten. Det betyder, at de sørger for rammerne, har en plan for det, der skal foregå, som alle er vvelinformerede om, og følger op på de konklussioner og aftaler, der måtte være. ±± Forældrene er samarbejdspartnere Forældrene er de vigtigste aktører i barnets læ-

”L

ærere og forældre kommer til tider til at tale forbi hinanden, fordi de lægger vægt på forskellige forhold i relation til skolen.

Jens Peter Christiansen er lektor på Læreruddannelsen i Odense, UC Lillebælt

Projektet gør opmærksom på fire kvaliteter og to problemstillinger, som er vigtige for professionalisering af skole-hjemsamarbejdet. Fire kvaliteter … Forståelse af skolens projekt Fælles konstruktion af eleven Konkretisering Overensstemmelse mellem indhold og form … To problemstillinger… Elevens deltagelse i skole-hjemsamtalen Lærernes bevidsthed om professionens kernekvaliteter … Og en overvejelse: du er ikke alene

Forståelse af skolens projekt Hvad er egentlig vigtigt i skolen? Lærerne må i samarbejdet med forældrene tydeliggøre, hvad skolens opgave er, både overordnet, i forhold til fagene og aktiviteter i tilknytning til undervisningen i øvrigt. Lærere og forældre kommer til tider til at tale forbi hinanden, fordi de lægger vægt på forskellige forhold i relation til skolen. Derfor er dette forhold det allervigtigste: At skabe en forståelse for skolens opgave – eller skolens projekt, som vi har kaldt det: Hvad er hensigten med al den tid børnene tilbringer i skolen? Det er nødvendigt, at lærerne også selv med hinanden har afklaret, hvad skolens projekt er. En fornuftig dialog med forældrene er vanskelig,

hvis ikke lærerne har en fælles, indbyrdes forståelse. Fagene I skole-hjemsamarbejdet mødes lærere og forældre med hver deres forståelse af, hvad der er vigtigt i skolen. Forældrene med baggrund i deres egne skoleerfaringer blandet med indtryk fra den offentlige debat om skolen. Lærerne ofte med en forestilling om samarbejdet, der er præget af tradition – som kulturel selvfølgelighed. Set udefra og sat lidt på spidsen kan en almindelig skole-hjemsamtale i de yngste klasser i en dansk skole generaliseres ind i denne ramme: Der er to fag i skolen, der er vigtige i den danske skole, og det er dansk og matematik. Dem taler de om i 80-90 procent af tiden. De taler også om praktisk-musiske fag som idræt, musik eller billedkunst, men som regel er der to grunde

LIV I SKOLEN 4 • 2009

reproces. Undersøgelser viser (Deforges, 2003), at forældrenes interesse for og medleven i barnets skolegang har langt større betydning end social status og uddannelsesbaggrund. Det er ikke nødvendigvis at hjælpe med lektier eller konkrete arbejdsopgaver, men almen interesse for barnets skolegang, der er vigtigt. På den måde viser forældrene, at de tillægger skolen betydning og værdi, og det smitter positivt af på barnets læring. Hovedresultater fra et udviklingsarbejde Udviklingsprojektet blev gennemført ud fra tre præmisser: 1. Samarbejdet skal støtte forældrenes forståelse af skolens undervisning og barnets læring 2. Samarbejdet skal positivt og konstruktivt inddrage forældrenes viden om børnene 3. Samarbejdet har som forudsætning, at forældre er vigtige aktører i barnets læreproces

”H

elt afgørende er det, at også lærerne selv med hinanden har afklaret, hvad skolens projekt er.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

til, at lærerne bringer dem ind i samtalen. Enten er det, fordi eleven i disse fag ikke lever op til lærerens forventninger om, hvordan en god elev skal være, eller også er det, når eleven har svært ved at lære det, han gerne skulle i dansk og matematik, men er glad for eller er dygtig til de praktiske fag. Så kan lærerne finde noget at rose barnet for, som giver balance i budskabet til forældrene. Andre fag optræder stort set ikke. Lærerne formidler et ret ensidigt billede af skolens fag og deres betydning i barnets dannelses- og udviklingsproces. Det er god grund til at overveje, hvordan lærerne kan formidle et mere nuanceret og fyldestgørende billede af arbejdet med fagene i skolen.

Den måde fagene præsenteres på Når lærerne formidler, hvordan eleverne arbejder med dansk og matematik, bliver billedet væsentligt mere nuanceret. De fortæller om elevernes udbytte af arbejdet med fagene og de udviklingsmuligheder, der ligger forude, på mange forskellige måder. De giver forældrene et indblik i elevens læreproces ved at tage udgangspunkt i konkrete produkter, som eleven har præsteret. I dansk, for eksempel, har klassen arbejdet med børnestavning. En del elever i anden klasse skriver allerede lange historier, der ganske vist ikke er stavet korrekt, men de er et udtryk for, hvor eleven er nu og hvor eleven er på vej hen, når tidligere produkter tages frem til sammenligning. ”Hvornår skal de så lære at stave rigtigt?” eller ”hvornår lærer de at skrive sammenhængende skrift?” spørger forældrene typisk. Det giver anledning til en drøftelse af danskfaget, lærerens overvejelser over elevens læse-/skriveproces, og situationen kan på den måde bruges som afsæt til at give forældrene et generelt indblik i, hvilke kerneområder fra faget, der arbejdes med, hvordan danskundervisningen foregår og hvordan forældrene kan støtte eleven i sin læreproces. Skolens almene opgave

kan også tematiseres på denne baggrund. En del lærere vælger at tage udgangspunkt i standardiserede prøver og diagnostiske test for at give et billede af elevens faglige udvikling. Så er der en tendens til, at samtalen i højere grad kommer til at dreje sig om de mere formaliserede sider af fagene, som på den måde kommer til at fremstå som de allervigtigste. Hvis det i løbet af et langt skoleliv bliver taget frem gang på gang som eneste eksempler på fagets væsen, så bliver det en reduceret faglighedsforståelse, som både elever og forældre – og måske også lærerne? – tager med sig. ”Alt det andet” Hvordan klarer eleven at være elev? Ud over elevens arbejde med fagene – og her især dansk og matematik – er der i alle skolehjemsamtaler fokus på udviklingen i elevens kompetencer m.h.t. at være elev i klassen. Lærerne kalder det ofte ”det sociale”. Det dækker over forhold som: Hvordan er eleven i stand til at håndtere regler for adfærd i klassen (række hånden i vejret, vente på sin tur, ikke afbryde, hjælpe de andre, tage imod hjælp etc.), men også den almindelige socialisering ind i skolens skrevne og uskrevne normer (bind om bøgerne, komme til tiden, spidsede blyanter, orden i pennalhuset etc.) og omgangen med de andre børn og voksne i skolen. Det handler om dette: hvordan klarer barnet at være elev? Her opstår af og til uoverensstemmelser mellem lærere og forældre. I skolen møder barnet (til dels uudtalte) forventninger, der ikke altid stemmer overens med de hjemlige erfaringer, og det er vanskeligt for lærerne at tematisere over for forældrene. Det bliver især problematisk, når forældrene bliver inddraget som sammensvorne med den underliggende dagsorden at disciplinere eller moralisere over for barnet. Det drejer sig ofte om forhold, der ligger uden for skolens indflydelse, såsom spisevaner, sengetider, com-

”H

vornår lærer de at skrive sammenhængende skrift?” spørger forældrene typisk.

Fælles konstruktion af eleven Hvem er det egentlig, vi taler om? I dette afsnit drejer det sig primært om skolehjemsamtalen. Vi har overværet samtaler og efterfølgende interviewet forældre, der gav udtryk for, at de ikke kunne genkende det billede, lærerne tegnede af deres barn. I den begrænsede tid, der er til rådighed, sker det ofte, at lærerne primært sætter deres dagsorden igennem, fordi de mener, det er nødvendigt at få informeret om deres syn på elevens udvikling og læreproces. Det har en række uheldige konsekvenser. For det første går nogle forældre fra samtalen med en fornemmelse af, at lærerne ikke har bedømt situationen rigtigt, fordi der var nogle sider af deres barn, som ikke blev taget med i drøftelsen – med efterfølgende frustration over ikke at være blevet hørt. For det andet går lærerne glip af vigtig information om barnet fra forældrene. I de vellykkede samtaler arbejder lærere og forældre sig hen imod en fælles forståelse af barnet som elev i skolen, dvs. at samtalen giver mulighed for at både forældre og lærere kan give udtryk for deres syn på barnet og dets læring og udvikling. Forældre får mulighed for at forholde sig til lærernes beretninger fra skolen, og lærerne modtager på deres side vigtig information, der også kan supplere og nuancere deres opfattelse af eleven i skolen. En sådan fælles forståelse er en forudsætning for at forældrene faktisk ”spiller med” på den fælles opgave som udtrykkes i skolens formålsparagraf.

Det er ikke altid, det lykkes at nå frem til en rimeligt dækkende fælles forståelse – af mange årsager. Noget af det, der gør, at forældre ikke spiller med, er når samtalen kommer til at handle om, hvordan barnet ”er”, frem for hvordan eleven ”gør” – og sondringen mellem barn og elev er her helt bevidst. Hvis forældrene mellem linjerne får at vide at deres barn ikke er ”rigtigt”, er det meget forståeligt, at de går i forsvarsposition. Samtalen kommer ikke til at dreje sig om barnets læreproces og udvikling, men om retten til at definere, hvad der er ”en god elev”. Det er sjældent konstruktivt for samarbejdet. Det fremmer den fælles forståelse, når lærerne forholder sig til konkrete handlinger og produkter og vurderer dem i forhold til det, der er skolens opgave. Det gælder både, når det drejer sig om faglig læring og om almindelig opførsel i skolen. Det sker nemlig også, at forældre og lærere har en forskelligt billede af den ”gode elev”. Eller måske snarere lægger vægt på forskellige sider hos ”den gode elev”. For forældrene kan det være, at lydighed, pligtopfyldenhed, akkuratesse, orden er det vigtigste, mens lærerne vil lægge mere vægt på initiativ, fantasi, gå-på-mod og den slags hos den pågældende elev. Hvis ikke disse forskellige positioner tematiseres og evt. bringes i spil i lyset af forståelser af skolens projekt, så kan det være vanskeligt at opnå et ligeværdigt og oplyst samarbejde. Konkretisering Et meget hensigtsmæssigt afsæt for at skabe forståelse for skolens projekt og at konstruere et fælles billede af eleven, er, at lærerne kan tale med forældrene med baggrund i konkrete oplevelser, erfaringer, handlinger, produkter m.v. Det forudsætter, at man faktisk er i stand til at sige noget forholdsvis præcist om det. Det er langt mere konstruktivt for en fælles forståelse af en elev, der ofte bliver uvenner med sine klassekammerater, når læreren helt konkret kan give

LIV I SKOLEN 4 • 2009

putervaner, TV-kiggeri etc. Den type temaer bliver også taget op på forældrenes initiativ, når forældrene har brug for lærerne som rådgivere i deres opdragelsesovervejelser. I den vellykkede samtale holder lærerne det professionelle fokus: barnet som elev – og dets muligheder for at lære og udvikle sig. De hjemlige forhold, der har betydning i den forstand, inddrages og drøftes i relation til barnets situation i skolen.

”D

et er et temmelig ureflekteret billede af danske middelklassenormer, der præsenteres.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

eksempler på, hvad konflikterne går ud på, hvordan de opstår og forløber, hvem der er involveret osv., frem for generaliserede bemærkninger som ”han ryger ofte ud i konflikter”. Eller, når det drejer sig om det faglige: Vis, hvordan eleven arbejder med at tilegne sig hemmelighederne i positionssystemet og det, der følger, når man skal subtrahere tal, frem for et alment konstaterende ”hun har problemer med subtraktion, især 10’er-overgangen”. For det første får forældrene billeder på, hvad der faktisk foregår i skolen. For det andet kan læreren gennem de konkrete eksempler spille sin profession ud og vise, hvad tilegnelsen af sociale eller faglige færdigheder handler om. For det det tredje inviterer læreren forældrene indenfor til en drøftelse af barnets læreproces og endelig giver alt dette også forældrene mulighed for aktivt at støtte barnets tilegnelse af sociale og faglige normer derhjemme. For professionelt at kunne levere sådanne fortællinger fra hverdagen kræver det så, at læreren i hverdagen er opmærksom på at ”samle på” episoder, situationer og elevarbejder. Her kan man overveje forskellige former for logbøger (især lærerens), portfolio m.v. og gøre det til en del af daglig praksis. På den måde virker skolehjemsamarbejdet tilbage på den daglige undervisning.

Overensstemmelse mellem indhold og form Hvordan kan forældrenes viden inddrages? Et helt gennemgående ønske – men også problem – for alle deltagende lærere har været at ”få forældrene mere på banen”. En analyse af taletidens fordeling viser helt tydeligt, at ønsket er berettiget, hvis man tilstræber mere ligeværdighed i samarbejdet. Ønsket er også professionelt begrundet med baggrund i en viden om, at forældrene er med til at sikre kontinuiteten i barnets skolegang, og at forældrenes støtte fremmer barnets læring og trivsel i skolen. En givende form har været at bede forældrene

forberede sig ved at spørge til, hvad de har at fortælle, der har betydning for lærerens forståelse af barnet som elev. På den måde bliver rollerne vendt om. Forældrene har initiativet og definerer, hvad der i første omgang er vigtigt at tale om. De bliver inviteret til samtale som nogle, der har betydningsfulde bidrag til en fælles forståelse af barnet. Det smitter af på resten af samtalen, der får et mere dialogisk præg. Ha’-det-godthed Ofte er der megen uklar kommunikation i samtalerne, ikke mindst, når barnet er til stede. Det handler formentlig om, at man gerne vil bevare en positiv atmosfære, men det svækker grundlæggende den professionelles troværdighed. Udsagn afsvækkes ved at tilføje et ”lidt” eller ”på en måde”. F.eks. er eleven er kommet for sent 11 gange i den senere tid, og det er ”lidt noget sjusk. Det er vigtigt, at man er der til tiden.” Eller lærerne nævner kritiske forhold i sammenhæng med andre, positive forhold, ofte forbundet med et ”men”: ”Men han er en god dreng – vi er glade for at have ham i klassen.” Vi har også set eksempler på, at det egentlige budskab helt forsvinder i bestræbelsen på at have en positiv tilgang: En elev og hans forældre får igennem det meste af samtalen at vide, at ”der er god fremgang”, hvorefter lærerne i slutningen af samtalen meddeler, at de vil anbefale, at han får støtteundervisning. Konsekvensen af en sådan overraskelse er, at lærerne i forældrenes øjne virker utroværdige og uprofessionelle. Skal eleven med? Selvfølgelig skal barnet med. Han/hun skal da vide, hvad det er, de voksne taler om, og det er ikke altid, at forældrene fortæller videre til barnet, hvad der har været talt om. Det er vigtigt for barnet at opleve, at de voksne samarbejder om barnet, og barnet er en vigtig person i forhold til det, der skal formidles, lyder argumenterne. Alt-

”H

vis forældrene mellem linjerne får at vide at deres barn ikke er ”rigtigt”, er det meget forståeligt, at de går i forsvarsposition.

Den gode elev Det helt generelle problem er, at barnet både er subjekt og objekt: En man taler med og en man taler om. I samtaler i de yngre klasser sker den glidning ustandselig og umærkeligt. Det ene øjeblik henvender læreren sig til barnet med et ”du”, det næste øjeblik til forældrene med et ”hun”. Der er også ofte en uklar – og skiftende – fordeling af magt og positioner. I begyndelsen af samtalen indtager forældrene fx barnets perspektiv. Efterhånden som lærerne nævner eksempler på forhold, hvor barnet ikke har levet op til skolens forestillinger om ”den gode elev”, kan der ske en glidning hos forældrene, der inddrages i en disciplinering af barnet: ”Det må vi i fællesskab gøre noget ved”. I de voksnes alliance bliver barnet gidsel, der ikke har noget valg, når det afslutningsvis bliver spurgt: ”Kan vi så aftale, at du for fremtiden gør dig lidt mere umage for at … ”(række hånden i vejret, kalde på de voksne, når du er uvenner med nogen, vente til det bliver din tur etc.). Forholdet kan også være det modsatrettede: at forældrene ønsker at inddrage skolen i deres opdragelsesprojekt ved f.eks. at forlange flere eller bestemte former for lektier. Under alle omstændigheder er det uheldigt, at barnet skal være part i den slags uden reelt at have mulighed for at være sin egen advokat. Én skole havde nogle klare principper: I de mindste klasser er det de voksne, der taler sammen, fra femte klasse skal barnet være med. De havde truffet valget med disse begrundelser:

- Det er principielt problematisk for børnene at deltage i en samtale, der primært er et anliggende for de voksne. - Mindre børn har ikke udviklet den refleksivtabstrakte evne til at kunne se sig selv udefra og skal i øvrigt heller ikke belastes med at skulle forsøge sig. - Børnene skal ikke konfronteres med den mulighed, at forældrene og lærerne, der alle er betydningsfulde voksne, er uenige om noget, som de måske ikke helt forstår Processen i projektet gjorde det klart: Der skal være gode grunde til at barnet skal deltage i samtalen, og barnet skal have en funktion. Ellers er der risiko for, at det bliver gidsel i de voksnes spil. Lærernes bevidsthed om egen profession Lærerne tager deres professionsviden for givet, og at den er fælles viden. Men sådan forholder det sig ikke. Forældre og andre har en viden, der stammer mange andre steder fra, men ikke fra indsigt i og erfaring med skolens hverdag. Selv om de ved meget om skole, så er det lærerne, der er eksperterne. Derfor bliver det vigtigt at tydeliggøre skolens projekt og undervisningsaktiviteternes hensigt. Lærerne skal gøre sig deres professionsviden bevidst og derefter gøre den tydelig for forældrene – gerne gennem konkrete eksempler. Tese: Når kommunikationen bliver uklar eller usikker i skole-hjemsamarbejdet, så skyldes det ofte, at lærerne ikke på et sagligt, professionelt grundlag gør deres vurdering klar over for forældrene. Når det synes vanskeligt at formidle skolens projekt, er lærerne tilbøjelige til at gå med på forældrenes hverdagsforståelse og siger det, de tror forældrene gerne vil høre. Dermed afprofessionaliserer de deres eget arbejde.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

så et princip om inddragelse og myndiggørelse. Men der er er grund til at overveje, om det nu også er så selvfølgeligt. Fx så pakker lærerne budskabet ind, når barnet er til stede. Det kan være vanskeligt at tale lige ud af posen, når der er tale om alvorlige eller problematiske forhold. Men også ved almindelige vanskeligheder bliver samtalen let uklar og ”mudret”.

”F

or professionelt at kunne levere fortællinger fra hverdagen kræver det, at læreren er opmærksom på at ”samle på” episoder, situationer og elevarbejder.

Derfor kan lærerne i forbindelse med skolehjemsamarbejdet overveje: Hvad er vores professionsviden? Hvor i mit fag er der noget, der sædvanligvis er svært at forstå for forældrene? Hvordan kan forældrene få en øget forståelse for det, de har svært ved at forstå? Hvordan kan vi formidle den til forældrene? Professionalisering er et fælles anliggende Mange lærere anser skole-hjemsamarbejdet for vanskeligt at håndtere, ikke mindst fordi de føler, at de står alene med det. Lad mig blot nævne et eksempel: Spørgsmålet om lektier. Umiddelbart antager mange, at der er en almen, fælles forståelse af fænomenet lektier og dets betydning for elevernes læring. En nærmere – professionel – granskning vil formentlig afsløre, at der end ikke iblandt lærerne eksisterer en fælles forståelse af lektiernes væsen, hensigt og nytte. Det er der heller ikke i forældrenes hverdagsforståelse. Men når vi taler om fænomenet, går vi ud fra som givet, at der findes sådan en fælles forståelse. Lærerne ville stå stærkere – i betydningen med en tydelig professionalitet – hvis de havde en fælles forståelse, eller i det mindste en forståelse, der bygger på et forskelligt, men professionelt begrundet syn på sagen.

LIV I SKOLEN 4 • 2009

Der er god grund til at afprivatisere skole-hjemsamarbejde ved at man også i klasseteamet, i afdelingen og i hele lærerkollegiet har etableret fælles forståelser af centrale forhold.

Til slut På mange skoler udfolder diskussionerne om skole-hjemsamarbejdet sig som en kamp om timer: Lærerne oplever, ofte med rette, at der er for lidt tid til at gøre den del af arbejdet ordentligt. Men uanset, hvor vigtig den er, så er det ikke kun en kamp om tiden. Det handler nok så meget om, at skolen som helhed tager ansvar

for feltet. Ledelsen, skolebestyrelsen og hele det pædagogiske personale må sammen tage ansvar for en udvikling, hvor man tænker både på tværs og på langs for at udnytte den knappe ressource. På den ene side skal der arbejdes på at skabe sammenhæng mellem aktiviteter for alle klassens, årgangens eller afdelingens forældre og så det, der foregår omkring det enkelte barn. På den anden side er der behov for at skabe sammenhæng i forløbet fra start til slut. Der er brug for at udvikle forskellige former med forskellige indhold, og det er nødvendigt, at de bygger på en professionel bevidsthed frem for ritualiseret tradition. Referencer: Artiklen bygger på publikationen ”Når lærere samarbejder med forældre – billeder fra skolens praksis”, hvor artiklens pointer er formuleret i udvidet form. Publikationen er blevet til på baggrund af et aktionslæringsprojekt, der kan downloades eller rekvireres ved henvendelse til CFU i Vejle: http://www.ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/publikationer/rapporter/nar_larere_samarbejder_med_foraldre Desforges, Charles & Alberto Abouchaar (2003): The Impact of Parental Involvement, parental support and Family Education om Pupil Achievement and Adjustment: A Litterature Review. Department for Education and Skills http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR433.pdf Krogh-Jespersen, Kirsten (2003): Læreruddannelse – en professionsrettet uddannelse. Århus Dagog Aftenseminarium Kryger, Niels og Birte Ravn (2006): Skole-hjemsamarbejde som kulturel selvfølgelighed. Unge Pædagoger nr. 6