Lowenfeld, victor desarrollo de la capacidad creadora by Pame Buenard

BiBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGICA

\;iktor Lovvenfelc1 ,"'Ill. Lan1be:rt Brittain

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Desarrollo dela ---:1 capacidad creac10ra

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Segunda edici6n '--

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CO:1St::r::I~~IJen:G eSCfl!O oel eCri:or

INDICE DE lAMINAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PROLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . '(.'

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f:(i:C:!Q'10rI9rr:c;;

EI significado de las actividades artisticas . .Significado del arte para los ninos . Los sentidos como base del aprendizaje . ':.:.lmportancia de la autoidentificaci6n yde la autoexpresian . -fl arte como elemento importante en la sociedad . EI significado de la producci6n artistica .

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COMPRfNSlON

DEL DESARROllO

EI arle U)~l() medio ell' ill[(~rpretac:ibn Desarrollo enJociol1,l1 0 aleC/jim .... Desarr()lIo in/ell 'elL 1<1/. Desarrollo iisico

15 20 24

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Eiaf-\IS e!e ej('sd'TO!!O('f) ('I <1rle , ,,, Szu,niftiaelo (1(' I,)Sdapds elf' (fesdrrolll) ,,., La iIJJ!)(Jr/anClJ cJ(, !a ('xperiencid <1rl':llica Ejercicios

, ,

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El DESARROLLO

La impOrldncia de Ii) prirnt:r<J ini.!l)(i.! , EIdesarrollo del garabateo ,,.......

5"1 5--1 57 ~.,. 61

. . . .

DE LA CAPAClDAD dEADORA.

La importancia de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . EI comportamiento creativo e intelectual. . . . . . . . . . . . La escuela y la capacidad creadora . . . . . . . . . . . . . . . . La mec1ici6n de la capacidad creado ra . . . . . . . . . . . . . . Metodos para desarrollar el potencial creativo. . . . . . . . EIarte y la capacidad creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicios .. , , "

65 67 70 70 74

LOS ~OMIENZOS DE LA AUTOEX~RESION. L-\ ETAPA DElGARABATEO: DE 2 A 4 ANOSII') /1 ') '/20

Garabalco des6rdenacJo . . . . . . . . . . . . . . . . . .Garabalf'c) con/mfac/o, , . . . . . .. EI garabalo con nombre ...........•..... ~

Ampliacion def marco de reje;e~~-;a~.·: : : : : : : : :: : : : MOlivacion y desarrol!o : . Las mOlivaciones y e/ nino inseguro , .

Experiencias de aprendizaje integrado

Importancia de -

105

. . , . .

materiales v de las tt:'t.:nicas

]iY.nicas y procedimief)/os . ' ,.,::""::: Maleri,l/es artist/cos y dapas (le desarrol!o ... : , . , ... (\,fdlc'riales artislieos en('/ a~lla.

FjprCicios, , .. ,

. . .

Las motivaciones en la clase ..

Calificaeion de las dC/ivicfades artislicas del nino Libras ilustrados y libros para co!orear, Exposieiones y concursos

. .

EI comportamienlo del m,aestro es imporlanle Identificacion Con el nino -Idenlificacion' can el media ,,

: : : : : : ": : : : : "": : : :

PRlMEROS INTENTOS DE REPRESENTAClON. LA HAPA PREESQUfMATICA: DE 4 A 7 AI'\JOS .

La importancia de la etapa preesquematica . Caracteristicas de 105 dibujos preesquematicos . Significado de! color , . Significado del espacio , , . Desarrollo del nino en edad preescoiar , . Los dibujos preesquematicos como reflejo del desarrollo

Motiv<J,ci6nartfslica .. , , ,

91 93

Los temas

98-k 99 101~>(

111 112 113 115

,.,

. .

Materiales artfstims

Resumen de las caracterfsticas preesquematica , Ejercicios ,

102 104 106 108 109

1"17

128 129 'J33

135 139 141 145

81.'

El ARTE 5"J LA ESCUELA PRlMARIA. . . . . . . . . . . .

124

EIsignificado del color , " EImedio y el proceso de desarrollo , , .. " EIgarabateo como reflejo del desarrollo " Motivaci6n artistica . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Materiales artfsticos , , " Resumen delas caracterfsticas de desarrollo en la et<lp<1 del garabateo , , " Ejercicios .. , ' , : , . . . . . . . . . . ..

Los procedimientos utilizados en la clase El maestro de actividades artisticas

120 122

147

147 1--18 ~ 151 152 155 157 161 165 167

de desarrollo en la etapa , ' , . .

169 171

LA OBTINCION DE UN CONCEPTO DE LA FORMA. LA ETAPA ESQUEfv1ATICA: DE 7 A 9 ANoS "

173

La importanci<1 de 1'1 etapa esquf.'fn<itic<1. , C1racterbticas d(· los diblljos ('S<jW1l1,llico',. , Eles(/tJ('IIl,1

hlll/WII)".",

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173 J7,I 17.1

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(Jtms me(lim efe representacion espacial Rppresentaciones efe espacio y tiempo L05 efilJuios del tipo de rayos X Significado (Ie Ie!.s variaciones en eI esquema

. . . .

180 182 188 189 190 191 194 201 203 205

EI significado del color y del diseno . EI desarrollo del nino en edad escolar . Los dibujos esquemiiticos como rei/ejo d~1 d~;a'r~o'II~' : : La motl\'aClon artistica .......................... : Los temas "1ateriales

~ . . .......... . Resumen de las caracteristicas del desarrollo en la etapa esquem,itica . Ejercicios .

artisticos

EL COMlfNZO DEL R~L1SMO. PANDlUA DE 9 A 12 ANOS

209 210

lA jEDAD DE I.A \ .

213

lmportancia'de la edad de la pandilla Caraderi"ticas de los dibujos durante la edad de la pandilla . Significado dt'l color . Significado dt'l espacio . Significado del diseno ~ . Desarrollo del nino en la edad de la pandilla: : : : : . : : :

216 218 219 220 222 .~

Los dibujos de esta etapa como La motivacion artistica Los temas .................

230 234

Materiales

artisticos

Resumen Ejercicios

de la edad :

reflejo del desarrollo

.. .

.......................... de la pa'ndilla

. . .

I.A EDAD DEl RAZ0NM11ENTO. LA fTAPA PSRJDONATURAlISTA: DE 12 A 14 ANOS ... IlllDortancia de la etapa pseudonaturalista . La representaci6n de la figura humana . La representacion del espacio . La importancia del color y del diseno . EI desarrollo se refleja en el arte del joven adolescente . Los primeros cursos de la escuela secundaria. Opiniones de una chica . La motivacion artistica . Los temas . 5enlimienlos y emociones . Ef yo Y 105 otros . La vida en la escuela . £1 diseno y la naturaleza . Maleriales artisticos . Resumen de la etapa pseudonaturalista . Ejercicios . I

275

278 281 283 287

288 290 296

296 297 299 300

301 304 . 305

237 . .

240 241

LA lJ\1PORTANClA DEL ARTE EN LA ESCUElA SECUNDARIA . EI rol del arte . Los cambios psicol()gicos desde la escuela elemental a la secunda ria . La importancia de 1,1 autoidentificaci()n . Desarrollo de dos tipos creadores . Mi'tod()~ de t raba jo en el arte . La cap,Kidad creadora en ('/ programa arti;,tico d(' lil escucla ;,('climb ria .

s~cundaria

224 .

213

EI profesor de arte en la escuela Resumen Ejercicios :

24') 2S0

25:2 Lill

1 .

El Pffi!ODO DE L4. DECISION. El ART!: DE LOS ADOLESCn .•• TES EN LA ESCUELASECUNDARIA: DE 14 A 17 ANOS

La importancia del arte en la escuela secundaria EI alumno de la escuela secundaria £1 Jdo!escenle y la sociedad , £1 ambiente de fa escuela secundaria Las bases para el arte en la escuela secunda ria La eslructura de un programa artistico Los temas : La importallci,] del cliseno fa O/i!,,1I1ilac!<Jnde las claws de arte j\.'\atcri(lk\~ (1rtisticos RC;,UrTWIJ,l( ('rc,] del ,lrt(' cn Ia eSClJPla ',pc·uIJc!ari,l .. r ;,,,.,;,.;".

307

. . . . . .

307

. . . .

309 312 313 315 318 318

323 324

328 333

1") /

EL DESARROLLO

.t- CA

DE LA CONOP",OA

ESTETl-

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:;Jgnifi( ;ldo dl' !a ('Sll'll,'u .

L" arwciaci(lIl (/el ,1rt(' ... Cultura y concienciu estl'licJ ... Los' valores t~'leljc()s v sociales

Los cambios en ei gu~to estetieo: : : : ... E! desarrollo de fa conciencia E/ niiio

oreesco!ar

EI nino

~Je

EI alumna

349

estetic1

la escu~ia' ~1~';;'e~~~I: efe la escuelasecundaril'

: : . :

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lSO JS2

3S') t'

Un programa para el desarrollo este'ci~~: : : : : : : EI periocfo

preesco!J.r

La es~uela primaria La escue/a

secundaria

Resumen acerca del des~~r'oil~' Ejercicios

d~i; c~~:::~~::i~'~s't~t'i~J' .

.•

Indice de laminaS

300 361

36; 36<::

367 1.

Un hombre

,'vIe estoy ponienda

He perdido

Atrape

,\ilamJ junla lulipanes

Estamos juganda

Un hombre

Graneros

·19 'I'I~ 112 1'1.1

EI puerto

'.',~ll

9. 10

12.

un pez

,II)

patio

caminanda

Dos estilas de dactilopintura

1~(j

'lbll

y Papi!o

,\/amitJ

,.J.

160

ESlay jugando entre las hojas Estoy en media de una lormenla

1S. 16. 17. . 18. 19.

£slOy

R"yos

patio

def londo

reljmpagn;

GlSa

1hl

tib li7

liuvia

LiJ primavera

Estamos explorando

.:0. 22.

II ,III

Vaca

11.

mi sueter

mi dient;

Bajo ,A,

Y 6,

lIuvia Arboles

Hojas

super/icie

de Venus

2,!O

,~. II \()-I

EI ciren 'vIi peiuquero

\ori

Flores

.\~O

PalOS

silvcstres

\l() l~I

Pr61ogo

EI presente libro trata acerca de 105 ninos, su arte,! su capacidad creadora y su desarrollo intelectual y social. Aunque estaba destina~o a 105 estudiantes y a 105 m<lcstros, tambien 105padres, 105abuelos y aun las perspnas que no 10 son, pero que sc interesan por el desarrollo de la expresi6n creadbra iniantil. pueden hallarlo ..iiltcresante. Elestudio del arte iniantil es fascinante y,con un gran respeto por 105 nillos, he tratado de captar parte de la esencia de ese desarrollo en las paginas 'I~uientes. , Los lectores que conocen las ediciones anteriores del «Desarrollo de la capacidad ( rc~adora»hallaran varios cambios en esta. Los primeros tres capitulos son, ante todo, de introduccion y exponen /05 fundamentos generales, filosoficos y psicol6gicos sobre los que se basan /05 capitljlos siguientes. EI material que trata del desarrollo de la capacidacl creadora ha sidoconcentrado en un solo capitulo y ampliado para incluir las investigaciones recientes y 10 que las mismas implican. Los capitulos 4 y 8 estan dedicados a la comprension de la producci6n artistica de 105nirlOs de hasta doce anos d(· edad. EI capitulo 9 presenta aspectos y problemas del trabajo con ninos mayores, y irJs capitulos 10 y 11 explican detalladamente las caracteristicas de su expresi6n c:reacJora.Sigue un capitulo que trata del desarrollo de la conciencia estetica. Existe el problema de si es apropiado, 0 no 10 es, tratar el desarrollo estetico del ninn aislandolo del resto de su evolucion, perosin embargo algunos de 105problemas quc~presenta el desarrollo de la conciencia estc'tica pueden apreciarse mejor despues ell' hilber lograelo la comprensi6n ell' la expresi6n del nino. EI.ultimo capitulo es un breve resumen que insiste en las premisc1sbasicas del libro. EI lector notilra tambien el aumento ell' lils referencias a trabajos ilctuales de investigacion. Es de esperar, ademas,. que las nuevas ilustraciones ofrezcan mejOres ejemplos e1eltrall,lio tlpico de cilda lase ('v(ilutiva. Cun grJfl s<ltisiaccirln de mi pJrte, tienclo Ia mirada sobrc' estos LJltimos <lnOSy 'i!Jservo que b filosoliil originJI de Viktor Lowenield es ilLJIl IUllci,1I11enlal en cI cJ:np' eJ(, Ll r~clUCi1Ci()1l dftistil,l. Lowellfcld (TClil plcll<lmc'nte en (,I \',llor (lei Ilirlo como i,:r!lviduo; Sll !lm!l(')sito, al ('scrihir, era, <lnt(' .toc!o, ofrecc'r a 10" .tdll!tu, los medios de ',('rVI, «Jlno ci\ldb:aclof( 'S para ('nriquecer y clar milyor s;,:~nific<1d()J 1,1vieJ<lc1pl nino, j

Lowel:~eld <J(irrnab,lcon energi<l que la exprl'si('Jr)creativ<l del nir'io en ciert<ls el<Jpas espeClflc<1sde su desarrollo mental y ernociolla/ s<Slopuede cornprenderse y <lpreciars(' ~I St~ comprend~ la IntercJependenClil causal gener<J1entre la creacion y el deselrrollo. Est<Jsext<J edlClon solo desea enfatlz<Jr eS<1<1scver<Jcion. ' Agradezco alas numer.osas personas que me han ayudado a preparar esta edicion. Las ~r~meras en Imp0rtanCia son los nlllos que se han prestado voluntariamente y han suministrado los dlbuJos e J!ustraCiones para esta obra; ellos son la verdadera Fuente de las teorias en que se basa el presente Iibro. Mis alumnos graduados, mis c1ases de ~)Q waduados y mls col.egas, tanto en Cornell como en otros lugares, se han sentido Inchnados a comentar libremente las ediciones anteriores, No creo haber respondido plenamente a sus expectativas, pero, ~I men as, he tratado de: hacerlo. Aprecio partlcularmente I?s comentanos de Earl Linderman y de Theodore AJlderson, despues de su exam en cntlCO de la 5.a edicion . .~eseo expr~sa: mi reconocimiento por la ayuda de muchos docentes que me faClII,taronlos~d,b~uJosd~ sus alum.nos. Espe~!al ayuda me prestaron ~ean Holland, con las I~mlnas by LO; MafJone Martin, con la t1gura 101; Marlene Ginsburg, con la Figura 47; Helen St~ln, co~ la flgura ,57: Gordon Myer, con la Figura 165; Pat Bechtold, con las (Iguras 164, 168 Y .72 Y las laminas 25 y 26, Y Sandra Winters, con la pintura de una S('rpl~~te, que se reproduce en la t~pa, obra de una alumna de tercer grado~ Conte t.lmblen con la ayuda de vanos fotografos, incluyendo a Barrett Gallagher. (figuras 3, 'I()~ 61, 63 Y .169);Jack Grant .(f,guras 45, 123 Y 138); Lynn Haussler Kfigura 53); Photo SCience S,tud,os. de I~ Unrversldad de Cornell (figuras 19, 38 Y 42); y yean Warren, a la (}l!e no solo debo valiosos conseJos y asesoramiento tecnico, sino t~mbien las figuras !,J y 127. .

Varios proyectos de. investigacion han contribuido en gran medida con su aporte a ('ste. te~to. S:=: 10:.menCiona en 10s comentarios y se hace amplia referencia a ellos en 101 blbllografla. )In embargo, debe hacerse especial menci6n del Cornell Research I'loject i~ Early Childhood Education, por haber suministrado la Figura 4; The ( ooperatlve Research Project Ny 6-8416, U. 5. Office of Education, por la Figura 185; y ()<'Iestudio de Irene Russell, por la Figura 44. Varias colecciones artisticas han contribuido con material ilustrativo. Debo dgf'.ldecer al Herbert F. Johnso~ Museum of Art de la Universidad de Cornell, por las 111:llra5 176, 178, 179 Y 181; al/tnaca College, par la Figura 189; al Museum of Modern /III, por las figuras177 y 180; a la Indiana University of Pennsylvania, por la lamina 16, y 01 }dson Seley su buena voluntad al proporcionarme la estatua ecuestre que aparece "II /.\ flgura 173.

0precio de modo e:peci~lla confianza de Mrs. Viktor Lowenfeld, que ha p'restado Ilnn~ ~poyo a ~fS estu:r~os, y agradezco su contribucion can profundo I, 'I I lI)OClmlento. Me slento, a5lmlsmo, com placido de gozar de la co'nfianza perma, 1/'III I' de John Lowenfeld. lv!t' ilgradaria terminar. el pro!ogo con una nota mas personal. Si el lector tiene I IlllU'lIlanas 0 preguntas que hacer, si no esta de acuerdo conmigo 0 si no I III1 If Jrmde alguna.s partes de este volumen, me gustaria mucho saber/o. S610 , ( 1I1( Hlm<lo las dlflcultades comprension 0 la vaguedad de algunas secciones I"" I" III IldC/.'rsefuturos camblos en este texto. iv\e sentiria rea/mente complacido de ',II

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'1/1

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\V. Lambert Br'itt.lin [)(.'p.lrlm('nl of f lum,111 [),., ('/O!jment dnd F,Jn1i/~' Stuc!ii ..... COlnt'if L'nl\ pr,"l\ Ilh.lr,). "'W"',) )'ork '

1 Significado del arte en fa educacion

significado de l~s actividades artfsticas EIarte es una aetividad din<ffi1icay unificadora, con un rol potencialmen~e vital en fa educacion de nuestros niiios'YEIdibujo, la pintura 0 la construcci6n constltuyen un proceso complejo en el que el/~fio reune diversos elementos de s.u exp~riencia para formar un todo con un nuevo significadotEn el,proceso de se.lecCionar, Interpretar y reformar esos elementos, el nino nos da afgo mas que un dlbuJo 0 una escultura; nos proporciona una parte de Sl mismo: como piensa, c?m<:>siente y. como ve. La educacion formal asume un papel extraordlnanamente Importante cuando analizamas el hecho de que nuestros ninos -desde los cinco 0 seis arias hast~ los dieciseis, dieciocho 0 mas alia-- estan obligados, por razones legales 0 de trabaJo, a pasar diez, dace, dieciseis 0 aun veinte arias de:~ro de la escuela. Esta es una «sentencia» inflexible par el solo hech? de ~r mno. Se da por sentado q~e el cumplimiento de esta «sentencia» perrmte al Joven ocupar su lug~r en la soclec!~d como miembro util y bien adaptado. Desde algunos puntos de Vista, la educaClon cumole con este cometido; si miramos hoy a nuestro alrededor pod remos ver ~uchos prog~esos materiales, pero se abren serios interroga.ntes sobre nuestra capaCldad de educar mas alia de la producci6n y consumo de obJeto. lHemos tenldo realmente en cuenta en nuestro sistema educacianal los valores humanos? ,lO hemos est~do i obnubiiados par los beneficios materiales, de tal man,:ra que no hen:os sabldo re<:onocer donde residen los verdaderos valores de la soCledad madema, Justamente' en su bien mas preciado: el individuo? .'. . . Nuestro actual sistema de educaci6n asigna mucha ImportanCia al aprendLZaJe de la correcta informacion acerca de hechos:. Engran medida, el aprobar 0 no un examen

o Cln curso, pasar al proximo, 0 incluso permanecer ef") la escuela, dependen del dominio 0 de fa memorizaci6n de ciertos fragmentos de informaci6n, que ya conoce eI maestro. De esta manera, la funci6n de la enseiianza pareceria reducirse a formar gen'te capaz de coleccionar partes deinformaci6n y repetirla a una serial dada. Una vez que el estudiante ha logrado cierta competencia para proparcionar los fragmentos de informaci6n apropiados en el momenta opartuno, se 10 considera apto para graduarse en esa escuela" Lo mas molesto de esta situaci6n es que esa habilidad para repetir informaci6n puedetener muy poea relaci6n con aquello de «rniembro util y bien adaptado» que creiamos estar formando. . , , No pretendemos dar la impresi6n de que par el simple hecho de desarroltar un buen programa de creaci6n artfstitaen las escuelas se salve la humanidad; pe,ro ~os valores que son. signifieativos en un programa de edueaci6n artistiea son 105 mjsmos que pueden ser basicos en el desarrollo de una nueva imagen; una nueva'fjlosofia, e inciuso de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacionaC'cada vez hay mas gente que reconoce que la aptitud para aprender difiere de una edad a otra y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender impliea no solamente eapacidad intelectual, sino tambien facto res sociales, emocionales, perceptivos, fisicos y psicol6gicos. Ademas, el aprendizaje es un proce~uy complejo; par 10 tanto, probablemente no exista un unico metoda «mejon>de ensefi~. Nuestra tendencia a desarrollar la eapacidad de repetir fragmentos de informaci6n puede estar acentuando indebidamente un dete~inado factor del desarrollo humano, aquel que actualtente se mide par medio de 105 tests de inteligencia. La inteligencia, tal como ahpra la medimos, no abarca todo el amp/io rango de aptitudes intelectuales qu$ son 'necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de haliar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se enseiian; en. realidad, parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema edueacional. Probablemente, una de las habilidades basicas que se deberfa enseiiar en nuestras escuelas sea la eapacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indieaciones del maestro. Las experiencias fundamentales en una actividad artfstiea contienen precisamente este factor. Esto es asi tanto en el caso de un nino del jardfn de infantes que esta realizando una construcci6n lIamada «Primavera», con paja, papeles de colores y tapitas de botellas, como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de colores e invenci6n de nuevas formas. Los nir'ios muy pequeiios tienen una libertad de acci6n independiente de la cantidad de conocimientos que la humanidad ha acumulado con respecto al tema de que se trate. Los niftos aprenden a caminar sin ninguna comprensi6n intelectual del control motor que emplean. Lo que una persona sabe, a 10 que ignora, puede no tener ninguna vinculaci6n can la acci6n creadora. A veces se dice que hay pasos definidos hacia el proceso creador y que uno de 105 primeros e importantes es la preparaci6n. Sin embargo, es evidente que el nino crea con cualquier grado de conocimiento que posea en ese momento, \.£1acto mismo de creaci6n puede nuevos enfoques y conocimientos para desarrollar una acci6n en el futuro. la mejor preparaci6n para crear sea la creaci6n misma. Esperar hasta

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FiCURA 1, Para el nino el artc cs una accividad ahYJrbenle que armoniza en una forma nueva el f)('n<;Jmienco, fa sensJci6n y la percefXic>n,

FIGURA 2. EI arte constituye para los nifios una actividad absorbente que hace usa de su conocimiento, sus observaciones y sus experiencias.

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FIGURA 3. La acci6n reciprocadel nino y el ambieflle proporcicna los medias para d d(·.~.II"11/1! I del pensamiento. En este caso el nino esta.«viviendo", mediante el tacto, la experiencia ell'! 11()( it I' hUmooo y de fa piel suave de un conejo. i

logrado una buena preparacion antes de entrar en accion, 0 coartar 0.1 nino en sus posibilidades de creaci6n hasta tanto conozca 10 suficiente sobre el terna como para actuar inteligentemente, puede ser una forma de inhibirlo,' mas que de promover su accion. Darle £11 nino la oportunidad de crear constantemente con sus conocimientos acti)ales es 10. mejor preparacion para su futura accion creadora. (Uno de 105 componentes basicos de,. una experiencia artfstica creadora es 1£1 relation entre e! artista y el ambiente.· La pintura, el dibujo 0 !a construcci6n constituyen un proceso constante de asimilacion .y proyecci6n: captar a traves de 105 senFidos una gran cantidad de informacion, integra ria con el yo, y dar nueva forma a los;:elemef)tos que parecen adaptarse alas necesidades estE'ticas del artista en Ese ~on1erito.,I",hora bien, si analizarnos 10. educaci6n formal vemos q'ue 10. base para el desarrollo de 1£1 ensenanza descansa en 28 letras y 10 numeros. Estas 38 figuras abstractas, letras y numeros, se manipulan y se barajan desdeel primer grado hasta el final del colegio secundo.rio. Ei proceso del desarrollo mental tiende, pues, a ser una funcion abstracta, en la medida en que estas figuras adquieren significados diferentes y mas complicados. Evidentemente, no son estas figuras ni su redistribucion 10 que impulsa el desarrollo me.'1tal, sino mas bien 10 que dimas figuras representan. EIestar capacitado para reunir detelToinadas letras en la forma. apropiada para que se lea conejo, no quiere decir que se tenga un conocimiento exacto de 10 que es un conejo. Para conocer realmente un conejo el nino debe poder tocarlo, sentir el contacto de su piel, ver como mueve ei hocico, alimentarlo y canoce;' SU5 habitos (vease fioura 3). Es la interacci6n de 10$ sfmbolos, ei yo y el ambiente la que provee los materiales 'para realizar el proceso intelectual abstracto. Por 10 tanto, el desarrollo mental depende de?

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una rica y variada relaci6n entre el nino y el ambiente, esta reiaci6n es un ingredienll' basico para lIevar a cabo una experiencia decreaci6n artfstica. . EIhombre aprende a traves de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, oir, o/er y gustar proporciona los medias para establecer una interaccion del hombre y el m£x!io E1 proceso que conduce a fa educaci6n de los ninos puede a veces confundirse con d desarrollo de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de las es--..ruelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre -y tambien el nirio·aprende a traves de esos cinco sentidos. EI desarrollo de la sensibilidad perceptiva d~.y2rfa, pues, convertirse en una de !as partes mas importantes del proceso educativo. Pem, salvo en las alies, ios sentidos parecen estar destinados a que se los ignore. Cuanto rnayores sean las oportunidades para desarroHar 10. sensibilidad y mayor 10. capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor sera tambien fa oportunidad de aprender. . Sabemos demasiado bien que e! aprendlzaje y la niemorizaci6n de hechos, si no pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiaran ni al individuo ni.l • fa sociedad. Frecuentemente, fa educacion no ha tenido en cuenta estos.atributos ell'! desarrollo, que son responsables del perfeccionarniento de los distintos aspectos de I., sensibilidad del individuo y de su vida espiritual, as! como de su capacidad p.lr.1 cbmpartir !a vida en sociedad. Ei numero creciente de enfermedades mentales y emociona!es en Ii epoca actual y nuestra incapacidad para aceptar a Ios scn~ hu-r.aims como tales, prescindiendo de su nacionalidad, religi6n, raza, color u opini6n es una senal alarrnante, y pone en evidencia que la educacion ha fracasado, par kl

(1)\:!I10Sen uno c1eSuS objetivos de mayor ~ignificClcion. Mientras 105notablE;s avances ell C<1111pc5 especial/aides partcoi,mnpnte en el de las ciencias, en un aspeeto han lI'ejrx-aw Illll"-tl() 11I\"l:lllldlerldl de vida, en otra nos han apartado de aquellos valores <jUt' ~on responsables de nuestras necesidades emocionales y espirituales. Han' 1I1lnxlucido una falsa escala de valores que no atiende alas necesidades espirituales Ill,is intimas del individuo. La educaci6n artistica, como parte esencial del prace50 . I'clucativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que ex:ste entre un Sl'r humano creador y sensible y otro que no tenga capacicjad para aplicar ·sus I ollocimimtos, que no disponga de r,ecursos espirituales y que encuentre dificultades ('11sus relaciones con el ambiente. (En un sistema educacional bien equilibrado se olll'ntua la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su I olpacidad creadora potencial pueda perfeccionarse)

Significado del arte para 105 ninos U arte no es 10 mismo para un nino que para un adulto. Aunque resulta dificil decir ('Xolctamente 10que significa el arte para cualquier adulto en particular, generalmente .:.; ('Ill"nnino '<arte»supone connotaciones de museos, cuadros colgados en las pa'redes, ~.?) fJlIltores con barba, reproducciones a todo color, bohardillas, modelos posandol (Ie 'snudas, grupos selectos y, en general, la sensaci6n de una aetividad un poco' .~ .i1I·)oldadel mundo real en el que uno desarrolla las aetividades comunes. En cierto ~ 1111 ldo, se supone que el arte es algo bueno y que 105 libros sobre dicho tema, 0 105 "I JIlI'r II lS»cuadros que colgamos en las paredes de nuestra casa, pueden proporcionar11m ci('rto grado de elevacicm espiritual en la vida. Pero para el hombre comun, el arte , 1I1( 'cll' ser oligo asi como tomilr una dosis de remedio. De todos modos, el arte, para el .11IIIIt0, cst generalmente vinculado con el campo de la estetica 0 de la belleza

('XI('III'\.

".Ira los ninos, el arte es algo completamente diferente. Para el nino el arte es, , lllllll 1I diolmente, ,un medio de expresion. No hay dos ninos iguales y, en realidad, cada 111('1) c1ificre incluso- de si mismo, a rnedida que va creciendo, que percibe, comprende I' Iril('qlreta el medio circundante. Los ninos son seres din.jmicos; el arte es para ellos 1111I<'1I!:' lajc del pensamiento, Un nino ve el mundo en forma diferente y, a medida 11111' I Wet', su expresi6n cambia. AII:IHHJSmaestros, intrigados poria belleza de los dibujos 0 pinturas de algunos 1111111\ (onservan sus trabajos y 105 admiran como ejemplos de genuino arte ''''Ill 11I1,'lIleo.Algunas veces, incluso, van mas alia y sugieren el color apropiado 0 la "'111101 I om~cta.'tQ entusiasmo de algunos maestros por la/manera intuitiva con que I I' 'III ,', 11I(ios pintan, 105 lIeva a imponerles sus propios esquemas sabre colores, 1'11'1111/ I II "I(~S Y forma de pintar. La discrepancia entre 105gustos del adulto y eJ modo I'll I II'" ',I' ('xpresa el nino es 1<1 causa de la mayoria de las dificultades que surgen y II'''' 11I11',ell'llque el nino utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresi6n. '1/ IfI', r1I1',OS pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior, IIII ',"1101 111'((",ario proporcionarles estimulo alguno para su trabajo creador. Todo nino 1'1111,1< '011101 ',(I', irnpulsos creadorcs, profundamente arraigados, sin inhibici6n, segura de '.11',1" r 'I II. ", I: J(~diosde expresj()n. Siempre que oigamos decir a un nino: "no puedo tlil II Ijoll 1",lfI" fI 'no se dibuj;:tr csto", podremos tener la seguridad de que ha habido oIlnl/II II I d., 1I1ll'rferenciJ en Sll vida. [q{l p('rdiclil de confianza en sus propios medios ./, "'1111"011111 I'IJI:cle ser unil seflill de qUl: elniTio se ha cncerrado en si mismo. A "1' 'I /I 1<111, 1,1"lIor resi(!Jt")en una evaluacir'm ifloldpcuada del trahajo creador del nino, 01' ", ,I iI. ,I oI',pl'I II) CJU(' presvnla, sus (olores, y formas, las cUillicbdes del cJiscr1o,ete.

FICURA 4. Estos cuatro dibujas que represenlan a un hombre han sido hcehos (Jar una ninita de jardin de intJnles en un hreve lapsa. En a exprf:'sa el (:oncepto de un «hombre», tal wallo tiene una criaturade cinco aiios. N6tese la tafta de brazos, pero se hallan la cabeza, el cuerpo \' 105 pies con algunos dedos. En b, la nina dibuj6 mucho mas, y su ;-onCl'pto de un «hombre» ahora incluye brazos con manas y dedas. Los (/(>(105 de 105 picsse hallan adheridas a ellos y, ademas, ha agregada /os !xllOnes en la vestimenta. En c, la linea unica que us6 para laspiernas y :0' brazos ahora es. doble, como si 105 miembros tuvieran vafumen. ';ilese el sombrero, que no descansa sabre fa cabeza, sino que flola ..obre ella_EIdibujo final, d, es mas completa y complejo; es mucho mas tipico de un nino de seis aiios.

plallificacion en t~)dos 105 cletalles de 1<1 ol~(~raci('Jr1de! ,wropl,lllo qU(' (,1 , IIIU) 1'51,1 dibujando. En lil Ilgura 6, las alas ylas unlones de los <hslu1tos soporl (:S h. \11 'ill il,

~;Jc:~~~j2: .9~/('

. pensadas, detaliadaf1!E.:~t~':.9?~e~.<:~~_.~?:,paI?ncil _r~r.a ajy~t,:,r: C"; I() ~.l' parezca poco al concepto que de-unavlon tlene-uRaoulto,-t1t~nevc·)ca·rrnp()rtilll/:l,\ I'rl este momenta. EI nino revela sus intereses, su capacidad y sus relilciones Lon t'l &1111', aunque muchas veees estas expresiones tengan muy poco que ver con la «helll'/.," Aunque, en la educacionartistica, -Ios patrones artisticos del maestro debal1 II~l.u subordinados alas necesidades d.elos ninos, eso no significa que 105dibujos y pinlllf,\~ del nillO no puedan poseer gran p~lleza en 51.Es mis, el arte surge a traves del pron artfstico. Si centraramos nuestraCitereion en el producto del arte nos o~upi1ri,lIllCI~ crimordialmente de hacerobjetpshermosos, mc:is que de los efectos de l~~.l ~laboraci6n sabre 10s,riio()st'La??puCClCiorart,istica, por 10 tanto, se preocLJpll principalmente por elefecto(ie'eseproee:o sobre el. individl,j,o, mientras (jllt! 1,1' Ilamadas {(bellas artes» se preocupanfDclspor1os produetos resultantes. Todo instituto de ensenanZa j~rcJfnQtinfantes, escuela elemental y tambic"11 escuela secundariadebe tratar de'estimula(a sus alumnos para que se idenlific!lll'" can sus propias experieneias, ydeaniTarl()spara que desarrollen en 1.1rTHJdid,1( l' II, posible 105 conceptos que expresansus;~tirrJientos, sus emociones y su propl,' sensibilidad estetica. Nunea hay quef{)nf().rfn~f:5econ la respuesta estereolipild'1, lllll el dibujo frio 0 automatico. EI nino pU~~~~insensible a sus propios sentirnitlntm, y eS mas impbrtantetratar de estill'1u!arY9f\.r's,ignificado a una relaci6n entre 1'1Ilhill Y su media que imponer un eoncept?ad\-lltoCic~rca de 10que es importante () henl1mo, EI componente esencial eS'el.,pif1();';;;~l}-;.[lin()que tiene sentimientos, 111/1' experimenta emoeiones, amor y odio,yqo~.!lRnecesita Iii figura tiesa que 51! It' pl/I'e1I' ensenar en primer grado, 0 e!djsei'i()i'~95tfatto que se Ie ofrece en 1;1 l'~nll·I.\ secunda ria. Su expresion tiene para~ltilQt<ijmportaqcia como para ('I ,lelllllll 1.\ U,()

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FIGl!RA 5. La concenirJci6n de esle nino de diez ilnos de edad es caraclerislica del alumna que conlla en su aplilud creddora.

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Esto no solo es injusto respecto del trabajo realizado enisl, sino mas aun con relacion al nino. EI desarrollo no puede medirse par 105 gustos 0 patrones de belleza que pueden ser Important0s para el adulto. Sin embargo, el arte se ha interpretacJo tradicionalmente relacionandolo sabre todo can la estetica y este concepto ha restringido en algunos casas la pasibiiidad de que el arte se use en su mas amplio sentido. En la educacion artistica, el producto final esta suborcJinado al praceso creador. Lo import;mte es el praeeso del nino, su pensamiento, sus sentimientos, sus percepciones, en resumen, sus reaeciones frente al media. De tanto en tanto, sabemos de algun nino que se distingue en el arte. Puede ser un~ ~if'ia que se desempena en forma prolija y apropiada y que satisface 105gustos artlstlcoS de su maestra. A veces, es una criatura frustrad<1 en otras <1signaturas ",scola res, tales como lectura, escritura 0 aritmetica y que se vuelve haei<1el arte en busea de alivio para sus frustraciones, porque en el <1rteno hay respuesta acertada 0 equivocada. 0 "llc:uiera de estos ninos puede eneontr<1r gran't!es s<1tisf<1ccionesen eJ dibujo y si ~(:..:compensan sus esfuerzos continuilriln tr<1tando de' lograr el reconOCimlento debido. Sin embargo, es posible que el nino silencioso '! retraido sea el que mas necesita la oportunidad de poder expresarse por media del arte. Puede resultar diHcil para el maestro que posee ciertos gustos '! patrones artisticos comprender que dichos, esquemas son inaplicilbles pJril logr,lr la autoexpresion de 105 ninos. Tado nino, independientemente del punto en que se ('!lCut.'f1lre en eI proceso de su (k~silrrollo, dcbe considerarse como un inclivicluo. L,1('xrresi()!l que 'ie m,lnifiesta es lln rdlejo del nino en su totalidad. \ Un nino expr<·sa 'iUS pt.>!lsarnientos, sus :;( ntiJnimtos y sus intcreses en los clibL~jOSy pintur;lS que n,';1IiL.l. '! demuestra el (OIIl)(iJlli('llto qu(' pns('(' (il'l illl1bient(\ por lTlt'dio de 'LJ expresiOn ueadoril-. Un nino dl' dil'l .U"lm qllf ('s[(' f,lInilidli/drio (on Id~ l1p('r,ki()n('s ll1eC1nlL1S de engranajes, 11011,1111 .I', Y Pll!<',\'i, I'Jnplc:,lI,i /",1.15 1l·I,lC'IOlll"; /'11 S11~ (libu/()s. Obst''f\'f'se I" intensil Illnll'I1l/.lII(1I1 <JIlt' ',f' "1I1t",II" C'II 101(il:llIoi " 11.1\' lIli/( 1',1 pl,lbor,KicJl1 rrH'ntal y l

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FlCURA 6. fste esquema para 1.1n~od~f?J~'~'i?foplano,dibujado por un ni"o dc' diez aiios, puede carecer de be/feza p,vaun,iJ.du!to,:PRro .~Ipensamim/o in/,m/il. demoslrado a traves de' las Iuncionesd~/pf/?if~fel]re5. demueslrd un.1 conciencia e inventiva de 105 detalJes' ieCniios/':;~;; ',," .", ..

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creaci6.n ~rtistjca. E.'maestro ..?ebe reconocer q~~ ~~:~ acerca del .lprend~za!e no 1~:lrven al nino, pues fa que importa en eI pfoceso educadonal es el aprendlzaje ~I nino. No es fa res~uesta del adulto sino eI esfuerzo del nino para lograr su respuesta, /0 que resulta cruCial. . ..... - ,,;"':':'-:"·::~~':E~:\.-~ . -.. ~.. -.

Los sentidos como base del aprendizaje \ Solamente a trav~s d~ 105 ~ntidos puede tener lugar eI apreridizaje\ &0 qui;a . p;lrczca una cosa obvla; Sin embargo, sus consec;uendas aparentemente rio se tienen l'rl cuenta en nuestro sistema, educacional.:):s posible que Ia educaciOn este \irnplemente reflejando 105 carr,ibios que se producen en nuestra sociedad, pues I)drCCeque eI hombre cada vez confia menos en el contaeto real con el ambiente, a IIdyeS de .105sentidos.\ EIhombre se esta convirtiendo en un observador pasivo de su ( l"lura, antes que en un constructor activo de ella. EI fUtbol se 'mira, no se juega. I" IlllJsica es un jarabe calmante que se escucha como fonda en una casa de t ()fJl(~rciocuafquiera y no un medio de desarrollo en el que se interviene 0 participa. I" tdevisi6n se ha tomado un medio masivo de distracci6n, y fa unica intervenci6n <it" tel?viden~e consiste en girar la lIave de encendido 0 apagado. Hasta '105 ( oITlPstlbles vlenen envueltos' en, sus en vases esteriles de plastico que no solamente (omtituyen un defensa contra el!manoseo del produeto, sino que, ademas, son una I,,,m'ra que impide apreciar su aroma. No obstante el hecho de que iaprendernos 5610a traves de 105sentidos, la escuela 11.1 IH'cho muy poco para educarlos. Aunque en el jardfn de infantes se incluyen I It'lldS a~:tivida.d~s que implican manipulaci6n y movimiento, la mayoria de ellas se , 'f I'.' '""" con el caracter de fines en sf mismas. EI prop6sito pareceria ser elde ,j''',,1I101Idralgunas habilidades especiales de modo que se pueda comprobar que se 11,111 "Il\t'liado, y no intentar utilizarlas como medios de ex~resi6n. La maestra de , 'I II I II 'I I~r;}dose siente satisfecha cuando 105nirlOs ha~ aprendi 0 a manejar las tijeras, I" "" 101 P()~~.i£i~!ci.~ de que las usen en algun trabajo creador es sumamente limitada. , 11011 110rnas ':l~~i~~c!~ el nino en la escala educacional, mas apartado se encuentra de 1.1'"ldldl1Zil en sus propios sentidos, y gran parte del aprendizaje no solamente se I" I' " "11I)rsubstituci6n», sino que, ademas, es de naturaleza abstraeta.:1 . r Ii11",1 ros antepasados estaban constantemente en contaeto con el ~edio. No 5610 , 1111',1 /IIi." I sus casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacian su arte y su I II' '1",1 "II·J~ic:a.5610 a partir de /05 ultimos cincuenta anos han ocurrido cambios II :111111 oilIvm. l.a ferreteria ya no tiene su reserva de c1avos; ya no se consigue cereal 0 "111111,1 "II '"leOS, don de poder hundir las manos; la tienda de comestibles ya no huele , , ,ii" "'I 1"'11 rnolido 0 a naranjas bien maduras. EIaroma del pan fresco 0 eIgusto de I" ,11,11 ,", ( oI',(~roSson experiencias sensoriales que casi han desaparecido, especial""'"" I'll Id"I~r,tndes ciudades. Es probable que el creciente interes par 105paseos al , ", 'I'" I' '1(II Ie)~,campamentos sea una consecuencia de la imperiosa necesidad, de 111 ii, ,II II I', ',I', II idos en toda su amplitud. '\' Ill, "" 11'111 (' /05 ninos tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en ''', ,111111'11. I .IVdr un tunel 0 hacer una casa en un arbol. Esta desapareciendo , '1",1,11111'111" 1.1posibilidad de intervenir personalm'ente en un proyecto de naturaleza 1"",11111'111" 11',If" () sensorial. Los materiales preplanificados y prerrecortadps para el 1111',1' I" , 01'"",) hdl1 convertida el arte en algo esteri/. Es mas facil ahora encontrar una 111111' '1 I'" lip, Ield por elegir el decorador mas conveniente para el arreglo de su ,.asa, 'I "

FIGURA7. Un conjunto de porotos 0 alubias en un recipiente constituye un modelo interl'.'"III{" Lamercancia envasada en bolsitas de plastico esterilizado ha transformado 105 sentidos del (aclo el olfato con respecto a 105 alimentos que compramos.

que una que se dedique a la expresi6n de sus propios gustos 0 al estudio de su hOI~olf como reflejo de 105 intereses de su familia. . .... . .. Tocar, ver, oir, oler y saborear implican una actlva partI~lr~C1on del Indl~l~juo, Is evidente que aun 105ninos pequenos no tienen muchas poslbilldades de partlClpar dc' estas e~ecienQgs. EInino poco aventajado quiza no haya sido nunca ~~utCjdO·poH.l ver tocar 0 tomar contaeto 'con el ambiente. EI nino carente de atenCiones pUt'el, en~ontrarse aislado de cualquier estimulo externo. Mas qu~ la simple existencia ele' sonidos que pueden escucharse, mas que la presencia de objet~s que puede.n versc' y tocarse, '(es el e~~irr:uI()de. la_~n~~r~~j<?n.. del.. ni~o I .s~._~.::n?~e.ll~~"~ . ~~v~s de ,Ios _ sentidos, 'T6 'que diferencia al nino dE;seoso .de ~~oraL.e.J~~estrgau~LQ1ec!!() ..q~J(...Iu redea, del que se encierra en si mismo:, Indudablemente, el nino carente de ~tenClCJIH'" ~ .0 cwdados puedeprovenirde u'nmedio de abundancia. Aunque se satlsf~gan 1.1 necesidades fisicas basicas de un nino, este puede hallarse, no obstante, senamNltc' privado de atenci6n en otras aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, en la~ familias ('11 que la figuraci6n social es una preocupaci6n constante, puede que se Ignqre a I()', ninos 0 que se 105 considere como meros objetos a exhi~i; en los .momerllo~, apropiados. AI parecer, este tipo de comportamiento se da tamblen en el relno anlm,d, pues se ha observado que, cuando 105padres estan empenados en procurarsc III1.1 posici6n, descuidan a sus hijos (Morris,1969)". . En un estudio hecho sobre este tipo de criaturas carentes de atenCiOrleS ~;I' senalaba que esos ninos nunca estaban atentas alas instrucciones del maestro, () incluso no respondian a elias, y no reaccionaban ante un conjunto de papeles <it' I

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colores, tijer<ls y gorna p,lra pegar que se ponfa a su alcarice; aparentemente, estos objetos no atraian su atencion porque e/los utilizaban 1.1vista solo para su propia proteccion: en eiecto, constantemente observaban el ambiente can recelo VV1alone, ~9671 Aunque es obvio que para 105 ninos pequenos /05 sentidos son muy importantes, el desarrolfo de experiencias sensoriales mas refinadas debe ser un proceso lontinuo, en cuyo desarroHo 1.1 educacion debe desempenar el papel principal{Laedl}~acion artistica es 1.1unica disciplirra que.realmente se concentra en e/ .9~~'TolI~de/as experienciass~nsor!~-'~ ...;EIarte esta lIeno de 1.1riqueza de las texturas, .QE;JentusJaSmode las formas y de 1.1profusion del color; y un nino a un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y a/egrfa en estas experiencias. fuseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atencion, no simplemente air; tener sensibilid~d visuaJ implic~ 'c~ia':i ¥ deta~_no el solo hecho de reconocer; 10mlsmo puede deClrse para el tacto y las demas experiencias serisoria/es. Vivimos en una e~o~a en 1.1cual 1.1produccion, 1.1educacion, 1.1vision y 1.1experiencia en rna...<:a han Supnmldo las relaciones sensoriales del individuo.'La educacion artistica tiene Ia 'l!.i~!QQ.e;p.e~ialde d~sarr911QLeo.gl)ndividuo ~ sensibilidades creQd~ que hacen que la Vida otorgue satisfaccion y sea significante., .

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Importancia de la autoidentificaci6n y de la autoexpresi6n

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Aetualmente, ~a gente ha perdido, en gran medida, la ca acidad de identificarse ~~ ?omos pocos 10s que podemos senalar nuestra contribucion a a soClecad. La tecnologfa ha hecho del hombre una maquina. EI opera ria no es, a m~, parte .d~ la y!anificacion .0 concepcion de un, prodcuto; el trabajo no reqwere ~n operano habll a capaz, sino un empleado de confianza. En algunos casas, 1.1mecan,zaClon de la produccion ha lIegado .11punta en el que 10s trabajadores no lIegan a vel' el producto 0 no trabajan directamente en el. En 1964, 81auner realizo un est~ sobre ~aorganizacion de una fabrica, organizacion que hacfa que los obreros se SlntIeran alslados, dominados, separados y descontentos. Los datos recogidos ~uestran que esto no ocurre necesariamente can todas las ocupaciones; aquellas que Implican una buena proporci6n de destreza y preocupacion personaJ brindan a Jos ' trabajadores mas satisfacciones que la mera paga. _ ,

- •. NuE;;tro.sistema educacional ha hecho muy poco para solucionar el problema de 1.1 pmiida .-cada dfa en aumentode '1.1 identificacion consigo mismo. Se rec~san 10s artftu/os pro/ijos, las respuestas correctas, eJ recordar una info rma

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, Pe:o cuando el. trabajo es s610 un media para sobrevivir, las r~ompensas y satlsfacaones de I~.Vida se buscan en los entretenimientos y diversiones. Las preguntas tales como "2QUlen soy yo?»,"2A donde voyb', "2Que represento?», se convierten en un serio ~ema. No s610 1.1juventud lucha pOI' identificarse. Aunque a nadie 10haga feliz trarL'iOlmarse en un numero, todos estamos convirtiendonos rapidamente en numeros, segun los sistemas de las obligaciones impositivas, las cuentas bancarias, 1.1 pater~ de la,Sv~hr~~los, las polizas de seguros, el permiso de,conductor y aun para el ~aS?7 hospl.tallzaCl~n. En una sociedad democratica, es requisito fundamental que el IndlVJWOeste capaCitado para saber /0 que piensa, decir 10 que siente, y ~udar a constlllir el mundo que 10 rodea~--~=~_ ._ _ __ ~_

1',

de;afortunado:mayo' a",ja~;ent~:~l~rgonomo

cion apropiada en el momenta oportuno; pero poco se ha hecho, en carnbio, 1'.".1 es.tirnulat",~ni61O-P~e-.en.s;yeotre~ 1.1 recompensa dentr? del proce~l) dl'l aprendizaje mismo, que ha/(e satisfaccion .en .resolver ~~s· proplOS p~oble:il(~~I..(lilt. desarrolfe un m~Q!".£QD.Q~y uniLmeJor comp~~n.~19n.en s!J.,.p.LQpi.o..b.crolcii.W.u () que triunfe a fracase en terrenos importantes para el yo.) . En gran medida, nuestro sistema educacional apu~ta haCia una fas~ del desi1r~l)II~r 1.1inteleetuall, Aquf ~Iapre,ndizajees mu~ fa~il de mediI', pero ~a~l~mos de apre~.l~Jl/dl(: en un sentido muy estrecho. EI'aprendlzaJe no solamen.t; srgl1lfl~a acumulauorl ( I conocimientos, sinoque,ad~rras')rnplica lacomprenslon de corn? se 105 pUl'd,' utilizar. Deberemos pciderl.l$arDu~stros sentidos libremente. y con actltl!d creadorll, y desarroll~r ap~itudes p6si,t}y?5.h~.iCi~~~8sotros.~ismos y haCl~ los que n9s I"od;.an; 01 •• 1; te conocimlento resultaraefectlvo.los nrnos rara vez trenenla oportunlCldd :mpartir ideas y desar~oilal)~~i~nes~ll>las que esten co~pr~nd!dos~~"o: y ,otrr~" Aurique desde afuera 1.1es~ue,l?-p~n;z(:a.uncentro ~~ ~prendrzaJe, este t!:ne IU~i1r(,/1 celulas aisladas, dondeun a!ur:n.flo,dequinto gradod,flcdmente ve a un nino del Jdrdlrl de infantes salvo cuandose¢ruz;(<:ql1 eral entrar a la escue/a. Los adulto, l',t.\11 excluidos, muchos ni00s rlo:~~'~n~~fltr~n ~()l1:adu~~osduran~e muchas hor.l\ (lit I excepcion de su contacto <;oDLel,{ri~~~[q:.l~~,un ~lno de qUinto grado, (~I.fml:l.d(l esta compuesto, en gran parte, porotr<?~ J:l1notde qUinto grado. Bronfenbre~lnc.r ( I )i'O) advierte que, cuando 105nifio~tien~n~,q[Jtf.etq~lamente can lo? de s~ mlS~ljl f'dold, no tienen oportunidad de apn:;n~er.Jos(:!?quernas de cooperaC/on e Interes mulllO establecidos poria cultura, ypreVelap<:>sibilidad d~ un re~ultadQ SUrTlillllC'flt"

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i-;':ii,:.\ ·,:';;~~~~~;.~,?:f<>::~; ..

FK;URA 8. Un artista de cualquier edad;in~~J~;*'rnf)(lifi~~r,:,aterjalartistic9 produCIO que sea su propia expresi6n.c;,:c',';:'/i~;.;,· ·.E1~':,,~·:;,;;,,·y;:""/:"""·;'

para logrJr Ull ,I

, No. hay expresion artistica pasible sin la autoidentificacion con la experienc> expresada,lbsi como con el material artistico utilizado para ese fin\ Este es uno de !oS faetores fundamentales de cualquier expresion crepdora. Es la verdadera expresion yo. Los materiales artisticos estan contralados y manipulados par un individuo, y eI proyectCJ completo es el mismo. Esto es va lido tanto para un nino como para un' artista adulto .• Es el individuo el que usa sus materiales artisticos y su forma de. expresi6n de aeuerdo con sus propias experiencias personales. Puesto que estas~. experiencias cambian con el desarrollo, fa autoidentificacion abarca 105 cambios sociales, inte}eetuales, emocionales y psicologicos· que se operan en el nino>, . -E Tambieni~e presenta fa necesidad de identificarse con otras: Poder identi(jcamos' con aquel10s a quienes temem~~, con los que no comprendemos, 0 con aquellos que nos p?recen extranos a nosotros:,es un requisito primordial para una sociedad pacifica' que c'ombina seres humanos de diferentes credos, colores y herencias. Cientfficamente herpos hecho grandes progresos, pero socialmente, resulta que ya no conocemos a nuest~os vecinos inmediatos, y no somos capaces de comunicamos con el1os" p~cifi~mente, Solo a trav$s de la identificaci6n con nosotros mismos podremos Ilegar a ldentrficamos con otros.~uando un nino se identifica con su propio trabajo, cuando aprende a entender y a apreciar el ambiente que 10 rodea, compenetrandose de eL desarrolla fa aptitud imprescindible para comprender las necesidades del pr6jimo. 8 proceso de creaci6n involucra la incorporaci6n del yo a la aetividad; el propio aCto de crear proporciona fa comprensi6n del proceso que otros atraviesan al enfrentar sus propias experiencias. Vivir cooperando como un ser bien adaptado en esta sociedad, y contribuir a ella en forma creadora es el mas importante de 105 objetivos de la educad:i6n. Ellj,ermino <'3utoexpresi6n» ha sido a menudo mal interpretado. En la construcci6n de form as, la autoexpresi6n encuentra una salida que refleja' fos sentimi~ntos!.. ~.!les y pens~ de un ~r:.9.b19.vo,en el niveJ de su propio desarrollo. Lo que importa es el modo de exp reSTon, no el contenido: Es importante mencionar esto, puesto que uno de 105 grandes errores que se puede cometer en el uso del termino «autoexpresi6n» es pensar en el como en un con junto de emociones no estructuradas o incontroladas 0, por otra parte, considerarla como una simple imitaci6n. EInino muy pequeno se expresa libremente mediante eJ balbuceo 0 el. Ilanto. Este puede ser un medio mas autentico de autoexpresi6n que una forma superior de arte si el trabaja artfstico esta supeditado a otras, 0 si se basa en imitaciones de una escena o un contenido que no tiene relaci6n con el autor de la obra. La perfecci6n tecnica tiene muy poca vinculacion con la autoexpresi6n, y fa producci6n de obras artisticas, tecnicamente excelentes, puede estar muy lejos de las necesidades expresivas reales del auto~ ' Existe una gran satisfacci6n en poder expresar -105 propios sentimientos y emociones en el arte. !ncIuso 105 ninos muy pequenos, que no saben nada acerca de lils dificultades tecnicas del manejo del lapiz ni de lilS distintas graduaciones de la dureza de! grafito, pueden sentir enorme satisfacci6n al hacer un garabalo con un I;ipiz blando. El nino expresa asf su propfa importancia a traves del medio apropiado, y 1.1 satisfacci6n que logra par clio Ie rcsulla evidente. La confianza en sf mismo que p[omueve este tipo de expresi6n proporciona la base para niveles mas avanzados del ,Irl('.

[I nino que se expresa de acuerdo can su nivel" se torna mas decidido en cuanto a Jropio pensamiento independiente, y expresa sus ideas y pensamienlos a traves de '.I I', propios medios. EI nino que imita puede convertirse en un ser dcpendiente en '11.\[110 a sus pensamienlos y IIcgar a subordinar sus ideas y Sll expresicin a las de 'd I' l'o. Pueslo que el nifio que imlta no puede cJar exprcsi()n a sus pcnsamien[os, Sll ',II

FIGURA9

La a rtunidad para dibujar a pintar alga que surge espontaneamente en 1m "irim a-judar:sentar las bases para que desarrollen su aut~onc~p,to. Aqui parecc <iU(' ',I W empIea mas de un pincel resvlta muy importante para el trabalo artlstlCO.

pequdIos:

'. dE.>pendenciade atros puede conducirlo a la frustraci6n. EI nino inhibido 0 I~etr"~do, habituado a imitar antes que a expresarse, se apoya en los pa?res, en los maestro." (,' ansia que Ie den direetivas\EI arte, a traves de la autoexpres,?n,!?uede desarrol,l,u,d yo, aetuando como un importante componente d~ la ~xpenenCl~: Puesto .que ( •\'~ 'i6das las perturbaciones afectivas 0 mentales esta? Vlnculada.s con una f<1ll,~de conflanza en Sl mismo~ es facif comprender que el estlmulo aproplado de .IaCar·1(Id,ul aeadora del nino pueda proporcionar un~. def~~sa contra tales perturbaClones. I~II,WIO <Mista'no posee capacidad de autoidentlflcaclon Y en ~Igunos ~~s hasta parcu 110 estar dispuesto a admitir su propia existencia. Hay medlos terapeut~cos que. d~ud,1I1 .1 desarrollar el respeto par sf mismo, alentando la confianza y un sentldo de dlgrlldd( I ('II cuanto a sus propias acciones (Bettelheim, 1950). .' >' " Este aspecto esta estrechamente vinculado con el desarrollo del conc~pto <II ,I "d d e b e consl'd erarse 'mportante POSlbierrIC'IlIl' rniSlTlO. La propia expresi6n del indivi uo I '. . el arte contribuya tanto a este aspecto del desarrollo como a cualquler. otro. ,Sl' 11.1 '-"d" necesltan consl erarse a SIm l"moS reconocido I,pien c1aramcnte que 105 nlnos ~ . t'll/IIl' . I

dignos de actuarefj el medio complejo en el que se encuentran.Es interesante hacer notar que esto 'tambien es valido para los ninos mayores, si bien el autoconcepto sobre la capacidad y. las aptitudes para las realizaciones son mucho masdiffciles de cambiar a medida que el nino crece. Un estudio hizo la tentativa de modifiGlr el autoconcepto de un grupo de ninos de noveno grado que obterifan resultados pobres. Los padres intervinieron tambien para tratar de cambiar esa imagen; a medida que el autoconcepto de los ninos fue mejorando, sus logros escolares tambien 10 hicieron (Brookover, 1967).

O'8ara

~: ;;

El arte como elemento importante en la sociedad

~ 5. A menudo se considera el arte como la forma mas elevada de la expresi6n humana. Es evidente, par cierto, que el arte es alga que se acepta con placer, que muchas veces resulta de gran valor para el coleccionista y que, incluso, puede robarse para exigir rescate: ~I arte 5~_~~de~,_..!:~~.ien, c6rr:g~_r_efl~lQ ..cJe I.et.. 50c~~d d~tro de la Cl.!.g!2~~Las manitestaciones artfsticas de la antigua Grecia 0 del Egipto fara6nico nos hablar: de la sociedad en la epoca en la que dicho arte fue creado. Es un poco dificil evaluar las formas aetuales del arte de nuestra sociedad; aunque a los crfticos de arte les encante ocuparse de ello, los mismos artistas parecen interesarse menus en el significado del arte que producen: Para algunos, el campo del arte contemporaneo es un misterio. Parece haber roto con las tradiciones del pasado y, en cierta medida, se dirfa que tiene mas en comun con autom6viles destrozados 0 con latas de conserva amontonadas en el estante de la tienda de comestibles. A veces se asemeja mas alas pesadillas de las cuales uno prefiere no hablq.r, 0 a 105 juegos de luces y formas desprovistos de sentido. Para algunos, el arte de hoy esta lejos de sus intereses y parece divorciado del refinado gusto cultural que se supbne vinculado al arte. Puede presentarse como desvincdado del mundo cientffico en el que vivimos. C P. Snow (1961) ha escrito sobre estos dos extremos dentro de nuestra sociedad: ~j «pull» Iiterario artfstico, por un lado, y el cientffico, por el otro. Sin embargo, es In~eresante hacer notar que el arte y la ciencia han conservado, de algun modo, las mlSrrlas formas en los mas avanzados estados del conocimiento en ambos terrenos (Cassidy, 1%2). Es decir, que la disofuci6n del espacio en la ciencia es paralela con la disol~c!6n del e5p~c~0 en la pintura. La teona de la relatividad de Einstein y ei mOVlmlfflto no objetlvo en arte se han desarrollado aproximadamente en el mismo tiempo. Aunque. hoy muy poca gente aclmitirfa saber mucho de ciencia, son muchos los que afirmarfan el gran valor que tiene la experimentacion avanzada. AI mismo tiem~o, J?<?cosconceden a ·105artistas el mismo derecho a la expefimentaci6n que a los C1entlfICOS.Estos han logrado controlar ciertas zonas del medio a traves de la expHimentacion y el manipuleo de sfmbolos. E!artista tambien maneja tnasa, energia y movirni€llto; aquf tambien Jas aptitudes y 105valores desempenan su parte. Tan to- el cientffico como el artista tratan de penetrar en 10 desconocido en su busquffla de la ~~ . ._ Harte puede. tam.bien tener, en -nuestra sociedad, un significado distinto del de fa mas alta forma de expresi6n. EI arte se puede utilizar en laaventura comercial mas ..

inferior, para promov.er y vender todauna variedad deprcidudos, para 1101(1" propaganda a los candidatos que aspiran a distint9s cargosele~,tivo.~; venr,ll'r 1111 nuevo disco. Muchosnoestaran de;acue~doen -Jlamaf:cat1e;'1;~ta ,dCtlVIr!;lCl, pl'ro (·1 usa del color y la forma, y fa preocupaci6n por impresionar <if publ!co, haCl>fl dC'l\ql"\' jla una parte muy salientede. nuestra cul~ura.~· pr<:>I:JabJe;Cll1eEfS~as forma'. rlf·lllllt' sean mas autenticamente representativ<lS~de nl.J~stra::P.JI~uragueel.tipo de mtt~ ljlll! ~t' produce para 105 entendidos .. Serf"i int~r~iaf)te-e~~u~:V1S~,~ .nuestra s~)d(ld.1fI, dentro de unos miles de anos,desdeeLppp.t9.q~yis.ta?g~tin:arque,<SlogoIC Im,'ll-l"w que c1ase de soc,iedad reconst~l:Jirfa~t~!]<:,-.~ . ··.~~i.to~~):i!tfstlc~s '~nco~l~rl\(l'" en una droguena, en un salontle.yen . l:.lt ovll ..i~O ;en . un .negodo tit.' novedades de un aeropuerto.;;Y"~';";;\?f5~);i~E1+~.:!~:,:!:!"·::'!:':'~("'~.: .'.,', Alguien tiene que resporJsa9ili~~~""",.:.,hl:.t~r1?~!a~,r~s Fludi1dt.~, ,, Can casas tan deficientementec(:( .·sldtii:le:'.tubos de nC<'Jnelt' 8 todos colores con los enormesca~ ~~'Vj'rtUdes'de'Cierta da5(! dt' productos, 105 arroyos.cerc(j.q:~m~r:.~~surales, l.\~ perspectivas de la futura bellezag . ",p-~,~hte'peqUCI'a~, 1.1 mayorfa de las escuelas se desefjt !"~;9q!~~~to tef1c1r~ el mundo en que nosotros.ynu ·,".,,:!:;:~:;9u~el pmfr.sor e1t' arte, el de biologfa y unas cuan,,~~?p?r.el,lo, Obt...,,/.jilfl la ayuda de 105 j6venes que d . ....~,~oll1~,~. EI',,('rho dt' examinar detalladamente 10 quen ,,·~l~. en 10 espu t,1IUIM, sino tambien en las mas infimas .ta·~llIrlltado a un 1.1l11pO determinado ..per()Ji:l~~;.:peri~das ,. un.A..D,!,!~y'a,J;Q.mp{c:mll~11 lit' e;;~_m~jQ, una evaluaci6n bas., eS'quelas ec:onlJfl1lC.1\, . ~.1 conservaci6n denuestros recurSO$ etde1a comprenslva PlOtt'( I Illll de /0 que es hermoso, de 10 ....?'·t~l? que PLJ('(Jt· 11\.II\tJ nuevamente bajo otras farmas.·c" 1.·,\:",····,·, '. EI sentido del arte se ha con:~,'cbmo'algo can 10 CUllI 'It' nace, algo que surge intuitivam~i9~. i.YI~.·...lJi.' I; S~ ,ha di~;cllllckl mucho sobresi el arte puede real . ·1)..!..~{11?y_q,~Ltm~~.pl~~nw) q~.~l arte es al~~!~'para:lloi::COlJ1enl..ar desde I~~.

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t~prallQ ..~_lJ!J~g:o s,l?lema.;~e· -~iIJ-~·-te\'N·g 0 df! J.:labitQ...d~~£;kiQ[lar.s;'yjdad9sa. . """" .... .. d~ro,Y UrnLJed~ estos dos puntas de vista extrefi1(?~ hacerse para estimular a los ninos::.. ."""i'.;; •. )rt~sticaS;todo 51.1C<:<JC como '.1 una chispamagica de! cielo encen?~'t~'a.!~tll1~090 (llos pacos ek.'gldos. ntn: concepto trata desesperadamente$l;~~rr9!~:~~ ~r~gr~a que por medlo dt recompensas apropiadas y una conYel1~J~<t5~~dlsClphnarra logre que los ~111~I)s'It' adapten rcipidamente a los patrones::~rt:I~tJ~~3'CleImaestro. Fuera de esto~ dos PI.JntD'\ esta el individuo que es libre de rech~9'fla.;Ptar, de f~rmular sus proplas.oplnIClIlt~ y de abrir nuevos caminos, pero quen9:.9e-be:~ener la hbertad de convertlrsc t'f1 un espec'"..adorpasivo dentro de nuestrasoc~d;·· .-. .., El arte pueCle desempei'iar un papel significatlVo er:, el desarrollo Infant,l: fI r111'1<1 dinamicQ,...en_p.ro~eso ..d.~ g?S<lrrQUo-Y ..~_~~f1.!'-!~~,SI()~~ .que tama cad,?. VI'l rn,~~ conciencia de sf mismoy del arn!J.i~.flte,ql!E:_I~.r.~':~J?:S elque se convler.le I'll t'l centro y foeo de la eDsefianza~ La.educaClon .. artlstlca p.ued~ propor~.Kll~',I~li~ Of'.JOrtunidddpara: incrementar !a capaodad de aC~lon, la expenenCla. I? reddlr~I.I111l> la estabilidad que son imprescindibles en una soCiedad lIena de carnb,os, tcmlorK"i t! '11.

·.".~rp·

n~da

!ncertidumbres:

FIGURA.10. EImaestro puede hacer mucha para alentar /a sensibilidad para /os detalles. La calidad de las disenas lfainalivas, fa distribucion de las semilfas, fahume-. dad y la sorprendente belleza que se encuentra en las casas pequenas, todaeso puede verse en un corle de naranja.' -

EI significado de la producci6n artfstica Hay muchas formas de mirar losdibujos de 105ninos. Es probable que la mayoria de 105adultos vean, en el arte infantil, ejemplos interesantes, atrayentes y coloridos de expresi6n personal. EI producto gusta a menu do a 105adultos porque ejerce cierto magnetismo, reflejando posiblemente la propia ninez, 0 provocando alguna envidia por la libertad y la espontaneidad que el mismo evidencia. Esto es particularmente verdad en el caso del trabajo de 105ninos pequenos. Los de mas edad pueden adquirir nabilidad temica y comenzar a desarrollar una representaci6n naturalista, que puede a veces admirarse debido a la inteligente saluci6n de un problema visual 0 por la habilidad en el dominio de un procedimiento particular. Los profesionales en 105 campos del arte y la psicologia contemplan con frecuencia el arte desde diferentes puntos de vista.~ veces,la producci6n artistica se \Ie como un refJejo de la personalidad intima del nino, como un indice del desarrollo del mismo 0 posiblemente como el reflejp del punto alcanzado por el alumno en el camino hacia la meta fijada por el maestro. En todos 105casas, el producto final cobra importancia. Lo mas importante es, probablemente, el cuadro de referencia con que el examinador realiza su tarea. Un progenitor, un maestro, un psic610go clinico, veran lados casas diferentes en la misma representaci6n, y esto puede, a veces, causar confusi6n. Lo que Ie puede parecer a uno una pintura maravillosa, podra parecerle a olro un mero sfntoma de comportamiento, 0 un fracaso al tercero. Tal vez seria mejor Cjl Ie fuesen 105 mas especfficos. 1. Una de las formas de mirar 105 dibujos 'i pinturas de 105 nlnos se llama 'rIfoque psicoanalitico. En este caso, el que mira es, por.Io general, el que tiene una Il.lse eJe psicologia c1fnica.El dibujo 0 la pinturase llsan como unatecnica proyectiva, ('rI la que el nino pinta () diou ja 10 que es importante para el, y cada linea 0 espacio se , (lIlsidera m terminos de su relaci6n ccn el total de la pintura. Particularmente i

interesante para este t~po de observador es eldibujo de la figura hUmilnil. La forma en que estan dibujados /05 brazos, el taman<?..d~l('lJerpoeiJEoJJlr~cio!"!.cop,~1 rest(~de . la figuray el numero' de.botories"de,,1~i~.a?o-:et:Yestido:s6n :consiQE'traoo:S'a'veces de importancia. La pr~lJpaci6n.cef1t,?!)delpsicologo dfnicoes desarrollar una persona sana. El arte, ene~.c:a5o,.es'ynir~i()para descubrir 105 conflietos ,intemos y las experiencias perturbador¥qu~J6f!lJyePerJel desarrollo del nino. Se supone que hay un conflieto permanente entr~ e/ypY~[medi9ambi€nte y que/a follnaen que el nino resuelve Ese conflieto dete? . ""~lq?desupersonaljda(L Hdibujo 0 la pintura se consideran tambien -'lja:!~etiyiq<ldterapeutica.Es ,'.clecir, por 10 general, el nino pinta libremente Jo~a£pQtg(;unim~b,sypro9Iemas queh~nprovocado conflietos en su vida. La habilida~<~~"': . '1effpss9breeIpape/yveresas cosas en contexto con otras partes de su:aii1b~·de9tarsis. Se in~itahabitualmente al nino a que dramatice 0' pinte./as';':'l¢:parecen fTjasimportantes, y se . considera que la verbaliza~ion de~~~ .•;W,~~;,~~~~,~()~~tityye un?buenaterapiil. EI prcx:Jueto cobra entonces mportanoano.S§1(),ffi!?l9:;.reg,stro, de 105 problemas y conflietos que el nino tiene antesf,sinqtairlbienq')m()(egistro de su progreso hacia 'd d .- -. ,-," ,"'"'..._''::>';-i.<:: .-' , una persona II a sana. ",;,t1k-e,-':';"'<' Mucho se ha escrito sobre el· empJ~delarl:ecomo, una medida proyeetiva, que ayuda a comprender 105 problemasenf~~dlJspor ninos y adultos. Sin embargo, hay mucha inconsistencia en el metodQuS<i(:k}parainterpretar dibujos, aun por parte de 105 que se supone son expertos en esa'mctt,~ria; No hay un sistema de normas para calificar 105 dibujos, y gran parte de,ICl.;irit~wretacion es intuitiva. En fa praetica. /os dibujos se usan a menudo como parte.de:iiJri'a:baterfa de informacion, que ayuda al dini,co experimentado a lograr una compre'1sicS,nmas amp/ia de su paciente. Pero esta no es zona para 105 no iniciados; es hie,I()#~gap9parael mejor dElos dinicos. A veces, 105 dibujos de 105 niiios,~QF~naliza.~~·pprindividuos con paca 0 , ninguna base en materia de comprensien'(J "X?fantil;J()s resultados serian reaJmente comicos, si no se tomara a vec~er{,!.~sa?~rsonas_lo que ocurre a .mffludo es que la persona ve, en 105 dibujosq~:;lo.~'/flifi()sl/orrna.s·'ql1e, tienen un significado para el que mira 105 dibujos, per()hopa~~~I[1if1q9t1e!()~pint6. En cierta ll1€dida, pues, logramos una mejor compren?k)f1;~d~)a:,:;P.er~lJaque ,hace esas inte:Pretaciones que del niiio que hizo la Pir1~Icl";'" >; c.> . "i·"-)\'G·::.t~~_~,5::':::·:,;':~\:<.' '0

2. Otro enfoque diametralmente opuestoderkrte irlfantil puede ser ejemplificado par eJ psicologo estudioso del compartanJiento, eleual, al obServar 105 dibujos y pinturas de 105 ninos, ve configuraciones enteramentegistintas,' a las del psicologo c1fnico. Else preocupa mas por fas aetividades del nino, querefuerzan y moldean su comportamiento. Cree, basicamente, que el medio es' el primer responsabfe de la fonnaci6n del Mia. A medida que creemos 0 modifiquemos eJ medio segun distintas normas (pautasJ, el nino misma cambiara y reflejara las experiencias que ha tenido. Susdibujos, por consiguiente, tambien combiaran y reflejaran susprocesos mentales. Sefia ne--cesario,pu~s, determinar que es 10 que seria importante que eJ nino aprendiesey crear luego las condiciones para que ese aprendizaje se llevara a cabo. EIdibujo se convierte en un indicador de si el nino comprende la tarea por realizar. Con frecuencia, el nino no sabe cual es esa tarea; pero el exito 0 el fracaso de 105 logros del pequeno se miden segun un criteria preestabiecido, que puede Ilamarse desarrollo de k1 capacidad perceptiV2, comprensi6n de la armonfa de 105 c%res, desarrollo de las relaciones espaciales, conciencia de la proparcion, 0 poralgunotro nombre. En cada case, la meta es completamente 'Clara para el maestro, y el programa para alcanzarfa coo exita se ha trazado par anticipado. Por 10 general. el nino tiene poca iarticipaci6n en la eleccion de esas metas.

3, Una tercera forina de contemplar 105dibujos de 105nir.'\osl'S hacI'do tlt",lh' 1,1 p~nto de ~~ta del desarrollo. En este caso, el dibujo 0 1.1'pintura se eXarnirltl p,H,' WI como el.:'lno resp?ndea 10 qu~ se. ~spera deel ~n. cada edad particular, Sl' MJptlllt' que el nino es, baslcan:ente, un Indlvlduo en mov!mlento I' transformaci6n, qU(' ~1~1lI' un esquema predetermlnado de desarrollo, aunque dicho esquema varia considl'rlllJll' mente. Cada etapa de desarrollo sigue a 1.1precedente en una secuencia 16gic.1y cfld.l una es un trampolin para 1.1siguiente. En cierta medida, el psic610go quc o!JsI'rv.1 (.1 desarrollo ti~ne. muy poca influencia sabre 1.1conducta artistica del nino. EIdibujo () IiI plntura refleJaran 1.1etapa de desarrollo que el nino ha alcanzado; I' aunqUl' SI!pI ll'l II' estlmular .11pequeno para que extienda 0 amplie 1.1pinttlra, 1.1forma en que t'~li\ plntada 0 el concepto que el nino trata de representar no cambiaran. Se considNfI que eJ nino no puede cambiar hasta que este listo para ello, y eso esta pred(!I(~nnlrl,1 do par su nivel de desarrollo. Cuando dice que sus pinturas no Ie parecen bi(~n, () cuando esta des contento con el metodo de representacion, se encuentra nn 1111 periodo de transici6n y se 10 puede ayudar, pero no se 10puede hacer pasar a la t'tnl'll de desarrollo siguiente. Un maestro que adhiere a una forma de encarar el arte infantil estrictanlt.'111l' desde el punto de vista del desarrollo hallara, tal vel, que 10mejor que puede IMerf t''I no intervenir. Fuera del suministro de material I' de un lugar para trabajar, qued., flO( I) para que el docente .haga, 1'.1 que el aspeeto de 1.1 producci6n artistica I'''I~, escncialme~~e, fuer.: del contr?' tanto del maestro como del alumno. Sin embargo, 110 lodos 105 n1nos amban .11mlsmo concepto del medio que 105 circunda ,11rnhl110 liempo. Si todos 105 ninos estuyiesen programados para desarrollar conceplm ilrtisticos a un ritm~ determinado, 1.15influencias ambientales representarian un IMlwl poco Importante. Sin embargo, no es ese el caso, y 1.1literatura psicol6gica <,stll IIr'tlil rJ(· rruebas de que 105cambios en el media pueden afectar en forma drastica ('I ritrnl' cl('[desarrollo, aunque no su esquema. Esta teoria requiere mas comentarios, Pl'nJ Ill' con relaci6n alas formas de interpretar 1.1producci6n artistica.

·_ Si obse"'amos el producto. artistico l:k1radeterminar eI grado de exito con queeJ nln? h~ alcanzado alg.l:nos obJetlvos did<ieticos predeterminados, tenemos que hacer algun tlPO de evaluaClon; 105objetivos debenser mesurables. iHa logrado el nino un mayor empl~ del color en su~ dibujos? iHa comprendlCio y usa do correctamente 1.1 perspectlva? Sin ~b.argo, esta torma de examinar el producto significa que el procesa d~ pintar debe dlvldlrse e~ fragmentos, y el verdadero significado de 1.1expresi6n se p.erde. EI he00 de examlnar 1.1producci6n artistica para observar 1.1adquisici6n de destrezas partlculares sUf??ne que esas destrezas son, en cierto IT)odo, necesarias para el progreso de,la expreslon; supone asimismo que el maestro sabe cuales son esas destrezas y co~o po~erlas en el orden correeto para que el alumno adquiera ~do~e,dad .. jQue to~te~a!iTodo~ 105 ninos crean con entusiasmo. Un pequeno del j.1r~ln de Infantes ~'b~Ja F?n Ilberta~ y espontaneidad, con toda 1.1habilida? y 1.1 des.reza que neceslta, y Mlo despues de haber estado yams anos en el sistema educacional perdera s~ libertad. No Ie faltara destreza, sino el deseo urgente de pintar dlreeta y libremente, sin temor ala evaluaci6n I' sin que Ie digan que debe mejorar su sentldo del color 0 aprender 1.15leyes de 1.1perspectiva. La persona que determina 10que otra debe aprender I' como debe lIevarse a cabo ese aprendizaje examina el produeto artistico ante todo para ver si esas metas predetermi~a?as han sido al~anzadas. EImaestro 10hace para ver si hay signos de que ha tenldo exltO con sus metodos de ensenanza, el psicologo del comportamiento buscac~mb,os ~n 1.15aetltudes.o 1.1conducta. Este enfoque es por cierto diferente .11 del pSlcologo c1rnlco, pero ~no mas valedero. :

FleUR.·\ 7 I. Un aelul/o [Jodria juzgar es/(' cfihujo (}(' un ni/)cn}(' segundo grado cfici('f1c}o ".'U 1/('no clc' agwsivic}ad: se Vi' c'n d un ,~ran sO[Jor/c', un nino co(t:ac1o }' un IlJUI !l,ld]u [Jrr;/egJc~n(}u.\(' 1m ujns. Ln v('rrlac!, (Os un cli/Juju qu(' r('[Jwwnla a(t:una., d(' las .11/,\/[/.1(1('., [J((-'(ltlr'c/a' del Ju/or. como IJ cJr' asc('nrl('r .!lc·rr;inrloS(' a una s0t:a \' 1.1ele (on. luCJ! una hici<l('la. {'('f[) d rJiiJujo muc"/ra ,ci/o I,IS 1),lrl(',; n('C('s,lrias rid' ,]rl;ol v ('/ ("r III. '11),1 r<',!~ular (Jr,1J-,omlm' y no inc luye las rim nJanm para con( lu( ir 1.1iJicide/a: 1)0'''('1/0 (,{I !n.I/" '('·c'x/ic'ncle [J0r so/m'la (.11)(,/.1 11,1<1.1d o/ro ('X//('IlI(J rlc,1 v(J/.JfJ/('. CIU<'

4. Una cuarta forma de considerarel arte infantil queda a menudo relegadn ., 10•• maestros de arte. Lamentablemente, este enfoque es el que ofrece 1.1menor dosis elt' efTlocion. La idea b<isica es que 105 nifios necesitan adquirir un vocabulario, lal1lo verba~ como pict6rico, que servira de base a su expresion. EI papel del miwslro pil!eCler~ ser el de proveer 105materiales, crear tareas que se~n ejecutadas pm 1'1 nino a f!n de que lIegue a dominar ciertas tecnicas artisticas I' motivar al peqllt'()l' para que continue 1.15actividades de dibujo I' pintura. Las aetividades arti.~tic:.l~Sf' hacen secuenciales, en el sentido de que una sirve de base ala otra desde el punto dt· vista de 1.1realizacion artistica, pero no desde el pun to de vista del qesarrollo deln;()'I, Los maestros que se, indinan par el dominio de las destrezas antes 'lUll pOI 1,1 desarrollo d~ 1.1expresion piensan que es necesario saber usar un pinceL Iimpit111,1 exceso. ,de plntura I' controlar 1.1calidad de 1.1linea antes de que se logre wrdilrlc'ltI expreslon con ese material. En el caso de 105 ninos de mas edad es, al pall'( 1'1, ~ecesano ensenar perspectiva lineal I' una buena tecnica con el lapiz de miln('r.1 qlll' estas puedan ser usadas de acuerdo con 1.15necesidades expresivas del nir'lll, I ~ ImrxJrtante tambien una cierta conciencia del usa de 105materiales y, por clio, Sl' 111~ pr:senta en sucesi6n, para que los ninos 105dominen progresivamente. Por ('j('lllplo, "I nino de Ja guarderia debe ser capaz de usar temperas I' algunos instrurrwnlos lil' d!r)uj'J,simples, asi como de pegar. EI estudiante que comienza 1.1escuela seCUII(I.1I ;,1 dd)~~il dfJminar e) repujauo m mbre, 1.1confecci(in con «:elgoroP>, tecniC.1S sillI' III ", dr· tf.:,WJo, d usn de la rluTna y la tint.1 y, posiblemenle, algunos princirios e1(? disl'llll , I 1~.,tiJCi,mt(' ll1,is dcJdantac!o se ocup,lr,1 d('1 grabado; el('1modelaelo c!~ cer.imic,l ('II 1'/

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torno, del u~o del soplete y del dominio de acrilicos y oleos. La producci6n artistiea, en estos cas os, registra la preparacion del ni/lo y su exito al alcanzar ciertos niveles de habilidad (destreza) en el campo del arte escolar. Cual de las mencionadas mas arriba es la forma «correcta>; de considerar el arte de los ninos no es la cuestion fundamental. Esobvio que la preparaci6n y la base cultural del adulto van a influir sobre su'percepci6n de 10que el producto significa. Asimismo, estas cuatro formas de «vep>la produccion artistica han sido enfatizadas expresamente y, tal vez, indebidamente. Sin embargo, es probablemente importante tener presente que esas formas de considerar las obras infantiles pueden irifluirsobre la forma en que las tratemos y motivemos al nino y pueden afectar las recompensas 0 105elogios que podamos dispensar. Es importante saber cual es nuestra posicion con respecto a esas teorias y a esos objetivos. Un factor importante que se debe tener presente es el hecho de que la labor creativa debe comprenderse en forma individual. Podemos apreciar la significacion de la misma 5610 si comprendemos al nino y vemos su pintura como parte de su vida. Puede ocurrir, por ejemplo, que un nino reproduzca un acontecimiento emotivo que tiene gran significado para el, como ser un incendio que destruy6 su casa 0 un accidente en el que se vio afectado. Parael adulto, esos dibujos pueden resultar comunes y hasta feos desde un punto de vista estetico. Pero, sin embargo, el trabajo realizado puede representar una resolucion importante en la vida interi?r del nino y seria injusto no prestar atenci6n mas que a la pintura y preocuparse solamente por las destrezas tecnicas. Es tambien verdad que un trabajo insignificante y ejecutado con timidez puede dar al docente la visi6n necesaria para que planifique actividades que brinden al nino la oportunidad de adquirir confianza en su expresi6n. Cada trabajo artistico debe considerarse segun sus propios meritos y esto es verdad para todos 105 niveles de ensenanza.

IICLJI-U\ 12.

(1Ihl/iO

Un nino de siele arias via un acciden/e de /rjnsilO

que /0 c/eju JngusliJcJo. Es/e a/ even/a.

IOlllJ'] 'pariI' c!l' Ilno de los lan/os que re.1/iz6 en las dias qu~ siguieron

~os trabajos creativos d.e 105n~nQi.D.~lQ..gi£jf;IJn,de.u .:

.. ' uo ~ otro, sine,!ej' u·

uEiieo.:.._:y~r~~--gL9DS!~ dlfere.rioas ~~.:~ u.'na. et~a._~: g, ..u,.~:.~"r.(,~ ...I,I .. JnE, qtr.a.. flol ~Periencia lIena de s!gniticado p.ara un nlno~c? an ..c.,_,., , . .:P9;: .ene~n IglJll:: ara un nino de sietE;r.J~: conslderar en los d,~~.:>s,n~antlles , ~I can ten ido, sino la Torma. . Inos,. ,~c'l /nJnq;?IuJa Y plnlol segun 10 que es, Sus sentImlentos, deseos, pen:amlent?s.1\ ;j~t~s ~con 1.1 'pintura y 105 temas apare~en t?dosen sus yabaJos.Losnl,.,.; \'.""''''~'1;~~?,s,.~e.~()(~f) particular, ~~ro, en cierta medlda, tod?s,. plntan de ~~~~~.dlreeta,:s!~!i;\P~s~,~. UI ocultar 0 dlSImular sus verdaderos sentlmlentos. Para el nino, ,el valor de una experiencia artisticaestaen~l_., c9~el')tar 1.1 importancia de IF producci6n artistica nos.~em?~ ocu~a?o"a~~, ·.~d.~tto,cll' 10 que el dibujoj la pintura 0 la construcClon tnd,m:ns,onat<. n ~;~ue contempla, Examinar un trabajo. sin com!?render cu~l era.la n~~~a(( ~ . suposiciones sobre su personahdad basandose en u.n .eJ. ":(~I:.!~.tlc:a ~ juzgar su competencia en el arte en base a 10 g~eha In~luI1....,~~~;[~~a t.~ injusto tanto para el trabajo como para el,mno. Deorqu ,~~ yunlm debiles 0 que aguel tiene puntos fu~n:es, basandoseen la ',"\' ,~a(!5Irf), I no ayuda al nino ni al maestro. Pero••. sl ~e trata d~ comprend r~,~ar a su expresi6n, para averiguar c6mo podemos Ir:~egr<lrfo." ..,~~;~ vie .1; €se es un objetiyo legitimo para 105d~centes)EI nino en eo~ ar!rJ~"r~'9no( I sus pinturas al dia siguiente. Por el contrano, el al~~n~<, ':lqJJv~{,IMltI . . con u~,oJo . muy C~I 't'ICO· te tJlStllltO. consldera sus d·w' l'rUJOS , su proposlto , .....;,'. ,I Pero para ambos, la emoCion de la plntura. ~sta~nlar. ~I~<l•. ant{' ( mundo, en eldespliegue, sobre la superflCl~ pln~da, '. ~~:'.~tm y sensibilidades que son parte del desarrollo creatlvo e Int~t . ~.I, ,O, ..

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del desarrollo

La Figura que un nino dibuja 0 pinta es mucho mas que unos cuantos trazos en un pare!. Es una expresi6n del nino integro correspondiente al momento en que pinta o' dibuja. Algunas veces, los nino$ pueden estar totalmente absorbidos par el arte, y entonces su obra puede alcanzar una real profundidad de sentimientos y perfecci6n; otras veces, el dibujo puede ser simplemente una explaraci6n de nuevos materialcs; pero aun 'en este caso, el dibujo muestra el entusiasmo del nino 0 sus vacilaciones para intentar la realizaci6n de una nueva tarea. As! como se puede afirmar que no hay dos ninos iguales, tambien es cierto que de los miles de dibujos realizados par Icy, chicos n6 hay dos que sean iguale5..~a dib~j9!~!~j~.L<??~2J:.ot:imient05rJa.,Qpa(;:icJdd ...".. intE;!~f"~~I,el desarrolls>.fisico, la aptitud perceptiva, el factor cL~a.QorjrnRlicito, t" h'Usto estetico, e incluso el desarrollo social del individuo·1 PerQ_5.1Llos.JlibujOS'.l.llJ.... solaTD~me.se...refJeja.O.lodas..estas...propjedades, sinQ..que.laf.D.Qi~.Q 'se perfilan en elk)." todas l~~~!,JJre...eLoiOQ,a medida. que C[eCU se..desar.rolla. Par,., comprender y va!orar mejor la importancia de esos cambios debe C0mprenderse (./ significado delos diferentes facto res que componenel desarrollo.

Un di~j2 puede constituir la oportunidad que se Ie b!~a un ning, para 0,11 desarrolio emocional, y la medida en que esto se realiza esta en relaci6n-dlrecta con 1,1 intensidad conl1'cual el creador se identifica Con su trabajo.:'Aunque esto no (':, fr;:PA 1.3. Un nino dibuja de acuerdo con 10 que canace, su 'J{Js<-rvJciejny su experiencia. £Slc pt.'qupno ha Ircpado a 105 jrbo/es y ha 4"dJJ( ,Klo manzaf1as, {al como 10 dcmul'slra ell su dibujo de un jrbol.

.£aCilfDer:lH:>-ffi.~le. Ios gr<1dos de <1utoidentificacion I.(il[filll..d~~n ••baio nivel de compenetraCioll, con repetlCiones estereotJpadas, hasta un alto nivel donCle el creador se entrega tota/mente a Ja t<lrea de representar-cOsas~que·'sonsignificativas e importantes para el, y donde el mismo <lparece en el dibujo\(especialmente en el caso de nifios pequefios).s.t2-.91lj dQ.Qds;....:".~~CJcue.Qt.@l)Jas mejores oportunid£ld.~L~1 ri~ahogQ.emG~iooal. _ Las frecuentes repeticiones estereotipadas se encuentran genera/mente solo en ./05 dibujos de· ninos que han desarrollado mode/os rigidos en su pensamiento. En el estudio de un caso, Lowenfe/d (1957) lIego a algunas condusiones respecto de una nina con la que tenia mucho contacto. EI consideraba que cada ajuste a una nueva situacion implica flexibilidad -flexibilidad de pensamiento, flexibilidad de imaginacion y fJexibilidad de accion--. En ese grave caso de inadaptacion emocional habia una verda?era dificul.tad ~?ra aj.u~tarse ~. nuevas situ~ciones. Para Virginia, el mas ligero camblO en su sltuaCion eXlgla un Importante aJuste. Por ejemplo, al pedirseJe de improviso que traj~ra. un vasa de agua, se replego sabre si misma, incapaz de responQer al requenmlento. Para ella, traer un vaso de agua significaba cambiar de posicion, ponerse de pie, erguirse, ponerse en movimiento, hallar el camino, ubicar la pHeta, encontrar la can ilia, abrirla y muchos cambios mas COn re/acion a su posicion actual. AI sentirse incapaz de enfrentar todos ellos y adaptarse, se refugiaba en una rigida posicion estereotipada. Tambien en sus dibujos (vease Figura 14) se sentia mas segura repitiendo el mismo esquema estereotipado y sin sentido de una Figura. Con esto expresaba su evasion hacia un mundo en el cua/ se sentia segura. 5010 cuando sus dibujos empezaron a tener s~ntido para ella, 5U inflexibilidad comenzo a desaparecer gradualmente, y cuando pudo adaptarse a una situacion nueva, Ios dibujos mostraron mayor f1exibilidad. Los ninos que padecen desajustes afectivos frecuentemente se evaden hacia una r~presefltacion rigida.

FIGURA 14. Ef esquema de fa Figura humana es dibujado aquf una y otra vez, sin variaci6n. La repeticion, carente de signiFicado, es un estereotipo sintomatico, en este caso, de una evasion de fa Jeafidad.

·Tales repeticiones estereotipadas expresan un tipoinferior de est<ido afeclivo. I ~ lamentable que a veces 105 adultos estimulen esta. forma deexpresi6n picliendo it 1m ninos qlje copier, ,0 tracen formCl5;c~i.n"s.e,ntid(}c<;>!)J1c1U$l?v~9mq podr,fah(\<:crlo Ull profesor de aritmetica-:--, pedir a un nifioque cop,ed,ez'yeces ~"risf':l~ol() 1l<1~., ado mar un barrllete. ·La mayoria de los nifiospueden vencertales ImpOSICIOnes;Sill embargo, un nifio que se acostumbre a dependerde talesrJl<?,ldes, que ejecute biell esas copias, y que lIegue a recibir efogios del maestro p-or~tJ·~rabajo prolijo, plll'dr' perder la confianza en sus propios medios d~, expresiofl'. ~ rePJr;rir·~ '.as·r~eticior,lr's estereotipadas como un mecanismo de evaslor\_Talactl\,I<;J<l9,m~anlca e l~refk~)(lv.1 no tiene cabida ni en arte ni en aritmetica'}·T".~·'/'\:;{' .'. En ciertas etapas del desarrollo, un niiiopuede, r~petir~#PQntanearnente cicrt.ls formas para asegurar su dominio sobre ellas;iJna repeticion egeXt<>tipada no present.1 ninguna variaci6n, mientras que el usa flexible..de,.unsim8B'g: s~ rev~Ia par cicrtos cambios y modificaciones. Un chico que dibuja l..Ifljar?rT1,.F9.9cia?f:E:S}~s represcntm.1 en variadas posiciones, y a/gunas seran altas'9tr:~,?aJas,:~lg~?~;lnsJrrl.adas y ~.l,S,I.1 puede haber alguna que haya sido arrancadaopsotea<:l(J:;,8:i:~IJIOf .I~ 'rerctl~·'()1l estereotipada de una. flor se hara sin _sen,tid?: si,}{<:juer~y:I~;';.~JV~Da,;experrcnClI1() relaeion por parte del nino. Esto puede slgmflcar' unaeva§19P;·;8a.~:f"!0.en.frellt.1f Ull mundo de experiencias y puede, en rea/idad, satisfacerali~}9iViduq};I~~,J,geJccut6, 1(" ninos desequilibrados emocional 0 afectivamente'iClf!:1?sl .~~f):p~rtLJrhl1llm cuando alga interfiere con sus mecanismos de evasi6Q... . . .. . A veces, los padres afirman: «A mi hijo leenGlT1S~if., colorear.» La evasion hacia un molde 0 modelo e§unap:tpt de experiencias. La permanente sobreprotecci6n con8tJc~,:~l;f' a depender de otros. Esto Ie priva no solo de sul~J1:~5i, para adaptarse a situaciones nuevas~ Un ~in~~r~ vacaciones al campo puede sentarse en unnnconyJI<:>r da proteccion, y es incapaz de usar y gozar de lali.". Un nino a quien Ie gusta copiar dibujospuede obterl'7, esa ocupacion; no obstante, aquel!a esta basada~_pn el temor de exponerse a experiencias nuevas. EInlfl<:)' mental pasivo que no es deseable. . . ,,;j~' ," . . Un nifio incapaz de responder atectlvamente,pued ...e.....,.,.... ,. ..to de sus b rSesentiril sentimientos no incluyendo nada persona I efl··~ ..t,,~.a".J . . meramente 0 bJet.J\I~::;j> ,.1,»""" .. , «€Sto (~S satisfecho con una representaCion una casa». No introduce nada que indique sun:;l~. .•.. Jetos; est;) simplemente representandolos en forma pasiva",Estt.!!p. de'expresi(·ln artistica se encuentra en cualquier edad. En los est~t!l".,,(U~I arte, tail's representaciones objetivas no indican ni acci6n ni var:i~~9;):~'i".,;,:;,?iensenalan 10 neeesario para significar un objeto; gener~lmente no se'.J;"lCI9Xen),guras, per~ 51 aparecen, no indican aeci6n. EIartista expenmentado ta.n:b,en p~~ d~o~trar C5t.1 especie de aislamiento espiritual cuando repite una PI~za art!stlca t~nlcamenl(' perfecta, 0 cuando revela cierta exager~~i6n 0 amaneraml~[l.t?, Sin cam~IO algu~() I:' compenetraci6n del propio yo. EI tamblen cae er; la repetlCionestereotlpada de 511.. propias tecnicas. d.b' j '.' Con la inclusion directa del yo, el nino participa realmente en s.u I uJo; pueu' aparecer directamente en su trabajo de c.reaci6n 0 representar a alg~,en con qUlen s<: identifica. EIarbol que ha trazad.? es p~rtlcular, la casa n~ es cualqUier casa, sino gU( tiene ciertas caracteristicas que tueron mportantes para e/ eneJ~?m:r:to de dlbul.lr, Un nino que es afectivo 0 emodonalmente libre y que no esta Inhlbl~o en 10 qU< . , crea d ora se slen . t e segura p ara at'rontar cuaL..Uler problt'fTl.l concieme a la expreslon ''Ii

Y:<i::',

FIGURA 15. Los nirios que sc sienlen 5PguroS no se dislraen {,icilmente can 10 .:. que 105 rcx1ea y conlian en su expresi6n artistica.

I que, denve de sus experiencias. Se identifica eJrechamente con sus dibu jos y se siente Ind( pendlente para explorar y expenmentar con toda una variedad de materiales. Su .lIte se halla en un constante estado de variacion y no teme cometer errores ni se pwocupa par ~I .exito 0 gratiticacion que va a tener en este caso particular. La ('xpene~CJa artls.tlca es realmente suya .. yla intensidad de su 'compenetracion IlroporCiona un tactor de desarrollo emoCional 0 afectivo. '.~

~ i"'.

: I :.:ii;'2~rrol/o in5ele~tual. se .,~g~~<::j?~E!2ne@!m~e...en la toma de ~Gia-' ':I(lltsl~a gue elnlno tlene de 51 mlsn;o y d_esuambl~"EI conocimiento que revela , 1IIIno cuand~nd,ca .su nl~':["!!2!,~~st\!.al.Muchas veces se utilizan 105 dibujos ( (II 110un IndlCIOde la capaC/dad mental del nino, especialmente cuando 105 medios \'I'd lol!<-sde comunicacion no son adecuados. Se..j2uede 3:.preciar medir mu 1.\1 t111J('r.lt~~aJe2diferencias.Una forma bien conocida de'fnecjj',-'lamadurez mental es ,·1 1,",1 del dib~jo del hombre (Harris, 1963), en el que se pide al nino que dibuje un /11111" 11(' 10 meJor que pueda. Un nino de cinco anos, que dibuja un hombre con 1,"11',',1 Y plemas solamente (figura 16), no esta tan desarrollado intelectualmente I I l/ 1111 (,110 que ad~masincluye el cuerpo y otros rasgos (figura J 6). La falta de cfetalles 1"1 Ill' ,lllllljO no senala necesariamente que el nino tenga un indice bajo 'de capacidad ""'III,iI, !,I/ede haber muchas razones por las cuales una cfiatura no incluya muchos cI,·I . .II,", "II su d~buJ~, cOmo, por ejemplo, las restricciones afectivaspueden bloquear 1,1 ""'1'''011)/] del nino, 0 b.len puede faltarlecompenetraci6n can un determinado ,Id, Ii 'I" ""I (mbargo, porregla genera".un dibujo rico en detal/es subjetivos proviene _ 01, 1111 III1HI con elevada capaCidad Intelectual. Puede ser un dibujo' carente de I" '111" 1'0111 ,I f H'ro, aparentemente, eI desarrollo'de habilidctdes artisticas est;l E'strecha-

FiGURA 16. Se advierte una amplia diferencia en el conocimiento activo, en estos dibujos de la irgurahumana, segun la interpretacion de dos nirios de cinco alios de edad. .:

mente unido al desarrollo intelectual del nino, hasta la edad de diez arios (Burkhart, 1967). Sin embargo, es dificil determinar 10quees la inteligencia, aunque a menudo se Ia define como un puntaje en un test de inteligencia. Y, en algunos casos, como senala Allison (1970), en un examen de las investigaciones sobre el tema, la capaC/clad artistica implica a veces un puntaje en un test de histO[ia del arte 0 aun la asistenci<t <t un curso de arte y la autodisciplina correspondiente. . .

~~J-Tl:~~r~~a{~i;'~h

g~b1enl~~£J6~~~:~~t~:ei~~~~~;~·~~s·t\~e~~~;;,;, aspecto estan demostrando falta de desarrollo Intelectual. Ror ejemplo, una cn,ltW,1 de siete anos que dibuja como una de cinco, tendra aptitud~s inteleet~ales de cinco arias no obstante su edad cronologica. Este factor es muy slg~lflcat'vo pilr:, comprender a 105 nirios, fJues no solamente nos proporciona 105 medlos de ?c1V<'r111 que 105 ninos estan dibujando- y pintando desde 10 mas profundo de su ser, sino ql/(' ademas brinda al maestro que esta alerta la ocasi6n para compre~der pmblemas ql H' pueden surgir en otras cctmpos de la expresion-, Esto no qUlere dem que cualqul('loI sea capaz de estimar las' aptitudes intelecfuales de un nino con solo mlral SlI~, dibujos, pero un maestro sensible puede penetrar y comrrender problem~s qUt' e~ propio nino esta muy lejos de advertir. AI rtllsmo tlempO, ayudar a estos nlnos d qll' cJesarrollen una relaci6n sensorial con sus dibujos puede ser muy benefICIOs()p,lIo1

estimular la tom a de conciencia cle las diferencias existentes en el ambiente, II) que pUL'CJecontribuir al desarrollo inte/ectual de la criatura. ' , •••IIs muy importante que se puecla mantener un equilibrio apropiado entre e/ desarrollo, emocional 0 .afectivoy el intelectual. si se observa que un nino esta coartado en su expresion creadora y, sin embargo, esta muy desarrollac1o intelectual_ mente, debe faci/itarse/e /a Oportunidad de alcanzar un equilibrio. EI arte puede realizar- esta funcion a traves de motivaciones apropiadas) Nuestro, actual sistema educacional ado Ieee del defectode cargar las tintas en 10 que al desarrollo intelectual se refiere. La adquisici6n de conocimientos sigue siendo eJ objefivo de /a educacion. Puede ser mucho mas importante par.a el nino adquirir libertad de expresi6n que reunir informacion .:iobre hechos. EIconocimier.to no utilizado G1rece de sentido en tanto el nino no des~rrolle e'l sentido de la urgencia y la libertad de usarlo.

(En e! trabajo creador}ie un nino ~e revela su desarrollo Fisico por su habi/idad para /a coordinaci6n visual y motriz, por, la manera en que Contro/a su cuerpo, guia su grafismo y ejecuta ciertos trabajos.)Las variaciones en el desarrollo' Fisico pueden observarse muy facilmente en el nino que garabatea, cuando 105 trazos en el papel cambian de unas pocas marcas indefinidas a un garabateo contro/ado, dentro de un /apso relativamente corto. Tambien la intenci6n de rea/izar variaciones mas refinadas v sutiles en las formas tridimensionales puede ser el origen de ciena destreza motriz qu~ se desarrolla con rapidez alrededor de los doce anos de edad, Sin embargo" no solo /a participaci6n directa de la actividad corporal en las actividades creadoras indica desarrollo fisico, pues la proyecci6n consciente e , Inconsciente del cuerpo tambien son sintomaticas en este aSRecto. Esta proyeccion del yo en el dibujo suefe denominarse <<figuraci6ncorporal»}.' En esencia, ei nino fisicamente activo retratara movimientos fisicos activos, y desarrollara una mayor sensi- _ bilidad respecto de las actividades fisicas. A menudo tambien se descubrira la presencia inconsciente de tensiones museu/ares 0 sensaciones corporales; algunos ninos can imperfecciones, carencias 0 do/encias sue/en proyeetarlas 0 reflejarlas en su trabajo creador. EI oido d%rido'o la rodilla herida seran objeto de cierta acentuaci6n. La exageracion a fa omisi6n reiteradas de ciertas partes del cuerpo pueden vincularse can e! desarrollo flsico de/ individuo .

• 'y

DESARROLLO PERCEPTIVO

EI cu/tivo y el de~arrollo de nuestros sentidos es una parte importante de la experiencia-arti~~~:'_~t<:) __~s_de~_"::i~aU!l1£>Ortancia,pues la alegria de vivir y la capacidad para aprend,~r pueden _depender~aersignificado y la calidad,de las ex2~rieQ<;i~~_~enSoria!~n el terreno de fa aetividad creadora, ~L~~~i),([Q.1lQ_p-er~~.pJ.iVo creciente pueaeaavertlfse en la, tOma de conciencia progresiva de/ nino y en I,i utilizaci6n de toda una variedad de experiencia? perceptiva~. Norma/mente, (en ras experiencias artisticas se asignan mayor irnpartancia a la observacion visual. Con ella se desarr~1fa una ~rogresiva sensibi/idad hacia el color, la forma y el espacioj , &xiy im,;ge'yen

'" origin,ll; imagery; coniunto

de imagenes,

apa,i<'flcia.

iigur,1Ci<\n, iN, rip 1.1 T.J

Las prirneras et<lpas clef desarrollo indican sirnplemenle g()Cf~ ~ [f'corincirnil'l1ln ell'/ color, mientras que en niwles m,lS <lv<lnz",dosya ~~poslble,P\lm~I;~rre/ilClo.I1~'S ell' colorsiempre variables, can c!lterente IlumlnaCion y, encl/;;tl/ltas, condlCllHlC" almosfericas. EIdesarrollo perceptivo se revela, asimismo, erl,la,g~i,erlte's,~.nsibjfiddd d !as sensaciones tactiles y de presion, desdeel simple' "". e,'arcilla y, ld e>eploraci6ntactil de tex~ura:, hasta ~as rea~ciones ..sensOrigt I~~ogeardld en escultura y la apreCiaClon de dlferentes <=ua!ldad~.d,~.textura l'n distintas formas artisticas., }, 'i,':.;'; ._",,\:". , El desarrollo perce!?-~i:VQ_~onlecellde~i:lr122i~~ elC:Qrl)f2fe' c:!€!,_'i:l J~rc.C!pCl()n cspdciai. Un-nino~Pecluer'jo con~JCe y <;::o~prendeel~~t<il,t?,,!aquel qUI' time un cierto significado para ~I. A medlda que cf~~t'I~sp.?~1.9'$g~~/() Jodea St' extiende y cambia la forma en qLje 10percibe. Las experiencias ', ..• ,~~eincluy~!n il veces en la expresi6n artistica (:)ter Figura 17), Esta incl~~,!on~d,~,' el simp/e . conocimiento de sonidos y su inclusion en /os ,dibujos, h<J~t~I~ ",ryes,sensoriall's a /as experiencias musicales tran.sformadas ~n .expresi?n~scart:ls$t9~~;~':~&~encias kinestesicas, que varian desde simples movlmleF!tos 'n.~()qt~}(l" 1~5\1erpo h,N" una coordir.acion altamente desarrolla?a: pU1?en tam?lffl~~rl'~H,'{~9r:D,? "l,b"~I: de una gran variedad de formas artlstlcaS. '!f~-~~P?ClQl":"Ig~J~.ll~._~9.~9.~, Id~ lexruras, las sensaciones kinestesicas y las experj~lJ5=j~",¥.i~ya~~~1t:!y_~t~a lJIM Yariedad de estfn:uro~ para laexpresi6n?~os ninos que rara.'.:ep~q In1'lUlaospl.)f !as propias expenenCias perceptlvas demuestran poca hab/!Jst ,,?~ry~r y plX,1

Esle es un dibujo a Japiz, hecho par un nino de~i~:;~ (()(fdIJdoeI cesped. NOlese como ha preslado alenci6n 'alruido/ilZt;.:. '~~;, de I.J 5i1jJdora 0 corladora y que aun no ha sido segado, ya!o!!''f}. """m.iquina. No/ese, adem.is, que eJpequ~no se idenlifica de tall7Jo/!e-" ~CibujO sus prc,)ios zapalos de glmnasla, con grar.des Jazos;eC:/Rt iIrGJba.ba de aprender a anudarJ. ' . , FIGURA II,

, 'It:IJ<lcza para apreciar diierencias en 105 objetos. Las variaciones de color,. las dilt'IUlcias en las formas, la apreciaci6n de la suavidad 0 la aspereza, la sensibilidad a 1,\ IllZ Y ala oscuridad, forman parte de la experiencia creadora,. Los ninos que rlluestran indiferentes pueden estar bloqueados por muy diversas razones; 'Ia IIlcilpacidad para utilizar las experiencias perceptivas puede ser un serio indicio de Idlt,l de desarrollo en otros terrenos. Tambien aqui, .:dmaestm puede d~ II III x>rtante papel hacie!J9Qcie.spertar en 105 ninos el deseo de veri sen~ir ytQcarkgjiJL II'" rodea, y proporcionando un amplio margen de .experiencias, en ,1ascuales 105 ,.I·lltidos constituyen una parte impartante.·

grupos, a traves de las rE:?presentaciones del ser humano qu~ hacen es05 ninos 1966). ,

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II desarrollo social de 105 nlnos puede apreciarse facilmente en sus esfuerzos I I('adores. LQ.2.-dil2lJj.osy las pinlliLas retlejan el grado de identifiCiKL6n que el nifio tJ.L:uc...CQQ...sus propias experiencias y con las de atros. Los ninos muy pequenos mrnienzan a incluir algunas personas en sus dibujos tan pronto abandonan la etapa del garabateo. En efecto, generalmente el primer objeto reconocible en 105 di?ujos de' un nil 10 es una persona. A m~que el niDo (Ieee SIJ acre ya refleJaodo...eL f2.!5..lBl~ivq._conocimiento que adquiere del medio sociat~!UNe.yj~e. Las pers~nas oeuran el mayor porcentaje del contenido subjetivo de 105 trabajos'del ninq, a rnedida quela criatura desarrolla una mejor apreciacion de 105 seres humanos y de la illilucncia que estos ejereen en su vida. [I proceso artistico en si proporciona un medio para el desarrollo social. Hasta C il'rto punto, el tt~rmino «autoexpresi6n» puede tener connotdciones restringidas, pllesto que la expresioo del yo en una hoja de papel tambien implica la observacion ell' esa expresion. Este exam en del propio traba jo y de las propias ideas es un primer pdSO para Ia comuflicacicin de estos pensamientos 0 ideas a otras personas. Muy a Illl'l1udo, ~e se ha considerado, primprdialmente, como un medio de expresion, y. ClJllJ9 tal sc convierte mas en una expresion social \que en una personal. EI dibujo plIC'ck pues, Ilegar a ser una extension del yo hacia el Olundo de la realidad, puesto <JII(, empieza a inc1uir a otros en el analisis de 10 sub jetivo. 'Este sentimiento de I {)ncil:[lciCLS.oDal_e5-eLCQ.rnie.oz£Ld~_Ja__ ~_ompL~o.si6!:U:ll}e el nino adQ.1:!~..f...!d!lI; lUJ.1dCLJJaucoplio.J!_E;lS;;!Ji!L.!Q..,rrTla J2.?rte \[1 desarrollo de la conciencia social va tambien irnplicito en la descripcion de ,il'rtils pa~s 0 aspectos de nuestra sociedad, con las cuales el nino ~ Illl'l1ti(icars~. lEsto incluye aquellas fuerzas que se han instituido para la preservacijn 1 Ie 1,1sociedilcl misma. Dibujar un bombero, una cuaclrilla caminera reparanclo un {dinino, una enlprr.lera atendiendo pilcientes en un hospital, () un <lgente de policia lid 1I< 10 inc!icaciones, todo esLo eviclencia un cierlo grildo de conciencia social. Las .III, -:, t,llllbien pueden contribuir, mediante traba jos de con junto a de equipo, a una' 1'101:-'1 II cOl1lpreflsi()n de la contribuci(')11 incliviclu<ll a un proyectn aillplio. Esto es 1',lllllll,lIml'llte eiectivo cuando se requiere la opinion de 105 iguales y cuando se I ~'''"lIIolld 1,1Iwcesiclacl dp inclepenclencia social. 1'01101 105 niiios n layores, el artl' ell' (lirils culluras es un nwdio e1e apreciar y , 1111 Ii ""11(/1'1 l)[r JssocieelJeles 0 pueblos, y ell' que los valores e1e una gener,lCi(m 111111 1\'0111 <iI' alguna millll'ra sohn' 1,1sigu ic'nlc. [studiando la vari(Ociactde e:;presior;e~ ,lr,1 .lIlt' CI,ill'll1j)IJrdlwO til' 1,15udlur,lS olLilloll('s se pllede tcner inch'jos ck bs .11"1111<1", \' >,'11til1ll('lllos <II' ,'so, plll'iJlos. 111 [dips ilwestig,1Ciol1('s, si S(' ('\,1111111<111 los (,,\ 'III'), d,' Ii,> nil)!)" (/1' elislint.\s socic<!dcll's, sc put'dl' dC~LLJbrir los v,!Ion'> d\' 10"

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f:iasta cierto punto, las unicas,oportunidades que tienen 105 ninos de Ilevar a cabo una verdadera interaccion social con sus comparieros, dentro del sistena e~ClJI.\1 vigente, son 105 recreos y las actividades artisticas. En ambas circunstancias, (.1 maestro reduce su intervencion como guia y en cambio se presenta la ocasi6n para ('I desarrollo social y para el perfeccionamiento del conocimiento de fos demas. SOil n:'uchas las actividades que pueden incluirse entre las experiencias artisticas, (jll(' slrven para promover el desarrollo social, y se analizaran detalladamente nlib adelante. Los t:abajos de creation de 105 ninos que tienen espfritu de cooperaci(ln y~ que son consCientes de su responsabilidad social muestran un evidente sentirni(,fl!O de ~utoid.entific~ci6n con susyropias experiencias y tambieo con las de otros. Los qUi' estan en Infenondad de condiCiones desde el puntode vista social, que se encuentrilfl reprimidos en sus deseos de participaci6n social, demuestran este aislami('n!o mediante una falta de capacidad para correfacionar sus experiencias con las de ot,m, Sus trabajos artisticos demuestran detalles variables, con falta de correlaciGn espiKiill, y las figuras -si existeJ1--- han sido trazadas aisladamente. par 10 general.

FIGURA 18. EJ arte puede proporeianar la oportunidad de interaeeianar con el grupo de p.IIt'\, tama de eonCleOCla del atro y de sus esfuerzos creativos puede eOflstituir una porn<'J1I Impartante dentro de la experiencia artistiea.

ts muy import,1nte deslacar el significZldode la capacidad individuZl/para cooperar en 1,1sociedad. Esta propiedad no puecle desarrollarse a menas que el nino aprenda '! asumir su respons~bilidad par IJS casas que hJce, a enfrentar SlJS propias acciones y, \) por este camino,' a identificarse con otros.· Las actividades creadoras praveen un' excelente media para dor este pJSO tan importante.

EI desa::rallo estetico suele considerarse como un factor basico de cualquier experiencia artisticai,La estetica puede definirse como el medio de organizar e/ pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una fO'!T1aqe expresi6n que sirva para comunicar a otras estos pensamientos y sentimientos. Cuando la orgahizaci6~ es' e:l palabras /a /Iamamos prosa 0 poesia; si la organizaci6n es en tonos, decimos que es fTlusica,si se basa en los movimientos del cuerpo la denominamos danza, y si se logra por medio' de lineas, formas y color,. la distinguimos como plcistica. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estetica; 105 criterios esteticos se basan en el individuo, en el tipo particular de actividad artistica, en la cultura dentro de la cual se reaJiza el traba jo creador, y el intento 0 prop6sito que hay detras de la forma. Por eso eflcontramos una enorme variedad de organizacionesen el arte, y no es mediante la imposici6n de una regia exterior como se crea .una forma estetica, sino, par el contrario,el trabajo creado, se desarrolla por sus propios principios. '\En 105 productos de la creaci6n de 105 niiios, el desarrollo estetico se reve/a par /a aptit"ud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integraciqn pt1ededescubrirse en la organizaci6n arm6nica y en fa expresi6n de pensi:\mientos Y sentimientos realizada a traves de las Ifneas, texturas y c%res utilizados,JLos ninos pequenos se organizan intuitivamente, en tanto que 105 que pertenecen a la escuela secunda ria pueden encontrar placer en la manipuiaci6n y en la organizaci6n, cor:scientes de las relaciones especiales /levadas a cabo en dibujos y pinturas. Cada m2terial artfstico tiene diferente exigencia en funci6n de .~u. emplEP estetico; par ejemplo, un grabado impreso sobre maderapresenta unconceptQ de organizaci6n t~talmente distinto del que posee un.dibujo realizado sobre la base de finas 'fneas . . (~~~steticac_esta tambien fntimamente ligada con /a personalidadJ-os pintores se re~onocen-por su personal organizaci6n de 105 c%res y las farmas, quien este familiarizado con. el estilo deorganizaci6n de Van Gogh, identifjcara sin dificultad cualquiera de sus cuadros. Esto es tambien valedero para 105 ninos, y el esquema de organizac:6n qoe se usa para expresar experiencias artisticas puede damos muchas veces una pauta def ordenamiento inconsciente que es unico para cada persona. La fa/ta de organizaci6n 0 la disociaci6n de partes dentro de un dibu jo puede ser sefial de falta de integraci6n psfquica del individuo. Uno de los metodos que se suele utilizar para estimar el valor de la terapia·· con pacientes psic6ticos es un estudip de la cofr,=,si6nde la organizaci6n en 105 dibujos que ejecutan. j \.... Se ha .considerado la educqci6n como el cultivade Ja..cexpresi6n, I·~······ ,. . .~._. __ ~ de mane.ra organizada.\Sfl. otrosJermjnos, ) es la organizaci6n de palabras para lograr la cornunicaci6n verbal; la 0rp,anizaci6n de numeros o'sfmbolos para. desarrollar el pepsamiento matematico; Y41aorganizaci6n de imagenes para k;>grar.Jasal!e~. i Posiblement"e"'l"leducaci6n. pueda consjd~rsecpm(l.~el desarrollo.,del cQi:ppQ.r:!al"'Ji€.r2t() este!:i(;Qi..!-a tesis" de que el arte. debe ·ser la base· de la educaci6n ha sida estudiada en profundidad por Herbert Read (1958),. quien pens6 que debe establecerse rierto equilibrio y organizaci6n en el sistemaeducacional; que serefleje en el-

desarrollo de eursos de, humanidades, tales como los que se han impuesto yu ('[1 algunos sisternas escolares. Indudablemente, la educaci6n ~stetica es parte integrill e1(' una experieneia artistiea.

. EI desarrollo creadoLeomi~za Jan. pronto como el nino traza los primeros rasgos, (La hace inventando sus propias formas y poniendo algo de si mismo, de una m,meril que es unieamente suya .. Partiendo de este simple conjunto,propio, hasta lIegar a Ii] mas compleja forma de produeei6n creadora,.hay muchos pasos intermedios.Dentro de los dibujos y las pinturas de 105 ninos, se puede deseubrir el desarrollo creador en el i'ridependiente e imaginativo enfoque del trabajo artistico. No es indispensable que 105 ninos posean destreza para ser creadores, pero. en cualquier forma de creaci6n Iiay grados de libertad afectiva 0 emocional,) libertad para explorar, experimentar y campenetrarse de la abra. Esto es tan cierto en el caso del uso de 105 temas, como en el del empleo de material artistico. La bibliografia sabre la aetividad creadora es relativamente reciente. Es un campo que esta cobrando cad a dia mayor importancia, tanto para 105 educa.dores como para los investigadores; Las experiencias artisticas se han considerado siempre la base de la actividad creadora dentro de la escuela, No obstante, el conocimiento de esta bibliografia no nos sirve, a menDs que podamos relacionarla con el nino individualmente. Mas tarde trataremos en detalle la importancia que la aetividad creadora ti~ne para el arte. Par ahora nos limitaremos a decir que ~~odo producto artistico, sl es realmente el trabajo de un nino, sera una experiencia creadora en sf misma. : Los niiios que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas 0 iuerzas .ajenas a ellos pueden retraerse 0 limitarse a copiar 0 trazar rasgos mecanicamente. Pueden adoptar, rapidamente, 105 estilos de otros, pedir ayuda canstantemente, 0 seguir los ejemplos del trabajo de sus companeros. No es necesario senalar que si se les ordena no copiar, sino crear por su cuenta, no surte efecto, ~a _,!ctividadartistica no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempr<~ es un proCE'SOfacil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestri1 sociedad, y el dibujo del nino refleja el desarrollo de su creatividad, tanto en el dibujo mismo comQen el proceso de realizar la forma artistica.

EI arte como reflejo del desarrollo Las productos de la actividad artistica del nino revelan muchas casas. EInino St' descubre a 51 mismo, inocentemente y sin temor. P;:lrael, el arte es algo mas que un pasatiempo; es una camunicaci6n signiiicativa consigo mismo, es la selecci6n (.1l~ todas aqueilas casas de su medio con las cuales se identifica, y la organizaci6n ell' tadas ellas en un todo nuevo y con sentido, EIarte es importante para el nil"1o:10 (", para su rroceso mental, su desarrollo perceptivo y afectivo, su progresivJ toma e1c' conciencia social, y su desarrollo creadar. Es eviclente que la correcci6n de los dibujc)', () Ia Im[)osicicinde determinadas exigencias que no tiellen sentido para el carecen e1c' val')r y, par 10 contri1rio, pueden establecer Ulla paula de depenclencia de los ni"l(J', lbpeUo de los aduitos en 10 que a direcciclil y .1PO)'O se refiere. I)or f\:gla general, se piensa que el conocimiento fluye del mi1estro hacid d alunmo, EI maestro tiene la responsi1bilidaci de mganizar cI mecJ:cl en que S('

FIGURA 19. Los pequent:os no necesitan aprender tc-cni!;as ames de ~omenlar a crear. Para un niiio inleresado, hacer garaba!os es una acuvidJd Importanle y significaliva.

desenVI.Jelv~el ni~o! 2ropmcionar ios materiales necesa.rios para fa ensenama,

decidir

",;:·,or.• r"'croGO r:-r-d ., m-o'oc" I . '" ' .sobre el., ',._; , I>.;;, ,,,ct, W''''jar Ie Into,'TllaClOn que esta, tratando• d e incUicar. v (1""arrol',1' un n"O""-"n- ·(I.~' " i ,.., '~:.( ""', r' ,e;, <:; a.:- "e~uaoo pa~a l,enar ,as OOJ€:tIVOSescoiares. Par otr2 palte,. ,al/ IllilO se l~ ~ibJcaqemm de cerla eu Cl'Bcloar; p;:or-o arJa ptu.f.... ce a f'

de acuerdo con 10 Que ha,va aprendido y cen • ' estruettJra de Ii' ,a c.ase en una , torrna socialmente ilceptabJe. Se Jlr.::?a.n las respuesta.s de-; alurnno corne SI rl1eran signos de; desarroHo aunque en esen.cl~ no sean rn2.5 que ulia copia de i05 vaJores del maestro. ' , , LI arte pUede introducir L:(i nuevo ras,E'O 0 caracteristica en esta or"'310I'7;:O";0' n U } , . .. 15 ' , ~-,,-, .. Ie lil caract~nstic2 esta, rdacio1':a.da con /05 procesos psicoiogicos QLle tjenen iUlSar v r"

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105 ninos puede.!legar a S'2f fasdnante. COlilprendiendo 1<1 fOrtnd en que un nirio dibuja y !os metodosque usa para retratar SU ambiente .. p,JdeDlos penetrar en su comportamiento y aprecia.r !a cornplejidad y las variacionc$ t} estudio del arte de

-que tienen lugar en el proceso rnediante el cua! el niP,o' crece y se desarrolla. Pard tra.ba;';J' cor. !os ninos e:< el terreno del arte es !rnprescindib!e co,Ylprenc..er las divers;):; . Etapis del desanollo y po:',~r un conodmiento corllpfeto de las posibi!ioadcs dd m1~~'TIo, Esta preparaci6n es necesaria para que el rnaes,tro determine hasta que purlll) el nino puede captar y uti1izar la cxrcri~'flCja artistk:a. )

de alto nive!, que

podrld ser rmfy 2Jlf.l ~(;n el pensarniento que ios aelu/tos ifev<ln hasta ias fllll1t.P~,LS de rJuc"Lro$ C,lnOCifnJ(!ntos. Ei an:(; prop(xciona al nl{',o lln2< ilmp1ia gama de 1,,,",,1>111<1.1<Ic~, y $U cJc:,~rrol!ono esta restringiclo centro de b::. lirnitvs pfl,'determinaoo5' )l0l 1\1SI~h~llIdcdul,,;c:onaf. Las respucst;:;.s qu~) tic;le que busc;,1' }' Ii" ~,olur:iof1('s (11.If: nl< !IN)

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ql1l' ~'jl\~II,i

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EI ,',rtc no C5 cI rni~mo Ilrx) (/1' IIlrllr"i.1 quo 1.1 <l/Ifnil',('i,'il. estill',lrilll<l , ..../() rn;\nlO que en rnl.lch'ls OU,I'; i1",it:llrllIHilfl 1,1 /l111I"H/II "I,lIlillld 1.\ prL,('IlIM;(l/l gr.tdl,lill (Ii' IijI

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FICUR/\ 21. (A) Estacasa, dibujada por una mna de cinco aiios, muestra un . conocimiento acerca de /os espaciosque enderra la casa, con gente adentro . con cortinas a 105 costados de las ven;' nas dispuestas al azar y una chimenea en la parte superior. (8) Aquf una niria ' de cuarto grado se ha dibujado a sf f!lisf;,a sa/tardo con una s-oga en el' jaTdm de su casa. Tado esta alineado a 10largo de la parte inferiorde la hoja: elariYJI ~on su parte superior redonda , slmbo!Jzando la copa, la nifia mirando ; rfgk!amente hacia adefante y la casa con ' 10s Importantes detalfes de la chimenea, la puerta principal, la puMa de la cochera y, por supuesto, la antenade television.

FleURA 21. (C) Un adolescente de 14 aiios ha incluido una gran cantidad de detalles ('n \11 dibujo de un edificio de ladrillo5de una zona comercial. Sus observaciones del vecindario 1'.',1,111 combinadas con una activa imaginaci6n y un gran sentido del humor para prcxJucir un ÂŤ(I,U 1/11 agradab/e a la vista. dificultades y la cantidad de materia! nuevo, de modo que el alum no pueda Ci1pl.lJ' y manejar apropiadamente 105 nuevos conocimientos. Por el contrario, en arte no h,ly un materia! extemo que necesite presentarse en dosis pequenas.\Enlas activiclild,", creativas, e! material tiene un significado distinto que en ios otros sectorcs e1(' Iii ensenanza. Enarte, el nino pequeno usa e! mismo contenido que elartista. profesi(}11i11'. Un hombre puede ser dibujado por un nif,o de cinco anos 0 por un joven de c1ieci~,('i', EI prirnero trazara una cabeza y unas piernas y quedara satisfecho; el S('glllllill representara al hombre teniendo en cuenta e! tamano y la propor,ci6n _einc!uirfl tlldd" las partes visibles del cuerpo.la diferencia entre 105 dos dibu jos'noes.i5en CLll'I' I,\, sino'en la forma 0 mallt::ril: de represerJtarl~.,ha que varfa es ia r~!aci6n subjetivd "11111' e! hombre y su ambiente. Esesa relaci6n' subjetiva la que adquiere importam i<l y Iii) 1Âˇ1 d,bujo en sf.---Lo que se dihu-ia, y<l sean arboles, plantas, casas, flares 0 personils, v,Hiilld ii,' acuerdo a quien 10 dibuja. Para un nino de cinco aiios, un arbol esta constitui<!o 1)(" un tronco y un <ligo indefinido en la p<lrte slJperior; un nino de diez anos c1ibujilrd III'

. --

-. •.•• ---. U~ I

!UVer I

ce dle.else-is 10

ccnjunto y teniendo e~ cuenta las proporciones ap,-opiacias. Es el rnismo elrboi, pem 10. que ha variadoes la re/aciiSn subjetiva de fa gente con el arba/. EI arbol, como el hombre del otro ejemolo, es comprendido a interpretado de diferentes maneras y, par 10 tanto, tambien se'!o dibujara de distintos modos. Esta mas alia de las posibilidades de comprension de un nino de cinco anos dibujar un arbol can todos sus detaIles, como parte del arnbiente. Seria ridiculo camparar 105 tres arboles para decir cual es mejor. Para cada uno de 105 tres dibujantes tenemos Un arbol que es simb61ico de su relaeiGn con ese tema. Que el joven de dieciseis anos dibu jara como e/ de cinco no serfa natural, ni viceversa. En cierto sentido, no hay temas en arte, sino cJiferentes OlO~dQsdereoresentar nuesttas ,reiacdiones conjascosasL.~C!s_2..~rsonas,105 sentim ie~to5YJasem.QC:i()Q~_que F2LQ~Qci-ei ~~n a que nos rode~~, \ ,---- '"-

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. E1 dibtijo de un niNo de cinco anos' no es, en realidad, representativo del conocimiento que tiene de un hombre. Todo pequeno de cinco anos sabe que tenemos unas en /05 dedas, pero, por regia general, ningun nino de esa edad ias dibuja. E!nino dibuja su experiencia subjetiva de 10 que e~ importante para el en el momento en que dibuja, 10 que en ese momenta esta en su mente en forma aetiva. De este modo, al dibujar un hombre nos bririda un registro del conocirniento activo que el nino tiEne de un hombre, en ese instante. Par 10 tanto, tenernos as! un excelente informe de 'as Cosas que revisten importancia para el 'nino durante el proceso del dibu jo. . . isma De la rr: maner?, podemos comprender por que un nino dibuja atras partes de su arnblente en forma distinta de la de otras ninos. EI de dieciseis a nos, por ejenlplo, puede. esta~ preocupado par las distancias y 10s tamanos y por su propio papel en fa.SGCledad;su desarrollo mental y afectivo 50 refleja en la forma en que representa esas diferencias. EJ nifio de cinco anos experimenta todo a traves de sf rnismo; sus relaciones espaciales lirnital]asu conto/Doinmedjato,.C/ue ¢Lp()J:!J:I:e tocar, sentir 0 exoerimentarkinestesicarnente. .

, £1 tema no €s' realmente importante en los dibujos de 105 nirlos; Joqueimf~Jrta es como se reproduce 0 se trata este terna. EI conocimiento de 125 variaciones que aparecen en 10$dibujos para distimos niveles de desarrolfo,y las relackmes 5ubietivas entre el niilo y su media, son e!ement0S necesarios para intemretar el desarrollo' de 1as aetividades artfsticas 0 creativas. •

Estos tr2cZOS nechos al a::.:ar 52- van organizando y controlando\con eJ tiempo"pero s(lln a /0$ cuatro anos el nino Iogra clibujar objetos reconocib/es~,;Par 10 tanto, podernm afi:mar que;]a etara del garabateo duranormalmente.desdelos dos alas cuatro alios. Tambien.l05 ga.r-abatos sufren varios estadios-o etapas;dedesarrollo,(desde Ios trazos totaJmente -.desordenados y al azar\/lasta losgarabatos qlganizados.'A veces, 105 padrestratan de ensefiar a los ninos de este estadio a dibujaralgo, comapor ejemplo una rnanzana, Que esos trazos dibujados par el bien intencionado padre tengan alguna. relaci6n con una manzana real es un misterio para la aiatura_Esta puede ser una experiencia frustrante tanto para €I padre como para el hijo, para quien 1<1 actividad del garabateo es, en sl, placentera; tener cerca un adulto qlleseinteres€ par $US garabatos hace, genera/mente,' que €l niilose sienta mas ..satisfecho aun. Aparentemente, el interes que se mimifiesta por esa_actividad del nino, laoportunidacJ que time este de poder clibujar.y de contar con los materiales 0e<:€Sarios-son faetores que pueden acele-rare! procesode desarrollo, perono mucho~Decualquier manera, eI nino tiende a garabatear hasta que tiene cuatro.C31ios,.y par~c)sentirl11ucho placer

-, i1Zlciendoio. \ j ;;;' Ei estadio siguiente seconoce

que 105 nifios cambia'"], tambi0'1 varia su expresiQn creativa.',~los nirios dibujan €~i una forrna predecible, atravesando etapas bastante definidaSque parten de /05 pm~,eros trazo5 en un parel y van progresando hasta los tra.lJa.jos de la ado'esce~lC!a. Aunque consideramos esG.s etap2,s COJ'TIO cHferentes f-lOSOs - en la ", '01, lel'o':1 -hi a .,.<, ·toe·"- '''' -l.1' "-'. _ I ~v ,., , UL. h,-,.r"'JlH21 <!. veces CitlC/, (.leer Gonae teITIlina una et"'pa v ComlEnza a

otli!. Es ck~cif, d de:;.~rI0110 en ei arte EO:;continuo y las eta.1Y.l$ son tfpicos n< !ntos ! d' . ~. i-''''•". t'S.3iyo!lO. No tod05 bs ninos pa~'l de una etapa a Qt.-a en b rnl~>lTi<lepoca. SIn embargo, eXC€j.")to para el ca..<;ode Jos nif.os ancrrnales 0 el de Il)'; SlIJJcj-do(ados, estas ('tapas se suceden ordenadamente, ur>'<:t des;:JU'.2s de otra, y la (,. :.\(ril,·j6n de cc'd" Lilla e, un elernento vaiioso p3.fa compre;y •.k~rJas ectractedstic<ls I I,-I 1/lr'IO Y SI! Cr\p.acidad arfisLica eJ, un flIC"-(K-ilto detel"{)lillado. '. '.. n "il:o lliOy pe:qllci\;.) cornienza a dibuji.lf h.aciendo (ram:; desnrdcnados en un ".tpe{ [sta ('l.lf'~l '0 esr,xlio se ~;uele denorninar la et;:lp:, del gardl lilt,,;) 0 lid l:arabatn. "

Ili1Cfll10?105 en 01 ClJ:~ Ge,

.._;..

........•.....•..•.•

r-:aa:

gJ.scriptiva;pol' regia. geheral,repite, una y oJra vez,eleS"quf:fl1aquehautilizado para un ho,nbc0. En este rnC~'T)€jlto'~pafece unaintereS<i,'1te,.caraeteristica de cf!bujos infantiles: el11if\o dispone los objeto5 0 peTSAflasq~estadibujando en f0-t.1.:a,at pie del papel y 50gun el ancho delmisrno)jJ,sf, pot ejemplo, a la c.asc1 Un ar'oot despues del OJ<l1 est<\.unaHor, que quedaterca dz;la persona que Estj

HAPAS DE DESARROLLO EN fL AUf

/1, medida

. .'

COIYlO\1a etapapreesquernaticaenJatuaJ el nino $US ~rimeros intent~s de representaci6n\Esta etap~i€_ornier:z.a;j?€ile~lmer.I((" )urroer"uOf 9€ /os cuatro anos y dura nasta I05s1ete,\aproxImqdarnente, AqUl, el nino -.( reali.?B. eJ dibu}o tfpico de un hombre que s6!oti~ cabeza y.piesry. comienza d - ~.dbuja.r una ca.ntidad de otras objetos des!...!arnbi;;:ntecofllos qU?llatenido contacto_ . : &:ias figWCl5 -0 estos objetos aparecen ubiqdo0 casi siempre,(sin orden alguna y - Ptk"!Clen variar de tamano considerablement€..}Estos primeros intetltos de representa.c.I6n ofrecen a 105 adultos la oportunidad para conversarcorllosni!1Os.acerca. de los que estos ejecutan, y genera/mentelos p<-:""'qU€ik}sd~.esta~9se sienten muy por explicar y mostrar 10 que.han,.he...~trSinaljtqcoq~iencia. proximo estadio es la €tapa esquematic:a;) que SS' inicia(alfededor de 105 siete 50 e.'1:iendejlasta 105 nueve; n13so ma'1Ds: J\qui,(ei nino ae--~lTollaun concepto de Ja forma.( Susdibujos sirnbolJZ!1rl p-art£4:d~s!lalJ1biente en forma

"",--.

tamente antes dei pen'o, que es la figurafinaJ del dibujo. 8t05 trabajos sue/en

ante decorativo:>.

tres primer2s etapas son las que casi siempre despiertan eI entusiasmo de los )' espontaneidad de !os dibujos de 105 nifios provocan una delta en el aduito; pem este metoda fresco y €sponlineo que tiene el ni,)o par;) - ld surgido en e! en forma natura!; posiblementelos adultos desearian gozar _de la lit'l(?ftad de la niftez, olvidando que el crec:imiento no siernpre esta lIt'1\() h3. Y f~2HcidacL .

La (Ts">Cura

,~~il~;

::'O'el 'nif'io.ak:.arlza fa edad de nueve af}os,inicia una etapa de rklcic'flt\ ' qUG dura hasta los dace alios; En esta €poc.a\~U$ comparl\2ms pas-an <1$, T ~'11poi¢;:'(lnte,IX), ctJy<1 l"ilZ6n csta l~p{)CasueJe Harnarse la road de 1d p,:ndill., '53 cl.2estos nifl()s ,a'Jl" siroboliidJ"i olljE'lns mas bien que !.:)$ repn'Sellli.ln, " mas concienci.a de sf I nj~if)Ill, y blo se rcvc/.:, en sus diDujos; 50n, rm J( II( I "do:; que ante:; y YilllO e:,t·.ln'm/o(;,rk,:i cn (il,) aln'<lf/dl0 dd F><,pd![/ I)jl~:J . :\'mucho rf/its pNUJ:. d('(i'''('~ y }',I /10 h,]((· los dibujos I:fillld(,s }' f/<1/IWS Cjl,l(~ . )a":·t'l.Ii~"l(J,O

"'i'.\ rIli\<' pf'qIW'''''I,

~~tio.:~~;, y }"III.') <".til

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(lII'do'.1l lUll /l1I1'.trill ',II',

d,buj.lr 1.'11mnIOI',", d,!" ';11', y I'x/,lk.lllijl\ sino qUl' kl\

('It lilllibio,

oculta de la observacion de 105 adultos. Aunque volveremos sabre esto con mayores detalles, digamos ahora que. e! nino de estaedad es mumo m.is consciente de sf mismo como miembro de la sociedad, y esto se reAeja en su obra artistica. . En algUn ~ento,' entre 105once y 105 dace af.os, el nino toma rapidaniente mayor conCieilCia.del amblente que 10rodea y empieza a preoeuparse par casas tales como las proporCiones y la profundidad en los dibujos. Esta etapa 0 estadio se llama seudonaturalista, la eta~a ~el razonamiento.\ Hay una gran dosis de autocritica, y entonces esconde los dlbujos que hace dentro de cuademos 0 intenta ensayos en grandes hojas. EIdibujo de la figura humana presenta mumos detalles y, como era de esperar, revela un mayor conocimiento de las caracteristicas sexuales. Tambien se aprecian mas !as diferencias y gradaciones del calor, aunque algunos ninos no pueden desarrollar esta capacidad visual. Para algunos, esta edad marca eJ fin de su desarrollo artistico, y muy a menudo encontramos adultos que cuando son requeridos para dibujar alga hacenun dibujo tipico de Ios doce anos. . Alrededor de los catorce anos, 0 aun despues, 105 ninos se encuentran en un punto de su desarrollo en el cual puede aparecer un verdadero interes par las artes visuales. Desarrollan un conocimiento consciente del arte y frecuentemente se interesan par perfeccionar sus tecnicas artisticas. Algunos estudiantes de nivel secundario adquieren gran eompeteneia en la imitaci6n de formas 0 estilos artisticos que esran en boga y algunos lIegan a desarrollar 10que padria lIamarse «talento en el retrato del medio ambiente visual».·Esta edad es tambien paco profunda en su forma artistica, especialmente si el estilo 0 la tecnica perfecta se ha eopiado de otros. Hasta eierto pun to, el desarrollo natural de un joven no se extiende mas alia de esta etapa, pero puede ir adquiriendo conscientemente un perfeccionamiento de las tecnicas artisticas. Aparentemente, est as etapas 0 estadios del desarrollo se adaptan a todos los ninos y en cualquier parte. Esto es exacto en las etapas iniciales de representacion, antes de que la cultura inf1uya al nino en su desarrollo artistico. Lo que dibuje diferira, de acuerdo con el ambiente en que se encuentre y el medio de que se valga para dibujar, pero todos 105 ninos garabatean hasta la edad de cuatro alios; eJ perfodo de los p:imeros inlentos de representaci6n continuara hasta los seis 0 siete ai'ios, independlentemente de donde se encuentre el nino. . Tambien parece que la instrucci6n con respecto al dibujo no influye mucho en estas eta pas. Esto es muy cierto cuando se trata de ninos pequenos, pero alrededor de 105 once 0 doce anos el aprendizaje logrado puede influir en la calidad del trabajo. Impulsando a los ninos para que se informen sobre el contomo de los obietos 0 rrlodelo~, como son 105 angulos y las curvas, Salome (1965) encontro que esta practica no Influla en los dlbuJos de los ninos de cuarto grado, pero aparentemente ayudaba a mejorar los dibujos de 105 de quinto grado. Sin embargo, en una experiencia con dlumnos de quinto grado, Neperud (1966) encontro que solamente las ninas muy 1I1leligentes eran capaces de sacar provecho de la ensenanza que ponia de relieve cicrtos elementos visuales. Nurnerosos estudios han intentado documentar las distintas etapas 0 estadios que ',(~ ',ueeden en el desarrollo infanti!. En estos trabajos se cia, a veces, diferentes IIIJllI!Jf(;Sa 105 estadios que hemos mencionado; asi, por ejemplo, a la etapa del !',oIi,tlJ.lleOse la denomina etapa de la manipulaci6n, ete. No obstante, hay un acuerdo !',''11l'r ,t! en cuanto alas elapas en 51. Lark-Horovitz (1959) enconLn.) que estas t oIldc\C'rlsticasdel dibujo variaban mas a medida que los ninos tenian mas edad, y que d VI -1('0; era oificil establecer donde terminaba un estadio y comenzaba OtiO. "\I'plq:,l\(' (1%7) deLenllin6 que aquel!os ninos que estaban adelantados en 1<1 cLapa , I,,II i,"'drlu!lu con respecto a su edad cronol6gica se hallaban lambien adelantados en

FICUP.A 22. Los niiios no intentan' copiar fa natura/eza como 10 haria una cJm,lra fotogralica. Estos botes son miis indicativos del conocimiento que tienen f(),~ pequefios que de un intento de reproducir fa naturafeza .

la edad mental, mientras que los ninos mentalmente atrasados dibujaban cl(~dUIt'II" I con su edad mental mas que con su edad cronoi6gica. Par 10 tanto es preci,,(J 0111.11.1' que las eta pas de desarrollo que hemos analizado se ap!ican sobre todo a los Iiltil") normales.

Antes de examinar mas detalladamente las distinlas etapas de desarrollo (':, t ,d WI importante destacar el significado de !as mismas y exponer !as razul i(", tll' ',II importancia en to do el proceso educativo. Sibien hablamos de etapas sep, II .Idol'" ( ••••I·. etapas se eonfuncJen unas con otras a medica que los nillos reoriidill/dil ',II', capacidades de rZlcioeinio t empieu"1n a estilbleeer nuevClSre!aeiones COil II) (I'll' 1,1', rodea. Es mas bcil deseubrir los cambios que se produeen en los dibujclS dc' Ill" IIIIVI'.,1 medida rlue creecn que l'xplieilr pOl' qUl~ cJichos cambios lienen lugclr.Lo', 111111 ". IIII

intentan copiar 1.1naturaleza tal cua! 105 Zldu!tosla conocen. Na hay una linea reeL} de progresi6n desde un dibujo rnuy pobre a uq garabato que traza un nino pequer)() representando cierto objeto, hasta la gran semejanza que puede tener el ?ibujo de un adolescente que representa Ese mismo objeto. Lewis (1963) reuni6 una serle de dlbujos hechos par ninos desde el jardin de infantes hasta el octavo grado, en 105 cuales, t:ntre atras cosas, se representaba una casa. Esta autora encontr6 que 105 ninos del jardin de infantes dibujaban la casa en forma mas natural que 105 ninos mas grandes, hasta Ilegar al cuarto gracio escolar. Los ninos <;Jeprimero, segundo y tercer grado S2 dedicaban a dibujar varios lados de 10. casa, 10 que habrfa siao imposible ver naturalmente. Indudablemente, 105 ninos pequenos no tratan de representar las casas en su forma natural. Esto aparentemente no se debe a una falta de capacidad 0 de coordinaci6n; aparentemente 52 sienten satisfechos con sus propios medios de representaci6n. Tambien es posible quehayamos tomad6 un camino equivocado cuando comparamos !os dibujos de 105 ninos con la naturaleza.(Si consideramos el dibujo como un proceso que el nino utiliza para. transmitir un significado y reconstrulr su ambiente, entonces el proceso del dibujo es algo mucho mas complejo que el simple intento de una representaci6n visual. Es decir, el nino puede estar actuando en el medio que 10 radea, 0 manipulando ciertas partes de ese ambiente, y esas partes sean simbolizadas pol' cualquier circunstancia que I!egue a reunir dertas caracteristicas satisfaetorias como para representar la imagen o·el objcto. Considerando asi ias casas, resulta evidente que hasta e! mismo nino esta ine/uido en cada dibu jo; es espectador y actor al mismo tiernpo. POl' ejemplo, en ilos dibu jos de los ninos de cinco anos se observa que no hay relaciones de espado, salvo 5i se considera el problema desde e! propio yo; el nino de cinco arios dibuja los objetos aircdedor de si misrno y el dibujo terminado se presenta como si el pequeno hubiera colocado ios objetos alrE:'tJedorde la pagina. Cuando el nino tiene siete anos, empieza a ubicar los objetos que dibuja en una linea.. pero cada uno de estos objetos enfrenta al propio dibujante. Cacla objeto mira al [rente, como si estuvieran todos alineados para que se puedan ver. No se relacionan entre si, sino mas bien con e! nino que 105 dibuja. 56io alrededor de IDS nueve anos·los ninos dibujan obiet6s aue se relacionan fnas entre sf que con el dibujante. A !os doce allos, aD~oxjrnadarnente, ei dibujo adauiere mayor sentido de representaci6n del €spacio y d~ !os objetos en Ese espacio. ' , ~os dibujos nos proporcionan rnuy buenas indicaciones 5.(,bre el desarrollo del nif';o, que se mueve desde un punta de \ ista egocemrico hacia una gradual conciencia de sf mismo, como parte integrante de un ambi21ite mayor. lnciuso los rasgos indefinido5 de 105 garabatos de un nino pequeno pueden representar e'"xncia!rnente ios sentirnientos def yo. Posibiernente, el primer d~i?ujo de una figl.Jfo hUiTlana no signjfjque reairnente Uf"l hornbre, SitK) que sea una r::'pr'esentaci6n dei yo oue !entamente cornjenza a tamar forma en el discernirniento de cuaiquier persona. I • (9<:;9' . .. O€I' iOS nlnos, .db' '". Piaget 1 --'~)I 3.lI estu d'lJ.3f e;, raClOClfno escu .-no, que Inay €:5laOiOS en E'I dec.0rroilo estredlamente para!elos alas etapas mencionadas anteriorrnente. La primera etapa estud1ada por el dura hasta 105 dos arlOS yha recibido ei n6rnbre de o:periodo seri$Oriornotor»; e5te es seguido por un <:periodo pr&)peracional», que se proionga hasta cerc.a de 105 siete alIOS, y que luego es 5e'?,uido por la etapa de las <ooy.::raciones . d'e, mas (1 n~IEi'1051 c.~ue , 'I -0.5 SteLe " A" I.a eoaa concretas», que se ext!€11 a I·0.5 once an05. de once 0 dace alios cornienza otra €'L3,p39 habitua.~rnente Harnad;Cl de !as ~peraciones forrnafes». Piaget y $US colabc:ra?:)res" .nl!J;-3tran lina grdn cantida.d tc:se.rnat~oii~! q~~ I

ao:::n/a la afirrnaci6n

de que ei rune ptffsa nloo rK)

.adllito. La que hace' de un nino un

en forrna enteramente cHst1nt.a c~ k"1 t1el f\ecesariamente 13.pobreza de radocinio

n! 12 faita de t'Clucaci6n. Seglw: Piaget, eS3S etapas sonindicios .de fOnl1ZlSt II* ,I', I'll oue Ios ninos tratan la informacion y esos modos de ·pensar irnpiden en /l'dlllI.ld z:lgunas fomlas de aprendiza je. Un bien cono<;ido ejemploesel del experillll:ll((I I'll que un nino ve verter agua de un vasa anchoy baja a uno alto'y angosto y crl'I' !jIll' ia Gl.ntidad de. agua aurnenta debido a algun truco; cuando S2 la vierte nuCV~l/III 'Ill" en el primer vasa, el nino cree que la cantidad hadisrninuido repentinament(~, N(I I", sino h2,sta despuE:s de 105 5215 0 siete anos de edad que un nino COIYlprendetill(' 1,1 volumen dei apua no varia. Aunque las~etapas de Plaget se refieren af desafroHointelectual, no es de eXlr'lIi.l1 aue se encuentren las mismas en el arte. Al pedfrsele que dibujaran el nivel del i11\ll.l, i~visjble dentro de un recipiente que seindinaba' en distintos angulos, los nil\os tI., cuatm a siete anas representaban elagua paralela ala base del recipiente, cualqull'l.I que fLiesesu posici6n ..56io despues de 105 oelio anos de ~dlosninos represcnl.1b.1I1 ei agua siemprG en posicion horizontal nnhelder,1962).e,>. .•.. . Diversos estudios corroboran fa teorfa de quelos nino~J)equenos no pliedI'll visuaiizar una escena desde un punto de vista que-r.-osea el piOpio. fn lJll e.xperimento (Cole y col., 1973) se hizo que 105 niiiosmirasen mooelos de vari<ls('a~,.I" peouenas. Luego S8 ubicaba una- muneca a cierta:distancia del nino, al que SI' p('dl,1 que eligiera, e;)tre una serie de fotogranas, 10 queleparedaqtJeveia la mur''iec.l. 1'..1 tarea era casi imposible de rea!izar para 105 nifiosck: cincoanos. Por 10 general, elllll'lo elegfa fotografias que se parecian a fo que e! misrno vefa.Sinembargo, las respLlI",(.I~, fueron mejorando hasta Iiegar a la €dad de once aiios,quefue el ultimo grupo qlll' ',1' sorneti6 a la prueba. Pero aun en este habiaerrores. Las rnismas etapas de des.'tllol/I) DUE'Cien verse en 105 dibujos de 105 nif1os. Elnino ciepocaed<iddibuja todo en rel.HII')(1 ~onsigo misrno. Pareciera que e! nino casi no tuviese conceptodel espacio (ucra tit' ',j rr,is.rno;E:S ded.: es egocentrico e incapaz deadoptarotrtl~nto de vista que no ~.("I el prooio, aunoue a su alrededor ha)'il. habido fotografias ydibuj9s tricHmensiomlt emQieando la r.erspectiva. Es solamente a la «edad dcla pandi1ia"', alrecledor dl' lu:, nU0ve ams, que ha!!arnos dibujos que ffnp~ezan ~'..~~fl~\,idapropiai es dccir, Iii acci6n puede tener lugar dentro del dibujo y Jas personas pUl~der'i rmrarse unas .1 otras, cntrar en la Cd.sa 0 contemplar E:lpaisaje sin rener que estar prestanoo atenck')(I al oue observ3., .. •.... . ... 'Los dibujos puc-den rdlejar!a capacidad del nhlo paramanejarciertas partes de Sli ambiente en una forrna practica. La. ensel"ianza de tecnicas especiales s610 tienl' s.:"ntidocuando el nino puede utiHz.arest.a informacion. Por ejemp!o, un nino de cinco aoos no dibuia o"umbras en sus trabajos. Tratar de clemostrarle que existen las sombras, 0 de) 2nsenc.rie un metodo para sClfnbrear, no tendria ningun sentido. I.L,(~ (19&3) pidi6 a un grupo de niilos de. distintased..ad~ que proyc..-c-wran una, SOn;brd v3!i.r:!'icks: de aniHo5 de dis(ntos tarnai'ios, c%ca.clas !rente a una luz. Los mas cJlICOS fu.EfOn incapaces de rc--so1ve:e! prablerwa y a-eian que o.Janto mas grande fuera 1'1 aniHo mavor s-'?ria.la sombra, inO,=pendienternente de! lugar donde coloc.aran l'l anii!o. Los'nirlOS de Odl0 arlOS21-n'p€2-:a.mn a considerar la distancia entre el anillo y 1.1 IUL;cerna fz;ctor Clue influfa en e!'ta.mano de la SOfnbra. A la ectad de trece afios ~:e tornarOf1 en consideraci6n 105 factores dirne:nSt6n y distanci?-4 pero sOlo a ios diec:isi-et't' P,

aAos fa rnitad de 105 j6venes

°t)eracion.

pudieron

explicar los principk)s

que apliG!ron

<"'11

. ,. ..' E5 d':N~:)cue d dibujo y otras actlvlC1aCes art!5ticas no SOfl meramente d resullado de 1a caDiiCida.dde rTI?Jlipu!ad6n. La capaddad para desemr;'€fBf dertas tareas qU(' reqU~e-rei1destreza m2~nu3j puede arJquirirse bastant.e te:"'npra1lo en la vida~ pero I()~ cc,na;ptos Que dibujan IDS ninos no reflejan la cc~;xdinad6n entre e! ajo y Ia milllO que podria ~sperarse. El f.:'t"fF.JEflO que enhsbra una aguja. para su abue~ta puede ten<'f I

•••

., mucha coor.dinaci6n; sin einbargo, un dibujo de ese nino refJejara' daramcllte .1I grado, de desarrollo intelectual y podra facilmente reconocerse como el trabajo dtl Ull nino. En el caso de los maestros, la preocupaci6n par las habilidades; rnanuales, 1"1 desarrolro de simbolos 0 el dominio de 105 distintos materia!es-demuestran m,'ym impartancia par !os produetos del aprendizaje que e! proceso mismo. Para los nir~os, tjl arte es una forma de aprender y no algo que debe aprenderse. AI parecer, algunas cosas no pueden ensenarse hasta que el nino sea intelectu,llmenre c.apaz de eaprar ios conceptos.; Brittain (1969) trat6 de enseriar a nifios en eclad preescolar la simple tarea de copiar un cuadrado. Aunque trat6 de hacerlo empleando diversos medios, saturando por completo a los ninos de la guarderia con el concerto de cuadrado, 00 pudo mejorar su habilidad para hacer cuadrados. Sin embargo, a I,t edad de cuatro anos algunos de los ninos con quienes trabajaba cumplieron con exilo路 la tarea de copiar esa figura. Los ninos que no tuvieron la suerte de que se IC5 ensenara a hacer cuadrados, tambien lIevaron a cabo can exito la tarea a la edad de cuatro arios. Birch y Lefford (1967) pusieron a prueba e informaron sobre la habilidLld de Ios ninos de cinco aance anos para realizar tareas visuaies, tactiies y kinestesicas. Se explor6 la organizaci6n intersensorial, asi como se controla tarnbien la aetividacl motriz, la orientaci6n espacial y la discriminaci6n de las formas. Hubo tanto progreso en la aptitud para realizar tareas con formas geometricas entre las edades de cinco y seis an os como entre las de seis yonce .. En el nino que crece hay un continuo desarrollo de la interrelaci6n entre los distintos sisteQ1as sensoriales y. se hil determinado que el aumento en Ia precision del juicio imersensorial continua hast" Iii edad de once anos. Es posible considerar el desarrollo artistico del Inino como un proceso dt' organizaci6n del pensamiento y de representaci6ndel medio en forma tal que nos permita comprender el desarrollo mentai.Parece claro, por 10 tanto, que esas eta pas de desarrollo no son simplemente etapas del desarrollo artistico, sino que son etupas ' del esquema de desarrollo total y que la producci6n artistica es un mero indice dd mismo. En realjdad, la aetividad artistica puede ser en si desarrollo.

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I""/Il"lIn.

'Si bien las ~tapas de desarrollo se presentan siempre 路en el mismo orden, no ,!t路lll' deducirse de ello que esa secuencia no pueda acelerarse 0 retardarse. La hewnda representa, sin lugar a duda, un papel en esto, pero las influencias ambientales son 1;15 que pueden alterarse y enriquecerse y este es el aspecto de irnportancia decisiva pill,1 el maestro y los padres. Los ninos no comunes requieren tiempos no comunes para recorrer la secLJ,~n('i", Algunos parecen instalarse en una etapa por tiempo indefinido, como owrm " menudo can 195 ninos deficientes. Los nifios bien dotados pasan rapidamente a travt'". de ',esas etapas': EIpor que de e!lo parece estar ligado a todo el proceso del desllrmi/ll intelectuaI: el progreso logrado en la secuencia se fundamenta en el desarroll(l intelectuat. Harris (1963) po see una importante documentaci6n sabre la valielcz ell'! test del dibuja del hombre como indice de la edad mental. Algunas veces 105 maestros 0 los padres ensenan a ios ninos a dibu jar sirnl )(ll,I', especiales, que son tipicos de etapas de desarrollo posteriores. Elsimbolo COnllln ('~,101 Figura de lineas, aunque, a veces, se ensena al nino, y es derninade por el a lUli! peloid temprana, el trazado de un contorno 0 aun un metodo para dibujar una casa () 1111 gato. OcasioflJlmente, el nirlo de siete u ocho arios puecJe hasta aprender 2 repro~lH. If

Ulla cajiJ en perSpeetlvil, pero en todos estos GiSOS la figuril se c1ibuja JutomaliCi1mellte, sin una reil! comprension del razonamiento que irnpliea. Debe destacJrse el hecho de que el aprendizaje tiene lugar en el contexto de 10 que ya se sabe. La mellte asimi!a !as nuevas informaciolles que entiende 50/0 en relacion Con !as que ya ha procesado. A un niiio de oeho afios que esta dibujando una linea de base no se Ie puede ensenar de repente la teoria de la perspectiva y hacer que comprenda /05 conceptos involucrados en eHa. Un nino de la guarderia, que Esta dibujando un hombre formado tan solo por cabeza y pies, no entiende el razonamiento que implica /a regia de que una persona debe tener siete veces la altura de la cabeza. Ni aun el hecho de rnostrar ilustraciones, de medir la cabeza de un adulto y mostrar que cabe siete veces en el largo del cuerpo, tendra efecto alguno sobre el dibujo de! nino. Sin embargo, estos ejemplos son pobres, ya que estan predeterminados por el adulto 'Y no toman en consideracion la capacidad del nino Dara comprender /os conceotos implicados. • Algunos bi6!ogos han ~stablecido necesidades basicas_ de alimentaci6n para el desarrolio Fisico de !os ninos. Los psicologos han estabiecido tambien ciertas necesidades para el correcto desarrol!o psico/6gico de ios nifios. En esas listas no fjgura la necesidad de dibujar y pintar. Aparentemente, alguien ha dejado pasar par alto la importancia de esa area. Todos 105 ninos dibujan; si se ies da la oportunidad, a todos 10$ ninos les encanta pintar. Par;;! Ios ninos pequenos no es necesaria ninguna motivacion; parece ser una forma natural de aprender. La aetividad varIa en extension e intensidad, dependiendo esto de! nino,. del momento particular del dia y de otras circunstarxias. Pero parece que existe una necesidad de dibujar. una necesidad. de representar partes del medio Con ei que el nino ha entradq en contacto, una necesidad de representar graficamente sus propios pensamientos, una necesidadde poner en claro 12 fe/aeion entre 105 oajetos y las personas, una necesidad'de expresafse en una foIma tangible. £1rol del maestro de arte consiste en algo mas que en hacer posible que esto ocurra; consiste, mas bien, en brindar las circunstancias, la

rnotivacion, los materiales, de tal manera que la,experiencia tenga Clue lIevar."c',1 ( • IIIII ''-.Hemos insistido en que es importante comenzar a pt1rtir del' punto C'n ('lie' W encuentra el nino yampliar su reserva de experienciasc E,<cepto en casos ('~r"'~'dle'\ n~ hay m01.iv~ para e!ogios, puesto que fa experiencia en sf misma es gratif;C,lrlll' II nino que garaoatea.debe Contar con la ;gtenci6n de un adulto, papel y Gtiles de (!Jlll/JII para realizar su labor; el nino de mas edad debe tener la Oportunidad de hablar d(I'II,1 de 10que ha hecho y contar con alguien que 10escuche y comprenda sus PWhi<'rlld\ artisticos. EI adolescente que tiene un problema con suproyecto; de trab.;j() ('" madera debe tener alguien a quien preguntar si podria haber otras fomlas de 1o!-(Jdl sus objetivos; el joven que estaadquiriendo habilidades-artisticas debe tener'tlfl maestro que 10 ayude a fijar nuevasmetas artisticas), Las etapas de desarrollo adquieren, pues, un importante significado c::mll!() e ~omprendemos que. l proceso educativo es alga que seproduceenel pensarr.Jt.'fllll eel flino y no en la llsta de posibles realizaciones artfsticas de tin maestro no mort.1 Clan entusiasta ESe maestro pueda ser en 10 referente a esas rnetas." .

Ejercicios 1. Observar 105 Cambios que tienen fugar en la expresi6nartistica, reuniendo

/05

dCIJ/o\

de 105 nims desde el jardin de infantes hastael final deja escuela securG"~1. Ana!izaref desarrollo de la representaci6n de un objeto simple, como, por eje:~lo, un ariJol.ObS€rvar que el tema (descripci6n de /a reacci6n del nirlO respect.:lCt" aillbj~nte)no cz,rnbia, poemfa manera de representarlo varia a medida que el ~Ir)o cambIa.. . , 2. <?bservar:'1 una c!ase aquellos ninos que miran a su alrededor, hacen preguntas.

St~

dlstraen tdo/mente. Comparar SU5 trabajos con /05 de aqueJlos que $;Stan reaJ~ce absortos en fa descripcion de sus experiencias;ob~arvarJos esteieotipos; fas Sim;If~ descripciones objetivas, alguna indusion del.yo, fa com;:>!eta autoidentificaci6n an. ei trabajo 0 fa oora realizada. . ., , 3. Trabajar cen una das€ de tercer grado. Pianear una fecciOnponiendo de relieve 'as ,; cosas c.oel arnbiente; arboles, casas, escuela, ete. Organizar una 5eQunda lea:cn . dedicada a !o irnaginativo:$uei''ios,animates fa,'Julososy criaturas fanta~ticas. c!Son cs rnismos nit:os 105 que se entusi2sman can 105 dos tipos de dases? 4. Observar durante varios dias una da.",=\elemEntaly ,motar €I numero de oportunr::ades dadas para eJ desarrollo del pensarn'iento divergente. Compararlo con el nume.,., de \leees que se na conducido el pensamiento hacla 121 'fe5y"llC-sta "Correcta».AnaiClf y comentar el pape! de! aite en el estimulo del pensami€nto diver-gEnte, 5. R<:'Unir 105 dibujos de un jardfn de infantes y anotar

105 distimos metodos de descri:ir las experiencias sensoriales',Estudiar especialmente 10s simbolos usados pa-.-;

FfGURA 24. EI docente debe apoyar al alumna que lrabaja para cumplir sus propios objel/liaS, planeando y I!f!"vandoa cabo su proyecto. La COmpelencia en eJ trabajo con madera no puede ser enseiiada COmo una ha6ihdad aislada.

re1=·wer£ntar

SOilidos y n-iovirrnentos.

··6. Cornparar la C?Jltidad y calidad de 105 dibujos de varios 11U,05 consideraci;., taiefltosos COn losee otro grupo de ninos consicleradosno ta!ent0505en arte. Ano;;r 1~ ?if21TI1cia,.:, Pr:'Par<:f experte"c}as que S€ cre~~nvaiiosaspara 105 niil0s talef1to;,~. iSendil tambi2fl ce valo.- p~ra '105que no son aotados del kJ,srno modo?

EI desarrollo de la capacidad creadora

La importancia

de .Ia creatividad

_EI desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enOlTl1e para " n?s()tr6s,~.colT1oindividuosy. comQ ..soc.ie~:Ia.d.:.!!.~r:n9 ofn:~<;~_un.~..?!I!QLo.. de 10que es ''I 10 que ha sido, a 10 que podria ser 010 que esta aun por descubrirse. EI temlino creati~i9~?s~~ba.h~c:b_Q ..t~l_vez dem.~lCldQ.. p.QPuLar,ya que se 10 aplica-a-pTntura oecorativa .a titulos de li6ros~'-proyectos para hacer en casa 0 pasatiempos., -La 9"::02Lc:lQ.r.:!.5t~.c.ap<;t~ir:Ja~_cre~d:=>~~cl~p~8de.~e. gui~n .I~ _~nunc:~eJ-0s investiga~or~'~ i\ menudo se IJmltan en su definiCion, estableCiendo que la capaCioad creadbra slgnlflc" flexibilidad de pensamiento a fluidez de ideas; 0 puede ser tambien la aptitud ell' concebir ideas nuevas 0 de ver nuevas relaciones entre las cosas; en algunos casos, 1:1 capacidad creadora es definida como la aptitud de pensar en forma diferente a I()~ demasAa.C:?J2acidad creadora se considera~.!Jt;r~[Qlef1te, c0D1...9 __ t,J.!JS9mQ2~9rn!~·nll' constructivo, produc:tivo/quese-rnanihesti3..en I,aCic~iqn,Ogl]Ja realizaci6rvNo lienl' porquErser'un fen6meno unico en el mundo, pero debe ser,-hiis,cam'ente, Wid contribuci6n del individuo. ..---------.-.. --'Se'Fia-'co~side;'aclo"lacapacidad creadora como el valor opuesto a la conformitl,l( I y esto no siempre es verdad. En nuestra sociedad tenemos que conformarnos en gr,ll I medida con ciertas regias y restricciones que significan seguridad para nosotros y p,li" los,demas, Esta clase de coniorrnidad -con las reglas del comportamiento pr::iclim eo,en realidacl fundamental para la sociedad, siempre y cuando estas reglas plll'( I.\II cambiarlas 105 aiectaelos. Hay otro lipo de conforrnidacl-Ia conformidad nW11I,d (jut' puede ser re!igroSZlfxlra nueslra sociedZld. Eo,necesario comprcncler la c1ift'll 'II( 101 qUl" hay enlre lasdos. Esto puede resultal' Illuy c1ificilpara ios nilios, peru (I III II 1 111 dcluitos, dehemos <:lSl'guramos que las presiones en bvor de b cOllfonnicbd '1 ·i1I·11 limilada., a Zlquelios seclores <.!orlCk'son Ileu'sari,ls fX1rael bien ell' \a socieuiJcJt II \" ell'

.t;;!.}]bieJJ.<cLJ.OJbjs;;oL~.p.s.ico!6.gipJfquet}(jede·-ser-mud:i(lm;is-irnrorlJ.1J~te. 'Qlr!) 1.11I'll rn;'IS dr' '01 I', comparleros que del maestro, en 10 que v. direcci6ri y aprobilci6n se refiew. ()I 'il vpriq1?le~Jil.f~t;'L5Q!J.;11idad.del.piopioalumno-,19..-"1<;Ji!k1~LgL!.~se~ba.g.t:~a[rgJ!<;1_(!O) 1;1< 1<1 l.lr:r!!~c.:\.Y_@,SQLJ~L~i:9.<:'i9n.qt..le.£a~'?:._l!C'9SIe.n l~jlQ..r..?l!J2f.Qp.ia ..contribuci6J),. in IILlyr 'II ~bre.eLp[Qceso_creati'LQ. Existe, acJemas, el problemd de desarrollar ciert3 idondrl.1I111 los medios apropiad<?s pa3 lograr la liberaci6n de la capacidad creadora. Este asp('llo de la cuesti6n es ei que enfatizan ia mayoria de les libros y textos/ pero la enS(~rl,lI1/ol de tecnicas ? Ja adquis:ci6n de i90neidaeJ en el arte tlenen muy poca relaci6n COI1 t'I desen.volviIlllento de la capaCidad creadora, a menos que -todes 10s facton's n;en.~JollJ~OS anteriormente hayan sidO tenidos en (uenta en el proceso ell' p.anlflcaClon. .' En otra epoea 5e sugirieron distintas etapas .para 'explicar eldesarrollo dl·1 pensan;iento creadoL Elias eran: una etapa inicial, Hamada de preparaci6n/ seguid<1pl)f' un penodo de elaboraci6n mental, denominado de incubaci6n/esta era fa base pill., una proxima etapa, de ifuminaci6n/ a la que seguia un perfodo de verificaci6n. Est.l~ eta pas se consideraron como una secuencia, y el pape! de .Iaescue!a pareda St·,. cJt' prepa~aci6n, unicamente, En 10. aetuaJidad se considera impropio pensar t~f1 1.1 capaCldad creadora de una manera tan restrinpida. En carnbio, se re/adona mi\s /.1 ~r~~~,ivid?9 ,~_~f.1 ,::I.r~~o.::~~i~J'1!C?)·:'_'?()!?~LsiE02~r.()JL<?_9.~.1.asge~itUdes. Sih ay a Igl'lI' JUStitlcatlVOpara afinnar que exlsten €Sas cuatro etapas' en eJ proceso creach. entonces tiene que reconocerseles mucha f!exibilidad,para justificar los numorosm periodos de ilUrn!ilZ1Ci6n por ios que atraviesa un nirlO del jardfl1de infantes, CUi1"c111 construye .con b!oques, hasta Hegar al otm extrem6en~!que una repenlillll iiuminaci6il da por resultado_ un invento ge u'n ingenieroinvestigac:!or.l'roQ,;\blcr1'l~'1l1\ s~<1rrl~joL__ c:q.n2i0f:Ora,c.~.I:'l~~P.~Ej~~9..g?Cl,99"@.fQQJQ.\J.!1.R.f'pc.?,~Q£QD.tillY,9tJ2?r.~ .•pl ,l.:ll\ 1f la mejor prepa~afi6D, es lti creaci6n misma. En efecto;hay un goce real en descubrir cuar-eona pi-opia recompensa. yqueesToque promueve la necesidad de continuar 1.1 exploraci6n y el descubrimiento. .

bs tiJ.reJS mjs dificiles del m<:leslro de ninos pequellos es procurJr 105 Gllllinos sociJ1mente ac~;~)tab!es'enlos CUiJ.!es105 nirlos pueclan usarsu CiJ.piJ.cidiJ.d cre<:lc!ori1, y -dondeselos':e.stirD.~!'leg:b<:lc.edD~ mientrds recluzca cl un minimo el campo de Ids -;:estriccior;es;,probiJ.blemente, el momento mas uitica pi1ra el estfmulo del pens<:lmlcnto creddor 'es CUAQ92_eLllif\Q.f9IJli~nza a asistir,d. laescljgl<t_priE!'.'1r.Lq{Aql,Jl..se estrLJctl1Ianla~.aCtjtudes iniciales, yno'siempre se comprende que la escuela puede ser-u~ lugar agradable, .Qonde se recibe ..de QYt?iJ.gGol..QQ.I<L£.ODtribuci6n .jndividua~ y, donde se busc:a~o?a.~.nuey_as.yseJiJ.s.re<lIjZ<j,,[l3Gg_pu;ede_consideral'se-un !?roce~ contiri0.Q~.di-de.~t:Dygl\d.01i~.!2~9 __de.Ja-fap§cigClq .. <:;.r~,0Q@, puesto que todo nl~o Trabaja ---€n su nive! propiapara producir nuevas torma.s con una org~n.lzaCion unica, con innumerables problemas menores para adaptar el tema a superTICies bl y tridimensionales. Es posible lograr el maximo de oportunidades para de5arrollar el pensamiento. creador en tflla experiencia artistica,.x e5ta oportunidad debe ser una ~planifi:<:.9..c!~_ d~.s?9:a~9:~~iv.jqqcJ3r'~is!,1c:a ..: ,;' . _ 1 Jiay.yarJQs.factores )mplIqtos,~IJ ..CLJaJqUJerprocesG_ oe ueaoC?f1,. ~r:.t.r~_~I!O~'110~ faetores ambientales,' sabre los cuaies el rnaesuo ejE'ree un control d,lrecto; aqui nay -que induTr'oo'soian-lente la estruetura ffsica del sai6n de c1a5e y 105 materiales, sino

,.~c~__eL,d~JQs_v.ak:)((".s,.Wc.ial.e;;. A cierta ec!ad, los ninos cJependcn

7~~J;~~?r . ··· .. 1·

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F!C.:UR;\26.

La construcci6n con bJoqu€s afaigJdos en fas gua:derias puede desJrrollar rnodos

2sperado5. Iipanicipaci6n acti'la problemas de manera creati'lJ. . (;',.' abrilr no

tal acJ'Iidad CC;OslituYEuna

forma

resOJ'\'er

EJ comportamiento creativo e intelectual TodQsJos 1l1QosnaCE'fic::rE:'ilJ.iVQS, lanecesidad de explorar, investigar, de descubrir 10 que hay de! otro lado de fa pantal!a no esta ]imitada a la conductil humana, sino que la experiment;, todo el relno animal. 5e han hecho numerosos estudios con ratas que demuestran que, si se Ie da una oportunidad, una rata investigil un laberinto desconocido, exp!ora una nueva jaula 0 sigu(> un sendero que se h., rnodificado de aiguna rnanera. Harlow (19S3)ha dernostrado que !05 monos puedt'l1 aprender a resolver rompecabezas me-canicos, sin que se /125 ofrezca Gtra motivaci611 que no sea 12 presencia del rompec.abeziis- Los menos mkan por una ventam, jurJtan paiitos, exarninan un objew nuevo, rnotivados unic.aniente par la curiosidad. Harlow ,dice que 121 moho es, en realidad, un anima! muy poco curiosa, poco dddo a I.• manipuiac16n si se io cOiTlpara Con el hombre, y 10 unicQ.quejustifiea .el emplm ell' monos en e50s experimentos e5 E'lhe-dio de que los investigadores disponen de m.b monos Que de nines. / . ,_, No deb~riamos pre-~cu~aiTlos p({m;;'t~j'3L.:lJq,s ilifi9,s.para q!Jt;:_s_e.s~mport~n ('11 .vrrna creatlvaL 10qu<: SI deoe preDCuparnos son 12.5 restneC!ones ps!cologlG.ls y 1.ISicrt', qUE' el media pone en el carnino de! pequeno que crece inhibiendo su naturill ;:-Uriosidad y SU, comportami€nt\? exp!oratorio/Ei nino en edad preescolar no cesa dl.' nacer pregunta:,; y casi no existEyun progenitor que no se haya cansado de ia pregunlol

"ipor que?» Sin embargo, nuestro sistema escolar esta organizado en tal forma que, pocos afios mas tarde, ..!1 nino tiene pocas oportunidades de hacer preguntas. EI maestro es el que interroga: «iTerminaste tu deber? "eual es fa respuesta arCl1~rto problema de la pagina veintisiete? iQuien puede citar tres de las causas de laPrirriera Guerra Mundial? iPOr que Ilegas tarde a c1ase?»,etc., etc. Es posible que el arte caiga en '--

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la misma trampa. "iCuales son 105 prinCiplos del diseno? iQue son ,e1 m'lti/, 1.1 intensidad y el valor? Citen tres pintores sobresalientes del Renacimiento. iCu.il (-~ t-I salvente para la pintura al oleo?», etc., ete. No hay que sorprenderse, pues, si 1'\ necesario estimular a 105ninos para que investiguen, pues esa es una habilidad qUl', por 10 com un, no ha sido desarrollada. Y, sin embargo, el individuo investigador, curiosa y creativo, debe ser una de las metas de nuestro sistema educacional. AI unas ve~s se confunde entre «inteli~ia)} ~C;12acidad crea~.£~~~ (0 "creatividad»). E problema se cOrrfp1idq50rque genera/mente se considera que 1.1 capacidad creadora es un atributo que tiene valor positivo, y como tambien Iii intefigencia se valora altamente, resulta que muy a menudo Se coloean juntas ambas propiedpdes. Sin embargo, hablando en terminos generales, la capacidad crt'adoru , !J~ca relacj6n con el cam 0 inteleetual. Los tests de inteligencia s610 son un enfoqu6] e una pequena parte el funcionamiento total de la mente. En algun()~ casas, el individuo...qt.!~OOO~ un alto CI. en 105tests-l2..uede tambien 50bresalir efl tar\;il.?..2~adoras, .x en otros casos, en camBlo, nO'l'i'aYrelaci6n alguna entre amb;:i;;:' . Wallach y Kogan (1965) fianaemostrado cjUelasrTle'(lJt!as fracrr'cJonales usaoasparall inteligencia no miden 10 que ellos lIaman la creatividad asaciativ~ la cual se mi~en. forma de 'ue 0 no en forma evaluativa. Aunque WallaCh y Kogan estudiaron ninos de quinto grado, trabajos postenores a lach y Wing, 1969; Ward, 1968) han hal/ado generalmente la misma distinci6n entre la capacidad creadora y la inteligencia, tanto en ninos menores como mayores. Una! teorfa (Guilford, 1964) sobre la estructura del funcionamiento intelectuilf supone'-ue'"fiayc;nc:ooperaciones-arferentes~r1_E[}2fQ£~?9':':m~ntarconocimieiii6,' ~~~ro" u~?~_c.?nvergens~p~1'.cIon-c["~~~valu~ ~oo.ld s:readora se conslaeran~q..C[1tcJQn::JIiY,r;Ig.E:ot~; esta es laTunCion opuesta a Iii"" pr6crucci6ncc)riVer~~'STenClC) esta ultima a la que mj.J.J.rr!l2.,~rtanciase...!.easigna en 1a escuela elementa, donde el exito del r onami nto es una respuesta coITe'Etacn:\ ' soluci6n~roRia _a. ~ grtes creadQ~ se convierten en a go extraordinanamenl"(' importante en nuestro sistema educacional, aunque 5610 sea por el hecho de que las, artes impulsan el pensamiento divergente, en el cual no existe res uesta correcta...l'-.£!l. eL..g,\E se .ac:::pta cualquier 'numero de solUCIones posibles para os probleoJ~:~ p1anteados, 0 u~dlrictefjyridade--saircraso resultados en pintura 0 dibujo. Ha~ ~nre~!:1.e se relacionan con ...h~Q.L(U;Q.?.92_concretas ):' qlJ,g_S'.1i.lgP1,1 r:.~P.!d.~~~speci~c:?-~; _ta~~"p.Qr ,eJE:,'flJpIQ:.,~(~,C:':J_a!t=.?..2.QD.19.L(Qlor:.E7~arios?» "iCu,ill'S son Ios secui'iCfarios?J)«Dame un ejemplo de colores complementanos.»lli..carub!PI <l1gJ.J.oas...preguntas....qu~8-ti.en.en....re.5p.l1esta~~ y que es~mulan e'-e£!~sa .. ~eotG ..diY_~f&~nt~J2~9rfa2,er:,,~~ colores t~ hacen s~~Le...triste.QJ ''lC6mo te sentil'i.is ~~!~E2J.2!:...Y.l(~lj~!.a.?)) "tOe que color te gustarfa serb>La importancia de orientar I•• ensenanza hacia el pensainiento divergente la senala Burkhart (1%2, pag. 27): "EIvalor de la pregunta divergente es que requiere que el alumno observe el problema desdl' muchos puntos de vista y participe, en forma imaginativa, al responder la pregulllil,» Los dibujos infantiles se han usado para medir la capacidad creadora (Trowbl'idg(', 1967), can jueces que, al parecer, 5abfan distinguir entre la creatividad y la idonl'id"d artistica: E~fllucho mas important~ desa~~1~~ 10":;ninos, I~ ~~eaci.9~...£~I2.~I.~~~.~. que. I~ ,aonerda--a;--~ l,ee apar:rdal.t:.t1eaaora no !2u§Oe - a~i!EI§Ji: gaaa<;"'i.D,~·,I:~. . 5Y:fnzadas, mientras que es dudoso que a 105 ninos de la escue a pnmaria se les PU\ ,dol ensenar mucho en materia de tecnicas e idoneidad artfstica perdurables.

IndiCtldores

1:1 r1\'~drr,;ilo tll' 1.1C'lIJ,lC,d,lC!<Tf"lc!Or,l parC'C(-',1CluJr con Ul conjuillo (!t' l'dtILl'; r;uv dil(,rl'I~lC' c!c'llIU(' LllJiiL.1I1I)tro~ ~('Clorcscldcornp()rtiln1jcnl()" E~mLlY COf)OC!(),l1,1 : I ('II" illriO SdllO. It'I __ .. , 'll'·-l°'ln~"J'O·ll"I";ICh\/I'll) .)( l:lu( l,'U,:~~(~.~lfl.()S,,,CjLl!~_,P()S('g_Ul,< lr.",..." w., ",_'--<' '~'-_""," ,'0,.". ('I Till1l' curi(Jsicl.1c1pm las co,;,:" que lei rocleiln. 5.U:-u;rubJrgo, illgur-os IllvesligJc!orC's 11,111 d('scubierto que cu,mc!o ('/ /lill0 Ilegil a los ()cho 0 iluC've JnOS parecc mucho iWll0S U('\lc;Ur v, nueVZ1nwnte ell Ius primeros ill10S de !J escueb secunclanil, Jparl'Ce ;;11 una e,;iSflli;~uci()/l ele b CJpJcicJJcl creJclorJ (TorrJnc:e, 1962; Kincaid,!<)(--AJ. 'Jdwrnos tener :nucho cuiclJclo Y ..s;.y.it<;lcsupone.r:. que!os ninos ,;;on creildores en ie} miS11lil tO~il quE' 105 J.cllJjte2:~. rem Jun as!, estos periodos de bajo ni:el ;:;! parec,;r '(~Xisten. Es eviclenle que iJ.s exigellcias de padres, fllJestiGS y companeros pUt'cil;n (~n~i1lzJ.run comport;:;miento cOllformistJ. en esa epocZl. Sin c!uda, ios ac!ultos tr~tZln ce ':oi'ocJ.r cUJ.lquier Zlctituc! que puedJ. considerJ.rse como 'In_co.mportamlento IntZlrcJ!,r= insi,:ten en que sus niios adoiesc.::-:nles<Jejen de h'lCer<lilnenas». '\ menudo se J.timla Clue la escuela coa.rta eloensJnllento creader, pero, puesto Gue IJ.escue!a tiene nuchils tareJS ;} SU(,1::'), pocemos tener mayor rilzon Sl deCimos ci:::~ill?en.~'20"i~r::~,~_,::!:.e_ilc!ornQ. e~ta.ubj~;:;CJ,muy arriba en la !ista de !os objetivos, ~:,e iJ. ma.yoria de 105 m;:;estrgs: ~:±~~fOn.R!,l,1f,.l)as. <1~que a,los maeslros,flQ ~E5g~sta e~nlr-,. ::re;:;clor :Ce[~2" v JJckson '1962). Hav razones para creer que fL11l(lo_.c!ocil,·, c;nfo~ista rec:b~ ef~ iJ.. 2sqit:~lfU1U.ecor:r:p~l}Sa, en st~t.rirrle~~~.del.df~,arrollo ce '" ;l:~~ljjnaC!6n de!p-;:;n.:;~l.m;e;-;tocreado!.EstQ, tafT1oien:p'uede~sucec!er en, iJS dase,. de act ivic1acJesartist i,GiS. Ei' hogil r canst i,t..L,.;.e..L.;Q.£actQL~ignitLC;,J.JlVQ.-RQ! .s.J,!.lntluS'..c~~Ia..~O,iJ..r<? .l:-:festifllLdo para desil-;:;';;lb~ F'! pens~,~~E:'I:I~Q_~ce~Lc!Qr 'Weisberg y 5prii'~?er ,%7):~' t;0l):~fgo:'-la-soc;2ddd.'-d'~~'.;'~5'·(Jeics padres, ,ios mae,,:cs / 105 CC recomoensa 'c:e'i-tostii50scie compct;:;rniento a Clertas edades, 'I puede !J r::UZiI <1' 2ctividad cre.JdOf() ~e deSctrfOHa en form2 rJn

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medic~ JU[Gfitilno, donde2: IndlvlouO '25U~' con'1:Jlet2,mente C:.YT1in2uc. _.d \....apc:~.~,,:t..;(..c. creaclora ~l£~. ssI,-~PJ:..Q!:,,~g.id0:,,"~,~er(} ;:1 rni~rno hay qL:f g~.i?_~!~L, :-:'~_r",-.car:-:ino5 ',()cialmente aceptabies.

b probJ.ble que. en un n~Ci-'lento 0

'':f' otra. t(y:~, personil ,e haya fu;;;-;, de qU;(:'l es Uf: individuo c.-eat;' '~-:_~si todos :0::; m2€sn-,'O}s r!l'(IITlOS qu:en' es ei i1:umnc; cn'iltivo en 'u C __ ::'r +, ':J " vece','Jede ,,"sui',:,' f 11'1 ('1I11inar .si el nirlo que s~~~ ser"1al6 com(: ~=rt·:. _In;l c!J.52 ·de!,tifi-c:;.2(~[ :,~n It 11110Ul'dlivo en otra. Puede queonrur<',;",;siigunos:err:<r,os, 1'1)1(1111' 1.1(.Ifldcidacl c:reacJorc1.-:,e co; ';ideril pOi' ,;ener"i C!fllC; posit,\; /. :;::', 1illl'.II'llil'I;!I·, S(' 1.1;150C:" a veces COi':la ,('teligenu,l, con l'IIH'c/H): que i ':",,'!flO ""'1'1;/1<101 () pll'"II' simplcrncilic ater:ric'JIl, ' -1 r,:;'lCl qll(' 't' ,ti'l:rl' ",ird ::or :.! ,-,"':,an,:I, '1'111111",11.1 t1i',ttl!o 0 Sllllflll'rncnlc iI,lill,] lil'l11dSi,J(!tl.: i ":1' 1');1'1(' 1'.11" t'li',lli'-I)."; tit I( l'lllt' \1' 1.1I .If1d( Itldd tTt'dc!t)i'd CilIIIO, II~t) III,!~"I:" "" I: 'd"! 11;1 Ill', 111.l1"llt)·, 111111dl 1.1flt'dlivldo1t1. IH'lf) ,>'llt'l,dlllt'III,',' ",!t, 'i' 11/1)1 ',1'· JlJlcj()

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FIGURA.23. La fluidez de ideas puede aprpciarse en dibuios como eJ repmducido, rpalizado /)1: una niiia' cie seis anos. Ella ha indicado el movimiento al columpiarse y hamostrado una gr,:." ;(ied;;,J de irboles y flares a su alrededor.

FIQJRA 29. La'creaVvidad se re~ja en fo que fa gent~ di~jay :,;'~'; c6tr.o 10 hace. Este test de cretlVvidad, Hamada test de /os '::T~)·:.

drcufos, puede servir para, medir la fluidez" laJlexibilidad y la- ':'- L.~·. ;",.' .'" originalidad 0 elaboraci6n. " .,;',.; """ ,;.0.:.--. ': - ~' -

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;;~> . En cinco minutos, Yea ruantos objetos puede hacer coo Ios drculos que f.guran a cootinuaci6n. El

.' •.Y ciroJlo debe ~ Ia part~ Prin?pal de cualquiercosa que haga. Coo' un Japiz,agregue lineas al drrulo para \' . CllfT1Jletar Ia rnagen. Dichas hneas pueden estar dentro del drculo, fuera de eI 0 en iII]'lboslugares. Trate de .t".pensar en casas en !as que nadie mas ~ Haga todas !as casas que pueda y ponga euantas ideas ~~': ~m.cada una. CoIoque r6tulos 0 titulos si Ia identidad del objeto no esta clara.

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capacidad creadora, a fin de que esas personas se vean liberadas en las tareas rutinarias y puedan uti!izar su creatividad en beneficia de fa empresa. Ademas, si nos preguntamos si se puede incrementar la capacidad creadora, es buena que dispongamos de alguna dase de medida para comprobar cualquier a':lmento, Y para esto hace falta algun tipo de test de creatividad. ,;-' ; . Alga que, par 10 comun, todos concuerdan en considerar como parte integrante del pensamiento creador es fa aptitud para concebir gran numero de ideas y, por 10 general, se hace referencia a la misma'como a un «factor de fluidev. Una forma muy simple de' probarlo consiste en preguritar: «iCuantos usos puedes hallar para un ladrillo?» Algunas de las respuestas pueden ser: usarlo como pisapapeles sobre el escritorio, usarlo para s6stener la tapa de una lata de basura, calentarlo y usarlo para calentar la carna, usarfo para sostener los diarios cuando hay viento. AI parecer, cuantas mas ideas se puedan anotar, mas f1uidez se tiene, 10 cuaf puede relacionarse con una parte del pensamiento creador. Otro factor general!!!int~.f9.nsi£~_rsQ9_.f9m~~JJ~Ja,capacidad.ere.aOOraes fa .aPtitud-r~.?f.rpasafaeun tipc>~~_pen~jffitQ~,JJ_tIJLoJa.n~ibifidadeo.Jos.esquemas , ~ Si observamos la Iistade usos de un ladrillo, que se men cion a anteriormente, vernos que tres de fos cuatro usos sugeridos utilizan sOlo el peso del ladrillo. Es posible que la persona que respandfa estuviese detenida 0 entorpecida en una Ifnea de ideas. Qtr.o_f<3,g:or.qu~se considerac'?Q frE:Cu~':l~iacarl)o parte del pensarnie!}tg creador. !=EJ~_aE!j!}!.(:Ll2a~c9JJf=~bjLlg~~~g u~.u~I<:~gJ~~§5,Cl 10.. cual,~hace..a.menudo i;1lusi6o CQill0...A...Y.!l_ faC!9!:.~.g!i8k!?:~9. Volviendo a nuestro ejemplo del ladrillo, la idea de calentarlo para que las sabanas no esten frias parece una respuesta poco usual, pero ese podria ser un buen ernpleo. Si hicieramos que muchas personas respondiesen a nuestra pregunta sabre los usos de un ladrillo, seria muy faci! hallar respuestas desusadas a poco frecuentes y seleccionar la persona que parece poseer mayor originalidad. . En una situaci6n de test se buscan muchos otros fadores: uno es el hecho de vcr relacione~stonde ,otrosnOGs'V"en;'otro-es"a capacioaif'para" elabOrclro-«lcibrar»' en tomo a una 'idea;" un 'tel-Cera es"el fieCh6 de"ser sensible a Ios problemas a de vcr -distin~ JOlJIlqs_g~j.l:~jQraLQ_!lloc.!ifica~_ una, situac16n '0 un objet?_ LC?s .. t~sts de ereatividadno deben ser forzo?amente verbales. En realidad, hay una ventaja en aplicar tests tanto verbales como no verbales.·Un test no verbal de fluidez puede consist!!:..t::..n..~ir~_9:lgui~__ 9.l!.E?Y.E'a_<:u4ntQs oRl~~os p.LJ~d.~..Q1Q\.!jaLl,lsanjo uri..s:~~ulo. EI test consisteen una hoja de papel con una cantidad de cfrculos; serfa muy fflcir apreciar lafluidez, par el numero de cfrculos utilizados; la flexibilidad, viendo en cuantas formas distintas se han utilizado, y la originalidad, considerando quien 105 US('l en forma mas original. EImas pralffico creador de esos tests es probablemente Guilford (Guilford, 1968). Muchos de los tests de creatividad han tenido su origen ('I) investigaciones realizadas con universitarios y profesionales. Otros han contribuido l!f1 gran proporci6n a la literatura sobre la medici6n (Barron, 1963; Mednicks; 196'1; Torrance, 1%2). . Se han hecho algunas criticas al ernpleo de tests de creatividad en el aula. AlguJl<l~ de ellas parten de la duda de que el nino pueda mostrarse creativo en un ambient(·

.., ".,,,.'''I) JlI:,lrtJllll'llloS que:, pm 10,~("1(:rdl,se cO/lsideran utiles escolan's, ()Ud consiell'facil)/l In.lS seria l'S 1.1dE' si qUl'retllOSd.lr .11niilo (JIm puntaje Cjue 10cdlifiquf' Hahritl al,t;unas Ventajds en d h(,( ho dl' descuhrir cu,il <'5 d nirlO menos creativo ell' 1.1 dasE', a iin de que se pudieseri ic1earm,;[ocJos pdr,l alenl,lr!o d explorar 10que 10rod!:a, a cJar mayor ilexibilicJad d su pensamienlo y a cles<1rrolldrun.1 mayor iluidez ell: iell'as, Un poco mas ade/ante habldremos de algu/los m,;toc/os <[(1(" pocJrian ser de 1IlilicJacJ, _Qtros aspectos del !=omportamiento creativo de los nil'ios Son menos tangibl~5_Y,_

po, co~,igui'"te, un poco ma, dificilesde medi'(~edeso""<ie",-"e Coma ""o,de clla~-weJtu" ,<ielin,<iivid~2J''!2a.!!'. quee'!."'~9-2.2~~OCido., hta e, alga ma, que ser simpJemente curiosa, porque imp1ictltoda untl iorma de con~iderar el mundo, receptividad pard con fo que es exterior 0.1,propio yo, undexacta conciencia de bs COsdSy sensibilicJad 0.1cdmbio. gi~9~_'1sp_e~tQ .qlJ.~...iOs. dii(cjLd~m.<=-cJiu:sel de la s()lucJ. psic:o/§Jgic.a.; Maslow (1962) Ie ha dado el nombfe de autorredlizaci6nClJ.n-jos:liYicJUQ n>alizado~~um ~si mim>ue,i'"Parta~CQ"'-,"9!ld""",,, OS'

b<bicamentemoliva£ip,y,!!Q, t'ene ilusim,,,,acec':~~~ade2c

Es.aiartunado que la dplJ~ae -creatlyJdad sea un asuO'to compleJo. De otro modo, todos los boletines de caliiicaciones tendrian probablemente un espacio pard sena/ar en el un grado de «creatividad», y cada docente primario estaria encargddo cle ensefiar ~sa materia junto Con la lectura, la escritura y las habilidacles matematicas. ,Se imaginan ustedes una clase en la que un nino no p,udfese salir al recreo .hasta que hubiese pensado doce usos para una percha? lO una clase estudiando de memoria una [ista de seis principios iundamenta/es del proceso creativo? ,0 un nino que fracasase en un examen por no pocler hal/ar una palabra que relacionase «bateado[» con «campanario)) y "pe/ota»? 6.LLlJjsmo- iempo.-esta.1alta..De.-. t iaCllidad para la"me.?i~l¢D ..12I,!~r;ie Sf;I...Y!2~UieJ.auazQOes ..Qgr..};l.s-.qu<:Ja_ c::.~aEi':'idadIlG_~~ha-ccm<;.i(:kil<ldL)"'COOl2-.._5Ia par1e....eSJ20CiiJ.LdeL...Q!J ric;.,:!l~ Pero las cosas estzin camblancJo y ~c;.,Q[ltQrtL~QaCld<1<Lcreadora...s~_(:l2OS.ideca, en ~un<.!:?._~~.i1s_CQQlQ __L!na parte necesana en el desarrollo del pensamiento.". .......

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Metodos para desarrollar el potencial creativo H.ClJliJbj9~:~.0!jma,!:~nteLmu.£b.2~Jr2t...en~Q?_q~•.Qf.~jjlJi)l19..LP.!Qg@..mas destinados a !!2:re~~pot~qeat!vo cltiCJ.i..JJfr5.D.oa~e~tm...s~d~cJt> que esos programas lncrementan rea/mente las respuestas creatlvas de los individuos. si se 105 pone a prueba Con material similar a aquel con el que han estado practicanclo. Sin ernbargo, hay, al parecer, menos pruebas de que ese incremento dure por largo tiempo, Dado que la mayorfa de esos programas50n un esiuerzo consciente enCorninado a carnbiar 105 esquemas de penSilmiento del indivicJua, este necesita, como es IOgico,verse recompensodo par ello. Y a veces, en el medio escolar, esa clase de recompensas son algo cliiiciles de hal/ar. . Ha habida ,ee'emememe ~~,-.lQljp-pa.u;)iL"'<V",g pC!.nlc1fs.q~~e~mentan /a capacidad creadoro de IO~inQi

t","", que "N"~I6nm_non~a

.tl""".,sde la' I''.''1'.':'!!C!~~

Aunque .

I" de I,,, ·Ia, pm,edimien~o, ,on. comple'amen'e diitint~

P,I~1i!~~~.1~lJ~1..?.slnte compl/cado

(Wliliams, 19/2) conSlstc en vanos Ilbros, cassettes v

FIGURA 30. ..Cada nmoijene su propio metodo de organizar ..'u IrahJjo. n 'desarrollo de 105conceptos.crealivos surge del propio nirio }' no pue(/e l'n5('riar,(',

sin "plicae,implemente po'que 10' docen,,,,, no ",ben (omo u",do" 1'0' ""rto 'I"" btd critica no podrfa hacerse en este caso .. Se insiste en un amp/io en{oqUl.'ell' lol creutividad, haciendo que los ninos desarrollen much as actividacles en mLJ(,h(j~ sectores. ~~mtes_a_La.s_Io.o:nas.-d~.PlilDWco( -una.dJ:;I~_qJ.L1.:. ..!29.~ento~(:~.-Qu..~a t1f..1id!=.6.~gf.,P.f'!.~~<1..rnient9, ..1.1 ..f!L>x,il!J dlid •...IJ.., li ,~alidad, ~Cel~.&"'=I~"S9.~Jk;go"_!<Llompl'ji,I.!(L. ""

. cuno,;a;;;ry1a' i'!"'80",£'6<:wlu.ng~~,amd se "i",,,,,I"L,m,,-"'-!!!!i~,,,,, ~lil - coR.~.Q4:,lsLEE~"!c1().@_ (JeJ-Q.~~.\?£J.\L\.LpItllL~~~~, ..dJ!-

I,"!~ '.'s.J,,,,.l,,,!ii~i;lQ.~tlt ~LPlQg,,,,,,a""{1Ji,';!FilQj~;.'J!~ii;;,i;oi!J:Pij;;;e;;;'

~Es evidente qUl' (Oil llll proceelirnit'n(o Como ("S(('. quI' dVolrl/olpol',(I 01 paso, no queda lTlucho lililddo .1 ld i'lIo1,l;illdCi('Jrl del dou'flu"

''''(''.'bl II)"ilii![m,'llJJ;tQ[.!JO'~"~U'!riL!' '!,,,,,, ..,,,,,, "I'.n"d "'~'''JQO,o,t;i ..., dt:::UrJ.HI<.~:IL~l5.~LCI~~,!9~.gy.~~ ..5,imJ...<!D.J..LcurSCl..de,pr:l'P,lr<lL;(JII. y 1.:lll'I<'l:!Vl':, polrolusaI.'('I]

QlliLnrog.<dma.," ,,,.,, I" I" i, , " " ,I" d, , " "",' .I':!!" -'I ".!it",,", ""1" Ti, ,'~~I,: ..1,_' prima ria, pn.'scilldt' pur ( lIlIlpl, 'III dd (lot I '/Ill', I q(. (I )llsi~[l' t 'f! lllld ..~\"'!H~ I'll JIl'oIl1lo1dol ~i:~!ijj;:;;"iJT'" l' ,,',"', I";.!i iJill , ,'W10~~ldo,.,tI (J(J( ('/I't· y I /I'oId" 1111,,,,, dl' 11I',llllIl'I.!',pdrd !/l.Il'10-. JIII'J()~1,,~lL'oI/1 1.1I/llIltJuo .1 ~1Ipropio , illl J( I. II" IllIi"., >"HllI'li .I /11'. I if 'I ',1111" /1". dl' I"" 111'01 { 1111'I .I ... III /I }' I dol, } ',II

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tio Juan, un profesor deJa escuela secundaria y un det~~, ';traves de'~na ~rie'd~:~'" PLQ~s. ~.JQ!uciOn d~,-lLrobl~~~QLq~e ~-;~ra gtJeIo~nJnos3!2~!~ ~{~',.~: infQrma.dQ.!:Ldada-Y-!LI"Ql2Q~.n..p.Qslbfes ~solucJ<?,~_a al~ ~etios relatos ml£t '., .~r1_t~~t~! Como de costumbre, 12~_~!!Q~,t~r~_~~.s~0£<?r~~~.~.~ ".. matenaTi..J?Of.lomenos, es una forma de que fa creatlVldaClodIpe'la atenci6n 105 . ;; Sin embargo, hay pocas pruebas de que meramente baSte insertar un . ' programa «de con~ecci6n» ~. el curriculo para convertir a 105nifios en pensadores mas creativos, productlVOS y onglnales. ~, , Puede que resulte util examinar algunos programas que fuerbn creados' para'-~ , adultos, con la idea de que algunos de 105metodos indicados podrian adaptarse par.i~;::J; ser utilizados en una poblaci6n escofar de nivel secundario. Dimos programasvariah":~~: considerablemente, desde 105que operan con un grupo de personas para reforzar las,',} ideas y ayudar a 105miembros hasta los creados para que un individuo tome medidas,,:,~" tendientes a incrementar su propio poder creativo. ' i' ,,':.'. • ':".~' ", ," P!ob..ab~~~S~ el mas conoci~o talle: .de creatividag f!.!o.ckxJa base a un gruQQ ',' con 10 g~~JI~arse un metodo d.!...~.Q. Pames (1966) enumera varios de 105" prooplos ~ que senasa su met?CfOparticular.llJ1oj~~_I2rkJ~c;!Eios_~gLQ~.rroIl2' de (l1L!.g,~-'-~~.~I.!.<?:as .~~u~ones para ~.Q£9b1~a dado. Esto significa pensar en ' un gran numero de posi6Jes aftematlvas-;- partiendo Cfela1J'ase de que ..9:@~_ ~J~~ se sugieran, mayores son las e<J3ibilidades de que uno sea creativgt El s~'iW!.!.d..9.Ritf1ciP-i9_de Pames c:s_Ef~eIfcJo.. Esto significa que cuand~ , lrapaja.f]c!Q.SJLun roblema articular se retiene todo 'uicio ~-m09o de ~ gen~~~D~, ~_sln niiJgUnj£ilinto inmediato de evaluarlas 0 d~ hallar una~<2~da _~Il,J£i¢ll.a.Le.~<?~I~f· Su !~~~princI£!'o 6asico es la tormaci6n ~. ilsociadones remotas. Algunas casas van na51tuarrnente juntas, como sal y pimienta, ni(~ve''y:hieio, ete. Para ayudar a romper estos patrones se usan combinaciones desusadas de palabras, a fin de obligar a 105miembros del grupo a pensa~ en nuevas . relaciones verbales; esas palabras pueden ser viento y libro, agua y polvo 0 cirbol Y (.mque de nafta. En el proceso de evaluaci6n, 105juicios se postergan tambien hasta que se hayan establecido todos 105 criterios y se pueda lIegar a una soluci6n final. OtraJQIJJ1.9.....~~~..:§l_r~I ~rrollQ.... del pensamiento creativo se llama sinktica ((;orc!on, 1%1; Prince, 19701 Es.!~.g!2f~u~ que difiere considerablemente del anterior, 1'11(.I li7a el usa de la metMora y la anaTogfa. Se estimula la g.sAe.<;..v.IQ.ciolLy.....el factor "1'1()ciQi:i;3;r se cOlisldera maS1iTi'pOrrarite que --eTTriferecrUiI, ~ntandose las-ideas 1,.llll·)tilS. .. -Y1emenaose-rnidarroaeque~ en ia 1I1111~IIl)a sea silenciada 0 dejada sin examinar. EIenfoque sineetico se ha usado sabre (1)110con algun exito para resolver problemas en la industria. EI rol del lfder es IlIlportilnte, ya que 105 sondeos cuidadosos y el e~timulo constante son factores ( ill ims para que el pensamiento se libere de sus inhibiciones. Uuy._.otro•..en~...1ll~~2!AQ:er..Jo.dj'iiduaL. que pone el acento en ciertos "I"!I i(illS Y juegos particulares (Kirst y Diekmeyer, 1973). E.LJ2laD_exigg...Q~ 111':IIi,I.~J.ad.o.s.Jos....dlas haciendo.Jlilil variedad de int~~ntes ~e~~ I ')f 'I' II Ii)~ (1L.Je, s~_.sywae,.-des.arr.QJJ;:mJL!l~~i2!.D_~9SLl'!... origina Ii9jls.L1CL.j.lli'f.01h~a,..Jil .HI.'1II.1hllidad, etc. Se insiste en la modalidad de entretenimiento y de la liberaci61:1del 1'1'II ,",II cfl~ pensamiento. I 'I',I,'! I otras formas de encarar el desarrollo del pensamiento creativo, algunas de 1.1"111.i1,".estan c1aramente destinadas a obtener dinero del pobre y confiado 11111'\1I1t III '.in capi1Cidad creadora, que suena con lIegar a ser artista a cirujano plastico. I'"'" I", I" ·rf('ctamente posible crear un pragrama para uno mismo 0 para una c1ase, III 1I,:.1i IIIII.di~tJn()s de 105 principios basicos que sustentan esos enfoques. Cada edad 11"f II' /11111111" ell' rdercncia, un vocabulario y un marco de referencia especiales, que

ere

·;fu!estro's.

Y~--:pocoracIOoar~

interacc~

hacen de ella un9- poblaci6n particular, pero comenzar ~ desarrollar un proWamc1 consciente de desarrollo del pensamiento creador puede resultar muy dlverttdo y brindar mumas satisfacciones. ·Como es obvio, .!!LLO.L..9.~Uider.-o-.maestLQI..,.C$ sumamente importante,~_ t09~Q£~lJIll.ento. 'En el desarrollo del pensamiento creilliVolnfanfilSOn-aspectos importantes el hecf10 de estimular a .cada u~ a que participe, postergando los juicios, estimuland.o y recompe~sando las Ideas onglnales y promoviendo el descubrimiento de relaCiones entr.e Ideas ~ue se encade,nan. Representar palabras poco usuales con in:agene~, deb,~ndo clem, las do~, la mlsma cosa, componer titulos inusitados para las Ilu~traoones, Ju.nta~partes de anlmales para formar el «mejor animal del mundo», fabncar una maqUina q~e no haga nada, proyeetos como estes pueden !'desarroll~r un proce,so de pensar~lIento en el que 10 inusual u original resulta aceptqble.lQue te parecena el mundo 51~eses una ~ana, 0 del tamano de una hormiga, 0 jJn arbol durante una tormenta de vlen~o? iSupon que el mundo se diese vuelta del reves, 0 que las plantas empezaran a camlnar de un lado a otro, 0 que tu fueses realmente un lapiz raja! La lista de las.posibilidades interesantes es ilimitada y 105alumnos estan a menudo deseosos de deJarse lIevar par la fantasia, de espeeul~r con problemas y de desarrollar nuevas formas de con~iderar al.mundo. , Una car:acterfsticaque preval.~~_~ t()<:l()s_~9.?_Pi9g~_a.?_f;Q.rn~~~lfl~~.~~nt~': c!esarrollareIp;en~j~Qtos~~iy()~~o..de_qU~,!:!..ero5eS?"~-~.~!;1",?'!.:S oeclr, se inXE:otanproblemas para' que !os resuelvan 105adultos, se S€Ouce alas nlnos Feara ~aPE..o.9aru ~raves ae 105-~hi~tori~~~6CIOS P3:ra camp etar son ~a, do;;.~r'2Ira ~~~!,~.l.., :i,uces, ' l.~, en..te.fu,an, e",p~L,.eLcontr?rJQ-~eLproceso e5Tn,.lliOSf..m;es em, no_§!~~_~@.,g~LoJ,6.9..21o.C?-qh!..~ s~ .,9~clf:.il Hallar .,""',,.'"'" iTi(ft'odos para expresar una ethoci6n con matenales tndlmen~lonales, pensar en la forma de hacer que algo parezta faei! y vistoso, encontrar un sistema para hac~r que alga parezca retroceder alejandQse, a aun esforzarse para trazar las pnmeras. imagenes, son todos problemas que nacen dentro del propio nino. Esto no quiere ~ecir que 105 programas antes mencion~dos ca~ezcan de valor. Hacer de la capao~ad creadora una parte esencial del CUrricula,es Importante y t?dos lo~ docentes tend.nan, probablemente, mayor exito si la aritmetica, l~s cienoas sooales ~ la escntura pudiesen considerarse como una actividad creatlva. . Q..e~9S~~9_~r.~~tlY.SL~..QDStade.~res.pasos. 9ue puede~ conslderarse ~or sepa~~do. [I ~:ro ~I 12roblen::.~~QDJuntQ~~~que es preCISo m??lfIC~r () [~s'2.,~~y,r:..Qyocan, par 10menos, !!:19l;l.~~tud: ~IS<:gt!~paso es 1~~Y!Jl911Qe.. .~€!:i§~~..p..Q~~ para at~~ekente el QfQ~ ld6nde hay, en el amb,ent~ pasado a presente, informes a Instrumentos que .~uedan, ~yudar a afront.ar, t~ problema? EItercer paso es la resoluci6n ~y'~n del eXlto del ata9~' Sl4st( ha fracasad~~~naQ 0 tal vez al primero, donde problema puede C1ejars; de lado 0 ignora;:se~-----:--' . I::.cLg)medio,~e.'icola[Lel.pr.!!n~rJ:!aso Js:uj~t.~.r:mtna, generalmente, !-I, doce~. 1.1 ..8~esenta.J:lp-hQbk;DliLPouesol\Lef;el plantea 105 Interrogantes par examlnar (aun9~c, .) veces, el mismo es considerado como un problemi1). ~lil.J2.~Ov.~,Jp,mblc;;r.l. l:J ~g\)'!2gSU2asSr~ de~r a~~ig~DJ;ierraJa.soluci6.op..JC1 ~~Cl.9Ld...Q anterio.~~:;\(· ('II matematica suministrilOs elementos para abordar el problema. ~Jlm!2'2.!.0_ SL~ en..rDi;mQS~,deLma~uede seSSQrrecta 0 err6nea, y si es err6nea se man( I:~ ._i!Loioo_.de_"vJJs:JtL&.?ggundo easo~:.. .. • . '. , 1!:L~_por el. contrario~?s e?~9~pa~~~ d_~en9.~~.del '2~~Q, La paglna .e~ bl:Hl~O del comienzo, ~lmp~I~>;PJ~S)Y~--!"nlS::J9@§eS~_ge oesar,:?llar l$ro:l9/-tadi~:Q(D1V . nal, E..erteG_~£ensoroaFnii!~. ~Lp-r:.ox.lmQ.,p.asJ?_dep..eod~ tamb,en ~ el, 10que ~~5~1_, su~ropias exp~c:ias pasadas, su propla, memona,. su proplo uso de cuant:> 10 rodea. y'"~rexiIQ.o"eLfraca:iQ.~~oducto final tamblen s~~_suy~ NoJ2~....!:1JOg\l.[l)1

!~~

paso,

-el

-FIGURA 31. Estos niiios (:oncenlran su alencion en 105geslos de un adulto y siguen con interes la panlomima, que puede interpretarse en cjiversas 10rm<!S!depe!'Q!£l1!19...,.d!,!.J~ !l1ge[liq_s,{qa,i)";~'-:'h;:-""'C-?'~;'::< ..-,,:;,,;"O.i'de 165'movimieni(i's' y la capadBJtJ' cieadofd'def que 6bserva.;"';-' :.-,: '0" -.Muchas de las actividades comunes, Hue lienen lugar diariamente, pueden ser el punto de partida para incrementar la crealividad del pensamiento infantil. -. 0

•

.~,de un maestr~~~igq.~Qrreeto,·~!~~~:par~~ 1,1 ~ol~Cl?n;_~7ilno sa6e 51 ha temdo exlto'I .....•.. ",' IS Importante desarrorrar Ja capaoaad creadora,a:unaeaad temprana. Es probablt' que fa disposicj6n a la creatividad -elhecho-de'sentirse provocado pOl' In desconocido, de producir muchos pensamientos,eid~as/'de buscar diferencias y semejanzas, de concebirideas singufares y ()riginales---:surjatemprano en 1<1 vida. Parece, pOl' 10 menos, que esas actitudes,una vei eStabJ~cidasrtienden a perdurar. Una interesante investigaci6n (Kogan yPankovei197i) estudi6)acapacidad creac!o/',I de alumnos de decimo grado.'Esos'alumnos h(ibr<lllsidos()ri1etidos a un test sob,l' algunos de los mismos aspeeros cinco anos al1teS;':~ual1cj9!es.tabanen quinto grach Aunque habra alguna variabilidadei1lospuntajes'individuales, el informe demul~~l1'.1 que habra muma estabilidad en'dnivel deproOuctividady'origihalidad. Otro csludlo (Torrance, 1972) trat6 de averiguarsnosj6venesi~enti~cados como creativos ell I" epoca de la escuela secundaria se convertianenaciultosprpductivos y creativos. UIlOS 392 estudiantes secundariosse sometieron ~.pnabaterfa detests de creatividad; don~ an os despues de su graduaoan setom6 nuevam,entec9r1taet0 ,.con ellos y se les pregunt6 10 que hacfan y dande habfanestado>Susrealizadones fueron analizacl.ts . ;,--'<, '",:T·.>:~··:;,>~5r?~:;;:t>::~'·-:,,,~ c

nino

FIGURA 32. Ef rol de! maeslrono es pasivu La est;inulaCi6nd~'la frJenied~1 noesfJ<"j!x!l) una respuesta 0 soluci6n predeterminada; propOldona al pequeno, la mayor oportunidad [Jill.1 desarrol/ar su creatividad. .

par pe~nas. ~ue juzgaban en ~ase a una escala de diez puntas. los' j6venes que se hablan Identlflcado como creatlvos en la epoca de la escuela secundaria se habian conv~rtido en .adultos produc~ivos y creativos. Torrance hall6, ademas, que esos cre~tlvos estudlantes ~cundanos tendian a seguir carreras que se apartaban de 10 ha?,tual, por .razo~es Important~s. Muchas .de ellas implicaban estudios 0 trabajo en palses extranJeros, muchos eleglan ocupaCiones poco usuales, en comparaci6n con

aquellos que habfan obtenido un puntaje bajo en la escala de la creativi9ad. Si estC)5 estudios pueden servir como fndice, resultara interesante 'considerar la contribucic'm que 105ninosque sehan senaladq como creativos haran a nuestra sociedad dentro de unos cincuenta anos. EI factor mas importante 'en este aspecto es, probablemente, el hecho de proporcionar un modelo para que el nino 10 imite. Y al decir modelo, nos referimos, por supuesto, al propio maestro. Aun cuando esta bien reconocido que 105maestros de arte valoran la independencia de pensamiento mas que 105maestros en otras areas (Davis y Torrance, 1965), se presiona a 105docentes para que se adapten a 105patroncs de conducta de la escuela. Los ninos necesitan una oportunidad de ver maestros que admitan que no saben, que esten dispuestos a aceptar las ideas de Ios demas, que sepan gozar de I?- vic:Jay gusten de que 105demas gocen de la suya, que tengan gran cantidad de ideas y la f1exibilidad necesaria para permitir que 105 ninos tengan las suyas, ql!e acepten a cada nino segun sus propios meritos. Estos atributos harlan del maestro de arte una persona importante en el aula, aun cuando no lIegara nunca a ensenar arte. "

.EIarte

{onll'n!.l d ('sIJiriIU ()(' if)V('sti,~.li ii)n a'r'(J(];lTIc!O.l ('.,II)S lIido.' (/(' pklnl.lr semilla.'. La curiosida(/ es un don natural (/1I(' del)(' /iH'sl.irw/(' .JOO\'(l ",i.u/l('{)Jpr,In.l. . ,

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y la capacidad creador~

Pormas que nos agrade pensar que el arte y la capaddad creadQLUQO...J.lCla...sola ~:parecltqoeesarelaCiooriO pueaeaejarse·librada'·aT-az~~~.Ja.imroa..en -.,~ que' se, ensenael arte puede'anular la·Creati"i~~PD~lble......~J~ ensenanZil t~ea 3esarrollar"la'CreaTiVicracranuTeel arte~ Sin embargo, se han hecFlo ~ad~etodos de ensenanza cJel arte que pueden contribuir J asegurarel fomento tanto del arte como de la capacidad creadora. Algunos program as de arte han sido' proyectados para bI.inqar...a.lo.s......~tudiantes:J:,. UO.a.,.gk<:lD~,.J.~l?§~~~C;;QD.-LULJ.ili.QS material~~( ~.i~V(J.Lg~_ ..otras QIffieJJ?!l~.....aI~e concentr~!l~00S ..J2om.s-materiales, gue '"}Ql1 , ~:~!:lJ.LQ£qQ?..ma.~ detaliadamenfe:''AquellOs-que favorecen el enfoque «amplio» pienSilf1 que la diversidad de materiales se=~cJ9Pta_a..Ios.sJifer.ej:}tes.inteFe5~!Gs.-aJwronQ~,y. 105mantiene;el ,enfoque "profundo» defiende la idea de que la concentraci6n en un05 pacos materiaTes ~resivo. Un interesante estudio de e5te problema'ti6la amplitud 0 la profundidad 5(' realiz6 can alumnos de noveno grado durante un periodo de un ana (Beittel, Matti! y col. 1961). Se aplic6 una bateria de tests preliminares a tres c1ases; luego, durante un ana, a una c1ase se Ie ensen6 arte segun un enfoque amplio, a otra se Ie ensen6 segt'II1 un enfoque profundo y a la otra c1ase se Ie ensen6 en la forma que era usual. SI' recogieron y juzgaron las pinturas durante todo el ano. AI finalizar este, se aplic6 ot ra hateria de tests a 105alum nos. Los resultados fueron favorables para la c1ase en la qUI' se aplic6 el enfoque profundo, tanto en 10 concerniente a la sensibilidad estetil.l como a la espontaneidad. Se supone, por 10 comun, que el enfoque amplio promu(~v(' una forma espontanea de encarar el arte, pero sin embargo perdi6 terreno. La c1asc d(' control se juzg6 como el peor grupo de todos. EIinforme conduye en que, a pesar dl' algunas inquietas demandas exigiendo variedad por parte de 105alumnos, parecE; 111.'0, sensilto comenzar desde temprano con un programa de orientaci6n «profunda». Un estudi6 similar se realize'>con estuuiantes universitarios (Davis, 1969). En ('sll' (iN) 51'usc'Jun test sobre oeho faetores del pensamiento creativo y aigunas rneclid",

I. Ii

FICURA35. senta una maquina que una idea en la 'que un 1'ifiO creativo de. diez aiios ha inv rtido mucho tiempo. Esto. es tan autentico como actividad. cfeadora, como reproducir una inaturaleza·muertil' 0" realizar iun dibujq abstracto, .. ·1' FlCURA 34. La determinaci6n es, al parecer, importante para la ejecuci6n de proyectos en el taller de carpiriteria.Al mismo tiempo, se puede aprender mucho acerca de la naturaleza de los materiales yaprovechar sus cualidades especiales.

de aptitud artfstlca y cualidad estetica, antes y despues de un semestre de currfculo «amplio» 0 de uno «profundo». Los resultados no fueron muy concluyentes, pe:o el mayor desarrollo pudo observarse en la ofiginalidad no verbal del grupo de cUrrIculo profundo, con algunas otras ventajas comparabies en los do~ gr,upos. , , Un cercer estudio sabre este tapico (MacGregor, 1967), aphcaao a cuatro c1ases ae la escuela secundaria, hall6 ventajas en el enfoque profundo: A una c1ase se Ie restringieron tanto los temas como los medios; a otra, no se Ie impuso. ninguna restricci6n, y alas otras dos, se les restringieron ya sea 105temas 0 los matenales. Una vez mas, a traves de jurados y tests, los resultados mostraron el mayor aprovechamiento en el grupo al que se Ie habfan impuesto mayores restricciones. 5i bien el enfoque profundo para la ensenanza del arte cuenta con apoyo, es interesante observar que una vasta mayorfa de programas, particularmente en la escuela primaria, son, basicamente, program as «amplios», en los que un proyecto sigue a otro, semana tras semana. Brittain (1969) ha1l6 que el mismo esquema es comun aun en la etapa de la guarderfa: al trabajo con ar<;iliasigue el pegado, la pintura, y asf sucesivamente. La razon que se da para ese enfoque es que 105alumnos deben saber como usar 105materiaJes antes de que puedan crear con el!os. EIpe!igro esta en que 105 alumnos pueden comenzar a pensar que el arte no es mas que una serie de

pequenos proyectos 0 una serie de experimentos con materiales, que tienen poc" relaci6n con la expresi6n 0 la creatividad. La preocupaci6n por 10externo, por el producto, puede ser un factor si un maestro se siente inseguro enarte. Existen numerosos artfculos y libras que muestran paso 0\ paso !os metodos para ejecutar innumerables proyectos. Algunos docentes tienen lHl" impresi6n devacfo yno saben «que hacer esta semana en arte". Otras, motivados por la ~enerasidad, piensan que no debe privarse a 105ninos de ninguna oportunidad el(· experimentar con materiales artfsticos, !=on la idea de que «cuantos mas sean, tanlo mejor», .~L?~i.~~~~.~~~~e ..!1() ~e~~L~~r.':2!tQ"Q!:J~_S:,Sl129cida(Lcre<!gQJ!UJ~I., , maestro, sino la de 10s nines. rat1lJ1dez en las. ideas, la flexibilidad en los enfoqucs III origlnaTlcracrenrasrespuesras~~p~;a~jira··;;ef'nuevatr~laCftJi!(3:nQ$'a.~, 1, at parecer,Torr'SLTCmenwsrestines de. proyectos' artfs'Gcos, ",,-_.. --- . -~&~~.L~~~~~~9.lQ~1L<;t~~I~!1m:"''9'51rJtDr''a:escultura 0 10 que sea--- ~;(.' mo.s~ra como uila obra de. art~ a,s!ada,g~E! hay qLie.exar}1ir).;Jr~ admirar 0 evalu,H ~~::..s,~~J?r?Eio.~D~~1£?51I§'~:fSQr~d§9§~1iett~·'fi22iD:"no 'STen06pjra"rC:;i:i!·j'ii,· por reffeJo,1a glona 0 el despreCio. A naale 1e Interesan sus comentarios, sus ieJe.ls III

..s_ig~!(:!;~,.~! ..Er?:~~2J?~: .~L9LJ.~E~22ij!iR!9StYs.irji1:.obra.:~·Esu~-c;~:~t'i'~~~'T,' abraae un artlsta creatlvo? En nuestra preocupaClon por e1praceso creatlVo y nLH'slr()

interes par el desarrollo del pensamiento creativo,lPOdemos decir que las obras artfsticas producidaS:por pei"s9J1aSc:reativas se van a juzgar mejores 0 mas originales? Como parte de un vasto estudio (Csikszentmihalyi y Cetzels, 1971) se observ6 a treinta y un estudiantes universitarios durante el proce50 de producci6n d~ una naturaleza muerta. Las 'obras terminadas fueron juzgadas par expertos y hubo una estrecha relaci6n entre las que se consideraron como originales y el compartamiento del artista orientado hacia 1£1exploraci6n. Pero no hubo. 1£1mism£1relaci6n entre 1£1originalidad y la destreza tecnica. . Barron (1972) informa acerca de otro estudio sabre el adiestramiento de los estudiantes de arte. Se entrevist6 a aJumnos de una escuela de arte, se 105 someti6 a un numero de tests psicol6gicos y se examinaron sus trabajos. Los resultados indicaron que 105 estudiantes de arte, como grupa, ten fan mayor flexibilidad, no estaban tan bien socializados, eran mas impulsivos y menDs convencionales que 1£1 pablaci6n en general. Michael (1970) envi6 cuestionarios a 350 reconocidos artistas en distintas areas: pintores, escultores, tejedores, joyeros, ceramistas, ete. AI analizar sus respuestas, Michael ha1l6 que mas del 90 par 100 de 105que respondieron sentfan interes par lasociedad y 10 que ocurrf£1 en el mundo, que el proceso par el cual creaban era flexible y que 1£15ideas surgf£1nmientras trabajaban, que el produetD se desarrollaba PJr el constante maverse y relacionarse de distintos elementos y que ellos no trataban de identificafse can ningun movimiento a enfoque artfstico particular. .Earece que_para ser un £1::!i.?tacre£1tiY-Q.2~~b!= SeL.l109.-p..er.sooa-cr~a..tiy..9. Los estudiantes de arte y 105artistas profesionales tienen una forma comportamental de· cncarar 1£1vida que 5610 puede Ilamarse creativa. ~r<:U.QciQ;;_.JCt~iLJ1jsti!~ •.no ~ I1gcesariamente personas creativas. Hay gran cantioad de trabajos, por tierto rejjclonaa6Sc6neraft'e;-qtt~$6t(j"eXigen mera habilidad tecnica. y hay much~(Qs.. terrenos para el esfuerzo creatiy en las ciencias. 1£1 medicina, 1£1matematica, et~;~ !?I@3e0..!eclamar como suya 1£1necesi a del ensa or. ~perien<.:.i'!~2-P-u~den r!?O'l1'artfin Imp.£!lant~s para~ alumnos que se van a decJicai=a I's~);~sec~res como [2ara los que se van,_a aeoor a arte.

Ejercicios '/' Observar a un nino de una guarder!a y a un alumno de 105 ultimos anos de la escuela secundaria cuando dibujan. {Indican sus formas de encarar el arte alguna diferencia en sus aparentes niveles de capaciclad creadora? iEsuna edad mas creativa que 1.1 otra? . '1..

Observar varias c1ases de 105primeros anos de 1.1 escuela secundaria. Notar las diferentes maneras en que 105 maestros recompensan 1.1 conducta creativa, como (uando el alumno hace preguntas de sondeo, quiere tamar parte en actividades I'xtrJcurriculares, sugiere formas distintJs 'de hacer las cosas. goza hacienda ('xperimentos, no se siltisface can respuestas f<icilesy hace objecianes alas textos. Jservar una c1ase de 1.1 escue/a primJriJ. iEn que mediCla se la incita al (onformismo, con la rnemorizaci6n mecanicJ, 0 IJ5rni5rnasactividades para todos los nirlos al misrno tiernpo. <:lun/as salidas a tornar agual En las c1asesen que se lornt'nta ('I conforrnismo, ihay tamhiE'n hojas cJuplicacJaspam que los ninos IdS (()I()n'l~n0 cJihlljosque parect'n todos mllY s~'m('jilnt('S!

:1. ()f

4. Hacer una lista de sugerencias para alentar el pensami~nto creativo en una c1<lsetit' segundo grado. Espeeificarc611"10 esto debe realizarseen leetura, en aritmetic<ly I'll arte.

5. Hacer que una clase universitaria elija entre sus miembros a las personas mh

creativas.{Hayacuerdo general acerca de quienes son esas personas?{Cwilesfuero/l Jos criterios en que se basa la seleccian? 6. Observar una c1ase primaria durante varias lecciones y hacer una lista de 1,\5 oportunidades de desarro!/arel pensamiento divergente: Comparar esa lista con 1'1 numero de veces en que se dirige el pensamiento hacia una respuesta «correcta". Comentar el rol del arte en la estimulaci6n del pensamiento di\:ergente.

EJ arte en laescueJa primaria

Los procedimientos

utilizados en la c1ase

Por regia general, se considera que el arte es una parte importante del program" del nino en la escuela primaria. Hay, sin embargo, muchas formas de organizar las actividades artisticas. Hace algunos anos, era bastante comun que el maestro de artl' empujase un carrito de materiales artisticos de un aula a otra. EI profesor de artp trabajaba con un horario bastante exiguo y 105 ninos esperaban a menudo su turno con impaciencii:L En la actualidad es mas usual que haya un salon especial para l.1s actividades artisticas. Esto tiene muchas ventajas. Es r:nejor que haya una sola aula ell desorden, con recortes de papel en el piso 0 arcilla en 105 pupitres, de modo que d encargado de limpieza no tenga que perder el tiempo limpiando varios salon('s. Asimismo, los materiales estan a mana y las actividades pueden ser variad.ls, ejecutandose proyectos diferentes al mismo tiempo. Sin embargo, Silberman (1971) ha censurado el hecho de que se haga del arte alga ajeno a la vida ordinaria del aula, algo que se va a estudiar 0 a hacer en otra sala. . A veces, en una escuela primaria can un programa de estructura mas i1exible,('I salon de arte esta abierto a todo nino que haya terminado su tarea 0 que disponga ell' tiempo para ir 'alii a trabajar, durante quince minutos 0 un par de horas. En algun.!, escuelas, el horario de la manana esta dedicado a materias mas acader:nicas, como spr rnatematica 0 lectura; por la tarde, 105 ninos quedan libres para elegir una 0 m.i, actividades, de modo que van y vienen del salon de arte cuando quieren. A veccs, 1.\ propia maestra de grade es la que tiene que encargarse de brindar experiencias artisticas alas ninos de ~u c!ase. 5e da el caso tarnbjend~-programas segun 105 cuales un asesor artistico dedica varios dias a una c!ase y se dirige luego a otra, oireciendo unaÂˇ experiencia artistica concentrada. IU'RA 36.

Hay muchas razones que justiiican /a existencia de toda esta gama de sistemas, la mayor parte de ellas de origen economico. La consideracion capital es asignar el mayor valor a/ programa artistieo, de modo que ofrezea una experiencia rea/mente signiiicativa, con amplio campo para que 105 ninos expresen su relacion con el medio. f'uede haber muchas formas de ensenar un tema academico, pero la respuesta correcta a un problema de multiplicar, la fecha de un viaje de exploracion 0 la ortograiia de un vocablo determinado son conocidas por eI maestro. En el terreno de /;1expresion artistica, sin embargo, el maestro no conoce /a respuesta correcta ni trata de buscarla, Los procedimientos utilizados en la c1ase estan centrados en el,estimula para que cada nino use su modo personal. La funcion del maestro es la de fa~orecer el dutodescubrimiento del nino y estimular la profundidad de su expresion. ' EI ambiente que conduce a 1<1 expresion artistica, y que favorece la inventiva y la I 'xploracion, no es el mismo que ayuda a memorizar las tablas de multiplidcion. En ('sta LJltima actividad, el alumno debe concentrarse en terrenos exteriores a si mismo; (I<'f)ende del maestro para que se Ie reconozcan sus esfuerzos y debe, junto con sus cornpaneros de c1ase, reprimir la /ibre expresion de sus propios sentimientos. La I 'xpresic)n creadora es el polo opuesto de la memorizacion. En la c1ase de arte, donde ('S indispensable dar curso a la inventiva personal, a la expresion y a la independencia <1('pensamiento, es necesario establecer una atmosfera totalment~ distinta. Un maestro que pretenda proteger la expresion individual en la c1ase, que quiera ('51 imular la iniciativa y la espontaneidad, y que desee tener alumnos disp)Jestos a ploducir libremente, tendra que aceptar y recompensar el comportamiento jcreador. I ',(dnJOSconvencidos de que se debe estimular al nino para que se sienta :lIeno de I Ilf iosidad, que se divierta y critique a si mismo y a 105 demas, que disicuta las IIJ(licaciones del maestro, que tenga ideas originales, y al mismo tiempo se procurara ('''Itdr que los ninos sean retraidos, apaticos, y que dependan del maestro en cuanto a <lIII'((J()n y aprobacion de su actividad creadora. EI nino que considera la ensenanza I "IliO una actividad que surge de si mismo, es el tipo de estudiante qu'e deseamos ,",lIrTlLllar, y es el tipo de individuo que constituira la columna vertebral de nuestra ',II( J( 'd,ld. Los ninos que se encuentrLln absortos en la realizaci6n de una actividad dl'iI'IIl1inacJa pueden lJegar a estar realmente ajenos a 10 que les rodea, y no es facil "11,,(~rsu Lltencion hacia otra cosa. Algunas veces, toda una clase esta tan absorta en 1.1 ('J(~{lJcion de una tarea, que el grupo entero se muestra sorprendentemente II "I 1111Jilo 0 silencioso. En otras oportunidades, en cambio, hay un clima de mucha '" I IVlddd Y ruido, cuando 105 ninos intercambian ideas y materiales para trabajar. En 1111 II '", If m'n de las obras de Piaget, Cinsburg y Opper (1969) lIegan a la conclusion de 'III., II nilios deben hablar entre si discutir, conversar y defender sus opiniones en un .III dill '111 (. que favorezca la interaccion social. 1'.11,1 f'l observador ex-trano, una clase de alte resulta casi siempre algo confusa, a ',11,,,1,1,, los numerosos materiales distribuidos y utilizados. Puede suceder que 105 "1111" ill',I~IJm a asumir mucha responsabilidad en el manejo de 105 materiales 'II i1,.',dii, ", fJdra una clase de arte. En realidad, la experiencia artistica es algo mas que ,I '.II1 Ii oil' I J'iO de 105 materiales artisticos para el proceso de dibujar 0 pintar; se 'I"'" "I" ,I conservar las pinturas, il mezclarlas de manera que se obtenga la , "11-1,11 'III 1.1zipropiada, a limpiar los pinceles y cJemas imrlementos, y desrues de 1"i1"'1 1"lilllludo la tarea, a guardar todo y pcmer la hoja rintada a secar. Todo esto I, '"11,I I" 1111'de la exrerienÂˇcia. Evidentemente, los ninos muy requenos tendrin , Iii,. 1111.11 II" I)dl'a realizilr algunas de eslas tareas, pero aun asi, hasta 105 niflos del I ", III, I" ",1011111:5 pueden ayudar en aigulld forma, y no hay raz(m c.lguna pJra que IJ I" 11,1'111 II III (If' 105 pJpeles 0 d reparto de iriS lapices 0 pinturas no puedJ ser Ull I iI II 'I I ILido pm los peqlJ('iios. rI m,wsl ro que rn'pJ ra los ma tc'riJ les y tomJ ,.1~1I

FIGURA 37. La atmosfera de un salon de cJase cuyos alumnos se hallan dedicados a aclividades artfsticas es comp/etamente distinta a la de ILl cJase que versa sobre algunos temas habituales de estudio.

I I

cargo la tarea de guardar y limpiar to do cuando se ha terminado el trab~jo, .se 1'011<' en la posicion de un mayordomo, ma~ que en la de. un maestro, Exlste algun nesgo, t'1~ estimular a 105 alumnos para que plensen y actuen por. cuenta prop'?, pero est( peligro solo es tal para aquelJos maestros que se slenten Inseguros de ,51, mlsmos. Los ninos de distintas edades pueden desarrolJar much as actlvldades J,untos, pero, ror 10 general, 105 ninos menores ignoran a 105 d~ diez yonce anos; Estos.ultlmos P~H'" den prestar a menudo gran ayuda, alcanzando las pnturas, ayudanoo a 105 de S~IS aIlO., a enjugar el agua derramada 0 alc~nzando. el papel del estante 5upenc~r. AI~Ulld~ escuelas primarias hacen que 105 nlnos de qUlnto y sexto grados se ellcargucf1 <It ayudar en las actividades _escolares. Algunos trabCljan en la biblioteea. otros ell I.I~, oficinas y otros en el sakJn de cute. Haste: el ayudClnle encargado ~je la Ilmpleza pu:'cI(. ser de lltilidad si conoce fuentes de IT1Jtertales, r('scald recortes ClP madf'ra 0 ayuCl.l .I m,lIllener Junlos dos lrozos de madera ll1ientrJs W los cbva.

Los metodos usados en la c1ase deben ser 10 suficientemente flexibles como para pemlitir a cualquier nino que se pueda apartar de la actividad del grupo. En otros capftulos induiremos sugerencias especificas para motivar a 105 ninos para que expresen sus sentimientos y emociones; pero es necesario dejar sentado desde ya que si un determinado plan de trabajo no atrae en absoluto a un nino, no existe ley que establezca que todos los ninos deban estar ocupados en la misma aetividad. Cuando se trabaja con papel-ya sea cortandolo, desgarrandolo 0 reduciendolo a pequenos trozos-- 0 cuando se 10 utiliza para expresar algun sentimiento especial por medio del perforado 0 del plegado, se puede lIegar a dar a ciertos ninos la oportunidad para que se aparten de la busqueda artistica y usen el papel plegado para constl11ir aviones . .Es.tapuede ser una manera particularmente interesante de perturbar al maestro, pero ef uso del papel para fabricar aviones puede ser una aetividad interesante por sf misma; es indudable que al E;stimular a esos nifios para que introduzcan variaciones en el plegado del papel -agregando un broche de papel en la trompa del avion, usando diferentes pliegues, e(Jsayando con papeles dedistiJ:]to peso y probando sus aviones en el patio-- se pueden canalizar las energias'y el pensamiento independiente del nino creador hacia un proyecto de arte constl11ctivo. Pero si 'se Ie niega el placer de construir esos aviones, acusandolo de desobediencia 'y aplrcandole medidas disciplinarias, no solamente se 10frustrara, sino que tambien se Ie negara al resto de la dase la oportunidad de apartarse en el futuro de los procedimientos prescriptos que el maestro puede haber asignado arbitrariamente a la Âˇc1ase. . Aunque, indudablemente, todo maestro deseariatrabajar con dases pequefias, aparent:omente no hay raz6n para suponer que el numero de alumnos de una c1ase pued~ lnffuir mucho sobre /1. calidad de los dib,ujos de los ninos. Lansing (1956), trabaJando con alumnos de qlillnto grado, encontro que no se observaban diferencias significativas en losdibujos cr~adores de los ninos, aun cuando el numero de alum nos en esas c1ases variaba de dieciocho a cuarenta. Pareceria que el maestro y las motivaciones son 105 facto res mas importantes, en cuanto a los resultados que se obtienen en las actividades creadoras de los ninos. Cualquier procedimiento que $e use en lac1ase debeestar encaminado a estimular y no a detener fa actividad creadora. Cuando el nino esta sentado en una ronda, con 105 brazos cruzados, esperando que suceda algo, 0 que'ie aicancen el papel para dibujar,o que otros terminen de usar las pinturas que el necesita; cuando debe formar fila frente a /a pileta para lavarse las manos, 0 cuando tiene que aguardar a que lIegue su tumo para usar el caballete, puede cansarse de las pausas y sentirse a tal punto aburrido que se Ie haga dificil poder e.xpresarse en forma rea/mente creadora cuando, p6r fin, llega el momento en que se Ie ofrece la oportunidad de dibuj?r algo. En algunos Casos, es muy conveniente poner materia/es repetidos en distintos lugares para que los ninO!'.siempre los tengan a su alcance, agrupar 105 ninos de a cuatro 0 cinco para .que compartan 105 mismos intereses, disponer las cosas de modo que no esten FDdoqrabajando en el mismo proyecto a la vez, y animarlos para quepuedan Glmbiar de actiyidad,?in esperar la aprobacion del maestro. De este modo, se haee . po?ible.LJna;mayor flexibi!ida.d en la cJase. . Lo.s;ninos .Rue; pos~n mucha energia y que son mas libres en sus respuestas pueden r:eces,ltacque dlchas energias se canalicen en formas aceptables; al mismo tiempo;elriif1()pasiYo y tranquilo no puede prescindirdel verdadero estimulo y la 'oportunidad de desarrollar el pensamiento independiente y de descubrir la alegria que se experimenta :mediante .Ia autoexpresion. Cuando se estimuia el comportamiento e:reador y se recompensa' el :pensamiento independieme, se esta haciendo un gran progreso hacia.el desarroJlo de una atrnosfera propicia para la actividad creadora. Los procedimientosus~pos:en!a c1ase pueden ayudaren este sentido, pero constituyen 90

s610 un f,!Ctor entre 105 muchos que favorecen el ambiente incJispens<1b!l~ para IIt'v\1I,I cabo una experiencia artistica significativa.

AI ensenar arte a 105 ninos, el factor mas importaote es el propio maestro, SI imaginamos un maestro de escuela primaria con muy pocas condiciones para 1\~.1 tarea, indudablemente nos lamentaremos por la suerte de 105 nifios que tengn il ~II cargo; sin embargo, nos. consolara pensar que, por 10 menos, 105 ninos obt{!nd, .111 algun beneficio del material de lectura y del libro de historia, y que hasta es p()~,IIJII' que <!Icancen cierta competencia en aritmetica. En e/ terreno del arte, en camillO, 1,1 dano puede ser serio. EIcomponente basi co en el arte proviene del propio nil~o; 1'~,lo es incuestionablemente cierto, ya se trate de un nino de la escuela prima ria 0 dc' 1111 joven de la secundaria. Sobre el maestro recae la importante tarea de crear lUl.1 atmosfera que conduzca a la inventiva, a la exploracion y a fa produccion. En I,p. aetividades artfsticas es, pues, pear tener un mal maestro que no tener ninguno. Existen formas. apropiadas mediante las cuales el maestro puede proporcion,lI lot atmosfera conveniente para las, aetividades creadoras. Hay modos de organizar lots condiciones ambientales para lograr que sean optimas, en ese sentido. EImaestro dl' actividades artisticas debe ser una persona cordial y amistosa. Cogan investigo Iii relacion entre el compcirtamiento del maestro y la cantidcid de trabajo producido pm los alumnos, ya fuera a requerimiento del maestro 0 por propia iniciativa de los nir;os; para realizar este estudio se analiza el trabajo de casi mil alumnos de /05 primeros .cursos de escuela secundaria y se encontro que en casi todas las c1asesexistia una re/aci6n direeta entre el concepto que los alumnos ten fan de su profesor de arte como persona cordial y amistosa y la produccion de trabajo a su requerimiento 0 por propi" Iniciativa. Determinando el promedio de trabajo que hicieron 105 estudiantes para cada profesor surgi6 c1aramente que los profesores mas cordiales y afeetuosos tenian alumnos que producian mas trabajos (Levin y col., 1957J. . Hay, pues, alguna base para afirmar que una actitud cordial hacia el alumno favorece la produetividad. En un estudio rea/izado con ninos de once anos, Lippett y White (1960) trataron de sefialar cuales eran 105 efectos de Ios Iideres adultos sobre PI comportamiento de 105 ninos, cuando el Ifder se comportaba en forma autoritaria, democratica G en forma tal que permitia cualquiercosa (laissez-faireJ. EI lidt!r autoritario daba 6rdenes e instrucciones y elogiaba ocriticaba; eI /ider democriltic:o hada sugerencias que servian de guia, pecHa opiniones y juicios alas ninos, y chanceaba amistosamente; el Ifder del tipo de laissez-faire proporcionaba informaci()11 cuando se Ie solicitaba, pem no tomaba parte activa para dar directivas, ni estimulabcl .fa autoconducci6n. Los lideres cambiaron de grupo en el transcurso de !a experiencia; se pudocornprobar una explosion de actividad tempestuosa en aquellos gl11pos que se veian libres del lider autoritario. Un hecho interesante fue el descubrimiento de que los ninos que estaban bajo el lider democratico demostraron mayor expresion d(?

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sent,mlentos y emociones del nino y que su destreza p'erceptiva culmim'll forma artistica, para que el proceso sea signiiicativo.

('1 I 1111.1

FIGURA 38, Una maf'5lra <;ilicIa exprc5i6n creacJora individual.

ami5to5a moliva

EI arte debe ser importante para el artista. Esto es obvio a nivel del.aelllho, 1"'11I tambien es valedero para el nino. Este debe sentir que 10 que hace.es Imp(HI.IIII(· y que esa actividad se ajusta a sus necesidades. Una de I~s mayores dlficulta(!Ps (lilt. (,I maestro debe enfrentar es la discrepancia entre su proplO modo de pensar y ('I ( «. ',II', alumnos. Lo que puede resultar una experiencia, interesa~te una sitoll.l( 1:'111 provechosa para un adulto, puede no convenir alas necesldades del nillO, 1111

alienla la

diferencias individuales, mientras que al mismo tiempo evidenciaban dad 0 agresividad hacia sus companeros.

menos irritabili-

Analizando los progresos obtenidos en 105 ensayos de creacion por 105ninos de llnil clase elemental, Wodtke v Wallen (1965) estudiilron 105 metodos de control utilizados en la clase par setenta y siete profesoras. Aparentemente, estas preferian una clase muy ordenada y controlada y no toleraban un comportamiento que no l'stuviera dentro de los moldes senalados de orden y control. Encontraron que ese alto ,I:rddo de control que ei maestro ejercia sobre la clase iba en detrimento de la (.IpilCidad de creacic)n verbal. Dado que un trilb<Jjo artistico no es la representacic)n de una cosa, sino mas bien II' las experiencias que tenemos con la cOS<J,y puesto que esas experiencias cambian / Il I s(Jlo de ilrlO en ano, sino de un di<Jpilr<J otro, IJ exrre5icin ilrtistica lIega a ser un I'll )('SO dinamico, en rerpetllJ transformJcicin. T<1lllbit'n el profesor debe ser una ''''/ ',I1I1dflexible, capaz de JbJndonilr sus plJnes y de capil<Jlizar eI entllsiJsmo y el 11111 'I (',Sde los ninos; su cilpilcidad parJ ser cordiJ!, amistoso y democr<itico sera Ia que I" '1/1111.1 a los ninos tr~ner IJ opOrlunidild de expresarse libwnwnle, tanto en 1<1 ''''I"(H,il'1I1 wrbal como (~n d terreno del qudTacer artistiol.;' pero lilmbi('n es muy 11111 ill/LillIe que el mdestr') concJuzc:a ('5,1 rIexihilidad d(' fonna tal qUI' b ('\presicin Sf' 11.1l lil/I.I ('n un prodUCl<J drtlSlico, rn cierto sentido, esto liene dos fan-!,1s, pUf'" no '" >I" ',I' 11('('(',it<l la atn1(')5('rd propil'la, sino que 1.1 cdnalli'dCi(')n 11<'\ihle d(~ los I

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COll~iguiente, (~s melle~ter qU(~ el maestro ~(> iC!£'rllifiqllcCfJn los alumnos con los ,:uales estii trabajanc!o, Esmjs importallte que 1,1 activid.ld artistica les perteneZGl a ellos y no al maestro. Un nino que evidellCia signos deinhibicionesen d ,me, [) ialta de confianza en su propia expresic)n, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instruccic)n en el uso de los rnateriales artisticos 0 en los problemas de las relaciones de espacio 0 . de la armonia en el color. Por ejemplo, un nino de tres 0 cuatro anos, que no se decide a garabatear libremente en una hoja de papeJ, probablemente apenas dibuje unas pocas lineas en una esquina del pape/. Decirle que debe rJibujar algo mas grande no tendra ningun valor, aun cuando se acompane de amenazas, tales como: «Vas a volver a la guarderia si no haces dibujos mas grandes,» Por el contrario, es necesario que el maestro se identifique con este nino de tal forma que tam bien el sienta que ese blanco en el papel es una amenaza. EIgarabato debe /legar a tener un significado, Y. en este caso 6ino podria decirle al nino: «Supongamos que estas en una habitaci6n grande y va cia, lte gustaria quedarte en un rinc6n 0 preferirias correr por tod,! la pieza? No hay nadie en la pieza y puedes hacer todo 10que quieras. lNo seria divertido correr hasta un lado de la habitaci6n y luego volver hasta el otro? Mira, aqui tien.es un lapiz rojo; sl;!pongamos que esta hoja de papel es una habitaci6n muy grande y vacia, lque te parece que haria ellapiz rojo? lTe parece que se quedaria quietito en un rinc6n? A mi me parece qu~ no. Yeamos c6mo corre el lapiz rojo por el pape!.» Despues de estas palabras los pequenos movimientos se iran agrandando y con un. cierto significado, pues la raz6n para hacer movimientos grandes ha adquirido importancia. Pocos ninos podrilll sustraerse a la tentaci6n de ejecutar grandes trazos por todo el pape/. Aunque esto pueda ser un caso natural en el nive/ del garabateo, /a identificaci6n con el nino y los problemas que este esta enfrentandc son reales en cualquier nive!. Un alumno de cuan;o grado que afirma que no puede dibujarse a si mismo arrojando una pelota, 10 que necesita es analizar su propia experiencia y no la mecanica del dibujo 0 un ejemplo que el maestro puede darJe para que copie. Por el contrario, eso podria incluso ahondar la distancia que hay entre su experiencia y su habilidad para expresarJa. «Ensename como tiras Ja pelota. lQue haces con los brazos y con las piemas? Prueba otra vez. Ahora la tiraste mas alto, lQue hiciste con las manos? ~A d6nde miraste? Vuelve a tirarme fa pelota,» Tales preguntas haran desarrollar la confianza del nino para expresar esas experiencias,y la necesidad de concretar esa expresion sera /0 suficientemente fuerte como para superar su falta de confianza. Tambien es importante para el maestro de aetividades artisticas identificarse con 105ninos que triunfan en sus intentos y que se expresan faciimente. Esmasimportante rec~nocer y com partir con el nino la alegria de poder expresarse y el orgullo de realJZar 10 que se desea, que senalarle algunas correcciones que deberian hacerse en las proporciones, 0 que la mano tiene seis dedos en vez de cinco. EIproducto artistico logrado tambien es importante para el nino. Encierta oportunidad, un maestro de s:gundo wado.les dijo a.~us.alumnos que el trabajo de ese dfa carecia de valor, y que blenpodlan tJrar sus dlbuJos al cesto de papeles, cuanclo salieran de clase. Es indudable que ese maestro no seidentificaba con los ninos que tenia a su cargo, y hay que confesar que el observador de esta escena pens6 que el informe de dicho maestro tambien debia acompanar a los dibujos de losniiios en el cesto de papeles. La autoidentificaci6n de 105 ninos con su propio trabajo solamente puede ser una experiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus ninos de modo de promover /a motivaci6n apropiada y las condiciones ambientales conve~ientes para quelleven a cabQ una expresiQn exitosa.

Un maestro que Ilunca :h<lexperimenlacJo las cualie/aeles de la madera, que jaln,1s ha palpado las velas con /cJS dedos, ni ha pulido una tabla hasta lograr un acab<1c1o fino, y que tam poco 5e ha sentido frustrado por habersele astiHado, ni ha experiment,,do la alegria de haber hecho una ~sambladura perfecta, nunca sera capaz de motivar e inspirar a 105 j6venes que han fracasado frente a un problema mal encarado, mientras trabajaban con madera. Pensar en terminos de/'material que se usa es un,} parte importante del proceso de creacion, especialmente durante 10s arios de 1,1 adolescencia.~n maestro que nunca ha pasado por el proceso de creaci6n con algun material artistico eS/1ecifico, no puede comprender el tipo particular de reflexi6n qut' se necesita para trabajar can arcilla, pintura 0 cualquier otro elementoJ Esto significa que el maes~ro tien~ que haberse compenetrado en forma total con 'eJ proceso de creaci6n con esos materiales; no basta que 10conozca en forma abstracta por haberlo leido 0 por haber realizado mecanicamente aJgun proyecto(EI material y la expresic)n deben formar un todo\ Esto no implica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente SN un artista, pem es menester que se haya entregado a alguna experiencia realmentt' creadora y que se sienta competente en algun aspecto de la expresi6n, En ciertos casos; la introducci6n de material nuevo puede dar lugar a una faboriosa tarea en Iii cual el propio maestro se en~uentre envuelto. Ahora bien, a medida que ef nino crece, el producto final delltrabajo artfstico se hace cada vez mas importante para el, y al asignarle progresivaryente, mayor valor a ese objeto, pintura 0 dibujo, el pensar relacionando con ell material artistico se convierte en parte del proceso de la ensenanza. Resulta e'ltonces imposible para un maestro que nunca ha atravesado por la experiencia' de trabajarcon: alguno de 105 materiales especificos del arte, comprender el significado del pensamiento referido a ese material, ya sea madera, arcilla, lapiz, pintura, plastico, 0 cualquier otra cosa, De acuerda con un criteria 16gico, pareceria que un artista fuera la persona mas indicada para ensenar arte."-Seria mas simple decir que un pintor deberia ensenar pintura, puesto que el arte abarca un gran numero de campos vocacionales. La mayor parte de los pinto res tratan de darle algun sentido a 10 que han experimentado; en 'otros terminos, intentan dar otra configuraci6n a algunos sentimientos y emociones, 0 ensayan otorgar a cierto material visual un aspecto agradable 0, en algunos casos, ins6lito. Cada artista tiene su propia punto de referencia, y a causa de esto, encontramos que cada uno pinta en forma diferente de /os demas. Probablemente sea cierto que hay muchos artistas que luchan por salir del anonimato, y tienden a seguir cualquier capricho 0 disparate de moda, aun cuando ello signifique pintar un absurdo o realizar cualquier tipo de excentricidad. No obstante, se supone que, aun en este caso, el artista esta tratando de dar sentido a nuestro extrano, variado, confusa y contradictorio mundo. Esto se parece sorprendentemente a 10que el nino hace en Ja escuela elemental. Tambien eI se 'induye como punto de referencia para sus creaciones artisticas; trata

cre-aaralgun'sen"trao'a·su·' amoienteTce' 'relii'Ci()narIas"cosas(ieuna-nue~~;ma;:;era.

entohct'$,lantoetruno'como'eTa-dulro"que Pln'tan luchan por 105 mismos objetivos; la diferencia radica en que cada uno tiene sus propios puntos de referencia 0 sus propias experiencias, sabre 105cuales dibu ja. Puesto que en materia artistica el nino no debe adquirir y retener una serie de conocimientos, e! artista riG es necesario en la escuela primaria por sus conocimientos teOlicos. En el nivel secundario, estes conocimientos tecnicos pueden tener cierto valor. Aunque hay algo de verdad cuando se afirma que un artista competente puede

"fGridaffier'il:illinenre,

·';){ayudar a destruir en parte las trampas y /as tilreas dudosas que a veces reciben eJ 'nombre de arte, tanto en el nivel primario como en el secundario. Observando 10que actualmente se exhibe en las galerias, de arte. el, pintor probablementeapreciaria y ., yaria vivamente la expresion eSrXJntanea y sincera de 105 ninos y desdenaria la Igaridad y la repeticion. Sin embilr~o. Io que puede considerarse como una pinttira

franca y espontanea, realizada par los ninos, puede ser simplemente una cOllh ".1 explo:~~ion, y a medida que el nino crece, se desarrolla en eJ la necesidad d.e or dl'll y repetlClon, y esto se refleJa en sus dibujos y pinturas. tsta disminucion dl' I.t espontaneida~ es e~ este momen~o u~ paso hacia-' el desarrollo del pensamil'lllo abstracto, un tactor Importante en la actlvldad creadora. Por 10 tanto seria de dl •..• '.,11 .•

UCUkA 4'1. [stos jovencilos Sf' han"fllu,ia,\ll1a(!O(Ofl 1.1[are;1 (!" (!t'«()r,1I '" '•.""" IXlra una ficsla. A I'PC0S una acriv;(!a(/ artL\iica C0ll10 est:/ /J[/('(/e ser (./,}( nnl,·( 11/1/('/1(0 flU' ill1/)orlanle c1e/ d/)() ('sco/ar.

~ .. "C:'jJrt:'[2f las cJiferencia, evolut"ivas. Pero 1,1educaci6n que recibe el _._.",uLUll1Uny 1'1priktica 0 capacitaci6n que realiza no incluyen una comprensi6n real del arte inf,mtil como requisita para recibir su titulo. En efecto, este aspecto del desarrollo normal de 105 ninos se suele alvidar, lament'1blemente. En cambia, un maestro nuevo puede tener varios proyectos listos pilr'1 Ilevar a cabo en distintas ocasiones (los aniversarios patrios, el dia de la Madre, el dia de la Bandera), 0 para los viernes a la tarde, cuando el y sus alumnos ya estan cansados. Estos proyectos pueden no adaptarse en <lbsoluto a 105 gustos 0 alas necesidades de un nino sensible, vivaz y reflexivo. Que la persona que trabaje con los ninos se considere artista 0 maestro, es algo secundario. Un artista puede ser autocratico, saber que es 10 que debe ensenarse, 0 c6ma deben ser los dibujos de Ios ninos; un maestro de escuela elemental tambien puede ser as!. Lo que real mente hace falta es una persona -;-artista 0 maestro-- que sea cordia!, amistoso, democratico; alguien que desee ayudar alas ninos a desarrollar sus propios conceptos; que se int,erese en 10que los ninos pinten y que no tenga ideas preconcebidas sabre eI aspecto que debe tener cada dibujo 0 pintura. La atenci6n del maestro deb~ centrarse en ef de~arrolfo del nino sensible y dispuesto. El arte tiene mayor importantia en el desarrollo infantil que la que se Ie asign6 hasta el presente. Mientras no logremos desprendemos de 10tradicional, y en tanto no dejemos de aceptar 10 que, como adultos, querrfamos hacer, y mientraS no podamos desembarazamos de la costumbre y del statu quo, seguiremos asignando un papeI sin importancia a la educacion artistica en la escuela prima ria. .

Las motivaciones

u,-Ul,

en Ip. c1ase 1

Uno de 105 elementos mas importantes en cualquier experiencia artistica es el grado en que el niiio.se siente envuelto en la expedencia. La urgencia por trabajar y el entusiasmo que 105 ninos· pueden paner en una experiericia artistica dependen, en gran medida, de la motivaci6n. Esta motivaci6n puede provenir de varias fuentes. En algunosca50s, hay un impulso natural hacia la expresi6n, que a veces se observa en los ninos cuando se entusiasman por un t6pico particular. Otras veces, recae sobre el maestro la responsabiiidad de estimular 105 intereses de 105 ninos y promover un marco de motivaciones de forma tal que cada nino crea que esa experien~ia artistica ha sido especialmente proyectada para eL Naturalmente que es imposible suponer que cualquier intel')to de motivaci6n pueda ser apropiado para todos las ninos. En algunas oportunidades puede dar mejor resultado dividir los ninos en. grupos con los mismos. intereses, 0 traba jar con pequeiios proyectos; en otras ocasiones, sera mas conveniente que 105 ninos trabajen con toda una variedadde materiales diferentes, pero sobre un t6pico determinado; en otra circunstancia, podra. ser mas util que 105 ninos trabajen individualmente en muchos t6picos.Tododepende de las necesidades individuales, y un maestro sensible sabra cap tar cuando adquieri::n importancia esas diferencias. Los ninos de primer grado a menudo trabajan en experiencias de grupo, tales como: "una visita al cuartel de bomberos» y, generalmente, este tipa de proyecto produce un gran entusiasmo en toda la clas~, a 'tal punto que todos !os pequenos quieren expresar en el.papel sus .reacciOf1es a la experiencia. No obstante, aun en este (,l~n algunos individuos se de(licaran par entero a algun aspecto particular de la

experiencia. Los varones se entusiasmaran probablemente con la l'n()nl'l<~ <lutOI)()l1lt 1.1, can el tamano de las ruedas 0 con la longitud de I;:;rnJnguera. miel1trJs qlW ,I 1,\" ninas tal vez les interese mas €I cambio de guardia () la barra por la que se desliz;lJ1It )', bomberos desde la planta alta hasta la autobomba que espera abajo. Aunqut~ pUt'd'll \ usarse can exito las motivaciones de grupo, son las motivaciof)E'S individuales y "I modo de expresian 10 que resulta importante. A veces, la motivation en la clase puede dar origen a un entusiasmo contagioso, ill punto que un proyecto de grupo aparezca como el acontecimiento global m,h importante para un quinto grado, por ejemplo. Probablemente, la proposidon dl' distintos proyectos asegura que cada nino tenga la libertad de elegir su modo dc' expresion y, al mismo tiempo, de rechazar alguna propuesta, cuando ya se encucnlr,l motivado en otm sentido. EI prop6sito de la motivaci6n es hacer que el proceso dl' creaci6n tenga significado para el nino y que no se Ie obligue a dedi carse a un t6pim en especial. : . .' .

Elprincipio de ,fa ampliaci6n del marco de referencias constituye un importi\llll1 recurso pedag6gico. Bcisicamente,e! principio consiste en partir del punto donde St' halla e! nino y ampliar su pensamiento, sus sentimientos y sus percepciones pm etapas, dandole la oportunidad de expandirse en todas las direcciOnes posibIes en las cuales se puede mover y que constituyan una extension 16gica de su propio pensamient!? Par ejemplo, si un nino del jardin de infantes ha dibujado a su madr(~ y, como es natural, ensefia su dibujo con orgullo, es posible extender el campo de su pensamiento dentro del ambiente en el cual se puede encontrar su madre: (~Dondl' esta tu mama? iEsta sola? lQue esta haCiendo?» Par cierto que tales preguntas estan destinadas a incrementar la experiencia que el nino tiene sabre el tema, y deberan presentarse can carifio e interes por 10 que se ha realizado. Cualquier relacion con los ninos debe tener caracter de apoyo. .'. Si Juancito, alum no de cuarto grado, s610 dibuja aviones, 10 importante es empezar averiguando acerca de Juancito y su interes por los aviones y darle a esto un significado, asignar importancia a la experiencia del dibujo, ampliandoel marco ,de referencias del nino y tenemos que comenzar en su propio nivel. 5i Juancito dibuja todos 105 aviones iguales, sera para el un verdadero hallazgo distinguir entre aviones chicas y grandes. "iHacia d6nde vuela tu avian? iD6nde aterriza? lVa mucha gente en el aviOn?lA dande van? leOma van a desembarcar?» Para hacer que e! avi6n y su ambiente tengan significado para el nino, ef maestro tiene que identificarse con las necesidades del alum no y, en este caso, identificarse can lasrefaciones y sentimientos del nino hacia !os aviones. De esta manera, es posibJe ampliar el marco de referencias del nino partiendo desde un avian sfmbolo, que puede haber sido repetido muchas veces, hasta una expresi6n de significativas variaciones, en la cual los aviones desempenan un papel y se convierten en una parte flexible de los conocimientos del nino. En algunos C3-"OS, es posible interesar al nino en los aspectos tecnicos de un avian, por ejemplo su funcionamiento, y este interes puede ser mas importante que la 'Hamada expresi6n a:rtfstica. No deben descartarse las posibilidades de abandonar momeotaneamente Ja experiencia artistica para dedicarse a desarrollar un mayor conocimiento tecnico a traves de fa lectura 0 proporcionicmdo al nino la oportunidad de subir a un avi6n real y observar sus comroles y mecmismos. A veces. la ~sferencia de intereses puede hacerse a traves de 105 m<1teri<lles;si el nino dibuiJba aVlOnes can lapiz, puede interesarselo en que 10 haga con pintura oen que Jos

construya con madera 0 pape!. Esto tambien contribuye a ar;npliar el penS<1I1Wlllodc.1 nino hacia o,tras formas artisticas. Es obvio que una orden como: «jDeja de elibuj.1I esos tontos aviones!» no contribuira a desarrollar una mayor flexibilidad en el nili{), IIi una mejor comprension de su ambiente, sino que, par el contrario, 10va a convencer de que sus intereses y 'necesidades no pueden ser aceptados en el marco de la dase. Hasta cierto punto, cada dibujo 0 pintura es un medio natural que tiene el nirio para extender su propio marco de referencias. Is decir, 105 elementos de un dibujo tienden a ser aditivos, promoviendo una ampliacion del pensamiento hacia objetos relacionados entre sf, que se combinan en una nueva forma. E~dibujo de una persona a menu do se extiende hacia el dibujo del suelo, de 105 arboles, las casas, el camino, etcetera. Este encadenamiento, a veces, conduce alas nirios a continuar sus dibujos en el otro lado de la hoja, como si el papel fuera continuo, pero doblado. Se debe notar que eI nino puede sentirse predispuesto a rechazar cualquier intento de los adultos para que el induya un mayor numero de objetos en sus dibujos 0 pinturas. No hay que esperar que 105 ninos esten totalmente compenetrados de todos 105 dibujos que hacen, pero sf que cada nino este total mente absorto en algunos de sus trabajos. Mas adelante trataremos el problema de como lograr que el nino se entregue totalmente alas aetividades artfsticas, cuando se trata de alumnos qu(: no manifiestan interes par las mismas, pues puede suceder que esos nirios sean 105 que mas necesitcn las motivaciones que puede proporcionarles el maestro.

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Es necesario que el maestro conozca bien al nino que quiere'motivar. Hay ciert.1s caracterfsticas de cada edad que la hace diferente de las demas. No solo es impartante darse cuenta que 10 que puede ser un atrayente material artfstico para PI nino de doce arios puede resultar un confuso monton de cosas para el nirio que -garabatea, sino que es imprescindible comprender que, en cada etapa del desarrollo, el nino tiene· una relaci6n diferente con su ambiente. EI interes que un joven de la .escuela secundaria pueda sentir por el diseno estrueturalde un edificio, no ser,\ com partido 'por un pequeno de primer grado, aun cuando ese tapico interese ill maestro. EIplacer que siente un joven de los primeros cursos de la escuela secundaria cuando hace un cartel protestando por la imposicion de un nuevo detalle en PI uniforme de su escuela no hallara eco en un nino de tercer grado, quien en cambio St' deleita observando de cerca un gusano. Quiza no resulte facil identificarse con las necesidades de cad a nino en particular, pero es importante que el maestro subordilw sus deseos y se subordine el mismo alas necesidades de !os alumnos con Ios qUI' trabaja. Un nino que hace garabatos a !os cuatro anos es capaz de empezar a dar nombrt's a algunas partes de su dibujo y a relacionarlas con objetos exteriores a el. Tal WI cJibuje Ifneas que suben y bajan en su dibujo. Un maestro sensible y prepar;Hlo comprendera que esto puede ser una experiencia satisfactoria, y se identificara COil (., nino, participando del descubrimiento. Esas lineas trazadas par el nino son de mil:!'11 kinestesico, y serfa ridfculo que el maestro tratara de motivar al nino con una im<1!\('11 visual. Hablar de un perro en termini)s visuales, disclltir su color y tamano, () I" pr0[1orci6n de 1.1cabeza COil re;pecto al werpo seria algo sin sentido. AunqlJ(' (-I rnai>Strohit-'n intencioll.1cJo pUt.'da aprovech,1r esta oportunicJJd para ensenar ill "ill<' t!u,>trilCionessohrt' perros v ,lLJr1promovpr 1<1 ocasi()n para que el nino \ Po perro, <I" ':('r<ldcl,rJ t rilt(-' tit'· se,'ldi,lrll' IdS ditpn'IKi,lS l'lltr(~ distint<1s razas dl~ lW!TOS, esto ';('1 d

tiempo y perdido, pUt'~t() que fisicJ.s psic()logic<l~clef nino.el mae~tro flo se ha f<lmiliaflzado con las necesic1<ldt'~ No 56/0 es imprescindible que e/ maestro se identifique con las necesidades generales de los ninos, sino que ademas dehe ser capaz de descubrir las necesidades especificas de un individuo en particular. Tal vez descubra, por ejemplo, que a un nino Ie falta libertad eh s0s movimientos y que se siente inhihido en su actividad motriz: Otro nino quiza se<lparticularmente timido, y no se iltreva a usar ciertos materiales. Puede, incluso, descubrir uno que tenga muy poca capacidad de atension y que nunca flegue a entregarse de /leno al proceso artistico. Es fundamental que tanto las necesidades generales como las especifieas del nino sean cornprendidas, pues sin esa base el maestro nunca podra realmente lIegar al alumno con su motivacion.

LAS MOTIVAc/ONES Y EL NINO INSEGURO

.J La mayor parte de los ninos de una clase estan dispuestos a expresarse en las actividades artisticas. A/gunas veces, sin embargo, encontramos un nino que esta tan inseguro que tiene temor hasta de trazar una linea en una hoja, a menos que cuente con la aprobacion previa del maestro. Genera/mente, estos ninos afirmaA que no pueden dibujar a que no saben como hacerlo, 0 quieren que el maestro les ensene c6mo deben hacer; indudablemente, estos son /os ninos que mas necesitan de la experiencia artistica. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda a asegurarle al nino que el si puede dibujar, no es por cierto una forma de motivarlo. Si el nino dice que no puede expresar sus sentimientosi 0 emociones en el pape/, esa es una afirmacion que no se puede contradecir. Hay ni10s que viven tan ajenos al mundo que los rodea, que se sienten completamente desorientados, a menos que se les proporcione unaguia y una direccion bien precisas. Esta confianza en ios adultos puede, en algunas circunstancias, influir de modo muy negativo en el pensamiento del nino; en otros casos, el a/umnopuede haber sido rechazado por sus intentos de autoconducci6n, y ser esa la causa por la cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y sus emociones no se sientan heridas nuevamente. A/gunas veces, un nino podra tener dificultades para identificarse Con 10 que hace. Ese nino, genera/mente, se rie nerviosa y conscientemente de $Us trabajos artisticos, pues esta continuamente insatisfecho Con 10 que hace. Para ese a/umno, el producto mismo de su actividad artistica se ha convertido en algo tan importante que procura camplacer a otros 0 a si mismo. Su prop;a experiencia es menos importante ante sus ojos que e/ producto mismo. La perdida de confianza en la propia habilidad se evidenciara por la forma en que el nino intente la experiencia artistica.' EI producto arial e, '610 el 'bultado del p;oce,o, que e, una compleja e><pe;;enciade ap'erid~je donde se unen el proceso mental, el emociona/ y el perceptivo. que resultan de las experiencjas precedentes. 5i el nino no puede identificarse con sus propias experiencias, el produeto final 10 demostrara. . Un alumni) de tercer grado que dice: "No puedo dibujar», sabe que no puede dibuja,. ';Que e' 10 que no puede, dibuja;/. P;obablemente no puede dibuja, cameI/o, porque nunca ha visto uno, 10cual seria muy comprensible. Pero, a menudo, eI problema es mucho mas profundo. "lQue quieres dibujar?» Si este nino dice que no quiere dibujar nada, el maestro debe encontrar que experiencias ha tenido que hayan sido significativas para el, 0 en algunos casos sensibiliiarlo hacia ~xperiencias dnteriores, de modo que se conviertan en a/go coo sentido para e/: "lQUe hiCiste ayer?» Elproblema consiste en hacer que el nino tome conocimiento mas activo de sf mismo como parte del arnbietlte y estimular su capacidad para esa toma de conciencia.

FIGURA 43. Muchos ni/'ios desean impacienternente pintar. {X'ro a I'eces uno de e/los colOrearj un papel de forma desgiJnada. Enlonces, el rtJaestro deberj esmerarw por despertiJr en ese ni/'io el interes por 5US propias eXp€riencii1s.

Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que pueden vivir parcialmente aislados del mundo exterior. ,«LOue hiciste ayer? iEstuviste todo el dia quieto, sin hacer nada? Piensa, recuerda exaetamente d6nde estuviste ayer a la tarde. jAh!Trabajaste en el jardin.iQue hiciste? iAyudaste a lavar el auto? lEstaba tu padre contigo?» Ya hay algo definido sobre 10cual se puede hablar. E.I nifio hizo realmente algo que el maestro puede analizar y com~artir. Aunque para el maestro esa tarea probablemente resulte algo muy ~burndo, ellava?o del aut.~ pUe?e se.r un p.unto de partida para una conversaci6n que el debe conduor con canno e Interes. Es Importante que todos 105 sentidos se vean enVLieltosen esadiscusi6n, de modo que el nifio vuelva a vivir la experiencia con mas detalles aun que cuando la vivi6 originariamente. «lUeyaron el auto, a un lavadero de autos? jAh! Lo lavaste en casa. lEstaba muy sucio? lU5Jaste la manguera? jAh, no! Un balde y una espanja'lEstaba el agua fria? lTe mojaste la ropa? iEstaba el auto tan sucio que tuviste que cambiar el agua? lHiciste dibujos en el palvo que cub ria al auto antes de I~varlo? lSe ~e arrugaron las manos con el agua? lTe dolia la espalda cuando termlnaste? lTuvlste que cambiarte de ropa despues? Ensefiame las manes; tienes las ufias b~en lim~ias; se debe~ de haber enjabonado durante el lavado. lTrabaj6 mucho tu papa? lPerdla agua el balde? lTe mojaste 105 pies? lSe te enfriaron? lQued6 reluciente ,el auto despues de lavado?» La.m~tiva.ci6n ~articu!~r v~riara de acuerdo con la ,edad del nifio. EInino pequeno necesltara mas estlmulaCion f!slca y algunas veces sera conveniente hacerle realizar 105 movimientos que tend ria que hacer, por ejemplo, para lavar 105cubrecubos de las ruedas ~el coch~. EI nino mayor puede ser capaz de identificarse con su padre y ~'ompartlr con el el orgullo de tener el auto bien limpio. De todos modos, es lrT1portante lograr que est a motivaci6n tenga sentido para el pequeno y estimule sus expenenCias sensonales, 10 que ha visto y sentido, a la vez que permita poner en C'vlcJenCiala contnbuci6n del nino, cualquiera sea la actividad desarrollada, Aunque no se tengan ~uchos ninos inseguros en la c1ase, es de vital importancia que 105 afumnos muy retraldos, que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma significativa con el ambiente, reciban especial atenci6n en el terreno artistico. Esta es Lind part~ del ~~ograma escolar que puede basarse realmente en las propias ('xpenen.C1asdel nino, y cualquier motivaci6n debe ser de tal naturaleza que permita la oportunldad de lograr un desarrollo flexible y significativo. ,Se h~n realizado numerosos experimentos para fijar la efectividad que tienen V,lI'IOSmetodos de motivaci6n sobre 105 dibujos de 105 ninos. No se duda que la 1I11('11Sldad de la motivacion y la vinculacion personal con ella desempenan un papel ",II,lyIII:portante en la calidad del producto artistico obtenido (McVitty, 1954; Lansing, I ) '(J, Clements, 1964). En gran medlda, hay un desarrollo paralelo entre la calidad de I" 1"1)('riencia que el nino esta tratando de representar y la calidad del produdo final ,,jlll'lllclo. Cuanto mayor sea la calidad de la primera, mayor sera la calidad del '" ';:111]( 10, La motivaci6n es una parte vital de este proceso.

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105 estudios sociales. Esta fragmentacion del proceso de ,aprendizaje en segnwntm aislados creauna situaci6n artificial. Un nino no se desarrolla segun las ;(.011,\, separad'!S de distintas disciplinas; ni cada una de estas permanece aislada en la vieJo', fuera de la escuela., Esta prematura especializaci6n ha hecho que algunas de I", disciplinas permanezcan apartadas de la realidad, hasta el punto que 105 tL>rllaSIh\n perdido contacto con la sociedad. Esto 10 po demos apreciar hasta en 105 nivl'Il''' superiores de la educaci6n, donde hay gran discrepancia entre las conquistas socia Ie' v cientificas. , A menudo, se utiJiza el arte como un medio de corregir ese impedimento, a W«'~ con resultados muy pabres. La integraci6n en el aprendizaje significa que 105tema' simples pierden su identidad y forman una nueva unidad integrada dentro dl·1 estudiante. Ahara bien, 105 maestros suelen creer que si se utilizan las ilustraciof1l~' alusivas mientras se estudia historia se producira una integraci6n entre la historia y PI arte pict6rico. Esto a veces se denomina correlaci6n, cuando 105 alumnos estAn estudiando, por ejemplo, el indio americano en sociologia y dibujando choz,l' indigenas en las c1ases de arte. En ciertas ocasiones esto resulta exitoso. Cuando Ill" alum nos de tercer grado dibujan previamente algo relaCionado conla c1ase que van" recibir, el rendimiento que se logra luego en el trabajo escrito es mayor (Cecere, 19(6), Sin embargo, generalmente se comete una injusticia con ambas disciplinas, pueslo que el nino suele considerar el arte como una experiencia atraetiva y no asi las demib materias corrientes. La correlaci6n de estas con el arte puede tener un valor negatlvo para las experiencias artisticas. Es algo asi como mezclar un remedio con jugo dp naranja: puede resultar que se rechacen 105dos. Es posible que una experiencia integrada tenga su origen en fa esc~ela, pero las oartes separadas deben perder su identidady el nino sentira que eXlste un todo ~ignificativo, con el cual puede identificarse. La integr~ci6n tiene lugar dentro dl'l . individuo. EI nino esta influido por sus respuestas afectlvas 0 emoClonales y por l.l~ experiencias sensorioperceptivas. Si el ~jrlO puede ser totalmente .captado, pm I (~I proceso del aprendizaje, entonces si tlene lugar una v~rdadera Integral'lon. lor ejemplo, la historia se ensena generalmente en relaCl6n con techas y acontellllllcnlos: 105 Peregrinos' desembarcaron en 1620; el Promontono de Plymouth tle~e mucho ,que' ver con ese suceso, y tambien un barco que se Ilamaba Mayflower. Pedlrle a los nlll()S que dibujen esto es obligarlos a realizar una aetividad sin sentido alguno. Por otr.1 parte, si 105 ninos pueden compenetrarse con la experiencia misma y centrilr ~Il atenci6n en su propia compenetraci6n, la actividad podria tener sentido. "lHas estado alguna vez en un barco? lEn que c1ase de barco? lEstuviste en ,1f,~II," agitadas? lComo te sentiste? lSabes c6mo era de grande el Mayflower? jRealment(: (".1 muy pequeno! lTe has dado cuenta de que tuvleron que atravesar todo el OO'oIlll) navegando a vela? lCuantas velas tenian? lSabes que sucede cuando hay mlll 1111 viento? EIbarco se inclina hacia un lado y, en este caso, la d6nde hay que ir? nuo, toda fa gente se va al otro lado. A veces las olas 10mojan a uno completamenll', ,II' gustaria quedarte aba jo, en 105 camarotes? lSabes 'cuanto tiempo navegaro!1 1m Peregrinos en ese pequeno barco? iCuanto tiempoJ Imaginate que huhieras ('Slolclll todo ese tiempo en aque! barco, y que de pronto hubieses visto la tierra, il1,II)Il'loI', estado muy ansioso par bajar a tierra? lHabia muelles construidos? Claro que IHJ; /ldllld que acercarse con un bote. lC6mo hay que hacer para salir de un bOlel i11dYifill' lener cuidado para no caerse al agual Se tiene que rernar hasta muy CerGl de· 1.1 11I~,t.I, Y despues, no separarse. ,Que es 10 primero que hay que hacer al (k~s(~llIiJ,~r\ 0111 iEncender Utla fogatal iClaro, para secarse y mantenerse abrigadosl»

Los nino~ deben sentir el aire, /as ol<1sy h<1st<1 el gusto de la sal en 105 labios. La experiencia debe ser su experiencii1. Los Peregrinos ya no son figuras del libro de historia sino que han sido ÂŤrecreadosÂť en la propia experiencia de fos nillas. Efdibujo que resulte de esta experiencia sera alga que fue de particular inten2s p<1rael nino. Puede ser e/ movimiento del barco, traducido en Ifneas que suben y bajan, 0 fa descripcion de un incidente especial, con el cual se ha identificado el alumna. La integracion significativa tiene lugar en el nino a traves de una motivacion que logre crear una atmosfera que 10 conduzca a /a autoidentificacion y a la autocampenetracion. Tener a/ nino compenetrado con el proceso de aprendizaje, y hacer de todos esos temas aislados alga importante para el, debe ser un serio objetivo para el maestro. Las experiencias artisticas que posee el nino pueden proporcionar los medias para que esto se realice. En cierta medida, entonces, el arte puede ser el nudeo del ambiente de aprendizaje dentro de la escuela. La integraci6n no se logra por simple mezcla de las materias, sino que se produce exclusivamente en el propio nino.

Probablemente ningun nino repita el grado par bajas calificaciones en las aetividades artisticas. Sin embargo, la calificaci6n del trabajo artistico. se utiliza frecuentemente, ya sea para una comunicacion epistofar a los padres, ya sea para incluirla en el usual boletfn periodico, en forma de un numero que se supone el parcentaje de producci6n alcanzado en el arte par el nino. La practica corriente es usar aigun tipo de modeJo para comparar el trabajo, can prescindencia absoluta del nino como individuo, 0 del efecto que sabre el ha tenido el proceso de creacion. En la escuela secundaria se califica cada trabajo, y el profesor normalmente promedia todas las c~jficaciones, 10 cual podria parecer alga mas objetivo. . j)Dbablemente este no sea el lugar mas apropiado para cuestionar el valor que tiene calificar a los nifios, pero es importante establecer que en las actividades artisticas la calificaci6n no tiene sentido. Esto es particularmente cierto en la escue/a primaria,donde el nino no es consciente de hacer arte mas qwe en la forma en que Ie resulta natural. En este nivel, tendrfa mas sentido calificar al maestro, pues es el quien en determinadas circunstancias ha sido capaz de motivar alas ninos para que hicieran un excelente trabajo, 0 sOlo ha Iogrado motivar a algunos de eHos, a en ocasiones no ha padido entusiasmar a ninguno en las actividades artfsticas. Lamentablemente, muchos maestros caJifican el arte, la cualotorga una importancia adicional al producto artistico final. Esto es perjudiciaJ para el nino, pues Je hace distraer su atenci6n de la creaci6n misma '! panerla en el trabajo realizado en sf. Esto puede resultar particularmente frustrante para el nino que ha .comenzado a encontrarse a sf mismo en su actividad creadora, y cuyo trabajo no ha sido bien calificado. . Por 10 general, el sistema de calificacion 10 decide el maestro, que premia con una nota a!ta 105 trabajos que Ie gustan. y con notas menores atros trabajos que considera inferiores de acuerdo con el mismo criteria arbitrario. A menudo, la prolijidad y el control de lineas delicadas son tan importantes en ese sistema de calificacion que eJ nino que pinta ma~ libremente y que es mas audaz en su dibujo probablemente recibira una mala nota. Claro que en ciertas ocasiones un maestro famiiiarizado can ios estilos en boga podra recompensar el trabajo. de un nino que dibuja, par casualidad, en una forma que recuerda el arte contemf9'aneo. Ambos metodos carecen de se,ntido pa~a el nino. .

Coloreense de azul 105' siele .pajaros

F/GURA 44. Electo que producen /05 /ibros para c%rear en /a expresi6n creadora (cortesia (](, /.1 Ora. Irene Ruse!!, Research Bulletin, The Eastern Arts Associalion, Vol. 3, n." 1, 1952j. a. Es{('p,ijam muestra /a expresi6n de un nino antes de que se /e facilitaran libros con figuras para colore'Jr. b. lfustraci6n para c%rear que e/ nino debi6 copiar. c. Oespues de c%rear 105 pajaros dellibro. t'! nino ha perdido su ~ensibiiidad creativa y su aUloconfianza.

f i:

Debe haber un lugar en la escuela donde las calificaciones no cuenten ..EIsal6n de actividades artisticas debe ser un santuario contra ese sistema escolar, un lugar doride el ni~o ten.l?a la libertad de ser autentico, de poder revelar sus sentimientos emoCiones sin censura, donde pueda evaluar su propio progreso hacia sus objetivos, sin fa impasici6n de un arbitrario sistema de calificaciones.

L1BROS ILUSTRADOS Y L1BROS PARA COLOREAR Es .E?eneral Ja opinio~_ de que. 105 li~ros para colorear son perjudiciales para la c~preslon creadora del mno. 'Estos lJbrosye.nen bosquejos de ciertas formas, como, par cJemplo, ~_na vaca, un perro 0 un palsaje completo que el nino debe colorear; a algunos nlnos parece que les gusta mucho realizar dicha aetividad. Esta satisfaccion PlJed~ deberse a que esos ninos no. tienen que pensar por sf mismos. La dependencia del nino con respeeto a los bosquejos que otro ha trazado hace que se sienta mucho menos segura de. sus propios medios de expresion. Evidentemente, ef no puede dibujar una vaca tan. ble: como la que esta en el libra. Sin embargo, 105 padres estan lamando conCienCla d~ es~os problemas, y en muchos casos les dan a sus hijos hojas en blanco para que dlbuJen a su gusto. Los trazos que ejecuta el nino son mas signifi~ti.vos, y el nino que pinta todo un libro de colorear hace, sin embargo, trazos muy dlstlntos cuando realiza sus propios trabajos. Podemos criticar el usa de los libros para colorear que utilizan 105 ninos, pero pueden hacerse las mismas objeCiones en el caso de los adultos que emplean los prayectos preplanificados y prerrecortados para el armado casera, 0 con indicacioill'S para pin~ar ÂŤsegun indican los numerosÂť. Del mismo modo que se puede copiar ulla poesla sin en tender el contenido, el ritmo 0 la metafora, tambien el usa de esos proyectos mencionados anteriormente constituyen un procedimiento automatico V pllrll 10 unico que sirve es para reforzar nuestra propia incapacidad. . , . Puede resultar un poco sorprendente saber que algunos de los libros ilustrados IJsados en aritmetica suelen tener la misma influencia pemiciosa que los libros para (()I()r~ar. En un.o de aquellos hemos encontrado setenta y seis repeticiones de un ()fl(~Jo estereotlpado, ochenta y ocho repeticiones de un pajaro, sesenta y dos de un IJotrnl~te, o~henta de una pelota, ete. Tales repeticiones carecen de sentido. Un l'~tudlo reallzado por Heilman (1954) senalaba hasta que punto algunos ninos pueden /I('!;dra depender de esos libros, pues de acuerdo con los datos recogidos en ese II.lh.lJo; las pautas de desarrollo general analizadas a traves del trabajo creador, ollJ.lrPClansena~ente influidas por dichos libros. No obstante, Daniel (1958) compar6 ItI', cJlbu}OS reallZados por noventa ninos cuyos padres empleaban' frecuentemente Illlr()~para colorear con /05 dibujos de noventa ninos que nunca 0 rara vez empleaban 111111)', para colorear, y descubrio que la calidad de los dibujos parecian estar mas .i11'1 Idc!OSpor.la edad del desarrollo mental del nino y su nivel socioeconomico que 11111 (,II ISO de Iibros para colorear. Posiblemente los padres que valoran las experiencias ,1I11',II<dS c:ompren a sus hijos li~ras para co 10rear, mientras que aquellos padres que , I II 1'011 Ie 'rail que el arte no es Importante no 10 hagan; esto puede confundir 105 II "01 111.1< I()s. En algunos experimentos dirigidos por Russell y Waugaman (1952), el 63 11111 I( X I ell' 105 ~inos ~ue habfan traba jado con libros para colorear habfan perdido su 11I11I1'plo proplO onglnal de 10 que era un pajaro, y habfan cambiado sus I' 'IIII "" 'III ,lClones para as~mejarlas a los estereotipos del libro (vease 1.1 Figura 44). :\ Vl'l I", se trata de jUstltlG1r el usa de 105 libras ilustrados, aseguranda que sus t' /"1 t II 10', '.,Oll fundamentai~s para ensenar concertos de aritmetica, 0 para lograr eI Il'I "111" III 111'1 II() de una letra. ,"io obstante, unJ tesis de Johnson (1963) indicab,) qUI' el 11,1/,1110 !II' I Jlla letra mas ilila de d!ez veces no tenia valor para SlJ posterior

reconocimiento. No hay ninguna prueba de que estosglobos y barriletes laborio5<1' mente pintados par los ninos puedan servir de alga para desarrollar el concepto dn numere 0 la aptitud en la lectura. Aunque nadie quiera admitirlo, una de las razoncs principales para utilizar estos libros de ejercicios puede ser que dan al maestro lit oportunidad de descansar un rata mientras que los ninos completan el numero indicado de pajaros 0 pintan de verde los barriletes. A veces se encuentran laminas para que los ninos las pinten, donde pueden, observarse las siluetas de algUn procer, de Caperucita Roja 0 de un arbol de Navidad. Un ejemplo muy particular 10 constituye una lamina en donde pueden verse unos peregrinos 1 junto a una cabana de trancos, partando trabucos en sus manos. ~Ihecho .de que las cabanas de troncos sOlo se empezaran a usar en Nueva Inglaterra Clen al"05 despues y de que los trabucos no se hubieran inventado hasta poco antes de la Guerra. CiviP, parece que no era del conocimiento del maestro que usaba. esas ilustraciones. Tambien el fue enganado, junto con sus alum nos. A veces, C1ertos trabajos artisticos, supuestamente de mas jerarqufa, estan viciados por el mismo absurdo, como, par ejemplo, cuando se les da alas ninos hojas de cobre para gue hagan una Figura aplicando la hoja sobre un modeb ya formado. Incluso las canastltas de primavera, ya organizadas por la maestra y que los ni~o~ ?e primer grade tie~en que recortar, entran en la categorfa de 105 factores perjudlclales para la .expresl6n creadora. Dar instrucci6n artfstica empleando esta c1ase de elementos es pear que no dar n"ada. Son actividades predigeridas que obligan a los ninos a imitar e inhiben su propia expresi6n creadora. Estas. aetividades no estimulan ningun d~s~rrollo emo~ional, puesto que cualquier variacion que introduzc~ el alum no no sera sino. una eqUlvO~cion; tam poco promueven la destreza, pues esta es una consecuenCla de la propla expresi6n; por el contrario, obligan a los ni~os a aceptar los ~o~ceptos d:' adulto sobre arte, que el nino es incapaz de produCir solo y, par conslgUiente, sus Impulsos creadores se yen frustrados.

Frecuentemente se organizan exposiciones para los ninos en el salon de c1ase, A ,Ios alumnos les gusta ver sus trabajos en exhibicion, y para algunos esto es muy importante. EInino que no puede sobresalir de otra forma se ve a sf mismo ocupando un lugar distinguido en la c1ase cuando sus trabajos s: exponen p~blicam:nte, Generalmente, Ios trabajos que se han de presentar son elegldos por los mlsmos nll'1os. La preparacion de una exposicion puede ser una ocasi6n estfmulo, y si estd convenientemente conducida, los ninos pueden tomar a su cargo la mayor parte de lil tarea de colgar los trabajos. Las exposiciones en el salo~. de. c~ase deben camb~ars(! con frecuencia, pues el nino pierde rapidamente la relaClon Intima con su trabaJo, y no tiene sentido exhibir obras que han sido realizadas semanas 0 aun meses alras, Una exposici6n para los padres constituye un problema diferente. Aquf, la razcin para la exhibici6n debe ser clara. Muy a menudo, el pro~6sito es n:as educ<l; al espectador que exhibir cuadros para que los padres 105 admlren. Esposlble comblJ1.1J am bas funciones, pero tales exposiciones requieren un plan. A menudo, los r{)luln" bien elegidos ayudan a transmitir eI mensaje; una exposici{m bien rotulada pUt'd(' explicarse por sf misrJla. Es mejor organizar una pequeria exposicion que pongd ('Jl I

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evidencia un tema, como, par ejemplo, las diferencias individuales, la variedad de expresion en un topico particular, las diferencias de desarrollo para distintas edades; 0 una secuencia de dibujos donde se aprecien los cambios en el desarrollo, y no presentar una exposicion demasiado grande que no pueda ser vista facilmente, 0 que se haya reunido con demasiado apuro. . Existen dos tipos de competencia en el arte. La competencia natural, que se encuentra en cua/quier situacion escolar, donde un nino tiene un deseo natural de mejorar sus propias realizaciones. Porotra parte,la competencia forzada, que es aquella que se impone a una c1ase 0 a un grupo de alumnos, con ciertos premios como recompensa. EI desarrollo 0 crecimiento es una continua campetencia con los propios modelos yconquistas, y. esta es la forma mas natural y saludable de competencia. Los ninos de Ios primeros grados desconocen generalmente la campeten cia en el arte, pues sus dibujos y pinturas solo son un simplermedio de expresi6n. Cada alumna puede diferir ampliamente de sus companeros de c;lase, y normalmente no existe la sensaci6n de que un dibujo a pintura es mejor que iPtro. La situaci6n va cambiando cuando el nino crece, a medida que el produeto final de la aetividad artistica se hace mas y mas importante. En los grados superiores de la escuela prima ria, el estimulo que los ninos reciben del trabajocreador de los companeros es una valiosa contribuci6n a su propia flexibilidad. EInino esta generalmente expuesto al inOujo de distintGs estilos y modos de e..xpresi6n. EIpuede evaluarlos en relaci6n can

su propia experiencia y rechazar!os 0 adoptar!os, segun su e!ecci6n. Esta compl't('/Hi" natural no esta basada en modelos exteriores al nino. Este acto de compartir ideas rlO debe confundirse con la copia de formas por parte del nino inseguro; aqui el problemd serfamuy distinto,pues al copiar, el nino desconoce el proceso que hay detras de CSd configuraci6n. En ciertas ocasiones se introduce involuntariamente en la dase la competenc:ia forzada. En alguna oportunidad es el maestro, al establecer que /os mejores dibujos s(! reservaran para una exposicion. Otras veces, alguna institucion local ofrece un premio, con la mejor buena voluntad, al cuadro que mejor ilustre como puede ser mi)s hermosa nuestra ciudad. Michael (1959), en un ensayo efeetuado con estudiantes de escuela secundaria, encoritr6 q,~ el ofrecimiento de un premio para el mejor cuadra hada disminuir notabremente'f~ calidad estetica de los trabajos de los estudiantes. Un jurado de cierto concursci" anual para trabajos artfsticos' infantiles decfa que todos 105 anos habfa algunos ninos quecopiaban los trabajos premiados del ano anterior, con la esperanza de recibir. ~llos tambien algUn premia. En cierta medida, este tipo de competencia es perjudicial tanto para el ganador como para el perdedor. Los que pierden tienen el convencimiento de que les faltacapacidad artfstica para triunfar y, por 10 tanto, pierden interes en la expresi6n artfstica. Elganador ha recibido un cierto reconocimiento de sus valores en un terreno artfstico determinado, y entonces pierdl! la incentivaci6n para investigar y explorar otras medios de expresi6n artistica. Algun.ls escuelas' se enorgullecen del numero de premios que han ganado en distintas exposiciones 0 competencias artisticas. Los resultados tienden a ser superfjciales: se cia much a importancia alas tecnicas y se sobrevaloran !os resultados. Todo esto se opone a cualquier ensayo serio que pudiera hacer el nino 0 el joven con su propia experiencia -creadora. Ningun jurado puede tomar en consideraci6n el significado que .tiene un trabajo artistico para su creador. Aun en el nivel de los adultos, el ganador de un concurso puede no ser considerado como un gran artista diez anos mas tarde. Este tipo de competencia forzada no debe tener cabida en nuestro sistema de ensenanza. EIarte de los ninos es estrietamente individual. No hay dos ninos que se expresen en la misma forma. L!no de los objetivos importantes de la educaci6n artistica es ayudar a proeJucir las diferencias individuales que forman la personalidad del nino. Suprimir estas diferencias individuales, dar especial importancia al produeto final logrado, recompensar a un nino y no a los otras, todo ello conspira contra las premisas basicas de la expresi6n creadora.

Importancia de los materiales y de las tecnicas

II( ;ll/':A -15.' El estfmulo que /os niiJos reeihen deotros puede contribuir.a formar una atmosfera I 11·,llivol.Participar en las ideas el entusiasmo del grupo es muy diferente de copiarse entre sf.

Los materiales apropiados y el desarrollo de tecnicas convenientes constituyen una parte importante de fa expresion artfstica.!S6lo por medio de un determinado . material puede realizarse fa expresion artfstica. Asf como !as palabras son importantes en fa comunicaci6n verbal, y la estruetura de las oraciones 10 es para el trabajo esaito, asi, en e! terreno artistico, son las tecnicas aprapiadas las que necesita el artista para comunicarse, como tambien un conocimiento profunda de los materiales que usa, para poder aprovechar sus cualidades intrinsecas. Yero. aun cuando las tecnicas .seilQ_f1:Il:lY importantes, deben. mantenerse siempre como un _n~o-:o£g~lJildo a un fin, y nunca convertirseenun nn por'sfmismas.N~u~s ..Ia:t@-j~":,1~_5l~~".~ •.~(~;:1ibQ.. !9S,_~tiIT!jf=f1tq;;_y>~~~_~~~ones de! artista. C6ncentrarJa atenci6n solarnente en los materialesque se usa,o errefdesaffOlTo de t€olicas especiafes en la expresi6n artfstica, significa ignorar el hecho fundamental de que el arte surge del ser humano y no de los materiales. Tiempo atras, se utilizaban

mucho 105 ejercicio~ de caligrafi,1 en nuestros sistemas escolares, l' los ninos perdian considerable tiempo ensa)'ando ovalos perfectos 0 copiando frases de poem as 'incorn'prensibIes para p(,riecciot1ilr sus aptitudes caligrafic£1s. Esto 1'£1no se h£1ce y se da mucha mas imporlancia allwcho de que /os j6venes necesitan desarrollar su deseo de expresarse por medio del lr.1bajo escrito. . En el arte son validas las rrllsm£1Sconsideraciones. ~I mero conocimiento de l£1s <;jiierencias entre losdiverso;; ...!]}nt.£~.L~J~sa rr~e tec[li<:?~~~f5~<;!9.!,~sno-s~ran ,y.01~spara el nino;-:l'mc7;los que prirrier(L~xista 1~~,.n_~c.:~~id£1d_Q.~..'a_~resi6n •• yo; ~Ia urgencia pur revelar experiencias '.signi.fjcativas, el deseoaeCJar' forma artlstlca a !as alegnas 0 a 1.15decepClones de 1£1vtda ttenen que estar antes que el desarrollo de delerminadas t(·cnl,cas. L,aensenanza de esta expresi6n es el punto crucial de un programa de educ,IClon <1rtlstlca, La mecanic£1 del arte es secundari£1, l' puecJe simplemente explicarse cuando 1£1demanda de su conocimiento parte del mismo nino, Unil v~.S~.~_~('H,lya despertado el deseo de expresarse vendra 1£1 necesidad de un mayor COIlOCUlilento, sobre el uso de 105 m<11eriilles.

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,\luchas veces se recnnoce d tr<1bajo de un determinado artista par 1£1tecnica que uliliz,l, Cener<1lmenle, c'Sld responde a un proceso inconsciente en el uso de 105 m,11l'rJales v es completanlPllll' ,ndividual; se puede cumplir en /os Ilinos. AIgunas criaturas pilltiln call aud;lCia v ITlucha espontaneidild. mientras olras se fijan mas en los detililes \' pueden «)Il('ntr.lroe en el delineamiento de las t'ormas que estan h,Kil'ncJo, En cacJa CJSO Icl tl'( I1lca se desarrolla de acuerdo con las necesidades propi<1sclel inc!ivicJuo. [)m otr.1 p,HrC',un procedimient\:> 'comlste en /os diierentes p£1sos que son necesarios par,] u"ar un /nateri.J1 e~pecifico. Hay, por ejemplo, -procedimientos generales par.J hilcer un .lirah,lc!( I ill aguiltuerte, Estos abarcan: la preparacl6n de la placil, el acido usado par,] (,I gr,lh,ido, 105metodos de control del proceso, Iii forma-en-' que se aplica la tinta a 1.1plac.1, ete. 5e puede explicar estos procedimientos a' 105 ('studiantes. y a menuclo "(' 11('("("llla considerable practica antes de que se hagan tan .1utom<iticos como para qUl' d gr,!lJado pueciil usarse como medio de expresi6nf No es IH'(Ysario acl<.lrilr que S('IIH'j.1ntc', procedimientos son demasiado complejos para los Ili/ios cJe la escuel<.l prilll.ll1d, TocJo material que S(' use (11(1 k)s _ninos debe ajustilrse a. s~: '2':~~..:",~~c:~~s _cl!=:~ I '-'presion, ,\\uchas veu's lo'i 1111"/IIOS nlnos cJescubren el proceeJlllllento convenlent.e fldra utilizilr esos m.1tl'II.1It~s, fiero tamhien puede ser necesario dar algunas ('xplicaciones a cJemostr,l<ion(''i 'iIJbre su usa para facil itar no 5(')10su emp/eo sino 1,lInhi<"'n su cu/dado v C\IIN'I'Vd( 1t"ln. Por ejemplo, un grupo de nllios de diez an os l'IIU)fltrar,i (j('rtil s,lti~fdlllllll ('II tiiscutir sohre 1.1yariedad de (OnllaS en que puede I j'"Ir',I' Ia ,·t(~rrrreril';' Lu" (olm('" p'l('den mezclarse ya sea en la p,lleta () directamente ,,,,1111'1,1hoja en quc' ,(' (''''I,i fl"lf,mdo; los colores se puecJen m<'zclilr sobre 1£1haja ',I< '1llpre y (uando el colol i/Ul' V" ~'sta colocac!o este fresuJ alJn, pero no si ya se ha ',I'l dc!O:1.1pinlllriJ ti<'!le Ulld (,l!II!,rd di(erente si se usa tal como s;lle del pomo 0 si se 1.1I IJ('Ida cor 1 agu,l. rol!ds ('~t.I'i )ugerencias pueden aorir nuc~vos eaminos a los ,ill IIflllOS de die/: alios, I, IIJ" I/('n ,ilgunos cJetalies como, pm ejernplo, que Ins pinceles ',1' 1:1Idld,1n m('jor «()I) (,I "ldll,I~11 !J;i( ia iloajo, 0 que 1m (ra)cos de pilliuril cJehen estar 1'11'11 ('rr;ldo'i pdr<J qUI' ,1i/Llt,II" 111i ">C'pvapore, forman part(' dl' los procedimientos ;1,11,1 l'IIII;lr, J\lglllld) rI(, ("".I', «(I',,,') no )on rpalnlC'IlI(' apropi"(b,, 1',lI'alos nino" mllY I II 'lil1('llll'" qlj(' ll('("('sil.lil lillI' 1,1I'lfilur,l <'sIc·'!JJ('n ('SP(~S,l,dl' r!l(Hlo qUI' no se corr,l I" >I ;0/ 1" '!)('I Y III'L;Ul' .I I 'i Irllll II ,"Iron '5 (, ,1((icJ('rIU'), Y r-I (i< 'II (' (uiddcJOSO ell' los I

FIGURA .f6. Los procedimientos para trabajar con materia/ps nuev()., c!('!Jef/;m ex!)!ic.Jr.'p sucintamente. AI trabajar en 105 la/Ieres de arte los niiios est,in m<is an ..;i()sos por han'r ,J1~() que par Jprender como debe hacerse.

frascos de pintura debera ser hecho por el maestro, seguramente. Un maes,ro sutil se dara cuenta cuando convendra discutir algun procedimiento especial. 0 cuando ser,i mejar que las4 ninos descubran atras madas de usar 105 materiales ya canocidas. MA TERJALES ARTISTICOS Y ETA PAS DE DESARROLLO Existe una variedad pr,kticamente ilimitada de materiales que se pueden usar paril a cabo actividades artisticas. Algunos son tradicianales, Como )apices, arcilJas, pintura, ete. Otras, en cambio, si bien se utilizan en ei arte, no obstante, su finalidad principal es cumplir con alguna otra funci6n. Entre estos ultimos se cuentiln: la madera, 105 materiales para ÂŤcollageÂť, el yeso, ete. Una tercera Gltegaria incluiria ilquellos materiales que no estan en realidad vinculados con el arte, pero que a veces contribuyen de un modo particular en experiencias artisticas, en !as que pueden ser empleadas de diversas maneras. Entre ellos habria que mencionar cosas tales como botel/as rotas, latas de conserva vadas, trozos de cana en desusa, ete. Las artistas, que encuentran belleza a un cierto mensaje en casi todos 105 rnateriales, han dado pie a fa idea de que cualquier cos<:!puede usarse para la expresi6n artistica. Sin embargo, cuanda se trabaja con ninos, no se debe elegir los materiaies par alguna especial caracteristica 0 cualidad que 105 haga particulilrmente .â&#x201A;Źxpresivos para 105 artistas profesionales; el nino mira /05 materiales que se Ie orrecen como cosas indisolublemente unidas a la expresi6n de arte, alga ilsi como quien !levar

acepta un lapiz para escribir 0 un libro para leer. Por Jo tanto hay que tener en cuenta el nive.l.de de.sa:rollo del nino cuando ~ seleccionan los materiales que va a usar en fa expreslo~ artlstlca, pu~s de 10 contra no, se Ie puede hacer un gran perjuicio. . . AnalJcern.os, por eJ~plo,. la acuar:l~ como mat~ri~1 artfstico:, es transparente, tlene fa propledad de flulr y dlfundlrse facJfmente; los dlstlntos colores se mezclan sin dificultad y se pueden conseguir finas gradaciones de color. Tambien sus caraeterfsticas cambian facilmente; tiene u~a cualida.d lucida y vibrante que Ie permite lograr efectos transparentes. Este mat~lallo podran usar en forma muy distinta Linpequeno en la etapa del garabateo, un nino de ocho arios, otro de doce 0 un joven lie dieciseis. Un ni~o -par ej~plo, de tres anos de edad- que pinta 0 dibujal garabatos, e~contr~na muchas dlflc~l~ades en ~/ usa de fa acuarela. Puesto que el g~rabateo es pnmordlalmente una actlvldad motnz. se sentiria desilusionado y frustrado. Garaba~eando c~n acuarela, las Ifneas que el .nino trace con el pincel mojado se tendran que Interrumplr frecuentemente para mOJar el pincel de nuevo en fa pintura; de este modo, af poco rato el papel estara /leno de marcas del pice/, hechas al comenzar cada trazo, y las Ifneas se confundiran unas con atras, formando un barron, una masa !nforme de c%res, en la._cual resultara.n inapreciables la sensa cion kinestesica y los Intentos de control del nino. Para un nino que esta empezando a dar nombre a sus garabatos, esta masa borrosa puede ser frustrante. 1 Una criatura de ocho arios ya ha logrado dibujar ciertos sfmbolos que r~pite y que revelan e/ orden en que se ha desarrollado dentro de su ambiente. Esta estrLJeturacion es importante por el hecho de que seriala el desarrollo del pensamiento aBstracto. El nina pinta I.as cosas con colores definidos, como por ejemplo, el verde es para e/, pasto, los arboles y las plantas. Sabe que esos objetos san verdes y continua pintand%s asf con satisfaccion. Las diferencias en /a intensidad de la /uz 0 en la tonalidad no influyen en 105c%res para este nino que pi:lta, pero cuando se Ie corren 105c%res 0 Ie resulta un sombreado involuntario, ello 51reduce su satistJccion. Estos cambios no intencionales carecen, para el, de sentido y, en cambio, /0 frustran en su deseo de d?m!nar el terr:a. Lo que ha resultado accidentalmente no se puede repetir, y un camblo Invo/umano es ,un error. Lo que para un adulto podria poseer cierta ca/idad estetica, puede ser que para e/ nino de ocho an os so/a represente una pintura estropeada. Un ~irio de dace anos se considera a si mismo Llnmiembro de la sociedad y parte de/ amblente en el que vlve. Es probable que todavia sea miembro de una pandilla; Ie encanta descubrir cosas nuevas y leer cuentos fantasticos. Aprovecha la oportunidad para experimentar, y /0 que antes podria haber sido un accidente en pintura, ahora . puede considerarse como una circunstancia estimuiante. La propiedad de difundirse qlle po see la acuare/a resulta adecuada a estaedad, y el jovencito puede experimen1.11 con 105accidentes que ocurren cuando la pintura muy f!uida Corre por el papel y '.(' ( onfunde con otros colores en una forma de inesperada belleza. Un cielo co!orido IIIIt '(/c serlo mas aun can la introduccion de rojos y verdes, 10 cual daria un resultado fld·.ldIlte lIamativo. II joven de dieciseis arios ya se ha hecho mucho mas critica de si mismo y de su iI,o\10, Normalmente tiene intenciones bien definidas sobre su produccion artistica; I'll ,ilgllf10Scasas, 105efectos variables de distancias y atmosfera seran sus intentos 1'1111 1t)1( Jidles, raz6n por 1.1 cual la acuarela puede servir admirablemente a sus I"IlI'I"'''lo.<;,Otro estudiante puede ser que no encuentre 105 mismos intereses en Il'/l"",('lIldr 1.1naluraleza, sine) que desee expresar ciertos concertos de(inidos en " "I III ", oIlhlgacJos.La acuarela ruecJe ser un obstaculo para este tipo de expresion. No " 1''''1 I', 10'; (~sludjantes les gustaril usar acualela. Para algunos resultara (rustrante, 11111'111/0\', '1111' para otrO'; conslituirj un exCelenl(' m;lterial artistico. II.

. . . EImaestro debera ~onocer la diversidad de e/ecciones' posib/es en 10que resrccJil a' materi~fes artfsticos, y los pr.esentara en el momenta apropiado. Cada mat(!rlill puede contribuir de forma determinada, y si resulta ~~e cierto trabaja podria habl1r sido mas facil usandb atm material, es porque se ha utlhzado un matenallnconvenlt'n" te. EImaestro debe ser consciente de que cada alumno tiene que desarrallar su propl" tecnica y que cualquier ayuda dada por e/ maestro sera vali~s~ .si ofrece la oportunidl1C1 de adquirir mayor conocimiento sobre el tema y mayor flexlbJhd~d para encararlo.l'l~ reg/as para el usa de los materiaJes deben ser las menos poslbles. A menud? ho1y varios materiales que se pueden usar a 1.1vez en una c1~e, y es.to ofrece la ocas.6n cJ(, aumentar las posibilidades de expresi6n. No es al ma~enal en 51al que h.ay que dar lot maxima import?ncia, pues Ios materiales deben conslderarse como medlos de acceso a 1.1expresi6n y no como el objetivo final.

.: Algunos metodos mecanicos y rutinarios pa~~ man,ej~r/os mat~riales ~rtrstico~ pueden contribLJira que 105programas de educaCion artlstlca sean mas efeet~~os. Los ninos, en cualquier nivel, pueden tomar a su cargo gran parte de fa res~on.sabl"dad en eJ cuidado de los materia/es. EI maestro sue Ie estar tan atareado dlstnbuyendo 1'1 material, y limpiando /05 elementos utilizados, que dispone ~e poco' tiempo ~ar.'\ dedicarse a estimular a 105 nirios en el aspeeto de la profundldad de la expresl6n. Haciendo que 105ninos asuman a/gunas de ag.uellas .res~ons~bi/idades, el maest~o SI' libera de tareas tales como distribuir papel 0 tiJeras, hmpm plnceles, etc., y .11~I~mo tiempo proporciona a /os ninos la oportu~idad ?e compenetrarse ~n .u~a a~lVIdrld artfstica como experiencia total que es pnmordlal para ellos. Un vlollnlsta .Vlrtuoso maneja su instrumento como algo sagrado, no solamente porque es mateflalme~t(' va/ioso, sino porque es ef medio por el, cua/ puede expresarse. Un verdadero arllstt.l desarrolla un relacion intima con 105 materiales que emplea, y algunos de esto~ sentimientos pueden comenzar a despertarse en /os ninos.. . Algunos materiales pueden colocarse en lugares don de queden al a/cance de lo~ ninos. Debe estimularse el dibujo 0 la pintura espontaneos, y par 10~~nto, e/ papel, IllS pinturas, etc., deben ser faci/mente a~cesi.bles,. no 5610 para 105 nlnos ~el Jardr~ infantes, sino para 105de la escuela pnmana e Inc!uso 105de la ~ecund.ana. Los ~I."'m mayores deben ser capaces de elegir, reunir. o. rechaza.r matenales sin supervl~,on. Ahara bien, aunque los materiales de usa dla:lo se. deJen al al~ance de 105 ~!r"lOSI algunos deben guardarse y no de jarse a fa vista. No ~o~ .refenmos .en espeCl~1 materiales de alto precio, sino a aquellos que poseen un Significado particular (esferrl,ls o bolitas de espuma de plastico para 105«m6viles» 1, pape/ m:otalico para decoracil.)IlI'S de fin de aria, etc.), y aquellos que entrai'ian a/gun pelrgra (alambres, cuch,lIos, chinches 0 tachuelas, objetas de vidrio, etc.). ..,. En ningun caso 1.1 fa/ta de ma~erial pue?~ constltulr un ,~pedlmen~o P~'01 concretar un buen programa de actlvldades artlstlcas. Esto no slgnlflca que 51:. Pll~dol prescindir de materiales basicos como papel, arcilla,. tempera, etc.; 10 que 5e qUII'IC' decir es que no es imprescindible contar con hOJas de cobre, papel eng~l~l,~~I,(), aerosoles de pintura· 0 vidriado para 105objetos de arCilla,para asegurar I~ reaIIZd~l()rt de un buen programa de actividades. a~lsticas .. Frecuentemente, I~s mlsm~)s ~1111(::: pueden traer muchos materiales economlCOS, e Incluso de desecho. papeles, dldrtl

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FIGURA 47. La obra: 0 producto, ~dquiere mayor impOrlancia para el nino de quinto grado, que aprovecha la oportumdad de expenmentar con elementos nuevos, par eiemplo, con la impresi6n. A medida que adquiere mayor experiencia, se Ie presentan nuevas posibilidades de creaci6n y la obra puede adquirir formas imprevistJS. . .

viejos para hacer "papier mache", retazos de telas para «collages» 0 banderines, cajas y cartulinas para fabricar animales, tapitas de botellas, frasquitos,' paja, etc., para diversos usos. Los materiales artisticos son importantes en este tipo de actividades, pero, no obstante, desempenan un pape! secundario: 105 materiales no son tan importantes cor:no la for:ma en que se los utiliza. Puesto que los ninos de cada etapa de desarrollo tlenen dlterentes neces idades, y tarnbien distintas capacidades para emplear diversos medias, en cada capitulo incluiremos sugerencias especificas con respecto a 105materiales artisticos apropiados para cada edad. Una parte vital de cualquier motivaci6n artistica es el momenta de transici6n que precede el paso a la expresi6n. 5i falti,l esto, perdemos una importante parte de la atm6sfera creadora. Es muy desagradable la espera'a que se siente sometido 'un nino que se ha visto estimuladQ para dibujar sabre algun aspecto de su participaci6n en las compras hethas en un supermercado, que esta ansioso par expresar sus sentimientos acerea de la piramide de frasces de dulce que via, el olor afrutillas 0 a chocolate, ala

agradable experiencia de haber elegido p<:'rson<lllr1cntr~ un P<lqU'-'lI'dl' g,-i1ldil.l.\ \' 1/' It' ahora Je toea aguarcJar a que Ie lIegue 5U hoja dl~ pi1pel pur inlcrnwdio tk I()."~,l'/', compaiieros de ~u fila, antes de poder iniciar su .larua. 1,£;5rn<1tr'riall~scJe!wn (~stilrli...II)', para el uso inmediato, en cuanto el nino 10 c!esed. Cuanc!o cierlo m,lleri,iI pi /('dl' . ocasionar distracciones, resulta practico reunir a 105 nirlos en un circulo, (~notrd pdlll' del sal6n, ocupancJolas en una discusi6n, mientra5 se prq)ara el materia/. Aunque conviene dar a Jos ninos una idea de la calidad y riqueza intrinsp(,l (II' cada materia!, no se debe demostrar contrariec1ac1 si la criatura usa el materiill ('II forma inadecuada a imprevista. Si un alumna de segundo grado arruga la hOj,l dl' pape!, no conviene condenarlo a la inactividad; par el contrario, una pregunta co/l10 <<zNote gust6 esa haja de papel?», puede dar mejor resultado que castigarlo, y probablemente, ni el mismo nino sepa explicarse par que arrug6 el pape/. Un mal(~ri,Ii como la arcilla 0 la pfastilina no ocasiona estos problemas, porque se la puecJe retor« '/ y aplastar sin que se destruya. Todo material debe cansiderarse como un meclio dl' satisfacer las necesidades del nino y no como un medio para dictar un tipo especi;11</(' lecci6n sobre arte.

~jercicjos Reunir /05 dibujos de una clase de escuela primaria. Pedira un maestro de grddll, " un maestro de aetividades artisticas, a un estudiante universitario y a un nirio !jIll' califiquen estos dibujos, como si fuera para pasar un iniarme. Preguntar a I'~I(), jI,Jecesque criterio emplean para determinar cual es, cI mejor y cual 1~1 PPOI Comparar fas distintas cafificaciones.lCual parece el enioque mas viilida. si f'S qlll' alguno puede recibir este caliiicativo? l::c')mo <e plied" rp1aci,mar f:st,~ COil (,I comentario que hicimos bajo el titulo "Ca/iiicaci6n de las activid.:;desartisticas dl'l nino»? 2 Planear y organizar una exposicicinde trabajos artisticos de ninos. con un obil~tiv() definido, y de modo que entrane un sentido de unidad. Jdentiiicar v rotular, especificando grado, medio y tema 0 motivacicin. 3. Observar dos clases separadas del mismo grado. Predecir-5obre la base del inten;s del maestro y de suentusiasmo por las actividades artisticas-- cu,iles ser,in las diferencias de 105 resultados que se obtengan. Reunir dibujos hechos en estas clases en dos ocasiones distintas y compararlos. Observense las diierencias en numero de detaJles, uS{)del color, cantidad de acciones indicadas y proporcicinde la superticie total de la pagina que se ha empleado en el dibujo. 4. Investigar y analizar que concursos 0 competencias se estiin reaIizando en esos momentos en el local de la escue/a, en musica. pliistica.ete. Reunir iniormacion d(~ parte de maestros y alumnos y discutir los eiectos de estas competencias sobre l~1 comportamiento de las clases, el tiempo que insumen dicnas actividades y los resultados obtenidos. 5. Buscar una escuela elemental Que divida sus clases de acuerdo con el nivel alcanzado por los aIumnos. Co~parar 105 dibujos de 105 ninos de /as clases «adelantadas» con 105 de las clases «atrasadas». lHay diierencias er: el metodo ell, representaci6n? lY en el numero de detalles empleados? 6. Elegir un nino que aparentemente no este dotado para el arte. Durante un periodo de varios meses, prestar especial atenci6n a sus rea/izaciones artisticas. Defllostrar interes en su produccicin, animarlo. elogiar los cambios que aparezcan en su expresi6n,exnibir sus dibujos 0 pinturas, demostrarle satisiacci6npor 10 que dibuj" Y por el"modo de hacerlo, infundirle coniianza p.:lra explorar nuevos rnaterialt.s, preguntarle si Ie gustaria ser artista. Despues de! penodo experimental. cornp,lrar Sll producci6n con la realizada previamente. Pensar si tod.wia se 1.0 puede consi<!('rdr partiQJlarmente no dotado para el arte. 1.