Mppprimaria clase1 marzo2017 by Java Weiss

Especialización Docente en enseñanza de la Matemática

Módulo: Marco Político Pedagógico Clase 1: La escuela primaria en la Argentina Bienvenidos estimados colegas Nos encontramos en esta primera clase del Módulo Marco Político Pedagógico, con la intención de recorrer nuestro actual sistema educativo y detenernos en el análisis del nivel del que formamos parte como docentes: el nivel primario. Revisar el marco normativo que sostiene a este nivel nos permite tener presente el desafío de lograr que cada uno de los niños de nuestro país formen parte de él, aprendiendo y siendo protagonistas del proyecto que los convoca para lograr ser ciudadanos activos en estos tiempos. El desafío de una escuela primaria inclusiva nos interpela en el rol como docentes de matemática

a asumir la tarea de interrogar las propias prácticas

institucionales y pedagógicas para desarrollar prácticas educativas de calidad, inclusivas, y que permitan sostener y acompañar las trayectorias escolares de los niños que hoy están en cada una de las escuelas del país. Volver la mirada sobre la escuela para indagar allí los sentidos abriendo nuevos interrogantes, explorando las escenas, las tramas y las relaciones, será el modo de trabajo que nos convocará. En esta clase nos proponemos: ●

Reflexionar sobre los desafíos que hoy nos plantea el nivel primario dentro del sistema educativo para reconstruirlo de modo que todos los niños sean parte de él.

●

Revisar en forma crítica e interpeladora nuestras prácticas docentes a la luz del marco normativo.

●

Analizar escenas de la vida escolar que nos sitúen ante la posibilidad de objetivar y revisar las concepciones que subyacen a las propias prácticas como docentes de matemática en el acompañamiento de las trayectorias escolares.

¡Manos a la obra!

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Nuestra escuela primaria La escuela primaria que hoy transitamos como docentes nos interpela y nos desafía a pensarla y reconstruirla con el propósito de que todos nuestros niños estén adentro, aprendiendo y siendo parte. Una escuela que genera los espacios necesarios para el desarrollo de las capacidades que les permita a los niños ser ciudadanos activos, hacedores de la historia y protagonistas de su tiempo. Una escuela que “tiende manos” y construye puentes para que los alumnos tengan las mismas oportunidades de acceder al conocimiento y a la información. Así se señala en el artículo 27 de la Ley de Educación Nacional (Nº26.206): ARTÍCULO

27.

—

Educación

Primaria

tiene

por

finalidad

proporcionar una formación integral, básica y común. Bien sabemos que para lograr esta compleja finalidad y los objetivos que se mencionan en el artículo la educación en las escuelas primarias tiene que afrontar grandes desafíos. El nivel primario es un paso importante en la vida de los alumnos porque en él se desarrollan las habilidades básicas que serán profundizadas en los niveles posteriores, y allí se generan valores y vivencias que hacen a la formación de los ciudadanos: Asimismo, la obligatoriedad de la escuela Primaria apunta a garantizar al conjunto de la población la adquisición de saberes y a brindar las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones (Doberti y Rigal; 2012).

Ayer… Como institución educativa vinculada a la transmisión de la cultura de las generaciones adultas a las jóvenes, la escuela ha logrado construir un vínculo profundo y significativo con cada generación que ha transitado sus aulas. En 1884, la Ley 1420 garantizó la educación primaria, obligatoria, gratuita y gradual, para todos los niños y niñas del territorio. Nace con el mandato de atender a la igualdad de los sujetos en pos de la instauración de un orden nacional, de una

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ley y una cultura común que homogeneizara las diferencias que presentaba la base poblacional de nuestro país, constituida por aborígenes, gauchos, inmigrantes y distintas etnias. En función de la búsqueda de la identidad nacional, la educación pretendió ocultar y acallar estas diferencias, a través de su homogeneización. Este modelo fundacional implicó una fuerte presencia del Estado en las aulas a través de dispositivos tales como el currículum, los sistemas de inspección y el control del nombramiento y la formación docente (Veleda, Rivas & Mezzadra, 2011). La escuela tuvo la misión de fomentar la cultura común y la integración social para la construcción de la ciudadanía argentina. La igualdad perseguida se imponía desde una gramática única que tendía a negar la herencia cultural y la diversidad como valor. Sin lugar a dudas, la pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon de tradición democrática, aunque también le dio las armas para excluir o derribar todo aquello que sus parámetros ubicaban por fuera de la igualación. Porque la igualación -a la vez que generaba corrimientos para igualar- construía parámetros acerca de lo deseable y lo correcto. La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en una identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general. No solo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino también se buscó, muchas veces, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas idénticas cosas (Dussel, I. Southwell, M., Revista el Monitor. nro. 1). Durante décadas, la escuela fue altamente eficaz en la constitución de esa experiencia común, en la transmisión de un conjunto de saberes y valores, y en la promoción de formas de participación e inclusión. Esa escuela logró su eficacia en el marco de un Estado que ocupaba un rol protagónico en la vida social y cultural de nuestro país, y de familias que legitimaban la labor educativa de los maestros y maestras por la confianza que la escolaridad generaba como modo de inclusión y ascenso social. El impacto de las políticas implementadas demostró ser efectivo, ya que se logró una temprana incorporación masiva de alumnos en las escuelas

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primarias. El crecimiento de la escolaridad primaria superó ampliamente al de la población, lo que se evidencia en el constante crecimiento de las tasas netas de matrícula primaria (Doberti y Rigal; 2012). La primera ley de carácter nacional que organiza al conjunto del sistema educativo, incluido aquí el nivel primario, es sancionada recién a fines del siglo XX. La Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993), estableció modificaciones profundas para este nivel. En la imagen que presentamos a continuación se observa la estructura del sistema educativo de acuerdo a lo que planteaba la Ley Federal de Educación. Allí vemos resaltado en color amarillo lo que corresponde a los años de obligatoriedad: sala de 5 del Nivel Inicial y los 9 años de la Educación General Básica, organizada en tres ciclos de tres años cada uno.

Fuente: http://www.ibe.unesco.org/ Doberti y Rigal analizan de esta manera el texto de la norma: En su artículo 10 [la ley] señala que la primaria de siete años sería reemplazada por la “Educación General Básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos”. La no implementación plena de esta ley dio por resultado la “fragmentación” del sistema educativo en una gran variedad de ‘modelos’ de acuerdo a la forma y el nivel de cumplimiento de la mencionada norma, ya que se le dio la atribución a las provincias de aplicar modelos diferentes de localización de las unidades

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educativas, y diferentes estructuras (2002). Por este motivo convivieron diferentes tipos de establecimientos en las distintas provincias, no solo por el alcance de la Ley, sino por cómo se llevaron adelante las reformas que ésta impulsaba. Por ejemplo, encontrábamos escuelas con la EGB completa, escuelas con EGB1 y EGB2, otras con EGB3 y Polimodal y un cuarto tipo de establecimientos con EGB3 en zonas aisladas. Cumplidos los 10 años de implementación de la Ley Federal de Educación, se iniciaron diferentes procesos evaluativos y de debate sobre su contenido y alcance. En el año 2006, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación impulsó un debate nacional con el objetivo de elaborar una nueva norma educativa general para derogar la Ley Federal de Educación y mitigar los efectos de su implementación. Como resultado de este proceso se sancionó la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que propone la homogeneización de todo el sistema educativo nacional y establece la obligatoriedad de la Educación Secundaria (Ministerio de Educación; 2007).

Hoy… Con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 se pretende, entre otras cosas, “reordenar” el sistema. En su artículo 134 señala que: A partir de la vigencia de la presente ley cada jurisdicción podrá decidir sólo entre dos opciones de estructura para los niveles de Educación Primaria y Secundaria de la educación común: a) Una estructura de SEIS (6) años para el nivel de Educación Primaria y de SEIS (6) años para el nivel de Educación Secundaria o, b) Una estructura de SIETE (7) años para el nivel de Educación Primaria y CINCO (5) años para el nivel de Educación Secundaria. La Ley de Educación Nacional y las resoluciones del Consejo Federal de Educación con sus respectivos anexos (documentos aprobados) dan el marco normativo a la escuela primaria y sirven para comprender los lineamientos de la política educativa acordados federalmente para la totalidad de las provincias argentinas, con el propósito de que sean incorporados a nuestro trabajo institucional y pedagógico cotidiano. Aquí mencionamos algunas de ellas:

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●

Ley de Educación Nacional Nº 26.206.

●

Resolución 174/12. Ministerio de Educación de la Nación, Consejo Federal de Educación.

●

Resolución CFE Nº 239/14. Ministerio de Educación de la Nación, Consejo Federal de Educación.

Recuperaremos algunos conceptos plasmados en este marco normativo para profundizar el análisis y caracterizar el nivel que estamos transitando. Retomamos nuevamente otros lineamientos pautados en el artículo 27 de la Ley de Educación Nacional cuando se definen los objetivos del nivel. Estos son: a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria. b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje

saberes

significativos

los

diversos

campos

del

conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana. d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos. e)

Promover

desarrollo

una

actitud

esfuerzo,

trabajo

responsabilidad en el estudio y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender. f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia solidaria y cooperación. g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la comprensión, conocimiento y valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien

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común. i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educación Secundaria. j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as. k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social. l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente. Cada uno de los incisos debería estar presente en el proyecto institucional de la escuela en la que trabajamos y en nuestra propuesta áulica. Es un ejercicio interesante transformar cada ítem en pregunta para que, a partir del interrogante, podamos revisar las prácticas docentes. Por ejemplo: ¿Desarrollamos la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia solidaria y cooperación? ¿Brindamos

oportunidades

equitativas

todos/as

los/as

niños/as

para

aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento?.

Para analizar y pensar Uno de los objetivos del nivel primario tiene que ver con el juego. También lo reformulamos a modo de interrogante para seguir revisando nuestras prácticas: ¿Promovemos el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social? Y precisamos aún más la pregunta: ¿Enseñamos Matemática a partir de juegos? ¿De qué manera? ¿A partir de qué contenidos ponemos en práctica este tipo de actividad?. Les acercamos dos propuestas para que puedan explorarlas:

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●

Mirá, jugá, estudiá Matemática (juegos con TIC)

●

El juego como recurso para aprender (juegos sin soporte TIC)

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Las respuestas que podemos llegar a obtener serán un insumo valioso para generar acciones tendientes a revisar las prácticas para alcanzar esos objetivos. La Res. 174/12 refuerza varios de los principios mencionados: La obligación de hacer efectiva la garantía al derecho de la educación para todos los niños, niñas y jóvenes establecidas en las leyes educativas vigentes, ha llevado al Ministerio de Educación Nacional y a los Ministerios Jurisdiccionales

desarrollar

políticas

que

fortalezcan

los

procesos

pedagógicos, institucionales, y socioeducativos. En este sentido se subraya el imperativo por mejorar y enriquecer los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos que provienen de los sectores más vulnerables de la sociedad. Cuánta responsabilidad implica guiar, acompañar, sostener los procesos de aprendizajes de todos y cada uno de los alumnos que tenemos en las aulas y escuelas que transitamos, y hacer efectivo el derecho a la educación, sobre todo atendiendo a aquellas realidades más vulnerables.

La Escuela Primaria Hoy Los últimos años muestran un gran esfuerzo por recobrar la escuela como espacio de enseñanza y revalorizar su función como institución integradora, potenciadora de vínculos y lazos sociales

Equidad

y constructora de ciudadanía.

La equidad implica dar las oportunidades necesarias para que cada educando/a pueda desarrollar sus potencialidades. No es lo mismo que igualar, ya que los puntos de partida no son iguales. Para profundizar: “Equidad, ciudadanía y desarrollo”

Diversas acciones pedagógicas y socioeducativas se han

puesto

marcha

para

reconstituir

las

condiciones necesarias para que todos los maestros puedan enseñar y todos los niños puedan aprender. Hoy nos encontramos ante desafíos que suponen fortalecer aún más estas acciones.

CEPAL (2011)

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La educación como derecho y posibilidad La escuela tiene en sí misma la capacidad pedagógica de educar a todos nuestros niños y niñas si logra organizar y dar mayor fortaleza tanto al despliegue de su tarea, como a la sistematización del conocimiento pedagógico necesario para llevarla adelante en las coordenadas de este mundo actual. Nuevos escenarios sociales y culturales –como los avances científicos y tecnológicos, la cultura de masas, los nuevos modelos de organización familiar, los fenómenos de pobreza y marginalidad- configuran realidades que atraviesan la escuela y la práctica docente. Esto supone extender la discusión al conjunto de condiciones que hacen posible la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar; la inclusión de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo será posible en la medida que se comprenda que la subjetividad de los alumnos y alumnas convoca a un punto de encuentro entre las políticas, las condiciones sociales y materiales que hacen a sus trayectos vitales y las estrategias que despliegue la institución escolar en esa mediación (Kaplan, 2006). Cabe recordar que al amparo de la Ley de Educación Nacional (Nro. 26.206) la educación en general, y la escuela en particular, tienen el siguiente mandato: Artículo 8: La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. Se trata de garantizar a todos el acceso al conjunto de saberes comunes que les permitan participar de forma plena en la vida social, familiar y comunitaria, ofreciendo las condiciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. Esta tarea merece los mayores esfuerzos para que la experiencia escolar que en ella se construya sea la más igualitaria y justa posible, en tiempos donde la exclusión social ha dejado su impronta en la vida de millones de personas. La Resolución 174/12 establece:

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La desigualdad social se expresa de manera negativa en el sistema educativo: las trayectorias escolares de los estudiantes, en general las de los sectores más necesitados, se ven reiteradamente obstaculizadas por ingresos

tardíos,

abandonos

transitorios

permanentes

múltiples

repitencias.

Para reflexionar… En torno a esto encontramos muchos prejuicios naturalizados bajo comentarios como los siguientes: “Los mandan solo para tener un plato de comida…” “Si la familia no acompaña, la escuela no tiene mucho para hacer”. “No entienden porque no se preocupan ni se esmeran”. “A mí no me formaron para esto”. “Hay pibes a los que no le da, no sé, quizás es cosa de su coeficiente intelectual". ¿Acaso la posibilidad de aprender no es una condición relacional que implica tanto al niño/a como al maestro/a? ¿Será el mérito un velo que encubre y habilita la reproducción de la desigualdad también en el ámbito de la escuela?

Kaplan (2006) señala al respecto que, precisamente, aun con el reconocimiento de los determinantes externos, la escuela actúa allí donde los límites objetivos parecen sentenciar a los alumnos, contribuyendo en ocasiones a forzar el sentido de los límites

subjetivos,

decir,

ayudando

los

estudiantes

ajustar

mecánicamente sus deseos y horizontes a los límites que le son dados y esperables por su condición social. Desde esta perspectiva, el lugar del maestro puede hacer una gran diferencia si de lo que se trata es de ofrecer a los niños y niñas posibilidades de erigirse como sujetos activos frente a las circunstancias y no mero objetos de estas. La

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posibilidad de ofrecer sentidos allí donde solo hay desamparo brinda una distancia necesaria con los hechos, lo cual salva a estos sujetos de verse arrasados por ellos (Zelmanovich, 2003). La escuela en tanto territorio de encuentro y construcción sigue siendo –y de allí su potencia- un espacio de vínculo para que una sociedad encare proyectos colectivos. Fortalece la posibilidad de pensar y producir un nosotros, de discutir en conjunto las ideas, de pensar un camino compartido. Frente a tamaña posibilidad, el trabajo docente puede ser un instrumento de transformación de las ideas, de las relaciones y las construcciones sociales, en tanto colectivo de docentes que tienen la función de educar. El lugar de la escuela aparece resignificado a partir de los desafíos que presentamos a continuación:

Escuela, espacio de aprendizaje para todos/as La escuela se define por ser la institución en la que distintas generaciones se encuentran alrededor de una tarea prioritaria: aprender. En el caso de los niños y niñas, se trata de aquello que la sociedad ha definido como relevante para ser ofrecido a las nuevas generaciones. En el caso de los docentes, de aquello que hace a la identidad de su trabajo, enseñar. En efecto, los docentes aprenden también cotidianamente en la escuela- la mejor manera de hacer esta tarea a partir de la reflexión constante sobre lo que se hace, sus sentidos, sus alcances, sus modos, sus efectos. Pensar la escuela como ámbito por excelencia del aprendizaje nos permite concebirla como en continua creación y abierta a la transformación. Como espacio de transformación implica, muchas veces, poner en tensión la cultura institucional que estandariza formas de representación y funcionamiento escolar que pueden vehiculizar procesos de exclusión. Repensar las representaciones sociales que los actores institucionales tienen sobre el educando/a, revisar las prácticas de enseñanza y adecuar los modelos escolares a las trayectorias reales de los alumnos y alumnas, son acciones que pueden ayudar a garantizar la inclusión y el derecho a la educación.

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Esto nos convoca a tener una mirada atenta para no invisibilizar los mecanismos que suelen operar implícitamente en la instituciones y condicionan las prácticas.

Escuela, lugar de apropiación de saberes y recreación de sentidos Entendemos que la escuela cumple su función cuando produce una diferencia, cuando pone un plus a la experiencia que cada niño y niña llevan; en suma, cuando un niño puede hacerse preguntas que no se hubiera hecho si no hubiera estado allí (Lerner, 2004). La escuela es también el espacio para adquirir amor por el saber, para alentar la curiosidad y la creatividad. Es la institución que se hace responsable de la transmisión del patrimonio cultural, entendiendo aquí el concepto de “responsabilidad” en términos de “dar respuesta”, de encontrar los modos para que esta transmisión se realice. Hablamos de transmisión sin entenderla como cerrada o unidireccional: la escuela también es el espacio indicado para recrear sentidos, para transformarlos, para producir versiones personales e inéditas de este saber; para producir otros nuevos sentidos. En ella circulan los saberes culturales provenientes de diversas comunidades, de distintas experiencias históricas, de diferentes campos de referencia. Una escuela igualitaria pone estos saberes en condiciones de ser analizados, discutidos, apropiados y legitimados; decide en su tarea que ningún conocimiento será prohibido, ninguna cultura desmentida o silenciada. Para profundizar… Al inicio de la clase compartimos las normativas que hoy están vigente para el nivel primario. Una de ellas es la Res. 239/14 sobre Pautas y criterios federales para la elaboración de acuerdos de convivencia para el nivel inicial y el nivel primario, que en uno de sus apartados establece: ●

La escuela como escenario privilegiado de lo público ofrece a los niños una primera instancia de participación en lo común, un espacio colectivo donde se aprende a convivir fuera del ámbito familiar, a sostener el diálogo con los semejantes, a entenderse con otros y hacerse entender, es donde se teje comunidad y sentido colectivo.

●

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caben a cada miembro de la comunidad educativa. Ponen de relieve un modo posible de construir comunidad, el que hace lugar a las voces y opiniones de todos los integrantes de la misma, el que facilita la toma de la palabra y el deber de escucharla, el que favorece procesos formativos que vuelven “cosa de todos” la responsabilidad de generar un ambiente escolar atento al cuidado y concentrado en las tareas de enseñar y aprender. Revisando nuestros proyectos áulicos y/o institucionales, ¿qué experiencias tenemos en la escuela que favorezcan estas prácticas? Les presentamos una: "S.O.S. Mediadores" es un proyecto que tiene como objetivo mostrar a la mediación como un proceso a través del cual chicas y chicos pueden resolver problemas y conflictos surgidos entre ellos, tales como peleas, discusiones, burlas, desencuentros, amores y mentiras, competencia, etc.

Escuelas, espacios de producción de la memoria pedagógica y didáctica Pensar en la apropiación de saberes y en el aprendizaje de este modo es centrar nuestro interés en la enseñanza como práctica social, pública, construida en conjunto, producto de una reflexión colectiva. Se entiende la enseñanza como el trabajo de pensamiento y de acción de maestras y maestros que producen saberes. Práctica nunca neutral, que discute y batalla contra aquellas herencias pedagógicas que reproducen desigualdades y alejan a los sectores más postergados de su derecho a la educación. La escuela es espacio para la consolidación de una memoria pedagógica y didáctica que permita que cada grupo de enseñantes no empiece cada vez como si fuera la primera, que garantiza la continuidad de las propuestas de enseñanza, que afianza, en suma, los saberes institucionales acerca de ella. Plan Estratégico Nacional 2016-2021 del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación en el eje Formación docente (profundizaremos sobre él en la clase 3), desarrollo profesional y enseñanza de calidad aspira a promover en todos/as los/as docentes los conocimientos y capacidades fundamentales para los desafíos concretos de la enseñanza en la sociedad contemporánea. El fin último es que puedan desarrollar una enseñanza eficaz y con sentido de justicia social, que garantice los aprendizajes fundamentales y la inclusión de todos/as los/as estudiantes.

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Escuela como contexto de despliegue y construcción de política educativa Tal como hemos señalado, cada una de las escuelas de nuestro país abre sus puertas diariamente para recibir a niños y niñas para enseñarles; cada colectivo docente genera climas de confianza para aprender, posibilita formas de relacionarse con los otros —tanto dentro de la institución como con el entorno— y transmite saberes necesarios para comprender el mundo en el cual vivimos. En ese hacer cotidiano, cada una de estas escuelas forma parte de un sistema educativo que despliega y expresa las intenciones y metas diseñadas en las políticas educativas nacionales y provinciales. Esas políticas no revisten el carácter transitorio de la acción propia de un gobierno, sino la construcción de propósitos y estrategias comunes concertadas federalmente y que, de forma paulatina, se consolidan como políticas de Estado. En otras palabras, aquello que las sociedades definen como horizonte educativo para las nuevas generaciones, y que constituye la expresión de los compromisos que los adultos asumen ante los niños, niñas y jóvenes, toma cuerpo en las políticas educativas. A la vez, estas recrean su sentido en el hacer cotidiano de maestros y alumnos y, como fruto de ese encuentro colectivo, se hace escuela. En el Proyecto Educativo se pone en relación este registro común a todo el sistema educativo con lo singular de cada escuela. Lo común como forma de ligar a la infancia de nuestro país desde una experiencia educativa que la incluya en un relato compartido, que le ofrezca oportunidades de desarrollarse y crecer. Lo singular

como

lectura

particular

atenta

los

rasgos,

características

problemáticas que cada comunidad educativa porta, de manera de impulsar sus potencialidades y de direccionarlas en el cumplimiento de las propias metas construidas de manera común. Así, las acciones que se despliegan todos los días en las escuelas se vertebran en torno a este diálogo entre lo singular y lo común; entre lo cotidiano y lo proyectado como largo plazo; entre las decisiones de los actores en la escuela y las decisiones consensuadas en los otros niveles de gobierno. Lo que nos interesa resaltar aquí es que en este diálogo no hay sumisión ni puede existir paralelismo. Las escuelas son entendidas como sujetos políticos con posibilidad de recrear,

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generar y alentar el proyecto educativo en clave institucional y comunitaria. Esta tarea no es al margen ni como reflejo de lo definido en otras instancias del Estado; tampoco se construye de espaldas a las definiciones que los gobiernos provinciales y nacionales elegidos democráticamente acuerdan. El diálogo es posible en la medida en que los colectivos docentes hacen suyo el ideario pedagógico que las propias políticas democráticas generan y estas solo se hacen realidad en cada una de las decisiones político-pedagógicas que los docentes toman a diario.

La escuela de punta a punta del país Trabajamos en la escuela primaria. Somos parte de un nivel con tradición histórica y fuertemente arraigado en cada localidad, pueblo o gran ciudad de nuestro país. No importa el territorio, el color de la tierra, el paisaje: en grandes urbes, en los lugares alejados, sobre rutas asfaltadas, calles, pasajes, caminos de tierras o simplemente huellas; cada sendero de nuestro territorio tiene en algún lugar una escuela primaria. Esta presencia que nos conmueve y hasta a veces sorprende, hace explícita la importancia social y política que la escuela primaria ha sostenido y sostiene para todos.

Trayectorias escolares diversas: base de un nuevo paradigma La resolución del CFE Nº 174/12, en su apartado “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”, reconoce, da lugar y promueve estrategias para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la escuela primaria (también incluye al nivel inicial), como otra forma de

dar el marco normativo

para

el ejercicio del derecho

educación:

Sin

desconocer

incidencia

que

condiciones

la las

socio-

económicas

las

familias, el nivel educativo alcanzado por los padres y otros factores extraescolares,

tiene

sobre

investigaciones

también

escolaridad

vinculan

fuertemente

los las

últimos

años,

dificultades

las las

trayectorias escolares de los estudiantes con las propias lógicas de

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escolarización y con las condiciones concretas de enseñanza y aprendizaje. En este sentido se presta particular atención a los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la propuesta escolar de manera de otorgarle posibilidades concretas de ofrecer una enseñanza de calidad a todos los alumnos y alumnas. 4. De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto. Las trayectorias escolares son el recorrido que desarrollan los sujetos en su paso por la escuela, en el que se pueden reconocer una serie de avatares por los cuales se apartan del diseño teórico previsto por el sistema. Este concepto rompe con la idea de una trayectoria única e igual para todos. Dos conceptos en torno a la idea de trayectoria escolar: el concepto de trayectoria teórica y el de trayectoria real. La trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender. Esa es la teoría de la trayectoria escolar y el diseño del sistema. Mientras que la trayectoria real es la que efectivamente sucede en la práctica, y muestra enormes cantidades de puntos críticos donde se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas, los ausentismos temporarios, entre otros. Estas son ejemplos de una variedad de circunstancias que introducen potenciales discontinuidades en las trayectorias escolares (Terigi; 2010). Desde esta perspectiva el “fracaso escolar” de muchos niños/as ya no es visto como “déficit” o problemas de las personas (los alumnos y/o sus familias), sino como una cuestión inherente a la función de la escuela y responsabilidad del Estado. Conocemos casos de niños que se encuentran “desfasados” en edad respecto del resto del curso, que presentan dificultades para sostener la cotidianeidad escolar y

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que abandonan la escuela. Cuando los docentes intentamos entender las causas, nos encontramos con explicaciones tales como: “se le hace muy difícil venir a clase”, “no le interesa la escuela”, “la familia no lo estimula ni acompaña”, “no le interesa”; o simplemente “la escuela no es para él”, entre muchas otras expresiones. Estos argumentos ayudan muchas veces a justificar las distintas manifestaciones del fracaso de la escuela, de nuestra propia frustración en torno a la tarea de educar. Cuando calificamos como discontinuas, irregulares, interrumpidas y “anormales” las trayectorias de los alumnos que abandonan la institución o repiten el año, debemos reconocer que existe un preconcepto desde el que partimos para entenderlas según determinados parámetros de “normalidad” y “anormalidad”. ¿Cuáles serían, entonces, las trayectorias “normales” o “teóricas”? Pues bien, aquellas en las que los alumnos ingresan a la escuela en el tiempo previsto, promueven año a año y aprenden, sin interrupciones ni desvíos. Al igual que las trayectorias “desviadas”, las trayectorias “normales” no dejan de ser una expresión “teórica”, un ideal alejado de la realidad escolar. Existe un concepto interesante que puede ayudarnos a analizar y comprender la cuestión de las trayectorias y su abordaje desde nuestro lugar docente: el de cronologías de aprendizaje, que aborda Flavia Terigi (2010). Este concepto remite al problema del tiempo escolar. Como bien sabemos, toda la actividad escolar está atravesada por la regulación en el uso del tiempo; por ejemplo, el tiempo que se necesita para resolver un examen, el período que se estima para dominar ciertas competencias o áreas de conocimiento, las actividades que pueden desarrollarse a lo largo de una clase (en su tiempo), etc. A este sistema ordenador del tiempo escolar, Terigi lo denomina “cronosistema escolar” y señala que “dispone las condiciones para enseñar y aprender: secuencia los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación; agrupa a los sujetos según sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común; segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (‘hora clase’, ‘hora cátedra’, ‘módulo’, etc.), el año escolar en bimestres, trimestres, etc., segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la enseñanza” (Terigi, 2010).

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Si analizamos las propuestas didácticas propias, encontraremos que se sostienen en los ritmos que prevén las “trayectorias teóricas normales”. Estas propuestas se basan en el supuesto de que la vida de los niños, así como las formas y ritmos para el aprendizaje son más o menos similares y lineales. Mucho de lo que aprendimos sobre cómo enseñar lo sabemos bajo los supuestos de las “trayectorias teóricas”. Sabemos, sin embargo, que la realidad de nuestras escuelas dista de encontrar a todos los chicos en condiciones de transitar la escolaridad de este modo. Es así que garantizar

trayectorias

educativas

completas

para

todo/as

nos

desafía

“comprender en cada contexto y en cada situación qué rasgos definen las trayectorias escolares de los y las estudiantes: los obstáculos que se les presentan, los desajustes entre lo que portan y lo que encuentran en la escuela, etc., para así intentar abordajes diversos desde las propuestas institucionales y desde la enseñanza, a sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos procesos”. (Ministerio de Educación, 2011). El enorme desafío que tenemos por delante los y las docentes es comprender los supuestos que subyacen (y determinan) las propias lógicas de enseñanza y de enseñanza de la matemática; buscar alternativas que nos permitan formas diversas de desarrollar nuestra tarea en función de las trayectorias reales de los alumnos, resignificar la tarea docente hacia el logro de los aprendizajes de los chicos.

Sigamos pensando: ¿qué dificultades encontramos al momento de analizar las regulaciones del tiempo de la enseñanza de la matemática?, ¿qué otras posibilidades podríamos imaginar?, ¿qué experiencias de ruptura de la monocromía del aprendizaje escolar hemos transitado alguna vez (si las hubiera)?

inclusión

implica

complejos

desafíos:

transformación

cultura

institucional, de las representaciones sociales que los docentes tenemos sobre los niños, de la presencia de condiciones escolares que garanticen el ingreso, permanencia y finalización de la escuela primaria, de la revisión de las prácticas de enseñanza, de la adecuación del modelo escolar, entre otros.

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Vamos haciendo un cierre… El recorrido que hemos realizado desde la normativa y desde el trabajo puntual con algunos conceptos pretendieron interpelar el rol de docentes en el área de matemática, asumiendo que esta tarea de interrogar las propias prácticas institucionales y pedagógicas tienen el propósito de desarrollar prácticas educativas de calidad, inclusivas y que permitan sostener y acompañar las trayectorias escolares de los niños/as que hoy están en cada una de las escuelas del país. Somos actores claves para lograr el cambio, y en este camino que nos plantea el módulo, recién estamos empezando. En la próxima clase dirigiremos la mirada a los contenidos que se trabajan en la escuela –el currículum–, así como a los formatos escolares que constituyen el marco que organiza su transmisión. ¡Hasta la próxima!

Actividades

Foro de presentación Para iniciar la conformación de nuestra comunidad de aprendizaje en el aula, habilitamos un foro de presentación en el cual cada uno/a de ustedes está invitado a compartir aquellos recortes de sus recorridos vitales que sientan que los define y que son una buena manera de presentarse entre sus compañeros. Procuren ser breves.

Foro de intercambio El Foro, en tanto espacio de intercambio, permite la ampliación de la propia perspectiva para pensar más allá de lo pensado. Los invitamos, entonces, a leer la consigna a continuación, profundizar en la comprensión de los materiales y participar en el foro convirtiéndolo, entre todos, en una oportunidad para revisar con otros/as las propias miradas y concepciones.

¿Por dónde podemos empezar?

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En esta actividad nos proponemos traer escenas de la vida escolar que sean una muestra de las llamadas trayectorias escolares discontinuas, irregulares, interrumpidas, "anormales" o "normales", entre otras y explicar las posibles causas que generan esas trayectorias. Suelen ser trayectorias muy instaladas en lo cotidiano y además en nuestro discurso cotidiano. El propósito será cuestionarlas, desarmarlas, revisarlas y revisar (a su vez) las propias miradas y concepciones.

1. Leer: ●

Ley de Educación Nacional Nro. 26.206

●

Resolución 174/12, del Consejo Federal de Educación, Ministerio de Educación de la Nación,.

●

Terigi, Flavia, “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero

2010,

Santa

Rosa.

Disponible

en:

http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia. pdf

2. Participar en el foro de discusión “Trayectorias escolares”. Para ello, les proponemos realizar dos tipos de intervenciones:

Primer momento: a. Compartir alguna escena de la vida escolar que sea muestra de las llamadas trayectorias escolares discontinuas, irregulares, interrumpidas, "anormales" o

"normales",

entre

otras.

Les

proponemos

algunos

ejemplos

para

orientarlos: "Matías está cursando cuarto grado y tiene 12 años. Ya repitió tercer año, y está cursando por segunda vez cuarto. La familia no se ocupa y la directora, que es nueva en la escuela, pretende que trabajemos con el de una manera diferente. No entiende que además de él en el aula hay 29 alumnos más" "Juana viene desaprobando cada trimestre en matemática. No logra enganchar con las actividades del libro como si lo hacen sus

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compañeros. Si sigue a este ritmo deberá concurrir al período extendido de enseñanza". "El grupo que tengo este año es genial. Trabajo con casi todos al mismo ritmo sin dificultad. Salvo dos alumnos que tienen problemas y siempre van más retrasados, pero supongo que solos se irán acomodando. Acá es donde se ve el acompañamiento o no de la familia".

b. A partir de los conceptos trabajados en la clase les proponemos revisitar la escena, utilizando los términos de Sandra Nicastro, para desarmar las ideas que la sostienen. Para poder construir esta reflexión utilizaremos los conceptos trabajados en la clase, las lecturas y el marco normativo, citando en cualquier caso la fuente utilizada. Tener en cuenta: derecho a la educación, desafíos de la escuela primaria, posibilidades educativas de todas/os, trayectos integrados, acompañamiento de trayectorias, sentidos que subyacen a las prácticas, entre otras. Es muy importante que en sus participaciones pueda leerse claramente las conceptualizaciones o leyes que sustentan sus argumentos. Sugerimos que por cada participación tenga una extensión máxima de 10 líneas. Segundo momento: ●

Retomar una escena de algún compañero para analizarla y ponerla en diálogo. Fundamentarla utilizando los conceptos trabajados en la clase y las lecturas realizadas. La extensión de esta intervención deberá tener como máximo diez líneas.

El foro permanecerá abierto durante los próximos 15 días desde su publicación.

ACTIVIDAD DE PROMOCIÓN

El objetivo de esta actividad es poder profundizar algunos de los ejercicios que nos propone la clase 1. La idea es seleccionar algunas de esas pistas de reflexión, dar respuesta a ella y lograr sintetizar algunos de los conceptos

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trabajados.

Obligatoria ●

Terigi, Flavia, “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero

2010,

Santa

Rosa.

Disponible

en:

http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia. pdf Bibliografía consultada

●

Doberti y Rigal (2012) EL NIVEL PRIMARIO UN ANÁLISIS CUANTITATIVO Serie Informes de Investigación, N° 7. Ministerio de Educación de la Nación, Área de Investigación y Evaluación de Programas Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE). Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/1234567 89/109828/Serie%20investigaci%C3%B3n%20web%207.pdf

[Fecha

consulta, Febrero 2017] ●

Dubet, Francois (2010): Repensar la justicia social contra el mito de la igualdad

oportunidades.

Siglo

XXI,

Argentina.

http://www.sigloxxieditores.com.ar/pdfs/dubet_repensar_la_justicia_social. pdfKaplan, C. “La inclusión como posibilidad”. Ministerio de Educación de la Nación- OEI, 2006. ●

Ley Federal de Educación, N° 24.195

●

Ley Nacional de Educación, N° 26.206

●

Ministerio de Educación de la Nación, Consejo Federal de Educación. Resoluciones: 174/12; 239/14

●

Ministerio de Educación de la Nación, Área de Investigación y Evaluación de Programas Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa

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(DiNIECE)

(2012)

NIVEL

PRIMARIO

ANÁLISIS

Especialización Docente en enseñanza de la Matemática

CUANTITATIVO Serie Informes de Investigación, N° 7. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/1234567 89/109828/Serie%20investigaci%C3%B3n%20web%207.pdf ●

Nicastro, Sandra (2011) Revisitar la mirada sobre la escuela. Ed. Homo Sapiens, Rosario, 4° edición.

●

Pineau,

(2008)

“La

educación

como

derecho”

disponible

http://bit.ly/1mByojc ●

Serra M. y Canciano, E. “Las condiciones de enseñanza en contextos críticos”. Ministerio de Educación de la Nación- OEI, 2006.

●

Tenti Fanfani, E. y A. Grimson (2014) Mitomanías de la educación argentina. Ed.

Siglo

XXI,

Buenos

Aires.

Disponible

en:

http://www.sigloxxieditores.com.ar/pdfs/grimson_fanfani_mitomanias_de_la _educacion_argentina.pdf ●

Veleda,C; Rivas, A; Mezzadra, F. (2011): La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina”. CIPPEC, Embajada de Finlandia, UNICEF, Buenos Aires.

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Actividad para el recorrido de promoción

Marco Político Pedagógico en la Escuela Primaria

Actividad de promoción El objetivo de esta actividad es poder profundizar algunos de los ejercicios que nos propone la clase 1. La idea es seleccionar algunas de esas pistas de reflexión, dar respuesta a ella y lograr sintetizar algunos de los conceptos trabajados. Este trabajo de carácter individual, recupera la normativa y los lineamientos teóricos que se ofrecen en la primera clase.

Consigna de trabajo La primera clase nos ofrece diferentes pistas para profundizar la reflexión. Las listamos en este espacio: Pista 1

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

Mirá, jugá, estudiá Matemática (juegos con TIC)



El juego como recurso para aprender (juegos sin soporte TIC)

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Pista 2

Para reflexionar… En torno a esto, encontramos muchos prejuicios naturalizados bajo comentarios como los siguientes: “los mandan sólo para tener un plato de comida…” “si la familia no acompaña, la escuela no tiene mucho para hacer” “no entienden porque no se preocupan ni se esmeran” “a mí no me formaron para esto” “hay pibes a los que no le da, no sé, quizás es cosa de su coeficiente intelectual. Acaso la posibilidad de aprender ¿no es una condición relacional que implica tanto al niño/a como al maestro? ¿será el mérito un velo que encubre y habilita la reproducción de la desigualdad también en el ámbito de la escuela?

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Pista 3 Para profundizar… Al inicio de la clase compartimos la normativa que hoy está vigente para el nivel primario. Una de ellas es la Res. 239/14 Pautas y criterios federales para la elaboración de acuerdos de convivencia para el nivel inicial y el nivel primario que en uno de sus apartados establece:



Las dos propuestas que se impulsan para el nivel primario Consejos escolares y Consejos de aula, buscan dar forma explícita a un modo de convivencia basado en una gestión compartida del cotidiano escolar. Priorizan la circulación de la palabra, la escucha y la generación de proyectos colectivos teniendo en cuenta los distintos roles y funciones que caben a cada miembro de la comunidad educativa. Ponen de relieve un modo posible de construir comunidad, el que hace lugar a las voces y opiniones de todos los integrantes de la misma, el que facilita la toma de la palabra y el deber de escucharla, el que favorece procesos formativos que vuelven “cosa de todos” la responsabilidad de generar un ambiente escolar atento al cuidado y concentrado en las tareas de enseñar y aprender.

Revisando nuestros proyectos áulicos y/o institucionales, ¿qué experiencias tenemos en la escuela que favorezcan estas prácticas? Les presentamos una: "S.O.S. Mediadores" es un proyecto que tiene como objetivo mostrar a la mediación como un proceso a través del cual, chicas y chicos pueden resolver problemas y conflictos surgidos entre ellos, tales como peleas, discusiones, burlas, desencuentros, amores y mentiras, competencia, etc.

Les proponemos lo siguiente:

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1. Elegir una de las pistas de reflexión y dar las razones de la elección de la misma. 2. Dar respuesta al interrogante planteado en un texto que no supere una carilla. Recuperar para ello la propia práctica docente y el marco teórico. 3. Fundamentar, retomando las ideas de la clase, la respuesta elaborada a partir de los materiales de estudio. Citar a los autores que dan sustento a lo elaborado. Bibliografía: 

Terigi, Flavia, “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero

2010,

Santa

Rosa.

Disponible

en:

http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia. pdf

Presentación de la actividad 

Realizar la actividad después de haber leído los materiales propuestos para integrar sus conceptos al análisis.



El documento será presentado en un archivo de procesador de texto, escrito en Times New Roman, 12, interlineado 1,5 y tendrá 2 páginas, bajo el nombre Nombre_Apellido_Pistas de reflexión, en la fecha que su tutor/a le indique.



En el espacio que encontrarán al final de esta clase, deberán adjuntar el archivo correspondiente. Allí mismo recibirán una devolución del tutor una vez que el trabajo esté corregido.

Criterios de evaluación Respecto de los contenidos de las producciones se tendrá en cuenta: 

La pertinencia respecto de la pista seleccionada.



El sentido y la direccionalidad político-pedagógica de los contenidos y de las producciones en función de los materiales (bibliográficos y audiovisuales) utilizados en la primera clase del módulo.

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

La perspectiva política-pedagógica puesta en la enseñanza en el centro de la escena educativa y la escuela como espacio privilegiado de ejercicio del derecho a la educación.



No se admitirán copias o plagios de ningún tipo. Las prácticas antiéticas -por ejemplo copiar trabajos anteriores de otros colegasestarán fuera de toda posibilidad. De presentarse una situación de tal naturaleza, además de no considerarse la producción, se dejará registro en el legajo personal que da cuenta de la trayectoria del cursante en la Especialización.

Respecto de las formas de presentación de los trabajos se tendrá en cuenta: 

Elaboración apropiada según lo solicitado en las consignas de trabajo.



Formas adecuadas de presentación (extensión, formato, variedad de portadores de textos e imágenes, ortografía, etc.) según lo solicitado.



Coherencia y comunicabilidad de las producciones.



Presencia de reflexiones sobre el propio proceso de aprendizaje.

Plazo de entrega 

Será informado por el tutor. Si el cursante entregase fuera de la fecha pautada perderá la posibilidad de realizar el recorrido por promoción.

Grilla de corrección Componentes del trabajo

Consigna 1

Criterios de evaluación 

Elección de la pista de reflexión.



Descripción clara de las razones de la elección.



Presentación de la respuesta a los interrogantes

Puntaje asignado 2

planteados. Consigna 2



Desarrollo claro de las ideas retomando la propia práctica y el material de estudio.

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Puntaje obtenido

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

Fundamenta la reflexión de la pista elegida.



Retoma el marco normativo para analizar lo planteado en el ítem anterior.

Consigna 3 

Análisis del estado de situación a partir de los conceptos centrales desarrollados en la clase 1.



Forma adecuada de presentación (extensión, formato, atendiendo a lo planteado en las consignas).

Presentación,  coherencia  global e interna 

Ortografía. Coherencia y comunicabilidad de la producción

Citas bibliográficas incorporadas en el desarrollo del documento.



Bibliografía utilizada incluida al final del trabajo.

Calificación final: APROBADO/REENTREGAR

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