Liv i skolen 2009 nr 2 Ressourcelærere og kollegial vejledning by Liv i Skolen

Velkommen til Liv i Skolen nr. 2/2009

Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen Hvor der før på en skole var et antal lærere med skoleinspektøren som den første blandt ligemænd, er der i de seneste år opstået et lag af ressourcepersoner og vejledere på skolerne, som har til opgave at støtte og vejlede kollegerne inden for hver deres områder. Traditionelle vejlederfunktioner som skolebibliotekar og skolevejleder er mere eller mindre bekendtgørelsesbelagt, mens andre er opstået ud af praksis og lokale behov, som f.eks. it-vejleder og medievejleder. Senere kom skolepakken med læsevejledere, der skal uddannes med tre diplommoduler og naturfagsvejleder, matematikvejleder og engelskvejleder, hver med en hel diplomuddannelse, og som det ses i dette nummer, mentorer og overenskomstbestemte undervisningsvejledere. Dette nyopståede ”vejlederlag” skal organisatorisk finde sine ben i skolens hverdag. De kan vælge at arbejde i hver sin egen lille praksis eller de kan organisere sig i strukturerede vejlederteam med mulighed for samarbejde og synergidannelse. Her kan skolebiblioteket – eller læringscentret – være en naturlig ramme. Vejlederne skal hver især tage stilling til, om og hvornår de skal vejlede kolleger, elever, forældre eller ledelsen. Det kan i høj grad være et dilemma at have påtaget sig en vejlederfunktion i forhold til kolleger, der måske ikke mener, de har behov for vejledning. Her må vejlederne overveje deres position. Er deres opgave ”at få kollegerne til” – at gøre bestemte ting eller er det at hjælpe og støtte dem, der henvender sig? Det er en ledelsesopgave at opstille visioner og udstikke retningslinier for arbejdet på skolen, mens det er vejledernes opgave at understøtte kollegernes arbejde med at følge retningslinierne og nærme sig visionerne. I dette nummer gives en række beskrivelser og opstilles en række dilemmaer til overvejelse i samarbejdet mellem ressourcelærere indbyrdes og med kollegerne til gavn for skolen. God læselyst Marianne Thrane Orla Nielsen

Nr. 2/2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen

Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf.: 87 55 19 00 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Fagredaktion: Kirsten Rasmussen Layout: Roar Ploug

Praksisteori forbindes med lærernes professionsforståelse Eksplicit indsigt i lærerarbejdet har stor betydning, hvilket jo også fordrer, at eksempelvis praktiklæreren er sig sin egen praksisteori bevidst. Denne afklaring har mange praktiklærere i uddannelsen haft megen fornøjelse af at arbejde med. Praksisteoribegrebet har så at sige ramt dem selv, da de er blevet konfronteret med, at tavs viden er en vanskelig størrelse at møde de studerende med i forhold til at udvikle og begrunde undervisning, og den er ligeledes vanskelig i mødet med kolleger, forældre og elever. Af Lars Ustrup, lektor

AKT lærerens muligheder og begrænsninger Det kan opleves vanskeligt at være en kollegial ressourceperson, som er ”ekspert” i at kigge på relationer og rammesætning og som skal facilitere refleksion over dette hos kollegaer. Selv om det selvfølgelig er problematisk at beskrive de børn - og de voksne, der omgiver barnet i vanskeligheder, som ansvarlige for disse - så sættes der fokus på, at det er vigtigt at rette indsatsen mod barnets omgivelser og barnets deltagelse i disse omgivelser. Af Bente Bro, adjunkt

Skolebibliotekaren som vejleder Det vil være naturligt, at skolebiblioteket, skolens læringscenter, er vejledernes base. Det er her teamet hører hjemme blandt læringsmidlerne og den pædagogiske og didaktiske litteratur. Teamet kan i deres samarbejde udvikle en synergieffekt, der kan gavne både den enkelte lærer, det enkelte team og hele skolens pædagogiske udvikling. Af Bent Nygaard, skolebibliotekar

ISSN: 1398-2613 Liv i Skolen 2009: Nr. 1 – 2009: Selvstyrende team i skolen Nr. 2 – 2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen Nr. 3 – 2009: Skolens læringsmiljø – koncepter i skolen Nr. 4 – 2009: Forældre og skolen Deadline for stof til nr. 3/2009: Den 30. august 2009 325 kr. 525 kr. 725 kr. 125 kr. 95 kr. 300 kr.

Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om.

Undervisningsvejledere hjælper nyuddannede og understøtter skolens udvikling Den klassiske rolle som underviser er blevet suppleret med rollen som konsulent, idet omgivelserne nu forventer, at læreren kan facilitere en broget elevskare med alle mulige og til tider også meget påtrængende behov; læreren har fået en ny opgave som coach. Andre roller er lokale og udtryk for den komplicerede dynamik i en elevgruppe; det kræver for eksempel stor erfaring at kunne håndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller, at undgå mobning i klassen eller at støtte konfliktløsning i en elevgruppe. Af Claus Detlef, skolekonsulent

Tryk: Unitryk ApS

Priser: Abonnement 2009: 2 abonnementer: 3 abonnementer: Enkeltnumre 2009: Enkeltnumre 1999-2007: En årgang 1999-2007:

INDHOLD

Kollegavejledning i læringscentret Behovet for kollegavejledning opstår, når en lærer står over for en undervisningsmæssig udfordring, som han/hun ønsker at drøfte med en kompetent kollega. Der kan f.eks. være tale om at løse et egentligt problem, om hvordan undervisningen kvalificeres eller om relationer mellem lærer og klasse. Kommunernes Skolebiblioteksforening Kollegavejledning er en sparrings- og læringsproces Vi søger at undgå en unødvendig akademisering og lægger derfor særlig vægt på, at udgangspunkt for udvikling af professionsviden er praksisrefleksion – og dermed lærernes egen praksis. Videnskabelig viden i form af centrale nøglebegreber inddrages, når de giver mening og har betydning i forbindelse med praksisrefleksionen. Af Ole Christensen, lektor, og Bjarne Thostrup, projektleder Vejledningen skal ind i undervisningen Det er væsentligt at skolen i undervisningen tematiserer det, unge skal lære for at kunne navigere i forhold til livet efter skolen og gør det til indhold i undervisningen. Det kan bl.a. gøres ved at bryde den isolation, som skolen er i, og etablere kontakter og aktiviteter i undervisningen, der forbinder skolen med omverdenen – herunder arbejdslivet. Af Trine Hinchely Harck, vejledningskonsulent Intern konsultation – konsulent i mellemkollegiale relationer i skolen. Den interne konsulents mest åbenlyse fortrin er hans nærhed og kendskab til systemets opgaver, resurser og begrænsninger. Men dette systemkendskab kan på den anden side også udgøre en begrænsning. Den interne konsulent kommer nemt til at se og forstå systemet på samme måde, som de øvrige gør. Hvis han deler konsultantens og det øvrige systems problemforståelse og måske fastlåste opfattelser, vil han som intern konsulent vanskeligt kunne bidrage med nye spørgsmål, perspektiver eller ideer. Af Ole Løw, lektor

Nye vejlederuddannelser Det fremstår stadigt tydeligere, at vejlederne bør kunne varetage deres hverv på grundlag af en egentlig (faglig) vejlederuddannelse, og sådanne vejlederuddannelser er gennem de senere år blevet udviklet og udbudt. Af Bo Rønne, uddannelseskoordinator

Friluftsvejlederen: En stille kratlusker eller en larmende naturtonser? Målet med friluftsvejledningen er ikke kun at give deltagerne størst mulig viden og erfaring indenfor konkrete områder og aktiviteter i friluftslivet, men også at facilitere ansvar indenfor selve det at tage beslutninger i en gruppe, at indgå i et forpligtigende fællesskab med respekt for alle gruppemedlemmer. Af Sune Steiniche Kjær, adjunkt

Sprogvejledere og læsevejleder samarbejder om forældrevejledning Et godt samarbejde mellem dagtilbud og skole generelt (og ikke kun mellem sprogvejleder og læsevejleder) kan hjælpe det enkelte barn til at blive mødt i dets nærmeste udviklingszone for derigennem at tilrettelægge det undervisningstilbud eller den læringssituation, som barnet netop kan honorere. Af Hanne Olesen, læsevejleder

Mentorskab i folkeskolen Mentorskabet består af tillidsfulde, trygge fordybende samtaler, der inviterer til dyberegående refleksioner. Samtaler, hvor man både kan lære af sine fejl, lære gennem udfordrende perspektivskift og udsyn om sig selv og sin omverden. Tanken er således, at man både kan blive støttet og opmuntret og udfordret og provokeret i samtalerne, alt sammen med henblik på at få udviklet større selvtillid og nye indsigter. Af Lisbeth Lunde Frederiksen, lektor

Logbogen – et godt redskab til kollegavejledning Vi skulle hver dag skrive vores overvejelser, mål, behov og ikke mindst frustrationer i loggen, som var elektronisk. Vejlederne havde på forhånd lavet en skabelon på vores lærerintranet, så det var lige til at gå til. Fokusområdet var til dels også begrebet kollegavejledning. Hvilke fordele og ulemper, der kunne være ved netop det, at det var en kollega og ikke en udefrakommende, som skulle forestå vejledningen. Af Linette Omme, lærer

Undervisningsvejledere hjælper nyuddannede og understøtter skolens udvikling Af Claus Detlef, skolekonsulent

Liv i Skolen 2 • 2009

Undervisning kan beskrives som en lang kæde af valg. Der er næppe mange erhverv, der omfatter så mange og forskelligartede valg som netop lærerfaget. Professionel lærervirksomhed forudsætter, at alle valg træffes på et oplyst grundlag og baseres på den bedst mulige viden om, hvad der virker under hvilke omstændigheder. Netop derfor er den kursiverede sætning en ud af fire delstrategier for udviklingen af folkeskolen i København.

Mindst to forudsætninger skal være opfyldt for at kunne realisere dette grundlæggende professionskrav. Den relevante viden skal være til stede, og den, som skal handle, må være i stand til at bruge denne viden i de konkrete valgsituationer.

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole har lavet en undersøgelse, der viser, at 34 % af de adspurgte nyuddannede lærere efter et års ansættelse ytrer en forventning om, at de inden for tre til fire år ikke er lærere længere. Denne andel voksede til 44 % blot to år efter jobdebut. En af årsagerne hertil kan være det såkaldte praksischok. For mange unge lærere kan mødet med den praktiske hverdag – herunder krav fra elever, forældre og kolleger – være så overvældende, at de opgiver. De har måske ikke den nødvendige viden til at kunne træffe de rigtige valg, og de har ikke de kompetencer, som gør, at de er i stand til at bruge deres viden i den konkrete situation. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning har opstillet følgende nødvendige lærerkompetencer: faglig kompetence, relationskompetence og ledelseskompetence. Og det er vores

”F

or mange unge lærere kan mødet med den praktiske hverdag være så overvældende, at de opgiver.”

Claus Detlef er udviklingskonsulent for Pædagogik og Læring i Børne- og Ungdomsforvaltningen, Københavns Kommune

Et korps af vejledere Københavns Kommune har i nogle år arbejdet på at få uddannet et korps af vejledere, som kan støtte kompetenceudviklingen lokalt og hjælpe skolerne med at opbygge en støttestruktur for videndeling. Det følgende skema viser, hvilke vejledere skolerne råder over, hvilke pd-moduler de har gennemført, og hvor mange timer, de har til at udøve deres funktion:

Funktion

Modul 1 (faglige)

Modul 2 (vejledning)

Supplerings-modul

Funktions udøvelse timer/elev

Antal uddannede og under uddannelse

Læsevejleder Vejledning af lærere, generelt og i forhold til enkeltelever. Strategisk vejledning

Indsigt i børns sproglige udvikling, læsning og skrivning

Evaluering og vejledning

Læse- og skrive undervisning

0,24

125

AKT-vejleder Vejledning af lærere, generelt og i forhold til enkeltelever. Strategisk vejledning

Sociale og psykiske vanskeligheder

Kollegial vejledning

0,24

Evalueringsvejleder dansk Vejledning af lærere i faglig evaluering. Strategisk vejledning

Fagdidaktik og evaluering (dansk)

Vejledning i og udvikling af pædagogisk praksis

Didaktik og klasseledelse*

0,24

Evalueringsvejleder matematik Vejledning af lærere i faglig evaluering. Strategisk vejledning

Fagdidaktik og evaluering (matematik)

Vejledning i og udvikling af pædagogisk praksis

Didaktik og klasseledelse1

0,24

Evalueringsvejleder naturfag Vejledning af lærere i faglig evaluering. Strategisk vejledning

Fagdidaktik og evaluering (naturfag)

Vejledning i og udvikling af pædagogisk praksis

Didaktik og klasseledelse1

0,24

Pædagogiske it-vejleder Vejledning af lærere i brug af it og medier. Strategisk vejledning

Funktionsmodul

Vejledning med medier og it

190 timer + 2t/ansat

0,24

Sprogcentervejleder Vejledning af lærere i dansk som andetsprog. Strategisk vejledning Praktikvejleder Vejledning af praktikanter. Vejledning af lærere i klasseledelse med didaktisk fokus *

Vejledning i og udvikling af pædagogisk praksis Praktiklærer uddannelse

Didaktik og klasseledelse1

Suppleringsmodulet Didaktik og klasseledelse åbner for funktionen Undervisningsvejleder. Praktikvejledere har 1. prioritet til funktionen, og hver skole får én funktionsportion.

Liv i Skolen 2 • 2009

vurdering i Københavns Kommune, at det er et stort problem for nye lærere, at de mangler støtte til at udvikle relationskompetencen og ledelseskompetencen og ikke mindst til at kunne forbinde den faglige kompetence med de to andre. En af de unge lærere i undersøgelsen fra Clearinghouse udtaler for eksempel, at læreruddannelsen først og fremmest har lært hende at planlægge undervisning, hvilket i realiteten fylder meget lidt i det daglige arbejde.

”D

er er kommet fokus på endnu en lærerrolle: rollen som klasseleder.”

Uddannelserne og funktionerne skal ses som led i den kommunale strategi for at højne kvaliteten i undervisningen. Ud af strategiens mange aspekter har jeg i denne artikel valgt at koncentrere mig om dem, der er knyttet til de nye læreres situation og til den ændring af lærerrollen, som også skaber problemer for rutinerede lærere. Lærerens rolle er ændret Gennem de sidste 20 år har lærerrollen gennem-

Rolle

underviser

konsulent



 Væsentligste individuel karakteristik Væsentligste kompetence Væsentligste redskab

Liv i Skolen 2 • 2009



klasseleder



Coach

Autentisk og professionel

Formidlingskompetence

Faciliteringskompetence

Relations- og ledelseskompetence

Klassisk didaktik

Undervisnings-differentiering

Nyt, bredt didaktikbegreb

Vidensperson

De væsentligste kompetencer knyttet til klasselederrollen er netop de to, som Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning fremhæver sammen med den faglige kompetence: relations- og ledelseskompetence.

gået en knopskydning. Den klassiske rolle som underviser er blevet suppleret med rollen som konsulent, idet omgivelserne nu forventer, at læreren kan facilitere en broget elevskare med alle mulige og til tider også meget påtrængende behov; læreren har fået en ny opgave som coach. Et forudsigeligt miskmask mellem disse to lærerroller har så i de senere år ført til, at der er kommet fokus på endnu en lærerrolle: rollen som klasseleder. I oversigtsform kan udviklingen illustreres således:

Diplommodul i fagdidaktik Spørgsmålet er så, hvordan de tre kompetenceområder kan udvikles i et samspil. For at få udforsket dette område og for at sikre, at den udforskede viden bliver umiddelbart brugbar på skolerne, har Københavns Kommune sammen med professionshøjskolen UCC beskrevet et nyt pd-modul, Fagdidaktik og klasseledelse, som udbydes fra skoleåret 2009/10. I samarbejdsaftalen med UCC har kommunen sikret, at modulet udvikles i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetskole (DPU), og at DPU’s fagdidaktiske kompetencer bringes i spil for at sikre en ordentlig implementering af et udvidet fagdidaktikbegreb som også omfatter klasseledelse.

I den klassiske fagdidaktik ses undervisningssituationen som et samspil mellem en lærer, nogle elever og et stof: den såkaldte didaktiske trekant. I et udvidet fagdidaktikbegreb ser man på de faktorer, der ud fra forskellige perspektiver konstituerer undervisningen: • Roller og positioneringer • Skriftlige og mundtlige kommunikationsformer • Fysiske rammer og læremidler • Organisationsformer inden for og omkring klassen Det er hensigten, at de studerende i det nye pdmodul ’Fagdidaktik og klasseledelse’ netop skal erhverve sig viden om disse faktorer og opnå indsigt i deres samspil. Modulet tilbydes lærere, som i forvejen er uddannet som enten praktiklærere eller evalueringsvejledere i dansk, matematik eller naturfag. Der er bevilget uddannelse af 60 lærere, og det er tanken, at de lærere, som

”D

et er vigtigt at tage udgangspunkt i de nye læreres optimisme og engagement.”

Mentorer skal hjælpe nyuddannede For at skabe den bedste forudsætning for en erfaringsbaseret læreproces for nye lærere er det vigtigt at tage udgangspunkt i de nye læreres optimisme og engagement og herfra hjælpe den nyuddannede med at omsætte viden og kundskaber til undervisningsrelevante kompetencer. Her vil mentorordningen kunne spille en vigtig rolle. Vi forstiller os at støtten etableres i flere tempi, grundlæggende som en støtte til den nye lærers planlægning af undervisning mv. Der er således tale om en støtte til den mertid, der i København tillægges nye lærere de første to år, og som kommer til udtryk i beregningsfaktoren for tid til forberedelse (faktor i forhold til undervisningstiden er for nye lærere 1,26 i stedet for 1,17) Støtten omfatter • Støtte til årsplanlægning • Administrativt overblik • Opstart af elevplaner • Praktisk hjælp og støtte til planlægning og organisering af skole-hjemsamtaler • Supervision • Planlægning og organisering af evalueringssamtaler, indberetninger mv. • Forberedelse og forventninger til de nationale test • Støtte til planlægning af år 2. Opfølgning på første års erfaringer og sikring af, at den nye lærers faglighed kommer til udfoldelse. Undervisningsvejledningsfunktionen Ud over at indgå som mentor for nyuddannede lærere skal undervisningsvejlederne hjælpe med at implementere den fagdidaktiske tænkning,

vejlederne er blevet præsenteret for på studiet. En væsentlig opgave for en undervisningsvejleder bliver derfor at fungere som facilitator i forhold til den enkelte lærer og i forhold til den generelle, faglige udvikling på skolen. Opgaven skal udføres med fokus på samspillet mellem den fagdidaktiske kompetence, relationskompetencen og ledelseskompetencen og under hensyntagen til de rammer, som gælder såvel generelt som lokalt for skolen som institution. Her vil jeg kort introducere to af de faktorer, som er videnselementer i pd-modulet: Roller og positioneringer samt Skriftlige og mundtlige kommunikationsformer. Roller og positioneringer Relationskompetence forudsætter viden om hvilke roller, der er i spil i klasserummet. En del af disse er institutionsbestemte (fx elevrollen og lærerrollen); de er rammesættende, og mange nyuddannede lærere må bruge tid og kræfter på at finde sig selv i rollen som lærer. Andre roller er lokale og udtryk for den komplicerede dynamik i en elevgruppe; det kræver for eksempel stor erfaring at kunne håndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller, at undgå mobning i klassen eller at støtte konfliktløsning i en elevgruppe. I den måde, hvorpå vi kommunikerer eller tildeler roller, positionerer vi os selv og hinanden. Uhensigtsmæssige positioneringer er i høj grad begrænsende for læring. Selv om lærerrollen indebærer at læreren ofte må positionere eleverne som ’anonyme’ deltagere i en gruppe, er det et væsentligt aspekt i lærerens ledelseskompetence at kunne fungere i lærerrollen og samtidig give den enkelte elev rum til at positionere sig som selvstændig tænkende og handlende individ. Det er nemlig forudsætningen for engageret deltagelse, trivsel og faglig relevant læring.

Liv i Skolen 2 • 2009

får modulet, skal kunne udfylde to funktioner: som mentorer i forhold til nyuddannede lærere og i en funktion som undervisningsvejledere.

”D

et kræver stor erfaring at kunne håndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller.”

Liv i Skolen 2 • 2009

Kommunikation er ikke autentisk Når den nyuddannede lærer kommunikerer med klassen, vil hun være tilbøjelig til enten at forsøge at kommunikere med eleverne, som om de ikke var i en skole, eller falde tilbage til de kommunikationsformer, som traditionelt anvendes i undervisningsinstitutioner, og som hun kender fra sine egne skoleerfaringer. Kommunikationsformerne er domineret af et ’som om’-forhold: I skolen læser eleverne sagtekster, som ligner autentiske tekster, men som ikke er det. I skolen taler og skriver man om tekster på måder, der ligner dem, der anvendes i faglige miljøer, men som er grundlæggende anderledes. Læreren stiller spørgsmål, der ligner rigtige spørgsmål, men som ikke er det – for læreren kender svaret i forvejen. Eleverne arbejder med projekter, som ofte er formuleret af andre, og forventes at formulere problemstillinger, som ikke er udtryk for deres oplevede problemer. Alt dette betyder, at skolens kommunikationsformer er ganske særlige for skolen – og bestemt ikke fremmende for læring. Det sidste fornemmer den nye lærer ofte intuitivt, men mangler helt redskaber til at ændre på situationen og ender ofte med en følelse af nederlag.

I København søger vi forskellige former for løsninger på disse problemer, og i den forbindelse er vi blevet opmærksomme på de didaktiske muligheder brugen af modeltekster og modellering åbner for. Pointen er, at læreren (eller eksterne fagfolk) viser hvordan man læser, skriver og taler om tekster uden for skolen, og hvordan man forholder sig til fagligt relaterede problemstillinger – en art mesterlærefunktion. For at afprøve nogle af disse muligheder har Københavns Kommune indgået en forskningsaftale med DPU blandt andet for at få undersøgt og udviklet brugen af modeltekster og af modellering i undervisningen. Afslutningsvis vil jeg understrege, at det i Københavns Kommune er en generel bestræbelse i forhold til alle otte vejledergrupper, at der etableres faglige netværk, som blandt andet har til opgave at sikre, at vejlederne er i dialog med forskere inden for deres respektive faglige felter. Blandt andet på den måde forsøger vi at arbejde ud fra delstrategien om, at alle valg træffes på et oplyst grundlag og baseres på den bedst mulige viden om, hvad der virker under hvilke omstændigheder.

Undervisningsvejledere – en ny funktion på skolen Der indføres en funktion som undervisningsvejleder. Undervisningsvejlederen skal varetage undervisning og have sin dagligdag blandt de øvrige lærere på skolen. Undervisningsvejlederen skal medvirke til at udvikle det faglige miljø og vejlede/sparre med både kolleger og skolens ledelse om fag, undervisning, samarbejde, evaluering og prioriteringer, herunder valg af undervisningsmateriale. Undervisningsvejlederen skal have kompetencer, der rækker ud over linjefagskompetence i faget. Når en lærer tillægges funktionen som undervisningsvejleder, skal der afsættes tid til opgaven, og der ydes et årligt pensionsgivende tillæg på 11.653 kroner. Der kan ske modregning for lærere, der i forvejen oppebærer tillæg for lignende funktioner. Danmarks lærerforening

Praksisteori forbindes med lærernes professionsforståelse Af Lars Ustrup, lektor

Siden 2001 har vi i læreruddannelsen i Silkeborg uddannet ca. 80 praktiklærere. De har gennem praktiklæreruddannelsen tilegnet sig viden, indsigt og færdigheder i forbindelse med varetagelse af undervisningen i faget praktik. I denne artikel vil jeg indkredse nogle af de kompetencer, uddannelsen bibringer praktiklærerne

med udgangspunkt i følgende spørgsmål: Hvad kan praktiklæreruddannelsen bidrage til i forhold til udvikling af lærerens professionsforståelse og kompetenceudvikling? Fokus er altså ikke primært på praktiklærerens varetagelse af praktikopgaven, men i højere grad på, hvilke almene kompetencer uddannelsen kan bibringe praktiklærerne, og hvad disse kompetencer også kan bruges til i skolens pædagogiske kontekst.

Liv i Skolen 2 • 2009

Ud over at kunne hjælpe praktikanterne, så får jeg også selv noget tilbage, ikke bare i form af efteruddannelse, men også i mit daglige arbejde. (Praktiklærer om praktiklæreruddannelsen)

”D

er bliver stillet skarpt på empiriske undersøgelser, som fortæller, hvad der virker i undervisningen.”

Lars Ustrup er cand. pæd. pæd. og underviser på VIA, Læreruddannelsen I Silkeborg.

Jeg fik i praktiklæreruddannelsen sat teori på min praksisviden, hvilket gjorde mig mere nysgerrig på at få sat begreber på det, der foregår i klasselokalet. Jeg har været optaget af at indkredse, hvad lærerens tavse viden dækker over, da vi på min skole har gavn af at være formulerende om undervisningen i det daglige lærersamarbejde. (Praktiklærer om uddannelsen)

Liv i Skolen 2 • 2009

Praktiklæreruddannelsens egentlige formål kan beskrives som dette at kvalificere praktiklærerne til at varetage opgaven som de studerendes vejleder og ”underviser” i faget praktik på den bedst tænkelige måde. Derfor er fokus rettet mod denne umiddelbare kompetenceudvikling, når man mere alment vil give omverdenen en nærmere beskrivelse af uddannelsen. Men netop for at kunne kvalificere de studerendes praktik, må praktiklæreren selv være i stand til at håndtere forskellige aspekter af egen lærervirksomhed på en både eksplicit og professionel måde.

Praktiklæreruddannelsen handler derfor om, at praktiklærerne må være tydelige med henblik på disse meget grundlæggende spørgsmål: Hvad er god undervisning? Hvilken undervisning bidrager mest effektiv til elevernes kundskabstilegnelse? Hvordan kan I som praktiklærere tydeliggøre kriterierne for god undervisning for de studerende? I hvor høj grad er disse kriterier til diskussion i jeres egen skolevirksomhed?

Indholdet i uddannelsen Praktiklærerne skal, gennem iagttagelse af de studerende i praktiksituationen, vejlede og undervise dem på en sådan måde, at de studerende udvikler deres evner til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning. Derfor er praktiklæreruddannelsen tilrettelagt med fokus på følgende studieområder: • Pædagogik og didaktik set fra praktikfagets synsvinkel • Lærerprofessionalitet • Iagttagelse og vurdering af undervisningsog læreprocesser • Praktikgruppen som læringsmiljø • Vejledning og bedømmelse Jeg vil i det følgende uddybe nogle af disse områder gennem en beskrivelse af praktiklæreruddannelsen i Silkeborg for derigennem at tegne et billede af, hvilken viden og hvilke færdigheder uddannelsen vægter i relation til praktiklærerens kompetenceudvikling. Uddannelsen i Silkeborg I løbet af uddannelsen introduceres de praktiklærerstuderende for en række pædagogiske og didaktiske teorier med det formål at skabe grundlag for gennem begreber at indfange og beskrive nogle af de aspekter ved undervisning, som vi ved spiller en central rolle for lærerarbejdet. Der bliver også stillet skarpt på nogle af de empiriske undersøgelser, som fortæller, hvad der

”M

virker i undervisningen. Men det er centralt at kunne anvende de pædagogiske og didaktiske teorier til en grundlæggende diskussion om, hvorfor noget virker, og hvad det er, der begrunder fag, indhold og arbejdsmåder i skolen. Vi har i Læreruddannelsen i Silkeborg udpeget 4 hovedområder, som de studerende vurderes og bedømmes ud fra af praktiklærerne. Hovedområderne indeholder de centrale kundskabs- og færdighedsområder fra bekendtgørelsen om praktik i læreruddannelsen. De 4 områder er: • • • •

Didaktisk kompetence Lærerperson kompetence Relationskompetence Samarbejdskompetence

Ingen universel metode Disse fire kompetencefelter bliver defineret

gennem forskellige teoretikere og diskuteret i uddannelsen med henblik på at øge praktiklærernes bevidsthed om et professionsbaseret samvirke mellem uddannelsens teori og praksis. Netop sammenhængen mellem en række forskellige didaktiske og pædagogiske områder skaber mulighed for en bred didaktikforståelse hos lærerne. At undervise er ikke en enkel opgave, der umiddelbart kan sættes på formel, men handler i højere grad om at identificere og kvalificere og kombinere en række forskellige genstandsområder. Mange studerende er optagede af, om praktiklæreren kan give dem en universel metode, netop med fokus på det, der virker, men det er en pointe i praktiklæreruddannelsen, at praktiklærerne gennem deres faglige og metodiske erfaring kan give de studerende nogle af svarene, men også er i stand til at problematisere og tematisere undervisningens kompleksitet.

Liv i Skolen 2 • 2009

ange studerende ønsker, at praktiklæreren kan give dem en universel metode, med fokus på det, der virker.”

”E

nhver lærer har en ”praksisteori” om undervisning, som er den stærkeste faktor for lærerens egen pædagogiske praksis.”

Der er hermed fokus på, at den faglige viden, som er lærerens grundlag og udgangspunkt, først kommer til sin ret når den kombineres med pædagogisk og didaktisk viden og kompetence1 Didaktik handler mere konkret om overvejelser over: • hvilke pædagogiske mål, man gerne vil arbejde hen imod • hvilket indhold, der medvirker til at realisere målene, dermed også overvejelser over kriterier for valget af indhold. Hvorfor netop dette indhold? (Begrundelse) • hvilke pædagogiske principper og metoder, der skal anvendes. • Indhold og metode forbinder sig i den sammenhæng som led i kompetencemål. • evaluering • lærerens planlægning af undervisning, hvor der må tages hensyn til elevernes forskellige forudsætninger (betinget af det moderne samfund som ramme).

Liv i Skolen 2 • 2009

Det er en central lærerfærdighed, at der åbnes op for at gennemføre pædagogiske teorirefleksioner og didaktiske studier af skolefagene med henblik på at få disse til at hænge sammen i relation til skolens formål og dannelsesopgave. Dette sker i skolen i lærernes teamsamarbejde og må naturligvis også findes i praktiklærerens samarbejde med den studerende.

Praksisteori defineres på følgende måde: Enhver lærer har en ”praksisteori” om undervisning, og denne teori er subjektivt den stærkeste faktor for lærerens egen pædagogiske praksis.2 Vejledning med de studerende må, på baggrund af denne teori, tage udgangspunkt i, at den studerende formulerer og udvikler en teori om undervisning ud fra egne erfaringer. Formålet med at formulere en sådan teori er at gøre den modtagelig for forandring på baggrund af etiske overvejelser forankret i den enkelte lærer. Praktiklærerens vejledning må i denne sammenhæng udspringe af en procesorienteret vejledningsforståelse, hvor åbne spørgsmål danner baggrund for, at den studerende som subjekt kan udvikle sit eget ståsted som lærer. Under alle omstændigheder tillægges eksplicit indsigt i lærerarbejdet stor betydning, hvilket jo også fordrer, at eksempelvis praktiklæreren er sig sin egen praksisteori bevidst. Denne afklaring har mange praktiklærere i uddannelsen haft megen fornøjelse af at arbejde med. Praksisteoribegrebet har så at sige ramt dem selv, da de er blevet konfronteret med, at tavs viden jo er en vanskelig størrelse at møde de studerende med i forhold til at udvikle og begrunde undervisning, og den er ligeledes vanskelig i mødet med kolleger, forældre og elever.

Praksisteori eller professionsstandarder som lærerens grundlag I praktiklæreruddannelsen præsenteres lærerne i tilknytning til overvejelser over egen praksis for to modsatrettede forståelser af lærerarbejdets forankring, nemlig 1. lærerens praksisteori som subjektiv forankring af lærerens arbejde og 2. professionsstandarder som grundlag. De to forskellige udgangspositioner betyder noget for 1

praktiklærerens vejledning af de studerende.

Jens Rasmussen i Unge Pædagoger 2008

Begrebet praksisteori har for mig været et af de mest spændende områder at arbejde med. Jeg bruger begrebet i forhold til mine kolleger. De bliver inspireret til at formulere deres egen praksisteori, og herigennem får de øje på ligheder og forskelle i forhold til de studerende. (Praktiklærerudtalelse) 2

Handal og Lauvås: ”På egne vilkår” s. 19 KLIM 2002

”T

avs viden er en vanskelig størrelse at møde de studerende med, og den er ligeledes vanskelig i mødet med kolleger, forældre og elever.”

Dales teori omhandler udviklingen af fælles ”gyldighedskriterier”, som skal sikre faglige standarder i arbejdets udførelse. Disse standarder må professionen gennem et afklaret professionsgrundlag tage ansvar for at kontrollere, og dermed fremtræder læreren som professionel.3 Vejledning af studerende med udgangspunkt i denne position handler om, på et kritisk grundlag, at undersøge undervisningens rationalitet gennem diskussion af forskellige handlemuligheder. De studerende udfordres, gennem kritiske spørgsmål, til at opstille handlingsalternativer med udgangspunkt i begrundelser af valg. I praktiklæreruddannelsen danner dikotomien mellem den subjektorienterede praksisteori og de fælles afklarede professionsstandarder baggrund for en central diskussion og afklaring af disse positioners tilstedeværelse i egen skolekultur. Her inddrager lærerne f.eks. erfaringer fra eget teamsamarbejde eller samarbejde med forældre og elever, hvor lærerne grundlæggende har været nødsaget til at være eksplicitte i deres beskrivelser af egen lærerpraksis.

Kirsten Krogh Jespersen har i bogen ”Læreruddannelse – en professionsrettet uddannelse”, ÅDAS 2003, beskæftiget sig med dette aspekt

På min skole er vi meget værdiorienteret. Jeg har derfor haft meget gavn af at læse Klafki i forbindelse med min praktikrapport, da Klafki gennem begrebet kategorial dannelse medvirker til at tydeliggøre skolens projekt. Jeg har ligeledes anvendt Klafki i samarbejdet med en studerende i min musikundervisning. Dette har givet en fælles dialog, som har været vildt interessant. (Praktiklærerudtalelse) Vejledning i praktikarbejdet Som det fremgår af ovenstående, er vejledningsbegrebet et centralt område for praktiklæreruddannelsen, da praktiklærerne igennem forskellige vejledningsstrategier kan udfordre de studerendes forståelse af undervisning på forskellige måder. Uddannelsen rummer derfor en række praktiske øvelser, hvor praktiklærerne gennem rollespil og samtaler øver sig i at håndtere og anvende de forskellige vejledingsstrategier. Disse øvelser skaber en stor bevidsthed om vejledningens betydning for samtalerummet med de studerende. Praktiklærerne er meget begejstrede over at arbejde konkret med vejledningen gennem rollespil og øvelser, da de får øje på egne muligheder og begrænsninger med de studerende. Da praktiklærerne har studerende samtidig med, at de er i uddannelsen, bruger de undervejs deres konkrete vejledning af studerende til at videreudvikle deres vejledningsforståelse. Når praktiklærerne som afslutning på uddannelsen skriver deres rapport, har mange af dem dette som fokus, da de har fået øje på kvaliteterne i at kunne håndtere forskellige vejledningsstrategier. Vejledning og læringsbegreber Flere praktiklærere nævner i den forbindelse, at vejledningsaspekterne også er meget relevante i tilknytning til deres møde med egne elever,

Liv i Skolen 2 • 2009

Tre kompetenceniveauer Modpolen til praksisteoribegrebet er Dales professionalitetsforståelse. Dale mener, at læreren først er professionel, når undervisningen gennemføres ud fra didaktisk teori. Han taler i den forbindelse om tre kompetenceniveauer. K1 drejer sig om at gennemføre undervisning. K2 handler om planlægning af undervisningsaktiviteter i et symmetrisk forhold mellem lærere. K3 omhandler kommunikation og konstruktion af didaktisk teori.

”P

raktiklærerne er begejstrede over at arbejde konkret med vejledningen gennem rollespil og øvelser, da de får øje på egne muligheder og begrænsninger med de studerende.”

Liv i Skolen 2 • 2009

f.eks. i tilknytning til projektarbejde, elev- og forældresamtaler samt i tilknytning til det kollegiale samarbejde. Vejledningsbegrebet danner i uddannelsen afsæt for at inddrage læringsteori og læringsbegrebet i relation til en moderne skolekontekst. Gennem teorier om konstruktivistisk læringsforståelse sættes der fokus på individualitetens betydning for læreprocessen og ligeledes på differentierede læreprocesser hos såvel eleverne i folkeskolen som hos de studerende i praktikken. Læringsteorierne suppleres med teori om situeret læring/mesterlære, refleksionsbegrebet og kommunikation. Hermed åbner der sig forskellige tydningshorisonter for praktiklærerne i relation til det moderne lærerarbejde. Tydningshorisonter som garvede praktik-

lærere med 15 -20 års erfaring udtrykker, de har stor gavn af i deres lærervirksomhed. I mine 20 år som lærer har jeg været på mange faglige kurser. Det er første gang, jeg har deltaget i en uddannelse, hvor det pædagogiske og didaktiske indhold i lærerarbejdet har været grundlaget. Jeg føler mig derfor bedre rustet i mit eget lærerarbejde, også fordi jeg nu kender nogle af de nyere teorier. (Praktiklærerudtalelse)

Praktiklæreruddannelsens betoning af didaktik, pædagogik, vejledning, refleksion og kommunikation styrker ganske givet praktiklærerens professionsforståelse. Dermed kan praktiklærerne, ud over at være bedre praktiklærere, også blive ressourcepersoner i skolens pædagogiske arbejde og udvikling i lighed med en række af de øvrige vejlederuddannede lærere.

”A Ka Tryl” – AKT lærerens muligheder og begrænsninger

”Ved du godt, at oppe i Randers tror de, at AKT står for ’A Ka Tryl’ ?” Sådan spurgte en erfaren kollega, da jeg som nyansat adjunkt skulle undervise på VIAs ’Adfærd, Kontakt og Trivsel kurser’. Spørgsmålet var ledsaget af et glimt i øjet; og jeg har sidenhen reflekteret en del over, hvad denne lidt alternative oversættelse af AKT mon kan være et udtryk for.

lidt frustrerede med en oplevelse af, at det måske netop næsten kræver magiske evner at lykkes i funktionen. Denne artikel tager udgangspunkt i nogle af disse frustrationer. Disse frustrationer har ikke rødder i manglende faglige kompetencer hos den enkelte lærer eller pædagog, men i stedet handler de om en ny lærer-funktion i skoleverdenen, der i mange sammenhænge er præget af dilemmaer og andre svære betingelser.

Jeg har gennem mit arbejde de sidste to år mødt mange lærere og pædagoger, som arbejder i AKT-feltet. De allerfleste superdygtige og meget optagede af deres job; men mange af dem også

AKT-begrebets fødsel AKT blev for alvor slået fast som et begreb, da Undervisningsministeriet i år 2000 publicerede hæftet ”Adfærd, kontakt og trivsel. Synspunkter

Liv i Skolen 2 • 2009

Af Bente Bro, adjunkt

”A

t arbejde kontekstorienteret vil sige at arbejde med børnenes relationer med hinanden samt lærerens relationer til barnet / børnene.”

Bente Bro er cand.pæd. i pædagogisk psykologi og ansat som adjunkt i VIA, Efter- og videreuddannelsen.

på undervisningen af børn og unge med særlige behov.” Hæftet knyttede sig til den daværende bekendtgørelse om specialundervisning1 og erstattede den tidligere ”Vejledning om folkeskolens specialundervisning af elever med adfærdsproblemer og psykiske lidelser” Med dette understregedes det dels, at børn, som skolen mente at have særlige adfærds-, kontakt- og trivselsbehov var et specialundervisnings-anliggende og dermed noget, skolen var forpligtiget til at anvende specialundervisningens ressourcer til. Dels flyttedes fokus fra børn med ’problemer’ og ’lidelser’ til børn med ’særlige behov’. På denne måde kunne undervisningsministeriets daværende lancering af AKT-begrebet både ses som en pragmatisk økonomisk vejviser: ’Hvilken pengekasse skal betale?’ og som en ny forståelses-vejviser: ’Hvordan skal vi forstå disse børn og de vanskeligheder, de står i?”

Liv i Skolen 2 • 2009

I det følgende afsnit skitseres opmærksomhedsfelterne i den sidstnævnte: Hvilke nye syn på børn i vanskeligheder samt skolens rolle og ansvar i forhold til dem italesættes som centrale med AKT-begrebet. Fra individ til kontekst og relationer. ”Den opfattelse af børns adfærds-, kontakt- og trivselsproblemer og de voksnes problemer med disse børn, der ligger til grund for tankegangen i dette hæfte, bygger gennemgående på et ikke-kategoriserende princip” (Adfærd, kontakt og trivsel (2000), p. 13). 1

Bekendtgørelsen om specialundervisning nr. 537 af 16 juli 1990

Dette betyder et opgør med kategorier, der udelukkende placerer årsagen til barnets vanskeligheder hos barnet selv. Der beskrives i hæftet, hvordan der findes flere årsagsforhold til vanskeligheder, og at disse som oftest ligger uden for barnet. I hæftet indkredses 4 scener, som har betydning for barnet: Familiescenen, kammerat/ klassescenen, fritidsscenen samt institutions- eller skolescenen. Selv om det understreges, at det selvfølgelig er problematisk at beskrive de børn - og de voksne, der omgiver barnet i vanskeligheder, som ansvarlige for disse - så sættes der fokus på, at det er vigtigt at rette indsatsen mod barnets omgivelser og barnets deltagelse i disse omgivelser. ’Barnets omgivelser’ er på skolescenen: Klassekammeraterne og lærerne. At arbejde kontekstorienteret vil dermed sige at arbejde med børnenes relationer med hinanden samt lærerens relationer til barnet / børnene. Ligeledes er barnets omgivelser også de mere konkrete settings i skolesammenhænge: Hvordan organiseres undervisningen, klasserummet, frikvartererne osv. Læreren og hendes professionelle ledelses- undervisnings- og relationskompetencer bliver i høj grad derfor fokusområder i et AKT-perspektiv, og med denne nye forståelse af barnet i vanskeligheder flyttes fokus og dermed noget af ansvaret for vanskeligheder fra barnet (og evt. dets familie) ind i skolekonteksten som et forpligtigende professionelt anliggende og som en del af en lærerfaglighed og en praksisudvikling.

”D

et er sårbart at få hjælp til at kigge på en eventuel egen andel i vanskeligheder.”

I takt med dette opstod AKT-kurserne i efter- og videreuddannelsessammenhæng. Her blev (og bliver) lærere og pædagoger undervist i dette nye paradigme inden for specialpædagogikken, hvor forståelse af vanskeligheder og den tilhørende pædagogiske intervention ikke er med et hovedfokus på individet og dets mangler, men på en relationel forståelse, hvor det faglige fokus er på mødet mellem individuelle særtræk og de konkrete kontekster. Det er denne forståelse, AKT-arbejdet ude på skolerne forståelsesmæssigt er tænkt forankret i. Men netop fordi AKT-tankegangen repræsenterer et forsøg på et brud med tidligere forståelser af vanskeligheder hos børn, eksisterer gamle praksisser og forståelser stadig og samtidig i skolekonteksten – og dette er én af de vigtigste årsager til, at arbejdet som AKT-lærer, kan føles svær at lykkes med. 2

Fra nu af – for nemheds skyld – kaldet AKT-læreren. Dette er dog ikke helt rimeligt, idet flere pædagoger, som jeg har undervist på VIAs AKTkurser netop fortæller, at det kan være rigtig svært at være AKT-ressourceperson i folkeskolen, hvis man er uddannet pædagog, fordi nogle lærere synes skeptiske i forhold til, hvordan en pædagogfaglighed kan berige deres praksis. Heldigvis er der også modsatrettede erfaringer – at lærere føler sig beriget af pædagogfagligheden.

Mellem ekspert, facilitator og kollega Et af arbejdsområderne for en AKT-lærer er, at kollegaer kan få hjælp og sparring, når der opleves vanskeligheder relateret til adfærd, kontakt og trivsel med enkelte børn eller børnegrupper. Flere kursister på AKT-kurset fortæller om, at det kan opleves vanskeligt at være en kollegial ressourceperson, som er ”ekspert” i at kigge på relationer og rammesætning og som skal facilitere refleksion over dette hos kollegaer. Det er ikke svært at være ekspert og rådgive kollegaer med udgangspunkt i det gamle paradigme: ”Hvad er karakteristisk ved denne og hin vanskelighed, og hvilke pædagogiske konsekvenser har dette?” Men at arbejde med udgangspunkt i det nye relationsbårne paradigme, hvor opmærksomhedsfelterne f.eks. vil være: ”Hvordan rammesætter du din undervisning? Hvordan er kvaliteten af din kontakt til barnet?” Det er straks sværere, fordi denne faglighed af kollegaer kan opleves som ikke blot et udtryk for en specifik mer-viden på et område, men som en potentiel kritik af ikke blot lærerfaglighed, men også som en kritik på områder tæt på personlige egenskabsområder. Samtidig er det også potentielt mere sårbart at få hjælp til at kigge på en eventuel egen andel i vanskeligheder, end det er

Liv i Skolen 2 • 2009

AKT-læreren / pædagogen2 mellem gamle og nye paradigmer Som en konsekvens af AKT-begrebets ”fødsel” opstod AKT-lærerne. AKT-lærere var en ny funktion i skolen, hvor én eller flere lærere kunne fungere som ressourceperson for kollegaer, ledelse, børn og forældre i forhold til det pædagogiske arbejde med enkelte børn eller grupper af børn, som var i vanskeligheder med hensyn til adfærd, kontakt og trivsel. Ligeledes blev der etableret AKT-korps i mange kommuner som en del af Pædagogisk Psykologisk Rådgivnings (PPR) arbejde, som bestod af konsulenter – mange med lærerbaggrund – som kunne vejlede lærere og ligeledes indgå i det konkrete arbejde omkring børnegrupper.

”D

et er helt centralt, at den enkelte skole afklarer, hvad formålet er med AKT-funktionen på skolen.”

at få præsenteret viden om ”lidelser” og ”problemer” hos børn. Et ledelsesansvar Dette opleves særligt svært på de skoler, hvor der ikke ledelsesmæssigt er taget hånd om organisations- og udviklingsdagsorden på AKT-feltet. Udviklingsdagsorden beskriver de mål og visioner en skole arbejder hen imod i dette eksempel på AKT-feltet, mens organisationsdagsorden beskriver den konkrete rammesætning for dette arbejde. Det er vigtigt at disse to dagsordener begge er eksplicitte og samtidig tæt forbundne, således at den organisatoriske rammesætning understøtter arbejdet hen mod disse mål.3 Jeg har mødt flere afmægtige AKT-lærere, som har oplevet det svært og følt sig misforstået af kollegaer.

Liv i Skolen 2 • 2009

Ved en nærmere undersøgelse viser det sig, at mange af disse AKT-lærere er de eneste personer på deres respektive skoler, der kender og dermed forsøger at implementere det nye paradigme på skolen. Dette er naturligvis en umulighed og frustrerende – både for AKT-læreren og for den lærer, der søger hjælp til at håndtere en svær og udfordrende pædagogisk situation, fordi vedkommende får ikke den slags hjælp, hun troede, hun skulle have. Det kan føles næsten krænkende og grænseoverskridende at blive mødt med spørgsmål som: ”Hvordan tror du, han (eleven) oplever dig?” eller ”Kunne du forestille dig, at din måde at tale til ham på, har nogen betydning?” hvis man som lærer forventede, at samtalens fokus var på barnet.

Det er derfor helt centralt, at den enkelte skole afklarer, hvad formålet er med AKT-funktionen på skolen og tænker dette ind i skolens organisations- og udviklingsdagsorden. Således skal 3

Denne todeling af skolens dagsorden stammer fra Madsen og Petersen (2008)

det aftales, hvad lærerne kan forvente, når de beder om hjælp til en opgave fra AKT-læreren eller AKT-teamet, samt hvad AKT-læreren kan forvente af lærerne, når de går ind i en opgave. Denne indkredsning er ikke blot et anliggende for AKT-teamet, men for hele personalegruppen og hele organisationen – og dermed grundlæggende et ledelsesansvar. Et kunstgreb fra praksis Udover den overordnede udviklingsproces på skolen, hvor man sammen får indkredset: ”Hvordan forstår vi børn og de vanskeligheder, de står i i forhold adfærd, kontakt og trivsel” - så er det samtidig nødvendigt, at der i hver enkelt konkret samarbejdssituation omkring en pædagogisk opgave aftales helt grundlæggende rammesætninger i forhold til mål, metoder samt rettigheder og forpligtigelser4. Men selv når alle disse elementer er på plads, kan det stadig være svært. Hvordan faciliterer man praksisudvikling hos kollegaer uden at virke kritisk og bedømmende i forhold til nuværende praksis? Et eksempel fra praksis: AKT-teamet på en folkeskolen får en henvendelse fra en lærerkollega, som er klasselærer i en 4. klasse: ”Vi har brug for hjælp. Vi har en flok drenge, som er helt forfærdelig ude i frikvartererne, særligt én af dem opfører sig helt psykopatisk. Kan I ikke gøre noget, så de får nogle redskaber til at kunne finde ud af det ude i frikvartererne?” AKT-teamet mødes og reflekterer over henvendelsen – nogle af de tanker der er i spil er følgende: • Hvordan mon drengene fungerer sammen i undervisningen? Og hvad karakteriserer un4

Inspiration til dette kan f.eks. findes i Hermansen, Løw og Petersen (2008)

”E

n lærer og en støttelærer taler og pjatter højlydt, mens børnene arbejder.”

I det første møde med lærerteamet omkring klassen drøftes nogle af disse spørgsmål. Lærerne giver udtryk for, at der ikke er nogen problemer i undervisningssammenhænge. Drengene laver det, de skal. Pigerne har det fint sammen og giver ikke anledning til bekymring. Lærerne har ikke været med i frikvartererne og har derfor ikke selv set, hvad der sker mellem drengene; men har fået adskillige klager fra andre børn og lærere. Ligeledes kommer børnene også tit op fra frikvarteret og er stadig i gang med skænderier og konflikter. Lærerne har den forventning til børn i 4. klasse, at de selv skal kunne klare at have ordentlige frikvarter; og det har de snakket meget med børnene om. AKT-teamet foreslår at observere børnene – både i frikvartererne og i undervisningssammenhænge. Lærerne er uforstående over for, hvorfor der skal observeres i undervisningssammenhænge, for der opleves ingen problemer. AKT-teamet fortæller, at det er vigtigt for dem, både at se børnene i mere strukturerede sammenhænge som en undervisningssituation formodes at være, samt i mere ”fri dressur” som i et frikvarter. Undervisningsformen afspejlede sig i frikvarteret En AKT-lærer fra teamet observerer derefter to

gange i klasses, og vender temmelig rystet tilbage til AKT-teamet. Undervisningen er ustruktureret, der er ingen fælles opstart, program eller afslutning, Der er masser af larm og uro – mange børn går umotiveret rundt, der råbes efter lærerens hjælp. Der er både en lærer og en støttelærer tilstede i klassen, de taler og pjatter højlydt, mens børnene arbejder. Der er rodet i klassen, tøj og tasker ligger i bunker og bordene er sat sammen som gruppepladser, hvilket tager meget af den i forvejen mangelfulde plads, og børnene støder ind i hinanden og hinandens borde, stole og tasker, når de bevæger sig rundt. AKT-teamet skal nu mødes med klassens lærere og drøfte, hvilke tiltag, der kan laves på baggrund af AKT-lærerens observationer. Dilemmaet er, hvordan kan tiltag foreslås og sættes i værk, uden det af kollegaer opleves som en massiv kritik af deres nuværende praksis. AKT-teamet vælger at tage udgangspunkt i den konkrete rammesætning af undervisningen. Målet som AKT-teamet og lærerne sammen nåede frem til var: At vi sammen udvikler et undervisningsklima, hvor alle trives og får stort udbytte af undervisningen. At der bliver mere ro og overskuelighed for børnene i undervisningssituationen får sandsynligvis en afsmittende effekt på frikvartererne. Tiltagslisten som AKT-teamet foreslog klassens lærere og som efterfølgende blev aftalt, så således ud: • Klassen indrettes, så der skabes individuelle arbejdspladser. • Lektionens indhold gøres tydeligt og synligt: Hvad skal ske, hvornår og hvordan. • Der skal være ekstramateriale til eleverne, som de selvstændigt kan gå i gang med, når en stillet opgave er afsluttet.

Liv i Skolen 2 • 2009

dervisningen og dens gennemførelse? • Hvad med pigerne? • Hvad dækker ”helt forfærdelig” og ”opføre sig psykopatisk” over? Og hvad betyder det mon for lærernes relation til børnene, at de taler sådan om dem? • Hvad har lærerne hidtil gjort for at hjælpe drengene til en mere hensigtsmæssig adfærd? • Hvordan har drengene det med hinanden og med deres lærere? • Får de hjælp til at have gode frikvarterer?

”L

ektionens indhold gøres tydeligt og synligt: Hvad skal ske, hvornår og hvordan.”

• Klasselæreren indgår aftaler med enkeltelever eller grupper inden frikvartererne. Klassens lærere var glade for AKT-teamets hjælp og oplevede, at tiltagene rent faktisk havde en effekt på frikvarterernes forløb.

Liv i Skolen 2 • 2009

Ovenstående praksiseksempel viser det kunstgreb AKT-ressourcepersonerne må kunne mestre for at komme i dialog med kollegaer om udvikling af praksis, uden at virke kritiske eller vurderende. Et kunstgreb, der består i at få øje på den intervention, som kan lykkes – uden at nogle føler sig kritiseret, trådt over tæerne eller intimideret. Dette er tæt på trylleri.

Litteratur: Adfærd, kontakt og trivsel. Synspunkter på undervisningen af børn og unge med særlige behov. (2000) Undervisningsministeriet. Kursussektionen. Hermansen, Mads; Løw, Ole og Petersen, Vibeke (2008): Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer. Alinea, København. Madsen, Alex og Petersen, Vibeke (2008): ”Fra fortællinger om det svære samarbejde til selvrefleksive fortællinger og anerkendende kollegiale netværk” i Alenkær, Rasmus (red.): Den inkluderende skole. En grundbog. Frydenlund, København.

Skolebibliotekaren som vejleder Af Bent Nygaard, skolebibliotekar Hvordan vejleder jeg mine kolleger uden at det bliver anmassende? Er jeg kompetent til at vejlede? Ved jeg mere end mine kollegaer?

Derfor er det et meget broget mønster, der tegner sig på skolebibliotekerne landet over: Nogle steder foregår der meget vejledning, andre steder næsten ingen.

Men der er ingen tvivl om, at udviklingen går i retningen af mere kollegavejledning. Mange kommuner uddanner nu matematikvejledere, læsevejledere, naturfagsvejledere og sprogvejledere i erkendelse af, at det kan være svært for den enkelte lærer at skabe sig et overblik over dels læringsmidlerne, dels metoderne til at nå den enkelte elev. Alt efter om der er mange eller få vejledere på skolen, så er det vigtigt, at der sker en opgavefordeling mellem vejlederne. Denne opgave er helt klart skolelederens. Det vil være naturligt, at

Liv i Skolen 2 • 2009

Disse og mange flere spørgsmål stiller mange skolebibliotekarer sig ofte, når samtalen falder på kollegavejledning. Skolebibliotekarer, der er uddannet før 2005, har fået et periferisk kendskab til vejlederrollen i forbindelse med brugen af undervisningsmidler, hvorimod der i den nye uddannelse er indlagt et diplommodul, som direkte peger hen mod det at vejlede: Vejledning med medier og it.

”D

et vil være naturligt, at skolebiblioteket, skolens læringscenter, er vejledernes base.”

Bent Nygaard er lærer og har diplomuddannelse i Medier og Kommunikation. Han arbejder dels som skolebibliotekar og dels som konsulent ved Center for Undervisningsmidler, UC-Sjælland

skolebiblioteket, skolens læringscenter, er vejledernes base. Det er her teamet hører hjemme blandt læringsmidlerne og den pædagogiske og didaktiske litteratur. Teamet kan i deres samarbejde udvikle en synergieffekt, der kan gavne både den enkelte lærer, det enkelte team og hele skolens pædagogiske udvikling.

Liv i Skolen 2 • 2009

Vejlederne er bemyndiget På skolebiblioteket på Kildemarkskolen i Næstved er vi 3 uddannede skolebibliotekarer, hver med vores fagområder. Det har fra ledelsens side været et bevidst valg, at vi skal kunne rådgive og vejlede på flere faglige og pædagogiske områder, dette er endvidere nedskrevet i virksomhedsplanen. Det betyder, at ledelsen har bemyndiget skolebibliotekarerne til at skulle vejlede, og der er afsat timer til dele af disse funktioner. I det kommende skoleår kommer der både en læsevejleder og en matematikvejleder på skolen, og som tankerne er lige nu, så skal de alle have base på skolebiblioteket, så de tilsammen udgør et vejledningsteam.

Vejledning til både kolleger og elever I indeværende skoleår har vi følgende vejledningsopgaver på skolebiblioteket, idet vi opfatter ordet ”vejledning” så bredt, at det også omfatter undervisning: a) Litteraturpædagogik til kommende børnehaveklasser b) Spotkurser til lærerne c) Spotkurser til eleverne d) Undervisning sammen med lærerne

e) Fagudvalgs- og teammøder f ) Vejledningssamtaler g) Indkøb af pædagogisk litteratur Litteraturpædagogik til kommende børnehaveklasser Vejledningen begynder allerede i førskolealderen. De børn, der skal begynde i børnehaveklassen, kommer en gang om ugen i 3 måneder på skolebiblioteket og får læst historier samtidig med, at de må låne bøger med hjem. Ved indskrivningen forærer skolen det enkelte barn Halfdans ABC sammen med en folder til forældrene om vigtigheden af at læse op og samtale med barnet. For pædagogerne består vejledningen bl.a. i at se og høre de nyeste billedbøger og fortællinger samt få et indblik i litteratursamtalen. En samtale, som kan fortsætte tilbage i børnehaven omkring det emne, tema, som oplæsningen har fokuseret på. Nyere forskning viser, at pædagogerne i børnehaverne stort set ikke har kendskab til de postmoderne billedbøger skrevet af Aakeson, Brøgger, Karrebæk m.fl. Spotkurser til lærerne Vi udbyder spotkurser á 2 timers varighed til lærerne inden for litteraturpædagogik, Robolab, mobiltelefoner, film og MovieMaker m.m. Kollegerne får op til 10 timer tildelt, så det indgår i deres årsnorm. På disse kurser prøver vi at introducere nye tilgange til undervisningen og vi tilbyder samtidig, at vi kan deltage i undervisningen sammen med lærerne, så implementeringen bliver lettere.

”L

edelsen har bemyndiget skolebibliotekarerne til at skulle vejlede.”

Spotkurser til eleverne I forbindelse med projektopgaven, Skriv til avisen og andre lignende projekter laver vi spotkurser for eleverne. I forbindelse med projektopgaven er det ofte kurser i selve opgaven: Hvordan laver man en problemformulering? Opstilling af de 4 typer af spørgsmål, hvor søger man informationer? Informationskompetence er ikke det område, eleverne er stærkest i. Efterhånden er der skrevet en del litteratur om vigtigheden af at kunne søge kompetent, men alligevel ser vi gang på gang eleverne søge hovedløst på Google og desværre er mange lærere heller ikke kompetente på området. Derfor er undervisning nødvendig.

Undervisning sammen med lærerne I perioder deltager vi meget i undervisningen sammen med lærerne. Det kan være inden for it, hvor nye programmer skal tages i anvendelse, eller det kan være at introducere nye tilgange til litteraturarbejdet, f.eks. den strukturerede litteratursamtale, eller arbejdet med film. Med Filmstriben har skolerne nu adgang til mere end 400 kort- og novellefilm, så der er rigtig mange anvendelsesmuligheder. Problemet er bare, hvor-

dan man får kendskab til blot en del af filmene. På skolebiblioteket får vi de opdaterede nyheder fra Filminstituttet, herunder undervisningsmaterialet til de enkelte film. Det prøver vi at formidle videre til kollegerne, bl.a. gennem denne undervisning. Fagudvalgs – og teammøder Vi prøver, om vi kan dække de forskellige fagudvalg. Er vi ikke selv medlem, prøver vi at deltage i mindst et møde om året. Vi orienterer om de nyeste læringsmidler, om tiltag fra f.eks. CFU om gode hjemmesider og går i dialog med lærerne om eventuelle nyindkøb. Vi taler også om eventuelle nye spotkurser. Deltager vi i teammøder handler det som regel om planlægning af undervisningsforløb, herunder inddragelse af skolebiblioteket. Det kan f.eks. være et kursus i faglig læsning, i et projektarbejdsforløb o.l. Vejledningssamtaler Vi har til stadighed vejledningssamtaler med kolleger. Her er det mest nye læringsmidler,

Liv i Skolen 2 • 2009

Op til Skriv til avisen giver vi eleverne et kursus i Publisher. Det har helt sikkert en gavnlig effekt. Eleverne afleverer grafisk et flot resultat. Men vi laver også kurser i Robolab. Vi ser gerne, at flere elever arbejder med Robolab, derfor tilbyder vi 5. klasserne kurser. Når eleverne har gennemgået et kursus, så får de et ”kørekort”, som betyder, at de må arbejde med det på egen hånd. Endvidere må de undervise mindre elever, hvis de har lyst. I de perioder, hvor undervisningen pågår, kommer der mange elever på skolebiblioteket og bygger motoriserede køretøjer. Dette foregår selvsagt i frikvartererne, men har eleverne fritimer, må disse også benyttes til dette.

”V

i opfatter ordet ”vejledning” så bredt, at det også omfatter undervisning.”

ideer til undervisningsforløb, materialer til bestemte elever osv., men det er også samtaler om afgangsprøven i de forskellige fag, om fælles mål og ønsker til indkøb af pædagogisk litteratur. Det er også her, vi omtaler de nyeste eller væsentligste skønlitterære bøger. Vi er selvfølgelig meget optaget af problematikken omkring bogdroppere på mellemtrinnet og den manglende lystlæsning i de ældste klasser. Vi laver aftaler med dansklærerne om at lave skønlitterære oplæg på skolebiblioteket eller i klasserne, ligesom vi gør opmærksom på de nyeste klassesæt på CFU. Meget af den nyere børne- og ungdomslitteratur kræver formidling, og det kræver en litteraturpædagogisk indsigt af læreren at kunne formidle denne litteratur. Derfor oplever vi også stor lydhørhed over for kurser i den nyere litteraturpædagogik.

Liv i Skolen 2 • 2009

Skolens radar Endelig vil jeg nævne, at vi indkøber en del pædagogisk litteratur. Gennem indkøbene prøver vi at understøtte de indsatsområder, som skolen har. Det betyder f.eks. at nu, hvor et af indsatsområderne bliver LP- modellen, så køber vi flere eksemplarer af bøger om dette emne. Da mange lærere er glade for Cooperative Learning og bruger det aktivt i deres undervisning, så køber vi ekstra mange eksemplarer af bogen og deler

ud til lærerne. På samme måde forsyner vi ledelsen med litteratur, artikler eller bøger om de områder, som vi sammen er optaget af. Vi mener, at begrebet: Skolebiblioteket som Skolens radar, som det blev lanceret i Vision 2010, er et meget godt udgangspunkt for en del af vores virke: Vi skal være velorienterede på mange områder og vi skal formidle læringsmidler, ideer og litteratur om og for skolen til både kolleger og ledelse. På vej mod læringscenteret Vi er et skolebibliotek på vej mod et læringscenter. Vi lytter til kollegernes ønsker, vi taler med ledelsen om nye måder at gøre tingene på, vi prøver fysisk at indrette os på nye måder. Vi har et ønske om at være i bevægelse. Efter ferien får vi nye vejledere på skolebiblioteket, som kommer med nye ideer til inspiration for os alle. Vi planlægger nye kurser for lærerne i samarbejde med ledelsen, så stort set alle kolleger kommer i kontakt med en eller flere vejledere, ligesom vejlederne i højere grad skal deltage i de enkelte teammøder, eventuelt med undervisning i det, det enkelte team ønsker. Vi ved, at der er kommet en ny arbejdstidsaftale for skolebibliotekarer. Den kommer ikke til at gælde for os før sommeren 2010. Vi arbejder stærkt på at bevise, at skolebiblioteket står for undervisning og udvikling.

Kollegavejledning i læringscentret Hvorfor kollegavejledning? Der er mange gode grunde til at iværksætte og udvikle god kollegavejledning på hver eneste skole. Nogle af grundene kan være at: • alle ikke nødvendigvis er gode til alt og kender alt nyt. • der er et øget pres på lærerne for at fremlægge dokumentation for faglige, didaktiske og pædagogiske valg samt for evaluering og gennemførelse af tests etc. Erfaringer viser, at kvalitet højnes bedre ved at udnytte de muligheder, der blandt andet ligger i teamsamarbejde. • lærere har behov for at tilfredsstille egne ambitioner som undervisere. • der er behov for hele tiden at kvalificere og forbedre selv den allerbedste undervisning. • gøre den enkelte lærer opmærksom på egne styrker samt afdække og rette op på eventuelle svagheder. (Læring fra lærer til lærer, Kommunernes Skolebiblioteksforening 2006)

Arbejdets omfang En god vejleder stiller mange spørgsmål og kommer selv med få udsagn. Behovet for kollegavejledning opstår, når en lærer står over for en undervisningsmæssig udfordring, som han/hun ønsker at drøfte med en kompetent kollega. Der kan f.eks. være tale om at løse et egentligt problem, om hvordan undervisningen kvalificeres eller om relationer mellem lærer og klasse. God vejledning kan tilrettelægges på følgende måde sammen med den, der skal vejledes: • Afklaring: fastlæggelse af dilemmaet – der stilles afklarende og målsøgende spørgsmål. • Undersøgelse: kortlægning og analyse af dilemmaet – udforskning af relationer og forskelle. • Håndtering: hvordan kan dilemmaet løses – dette kan afdækkes gennem refl eksive spørgsmål, der er fremadrettede. • Erfaringsudveksling og rådgivning. • Evaluering sammen med den vejledte. • Formidling af viden og erfaringer til andre. (Læring fra lærer til lærer, Kommunernes Skolebiblioteksforening 2006)

Uddannelse og kompetencer Uanset med hvilken baggrund, vejlederen møder udfordringerne, er der nogle kompetencer han/hun må besidde. Det drejer sig blandt andet om: • En fag-faglig, en didaktisk og en pædagogisk/psykologisk viden. • Kendskab til voksenpædagogik. • Grundigt kendskab til læringsressourcer og deres anvendelse. • Indsigt i evalueringsmetoder. (Læring fra lærer til lærer, Kommunernes Skolebiblioteksforening 2006)

Liv i Skolen 2 • 2009

Faldgruber Såvel vejleder som lærer skal være opmærksom på faldgruber, der kan være barrierer for et vellykket vejledningsforløb. Barriererne kan være at: • vejlederen ikke har samme faglighed, som den lærer, der skal vejledes • vejlederen føler, at han/hun skal holde sig til sin egen faglighed • vejlederen vejleder på et forkert niveau • vejlederen kan overvurdere sin rolle, eller at den ikke er defineret • læreren ikke mener at have behov for vejledning • læreren har en ”vil-selv” holdning • der er psykologiske spændinger af køns,- alders- eller erfaringsmæssig art mellem lærer og vejleder • kvinder og mænd forholder sig forskelligt til egne evner, bl.a. når det drejer sig om teknik (Læring fra lærer til lærer, Kommunernes Skolebiblioteksforening 2006)

Kollegavejledning er en sparrings- og læringsproces

Liv i Skolen 2 • 2009

Af Ole Christensen, lektor og Bjarne Thostrup, projektleder

I det følgende er fokus rettet mod et udviklingsprojekt i Frederiksberg kommune, hvor der arbejdes med kollegavejledning på mediecentret – i relation til det brede mediebegreb. Der eksperimenteres med, hvorledes arbejdet om og med medier kan understøtte den pædagogiske praksis i skolen – og samtidig medvirke til at udfordre den pædagogiske dagsorden.

Fra skolebibliotek til mediecenter – og mod læringscenter Udviklingsprojektet blev igangsat for 2 år siden og har understøttet, at folkeskolerne i Frederiksberg Kommune nu har et team omkring mediecentret, som består af skolebibliotekarer og IT-vejledere. Formålet er at samle indsatsen for at understøtte og innovere brug af medier i undervisningen.

”Kulturens medialisering” er et godt begreb som udgangspunkt. It og medier kan ikke længere adskilles fra kulturens og samfundets øvrige institutioner, men er overalt og indgår som en integreret og usynlig del af hverdagslivet. Det stiller helt nye fordringer til skolebiblioteket som læringscenter - og ikke mindst til skolebibliotekaren som kollegavejleder.

Den enkelte teammedarbejder har særlige spidskompetencer (fx bøger, AV eller IT), og tilsammen dækker teamets kompetencer bredt undervisning og undervisningsrelaterede funktioner i skolen. Det meste af teamets arbejde er fokuseret mod læringsaktiviteter (rådgivning, vejledning og formidling). Materialekendskabet er en af mediecentrets sær-

”D

et, der er tænkt som midler i udviklingsarbejdet, har af og til tendens til at blive mål for aktørerne.”

lige opgaver – hvad enten det drejer sig om boglige eller digitale medier. Det grundige kendskab gør det muligt at vejlede og rådgive elever og lærere til bedre eller mere differentierede valg af læremidler. Det bliver mere og mere aktuelt, jo mere projektorienteret elevernes arbejdsform er. Når eleverne selv deltager i målfastsættelsen og læringsprocessen, stiller det særlige krav til et bredt materialekendskab. Udviklingen af digitale læremidler er samtidig den helt store udfordring i denne forbindelse. Udvikling af professionsviden – og arbejdet med praksisrefleksion Fokus i projektet er rettet mod udvikling af professionsviden i relation til det mediepædagogiske felt. Vi skelner mellem tre vidensformer: • Praksisviden, personlig viden og ofte i form af tavs viden • Professionsviden, viden om hvad der virker i praksis • Videnskabelig viden, teoretisk viden Vi søger i projektet at undgå en unødvendig akademisering og lægger derfor særlig vægt på, at udgangspunkt for udvikling af professionsviden er praksisrefleksion – og dermed lærernes egen praksis. Videnskabelig viden i form af centrale nøglebegreber inddrages, når de giver mening og har betydning i forbindelse med praksisrefleksionen. En barriere i den forbindelse er forholdet mellem mål og midler i udviklingsarbejdet. Vi anvender

Bjarne Thostrup er lærer og skolekonsulent i Frederiksberg Kommune

analoge og digitale læringsressourcer til kvalificering af forløbet. Det, der for os er tænkt som midler i udviklingsarbejdet, har af og til tendens til at blive mål for aktørerne. Som professionsudvikler har vi ofte en anden forforståelse end de professionsaktører, der deltager i projektet. Der er tale om et generelt efter- og videreuddannelsesproblem, som i særlig grad udfordrer vores forståelse af læringsressourcer og læring i dag. Drivkræfter og barrierer – nogle erfaringer I projektet er der bl.a. blevet arbejdet med følgende spørgsmål: • Hvilke drivkræfter og barrierer kan lokaliseres i forbindelse med vejledning af lærerkollegaer på skolen? • Hvorledes skal vejlederfunktionen udvikles på skolen? • Hvorledes skal vejlederrollen udvikles på skolen? Det mediepædagogiske felt håndteres naturligvis på forskellige måder på de enkelte skoler, og der arbejdes med kollegavejledning på mange måder. Alligevel kan spores nogle generelle tendenser, som i et lokalt udviklingsperspektiv kan få stor betydning. I den forbindelse mener vi at kunne udpege følgende udviklingsområder: • Det er en udbredt projekterfaring, at der først og fremmest skal udvikles en vejlederkultur, som forstår ”vejledning” på linje med ”undervisning” – og læring. Der mangler en fælles begrebsbrug i den forbindelse.

Liv i Skolen 2 • 2009

Ole Christensen er cand.mag og lektor ved University College Capitol

”D

Liv i Skolen 2 • 2009

er skal udvikles en struktureret form for vejledning, hvor såvel lærerkollegaer som vejledere har tid til vejledningen.”

• Kollegavejledning skal tidsfastsættes og der skal udvikles en struktureret form for vejledning, hvor såvel lærerkollegaer som vejledere har tid til vejledningen. Struktur og tid er nøgleord i forbindelse med udvikling af en kollegavejlederkultur. Vejledningen skal struktureres og formaliseres, og der skal være tid til at vejlede. Tid til vejledning er lige så vigtig som tid til undervisning; lærernes forberedelsestid dækker ikke dette nye område. • Der skal eksperimenteres med lærerkurser og lærerworkshops, der kan understøtte denne udvikling. • Mediecenterteamet skal være opsøgende i relation til skolens fagteams, og medieplanerne samt aktivitetsplanerne skal på dagsordenen i den forbindelse. Det er en god måde at få medier og fag udviklet med et nyt, fælles didaktisk sigte. • Den mediefaglige vejledning skal udvikles i dialog med skolens faglige vejledere (f.eks. læsevejledere og matematikvejledere). Dermed sikres det, at det mediefaglige og fagfaglige felt bedre kan integreres. Det mediepædagogiske felt er at betragte som en tværgående dimension, der skal integreres med forskellige fag og forskellige fagforståelser. • Kollegavejlederen skal tilegne sig voksenpædagogiske kompetencer og kende til forskellige former for voksenvejledning. Der er grundlæggende forskel på at undervise og vejlede børn – og så voksne lærerkollegaer. • De fleste lærere i skolen i dag mangler tekniske og håndværksmæssige færdigheder i selv at arbejde om og med medier i skolen, og mange lærere har ikke tillid til det tekniske udstyr. Teknik og udstyr skal gøres mere funktionelt og skal virke i hverdagen. Adgang, tilgængelighed og enkelhed er nøgleord i den forbindelse. Dette stiller helt

særlige krav til vejlederfunktionen og vejlederrollen. • Under alle omstændigheder er det vigtigt, at skolens ledelse understøtter kollegavejledningen med tid og ressourcer. Udviklingen af det mediepædagogiske vejledningsfelt kræver en særlig opbakning fra skolens ledelse, hvis det skal udvikles som en integreret dimension i relation til alle skolens fag og gennem hele skoleforløbet. Kollegavejledning er en måde at lære på og dele viden på, der stiller nye krav til skolen som organisation og til de forskellige medarbejdergrupper. Mediecenterteamet skal have en mere central rolle i forbindelse med skoleudviklingen generelt. Herunder mulighed for i højere grad at benytte årgangs/afdelingsmøder til videndeling. Udvikling af vejlederrollen Fokuseringen på læringscentrets formidlingsog vejlederopgaver medfører ændrede roller for teamet. Den professionelle tilgang fra læringscentrets side er indgangen til vejledningen. Mediecentret oplever lærernes materialevalg og elevernes arbejdsgange; derudfra opbygges kendskabet til undervisningen – og mulighederne for differentiering. Mediecentret har reelt stor føling med kvaliteten i undervisningen – langt større end den, ledelsen har! Læringscentermedarbejderens rolle som formidler og vejleder over for elever og lærere indebærer en tolkning af, hvordan informationer bedst omsættes til viden hos elever og lærerkollegaer. Når lærerne skal rådgives, medfører det en indirekte læringsproces, som lærerne skal bevidstgøres omkring. Mulighederne i materialer – og ofte også supplerende eller kompenserende materialer - sammenholdt med lærerens didak-

”M

ediecenterteamet skal være opsøgende i relation til skolens fagteam.”

giver muligheder for større kapacitet og højere hastigheder. Der har i flere år været særligt fokus på it som kompenserende og understøttende læringsmiddel. Læsesvage elever har stor glæde af oplæsningsprogrammet CD-ord, som indgår i skolernes programpakke, og det udgør også en vigtig del af den tidlige læseindsats. Eleven arbejder med bog og bærbar computer, som læser teksten op – ord for ord.

Den ligeværdige drøftelse af muligheder i materialerne kan kvalificere anvendelsen, så eleverne ikke kun får én måde at arbejde på. Mulighederne for at differentiere øges, når kendskabet til materialerne er størst muligt. Derfor er samarbejdet mellem læringscentermedarbejderne vigtigt for lærerne, så flest mulige aspekter for kvalitativ god undervisning medinddrages på et kvalificeret fagligt grundlag. Digitale læringsressourcer – og den kommunale satsning På Frederiksberg arbejdes i stigende grad med bærbare computere, bl.a. for at udnytte skolens lokaler mest muligt. Derfor er det trådløse netværk blevet udskiftet med helt nyt udstyr, der

Ligeledes er der fokus på, hvordan de interaktive tavler kan understøtte læringen. Der har været støtte til skolernes investering i tavler, således at udviklingen på dette område er kommet godt i gang – også med kurser til lærerne. Mediecentret har spillet en vigtig rolle som superbruger og innovator på skolerne. Selv om lærerne har fået både et 2 timers ”teknik”-kursus og et 6 timers fagdidaktisk kursus, har det været vigtigt, at der er nogen med kendskab til både teknikken og de pædagogiske muligheder i de interaktive tavler. Der er i øjeblikket et pilotprojekt i gang, som forsøger at afdække, hvordan undervisningen og læringen kan optimeres med brugen af disse tavler. Det følges op af et egentlig projekt, hvor der også vil være forskning tilknyttet. Ny arbejdstid – kurser Den nye arbejdstidsaftale gør det mere fleksibelt for mediecentrene at tilbyde mindre kurser

Liv i Skolen 2 • 2009

tiske overvejelser giver gode muligheder for professionel drøftelse af undervisning og læring. Derfor er sparring det begreb, der bedst dækker den proces, hvor læringscentermedarbejderen kender materialerne og målene, og hvor lærerne kender eleverne og målene (og sin egen tilgang til stoffet).

Frederiksberg har taget initiativ til en landsdækkende materialebase med digitaliserede tekster – især elevernes taskebøger. Databasen ligger i en lukket Skolekom-konference, og kun de læsesvage elever har adgang til teksterne. Lærere kan få adgang til det tilknyttede debatforum ved at maile til bjarne.thostrup@skolekom.dk.

”L

ærere mangler tekniske og håndværksmæssige færdigheder i selv at arbejde om og med medier i skolen.”

til understøttelse af fx mediehandleplanen. Det vil også være muligt at etablere studiekredse med en mediecentermedarbejder som innovator, således at skolens indsatsområder vil kunne implementeres gennem det daglige arbejde i teamene. Der arbejdes med en kursusmodel, hvor mediecentermedarbejder får input af kommunens konsulenter og eksterne kursusholdere. Derefter afholder mediecentret lokale kurser for skolens lærere. De første kurser er planlagt, og der er mulighed for at følge op med flere.

Liv i Skolen 2 • 2009

Nye Fælles Mål – nye udfordringer Det er et af kommunens indsatsområder at få implementeret Nye Fælles Mål så hurtigt som muligt. På den årlige temadag vil der være et indlæg om dette, og der vil blive fulgt op på et internat for mediecentermedarbejdere og skoleledere. Her vil der blive muligheder for at udarbejde lokale udmøntninger af den reviderede visions- og handleplan. Kollegavejledningsforløbet vil understøtte denne indsats, idet kurset fortsættes i de næste 2 skoleår.

Henvisninger Christensen, Ole og Flemming Lund (red.) (2005): Kollegavejledning i skolen – fortællinger om og med lærere, medievejledere og skoleledere. Brøndby kommune. Christensen, Ole (2008): Det brede mediebegreb i en pædagogisk praksis. (EMU) http://design.emu.dk/artikler/0828-mediebegreb.html Drotner, K. (2006): Fra skolebog til læringsressource. Syddansk Universitet. http://www.sdu.dk/~/media/Files/Om_SDU/ Centre/Dream/publikationer/drotner_definition%20pdf.ashx Hjarvad, S. (2008): En verden af medier – medialiseringen af politik, sprog, religion og leg. Forlaget Samfundslitteratur. Thostrup, Bjarne (2008): Læring og sparring. Skolebiblioteket 6, 2008. http://www.emu.dk/gsk/skolebib/blad/arkiv/2008/08_06/index.html

Vejledningen skal ind i undervisningen Af Trine Hinchely Harck, vejlederkonsulent

Fra skolevejleder til UU-vejleder Med vejledningsreformen, hvis mål var at professionalisere vejledningen, er der i højere grad end tidligere sket en udspaltning af vejledningen. Vejledningen bliver på mange skoler overladt til

UU- vejlederne og indgår i mindre grad i undervisningen og det, der i øvrigt foregår i skolen. På mange skoler er undervisningen i Uddannelses – erhvervs – og arbejdsmarkedsorientering (UEA) et forsømt område, ligesom UEA- dimensionen eller vejledningsdimensionen sjældent er nærværende i undervisningen. Vejledning kommer primært til at dreje sig om aktiviteter, UU-vejlederen sætter i værk (f.eks. kollektiv information om uddannelse, introduktionskurser og brobygning), samt de samtaler UU- vejlederen har med unge i udskolingen, og vejledningen er ofte snævert knyttet til de unges valg af ungdomsuddannelse efter 9./10. klasse.

Liv i Skolen 2 • 2009

Frem til 2004, hvor vejledningsreformen trådte i kraft, var vejlederne i folkeskolen ansat på skolerne. Skolevejlederne var lærere, der havde en særlig ressourcelærerfunktion. I dag er vejlederne ansat i Ungdommens Uddannelsesvejledningscentre (UU-centre), hvor de fleste efterhånden er fuldtidsansatte. Oftest betjener hver vejleder flere skoler, og mange UU -vejledere har i dag en anden faglig baggrund end en læreruddannelse.

”V

ejledningen bliver overladt til UU- vejlederne og indgår i mindre grad i undervisningen og det, der i øvrigt foregår i skolen.”

Trine Hinchely Harck er master i vejledning og arbejder som selvstændig konsulent. Hun underviser på Diplomuddannelsens i Uddannelses – og erhvervsvejledning og arbejder i Videncenter for Uddannelses- og erhvervsvejledning VUE.

Der er tale om en forskydning af vejledningen, så den i stadig større omfang individualiseres og retter sig mod den enkelte elev frem for mod undervisningen og det didaktiske felt. Et spørgsmål er, om ikke der er grund til i højere grad at få øje på og fokusere på vejledningsdimensionen i skolens undervisning for at ruste unge så godt som muligt til livet efter skolen – herunder uddannelsesog arbejdslivet.

Liv i Skolen 2 • 2009

Hvis det skal lade sig gøre, må lærerne og UU vejlederne indgå i et reelt samarbejde, hvor de indgår og bidrager på lige fod med hver deres faglige kompetencer.

Karriereudvikling - og valg er læreprocesser Der er meget på spil for unge i overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse. At vælge uddannelse er en meget mere kompleks proces end den, der kommer til udtryk i den funktionalistiske forståelse af uddannelse og vejledning, som den politiske diskurs bygger på (Hutters 2007). Her antager man, at unge træffer rationelle valg på baggrund af samfundets informationer om tilgængelige alternativer. Denne forståelse præger meget vejledning. I et hurtigt foranderligt samfund som det, vi lever i, slår den funktionalistiske forståelse dog ikke til længere. I dag er der ikke tale om, at vi træffer ét langsigtet velinformeret valg, valgene ikke er definitive, men tilbagevendende, og vi må snarere forstå dem som ”valg under tilblivelse”(Hutters 2007). Derfor står vejledningen i skolen over for nye og anderledes udfordringer.

Hvor vejledningsopgaven tidligere var løst ved, at unge fik truffet et uddannelses/-erhvervsvalg, går opgaven i dag ud på, at unge udvikler karrierekompetencer gennem hele skoleforløbet. Vejledning er en kontinuerlig læreproces. ”Det handler ikke om at træffe det rigtige erhvervsvalg. Det handler om at udruste folk med kompetencer (færdigheder, viden og holdninger) til på kvalificeret vis at træffe de myriader af valg, som voksne står over for i alle aspekter af deres tilværelse, hele livet.” (Phillip S. Jarvis 2005) En væsentlig del af det, unge skal lære, er at kunne håndtere det usikre og omskiftelige og uoverskueligheden, der præger overgangen til voksenlivet (Vaughan 2007). I det moderne samfund, vi lever i, må unge konstruere deres egen livsbane og skabe deres egen fortælling om sig selv (Giddens 1996). Hver enkelt ung må skabe en indre sammenhæng og kontinuitet, en sammenhængende forståelse af, hvem hun er, og hvordan hun vil leve sit liv. At vælge uddannelse og fremtid er derfor nært knyttet til denne identitetsdannelsesproces, som er et uomgængeligt vilkår for unge i dag. Der er tale om en individualisering med en iboende dobbelthed. På den ene side kan den give en oplevelse af grænseløse muligheder for at forme sit eget liv, og på den anden side har den som konsekvens, at ”den enkelte på en gennemgribende og uafviselig måde oplever alene at have ansvaret for sig selv, sine handlinger,

”V

ejledningen individualiseres og retter sig mod den enkelte elev frem for mod undervisningen og det didaktiske felt.”

Skolen – et særligt læringsrum for karrierekonstruktion I skolen skal unge lære at konstruere karriere, hvor karriere betegner ”det hele liv”, og unge skal støttes i at konstruere - for dem – meningsfulde og ”realistiske” karriereveje. Karrierekonstruktion1, som foregår kontinuerligt, er en personlig proces, der foregår i et stadigt samspil med omverdenen. Den sociale kontekst og de sociale relationer har betydning for, hvordan mening forhandles. Unge gør sig erfaringer på alle de arenaer, de færdes på, og i alle de relationer, de indgår i. Disse oplevelser og erfaringer kædes sammen til en sammenhængende subjektiv livshistorie (Højdal og Poulsen 2007). Unge gør sig erfaringer, der har betydning for deres karrierekonstruktion i og uden for skolen og i formelle som uformelle læringsrum. Unges karrierekonstruktion formes af erfaringer fra undervisningen i skolen, det unge arbejder med i fagene og ikke mindst i tværfaglige og projektorienterede sammenhænge. Også oplevelser, der knytter sig til det at gå i skole, er erfaringer, der indgår i og præger unges karrierekonstruktioner. Derfor er det væsentligt at skolen i undervisningen tematiserer det, unge skal lære for at kunne navigere i forhold til livet efter skolen og gør det til indhold i undervisningen. Det kan bl.a. gøres ved at bryde den isolation, som skolen er i, og etablere kontakter og aktiviteter i undervisningen, der forbinder skolen med om1

Mark Savickas står bag denne teori om karrierekonstruktion. Den er omtalt i Højdal og Poulsen (2007)

verdenen – herunder arbejdslivet (Illeris 2006). I nogle kommuner er man ved at etablere/ reetablere sådanne tætte samarbejdsrelationer mellem skole og institutioner/ virksomheder i lokalsamfundet bl.a. i Nord - og Syddjurs, i Herning og Ikast - Brande. Skolen som medierende instans Unge har brug for støtte til at kunne konstruere (nye) fortolkninger af sig selv og omverdenen for at kunne konstruere (nye) karriereveje og fremtidsforestillinger. Netop skolen har mulighed for at udgøre et særligt læringsrum i unges karrierevalgsproces. Ved at udgøre et undersøgende og kommunikerende rum i forhold til det, unge lærer i de mange forskellige læringsrum, de færdes i, kan skolen være ”en medierende instans”. Konkrete og ofte ureflekterede oplevelser og erfaringer kan kædes sammen til begreber og dybere forståelser gennem en kollektiv bearbejdelse af individuelle oplevelser. ”Her (i skolen) kan eleverne konstruere sig selv, kvalificere sine forudsætninger for refleksion og selvrefleksion og hermed skærpe sine forudsætninger for at træffe valg.” (Kirsten Krogh-Jespersen 1999) Så den føromtalte individualisering, som er et uomgængeligt vilkår, kan modsvares af fællesskabsoplevelser, fælles bearbejdelse i grupper, på hold eller i klasser og være med til at udvide unges forståelse af egne problemer som en del af fælles samfundsmæssige problemstillinger. Vejledning af unge i skolen kan derfor ikke isoleres til særlige (individuelle) ”vejledningsrum”, men må også ses som en integreret del af undervisningen i skolen – en dimension i skolen. Karriereudviklings- og – valgprocesser er kontinuerlige læreprocesser, og undervisningen i sko-

Liv i Skolen 2 • 2009

og hvad de fører med sig” (Illeris 2009 s.39). For mange unge er det at skulle træffe valg, der angår fremtiden, derfor en uhyre kompliceret og krævende proces med store omkostninger.

”P

olitikere antager, at unge træffer rationelle valg på baggrund af samfundets informationer om tilgængelige alternativer.”

len og vejledning bliver på den måde hinandens betingelse og forudsætning. Brikker i vejledningsprocessen I vejledningsprocessen i skolen kan indgå forskellige vejlednings- og undervisningsaktiviteter, som på hver sin vis kan bidrage i unges karrierekonstruktionsproces. ”Faget” UEA fra 1.- 9. klasse2 skal danne grundlag for og ses i sammenhæng med den enkelte elevs uddannelsesplanlægning og skal kvalificere de vejledningssamtaler, som UU- vejlederne gennemfører. UEA er skolens opgave og ansvar, og UU- centrene skal bistå skolerne i deres arbejde med UEA3.

Liv i Skolen 2 • 2009

Der er obligatoriske introduktionskurser fra 8. klasse, brobygning i 9. og 10. klasse, mentorordninger i 9. klasse, kollektive arrangementer, åbent hus dage og informationsmøder. Efter 7. klasse er der mulighed for at tilrettelægge særlige undervisningsog vejledningsforløb – for eksempel efter § 9 stk. 4 i folkeskoleloven. Karrierevalg kræver kompetencer, der udvikles i sammenhænge, der er præget af virkelighedens 2

Jeg vælger at benævne UEA et ”fag”, da UEA har eget formål, trin – og slutmål m.m. Jeg gør det for at understrege, at UEA – som andre fag i skolen - må forholde sig pædagogisk didaktisk og dermed bevidst til unges læreprocesser. Se formål, slutmål og trinmål for UEA på www.faellesmaal.uvm.dk

kompleksitet og disse aktiviteter, der ofte foregår uden for skolen rummer store potentialer i forhold til at kvalificere unges valgprocesser4. Ofte kommer de dog til at fremstå som enkeltstående og usammenhængende, fordi der ikke bliver skabt kontinuitet og sammenhæng imellem dem. Mange unge kommer til at stå alene med den opgave, det er at forbinde og omsætte de oplevelser og erfaringer, de får undervejs til noget, der giver mening og har betydning for deres videre skolegang og fremtidsvalg. En væsentlig udfordring er derfor at få bragt disse oplevelser og erfaringer ind i undervisningen igen. Undervisning og vejledning i skolen – hinandens betingelse og forudsætning Vejledning rummer et dobbelt perspektiv - et ”ud af skolen perspektiv”, der handler om at støtte unge i at få øje på, hvordan de kan bruge det, de lærer i skolen uden for skolen og på mulige fremtider efter skolen. Men vejledning rummer også et ”ind i skolen perspektiv”, der handler om, at unge med afsæt i de oplevelser og erfaringer, de gør sig uden for skolen - eksempelvis gennem praktikker eller § 9 stk. 4 - forløb, får øje på, hvad de har brug for at lære og udvikle, og hvad det er nødvendigt at blive dygtig til. UU-center og skole i samarbejde om udskolingen Ansvaret for og opgaven med at løse de enkelte vejledningsaktiviteter er placeret i henholdsvis skole eller UU - center. Fælles for opgaverne er dog, at de i virkeligheden må løses i et nært samarbejde og arbejdsfællesskab mellem UU- vejledere og lærere, hvis de for alvor skal have betydning for unge og deres karrierevalgsprocesser. Med de seneste politiske udspil på skole – og vejledningsfeltet omkring ”tidlig indsats” og ”samordning af elevplan, uddannelsesbog – og 4

Læs mere i Inspirationsheftet: § 9 stk.4 i folkeskoleloven en mulighed i unges individuelle karrierevalgsproces. VUE 2008

”A

t vælge uddannelse og fremtid er nært knyttet til de unges identitetsdannelsesproces.”

Tanken bag samordningen af elevplan og uddannelsesbog – og plan er, at vejledningen, som skal give den enkelte elev kompetencer til at udarbejde en plan for videre uddannelse, skal bygge på løbende evaluering af undervisningen. Med ”tidlig indsats” fra 6. klasse er fokus rettet mod de elever, der er i risiko for ikke at påbegynde eller gennemføre en ungdomsuddannelse. ”Ungdommens Uddannelsesvejledning er ansvarlig for, at der iværksættes en tidlig indsats over for grupper med særlige behov for vejledning. Den indsats, der iværksættes, vedrører afklarende forløb væk fra skolen, tilknytning af en mentor eller andre initiativer, herunder initiativer hjemlet i anden lov end vejledningsloven, f.eks. i lov om social service. Indsatsen, der kan begynde fra 6. klassetrin, tilrettelægges i samarbejde med eleven, forældrene og elevens skole. Desuden inddrages andre relevante parter.”5 Initiativerne afspejler et kæmpe behov for en fokuseret og differentieret undervisningsog vejledningsindsats i forhold til nogle unge, hvis de skal kunne klare sig i uddannelsesog arbejdslivet. Intentionerne bag disse initiativer er gode, men faren er, at samarbejdet og samordningen alene løses på teknisk vis. Samarbejdet er mere formelt end reelt Vejledningen i udskolingen er en fælles opgave og kan kun løses i fællesskab. I virkelighedens verden ser det dog mange steder ud til, at samarbejdet er af mere formel end reel karakter. UU-centrene har lavet ydelses – eller samar5

Fra bemærkningerne til Lovforslaget ”Lov om ændring af lov om folkeskolen og lov om vejledning om uddannelse og erhverv. (Samordning af elevplan, uddannelsesbog og uddannelsesplan samt ændring af procedure for henvisning til specialundervisning i enkelte fag)” 2008

bejdsaftaler med skolerne, hvor henholdsvis UU- centrenes og skolernes opgaver er detaljeret beskrevet. I nogle (velstående) kommuner er det desuden muligt med særlige tilkøb fra UUcentrene. Det er dog langt fra tilstrækkeligt med et formelt samarbejde med regler og aftaler om, hvem der gør hvad, skrevet ind i love og bekendtgørelser og i ydelseskataloger og samarbejdsaftaler. Det er heller ikke tilstrækkeligt alene at løse samarbejdet på teknisk vis for eksempel gennem særlige computerprogrammer. Vejledningen i grundskolen må nødvendigvis basere sig på et reelt samarbejde, hvor vejledere og lærere går sammen om opgaven med udgangspunkt i hver deres profession. For at kunne samarbejde er det nødvendigt at arbejde frem imod en fælles forståelse af opgaven – et fælles sprog. Lige nu ser det ud til, at UU - centre og skole mange steder opererer ud fra hver deres logik og forståelse af vejledningsprocessen og af hinanden. På vej mod en samarbejdsdidaktik Der er brug for at udvikle lokale samarbejdsdidaktikker i vejledningen. UU- vejlederne og lærerne må derfor byde hinanden op til dans og gå i dialog med hinanden om opgaven i udskolingen af de unge, og hvordan de løser vejledningsopgaven i et samarbejde. Måske er der behov for en ressourcelærer i karrierevalg på skolerne, så skolerne får blik for og fokus på vejledningen af unge som en naturlig og selvfølgelig dimension i undervisningen og andre aktiviteter, der foregår i skolen. Måske kan en ny fælles forståelse af unges karrierevalg og de processer, der ligger til grund

Liv i Skolen 2 • 2009

plan” er der yderligere behov for at styrke, intensivere og udvikle et reelt samarbejde mellem UU- centre og grundskole.

”V

ejledningen i udskolingen er en fælles opgave og kan kun løses i fællesskab.”

herfor endda bidrage til udviklingen af undervisningen og vejledningen i udskolingen – ikke mindst til gavn for de mange unge, der mistrives i en stadig mere og mere boglig og fagorienteret skole.

Liv i Skolen 2 • 2009

Litteratur Giddens A (1996): Modernitet og selvidentitet. Hans Reitzel, København Hutters, Camilla (2007): Al den snak om unges uddannelsesvalg. I Via Vejledning 11/ 2007 www.ug.dk Højdal Lisbeth og Poulsen Lene (2007): Karrierevalg. Teorier om valg og valgprocesser. Studie og Erhverv, Fredensborg Illeris, Knud& Katznelson, Noemi & Nielsen, Jens Christian & Simonsen, Birgitte & Sørensen, Niels Ulrik (2009): Ungdomsliv. Samfundslitteratur

Illeris, Knud (2006): Organisering af læreprocesser. I Lund & Rasmussen: Almen didaktik. Kvan Jarvis, Phillip S. (2005): Fra erhvervsvalg til karriereudvikling. I Via Vejledning 2/ 2005 www. ug.dk Krogh- Jespersen Kirsten (1999): Konstruktivisme og undervisning. I Undervisning og læring. Kvan54/1999, Århus Vaughan, Karen (2007): Down under: Careers education in New Zealand. I Via Vejledning 13/2007. www.ug.dk § 9 stk. 4 i folkeskoleloven en mulighed i unges individuelle karrierevalgsproces – læringsperspektiver, planlægning og evaluering. VUE 2008. www.vejledning.net

Intern konsultation

– konsulent i mellemkollegiale relationer i skolen Af Ole Løw, lektor ”Vær nyttig, ikke hjælpsom” (Gianfranco Cecchin1)

Min oversættelse efter Gianfranco Cecchin: The Cybernetics of Prejudices in the Practice of Psychotherapy. Karnac Books, London: 1994, p. 38.

gen af konsultative metoder og forholdemåder2 i skolen. Der har i den samme tidsperiode kunnet registreres brydninger i forståelsen af den professionelle hjælperrelation i alle institutionelle kontekster. Den komplementære relation mellem hjælpsøgende og hjælper kan siges at være blevet udspændt mellem anvisende (monologiske) og autoritative forholdemåder og samarbejdende (dialogiske) og faciliterende forholdemåder.

Artiklen er en forkortet og let bearbejdet version af min artikel: Intern konsultation – konsulent i mellemkollegiale relation. Løw, Ole: 2004. Se denne artikel eller på netversionen (www.Loew.dk ) for mere opfattende litteraturhenvisninger!

Liv i Skolen 2 • 2009

Der er gennem de seneste ti-femten år sket en bevægelse i de professionelle hjælpe- eller interventionsformer som ses i skolen. Jeg tænker her særligt på kollegiale vejlederfunktioner som læsevejledere, naturfagsvejledere, matematikvejledere og AKT (Adfærd,Kontakt,Trivsel)-medarbejdere. Disse interventionsformer vil i det følgende under et blive anskuet som konsultative processer. Artiklen kommer følgelig til at handle om konsultation som professionel arbejdsrelation mellem kollegaer, altså om at være intern konsulent. Jeg ønsker på den måde at bidrage til afklaringen og udviklin-

”A

t skulle varetage en position som konsulent på en skole, hvor man også er lærer, har nogle åbenlyse muligheder og begrænsninger.”

Ole Løw er autoriseret psykolog og specialist & supervisor i pædagogisk psykologi samt forfatter. Han er lektor ved VIA University College – Læreruddannelsen i Århus.

Mange støttecenterlærere og AKT-medarbejdere har sikkert erfaringer med de dilemmaer, som kan være forbundne med at varetage konsulentrollen i et system, som man selv arbejder indenfor. De har måske iblandt fundet positionen som konsulent vel udfordrende. Når støttecenterlæreren, læsevejlederen med flere er intern konsulent (han) for en kollega (hun), bruger han sine særlige kompetencer til at hjælpe hende med at håndtere udfordringer i forhold til en eller flere elever. Konsultation er med andre ord en indirekte arbejdsform, idet konsulenten oftest ikke har direkte kontakt med eleven eller klassen som konsulent. Det at skulle varetage en position som konsulent på en skole, hvor man også er lærer, har nogle åbenlyse muligheder og begrænsninger, hvilket jeg vil vende tilbage til i det følgende. Det vil nok i høj grad afhænge af sammenhængen, om det er mulighederne eller begrænsningerne, som er i forgrunden.

Liv i Skolen 2 • 2009

Men for at gå ind i en sådan afvejning vil det være nyttigt med en præcisering af begrebet konsultation.

1. Begrebet konsultation og intern konsultation Konsultation har fælles træk både med supervision og inter-vision (kollegial supervision). Konsultation vil jeg definere som et forhold mellem konsulent og konsultant (”consultee”), hvor sidstnævnte søger hjælp til at løse en arbejdsrelateret problemstilling. Det er en hjælpeproces baseret på en kontrakt eller aftale, og som forlø-

ber gennem flere områder eller faser. Konsulenten har som regel en anden faglig baggrund eller et speciale indenfor det samme eller beslægtede fagområde, som det er tilfældet i nærværende sammenhæng. Konsultation er, som allerede fremhævet, hovedsageligt en indirekte metode i lighed med super- og intervision. Den direkte interventionsform vil ikke blive behandlet her3. Konsulenten forholder sig som udgangspunkt til konsultantens oplevelser af vanskeligheder i relation til et barn, en klasse, et forældrepar. Konsulenten kommer typisk udefra, men brug af konsultative metoder mellem kollegaer synes at vinde frem i flere organisationer i disse år. Konsulenten har som hovedregel ikke nogen kontrolfunktion eller noget formelt ansvar overfor konsultantens opgaver i lighed med intervision, men til forskel fra supervision. Den interne konsulent kan anskues som en supervisor, der indtager en konsulentposition og altså ikke har nogen kontrollerende eller dikterende opgave. Derimod har konsulenten et ansvar for konsultationsprocessen. Netop for at foregribe afhængighedsforhold og uklare ansvars- og magtforhold tillægger jeg kontraktforholdet mellem deltagerne stor betydning i konsultation. Kontraktforhandlingen kan resultere i relationsdefineringer, der strækker sig fra fagkonsulenten, der kender svaret og kan anvise vejen i lighed med supervisor, til proceskonsulenten, som stiller spørgsmål og 3

Konsulenten kan også vælge at kombinere den direkte og indirekte arbejdsform, hvilket kan siges at være tilfældet, hvis han for eksempel inddrager klasserumsobservationer i forhold til sit arbejde med konsultantens dilemma.

”D

en vigtigste forskel mellem konsultation og undervisning er spørgsmålet om, hvem der bestemmer, hvad vi er sammen om – det fælles tredje.”

hjælper konsultanten med at finde sin vej i lighed med intervision. Den vigtigste principielle forskel mellem konsultation og undervisning – forstået som formidling – kan siges at være spørgsmålet om, hvem der bestemmer, hvad vi er sammen om – det fælles tredje. Det er ikke usædvanligt, at konsultationsrelationen har elementer af undervisning, men det er konsultantens ønsker og dilemmaer, der danner udgangspunkt. Yderpunkterne i relationsdefineringen kan således illustreres med et kontinuum mellem henholdsvis vejvisning og vejsøgning. Det er en sådan udspændthed mellem to poler, som jeg indledningsvis kaldte en henholdsvis autoritativ og faciliterende forholdemåde.

Udpeget af ledelsen Allerede i opstarten, som ofte kaldes kontraktfasen, ses forskellen mellem den eksterne og interne konsulent tydeligt. Den først nævnte er typisk tilkaldt udefra for at bidrage med hans særlige kompetencer i forhold til den rejste arbejdsmæssige problemstilling. Den interne konsulent er måske nok kendt som sådan, men også og måske først og fremmest som kollega. Han bliver af ledelsen eller af en kollega bedt om at påtage sig en konsulentopgave på ”egen” arbejdsplads. Jeg ser det som en afgørende forudsætning for at interne konsulentopgaver kan lykkes, at der tilvejebringes kontraktforhold på tre niveauer: • Grundkontrakten, som netop indholdsdefinerer positionen som intern konsulent • Det indebærer ledelsens anerkendelse af

Det ligger i min definition af konsultationsrelationen, at den er frivillig, idet jo konsultanten søger eller beder om hjælp. Jeg skal i det følgende nærmere præcisere den komplementære relation mellem konsulent og konsultant. Intern konsultation kan sammenfattende beskrives som en relationel proces, hvor både konsultant og konsulent er bidragydere, og hvor konsulenten forholder sig undersøgende og ”fordomsfri”, hvilket defineres af Jerome Bruner som ”en parathed til at opfatte viden og værdier fra en mangfoldighed af perspektiver uden tab af sin forpligtethed på egne værdier”.4 2. Konsultationsrelationen – position og rolleudøvelse Relationen mellem konsulent og konsultant kan beskrives som komplementær. Den komplementære relation fremstår strukturelt som præget af ulighed. Positionerne som konsulent og konsultant forudsætter altså 4

Min oversættelse efter Jerome Bruner: Acts of Meaning, Harvard University Press:1990, side 30. Dansk udgave: Mening i handling, Klim: 1999, side 41-42.

Liv i Skolen 2 • 2009

Jeg lægger i de følgende afsnit op til at se relationen mellem den interne konsulent og konsultanten som et samarbejde med henblik på etablering af en sam-skabende samtale.

funktionen som konsulent og afgrænsning i forhold til hans andre opgaver i systemet samt afklaring af ansvarsforhold. • Rammekontrakten, som kan defineres som en aftale mellem de konkrete deltagere – konsulent og konsultant(er). Der skal for eksempel aftales mål, midler og tidsramme for konsultationsrelationen samt om evaluering af forløbet - hvordan og hvornår det skal ske. Det er sådanne specificeringer af hensigten med relationen og af parternes gensidige rettigheder og forpligtigelser, som er særligt vigtige, når konsulenten selv er en del af systemet. • Proceskontrakten, som kan ses som et redskab i konsulentens løbende regulering af selve processen mellem deltagerne.

”R

ammekontrakten specificerer hensigten med relationen og parternes gensidige rettigheder og forpligtigelser, som er særligt vigtige, når konsulenten selv er en del af systemet.”

gensidigt hinanden. Selv om det er en relation som forudsætter en ekspertposition og en position som hjælpsøgende, er der ikke tale om et hierarkisk forhold, hvor den ene er overordnet, og den anden er underordnet. Men det, de er sammen om, er konsultantens problemer og ikke konsulentens eller dennes interesse i at opnå et bestemt resultat. Konsultations-relationen tilstræber i forhold til det processuelle aspekt ligeværdige procesformer. Konsultation kan altså karakteriseres som en samarbejdsorienteret forholdemåde præget af en ligeværdig rolleudøvelse inden for rammen af den komplementære relation.

Liv i Skolen 2 • 2009

Det fremføres ofte, at det er nemmere at indtage en sådan position og forvalte sådanne procesformer for en ekstern end en intern konsulent. Det forekommer måske lettere at anerkende den eksterne konsulents særlige kompetencer, end at anerkende en ny position som intern konsulent hos en kollega, hvis arbejdsområde og kompetencer man allerede mener at kende. Det kan selvfølgelig også vendes til en fordel for den interne konsulent, at han er kendt, og tillid allerede er etableret.

Fordel og begrænsning Den interne konsulents måske mest åbenlyse fortrin er hans nærhed og kendskab til systemets opgaver, resurser og begrænsninger. Men dette systemkendskab kan på den anden side også udgøre en begrænsning. Den interne konsulent kommer nemt til at se og forstå systemet på samme måde, som de øvrige gør. Hvis han deler konsultantens og de øvrige systems problemforståelse og måske fastlåste opfattelser, vil han som intern konsulent vanskeligt kunne bidrage med nye spørgsmål, perspektiver eller ideer. Han vil på den ene eller anden måde altid være en del af systemets hierarki og have et forhold til og meninger om, hvordan opgaverne

skal håndteres, hvilket kan gøre det vanskeligt fuldt og helt at have konsultantens ønsker som udgangspunkt for konsulentarbejdet. En intern konsulent med stor interesse i og stærke meninger om, hvad der skal gøres, ender i en talsmandsrelation i stedet for i en konsultationsrelation. En sådan konsulent vil have vanskeligt ved at se sit eget eventuelle bidrag i forhold til at opretholde problemerne. Den betydning, konsulenten tilskriver en given social situation, afhænger af det perspektiv, han ”vælger”. Der er selvsagt tale om valg, der er begrænset af de erfaringer og den viden, han har og af den kultur, han er en del af. Men opmærksomheden på at vi automatisk anlægger en ramme for vores iagttagelser, kan åbne vores øjne for, at den samme situation kan opfattes på forskellige måder. Når vi skal forstå en situation, må vi med andre ord både iagttage hændelsen og vores egen iagttagelse. Man kan sige, at situationen skabes i relationen mellem situationen og min iagttagelse af den. Både eksterne og interne konsulenter må forholde sig til, hvordan de selv påvirker og bliver påvirket af den kultur, de indgår i. De har begge deres ”blinde pletter”5, men på dette område er faldgruberne ofte størst for den interne konsulent. 5

”Blind plet” er kybernetikeren Heins von Foersters betegnelse for det forhold, at vi ikke kan iagttage vores egen iagttagelse.

”E

n intern konsulent med stor interesse i og stærke meninger om, hvad der skal gøres, ender i en talsmandsrelation i stedet for i en konsultationsrelation.”

Person og rolle Den interne konsulent må skabe sin fagpersonlige rolleudøvelse i interaktion med konsultanterne indenfor det spillerum, konteksten muliggør. Der argumenteres dog i den aktuelle pædagogiske debat også for, at læreren netop skal træde ud af rollen og blive sig selv, som det hedder. Med denne optik sættes brugen af rollebegrebet lig med ”den uautentiske lærer” og brug af personlighedsbegrebet siges at betegne ”den autentiske lærer”. Her ses rollebegrebet analogt med de roller, som skuespilleren spiller på scenen og ikke som et socialpsykologisk begreb, der refererer til typehandlinger og altså ikke kan tages af og på som en overfrakke. De typer af handlinger og situationer, som positionen som konsulent identificeres ved, udvikles og forhandles i den sociale praksis. Når du forhandler og efterfølgende indtager en position som

intern konsulent, får du samtidig et bestemt perspektiv på virkeligheden. Læreren kan selvfølgelig rolleforvalte sin position som intern konsulent forskelligt inden for de mere eller mindre fastlagte rammer. Det er i denne sammenhæng særlig vigtigt at fremhæve forskellen på person og rolle. Det er aldrig identiske størrelser, om end begreberne gensidigt forudsætter hinanden. Konsulenten kan udfordre konsultanten på hendes rolleudøvelse, uden at det fører til personlig belastning, og hun kan lære sig kompetencer, der i endnu højere grad sætter hende i stand til at varetage de opgaver, som rollen foreskriver. Men udfordres læreren på sin person, ser jeg det som overskridelse af hendes grænser. Det er med andre ord afgørende at kunne kende forskel på person og rolleudøvelse, hvis konsulenten skal kunne forholde sig reflek-

Proceskonsulent (facilitator) Diagnostiker (observerer & kategoriserer)

Kontrollør (tilser aftaler og uddeler ros)

Intern konsulent

Katalysator (energiskaber)

Samarbejdspartner (samskabelse) Underviser (formidler og anviser) Mægler (mellemmand)

Talsmand (for egne eller ledelsens ideer) Konsulentens rolleudøvelse eller fagpersonlige forholdemåder

Liv i Skolen 2 • 2009

Planlægger (finder praktiske veje)

Ekspert (giver råd og ved besked)

”D

et er afgørende at kunne kende forskel på person og rolleudøvelse.”

sivt til sin arbejdsrelaterede position og kunne mestre en socialt afstemt rolleudøvelse, der balancerer mellem involvering og distance. Valg mellem konsulentroller I udforskningen af og refleksionen over egen funktion må den interne konsulent stille sig selv en række spørgsmål, så som: Hvad er mine særlige kompetencer som intern konsulent? Hvad er mit mål med konsulentvirksomheden? Hvilke dele af min rolleudøvelse har jeg fået tildelt af andre, og hvilke har jeg selv skabt? Hvilke elementer af rolleudøvelsen er i overensstemmelse med hinanden, og hvilke synes svære at forene? Nedenstående såkaldte Marguerit-figur kan måske være nyttig i forhold til at skabe klarhed over forskellige rolleudøvelsesmuligheder. Den kan være udgangspunkt for selvevaluering af ens aktuelle konsulentvirksomhed. Hvad gør jeg mest af, og ønsker jeg det skal være sådan? Fremadrettet kunne man formulere og udfylde sætninger som: ”Hvis jeg som konsulent ønsker at være mere faciliterende og mindre talsmand, så må jeg……………….. ” Oversigten kan på organisationsniveau også bruges til at drøfte og eventuelt ændre grundeller rammekontrakten.

Liv i Skolen 2 • 2009

3. Kommunikative kompetencer - kongruens Jeg indledte denne artikel med et motto for konsulenter, nemlig: ”Vær nyttig, ikke hjælpsom”. Dette afsnit kan passende indledes med endnu et: ”Alt hvad du gør, er en intervention”, som Edgar Schein har formuleret det.

I mellemmenneskelige sammenhænge vil vi interagere, uanset om vi ønsker det eller ej. Man kan ikke udvise ikke-adfærd – det modsatte af adfærd findes ikke. Set i dette perspektiv har al adfærd kommunikativ betydning, hvilket indebærer, at uanset hvor meget man forsøger,

kan man ikke ikke-kommunikere. Selv når jeg ikke ønsker at kommunikere med nogen, kommunikerer jeg. Min tavshed giver den anden person et budskab om noget – måske afvisning. Den interne konsulent, der undlader at medvirke til at klargøre et konfliktfyldt tema i et lærerteam, kommunikerer måske, at han finder problemet uløseligt eller for ømtåleligt. Vi kommunikerer med andre ord på forskellige niveauer samtidigt. Der findes under- og overordnede budskaber, hvor nogle refererer til andre budskaber og dermed klassificerer dem. Man kan sige, at al kommunikation har såvel et budskab som et metabudskab dvs. et budskab om, hvordan budskabet kan opfattes. Et ”ja” er vel et ”ja”? Tja, hvis det verbale udtryk siges tøvende og ledsages af et tilsyneladende skuffet ansigtsudtryk, er budskabet noget dobbelt eller tvetydigt. Et ”ja” kan både kommunikeres kongruent, altså med understøttende budskaber eller inkongruent, som det er tilfældet i eksemplet, hvor budskaberne peger i forskellige retninger. Nonverbal metakommunikation Den samarbejdsorienterede konsulent er særlig opmærksom på kommunikationens forskellige niveauer, og på hvor let der kan opstå uoverensstemmelser mellem for eksempel verbal(digital) og nonverbal(analog) kommunikation eller indholds- og relationsbudskaber. Dette interpersonelle kongruensbegreb vil jeg kort uddybe i forhold til indholds-og relationskommunikationen. Når konsulent og konsultant taler sammen om sidst nævntes dilemma, vil de parallelt med indholdskommunikationen også udveksle kommentarer om deres indbyrdes forhold. Men denne relationskommunikation foregår nonverbalt – som indirekte metakommunikation. Denne samtidige relations-kommunikation vil ofte være befordrende for indholds-

”S

elv når jeg ikke ønsker at kommunikere med nogen, kommunikerer jeg.”

Det er konsulentens ansvar at tilstræbe kongruens mellem de forskellige samtidige budskaber i kommunikationen, altså at mestre et metaperspektiv på samarbejdsrelationen. 4. Proceskompetencer - progression Det er allerede fremgået, at konsultation er en proces, som forløber gennem et antal områder eller faser. Den måde, konsultationsprocessen opdeles i faser på, varierer i de forskellige fremstillinger, men progressionen i samtalen synes at være den samme. Lidt skematisk kan selve forløbet opdeles i følgende fire områder eller faser, som dog ikke skal forstås som klart afgrænsede fra hverandre i tid og indhold: afklarings- & kontraktfasen, kortlægnings- & undersøgelsesfasen, planlægnings- & håndteringsfasen og evaluerings- & afslutningsfasen. Jeg har allerede understreget vigtigheden af kontraktafklaring flere gange, så lad mig blot nævne et par kommunikative kompetencer i den første fase. Det er vigtigt at kunne håndtere situationer med modsatrettede behov og varierende grad af motivation hos deltagerne. Konsulenten må først og fremmest stille direkte spørgsmål om disse forhold. ”Jeg oplever, at vi har svært ved at

finde frem til en fremgangsmåde, som vi begge er tilpas med, kan du hjælpe mig med at finde ud af, hvad der går galt?” Man kan sige at konsulenten bliver ”model” for åbenhed og for at også konfliktfyldte temaer kan rejses. Hans procesansvar og den dermed forbundne procesautoritet må dog ikke forveksles med indholdsautoritet. Konsulenten skal selvfølgelig også kunne stille spørgsmål til afklaring af opgaven og formulering af en kontrakt. Det kunne være spørgsmål som: ”Hvad vil du gerne have hjælp til? Hvad ser du som problemet? Hvordan ser andre involverede situationen? Hvem er det her mest et problem for? Hvilke forandringer ønsker du eller andre? Hvad skulle der gerne være kommet ud af det, når jeg slutter? Hvad tror du dine kollegaer gerne vil have, der sker? Hvad ser du helst, jeg gør eller måske netop ikke gør?” I den følgende kortlægnings- og undersøgelsesfase skal der blandt andet foretages en problemafklaring og tages stilling til omfanget og karakteren af undersøgelsen. Skal kortlægningen alene ske gennem dialog med konsultanten eller vælger konsulenten for eksempel at interviewe andre involverede eller at foretage klasserumsobservationer? Emil har et problem Med mit fokus på kommunikative kompetencer vil problemafklaringen kunne tjene som et forhåbentligt illustrativt eksempel. En kollega til vores interne konsulent ønsker hjælp med en dreng, som hedder Emil og går i den 5. klasse, som hun er klasselærer for. Hun beskriver ham på følgende måde: ”Emil er en dreng, der ikke kan sidde stille på sin plads i timerne. Han forstyrrer dem foran ved til stadighed at tale til dem eller prikke dem i ryggen med en blyant. Han afbryder mig og

Liv i Skolen 2 • 2009

kommunikationen. Men risikoen for inkongruens er overhængende, hvis der i forvejen er problemer i den interpersonelle relation. Hvis den interne konsulent for eksempel indgår i en uklart defineret relation, vil relationskommunikation overskygge indholds-kommunikationen, og de vil måske ende op i en kamp om defineringen af relationen. I en sådan situation må konsulenten gøre relationen til samtalens indhold. Han må med andre ord metakommunikere direkte om deres indbyrdes relation og om nødvendigt genforhandle eller tydeliggøre grundeller proceskontrakten.

”A

l kommunikation har såvel et budskab som et metabudskab, dvs. et budskab om, hvordan budskabet kan opfattes.”

andre lærere og svarer igen med blandt andet påstande om, at timerne er ”jævnt kedelige” eller ligefrem ”dødssyge”. Han har et voldsomt temperament og er ofte i slagsmål med andre elever. Emil kan ikke koncentrere sig om de stillede opgaver og laver sjældent sit hjemmearbejde.” Klasselæreren beskriver sine problemer med Emil med henvisning til hans personlige egenskaber. Han karakteriseres som værende urolig, forstyrrende, voldsom og ukoncentreret. Læreren beskriver Emil, som hun ser ham, men hendes beskrivelse er ikke virksom i forhold til at gøre noget ved problemadfærden. Her kan den interne konsulent være nyttig ved blandt andet at invitere til at se problemet fra mange forskellige synsvinkler. Den anlagte fortolkning med henvisning til indre årsager, kan suppleres med mulige fortolkninger med henvisning henholdsvis til ydre årsager (forældre, voldsfilm, med mere), til hverdagsteori (opmærksomhedssøgende, med mere) og til relationer og kontekst – sammenhæng.

Liv i Skolen 2 • 2009

Konsulenten kan blandt andet gennem spørgsmål åbne for sådanne nye synsvinkler og fortolkninger. Han kan for eksempel stille spørgsmål i den hensigt at få klarlagt de relationer, Emil er en del af. Han spørger måske, ”Hvem er det Emil oftest snakker med i timerne? Hvordan reagerer de på hans henvendelser? Hvad tænker du (læreren)om Emil, når han ikke følger med i timerne? Hvad tror du, Emil tænker om dig?”

Jeg har i anden sammenhæng formuleret forskellige forholdemåder, der i forhold til en case som ovenstående tilbyder andre perspektiver og måske kan være befordrende i konsulentens arbejde med at facilitere nye forståelser og handlemuligheder. Det vil jeg kort anskuelig-

gøre i det følgende gennem inddragelse af en perspektivistisk forholdemåde6. De to resterende faser indeholder fra et kommunikationsperspektiv ikke afgørende nye kompetencer. Jeg vil derfor begrænse mig til at nævne et særligt aspekt af relevans for intern konsultation i forbindelse med evaluering og afslutning. Det kan være vanskeligt tydeligt at markere afslutningen af konsultationsrelationen, også selv om der er forhandlet kontrakt med tydelig tidsafgrænsning. Når partnerne mødes i det daglige, sker det nemt, at konsulentrelationen bare fader ud uden afsluttende evaluering og tydelig ophør af den særlige konsultationsrelation. Det er imidlertid den interne konsulents ansvar at sikre afslutningen og tydeliggøre, at en eventuelt senere fortsættelse eller genoptagelse af relationen alene kan sker efter forud indgået aftale. 5. Konsultative forholdemåder – perspektiv og anerkendelse Det er afgørende for konsultationens forløb, at det lykkes konsulenten at skabe en atmosfære baseret på gensidig respekt og nysgerrighed. Det forudsætter blandt andet, at den interne konsulenten undgår alliancer, betoner ressourcer og positive sammenhænge og forholder sig anerkendende. Det betyder i nærværende sammenhæng blandt andet, at konsulenten accepterer og forstår det, konsultanten præsenterer, som meningsfuldt og som resultat af en social praksis, hvor alle gør deres bedste ud fra deres perspektiv. Men lad os vende tilbage til ovenstående casehistorie om Emil. Lærerens tolkning har baggrund i de historier, hun livshistorisk har med sig. Den mening, hun tilskriver Emils handlinger, sker 6

Se for eksempel Løw, Ole (2006): Gensidig forbundethed i skolen – gensyn med professionelle relationelle og kommunikative kompetencer. In Relationer i skolen. Tom Richie (red.). Forlaget Billesø & Baltzer: 2006, side 91-113.

”K

onsulenten bliver ”model” for åbenhed, og for at også konfliktfyldte temaer kan rejses.”

Læreren kan med andre ord arbejde med, hvordan hun definerer konkrete sociale situationer. Konsulenten kan i processen med at formulere nye perspektiver stille spørgsmål som: • Hvad sker i problemsituationen – hvem gør hvad, hvornår gør de det, hvem er involveret? • Hvordan reagerer du sædvanligvis vis-ávis på problemadfærden, og hvad plejer at være resultatet? • Hvad er din(e) nuværende forklaring(er) på,

hvorfor Emil handler på denne måde? • Hvilke positive alternative forklaringer kunne der være på situationen? • Hvordan kunne du ud fra én af de positive forklaringer handle anderledes, end du hidtil har gjort? • Hvad ville du sige eller gøre med baggrund i den alternative forklaring, du (forsøgsvis) har valgt? Den samarbejdsorienterede konsultationsrelation har sam-skabelse af nye beskrivelser, forståelser og handlemuligheder som hovedformål. Deltagerne i konsultationsprocessen lærer, mens de deler og udforsker hinandens tanker og følelser. En sådan skabende eller genererende sam-tale er med andre ord ikke blot er en udveksling af to monologer. Den skabende samtale fordrer en samtalekontekst, hvor der billedligt talt er højt til loftet! 6. Henvisninger Løw, Ole (2004): Intern konsultation – konsulent i mellemkollegiale relation. In tidsskriftet PsykologiskPædagogisk Rådgivning, nr. 5-6, side 371384. Netversion: www.Loew.dk Løw, Ole (2009): Pædagogisk vejledning – facilitering af læring i pædagogiske kontekster. Akademisk forlag - under forberedelse. r

Liv i Skolen 2 • 2009

med baggrund i hendes erfaringstolkning, hendes professionelle begreber og antagelser samt de aktuelle relationer, hun indgår i. Der kunne med andre ord have været anlagt andre forståelsesrammer og fortalt andre historier. Dette kunne hjælpes på vej ved at opgive troen på en objektiv iagttagelse og gengivelse af den sociale verden. En sådan åbning mod andre fortolkninger kalder jeg en perspektivistisk forholdemåde. Læreren har med hendes position et professionelt ansvar for, hvilken forståelsesramme hun sætter om livet i klassen. Den måde, hun definerer situationer på, afspejler hendes perspektiv og er afgørende for, hvordan hun handler. ”Hvis man definerer situationer som virkelige, er de virkelige i deres konsekvenser” (William Isaac Thomas).

Nye vejlederuddannelser Liv i Skolen 2 • 2009

Af Bo Rønne, uddannelseskoordinator

På en del folkeskoler har man gennem de senere år etableret mere eller mindre formaliserede vejlederfunktioner: Læsevejleder, AKT-vejleder, naturfagsvejleder, IT_vejleder, medievejleder etc.

Mange steder har man famlet sig frem. Hvad er vejlederens opgave egentlig? Har vejlederen legitimitet og faglighed til at kunne vejlede kolleger og ledelse? Vil lærere overhovedet lade sig vejlede?

”S

kolebiblioteket har i dag karakter af læringscenter med talrige medie- og it-baserede informationskilder.”

Bo Rønne er uddannelseskoordinator i EVU-divisionens stab i VIA University College

Læsevejlederuddannelsen Det første, konkrete skridt mod en formaliseret uddannelse blev taget i 2005, da Udvalget til forberedelse af en national handlingsplan for læsning stillede forslag til undervisningsministeren om, at der skulle udvikles en læsevejlederuddannelse, omfangsmæssigt svarende til en halv pædagogisk diplomuddannelse. Denne nye læsevejlederuddannelse blev udviklet, så den kunne træde i kraft pr. 1. august 2007. Uddannelsen, som kan gennemføres på Professionshøjskoler, består af tre moduler (á 10 ectspoint): 1. Indsigt i børns sproglige udvikling, læsning og skrivning herunder læse- og skrivevanskeligheder 2. Læse- og skriveundervisning 3. Evaluering og vejledning Det mest bemærkelsesværdige ved uddannelsen er, at den kombinerer den forventede læsefaglighed (de to første moduler) med vejledningsfaglighed (tredje modul). Herved er funktionen ”at læsevejlede” blevet synlig og blåstemplet.

Uddannelsen har landet over været et tilløbsstykke. En lang række kommuner har sørget for uddannelse af mindst én læsevejleder til hver skole. Uddannelsen blev økonomisk hjulpet i gang af en ekstraordinær undervisningsministeriel bevilling (”Skolepakken”), hvilket har gjort det økonomisk attraktivt for skoler og kommuner at søge uddannelsen gennemført i 20072009. Faglige vejlederuddannelser Som led i undervisningsministerens ønske om at styrke fagligheden i folkeskolen, blev der 2006 udviklet tre nye vejlederuddannelser i henholdsvis naturfag, matematik og engelsk. De tre uddannelser er pædagogiske diplomuddannelser, PD, og udbydes på Professionshøjskoler. De har et omfang på ét årsværk. De tre faglige vejlederuddannelser ligner ”almindelige” pædagogiske diplomuddannelser. Men i modsætning til sædvanen på diplomuddannelser, er der tale om på forhånd fastlagte uddannelsesforløb, dvs. uden valgmuligheder. De tre vejlederuddannelser er bygget op af disse moduler: • Videnskabsteori og pædagogik(obligatorisk modul på alle pædagogiske diplomuddannelser) • Pædagogisk udviklingsarbejde • Fagdidaktik og evaluering • To givne fag-faglige moduler • Afgangsprojekt

Liv i Skolen 2 • 2009

I samklang med denne udvikling fremstod det stadigt tydeligere, at vejlederne burde kunne varetage deres hverv på grundlag af en egentlig (faglig) vejlederuddannelse, og sådanne vejlederuddannelser er gennem de senere år blevet udviklet og udbudt.

”V

ejledere bør kunne varetage deres hverv på baggrund af en egentlig uddannelse.”

I modsætning til læsevejlederuddannelsen indeholder de tre faglige vejlederuddannelser ikke et egentligt vejledermodul. Derimod indgår to moduler – om pædagogisk udvikling og evaluering – som måske snarere peger på en konsulentfunktion end en vejlederfunktion. Trods en principiel mulighed for undervisningsministerielt tilskud i 2007-2009 er de tre nye uddannelser endnu ikke blevet en succes. Tilslutningen har været så begrænset, at flere Professionshøjskoler har haft vanskeligt ved at opretholde et udbud. Det skal dog bemærkes, at undervisningsministeriet har nedprioriteret vejlederuddannelserne til fordel for andre uddannelser, som man ønsker at understøtte økonomisk. Skolebibliotekaruddannelsen Skolebiblioteket og skolebibliotekarens rolle har gennem en halv snes år undergået store forandringer. Det har uddannelsen til skolebibliotekar derfor også.

Liv i Skolen 2 • 2009

Hvor skolebibliotekets fokus tidligere entydigt var bøger, var skolebibliotekaren tilsvarende ”ekspert i bøger”.

Bøger er i dag som bekendt kun én af mange kilder, hvorfra informationer og oplevelser kan hentes, og skolebiblioteket har i dag mere karakter af læringscenter med talrige medie- og it-baserede informationskilder. Derved har skolebibliotekaren nu fået en rolle som vejleder for elever og lærere. Det skal uddannelsen til skolebibliotekar naturligvis også afspejle. Derfor har den i de senere år indeholdt PD-modulet Vejledning med medier og it.

Uddannelsen er i skrivende stund under forandring. Flere af Professionshøjskolerne har valgt at gå egne veje for at udvikle uddannelsen, så den bedst muligt vurderes at kunne modsvare tidens krav. Aktuelt tyder det dog på, at professionshøjskolerne, Undervisningsministeriet og Kommunernes Landsforening i fællesskab vil pege på et indhold til en uddannelse som læringscentermedarbejder. Tendensen peger i retning af to obligatoriske pd-moduler: Læring og læringsressourcer samt Vejledning med it og medier og derudover ét eller to valgfrie moduler fra fagrækken inden for Medier og Kommunikation. Andre vejlederuddannelser Der findes p.t. ikke andre godkendte vejlederuddannelser på grundskoleområdet. Hvis en skole således har en ”AKT-vejleder”, beror funktionen ikke på en godkendt uddannelse; samtidig kan det ikke udelukkes, at den pågældende via det fleksible diplomuddannelsessystem kan have skræddersyet en solid og velbegrundet diplomuddannelse med faglighed indenfor såvel AKTområdet som vejledningsområdet. I periferien af ovennævnte skolerelaterede vejlederuddannelser skal Uddannelses- og erhvervsvejlederuddannelsen nævnes. Uddannelses- og erhvervsvejledere er ikke tilknyttet skoler, men de kommunale UU-centre (Ungdommens Uddannelsesvejledning).

Friluftsvejlederen: en stille kratlusker eller en larmende naturtonser? De overvægtige drenge fra projektet ankommer lidt mutte og tillukkede på naturskolen. De har fået at vide, at de skal ud og sejle i kano for første gang, nogle er bange for vand og andre tænker, at det da er alt for let, det har de prøvet mange gange før. Friluftsvejlederen samler dem og fortæller om dagens program, hvor der både er udfordringer i og uden for båden. De starter ud i kanoen og får lov til at bruge deres kræfter på at komme fremad, mens der zig-zagges på søen. Friluftsvejlederen padler roligt forbi dem alene i sin kano og ved næste pause spørger drengene nysgerrigt til, hvordan hun kan padle så hurtigt alene, når de nu er to i båden. Friluftsvejlederen bruger nysgerrigheden til at starte med en kort introduktion om J-tag og senere andre slags kanotag, som kan bru-

ges til effektivt at få kanoen fremad i en lige linje. Drengene begynder at eksperimentere med kanotag og får jævnligt udfordrende spørgsmål, som giver dem mulighed for at eksperimentere med alene at styre kanoen. Spørgsmål til friluftsvejlederen bliver i første omgang vendt til et spørgsmål tilbage til gruppen af drenge, som selv forsøger at arbejde med de udfordringer og spørgsmål kanopadlingen giver. Gradvist bliver de i stand til selv at styre kanoen, uden at vejlederen har været inde og fortælle, hvad de skal og ikke skal gøre. Afslutningen med den store ridderkamp stående i kanoerne får grinene frem hos drengene, som ved afslutningen taler højlydt om, hvordan de skal klare sig gennem slalombanen næste gang.

Liv i Skolen 2 • 2009

Af Sune Steiniche Kjær, adjunkt

”P

rocessen om at nå frem til målet kan være en større læringsoplevelse end det oprindelige mål eller resultat.”

Sune Steiniche Kjær er adjunkt og uddannelsesansvarlig på friluftsvejlederuddannelsen i VIA University College

Det interessante ved denne undervisningssituation handler i høj grad om, hvordan vejledningen kunne foregå uden at friluftsvejlederen præcist og direkte fortalte, hvordan drengene skulle padle i en kano. Gennem drengenes oplevelser og egne refleksioner fik friluftsvejlederen gradvist gjort dem interesseret i, hvordan man kunne beherske en kano, og han fik dem til selv at undersøge og udvikle deres teknik gennem reflekterende og åbne spørgsmål. Et af spørgsmålene var f.eks.: Hvordan kan du ændre det tag du tager nu, så du drejer mere mod venstre? Drengen prøvede sig frem og fandt ud af, hvordan det kunne gøres. Fokus var her på en indirekte læring, hvor deltagerne selv fandt frem til målet og gerne gennem deres egen proces. Hvis friluftsvejlederen kunne få gruppen af drenge til selv at give et bud på svarene på deres spørgsmål vil der være større mulighed for at få belyst spørgsmålet fra mange perspektiver.

Liv i Skolen 2 • 2009

Denne artikel vil fokusere på den friluftsvejlederuddannelse, som kan tages som VVU (Videregående Voksen Uddannelse) på flere af landets uddannelsesinstitutioner, eksempelvis ved friluftsvejlederuddannelsen i VIA University College i Viborg.

Hvad er en friluftsvejleder? En friluftsvejleder formidler og vejleder praktisk og teoretisk viden og aktiviteter i naturen, samtidig med at hun forsøger at overflødiggøre sig selv ved at deltagerne udvikler selvstændighed og myndighed som en del af et alment dannelsesideal. Deltagerne lærer i og af situationen.

Vejlederen forsøger at give ansvar til deltagerne, således at de i størst mulig omfang har indflydelse på turen. Målet med friluftsvejledningen er således ikke kun at give deltagerne størst mulig viden og erfaring indenfor konkrete områder og aktiviteter i friluftslivet, men også at facilitere ansvar indenfor selve det at tage beslutninger i en gruppe, at indgå i et forpligtigende fællesskab med respekt for alle gruppemedlemmer. Friluftsvejlederen har i forhold til en række andre undervisningstilgange også sikkerheds-perspektivet i mente, således at hun nogle gange kan blive nødt til at træde til i beslutningsprocessen i situationer, hvor gruppen ikke har erfaringer. Friluftsvejlederen kan gennem sin forståelse af vejlederbegrebet være med til at stille skarpt på, hvordan vi træffer beslutninger på en række områder. At processen om at nå frem til målet til tider kan være en større læringsoplevelse end det oprindelige mål eller resultat. Gennem udendørs oplevelser for både skolebørn, men også kollegaer og ledelse, kan der fokuseres på en måde at opnå et fællesskab, hvor tiden og rummet ”står stille”. Vores samfund i dag er kendetegnet ved et online ideal, så vi altid og alle steder skal være tilgængelige for andre. Med den fare, at vi ikke formår at være fuldt til stede, hvor vi fysisk er. I friluftslivsvejledningen er målet, at deltagerne

”A

ktiviteten er afstemt i forhold til målet med læringen, og ikke kun et mål i sig selv.”

Der har tidligere været to tilgange til, hvad friluftsliv var. En traditionel tilgang med fokus på at være i naturen med minimal påvirkning (ikke gå med stålkanter på skiene, så de skader f.eks. rødder, og dit tøj skal du selv kunne lave og reparere) og en mere moderne tilgang med nye aktiviteter som mountainbike, adventurerace oa., hvor der til tider kunne være meget fokus på selve aktiviteten som et mål i sig selv. I dag er de to tidligere skarpt opdelte tilgange i nogen grad smeltet sammen omkring et fokus på indholdet af friluftsvejledningen, så aktiviteten er afstemt i forhold til målet med læringen, og aktiviteten ikke kun bliver et mål i sig selv. Mange dyrker situationsbestemt friluftsliv, således man den ene dag kan nyde aftenbålets magnetiske tiltrækning og udesidning i meditativ tavshed og den næste dag lave adventurerace og geocaching med høj puls og opmuntrende råb til holdkammeraterne.

Fra enten-eller til både-og Friluftsvejledningen blev institutionaliseret i 1970érne først i Norge, hvorfra det spredte sig til bl.a. Denmark. Det var dels et miljømæssigt opgør med ressourcespild og tæmning/ødelæggelse af naturen, dels et forsøg på at give mennesket mulighed for at komme tæt på naturen igen, og dels et forsøg på at give mennesket en mulighed for i højere grad at dyrke det forpligtigende fællesskab.

I modsætning til naturvejlederne har der indtil for nylig ikke været ”friluftsvejlederstillinger” at søge. Det har i højere grad været den enkelte studerendes uddannelsesog erhvervsmæssige baggrund, som har været afgørende i hvor høj grad man har kunnet implementere sin friluftsvejlederuddannelse i et eksisterende eller

Liv i Skolen 2 • 2009

indirekte opnår viden og erfaringer, at de ikke bliver minutiøst instrueret i bålets opbygning, eller måden hvorpå kanoen styres, men at de gennem spørgsmål og vejledning fra friluftsvejlederen selv bliver i stand til at besvare de udfordringer, de stilles overfor.

Hvor og hvordan kan man bruge sine kompetencer som friluftsvejleder? En friluftsvejleder vil gennem uddannelsesåret have opnået kompetencer indenfor en lang række teoretiske og praktiske områder, som kan være brugbare bl.a. indenfor skolen og på SFO/ Klubområdet. Friluftsvejlederen har dels viden og erfaring om forskellige aktiviteter og ikke mindst, hvordan de kan bruges, så et forpligtigende og læringsudviklende fællesskab kan stimuleres, dels blandt børnene, men også i relation til læreren.

”M

an skal kunne gå 10 km med rygsæk og svømme 400m.”

nyt job. I de seneste par år har der i stigende grad været stillinger i kommunerne og andre steder, som har indeholdt jobfunktioner, som skrevet til en friluftsvejleder. Dermed menes at jobbet indeholder en blanding af praktiske aktiviteter i en pædagogisk kontekst kombineret med et fokus på udvikling af forskellige natur og friluftsprojekter, hvor en grundlæggende samfundsforståelse eksisterer. Friluftsvejlederens kompetencer kan rettet mod skolen bl.a. bruges i retning af en implementering af udeskolebegrebet, som en stadig stigende antal skoler fokuserer på.1 Udeskolebegrebet hviler på en ide om at klassen er ude 1 dag om ugen, ikke kun for at være ude i naturen, hvad fordele det så i øvrigt kan medføre for motorik, sundhed, sociale relationer og meget andet, men primært fordi man kan inddrage de forskellige fag i en udendørs tværfaglig kontekst. Dermed sættes der denne udedag fokus på en konkret læring som supplement til det abstrakte vidensoptag, der nogle gange kan foregå i klasselokalet. Det kunne være at man i højere grad ville lære om matematik ved f.eks. at skulle bygge et shelter end ved kun at læse om matematik i en bog. Se mere på www.viauc.dk/friluftsvejleder

Liv i Skolen 2 • 2009

Se ”Lærebogen er en kæmpehøj”, Liv i Skolen nr. 4-2007

Opbygning af friluftsvejlederuddannelsen i VIA UC Friluftsvejlederuddannelsen består af 6 moduler som kan tages på fuld tid over et år eller deltid over to eller tre år. På deltid tages uddannelsen i afgrænsede perioder mellem 6-13 uger på fuld tid sammen med det øvrige fuldtidshold. Indholdet af de seks moduler varieres mellem teori og praksis. Det er muligt at få Statens Voksenuddannelsestøtte.

Krav for optagelse på friluftsvejlederuddannelsen i VIA UC Kravene for at kunne gå på uddannelsen er en 2-årig ungdomsuddannelse kombineret med to års relevant erhvervserfaring og en fysisk grundform, så man kan gå 10 km med rygsæk og svømme 400 meter. Der kan dog dispenseres i tilfælde af andre kvalifikationer.

Friluftsvejlederuddannelsens erhvervsmæssige fokus Uddannelsen er ikke rettet særligt mod børn og unge, men det er den målgruppe som en stor del af de studerende arbejder med efterfølgende, både indenfor almindelige folkeskoler, SFOér, daginstitutioner og i specialskoler, døgninstitutioner osv. De studerendes praksis skaber mulighed for at afprøve deres kompetencer indenfor de områder som de er interesseret i. Det har været på en produktionshøjskole med en grøn linje, eller måske på en naturskole, hvor friluftsliv, overvægtige børn og moderne teknologi som GPS har givet nogle fantastiske oplevelser i f.eks. geocaching for nogle af de børn som ellers opholder sig mest foran computeren og ikke kommer ud og bevæger sig i naturen.

Indhold af uddannelsen Modul 1 Studieintroduktion: Uddannelsen handler om grundlæggende færdigheder i at kunne færdes og opholde sig ude, samtidig med en introduktion til vejledning og pædagogik. F.eks. gennem et forløb kaldet ”Vores Sted” som foregår ved Hald Sø. Her får de studerende i mindre grupper til opgave at præsentere hver deres lejrsted for resten af holdet og underviser både i forhold til aktiviteter, historie, kultur, geologi, biologi, og gastronomi. Gennem årene har vi fået input som f.eks. at lave rund kano i pil på 45 minutter, været på heksetur i middelalderens hærvej, isfugledans i troldeslugten, og fået historien om filmmekkaet i Dollerup Bakker. Modul 2 friluftsaktiviteter: Her har de studerende kajak, klatring og kano. Denne del foregår på Gymnastik og Idrætshøjskolen ved Viborg, som er partner på friluftsvejlederuddannelsen.

sløjdlokale elle smedjer som smedning, kano og kajakbygning, alt sammen med et fokus på formidling overfor børn og andre målgrupper. • Friluftsliv og vinterfjeldsområdet giver mulighed for at få tilstrækkelig vinterfjeldserfaring til at kunne tage grupper med på overnatningsture i vinterfjeldet f.eks. på snehuletur. De studerende er i Norge i knap 3 uger i det måske mest fysisk hårde modul på uddannelsen. • Friluftsliv og teamudvikling har fokus på, hvordan man som vejleder, underviser, formidler, instruktør altid bliver nødt til at forholde sig til, at man også er leder af en gruppe. De studerende lærer om, hvordan man går fra gruppe til teams. Der inddrages forskellige gruppedynamiske teorier kombineret med forskellige procesværktøjer, bl.a. coaching.

Modul 3 friluftstraditioner: Handler om den teoretisk/pædagogiske tilgang til det at være friluftsvejleder i en historisk og sociologisk kontekst. Dette modul afsluttes med en synopsiseksamen hvor en selvvalgt pædagogisk praksis skal belyses.

Modul 5 Speciale: er en fordybelse som enten havkajakinstruktør, træklatrerinstruktør eller en yderligere fordybelse i sit valgmodul. Her såvel som i andre moduler er der stor fokus på at de studerende udover undervisningen selv er ansvarlig for at dygtiggøre sig teoretisk og praktisk i stoffet.

Modul 4 Valgmodul Er et valgmodul hvor man kan vælge blandt tre områder: • Friluftsliv og håndværk har fokus på både mindre håndværksaktiviteter i skoven som at lave bue og pil, dragebygning, knivlavning og på større projekter i

Modul 6 afgangsprojekt: Hvor den studerende skal koble den praktiske og teoretiske viden og erfaringer som hun har opnået gennem uddannelsen. Hun skal så og sige argumentere for ”friluftsvejlederens rolle og funktion” i en given jobmæssig kontekst

Uddannelsesmæssig baggrund

Uddannelsen er præget af en stor aldersmæssig spredning fra starten af tyverne til starten af tresserne med de fleste mellem 30 og 50 år.

Mange der starter på uddannelsen er i gang med en ændring i deres liv, oftest i forbindelse med jobindhold eller skifte, men også i forhold til privatlivet. Friluftsuddannelsen er ofte et meget aktivt ønske fra den studerende, så hver årgang studerende er præget af studerende som udstråler en stor lærings- og videnslyst. Liv i Skolen 2 • 2009

Fra pædagoger til landmænd Der er på hvert hold en stor spredning af uddannelsesog erhvervsmæssig baggrund lige fra lærere og pædagoger, der udgør knap halvdelen af holdet til soldater, selvstændige, håndværkere, landmænd, pædagogmedhjælpere, grafikere, og en lang perlerække af andre beskæftigelser og uddannelser.

Sprogvejledere og læsevejleder samarbejder om forældrevejledning Af Hanne Olesen, læsevejleder

Liv i Skolen 2 • 2009

Vores allerførste møder Børn og Unge-afdelingen i Århus har inddelt kommunen i et antal administrationsområder, der dækker alle institutioner for børn og unge. I vores område er der en folkeskole (med ca. 650 elever) med en læsevejleder og 4 integrerede institutioner samt en børnehave foruden et vist antal dagplejere med dertil knyttet i alt 2 sprog-vejledere. Samarbejdet mellem henholdsvis læsevejleder og sprogvejledere startede som lidt af en tilfældighed ved, at sprogvejlederne begge er forældre på den skole, hvor jeg fungerer som læsevejleder. Sprogvejlederen vidste da, at jeg havde en vis erfaring i at teste, og vi kom en dag til at snakke om det nye, det var for sprogvejlederne at skulle ”teste” børn. I Århus Kommune bruger man ministeriets1 sprogvurdering til de 3-årige, hvilket kunne retfærdiggøre en vis erfaringsud1

Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggende

veksling om dette at skulle arbejde med et enkelt barn isoleret fra gruppen i en testlignende situation. Derfor blev vores første møde en slags kollegavejledning, hvor vi i første omgang gennemgik sprogvurderingsmaterialet fra ministeriet for at få nærmere kendskab til dette materiale. Vi snakkede om faldgruber og om vigtigheden af at bevare en god kontakt med det enkelte barn, selv om man skulle følge et manuskript og notere samtidig. Endelig snakkede vi om, at det nogle gange var vigtigt at fortælle barnet, hvad man lavede, hvis barnet viste interesse for det, sådan at det trods begynderfumleri blev en positiv oplevelse for barnet. Vores næste møde blev ligeledes med kollegavejledning som vigtigste punkt på dagsordenen. Denne gang skulle den ene sprogvejleder nemlig afprøve materialet på et barn med den anden sprogvejleder og mig som iagttagere. Efterfølgende gennemgik vi seancen minutiøst, hvor hovedformålet var at fremhæve det, der

”D

ette samarbejde må ikke bygge på et mangelsyn med indførelsen af diverse testlignende situationer.”

Hanne Olesen er lærer og læsevejleder på Højvangskolen i Århus

gik godt, men samtidig snakke om det, der var svært og i samarbejde finde ud, hvordan det næste gang kunne lykkes bedre. Den sprogvejleder, som havde forestået testseancen, havde udspillet i forhold til, hvad hun syntes var vigtigt at drøfte. Først til sidst fik vi to andre lov at give gode råd, hvis vi havde nogle sådanne. En ny ide: Fælles møder om sprog og læsning Når forskellige faggrupper mødes, kan der jo ofte opstå gode ideer, og det gjorde der også for vores vedkommende. Sprogvejlederne skulle som en del af deres arbejdsopgave holde et forældremøde for forældre i dagplejen, ligesom de skulle lave et oplæg for alle pædagoger i området. Temaet for begge disse oplæg var dels en gennemgang af sprogvurderingen for de 3-årige samt en generel peptalk om, hvor vigtigt det er at tilbyde barnet sprog igen og igen. Endelig var der også i begge oplæg gode ideer til, hvordan man kunne arbejde med sprog helt fra spædbarnsalderen og op til skolealderen.

Planlægning af det fælles forældremøde Vi var alle fyr og flamme lige fra starten, da vi skulle planlægge dette møde. Vi syntes, det var genialt, at forældrene på én gang kunne møde de 3 faggrupper i området, som havde særligt fokus på sprog og læsning. Vi var ikke ude på at gøre os til noget særligt, da i hvert fald både sprogvejlederne og læsevejlederen udmærket var klar over, at rigtig mange kollegaer arbejdede meget kvalificeret med både sprog og læsning. Men da vi nu engang havde fået den formelle kasket i form af uddannelse, blev det os, forældrene skulle møde i denne sammenhæng, hvor vi ville gøre forældrene opmærksom på, at de naturligvis skulle henvende sig til ”deres” pædagog eller ”deres” lærer (eller talepædagog), hvis de var bekymrede. Pædagogen eller læreren kunne så henvende sig til os (eller talepædagogen) for at bede om råd/vejledning.

1+1=2, ja det lå lige for, at vi sammen skulle afholde et forældremøde for områdets dagtilbud, hvor hovedtemaet naturligvis ville være sprog og læsning. På det tidspunkt, da denne ide blev født, havde vi taget kontakt med områdets talepædagog, som også rigtig gerne ville deltage i et sådant møde.

1. Velkommen samt præsentation af dagsorden 2. Præsentation af områdets sprogvejledere, talepædagog, samt læsevejleder 3. Hvorfor er det nødvendigt med sprogvejledere? (Ved sprogvejlederne) a. Hvordan kan I som forældre i hverdagen støtte jeres barns sprog? (Ved sprogvejlederne) b. Sprogvurdering, som bliver tilbudt de 3-årige (Ved sprogvejlederne)

Liv i Skolen 2 • 2009

Vi fik stykket følgende dagsorden sammen: En del af min arbejdsopgave som læsevejleder er at holde oplæg for forældre på forskellige klassetrin om læseudviklingen, og om hvordan man som forældre kan hjælpe sit barn på denne rejse.

”S

progvejlederne skulle holde en generel peptalk om, hvor vigtigt det er at tilbyde barnet sprog igen og igen.”

4. Børns sprogudvikling samt afvigelse fra denne (Ved talepædagogen) 5. Ordforrådets betydning for læseindlæringen (Ved læsevejlederen) 6. Evt. og tak for i aften Rammer for vores samarbejde Min arbejdsbeskrivelse for læsevejlederopgaven indeholder timer til samarbejde med områdets dagtilbud, men da sprogvejlederne er lidt nyere i faget, og måske med en anden tradition, er der ikke på samme måde en arbejdsbeskrivelse for deres område. De manglende rammer og begrænsede ressourcer til dette arbejde gør, at vi nogle gange må gå på kompromis med vores gode ideer og intentioner, men sådan er det måske i pædagogisk arbejde generelt?

Liv i Skolen 2 • 2009

En af de ting, vi i denne omgang måtte lade blive på skrivebordet, var ønsket om at lave en fælles forældrepjece med noget fra både sprogvejlederne, læsevejlederen samt talepædagogen. Vi ønskede at lave en brugervenlig pjece med gode råd og ideer til oplæsningsbøger, brætspil, computerspil, hjemmesider samt litteratur egnet til forældre, som gerne ville vide mere.

Nødvendigheden af samarbejdet mellem sprogvejleder og læsevejleder Med udgangspunkt i følgende citat fra Jørgen Frost2 m.fl.: ”Man må også se på den sproglige ballast, børnene har med ved skolestarten”(p.21) vil jeg gerne argumentere for, at et godt samarbejde mellem dagtilbud og skole generelt (og ikke kun mellem sprogvejleder og læsevejleder) kan hjælpe det enkelte barn til at blive mødt i dets nærmeste udviklingszone for derigennem at tilrettelægge det undervisningstilbud eller

den læringssituation, som barnet netop kan honorere. Man skal forsøge at bygge bro mellem dagtilbud og skole, sådan at vi får forbundet øerne, som alle er væsentlige for barnets optimale udvikling. Det er i denne brobygning, jeg ser sprogvejlederen og læsevejlederen som tovholdere på projektet ”Sprogets betydning for børns læring og læsning (og selvværd)”, særligt selvfølgelig omkring de børn, der har sprogproblemer. Med ministeriets krav om et tilbud om 3 års sprogvurderinger i dagtilbuddene samt en obligatorisk sprogvurdering i begyndelsen af børnehaveklassen nærmer man sig vel også nødvendigheden af en formaliseret sammenhæng i sprogarbejdet mellem henholdsvis dagtilbud og skole, jvf. i øvrigt: ”Opgaven er bl.a. at etablere en fast procedure for overlevering af viden om det enkelte barns sproglige udvikling fra vuggestue/dagpleje til børnehave og fra børnehave til skole”3. Vi skal selvfølgelig passe på, at dette samarbejde ikke kommer til at bygge på et mangelsyn med indførelsen af diverse testlignende situationer, eller en teaching to the test- undervisning. Men håndteret med omtanke, viden og empati er jeg sikker på, at sådanne registreringer kan danne udgangspunkt for megen god samtale om det enkelte barns fulde udviklingspotentiale, herunder dets receptive og produktive sprogforståelse (læsekompetencer). På den måde bliver vores børn i stand til at kunne håndtere de stigende sproglige krav i dette senmoderne samfund, ”a fast initial start at reading acquisition might well help to develop the lifetime habit of reading”4. 3

Jørgen Frost m.fl: ”Det tidlige sprogs betydning for læseindlæring” Talepædagogen, nr. 1 2006

”Handlingsplan for sprog og læsning” Århus Kommune, Børn og Unge 2007 Anne E. Cunningham: ”Early reading acquisition and its relation to….. Developmental Psychology, vol 33 , 1997, (p.942)

Mentorskab i folkeskolen

” Jeg skal ikke undervise i alt muligt andet, det kan og vil jeg ikke, så det kan de lige så godt lade være med, ……… så kan jeg altid finde nyt arbejde.”

”Jeg kan også godt tænke engang imellem, nej nu er jeg for træt, nu gider jeg simpelthen ikke mere. Nu tror jeg snart jeg finder et andet arbejde, men altså, det er sådan - jeg synes, jeg er glad for det.”

”Læse og skrive, det kan sgu enhver komme til, hvis man bare træner og træner og træner, men holde af et andet menneske samtidig med og ikke bare sig selv - det er sgu sværere…….Jeg kan blive sådan lidt i dårligt humør. Det kan jeg godt nok. Individualister har vi sgu egentlig nok af. Men fællesskabsfølelsen den er lidt svær, synes jeg. Og når man så skærer ned på både hytteture og andre sociale foranstaltninger, så er det sgu svært at lære børnene og komme til at arbejde sammen på andre måder end de boglige. Så kan det godt være, at man begynder at tænke på, om man skal søge et andet sted hen altså, hvis det virkeligt bliver så strengt Om man simpelthen skal droppe den gerning her, fordi så tror jeg noget af glæden går væk. Fordi hvis det skal være sådan, at vi skal stå der og undervise og vi ikke kan inddrage social kompetence – pyh – nej, så kan det være det samme”1

Ovenstående er udtalelser fra nyuddannede lærere, og som det kan ses, så oplever lærere bestemt ikke deres arbejde som et kald. Nyuddannede lærere i dag bliver ikke nødvendigvis i lærerjobbet, som de gjorde før i tiden. Det på trods af at de har investeret tid og energi i at tage en læreruddannelse.

Lærerudtalelserne i artiklen er taget fra empiri, indsamlet i forbindelse med forskningsarbejdet. Vitalisering og lærerarbejde.

I den tid vi går i møde, hvor mange af den nuværende lærerarbejdsstyrke forlader arbejdsmarkedet, og hvor tilstrømningen til læreruddannelsen ikke er overvældende, kan dette blive et problem. Skolen har de næste mange år brug for nye lærere; for nyuddannede lærer, der kan være med til at videreudvikle den danske skole med deres ressourcer, deres nye faglige pædagogiske og didaktiske viden, således at den danske folkeskole bliver ved med at være af høj kvalitet. Derfor er der brug for, at skolen i dag sætter fokus på at tiltrække og specielt fastholde nye lærere i lærerjobbet.

Liv i Skolen 2 • 2009

Af Lisbeth Lunde Frederiksen, lektor

”D

er er brug for, at skolen i dag sætter fokus på at tiltrække og specielt fastholde nye lærere i lærerjobbet.”

Lisbeth Lunde Frederiksen er Ph.d. i uddannelsesforskning og arbejder som lektor i pædagogik og didaktik ved VIA, læreruddannelsen i Århus.

”Jeg kan få mange udfordringer i det job her. Og så længe jeg kan få det, og så længe jeg er glad, og har det sjovt med det, så er det godt. Så tror jeg, jeg trives. Og den dag jeg ikke gør det - så ved jeg også godt, at så stopper jeg, og så finder jeg noget andet at lave”.

Liv i Skolen 2 • 2009

Udtalelsen er fra en nyuddannet lærer og kan ses som eksponent for, at lærere i dag i deres arbejde vil opleve glæde, gnist, begejstring og engagement eller med andre ord: De vil vitaliseres i deres arbejde.

Hvordan lærere vitaliseres er mangfoldigt. Den enkelte lærers vitalisering vil være præget af hendes personlighed, af skolens anerkendelse og opbakning, af skolens kultur, af skolens organisering af mødet med den enkelte lærer osv. Engagement er vigtigt, ja nødvendigt for at udvikle loyalitet og vilje til at tilpasse sig organisationens mål og krav2. Engagement er vigtigt for at kunne være en autentisk lærer og dermed levere kvalitet i undervisningen. Engagement medfører, at læreren kan og vil udvikle undervisning, skolekultur og skolen som organisation. På såvel det individuelle som det strukturelle / organisatoriske plan ser der ud til at være flere muligheder, der i en eller anden grad kan støtte og hjælpe den enkelte lærer med at udvikle eller fastholde vitalisering og dermed bidrage til at fastholde lærerne i arbejdet3. Formelt organise2 3

Kupferberg Feifel, 1999. Kald eller profession. Nyt Nordisk forlag. Arnold Busck Lunde Frederiksen, 2007. Vitalisering og lærerarbejde. Samfundslitteratur. Roskilde Universitetsforlag

ret mentorskab kan være én af mulighederne. Mentorer til nye lærere Mentorskab er en særlig slags ”vejledning”, der kan være med til at indføre lærere i den konkrete skolekultur og understøtte og udvikle den enkelte lærer i hendes personlige måde at tackle og finde vitalisering i lærerarbejdet. At være lærer i dag er krævende – at være nyuddannet lærer er endnu mere krævende. Læreren forventes at opfylde såvel faglige, didaktiske, sociale som organisatoriske krav. Krav som endog er uklare og modsatrettede. Læreren må kunne beskrive, fortolke, analysere og bedømme gennemførelse, planlægning og evaluering af undervisning ud fra overordnede etiske, moralske, pædagogiske og faglige overvejelser. Hun må med andre ord kunne forene pædagogisk og didaktisk indsigt med kvalitetskriterier for et godt udført arbejde. Og det kræver i den grad, at læreren nøje har overvejet sine valg af indhold, arbejdsmetoder, evalueringsmetoder etc. For en nyuddannet lærer er dette en meget stor mundfuld, samtidig med at hun måske også skal finde sine ben i forhold til det disciplinære og klasseledelsesmæssige, til det organisatoriske, til skolens kultur og til samarbejdet med kolleger og forældre; forhold som ifølge Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning er nogle af de mest betydningsfulde for elevers læring4. 4

Nordenbo, Larsen, Tiftikci, Wendt og Østergaard. Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. DPU 2008

”L

ærere i dag vil opleve glæde, gnist, begejstring og engagement i deres arbejde.”

Tanken bag mentorskab Hele tanken bag mentorskab er, at kundskab og indsigt er dialogisk eller kommunikativ af karakter, at dialog eksponerer mangfoldige indsigter, personlige som faglige og at vi som individer udvikles i hinandens nærvær. For at forstå sig selv som individ må man gå udover sig selv og det er bl.a. dét, dialogen skal være behjælpelig med. Tanken er altså, at dialog fremmer og kvalificerer lærings- og udviklingsprocesser, at dialog hjælper til at gøre én bevidst om egne potentialer, svagheder og udviklingsmuligheder. Mentoren skal være forstående, nærværende og distancerende Et mentorskab består grundlæggende af rummelige samtaler mellem ligeværdige personer: en mentor og en mente. I bogen ”Mentor en hjertesag”5 skriver Toft og Hildebrandt om disse dialoger: ”En samtale mellem en mentor og en mente er en sådan kærlig og rummelig dialog. Det er ikke en samtale mellem ens mennesker, men mellem lige mennesker. Dialoger defineres i den sammenhæng som ” uforudsigelige, risikofyldte, undersøgende samtaler, hvor sandheden ikke er givet på forhånd, hvor erkendelsen produceres mellem partnerne, og hvor man kan mærke hinandens kærlige hensigt….. karakteriseret ved rummelighed. Man rummer gensidigt hinanden.”(s.19) Mentorskabet består altså af tillidsfulde, trygge fordybende samtaler, der inviterer til dyberegående refleksioner. Samtaler, hvor man både 5

kan lære af sine fejl, lære gennem udfordrende perspektivskift og udsyn om sig selv og sin omverden. Tanken er således, at man både kan blive støttet og opmuntret og udfordret og provokeret i samtalerne, alt sammen med henblik på at få udviklet større selvtillid og nye indsigter. For at kunne indgå i en sådan samtale kræves tillid og tryghed mellem parterne. Samtalen er således både uformel, kollegial og professionel på en og samme tid og føres på forskellige niveauer. Samtalen må både være nærværende og distancerende. Nærværende i form af at samtalepartneren - i dette tilfælde mentoren - er forstående, empatisk og indlevende og kan se menten som den person, hun er og vil være og dermed kan bekræfte hende i sin eksistens. Og distancerende ved at mentoren også er i stand til at se menten ud fra mentorens eget perspektiv. Udfordringen og kvaliteten i samtalen ligger i at få meldt begge perspektiver tilbage til menten på samme tid. En spejling, som kan bidrage til at udfordre, ændre eller få noget frem i menten, som denne ikke var i erkendelse af før mødet og som kunne bidrage til nye handlingsalternativer i praksis. Også hos menten er en kritisk distance i forhold til egen indsigt, forståelse eller oplevelse nødvendig for at kunne åbne sig for det fremmede og tage skridtet mod det ukendte; mod nye forståelser og perspektiver. Udover læring og støtte gennem samtale anses også relationen mellem mentor og mente, altså den umiddelbare sociale situation, at have værdi i sig selv. I gode mentorskaber kan selve mødet med en anden anderledes imødekommende erfaren person være værdifuldt. Selve mødet med en anden kan være væsentlig for socialiseringen ind i skolens praksisfællesskaber, i kulturen og i lærerrollen.

Liv i Skolen 2 • 2009

Set i denne kontekst kan mentorskab være en måde at støtte, styrke, udfordre nye lærere til at håndtere diskrepansen mellem forventninger og virkelighed, til at opdage flere eller andre handlingsalternativer; kort sagt til at udvikle og kvalificere lærere, fagligt og personligt.

Toft og Hildebrandt, 2002. Mentor- en hjertesag. Børsen

”L

æreren forventes at opfylde såvel faglige, didaktiske, sociale som organisatoriske krav, som endog er uklare og modsatrettede.”

Hvad karakteriserer relationen? Et mentorskab er altså en personlig gensidig ligeværdig relation mellem en mentor og en mente. Der er tale om en frivillig relation uden magtforhold, mellem parter med forskellige holdninger, erfaringer, modenhed og alder. Mentorrelationen kan således kun etableres, hvis begge parter oplever, at de bliver behandlet med respekt. Dybest set har der altid fundet ”mentor” relationer sted. Disse har blot været af uformel art og i de fleste tilfælde måske endda også ubevidste. Alle har vi brug for at lade os begejstre og at beundre omverden for dermed at gøre denne omverden til en del af vores egen verden. Alle mennesker har livet i gennem brug for punkter at orientere sig efter – at stræbe mod – for at skabe mening i tilværelsen. Vi har som mennesker ganske enkelt behov for andre mennesker, rollemodeller, forbilleder i bestræbelsen på at danne mål, idealer, værdier for et forestående liv. Denne rettethed mod andre mennesker indebærer såvel bestræbelse på at skabe tryghed som bestræbelsen på at skabe mening og betydning gennem idealer og rollemodeller og for den sags skyld at lære gennem efterligning.

Liv i Skolen 2 • 2009

I samtalesituationer i skoleregi vil man ikke kunne udelukke, at samtaler med mentorer således kunne bidrage til at lærerne kunne lære en samtaleform, som de kunne tage med sig videre i deres professionelle lærerarbejde.

Som nævnt er der tale om en gensidig ligeværdig relation. Dette betyder at også mentoren kan gå beriget fra samtalerne. Netop nyuddannede lærere eller for den sags skyld nyansatte lærere har i deres egenskab af ny stadig det antropologiske såkaldte afselvfølgeliggørelses-perspektiv på kulturen, et blik der kan sætte spot på kulturens blinde pletter, modsigelser, begrænsninger og mangel på logik, og dermed udfordre og

provokere mentoren og den skolekultur, hun er indlejret i og give også denne nye indsigter og bidrage til nye handlingsalternativer. Muligt indhold i mentorsamtaler ”Og så kan man også tit få stress af …….. øhm, der er mange problemer ude i virkeligheden, som man ikke lærer noget om på seminariet,…. øh børnenes personlige problemer, de popper meget nemt op i et omfang, som man ikke er vant til. Og det skal man nok…. det skal jeg i hvert fald lige vænne mig til, det er jeg ikke vant til at tackle.” Indholdet for samtalerne mellem mentor og mente, kan selvfølgelig spænde meget meget vidt og være mere eller mindre personligt art, alt efter mentorskabets relation, mentens personlighed og oplevede udfordringer. I formelle mentorskaber og i en lærerrelateret kontekst kan samtalerne dreje sig om mentens oplevelser af usikkerhed, udfordringer, nysgerrighed, undren i forhold til undervisning eller andet lærerrelateret arbejde, om organisatoriske udfordringer, om arbejdsforhold, om emner der kan bidrage til forståelse af organisationen, kulturen, den uformelle magtfordeling på den konkrete skole etc. etc. Hvad der tages op, er først og fremmest mentens valg, men mentoren kan selvfølgelig også invitere til samtaler om forskellige emner. I en samtale med en nyuddannet lærer udtaler læreren følgende: Mit ambitionsniveau er for højt til bare at være matematik- og fysiklærer alt for lang tid i træk”. Denne lærer har i den samme samtale også nævnt, at han hurtigt keder sig i sin undervisning, fordi der ikke er så mange fag-faglige udfordringer.

”M

entorsamtalen må både være nærværende og distancerende.”

En anden lærer byder derimod selv op til dans ved følgende udtalelse: ”Men jeg (sukker) jeg halter stadig væk efter, somme tider med mange ting, jeg får ikke tingene gjort færdig, jeg starter computeren og får gang i 26 ting i stedet for at gøre en ting færdig ad gangen, så kommer der en tanke ind, så skal man også gøre det færdig og det færdig og det færdig og så lige pludselig.. så får man altså for meget, ikke, og går man så tilbage og får gjort nogle af tingene færdige: En ting ad gangen, så er hele dagen gået. Så står ens børn lige pludselig og siger godnat til en og så hov, jamen de er her jo også.”

I denne sammenhæng kunne mentorens indledende hjælpende strukturerende spørgsmål til menten f.eks. være: Hvad er det for opgaver, du har, hvilke tager mest tid? Hvilke er de vigtigste? Kunne du prioritere dem? Og i den forbindelse kunne mentoren så sammen med læreren udforske mulige alternative handlingsstrategier. Mentorkompetencer I princippet kan alle være mentor, idet det at være mentor dybest set er en lægmandsopgave.

Samtidig må man se i øjnene, at der er personer, der har kompetencer og erfaringer, der gør dem mere egnede til at være mentorer. Personer med et åbent sind, intuition og empatisk evne, der i øvrigt kræver, at man som person er i kontakt med sig selv, vil alt andet lige være mere egnet til at være mentorer. For alle er det ikke lige nemt at agere en professionel samtalepartner. Man skal stille åbne, nysgerrige, udfordrende spørgsmål, der er rettet mod refleksionen, men samtidig være aktivt lyttende. Det kræver øvelse at være professionel katalysator og spejl i forhold til at kunne hjælpe menten til at udforske erfaringer, adfærd og følelser. Det kræver øvelse at drage forskellige perspektiver ind på det rette tidspunkt, og det kræver øvelse at være både nærværende og distancerende i samtalen. Derudover kræver det bevidsthed om den bagvedliggende etik i mentorskaber. Derfor kræver det også uddannelse at gennemføre og lede formelle mentorskaber i organisationer. Organisatorisk kan det være en stor udfordring hos de lokale pædagogiske ledelser i at få matchet den rette personsammensætning, idet relationen i sig selv er betydningsfuld. Mentorordninger et aktuelt fokusområde Udfordringerne i dag er organisatorisk at få udviklet formelle mentorskaber, at få defineret de kompetencer en mentor i skoleregi bør være i besiddelse af og så at få uddannet kompetente mentorer. Der er ingen tvivl om at mentorordninger er noget, man vil høre mere om i fremtiden i forhold til nyuddannede lærere. Allerede nu er der internationalt fokus på mentorstøtte for nyuddannede lærere, f.eks. har alle nyuddannede og nyansatte lærere i grundskole og gymnasium i Sverige ret til at få en mentor. Ligeledes samarbejdes der i

Liv i Skolen 2 • 2009

Mentorens invitation til næste samtale kunne f.eks. i denne sammenhæng være: ” Jeg ved godt, at du ikke oplever så mange fagfaglige udfordringer i undervisningen, men hvis du skal se tilbage på dine arbejdsdage siden vi mødtes sidst, hvilke udfordringer har der så været, som ikke lige angik det faglige?” for at få åbnet denne lærers øjne for, at der i lærerarbejdet ligger mange andre vigtige og spændende udfordringer end udelukkende de fag-faglige. Udfordringer som denne person af en eller anden grund har distanceret sig fra.

”V

i har som mennesker behov for rollemodeller, forbilleder i bestræbelsen på at danne mål, idealer, værdier for et forestående liv.”

Liv i Skolen 2 • 2009

europæisk regi om at få analyseret og beskrevet mentorkompetencer i et Comenius-pojekt6. Også i Danmark er der kommet fokus på mentorordninger, f.eks. har man inden for Herning kommunes skolevæsen de seneste år arbejdet med mentorordninger. Her er den umiddelbare vurdering er, at det har haft en betydningsfuld effekt på nyansattes overgange til professionen, men man er også klar over, at der mangler mere grundlæggende systematiske undersøgelser om, hvordan man optimalt kan benytte og ligeledes kvalificere mentorer til at støtte og indføre nyuddannede lærere i lærerpraksis, selvfølgelig med henblik på at fastholde lærerne. I samarbejde med Center for skole og institutionsstudier og EVU afdelingen, VIA UC, har Her6

Gade, 2008. At lære at være lærer i folkeskolen. UP. 3.

ning kommune derfor igangsat et forskningsog udviklingsprojekt med navnet ”Karrierelærer. dk”. Projektet vil igangsætte og undersøge flere tiltag i forhold til at fastholde, støtte og videreudvikle lærere og et af fokusområderne i den sammenhæng vil være mentorordninger for nye lærere. Man må håbe at tiltag som ovenstående vil være med til at fastholde folkeskolen som en attraktiv arbejdsplads med masser af vitalisering for alle medarbejdere til gavn for alsidig læring liv, glæde og kreativitet for fremtidens elever. Og derudover kan man håbe på, at sådanne samtaler kan være med til at synliggøre lærerarbejdet og kvalificere lærerarbejdet generelt i skolen.

Logbogen

– et godt redskab til kollegavejledning Af Linette Omme, lærer

Logbogsskrivningen var en del af et ITMF-projekt, hvor målet var at uddanne lærere på skolen til at kunne bruge forskellige medier i undervisningen. To kolleger, som allerede var uddannet vejledere skulle vejlede os gennem logbogen. Vi skulle hver dag skrive vores overvejelser, mål, behov og ikke mindst frustrationer i loggen, som var elektronisk. Vejlederne havde på forhånd lavet en skabelon på vores lærerintranet, så det var lige til at gå til. Fokusområdet var til dels også begrebet kollegavejledning. Hvilke fordele

og ulemper, der kunne være ved netop det, at det var en kollega og ikke en udefrakommende, som skulle forestå vejledningen. Logbogen kender vi, som lærere, oftest som et kommunikationsmiddel mellem eleven og læreren, men hvad sker der hvis det er læreren, der er eleven og kollegaen, der er læreren? Forudsætninger For at en logbog kan lykkes og være et nyttigt værktøj skal den bruges rigtigt. Jeg har ikke det endegyldige svar på hvad der er den rigtige måde, så jeg skriver dette udelukkende udfra min egen overbevisning og erfaring. En god begyndelse på logbogen er at få defineret elevens forudsætninger. Dette er ikke helt så ligetil og ofte beror det blot på gisninger fra lærerens side. Læreren vurderer hvor eleven står og bruger denne viden til at bygge videre på. Den

Liv i Skolen 2 • 2009

”Har du lyst til at være med i et logbogsprojekt næste år?” Sådan lød det fra en af mine kolleger i en forvirret frokostpause i dagene omkring fagfordelingen sidste år. Jeg sagde hurtigt ja tak uden tanke for hvad jeg kastede mig ud i. 10 timer var til min rådighed til projektet så jeg tænke jo, at det ikke kunne være særlig omfattende. Der blev jeg vel nok klogere.

”E

n god begyndelse på logbogen er at få defineret elevens forudsætninger.”

Linette Omme er lærer på Brøndbyvester Skole og deltog i 2003 i ITMF-projektet Mediearbejde i skolen og lærernes kompetenceudvikling

gode lærer bliver således den, der er ekspert i at afkode elevens ståsted. Et effektivt middel til dette er samtale og evaluering. Kan man få dialogen integreret i undervisningen vil eleverne opnå en helt ny dimension, de vil lære hurtigere, reflektere og undre sig og dermed opnå en større forståelse/erkendelse. Dialogen kan udmærket foregå gennem logbogsskrivning og en personlig samtale mellem vejleder og elev vil være et godt supplement til logbogen når forudsætningerne skal defineres.

Liv i Skolen 2 • 2009

Undervejs gennem skrivningen kan læreren/ vejlederen følge elevens tanker og dermed se om eleven er på rette vej ifølge de fastsatte mål. Logbogen giver endvidere en oplagt mulighed for at formulere de problemstillinger der opstår i forløbet lige fra den spæde start på tankeplanet, gennem forløbet og slutteligt i evalueringen. Logbogen samler alle tankerne og dokumenterer samtidigt den læring der foregår.

er ikke noget mere frustrerende end ikke få svar eller kommentarer på sine spørgsmål med det samme. Vejlederne skal være indstillet på dette og en hjælp til dette vil helt klart være at kunne gå på internettet hjemmefra. I den travle hverdag kan det være svært at få tid til også at skrive logbog på skolen. Flere gange har jeg selv først skrevet i den hjemme om aftenen, da tankerne og dagens oplevelser har fået tid til at sætte sig og indtrykkene er bearbejdet tankemæssigt. Oplægget var, at vi skulle svare på de spørgsmål, som havde været aktuelle. Det var okay ikke at svare på dem alle sammen hver gang. Der var ikke krav om daglig skrivning, men blot skulle vi skrive så ofte som muligt. Min plan var at skrive dagligt, men som bekendt, så holder planer ikke altid i praksis og den blev hurtigt lavet om til minimum 2 gange ugentligt.

Logbogens opbygning Vores logbog var elektronisk. Den var bygget op omkring en skabelon, hvor vejlederne havde skrevet nogle uddybende og reflektoriske spørgsmål. Forud for logbogen havde vi lavet et design af vores undervisningsforløb, som blev lagt ind som et bilag i logbogen.

Som vist herunder, var spørgsmålene af en sådan karakter, at man kunne skrive om alt, hvad der lige faldt en ind. Tanker og overvejelser om forløbet, kollegerne, elevernes læring, fagligheden, frustrationerne over sig selv og andre, begrænsninger som følge af sygdom og manglende ressourcer m.m. Mulighederne er utallige og vejlederne skal virkelig have et stort overskud og overblik for at kunne rumme det.

Aftalen med vejlederne lød på, at de kiggede i den hver dag. Responsen kom derfor ret hurtigt og medførte en naturlig dialog omkring de problemer vi stødte på. Havde responsen ikke kommet så hurtigt ville logbogen ikke fungere. Der

En klar fordel ved en elektronisk logbog, er at den er nem at gå til. Det tager kun få minutter at skrive i den, den er nem at rette til og alle kan læse skriften. Den bliver ikke væk og kaffepletterne kan vaskes af igen…..

”F

ortroligheden og tilliden betød, at jeg skrev om mine egne personlige frustrationer.”

Vores logbog så sådan ud:

Klasse:

Dato:

Fagdidaktik/mediedidaktik: Styrker fagmål og mediemål hinanden - eller er der modsætninger?

Progression: Er der faglig og mediefaglig fremgang? Hvordan er det i givet fald synligt?

Mit vejledningsbehov: I hvilken udstrækning er mit vejledningsbehov medieteknisk og mediedidaktisk?

Vurdering af vejledningen: Går vi tilstrækkeligt ’tæt’ på i vejledningen? Er vejledningen kritisk nok? Diskuteres tilstrækkeligt med indhold? Kollegavejledning: Kan det være vanskeligt at lade sig vejlede af en kollega? Hvordan og hvorfor?

Andet:

Vejlederkommentar:

Liv i Skolen 2 • 2009

Logbog

”J

eg har meget svært ved at acceptere, at alle elever ikke lærer lige hurtigt.”

Som det ses af ovenstående er den bygget op som et skema. Det gør den overskuelig og nem at skrive i. Vi brugte forskellige farver på skriften for at kunne skelne mellem nyt og gammelt og hvem der skrev. Logbogens styrker Eleven skal selv udvikle kundskaber og færdigheder. Læreren fungerer som vejleder og har derfor mere end nogensinde behov for at kende til den enkelte elevs arbejds- og læreproces. Logbogen definerer forudsætningerne, fastholder de individuelle fastsatte mål og indeholder ligeledes evalueringen. Nøgleordene er refleksion, iagttagelse og handlinger. En særlig styrke ved den elektroniske logbog er at man kan styre adgangen til den. Kun jeg selv, mine vejledere, den tilknyttede forsker og ledelsen havde adgang til at læse logbogen. Ledelsen kunne dog ikke skrive kommentarer i den. Hav-

de hele teamet eller alle kollegerne haft adgang ville min logbog helt sikkert havde set meget anderledes ud. Fortroligheden og tilliden betød, at jeg skrev om mine egne personlige frustrationer. Disse tanker ville jeg ikke havde givet udtryk for hvis loggen var mere offentlig. Min vejleder er min kollega, men vi har aldrig været i samme team. Havde vi været det, kunne det måske også have set anderledes ud. Der skal ikke være nogen tvivl om, at min vejleder er meget professionel og har et større fagligt overskud end mine beskedne 1½ år i faget, men denne professionalitet har kun været medvirkende til, at jeg har følt mig 100 % tryg ved at hun læste mine tanker. Endnu en tryghed var at det udelukkende var mig, der styrede logbogen. Hvis der blev stillet et spørgsmål, som jeg ikke havde lyst til eller ikke kunne svare på, så forblev det ubesvaret. Ingen pressede på eller gentog spørgsmålene, hvis jeg ikke svarede første gang.

Eksempler fra min logbog

Liv i Skolen 2 • 2009

Fagdidaktik/mediedidaktik: Styrker fagmål og mediemål hinanden - eller er der modsætninger?

Uha, jeg synes slet ikke det går så godt. Jeg synes jeg har mistet overblikket over hvad eleverne laver og hvad de skal nå. Flere gange om dagen husker jeg mig selv på hvor godt det er at jeg har holdt matematikfaget ude af dette projekt. Der er dog ingen tvivl om at eleverne nyder projektet og at de lærer en masse om journalistik, avisers opbygning og mediemanipulation osv., men jeg ville bare ønske at de også lærte lidt engelsk. 011203 Vejleder: Hvorfor er de citerede mål for engelsk ikke i fokus i forløbet lige nu? Du skrev sådan: ”at eleverne skal blive i stand til at formidle hverdagsbegivenheder til en fastsat målgruppe på en forståelig måde. Den grundlæggende grammatik skal være i orden og må ikke give anledning til misforståelser. Jeg forventer eleverne får kendskab til julen i engelsktalende lande og bliver i stand til at videreformidle den tilegnede viden. Eleverne skal kunne håndtere en engelsk søgemaskine og blive i stand til at sortere informationerne efter relevans. De skal være kritiske overfor kilden og blive i stand til at tjekke den.” Er I bare ikke nået så langt endnu eller hvad?

Ovenstående eksempel viser tydeligt hvordan min vejleder sporede mig ind på mine mål igen efter at jeg havde mistet overblikket. Hun gjorde mig opmærksom på de mål jeg selv havde opstillet for forløbet og bad mig om ”at slå koldt

vand i blodet”. Dette var det helt rigtige at gøre i forhold til mig. Hos andre ville det måske være en anden vej vejlederen skulle gå. Mit svar til vejlederen var:

”M

in vejleder forstod at stille de helt rigtige spørgsmål, så jeg selv tænkte mig frem til en løsning.”

Her giver jeg udtryk for at teamet er ramt af sygdom og at det smitter af på vores projekt. Jeg står alene med 24 elever, der skal udgive en webavis 2 gange. Artiklerne skal læses igennem og rettes og samtidig skal hele logistikken køre.

Fagdidaktik/mediedidaktik: Styrker fagmål og mediemål hinanden - eller er der modsætninger?

Jeg er nok for ivrig og kan derfor slet ikke vente på at målene bliver opfyldt, men som min vejleder allerede havde spottet flere dage forinden, skulle jeg bare tage det roligt.

Jeg har tænkt meget over mit sure opstød for nogle dage siden. Nu er det kommet lidt på afstand og avisen er blevet udgivet og sandelig - der er en artikel på engelsk. Det virkede som olie på oprørt vand. Der bliver altså lavet noget engelsk. Artiklen opfylder mange af de mål jeg satte, så jeg skal vist bare slå koldt vand i blodet og vente lidt. Der kommer sikkert flere. Problemet er bare, at der kun er én gruppe som arbejder med engelsk. Det vil sige at der kun er 4 elever der rent faktisk får arbejdet med målene, men jeg vil nok tage dit råd op og lave en engelsk avis på et tidspunkt. Nu har eleverne jo netop teknikken i orden og de vil så kunne koncentrere sig om det engelskfaglige. 031203 Vejleder: Det kræver en del fagligt overskud og erfaring førend man kan acceptere at ikke alle lærer det samme samtidigt. Det gør de såmænd heller ikke når man driver ”ordentlig, solid klasseundervisning”.

Her viser hun mig, at selv erfarne lærere har deres frustrationer. Det er virkeligt guld værd for en nyuddannet lærer som mig. Jeg har nemlig lige præcis meget svært ved at acceptere, at alle elever ikke lærer lige hurtigt. Min teoretiske viden

siger mig at det er helt normalt og at jeg som lærer skal differentiere min undervisning, men jeg tager det nogle gange som et personligt nederlag.

Liv i Skolen 2 • 2009

Mit vejledningsbehov: I hvilken udstrækning er mit vejledningsbehov medieteknisk og mediedidaktisk?

Hvordan får jeg gennemtrumfet mine mål???? Måske skal jeg kalde til teammøde og lufte mine frustrationer. Det har selvfølgelig intet med eleverne at gøre og hører sikkert ikke hjemme i dette forum, men jeg skal bare lige have lidt luft. 011203 Vejleder: Det synes jeg helt klart at du skal. Ingen fag skal ’bare lægge timer til’ I har jo opsat klare mål for forløbet, og hvis der er problemer, må der en justering til. I øvrigt synes jeg i allerhøjeste grad at dette er stedet hvor man kan lufte sine frustrationer. Jeg vil vurdere mit medievejledningsbehov for at være mættet. Mine behov er nu i højere grad af didaktisk og tidsmæssige karakter. Jeg mangler tid med eleverne. Det ved jeg godt at I ikke kan give mig, men måske kan I give mig nogle idéer til hvordan man koordinerer et forløb med skiftende vikarer. Undskyld, nu beklager jeg mig igen. 011203 Vejleder: Kan du ikke foreslå at I tager en uge med fokus på engelsk? Nu har eleverne vel styr på basis omkring det journalistiske, så kan ”The Times” vel komme til med lidt international julestemning. Altså: Lav en engelsk udgave. Mine frustrationer vil åbenbart ingen ende tage. Jeg må hellere stoppe nu. Jeg ved godt at jeg ikke burde skrive dette her, men jeg gør det kun udelukkende for at jeg så kan tage det frem næste gang en spørger mig om jeg vil være med i et tværfagligt projekt. 011203 Vejleder: Fagene er ligeværdige i dette projekt. I har opstillet nogle mål og når du nu kan se at målene for dit fag ikke indfries, må der justeres. Snak med teamet om det.

”J

eg kan dårligt forestille mig et projektarbejde gennemført uden logbogen.”

Vurdering af vejledningen: Går vi tilstrækkeligt ’tæt’ på i vejledningen? Er vejledningen kritisk nok? Diskuteres tilstrækkeligt med indhold?

Det var helt kanon at læse dine kommentarer og jeg fik det lige vendt om oppe i hovedet til noget positivt. Det var ret genialt af dig at trække mine egne fastsatte mål frem igen og dit forslag om ”The Times” vil jeg helt sikkert tage op. Det luner også at vide, at selv sure opstød er velkomne og at de bliver taget seriøst. Når jeg sådan tænker negativt har jeg svært ved at komme ind på rette spor igen. Tak for at du guidede mig. 031203 Vejleder: Jeg opfattede ikke dine kommentarer som sure opstød, men som genkendelige og forståelige frustrationer i en hverdag der pludselig bliver udsat for uoverskuelige projekter. Det kan være svært at lade kaos råde når man er et ansvarligt menneske.

Et svar der lunede helt ind i hjertekulen. Mine personlige erfaringer med projektet For mig har logbogen betydet, at jeg er blevet holdt fast på mine beslutninger og mål. Selvfølgelig kan der blive behov for at ændre dem undervejs i et forløb, men også her hjalp logbogen. Min vejleder forstod at stille de helt rigtige spørgsmål, så jeg selv tænkte mig frem til en løsning. På intet tidspunkt følte jeg, at jeg blev kritiseret eller at andre prøvede at præge mig i en retning jeg ikke kunne stå inde for.

Liv i Skolen 2 • 2009

Mit vejledningsbehov er blevet konkretiseret og jeg er blevet tvunget til at ransage mit indre for steder, hvor jeg ikke slår til og derefter at erkende det. Vi kan ikke favne alt på én gang, hverken fagligt eller mediefagligt. Har man sandet, at man har brug for hjælp har man samtidig gjort sig parat til at modtage hjælpen. Hjælpen kom så i form af respons fra vejlederen. Ved at blive tvunget til at tænke reflektorisk over min praksis fik jeg automatisk et bredere syn på mine overvejelser og kunne se flere mulige veje i projektet.

Jeg kan dårligt forestille mig et projektarbejde gennemført uden logbogen og jeg er meget ked af at vi ikke kan fortsætte projektet. Jeg er glad for at have deltaget og det har ændret mit syn på vejledning. Fra min seminarietid husker

jeg mest vejledning som vildledning. Teorier og abstrakte tanker skulle vendes og drejes og sammenholdes med en praksis vi ikke havde prøvet bortset fra nogle få ugers praktik. Mine gode kolleger har vist mig en helt anden side af vejledning. De har gjort den brugbar og konkret. De har brugt en del af deres egen tid på at skrive kommentarer og gode råd til os og det er nok her logbogens svaghed ligger. Den tager tid og hvis der ikke bliver givet tid til vejlederne, ja så siger det jo sig selv, at idéen dør. Konklusion Jeg ser absolut logbogen som et relevant værktøj til al undervisning og vejledning. Logbogen diagnosticerer, konkretiserer, evaluerer og synliggør de behov vi har for at kunne gennemføre vores undervisning. Ved at få talt overvejelserne og oplevelserne igennem med en udenforstående lærer tvinger man sig selv til at tænke nøje over de ting vi måske ellers bare gør ubevidst. Vi får sat ord på handlingerne og får en andens syn og gode forslag til eventuelle ændringer. Trøst og opbakning er der også plads til. Det er min opfattelse at projektet er vellykket og jeg vil anbefale andre at indføre logbogen som et redskab til kollegavejledning. Denne artikel er en del af ”Lærerfortællinger” på websiden http://www.pcbroendby.dk/Mitdemo/forside-2/history.html