Alfabetización construir el futuro 3 1 by Java Weiss

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Los artículos firmados expresan la opinión de su autor y no necesariamente -1 la de la UNESCO o la redacción. Las denominaciones empleadas y la presentación de que en ella figuran no implican. de parte de la Secretaría de la VNESCO, ninguna toma de posición respecto del estatuto Jurídico de los paíheh. territorios. ciudades. lonas o autoridades, ni wbre el trazado de sus frontera o límites.

Publicado en 199X por la Organización de las Naciones para la Educación. la Ciencia y la Cultura, 7, place de Fontenoy. 75352 París 07 SP. Francia ISBN Impreso

Unidas

: 92-3-3027X5-6 por Presses

0 UNESCO:

Oficina

Centrales.

Lnusanne,

Internacional

Suiza

de Educación.

1998

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Prefacio

El presente volumen nace con la celebración en 1990 del Año Internacional de la Alfabetización, continuando el fructífero debate que se iniciara en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990) y se prolongara durante la cuadragésimo segunda sesión de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra. Suiza, septiembre de Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). 1990) y en muchos otros foros nacionales e internacionales. Apareció primero en 1992 y en 1997 ha sido revisado y actualizado para su publicación en español. La versión revisada de este volumen sale a la luz inmediatamente después de la Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos de la UNESCO (CONFINTEA-V) celebrada en julio de 1997. en la que se reunieron más de dos mil delegados internacionales con la finalidad de examinar el futuro de la educación de adultos. Este marco le ofrece entonces circunstancias muy propicias para su publicación. Este libro es el resultado de la estrecha colaboración entre la Oficina Internacional de Educación y Daniel Wagner, Director y profesor del International Literacy Institute, que funciona bajo el patrocinio de la UNESCO y la Universidad de Pennsylvania. El autor adopta aquí una perspectiva a la vez psicológica y cultural para proponer un nuevo método de análisis de conceptos relacionados con la alfabetización, con el fin de crear nexos no sólo entre la alfabetización de los niños y la alfabetización de los adultos, sino entre la alfabetización y el ámbito sociocultural, entre la alfabetización y el crecimiento económico, entre los países en vías de desarrollo y los países industrializados. El autor introduce al lector al mundo de la alfabetización, señalándole las complejidades, el dinamismo y la diversidad de su naturaleza. Que todo el mundo sepa leer y escribir no es el remedio de todos los males, pero constituye una etapa indispensable en el camino que lleva al progreso de la

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A@rherir~rcidt2 : comtntir el ,futuro

sociedad y por esto la alfabetización debe ser fomentada al mismo tiempo que otros factores socioeconómicos fundamentales con los que está íntimamente relacionada, como la escolarización, la salud, la fertilidad y la productividad económica. Para obtener logros perceptibles en el campo de la alfabetización se requieren esfuerzos prolongados y constantes, que suponen un apoyo financiero adecuado y un real incremento de los trabajos de investigación y desarrollo. Una de las principales preocupaciones del autor es encontrar la manera más eficaz de utilizar los recursos disponibles para mejorar los niveles de alfabetización en un mundo de gran diversidad. A partir de una mejor comprensión de las funciones del alfabetismo en los diferentes contextos y de una estimación más cuidadosa de las necesidades, acompañadas de mejores métodos de evaluación de los logros, pueden crearse mejores programas de alfabetización, renovados y viables. El autor insiste en la importancia de la investigación aplicada y señala las áreas que a su juicio requieren mayores esfuerzos, como la evaluación de la eficacia de los programas, las repercusiones económicas de los programas Changed with the DEMO CAD-KASa PDF-Editor de VERSION alfabetizaciónof destinados los adultos, la(http://www.cadkas.com). recaída en el iletrismo, la elaboración de distintas pruebas para medir los diferentes niveles de alfabetismo, etc. La Oficina Internacional de Educación desea expresar su gratitud al Dr. Wagner por la amplitud de miras y la agudeza de su análisis. tarea nada fácil si se considera la enorme cantidad de información que existe sobre este tema y la gran diversidad de prácticas y enfoques que conoce la alfabetización en el mundo entero. Sin dejar de renovarle su gran estima por la manera estimulante de abordar los problemas, la Oficina Internacional de Educación desea señalar que las ideas y opiniones expresadas en este trabajo pertenecen al autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO. Por otra parte, las denominaciones utilizadas y la presentación de los datos que figuran en esta publicación no implican que la UNESCO se pronuncie con respecto al estatuto jurídico de países, territorios, ciudades o áreas o sus respectivas autoridades, asì como tampoco en lo que atañe a sus fronteras o límites. Ginebra, noviembre 1997

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Sumario

Introducción

pág. 7

Alcance de este volumen pág. 7 Las principales cuestiones tratadas pág. 9 La documentación utilizada en este trabajo pág. II Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). Agradecimientos pág. 12 Capítulo 1

Contextos y definiciones

pág. f4

Los contextos de la alfabetización: pasadoy presente pág. 14 Las distintas definiciones del alfabetismo pág. 19 La importancia del alfabetismo pág. 24 Capítulo II

El alfabetismo en el mundo contemporáneo

púg. 29

Tendencias mundiales de la alfabetización pág. 29 Factores relacionados con el alfabetismo pág. 43 Cómo evaluar las consecuencias de los programas de alfabetización Pág. 53 Algunas ideas complementarias púg. 56 Capítulo III

La alfabetización de los niños y de los adultos pág. 59 Políticas para mejorar la alfabetización pcíg. 59 Alfabetización y retención pág. 6.5 Las pedagogías para los niños y los adultos pág. 76

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Capítulo IV

Medir y evaluar la alfabetización

Ik,g, 82

Cómo medir la alfabetización [kg. 82 Problemas actuales de las estadísticas nacionales de alfabetización pcíg. 83 Evaluación de los programas y responsabilidad contractual pcíg. 98 Capítulo V

Alfabetización y desarrollo

pkg. 104

Las razones del desarrollo /kg. 104 Dónde hay que invertir pdg. 110 El papel desempeñado por los organismos y los expertos pííg. 1II Un ejemplo importante de inversión en la alfabetización: el PEMA pn’g. 111 Changed with the DEMO VERSIONConcentración of CAD-KAS PDF-Editor o dispersión en el(http://www.cadkas.com). desarrollo de la alfabetización IGg. f 12 Capítulo VI

Construir el futuro

p&. f f8

La alfabetización : cuatro aseveraciones en busca de realidad pcíg. II 8 Perspectivas de futuro e innovaciones en el campo de la alfabetización @g. 121 Cómo construir el futuro de la alfabetización pdg. 128 Referencias bibliográficas

@g. 13I

Bibliografía selecta sobre la alfabetización en América Latina

/kg. 146

índice de materias p~íg. 166

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Introducción

ALCANCE

DE ESTE

VOLLIMEN

El año 1990 fue declarado Año Internacional de la Alfabetización por la Organización de las Naciones Unidas. (http://www.cadkas.com). Con este motivo. durante ese año se Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor patrocinaron en el mundo entero diversas manifestaciones destinadas a celebrar por un lado la más humana de todas las actividades intelectuales y, por otro, a investigar las razones por las cuales, a pesar de su innegable importancia durante siglos de civilización. las tasas de alfabetismo no muestran la evolución que sería de esperar en nuestras sociedades contemporáneas. Durante el Año Internacional que le fuera consagrado, tuvieron lugar dos grandes conferencias que abordaron el tema de la alfabetización y la educación básica. La primera fue la Conferencia Mundial sobre la Educacion para Todos celebrada en el mes de marzo en Jomtien, Tailandia. La segunda, centrada en el tema de «La lucha contra el analfabetismo: políticas, estrategias y programas operacionales para los años 1990», fue la cuadragésimo segunda sesión de ,la Conferencia Internacional sobre la Educaciiin que. organizada por la Oficina Internacional de Educación, tuvo lugar en Ginebra en el mes de septiembre de ese mismo año. Este volumen tiene su origen en esta conferencia, pero pretende algo más que pasar revista a las deliberaciones de la cuadragésimo segunda sesión: intenta adoptar un enfoque más amplio, más general e incluso más provocativo de la alfabetización. i,Por qué provocativo? En primer lugar, porque existe entre los especialistas la convicción cada día mayor de que es necesario abordar los programas de alfabetización de manera diferente si se quieren obtener progresos significativos en las próximas décadas. En cuanto al sentido que le damos a la provocación, los lectores podrán juzgar por sí mismos en los capítulos que siguen.

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Si consideramos la cantidad de publicaciones que existen sobre el tema y el renovado interés de las naciones a medida que se acerca el año 2000, cabe preguntarse qué sentido tiene entonces este pequeño volumen sobre la alfabetización. Como la educación o la salud, la alfabetización es un fenómeno sobre el cual la mayoría de la gente tiene formada una opinión. Un fenómeno que de alguna manera nos resulta a todos familiar: quienes han aprendido a leer o han hecho estudios universitarios o han sido alguna vez operados suelen pensar que saben algo (o incluso mucho) sobre cada una de estas áreas. Pero, al igual que la educación o la salud, la alfabetización es algo mucho más complejo de lo que parece y su significado tiende a cambiar con el paso del tiempo, del mismo modo que las sociedades y los individuos que las integran. Así, por ejemplo, hace veinticinco años probablemente nos hubiéramos puesto de acuerdo sobre lo que constituía una «dieta equilibrada y sana», pero hoy la respuesta sería menos unívoca. Nuestra opinión tomará en cuenta el contexto en el cual vive la persona de que se trate, su vida personal y su actividad física. De la misma manera, el alfabetismo es Changed with the DEMO un VERSION «blanco móvil». of CAD-KAS Los conocimientos PDF-Editor que en (http://www.cadkas.com). otros tiempos considerábamos suficientes si bastaban para llenar un documento bancario, ya no lo son para aquellos cuyos empleos se transforman hoy rápidamente a causa de las innovaciones tecnológicas. El mundo ha cambiado enormemente desde la época en que se realizaran los grandes esfuerzos de alfabetización, a mediados del siglo pasado, cuando se creía que las campañas de alfabetización bastarían para terminar con la «plaga del analfabetismo». La investigación y el desarrollo nos han ayudado a comprender mejor el alfabetismo y el analfabetismo, en sus diferentes formas y sus innumerables contextos lingüísticos y culturales. Pero aun así, dado que la mayor parte de los trabajos de investigación fueron llevados a cabo en contextos heterogéneos, a veces exclusivamente académicos, o en el marco de proyectos poco difundidos, a menudo los resultados así obtenidos no han trascendido adecuadamente y no han llegado a oídos de los generalistas de la educación ni de los encargados de formular las políticas educativas, como tampoco hasta los jefes de gobierno o el público en general. Sería presuntuoso suponer que este pequeño volumen pudiera hacer justicia a la gran cantidad de publicaciones que tratan ahora el tema de la alfabetización o que llegará por fin de manera adecuada a todas las categorías de lectores que acabamos de mencionar. Sin embargo, es absolutamente necesario difundir entre un público más amplio la historia todavía nueva y en plena evolución de la alfabetización. A nivel mundial, es probable que el deseo de promover la alfabetización nunca haya sido tan

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acentuado. La mayoría de las naciones se han dado cuenta de que su «capital intelectual » (a menudo calculado según las tasas de alfabetización) determinará en gran medida el bienestar de sus ciudadanos en las próximas décadas. Estas páginas responden entonces a la necesidad de trazar un panorama general de las principales tendencias y cuestiones, necesidad estimulada por la cuadragésimo segunda sesión de la Conferencia Internacional sobre la Educacicín. Limitaciones de tiempo y espacio impiden un análisis más amplio y completo. Desde luego no cabe negar una cierta parcialidad en la selección de los temas considerados en este libro. Se han preferido sobre todo aquellos que preocupan a los responsables de las políticas más que a los historiadores, a los educadores más que a los lingüistas, a los planificadores de los programas que llevarán a cabo los diversos organismos más que a los académicos de ideas abstractas. Por otra parte, el autor ha intentado vincular conocimientos que hasta ahora habían permanecido inconexos. Los ejemplos incluyen entonces materiales - procedentes tanto de los países industrializados como de los Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS PDF-Editor países enofvías de desarrollo - sobre las(http://www.cadkas.com). relaciones entre el alfabetismo en la infancia y la adquisición del alfabetismo en la madurez, las encuestas sociales basadas en pruebas psicométricas y los trabajos de desarrollo e investigación fundamental y aplicada. Algunos de estos temas han sido escasamentetratados en las publicaciones especializadas de los organismos internacionales. Por el contrario, otros temas, más corrientes, como la organización de programas de alfabetización o el desarrollo de materiales relativos a la postalfabetización, han sido poco tratados aquí. En lo posible el autor ha intentado guiar al lector hacia las fuentes susceptibles de brindarle mayor información sobre una gran diversidad de temas, para lo cual ha reunido un gran número de referencias que cubren tanto los países industrializados como los países en vías de desarrollo. En suma, en este libro el autor procura trazar tanto un panorama general como un análisis de ciertos puntos claves de la alfabetización internacional, con el propósito de enterrar así algunas viejas polémicas y de abrir tal vez otras nuevas.

LAS

PRINCIPALES

CUESTIONES

TRATADAS

Ante todo cabe señalar la dificultad que existe para definir el alfabetismo. La manera en que lo definamos tendrá una influencia determinante sobre el sentido de nuestros esfuerzos para modificar las tasas nacionales de alfabetización, o sobre las perspectivas de un adulto de ser considerado o no

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apto para cumplir las exigencias de un empleo determinado. Una vez que hayamos establecido ciertos indicadores para denotar y connotar los parámetros del alfabetismo, podremos abordar el problema de saber «cuál es nuestro nivel de alfabetización ». Y esto a nivel mundial, a nivel social, a nivel individual. Existen numerosos estudios estadísticos, pero tenemos que tener cuidado en cuanto a la interpretación de su significado. Estos temas son tratados tanto desde una perspectiva histórica como contemporánea en los capítulos 1 y II. Luego de haber establecido las bases, llegamos en el Capítulo III al tema de la alfabetización de los adultos y los niños. a la manera en que ciertos programas de alfabetización han funcionado en contextos muy diferentes y a la manera en que la enseñanza y la pedagogía podrían ser mejoradas en ese campo. En el Capítulo IV consideramos nuevos enfoques de la evaluación y la responsabilidad, con el fin de que los esfuerzos que se lleven a cabo en el futuro den lugar a una base de datos detallada y digna de crédito. Más tarde. en el Capítulo V. abordamos los problemas relacionados con el desarrollo: qué nivel de alfabetismo es necesario, de qué tipo y a qué precio. Por Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor último, en el Capítulo VI, pasamos revista a las(http://www.cadkas.com). posibilidades que se perfilan en el futuro de la alfabetización, el eventual papel de la tecnología. los diferentes usos de la evaluación y las probabilidades de éxito: eso que llamamos «construir el futuro ». Dos advertencias son aquí necesarias. Primero, la alfabetización se desarrolla generalmente durante la infancia y en la escuela, pero también puede ser experimentada por adultos en contextos muy diversos. Los trabajos de investigación tienden a considerar separadamente la alfabetización en la infancia y la alfabetización en la vida adulta. Aunque existen numerosos puntos comunes entre la alfabetización de niños y adultos (iespecialmente si consideramos que todos los adultos han sido niños !), las organizaciones internacionales tienden a tratar la alfabetización de los adultos como una categoría aparte. Por esta razón las tasas de alfabetización referidas a los adultos excluyen, forzosamente, a los niños menores de quince años de edad. La Conferencia Internacional sobre la Educación de 1990, en la que se inspira este libro, reivindica un discurso similar. Y lo mismo hacemos nosotros, en general. Ya que, aunque dentro de lo posible tratamos de indicar las contrarreferencias y los nexos entre las publicaciones sobre la alfabetización de niños y aquellas declicadas a la alfabetización de adultos (véase el Capítulo III), nuestro trabajo está centrado fundamentalmente en la alfabetización del adulto. Es decir, los niveles de alfabetismo alcanzados por individuos que ya deberían haber completado algiin tipo de educación formal (en el caso de que hubieran accedido a alguno).

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La segunda advertencia concierne el alcance internacional de este volumen. Hasta hace muy poco tiempo, había consenso general para aceptar la realidad del analfabetismo o del alfabetismo de bajo nivel en los países en vías de desarrollo, con poca o ninguna mención de la situación en los países industrializados. Es verdad que casi la totalidad de la documentación de las Naciones Unidas sobre el analfabetismo se refiere a los países en vías de desarrollo. Como veremos más adelante. la década de los noventa trajo la revelación de que rodos los países se encuentran confrontados a los problemas de la capacitación insuficiente para desempeñar funciones productivas en una sociedad y una economía en plena mutación. Siguiendo esta nueva apertura, este trabajo intenta adoptar con respecto a la alfabetización una perspectiva más global que en el pasado. Aunque es natural que se abunde en la problemática de la alfabetización en los países en vías de desarrollo (lo cual no hace sino reflejar el hecho de que estos países cuentan con una historia marcada de manera más reciente por las campañas de alfabetización de adultos), el autor se esfuerza por relacionar los conocimientos de que se dispone sobre la alfabetización en los países en vías de desarrollo y en los países industrializados. Como veremos. existen entre Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). ambas situaciones menos diferencias de lo que podría imaginarse y, por otra parte, estas diferencias se deben mas a la mcrgnirud de ciertos problemas que a su naturaleza profunda.

LA DOCUMENTACIÓN

UTILIZADA

EN ESTE

TRABAJO

La mayor parte de los resultados contenidos en este volumen están basados en informes publicados en revistas profesionales. informes de organizaciones, actas de conferencias y otros documentos similares. Aunque haya incluido de tanto en tanto alguna información anecdótica (basada en experiencias personales) para dar testimonio de la pertinencia del trabajo o añadir vivacidad al texto. a mi juicio el tema de la alfabetización ha estado demasiado a menudo caracterizado por las «impresiones » de la gente sobre lo que constituye la esencia de la alfabetización, la manera en que debería llevarse a cabo y la naturaleza de sus consecuencias. A pesar de que al autor no le gustaría ser acusado de aportar información puramente fáctica (cosa no sólo imposible, sino además terriblemente aburrida). se ha esforzado en reducir toda conjetura a lo que parece probable o verosímil. En los casos en que disponía de poca información. trató de llenar los huecos. pero procurando preservar siempre un margen de prudencia, dado el nivel de incertidumbre que pesa sobre algunas conclusiones.

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AGRADECIMIENTOS

Quisiera aprovechar esta oportunidad para agradecer a la profesora Jeanne Chal1 el aliciente que me diera en 1980, cuando estuve en la Universidad de Harvard en calidad de becario y profesor adjunto. En aquella época solo tenía una muy vaga idea de los aspectos apasionantes y controvertidos que se escondían bajo el rótulo genérico de alfaheti~acicírz y aun hoy vacilo en declararme especialista en la materia, porque no he seguido el currículo habitual que obliga a una primera formación de especialista en lectura. La Dra. Chall me aseguró entonces que esta laguna me permitiría aportar nuevas perspectivas a este campo de la investigación. A mí me gustaría pensar que esto es verdad, pero sólo me queda confiar en el juicio del lector. Por otra parte quisiera agradecer a mis colegas de la Oficina Internacional de Educación - especialmente a Georges Tohmé y Victor Adamets - que fueron mis anfitriones durante el verano que pasé en sus oficinas de Ginebra, en el curso del cual fue concebido este proyecto. Al igual que a misVERSION colegas de of Ginebra, también los de la sede de la UNESCO en París Changed with the DEMO CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). (John Ryan en particular) me ofrecieron su ayuda para facilitarme la tarea. De la misma manera no puedo olvidar al profesor Pierre Dasen, que me invitara a la Universidad de Ginebra y me brindara su amable hospitalidad durante este mismo período. También quisiera expresar mi gratitud al Departamento Federal de Educación de los Estados Unidos, por su apoyo financiero durante la redacción de este libro, a través del National Center on Adult Literacy (NCAL) de la Universidad de Pennsylvania y al International Literacy Institute (ILI). Como suele ocurrir con los panoramas de este tipo, algunas partes del libro han sido tomadas de artículos y capítulos publicados previamente, en los que encaraba diversos aspectos de la alfabetización desde una perspectiva global (entre ellos, Wagner 1987, 1990a y 1990~). Estoy agradecido por la asistencia de Laurie Puchner, que leyera y criticara varias partes de este texto y aportara la versión preliminar del Capítulo II, con su resumen histórico de las estadísticas contemporáneas sobre los niveles de alfabetización en el mundo. Finalmente, quisiera dejar constancia de las instituciones y las personas que han colaborado en la revisión y actualización de este volumen en español. Por lo que hago llegar mi más sincero agradecimiento a la OIE por sus servicios de traducción, así como a Serafín M. Coronel-Molina de la Universidad de Pennsylvania, que tuvo a su cargo la preparación de la bibliografía sobre la alfabetización en los países de América Latina (véase

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el apéndice). Asimismo, mi gratitud a Ingrid Jung (DSE) y a José Rivero (OREALC) por su amable ayuda en la procuración de materiales bibliográficos sobre alfabetización. Naturalmente. el autor se responsabiliza personalmente de todos los errores o inexactitudes que puedan haberse deslizado en este trabajo.

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CAPÍTULO 1

Contextos y definiciones

EI alfabetlsmo representa tanto una aspiruci6n nacional como un grupo de prácticas humanas ancladas en el espacio y en el tiempo. De esta doble existencia, el alfabetismo ha adquirido por un lado una dimensión soci«p«lítica - asociada ;I su función en la sociedad y a las maneras en que se la utililil con fine\ polítlcw. culturales y económicos - y por otro una dimensi0n psicológica, asociada ;I cierta\ cualidades cognoscitivas y afectivas que conducen ü una mayor 0 menor copucidad y motivaci6n del individuo por la letra evzritu e imprea Eht;is dimensiones se han ido desarrollando en los últimos mil años, a medlda que el alfabetiumo iba transformindose y dejaba de ser la posesi6n privada de escribas y clérigos. circunscrito a los medios religiosos y gubernamentales. para convertirse en una herramienta cab¡ universal de 1x5 ma\ai. que cubre todw loa aspectos de la vida cotidiana.’

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LOS

CONTEXTOS

DE LA

ALFABETIZACldN:

PASADO

Y PRESENTE

La historia de la alfabetización es larga y fascinante, y en los últimos años ha sido objeto de un gran número de estudios académicos.? Aunque un panorama completo de la historia de la alfabetización excede los límites de este volumen, puede resultar útil destacar algunos aspectos significativos, ya que las causas del analfabetismo a lo largo de los siglos pasados tienen mucho en común con el analfabetismo y el alfabetismo de bajo nivel de hoy. Los momentos decisivos en la historia de la producción de material escrito - desde los manuscritos del Mar Muerto a la Biblia de Gutenberg y las procesadoras de texto de hoy en día - han servido como inclicadores de los cambios sociales y culturales. Inversamente, los cambios históricos en el seno de la sociedad han tenido una importancia fundamental en lo que respecta a la popularización del uso de materiales escritos, como nos lo muestran, por ejemplo, la necesidad de los terratenientes ingleses durante el

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siglo XIII de controlar la transferencia de propiedades a través de las generaciones por medio de documentos legales y el incremento de la instrucción pública en beneficio de las masas en la Francia del siglo XIX. Lo más impresionante en los textos históricos relacionados con el alfabetismo es la importancia acordada en los siglos pasados a la lectura y la escritura, generalmente consideradas como dos actividades distintas. El hecho de que el clero de las grandes religiones del mundo poseyera una o ambas aptitudes muestra no sólo la naturaleza, a veces limitada, de la alfabetización, sino también su poder social y moral.3 Es evidente que lo que podríamos denominar « alfabetismo religioso » ha representado la forma predominante de ejercer la lectura y la escritura desde aun antes de la antigua Grecia hasta la Edad Media, como lo recuerda la cita de Venezky que nos sirve de epígrafe. La historia de la alfabetización corre paralela con muchos de los grandes cambios sociales, como la religión, la escuela pública, el establecimiento de la democracia e incluso las revoluciones sociales (y socialistas). La investigación histórica nos muestra que la alfabetización ha sido a menudooftransmitida practicada al (http://www.cadkas.com). margen de lo que hoy llamamos Changed with the DEMO VERSION CAD-KASy PDF-Editor educacion formal. Desde el siglo XVI, por ejemplo, el conocimiento de la lectura estaba muy difundido en Suecia, consecuencia lógica de los esfuerzos de la familia y de la iglesia para llegar a enseñar la lectura de la Biblia en los hogares.’ En Liberia, la tribu de los Vcri creó en el siglo XIX una escritura propia que ha seguido utilizando desde entonces para sus comunicaciones personales y económicas.” De la misma manera, los americanos nativos de origen Crrr del Norte de Canadá mantienen el uso de una escritura silábica como una manera de reafirmación de su identidad cultural.’ Estos ejemplos que ilustran la alfabetización fuera del sistema de enseñanza formal representan sólo algunos de los muchos casos interesantes que se registran a través del tiempo y la geografía. Más importante aún. estos ejemplos indican una nueva línea de investigación del alfabetismo y abren una perspectiva diferente a los esfuerzos de alfabetización que se llevan a cabo en la actualidad, puesto que ahora resulta evidente que la alfabetización es ante todo un fenómeno lulrur-nl y que como tal es practicado en situaciones y contextos de gran diversidad. Para la mayoría de los niños de hoy la alfabetización tiene lugar en el aula, pero los niveles de rendimiento están generalmente determinados por factores extraescolares más que por factores directamente relacionados con la escuela, como serían la formación de los docentes o la calidad de los libros.’ Los conocimientos relacionados con la lectura y la escritura, tal como son transmitidos en las escuelas del mundo entero, sólo representan

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una parte de la historia de la alfabetización, ya que ésta es practicada de manera mucho más diversificada fuera del ámbito escolar. Hay que tener esto muy en cuenta, porque el futuro de la obra de alfabetización dependerá - en un grado mucho mayor de lo que se había creído hasta ahora - de una comprensión más profunda de la cultura y de la naturaleza del proceso de alfabetización. Los recientes estudios sobre la relación entre el aumento del alfabetismo en las masas y el desarrollo económico producido durante la revolución industrial en Europa y en las décadas siguientes son objeto de un creciente debate en la comunidad de los investigadores. Durante mucho tiempo se había aceptado la idea de que el aumento de los índices de alfabetización y de los niveles de educación de la población eran las c’nusns fundamentales del crecimiento económico. Las investigaciones actuales tienden a contradecir esta afirmación. En algunos países, como Suecia, los altos niveles de alfabetización existían mucho antes de que se produjera la revolución industrial. Inversamente, el Reino Unido presentaba en ese campo tasas relativamente bajas, incluso durante los períodos de rápido crecimiento económico. Las of posibilidades dePDF-Editor educación y de alfabetización aumentaron Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS (http://www.cadkas.com). según parece gracias al desarrollo tecnológico, que permitió la escolarización de los niños durante un período más prolongado.8 Los programas o las campañas masivas de alfabetización han sido también objeto de investigaciones históricas recientes, Las campañas de alfabetización de la Unión Soviética, por ejemplo, que adquirieron gran celebridad durante el período post-revolucionario, en verdad habían comenzado con las llamadas «iniciativas de los campesinos » en los años 1860. La popularidad de las clases de alfabetización creció hasta un punto tal que, durante los años 1890, terminaron resultando más numerosas y accesibles que las escuelas públicas y «provocaron un temor generalizado en los medios instruidos sobre las consecuencias funestas del calfabetismo no escolarizado> ».’ Vemos en estos estudios que la Rusia prerrevolucionaria había ya obtenido importantes logros en la reducción del analfabetismo, mucho antes del famoso Decreto sobre el Analfabetismo de 1919, que exigía de manera draconiana que todos los ciudadanos de ocho a cincuenta años de edad aprendieran a leer y escribir. Gracias al caso de la Unión Soviética, comenzamos a entender hoy que las campañas de alfabetización nunca tienen lugar en el aislamiento cultural o histórico. Incluso la China prerrevolucionaria, cuyas tasas de alfabetismo se consideraban extremadamente bajas, tenía ya sus reformadores de la ortografía y sus movimientos populares en favor de la educación, mucho antes de que se llevaran a cabo las grandes campañas contemporáneas. Algunas investigaciones recientes sugieren que quizás entre un 30 y un 45 ‘3%de los hombres y hasta un 10 c/o

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de las mujeres eran alfabetos, cifras mucho más altas que las que se adjudicaban a la China tradicional.” La alfabetización, ubicada en una perspectiva histórica, puede decirnos mucho sobre las causas y las consecuencias de la palabra escrita y puede ayudarnos a evitar algunas de las trampas que continúan obstaculizando los esfuerzos de alfabetización en el presente. En efecto, uno de los riesgos mayores es la tendencia a glorificar los esfuerzos puntuales de los gobiernos por «arreglar>~ los problemas del analfabetismo. Tal como nos lo muestran los análisis de las campañas soviéticas y chinas antes mencionados, el progreso se fue construyendo a lo largo de décadas y no en unos pocos años. Dejando de lado la retórica y la ideología, estos esfuerzos de alfabetización exigieron muchos años de firme determinación, muchas veces bajo regímenes políticos diferentes, con visiones políticas muy diversas. Lo que parece haber resultado decisivo en la reducción del analfabetismo es un esfuerzo de largo aliento, asumido por personas ya alfabetizadas, para llegar hasta quienes no habían tenido la oportunidad de ir a la escuela y para crear sociedades en las cuales la alfabetización fuera infundida y difundida en los distintos sociales. Changed with the DEMO VERSION ofsectores CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). Naturalmente, una de las principales diferencias entre un estudio histórico y una investigación sobre el presente es que el primero depende fundamentalmente de viejos documentos escritos, a veces inexactos o tendenciosos, mientras resulta mucho más fácil verificar una investigación actual con nuevos análisis e investigaciones. Nada impide, claro está, que una investigación contemporánea resulte inexacta, parcial o poco digna de confianza pero, aun así, otros investigadores pueden determinar más fácilmente la credibilidad de un trabajo cuando se trata del presente que del pasado. Por otra parte, también es un hecho que en las últimas décadas las ciencias sociales han generado una enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la alfabetización. La masa de libros y revistas aparecidos es tal, que a veces no puede sino causar angustia al observador interesado, que comprende que los temas relacionados con la alfabetización son ahora tratados por especialistas que pueden orientar todos sus esfuerzos exclusivamente sobre la ortografía, las campañas, las reformas del alfabeto, el procesamiento de texto, etc. La especialización es el signo de que un campo de investigación ha llegado a la madurez y ya no hay dudas de que ésta es hoy la situación en lo que respecta a los estudios sobre la alfabetización. La diversidad de la alfabetización - o, más bien, las alfabetizaciones en el mundo de hoy ha conocido un crecimiento exponencial desde el desarrollo de la educación pública moderna en el mundo entero. Cada año que pasa se codifican más lenguas, con escrituras y diccionarios y periódicos que les sirven de apoyo. Un número creciente de individuos

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poseen capacidades cada vez más variadas por el hecho de ser alfabetos, capacidades que van desde la tecnología informática hasta la cartografía. Simplemente, resulta evidente que el mundo ya no puede ser descripto como el lugar donde una élite instruida domina una masa de analfabetos absolutos. Hay relativamente muy pocos analfabetos absolutos (aunque, como veremos, tienden a concentrarse en los países más pobres del mundo), pero en cambio son muchos los que tienen una capacitación muy limitada para la lectura y la escritura, a tal punto que al censarlos sus propios gobiernos podrian incluirlos en la categoría de analfabetos o analfabetos funcionales (para más detalles sobre este tema, véase el capítulo IV). Los diferentes tipos de alfabetismo, de los cuales el alfabetismo adquirido en el ámbito escolar parece ser el que se ha comprendido mejor, no hacen sino reflejar la creciente complejidad de nuestras sociedades en plena mutacións. ’ ’ En la mayoría de los países, la simple observación permite detectar una creciente presión para intervenir y «mejorar » a los alfabetos de bajo nivel y a los analfabetos que quedan todavía y así cambiar su situación. Sería poder decir que la presión es solamente de naturaleza positiva, es Changed with the DEMO agradable VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). decir, que se trata únicamente de incitarlos a convertirse en alfabetizados. La realidad es que en la mayoría de las sociedades existe un estigma vergonzante adosado a los analfabetos y a los alfabetos de bajo nivel. de tal modo que la persona involucrada se siente aislada de la comunidad. Esta exclusión se produce al parecer tanto en los países industrializados como en los países en vías de desarrollo, donde las tasas de analfabetismo son aún relativamente altas (véase el capítulo siguiente).” De manera más positiva, la creciente variedad de los niveles de alfabetización y la creciente especialización pueden llevar a una economía con empleos más rentables pata los trabajadores y. consecuentemente, a una diversificación de la educación impartida. Mientras la enseñanza formal provee en general la base de conocimientos que constituyen la alfabetización, resulta cada vez más evidente que el uso de diferentes tipos de textos en situaciones específicas constituye cada vez más una práctica común, que sirve de modelo en la adquisición de la lectura y la escritura dentro del ámbito laboral.‘3 En términos generales, poco a poco vamos comprendiendo mejor la importancia que la alfabetización tiene en nuestra sociedad. El alfabetismo no ha sido ni es la panacea universal que nos lleva automáticamente a la felicidad y a la prosperidad. Del mismo modo, aunque a menudo se considerara el alfabetismo como un elemento de ~civilización», ya que el pensamiento moderno sólo podría emerger de un individuo alfabetizado, ahora sabemos que estas suposiciones históricas sólo eran, en el mejor de

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los casos, nada más que conjeturas. ” En verdad, el nivel de alfabetismo de una sociedad (es decir, el número de individuos alfabetizados) sigue siendo discutible, ya que los archivos históricos están llenos de problemas relacionados con lo que en otros tiempos se entendía por alfabetismo. Los «hechos » relacionados con el alfabetismo resultan entonces controvertibles, ya que dependen de sus diferentes definiciones a través del tiempo.

LAS

DISTINTAS

DEFINICIONES

DEL

ALFABETISMO

Dado el gran número de expertos y de trabajos publicados sobre el tema, se podría suponer que existe un cierto grado de consenso sobre cómo definir el término «alfabetismo». Por un lado, la mayoría de los especialistas estaría de acuerdo con que el término connota ciertos aspectos relacionados con la lectura y la escritura, por otro, existen grandes discusiones sobre cuáles son las capacidades o conocimientos que le son específicos y cuáles son los niveles que pueden y deben ser definidos para evaluarlo. (Para más información sobre cuestiones específicas referidas a la evaluación del Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). alfabetismo, véase el Capítulo IV.) Antes de abordar el tema de las definiciones, es indispensable separar los usos lingüísticos y familiares del alfabetismo de las definiciones formales, como las utilizadas en las estadísticas que le son consagradas a nivel mundial. La palabra lifrruc~y, en inglés. tiene numerosas connotaciones. Otras lenguas, a su vez, tienen términos para el alfabetismo y el analfabetismo que conllevan otros significados y que tienen incluso diferentes connotaciones. Por ejemplo, en árabe no existe la palabra « alfabetismo». pero sí la palabra «analfabetismo» (wniya). Por esto, ser alfabetizado en árabe es ser « no analfabeto », lo cual sugiere un nivel de alfabetización más bajo si se lo compara con el término inglés. En francés, el término utilizado habitualmente es cr/l’/lcrhPti.sutio/z, palabra que significa el simple aprendizaje del alfabeto. Este término es equivalente a la expresión utilizada en las escuelas primarias en Gran Bretaña Ircrrning OIW’S lefters (aprender- sus primeras letras): la fase más elemental de la adquisición del alfabetismo. Desde que en francés el término tr~lp/wh$rr (analfabeto), su contrario. comenzó a connotar una imagen demasiado negativa entre los educandos adultos, el término crtzal/~hahe’ti.srnr (analfabetismo) fue reemplazado poco a poco por el término illrtrisrne. derivado de una palabra más antigua. illrtrt; (atestado desde 1560), «alguien parcialmente incapaz de leer y escribir» (tercer significado en el Diccionario Robert). Aún mús inquietante que la terminología es la tendencia sorprendentemente usual de agregar las dimensiones «no cognoscitivas » de capacidad y

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A&rheti:trcih:

cmstruir

rl jtturo

conocimiento al término a/phabétisation. Esto ocurre en muchas sociedades y lenguas, en razón del modelo histórico mencionado antes, que asimila el término alfabetismo con la educación, el conocimiento y la civilización. Un ejemplo de esto puede encontrarse en una publicación de la UNESCO sobre la alfabetización. La introducción de estas páginas trata de la alfabetización en la Unión Soviética y define el alfabetismo de la manera siguiente: «En ruso, una persona alfabeta es alguien que posee conocimientos y es capaz de utilizarlos. Por eso los rusos hablan de la alfabetización no sólo en términos de escritura, lectura y cálculo. sino también en términos de música, informática y otras técnicas ». ” Cabe preguntarse si de todos los conocimientos humanos hay alguno que no quede incluido en esta definición del alfabetismo. En diversos trabajos publicados sobre el tema del alfabetismo, es posible encontrar un gran número de capacidades que formarían parte de su definición: el otorgamiento de poder, la salud, la democracia. la libertad, la igualdad. la productividad, etcétera. Este tipo de adiciones al significado del alfabetismo surge de la tendencia a mezclar las eventuales consecuencias con el término mismo. En PDF-Editor este volumen,(http://www.cadkas.com). haremos todos los esfuerzos Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS necesarios para separar las definiciones prácticas, operacionales y cognoscitivas del alfabetismo de otros elementos que forman parte del «problema del alfabetismo» en un sentido social, político o económico, pero que no deben ser confundidos con el término en sí.16 Incluso dentro de los límites de la perspectiva cognoscitiva del alfabetismo, la posibilidad de lograr un consenso general sobre su definición ha sido y sigue siendo al parecer inalcanzable. Cualquier evaluación del pasado o del presente requiere una definición operacional que le sirva de criterio de referencia. Mientras, hasta cierto punto, cada estudio o evaluación técnica adopta su propia definición, existe un gran número de tendencias históricas en este tipo de literatura. Consideremos algunas de las definiciones del alfabetismo más conocidas. Una persona es funcionalmente capacidades de lectura y escritura actlvidades que requieren niveles

alfabeta cuando ha adquirido los conocimientos y las que le permiten tomar parte de manera efectiva en todas las de alfabetización dentro de su grupo o de N cultura.”

Una persona es considerada alfabeta si es capar simple relacionado con su vida cotidiana. [...] Es ejercer todas las actividades que requieren un funcionamiento de xu grupo y de su comunidad. escribiendo y calculando con mIras a su propio La instrucción es una característica adquirida desde los conocimiento5 tnlís rudimentarios

de leer, escribir y entender un texto breve y funcionalmente alfabeta una persona capar de pam el buen cierto grado de alfahetizackín a la vei que le permiten continuar leyendo desarrollo personal y el de su cotliunidad.‘x

por los individuos en grados diversos, que van hasta los de un nivel superior indeterminado.

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Algunos alfabetas

individuos son más instruidos que otros, pero en verdad es difícil o analfabetas como dos categorías netamente diferenciadas.‘”

hablar

de personas

El alfabetismo no es simplemente [...] un cierto número de capacidades aisladas asociadas a la lectura y la escritura sino, de manera más importante, [...] la aplicación de estas capacidades a fines específicos en contextos específicos [...]. No existe una única forma de medir o un punto preciso en una única escala que separe los «alfabetos » de los «analfabetos ». El alfabetismo ya no puede ser definido de manera simplista como la capacidad de firmar su nombre. completar un determinado ario escolar o haber alcanzado un cierto nivel preciso de lectura.‘” [El alfabetismo es] el conjunto de capacidades que permiten información necesario para poder utilizar los materiales impresos mente en el trabajo, la CUSB y la comunidad.”

el procesamiento que se encuentran

de la común-

i,Cuál es la definición que cabe elegir como la más adecuada para definir el alfabetismo en el mundo actual ? Cada una de las mencionadas anteriormente ha sido utilizada en estudios importantes en la materia y cada una contiene una dimensión fundamental del alfabetismo que ha afectado explícitamente los resultados de su utilización en la colecta de datos. Es interesante constatar quePDF-Editor cada una de(http://www.cadkas.com). estas definiciones intenta evitar la Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS dicotomía tradicional que entendía el alfabetismo como un «todo o nada » : uno era alfabeto o analfabeto. Cada definición establece el nivel determinante del alfabetismo en un punto diferente, aunque las dos últimas, extraídas de una encuesta nacional reciente sobre los niveles de alfabetización en América del Norte, demuestran claramente que el enfoque del alfabetismo como un «todo o nada » ya no puede ser aceptado. La noción de « alfabetismo funcional » que se menciona en las definiciones sigue siendo utilizada, sobre todo a causa de su supuesta adaptabilidad a un contexto cultural dado. El término ha sido utilizado recientemente para definir el tipo de alfabetismo que se encuentra sobre todo en los países industrializados.*’ Aunque empleados a menudo por los especialistas y las organizaciones, los términos « alfabetismo funcional » y «analfabetismo funcional » plantean problemas similares a aquellos que carecen de adjetivación. Por ejemplo, en un país industrializado como el Reino Unido, no está claro cuál es el nivel de alfabetismo que cabe exigir a todos los ciudadanos. Las necesidades de un minero en ese campo, ison diferentes de las de un abogado‘? Del mismo modo, en un país del Tercer Mundo, 2,es necesario que una mujer analfabeta aprenda a leer y a escribir para poder tomar los medicamentos que le han sido prescriptos ‘.) i, No sería más funcional (y más económico) que su hijo escolarizado le leyera el prospecto? El uso del término analfabetismo funcional a partir de las normas de una sociedad dada resulta problemático precisamente porque las normas adecuadas son tan difíciles de establecer. De todas maneras, tal como fue utilizado en 1990 en

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la Conferencia Internacional sobre la Educación. este término sigue siendo un medio apreciado por las organizaciones internacionales para hacer un distingo entre los problemas de alfabetización propios a los países en vías de desarrollo y los que afectan a los países industrializados. En el caso de los primeros, los problemas son identificados como inherentes al analfabetismo, en el caso de los segundos, como derivados del analfabetismo ,firnciontrl.

A pesar de la persistente preferencia por el término alfabetismo funcional. resulta sorprendente comprobar que se han hecho pocos esfuerzos por estudiar la utilidad de este término en comparación con el de alfabetismo. sin la adición del adjetivo. En verdad, sería muy difícil imaginar una situación donde las capacidades asociadas al alfabetismo pudieran ser consideradas como «no funcionales », porque con toda seguridad existe algún contexto donde cualquiera de esas capacidades tiene algún valor. Los pocos estudios dedicados a comparar esos dos términos contrastantes tienden a utilizar pruebas que contienen elementos relacionados con la escuela más que otras relacionadas con la cotidianeidad y la <<vidareal D.‘~ En general, estos estudios encuentran que existe una estrecha relación entre Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). las capacidades adquiridas en la escuela y las relacionadas con la vida diaria y terminan sugiriendo que. cuando menos, los dos términos no son tan fácilmente separables. Al mismo tiempo, los datos de estos estudios también sugieren que las capacidades de lecto-escritura adquiridas y utilizadas en la vida cotidiana pueden ser muy diferentes de las enseñadasy utilizadas en las escuelas. Por ejemplo, contestar las preguntas con opción múltiple que forman parte de una prueba de comprensión de lectura resulta ser una tarea muy diferente de la que pide al lector que determine (a partir de las cifras y el texto provistos) la posología prescripta en una caja de medicamentos.” Problemáticos y mal definidos, los términos alfabetismo funcional y analfabetismo funcional siguen siendo muy utilizados. Sin embargo, el uso de estos términos para distinguir los problemas de analfabetismo de los países en vías de desarrollo con los que se encuentran en los países industrializados (como decíamos mas arriba) parece pasado de moda. Como hemos visto, no existe una real diferencia que pueda ser de utilidad entre pensar el analfabetismo con el aditamento «funcional » o sin él. Mas aún, es engañoso concebir los problemas del analfabetismo como si fueran de naturaleza fundamentalmente diferente en los países en vías de desarrollo y en los países industrializados. Como veremos en el Capítulo IV, las diferencias se centran mucho más en los niveles de adquisición de las capacidades dentro de las poblaciones nacionales mismas. Puesto que existen docenas de ortografías para fijar centenares de lenguas, dentro de las cuales se utilizan a diario innumerables estilos que

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connotan contextos específicos, resulta cuando menos tan desaconsejable seleccionar una definición operacional, universal e inmutable del alfabetismo como elegir una definición dicotómica. Adoptar como nivel de base la capacidacl de leer el periódico puede llevar a una seria subestimación de las tasas de alfabetización si se pone el acento sobre la comprensión del texto (especialmente si el texto está escrito en una lengua nacional que el interesado no comprende bien). Inversamente, las pruebas pueden sobrestimar las tasas de alfabetismo si, como ocurre a menudo, se le hace simplemente leer un pasaje en voz alta, sin intentar - o casi - medir el nivel de comprensión. Se han hecho relativamente pocos esfuerzos por crear un conjunto de pruebas que abarque desde los niveles más bajos de alfabetización hasta los más elevados y que pueda aplicarse a todo el espectro de lenguas y a todos los niveles de alfabetización posibles en cualquier sociedad. para obtener así una serie ininterrumpida de posibilidades de evaluación. Como veremos en el Capítulo II, la IJNESCO, que publica estadísticas comparativas de las tasas de alfabetismo en el mundo, se basa casi enteramente en los datos proporcionados por los Estados Changed with the DEMO VERSION Miembros, of datos CAD-KAS de calidad PDF-Editor harto variable. (http://www.cadkas.com). Una parte al menos de la polémica sobre la definición del alfdbetismo reside, en primer lugar, en la manera en que se ha intentado estudiarlo. Los diferentes métodos escogidos, que abarcan todas las ciencias sociales, reflejan generalmente la formación inicial del investigador. Vemos así que los antropólogos realizan estudios etnográficos completos de una determinada comunidad, a la vez que intentan comprender la manera en que el alfabetixmo entreteje íntirnamente la vida cultural de la comunidad. Pero en estos estudios son escasos - o inexistentes - los esfuerzos por evaluar los niveles de alfabetización. Los psicólogos y educadores, por el contrario, han elegido como era de esperar el estudio de las capacidades de lecto-escritura que pueden medirse usando pruebas y cuestionarios. Mientras los antropólogos recurren a las descripciones cualitativas para construir un argumento convincente, los psicólogos tienden a usar estadísticas deductivas para fundamentar sus afirmaciones más allá de las incertidumbres numéricas. Ambos enfoques (al igual que los de la historia. la lingüística, la sociología y la informática) contribuyen a ayudarnos a entender el alfabetismo. A menudo nos parece, sin embargo, que las típicas divisiones que separan unas de otras las diferentes disciplinas dificultan la posibilidad de llegar a un acuerdo en el campo exclusivo de la alfabetización. No existe ninguna solución fácil a este problema, pero está claro que un concepto mas amplio del alfabetismo es necesario no sólo para una comprensión válida del término, sino también para el desarrollo de una política apropiada.”

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Dado que el alfabetismo es un fenómeno cultural - que sólo se comprende y se define adecuadamente dentro de la cultura, la lengua y la época en la cual existe - no es extraño que una definición única del alfabetismo no pueda ser formulada y mantenida de manera permanente.

IMPORTANCIA

DEL

ALFABETISMO

El alfabetismo ha sido a menudo caracterizado como un «derecho humano fundamental ». A este nivel, no puede menos que aprobarse tal concepción. Sin embargo, se han reivindicado para el término muchas otras características, desde las grandiosas (el alfabetismo habilitaría para acceder al poder, la democracia, etc.) a las más elementales (el alfabetismo ayudaría a tomar el autobús adecuado para volver a casa o a contar el vuelto en el mercado). Pocos podrían negar la utilidad y el esplendor de un mundo enteramente alfabetizado, del mismo modo que pocos podrían negar la maravilla de un mundo en el cual no existieran las enfermedades infecciosas. Pero la Changed with the DEMO alfabetización VERSION ofuniversal CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). (cualquiera sea su definición), como la salud universal y la prevención de las enfermedades infecciosas, requiere recursos económicos que la mayoría de los gobiernos pretenden no tener. Es por esta razón que la importancia del alfabetismo debe ser expuesta con cuidado y la eficacia de los diferentes programas claramente comprendida. La razón de ser de la alfabetización, como se afirma a menudo, es que constituye un bien inestimable para el individuo y para la sociedad en su conjunto. En lo que se refiere al primero, se dice que el empleo, la habilitación para acceder a diversas formas de poder y el enriquecimiento cultural se encuentran entre los numerosos beneficios personales derivados de la alfabetización. No deja de sorprender, sin embargo. que se hayan llevado a cabo tan pocos estudios sobre este aspecto del alfabetismo. Muchos suponen, por ejemplo, que el alfabetismo es un factor clave del empleo, en un mundo que se moderniza cada vez más y cuyas economías se ven cada vez más sometidas a la tecnología. Muchos estarán de acuerdo con la necesidad de haber accedido a la alfabetización cuando se trata del contexto laboral, pero es menos evidente que el mero hecho de tener ciertos niveles básicos de lectura y escritura sea suficiente para obtener un empleo en los sectores modernos de muchas sociedades, industrializadas o en vías de desarrollo. En efecto. algunas investigaciones recientes indican la necesidad cada vez más imperiosa de poseer, además de las capacitaciones básicas de lectura y escritura, un mayor grado de especialización y conocimientos más avanzados que permitan resolver problemas y ejercer un razonamiento analítico. En las sociedades del Tercer Mundo. es cada

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vez más frecuente el caso de gente que a pesar de sus certificados de educación primaria o secundaria se ve excluida de los empleos de oficina que anteriormente estaban garantizados a las personas con estudios básicos. A medida que la alfabetización elemental se vuelve una posibilidad cada vez más asequible, su «poder adquisitivo » - llamémoslo así tiende a disminuir. Esta consecuencia no reduce necesariamente los muchos otros beneficios personales derivados del hecho de saber leer, escribir y contar. Pero ha provocado ciertamente un aumento de los índices de deserción de los estudios secundarios en países como los Estados IJnidos y el Reino Unido, Más aún, ha hecho que los responsables de formular las políticas educativas se pregunten ahora cuál es la relación entre las competencias individuales adquiridas con la alfabetización y las oportunidades laborales efectivas. Examinemos ahora un aspecto más amplio, el de las consecuencias sociales de la alfabetización. Desde la Segunda Guerra Mundial. probablemente el argumento más convincente utilizado para sostener el desarrollo de los recursos humanos es que la alfabetización llevará a un desarrollo económico generalizado PDF-Editor en los países(http://www.cadkas.com). capaces de invertir suficientemente Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS con ese fin. Este enfoque, a veces llamado inversión en capital humano, sostiene la hipótesis de que una determinada tasa de alfabetismo de los adultos es necesaria para permitir el crecimiento económico.“’ Este tipo de afirmación utiliza datos recopilados en muchos países del mundo, basándose en una significativa correlación entre el Producto Nacional Bruto y las tasas de alfabetismo. Desgraciadamente, sería igualmente correcto pretender que, inversamente, las tasas de alfabetismo, como las tasas de mortalidad infantil, son los principales indicadores del grado de desarrollo económico de la mayoría de los países. Dondequiera se verifica un progreso social y económico, en general se encuentra que, en efecto, los niveles de alfabetismo aumentan y los niveles de mortalidad infantil disminuyen. Hasta cierto punto, parece ser que la corriente de opinión se vuelve ahora contra quienes pretendieron - de manera simplista - que la alfabetización generalizada tendría de inmediato importantes consecuencias económicas y sociales. En ninguna parte del mundo se encuentran pruebas de que esto haya ocurrido. Pero aun así. la asociación del alfabetismo con la salud, la nutrición y otros bienes sociales sigue siendo un factor de presión irresistible en las estrategias del desarrollo. No cabe argumentar que una tasa más elevada de alfabetismo llevará a un cambio radical, sino más bien que un mejor nivel de alfabetización, como un mejor nivel de salud, constituye uno de los principales indicadores del estado del desarrollo humano en un país.” Y que, para mejorar los distintos niveles de la vida humana, la alfabetización tiene que ir a la par con los demás factores sociales.

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Todos los Estados-Naciones de hoy tienen sus propios problemas educativos y la alfabetización es casi siempre el centro del debate sobre las políticas a seguir. En los países en vías de desarrollo suele pasar al primer plano. a medida que las campañas de alfabetización se convierten en una pieza clave de la programación gubernamental. Sin embargo, aún en los países industrializados como Francia y el Reino Unido, que cuentan con sistemas de enseñanza pública muy avanzados, se realizan esfuerzos renovados por la alfabetización de adultos y el desarrollo de capacidades. La alfabetización es sin duda portadora de beneficios individuales y sociales pero. como veremos, no siempre es fácil convencer a la gente de sus ventajas. Cualesquiera sean las dificultades científicas a resolver, nadie puede poner en duda la importancia creciente de la alfabetización en un mundo cada vez más dependiente de la información y la comunicación.

NOTAS

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). I. Venelky (1991). púg. 36. 1.

3. 1. 5.

6. 7. X. 9. 10.

Un» de los primeros fue el de Gelb (1952). sobre Ia histona del alt’abetismo y de Io\ sistemas de escritura. Mlis recientemente han apareado obras dedicada :I la hi<torla de la alfiibetiLaci<in según los dicersos contextos. como por ejemplo en laa wcirdades tradicionales (Goody, 196X). al alfabetismo y la imprenta (Eisenstan. 1979). y la ;llfabetizaci6n en la Inglaterra preindustrial (Clanchy. 1979) y en la Francia prelndustrial (Furet y Ozout’, 1977). Véase también Venetky (1991) para un breve examen de la alfnbetllación en Occidente en Ia época de la induatnali~ación. Para una biblio_orafín máh reciente, que abarca gran parte de este trabajo histórico, \éa$e Grat’t (19X I ). Para un estudio reciente zobre 105 paí\e\ en vías de desarrollo. véase Foster y Pur\e\ ( 199 I ). Véase Goody ( 196X) para un anlílisi\ de la noción de ~alfabeti\mo limitado,,. Véase Johansson ( 1987). Véase Scribner y Cole (1981) para un explicación fascinante sobl-e el alt’abetismo indígena en Liberia. en uno de Ioh mayores trabajos de inveatlgación sobre Ias consecuencia\ cognoscitivas en el proceso de alt’abetiJaci6n. Aunque esto no constituye el tema principal de este volumen, el trabajo de Scribner y Cole intenta examinar el preruptwto de que la alfaheti/ación es el requisito previo e indispensable para el crecirmento intelectual y desarrollo del pensamiento abstracto 0. in\~ersamente, que Ios analfabetos tienen deficiencias wgnoscitivas. El trabqo de Scribner y Cole ha enterrado este tipo de supoxici0n. probablemente de manera definitiva. SU result,tdos \ugirren que Ios analfabeto\ y los alfabeti~adw muestran ~610 diferencias menoreh en SII\ funcione5 cognoscitivas y que estas diferencias son mucho menos importantes que las diferencia\ cognoscitiva5 enCendradas por el proceso de escolarización. Vtíase Bennett y Berry ( 19X7). V6ae Fuller y Heyneman (1989) para un anlíli+is de las variables eswlxes de este tipo. Véaxe tamhén el nnlílisis que figura ni& adelante. en el Capítulo V dr este wlunien. Véase Clanchv (1979). V&e Elkof (19X7) páf. 126. Véase Hayt’ord (1987) y Graff (19xX).

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II<

12. 13.

I‘i. 1s. 16.

Para nI& información sobre los diverso5 tipos de alfabetismo, Gase Rrsnick y Resnick (1990). En esta ponencia, Ios autores sugieren que el alfabetismo adquirido en el ámbito evcolar brinda una visión muy estrecha del fen6meno y que la alfàbetiraci<in debería sel definida simplemente como «una transacción social por medio del texto,,. E\ta definición implic;i que debería presta-he mas atención que hasta ahora ;I las intenctone~ del autor y ;I Ia\ expectativa5 del lector. Esta es una visicín muy estimulante que todavía no h;l producido un efecto significativo en la comunidad de especialistas de Ia alfahrti~acGn. Véase Hrath (19X3) para el examen de un ejemplo de altilbzti~aci<‘>n parcial 1’ \u incidencia sobre la vida en América del Norte. Vease .Mickulecky (1’382) y Sticht (1975) para un anali,is de la alt’abeti/nción en el medio laboral. En el Capítulo VI de este volumen pueden verse otro\ tirgumentos sobre el tema. Véase Scribner y Cole ( 1% I ) y. mds arriba. la nota 3 para un análisis de Ins efecto\ limitados de la alfabetizacicín sobre el pensamiento. La conferencia considercí el alfabetismo en los paíheh islámico\ y cn II URSS de IU prr 1 p«spert:troika. Véase LTNESCO (IYYI. pág. 5). Existe cierto dewcuerdo sobre ehta >eparacicín de la definición y las consecuencias del alfabetismo. Algunos autorea (Stromquiat, 1990) han sugerid« que el separar, diganoh. el procew de habilitación de Ia< mujeres al poder de \us competencins de lecto-escritura equivale :I perder el sentido de Ia alfabetizacicín. El argumento se plantea en e\t«s términw : i, Para qué alt’abeti/clr LI Iah muJeres sin otorgarles poder’? La respue\ta obligada, y mi punto de vista personal, es que la alfabetización. si se la desea. tiene que her tan eficw como sea pwible para impartir las capacidadeh de lecto-escritura. SI el objetivo ez enbeñar forma de capacitacicín que llevan ;I la habilitacicin para el poder. tendría que aclararse de antemano que éste es el objetivn deseado. Cargar el término alfabetismo con otros objetivos sociales es lo que impide alcanzar cierto grado de se con\ ierten entonces en alfabetiración, ya que Ia\ programas de alfabetización eventuales herramientas políticas de un partido. Gray (1956). pág. IY. UNESCO (107X). UNESCO (IYS7). pág. IX. Kirsch y Jungrblut (19%). La conciw definición del alf¿lbetisrno utili.cacla en eate estudio es: «El uw de información escrita e impreso para funcionar en In sociedad. alcanzar sus propios objetivoa y dearrollar sus conocimientos y su potencial >>(pág. 3). Statistics Canada (19X8). Véase. por ejemplo. Giere ( 1’387). Es decir, el analfabetismo funcional wpone algún tipo para permitirle « t’uncwnar de alfabetiwio en el individuo. pero en un grado insuficiente adecuadamente » en su wciedad. En lo que respecta 2 los E\tados Gnid«a. véanse los trabajos de Murphy I IY73) Kirsch y Jungeblut ( 1986) y Kirsch. 1,s.. Jungeblut, A.. Jenkins. L. y Kolstad. A. (1993). Sobre Marruecos. v&se Spratt. Seckinger y Wagner ( I YY I ) y Wagner ( 1993). Eute ejemplo de la caja de medicamentos aparece en un estudio llevado ü cah« por Spratt. Seckinper y Wagner (1901). Véahe Venelky, Wagner y Ciliherti (1900) para una recensión de las definiciones del alfabeti5mo. Véa\e Andersen y Bowman ( 196.5). Los argumentos de Bowman y Anderwn ( lY7.3) >e exponen en el Capítulo II de este volumen. Un estudio más reciente realizado por DECD/Statistics Canadá, noh proporciona una baxe empírica m;ís stilida sobre IU relación entre all‘abetiamo y crecimwnto económico, mediante la utili/acitin de lai habilidades indivldwles de lecto-escritura en seis países del OECD (OECD/Statistics Canadá. I9Y5).

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17. IX. 19. 10.

31. 23.

73.

34. 25. 26.

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27.

Véanse. Humano. Naciones

por ejemplo, los nuevos esfuerzos para constituir que incluyen evaluaciones de la alfabetización Unidas para el Desarrollo, 199 1).

un Índice de Desarrollo (PNUD, Programa de las

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CAPÍTULO II

El alfabetismo en el mundo contemporáneo

Sólo

ulterior

desarrollo

del

analisis

de las disparidades

evocadas

aquí

y la

de nuestro conocimiento (http://www.cadkas.com). de la compleja realidad del analfabetismo Changed with the DEMO VERSIONprofundización of CAD-KAS PDF-Editor nos permitirrin definir y elaborar mejor las políticas de alfabetización más adecuadas. con objetivos y planes de acción más precisos. Una de las funciones de las estadísticas consiste en proveer los elementos cuantitativos necesarios para este tipo de reflexión pero, desgraciadamente. en esta área todavía queda mucho por hacer. ’

TENDENCIAS

MUNDIALES

DE LA ALFABETIZACIÓN

Si queremos demostrar la magnitud del problema de la alfabetización en las diferentes regiones del mundo, uno de los métodos que podemos adoptar es el uso de una perspectiva cuantitativa o estadística. Si bien la consideración del alfabetismo o del analfabetismo en términos numéricos puede oscurecer ciertos temas de naturaleza más sutil, las cifras pueden dar un rápido panorama gráfico de las tasas del alfabetismo y permitir comparaciones al entre regiones y países.2 Las estadísticas de alfabetización siguen ejerciendo un papel importante en la política educativa y en la planificación del desarrollo. El análisis de las tasas globales del analfabetismo por región resulta útil para identificar las poblaciones más necesitadas y reconocer las tendencias y disparidades regionales. Este capítulo se inicia con un examen de las tasas de alfabetismo y de analfabetismo por región y luego analiza las tasas según el sexo, la edad y la residencia - urbana o rural -, cada una con su propia política específica y sus consecuencias para el desarrollo. Este análisis continúa con un estudio comparativo entre los países en vías de desarrollo y los países

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industrializados. Aunque las estadísticas del alfabetismo facilitan el análisis y la comparación de las tendencias, también tienen serias limitaciones. Luego de analizar el alfabetismo en términos estadísticos. estudiaremos los medios utilizados para reunir esta información estadística y llegar a las estimaciones. El capítulo concluirá con una consideración de la relación entre el alfabetismo y las variables socioeconómicas importantes que a menudo se suponen asociadas con él. El Cuadro 1 presenta las estadísticas de la UNESCO sobre el alfabetismo de la población adulta del mundo, con los países en vías de desarrollo clasificados por región. Se ha estimado que en 1990 existían aproximadamente 962 millones de analfabetos en el mundo, que constituyen un 27 c/cde la población adulta de los países en vías de desarrollo. Como puede verse, estas estadísticas sugieren una tendencia decreciente en las tasas mundiales de analfabetismo (en porcentajes. pero no en cifras absolutas).3 Se ha estimado. sin embargo, que entre los años 1970 y 1990 el número de analfabetos en el mundo había aumentado en unos 73 millones de adultos. pese a que desde 1985 el número real se ha mantenido bastante estable y Changed with the DEMO VERSION ofuna CAD-KAS PDF-Editor que se espera disminución moderada (http://www.cadkas.com). para antes del año 2000. Una estabilidad en el número de analfabetos (incluso si la disminución esperada no se produjera) llevaría necesariamente a una reducción de las tasas de analfabetismo en el mundo, ya que la población total (el denominador del cálculo de la tasa) continuaría aumentando. Por eso cabe esperar una disminución en las tasas mundiales de analfabetismo, que de un 38 % en 1970 pueden llegar a un 22 c/cen el año 2000, es decir, una disminución de un 16 % en treinta años. Más aún, en 1990 aproximadamente 35 de cada 100 adultos eran analfabetos en los países en vías de desarrollo, pero esto significa que se ha producido una considerable mejora desde 1970, año en que las estadísticas señalaban más de SO de cada 100. Si esta tendencia continúa. las cifras esperadas para el año 2000 en los países en vías de desarrollo serán de 28 cada 100. A nivel regional, puede observarse que los países del este y del sur de Asia tienen el número más alto de analfabetos, aproximadamente un 71 % del total mundial. Este porcentaje corresponde a 233 millones de analfabetos adultos en los países de Asia del Este y 437 millones en Asia del Sur. Es interesante destacar que en los países de Asia del Este se anticipa una disminución significativa en el número de analfabetos entre los años 1990 y 2000 - de un 24%>a un 17% -, principalmente a causa de la política de baja natalidad (un único hijo por familia en China) y de la creciente escolarización. Se estima que el África al Sur del Sahara tenía en 1990 aproximadamente 139 millones de analfabetos, es decir, alrededor del 14% del total mundial.

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Como en el sur de Asia, cerca de la mitad de los adultos de esa región son analfabetos. Pero aun así, dadas sus elevadas tasas de analfabetismo en 1970, el África al Sur del Sahara experimentará en el año 2000 la mayor disminución en el número de analfabetos, de un 77 5%a un 40%. La situación en los Estados Árabes es similar a la del África al Sur del Sahara. donde uno de cada dos adultos es analfabeto. Para el año 2000 cabe esperar una disminución de la tasa regional de un 38%. La región de América Latina y el Caribe siempre ha tenido la tasa de analfabetismo más baja respecto de las otras regiones en vías de desarrollo: la proyección es ahora de un 11c/cpara el año 2000, bien por debajo del 26,2 % de 1970. A pesar de las tendencias decrecientes. el Cuadro 1 muestra que el problema del analfabetismo no se terminará en el año 2000. En 1985 se contaban en el mundo cerca de mil millones de adultos analfabetos y esa cifra disminuirá sólo levemente al finalizar el siglo. La gran mayoría de los analfabetos están y seguirán estando en los países en desarrollo. Dentro de esos países, se espera que las tasas de analfabetismo disminuyan en todas las regiones, pero en el año 2000 habra todavía,una inmensa población analfabeta Asia del Sur, los Estados(http://www.cadkas.com). Arabes y Africa al Sur del Sahara. Changed with the DEMO VERSION ofen CAD-KAS PDF-Editor En 1985, las Naciones Unidas designaron treinta y seis países como los PaísesMenos Desarrollados (PMA).’ Se estima que en estos PMA las tasas de analfabetismo no disminuirán substancialmente en la presente década: en el año 2000 uno de cada dos adultos será analfabeto.’ Aunque el estudio de las tasas globales de alfabetismo puede resultar muy útil para mostrar las tendencias mundiales y regionales, los datos relativos a cada país también son importantes. El Cuadro 2. por ejemplo. nos permite observar que en 1985 nueve países (seis en Asia, dos en África y uno en América Latina y el Caribe) contaban con más del 75 c/cde los analfabetos del mundo: la mitad, o casi, en China y la India. Pero un estudio del número global de analfabetos sólo describe parcialmente la situación. El Cuadro 2b muestra que las tasas más elevadas de analfabetismo se encuentran en los países que cuentan con poblaciones relativamente poco numerosas, especialmente los del Africa al Sur del Sahara y algunas regiones de Asia. También existen, como veremos, grandes diferencias entre las tasas de analfabetismo correspondientes a los hombres y a las mujeres.

Según las estadísticas de la UNESCO correspondientes al año 1985, los analfabetos adultos de los países industrializados - «desarrollados» -

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constituyen una pequeña fracción de la población adulta (Cuadro 1). Comparadas con las de los países en desarrollo, las tasas de analfabetismo en los países industrializados son bastante bajas : en 1990. se aproximaban a un 4%. mientras alcanzaban un 35 % en los países en vías de desarrollo. Las estimaciones para el año 2000 son de 2 % y 28% respectivamente. Sin embargo. la utilización de cifras globales puede inducirnos a error. ya que existe muy poca diferencia entre las tasas de analfabetismo de ciertos países en desarrollo y las de algunos industrializados. En algunas regiones del sur de Europa. en Portugal por ejemplo, las tasas de analfabetismo se estimaban en 1990 en un 15c/, es decir. aproximadamente los mismos índices de América Latina y el Caribe en su conjunto y más altas que las de muchos países de esta región, considerados separadamente. Aunque la diferencia entre las tasas de analfabetismo de los países industrializados y las de los países en vías de desarrollo sea grande. el hecho no resulta sorprendente si se considera la historia de la escolarización en esas regiones. En la mayoría de los países industrializados la escolarización es obligatoria desde hace más de cien años, mientras que en los países en vías de desarrollo la instauración y la expansión de un sistema escolar sólo Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). se ha producido en los últimos treinta o cuarenta años y en muchas regiones el acceso sigue siendo aún muy limitado. Otro elemento importante a tener en cuenta es el monto del gasto público consagrado a la educación en cada país. En 1987. los gastos por alumno en todos los niveles de la enseñanza - eran veinte veces mís altos en los países industrializados que en los países en vías de desarrollo. Si bien en muchas regiones esta diferencia presupuestaria entre los países industrializados y los países en vías de desarrollo se ha mantenido relativamente estable desde 1970, los primeros gastaron diez veces mas que África al Sur del Sahara en 1970 y mas de veintiséis veces mäs en 1987.” Como veremos en el Capítulo IV. comparar las tasas de analfabetismo de los países industrializados con las de los países en vías de desarrollo puede resultar engañoso. ya que las definiciones adoptadas para el alfabetismo y el analfabetismo varían mucho de un país al otro. Así, la tasa de analfabetismo del 4% que se adjudica a los países industrializados está siendo en la actualidad fuertemente controvertida. ya que algunos países - como los Estados IJnidos y el Canadá - declaran tasas de analfabetismo (funcional) de un 25 %.’

Uno de los factores que afectan las tasas mundiales de alfabetismo desde hace siglos es la repartición por sexo. De los casi mil millones de

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CUADRO

2. Número

y tasas de analfabetos

de 15 años o más

Taus de analt~abeti\mo (% 1 19x5 IY95

Pdí\

Número de ünaltãkto\ (000) IWS

IY95

A. Países con más de 10 millones de analfabetos India China Pakistán Bangladesh Nigeria Indonesia BKlSil Egipto República Islámica

del Irán

Total mundial Suhtotal (9 países) Otros países

56.5 30.7 JO,4 669 57.6 25,9 22.3 55,s 49.2

48.0 18.5 62.2 61.9 42,9 16.2 16.7 48.6

263 609 229 175 39 408 37 274 27 429 26 43X 19 085 16053 ll 99s

290 70s 166 173 48 693 45 082 26 075 21 so7 18 331 18954

100.0 75.2 24.8

IOO.0 71.8 28.2

890 466 670 466 220 000

8X.5 000 635 520 249 480

29.7 25.8 4.4 4.2 3.0 2.9 2,l 1,s l,3

32.x 18.7 5.5 S,l 2.9 2.4 2.0 2.1

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B. Países con 70% de analfabetismo Somalia Burkina Faxo Yemen Níger Malí Afganistán Gambia Chad Nepal Benin Senegal Guinea Sierra Leona Pakistán

(o más)

88.4 86.8 86,3 86.1 83.2 76.3 74,9 74,7 74.4 74.1 71,9 71.7 70.7 70.4

80.8 86.4 69.0 68.5 61.4 SI.9 72.5 302 66.9 64-I 6X.2 62.2

2771 3 776 3 090 2 815 3 604 7 605 2x5 2 146 2 892 1 630 2 465 2 297 I 568 39 408

3 458 2 730 3 l3S 8 169 403 I 868 9 149 I 792 3 084 2 272 I 727 48 693

93,s 93.9 96.9 91,4 89.0 92.2 84.9 89.1 88.1 x4.3 80.9 82.8 78.7 81,4

90.8 95.4 76.9 85.0 7s. I 65.3 86.0 742 76,s 78.1 81.X 75.6

XI.6 793 73.1 80.6 77.1 61.1 64,4 59.5 61.3 63.3 62.6 60.3 62.2 60.1

70.5 79, I 60,6 52.8 17.2 37.9 59. I SI.3 57.0 5.1 54.6 50.0

~Fuente : UNESCO

( 1990h,

1997~1. 1997b).

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analfabetos existentes hoy en el mundo, las mujeres constituyen la gran mayoría. El Cuadro 3 muestra la repartición de las tasas de analfabetismo por sexo y por región. Aunque existen grandes variaciones por región. las tasas de analfabetismo son invariablemente mucho más elevadas entre las mujeres que entre los hombres. Por ejemplo, aunque las tasas de analfabetismo en Asia del Este son generalmente mk bajas que en otras regiones de países en vías de desarrollo. es allí donde se verifica la mayor disparidad entre hombres y mujeres : en 1990. la tasa de analfabetismo femenino alcanzaba el 33.6 %. contra 14.3% para los hombres. Una síntesis de las diferencias entre los sexos en ochenta y siete países publicada por la UNESCO demostró que : a) en treinta y seis países, todos ellos en África y Asia, la diferencia entre las tasas de alfabetismo masculino y femenino era de más del 20 c/r; b) en otros veintiséis, casi todos en África y Asia, la diferencia hombre/mujer se situaba entre un 10% y un 20 ‘?cy c) en los veinticinco países restantes. casi todos ellos en América Latina y el Caribe, la disparidad era de menos de un IO%.”

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). CUADRO

4. Implicaciones de las taaax de alfabetismo utilizadas en la Conferencia Mundial sobre la Educación Para Todos: tasas anuales de reducci<ín del analt’abetl~mo para toda la pohlaci0n y pura Iah mujeres (paíse\ elegidos por w\ índice~ de desarrollo humano bajos)

Níger Sierra Leona Somnli:l Burundi Mo~ambique Sudán Nepal Banglxle~h Nigerla Yemen India

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Así como el número de analfabetos ha ido aumentando desde hace algunas décadas, también ha aumentado la disparidad entre las tasas de alfabetismo de hombres y mujeres. Mientras en 1960 un 58% de los analfabetos del mundo eran mujeres, en 1985 el índice llegaba al 63 75.” El Cuadro 4 muestra la reducción anual en las tasas de analfabetismo exigida para alcanzar los objetivos fijados en la Conferencia Mundial sobre la Educación Para Toclos (Jomtien, Tailandia. 1990). Las tendencias sugieren que, sin un mayor y renovado esfuerzo por el desarrollo, la paridad entre los sexos en lo que respecta a la alfabetización no se conseguirá antes de un siglo.”

Otro factor importante a tener en cuenta es la repartición por edad de los analfabetos de cada región. El Cuadro 5 muestra las tasas de analfabetismo por región y por edad en los países en vías de desarrollo. Existen varias razones por las cuales es importante examinar el analfabetismo por grupos de edades. Por un lado, la repartición por edad refleja las virtudes of y defectos del sistema de educación en una región. Por ejemplo. si Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). un país tiene un índice de analfabetismo muy elevado entre los grupos de mayor edad - más que entre la población joven -, esto indica un mejoramiento reciente e importante en lo que respecta al acceso y la asiduidad escolar. Por otro lado. si tanto los grupos de mayor edad como los más jóvenes presentan un índice de analfabetismo elevado, esto indica que el sistema de educación existente es inadecuado. También. a pesar de que tal vez los métodos actuales no pueden evaluar los efectos de una campana de alfabetización masiva, una disminución marcada de las tasas de analfabetismo en la población adulta durante un período de cinco a diez años podría ser indicativo de la eficacia de un programa de alfabetización de adultos. Por último, las tendencias en la repartición por edades permiten obtener una sección transversal del proceso educativo en todas las etapas de la vida. Mediante la observación de esas tendencias en las distintas etapas, los organismos pueden identificar y apuntar hacia grupos de edades precisos, no sólo para reducir las desigualdades sino también para mejor satisfacer sus necesidades específicas de alfabetización. En el caso de que hubiera, por ejemplo, una tasa elevada de deserción al final de los estudios primarios, éste sería un momento clave para intervenir, ya que las capacidades adquiridas con la alfabetización suelen ser todavía frágiles en esa etapa. El Cuadro 5 permite hacer varias observaciones. Primeramente, que las tasas de analfabetismo más elevadas se encuentran entre las personas pertenecientes a la categoría de más de 45 años. lo cual puede tal vez atribuirse al hecho de que relativamente pocas personas de ese grupo fueron

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escolarizadas, aunque las modificaciones en términos de alfabetismo social (por ejemplo, la utilización de materiales impresos) que acompañan el desarrollo económico y la industrialización también pueden explicar algunos de estos cambios. Se estima que las tasas de analfabetismo en este grupo de mayor edad seguirán siendo igualmente elevadas hasta el año 2000, especialmente en África al Sur del Sahara, los Estados Árabes y Asia del Sur. En el caso de las mujeres mayores, las proyecciones indican que las tasas de analfabetismo se mantendrán igualmente alrededor del 80% hasta el año 2000 y aun después. Una segunda observación es que en los últimos veinte años se ha producido una gran disminución en las tasas de analfabetismo en los grupos de 15-19 y 20-24 años de edad. Esta reducción continuará y puede ser atribuida, inversamente, al aumento de escolarización. Más aun, no sólo van a disminuir las tasas de analfabetismo entre los jóvenes de 15 a 19 años, sino que también se reducirán las disparidades entre los sexos. Cabe señalar que la disminución más importante se verificará en las regiones,que tenían las tasas de analfabetismo más altas en 1970. En los Estados Arabes, por las of tasas de analfabetismo de las mujeres del grupo 15-19 Changed with the DEMOejemplo, VERSION CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). disminuyeron a la mitad entre 1970 y 1990, de un 70 c/c a un 36 %, y se espera que disminuyan a un 26% en el año 2000. En el Asia del Este, igualmente, el analfabetismo en las mujeres ha experimentado una gran disminución en todas las edades y se estima que en el año 2000 las tasas serán equivalentes a las de América Latina y el Caribe. Zotîa urbana y xwa rural

El Cuadro 6 muestra las tasas de analfabetismo de las poblaciones urbanas y rurales de dieciocho países representativos. En la mayoría de estos países, los índices de las zonas rurales son más de dos veces más elevados que los de las zonas urbanas. La importancia de esta estadística es fundamental, sobre todo cuando se considera que en muchos de estos países la población rural es ampliamente mayoritaria respecto de la población urbana. Huelga destacar sus implicancias cuando se trata de planificar campañas de alfabetización y programas de alfabetización de adultos, ya que la densidad de la población de analfabetos puede tener una influencia significativa en la elección de la lengua, el reclutamiento de los docentes y la concentración del esfuerzo. Por otra parte, dado que en los países en vías de desarrollo el analfabetismo es un fenómeno predominantemente rural, a las élites urbanas instruidas les será particularmente difícil reducirlo, lo cual no dejará de contribuir a mantener la brecha que las separa de las masas desde hace siglos.

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Cabe señalar que el analfabetismo en los países industrializados sigue tal vez un esquema muy diferente, aunque carecemos todavía de estudios concluyentes al respecto. El problema del alfabetismo de bajo nivel en países como Estados Unidos. Canadá o Francia se debe en gran medida a la presencia de un gran número de poblaciones minoritarias que inmigraron con poca escolarización o que abandonaron los estudios antes de alcanzar una alfabetizacitin suficiente. Estas minorías suelen concentrarse en amplias áreas urbanas, lo cual explica que las tasas de analfabetismo hayan alcanzado allí niveles más elevados que en las zonas rurales.”

Los educadores, los investigadores y los responsables de las políticas educativas tienen necesidad de estadísticas. Exponer situaciones complejas en forma de cuadros y gráficos puede resultar sumamente útil. ya que esto visualizar la importancia de una situacidn social o económica de Changed with the DEMO permite VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). manera simple y precisa, con más claridad que si nos limitáramos a la enumeración de datos cualitativos y anecdóticos. Sin embargo. el abuso y la interpretación errónea de datos cuantitativos es algo que ocurre con frecuencia, al igual que el hecho de no reconocer las limitaciones de muchos de esos datos. Algunas organizaciones, incluso la UNESCO, han reconocido que las estadísticas nacionales sobre la alfabetización no dejan de plantear problemas, como se ve en la cita que nos sirve de introducción a este capítulo.” Desgraciadamente, aunque es verdad que el alfabetismo ocupa un lugar prioritario en la agenda política, los métodos de su evaluación la fiabilidad de los datos internacionales existentes y las posibilidades de comparación entre los datos referentes a cada nación no han mejorado demasiado desde los años 1950, época en que comenzara la colecta de datos. Como veremos en el Capítulo IV. se han renovado los esfuerzos para diseñar mejores técnicas y estrategias de evaluación, pero éstas no han sido utilizadas todavía a escala internacional. Muchas fuentes y documentos utilizan estadísticas internacionales sobre la alfabetización y, por otra parte. la mayoría aparece en las referencias de este volumen. Cabe, sin embargo, plantear una pregunta fundamental : i, De dónde provienen los datos origincrlrs y de que manera se derivan las estimaciones y proyecciones de estos datos? Para responder a la primera parte de la pregunta. hay que examinar ante todo la fiabilidad de los datos que los analistas de estadísticas reciben de los diferentes países. En 1978. la «Recomendación revisada referente a la normalización internacional de las

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Nota: EGos datos proceden Fuente : UNESCO (1988).

x5.3 X2.6 X1.3 7x.3 74.5 67.1 67.7 16.3

62,s 53.1 52.6 43.1 S1.X 3-l.Y 35.3 16,X

43 .o

‘0,Y

42,?

1.5.5

de cenw>

realidos

China Indonrbia Malasia Ecuador Colombi:l Filipinvs Sri Lanka Argrntlna ( I 0 años 0 rnJ\)

entre

1980 y lYX3.

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). estadísticas educativas» de la UNESCO sugería pautas para una definición normalizada del alfabetismo y la manera en que debería realizarse su evaluacicín, así como los diferentes grupos en que deberían clasificarse los alfabetos y los analfabetos y, cuando correspondiera, los alfabetos y analfabetos funcionales.” A pesar de estas indicaciones de la UNESCO. los datos en que se basan las tasas de alfabetización varían enormemente de un país a otro. Cuando se trata de información recabada con ocasión de un censo de población. las definiciones varían, los métodos de evaluación varían y la fiabilidad de los métodos utilizados varía también. En la mayor parte de los casos, los datos referidos a cada país fueron obtenidos preguntando simplemente a cada individuo cuántos años de escolaridad había completado. Si el número es menor de cinco o siete o cualquier otra cifra arbitraria. se supone que la persona es analfabeta. A menudo la lengua utilizada para la evaluación no esta especificada y. en muchos países, una persona alfabeta en una lengua puede ser considerada analfabeta si las encuestas gubernamentales se llevan a cabo en el idioma nacional oficial. Con frecuencia los datos estadísticos emanan de censos que toman cuenta del nivel de alfabetización y de instruccicín de la persona censada basándoseen la autoevaluación o, incluso, en la evaluación de un tercero. En suma, los problemas relacionados con el hecho de considerar a los individuos como alfabetos o analfabetos plantean muchos problemas para la colecta de datos. Las variaciones de un país a otro dependen de la existencia de instrumentos de evaluación objetivos y

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directos y de la posibilidad de disponer de personal calificado con una formación adecuada para utilizarlos de manera idónea. Muchos países carecen de encuestas o censos recientes que permitirían obtener información sobre los niveles de alfabetización. Un segundo factor a tener en cuenta cuando se analizan las estadísticas de alfabetismo es el método utilizado para establecer las estimaciones y proyecciones. Para llegar a sus propias estimaciones y proyecciones en este campo, la UNESCO utiliza un sistema de extrapolación e interpolación de los datos de los censos más recientes. Cuando los países disponen de los datos necesarios, los analistas estudian las estadísticas por generación, aprovechando el hecho de que si se siguen las tasas de analfabetismo de un grupo de un censo al otro, se puede obtener una curva bastante estable. Después de haber compilado los datos requeridos, los analistas ajustan las cifras para compensar el incremento del número de niños escolarizados y, con ese ajuste, pueden derivar una estimación del analfabetismo, suponiendo que quienes no poseen - digamos - al menos el certificado de la escuela primaria han de ser analfabetos. De esta forma, las estadísticas del 1990 correspondientes los países en vías de desarrollo fueron Changed with the DEMOaño VERSION of CAD-KAS aPDF-Editor (http://www.cadkas.com). estimadas a partir de los censos de los decenios de 1960, 1970 y 1980. todos los cuales adolecen de los problemas relacionados con el primer factor, tales como la diversidad de indicaciones sobre la lengua a utilizar y sobre la definición misma del alfabetismo. Debido a que la mayoría de los datos en los cuales se basan las estimaciones actuales corresponden a censos muy anteriores (diez o veinte años atrás y a veces más), las estimaciones de la situación presente no son de ninguna manera más precisas que las proyecciones para el año 2000, 10 cual hace que la mayor parte de las predicciones (incluyendo las indicadas en los cuadros que figuran en este capítulo) pueden ser consideradas. en el mejor de los casos, tentativas. Otro factor importante que hay que tomar en cuenta es el hecho de que en numerosas publicaciones donde aparecen datos sobre el alfabetismo, los países considerados no son seleccionados con el fin de integrar una muestra verdaderamente representativa, sino más bien en razón de la simple disponibilidad de datos sobre el tema. Muchos países, de África en particular, carecen de datos demográficos o de censos recientes, de tal manera que la utilización de datos obsoletos y no representativos es la regla y no la excepción en esta región del mundo.14 Por consiguiente, dada la metodología utilizada para derivar las estadísticas de analfabetismo, las estimaciones y proyecciones deberían ser interpretadas con suma cautela, sin dejar de tomar en cuenta estas limitaciones cuando intentamos aplicarlas. Esta comprobación nos confirma una vez más la necesidad urgente de disponer de mejor información, de censos más

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recientes y de evaluaciones directas por un lado y, por otro, de establecer normas más rigurosas en lo que respecta a las pautas utilizadas para la colecta de datos estadísticos referentes a la alfabetizacicín. (Para un análisis mas detallado, véase el Capítulo IV.)

FACTORES

RELACIONADOS

CON

EL ALFABETISMO

Hace mucho tiempo que se sabe que el alfabetismo está íntimamente relacionado con factores socioeconómicos importantes como la escolarización, la fecundidad, la salud e incluso la productividad agropecuaria, para nombrar sólo algunos. Para poder determinar la singularidad de la contribución del alfabetismo, los especialistas han examinado la función del alfabetismo diferenciándolo primero de la escolarización y luego de otras variables consideradas como sus consecuencias.

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Las estadísticas sobre la escolarización vienen al caso en un debate sobre el alfabetismo porque la inmatriculación escolar de una población es utilizada a menudo (como hemos visto) como una variable de substitución para determinar las tasas de alfabetización nacionales y de grupo. Una comparación de las tasas de alfabetización y las cifras de inmatriculación escolar de una población resulta útil por múltiples razones. Primeramente, porque si hubiera desacuerdo entre las cifras de inmatriculación y la tasa real de alfabetismo de una población, eso podría estar indicando la discordancia frecuente entre la inscripción y la asistencia efectiva a la escuela. l5 Ademas, el número de niños que alcanzan el cuarto y quinto grado en una población es un factor importante. porque muchos países consideran ese nivel como equivalente del estado de alfabetizado. El Cuadro 7 muestra las «tasas de supervivencia escolar » por regiones. Así podemos ver que en los países desarrollados casi todos los niños alcanzan el cuarto grado. En los Estados Árabes y en el Asia del Este, los porcenta.jes son de 9.3 y 78 % respectivamente para quienes comenzaron en 1986, lo cual significa una mejora si se comparan con las cifras de 1975. En América Latina y el Caribe, Asia del Sur y África al Sur del Sahara. las tasas de supervivencia son mucho más bajas: entre 35 y 45 5% de los alumnos de estas regiones no alcanzan el cuarto grado. Más aún, casi un 30% de los niños de América Latina y el Caribe y de Asia del Sur y un 20% de los niños en el África al Sur del Sahara apenas llegan a segundo grado. ”

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CUADRO

7. Enseñanza

PAíSES

EN DESARROLLO

África

de primer

nivel:

al Sur del Sahara

Estados

América

evidente

1915

I 00

1986

loo

1990-9s

loo

Árabes

Latina

tasas de wpervivencia

1975

lo0

1986

1OO

1990-9s

I 00

1975

1OO

1986

100

1990-9s

I 00

y el Caribe

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). Asia

Asia

del Este

197s

100

1986

loo

1990-9s

100

1975

100

1986

100

6.5

1990-9s

100

del Sur

PAíSES

197s

100

1986

I 00

1990-9s

loo

100

DESARROLLADOS

Fuente : UNESCO

t 1990~1. 19970,

I997h)

Asimismo, como puede verse en el Cuadro 8, en 1987 un promedio de por lo menos 75 Ti. de los niños de cualquiera de las regiones estaban inmatriculados en la escuela primaria y, en muchos casos, la cifra se acercaba al lOO%.‘7 La tasa más baja de inmatriculación a nivel primario se verifica en África al Sur del Sahara que, al igual que los Estados Árabes y Asia del Sur, carece de los medios necesarios para inmatricular a todos los niños en la escuela primaria. Sin embargo. como puede observarse en el

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Cuadro 9, las tasas de inmatriculación han aumentado de manera constante en todas las regiones, salvo Asia del Este. Esta última reducción se explica, al parecer. por la disminución en China de la población en edad escolar y por las tasas de inmatriculación relativamente elevadas ya existentes en aquellos países. A pesar del aumento constante de la matrícula escolar en los últimos veinte años, la UNESCO ha podido constatar una progresiva reducción en los gastos por alumno de escuela primaria. especialmente en el África al Sur del Sahara.” La Figura 1 muestra los gastos públicos consagrados a la educación, por persona. como porcentaje del PNB en África al Sur del Sahara. Aunque las cifras de que se dispone sólo llegan a 1986, la disminución resulta ya visible. Evidentemente, con toda seguridad esta disminución dará lugar a un descenso en la capacidad de imnatricular a los niños y de permitirles completar sus estudios primarios, lo cual se reflejará indefectiblemente en las tasas de alfabetismo. La Figura 2 muestra el porcentaje de adultos actualmente analfabetos y establece proyecciónPDF-Editor de lo que pasará en el futuro: a) si continuara la Changed with the DEMO VERSION ofuna CAD-KAS (http://www.cadkas.com). disminución actual en la inmatriculación escolar y. b) si se alcanzara en el año 2000 la educación primaria generalizada. Es evidente que habrá que invertir más dinero y energía en la enseñanza primaria para todos si se quiere evitar que continúe el aumento del número de analfabetos hasta más allá del año 2025. Estas presentaciones gráficas nos recuerdan de manera impactante la estrecha relación entre las bajas matrículas escolares a nivel primario y el analfabetismo de los adultos. El Cuadro 10 muestra la diferencia notable que separa las matrículas de las escuelas secundarias y de las escuelas primarias en cada región. En Asia del Sur, por ejemplo, los países logran matricular en la escuela secundaria la tercera parte de los niños en edad escolar, mientras que en Africa al Sur del Sahara sólo uno de cada cuatro niños sigue estudios secundarios. La situación es mejor en otras regiones del Tercer Mundo : América Latina y el Caribe, los Estados Árabes y Asia del Este tienen una capacidad de inmatriculación del 45 al 55% de sus poblaciones en edad escolar. Aun así, cabe señalar que la matrícula de las escuelas secundarias corresponde aproximadamente a la mitad del nivel de inmatriculación de las escuelas primarias en muchos países y que esto contrasta fuertemente con las tasas de inmatriculación secundaria en la mayoría de los países industrializados, que llegan casi al 100%. La significación que esto tiene en términos de alfabetización es muy clara. La mayoría de los países en vías de desarrollo pueden esperar en el mejor de los casos un promedio de alfabetismo que se aproxima al nivel

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CUADRO

TOTAL

8. EnseñanLa sexo (%)

de primer

MUNDIAL

PAíSES EN DESARROLLO entre ello\. lo\ de las siguientes

África

nivel:

regiones

al Sur del Sahara

Estados

Árabes

tasas

de la matrícula

bruta

ajustada

según

Año

1970 1980 lY87 1Y94

89 96 loo 99,s

96 I o-1 106 IO4,9

81 xx 93 93.0

1970 1980 1987 1993

84 9s 99 99.1

93 104 107 I os.3

74 X.5 91 92.7

1970 19x0 1987 IY94

46 77 72 7x9

s7 x7 80 80.5

36 67 64 67.2

lY70 1980 1987 1993

63 X0 X3 85.7

78 93 93 9x9

46 67 72 77. I

1970 19x0 19x7 IY94

91 10.5 108 100.7

92 106 Il0 ll 1.7

x9 103 I Oh 107.6

102 ll0 121 I II.2

IOX ll7 126 113.0

9.5 102 11s 109.3

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). América

Latina

y el Caribe

Asia

del Este

1970 1980 lY87 1994

Asia

del Sur

1970 1980 1987 199-1

71 77 86 97,8

87 92 9Y lOY,

5.1 61 72 x5.3

1970 19x0 1987 1993

104 101 102 102.1

104 102 102 I02.4

104 101 101 IOI,X

PAíSES

DESARROLLADOS

Fuente : UNESCO

t 19900,

19970,

l997h).

Changed with the DEMO46VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).

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CUADRO

9. Tasas

medias

del incremento

anual de la matrícula

(%)

I970-80 PAíSES EN DESARROLLO entre ellos, los de las siguientes

3,7

1.0

regiones:

8.7

Áf’rica al Sur del Sahara Estados Árabes América Latina y el Caribe Asia del Este Asia del Sur Oceanía PAÍSES DESARROLLADOS Fuente : UNESCO

I ‘)x0-x7

2.5 4.1 I .6 -1,l

5.0

3.2 3.2 3.0 2.9

3.3 2.6

-1,l

4.2

( I YYO,,).

adquirido en el quinto grado, si las tendencias actuales de inmatriculación se mantienen como hasta ahora. Y si consideramos que en los países industrializados la alfabetización funcional de los adultos no se adquiere necesariaChanged with the DEMO VERSION of una CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). mente con escolarización de sólo cinco años, quedan pocas esperanzas de lograr a corto plazo una disminución de las tasas de analfabetismo a nivel mundial, menos aún de lo que algunos parecen creer. FIGURA

1. Gastos públicos Sur del Sahara.

en educación 1975-86

por persona

y como

porcentaje

del PNB,

África

5.2

2 5,o a 2

4.8

2 E g3

4,6

;: (3

4,4 4,2 4,o 3,8

80 Año

Fuente:

UNESCO

‘5

Año

( IYYOL~)

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Los cuadros 8 y 10 muestran que las diferencias por sexo que pueden observarse en las tasas de inmatriculación tienen total correlación con las desigualdades que se encuentran en las tasas de analfabetismo de los adultos. Mientras las diferencias de matrícula según el sexo se mantienen estables a nivel de la escuela primaria en África al Sur del Sahara, los Estados Árabes y Asia del Sur. estas discrepancias se amplifican de manera significativa en la escuela secundaria, lo cual indica, como precisábamos antes, que las tasas de retención de las niñas inscritas en la escuela primaria y secundaria son mucho mas bajas que lasde los niños en estas regiones, con consecuencias obvias sobre la importante disparidad entre los sexos en lo que se refiere al alfabetismo de adultos. Desde luego, no es fácil separar la alfabetización y sus consecuencias de la sola asistencia a la escuela. En realidad, muchos investigadores. docentes y responsables de las políticas educacionales han cometido el error fundamental de establecer un paralelo entre ambas. La escolarización es tal vez un factor primordial para lograr la alfabetización, pero no es, ciertamente. el único. Por otra parte, cuando el problema se plantea respecto del alfabetismo funcional o de los conocimienbásicos necesarios para la vida cotidiana. (http://www.cadkas.com). los efectos de la alfabetización Changed with the DEMO tos VERSION of CAD-KAS PDF-Editor recibida en la escuela resultan igualmente problemáticos. En uno de los pocos estudios de este tipo llevados a cabo en un país en vías de desarrollo, se encontró que cuando la alfabetización adquirida en la escuela estaba en correlación con los conocimientos necesarios para la vida cotidiana. en realidad habían intervenido otros factores además de los años de escolarización para hacer del individuo un alfabeto funcional.‘” En estudios referidos a los efectos de la educación sobre una situación social o económica dada, la pertinencia de la utilizacion de los niveles de alfabetización en oposición a los años de estudios entendidos como indicadores se ve complicada por la larga tradición de los especialistas en estadísticas, que han venido utilizando estas variables de manera mas o menos intercambiable. Una conclusión evidente surge del análisis anterior: si la meta deseadaes comprender los conocimientos adquiridos o requeridos por los individuos en su vida domestica y laboral, entonces los niveles de alfabetismo evaluados directa y objetivamente constituyen una mejor elección que el número relativo de años de estudios, porque la escolarización sólo esta parcialmente relacionada con las capacidades cognoscitivas adquiridas. Si, por el contrario, se quieren comprender las consecuencias cognoscitivas, afectivas, motivacionales - que el proceso de escolarizacion tiene sobre la vida, entonces los años o los niveles de escolarización resultan perfectamente apropiados. Desgraciadamente, los investigadores siguen utilizando este último método. al mismo tiempo que insisten sobre las virtudes del primero, porque a los gobiernos les resulta mucho más

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económico obtener y analizar los datos referentes a los años de escolarización.“” La alfrrbetixtciót~

y ILI salud de las mujeres y los niños

A menudo se pretende que la alfabetización constituye un medio de mejorar la situación de la mujer y de acrecentar la importancia de su contribución a nivel social.” Aunque muchos documentos ilustran, generalmente de manera anecdótica, los efectos positivos de la alfabetización en la vida de las mujeres, otros advierten que por sí solo el alfabetismo no tiene el poder de provocar CUADRO

10. Enseñanza sexo (56)

de segundo

nivel:

tasas de IU matrícula

AñO TOTAL

MUNDIAL

IV70 1980 IV87

bruta

ajustadas

según

36 4s 49

41 SO 54

32 39 43

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). PAíSES EN DESARROLLO 1970 24 30 18 entre ellos. los de las siguientes

África

regiones:

al Sur del Sahara

Estados

Árabes

América

Latina

y el Caribe

IV80 1987

35 40

42 47

29 33

1970 IV80 I va7

7 17 24

10 22 32

4 ll 15

1970 1980 1987

20 38 49

28 47 57

13 29 41

1970 IV80 1987

26 45 54

26 44 52

2s 45 56

Asia

del Este

IV70 1980 1987

29 44 45

33 50 50

24 37 39

Asia

del Sur

1970 1980 1987

22 27 3s

31 35 44

13 18 2s

1970 1980 1987

77 84 91

77 x3 91

76 86 v2

PAÍSES

DASARROLLADOS

Fuente : UNESCO

( 1990~).

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). 50

.._____--

.-____-.--.

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grandes progresos en el desarrollo social y económico y que muchas de las llamadas <<pruebas» de la relación entre el alfabetismo de las mujeres y diversos cambios socioeconómicos se basan en la escolarización y dicen muy poco sobre los efectos de la alfabetización en sí misma.” La cuestión de saber ,si - y hasta qué punto - un aumento en la alfabetización femenina podría tener algún efecto sobre el desarrollo social y económico no ha encontrado hasta hoy respuesta definitiva. Dada la importancia de la disparidad entre los sexos en lo que se refiere a la alfabetización en los países en vías de desarrollo, ésta es un área que merecería que se le consagraran investigaciones suplementarias. Porque, como hemos visto, la cuestión no es tan simple como decir alfabeti:ación sí o affabetizzción no, sino más bien cuántos y qué tipo de conocimientos nos permitirían alcanzar los resultados esperados y las consecuencias sociales deseadas. Este tipo de análisis no se ha aplicado todavía al campo de la alfabetización femenina. Otra consecuencia social de la alfabetización a menudo mencionada es la reducción de la fecundidad. Dos encuestas recientes evaluaron la relación entre la fecundidad y la escolarización encontraron una relación negativa Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editory(http://www.cadkas.com). entre los dos factores en la mayoría de las poblaciones.*’ En África al Sur del Sahara y en otras regiones donde las tasas nacionales de natalidad son muy elevadas y no han empezado todavía a disminuir, y donde los niveles de alfabetismo son muy bajos, ambos estudios encontraron que a menudo existe un aumento de la fecundidad acompañado de unos pocos años de escolarización y que la fecundidad disminuye solamente entre quienes completaron el ciclo primario o niveles más altos del sistema educativo. Esto parece insinuar que el alfabetismo (adquirido solamente luego de algunos años de escolarización) podría ser la variable causal subyacente.” Una segunda conclusión mostraba que la fuerza de la relación entre la educación y la fecundidad varía según la región, con una fuerte relación inversa mucho más característica de América Latina y el Medio Oriente que de Asia y de África al Sur del Sahara.25 Es fundamental llegar a entender cómo inciden la escolarización o el alfabetismo en la disminución de la fecundidad. si queremos determinar la importancia relativa de capacidades cognoscitivas tales como el alfabetismo y las nociones elementales de cálculo. Sin embargo, encontrar respuesta a estos problemas es mucho más complicado que confirmar simplemente la existencia de una relación entre ambos. Un investigador llegó a la conclusión de que los efectos cognoscitivos sobre la fecundidad tienen lugar casi siempre en la edad del matrimonio o antes, pero también durante los períodos de amamantamiento y contracepción, y que los efectos de la educación sobre la fecundidad varían según se considere a todas las mujeres

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o solamente a las casadas. la educación masculina o femenina y el grado de urbanización.26 A pesar de la afirmación de que «la escolarización de las mujeres es uno de los indicadores más constantes de una futura reducción de la fecundidad y de la mortalidad infantil en la mayoría de los países», LeVine nos advierte que las pruebas existentes sobre los efectos de la escolarización no son suficientes como para permitirnos ser categóricos en cuanto a sus consecuencias sobre la fecundidad.27 La salud del niño como una consecuencia de la alfabetización de la madre también ha sido objeto de la particular atención de diversos organismos y responsables de la política educativa a nivel nacional. En un estudio llevado a cabo por el Banco Mundial. se pretendía que «la educación - o su representante. la alfabetización - parece ser la variable más importante de las involucradas» en las tasas de mortalidad infantil.‘s En cuatro de las diecisiete encuestas examinadas en este estudio, el alfabetismo fue utilizado como el único indicador de educación y, en otros cuatro, conjuntamente con la escolarización. En esos ocho casos, como en la mayoría de los otros (http://www.cadkas.com). estudios, la educación de los Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor padres tenía una correlación positiva con el estado de nutrición de los hijos, una conclusión que era mucho menos aparente en los países industrializados. En los cuatro estudios en que el alfabetismo era el indicador de educación, era posible comparar las tasas de alfabetización de las madres según el estado de nutrición de sus hijos. Esta comparación, presentada en el Cuadro 11, indica una mayor proporción de analfabetas entre las madres de hijos desnutridos: 61 7~ de analfabetas entre las madres de hijos desnutridos, contra 49% de madres de hijos bien alimentados. una diferencia que resulta sorprendentemente modesta.‘” En general, la educación de la madre parece estar estrechamente relacionada con la salud del niño, tanto si se la mide según el estado de nutrición o según la mortalidad infantil. De todos modos, es difícil determinar la magnitud y el mecanismo exacto por el cual la educación sirve para mejorar la salud. Los dos determinantes posibles mencionados con más frecuencia son : a) un efecto debido al mayor conocimiento de la madre de los problemas relacionados con la salud y, b) mayores ingresos, que redundan en mayores gastos directos en alimentos. Un análisis del Banco Mundial encontró que ni los ingresos ni la educación eran suficientes para explicar la mayor parte de las variables en el campo de la salud infantil.30 Una vez más se comprueba la urgente necesidad de llevar a cabo investigaciones suplementarias que utilicen métodos más perfeccionados para la colecta de datos y las técnicas de análisis.

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CÓMO DE LOS

EVALUAR PROGRAMAS

LAS CONSECUENCIAS DE ALFABETIZACIÓN

Cabe preguntarse si el paso de un nivel de alfabetismo más bajo a un nivel más alto puede marcar una diferencia significativa y mensurable en la vida de un individuo. Quizás la única forma de dar una respuesta a este problema sea a través de los trabajos etnográficos y los estudios de caso que ahondan en la vida real de los individuos.. ” El examen de «las tasas medias de alfabetismo» y la comparación entre esas estadísticas y los indicadores de salud (como las tasas de mortalidad o de fecundidad), o la estimación de « la potencialidad labora1» de una persona a partir de este tipo de tasa. no pueden ilustrar de manera adecuada la diversidad de las vidas y de las miserias individuales. Los trabajos llevados a cabo en Marruecos, en regiones rurales y de alfabetismo de bajo nivel, han demostrado que los más instruidos suelen acceder a mejores condiciones de vida, pero también que un número cada vez mayor de jóvenes piensan que un mejor nivel de educación y de alfabetización no conllevaPDF-Editor necesariamente una mejor situación económica Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS (http://www.cadkas.com). ya que, de más en más, no encuentran trabajo cuando terminan sus estudios secundarios. Una opinión muy común en el Marruecos rural es que utz paco de alfabetización y urz cierto nivel de educación son necesarios para ulgutws individuos en cada familia (o familia ampliada), para satisfacer las necesidades de la vida económica y social, pero que no es necesario que todo el mundo sea alfabeto para poder llevar a cabo esas tareas.j’ Esta conclusión sugiere que una alternativa al alfabetismo universal podría ser el alfabetismo familiar y que en la colecta de datos estadísticos se podría tomar la familia como unidad de análisis. Desde la Segunda Guerra Mundial, uno de los argumentos más convincentes a favor del desarrollo de los recursos humanos es que la alfabetización y la escolarización conducirán a un crecimiento económico en los países que estén dispuestos a invertir 10 suficiente. Es esto 10 que se denomina a veces «inversión en capital humano..33 Un estudio llegó a decir que para lograr un desarrollo económico acelerado sería necesaria una tasa nacional de alfabetismo de adultos del 8076, mientras que una tasa de alfabetización del 40% era la base indispensable para un desarrollo económico mínimo.-74 Este tipo de argumento utiliza un conjunto de datos procedentes de muchos países del mundo, basados en una significativa correlación entre el PNB y las tasas de alfabetismo de la UNESCO. Como ya hemos visto antes en este capítulo, los datos referentes a las tasas nacionales de alfabetismo son de una calidad harto dudosa. Además, el uso de ese tipo de correlaciones con un sentido causal es muy peligroso en

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CUADRO

II.

Una comparación de alfabetismo: hijos bien alimentados

Candelaria, Colombia (Wray y Aguirre. 1969) t\mman, (McLaren Líbano (Kanawrati

Jordania y Kanawati,

1970)

y McLaren,

1973)

Punjab. India (Levinson. 1974)

de hijos

desnutridos

y madres

1,094

611

105

496

Promedio ’ Todos los estudios mencionados analfabetas de niños desnutridos con hijos bien alimentados. Fuente : Cochrane (1980).

madres

en este cuadro era sensiblemente

señalaron que la proporción mayor que la de las madres

de madres analfabetas

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). sus implicaciones, pero aún así sigue siendo muy común en el discurso de los planificadores de la alfabetización y de la educación. Por el contrario, probablemente sería justo decir que las tasas de alfabetismo, como las tasas de mortalidad infantil, reflejan en la mayoría de los países el grado de desarrollo económico alcanzado. Allí donde se verifica un cierto progreso social y económico, se encuentran habitualmente tasas de alfabetización crecientes y tasas de mortalidad infantil decrecientes. Algunos de los adeptos de la teoría del capital humano han llegado a la conclusión de que ni los años de escolarización ni las tasas específicas de alfabetismo tienen un efecto directo sobre el crecimiento económico en los países en vías de desarrollo.“” Allí también sería útil que se llevaran a cabo otros estudios sobre diferentes sociedades, para ayudar así a resolver el debate. Parecería que las ideas están cambiando y se vuelven en contra de quienes piensan que el alfabetismo universal, al margen de otros factores, tendrá necesariamente consecuencias económicas radicales. Un número creciente de responsables de la planificación educativa se preguntan si las naciones pueden seguir soportando el costo cada vez mayor de la educación, en un momento en que los recursos económicos se mantienen estables o incluso disminuyen. Mezclados con argumentos económicos, se invocan imperativos morales. tanto en los países en vías de desarrollo como en los países industrializados. Sin embargo, en el mundo de hoy los imperativos

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El alfahetismo

en el mundo

contenymxíneo

morales son muchos (la vida, la libertad, el alfabetismo, la salud) y, en muchos casos, elegir uno de ellos no es tarea científica o empírica. En efecto, las realidades políticas y la asociación empírica del alfabetismo a la salud, la nutrición y otros logros sociales de valor positivo son tales, que es poco probable que los gobiernos cesen sus esfuerzos por alcanzar la universalidad del alfabetismo y la enseñanza primaria. Parecería más bien lo contrario, cuando las Naciones Unidas declaran el año 1990 como Año Internacional de la Alfabetización. Sin embargo, sin un mayor apoyo empírico, argumentar en favor de la alfabetización y sus consecuencias socioeconómicas seguirá siendo difícil. Finalmente, alcanzar tasas de alfabetismo elevadas es tarea de generaciones, a pesar de la retórica sobre las campañas de alfabetización y las revoluciones pedagógicas. Como ocurre con el desarrollo económico, la historia del alfabetismo no se hizo en una noche. Por eso, el tema tratado en este capítulo no es si, sino más bien cónzo se puede promover la alfabetización de una manera compatible con los objetivos políticos generales y cómo se puede asociar una buena política Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor con una adecuada evidencia empírica. (http://www.cadkas.com). Aunque poseyéramos las pruebas concluyentes de los beneficios económicos marginales de la alfabetización, la pregunta que debería plantearse a los especialistas del desarrollo y de la alfabetización debería ser: ¿Cuál es la manera más eficaz de lograr mayores niveles de alfabetización con los recursos económicos y sociales de que disponemos? Aquí, la eficacia y la adecuación son primordiales.36 Una campaña de alfabetización puede resultar eficaz en un país sometido a cambios revolucionarios, como es Nicaragua, donde las escuelas han conocido la inestabilidad durante años y donde los alumnos de las escuelas secundarias urbanas se ponen a disposición para enseñar en las zonas rurales. Pero este tipo de campaña podría ser relativamente menos eficaz en un país como Zimbabwe, donde la enseñanza pública tiene una infraestructura relativamente bien establecida y donde sería difícil y oneroso enviar docentes a las regiones rurales menos alfabetizadas. La eficacia y la adecuación plantean, claro está, toda una serie de reservas, como por ejemplo: i para quién? ¿En qué lengua? ¿Con qué propósito‘? ¿Con qué métodos ? Etcétera. Sólo con una mejor comprensión de los tipos y los niveles de alfabetización en una sociedad dada pueden formularse proyectos políticos adecuados. ALGUNAS

IDEAS

COMPLEMENTARIAS

El análisis del alfabetismo desde una perspectiva estadística permite comprender mejor la extensión del analfabetismo de una región a otra y de

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un país a otro, al igual que su relación con ciertas variables exógenas como son la edad, el lugar de residencia y el sexo. El análisis estadístico permite también la proyección empírica de futuras tasas de alfabetismo. lo cual resulta particularmente útil cuando se trata de formular proyectos de desarrollo. El análisis estadístico nos muestra claramente que existe una gran disparidad entre la situación del analfabetismo en los países en vías de desarrollo y en los países industrializados, al igual que entre los sexos. Parecería también que, a pesar de los discursos optimistas. esta disparidad continuará existiendo durante el próximo siglo. Muchos estudios pretenden que el alfabetismo está directamente relacionado con diversas variables socioeconómicas. Un progreso en el campo de la alfabetización tendría su correlato en otros aspectos de la vida, como la salud, el crecimiento demográfico y la productividad económica. A pesar de que la investigación muestra la existencia de un nexo entre estos factores y la escolarizacion, se ha hecho muy poco por determinar si la alfabetización es la causa directa de los adelantos verificados en esos otros factores o viceversa. En suma, la colecta y el análisis de datos mundiales dignos de Changed with the DEMOcrédito VERSION ofuna CAD-KAS PDF-Editor serán de importancia crucial para (http://www.cadkas.com). conformar las futuras decisiones políticas y ayudar a determinar la dirección que tomará el desarrollo en el mundo entero.

NOTAS I 3.

Nascimento ( 1YYO). Los términos «alfabetismo» y «analfabetismo» han sido utilizados alternativamente en Ioh informes estadísticos. El alfabetismo (y las tasas de alf:lbetismo) son términos inversos de analfabetismo (y tasa de analfabetismo). En este capítulo, la utilización de ta& de alfabetismo y analfabetismo seguiri el tipo de presentación habitual en las publicaciones de la UNESCO a pesar de que, como se señala aquí y mlis adelante. en el Capítulo IV, el debate ha comenzado a desplazarse del analfabetismo al alfahetismo, ya que en casi todo el mundo hay 31 menos un cierto nivel de alfabetismo y éste ha dejado de ser la excepcihn para convertirse en la norma. nacionales cuentan con las estadísticas de La mayoría de los organismoa 1j gobiernos alfabetismo publicadas por la UNESCO. Aunque existen pequeñas variaciones en las estadística5 internacionalex. este estudio se basa principalmente (a menos que se indique lo contrario) cn el compendio publicado por la UNESCO (1 YYOh). Una metodología alternativa para medir el alfahetismo ha sido desarrollada por OECD/Statistics Canadá ( IY93 ), pero las escalas que han desarrollado no han tenido aceptación para ube general más allá de un número limitado de los países del OECD. Esta lista de paíbes menos desarrollados (PMA) incluye los siguientes: Afganistan. Bangladesh, Benin. Buthún. Botswana, Burkina Faso, Burundi. Cabo Verde. República

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Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).

5. 6. 7.

8. 9. 10. II. 12.

13. 14. 15. 16.

Centroafricana, Chad, Comoras. Djihuti, Guinea Ecuatorial, Etiopía. Gambia. Guinea. Malawi. Maldivas, Guinea Bissau. Haití, República Democrática Popular Lao. Lesotho, Malí, Nepal, Níger, Rwanda, Samoa, Santo Tomé y Príncipe, Sierra Leona. Somalia, Sudan. ‘Togo. Uganda. República Unida de Tanzania, Yemen y Yemen Democrático. Véase IJNESCO ( IYYOrr). World Bank (1988). Estas tasas de alfahetismo, revisadas y contrastantes. utilizan a menudo variaciones del término analfabetismo. como aanalfabetismo funcional”. Véase el Capítulo IV para mas detalles. Véase Nacimento ( IYYO). Véase Brown ( 1990). Ibídem. Véase Southam Press (1987) y Kirsch y otros ( 1993) para un análisis de los factores del analfabetismo en el Canadá y en los Estados Unidos (respectivamente). Lestage (19X7) sostiene que: «En todo caso. con cada año que pa\a se perfeccionan los instrumentos utilizados para calcular, los métodos se vuelven mucho mas sofisticados y. sobre todo, la cooperación internacional instaurada para combatir el analfabetismo se afirma cada día más. lo cual hace que los informes requeridos se tranmitan mB\ fácilmente y de manera más libre. » UNESCO (1978). Nascimento (1990). Véase. por ejemplo, Spratt (1988). UNESCO (1990(r). Cabe observar que las tasas de supervivencia solo atañen a los niños ya inmatriculados. Como lo señaláramos en otro lugar, la asistencia ä la escuela varía poi repion y por país. Las cifras de mas de 100% se refieren a los sistemas escolares donde los niños tienen tendencia a repetir uno o dos grados. comprimiendo así más de cinco grupos de edad de niños en edad de ser escolarizados en distintos niveles de cinco grados de primaria. UNESCO (IY<)( Véase Spratt. Seckinger y Wagner ( 199 I ). Este estudio llevado a cabo en Marruecos considero tres grupos de edad de escolares del ciclo primario, todos los cuales fueron evaluados para distinguir sus capacidades fundamentales adquiridas en la escuela y ver sus reacciones ante las pruebas funcionales, como la lectura de un periódico y la comprension de las instrucciones que acompañan una caja de medicamentos. Al igual que el estudio sobre la juventud norteamericana dirigido por Kirsch y Jungeblut (19%). el estud:io marroquí descubrió que la correlación entre las capacidades externas al aula y las adqutridas medtante la actividad escolar era de aproximadamente R = .50. o menos del 25 c/r del margen autorizado Un estudio citado a menudo ha intentado examinar las consecuencias de la escolarizacron en la productividad agrícola. Jamison y Moock (1984) midieron los efectos de la educacicín sobre la productividad de las granjas en Nepal. Como indicadcjres de educaclon utilizaron, entre otras medidas, la alfabetización y los años de escolarizacion. Sin embargo. se vieron forzados a abandonar la alfabetización en el análisis final, porque su relación con la escolarización era tan estrecha que resultaba imposible establecer las dtferencias. Pero esta relación tan estrecha se debía en realidad casi seguramente al caracter muy rudimentario de sus pruebas de alfabetización (se les pedía a los campesinos que escribieran sus nombres y leyeran una frase simple en voz alta: se los calificaba entonces de 0 a 1) y a la falta de variabilidad en su manera de medir la escolarrdad. que era de solo dos niveles (de I a 6 años, y de 7 o más). Este tipo de resultados (o de falta de resultados) muestra la necesidad imperiosa de contar con técnicas de evaluacicín mas

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Alfabetknción

21. 22. 23.

24.

2.5. 26. 27. 28. 29.

: construir el futuro

afinadas que las que habitualmente utilizadas por las organizaciones internacionales para la evaluación del alfabetismo y las encuestas sociales. Para un examen del tema de la alfabetización y el sexo, véase Stromquist (1990). Véase Brown (1990). Véase Cochrane (1982, 1989) y LeVine (1987), dos estudios interesantes sobre la escolarización y la fecundidad. En estos estudios. como en algunos otros anteriores, el indicador de la educación era el número de años de escolarización, y no de alfabetización. En uno de sus análisis sobre la regresión, Cochrane establece una relación entre la alfabetización y el conjunto de la educación, para poder medir la importancia de cada \ ariable y explicar la forma de la curva educación/fecundidad obtenida. Se encontró que la diferencia carecía de significación estadística cuando se trataba de explicar los cambios respecto de la fecundidad entre ciertos niveles de educación. LeVine (1987) también encontró que las actitudes adquiridas en la escuela por las mujeres y los hombres podrían constituir importantes mediadores en el cambio de hábitos respecto de la fecundidad. Véase Cochrane (1982. 1989). Ibídem. Véase LeVine (1987), pág. 2 1. Véase Cochrdne (1980). Aunque estos estudios parecen indicar que la nutrición y la educación (o el alfabetismo) están positivamente correlacionados, la importancia del efecto puede ser sub o sobrestimada, según las variables que se decida utilizar como control en el estudio. Por ejemplo. la importancia del efecto de la educación puede ser subestimada si la alimentación está influida por la educación a través de uno de los factores empleados como control en el estudio. Por el contrario, la importancia del efecto puede ser sobrestimada en la medida en que otras variables que afectan la inutrición queden excluidas, como el precio de los alimentos, por ejemplo. (Véase Cochrane, 1980.) Véase Cochrane (1980). Un factor que se presta a confusión es que las mujeres más instruidas tienden a casarse con hombres mas instruidos. Véase también Caldwell (1981). Heath (1983); Schieffelin y Gilmore ( 1986); Schieffelin y Cochran-Smith ( 1984); Gilmore (1986): Wagner (1983b). Wagner, Messick y Spratt (1986). Psacharopoulos y Woodhall ( 1985) ; Schultz ( 198 I ). Bowman y Anderson (1973). Blaug (1985). Wagner (1988).

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30.

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CAPÍTULO III

La alfabetización de los niños y de los adultos

La finalidad

de la acción

de cada

país es responder

a las necesidades

educativas Io5 esfuerzos en la adquisición del saber es la clave de la satisfacción de las necesidades educativas fundamentales de todos. Esta es la razón por la cual el acceso. la frecuentacitin continua y la obtención de un diploma deberían ser considerados únicamente como aplicados a las actividades que permiten alcanzar un nivel de instrucción aceptable.’

fundamentales de todos,PDF-Editor niños, jóvenes (http://www.cadkas.com). y adultos. [...] La concentración de Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS

POLíTICAS

PARA

MEJORAR

ALFABETIZACIÓN

El desarrollo de la alfabetización no siempre ha sido un objetivo primordial de las sociedades. Como ya lo señaláramos, en las sociedades tradicionales el alfabetismo estuvo en parte caracterizado por su condición de propiedad « reservada» (al interior del clero, por ejemplo). por su pedagogía basada en la relación maestro-aprendiz para la transmisión de los conocimientos y por la naturaleza sumamente especializada de los textos.’ Sin embargo. con el advenimiento de la instrucción pública masiva en los siglos XVIII y XIX. comenzaron a producirse importantes cambios en su transmisión. Estos cambios no fueron lineales. ni tampoco planeados de antemano y, ciertamente, no se produjeron sin problemas. A medida que los países empezaron a instaurar la educación pública masiva, las variaciones culturales y nacionales dieron lugar en el mundo entero a una gran diversidad en la manera de transmitir, aprender y retener los conocimientos vinculados al alfabetismo.

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Esto no quiere decir que los modelos informales de transmisión (padres que leen a sus hijos, soportes impresos mostrados en la televisión), hayan perdido su importancia o su frecuencia, al contrario. Sin embargo, es evidente que con el correr del tiempo el centro de transformación se ha desplazado hacia el control estatal, a través de las políticas gubernamentales que ejercen su influencia sobre los cursos de alfabetización de todo tipo. Este es el aspecto que vamos a examinar a continuación.

Los programas nacionales de educación son aquellos que los gobiernos ponen en practica con el propósito de difundir la educación con una amplia base nacional. En la actualidad todas las naciones tienen políticas educativas formalizadas, que tienden a ser mas o menos eficaces según distintos factores, como el desarrollo económico, el presupuesto educativo y la estabilidad política. Pero un examen completo de la educación en un contexto nacional e internacional excede los límites de este trabajo? análisisofse concentraráPDF-Editor mas bien sobre la situación de la alfabetizaChanged with the DEMONuestro VERSION CAD-KAS (http://www.cadkas.com). ción planificada y de la enseñanza de ciertos conocimientos fundamentales en las sociedades modernas. Ambas suelen tener lugar, ante todo, en cuatro contextos: la enseñanza primaria, las campañas masivas, la educación básica de adultos y la educación asistemática.’ Analizaremos aquí cada una de estas áreas del trabajo de alfabetización.

En el núcleo de la educación pública masiva - y, por lo tanto. en el comienzo de la alfabetización para la mayor parte de la población del mundo - se encuentra la escolarización de nivel primario. que se inicia con niños de entre cinco y siete años de edad. Como pudo verse en el Cuadro 8, la mayoría de los países han alcanzado ya la enseñanza primaria casi universal, aunque existe un cierto número (principalmente entre los PMD) que lucha todavía por escolarizar al 60% de la población en edad de hacerlo. Por otra parte. no hay que olvidar que en los países más pobres muchos niños sólo van a la escuela unos pocos años, antes de abandonar definitivamente sus estudios. Naturalmente, existen muchas diferencias entre las escuelas primarias del mundo. de la misma manera que existen diferencias importantes de lengua. de pedagogía, de material, de contenido y de formación de los profesores. Aun así. existe una materia en el currículo que es central en todas las escuelas primarias: la alfabetización. En el mundo entero, el mínimo de conocimientos requerido para todos los niños de ese nivel es el de ser

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capaces de leer, escribir y calcular al cabo de cinco años pasados en la escuela. Desde luego. tanto dentro de una misma nación como comparados a nivel internacional, algunos niños obtienen mejores resultados y otros peores. pero son pocos los observadores que podrían no estar de acuerdo sobre la importancia central de estas tres áreas del dominio cognoscitivo. Es precisamente este consenso entre los responsables de la política educativa el que mantiene los conocimientos fundamentales de la alfabetización en el primer lugar dentro de las prioridades del desarrollo internacional y permite ü los organismos multinacionales cumplir un papel significativo en el planeamiento de la educación. Este inmenso interés por la educación de nivel primario nos permite tambien alimentar la esperanza de que un día el analfabetismo será drásticamente erradicado. Sin embargo. está claro también que las tasas de educación primaria completa son muy variadas, especialmente si tomamos en consideración las disparidades relacionadas con el sexo y la región. De esto se desprende que un gran número de jóvenes han recibido solo una instrucción parcial y que una minoría significativa aún no ha iniciado Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS (http://www.cadkas.com). ningún tipoof de educación PDF-Editor primaria. Es esta fusión continua entre las dos categorías de jóvenes la que alimenta la cifra de casi mil millones de personas clasificadas como analfabetas en 1990. La educación primaria universal es un objetivo de importancia fundamental para todas las naciones. A pesar de eso, no hay que olvidar que el acceso abierto a todos no basta para « resolver » el problema del analfabetismo. Las tasas de supervivencia en las escuelas primarias siguen siendo muy variables: más de la mitad de los niños escolarizados en los países en vías de desarrollo no terminan cinco grados completos. En cuanto a quienes terminan sus estudios primarios, como sucede en la mayoría de los países industrializados, sabemos ahora que SLIS conocimientos de base pueden ser insuficientes. Finalmente, dada la aceleración en los cambios tecnológicos. es cada vez más probable que, aunque una persona haya completado sus estudios primarios, diez años más tarde le faltarán todavía ciertos cmocimimtos rspecficos necesarios para un adulto. En suma. es probable que la enseñanza primaria no sea nunca suficiente en ningún país en lo que respecta a la formación completa indispensable para los ciudadanos adultos: son muchos - demasiados - los que no terminan la escuela primaria y quienes la completan carecen de los conocimientos requeridos para la vida productiva. Ltrs IYII~~~L~~~LI.~ musi\ns

En los países en vías de desarrollo, donde la inmatriculación en las escuelas primarias ha empezado sólo recientemente a cubrir la mayor parte de la

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población en edad escolar, las campañas de alfabetización de adultos han sido la « vía alternativa » privilegiada para alcanzar el alfabetismo universal. Las campañas de alfabetización son quizá el aspecto más conocido de los programas nacionales de alfabetización, sin duda - al menos en parte - a causa de las campañas de prensa patrocinadas por el Estado que han acompañado generalmente estos esfuerzos gubernamentales. Las campañas de alfabetizacitjn - por analogía con las campañas militares - han tratado de alistar gran número de personas y sectores en lo que la mayoría de las veces es un esfuerzo nacional (más que local o regional). En el contexto de una campaña es habitual oír palabras o expresiones como «lucha contra el analfabetismo N o «exterminar » o «erradicar » la «plaga del analfabetismo». terminología que evoca los orígenes militares de las campañas. La analogía con el campo de batalla puede verse también en los esfuerzos que despliegan los medios de comunicación para caracterizar las campañas como compromisos a corto plazo destinados a eliminar el analfabetismo. Este tipo de discurso sigue siendo utilizado en las proclamaciones de ciertos organismos nacionales y multilaterales cuando se refieren al analfabetismo. Changed with the DEMOSegún VERSION CAD-KAS PDF-Editor esta retórica (http://www.cadkas.com). militar resulta en definitiva algunosof especialistas, contraproducente para reducir el analfabetismo - ya que implica, en efecto, que el analfabetismo y los analfabetos constituyen un grave peligro para el Estado - y pone a los grupos desfavorecidos - que son quienes más sufren del analfabetismo - en una situación negativa que los connota como enemigos. De hecho, muchas campañas, como las que siguieron a la Revolución Soviética, infligieron penas severas a todos aquellos que no se habían presentado a los puestos de alfabetización. Este tipo de castigos explícitos o sólo implícitos - fueron mal soportados por las poblaciones de los países en vías de desarrollo durante campañas más recientes.” Tal como se señalara en un trabajo reciente, Nutioncrl Litemcy Cmnpaign.s.6, y lo recordáramos en el Capítulo II de este volumen, las campañas de alfabetización existen desde hace varios siglos, pero los ejemplos más conocidos están relacionados con las revoluciones socialistas llevadas a cabo en países como la URSS, China, Cuba, Etiopía y Mozambique. La campaña es un enfoque que aún cuenta con adherentes, especialmente en situaciones de cambio social, pero parecería estar desarrollándose cada vez más una tendencia hacia los programas más especializados, destinados a satisfacer necesidades precisas.7 El movimiento que tiende a distanciarse de la implementación de campañas tiene dos orígenes principales. Ante todo, el número de analfabetos como porcentaje de la población nacional en los países en vías de desarrollo ha disminuido. al mismo tiempo que el número de egresados de las escuelas primarias ha aumentado considerablemente. Este fenómeno ha

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llevado a un aumento importante del número de adultos alfabetizados capaces de participar en las actividades de desarrollo económico (sin dejar de admitir que hay demasiados adultos que siguen siendo analfabetos o alfabetos de bajo nivel). En segundo lugar, es cada vez más evidente que el éxito de las campañas se ve limitado por serios condicionamientos. La mayoría de los países han descubierto que es imposible mantener el impulso de una campaña durante mucho tiempo, ya se trate de la alfabetización. la salud o cualquier otra actividad meritoria. Es simplemente imposible mantener el entusiasmo y la atención de los medios de comunicación por largos períodos (por ejemplo, durante más de dos o tres años). A esto se agrega que las campañas resultan caras. Generalmente, extraen sus recursos de otros sectores de la sociedad, como son las redes nacionales de maestros o de trabajadores de la salud. El tiempo consagrado a la alfabetización es tiempo que se resta a las tareas para las cuales estos profesionales han sido formados (como la enseñanzade alta calidad en las escuelas primarias). Por otra parte. las poblaciones que tienen más necesidad de acrecentar sus capacidades este campo son muchas(http://www.cadkas.com). veces diferentes del resto de la Changed with the DEMO VERSION of en CAD-KAS PDF-Editor sociedad, debido a factores como la lengua. el carácter étnico e incluso la ciudadanía (los analfabetos también pueden ser inmigrantes de países vecinos o de antiguas colonias). Normalmente las campañas tratan de reducir el número de niveles (dado el costo relativamente alto que mencionáramos antes) y por eso tienden a tratar a todos los analfabetos o a los grupos a los cuales apuntan como si tuvieran más o menos las mismas necesidades y como si les bastara, más o menos, con el mismo tipo de programa. Y así parecidamente. El resultado es que la campaña puede fracasar en el intento de llegar a quienes más lo necesitan, en la medida en que los gobiernos tienden a ser más concientes de los grupos con los que están más familiarizados y a prestarles, por ende, mayor atención. Podemos terminar diciendo que no parece que estas campañas hayan sido particularmente exitosas. Las evaluaciones existentes muestran que a menudo no han dado prueba de una eficacia proporcionada a su costo y a las declamaciones políticas que las acompañaron.8

La expresión educación de adultos designa normalmente los programas de estudios donde los adultos pueden, en el aula o por correspondencia. obtener su certificado de estudios primarios o secundarios. Este tipo de enseñanza de la « segunda oportunidad » se ha desarrollado más en los países

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industrializados. donde se encontró que los adultos pueden tener necesidad de aumentar sus conocimientos para compensar deficiencias anteriores y para responder a las nuevas exigencias. sobre todo en el campo laboral. en razón de las nuevas tecnologías. La educación básica de adultos toma en la actualidad diferentes formas. En América del Norte, el término se refiere en general a los adultos que desean volver a la escuela para completar un programa sancionado por un certificado. en general el diploma de fin de estudios secundarios. En la Comunidad Europea, este tipo de programas comprende habitualmente cursos para los trabajadores pagados por sus empleadores.” En este volumen. la educación básica de adultos (EBA) designará los programas que ofrecen una formación fundamental especialmente centrada en la alfabetizacion o en aspectos del conocimiento que le están relacionados. Otros aspectos de la educación formal de adultos. como la universidad o la formación profesional, son considerados cobero parte del fenómeno más amplio de la educación postsecundaria. de la cual se ocupa ir? r.~‘tc~~.soel volun~en XLI del At~utrrio hztc~mcrcionrrl dc~Eclucwih. “’

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). La educación no formal se hizo popular en los años 1970 en los países en vías de desarrollo. particularmente estimulada por la publicación en 1974 de la monografía del Banco Mundial Atrcrcking twr-01 ,mn~~rt~~ : HON, infi~mu1 dlrtntio~2 cm2 hrlp. ’ ’ En este trabajo, la educación no formal es definida COIIIC) «toda actividad pedagógica organizada y sistemática llevada a cabo fuera del sistema escolar para brindar formas selectivas de aprendizaje a subgrupos particulares de la población».” Los programas no formales se orientaron sobre todo hacia las capacitaciones funcionales. incluida la alfabetización y el entrenamiento en cálculo. a fin de mejorar el desarrollo en ciertos sectores. como la población y la salud. la agricultura y el empleo. En los países en vías de desarrollo. donde el sistema de educacion formal ya está saturado. se considera que estos programas constituyen un instrumento pedagógico eficaz. Los programas no formales tienden a ofrecer una formación menos rigurosa, con un costo en general más bajo que el de la escolarización formal. y pueden ser ajustados con más precisión respecto de determinadas necesidades particulares de desarrollo. Uno de los problemas mas espinosos ha sido encontrar un financiamiento continuado. incluso en el caso de excelentes programas no formales, ya que, tradicionalmente. habían sido financiados por subsidios especiales de los organismos de desarrollo. que no pueden mantenerse a largo plazo, a diferencia de los servicios dependientes de los ministerios de Educación.”

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Organismos internacionales

y Organizaciones

No Gubernamentales

(ONG)

Además de las iniciativas gubernamentales mencionadas, diferentes organismos multilaterales han tratado de estimular la alfabetización. sobre todo en los países en vías de desarrollo. La UNESCO es la organización que ha liderado estos esfuerzos, ya que uno de los objetivos políticos declarados en su constitución de 1945 es la erradicación del analfabetismo en el mundo entero ” El International Literacy Institute (Instituto Internacional de Alfabetización), con sede en Filadelfia, fue creado por la UNESCO en 1994 y fue otorgado la misión de realizar investigación e innovación en materia de alfabetización en los países en vías de desarrollo. Otros organismos especializados de las Naciones Unidas han mostrado un cierto interés por la planificación de la educación, pero es la UNESCO la que ha hecho de la alfabetización internacional su prioridad absoluta. Desgraciadamente, como ya otros lo han hecho notar, ser prioritario no implica necesariamente que existan los recursos financieros y humanos suficientes para producir un efecto drástico en las estadísticas del alfabetismo, pero al menos ha permitido y permite todavía que el tema no sea Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS PDF-Editor olvidado of y que las estadísticas sobre el (http://www.cadkas.com). alfabetismo (como viéramos en el Capítulo II) sigan siendo publicadas regularmente y difundidas ampliamente.” Las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) son esas organizaciones, organismos e instituciones que reciben apoyo tanto de fuentes públicas como privadas para poder llevar a cabo proyectos específicos. La función que las ONG pueden cumplir en la alfabetización de adultos despierta un interés cada vez mayor, especialmente después de que en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos de 1990 se lanzara un llamado incitándolas a participar en esa tarea.

ALFABETIZACIÓN

El proceso de alfabetización

Y RETENCIÓN

en los ninos

El estudio del proceso de alfabetización se desarrolló bajo el peso de la influencia de los trabajos de investigación llevados a cabo en el mundo industrializado.16 Tal vez sería mejor designar la mayor parte de estos trabajos como estudios del «proceso de adquisición de la capacidad de lectura y escritura», con el acento puesto en la relación entre las capacidades cognoscitivas, como la percepción y la memoria, y las capacidades de lectura, como son el descifrado y la comprensión. La mayor parte de estos

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trabajos se llevaron a cabo con niños en edad escolar, mas que con adolescentes o adultos.‘7 Resulta sorprendente comprobar que en los países del Tercer Mundo se han llevado a cabo muy pocos estudios sobre el proceso de alfabetización y las lenguas no occidentales y que la mayoría de ellos se han concentrado en la adquisición de la lectura en los adultos más que en los niños. Este último aspecto parece ser el resultado del acento puesto en la promoción de la alfabetización de adultos en los países en desarrollo por las organizaciones bilaterales e internacionales que subvencionan este tipo de trabajo. Como hemos visto antes, hasta hace muy poco los problemas referentes a la alfabetización de adultos eran prácticamente ignorados en las sociedades occidentales industrializadas. A pesar de estas lagunas en la investigación, es posible desprender un cierto número de conclusiones sobre la manera en que se adquiere el alfabetismo en las diferentes sociedades. Cabe señalar sin embargo que las conclusiones basadas en esta literatura siguen siendo débiles, dada la heterogeneidad de las pruebas disponibles en las diferentes sociedades, tanto cuanto que investigación sobre los (http://www.cadkas.com). niños ha sido dominada por Changed with the DEMOmas VERSION of laCAD-KAS PDF-Editor investigadores occidentales que estudiaban alumnos occidentales. En el análisis de los resultados de estos estudios, puede ser útil considerar el proceso de alfabetización de los niños según tres parámetros fundamentales para la colecta y la interpretación de los datos: el enfoque sociocultural. el enfoque lingüístico y el enfoque cognoscitivo 0 psicométrico.

En los países industrializados se da generalmente por supuesto que la mayoría de los niños crecen en un medio alfabetizado, es decir. en un hogar donde ambos padres son instruidos y capaces de leer y escribir de manera correcta. Y mientras los especialistas que trabajan en estos países están ahora más dispuestos a hablar de la diversidad de sus respectivas sociedades (actitud que resulta también muy útil para explicar la diversidad de niveles de alfabetización de toda la población), el niño que consideramos v medio » suele ponerse en contacto con la lengua escrita a la edad de tres o cuatro años, momento en el que comienza a practicar lo que denominamos pre-alfabetismo: el garabateo y la «lectura» de libros de cuentos.‘x Posteriormente. los niños son socializados para la alfabetización durante largos años de escolaridad. sostenidos por padres que leen y que quieren que sus hijos lean. Naturalmente, esta descripción normativa, esquemática e idílica de la alfabetización en los países industrializados deja de lado a muchos niños del

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mundo actual. tanto en los países industrializados como en los países del Tercer Mundo. En lo que respecta al analfabetismo o al alfabetismo de bajo nivel de las antiguas colonias, los especialistas han recalcado la importancia de las estructuras de clase. de raza o de etnia para explicar las diferencias tanto motivacionales como de socialización entre los jóvenes en proceso de alfabetización. Algunos especialistas pretenden que muchos niños que en los países industrializados pertenecen a grupos minoritarios y marginalizados (y que constituyen lo que se denomina a veces el Cuarto Mundo) sufren de alienación y carecen simplemente de la motivacicín necesaria para aprender a leer y escribir en la estructura cultural de la escuela.‘” Este enfoque para comprender las diferencias sociales y culturales en la alfabetización y los resultados escolares es objeto de una creciente atención, porque evita hacer responsables a los niños de ciertas deficiencias cognoscitivas específicas. a la vez que se concentra sobre los cambios perceptibles en la estructura social y política del sistema escolar. Este enfoque estructural del nivel de alfabetización de los niños en los países en vías de desarrollo parece despertar poco interés entre los Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS (http://www.cadkas.com). especialistas en ciencias PDF-Editor sociales del Tercer Mundo, donde la mayoría concibe el problema del analfabetismo en términos sociales más amplios. En vez de concentrar sus esfuerzos en los que «fracasan» en el sistema escolar (aspecto que constituye habitualmente la preocupación principal de los especialistas en ciencias sociales en Occidente), estos especialistas se preocupan sobre todo por la manera de hacer llegar la alfabetización a toda la población. El contexto de los países en vías de desarrollo es considerado como un medio poco alfabetizado (en términos de libros, periódicos. etc.), con muy pocos padres lo suficientemente alfabetizados como para instruir a sus hijos o aportar un «capital cultural ~~.‘(’al hogar y con muy pocos niños suficientemente escolarizados COIIIO para convertirse en alfabetizados. En suma, si observamos a esos niños pertenecientes a medios sociales alfabetismo de bajo nivel (ya sea en los países del Tercer o del Cuarto Mundo), la dimensión social y cultural de la alfabetizacicín (o de la falta de alfabetización) nos explica las dificultades de los niños y los jóvenes para obtener mejores resultados escolares. A medida que las sociedades desarrollan un medio ambiente alfabetizado (evaluado en términos tales como el mayor numero de padres alfabetizados e instruidos), las razones que explican el alfabetismo de bajo nivel empiezan a adquirir mas matices e introducen cuestiones como la lengua de instrucción (la dimensión lingüística) y los enfoques cognoscitivos y psicométricos del aprendizaje de la lectura y escritura. Estos son los aspectos que examinaremos a continuación.

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El er~fiq~rr lingiiístico

Hace más de veinte años, Downing (1974) publicó su libro sobre la lectura comparada, Conrprcttirv Rmding, en el cual examinaba la adquisición de la lectura en diversas lenguas y diferentes ortografías. Esta obra y algunos otros trabajos nos permiten saber hoy que el dominio de la lengua hablada es una condición previa para la comprensión tluida de la lectura en una lengua dada.” Hasta hace poco tiempo. se consideraba axiomático.22 que el aprendizaje en la lengua materna - 0 primera lengua - es siempre la mejor política educativa para la alfabetización, tanto para los niños como para los adultos. Siguiendo las conclusiones de ciertos estudios llevados a cabo en los aiios sesenta y citados a menudo, se aceptó que los individuos que habían tenido que aprender a leer en una segunda lengua estaban en desventaja con respecto a otros que habían aprendido a hacerlo en su lengua materna. Aunque esta generalización es probablemente válida en muchas sociedades multilingües. algunas investigaciones recientes muestran que puede haber excepciones importantes. En uno de estos estudios se encontró que los Changed with the DEMOniños VERSION CAD-KAS (http://www.cadkas.com). de habla of bereber que se PDF-Editor vieron obligados a aprender a leer en árabe académico en las escuelas marroquíes podían leer en quinto grado tan bien como los niños de lengua materna 1írabe.‘3No se ha investigado todavía de manera suficiente cuál es la situación de los adultos analfabetos que aprenden a leer en una segunda lengua y no en su lengua materna. También sabemos que las lenguas en las que la relación entre la ortografía y el sonido de la lengua escrita es relativamente estrecha (como es el caso del español) la alfabetización es hasta cierto punto más facil que en las lenguas donde la ortografía no siempre corresponde a los sonidos (como es el caso del inglés y del francés). Pero también se ha demostrado. contrariamente a la información anecdótica anterior. que los problemas de lectura (y la imposibilidad de leer) existen en todas las lenguas escritas conocidas, incluso en aquellas en las que no existe ninguna correspondencia entre la ortografía y los sonidos (como es el caso del chino).‘J Puede decirse entonces que, a pesar de las diferencias importantes que existen entre las lenguas escritas, un niño sano y normal, con un ambiente adecuado y una instrucción apropiada, tendría que poder aprender a leer y escribir. El hecho de que se mantengan grandes diferencias individuales en los resultados de la alfabetización puede ser explicado, según se cree. si el proceso de alf:tbetización se analiza a nivel individual, como veremos a continuación.

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Como ya hemos visto, la mayor parte de la investigación sobre el alfabetismo se ha llevado a cabo en los países occidentales industrializados. fuertemente marcados por la tradición de las pruebas psicométricas elaboradas a principios del siglo XX. Esta tradición, a menudo llamada Mpsicométrica» por los especialistas en pruebas de inteligencia. se hizo más conocida desde mediados del siglo hasta nuestros días bajo la denominación de <<cognoscitiva » o incluso de «evaluación de capacidades». Porque los estudios basados en pruebas psicométricas (sobre muestras de escolares occidentales de clase media) demostraron que la capacidad de leer estaba en general estrechamente relacionada con las capacidades cognoscitivas - como la discriminación perceptiva, los movimientos del ojo y la discriminación auditiva -, se pretendió que esas destrezas (las relacionadas más directamente con la capacidad de lectura) constituían la base para una lectura efectiva.” Este descubrimiento, que ha sido reproducido muchíaimas veces. tuvo importantes consecuencias para la alfabetización en el mundo entero. Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). En primer lugar. se llegó a la conclusión de que esas capacidades cognoscitivas fundamentales (a veces denominadas capacidades de prelectura) deberían figurar en el programa escolar de las escuelas. Así se vio proliferar en los últimos decenios una enorme cantidad de textos llamados «de base’,>que preconizaban el aprendizaje de las capacidades cognoscitivas y un método didáctico que favorecía la descomposición de la tarea de lectura en componentes simples (o sub-capacidades). Un ejemplo significativo es la importancia acordada al «tanteo» con palabras simples o morfemas pronunciables. En segundo lugar. se sugirió que los niños de «alfabetización lenta» (a veces denominados disléxicos) carecían de algunas de estas capacidades cognoscitivas de base y tenían necesidad de una enseñanza correctiva de sus componentes (más que de una mayor práctica de la lectura misma). Este enfoque. en el cual la alfabetización se percibe como una consecuencia de las capacidades cognoscitivas fundamentales o de las sub-capacidades que subyacen en la lectura, ha llevado a una tendencia durable entre los especialistas de la lectura y la alfabetización que consideran que la «causa s de las deficiencias en la lectura reside en el alumno n~ismo.3” En tercer lugar, el enfoque cognoscitivo llevó a un cierto número de importantes teorías referentes a la adquisición de la lectura y la escritura. Una de las mas importantes ha sido denominada «teoría de las etapas» de la lectura.37 De acuerdo con esta teoría. se propuso que todos los niños - e. implícitamente. los adultos también - deberían normalmente aprender : a) a

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descifrar el alfabeto: b) a leer la lengua escrita y c) a leer para poder aprender en la lengua escrita. Estas son las etapas por las que todos tienen que pasar para poder leer de manera adecuada cualquier lengua escrita. Aunque esta teoría ha sido ampliamente debatida en los Estados Unidos. todavía no ha sido probada a gran escala en otras sociedades. Sin embargo, podría resultar de gran utilidad para el estudio del proceso de alfabetización en otras ortografías y otros sistemas educativos.‘* Cabe agregar que, como la mayoría de los estudios que permitieron llegar a estas conclusiones están basados en la observación de niños de clase media en países occidentales, los factores culturales y lingüísticos fueron en general minimizados. Sólo con el advenimiento de los estudios etnográficos descriptos anteriormente la perspectiva cognoscitiva comenzó a ser atacada. particularmente con respecto a los vastos problemas de alfabetización que se encuentran en los países del Tercer Mundo y entre los grupos minoritarios de los países industrializados.

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). Comparado con el considerable progreso realizado en la comprensión de la alfabetización infantil, sabemos muy poco sobre la manera en que los adultos adquieren la lectura y la escritura. En realidad, dado el escaso número de trabajos de investigación, no existen revistas importantes especializadas en la alfabetización de adultos y hay relativamente pocos centros universitarios consagrados a este campo.‘” Nuestros conocimientos al respecto pueden resumirse siguiendo los tres subtítulos precedentes.

A diferencia de los niños. los adultos que en los países industrializados no aprenden a leer y escribir son considerados como fracasados. Si bien los niños pueden eventualmente ser estigmatizados en la escuela por no saber leer correctamente, en general se les da tiempo, al final de los estudios primarios, para desarrollar sus conocimientos de manera natural. por el aprendizaje en la casa y en la escuela. En el caso de los analfabetos adultos. por el contrario. en la mayoría de los países industrializados su analfabetismo es el signo de que ~‘tr han fracasado. Esta distincion es sumamente importante y constituye uno de los temas clave de la alfabetizacicín de adultos en el mundo moderno. Sobre todo en los países industrializados, donde la densidad de la población alfabeta y los niveles de exigencia del alfabetismo son relativamente altos y donde los analfabetos y los alfabetos de bajo nivel se sienten desmoralizados e indefensos ante la estigmatización

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que representa el analfabetismo. En el esfuerzo por sobrepasar este estigma, la voluntad de lograr la alfabetización y de convertirse en alfabetos es el elemento decisivo del éxito alcanzado por la mayor parte de los programas contemporáneos en los países industrializados. La situación no es fundamentalmente diferente en los países en vías de desarrollo pero, como la densidad del analfabetismo en la población es mucho más elevada, el factor de estigmatización puede disminuir considerablemente. Sin embargo, esta disminución puede no tener un efecto concomitante sobre el factor motivacional que acabamos de mencionar. Aun cuando en algunos países la alfabetización está reservada ante todo a las clases acomodadas, por todas las razones históricas y sociales evocadas en el Capítulo 1 los individuos no instruidos y analfabetos pueden también considerarse estigmatizados e incapaces de romper el ciclo de la pobreza y el analfabetismo. La motivación de aprender puede constituir entonces, para quien planifica la alfabetización de adultos en países en vías de desarrollo. un elemento de importancia semejante a la que se constata en los países industrializados. Las explicaciones sociales y culturales del analfabetismo y del alfabetisChanged with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). mo de bajo nivel en los países en vías de desarrollo son muy similares a las de los países industrializados y residen principalmente en la falta de escolarización a nivel individual, a causa del ausentismo o de un abandono prematuro. Como en el caso de los niños, un enfoque estructural de esta falta de escolarización y, más tarde, de la falta de participación en los programas y campañas de alfabetización de adultos, pueden ser considerados como un fenómeno sociológico y cultural. Los individuos adultos. probablemente más que los niños, tienden a tomar decisiones de manera independiente, sobre todo en lo que respecta a sus padres, aunque esto puede variar significativamente de una sociedad a otra. Esto quiere decir que las influencias coercitivas de padres y docentes reunidos tienen un efecto netamente menor en el educando adulto que en el educando niño. El resultado de esta situación es que en los países en vías de desarrollo no sólo se reducen las fuerzas de motivación, sino que también pueden esta1 enteramente ausentes los incentivos que sostienen a los adultos en su voluntad de participar en los programas de alfabetización. Las estadísticas de participación en los programas de alfabetización están lejos de ser adecuadas, pero estos datos son a veces los indicios más reveladores - y los más decepcionantes - para los organizadores de servicios de alfabetización. Se ha estimado, por ejemplo, que en 1990 sólo uno de cada diez norteamericanos entre los que necesitaban una formación de base recibió esta formación? Más aún, los datos disponibles sugieren que más de la mitad de los adultos que participan en los programas de

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alfabetización organizados en Estados Unidos abandonan los cursos antes de completar las dos primeras semanas del programa.” De la misma manera, se ha afirmado también que las tasas poco elevadas de participación constituyen un factor importante para explicar la imposibilidad de muchos países - que han hecho sin embargo una inversión considerable en programas de alfabetización de adultos - para exhibir un progreso significativo en las estadísticas de alfabetismo de adultos.“’

Los organismos nacionales e internacionales de desarrollo han creído a menudo que las características del aprendizaje de una lengua son más o menos las mismas en los adultos que en los niños. Por mi parte. no he encontrado casi ninguna referencia a la distinción entre niños y adultos en las políticas que conciernen este campo. En general, la UNESCO y los planificadores de la alfabetización de muchos países han supuesto que para lograr una mayor eficacia en el aprendizaje es preferible enseñar a los adultos - y a los - en laPDF-Editor lengua materna, más que en una segunda Changed with the DEMO VERSION of niños CAD-KAS (http://www.cadkas.com). lengua. El único problema es que a veces los gobiernos tienden a dejar de lado la eficacia en el aprendizaje y prefieren en cambio una segunda lengua (generalmente metropolitana o europea) en razón de los objetivos prioritarios del desarrollo económico. El silencio de la investigación sobre la cuestión de la utilización de la primera o la segunda lengua para la alfabetización de adultos resulta cuando menos sorprendente, aunque haya habido un arduo debate sobre el aprendizaje bilingüe y la educación de los niños. En lo que respecta al aprendizaje de una segunda lengua (capacidades orales y auditivas). la literatura existente parece llegar a una gran diversidad de conclusiones. Contrariamente a la opinión generalizada, muchos especialistas creen que los adultos son más rápidos en el aprendizaje de una segunda lengua que los niños. sobre todo en lo que respecta a la sintaxis y el léxico. En cambio, los niños suelen sobrepasar a los adultos en el aprendizaje de Pa pronunciación correcta de una segunda lengua, ya que sus hábitos musculares están menos arraigados.3” Por eso, resulta difícil imaginar que los adultos puedan ser considerados «como niños» en lo que respecta al aprendizaje de una segunda lengua. ya que poseen en su lengua materna un léxico mucho más desarrollado que los niños y detentan también capacidades cognoscitivas y metalingüísticas que pueden hacer el aprendizaje de una segunda lengua mucho más fácil que para los niñ0s.j’ La situación de la alfabetización es entonces todavía más incierta en lo que respecta a los adultos. Aun cuando la alfabetización en la lengua

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materna sea necesariamente más fácil que en una segunda lengua (habría que confirmarlo). de esto no se desprende que la alfabetización de adultos siempre tenga que hacerse en la lengua materna. Por ejemplo. la supuesta ventaja cognoscitiva de adquirir las bases de la alfabetización en la lengua materna puede ser relativamente modesta si se la compara con las motivaciones que pueden acompañar el aprendizaje de la lectura y la escritura en una segunda lengua. En los pocos estudios que han considerado la cuestión de la elección de la lengua en los programas de alfabetización de adultos, los responsables de las políticas educativas han tenido a menudo la sorpresa de encontrar que los individuos eligen generalmente la lengua metropolitana para la alfabetización, en vez de escoger la lengua materna local, que les parece relativamente inútil desde un punto de vista económico.‘5 Para terminar, podemos decir que recién ahora empezamos a entender los factores lingüísticos de la alfabetización de adultos. En muchos países, tanto industrializados como en vías de desarrollo, la cuestión de saber <cenqué lengua alfabetizar» estj muchas veces ligada a muchas otras cuestiones políticas. A menudo es difícil obtener datos objetivos sobre las preferencias Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). de los adultos, ya que los diversos grupos de presión tienden a adoptar posiciones políticas opuestas sobre el tema de la lengua de aprendizaje: los gobiernos eligen en general las lenguas «nacionales » y los grupos étnicos desfavorecidos optan con frecuencia por la alfabetización en su lengua materna, en ra7ón de la importancia que ella reviste para la conservación de la identidad y la resistencia cultural.3”

Como dijéramos antes, existe una gran cantidad de publicaciones sobre los aspectos cognoscitivos y psicométricos de la alfabetizacicín de los niños. En efecto. este aspecto se ha convertido en la tendencia dominante de la investigación sobre la lectura en los niños. Lo contrario sucede con respecto a la investigación sobre la alfabetización de adultos, ya que apenas existen estudios sobre el tema. Estamos apenas al comienzo del trabajo en lo que respecta al establecimiento de equivalencias entre las diferentes pruebas normalizadas que se utilizan actualmente en países como los Estados Unidos. Dado que en los países en vías de desarrollo casi no se han realizado evaluaciones directas sobre las capacidades de los adultos (es decir, alfabetización y conocimientos básicos adquiridos fuera de la escuela), apenas existe una base sobre la cual se puedan formular conclusiones sólidas. Como en el caso del aprendizaje de una lengua y debido, tal vez, a la falta de datos adecuados. durante mucho tiempo se creyó que los adultos se

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alfabetizaban como los niños, quizás un poco más rápido o un poco más despacio, según los distintos trabajos de investigación. A menudo se ha dado por descontado que los adultos podían aprender a leer en cursos intensivos de unas pocas semanas o meses durante una campaña de alfabetización, mientras que se supone que para los niños la misma tarea toma varios años.” Muy raramente se ha explorado si este aprendizaje es retenido para un uso funcional. Éste es el tema que examinaremos a continuación. La retettcicín del alfíhrtistno

El término de o fracaso escolar» es ampliamente utilizado en la literatura internacional y comparada sobre la educación, en particular respecto del Tercer Mundo. Este término designa en general la pérdida debida, la mayoría de las veces, al abandono de los estudios por los niños que no terminan lo que se considera el programa mínimo de enseñanza en un país (entre cinco y ocho años de nivel primario). La mayoría de los especialistas Changed with the DEMO CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). queVERSION trabajan enofesta área recogen datos sobre el número de niños que comienzan la escuela cada año, el número de los que pasan al nivel siguiente, el número de los que repiten un grado (hecho muy común en muchos países del Tercer Mundo) y el número de los que abandonan sus estudios. El concepto de fracaso, entonces, se refiere a los niños por quienes se ha hecho una inversión económica en términos de recursos educativos, pero que han literalmente malogrado la inversión (del gobierno) al no completar el nivel adecuado de escolarización. El tema de la retención de lo que se ha aprendido durante el proceso de alfabetización es esencial, ya que no es el número de los que abandonan o de los que completan sus estudios lo que de verdad importa a una sociedad, en términos de capital humano, sino las capacidades, los conocimientos y las aptitudes que adquieren y retienen durante los años de estudio pasados en la escuela. Cuando los alumnos abandonan un programa educativo, la sociedad está derrochando sus recursos, porque esos individuos (niños, o adultos si se trata de un programa de educación para adultos) no alcanzarán el umbral de educación establecido, que permite que los conocimientos adquiridos no se pierdan. Por eso, la retención de lo que se ha aprendido durante el proceso educativo (la alfabetización, en particular) es un objetivo primordial para los planificadores de la educación en el mundo entero. Hasta hoy sólo hay un número muy restringido de estudios publicados sobre este tema y sus resultados parecen ser sumamente contradictorios. Algunos muestran que existe una recaída en el analfabetismo entre quienes no han recibido suficiente instrucción, mientras otros demuestran que no

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existe una pérdida drástica. En un estudio reciente se descubrió. por ejemplo, que existía poca pérdida del alfabetismo entre los jóvenes marroquíes que habían completado cinco grados de la escuela primaria y que los que vivían en zonas urbanas tenían incluso tendencia a aumentar sus conocimientos, aun sin asistir nuevamente ü la escuela. Casi no existen estudios sobre los adultos que han participado en programas o campañas de alfabetización, pero su necesidad se hace sentir cada vez más.3X La gran variabilidad en los estudios - en los que las edades y los contextos sociales de los educandos aparecen confundidos - hace muy difícil que puedan sacarseconclusiones respecto de lo que podríamos llamar la <<trayectoria» de la alfabetización, una vez que se ha alcanzado un cierto nivel. Éste es un tema tan complejo como el de la adquisición, ya que los mismos factores culturales. lingiiísticos y cognoscitivos intervienen en el proceso de retención. ;,Cuáles son los efectos de la práctica sobre las adquisiciones de la alfabetización ‘.) i,Qué tipo de materiales, qué tipo de motivacitin y cuántos años se requieren para retener una capacidad de lectura y escritura fluida o parcialmente fluida’. ) ;.En qué tipo de escuelas o Changed with the DEMO VERSION of‘?CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). i,tienen los mismos efectos de programas Las campañas a corto plazo, retención que los procesos a largo plazo de la escolarización formal? Estas preguntas forman parte de un importante campo de indagación que se volverá aún más esencia1a medida que un mayor número de niños y adultos reciban niveles muy diversos de alfabetización.3”

Se han realizado grandes progresos en la comprensión de la adquisición del alfabetismo en niños y adultos, pero esto se ha hecho sobre todo en las sociedades industrializadas. En realidad sabemos muy poco sobre la alfabetización desde una perspectiva verdaderamente global y en las sociedades multilingües. Puesto que la gran mayoría de los analfabetos viver en esas regiones del mundo, tenemos necesidad de saber mucho más acerca del tema si queremos mejorar las posibilidades de alfabetización en las próximas décadas. Paralelamente, no sabemos casi nada sobre la eficacia de los programas de alfabetización para el mantenimiento de los conocimientos adquiridos en los cursos, en general de corta duración, organizados para los adultos. Es necesaria una mejor comprensión de todo este campo si queremos realizar progresos importantes. Cabe constatar que existen ciertas similitudes entre el aprendizaje de los adultos y el de los niños, como la insistencia. al comienzo, sobre el aprendizaje de las letras y la pronunciación. Pero también pueden verse

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importantes diferencias, de las cuales la principal es quizás la observación de que el aprendizaje de la lectura puede tener una significación personal muy diferente para los adultos y para niños, ya que estos últimos tienden a ser dirigidos (y a veces incluso coaccionados) hacia la alfabetización por los padres y los maestros. La motivación dependerá en gran parte de estas percepciones diferentes de la adquisición. Por otra parte, se ha pretendido que los adultos aprenden pasando más o menos por las mismas etapas que los niños. del descifrado a la comprensión.40 Hay, sin embargo, un desacuerdo substancial en este campo, al igual que en el área del aprendizaje de una segunda lengua y de la alfabetización. Hasta que no haya una base de investigación más sólida sobre la alfabetización de adultos, no podremos extraer conclusiones dignas de confianza respecto de las políticas a seguir. LAS PEDAGOGÍAS

PARA LOS NIÑOS Y LOS ADULTOS

enseñanza inicial de la lectura se caracteriza por una gran homogeneidad Changed with the DEMOLaVERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). en el mundo entero. sin que las diferencias de lenguas y ortografías incidan para alterarla. Puesto que la gran mayoría de los sistemas de escritura del mundo son alfabéticos, no es sorprendente que las letras del alfabeto constituyan el primer paso de la alfabetización. ” Existen, por supuesto. muchas maneras de enseñar el alfabeto, pero aun así se constata una tendencia. especialmente con los niños pequeños, a apoyarse al comienzo sobre la memorización, la rima y la recitación prosódica para introducir la escritura. Entre culturas y sistemas de representación diferentes se encuentran también similitudes en la enseñanza de la escritura, por ejemplo la práctica frecuente de privilegiar el copiado de letras. Después de estos pasos iniciales forzosamente elementales hacia la alfabetización, empieza lo que en los Estados Unidos se denomina (<eI gran debate» sobre los mejores métodos a seguir. Todos han sido objeto de innumerables discusiones, pero el más importante se describe en el libro de Chall (1967), que expone las virtudes de una metodología «fónica» o de pronunciación en voz alta y explica su gran importancia en la enseñanza de la lectura. Sus adversarios proponen otros tipos de enfoques que insisten sobre la lengua considerada como un todo, con la atención dirigida hacia la comprensión y el placer más que hacia los que se consideran subcomponentes de la lectura (la pronunciación correcta, por ejemplo). Otros debates giran alrededor de temas como la función de la escritura y su importancia capital para la lectura y la alfabetización en general. Algunos especialistas han sugerido que un buen aprendizaje de la escritura. basado

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en los intereses y las capacidades naturales de los niños. es la mejor manera de estimular el desarrollo de capacidades de alfabetización más amplias (incluida la lectura).” Como acabamos de ver, nuestra comprensión de la enseñanza de la lectura a los niños es mayor cuando se trata de los países y las lenguas que han podido permitirse una investigación de base sobre los problemas de la enseñanza. Cabe señalar que la mayor parte de esta literatura se ha centrado en la lengua inglesa.‘j Sin duda, necesitamos saber mucho más sobre los me.jores mémdos de enseñanza de las diversas lenguas y escrituras del mundo.

En general, las pedagogías aplicadas a los adultos son mucho más variadas en el mundo que las consagradas a los niños. La causa de esto parece ser que los objetivos de la alfabetización de adultos y de la educación básica son mucho más diversificados que los de la escolarización formal (que presentan, como decíamos, notables similitudes en todas las sociedades). Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS Por estaof razón debemosPDF-Editor examinar los (http://www.cadkas.com). diferentes objetivos de la alfabetkación. hrísiccr de los udu1to.s. Como viéramos antes. la educación básica de los adultos (también denominada educación permanente) se dirige a los adultos que ya han completado algún tipo de educación formal, generalmente la escuela primaria y, tal vez, algunos años de la secundaria. En muchos países (sobre todo en América del Norte y en Europa), este tipo de formación se dirige a quienes abandonaron el sistema escolar y desean recibir una enseñanza a tiempo parcial para completar los estudios que les permitan obtener un diploma de nivel medio o de formación profesional. Puesto que el objetivo es obtener un diploma oficial. en los programas de educación básica de adultos la instrucción tiende a hacerse con el apoyo de manuales escolares normalizados, que siguen, con alguna adaptación. las materias de base del programa concebido para la escuela secundaria.” Lcr rdlrcxción

Icthorul. Durante los años 1980 y 1990, se desarrolló entre los responsables de las políticas educativas y los líderes políticos mundiales una percepción del mundo entendido como una economía gigante e intercomunicada, donde la capacitación de los traba.@dores de una nación puede determinar la salud general del desarrollo económico nacional. Por esta razón, entre tantas otras, los países industrializados (y aquellos en vías de industrialización) parecen haber iniciado una Lu ,fortnctcio’n básica y lcr dj¿heti:acicít~

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competencia para aumentar los conocimientos básicos de sus trabajadores. Así lo muestra la reciente publicación en los Estados Unidos de un informe muy promocionado que opone las altas calificaciones a los bajos salarios: High skills or ION. r\wgrs: Attwriccr ‘s chrrice.45 Así vemos también que la mayoría de los países de Europa, tanto al Este como al Oeste, tratan de encontrar los medios de mejorar la alfabetización y la formación basica de los adultos.36 E<l término ct!f¿rl,c~ti=ac,icítI ldk~rul, de aparición reciente, denomina tanto los tipos de conocimientos necesarios para ser un trabajador productivo como el local donde se lleva a cabo la formación. generalmente el lugar de trabajo. La creación de materiales pedagógicos para este tipo de formación, orientados hacia la alfabetización y los conocimientos propios al lugar de trabajo. sólo ha comenzado recientemente.” La cr&hrti:trcicít1 ,flutc~i«t~crl cm fitws rspc’$ico.s. En el campo de la alfabetización de adultos se ha desencadenado un «gran debate » centrado en la transferencia de la alfabetización y los conocimientos de base. Algunos especialistas han sostenido que la alfabetización es una capacitación a tal punto of fundamental quePDF-Editor puede ser transferida (y resultar útil) a una Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS (http://www.cadkas.com). <‘ran variedad de tareas cognoscitivas, en el trabajo y en la vida cotidiana.4x otros argumentaron que hasta hoy nada prueba’la veracidad de semejante afirmación y que los conocimientos enseñados en un ambito laboral específico no son necesariamente muy útiles en otros ámbitos.“” Esta versión del debate sobre los conocimientos específicos se ha concentrado en los países industrializados. En los países en vías de desarrollo, donde los recursos son más escasos,el debate se ha centrado más sobre ~~rcí1e.s son los conocimientos específicos más necesarios para qnc; poblaciones. i, Hay yué prever, por ejemplo, un programa general de alfabetización dirigido a las madres que amamantan a sus hijos (ya que se ha encontrado una correlación con tasas más bajas de mortalidad infantil). o acaso los recursos destinados a la formación deben concentrarse en los conocimientos específicos, tales como la mejor manera de utilizar la leche en polv~.~~)?En suma. esta área de formación con fines específicos en general y la alfabetización de adultos en particular set-5probablemente objeto de mayor atención durante el resto de este decenio. NOTAS 1. 2.

Confèrencw Mundial wbre Ia Educacicín para Todo5 (19X9). Vthse Gwdy ( IYhX) para más detalles wbre el alt’abetismo p la pedaygín en 1~5 sociedades tradicionales. y Wagner y Lott’i ( I YXO) pxa un examen del mismo tema en Ii15 escuelas islámi~ìa tradicionalea de Marruecos.

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Sobre la educación en una perspectiva internacional, véase Fagerlind y Saha (1983). Estas cuatro categorías educativas cubren casi todas las formas de alfabetización implementadas bajo el control de los cpobiernos nacionales. Aun así, hay omisiones importante5 en esta lia. Ante todo, exkten formas de educación que, extrictamente hablando. escapan a la tutela de los gobiernos nacionales. Por ejemplo, existen numeroaax instituciones educativas islámicas y budistas que aún hoy brindan curws de alfabewación. Estas instituciones han sido descriptas en un informe del Banco Mundial (véase Wasner. 19X9). Por otra parte, según ciertos expertos, la educación <(formal » o planificada representa una fracción tan pequeña del tiempo que los Individuos pahan leyendo - aprendiendo a leer, entonces, por la práctica - que la lectura extrae\colar debería ser incluida en esta lista. Desgraciadamente. nuestro\ conocimientos xohre Ia lectura informal son todavía muy limitadox. pero el lector podrá conwltar un excelente artículo de Guthrie y Greaney (1991 ) sobre la lectura de los ,tdultos en los Estados Crudo\. V&se Sj¿istrom y Sjöstrom ( 19X3) y Elkof ( 1987) sobre la ex URSS. Como se \eñalaru en un estudi» de Stiteh y Semali (1991). la retórica de una campaña puede resultar contraproducente. como fue el caso en China y en l;1 República Unida de Tanzania, donde las metas desmesuradas y los pronósticos exagerados no encontraron correspondencia con los resultado5 de la campaña. Arnove y Cr&’ (19X7). Para una rebista de algunas publicaciones hobre las campañas. veáse Wagner (19X9b). Cabe señalar que la atracción del socialismo y de las versiones socialistas de la\ campañas de educación comenzó a declinar a principios de los años 1990. que cuestionaron una parte del discurso de los dos últimos decemos en algunos de Ioh países socialistas que habían implementado campaiias de alf&etizacitin. La atención parece orientarse actualmente m2ís hacia la habilitación al poder con miras al desarrollo ecokmico que hacia la habilitación en sí. como en el pasado. Véase Xrnove y Grat’f ( 10x7): Llnd y Johnston ( 1986). Véase en el Capítulo V el análisis del ProtI-ama ExperImentaI Mundial de Alfabetización implementado por la UNESCO. Véanse los estudios sobre Ia educación y IU formación en la Comunidad Europea y en los países de la Zona Europea de Libre Intercambio (European Free Trade Area) realizados por Arvidaon y Rubenwn (1990) y, con una mayor insistencia sobre la alfabetización y lo\ conocimientos hdsicos, los de Benton y Noyelle (1 YY I ) y Hirsch y Wagner ( 1994). Véase Sayegh (1990) para un examen de las conclusiones de la cuadragésima primero sesión de la Conferencia Internacional sobre la Educación respecto de la educación postsecundaria. Coombs y Ahmed ( 1975). Ibídem. pág. 8. Podríamos considerar también dentro de la educación no formal los programas de alfabetización de adultos que, basados en el voluntariado, son organizados en los Estados Unidos y el Canadli por una gran diversidad de instituciones. desde las iglesias a las asociaciones sin fines de lucro. Estos esfuerzos organizados u nivel privado pueden tomar la forma de actividades basadas en el tutorado, o de pequeñas clases destinadas a ayudar ;L los Individuos a leer la Biblia en ws casas. Estas formas de alfabetización de adultos son las m;Ís corrientes en América del Norte. V&se Lengyel ( 1986). En el Capítulo V se encontrarán más detalles sobre los esfuerzo\ realizados por los organtwlos de las Naciones Unidas en el campo de la alfabetizacitin y el desarrollo, incluso sobre el Programa Experimental Mundial de Alfabetizaci(ín (PEMA) de la UNESCO.

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En el campo de la psicología se hicieron crítica\ similares respecto del etnocentrlamo en las ciencias soaales. Recientemente se ha publicado un trabajo que tom;, la psicología como una parte de las ciencias socialea globalmente conslderaclas (Segall y otros. 1990). Esta tendencia. al menos en el mundo Industrializado, se está transformando rlípldamente. Por ejemplo. en una edición precedente del Htrrrthwk of Kcodirt,y Keuw,z~lr (Pearwn. 19X-I). la all’aheti/aci6n de adultos no aparece ni como capítulo ni en el índice temlitico. A pesar de esto, en la edición slgliente. publicada sólo siete años más tarde (Bart- y otro\, IYYI ). hay una docena de entradas sobre este tema y varios capítulos principales dejan cowtancia de Is1 existencia de nuevos trabajos de inveatigaci6n sobre la alfrbeti/acitin dc adtllto\. V&\e Vqgotsky ( 197X) y Ferreil-o 1 Teberosky ( IYX2) sobre Ia escritura temprana. V2ae Sul/hy y Tealr ( I Y9 I ) sobre el G<alfabetlsmo emergente ». un nuevo término para designar la &ali/acGrl temprana del alfnbetismo. V&e Oghu ( 1978). Bvurdieu ( 1977) y Vermes y Kastenbaum ( I YY?). Bourdieu ( lY7.7). op. cit. Euiwn. sin embargo. muchas excepciones. Alpunos estudlows del Islam pueden leer e Interpreta!- el Corán aunque no when hahlur el 1írabe clásico, la lengua en la que estlí escrito (Wager. 19X6). Y. desde luego. mucha\ personas pueden leer y rscribu len_«ua\ que no \aben hablar con fluide/. V&t\e UNESCO (1953). pip. I 1. y también Bijeljac-Babic (19X3). Murugaiyan ( 19x5) y Dalhy ( I YX5 ). Para má detalles. v2a.w Wapner (1993). Para un examen más general, véae Dutcher ( 19X7). y Engle ( 1975) y también Modiuno ( 1968). Para un análisis de la Importancia de I;I lengua materna en los niños, véase el trabajo de Verhoeven (19YO) sobre niño\ inmlqntes turcos en las escuelas holandesas. VPaw Steuenïon y otro5 (1982). Véase B;Lrr y otro\ (19YI ) para vario capítulos sobre los conocimientos y la lectura. Véase. por ejemplo. Vellutmo y Denckla ( lY9l ). VGase Chall ( 19X3). Cabe pensar que aunque la teoría de Chal1 ( 1983) se basa en Ia observacicín de nino\ de los Estados Unido\. podría aplicarse ;I otras sociedades. Una laguna importante aparecería en las sociedades donde el alfabeto no es intrímeco a la lengua ewrita, como e\ cl caso del chino. cuya escritura no es alfabética sino ideognífica. En 1990. el gobierno de los Estados Lnidos creó en Filadelfia su primer centro nacional de all’abeticacitin dc adultos, el Katiomrl Center on Adult Literncy (NCAL). que se «cupa eYcIu\ivanientt’ de 12 investigación y el desarrollo en ese campo. Con sede en la Llni\et-sidad de Penn\ylvanla, el NCAL se centra princlpnlmente en los problemas de educación básica de adultos en Ioh Estados ClnIdos. En 1994. la UNESCO t’irmcí un convenio con esta universidad a fin de crear el International Literacy Institute (ILI). que comparte actualmente el mismo edificio con el NCAL. La misión del IL1 está orientado hacia la investigación. el desarrollo y la formación en alfabetizacii,n. con especial interés en los países en vías de desarrollo. Klrach y otros ( I9Y3). Mickulechy (l’$X?): Mlckulecky y Drew (1991). Lind y Johnston ( 1986). McLaughlin ( 19x5): véase Skutnahb-Kangas y Toukomaa ( 1976) para un estudio empírico mlís profundo del aprendizaje en la lengua materna.

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3Y.

40. 41.

12.

En t-ealldud, Ios trabajos de inve\tigncicin exiatenta \ugieren que c\ pr»hahlem~nte rrrkxx~ tratar el aprendizaje de 105 adultos «de la niivma nia~iera que el :ipl-rntlifaije de Io\ niños » en casi todos Ioh aspectos. Wqner ( IYYO): Lind y Johnston (19X6). Como muchw otros lo han dicho ya. parecería que los resultado\ dr Ia inve\tipación wntífica sobre cl tema de la lengua empleada para la alf;theti/xión ser& prohahlrmrntc iitilirado~ por una fraxión u otra para apoyar bus reivindicaciones politicüa. V~anae Arno\e y Graft’ ( 19X7) por Qunos ejemplos de campaña+ de alt’ahetiz.aci(>n ) del tiempo que en ellas se rrquxre para en\eñar a leer a un adulto. VPn\e en Wqner y otros ( IY89) un estudi« rmpírlco sobre la retenci6n del alfaheti\nw entre niño\ que abandonaron Ia escuela primaria luego de cinco arlo, de estudio\ en Marrurco\. VCase tarnblki Gadgil (lY55). Roy y Kapow ( 1975). Simmon\ I 1976) y Wagner í Stltc (en prrna). En Io\ Estado\ Unidos, el National Center on Adult Literacy (NCAL) cornpletti recientemente unü wrie de estudio5 importantex en lo que rtqecta a lo\ Interrogmtr~ planteado\ anteriormente. tV&se Wagncr y Vrne&y. IYYX). Véasz Chal1 ( 1’4x7) por una de Ia\ presentaciones mlís clara\ de chta pzr\pecti\a. La única gran excepcií>n es el chino. que e\ un sistema ideogrlifico Pero I;I prktica ;~ctuaI en Ia\ escuelas chinas consiste en introducir la lengua cjcl-ita primero en zu forma alfahGtlca. mlis que en pictogramaa. Véase Stevenron y otros t IYXî). Ferreiro y Teberosky t 19X?). Adam\ I IYYO) real¡/6 un importante eatud~o whre el tema de la adquislci6n de la lectura en ingll& Para un ex~unen anterior. v&w Bnrr t 1’4x3). La obra de Downing ( lY73 I. mencicmada ante<, ~510 da algunos indIcios whre la It’ctu~w en otr,ib lenguas y rxritura\. VCass tamhikn Feitelwn ( 1%X). En loa países Indu~trlali/ado\, la rducaci6n húsica de adulto\ y la educucicín permanrntt! han comenzado desde los años sesenta LI asumir otras forma< como. por eJ:Jenlplo. prqr;unas para quienes han terminad« lo estudios secundxiw - decm espew~l~/a~-stl en dlxciplinah que Ieh son ;iJcna\. Esta\ formas de Ia educacicín pel-manenre vivida como recreación. aunque Gsnificativa\, exceden Ias posihilidude\ de ebte \«lumen. Vbe Tucher Il990). Véase también Johnston y Pacher ( lYX7). Vea\e Benton y Noyelle ( 19Yl). Ar\idwn y Ruhenaon (1990) y Stern 4 Wagner t IYYX) sobre I«s país3 europeos: Carne\ itlz. Gainer y ,Melttsr ( 1YOO) sobre lo E5tado\ LJnid»a. Vksr Soifer y otros ( 1990) whre los enfoques de la alfrthetlcwlón cn los planes de estudios. Vt;aw tamhiGn Eurich (IYYO) y Taylor. Lewe y Draper ( IYYI ). Ésta el, otra \ersií>n de la te\is de Goody (1%X) wbre Ia consecuencias flohale~ de la nlfahrti/ación (v&e el Capítulo I de este wlumen). Vease Sticht ( 104) sobre la nlfahetizaclón y IU tkmaci6n de los militarc en lo\ Estado\ Unidos: Michuleck~ y Drw ( lY91 ) y Michulecl\g, Alhers y Peer (1YY-l) pal-a un exmiien mí\ gtneral que muewn In transfèrencia limitada entre la alt’ahcti~acitin de adultos en el aula y su rendimientu en el trabajo. Vé;le An/al»ne y McLaughlin (1983) sobre un estudio de la alt’aheti/acián específica en Ghana.

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J-l.

4s. 36.

47. 48. 19.

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CAPÍTULO IV

Medir y evaluar la alfabetización

Si no sabes dónde

ir, cualquier

camino

te llevará

allí.’

CÓMO MEDIRPDF-Editor LA ALFABETIZACIÓN Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS (http://www.cadkas.com).

La importancia de poder medir y evaluar la alfabetización reside en que estas acciones nos abren la posibilidad de obtener una mayor eficacia y una mayor justificación de su financiación. Aunque no existe ningún programa de investigación aplicada que no exija apoyo económico, hay que entender que esos gastos son ocasionados por el hecho de que se ignora qué camino seguir. Muchas de las preguntas claves referentes a la política de alfabetización residen en la elección de las definiciones y de las técnicas de medición. Con respecto a esto, la alfabetización y sus programas difieren muy poco de otros objetivos pedagógicos y sociales. Las definiciones operacionales, susceptibles de ser medidas y estudiadas, son tan necesarias para los programas que procuran mejorar los resultados en matemáticas o las condiciones sanitarias como para la alfabetización misma. Por razones que han permanecido en su mayor parte sin explorar, la alfabetización (y la educación de adultos en general) ha escapado en gran medida al examen minucioso de los expertos. Resulta difícil explicar por qué los programas de alfabetización han sido tan poco evaluados y han recibido tan poca atención de los expertos científicos, tanto en los países industrializados como en los países en vías de desarrollo. Una explicación posible, desde luego, reside en la escasez de recursos acordados a los programas de educación de adultos. Y cuando se disponía de recursos, especialmente en el contexto de los países en vías de desarrollo, éstos eran

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en general utilizados en campañas cuyos objetivos primordiales eran el impacto social más que la comprensión programática 0 científica. Cualesquiera sean las razones históricas particulares, resulta ahora evidente que tanto los organismos de desarrollo. las organizaciones que se ocupan de la educación y los gobiernos nacionales están ansiosos de rectificar esta situación y proceden a la colecta de datos sólidos y aplicables a todos los aspectos de la alfabetización de adultos. ;.En qué áreas necesitamos mayor información ? A nivel general, es necesario obtener datos mucho más completos que hasta ahora sobre las tasas nacionales de alfabetización. Por otra parte, existe muy poca informacicín que pueda ser útil para mejorar los programas. ya que los métodos de evaluación de la alfabetización de adultos han sido apenas utilizados. Y finalmente, a nivel individual, hay gran necesidad de una mayor comprensión del aprendiza.je y de la enseñanza de adultos en la gran diversidad de contextos y de culturas donde se lleva a cabo su alfabetización. En este capítulo, examinaremos cada una de estas perspectivas de los métodos utilizados para medir la alfabetización.

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). PROBLEMAS

ACTCIALES DE LAS ESTADíSTICAS DE ALFABETIZACIÓN

NACIONALES

Para establecer comparaciones estadísticas a nivel mundial. la UNESCO se ha basado siempre casi enteramente en los datos provistos por los Estados Miembros, como hemos visto en el Capítulo ll. Estos países. a su vez. se basan en general en la información obtenida por los censos nacionales, que a menudo determinan el nivel de alfabetización gracias a cuestionarios de autoevaluación o por la variable indirecta del número de años de escolarización primaria.2 Muchos especialistas estarán de acuerdo en que este tipo de medición suele ser un indicador del nivel de alfabetización poco digno de crédito.-’ A pesar de esto, sólo muy recientemente han comenzado a llevarse a cabo en algunos países industrializados encuestas sistemáticas nacionales destinadas a medir los niveles de alfabetización, mientras que en los países en vías de desarrollo se han hecho muy pocos progresos en ese campo.’ Aunque es verdad, en general. que las formas directas utilizadas para medir son más caras que los métodos que dependen de una estimación previa, existen aún pocos métodos alternativos para substituir las formas más directas de medir las capacidades humanas.” Cualquier modificación en las tasas nacionales de alfdbetismo, resultante de una mejor evaluación, podría también provocar en muchos países planteos políticos sensibles respecto del progreso alcanzado en el campo de la alfabetización.

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En efecto. la encuesta sobre la evaluación de la alfabetización de los jóvenes adultos (Young Adult Literacy Assessment) llevada a cabo en 1986 en los Estados Unidos por el National Assessment of Educational Progress (NAEP),” condujo a una reducción de las tasas de analfabetismo percibido en los Estados Unidos, principalmente porque se elevó el umbral adoptado para clasificar a una persona como analfabeta. Además de las consideraciones técnicas y financieras de la medición directa del alfabetismo. ha habido un debate continuo sobre cómo establecer tasas de alfabetismo nacionales que sean válidas y dignas de crédito, dicho de otra manera. como se puede medir y categorizar a los individuos según su nivel de alfabetización.

La clasificación tradicional de individuos en «alfabetos » o <<analfabetos » les parece a muchos observadores pasada de moda. Como viéramos en el Capítulo 1, durante siglos las clases instruidas encontraban perfectamente razonable dividir el mundo en alfabetos y analfabetos, e incluso en e of incivilizados. varias décadas, cuando los países del Changed with the DEMOcivilizados VERSION CAD-KASHace PDF-Editor (http://www.cadkas.com). Tercer Mundo comenzaban a formar parte de las Naciones Unidas. era todavía muy común constatar que la mayoría de las poblaciones adultas de estos países nunca había ido a la escuela, ni había aprendido a leer y escribir. En esos contextos era entonces relativamente fácil calificar a todos esos individuos no escolarizados de « analfabetos ». incluso si estos términos eran inevitablemente erróneos.’ La situación en los años 1990 es mucho más compleja. La gran mayoría de las familias del Tercer Mundo ya han tenido algún contacto con la escuela primaria, los programas de educación no formal y los medios de comunicación de masas. Hoy en día. raras son las sociedades donde más de un pequeño número de individuos podrían ser considerados. por razones de idiosincrasia bien particulares. «analfabetos ingenuos » : individuos que ignoran el significado y los usos de los sistemas de lectura y escritura.’ Por otra parte. aun cuando los padres son analfabetos y no escolarizados, no es excepcional que al menos uno de sus hijos sepa leer y escribir hasta un cierto cierto nivel, de manera que esta unidad familiar se vuelve así « alfabeta » o, al menos, «no analfabeta ».’ Resulta claro, por consiguiente. que la dicotomía tradicional entre alfabeto y analfabeto proyecta mal la gama o el cotztimum de capacidades ligadas a la alfabetización que son comunes a la mayor parte de las sociedades contemporáneas. Esta dicotomía, por otra parte, sirve de poco cuando se trata de dar algo más que simples indicaciones elementales en cuanto a la política a seguir, dadas las múltiples variantes de significación que hay dentro y Pntrc los términos

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« alfabeto x. y « analfabeto ». De esto se desprende que debemos evitar cuanto sea posible esta distinción - utilizada aún por las organizaciones internacionales y la mayoría de los gobiernos nacionales - ya que desorienta más de 10 que informa. Algunos especialistas han sugerido que el alfabetismo puede ser mejor comprendido en términos de su utilidad funciona1 en el contexto social: de allí surge el término de « alfabetismo funcional » utilizado por la UNESCO.“’ En estos últimos años, la UNESCO ha empleado a menudo el término «analfabetismo funcional » para referirse a los problemas de los países industrializados. ’ ’ Esta elección de términos puede servir para confundir más la situación. ya que implica que el alfabetismo (y el «problema del alfabetismo») es de alguna manera fundamentalmente (y terminológicamente) diferente en el mundo industrializado que en el Tercer Mundo. El sentimiento del autor es que los problemas del alfabetismo - cualquiera sea su etiqueta - son fundamentalmente los mi.smosen todas las sociedades y que sólo varía el grado de su severidad, según las exigencias nacionales y políticas, que no son inherentes a los términos utilizados para clasificar a los individuos. Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). Dicho de otro modo, las naciones tienen muchos más puntos en común de lo que se pensaba en 10 que respecta a sus problemas de insuficiencia de alfabetización. Por otra parte hay cada vez más pruebas de que las capacidades «funcionales » o cotidianas no difieren tanto de los conocimientos, más fáciles de medir, adquiridos con la escolarización. Dos estudios recientes - uno realizado en los Estados Unidos y el otro en Marruecos - mostraron que la correlación entre las capacidades adquiridas en la escuela y las capacidades adquiridas en la vida cotidiana es muy fuerte. ‘? El alfabetismo, entonces, puede ser considerado como un conjunto de capacidades individuales, pero esas capacidades pueden estimarse suficientes o insuficientes según el contexto social, cultural y político de una sociedad determinada. De esta manera, la capacidad de leer el periódico podría justificar la etiqueta de «alfabeto » en un contexto. pero no en otro. donde eso podría ser menos importante si se 10compara con la capacidad de una madre de llenar un formulario oficia1 de salud para su hijo enfermo.” En la encuesta del NAEP, la incapacidad de descifrar y de interpretar un horario de autobús o de llenar un formulario de trabajo eran criterios que servían para determinar si el nivel de alfabetización de un individuo era insuficiente. Los antropólogos, por su parte, abordan la cuestión de la funcionalidad tratando de describir las prácticas actuales del alfabetismo y de determinar el valor que le adjudican las diferentes personas y los diversos grupos de una sociedad dada. Con este enfoque se evitan las encuestas

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cuantitativas, a la vez que se obtienen retratos detallados de los individuos, cada uno con su conjunto particular de capacidades.” Un supuesto muy generalizado pretende que las capacidades de la alfabetización pueden ser transferidas de un contexto a otro. Si bien esto puede ser verdad en algunos contextos, el grado de transferencia puede variar enormemente.” Las diferencias pueden ser mucho más dramáticas cuando se comparan las lenguas y las alfabetizaciones: un individuo que sabe leer y escribir en una lengua puede ser analfabeto en otra. Si un individuo es alfabeto en una lengua «no oficial » (como veremos más adelante), i, el gobierno puede acaso considerarlo analfabeto ? Una evaluación apropiada exige una visión de conjunto de la alfabetización. especialmente en la medición de los diferentes niveles de alfabetismo.

La mayoría de los países han formulado una política lingüística explícita. que estipula cuál es la lengua - 0 las lenguas - que tiene rango oficial. La sobreoflaCAD-KAS lengua o PDF-Editor las lenguas nacionales u oficiales se basa Changed with the DEMOdecisión VERSION (http://www.cadkas.com). generalmente en factores tales como los grupos lingüísticos mayoritarios. la historia colonial o postcolonial y la importancia de una lengua dada en la promoción del desarrollo económico. En la enseñanza primaria se utilizan en general las lenguas oficiales. aunque puede suceder que la lengua utilizada al comienzo de la escolarización no sea la misma que se utilizará mlís tarde. El uso de la lengua materna, tanto en la enseñanza primaria como en la educación de adultos, sigue siendo objeto de discusión permanente. Aunque parece haber un acuerdo general sobre el hecho de que habría que evaluar la o las lenguas oficiales durante las encuestas nacionales de alfabetismo, hay desacuerdo con respecto a la evaluación de la alfabetización en las lenguas no oficiales (cuando éstas cuentan con una ortografía reconocida y funcional). En muchos países existe una multitud de lenguas locales cuya situación varía con respecto a la lengua oficial: la manera de incluir estas lenguas y estas alfabetizaciones en las encuestas nacionales es tema de largas discusiones. En ciertos países predominantemente musulmanes del África al Sur del Sahara, como por ejemplo Ghana o el Senegal, la lengua oficial puede ser el francés o el inglés, mientras que el árabe - que es la lengua que se enseña en las escuelas islámicas y que la mayoría de la población utiliza para ciertas tareas cotidianas y religiosas - se excluye generalmente d’e los censos oficiales de alfabetismo. ” Por nuestra parte, apoyamos aquí formalmente la posición que sostiene que todas las capacidades y todas las alfabetizaciones constituyen un aspecto de los recursos humanos y nacionales. Por lo tanto, todas las lenguas y todos

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--.

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los alfabetismos deben ser respetados y, en lo posible, incluidos en las encuestas y evaluaciones nacionales. Ignorar tales capacidades es subestimar estos recursos. Ignorar ciertas lenguas es devaluar y alienar a las comunidades que son servidas por ellas y por las alfabetizaciones que las utilizan, todo lo cual equivale a reducir sus posibilidades de mejorar su formación.

La comparabilidad de los datos - de diferentes épocas y países - constituye una de las principales preocupaciones de los organismos de planificación. Si las definiciones, categorías y clasificaciones varían, se hace más difícil si no imposible comparar los datos obtenidos en las diferentes encuestas. Por otro lado, si la comparabilidad se convierte en el objetivo principal. sin prestar suficiente atención a la validez de las definiciones, categorías y clasificaciones para una muestra de población, entonces los datos sobre el alfabetismo se vuelven sin sentido. Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). Las necesidades internacionales y nacionales se contradicen a veces en lo que respecta al tema de la comparabilidad. Por ejemplo, como hemos visto, la UNESCO mide el alfabetismo en términos del porcentaje de «alfabetos » y «analfabetos), de la población nacional adulta. Para la mayoría de los países, este tipo de clasificación plantea pocos problemas respecto de la información recogida durante los censos y ofrece a la UNESCO y a otras organizaciones internacionales un marco transnacional que permite comparar el alfabetismo de diferentes regiones geográficas y económicas del mundo. En algunos países se han llevado a cabo recientemente evaluaciones internacionales de los logros educativos en las áreas de las matemáticas, la literatura y la alfabetización. ” Estas . encuestas incluyen exámenes normalizados redactados y creados por grupos de expertos, mucho más detallados que la dicotomía tradicional descripta más arriba. Por otro lado, el factor de comparabilidad es tan importante - ya que estas encuestas están diseñadas para clasificar los países según una escala común - que las distinciones lingüísticas y contextuales a menudo desaparecen. Las evaluaciones internacionales, hasta la fecha, han tendido a favorecer los intereses educativos de los países industrializados (que en general proveen la mayor parte del financiamiento). razón por la cual los intereses de los países en vías de desarrollo suelen pasar a un segundo plano. Por otra parte, los planificadores nacionales pueden querer conocer los logros obtenidos con respecto a la alfabetización luego de un cierto número

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de años de escolarización primaria o secundaria, o de las campañas de alfabetización. En esos casos. la dicotomía tradicional resulta insuficiente, porque los detalles adecuados o la especificidad que convienen no podrían obtenerse. Asimismo, es posible que los planificadores nacionales tengan necesidad de disponer de datos precisos sobre las lenguas y las alfabetizaciones utilizadas en cada región o por cada grupo étnico. además de los detalles sobre las diferencias de edad y de sexo. La colecta de este tipo de datos ha sido en general ignorada por las organizaciones internacionales, Las encuestas sobre la alfabetización llevadas a cabo en los hogares, quizás porque dedican más tiempo a formular preguntas más profundas, permiten trazar una imagen mucho más detallada del alfabetismo y de sus corolarios demográficos. “’

En el campo de la investigación pedagógica se reitera sin cesar un debate en

Changed with the DEMOtorno VERSION of CAD-KAS PDF-Editor a la naturaleza de la evaluación utilizada (http://www.cadkas.com). para tomar decisiones a nivel político, comparada con la evaluación necesaria para un diagnóstico y tratamiento a nivel individual. En el primer caso (como viéramos en el Capítulo II). la evaluación directa, a través de diversos tipos de pruebas. se realiza - generalmente en forma de encuesta - a partir de una muestra de la población (las evaluaciones sobre el total de la poblacicín son poco comunes) tomando una muestra de índices o de medidas de capacidades. Luego de un análisis apropiado de estos datos, los planificadores utilizan esta informaciOn para decidir si van a mantener antiguos programas y apoyar otros nuevos y la manera de modificar sus actividades para que resulten más efzcaces.Si bien el planificador espera que mejores progamas llevarán a mejores resultados a nivel individual, no piensa desde luego que la encuesta aumente los niveles de alfabetización del individuo. Muchos especialistas de la lectura, por el contrario, se interesan en el mundo entero por el diagnóstico individual de ciertos problemas de aprendiza-je que pueden encontrar los lectores principiantes. Ya se trate de niños o adultos, del descifrado de letras. la ortografía y la comprensión. los psicopedagogos han desarrollado pruebas que pueden determinar de manera fidedigna ciertas dificultades de aprendizaje que encuentra el educando a nivel individual.‘” Estos instrumentos de diagnóstico son útiles cuando se ofrece al educando la oportunidad de recibir una instrucción individualizada que tome en cuenta la especificidad de la evaluación de diagnóstico. Este tipo de pruebas son por el contrario relativamente inútiles cuando se trata de decisiones de grupos - ya sea en el aula o a nivel superior - o para la

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elaboración de políticas educativas: el elevado costo de una evaluación en profundidad hace prohibitiva su aplicación a nivel nacional. Por último. existe todavía una cierta confusión sobre los usos de las evaluaciones de la alfabetización y también una cierta inquietud respecto del eventual abuso de las pruebas. Un representante de un organismo de desarrollo le dijo una vez al autor que «es mejor preguntar simplemente ü la gente si son alfabetos. ya que sus respuestas <subjetivas > serán mejores que sus respuestas <objetivas > a las preguntas de las pruebas >>.En respuesta a esto. hay que comprender que una prueba no es más que el resultado de los esfuerzos realizados por objetivar el proceso de evaluación. Siempre es posible hacer un juicio subjetivo sobre el nivel de alfabetización de un individuo (o sobre cualquier otro tema). pero hay tantos tipos de jueces diferentes que utilizan tantos tipos de criterios diferentes en el campo de la alfabetización (desde la identificación de las letras a la interpretación de la literatura) que los datos que podrían derivarse no permitirían una interpretación fiable. como vimos en el análisis precedente sobre las tasas de analfabetismo (Capítulo 11). Toda prueba bien concebida exige variables operativas bien definidas. para que los datos obtenidos y las interpretaciones Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). que se deriven puedan ser discutidos sobre la base de un conjunto de normas comunes. A partir de esta práctica educativa generalmente aceptada. muchos especialistas apoyan diferentes métodos que pueden llegar a reemplazar las autoevaluaciones de los niveles de alfabetización por otras formas mlís objetivas de evaluación directa.

El alfabetismo. como dijéramos antes, se define por lo general en función de la capacidad del individuo para leer y escribir en el contexto de su propia sociedad. La evaluación directa del nivel de alfabetización. con la ayuda de instrumentos de evaluación. permite obtener informaci6n sobre categorías más específicas de lo que es posible con la autoevaluación. Si bien tecíricamente es posible crear tantas clasificaciones de individuos como factores hay en una prueba. determinar el número de categorías útiles para la clasificaci6n es un proceso arbitrario, relacionado con el tipo de cuestión viéramos antes, ha política que se quiere tratar. La UNESCO. como utilkado una dicotomía tradicional para la clasificación de alfabetos y analfabetos y ésta sigue siendo la práctica común en muchos países y organismoî. E~r~ur.vtrrs snhw el n~firhdsmo

wn prudxrs nonllcrli,rrclrrs. Muchos especialistas opinan hoy que el número de categorías de clasificación tendría que

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basarse directamente en la necesidad de brindar información suficiente y digna de crédito, que pueda ser utilizada por los responsables de la política educativa. Desde luego. cuanto menos categorías se usen, más breve será el procedimiento necesario para llevar a cabo la evaluación y mayor la credibilidad del instrumento a elaborar. El National Assessment of Educational Progress (NAEP) de los Estados Unidos utiliza un sistema numérico escalonado de 0 a 500. Esto permite un número considerable de niveles de clasificación e implica el uso de instrumentos perfeccionados para la elaboración de preguntas que sean actuales. pero resultan a la vez relativamente caros. Desde luego, es posible crear categorías simples a partir de este tipo de información numérica, pero de esta manera Ia mayor parte de los datos obtenidos no tendría un valor mensurable. La primera encuesta que utilizó este tipo de método para la evaluación del alfabetismo fue un estudio patrocinado por el NAEP. Youn~~ Adults Litc~rcq As.ws.srnrr~t f X4011. que mencionáramos antes.‘” Esta encuesta con pruebas normalizadas cubrió 3600 jóvenes adultos y reveló que un porcentaje relativamente pequeño (menos de un 5 YC)de norteamericanos entre 2 1 y 25 años de edad of no CAD-KAS sabían leer PDF-Editor ni escribir, mientras que casi un 2.5% tenía Changed with the DEMO VERSION (http://www.cadkas.com). problemas en la lectura de textos que requirieran más de un descifrado simple. es decir, textos que exigían capacidad de inferir y la comprensión de más de una frase a la vez. Una de la principales conclusiones del YALA fue que el analfabetismo - en su forma más pura, es decir, la perfecta incapacidad de leer y escribir - es un problema mucho menos importante en Estados Unidos que la insuficiencia de alfabetización para responder a las necesidades sociales y económicas.” Este tipo de conclusión no hubiera sido posible sin las preguntas detalladas utilizadas en las pruebas del YALA. Pero el YALA y, más tarde. el segundo estudio más extenso del NAEP, en 1993. - Ncrtiontrl Adults Litercrcy Sunvy - costó muchos millones de dólares. E~$bqur tle lcr rncnesta de cr~j¿rhrti.stno por hogclr. Un método alternativo fue sugerido por un programa de encuestas sobre las capacidades por hogar. el Ho~rsrhold Srrnvx Ccyuhilit~ Prognrulmc de las Naciones Unidas.” Este enfoque, que resulta menos oneroso que la encuesta del NAEP. concentra sus esfuerzos sobre la detección de las capacidades y limita las categorías a cuatro.:j El propósito de este tipo de encuesta sobre el alfabetismo por hogar es obtener una clasificación útil para la planificación de las políticas únicamente. clasificación que resulta relativamente simple de administrar en los países en vías de desarrollo y que facilita la tabulación y la interpretación de

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los resultados. Se proponen cuatro clasificaciones principales de los niveles de alfabetismo : (CC ~zo~zlitrmtr >AJ : Una persona puede ser clasificada como analfabeta si no puede leer un texto y comprender su significado, si no puede escribir un texto breve en una lengua nacional importante.‘.’ si no puede reconocer las palabras en carteles y documentos en contextos cotidianos y si no puede desempeñar determinadas tareas específicas como firmar su nombre o reconocer el significado de los carteles de señalización pública. A!f¿ihrto del hjo ni\*rl (tc loo* literute J)): Una persona puede ser clasificada como alfabeta de bajo nivel si no puede leer un texto y comprender su significado, escribir un texto breve en una lengua nacional importante, pero sí puede reconocer palabras en carteles y documentos en contextos cotidianos, y puede desempeñar tareas específicas como firmar su nombre y reconocer el significado de los carteles de señalización pública. A@beto nrcdio (CC tno&mtr litercrtr »): Es aquel que puede, con alguna Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS (http://www.cadkas.com). dificultad (es decir.PDF-Editor cometiendo numerosos errores). leer un texto y comprender su significado y escribir un texto breve en una lengua nacional importante. A(f¿rheto odrltrrltcrdo (« high lirrtxtc ’ »): Es la persona que puede leer un texto con poca dificultad (es decir. cometiendo pocos errores), comprender lo que lee y escribir un texto breve en una lengua nacional importante. Anu&hrto

Si una persona muestra ser alfabeta en más de una lengua nacional importante, tiene que ser clasificada según el nivel más alto alcanzado en una lengua importante. Esta técnica relativamente simple para la categorización del alfabetismo está destinada casi exclusivamente a los planificadores de las políticas, con la intención de reducir el tiempo y los costos. sin dejar de mantener la debida calidad y suficientes detalles demográficos como para permitir tomar decisiones a nivel social y educativo.

Cómo tletrmimrr los ni\vlr.s dr o(firheti.snw. Dada la diversidad de niveles de alfabetización que incluso una misma persona puede poseer y la diversidad de individuos en las sociedades plurilingües y multiétnicas. es muy difícil, en la teoría y en la práctica. elaborar un instrumento de evaluación que sea «justo». Existen dos tipos fundamentales de instrumentos de evaluación en el campo del aprendizaje y la alfabetización: a) las

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pruebas normativas. que toman normas como referente, y b) las pruebas que utilizan criterios como referente. Cada uno de estos tipos de pruebas ha sido ampliamente utilizado. sobre todo para medir los logros escolares. pero su uso en encuestas de alfabetización ha sido mucho más limitado.” Un método de síntésis. basado en las cuatro categorías operacionales ya descriptas, ha sido propuesto para las encuestas por hogar. Se trata de un método que emplea ciertos aspectos de ambos tipos de pruebas aplicadas a las necesidades de las encuestas de alfabetización por hogar. Un procedimiento con criterios como referente. con ciertas categorías determinadas previamente, resulta necesario para la comparación de las capacidades entre lenguas y alfabetizaciones. Por ejemplo. la capacidad (presente o ausente) de descifrar palabras es una capacidad que puede ser comprendida cualesquiera sean lai lenguas o las alfabetizaciones (aunque un conjunto de diferentes procesos cognoscitivos necesarios en chino o en inglés sean) y no debería depender de un resultado preciso para un grupo de la población con perfil establecido. De todos modos, como ocurre con las pruebas normativas. las etapas que preceden los ensayos practicados durante la elaboración de los instrumentos proveeríanPDF-Editor una interpretación contextual de los resultaChanged with the DEMO VERSION of CAD-KAS (http://www.cadkas.com). dos obtenidos por una población determinada, lo cual permitiría una mejor interpretación de los resultados respecto de un conjunto dado de elementos.z6 Corlil)(ir~il)ilidLiLl rritre las leiig~fcis et1 cmte.ut0.s mlrlti1ingiie.s. La comparación entre las lenguas y entre las ortografías en lo que respecta a la alfabetización es un aspecto que preocupa cada vez más, en parte a causa del interés que despiertan el bilingüismo y las minorías étnicas en los países industrializados, pero también a causa de viejas preocupaciones relacionadas con la educación multilingüe en los países en vías de desarrollo. Aun así. la mayoría de los traba.josde investigación han sido de tipo experimental y se han hecho pocos esfuerzos para colectar información sistemática sobre los alfabetismos múltiples en los países en vías de desarrollo. Un estudio sobre la adquisición de los bialfabetismos en Marruecos sugiere que los procesos de adquisición y retención de la alfabetización son bastante similares en árabe y en francés y que por esto podría resultar bastante práctico elaborar formas de medir paralelas y comparables en ambas 1enguas.27 En las encuestas de alfabetismo por hogar. se sugiere que se intente establecer una Gequivalencia aproximada » entre los instrumentos de evaluación destinados a ser utilizados en los contextos de alfabetismo múltiple. Esto podría lograrse mediante un modelo que reuniera información sobre los mismos tipos de capacidades en cada alfabetización y que efectuara

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Medir

y evaiuur

la olfuheti:nción

mediciones previas para obtener normas aproximadas, dignas de crédito dentro de una sola alfabetización. Medir el grudo de ulfcrhetización por substitución de índice. En razón de que estos métodos no se sirven de una evaluación directa del alfabetismo, se configuró la expresión «medir por substitución de índice». Los dos ejemplos más frecuentes de esta práctica son la autoevaluación y el nivel de estudios (o número de años de escolarización). Cada una de estas medidas ha sido utilizada en los censos nacionales que constituyen la base de la mayoría de las estadísticas internacionales de alfabetismo de la UNESCO. Un estudio reciente llevado a cabo en el Canadá.” sobre la utilidad de las medidas por substitución encontró que, si se servían exclusivamente del criterio del nivel de estudios, el margen de error en la categorización de los analfabetos podía alcanzar hasta un 32%( !). Este porcentaje incluía individuos que no habían completado el quinto grado y que por eso fueron clasificados como analfabetos, mientras que las pruebas demostraron que no lo eran. Semejante margen de error es enorme. Por eso. aunque la correlaciónof entre el nivelPDF-Editor de estudio (http://www.cadkas.com). y el nivel de alfabetismo fuera Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS estadísticarnente significativa, el margen de error en cada nivel era también importante y el porcentaje de discrepancia - inexplicable según el nivel de estudios -- era también estadísticamente significativo. En el estudio canadiense pudo verse que respecto de la autoevaluación aparecían resultados bastante similares que dejaban también sin explicar gran parte de las divergencias. Por último, al igual que el estudio llevado a cabo en Marruecos,‘” el estudio canadiense encontró que los comportamientos de los alfabetizados - la frecuencia de la lectura de libros, por ejemplo - también estaban directamente relacionados con el nivel de alfabetización mensurado. A medida que el interés por la evaluación del alfabetismo de adultos vaya creciendo, crecerá también una corriente en favor de la adopción de los métodos de medida por substitución, sobre todo porque son menos onerosos que las encuestas de evaluación a gran escala como las llevadas a cabo por el NAEP. Estas mediciones plantean, sin embargo, serios problemas, ya que están limitadas a contextos específicos que no permiten ninguna ambigüedad de interpretación. Por ejemplo, «la frecuencia de lectura de libros » podría ser un indicador del alfabetismo válido y digno de crédito en el Canadá, pero resulta muy poco útil en otras sociedades donde la lectura de un libro tiene una significación muy diferente. Por eso, si bien existe un gran interés por ia administración de pruebas de alfabetización altamente perfeccionadas y normalizadas, al igual que un interés cada vez mayor por las pruebas que miden por substitución, existe

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también. sobre todo en muchos países en vías de desarrollo con presupuestos limitados. una gran necesidad de llevar adelante encuestas de bajo costo que permitan una evaluación directa.

MSS allá de las categorías muy amplias descriptas anteriormente, no existe un acuerdo general sobre la manera de atribuir a los individuos las calificaciones que describan su nivel de alfabetización. Un resultado superior a un 50 % en una prueba de comprensión de un párrafo, i, indica que el individuo debería calificarse de alfabeto. analfabeto o en algún nivel intermedio’? Elstas denominaciones han sido y seguirán siendo en gran medida arbitrarias. De la misma manera. aunque la mayoría de los instrumentos de evaluación usan materiales basados en la escuela y el programa de estudios, los especialistas son cada vez más conscientes de la importancia de medir las capacidades cotidianas de lectura y escritura, o que son de utilidad ofpráctica. Un método para tratar(http://www.cadkas.com). la evaluación del alfabetismo Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS PDF-Editor consiste en determinar la intersección de las cqm~idudrs y los Líllthi~w de la práctica del alfabetismo. Tipos dr cqm~i&dr.s dr lec.to-rs<.vitur.~r. Hay, como dijéramos antes. una boran variedad de pruebas para determinar los niveles de alfabetismo y un gran número de técnicas que los especialistas han considerado importantes no sólo para medir las capacidades propiamente dichas. sino también en función de los procesos subyacentes, indisociables del hecho de llegar a ser competente en la lectura y la escritura. Es imposible tratar todos esos aspectos aquí. Si se tiene en cuenta el trabajo reciente del NAEP que describiéramos antes, es útil recordar que las capacidades de lecto-escritura comprenden al menos cuatro tipos de procesos de base, como lo muestra el Cuadro 1Za, basado en la encuesta de las Naciones Unidas ( 1989 : Wagner, 19900) sobre el alfabetismo por hogar. Tipos & ccrn~~wsclrl texto escrito. Los individuos alfabetos de todas las sociedades pueden, para ejercer sus capacidades, utilizar una amplia gama de materiales. Además, algunos pueden especializarse en campos textuales precisos (por ejemplo, los abogados, los médicos, los agricultores). Aun aquellos dotados de capacidades de lecto-escritura de un nivel general relativamente bajo pueden manejar adecuadamente el material escrito de un campo textual con el que están familiarizados (por ejemplo, los campesinos que emplean a menudo insecticidas). Por lo tanto. puesto que los gobiernos

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quieren alfabetizar muchas categorías de personas, sería prudente tomar muestras de todos los campos en que se ejercen habitualmente las funciones de lectura y escritura. CUADRO 1. 3. 3. 1.

IZa.

Competencia>

de lecto-escritura

que permiten

la medicii>n

directa

Descifrado (por ejemplo, pronunciar Iah palabras, aplicar una palabra faniliur ii imagen simple). Comprenw?n (por ejemplo. 13 c»mprenai<ín literal de un párrafo. el reconocimientc~ una frac hajo w paráfrasis). Escritura (por c,iemplo. poder firmar w nomhre. copiar un texto ew?to. inventaItexto). Localiracicín de una información cpor ejemplo. identificar la palabra adecuada en párrafo)

CUADRO

1-h.

Campos

que permiten

medir

directamente

Palabra\.

2. 3.

Prow (por ejemplo. una historia que puede leerse en un periddico). Documentos (por ejemplo. formularios oficiale\. indicaciones en un frac« un medicamento. lema\ publicitarios, facturas y recibos).

(por

qemplo,

etiquetas

que identifican

de un un

el alfabetirmo

frayes

una

objetos.

Etiquetas

: «veneno),.

Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS (http://www.cadkas.com). Cartele\:of «peligro>,. «alto PDF-Editor >>).

que contiene

Este material comprende palabras simples, frases cortas, cuadros y formularios ademas de textos. Un análisis de los tipos de campos textuales. comunes a la mayoría de las sociedades. figura en el Cuadro 12b. E\wlwcih de 1rr.sc~~~prrcidcrdrsde lrl.to-e.sc,ritllrcl segh rl cnmpo tr.rtwl. El Cuadro 1% presenta una matriz de intersección de las capacidades de lecto-escritura con los campos textuales en los cuales se piensa poder aplicar estas capacidades. Esta matriz brinda un análisis de los tipos de capacidades constitutivas del alfabetismo. Hay que partir de la base de que es raro que haya consenso sobre las capacidades precisas a examinar en el campo de Ila alfabetización. Las opciones presentadas aquí se basan no sólo en la importancia fundamental de las capacidades descritas en el cuadro. sino en las ventajas prácticas de desarrollar a corto plazo instrumentos de evaluación razonables con los recursos disponibles. Cada uno de estos dos factores plantea limitaciones al desarrollo de los instrumentos de evaluación. Cabe notar también que las células están ubicadas por orden aproximativo de dificultad (de «a» a “g D) y que este orden puede variar según la experiencia de la vida.

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CLlADRO

133. Matriz

que permite

la evaluaclcín

del alfahetlsmo Tipo

Canlpo

terttual

Comprenïicín Ll’ -

1. Laa letra5 mdic,.m

CUADRO

13b.

la uhicacitin

Volver

h d -

de las células

operacionales

de capacidad E\cl-itura

Int(wmnci0n

c e -

f 2

que deben ser evaluadaa.

para la evaluación

de los niveles

de alt’ahrti\mo

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2. Las cGlula\

F’osee las competencin~

corlezpondicnte\

figuran

del

Cuadro 131(con

entre corchete\

[

pocos

errores)

Por ejemplo, un individuo que trabaja en una cooperativa regional puede ser muy competente para encontrar cifras y otras informaciones en una lista. pero es posible que no pueda escribir una carta breve. Los niveles de alfabetización. como puede observarse en el Cuadro 13b. pueden volverse operacionales en función de las células de la matrk. LLI ~~Id~otwciót7 de itzstt-tttttet1to.s clestitttrdos a r\ullrtrt- el ~t@ihetisttio. La elaboración de los instrumentos de evaluación es uno de los aspectos más difíciles de la preparación de una encuesta de alfabetismo. cuyos detalles exceden las posibilidades de este volumen. Sin embargo. algunas otras cuestiones exigen ser estudiadas: los tipos de pruebas utilizados actualmente que pueden ser provechosamente adaptados. el problema de la elección de muestras en los campos textuales adecuados y los problemas de traducción.

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cuando se crean instrumentos comparables para grupos lingüísticos y culturas diferentes.“”

Incluir el tema de las capacidades de cálculo en el análisis del problema del analfabetismo es un fenómeno relativamente reciente. Es asombroso también constatar la escasaatención que los investigadores han acordado a este tema. Si bien no existe una definición normalizada de las capacidades de cálculo comparable a las de la lectura y la escritura, la mayoría de los observadores concuerdan en que las capacidades de cálculo consisten en la capacidad de servirse de un sistema numérico de manera eficaz (es decir. matemáticamente). En lo alto de la escala utilizada en este esquema. se describe a una persona con un gran dominio de las capacidades de cálculo (cchigh tztrttwnttr j)) que es capaz, con pocas dificultades (es decir, cometiendo pocos errores). de ejecutar las cuatro funciones aritméticas elementales en contextos formales (de tipo escolar) e informales o cotidianos. En el Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). extremo of inferior de la escala se encontrarían aquellos que pueden hacer cálculos mentales utilizando sistemas numéricos indígenas.j’ Para proporcionar los medios de medir las capacidades de calculo, como hemos visto para las capacidades de lectura y escritura, es esencial describir los tipos de capacidades implicadas en la definición y, como en el caso del alfabetismo. los campos donde se practican. Si bien la UNESCO (1978) incluye « la lectura, la escritura y el calculo » en SLI definicion del alfabetismo funcional. los datos internacionales comparados en general sólo han tenido en cuenta la lectura y la escritura. En efecto. los índices separados de las tasas relativas a las capacidades de cálculo en los Estados Miembros de las Naciones Unidas no fueron jamás publicados. El origen de la idea de vincular la lectura y la escritura a las capacidades de cálculo sigue siendo relativamente oscuro. La UNESCO. en la Declaración de Persépolis (1975), relaciona constantemente la lectura. la escritura y la aritmetica, considerando que forman parte de la noción de alfabetismo funcional. Pero los organismos internacionales y los planificadores del desarrollo no prestaron casi atención a la parte de la definición que incluye la aritmética” En los países del Tercer Mundo sólo muy raras veces se han llevado a cabo encuestas en las que se colectaran datos sobre las capacidades en matemáticas, y las raras evaluaciones de la alfabetización que incluían análisis separadosde las capacidades de cálculo no proporcionaron detalles suficientes para poder juzgar los niveles específicos.3’

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Puesto que no existe todavía una definición internacionalmente aceptada de las capacidades de cálculo, vamos a definirlas aquí en términos relativos a la capacidad de un individuo para ejecutar operaciones aritméticas elementales, en el contexto de su sociedad. empleando el cálculo mental y/o ia manipulación de símbolos escritos. La dicotomía entre quienes poseen esas capacidades y quienes no las poseen, como en el caso de los alfabetos y los analfabetos, debería ser mantenida solamente en las encuestas de autoevaluación y con la intención de vincularlas, eventualmente, al conjunto de datos precedentes. Habría que establecer categorías más precisas. como en el caso del alfabetismo, mediante el empleo de instrumentos de medición directa. que serán tanto más útiles y precisos cuando más tomen en cuenta las opciones políticas. Si alcanzar las capacidades aritmkticas elementales es. por ejemplo, el objetivo político respecto de los agricultores, sería entonces más importante medir este tipo de capacidades que ampliar la evaluación para incluir las capacidades matemáticas más avanzadas. A pesar de la falta de indicaciones de los organismos internacionales con respecto a la evaluación de las capacidades en cálculo. recientemente se ha incluir oftales mediciones en las encuestas nacionales como, por Changed with the DEMOquerido VERSION CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). ejemplo, el trabajo del NAEP en los Estados Unidos sobre la alfabetización (1986) que describiéramos antes, la encuesta por hogar de las Naciones Unidas ( 1989) y la encuesta canadiense ( 1990).“’ Dado que las capacidades de cálculo podrán tener la misma importancia para la productividad obrera que la alfabetización. se puede esperar que el interés por este campo vaya en aumento en los próximos años.j5

EVALUACIÓN

DE LOS

PROGRAMAS

Y RESPONSABILIDAD

CONTRA(‘TU.L\L

Además de los mayores esfuerzos que debemos hacer para comprender los niveles de alfabetización de los individuos y de las naciones y para compararlos a escala mundial, es necesario que seamos capaces de analizar la eficacia de los programas de alfabetización en sus formas actuales. Estos esfuerzos, generalmente asimilados al trabajo de evaluación de los programas, constituyen un elemento importante de nuestra comprensión de la alfabetización y de la manera en que podríamos mejorarla e incrementarla. Al igual que para el trabajo de evaluación de los programas en general, la evaluación de los programas de alfabetización debería normalmente comprender evaluaciones formativas (durante el transcurso del programa) y recapitulativas (después del programa). Cada uno de estos aspectos podría comprender la planificación y las estrategias de la alfabetización, la implementación y la administración de los programas. el seguimiento de los

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estudiantes tanto en la asistencia a los cursos como en la retención, la adquisición de capacidades, la integración con otros organismos y las actividades de postalfabetización. En todas estas áreas se ha realizado un trabajo de gran seriedad.j6 Con el creciente interés que despierta la alfabetización en todo el mundo y el impulso dado por las recomendaciones de la Conferencia Mundial sobre la Educación Para Todos (Jomtien, Tailandia. marzo de 1990). puede esperarse que se preste mayor atención a una evaluación más rigurosa y profunda de los programas de alfabetización. En efecto, es verdad que puede decirse que en el pasado uno de los problemas clave para el desarrollo del apoyo público y gubernamental a los programas de alfabetización de adultos ha sido el fracaso de los que sostienen este tipo de programas para obtener de ellos el mismo tipo de datos rigurosos que se exige en los otros sectores de la educación. En general, en los programas de alfabetización se hace sentir cada vez más la necesidad de una responsabilidad contractual. Como lo señalara un artículo reciente, que comparaba los programas de alfabetización en China y en la República Unida de Tanzania,37(http://www.cadkas.com). son muy diversas las razones que Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor explican la promoción de la alfabetización en países muy diferentes : desde los argumentos que preconizan la igualdad social hasta los que ponen en primer lugar el crecimiento económico. Toda tentativa en favor de una responsabilidad contractual de los programas necesitará saber sobre qué bases reposa un determinado esfuerzo, dado que las variables que de ello resultan (como el aumento de salarios o el empleo) serán utilizadas para juzgar el éxito o el fracaso del programa.

NOTAS 1. 2.

3. 4.

Fuente: Lews Carroll. Aliw irr ~t~mdrrlrrml (Alicia en el país de Iah maravillas). En el caso de la ~~autoevaluación », simplemente se plantean al individuo. en el contexto de un cenw nacional o regional. preguntas aisladas de este tipo: « i. Es usted alfabeto? » o cc;, Puede escribir w nombre’?ap Al individuo que responde « no » se lo claGfica como « analf,tbeto >b. En otros caso’~, cuando no se plantea este tipo de preguntas o cuando no w Iah considera fiable\. el individuo será clasificado simplemente como « analfabeto~~ SI no ha completado la escuela primaria al alcanzar los quince o dieciséis xins de edad (cinco grados de eacolal-idad elemental). Estos individuos. que quizás han completado cuatro grado5 en ca.G siete años. podrían así ser clasificados como «analfabetos ». Véase máh adelante en este capítulo los pasajes donde se tratan Ia\ mediciones indirectas. Entre las encuestas nacionaleh Ilevadns a cabo en uno5 pocos países en vías de desarrollo. ‘re encuentra la de Kenya en 19x5 y otra comenzada en Zimbabwe en Ic)%. El Banco Mundial estri financiando actualmente un pl-oyecto similar en Marruecos.

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s. 6. 7.

x. Y.

10. ll. 12.

Como se indicará en otro sitio, recientemente xe han realizado algunos intento, de utitilar mediciones indirectas en las encuestas de alfabetismo. como ocurrió en el Canadá (Neice y Adsett. 1991). Véase Knwh y Jungeblut ( 19X6) sobre la encuesta del NAEP. Como diJ&unos antes, loa traha.jos de Scribner y Cole (1980). Street (lYY3). Wagner (1986) y otras han demostrado largamente que quienes ante5 eran calificado\ de « analfabet«s * tal ve/ poseían muchos de los conocimientos propios a la alfabetilacicín que hoy se utilwan parü definir una persona alfabeta. Wagner ( I YY 3). El término rlntt-i//itc,,.trtr. en in$és. puede parecer absurdo con su doble negacii>n. Sln embargo, en francés y en Arabe. los equivalentes de illircr-rrto (i//er/r+ en fl-an&) son utilizados de manera m5.s corriente y tienen una amplitud de Cignificado mayor que los equivlrlentes sde litoutr (olpluth~te~. Por eso, norl-illetri. en francés. se entlendc mucho má\ fkilmente que el término Irrtrc;, que designa LI una persona muy instruida o sabia. 1 rr~ro//>/rc/h+te mría fkilmente que c~//~/~c~hkrc,.En Lirabe, el equivalente de « alfabeto » deriva del negtivo del equivalente de «analfabeto» (c( no analfabeto t,). Vtkse Le\ine (19X2) y Hunter y Harman (1979) para un análisis mlis profundo del ttkmino analfabetismo funcIonaI». Vt;ase UNESCO ( 1987). El extudio del NAEP sobre lo Estados Unidos en Kirsch v Jun~eblut ( IYX6) demuestra una fuerte correlacicín (r = .61) entre lux capacidades adq&idas en la escuela y Ias del alfabetismo funcional. En el estudio llevado LI cabo en Marruecos. Spratt. Seckin~er y Wagner ( 199 I ) encontraron un nivel similar de correlacicín. con r = 57 y r = 43 para do\ grupos de ewkues de edades diferentex. Estas correlaciones altas y significativas sugieren que existen muchaa variable5 comunes entre laa medIdas Ilan~ad;~a «cotidianas >> y las que 5e consideran «escolares >b, Debe concluirhe entonces que las pl-esunciones de algunos e\peciali5tak (por ejemplo. Gilmore. 1986) hegfin las cuales las medIda\ escolares wn irrelevantes en luc tarea cotidiana\ que exigen nlptin nivel de alhtbetimo pueden ser consideradas impropia y errcínea Vtkse Spratt. Seckinser y W’aFner (1991 ) para mLí deralles sobre el alfahetlsmo fùnc~onal y \1.1 medición en Marruecos. Vease. por eJempI». Heath ( 1980. I9Y I ). El trab:lJo ma\ conocido wbre el tema de la tmnsferencia es el de Sticht ( IOW) que. 11 partir de un estudio llevado 21 cabo en el eJ‘Jércit» de los Estado\ Unidos. afirma que la transferencia de capacidades de un contexto laboral a otro e\ relativamente Ilmitada. Es muy poco lo que he ha hecho después para confirmar estas conclusione< batante conoc&\ en el campo de la alfabetización de adultos. Dado el trabajo de otros especiallatas. que demuestrü la exktenciu de una fuerte relaclcin entre loa dltèrenrea tipox de capacidades (vke Ia nota 12, más arriba), Ia cuesticín de Ia transferencia merece que w le consagren más investigaciones. especialmente antes de aplicarla a los dlferentea contexto9 de los países en vías de desarrollo. Un trabajo reciente no publicado sugiere que. en países como el Senegal. se acepta ahora mlíx tacilmente la evaluacitin del alfabetismo en alfahetizacioneh y lenguas « no oficiales ». VGase Hust!n (1967). Elley ( 1992) p OECD/Statistics Canadá (1995). Véase uiagver ( 1990) y Ia Naciones Unidas ( 19X9) para una propuesta detallada irespecto de Iah encuestas nacionales de alfabetiamo a balo casto llevada\ LI cabo en los hogarc\. Véase Johnhton ( 19X4). Vén\e Kirsch y Jungeblut (19X6) Venelky. Kaeïtle y Sum (lYX7) y Kirsch y otro5 (1993).

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13. II. 15.

16.

17. 1X. 19. 20.

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21.

22.

Un estudio canadiense reciente utiliz6 una metodología semejante, con resultado\ Gmilares. Véase Statistics Canada ( 1990). Neice y Adsett ( 199 1). La idea de evaluar el alfabetismo en el Canadá nació de una encuesta muy publicitada llevada a cabo por una gran cadena de periódicos canadiense : véase Southam ( 1987). Naciones Unidas ( 1989). Zimbnbwe y Marruecos han utilizado el eqema del h’c/tiomr/

Holt.sr/loklSunYy Cfr/J”hi/it\ Pro<~KltH/fr”. 73. I-1.

25.

Cn grupo semejante de cuatro niveles fue desarrollado por Statistich Cunada ( 19901 en su encuesta nacional sobre adultos canadienses. Véase también Neice y Adsett (1991 I. I%n e\te tipo de encuesta, una lengua «importante » es una lengua que ha sido dehlsnada lengua nacional. pero esta definición podría incluir también lengua\ que no nenen aún esta desipnación pero que son utilizadas por un grupo étnico signiticativo dentro de la\ fronteras nacionales. Un ejemplo podría ser el de la situación del árabe en el Senegal, con las poblaciones que lo hablaban y eran alfabeta en esa lengua. ante5 de que fuera reconocida com« una lengua nacional. k.v /)~vhfr.s wrwutti\ws son aquelln\ que toman los resultados de un grupo de referencia - o muestra ~ para compararlos con los de un individuo. En ebte tipo de prueba. be intenta afinar (o normalizar) el instrumento de pi-ueba tomando una muestra de la población que sea representativa de aquellos que eventualmente serán evaluado\ má\ adelante. Naturalmente. 1~1sn»rmas mismas dependen no sólo de Io\ clemente\ o de 105 materiales incluido\ en lo prueba sino también de la composición de la muestra. En el campo de Ia alfabetización, no es excepcional que se tomen las capacidades encontrada\ en aertos niveles de Ia escuela primari;t como la forma de dercribir el comlen~o de Ia alfabetización, tanto en los niños como en los adultos. Ehta tendencia a utilizar Ia\ norma+ de la e\cuel;l primaria para evaluar a los adultos es cada ve/ más cuekmada por Io\ eapecialista9 de la nlfabetitación de adultos. si hien no hay todavía acuerdo general \obre el problema. En el aso de una encuesta bobre la alfabetiatción. la elección de una muestra como norma plantea un problema difícil, particularmente a C;LLIS;I de LI gama de capacidades ;1 identificar en poblaciones muy diversas del Tercer Mundo, que necesitan un apectro mk amplio de elemento\ de evaluación que la gama de las pruebas relati\aa ;L Io\ año5 r\col,lre\. Una ventala sigificativa de Ia utilización de prueba normativas eS que la poblacitin misma determina cuál es el mvel de rendimiento que conGderan alto. mediano o bajo y esta categorización de niveles puede hacerse para cntla una de las lenguai y para cada alfabetiración objeto de una encuesta. Pero aun así. resulta difícil interpretar la comparaci<ín entre un buen resultado en una alfahetizacicín (o en una poblaci0n) y un buen resultado en una segunda alfabetización (o en una segunda poblacitin). dado que Io\ crlterloa elegidos para determinar cl mvel de un Individuo dependen solamente de 10~1 resultados de individuos respecto de una sola prueba de una sola alfabetización (o de una única poblacicín). Ltrsptxctxr.scm c,ritrt-iosHWW )v~~I-c/I~~’ son pruebas relacmnadas con niveles predeterminados de rendimiento en distintos tipos específicos de capacidades. Una prueba de este tipo se dearrolla así alrededor de un conjunto de capacidades -- como el descifrado de palabras o la comprensicín en In lectura - consideradas suficientemente importante\ POI quienes elaboran estas prueba5 C»I~O para decidir medirlas. El nivel de alfabetización constituiría entonces una función de la capacidad de un individuo para ejecutar las habilidades que se desea medir. Kirsch y Jungeblut ( 1986) utilizaron pruebas de r\te tipo en su evaluaci0n reciente del alfabetlsmo de los adolescentes estadotmldenses. Si se dr\ear;l evaluar program;l>, o campañas específicas, los in\trurnentos de evaluación de la alfabeti/aci0n deberían orientarse más directamente hacia IU ensrñan/a en e\e ca~np~.~. De lo mi\ma manera. las medidas desarrolladas para uw específico en Ia

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26.

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evaluación de campañas o programas no deberían ser aplicadas directamente en una encuesta más amplia sobre la alfabetización por hogar, ya que las evaluaciones basada en campañas estk generalmente vinculadas a un programa y u una formación específico>, a menudo muy diferente\ de los procews mediante Ioh cuales muchos otro5 indivIduos se han convertido en alfabetos (como. pw ejemplo, Gguiendo una enseñanza formal). Por otro lado. SI se prestara la debida ntenciDn. algunos de los materiales utili/adw en campaña5 podrían her adaptados a los fines de 1~s encuestas de alfabetiwio. Un examen substancial de los efectos del bilingtiizmo y de la educación hilin@tie puede verse en Hahuta (19%). Mucho menos se sabe sobre los efectos generules de la biaifabetizaci6n y de la multlalfabrti~ación y sobre la comparabilidad (en tt3minos de dificultad de adyuisicicín. retención. etc.) de Ia ndquizición del altàbetismo en lenguas 4 ortografía4 diferentes. Un estudio de Iah cuestiones que plantea la lectura comparada puede verse en Dowmng ( 1973) : los problemas de las ortografíaa específicas he diwutrn de la investigwún sobre el hi;.lt’ahetismo en en Henderson ( I YX1). Pxa una descripcicin un país en vías de desarrollo. véase Wagner (1989) y Wapner y Sprlrtt ( IYY3). Vkae Neice y Adsett ( 1991). Véase Wwner (1993). Algunas pauta\ sobre los problemas de la rlabor:lciDn pueden verw en Wagnell IYYOtr). Poner Ia nociones de cálculo aprendidas en la escuela a la cabeza de la escala ) Ia\ adquiridas en la vida cotidiana en el último lugar eh. desde luego, una deciwín bastante arbitrarla. pero conforme a la parcialidad y la tradición de los que ven en la alfabeti~acl6n adquirida en la escuela la forma de alfabeti~mo más importante par; alcanzar los objetivos del desarrollo. Esta suposición no ha sido probada todavía. según mis conocimientos. Más aún, contrariamente a lo que sucede con el alt’ahetismo, podemos suponer que Ia falta total de noclones de cálculo es un fenómeno relativamente raro entre los adultos, ya que existen actualmente múltiples datos que sugieren que los niño\ comienzan ;L desarrollar capacidade\ cognowtivah bastante pet-feccionadas basada\ en sistemas num&lco\ mucho antes de ir a la escuela (Gelman y Gallistel. IY81). En alguno\ de inve\tig:iclcin wbre la paiaea del Tercer Mundo se han llevado a cabo trabajo\ variación cultural de loh sistemas aritméticos en Pupun Nueva Guineo 1Lanq. 1983 : Saxr. 1091 ) y Liberia (Cay y Cole. 1967). Este último estudio examina Io\ \i~tema matemáticos indígenas y stI relación con los sl<rtem;lb aritmético « moderno~~~. Véase Girodrt ( IYX.3). uno de los pocos rxtudios de este tlpo que trata de tomar en consideracicin 105 hihtemas matemdtlcos utilizados actualmente en varios p,iíses de Áfnca ul Sur del Sahara. La única evaluación sólida de II alfabetiracik reali&a en un país en vías de desarrollo que incluye un análisis separado de las nociones elementales de clílculo es la que x IlevO ;I cabo en Etiopía (véa\e Sjiistrom y SjBstrom. lY83). Ln mayor parte de Ia invehtigaci6n comparada internacional sobre los niveles en mutemliticas proviene de estudios multinncionales orientados fundamentalmente hacia las naciones industrializadas I véüe Comber y Kerva. 1973; v HuGn. 1967). Existen también otros estudios que Indican que la prlictica con númeïos. incluso en los jóvenes o adultos hin escolarizaci6n. puede Ileval- ;I los niveles ni& elevados de las capacidadeh de cálculo (por ejemplo. Carl-aher, Carraher y Schliemann. IYXS y Ginsbur,. 17 Posner y Ruasell. 19x1 ). El tmbajo de Wagner (19900) sobre los esquemas de costo reducido concebidos para Ia\ encue\tas por hogar provee un método para el desarrollo de instrumento\ de evsluaclón de las nociones elementales de cálculo, al igual que de la lectura y escrit-Jra. Véase Gal (lYY3).

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36.

77.

Para un panornma eenerul, véase. por ejemplo. Carron y Bordia ( 1985). Lind ( IYXh) y Bhola (1990). También se han llevado ;I cabo algunos excelentes CUSO nacionales sobre los programas de alfabetización‘. como el de Lind Mozambique. el del Instituto Internacional de Planeamiento Educatiw ( 1991) y el de Miller ( 1985) en Nicaragua. Véase Stite\ y Semali ( 1991).

y Johnston estudms de (19%) en en Kenya.

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CAPÍTULO V

Alfabetización y desarrollo

Una propoaicik fundamental. que apoyan numerosos traba.joh de inve\tigacGn recientes. conaldera que el descenso de la importancia económica de la tierra arable ) el acenso del capital humano (capacidadex y conocimientos) t’ormnn parte necesariamente de la modernizuón de la economías de IOS paísca con altos y ba~w ingresos.’

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). LAS

RAZONES

DEL

DESARROLLO

Como hemos visto, la alfabetización es a menudo entendida slmplemente como algo «bueno» para el individuo y para la sociedad. Es verdad que. a diferencia de muchos otros campos donde el cambio social debe ser defendido. muy pocos se opondrían a un mayor desarrollo de la alfabetización. Esto no quiere decir que los especialistas y el público en Feneral puedan entenderse sobre el sentido que se da al aumento del alfabetismo. Cabe recordar, por e.jemplo, los debates acalorados sobre si la alfabetización debía impartirse en la lengua materna o en una segunda lengua (generalmente metropolitana). Puesto que la enseñanza primaria es ya un objetivo fundamenta1 institucionalizado por todas las naciones, el presente antílisis sobre las razones del desarrollo se orientará principalmente hacia los programas no formales y los programas de alfabetización de adultos. A pesar del amplio consenso mundial en favor de «la alfabetización para todos», los observadores no pueden menos que advertir la extraordinaria reticencia de muchos organismos nacionales. bilaterales e internacionales frente a la necesidad de un sólido apoyo financiero (que contraste con el apoyo retórico) en favor de la alfabetización de adultos. Esta reticencia parece depender en genera1 de la fuerza de los argumentos que se puedan hacer en favor de un objetivo específico de desarrollo, y la alfabetización no

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.._-

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constituye una excepción. A lo largo de los años se han esgrimido cinco razones generales en favor de la alfabetización, si bien cada una ha sido utilizada en el contexto específico de un plan nacional de desarrollo económico.?

En la aldea más pobre de Bangladesh y en los elegantes bulevares de París, puede oírse el mismo estribillo de la argumentación económica en favor del desarrollo de la alfabetización. Pocos países han permanecido ajenos a la idea de que una población alfabeta y calificada puede tener un impacto importante en la vida social y económica de una nacitin. E3nlos capítulos precedentes, hemos aludido a las afirmaciones que sostienen que un determinado índice mínimo de alfabetización es la condición previa ineludible para el crecimiento económico de los países en vías de desarrollo. En la primera plana de los periódicos de América del Norte pueden leerse grandes titulares que proclaman que, en el contexto de la globalización de la Changed with the DEMO VERSION of el CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). economía, analfabetismo de los adultos será la ruina de países hasta ahora considerados ricos. como el Canadá y los Estados Unidos.’ En efecto. los costos directos del analfabetismo adulto en el comercio estadounidense han sido estimados en 40 mil millones de dólares anuales, aproximadamente.’ Desde el lanzamiento del Programa Experimental Mundial de Alfabetización en los años sesenta (que analizaremos más adelante) hasta la Conferencia Mundial sobre la Educación Para Todos en 1990, no ha dejado de afirmarse el impacto positivo que tienen la alfabetización y la educación básica sobre la productividad económica. La mayor parte de la investigación empírica sobre este tema viene de unos pocos estudios que relacionan el número de años de escolarización (fundamentalmente primaria) con el ingreso o la productividad laboral. En el sector agrícola, por ejemplo, se han hecho análisis que apoyan la idea de que un año más de escolarización formal puede tener un efecto directo sobre los salarios y la productividad agrícola (véase el Cuadro 14). Este tipo de análisis se encuentra entre otros muchos que sugieren que años adicionales de escolarización producen beneficios superiores al costo de la educación misma.” Lo que resulta verdaderamente sorprendente, sin embargo, es que se dispone de muy poca información sobre las consecuencias económicas de la alfabetización y la educación básica de adultos. Son pocosl si los hay, los estudios empíricos sobre el impacto económico de programas mayores de alfabetización a corto plazo, tanto en los países en vías de desarrollo como en los países industrializados. La mayoría de los trabajos de investigación existentes consideran el caso, bien diferente, del impacto de la formación

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CUADRO

14 La influencia de un año suplementario de escolarización producción agrícola. Selección de países y años. Porcentaje de aumento de salarios

Paí‘, y año Côte

Hombre\

d’ivoire,

Malasia. Nicaragua

12 P 21 s 5 6

1987

Ghana, lY88/8Y Corea, Rep. de. 1976, 75 Indonesia. 1986 Francia, 1987 Perú 1986 1987 (urbana)

1985

Mujeres

Porcentaje de aumento de la producción agrícola

sobre los salario5

Fuente Van der Gaag y ViJverberg

13 x 16

13 s ll 12 P xs 18

3 5

y la

19X7

Glewwe 1990 Lee 1981. Jamison y Lau IYXZ Behrman y Deolalihar 1088 Riboud lY8S King 1989. Jacoby 1989 Jamison y Lau 1982. datos del Banco Mundial Behrmun y Blau IYXS Griffin 1987 Hernández-Iglesias y Riboud 1985 Schultz. a publicarse, Jamison y Lau 1982 Smith lY7Y

IX Filipinas. 1980 Changed with the DEMOEspaña. VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). 10 1979 Tailandia.

1986,

Estados Unidos Blancos Negros

1973

17 7

1.3 P 2s s

1987 6 5

P = primaria S = secundaria Nota: Todos estos resultados han sido estimados tomando en cuenta otros factores, como la experiencia anterior y otras características personales. En la mayoría de los casos, la influencia estimada ha sido corregida para minimizar todo falseamiento estadístico resultante de una muestra compuesta exclusivamente de asalariados. Lai estimacione\ para la Côte d’Ivoire. Ghana y la República de Corea provienen de muestras que combinan hombres y mujeres.

profesional o de la educación básica de adultos sobre la situación laboral de los trabajadores en los países industrializados. 6 Si bien estos datos sugieren la utilidad general de los programas de formación de trabajadores (incluso la alfabetización y la educación básica) en los países industrializados, hasta ahora hay pocos estudios que sugieran que los programas de alfabetización de adultos facilitan el empleo de los desocupados o modifican sensiblemen-

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te su carrera, aunque sí existen muchos que lo pretenden, basándose sobre todo en anécdotas para corroborar esta relación. A pesar de la falta absoluta de estudios que prueben las consecuencias económicas de los programas de alfabetización, existe una muy fuerte suposición de que por todo valor agregado que aporta el individuo gracias a la alfabetización, habrá un valor agregado proporcional en términos de productividad nacional. La razón económica sigue siendo artículo de fe entre los defensores de los programas de alfabetización, a causa, en parte al menos, de la creencia generalizada (como dijéramos en el Capítulo 1) de que los países industrializados son más prósperos simplemente porque su nivel de alfabetización y de educación es más elevado.

Los objetivos sociales

Si bien la alfabetización sólo tiene consecuencias económicas directas limitadas, puede tener consecuencias sociales secundarias que se convierten en objetivos importantes para los planificadores del desarrollo. Como Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). dijéramos en el Capítulo II, las relaciones empíricas demostradas entre el nivel de alfabetización y la salud, la fertilidad y otros aspectos de la vida de una mujer pueden constituir la principal razón para implementar programas de alfabetización en muchos países. Es interesante señalar que la dimensión de la repartición por sexo del alfabetismo rara vez es objeto de análisis en los países industrializados, ya que allí la mayoría de los analfabetos y alfabetos de bajo nivel adultos son en general hombres. En el mundo en vías de desarrollo, sin embargo, la disparidad por sexo es muy marcada, como viéramos antes.’ En los países industrializados, las consecuencias secundarias del analfabetismo pueden variar de un grupo étnico o minoritario a otro. En esos casos, entre las consecuencias sociales secundarias del alfabetismo puede observarse una disminución de los índices de encarcelación y de dependencia de los servicios sociales, además de una reducción de la desintegración socia1.s Los resultados de la investigación muestran en suma que las consecuencias secundarias de la alfabetización pueden ser más importantes que las consecuencias económicas directas. Sin embargo, como ocurre con todos los estudios sociológicos de este tipo, separar una y otra clase de consecuencias no es tarea fácil. A medida que se aproxima el año 2000, las consecuencias sociales secundarias de la alfabetización pueden llegar a ser tan importantes en las discusiones sobre la política a seguir como los factores económicos, sobre todo en los países industrializados.

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Los ol~jetivos políticos

La utilización de los programas de alfabetización en general, y de las campañas de alfabetización en particular, para alcanzar objetivos políticos pertenece a una larga tradición. Como viéramos en el Capítulo 1, Suecia lanzó una de las primeras campañas nacionales de alfabetización conocidas, con el propósito de difundir la religión estatal a través de la lectura de la Biblia. Evidentemente, el objetivo no era sólo la salvación religiosa sino también la solidaridad nacional. Este segundo aspecto de las campañas sigue siendo en muchos países una poderosa fuente de apoyo gubernamental en favor de la alfabetización. Quizás los esfuerzos más evidentes hayan sido los programas socialistas en la URRS, China, Cuba y Etiopía. El atractivo de la alfabetización como objetivo político resulta evidente en el renovado interés que hoy despierta en América del Norte y Europa.” En la perspectiva de la campaña socialista, puede haber algunas consecuencias muy reales para el Estado. Las « masas analfabetas », en particular, pueden ser llevadas a adherir al gobierno en el poder, hecho que pudo ser determinante en el pasado, en situaciones de agitación social - guerra civil Changed with the DEMOy revolución VERSION-, ofenCAD-KAS PDF-Editor Cuba, Etiopía, Nicaragua (http://www.cadkas.com). y la URRS, por ejemplo. Las clases medias, por otra parte, constituidas por individuos educados e instruidos, a través de las campañas pueden llegar a integrarse en la situación revolucionaria y convertirse en maestros de las masas. Un gobierno puede así acrecentar la solidaridad social y política a través de una campaña masiva de alfabetización, en un momento en que la integración social constituye un objetivo político central. Un aspecto clave de esta solidaridad es la utilización en la campaña de alfabetización de una lengua nacional, generalmente la lengua de la facción gubernamental clominante. Si bien pueden producirse tensiones por la imposición de una lengua nacional sobre minorías étnicas, el fervor revolucionario del momento puede. al menos por un tiempo, allanar esos obstáculos. Los gobiernos pueden entonces alcanzar, a través de las campañas nacionales, un mayor grado de homogeneidad y solidaridad nacional, aun cuando las consecuencias económicas y sociales secundarias sean mínimas. Las presiones endógenas

En muchos países industrializados, donde es poco probable que se lancen estas campañas, pueden existir presiones para que se implementen programas regulares de alfabetización y de educación básica a nivel de la comunidad. A menudo organizados por ONG, tales como ciertos grupos vinculados con la iglesia u organizaciones privadas de voluntariado,” estos

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programas tienden a ser más bien limitados y a orientarse principalmente hacia ciertos sectores de la población (por ejemplo, madres jóvenes, personas mayores, gente sin domicilio, etc.). En el caso de programas endógenos. en general los gobiernos tienen escasa ingerencia - o incluso ninguna -, ya que los programas cuentan con financiación propia y los docentes son habitualmente voluntarios. La razón de ser de tales instituciones endógenas de alfabetización ha sido tradicionalmente moral, en el sentido de subvenir a las necesidades del prójimo y la comunidad. Este tipo de programas ha sido predominante en los países industrializados donde, hasta hace muy poco, los gobiernos pretendían que el analfabetismo, si existía, era tan marginal que no merecía ni la atención nacional ni el apoyo financiero del gobierno. Estos últimos años, como hemos visto. la actitud de los planificadores ha cambiado bruscamente con respecto a este tema.

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Desde el establecimiento de las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, con su interés especial por el desarrollo mundial, se ejerce una presión cada vez mayor sobre las naciones para que mejoren sus resultados en el campo de la educación y la alfabetización. Esta presión se manifiesta fundamentalmente de dos maneras. Primeramente, los organismos financieros, como el Banco Mundial, tienden a ofrecer préstamos solamente en los casos de cierto tipo de iniciativas educativas. Desde hace más de diez años, el eje de la asistencia del Banco Mundial es la promoción de la escuela primaria en los países en vías de desarrollo, con un interés más reciente por la alfabetización de adultos. Otro tipo de intluencia proviene de lo que podríamos llamar la «imagen pública» que ofrece de sí misma una nación «progresista». Los países en vías de desarrollo como Cuba, la República Unida de Tanzania y Zimbabwe apoyan los esfuerzos consagrados a la alfabetización como una manera de ganar legitimidad internacional (y nacional), tal como Suecia lo hace en términos de su asistencia social y sus beneficios educativos. Esta cuestión de la imagen pública que ofrece puede favorecer o tornarse en contra de un país, según sea su situación con respecto a la planificación educativa. Un país con índices de alfabetismo muy bajos puede llegar a un punto sin retorno, en el que se lo considere como más allá de toda ayuda posible, o, por el contrario, puede pensarse que su situación es tan grave que se impone una gran operación de apoyo financiero para terminar con el círculo vicioso de la pobreza y el analfabetismo.

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En el campo de la alfabetización, los países que emprenden encuestas nacionales corren el riesgo de mostrar que sus tasas de alfabetisrno son más bajas de lo que habían anunciado públicamente (y perder así su credibilidad), o más elevadas de lo que pensaban (y perder entonces la justificación de su pedido de ayuda económica inmediata).”

DÓNDE

HAY

QUE

INVERTIR

Como puede verse en el Cuadro 14, hay un cierto número de estudios empíricos que demuestran el valor económico de la educación formal y. en particular. de la enseñanza primaria. ” Desgraciadamente, como ya lo dijéramos, la alfabetización de adultos y los programas de educación no formal han sido raramente objeto de esos análisis económicos, de modo que existe muy poco consenso sobre las consecuencias económicas directas (o conocidas) del alfabetismo.” Hay que reconocer entonces que la elección de áreas precisas para invertir en la alfabetización está sometida al debate y(http://www.cadkas.com). la conjetura. A menudo, el Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor debate se orienta hacia la cuestión de la inversión en los niños (que naturalmente se convertirán algún día en adultos). en oposición a la inversión en los adultos. que ya tienen necesidad de un empleo que depende tal vez de su educación básica. Algunas organizaciones, como la UNESCO, han tratado de evitar la polémica que impone elegir en un sentido o en otro y han alentado una estrategia doble, que consiste en alcanzar a la vez la educación primaria y la alfabetización generalizada, con el programa UPEL (ver los detalles más adelante). Paralelamente, hemos examinado el material de los países en vías de desarrollo que preconiza concentrar la atencion en la mujer (sobre todo la mujer en edad de procrear) con la esperanza de me.jorar la salud de los niños. El mismo cuestionamiento se encuentra en los países industrializados. i, Qut: grupos deberían ser objeto de c/& programas de alfabetización ? i. Los esfuerzos deberían concentrarse en los grupos que trabajan, pero que podrían perder sus empleos debido a los cambios que introducen las nuevas tecnologías? i, 0 bien son los más necesitados quienes deben estar en el centro de nuestros esfuerzos, o los desocupados. o los subempleados? i, Hay que invertir en la educación básica de los prisioneros, para que las consecuencias sociales secundarias (como son la reducción de la criminalidad y del uso de drogas) se conviertan en los principales objetivos a alcanzar’? Existen numerosas áreas potenciales de inversión en la alfabetización de adultos, pero sigue siendo difícil decidir cual es la mejor forma de invertir recursos que son todavía demasiado escasos.

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Dada la relativa falta de información sobre las mejores areas de inversión y la falta total de información sobre las «mejores prácticas» en la alfabetización de adultos, sólo nos queda por constatar que hay todavía gran necesidad de llevar adelante una investigación que nos permita formular recomendaciones verdaderamente adecuadas. EL PAPEL

DESEMPEÑADO

POR LOS

ORGANISMOS

Y LOS

EXPERTOS

Como hemos visto, la UNESCO había dado el tono en lo que respecta a los aspectos internacionales de la alfabetización, con el establecimiento en Filadelfia - entre tantas otras iniciativas - del International Literacy Institute (IL1 - Instituto Internacional de Alfabetización), en 1994. La sede central de la UNESCO en París, por su parte, se ha orientado sobre todo hacia los países en vías de desarrollo, mientras que el Instituto para la Educación de la UNESCO en Hamburgo ha añadido temas relacionados con el alfabetismo en los países industrializados y el Instituto Internacional para la Planificación de la PDF-Editor Educación de(http://www.cadkas.com). la UNESCO ha concentrado sus Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS esfuerzos en las evaluaciones especializadas.‘3 Las demás organizaciones del sistema de las Naciones Unidas han mostrado hasta la fecha relativamente poco interés en la alfabetización de adultos, pero la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos en 1990 y CONFINTEA-V en 1997 han incitado a todos estos organismos a reconsiderar los esfuerzos consagrados a la alfabetizacicín a nivel mundial. Ciertos organismos bilaterales para el desarrollo internacional han desempeñado un papel importante en el trabajo consagrado a la alfabetización, en primer lugar el International Development Research Centre de Canada y la Swedish International Development Agency. Cada uno de estos organismos ha patrocinado numerosos proyectos y ha apoyado evaluaciones que nos han permitido avanzar en nuestro conocimiento del área. Otros organismos bilaterales importantes, como la Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE), NORAD, el Banco Mundial y la United States Agency for International Development (USAID), han efectuado algunas incursiones en el área de los programas de alfabetización de adultos, pero este interés sigue siendo limitado, sobre todo cuando se lo compara a las inversiones realizadas en otros sectores de la educación. UN EJEMPLO

IMPORTANTE

DE INVERSIÓN

EN LA

ALFABETIZACIÓN:

EL PEMA

Como ya hemos visto, se han hecho pocas evaluaciones serias sobre los principales programas de alfabetización de adultos, tanto en los países en

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vías de desarrollo como en los países industrializados. Sobre programas en curso o anteriores se llevaron a cabo numerosos estudios, como consecuencia de acciones nacionales (como las campañas), pero sólo unos pocos produjeron los datos rigurosos. dignos de las ciencias sociales, indispensables para fundamentar el desarrollo de una política en el futuro.‘” Dos encuestas. sin embargo, sobre importantes inversiones en alfabetizacion de adultos, merecen nuestra atención. En 1966, la IJNESCO y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNIJD) se pusieron de acuerdo para financiar lo que se convirtió en el Programa Experimental Mundial de Alfabetizaciiin (PEMA), un proyecto quinquenal llevado a cabo en once países. como Argel, la India y la República LJnida de Tanzania. ” La evaluación de este programa, que duró dos años. fue publicada en 1976 y sigue siendo uno de los informes más significativos en el área de la alfabetización en el Tercer Mundo.17 Resumiendo brevemente, la encuesta encontró que los países participantes habían adoptado métodos muy diversos en sus campañas de alfabetización : uno de los países - la República Unida de Tanzania - alcanzo una inicial de mas de 450 000 individuos, mientras otro .- el Sudán Changed with the DEMOinscripción VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). - apenas reunla 7 300 personas, de las cuales sólo 600 rindieron un examen final de alfabetización. A causa de esta variación en el alcance de cada país participante en el PEMA, el costo estimado por educando considerado alfabeto después de haber pasado un examen local - varía de 269 dólares en el Sudán a 32 dolares en la República Unida de Tanzania. Pero además, como la encuesta lo precisa, la fiabilidad de los datos colectados es tarnbién sumamente variable.‘” El aspecto más importante de esta evaluación del PEMA es, quizá, el hecho mismo de que se haya llevado a cabo. Que una campaña multinacional de alfabetización se haya emprendido con la estrecha colaboracicín de algunos de los especialistas más conocidos del mundo constituia ya de po~ sí un hecho de gran envergadura. Pero lo que resulta verdaderamente sorprendente es que. desde la época en que se realizara este esfuerzo - III& de un cuarto de siglo atrás -, no ha habido otra acción internacional sistemática y sostenida de este tipo. CONCENTRACIÓN

0 DISPERSIÓN

EN EL DESARROLLO

DE LA

ALFABETIZACIÓN

Una cosa queda clara cuando se examinan las inversiones efectuadas en el ámbito de la alfabetización: son muy diversas. Oscilan entre los niños y los adultos, de los enfoques especializados y funcionales a los enfoques muy <Teneralesde desarrollo de capacidades, de los esfuerzos de tutoría indivdual a los programas masivos concebidos para alcanzar a centenares de

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miles de individuos. Esta experiencia con programas de alfabetización, que ha sido repetida en muchos si no en la mayoría de los países del mundo. ha conducido inevitablemente a la dispersi<ín de los recursos que cubren todo el territorio de la educación básica y la alfabetización de adultos. Las escuelas formales son, claro es& las responsables de la mayor parte de la alfabetkación impartida en el mundo : se estima que sólo una pequeña fracción (quiz.ás menos del I c/c en total) de los recursos gubernamentales reservados a la educación se consagran a la alfabetización de adultos.“’ En todo proyecto de desarrollo, es esencial tener una idea clara,de los principales objetivos y de los medios más eficaces para alcan/.arlos. Este es. desde luego, el punto de vista que defendemos en estas pliginas. al reclamal una evaluación y una investigación aplicada más eficaces en el área de la alfabetización de adultos. Pero aun así, la cuestión de la concentración no es solamente una cuestión de recursos. es más que nada una cuestión relacionada con la toma de decisión y el establecimiento de objetivos. Podría ser útil. I esta altura de nuestra argumentación, comparar y contrastar dos iniciativas de desarrollo que pueden servir para ilustrar la cuestión de la Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). concentración y la dispersión. El PI-ogtrmrr UPEL. Comenzado en junio de 1982, el programa, conjunto del UNICEF y de la UNESCO, UPEL (Universal Primary Education and Literacy-Universalización de la Educación Primaria y de la Alfabetización) fue aplicado según el siguiente razonamiento :

El Programa UPEL comenzó con proyectos piloto en varios países. Bangladesh. Bolivia, Etiopía. Nepal, Nicaragua y Perú. donde los niveles de escolarización primaria y de alfabetización eran bastante bajos y donde los recursos financieros disponibles parecían inadecuados. Tres prioridades se imponían : poner el acento general en la formación de docentes. el material y los manuales escolares, y un acento particular. según los países. en Areas como la preescolaridad. la educación rural, la alfabetización de las mujeres, la investigación sobre la evaluación y. por último, en el despliegue de una actividad integrada («o batalla en dos frentes j>) para mejorar la alfabetización.

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Si se considera el Programa UPEL en el contexto de los programas para la educación que ya existían tanto en el UNICEF como en la UNESCO en los mismos seis países, vemos que había muy pocas ideas nuevas o sinergismos que emanaran del programa mismo. Parecería que los recursos financieros del Programa UPEL fueron principalmente utilizados para multiplicar los esfuerzos en esos mismos países. Si bien existen beneficios que pueden derivarse de la combinación de los objetivos relativos a los niños y los adultos en ciertos casos.” (véase también el Capítulo VI de este volumen), ha habido una aparente fragmentación del punto de concentración y una falta de integración en la acción del Programa UPEL.” El Progmma VC’N. El Programa VUN sobre la Vacunación Universal de los

Niños, que se llevó a cabo en los años 1980 con el apoyo del UNICEF, recibió importante cobertura de prensa y fue considerado por muchos observadores como un esfuerzo que podía servir de modelo a una organización internacional como el UNICEF. Son varios los aspectos que constituyen la clave de la eficacia del Programa de Vacunación Universal de los a) la vacunación misma era el centro del programa, más que el Changed with the DEMONiños: VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). mejoramiento de todos los servicios de salud; b) la introducción de «cadenas de frío » para conservar los medicamentos (y emplear nuevas tecnologías); c) la creación de movilización social. haciendo uso de instituciones sociales diversas, para poder complementar (o superar) las limitaciones en la infraestructura de la salud; d) la movilización de mucha gente (sin una formación prolongada) durante los períodos relativamente cortos de vacunación y e) la creación de sistemas de control para poder supervisar mejor las vacunaciones en un lapso prolongado. Comprcrción entre los progrurnas UPEL .Y VUN. Existen varios puntos de semejanza y de diferencia entre los programas UPEL y VUN: a) los objetivos de uno y otro fueron bien recibidos, en términos generales, por los gobiernos y las poblaciones implicadas ; b) ambos programas esperaban alcanzar los sectores más pobres, en general rurales; c) en los dos casos la infraestructura no era muy sólida en lo que respecta a las poblaciones escogidas, pero la fuerza del Programa UPEL en términos de escuelas y docentes facilitaba el acceso a los sectores pobres de la población; d) las nuevas tecnologías, que eran potencialmente útiles al UPEL, no eran tan importantes para la alfabetización como lo eran «las cadenas de frío» para el VUN; e) la vacunación (el objetivo del VUN) podía ser alcanzada rápidamente, una vez reunidas las vacunas y la población elegida - en el caso del UPEL, por el contrario, una vez reunidas las escuelas o los programas de educación no formal y las poblaciones escogidas, había que

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esperar meses o incluso años para alcanzar los objetivos, lo cual llevó a una explotación de los recursos mucho más compleja y de mayor duración -; f) los dos programas contaban con su propia infraestructura (ministerios de Educación y Salud), que los sostuvieron cuando los recursos financieros comenzaron a disminuir; pero los programas especiales. que requieren una movilización social, son más difíciles de mantener por largos períodos. especialmente programas como el UPEL. que requieren recursos a largo plazo (a diferencia del corto plazo del programa de vacunación) y g) el hecho de apelar de manera prioritaria a la movilización social probablemente haya ayudado mucho a los dos programas, como lo demuestra el éxito del VUN y de ciertas campañas de alfabetización muy logradas. Existen importantes diferencias entre las características de los problemas que debieron enfrentar ambos programas. principalmente en lo que se refiere al aspecto médico de la vacunación y de las enfermedades por un lado, y a la naturaleza sociocultural y la duración de los programas de alfabetización y los logros escolares, por el otro. Sin embargo, si miramos más allá de estas diferencias. parecería que una de las fuerzas principales del VUN (y también una de las debilidades del Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). UPEL) reside en la capacidad de orientar el programa hacia un objetivo observable y aceptable desde un punto de vista político y social. Incluso antes del lanzamiento del VUN, la mayoría de las naciones habrían estado de acuerdo en que mejorar la salud y reducir las tasas de mortalidad infantil constituyen objetivos nacionales importantes, del mismo modo que todo el mundo está de acuerdo con que la educación y el alfabetismo son importantes. Una de las razones principales - o quizás ltr razón principal - del éxito del VUN parece ser su capacidad de proyectar en la vacunación de los niños el elemento crítico de la iniciativa y de captar la imaginación de la gente -- creando así una gran movilización - con una amplia base en las sociedades implicadas. Si partimos de este análisis, parecería que el UPEL ha sido un programa subexplotado, particularmente cuando se lo compara con el VUN. Ciertos aspectos adquirieron una gran importancia en el programa VUN, como la movilización social y las nuevas tecnologías. Pero, pensamos. la determinación de los objetivos, o el hecho de concentrarse en esos objetivos, constituían los elementos críticos del VUN. El trabajo en el campo de la alfabetización, a nivel nacional e internacional. requerir5 no solamente un personal dedicado y un apoyo financiero. sino también un acuerdo general sobre un número limitado de objetiiros realizables. La iniciativa de la Educación Para Todos (EPT) recomienda que cada país en el mundo tenga como ob.jetivo para el año 2000 disminuir en un 50% su tasa de analfabetismo del año 1990.” Este es un objetivo útil

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pero muy general y, como lo señaláramos antes, ahora es difícil incluso saber de dónde partir para tratar de aplicar esta recomendación. El objetivo de la EPT tampoco brinda suficientes precisiones sobre las poblaciones a las que se apunta ni sobre las razones de esta selección. Esta falta de precisión es la consecuencia natural de las recomendaciones que nacen de una búsqueda encarnizada de consenso. Sin embargo, mientras los objetivos no se formulen con mayor precisión, la alfabetización, por lo menos a nivel internacional, seguirá flotando sin ninguna dirección. NOTAS

1. 3.

Schultz (1980). pág.642. Varios razonamiento\ han sido tomados de un resumen muy útil que debemos ;I Ltnd y Johnston (19YO). Para más detalles recientes sobre Ias rwones de considerar multilateralmente el alfabetismo. véase Tanguiane ( 19YO), y para inversiones educativas rnlís amplias. véase Haddad y otros (1990). Véanse tarnhi&l wrios capítulos en Wazner 1 Puchner (1992). Véae, por qemplo, Southam Presb (1987). Mickulecky (1990). Véase Haddad y otros (1990) por otros datos y argumentaciones sobre el rendimiento de 12 inverai0n eclucatlva. Véase, por ejemplo, Benton y Noyelle (1991), Tucker ( 1990) y Hirsch y Wasner (lYY3). Vease el Capítulo II y, en particular. Stromquist (1990). Este tipo de argumento es particularmente evidente en los Estados Unidos. donde una de las ra/ones clave de Io\ eafuerlos llevados 21cabo en la alfabetización de adulto\ es el de reducir Io\ +costo$ socialeha de indiblduos que simplemente no tienen «éxito» en IU xociedad norteamericana. Véase, por ejemplo, Kozol (19X.5). Véase Arnove y Graff (1987) para una perspectiva histórica de las campañas socialista>. La resurgencia del interés por la alfabetización en América del Norte y ws implicaciones políticas pueden verse en Chisman ( 1990). Un eJemplo de una gran organizacidn privada de voluntartado. qu: se ocupa de alfabettlación en el mundo entero, es Laubach Literacy Internationul, con Cede en Syracuse. Nueva York (Estados Unidos). Véase Wagner (19YOh) para un análisis de los efectos potenciales de las encuestas nacionales sobre la política de préstamo en Zimbabwe y Marruecos. El Banco Mundial (World Bank, 1980, 199.5) ha podido demostrar el valor económico de diversos niveles de educación y determinar que los rendimientos más elevados de una inversión están vinculados al número de años de escolarización prtmaria. Naturalmente. este rendimiento de la inversión está condicionado por el hecho de qde la enseñanza universitaria, que normalmente conduce a mayores ingresos. también cuesta varias veces más por unidad de enseñanza que la escuela primaria. Véase también Becker ( 1975) y ShultL ( 1981) para un enfoque más general y teórico de los aportes de la educación al capital humano. Así, desde una perspectiva estrictamente financiera, ha sido difícil ahogar por un apoyo suplementario a los programas de alfabetización de adultos, tanto en los países en vias de desarrollo como en los países industrialiados. En ambos grupos de países, sin embargo.

3. 4. VERSION 5. 6. 7. 8.

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17. IX.

19.

w ha pretendido con frecuencia que los fondos utilizadoa en un momento dado deberbn haber zido mejor invertido\. Para lar publicaciones de la UNESCO. véase la bibliografía nl final de e\te volumen: para loa trabajos del IIPE véase. por ejemplo, Carron y Bordia (1985) y Carron. Mwria 4 RIfha ( 1980): para el ILI véase SII sitio Web. www.literacyonlinr.or~. Véanse los resúmenes de Arnove y Graff ( 19X7) y Bhola ( 1981, 1990). Para ejemplo\ de casos precisos. más allá de Io5 dos que figuran en el texto. véase Fl-eire y Macedo ( 1987) sobre Guine;l-Bissau, Lind (IOXX) sobre Mo/ambique, Miller ( 1985) wbre Nicaragua y Sjöstrom y Sjtistrom ( 1983) sobre Etiopía. La lista completa comprende también Ecuador, Etwpía. Guinea. Ia República I&ímica del Irán. ,IladaFaxcar. Malí. Sudán y la República Árabe Sirla. Para un ehtudlo completo y detallado del PEMA, v&se LNESCO (1976). IINESCO ( 1976). El estudio también ofrece informacifin detallada sobre las dlficultades para aportar este tipo de eafurr/o innovador a trabe\ de la «rígida jerarquia)> de una de 13 má\ importantes orpani/aciones internacionales. Hubo muchos problemas de coordinaci(>n y dificultades a todos los niveles durante la implementaclón del PEMA. No se dispone de cifras exactas sobre la inversi<ín en la alfabetización de adulto+ ;I nivel mundial. Algunos paíseh, sin embargo. han comenzado la colecta de este tipo de dato\, concentrando su5 esfuerzo\ en particular sobre el financiamiento de la educaci0n de adultos y los programas de formación. En los Estados Unidos. por ejemplo, he e\tima que los gastos en la educación de adultos se sitúan entre 5 y 10 mll millones de dólare\ anuales, si se toman en cuenta conjuntamente los programav de formaci(ín para adulto\ de origen gubernamental e industrial. UNICE‘:F (19X3). El programa BRAC en Bangladesh es un excelente ejemplo de Ia utilidad de la pro~ramaclbn sinérgica niño4adultos. Vkase UNICEF ( 19X9). El propósito de ehte ejemplo no eh criticar un programa en particular. sino má\ bien ofrecer un contraste instructivo entre la iniciativa UPEL y otro progama wstenido por las Naciones Unidas que pudo definir mejor su5 objetivos de desarrollo. El presente análisis del UPEL fue formulado en 19X.5, los cambios ulteriores en el programa no han Gdo tomados en cuenta aquí. Conferencia Mundial sobre la Educaci& para Todo\ ( 1990). pág. 53.

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23.

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CAPÍTULO VI

Construir el futuro

Para hacerle\

Justicia,

hay que reconocer

que qu~enea predicaron

con tanto entu\iilvilo

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor la doctrin.l de la alfabetizaci0n tenían rarón (http://www.cadkas.com). de recalcar su importanw. Pero ‘re equivocaban al atribuir una mística eapecd a las capacidudes mecánica\ de la alfabetiación en aant» toles. aI no hacer Ia dit’erencla entre Ias ditersas Gtuacione\ culturalea y al ~ubrstimar largamente Ina chficultacle~ prácticas que implicaba w intento de crear un mundo alfabetizado en el espacio de una generncitin.’ La relación entre Ia educación y el de\al-rollo es de una gran complejidad. Es mu) importante determinar cuül es el tipo de desarrollo desexio, cuál es el tipo de educación mlís adecuado para ese desarrollo y curíles wn Io\ interr+r\ que drbw’un prlvile@irse en el proceso de desarrollo.’

ALFABETIZACIÓN

: CUATRO

ASEVERACIONES

EN BUSCA

DE REALIDAD

La alfabetizacicin está rodeada de un cierto halo. Como vimos en el Capítulo 1, el término alfabetización es tomado generalmente como un elemento de referencia determinante para la definición de una sociedad humana. civilizada y productiva. Y en efecto, puede ser que esto sea verdad, pero el mero hecho de que la alfabetización evoque este tipo de sentimientos tan fuertes en tantos sectores de las sociedades del mundo nos ha llevado, quizás inevitablemente, a exageraciones sobre lo que la alfabetización puede hacer por nosotros y lo que nosotros (como agentes de cambio social) podemos hacer por ella. Como declara Coombs (1985) en el segundo epígrafe de este capítulo. los planificadores del desarrollo sucumben a menudo a la tentacihn de exagerar las posibilidades - causales y consiguientes - de la alfabeti-

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“.-.

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zación. Antes de continuar, entonces, sería útil revisar lo que prudentemente podríamos llamar las cunfro useveraciones de la a!f¿thericación, cada una de las cuales será seguida de lo que el estado actual de los conocimientos nos permite decir sobre su realidad. Lcr rtlf¿theti:nción cmihiíI 10 manetu de perrsrrr, las ccipucidudrs 1Ogicct.sy 10 intrligettcicr de los seres humtnos. Estas consecuencias mentales de la

alfabetización, como dijéramos en el Capítulo 1, son presupuestos que existen ya desde hace muchos siglos y que han servido durante décadas de base a la discriminación colonial contra los pueblos sin escolarización en los países del Tercer Mundo. Sabemos ahora que no existe ninguna prueba concluyente en apoyo de este tipo de aserción, y sin embargo aún hoy continúan publicándose frases de esta índole.’ Lrr ct!f¿theli,crt’iótl lleta ~1 la « tnoílrrnirac~io’n » hmtatur ~3 ~11catiibio de ncrirttd jrtmte al «desarrollo ». Esta consecuencia de la alfabetización ha

Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). sido uno de los pilares del desarrollo internacional. Dado que los estudios

sobre la modernización muy rara vez han separado la alfabetización de la escolarización,5 no se ha determinado si la alfabetización tiene efectos tan específicos. Muchos estudios han demostrado que los años de escolarización llevan a cambios de actitud y a una mayor participación en el proceso de desarrollo nacional (en los países en vías de desarrollo), pero estos estudios no han podido determinar de qué manera la escolarización influye en las actitudes. o si simplemente abre las puertas a oportunidades que a su vez afectan las actitudes.6 La ulful~etizacicít~ ,fovwtta los ideules detnocráricos y autnettlct la prodlccri\!idctd nacionul. Esta exageración positiva de las conjeturas constituye sólo

un aspecto ancilar de los estudios de investigación actuales, aunque muchos especialistas y la mayor parte del público creen que tales afirmaciones son ciertas. La democracia no puede existir sin una población bien informada y los materiales impresos siguen siendo la fuente principal de la información sobre los acontecimientos mundiales y nacionales.’ Es difícil igualmente imaginar que en el mundo de hoy una economía pueda desarrollarse de manera significativa con una población analfabeta o poco alfabetizada. Mientras las consecuencias democráticas resultan difíciles de corroborar, las económicas deberían poder comprenderse mejor cuando, tanto en los países industrializados como en los países en vías de desarrollo, se generalizaran mejores técnicas de evaluación.

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El crna(firhrtisrno serrí rrmdicado tw rl mi» 2000 (o PII cualquier otro 1crp.w hrav). Los datos disponibles sugieren que es poco probable que el

analfabetismo sea eliminado en un futuro próximo. cualquiera que sea la fecha que se escoja. Los organismos y los especialistas han proclamado en varias ocasiones una fecha determinada, como una manera de darse un objetivo que sirviera de pauta a la planificación, pero es imposible no ver un cierto contenido político en este tipo de enfoque.’ El mayor problema con esta aseveración. sin embargo, es que la definición del alfabetismo no puede constituir una constante de referencia. Las sociedades siguen definiendo y redefiniendo el término alfabetismo a medida que se transforman las necesidades de capacitación intelectual con el correr del tiempo y según los contextos. Es mucho mas probable que los alfabetos de bajo nivel (o analfabetos funcionales) sigan existiendo por muchas décadas más, y quizás para siempre, incluso si el número de analfabetos ingenuos continúa bajando con el aumento concomitante de la escolarización primaria y de los programas efectivos de alfabetización de adultos. Estas aseveraciones comunes. integradas en lo que podría llamarse una Changed with the DEMO ideología VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). nacional e internacional, contribuyen a mantener el apoyo político y social a los programas de alfabetización. pero la falta de pruebas concluyentes para sostenerlas debería inquietarnos. i,Qué hacer de estas conclusiones, rapidamente bosquejadas aquí, según las cuales las cuatro aseveraciones más recurrentes a propósito de la alfabetización podrían ser sólo mitos y no realidades, o al menos realidades difíciles, si no imposibles, de corroborar? Una respuesta se oye a menudo en los ámbitos laborales dedicados al desarrollo: «Uno no necesita pruebas cuando sabe que tiene razón ».” Es verdad, a menos que se necesite convencer a trlRuirrl mís de que se tiene razón : un organismo financiero. el patrón o el jefe de una aldea que tiene solamente algunos recursos limitados para gastar, en un único proyecto, en un año determinado. Una respuesta sensata a esa pregunta es que los especialistas informados tienen mucha mayor necesidad de saber más sobre las múltiples variables que corzduce~ a y SCdr.spwder~ dr la alfabetización que de formular conclusiones grandiosas (conjeturas, más bien) sobre los efectos del alfabetismo. Los medios de comunicación y los consejeros de campañas pueden, por razones políticas, tener necesidad de simplificar y convencer; pero para todos aquellos que quieren lograr progresos verdaderos y de largo aliento en el campo de la alfabetización, es esencial comprender yrrr’ es lo que puede alcanzarse en un tiempo X y con una cantidad Y de recursos. Si las tendencias actuales se mantienen. podrán hacerse progresos significativos hacia la creación de un mundo más alfabetizado.‘” Parecería que, para este decenio al menos, existe la voluntad y el apoyo financiero

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necesario para mejorar los niveles de alfabetismo en todos los países del mundo. Utilizar de manera más efectiva los recursos existentes parecería ser el desafío principal. En la sección que sigue consideramos varias ideas que podrían ser cruciales para construir el porvenir de la alfabetización. La sección final de.ja entrever una imagen de lo que podría ser su desarrollo futuro. PERSPECTIVAS

DE FUTURO E INNOVACIONES DE LA ALFABETIZACIÓN

EN EL CAMPO

Cualquier comentario que pretendiera tratar el futuro de la alfabetizacicín sería incompleto si no abordara de alguna manera el tema de las nuevas tecnologías. Existen ideas nuevas y apasionantes sobre la utilidad de la tecnología para la alfabetización de niños y adultos. Gran parte de este los intentos de utilizar el discurso trabajo es todavía reciente, como numérico para la enseñanza de la lectura. o el uso de presentaciones en Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). medios múltiples (video interactivo, grabaciones audio y presentaciones sobre la pantalla del ordenador) para brindar una enseñanza mucho más perfeccionada que antes. Las soluciones tecnológicas para la enseñanza conocidas con el nombre de enseñanza informatizada (El) o enseñanza asistida por ordenador (EAO) - han sido utilizadas, principalmente en los países industrializados, durante más de una década. y la presencia de microordenadores en el aula no ha dejado de aumentar de manera extrordinaria.” En el caso de la educación de adultos, el empleo de la El y la EAO ha comenzado a seguir recientemente un esquema seme.jante, pero aún permanece limitado a sectores aislados en unos pocos países.” En los últimos cinco años el cambio más importante ha sido el efecto del desarrollo acelerado y la expansión de Internet (prácticamente desconocido en los países del Tercer Mundo). Al mismo tiempo que se publicaba la versión inglesa de este volumen, en 1992, Internet se extendía de manera exponencial. l3 Como muchos observadores no han dejado de señalarlo. el costo de esta tecnología es demasiado elevado, incluso para los programas educativos de los países industrializados. sin hablar del Tercer Mundo. Pero la relación precio/potencia (por ejemplo, el precio relativo de una unidad de memoria de la computadora o de la velocidad de procesamiento) continúa bajando a un ritmo increrble. Si bien el costo de un microordenador mediano ha permanecido constante durante casi una década, su potencia en 1990 era diez a cien veces superior a la de una computadora de 1980. Si estas

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tendencias continuaran, al llegar el año 2000 y 2010 las posibilidades de alfabetización por la EI y la EAO serán mucho más grandes que los enfoques elementales de 1990. Las posibilidades de la tecnología en el campo de la alfabetización, en suma, parecen no tener límites, dadas las transformaciones extraordinarias que se han producido en el desarrollo del microordenador. Aun así, un problema sigue siendo fundamental: la igualdad de oportunidades de acceso. Una de las consecuencias del costo de la tecnología informática es que sólo los que pertenecen a las clases acomodadas en cada sociedad tendrán fácilmente acceso a estos medios. Por otro lado, puede pensarse que con el tiempo los microordenadores se banalizarán como hoy la radio portátil o el grabador. que se encuentran incluso en las comunidades más pobres de los países en vías de desarrollo. Si esto fuera así, estas máquinas abrirán entonces enormes posibilidades para la participación en la información, para la comunicación y para el autoaprendizaje en disciplinas para las cuales simplemente puede no haber docentes formados. Es un campo con posibilidades apasionantes que quizás aún necesite diez años o más para convertirse en realidad. Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). El proceso de la comunicación internacional y su impacto en el empleo de la lengua y de la alfabetización van más allá de la tecnología. pero no dejan de estar relacionados con ella. No es absurdo suponer que los cambios en la lengua internacional conducirán a cambios del mismo orden en el campo de la alfabetización en el mundo entero. El hecho de que el inglés sea la fuerza predominante en la publicación de libros y revistas científicas, así como en la tecnología de los soportes lógicos destinados a los microordenadores, ha producido ya en todo el mundo grandes efectos en la vida social y económica y ha llevado a realizar modificaciones significativas en los programas escolares. Las consecuencias secundarias de este movimiento hacia el uso de la lengua inglesa incluyen la importancia creciente del empleo del alfabeto romano como ortografía privilegiada. Aun si la China, con su lengua y su escritura. constituye un factor importante en el mundo de la alfabetización. los esfuerzos recientes para promover el uso del alfabeto latino en la alfabetización china es una consecuencia evidente de este avance del alfabetismo inglés. El poder del alfabeto no está limitado, por supuesto, al predominio del inglés, sino que también puede verse en las tecnologías en mutación. Los soportes lógicos y el teclado de la microcomputadora han sido concebidos para el alfabeto latino y otras ortografías (como la china, la japonesa y la árabe) no se adaptan bien a esta tecnología. Una consecuencia probable es que las ortografías no romanas se verán desfavorecidas frente a los

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progresos tecnológicos y probablemente tendrán necesidad de adaptarse en los próximos arios. Otras consecuencias del cambio social sobre el alfabetismo empiezan a tomar forma. La globalización y la integración de la economía mundial, como hemos visto a lo largo de estas páginas, llevan a una fuerza de trabajo integrada a nivel internacional. La capacitación de la clase obrera de cada país se está convirtiendo rápidamente en cifras reconocidas, con las compañías multinacionales que buscan capacidades particulares a un costo particular para tipos particulares de producción. Los cambios en el contexto étnico y social del trabajo y la educación también tendrán un impacto fundamental en los proyectos de alfabetización, sobre todo si se tienen en cuenta las migraciones incesantes entre los países en muchas regiones del mundo. Por último. las disparidades en el crecimiento económico de los países ricos y de los países pobres continuarán existiendo. al parecer. en un futuro prcíximo. Si esto ocurriera, las disparidades en el alfabetismo inexorablemente seguirán esta tendencia económica, creando un círculo infernal de analfabetismo. pobreza y PDF-Editor falta de perspectivas económica< para los pueblos Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS (http://www.cadkas.com). afectados. A pesar de estas lúgubres predicciones - que no dejan de ser realistas -3 pueden obtenerse logros importantes en el campo de la alfabetización. Hemos citado algunos ejemplos de países y regiones del mundo en donde el desarrollo en ese plano excede largamente la situación relativa en términos de productividad económica. Estos logros en el campo de la alfabetización pueden redundar en el mejoramiento de la calidad de vida humana. en lo que se ha dado en llamar índice de desarrollo humano.‘” Las innovaciones tecnológicas ofrecen en suma un gran potencial para el desarrollo de la alfabetización y de la educación en general. Per« no hay que olvidar que esos mismos cambios tecnológicos constituyen una de las principales «causas» de los niveles de alfabetización insuficientes a nivel social. Así como las necesidades sociales y las capacidades tecnológicas cambian, lo mismo sucede con las exigencias que pesan sobre la población activa y la población en edad escolar del mundo. El fracaso en brindar una instrucción adecuada a una masa cada vez más grande de trabajadores y estudiantes. no hará sino ahondar el abismo que separa a ricos y pobres. Las posibilidades de acrecentar los éxitos y los fracasos dependerlín en gran parte quizás de la manera en que las innovaciones tecnológicas se propaguen en las próximas décadas.

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Las capacidades de lectura, escritura y cálculo se utilizan en muchos contextos de la vida diaria, además de los medios académicos. Hasta hoy. sin embargo, la mayor parte de la investigación y del desarrollo se ha centrado fundamentalmente en el ámbito escolar. El gran desafío reside en determinar los medios a través de los cuales la alfabetización podría ser alentada y utilizada en los contextos cotidianos de la familia y el trabajo. En lo que respecta a las políticas, necesitamos saber más sobre la manera de introducir la alfabetización en los proyectos de desarrollo de otros sectores significativos. como la agricultura y la salud pública. Por ejemplo. una idea que gana apoyo día a día es la de un centro de servicios de alfabetización dirigido a trabajadores provenientes de diversos sectores, como la agricultura y la salud. Se han hecho pocos intentos basados en este tipo de enfoque, se sabe muy poco sobre su impacto eventual.‘” En los sectores de la agricultura y la salud, el alfabetismo es el vehículo principal para la innovación y la difusión de conocimientos, pero aun así pocos estudios han explorado cuáles son los niveles de alfabetismo Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS (http://www.cadkas.com). que garantizan la eficacia enPDF-Editor este tipo de difusión. Por último, cabe aludir a una idea que adquiere cada día mayor consenso : los programas de alfabetización de adultos han estado innecesariamente separados de otros servicios educativos concebidos para las familias. Por eso, tanto en los países en desarrollo como en los industrializados se intenta ahora vincular los programas de adultos con los destinados al desarrollo infantil temprano. Estas experiencias se están llevando a cabo en lugares tan diferentes como Bangladesh (el programa BRAC ya mencionado) y los Estados Unidos (con los programas Head Start, para niños en edad preescolar). Habría que prestar más atención a todos los aspectos de los programas de alfabetización destinados a las distintas generaciones de la familia, que se han hecho muy populares en América del Norte.‘”

El aumento de la provisión de manuales ha sido considerado por los donantes y los ministerios de Educación como una estrategia clave para el mejoramiento de la enseñanza escolar. ” Pero aun así, sabemos bastante poco sobre la manera en que la concepción del material pedagógico podría intluir en la comprensión y el aprendizaje. En lo que respecta a la concepción de los textos, existen enormes variaciones nacionales y de contenido. Actualmente se están llevando a cabo importantes trabajos sobre la relación entre las características del discurso que adoptan los manuales y su

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comprensión, lo cual ciertamente redundará en el mejoramiento de los textos escolares y de los materiales utilizados en otros sectores. Por ejemplo, existe una necesidad particular de mejorar las indicaciones que acompañan los productos químicos - farmacéuticos y agrícolas -. cuyo uso eficaz y seguro requiere el cumplimiento de tareas cognoscitivas compkjas, dado que las instrucciones son a menudo difíciles de entender. Es necesario también reunir, resumir y difundir los materiales ya existentes utilizados por los programas de alfabetización en contextos no formales. En muchos países se han utilizado herramientas relativamente primitivas para evaluar los textos literarios, como el recuento de palabras. los perfiles del vocabulario, etc. Recientemente se han desarrollado técnicas más perfeccionadas para medir las características semánticas y léxicas de los textos, aquellas que afectan la comprensión. ” Este nuevo tipo de técnicas debería ser aplicado al estudio de los diferentes tipos de textos utilizados en la enseñanza escolar y extraescolar. Por otra parte, el tratamiento de la información en lenguas diferentes es común en muchos países en vías de desarrollo, donde las etiquetas y las instrucciones de los productos aparecen en la lengua vernácula y en la Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). lengua metropolitana. Otro ejemplo es «el alfabetismo visual ». que apela a la imagen para transmitir esas informaciones. Habría que estudiar la influencia de la cultura sobre la comprensión de las representaciones gráficas de esas informaciones, que traducen en buena medida las convenciones occidentales relacionadas con el arte de los manuales. Las editoriales multinacionales. los laboratorios farmacéuticos. las empresas de productos químicos para la agricultura y los donantes bilaterales e internacionales interesados en el establecimiento de industrias editoriales para la publicación de manuales en los países en desarrollo podrían brindar su apoyo a este tipo de trabajo. Hay una gran necesidad. finalmente, de difundir materiales de alfabetización eficaces y de alta calidad, y de crear la plataforma de conocimientos necesaria para su producción.

Las organizaciones internacionales, como reiteráramos a lo largo de todo este libro. deben mejorar sus medios de evaluación de los niveles de alfabetización y lo mismo deben hacer los ministerios de Educación de los países en vías de desarrollo y de los países industrializados. Desgraciadamente, el trabajo actual en esta área está fuertemente orientado hacia técnicas normalizadas relativamente onerosas y se desentiende casi totalmente de las técnicas económicamente más asequibles, sensibles a las diferentes culturas y que responden a políticas específicas. Casi no se ha

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prestado ninguna atención a las capacidades de cálculo exigidas por la sociedad o por la oferta laboral específica. un área cada vez más inquietante en un contexto de mutación tecnológica. Una vez evaluada la eficacia de los individuos y de los grupos al servicio de la alfabetización, habría que proceder a evaluaciones completas de los programas de alfabetización tomando en cuenta estos objetivos globales. pero. ya lo hemos visto, este tipo de evaluación ha sido raramente encarado. Cabe señalar, sin embargo, que ya disponemos de conocimientos importantes en lo que respecta a la evaluación de los programas de alfabetización. si bien su difusión entre los planificadores - y su explotación - acaban apenas de empezar. Deberíamos también tratar de incorporar la evaluación a los programas de alfabetización incluso antes de comenzarlos. La evaluación debería formar parte del proceso de alfabetización e incluir la estimación de las necesidades de un programa antes de implementarlo. así como el control de los progresos durante su desarrollo. No puede prescindirse de la investigación sobre el impacto de la alfabetización en los individuos y las comunidades, sobre las funciones de la alfabetización en(http://www.cadkas.com). diversos contextos y sobre las Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor motivaciones que incitan a alfabetizarse. Lamentablemente, pocos examinadores, pocas unidades de evaluación y de organizaciones no gubernamentales en los países en vías de desarrollo cuentan con la experiencia necesaria en la elaboración de exámenes, en la evaluación del nivel de alfabetización y de las capacidades de cálculo y en la metodología de la evaluación de los programas de alfabetización. Los nuevos esfuerzos de formación deberían tomar en cuenta los enfoques innovadores inspirados en los hallazgos de la psicología cognoscitiva. la lingüística y la antropología. Debería prestarse una atención particular a la adaptación de los métodos utilizados para medir y evaluar. sobre todo cuando se trata de decidir las políticas específicas, como son la reforma del programa de estudios, la adjudicación de recursos, las conexiones con bases de datos de sectores diferentes. etc.

Como viéramos en el Capítulo IV, muchos alumnos inscriptos en la escuela primaria y en programas de educación de adultos siguen sus cursos de alfabetización en una segunda lengua. En los países en desarrollo, una proporción importante de esos educandos es analfabeta en su lengua materna o bien ha recibido sólo unos pocos años de enseñanzaen esa lengua antes de la introducción de una segunda. generalmente extranjera. como vehículo de instrucción. La insuficiencia de alfabetización en una segunda

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lengua es a menudo la causa de índices de repetición y de malogro elevados, así como de un rendimiento inadecuado en las materias enseñadas en la escuela primaria y secundaria. con las consecuencias graves que esto supone para el empleo y otros campos que dependen de la escolarización. Dada la importancia del debate sobre la política de alfabetización en la primera o en la segunda lengua, muchos organismos patrocinadores y autoridades de países en desarrollo son reacios a revisar las políticas lingüísticas y de alfabetización. Aun así. existe un número importante de áreas de trabajo que necesitan ser abordadas, más allá del debate sobre la elección de la lengua prioritaria de alfabetización. Por e.jemplo, habría que llevar a cabo estudios que investigaran: a) si (o bajo que condiciones) la alfabetización en la lengua materna debe ser una condicicín previa a la introducción de la alfabetización en una segunda lengua en los contextos escolares y no formales; b) de qué manera la implementacicín de políticas referidas a la lengua de enseñanza afecta el alfabetismo después de la escolarización : c) los efectos de la alfabetización en una segunda lengua en la escuela y su eventual relación con los índices de malogro y repetición; d) el impacto de la repetición sobre el nivel de alfabetizacicín en una segunda Changed with the DEMO VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). lengua: e) las consecuencias de la alfabetización en una segunda lengua sobre las materias académicas y prácticas como las matemáticas, las ciencias, la salud, la nutrición y la agricultura: f) la retención de las capacidades de lectura y escritura en la lengua materna y en la segunda lengua para la vida cotidiana, después de la escolarización y g) el papel de la similitud y la disparidad de la ortografía en la transferencia entre la alfabetización en la lengua materna y en la segunda lengua. Estos ternas fundamentales deberán ser estudiados antes de que pueda alcanzarse un mayor progreso en la alfabetización de sociedades multilingües (y multialfabetas).

Tal como mencioné anteriormente, el International Literacy lnstitute ([LI) creado en 1993 por la UNESCO y la Universidad de Pennsylvania de Filadelfia se encuentra funcionando en forma activa hasta hoy en día. A pesar de la escasezde su presupuesto, el ILI sirve actualmente como agente catalizador con la finalidad de mantener un interés continuo en la alfabetización de adultos. centrándose especialmente en la investigación, el desarrollo y la capacitación en los países en vías de desarrollo. El IL1 ha infundido nueva energía y entusiasmo al campo de la alfabetización, mediante la colaboración estrecha con la UNESCO. otros organismos internacionales y bilaterales, así como universidades y ONGs.

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Por consiguiente, con la declaración del Año Internacional de la Alfabetización en 1990, así como con la Conferencia Internacional sobre Educación del Adulto (CONFINTEA-V) celebrada por la UNESCO en 1997 en Hamburgo. creo que ha llegado la hora de que los políticos de la educación consideren desde una nueva perspectiva el moribundo campo de la alfabetización. Muchas de las ideas para el desarrollo del alfabetismo sugeridas en el presente volumen pueden ser hoy mejor recibidas que en el pasado.

CÓMO

CONSTRIJIR

EL FCTLJRO

DE LA

ALFABETIZACIÓN

Con la generalización de la enseñanza primaria, se espera una disminución del analfdbeiismo en el mundo en el curso de los próximos diez años. En efecto. el número de los «analfabetos ingenuos» - esos que ignoran totalmente que el alfabetismo existe o que no saben cómo otros pueden utilizarlo - disminuye a medida que nos acercamos al año 2000 y podría para entonces desaparecer totalmente. Pero, como muchos observadores lo han hecho notar, el número absoluto Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). de individuos ofcon alfabetización insuficiente (por ejemplo, con sólo unos pocos años de escolarización primaria) sigue aumentando en tnuchas regiones del mundo. Esto implica que en el futuro las políticas deberán orientarse cada vez tnenos hacia la alfabetización mínima y cada vez más hacia la alfabetiz.ación necesaria para cada sociedad (y para grupos precisos dentro de cada sociedad). Algunos ejemplos pueden verse en los países industrializados, donde la necesidad de conocimientos elementales en aritmética ha sido reemplazada en gran medida por la calculadora de bolsillo. Incluso la enseñanza y la práctica de la ortografía - que ocupan una gran parte del tiempo en las escuelas occidentales - cotnienran a conocer los efectos de los microordenadores que verifican la ortografía en lugar de los niños. ;,Para qué metnorizar las reglas de oríografía. si el ordenador es tnás rrípido y mús preciso’? El debate sobre este tema continúa entre los investigadores. mientras las nuevas tecnologías provocan cambios sociales incluso antes de que los especialistas inicien las investigaciones necesarias. La concepciiin y la implementación de la alfabetización de adultos es oira 1íreaen la que parecen inminentes cambios de gran importancia. En el siglo XX. la mayoría de los programas de alfabetización más conocidos se llevaron a cabo en forma de «campañas». conjunto de esfuerzos desplegados a gran escala durante un período relativatnente corto (como se describe en el Capítulo V). Los resultados de este tipo de esfuerzos \on inciertos. pero la generalización de la enseñanza primaria, la relativa rareza de las

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revoluciones sociales contemporáneas, y el hecho de que disminuya en los adultos la necesidad de adquirir un nivel de alfabetismo mínimo y fijo nos permite pronosticar que las campañas de alfabetización de adultos probablemente no serán utilizadas como medios de transmisión del alfabetismo en el siglo próximo. Más probables parecen los programas, públicos y privados. concebidos para desarrollar cierto tipo de capacidades específicas, en el campo de los ordenadores. por ejemplo, del procesamiento de textos, la gestión de datos y el pensamiento analítico. Digamos, para concluir, que construir el futuro de la alfabetización es una tarea que exigirá un esfuerzo concertado y prolongado. Es difícil exagerar la importancia de la alfabetización y de la escolarización en el desarrollo personal, social y económico de los hombres y mujeres en el mundo entero. Nosotros, los educados, tomamos al alfabetismo como una parte fundamental de nuestra existencia. El mero hecho de que incluso hoy casi un cuarto de la humanidad carezca de este conjunto de capacidades esenciales - y accesibles - no deja de ser sorprendente. Sorprendente y tanto más difícil de creer a pocos pasos del año 2000 ó 2010, cuando la revolución de los microordenadores y de los sistemas de comunicación hace expandir las Changed with the DEMO VERSION CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). fronterasofdel conocimiento humano. No puede escapar al lector de este pequeño volumen que, por simple y evidente que sea la presencia del alfabetismo en la vida de quienes lo poseen, será necesario un enorme esfuerzo adicional para alcanzar a aquellos que aún hoy se ven despojados de la posibilidad de alfabetización.

NOTAS 1. 7. 3. 1.

Conferencia Mundial sobre la Educación Para Todos ( 1990). p3g. 57. Coomhs ( 1985). pág. 2X3. Fagerlind y Saha (lYX3). plus. .5X. Scrihner y Cole (1981). ya citado<, brindaron los prImeros datos parn refutar las afirmaciones sobre Iah consecuencias cognoscitivas importantes que se derivarían de la adquisición del alfahetismo. En efecto, en muchos estudios la escolarización ha servido de variable de whstitución para definir si una persona ern alfaheta o no. Véase Inkeles y Smith (1974). Lerner (lY6-l) y Jamison y Moock (IYXJ). Ibídem. Cabe preguntarse cOmo la e~colariraci<ín afecta Ia actitudes. Si es a través de Iu\ oportunidades que ofrece para el avance personal (lo cual no deja de estar relacionado con I:I situación social y econcímica del individuo), de eso no se desprende. entonces. que la\ clases de educaci6n de adultos, que enseñan sólo la lectura y la ew-ituru. tendnin Io\ mismos efectos «positivos » que Iü en\eiian/a primaria. En algunos paíse\ en vías de desarrollo, especialmente en la regiones insuficientemente alfabetllada, la televisión y la radio han whstltuido los materiales impreso\ como prtncipalea medios de informacicín «exterwr>>.

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10. Il. 12.

13.

Véase Stites y Semali (1991) para un análisis interesante sobre las Lonsecuencias negativas de este tipo de retórica política en la República Unida de Tanrania y en China durante las décadas recientes. El eventual defensor de este tipo de afirmación sugerirá que las pruebas forman parte de la tradición « positi\,ista » y se fundan desmesuradamente en una base emplrica que, en el mejor de los casos. resulta dudosa. Es difícil saber. sin embargo, qué otro método seria superior ü uno que se basa más bien en 4s que en ~II~IK>.S conocimientos. En 1991 la UNESCO afirmaba que el número de analfabetos había disminuido por primera vez en la historia. Pura un estudio de la utilizaci6n de la EAO en el aula. véase Venezky y Osin (1991). La creación en IYYO del sistema de EAO para la alfabetizac¡& de adultos en los Estados Unidos fue patrocinada por International Business Machines (IBM, Inc.). Este programa. basado en un método similar para la enseñanza de la lectura a los niños (conocido con el nombre de Wrlting to Read) tuvo un cierto éxito en el mercado, pero SLI costo (más de cien mil dólare\ por unidad de multiestacií>n instalada) hizo difícil su adquisición para los programas de alfabetización de los Estados Unidos. incluso con la ayuda puhernamental. Desde luego. el hecho de que la tecnología cambie tan rápidamente también frena el entusiasmo para las grande\ inversiones. ya que (como sucedi6 con el xiztema de IBM) las instalaciones de planta en la cual se basan los programas se vuelven obsoletas en poco tiempo. El IL1 de Filadelfia ha realizado una vasta inversión en el empleo de la tecnología en las tareas de alfubeti/.ación valiéndose del Internet. El IL1 ha creado un sitio Web (www.literacy«nline.org), y envía a todas partes del mundo su hoja informativa. Liturtrc:\ Iruwrtrtioru. en un formato electr6nico multllingüe. Adem2ís. el ILl trabaja en estrecha colahoraci6n con su Institución hermana NCAL en un proyecto que tiene la finalidad de proporcionar desarrollo e instrucción a través de la red electrónica pal-a la educación hrísica de adultos en los Estados Unidos (en un proyecto denominado « LiteracyLinh )>). VGase el Programa de las Naciones Unidas paru el Desarrollo ( 1991 ). El International Literacy Institute (ILl) se ha comprometido a llevar LI ca3o un programa de colaboracibn y desarrollo profesional en alfabetización. Con este objetivo ha creado un Programa Internacional de Verano de Capacitación en Alfabetización (Internütional Summer Literucy Trnining Program). en colaboración con la UNESCO, y también talleres de capacitación en algunos países de África. Nigeria, Botsaana. Túnel y Sudáfrica. El IL1 de Filadelfia ha realizado una vasta inversión para el empleo de 13 tecnología en las tareas de alfabetización valiéndo\e de Internet. El IL1 ha creado un sitio Web (www.literacyonline.or$) y envía a todas partes del mundo su hoja informativa Lirrrzrcy fnr~oarrioft.s, en un tormato electrcínico multilingüe. Además, el ILI trabaja en estrecha colahoracicin con su institución hermana NCAL en un proyecto que tiene la finalidad de proporcionar capacitaci0n profesional a través de la red electr6nica para la educación bkica de adultos en los Estados Unidos (en un proyecto denommado <<LiterücyLink )l). VGase Sticht, McDonald v Beeler (IYYI ). Véase Heyneman y Jarnison (1980) sobre la afirmación de que la disponibilidad de manuales es un elemento importante para el desarrollo de la educación. El autor agradece a Tom Elsemon por 5~1s retlexiones sobre este tema.

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Índice de materias

Abandono de los estudios, 74 ideas complementarias, 55 prematuro, 72 importancia de, 24 véase también Deserción [de los instrumentos para evaluar el, 96 estudios] laboral, 77, 78 Adultos religioso, 15 alfabetización ofde, 10, 26, 37, 59, 70, retención del, 74 DEMO VERSION CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). 109, 110,111, 128 tasas de, 25, 29, 31, 33, 56, 83 inversión en la, 110 transmisión de, 59 aprendizaje de, 75 universal, 54, 55 educación básica de (EBA), 60, 63, visual, 127 64, 77. 105, 113 Alfabetización, 10, I 1, 12, 26, 43, 59, educación de, 86 75. 110, III, ll8 enseñanza de, 77 aseveraciones, ll8 programas de alfabetización de, 32, campañas de, 16, 17, 26, S5, 61, 62, 36, 37, 72, 104 74, 75, 108, 128 tasas de analfabetismo, 47 capacidades de, 75, 86 África al Sur del Sahara, 30, 31, 32, 33, comparación entre los niños y los 38, 43, 86 adultos, 75 Agencias bilaterales, 124, 125 consecuencias sociales de la. 25 Agricultura, 124 contextos de, 14 Atfdbetismo, 1 10 estadísticas de, 40 adquirido en el ámbito escolar, 18 internacionales, 29 de las mujeres, 51 nacionales, 83 definir el/definiciones del, 9, 19, 42 evaluación de la. 89. 91 disparidades en, 61 generalizada, 24, 25 en las masas, 16 investigaciones dedicadas a la, 17 medir y evaluar, 82 estadísticas de, 30, 40, 42 de adultos, 12 el nivel de, 89 factores relacionados con, 43 mltiples, 86 familiar, 53 nivel(es) de, 41, 42, 48, 67, 83, 84, funcional. 20, 21, 22, 78, 85, 97 85, 88, 91, 94

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índicr de materias planificada, 60 proceso de, 65, 66, 67, 74 programas (nacionales) de, 61, 71, 107, 126 consecuencias de, 53 retención, 65 tasas de, 53 tendencias mundiales, 29 universal, 54 y desarrollo; 104 Alfabeto, 20, 21’, 85, 86, 87, 89,98 adelantado, 9 1, 96 de bajo nivel 14, 18, 40, 53, 67, 70, 71, 91, 96, 107, 120 funcional, 20, 41 medio, 66, 9 1, 96 romano, 122 Alphahétisation, 19, 20 América del Norte, 21, 64, 105, 108, VERSION of CAD-KAS PDF-Editor 124 América Latina, 12, 31. 33, 36, 38, 43 Americanos nativos de origen cree, 1.5 Analfabetismo, 19, 29, 62, 105, ll9 estadísticas de, 42 femenino, 33, 36 masculino, 36 reparticicn por edad, 37 repartición por sexo y región, 36 tasas de, 31, 33, 38, 42, 84, ll5 de hombres y mujeres, 37 de las mujeres, 38 en las áreas rurales, 40 en las áreas urbanas, 40 Analfabeto(s), 21, 85, 86, 87, 91, 96, 98 absolutos, 18 adultos, 3 1 funcional, 22, 33, 41, 85 ingenuos, 84 Analphabète, 19 Analphabétisme, 19 Anuario Internacional de Educación, 64 Año Internacional de la Alfabetización, 7, 55

Aprendizaje de los niños. 74 Argelia, 112 Asia del SuriSur de, 30, 31, 38, 43 este de, 30, 38, 43 Asistencia efectiva a la escuela, 43 Aspecto(s) cognoscitivos y psicométricos, 73, 74 lingüístico, 72, 74 socioculturales, 70, 74 Ausentismo, 72 Autoevaluación, 89, 98 Banco Mundial, 52, 64, 109, ll 1 Bangladesh, 113, 124 Bialfabetismo, 92 Biblia, 14 Bolivia, 1 13

(http://www.cadkas.com). Cambios tecnológicos, 61 véase también : Innovaciones tecnológicas, Nuevas tecnologías Campos del texto escrito, 94 campo textual, 95 Canadá, 33, 40, 93, 105 Capacidades cognoscitivas, 51, 65, 69, 72 de cálculo, 97, 98, 126 de lecto-escritura, 65, 94, 95, 127 de lectura, 65, 69 de prelectura, 69 desarrollo de, 26 Carácter étnico, 63 Caribe, 3 1, 33, 38, 43 Censos, 83 de alfabetismo, 86 de población, 41 China, 16, 17, 30, 31, 99, 108 Colecta de datos, 53, 88 Comparabilidad de datos, 87 Conferencia Internacional sobre la Educación, 3, 7, 9, 10 Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (CONFINTEA), 3,7, 36, 37, 99, 105, 111, 128

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A/jdwtixción

: construir

el futuro

Conocimientos adquiridos con la escolarización. 85 básicos, 78 fundamentales, 60 Consecuencias sociales secundarias, 107, 108 Contextos escolares y no formales, 127 Cote d’Ivoire, 106 Cuarto Mundo, 67 Cuba. 62, 108 Cursos de corta duración, 75

Enfoque(s) cognoscitivos y psicométricos, 67, 69 lingüístico, 68 multisectoriales, 124 sociocultural, 66 Enseñanza asistida por ordenador (EAO). 12 1, 122 certificado de la escuela primaria. 42 correctiva, 69 de los niños, 76 Declaración de Persépolis, 97 informatizada (EI), 12 1, 122 Deficiencias en la lectura, 69 inmatriculación de las escuelas priDesarrollo económico, 25, 54, 60 marias, 48 Deserción ]de los estudios], 25, 37 métodos de, 77 \Ga.sr tnrnhiétz: Abandono de los primaria, 5.5, 60, 86, 104, 128 estudios Escolarización, 48, 5 1, 52, l 19 individual, 88 DEMO Diagnóstico VERSION of CAD-KAS PDF-Editorde(http://www.cadkas.com). las mujeres, 51 Disléxicos, 69 primaria, 83 Docentes, 38, 1 15 secundaria en zonas urbanas, 55 formación de, 15 Escuela voluntarios, 109 primaria, 45, 48, 126, 127 \*éa.w también : Maestros egresados de, 62 secundaria, 127 Edad Media. 15 España, 106 Educación Estados Árabes, 31, 38, 43 asistemática, 60 Estados Unidos, 25, 33, 30, 72, 73, 76, bilingüe, 102 (note 27) 78, 90, 105 de los padres. 53 formal, l 10 Departamento Federal de Educación de, 12 multilingüe. 92 Estimación de las necesidades. 126 no formal, 64 Estudios comparativos, 3 l Para Todos (EPT), l 15, II6 Etiopía. 62 primaria generalizada, 6 l Evaluación( 98, 125 universal. ll0 de capacidades, 69 programas nacionales de, 60 de programas, 126 programas no formales de, 104, 1 10 directa, 89 pública, 17 recapitulativas, 98 Encuestas, 86 Evaluar, 82 nacionales, 88 de alfabetismo por hogar (Hmsrhold Survq Capability Programmr), 90 Factores extraescolares, 15 sobre la alfabetización llevadas a Fecundidad, 43, 5 I cabo en los hogares, 88 Fenómeno cultural, 15

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índice de materias Filadelfia, ll 1. 127 Formación completa indispensable, 6 1 de base, 72 de trabajadores, 106 Fracaso escolar, 74 Francia, 40 Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE), 13, 1 ll

Integración social, 108 International Development Research Center, ll 1 International Literacy Institute, 3. 12, 65, ll 1, 127 ~+a,sr también : Instituto Internacional de Alfabetización Internet, 12 1 Inversión en capital humano, 25

Lengua(s)/Idioma, 4 1, 42 de instrucción, 67 escrita, 68, 71 locales. 86 materna, 68, 72. 73, 86, 126, 127 nacional(es), 73, X6, 9 1, 108 no oficiales, 86 oficiales, 86 segunda, 68, 72, 104, 126, 127 Habilitación para acceder a diversas Libertad. 20 VERSION of poder. CAD-KAS PDF-Editor Literacy, (http://www.cadkas.com). formas de 24 19 véase también : Otorgamiento de Logros educativos, 87 poder Maestros Igualdad, 20 redes nacionales de, 63 Illetré, 19 véu.se también : Docentes Illetrisme, 19 Malasia, 106 Incentivos, 72 Manuales escolares, 124 India, 31, ll2 publicación de, 125 Inmigrantes, 63 Manuscritos del Mar Muerto, 14 Innovaciones tecnológicas, 12 1, 123 Marruecos, 53, 85, 92, 93 ~Gase también : Cambios tecnológiMaterial escrito, 94 cos, Nuevas tecnologías Materiales pedagógicos, 78 Instituto Internacional de Alfabetizaconcepción de, 124 ción, 66, ll 1 Medición, 86 véase también: Intemational LiteMedio ambiente alfabetizado. 67 racy Institute Medio Oriente. 5 1 Instituto Internacional para la PlanificaMedios ción de la Educación de la UNESde comunicación de masas, 84 co, ll1 de evaluación, 125 Instituto para la Educación de la Medir por sustitución de índice, 93 Metodología «fónica » o de pronunciaUNESCO, 1 ll Instrucción ción en voz alta, 76 individualizada, 88 Microcomputadoras, 122 pública, 1.5, 59 Microordenadores, 121, 122 Mínimo de conocimiento requerido, 60 Instrumentos diagnósticos, 88 Gasto público consagrado a la educación, 33 por alumno de escuela primaria, 45 Ghana, 86 Globalización, 123 Grupos a los cuales apuntan, 63 desfavorecidos, 6 1

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Alfabetización

: construir

el futuro

Minorías étnicas, 92 Morfemas, 69 Mortalidad infantil, 25 Motivación, 7 1 Movilización social, 115 Mozambique, 62 Mujeres alfabetización de las, 113 analfabetas, 36 escolarización de, 52 tasas de alfabetización de las madres, 52 tasas de analfabetismo de las mujeres, 37, 38 Multilingüismo, 86

Ortografía, 17, 71, 88, 122, 128 Otorgamiento de poder, 20

Países desarrollados, 44, 71 Países en (vías de) desarrollo, 31, 32, 33, 44, 56, 61, 64, 67, 71, 73, 92, 105, ll9 Países industrializados, 18, 31, 32, 33. 40, 52, 56, 61, 66, 67, 70, 71, 73, 92, 105, ll0 Países Menos Desarrollados (PMD). 31, 60 Perú, 106, 113 Planeamiento de la educación, 61 Planificación educativa, 54, 109 Planificadores de la alfabetización y de Naciones Unidas. ll, 55, 65, 84. 97, la educación, 54, 87, 88 109 Población(es), 64 National Adult Literacy Survey, 90 crecimiento demográfico, 56 National Assessment of Educational minoritarias, 40 VERSION of CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com). Progress (NAEP), 84, 85, 90 rural, 38 National Center on Adult Literacy urbana, 38, 40 (NCAL), 12, 80, 81 (note 29) Política National literacy campaigns, 62 educativa, 89 Necesidades educativas fundamentales, lingüística, 86. 127 59 Potencialidad laboral, 53 Nicaragua, 106 Presiones Niños en edad escolar, 66 endógenas, 108 escolarizados, 67 exógenas, 109 Niveles de la vida humana, 25 Presupuesto educativo, 60 Nuevas tecnologías, 64, 115, 121, 128 Procesamiento de texto, 17 : Cambios tecnológivéu.se tumbi& Productividad, 20 cos, Innovaciones tecnológicas agropecuaria, 43 Nutrición, 25, 52, 54, 55, 127 Producto Nacional Bruto, 25 Objetivos economices, 105 Programa de las Naciones Unidas para Oficina Internacional de Educación el Desarrollo (PNUD), 36, Il2 (OIE), 3, 4, 7, 12 Programa Experimental Mundial de Organismos bilaterales, 104, 11 1 Alfabetización (PEMA), 105, 1 I 1, Organismos de desarrollo, 64, 83, 89 112 Organismos/Organizaciones internacioPrograma sobre la Vacunación Univernales, 65, 85, 104 sal de los Niños (VUN), 114, 115 Organismos multinacionales, 61 Pronunciación correcta, 73 Organismos nacionales, 104 Pruebas, 23, 89 Organismos/Organizaciones no gubernormalizadas, 73, 89 namentales (ONG), 65, 108, 127 normativas, que toman normas como

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índice

referente, 92 psicométricas, 69 que utilizan criterios como referente, 92, 101 (note 25) Recomendación revisada referente a la norma internacional de las estadísticas educativas, 40 Reino Unido, 16, 2 1, 25, 26 Repetición, 127 República de Korea, 106 República Unida de Tanzania, 99, 112 Responsabilidad contractual, 98 Responsables de formular las políticas educativas, los, 26 Resultados escolares, 67 Revolución industrial, 16 Rusia, 16

de materias

Swedish International Development Agency, Il 1 Supervivencia escolar, tasas de, 43, 61 Tercer Mundo, 21, 24, 65, 67, 70, 74, 84, 85, 97. 112, 119, 121

Umiya, 19 UNESCO, 3, 4, 12, 19, 23, 30, 31. 36, 40,4l, 42, 53,65. 72, 83, 87,93,97, III. 114, 128 UNICEF, 113, 114 Unión Soviética/URSS, 20, 61, 62, 108 United States Agency for International Development (USAID), ll 1 Universal Primary Education and Literacy Program (UPEL), 113, 114, ll5 Salud, 20 Universidad de Pennsylvania, 3, 12, Segunda Guerra Mundial, 53 PDF-Editor (http://www.cadkas.com). 127 VERSION of CAD-KAS Senegal, 86 Urbanización, 52 Sociedades Uso de la lengua inglesa, 122 multialfabetas, 127 Young Adult Literacy Assessment multilingiies, 68, 75, 127 (YALA), 84, 90 Suecia, 109 Zimbabwe, 55 Suiza, 3

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