Liv i skolen 2010 nr. 3: SFO i skolen by Liv i Skolen

Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2010

Skolefritidssordninger i skolen SFO i skolen Med oprettelsen af skolefritidsordninger har skolesystemet overtaget ansvaret for dele af børnenes fritidsliv. Historisk set har børns fritidsliv været omgærdet med forskellige foranstaltninger med forskellige formål. Først handlede det om at holde børnene ude af kriminalitet, sysselsætte dem med nyttige aktiviteter og samtidig gøre dem gudsfrygtige. Det foregik på fritidshjem, som voksede frem i takt med, at kvinderne kom ud på arbejdsmarkedet. Fritidshjemmene blev af sparehensyn nedlagt igen i 1980´erne til fordel for pasningsordninger på skolerne. En udvikling, der nu lægger op til et samarbejde mellem undervisning og fritidspasning – og mellem lærere og pædagoger. I dette nummer belyses sammenhænge og forskelle mellem undervisning og fritid og mellem leg og læring. Problemstillinger og muligheder i forbindelse med sameksistensen af de to virksomhedsformer under samme tag belyses og diskuteres. Legen er en motiverende drivkraft hos børn og skaber forskellige former for uformel læring. Derfor er det nærliggende at inddrage denne drivkraft i skolens undervisning for at fremme den formelle læring. Flere artikelforfattere stiller spørgsmålstegn ved denne brug af legen og fremhæver: Leg, der inddrages i undervisningen, burde snarere kaldes legeprægede læringsaktiviteter, der slet ikke kan gøre det ud for barnets frie leg. Derfor er det mildt sagt problematisk, når forsøg med udvidet undervisningstid legitimeres ved en øget anvendelse af leg i undervisningsøjemed, som det ofte ses. En anden udfordring ved at blande undervisning og fritidspædagogik handler om, hvordan de professionelle pædagoger får mulighed for at udnytte deres faglighed i et ligeværdigt samspil og dermed om, hvordan man håndterer magt og autoritetsrelationer i samarbejdet. Spørgsmålet om, hvordan kan de to faggrupper pædagoger og lærer kan udnytte hinandens kompetencer til gavn for børnene forsøges besvaret i flere artikler. På Bording Skole har ledelsen taget initiativ til at organisere møder for både lærere og pædagoger og fastlægge pædagogernes opgaver i samarbejdet. På Buskelundskolen deltager alle pædagoger i skoledelen med 10 lektioner ugentlig. Børnene skifter her imellem ”hjemmetid” i klassen og ”udetid” i værksteder, hvor de arbejder aldersblandet. Og på Kolt skole lægger man stor vægt på at drøfte rollefordeling og kompetencer, ansvarsfordeling og teamledelse i forhold til de forskellige opgaver, f.eks. hvem der indkalder og sætter dagsorden for møderne og hvordan man samarbejder med forældrene. En forsker anlægger et børneperspektiv på forholdet mellem undervisning og fritid. I stedet for at SFO-pædagogerne hjælper skolens lærere med at planlægge og gennemføre undervisningsforløb, ser det ud til at være mere relevant, hvis SFO-pædagogerne bruger deres ’samtænkningsressourcer’ på at udforske børnenes grunde til at handle som de gør og gennemskue de mekanismer, der sætter sig igennem i børnegruppen. Med dette nummer af Liv i skolen håber vi at give et indblik i problemstillinger og muligheder ved samarbejdet mellem undervisning og fritidsordning og give næring til fortsat diskussion og udvikling af nye samarbejdsformer.

God læselyst Marianne Thrane Orla Nielsen

INDHOLD

Nr. 3/2010: Udskolingspædagogik Udgiver: VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Vores samfund har i løbet af godt 200 år flyttet os fra en situation, hvor relativt få børn i relativt kort tid var i pædagogiske institutioner, til en situation, hvor alle børn er i pædagogiske institutioner det meste af deres vågne tid, fra de er ganske små til de starter på kompetencegivende uddannelser. SFO´en er i dag en del af dette pædagogiserede rum. Af Kirsten Gammelgaard og Svend Bak, lektorer

Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf. 87 55 19 00 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h.

Marianne Thrane Svend Bak Opsætning: Marianne Hansen Tryk: Chronografisk AS

ISSN:

Deadline for stof til nr. 4/2010: Den 25. november 2010 Priser: 325 kr.

2 abonnementer

525 kr.

3 abonnementer

725 kr.

Enkeltnumre 2009

125 kr.

En årgang 1999-2008

95 kr.

Studerende: 25 % rabat Klassesæt (skoler og studerende):

Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om.

Modstand, diskurs og magtforhold Tilsyneladende er det ikke de gode intentioner, der mangler, og alligevel er det som om, samarbejdet møder modstand. Hvorfor er det svært at samarbejde, når pædagoger og lærere opfatter det som meningsfuldt at samarbejde, gerne vil samarbejde, og understøttes af en lovgivning der siger, at de skal samarbejde? Af Jens-Ole Jensen, videncenterleder

300 kr.

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Leg, læring og praksis Der er lang tradition i pædagogik for at substituere leg med noget andet, som man synes, man har bedre styr på og derfor bedre kan programmere. Standardeksempler på pædagogikkens forbytninger eller omvekslinger af leg er arbejde, konkurrence og – i de senere år – læring. Af Karsten Tuft, seminarielektor

1398-2613

Enkeltnumre 1999-2008

Legen får det røde kort På trods af intentioner om at udnytte læreres og pædagogers kernekompetencer tyder meget på, at heldagsskolen, som den ultimative sammensmeltning af undervisning og fritid, overser legens og fritidspædagogikkens betydning og hverken levner den tid eller rum! Af Birgitte Barkholt, pædagogisk konsulent

Jens-Ole Jensen

Abonnement 2010

Fra dampmaskine til SFO

Muligt at skabe pædagog-lærersamarbejde Når heldagsskolernes organisatoriske ramme fordrer, at den lektionsansvarlige er en lærer, er læreren placeret i en mere magtfuld position end pædagogen, og samarbejdsrelationen er i udgangspunktet konstrueret med en vis asymmetri. Af Lars Holm, lektor

SFO pædagogik skal frem i lyset

Med den viden vi har om børns udvikling, læring og grundlæggende behov for at indgå i betydende fællesskaber, bør vi så ikke netop bruge kræfter på at udvikle en SFO pædagogik, der understøtter og bidrager til folkeskolens fællesskab og formålsparagraf? Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent

Ligeværdighed og respekt er ”Det fælles tredje”

Når Frida i SFO’en vælger ikke at sætte sig ned ved spisebordet med sin madpakke, før Marie har fundet sig en siddeplads længere væk i lokalet, forstår vi først Fridas handling, når vi har fået indblik i de konflikter, som Marie og Frida har haft i frikvartererne og i den forudgående matematiktime. Af Anja Hvidtfeldt Stanek, ph.d. studerende

Det var rigtig svært at finde frem til hvilken rolle, pædagogen skulle have i undervisningsdelen og hvilke forventninger, der var lærerne og pædagogerne imellem. Og hvad skulle medarbejderne med samarbejdet? Det blev synligt, at det var svært for pædagogerne at dokumentere deres kompetencer. Af Jette Würtz, SFO-leder

Musik i skole og fritid Den obligatoriske skoledel og fritidsdelen fungerer i et samspil. Der er en klar opdeling af dagen i den obligatoriske skoledel og fritidstilbuddet, men samtidig er der tale om et integreret og forpligtende teamsamarbejde, hvor pædagogerne deltager i den obligatoriske del på lige vilkår med lærergruppen. Af Steen Lembcke, lektor

Sådan udvikler vi samarbejdet mellem lærere og pædagoger Selv om lærere og pædagoger færdes i samme rum, og selv om de som fagprofessionelle ofte bruger samme ord og begreber, så taler man alligevel ud fra sin egen kultur, og der opstår misforståelser eller sker fejlfortolkninger. Af Merete Milvertz, SFO-leder og Vibeke Dilling Hermansen, Skoleleder

Fleksible læringsmiljøer i folkeskolen Tankegangen bag de fleksible lokaliteter er, at en varieret indretning gør det muligt at veksle mellem forskellige pædagogiske metoder og undervisningsformer. En varieret dagligdag med forskelligartede tilbud fremmer trivslen fagligt, personligt og socialt. Af Aalborg Kommunale Skolevæsen

Samarbejdet skal give mening Idet samarbejdet i høj grad foregår i skolens undervisningsdel, er lærerne på hjemmebane og pædagogerne på udebane. Dette viser sig også ved, at det er et særsyn at se lærerne i skolefritidsordningen. Af Jeppe Ellis Christensen, lektor, og Anne Høj Hansen, projektmedarbejder

SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbaner

På flugt i Viborg – i mørke, kulde og uden mad Med et seriøst og surt ansigt, spørger den tyske milits den første elev ”Personennummer bitte, ” og eleven ligner et spørgsmålstegn, han forstår ikke, at han skal give sit Cpr.nr. ”Øh vil du have mit værelses nr.?” spørger han med nervøsitet i stemmen. Hvis eleverne ikke kan deres Cpr.nr. på tysk eller engelsk, bliver de smidt tilbage i køen. Af Sadaf Azizi, kommunikationsmedarbejder

Fra dampmaskine til SFO Af Kirsten Gammelgaard og Svend Bak, lektorer Med denne lille artikel vil vi pege på flere elementer, herunder:

Liv i Skolen 3 • 2010

relativt kort tid var i pædagogiske institutioner, til en situation, hvor alle børn er i pædagogiske - At SFOéns historie har betydning for dens institutioner det meste af deres vågne tid, fra de er ganske små til de starter på kompetence aktuelle tilstand givende uddannelser. SFOén er i dag en del af - At SFOéns samfundsmæssige opgave er dette pædagogiserede rum. uklar Her følger et kort rids over udviklingen med sær- At SFOén har/kan påtage sig en væsentlig lig fokus på fritidspædagogiske foranstaltninger. rolle i børns liv og udvikling i dagens og Vores historiske indledning tager afsæt i en dis morgendagens samfund. putats, som Sven Mørch fra Københavns Univer- At SFOén står overfor store udfordringer sitet har udarbejdet, og hvor han har arbejdet i forhold til sin identitet som samfunds- med grundlæggende overvejelser over, hvor mæssig institutionsform dan barndom og ungdom er blevet organiseret - At der i foråret 2011 udkommer en bog, i historiens løb – og hvordan det førte frem til skrevet som antologi, der har fokus på oprettelse af fritidshjem og i dag skolefritidsord både forståelse og indholdsvurdering af den aktuelle opgave i SFOèn

SFO´en udspringer som moderne pædagogisk institution af en lang historie, der i sin helhed handler om udviklingen af professionaliserede, institutionaliserede og pædagogiserede institutioner som ramme omkring børns og unges liv. Vores samfund har i løbet af godt 200 år flyttet os fra en situation, hvor relativt få børn i

”I

lovgrundlaget for SFO´en formuleres der ikke nogen pædagogisk opgave”

Kirsten Gammelgaard og Svend Bak er lektorer og underviser på VIA UC i området Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

ninger. Vores interesse starter omkring slutningen af 1700 tallet, hvor der sker afgørende samfundsmæssige forandringer, der får betydning for familiestrukturen, hvor industrialiseringen, i høj grad gennem dampmaskinens opfindelse, for alvor tager fat.

mærksomhed på menneskets evner, færdigheder og egenskaber – specielt indenfor teknologibeherskelse, handel, produktion. Nøgleordet bliver kvalifikationer, forstået som individuelle egenskaber. Handelsborgerskabet og den borgerlige og børnecentrerede familie opstår Skolen udfylder tomrummet

De teknologiske nyskabelser fører efterhånden til, at en tiltagende gruppe mennesker ikke ernærer sig via jord og landbrug, men ernærer sig ved kapital skabt af produktion og handel – og konkret er det modsætningerne mellem jordbesiddere og mennesker, hvis rigdom mest består af penge skabt af produktion og handel, der fører til de voldsomme revolutioner, der sker i slutningen af 1700 tallet. Men det er i denne sammenhæng selvfølgeligt ikke de politiske og økonomiske omvæltninger, der har vores primære interesse, men ændringerne i familielivet og i synet på barnet og individet. Før den tidsalder vi nu beskæftiger os med, kan man sige, at der ikke er mellemrum mellem barndom og voksenliv, sådan som vi senere kender det. Overgangen til voksenlivet sker så at sige på en gang, ofte ved hjælp af ritualer, som vi kender det fra andre folkeslag. Det mest bestemmende for denne overgang er de praktiske og økonomiske forhold – ikke alder, udseende, kærlighed, intelligens eller uddannelse. Men hen imod slutningen af 1700-tallet flytter opmærksomheden væk fra sådanne praktiske og slægtsbundne forhold, hen imod større op-

I hjemmet skifter børnenes virksomhed at være medhjælpende til at få indhold af omsorg. Denne omsorgsydelse bliver en kvindeydelse. Det bliver for barnets vedkommende i orden at være barn og at leve livet barnligt, ligesom det for kvinden bliver anerkendt at være mor og yde omsorg. Denne omsorg stiller for så vidt ikke krav om udvikling, men i kølvandet på denne ændring og disse nye krav til kvalifikationer bliver der et tomrum eller et overgangsrum imellem barndommen i familien og voksenlivet i produktionen, der skal fyldes ud. Et rum, hvor barnet ikke længere er underlagt betingelserne for at forblive barnligt, men hvor det kan udvikle de nødvendige forudsætninger for at kunne honorere de givne voksen- og samfundskrav, der har ændret grundlæggende karakter. Dette rum kalder vi for institutionen Skole. I forlængelse heraf opstår det basale pædagogiske problem: Hvordan flytter man et barnligt barn fra familielivets beskyttelse til voksenlivets krav om kvalifikationer, ansvarlighed og deltagelse i det samfundsmæssige liv? Man må flytte det fysiske rum, hvor denne kvalificering finder sted, væk fra familien. Skolen er

Liv i Skolen 3 • 2010

Direkte fra barndom til voksenliv

”S

kolen er ikke et supplement til hjemmet, men en institution der opfylder samfundsmæssige behov”

således ikke et supplement til hjemmet, men en institution der opfylder samfundsmæssige behov. Skolen opstår således ikke for børnenes skyld, men på grund af de særlige sammenhænge der nu er mellem familie, samfund og produktion. I Danmark er skolens udvikling i særlig grad påvirket af Grundtvig og Kolds tanker, som igen må ses på baggrund af demokratiprocesserne i midten af 1800 tallet, f.eks. andelsbevægelserne. Skolen var i første omgang for borgerskabets drenge. Pigerne kom med i løbet af 1800 tallet, arbejderklassens børn omkring århundredeskiftet frem til 1900 tallet, men børnene i landsbyerne kom først endelig med i forbindelse med skolereformen i 1958. Fritidsinstitutioner erstatter familier Tabte vi nu ikke fritidsinstitutionerne på vejen i denne historie? Jo fritidsinstitutioner under skolens domæne dukker først op i 1980`erne, men fritidsinstitutioner har jo eksisteret længe før. Pointen her er, at fritidsinstitutionerne i udgangspunktet ikke blev oprettet med henblik på at kvalificere/udvikle børn, men med henblik på at yde beskyttelse mod truende livsomstændigheder.

Liv i Skolen 3 • 2010

Følgende historie kan uddybe dette billede:

”Det fortælles fra begyndelsen af 1800 tallet, at en gruppe af borgerskabets damer besøgte nogle fængselsskibe, der lå på Themsen i London. Damerne blev slået af forfærdelse over, at mange af de kriminelle på skibene var børn og der gerådede en vældig diskussion med fængselspersonalet, som fastholdt at de ikke var børn, men kriminelle. Grunden til at de var blevet kriminelle var selvfølgelig, at de måtte klare sig selv uden en mor, der måske var død eller ikke magtede at drage omsorg for barnet”. Hvad manglede disse børn? Borgerskabets damer konkluderede at de manglede familie, ergo

måtte der etableres familieerstatninger i form af plejefamilier eller børnehjem. Og sådanne ”erstatningshjem” blev oprettet, men også dagforanstaltninger i form af asyler oprettedes fra omkring midten af 1900 tallet. Disse asyler var for førskolebørn. Men da alle børn i de større byer havde 6 timers undervisning 6 dage om ugen og der samtidigt blev indført lovgivning mod børnearbejde, opstod der et problem for de børn der ikke havde et hjem at gå til efter skoletid. Således opstod de såkaldte fortsættelsesasyler, de senere fritidshjem. Børn skulle sysselsættes ”I Skolegades fritidshjem i Silkeborg fandt man i forbindelse med en oprydning protokoller fra omkring 1945. Af disse protokoller fremgik det, at hovedindholdet i eftermiddagen var dels at sikre at drenge kom i deres budpladser, når de skulle, dels at beskæftige alle børn med nyttige sysler, såsom håndarbejde, træarbejde m.v., en opgave man kunne kalde sysselsætning. Endelig at sikre børnene fik mad og takkede Gud for det.” Det fremgår tydeligt, at den rolle fritidshjemmene oprindelig havde, var en forebyggende og kompenserende rolle, til forskel fra skolens og senere den Frøbelske børnehaves rolle, som mere fokuserede på udvikling og kvalificering. Den fritidspædagogiske tradition har altså i sit udspring ikke fokus på udvikling og kvalificering, men derimod på socialpolitiske perspektiver, der sætter fokus på beskyttelse af barnet mod truende livsvilkår. Derfor bliver sysselsætningen (aktiviteten for aktivitetens egen skyld) det fremherskende træk i det klassiske fritidshjem (for den sags skyld også i de øvrige fritidspædagogiske foranstaltninger (klub)). Pasning, ikke pædagogik Når SFO´en opstår på ganske kort tid i slutnin-

”F

ritidsinstitutionerne skulle ikke kvalificere børn, men beskytte dem mod truende livsomstændigheder”

opgave – Hvilke udviklingsområder og kvalifikationer skal barnet udvikle i SFO`en?

• Hvad er SFO-pædagogens opgave i undervisningen? • At beskrive de metoder, der knytter sig til opgaveforståelserne (Hvad skal pædagog- erne have fokus på i deres iagttagelser? • Hvad skal præge de interventioner, som pædagogerne planlægger og udøver?) • Hvordan skal arbejdet organiseres? Hvordan skal samarbejdet med lærerne organiseres? Der arbejdes intenst, både teoretisk og i praksis på at finde meningsfulde og brugbare svar på disse spørgsmål.

Der er altså i vores optik samlet set tale om en institutionsform, der ikke fra statsligt hold har en klar opgave, og som derfor også må have som en central udviklingsopgave netop at sætte fokus her.

Denne proces er indskrevet i en større historie, som har sit fokus på at udvikle en klar opgaveforståelse/identitet i folkeskolen i sin helhed, og det er vist klart for alle, at også denne proces har sine vanskeligheder/udfordringer.

SFO´ens opgave udspiller sig i 2 rum.

Vi har deltaget i de udviklingsprocesser, som har været omkring og i SFO. Vi er godt klar over, at der er udviklet rigtig meget tænkning og praksis i forbindelse hermed.

Dels et rum for børns fri tid (i denne sammenhæng den tid, hvor ikke er fastlagt undervisningsopgaver ), men hvor børnene tilbringer deres fri tid i skolen sammen med pædagoger. Dels et rum, hvor den i SFO´en ansatte pædagog er direkte involveret sammen med en lærer i at afvikle undervisningsforløb (samordnet undervisning). Ingen af disse rum har en sikker og velbeskrevet overordnet opgave med dertil knyttet metodebevidsthed. SFO`ens aktuelle udviklingsopgave: At legitimere sig Der træder i forlængelse af ovenstående følgende centrale udviklingsopgaver frem for den fritidspædagogiske/skolepædagogiske(?) virksomhed: • At beskrive opgaven som pædagogisk

Og som nævnt indledningsvis, er vi en del af en arbejdsgruppe, der lige nu skriver på en bog, der har fokus på, hvordan vi kan forstå og hvilke krav, der stilles til SFO`en i den aktuelle organisations- og livskontekst. I den sammenhæng vil der blive præsenteret erfaringer og læring fra forskellige udviklingsarbejder fra fritidshjem og SFO, - og der vil være bud på tanker og konkrete forslag til SFO`ens aktuelle opgave og indhold.

Liv i Skolen 3 • 2010

gen af forrige århundrede sker det umiddelbart med baggrund i et behov for at få de små skolebørn passet, fordi kvinderne massivt er rykket ud på arbejdsmarkedet. Imidlertid vælger man at placere institution i skolens regi og at ansætte uddannet personale til at varetage arbejdet. I lovgrundlaget for SFOén formuleres der ikke nogen pædagogisk opgave. Det er stadig ikke sket, bortset fra, at det nu er slået fast, at SFOén skal medvirke til at realisere formålet med folkeskolen, sådan som Folkeskoleloven beskriver det. Samtidig er det blevet pålagt kommunerne at beskrive mål og metoder i SFOéns arbejde. Denne opgave kan uddelegeres til den enkelte skole.

Af Birgitte Barkholt, pædagogisk konsulent Landet over gøres forsøg med udvidet timetal for de mindste børn i folkeskolen og i den forbindelse også med at udvikle samarbejdet mellem lærere og pædagoger i folkeskolen.

Liv i Skolen 3 • 2010

Det lyder umiddelbart godt og positivt at trække på det bedste af to verdener, men faren for, at det ikke udvikler sig sådan, er nærliggende og vil kræve en helt anden form for fleksibilitet og tolerance mellem ”samarbejdspartnerne”, ikke mindst fra den stærke part, skolen.

Grundlæggende er skole og fritidsinstitution to meget forskellige organisationer. Undervisning trækker på et samfundsmæssigt rationale og arbejder målrettet og struktureret mod, at barnet tilegner sig kundskaber og færdigheder, der er nødvendige i et samfundsmæssigt perspektiv, mens fritidspædagogik ser sig selv som en hjemerstatning og derfor i højere grad arbejder ud fra et relationelt forhold mellem barn og voksen.

Fritidsinstitutionerne ser fritiden som børnenes egen, hvor leg har en høj prioritet. God fritidspædagogik tilrettelægges i respekt for barnets eget initiativ med selvbestemt indhold. Den er karakteriseret ved at være en vekselvirkning mellem de enkelte børns initiativ og valg, og det pædagogiske personales bevidste indsats i relation hertil. Det stiller krav om rum for børns leg og læring, idet det forudsættes, at børn lærer gennem leg. Skolens pædagogik er karakteriseret af målrettet og bevidst undervisning med læring for øje, blandt andet fastsat af vejledende læseplaner med trin- og slutmål for de enkelte fag, ligesom landsdækkende nationale test og internationale PISA undersøgelser er dagligdag. Når legen netop i årene omkring skolestart er en foretrukken aktivitet hos barnet, er det oplagt at udnytte den i undervisningen, men selvom leg er lærerig, kan den ikke ukritisk inddrages i læringens tjeneste. Leg, der inddrages i undervisningen, burde snarere kaldes legeprægede læ-

”U

ndervisning er i udgangspunktet målstyret, mens (fritids)pædagogik i højere grad er processtyret”

Birgitte Barkholt er cand. pæd. i generel pædagogik og konsulent i Frederikssund Kommune. ringsaktiviteter, der slet ikke kan gøre det ud for barnets frie leg. Derfor er det mildt sagt problematisk, når forsøg med udvidet undervisningstid legitimeres ved en øget anvendelse af leg i undervisningsøjemed, som det ofte ses.

lægge sig regler, det ikke kan i det virkelige liv.

Samtidig viser evalueringer af tyve års forsøg med sammensmeltning af skole og fritidsinstitution, at det stadig er vanskeligt at få samarbejdet til at fungere og der peges på, at det er legen og fritidspædagogikken, der er trængt i samarbejdet.

Det er i legens krav om forhandling og indordning under fælles regler, barnet udvikler evne til at kunne indleve sig i en andens situation, hvilket åbner mulighed for, at barnet kan foretage nye intellektuelle operationer. Det understreger det lærerige i leg.

Leg støtter og udvikler fantasien

Leg giver kontrol og autonomi

Leg er et kompliceret fænomen, som det er svært at karakterisere og definere helt præcist, og forskellige teoretiske tilgange ser forskelligt på leg.

For at være udviklende må legen indeholde elementer, hvor et mindre udviklet barn, på grund af informationer fra en ældre, overskrider sin tidligere formåen og herefter modtager tilbagemelding om, at det var ”godt gået”. Samtidig er legen den aktivitet, der støtter og udvikler fantasien.

Legen er grundlæggende for barnets udvikling, for i leg er barnet i stand til at tilegne sig dele af virkeligheden, der ellers ikke er umiddelbart tilgængeligt for det og det er i stand til at under-

Og legen er konstituerende for venskaber. Pædagoger ved, hvor vigtigt det er for børn at være en del af fællesskabet. Gennem den uhyre engagementsmættede leg med ligesindede opstår en følelse af fælleshed, der baner vejen for venskaber. I legen konstruerer børn deres omverden og opnår derved kontrol og autonomi over deres liv. Det er derfor helt nødvendigt for at hjælpe børnene med at tilegne sig færdigheder, at der stilles tid og rum til rådighed for leg. Uanset visse uenigheder mellem de forskellige perspektiver på leg anser jeg det for mere frugtbart at se dem som forskellige aspekter af

Liv i Skolen 3 • 2010

- leg er indre motiveret – børn leger, fordi de ikke kan lade være - leg suspenderer virkeligheden - børn lader som-om i legen og kan sagtens skelne mellem - leg og virkelighed - leg er præget af selvbestemmelse – selv om den tager farve af sociokulturelle faktorer, er den grundlæggende frivillig, for ellers ophører den med at være leg - leg fordrer kommunikation, men samtidig udvikler barnets færdigheder i kommunikation.

At de nye færdigheder først mestres kollektivt sammen med kammerater eller voksne, inden de senere klares individuelt, understreger den voksnes rolle som den, der støtter barnet i dets udvikling.

”G

od fritidspædagogik tilrettelægges i respekt for barnets eget initiativ med selvbestemt indhold.”

samme sag. Det er væsentligere at rette opmærksomheden på i hvilken udstrækning, legen kan gøres til bevidst læringsredskab. Vokseninitierede aktiviteter er for mig at se et spørgsmål om hvordan og i hvilken sammenhæng, de præsenteres og om i hvilken grad voksne er i stand til at deltage i børnenes leg uden at være legeødelæggende. Mit udgangspunkt er, at leg er både lærerig og i egen ret. Legen er en del af det at være barn. Det sker på skolen og skolen lægger rammerne Det tætte samarbejde mellem skole og fritidsinstitution kendes i København som Samtænkningen mellem skole og fritidshjem. I Ballerup hedder det Pædagoger ind i skolen og i Skive Leg og læring. På trods af de gode ønsker om at fjerne skarpe skel mellem undervisning og fritidsordning og i stedet lade lærere og pædagoger samarbejde om at skabe rammer for helhed, kvalitet og udvikling i det enkelte barns hverdag, viser mange evalueringer, at det er svært at få et ligeværdigt samarbejde til at fungere. De fysiske rammer understøtter skolekoden, på trods af mål om at bruge børnenes lyst til at lege som en styrke i læringen. Ofte udføres pædagogernes arbejde i undervisningen på baggrund af lærernes planlægning og så er pædagogernes kompetencer på spil.

Liv i Skolen 3 • 2010

Målet om at integrere skole og fritid foregår nemlig primært på skolens præmisser og fritidsordningernes opgaver sættes under pres.

En årsag er professionernes forskellige udgangspunkt, idet lærere ser undervisning som en ret og pligt, mens pædagogisk personale ser fritidsdelen som et tilbud, indeholdende omsorg, leg og udfoldelse. Desuden er processen for lærernes vedkommen-

de målrettet, systematisk og struktureret, mens pædagogernes er spontan, lystbetonet og oplevelsesorienteret. Væsentligst er, at undervisning altid drejer sig om en sag og lærer-elev relationen er middel til at nå målet, mens pædagog-barn relationen er selve indholdet i pædagogik. Heldagsskolen - den ultimative sammensmeltning Undersøgelsen var koncentreret om de københavnske heldagsskoleforsøg, som i udgangspunktet er et kompenserende undervisningstilbud for tosprogede, socialt udsatte børn, hvor hovedformålene bl. a. formuleres som et stærkt fokus på faglighed og en tæt integration af undervisning og fritid med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv samt et gratis fritidstilbud til alle. Derimod er der i heldagsskoleforsøget ikke specielt fokus på leg og fritidspædagogik, hvilket kan undre, for uanset hvilke mål, man vil opnå i forhold til tosprogede og socialt udsatte børn, er legen og den fri tid væsentlige elementer, der ikke må tilsidesættes. Undersøgelsen fandt, at heldagsskolerne er præget af en skolestruktur, hvor tiden spiller en væsentlig rolle. Skolekoden dominerer og indtrykket er, at pædagogerne er blevet lærere. Skoledelen udgør syv timer og tilsyneladende anerkendes legen ikke som hjemmehørende i skolen, hvor målrettet fagligt undervisningsindhold prioriteres før social læring og kammeratskaber. Desuden gør mange børn slet ikke brug af fritidstilbuddet. De bliver hentet, fordi forældrene synes, de allerede har været længe nok i skole og de får dermed ikke del i det fritidstilbud, der kunne udgøre en væsentlig platform for leg og venskaber.

”L

eg, der bevidst inddrages i læring, burde i virkeligheden kaldes legelignende læringsaktiviteter”

Når fritiden minimeres og ligger i forlængelse af de mange timer i skolen og mange børn allerede er på vej ud ad døren, vælger pædagogerne i de to heldagsskoleforsøg hver sin strategi. Enten lægges vægten i fritidstilbudet på børnenes egne gøremål og de voksne reduceres til en base for tryghed og omsorg, der træder til, når børnene beder om hjælp. Aktiviteter, hvor børn og voksne foretager sig noget sammen, de er optagede af, som kunne skabe udgangspunkt for tætte relationer, opgives og børnene overlades i høj grad til sig selv. Selv sportsaktiviteter som platform for social læring og dannelse af venskaber er fjernet fra fritidstilbuddet og overdraget til lokalområdets idrætsorganisationer. Eller også hænger pædagogerne i en klokke-

streng for at præsentere børnene for nye strukturerede aktiviteter efter skoledelen, og denne stramme tidsplan medfører, at kun hurtige aktiviteter levner plads til børnestyring, mens mere komplicerede aktiviteter nødvendigvis må have en høj grad af voksenstyring for at nås. Eksempler tyder endda på, at pædagogisk personale også i den fri tid føler sig foranlediget til at videreføre elementer fra den faglige undervisning specielt i forhold til fagligt svage elever. I begge tilfælde fratages det pædagogiske personale væsentlige kerneopgaver. Den gode fritidspædagogik forstået som en vekselvirkning mellem barnets eget initiativ og de voksnes bevidste indsats i relation hertil har dårlige kår. Pædagogerne frustreres, fordi de ikke ved, hvilken rolle de har. Helst så de sig som pædagoger, men opdager til deres undren, at de også er blevet lærere. De bliver ikke bedt om at lave det, de

Liv i Skolen 3 • 2010

Fritidsdelen udsultes

”O

fte udføres pædagogernes arbejde i undervisningen på baggrund af lærernes planlægning og så er pædagogernes kompetencer på spil”

er gode til. De leverer en pædagogik, som de ved ikke passer til børnenes behov, fordi skolen simpelt hen ikke efterspørger god fritidspædagogik, men vægter struktur og skolefaglighed.

overhovedet kun kan etableres i forhold til etniske minoriteter, tosprogede børn og socialt udsatte befolkningsgrupper. Etnisk danske forældre ville næppe acceptere et sådant tilbud – de ville flytte deres børn med det samme!

Konsekvenser Det er bekymrende at konkludere, at de undersøgte heldagsskoleforsøg ikke rummer leg og fritidspædagogik i tilstrækkeligt omfang. Det må selvsagt formodes at have konsekvenser for de involverede børns liv og udvikling i fremtiden. Konsekvenser, som først vil kunne konstateres om mange år.

Liv i Skolen 3 • 2010

Spørgsmålet er, om en heldagsskoles struktur

Gensidigt ejerskab Samarbejde mellem lærere og pædagoger er tilsyneladende kommet for at blive. Sjældent ønsker parterne at være det foruden, når det først er prøvet. Men der må opstilles vilkår, der gør et sådant samarbejde rimeligt. Det er vigtigt at holde sig for øje, at de to professioner bør bibeholde hver deres egen faglig-

”P

ædagoger opdager til deres undren, at de også er blevet lærere”

hed. Samarbejdet må nødvendigvis organiseres komplementært, så begge faggruppers kernekompetencer udnyttes og respekteres, idet der arbejdes mod samme mål - det enkelte barns udviklingsperspektiv.

De må overveje i hvilket omfang leg overhovedet kan inddrages i målrettet læring uden at miste sit præg af leg. Måske burde leg, der bevidst inddrages i læring, i virkeligheden kaldes legelignende læringsaktiviteter.

Desuden er det vigtigt, at begge faggrupper opnår ejerskab både til proces og projekt. Der må være en reel ligeværdighed i både indhold og form. Og der må være et ligeværdigt fokus på de områder af barnets udvikling, de forskellige faggrupper traditionelt varetager.

Og de må overveje, i hvilket omfang en skolestruktur er i stand til at give plads til leg forstået som selvbestemmende og indre motiveret, ligesom de må vurdere i hvilket omfang pædagogkompetencer og fritidspædagogik overhovedet kan skaffes plads i skoleregi.

Find det grønne kort For at skabe et frugtbart samarbejde mellem lærere og pædagoger med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv er det endvidere helt essentielt at lærere og pædagoger kritisk tager stilling til legens plads.

Artiklen bygger på kandidatspecialet: Rødt kort til leg. Heldagsskolen overser legens betydning og levner den hverken tid eller rum! af Cand. pæd. Birgitte Barkholt. Specialet er en undersøgelse af, hvordan fritidspædagogik og fokus på børns leg udvikles og ændres, i takt med at fritidshjemmet i forbindelse med to københavnske heldagsskoleforsøg rykkede helt ind i skolen. Undersøgelsen bestod primært af interviews med pædagoger i to fritidshjem før og efter heldagsskoleforsøgets start.

- i hvilket omfang leg overhovedet kan inddrages i målrettet læring uden at miste sit præg af leg - om leg, der inddrages i læring i virkeligheden burde kaldes legelignende læringsaktiviteter - i hvilket omfang en skolestruktur er i stand til at give plads til leg forstået som selvbestemmende og indre motiveret - i hvilket omfang pædagogkompetencer og fritidspædagogik kan skaffes plads i skoleregi

Liv i Skolen 3 • 2010

Et frugtbart samarbejde mellem lærere og pædagoger med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv kræver, at lærere og pædagoger kritisk tager stilling til

Leg, læring og praksis Af Karsten Tuft, seminarielektor ”Bag ved legen der ligger alvoren” Margrethe Christiansen, 1947 Synspunktet i det følgende er, at leg ikke karakteriseres væsentligt ved læring. Leg kan have berøringsflader fælles med læring, men leg banaliseres og mister sin alvor, hvis læring gøres til det primære perspektiv for legeforståelsen. Synspunktet er endvidere, at forståelse og fornemmelse for det væsentlige i leg gives a priori; forståelse og fornemmelse for lege kommer ikke af erfaring.

Liv i Skolen 3 • 2010

Der er lang tradition i pædagogik for at substituere leg med noget andet, som man synes, man har bedre styr på og derfor bedre kan programmere. Standardeksempler på pædagogikkens forbytninger eller omvekslinger af leg er arbejde, konkurrence og – i de senere år – læring.

Til forskel fra pædagogik, så er der i filosofien lang tradition for at forbinde leg med det, der har mål i sig selv, og leg forbindes så med de mest almindelige og alvorlige forhold i tilværelsen, f.eks. venskab, kærlighed, mening og moral.

Alvor er en del af legen Vi voksne kender udmærket til alvoren i børns liv. Det udtrykker vi i fortællinger og eventyr, som fortsat nyder stor udbredelse og giver stærke billeder af børnenes tilværelse; typisk møder vi den fortælling, at børn hverken kan, skal eller bør stole på deres nærmeste. Som eksempler kan nævnes Askepot, hvor vi præsenteres for den rige far, der overhovedet ikke opdager, at hans egen datter på det groveste udnyttes og ydmyges af hans nye kone. I Hans og Grete ønsker forældrene ligefrem at skaffe sig af med deres egne børn. I Den lille pige med svovlstikkerne sendes datteren ud i kulden uden at være ordentligt klædt på og uden at turde gå hjem. Forbipasserende ser ingenting. Den lille pige kan lige som datteren i Askepot kun stole på de nærmeste, når de er døde (bedstemoderen, hhv. moderen). I børnesangene møder vi ofte en fornemmelse af, at børn er noget, man spiser: en lille frø, der spises af den store stork, en lille mus, der spises af den store kat, en hare, der spises af ræven. Der kan let gives mange flere eksempler. Set i børneperspektiv er

”F

ilosofien har lang tradition for at forbinde leg med det, der har mål i sig selv”

Karsten Tuft er cand. psych., ph.d., og seminarielektor ved VIA University College, Pædagoguddannelsen Jydsk.

Alt dette klinger fint sammen med, at vi i børns lege ofte møder beslægtede stærke følelser og dramatiske begivenheder; at være væk, være død, forsvundet, ikke kunne finde hjem, osv. Det er dette lag af alvor lige bag et lag af munterhed, der udtrykkes i den efter min mening bedste formulering ”Bag ved legen dér ligger alvoren”1, og dette lag af alvor er sædvanligvis meget let at få øje på. Har det nogen rimelighed at tale om modernitetens børn som noget, der spises? Nyder børn beskyttelse? På den ene side har samfundet – efter min mening med god grund – stor tillid til, at både skole og daginstitutioner virkelig er med til at beskytte børn mod krænkere, omsorgssvigt, trafik osv. På den anden side kender vi også en brutal metafor som ”børn er samfundets råstof”, og råstof er noget, man udvinder ved knusning, findeling, omsmeltning og ny sammensætning efter en nøje fastlagt plan. Hvis vi overfører det til SFO-regi, så kan der spørges til, hvordan det 3-leddede ord skolefritidsordning skal forstås. Er ”skole-” og ”-ordning” som to vægge, der beskytter børns fritid mod invasion og kolonisering? Eller er det snarere to møllesten, der langsomt findeler børnenes ”-fritid-” og sammensætter kornene efter konceptpædagogiske manualer og programmer? Det er ikke til at sige endnu. Det må tiden vise.

Skolen genopliver enevælden Med skolefritidsordningen og pædagogerne er der igangsat temmelig dybtgående forandringsprocesser af, hvad en skole er (var). Skolen var oprindelig et af enevældens største og mest ambitiøse projekter. Pædagogerne, derimod, har deres oprindelse i institutioner skabt af civilsamfundet. Resultatet af dette møde står vel stadig åbent. I hvert fald er det stadig meget sparsomt, hvad der er lagt fast af regler for Lov om folkeskolen, § 3, stk. 4, om skolefritidsordninger. Skole og daginstitution var gennem 100 år fælles om reformpædagogikken (vom Kinde aus, tage udgangspunkt i børn). Initiativet til reformpædagogikken kom fra skolen, men det var daginstitutionerne, der kom længst i gennemførelsen; en hverdag, hvis meningsfuldhed i stor udstrækning skabes af børnene selv i et uoverskueligt net af relationer. Nu præges skolens undervisningsdel af fagdidaktik, slutmål, trinmål, elevplaner og tests i en grad, så man føler, at enevælden revitaliseres. Vil vi se samme omvæltning omkring skolefritidsordningerne? Eller vil fritiden være beskyttet her? Leg er mål i sig selv Tænk på den 2-årige, der leger i sandkassen med gryde, skovl, vand, osv. Tænk på en eller anden form for tik (trappetik, vinketik, kældertik, kædetik, osv.) eller tænk på at sjippe eller spille bold op ad mur. De regler, vi sætter, er ikke de regler, der skaber legen. Der er ikke mere leg i tik, som vi kalder regelleg, end i legen i sandkassen, som vi kalder funktionsleg (uden at ”funktionen” nogen sinde

Liv i Skolen 3 • 2010

disse praksisfortællinger brutale og rå: børn må stole på sig selv og skal være meget tilbageholdende med at stole på voksne. Måske er de voksne fortællingernes egentlige målgruppe. Taget som praksisfortællinger siger de, at børn først og fremmest har behov for beskyttelse.

”E

ventyrene fortæller, at børn hverken kan, skal eller bør stole på deres nærmeste”

er beskrevet for slet ikke at sige forklaret). Legens egentlige regler udmåles indefra2, og vi har ikke adgang til at bestemme dem. Leg er ikke arbejde, for leg har ikke produktet som mål. Legen har, som det ofte siges, sit mål i sig selv; målet er væsentligt, men vi kan ikke fremkalde det. Leg er ikke konkurrence, for konkurrencen har placeringen som mål og præstationen som middel. I leg er præstationen tæt forbundet med målet; hvis placeringen gøres til mål i legen, så går legen i stykker. I legen er legen selv det egentlige subjekt. I legen giver den legende sig personligt hen i en praksis, der overskrider det personlige, og det er herfra legens alvor stammer. I læringen er det centrale det personlige, mens det, der læres, altid skal kunne udskiftes. Hvis læringens modus vivendi overføres til leg, bliver legen reduceret til at være metode, stik-i-rend-dreng, og legen banaliseres til spøg og skæmt.

interesseløs personlig hengivelse kunne udfolde sig frit. Fokuseringen på læring passer fremragende med, at personligheden nu er blevet den centrale ledelsesgenstand3. Den enkelte skal være permanent omstillingsparat; det lærte er altid midlertidigt, og læringen, forandringskompetencen, er det centrale. Den livslange læring passer fint med, at ”medarbejderne ses som ”børn”, der fortsat har et formeligt potentiale” (Andersen, s. 262); ”det gælder om at ”skyde” voksentilstanden ud i det uendelige” (Ibid. s. 262). Legen kræver med sin blanding af munterhed og alvor stor selvstændighed og modenhed til forskel fra læring, der fastholder den lærende i en permanent tilstand af foreløbighed og barnlighed. Måske er der ved at være en fornemmelse af mekanisk gentagelse eller tanketvang ved at skulle se leg gennem læring. Det ville være dejligt.

Leg er som nævnt intimt forbundet med hverdagens venskab, kærlighed, mening og moral. Leg og moral

Liv i Skolen 3 • 2010

Moralsk handlen er at ”gøre det gode, fordi det er det gode” (Kant, 1803), svarende til at lege for at lege. Der kan ikke gives sikre eksempler på moralsk handlen, og der kan ikke opstilles et curriculum til undervisning i moralsk handlen. Lige som for legen, så gælder, at man i moralsk handlen giver sin person hen i en praksis, som overskrider ens person. Den moralske fordring i legen ligger i dette; hvis legen skal holdes åben og fortsætte, så skal

Citeret fra Ole Kühnels interview med Margrethe Christiansen (1902 – 1956) til Statsradiofonien (Danmarks Radio) i 1947 i forbindelse med et besøg i Dronning Alexandrines Børnehave. Margrethe Christiansen startede i 1933 Jydsk Børnehave-Seminarium (nu VIA University College, Pædagoguddannelsen Jydsk). Ole Kühnels spørgsmål lyder: ”Hvad er princippet i børnehaveseminariet?”, og Margrethe Christiansen svarer: ”Ja, det er egentlig dette, at bag ved legen, der ligger alvoren”.

Overvejelserne over leg stammer fra Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode, 1960, og Immanuel Kant, Kritik af dømmekraften, 1790, Om pædagogik, 1803, og Grundlæggelse af sædernes metafysik, 1785.

Se Niels Åkerstrøm Andersen (2004): Ledelse af personlighed – om medarbejderens pædagogisering. In: Pedersen, Dorthe (red.): Offentlig ledelse i managementstaten. Samfundslitteratur.

Modstand, diskurser og magtforhold

- når lærere og pædagoger skal samarbejde Ændringen af Folkeskoleloven i 2008 betød, at der blev rettet en øget opmærksomhed mod samarbejdet mellem lærere og pædagoger i skolen. Lærere og pædagoger har naturligvis samarbejdet før, men nu præciseres det lovformeligt, at skolens fritidsdel og skolens undervisningsdel skal samarbejde, så der kan identificeres en overføringsværdi fra SFO til undervisning og omvendt. Det lyder jo forjættende og godt. Samarbejde er et af de fænomener, der pr. definition er positivt, og hvis det kan bidrage til at bringe børnene og skolens opgave i centrum, kan det vel kun gå for langsomt. Ny skolestart Den ny Folkeskolelovs ide om, at der kan opnås større sammenhæng og helhed i børnenes

hverdag ved at styrke samarbejdet mellem de professioner og institutioner, der arbejder med børn, er ikke ny. Tiltagene har været mange de seneste 10 år rækkende fra udviklingsforsøg og forskning til evalueringer og lovgivningsinitiativer. Så mange, at de har fået et navn. Ny skolestart er blevet brugt som betegnelse for alle de initiativer, der sigter mod at ændre på struktur, bemanding og indhold i det pædagogiske arbejde i og omkring børns skolestart (Hygum 2006). Et af målene har været at nedbryde distinktionerne mellem institutioner, faggrupper, fag og aktiviteter. På det konkrete plan er forsøg med etablering af heldagsskoler eksempler på tiltag, der harmonerer med denne nye skolepolitiske udvikling. På trods af de gode eksempler og den politiske opmærksomhed er der stadig store udfordringer med i praksis at udmønte samarbejdet mellem lærere og pædagoger.

Liv i Skolen 3 • 2010

Af Jens-Ole Jensen, videncenterleder

”O

rd og udsagn genererer grundlæggende strukturer, tankemønstre og magtrelationer”

Jens-Ole Jensen er leder af Videncenter for Børn og Unges Kultur, VIA University College

Liv i Skolen 3 • 2010

Ord og udsagn skaber modstand

Udgangspunktet for denne artikel er en undren over, hvorfor samarbejdet mellem lærere og pædagoger i skolen har så vanskelige kår. Tilsyneladende er det ikke de gode intentioner, der mangler, og alligevel er det som om, samarbejdet møder modstand. Hvorfor er det svært at samarbejde, når pædagoger og lærere opfatter det som meningsfuldt at samarbejde, gerne vil samarbejde, og understøttes af en lovgivning der siger, at de skal samarbejde? Der er givetvis mange mellemregninger og mange svar på disse spørgsmål. I det følgende vil der blive trukket nogle eksempler frem, der peger på den modstand, der kan ligge i sproget og magtrelationerne mellem professionerne. Den diskursanalytiske metode tager udgangspunkt i, at eksempelvis sproget strukturerer den måde, vi kan tænke om et fænomen. Ord er i den forstand ikke bare passive ord, der for eksempel beskriver social praksis. Ord og udsagn har skabende kraft. De er som skabende praksisser, der både reflekterer og genererer grundlæggende strukturer, tankemønstre og magtrelationer. Hvis man lader sig inspirere af Foucault (2005), der opfattes som grundlæggeren af diskursanalysen, er det imidlertid en pointe, at magt ikke nødvendigvis er negativ. Magt kan også være produktiv. Skolelærere og skolepædagoger har forskellig status Allerede da samarbejdet mellem lærere og pædagoger blev gjort til genstand for denne

artikel, blev der indført en distinktion, som har betydning for, hvorledes vi tænker om og kan forstå samarbejdsrelationerne mellem skolens ansatte. Ved at tage udgangspunkt i de ansattes uddannelsesmæssige baggrund, som jo også er de dominerende stillingskategorier i skolen, får man installeret en bestemt distinktion. De færreste vil nok anfægte, at det er en relevant distinktion, men samtidig vil mange også have erfaringer med, at andre distinktioner såsom alder, køn, faglige kompetencer, menneskesyn eller pædagogiske metoder i afgrænsede samarbejdsrelationer kan være ligeså eller mere betydningsfulde. En af konsekvenserne af at italesætte samarbejdet i skolen som et samarbejde mellem lærere og pædagoger er, at vi på den ene side har en kategori af medarbejdere, der har haft skolen som deres domæne i gennem de godt 200 år, lærerprofessionen har eksisteret. På den anden side er pædagogerne med deres fritidspædagogiske tradition først ved at ”fusionere” ind i skolen. Kategoriseringen af lærere og pædagoger skaber ikke blot et ’os’ og et ’dem’; den skaber også et felt, hvor parterne har meget forskellig status eller kapital. Asymmetriske magtrelationer En af de måder, mange skoler har arbejdet med at skabe overføringsværdi mellem undervisning og fritid, har været ved at inddrage pædagogerne i skolens undervisningsdel. I praksis fungerer det forskelligt fra skole til skole, men der ligger en udfordring i at finde en model, hvor de to professioners fagligheder bliver brugt hensigts-

”H

vis pædagoger inddrages ureflekteret i undervisningsdelen, ender de som hjælpelærere”

Hvis man lytter nærmere til den måde, samarbejdet på skolerne italesættes på, kan der være nyttige nuancer at notere sig. Når man ved besøg på skoler hører en børnehaveklasseleder omtale samarbejdet med en kollega som ”min pædagog”, lyder det måske meget uskyldigt. Eller når lærerne giver udtryk for, at de gerne ”vil udnytte pædagogerne noget bedre” er det vel også udtryk for en positiv indstilling til samar-

bejdet. Begge udsagn dækker imidlertid også over en asymmetrisk magtrelation. Når pædagogen tilstrækkelig mange gange har hørt sig omtalt som min pædagog, som læreren (eller børnehaveklasselederen, der tilsyneladende også rangerer højere i hierarkiet) skal blive bedre til at udnytte, så vil man alt andet lige gradvist udvikle en selvforståelse, hvor pædagogen indordner sig de andres faglighed. Hvis læreren er alene om at planlægge, styre og igangsætte undervisningen, kan det være vanskeligt for pædagogen at spille sin faglighed på banen. Men i forhold til samarbejdsrelationen med pædagogen får det endvidere den betydning, at læreren besidder definitionsmagten og kan sige til pædagogen: ”Du skal ikke komme på torsdag, for der er ingen mening i det. Du vil blot spilde din tid” (Christensen og Hansen 2010).

Liv i Skolen 3 • 2010

mæssigt. Erfaringerne viser, at hvis pædagoger inddrages ureflekteret i undervisningsdelen, er der en tendens til, at de ender som hjælpelærere (Poulsgaard 2006). Poulsgaard peger på, at det er nødvendigt med skarpe definitioner af kompetence- og ansvarsområder, hvis det skal lykkes at bringe de forskellige faggruppers ressourcer bedst muligt i spil. Pointen er her, at hvis pædagogen ikke anvender sin pædagogfaglighed og kendskabet til børnene fra fritiden, var det måske bedre at ansætte en lærer som hjælpelærer.

”N

år lærerne gerne ”vil udnytte pædagogerne noget bedre” dækker det over en asymmetrisk magtrelation”

Diskursen blotlægger magtforskelle Det interessante ved ovenstående udsagn er ikke udsagnene i sig selv, men hvorvidt eksemplerne er legitime udsagn i skolen. Er det faktisk acceptabelt at tale om eller til sine kolleger på den måde? Hvis det er tilfældet, kan man sige, at udsagnene ikke blot er tilfældige ytringer, men udtryk for en gældende diskurs i skolen. En diskurs, der måske kan udtrykkes som: Når lærere og pædagoger samarbejder i skolens undervisningsdel, er det lærerne, der har definitionsmagten. I diskursanalytisk forstand skal magtforskelle forstås som produktive strategier, der skaber grobund for hensigtsmæssige relationer. Diskursanalysen kan bidrage til skolehverdagen ved at blotlægge magtforskelle, der ellers vil virke usynligt bag om ryggen på skolens aktører. Erkendelse og italesættelse af forskellene danner grobund for at definere de enkelte professioners kompetence- og ansvarsområder.

Liv i Skolen 3 • 2010

Fritidslærer og fritidspædagog

Foruden en undervisningsdel består skoler i dag også af en fritidsdel. SFO’erne og fritidspædagogikken fusionerede sammen med pædagogerne definitivt ind i skolen med den nye Folkeskolelov. Det har imidlertid ikke været muligt på samme måde som i det ovenstående at identificere diskursive kampe mellem lærere og pædagoger i skolernes fritidsdel. Forklaringen herpå er muligvis så simpel, at lærerne kun yderst sporadisk er til stede her. Der er dog næppe tvivl om, at i de tilfælde, hvor skoler vælger at organisere arbejdet, så lærere deltager aktivt i fritidsdelen, vil det også afstedkomme diskursive kampe. For nuværende ser det ud til, at den nye skolepolitiske virkelighed, der eksempelvis har bragt lektiecafeer og mål- og indholdsbeskrivelser ind i skolernes fritidsdel, i højere grad har ført til diskursive kampe internt blandt pædagoger. Professionsidentiteten synes udfordret

og bevidstgjort af de nye udfordringer. Diskussionen om sammenhængen mellem leg og læring er dukket frem igen og fritidspædagoger synes i stigende grad optaget af at definere og italesætte, hvad der kendetegner god fritidspædagogik (Poulsgaard 2006). Hvis iagttagelsen om, at den nye skolepolitiske virkelighed har betydet, at pædagogerne har bevæget sig ind på skolens undervisningsdel, mens lærerne omvendt ikke tager del i skolernes fritidsdel, er korrekt, peger det på et interessant paradoks. Den nye skolepolitiske virkelighed er, blandt andet foranlediget af PISA-undersøgelserne, karakteriseret ved et øget fokus på læring. Og der er vel at mærke ofte tale om en snæver læringsforståelse, der eksempelvis kan testes gennem læse- og matematikprøver. I stedet for at lade lærere, der er uddannet til at lære børn at læse og regne, varetage yderligere opgaver i skolen, for eksempel i skolens fritidsdel, er det pædagoger, der i stigende grad varetager opgaver i skolens undervisningsdel. Perspektiver Samarbejde mellem forskellige professioner er lettere sagt end gjort, selv for beslægtede professioner som lærere og pædagoger. Fra politisk side lettes samarbejdet ikke ved, at dagtilbudsområdet og skolen er placeret i forskellige ministerier. Tilsvarende kan der peges på, at fusionen af lærer- og pædagoguddannelser i professionshøjskoler endnu kun har ført til sparsomme samarbejder. En tættere integration af dele af de to uddannelser, som man fx kender det fra New Zealand, kunne danne grundlaget for et samarbejde baseret på forståelse for hinandens kompetenceområder. I debatten om Ny skolestart er der blevet argumenteret for at udvikle en særlig skolepædagog-faglighed (Hygum 2007). Hvis vi i en diskursanalytisk ånd leger lidt med ordene, kunne

”N

år lærere og pædagoger samarbejder i skolens undervisningsdel, er det lærerne, der har definitionsmagten”

Litteratur Christensen, J.E. & Hansen, A.H. (2010). Hvad er meningen? I: Liv i skolen. Nr. 3, 2010. Foucault, M. (2005). Vidensarkæologien. Århus: Philosophia. Hygum, E. (2006). Et professions- og generationsperspektiv på ny skolestart. Viborg: PUC. Hygum, E. (2007). Hvad er en skolepædagog? I: Vera. Nr. 38. Poulsgaard, K. (2006). Fritidsordninger for de yngste børn. I: Bilagsmateriale til rapport afgivet af regeringens Skolestartudvalg. Undervisningsministeriet.

Liv i Skolen 3 • 2010

man spørge, om det i virkeligheden ikke er undervisnings-pædagoger der er brug for. Eller om den nye skolevirkelighed, der også omfatter børnenes ”fri” tid, betyder, at der skal udvikles en særlig fritidslærer-faglighed. I det mindste må man overveje, hvordan man italesætter de forskellige professioner og deres virke i skolen. Ord er som sagt ikke blot passive beskrivelser; de skaber også strukturer og tankemønstre, der har betydning for praksis.

Svært, men muligt at skabe pædagoglærersamarbejde

Liv i Skolen 3 • 2010

Af Lars Holm, lektor

Det ville være lettere for lærere og pædagoger at samarbejde, hvis vilkårene for samarbejdet mellem dem havde været sidestillede og symmetriske, men udviklingen af pædagog- og lærersamarbejdet i heldagsskolerne i Vollsmose viser, at det i lokale projekter er muligt at udvikle konstruktive samarbejdsrelationer mellem lærere og pædagoger, også inden for asymmetriske strukturelle rammer.

bejde mellem lærere og pædagoger kan ses i de nye former for heldagsskoler i boligområder med mange etniske minoritetselever, hvor lærere og pædagoger blev en del af den samme organisatoriske struktur. Med udgangspunkt i et treårigt følgeforskningsprojekt i heldagsskolerne i Odense fremdrages i det følgende nogle centrale aspekter i pædagog-lærersamarbejdet, som det udviklede sig i forbindelse med etableringen af de tre heldagsskoler i Vollsmose (Holm & Valentin, 2007, Holm, 2009)

Den uddannelsespolitiske diskurs har gennem det sidste årti været præget af et stærkt politisk ønske om at styrke elevernes skolemæssige færdigheder. Med det mål for øje er der taget en lang række initiativer, der i mange tilfælde har ændret og forøget samarbejdsrelationerne mellem skole og SFO. Et markant eksempel på denne udvikling i retning mod et øget samar-

De nye heldagsskoler, som der for øjeblikket er elleve af rundt om i landet – i Odense, Århus, København, Høje Tåstrup og Esbjerg, adskiller sig fra hinanden ved at omfatte forskellige dele af skoleforløbet. Nogle heldagsskoler omfatter kun indskolingen, andre dækker indskoling og mellemtrin eller hele skoleforløbet. Hvad der gør dem til en særlig og identificerbar skoleform

”F

orsøg med heldagsskoler i Danmark gennemføres som en udvidelse af skoletiden”

Lars Holm er ph.d. og lektor på DPU, Aarhus Universitet

Begrænset SFO-søgning gav flere skoletimer I Odense Kommune blev det i 2004 besluttet at ansøge Undervisningsministeriet om tilladelse til at udvide skoledagen på de tre skoler i Vollsmose ved at gøre skolefritidsordningen obligatorisk for alle elever i indskolingen frem til klokken 16. Ansøgningen blev begrundet med, at der i Vollsmose kunne konstateres en meget begrænset søgning til SFO sammenlignet med andre skoledistrikter i kommunen. Sammenlignet med det kommunale gennemsnit på omkring 80 % var søgningen i Vollsmose omkring det halve. Ønsket om en obligatorisk SFO-ordning blev imidlertid afvist fra ministeriel side med den begrundelse, at SFO er et fritidstilbud, der ikke kan gøres obligatorisk uden direkte lovhjemmel. Herefter fremsendte Odense Kommune i 2005 ansøgning til Undervisningsministeriet om dispensation fra bestemmelsen i Folkeskolelovens § 16 stk. 3 om, at den højeste daglige undervisningstid i indskolingen ikke må overstige seks timer. Ministeriet imødekom denne ansøgning, og de tre skoler i Vollsmose startede som heldagsskoler i indskolingen i august 2006 – i første omgang for en treårig forsøgsperiode. Den oprindelige idé med en obligatorisk SFOordning, der kan ses som udtryk for et ønske om

mere tid til organiserede fritidsaktiviteter, blev således til et skoleforsøg med et udvidet undervisningstimetal. Det afspejler på den ene side en overordnet politisk strategi om, at forsøg med heldagsskoler i Danmark gennemføres som en udvidelse af skoletiden, og på den anden side skaber denne beslutning bestemte betingelser for samarbejdet mellem skolernes forskellige medarbejdergrupper. Den udvidede skoletid havde som konsekvens, at skolernes SFO´er stort set blev overflødige og blev nedlagt. Det medførte på det organisatoriske plan et behov for en integration af SFO-pædagoger i heldagsskolernes virksomhed, og dermed blev lærere og pædagoger stillet over for at skulle udvikle et tættere samarbejde. Samarbejde mellem professioner eller aktører Samarbejdet mellem forskellige faggrupper er blevet læst og forstået som et tværprofessionelt samarbejde, hvor forskellige professioner sam-

Liv i Skolen 3 • 2010

er skoledagen på otte lektioner samt det forhold, at heldagsskolerne er placeret i områder med mange etniske minoritetselever, og derfor kan ses som en ny uddannelsesstrategi i forhold til etniske minoritetselever, der ikke sigter mod spredning, men mod en styrkelse og udvidelse af det lokale skoletilbud (Holm, 2009).

”D

er opstod et behov for en integration af SFO-pædagoger i heldagsskolernes virksomhed”

arbejder – blandt andet om at medudvikle visioner for organisationen og om at designe og rammesætte det gode samarbejde (Højholt, 2009). Andre anlægger et pædagogisk-antropologisk perspektiv og anskuer samarbejdet mellem faggrupper som en lokal institutionelt praksis, der skabes gennem aktørers handlinger og værdier. Forskellen mellem de to tilgange består kort fortalt i, at der i det første tilfælde konstrueres en iagttagelsesposition, hvor samarbejdet ses som et samarbejde mellem professioner, mens der i det andet tilfælde anlægges et perspektiv, hvor det i udgangspunktet er forskellige aktører, der samarbejder. Selv om man gennem uddannelse socialiseres til bestemte typer af faglighed, er det væsentligt for at forstå kompleksiteten i samarbejdsrelationer at betragte aktører ikke kun som bærere af og eksponenter for en bestemt profession og en bestemt professionsfaglighed, men som aktører med forskellige værdier og holdninger til den pædagogiske opgave de varetager og til de institutionelle rammer, der omgiver denne virksomhed. Det giver mulighed for at se samarbejdet mellem lærer og pædagog – eller for den sags skyld mellem to lærere – som en række valg med hensyn til arbejdsopgaver og rollefordeling, hvorigennem der skabes en særlig samarbejdsform.

Liv i Skolen 3 • 2010

Asymmetrisk samarbejde

Forskelle i faglig identitet, uddannelsesmæssig baggrund og overenskomstmæssige vilkår kan skabe potentielle konfliktflader i samarbejdsrelationen mellem pædagoger og lærere. Når heldagsskolernes organisatoriske ramme fordrer, at den lektionsansvarlige er en lærer, er læreren placeret i en mere magtfuld position

end pædagogen, og samarbejdsrelationen er i udgangspunktet konstrueret med en vis asymmetri. Principielt betragtet kan denne manglende sidestilling vanskeliggøre en ligeværdig forhandling mellem faggrupper og dermed reducere mulighederne for, at der i samarbejdsrelationen skabes ”a fusion of horizons” (Arkoudis 2003:162), hvor nye og fælles mål vokser frem gennem en gensidig fortolkningsproces. Et treårigt forsøgsprojekt på tre skoler med et udvidede samarbejdsrelationer vil aldrig være friktionsfrit, men det fremgik af feltarbejdet på skolerne, at det udvidede samarbejde af de fleste lærere og pædagoger blev oplevet positivt og som en styrkelse af skolens virksomhed. Generelt betragtet fungerede samarbejdet mellem lærere og pædagoger uden i større omfang at eksponere faglige modsætninger. Gennem de empiriske iagttagelser af samarbejdsrelationerne i heldagsskolerne blev det også klart, at de mønstre og den dominerende praksis, der kunne fremanalyseres, havde en logik, der ikke primært relaterede sig til, at der var tale om et samarbejde mellem to faggrupper. Det gav anledning til, at den forskningsmæssige opmærksomhed blev rettet mod samarbejdsrelationerne, når der var flere voksne i klassen og mod heldagsskoleforsøgets generelle organisering og de samarbejdsmuligheder, der opstod på baggrund heraf. To-lærerordning eller holddeling På heldagsskolerne blev de enkelte årgange og teams tildelt et antal pædagogtimer og et antal supplerende lærertime, hvilket indebar, at der i en del af skoledagens lektioner var mere end

”D

et udvidede samarbejde blev oplevet positivt og som en styrkelse af skolens virksomhed”

Når der var mere end én voksen tilstede i klassen, kunne der iagttages to grundmodeller i samarbejdet. Enten indgik den anden voksne som en ekstra ressource i klassen, eller også blev ressourcen anvendt til holddeling. Disse to grundmodeller fremstår som dominerende i samarbejdet, uanset om der er tale om lærerpædagog samarbejde eller om lærer-lærer samarbejde. Partnerskab eller støttefunktion Samarbejde om undervisning kan antage mange forskellige former. Man kan for eksempel skelne mellem en ”partnership mode” og en ”support mode” (Creese, 2005). I det første tilfælde foregår der en fælles planlægning, underviserne arbejder i fællesskab frem mod de samme faglige mål, og begge påtager sig typisk en række forskellige roller i undervisningen. Når der er tale om en ”support mode” er der en klar rollefordeling, hvor den ene administrerer klassen og de overordnede faglige mål, mens den anden fungerer som ”hjælpelærer” i relation til enkelte elever. Af feltarbejdet fremgik det klart, at en ”support mode” var den dominerende samarbejdsform på de tre heldagsskoler i det første forsøgsår. En ren ”partnership mode” var undtagelsen, og når den forekom, var det typisk, når der var foretaget holddeling af klassen og blev arbejdet med forskellige aktiviteter inden for rammerne af et fælles fagligt mål. Uanset om det var lærere og pædagoger eller lærere og lærere, der samarbejde i klassen, var der altså i heldagsskolerne en

udbredt konsensus om, at samarbejdet bestod i, at den ene person påtog sig et særligt ansvar for enkelte elever i klassen – typisk de mest urolige eller fagligt svageste. Når samarbejdsrelationen var mellem en lærer og en pædagog, kunne der både iagttages eksempler, hvor det var pædagogen, der var hjælpelærer, og eksempler, hvor det det var læreren, der indtog denne rolle. Perspektiver Etableringen af heldagsskoler i Vollsmose indebærer nye organisatoriske rammer, hvor SFOansatte er integreret i skolens virksomhed. Det skaber en udfordring i forhold til at få etableret nye former for samarbejdsrelationer. Samtidig indebærer heldagsskolernes organisation som en skole med udvidet undervisningstid, at lærerne principielt placeres i en mere magtfuld position end pædagoger. Denne asymmetri kan potentielt vanskeliggøre et konstruktivt og ligeværdigt samarbejde. Samtidig skal det dog skal understreges, at der ikke er en bestemt automatik i, hvordan en sådan samarbejdsrelation i et konkret skoleforsøg udvikler sig. Fritidspædagogikken styrkes I den treårige forsøgsperiode har der på heldagsskolerne i Odense været mange drøftelser af pædagog-lærersamarbejdet, og der har været stor opmærksomhed på så vidt muligt at sikre ligeværdige relationer i det udvidede samarbejde. Herudover kan der på skolerne iagttages en udviklingsproces, hvor det, der traditionelt forbindes med fritidspædagogik, er blevet synligere og er kommet til at spille en større rolle i heldagsskoleforsøget end ved dets start. Konkret har det blandt andet manifesteret sig i en opprioritering af skolernes arbejde med holddeling, projektarbejde, fritidsorienterede værksteder og det eksterne samarbejde med idrætsforeninger m.m. Gennem forsøgsperioden kan

Liv i Skolen 3 • 2010

en voksen tilstede i klassen. Antallet af lektioner med mere end en voksen i klassen varierede noget fra skole til skole og fra klasse til klasse, men generelt betragtet var der i skoleforsøgets første år tale om, at der var mere end en voksen tilstede i klassen i mellem en tredjedel og halvdelen af lektionerne.

”H

eldagsskolernes udvidede undervisningstid indebærer, at lærerne principielt placeres i en mere magtfuld position end pædagogerne”

der således iagttages en løbende opprioritering af fritidspædagogisk inspirerede organisationsformer og læringsmiljøer, der overskrider rammerne for en almindelig klasseundervisning og dens typiske tidsmæssige strukturering. I sammenhæng hermed kan der også ses en udvikling, hvor der i stigende grad tænkes i forløb på tværs af alder, årgang, klasse og fag. Muligt at samarbejde i asymmetriske rammer Denne udviklingsproces tyder på, at der i heldagsskolerne til en vis grad har udviklet sig en ”fusion of horizons”, hvor der i samarbejdet er udviklet nye praksisformer og vokset nye forståelser frem gennem en gensidig fortolkningsproces og gennem erfaringer med i fællesskab at sætte mål, planlægge og gennemføre aktiviteter. Set i et bredere perspektiv har det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger i heldagsskolerne i Odense været et væsentligt bidrag til den kvalitative videreudvikling af skoletilbuddet, der har fundet sted i den treårige forsøgsperiode.

Samarbejde mellem pædagoger og lærere er en kompleks affære, der i relation til heldagsskolerne blandt andet kan anskues som et spørgsmål om rettigheder og muligheder. Hvordan fordeles rettigheder til og muligheder for at bestemme, hvilken retning en pædagogisk proces skal tage, og hvordan besluttes udfyldningen af den pædagogiske ramme? I relation til heldagsskolerne i Odense kan der ikke herske tvivl om, at det ville have lettet udviklingen af samarbejdsrelationen, hvis vilkårene for samarbejdet mellem lærere og pædagoger havde været sidestillede og symmetriske. Samtidig viser udviklingen af pædagog- og lærersamarbejdet i heldagsskolerne i Vollsmose, at det i lokale projekter er muligt at udvikle konstruktive samarbejdsrelationer mellem lærere og pædagoger, også inden for asymmetriske strukturelle rammer. Referencer: Arkoudis, S. (2003). Teaching English as a Second Language in Science Classes: Incommensurate Epistemologies. Language and Education 17(3):161-173. Creese, A. (2005). Teacher Collaboration and Talk in Multilingual Classrooms. Clevedon: Multilingual Matters. Holm, L. & Valentin, K. (2007). Heldagsskolen som uddannelsespolitisk initiativ. Første statusrapport 2006-2007. Kan downloades fra

Liv i Skolen 3 • 2010

Holm, L. (2009). Heldagsskolen som uddannelsespolitisk initiativ. Tredje statusrapport 20082009. Kan downloades fra.

Højholdt, A. (2009). Den tværprofessionelle praktiker. København; Hans Reitzels Forlag

SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven og først i sommeren 2008 indførtes der mål og indholdsbeskrivelser. Med et meget lille fokus og interesse kan man stille det simple spørgsmål: Hvorfor ikke et større fokus når nu forældre til børn i SFO sammenlagt betaler ca. 3,3 milliard om året i brugerbetaling? Eller: Hvorfor ikke et større fokus når erfaring fra forskellige kommuner viser at et godt pædagog- og lærersamarbejde og helhed i barnets dagligdag gør en positiv forskel? Eller: Med den viden vi har om børns udvikling, læring og grundlæggende behov for at indgå i betydende fællesskaber, bør vi så ikke netop bruge kræfter på at udvikle en SFO pædagogik, der understøtter og bidrager til folkeskolens fællesskab og formålsparagraf?

I denne artikel beskriver jeg SFO tænketanken og vores 4 temaer. Det sidste tema, SFO-pædagogik uddybes og der trækkes en vinkel til lærer-pædagog samarbejdet. Opfordringen til læserne er at lave koblingen til folkeskolens udvikling.

SFO Tænketanken SFO Tænketanken er dannet i juni 2009 og består af en gruppe af fagpersoner, der vil arbejde for at gøre en forskel for udviklingen af SFO. Det er formålet at arbejde for at sætte det daglige arbejde og pædagogikken på Danmarkskortet. SFO Tænketanken har valgt fire centrale temaer, som vi vil arbejde med. De fire temaer er omdrejningspunktet for at kunne videreudvikle SFO med det formål, at den fortsat skal gøre en positiv forskel i børnenes liv. SFO Tænketanken vil arbejde med disse temaer i forhold til det politiske, pædagogiske og organisatoriske med henblik på et fortsat fokus og udvikling af SFO.

Liv i Skolen 3 • 2010

Med denne indledning til folkeskolen og SFO giver det mening at etablere en SFO tænketank, som har et særligt fokus på udviklingen af SFOen og folkeskolen og som i denne sammenhæng også kan bidrage konstruktivt til debatten i det offentlige rum om folkeskolens udvikling.

”D

e alsidige, kreative og uformelle læringsmiljøer skal være en del af SFO pædagogikken”

Niels Brockenhuus er pædagogik konsulent i Halsnæs Kommune og medlem af bestyrelsen for SFO Tænketank Danmark

SFO Tænketankens fire temaer SFO pædagogik Begrebet SFO pædagogik er skabt i SFO tænketanken og udspringer af tanken om, at det er en pædagogik, som udfolder sig i en anden kontekst end den oprindelige fritidspædagogik. Der er behov for at beskrive og udvikle en SFO pædagogik, der tager udgangspunkt i SFO’s særlige kontekst, som en væsentlig del af skolens samlede virksomhed. SFO pædagogik skal ses i sammenhæng med undervisningspædagogik, så de i fællesskab løser folkeskolens opgave i forhold til det enkelte barn og hele gruppen af børn. Udviklingen af SFO pædagogikken bygger på fritidspædagogik, omsorgspædagogik, læring/didaktik og dannelse. SFO pædagogikken har et særligt blik for børns relationer og deltagelse i fællesskaber, og også for børn i udsatte positioner. De alsidige, kreative og uformelle læringsmiljøer skal være en del af SFO pædagogikken.

Liv i Skolen 2 • 2010

Ledelse og organisation

Arbejdet med udvikling af SFO og indskolingen sker gennem ledelse. Der skal arbejdes med en styrket skoleledelse. Det er en skoleledelse, som består af skoleleder, viceinspektøren, SFO-leder og en administrativ leder, og som delegerer sine opgaver internt. Der skal være en klar ansvarsog opgavefordeling i skolens ledelse, så organiseringen fremstår som forståelig og tydelig.

Lederen af SFO varetager sin ledelsesopgave i såvel skoleledelsen som i SFO-ledelsen. SFO-lederen deltager ligeværdigt i drøftelser og beslutninger, herunder strategisk ledelse, personaleledelse, administrativ ledelse og organisatorisk ledelse for hele skolen. SFO-lederen og skolelederen har det fælles ansvar for både undervisning og fritid. SFO-lederen refererer til skolelederen og har det daglige ansvar for SFO-tilbuddet, herunder den pædagogiske linje, og samarbejder med skolelederen om at skabe en helhed for børnene. SFO-lederen tilrettelægger sammen med skolelederen en plan for indskolingen, som har sammenhæng med hele skolens plan og vision. Den fælles skole Den fælles skole tager sit udgangspunkt i et fælles formål og en fælles opgave. Det handler om hele barnets skoleliv, både undervisningsdelen og SFO tiden. En fælles skole betyder, at SFO pædagogikken og skolepædagogikken har en fæl-

”B

ørn lærer på alle tidspunkter, både i voksen organiseret og børneinitieret sammenhænge”

Faggruppernes fagligheder skal være tydelige og defineret, så det er muligt at finde ud af, hvad pædagogen og læreren kan bidrage med i den fælles opgave i skolen. I diskursen om gruppernes faglige samarbejde hører også begreberne ligeværd, respekt og anerkendelse af forskellige pædagogiske udgangspunkter. Forventningsafstemningen kan bidrage til større forståelse og indsigt i, hvordan lærings- og praksisfællesskabet kan tilrettelægges i forhold til at løse skolens mangfoldige opgaver. Læringsmiljøet Læringsmiljøet i skole og SFO skal indrettes ud fra en erkendelse af, at børn lærer på alle tidspunkter, både i voksen organiseret og børneinitieret sammenhænge. Det er vigtigt at se på læringsmiljøet i et bredere perspektiv, herunder de fysiske rammer, organisering af læring, samarbejdets betydning og børnenes trivsel. SFO pædagogik er blandt andet kendetegnet ved også at indeholde læringspædagogik/ didaktik og ved samarbejdet med lærerne. Netop i samarbejdet mellem de forskellige fagligheder i skole og SFO, kan der skabes en sammenhængende indsats, som styrker alle børns læring og udvikling. Når pædagoger og lærere skal tilrettelægge fælles læringsmiljøer, vil der være mange forskellige perspektiver, der skal inddrages. Det er vigtigt, at de to faggrupper er aktivt involveret og inddrager deres forskellige vidensfelter og kompetenceområder. Derved kan der skabes

spændende og stimulerende læringsmiljøer, som tilgodeser og stimulerer alle børns mangfoldige læringsstile og kompetencer. SFO pædagogik – frem i lyset Overskriften til dette afsnit kunne havde været ”Fritidspædagogikken er død – SFO-pædagogikken lever”. Det ville være en underkendelsen af de gode elementer, der er i fritidspædagogikken, og det ville skabe et modsætningsforhold mellem fritidspædagogikken og det, jeg beskriver som SFO-pædagogik. I debatter bliver det tydeligt, at pædagog faget og især SFO-pædagogerne skal blive tydeligere i deres faglige profil både i forhold til dem selv, men i ligeså høj grad over for deres samarbejdspartnere, børnene og forældrene. Hvilken betydning har det for pædagogikken? For at forstå udgangspunktet for denne debat er det relevant kort at opridse SFO’ens historik: De første SFO’er så dagens lys i begyndelsen af 1980’erne. Efterfølgende er der oprettet SFO’er i det meste af landet. De fleste SFO’er udspringer af de gamle fritidshjem, der som en naturlig konsekvens er blevet færre og færre af. Fritidshjemmene har igennem mange år bygget deres pædagogiske indsats på fritidspædagogikken og i særdeleshed på tesen om, at det handler om børnenes FRI-tid. Her er det underforstået, at børnene har fri fra den tvungne skole, der er styret af krav og pligter, man som elev skal leve op til. Dette er vel at mærke en skole, hvor eleven ingen indflydelse har på reglerne og indholdet. Oplevelsen af skolen som sådan er selvfølgelig stærkt karikeret, men jeg udtrykker det på den måde for at understrege den betydning, der tillægges børnenes FRI-tid som modsætning til skolen.

Liv i Skolen 3 • 2010

les opgave med børnenes dannelse, læring og udvikling. Pædagogerne skal i samarbejde med lærerne samstemme deres indsats ud fra et nærmere defineret fælles mål om børns lærings- og praksisfællesskaber.

”D

en tvungne skole er styret af krav og pligter, man som elev skal leve op til”

Gennem de sidste mange år er der altså oprettet flere og flere SFO’er. Nogle kommuner er gået i den retning ud fra et økonomisk perspektiv, andre for at skabe sammenhæng mellem fritiden og undervisningen. Uanset motivationen for at etablere SFO’er har de nu eksisteret i ca. 25 år som en del af skolens virksomhed. Derfor er det relevant at rejse spørgsmålet: Hvilken betydning har det for pædagogikken at være en del af skolen?

§1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskers samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Liv i Skolen 2 • 2010

Stk.2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelser, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.(LBK nr. 1049).

SFO-pædagogik i forhold til skolen Det er nødvendigt at udvikle og beskrive en decideret SFO-pædagogik, som afspejler den virkelighed, der er i SFO’erne. En sådan beskrivelse må desuden beskæftige sig med de pædagogiske mål, der skal sættes for arbejdet med børn. SFO’en er, modsat fritidshjemmene, en del af folkeskolen og skal dermed leve op til folkeskolens formålsparagraf. Hvis man udskifter ordene ”folkeskole” med ”SFO” og ”elever” med ”børn”, vil formålsparagraffen sætte en god ramme eller et godt formål for SFO’en. Med udgangspunkt i folkeskolelovens formålsparagraf kan der gives et yderligere perspektiv på beskrivelsen af en decideret SFOpædagogik. Et bud på en definition af SFO-pædagogik SFOen har som nævnt eksisteret siden starten af 1980erne. I den tid, hvor der har været SFOer, har de i vid udstrækning været et appendiks til skolens virke. Der har således ikke været fokus på at udvikle en pædagogik – en decideret SFO pædagogik. SFO pædagogik er ikke fritidspædagogik. SFO pædagogik er en selvstændig pædagogik, der tager udgangspunkt i SFOens kontekst som en naturlig del af skolen og børnenes dagligdags liv. SFO pædagogik består, set med mine øjne, således af 3 dele: fritidspædagogik, omsorgs-/socialpædagogik og læring/didaktik. Læring skal her forstås som mere end undervisning, altså både dannelse og læring i et bredt perspektiv. Med en balance mellem disse tre eksisterer SFO pædagogikken. Med en god og klar SFO pædagogik bliver pædagogerne også mere tydelige som samarbejdspartnere i det ligeværdige og

”L

æring er mere end undervisning, nemlig både dannelse og læring i et bredt perspektiv”

komplementerende samarbejde med lærerne om de fælles børn i indskolingen. I forbindelse med SFO pædagogik mangler der både en udvikling af og en beskrivelse af dens indhold og væsen.

er altså den selvvalgte aktivitet og deltagelse af egen drift. Her indgår således en høj grad af selvbestemmelse og medbestemmelse i forhold til aktiviteterne og legen. Didaktik og læring er i det pædagogiske fag et underprioriteret indholdsområde. Her er læring forstået som mere end en fagspecifik undervisning, men som læring i en bred forståelse; som dannelse eller læring, der foregår, når børn oplever med hinanden i legen eller sammen med voksne. Erfaringsmæssigt er vi som pædagoger mere optaget af processen i en aktivitet, eller om vi gør det, vi siger, vi gør. Det er et perspektiv vendt mod os selv, vi må i langt højere grad vende fokus i retning af spørgsmålet: Hvad er målet for børnene? Altså hvad skal børnene have ud af det, hvad skal børnene lære af det, vi gør sammen med dem? Dette sidste punkt sætter fokus på en langt mere didaktisk tilgang til arbejdet i SFO’en.

Socialpædagogik og relationspædagogik omhandler omsorgen for det enkelte barn, børns relationer til hinanden og de voksne samt børnene med særlige behov. Arbejdet i SFO’en har derfor et fokus på børnegruppens relationer, og hvordan det enkelte barn kan støttes i at navigere i det sociale fællesskab. Opgaven er således som beskrevet i formålsparagraffen for folkeskolen at kunne støtte børnene i en udvikling af sig selv som sociale individer og til at kunne klare sig i livet – at mestre eget liv. Fritidspædagogik tager sit udgangspunkt i en aktivitetsbaseret pædagogik for børn og unge, der har behov for et tilbud i deres FRI-tid. Det

En pædagogs faglige identitet hænger sammen med refleksionen over eget arbejde set i forhold til de mål, man sætter for sig selv og børnene. Det grundlæggende udgangspunkt er selvfølgelig den faglige viden og menneskesynet i arbejdet som pædagog. For at styrke SFO-pædagogikken kræver det således, at man blandt andet overvejer følgende punkter: • Den pædagogiske kontekst, man er i. • Formålet med arbejdet (formålsparagraffen). • Den pædagogiske optik. • Målet med aktiviteterne. • SFO’ens målgruppe. SFO-pædagogikken kan udvikles på mange måder og et eksempel kunne være de pædagogiske læreplaner som en metode til at tydeliggøre den eksisterende pædagogik. SFO-pædagoger kan i dagligdagen bruge de pædagogiske lære-

Liv i Skolen 3 • 2010

En beskrivelse af SFO-pædagogik kunne tage sit udgangspunkt i de tre delelementer med en passende vægtning imellem dem. SFO-pædagogik er måske netop feltet i midten af de tre cirkler.

”E

n pædagogs faglige identitet hænger sammen med refleksionen over eget arbejde”

planer til at tydeliggøre deres faglige profil og deres pædagogiske optik. De kan bruge dem til at målsætte og beskrive deres arbejde med børnene med udgangspunkt i både fritidspædagogikken, socialpædagogikken og relationspædagogikken samt læring og didaktik underforstået gennem de seks temaer i de pædagogiske lærerplaner. En anden metode kunne være at udarbejde fælles mål i indskolingen som både lærer og pædagoger arbejder efter, herunder børnenes sociale og personlige kompetencer. En decideret SFO-pædagogik skal afspejle den pædagogiske kontekst og den pædagogiske faglige profil samt tydeliggøre de pædagogiske kompetencer i SFO’en. Dette gør pædagogerne attraktive, kompetente og ligeværdige samarbejdspartnere. Det er de selvfølgelig allerede nu, men med en SFO-pædagogik, der kan beskrives og synliggøres, bliver det meget tydeligere for pædagogerne selv, deres samarbejdspartnere, børn og forældre. SFO-pædagogerne skal i denne sammenhæng gå foran og indtage deres arbejdsfelt i folkeskolen.

Samarbejdet mellem lærer og pædagog Et fokus på en SFO-pædagogik som en sammensat ny pædagogik kan give SFO-pædagogerne et andet fagligt fundament og derved også en faglig professionalitet, som tydeliggør dem i forholdet til lærer-pædagog-samarbejdet. Lærerne har tradition for læseplaner, trinmål samt didaktik og derved også en tydelig målsætning for deres arbejde samt metoder til at opnå målene. SFO-pædagogerne vil med deres faglige ståsted og tydelighed agere kompetent i et ligeværdigt team bestående af lærere og pædagoger til fordel for børnene. Med fælles målsætninger for børnene og med udgangspunkt i formålsparagraffen for folkeskolen vil pædagoger og lærere med deres komplimenterende faglighed skabe helhed i børnenes skoleliv. Afrunding Jeg har forsøgt at beskrive SFO tænketankens ideer og tanker i denne artikel. At udvikle den danske folkeskole er en kamp i mange arenaer og med mange interessenter. Der er mange begreber i spil og mange holdninger. Heldagsskole, helhedsskole, profilskoler, eliteklasser osv. For SFO tænketank Danmark handler det om at gøre en positiv forskel for børn i den danske folkeskole. For SFO tænketanken handler det om den fælles folkeskole, organiseret med stærk ledelse, kreative læringsmiljøer og en tydelig SFO pædagogik. På vegne af SFO tænketank Danmarks bestyrelse

Liv i Skolen 2 • 2010

Niels Brockenhuus

Ligeværdighed og respekt er ”Det fælles tredje” Af Jette Würtz, SFO-leder

Bording Skole er en LP skole (læringsmiljø og pædagogisk analyse). Meget kort fortalt er LPmodellen et analyseværktøj, der afdækker alle

faktorer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds – og læringsproblemer hos en elev. Når faktorerne er afdækket, rettes søgelyset mod de faktorer, som det er muligt at gøre noget ved, så der kan skabes et bedre læringsudbytte for eleverne. Bording Skole blev en LP Skole kort tid efter indførelsen af SFO. Dette fællesskab omkring LP uddannelsen gav et solidt afsæt for samarbejdet i indskolingen. Usikkerhed om forventninger Det var rigtig svært at finde frem til hvilken rolle, pædagogen skulle have i undervisningsdelen og hvilke forventninger, der var lærerne og pædagogerne imellem. Og hvad skulle medarbejderne med samarbejdet? Det blev synligt, at det var svært for pædagogerne at dokumentere deres kompetencer. Der har ikke tidligere været kultur

Liv i Skolen 3 • 2010

Der er et godt samarbejde under udvikling imellem lærere og pædagoger i indskolingen på Bording skole. Samtidig med opstart af SFO begyndte vi at udarbejde en fælles vision samt værdigrundlag for Bording Skole. Dette har haft en effekt for samarbejdet i en meget positiv retning. Processen med arbejdet med vision og værdier indeholdt en del fælles seancer. Det vil sige, at medarbejderne fik en del tid til sammen at talesætte egne værdier. I denne proces blev det synligt, at der er forskel på børnenes undervisningstid og på børnenes fritid. Og visionen rummer både fritid og undervisning.

”P

ædagogen er et bindeled mellem undervisningsdelen og fritidsdelen”

Jette Würtz er SFO-leder på Bording Skole

for at beskrive pædagogernes kompetencer. Dette kom dog i forbindelse med Mål og indholdsbeskrivelsen. Samtidig var Mål og indholdsbeskrivelsen også et nyt tiltag. For nogle af lærerne var det svært at vænne sig til at pædagogerne var med i klasselokalet. Og det var svært at inddrage pædagogerne. Pædagogerne blev i en periode opfattet som en ekstra praktisk hjælp til eksempelvis idræt eller emneugerne, hvor arbejdet var tilrettelagt på forhånd, dog uden pædagogernes medvirken. Der er også den vinkel, at det er pædagogerne der kommer ind i undervisningsdelen og ikke omvendt. Lærerne kommer ikke ind i fritidsdelen. Dette aspekt har måske medført, at nogle lærere ikke har et klart billede af, hvad der foregår i SFO.

Liv i Skolen 3 • 2010

Pædagoger i indskolingen:

samarbejdet på. I starten var det svært at finde en fælles platform for timerne, fordi jeg som pædagog skal jo ikke skal undervise i det fagfaglige, men bidrage med det jeg kan. Nemlig arbejdet med sociale kompetencer. - Derfor har det været vigtigt med et fælles tema for undervisningen, da det skaber et ejerskab hos alle. Vi i team 2 har i dette skoleår valgt ”relationer” som fælles tema. Dette tema har vi valgt, da vi kan se fordelen ved at samarbejde omkring relationsarbejdet. Vi har jo de samme problemstillinger i fritidsdelen som i undervisningsdelen omkring manglende relationer i børnegruppen. Vores mål med at arbejde med relationer er at styrke/skabe flere relationer på tværs af klasserne og i egen klasse. Jeg planlægger selv hvad jeg arbejder med i timerne. Jeg har valgt TRIN for TRIN og samarbejdsopgaver, f.eks. har drengegruppen fremstillet drager, mens pigerne valgte at holde en fest. De har samarbejdet omkring planlægningen, indkøb og udførelsen.

Maja - en af de pædagoger fra SFO, som arbejder i undervisningsdelen fortæller her: Vi er den røde tråd mellem undervisning og fritid - Jeg har været pædagog i indskolingen i 3 år, og jeg kan se, at der sket en udvikling i måden vi har

Jeg har muligheden for at inddrage elementer fra mine forløb med grupperne i dagligdagen i SFO. F.eks. bruger jeg meget temaerne fra TRIN for TRIN ved konflikter i børnegruppen og i arbejdet med at skabe venskaber. Jeg ser det som en styrkelse af samarbejdet pædagog – lærer, at vi har pædagoger i indskolingen. Jeg er på en måde et bindeled mellem undervisningsdelen og fritidsdelen. Jeg oplever børnene i flere forskellige sammenhænge, når jeg deltager i undervisningsdelen.

”I

ledelsesteamet har vi erfaret vigtigheden af at deltage i planlægningen af samarbejdet”

Skoleleder Thomas Henten og SFO- leder Jette Würtz

Vi har hele tiden samarbejdet, men det har mest været omkring enkelte børn, hvor vi med pædagoger i indskolingen har samarbejdet om hele børnegruppen og styrkelser af denne. Jeg er bange for at vi mister ”den røde tråd” og den fælles platform, når vi pædagoger ikke længere er med i undervisningsdelen.

for hele indskolingen, styres der efter en dagsorden, der er udarbejdet af ledelsen, men indholdet er for størsteparten bestemt af medarbejderne. Skolelederen mener, at det er vigtigt at pædagogerne kommer ind i indskolingen med en helt konkret opgave. Og på Bording Skole er pædagogernes roller nu at styrke barnets sociale kompetencer.

Ledelsesteamet

På de fire årlige PR møder, som er fastlagt fælles

SFO-lederen mener: At samarbejde kan være svært, er ikke nyt. Det vigtige er, der er en vilje til at samarbejde. Og det oplever jeg i høj grad der er. Hvilke præmisser der skal samarbejdes efter er meget vigtigt. For mig at se må det være ”det fælles tredje”, der skal være fokus på. Til stede er lærernes kompetencer og pædagogernes kompetencer. Det fælles tredje er ligeværdigheden, respekten og anerkendelsen af de to fagområder. Netop dette gensidige skal komme barnet til gode. Fra denne vinkel skal

Liv i Skolen 3 • 2010

-I ledelsesteamet har vi erfaret vigtigheden af at planlægge samarbejdet. Det er ikke nok at meddele medarbejderne, at der er afsat ressourcer til samarbejdet. Det er simpelthen nødvendigt at gå ind og planlægge rammerne meget præcist. Altså at der på hvert fjerde teammøde, og det vil sige en gang om måneden, skal afsættes en time, hvor SFO personalet deltager på de enkelte årgangs teammøder, fortæller skoleleder Thomas Henten.

”D

et blev synligt, at det var svært for pædagogerne at dokumentere deres kompetencer”

samarbejdet anskues. Hvad er det enkelte barns behov både i undervisningen og i fritiden? Hvilket samarbejde skal der til for at give barnet de bedste muligheder for læring i undervisningen, som er lærernes ansvarsområde, og læringen i fritiden, som er pædagogernes ansvarsområde. Samarbejdet og læringen skal give barnet de største muligheder for at blive i stand til at udnytte egne ressourcer, og dermed også lære at mestre på bedste vis.

Bording SFO har eksisteret siden 1.-1.-2007. SFO blev indført i Ikast – Brande Kommune sammen med kommunesammenlægningen. Forarbejdet for indførelsen af SFO havde et stærkt fokus på samarbejde og at skolerne efter 1.-1.-07 skulle bestå af en undervisningsdel og en fritidsdel, som sammen udgjorde ”skolen”. Mål og indholdsbeskrivelse for SFO blev udarbejdet. Der blev afsat midler til pædagoger i undervisningen pr. 1.8.-08 svarende til 2 timer pr. uge pr. klasse og SFO-lederen skulle være en del af de enkelte skolers ledelsesteam. De fysiske rammer for Bording SFO er placeret i centrum af indskolingen. Der er syv spor fordelt på 0. – 1. og 2. årgang. Der er 150 børn i indskolingen, og op mod 90 % af børnene frekventer SFO.

Liv i Skolen 3 • 2010

Vision for Bording Skole

Bording Skole er skolen og arbejdspladsen, hvor alle børn, unge og medarbejdere er glade for at være og føler sig respekteret, anerkendt og udfordret. Bording Skole tilbyder fysiske rammer, som fremmer trivsel og læring. Bording Skole er i konstant pædagogisk udvikling. Bording Skole er højt respekteret og en vigtig del af lokalsamfundet.

Samarbejdet mellem lærere og pædagoger skal give mening Af Jeppe Ellis Christensen, lektor, og Anne Høj Hansen, projektmedarbejder

Projektet tager udgangspunkt i en beskrivelse formuleret af Pædagogisk Udviklings Fond i efteråret 2008. Beskrivelsen henvendte sig bredt til ”alle interesserede” med henblik på undersøgelse af børns læring, trivsel og udvikling i skoleregi. I projektbeskrivelsen rettes et særligt fokus mod fritidspædagogikken, som den udspilles i landets fritidsordninger og tilbageværende fritidshjem. Blandt andet stilles der skarpt på det 1

forhold, at skolens fritidsdel og skolens undervisningsdel skal samarbejde på en sådan måde, at der kan identificeres en overføringsværdi fra 1 undervisning til SFO og omvendt . Der er altså tale om en ny skolepolitisk virkelighed. Med Skolefritidsordningen som dominerende fritidstilbud til børn i skolealderen, undersøges det blandt andet, hvordan en forventet komplementaritet i det konkrete samarbejde mellem læreren og pædagogen i skolen udmønter sig? I vores projekt er det hurtigt blevet tydeligt, at det er nærliggende at spørge ind til, hvad meningen med samarbejdet er? Dette fordi vi i løbet af de sidste seks måneder igen og igen, i vore interviews, er blevet konfronteret med det forhold, at samarbejdet mellem de to faggrupper som grundforudsætning skal give mening.

Konkret henvises til vedtagelsen af Lov om ændring af Lov om folkeskolen d. 26/5 2008, hvor undervisningspligten udvides til 10 år med indførelse af obligatorisk børnehaveklasse. Indholdet af arbejdet i børnehaveklassen skal beskrives med tilhørende trinmål for det obligatoriske tema i børnehaveklassens undervisning ”Sprog og udtryksformer” og der stilles krav om mål- og indholdsbeskrivelser i SFO.

Liv i Skolen 3 • 2010

Denne artikel er skrevet på baggrund af et igangværende projekt; ”Pædagogen i skolen – fritidslærer eller skolepædagog?”, som griber ind i spændingsfeltet mellem fritidspædagogik og skolepædagogik, og forholder sig undersøgende og udforskende i forhold til et område, der udmærker sig ved at være relativt velbeskrevet på, hvor ubeskrevet det er.

”L

ærerne har bedre betingelser for at dominere pædagogerne, da lærerne har det bærende og formelle ansvar”

Jeppe Ellis Christensen er lektor i pædagogik ved VIA, Pædagoguddannelsen JYDSK og Anne Høj Hansen er cand. pæd. Soc og projektmedarbejder på Pædagoguddannelsen JYDSK

Forskellige opfattelser af, hvad der giver mening

Liv i Skolen 3 • 2010

Der er gennem tiderne skrevet mangt og meget om fænomenet mening. Habermas, Maslow og Antonovsky beskæftiger sig med emnet - blot for at nævne nogle stykker. De beskriver hver især på forskellig vis vigtigheden af at kunne se og skabe mening med de ting, man foretager sig i verdenen, og for dem alle tre gælder det, at mening er en eksistentiel ressource, som man kan have mere eller mindre af. Med begrebet doxa, som er det græske ord for mening, formodning eller forventning, står begrebet også centralt i Pierre Bourdieus begrebsapparat.

styrke børnenes relationer til sig selv og deres omverden. De forskellige forståelser kan forstås som professionsfaglige aspekter af doxa. Det er altså forskelligt hvad der giver mening for de to faggrupper, hvilket kan være problematisk, når det er meningen, at samarbejdet skal give mening for begge faggrupper. Kultur og rammer er symboler

Når man ser på samarbejdet i et Bourdieusk perspektiv, er det ikke overraskende, at det i interviewene har vist sig, at det der giver mening – altså doxa, skal give mening for de implicerede samarbejdspartnere. Pædagogerne og lærerne giver samstemmende udtryk for, at forudsætningen for at indgå i samarbejdet er, at samarbejdet skal give mening. På spørgsmålet om hvad det er der giver mening, får vi svaret, at mening giver mening. Altså en form for cirkelargumentation.

Både pædagogerne og lærerne har den opfattelse, at børnenes trivsel har betydning for deres evne til at lære. For begge faggrupper gælder det altså, at det giver mening at fokusere på at arbejde med børnenes trivsel, men begge har de i interviewene haft svært ved at sætte ord på og nuancere, hvordan man kan forstå det de beskriver som børnenes trivsel, udover at tale om den gode skoledag. De har altså svært ved at nuancere det de er fælles om, nemlig meningen med samarbejdet – det man med andre ord kunne beskrive som doxa. Igen ikke overraskende, idet doxa, altså mening, netop består af førrefleksive, ikke bevidstgjorte og til dels kropsliggjorte adfærdsregler, som er gældende i det, Bourdieu beskriver som et felt – altså skolen med SFO og undervisningsdel.

Det er heller ikke overraskende, at når vi går dybere ind i to faggruppers forståelse af hvad der giver mening, så differentierer de sig, således at meningen med samarbejdet for lærerne i høj grad er, at eleverne skal tilegne sig faglig viden, hvorimod den for pædagogerne handler om at

Konkret er de tre deltagende skolers kulturer forskellige, idet der er forskel på hvordan og i hvilket omfang skolerne har gjort op med den traditionelle forståelse af lærerrollen og de fysiske rammer. Dette har stor betydning for samarbejdet, når man ser på samarbejdet som et

”P

ædagogerne er mere undertrykte end lærerne, da de ikke har noget formelt ansvar”

Lærerens ansvar giver dominans Der hvor forskellen ophører imellem skolerne, er når vi kaster et blik på, hvordan de to faggrupper står i relation til hinanden. Her fremgår det af interviewene, at der er konsensus mellem lærernes og pædagogernes opfattelse af deres indbyrdes positionering, uanset hvilken skolekultur de er en del af. Idet begge faggrupper indgår i samarbejdet og træder ind i feltet, anerkender de mere eller mindre stiltiende de muligheder og begrænsninger, der er forbundet hermed. Lærerne har således bedre betingelser for at dominere pædagogerne, da lærerne, i kraft af læreplaner, har det bærende og formelle ansvar for det arbejde, der udføres i skolen, hvorimod pædagogerne ikke kan stilles til ansvar for arbejdet med eleverne. I og med at læreren har det overordnede ansvar for, hvad der foregår i skolens undervisningsdel (jf. læreplanerne), er der tale om et dominansforhold, som ligger implicit imellem de to faggrupper. Idet samarbejdet i høj grad foregår i skolens undervisningsdel, er lærerne på hjemmebane og pædagogerne på udebane. Dette viser sig også ved, at det er et særsyn at se lærerne i skolefritidsordningen. En lærer udtrykker: ”Pædagogen er ikke en del af det formaliserede planlægningsarbejde, og derfor ved pædagogen det ikke, når der ingen rolle er at spille for pædagogen i undervisningen. Her er det lærerens ansvar at sige til pædagogen: ’du skal ikke komme på torsdag, for der er ingen mening i det. Du vil blot spilde din tid’”.

Begge parter er undertrykte Lærerne er med deres skolastiske baggrund mere undertrykt af det alment anerkendte faktum, at børnenes faglige og sociale udvikling i klasserummet er lærernes ansvar, men dermed er lærerne også langt mere inde i ”spillet”. Lærerne oplever overhovedet ikke at være undertrykte. Pædagogerne derimod er mere undertrykte end lærerne, da de i sidste ende ikke har noget formelt ansvar. Pædagogerne giver ikke udtryk for at opleve denne undertrykkelse, men oplever, at ansvaret for børnenes trivsel i undervisningen er et fælles ansvar. Dermed søger pædagogerne at skabe en betydningsog meningsfuld rolle i samarbejdet for sig selv, uden at de udfordrer lærerne. Pædagogerne forsvarer således det legitime i lærernes overordnede magtposition, og fremstår derfor ortodokse. Ligeværdigt samarbejde Den ortodokse position og rolle i dominansforholdet viser sig også ved, at det hovedsageligt er pædagogerne, der er loyale/hengivne overfor lærerne i interviewene, forstået sådan, at de ikke udtrykker ønske om at lærerne kunne blive bedre til at gøre noget de ikke gør, eller gøre det de gør på andre og bedre måder. Omvendt er der bred enighed blandt lærerne om, at pædagogerne kunne blive bedre til at organisere og deltage organisatorisk i samarbejdet. En lærer udtrykker: ”Der må være nogle tidspunkter, hvor ansvaret lå beskrevet hos pædagogen, så man byttede om på rollerne. Nu er du tovholder og har ansvaret, og læreren har det så torsdag. Altså så man fik bedre balance i magtforholdet, og endnu større kendskab og endnu mere tid med ungerne.” I dette ligger også en invitation. Denne invitation og anerkendelse af pædagogerne kan ses

Liv i Skolen 3 • 2010

symbolsk system, idet kulturen og dermed de organisatoriske rammer består af symbolikker – f.eks. brugen eller ikke brugen af kateder.

”S

om grundforudsætning skal samarbejdet mellem de to faggrupper give mening”

som en forvandling af dominans og undertrykkelsesrelationen mellem dem. Lærerne har således ikke et bevidst ønske om at dominere pædagogerne. Dette udtrykkes klart af en anden lærer: ”Der bliver jeg lige nødt til at sige, at for at et samarbejde mellem pædagoger og lærere virkeligt skal bære frugt, så skal der være en ligeværdighed, der ikke altid er til stede, og det arbejder vi på” Tydelig pædagogfaglighed Set i lyset af ovenstående, er det overraskende nok den enkelte pædagog, der som udgangspunkt er i førertrøjen, når det drejer sig om at definere tidspunktet for og det pædagogiske indhold i samarbejdet. Det er altså pædagogerne, der definerer hvornår det er meningsfyldt for dem at deltage i skolen, og hvilken rolle der er meningsfuld at udfylde, omend lærerne, som nævnt, kan overrule med henvisning til ansvarsfordelingen. En pædagog udtrykker: ”Det er vigtigt at få formidlet til læreren, hvordan vi er med, fordi det er individuelt fra pædagog til pædagog. Ofte er der noget i samarbejdet, der er gået skævt, fordi der ikke har været en forventningsafklaring.”

Hermed kan lærernes anerkendende invitation også forstås som et udtryk for manglende forståelse af pædagogens faglighed og kunnen. Denne kamp om at synliggøre fagets professionalisme, er ikke ukendt for pædagogerne. Således udtrykker en leder: ”- og forhåbentligt når vi om nogle år frem til at kunne redegøre tydeligt for vores faglighed, så når vi møder det dorske udsagn, at alle kan passe børn, så kan vi give et klart svar på tiltale. Vi skal ligesom lærerne kunne redegøre klart for, hvad det er vi laver, så man ikke kan være i tvivl om den stærke faglighed”. Tavs faglig viden Denne utydelighed ses også historisk, idet fritidspædagogikken knytter an til svært målbare værdier frem for fag og undervisning der kan testes, hvorfor fagligheden i nogen grad har fremstået som tavs personbåret viden. Dette stiller store krav til pædagogen om at kunne formidle hvad læreren kan forvente af pædagogen. Noget pædagogerne som nævnt har haft og har svært ved. Dette hænger sammen med at forventninger, ligesom mening ofte er førrefleksive, ikke bevidstgjorte og til dels kropsliggjorte adfærdsregler - doxa. Pædagogen fastholdes således i en position, der gør det vanskeligt at tale om en fælles udtalt pædagogisk faglighed i samarbejdet.

Liv i Skolen 3 • 2010

Samarbejdet kræver en god kemi

At pædagogerne ikke kan tale om en fælles pædagogisk faglighed i samarbejdet, samt at meningen med samarbejdet er ubevidst og kropsliggjort, er problematisk. I og med at både pædagogerne og lærerne taler om, at ”den gode kemi” er en forudsætning for samarbejdet, og da kemi er et diffust begreb, kommer denne diffuse kemi til at stå som en forudsætning for

”D

et giver mening at fokusere på børnenes trivsel”

komplementaritet mellem lærer og pædagog i samarbejdet. Ligeledes kommer den til at stå som en forudsætning for en fusion af mening i samarbejdet. Dette illustreres i nedenstående model: Afslutningsvis kan vi sige, at på trods af vanskelighederne med at nuancere og konkretisere meningen med samarbejdet (der henvises alene til børnenes trivsel og den gode skoledag) er der en bred opfattelse af at blive anerkendt på sin faglighed blandt lærere og pædagoger. Anerkendelsen kommer til udtryk i form af ros af den anden og dennes faglighed, og anerkendelsen kan derved udvikle sig til hengivenhed og være befordrende for samarbejdet. Der er således en fælles bevidsthed om, at pædagogerne er gode til at være nærværende, og lærerne er gode til det fagfaglige. I forhold til vores indledende spørgsmål og overskrift på artiklen; ”Hvad er meningen?”, kan vi indtil videre konstatere, at der er delte meninger om, hvad meningen faktisk er.

Referencer: Bourdieu, Pierre: ”Af praktiske grunde”, Hans Reitzels forlag 1997 Bourdieu, Pierre og Loïc Wacquant: ”Refleksiv sociologi”, Hans Reitzels forlag 1996 Callewaert, Staf: ”Pierre Bourdieu”, Fra ”Klassisk og moderne samfundsteori”, Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo, Hans Reitzels forlag 1997 Järvinen, Margaretha: ”Om praktisk viden og doxa” fra ” På sporet af kundskabens veje i socialt arbejde” Redaktion: Birthe Gamst, Therese Halskov og Brian Lentz, Socialpolitisk forlag 2004 Jensen, Torben K og Johnsen, Tommy J.: ”Sundhedsfremme i teori og praksis”, Philosofia 2000 Juul, Søren: ”Sårbarhedsskabende træk i det moderne samfund”: Socialforskningsinstituttet 1996 de Neergaard, Karen: ”Mening i det meningsløse”, Fra Socialkritik 62/99 Nørager, Troels: “System og Livsverden”, Forla-

ler om, at ”den gode kemi” er en forudsætning for samarbejdet, og da kemi er et diffust begreb, kommer get Anis lærer 1995og pædagog i denne diffuse kemi til at stå som en forudsætning for komplementaritet mellem samarbejdet. Ligeledes kommer den til at stå som en forudsætning for en fusion af mening i samarbejdet. Wilken, Lisanne: ”Pierre Bourdieu”: Roskilde UniDette illustreres i nedenstående model:

versitetsforlag 2006

MENINGEN MED SAMARBEJDET DOXA "BØRNENES TRIVSEL OG DEN GODE SKOLEDAG"

PROFESSIONSFAGLIG ASPEKT AF DOXA

KEMI

PERSONBÅRET ASPEKT AF DOXA

PROFESSIONSFAGLIGE ASPEKT AF DOXA

PÆDAGOGERNE:

LÆRERNE:

DET RELATIONELLE OG SOCIALE

FAGFAGLIG LÆRING

Afslutningsvis kan vi sige, at på trods af vanskelighederne med at nuancere og konkretisere meningen med samarbejdet (der henvises alene til børnenes trivsel og den gode skoledag) er der en bred opfattelse

Liv i Skolen 3 • 2010

PERSONBÅRET ASPEKT AF DOXA

Musik i skole og fritid

Af Steen Lembcke, lektor

Liv i Skolen 3 • 2010

Når Musikpiloterne fra Læreruddannelsen i Silkeborg skal ud at lave deres første projekt, skal de arrangere en musikeftermiddag i en SFO. Man kunne spørge med hvilken begrundelse? Hvilke gevinster kan der dog være ved at kommende lærere prøver at arbejde i en fritidssammenhæng?

Musikpilot-linjen er en treårig musiklæreruddannelse, der kvalificerer til at igangsætte, lede og organisere børn og unges musikaktiviteter. Derfor skal de lærerstuderende gennem besøg i felten opleve hele viften af måder børn og unge beskæftiger sig med musik på, herunder ”musik i skole og fritid”, som første modul af uddannelsen hedder. Vi ved også at musik og idræt er

de interesseområder, der fylder mest i børn og unges hverdag og at de spiller en vigtig rolle for selvopfattelse og identitet. Samarbejde i indskoling og skolefritidsordning Silkeborg Kommunes skoler har som flere andre kommuner et tæt og integreret samarbejde mellem lærere og pædagoger. Den obligatoriske skoledel og fritidsdelen fungerer i et samspil. Der er en klar opdeling af dagen i den obligatoriske skoledel og fritidstilbuddet, men samtidig er der tale om et integreret og forpligtende teamsamarbejde, hvor pædagogerne deltager i den obligatoriske del på lige vilkår med lærergruppen. Målet er at tænke dagen som en

”M

usik og idræt er de interesseområder, der fylder mest i børn og unges hverdag”

Steen Lembcke er lektor på Læreruddannelsen i Silkeborg og programmedarbejder ved Videncenter for Børn og Unges Kultur

I Buskelundskolens indskolingsafsnit, Lilleskolen ved Buskelund, møder børnene to team af lærere og pædagoger og for tiden deltager alle pædagoger i skoledelen med 10 lektioner ugentlig. Børnene skifter imellem ”hjemmetid” i klassen og ”udetid” i værksteder, hvor de arbejder aldersblandet. De overordnede faglige mål har læreren ansvar for, men ansvaret for det enkelte barns/gruppens trivsel og skole/hjemsamarbejde er et fælles ansvar mellem lærer og pædagog. Skoledagen slutter med hjemmetid og der tales om hvilke aktiviteter, der er mulighed for at deltage i under fritidsdelen om eftermiddagen i SFO (kl. 13.45-17.00), hvor barnet har en stor grad af frihed til at vælge sig ind på aktiviteter, det har lyst til og sammen med sine kammerater.

Stor grad af frihed I beskrivelsen af fritidspædagogikken fremgår det, at der skal være rammer for at nye fællesskaber opstår:

”SFO’en er et mødested for børn, hvor de kan etablere venskaber og fællesskaber. De jævnaldrende repræsenterer relationer med kommunikationsmønstre, der er anderledes end dem de voksne kan tilbyde. Derfor repræsenterer gruppen af jævnaldrende et særligt udviklingspotentiale for barnet. Børn skal have rum for at afprøve sig selv alene og i samspil med andre, hvilket har stor betydning for barnets identitetsdannelse samt udviklingen af en række kompetencer, de har brug for i deres hverdag, bl.a. omsorg for hinanden, samarbejdsevne m.m.” (Lilleskolen ved Buskelund, præsentationsskrift 2010)

Når jeg som eksempel på danske skoleforhold har vist SFO’er frem for franske og italienske lærere, er de blevet rent ud sagt bestyrtede over den store grad af frihed, der var i børnenes muligheder for aktiviteter. 83,2 % af de danske børn mellem 6 og 9 år går i en fritidsinstitution efter skoletid og har her mulighed for at blive kulturelt påvirkede af denne samværsform, hvad angår værdier, kompetencer og vaner i forhold til

Liv i Skolen 3 • 2010

helhed, hvor barnet har mulighed for at udvikle sig gennem læring, erfaringsdannelse og leg og gennem sin deltagelse i sociale fællesskaber. En lærer, der er ansat i denne struktur, skal tænke skole på en særlig måde.

” 83,2

% af danske børn mellem 6 og 9 år går i en fritidsinstitution efter skoletid”

et fællesskab. (Kilde: Danmarks Statistik). Eftersom vi ved, at der foregår læring og udvikling i alle livssammenhænge og på tværs af alder, kan vi så ikke udnytte den viden om de læreprocesser, der er på spil hos børn og unge i fritidssammenhæng til at kvalificere skolens læringsmiljø? På læreruddannelsen Læreruddannelsen forbereder til virke inden for en profession og en af underviserens centrale opgaver er at præsentere og diskutere ny viden om ens fagområde og om lærerprofessionen. Det kan være emner som f. eks.: Hvad ved vi i dag om et optimalt læringsmiljø for børn og unge? Hvad ved vi om læreprocesser, der tager udgangspunkt i børn og unges hverdagserfaringer? Er der foretaget undersøgelser på det? Samtalerne om sådanne emner på uddannelsen skal følges op af handling, dvs. møde med og konfrontation med praksis.

Liv i Skolen 3 • 2010

Mit projekt Læreprocesser i børn og unges hverdagskultur – en ressource for skolen? er et eksempel på en undersøgelse med afsæt i en hverdagskultur. I undersøgelsen gennemførtes et forløb, hvor arbejdsmønstre og indholdsvalg tog udgangspunkt i 11-13-åriges fritidsinteresser inden for musik med vægt på elevernes egen strukturering af processen. Situationen foregår i skolens rammer, men minder på mange måder om en gruppe unge, der uden for skolen eller i fritidsklubben finder sammen om at lave et band.

Udgangspunkt i elevernes hverdagskultur Undersøgelsen tog sit afsæt i forskning fra Institute of Education, University of London, hvor Lucy Green gennem nogle år har gjort forsøg med at inddrage unges musikkultur i undervisningen på de unges egne præmisser. Den dan-

ske undersøgelse gik ud på at foretage et aktionsforskningsforløb med to 5. klasser over fem uger. Hvad ville der ske, hvis eleverne gruppevis kom til at arbejde gennem længere tid med stor vægt på deres egen hverdagskultur, i dette tilfælde populærmusik? Kunne de selv strukturere deres tid, blive enige om at vælge og spille noget af den musik, de hører mest? Hvad ville der ske med motivation, faglig udfordring og tackling af kompleksitet i musikken? Hvordan med sammenhængen til Fælles Mål, trinmål og CKF’er? Etienne Wenger har beskrevet en sådan gruppe som et praksisfællesskab, et fællesskab der bygger på aktiv social deltagelse, hvor følgende komponenter indgår i en lærings- og erkendeproces: • Mening: en betegnelse for vores (skiftende) evne til, individuelt og kollektivt, at opleve vores liv og verden som meningsfuld. • Praksis: en betegnelse for de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver som kan støtte et gensidigt engagement i handling. • Fællesskab: en betegnelse for de sociale konfigurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence. • Identitet: en betegnelse for, hvordan læring ændrer hvem vi er, og skaber personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med vores fællesskaber. (Wenger 2004: 15) Beskrivelsen af lærings- og erkendelsesprocesser svarer til en række af de intentioner, man har for børns I skolesammenhæng Undersøgelsens mål var at se hvilke potentialer der var til stede ved at sætte det ind i en skolesammenhæng, her musikundervisning i 5. klas-

”E

leverne lærte nogle sociale færdigheder i samarbejde og de tog fælles ansvar for produktet.”

Det viste sig, at unge, der får denne ramme at udfolde sig i, træffer en række valg: • De vælger et emne fra hverdagskulturen, som de kender godt, som de har lyst til, og som de identificerer sig med. • De lærer sammen i interessegrupper med deres kammerater. • De arbejder direkte med at lære komplekse elementer, dvs. sidder længe og bakser med en svær melodistump. Traditionelt øver man detaljer som ”forberedelse” til at mestre helheden. • De lytter og imiterer et utal af gange, med det resultat at stil, sound, genre, karakter bliver ganske autentisk og af kvalitet. • De lærer individuelt, af hinanden eller i gruppesammenhæng og de er ærgerrige med at produktet bliver ordentligt. Det er tale om sidemandslæring hvor en elev hjælper en anden (peer to peer-learning) og læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab. Lærerens rolle bliver understøttende og tilbagetrukket. praksisfællesskaberne foregik der en proces, der var præget af engagement, koncentration, aktivitet og selvfølgelig også mindre kriser. Der var tale om et forholdsvist kortfattet forløb, men der sås tegn på en udvikling både socialt, personligt og fagligt. Tilhørsforholdet til gruppen udviklede sig, der lærtes nogle sociale færdigheder i samarbejde og der blev taget fælles ansvar for produktet, (social udvikling). Den enkeltes følelse, (stolthed) over at deltage i noget autentisk og meningsfuldt havde indvirkning på identitet og selvopfattelse, (personlig udvikling) og lyttefærdigheder og spillefærdigheder udvikler sig markant, (faglig udvikling).

Det helt overvejende indtryk efter forløbet var at de kunne. Nogle grupper fik mere hjælp end andre, men der var ikke tale på noget tidspunkt tale om lærerstyret undervisning. Man kan ikke kalde forløbet en ikke-formel proces, eftersom skolen havde opstillet rammen, men indholdsvalg og progression var i høj grad styret af elevgrupperne og man kan derfor tale om en semiformel læreproces. Mønstret var bestemt ikke progressivt fremadskridende, der var kriser og stilstand, men også ejerskab og fokus på kvalitet i produktet. Arbejdsformen med gentagen lytning og imitation af et forlæg gav ofte så meget udbytte, at når en lærer skulle assistere nogle unge i et af deres ’egne’ numre, så kunne eleverne frasere melodien mere autentisk, og stilistisk bedre end læreren, fordi de var særdeles bekendt med stil, sound og tekstunivers i musikken. Samtidig må man konstatere, at der faktisk blev arbejdet højmotiveret med de fleste af fagets indholdsområder, som de er beskrevet i CKF’erne. Forløbet genererer følgende spørgsmål som også viste sig i den engelske undersøgelse: • Hvordan og hvorfor lykkedes det grupperne gennem en kaotisk og tilsyneladende tilfældig række aktiviteter at komme frem til et musikalsk ordnet, organiseret og relativt vellykket produkt? • Hvad, om noget, har de unge lært gennem opgaven i forhold til musikalske færdigheder og viden, til at være musikalsk skabende til at være gode lyttere? • Havde opgaven nogen indflydelse på deres motivation, glæde og engagement og i bekræftende fald på hvilke måder? • Hvordan reagerede eleverne på at de blev overladt til selv at styre deres læreproces og hvordan påvirkede det de personlige relationer mellem gruppernes medlemmer?

Liv i Skolen 3 • 2010

se og dernæst at se på, hvilke perspektiver der var i forhold til skolens indholdskrav, fagets CKFområder og, på et mere overordnet plan, om det påvirkede læringsmiljøet og lærerfunktionen.

”D

er er god mening i at kommende lærere gør sig erfaringer med det miljø der eksisterer i en SFO.”

• I hvor høj grad lykkedes det gennem opgaven at nå elever på alle niveauer med hensyn til evner og forkundskaber?

dermed mulighed for at udvikling af viden og kompetencer foregår i et engagerende og dynamisk læringsmiljø.

• Ville elever være i stand til at kunne overføre denne tilgang til anden musik, som de ikke var bekendte med og som de ikke identificerer sig med?

Referencer:

Svarene på ovenstående spørgsmål skal især søges med blik for de læreprocesser der er sat i gang inden for peer to peer-læring og gruppelæring gennem deltagelse i et praksisfællesskab. Sammenfatning

Liv i Skolen 3 • 2010

Der er god mening i at kommende lærere, i dette tilfælde Musikpiloterne, gør sig erfaringer med det miljø der eksisterer i en SFO, hvor børns fritidsinteresser, fællesskab og semi-formelle læreprocesser er prioriteret højt. At de oplever miljøer i indskolingen hvor lærere og pædagoger arbejder sammen om at give børn muligheder for udvikling, erkendelse og læring. Børnenes egne fællesskaber og deres hverdagsviden repræsenterer en ressource i forhold til det faglige arbejde i skolen og kan medtænkes i det didaktiske design og i de læringsmiljøer en skole organiserer. Viden om disse forhold peger samtidig også ud mod andre fag, der kan inddrage viden og kompetencer fra hverdagskulturen. En lærer har mulighed for at skabe en vekslen mellem processer med præg af ”læring gennem deltagelse” og ”læring gennem tilegnelse” og giver

Fink-Jensen K. Musikpædagogiske problemstillinger i musikpædagogisk praksis. Rapport Musikvidenskabeligt Institut, Københavns Universitet. Green L. (2008). Music, informal learning and the school: A New Classroom Pedagogy. Aldershot: Ashgate Publishing. Green L. (2002). How do popular musicians learn. Aldershot: Ashgate Publishing. Laursen P. Fibæk (2007) Hvad skal vi med musik i skolen ? Hverdagsviden og skolefag. In: Dnmpf konferencerapport 2007: http://www. dnmpf.dk/Konferencer/hvorfor_musik/Konferencerapport_Hvorfor_Musik.pdf Rejnhold J. Holm (2008) Læreprocesser i en sammenspilssituation. Eksamensopgave DPU og Musikvidenskabeligt Institut, Københavns Universitet Rønholt H.; Holgersen S.-E.; Fink-Jensen K. & Nielsen A. M.(2003). Video i pædagogisk forskning - krop i udtryk og bevægelse. København: Forlaget Hovedland. Wenger E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag.

Sådan udvikler vi samarbejdet mellem lærere og pædagoger Af Merete Milvertz, SFO-leder og Vibeke Dilling Hermansen, Skoleleder

men væsensforskellige opgaver I Århus er tilbuddet enstrenget og fritidstilbuddet fra 0. til 4. klasse findes i SFO-regi. På Kolt Skole går børnene fra 0. til 5. klasse. Det betyder, at lærere og pædagoger stort set har de samme børn og forældre. Børnene på 0., 1., og 2. årgang har fælleslokaler i undervisning og fritid. Undervisning og fritidspædagogik på Kolt Skole har i mange år eksisteret parallelt med hver sin kultur og uden det store samarbejde. Ikke fordi man gerne ville det sådan, men fordi det var svært. Mange ting går godt i samarbejdet. Men meget kan også gå galt, når to selvstændige kulturer skal indgå et tæt samarbejde.

Selv om lærere og pædagoger færdes i samme rum, og selv om de som fagprofessionelle ofte bruger samme ord og begreber, så taler man alligevel ud fra sin egen kultur, og der opstår misforståelser eller sker fejlfortolkninger. ”Utilsigtede hændelser” – eller brist i kommunikationen? Hvorfor sender Mikkel altid børnene et kvarter for tidligt i SFO om tirsdagen? Hvorfor henter Rikke pludselig 5 børn i Henriks time og siger, at forældrene da har givet dem fri, fordi de skal med SFO til fodbold? Hvorfor bliver vi pædagoger aldrig taget med i planlægningen, når der skal være skovidrætsdag, men får bare stukket poster ud? Hvorfor gider pædagogerne aldrig byde ind med

Liv i Skolen 3 • 2010

Lærere og pædagoger løser to ligeværdige,

”S

amarbejdet mellem lærere og pædagoger er aldrig rigtig er blevet en integreret del af skolekulturen”

Merete Milvertz (tv) er SFO-leder på Kolt Skole og Vibeke Dilling Hermansen(th) er skoleleder på Kolt Skole idéer til de fælles aktiviteter? Hvordan skal vi kunne enes om fællesbrug af musiklokalet, når pædagogerne giver børn i 1. og 2. klasse musiklokalekørekort, og så bare lader dem være alene med al grejet? Og hvorfor skal vi altid diskutere, hvornår vi kan mødes? Sådanne spørgsmål er som oftest resultatet af ”utilsigtede hændelser”, men opfattes tit som gensidig manglende respekt? Vi er af den overbevisning, at det handler om brist i kommunikation, struktur, vilje og ledelse. Ledelsen sætter retning på mål Det er vigtigt at kunne mødes i fælles praksis, så man på baggrund af fælles oplevelser kan stille spørgsmål og være nysgerrig og undrende over for det, den anden gør. Men først er det vigtigt, at arbejdspladsen har fora og strukturer, som gør det muligt at mødes i det professionelle samarbejde uden alle mulige praktiske forhindringer.

Liv i Skolen 3 • 2010

En væsentlig forudsætning for at samarbejdet mellem de to personalegrupper kan udvikle sig godt og stærkt er, at skolens ledere er enige og tydeligt signalerer, at det er en fælles og ligeværdig opgave, der skal løses.

Ledelsen har ansvaret for at skabe de nødvendige strukturer, rammer og retningslinier og for at sætte retning på de mål, som opgaven skal forfølge og i øvrigt beslutte hvilke resurser, der skal følge opgaven. Vores ledelsesteam består af skoleleder, pæda-

gogisk leder, SFO-leder og administrativ leder. Herudover har SFO to fritidspædagogiske ledere. Ud over almindelige møder i ledelsesteamet har vi besluttet, at vi med faste mellemrum holder udvidede ledelsesmøder, hvor også de fritidspædagogiske ledere deltager. Her drøfter vi de emner og udviklingsområder, som er relevante i forhold til aktuelle udfordringer i samarbejdet. Vores SFO er for nylig fusioneret og er også påvirket af andre større forandringer, så det er vigtigt, at der er tæt kontakt mellem ledelseslagene. Samarbejde ligner en fusion Mange har gennem flere år været frustrerede over, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger aldrig rigtig er blevet en integreret del af skolekulturen. Den succes, som selvfølgelig og heldigvis eksisterer, afhænger i høj grad af personlige relationer. For at støtte samarbejdet har vi som skoleledelse truffet nogle ”simple” organisatoriske beslutninger, så samarbejdet kan starte et andet sted end med praktiske diskussioner om hvornår og om hvad, man skal mødes og samarbejde. Vi er som skoleleder og SFO-leder begge ret nye ledere på skolen, men har tidligere samarbejdet på en anden skole, bl.a. i en vellykket fusionering, som har lært os, hvor vigtige tydelige mål og rammer er for at tingene lykkes. Som ledelse tænker vi, at det samarbejde, som her skal udvikles mellem lærere og pædagoger, på mange måder ligner en fusion med de særlige kulturelle udfordringer, som er på færde i sådan en samarbejdsproces.

”E

t professionelt sprog kan tydeliggøre, hvad pædagogfagligheden består i”

Vi har gjort flere ting. Pædagogisk leder, SFO-leder og skoleleder har i år sikret, at der for alle team er en mødeposition, hvor klasselærer og klassepædagog kan mødes uden at det berører børnene. Kommissoriet for møderne er klassens trivsel, overordnede indsatser i forhold til enkeltbørn, forældresamarbejde mv. Der er givet tid til et møde hver måned, i alt 10 timer. Ikke meget, men en start. For at facilitere samarbejdet deltager SFO-leder og pædagogisk leder i de første af disse møder. De kan altid inviteres og kan altid invitere sig selv. På sådanne møder kan det pludselig blive klart og indlysende, at grunden til at Mikkel sender børnene ”for tidligt” i SFO er, at de har idræt, og at disse timer slutter tidligere end andre timer, fordi der ikke holdes pause. Det er der bare ingen, som har tænkt på, at pædagogerne ikke ved. Pædagogerne deltager i undervisningen 45 lektioner om året, sådan har det været et par år. Det er ikke meget, men dog en start. Forberedelse af denne fælles undervisningstid er naturligvis lærernes og pædagogernes ansvar, og tiden hertil og til samarbejdet, ligger i henholdsvis den undervisningsrelaterede tid og i 1,3-faktoren. Vi ved, det er svært at finde tid til at mødes. Så det er oplagt lærer og pædagog kan bruge den reserverede mødeposition til dette arbejde. Fælles planlægningsmøder for alle lærere og pædagoger tilknyttet den enkelte afdelings klasser er det svært at organisere. Vi foreslog, at pædagoger og lærere mødes i undervisningsafdelingerne en time før hvert af vores fire Pædagogiske Rådsmøder, hvor alle alligevel skal hjemmefra for at deltage. Det har de besluttet at gøre. Så er det muligt for alle parter at byde ind til f.eks. skovidrætsdagen, allerede mens den er på tegnebrættet.

At mødes, at afklare, at drøfte, at råde, at beslutte Vi har desuden etableret et fællesforum, et såkaldt udviklings- og koordinationsudvalg (UK), hvor team-koordinatorer for undervisningen, de fritidspædagogiske ledere i SFO, lærernes og pædagogernes tillidsrepræsentanter, mødeleder for pædagogisk råd og ledelsen deltager. En gang om måneden mødes vi og drøfter temaer, som på organisationsniveau er relevant for lærernes og pædagogernes arbejde og samarbejde. F.eks. kan vi her drøfte praktiske problemstillinger forbundet med fælleslokaler for undervisning og fritid, og de vanskeligheder der indimellem opstår, fordi praksis er båret af to forskellige kulturer, f.eks. i vores faglokaler. Det er her vi kan forberede pædagogiske arrangementer og pædagogisk rådsmøder. De praktiske vanskeligheder, som opstår f.eks. på baggrund af fællesbrug af lokaler bør ikke løses mellem kolleger. Ofte skyldes problemerne, at der mangler retningslinjer, som er nødvendige, når flere kulturer er sammen. For os at se, skal sådanne ”banale”, men generelle interessekonflikter samles op, bringes ud af samarbejdet og ind i ledelsen. Her er UK et rigtig godt forum. Lærer- og pædagogrepræsentanter kan fremlægge synspunkter og afdække baggrunde. Der føres en debat, som giver ledelsen oplysninger og informationer, som er nødvendige for at den kan træffe hensigtsmæssige beslutninger. Fællespædagogisk udvikling Når det derimod drejer sig om mere principielle forhold, hvor det er vigtigt for den fælles fremtidige pædagogiske kurs og praksis at alle er med i drøftelserne, så hører disse selvfølgelig hjemme i Pædagogisk Råd. I år har vi f.eks. besluttet at iværksætte to fællespædagogiske udviklingsforløb for alle lærere og

Liv i Skolen 3 • 2010

Planlagt tid til fælles møder

”M

ange pædagoger føler sig på gyngende grund, når de bliver bedt om at sætte ord på deres faglighed”

pædagoger. Det ene har overskriften ”Børn - Fortabt i skolen”. I forløbet kommer lærere og pædagoger til at samarbejde i tværgående studiegrupper, for i vores optik er det vigtigt, at pædagoger og lærere SAMMEN arbejder med de samme pædagogiske indsatser.

som allerede fandt sted på andre områder.

Samarbejde mellem TR’er og ledelse

Mange vanskeligheder skyldes holdninger og tilgang. Men i bund og grund handler det om, hvad det er man kigger efter. Man kan gøre sig umage med at få øje på det samarbejde, som allerede er der og sætte det i tale, som virker. Eller man kan gå efter at udfolde alle misforståelserne.

Tillidsrepræsentanterne har en vigtig rolle i udviklingen af det tværprofessionelle arbejde. For bl.a. at understøtte samarbejdet mellem lærere og pædagoger mødes skoleleder og de to TR’er fast en gang om måneden. Den løbende kontakt gør, at vi kan udveksle småt og stort, og forhåbentlig være på forkant med, hvad der rører sig, så vi i fællesskab har mulighed for at handle hurtigt, såvel når det drejer sig om praktiske ting, som virker blokerende, og når der er mere principielle forhold i spil, som f.eks. fortolkningen af aftalerne. Samarbejdets indhold en forventningsafklaring Som nye ledere på skolen fik vi den opfattelse, at medarbejderne ikke syntes, der foregik noget samarbejde af betydning mellem lærere og pædagoger.

Liv i Skolen 3 • 2010

Det viser sig, at det ikke passer. Men det var kommet så meget i fokus, at det ikke fungerede med pædagogernes deltagelse i undervisningen, at det kom til at skygge for det gode samarbejde

Der foregår nemlig rigtig meget samarbejde allerede, meget af det uformelt, og en del af det ikke tænkt som værende lærer-pædagogsamarbejde. Det er vigtigt at sætte samarbejdet i tale og få afklaret de gensidige forventninger til indholdet i det.

Ligeværd og fælles kerneopgave Kerneopgaven er at skabe forudsætninger for, at det enkelte barn og børnegruppen trives, lærer og udvikler sig og oplever en sammenhængende dag, hvor anerkendende voksne tydeligt samarbejder med hinanden og med forældrene om barnet. Lærer-pædagogsamarbejdet er et ligeværdigt samarbejde, hvor begge parter i lige høj grad er ansvarlige for at opgaven løses, og i lige høj grad har indflydelse på, hvordan det sker, og hvad det er væsentligt at beskæftige sig med i samarbejdet. Mange tænker, at det er læreren, som er teamlederen. Det er det ikke. Så når lærer og pædagog etablerer samarbejdet, er det vigtigt, at de drøfter rollefordeling og

”D

et er ikke pædagogens opgave i undervisningsrummet at hjælpe læreren. Opgaven er at støtte børnenes udvikling og trivsel”

I Århus arbejder lærere og pædagoger med udgangspunkt i samme læringsforståelse: at børn lærer på alle tidspunkter og i alle situationer, at børn lærer på forskellige måder og at en sammenhængende tværprofessionel indsats styrker læring og udvikling. Så samarbejdet hviler på, at lærer og pædagog overvejer, hvad han eller hun kan bidrage med gennem sin faglighed og sin person. Hvordan kan den fælles læringsforståelse udmønte sig i en undervisnings-sammenhæng og i en fritidspædagogisk kontekst? Pædagogen i undervisningsrummet Det arbejdsområde, som oftest giver diskussioner om roller, kompetencer og ansvar, er pædagogens deltagelse i undervisningsrummet.

ren med er: Hvad er det vigtigt at Marco i 1.x lærer i klassesammenhængen? Hvad har han behov for som støtte for at indgå trygt og hensigtsmæssigt i det tvungne klassefællesskab? Hvordan kan Sofie bruge sin pædagogfaglighed ind i en læreproces om empati og impulsstyring? Hvordan kan hun støtte ham i at blive bedre til at afkode ”tegn”, og til at tolke og forstå sammenhænge m.v.? Fagprofessionel bevidsthed Samarbejdet kræver pædagogfaglighed, blandt andet. Men mange pædagoger føler sig på gyngende grund, når de bliver bedt om at sætte ord på deres faglighed. Det er ekstremt vigtigt, at pædagogerne udvikler bevidsthed og sprog om deres profession. Pædagoger skal ligesom lærere kunne formulere, hvad det er, de kan, hvori deres kompetencer består. Pædagogerne har en stor opgave i og er kompetente til at være med til at sætte dagsorden for den pædagogik, som handler om inklusion.

Der er ingen tvivl om hvem der har ansvaret for undervisningen. Det er lærerens domæne. Hun står til ansvar med sine didaktiske overvejelser over fag, klasseledelse, organisation og arbejdsformer.

I vores SFO bliver en af indsatserne i år at styrke denne bevidsthed, så pædagogen kan begrunde og forklare de overvejelser, der ligger bag aktiviteterne i SFO. Det kræver et professionelt sprog, som kan tydeliggøre, hvad pædagogfagligheden består i.

Læreren har ofte brug for ekstra hænder, for der er rigeligt at se til. Så det vil, hvis der ikke er afstemt forventninger på forhånd, typisk være den hjælp læreren ønsker.

Pædagoger skal blive dygtige til at omsætte deres overvejelser til brug i samtale med forældrene og til at bringe dem i spil i et fælles arbejde med lærerne.

Det er bare ikke pædagogens opgave i undervisningsrummet at hjælpe læreren. Opgaven er at støtte børnenes udvikling og trivsel.

En styrkelse af den fagprofessionelle bevidsthed og sproget bliver desuden vigtige værktøjer i arbejdet med SFO´s kommende mål- og indholdsbeskrivelser.

Men hvad kan pædagogen bidrage med? Hvordan anvendes den fritidspædagogiske læringstolkning ind i en undervisningssammenhæng? Spørgsmålet pædagogen skal stille sig, og lære-

Liv i Skolen 3 • 2010

kompetencer, ansvarsfordeling og teamledelse i forhold til de forskellige opgaver: Hvem indkalder og sætter dagsorden for møderne? Hvordan fordeler man ansvaret for samarbejdet? Hvem byder ind og kommer med forslag hvornår? Hvordan samarbejder man med forældrene? Osv. osv.

SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbaner Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis

Liv i Skolen 3 • 2010

Af Anja Hvidtfeldt Stanek, ph.d. studerende

At anlægge et børneperspektiv på den SFOpædagogiske praksis kan lære os noget om pædagogisk indhold, og hvilken retning det kan være relevant at udvikle SFO-pædagogik imod. Spørgsmål som: Hvad har børnene brug for, at voksne i SFO’er har blik for, og hvornår har børn brug for, at deres SFO-pædagoger samarbejder med deres lærere – og om hvad? vil blive behandlet i denne artikel. Det er altså ikke en artikel, der afdækker, hvordan hverdagen i SFO’er anno 2010 ser ud, men en artikel der – ud fra et analytisk børneperspektiv – kaster et dobbelt-kritisk blik både på nuværende indhold i SFO’erne og på politiske planer for fremtidigt indhold. Fra et analytisk børneperspektiv peges på relevante udviklingsretninger for SFO-pædagogikken.

Børneperspektiv– hvad er det? Livet i SFO’en handler grundlæggende om noget forskelligt for børn og voksne. Hovedsigtet med begre-bet ’børneperspektiv’ er, på den ene side at skærpe opmærksomheden omkring at børn ser og oplever noget andet i deres liv end de voksne, der omgiver dem. På den anden side er ’børneperspektivet’ ikke gjort med en adskillelse mellem børn og voksne. Inden for kritisk psykologisk tænkning vil man udtrykke det sådan, at mennesker eller subjekter til enhver tid indtager en position i en handlesammenhæng, hvorfra det har et særligt perspektiv på verden. Dette perspektiv vil altid hænge sammen med de betingelser, der stiller sig for den enkelte i den konkrete handlesammenhæng. Det gør sig også gældende for børn og voksne i SFO’en – at

”D

er er ikke tale om ét børneperspektiv. Tværtimod, der er tale om ca. lige så mange børneperspektiver, som der er børn”

Anja Hvidtfeldt Stanek er cand.mag. og ph.d. studerende ved RUC

tiver” anerkender, at børn er forskelligt positioneret i børnefællesskabet og derfor har forskellige perspektiver livet i skole og SFO. Hvert barn – sit perspektiv At anlægge et børneperspektiv betyder, at der anlægges en særlig analytisk vinkel (Kousholt, 2006). Det handler om måder at tænke om børn på og om at udforske børnelivet fra et særligt perspektiv. Det har gennem en årrække været populært i pædagogisk praksis at tænke i at se på institutionslivet i børnehøjde. Særligt i arbejdet med små børn har det været relevant at minde voksne om, at verden ganske enkelt ser anderledes ud, når den anskues fra 90 cm’s øjenhøjde frem for et sted mellem 1,5 og 2,0 meters højde. Når jeg vælger at anlægge et børneperspektiv i min forskning, så betyder det, at jeg forsøger at anskue verden, eller i hvert fald de livssammenhænge jeg studerer børnene i, fra børnenes perspektiver. Det betyder at jeg, i stedet for at anlægge et forskningsperspektiv på et barn, anlægger et forskningsperspektiv fra barnet. I stedet for at indtage en bestemt plads i et bestemt lokale og studere de børn, der passerer mig, følger jeg efter børnene i deres deltagerbaner. I min forskning har jeg fulgt konkrete børn fra børnehave til børnehaveklasse, SFO og 1. klasse. Når jeg studerer børnene i SFO’en, følger jeg med børnene i deres bevægelser rundt i SFO’en: ind i lege og ud af lege, på tværs af de forskellige rum og ud på legepladsen. Jeg forsøger at ind-

Liv i Skolen 3 • 2010

de har forskellige positioner og betingelser for at deltage, og netop herfra må børneperspektiv-begrebet forstås i en flertalsform. Der er ikke tale om ét børneperspektiv. Tværtimod, der er tale om ca. lige så mange børneperspektiver, som der er børn. Flertalsformen ”børneperspektiver” anerkender, at børn er forskelligt positioneret i børnefællesskabet og derfor har forskellige perspektiver livet i skole og SFO.

”D

er er forskel på om SFO’erne primært samler børn på samme klassetrin eller lader børnene være sammen på tværs af klassetrin”

Liv i Skolen 3 • 2010

fange, hvad børnene er engageret i og jeg noterer mig, hvad de er optagede af. At bevæge sig med børnene på tværs af deres deltagerbaner i skole og SFO giver et indblik i børnenes ’historiske’ begrundelser for at handle, som de handler. Når Frida i SFO’en vælger ikke at sætte sig ned ved spisebordet med sin madpakke, før Marie har fundet sig en siddeplads længere væk i lokalet, forstår vi først Fridas handling, når vi har fået indblik i de konflikter, som Marie og Frida har haft i frikvartererne og i den forudgående matematiktime. Da først bliver det synligt, at Marie og Fridas konflikt er større og mere betydningsfuld, for særligt Maries deltagelsesmuligheder i både skole og SFO, når vi følger konflikten over tid og får blik for, at den netop handler om vældig meget mere end blot lidt forhandling om 10 minutters sid-depladser ved et spisebord i SFO’en.

Når jeg observerer børn, der ser ud til at være i vanskeligheder på den ene eller den anden måde, så forsøger jeg at se på vanskelighederne fra barnets perspektiv. Det vil sige, at jeg, i stedet for at zoome ind på barnet og forsøge at gennemskue, hvad søren der er galt med det – altså at anlægge et forskningsperspektiv på barnet; forsøger at se på de situationer som vanskelighederne udspiller sig i. Jeg prøver at kigge fra barnet og ud på den verden barnet tager del i – forsøger at analysere mig frem til barnets perspektiv på de situationer, barnet er deltager i og prøver at få blik for, der hvor situationerne ser ud til at gå godt for barnet og hvor og hvornår det evt. er svært. Det handler om at se på barnets deltagelse og barnets deltagelsesmuligheder blandt de andre børn. Når Marie siger en masse grimme ord til Frida og de andre børn i en spisesituation i SFO’en, bliver jagten på Maries perspektiv på situationen et forsøg på at afdække, hvad der helt konkret er på spil for Marie i forhold til de andre børn. Her bliver det relevant med viden om, hvad der er sket for

Marie, før hun ankom til SFO’en, hvad der vil ske for Marie igennem SFO-dagen, og hvilken betydning SFO-dagen ser ud til at få for hendes deltagelsesmuligheder dagen efter. Børn lever deres liv på tværs af steder Børn lever deres liv på tværs af steder. Et SFObarn bevæger sig dagligt på tværs af mange forskellige kontekster med forskellige mennesker, forskellige handlesammenhænge og forskellige fællesskaber. For nogle børn er der stor variation i persongalleriet fra de forskellige kontekster, for andre flytter en stor del af persongalleriet med fra kontekst til kontekst. Det er forskelligt fra kommune til kommune og fra skole til skole om skoleklasser splittes i SFO-tiden eller følges ad til samme SFO. Der er forskel på om SFO’erne primært samler børn på samme klassetrin eller lader børnene være sammen på tværs af klassetrin. Der er forskel på, hvor meget og i hvor høj grad fritidsaktiviteter for det enkelte barn knytter sig til børn, de også deler skole og SFOhverdag med. Dette har på forskellig vis betydning for børnenes deltagelsesmuligheder i de forskellige kontekster. Forskellige deltagelsesmuligheder ser ud til at afføde forskellige deltagelsesmåder (se analyser der peger på dette i fx Stanek, 2006). Det betyder, at det er relevant at kigge nærmere på de sammenhænge børn deltager i, når vi skal forsøge at forstå deres handlinger. En deltagelsesmåde, som fremstår lidt uforståelig i SFO-sammenhæng, kan måske begrundes ud fra deltagelsesmuligheder i SFO’en eller måske i skolen. På samme måde kan deltagelsesmåder og – muligheder i SFO’en vise sig at have betydning i skolen eller andre steder (se mere om denne pointe i Stanek, 2010). Pointen er, at hvis man giver sig tid til at se nærmere efter, så giver børns handlinger som oftest

”S

ociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden”

Fritidspædagogikken i relation til skolen Når der skal tænkes i ’samtænkning’ på tværs af skole og SFO, ser det fra et børneperspektiv ud til at være relevant at lægge fokus på det sociale liv blandt børnene. Man kan sige at børneperspektivet kalder på professionelt samarbejde omkring børnenes fællesskabsdannelse og udviklingen af klassefællesskabet (Højholt, 2001). I stedet for at SFO-pædagogerne hjælper skolens lærere med at planlægge og gennemføre undervisningsforløb, føre kridtet på tavlen eller hjælper børnene med lektierne, ser det ud til at være mere relevant, hvis SFO-pædagogerne bruger deres ’samtænknings-ressourcer’ på at udforske børnenes grunde til at handle som de gør og gennemskue de mekanismer, der sætter sig igennem i børnegruppen. Det kan handle om at gennemskue, hvordan Peter og Marcus får forhandlet sig til retten om at deltage i fodboldspillet på fodboldbanen, om

at gennemskue at Aisha har brug for (hjælp til) at lære de andre børn at kende eller om at gennemskue de vanskeligheder som Marie og Frida og med tiden også en stor del af de andre piger i netop denne klasse er viklet ind i. Pointen er, at det sociale liv har tendens til at ’stille sig foran’, om man så kan sige. Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden. For Marie kommer det, at Frida ikke vil lege med hende, til at fylde på en måde, så hun ikke kan koncentrere sig om at lytte til lærerne i timerne. At konflikterne vokser og spreder sig til hele børnegruppen, får den konsekvens at Marie får rigtig svært ved at deltage i undervisningssammenhænge, der er baseret på, at børnene skal samarbejde om opgaver (se empiriske eksempler i Stanek, 2010; samt Stanek, in prep). Fritidspædagogikken har særlige muligheder for at koble sig til børnenes sociale liv og på forskellig vis arbejde med de børnefællesskaber, som skaber betingelser for enkeltbørns deltagelsesmuligheder i både skole og fritid. At indholdsudfylde SFO-pædagog opgaven i retning af flere på forhånd fastlagte op-gaver, spænder ben for mulighederne for at følge børnenes deltagerbaner, både i SFO’en og på tværs af skole og SFO. Børneperspektiver i praksis – hvordan er det muligt at forfølge børneperspektiver i en travl pædagogisk hverdag? En SFO-pædagog har et særligt ansvar, en særlig arbejdstid og et særligt arbejdsområde og – sted samt en mængde praktiske opgaver der skal løses; et arbejdsindhold og – betingelser, som ikke umiddelbart levner plads til at bevæge sig på tværs af børnehaver, skoleklasser, frikvarterer eller i børnenes deltagerbaner rundt i SFO’en. Hvordan det er muligt at forfølge børneper-

Liv i Skolen 3 • 2010

mening. Børn må forstås ud fra de sammenhænge de indgår i, og ud fra de betingelser de har for at handle i skole og SFO (se mere om det teoretiske perspektiv i fx Højholt, 1996). Forskellige strukturer og placeringer giver børn forskellige muligheder for deltagelse med og blandt andre. Det er derfor væsentligt at re-flektere over sammenhængen mellem ønsker for børnenes deltagelsesmuligheder og muligheder for at skabe eller ændre betingelser for børnenes deltagelsesmuligheder. Børns praksis kan ikke ses løsrevet fra de voksnes praksis og slet ikke løsrevet fra de rammer og regler, som de voksne sætter op for børnenes liv med hinanden i institutionen. Når mennesket opfattes som et socialt væsen, der altid må forholde sig til de sociale sammenhæng de indgår i, og de enkelte deltagere bliver til betingelser for hinanden, så kan mennesket ikke handle uafhængigt af de andre.

”I

stedet for at stille spørgsmål som: ”Hvem er problemet her?”, kan vi spørge ”Hvilke deltagelsesmuligheder har barnet eller børnene adgang til?””

spektiver i den pædagogiske hverdag, er et relevant spørgsmål at rejse, og i praksis tænker jeg, at der ligger store og relevante udviklingsprojekter og venter som svar på spørgsmålet. Det jeg kan tilbyde med min forskning, er andre måder at tænke om børn i SFO’er på og andre typer af spørgsmål at stille til børnegruppen og til hinanden i personalegruppen. I stedet for at stille spørgsmål som: ”Hvem er problemet her?”, kan vi spørge ”Hvilke deltagelsesmuligheder har barnet eller børnene adgang til?” og ”Hvordan støtter vores rammer og regler børnenes handle- og deltagelsesmuligheder?”

Liv i Skolen 3 • 2010

Når vi oplever vanskeligheder omkring et barn eller en børnegruppe, kan det være relevant at få under-søgt nærmere, hvor og hvornår vanskelighederne særligt udspiller sig, og hvornår de ser ud til at være mindre markante. Ved at forfølge børneperspektivet på vanskelighederne, kan vi få et særligt indblik i, hvad vanskelighederne handler om. Når skolen bliver opmærksomme på Maries vanskeligheder med at koncentrere sig om matematik i matematiktimerne, kan et isoleret blik på Marie og hendes manglende matematikkundskaber føre til en forklaring af problemet, der handler om særlige kognitive indlæringsvanskeligheder, mens et bredere børneperspektiv på Maries generelle vanskeligheder i børnefællesskaber kan give os en helt anden type forklaring på vanskelighedernes udspring og særlige løsningsmuligheder.

Hvis vi fortsætter med de kognitive indlæringsvanskeligheder, vil løsningsmodellerne i skolen ofte handle om, at Marie tilbydes særlige undervisningsforløb i ’roligere omgivelser’, hvilket betyder at en særlig lærer (eller pædagog), i kortere eller længere perioder vil tage Marie ud

af klassen og undervise hende alene eller sammen med ganske få andre børn – en løsning som oftest kun vil forstærke hendes vanskeligheder i forbindelse med deltagelsesmulighederne i klassens børnefællesskab (Morin, 2007). Hvis man i stedet forestiller sig, at opmærksomheden på evt. vanskeligheder omkring et barn i enten skolen eller SFO’en betyder, at SFO-personalet afsætter tid til at forsøge at afdække de betingelser, barnet har for at deltage i de sammenhænge, det indgår i. At afdække barnets perspektiv på betingelserne kan fx ske ved at afsætte tid til iagttagelser af, hvad barnet ser ud til at være optaget af i hhv. skole, frikvarter og SFOsammenhæng. Det kan handle om at iagttage barnets deltagelsesmuligheder i børnegruppen og ved at snakke med barnet selv og måske også nogle af de andre børn. Ved at snakke med ’de andre’ kan man få indblik i og blik for, hvordan de andre børn har betydning for det enkelte barns deltagelsesmuligheder. Pædagogerne skal styrke børnenes sociale liv Når der først er skabt en viden om, hvor vanskelighederne ser ud til at udspille sig henne, og deltagelsesbetingelserne er nogenlunde belyst, så er det netop i SFO-sammenhæng muligt at arbejde med børnenes betingelser for at deltage. Et blik for de udfordringer og konflikter som Marie og Frida tumler med, gør det muligt at tale om og arbejde med. Det bliver muligt at få blik for hvilke umulige betingelser for at tage del i skolens dagsorden, Marie stilles i. Betingelser som peger på andre løsningsmuligheder end specialundervisning, men måske snarere en periode med mere fast-aftalte samarbejdsrelationer mellem børnene, suppleret af et SFOarbejde omkring pigegruppens fællesskab.

”D

et sociale liv har tendens til at ’stille sig foran’. Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden”

Frem for at SFO-pædagoger inddrages i den skolastiske dagsorden som kridtfører på en tavle, som lektiehjælpere eller som specialundervisere, kan det se ud til – fra et børneperspektiv – at være relevant at pædagogfagligheden og SFO-timerne anvendes til at skærpe blikket for og forståelsen af det sociale liv i børnegruppen, og herfra samarbejde med lærerne om organiseringer omkring børnene

Litteratur: Højholt, C. (1996). Udvikling gennem deltagelse. In C. Højholt & G. Witt (Eds.), Skolelivets socialpsykologi. Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver (pp. 39-80). København: Unge Pædagoger. Højholt, C. (2001). Samarbejde om børns udvikling. Deltagere i social praksis (Vol. 1). København: Nordisk Forlag. Kousholt, D. (2006). Familieliv fra et børneperspektiv. Roskilde Universitetscenter, Roskilde. Morin, A. (2007). Børns deltagelse og læring. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Stanek, A. H. (2006). Rummelighed - eller fokus på handlemuligheder i og på tværs af børns rum. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 43(1), 3-13. Stanek, A. H. (2010). Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis. In T. Ankerstjerne (Ed.), SFO- og fritidspædagogik - før, nu og i fremtiden: Dafolo A/S. Stanek, A. H. (in prep). Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning - studeret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO [Children’s communities and their meaning - studied in the transition from kindergarten to second grade and after-school centre]. Unpublished Monografi, Roskilde Universitet.

Liv i Skolen 3 • 2010

Denne artikel er en ’kompakt’ version af artiklen: Stanek, A. H. (2010). Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis. In T. Ankerstjerne (Ed.), SFO- og fritidspædagogik - før, nu og i fremtiden: Dafolo A/S.

Fleksible læringsmiljøer i folkeskolen Aalborg Kommune har udgivet et hæfte om fleksible læringsmiljøer i folkeskolen, hvori forskellige skoler beskriver ændringer i deres fysiske rammer. Rådmand Nils Bell skriver: ”I beskrivelsen af de fysiske rammer lægges op til indretningsmæssige tiltag, som signalerer rummelighed – ikke alene pladsmæssigt, men også holdnings- og metodemæssigt. Fokus skal være rettet mod funktionerne inden for de fysiske rammer. Fleksible læringsmiljøer betyder altså ikke, at alle lokaler skal kunne anvendes af alle til alle formål. Tankegangen bag de fleksible lokaliteter er, at en varieret indretning gør det muligt at veksle mellem forskellige pædagogiske metoder og undervisningsformer. En varieret dagligdag med forskelligartede tilbud fremmer trivslen fagligt, personligt og socialt.”

Liv i Skolen 3 • 2010

En skole med integreret SFO-ordning

Begrundelsen for at forene SFO og undervisning under samme tag er en pædagogisk helhedsorientering, hvor kernefunktioner, der knytter sig til undervisning og fritidspædagogisk virksomhed, bevares, men tænkes ind i en sammenhæng. Når det lykkes at kombinere de fysiske rammer med den helhedsorienterede tankegang, skaber integrationen af skolens undervisnings- og fritidsdel en hensigtsmæssig helhed omkring det enkelte barn.

Lokalefællesskabet mellem skole og SFO gør det lettere at tænke i varierede undervisningsformer og pædagogiske forløb. SFO’ens værksteder og grupperum kan integreres i undervisningen, og basislokalerne kan benyttes i fritiden. Klare aftaler mellem medarbejderne er en afgørende forudsætning for en vellykket forening. Fælles indskolingsafdeling På Stolpedalsskolen har en ombygning banet vej for, at SFO, børnehaveklasser, 1. og 2. klasser nu deler lokaler i en hyggelig indskolingsafdeling, der rummer basislokaler, fælles alrum, musiklokale, et stort lokale med scene, nye værkstedsfaciliteter, køkken og garderobe. Små nicher og sofakroge er med til at skabe en rar atmosfære i afdelingen, hvor der bl.a. er etableret arbejdspladser ved vindueskarmene i alrummene. Alrummenes borde og taburetter benyttes hyppigt til gruppearbejde, og mulighederne for fleksibel undervisning er i det hele taget øget. Samtidig nyder børnene, at de kan boltre sig i alle lokaler i SFO-tiden. Bordopstillingen i klasseværelset passer også godt til SFO-aktiviteter. Det er let at finde en rolig siddeplads langs væggene. De små arbejdspladser ved vinduerne er populære. Indskolingen er gået bort fra den traditionelle

Borg og caféområde På Filstedvejens Skole har en ombygning også ført til en forening af SFO og skole. Hjertet i indskolingsafdelingen er et stort alrum, hvor alle børn i indskolingen mødes til samling og sang om morgenen. I alrummet har lærere og pædagoger bygget en borg, der fungerer som legeområde i fritiden. I skoletiden er den stedet, hvor børnene søger ro til arbejdet. Rundt i alrummet har små skillevægge skabt nicher, som bruges til både fordybelse og leg.

Bordopstillingen i klasseværelset passer også godt til SFOaktiviteter

Borgen i alrummet er bygget af lærere og pædagoger

Det er let at finde en rolig siddeplads langs væggene

Fra alrummet er der døre til alle basislokaler. De tilstødende gangarealer er inddraget sammen med det tidligere lærerværelse, der er omskabt til et åbent caféområde med søjler, glaspartier, små borde og et køkken. Om formiddagen bruges caféen til holddeling, undervisning i grupper og fordybelse på egen hånd. Specialklasserne benytter ligeledes caféen. I SFO-tiden er den et populært tilholdssted, når køkkenassistenten byder på mad og drikke. Grupperum i værkstederne På Vejgaard Østre Skole er der indrettet værkstedslokaler i tilknytning til børnehaveklassernes basislokaler. Lokalerne bruges, når klasserne deles i mindre hold, og til kreative værkstedsaktiviteter som syning, maling og dans. I SFO-tiden er værkstedslokalerne steder, hvor børnene fra 3. klasse søger hen, når de gerne vil være sig selv.

De små arbejdspladser ved vinduerne er populære

Søjlerne fra de gamle vægge er med til at gøre caféen spændende

De små nicher kan bruges til både leg og fordybelse

Liv i Skolen 3 • 2010

indretning af klasseværelser med katedre. Basislokalerne på 1. og 2. årgang er nu indrettet med et langt bord midt i lokalet og små elevarbejdspladser langs væggene. Denne opstilling er velegnet til aktiviteter i både skole og SFO, så der ikke skal bruges tid på at flytte borde og taburetter i løbet af dagen.

Dobbeltdøre mellem værksted og basislokale skaber sammenhæng mellem rummene 61

På flugt i Viborg -

i mørke, kulde og uden mad Af Sadaf Azizi, kommunikationsmedarbejder Kl. 1.00 kan jeg høre sirenerne og en stemme i højtaleren der råber: ” Militsen er ved at trænge ind på skolen. I skal pakke jeres ting, og komme ud ved springcentret om 5 min.”

Liv i Skolen 3 • 2010

Jeg løber ud i springcenteret, som er en af skolens store gymnastiksale, hvor jeg kan se, at der allerede står to lærere klar til at registrere flygtningene. Nu skal jeg på flugt- i Viborg.

Gentofte Kommune kigger frem mod 2020 og sætter udskolingen under lup: Hvad giver mening for et ungt menneske i den verden, som er og kommer? Hvad giver mening for verden og samfund? Hvordan skaber vi de bedste rammer for unge menneskers udvikling og læring gennem folkeskolen? Målet er fordomsfrit at skabe en relevant og meningsfuld skoleform med klart udgangspunkt i de unge mennesker, deres læring og udvikling. Kimen til arbejdet blev lagt i 2009. I samarbejde med konsulentfirmaet Autens omkring og med Gentofte Skole blev et fremtidigt koncept for

folkeskolens ældste klasser formuleret. Skoleledelsens interesse var vakt, og Hellerup Skole, Gentoftes 10.-klassescenter og Aurehøj Gymnasium slog følgeskab med Gentofte Skole. Skolerne har hver inviteret et interesseret lærerteam ind i projektet. De skal i dette skoleår nuancere og konkretisere tankerne i forhold til en fremtidig skolehverdag og prøve elementer af. Målet er at starte pilotklasser op næste skoleår. I udviklingsarbejdet inddrages alle elever og lærere fra de inviterede klasser til at deltage i ideudvikling og afprøvning gennem blandt andet to separate projektuger på tværs af skolerne. En lærer fra hver skole indgår i en fælles taskforce, som i samarbejde med Gentofte Kommune løbende videre- og færdigudvikler tankerne. Future College sigter på at skabe en ny helhed på tværs af de mange gode udviklingstakter, som findes rundt om på skolerne. Blandt andet læringsstile, kollaborative læreprocesser, it i læring, fleksible organisationsformer og nye partnerskaber. Med den enkelte elevs læreproces i centrum

”D

er er ingen smil eller et venligt blik fra lærerne – man frygter dem nærmest”

Sadaf Azizi er kandidatstuderende på RUC og i praktik som kommunikationsmedarbejder i Dansk Flygtningehjælp

Personennummer bitte De to lærere, der står i springcenteret taler engelsk eller tysk og de har ikke tænkt sig at tale dansk til eleverne. Jeg ser eleverne komme løbende ind og stille sig i kø for at blive registreret, det har kun taget dem 5 minutter at gøre sig klar. Langs køen går de andre lærere rundt og lyser eleverne i hovedet med en lygte, der er ingen smil eller et venligt blik fra lærerne – man frygter dem nærmest. Med et seriøst og surt ansigt, spørger den tyske milits den første elev ”Personennummer bitte, ” og eleven ligner et spørgsmålstegn, han forstår ikke, at han skal give sit Cpr.nr. ”Øh vil du have mit værelses nr.?” spørger han med nervøsitet i stemmen. Hvis eleverne ikke kan deres Cpr.nr. på tysk eller engelsk, bliver de smidt tilbage i køen. Senere hen blive alle elever sat sammen med deres egne kontaktgrupper fra efterskolen og skal agere som en familie. ”Var det hårdt at vågne op kl.1.00?” spørger jeg en af drengene.

”Det er hårdt at vågne op midt om natten, men det er da meget realistisk, da vi ikke vidste vi skulle op så tidligt. Jeg er utroligt forvirret og stresset,” siger Rasmus på 16 år. Elevernes tasker bliver visiteret og unødvendige ting som stikdåser, hovedpude, slik og blade bliver konfiskeret. På flugt i mørke Kl. 4.30 tager jeg på flugt med den sidste gruppe og efter en halv time kan vi fra lang afstand se en bil. Vi nærmere os bilen og det er militsen. ”Vi står og fryser her, vi skal have en varm jakke ellers kommer I ikke videre,” siger militsen. Familien beslutter hvem der skal give en jakke væk - en af pigerne forærer sin varme jakke og vi fortsætter vores flugt. Kl. 6.45 når vi bakken op til Bjergsnæsskolen efter vi har gået 11 kilometer. På bakken sidder de andre familier, som har ventet på os i timevisden sidste gruppe. Jeg kan se piger og drenge der har lagt sig til at sove på vejen, de er alle sultne og trætte. Nødhjælpsmad, flygtningelejr og diarré-epidemi ”Hvor kommer du fra?” spørger militsen en elev ved indregistrering efter flugten. ”Jeg kommer fra Afghanistan,” svarer han.

Liv i Skolen 3 • 2010

forsøger vi at formulere en skole, som differentierer sig fra elev til elev og forankres i et godt fællesskab – i en syntese mellem projektarbejde, IT-mæssige muligheder og videregående studier, og i en verden fra hjemmet og lokalområdet over skolen over internettet til verden. Vi vil stå på tæer for at møde den unge der, hvor læring opleves nydelsesfuld, engagerende og meningsfuld.

”W

eekenden bliver en kamp om sult, kulde og uvished”

”Hvad hedder hovedstaden i Afghanistan?” spørger militsen som egentlig er læreren.

Marie og Thomas på 16 år og snakker med dem om hele oplevelsen.

”Irak,” svarer den forvirrede dreng.

”Hele flugten har på en måde været ubehageligt, fordi vi skulle sidde og vente. Men det var også sjovt at opleve. Det er spændende når man ikke lige ved, hvad der kommer til at ske,” siger en meget træt Marie.

Efter indregistreringen får eleverne to nødhjælpskiks hver og når de spørger lærerne, hvornår de får mad, får de svaret:” Det ved vi ikke, så snart nødhjælpen når frem”. Eleverne graver hul i jorden og omringer det med store affaldsposer. Det er deres toilet hele weekenden. Senere på dagen kan jeg se et stort telt fra Dansk Flygtningehjælp. Jeg ser at lærerne har isolationsdragter på. Jeg får også et mundbind på, fordi der er nemlig diarré-epidemi i flygtningelejren. Hver elev kommer ind i teltet og bliver tjekket i halsen, ørerne og bliver vaccineret. Vaccinen er rapsolie som de skal spise. Eleverne kommer hver især ud af teltet med et surt ansigt, men de fleste spiser det, bare for at spise noget. Senere kommer politiet med deres hunde for at gennemsøge flygtningelejren for våben og de udspørger familierne om, hvordan de er kommet til flygtningelejren. Om aftenen får hver familie en spand med ris, bønner og tun - det skal de fordele mellem 8 personer.

Liv i Skolen 3 • 2010

Søndag morgen møder jeg eleverne på marken, hvor de har overnattet i deres telte. Jeg møder

Jeg prøver at finde ud af om oplevelsen har givet dem mere indsigt i flygtninges liv og lidelser. ” Alt i alt, har jeg mere medfølelse for flygtninge, det vi har været igennem er en minimal følelse af hvad de går igennem. Det har i hvert fald givet os mere indsigt i deres liv. Vi har trods alt vidst, at vi skulle hjem igen, men det ved flygtninge jo ikke,” siger Thomas. Jeg forlader Bjergsnæsskolen med en god fornemmelse i maven. Eleverne har fået indsigt i flygtninges liv, hvor man konstant er på flugt, hvor man bliver jagtet af militsfolk og hvor der ikke er mad, ly eller vand at finde. For efterskoleeleverne har det heldigvis blot forløbet sig over en weekend- for flygtninge kan det vare over flere måneder eller flere år.