Liv i skolen 2012 nr 2 Animation i skolen by Liv i Skolen

Velkommen til Liv i Skolen nr. 2/2012

Animation i skolen I løbet af de senere år har skolesystemernes indretning på PISA, kontrol og konkurrence betydet, at der har været mindre fokus på den demokratiske, sociale og empatiske kvalitet og trivsel i skolen. De hårde faktaorienterede fag har haft større bevågenhed end de ”kreative”, faktisk siden Erhardt Jakobsen krævede, at eleverne skulle vide, hvornår slaget ved Brømsebro fandt sted (som altså var en fred i 1645 og ikke et slag). Det interessante er, at ”undersøgelser viser”, at elever bliver langt mere ansvarlige for egen læring og bedre til at præsentere deres stof, når den kreative udfoldelse bringes ind i skolen. Og som sidegevinst bliver eleverne også bedre til modersmålsundervisning og matematik, hvilket kan aflæses direkte i PISA-sammenhæng, ifølge Mogens Jensen, formand for Nordisk Råds kultur- og uddannelsesudvalg. Der har været argumenteret med, at fagligheden skulle styrkes for at vi kan følge med de asiatiske lande, men kreative fag har også stor betydning i f.eks. Hong Kong ifølge den danske pige Miriam Lo, som har gået et år i en kinesisk skole: ”Herhjemme har vi ikke flere kreative fag, når vi kommer i 7. klasse. På skolen i Hong Kong kunne jeg vælge kunst, musik og drama. Ved siden af kunne alle vælge madteknologi, plastic- eller computerteknologi”. Sløjd og håndarbejde har trange kår i folkeskolen og på læreruddannelserne, hvor fagene går under fællesbetegnelsen Materiel Design. Området er stort set forsvundet fra læreruddannelsen og efteruddannelsen af lærere. Drastisk få lærerstuderende søger faget og det almindelige indtryk er, at kreative og kunstneriske valgfag stort set er sparet væk i skolerne. I dette nummer af Liv i Skolen sætter vi spot på kreativitet og animation, som det understøttes af Animationsværkstedet i Viborg. Her arbejder man professionelt med animationer samtidig med at man udvikler nye uddannelser og samarbejder med interesserede skoler om at inddrage animation i undervisningen. Opfattelsen er bl.a., at arbejdet styrker elevernes selvværd, understøtter spredningen af læringsstile og gennem elevernes egne tingsliggørelser kan skabe bedre forståelser for processer og indhold også i de fakta- og testorienterede fag. Børn med autisme viser med arbejdet med animation forbavsende forståelse for at illustrere sproglige billeder og for logikken i filmsproget og en 2. klasse fik større forståelse for dansk grammatik ved arbejdet med animation, f.eks. at navneord er ”en ting” og at udsagnsord i animationssprog svarer til bevægelse. Animation er blot en del af begrebet de praktisk-musiske fag, der har været underprioriteret og måske er der nye toner på vej. For eksempel har Nordisk Råd kortlagt flere eksempler på, at kreativiteten forbedrer lærings- og undervisningsmiljøet, selv om der ikke i alle lande er så meget viden om, hvad lærere, ledelse og lokalsamfund helt konkret skal gøre for at nå dertil. Vi prøver her at give et bud og håber at kunne inspirere til, at flere afprøver animation som en del af undervisningen. God læselyst Anne Vinther Orla Nielsen

INDHOLD

Nr. 2/2012: Forsøgsskoleprojekter i skolen Udgiver:

VIA University College Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Skal børn nu også til at lave tegnefilm i skolen? Når læring er meningsfuld giver det også lyst til at lære. Børnenes animationsfilm bidrager selvsagt til at højne selvværdet hos det enkelte barn, da barnet netop bidrager med ytringer ind i det kulturelle fællesskab. Animationsfilm findes overalt i vort samfund lige fra reklamespot til svært tilgængelige videnskabelige udredninger.

Ekspedition: Liv i Skolen VIA Hedeager 2 8200 Aarhus N

Af Børge Pugholm, lektor

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Et animeret værksted

Ansvarshavende:

Animation Hub har til formål at udvide kunstartens anvendelsesområder. Animation kan visualisere det, der ellers ikke kan vises, og det er nyttigt i en lang række sammenhænge. F.eks. for forskeren, der i forsøget på at sætte levende billeder på elektroner og protoner tvinges til at stille sig selv og videnskaben nye spørgsmål.

Poul Erik Philipsen

Af Hanne Pedersen, animator

Orla Nielsen Anne Vinther Fagredaktør: Hanne Pedersen

Layout:

Animationsmediet er et godt medie for autistisk udfordrede børn at udtrykke sig igennem, da animationsmediet taler ind til deres styrker, blandt andet stor detaljeopmærksomhed, fokus og koncentration, hvis interessen er fanget, og behov for kontrol over, hvad der skal ske. Animationsmediet styrkes af at rette opmærksomheden mod detaljerne, det er en langsom og repetitiv produktion, hvor producenten er i fuld kontrol over handlingen. Animationsmediet udtrykker sig gennem grafiske repræsentationer, hvor al unødvendigt kan skæres bort, så budskabet træder klart og tydeligt frem.

Lene Hansen Tryk: Chronografisk ISSN: 1398-2613 Deadline for stof til nr. 3/2012: Den 15. august 2012 Priser: Abonnement 2012

325 kr.

2 abonnementer

525 kr.

3 abonnementer

725 kr.

Enkeltnumre 2010-2012

125 kr.

Enkeltnumre 1999-2010

95 kr.

Autisme og animation

Af Hanne Pedersen, animator

Kroppen som et udtryksrum

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Af Ditte Lundsgaard Nielsen, pædagog

En årgang 1999-2010

300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om.

Animation giver læring og trivsel Både lærerne og eleverne nævner et stort udbytte for forløbet, som kan opsummeres og grupperes således: Sammen med det emotionelle udbytte nævner eleverne en række læringsmæssige dimensioner: De mener, de har lært meget om dansk og matematik (boglige emner); de har lært tekniske og kunstneriske

kunne vise, hvordan man løser sådanne opgaver.

redskaber fra animationskunst og de har lært at tænke som en animationskunstner.

Af Kirsten Nielsen, lærer

Af Tatiana Chemi, lektor

Animation er en berigende læringstilgang

Der udvikles altså en form for selvevaluering, når man herved kombinerer faglige krav med kreative tilgange. Herved får eleverne lov til bl.a. at finde på, skabe, lege, dele og reflektere gennem mange forskellige læringstilgange til stofområdet – og det giver helt åbenlyst glæde, succes og stor idérigdom for den enkelte elev, da de herved får lov til at angribe et problem og løse det sammen med andre.

Af Hanne Pedersen, animator

Giv slip … og hold fokus

Af Bjarne Kyneb, skoleleder

Udviklingsprojekter: Pigeværelse og bilværksted

Animation i socialt arbejde

I filmverdenen har vi et godt råd, der lyder: ”Don´t say it, show it.” Indre følelser skal vises med ydre handlinger. Hvordan viser man med handling, at mekanikeren er nervøs? Drengen, der kender til det miljø, ved besked. Jo, han glemmer at hænge værktøjet på plads. Implicit viden bliver bragt i spil.

At tegne en tanke, eller at ”gøre” en tanke er en af grundideerne på Visuel HF. Gennem den fysiske manifestation ”gøres” tanken. Og overgår på den måde gennem handling fra at være en tanke til at blive en fysisk erfaring. Den fysiske erfaring af en tanke er en af de ting, der på den visuelle hf kan udfolde det tværfaglige samarbejde, som uddannelsen ligger vægt på. Af Iben Lindebjerg, underviser

Af Hanne Pedersen, animator

Fra forestilling til fremstilling – læringslyst som livsform på Visuel hf

Lav animationer i undervisningen – det er sjovt og lærerigt! Det er en vigtig læringsmæssig pointe: at de studerende skal udarbejde deres egne små animationer, så de bliver opmærksomme på de elementer i processen, som de har misforstået eller ikke har været opmærksomme på i den ”traditionelle” gennemgang af stoffet. Af Pernille Ulla Andersen og Benny Lindblad Johansen, lektorer

Opmærksomhed eller ’rettethed’ er det samme som fænomenologiens intentionalitetsbegreb, og lysten til at skabe nyt kan sammenlignes med det, som læringsteoretikeren Knud Illeris kalder ’læringens drivkraft’. At skabe nyt eller transformere er tæt forbundet med en erkendelse af, at der et ’et forhold’ mellem én selv og den omverden, som både ligger uden om én, og som man på anden vis er en del af og dermed indfoldet i (noget mangler her) Af Aase Bitsch Ebbensgaard, gæsteforsker

Animationsfilmfestival i Viborg Vi snakkede meget om, hvordan vi kunne motivere til ejerskab af animationsmediet. Her kom ideen med en animationsfilmfestival op. Film skal ses. Det er en meget motiverende faktor, når der produceres film. Med en animationsfilmfestival er det muligt at lave anvendelsesorienteret undervisning. Af Hanne Pedersen, Animator

Fem små film om de fire regnearter Eleverne fik en helt anden tilgang til et område af matematikken, for hvordan kan man på en sjov og anderledes måde vise, hvordan man lægger sammen, trækker fra, ganger og dividerer? Den diskussion om division gav eleverne en bedre forståelse for området. De skulle finde en måde, hvorpå de visuelt

Tankens tegning – en læringsstrategi I aktive formgivningsprocesser skal de skriftlige og mundtlige kulturteknikker i højere grad spille sammen med auditive og visuelle kulturteknikker, som er en stor del af børn og unges omgivelser i dag – uden at glemme den fysiske, kropslige dimension! Teknikken er på skolerne, bl.a. i børnenes lommer i form af mobiltelefoner, og flere skoler begynder så småt at forholde sig didaktisk i forhold til det tværæstetiske, eller multimodale, potentiale nye medier præsenterer. Af Sia Søndergaard Kristensen

Skal børn nu også til at lave tegnefilm i skolen? – om animation som læringsredskab Af Børge Pugholm, lektor

-*7 * 4,0-&/ t

Spørgsmålet vil sikkert lyde fra flere ængstelige forældre, der med frygt ser kommende Pisa-undersøgelser blive endnu dårligere og deres kære barn vil sakke bagud af dansen. Det er min ide med denne korte artikel at kunne fratage forældre og myndigheder denne frygt, så børn og unge i fremtiden trygt vil kunne udfolde sig fortællende, kreativt i dette mulighedernes land, som animationen er. Jeg har endda lyst til at trække det endnu længere ved at påstå, at animation er med til at udvikle børns sprogstruktur, så deres skriftlige og mundtlige fremstilling forbedres.

Animation betyder i sin oprindelige form ”at gøre levende” eller at levendegøre objekter. Det handler altså om livet og om at gøre livet levende gennem fortællinger om livet. Når barnet fortæller historier bliver det en del af historien. Når historierne virker troværdige overfor den man fortæller historien til, opbygges fortællerens identitet. Historier er aldrig virkeligheden, men

en konstruktion af virkeligheden. I denne konstruktion finder barnet sin mening med fortællingen, og barnet dannes heraf. Man bliver med andre ord den fortælling man fortæller. Men hvorfor så ikke bare bruge den rene verbale eller skriftlige fortælling og springe det vanskelige og tidskrævende filmarbejde over? Den mest benyttede kommunikationsform i skolen er gennem ordet. Det resulterer ofte i, at mange børn falder fra, da de ikke har opdaget linket til det ordet henviser til. Hvis denne betydningsdannelse er væk, bliver det ikke meningsfuldt for børnene og deres sproglige og kommunikative kompetencer er inde i en negativ spiral. Animation er at vende tingene på hovedet, så der er en logik mellem handling, billede og ordet. Så lad os begynde med handlingen. I begyndelsen var handlingen – Børn lever i en social virkelighed, hvor de handler efter bedste formåen med de kropsliggjorte erfaringer de har tilegnet sig gennem deres liv. Skal et barn fortælle en historie vil det helt na-

”A

nimation skaber en logik mellem handling, billede og ordet.”

Børge Pugholm er cand. pæd. og lektor i VIA UC, Pædagoguddannelsen Ikast, Thisted og Viborg

I begyndelsen var billedet – Børnenes erfaringer bruges til at opbygge en slags miniverden, hvor alt kan ske. Der er altså her tale om et billede af personer og af omverdenen i miniformat. I dette mulighedernes land oversætter og transformerer børnene deres erfaringer og forestillinger i en medieret form. Al mediering skaber afstand og overblik, hvilket hjælper børnene til at sætte fokus på handlingen og dermed fortællingen. At få afstand til sit udtryk er at kunne iagttage sine handlinger, hvorved fortællestrukturen bliver mere synlig og kommunikationen klarere. Vi lever i en tid, hvor billedet er det vigtigste kommunikationsmiddel. Dagligt bliver vi alle bombarderet med millioner af billedindtryk, som hurtigt registreres og lagres i vor hukommelse. Billedsproget giver inspiration til det talte og skrevne ord. Handling og fortællestrukturen er på plads, så i animationsprocessen er der så kun tilbage at sætte ord på.

I begyndelsen var ordet Gennem animation har børnene skabt en fortælling, hvor der er en sammenhæng mellem handling, billede og ord, hvilket skaber betydning og giver mening for børnene. Når læring er meningsfuld giver det også lyst til at lære. Børnenes animationsfilm bidrager selvsagt til at højne selvværdet hos det enkelte barn, da barnet netop bidrager med ytringer ind i det kulturelle fællesskab. Animationsfilm findes overalt i vort samfund lige fra reklamespot til svært tilgængelige videnskabelige udredninger. Her kan eksempelvis til det første nævnes mågerne Kaj og Bøje, der i næbbet har tænder, så de bliver menneskeliggjorte. Storebæltsbroen er blevet værdsat ved de to mågers havnehumor. Et norsk forlag har til det andet udgivet mange geologiske processer som animationsfilm. Her vises, hvorfor der opstår bl.a. jordskælv og vulkanisme på en måde så alle har en mulighed for at forstå de processer, der forårsager disse naturkatastrofer. Ved at børnene har praktiske erfaringer med at lave animationsfilm, får de herved også en forståelse for de budskaber, der ligger bag indholdet i enhver animation. -*7 * 4,0-&/ t

turlig søge det, der er oplevet gennem kroppen. Denne første kropsliggjorte begribelse er fundamentet for fortællingen og i særdeleshed for animationen. Ved at bevæge en dukke eller anden genstand fortæller de en handling med de kropserfaringer de har tilegnet sig. De kan problemløse, turde noget nyt, undersøge deres følelser, forholde sig fantasifuldt, æstetisk og etisk til indholdet. Alt dette er muligt ved at barnet forholder sig til den valgte måde, deres objekt skal agere på.

Prøv det! Skulle nogen efterfølgende være i tvivl om animationens berettigelse som et læringsredskab i skolen, er det kun at sige: Så må du prøve det selv, du bliver levende af det, eller med andre ord du bliver animeret. 7

Et animeret værksted Af Hanne Pedersen, animator

Animation er mange ting på Viborgs gamle kaserneområde, hvor The Animation Workshop breder sig over tre C-formede murstensbygninger. Her er Disney, Cirkeline og Cartoon Network toppen af et kun halvvejs udforsket isbjerg.

-*7 * 4,0-&/ t

Uddannelse

I første omgang er animation et håndværk, som fagfolk fra nær og fjern besøger domkirkebyen for at lære fra sig. The Animation Workshop udbyder to professionsbachelor-linjer, Karakteranimator og CG Artist, og det er her, gæstelærere fra store firmaer som Pixar og Dreamworks øser af deres viden og erfaringer. Hvert hold tæller 20-25 studerende, der over tre et halvt år arbejder konkret og praktisk med faget. Sideløbende gør skolen en stor indsats for at berige de mange tilflytterstuderendes fritid gennem det såkaldte ”Soft Value”-program. Over 400 aspirerende animatorer sender hvert år portfolier med tegninger i håb om at sætte sig på én af professionsbachelor-uddannelsernes 50 årlige pladser. For dem, der ikke når målstregen,

kan skolens Drawing Academy være en hjælp. Her holdes semesterlange tegnekurser af den gamle skole, hvor studerende tegner efter model seks timer om dagen i fire en halv måned, til det klassiske tegnehåndværk sidder på rygraden. The Animation Workshop driver også Danmarks eneste kreative HF-uddannelse, hvor de traditionelle, boglige fag på Viborg Gymnasium og HF suppleres med kreative fag på kasernen. Visuel HF varer tre år og fungerer både som forberedelse til kreativ videreuddannelse – på The Animation Workshop, men også f.eks. designeller arkitektskolerne – og som en vej gennem uddannelsessystemet for dem, der finder det lettere at tænke i billeder end i tal og bogstaver. Flere af eleverne har kuldsejlede gymnasiale uddannelser bag sig og nogle er ordblinde. Den første årgang bliver færdig til sommer. Talentudvikling Animation er også et levebrød for en støt voksende arbejdsstyrke af danske animatorer og CG artists. På The Animation Workshop kan talenter søge

”A

t lave animationsfilm er en enormt motiverende indgang til skolens faglige stof.”

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animationspædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

I det nærliggende Arsenalet kan små og mellemstore animationsvirksomheder – ofte grundlagt af bachelorer fra The Animation Workshop – profitere af netværket omkring skolen og økonomisk overkommelige erhvervslokaler. Tilsammen danner firmaerne og Open Workshop-talenterne et livligt vækstlagsmiljø i kaserneområdet, der så småt er begyndt at hente store animationsopgaver til Viborg. Firmaet Nørlum arbejder på den irske produktion ”Song of the Sea”, næste film fra den Oscar-nominerede instruktør bag tegnefilmen ”Secret of Kells” og københavnske Ghost VFX har lagt en afdeling i Arsenalet, der har arbejdet på spillefilmen ”En kongelig affære” om Struensee og Caroline Mathilde. Andre steder i Arsenalet er der ordrer på vej, som det endnu er for tidligt at tale om. Formidling og visualisering

en lang række sammenhænge. F.eks. for forskeren, der i forsøget på at sætte levende billeder på elektroner og protoner tvinges til at stille sig selv og videnskaben nye spørgsmål. Eller for virksomheden, hvis produkt er komplekst, svært at afbilde og endnu sværere at forklare. Eller for hospitalet, hvis patienter ikke rigtig kan se for sig, hvordan deres kunstige hofte kommer til at fungere i praksis. Nyeste skud på Animation Hub-stammen er ”Vækst Via Visualisering”-programmet, hvor virksomheder kan få støtte til at visualisere deres produkter eller arbejdsprocesser med animation. Formidling står også øverst på dagsordenen i Center for Animationspædagogik, en af The Animation Workshops ældste afdelinger. Her tager man afsæt i mediets pædagogiske potentiale med særligt fokus på folkeskolebørn. At lave animationsfilm er en enormt motiverende indgang til skolens faglige stof, især for de børn, der har svært ved at finde sig til rette i de traditionelle undervisningsformer. Ved at animere f.eks. en naturvidenskabelig proces tilegner eleverne sig stoffet på en anden og for mange mere effektiv måde, og samarbejdet omkring opgaven skaber energi og entusiasme i flokken.

Sidst, men ikke mindst arbejder The Animation Workshop med animation som et formidlingsværktøj.

Cannes for folkeskolefilm

Det sker blandt andet i afdelingen Animation Hub, som har til formål at udvide kunstartens anvendelsesområder. Animation kan visualisere det, der ellers ikke kan vises, og det er nyttigt i

Center for Animationspædagogik har gennem årene rejst landet tyndt for at lave workshops om animation i folkeskoleundervisningen. Siden 2006 har centret arrangeret en Animations-

-*7 * 4,0-&/ t

om kontorpladser i den såkaldte Open Workshop, mens de arbejder sig frem mod en levevej. Undervejs kan de netværke med sidemanden eller -kvinden og søge rådgivning hos nogle af de mange internationale branchefolk, der underviser på professionsbachelor-uddannelserne i Karakteranimation og CG Art.

”A

nimation kan visualisere det, der ellers ikke kan vises.”

filmfestival for børn og unge, hvor folkeskoler fra hele landet indsender film produceret i undervisningen – sidste år i alt 90. Vinderfilm udvælges og præmieres, altid til vindernes udelte tilfredshed. I 2012 vil festivalen vokse dramatisk, skifte navn til Viborg Animation Festival og inkludere både voksne borgere, animationsfagfolk og pædagoger i målgruppen. Festivalen har i øvrigt også en international udgave, Eye of Animation, hvor skoleklasser fra lande som Tyskland, Indien og Brasilien bidrager med deres produktioner. Siden 2006 har Center for Animationspædagogik fået støtte fra EU’s Leonardo da Vinciprogram til at dokumentere deres viden om og erfaring med området. Under overskrifter som Teaching With Animation, Animated Science og Animated Learning har centret produceret instruktions-dvd’er, -bøger og -websites med fokus på både generelle tips til elever og lærere og mere specifikke råd om anvendelse af animation i naturfagsundervisningen. Sammen med pædagog-uddannelsen i Viborg afvikler Center for Animationspædagogik desuden et Internationalt modul, hvor udenlandske studerende over et semester lærer om mulighederne for at anvende animation pædagogisk.

-*7 * 4,0-&/ t

Systemeksport til Rumænien

I det hele taget er Center for Animationspædagogiks sigte blevet stadigt mere internationalt med tiden. Støttet af Center for Kulturudvikling har centrets Rejsende Workshop besøgt lande som Bolivia, Kina og Rumænien for at lave workshops for elever og lærere. Og bestræbelserne begynder at give genklang. Netop i Rumænien plages skolesystemet af massive fraværsproblemer, og her er man begyndt at arbejde seriøst med animationspædagogik som en ny måde at fange eleverne på. Center for

Animationspædagogik er involveret i to store projekter støttet af EU’s Socialfond, MAI og VISE, der begge handler om at gøre animationspædagogik til en hjørnesten i det rumænske skolesystem. Arbejdet involverer både at skabe undervisningsmateriale, både i bog- og filmform, og at træne landets lærere i at bruge det. VISE nærmer sig sin afslutning, med MAI er kun lige startet, og projektet bliver uden tvivl ét af Center for Animationspædagogiks helt store fokusområder i årene fremover. Referencer Online lærerguide i natur- og teknikfag www.animatedscience.dk Projektbeskrivelse om Animated Learning: www.animatedlearning.dk

AUTISME OG ANIMATION Animationslæring på Krabbeshus Heldagsskole

Af Hanne Pedersen, animator

Animationsmediet styrkes af at rette opmærksomheden mod detaljerne, det er en langsom og repetitiv produktion, hvor producenten er i fuld kontrol over handlingen. Animationsmediet udtrykker sig gennem grafiske repræsentationer, hvor al unødvendigt kan skæres bort, så budskabet træder klart og tydeligt frem.

Krabbeshus skolen havde fundet to elever, en dreng og en pige, med diagnosen infantil autisme. Da projekt startede, var de henholdsvis 12 og 13 år. De skulle lave animationsfilm en gang om ugen i to timer. Den lærer, der skulle følge eleverne, fik et introduktionskursus på to timer. Den første gang fik de to elever lov til sammen at lave deres helt egen film. Samarbejdet om filmens historie og figurerne, der skulle laves, gik rigtig fint. De snakkede sig frem til en historie i grove træk og lavede efterfølgende figuren og baggrunden. Drengen er ivrig computerbruger og tog helt naturligt over,

-*7 * 4,0-&/ t

Vi havde en ide om at animationsmediet ville være et godt medie for autistisk udfordrede børn at udtrykke sig igennem, da animationsmediet taler ind til deres styrker, blandt andet stor detaljeopmærksomhed, fokus og koncentration, hvis interessen er fanget, og behov for kontrol over, hvad der skal ske.

”N

år der var brug for et gab eller et bange udtryk, skulle børnene lægge ansigtet i de rette folder, som blev fotograferet.”

-*7 * 4,0-&/ t

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animationspædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

da der skulle filmes, og pigen viste sig at have et naturtalent, når det gjaldt animation. Handlingen i historien tog en anden drejning, efterhånden som filmen blev lavet.

fandt for det meste selv ud af tingene. Historien udviklede sig fra gang til gang, hvor eleverne hyggede sig med at finde på, hvad der nu skulle ske. Historien tog overraskende vendinger.

Fordelte arbejdet

Arnold og hovedet

Vi var imponerede af elevernes evne til samarbejde og til spontant at lade sig inspirere af, hvad de så, og det betød, at vi også ved den næste produktion lod dem have frie hænder. Der blev dog lagt en udfordring mere til opgaven. Børnene skulle tage billeder af hinandens hoveder og bruge dem i filmen, sat på kroppe klippet ud i pap. Når der så var brug for et gab eller et bange udtryk, skulle børnene lægge ansigtet i de rette folder, som så blev fotograferet. Det var en grænseoverskridende ting for de to at gøre, men de gik med på ideen.

Kort fortalt kom filmen til at handle om en dreng, der sidder og læser i en eventyrbog. Han bliver søvnig og går i seng. En drage og prinsesse kommer ud af bogen, da drengen er faldet i søvn. Prinsessen vækker nu drengen og giver ham en ridderhjelm på. De går ud på gaden, hvor drengen bliver kørt ned, så han mister hovedet, der triller ned i et hul i vejen. Hullet går helt ned til kineserne, hvor alt vender på hovedet i starten, men alt vendes, da hovedet kommer op gennem jorden. Hovedet står nu og kigger. Pludselig taber det næse og mund i forbavselse over, at Arnold Schwarzenegger kommer dalende ned som engel og siger ”I am back”. Arnold sparker hovedet væk, så det flyver tilbage til drengens værelse. Drengen vågner og ser sig omkring.

De blev enige om at holde sig til eventyrgenren. En genre de begge holder af. Også her snakkede de sig tilrette. Vi tegnede i fællesskab lidt på et storyboard, men det var som om det ikke rigtig fængede. De havde billeder i hovedet til de første scener. Drengen var ikke så glad for at klippe, men han hjalp dog til, da han fandt ud af, at det meste kunne klares med at klippe rektangler ud af pap, som så blev sat sammen til sprællemænd. Pigen er en god tegner, så hun tegnede baggrunde, ting og figurer. De blev færdige med det, de havde i hovedet på de par timer, vi havde til rådighed. De fortsatte arbejdet med filmen ved næste animationslektion. Eleverne arbejdede selvstændigt, spurgte om råd, men

Filmen er meget fint animeret og underholder sit publikum. Som vi siger i branchen: Alle historier er fortalt, det er måden de bliver fortalt på, der udgør forskellen. Filmen er også et fantastisk dokument over, at animationsmediet ikke bare er et udtryksmiddel, men også giver indblik i, hvad eleverne mestrer og har kendskab til. Hvis man gennemgår filmen, opdager man, at eleverne bevæger sig ind på områder, der normalt ikke anses for deres stærke sider.

”S

om vi siger i branchen: Alle historier er fortalt, det er måden de bliver fortalt på, der udgør forskellen.”

Erfaringsbaseret animation Selve animationen er meget fin og langt over niveau for alder og erfaring. Der er tale om fornemmelse for animation. Der har ikke foregået en egentlig oplæring i animation, vi lod dem simpelthen gå i gang og opfordrede dem til ofte at se, hvad de havde lavet, så man kan sige, at der er foregået en æstetisk og erfaringsbaseret oplæring. Animationen er udført med indlevelse i menneskelige handlemønstre og reaktioner. Man fornemmer elevernes kærlighed til detaljen, der er et aktiv i forhold til animation. Når der laves animation, er det vigtigt, at animatoren fører sit publikum med ind i handlingen og bevægelsen. Man siger, at animatoren anticiperer handling og bevægelse. For eksempel tager pigen i filmen hænderne op til hovedet i skræk, da drengen går ud på gaden og vi endnu ikke kan se bilen. Hendes handling fortæller os, at om lidt sker der noget skrækkeligt. Publikum er forberedt. Publikum bliver også fint orienteret om, at det kropsløse hoved falder ned, da de små benstumper, der stikker ud af hjelmen, er de første der peger ned, inden hele hovedet falder. For at animere godt, må man have et klart billede af bevægelsen. Det gælder om at bevare overblikket over bevægelsen Hvorfra og hvortil vil man og hvordan? Det vil sige, at man skal være nærværende, lige hvor man er i animationen for at skabe det rigtige udtryk, samtidig med at man ved, hvor man vil hen. Det kræver meget struktur og indlevelse. Planlægning Selve planlægningen af filmen foregik mest som samtale, vi arbejdede lidt med storyboard, men

det var, som om de ikke havde brug for den støtte og struktur, hvilket i sig selv er overraskende. De improviserede og lod sig inspirere undervejs, men forholdt sig til en overordnet historie, de var enige om. For eksempel ramte spidsen, der var på hjelmen, ind i siden af hullet, den faldt ned igennem. Det var ikke tiltænkt, at det skulle se sådan ud, men de observerede at det var sådan, det så ud. De diskuterede, om de nu skulle lave den scene om, men blev enige om, at de kunne lade spidsen brække af, så de hurtigt kunne komme videre. De udviste nærvær, spontanitet og fleksibilitet. De udnyttede hinandens kompetencer fint, gav plads til hinandens ideer og samarbejdet forløb uden gnidninger. Det var, som om filmen blev deres fælles vision. Fortællestil og historiestruktur Historien arbejdede med genrebegrebet. Eleverne var bevidste om, at de arbejdede med eventyrgenren. Da drengen mistede hovedet, diskuterede de om der skulle være blod, men blev enige om, at det jo ikke var en splatter, men et eventyr, så ingen blod. Filmen forholder sig også til begreberne fiktion og virkelighed. Hvornår starter eventyret og hvornår holder det op? De lader eventyret være en drøm, og i drømme kan alt ske, præcis som

-*7 * 4,0-&/ t

Lad os prøve at se på nogle eksempler.

”N

år der laves animation, er det vigtigt, at animatoren fører sit publikum med ind i handlingen og bevægelsen.”

i eventyr og animation. De viser overgangen til eventyrverdenen, da drengen i filmen falder i søvn og dragen kommer ud af bogen.

skal klippes fra den ene baggrund til den næste. Eleverne var for eksempel ikke i tvivl om, at børnene i filmen var inde bag døren, da de skiftede fra børneværelset over til gaden uden for huset. Håndtaget bevæges så fint ned, inden døren åbnes. En abstraktion, man ellers kunne tænke sig ville volde problemer for et autistisk udfordret menneske. Det voldte i det hele taget ikke problemer at gå fra en baggrund til den næste, og der var fuld forståelse for logikken i filmsproget. Sproglig opmærksomhed I filmen bruger eleverne sproglige billeder, så som at tabe hovedet. Eleverne snakkede indbyrdes, om det at tabe hovedet betød, man var forvirret og det var drengen i filmen også, da han kom ud på gaden. Et andet sprogbillede de legede med, var at tabe næse og mund. Eleverne leger med den kendte joke om, at kinesere vender på hovedet, da de jo bor på den anden side af jorden. Det bliver lige antydet, hvorefter det hele bliver drejet på plads.

-*7 * 4,0-&/ t

Figuren Arnold var inspireret af et blad, der lå. Eleverne klippede hovedet ud og lavede krop og vinger, dermed holdt de designstilen. De laver en reference til et citat, som Arnold er kendt for og som får et ekstra pift, da han kommer tilbage som engel.

Strukturen i historien er klassisk. Uden at have lavet et storyboard formår de to intuitivt tilsammen at benytte berettermodellen. Filmen kom til at strække sig over flere lektioner, hvilket godt kan bryde overblikket og flowet, men når de kom til animationslektionerne, gik de i gang, småsludrede og klippede for så at animere videre. Filmen foregår flere forskellige steder, så der

I animationsprocessen var der overskud og forståelse til at anvende og joke med sproglige metaforer, hvilket ofte siges om autistiske børn, at de ikke kan.

Mennesket har medfødte paratheder eller medfødte kognitive strukturer til at opfatte omgivelserne. Disse medfødte strukturer for at samle info og danne indre rummelige forestillinger om det ydre rum aktiveres af barnets interaktion med verden og forandres uafladeligt livet igennem. Mogens Hansen: Billedtænkning (Åløkke 1997) side 74

â&#x20AC;?F

ilmen forholder sig til begreberne fiktion og virkelighed. HvornĂĽr starter eventyret og hvornĂĽr holder det op?â&#x20AC;?

Projektet arbejdet med sproglig udvikling gennem animation. Projektgruppen bestĂĽr af deltagere fra tre lande, England, Estland og Danmark. Fra England deltager Kings College, fra Estland KinoBus, og fra Danmark deltager VIA UC og Danmarks PĂŚdagogiske Universitet.

Der er 6 fokusskoler knyttet til projektet: t t t t t t

/Â&#x201C;SVQ TLPMF WFE 7FKMF .Â&#x201C;MMFIÂ&#x201C;KTLPMFO J 7JCPSH .BHMFNPTFHĂ&#x152;SETLPMFO J )FMMFSVQ .Â&#x201C;MMFWBOHTLPMFO J ÂŻSIVT 5IPNBT )BSEZ 4DIPPM J &OHMBOE ,SBCCFTIVT TLPMF GPS BVUJTUJTLF bĂ¸rn i Skive

Referencer Projektbeskrivelse om Animated Learning: www.animatedlearning.dk

-*7 * 4,0-&/ t

Animated Learning er et EU projekt under Lifelong Learning, som AnimationsvĂŚrkstedet er tovholder pĂĽ.

Lysten til at udtrykke sig – og kroppen som et udtryksrum

Af Ditte Lundsgaard Nielsen, pædagog

-*7 * 4,0-&/ t

Jeg synes ikke, der findes noget mere livsbekræftende end at se børn eller unge i fuld gang med at tegne, male, synge, danse eller bygge. De sprudler af liv, kroppen står ikke et sekund stille, de undersøger muligheder, de undrer sig, de smiler og griner. De er i gang med at fortælle noget, ikke kun med kroppen eller stemmen, men sammen med kroppen og stemmen, det hele på en gang.

Jeg har i mange år arbejdet med at lave animation sammen med børn og unge; derfor lå det mig helt naturligt, at min bacheloropgave på seminariet skulle handle om animation som en æstetisk udtryksform. Jeg undersøgte, hvad æstetikken er, og hvad den kan, når 8-årige tosprogede børn mødes om at lave animationsfilm. For at kunne komme frem til en forståelse, arbejdede jeg blandt andet med fokuspunkterne ”Børns drivkraft for at arbejde æstetisk” og ”Den kropslige erkendelse set ud fra et fænomeno-

logisk perspektiv”. Gennem Videncenter for Sprog, Læsning og Læring fik jeg fik en fantastisk mulighed for at låne videoobservationer fra en animationsworkshop, som blev afviklet som led i EU-projektet ”Animated Learning” og desuden indgår det 6-årige forskningsprojekt ”Tegn på sprog – tosprogede børn lærer at læse og skrive”. Disse videoobservationer og praksisfortællinger fra en anden workshop udgør empirien i bacheloropgaven. Denne artikel giver et lille indblik i, hvad jeg fandt ud af undervejs i undersøgelsen, og er skrevet på baggrund af min bacheloropgave ”Tosprogede børn og animation – mødet med æstetikken”. Den danske filosof Mogens Pahuus beskriver mennesket som primært styret af to drivkræfter: behov og livstrang. Livstrangen er en umiddelbar livsmod. Vi vil verden, er åben for verden, og vi vil

”A

nimation er et godt medie at arbejde med, da det fanger børns lyst til at udtrykke sig.”

Ditte Lundsgaard Nielsen er pædagog og studiekoordinator for ungdomsuddannelsen Visuel HF

Livstrangen er tydelig at få øje på, når børn animerer eller arbejder med et andet æstetisk medie. De fortæller med hele deres kroppe og bliver synlige for sig selv og for hinanden, og dermed opstår der et nærvær med hinanden. Gennem dette nærvær mærker børnene sig selv, og de kan give udtryk for at være i live og virkeliggør det med sig selv. Lyst til at udtrykke sig Når jeg underviser børn eller unge, prøver jeg at finde et medie eller redskab, der er spændende for dem, som de kender til, og som de dermed kan relatere til. Animation er et godt medie at arbejde med, da det fanger børns lyst til at udtrykke sig. Der kan være mange grunde til dette, men de to grunde, som jeg umiddelbart ser, når børn animerer, er, at animation er noget, børnene ikke kun kender til, men også bruger i deres fritid. De kan lave små film på deres mobiler, og de ser animation i film, reklamer og på nettet, så ved at bruge animation i undervisningen tages der udgangspunkt i den erfaring og kunnen, børnene tilegner sig hjemmefra, og fokus flyttes fra underviseren til børnene. Dette oplever jeg gang på gang gør, at børnene har en umiddelbart større lyst til at lære noget nyt, da vejen dertil

eller redskabet ”at lave animation” er noget, der fanger dem. En anden grund kunne være Mogens Pahuus’ begreb ”livstrang”, som beskrevet tidligere. Animation giver børnene en mulighed for at udtrykke sig. Igennem deres animation og i selve processen med at lave animationsfilm udtrykker de sig, og de føler sig i live. Et eksempel er fra en videoobservation, hvor det ses, hvordan en gruppe både formår at animere og snakke løst og fast om familie og hverdag på samme tid. De snakker eksempelvis om søskendeforhold og julekalenderen ”Absalons hemmelighed”. At børnene kan veksle mellem at lave et stykke seriøst arbejde og kunne snakke om løst og fast, kan beskrive nærværet mellem børnene i gruppen. I nærværet bliver børnene synlige for hinanden, de mærker sig selv, og de giver udtryk for at være i live. I videoobservationen ses det, at en dreng pludselig begynder at danse og synge. Han er egentlig i gang med at flytte på figurerne, men bryder ud i en sang, mens han gør nogle bestemte fagter med sine arme. Hans klassekammerat kigger op på ham og smiler. Jeg vil tro, at der er mange undervisere, der har oplevet denne dreng, når de har arbejdet med den kreative proces i et undervisningsforløb. Jeg ser ikke drengen som værende til besvær eller som en, der skaber uro i klassen, og som der derfor skal tysses på. Jeg ser drengen som et eksempel på, at det nærvær, som skabes i den kreative proces, giver børnene en lyst til at udtrykke sig

-*7 * 4,0-&/ t

gerne tilegne os verden. Denne trang er hverken et foreløbigt eller ufærdigt stadium, men er en værensform med en selvstændig værdi.

”B

ørnene har en umiddelbart større lyst til at lære noget nyt, da redskabet ”at lave animation” er noget, der fanger dem. ”

i live og til stede i nuet. Animationen giver så at sige rum til, at livstrangen kan udfolde sig. Erkender gennem kroppen Jeg er dybt fascineret af vores krop som et udtryksrum. I mit arbejde med animation har jeg set, hvor stor betydning den har for læring. Derfor var det fantastisk at læse om den franske filosof Maurice Merleau-Ponty, mens jeg gik på pædagogstudiet.

-*7 * 4,0-&/ t

Maurice Merleau-Pontys begreb det Kropslige Cogito fortæller os, at mennesket først erkender gennem kroppen. I en praksisfortælling fortæller jeg, at en pige ved navn Funda skal animere en sekvens, hvor en fader bliver sur, men hvordan hun får den glade mund til at blive sur, ved hun ikke. Jeg viser Funda, at min glade mund kan blive en sur mund ved at trække læberne nedad. Funda gør den samme bevægelse med sin mund lige efter mig, uden at jeg har bedt hende om det, eller uden at hun fortæller mig, at det er det, hun vil gøre. Der er på ingen måde lagt op til, at hun selv skal prøve bevægelsen efter; hun gør det bare.

Ud fra Maurice Merleau-Pontys filosofi kunne det ses som et udtryk for, at det så at sige ligger i hende, i hendes krop. Det betyder, at tingene, vi gør og berører, får betydning gennem vores handlen med dem. Maurice Merleau-Ponty gør op med sætningen ”Jeg tænker, derfor er jeg” og mener i stedet for, at vi erkender gennem kropslig sansning og handling. I praksisfortællingen fortæller Funda mig, efter at hun selv har ført sin glade mund nedad til en sur mund, at: ”Det er jo ligesom faderens mund”. Hun har set en sammenhæng mellem den bevægelse, jeg gjorde med munden og den bevægelse, vi sammen gjorde med faderens mund i animationen ved selv at prøve det kropsligt. Dermed er der sket en erkendelse hos hende gennem en kropslig sansning og handling.

Denne lyst til at ville fortælle noget, til at ville udtrykke noget æstetisk, er en vigtigt livsværdi, når vi skal udvikle og danne os. Som menneske og professionel pædagog ser jeg det som en vigtig del af mit arbejde at tage vare på denne livsværdi og give rum til den i børns og unges udvikling og dannelse. Det er nemlig igennem lysten til at udtrykke sig, at vi kan se, hvad vi lærer, at vi kan afprøve muligheder, at vi erkender og erfarer kropsligt og emotionelt og – måske vigtigst af alt – føler os i live.

- Du kan læse hele bacheloropgaven på www.ucviden.dk med et login. - Se mere om ungdomsuddannelsen Visuel HF på www.visuelhf.dk - Du kan læse mere om projektet Tegn på sprog – tosprogede børn lærer at læse og skrive på https://didak.ucc.dk/videncentre/uc2/tegpaasprog/ og om projektet Animated Learning på www.animatedlearning.dk Kilder: - Austring, Bennyé og Sørensen, Merete, 2006: Æstetik og læring. - Thøgersen, Ulla, 2004: Krop og fænomenologi.

Animation giver læring og trivsel i Folkeskolen

Af Tatiana Chemi, lektor

Nørup Skole, som havde et projekt med animationsfilm i undervisningen, blev udvalgt pga. dens interesse i kunst som håndværk og som refleksion.

projekter, hvor de to fagligheder forsøges integreret t M SFSOFT CFIPW GPS ZEFSMJHFSF BU FLTQFSJmentere med nye undervisningsformer, fx baseret på integrationen af kreative og boglige fag eller på en systematisk anvendelse af kunstneriske metoder i klasseværelset t M SFSOFT TLJTNB NFMMFN LSFBUJW UJMHBOH PH test-orienteret undervisning t FU TUPSU LPHOJUJWU VECZUUF CÌEF QÌ EFU FNPtionelle og det intellektuelle plan i form af positive emotioner (sjov, engagement, interesse, nysgerrighed) og af kognitiv intensitet (komplekst, udfordrende tankestof som skal reflekteres over og som kræver sans for detaljer og kvalitetsbevidsthed) t FMFWFSOFT CFHFKTUSJOH FS FO GPSVET UOJOH GPS en optimal (boglig) læring

t FO OFEQSJPSJUFSFU PQN SLTPNIFE QÌ LSFBUJvitet som refleksion og ikke blot skabelse elt FO LVMUVSLM GU NFMMFN EFO NÌEF M SFSF PH ler håndværk kunstnere tænker på, når de samarbejder i Studiets resultater viser:

-*7 * 4,0-&/ t

Denne artikel bygger på et kvalitativt studie indenfor emnet æstetiske og kunstneriske læreprocesser, som har været en del af projektet Mange Måder At Lære På (MMALP). Formålet med MMALP var at undersøge og kortlægge en hel kommunes fokus på mangfoldige pædagogiske og didaktiske tilgange til læringspraksis. Nærværende artikel repræsenterer en opsummering af de specifikke fund fra det ovennævnte studie, hvis hovedfokus var at undersøge, hvordan de kunstneriske læreprocesser kan inspirere undervisningspraksis, og hvordan samarbejdet mellem praktikere i skolen og professionelle kunstnere fungerer.

”L

ærerne står i et skisma mellem kreativ tilgang og testorienteret undervisning.”

Tatiana Chemi er PhD og lektor i Pædagogisk og Organisatorisk Innovation ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

Sådan foregik undervisningen Animationsværkstedet var et forsøgsprojekt, hvis ambition var at undersøge bestemte måder ”at lære på”, nemlig de kunstbaserede og kreative processer.

-*7 * 4,0-&/ t

I løbet af skoleåret 2009-2010 fik to lærere kontakt til The Animation Workshop i Viborg, et privat initiativ støttet af EU, som har som mål at formidle animationskunst til skolebørn.1 Konsulenterne fra værkstedet og lærerne blev enige om et projektugeforløb, hvor både lærere og elever skulle lære animationsteknikker med henblik på at anvende dem henholdsvis i undervisning og i læring. Det første forsøg foregik i uge 10 i marts 2010. Arbejdet blev dokumenteret på video og gennemarbejdet af The Animation Workshop selv. Succesen i marts måned gjorde det muligt at gentage projektugen i maj 2010 med den samme 2. klasse, med de samme to lærere og med de samme konsulenter. Denne gang blev ambitionen endnu mere tydeligt målrettet en eksperimentel integration af de kunstneriske redskaber fra animationen og læringsindholdet fra de boglige fag, dansk og matematik. Dette skyldes det overraskende faglige udbytte af projektugen i marts, hvor eleverne ganske problemfrit havde lært nogle vanskelige grammatiske regler. Som dokumenteret i videoen havde eleverne forstået og anvendt forskellen mellem navneord, tillægsord og udsagnsord. Lærernes begejstring gav 1

Mere om The Animation Workshop: www.animwork.dk/da

dem mod på at gentage projektugen i maj og til at turde eksperimentere endnu mere med den faglige integration. Ugen i maj lagde lærerne ud med en klar intention om at udfordre animationens kunstneriske og tekniske redskaber. Forløbets beskrivelse: Animation og fag Animationsværkstedsforløbet bestod af to projektuger udviklet på Nørup Skole i marts 2010 (uge 10) og i maj 2010 (uge 20). Indholdsmæssigt var de to uger tilsvarende, men projektugen i maj var en videreudvikling af det første forsøg i marts: i den anden uge ønskede lærerne at eksperimentere endnu mere med mediets muligheder for undervisning, og specifikt ønskede de at finde en måde at integrere animationsteknikker og redskaber i bestemte fag, såsom dansk og matematik. Begge gange bestod aktiviteterne af: t &O QSBLUJTL CFTL GUJHFMTF NFE BOJNBUJPOTteknikker med henblik på at producere en kortfilm t # SOFOFT GFFECBDL QÌ LPSUF BOJNBUJPOTöMN produceret andre steder t &O MJMMF wöMNGFTUJWBMw IWPS FMFWFSOFT PH M SFSnes arbejde blev fremvist for forældrene. I marts måned blev lærerne instrueret i animationens basale teknikker og procedurer ved selv

”L

ærerne ville udvide deres pædagogiske viden og praksis med de kunstneriske-filmiske redskaber”

Lærerne lærte også Programmet for dagene blev udviklet i samarbejde med lærerne på skolen og konsulenterne fra The Animation Workshop i Viborg. Lærerne er til dagligt et team, som dækker både de humanistiske fag (dansk, kristendom, musik, drama: Dorit) og matematiske fag (matematik, natur og teknik, idræt: Lone), og de to konsulenter er professionelle kunstnere inden for animationskunst (Hanne, hovedansvarlig, og Anker, assistent)2. Begge parter havde en specifik interesse i hinandens arbejde og tilgang: Lærerne ville udvide deres pædagogiske viden og praksis med de kunstneriske-filmiske redskaber og The Animation Workshop ville undersøge det læringsmæssige potentiale i animationskunsten.

Billede 2. Elever laver storyboard Den deltagende klasse var en 2. klasse med 20 børn (8 drenge, 12 piger). 2

Informanterne nævnes her og i rapporten ved navn nævnelse ifølge mundtlig aftale.

Det undervisningslokale, hvor projektugen blev udviklet, er klassens almindelige klasseværelse. Det er meget lyst, med lys ovenfra og fra en glasdør, som giver adgang til en lille intern gård. Klasseværelset er farverigt og rummeligt, men ikke meget forskelligt fra et almindeligt lokale i folkeskolen. Elevernes værker hænger på væggen, de nødvendige undervisningsmaterialer er stablede i skabet, der findes også noget ”ekstra”, såsom en sovesofa, puder, udklædningstøj, stereoanlæg, bolde osv. Lærerne har forberedt rummet i forvejen, fordelt de små borde til gruppearbejde, således at de danner små arbejdsstationer med hver sit kamera, stativ og laptop. Dagene startede (og afsluttedes senere) med en fællessang, som læreren begyndte at synge for at få ro, og børnene straks sang med på. Den første dag i projektugen i maj bemærkede de voksne straks, at børnenes følte sig trygge og var nysgerrige. Kort efter kastede Dorit og Hanne (som også har en lederfunktion ved The Animation Workshop og i denne workshop) sig ud i en opsummering siden sidst. Eleverne demonstrerede, at deres hukommelse var meget præcis i forhold til de faglige elementer i workshoppen, både indenfor de boglige og de tekniske elementer huskede de fx med stor sikkerhed, at navneord er ”en ting”; at udsagnsord i animationssprog svarer til bevægelse; de huskede, at det er meget vigtigt at holde pauser, og at der helst ikke skal være for mange billeder på én gang. De huskede også, hvad de specifikke elementer i animationen er: figurer, storyboard, baggrund, lyd, handling, pauser og idé. Ugen i maj startede med en artikuleret opgave: eleverne skulle på to timer lave en kortfilm. Inspirationen og ideen til historien skulle komme fra ”de 120 ord”, dvs. de ord vi bruger mest til dagligt. Eleverne blev bedt om at trække fire ord fra en stak med forskellige ord, og hvis de ikke kunne lave en meningsfuld historie med de ord, de havde trukket, måtte de selv finde på et ord

-*7 * 4,0-&/ t

at udvikle deres egen animationsfilm.Lærernes rolle forandrede sig i maj, hvor de ikke havde indbyrdes gruppearbejde, og hvor de ikke var ”elever” længere, men genindtog deres guidende og pædagogiske rolle i klassen på lige fod og i samarbejde med The Animation Workshop.

”D

agene startede med en fællessang, som læreren begyndte at synge for at få ro, og børnene straks sang med på.”

i kategorierne navneord, tillægsord og udsagnsord. Derefter arbejdede de i grupper, som skulle finde en god idé til et storyboard. De didaktiske aktiviteter var præget af stort engagement, selvfordybelse, god stemning og praktiske opgaver definerede af klare linjer. Eleverne så dybt koncentrerede ud og så ud at glæde sig meget til igen at anvende de redskaber, de havde lært at bruge i marts. Deres animationsproduktion fortsatte med store fremskridt og uden gruppekonflikter. Dagen efter startede med en feedback session, som meget kort fokuserede på de animationer, børnene var i gang med at udvikle. Manglende koncentration

-*7 * 4,0-&/ t

Opgaven på den 2. dag var at bygge en historie med forskellige ting, som børnene har omkring dem og løse en matematikopgave. Det gik ud på at bygge en historie, hvor 18 ting går igennem 3 handlinger eller forandringer, således at der kun er 5 ting tilbage til sidst. Børnene gik hurtigt i gang og drøftede regnestykket, mens de fokuserede specifikt på storyboardet.

nen. Omkring middagstid lagde man mærke til et længevarende afbrudt flow hos eleverne. Lærere var opmærksomme på den faldende energi og drøfter betydningen årsagen i pauserne. Om eftermiddagen opstod de første konflikter blandt eleverne, og dette prægede også starten på den tredje dag på trods af lærernes hurtige og professionelle håndtering af situationen. Den tredje dags program var præget af lærernes oplevede vanskeligheder med at integrere fagligt indhold med animation og af det tydelige fald i elevernes flow og koncentration og ikke mindst af animationskunstnerens håb om at give børnene en succesoplevelse. Dagen efter skulle filmene nemlig fremvises for forældrene og hele klassen ved en mini filmfestival. Ved første øjekast arbejdede eleverne ukoncentrerede og ustrukturerede, men alle film blev afsluttet, og workshoppen nåede målet med stor ejerskabsfornemmelse og positiv evaluering fra børnenes side.

Som inspiration blev fremvist en animationsfilm lavet af børn med animerede blyanter. Efterfølgende gav eleverne feedback på spørgsmål, som handlede om forståelse af handlinger i filmen (”Ved I, hvad det handler om?”, ”Hvad handler det om?”) og de voksne fortolkede filmen for dem. En anden animationsfilm blev fremvist som afslutning på elevernes arbejde med de eksterne konsulenter. Det drejede sig om en animationsfilm lavet af den nyuddannede animator, som var med i forløbet. Også i dette tilfælde fulgte en meget kort feedback, hvor det hovedsagligt var de voksne, som fortolkede filmen. Denne dag i workshoppen i maj oplevede lærerne og observatørerne en mistet gejst og manglende fokus på matematikopgaven i animatio-

Billede 3. Samarbejde: komposition af animationsfigurer i fællesskabet

â&#x20AC;?O

mkring middagstid lagde man mĂŚrke til et lĂŚngevarende afbrudt flow hos eleverne.â&#x20AC;?

Elevernes skriftlige evaluering af forlĂ¸bet foregik med et kvalitativt spĂ¸rgeskema, som beskrives nedenfor. Eleverne blev bedt om at tage skriftlig stilling til de positive og negative sider af oplevelsen med animationen; de opfordredes til at tage stilling til forbedringer for forlĂ¸bet og at fokusere pĂĽ det lĂŚringsmĂŚssige udbytte, bĂĽde i form af opnĂĽet lĂŚring og Ă¸nsket lĂŚring for fremtiden. I spĂ¸rgeskemaet formuleres ovenstĂĽende som fĂ¸lger:

Sammen med det emotionelle udbytte nĂŚvner eleverne pĂĽ NĂ¸rup Skole en rĂŚkke lĂŚringsmĂŚssige dimensioner: De mener, de har lĂŚrt meget om dansk og matematik (boglige emner); de har lĂŚrt tekniske og kunstneriske redskaber fra animationskunst og de har lĂŚrt at tĂŚnke som en animationskunstner (mindset). Disse udtalelser er bekrĂŚftet af lĂŚrernes iagttagelse. Opsummerende kan projektets udbytte synliggĂ¸res sĂĽledes: t 4PDJBMU JOUFSFTTF GPS IJOBOEFOT wUJOHw

Opgaven

t 5JMMJE UJM NFEJFU PH QSPDFTTFO EFU CMJWFS Ă¸PU uanset hvad

Skriv lĂ¸s om animation:

t %F LBO HPEU IVTLF GSB TJETUF HBOH

Hvad var godt?

t %F 7*- WÂ?SF NFE J BLUJWJUFUFO MJHOFS MFHF situation)

Hvad var dĂĽrligt? Hvad kan blive bedre? Hvad har du lĂŚrt? Hvad vil du gerne lĂŚre? Bare beskriv og tegn lĂ¸s pĂĽ de nĂŚste sider, og du mĂĽ gerne fĂĽ dine forĂŚldre til at hjĂŚlpe. God arbejdslyst!

Udbytte for eleverne BĂĽde lĂŚrerne og eleverne nĂŚvner et stort udbytte for forlĂ¸bet, som kan opsummeres og grupperes sĂĽledes: Inden for en positiv emotionel respons nĂŚvner eleverne den sociale dimension, dĂŠt med at vĂŚre sammen om at lĂ¸se en opgave, men ogsĂĽ en rĂŚkke faglige eller nĂŚrfaglige dimensioner, sĂĽsom de kunstneriske og kunstmedierede, dvs. det specifikke i at skabe kunstvĂŚrker; de didaktiskpĂŚdagogiske, dvs. pĂĽskĂ¸nnelse af en anderledes mĂĽde at lĂŚre og blive undervist pĂĽ; de udtryksbaserede, dvs. muligheden for at udtrykke sig selv.

t 4BOT GPS EFUBMKFSOF TUPMUIFE LWBMJUFUTCFvidsthed t 'BHMJH MÂ?SJOH PH MZTU UJM BU MÂ?SF NFSF

t #FHFKTUSJOH TKPW PH HMÂ?EF Evalueringsmetode SpĂ¸rgeskemaet afleveres i papirform og kendetegnes ved The Animation Workshops logo, tegninger, stil og henvisning til hjemmeside. Eleverne kunne ikke vĂŚre i tvivl om, hvem de skulle stile deres svar til: til de sĂ¸de, hjĂŚlpsomme og sjove kunstnere fra The Animation Workshop. Dette kan indebĂŚre en positiv bias og en tendens til at besvare yderligere positivt. NĂŚsten alle elever har kortfattet eller mere uddybende besvaret skemaet, nogle fĂĽ med hjĂŚlp fra de voksne. Besvarelserne tog form af fx tegninger, korte besvarelser eller lĂŚngere fortĂŚllinger fra ugen. Den eneste undtagelse bestĂĽr af to bĂ¸rn, som fik hjĂŚlp henholdsvis af lĂŚrerne og forĂŚldrene. Et barn blev interviewet af lĂŚrerne, som derefter udfyldte en skriftlig redegĂ¸relse i jeg-form â&#x20AC;?Jeg

-*7 * 4,0-&/ t

Elevernes skriftlige evaluering

”W

orkshoppen nåede målet med stor ejerskabsfornemmelse og positiv evaluering fra børnenes side.”

har lært at…; alt var godt – det var en super fed uge” og med en kort opsummering af deres oplevelse af barnets deltagelse, fx: ”Vi har oplevet en glad dreng, som har været optaget af noget meget spændende”. Et barns forældre har bidraget med en personlig evaluering fra deres perspektiv: ”Som forældre har det været spændende at følge med på ’sidelinjen’”, og har vurderet de anvendte didaktiske midler både som faktiske innovative midler (”positiv tilgang til læring”, ”spændende læringsform”) og i forhold til et konkret udbytte for deres barn (”glad dreng”). Disse forældre har åbenbart fortolket opgaven som forældreevaluering, og derfor henvender de sig direkte til lærerne med en anerkendende besked: ”Ligeledes skal I som lærere have meget ros”, og de har et klart ønske om at fortsætte samarbejdet med The Animation Workshop, endda med forældreinddragelse: ”Kan I ikke få lavet en studietur til animationsskolen for forældre”?

-*7 * 4,0-&/ t

Resten af elevernes besvarelser varierer i længde og dybde: nogle har udnyttet alle de fire sider, som var til rådighed, mens andre har begrænset deres bidrag til en side. Også kvaliteten af disse besvarelser varierer fra en meget uddybet og nuanceret fortælling om oplevelsen, eller genfortælling af dét børnene har lært, til meget korte og overfladiske svar på de givne spørgsmål fx: Hvad var godt? ”Alting”.

Den anvendte metode i studier var etnografisk og baseret på en triangulering af feltobservationer, samtaler med relevante deltagere og elevernes kvalitative evaluering. Den teoretiske forståelsesramme var primært inspireret af kognitive teorier med særlig fokus på de æstetiske og kunstneriske processer, såsom Dewey og Gardner. Desuden blev positiv psykologi anvendt med henblik på at opnå en forståelse af elevernes positive emotioner og flowtilstande.

Billede 4. Matematik og kreativitet Rapporten afsluttede med en perspektivering for fremtiden set i lyset af de opståede positive behov for videreudvikling og i tråd med forskernes anbefalinger. Konklusion og perspektivering Ved et supplerende telefoninterview (29. september 2010) efter projektets afslutning fortalte en af de to lærere, at skolen havde fået et lille fast værksted kun for animation, og at den lille station allerede var blevet brugt i flere projekter: en kortfilm om Danmark; en film om natur og teknik; dansk osv. Lærerne havde udviklet en idé, som opstod i løbet af workshoppen i maj, om en figur-portfolio, og børnene kunne hurtigt gå i gang med en animationsfilm ved at bruge og genbruge de små figurer på tavlen. I februar 2011 var et nyt forløb planlagt, hvor The Animation Workshop skulle koordinere et animationsværksted baseret på tredimensionelle figurer (modellervoks) og målestoksforhold: eleverne skulle lave deres klasselokale. Målgruppen var de samme børn, som gik i 3. klasse, men eksperimentet planlægges udvidet til andre klasser. En vigtig strategi lærerne havde planlagt, var at bru-

”D

e mener, de har lært meget om dansk og matematik (boglige emner).”

Den største udfordring, lærerne kunne se, var de begrænsede midler: arbejdet går meget langsomt med kun en lille station. Animation i hverdagen De fremtidige udviklinger peger også hen imod integration af fagene, som både giver udfordringer og spændende perspektiver. Lærernes ambition om at integrere animationsteknikker i undervisningen i hverdagen har umiddelbart stadigvæk brug for at blive afprøvet, eksperimenteret med og implementeret på en større skala. Efter den beskrevne smagsprøve på animationsværksted var lærerne villige til at eksperimentere med undervisningsformer, som er hurtigere, fleksible og lette, og som med fordel kan anvendes som en rutine i klasseværelset. På trods af de mange udfordringer er disse eksperimenter værd at afprøve. Som den interviewede lærer fortæller ved telefoninterviewet, har Animationsværkstedet haft en positiv påvirkning på især de elever, som havde det svært i almindelig undervisning. Især en elev, som havde store læringsproblemer, var begyndt at vise store fremskridt. Om denne udvikling skyldes Animationsværksted vil læreren ikke påstå, men noget må hænge sammen med animationsoplevelsen: elevens ændrede billede af sig selv. Fra forskningssiden er disse perspektiver kun ønskelige i og med, at Animationsværkstedet har fremvist et optimalt udbytte, som peger i en retning, som teoretikere som Dewey længe har ønsket og som går ud på at skabe en positiv synergi blandt fagene. En retning, som beviser, at en holistisk håndtering og fortolkning af undervisning og læring er mulig i praksis.

Referencer Chemi, Tatiana. (2010a). Animationsværksted: integration af kreative og boglige fag i undervisning. Forskningsrapport fra et projektforløb i 2. kl., martsmaj 2010, Nørup Skole, Vejle. Lokaliseret den 24. november 2010. I www.mmalp.dk/media/Rapport_Nørup_Skole__november_2010.pdf. Chemi, Tatiana. (2010b). “The Artful school as Optimal Experience and Learning”. Konference -bidrag ved European Conference on Positive Psychology, Copenhagen, 23rd-26th June 2010. Lokaliseret den 24. november 2010. I: www.universeresearchlab.dk/page12739.aspx . Chemi, Tatiana. (2012). Kunsten at integrere kunst I undervisningen: et praktisk-teoretisk bidrag til kreativ undervisning I folkeskolen. Aalborg: Aalborg universitets forlag. Dewey, John. (1963). Experience and Education. New York: Macmillan (I 1938). Dewey, John. (2005). Art as Experience. London: Perigee (I 1934). Ebbensgaard, Aase H.B., Frydensbjerg, Nikolaj & Søndergaard, Sia. (2011). At tegne en tanke. Gymnasiepædagogik. Odense: Syddansk Universitet, 81. Kjærgaard, Anna & Pedersen, Hanne (eds.). (2009). Animation for Børn og Unge: Filmfestival 2009. Center for Animationspædagogik, The Animation Workshop.

-*7 * 4,0-&/ t

ge børn som hjælpelærere: nogle elever fra klassen nævnt i artiklen blev oplært som hjælpere.

Animation er en

berigende læringstilgang Af Bjarne Kyneb, skoleleder

-*7 * 4,0-&/ t

Nørup skole gik ind i det kommunale projekt ”Mange Måder At Lære På” i en tid, hvor der var megen fokus på, hvordan vore unge mennesker skal kunne klare sig i en stadig stigende globaliseret verden og hvor danske virksomheder åbenlyst har svære konkurrencevilkår. Hvilke krav stiller det så til vores uddannelsessystem – og hvad er det helt konkret vore børn og unge mennesker skal udstyres med af kompetencer for at være så kvalificerede som muligt til fremtidens videreuddannelse – både herhjemme og internationalt?

Lønnen kan vi godt opgive at være konkurrencedygtige på, så vor ungdom skal jo kunne noget andet og meget værdifuldt, der gør, at danske virksomheder trods højere løn alligevel vil ansætte dem og stadig kan være konkurrencedygtige.

Innovative løsninger og basale kundskaber På Nørup skole var vi bevidste om globaliseringsudfordringerne, men vi troede også på, at vi i Danmark har særlige evner i at bruge vore kompetencer på kreative måder, om end tidens ånd havde skabt betydelig usikkerhed herom, hvilket i stedet førte til fokus på andres landes resultater og undervisningsmetoder samt på nationale tests i specifikke fagområder. På Nørup skole ville vi ikke miste fodfæstet, men holde fokus på værdien i, at vore elever skal lære at være kreative og kunne tænke sig til nye og innovative løsninger samtidig med at de selvfølgelig lærer de basale kundskaber. Det er jo hvad danske virksomheder efterspørger. Desuden troede vi fast på, at gode læringsresultater er betinget af god trivsel, da der herved frigøres mest mulig energi og overskud til den faglige og tværfaglige læring. Såvel god trivsel som gode, udfordrende, inspirerende læringsmiljøer danner tilsammen de rette forudsætninger for god

”G

ode læringsresultater er betinget af god trivsel.”

Bjarne Kyneb er skoleleder på Vandel & Nørup Skoler i Vejle Kommune

På den baggrund satte vi fokus på ”motiverende læringsformer” – forstået som en vifte af kompetencer og brede læringstilgange, der netop giver mulighed for at aktivere forskellige måder at lære på. Dette skulle også gerne sikre det pædagogiske personale mulighed for at bringe mange metoder i spil – ud fra kendskabet til de enkelte elevers læringspotentiale og måde at lære på. Fra idé til praksis Det var primært 2 af skolens lærere, der fik kendskab til ”The Animation Workshop” i Viborg – et privat initiativ med EU-støtte til at formidle animationskunst til skoleelever. Som skoleleder sagde jeg god for samarbejdsprojektet, fordi der kunne anskueliggøres eksperimenterende og skabende processer, der kunne bindes op på fælles mål. Jeg følte mig derfor ret sikker på, at det ikke var nutidig pop, da det så ud til at være flere indgange til at lære stoffet for eleverne. Desuden tilknyttede vi et forskerteam, som kommunen havde engageret med, samt en kommunal pædagogisk konsulent, så vi kunne få vægtige resultater og opgjort vigtige læringsprocesser tilknyttet evalueringsdelen. De første iagttagelser viste klart en større motivation blandt eleverne, idet mange slet ikke ænsede frikvartererne, men blot arbejdede videre eller mødte tidligere i skolen og straks gik i gang uden lærernes igangsætning. Man kan også

sige, at eleverne overkom deres udfordringer, fordi de oplevede, det var så spændende, at de slet ikke kunne lade være. Det samme så jeg som skoleleder, da nogle af eleverne agerede workshop på Vejle kommunes ”Skolerigsdag” i foråret 2011 for alle kommunens lærere og ledere. Motiverede elever Her gik eleverne straks i gang længe inden workshoppen var færdig – og selv da vi ryddede op, fortsatte de lige til det sidste. Det er selvfølgeligt forskelligt, hvad der optager eleverne – nogle fanges af historien, fortællingen, figurerne, synopsis, arbejdsplanen, storyboard´et eller teknikken med kamera, computer og lyd. Der er således mange differentieringsmuligheder, og det gjorde et stort indtryk på mig, da jeg pludselig bemærkede én af klassens elever ivrigt fordybet i animationsforløbet, fordi jeg vidste, at vedkommende normalt gik for at være svær at motivere og med få successer i dagligdagen. Nu så jeg en helt anden elev med smil over hele hovedet dybt optaget af animationshistorien – bare ét eksempel på, at vi havde fundet en ny vej ind til elevens læringspotentiale, fordi processen indeholder så mange muligheder. På føromtalte skolerigsdag havde eleven fra 3. klasse endda mod og overskud til at fortælle kommunens Børne- og Ungedirektør, hvad animationshistorien gik ud på. Forældrene bemærker, at de tydeligt oplever et glad barn, der får lov at opleve en spændende læringsform med en positiv tilgang.

-*7 * 4,0-&/ t

og perspektivrig læring, der øger elevernes lyst til at lære mere.

â&#x20AC;?M

otiverende lĂŚringsformerâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x201C; er en vifte af kompetencer og brede lĂŚringstilgange, der giver mulighed for at aktivere forskellige mĂĽder at lĂŚre pĂĽ. â&#x20AC;?

Selvkritiske elever Som skoleleder finder jeg det ogsĂĽ vĂŚrdifuldt, at animationsforlĂ¸bet gĂ¸r eleverne ambitiĂ¸se og selvkritiske â&#x20AC;&#x201C; â&#x20AC;?nej, vi prĂ¸ver lige igenâ&#x20AC;?, hĂ¸rer man ofte eleverne sige til hinanden. Der udvikles altsĂĽ en form for selvevaluering, nĂĽr man herved kombinerer faglige krav med kreative tilgange. Herved fĂĽr eleverne lov til bl.a. at finde pĂĽ, skabe, lege, dele og reflektere gennem mange forskellige lĂŚringstilgange til stofomrĂĽdet â&#x20AC;&#x201C; og det giver helt ĂĽbenlyst glĂŚde, succes og stor idĂŠrigdom for den enkelte elev, da de herved fĂĽr lov til at angribe et problem og lĂ¸se det sammen med andre. Desuden kommer eleven ofte til at agere â&#x20AC;?hjĂŚlpelĂŚrerâ&#x20AC;?, nĂĽr andre kammerater skal oplĂŚres i de forskellige delprocesser â&#x20AC;&#x201C; og fra lĂŚringspyramiden er det kendt viden, at netop det at fĂĽ lov til at undervise andre, giver stor lĂŚringseffekt. Desuden oplever lĂŚrerne, at denne proces har stor overfĂ¸rselsvĂŚrdi og afsmittende effekt pĂĽ andre fagomrĂĽder, hvilket mĂĽ betyde, vi har fat i noget meget centralt om lĂŚring. AnimationsforlĂ¸bet har stor social vĂŚrdi, idet eleverne lytter til hinanden og lĂŚrer at arbejde sammen om noget spĂŚndende, hvilket ogsĂĽ har betydning for klassens trivsel.

-*7 * 4,0-&/ t

Eleverne holder ved

Opsummerende vil jeg fremhĂŚve, at det for mig at se er kombinationen af kreative arbejdsmetoder og faglige krav, der er â&#x20AC;?guldkornetâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x201C; der, hvor eleverne fĂĽr lov at eksperimentere, skabe, udforske og prĂ¸ve af i et samspil med kammerater. Det motiverer eleverne. Herved lĂŚrer de ogsĂĽ, at det ikke er alt, der lykkes fĂ¸rste gang, men fejlene kan jo vendes til succes, nĂĽr man er vedholdende og prĂ¸ver igen â&#x20AC;&#x201C; mĂĽske ved at lytte til et godt rĂĽd fra kammeraterne eller den voksne. Det lĂŚringssyn er vĂŚsentligt at fastholde, nĂĽr vi som samfund skal vĂŚre i fĂ¸rertrĂ¸jen og fĂĽ vore unge til at klare sig i en globaliseret verden.

SĂĽdan arbejder vi videre med animation pĂĽ skolen I skoleĂĽret 2011-12 har vi arbejdet videre med at cementere og udbygge vore indhĂ¸stede erfaringer. Derfor har vi sĂŚrligt haft fokus pĂĽ: t "OJNBUJPO FS JLLF GPSCFIPMEU TÂ?SMJHF GBH â&#x20AC;&#x201C; det er en berigende og motiverende lĂŚringstilgang t *OELÂ&#x201C;C BG VETUZS UJM BU FO Ă&#x152;SHBOH TUÂ&#x201C;SSF FMFWflok kan arbejde sammen i et animationsforlĂ¸b t 0QCZHOJOH BG TÂ?SMJHU MPLBMF UJM WJTTF BOJNBUJonsprocesser t 7JEFOEFMJOH UJM BOESF QĂ&#x152; TLPMFO CM B WFE o Elev-elev-lĂŚring â&#x20AC;&#x201C; f.eks. fĂŚllesforlĂ¸b mellem 2. ĂĽrgang og 4. ĂĽrgang o LĂŚrer-lĂŚrer-lĂŚring (kursus og afprĂ¸vning mellem nye lĂŚrere og erfarne lĂŚrere i animation) o Fremvisning af elevprodukter ved fĂŚllesarrangementer (skolefest, morgensamlinger og sociale arrangementer gĂ¸r eleverne stolte!)

Udviklingsprojekter: Pigeværelse og bilværksted

Af Hanne Pedersen, animator

CAP ønsker med animationsmediet at give et alternativ til skriftmediet. Gennem arbejdet med skriftmediet lærer vi blandt andet at analysere, organisere, reflektere, opsøge viden, raffinere sproget, udvide ordforrådet. Mestrer man ikke skriftmediet, opnår man ikke disse færdigheder og kommer til at fremstå som lettere forvirret og med et dårligt sprog. Det er derfor vigtigt at kunne tilbyde et andet medie, der kan give de samme færdigheder og som er tilgængeligt. Animation kan her være et af de alternative medier. Med animation arbejder vi målrettet på at opnå samme dannelse som sker gennem skriftmediet, det vil sige, vi med animation arbejder målrettet med blandt andet ordforråd, sprogstruktur, genrekendskab osv.

Vi har arbejdet med de forudsætninger for læseforståelse som Merethe Brudholm påpeger i sin bog Læseforståelse, blandt andet Viden om verden, ordforråd, overbegreber, genreforståelse og indre forestillingsbilleder.. Farsø efterskole: Film om usynlighedsfølelse Det første projekt vi satte i søen i den retning var et projekt på Farsø Efterskole, en efterskole for ordblinde. Det skete i regi af CVU-Midtvest, udviklingsafdelingen og i samarbejde med Åse Holmgård, Ph.d. i læsevanskeligheder. Vi var på efterskolen en uge og hele efterskolen lavede animationsfilm. Vi interviewede eleverne om, hvordan de oplevede det at være ordblind. Ud fra det de fandt frem til, skulle de så lave en lille animeret film. De kunne også tage udgangspunkt i udsagn fra Åses Ph.d., hvor andre ordblinde udtaler sig om samme emne. Da jeg spurgte en pige, hvad hun havde fået ud

-*7 * 4,0-&/ t

Center for AnimationsPædagogik har stor opmærksomhed rettet mod elever, der har brug for andre læringstrategier end den klassiske, der er skriftbåret.

”G

ruppen valgte at basere deres film på usynlighedsfølelsen.”

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animationspædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

af sin skolegang indtil nu, svarede hun efter at have siddet lang tid og set frem for sig: ”Sådan lettere opgivenhed.”

man laver animation: Hvad sker der helt konkret og hvor skal pigen være i billedet. Drengene kigger på hinanden, og siger så:

En af drengene i gruppen følte sig overset, hvilket ellers ikke var helt let, da han var en stor dreng. Han prøvede at undgå at tiltrække opmærksomheden på sig, så han ikke skulle høres i noget og læreren ligesom undgik ham. Han vidste nok godt, at det var det bedste. En anden fortalte, at han blev så nemt hidsig, når han ikke vidste, hvad han skulle gøre.

”Hun ligger i sin seng og sover.”

Gruppen valgte at basere deres film på usynlighedsfølelsen. Hovedpersonen i filmen var et spøgelse, hvilket var ret genialt, de anvendte en metafor for det, de gerne ville fortælle. Her har animationsmediet en af sine helt store forcer, metaforer og sproglige blomster kan anvendes nemt og direkte. Man kan tabe både næse og mund uden besvær.

-*7 * 4,0-&/ t

Spøgelset i den lille film blev forelsket i en skøn pige. Drengene klippede hende ud af et blad, da de ikke syntes, de var gode nok til at tegne.

I en scene er pigen er på sit værelse og spøgelset kommer derind. Da vi skal begynde at animere den scene, kommer drengene med et stort stykke brunt pap og lægger det under kameraet. Jeg spørger drengene, hvad det brune stykke pap er og de siger med største selvfølgelighed, at det er pigens værelse. Jeg tænker, at det er lidt spartansk, men at det kan have en vis grafisk enkelhed over sig, så vi lægger papstykket under kameraet og skal til at filme. Så kommer det uundgåelige spørgsmål, når

Så opdager de, at der jo ingen seng er, de opdager, at der slet ingenting er overhovedet. Ordet værelse begynder at dannes for deres indre blik, et pigeværelse indeholder møbler og der er sikkert også et vindue og en dør. De går tilbage til klippebordet og får lavet møbler, vinduer osv. Det blev et meget fint værelse. Drengene var nemlig ikke uvillige, men jeg tror bare ikke, at selv et så almindeligt ord som værelse automatisk dannede et indre forestillingsbillede hos dem. Søndre Skole: Fik sat begreber på ord Erfaringerne fra Farsø førte os til at lave et projekt med Nationalt Videncenter for Læsning og Åse Holmgård fra Psykologcentret i Viborg, hvor vi arbejdede med læsesvage elever i 4. årgang på Søndre skole i Viborg. Vi testede børnene før og efter i læseforståelse. Vi testede også en tilsvarende gruppe, som fik normal specialundervisning. Vi kom på Søndre Skole en gang om måneden i 4 timer. I projektet bearbejdede vi med animation om de samme tekster og danskfaglige emner som resten af klasserne. På et tidspunkt havde børnene fået lektien at læse et kapitel af Krageungen. Jeg spørger ”vores ”gruppe”, om de havde læst kapitlet. Det var der ingen der havde. Det regnede jeg nu heller ikke med.

”M

an kan tabe både næse og mund uden besvær.”

”Nej,” siger børnene, ”Vi vil bare lave vores egen film, det er en kedelig bog.” ”Kedelig eller ej, det er pensum!” Gavl eller tag Vi bliver enige om at de godt må sidde og klippe nogle af de ting ud i pap, som de hører om under højtlæsningen, så kunne de nemmere høre efter, sagde de. Huset, som hovedpersonen bor i, beskrives på et tidspunkt som et hus med en skorsten i hver gavl. En af drengene laver det traditionelle hus med en skorsten på taget. Sidemanden påpeger at der blev sagt, at huset havde to skorstene. ”Ja, men jeg vidste ikke, hvor de var, så jeg laver

bare en skorsten,” svarer drengen, der klipper. Jeg havde hørt deres overvejelser og vi fik snakket os frem til, hvor de to skorstene var placeret. Ordet gavl kendte børnene ikke. Så gik der sport i at lave tingene så nøjagtige som muligt og højtlæsningen blev afbrudt af spørgsmål om betydningen af mange ord. Igen slog det mig at der var mange almindelige ord, som skulle udredes og tydeliggøres. Hvis mange ord i en tekst ikke giver mening og danner indre billeder, falder teksten fra hinanden og bliver kedelig. Kongen var for lille Børnene elskede deres animationsdag. CAP kom med udstyret og børnene stod parate til at tage det med op i klassen. De var nærmest i gang inden instruktøren nåede op i klasseværelset. Ofte havde de klippet figurer hjemmefra, som

-*7 * 4,0-&/ t

Da vi skulle animere kapitlet, var det nødvendigt for børnene at vide, hvad det handlede om og jeg tilbyder at læse det højt.

”E

t så almindeligt ord som værelse dannede ikke automatisk et indre forestillingsbillede hos eleverne.”

de gerne lige skulle prøve at animere. Ofte fik vi de figurer, børnene havde lavet hjemmefra til at indgå i dagens emne.

af drengene, der helt sikkert kendte meget til værkstedsmiljøet, førte an og fortalte, at der skulle klippes værktøj.

Da ”Eventyr” var klassens emne, var det oplagt at lave animerede eventyr. Der skulle klippes en konge. Drengen, der tilbød at lave kongen, fik lavet en meget lille konge.

”Værktøj?” spørger en i gruppen.

Vi snakkede om, at den konge nok blev svær at animere med så lille, som han var. Drengen synes, det var blevet en meget fin figur, så vi brugte ham, som han var, men blev enige om, at næste gang så ville han lave en større figur. Næste gang der skulle laves figurer, fik den samme dreng lavet en lille figur endnu engang, en fin en, så næste gang … Næste gang kigger drengen op, da jeg kommer ind i klassen og siger: ”Jeg ved det godt.” Det er svært at lave om på vaner, selv om der er bevidsthed om, hvor der skal sættes ind. Drengen fik sig arbejdet op i størrelse i den tid, projektet løb. Han begyndte at kunne overskue større figurer, som overblikket voksede. En af drengene sad en dag dybt koncentreret og lavede sin film, der havde afsæt i en animeret TV serie. Han fandt på sine egne ting og filmen udviklede sig. Han kigger op og udbryder: ”Det er sjovt det her, men lærer vi egentlig noget?” Jeg fortalte ham, at jeg syntes han var blevet meget kreativ og brugte sin store viden om tegnefilm. -*7 * 4,0-&/ t

”Jammen, er det noget?” spørger han overrasket.

Animationsmediet giver mulighed for at sætte børnenes implicitte viden i spil. Nervøs mekaniker På et tidspunkt lavede en gruppe en film om en mekaniker. Der skal laves et værksted. En

”Ja du ved, hammer, skruetrækker og sådan.” ”Nåh ja.” Så kan de gå igang. En af drengene klippede en fastnøgle ud. Han ved, det er i kategorien værktøj og hvordan den ser ud, men ved ikke, hvad den hedder. Ved gruppens hjælp kommer der ord på. I gruppearbejdet sker der en læring fra elev til elev. I filmen er mekanikeren nervøs over et eller andet. I filmverdenen har vi et godt råd, der lyder: ”Don´t say it, show it.” Indre følelser skal vises med ydre handlinger. Hvordan viser man med handling, at mekanikeren er nervøs? Drengen, der kender til det miljø, ved besked. Jo, han glemmer at hænge værktøjet på plads. Implicit viden bliver bragt i spil.

Lav animationer i undervisningen – det er sjovt og lærerigt! Af Pernille Ulla Andersen & Benny Lindblad Johansen, lektorer

I biologiundervisningen ved Læreruddannelsen i Århus arbejder de studerende med at producere små stopmotionsfilm. Det har vist sig at være en god, sjov og lærerig metode til at komme omkring svære abstrakte emner indenfor biologifaget. Måske husker du fra din egen biologiundervisning i gymnasiet eller folkeskolen, hvor svært det var at lære detaljerne i celledelingen eller forstå mekanismerne i proteinsyntesen. Det er faglige områder, hvor der er tilknyttet mange begreber, som ligger langt fra kendte hverdagsbegreber.

at mange studerende har vanskeligheder ved at forstå de abstrakte processer.

Når vi underviser i abstrakte områder, bruger vi mange hjælpemidler til at understøtte og supplere formidlingen. Det kan være modeltegninger i en bog, små animationer fra Internettet eller filmoptagelser af virkelige cellulære processer. Der findes mange gode filmklip af biologiske processer fx på YouTube og lignende medier på internettet, og de kan være en god hjælp i formidlingen af det faglige stof. På trods af de mange gode hjælpemidler oplever vi alligevel,

Inden vi sætter de studerende i gang med filmproduktionen, har de et godt kendskab til processerne, både i kraft af, at de har læst om dem, og fordi det er blevet gennemgået ved en forelæsning. Det faglige grundlag burde således være på plads! Det viser sig dog ofte undervejs i processen med filmarbejdet, at en del faglige misforståelser kommer frem. Og dette er netop en vigtig læringsmæssig pointe: at de studerende skal udarbejde deres egne små animationer,

-*7 * 4,0-&/ t

Det overordnede formål med at lave stopmotionfilm på læreruddannelsen er, at de studerende igennem arbejdet og deres drøftelser af, hvordan filmen skal udarbejdes, får et indblik i, hvordan animationer kan bruges som støtte til formidling af svært forståelige biologiske processer og fænomener. Samtidigt er det væsentligt for os, at de studerende får indblik i nogle arbejdsmetoder, som de kan anvende, når de som færdiguddannede lærere skal varetage biologiundervisning i folkeskolen.

”D

et viser sig ofte undervejs i processen med filmarbejdet, at en del faglige misforståelser kommer frem.”

Pernille Ulla Andersen og Benny Lindblad Johansen er lektorer i biologi ved VIAUC, Læreruddannelsen i Århus

så de bliver opmærksomme på de elementer i processen, som de har misforstået eller ikke har været opmærksomme på i den ”traditionelle” gennemgang af stoffet. De har igennem den filmiske bearbejdelse af det faglige stof, måske suppleret med lidt hjælp fra os, mulighed for at få sat de sidste faglige elementer på plads. Drejebogen

-*7 * 4,0-&/ t

Forarbejdet inden filmoptagelserne er det mest tidskrævende. De studerende bliver bedt om at lave en udførlig drejebog, der beskriver indholdet i stopmotionfilmen. Selvom filmene sjældent varer mere end 3-5 minutter, så er der en del, der skal tages stilling til. I den første fase skal det faglige indhold på plads. Det vil sige en beskrivelse af, hvor detaljeret filmen skal være. I denne del af processen har underviseren en vigtig rolle, fordi det er her, de faglige misforståelser skal udryddes. Men det handler også om det formidlingsmæssige. Hvordan kan kompleksiteten forenkles? Hvad er de centrale og vigtige elementer i den biologiske proces,? Hvad kan undværes? Hvordan får man tydeliggjort de vigtigste elementer?

I næste fase kommer de konkrete materialer ind i billedet. Vi har brugt mange forskellige materialer til at producere film: modellervoks, klips, vatkugler, centicubes, farver, snor, piberensere, perler, tøjklemmer, og meget mere. Kun fantasien sætter grænser. De studerende vælger hvilke konkrete materialer, der kan repræsentere hvilke begreber. Opgaven er åben, så der er ikke

nogle valg, der er mere rigtige end andre, blot det faglige kommer på plads. Når de studerende arbejder med proteinsyntesen vælger de for eksempel at bruge forskellige farver af centicubes til at illustrere de fire forskellige baser, der findes i DNA, andre vælger perler eller tøjklemmer i forskellige farver. Tænkningen bag udvælgelsen er den samme: symbolerne, der vælges er på nogle måder ens, men alligevel forskellige på grund af farverne. Det samme kan man sige om baserne i DNA, de har på sin vis den samme funktion, men er alligevel forskellige. De studerende beskriver i drejebogen, hvad de enkelte materialer skal bruges til i filmen. Undervejs drøfter de med hinanden og med underviseren, hvordan processen egentlig forløber. Det er i denne del af arbejdet med stopmotionfilm, at de studerende kan komme til nye erkendelser eller om ikke andet så få bekræftet, at deres forståelse er rigtig. De studerende får anvendt fagbegreberne mundtligt (nogle kan faktisk være svære at udtale!) og får samtidig sat begreberne ind i en meningsfuld faglig sammenhæng. Samtidig kan de pege på sammenhængen konkret ved hjælp af materialerne. Rollefordelingen i gruppen skal afklares i drejebogen. Hvem skal tage fotos, hvor mange fotos skal der tages, hvem skal rykke rundt med objekterne? De tekniske detaljer skal også aftales: Hvilken baggrund er hensigtsmæssig, hvilke lysforhold, hvilket kamera eller mobiltelefon skal bruges, og hvor hurtigt skal der rykkes rundt med objekterne? Det er dog ikke de tekniske detaljer, der bør

”D

e har igennem den filmiske bearbejdelse af det faglige stof mulighed for at få sat de sidste faglige elementer på plads.”

Filmoptagelsen Når gruppen har færdigudarbejdet drejebogen over filmen og materialerne er indsamlet og forberedt, skal selve optagelsen sættes i gang. Ofte skal der udarbejdes en ”kulisse” som skal danne en fast baggrund for den ”levende” del af animationen. Det kunne fx være et stort stykke karton, hvor der er indtegnet en celle med cellemembran og kernemembran. Herpå skal selve processen, fx proteinsyntesen, udfolde sig som den ”levende” del. De valgte objekter, som skal beskrive processen, placeres i ”kulissen” så de illustrerer ”startøjeblikket” i forløbet. Kameraet skal gøres klar. Mange har en mobiltelefon med et kamera af udmærket kvalitet indbygget, og dette kan godt anvendes. Laboratoriestativer, som er til rådighed i langt de fleste biologilaboratorier, kan på bruges til at fiksere et digitalt kamera eller en mobiltelefon, så samme afstand og vinkel til ”kulissen” fastholdes. De studerende kan evt. etablere et par lyskilder, hvis de vil reducere skyggevirkningen fra større objekter. Selve optagelsen foregår ved at tage et foto, flytte objekterne en lille smule, tage endnu et foto, flytte på objekterne igen og tage endnu et foto. Sådan fortsætter det, indtil processen er tilendebragt. Filmproduktionen Når selve filmen skal produceres, skal der benyttes et computerprogram, som kan sætte de enkelte fotos sammen til en filmsekvens. Et udmærket program, som de fleste pc-brugere har

adgang til, er Windows Movie Maker. Mac-brugere har adgang til programmet iMovie, som på tilsvarende vis er rigtig godt til formålet. De to programmer er dog temmelig avancerede og det kræver en del tid for underviseren og de studerende/eleverne at sætte sig ind i, hvordan programmet fungerer. Desværre er der ikke ubegrænset tid til rådighed i undervisningen, og som vi har nævnt tidligere, er det ikke teknikken men det fagligt biologiske, som er i centrum. Derfor vil vi her præsentere nogle mere simple programmer, der kan bruges til at sætte de enkelte fotos sammen til en filmsekvens. PowerPoint Fordelen ved at anvende PowerPoint er, at de fleste kender til programmet. Langt de fleste har adgang til programmet på deres computer og det er altså ikke forbundet med ekstra omkostninger at skulle anvende dette program. Det er ikke en rigtig film, som kommer ud af PowerPoint-programmet, men effekten er næsten den samme.

Først lægges de enkelte fotos ind på hvert deres dias – i den korrekte rækkefølge, naturligvis. Sørg for, at de enkelte fotos har samme størrelse og er centreret nogenlunde ensartet på hvert dias.

-*7 * 4,0-&/ t

være i fokus. Det er en pointe i arbejdet med stopmotionfilm, at teknikken holdes på et simpelt plan, hvor alle kan være med, da det er arbejdet med det biologiske indhold i filmen, og ikke teknikken, der er der er det vigtigste mål med aktiviteten.

”H

vem skal tage fotos, hvor mange fotos skal der tages, hvem skal rykke rundt med objekterne?”

iMotion Flere og flere folkeskoler og gymnasier bruger iPads i undervisningen Du kan gratis downloade en lille applikation ”iMotion”, som på en meget enkelt måde kan bruges til at opbygge en stopmotionfilm. Det færdige produkt kan eksporteres til fx YouTube, det koster dog 12,- for denne applikation. Applikationen kan også anvendes på iPhone, men desværre ikke på andre smartphones. Vælg ”Overgange”.

Arbejdet med programmet er meget enkelt:

Du kan etablere automatisk fremføring af dias ved at ”vinge af” og angive hvor langt tid (angives i sekunder) hvert dias skal vises. Tjek om ”Varighed” (overgangstid mellem de enkelte dias) er sat til nul.

1. Når programmet åbnes, vælger du at lave en ny film.

Du kan efterfølgende lægge tekst ind over en del af sekvensen. Husk at den samme tekst skal placeres over flere på hinanden følgende fotos, så det kan nå at læses, når ”filmen” bliver afspillet.

-*7 * 4,0-&/ t

Endelig kan du lægge lyd ind over filmen.

Optag en lydfil og gem den på computeren. Sørg for at længden af lydfil og afspilningen af diasserien passer sammen. Under ”Overgange” vælges ”Lyd”, længest nede i rullegardinet. Herefter vælges ”Anden lyd …” og den gemte lydfil findes og sættes ind.

2. Vælg ”manuel” så du selv afgører, hvornår billedet skal tages. Herefter trykkes på ”start” og billedoptagelsen kan begynde.

”D

et er arbejdet med det biologiske indhold i filmen, og ikke teknikken, der er der er det vigtigste mål med aktiviteten.”

4. Når billedoptagelsen er tilendebragt skal du angive, hvor mange fotos, der skal vises pr tidsenhed – og herefter er filmen klar til offentliggørelse.

5. Der er flere eksportmuligheder. Fx kan der eksporteres direkte til YouTube. Fordelen ved at bruge dette system er, at både kamera og program til opbygning af filmsekvensen er indeholdt i iPaden/iphonen, hvilket betyder at hele arbejdet kan afvikles i én arbejdsgang. Filmen afvikles i den rækkefølge, som fotoene er taget. Det er en meget hurtig proces. Det kan dog være en ulempe, at hele billedoptagelsen afvikles i en arbejdsgang. Hvis det af tidsmæssige eller praktiske årsager er nødvendigt at afvikle billedoptagelsen af to eller tre omgange, skal der bruges et andet filmredigeringsprogram – fx iMovie – til at koble de forskellige filmsekvenser sammen. Ligeledes skal eventuel tekst eller lyd lægges ind over filmen efterfølgende i et filmredigeringsprogram.

-*7 * 4,0-&/ t

3. Selve optagelsen foregår ved, at du tager fotos med den iPad eller iPhone som applikationen er installeret på. For hver gang objekterne flyttes, tages endnu et foto ved at trykke på ”capture”. Fotoene skal tages i den rækkefølge, som de skal afspilles i.

”M

ange har en mobiltelefon med et kamera af udmærket kvalitet indbygget, og dette kan godt anvendes.”

Photostory Photostory er et gratis program til pc’er. Det er egentligt udviklet til at lave digital historiefortælling, hvor man ved hjælp af billeder, egen stemme og anden lyd opbygger en digital baseret historie. Men programmet kan også bruges til at opbygge en stopmotion film. Fordelen ved programmet er, at det ikke kræver stor forhåndskendskab at anvende det. Beskrivelsen af hvad der skal gøres fremgår af de 5 trin, som programmets brugerflade består af. Når man har arbejdet sig igennem de 5 trin, er filmen klar til offentliggørelse.

Der er mulighed for at foretage mindre redigeringer i de enkelte billeder og du kan flytte rundt på billederne og slette uønskede billeder.

3. Projektet kan få en titel

-*7 * 4,0-&/ t

1. Du starter med at vælge om du vil arbejde videre med et allerede påbegyndt projekt eller et helt nyt

4. Dette trin er egentlig beregnet til at indtale fortælling til hvert enkelt billede. Men da der skal afvikles forholdsvis mange billeder inden for kort tid, er der ikke altid det store behov for dette. Men du har her mulighed for at ”tilpasse bevægelse” og herefter vælge hvor langt tid det enkelte billede skal vises, fx 0,1 sek. 2. Billederne du har optaget indsættes i den ønskede rækkefølge.

”A

lle andre fag i folkeskolen kan også gøre brug af metoden som en anderledes tilgang til læring.”

Der findes en del andre små gratis programmer, der er beregnede til produktion af stop-motionfilm, fx. Monkey Jam , JPGVideo, Stop-motion (til Linux). De findes nemt ved at søge på nettet.

5. Du kan lægge lyd ind over filmen – fx en lydfil du selv har indtalt. Sørg for at længden af lydfil og afspilningen af filmen passer sammen. Man kan få vist afspilning af film og lyd umiddelbart efter, så man kan vurdere synkroniseringen.

Artiklen har beskrevet arbejdet med stopmotionfilm i biologi, hvor det særligt bruges som et læringsmiddel i fagområder, hvor abstrakte faglige områder ønskes gjort mere konkret. Men alle andre fag i folkeskolen kan gøre brug af metoden som en anderledes tilgang til læring, hvor fantasi og kreativitet i kombination med samtalen, er de centrale elementer i læringsprocessen.

-*7 * 4,0-&/ t

6. Du gemmer din film, så den fx efterfølgende kan deles på YouTube eller SkoleTube.

Animationsfilmfestival

i Viborg Af Hanne Pedersen, Animator

-*7 * 4,0-&/ t

Center for AnimationsPædagogik (CAP) har i de sidste 17 år arbejdet med animation i folkeskolen i form af workshops. Vi søgte midlerne og opsøgte interesserede skoler, hvorefter animationsinstruktører drog ud med dyrt, tungt og besværligt udstyr.

Animationerne blev i begyndelsen optaget på gamle U-Matic redigeringsmaskiner. Der blev optaget på bånd, der blev sat et indpunkt og et udpunkt og der var et preroll på seks sekunder for hver optagelse. Børnene så det sidste af deres animation baglæns ved hver optagelse, til stor morskab. Skulle der slettes, var det kun de sidste billeder der kunne slettes. Ingen plads til ommere. Når vi talte med filmentusiaster var UMatic og Betacam maskinerne store fremskridt fra 16 mm kameraer. Med båndmaskinerne var det jo muligt at se optagelserne med det samme, ingen fremkaldelse af film. Kameraerne vi drog ud med, var store tunge rørka-

meraer, der var fastgjort på store kraftige stativer. Det var et omrejsende cirkus. Når det store kamerastativ blev rejst, steg forventningen, som når cirkus rejser sit telt. Animation var en event. Når udstyret blev pillet ned, faldt alt tilbage til den vante gænge og der kunne vinges af i Fælles Mål ved ”Eleverne skal lave små multimedieproduktioner”. Film skal ses Som årene er gået, er de tekniske vanskeligheder blevet ryddet af vejen, det er nemmere for vores instruktører at rejse ud med en labtop, hvorpå der ligger et animationssoftware og et webcam. Faktisk findes udstyret i princippet allerede på skolerne. Det er nu nemt at redigere, manipulere og lave om i optagelserne. Arbejdet med at lave animationsfilm går som en leg og børnene elsker det, men alligevel følte vi at animation stadig var et cirkus, som drog bort med os. Vi snakkede meget om, hvordan vi kunne motivere til ejerskab af animationsmediet. Her

”A

rbejdet med at lave animationsfilm går som en leg og børnene elsker det.”

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animationspædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

Vi ville lave en festival for de film, børnene producerede. Vi skulle ikke opsøge skolerne, men de skulle opsøge os og melde sig til festivalen. Vi ansøgte om midlerne til en festival og var så heldige at få midler nok til at starte projekt ”Animations Filmfestival” op i den dengang nydannede Viborg Storkommune. Filmfestivallen bestod af 1. Animationsfilmfestival med de animationsfilm, som børnene producerer. Der udvælges og nomineres fra de forskellige skoler efter bedste Melodi Grand Prix forbillede. 2. Gratis filmforvisninger for børn og unge, hvor animationsfilmene er lavet af professionelle filmskabere. Vi søger at vise smalle kvalitetsfilm for at give et mere nuanceret billede af animationsmediet. Støtte til skolerne Vi vælger hvert år et tema for filmfestivallen, som de deltagende skoleklasser fabulerer over. Det første år var det ”Naboer mødes”. Alle skoler i Viborg Kommune fik tilbudet om at deltage i festivallen. En instruktør fra Animationsværkstedet tog ud til de tilmeldte skoler og præsenterede temaet og udstyret. Vi kunne gennem fondsmidlerne tilbyde konsulentbistand som en

støtte til dem, der følte sig utrygge ved udstyret, så når der var problemer, kunne de ringe og få råd og hvis den var helt gal, kom vi ud på skolen. Mange af de lærere, der meldte sig til filmfestvallen, fortalte at det netop var muligheden for støtte gennem konsulentbistanden, der gjorde, at de turde kaste sig ud i at lave animations film på egen hånd. I den første filmfestival fik vi ofte spørgsmålet: Hvem er de andre deltagere. Det gav os ideen til at lave et fælles opstarts- og intromøde på Animationsværkstedet, hvor alle de deltagende lærer møder hinanden. Udstyret bliver introduceret med en lille hands-on workshop. Som yderligere støtte uddeleler vi det undervisningsmateriale, vi har lavet ud fra de erfaringer, filmfestivalerne har givet os. Konsulentabonnement At få støtte til noget årligt tilbagevendende har sine problemer. Det begynder at ligne drift, og det gives der sjældent støtte til. I dag fungerer den del, hvor børnene producerer, derfor som en abonnementsordning, hvor skoler eller kommuner abonnerer på vores medieservice. Et abonnement skræddersyes til den enkelte, men indeholder som regel et antal konsulenttimer til støtte under produktionerne. Nogle kommuner vælger at lave et lærerkursus for de lærere, der gerne vil arbejde med animation i dagligdagen. Fælles for alle abonnenter er, at de kan deltage i filmfestivalen, hvis de ønsker og de vil blive indbudt til de konferencer og seminarer, vi afholder om emnerne læring og animation.

-*7 * 4,0-&/ t

kom ideen med en animationsfilmfestival op. Film skal ses. Det er en meget motiverende faktor, når der produceres film. Med en animationsfilmfestival er det muligt at lave anvendelsesorienteret undervisning.

â&#x20AC;?M

ed en animationsfilmfestival er det muligt at lave anvendelsesorienteret undervisning. â&#x20AC;?

Viborg kommune har i ĂĽr valgt at gĂĽ ind i festivalen og udvide den endnu mere, sĂĽ i 2012 vil VAF, Viborg Animationsfilm Festival, indeholde 5 dele: 1. Festivalen for de animationsfilm, som bĂ¸rnene producerer 2. Gratis filmforevisninger for bĂ¸rn og unge 3. En konference med fokus pĂĽ kreativitet, IT og lĂŚring i skolerne. 4. Animations-events i Viborg by. 5. En udstilling af learninggames og teknisk animationsudstyr.

onsworkshop. Med sig har instruktĂ¸ren udstyr, som bestĂĽr af en labtop med indlagt animationssoftware og et webcam. Over de mange ĂĽr animationsvĂŚrkstedet har arbejdet med bĂ¸rn/unge og animation har der tegnet sig et billede: Animationsmediet er et godt alternativ til skriftmediet som udtryks- og erkendelsesvĂŚrktĂ¸j. De erfaringer The Animationworkshop har gjort er blevet omsat til mĂĽlrettede projekter, hvor animation er det bĂŚrende element.

Vi glĂŚder og er i fuld gang med forberedelserne. CAP indeholder i dag fĂ¸lgende hovedaktiviteter: Hvad er CAP: Center for AnimationsPĂŚdagogik CAP arbejder med animation som erkendelses-, reflektions- og udtryksmedie. Altid med bĂ¸rn/unge som aktive producenter. MĂĽlsĂŚtningen for CAP: Animation ind i skolen pĂĽ linie med tavle og kridt, skrift og tale. Visionen:

-*7 * 4,0-&/ t

Vi vil udfordre og bruge animation, hvor det ikke bare er for sjov.

CAP har gennem de sidste 17 ĂĽr arbejdet med bĂ¸rn/unge og animation. Arbejdet foregĂĽr pĂĽ den mĂĽde, at en animationsinstruktĂ¸r drager ud til de interesserede skoler og afholder en animati-

t %FO SFKTFOEF 8PSLTIPQ EFS UBHFS VE sĂĽvel nationalt som internationalt. t 7"' "OJNBUJPOTĂśMNGFTUJWBM IWPS CÂ&#x201C;SO unges animationsprodukter er i centrum. Et samarbejde mellem Viborg kommune og CAP t .FEJFTFSWJDF &O BCPOOFNFOUTPSEning for skoler, der Ă¸nsker at arbejde med animationsmediet. t 6EWJLMJOHT QSPKFLUFS $"1 IBS CMBOEU andet vĂŚret initiativtager til en rĂŚkke EU-projekter. t 7JTVFM )' &U TBNBSCFKEF NFMMFN 7Jborg gymnasium og CAP t "OJNBUJPO BT B MFBSOJOH UPPM &U TBNBSbejde mellem Viborg PĂŚdagog seminarium og CAP t ,VSTFS

Fem små film om de

fire regnearter Af Kirsten Nielsen, lærer

Samtidig er filmanimation et af de områder, man kan arbejde med i billedkunst. Optakten til filmen Jeg satte mig ind i programmet Monkey Jam og lavede et par film derhjemme. Det var planen, at vi i klassen skulle tage udgangspunkt i en historie, vi lige havde arbejdet med i dansk. I billedkunst havde vi lavet billeder inspireret af historien, så det var oplagt. Desværre måtte vi droppe projektet, fordi jeg kunne se, at det krævede meget længere tid, end vi kunne afsætte til projektet. Planlægning af filmene Uge før efterårsferien havde vi emneuge på skolen. Det skulle handle om matematik på en anderledes måde: animationsfilm om de fire regnearter, matematikspil, stjernespil og kropslig matematik.

Det var oplagt at sende animationsfilm lavet af 4. klasse til Filmfestivalen. Det var planen, at eleverne skulle bruge en dag på projektet. Opgaven var, at eleverne skulle lave film om de fire regnearter. De skulle gennem animationsfilm vise og med ord forklare, hvordan man kunne løse opgaver inden for de fire regnearter. Formålet med opgaven var, at andre elever skulle kunne lære matematik af filmene. Eleverne i 4. klasse fik fire regneopgaver, som de skulle lave til den følgende dag: en plus-, minus-, gange- og divisionsopgave. Plusopgaven var med mente, og i minusstykket skulle man låne en tier. Jeg havde forinden selv lavet en lille film om at lægge to tal sammen. Den viste jeg eleverne. Jeg havde også kopieret tal, størrelse 250, på karton. Eleverne var så frit stillet, om de selv ville lave tallene eller bruge de kopierede. Klassens 22 elever blev delt op i 5 grupper. Vi har netop 5 webcams på skolen. Dernæst viste jeg på storskærm, hvordan man bruger Monkey Jam. Vi lavede egentligt ikke storyboards. Det kom bare som en naturlig proces. Hver scene var

-*7 * 4,0-&/ t

Jeg meldte min kommende 4. klasse til filmfestival i foråret 2011. Deres daværende klasselærer fortalte mig, at eleverne var begejstrede for at arbejde med IT. Jeg var selv interesseret i at lære dette for mig anderledes udtryksmiddel at kende. Det var helt sikkert, at det ville fange eleverne.

”J

eg satte mig ind i programmet Monkey Jam og lavede et par film derhjemme.”

Kirsten Nielsen er lærer på Oddense Skole i Skive Kommune. Hun er klasselærer for 4. klasse og underviser samtidig klassen i billedkunst og håndarbejde. Desuden har hun en 5. klasse i matematik.

fremgangsmåden fra start til slut i løsning af matematikstykkerne. Nogle elever havde glemt, hvordan man dividerer, så vi lavede et eksempel på tavlen. Ideen snuppede en af grupperne. Hver gruppe havde som opgave at lave en film inden for en specifik regneart, så alle regnearter blev repræsenteret.

Teknikken drillede Det var meget let for eleverne at arbejde i Monkey Jam. Da de først fandt ud af, hvordan de skulle bevæge bogstaver og tal, så fungerede det for de fleste grupper. Alligevel kom der hænder med i nogle af filmene. Det er simpelthen gået for hurtigt for nogle af grupperne. Da dagen var slut, var nogle grupper færdige med deres film, men manglede stadig lyd. Derfor besluttede vi at arbejde endnu en dag med animation. De fleste film blev gemt i Monkey Jam.

-*7 * 4,0-&/ t

Filmoptagelserne

Eleverne gik straks i gang med at arbejde. Der blev hentet stakke af bøger på biblioteket for at hæve computeren med det løse webcam. Det tog tid at finde en god højde og installere webcams, så billedet blev inden for de store stykker kartonner, der fungerede som baggrund. Dernæst blev tal klippet ud, skyer med streger, bogstaver til overskrifter osv. Det summede af aktivitet. Hånddukker blev også en del af filmene. De fleste grupper lærte lynhurtigt Monkey Jam og kunne også træde til og hjælpe andre grupper. Nogle grupper arbejdede fint, mens en gruppe blev splittet op i to. De skulle så indbyrdes skiftes til at lave en film. Det kom heldigvis til at fungere.

Da vi to dage senere skulle fortsætte med filmene, kunne vi ikke åbne de fleste af dem. Nogle var helt tomme uden billeder, mens andre ikke kunne åbnes, selvom billederne lå lige ved siden af. Det var jo en meget uheldig situation. Jeg har endnu ikke forstået hvorfor, men er kommet til den konklusion, at filmene skal gemmes i aviform, inden vi slutter dagen og lukker computerne ned. Det betød, at eleverne skulle i gang med at optage igen og lave filmene om. Det var et hårdt slag, men også en god øvelse og mulighed for at gøre filmene bedre. Nu vidste de, hvordan de skulle starte med det samme, så arbejdstempoet var højere. Desværre virkede det ikke for os at lægge lyd ind. Eleverne kunne ikke høre det, de havde indtalt. Vi havde ikke mere tid til projektet og måtte sende uden lyd. Vi mistede også plusstykket, som åbenbart ikke blev gemt korrekt. Det er også vigtigt at kontrollere, at hele filmen bliver gemt i avi-form bagefter. Vi måtte nemlig

”F

ormålet med opgaven var, at andre elever skulle kunne lære matematik af filmene. ”

erfare, at hele filmen ikke altid kom med første gang, vi gemte. Elevernes fik udbytte på den hårde måde Eleverne fik en helt anden tilgang til et område af matematikken, for hvordan kan man på en sjov og anderledes måde vise, hvordan man lægger sammen, trækker fra, ganger og dividerer? Den diskussion om division gav eleverne en bedre forståelse for området. De skulle finde en måde, hvorpå de visuelt kunne vise, hvordan man løser sådanne opgaver. Det var interessant at observere grupperne under arbejdsprocessen. De fleste fik hurtigt etableret et samarbejde, hvor de fordelte arbejdsopgaverne på en fornuftig måde. Grundet de tekniske problemer måtte eleverne i gang igen, og det betød, at de simpelthen lærte på ”den hårde måde”. Nogle elever havde ikke lige mod på at starte forfra, så der var behov for at motivere dem. Det kræver tålmodighed at lave om og begynde forfra. Nogle af de fagligt svage elever kunne bidrage med uundværlige kompetencer: klippe, tegne og optage filmene. De fleste elever lærte at arbejde i Monkey Jam, og nogle har planer om at downloade programmet på deres egne computere.

Det kunne være spændende at lave en film sammen, hvor hver gruppe filmer en scene. På den måde kommer vi igennem hele processen: digte en historie, lave et storyboard, tegne og klippe figurer og til sidst filme. Det er imidlertid lidt vanskeligt at administrere, fordi ikke alle klassens elever er så disciplinerede, at de, der ikke filmer, kan beskæftige sig med andre opgaver imens. Det tror jeg nok skal lykkes fremover. Det ville også være en god ide at installere webcams på et stativ eller på et bord, der kan løftes og sænkes. Et lille rum uden dagslys ville være perfekt til de næste optagelser. Det kan også lade sig gøre rent praktisk. Jeg glæder mig til næste animationsprojekt! Monkey Jam kan hentes her: http://monkeyjam.org/download

Det ville være en fordel at være to lærere om et sådant projekt, men det er ønsketænkning på vores skole. Jeg fik en smule hjælp af en kollega undervejs, men det var ikke nok. På den anden side har jeg selv måttet sætte mig ind i programmerne og undervejs erfare, så jeg er bedre rustet til det næste projekt. Animationsværkstedets hæfte med anvisninger til Monkey Jam var meget let at gå til, mens ”filmen knækkede”, da jeg skulle sætte lyd på og publicere filmen. Selvfølgelig kunne jeg have kontaktet dem, men det var for sent.

-*7 * 4,0-&/ t

Næste animationsprojekt

Animation i socialt arbejde Af Hanne Pedersen, animator

-*7 * 4,0-&/ t

Den Rejsende Workshop er et koncept, der er blevet udviklet gennem tiden, som har afsæt i Caps målsætning: At bruge animation til andet og mere end sjov og ballade.

Med Den rejsende Workshop drager vi ud i verden og laver animationsworkshops i forbindelse med oplysningskampagner. Aktiviteterne tager altid udgangspunkt i problemstillinger som værtslandet har peget på. For at rodfæste projekterne samarbejdes der med lokale NGO´er, universiteter eller animationstudier. Partnerne undervises i at bruge animation i forbindelse med børn og oplysningsarbejde. Partnerne tager derefter med rundt og underviser på de animationsworkshops, der er planlagt. Partnerne sikrer, at der tages afsæt i den kultur og etik, der er i det pågældende land og virker som tolke. Værtslandet står for indkvartering, bespisning og lokaltransport.

Aktiviteterne er enkeltstående projekter der er fondsfinancierede. I budgettet tilstræbes, at der afsættes midler til optagerstationer, der kan blive i lande, når den rejsende workshop igen drager hjem for på den måde at give mulighed for at aktiviteten fortsætter. CKU, Center for Kultur og Udvikling, er en af de helt store samarbejdspartnere i denne forbindelse. Filippinerne Den rejsende Workshop var i Filippinerne i 5 uger og arbejdede sammen med NGO´en Stairway, der arbejder med menneskerettigheder. Det er børnenes kår, de fokuserer på. Helt specifikt tager de sig af tuberkuløse gadebørn og seksuelt misbrug af børn. Børnene, der skal gennemføre en penicillinkur for deres tuberkulose, bor på Stairway, mens de gennemfører kuren. Stairway uddanner social workers, der tager ud og opsøger gadebørn i Manilla. Mange af de socialarbejdere, der uddannes, er tidligere ”børn”

”D

e filippinske børn har også noget, der er attraktivt for de velbjergede børn, nemlig deres frihed.”

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animationspædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

Stairway har til huse på den underskønne ø Mindoro. Man sejler til øen med udriggerbåde, hvor udriggerne er lavet af tykke bambusstammer, der er bundet sammen. I de høje bølger giver hele båden sig og man tænker flere gange, at sådan her har de nok sejlet i mange hundrede år, så mon ikke det holder endnu engang. Man ankommer til øen ved at den lavstikkende båd løber næsten helt op på stranden. En lille stige gør det muligt at kravle ned i vandet. Så bliver kufferten rakt ned til en, så man med den på hovedet kan gå det sidste stykke ind til den brede hvide strand, hvor palmerne og folkene fra Stairway venter. Stairway ligger et lille stykke oppe i regnskoven. Det er som en lille by af palmehytter, hvor vi får vores egen lille palmehytte anvist. Det er Stairway, der arrangerer hele forløbet og de aktiviteter, der skal forgå i de 5 uger, projektet varer. Bearbejdning af menneskerettighederne Staiway havde inviteret børn fra den internationale skole i Alexandria i Egypten på besøg de første to uger. Sammen med børnene, der bor på Staiway skal de lave animationsfilm om menneskerettighederne. Ved første øjekast har de to grupper af børn intet til fælles ud over alder. Børnene fra den internationale skole er fysisk meget større en de filippinske børn og de kommer fra velbjergede hjem med højt uddannede forældre. De filippinske børn er vævre og små

og meget opmærksomme på alt omkring dem og har meget let til latter, i modsætning til deres gæster, der synes det at blive anbragt i en palmehytte på en strand er totalt kedeligt og så skal de ovenikøbet lave noget så barnligt som animationsfilm. Totalt nederen. Efterhånden som de får sig arbejdet gennem menneskerettighederne og omsat dem til konkrete små animationer og dermed forholdt sig til hver enkelt af de nedfældede rettigheder opstår der en gensidig respekt og indsigt i de to forskellige livsvilkår og en erkendelse af, at begge parter har brug for menneskerettighederne. Børnene finder ud af, at de faktisk har mange ting til fælles, blandt andet at begge parter kan have forældre, der drikker for meget, og ønsket om et rent miljø. De filippinske børn har også noget, der er attraktivt for de velbjergede børn, nemlig deres frihed. De filippinske børn er ofte flygtet hjemmefra pga. af voldelige alkoholiserede forældre og bor nu i små grupper på gaden. Børnene fra Alexandria kan ikke gå nogen steder, uden de har en bodyguard med. Der var også bodyguards med til filippinerne. Som et af børnene fra Alexandria sagde: ”Jeg lever i et gyldent bur.” Omvendt havde børnene fra Alexandria mange materielle goder, som de filippinske børn godt kunne tænke sig. Undervisning af social workers i animation Gennem de to uger havde socialarbejdere fra Stairway fulgt og assisteret animationsworkshoppen. Da børnene fra Alexandria var taget

-*7 * 4,0-&/ t

af Stairway. De benytter meget teater og musik til at nå børnene.

”P

igerne skulle lave film om temaet drømme.”

hjem, blev der afholdt et uges kursus specielt for socialarbejderne. De havde nu et godt grundlag for at tage imod undervisningen i animation. Det er nu engang nemmest at lære noget, man kender i forvejen. Computerne pruster og stønner i varmen og fugten. De ender med at gå ned. Vi må stable dem op på mursten og sætte en blæser op foran dem. Animationsworkshop med seksuelt misbrugte piger I nabobyen var der 9 piger, som var blevet misbrugt til sexturisme. De 9 piger havde Stairway arbejdet med og ville gerne at pigerne yderligere bearbejdede deres oplevelser gennem animation. Der var en psykolog tilknyttet denne del af projektet. Pigerne skulle lave film om temaet drømme, det kunne være deres drømme om fremtiden eller deres værste mareridt.

-*7 * 4,0-&/ t

Pigerne lavede animationsfilm med figurer klippet ud af pap. Når hænderne er beskæftigede med noget, flyder snakken ofte nemmere, så mens pigerne klippede og klistrede som forberedelser til animationen, opstod der mange gode snakke. For eksempel tabte en af papfigurerne hovedet og pigen siger sådan meget apropos: Min bedstefar døde også i går. Psykologen får en meget fin snak med pigerne om døden, det at savne og at nogle ting ikke kan laves om.

En af pigegrupperne lavede sig selv som små blomster, der blev lokket ind i et hus af en ulv. Her har animationsmediet netop en stor force. Ved at arbejde med billeder og metaforer er det muligt at lægge en distance og dermed kunne berøre ømtålelige emner. I genskabelsen af handlingen og bevægelsen aktiveres erindringen. Da blomsterne er inde i huset hos ulven, kunne pigerne slet ikke stå stille og det var svært for dem at give sig tid til animationen, der skulle

få dem ud af huset igen. Da blomsterne endelig stod udenfor huse, vidste de ikke, hvad der så skulle ske. Psykologen havde iagttaget dem og gik ind og snakkede med dem om, hvad der ville være godt at gøre i sådan en situation. Så enden blev, at blomsterne fik fat i en voksen blomst, som de fortalte det hele til. Det var nogle ualmindeligt søde og glade piger. Det er helt uforståeligt hvad de har været igennem og at det sker i sådan et paradis gør det endnu mere uforståeligt. Som et ekstra krydderi kom Annisette og Anders Koppel (venner med StairWay) og hjalp med lyden og musikken, som vi optog i den store teaterhytte i tropenatten. Stairway fik yderligere produceret tre film af et professionelt studie i Manilla i samarbejde med Animationsværkstedet. Filmene bliver brugt af socialarbejderne i deres arbejde for børnene i Manilla. De tre film omhandler om børneprostitution, incest og trafficking. Anisette og Anders Koppel har lavet musik til filmene.

Det jeg hører, glemmer jeg. Det jeg ser, husker jeg. Det jeg gør, forstår jeg. Kung futse 557-479 f.Kr.

Den kreative proces Giv slip … og hold fokus Af Iben Lindebjerg, underviser

Kreativitet bliver ofte forvekslet med at klippe påskehare efter skabelon eller farvelægge inden for stregerne, hvilket ikke i sig selv nødvendigvis frembringer selvstændige ideer, forståelse eller udforskning af materialet, men kan udføres som mekaniske handlinger. Kreativitet handler for mig om tilgangen til det, man arbejder med. Kreativitet er at undersøge og udforske. Materiale medie, tema osv. er underordnet.

Når man sætter ordene kreativ og proces sammen, tilfører man kreativiteten et element af tid. Man ser altså kreativiteten som en dynamisk udvikling. Jeg mener, at netop gennem den kreative proces kan selvstændige kreative ideer opstå og udvikles. I mit daglige samarbejde med eleverne på Visuel Hf, arbejder vi målrettet gennem undervisning og projektforløb med at udfolde denne kapacitet samtidig med at vi træner forskellige håndværksmæssige færdigheder. Lige nu fremlægger 3.k deres eksamens opgaver. Jeg spurgte en af eleverne, hvad det vigtigste var, hun havde lært i opgaveprocessen. Hun svarede ”at farve uden for stregerne, for jeg har lige siden børnehaven været vant til, at det måtte man ikke, men det virker bare så meget bedre til nogen ting”. Det at farve uden for stregerne gav de figurer, hun tegnede en sam-

-*7 * 4,0-&/ t

Dette indlæg tager udgangspunkt i tanker omkring mit daglige samarbejde med elever på Visuel HF og erfaringer med den kreative proces i vores projektforløb. Den eneste læringsstrategi, jeg bruger i mit arbejde, er min intuition. Herudover har jeg en håndværksmæssig kundskab inden for klassisk tegning og som udøvende kunstner.

”K

reativitet er at undersøge og udforske.”

Iben Lindebjerg er underviser, vejleder og medudvikler på Visuel HF ved The Animation Workshop

menhæng med de baggrunde, hun arbejdede med. Hun oplevede herigennem en større sammenhængskraft på et mere overordnet plan. Hendes frihed og udforskning af materialet gav hende altså en overordnet bedre forståelse af det tema, hun arbejde med. Samtidig hjalp det hende med designmæssigt at udvikle det, der var hendes opgave, uden at være fastlåst af at gøre én ting ad gangen, men at have en dialog mellem de ting hun gjorde og imellem de tanker og erfaringer, det frembragte. Hendes materialer var tusch, blæk og akvarel, men kunne måske lige så godt have været ord, tal, stjernestøv eller tapetklister. Det er stadig, mener jeg, tilgangen til materialet, der er det vigtigste.

-*7 * 4,0-&/ t

Gennem redskaber og kundskaber kan ideen eller tanken manifestere sig fysisk, og en dialog mellem tanken og den fysiske form kan opstå. Dialogen opstår idet tanken udformes, fastholdes og udvikles. Dialog er i den kreative proces ikke det samme som at italesætte form og tanke, men det at træde ud af processen og italesætte den kan hjælpe til større indsigt, og herigennem påvirke dialogen.

Den fysiske erfaring af en tanke, er en af de ting der på den visuelle hf kan udfolde det tværfaglige samarbejde, som uddannelsen ligger vægt på. Det er svært at skabe noget uden at indgå i en dialog mellem tanke og form, hvor man intuitivt prøver at forstå indhold, stemning og funktion, med mindre man ureflekteret tegner af efter en skabelon, som med påskeharen. Den fysiske erfaring og den kreative proces medvirker altså til en større forståelse, og åbner op for en indre dialogbåret tankeform. Gennem den kreative proces i vores projektarbejde arbejder vi typisk med et fokus for, hvad vi vil undersøge, men resultatet opstår først gennem dialogen mellem tanke og fysisk manifestation. Gennem den kreative proces lærer man at give slip og at bruge sin intuition. Kontrol og fokus er ikke det samme. Jeg oplever også, at man udvikler en refleksionsevne, som hjælper én med at være i dialog med det man laver og holde fokus på det, man undersøger.

Fra forestilling til fremstilling

– læringslyst som livsform på Visuel hf Af Aase Bitsch Ebbensgaard, gæsteforsker

The Animations Workshop (TAW) og Viborg Gymnasium og HF optog i august 2009 den første årgang af studerende på uddannelsen. Visuel er en treårig hf-uddannelse, hvor det ene årsværk består af en visuel-kreativ uddannelse på The Drawing Academy, en afdeling på TAW. De studerende går således skiftevis på gymnasiet på tegneskolen. En dreng på uddannelsen siger: ”… efter jeg er begyndt, kan jeg ikke rigtig undvære de mennesker, de har her. De er fantastiske. Anderledes. Men jeg vil også gerne have en hf.” ( Dreng 1. K)

Set i et læringsperspektiv er hensigten at lave en uddannelse, der tænker nyt om det at være og lære på en ungdomsuddannelse. Man har målrettet arbejdet mod, at elevernes engagement i læreprocessen bliver accentueret. Med andre ord har uddannelsen blandt flere ambitioner

den, at livet i skolen og på uddannelsen skal opleves om en inspirerende livsform, hvor man som elev eller kursist ikke kun tænker på endemålet og på eksamenspapiret, men at man også oplever den intense glæde og nydelse ved at blive dygtigere og være i færd med at lære nyt. Så skaber man ikke blot mere liv i skolen, men også mere liv for og i eleverne. Måden, man har gjort det på, er at tilrettelægge uddannelsen med nye og lidt anderledes tanker om rammer, lærerroller, fagsamarbejder, mediebrug, arbejdsformer og det sociale. Et hold af følgeforskere fulgte specielt i begyndelsen uddannelsen, og resultaterne fremgår af en rapport fra 2011: At tegne en tanke redigeret af Aase B. Ebbensgaard, Nikolaj F. Elf og Sia Søndergaard, som alle tre også bidrager med artikler i publikationen. Glæden ved at lære og at være på en uddannelse Visuel hf tager udgangspunkt i, at fantasi og skabende kommunikation er højt prioriterede moderne kompetencer. At kunne forbinde viden, ideer og formgivning er efterspurgte kvalifika-

-*7 * 4,0-&/ t

Der er kommet en ny ungdomsuddannelse i Viborg: Visuel hf.

”D

en, der sidder med blyanten, er den, der har magten.”

Aase Bitsch Ebbensgaard er ph.d. og gæsteforsker på Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet

tioner på overordentligt mange områder i det moderne samfund. En lærer skriver således til eleverne om tegning som kommunikation: ”… den, der sidder med blyanten og kan få en idé ud i den fysiske virkelighed på nul komma fem, er den, der har magten. Det er den ide, man kan se, som man lytter til”. De to skolers faglige indhold er selvfølgeligt meget forskellige, men analytisk set kan man finde, at der blandt lærere og ledelser er nogle fælles grundlæggende holdninger til, hvad man gerne vil frem til i uddannelsen helt overordnet set:

-*7 * 4,0-&/ t

t "U FO LPNCJOBUJPOTVEEBOOFMTF TPN CÌEF indeholder ’praksislæring’ og mere klassiske hf- fag kan tydeliggøre det anvendelsesorienterede i mange af fagene på hf. Kropslig aktivitet styrker læringen Undervisningen på Visuel hf demonstrerer, at når det drejer sig om at få læringslyst og engagement og om metakompetencerne at ’lære at lære’, så kan der være en bevidsthedsmæssigt og mentalt ganske nær forbindelse mellem det at arbejde kreativt og kunstnerisk og så at arbejde mere kognitivt, som man ofte praktiserer det i de gymnasiale fag. Det afgørende er ikke fagenes fagindhold som sådan, men den måde, hvorpå der arbejdes i fagene.

Hos mange unge forekommer det lettere at fornemme og forstå, hvad man har lært, når det drejer sig om noget med krop og hånd end i de traditionelle gymnasiefag. I de mere kognitive og akademiske fag kan eleven således ikke altid helt t "U EF LSFBUJWF PH JEÏTLBCFOEF LPNQFUFODFS erkende, hvad der egentlig er lært, eller om det rigtige er lært. Tankegangen på Visuel hf er derfor, bliver integreret del af mange fag. at hvis den kropslige og skabende læring tænkes t "U FMFWFSOF M SFS BU PQGBUUF EFU LSFBUJWF CÌEF ind i de mere kognitive fag, kan dette måske medsom supplement til og understøttelse af kogvirke til, at læringsprogression og læringsresultat nitiv læring. lettere erkendes af eleverne i disse fag. t "U NBO M HHFS W HU QÌ EFO TUFUJTLF UJMHBOH Undervisningen på Tegneskolen indeholder i fagene for at fremme en særlig meningsgiofte fysisk aktivitet. Man står og sidder på forvende læringsform. skellige måder, man bevæger krop og hænder, t "U TUZSLFMTF BG TFMWUJMMJE PH JEFOUJUFUTPQCZH- man går ud for at opdage, filme og undersøge ning er afgørende element for at fremme læt "U LVSTJTUFSOF GÌS TU SLF LPNNVOJLBUJWF kompetencer og får opøvet evnen til at formidle stof gennem visuelle og kreative medier – så som de elektroniske medier, film, udstillinger o.a.

ringslyst og læringsvilje.

”E

levers fysiske og psykiske velbefindende forøges, når der er aktivitet og bevægelse.”

i omgivelserne og på skolen. Man danser morgendans! Man ved, at elevers fysiske og psykiske velbefindende forøges, når der er aktivitet og bevægelse.

træning. Samtidig lægger denne kunstneriske aktivitet op til, at man har eller søger viden om menneskekroppen. Kognitiv læring kan således stimuleres gennem opøvelsen af netop intentionalitet og den omformende proces.

Intentionalitet, transformation og kommunikation

En dreng siger:

Opmærksomhedstræning, transformation og kommunikation ses normalt som en integreret del af al kunstnerisk skabelse, men det er også mentale læringstilgange, der kan overføres til elevernes bevidste indsigt i, hvad det vil sige ’at lære at lære’ i gymnasiets mere traditionelle fag. Stædig opmærksomhedstræning, opfindsomhed og formidlingsevner er nogle af de væsentligste overfaglige kompetencer, der på afgørende vis fremmer faglig dygtighed og ikke mindst evnen til kvalificeret at arbejde med større selvstændige opgaver, projekter, synopser o.l. Der er tale om ægte studiekompetencer i form af metakognition. Et eksempel på opmærksomhedstræning kan være drengen på Visuel hf, der fortalte, hvordan han oplever, at fx croquistegning forudsætter opøvelse af evnen til at iagttage særdeles opmærksomt. Det kræver stor træning af synssansen, hurtigt at ’fange’ en bestemt position, bevægelse eller form via et par sekunders intensiv iagttagelse og så med få streger skitsere det sete. Man bliver kun i stand til at tegne croquis gennem intensiv og stædig opmærksomheds-

På tegneskolen oplever vi … Vi smager, hører og sanser og sætter den oplevelse ind i andre sammenhænge. På gymnasiet er det mere analytisk. Når man blander de to ting, så får mange flere elementer ind. Det beriger virkelig mine evner …”

Ønsket om at omforme Det er i ’stemningen’, man begynder flere projekter på Tegneskolen. Betydningen af, at man oplever og har en følelse, er vigtigt for overhovedet at få lyst til at begynde at lære noget. Adskillige læringsteorier er inde på dette. Man kunne se på Visuel hf-uddannelsen, at når kursisterne gennem arbejdet med at tegne, forme, visualisere eller animere fik oparbejdet en reflekteret erkendelse af, hvordan deres læringsvilje og læringslyst rent konkret opstod og blev udfoldet gennem opmærksomhedstræning, tanker om ’omformning’ og kommunikation, så magtede nogle af kursisterne at udnytte disse erkendelser i de mere tekstbaserede og kognitive gymnasiefag.

-*7 * 4,0-&/ t

Jeg vil i det følgende fokusere på tre mentale læringsbegreber: Intentionalitet (opmærksomhedens ’rettethed’), transformation og kommunikation og præsentere et par pointer angående disse. Det sker med baggrund i det, jeg har fremlagt i mine to artikler i den første delrapport om Visuel hf: Elever og læringssyn på de to skoleformer og Når kunstnerblikket bliver læremester i hf-fag. I artiklerne vil man kunne finde teoretisk og konkret uddybning.

”C

roquistegning forudsætter opøvelse af evnen til at iagttage særdeles opmærksomt.”

Vi så tydelige eksempler på dette ved eksamenspræstationerne efter første år. Opmærksomhed eller ’rettethed’ er det samme som fænomenologiens intentionalitetsbegreb, og lysten til at skabe nyt kan sammenlignes med det, som læringsteoretikeren Knud Illeris kalder ’læringens drivkraft’. At skabe nyt eller transformere er tæt forbundet med en erkendelse af, at der et ’et forhold’ mellem én selv og den omverden, som både ligger uden om én, og som man på anden vis er en del af og dermed indfoldet i. Man drives af lyst til at omforme noget, man er stillet over for, og det sker ikke mindst, fordi man ønsker at fortælle om eller kommunikere til andre om den mening, som man erkender, at dette omverdensforhold kan indeholde. At transformere til anden form eller til et nyt udtryk kan gøre opmærksom på dette meningsindhold. I flere projekter var målet således, at den viden, som kursisterne fik fra den mere boglige undervisning, skulle transformeres til en ny visuel kommunikationsform. På uddannelsen kunne forskerne konkret konstatere, at arbejdsglæden blev fremmet hos eleverne, når man lagde vægt på følgende elementer, der er inspireret af David Kolbs læringstanker.

-*7 * 4,0-&/ t

t "U NBO VOEFSTUSFHFS IBOEMJOHTBTQFLUFU TPN det at reagere, gøre og at prøve sig frem (konvergent læring).

t "U NBO VOEFSTUSFHFS EFO GSJF UBOLFT MFHJUJNJtet: Det vil sige at få ideer og finde nye former til at kommunikere om ideerne på (divergent læring). t "U NBO LPCMFS LPHOJUJPO PH NFUBLPHOJUJPO til alt arbejde i læreprocessen (Hermeneutisk læring). Æstetisk helhedslæring Jeg kalder den læringstilgang, som praktiseres på Visuel hf for æstetisk helhedslæring. Inspirationen kommer dels fra filosofiske teorier og dels fra læringsteorier. To norske læringsteoretikere udgav i 1997 bogen Helhetlig læring.(Gulbrandsen og Forslin (red) 1997). Forfatterne præsenterer indholdet således: ”… hvordan en kan lære gjennom å forholde seg til ulike uttrykk som vi mennesker skaper. Et utttrykk kan være et dikt eller et sitat … eller det kan være en novelle, et bilde, et maleri, et symbol, en tegning, en skupltur, et musikstykke, en faglig artikkel eller en lærebok, en bestemt type møblering, en fysisk bevegelse, et kropputtryk, et handlingsforløp osv… Hensikten med boken er å bidra til utvikling av merhelhetlige måter å undervise og lære på enn det som ofte er vanlig i utdanning og opplæring i dag …” (Gulbrandsen og Forslin 1997: 17-18)

t "U NBO NÌMSFUUFS BSCFKEFU NPE EFU LPOLSFUF produkt: Altså det at fremstille, fremvise eller Helhedslæring betegner sig selv som en dynafortælle (praksislæring). t "U NBO FUBCMFSFS NFOJOHTGVMEF M SJOHTG M- misk pædagogik, der tager udgangspunkt i et lesskaber: Altså at man i klassen bliver hjæl- ’helhedssprog’, og som mål har at udvikle kreapelærer og sparringspartnere for hinanden tive og almene kompetencer gennem træning i at arbejde med sociale relationer i forhold til (social læring). viden, ideer og produkter samtidig med, at de

â&#x20AC;?U

ddannelsen har den ambition, at livet i skolen og pĂĽ uddannelsen skal opleves om en inspirerende livsform.â&#x20AC;?

konkrete handlinger er tĂŚt knyttet til refleksion over denne praksis. Med â&#x20AC;&#x2122;helhedsprogâ&#x20AC;&#x2122; forstĂĽr man sĂĽvel verbalsprog som kropssprog, billeder, bevĂŚgelser, lyde og i det hele taget alle former for ytringer, der kan kommunikere viden, empati, holdninger, vilje osv. Dynamisk stĂĽr for det afprĂ¸vende, det undersĂ¸gende, det udfordrende og legende. Det vil sige aktiviter, der forsĂ¸ger at etablere nye lĂ¸sninger eller visninger, der udnytter den enkeltes og gruppens resurser. Kreativitet er det centrale ord . Det er â&#x20AC;?learning as desireâ&#x20AC;? som John Dewey kalder det.

I fĂ¸lge helhedslĂŚring er de sociale kompetencer ikke kun noget, som eleverne skal lĂŚre gennem deres fĂŚlles arbejde. Den sociale kompetence inkluderer lĂŚreren i fĂŚllesskabet. K. S Johannessen taler om det, han kalder â&#x20AC;&#x2122; fortrolighedskundskab. Disse fortrolighedskundskaber er den afgĂ¸rende forudsĂŚtning for, at lĂŚringstilgange som ansvar, tillid, selvstĂŚndighed, engagement og vilje til hĂĽrdt arbejde kan udvikle sig (Gulbrandsen 1997: 37). To skoleformer med forskelligt sprog Et betydningsfuldt element i â&#x20AC;&#x2122;fortrolighedskundskabâ&#x20AC;&#x2122; er imidlertid ogsĂĽ det verbalsprog, som anvendes af lĂŚrerne i undervisningen. I af-

snittet: â&#x20AC;?Elever og lĂŚringssyn pĂĽ de to skoleformerâ&#x20AC;? i vores rapport laves en analyse af, hvor forskelligt uddannelseskulturerne kan tale om det samme begreb eller emne. Det er den faglige kode, som de to institutioner indlĂŚgger i sproget, der kan give et signal om forskellene pĂĽ lĂŚringsopfattelsen de to steder. Der ligger en stor didaktisk udfordring for lĂŚrerne i at koordinere og fĂĽ et fĂŚlles sprog pĂĽ uddannelsen. De filosofiske teorier bag ĂŚstetisk helhedslĂŚring er begrebet ĂŚstetisk kommunikation. Med inspiration fra filosoffen Ole Thyssen kan man opstille fĂ¸lgende liste pĂĽ mentale og konkrete tilgange til det at lĂŚre med inspiration fra ĂŚstetisk kommunikation: t .FOJOH PH TBOTOJOH FS UÂ?U GPSCVOEOF +P mere sansning, jo mere mening og omvendt. t 0SEFO LBMEFS QĂ&#x152; VPSEFO o VPSEFO LBMEFS QĂ&#x152; orden. Ny orden er nye fortĂŚllinger, former, altsĂĽ skabelse. t "U GBTUIPMEF PH LPNNVOJLFSF WJB OZF GPSNFS

-*7 * 4,0-&/ t

Teorien bag helhedslĂŚring understreger, at specielt billeddannelsen mĂĽ anses for afgĂ¸rende for den skabende eller kreative virksomhed. Med henvisning til Donald Winnicott argumenteres for, at mellem den indre og den ydre virkelighed ligger oplevelsernes omrĂĽde (â&#x20AC;?intermediate territoryâ&#x20AC;?). Et sted for leg eller â&#x20AC;?en hvileplads uden kravâ&#x20AC;?. Det er her mulighederne for skabende virksomhed kan udfolde sig (Gulbrandsen og Forslin 1997: 17).

”D

et afgørende er ikke fagenes fagindhold som sådan, men den måde, hvorpå der arbejdes i fagene.”

Jo mere formidling og skabelse, jo mere viden.

lem jer, og reager på alles ideer. Saml jeres ideer et sted – konkret eller elektronisk, sådan at I t +P TU SSF WJEFO PH FSGBSJOHTQVMKF KP øFSF OZF etablerer en fælles referencepulje af gode tanideer får man. Jo flere ideer, jo større lyst til at ker og andre produkter, der kan bruges nu eller formidle og fremstille for andre og derigen- senere. nem få feedback. I fremstillingsfasen laves nye former i billede, lyd, tekst eller drama (transformation). Fremvis og kommuniker om jeres produkt til andre, og Den didaktiske model: bed om, at man reagerer på jeres fremstilling. Fra forestilling til fremstilling Men disse tanker skal naturligvis fremstilles for eleverne, så de får konkrete redskaber til at arbejde på denne måde. Den didaktiske proces i arbejdet følger en bestemt procedure, som jeg kalder Fra forestilling til fremstilling. Tankerne nedenfor kan ses som en konkluderende analyse af det, som sker i de mere kreative og visuelle undervisningsområder på uddannelsen. Faserne i arbejdet for elever kan forenklet fremstilles som bestående af: en opgaveformuleringsfase, en idé-/eller forestillingsfase, en reaktionsfase og idéudvekslingsfase og endelig en fremstillingsfase. Der er ikke nødvendigvis tale om én afsluttet proces, men en proces, hvor ethvert resultat kan ses som afsæt for en ny og lignende proces.

-*7 * 4,0-&/ t

I opgaveformuleringsfasen handler det ikke kun om at løse en opgave, som en lærer har stillet, men snarere om at opøve evnen til ’at blive ramt mentalt’ af noget foreliggende (dvs. brug af intentionalitet) og derefter se en opgave for sig. Det drejer sig om at erkende verden både som orden og som kaos. Kravet lyder til eleverne: Lav orden i kaos, eller lav uorden i orden.

I idé- eller forestillingsfasen lyder kravet: Du skal reagere på det, du er udsat for eller bliver præsenteret for. Lav associationer og find på vilde og iderige tanker. Fasthold dine tanker på én eller anden måde gennem skrift, lyd, tegning, tale o.a. I udvekslingsfasen er kravet: Del jeres ideer mel-

I alle fag Den opstillede didaktiske tilgang kan benyttes i de mere traditionelle gymnasiefag. Her et par få eksempler: t "U BOBMZTF FU EJHU FS BU TLBCF VPSEFO J EJHUFUT store orden for at finde ny orden som forestilling i eget hoved. t "U M TF FO MJHOJOH J NBUFNBUJL FS BU TLBCF OZ orden i udgangspunktets kompleksitet. t "U VOEFST HF TUBUJTUJTLF UBCFMMFS J TBNGVOETfag er at lede efter ny mening og orden. t "U BSCFKEF NFE LJMEFS J IJTUPSJF FS BU TLBCF nye historiske fortællinger og orden. t "U MBWF FO LPMMBHF BG CJMMFEFS FS BU TLBCF OZU billede gennem det at udordne den oprindelige orden. (Ebbensgaard 2011b) Eleverne Men hvad mente eleverne om uddannelsen? Forskerholdet interviewede et par gange nogle af eleverne. En dreng siger om sine tidligere skoleoplevelser, før han begyndte på Visuel hf:

”B

etydningen af, at man oplever og har en følelse, er vigtigt for overhovedet at få lyst til at begynde at lære noget.”

Referencer

Drengen var elev på den første årgang af elever, som blev optaget på den nye ungdomsuddannelse i august 2009. Han havde flere afbrudte ungdomsuddannelsesforløb bag sig. I slutningen af det første skoleår siger han således: ”Jeg kan godt lide at give det lidt mening eller noget kunstnerisk … Meningen er at skabe. Kreativitet er det mest menneskelige, der overhovedet findes … Måske får det verden til at køre lidt nemmere, at vi giver mere end det, vi tager … Det kreative er det gode liv for mig.”

Samarbejdet mellem de kognitive fag og de mere håndværksmæssigt kreative fag ser ud til at kunne afgive noget afgørende til hinanden, hvis målet er, at det at være og det at lære på en ungdomsuddannelse skal være en glædelig proces. På den måde kan Visuel hf medvirke til at pege på noget, som kan inspirere i mange andre ungdomsuddannelser. Eksamensresultaterne for eleverne i det første gennemløb demonstrerede, at der ikke behøver at være et modsætningsforhold mellem en ’hård’ læreproces og så en glædelig læreproces.

Ebbensgaard, Aa. H. B., Elf, N.F. (2011): Hvad er Visuel hf og hvordan undersøges det. I Ebbensgaard, Aa. H. B., Elf, N.F. og Søndergaard, S. (red.) (2011): At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg. Gymnasiepædagogik nr. 81. IFPR/SDU. Odense. Ebbensgaard, Aa. H. B.(2011 a): Elever og læringssyn på de to skoleformer. I At tegne en tanke som ovenfor. Ebbensgaard, Aa. H. B (2011 b): Æstetisk læring – Når kunstnerblikket bliver læremester i hf-fag. I At tegne en tanke som ovenfor. Ebbensgaard, Aa. H. B. og Elf, N. F.(2011): Skolernes kulturer og organisatoriske udfordringer. I At tegne en tanke som ovenfor. Gulbrandsen, A. og Forslin, J. (red.) (1997): Helhetlig læring. Veier til utvikling hos voksne i utdanning og arbeidsliv. Otta. Tano Aschehoug.

-*7 * 4,0-&/ t

”Man sidder nede i skolen og venter på, at dagen går, og at klokken bliver tre. Det er lidt trist. Jeg sidder også stille, når jeg tegner. Jeg har ingen forklaring hvorfor. Jeg har altid befundet mig utilpas i skolen. Det er ikke der, jeg skulle være … Jeg syntes at jeg spildte min tid. …”

Tankens tegning – en læringsstrategi

Af Sia Søndergaard Kristensen

“At tegne en tanke” hedder den første følgeforskningsrapport om Visuel hf i Viborg. Titlen kunne være ramme omkring denne artikel, som først og fremmest ser på nogle af de læringsstrategier, som multimodale didaktiske designs opdyrker hos eleverne. En strategi kan netop være at formgive sin forståelse, f.eks. gennem en tegning.

-*7 * 4,0-&/ t

Artiklen trækker på empiriske studier over didaktiske design, som svarer på den udfordring, skoletraditionen står overfor i dag.

– Men tager det ikke for lang tid at producere film som del af undervisningen, når der er så meget andet, man skal nå? Spørgsmålet kommer fra en gymnasielærer på en konference om animation som didaktisk værktøj i undervisningen.

En elev fra Visuel hf får ordet: – Jamen, jeg behøver ikke at lave filmen mere, jeg skal bare tænke den. Når jeg får en opgave i naturfag, tænker jeg bare filmen, så sidder stoffet fra naturfag bedre fast. Konferencen afholdes for K f fh ld aff Center C f AnimationsA i i pædagogik (CAP), en afdeling under The Animation Workshop (TAW) i Viborg. CAP har igennem 19 år arbejdet med brug af animation som et didaktisk værktøj for alle aldersgrupper. Afdelingens primære mål er at udbrede et kendskab til animation som et alternativt indlærings- og kommunikationsværktøj, og ser gerne at animation bliver en integreret del af undervisningen på linje med skrift- og talesproget. Et af de projekter CAP er involveret i er TAWs samarbejde med Viborg Gymnasium og Hf (VGHF) om en “Visuel hf”. Visuel hf er en treårig ungdomsuddannelse med særligt fokus på visu-

”H

un behøver ikke at lave filmen mere, men skal bare tænke den.”

Sia Søndergaard Kristensen er lærer, masterstuderende i Børne og ungdomskultur på SDU og følgeforskningsassistent på Visuel HF i Viborg

Målet med det visuelle fokus er at eleverne tilegner sig kompetencer og redskaber, som sætter dem i stand til at kommunikere visuelt, og de skal være i stand til at anvende deres visuelle faglighed, bl.a. i fagene på hf-kurset. Undervisningen på de to institutioner læner sig op ad hinanden i særligt tilrettelagte forløb, hvor eleverne f.eks. behandler et emne visuelt på TAW, som de har gennemgået i fag på VGHF. Det kan bestå af egne produktioner i form af små animationer af naturfaglige begreber, det kan være collage-romaner over et bestemt tema, eller tegnetekniske studier af menneskets anatomi som supplement til idrætsfaget, for at nævne et par eksempler på mulige didaktiske samarbejder på tværs af skolerne. Visuel fagdidaktik Udviklingen af didaktiske designs, som imødekommer de kommunikationsmønstre, og – modaliteter, som vi er omgivet af i dag, herunder de (audio)visuelle sprog, er netop noget af det, som efterspørges når der tales skoleudvikling i dag, ”Skole 2.0”. En udfordring, hvor de nye medier, og hermed multimodale kulturteknikker, ikke bare kan betragtes som redskaber, men en omgivelse børn og unge lever i. Et redskab kan man vælge, eller fravælge, en omgivelse kan ikke

vælges fra, den må man forholde sig til! Bl.a. Birgitte Holm Sørensen, leder af forskningsprogrammet Medier og IT i Læringsperspektiv, DPU, taler om nye muligheder for undervisning og læring i denne sammenhæng, og nødvendigheden af at udvikle didaktiske designs i relation til de forskellige fag, for at kunne anvende de nye muligheder som web 2.0 giver (Sørensen, 2010). Visuel hf er netop et eksempel på en praksis, som tager disse udfordringer op. 1. rapport fra følgeforskningen, som er tilknyttet uddannelsen de første 3 år, fortæller bl.a. at der er spændende ansatser til en samlet ”visuel fagdidaktik” på tværs af de to samarbejdende skolesystemer (Elf, 2011). I ordene “visuel fagdidaktik” ligger altså mere og andet end selve fagdidaktikken. Der indikeres her en særlig tilgang i selve det didaktiske design! “Zappet af en underlig professor” – elevernes egne udsagn Et af de områder, som kunne trænge til mere belysning, er elevernes læringsstrategier i multimodale, produktionsorienterede sammenhænge i skolen. Læringsstrategier er her tænkt som fremgangsmåder, eleverne bruger for at organisere egen læring. Eleven på konferencen indikerer i sin udtale, som indleder denne artikel, at hun efterhånden har udviklet en ny læringsstrategi. Hun behøver ikke at lave filmen mere, men skal bare tænke

-*7 * 4,0-&/ t

elle grundkompetencer. Animationsproduktion er her bare del blandt forskellige kompetenceområder i den visuelle læseplan, hvis kerne er bygget op omkring tegneteknisk håndværk. Undervisningen foregår dels på VGHF, dels på TAW.

”N

år der er et ord i engelsk, jeg ikke forstår, så prøver jeg at tegne det, for sådan at give det lidt mere mening.”

den, så sætter det hf-faglige indhold sig bedre fast, påstår hun. I ordet mere ligger, at læringsstrategien er ny for hende. I hvert fald er hun nu bevidst om, at hun kan bruge den form for tankegang som en måde at tilegne sig ny viden på. Og med denne bevidsthed, bliver det netop en strategi for læring. Udsagnet fik mig til at dykke længere ned i empirien fra Visuel hf i forhold til elevers udsagn om læringsstrategi. Følgende er uddrag fra et elev-interview i starten af forløbet. Interviewer: Hvis jeg siger ”visuel rapport”, sætter det så noget i gang hos dig? Elev: Ja! Hvad kunne det være? Jamen, hvis man nu skulle lave sådan en kemirapport der, og så skulle du skrive om elektrolyse og saltvand, og så kommer der NACL osv., det kunne man selvfølgeligt tegne. Lave sådan en mini tegneserie med sådan en gut, der står og hælder ting og sager ned i en gryde og rører rundt og ser hvad der sker, om der går ild i ham, eller der kommer regn, eller om det bliver til mad eller hvad.

-*7 * 4,0-&/ t

Og kunne det være fedt?

Ja, det kunne det da, fordi alle ville jo kunne forstå det, og det vil være en anderledes måde. Altså de sidste par år har man jo bare levet af bogstaver og tal på sådan en hf, det trænger til at blive peppet lidt op. Hvordan bruger du i din hf undervisning, at du tænker lidt visuelt, eller musisk?

Notater i naturfag er ikke så meget skrift, det er mere tegninger. Og hver gang der er et ord i engelsk, jeg ikke forstår, så prøver jeg at tegne det, for sådan at give det lidt mere mening, slå det op og se hvad det betyder, og så tegne det, og så se om man kan få lidt tanker ind i hovedet. Det er en meget mærkelig måde at gøre det på, men… Hvordan hjælper det dig? Jeg ved det faktisk ikke, jeg kan huske et bestemt ord, det er det der “Approximately”, som i ”cirka”. Den tegnede jeg engang og det blev sådan en mund, der sad sådan her [eleven åbner munden højt og skævt], og så har den altid hjulpet mig, jeg ved ikke hvorfor, men det har den bare. Så hver gang du læser det ord på engelsk… Jamen, så kommer der sådan et billede af den der tegning frem, og så ved jeg, hvad det er. En eller anden form for memoteknik? Ja, et eller andet fuldstændigt unikt tror jeg. Hvordan kom du på, at man kunne gøre det? Jeg ved det ikke, jeg tror det var en eller anden skør doktor, der har zappet mig med et lyn eller sådan noget, en eller anden tilfældig dag i skolen i en sprogtime, hvor jeg bare har siddet og tegnet, og så; ”Det ligner da et ord”, og så sidder man og tegner ord. Så det er noget, der er kommet til dig selv, det er noget du selv har opfundet? Ja

”E

leverne bruger det visuelle som noget at “hænge deres læring op på.”

Almindelig læringsstrategi

Eksemplet ovenfor viser os en hukommelsesstrategi, hvor eleven linker et billede til det nye ord. Eleven kan også lynhurtigt danne sig en lille film, der kunne være ramme om formidlingen af et begreb fra kemi, ligeledes en konkret formgivning at binde læringen op på. Eller med Ebbensgaard: Eleven associerer og danner personlige referencekonstruktioner. Vigtigt er det så at kunne registrere disse associationer som elev og at kunne italesætte dem (jvf Ebbensgaard, 2011, s. 214). Pointen her er ikke så meget selve læringsstrategien, som sådan set ikke er ny i sig selv, men det at eleverne føler, at de må være “underlige”, når de bruger den strategi, som de gør. Det viser, at der ikke før har været et reflekteret eller italesat forhold til læringsstrategier, som kunne legitimere og kvalificere netop deres strategi. Lige så vigtigt det er at sprogliggøre disse strategier er det nemlig at kvalificere dem. En pige fortæller mig, at hun er blevet bedre til at tage notater. Jeg spørger, hvordan hun gør, og hun svarer: … jeg tegner på min tegneblok, og så følger jeg med og får skrevet ned, det overrasker mig selv faktisk, at jeg synes jeg kan det, men det kan jeg åbenbart Altså de to ting på en gang? Ja Hvad nu hvis der kom en og tog din tegneblok?

Så ville jeg tegne på papiret udenom mine notater, og så ville jeg ikke kunne læse mine notater [griner], så det ville være ret træls! Det gør også at før i tiden, når jeg sad og tegnede i timerne, så sad jeg og tegnede og tegnede og tegnede, og så vågner man lige pludselig og tænker: Wouw, hvad var det liige vi snakkede om og er egentligt ikke med, men når jeg nu bliver nødt til at tage notater, fordi jeg har opdaget, hvor vigtigt det var at have dem her sidste år, da jeg gik i 10., så gør det også at jeg ikke kan falde hen i min tegning… hvis jeg ved, at jeg skal følge med og tage notater til, så giver det hele tiden den der, at jeg bliver nødt til at vågne op. Så er det nogen forskellige måder at gå ind i sin tegning på? Ja, det kan man egentligt godt sige.

Pigen synes altså ikke hun kan undvære det at tegne, men bekræfter mig i, at der er flere måder at gå ind i tegningen eller det visuelle på. Det bliver her nødvendigt, at eleverne gennem kvalificerede overvejelser kan tage stilling til, om dette er et egnet redskab for dem i netop denne situation. Skal den kvalificerende samtale i gang imellem lærer og elev og imellem eleverne indbyrdes, må vi italesætte læringsstrategier på et metaplan. Reifikation gennem animation En klasse på Visuel hf arbejder med klima og energi på TAW. De vil deltage i en landsdækkende konkurrence. De er i storyboardfasen og skal lave animationsfilm. Denne fase er afgørende, da det er her filmens fortælling fastlægges. Hf`s naturfagslærere er inviterede ind på TAW. Meningen er, at de skal have indblik i TAWs miljø,

-*7 * 4,0-&/ t

Unikt? Ikke hvis man går igennem resten af det empiriske materiale, tværtimod er det gennemgående, at eleverne i forskellige sammenhænge bruger det visuelle som noget at “hænge deres læring op på”. Ligesom det er gennemgående, at de føler, de ”er anderledes”, eller “underlige”.

”E

n elev demonstrerer sine ideer for nogle lærere ved spontant at sætte en lille scene op med lerklumper.”

ning, meget konkret og tydelig for alle. Her skal læringsteoretikeren Etienne Wenger nævnes med sit begreb reifikation. Reifikation er netop processen med at tingsliggøre, eller formgive, vores erfaringer gennem produktion af objekter, der kan manifestere disse erfaringer og medvirke til forståelse. Wenger siger, at vi lærer i praksisfælleskaber. Det er her vi konstruerer mening gennem meningsforhandling.

undervisningspraksis og animationsproduktion. Dagen er tilrettelagt, så det er eleverne, som skal give deres hf-lærere indblik i de grundlæggende principper for at animere. En anden meget vigtig pointe med dagen er, at hf lærerne kan kvalificere det naturfaglige ved at komme med sparring om temaet klima og energi i denne afgørende fase af produktionen. I en gruppe diskuterer eleverne, hvordan deres storyboard skal opbygges. Hvad skal filmen formidle, og hvordan? En elev demonstrerer sine ideer for gruppen og nogle lærere ved spontant at sætte en lille scene op med lerklumper. Han forsøger at forklare sine tanker ved at illustrere dem og spiller dele af sit storyboard med de små, kulørte klumper af ler som en art dukketeater. En hf lærer bryder ind, tager en klump ler og kommenterer. Ord og modellervoks supplerer hinanden i kommunikationen.

-*7 * 4,0-&/ t

Tingsliggørelse og praksisfællesskab

Iscenesættelsen, den visuelle formgivning, bliver her genstand for en naturfaglig samtale. Hf-lærerens spørgsmål og forklarende kommentarer spiller sammen med og ind på det, der skabes som det endelige storyboard. Den faglige udvikling bliver, igennem den fælles formgiv-

Meningsforhandlingen involverer to sammenhængende processer; deltagelse (den proces som kombinerer at gøre, at tale, at tænke, at føle, og at høre til) og reifikation! Disse to processer påvirker og udvikler hinanden. I praksisfællesskabet former de et fælles repertoire. Et fælles repertoire er fundamentalt for meningsforhandlingen i et fællesskab. Det fælles repertoire refererer til rutiner, ord og måder at gøre ting på, historier, symboler, handlinger eller koncepter, som fællesskabet har udviklet i den fælles praksis, så det er blevet en del af denne praksis (Wenger, 2004). I eksemplet ovenfor forholder eleven sig til klimaemnet, netop igennem reifikation (formgivning) og deltagelse. Her konstrueres altså mening i et praksisfællesskab mellem lærer, elev, de andre elever i gruppen og såmænd også med de potentielle modtagere af filmen som en art medspillere. Hvis denne metode blive brugt flere gange, vil der efterhånden udvikles et fælles repertoire. Selve reifikationsprocessen kan nu italesættes, og kan herigennem blive en bevidst læringsstrategi! Den æstetiske palet i brug På Visuel hf tyder det altså på, at særlige læringsstrategier opdyrkes hos eleverne og/eller allerede eksisterende legitimeres.

”T

eknikken er på skolerne, bl.a. i børnenes lommer i form af mobiltelefoner.”

En forklaring kan måske være at disse (audio) visuelle arbejdsformer hænger godt sammen med de unges egen kultur og deres uformelle læringsprocesser, i højere grad end de tidligere har oplevet i skolesystemet. De læringsstrategier eleverne selv har fundet anvendelige kategoriseres, hos eleverne selv, som “underlige”. Altså, føler de at de har skilt sig ud ved deres måde at tænke på. Der er god grund til at tro, at disse strategier kan være anvendelige for mange flere end de elever, som her er blevet “de visuelle”. Denne artikel hviler på en forståelse af den skabende æstetiske dimension som grundlag for fortolkning og erkendelse, og hermed læring. Vi må formgive, altså æstetisere, for at erkende (Horh, 1994 og Wenger, 2004). Og vi må formgive sammen – i praksisfællesskaber! I didaktisk sammenhæng 2012 betyder det inddragelse af hele den æstetiske palet, inddragelse af multimodale kommunikationsformer, for at imødekomme børn- og unges sproglige, og kropslige, erfaring. Produktionsorienteret undervisning I aktive formgivningsprocesser skal de skriftlige og mundtlige kulturteknikker i højere grad spille sammen med auditive og visuelle kulturteknikker, som er en stor del af børn og unges omgivelser i dag – uden at glemme den fysiske, kropslige dimension! Teknikken er på skolerne, bl.a. i børnenes lommer i form af mobiltelefoner, og flere skoler begynder så småt at forholde sig didaktisk i forhold til det tvær-æstetiske, eller multimodale, potentiale nye medier præsenterer.

I denne sammenhæng er det ikke bare interessant, men også nødvendigt, at vi følger med i hvilke læringsstrategier, eleverne opdyrker og derfor fortsat følger med i den udvikling, der foregår på uddannelsesinstitutioner, som arbejder målrettet med området. De forskellige strategier, der ligger i produktionsorienteret undervisning skal synliggøres, både i den daglige undervisning, når vi udvikler-, og igennem udviklingen af nye didaktiske designs. Visuel hf bruges her som eksempel på en konkret praksis, hvor man er langt med de didaktiske erfaringer. Det viser sig da heldigvis også, at uddannelsen spreder ringe i vandet og andre uddannelsesinstitutioner retter henvendelse til miljøet i Viborg for at suge til sig af de erfaringer, der her gøres, og for at videndele. Netop videndeling og erfaringsudveksling er nøgleord, når vi skal ind i forandringsprocesser som imødekommer elevernes behov og referencer, som eleven i interviewet udtrykker meget direkte: ”Altså, de sidste par år har man jo bare levet af bogstaver og tal på sådan en hf, det trænger til at blive peppet lidt op.”

Flerstemmig undervisning – et videre studie En måde at forholde sig til de forandringsprocesser, skolerne står overfor på dette område, kan være igennem praksisorienteret aktionsforskning lokalt på skolerne. På baggrund af bl.a. det empiriske materiale fra følgeforskningen på Visuel hf udvikles i øjeblikket en strategi for systematisk empiri-indsamling i ind-og udland og analyse af elevernes læringsstrategi i produktionsorienterede, multimodale undervisningssammenhænge. Projektet kaldes ”Den flerstemmige Undervisning” og bag det

-*7 * 4,0-&/ t

Set i forhold til elevernes uddannelseshistorie, som tidligere er præget af mange frafald og omvalg, kunne det se ud til at arbejdsmetoderne her kan være medvirkende til, at de fastholdes.

”A

ltså, de sidste par år har man jo bare levet af bogstaver og tal.”

sidder bl.a. undertegnede. I første omgang koncentreres projektet omkring aktiviteter på CAP. Metoden hentes i aktionsforskning og meningen er netop på én gang at udvikle, videndele og forske i samarbejde med deltagende skoler (elever, lærere, og ledere), forskere og eksterne partnere, som har interesse og kompetence i feltet.

Elf, Nikolaj Frydensbjerg, Analyser af undervisning – på vej mod et visuelt didaktisk design. In Ebbensgaard, Aase H. B., Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sia Søndergaard: At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg Gymnasiepædagogik nr. 81. 2011. Institut for Filosofi, Pædagogik, og Religionsstudier, Syddansk Universitet. ISBN: 978-87-7938-088-2

Tesen er, at der på dette område ligger en uudtalt viden på skoler blandt lærere og elever. Specielt selvfølgelig på skoler, som målrettet arbejder med integrering af audiovisuelle kulturteknikker i skolens læreplaner. En viden, som kan danne grundlaget for en multimodal implementerende didaktik, som kan få konsekvenser for læseplaner og undervisningspraksis mere generelt.

Hohr, Hansjörg: Estetisk dannelse i didaktisk perspektiv. In Susanne V. Knudsen (red.) Æstetik og Didaktik2. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie, Bind 14, Danmarks Lærerhøjskole 1994

At implementere nye didaktiske arbejdsmetoder kræver, at den enkelte skole går aktivt ind en forandringsproces. I den forbindelse er det nødvendigt, at der på et organisatorisk niveau etableres en samarbejdskultur lokalt på skolerne, hvor tiltag og initiativer kan vurderes og kvalificeres (jvf. Wiedemann, 2003). Et andet spørgsmål som projektet, ”Den flerstemmige Undervisning”, vil forsøge at belyse er derfor: Hvordan kan multimodal (herunder itbaseret) fagdidaktisk udvikling organiseres? Hvordan pepper vi skolen op, så den skaber mening og sammenhæng for dem, det hele handler om?

-*7 * 4,0-&/ t

Referencer

Ebbensgaard, Aase H. Bitsch, 2010: Æstetisk læring – når kunstnerblikket bliver læremester I hffag. In Ebbensgaard, Aase H. B., Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sia Søndergaard: At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg Gymnasiepædagogik nr. 81. 2011. Institut for Filosofi, Pædagogik, og Religionsstudier, Syddansk Universitet. ISBN: 978-87-7938-088-2

Sørensen, Birgitte Holm: Oplæg på konference om skole 2.0 på DPU, Aarhus Universitet afholdt 6. maj 2010. Link til video: www.dpu.dk/viden/ skole20itoglaering/ Wenger, Etienne: Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag, 2004. ISBN: 87-412-2396-9 Wiedemann: Skolekultur og it (2003). In Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann, Pædagogisk forskning og udvikling, Syddansk Universitetsforlag, 2003, s. 71-97 Faktaboks Til uddannelsen er knyttet følgeforskning, som finansieres af Region Midtjylland og hører hjemme på Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier (IFPR), Syddansk Universitet (SDU). Forskergruppen består af to forskere: Nikolaj Frydensbjerg Elf, adjunkt ved IFPR, SDU, og Aase H.B. Ebbensgaard, ekstern lektor ved IFPR, SDU, og ved Københavns Universitet. Desuden består forskergruppen af forskningsassistenterne Sia Søndergaard og Tobias Boje. Nikolaj Frydensbjerg Elf er forskningsleder på projektet.

Øvelser Animation – forventning – bevægelse Formålet med denne øvelse er at henlede opmærksomheden på processen bevægelse:

Udøvelse af forventning: Lav en animationsfilm om et af nedenstående emner ved hjælp af disse figurer og genstande:

Figurer: Et barn og en ældre kvinde. Manden går ned og hopper op og ned, før han er oprejst igen. Den samme figur anvendes til dette spring. Du skal blot trække og skubbe de forskellige dele fra hinanden.

Ting: en bold og et hjem med et vindue. Historie: En af figurerne smadrer vinduet med en bold. Hvad sker der yderligere? Hvordan reagerer de andre personer?

Jo længere bilen trækkes tilbage, før den starter, des mere hastighed forventer publikum, den får. Hvis bilen kører med høj hastighed, vil der være en reaktion på hastigheden, når den stopper. Bilen vil måske vippe fremad og derefter gå tilbage til fuldt stop.

Lærer-spørgsmål: Hvordan er vreden? Hvad er forventningen i denne sag? Jo mere bevægelse i den modsatte retning, des stærkere handling vil følge. Hvordan er boldens bevægelse? Hurtig / langsom (se øvelsen om bevægelse) Analyser filmen og angiv, hvor der er eller hvor han kunne skabe et øjeblik af forventning / bevægelse i den modsatte retning.

2. Handling: Foden rammer bolden(opnår den ønskede bevægelse) 3. Reaktion: Juhuu! (Resultat af bevægelse).

Udøvelse af forventning: -*7 * 4,0-&/ t

1. Forudsigelse: Bagerste fod (forbereder bevægelse)

Figurer: En kæmpegorilla Ting: En lille bil Baggrund: En parkeringsplads og en vej Historie: Gorillaen komme ind i bilen og starter motoren. Bilen bryder sammen. Hvad gør gorillaen så?

Lærerspørgsmål: Hvordan sætter bilen sig i bevægelse? Hvad er forventningen i denne scene? (Baglæns bevægelse). Går det så hurtigt, som du havde lovet publikum, det ville gøre? Hvordan stopper bilen, når den bryder sammen? Sker det ved høj fart? Er der nogen forventningsbevægelse i gorillaen?

Bilen eller figuren vil bevæge sig (hurtigt / langsomt) afhængig af stillingen i den første ramme til positionen i næste ramme.

Ved at overdrive bevægelser og løfte bagsiden af bilen, før det kommer til en fuld stop, får du en illusion af høj hastighed. Den måde, hvorpå bilen nedsætter hastigheden og stopper vil fortælle historien om, hvad slags bil det er, og hvem der kører den. Øvelse: Udfør den næste animation med følgende figurer og ting:

Tal om, at når noget bevæger sig i en retning, vil det først bevæge sig i den modsatte retning. Lad eleven komme med eksempler.

Figurer: En ældre kvinde, der har masser af tid En forretningsmand, der har meget travlt.

ANIMATION hurtig / langsom Se kortet med adjektiver

Ting: Et lys, vej, bil, gammel kvinde og forretningsmand i bil Ramme: En vej med et lyskryds i midten

-*7 * 4,0-&/ t

Lærerintroduktion

Formålet med denne øvelse er at se kontrasten mellem hurtigt / langsomt og skabe bevidsthed om opnåelse af den ønskede hastighed.

Historie: Hvor hurtigt er de ovennævnte karakterer om at starte, når lyset skifter til grønt? Find flere eksempler på animationsøvelser på www.liviskolen.dk