Liv i skolen 2012 nr 1 Forsøgsskoleprojekter by Liv i Skolen

Velkommen til Liv i Skolen nr. 1/2012

Forsøgsskoleprojekter i skolen Det har meget ofte været nævnt som et problem, at læreruddannelsen har for lidt forbindelse med dagligdagen i skolerne. Mange nyuddannede oplever et praksischok i forbindelse med overgang fra studie til lærerarbejde, som for nogles vedkommende kan handle om at skolepraktikken er for afgrænset og at den nye lærer derfor kan have svært ved at skabe forbindelse mellem praksis og den teoretiske undervisning på læreruddannelsen. Vi har tidligere i Liv i Skolen omtalt, hvordan lærerstuderende videofilmer hinandens undervisning, når de er i praktik og derefter har et virkelighedsnært oplæg til diskussion tilbage på læreruddannelsen – se ”Podcast i praktik” i nr. 1, 2010. Det er en af de måder, som forholdet mellem uddannelse og skole bearbejdes på. Med inspiration fra John Deweys laboratorieskole har man på Læreruddannelsen i Aarhus nu taget initiativ til to nye former for tættere forbindelse mellem teori og praksis. Det drejer sig dels om, at lærerstuderende efter behov og uden for den almindelige skemalagte praktik tager kontakt til interesserede skoler og aftaler at afprøve faglige og pædagogiske emner i autentiske skoleomgivelser og dels, at lærerstuderende efter aftale ”overtager” en hel skole en eller flere dage og overtager styringen og undervisningen. I begge tilfælde sker samarbejdet mellem undervisere på læreruddannelsen, lærere på skolen og lærerstuderende. Ofte kommer skolens lærere ind på læreruddannelsen og forbereder de studerende på arbejdet, lærerunderviserne kommer ud på skolen og følger de studerende og indgår i en sparring med skolens lærere, som både de og lærerne får noget ud af, og de studerende får både teoretisk input og relevante praktiske erfaringer. Forsøgsskoleprojekterne har derved potentiale til at forbedre de studerendes uddannelse, samtidig med at de opkvalificerer både underviserne og de involverede lærere på skolerne – en winwin-win situation. Vi håber med dette nummer at være med til at sprede gode erfaringer og inspirere til nye tiltag i både læreruddannelsen og kompetenceudviklingen for praktiserende lærere. God læselyst Anne Vinther Orla Nielsen

INDHOLD

Nr. 1/2012: Forsøgsskoleprojekter i skolen Udgiver:

VIA University College Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Forsøgsskoleprojekt er til gensidig gavn for alle deltagere

Hedeager 2

Forsøgsskoleprojektet skal til gavn for alle parter og en vigtig pointe er at udnytte parternes ressourcer optimalt til gavn for elevernes læring, udvikling og trivsel, de studerendes uddannelse, samt efteruddannelse og fortsat faglig udvikling for lærerne i skolen og underviserne på uddannelsesinstitutionen

8200 Aarhus N

Af Elsebeth Jensen, uddannelseschef

Ekspedition: Liv i Skolen VIA

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Forsøgsskoler handler om at blive klogere sammen Generelt har vi været gode til at lave praktikperioder, men studerende være nervøse for at eksperimentere og praktiklærerne kan også være meget fokuserede på, hvad der skal komme ud af det. Vores partnerskabsaftale med skolerne lægger op til, at vi skal samarbejde hele året, fx i forbindelse med undervisningen, eller ved at tage ud og lave undersøgelser, interviews og lignende.

Orla Nielsen Anne Vinther Ansvarshavende: Poul Erik Philipsen Opsætning: Lene Hansen

Af Morten Stokholm og Ella Jørgensen, lektorer Tryk:

Datagraf

Læreropgaver er gerne af stor kompleksitet, så hvis det skulle lykkes de studerende på 1. årgang at kunne gå afprøvende til værks, skulle de studerendes opgaver og ansvarsområder være fokuserede og så enkle som muligt. I arbejdet med lejrskolen fik hver gruppe studerende således ansvar for deres eget felt, og der blev kun undervist små grupper af elever. Lejrskolen var de studerendes første møde med forsøgsskolen og fandt sted ca. 1 måned efter studiestart.

ISSN: 1398-2613 Deadline for stof til nr. 2/2012: Den 1. marts 2012 Priser: Abonnement 2012

325 kr.

2 abonnementer

525 kr.

3 abonnementer

725 kr.

Enkeltnumre 2010-2012

125 kr.

Enkeltnumre 1999-2010

95 kr.

En årgang 1999-2010

Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor

300 kr.

Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk

Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om.

John Dewey og ”The Laboratory School” har inspireret Forsøgsskoleprojektet I Deweys tænkning kan mål og midler ikke adskilles, og mål skal altid forstås i en social og etisk sammenhæng: Han ser demokrati som et fælles liv med delt erfaring, som en forudsætning for udvikling af interesser og vækst i erfaring. Det gode fællesskab ser han som kendetegnet ved åbenhed, kommunikation og fri udveksling af ideer, interesser og viden, både indbyrdes og med andre grupper.

Studerende: 25 % rabat

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk

En autentisk lejrskole gav en kick-start

Af Karen Marie Hedegaard, lektor

Kanon og læseglæde i 7. klasse De studerende havde besluttet, at eleverne skulle have lov at opleve tekstens egen stemme. Derfor indledte de alle deres workshop med oplæsning. I analysen sætter vi læseoplevelsen på begreber. For at kunne det, må læseoplevelsen være klar i erindringen,

den må ”lagres på harddisken”, ellers har analysen og begreberne det med at slippe tekstens helhed af syne.

en udfordring, men en spændende en af slagsen. Af Marianne Krogh Nielsen, lærer, Louise Lauridsen og Marie Skjødt Fisker, lærerstuderende samt Helle Vilian, lektor

Af Bente Morre Madsen, lektor

Fra scene til arena På et studiebesøg på en skole i London (UK) blev det klart for mine lærerstuderende, at undervisningsrummet tilhørte læreren. Eleverne kom til undervisning hos læreren og skiftede lokale efter, hvilken lærer de skulle undervises af. Læreren havde indrettet hver en krog i lokalet til planlagte læringsaktiviteter, som hun rutineret guidede eleverne rundt i. Væggene var tematisk opdelt med gloser, bøjninger og sprogøve-tavler i den ene ende, naturfagligt emne på en anden væg og en række elevprodukter med kommentarer i sirlig orden. Klasseundervisning var der meget lidt af.

De studerende skulle ikke bare overtage undervisningen – men hele skolens virksomhed; lige fra udarbejdelse af skemaer, planlægning af gårdvagttilsyn, kontakt til forældrene i ugens løb – ja, alt det en lærer gør som en del af sit arbejde. Dette er netop styrken ved skoleovertagelsen – at de studerende har hele opgaven. Af Martin Appel Loft, viceskoleleder

Af Ella Jørgensen, lektor

Af Birgitte Lund Nielsen, lektor, Birthe Bitsch Mogensen, lærer og Mette Hingebjerg, lærer

Af Birgitte Lund Nielsen, lektor

En demokratidag på Jellebakkeskolen ”Den 13. januar skal vi lave en husovertagelse på Jellebakkeskolen, og det overordnede emne er demokrati.” Sådan cirka lød ordene fra vores undervisere på seminariet. Vi havde gået på læreruddannelsen i bare 4 måneder – man kan vist godt sige, at de små svedperler piblede frem hos de fleste på holdet. Det var den første skoleovertagelse i rækken af flere, vi lavede på Jellebakkeskolen. Det var

Klimaændringer i undervisning – og hvordan det kan ændre undervisningsklimaet I den æstetiske danseproces træffer børnene egne konstruktive valg, som baserer sig på den enkeltes kropslige erfaring og evne til at transformere indtryk til udtryk. Børnene kommer i skole med vidt forskellig kropslig bagage – og vidt forskellig bagage i det hele taget. Nogle har måske spillet fodbold, andre har danset hiphop, mens atter andre helst ikke bevæger sig. Nogle børn er nysgerrige og vant til at stå frem med det, de finder på, mens andre i al diskretion udfører, hvad de får besked på.

Skoleovertagelsens didaktik

Af Kjeld Sten Iversen, lektor

Professionel udvikling i en naturfagsgruppe: Brug af artefakter fra lokal praksis På Elsted Skole blev det i efteråret 2009 aftalt at holde en række eftermiddagsworkshops, rammesat af den lokale naturfagsvejleder og deltageren fra læreruddannelsen, men hvor indholdet på møderne og indsamling af video og andre artefakter mellem møderne i øvrigt blev planlagt ud fra lokale behov i naturfagsgruppen.

Et internationalt perspektiv på Professional Development Schools Da projektet på LiA startede, var det især det første mål, der blev eksplicit formuleret, men i løbet af projektet er de andre mål dog kommet mere i fokus. Projekterne har udviklet sig fra på første år i høj grad at være initieret af de tilknyttede undervisere på læreruddannelsen, og til at der efterhånden også er kommet projekter, hvor lærerstuderende eller lærere på forsøgsskolerne er primus motor.

Skoleovertagelse i Gedved i tæt samarbejde

Af Søren Witzel Clausen og Birgitte Lund Nielsen, lektorer

Arbejdet med faktiske tekstgenrer i læreruddannelsen og i folkeskolen På linjeholdet i dansk valgte vi at undersøge, hvor meget og hvordan dansklærerne ude i skolen underviser i faktiske tekster. Undersøgelsen blev ikke gennemført i løbet af de studerendes ordinære praktik, da den slags undersøgelser kan være vanskelige at få plads til netop i den ordinære praktik. Den blev i stedet placeret som en del af studieforløbet i semestret og gennemført som forsøgsskoleprojekt. Af Peter Fregerslev, lektor

FORSØGSSKOLEPROJEKT

– er til gensidig gavn for alle deltagere Af Elsebeth Jensen, uddannelseschef

Hvad er det for udfordringer forsøgsskoleprojektet forsøger at håndtere?

-*7 * 4,0-&/ t

I 2008 var jeg som praktikleder med til at starte forsøgsskoleprojektet op og i det følgende vil jeg fremhæve nogle af de centrale begrundelser for initiativet. Jeg koncentrerer mig om en række ønsker til forbedringer af læreruddannelsen, der også kan blive til gavn for elever og lærere i skolen. De teoretiske overvejelser bag projektet redegøres der for i andre artikler i dette temanummer.

Forsøgsskoleprojektet skal være med til at udvikle en organisatorisk ramme, som gør det muligt for lærere i skolen, studerende og undervisere på læreruddannelsen at samarbejde kontinuerligt om relevante udfordringer, hvor det giver mening. Samarbejdet skal være til gavn for alle parter og en vigtig pointe er at udnytte partenes ressourcer optimalt til gavn for elevernes læring, udvikling og trivsel, de studerendes uddannelse, samt efteruddannelse og fortsat faglig udvikling for lærerne i skolen og under-

viserne på uddannelsesinstitutionen. Et hurtigt eksempel for at give billeder på ideen:

Et hold studerende i dansk arbejder med, hvordan man giver respons på skriftlige arbejder. De læser teori og forskning om emnet og de øver sig desuden på hinanden i forbindelse med deres egne skriftlige arbejder. Deres underviser tager kontakt til en skoleklasse på en forsøgsskole og aftaler med dansklæreren, at de studerende kan få mulighed for at give respons på elevernes arbejde. Dansklæreren og underviseren på læreruddannelsen underviser de studerende i respons (det foregår på skolen), de studerende giver efterfølgende eleverne respons og forløbet evalueres med deltagelse af alle parter.

Et andet endnu ikke udnyttet potentiale er de studerendes bacheloropgaver. Her kan man forestille sig, at lærere i skolen formulerer pro-

”E

n del bacheloropgaver lider under at have pseudoproblemformuleringer som styringsredskab.”

Elsebeth er lærer, ph. D. og uddannelseschef for læreruddannelserne i VIAUC

Vi ved ikke alt, men rigtig meget om, hvad der skal til for, at elever trives, lærer noget og udvikler sig i skolen. Den viden kan bruges endnu mere!

Der er en lang række resultater fra forskningsog udviklingsarbejder, som ganske entydigt peger på en række forhold, som har betydning for børn og unges læring i skolerne. Denne viden kan nogle gange have vanskeligheder med at finde vej til læreruddannelsesinstitutionerne, men den har også svært ved at finde vej fra uddannelsesinstitutionerne og ud i skolen. Det er der rigtig mange grunde til, for eksempel: t %FS FS GPS EÌSMJHF NVMJHIFEFS UJE PH SFTTPVScer) til lærernes efteruddannelse – både i skolen og på uddannelsesinstitutionen t %FU FS TW SU BU G MHF NFE J OZ WJEFO PH GPSTLning, når man først er i arbejde

t /Z WJEFO VEGPSESFS OPHMF HBOHF HBNMF TBOEheder, som det tager generationer at ændre på, for eksempel, at det er til alle elevers bedste at være i den samme klasse fra 1. til 9. klasse t #FTQBSFMTFS HFOOFNG SU VEFO PNUBOLF PH bureaukratiske regler spærrer vejen for relevante nye initiativer. Ligegyldigt hvad der er grunden, er det ikke godt nok! Vores opgave som læreruddannere i skolen og på uddannelsesinstitutionen er hele tiden at have øje for at skabe de bedste muligheder for, at børn og unge kan udnytte deres potentialer optimalt til gavn for dem selv og for samfundet. Alle de som er involveret i skolens udvikling, må fra deres position bidrage til at få viden i omløb. Det kan forsøgsskoleprojektet hjælpe med til. Forsøgsskoleprojektet gør gamle fordomme til skamme! – Teori, det er det vi lærer på seminariet og praksis det er ude i skolen, sagde en lærerstuderende, som jeg interviewede i forbindelse med et udviklingsarbejde, der havde titlen ’Uddannelsen er for langt fra virkeligheden’ til mig tilbage i 1996. – Glem alt hvad du har lært på seminariet, det kan du alligevel ikke bruge til noget! Sådan sagde op til flere praktiklærere i sin tid til mig, da jeg i perioden 1983-87 var i praktik som lærerstuderende. Og sådan hørte jeg ofte siden studerende referere nogle praktiklærere i perioden 1995-2008, hvor jeg var lærer i pædagogik og almen didaktik på Læreruddannelsen i Århus. Det kan der være

-*7 * 4,0-&/ t

blemstillinger, de kunne ønske sig undersøgt med henblik på forbedringer. I øjeblikket bruges der masser af ressourcer (de studerendes tid, tid til afholdelse af prøver), som kun i ringe omfang bliver til gavn for nogen. En del bacheloropgaver lider under at have pseudoproblemformuleringer som styringsredskab, disse problemstillinger kan skolen og lærerne være med til at kvalificere. Til gengæld kan indholdet i opgaverne formildes til skolerne, der på den måde får viden og efteruddannelse. Forsøgsskoleprojektet vil i studieåret 2012-13 netop have fokus på at udnytte potentialerne i bachelorprojekterne.

”D

er er for dårlige muligheder (tid og ressourcer) til lærernes efteruddannelse”

mange grunde til, for eksempel:

Den gennemgående ide i forsøgsskoleprojektet t %FU LBO W SF FU VEUSZL GPS BU VOEFSWJTOJOHFO er at udnytte denne fælles interesse og i langt på seminariet er for teoretisk og ikke rettet højere sikre et kontinuerligt samarbejde mellem mod de udfordringer, læreren i skolen står studerende, undervisere på læreruddannelsen og lærere i skolen. De tre parter har indenfor det overfor overordnede fælles fokus forskellige primære t 5FPSJ BTTPDJFSFT NFE C HFS NFOT QSBLTJT interesser: associeres til handling. Hvis undervisningen på seminariet overvejende er arbejde med Læreren i skolen har erfaring med og forståelse af læste teorier og praktiktiden på kendskab til skolens organisatoriske liv, skolen er efterligning af praktiklæreren og undervisningens børn og forældre, det tilegnelse af staldtips, underbygger det en kollegiale samarbejde m.m. Læreren har sådan forståelse desuden gennem sin uddannelse teot 1S WFS J M SFSVEEBOOFMTFO FS QSJN SU HFOHJretisk og praktisk viden om børn, fag og velse af forskellige teorier applikeret på mere skole. Lærerens primære interesse er sameller mindre reelle problemstillinger fra praksis. arbejdet med elever, forældre og kolleger Udsagnene betegner en dualistisk teori-praksis om elevernes læring, trivsel og udvikling. forståelse, der laver en helt instrumentalistisk Lærerens kendskab til aktuelle problemskelnen og hvor det, man skal gøre, læres i skostillinger i undervisningen er stort og lens praksis, mens det teoretiske tilegnes adskilt denne indsigt kan være med til at sikre reherfra på uddannelsesinstitutionen. I den forlevansorienteringen i studierne. ståelse bliver koblingen mellem disse relativt adskilte verdner en kæmpe udfordring. Hvis der i stedet anlægges et helhedsperspektiv, så teori og praksis ikke er forskellige verdener, men forUnderviseren på læreruddannelsesinskellige perspektiver på et felt, findes teori og stitutionen har gennem sin uddannelse praksis både i skolen og på læreruddannelsesinviden om et eller to fagområder og en stitutionen. Så skal studerende, læreruddannere del undervisere har desuden selv en bagog lærere i skolen kontinuerligt og i en vekslen grund som lærere i skolen. Underviserens arbejde både med teori og praksis. Præcis denprimære interesse er samarbejdet med de ne udfordring tager samarbejdet i forsøgsskolestuderende om de fagområder, lærerudprojektet op. dannelsesloven beskriver. Underviseren

-*7 * 4,0-&/ t

Samarbejde mellem forskellige positioner og perspektiver giver det bedste studium

Lærere i skolen, undervisere på læreruddannelsesinstitutionen og de studerende har en overordnet fælles interesse i børn og unges læring, udvikling og trivsel. Grundlæggende er alle parter fokuserede på det samme genstandsfelt, men fra forskellige positioner og perspektiver.

følger med i nye forskningsresultater og faglig udvikling indenfor det givne fagområde og denne indsigt kan være med til at sikre, at forskningsresultaterne når frem til lærerne i skolen.

”G

lem alt hvad du har lært på seminariet, det kan du alligevel ikke bruge til noget!”

De tre parter har forskelligt at bidrage med og den forskellighed skal dyrkes, samtidig med, at der skal skabes en fælles samarbejdsramme. Den består af en klar organisering for samarbejdet og en indholdsmæssig klarhed, der dannes af faglig pædagogisk viden, begreber og handlinger. Den forskellighed, som de tre positioner automatisk medfører, er det vigtigt at holde fast

i og fremme. Perspektiverne er principielt ligeværdige og samarbejdet bliver reelt, når deltagerne anerkender, at de forskellige perspektiver netop er uundværlige og tilsammen kan kaste lys på genstandsfeltet på en måde, som fx det ene perspektiv alene ikke ville kunne. Drop problemformuleringer – ret blikket mod visioner og ønsker fremfor kritiske analyser af det, som ikke virker! Læreruddannelsen har som en række andre uddannelser været plaget af en forestilling om problemformuleringer som styrende for de studerendes arbejde med analyser af praksis og teoretiske studier. Ofte har der været tale om at finde fejl og mangler i skolens praksis, gennemføre en kritisk analyse og kun have få ideer til en ny forbedret praksis. Det er ikke et godt udgangspunkt for et ligeværdigt samarbejde. Desuden har forskning vist, at dette fokus på problemer ofte er med til at forstørre disse fremfor at afhjælpe dem. I samarbejdet mellem en skole, en gruppe studerende og deres lærere vil det centrale være, hvordan vi kan forstå givne forhold i undervisningen og dernæst, hvilke ønsker vi kan have til forbedringer og hvordan vi gennemfører ændringerne i praksis.

-*7 * 4,0-&/ t

De studerende kommer ind i uddannelsen med forskellige forudsætninger (fx aldersmæssigt, uddannelsesmæssigt), men også fælles forudsætninger, idet de kommer med erfaringer som tidligere elever i forskellige skolesystemer og alle går ind til en studieproces, hvor faglig og personlig udvikling indgår. For de studerende fylder deres samvær og samarbejde med andre studerende på forskellige hold meget. De har en praksis omkring et læringsfællesskab gennem uddannelsen, som er en selvstændig kilde til at gøre erfaringer med for eksempel kommunikation, konflikthåndtering og undervisning.

Forsøgsskoler handler om at blive klogere sammen Morten Stokholm interviewer Ella Jørgensen, der er lektor i pædagogik og koordinator for Forsøgsskolesamarbejdet

-*7 * 4,0-&/ t

Hvad er forsøgsskoler?

– Det er nogle af vores praktikskoler, der i forbindelse med, at vi startede vores 3. årgang for 3 år siden, blev spurgt om de ville være med. De skulle være interesseret i at udvikle samarbejdet og vores partnerskabsaftale omkring praktikken. Generelt har vi været gode til at lave praktikperioder, men pædagogik er et fag med centrale kundskabs- og færdighedsområder med afsluttende bedømmelse, og derfor kan de studerende være nervøse for at eksperimentere og praktiklærerne kan også være meget fokuserede på, hvad der skal komme ud af det. Vores partnerskabsaftale med skolerne lægger op til, at vi skal samarbejde hele året, fx i forbindelse med undervisningen, eller ved at tage ud og lave undersøgelser, interviews og lignende. Og lige netop den del af partnerskabsaftalen har vi typisk ikke været så gode til og har haft svært ved at få i gang. – Samarbejdet består både af studerende, læ-

rere på skolerne og undervisere på læreruddannelsen. Alle skal gerne få noget ud af det, så alle projekter skal være ”win-win”. Det betyder, at der er tre formål: t %F TUVEFSFOEF TLBM CMJWF LMPHFSF QÌ EFSFT egen professionsudvikling, t 6OEFSWJTFSOF TLBM CMJWF EZHUJHFSF QÌ EF GFMter, man arbejder med og gøre sig erfaringer, der kan bruges i læreruddannelsen t 4LPMFSOF LBO TF OZF QFSTQFLUJWFS J EFSFT BSbejde. I projektet er det nødvendigt at alle tre parter er deltagende, og det kræver at man deltager et par ekstra møder og forsøgsskoletræf. Hvem tager initiativet til dette samarbejde? – Initiativet er især det første år taget fra læreruddannelsen, men det er igennem det løbende samarbejde og forskellige møder/træf, at der løbende udvikles ideer om, hvad projekterne

”D

e studerende skal blive klogere på deres egen professionsudvikling.”

Ella Jørgensen er lektor på VIAUC, Læreruddannelsen i Aarhus. Morten Stokholm Hansen er lektor på VIAUC, Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

– Der er med andre ord ikke deciderede fokusområder. Grundkonceptet er, at vi skal være optaget af det, det skal opstå igennem engagement, både fra lærere, studerende og undervisere, og forsøgsskolearbejdet er typisk noget der sker og er rammesat udenfor selve praktikken. Det handler vel også om en forståelse af den professionelle lærer, som eksperimenterende og undersøgende i forhold til egen praksis …? Hvordan vil du beskrive hende? – Når vi snakker om den professionelle lærer er der ofte fokus på det at være refleksiv, men hvis man tager et eksempel i forhold til klasserummets udformning, og hvad det betyder for undervisningen, så gør det at være refleksiv og have viden om det, jo ikke nødvendigvis at der sker nyt i praksis på skolerne. Vi har derfor lænet os op ad Deweys eksperimenterende laboratorietænkning. Det er altså ikke nok at reflektere, vi skal også eksperimentere og gøre

os erfaringer. Hvordan kan vi eksperimentere f.eks. med kanonlitteratur og folkeviser, som er et svært område? Først laver de studerende et lille undervisningsforløb med deres dansklærer på uddannelsen, gennemfører det med en lille gruppe elever i folkeskolen og reflekterer over de erfaringer man gør. Så laves et revideret forløb, samme dag, med en ny gruppe, og man prøver igen – en slags ”undervisningslaboratorium”. Men det er ikke bare tilfældige handlinger, det er velgennemtænkt og bygger på erfaringer, refleksion og er teoretisk baseret. Det er ikke trial-and-error, men velfunderet og undersøgende og bygger på viden og eksperimenter, på en bevidsthed, og derved fjerner man sig fra ”at man bare skal ud og gøre sig erfaringer”. Det handler mere om at gøre bevidste erfaringer og lave undersøgende undervisning. Dewey sætter med andre ord fokus på erfaringen, og det at vi skal sætte refleksionen sammen med afprøvningen, og vel at mærke afprøvning i forhold til den kontekst man er i. Er der ikke også noget aktionslæring i dette arbejde med forsøgsskoler? – Der er en forskel til aktionslæring, som tager afsæt i et problem. Her tager vi afsæt i en undren. Kan vi gøre det på en anden måde, noget vi vil udvikle eller blive klogere på? Et oplevet eksempel er en gruppe lærere på en skole, som jeg har talt med om udfordringen i forhold til undervisningsdifferentiering. Det var efter at EVA´s evalueringsrapport slog fast, at lærerne stadig ikke er gode til at differentiere og aldrig rigtig

-*7 * 4,0-&/ t

kunne handle om. Allerede andet år kom praktikskolerne med ideer og områder til, hvad der kunne samarbejdes om, fx tværfaglige uger i billedkunst med studerende fra billedkunstholdet, eller en naturfagslærer fra en skole, der spørger, om man fra læreruddannelsens side vil være med til at udvikle, hvordan man laver bånd på tværs af klasserne, eller en underviser på læreruddannelsen der siger: Hvorfor ser klasser ud som de har gjort de sidste 30 år, og derefter får engageret nogle studerende, der tager ud på skolerne …

”E

-*7 * 4,0-&/ t

n underviser på læreruddannelsen spørger: Hvorfor ser klasser ud som de har gjort de sidste 30 år?”

har fået hjælp til at udvikle den praksis. Så sidder der en gruppe lærere, dygtige undervisere, kvinder i 50`erne og siger: ja, det er svært, vi ved ikke om vi differentierer, vi gør hvad vi kan, men det kunne da være rart at finde ud af, hvad man faktisk kan gøre og få hjælp til det. Det er også en tillidserklæring, at vise hvad man ikke kan. Så skolen bliver et øvelsesrum i et samarbejde med lærerne, hvor der sker en faglig udfordring, uanset hvem der har bolden. Lærerne stiller børn til rådighed og vi afprøver, iagttager, reflekterer, erfarer, evaluerer, og afprøver igen … sammen med lærerne.

ændre sin forståelse, skal man gøre sig nogle erfaringer. På den måde er vi jo alle sammen begrænset af vores sociologiske fantasi, det vi kan forestille os. Det er vigtigt at nogle åbner døre, der viser, at man også kunne gøre sådan eller sådan … Det at arbejde fx teoretisk med, hvordan et klasserum kan se ud, gevinster ved det etc., gør jo ikke at man så gør det. Man skal ud og overvinde alle de praktiske barrierer omkring, hvordan et rum indrettes, og opleve og mærke at det er sådan i en periode, helt konkret. Så det er en barriere, at vi skal kunne se ud over vores habitus og få hjælp til det.

Hvordan oplever lærerne det arbejde i en travl hverdag, hvor de vel af gode grunde også har fokus på andre ting, fx undervisningen, forældresamarbejde, konflikthåndtering …?

– Omvendt skal vi egentlig ikke implementere noget i skolen, det handler jo også om, hvordan vi på læreruddannelsen kan udvikle vores måde at undervise. Kan vi fx gentænke forholdet imellem teori og praksis og på den måde lave noget andet undervisning? Så vi peger ikke fingre ad hinanden, det er et eksperimenterende rum, og ikke det samme som udviklingsprojekter igangsat af skoleledere på de forskellige skoler. Det er den enkelte involverede, der sætter det i gang, andre kan blive en del af det, og så er der en spredningseffekt. Så man kan sige, at afsættet som en fælles undren gør noget ved barriererne. Indgangen har været et ligeværdigt samarbejde, der er ikke noget der er kommet i gang, uden at alle har sagt det er spændende. Derfor har vi også lavet en hjemmeside, hvor vi beskriver projekterne. Der kan også lægges invitationer, lærere på forsøgsskoler, der kommer med ideer som man kan beskrive og som man kan melde ind på.

– Ja, man kan ikke lave noget inden for et eksperimenterende felt, som ikke kræver ekstra arbejde. Det er nemmere for alle at gøre som man plejer. Men her går vi ind i et udviklingsfelt sammen, som alle skal have overskud og energi til. Men det slider også i længden. Og så skal man tilbage. Enhver udvikling kræver at man giver slip og giver sig hen i noget andet. Forsøgsskolerne skulle derfor også melde sig til det, da det netop kræver energi. Der hvor der sker noget, er hvor der er personlige kontakter, hvor man har relationer i forvejen, da det kræver tillidsopbygning, at man går ind i hinandens rum og ”leger”. Et netværk, hvor man skaber kontakter igennem personlige møder. Måske er det derfor vigtigt, at man har samme samarbejdspartnere over lang tid, da det netop kan give disse rammer og den tryghed. Det må tages in mente når praktiksamarbejdet revurderes. Hvilke barrierer er der ved implementeringen af viden i forhold til skolerne? – Der tegner sig et billede af, at hvis man skal

Linket til hjemmesiden: www.viauc.dk/laerer/ aarhus/forsoegsskole/Sider/Forsoegsskole.aspx Har I fået dokumentation for forløbene? – Ja, så samtidig med det fælles afsæt har vi også fået dokumentation for forsøgsskolerne. Der har

”F

orsøgsskolearbejdet er typisk noget der sker og er rammesat udenfor selve praktikken.”

Ja, og så er vi ved refleksioner over teori og praksis forholdet? – Det behøver jo ikke kun at handle om at vi render ud i skolerne og laver eksperimenter, men handler mere grundlæggende om hele vores teori-praksis forståelse. Teori-praksis forholdet er blevet udfordret: Vi har leget på broen, så at sige, imellem uddannelsen og praksis. De eksperimenter og de samarbejder har alle været på broen. Vi har ikke kunnet lave samarbejdet uden faglig indsigt og forståelse først, men i mødet med skolen og eleverne får vi diskussioner om feltet. Vi bliver fri for vores normale bindinger, og det giver afsmittende virkning for den lærer,

der går tilbage til skolen og den underviser, der går tilbage til læreruddannelsen. Afsmittende ved at man bliver bedre til at se den andens perspektiv igennem dialog med både praktikeren og teoretikeren. På den måde får også de lærerstuderende og underviseren et mangefacetteret billede og bliver bedre til at vurdere kvalitet i forhold til praksis. Det giver formentlig også de lærerstuderende et mindre praksischok når de kommer ud, fordi de allerede har stået i adskillige situationer, hvor de skulle handle, turde kaos, opleve sig selv sammen med andre, hvor de har skullet træffe beslutninger. Den erfaringsstige, hvor de gør dem til en del af deres habitus vil give dem et andet fundament. Hvad lægger I særlig vægt på? – Det er vigtigt at fremhæve nysgerrig undren som afsæt. Der er ikke en forestilling om, at man kan løse problemet, men højst blive klogere… Det fantastiske har været, at man kunne tage et felt og sige, at man gerne vil være klogere. Det er meget ligeværdigt, i stedet for at nogle har definitionsmagten, her har vi haft et unikt eksperimenterende rum, som er meget vigtigt.

-*7 * 4,0-&/ t

været to evaluatorer, som har fulgt arbejdet, observeret og lavet interviews med bl.a. de studerende. Tidligere har undervisere og skoler også lavet projekter, men det har aldrig været dokumenteret: Hvad giver det egentligt de involverede partner. Den pind er rigtig vigtig og hænger også sammen med at faget praktik er omdrejningspunktet i den nye læreruddannelse. Det bliver en udfordring for alle undervisere at gøre praktikken til omdrejningspunktet og udvikle forståelsen af hvad det vil sige.

Lejrskolen – en autentisk lejrskole gav en kick-start Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor

-*7 * 4,0-&/ t

”Lejrskolen” er et eksempel på et forsøgsskoleinitiativ, der blev udviklet i et gensidigt samarbejde mellem lærere på begge institutioner – skolen og læreruddannelsen. Lejrskoleinitiativet var til gavn for begge parter og lever op til målene for både skole og læreruddannelse.

Set fra skolens side var det en chance for at gennemføre en lejrskole med 6. klasse med mange voksne i en økonomisk trængt tid. Set fra læreruddannelsens side var det et forsøg på at integrere en case fra skolens hverdag i et ganske trivielt linjefagstema i natur/teknik om udeundervisning og økologi. Vi ville udvikle en case, som var en autentisk læreropgave, hvilket vil sige, at der skulle være tale om en reel læreropgave, hvor de studerende havde med elever at gøre. Samtidigt var det også vigtigt, at de studerende fik mulighed for at kunne gå undersøgende og afprøvende til værks, og at der var feedback gennem hele pro-

cessen: Før – under – efter. Læreropgaver er gerne af stor kompleksitet, så hvis det skulle lykkes de studerende på 1. årgang at kunne gå afprøvende til værks, skulle de studerendes opgaver og ansvarsområder være fokuserede og så enkle som muligt. I arbejdet med lejrskolen fik hver gruppe studerende således ansvar for deres eget felt, og der blev kun undervist små grupper af elever. Lejrskolen var de studerendes første møde med forsøgsskolen og fandt sted ca. 1 måned efter studiestart. Lejrskolen havde også set fra læreruddannelsens side til formål at ryste holdet sammen – og vel at mærke – sammen om læreropgaven: Lejrskolen for en 6. kl. Lejrskoleforløbet Inden lejrskolen fandt sted underviste begge lærere de studerende med hver deres målsætninger. Linjefagslæreren, Birgitte, underviste i det faglige tema på det faglige og fagdidaktiske

”D

e studerende fik mulighed for at kunne gå undersøgende og afprøvende til værks.”

Birgitte Pontoppidan er lektor på VIAUC, Læreruddannelsen i Aarhus Birthe Bitsch Mogensen er lærer på Elsted Skole i Aarhus

niveau, der kræves for linjefaget. 6. klasses lærer, Birthe, underviste i hvilke krav, der er til gennemførelsen af en lejrskole, hvordan den lægges ind i en ramme af udeundervisning og lod de studerende stå for skolehjem-samarbejdet og alt det praktiske. Både Birthe og Birgitte deltog i undervisningen af de studerende, så de løbende fik hjælp og feed-back i planlægnings- og gennemførelses faserne af fagfaglig, professionsfaglig og praktisk art.

De samledes i deres arbejdsgrupper og fik tid til at arbejde et stykke tid, og begge lærere gik rundt og svarede på spørgsmål og sparrede med de studerende. Opsamlingen på seancen blev, at de skulle arbejde videre med Birgitte og havde de spørgsmål til Birthe, var det pr. mail eller telefon. Det fungerede fint og de studerende fik selv orienteret forældre og børn omkring det hele.

Planlægning af lejrskole: Birthe var på seminariet 3 timer, fire uger før vi skulle til Livø. Aftalen var, at hun skulle stå for teori og begrundelser for udeundervisning, praktisk planlægning af lejrskolen og information om den børnegruppe, som skulle deltage.

Rigtige elever giver afregning ved kasse et

Brainstorm og arbejdsgrupper: De studerende fik lov at tale sammen tre og tre og skrive det ned, de synes var vigtigt. Derefter lavede vi en fælles brainstorm på tavlen. En af de studerende kom hurtig op til tavlen og begyndte at organisere det, der var skrevet, inddele det og finde overskrifter med hjælp fra de andre studerende. De fik lavet nogle arbejdsgrupper, som de selv fik lov at vælge sig på. Grupperne fordelte sig på opgaverne mad, underholdning, kontakt til klasse/forældre i form af brev og meddelelser på SkoleIntra, transport/skaffe telte og planlægning af undervisning, som halvdelen af de studerende kom på.

Undervisningsgruppen havde delt sig i 3 grupper: Bygge/flyve med drager, en skov/søbiotop og det lave vand/en havbiotop. Eleverne blev delt i 3 grupper, og så kom de rundt til hver undervisningsseance. Det fungerede godt med de mindre grupper og de studerende fik prøvet at undervise allerede 5 uger inde i deres studie. De rettede nogle ting til undervejs mellem de forskellige elevhold. De blev vejledt af os lærere, umiddelbart efter hvert forløb med konstruktive

-*7 * 4,0-&/ t

I teorien kom Birthe ind på forforståelse og det konstruktivistiske læringssyn og friluftsrådets ti begrundelser for udeundervisning. I planlægning af lejrskolen var vi begge procesvejledere.

Børnene og Birthe og en ekstra lærer, Mette, ankom med den lille færge til Livø og nogle af børnene var våde for det havde været fantastisk at stå ude i bølgesprøjt. De studerende var ankommet et døgn forinden for at kunne forberede. De studerende hentede os ved færgen og fik os med til det sted, hvor teltene skulle slås op. Børnene spurgte meget til, hvad der skulle ske, men Birgitte henviste til, at det måtte de spørge de studerende om. De studerende fandt hurtigt ud af, at de var nødt til at give børnene nogle informationer, for ellers blev de ved med at spørge.

”D

e studerende fandt hurtigt ud af, at de var nødt til at give børnene nogle informationer, for ellers blev de ved med at spørge.”

spørgsmål. Der er afregning ved kasse et, når det er rigtige elever. ”Vigtigt at eleverne er aktive,” kom de studerende frem til i den efterfølgende refleksion. Så var der mad på bål, rundbold, fodbold, underholdning og natløb, inden børnene skulle falde i søvn i deres soveposer i teltet. Alle børn sov godt og næste dag var det op og pakke sammen og så af sted. Tydelig organisering og struktur Vi havde en evaluering med de studerende og de 3 lærere, der var med. De studerende startede med at tale kort sammen i 3 mands grupper, hvad de tænkte om turen. I denne refleksion kom de selv frem til essensen af det, der kunne blive bedre. Dette hold studerende i 5. uge af studiet blev skarpe på: Tydelig organisering, struktur og at videregive information til eleverne, eleverne skal være aktive i undervisningen – ikke for lange foredrag samt hvor konkret tænkende 6. klasses elever er.

med eleverne og en anden kategori omhandler udbyttet af at arbejde med denne type af opgaver i læreruddannelsen sammen med sine medstuderende. Angående den første kategori svarer de studerende, at de har fået en forsmag på udeundervisningen i praksis og erfaret, hvilke undervisningsformer, der virker eller ikke virker i felten. De har erfaret, hvad det faktisk er, der interesserer eller ikke interesserer børn i 6.klasse. ”Det med at koge rejerne var klart det, de var mest interesserede i – det med at kigge i kikkert på sæler, der ligger langt væk, det lagde de ikke så meget vægt på – og somme tider kunne vi heller ikke se dem.” (Citat ) Aktive elever lærer bedst Angående undervisningen af eleverne giver de studerende udtryk for, at de lærte, at det var tydeligt, at eleverne lærer bedst, når de selv er aktive og regner det ud (hands-on /minds-on), og at koncentrationen falder hurtigt ved teoretisk gennemgang. ”Ved dragerne kunne man godt se, at det var svært for dem at holde fokus på opgaven med undervisningen… teorien var børnene ikke så fokuserede på – som det, at de skulle bygge dragen. Der kom ikke meget læring ud af teorien.” (citat)

-*7 * 4,0-&/ t

I en efterfølgende praktik evaluerede nogle af de studerende med 6. klasses eleverne.

Lærte hvad der virker Efter lejrskolen blev 10 af de studerende interviewet. De studerendes svar faldt i to overordnede kategorier. En kategori omhandler det, de lærte ved selve gennemførelsen af lejrskolen

På spørgsmålet om der var noget, der overraskede dem i forbindelse med gennemførelsen af undervisningen svarede de studerende typisk, at det kom bag på dem, at det var så simple og konkrete ting, der interesserede eleverne mest, så som det, at rejer bliver røde, når de bliver kogt, og hvordan det føles at gå i waders på det lave vand, røre ved krabber osv..

”D

et med at koge rejerne var klart det, de var mest interesserede i.”

”Det undrede, at det at have waders på var så stor en oplevelse, det svarer jo bare til at have store gummistøvler på… at der kunne have været andre ting, der havde stimuleret (dem) – men det havde været det helt store …” (citat)

når de står og fryser i en ½ time og det ville man ikke tænke, hvis man bare sidder og planlægger … så på den måde var det fint lige at prøve.” (citat)

”… røre ved dyrene og spise dem. Det har man jo gjort siden man var 5 år, så det kom bag på mig, at der er nogle, der aldrig har rørt ved en krabbe” (citat)

Da vi kom hjem fra lejrskolen i 6. kl. betød det rigtig meget for det sociale i klassen. De fik set hinanden med andre øjne. Der blev en anderledes accept af hinanden og det smittede af. Der blev et bedre undervisningsmiljø og socialt liv i klassen. I forbindelse med denne artikel talte vi (Birgitte og Birthe) om, at det kunne være interessant at høre, hvad eleverne synes, de havde fået ud af det 2 år efter lejrskolen.

Skolen og eleverne – hvad betød lejrskolen for dem?

Hvad husker I fra Livø turen? Hvad har gjort indtryk på jer? ”Vi fik et meget bedre sammenhold i klasen – fedt at komme af sted, for lejrskoler er sparret væk – anderledes undervisning – de studerende var søde – det med rejerne, der blev røde og waders, man kan jo dø af at have waders på! – Natløbet var sjovt, det var et ”narkoløb” – vi byggede drager – vi blev undervist i skoven om træer og blade.”

”Det praktiske … der er mange små faktorer man ikke kan tage hensyn til uden at opleve det. Da vi kom til Livø blæste det en halv pelikan, og der havde man ikke noget ud af at undervise, det var svært at få ørenlyd og eleverne mister interessen,

-*7 * 4,0-&/ t

På det andet niveau giver de studerende udtryk for, at det var lærerigt at arbejde sammen i gruppen af medstuderende, og at de lærte meget af at sparre med hinanden om undervisningssituationerne. Flere af de studerende nævner også, at det er nemmere at koble til teorien bagefter, når man har prøvet det i praksis først.

Dette var ganske kort, hvad 8. klasse svarede, men de blev ivrige og vi kunne snakke meget om denne tur. Så for skolen og denne klasse har det været et givtigt forløb med dette forsøgsskole-samarbejde.

”D

et var tydeligt, at eleverne lærer bedst, når de selv er aktive og regner det ud.”

Kickstart på læreruddannelsen De studerende har fået noget på denne tur, som vil opkvalificere hele deres uddannelse. De har fået børn tæt på lige fra en start og tilmed et helt døgn, ikke kun en 2 timers modul i en klasse, som det er normalt i praktikken. De har følt sig ansvarlige for at få det til at køre. De havde ansvaret og derfor var det ikke en pseudo situation – men derimod en autentisk situation. De studerende er blevet skarpe på børn, hvad de kan, hvad de har brug for og det kan de tage med ind i den mere teoretiske del på seminariet.

-*7 * 4,0-&/ t

De har som hold fået en fællesoplevelse. De har planlagt sammen, haft fælles frustrationer af hvordan det har været, men kommet godt igennem det. Som hold får de et kick start og snak om, hvordan er undervisning og hold da op, hvordan gør jeg? Didaktikken og faget kommer i spil lige fra starten og bliver relevant. På Livø reflekterede de studerende undervejs, reviderede og ændrede undervejs – det er essensen

af det at være lærer, synes vi. Selvom det er to år siden lejrskole fandt sted, er det tydeligt, at disse studerende kommer ind på lærerværelset på en anden måde i dag end praktikanter sædvanligvis gør. Ligesom børnene skal være aktive for at lære, så skal de studerende også! Koblingen mellem det teoretiske og praktiske vil nok altid være en udfordring for læreruddannelsen. Forsøgsskolen åbner et nyt og velegnet ”studierum”, hvor de studerende får mulighed for at afprøve begrænsede læreropgaver, og på den måde kan praksis bringes i spil gennem hele studieåret. At anvende dette nye ”studierum” kræver imidlertid andre måder at tænke undervisningen på i læreruddannelsen – nye tiltag, der i højere grad bygger på cases fra skolens hverdag – og på de muligheder forsøgsskolen rummer. Lejrskolen var et besøg i dette studierum.

John Dewey og ”The Laboratory School” har inspireret Forsøgsskoleprojektet

Af Karen Marie Hedegaard, lektor

Måske er det mindre kendt, at John Dewey selv for mere end 100 år siden sammen med sin datter var initiativtager til en forsøgsskole i Chicago – ”The Laboratory School”. John Dewey var fra 1894-1904 professor ved University of Chicago og grundlagde Laboratorieskolen som et sted, hvor hans filosofiske og psykologiske idéer skulle afprøves i praksis. Men pga. uoverensstemmelser med universitetet flyttede han i 1904 med sin familie til New York, hvor han blev professor på Columbia University. Det er bl.a. John Deweys pædagogiske filosofi og Laboratorieskolen, som er inspirationskilde til Forsøgsskoleprojektet.

”Learn to Do by Knowing and to Know by Doing” Det pædagogiske slogan ”Learning by doing” har i generationer været kendt i den pædagogiske verden som en populær udgave af Deweys egen formulering (i bogen Applied Psychology fra 1889): ”Learn to Do by Knowing, and to Know by Doing”. Pointen hos Dewey er, at erkendelse eller læring er en proces, hvor tanke og handling følges ad – i ”thoughtful action”. Det er den form for erkendelse som Dewey kalder erfaring. Så ”Learning by doing” alene er noget misvisende: Man lærer nemlig ikke af bare at gøre, men først når der er tale om en meningsfuld aktivitet, hvor handlingen har et sigte eller mål, som man forestiller sig i tanken – som i hverdagens gøremål – og når de problemer, man støder på i processen, fører til ny tænkning, undersøgelse (”inquiry”), videre tænkning – for så at blive til ny erfaring og dermed også nye muligheder for vækst i erfaring. Sent i sit forfatterskab forslog Dewey derfor det populære ”Learning by doing” erstattet af ”Learning by inquiry” (Englund, 2004) Ifølge Deweys pragmatiske filosofi, som er in-

-*7 * 4,0-&/ t

I pædagogikken er John Dewey (1859-1962) forbundet med progressivismens opbrud fra den traditionelle klasseundervisning til fordel for nye undervisningsformer, som vi også kender i dagens skole: værkstedsarbejde, emnearbejde, produktionsforløb og projektarbejde.

”P

ointen hos Dewey er, at erkendelse eller læring er en proces, hvor tanke og handling følges ad – i ”thoughtful action”

Karen Marie Hedegaard er lektor i pædagogiske fag på VIAUC Læreruddannelsen i Århus og medevaluator på forsøgsskoleprojektet.

spireret af både Darwin og Hegel, drejer både hverdagens læring og den videnskabelige erkendelse sig om praktisk problemløsning: Viden er sand, når den leder mod det ønskede mål, dvs. at vide er at kunne, det er ’viden der virker’. Dewey er derfor blevet kritiseret for instrumentalisme, men det er fejlagtigt, for i Deweys tænkning kan mål og midler ikke adskilles, og mål skal altid forstås i en social og etisk sammenhæng: Han ser demokrati som et fælles liv med delt erfaring, som en forudsætning for udvikling af interesser og vækst i erfaring. Det gode fællesskab ser han som kendetegnet ved åbenhed, kommunikation og fri udveksling af ideer, interesser og viden, både indbyrdes og med andre grupper. Det er disse tanker hos Dewey, som gør ham interessant som moderne filosof også efter 100 år, i en tid og et samfund, der beskrives som et senmoderne videnssamfund, hvor der er fokus på udvikling, livslang læring, kreativitet og innovation.

-*7 * 4,0-&/ t

Svend Brinkmann om Dewey og Laboratorieskolen

John Deweys pædagogiske filosofi har fået en renæssance efter årtusindskiftet, med en række nyudgivelser af hans bøger, og nye fortolkninger af dem hos mange pædagogiske forskere. Blandt dem er professor Svend Brinkmann fra Aalborg Universitet, som sammen med Elsebeth Jensen deltog med oplæg på en Dewey-dag på Læreruddannelsen i Aarhus i december 2011 for alle deltagere i Forsøgsskoleprojektet, både lærere fra skolerne, lærerstuderende og undervisere fra læreruddannelsen.

Svend Brinkmann ser pragmatismen som en idé om ideer: At idéer er menneskeskabte redskaber til mestring af en verden under forandring. Med Dewey og pragmatismen går vi fra en ”synsepistemologi” til en ”håndsepistemologi”: Viden og videnskab er ikke ”afspejlende” iagttagelse udefra, men problemløsende deltagelse i det sociale liv. Laboratorieskolen beskriver Svend Brinkmann som et sted, hvor selve den fysiske udformning var tænkt ud fra psykologiske overvejelser om barnet som et aktivt væsen, der er motiveret til handling. Dewey mente, at børn havde fire naturlige interesser: 1) at samtale og være sammen socialt 2) at undersøge og finde ud af ting 3) at konstruere ting, der kan bruges 4) at udtrykke sig kunstnerisk. Børnene skulle derfor have mulighed for at bevæge sig, for at arbejde praktisk med forskellige håndværk, og for hurtigt at kunne konsultere bøger og lærere, når de kørte fast i problemer. Det var, hvad Dewey kaldte ”gøremål” – ”occupations”– der stod i centrum for Laboratorieskolens læreplan. Et gøremål definerer Dewey som ”en aktivitetsform hos barnet, som reproducerer, eller løber parallelt med, en form for arbejde, der udføres i det sociale liv.” (Dewey, 1900, s. 132). Gøremål kunne f.eks. være arbejde med træ, madlavning, syning, dvs. aktiviteter, som er nødvendige for livets opretholdelse, og som udspringer af menneskers fundamentale forhold til den verden, de lever i: at skaffe føde, tøj og bolig. Men samtidig er der gennem historien ud-

”V

iden er sand, når den leder mod det ønskede mål, dvs. at vide er at kunne, det er ’viden der virker’.”

Dewey forklarer videre, at det som er vigtigt i undervisningen først og fremmest er at skabe gode tænkevaner:

At skabe et læringsmiljø for udvikling af gode tænkevaner Svend Brinkmann gør opmærksom på, at Dewey som den første har beskrevet læringsmiljøets betydning for os. Hvordan kan vi uddanne eleverne til at blive små forskere? Hvordan kan vi sikre, at undervisning fører til læring gennem en rekonstruktion af elevernes erfaring? Som Dewey skriver, sker det altid indirekte, via miljøet: ”Den eneste måde, hvorpå voksne bevidst kontrollerer den slags opdragelse, som de umodne får, er ved at kontrollere det miljø i hvilket de handler, og altså tænker og føler. Vi opdrager aldrig direkte, men indirekte ved hjælp af miljøet. ”(Dewey, 1916, s. 18-19).

En pluralistisk progressivisme? De tanker Dewey her gør sig om den undersøgende og eksperimenterende arbejdsform (”inquiry”) er i didaktikken udviklet til problembaseret læring og projektarbejde. Men måske vil det være væsentligt at fokusere på det undersøgende også som sansende, og det eksperimenterende også som skabende? I et opgør med progressivismen foreslår Svend Brinkmann at fortolke Dewey som repræsentant for ”håndens epistemologi” som han forbinder med mesterlære i praksisfællesskaber. Også den svenske skoleforsker Ingrid Carlgren1 har bidraget til at relancere Deweys pædagogiske tænkning, men holder fast i progressivismen. Det hun kritiserer, er Deweys hierarkiske forestilling om at den samme videnskabelige arbejdsform skal anvendes i alle fag og på alle områder i det sociale liv. Der findes meningsfulde aktiviteter i det sociale liv og i kulturen, som ikke forstås, tilegnes eller udvikles gennem en videnskabelig praksis. 1

-*7 * 4,0-&/ t

viklet videnskaber og teknologier, der forbedrer kvaliteten og effektiviteten af disse gøremål. Deweys idé var derfor, at der i børnenes arbejde med gøremål skal introduceres og udarbejdes videnskabelige redskaber, når der er behov for det, sådan at børnene bedst muligt lærer, både hvad viden og videnskab er, og selv kommer til at fungere som en form for ”forskerlærlinge”, der laver undersøgelser under lærerens ledelse (Brinkmann, 2007).

”Først at eleven skal have en genuin erfaringssituation – at der skal være en kontinuerlig aktivitet, som han er interesseret i for dens egen skyld; for det andet at et genuint problem skal udvikles i situationen som en stimulus til tænkning; for det tredje at han besidder den nødvendige information og kan udføre de nødvendige observationer til at klare den; for det fjerde at de foreslåede løsninger opstår for ham, som det er hans ansvar at udvikle på en ordnet måde; for det femte at han har mulighed for og lejlighed til at teste sine idéer ved at anvende dem.” (Dewey, 1916:163)

www.skoleochsamhalle.se/tavlan/ingrid-carlgren-deweys-misstag

”B

ørnene skulle have mulighed for at bevæge sig, for at arbejde praktisk med forskellige håndværk, og for hurtigt at kunne konsultere bøger og lærere, når de kørte fast i problemer.”

Ingrid Carlgren foreslår derfor en ny ”pluralistisk progressivisme” med respekt for de mange forskellige vidensformer, eller sprogspil, som hun kalder det med et udtryk fra Wittgenstein. Skole og uddannelse som laboratorium Som det ses, kan Deweys tanker om skole og uddannelse som laboratorium give aktuel og relevant inspiration, både for undervisningen i skolen og for al anden uddannelse, også læreruddannelsen selv! Igennem de seneste reformer af læreruddannelsen er der kommet fokus på de studerendes udvikling af undersøgelses- og udviklingskompetence, der skal være en integreret del af uddannelsen hen imod det afsluttende professionsbachelorprojekt. De studerende skal udvikle kompetencer, så de som kommende lærere kan bidrage til forsat udvikling af skolen. Elsebeth Jensen er uddannelseschef for læreruddannelsen i VIA UC, og i sit indlæg på Deweydagen pegede hun på Deweys aktualitet i forhold til grundspørgsmålet både for skole og uddannelse: Hvilke almene og specifikke kompetencer er der behov for i fremtidens samfund? En stor del af det indhold, vi lærer i skolen og i uddannelserne er forældet, når vi kommer frem til at skulle bruge det. Hvordan kan vi så sikre både dyb faglig viden og kunnen, kompetencer til at samarbejde på tværs af fag og professioner, og samtidig fremme kreativitet og innovation?

-*7 * 4,0-&/ t

Elsebeth Jensen henviste til Dewey, hvis svar er at skole og uddannelse skal have en egenværdi, et formål

”Det er en lang proces at reorganisere uddannelsen, så læring finder sted i forbindelse med den intelligente udførelse af meningsfulde aktiviteter.”(Dewey, 2006: 155).

Forsøgsskoleprojektet kan ses som en organisatorisk ramme for samarbejde om udvikling af både skole og udannelse. Det er helt i overensstemmelse med Deweys tænkning, når løbende udveksling mellem teoretiske undersøgelser og praktiske håndteringer af udfordringerne i skolens virksomhed bliver integreret i læreruddannelsens praktik. De enkelte projekter på forsøgsskolerne tager udgangspunkt i aktiviteter, der er meningsfulde, både for lærere og elever i skolen, og for lærere og studerende i læreruddannelsen. Samarbejdet kan medvirke til at skabe et erfarings- og vidensflow mellem personer og institutioner i projektet. I artiklerne i dette nummer er der givet mange konkrete eksempler på projekter, hvor det har været tilfældet. Med Dewey kan vi konkludere, at undersøgelses- og udviklingskompetence kun kan sikres indirekte, ved at tilrettelægge et læringsmiljø, som værdsætter selvstændig tænkning hos lærere, studerende og elever, og gør udveksling, afprøvning og diskussion af ideer mulig. Referencer Brinkmann, Svend (2007): Motivation gennem handling og gøremål – et pragmatisk perspektiv. I: Tidsskriftet KVaN, nr. 78: 91-101. Brinkmann, Svend (2011): Håndens epistemologi: Dewey som uren pædagog. I: Rømer, Tanggaard & Brinkmann (red.): Uren pædagogik. Aarhus: Klim Brinkmann, Svend: Foredrag om Dewey, http://kortlink.dk/aem9 Dewey, John (1916)(1966): Democracy and Education. New York: The Free Press Dewey, John (1916) (2006): Demokrati og uddannelse. Aarhus: Klim Englund, Tomas (2004): John Dewey: Den pragmatiska utbildningsfilosofin. I: Steinsholt & Løvlie (red.): Pedagogikkens mange ansikter. Oslo: Universitetsforlaget

Kanon og læseglæde i 7. klasse Af Bente Morre Madsen, lektor

De tre klasser og deres lærere kunne se frem til en kanondag, hvor eleverne fik mulighed for at møde kanonlitteratur på nye måder, med fokus på læseoplevelsen. Eleverne skulle arbejde i tre forskellige workshops i dagens løb, og dermed læse tre ældre tekster. Teksterne, som blev læst, havde de studerende valgt fra den litterære kanon, inkl. den del, der er rettet til folkeskolen. De 25 lærerstuderende havde sat sig for at opfylde målet med at læse litteratur, som det kommer til udtryk i formålet for skolens danskfag. Her står at vi skal give eleverne udtryks- og læseglæde, og kvalificere deres indlevelse, udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer og

fremme deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Det er ikke så lidt, og det er ikke så let. Og så dog. For hvis man tager litteraturen på ordet, så er det jo præcis dét, den kan: Give læseglæde, åbenhed og æstetisk, etisk og historisk forståelse. K.E. Løgstrup formulerede det i en artikel fra 1946 om børn og dannelse: ”Saaledes næres fantasien ved fortællingen, saa barnet som voksen kommer til at leve i en verden, der er stor nok til, at også dets medmennesker kan færdes i den.” Litteratur er skrevet for at blive oplevet, litteratur har noget på hjerte om det at være menneske i en tid, og litteratur er menneskelig erfaring formidlet i et æstetisk, i et kunstnerisk sprog. Fortolkninger er i teksten Udfordringen for de studerende denne dag i april var at gøre det muligt for eleverne at læse teksterne med lydhørhed og indlevelse. I den fænomenologiske litteraturpædagogik kalder man det at gøre ”en litterær fremmederfaring”. Tanken er, at man reelt set gør erfaringer i vær-

-*7 * 4,0-&/ t

En kølig morgen i april drog 25 århusianske lærerstuderende til Skovvangskolen Hammel med tasken fuld af gamle tekster og nye ideer i håbet om at mødes med skolens tre 7-klasser om at opleve gode historier.

”L

itteratur er menneskelig erfaring formidlet i et æstetisk, i et kunstnerisk sprog.”

Bente Morre Madsen er cand.mag. og lektor på VIAUC Læreruddannelsen i Århus

kets verden, fordi den på én gang er et univers, man lever sig ind i og et fortolkende spejl af det at være menneske. I teksten oplever man sit eget liv fortolket. Fortolkninger er ikke noget læseren lægger ind i teksten – de er der allerede. Det er en befriende tanke. Frem for at konstruere fortolkning og uddrage budskaber skal man læse litteraturen med alle sanser åbne. Kun derved kan man sige noget præcist om, hvad teksten siger, hvad den siger om at være menneske, og hvordan den siger det. Ingen litterær tekst har ét budskab. Til gengæld har den en række forståelser og taler forskelligt ind i forskellige læseres liv. Teksten siger ikke hvad som helst, men al god litteratur har, som digteren Søren Ulrik Thomsen engang har formuleret det, sprækker, der bliver ved med at kaste betydning af sig, uanset hvor mange gange man analyserer den. Samtalen om teksten er vigtig og analytiske begreber er gode, når de kan bruges til at begribe noget med; men de må anvendes varsomt og opmærksomt. Ellers har de det med at overdøve tekstens stemme og splitte den ad i stumper og stykker.

-*7 * 4,0-&/ t

Fokus på oplevelsen og lagring på harddisken

Tilbage til 7. klasse: De studerende havde besluttet, at eleverne skulle have lov at opleve tekstens egen stemme. Derfor indledte de alle deres workshop med oplæsning. Det vi normalt gør i litterær analyse er så at sige at oversætte litteraturens æstetiske sprog, et sanset sprog, hvor formen bærer betydning i sig selv, til et diskursivt sprog, til videnssprog, som er logisk og lineært. I analysen sætter vi læseoplevelsen på begreber.

For at kunne det, må læseoplevelsen være klar i erindringen, den må ”lagres på harddisken”, ellers har analysen og begreberne det med at slippe tekstens helhed af syne. De lærerstuderende valgte at lade eleverne udtrykke oplevelsen af tekstens verden i andre æstetiske formsprog for på den måde at kunne se nærmere på den. Tekstens verden former sig i læserens bevidsthed i billeder og stemninger; dem skulle eleverne give udtryk for i æstetisk form, før de begyndte at tale og sætte begreber på deres forståelse. Hensigten var at fokusere på oplevelsen, at gøre læsererfaringen synlig og fælles, at gøre den analyti-

”F

ortolkninger er ikke noget læseren lægger ind i teksten – de er der allerede.”

ske samtale tekstnær og ikke mindst at give alle elever forudsætninger for at deltage i den. De studerende valgte en række forskellige æstetiske tilgange, og jeg vil her præsentere nogle af dem, som eleverne fremhævede i deres evaluering af dagen:

For at fastholde billeddannelsen og gøre den til fælles genstand for samtale, valgte mange studerende at lade eleverne tegne. En gruppe studerende arbejdede med Peter Seebergs ”Patienten”. Det er en grotesk og morsom novelle, hvor hovedperson lider af en sjælden sygdom, der gør, at han får amputeret alle lemmer et efter et, så der til sidst kun er øjnene tilbage. Alligevel bliver hans kone ved med at elske ham, som han er. Eleverne fik teksten læst højt og i grupper skulle de tegne et afsnit hver, så hele teksten til sidst fremstod som tegneserie. Patientens udseende er det af gode grunde nærmest umuligt at forestille sig, så der kom mange sjove fortolkninger. Øvelsen blev en motiverende og delt erfaring af teksten som helhed, som kom til at danne afsæt for en samtale om, hvad det vil sige at ”se noget i et andet menneske”, og om etiske spørgsmål omkring transplantation – ”Hvornår er man sig selv?”. Og hvad er det egentlig teksten siger om det? En elev fra gruppen skrev i sin evaluering, at hun huskede novellen, fordi de havde tegnet ”for så skulle man næsten selv lave historien”. Den var lagret på harddisken. Skulpturer med liv Ved at fastholde tekstens univers i tegninger og se andres billeder bliver man bevidst om, hvad man egentlig selv forestillede sig, og hvad det var i teksten, der fremkaldte det billede. ”Sådan så jeg det ikke, for der stod … ” Det samme kan gøres i tredimensionelle billeder, i dramatisering.

En gruppe læste Benny Andersens ”Mit liv som indvandrer”, som er et morsomt fortællende digt om livsfaserne som ”indvandrer” på planeten jorden. I grupper lavede eleverne stillbilleder eller skulpturer, som skulle illustrere digtets strofer. Hver gruppe havde en ”skulptør”, der bestemte, hvordan de øvrigt skulle stå. På den måde blev fokus flyttet fra det at stille sig fjollet op foran de andre; man havde jo ikke selv bestemt, hvordan man skulle se ud. Ét for ét blev stillbillederne vist, samtidig med at strofen blev læst højt. De øvrige gav respons, ikke ved at vurdere, men ved at sige hvad de lagde mærke til, og hvordan det kunne hænge sammen med det, de hørte. Tilskuerne fik lov at gå hen og prikke en figur på skulderen, og så skulle vedkommende sige, hvad han tænkte. Det kom er mange rørende, sjove og indlevede udtalelser ud af. Dramaopgaven var så tydeligt rammesat, at den var tilgængelig for alle, og så blev digtet det også.

-*7 * 4,0-&/ t

At tegne er at se

”T

ekstens verden former sig i læserens bevidsthed i billeder og stemninger.”

Ørneflugt i Dogville En anden gruppe studerende valgte at undersøge tekstens univers ved at skitsere dens rum, lidt som i filmen Dogville. Gruppen arbejdede med Henrik Pontoppidans ”Ørneflugt”. Det er den novelle, der handler om, at det ikke hjælper at have ligget i et ørneæg, når man er vokset op i en andegård. Den tamme ørn Klaus forlader andegården. Han følger en vild hunørn, stadig højere og stadig længere væk, indtil han bliver angst og vender om for at ende sit liv på møddingen, skudt ned som hønsetyv. De studerende bad eleverne om at tegne tekstens rum og ørnens rute med kridt på gulvet. Opgaven var fælles, så eleverne var nødt til at formulere og diskutere deres forskellige forståelser med teksten i hånden. Tegningen gav eleverne overblik over tekstens helhed og indblik i, at også rummene er med til at fortælle historien: ”Den måde med at vi skulle tegne en rute over den rute ørnen fløj var ret god, så forstod vi historien bedre”. I rummene lod gruppen, som den forrige, eleverne forme tekstens figurer som stilbilleder.

-*7 * 4,0-&/ t

At skrive sig vej

En vej til indlevelse kan også være at skrive selv. Meddigtningsopgaver kan resultere i at man ”digter sig væk fra teksten”, men de kan også rammesættes, så de skærper opmærksomheden, både over for tekstens indhold og over for dens form. Én gruppe arbejdede med Tove Ditlevsens ”Barndommens gade”. Efter en samtale om det umiddelbare indtryk af digtet, struktureret efter et mønster inspireret af Cooperative Learning, skrev eleverne digte om deres egen barndom, og mange af dem spejlede den vemodige og fortrolige tone, som findes i Tove Ditlevsens digt. I sin evaluering skrev en dreng: ”Vi skulle bl.a. lave noget om digte og det var faktisk ret sjovt. Hvorfor jeg synes det var sjovt var fordi jeg blev meget stolt over, at jeg faktisk godt kunne lave

et lille digt. Men at vi skulle læse det op for de andre var det bedste, for der klappede de af én og man blev helt glad indeni”. Eleverne sluttede med at høre og diskutere Anne Linnets musikalske fortolkning af digtet, og det næste kunne være at sætte deres egne digte i musik. Det kunne være en vej til at skærpe opmærksomheden på lyrikkens klang og rytme. Dette er kun et sparsomt udpluk af dagens mange aktiviteter, og et lille uddrag af de tre workshops, som eksemplerne er hentet fra. Beskrivelse af forløbene som helhed ligger på forsøgsskoleprojektets hjemmeside i artikler, som de studerende har skrevet om dagens arbejde. Observation af undervisningen Der dukkede selvfølgelig også udfordringer op i dagens løb i form af træthed, da man nåede frem til 3. workshop og svingende/svigtende opmærksomhed, og det blev en del af den erfaring, de studerende skulle forholde sig til. Ud over at være et møde om litteratur til glæde for eleverne i 7. klasse og for de lærerstuderende var dagen nemlig tilrettelagt som en øvelse for de lærerstuderende i det at observere og udvikle egen praksis. Hver gruppe studerende gennemførte samme workshop 3 gange med 3 forskellige grupper af børn. Hver gruppe af studerende

”I

grupper lavede eleverne stilbilleder eller skulpturer, som skulle illustrere digtets strofer.”

Hurtige fortolkninger, spekulation i motiver og iagttagelse af ydre adfærd gør det svært at få indblik i, hvilke erkendelsesprocesser, der faktisk finder sted, og hvad der forårsager dem. Dertil skal iagttagelsen være lige så åben og opmærksom, som den skal være det i læsningen af den litterære tekst. Denne form for iagttagelse læner sig op ad en etnografisk metode; en iagttagelse, som observerer bredt og detaljeret, og som så vidt muligt forsøger at indtage en deltagersynsvinkel. Udbyttet er nuanceret indsigt i egen praksis, formuleret i det, man kan kalde ”thick describtion”, en form for eksempelfortælling, som gør det muligt at følge og forstå læringsprocessen på meget nært hold. Det paradoksale er, at et så nært hold kræver præcision, konkretisering og nøgtern distance. Ellers observerer man ofte primært det, som svarer til ens forudfattede fortolkning. Nærværende oplevelser Det vi kunne nå i løbet af denne ene dag var at lade eleverne opleve teksterne, og at organisere måder at arbejde med teksterne på, som gjorde dem tilgængelige og nærværende og gav alle eleverne en læseoplevelse, som kunne danne baggrund for det videre tekstarbejde. Det vide-

re arbejde kunne handle om at undersøge nærmere, hvordan teksten faktisk fortæller sin historie, hvordan sproget bliver brugt til at skabe den verden og udtrykke den stemning, vi har tegnet og dramatiseret og udfoldet i rummet. Og det kunne handle om at se teksten som et billede på – og en stemme ind i den tid, den er skrevet i. Der er en pointe i, at vi brugte den korte tid, vi havde til rådighed, på nærværende indlevelse i teksten. For uden læsererfaringen kan man ikke sige noget kvalificeret om dens udsagn, hverken sprogligt eller historisk. Læsererfaringen er fagligt minimum, skønt den ofte får meget lidt plads, fordi vi mener, vi ikke har tid. Man kunne med rette spørge, om vi har tid til at lade være. Litteratur Fælles mål, faghæfte 1, Dansk, Undervisningsministeriet 2009 Benny Andersen: ”Mit liv som indvandrer” 1993 Tove Ditlevsen: ”Barndommens gade” (digt) 1943 Inger Jacobsen: ”Klasseværelset under observation – en introduktion til klasseværelsesforskning” i Holmen (red.) Studier i dansk om andetsprog, Akademisk forlag 1999 K.E. Løgstrup: ”Forældre og børn” i Vore Smaabørn – tidskrift for Skole og Hjem nr. 4 1946 B.M. Madsen og Søren Fanø: Nærværende Læsning – procesorienteret arbejde med ældre tekster i dansk LUP, Dafolo 2010 Peter Seeberg: ”Patienten” 1962 www.viauc.dk/laerer/aarhus/forsoegsskole/Sider/Forsoegsskole.aspx

-*7 * 4,0-&/ t

valgte en observatør, som mellem hvert forløb formidlede sine iagttagelser til de øvrige, hvorpå forløbet blev justeret. Den største udfordring i dette lå for de studerende i faktisk at forholde sig iagttagende og konkret beskrivende. Her og i andre sammenhænge, hvor studerende observerer undervisning, er der en stærk tilbøjelighed til at tolke årsager og tænke løsninger, før man har set efter hvad der faktisk sker. Og der er tilbøjelighed til registrere ydre adfærd – ”er de med eller er de ikke med?”, frem for at registrere indhold, hvad siger eleverne faktisk, hvad reagerer de på, hvilke initiativer tager de, og hvordan optager vi deres initiativer i undervisningen?

S ”Fra scene til arena SP P er er en en samarbejdsform sam am a arrbe bejjd dssffor orm m – ik iikke kk ke e en en institution” inst in stiittut utio on” n

Af Ella Jørgensen, lektor, ejor@viauc.dk

Klasselokalerne i den danske folkeskole ser akkurat ud, som de har gjort de seneste 40 år. Kendskab til elevernes læringsstile, motivation, motorik og øget satsning på gruppearbejde er gået sporløst hen over indretningen af klasselokalet, fordi underviserne vælger det sikre – mod bedre vidende.

-*7 * 4,0-&/ t

Her er optegnelser fra et projekt med fleksible klasserum.

Studerende: Når jeg tænker over, hvor meget tid vi har brugt på seminariet på at arbejde med klasserummet i undervisningssituationer, så er der kommet alt for lidt ud af det i praksis. Det er som om andre ting tager over og bliver vigtigere. F.eks. om IT virker og vi kan gør det eleverne plejer, så det ikke er for kaotisk. Vi kan jo ikke bare lave det hele om i klassen. De andre lærere bruger jo også lokale.1 1

To mandlige studerende efter praktik – 3. årgang

Studerende: Det er tydeligt hvad eleverne er vænnet til. At undervise fra den anden ende af rummet er næsten umuligt.1 1

Kvindelig studerende efter skolepraktik – 4. årgang

Disse to citater stammer fra studerende hjemvendt fra praktik, og de indrammer artiklens centrale fokus. Det er utroligt vanskeligt at ændre klasserummets indretning og elevernes vaner i skolens læringsrum. Hvorfor er det mon sådan? Hvorfor ser størsteparten af skolen undervisningslokaler ud som de har gjort de sidste mange årtier? Hvad styrer praksis i undervisningsrummet, og hvilken betydning har det fysiske inventar? I første del af artiklen vil jeg beskrive tematikker i arbejdet med klasserummet, som primært er

”I

England kom eleverne til undervisning hos læreren og skiftede lokale efter, hvilken lærer de skulle undervises af”

Ella Jørgensen er cand.pæd.pæd og lektor på VIAUC, Læreruddannelsen i Aarhus

Figur 1: Klassiske opstillinger i klasserummet

Anden del beskriver mere handleorienteret, hvorledes vi i forsøgsskoleprojektet har arbejdet med at udarbejde visioner for fremtidens klasserum og samtidig afprøvet ideer i praksis . Lærerens arbejdsplads, elevernes hjemmebase og fagfag? På et studiebesøg på en skole i London (UK) blev det klart for mine lærerstuderende, at undervisningsrummet tilhørte læreren. Eleverne kom til undervisning hos læreren og skiftede lokale efter, hvilken lærer de skulle undervises af. Læreren havde indrettet hver en krog i lokalet til planlagte læringsaktiviteter, som hun rutineret guidede eleverne rundt i. Væggene var tematisk

opdelt med gloser, bøjninger og sprogøvetavler i den ene ende, naturfagligt emne på en anden væg og en række elevprodukter med kommentarer i sirlig orden. Klasseundervisning var der meget lidt af. De blev instrueret i grupper og vidste præcist, hvad de dernæst skulle arbejde videre med og hvordan. Alle materialer blev behandlet med omhu og lagt sirligt på plads. Det var jo lærerens. I mødet med denne organisation og undervisningspraksis blev det klart for mine studerende, at den danske praksis var ganske anderledes. Her har klassen en ”hjemklasse”. I de mindste klasser præget af læreren med de mange timer i rummet og måske SFO. I de ældste klasser ofte med gamle meddelelser

-*7 * 4,0-&/ t

funderet i de studerendes teoretiske studier på læreruddannelsen i tilknytning til praktikken.

”A

lle materialer blev behandlet med omhu og lagt sirligt på plads. Det var jo lærerens.”

og plakater på væggene, slidte skæve reoler med bøger smidt i uordentlige bunker. Tasker, jakker og stole fylder gulvet og det kan være svært at bevæge sig rundt. En udtjent sofa i baggrunden kan være et lokalt tumlested og ofte er der også blevet plads til en mikroovn, så maden kan varmes. Lokalet tilhører eleverne både i pauserne og i lektionerne, og lærerne kommer på besøg med deres undervisning. To studerende udtrykker det således i forbindelse med et interview efter praktikken.

Fagene har altså ikke de samme betingelser lokalemæssigt, hvilket gør udfordringen at erobre elevernes opmærksomhed til undervisning forskellig. Den studerendes oplevelse af, at man får noget foræret i faglokalerne, efterlader lærerne med en meget varieret opgave.

Studerende: Der er forskel på, hvor meget lærerne tænker hele klassen ind i sin undervisning. Nogle rum er klart markeret af lærerens lederskab af rummet, andre klasser er mere et hyggehjemrum, hvor der er mad og mikroovn og mere stueagtig. Her skal læreren komme og tage rummet i besiddelse hver gang. Hovedformålet med skolen må være læring.1

I andre lokaler kæmper mikroovne, overtøj og fagbøger om pladsen og opmærksomheden. Til gengæld er der her mulighed for at bruge rummet varieret.

Mandlig studerende efter skolepraktik 4. årgang

-*7 * 4,0-&/ t

Den studerende har oplevet i praksis, at det kan være svært at skaffe sig ”plads til” undervisning. Han udtrykker at rummet skal tages i besiddelse, at man faktisk i hver eneste lektion skal erobre rummet tilbage fra eleverne efter at de har haft fuld dispositionsret over rummet i pausen til mere sociale aktiviteter. Det kan både være en fysisk proces, at få ryddet borde, få eleverne til at sætte sig på pladserne og få fundet de rette ting frem til undervisningen samt en psykisk proces hos eleverne, at få rettet opmærksomheden mod læreren og en fælles sag.

Studerende: I fysik-kemi lokalet – der er det hele til stede. I samfundsfag skal man selv slæbe det hele med og skabe rummet.

I nogle undervisningslokaler er den fysiske og mentale opmærksomhed rettet mod specifik undervisning hjulpet af rummet, men omkostningen er en fastlåst opstilling.

Jeg har hermed skitseret et par interessante spørgsmål: 1. Hvad betyder hjemklassetænkningen i arbejdet med at skabe rum for læring? 2. Hvis er lokalet? Skal vi have faglokaler til alle fag? Skal det være lærerens rum? Eller elevernes rum? 3. Hvordan udfordrer pædagogik og teknologi fremtidens klasserum? Bliver noget mere væsentligt end andet? 4. Hvorledes kan hele rummet indtages som læringsrum og hvad betyder den fysiske indretning og de skriftende fag og lærere i rummene for undervisningens muligheder og kvalitet? Blot èt enkelt teoretisk studie kan bidrage, når vi et øjeblik fokuserer på rummets fysiske indretning. Lad os først vende tilbage til et citat. ”At undervise fra den anden ende af rummet er næsten umuligt.” Med dette citat udtrykkes en studerende det, som Martha Mottelson teoretisk påpeger, at

”N

ogle rum er klart markeret af lærerens lederskab af rummet, andre klasser er mere et hyggehjemrum, hvor der er mad og mikroovn og mere stueagtig.”

”De fysiske rammer og genstande afspejler historien og traditionen for, hvordan man holder og har holdt skole gennem tiden. Skolens fysiske indretning afspejler således også en logik og nogle principper, som den sociale praksis forventes at fungere efter. Den viden er støbt ind i mure og vægge og virker tilbage på deltagerne. Den fysiske verden sætter sig aftryk i den menneskelige bevidsthed”, mener Mottelson1 1

Martha Mottelson. Lærerens praksis s.98. Hans Reitzels Forlag 2010

Når vi som lærere underviser, har vi med andre ord hele vores skolehistorie med os. Folkeskolen, gymnasiet og læreruddannelsen. En række praksisbilleder på, hvad dét at holde skole ér, som sammen med den fysiske indretning gør, at vi ofte gentager den undervisning, vi selv har deltaget i. Ifølge Martha Mottelson er den praktiske kundskab hovedsageligt erfaringsbaseret. Den teoribaserede kundskab er én, man kan tilegne sig gennem boglige studier. Pædagogisk praksis er ikke blot noget, der hovedsageligt lægger sig i forlængelse af teoretiske og rationelle overvejelser og målformuleringer, men noget i sig selv.

Klasserumslaboratorier i forsøgsskoleprojektet I det indledende citat fra en studerende giver den mandlige studerende udtryk for, at vi på seminariet har arbejdet meget med teoretiske forståelser af klasserummets indretning, lærerens praksis i samme, samt læringsmiljøet på læreruddannelsen, men at praksis blev ”sædvanlig” på trods af indsigt og intentioner. Selvom de studerende havde en masse viden, selv om de havde reflekteret i forskellige fora, og selv om de havde denne baggrund for undervisningsplanlægning, så var det altså ikke nok til at ændre praksis i praktikken. Ifølge Martha Mottelson kan øget bevidsthed om rummets determinering af de valg og reaktioner vi foretager os klasserummet måske give ideer til, at man får øje på pædagogiske dilemmaer og – om muligt oparbejde sociologisk fantasi, så man forholder sig til påvirkningen og forsøger at gå imod den. Følger vi hendes tænkning, har vi arbejdet med øget bevidsthed ved at øge vores viden, men ikke arbejdet med at udvikle sociologisk fantasi. Vi har ikke forsøgt at omsætte vores viden til en mulig anderledes brug af klasserummet. I forsøgsskoleprojektet har vi jo mulighed for at arbejde tæt sammen med vores praktikskoler med alternative ideer. To hold lærerstuderende i faget pædagogik blev udfordret med projektet om at skabe en begrundet vision for fremtidens klasserum i tekst og billeder. De fik undervisning og adgang til viden. Visionsperspektivet skulle udfolde fantasien, skabe nye forestillinger om klasserum og udfordre mange års forestillinger fra egen skolegang. Her er et udpluk fra en af gruppernes vision:

-*7 * 4,0-&/ t

rums indretning konstituerer vores tænkning. Hun har via undersøgelser på en række skoler konstateret, at der er sket en meget lille forandring i rummenes indretning gennem de sidste halvtreds år. Lærernes podier er væk, bordene er ikke længere nødvendigvis vendt mod tavlen og mange lokaler er indrettet i en hesteskoform, så eleverne kan se hinanden eller i en form for gruppeopstilling med fire eller seks personer ved bordene. Lærerne bevæger sig rundt i lokalet, men eleverne sidder meget.

”D

er er sket en meget lille forandring i rummenes indretning gennem de sidste halvtreds år.”

Hvis dømmekraften skal slides væk fra mange års forestillinger om, hvad skole er og hvorledes klasserummet indrettes, har vi brug for nye kropsligt baserede erfaringer – vi skal lære at gøre noget andet. Vi kan ikke nøjes med refleksioner og indsigt. Svend Brinkmann udtrykker det således med reference til Dewey: Læring er ikke en indre mental proces, og viden er ikke indre, mentale konstruktioner. Læring handler for Dewey om deltagelse i social praksis snarere end om at beskue verden direkte eller indirekte.1 1

Mange ting blev diskuteret. De studerende valgte at afskaffe tanken om hjemklasse. Lokalet skal være neutralt – et undervisningsrum. Der skal være mulighed for at stå og sidde – at bevæge sig på flere planer og holde kroppen i gang. Stole skal kunne stables, så gulvet kan ryddes. Der skal være hjul under bordene frem for under stolene. Alle tasker og jakker skal kunne pakkes væk, så der reelt kan flyttes møbler under en lektion.

-*7 * 4,0-&/ t

Nu var de studerende og jeg tændte og ville gerne etableret et sådan rum, så vi kunne prøve ideer af og – få nogle erfaringer i praksis.

Som lærer træffer vi en række valg. Det er den udviklede dømmekraft1, der i den enkelte situation får afgørende betydning for, hvilke beslutninger vi som lærere tager i undervisningen. 1

Brinkmann, Svend. Håndens epistemologi: Dewey som uren pædagogik In Uren pædagagogik, Klim 2011

Reference til Kirsten Krogh-Jespersen, Hanne Arendt og Harald Grimen – se litteraturlisterald Grimen – se litteraturliste

Vi henvendte os i første omgang til Thorsø Møbler og bad dem om at hjælpe os med at udvikle fremtidens fleksible klasserum på baggrund af nogle af vore visioner. Thorsø Møbler gik ind i dialogen, fik deres arkitekt til at tegne møbler og indretning i et særligt program og udfordrede os på nogle af løsningerne, som vi blev nødt til at begrunde og ændre. Firmaet var meget interesseret i dialogen, da udviklingen af nye møbler jo helst skal være pædagogisk bæredygtige – hvis ingen kan se ideen, bliver de ikke solgt. Sådan kom nogle af billederne til at se ud. På mange måder ligner det jo traditionelle undervisningsrum. Men – væggene er alle beklædt med whitebords. Man kan tegne på væggen, tage et billede med telefonen og så videre til næste tegning. Opslagstavler med gamle plakater er nedlagt. Fleksibiliteten er stor med hjul under skabe og borde. Tasker kan lægges i flytbare skabe, som bruges som rumdeling, borde kan hæves, så man står op omkring f.eks. en enkelt computer i samtale, og overtøj kan hænges bag den lille væg.

”V

i gentager ofte den undervisning, vi selv har deltaget i.”

Der kan helt klart arbejdes videre med oplægget. Man kan f.eks. nøjes med meget færre borde, mente en lærer, der samtidig var vildt begejstret for tanken om muligheden for at stå ved borde og evt. bruge høje taburetter. Fremtidens fleksible klasserum i nutidens skole Det ved vi nu: At der er lydhørhed og varm interesse for at eksperimentere og udfordre måden, hvorpå den danske folkeskole fysisk indretter klasselokalerne på. Det gælder fra såvel lærerstuderende, samar-

bejdspartnere på arkitektskolen, skoler og lærere i forsøgsskoleprojektet og møbelfabrikanter. Hvad skal der til, for at vi bliver klogere: t &O Q EBHPHJTL EJTLVTTJPO BG TLPMFST GPSTLFMlige forståelser af klasserum i Danmark, mens vi sammenligner med andre landes praksis. t .FSF WJEFO PN EF GZTJTLF SVNT CFUZEOJOH GPS indlæring/motivation og lærerens praksis i klasserummet. Teorier peger på, at vi må gøre os erfaringer – kropsligt. Vi har brug for 2 mio. kr. fra fonde og UVM,så et mobilt klasserumslaboratorium kan blive en realitet og kan afprøves i praksis på læreruddannelsen i Århus. De studerende skal have erfaringer med læringsrummet allerede under uddannelsen, det skal kunne pakkes sammen og etable-

-*7 * 4,0-&/ t

Denne udstilling medbragte de studerende med til forsøgsskoletræf , hvilket affødte god dialog og forfriskende indspark fra deltagende lærere og skoleledere.

”V

i har ikke forsøgt at omsætte vores viden til en mulig anderledes brug af klasserummet. ”

res på en praktikskole, så man afprøver ideerne i praksis og de studerende kan følge projektet i samarbejde med forskere, som en del af deres bachelorprojekt. Skolens faste lærere kan samtidig få mulighed for at deltage og afprøve laboratoriet. Forsøgsskoleprojektet fortsætter Skolerne står i kø for at modtage det mobile klasserum og eksperimentere. Møbelfirmaer vil gerne donere enkeltmøbler, de studerende vil gerne blive klogere og teorierne siger, at vi bør få flere erfaringer med læringsrum. Jeg er netop kommet hjem fra et møde med arkitekt og ph.d. studerende Kari Moseng og industriel designer Tina Holm Sørensen fra Arkitektskolen i Århus. Et spændende møde med udveksling af viden og visioner. Sammen vil vi arrangere en konference om klasserummet i medio maj 2012. Forsøgsskoleprojektet giver muligheder og de mange samarbejdspartnere udfordrer vores tænkning. Hjemklasser, lærerens rum, faglokaler, fleksible lokaler – vi må studere, eksperimentere og forske i muligheder – sammen.

-*7 * 4,0-&/ t

Følg projekterne videre på: www.viauc.dk/laerer/aarhus/forsoegsskole/ Sider/Forsoegsskole.aspx Eller tag kontakt og bliv en del af projektet (ejor@viauc.dk).

Litteraturliste Brinkmann, Svend. Håndens epistemologi: Dewey som uren pædagogik. In: Uren pædagagogik, Klim 2011 Grimen, Harald & Molander, Anders (2008): ”Profesjon og skjønn”, s. 179-196 i: Molander & Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Grimen, Harald (2008): ”Profesjon og kunnskap”. s. 71-86 i: Molander & Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Højlund, Peter & Juul, Søren (2005): Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde. Hans Reitzels Forlag. Kemp, Peter (2007): ”Dømmekraftens dimensioner”. S. 187-195 i: Kemp: Den hvileløse tanke – filosofiske essys. Tiderne Skifter. Krogh-Jespersen, Kirsten (2009): ”Dømmekraft – lærerarbejdets etos”. I: Gjallerhorn, nr. 9: 6-14 Mottelson, Martha. Lærerens praksis s. 98. Hans Reitzels Forlag 2010 Pahuus, Anne Marie (2007): ”Dømmekraft i pædagogisk perspektiv – et opgør med evalueringskulturens fornuftsbegreb. In: Tidsskrift for socialpædagogik, nr. 19: 21-36 Pahuus, Anne Marie (2009): ”Professionel dømmekraft”. I: Gjallerhorn, nr. 8: 32-43

Samarbejde mellem profession og uddannelse – et internationalt perspektiv på Professional Development Schools

Af Birgitte Lund Nielsen, lektor

Det er ikke kun i Aarhus, der arbejdes med ideer om forsøgsskole og udvidede partnerskaber. Der er flere andre danske læreruddannelser, der er i gang med tilsvarende typer af projekter, med intensiveret samarbejde om udvikling på skoler og af læreruddannelsen, og der er ikke mindst et væld af internationale projekter.

af 10 års forskningsresultater med reference til diverse internationale forsøgsskole-projekter (Nielsen, 2011). Muligheder og dilemmaer der er identificeret vil sammen med de norske erfaringer blive brugt til at perspektivere de første iagttagelser og erfaringer fra evaluering af forsøgsskoleprojektet på LiA.

Når man læser den internationale litteratur om Professionel Development Schools (PDS) går det igen, at man både tænker på en PDS som et fysisk sted, dvs. bestemte skoler som danner ramme om et samarbejde mellem lærere og ledelse ved skolerne, lærerstuderende, og undervisere ved læreruddannelsen, og som en idé: En ide om at alles læring, både de nævnte aktørers og elevernes, ideelt set kan kvalificeres gennem samarbejde om undersøgelse og udvikling af praksis på skoler og i læreruddannelsen (fx

-*7 * 4,0-&/ t

Mål med Professional Development Schools I forbindelse med forsøgsskoleprojektet på Læreruddannelsen i Aarhus (LiA) er der etableret kontakt med læreruddannelsen på Norges Teknisk – og Naturvidenskabelige Universitet (NTNU) i Trondheim, hvor man siden 2007 har været i gang med tilsvarende forsøg, og hvor man allerede har nogle erfaringer, som kan inspirere (fx Sletbakk, Ingimundarson, Wæge, Strømme og Haugeløkken, 2011). Desuden er der igangværende forsøg i Holland, USA og Australien, som er blevet diskuteret i forbindelse med LiA projektet. Artiklen her tager afsæt i et review

”E

fterhånden er der også kommet projekter, hvor lærerstuderende eller lærere på forsøgsskolerne er primus motor.”

Birgitte Lund Nielsen er lektor på VIAUC, læreruddannelsen i Aarhus og med-evaluator på LiA’s forsøgsskoleprojekt

Mule, 2006). Let fordansket kan man tale om tre F’er som de typer af overordnede mål, der fremhæves i forsøgsskoleprojekter: t Forbedre praktikken og den primære læreruddannelse t Fremme løbende professionel udvikling for lærerne på skolerne og for underviserne på læreruddannelsen t Flytte fokus for alle aktører til elevernes læring Da projektet på LiA startede, var det især det første mål, der blev eksplicit formuleret, men i løbet af projektet er de andre mål dog kommet mere i fokus. Projekterne har udviklet sig fra på første år i høj grad at være initieret af de tilknyttede undervisere på læreruddannelsen, og til at der efterhånden også er kommet projekter, hvor lærerstuderende eller lærere på forsøgsskolerne er primus motor.

-*7 * 4,0-&/ t

I forsøgsskoleprojekter beskrevet i international forskning nævnes en fjerde type af mål ofte: At fremme professionel læring gennem en undersøgelsesorienteret tilgang; gennem aktørernes udforskning af praksis (Nielsen, 2011).

Udforskning af praksis i en forsøgsskoleramme Mange internationale samarbejder om læreruddannelse har som mål, at de studerende gennem uddannelsen kvalificeres til at blive aktive og undersøgende forandringsagenter og det fremhæves, at professionel udvikling for alle ak-

tører fremmes af samarbejde om udforskning af praksis. Her bliver arven til Deweys eksperimenterende laboratorietænkning ganske tydelig. Et perspektiv, den anden interne evaluator på projektet, Karen Marie Hedegaard går mere i dybden med i en anden artikel her i bladet. Lærerstuderende som udforskere af praksis lyder umiddelbart som et ambitiøst mål. De første projekter på LiA, da de lærerstuderende gik på 1. årgang, var da også typisk projekter for hele holdet rammesat af undervisere på LiA og/eller lærere på skolerne, som f.eks. lejrskoleprojektet som Birthe Bitsch Mogensen og Birgitte Pontoppidan beskriver i dette nummer. De lærerstuderende har i evalueringsinterview givet udtryk for et stort udbytte fra de holdbaserede projekter som lejrskole og skoleovertagelser, men de har også påpeget, at der er meget logistik, og at der er grænser for, hvor mange store projekter et hold kan rumme. De foreslår flere mindre projekter til at supplere projekterne for et helt hold, at forsøgsskoleprojektet med fordel kan rammesætte muligheder for, at den enkelte studerende hurtigt kan lave aftale med en skole om undersøgelse af en aktuel problematik fra undervisningen. De lærerstuderende fremhæver desuden meget positivt projekter, hvor de inviteres ind som medundersøgere i læreruddanneres projekter, som i Ella Jørgensens projekt med undervisningsmiljø. Perspektivet med undersøgelse af lærerfaglige problemstillinger er forsøgt tænkt ind i de for-

”L

ærerstuderende som udforskere af praksis lyder umiddelbart som et ambitiøst mål.”

Praksis – og læringsfællesskab(er) I projektbeskrivelsen for forsøgsskoleprojektet på LiA fremhæves de to praksisfællesskaber, lærerstuderende traditionelt indgår i: Praksisfælleskabet på læreruddannelsen, hvor der arbejdes med teoritilegnelse, og praksisfællesskabet på praktikskolerne. Det bruges til at eksemplificere de forskellige muligheder er for transfer mellem denne praksisfælleskaber i forbindelse med forsøgsskoleprojekter, f.eks. hvis lærerstuderende kan blive deltagere i udviklingsarbejde (Forsøgsskole – en revideret projektplan1). Den hidtidige evaluering viser, at der er flere eksempler på transfer: på nye måder hvor viden fra én arena bruges i en anden, og på nye typer af undersøgende projekter og eksperimenter med både 1

www.viauc.dk/laerer/aarhus/forsoegsskole/om-projektet/Sider/projektet.aspx

lærere, lærerstuderende og læreruddannere involveret. Man kan dog efter evaluatorernes vurdering ikke tale om, at de forskellige aktører i LiA projektet har udviklet ét fælles læringsfællesskab med konsekvent samarbejde om læring gennem udforskning af praksis. Kappes om at dominere Den internationale litteratur bekræfter, at der ofte vil være tale om to parallelle praksis- og læringsfællesskaber, når skoler og læreruddannelser samarbejder om PDS. Det fremhæves, at det ikke er uden vanskeligheder, når samarbejdspartnere fra det forskellige kulturer, nemlig skole og læreruddannelse, skal udvikle sammen, men det er interessant, at det er forskellige typer af udfordringer, der fremhæves. I nogle internationale sammenhænge nævnes det, at læreruddannelsesstedet bliver dominerende i samarbejdet, og i andre faktisk det modsatte! Det er ikke alle steder forsøgsskoleprojekter er vokset op nedefra gennem initiering af tættere samarbejde fra skoler og læreruddannelsessteder. I Storbritannien er skolebaseret læreruddannelse blevet gennemført gennem politisk beslutning og i forbindelse med denne flytning af store dele af læreruddannelsen til skoler er læreruddannelses-stederne på universiteterne flere steder blevet marginaliseret. Dette har iflg. forskerne ikke været fremmende for udvikling af samarbejdet i en kollaborativ retning, de problematiserer at den politisk bestemte skolebaserede læreruddannelse har betydet en forfladigelse af opfattelsen af, hvad professionel viden er, og at det har resulteret i et teknisk reguleret samarbejde (Furlong et al, 2006 refereret i Nielsen, 2011). Denne problematik, som man også kan støde på i forbindelse med amerikansk læreruddannelse, er det naturligvis meget vigtigt at være opmærksom på. Man kender også fra Danmark eksempler på, at positive erfaringer

-*7 * 4,0-&/ t

skellige skoleovertagelser f.eks. i forbindelse med faglig læsning i matematik og naturfag, samt tilrettelæggelse af undervisningsmiljø gennem bevidst brug af pauser og rumindretning. Desuden er der arbejdet med undersøgelse af brug af faktiske tekster i danskundervisningen og eksperimenteret med fænomenologisk litteraturpædagogik i læsning af kanontekster. Fremadrettet er der i styregruppen for forsøgsskoleprojektet et ønske om at få gang i endnu flere undersøgende projekter, og gerne mindre projekter med en enkelt eller få lærerstuderende og lærere. De lærerstuderendes undersøgelse af lærerfaglige problemstillinger i professionsbachelorprojektet er oplagt at tænke ind, og her er der en del erfaringer at hente fra det norske NTNU projekt, hvor de lærerstuderende på en afsluttende konference, som er en del af deres eksamen, fremlægger resultater fra et FoU-projekt, organiseret som aktionslæring på en partnerskabsskole. Det er værd at undersøge, om noget lignende kan arrangereres på LiA.

”D

er er flere eksempler på transfer: på nye måder hvor viden fra én arena bruges i en anden.

fra FoU kan føre til politiske tiltag, hvor alle skal tvinges ind i den samme model. Idealet må være et ligeværdigt samarbejde, men i respekt for de forskellige bidrag fra skoler og læreruddannelsesinstitutioner.Denne problematik, som man også kan støde på i forbindelse med amerikansk læreruddannelse, er det naturligvis værd at være opmærksom på. Man kender også fra Danmark eksempler på, at positive erfaringer fra FoU kan føre til politiske tiltag, hvor alle skal tvinges ind i den samme model.

-*7 * 4,0-&/ t

De fleste internationale forsøgsskoleprojekter er dog vokset op nedefra med engagerede og dedikerede aktører. Deres erfaringer viser, at selv om samarbejde som egentlig aktionslæring, eller i mere løst strukturerede netværk, ikke er uden udfordringer, er det trods udfordringerne besværet værd. Det nævnes i flere sammenhænge, at det i læringsfælleskaber med forskellige aktører er meget vigtigt at afstemme og diskutere forventninger, og ikke mindst bruge tid på

at diskutere, hvordan man tænker om undervisning og læring: et eksplicit fokus på aktørernes læringssyn. En interessant pointe fra et af de internationale projekter er, at man skal prøve at vende tingene om og lade være at se den usikkerhed og de modsætninger, der kan opstå i forbindelse med udvikling af tætte partnerskaber, som noget negativt, men i stedet se det som afsættet for overhovedet at begynde at tænke nyt! En illustration af perspektiver fra review af international forskningslitteratur om Professional Development Schools og fra den foreløbige evaluering af forsøgsskoleprojektet på Læreruddannelsen i Aarhus. Inspireret af figur i Teitel, 2003.

Strukturelle hindringer Den bedste måde at beskrive LiA projektet er som en ramme for relativt autonome netværk. Mange af de første projekter er vokset ud af per-

”S

elv om samarbejde som egentlig aktionslæring ikke er uden udfordringer, er det besværet værd.”

Elevernes læring i fokus Det anbefales endvidere fremadrettet at have fokus på det lidt diffuse mål om på sigt at kvalificere elevernes læring. Der er forskningsmæssigt belæg for, at det, der alt andet lige bedst kvalificerer undervisning, er en lærers detaljerede fokus på, hvad der fremmer og hæmmer elevernes

læring om det konkrete faglige stof i den konkrete kontekst. Den igangværende evaluering af forsøgsskoleprojektet tyder på, at det er når dette særlige fokus på elevernes læring bliver tydeligt for alle aktørerne, at projektet viser sine særlige forcer, det være sig elevernes læring i og om naturen på en lejrskole, eller elevernes læring om litteratur på nye og anderledes måder. Litteratur Furlong, J.; Campell, A., Howson, J.; Lewis, S. & McNamara, O. (2006). Partnership in English initial teacher education: Changing times, changing definitions – evidence from the teacher training agency national partnership project. Scottish Educational Review, 37, 32-45 Nielsen, B.L. (2011). Samarbejde mellem profession og uddannelse – dilemmaer og muligheder. Review af 10 års publikationer i Teaching and Teacher Education www.viauc.dk/udvikling/skole/Sider/program_ samspilprofessionuddannelse_skole.aspx Mule, L. (2006). Preservice teachers’ inquiry in a professional development school context: Implications for the practicum. Teaching and Teacher Edcuation, 22(2), 205-218 Sletbakk, M., Ingimundarson, K.G., Wæge, K., Strømme, A. Og Haugeløkken, O.K. (2011). Forsøg med praksis som integrerende element i lærerutdanningen. PIL-prosketet ved NTNU. Teitel, L. (2003). The professional Development Schools Handbook. Thousand Oaks CA: Corwin Press

-*7 * 4,0-&/ t

sonlige kontakter mellem lærere og læreruddannere. Flere af de deltagende læreruddannere har fremhævet den motivation, der ligger i denne lidt løse netværksstruktur, og de positive kommentarer om den umiddelbare forbindelse mellem det, man arbejder med i læreruddannelsen og projekterne på forsøgsskolerne, dominerer også i de lærerstuderendes evalueringer. Men der er også kritiske toner fra lærerstuderende og aktører fra skolerne. De lærerstuderende henviser særligt til den komplekse struktur på læreruddannelsen, der gør spontane projekter vanskelige, fordi de kolliderer med andre krav i uddannelsen. Lærere og ledere fra skolerne har oplevet, at forskellig måde at organisere og planlægge på kan være hæmmende for at få projekter i gang, og at forsøgsskoleprojekter på de deltagende skoler har været båret af enkeltpersoner, mens andre kolleger ikke har overvejet nærmere, hvad det indebar, at skolen var en forsøgsskole. Balancen mellem drivkraften i autonomi, nysgerrighed og en eksperimenterende tilgang og en vis grad af institutionalisering af en række måder at samarbejde på, som kan være nødvendig for at projektet når ud til en bredere gruppe af lærere (og elever) på skolerne, ser ud til at være et tema, der må diskute-res fremadrettet. En vis grad af institutionalisering kan også lette den praktiske planlægning og overblikket for de lærerstuderende og er nødvendig, hvis erfaringerne fra projektet skal spredes til at være nogle måder at arbejde på, som alle lærerstuderende støder på i deres uddannelse.

Skoleovertagelsens didaktik

-*7 * 4,0-&/ t

Af Kjeld Sten Iversen, lektor

Skoleovertagelse er en del af læreruddannelsen. Ikke en obligatorisk del, men noget mange lærerstuderende får tilbudt. En skoleovertagelse består i at et eller flere hold af lærerstuderende i en periode overtager en skole. En skoleovertagelse har højst en varighed af en uge. Når der er skoleovertagelse er den faste lærerstab ikke på den pågældende skole. De studerende står alene med eleverne på skolen og skal selv sørge for driften af skolen i den periode, der er skoleovertagelse. Den formelle ledelse af skolen står en repræsentant fra skolevæsenet i kommunen for (fx en leder af en naboskole). Den formelle leder fungerer også som bagstopper, hvis der opstår vanskeligheder, som de studerende har svært ved at løse. I det følgende vil jeg beskrive nogle særlige træk ved skoleovertagelse som et led i læreruddannelsen. Jeg bygger udelukkende på mine egne

erfaringer med skoleovertagelser. Det jeg skriver er altså ikke evidensbaseret, men – kun – erfaringsbaseret. Siden jeg midt i 90´erne begyndte som underviser i pædagogiske fag i læreruddannelsen, har jeg medvirket til skoleovertagelse en fire – fem gange og skoleovertagelsen har i denne periode ændret karakter. Særlig har de studerendes holdning til skoleovertagelse ændret sig. De første skoleovertagelser sidst i halvfemserne vendte op og ned på skolehverdagen. De studerende lavede noget helt andet end det, der foregik til dagligt i skolen. De suspenderede skemaet, underviste ikke i skolefagene, men gennemførte projekter ofte med eventkarakter. Jeg husker tydeligt at der blev sat en musical op på Elsted skole. Skoleovertagelsen var en festival og de studerende var meget positive overfor skoleovertagelser. Skoleovertagelser var ’liv og glade dage’ og noget helt andet end de daglige studier.

”D

e studerende skal selv sørge for driften af skolen i den periode, der er skoleovertagelse.”

Kjeld Sten Iversen er lektor på VIAUC Læreruddannelsen i Århus

Den stemning, der præger skoleovertagelser er anderledes i dag. De studerende har typisk en mere forbeholden holdning til skoleovertagelse og har forskellige indvendinger mod at skulle overtage en skole. Nogle synes, at det er for stort et pres, at de har ansvaret for eleverne uden at have en praktiklærer ’ ved hånden’, og de vil være helt sikre på, at en skoleovertagelse ikke er ’gratis vikararbejde’. De studerende ønsker klarhed om deres ansvar og en præcis begrundelse for skoleovertagelsens didaktiske funktion i læreruddannelsen. Ændringen i de studerendes holdning er både god og dårlig. God, fordi dette skaber større bevidsthed om skoleovertagelsens funktion i uddannelsens helhed. Dårlig, fordi det jo også kan være lærerigt ’ at kaste sig ud i noget’ og blive de erfaringer rigere, som det giver. Mere vægt på fagene Hvad denne ændring i de studerendes holdning skyldes er vanskeligt at afgøre, men den passer så vidt godt til den nuværende læreruddannelse. Hvor skoleovertagelsen tidligere var en del af en uddannelse med fokus på generelle læreropgaver, skal skoleovertagelsen nu fungere i en læreruddannelse, som er centreret om det undervisningsfag, de studerende har valgt som hovedstammen i deres uddannelse: dansk, engelsk, matematik eller naturfag. Skoleovertagelsen inden for rammerne af ’ny’ læreruddannelse får typisk en faglig toning og indholdet i

skoleovertagelsen bliver mere fag- og almendidaktisk. Overtog driften af skolen I de to seneste skoleovertagelser, jeg har deltaget i, har det været sammen med et hold, der havde naturfag (alle havde natur og teknik og et eller to af følgende fag: geografi, fysik / kemi og biologi). Derfor var kernen i skoleovertagelsen de studerendes afprøvning af undervisning i et naturfagligt fag. De studerende var inddelt i grupper, der hver underviste på en årgang. Den sidste skoleovertagelse varede en uge og hver gruppe kunne derfor gennemføre det planlagte forløb to gange med forskellige elever fra samme årgang. Dertil skulle de studerende stå for skolens samlede drift i den uge skoleovertagelsen fandt sted. Der blev valgt repræsentanter for de studerende, der sammen med skolelederen og undervisere fra læreruddannelsen planlagde skoleovertagelsen. Under selve skoleovertagelsen koordinerede/ledede de studerende fra styregruppen (skolelederen var bortrejst og underviserne fra læreruddannelsen var observatører) de forskellige aktiviteter: undervisning, lokaler, gårdvagter m.v. Efter undervisningen blev der dagligt afholdt et fællesmøde hvor alle studerende, undervisere fra læreruddannelsen og en skoleleder fra en naboskole deltog. Ved siden af praktik og undervisning og studieaktiviteter i læreruddannelsen er skoleoverta-

-*7 * 4,0-&/ t

Forbeholdne studerende

”D

e første skoleovertagelser sidst i halvfemserne vendte op og ned på skolehverdagen.”

gelser en af de arenaer læreruddannelse foregår i. Skoleovertagelse og praktik er elementer i uddannelsens praktiske del – undervisning og studieaktiviteter er uddannelsens teoretiske del. Sådan lidt firkantet sagt. Forskel på praktik og skoleovertagelse Jeg vil i det følgende forsøge at indkredse, hvad de studerende kan lære i henholdsvis skoleovertagelsen og i praktik, og hvordan sammenhængen mellem de erfaringer, der gøres i de tre arenaer (altså også teoridelen), kan forstås.

-*7 * 4,0-&/ t

Et af målene med praktikken er, at de studerende lærer skolens hverdag at kende, og at de observerer og løser de givne læreropgaver sammen med eller med støtte fra en praktiklærer. De studerende skal erfare skolens rutiner og indgå i en given sammenhæng. I undervisningen skal de studerende typisk undervise, så undervisningen passer ind i klassens årsplan. Det praksisfelt en praktik foregår i er klassen, undervisningen og de øvrige læreropgaver. Men først og fremmest undervisningen i den eller de klasser, den studerende har praktik i. Praktikken er en form for indsocialisering i skolen og foregår typisk efter princippet fra legitim perifer deltagelse til næsten fuldgyldigt medlem af lærerkollegiet på læreruddannelsens fjerde år.

Skoleovertagelsen har en anden karakter og har derfor også en anden didaktisk funktion i læreruddannelsen. Praksisfeltet er hele skolen og skolens rutiner og skolens struktur er suspenderet. Skoleovertagelsen indgår ikke i en klasses årsplaner. Perioden for skoleovertagelsen er ekstraordinær. De studerende er ikke sammen med en praktiklærer, men har reelt ansvaret, når de er sammen med eleverne – med børnene. Dertil er kravet om samarbejde mere omfattende end i praktikken. I praktikken skal de studerende samarbejde med praktiklærerne og de andre studerende i praktikgruppen. I skoleovertagelsen skal

de studerende samarbejde med alle de andre studerende, der er med i skoleovertagelsen. Læring gennem eksperimenter Når lærerstuderende er på skolerne lærer de på forskellige måder. I et kontinuum fra læring gennem deltagelse i et givet praksisfællesskab til afprøvning og eksperimentering af noget, der er nyt for den studerende og i nogle tilfælde også er nyt for skolen. I skoleovertagelsen lærer de studerende gennem eksperiment, fordi skoleovertagelsen udgør et brud på skolens hverdag. De didaktiske muligheder ved skoleovertagelsen er, at den er kontrafaktisk. Dette er min hovedpointe. Den metode der er oplagt i skoleovertagelsen er laboratoriemetoden à la John Dewey. Laboratoriemetoden indebærer, at de studerende møder de udfordringer de oplever i undervisningen med gennemtænkte løsninger (hypoteser) og teoretiske begrundelser, som de afprøver og efterbehandler (analyserer ved hjælp af teoretiske modeller). I den seneste skoleovertagelse jeg har deltaget i var de eksperimenter, de studerende gennemførte, knyttet til undervisning i naturfag. De studerende arbejdede altså med fagdidaktiske udfordringer. Både undervisningen og dens rammer Afsluttende vil jeg beskrive, hvilke sammenhænge der kan være mellem skoleovertagelse og mit eget fag almen didaktik. Skoleovertagelse har den karakter, at de studerende skal forholde sig til både undervisningen og til rammerne for undervisningen. De studerende skal sikre, at skolen som samlet organisation fungerer i den periode, hvor de har overtaget den. De studerende har altså mulighed for at gøre erfaringer med skolen som organisation: koordinering af

”D

e studerende har typisk forskellige indvendinger mod at skulle overtage en skole.”

Eksemplariske modeller Bevidst brug af laboratoriemetoden i forbindelse med skoleovertagelsen giver for det første mulighed for at lære på en eksperimenterende og undersøgende måde. For det andet vil brugen af laboratoriemetoden fremme de stude-

rendes bevidsthed om de forskellige måder, de lærer på i en uddannelse: fx tilegnelse af kundskaber gennem teoretiske studier, praksislæring gennem deltagelse i arbejdsfællesskaber og altså læring gennem afprøvning og eksperiment. Endelig vil de undervisningsforløb, de har afprøvet i efterbehandlingen fungere som eksemplariske forløb, der kan gøres til genstand for teoretiske analyser ved hjælp af forskellige didaktiske modeller. Laboratoriemetoden forudsætter en teoretisk funderet bearbejdning af erfaringer med at afprøve de løsninger på udfordringer i undervisningen som undervisningsforløbene er eksempler på.

-*7 * 4,0-&/ t

undervisningen i de forskellige klasser, lokalefordelinger, elevernes mødetidspunkter, samspillet mellem skolen og sfo m.v. Organisatorisk læring er et centralt element i almen didaktikken og i skoleovertagelsen har de lærerstuderende mulighed for at gøre reelle erfaringer med skolen som organisation.

En demokratidag på

Jellebakkeskolen Af Marianne Krogh Nielsen, lærer, Louise Lauridsen og Marie Skjødt Fisker, lærerstuderende samt Helle Vilian, lektor

I en fortravlet hverdag ligger det ikke umiddelbart til højrebenet at få etableret nye samarbejder på tværs af institutioner; og på trods af, at vi (artiklens forfattere) var blevet en del af et forsøgsskoleprojekt, så kom ideerne og mulighederne ikke af den grund springende af sig selv. Alle stod vi dengang famlende overfor, hvad det er projektet indebærer, og hvordan det kan tænkes at række ud over praktikken.

-*7 * 4,0-&/ t

Forsøgsskoleprojekt – hvad kan vi?

På et møde om projektet fortalte alle vi lærer studerende om, hvad vi fremadrettet ønskede at arbejde med på holdet og hvad vi generelt var pædagogisk optaget af. I Kristendom, Livskundskab og Medborgerskab (KLM) fortalte holdets underviser Lene Wag-

ner, at et af hendes fags udfordringer lå i, at de studerende generelt havde svært ved at forstå, hvad de skulle bruge KLM til i relation til deres lærerarbejde i skolen. I det pædagogiske fag skulle de studerende arbejde med læringsmiljø og æstetiske lærepro cesser, men Helle Vilain gav udtryk for, at flere studerende oplevede fagets begreber som abstrakte; og endelig kom lærer Marianne Krogh Nielsen ind på de udfordringer, man havde i F-huset på Jellebakkeskolen i forbindelse med at skabe en fælles kultur efter en omstrukturering. Resultatet blev, at vi ville lave en demokratidag på Jellebakkeskolen, hvor fokus ikke var at informere eleverne om demokrati, men i stedet på at gøre demokrati og fællesskab sammen. De studerendes udfordringer blev derfor at skulle transformere deres teoretiske viden om demokrati og medborgerskab til æstetiske læreprocesser.

â&#x20AC;?D

e studerende havde svĂŚrt ved at forstĂĽ, hvad de skulle bruge Kristendom, Livskundskab og Medborgerskab til i relation til deres lĂŚrerarbejde.â&#x20AC;?

Marianne Krogh Nielsen er lĂŚrer pĂĽ Jellebakkeskolen Louise Lauridsen og Marie SkjĂ¸dt Fisker er lĂŚrerstuderende pĂĽ LĂŚreruddannelsen i Ă&#x2026;rhus Helle Vilian er lektor pĂĽ VIAUC LĂŚreruddannelsen i Ă&#x2026;rhus

Marianne: PĂĽ Jellebakkeskolen havde vi skoleĂĽret 2009/2010 ĂŚndret vores husstruktur, sĂĽledes at skolen fik 4 huse med klassetrinene 0. - 7 kl. og et udskolingshus med 8. - 9.kl. Derfor skulle F â&#x20AC;&#x201C; huset opbygge et nyt fĂŚllesskab for 0F - 7F. Vi ville gerne holde husmĂ¸der, hvor der var en god kultur, og hvor eleverne kunne vĂŚre sammen alle ca. 150 bĂ¸rn uden for meget uro, men vi manglede de stĂ¸rste elever til at stĂ¸tte og danne prĂŚcedens for samvĂŚret. Vi var ved at opgive forsĂ¸gene pĂĽ grund af for lidt lydhĂ¸rhed blandt vores elever, sĂĽ derfor kom Demokratidagen som en kĂŚrkommen lejlighed til at afprĂ¸ve nye vinkler. Vi fik denne dag lagt en grundsten, som vi kunne bygge videre pĂĽ. Vi fik Ă¸vet, at et demokrati bygger pĂĽ samarbejde (samarbejdsopgaver), tillid (tillidsĂ¸velser), pĂĽ at kunne lege (aftale spilleregler) samt pĂĽ retten til at demonstrere(lave kamprĂĽb, plakater etc.) der rĂŚkker ud over retten til f.eks. sodavand i kantinen eller lĂŚngere pauser. Dagen blev afsluttet med et fĂŚllesmĂ¸de, hvor den sĂŚdvanlige rutine blev afbrudt. Vores elever glĂŚdede sig til at vise for hinanden, hvad de havde lavet, og med hjĂŚlp fra 30 entusiastiske lĂŚrerstuderende fik mĂ¸det en fart og en energi, som sjĂŚldent havde vĂŚret set. De studerende

og eleverne sprang ind pĂĽ scenen med en iver og glĂŚde, som smittede af pĂĽ alle, sĂĽ ogsĂĽ de â&#x20AC;?stilleâ&#x20AC;? og â&#x20AC;?generteâ&#x20AC;? fik vist, hvad de havde lavet og vĂŚret med til. Efter Demokratidagen har vi lĂŚrere bevidst fortsat arbejdet med at fĂĽ opbygget et fĂŚllesskab og en kultur, sĂĽ eleverne ved, hvad det indebĂŚrer at vĂŚre F-hus elev: t %FU CFUZEFS BU WJ J EBH IBS FO HPE TUSVLUVS PH fast mĂĽnedlig mĂ¸detid i huset t 7J GFKSFS G FLT GÂ?MMFT FMFWFSOFT GÂ&#x201C;ETFMTEBH (med sang) t LMBTTFFMFWFSOF EF HVMF USÂ&#x201C;KFS EBOOFS MFHFgrupper i 1. pause gennem hele ugen. Dvs. hvis de mindre elever mangler en legeven, kan de altid henvende sig til en elev i gul trĂ¸je, for eleverne i de gule trĂ¸jer er ansvarlige for at sĂŚtte en leg i gang. t )VTFU IBS MÂ?TFCĂ&#x152;OE Y Ă&#x152;SMJHU IWPS EF TNĂ&#x152; PH store er lĂŚsevenner, hvilket vil sige, at de kan skiftes til at lĂŚse for hinanden. Eleverne har ogsĂĽ en klasseven (som regel den samme), som de fĂ¸lges med pĂĽ ture, til mĂ¸der etc. Men fĂ¸rst og fremmest er der blevet skabt et fĂŚllesskab, hvor det er trygt at vĂŚre, og hvor eleverne som oftest glĂŚder sig til at vĂŚre sammen og vise for hinanden, hvad man har arbejdet med.

-*7 * 4,0-&/ t

PĂŚdagogiske udfordringer

”F

okus var ikke at informere eleverne om demokrati, men i stedet på at gøre demokrati og fællesskab sammen.”

Demokratidagen på Jellebakkeskolen

Fjer i hatten

Marie og Louise:

Og det var fedt! Det var fedt at se ens medstuderende undervise. Se dem indtage klasselokalerne og fastholde elevernes opmærksomhed. Det var fedt at se resultaterne af det hårde slid til den fælles fremvisning. Og det var fedt at se og høre mellemtrinnets røst fylde gangene med ”MERE COLA TIL KANTINEN” da de i demonstration kom marcherende med højthævede bannere og ranke rygge. Det var fedt at se stoltheden i øjnene på de medstuderende, når deres elever var i rampelyset. For de havde lært noget – eleverne, og det var OS, der havde lært dem det.

”Den 13. januar skal vi lave en husovertagelse på Jellebakkeskolen, og det overordnede emne er demokrati.” Sådan cirka lød ordene fra vores undervisere på seminariet. Vi havde gået på læreruddannelsen i bare 4 måneder – man kan vist godt sige, at de små svedperler piblede frem hos de fleste på holdet. Det var den første skoleovertagelse i rækken af flere, vi lavede på Jellebakkeskolen. Det var en udfordring, men en spændende en af slagsen. Vi, de studerende, havde delt os ud på indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen. Det konkrete indhold var inspireret af Jellbakkeskolens lærere ud fra, hvad de gerne ville have styrket i de respektive klasser. t *OETLPMJOHFO IBWEF fællesskab som tema, t NFMMFNUSJOOFU BSCFKEFEF NFE demonstrationer t PH VETLPMJOHFO NFE teambuilding Tidsrammen var afgrænset fra 8-12, og i den sidste time var der fælles fremvisning for alle skolens klasser på fællesarealet.

-*7 * 4,0-&/ t

I forberedelsesfasen blev de føromtalte svedperler ikke mindre. Vi havde ikke meget erfaring med at forberede undervisning, og de didaktiske overvejelser var endnu ikke lagret i vores lærerbevidsthed, så overvejelserne var mange: Var vi bare vikarer? Hvilke kompetencer havde vi overhovedet? – Mange af os havde aldrig undervist før. Hvordan skulle vi dog nogensinde få det til at fungere?

Det er nok ikke en overdrivelse at sige, at vi famlede os lidt frem i blinde. Men nogle gange bliver man stærkere af at blive kastet ud over kanten – What doesn’t kill you only makes you stronger, som man siger. Men der blev forberedt til den helt store guldmedalje, for hvis vi skulle kastes for løverne, så skulle vi ikke stå uforberedte og tomhændede ...

Dagen sluttede klokken 12, og det var en flok glade og stolte lærerstuderende, der forlod Jellebakkeskolen. Det var gået godt, og der blev uddelt interne skulderklap i en lind strøm. Men hvad så nu? Var lærerne fra seminariet og Jellebakkeskolen tilfredse med vores indsats? Var eleverne? Der var fælles enighed om, at der manglede noget – der manglede en fælles evaluering med de elever, vi havde haft under vores vinger den dag. Da fremvisningen sluttede klokken 12.00 var det nemlig bare: Vinke vink; hej, hej lille Ida og tak for i dag. De fleste af os manglede en afslutning – og en opfølgning på det arbejde, vi havde lagt så mange kræfter i. Selvom den bratte afslutning og manglende evaluering kastede en skygge over projektet, var dagen en fornøjelse og en oplevelse. Både fordi vi fik afprøvet stoffet og set os selv og vores medstuderende i lærerjobbet, men også fordi praksis ofte åbner for tanker og overvejelser, vi måske ikke var kommet frem til i lokale E304 på læreruddannelsen. Der blev uden tvivl puttet et par fjer i den hat, der en dag skal danne rammen om vores kommende lærerliv.

”N

ogle gange bliver man stærkere af at blive kastet ud over kanten.”

Læring i praksisfællesskaber Helle: Ud fra et uddannelses- og læringsperspektiv var Demokratidagen meget værdifuld, fordi vi efterfølgende havde en fælles oplevelse at tale ud fra, som gjorde det muligt at referere til konkrete eksempler, når den teoretiske undervisning på læreruddannelsen blev for abstrakt. Men måske allervigtigst, så fik vi alle sammen nye og meget mere nuancerede billeder af hinanden, og det er med til at skabe den tryghed, som øger studerendes, elevers og læreres – mulighed for deltagelse i et lærende praksisfællesskab.

t %FO CS E NFE EBHMJHEBHFOT SVUJOFS TÌ EFS blev åbnet for at kunne se nye muligheder og bevægelser t %F TUVEFSFOEF PQMFWFEF TU UUF PH NFETQJM fra skolens lærere, og ikke mindst t 1SBLTJT WBS CÌSFU BG TBNBSCFKEF o JLLF QS TUBtioner med henblik på vurdering

-*7 * 4,0-&/ t

Som det fremgår af alles beretninger, så har dagen trukket spor. Alle fortæller samstemmende, at dagen har haft betydning for den efterfølgende praksis; og det er måske netop det, der karakteriserer forsøgsskoleprojekterne: De er win-win situationer … som fremadrettet åbner Der er flere faktorer, som havde indflydelse på, for nye udviklings- og udforskningsområder jf. at Demokratidagen blev en så stor succes: Marie og Louises bemærkninger om evaluerint %FO HBW QMBET UJM BU CFHFKTUSFT PH CFHFKTUSJOH gen. For hvordan arbejder vi egentlig med feedsmitter og kan mærkes i hele kroppen, hvil- back processerne, så vi fastholder de reciprokke ket gør det det nemmere at transformere det relationer? lærte, så det kan bruges i andre handlekontekster

Skoleovertagelse i Gedved – skole og læreruddannelse i tæt samarbejde

Af Martin Appel Loft, viceskoleleder

-*7 * 4,0-&/ t

Gedved Skole gik med i Forsøgsskoleprojektet i efteråret 2009 sammen med en række folkeskoler fra Aarhus. Forsøgsskoleprojektet har til formål at skabe rammer og initiativer for et gensidigt forpligtende udvidet samarbejde om skolen og de lærerstuderendes professionelle udvikling.

Vi besluttede forholdsvis hurtigt i processen at rammen skulle være en skoleovertagelse, hvor overtagelsen skulle give de studerende nogle andre udviklingsmuligheder inden for arbejdet som lærer end den normale praktik. Planlægningen af skoleovertagelsen skulle styres af en gruppe af lærere fra både læreruddannelse og Gedved Skole samt studerende. De studerende skulle have stor indflydelse på rammer og indhold. Den udvidede forpligtelse lå i at udvikle et forsøgsskoleinitiativ, hvor lærerne på Gedved Skole skulle bidrage med kursusvirksomhed i forhold

til et egnet fagligt indhold for ugen med skoleovertagelse, så de studerende kunne overtage skolen med et aftalt og relevant fagligt indhold i undervisningen. Underviserne på læreruddannelsen skulle efterfølgende sikre, at der blev skabt en større sammenhæng mellem læreruddannelsens teori og Gedved Skoles praksishverdag. Omdrejningspunktet for samarbejdet blev ”faglig læsning”! Begrundelsen for valget af faglig læsning som fagligt omdrejningspunkt for samarbejdet var, at Gedved Skole gennem et par skoleår har haft dette som et særligt pædagogisk/didaktisk indsatsområde som en forlængelse af arbejdet med læsning i det hele taget – samtidig med at faglig læsning er en del af alle beskrivelser af linjefagenes indhold på læreruddannelsen (de såkaldte CKF’er). Altså et oplagt område for alle!

”L

ærerne på Gedved Skole skulle bidrage med kursusvirksomhed i forhold til et egnet fagligt indhold for ugen.”

Martin Appel Loft er viceskoleleder på Gedved Skole

Hvad er en skoleovertagelse?

Skoleovertagelse kræver en styregruppe

En skoleovertagelse er en ramme, hvor de lærerstuderende overtager skolen for en periode. I vores tilfælde skulle studerende med naturfag og matematik fra tredje årgang på læreruddannelsen i Aarhus overtage Gedved Skole i en uge. Mens de lærerstuderende var på skolen, tog lærerne sammen med pædagogerne og det tekniske personale til Bruxelles for at arbejde med internationalt samarbejde – kendskab til EU’s institutioner. For medarbejderne på Gedved Skole var det en del af et forløb, der knyttede sig til, at skolen tidligere samme år havde haft en 7. årgang i Bruxelles sammen med en klasse fra Polen.

For at opnå en skoleovertagelse med kvalitet nedsatte vi en styregruppe, som var det ledende organ i forhold til planlægning samt aftaler, der skulle træffes. For at sikre ejerskab for alle parter blev styregruppen sammensat af fem studerende, tre lærere fra læreruddannelsen og undertegnede som ledelsesrepræsentant for Gedved Skole. Styregruppen havde bemyndigelse til at træffe de nødvendige beslutninger. Det var styregruppen, der fastsatte at det faglige/ didaktiske omdrejningspunkt skulle være faglig læsning, det var styregruppen, der samlede de ønsker som kom fra den samlede gruppe af studerende, fra lærerne på læreruddannelsen og lærerne på Gedved Skole. Styregruppen mødtes fem gange i løbet af de fem måneder hvor planlægning stod på.

Skoleovertagelsen skal ses som et forløb over et halvt år. Selve ugen var en del af det forløb, som vi forestiller os, når vi definere en skoleovertagelse. Ugen gennemført uden planlægning og forberedelse og efterfølgende evaluering ville have været en ”Tivoliforestilling”, som skoleovertagelser nok var tidligere. Vi ville gerne løfte skoleovertagelsen til at være et forløb i læreruddannelsen, hvor der blev arbejdet bevidst med nogle af de kompetencer, som de kommende lærere skal besidde.

Styregruppen gav de fem studerende muligheden for at være medledende på et skoleudviklingsprojekt af de større. Den opgave tog de på sig – og viste, hvad en lærerstuderende kan være med til at udrette når det er allerbedst! Gedved Skole overtager læreruddannelsen Inden skoleovertagelsen skulle løbe af stablen afholdt vi som nævnt i indledningen to kursusgange på læreruddannelsen. De to kursusgange var forberedt og blev gennemført med to lærere fra Gedved Skole. Kurset var delt op i en første gang med de overordnede argumenter og didaktiske tanker bag den faglige læsning ”Hvad er faglig læsning?”, ”Hvorfor er alle lærere forpligtet

-*7 * 4,0-&/ t

Tilbage til skoleovertagelsen: De studerende skulle ikke bare overtage undervisningen – men hele skolens virksomhed; lige fra udarbejdelse af skemaer, planlægning af gårdvagttilsyn, kontakt til forældrene i ugens løb – ja, alt det en lærer gør som en del af sit arbejde. Dette er netop styrken ved skoleovertagelsen – at de studerende har hele opgaven.

”D

e studerende skulle overtage hele skolens virksomhed; lige fra udarbejdelse af skemaer, planlægning af gårdvagttilsyn, kontakt til forældrene i ugens løb.

på at have fokus på faglig læsning?”, ”Hvorfor er det ikke bare dansklærerens opgave?”, ”Hvorfor er faglig læsning en del af alle CKF’er på læreruddannelsen?”. Mange af disse overordnede betragtninger var sat i spil den første gang. Anden kursusgang var mere praktisk. Kurset var bygget op som et kort oplæg for de studerende med efterfølgende seks workshops, hvor de skulle omkring nogle af de værktøjer, man som lærer kan benytte sig af, når man står i undervisningen og skal have elever til at forstå teksten i 5. klasses matematikbog, i 7. klasses fysik/kemibog eller i en forsøgsvejledning for biologi i 8. klasse.

-*7 * 4,0-&/ t

Kursusgangene skulle være med til at klæde de studerende på, så de havde muligheden for at være forberedt på opgaven i forhold til faglig læsning og give de studerende mulighed for på en mere kvalificeret måde at reflektere over det faglige stof, som blev udleveret til de studerende.

De studerende og lærerne på Gedved Skole Inden overtagelsen skulle der etableres en kontakt mellem de studerende og lærerne på Gedved Skole. Mødet skulle bruges til at de studerende var klædt bedst muligt på i forhold til den del af lærerjobbet, som omhandler trivsel og arbejdet med elevernes sociale kompetencer. Samtidig med at de studerende skulle mødes med lærerne var det også aftalt, at de studerende skule mødes med forældrene. Her var der mulighed for at de studerende kunne forelægge den plan, som de havde lavet skoleovertagelsesugen. Da de studerende skulle stå alene med skolen – skulle de alligevel ikke stå alene med hele skolen. Vi havde lånt viceskolelederen var naboskolen Søvind Skole, som havde det formelle ansvar for det, som foregik på skolen. Samtidig med det var der en pedel, en alt-mulig-dame og en lærer tilbage på skolen, som kunne hjælpe de

”U

gen gennemført uden planlægning og forberedelse ville have været en ”Tivoliforestilling”, som skoleovertagelser nok var tidligere.”

Evalueringen gav et fingerpraj om, at skoleovertagelsen havde haft sin berettigelse. Både studerende, elever og forældre gav en positiv feedback på ugen. Det mest tankevækkende var dog de studerendes tilbagemelding, ”at det at overtage en skole med alle læreropgaver, var med til at give de studerende et ansvar, som de ikke tidligere havde oplevet i praktik”. Det var et af formålene set ud fra et uddannelsesmæssigt perspektiv. Hvad fik vi ud af det – en opsummering! De studerende fik åbenlyst det ud af det (som skrevet ovenfor), at de kom til at stå i situationer, som krævede at de skulle tage stilling i nuet – at de selv skulle reflektere i praksis på en anden måde, da der ikke var en praktiklærer at falde tilbage på.

Hvad gør man, når eleverne spørger om de må bruge deres mobiltelefoner i timerne – kræver det at teamet er enigt eller kan man være uenig? Hvad gør man, når hallen pludselig ikke kan benyttes, fordi den er overbooket? – eleverne skal jo stadig have undervisning med kvalitet! Hvordan håndterer man en tur i skoven, når klassen har flere ADHD børn? Hvordan håndterer man i det hele taget børn med adfærdsforstyrrelser – hvordan sikrer man, at de får god undervisning og oplevelse med at gå i skole? Og mange andre spørgsmål. Skoleovertagelsen kan være med til at give læreruddannelsen og den enkelte folkeskole det partnerskab, som kan forpligte samarbejde på en mere kvalificeret måde end den almindelige praktik. Dette projekt manglede bare at lærerne på Gedved Skole og underviserne på læreruddannelsen blev bragt sammen – så havde det været helt fuldendt.

-*7 * 4,0-&/ t

studerende med praktiske problemer. Samtidig var underviserne fra læreruddannelsen også tilstede på skolen i løbet af ugen.

Professionel udvikling i en naturfags-gruppe:

Brug af artefakter fra lokal praksis Af Birgitte Lund Nielsen, lektor, Birthe Bitsch Mogensen, lærer og Mette Hingebjerg, lærer

-*7 * 4,0-&/ t

“Det giver noget andet og på nogle måder noget mere end at komme afsted på kursus.”

Sådan formulerede én af deltagerne fra naturfagsgruppen på Elsted Skole sig om et projekt, hvor faggruppen gennem en række workshops diskuterede elevtegninger, video mm. fra skolens naturfagsundervisning. Det har fra starten været visionen, at forsøgsskole-projekter skal ”gå flere veje”: At lærerne fra skolerne og fra læreruddannelsen i fælleskab kan eksperimentere med at lave læreruddannelse på nye måder, at lærerstuderende kan bruge skolerne til større og mindre undersøgelser, men også at læreruddannelsen kan inddrages i – og facilitere lokal professionel udvikling. Internationalt tales der om, at Professional Development Schools (PDS) både er et sted og en idé; en idé om at

1) gentænke læreruddannelsen, 2) udvikle eksemplarisk praksis, der kan kvalificere elevernes læring og 3) sikre fortsat professionel udvikling (Mule, 2006). Type 3 projekter har der ikke været så mange af, men for fremadrettet at inspirere, refererer denne artikel til et lokalt projekt fra 2009-10 på én af forsøgsskolerne. Det skal nævnes, at projektet ikke oprindeligt blev sat i gang i forsøgsskoleregi, men som del af undersøgelserne til et ph.d.-projekt. Video og andre redskaber til at beskrive en professionel udvikling Et praksisartefakt skal forstås som konkrete ”data”, der afspejler elevernes arbejde med det faglige stof. Det kan være elevtegninger, evalueringer, essays, video fra klasserummet mm. Det ser ud til, at læreres undersøgelse og diskussion

”E

t praksisartefakt skal forstås som konkrete ”data”, der afspejler elevernes arbejde med det faglige stof.”

Birgitte Lund Nielsen er lektor på VIAUC Læreruddannelsen i Aarhus Birthe Bitsch Mogensen og Mette Hingebjerg er lærere på Elsted Skole

af sådanne artefakter kan være med til at understøtte et professionelt fokus på elevernes læring og udvikling af undervisningen lokalt (Sherin & Han, 2004; Van Es 2009).

klasse natur/teknik; hjerte, lunger og anden fysiologi i 5. - og 6. klasse; systematisk analyse/ kriterier og klassifikation baseret på det såkaldte Ta´Fat system i 6. klasse 1og Klima i 8. klasse.

På Elsted Skole blev det i efteråret 2009 aftalt at holde en række eftermiddagsworkshops, rammesat af den lokale naturfagsvejleder og deltageren fra læreruddannelsen, men hvor indholdet på møderne og indsamling af video og andre artefakter mellem møderne i øvrigt blev planlagt ud fra lokale behov i naturfagsgruppen.

Et overordnet tema, der kom til at gå igen, var metoder og værktøjer til at undersøge og tage afsæt i elevernes forforståelse. Inden for det naturfaglige område har forskningen været med til at identificere en hel række kendte hverdagsforståelser, som er vigtige at have for øje for bedst at kunne understøtte eleverne i deres læreprocesser (Paludan, 2000). Her kom deltageren fra læreruddannelsen med input af forskningsresultater i forhold til de temaer, der blev arbejdet med lokalt, og med forslag til værktøjer, som de såkaldte concept cartoons eller på norsk grubletegninger, der er udviklet til at understøtte en dialogisk naturfagsundervisning baseret på sådanne kendte hverdagsforståelser www.naturfag.no/side/vis.html?tid=1233983 . Forforståelser om elektriske kredsløb i 3. Klasse Jeg (Mette Hingebjerg) underviste i natur/teknik i skolens tre 3. Klasser. Mens projektet stod på, arbejdede de med elektriske kredsløb. Der blev samlet tegninger ind fra alle elever fra projektets start og længere henne i forløbet. De første tegninger havde afsæt i spørgsmålet: Hvordan kommer der lys i pæren?. 2Desuden blev en gruppe af 1

Henriksen & Ottosen, 2005. Læs mere om Ta´Fat: http://cse.au.dk/ressourcer/grundskole-og-laereruddannelse/ta-fat/

Materiale fra el-kørekortet php?SiteID=2&PageID=177

blev

brugt:

www.evu.dk/index.

-*7 * 4,0-&/ t

I løbet af året blev der undersøgt artefakter fra konkret undervisning i elektriske kredsløb i 3.

”E

n gruppe af elever videofilmet, mens de eksperimenterede og diskuterede.”

elever videofilmet, mens de eksperimenterede og diskuterede.

Hvordan bliver et skolebaseret projekt brugbart?

Det var meget tankevækkende at se, hvor meget det betyder at få fat på elevernes forforståelse. Her var det andre elever, der kom på banen end i f.eks. dansk og matematik, da de var inde og skulle bruge af deres almene viden om verden. Arbejdet med forforståelsen, og tegninger af deres viden, gjorde den undersøgende del af el-forløbet mere målrettet og snakken eleverne imellem og på klassen bagefter mere kvalificeret, da vi hele tiden kunne vise tilbage til både tegninger og eksperimenter.

Kunsten er så at få den ny viden/teori gjort praksisnær, så lærerne føler, det er noget de får noget ud af og kan bruge. Vores udgangspunkt for det vi ville arbejde med, ændrede sig løbende, for at det gav mening for den lærergruppe vi var. Vi tog udgangspunkt i de forløb som læreren skulle lave. Vi fik indsamlet artefakter, der viste noget om elevernes for-forståelser, tog dem med tilbage i gruppen og reflekterede over det. Det blev praksisnært og det er hele kunsten, hvis det skal lykkedes, så lærerne får noget med sig, som de kan implementere i deres undervisning.

Da vi i faggruppen diskuterede, hvad videooptagelserne viste, var det gennemgående, at der hvor det fungerede godt, var de steder, hvor det var lykkedes at få eleverne til selv at snakke om og tegne, hvad de vidste om et givent emne.

-*7 * 4,0-&/ t

Om at deltage i projektet som lokal naturfagsvejleder

Jeg (Birthe Bitsch Mogensen) har de sidste år arbejdet som naturfagsvejleder på Elsted Skole, efter at have taget en diplomuddannelse i naturfagsdidaktik (Natlys-uddannelsen). Vejleder funktionen, som er blevet mere udbredt på skolerne, gør at vi får nogle nye behov. Der er et netværk, hvor vi har mulighed for at sparre med andre vejledere. Men jeg ser forsøgsskoleordningen som en fantastisk mulighed for faglig sparring og opkvalificering af vores arbejde på skolerne gennem samspillet med seminarielærerne. Det kan være godt med en person udefra, som faggruppen ikke har de samme relationer til som vejlederen på skolen. Seminarielæreren kommer som et frisk pust med ny viden/teori, som kan opkvalificere vores arbejde, og som gør, at vi er med og ajour førte. Det er en tilfredsstillelse som vejleder.

Barrierer Vi er ikke vant til at sætte os selv i spil på den måde og blive videofilmet eller diskutere vores egen praksis med konkrete eksempler. Der skulle en tilvænning til. Vi er jo ikke ude på at finde fejl hos hinanden. Fokus var børnenes læring og brug af fagbegreber. Det er vi alle interesserede i, og vil gerne blive klogere på. Jeg ved, at de lærerstuderende er blevet vænnet til videofilmning som en del af deres praksis. Det kan absolut anbefales. Selvom jeg synes min stemme lød dum, og selv om jeg blev irriteret over, at høre, at jeg siger nogle bestemte ord mange gange, så har jeg aldrig i mine 15 år som

”D

et var meget tankevækkende at se, hvor meget det betyder at få fat på elevernes forforståelse.”

Litteraturliste Henriksen, L. & Ottosen, H.L. (2005). Ta´Fat 1 – træning i logisk tænkning. Alinea Mule, L. (2006). Preservice teachers’ inquiry in a professional development school context: Implications for the practicum. Teaching and Teacher Edcuation, 22(2), 205-218 Paludan, K. (2000). Videnskabens Verden og Vi. Aarhus Universitetsforlag

Fremadrettet om skolebaseret professionel udvikling i forsøgsskoleregi Eksemplet her viser, hvordan man også kan bruge det nye tættere samarbejde mellem læreruddannelse og lokale skoler som ramme for skolebaseret professionel udvikling. Selve projektet blev startet baseret på personlige kontakter, men forsøgsskoleprojektet giver jo netop mulighed for, at der opstår flere af sådanne personlige kontakter, så det er de praksisnære udfordringer på den enkelte skole, der bliver bestemmende og styrende for indholdet i den fortsatte professionelle udvikling. Artefakterne sikrer den direkte reference til klasseværelset og meget forskning viser, hvordan det netop er analyse og diskussion med kolleger af elevernes læring i konkrete situationer, der kan være med til at udvikle den enkelte lærer praksis. Hvis man som lærer oplever, at eleverne agerer på nye måder, og at de bliver understøttet i deres begrebsudvikling af ny undervisningstilgange, er man langt mere tilbøjelig til at gøre det nye man præsenteres for til en fast del af sin praksis.

Sherin, M.G. & Han, S.Y. (2004) Teacher learning in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 20, 163-183 Van Es, E.A. (2009). Participants’ roles in the context of a video club. The Journal of The Learning Sciences, 18, 100-137

-*7 * 4,0-&/ t

lærer fået så god sparring på mig som underviser som ved at kikke de 5 timer igennem, hvor jeg blev video optaget.

KLIMAÆNDRINGER I UNDERVISNING

– og hvordan det kan ændre undervisningsklimaet

-*7 * 4,0-&/ t

Af Birgitte Lund Nielsen og Søren Witzel Clausen, lektorer

I efteråret 2009 indgik Elsted skole (én af forsøgsskolerne), et førsteårs natur/teknikhold på læreruddannelsen samt overnævnte undervisere i et samarbejde omkring klimaundervisningen i folkeskolen. De lærerstuderende fik faglig og fagdidaktisk undervisning samt udviklede workshops inde på Læreruddannelsen i Aarhus (LiA), hvorefter de afprøvede deres ideer på Elsted skole i løbet af en temauge. Undervejs fik de studerende vejledning og ideer, hvorefter de havde mulighed for at justere indholdet i deres workshops. Der blev således skabt et dynamisk undervisningsmiljø, hvor faglig og fagdidaktisk teori blev koblet til praksis, som der undervejs blev justeret og udviklet på. På Elsted skole arbejdede alle elever med klima i temaugen, planlagt af skolens lærere og elever, og i løbet af ugen besøgte alle klasser de lærerstuderendes workshops i idrætshallerne. For

eleverne blev dette et ekstra input, der supplerede de undervisningstiltag, der var planlagt på skolen, og de lærerstuderendes tiltag var sammen med spændende projekter fra skolens lærere og elever med til at hele skolen emmede af det tema, der blev arbejdet med i løbet af ugen. Dårlige resultater i naturfag I de forgange 10 år, har der fra mange sider været fokus på naturfagene i folkeskolen og på uddannelsen til lærer i naturfagene. Det har bl.a. skyldtes diverse PISA-undersøgelser1 og de danske elevers relative dårlige resultater heri, inden for naturfagene. Bl.a. derfor blev der i 2007 indført en ny læreruddannelse (LU07) sideløbende med at der op gennem 2000-tiåret blev udgivet en række rapporter med forslag til at afhjælpe nogle af naturfagenes problemer. Der blev sat lighedstegn mellem de danske elevers lave resultater i naturfag i PISA-undersøgelserne og 1

Se f.eks. PISA-undersøgelserne fra 2003, 2006 samt 2009

”D

er blev sat lighedstegn mellem de danske elevers lave resultater i naturfag i PISA-undersøgelserne og folkeskolens naturfagslæreres faglighed..

Birgitte Lund Nielsen og Søren Witzel Clausen er lektorer i naturfag på VIAUC Læreruddannelsen i Aarhus

Der er mange gode grunde til, at skoler og læreruddannelser samarbejder om at udvikle undervisningen i naturfag og forsøgsskoleprojektet gav ramme og mulighed for, at det konkrete samarbejdsprojekt omkring klimaundervisning på Elsted Skole kom i stand. Temaugen blev planlagt i efteråret, hvor forberedelserne til klimatopmødet i København december 2009 gav en intens pressedækning af temaet, med tilhørende udvikling af undervisningsportaler med spændende materialer (f.eks. www.klimaundervisning.dk ). Traditionel klimaundervisning i læreruddannelsen Undervisning i vejr og klima samt klimaændringer er en del af de naturfaglige temaforløb, som faget natur/teknik indeholder på læreruddannelsen i Århus. En oversigt over temaforløbene findes i nedenstående figur 12. Heraf ses det, at vejr og klima samt klimaændringer kan lægges ind under flere temaforløb, først og fremmest tema 2

www.viauc.dk/laerer/aarhus/Documents/Om%20uddannelsen/Studieordning09%20bilag.pdf

3. En typisk – eller måske traditionel måde at undervise i vejr og klima samt klimaændringer på, er en gennemgang af tilhørende begreber, teori og modeller, kombineret med diverse øvelser, hvorefter de studerende udarbejder en undervisningsplan med nogle tilhørende fagdidaktiske fokuspunkter, f.eks. inddragelse af faglig læsning eller praktisk/eksperimenterende arbejde. Figur 1. Temaforløb i linjefaget natur/teknik på Læreruddannelsen i Århus. Temaforløb 1

Den nære omverden, fx en lokal biotop

Vand, vandets kredsløb og vandmiljø

Den fjerne omverden; pladetektonik, vejr, klima

Jordens opståen og livets udvikling

Energiforsyning, ressourcer og miljø

Den ”normale” klimaundervisning lægger altså vægt på de studerendes tilegnelse af faglige begreber samt udarbejdelse af en tilhørende undervisningsplan, som evt. kan anvendes i en senere praktikperiode, men der kan være lang tid til en praktikperiode, og det ville være meget heldigt, hvis det for alle studerende kom til at passe med praktikskolernes planlægning, at de fik afprøvet deres klimaforløb og fulgt op på erfaringerne. Man kan derfor spørge sig selv, om det er den mest hensigtsmæssige måde at undervise kommende naturfagslærere på. Hvornår konfronte-

-*7 * 4,0-&/ t

folkeskolens naturfagslæreres faglighed. Det er ikke givet at denne sammenhæng holder, men det har været med til, at vi undervisere i naturfag på læreruddannelserne spurgte os selv, om vi egentlig tilrettelagde vores naturfagsundervisning hensigtsmæssigt for vores lærerstuderende. Samtidig har mange lærere og skoler haft fokus på, hvordan de bedst kan støtte elevernes læring og deres motivation og engagement i naturfaglige temaer og problemstillinger.

”U

ndervisning i vejr og klima samt klimaændringer er en del af de naturfaglige temaforløb, som faget natur/teknik indeholder på læreruddannelsen i Århus.”

res de studerende med relevante lærerfaglige problemstillinger, som de kommer til at møde i klasseværelset i naturfagsundervisningen? Det kan f.eks. dreje sig om didaktiske spørgsmål som konkretisering af et yderst abstrakt indhold vedrørende klimaændringer. Vi prøvede derfor at tilrettelægge et læringsforløb for de lærerstuderende, hvor vi både tog udgangspunkt i nogle lærerfaglige problemstillinger, formidlede et fagligt indhold samt lod de studerende afprøve deres undervisningsideer på en skole som en direkte del af forløbet. Vi tog med andre ord udgangspunkt i Lee Shulmans ideer om Pedagogical Content Knowledge (PCK)3 og lagde vægt på at en lærers professionsfaglighed udvikles gennem en syntese af viden om det faglige indhold, pædagogisk/didaktisk viden samt praksisviden og erfaring i en skolekontekst. Dette illustreres som ”fællesmængden af viden” på nedenstående figur:

-*7 * 4,0-&/ t

Figur 2: De studerendes udvikling af lærerkompetencer (PCK) og læreridentitet.

Mange workshops handlede om forskellige tilgange til energi og energibesparelser. Her afprøves en håndgenerator. To ugers forberedelse til en temauge Forløbet blev organiseret således, at de første 2 uger foregik på læreruddannelsen, hvor de studerende blev introduceret til relevante teorier, modeller og begreber vedrørende klima og klimaændringer og typiske lærerfaglige problemstillinger, f.eks. hvad man fra forskning ved om de faglige udfordringer, eleverne typisk har. Den tredje uge i forløbet foregik på Elsted skole, der er en større forstadsskole til Århus med 3-4 klasser pr. årgang4. Der var allerede fra starten af semesteret lavet aftale med skolen, hvor de studerende skulle afprøve deres undervisningsideer overfor forskellige klassetrin, og denne konkrete ”opgave” var fra start af præsenteret for de studerende, så det blev rammesættende for hele forløbet. Skolen havde besluttet at lave en temauge for alle skolens klasser om klima og klimaændrin4

Se f.eks. Nielsen, 2008 eller Nielsen og Pontoppidan, 2009

Se evt.: www.elsted-skole.dk/Infoweb/Designskabelon9/Rammeside. asp?Action=&Side=&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID (04.01.12)

”H

vornår konfronteres de studerende med relevante lærerfaglige problemstillinger, som de kommer til at møde i klasseværelset i naturfagsundervisningen?”

ger. Ugen var organiseret således, at alle klasserne ugen igennem arbejdede med et klimarelateret emne sammen med en eller flere af klassens lærere (se faktaboks). Samtidig lavede de studerende forskellige klimaworkshops i skolens idrætshaller, som alle klasser kunne komme over og prøve. Varigheden af hver workshop var ca. en time. De forskellige workshops var målrettede efter forskellige klassetrin. Nogle koncentrerede sig om indskolingsklasserne, andre mellemtrinnet og andre igen om udskolingen. I løbet af de tre dage, hvor der var elever i workshoppene, kom alle de studerende således til at gennemføre deres aktiviteter/ undervisningsideer mange gange, med elever fra nogenlunde samme klassetrin. Ændring af undervisningsklimaet Undervisningen i læreruddannelsen blev således ændret radikalt i og med, at de studerende oplevede en tæt kobling mellem det gennemgåede faglige og fagdidaktiske stof på lærerud-

dannelsen og den praksis, som læreruddannelsen er rettet imod. En kobling som nogle gange kan virke lidt fjern, når praksis kun opleves igennem fastlagte praktikperioder, som sjældent ligger i forlængelse af forskellige studietemaer. Denne kobling medførte en stor målrettethed hos de studerende. Som undervisere på læreruddannelsen oplevede vi også en markant ændring af vores roller i forhold til de studerendes læreprocesser. I den første del af forløbet var vi i et ”normalt” underviser-studerende forhold, hvor vi dels fremlagde og diskuterede faglige og fagdidaktiske begreber, teorier, modeller m.m. for/med de studerende på LiÅ. Desuden arbejdede de studerende med deres forskellige intenderede læreplan for de forskellige workshops, de var ansvarlige for, og dem var vi med til at kvalificere gennem diskussioner og ideudvekslinger. Vores roller som undervisere var ikke meget anderledes, end når vi indgik i et ”normalt” undervis-

Aktiviteter arrangeret af lærere og elever på Elsted skole i klimaugen Af lærer Birthe Bitsch Mogensen

Fælles havde vi et stort barometer ved skolens indgang. Her fyldte børnene lecakugler i, hver gang de sparrede CO2, ved at cykle til skole, vaske op i hånden, hænge vasketøjet ud i stedet for tørretumble det, skrue ned for varmen, sortere affald mm. Alt efter hvad børnene havde lavet, måtte de komme et vist antal lecakugler i barometeret hver dag. Alle klasser kom også over i salen og fik en oplevelse med de lærerstuderende. Sidste dag var der lavet udstillinger og en scene, som var åben, og der kom forskellige indslag, som både store og små elever havde lavet.

-*7 * 4,0-&/ t

I november 2009 var planlagt en temauge for hele skolen, som vi valgte skulle være en klimauge pga. klimatopmødet i København. Vi ville gerne klæde børnene på til at forstå nogle af de ting, der skulle foregå i København. Ugen blev planlagt på de enkelte årgange, og det var rigtig mange forskellige vinkler på klima, der blev taget fat på. Nogle byggede vindmøller, miljøvenlige byer i mini udgave, gik rundt i Lystrup med spareråd til folk, havde bl.a. lavet rap og var klimapoliti.

”D

e studerende lavede forskellige klima-workshops i skolens idrætshaller, som alle klasser kunne komme over og prøve..”

ningsforløb. Derimod ændredes vores roller sig, da vi sammen med de studerende skulle indgå i temaugen ude på Elsted skole. Formativ evaluering med video Ud over at der var nogle praktiske aftaler med skolen, som skulle i stand inden de studerende kunne komme der, så var vores opgave i løbet af temaugen først og fremmest at vejlede og sparre de studerende i deres læreproces undervejs mellem afviklingen af workshoppene, dels at hjælpe de studerende med praktiske gøremål under selve opstillingen og nedtagningen af workshoppene.

-*7 * 4,0-&/ t

Under selve afviklingen af de forskellige workshops gik vi rundt og iagttog de studerende og eleverne og lavede videooptagelser. En del af den formative evaluering i pauserne mellem workshops handlede blandt andet om at nedtone længden af oplæg og derimod at lægge mere vægt på, at eleverne skulle være mere aktive undervejs. Da hver gruppe skulle gennemføre deres workshop ca. 9 gange, havde de rig mulighed for at justere indholdet undervejs. Der var således skabt et dynamisk læringsmiljø for vores lærerstuderende, hvor de undervejs kunne få fagdidaktisk sparring og direkte afprøve deres nye ideer efterfølgende. Et undervisningsmiljø, som de studerende i den efterfølgende evaluering var meget positive overfor. Den sidste uge i forløbet var de studerende igen tilbage på læreruddannelsen – erfaringer blev delt på hele holdet, og her blev bl.a. videooptagelserne anvendt.

Perspektiver for fremtidens læreruddannelse Det beskrevne forløb ovenfor er et godt eksempel på et frugtbart forsøgsskolesamarbejde mellem en skole og en læreruddannelsesinstitution, hvor begge parter får noget positivt ud af samarbejdet. Elsted skole fik nogle kvalificerede input

til deres elever i temaugen, og LiÅ´s studerende fik et undervisnings-laboratorium, hvor de kunne afprøve og udvikle deres undervisningsideer. Samtidig fik vi som undervisere mulighed for at se de studerende i aktion som kommende lærere og give dem sparring med undervejs – en win-win situation. Umiddelbart var det en type af forløb, som burde inkorporeres i en ny fremtidig læreruddannelse således at udvikling af de studerendes Pedagogical Content Knowledge (PCK) ikke blot bliver et teoretisk ideal for læreruddannelsen. Litteraturliste Nielsen, B.L. og Pontoppidan, B. (2009). Veje til styrkelse af de lærerstuderendes undervisningskompetence i naturfag. MONA særnummer www.ind.ku.dk/mona/2009/saernummer/ (link 05.01.12) Nielsen, B.L. (2008). Læreruddannelse, naturfag og PCK . Kommentar MONA 2008-4 www.ind. ku.dk/mona/2008/ (link 05.01.12) Studieordning læreruddannelsen: www.viauc. dk/laerer/aarhus/Documents/Om%20uddannelsen/Studieordning09%20bilag.pdf (link 30.11.11) www.elstedskole.dk/Infoweb/Designskabelon9/Rammeside.asp?Action=&Side=&Klasse=& Id=&Startside=&ForumID (link 04.01.12)

Arbejdet med faktiske tekstgenrer i læreruddannelsen og i folkeskolen

Af Peter Fregerslev, lektor

På linjeholdet, hvor jeg underviser, arbejder vi særligt med argumentation som sproglig udtryksform og som læseform. Eller med andre

ord: argumentation opfatter vi både som en genrekategori og en måde at læse en tekst på. Vi arbejder med flere forskellige genreformer, blandt andet med journalistiske tekster, med tv-dokumentar og med reality-tv. Basale kundskaber undervejs i forløbet opnår de studerende ved selv at argumentere for en sag, for eksempel ved at skrive læsebreve. Og mens kundskaberne og færdighederne bliver sat på plads, tager vi fat på at dissekere en noget mere krævende sag: debatprogrammet Debatten på DR2 – med Clement Kjærsgaard som studievært. Analysen af et debatprogram Emnet for den konkrete udsendelse, vi ser, er den økonomiske situation i Danmark, og der medvirker hele syv debattører: fire politikere og tre økonomiske eksperter. Med Kjærsgaard er der altså otte deltagere at forholde sig til. De

-*7 * 4,0-&/ t

I linjefaget dansk med specialisering i undervisning af de ældste elever i folkeskolen har vi i et helt semester arbejdet med faktiske tekster som overordnet genrekategori. Begrebet ’faktiske tekster’ anvender vi – som modsætning til begrebet ’fiktive tekster’ – om de genrer og tekstformer, der rummer en umiddelbar og direkte reference til virkelighedens personer, hændelser, situationer etc. Vi anvender begrebet, selvom vi på forhånd godt ved og hurtigt erfarer, at det ofte er vanskeligt og måske ikke altid muligt i en moderne virkelighed at skelne mellem fakta og fiktion. En skelnen bliver derfor også principiel.

”B

asale kundskaber undervejs i forløbet opnår de studerende ved selv at argumentere for en sag, for eksempel ved at skrive læsebreve.”

-*7 * 4,0-&/ t

Peter Fregerslev er lektor i dansk på VIAUC Læreruddannelsen i Aarhus

studerende arbejder med programmet i grupper, og hver gruppe undersøger til en start argumentationen hos én af deltagerne. Det bliver et spændende, men vanskeligt arbejde. Det er som regel overskueligt at undersøge enkeltstående argumenter i en diskussion, men at få fat på hele forløbet i en debat, der næsten varer en time, er noget helt andet. En af debattørerne er socialdemokratiets Mette Frederiksen, og umiddelbart er hun den, der kommer til at fremstå klarest i debatten. Og hvorfor så det, kunne man spørge? Hvorfor fremstår de synspunkter, hun giver udtryk for, tydeligere end de synspunkter, som andre debattører giver udtryk for – også de debattører, der har nogenlunde samme hovedsynspunkt som Mette Frederiksen? For at få et ordentligt svar på det må vi undersøge selve sproget, hun anvender: hvordan hun fremfører sine synspunkter og belæg i en særlig systematik, hvordan hun inddrager konteksten (hendes og seernes viden om emnet), hvordan hun indgår i ’forhandling’ med de øvrige debattører om debattens dagsorden, hvordan hun skaber såvel logosappel (en rød tråd i fremstillingen) som følelsesappel til seerne, hvordan hun gentager vigtige pointer, hvordan hun varierer sin sætningsrytme og sin brug af sætningsspidsen og tekstbånd, hvilke plus- og minusord hun anvender, hvilke metaforer hun bruger osv. osv. Alt dette bliver det nødvendigt at få afdækket for at forstå, hvordan debatten forløber, hvad den som helhed betyder, og hvorfor Mette Frederiksen synes at klare sig bedst. At arbejde med

tekstanalyse på denne måde – for at forstå vigtige samfundsspørgsmål – er ganske krævende for studerende og vil naturligvis også være det for folkeskoleelever. Demokratisk dannelsestænkning Jamen, er dansk nu blevet til samfundsfag? På ingen måde – for denne tv-debat er jo blevet undersøgt på sproglige og retoriske præmisser. Min pointe er, at den slags offentlige debatter slet ikke lader sig forstå uden om det sprog, debattørerne anvender. Men mit spørgsmål som sådan indeholder en skjult præmis, nemlig den helt gængse opfattelse, at det er fiktionsteksterne, der i alt væsentligt udgør danskfagets kernetekster! Og vil man lave om på sådan noget, skal man som bekendt kunne argumentere for det. Det gør jeg så: Når vi tænker på eleverne i folkeskolen, på det liv, de aktuelt lever, og på det (samfunds-) liv, de er ved at (ud)danne sig til, bliver begrebet demokrati noget særligt. Begrebet indgår i love og bekendtgørelser og er som sådan flettet ind i hele den uddannelsestænkning, vi har i Danmark. Dette faktum må naturligvis også få konsekvenser for den dannelsestænkning, vi lægger til grund for arbejdet i skolen og læreruddannelsen. Med andre ord: alle former for dannelsestænkning i uddannelserne rummer også en form for demokratisk dannelsestænkning. For eleverne i skolen må det betyde, at de i de mindste skal have mulighed for at tilegne sig de færdigheder, den viden, de kompetencer og

”D

e studerende arbejder med programmet i grupper og undersøger argumentationen hos én af debatdeltagerne.”

de indsigter, der i stort og småt kan styrke dem som deltagere i et demokrati.

en form for forsøgsundervisning. Af tidsmæssige grunde blev sidstnævnte del ikke gennemført.

Alt dette er på en måde så indlysende, at vi ikke tænker over det. Men pointen her er, at den form for dannelsestænkning naturligvis også bør få konsekvenser for, hvad danskfaget er for en størrelse. Med en demokratisk dannelsestænkning bliver det slet ikke vanskeligt at forklare, hvorfor arbejdet med faktiske tekster og argumentation bør være centrale genstandsområder i faget.

Undersøgelsen blev gennemført som en række interview af de studerendes praktiklærere og i mindre grad som interview af eleverne i praktikklasserne. De studerende havde som optakt læst uddrag af en forskningsrapport om børn og unges mediekompetencer, og med dette udgangspunkt udarbejdede hver praktikgruppe en manual til interviewene. Nogle af de gennemgående spørgsmål var følgende:

For at undgå misforståelser bør det nævnes her, at jeg selv er passioneret læser af fiktion, men denne lidenskab, som jeg ved, jeg deler med alle mine danskkolleger og andre dansklærere, kan ikke begrunde, at fiktion så at sige skal have eneret i danskundervisningen i folkeskolen. Undersøgelse af praktiklærerens undervisning i faktiske tekster På linjeholdet i dansk valgte vi derfor at undersøge, hvor meget og hvordan dansklærerne ude i skolen underviser i faktiske tekster. Undersøgelsen blev ikke gennemført i løbet af de studerendes ordinære praktik, da den slags undersøgelser kan være vanskelige at få plads til netop i den ordinære praktik. Den blev i stedet placeret som en del af studieforløbet i semestret og gennemført som forsøgsskoleprojekt. Perspektivet med undersøgelsen var, at de studerende efterfølgende skulle udarbejde forslag til årsplaner i dansk fra 5. til 9. klassetrin, og endvidere at de kom til at anvende praktikklassen i

I hvilke former for faktiske tekstgenrer har du undervist i de år, du har undervist klassen? (faktiske genrer kan for eksempel være: nyhedsformidlende tekster, argumenterende tekster, tv-dokumentar, dokumentarfilm, reklamer, reality-tv, hjemmeside, chat, sms, e-mails). Hvilke faktiske genrer finder du vigtigst på de enkelte klassetrin? Hvordan har du konkret arbejdet med faktiske genrer i danskundervisningen?

Resultaterne af undersøgelsen Resultaterne af interviewene var selvsagt meget forskelligartede. Enkelte af lærerne havde i løbet af 3-4 år i samme klasse arbejdet med en del af de genrer, der blev nævnt i spørgsmålet ovenfor, mens enkelte stort set kun arbejdede med fiktion. Det helt gennemgående resultat var dog, at fiktionsgenrerne var de klart foretrukne genrer i lærernes undervisning. En del lærere knyttede arbejdet med faktiske tekster til faglig læsning i klassen, det vil sige til læsning af faglitteratur. Endvidere havde flere arbejdet med avisproduktion i klassen, og i det hele taget havde lærerne brugt faktiske tekster i skriftlige forløb.

-*7 * 4,0-&/ t

Fælles mål for faget dansk er ikke den ’grundbog’, der nødvendigvis giver studerende og lærere det allerbedste rygstød i arbejdet med faktiske tekster. I trinmålene for de enkelte klassetrin indgår faktiske tekster i hovedkategorien ’andre udtryksformer’. Og ja, der er netop tale om andre udtryksformer, der – må man forstå – supplerer det egentlige: fiktionsteksterne.

”A

t arbejde med tekstanalyse for at forstå vigtige samfundsspørgsmål er ganske krævende for studerende.”

Det fremgår også, at flere lærere gerne arbejdede med emner, hvor der indgik både fiktive og faktive tekster, og at disse emner (for eksempel brugen af Facebook) gerne måtte være noget, som eleverne interesserede sig for. Lærerne fandt, at eleverne på den måde kunne lære om nogle af de nyeste tekstformer på nettet. Flere lærere gav udtryk for, at de på den ene side fandt, at nyhedsformidling var et væsentligt område i danskundervisningen i de ældste klasser, men at de på den anden side ikke kunne se, at de havde den fornødne tid til det. Arbejdet med hovedværker (romaner) bandt for meget af deres tid, så der ikke var tid nok til forløb om nyhedsformidling.

-*7 * 4,0-&/ t

Det siger sig selv, at undersøgelsens resultater har en relativ begrænset rækkevidde, al den stund at det kun er et begrænset antal lærere,

der er blevet interviewet. Men måske kan der alligevel spores en form for tendens. Resultaterne er muligvis også forventelige, når man tænker på, hvad både Fælles mål rammesætter, og hvad den faglige tradition foreskriver. Men for flere studerende var det samlede resultat alligevel både tankevækkende og overraskende. For selvom de på baggrund af deres eget danskfaglige forløb nok føler sig rustede til at kunne undervise børn og unge i faktiske tekster, er der åbenbart nogle barrierer, der forhindrer, at det umiddelbart lader sig gøre. Og jeg kan selvfølgelig ikke lade være med at stille spørgsmålet: jamen, hvad er det så, der tilsyneladende forhindrer, at elever i folkeskolen bliver klædt meget bedre på til noget så vigtigt som forståelse af faktiske tekstgenrer i et moderne samfund?

”O

ffentlige debatter lader sig slet ikke forstå uden om det sprog, debattørerne anvender.”

Svaret på spørgsmålet ovenfor kan i mine øjne ikke blive helt entydigt, men jeg har alligevel et par bud. Som jeg har anført tidligere, ligger der en faglig tradition gemt i hele den måde, danskfaget forvaltes på i skolen og andre steder. Men hele forklaringen ligger ikke gemt her, for der er også forhold ude i skolen, som skaber barrierer. Der laves i disse år en lang række tiltag i folkeskolen, der som oftest har konsekvenser for hele skolens virksomhed: for eksempel sundskoletiltag, cooperative learning og arbejde med innovation. Med disse tiltag forsøger man på den ene side at skabe en god folkeskole, og på den anden side skal tiltagene ses i sammenhæng med de undervisningsmæssige udfordringer og problemer, skolen står overfor. Dét, der er værd at lægge mærke til, er dog, at kun ret få af dem baserer sig på udvikling af skolens fag! Meget få lærere i skolen kommer i øjeblikket på faglige kurser, og det er der selvfølgelig en grund til,

nemlig den: at hele energien i skolen i øjeblikket ligger et helt andet sted end på det faglige område, jævnfør ovenstående. Den tendens, der tegner sig her, er i mine øjne ikke uden problemer, for hvis skolen ikke også medvirker til at skabe faglige platforme og miljøer for lærerne, jamen så kommer undervisningen heller ikke nødvendigvis til at rumme en tidssvarende faglighed. Alt dette er naturligvis fra min side kun sagt i stor respekt for de mange fagligt dygtige folkeskolelærere, jeg møder i mit arbejde som læreruddanner. Foreløbig kan vi i læreruddannelsen og i skolen bidrage til gensidig udvikling, blandt andet gennem faglige undersøgelser af ovennævnte karakter og i det hele taget gennem de spændende forsøgsskoleprojekter, der foregår netop nu.

-*7 * 4,0-&/ t

Den faglige situation i skolen

-*7 * 4,0-&/ t