Investigación en Educación Artística: Teorías y metodologías artísticas de investigación.
Pedro Alonso Montero Vargas 2013
Resumen Este ensayo realiza un abordaje sobre ¿Por qué investigar en Educación Artística? ¿Cómo surge y se desenvuelve una investigación en Educación Artística? Las fases del proceso y del informe de investigación, características, enfoques, metodologías y últimas tendencias. Tiene como objetivo dar un vistazo a la temática de la investigación, muy explotada dentro de la educación y el ámbito académico en general, pero desconocida por muchos desde el ambiente artístico, incluso entre los que forman parte del mismo. El ensayo unifica, expande y está basado en las teorías de Ricardo Marín y Joaquín Roldán (2003 y 2012) investigadores especializados en la Educación Artística de la Universidad de Granada. El ensayo está pensado en aquellos docentes de artes visuales y en todos aquellos que observan en las metodologías artísticas de investigación, aquellas basadas en las artes visuales, el diseño, las fotografías, series fotográficas, fotoensayos o montajes cinematográficos, una gran herramienta para innovar y enriquecer sus propias investigaciones desde su disciplina.
Palabras claves: Investigación en Educación Artística, metodologías artísticas de investigación en educación, teorías y metodologías en investigación artística.
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Introducción a la Investigación Artística en Educación: ¿Por qué investigar en Artes Visuales? Si dentro de la educación, la figura del docente/investigador aún para muchos es difícil de observar, entender o asimilar, dentro de las artes en general, suele verse como algo externo o independiente, pocos ven profesionales en investigación dentro de un artista plástico, un diseñador o un cineasta. Se ignora que dentro de las creaciones artísticas existe toda una indagación de carácter investigativo que pueda trascender y generar conocimiento. No se ve la potencialidad de estas disciplinas y como pueden funcionar de instrumentos de investigación para otras disciplinas y como ellas mismas generan investigación de su quehacer habitual. La investigación en Educación Artística implica indagar
en
algunas
interrogantes
que
se
presentan
en
los
procesos
de
enseñanza/aprendizaje de las artes visuales, descubrir algunas respuestas o mejorar algunos resultados y compartir los hallazgos con otros profesionales de este campo. Algunas razones para investigar en Educación Artística según Marín, Álvarez, Escaño, Maeso y Roldán (2003, p. 451) investigar implica pasar de ser pasivos consumidores de conocimiento a convertirnos en activos productores de conocimiento, las averiguaciones y las soluciones que encontramos podrían ser de gran interés para muchos otros especialistas. La investigación también es una de las más eficaces estrategias para lograr una mejor fundamentación de las decisiones docentes: ¿qué líneas de trabajo, contenidos , ejercicios, actividades, conceptos, destrezas o habilidades, orientan la Educación Artística dentro de un entorno cultural específico. Las principales innovaciones y transformaciones en las orientaciones curriculares de una disciplina suelen venir motivadas por cambios inducidos por los descubrimientos y hallazgos en la investigación sobre aprendizaje artístico. La investigación en Educación Artística es imprescindible para resolver algunas de las incertidumbres que plantean la mayor complejidad social y el fuerte desarrollo tecnológico sobre el aprendizaje de las artes visuales.
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Procesos en la investigación Artística: ¿Cómo surge y se desenvuelve la investigación? Una forma habitual y eficaz dentro de las artes visuales de iniciar una investigación es a través de los manifiestos, algo que dentro del mundo del arte es muy normal a través de la historia. Según Acaso M. (2009, p. 192): Redactar un manifiesto supone la obligación de reflexionar sobre lo que estamos haciendo, de pararnos a pensar y, en vez de hacer, concebir, realizar, redactar con prisas y entregar, pasar a disfrutar, cavilar, especular, recapacitar, repasar, rumiar, madurar, preocuparse, deliberar y todos aquellos sinónimos que nos conducen a pararnos en vez de a producir como a la dinámica consumo-mundo le gustaría que hiciésemos. El origen de todo proceso o actividad de investigación es una inquietud o una pregunta, un detonante que nos permita manifestarnos. Las investigaciones en Educación Artística en la actualidad cubren un panorama, muy extenso y diverso, de problemas, enfoques y orientaciones metodológicas. Los procesos investigativos dentro la Educación Artística suelen ser similares al de el resto de las disciplinas en cuanto a estructura y fases de la investigación se trata, sin embargo dentro de ellas suele existir aspectos que hace distinto cada uno de los procesos de investigación. Marín et al. (2003, p. 454) establecen que los procesos inician con la pregunta o situación inicial, hay que tomar en cuenta que toda pregunta abriga o esconde presupuestos o ideas previas. Desde el primer momento es conveniente anotar lo que nos preocupa o nos intriga, ya sea por medio de un diario, cuaderno o portafolio, en el cual almacenamos anotaciones, ideas, sugerencias, ejercicios, dibujos, fotos y todo tipo de documentos. Es muy bueno socializar todo esto, no dejarnos la información para nosotros mismos y dejarlo archivado de manera que esos datos nunca salgan a la luz, por lo que es indispensable comentar y consultar la información con otros colegas y profesionales.
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Como segundo punto Marín et al. (2003, p. 455) nos dice que es necesario delimitar el tema, los conceptos, las teorías, metodologías, técnicas e instrumentos de investigación. Una ves formada la pregunta debemos contestar en que consiste la búsqueda de información actualizada sobre el tema seleccionado, para esto es necesario primero localizar la documentación: analizar los principales manuales o monografías sobre el tema, consultar o entrevistar a especialistas y hacer uso de las bibliotecas, base de datos y otras fuentes documentales de investigación. El informe de estos procesos suele seguir una estructura basada en preguntas como ¿qué vamos a averiguar? ¿qué se ha averiguado hasta ahora sobre el tema de investigación? ¿cómo vamos a conseguir averiguar lo que nos proponemos saber? ¿qué publicaciones y documentos se han publicado para hacer la investigación? Para Marín et al. (2003, p. 458-460) una vez teniendo establecida la parte teórica es necesario lo empírico, el actuar, la investigación/acción, sumergirnos en la realidad educativa, reuniéndonos o entrevistándonos con el profesorado, proponiendo al alumnado ciertas actividades o ejercicios, visitando diferentes centros o instituciones educativas o culturales. Se trata de obtener respuestas a las preguntas qué hemos seleccionado en los lugares en los que se producen las situaciones que estamos investigando. En muchos casos se pasa una encuesta o una prueba tipo “test” con la que obtenemos respuestas gráficas o verbales, estas mismas deben ser probabas y ensayadas mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras que comprobarán los resultados. Esta fase estructura sus procedimientos bajo las preguntas ¿cómo se ha desarrollado la parte experimental de la investigación? ¿quiénes han sido las personas con las que se ha contactado o trabajado o de las que se han obtenido las respuestas? y ¿cuál ha sido la secuencia de actividades, en qué lugares y en qué contextos se ha desarrollado la experiencia?. El trabajo empírico producirá o proporcionará unos resultados, que habrá que ordenar, clasificar y sintetizar de forma exacta y fidedigna, por medio de las conclusiones que sintetiza las principales ideas y resultados que se han obtenido. La fase final del proceso de investigación consiste en utilizar los causes habituales de difusión del conocimiento científico, redactando el informe de investigación que resume todo el trabajo realizado.
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Según Marín et al. (2003, p. 462-463) Los dos rasgos distintivos de la actividad investigadora son la innovación y la demostración. La innovación de los conocimientos existentes en un campo de estudio es imprescindible en una investigación. Por ejemplo, hacer un resumen o síntesis, o simplemente manifestar el acuerdo o desacuerdo con teorías o ideas ya conocidas no es una investigación. La dimensión demostrativa es también distintiva de la investigación. No todas las actividades o proyectos interesantes desde un punto de vista educativo tienen el carácter demostrativo que se le exige a la investigación. La demostración de los nuevos conocimientos que se han logrado viene determinada por el uso adecuado de un método de investigación. Los métodos de investigación son los que nos permiten hacer congruente o concordante lo que queremos averiguar con la manera en la que debemos proceder para averiguarlo, así como las conclusiones que podemos extraer de los datos de los que disponemos. Lo que distingue a la investigación en Educación Artística de otras actividades educativas es el uso de un método y de unas técnicas de investigación adecuadas al propósito o a los objetivos que se pretenden averiguar.
Enfoques y metodologías de investigación: ¿Qué y cómo debemos investigar el arte? La investigación en Educación Artística, se desenvuelve con una amplia variedad de enfoques, orientaciones y metodologías, porque el aprendizaje artístico es una actividad sumamente compleja en la que intervienen de manera decisiva aspectos perceptivos, cognitivos, experienciales y contextuales, y porque en la interpretación de los fenómenos artísticos concurre una amplia variedad de disciplinas. Es muy difícil señalar algún ámbito de la investigación en ciencias humanas y sociales que no sea relevante para la investigación en educación artística. En Educación Artística, como en la mayoría de Ciencias Humanas y Sociales, este planteado, desde antiguo, un dilema entre los enfoques cuantitativos y los cualitativos. El origen de este dilema como es conocido proviene de la tradicional clasificación entre ciencias exactas y naturales por un lado, y las sociales y humanas por otro.
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Los enfoques cuantitativos/positivistas adoptan como modelo los métodos de trabajo de las ciencias experimentales, una potente base matemática y sofisticados instrumentos de medida que nos permitan con ecuaciones de validez explicar en qué medida están relacionadas las variables que intervienen en el fenómeno. Los enfoque cualitativos y hermenéuticos por su parte, adoptan como modelo los muchos sistemas filosóficos que nos permitan develar aspectos o dimensiones significativas e incluso únicas e irrepetibles, como los acontecimientos históricos o las propias obras de arte. Lo que es claro es que cada uno de estos enfoques presenta ciertas ventajas y adolece de inconvenientes, y resulta más adecuado para encarar un tipo de problema u otro. La principal ventaja del enfoque cuantitativo es que el diseño de las estrategias de investigación, el instrumental con el que se cuenta, los modos de análisis de los resultados, y la forma de elaborar conclusiones son muy formalizados e incluso estandarizados. Todo el proceso se puede organizar con exactitud y rigor profesional y hay pocos riesgos sobre los resultados que se obtendrán al final del proceso, siempre y cuando el diseño de la investigación sea el correcto. Por su parte los enfoques más radicalmente cualitativos no dependen tanto de la estructura del método de investigación como de la sagacidad y talento del investigador: su capacidad para relacionar acontecimientos, su comprensión holística de las situaciones y la brillantez en el modo de desgranar los argumentos. En el caso de la Educación Artística, este dilema entre lo cuantitativo y lo cualitativo, se agudiza todavía más si nos situamos en el dominio del arte, lo que ha llevado autores a considerar, junto a los enfoques cuantitativos y cualitativos, los propiamente artísticos, en los que las metodologías de investigación intensifican las cualidades sensoriales, afectivas y visuales de los procesos y de los resultados (La Pierre y Zimmermann, 1997) En Educación Artística convivimos y nos resulta interesante todos estos extremos y múltiples combinaciones. Por ejemplo, no es posible explicar adecuadamente cómo funciona el color en la fotografía, en el cine o en la televisión sin remitirnos al famoso descubrimiento de Newton sobre la naturaleza de los colores (Newton, 1977). A continuación se describirá una serie de enfoques que permean la educación artística.
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Investigación histórica Según Marín et al. (2003, p. 467) las investigaciones en historia de la educación artística se centran en las preguntas ¿cómo ha sido en el pasado la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, del dibujo, de la pintura, de la fotografía, etc.? ¿cuándo y por qué sucedieron las cosas de ese modo? ¿quiénes fueron los docentes, los centros o instituciones, leyes y dimensiones administrativas, más relevantes y de mayor impacto? El rasgo distintivo de la investigación histórica es que resulta imposible observar directamente los acontecimientos que se estudian. Para conocer el pasado debemos basarnos en los documentos o registros que sobreviven actualmente de aquellos acontecimientos; por esta razón, gran parte del trabajo hay que realizarlo en bibliotecas archivos o museos. Excepto para los acontecimientos más recientes, sobre los que podemos encontrar y entrevistar a personas que los hayan vivido directamente, en la mayor parte de los temas hay que trabajar con libros, cartillas, manuales, textos legislativos, actas o registros oficiales, fotografías, dibujos o grabados, artículos de periódicos y revistas, edificios, o con materiales escolares de la época que se estudia. En muchas ocasiones la motivación para hacer una investigación histórica surge cuando el docente de artes visuales se pregunta cómo resolvieron sus tareas docentes que le precedieron en ese centro o en se distrito escolar: ¿quiénes fueron esas personas? ¿qué contenidos explicaban a su alumnado? ¿qué ejercicios proponían? ¿qué innovaciones docentes introdujeron? ¿qué manuales o qué instalaciones utilizaron?. El conocimiento de la historia de la Educación Artística no solo tiene un interés para comprender mejor nuestro pasado; es decisivo para interpretar adecuadamente algunos de los problemas y situaciones actuales.
La investigación descriptiva Para Marín et al. (2003, p. 471) en una investigación descriptiva no se pretende alterar o cambiar los procesos o situaciones que se estudian, sino observarlas tal y como se producen, con la minuciosidad o profundidad necesaria para detectar aspectos o características que suelen pasar desapercibidas. Esta es la diferencia respecto a los
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enfoques experimentales, en los que el proceso investigacional consistirá básicamente en aislar, alterar o variar algunos de los factores que intervienen en la situación que se estudia, para probar que efectos provoca los cambios que se introducen. Las investigaciones descriptivas se despliegan sobre un panorama muy diverso de técnicas y estrategias de observación y recogida de datos, algunos más orientados hacia lo cuantitativo como los cuestionarios y pruebas tipo “test”, con sus correspondientes análisis estadísticos de los resultados numéricos obtenidos de los resultados numéricos obtenidos, y otras dirigidas hacia dimensiones más cualitativas. Como las entrevistas o los estudios de casos. Marín et al. (2003, p. 471) menciona que cuando se trata de averiguar: ¿qué piensa? ¿qué conoce? o ¿cómo valora? un asunto o un tema una persona o un grupo de personas, nada más fácil que preguntarnos directamente sobre esa cuestión. Las tres modalidades básicas de hacer preguntas en la investigación en Educación Artística son los dibujos, las encuestas y las entrevistas. Por ejemplo para estudiar cómo influye el contexto cultural en los modos de representación del espacio en los dibujos infantiles se compararon dibujos de niñas y niños japoneses y norteamericanos. Se analizaron un total de 942 dibujos. Se le pidió que hiciera un dibujo imaginario a ambos alumnados, durante un máximo de 30 minutos, sobre el tema “mis amigos y yo jugamos en el patio de la escuela. Donde cada niño y niña disponían de una hoja de papel, lápiz y goma de borrar, y ocho colores (rojo, amarillo, naranja, azul, verde, púrpura, marrón y negro). En cada dibujo se anotaba el nombre, edad, curso y sexo. Otro ejemplo es el de Kindler, Darras y Kuo quienes se propusieron a averiguar cómo los contextos culturales modelan los conocimientos sobre arte en los primeros años de la infancia. Para ello, utilizaron la técnica de entrevistas estructuradas con niñas y niños de 4 y 5 años, en centros escolares, en tres países de tres continentes: Canadá, Francia y Taiwán. Un grupo de profesoras y profesores con experiencia con el alumnado de estas edades entrevistaron a 70 niñas y niños acerca de sus ideas sobre el arte y las características de las obras de arte, centrándose principalmente en los aspectos denotativos, es decir, en los significados que habitualmente se atribuyen o asocian a esa palabra.
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Estudios retrospectivos Los estudios ex post facto o estudios retrospectivos intentan averiguar las causas o los factores que influyen o desencadenaron una situación, una vez que ésta ya se ha producido. Un ejemplo de esa estrategia es la investigación dirigida por Benjamin S. Bloom en la Universidad de Chicago sobre los factores familiares, educativos y ambientales que pueden tener mayor influencia en el desarrollo del talento en las niñas y niños en actividades tales como escultura, la música, las matemáticas o el deporte (Bloom, 1985). El estudio enfocó el problema del talento considerándolo, no tanto como la capacidad o aptitud que una persona pueda tener, sino más bien a través de la influencia del entorno familiar, la escuela, el profesorado, y el medio profesional en el que se desenvuelve esa persona. Consecuentemente se definió el talento, no como una aptitud normal, sino como el alto nivel de habilidad demostrada o el éxito reconocido que algunas personas alcanzan en un ámbito específico de actividad. El estudio se realizó en el contexto de la sociedad norteamericana, y por lo tanto los resultados podrían ser diferentes en otros contextos culturales y educativos.
La Investigación Experimental Marín et al. (2003, p. 480) establece que la investigación experimental en Educación Artística, se resuelve en dos tendencias básicas: a) Los estudios que siguen procedimientos de investigación muy semejantes a los utilizados cuando se investigan materiales o fenómenos naturales de tipo físico, químico o biológico. Se planifica minuciosamente el diseño experimental para aislar las variables que van a ser estudiadas, se distribuye a las personas en diferentes grupos para que a cada uno de ellos se le someta a una experiencia o proceso formativo distinto, y se evalúa cuantitativamente la situación inicial y los resultados finales para comparar las diferencias que se han obtenido en cada grupo en función de los estímulos o procesos a los que han sido sometidos.
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b) Los estudios más próximos al cambio social o a las mejoras de las condiciones de vida de grupos sociales. No existe un diseño del proceso totalmente predeterminado, sino que la secuencia de actividades se asemeja mucho a las que se siguen cuando hay que resolver un problema educativo en contextos escolares naturales, adoptándose las decisiones pertinentes a medida que van transformándose las situaciones. Entre algunos enfoques y ejemplos de investigaciones experimentales dentro de la Educación artística, podemos mencionar el Diseño “pre-test” / “post-test” con grupo de
control para investigar el desarrollo y aprendizaje de la habilidad para discriminar estilos en pintura en niñas y niños de 9 a 11 años, un grupo de investigadoras Ellen Winer y Anne Rosenstiel y dos investigadores Jen Silverm y Howard Gardner vinculados al proyecto Zero (Cero) de la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard se propusieron averiguar qué pasos o fases tienen lugar cuando se aprende a clasificar los estilos en pintura, y cómo se relaciona ésta con otras habilidades perceptivas semejante, tales cómo
saber clasificar especies animales según su
morfología, y con el dibujo infantil. En la primera fase de este estudio se pasó una prueba tipo “test” para medir la habilidad para reconocer el estilo en pintura y una prueba de reconocimiento de estilo en pintura publicada por H. Gardner 1970. Como segunda fase el grupo de niños y niñas fue distribuido en cuatro sub-grupos. Un grupo de control, con el que no se tuvo ningún contacto. Los niños y niñas de los otros tres sub-grupos recibirían una sesión especial de formación individual semanal de 20 a 30 minutos de duración, durante siete semanas. En una tercera fase a todos los niños y niñas de los cuatro grupos se les sometió a dos pruebas finales muy semejantes a las pruebas iniciales: la prueba “test” de reconocimiento, volvieron a dibujar el bodegón, se les instó que aplicaran en sus dibujos las cualidades estilísticas que habían aprendido a reconocer y realizaron pruebas adicionales de reconocimiento con los que no estaban familiarizados ninguno de los grupos. Otro ejemplo de investigación experimental es la Investigación Acción en la Escuela, el proyecto “Vértice” es un proyecto de investigación de la Universidad de Middlesex (Reino Unido) que se desarrolló en tres escuelas primarias, dos situadas en la Ciudad
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de Londres y otras en la Zona Rural de Orkney, para explorar las aplicaciones creativas en la educación primaria de las tecnologías que permiten crear mundos virtuales tridimensionales interactivos. La pregunta que se hace el proyecto “Vértice” es: ¿Puede la realidad virtual desarrollar y potenciar las experiencias de aprendizaje de los niños pequeños, y en tal caso, cuáles son los desafíos prácticos a los que tiene que enfrentarse el profesorado a la vista de estas nuevas tecnologías? (Bailey y Moar, 2001, p.20) El proyecto comenzó a desarrollarse a comienzos del curso escolar 1999-2000. La primera fase consistió en seleccionar de entre los programas y entornos informáticos disponibles, los que ofrecieran mayores ventajas para los tres principales objetivos del proyecto: a) que los niños y niñas usaran la tecnología con un sentido creativo, expresivo y colaborativo; b) que los niños y niñas experimentaran los aprendizajes haciendo activamente cosas por sí mismos y c) que desarrollaran formas de comunicación y colaboración entre compañeros de su misma escuela y de otros centros escolares. La segunda fase consistió en conectar esta actividad con áreas específicas del currículo escolar. Claramente aparecen conexiones muy directas con el área de artes visuales y con las tecnologías de las comunicación; pero es necesario explorar otros ámbitos como el lenguaje, la geografía o las ciencias.
La investigación teórica y metodológica Como en cualquier otra disciplina, también en Educación Artística los máximos logros intelectuales consisten en organizar o establecer una nueva teoría o nuevas ideas y conceptos con los que comprender y explicar mejor los acontecimientos o situaciones más relevantes en la enseñanza y aprendizaje de las artes visuales, o bien en desarrollar una nueva metodología de investigación que abra nuevas posibilidades de análisis e interpretación sobre estos acontecimientos. Entre algunos ejemplos de teorías están las propuestas de “expertización y crítica educativa” de Elliot Eisner (1998) y de Paul Duncum (1999) quien ha elaborado un
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nuevo modelo con una fuerte base visual para explicar el desarrollo evolutivo del dibujo infantil, denominado “múltiples trayectorias y puntos de llegada”. La actividad teórica y metodológica más importante en Educación Artística ha consistido en aplicar a la compresión y explicación del aprendizaje artístico, teorías y metodologías de gran relevancia e impacto en las ciencias humanas y sociales, incluidas las ciencias de la educación, o en las artes visuales. Así por ejemplo, el enfoque o modelo “expresionista” uno de cuyos máximos representantes es Lowenfeld, el enfoque “gestáltico” encabezado por R. Arnheim, o el enfoque “cognitivista” liderado por H. Gardner. (Arnheim, 1976 y 1989; Lowenfeld, 1961; Lowenfeld y Britain, 1977; Gardner, 1982, 1990).
Metodologías Artísticas de Investigación en Educación: ¿Arte para las ciencias humanas y sociales? La Educación Artística es un campo específico e interdisciplinar de investigación situado en la zona de confluencia entre la investigación educativa y las artes. En las investigaciones sobre Educación Artística se desarrollan todo tipo de metodologías vigentes en las ciencias humanas y sociales. (Roldán y Marín, 2012).
Según Roldán y Marín (2012, p.16) Las Metodologías Artísticas de Investigación son las metodologías que aprovechan los conocimientos profesionales de las diferentes especialidades artísticas (arquitectura, cine, dibujo, danza, fotografía, música, novela, performance, poesía, teatro, video, etc.), tanto para el planteamiento y definición de los problemas como para la obtención de los datos, la elaboración de los argumentos, la demostración de las conclusiones y la presentación de los resultados finales. Las metodologías Artísticas de investigación son una nueva forma de hacer investigación en ciencias humanas y sociales que trabajan de forma paralela y semejante a la creación artística. Las Metodologías Artísticas de investigación confían en que el mestizaje, la simbiosis y la fusión entre dos territorios del conocimiento humano, la investigación científica y la creación artística (tradicionalmente alejados entre sí e incluso opuestos y enfrentados en cuanto a su objetividad, validez y veracidad), produzca resultados fructíferos. Sus dos principales objetivos son enriquecer las investigaciones sociales y
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educativas con la experiencia de la artes y hacer que las artes se interesen por los problemas de la investigación social y educativo. Para Roldán y Marín (2012, p. 24) Las Metodologías Artísticas de investigación son una clase de metodologías de investigación perfectamente equivalentes a cualquier otro tipo de metodología de investigación, ya sea en contextos universitarios, académicos y profesionales. Esto significa que con la misma naturalidad con la que se acepta, sin ningún reparo, una investigación descriptiva o etnográfica, debería aceptarse el de una investigación fotográfica (musical o poética). Este uso de la fotografía (o del dibujo, o del diálogo dramático, o de la cantata) implica no solo que una investigación fotográfica constará de abundantes fotografías (de suficiente calidad fotográfica), sino que también, y esto no suele tenerse en cuenta habitualmente, que la metodología de investigación será fotográfica, tal y como en el proceder de un trabajo fotográfico profesional. Las Metodologías Artísticas de investigación proponen que hay otros modos de conocimiento, que junto al estrictamente científico, pueden contribuir a iluminar los problemas humanos y sociales, entre ellos los educativos, y que uno de estos ámbitos de conocimiento son las artes. La idea clave de las Metodologías Artísticas de Investigación es sencilla: aprovechar las artes para hacer investigación. Las Metodologías Artísticas de Investigación son un campo muy reciente y versátil en el que, en muy poco tiempo, se ha producido una gran proliferación de términos y tendencias, cada una de ellas aportando su peculiar matiz a esta nueva manera de encarar las investigaciones educativas. Para culminar con este ensayo indagaremos las siguientes Metodologías Artísticas de Investigación, según Roldán y Marín (2012, p. 30-90): Art For Scholarship’s Sake (Arte Académico Investigador). La expresión en inglés es una paráfrasis de la famosa frase originalmente en francés: “el arte por el arte”, se podría traducir como “el arte por razón de la erudición investigadora”.
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ARTography (ARTografía) El término congrega la palabra inglesa “Art” (Arte) y que funciona como acrónimo de “Artist” (Artista), “Researcher” (Investigador/a) y “Teacher” (Profesor/a), junto con el sufijo “Graphy” (Descripción o representación gráfica). Busca la fusión entre las actividades docentes, artísticas e investigadoras en un proyecto intelectual integrado. Arts-based Educational Research (Investigación Educativa basada en las Artes). Las investigaciones que indagan los problemas educativos esforzándose por ofrecer un resultado en el que sea evidente su calidad estética y artística. Arts-based Visual Research (Investigación Visual basada en las Artes). La investigación Visual Basada en las Artes nos recuerda que los datos no “se encuentran”, sino que “son construidos”. Esto refuerza la autoridad tanto del investigador como del lector para crear significados personales a partir de un trabajo de investigación, más que retransmitir o recibir un significado externo. Arts-based Research (Investigación basada en las Artes). Se puede describir como cualquier forma de entender la investigación a partir del ejemplo de las artes en un sentido muy abierto, haciendo énfasis en el aprovechamiento de las posibilidades estéticas del lenguaje verbal, de las imágenes visuales o de la música. Arts-informed Research (Investigación informada en las Artes) Es un tipo de investigación cualitativa en las ciencias sociales que está influida por las artes (aunque no necesariamente está basada en las artes), que busca crear nuevas maneras de entender cuáles son los propósitos y cuáles deben ser los procesos de investigación. Visual Arts based Educational Research (La investigación Educativa basada en las Artes Visuales). Agrupa el conjunto de metodologías de investigación que, inspiradas en las actividades profesionales de las artes visuales, se dedican a los problemas educativos de manera que los datos, ideas,
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argumentos y conclusiones de estas investigaciones son fundamentalmente imágenes. La fotografía en investigación. Las imágenes fotográficas son capaces de recoger y mostrar información de manera fiable (al menos tan fiables como otros registros o procedimientos fundamentalmente verbales), para su posterior revisión y análisis, y por eso son de gran utilidad en numerosas disciplinas y para multitud de aplicaciones. Los usos que pueden hacerse de una fotografía en cualquier ámbito de investigación quedan, inevitablemente, tamizados por las decisiones que se hayan tomado en la realización de dicha imagen, por los símbolos que utilice y por las relaciones que establezcan con otras imágenes. El medio fotográfico representa las cosas “al modo fotográfico” y es por tanto un filtro que no puede ser considerado ni neutro ni inocuo para los fenómenos que se estudian. Series Fotográficas: Una serie Fotográfica no es la reunión simple de varias Fotografías independientes sino que es un conjunto congruente de fotografías, normalmente realizadas por una misma persona o grupo, con un orden formal, conceptual y narrativo propio. Todas las fotografías de una serie corresponden a un mismo tema y siguen pautas formales semejantes. La función principal de una Serie Fotográfica es exponer y analizar a lo largo del conjunto de imágenes cuáles son las características constantes y cuáles elementos diferentes de una muestra o de un grupo. FotoEnsayos: Los FotoEnsayos sirven, principalmente, para expones una argumentación visual porque explotan al máximo las posibilidades narrativas y demostrativas de las imágenes, y no solo sus funciones figurativas o representacionales. Cada una de las fotografías que configuran un FotoEnsayo y, sobretodo, las interrelaciones que establecen unas imágenes con otras, van centrando sucesivamente las posibles interpretaciones y significados hasta conformar con suficiente claridad una idea o un razonamiento. Los FotoEnsayos pueden estar acompañados de texto escrito, de hecho en la
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mayoría de los casos así aparecen publicados, pero la aportación fundamental de la investigación es netamente visual. FotoDiscurso: Un FotoDiscurso es una secuencia de ideas organizadas visualmente (mediante fotografías) que constituyen una disertación plena, íntegra y acabada, de suficiente elaboración y complejidad para satisfacer las necesidades profesionales de investigación. Un FotoDiscurso debe exponer con claridad y resultar convincente sobre todo aquello que las fotografías pueden afirmar y argüir sobre educación. Toda investigación completa basada en fotografías sobre educación y sobre las artes bebería articularse como un FotoDiscurso. Montaje Cinematográfico: El montaje cinematográfico es la operación que da unidad, legibilidad y coherencia a una multitud de tomas que no tienen hasta ese momento sentido narrativo definitivo. El montaje cumple con dos funciones que son de enorme interés para los propósitos de una investigación que utiliza las imágenes artísticas en sus informes finales: uno es dar continuidad al discurso visual y el otro es aportar un estilo narrativo propio. Estos dos elementos, la continuidad discursiva y el estilo narrativo, son de crucial importancia cuando se trata de investigaciones basadas en las Artes Visuales por dos razones: primera, porque sin continuidad se pierde la posibilidad de argumentación y, por tanto, gran parte de la capacidad demostrativa y seductora del informe de investigación; y, segunda, porque sin estilo narrativo las formas visuales no adquieren un valor estético adecuado. Una investigación basada en las Artes Visuales depende de estos dos elementos para ser considerada propiamente como tal. Las estructuras narrativas que han desarrollado los lenguajes cinematográficos aportan a la investigación basada en imágenes ejemplos y modelos de gran eficacia sobre tipos de conexión, secuenciación y ritmo visual para resolver la presentación de problemas, la comparación de situaciones, la identificación de causas y efectos o la interpretación de contextos. Por su parte, la utilización de citas cinematográficas en un FotoEnsayo de investigación abre un enorme campo de posibilidades porque el cine es actualmente uno de los sistemas predominantes de
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generación de convenciones simbólicas, significados culturales y sistemas ideológicos, ampliamente compartidos por una gran diversidad de grupos sociales.
Conclusión La investigación en Educación Artística es una actividad fundamental para mejorar cualitativamente la calidad de las enseñanzas artística. El desarrollo y la difusión de nuevas teorías y modos de organizar el aprendizaje artístico dependen principalmente de los trabajos de investigación, porque son estos trabajos los que pueden aportar los argumentos y los resultados más convincentes para el conjunto del campo profesional. Las líneas y enfoques de indagación y descubrimiento en Educación Artística son muy diversas y plurales. Las teorías y metodologías que van desarrollándose sobre los diferentes problemas educativos tienen una repercusión directa e inmediata en el aprendizaje de las artes visuales. Asimismo, los procesos distintivos de enseñanza y aprendizajes artísticos, en los que juegan un papel decisivo la originalidad, la fuerte carga emocional y la intensa implicación personal, pueden iluminar y abrir vías de investigación valiosas para el conjunto de las situaciones educativas. En la medida en que el futuro de los procesos de aprendizaje, en cualquier dominio, va a tener un fuerte componente audiovisual, debido al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, los procesos de creación y análisis de imágenes que constituyen el centro de las enseñanzas artísticas pueden convertirse en un tema básico de innovación e investigación educativa.
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