Bases psicológicas del aprendizaje

Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes

BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Paola de Jesús Vilches Ferro Lic. Ed. Primaria Segundo semestre “B”

Junio 2013

Contenido BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE .................................................... 6 Cuestionario ....................................................................................................... 9 Cuestionario de dilemas (Vilanova y García y Señoriño, 2007) ......................... 10 Cuestionario de dilemas ................................................................................... 13 Sujetos y aprendizajes ...................................................................................... 15 COMO PUEDEN LOS QUE NO PODÍAN ............................................................ 17 Cuestionario ..................................................................................................... 18 EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN EL PERÍODO PRE-CIENTÍFICO DELA PSICOLOGÍA ............................................................................................ 20 Sesión 1 ............................................................................................................ 22 El siglo XIX marcó a la educación con la idea de la disciplina mental. .............. 22 Actividades .................................................................................................... 23 Sesión 2. ........................................................................................................... 24 Enfoques o escuelas de psicología ................................................................... 24 Estructuralismo .............................................................................................. 25 Funcionalismo ............................................................................................... 26 Modelo Psicofisiológico ................................................................................. 27 Conductismo ................................................................................................. 28 Psicología de la Gestalt ................................................................................. 31 Psicoanálisis .................................................................................................. 32 Psicología Cognitiva ...................................................................................... 33 La Psicología Humanista ............................................................................... 35 Consideraciones de los enfoques concernientes con el aprendizaje. ............ 36 Actividades .................................................................................................... 37 Sesión 3 ............................................................................................................ 38 Bases fisiológicas del aprendizaje .................................................................... 38 El sistema nervioso ....................................................................................... 38 La neurona .................................................................................................... 38 El cerebro ...................................................................................................... 45 El sistema endocrino ..................................................................................... 49

El sistema nervioso y el aprendizaje .............................................................. 52 Una breve mirada global ................................................................................ 54 Actividades .................................................................................................... 55 ENFOQUES APLICADOS A LA EDUCACIÓN ................................................... 55 ¿QUÉ ENSEÑAMOS? ¿POR QUÉ ENSEÑAMOS? ¿CÓMO DEBEMOS ENSEÑAR? ......................................................................................................... 58 El currículum. .................................................................................................... 59 La relación maestro alumno .............................................................................. 61 El proceso de aprendizaje: cómo aprende el alumno. ....................................... 64 El contexto. ....................................................................................................... 66 El proceso didáctico. ......................................................................................... 66 Conclusiones .................................................................................................... 67 DIVERSAS BASES DE UNA TEORÍA DIDÁCTICA ............................................ 96 Didáctica. .......................................................................................................... 96 Base modélica para la didáctica. ...................................................................... 97 Ciencia de la enseñanza: didáctica ................................................................. 107 VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE ................................ 111 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ....................................................................... 115 David Ausubel................................................................................................. 116 Tipos De Aprendizaje Significativo .................................................................. 117 Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo: ..................... 117 Conclusiones .................................................................................................. 118 Aprendizaje Significativo ................................................................................. 119 Conceptos básicos: ........................................................................................ 119 David Ausubel................................................................................................. 120 Fases del aprendizaje significativo según Shuell ......................................... 121 Tipos De Aprendizaje Significativo .................................................................. 122 FASES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................................................... 124 1.

Fase inicial de aprendizaje ....................................................................... 124

2.

Fase intermedia de aprendizaje ............................................................... 125

3.

Fase terminal del aprendizaje: ................................................................. 125

Tendencia cognitiva ..................................................................................... 126 ¿Cómo ocurre el aprendizaje? ..................................................................... 126 Aprendizaje Significativo En El Aula ............................................................ 127 Requisitos Para Lograr El Aprendizaje Significativo .................................... 128 Aplicaciones Pedagógicas ........................................................................... 128 Ventajas Del Aprendizaje Significativo ......................................................... 129 Teorías Del Aprendizaje Significativo .......................................................... 129 Mapas Conceptuales Y Aprendizaje Significativo ........................................ 130 Aprendizaje De Conceptos .......................................................................... 130 Aprendizaje De Proposiciones ..................................................................... 131 Aprendizaje De La Asimilación .................................................................... 132 Teoría de la Psicología Educativa. .............................................................. 133 Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa. ......... 135 4. Los Métodos de Enseñanza. ....................................................................... 137 5. Clasificación de los métodos de enseñanza ............................................... 138 LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS ..................................................................... 145 El método tradicional dogmático ..................................................................... 145 Introducción .................................................................................................... 147 Psicología educativa y la labor docente .......................................................... 147 Teoría Del Aprendizaje Significativo ............................................................ 149 Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico....................................... 149 Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción. ..................... 152 Requisitos Para El Aprendizaje Significativo................................................ 154 Tipos de aprendizaje significativo. .................................................................. 155 Aprendizaje De Representaciones .............................................................. 156 Aprendizaje De Conceptos .......................................................................... 156 Aprendizaje de proposiciones. ..................................................................... 157 Principio De La Asimilación............................................................................. 158 Aprendizaje Subordinado ............................................................................ 160 Aprendizaje Supraordinado ......................................................................... 161 Aprendizaje Combinatorio ........................................................................... 162

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora.................................... 163 ESTILOS DE APRENDIZAJE ............................................................................ 165 ¿Qué son los estilos de aprendizaje? ............................................................. 166 Las distintas teorías y como se relacionan entre sí ......................................... 167 Estilos de aprendizaje y estrategias ................................................................ 168 Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples ................ 169 La inteligencia emocional ................................................................................ 170 ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN............................................................................................ 170 Características de los sistemas de representación ......................................... 173 Sistema de representación visual ................................................................ 173 Sistema de representación auditivo ............................................................. 174 Sistema de representación kinestésico ........................................................ 174 VAK en el aula ............................................................................................. 178 CÓMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIÓN .................................................... 180 Los hemisferios y el trabajo en el aula ............................................................ 184 La gimnasia cerebral....................................................................................... 186 Mapas mentales ............................................................................................. 186 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CONCEPTO, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN ......................................................................... 187_Toc359863511 Cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios ............................................. 189 Nuestra clasificación de estrategias de aprendizaje ........................................ 191 LA REPRESENTACIÓN INFANTIL DEL MUNDO SOCIAL .............................. 197 ¿Protejo o sobreprotejo? ................................................................................ 197 ¿Te gustaría aumentar la calidad del vínculo de apego que día a día construyes con tus hijos? .................................................................................................. 198 ¿Concursos de belleza infantil? No, gracias. .................................................. 199 Conductas parentales erotizadas .................................................................... 200 El vínculo de apego seguro es la mejor prevención para el abuso sexual infantil. ....................................................................................................................... 201 La fantasía no genera traumas ....................................................................... 202

¿QUÉ ES UN DIAGNÓSTICO? ......................................................................... 203 ¿En qué consiste una terapia? ....................................................................... 203 ¿Mi niño es inquieto o hiperactivo? ................................................................. 203 ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención?................................................ 204 ¿Cuáles son las señales más evidentes del TDAH? ....................................... 205 Déficit de atención .................................................................................. 205 Hiperactividad ......................................................................................... 206 Impulsividad ............................................................................................ 207 Mitos sobre el Trastorno por Déficit de Atención ............................................. 209 ¿POR QUÉ MIENTEN LOS NIÑOS? ................................................................. 210 ¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD? ........................................... 212 Trastorno de ansiedad generalizada ............................................................... 213 Trastorno de ansiedad social .......................................................................... 216 Fobias específicas .......................................................................................... 219 Trastorno de pánico ........................................................................................ 220 Trastorno obsesivo-compulsivo ...................................................................... 221 Trastorno de estrés post-traumático ............................................................... 223 TRASTORNOS DEL LENGUAJE ...................................................................... 226 Apraxia ........................................................................................................... 226 Disartrias ........................................................................................................ 230 Tartamudez .................................................................................................... 231 Dislexia ........................................................................................................... 233 Disgrafía ......................................................................................................... 236 Discalculia ...................................................................................................... 239

BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE El presente trabajo tiene la finalidad de exponer la influencia de las teorías psicoeducativas en la creación de la reforma curricular en educación básica actual en México, el contraste con la reforma curricular anterior, así como el contraste con las tendencias internacionales y finalmente la justificación de la inclusión de los enfoques curriculares adoptados y su visión de aprendizaje, así como de los resultados alcanzados o de las deficiencias e inconsistencias detectadas en la reforma.

En México se han realizado cuatro reformas educativas generales (en los regímenes de López Mateos, de Echeverría, De la Madrid y de Salinas de Gortari), además de una enorme cantidad de otras reformas parciales en Planes y Programas de Estudio, y en todos los niveles de escolaridad (desde preescolar hasta el posgrado). Como todos, el actual gobierno también ha propuesto reformas al sistema de educación pública; planteando en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), entre los que encontramos elevar la calidad educativa.

Las reformas iniciaron en la educación preescolar (2004) y a la educación secundaria (2006), el perfil de egreso de la educación básica elaborado en 2006 y las competencias para la vida; así como el plan y los programas de estudio del nivel de primaria, vigentes desde 1993, sirvieron de base el diseño de la reforma curricular de la educación primaria, actualmente en curso. Un aspecto relevante que consideraron para este proceso, fue la necesidad de articular la educación primaria con los niveles de educación preescolar y la educación secundaria y por tanto, favorecer el desarrollo de competencias durante la educación básica.

Para lograr la articulación curricular, en el Plan y los programas de estudio de educación primaria 2009, se definieron los campos formativos y las asignaturas que conformarían el mapa curricular de la educación básica, con la finalidad de cumplir los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la misma.

Pero ¿Qué teorías psicoeducativas sustentan la reforma curricular?, o ¿en qué conceptos, principios, autores o modelos educativos se basa la reforma?; teniendo así que la RIEB, considera teorías psicológicas como son: Teoría instruccional, aprendizaje por descubrimiento de Bruner, teoría del aprendizaje Significativo de Ausubel, teoría humanista de Maslow, teoría genética o constructivista de Piaget y la teoría sociocultural de Vygotsky.

Con lo anterior habría que preguntarnos ¿Cómo éstas teorías se han trasladado al diseño del currículo y a la propuesta de los métodos o formas de enseñanza-aprendizaje y evaluación en el aula?, como sabemos la RIEB adopta el Enfoque por Competencias o Enfoque Socio formativo Complejo, para ayudar a la construcción de un Proyecto Ético de Vida a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, económicos, políticos, culturales y la implementación de estrategias contextualizadas a los intereses, autorrealización y vinculación laboral de los individuos (Tobón, 2004).

Respecto a los métodos de enseñanza- aprendizaje se debe de tomar en cuenta al estudiante como centro y sus procesos de aprendizaje considerando la diversidad para generar un ambiente que acerque a los estudiantes y docentes a un aprendizaje significativo (SEP, 2011). Además se plantea la necesidad de planificar para potenciar el aprendizaje, la generación de ambientes de aprendizaje, promover el trabajo colaborativo y el uso de materiales educativos.

En cuanto a la evaluación, plantea el uso de evidencias, la retroalimentación, las evaluaciones diagnósticas que ayudan a conocer los saberes previos, las formativas en el proceso de ver los avances y las sumativas (primaria y secundaria) que son de acreditación, además están la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

El contraste con la reforma anterior son los rasgos centrales del plan y los programas de estudio de 2009, que los distinguen de sus antecedentes de 1993, radican en la continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria 2006 y se reconocen como el hilo conductor de la reflexión y la práctica educativa en la escuela respecto a tres elementos

sustantivos: la diversidad y la interculturalidad, el énfasis en el desarrollo de competencias y la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.

En otro punto, el contraste de manera internacional radica en las tendencias de modelos educativos institucionales y propuestas curriculares que expresan como intención la necesidad de atender a las demandas de una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento, así como dar respuesta a diversas políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales. Es así que la educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más, se aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores (Díaz, 2010).

En conclusión, las teorías que están presentes en la reforma actual la sustentan.

Sin embargo, para su concreción, es necesaria la actualización docente, la gestión educativa y de los aprendizajes tomando en cuenta la gestión escolar, la escuela con la autoridad estatal (un modelo de gestión estratégica), gestión de la asesoría académica en la escuela y establecer modelos de gestión para cada contexto; todo lo anterior para que la reforma pueda ser aplicada.

Bibliografía Tobón, Sergio. (2004) Formación Basada en Competencias. Pensamiento Complejo, diseño curricular y didáctica. Ediciones ECOE. Colombia.

SEP (2011) Plan de estudios 2011. Educación Básica. SEP México, DF. Díaz-Barriga Arceo, Frida (2010), “Los profesores ante las innovaciones curriculares”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, IISUE-UNAM/ Universia, vol. 1, núm.1, pp.

37-57. http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/35, [Consulta: 15/mayo/2012].

Cuestionario 1. ¿Qué son las teorías implícitas?

Son presentadas de manera informal ya que éstas parten de nuestras experiencias por lo que en momentos ocasionan conflictos porque no se presentan directamente.

2. De acuerdo a la literatura, ¿cuáles son las teorías implícitas de los docentes en torno al aprendizaje y cuáles son sus principales características?

Constructiva: supone la superación de ambos, el alumno necesita aprender pero también sentirse competente y sus características son: -

Uso estratégico

-

Capacidades con contenidos específicos

3. ¿Qué implicaciones tienen las teorías implícitas para la práctica educativa del docente?

Solo cambia su forma de pensar pero en la práctica nos damos cuenta que no han cambiado mucho en su manera de trabajar y aunque según ya se trabaja de otra manera. Un ejemplo de esto es, el PEP 2011, nosotras llevamos el plan de estudios 2011 y cuando nos enfrentamos al campo laboral se ve reflejado que se tiene que amoldar al PEP que ellos trabajen.

4. Con base en la revisión de algunos resultados derivados de la investigación empírica, ¿qué teorías implícitas predominan en los docentes en formación y en servicio, particularmente en educación básica?

Según los resultados presentados se trabajan dos: constructiva e interpretativa.

La interpretativa se basa poco a la directa y se menciona que no tanto a la constructivista las escuelas son enseñanza-aprendizaje.

5. ¿Por qué es importante para la práctica educativa del docente promover el cambio conceptual de estas teorías?, ¿en qué sentido o dirección deben darse dichos cambios?

Es importante para el mejor manejo de información por los docentes y no tener mala información y de esta manera decidir por la teoría que más convenga en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuestionario de dilemas (Vilanova y García y Señoriño, 2007) Anexo 1. Cuestionario de dilemas En una reunión de departamento, los profesores están discutiendo acerca de distintos temas que tienen que ver con la enseñanza. Se exponen aquí los diferentes puntos de vista que aparecen. Le pedimos que señale la posición que representa mejor su opinión.

1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que: a) Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada debido al propio proceso de aprender. b) Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende. c) Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente transformándolo.

2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones fueron: a) Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas les permite reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos científicos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje. b) No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas por los nuevos contenidos a aprender.

c) Es útil conocerlas, sobre todo para el docente, ya que permite mostrarle al alumno la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las correctas.

3. En relación con la extensión de los programas de las asignaturas, algunos docentes piensan que se debe: a) Seleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen y desarrollen estrategias de aprendizaje. b) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, ya que son indispensables para que el alumno avance en la carrera. c) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica de la disciplina, sin descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible.

4. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son: a) Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle significado a lo que aprenden. b) Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos fundamentales, ya que con el tiempo lograrán darles significado. c) Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible, aunque no siempre lo logren en el caso de los contenidos más complejos.

5. En cuanto a las características fundamentales a tener en cuenta al seleccionar un libro de texto, los docentes opinaron que deben: a) Presentar abundante y rigurosa información bien organizada. b) Ofrecer variedad de actividades y problemas aunque no incluyan todos los temas. c) Destacar la información más importante y ofrecer actividades para el alumno.

6. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las opiniones fueron:

a) Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente sólo actúa como orientador. b) Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearles unas cuantas situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseñado. c) Explicarles con claridad cómo deben trabajar para luego ir enfrentándolos a situaciones diferentes.

7. Con respecto a la función del profesor, fundamentalmente es: a) Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la discusión y el análisis. b) Explicar en forma clara el saber establecido, tal como se acepta en la disciplina correspondiente. c) Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico respecto del tema a aprender.

8. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es: a) Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos aprendan lo mismo. b) Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de información: textos, papers, revistas de divulgación científica, etc., para poder contrastar diferentes opiniones y diversas perspectivas. c) Que todos manejen el mismo texto, aunque sería bueno que el docente ofrezca en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos de vista.

9. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las opiniones fueron: a) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para que los alumnos no se dispersen en las respuestas.

b) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, pero a su vez, permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos. c) Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada alumno pueda organizar su propia respuesta.

10. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exámenes permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes creen que: a) No es una buena idea porque los alumnos no hagan el esfuerzo de estudiar los contenidos para la prueba. b) Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos son capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia respuesta. c) Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información.

11. Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es: a) Plantearle una situación problemática nueva e independientemente del resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos y elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo. b) Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y llega al resultado correcto. c) Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.

Cuestionario de dilemas 1. ¿Cómo se distribuyen las respuestas de las estudiantes en relación a las distintas teorías analizadas?

No existe una variedad, pues para esto los resultados presentan las mismas cifras estando con 140 votos la teoría constructivista y la interpretativa dejando una diferencia notable con 28 votos a la teoría directa.

2. ¿En qué teoría implícita se ubica la mayoría de las respuestas de las estudiantes del CAMEM? Las respuestas se encuentran en la constructivista y la interpretativa, aunque la mayoría se encuentran más familiarizados con la constructivista, ya que ésta forma parte de nuestro trabajo cotidiano.

3. ¿Qué diferencias se encontraron con respecto a los resultados reportados en su grupo y los resultados en el documento base del cuestionario?

En los resultados del grupo existe una equivalencia entre la teoría interpretativa y la constructivista, sin embargo, en el documento, la teoría que predomina es la interpretativa.

4. ¿Qué implicaciones tienen estos resultados en términos en como conciben las docentes en formación; cómo afecta esto en su práctica educativa y qué congruencia existe con los enfoques prevalentes en el currículo vigente en educación básica?

En el documento base predomina la teoría interpretativa, y en el grupo Preescolar 2 no hay una preferencia, ya que tanto la constructiva como la interpretativa cuentan con una misma preferencia.

5. ¿Se plantea la necesidad de un cambio personal/grupal en dichas concepciones y en qué dirección?

Si hay una necesidad, puesto que en el mundo de la docencia debe existir una actualización constante.

6. ¿Cuáles son las principales conclusiones derivadas de esta actividad de exploraciones de sus propias ideas sobre aprendizaje y su contrastaciones con lo reportado en diversas investigaciones de poblaciones docentes?

El docente tiene la necesidad de estar en constante actualización para ejercer mejor su trabajo y que ese conocimiento lo potencialice y lo comparta con sus alumnos, pero a su vez, a estos les dé la oportunidad de convertirse en investigadores y que haya una motivación por el estudio.

Sujetos y aprendizajes 1. ¿Qué se entiende por educabilidad?, ¿qué relación tiene con el aprendizaje?

Es la capacidad que posee el ser humano para la moldearse y transformarse por la influencia de los múltiples estímulos educativos que van más allá de lograr aprendizajes, es simplemente reconocimiento de la potencia de ser del hombre y la apropiación de una cultura que le permitirá constituirse.

2. ¿Cómo influye la escuela en el proceso de educabilidad?

Está diseñada para optimizar los aprendizajes de los sujetos y estimular el desarrollo. La escuela construye aprendizajes para llevarlos a cabo.

3. ¿Cuáles son las principales hipótesis que explican el problema del fracaso escolar masivo? 

Posición centrada en los alumnos, donde se decía que el fracaso es por el poco interés que tiene cada individuo.



Posición centrada en las condiciones sociales y familiares del alumno, donde se maneja que el fracaso es por culpa del entorno en el que se desarrolle el individuo.



Posición centrada en la relación escuela –alumno, donde se decía que el problema no es la escuela, sino el alumno.

4. ¿Cuál es el papel del maestro en la promoción?

El de coordinar las actividades del aprendizaje y de esta manera propiciar que el alumno sea investigador. Además de promover un ambiente óptimo para el desarrollo del alumno.

Bibliografía Díaz, E., Abad, P., Roldán, S., Ricobelli, B., Pasalagua, E. Rossano, L., Benítez, G.y Mazza, E. (2005) Cómo pueden los que no podían, itinerarios de la lectura.

Experiencias pedagógicas: voces y miradas. Estrategias y materiales pedagógicos para la retención escolar. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Pág.

11-32. Disponible en: http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/Voces_y_miradas.pdf

COMO PUEDEN LOS QUE NO PODÍAN La escuela debe comenzar por algo, (siendo pequeños tal vez), pero no debe ser una escuela que se cierre en pensamientos y mejor debe apoyar a todos sus alumnos sin importar la situación económica. Para lograr esto se necesita que los maestros comiencen con el cambio.

Algunas problemáticas que surgen en las escuelas son: -

Índice de ausentismo

-

Baja de matricula

-

Repetición de años

-

Desfasados por edades

Tomando estos puntos se vio que el ciclo escolar se puede dividir en tres partes, observando de esta manera que de una matrícula de 35, en el segundo pasa a ser de 25 y en el tercer ciclo termina siendo solo de 15, tomando como pretexto los maestros que es por falta de interés de los jóvenes. Llevando esto a lo que es conocido como “el fracaso escolar”.

No se quiere que la escuela sea privilegiada de perpetuación de la desigualdad social donde se dice que si hay dinero, es seguro el éxito y si no tienes muchas posibilidades económicas, es seguro que obtienes el fracaso. De aquí es donde esta investigación comienza a plantear retos: 

Trabajo en equipo logrando de esta manera que el maestro se atreviera a preguntarse y dar respuesta a sus propias situaciones, pero con este reto se pudo ver que todo maestro o algunos, tienen miedo al cambio.



La solución que se propone es un constante cambio y actualización de éstos para poder estar siempre informados de las nuevas estrategias de trabajo.

Se vio que los alumnos que tenían más problemas, tenían que comenzar los maestros a hacerlos partícipes de estas actividades, como era hacer que se encargaran de coordinar talleres, cursos y más.

Se planteó que los maestros comenzaran con planeaciones. Los grupos no eran mayores de 8 personas y el docente se convirtió en un guía personal. De esta manera, el alumno tenía su propio asesor (tutor) y sus maestros por grupo cada año, para de esta manera lograr que ellos (los alumnos) puedan lo que muchos pensaban que nunca lograrían.

Aunque en las escuelas van a ser distintas las situaciones que se presentan, es importante lograr que se aprenda a aprender y hacer funcionar el trabajo en equipo.

REFERENCIA (BIBLIOGRÁFICAS) Díaz, E., Abad, P., Roldán, S., Ricobelli, B., Pasalagua, E. Rossano, L., Benítez, G., y Mazza, E. (2005) Cómo pueden los que no podían, itinerarios de la lectura.

Experiencias pedagógicas: voces y miradas: Estrategias y materiales pedagógicos para la retención escolar. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. 1132. Disponible en: http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/Voces_y_miradas.pdf

Cuestionario 1. Describan las características del contexto escolar en donde se desarrollan los principales problemas que se exponen.

El contexto el cual la lectura nos describe, es de educación básica y se da en el país de Argentina, en una zona urbana marginal por lo que se pudo analizar, que los principales problemas que muestra la lectura son: -

Desgranamiento de matrícula.

-

Índice de repetición por ciclo, por año y también por turno.

-

Índice de ausentismo.

-

Desfasados en edad por año, por ciclo y por turno.

2.- identifiquen las características principales de la acción docente para abordar la problemática.

Una realidad cotidiana en nuestras escuelas, hemos tomado como ejes vertebradores de este proyecto las siguientes fortalezas: trabajo en red, conformación de equipos de trabajo, flexibilización de espacios, tiempos y agrupamientos y capacitación docente en servicio.

Nos planteamos los siguientes objetivos: 

Respetar la integridad del alumno, sus intereses y ritmos de aprendizaje.



Indagar sobre nuestros propios saberes como docentes.



Reflexionar juntos acerca de los marcos conceptuales que sustentan nuestras prácticas en la escuela.16



Argentina Cómo pueden los que no podían



Experiencias pedagógicas: voces y miradas



Prever la concepción de la enseñanza de la Lengua (Teoría del lenguaje como textualidad, Teoría del aprendizaje como construcción,



Teoría de la escritura y de la lectura como proceso).



Lograr verdaderos acuerdos en los circuitos de contenidos del área para poder evaluar y reconstruir el PCI.



Recuperar la palabra de los adolescentes.



Favorecer la coordinación y el enriquecimiento entre los docentes aprovechando las competencias de cada uno.



Mejorar las relaciones interpersonales a través de un mayor contacto entre iguales.



Organizar en forma conjunta los espacios, tiempos, materiales, tutorías y recursos humanos.



Construir canales de comunicación con las familias para asegurar su integración a la escuela.



Promover y elaborar redes con el centro de salud barrial (asistente social) para incluir niños y jóvenes sin escolaridad.

3.- Con base en el análisis de la experiencia, intenten explicar la relación entre aprendizaje, desarrollo humano, educabilidad y contexto educativo.

De acuerdo a las características que el contexto presente, así como los intereses, se pueden plantear las estrategias. Todo individuo es modificable y ajustable de acuerdo a la socialización que logre manifestando un desarrollo continuo donde no se pueda detener el proceso. Esto va de la mano en el ámbito que la persona se esté desarrollando, puede ser contexto educativo, familiar y la sociedad en general.

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN EL PERÍODO PRE-CIENTÍFICO DELA PSICOLOGÍA Sería una tarea interminable analizar el aprendizaje y la enseñanza antes de la formación de la psicología como ciencia. Resulta, sin embargo, interesante saber cuáles eran las ideas más importantes que giraban en torno a este tema justo antes de que la psicología fuera aceptada como ciencia empírica. Esto es antes de 1879, año en que Wundt creara el primer laboratorio de psicología en Alemania. ¿Pueden ustedes aventurar alguna idea? Antiguamente, se hacía una diferencia radical entre hombres y animales. Aristóteles hizo una distinción específica utilizando el concepto de razón. Así, los hombres eran animales racionales y todo el resto eran animales irracionales. Por su parte, Descartes, dividió todo en dos sustancias: la pensante y la extensa. Los animales sólo eran sustancia extensa; por consiguiente, había que aceptar que funcionaban como servo-mecanismos o robots, ya que todo pensamiento era negado en ellos. Estas dos ideas diferentes, aún existían a mediados del siglo XIX y se manifestaban en la educación. Era, por tanto, sólo el ser humano sujeto de educación. Sólo él hombre era capaz de leer en el interior (intus legere, de ahí, el término inteligencia) de la naturaleza y comprenderla. Incluso, todavía, a principios del siglo XX era común la creencia popular de que los animales tenían instintos y los hombres inteligencia para interactuar con el mundo.

Esto dio origen a una teoría del aprendizaje que se conoció como disciplina mental. Tanto Platón como Aristóteles y posteriormente Descartes (1596-1650) contribuyeron a esta idea que se puede expresar diciendo que la educación es un proceso de disciplina y adiestramiento de la mente. El ejercicio, la práctica cobraron mucha importancia en las ideas relacionadas con la enseñanza.

A la base de esta teoría, existía la idea de una “sustancia mental” (sustancia pensante = res cogitans) que era esencialmente distinta de cualquier sustancia material o física del universo (sustancia extensa=res extensa). Esta tajante diferencia entre mente y materia influía poderosamente la educación de finales del siglo XIX. Dos importantes ideas educativas surgieron en la historia que se transformaron en métodos útiles para la enseñanza de ese entonces y que son conocidas como mayéutica socrática y dialéctica platónica.

La mayéutica suponía que el alma del ser humano poseía previamente los conocimientos y que los había olvidado (teoría de la reminiscencia). Por lo tanto, la tarea del maestro consistía en extraer de los mismos alumnos lo que ya poseían (ideas innatas). Actualmente, se atribuye a los genes una pre-disposición para aprender (Chomski habla de una estructura profunda presente en todos los seres humanos). Así, el niño aprende cualquier idioma captando ciertas reglas que evitan las agramaticalidades, típicas de un niño enfermo o afásico que tiene cierta incapacidad para captar estas reglas.

La dialéctica (dia=dos), por su parte, suponía que el aprendizaje era el producto conjunto de dos (o más) individuos que interactuaban. Así, el método dialéctico parte con una tesis (afirmación) sigue con una antítesis (negación de la afirmación) y continúa con una síntesis (negación de la negación que deviene en una nueva afirmación, ahora, conjunta).

La dialéctica se transformó en un método lógico-filosófico que tuvo su mejor expresión en Hegel, un filósofo ubicado al final de la filosofía moderna. (El pensamiento dialéctico influirá en Vygostky, un psicólogo del desarrollo que le da gran importancia a lo social). De esta forma, la llamada por él: “zona de desarrollo

próximo” sólo es posible por la interacción social (o del maestro sobre el alumno).

Riegel, un psicólogo americano, concibió incluso una última etapa de desarrollo del pensamiento humano utilizando esta idea. Así, pensó que a las cuatro etapas del desarrollo de Piaget había que agregarle una quinta. Si la cuarta correspondía al desarrollo de las operaciones formales, la quinta corresponde al desarrollo del pensamiento post-formal. Y así como Piaget ubicó las operaciones abstractas en su cuarta y última etapa, Riegel ubicará las operaciones dialécticas en su quinta y última etapa del desarrollo del pensamiento.

Sesión 1 El siglo XIX marcó a la educación con la idea de la disciplina mental.

Destacaron dos versiones que fueron denominadas clasicismo y psicología de las facultades.

El clasicismo suponía que la mente humana era un agente activo con relación a su entorno. De esta manera, se afirmaba que la realidad era iluminada por este intelecto descubriendo conocimientos que eran iguales y fijos para todo.

Por lo mismo, había una tendencia a favorecer el desarrollo formal del conocimiento. La educación propiciaba el fortalecimiento del intelecto y un apego filosófico a la creencia de verdades fundamentales escritas en grandes libros.

La psicología de las facultades suponía que la mente, aunque unitaria, tiene diferentes facultades. De esta forma, Christian Wolf (1659-1754) suponía facultades básicas como el conocimiento, el sentimiento y la voluntad. Por su parte, el conocimiento comprendía la percepción, la imaginación, la memoria y la razón. Esta psicología suponía también una voluntad no neutra, como el clasicismo, con una tendencia al mal; puesto que la naturaleza humana era intrínsecamente perversa. La educación propiciaba el fortalecimiento de la voluntad. En el siglo XIX, se asociaba la buena educación con el control de los apetitos y tendencias (también instintos).

Ustedes podrán notar que aquí aparecen algunos principios filosóficos que ahora pueden ser considerados como extra-psicológicos; aún, cuando la psicología contemporánea pueda reconocer predisposiciones genéticas que estén reñidas con las conductas socialmente aceptables. Estas conductas pueden ser inmorales e ilegales; pero eso es materia de ética y derecho, no de psicología.

Ahora, se distinguen muy bien las ciencias empíricas de las ciencias normativas como la ética.

La tarea del maestro, bajo esta idea de psicología, consistía en utilizar ejercicios mentales que adiestraran eficientemente las distintas facultades. Si el clasicismo hacía énfasis en el conocimiento, la psicología de las facultades hacía énfasis en la voluntad. A finales del siglo XIX el clasicismo y la psicología de las facultades parecían estar unidas para producir currículos que fomentaban las artes liberales clásicas.

Los partidarios de las disciplinas mentales pensaban que las ciencias (empíricas) no eran útiles para la educación; en cambio, los educadores y profesionales con orientación empírica insistían en que cualquier ciencia podía aplicarse a la educación.

Todas estas ideas correspondían más bien a una psicología llamada racional o filosófica en contraposición a una psicología empírica o científica. Actualmente, los campos están muy bien separados. El experimento resulta fundamental para cualquier ciencia empírica, aun cuando se debe reconocer que el método de observación ha resultado fundamental en astrofísica. Pero en cualquier área del conocimiento en que sea posible la observación, el control de variables, vía experimentación, será posible desarrollar una ciencia empírica.

La actual psicología, sin apellido, se entiende como ciencia empírica, pues utiliza el método científico. En una próxima sesión examinaremos el comienzo de la psicología y las teorías del aprendizaje.

Actividades Prepare un portafolio para escribir todas sus actividades.

Escriba un ensayo sobre el período pre-científico de la psicología destacando los siguientes conceptos: Mayéutica, dialéctica, clasicismo, psicología de las facultades, aprendizaje y enseñanza.

Analice la importancia de la investigación en psicología y relaciónela con el período pre-científico.

Sesión 2.

Enfoques o escuelas de psicología La psicología se define actualmente como ciencia; pero son los enfoques o escuelas de pensamiento los que realmente la definen y también determinan cómo se postula la forma en que aprendemos y la forma en que debemos enseñar. Por esto, estimo necesario que ustedes entiendan los paradigmas o modelos de pensamiento sobre los cuales se ha fundamentado la psicología contemporánea.

Desde un punto de vista histórico, la psicología se ha estructurado a partir de la filosofía. El cambio filosófico que significó entender el saber como estructura nacida de la observación y experimentación controlable, dio origen a un nuevo concepto de ciencia. Cuando ahora decimos que algo es “científico” no sólo acreditamos ese algo, sino que decimos también que ese algo puede ser sometido a los procedimientos de observación, de experimentación, eventualmente de contrastación empírica, etc. Pues bien, los comienzos de la psicología científica, después del cambio filosófico que la acreditó como ciencia empírica, se apoyaron en dos grandes campos o áreas del conocimiento: uno se dirigía al estudio individual y para esto se basó en la biología (sobre todo la fisiología), y el otro era social; de aquí, se desarrolló la psicología social.

Actualmente, se distingue la psicología social de la sociología por la unidad de análisis utilizada en su objeto de estudio; así, para la psicología la unidad de análisis es siempre el individuo; en cambio, para la sociología la unidad de análisis es un colectivo.

Estructuralismo Wilhelm Wundt (1838-1920) ha sido llamado “padre de la psicología” por haber fundado el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig, Alemania en 1879.

Con él nació la psicología experimental en Europa. Publicó un libro en dos partes (1833 y 1834) titulado “Principios de la psicología fisiológica” en la que utilizaba un modelo estructuralista para explicar la llamada por él “mente humana”. Él afirmaba que la mente debía ser estudiada objetiva y científicamente; para él la mente era un proceso natural como cualquier otro. Utilizó como método la introspección analítica que utilizaba a la misma mente (consciente) vía auto-observación y reporte verbal de estímulos visuales, auditivos, táctiles, y afines, de controles experimentales.

Le interesaba encontrar las unidades básicas del pensamiento. Imagínense, por ejemplo, una manzana; podemos decir: es una fruta comestible. Pero según Wundt, hemos hecho asociaciones con experiencias pasadas para decir eso; porque todo lo que hemos observado es, simplemente, un objeto más o menos redondo de color rojo o verde. Lo que buscaba Wundt y sus colaboradores en su laboratorio era desnudar las percepciones de sus asociaciones con el propósito de encontrar los átomos del pensamiento.

Aunque, las investigaciones de Wundt pudieran parecernos banales en estos tiempos, debemos saber que fue él quien introdujo las observaciones y experimentaciones precisas marcando el origen de la psicología como ciencia.

Fue Edgard B. Titchener (1867-1827) un discípulo de Wundt, quien dio el nombre de estructuralismo a los trabajos de su maestro. Igual que Wundt, Titchener pensaba que la mente o conciencia debía descomponerse en sus unidades elementales para poder estudiarla. Titchener descompuso la experiencia en tres unidades fundamentales: sensaciones físicas (incluyendo colores y sonidos), afectos (emociones o sentimientos) e imágenes (tales como recuerdos y sueños).

De esta forma concluyó que la estructura de la mente consistía en sensaciones, sentimientos e imágenes separadas. El objeto de la psicología consistía, entonces,

en identificar estos elementos y mostrar cómo se combinan. La combinación de estos elementos llevó a Titchener a concebir el término estructuralismo.

Podemos criticar que este enfoque no consideró otros temas importantes de la psicología humana. Al analizar las afirmaciones de Titchener, podemos ver que se dejaba de lado el aspecto global de una sensación, sentimiento o imagen, al reducir el estudio a una mera interpretación de estos elementos y su estructuración final. Tal vez, lo más grave de este enfoque es que el método de investigación obligaba a una descripción personal resultando así única y, por lo tanto, poco fiable. Dos observadores podrían no llegar a un acuerdo poniendo en riesgo el método con respecto a su valor científico.

La psicología se definía para el estructuralismo como el estudio de la estructura de la experiencia consciente. Los trabajos de esta escuela se centraron más en la percepción humana. El interés de esta corriente era dar cuenta de las unidades fundamentales de la experiencia consciente y que, según Titchener, sumaban entre sensaciones, afectos e imágenes unas treinta mil. Esto sería la base común (innata) para todos los seres humanos. Ciertamente, la psicología educacional no se interesó por los trabajos del estructuralismo dado lo reducido de su campo. Si quisiéramos aventurar una psicología del aprendizaje, nos veríamos limitados al estudio de estas tres unidades fundamentales y la forma (personal) en que se combinan (estructuran). El importante tema de la motivación humana que nos mueve a aprender, el aprendizaje mismo y su enseñanza no fueron de interés para el estructuralismo.

Funcionalismo William James (1842-1910), el primer psicólogo americano, estudió el estructuralismo y concluyó que el enfoque de Wundt y Titchener estaba errado.

Para James, eran fundamentales las asociaciones que la mente humana hacía; sin ellas, las unidades fundamentales de la experiencia consciente no existen. De esta forma, no se pueden separar las percepciones de las asociaciones. Cuando

vemos una manzana, eso es, precisamente, lo que vemos y no un objeto rojo o verde, James se dedicó al estudio de los hábitos al focalizar su interés en la experiencia cotidiana. James sugirió que cuando repetimos algo muchas veces, nuestro sistema nervioso cambia haciendo cada vez más fácil esa repetición. El sistema nervioso es funcional. Por consiguiente, las asociaciones mentales nos permiten beneficiarnos de las experiencias previas. Estas ideas lo llevaron a concebir la teoría funcionalista de la vida mental y de la conducta.

El funcionalismo no se centra en el aprendizaje, sensación o percepción; sino, en cómo el organismo utiliza sus habilidades perceptivas, sensitivas o de aprendizaje para funcionar en su ambiente.

John Dewey (1859-1952), además de ser considerado padre del funcionalismo junto con James, fue un reformista educacional que utilizó la concepción filosófica pragmatista y el enfoque psicológico empirista en su movimiento progresista, Dewey introdujo el funcionalismo en la educación.

Pensaba que el énfasis de la educación no debería caer en los contenidos, sino en las necesidades de los estudiantes. Fue fundador de la psicología escolar. La psicología americana sigue teniendo un rasgo funcionalista al poner énfasis en métodos científicos de recopilación de datos y en sus aplicaciones prácticas.

Tanto el estructuralismo como el funcionalismo son considerados enfoques superados por la psicología contemporánea. Actualmente, han surgido seis paradigmas, , enfoques o escuelas de pensamiento que veremos a continuación.

Modelo Psicofisiológico El modelo o enfoque psicofisiológico supone una continuidad entre lo pequeño (molecular) y lo grande (molar). Para este modelo, lo molar se explica por lo molecular. De esta forma, se busca encontrar las relaciones entre el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso. Este modelo biológico pretende

explicar las funciones de un organismo en términos de estructuras físicas y procesos químicos.

Este enfoque supone: 1) que los fenómenos psicológicos y sociales se pueden entender en términos de procesos bioquímicos; 2) que los fenómenos complejos pueden ser entendidos por análisis o reducción a unidades más pequeñas y más específicas; 3) que toda conducta o conducta potencial está determinada por estructuras físicas y procesos hereditarios de larga data y 4) que la experiencia puede modificar la conducta alterando estas estructuras y procesos subyacentes.

(Zimbardo, 1988).

La tarea de los investigadores es entender la conducta en los niveles más elementales posibles. Los neurocientíficos estudian los organismos incluyendo sus procesos físico-químicos más simples hasta los organismos más complejos incluyendo sus procesos morfo, fisio, y neurológicos. Para esto, los laboratorios y los métodos clínicos son útiles. Muchos descubrimientos relacionados con el funcionamiento del cerebro humano se han realizado utilizando este paradigma.

El modelo psicofisiológico mantiene la idea del estructuralismo y funcionalismo que apuntaba a lo elemental o molecular; sin embargo, evita las suposiciones de estos enfoques. Para este modelo, la sensación visual es explicada en términos de procesos en los ojos, nervio óptico y cerebro o los impulsos nerviosos se explican en términos de procesos químicos en las células nerviosas. El supuesto de conciencia a la base de estos antiguos enfoques desaparece siendo ella, no un principio, sino un final del proceso investigativo que, exige una continuidad biológica de lo simple a lo complejo.

Conductismo John B, Watson (1878-1958) fue el primer estudiante en recibir un doctorado en psicología de la Universidad de Chicago. Su tesis fue sobre el aprendizaje en ratas. Sus estudios lo llevaron a afirmar que la psicología debe ser el estudio de lo observable, de la conducta medible y nada más. Atacó tanto al

estructuralismo como al funcionalismo por basarse en la idea de consciencia, algo que no se puede medir. Por consiguiente, el método de la introspección fue completamente descartado. Nació así, un nuevo enfoque llamado conductismo, que tomó fuerza con el artículo publicado por Watson en 1913 llamado: La psicología, tal como la ve el conductista.

La visión adoptada por Watson se basaba en el famoso experimento de Iván Pavlov (1849-1936). Pavlov, como fisiólogo, empezó a estudiar los reflejos salivares de los perros en presencia de comida en la boca. Para esto, operaba las glándulas parótidas de los animales para obtener una medida controlada de la saliva o una gradiente de salivación para sus objetivos fisiológicos; sin embargo, él y sus colaboradores observaron que los perros hambrientos empezaban a salivar antes del experimento. Bastaba el ingreso de alguna persona que hubiera trabajado en los experimentos de salivación con comida en la boca para que los perros empezaran a salivar.

Para Pavlov era natural que un perro salive con la presencia de comida en la boca; pero, que un perro salive frente a la presencia de personas o la respuesta anticipada de salivación le parecía totalmente extraña. Esto hizo cambiar el objetivo fisiológico de sus investigaciones a un objetivo psicológico. Él decidió enseñar a los animales a salivar frente a un sonido de una campanilla aun cuando no hubiera comida en la boca. Sus resultados lo llevaron a afirmar que toda respuesta es el resultado de un estímulo presente en el ambiente. El entrenamiento consecuente de estas respuestas o conducta lo llamó condicionamiento (posteriormente, este condicionamiento fue llamado clásico o pavloviano).

Watson demostró que los humanos también pueden ser condicionados.

Condicionó a un niño de once meses a temer a un juguete (rata blanca) asociándolo con un fuerte ruido. Al principio el niño, llamado Alberto, no manifestaba miedo alguno frente a la presencia de la rata blanca (juguete). Pero después de varios ensayos en que se presentaba la rata blanca unida a un fuerte ruido, Alberto lloraba manifestando temor a cualquier objeto similar. La conducta

de Alberto cambió radicalmente después del condicionamiento. Para Watson, no había razón alguna para que la conciencia juegue un rol explicativo en estos fenómenos. Toda conducta podía explicarse mediante el paradigma estímulorespuesta. La mente, la conciencia y en general, el psiquismo humano, en cuanto a procesos internos, dejaban con el conductismo de ser paradigmas explicativos de la psicología. El aprendizaje humano y animal surgirá muy ligado al condicionamiento en este enfoque.

B. F. Skinner (1904-1990) aunque aceptaba lo cognitivo, consideraba que no era útil para erigir a la psicología como ciencia. Esta sólo debía basarse en conductas observables y medibles. Al estudiar el comportamiento por medio del condicionamiento, descubrió algunas leyes de la conducta que lo hicieron decir que los principios del aprendizaje son básicamente iguales para todos. Skinner agregó un importante elemento a la psicología de la conducta afirmando que éste está a la base de la evolución y de la sobrevivencia de las especies: el reforzamiento.

El reforzamiento lo definía como el aumento de la probabilidad de una respuesta frente a la presencia (refuerzo positivo) o retirada (refuerzo negativo) de un estímulo. Skinner evitaba definir al refuerzo como un estímulo agradable (término que utilizó Thorndike anteriormente) porque lo agradable o desagradable no podía medirse; en cambio, el aumento (o disminución) de la probabilidad que una respuesta se dé, sí. Con el reforzamiento, el sujeto (animal o humano) pasaba a ser activo en su propio condicionamiento (o aprendizaje).

El condicionamiento Skinnereano pasó a llamarse condicionamiento operante porque es el mismo sujeto el que de alguna manera, determina (opera) vía reforzamiento que las respuestas se den. Estas respuestas pasaron a llamarse respuestas operantes para distinguirlas de las respuestas producidas por el condicionamiento clásico, las cuales, pasaron a llamarse respuestas respondientes.

El uso del método científico para estudiar el comportamiento puede evaluarse como una de las mayores contribuciones de los conductistas a la psicología.

Psicología de la Gestalt La psicología de la Gestalt (forma, estructura, organización) se centró en el estudio de la percepción. Pero, al contrario del estructuralismo, esta psicología veía al todo y no a las partes constituyentes jugando un papel crucial en la psicología.

Max Wertheimer (1880-1943), fue el creador de la psicología de la Gestalt.

Su primer experimento lo concibió en 1910 cuando viajaba en tren. Se refiere al movimiento aparente que él llamó fenómeno phi (fi). Todos sabemos que el cine se compone de muchas fotografías proyectadas en secuencia generando la impresión de movimiento. El ojo humano puede procesar no más de 16 a 18 fotografías en un segundo. Si se proyectan en secuencia más fotos de lo que el cerebro humano puede procesar se tiene una percepción continua de movimiento aparente semejante al real. Wertheimer se opuso al estructuralismo de Wundt; para él, la gestalt precedía a las partes y era irreductible a ellas. La frase, “El todo es diferente a la suma de sus partes”, devino en la famosa frase: “El todo es más que la suma de sus partes”. Descubrió muchas leyes de la percepción que mostraron la base innata de ella.

Wolfgang Köhler (1667-1967), es uno de los co-fundadores de la psicología de la Gestalt. Trabajó con monos en la resolución de problemas aplicando este nuevo enfoque. Después de numerosos ensayos infructuosos para resolver un problema, un mono descubría súbitamente la solución (ejemplo: unir dos cañas de bambú para alcanzar un plátano). Köhler llamó insight a este fenómeno oponiéndose al refuerzo y al condicionamiento. Para él la conciencia y los fenómenos cognitivos en los que se fundamentaba este insight jugaban un rol fundamental en el aprendizaje.

Igualmente, Kurt Kofka (1886-1941) se interesó en los experimentos del movimiento aparente uniéndose con Köhler a Wertheimer. Para Kofka, el aprendizaje es un cambio de forma en la conciencia. Después de 1930, estos tres psicólogos se establecieron en Estados Unidos oponiéndose al conductismo imperante en ese momento.

Psicoanálisis Sigmund Freud (1856-1939) se preocupó no sólo de los procesos conscientes del psiquismo, sino que postuló que existían procesos no conscientes que jugaban un papel en la motivación de los seres humanos. Antes de Freud, sólo la mente consciente era sujeto de estudio. Al preocuparse por procesos inconscientes motivacionalmente dinámicos, generó un nuevo paradigma en la psicología.

Freud llamó psicoanálisis al análisis psicológico de los procesos inconscientes que detectaba en sus pacientes mediante un método llamado “asociación libre”. Este método nació por la dificultad que más de una vez encontró Freud al hipnotizar a sus pacientes. La hipnosis era un método común en la terapia psicológica de finales del siglo XIX y comienzos del XX. Permitió, entonces, que sus pacientes tengan la libertad de hablar libremente en terapia. Pronto, descubrió que la asociación libre permitía a los pacientes revelar motivos ocultos producto de deseos inconscientes.

Al estructurar estos descubrimientos propuso una teoría del desarrollo humano (la primera en la historia de la psicología) de orientación psicosexual de tres grandes períodos: sexualidad infantil (con sus etapas oral, anal y fálica), latencia (sin etapa sexual) y madurez (etapa genital). Se propuso como una teoría conflictiva por la cual debemos solucionar los conflictos de cada estadio para evitar problemas psicológicos posteriores.

Freud pensó que el primer período (0 a 6 años) era fundamental para la formación del carácter (personalidad) por lo que el fracaso en la superación de estas etapas

podía “fijar” a una persona (“fijación”; mecanismo de defensa como la “represión”) en cualquier etapa arrastrando sentimientos relacionados de ansiedad y temor hasta la adultez. El llamado complejo de Edipo (deseo sexual del niño por su madre) o de Electra (deseo sexual de la niña por su padre) generando problemas relacionales consecuentes ha sido muy controvertido por psicólogos seguidores de esta corriente.

Así, Alfred Adler (1870-1937) pensó que el afán de superación, producto de la lucha del niño por vencer el sentimiento (complejo) de inferioridad, era fundamental en la formación de la personalidad. Se separa del psicoanálisis freudiano llamando “Psicología Individual” a su enfoque en que el futuro pasa a ser realmente importante para superar los complejos y no el pasado, como lo veía Freud, para superar los conflictos producidos en los estadios infantiles. La educación se percibió como un importante elemento de auto afirmación vía cooperación y no competencia. Destaca su obra: El carácter neurótico.

Por su parte, Carl Jung (1875-1961) centró el desarrollo de la personalidad en el ímpetu del individuo por su autorrealización en un contexto cultural y religioso de la especie humana. Se separa del psicoanálisis llamando a su nuevo enfoque “Psicología analítica”. De su gran obra destacan: Las transformaciones y símbolos de la libido (en el cual define a la libido como una energía psíquica y no como energía sexual como la había definido Freud) y Los tipos psicológicos (introvertido y extravertido con sus formas; racional, emotivo, perceptivo e intuitivo cuyas combinaciones dan origen a ocho tipos de personalidad).

Psicología Cognitiva Tanto el estructuralismo, el funcionalismo como la Psicología, han utilizado la conciencia, la mente o los procesos cognitivos como la base de sus paradigmas. ¿Qué es lo que constituye una real diferencia para que la psicología cognitiva surja como un nuevo paradigma? Lo que la hace surgir como un nuevo modelo es que lo cognitivo (el proceso de conocer, recordar, fantasear, en fin, la

conciencia misma) deja de ser una variable intermediaria, sino que es ella misma la causa de un proceso psicológico que puede devenir, por ejemplo, en conducta.

Actuamos porque pensamos y pensamos porque somos seres humanos diseñados para ser activos en nuestros procesos y no meramente reactivos. De esta forma, el conductismo aparece como un enfoque periférico en el cual el ser humano responde a los estímulos ambientales; en cambio, la psicología cognitiva aparece como un enfoque central por el cual los estímulos ambientales pueden ser cambiados para satisfacer los propósitos del ser humano.

De acuerdo al modelo cognitivo, nuestra conducta es sólo parcialmente determinada por los eventos precedentes. El futuro puede llevarnos a pensar en una forma muy diferente. Para el modelo conductista, en cambio, el pasado era fundamental para satisfacer la fórmula estímulo-respuesta y las contingencias del reforzamiento.

Nuestra herencia genética y el ambiente nos influencian parcialmente; pero, no determinan totalmente nuestra conducta. Podemos crear nuevas soluciones producto de una autodeterminación intelectual y un autocontrol de nuestra voluntad.

La psicología cognitiva percibe a la conducta manifiesta como indicadora de procesos internos. Es posible ser relativamente precisos en los métodos de control de variables para medir estas conductas manifiestas que son resultados de procesos de pensamientos. Pueden ser verificadas por otros como lo requieren los procedimientos científicos actuales; pero, las hipótesis y teorías nacientes de este nuevo modelo están referidas a procesos encubiertos o inobservables.

La Psicología cognitiva estudia tanto procesos moleculares como molares. Se desarrollan más y mejores métodos objetivos para estudiar los procesos mentales.

Esto hizo que Albert Bandura, un psicólogo americano, cambiara su Teoría del aprendizaje social (Social Learning Theory) publicada en 1977 por su Teoría Cognitiva Social (Social Cognitive Theory) publicada en su libro: Pensamiento y acción. Fundamentos sociales (Social Foundations of Thought and Action) en

1986. Muchos psicólogos contemporáneos ven a la psicología cognitiva como un modelo dominante. Tal es así que, los antiguos textos de orientación conductual que definían a la psicología como: el estudio científico de la conducta, han dejado lugar a los nuevos textos de orientación cognitiva que la definen como: el estudio científico de la conducta y de los procesos mentales.

La Psicología Humanista Todos los modelos o enfoques anteriores se caracterizan por tener algo en común: su carácter científico. De hecho, el nacimiento de la psicología científica se data históricamente con el primer laboratorio de psicología en 1879. Ni siquiera a los dos primeros enfoques se les negó su carácter científico; aun cuando, el conductismo consideraba que la psicología para ser científica debía limitarse a conductas observables y medibles. Cada modelo, desde su punto de vista defendía el carácter científico de su enfoque.

La psicología humanista critica el valor de la ciencia misma, en cuanto resulta estrecha para comprender al ser humano. Así, el conductismo no es capaz de comprender a los seres humanos al limitarse al estudio de la conducta.

Tampoco lo hace el psicoanálisis al centrarse en los individuos enfermos y no en los sanos.

El paradigma humanista amplia la forma en que la psicología debe entenderse como ciencia. Al focalizar sus esfuerzos en el crecimiento y desarrollo del potencial humano buscando la auto-realización de los individuos, ésta psicología abandona la perspectiva molecular del conductismo o del psicoanálisis para focalizarse en el mundo fenoménico, en la experiencia subjetiva del individuo en lugar del mundo objetivo. La perspectiva objetiva nomotética y transversal deja lugar a una visión ideográfica y longitudinal para comprender a un individuo más cabalmente. En lugar de establecer controles precisos de conductas para hipotetizar sobre procesos internos, como lo hace la psicología cognitiva, el modelo humanista busca, en un nivel molar, la forma en que los procesos internos conducen a nuevas revelaciones con sentido valiosamente humano.

Algunos psicólogos le quitan el carácter de científico a este paradigma, otros afirman que el valor de la ciencia misma, en cuanto limitada solamente a una base objetivamente investigacional, está en tela de juicio por este nuevo paradigma; porque, el objetivo de lograr la auto-realización humana y con ello el sentido humano de nuestras vidas permanece en riesgo. Por lo tanto, la ciencia misma debe ser percibida como una organización de conocimientos que permita mirar el sentido de la existencia humana. Esta nueva mirada expande la visión de la ciencia para los psicólogos humanistas y existenciales.

La psicología humanista nació a mediados del siglo XX haciéndose llamar la “tercera fuerza” como una alternativa al conductismo y al psicoanálisis.

Entre los psicólogos humanistas destacan Carl Rogers, Rolo May y Abraham Maslow. Rogers enfatiza la tendencia natural del individuo hacia el crecimiento, la salud y la importancia del auto-concepto positivo en este proceso. May, por su parte, exploró la ansiedad desde la perspectiva del individuo integrando también algunos aspectos de la filosofía existencial. Maslow postuló la necesidad de autorealización y estudió las características de la gente auto-realizada. La psicología existencial también está considerada en este enfoque. Sastre, con su análisis fenomenológico sobre la emoción (el existencialismo utiliza la fenomenología como método) y con sus ideas psicológicas sobre el sin sentido de la existencia humana pertenece a este enfoque, al igual que R. D Laing, quien plantea la necesidad de una re-evaluación de la conducta psicótica, aludiendo que el ambiente insano hace que esas conductas no sean consideradas anormales sino razonables.

Consideraciones de los enfoques concernientes con el aprendizaje.

Las escuelas de psicología, por su propia naturaleza e intereses investigativos se dedicaron a muchas áreas de la psicología. Por ejemplo, el psicoanálisis al postular que hay motivos inconscientes que mueven la conducta, se centró principalmente en la motivación. La psicología de la forma, al preocuparse de aspectos tales como el movimiento aparente y descubrir leyes gestálticas relacionadas, se dedicó al estudio de la percepción. Por su parte, el

conductismo, al descubrir el condicionamiento y posteriormente las contingencias del reforzamiento, generaron los modelos Estímulo Respuesta (conductismo radical E-R) y Estimulo-Organismo-Respuesta (neo-conductismo E-O-R), se centró en el área del aprendizaje. Además, el conductismo llegó a negar la relevancia del factor innato en el aprendizaje afirmando a veces, no sin cierta obstinación en algunos, que todo era aprendido. Por lo tanto, el condicionamiento y el aprendizaje aparecían muy ligados y el aprender nuevas conductas pasaba a ser algo natural al ser generado por técnicas de aprendizaje conductuales como el moldeamiento, el modelaje, etc., que se hacía incluso extensivo al aprendizaje social. La psicología cognitiva, por su parte, invadía muchas áreas del conocimiento, preocupándose también por el aprendizaje. Además, este nuevo enfoque hacía justicia a los componentes innatos (predisposiciones genéticas para el aprendizaje) y adquiridos (aprendizajes adquiridos durante la vida del individuo).

Podemos afirmar que los enfoques que más han aportado al área del aprendizaje y de la enseñanza han sido los enfoques conductual y cognitivo. Por esto, en próximas secciones examinaremos sus aportes.

Actividades Dividir el curso en siete grupos para asignarle a cada uno un enfoque de la psicología, con excepción del primer grupo que considerará el estructuralismo y el funcionalismo. Los estudiantes harán un trabajo escrito sobre los enfoques y cada grupo expondrá el enfoque asignado al resto de la clase.

Hacer un foro en clases con el propósito de determinar cuál o cuáles enfoques resultan más útiles para el aprendizaje.

Sesión 3 Bases fisiológicas del aprendizaje Ciertamente, tenemos ojos para ver y oídos para escuchar. El aprendizaje escolar está planetariamente basado en sistemas audio visuales. Damos por entendido que nuestro cuerpo tiene un cerebro que nos permite aprender.

La biología estudia al cuerpo humano y la psicología estudia la conducta y los procesos mentales. Sin embargo debe haber necesariamente un puente entre conducta y procesos cognoscitivos, El puente está construido actualmente por ambas ciencias que se conjugan para estudiar juntas estos procesos de unión que permiten construir el puente. Así ha nacido la biopsicología. Los biopscológos son psicólogos que estudian la forma en que las estructuras biológicas y las funciones corporales producen pensamientos y comportamientos. Preocupados de este funcionamiento mente-cuerpo o mente-cerebro, ha surgido la psicología fisiológica que estudia la forma en que los procesos corporales producen y controlan la conducta.

El sistema nervioso Ustedes deben conocer el sistema nervioso debido a los cursos de biología que estudiaron en la Enseñanza Media. Desde un principio quisiera decirles que tanto el sistema nervioso como el sistema endocrino afectan al aprendizaje. El sistema nervioso se compone de variados y complejos componentes que trabajan juntos. La unidad más pequeña de este complejo sistema es la neurona.

La neurona La neurona es una célula nerviosa. En el cerebro humano hay más de cien mil millones de neuronas y miles de millones más en el sistema nervioso. Como toda célula, cada neurona tiene un cuerpo celular que contiene un núcleo donde el metabolismo y la respiración toman lugar. El cuerpo celular está cubierto por una membrana celular.

Una característica única de la célula nerviosa es tener pequeñas ramificaciones llamadas dendritas, que salen del cuerpo celular y que permiten la comunicación con otras neuronas. Las dendritas cogen los mensajes que vienen de áreas vecinas y los llevan al cuerpo celular. Éste también tiene una ramificación única y más larga que las dendritas, llamada axón, que transmite los mensajes hacia fuera. El axón es muy largo comparado con la neurona que resulta ser una fracción de su tamaño, Un conjunto de axones que inervan juntos se denomina nervio. El axón es único para cada neurona y termina en muchas ramificaciones que se llaman botones terminales. Puesto que hay tal vez cientos de dendritas en una sola neurona y puesto que el axón se ramifica en numerosas direcciones, una neurona puede estar ligada con cientos de otras tanto en la información de entrada (dendritas) como en la información de salida (axón).

Las neuronas son protegidas por las llamadas células gliales o glías. Existe un tejido graso, llamado mielina que corresponde a un tipo de glías y que cubre parte de la neurona como una funda. Otro tipo de glías colabora en el proceso de retirada de células muertas mientras otras sirven de soporte a las neuronas. El número de glías es similar al número de neuronas.

Las neuronas poseen carga eléctrica, lo que permite la actividad cerebral. Cada neurona posee una energía potencial almacenada al constar en su interior con más iones negativos que positivos. Su exterior, en cambio, está rodeado de iones positivos.

La diferencia de potencial que surge de esta relación se conoce como potencial de reposo y la descarga de una neurona que se produce por el envío de un impulso nervioso a lo largo del axón se conoce como potencial de acción. Estas diferencias de potenciales son posibles porque las membranas celulares tienden a dejar el Sodio (Na+) afuera de la neurona manteniéndolo en un estado polarizado en el potencial de reposo y permitiendo su entrada con un estímulo adecuado en un punto despolarizando ese punto, inmediatamente, un segundo punto de la neurona también se despolariza por la acción del ion sodio; el proceso continúa a lo largo de la neurona creando el potencial de acción o impulso nervioso. No hay

estado intermedios; las descargas neuronales funcionan según el principio de todo o nada. Por consiguiente, un estímulo puede ser suficiente o insuficiente para que se produzca un impulso nervioso. El mínimo suficiente se conoce como umbral.

Existe un período de 0,001 segundo (una milésima de segundo) después de una descarga en que la neurona no puede emitir otro impulso nervioso. Este lapso se conoce como período refractario absoluto. Por muy fuerte que sea el estímulo, la neurona no reaccionará durante este pequeño lapso. Sin embargo, existe un período llamado, período refractario relativo, en que la neurona está volviendo a su estado polarizado y puede volver a descargarse si un estímulo nuevo es más fuerte que lo usual.

La mielina permite el aumento de la velocidad de los impulsos al actuar como un aislante eléctrico en las capas de mielina saltando estos entre los nódulos que quedan libres del recubrimiento mielínico.

El proceso de mielinización en los humanos ocurre en los primeros años de vida y termina después de los diez años aproximadamente. El crecimiento de las dendritas se acompaña a este proceso sugiriendo una gran plasticidad en el aprendizaje infantil. Se sabe que la vejez trae acompañada un encogimiento de las dendritas lo que implica una menor comunicación neuronal sugiriendo una menor plasticidad en el aprendizaje senil.

Es posible distinguir diferentes tipos de neuronas según el tipo de información que reciben y los lugares a los cuales se envían. Las neuronas que reciben información de los órganos sensoriales y la llevan a la glándula espinal o al cerebro se llaman neuronas sensoriales o aferentes. Aquellas que transmiten información de la glándula espinal o del cerebro a las glándulas y músculos se llaman neuronas motoras o eferentes. Las neuronas que transmiten mensajes entre sí se llaman ínterneuronas o neuronas asociativas. Las interneuronas dan cuenta del 99% de todas las neuronas en el sistema nervioso central desempeñando la mayoría del trabajo en el sistema nervioso.

Sinapsis Entre una neurona y otra existe una brecha que permite la comunicación por medio de mensajes químicos. El área que comprende estas brechas existentes entre el terminal de un axón de una neurona y las dendritas o cuerpo celular de otra se llama sinapsis. La pequeña brecha se llama espacio sináptico.

Muchos terminales axónicos o botones terminales contienen pequeños sacos ovalados que se llaman vesículas sinápticas. Cuando un impulso nervioso alcanza el terminal de un axón causa que éstas vesículas evacuen una variedad de químicos llamados neurotransmisores. Estas substancias químicas viajan a través de los espacios sinápticos afectando a la próxima neurona. Aunque, los mensajes viajan en forma eléctrica dentro de las neuronas, el movimiento entre ellas se realiza a través de un sistema de transmisión químico.

Hay muchos tipos de neurotransmisores y no todas las neuronas receptoras son capaces de recibir el mensaje químico transportado por cada neurotransmisor. Si un neurotransmisor se ajusta a una neurona receptora, el mensaje químico que llega con él es de dos tipos: excitatorio o inhibitorio. Un mensaje excitatorio corresponde a una secreción química que hace que la neurona se descargue. Un mensaje inhibitorio corresponde a una secreción química que evita que la neurona se descargue.

Las neuronas reciben una gran cantidad de mensajes inhibitorios y excitatorios. Si el número de mensajes inhibitorios excede al número de mensajes excitatorios, la neurona permanece en su potencial de reposo; si es al revés, la neurona se descargará produciéndose un potencial de acción. Las conexiones sinápticas en el cerebro humano exceden el billón (10¹²) puesto que cada neurona puede recibir aproximadamente mil mensajes. Los miles de millones de neuronas trabajan juntas en nuestro cerebro para coordinar las actividades corporales.

Existe una variedad de neurotransmisores que producen excitación o inhibición de las neuronas a diferentes tasas y en diferentes concentraciones. Por lo tanto, el efecto de un neurotransmisor varía dependiendo de la porción del sistema nervioso en que se produce. Un mismo neurotransmisor puede, por tanto, causar

que una neurona se descargue cuando se secreta en una parte del cerebro o puede inhibir su descarga cuando se produce en otra parte.

Uno de los transmisores más comunes es la acetilcolina (ACh), que como transmisor excitatorio produce contracciones en los músculos esqueléticos. La ACh parece jugar un rol crítico en los procesos psicológicos de activación, atención, memoria y motivación (Panksepp, 1986); todos ellos necesarios para el aprendizaje. Por otro lado, se piensa que la enfermedad de Alzheimer, que se caracteriza por la pérdida de la memoria de lo mediato (antiguo), acompañado por problemas del lenguaje (causados, probablemente, por la pérdida de memoria), se debe a la reducción de ACh y a la pérdida de células que responden a la ACh en la porción central del cerebro.

Otro transmisor muy común es la dopamina (DA) que tiene un efecto prevalentemente inhibitorio en algunas neuronas (aunque, excitatorio en otras). Su efecto inhibitorio pareciera jugar un importante rol en la esquizofrenia y en la enfermedad de Parkinson. Su deficiencia produce rigidez muscular y movimientos incontrolables. La Serotonina inhibe la conducta y las emociones siendo útil para el comienzo del sueño. La Norepinefrina (NE) produce un rápido despertar, un aumento del nivel de activación mejorando el aprendizaje y la memoria. Su deficiencia produce deterioro mental.

Otros transmisores tienen un efecto generalizado en el sistema nervioso.

Parecieran regular o ajustar la sensibilidad de un gran número de sinapsis prendiendo o apagando la actividad de una porción completa del sistema nervioso.

El efecto de reducción del dolor producido por algunos transmisores deja claro este proceso. Tanto las encefálinas como las endorfinas parecieran reducir el dolor inhibiendo o apagando las neuronas que transmiten mensajes dolorosos al cerebro. Las endorfinas son cadenas de aminoácidos que actúan como neurotransmisores.

Cada vez que los neurotransmisores han sido evacuados en los espacios sinápticos y han desempeñado su trabajo la comunicación efectiva deja de ser

posible; puesto que, permanece una estimulación continua en las células receptoras. Los neurotransmisores pueden ser desactivados por enzimas o más frecuentemente reabsorbidos por los botones terminales. En ambos casos la sinapsis vuele a su estado inicial.

Las neuronas y el sistema nervioso.

La complejidad de las neuronas y de los procesos de neurotransmisión conduce necesariamente a un complejo sistema nervioso humano. Una manera sencilla de aprenderlo es descomponerlo en partes funcionales.

El sistema nervioso puede dividirse en dos partes: el sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP), El SNC se compone del cerebro y la médula espinal.

La médula espinal es un paquete de nervios de un grosor de un lápiz que sale del cerebro y continúa por el cuello y la espalda. Es el medio principal para transmitir mensajes entre el cerebro y el cuerpo. Controla los reflejos sensoriales simples y todas las actividades musculares, desde el cuello hasta la parte baja de la espalda.

Los reflejos son respuestas a un estímulo sin intervención del cerebro. Una simple conexión directa (sin interneuronas interpuestas) entre una neurona sensorial y una neurona motora produce un reflejo monosináptico al estar implicada una aferencia sensorial y una eferencia motora.

El reflejo patelar es monosináptico; la rodilla se mueve por golpe de martillo aunque el sujeto no lo quiera. La paraplejía, por el contrario, impide mover los músculos en la mitad baja de la espalda aunque el sujeto lo quiera; debido a que, está cortada la comunicación entre el cerebro y la médula espinal. Cuando la médula espinal está severamente dañada se produce paraplejía; aun cuando, ella puede seguir siendo capaz de producir algunos reflejos simples.

Los reflejos polisinápticos son más complejos al implicar más sinapsis e interneuronas. Retirar la mano frente a un dolor, parpadear frente a un fuerte ruido o contraer las pupilas frente a una luz intensa constituyen casos de reflejos polisinápticos.

El encéfalo se compone de tres partes: el cerebro propiamente tal, el cerebelo y el tronco cerebral.

El cerebro es la parte más importante del encéfalo y es multifuncional.

Comprende a la corteza, que es la capa exterior del cerebro, de color gris; implica las funciones más altas del cerebro como pensar, recordar y razonar. El sistema límbico (limbo=límite) que da cuenta de las respuestas emotivas; los ganglios basales contienen grandes grupos de cuerpos celulares que dan cuenta de los movimientos corporales; el tálamo tiene una función sustituta de la corteza siendo su función primaria actuar como estación de relevo para los mensajes sensitivos.

Finalmente, el hipotálamo mantiene el equilibrio de muchas funciones corporales debido a su relación con el sistema endocrino que consiste en una variedad de químicos que se traducen en la liberación de hormonas para preparar la acción de nervios y músculos, controlar el metabolismo, regular y desarrollar los rasgos sexuales secundarios.

El cerebelo controla la actividad motora y el equilibrio corporal mediante un control voluntario. Permitió a Paganini tocar violín maravillosamente. La afección del cerebelo se sigue de temblores frente a la ejecución de conductas complicadas. Está unido a la parte posterior del tronco cerebral.

El tronco cerebral se compone de bulbo raquídeo (prolongación que nace del cerebro), puente (que une al bulbo y al cerebro) y mesencéfalo (cerebro medio comparado con el cerebro). Está encargado de recibir información a través de las regiones sensoriales de la vista, oído, olfato, gusto y tacto del área facial. Controla las actividades involuntarias de los ojos, laringe, lengua y músculos faciales por medio de neuronas motoras específicas para cada región sensorial. En su núcleo central existe una porción pequeña de tejido nervioso (no mayor que un dedo

meñique) llamado formación reticular que controla la actividad cardiaca y pulmonar. También se le ha llamado sistema reticular activador por su acción controladora en el mecanismo del sueño y la vigilia y sobre todo por activar en forma inespecífica la totalidad de la corteza.

El cerebro El cerebro se divide en dos hemisferios o mitades y en cuatro lóbulos: Lóbulo frontal, ubicado en la frente y parte anterior de la cabeza, es el más grande; los lóbulos parietales, ubicados sobre la cabeza; los lóbulos temporales, en los lados de la cabeza (sobre las orejas); finalmente, los lóbulos occipitales, ubicados en la zona posterior de la cabeza, son los más pequeños.

La corteza frontal (frente y detrás de los ojos) permite la capacidad de juzgar, predecir y planear, por lo tanto es esencial para el aprendizaje y la enseñanza.

También, da cuenta de los movimientos complejos. Por su estrecha conexión con el sistema límbico, permite evaluar y tomar decisiones relacionadas con la información emocional.

La corteza sensorio-motora (parietales) procesa la información motora (parietal anterior) y sensitiva (parietal posterior). Responde además, de los sentidos de temperatura, tacto, dolor y posición del cuerpo. .Una persona dañada del lóbulo parietal derecho no se daba cuenta del lado izquierdo de su cuerpo (Mountcastle, 1976).

La corteza auditiva (temporales) da cuenta de la información auditiva que viene de los oídos La estimulación de esta área primaria produce sensaciones sonoras mientras que, el daño produce pérdida auditiva. Los impulsos relacionados con el sentido del olfato también son recibidos y procesados por los lóbulos temporales. Se cree que el área de proyección primaria destina al sentido del olfato está localizada en la cara inferior de los lóbulos temporales, La corteza visual (occipitales) da cuenta de la información que viene desde los ojos pasando por el tálamo y llegando a los lóbulos occipitales en forma

cruzada; de tal manera que, la que viene del ojo izquierdo se procesa en el lóbulo occipital derecho y viceversa. El área completa, no obstante, analiza e integra la información. El daño en las áreas primarias puede causar ceguera. Este “no saber” cuando los sentidos están intactos se denomina “agnosia”. Alrededor de las áreas primarias se encuentran las áreas secundarias de la corteza visual, el daño en estas áreas produce una variedad de agnosias. Benton (1980) documenta daño en un área ligada al reconocimiento de caras; los individuos afectados podían fácilmente reconocer a sus familiares por el sonido; pero, no podían reconocer sus rostros.

Corteza asociativa. Hubo un tiempo en que no se conocían las funciones de ciertas zonas del cerebro; se les llamó zonas silentes hasta que se descubrió que ejercían un importante rol de asociación que permiten altos procesos de pensamiento y creatividad.

Cada área desempeña su rol y se interconecta con las otras en su hemisferio respectivo y en coordinación con las actividades del otro hemisferio (Geschwind, 1979). El cerebro es un sistema completamente integrado. Esta integración maravillosa me hace pensar en el entendimiento del mundo por algo que milenariamente el hombre ha llamado mente y que ha sido imposible estudiarla por medio de un análisis meramente empírico; sin embargo, la experiencia consciente pareciera ser más asequible aun cuando, el nivel de análisis sigue siendo ajeno a lo meramente biológico.

Desde un punto de vista psicológico cabe alguna imaginación que lo permite la corteza asociativa. Imagino a la conciencia de cada momento como el curso de un computador o las letras y palabras que van apareciendo en el momento en que escribo; la pantalla que miro, ya es menos puntual; es como una conciencia más diluida. Podría hacer una comparación con el enfoque psicoanalítico imaginando, entonces, al preconsciente como las páginas de un archivo abierto y que lleva al consciente la página que aparece en la pantalla. Por último, siguiendo con esta metafórica comparación el inconsciente sería como los archivos cerrados, algunos de los cuales, aunque estén disponibles, jamás los abriré.

Los hemisferios cerebrales nos hacen pensar en dos cerebros. Desde el punto de vista de nuestra corteza cerebral somos bicéfalos. Nuestro hemisferio izquierdo controla la parte derecha de nuestro cuerpo y nuestro hemisferio derecho, la parte izquierda. Existen ciertas funciones específicas para las cuales un hemisferio es predominante. El hemisferio izquierdo gobierna predominantemente las funciones del habla, las habilidades matemáticas, las habilidades del pensamiento racional. En general, es analítico-digital. El hemisferio derecho, por su parte, gobierna predominantemente las funciones espaciales, las habilidades musicales y cenestésicas permitiendo un pensamiento intuitivo. En general, es sintético-analógico.

Ambos hemisferios están unidos por el cuerpo calloso que corresponde a un paquete de axones que permite su integración. Para evitar ataques epilépticos que empiezan por un hemisferio y se propagan al otro, se ha seccionado el cuerpo calloso. Sperry y sus colegas en el Instituto Tecnológico de California (EEUU) comenzaron con esta práctica. Como los hemisferios quedaban funcionalmente separados era posible su investigación individual (Sperry, 1964, 1968, 1970). Los pacientes con “cerebro dividido” eran sometidos a ciertas pruebas tales como identificar verbal y manualmente objetos proyectados en una pantalla mientras se les solicitaba fijarse en un punto. Cuando el objeto se proyectaba a la derecha del punto los pacientes eran capaces de nombrarlo y de sacarlo con su mano derecha. Pero, cuando el objeto se proyectaba a la izquierda del punto los pacientes podían tocar el objeto con su mano izquierda; pero, eran incapaces de reconocerlo verbalmente. Más todavía, algunos pacientes reportaban que “nada” habían visto en la pantalla; aun cuando podían identificar bien los objetos cuando se les daba la oportunidad de tocarlos con su mano izquierda. Se llamó “síndrome de desconexión” a esta inhabilidad. Sperry demostró así, la dominancia del hemisferio izquierdo para el lenguaje y del derecho para las habilidades espaciales.

Las afasias son dificultades en el lenguaje. Broca descubrió, a finales del siglo XIX, perturbaciones en el lenguaje producidas por accidentes cerebrales

(embolias) en el hemisferio izquierdo pero no en el derecho. De ahí el nombre área de Broca para las afasias motoras producidas por lesiones en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo, las cuales, producen dificultades en expresarse; aun cuando, entienden el discurso hablado o escrito. Wernicke descubrió lesiones en el área temporal del hemisferio izquierdo que asoció con las dificultades en entender el lenguaje hablado; aun cuando estos individuos afectados podían hablar con fluidez generando un discurso sin sentido. Se llamó afasia sensorial a este trastorno y área de Wernicke al lugar donde se producían estas lesiones.

En algunas personas, el lenguaje es controlado por el hemisferio derecho y en otras, es controlado por ambos. Tal como hay diestros, zurdos y ambidiestros, pareciera que la localización cerebral del lenguaje estuviera relacionada con la preferencia manual. Actualmente se conoce una conexión que ha permitido establecer relaciones numéricas. Sobre el 95% de los diestros tienen localizadas sus funciones del lenguaje en el hemisferio izquierdo y un 70% de los zurdos las tienen en el hemisferio derecho.

Otras lesiones producen agnosia, como lo hemos indicado anteriormente; otras agrafia que es la incapacidad de escribir; otras producen apraxia que es la incapacidad de ejecutar movimientos finos. Otras producen alexia, una enfermedad que inhabilita al individuo de leer incluso su propia escritura.

El sistema nervioso periférico incluye todas las partes del sistema nervioso con excepción del encéfalo y la médula espinal. Se divide en somático (voluntario) y autónomo (involuntario). Ambos conectan al sistema nervioso central con los órganos de los sentidos, músculos y glándulas. El sistema somático controla los movimientos voluntarios como los movimientos de los ojos en un teclado o el de las manos para mover el ratón de un computador. El sistema autónomo concierne las funciones del cuerpo que nos mantienen vivos al controlar los movimientos involuntarios del corazón, pulmones, glándulas y otros órganos.

El sistema nervioso autónomo juega un rol fundamental en las situaciones de emergencia como en las situaciones tranquilas. Prepara al organismo para

actuar gastando energía acumulada como también acumula energía relajando al cuerpo. Se divide por lo tanto en el sistema simpático y el sistema parasimpático.

Por lo general, cuando un individuo trabaja, funciona su sistema simpático y cuando descansa, su sistema parasimpático. Hay ciertos ritmos cardiacos que nos hacen estar despiertos y trabajar en el día como descansar y dormir en la noche.

Por lo general, en el día tenemos activación simpática y en la noche, activación parasimpática. Estos dos sistemas trabajan conjugadamente con la economía energética del cuerpo. Uno, la ocupa gastándola en situaciones emergentes; el otro, la ahorra y permite su recuperación en situaciones tranquilas. Por eso cuando hay activación simpática la sangre se va a los músculos (vasodilatación periférica y vasoconstricción ventromedial) y cuando hay activación parasimpática la sangre se va al estómago e intestino (vasoconstricción periférica y vasodilatación ventromedial). Los órganos también son afectados por estos sistemas. El simpático acelera los latidos cardíacos, dilata las pupilas e inhibe el lagrimeo de los ojos, disminuye la producción de saliva de las glándulas salivares, dilata los pulmones, produce el orgasmo y la eyaculación inactivando los genitales y aumenta el flujo de las glándulas sudoríparas. El parasimpático en cambio, disminuye los latidos cardíacos, contrae las pupilas y estimula el lagrimeo, aumenta la salivación, contrae los pulmones, erecta el clítoris, pezones y pene activando los genitales y disminuye el flujo de las glándulas sudoríparas.

El sistema endocrino Además del sistema nervioso existe un sistema endocrino que se encarga de segregar hormonas al torrente sanguíneo y que mantienen, conjuntamente, un equilibrio (homeostasis) del estado interno del cuerpo. Las hormonas son sustancias químicas que están en unos órganos internos o glándulas endocrinas.

Las hormonas producen una gran variedad de efectos en el organismo relacionadas con la vitalidad de la gente generando, por lo común, un estado emocional balanceado; preparando nervios y músculos para actuar; activando el metabolismo, el crecimiento y desarrollo sexual; también, preparando al cuerpo para el embarazo y nacimiento.

El hipotálamo funciona como coordinador de estos dos grandes sistemas.

Provee el mecanismo por el cual el cerebro controla al sistema endocrino informando de las sustancias adecuadas para el equilibrio y éste, a su vez, controla al cerebro con las sustancias segregadas logrando el equilibrio adecuado.

La pituitaria produce la mayor cantidad de hormonas y tiene, por tanto, gran variedad de efectos en las funciones corporales, por lo que es llamada la glándula maestra. Está ubicada en la parte baja del cerebro conectándose con el hipotálamo. Tiene dos partes que funcionan separadamente.

La pituitaria posterior (hacia la parte baja de la glándula), es controlada por el sistema nervioso. A su vez, ella controla la actividad de todas las glándulas.

Secreta dos hormonas que permiten la contracción del útero durante el nacimiento, activa a las glándulas mamarias para que produzcan leche, sube la presión sanguínea y regula la cantidad de agua en las células del cuerpo.

La pituitaria anterior (hacia el frontis de la glándula pituitaria) es controlada por mensajeros químicos desde el flujo sanguíneo. Produce numerosas hormonas que gatillan las acciones de otras glándulas endocrinas. La hormona del crecimiento es controlada por esta glándula; de tal manera que, su falta produce enanismo y su exceso gigantismo. También libera hormonas sexuales como el estrógeno y la testosterona que diferencian los órganos sexuales y el comportamiento sexual.

La glándula tiroides se localiza justo debajo de la laringe. Produce la tiroxina que regula el metabolismo. Esto es, determina la velocidad en que la comida se transforma en energía para el normal funcionamiento. Las diferencias metabólicas determinan el nivel de alerta, de energía y la gordura o delgadez del cuerpo.

Mucha tiroxina produce mucho y poco apetito, además de cansancio y sueño. Sin suficiente tiroxina el organismo es incapaz de mantener la temperatura en niveles normales.

Las glándulas paratiroides son cuatro pequeños órganos en forma de arvejas incorporados en la glándula tiroides. Secretan parathormona que controla

y equilibra los niveles de calcio y fosfato en los tejidos líquidos y en la sangre. El nivel de calcio en la sangre tiene un efecto directo en la excitabilidad del sistema nervioso. Poca parathormona produce espasmos musculares e hipersensibilidad.

El páncreas yace entre el estómago y el intestino delgado formando una curva. Controla los niveles de azúcar en la sangre secretando dos hormonas reguladoras: insulina y glucagón. Muy poca insulina aumenta los niveles de azúcar. Los bajos niveles de azúcar estimulan la producción del glucagón que transforma el glicógeno acumulado en glucógeno, cuando el glucagón es insuficiente se produce fatiga crónica a causa de la hipoglucemia. La hiperglucemia hace que los riñones se estimulen para secretar agua más de lo normal (surge la sed). Se produce deshidratación de los tejidos. Cuando el páncreas no logra mantener en equilibrio la producción de estas hormonas surge una enfermedad conocida como diabetes.

Las gónadas trabajan con las glándulas adrenales para estimular el aparato reproductivo haciendo madurar los testículos y los ovarios. Las gónadas producen los caracteres sexuales secundarios en ambos sexos.

Las glándulas adrenales están ubicadas justo sobre los riñones. Cada glándula adrenal consta de dos partes: una exterior, llamada corteza adrenal y otra interior, llamada médula adrenal. Ambas son importantes en la reacción del cuerpo al estrés. Frente al estrés, el hipotálamo secreta una hormona que estimula a la pituitaria anterior para que produzca otras dos hormonas para reducirlo. Una es la beta endorfina que reduce el dolor y la otra es la ACTH, una hormona mensajera que va a la corteza adrenal la cual secreta hormonas que incrementan el nivel de azúcar en la sangre, ayudando al cuerpo a responder a las injurias. Mientras, la médula espinal es estimulada por el sistema nervioso autónomo secretando también varias hormonas al torrente sanguíneo. La epinefrina (adrenalina) activa al sistema nervioso simpático acelerando la actividad cardiaca, parando la digestión, dilatando las pupilas, aumentando el nivel de azúcar en la sangre y en caso de necesidad, se produce coagulación. La norepinefrina (noradrenalina)

aumenta el flujo sanguíneo (por vasoconstricción), esto activa la pituitaria anterior descargando más ACTH prolongando así, la respuesta al estrés.

Complejas reacciones psicológicas son coordinadas e integradas por el sistema endocrino que trabaja conjuntamente con el sistema nervioso. Esto implica una estrecha relación de la biología con la psicología y, por lo mismo con el aprendizaje.

El sistema nervioso y el aprendizaje Existe una estrecha relación entre el sistema nervioso y el aprendizaje.

Quisiera solamente motivarlos a investigar en esta área. La investigación en el mundo es tan rápida que los libros tienden a quedar atrasados; aun cuando sean del año y éste no es la excepción. Frente a este desafío se agrega otro para los alumnos y profesores. ¿Cómo empezar? ¿Empezar estudiando al sistema nervioso y su conexión con el aprendizaje, memoria y procesos cognitivos en general o seguir el desarrollo histórico que, parte estudiando el aprendizaje sin preocuparse de sus bases biológicas y, posteriormente, a medida que se progresa en la psicofisiología, se comienzan a establecer los puentes o relaciones?

La estructura de este libro pareciera inclinarse por la primera opción; pero, los contenidos de cada módulo le indicarán al alumno que he elegido la segunda.

Efectivamente, no presentaré, por ejemplo, aquí las investigaciones conductuales de condicionamiento clásico y sus claras relaciones fisiológicas ya conocidas, sino que solamente indicaré la importancia de las bases biológicas para el aprendizaje dejando para secciones posteriores las investigaciones sobre aprendizaje desde el enfoque conductual conforme al ejemplo. Esto le permitirá al alumno motivarse para investigar, 33 según sus personales preferencias, el desarrollo de la investigación después de haber conocido las diferentes sesiones de este libro que muestra cierta autonomía e independencia, por un lado, como una conexión e integración entre sesiones, por otro.

Por lo que ya se ha aprendido en esta sesión, los alumnos podrán entender que hay un efecto entre las hormonas y el aprendizaje. La hormona tiroidea es

importante en el desarrollo temprano del sistema nervioso. Secreción insuficiente de esta hormona origina un número menor de conexiones sinápticas limitando el crecimiento.

Experimentos con ratas muestran un deterioro significativo de la capacidad de aprendizaje cuando se les administra un fármaco que inhibe la función tiroidea Las hormonas hipofisiara ACTH, oxitocina, vasopresina y las de la médula espinal como la adrenalina y noradrenalina afectan las capacidades para aprender y recordar tras el período de desarrollo de animales jóvenes y adultos (Mc Gauch, 1983). De estos experimentos se han inferido que postefectos hormonales ayudan a reforzar el aprendizaje dado que éste afecta, a su vez, la liberación de hormonas modulando la formación de la memoria. Es factible especular que el aprendizaje de una lengua es mejor cuando va acompañado de las emociones naturales que surgen en la cotidianeidad y se hace más difícil cuando las hormonas concomitantes están ausentes.

Sobre el aprendizaje y la memoria los psicofisiólogos distinguen distintas formas que, por lo dicho previamente, sólo me limitaré a señalarlas.

El aprendizaje asociativo está relacionado principalmente con la conducta porque implica los mecanismos biológicos de estímulos y respuestas. Se han estudiado el condicionamiento clásico que investigó Pavlov por primera vez en 1904 y el condicionamiento llamado instrumental por Thorndike que investigó por primera vez en 1896 y que posteriormente Skinner llamó condicionamiento operante. También se ha estudiado el castigo y la evitación desde un punto de vista neuronal. Experimentos con animales han permitido conectar lo fisiológico con lo conductual.

La habituación se refiere a la disminución en la respuesta a un estímulo a medida que se repite: se han estudiado mecanismos de habituación en animales simples También se han investigado los mecanismos neuronales de la impronta (imprinting) estudiado por los etólogos en contextos naturales. La etología es el

estudio de los animales en su ambiente natural. Impronta es la tendencia de algunos animales a seguir inmediatamente después del nacimiento al primer objeto que se mueve y hace ruido.

La memoria se ha estudiado según sus mecanismos neurológicos de formación que implica en los humanos la memoria icónica, (las imágenes visuales, acústicas olfatorias, táctiles, etc.) la memoria a corto, mediano y largo plazo.

La atención se ha estudiado neuronalmente en función de procesos que implican el aprendizaje discriminativo y el reforzamiento (ver estos conceptos en próxima sesión) La cognición humana, esencial en el aprendizaje, ha sido cuidadosamente estudiada. La forma en que el cerebro humano construye códigos cognoscitivos y los procesos fisiológicos y bioquímicos que implican.

Una breve mirada global El estudio los sistemas nervioso y endocrino y, especialmente, del cerebro humano está entregando interesantes descubrimientos para el aprendizaje. Ciertamente, el presente ya ofrece resultados interesantes.

Raúl Salas Silva afirma que la neurociencia es útil para la educación y los educadores no deben quedar al margen. Dice textualmente; “Solo nosotros… (…, referido a los educadores) somos los indicados para que la educación, y más concretamente, la enseñanza sea más compatible con la manera como aprende el cerebro” (Salas, 2005).

La Sociedad Internacional Mente, Cerebro y Educación (InternationalMind, Brain, and Education Society) pretende la integración de diversas disciplinas que investigan el aprendizaje y desarrollo humano. Su objetivo es juntar educación, biología y ciencia cognitiva para formar el nuevo campo de mente, cerebro y educación (Fischer et al., 2007).

Las bases biológicas del aprendizaje son percibidas con mayor gravitación debido al mejor conocimiento del cerebro.

Ya se han abierto campos de investigación conjunta que redundarán en un conocimiento más efectivo. La neurociencia, de esta forma, tiende a ocupar un rol más directo y activo en los procesos de aprendizaje Estimo que el futuro llevará a ciertas unificaciones en el campo de la psicología, producto de las investigaciones sobre el cerebro, que serán dignas de ser consideradas en la educación. Como enseñamos depende necesariamente de cómo nuestro cerebro aprende.

Actividades Hacer un pequeño diccionario para uso personal con las palabras atingentes a las bases biológicas del aprendizaje. Destaque los conceptos de agnosia, apraxia, alexia, agrafia, dislexia y disgrafía.

Revise en Internet los nuevos descubrimientos sobre el sistema nervioso y endocrino. Agregue a su revisión los factores genéticos. ¿Habrá alguna localización en los cromosomas? ¿Estará la mayor o menor capacidad de la inteligencia o inteligencias y su correspondiente capacidad para aprender localizada en algún cromosoma o en varios?

Revise la página www.brainconnetion.com y examine los contenidos relacionados con educación y aprendizaje.



ENFOQUES APLICADOS A LA EDUCACIÓN Aprendizajes esperados Criterios de evaluación



Comprender el alcance del enfoque conductista a través del análisis de la conducta.



Evaluar las limitaciones del enfoque conductista en cuanto reduce la psicología al estudio de la conducta.



Distingue el condicionamiento clásico del condicionamiento operante.



Relaciona el condicionamiento con el aprendizaje.



Explica los principios del aprendizaje según el modelo conductual.

Comprende el aprendizaje y la enseñanza analizando el diseño del ambiente educativo que propone Skinner



Evalúa las limitaciones del enfoque conductual.



Evaluar el aprendizaje y la enseñanza desde una mirada unitaria que resulta de concebir el modelo conductual y cognitivo no necesariamente separables.

Para esto, es preciso comprender la relación entre los resultados empíricoconductuales y las inferencias lógico-cognitivas



Distingue el enfoque conductual y el cognitivo como el fuera y el dentro de una misma realidad.



Analiza una definición de aprendizaje que conjuga los dos enfoques.



Comprende los refuerzos y castigos como elementos motivadores del aprendizaje.



Analiza las tablas y constructos lógicos que utilizan términos que pueden comprenderse desde una perspectiva empírico-conductual o lógico-cognitiva.



Comprender que el aprendizaje social es una dimensión ineludible para estudiar al individuo.



Evaluar que los principios del aprendizaje adquieren una dimensión vicaria en que los factores conductuales y cognitivos juegan un rol.



Conoce la importancia del factor social en el aprendizaje individual.



Distingue refuerzos y castigos reales o tangibles de los vicarios o intangibles.



Reconoce la importancia del aprendizaje observacional en la educación.



Analiza el rol del aprendizaje social en el desarrollo del autocontrol.



Identifica los procesos del aprendizaje social según Bandura.



Analizar la importancia de la motivación en el aprendizaje y el rol de la agresión en la disciplina escolar evaluando cuatro diferentes teorías.



Explica las teorías sobre la agresión presentadas en la sesión distinguiendo la base innata o aprendida de cada una de ellas.



Analiza la teoría psicoanalítica de la agresión como instintiva basándose en el paradigma psicodinámico.



Evalúa el rol de la frustración en la teoría de los impulsos aprendidos.



Comprende la teoría etológica y su base 36innata de la agresión como mecanismo de sobrevivencia.



Distingue la agresión directa de la aprendida vicariamente según la teoría del aprendizaje social de Bandura.



Evalúa la teoría cognitiva social y su aporte a la temática de la agresión y del aprendizaje.



Sintetiza el aporte del tema de la agresión con la disciplina escolar.



Critica la actual indisciplina escolar, producto del matonaje o intimidación analizando sus efectos nocivos para el aprendizaje y la enseñanza

La función más importante de la docencia es la enseñanza. Pero la enseñanza como tarea, como función cotidiana que se realiza en el aula, es el resultado de un conjunto de intenciones, experiencias, investigaciones y decisiones que se han tomado previamente, muchas de ellas incluso desconocidas por el profesor.

Puede decirse que la enseñanza es la punta de un iceberg; el trabajo en el aula es sólo la parte que asoma a la superficie, pero esta actividad está sustentada en orientaciones filosóficas y científicas, en decisiones políticas, en revisiones históricas; en fines que reflejan ideas sobre el tipo de sociedad y de personas que se consideran deseables; en contenidos que han sido definidos como valiosos, a la vez que necesarios, para ser transmitidos a las nuevas generaciones; en modelos pedagógicos que han sido calificados como eficientes o pertinentes; en explicaciones sobre la naturaleza psicológica del alumno y sobre la manera en que adquiere el conocimiento; así como en experiencias didácticas que se han ido acumulando con el paso del tiempo.

El presente trabajo está elaborado sobre algunas reflexiones en torno a dos de las áreas principales que fundamentan el proceso de enseñanza: las bases pedagógicas y psicológicas. Sin duda representa un enfoque parcial para entender el proceso educativo, pues sus fundamentos no son exclusivamente estos, pero las fuentes pedagógicas y psicológicas son las que soportan de una manera más

directa e inmediata el trabajo docente en el aula. En el análisis realizado se trata de dar respuesta a las preguntas que con frecuencia nos hacemos los docentes:

¿QUÉ ENSEÑAMOS? ¿POR QUÉ ENSEÑAMOS? ¿CÓMO DEBEMOS ENSEÑAR? La enseñanza, en el contexto de la educación formal, se puede definir como el acto por medio del cual el maestro pone de manifiesto los contenidos educativos al alumno, para que éste los aprenda.

La palabra enseñanza se deriva del vocablo latino insigno, que significa señalar, distinguir, mostrar o poner adelante 1. Algunos autores interpretan el significado de esta palabra como poner en signos o significar, en una traducción muy cercana al concepto de aprendizaje significativo. Con todo y que la tarea de enseñanza es realizada por el profesor, su objetivo final es el aprendizaje del alumno; es decir, una enseñanza eficiente sólo podrá considerarse como tal si como resultado tiene el buen aprendizaje del alumno; por lo tanto, la enseñanza se planea y se realiza en función del alumno.

Desde las perspectivas pedagógica y psicológica la enseñanza se nutre de cuatro elementos fundamenteles: a) el currículum, que concentra finalidades, principios, valores que han sido seleccionados para que las nuevas generaciones los aprendan y los vivan, así como las estrategias didácticas para facilitar la enseñanza de estos contenidos, b) la relación maestro-alumno, que requiere ser entendida como un proceso de comunicación humana, en el que entran en contacto varias individualidades que se unen para lograr un objetivo común, c) el proceso de aprendizaje, que subyace y fundamenta al proceso didáctico, pues cualquier estrategia docente debe considerar esencialmente cómo es que aprende el alumno, d) el contexto, ya que el proceso educativo no se realiza de manera abstracta, sino que está supeditado fundamentalmente, al medio, al momento y a las personas que participan en el proceso.

El trabajo del profesor en el aula, a partir del planeamiento didáctico, debe estar fundamentado en estos cuatro aspectos esenciales.

El currículum.

En el ámbito de la educación formal o escolarizada, el currículum no sólo es un elemento central, sino que es lo que hace que este tipo de educación sea considerado como formal, puesto que le brinda estructura, sistematicidad, secuencia y las directrices metodológicas que guían y orientan, pedagógicamente, el trabajo docente.

La educación, como fenómeno social, se sustenta en dos ideas que expresan su razón de ser; por una parte hay una intención de recuperar lo históricamente valioso, para transmitirlo a las nuevas generaciones, y de esa manera asegurar la conservación y el incremento de los bienes culturales; y por otra parte, se considera a la educación como un medio para transformar y mejorar la sociedad, tarea que se realiza a través de la mejora y perfeccionamiento de cada uno de sus miembros, considerados individualmente. Aunque son diversas instituciones sociales las que participan en la tarea de educar, se ha dado a la escuela la función de hacerlo sistemáticamente, y en la escuela se concentran los programas de educación básica, educación profesional, educación para el trabajo, etc. Es decir, la escuela es la institución social que se encarga de formar ciudadanos, profesionista, científicos, obreros, empresarios, etc.

Sin duda esto nos permite apreciar la relevancia social de la escuela, lo cual, desde luego, presupone graves responsabilidades para esta institución.

Los contenidos educativos representan valores de diversa índole que son seleccionados por la escuela por su valor formativo para el alumno y por su valor en la conservación y difusión de la cultura; es decir, la escuela recoge lo valioso de la sociedad para enseñarlo a las nuevas generaciones. Estos contenidos educativos se agrupan, se organizan y se administran a través del currículum. El currículum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la

educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos. El currículum tiene por tanto dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica.

La palabra currículum es una voz latina a la que se han dado dos interpretaciones: curro, que quiere decir carrera, y currere, que significa caminar.

Ambos sentidos son apropiados para la interpretación pedagógica de este concepto. Generalmente el currículum expresa lo que se tiene que hacer para alcanzar un nivel educativo o terminar una carrera, y por otra parte, también indica el camino que se ha de recorrer para lograr esa meta. En otras palabras, el currículum no sólo indica el qué se ha de aprender, sino también el cómo hacerlo.

Currículum es la planeación necesaria que de manera anticipada se hace (tanto) de los fines -resultados de aprendizaje- como de los medios educativos para obtenerlos. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se planean, organizan, ejecutan y evalúan en el marco del currículum. El currículum da forma y estructura al proceso educativo. Es un plan de acción donde se especifican los fines, los programas y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como los apoyos académicos y administrativos que se requieren para lograr con eficiencia los fines planeados. Asimismo, a través del currículum se establece y se administra la relación entre la teoría y la práctica. Es el puente entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica5. De esto se sigue que el currículum no solamente es intención, sino también es realidad.

El currículum no constituye en sí mismo una finalidad educativa, su función es instrumental, en cuanto que rescata los fines educativos previamente establecidos, y en función de ellos, facilita, organiza y sistematiza las tareas educativas.

El currículum expresa la vinculación entre la escuela y la sociedad. La escuela recoge del medio social aspectos relevantes relacionados con sus

necesidades económicas, políticas, sociales; sus valores, aspiraciones, inquietudes; los avances científicos y tecnológicos; las necesidades de desarrollo personal y profesional de sus integrantes, etc. Toda la información, necesidades e inquietudes sociales que recolecta la escuela son interpretados a la luz de un modelo educativo, y transformados en un proyecto educativo (currículum). Los valores, necesidades y preocupaciones sociales son analizados y seleccionados por la escuela, para luego convertirse en contenidos educativos. Y es a través de esos contenidos educativos -organizados en y por el currículum- como la escuela realiza su función educadora. Entonces, la escuela responde a las necesidades e inquietudes de la sociedad formando los ciudadanos, profesionistas y científicos que necesita; analiza la problemática social y propone soluciones; investiga la misma realidad y genera nuevos conocimientos e innovaciones; y desde una perspectiva cultural, conserva los bienes y valores de la sociedad, los transmite de generación en generación y fomenta su desarrollo. Es conveniente aclarar que la escuela no es la única institución social que tiene estos fines y funciones, algunos de ellos se realizan conjuntamente con la familia, la Iglesia, la empresa, las entidades gubernamentales y otras.

La relación maestro alumno El proceso educativo no es un proceso mecánico de producción, es un proceso que se da entre personas, por lo tanto, requiere formarse y desarrollarse sobre las particularidades de los actores del proceso. Educar no es cuestión de seguir recetas, ni apegarse a las técnicas al pie de la letra. Es cuestión de personas. Por lo tanto, los métodos y las estrategias deben seleccionarse, diseñarse o adaptarse dependiendo de las características de quienes intervienen y hacen posible esta tarea.

Sin duda la presencia del educador en el proceso educativo es imprescindible. Sus funciones pueden sintetizarse en una sola, ayudar a que el alumno aprenda6. Esta tarea tiene dos componentes esenciales:

a) El maestro debe proveer a los alumnos los contenidos educativos necesarios y establecer las condiciones que favorezcan su aprendizaje, o bien, orientarlo para que los alcance mediante la reflexión, la práctica o la investigación. b) Se necesita que el maestro desee ayudar al alumno. Por otra parte, la tarea del alumno es aprender, pero esto no lo logrará sin que realice su propio esfuerzo.

El problema inicial relacionado con los actores del proceso educativo, es de carácter volitivo. Si el profesor no desea ayudar, o el alumno no quiere aprender, cualquier esfuerzo fracasará. Esto no significa que debe abandonarse todo esfuerzo educativo cuando el alumno no quiere estudiar, sino que parte de ese esfuerzo debe dedicarse a ayudarle al alumno a comprender el valor de la educación y a desearla para sí. Si el profesor intencionalmente quiere ayudar y el alumno, libremente, desea aprender, la tarea educativa inicia por el camino correcto. Sin embargo, el cubrir esta sola condición no garantiza el éxito en el aprendizaje.

En segunda instancia, se requiere establecer un puente de comunicación eficiente entre el maestro, el alumno y los contenidos curriculares. Esta es una tarea que corresponde esencialmente al maestro, y cuando lo logra, se propicia un clima realmente educativo. Por eso es que un profesor egoísta, tímido o aún autista estará severamente incapacitado para realizar eficientemente la tarea de educar, por la dificultad para establecer ese puente de comunicación.

También habrá dificultades importantes si el alumno es agresivo, excesivamente retraído o rechaza la escuela. En cuanto a la vinculación con los contenidos, al maestro también le corresponde mostrar su valor y hacerlos significativos para el alumno, de tal forma que éste quiera aprenderlos precisamente porque son valiosos y no sólo porque lo dice el profesor o porque están en el programa.

Las diferencias individuales son otros elementos que se han de considerar para que el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte eficiente. En el aula se conjuntan una diversidad de capacidades, intereses y necesidades tanto del

maestro como de los alumnos que es necesario considerar al momento de planear la actividad en el aula.

Encontramos maestros altamente persuasivos, que entusiasman rápidamente a sus alumnos, pero también docentes que basan la eficiencia de su labor en el trabajo constante y disciplinado. Asimismo encontramos alumnos participativos, que aprenden muy rápido, pero también los hay que requieren de un gran esfuerzo por aprender. Con respecto a las necesidades e intereses, la gama de posibilidades se multiplica. Y toda esta multiplicidad coincide en un aula.

De no considerar esta diversidad se corre el riesgo de que el trabajo docente no cumpla con sus objetivos, o bien, que resulte benéfico sólo para unos pocos.

La formación previa, la experiencia y las capacidades personales, van conformando en el docente un estilo de enseñanza; pero también sucede lo mismo con el alumno, quien desarrolla su propio estilo de aprendizaje. No todos los alumnos aprenden de la misma manera, ni los estilos de enseñanza son los mismos en los profesores.

Algunos alumnos aprenden más y mejor analizando y conceptualizando; otros haciendo, practicando. Esta diversidad supone la posibilidad de encontrar estilos de enseñanza que no combinan con los estilos de aprendizaje de los alumnos, lo que plantea un problema más para el docente: cómo abordar la enseñanza, desde un estilo personal, pero de tal forma que resulte benéfico para todos los alumnos.

Las actitudes y expectativas de maestros y alumnos es otro factor que impacta de forma importante, aunque muchas veces de manera inconsciente, el trabajo docente. Los resultados de la enseñanza serán muy diferentes si el profesor se considera apto para conducir la clase, o si piensa que no lo es; si cree que su tarea se reduce a cubrir el programa, o bien, si considera que está formando jóvenes; si le gusta o no la materia que imparte; si considera que sus alumnos son capaces, que pueden aprender si cuentan con las condiciones necesarias, o si piensa que el salón de clases es un campo de batalla donde él

debe salir vencedor. De igual forma sucede con el alumno, pues su aprendizaje se verá afectado por sus actitudes hacia la escuela, los maestros, las asignaturas, sus compañeros hacia sí mismo, etc.

La relación entre el maestro y el alumno sin duda debe ser otra fuente psicopedagógica de vital importancia para planear el proceso didáctico.

El proceso de aprendizaje: cómo aprende el alumno.

Si el objetivo de la enseñanza es que el alumno aprenda, entonces se requiere primero entender cómo es que aprende el alumno. El aprendizaje es ante todo un proceso individual, nadie puede aprender por otro, y en la educación formal, regularmente necesita de la voluntad y el esfuerzo del alumno por aprender.

El aprendizaje es producto de la experiencia; por lo tanto, el estudiante no aprenderá si no entra en contacto con el objeto de aprendizaje; el aprendizaje es progresivo, lo cual supone que siempre lo nuevo dependerá y se desarrollará a partir de lo ya conocido. Asimismo, el aprendizaje implica necesariamente la adquisición de algo nuevo, o la modificación de algún aprendizaje previo. Además, aprender significa retener, lo que presupone que lo aprendido debe pasar a formar parte de los contenidos almacenados en la memoria a largo plazo. Estas son las características esenciales del aprendizaje y representan la base de toda estrategia didáctica.

El proceso de aprendizaje es más complejo que su sola conceptualización.

En él podemos identificar al menos cinco elementos interrelacionados entre sí, que en conjunto nos explican cómo es que aprende el alumno. Estos componentes son: a) la memoria, b) motivación, c) hábitos, d) transferencia y e) procesos diferenciados en la adquisición de diferentes contenidos de aprendizaje.

En la educación formal, el proceso de aprendizaje inicia cuando el alumno tiene ante sí un contenido educativo que debe hacer propio. La primera condición para aprender es que el contenido educativo sea comprensible: esto significa que

el alumno tenga antecedentes o referentes cognitivos -en la memoria- para entenderlo y que el profesor lo haya codificado en un nivel adecuado de comunicación. Asimismo, se requiere que el contenido educativo tenga sentido y significado para el alumno. Sin embargo, comprenderlo no basta. Para que haya aprendizaje es necesaria la retención más o menos permanente de lo aprendido.

No se puede decir que se ha aprendido un nuevo conocimiento si no se puede recordar, ni que se ha desarrollado una habilidad si no se puede ejecutar.

El interés y la motivación influyen significativamente para que algo se aprenda y se retenga o no, puesto que el aprendizaje no es una actividad azarosa, sino que se da en presencia de fines, motivos, sentido y significado. La motivación no puede ser considerada como un añadido o un "plus" de la clase, es parte integral del proceso de aprendizaje. Si los contenidos no son interesantes, o no tienen sentido y significado para el alumno, difícilmente se aprenderán.

La posibilidad de poder recordar o ejecutar algo aprendido se relaciona con el hábito. Lo aprendido para que se convierta en parte del repertorio del alumno, requiere convertirse en hábito. Esto significa que el alumno ha interiorizado, ha hecho suyo el contenido de aprendizaje, de tal forma que actúa conforme lo aprendido. Prácticamente todo nuestro comportamiento está relacionado con nuestro sistema de hábitos, con nuestra forma de vivir. El objetivo de ir a la escuela no es sólo aprender conocimientos, si no, a partir de ellos, aprender a vivir.

Para culminar el proceso de aprendizaje, es necesario que lo aprendido pueda transferirse, esto es, que se generalice, que sirva para nuevos aprendizajes o bien que tenga alguna aplicación constructiva en su vida cotidiana. La transferencia hace posible una comprensión plena de lo aprendido y su vinculación con la realidad. Desde luego, no puede dejarse sólo al alumno la terea de transferir; ésta debe ser una responsabilidad del docente, quien debe planear las estrategias didácticas para que suceda.

Además de los elementos descritos, la explicación de cómo aprende el alumno requiere que se tenga en consideración que la manera de apropiarse de los diversos contenidos educativos requiere de vías diferentes. En el aprendizaje de conceptos, la experiencia previa es fundamental, todo nuevo concepto sólo puede desarrollarse a partir de otros ya aprendidos. El aprendizaje de habilidades requiere secuencia, modelos, retroalimentación, pero, sobre todo, práctica. Las actitudes se aprenden en presencia de las mismas actitudes, y su adquisición se facilita con la reflexión y el análisis, el compromiso y la acción. La solución de problemas requiere del apoyo del método científico. El aprendizaje creativo necesita del aprecio por la diversidad, y de un clima de confianza.

La comprensión docente sobre cómo aprende el alumno es otro pilar del proceso de enseñanza.

El contexto.

La educación es fenómeno social que sucede en un tiempo y en un espacio concreto, y en el que participan personas con rostros y nombres individuales. Si bien el conocimiento científico busca lo genérico, lo universal, la tarea pedagógica requiere adecuar la enseñanza de los principios científicos al contexto, de forma que resulten compresibles para los actores y aplicables a las condiciones del medio. La contextualización representa un puente de enlace entre el currículum, el maestro y el alumno. Precisamente la palabra contexto significa unión, trabazón7, y es una condición obligada para unir la teoría con la práctica, la ciencia con la realidad.

El proceso didáctico.

La enseñanza se realiza y se administra alrededor de lo que se ha denominado proceso didáctico. En este proceso podemos distinguir cuatro elementos fundamentales:

a) Los objetivos, que son los enunciados que describen el aprendizaje que se pretende adquiera el alumno al término de una etapa o proceso educativo; se encuentran definidos en los programas y constituyen la guía del docente para planear y organizar sus actividades de enseñanza, así como para orientar y evaluar el aprendizaje del alumno. b) Los contenidos conforman la materia de estudio y corresponden a todos aquellos objetos de aprendizaje, seleccionados de manera sistemática e intencional, para lograr los objetivos curriculares. El contenido de los programas debe considerar las características de integración, secuencia y continuidad. Por lo tanto, para cumplir satisfactoriamente con lo determinado en el programa, es necesario que el profesor, además de respetar los contenidos, vincule el tema a tratar con conocimientos previos, lo presente de manera lógica y lo relacione con otras áreas del conocimiento. c) Las estrategias, son procedimientos basados en la toma de decisiones conscientes e intencionales para el logro de los objetivos de aprendizaje. La selección de las estrategias depende de los objetivos y contenidos a tratar, que a su vez, determinarán los recursos y materiales didácticos necesarios. d) La evaluación es una actividad sistemática y continua que permite conocer el desarrollo del proceso y el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje.

Es parte integral del proceso educativo, ya que está presente al inicio, durante y al final de la clase.

Conclusiones La enseñanza, definida como la tarea planeada y sistemática que se desarrolla en el aula, está fundamentada en diversas fuentes: filosófica, política, social, etc. (desde luego, todas estas fuentes están reflejadas también en el currículum) pero las bases pedagógicas y psicológicas representan fuentes inmediatas que soportan el proceso enseñanza-aprendizaje y que deben ser comprendidas cabalmente por el docente. La comprensión del currículum, la relación maestroalumno y el proceso de aprendizaje son aspectos que el profesor debe considerar

en la planeación didáctica. El currículum es la fuente que provee a la enseñanza de los objetivos y los contenidos, y sugiere las estrategias metodológicas para llevarlo a cabo. Así mismo provee los modelos y procedimientos de evaluación del aprendizaje y de los procesos que se siguen para obtenerlo.

La relación maestro-alumno, fundamenta la dinámica de la clase, y hace de ésta un proceso humano de interrelaciones. El entender las diferencias individuales enriquece el proceso educativo y facilita el entendimiento y la comunicación entre sus actores. La comprensión de estas relaciones permite seleccionar o diseñar las estrategias más adecuadas y facilita el logro de los objetivos educativos. La comprensión del proceso de aprendizaje, permite al maestro diseñar las estrategias de enseñanza para que el alumno alcance los objetivos educativos, de manera que el alumno los entienda, los retenga, se interese en ellos, le resulten significativos, los integre a su repertorio de aprendizajes haciéndolos suyos y los pueda aplicar.

El planeamiento de la clase requiere, por una parte, de la comprensión de cómo surgen, se seleccionan y estructuran los contenidos educativos, pero también de considerar el proceso educativo como una actividad humana donde convergen personas con sus necesidades, intereses y capacidades, que requieren del aprendizaje precisamente para satisfacer sus necesidades y sus deseos de superación. Requiere, además, fundamentar las estrategias didácticas en los principios que aporta la psicología sobre la forma en que el alumno aprende.

El panel de información recoge aspectos básicos sobre cuatro de las más importantes teorías psicológicas con vigencia de aplicación en el contexto educativo, a saber: El Conductismo, el Constructivismo, el Enfoque Sociocultural, los Enfoques Cibernéticos y Conexionistas. Los aspectos que se comparan son los relativos a: las raíces filosóficas, paradigmas epistemológicos, metas de la educación, concepción del aprendizaje, rol del docente, concepción del estudiante y finaliza con el listado de las consultas bibliohemerográficas y electrónicas sobre las teorías que han permitido analizar la información y

categorizar dos de las tendencias cognitivistas de la línea dura: el enfoque cibernético y el conexionista.

CRITERIOS CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO ENFOQUE SOCIOCULTURAL COGNITIVISMO CIBERNÉTICO Y CONEXIONISTA RAÍCES FILOSÓFICAS PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO Empirismo Positivismo OBJETIVISMO La realidad existe fuera del individuo.

El conocimiento es una copia fiel de la realidad.

Modelo Mecanicista: Conocemos a través de los sentidos E-R R-E-R Idealismo, racionalismo-dialéctico, empirismo, positivismo lógico, fenomenología y hermenéutica.

SUBJETIVISMO La realidad se descubre, se construye.

El conocimiento es una construcción humana, se negocia, se consensua.

Modelo organicista: Conocemos fundamentalmente a través de la razón

E-O-R E-M-O-M-R Materialismo dialéctico, reflexología, neurofisiología, consideración del constructivismo de Piaget.

OBJETIVISMO-Subjetivismo La realidad se construye de afuera hacia adentro Modelo Pragmatista: experiencia y razón originan el conocimiento E-R fundamentalmente E-O-R: Organismo: en cuanto estudia los procesos del aprendizaje por la influencia del contexto cultural.

Para la autora Vygotsky inicia el desarrolla de una corriente diferente a la constructivista.

Enfoque Cibernético o de Procesamiento de la Información, toma de las raíces del conductismo y del cognitivismo constructivista.

Enfoque Conexionista o de procesamiento en paralelo, bases cognitivas y neurológicas Ambos son eclécticos.

OBJETIVISMO Subjetivismo La realidad subjetiva debe aproximarse a la realidad objetiva o externa. (La realidad está afuera debemos aprehenderla).

Modelo Pragmatista: experiencia y razón originan el conocimiento E-R fundamentalmente E-O-R: Organismo en cuanto estudia el procesamiento de la información

Criterio

Conductis

Constructivi

Enfoque

Cognitivis

s

mo

smo

sociocult

mo de

ural

base conexionist a

METAS DE LA EDUCA

Controlar

Potenciar

Promove

Desarrollar

las

el desarrollo

r el

los

conductas

del alumno

desarroll

procesos

de las

y promover

o

cognitivos

personas.

su

sociocult

de los

autonomía

ural e

estudiante

moral e

integral

s.

intelectual.

del

Aprender a

alumno.

aprender,

La

autorregula

educació

ción del

n es un

conocimien

hecho

to.

CIÓN Transmitir las pautas culturales.

Contribuir a Propiciar la reprodu cción y cambio pa ra la innovaci ón. En la instrucción se pretende lograr del estudiante la respuesta deseada

la génesis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas.

Formar mentes críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les

consubst ancial al desarroll o humano en el proceso de la evoluci ón histórico cultural

Las metas de la enseñanza consisten en cambiar al estudiante animándol o para que utilice las estrate

cuando se

ofrezca.

presenta un estímulo.

Alcanzar el pensamie nto racional.

La meta de la enseñanz a consiste en favorecer en el estudiante la construcció n significativa y representati va de la estructura d el mundo, que pueda elaborar e interpretar la información existente.

del

gias de

hombre.

aprendizaj

Los

e

procesos

adecuadas

de

.

desarroll o no son autónom os de los procesos educacio nales.

Cr

Conducti

Constructivism

Enfoque

Cognitivis

iter

smo

o

sociocult

mo de

ural

base

ios

conexionis ta Co

Modificaci

Consiste en la

Cultura,

Proceso de

nc

ón

construcción de

aprendizaj

adquisición

ep

relativam

nuevos

ey

de

ció

ente

conocimientos a

desarrollo

nuevas estr

n

permanen

partir de los

se influyen

ucturas

del

te del

conocimientos

entre sí,

cualitativas

apr

comporta

previos, del

existe

de los

en

miento ob

desarrollo y de

unidad

esquemas,

diz

servable

la maduración.

pero no

ideas y

aje

de los

identidad

concepcion

(Fa

organism

entre

es.

cto

os, produ

res

cto de la

y

práctica.

ept os bá sic os)

involucrados son la asimilación, acomodación y

co nc

Los procesos

El

equilibrio, proce

aprendiza

sos de cambios

je se

cualitativos.

logra cuando se demuestr a o se exhibe una respuesta

Implica estructuración de esquemas cognitivos, confrontación con nuevos conocimientos,

ambos.

Interés por los procesos de cambio.

El aprendizaje se produce cuando la información es

Asume

almacenad

postulado

a en la

s

memoria de

marxistas:

una

el ser

manera

humano

organizada

transforma

y

la naturale

significativa

apropiada

obstáculos

za, y

. Los

a

cognoscitivos,

mediante

pensamient

continuaci

búsqueda de

esta acció

os, las

ón de la

equilibrios hasta

n, se

actitudes,

presentac

alcanzar el

transforma

los valores

ión de un

cambio

a sí

y las

estímulo

Conceptual.

mismo.

creencias

ambiental específico . La respuesta que es seguida por un refuerz o tiene mayor pro babilidad de volver a suceder en el futuro.

Las condicion es ambiental es son las que determina n el

influyen en El aprendizaje

Espíritu

consiste en la

positivo: el

creación de

ser

significados a

humano

partir de las

domina la

propias

naturaleza

experiencias del estudiante y de su nivel de maduración.

el proceso de aprendizaje .

El aprendizaje

Zona de desarrollo próximo: distancia

El aprendizaje

existente

es una actividad

entre el

mental, la

nivel real

mente filtra lo

de

que llega del

desarrollo

mundo exterior

del niño

para producir su

expresada

propia y única

en forma

realidad. El

espontáne

constructivismo

a y/o

reconoce que

autónoma

las experiencias

y el nivel

se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimien to más que con los cambios en la probabilida d de respuesta.

Interesa cómo la información

aprendiza

individuales y

de

es

je.

directas con el

desarrollo

adquirida,

medio ambiente

potencial

organizada,

son críticas.

manifesta

almacenad

Pero son los

do gracias

ay

seres humanos

al apoyo

evocada.

quienes crean

de

significados,

otraperson

interpretan. En

ao

el aprendizaje

mediador.

entran

Esta

enjuego el

noción

estudiante, las

implica

condiciones

que el

ambientales

nivel de

(que incluyen al

desarrollo

docente) y

no está

la interacción en

fijo, existe

tre estos

una

componentes.

diferencia

Los conceptos

entre lo

cambian

que puede

evolucionan

hacer el

continuamente

niño solo y

con toda nueva

lo que

utilización que

puede

se hace de

hacer con

ellos.

la ayuda

Transfere ncia: consiste en la aplicación del conocimie nto aprendido en nuevas formas o nuevas situacione s.

Adquisici ón de la conducta: depende de la especie, del tiemp o y tipo de reforzami ento Extinción:

de un Interesa la creación de

compañer o o de un

La adquisición del conocimien to es una actividad mental que implica una codific ación interna y una estructuraci ón por parte del estudiante.

Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimien to en

es el

herramientas co

debilitami

gnitivas que

ento de

reflejan la

un reflejo

sabiduría de

condicion

la cultura en la

ado,

cual se utilizan,

cuando la

así como los

presentac

deseos y

ión del

experiencias de

Estímulo

los individuos.

Condicion ado (EC) no va seguida del Estímulo Incondicio nado (EI).

Es la reducción en la fuerza de una operante condicion ada, mediante la suspensió n del reforzami

adulto.

contextos, El aprendi zaje colaborati vo ayuda a la

actividad (ejercitación),co ncepto (conoci miento) y cultura (contexto).

entonces ha ocurrido la transferenci a.

asimilació n del

Procesos

conocimie

cognitivos:

nto.

son todos

El aprendizaje debe incluir

diferentes

los La formaci ón de conceptos se inicia en la pubertad, previamen te el niño

La transferencia

ha pasado

se basa en

por las

cuán efectiva es

etapas de

la estructura del

sincretism

conocimiento

o

del estudiante

(colección

para facilitarle

de objetos

el pensamiento

en

y

cúmulos

el desempeño e

desorgani

n el sistema en

zados), de

procesos mentales que intervienen en la adquisición de la información . A través de la metáfora del computador , se explican estos procesos centrados en

ento.

el cual

ensayo y

la percepci

realmente se

error

ón(atención

utilizan esas

(organizac

),

herramientas.

ión en fun

concentraci

ción del

ón,

campo

comprensió

visual),

n,

organizaci

memorizaci

ón de

ón y

coleccione

evocación.

s según la

Las

considera

dificultades

ción de

de

varias

aprendizaje

característ

responden

icas,

bien a una

formación

deficiencia

de

a nivel de

pseudoco

la entrada

nceptos

de

(organizad

información

os por

(input), en

rasgos

el

comunes

procesamie

pero

nto o

basados

transformac

en

ión o bien

aspectos

en la salida

concretos,

(output) de

Discrimin

visibles y

la

ación: oc

asociativo

información

Resistenc ia a la extinción.

Generaliz ación del Estímulo: se presenta cuando las respuesta s condicion adas a un estímulo pueden ser provocad as también por otros estímulos en la misma dimensió n.

urre

s).

procesada.

Los

Para

pseudo

el modelo

conceptos

conexionist

se

a el cerebro

transforma

funciona

n en

como una

conceptos

máquina El

psicológic

aprendizaje

os,

se genera

conformad

en la

os por

corteza

categorías

cerebral, y

que usa el

las

adulto.

diferentes

cuando el aprendiza je está bien asentado, es el fortalecim iento diferencia l de una respuesta con respecto a la propied ad de un estímulo.

Se dice que el organism o discrimina cuando responde más rápidame nte en presencia de la propiedad

partes del cerebro cumplen fu nciones igualmente de decodificaci ón y representac ión de la información . Énfasis en la

correlacio

memoria:

nada con

sensorial, a

el

corto plazo,

reforzami

de trabajo y

ento.

de largo plazo

Principio

(epis贸dica

de

y

Premak

sem谩ntica).

actividade s que no son favoritas se asocian con otras que si lo son para reforzar la aparici贸n de las primeras.

Criteri

Conduc

Constructivi

Enfoque

Cognitivis

os

tismo

smo

sociocult

mo

ural

cibern茅tic oy conexioni sta

Rol del docent e

Es un

Acompaña al

Es un

Es un

tecnólog

educando en

experto

mediador

o,

la

que guía y

del

ingenier

construcción

mediatiza

aprendizaj

o

de los

los

e. El

conduct

conocimiento

saberes

proceso

ual.

s, promueve

sociocultur

de

una atmósfer

ales con

mediación

a de

los

está

reciprocidad,

procesos

constituido

respeto y

de

por una

autoconfianza

internaliza

serie

para el

ción

sistemátic

aprendiz. Es

subyacent

ay

un facilitador,

es a la

secuencial

respeta las

adquisició

de la

estrategias

n de los

instrucción

de

conocimie

previamen

conocimiento

ntos por

te

del

parte del

preparada,

educando, los

alumno.

formalizad

Aplica continge ncias de reforzam iento, monitore a el comport amiento, corrige.

Papel directivo.

errores que se suceden en la aproximación a la construcción de "conocimient os acordados" y

ay El desarrollo humano ocurre de afuera hacia adentro por medio de la

categoriza da para incidir metodológ icamente en el desarrollo de los procesos

sabe hacer

internaliza

cognitivos

uso de ellos

ción de

y en la

para

procesos

modificabil

profundizar

interpsicol

idad

en el

ógicos. Al

cognitiva e

aprendizaje.

principio

intelectual

No usa

su rol es

del

recompensa

muy

educando.

ni castigo.

directivo, posteriorm ente es menos participativ o hasta retirarse.

Conce

Recepto

Son creativos

Es un

Es

pción

r-pasivo

e inventivos,

producto

un proces

constructores

de

ador de

activos de su

procesos

informació

propio

sociales y

n. Existen

conocimiento:

culturales

diferencias

matemático,

gracias a

individuale

físico y social

los

s en el

convencional

procesos

aprendizaj

y no

educacion

e: estilos

convencional.

ales

sensoriale

Proactivo. No

sustentado

s (auditivo,

está exento

s en

kinestésic

de

procesos

o, visual,

equivocacion

sociales

olfativo,

del estudia nte

Recepto r-activo

es y

de

gustativo)

confusiones,

interactivid

y

esto es parte

ad

cognitivos

central de su

consigue

(independ

aprendizaje.

aculturarse

encia-

y

dependen

socializars

cia de

e y al

campo,

mismo

analĂ­tico-

tiempo se

holĂ­stico,

individualiz

impulsivo-

ay

reflexivo,

autorrealiz

etc.). Se

a. Es una

espera

persona

que

que

transite

internaliza

desde la

o

condiciĂłn

reconstruy

de novato

e el

a experto

conocimie

en los

nto,

contenidos

primero en

de

el plano

aprendizaj

interindivid

e.

ual y posteriorm ente en el plano intraindividual.

Ley de la doble formación del desarrollo.

Criteri

Conduc

Constructivi

Enfoque

Cognitivis

os

tismo

smo

sociocult

mo

ural

cibernétic oy conexioni sta

MOTIV ACIÓN

Es

Aprender

No tocan

No se

inducida.

tiene sentido

el tema,

interesa

cuando los

pareciera

por los

conocimiento

ser

constructo

se

fundament

s

informaciones

almente

socioafecti

a obtener

extrínseca,

vos.

responden a

producto

Depende

los intereses

de la

de la

y curiosidad

influencia

forma

del

cultural.

como se

Extrínse ca.

estudiante.

perciben

Los

las cosas.

equilibrios

Debe ser

impulsan la

intrínseca,

acción para

pero nace

superarlos,

de lo

saber es

extrínseco.

una motivació

Manejan

n.

el concepto

Es

de locus

fundamental

de

mente

control inte

intrínseca.

rno y externo.

Criteri

Conductism

Constructi

Enfoque

Cognitiv

os

o

vismo

sociocult

ismo

ural

cibernét ico y conexio nista

METO DOLO GÍA DE LA ENSE ÑANZ A

Se parte de

La

Principios

Énfasis

la

enseñanza

de sus

en el

especificació

debe ser:

investiga

dominio

n de las

(a)

ciones:

de

conductas de

apropiada al

análisis

estrategi

entrada para

nivel de

de

as

determinar

desarrollo

procesos,

cognosci

desde donde

del

la

tivas,

debe

educando;

explicació

metacog

comenzar la

(b)

n en

noscitiva

instrucción.

indirecta, el

contra de

s, de

análisis está

la descrip

apoyo y

puesto en la

ción, la

motivaci

actividad, la

considera

Se describe la conducta

terminal en

iniciativa y

ción de

términos

la

las

observables.

curiosidad

conducta

del aprendiz

s

ante los

"fosilizad

distintos

as".

Se determinan las pistas o indicios que pueden provocar la respuesta deseada.

Se organiza el ambiente para que los estudiantes den las respuestas esperadas o "correctas" en presencia de los estímulos correspondie ntes.

Se ofrecen consignas verbales.

conocimient o; (c) debe facilitar la autodirección y la autoconstru cción del aprendizaje.

análisis

las

dinámico,

conexion

experime

es

ntal-

mentales

desarrolli

exactas.

sta: provoca en forma

proceso

crítico-

de

clínico.

desarrollo

Diagnostica

psicológic

r los

o.

pensamient

Examina n psicomét ricament e al estudiant e para determin ar su predispo

conocimient

del Se realiza

apoyar

del método

desarrollo

entación

de

un

etapa de

retroalim

guiar y

Uso

conocer la

la

Método

artificial

os previos,

Uso de

para

objetivos de l

onales

Se busca

sición

establece

para el

r la

aprendiz

relación

aje (lo

pensamie

que

nto y

hace el

un análisis d

o, empezar

e

de

tareas, progr

lo concreto

amación por

a lo

pasos cortos,

abstracto,

con énfasis

jerarquizar

en el

el

dominio de

aprendizaje,

los primeros

favorecer la

pasos antes

contradicció

de pasar a

no

niveles más complejos de

tematizació n

desempeño.

consciente,

Se organizan

promover

secuencias

desequilibri

de

os o

presentación de los

conflictos co gnoscitivos.

estímulos.

Los

Interesa el

desequilibri

aprendizaje

os son

para el

el motor

dominio.

fundamental del

Interesa en

desarrollo.

producir

lenguaje.

estudiant e para

La creación de la ZDP. El Profesor, se asume como un experto en el dominio del conocimi ento particular y en el manejo de procedimi entos instruccio nales óptimos para facilitar la negociaci

resultados

Énfasis en

ón de las

observables

la

zonas.

(productos) y

identificació

Contexto

mensurables

n del

de

activar, mantene r y dirigir su aprendiz aje).

Interesa determin ar los conocimi entos previos como base para los nuevos aprendiz ajes.

Promuev e el aprendiz aje de los contenid os declarati vos, procedi mentales

en los

contexto en

interactivi

,

estudiantes.

el cual las

dad entre

estratégi

habilidades

maestro-

cos.

serán

alumno,

aprendidas

experto-

y

novato,

subsecuent

actividad

emente

extrarreg

aplicadas

uladora al

(aprendizaje

principio.

anclado en

Modelami

contextos

ento,

significativo

provisión

s) El

de

conocimient

retroalim

o está

entación,

ligado al

instruccio

contexto en

nes

estudio y a

verbales,

las

moldeami

experiencia

ento,

s que el

formulaci

participante

ón de

lleva al

pregunta

contexto.

s,

1.

Presentació

contexto

Moldeamient

n de la

y

o: se

información

explicacio

refuerzan las

desde una

nes del

conductas de

variedad de

profesor.

aproximación

formas

Se utilizan proce dimientos específicos para favorecer el aprendizaje, por lo que se aplican incen tivos o refuerzos (tangibles o sociales) para impactar el desempeño Economía de fichas.

El aprendizaje se logra por:

Realiza análisis jerárquic o para identifica r los prerrequi sitos de aprendiz aje.

Efectúa análisis de tareas, para determin ar la manera más eficiente de organiza ry estructur ar la nueva informaci

sucesiva a la

(perspectiva

Las

conducta

s múltiples)

funciones

deseada

A los

psicológic

estudiantes

as

se les

superiore

motiva a

s

construir su

(concienc

propia

ia,

comprensió

planeació

n y luego

n intenció

validar, a

n,

se aprende

través de

voluntad)

actuando,

negociacion

depende

respuesta

es sociales,

n de

manifiesta,

esas

procesos

retroalimenta

nuevas

de

ción correctiv

perspectiva

aprendiza

a inmediata.

s.

je. Los

2. Imitación o reproducción de un modelo.

3. Por descubrimien to.

Manejo de las contingencia s.

procesos Estrategias mayorment e utilizadas: situación de las tareas en contextos del "mundo

de aprendiza je inician los procesos de desarrollo .

real", uso

ón.

Se enfatiza la estructur ación, organiza ción y secuenci a de la informaci ón para facilitar su óptimo procesa miento (uso de estrategi as cognitiva s: resumen , mapas de concepto s,

de

"La única

organiza

pasantías c

enseñanz

dores

ognitivas,

a buena

avanzad

presentació

es la que

n de

adelanta

perspectiva

el

s múltiples

desarrollo

(aprendizaje

" Vigotsky

cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos) , negociació n social (debate, discusión, presentació n de evidenci as), uso de ejemplos como partes de la vida real, uso de la conciencia r eflexiva.

os).

Enfatiza la participa ción activa del estudiant e (autocon trol, entrena miento metacog nitivo: planifica ción, dirección , supervisi ón o monitore o y evalua ción).

Creación de ambient es de

aprendiz aje que facilitan en los estudiant es las conexion es con material previam ente aprendid o. Se promuev e la retroalim entaci贸n a los fines de que la nueva informaci 贸n sea eficiente mente asimilad a y/o acomod ada dentro de la

estructur a cognitiva del estudiant e.

Ha propiciad o el desarroll o de progr amas dirigidos al desarroll o de habilidad es del pensami ento los procesos cognitivo s y de la modifica bilidad cognitiva (Feuerst ein y el enriqueci

miento instrume ntal).

Criteri

Cond

Constructivi

Enfoque

Cognitivi

os

uctis

smo

sociocultural

smo

mo

Cibernéti co y conexioni sta

EVAL UACI ÓN

Instru

Como teoría

De los

De las

mento

del desarrollo

productos,

habilidade

s

cognoscitivo

del nivel de

s del

objetiv

se interesa

desarrollo

pensamie

os, es

por el estudio

real del niño,

nto y de

contin

de los

uso de

razonamie

ua.

procesos

test, pruebas

nto de los

cognoscitivos

de

estudiante

y los cambios

rendimiento,

s. Valorar

que se

determinació

la relación

originan

n, amplitud

de los

(cambios

de

planes

conceptuales

la competenci

con los

y

a cognitiva.

logros de

Funció n: identifi car la proble mática psicoe ducati va del alumn o para

socioafectivo s). Uso del método clínico-crítico.

la Evaluación di námica. Se evalúan procesos y

individuali zación.

progra

En contra de

mar la

los

secue

exámenes.

ncia instruc cional pertine nte.

La evaluación debe ser integral. Sirve de fundamentaci

Prefier

ón a la

e la

evaluación

evalua

cualitativa, y

ción

está dirigida

referid

igualmente al

aa

aprendizaje.

criterio

Estrategias:

s y no

(a)

a

el Registro A

norma

necdótico; (b)

s.

el Análisis de

Énfasi

errores, (c)

s en la

Pensar en

evalua

voz alta; (d)

ción

cuestionarios

final a

de

los

autoevaluació

fines

ny

de

entrevistas;

compa

(d) Diarios y

rar el

(e)

domini

Evaluación

productos.

o.

de portafolio.

CRITERIO

CONDU

CONSTRUC

ENFOQU

COGNITI

S

CTISM

TIVISMO

E

VISMO

SOCIOC

CIBERN

ULTURA

ÉTICO Y

L

CONEXI

O

ONISTA REPRESE

Precurs

J. PIAGET,

VYGOTS

Cibernéti

NTANTES

ores:

INHELDER.,

KY,

co:

LURIA,

TURING,

LEONTIE

NEWEL,

V,

SIMON,

BOZHOVI

ANDERS

CH,

ON.

PAVLO V, WATSO N, THORN DIKE

KOHLBERG , KELLY, GOODMAN, AUSUBEL, BRUNER, FLAVELL,

Desarrol

LERNER,

los

NOVAK,

posterio res:

HANESIAN

ZAPORO ZHETZ, KHARKO V, GALPERI N,

GUTRH RIE, TOLMA N, HULL,S KINNER , BIJOU. Cognitivi

ZINCHEN KO.

Corriente ecléctica: FEUERS TEIN, STENBE RG, MAYER, BROWN, BAKER, GAGNÉ, GARDNE R. Conexion

smo

istas:

Conduct

FODOR,

ual:

RUMELH

BANDU

ART

RA, ROTTE R, PINTRI CH Capra, F. (1995). Los caminos de la Mente. Película de dos horas y media de duración.

Driscoll M. (2000) Psychology. Learning for Instruction. 2ªed.United States of America: Allyn and Bacon.

Fuentes, M. (2002 a). La teoría en la investigación social. Caso: las teorías de la personalidad.

Material de discusión para estudiantes de postgrado en el área de las Ciencias de la Educación. Se requiere password para su ingreso Fuentes,

M.

(2002

b).

Curso: Métodos de Investigación.

Los

Paradigmas

Maestría

en

y

las

Educación,

Epistemologías Mención:

Emergentes.

Procesos

de

Aprendizaje. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas: UCAB Serie de diapositivas con Guía de apoyo. Disponible en: http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual

DIVERSAS BASES DE UNA TEORÍA DIDÁCTICA W. R. DAROS a) Didáctica.

El término didáctica se halla relacionado con la enseñanza desde los tiempos homéricos.

"Didasco” (yo enseño, hago saber) ha permitido formar el sustantivo didáscalos (maestro o docente: el que enseña) y los adjetivos didascálico y didáctico (lo referido a la enseñanza). Etimológicamente didáctica (didactikétejne) significa el saber habilidoso de enseñar.

La expresión remite a un saber para hacer aprender enseñando, y no al acto de ejercer la docencia o la actividad misma de enseñar (didaxis).

La didáctica expresa, pues, un saber en función de un hacer, esto es, una tecnología, un saber racional (logos] acerca de ese hacer (tejne) especifico que es enseñar. Ahora bien, un saber —por su forma— puede ser vulgar, más o menos formulado mediante normas empíricas o bien un saber científico. La didáctica es, en realidad, un saber del docente en función de la producción del aprendizaje realizado por el alumno. Ese saber puede ser organizado científicamente, o sea, de acuerdo con lo que llamarnos ciencia. En este sentido, se puede elaborar una ciencia de la didáctica: se puede construir un saber científico acerca de lo que es la enseñanza y el enseñar. Las ciencias son construcciones humanas y requieren que los hombres las construyan. La realidad física existió antes que Newton: pero

hasta que Newton no la estudió y formuló en forma científica, no existió la ciencia física newtoniana.

Pues bien, toda ciencia trata de algo (lo que constituye su objeto material), desde cierto punto de vista (lo que constituye su objeto formal o perspectiva propia), con un cierto modo de proceder establecido en sus métodos o tradiciones operativas, con ciertos fines en un determinado contexto social. Así también la didáctica: a] toma algo (los acontecimientos de la sociedad, las ciencias o disciplinas), b) para estudiarlo en cuanto es enseñable y para enseñarlo, c) con métodos, instrumentos y recursos de facilitación graduada según las posibilidades psicológicas del alumno, inserto en un determinado contexto social, d) con el fin de que el alumno produzca su propio aprendizaje crítico. Al pretender enseñar algo, el docente tiene un doble fin: un fin próximo que es producir la facilitación del aprendizaje que el alumno realiza; y un fin remoto que consiste en facilitar que el alumno se eduque, se dé una forma interior (autonomía) de comportamiento, una formación critica, consciente en un contexto social determinado. Ahora bien, es mediante el fin próximo, propio de la didáctica, que se trata de facilitar el logro del fin remoto, propio de la educación, condicionado indudablemente por todo el contexto social, su estilo de vida y sus medios de comunicación masiva. W. R. DAROS. b) Base modélica para la didáctica.

Sin fines claros, la acción no queda específicamente definida, ni tampoco se pueden definir los medios. Si pensamos que la enseñanza y la didáctica son un medio para posibilitar el aprendizaje y la educación del alumno, ayudándolo en un contexto social determinado, entonces para proceder científicamente se deben esclarecer estos conceptos. Es más, se debe advertir que hay una coherencia — necesaria aunque no suficiente— entre los medios y los posibles fines a lograr. La elección de este o aquel medio no es indiferente. Lo que solemos llamar base para una didáctica expresa la opción por una generalidad modélica y permite hacer relevante la relación existente entre las variables elegidas e incluidas en el concepto sostenido de educación (Cfr. Scurati, C. 1977. p. 7).

Todo modelo implica una relación entre variables. La acentuación de una de ellas, la coloca en el centro del modelo y lo estructura de un modo propio. El cambio o la traslación de esta variable generan un cambio de modelo. Casi todos los modelos tienen presente la variable: alumno, sociedad, inteligencia, didáctica, sentimiento, critica, clase social, etc.; pero la diversa centralidad o acentuación que reciben estas variables generan diversos modelos de enseñanza, de aprendizaje y de educación.

Veamos brevemente algunos ejemplos de diferentes bases que han sustentado diversas concepciones de la didáctica. — J. A. Comenio, fundador de la didáctica moderna, pensó a la naturaleza —con un trasfondo propio del estoicismo y del cristianismo— como el mundo de cosas y animales que obedecen las leyes innatas de Dios. Ella se constituyó en el doble modelo de lo que se debe enseñar (materia de la didáctica) y del modo en que se debe enseñar (método de la didáctica]. Se debe enseñar naturalmente, esto es, según el orden que se halla en la naturaleza misma. Enseñar es un artificio o técnica; pero un artificio que debe seguir el orden natural. -No quiere otra cosa —dice Comenio— el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método... El arte nada puede si no imita a la Naturaleza... El orden que establezcamos para las escuelas debemos tomarlo de la Naturaleza... La idea universal de arte de aprender y enseñar todas las cosas no debemos ni podemos tomarla de otra parte que no sea de la enseñanza de la Naturaleza. (Comenio, J. A., 1922, p. 106. 108. 110).

2. — Otros autores ven a la Naturaleza o medio circundante como un medio social. El objeto que se debe enseñar es la sociedad, lo que en ella sucede, el modo de vivir en la sociedad; y el modo para enseñar es el modo en que se procede en la sociedad. Sin embargo la sociedad puede ser concebida con diversos matices y bajo diversas ideologías. a) E. Durkheim, por ejemplo, ve a la sociedad como a una familia con padres o autoridades y con hijos y súbditos. En este contexto, lo que se debe enseñar son las costumbres de los mayores. La enseñanza se convierte en una transmisión y salvaguarda de esas costumbres, y el aprendizaje se hace sinónimo de absorción

de las mismas. La materia y el método del aprendizaje y de la enseñanza se basan no en la naturaleza individual, sino en la social. -De hecho —sostiene E. Durkheim— la sociedad tiene una naturaleza propia y. consiguientemente, exigencias totalmente diferentes de aquellas que están aplicadas en nuestra naturaleza individual. Por el mero hecho de estar por encima diversas bases de una teoría didáctica de nosotros, nos obliga a que nos superemos a nosotros mismos; y superarse a sí mismo quiere decir, para un ser, salir en cierto modo de su naturaleza... La educación es ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica» (Durkheim, E., 1976, p. 51 y 98). b) John Dewey ha visto en la sociedad democrática el ideal de la sociedad humana. Esta sociedad ofrece la materia para la enseñanza y el método científico (en cuanto es un método de discusión crítica y democrática) es el mejor método que sirve de base para una didáctica. En la sociedad los hombres se asocian en toda clase de formas y para toda clase de fines (políticos, industriales, científicos, religiosos...). La sociedad es la protagonista de la educación, más bien que las personas individuales; pero al ser la sociedad democrática una sociedad que permite y valora el surgimiento de las individualidades libres, es también la sociedad que más concilia al individuo con la sociedad.

«Puesto que la sociedad es un producto social —dice J. Dewey— y hay muchas clases de sociedades, un criterio para la crítica y la construcción educativa implica un ideal social particular... En otras palabras, una sociedad indeseable es aquella que pone barreras interna y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros, en condiciones ¡guales, y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones, mediante la interacción de diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe

tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales y en los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden» (Dewey, J. 1971, p. 110). c) Paulo Freiré también ha pensado su concepción de la educación y su didáctica sobre la base de la sociedad; pero la sociedad es vista por P. Freiré, especialmente en sus últimos escritos, bajo la óptica de la dialéctica marxista. La sociedad es una realidad dialéctica. El aprendizaje y la enseñanza toman su material de las situaciones dialécticas opresivas de la sociedad de clases. Es mediante el proceso de la dialéctica, ejercida también en el diálogo, que se avanza en la comprensión y transformación revolucionaria de esa realidad social. No se trata de aceptar la sociedad tal cual es como un modelo para la educación, sino de verla a través de un análisis crítico, esto es, unido de un preciso y claro concepto de las clases sociales y de sus desigualdades e injusticias. «En todas las sociedades, a la verdadera educación liberadora le corresponde relacionarse estrechamente con el «proceso de concientización» organizado por las clases dominadas y con vistas a una transformación de las estructuras opresoras.

Consecuentemente, tal educación sólo puede prever el lúcido despertar de la conciencia, a través de un análisis crítico de la realidad que presupone, a su vez, una praxis concreta con y sobre dicha realidad» (Freiré, P., 1980, p. 140).

3. — Por oposición a las concepciones anteriores se pueden citar otras que no acentúan la importancia básica de la sociedad, sino la vida del individuo que aprende. Las didácticas de base psicológicas ven el proceso de enseñar y aprender como una asimilación osmótica por la cual el individuo activamente se sirve del medio y lo hace suyo. 218 W. R. DAROS 4 E. Claparéde —y tras él toda la escuela de Ginebra— inició una concepción de la educación, del aprendizaje y en consecuencia de la didáctica, basada en la vida, biológicamente considerada en su primera etapa y luego psicológicamente elaborada sobre la base biológica. El alumno que aprende es considerado como un organismo vivo cuya actividad está siempre suscitada por la necesidad básicamente biológica. El interés y la actividad humana están centrados,

entonces, en el sujeto, el cual pone a los objetos o al mundo ante todo en función de sus necesidades individuales para la protección y el desarrollo del organismo.

La vida intelectual y psicológica, aun siendo parcialmente independientes, no escapan a esta ley biológica general. «Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. En cuanto se rompe un equilibrio interior (físicoquímico), en cuanto comienza a disgregarse, efectúa los actos necesarios para su refacción. Esto es lo que los biólogos llaman la auto-regulación. Si ésta no puede realizarse entonces muere. Se puede, pues, definir la vida como el perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. Toda reacción, todo comportamiento, tiene siempre por función el mantenimiento, la preservación o la restauración de la integridad del organismo. La ruptura del equilibrio de un organismo es lo que llamamos la «necesidad». Si al organismo le hace falta agua decimos que tiene necesidad de agua. Y esta necesidad tiene la propiedad de provocar las reacciones propias para satisfacerlas» (Claparéde, E., 1932, p. 50).

Las didácticas de base psicológica tienen en común que el punto de referencia para lo que el docente debe enseñar (materia de la didáctica) lo indica la vida particular, el interés del alumno y no las exigencias de la sociedad. El método o proceso de enseñanza —llevado a su extremo— debe ser también psicológico, esto es, debe consistir en la actividad psíquica en su autodesarrollo sin referencias impositivas u objetivas. Cada uno aprende —y, en consecuencia, a cada uno hay que enseñarle— según sus propias necesidades, intereses, motivaciones. La didáctica se basa y se rige, entonces, por estas exigencias. «Lo que importa es el interés que el alumno toma por su trabajo», afirma A. Ferriére (1947, p. 21), que puede ser considerado el fundador y divulgador de la Escuela Activa, escuela de la espontaneidad, de la expresión creadora.

Las líneas de pensamiento que han logrado desprenderse en buena parte de la base biológica, ven sin embargo a la actividad psicológica como una prolongación interiorizada de la acción en función biológica. Se han elaborado así bases psicológicas para las teorías del aprendizaje y la didáctica que centran su interés en la actividad cognoscitiva constructivista en cada individuo.

En estas concepciones, no siempre queda claramente establecida la función de los modelos para la construcción de las propias formas de pensar, de hacer y vivir. En general, las psicologías constructivistas (J. Piaget, H. Aebli), con diversos matices, se remiten a una filosofía de base kantiana, a un idealismo trascendental o crítico por el cual se supone que todos los hombres pueden —y de hecho llegan a— construir las mismas formas mentales (o categorías) para conocer la realidad. Estas construcciones las logran realizar los alumnos por medio de la acción, en contacto con la realidad; pero la realidad es incognoscible.

Ella no puede ofrecer formas o modelos válidos de inteligibilidad sobre la realidad objetiva.

Las formas del pensar se construyen sobre la base del hacer y no tanto sobre los objetos científicos. Para estas psicologías constructivistas, los objetos científicos (empíricos o formales) no son concausas interestructurantes del hacer, sino más bien efectos, productos del mismo. Se trata de un idealismo trascendental de la significación construido sobre el realismo de la acción. Toda la tarea se centra entonces en la descripción y seguimiento del origen (génesis) de estas formas o estructuras del conocer humano, y a esto le ha llamado J. Piaget epistemología genética.

El problema de la inteligencia y, con él, el problema de la pedagogía de la enseñanza ha aparecido así ligado al problema epistemológico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: ¿constituyen éstos copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones?... Conocer un objeto es operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción» (Piaget, J., 1980, p.

37).

Otras corrientes psicológicas, centradas en el alumno, acentuaron menos el aspecto cognitivista que el afectivo. La base de la didáctica es puesta entonces en la aceptación empática, no posesiva, sin condiciones del modo de ser del alumno.

La madurez emocional es vista como el motor de la propia acción, como una excelente base para el pensar correcto, para el desarrollo creativo de la capacidad de juicio y acción. «El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona — su afectividad y su intelecto — es el más perdurable y profundo... Toda persona «se deja llevar» en estas experiencias creativas. Un elemento importante en estas situaciones es que la persona sabe que es el propio aprendizaje y así puede mantenerlo o desecharlo frente a un aprendizaje más profundo, sin tener que consultar a nadie para corroborar su decisión» (Rogers, C., 1978. p. 130).

En este caso la didáctica pone por base un clima afectivo de aceptación del alumno como protagonista y responsable de su propio aprendizaje, de sus deseos, de sus logros. La iniciativa por el aprendizaje viene del alumno, al que no se le imponen pautas para aprender.

Nadie puede negar la importancia de la afectividad en aprendizaje. Sin embargo, el aspecto humanitario de la afectividad presente en la enseñanza ha servido, con relativa frecuencia, de excusa para prolongar — mediante el afecto — el vínculo de dependencia personal del docente sobre los alumnos. A veces, el afecto es la moneda falsa con la que el docente paga la sumisión del alumno a los valores que él como adulto, propone heterónomamente.

Dentro de las concepciones de la didáctica con base biológica, encontramos aquellas que han reducido lo biológico a lo fisiológico, negándole a la vida humana una consideración psicológica. Todo lo psicológico (los sentimientos, la conciencia inteligente, libre, autónoma) ha quedado reducido a la base fisiológica, con la cual se pretende explicar totalmente el fenómeno humano. La concepción conductista ha pensado el aprendizaje y la didáctica como un mecanismo de acciones causales o estimuladas y reforzadas gradualmente por el docente.

El modelo de mecanismo fisiológico es aquí la base de la didáctica, donde el estímulo inicial y el refuerzo externo hacen de motor o motivación del aprender.

En consecuencia, lo que hay que enseñar lo impone la cultura o el medio, y el

modo de enseñar lo impone la concepción fisiológica del hombre. El alumno es concebido fundamentalmente sin poder para el esfuerzo, sin voluntad, sin capacidad para proyectos personales y autónomos. «Cuando faltan refuerzos, el resultado típico es una profunda abulia. El estudiante no es diligente ni ávido de aprender, sino que no se siente capaz de obligarse al estudio». (Skinner, B., 1973, p. 155).

Estimamos, pues, que muchas pueden ser las bases u opciones sobre los que se asienta una teoría didáctica. Hacemos aquí un intento hipotético para integrar las importantes variables mencionadas en un modelo cuya base sea la actitud crítica, propia 220 W. R. DAROS 6del espíritu científico, centrada en el aprendizaje del alumno y adecuada a sus posibilidades, en interacción constante con su medio social, en un clima de participación solidaria.

En nuestra estimación, la educación es un proceso constante que pasa a través de la condición posibilitante, necesaria pero no suficiente, del aprendizaje.

El individuo o la nación que no aprende, no serán nunca una persona o una nación educada. El aprendizaje mismo debe entenderse como un proceso dinámico, como una experiencia que sistematiza y utiliza la experiencia vivida de acuerdo con ciertos valores y fines que constituyen el sí mismo personal o nacional.

El proceder científico (el enfrentarse con los problemas, analizarlos, hipotetizar, tratar de validar las interpretaciones realizadas, el replantear el problema) es sólo una ayuda didáctica para posibilitar el surgimiento de una actitud esforzada, de búsqueda crítica y de actuar fundado. Ahora bien, el optar por una didáctica apoyada en la actitud afectiva, volitiva e intelectiva del científico al servicio de una comunidad con la cual interactúa y participa solidariamente, implica y conlleva la aceptación de principios y consecuencias coherentemente determinadas tanto para una concepción en la cual se inscriba la didáctica, como para el proceder didáctico mismo.

El espíritu científico supone una actitud epistemológica acerca del saber, una reflexión sistemática sobre los contenidos del saber (la sociedad, su

estructura, su cultura) y, en particular, sobre las estructuras o formas del saber, sobre los métodos y sobre los modos de valorar lo que se sabe.

El aprendizaje se halla pues centrado en el alumno que aprende, el cual es el protagonista de su educación; pero la didáctica y su método, en cuanto son una facilitación de un saber, se apoyan en la epistemología, en las fases y exigencias del modo de aprender de los científicos. Consecuentemente, se admite que el hombre y el niño se relacionan con su mundo físico y social a través de su afectividad, de su esfuerzo y de su inteligencia, elaborando ambos formas para conocerlo y actuar en él. El hombre y el niño es concebido como libre en su forma de conjeturar el ser del mundo, pero también como responsable intersubjetivamente de sus conjeturas, de sus interpretaciones y acciones.

La epistemología hace pensar, al analizar las ciencias, que la inteligencia humana aun teniendo un factor biológico, afectivo y social que la condicionan, sin embargo no está determinada por ellos; más aún es libre para superarlos con sus nuevas conjeturas y acciones, y es responsable por ellas. En el aprendizaje realizado con actitud científica y dentro de las posibilidades psicoevolutivas del que aprende, está presente el sentimiento que impulsa o alimenta la acción, la inteligencia que ilumina y la voluntad que la ordena, en interacción con el mundo (social, político, cultural, etc.).

Una teoría didáctica apoyada en el espíritu del método científico trata, en consecuencia, de tener presente, sin confundir: a) la creatividad psicológica con las exigencias lógico-científicas; la gradualidad del proceder personal y la gradualidad del saber socializado; b) los contenidos de las ciencias y los métodos propios de cada ciencia; c) las conjeturas individuales con las necesidades de confirmación o verificación intersubjetiva; d) la subjetividad del individuo con la objetividad del mundo (fisco, social, cultural) en la unidad de la persona que se construye cooperando con el mundo y asumiéndolo con autonomía y actitud crítica. Las formas o estructuras de la realidad y del pensar, sean empíricas o mentales, posibilitan y facilitan la estructuración del sí mismo personal en interacción con el mundo (Cfr. Not, L, 1979, p. 173).

Quizás podamos presentar las variables de este modela de la siguiente manera: 

Experiencia sistematizada en un clima de participación interactiva y solidaria



Saber socializado, hecho ciencia. Aprendizaje Alumnos



Epistemología o Contenido o materia del saber: la sociedad y su cultura. o Formas las propias de cada disciplina.



Educación: o Formación del sí mismo personal en interacción con la sociedad y su cultura.



Procesos: o Psicológicos, inventivos y críticos. o Recreación del saber socializado. o Replanteo de las cuestiones, de í mismo y de la sociedad.

Base Didáctica: facilitación de los aprendizajes Aplicación gradual Limitaciones personales, familiares, sociopolíticas, institucionales, etc.

La educación se halla en el centro del modelo, se deriva del aprendizaje más no se confunde sin más con cualquier aprendizaje. La educación supone un aprendizaje que lleva a la formación y reformulación del si mismo personal en Interacción participativa y solidaria con la sociedad en que se vive. Se trata de un logro que sólo cada uno puede hacerlo. La sociedad, mediante la escuela, el docente, la didáctica ofrecen medios o facilitaciones para aprender a aprender. .No me parece probable que se produzcan progresos importantes en las prácticas educativas ni las subsiguientes mejoras en la vida de las personas que han recibida una educación, sin disponer previamente de una teoría de la educación adecuada, y sin la renovación de las prácticas educativas que se derivan de tal teoría. Una teoría así debiera tener como núcleo un modela de aprendizaje humano. (Novak, J., 1982, p. 17).

Todo lo dicho tiene repercusiones para formalizar una concepción de la didáctica, entendida como ciencia de la enseñanza, en función del aprendizaje de los alumnos, posibilitado con una metodología crítico-científica adecuada a sus posibilidades sociales, afectivas, intelectivas y volitivas. Podríamos explicitar la estructura de la didáctica de la siguiente manera: o Saber socializado o Ciencia  Contenido o materia de la ciencia: sociedad y su cultura.  Forma o procesos de la ciencia.  Actitud crítica.  Forma o procesos psicológicos o personales.  Procesos operatorios ejercidos por los alumnos en actitud crítica.  Constitución de una experiencia sistematizada. o Forma o procesos de la ciencia hecha disciplina:  Seleccionados de acuerdo a un diagnóstico.  Organizados de acuerdo con la ciencia y con las posibilidades operatorias, psicológicas, de los alumnos. o Metódicamente facilitados con diversos medios y recursos, en la interacción del aula y con la sociedad, posibilitando la actitud crítica. o . Medios y evaluados en el proceso de aprendizaje, dentro de los límites de la institución escolar. o Materia del aprendizaje. Forma del aprendizaje Procesos para facilitar aprender o Ciencia del aprendizaje organizado o Materia de la didáctica o Forma de la didáctica

Ciencia de la enseñanza: didáctica En este contexto teórico, la didáctica ofrece posibilidades de experimentalidad en el aula, de modo que los mismos docentes pueden mejorar sus posibilidades de facilitación de los aprendizajes en una forma más rigurosa y

objetivamente lograda (Cfr. Dockrell, W. Hamilton, D., 1983, p. 41), La didáctica experimental exige en el docente la unión sistemática de los fines remotos de la educación, en una teoría didáctica que prevé los medios didácticos necesarios, controlables, provocados y medios, para que el alumno pueda —aunque no mecánica ni necesariamente— lograr en el aprendizaje esos fines. (Cfr. Capitán Díaz, A., 1979, p. 30).

La didáctica, epistemológicamente hablando, debe ser clasificada dentro de las ciencias que el hombre —el docente o didacta— construye con una finalidad productiva. La didáctica es una tecnología (una ciencia y una técnica, arte o habilidad) con la que el hombre produce la facilitación de los aprendizajes que los alumnos desean lograr, dentro de una definida concepción de la educación (entendida, por ejemplo, como el logro de la formación de sí mismo en interacción crítica con la sociedad).

El agente principal de la educación, hecha aprendizaje, es el alumno. El agente principal de su facilitación es el docente. Entre ambos se halla el saber socializado (las ciencias o disciplinas y sus artes o tecnologías). Se hacen así relevantes algunas variables —no las únicas— importantes que delimitan el ámbito de la didáctica. En consecuencia la didáctica parece implicar: a) Un saber socializado (ciencia, disciplina o tecnología) que el docente enseña. b) Los alumnos a los que se les facilitan —graduando las dificultades— la adquisición del saber de acuerdo con sus posibilidades. La facilitación del saber, adecuado al alumno, constituye la perspectiva o forma propia de la didáctica. c) El aprendizaje realizado por el alumno, con un esfuerzo psicológico (creativo, imaginativo, voluntario) y lógico (reflexión coherencia, prueba) en función de su autonomía de juicio y de su adecuación al mundo (social, físico, cultural, etc.). d) La ideologización, en consecuencia, —entendida como un proceso de imposición de conocimientos sin la intervención del libre juicio del alumno— debe

ser considerada como un proceso de perversión del aprendizaje humano y de la educación.

Debemos, pues, delimitar con precisión el ámbito de experimentalidad de la didáctica. El núcleo específico del proceso didáctico se halla en la posibilidad y en la efectividad de la facilitación de un saber con los cuales los alumnos se educan a sí mismos, se dan una formación propia. El objeto de experimentación no es, pues, el alumno ni el docente en cuanto son personas (portadoras de juicios propios); sino la operatoria o los procesos objetivados de facilitación en relación con las posibilidades objetivadas (mediante diagnósticos) de aprendizaje de los alumnos. Los procesos de enseñanza del docente se constatan como eficientes en los aprendizajes objetivados de los alumnos, esto es, en el pasaje de un estado A, inicial y objetivado en los diagnósticos de los alumnos, a un estado B, también comprobado reiteradamente y objetivamente. ¿Es posible experimentar esto?

Dentro de ciertos límites, sí. Por ello es importante no pretender experimentar lo inexperimentable. La intención o el esfuerzo del docente y del alumno, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, si bien son importantes, no son experimentables en la subjetividad de las personas. La intimidad de las personas es un reducto en sí mismo no objetivo ni observable en forma rigurosa. Las posibilidades de experimentación de una didáctica no debe buscarse entonces en ese ámbito.

El docente, más que un juez, debería ser considerado la persona que específicamente —aunque no únicamente— se dedica a -enseñar, esto es, a facilitar los aprendizajes, a observarlos y describirlos en sus relativos avances o retrocesos. A veces los alumnos aprenden «a pesar de que se les enseñan»; otras veces no se puede comprobar la necesaria eficacia de la facilitación ofrecida a un alumno. Cuando es posible observar la relación entre las variables, pero sin poder hacer afirmaciones sobre el origen de dicha relación de influencia, entonces estamos sólo ante una descripción del fenómeno provocado. En especial, cuando se trata de experimentar procesos o resultados libremente construidos con pluralidad de valores, éstos se analizan mediante escalas descriptivas (Cfr. De

Bal, De Landsheere, G., Paquay-Beckers, J., 1976, p. 69). En la didáctica y en el aprendizaje no siempre se puede predecir su eficacia, pero sí se puede describir siempre su proceso y valorarlo, dentro de ciertas pautas, en forma cuantitativa o cualitativa. De esta manera, no se pretende determinar los efectos con anterioridad, llevar a los alumnos a una uniformidad de resultados, suprimir la libertad del juicio y su capacidad de creatividad y valoración, tan necesarias en una sociedad pluralistamente democrática.

En este contexto, la función de la escuela, del docente y de la didáctica queda reducida a un modesto pero importante sector. La escuela no es la única responsable de todos los males ni la única variable para determinar un cambio social. No se trata de «despolitizar» a la escuela o a los contenidos que la didáctica facilita; más bien se trata de posibilitar y facilitar una pluralidad de juicios y de políticas. La escuela deja entonces su pretensión de dominar a las personas y cumple ahora una tarea modesta, pero no menos importante y decisiva. 224 W. R. DAROS 10 BIBLIOGRAFÍA a) En relación con las diversas bases para una teoría didáctica: 

ANTISERI, D.: La funzionedell'educazione¡científica nellaformazionedellapersonaliíá, en revista Prospettíva EP, n.° 3-4, 1981, Siena.



ANTISERI, R. y otros: Epistemología e ricerca pedagógica, Roma, FAS, 1976.



AURIN, K.: Politización de la pedagogía en el tercer Reich, en revista Educación, n.° 28, 1983, Tübingen.



COMENIO, J. A.: Didáctica Magna, Madrid, Reus, 1922.



CLAPAREDE, E.: La educación funcional, Madrid, Espasa-Calpe, 1932.



DAROS, W.: Racionalidad, ciencia y relativismo, Rosario. Apis, 1980. ¿Es ciencia la historia? En revista Sapientia, 1981, n.° 139. El concepto filosófico de ciencia según Popper, en Revista Rosminiana, 1983, Fase. III. Razón e inteligencia,



Genova, Estudio Editoriale di Cultura, 1984. Educación y cultura crítica, Rosario, Ciencia, 1986.

Epistemología y didáctica, Rosario, Edit. Matética, 1983.



DEWEY, J.: Democracia y educación, Bs. As., Losada, 1971. La ciencia de la educación, Bs. As., Losada, 1968.



DURKHEIM, E.: Educación como socialización. Salamanca, Sígueme, 1976.



FREIRÉ, P.: Educación y concientización, Salamanca. Sígueme, 1980.



FERRIERE, A.: Escuela sobre medida, Bs. As., Kapelusz, 1947.



PIAGET, J.: Psicología y pedagogía, Barcelona, Ariel. 1980. L'équilibration des structures cognitives, problème central du développement, Paris, PUF, 1975.



POPPER, C.: La sociedad abierta y sus enemigos, Bs. As.. Paidós, 1981. La lógica de la investigación científica, Madrid, Tecnos, 1977.



REBOUL, O.: L'endoctrinement, Paris, PUF, 1977.



ROGERS, C.: Libertad y creatividad en educación, Bs. As..Paidós, 1978.



SCURATI, C,:Profilinell'educazione. Milano, Vita e Pensiero. 1977.



SKINNER, B.: Tecnología de la enseñanza, Barcelona. Labor, 1973.



SNYDERS, G.: École, classeetlutte des classes. París, PUF, 1976.



NOVAK, J.: Teoría y práctica de la educación, Madrid, Alianza, 1982.



NOT, L.: Les pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat, 1979.



LEGRAND, L.: Pour une politiquedémocratique de l´éducation, Paris, PUF, 1977.

b) En relación con las aplicaciones didácticas: 

AEBLI, H.: ZwólfGrundformen des Lehrens, Etutgart. Klett Cotta, 1983.



DAROS, W.: Encuadre epistemológico de la didáctica experimental, en revista Didáctica Experimental, n.° 1, Rosario, 1982.



DE BAL, DE LANDSHEERE. G. y PAQUAY-BECKERS, J.-. Construire des échelled'évaluationdescriptives,



Bruxelles, Ministères de l'ÉducationNationale, 1979.



DOCKRELL, W. y HAMILTON, D.: Nuevas reflexiones sobre la investigación, en Temas de investigación educativa, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1982.225 W. R. DAROS 11



DUVERGER, M.: Métodos de las ciencias sociales, Barcelona, Ariel, 1972.



OUELLET, A.: Processus de recherches. Une approchesystémique, Quebec, Presses de l'Université, 1981.



PARRA, G., RAMA, G. y otros: La educación popular en América Latina, Bs. As., Kapelusz, 1984.



SARRAONA, J.: Investigación y estadística aplicada a la educación, Barcelona, CEAC, 1980.



SELLTIZ, C. y otros: Métodos de investigación en las relaciones sociales, Madrid, Rialp, 1976.

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE Las variables internas y externas que afectan el aprendizaje del alumno son como la disposición del desarrollo y se refiere a que éste debe ser capaz de llevar a cabo lo que la tarea de aprendizaje en cuestión le demande, es decir,

debe poseer el aprendizaje previo requerido, otra variable seria la motivación, la que a mi juicio considero como un factor determinante del aprendizaje, es decir, como la causa de que se logren los objetivos de aprendizaje establecidos.

Esta motivación de los alumnos para alcanzar o lograr el aprendizaje puede ser de tres tipos: cognoscitiva, este tipo de motivación es de logro, ya que el alumno tienen la necesidad de adquirir conocimientos y de resolver conocimientos académicos, otra seria pulsión de mejoramiento del yo, se refiere a la motivación que dirige el alumno a lograr su meta de aprendizaje porque desea lograr un estatus: a mayor nivel de escolaridad, mayor nivel u oportunidad laboral y socioeconómica, y por último tenemos la pulsión afiliativa, la cual se orienta al aprovechamiento académico que le asegure la aprobación de una persona o grupo que sean sus padres, maestros etc., Otras de las variables internas que afectan el aprendizaje son las características de personalidad del alumno, en virtud que el desajuste en la personalidad se correlaciona negativamente con el aprovechamiento escolar, algunas de las características que representa un desajuste de la personalidad y conlleva bajo rendimiento escolar están la ansiedad, el dogmatismo y el autoritarismo También se puede mencionar que existen variables externas que afectan el aprendizaje y que corren en responsabilidad en parte por parte de los docentes entre los que podemos mencionar la práctica y ordinariamente, aprendizaje y retención quieren decir práctica, ahora bien para que la práctica refleje, entonces las características de la estructura cognoscitiva y la modifique, esto es, facilite el aprendizaje que debe ser presentado poco después del aprendizaje original, después de un período de tiempo, presentarse entre los contenidos de aprendizaje, presentarse al final de un contenido de aprendizaje mayor, demandar del alumno una respuesta manifiesta, así como demandar del alumno una respuesta reformulada.

Otro de los factores externos que afectan el aprendizaje significativo está constituido por los materiales de enseñanza, ya que son el vehículo mediante los cuales se trasmiten los mensajes o información a los alumnos, por ello, sus características, la forma en que estén organizados los mensajes y la manera en que sean transmitidos, influirán en que los estudiantes puedan procesarlos. Dichos materiales deben cubrir ciertas características para que sea un medio instruccional.

También podemos mencionar como otra variable es la disciplina escolar como la imposición de normas y controles externos a la conducta individual Las características del Profesor es también una variable externa de gran importancia, ya que es la fuente de información contenido, o como planificador y participante del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el maestro debe enseñar con eficacia, debe tener una preparación académica, de igual forma el trato hacia los alumnos debe ser cordial y de compresión, y de la misma el estilo de enseñar.

En general, respecto de las variables externas o de la situación de aprendizaje, hay quienes establecen la importancia de los llamados eventos instruccionales, estrategias institucionales, como acciones específicas dirigidas a favorecer alguna fase del procesamiento de la información o la importancia de alguna tarea que desarrolle el alumno con el mismo fin educativo.

La organización del material en categorías, o en forma de cuadros, gráficas y diagramas, representa una fuente de indicios que sirven para intensificar la retención., dichos procesos integradores usados por el estudiante para relacionar la nueva información con conceptos o esquemas ya establecidos en la memoria semántica, son la clave del aprendizaje.

A lo largo de este ensayo, fueron analizadas el concepto de aprendizaje, el procesamiento de la información que lleva a cabo un alumno, y las variables tanto

internas del alumno como la situación de enseñanza-aprendizaje (externas) que afectan el aprendizaje.

Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones, el primero lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, lo que no debe ser confuso ni arbitrario, y debe ser asimilable, en segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe, este segundo requisito es una llamada de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, si el alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente, los resultados carecerán de significado y tendrán un escaso valor educativo.

Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerza de esta tendencia a prender significativamente, el alumno puede contenerse con adquirir conocimientos vagos o difusos o por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos, puede conformarse con establecer una relación puntual o puede tratar de integrar material de aprendizaje con el mayor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivación favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condición de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo. Por último será la actitud del docente a actualizarse en elaborar material significativo, y sobre todo la forma en que se debe conducir como un facilitador y no tomar la posición de centralizar, el conocimiento.

Ausubel David P. Psicología educativa. Ed. Trillas, México 1976 Chávez C., El maestro como variable de aprendizaje, Universidad Anáhua, México Formación Pedagógica para la ciencia y la Tecnología El aprendizaje significativo Módulo 3 Colegio de Educación Profesional TécnicaPacheco, P.D. Técnicas de enseñanza

El objetivo de este texto es el de destacar el papel del lenguaje en el aprendizaje Aprendizaje significativo es, obviamente, aprendizaje con significado. Pero eso no ayuda mucho, es redundante. Es preciso entender que el aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos (conceptos, ideas, proposiciones, modelos, fórmulas) pasan a significar algo para el aprendiz, cuando él o ella es capaz de explicar situaciones con sus propias palabras, cuando es capaz de resolver problemas nuevos, en fin, cuando comprende. Ese aprendizaje se caracteriza por la interacción entre los nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, que constituyen, el factor más importante para la transformación de los significados lógicos, potencialmente significativos, de los materiales de aprendizaje en significados psicológicos. El otro factor de extrema relevancia para el aprendizaje significativo es la predisposición para aprender, el esfuerzo deliberado, cognitivo y afectivo, para relacionar de manera no arbitraria y no literal los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Autoras: Alumnas del octavo ciclo de Educación Primaria.

I.-Conceptos básicos: El aprendizaje es real, ocurre al interior de cada sujeto que aprende, es subjetivo, aunque su dominio puede exteriorizarse eventualmente en palabras y acciones específicas.

Significativo es aquello que consiste en el interés y la curiosidad de los alumnos. Su presentación debe ser suficiente para suscitar reacciones y respuestas prematuras que muestran de forma espontánea el nivel de conocimiento y las ideas previas acerca del tema.

Cuando hablamos que el aprendizaje sea significativo nos estamos refiriendo si el sujeto que aprende es capaz de darle un sentido lógico, una explicación individual para todo ello integrarla en su base mental.

El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimientos mediante la relación entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. Los aprendizajes significativos requieren de la reflexión, compresión y construcción del sentido. La mente no es una “ Estructura plana” sobre la cual se imprime las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel; es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teorías a partir de su anterior experiencias y de su acción sobre ellas. Los sujetos que perciben este aprendizaje, no son receptores pasivos de información, lo que reciben lo interpretan desde su mundo interior; lo leen con sus propios esquemas, lo analizan y determinan las similitudes entre lo que ya saben y la nueva información brindada por el docente.

Frida Díaz Barriga Arceo (20003).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

David Ausubel Fue un americano que impulso sus investigaciones en los años 78, él propone una explicación del proceso de aprendizaje, pero introduce factores afectivos como la motivación. El parte de la premisa que existe una estructura cognitiva en el ser humano en a la cual se integra y procesa la información.

La estructura cognitiva es la forma como el individuo tiene organizada la información de lo que ya conoce antes de la enseñanza. La misma está compuesta o integrada por creencias y conceptos la cual debe ser tomada en cuenta al momento de planificar la enseñanza pues ya que ella sirve de anclaje hacia la nueva información, por lo tanto la variable más importante a tomar en consideración el momento de planificar el aprendizaje será que el alumno ya conoce.

Aprendizaje significativo es el aprendizaje que según David Ausubel debe propiciarse y desarrollarse en el aula, este aprendizaje consiste en la organización

e integración de la información de la estructura cognitiva del que aprende integrándose a ella de manera congruente y no en forma arbitraria por lo cual se produce una reorganización de dicha estructura cognitiva ampliándose.

El aprendizaje será significativo si el sujeto que aprende es capaz de darle un sentido lógico, una explicación individual y pasa integrar su base mental. Este aprendizaje permitirá captar lo sustancial del nuevo conocimiento y el alumno podrá expresarlo con sus propias palabras pero correctamente es decir la nueva información será significativa para quien aprende.

Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo ya que parte de la idea de Shuell (1990), este postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fase que da cuenta de una complejidad y profundidad progresiva según Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo.

Psicología del desarrollo Pág. 2 (internet: http//www.google.com) Frida Díaz Barriga Arceo (2003).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Fases Del Aprendizaje Significativo Según Shuell (1990)

Tipos De Aprendizaje Significativo Según Ausubel pueden ser: Representacional: se aprende el significado de símbolos o palabras.

Conceptual: es el aprendizaje de conceptos.

Proposicional: es el aprendizaje de ideas.

Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo: Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y

sustancial con lo que el alumno ya sabe , dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de este por aprender, así como de la naturaleza , de los materiales o contenidos de aprendizaje .En este sentido resaltan dos aspectos: La disposición del sujeto para aprender significativamente , estos se relaciona con los aspectos afectivos , como la motivación sino hay esta disposición es decir si el alumno no está dispuesto a realizar un aprendizaje significativo este no se realiza.

El material por aprender por aprender debe ser potencialmente significativo es decir que pueda relacionarse con la estructura cognitiva del que aprende. Esto supone que el material tenga sentido lógico y que el estudiante tenga en su estructura cognitiva ideas con las cuales el nuevo conocimiento pueda relacionarse (conocimientos previos).

Si el alumno no posee conceptos integradores en su estructura cognitiva será necesarios dárselas , para esto el docente debe usar los organizadores previos que son materiales introductorias , conceptos generales que se presentan ala alumno antes que al material nuevo por aprender y que son fuente entre lo que ya conoce y lo nuevo por conocer.

Conclusiones El aprendizaje significativo es un proceso organizado y sistemático. Es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal El aprendizaje significativo es un Mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos. · El aprendizaje significativo se caracteriza básicamente por la interaccion entre nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz.

Bibliografía

Frida Díaz Barriga Arceo(2003)Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.,465 Pág. , impreso en Colombia. Tomo 2 Psicología del desarrollo: http://google.com.pe Cuaderno de corrientes contemporáneas (2004) Novak, JD, Gowin, D.B (1996). Aprender a aprender

Aprendizaje Significativo El objetivo de este texto es el de destacar el papel del lenguaje en el aprendizaje significativo, en particular en el aula. Aprendizaje significativo es, obviamente, aprendizaje con significado. Pero eso no ayuda mucho, es redundante. Es preciso entender que el aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos (conceptos, ideas, proposiciones, modelos, fórmulas) pasan a significar algo para el aprendiz, cuando él o ella es capaz de explicar situaciones con sus propias palabras, cuando es capaz de resolver problemas nuevos, en fin, cuando comprende. Ese aprendizaje se caracteriza por la interacción entre los nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, que constituyen, el factor más importante para la transformación de los significados lógicos, potencialmente significativos, de los materiales de aprendizaje en significados psicológicos. El otro factor de extrema relevancia para el aprendizaje significativo es la predisposición para aprender, el esfuerzo deliberado, cognitivo y afectivo, para relacionar de manera no arbitraria y no literal los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva.

Conceptos básicos: El aprendizaje es real, ocurre al interior de cada sujeto que aprende, es subjetivo, aunque su dominio puede exteriorizarse eventualmente en palabras y acciones específicas. Significativo es aquello que consiste en el interés y la curiosidad de los alumnos. Su presentación debe ser suficiente para suscitar reacciones y respuestas prematuras que muestran de forma espontánea el nivel de conocimiento y las ideas previas acerca del tema. Cuando hablamos que el aprendizaje sea significativo nos estamos refiriendo si el sujeto que aprende es

capaz de darle un sentido lógico, una explicación individual para todo ello integrarla en su base mental.

El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimientos mediante la relación entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. Los aprendizajes significativos requieren de la reflexión, compresión y construcción del sentido. La mente no es una “ Estructura plana” sobre la cual se imprime las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel; es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teorías a partir de su anterior experiencias y de su acción sobre ellas. Los sujetos que perciben este aprendizaje, no son receptores pasivos de información, lo que reciben lo interpretan desde su mundo interior; lo leen con sus propios esquemas, lo analizan y determinan las similitudes entre lo que ya saben y la nueva información brindada por el docente.

Frida Díaz Barriga Arceo (20003).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

David Ausubel Fue un americano que impulso sus investigaciones en los años 78, él propone una explicación del proceso de aprendizaje, pero introduce factores afectivos como la motivación. El parte de la premisa que existe una estructura cognitiva en el ser humano en a la cual se integra y procesa la información.

La estructura cognitiva es la forma como el individuo tiene organizada la información de lo que ya conoce antes de la enseñanza. La misma está compuesta o integrada por creencias y conceptos la cual debe ser tomada en cuenta al momento de planificar la enseñanza pues ya que ella sirve de anclaje hacia la nueva información, por lo tanto la variable más importante a tomar en consideración el momento de planificar el aprendizaje será que el alumno ya conoce.

Aprendizaje significativo es el aprendizaje que según David Ausubel debe propiciarse y desarrollarse en el aula, este aprendizaje consiste en la organización

e integración de la información de la estructura cognitiva del que aprende integrándose a ella de manera congruente y no en forma arbitraria por lo cual se produce una reorganización de dicha estructura cognitiva ampliándose.

El aprendizaje será significativo si el sujeto que aprende es capaz de darle un sentido lógico, una explicación individual y pasa integrar su base mental. Este aprendizaje permitirá captar lo sustancial del nuevo conocimiento y el alumno podrá expresarlo con sus propias palabras pero correctamente es decir la nueva información será significativa para quien aprende.

Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo ya que parte de la idea de Shuell (1990), este postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fase que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva según Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo.

Bibliografía Psicología del desarrollo Pág. 2 (internet: http//www.google.com) Frida Díaz Barriga Arceo (2003).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

Fases del aprendizaje significativo según Shuell  Fase inicial  Fase intermedia  Fase final  Hechos o partes de información que están aislados conceptualmente.  Formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas.  Mayor integración de estructuras y esquemas.

Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulación) Comprensión más profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas.

Mayor control automático en situaciones.

El procesamiento es global:-Escaso conocimiento específico del dominio.

- Uso de estrategias generales independientes del dominio.

- Uso de conocimientos de otro dominio.

Hay oportunidad para la reflexión y recepción de realimentación sobre la ejecución.

Menos control consciente. La ejecución llega hacer automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo.

La información adquirida es concreta y vinculada al contexto especifico; uso de estrategias de aprendizaje.

Conocimiento más abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones, es menos dependiente del contexto especifico.

El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en: Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio).

Incremento en los niveles de interrelación entre los elemento de las estructuras (esquemas).

Ocurre en formas simples de aprendizaje: Condicionamiento, aprendizaje verbal, estrategias memóricas.

Uso de estrategias de procesamiento más sofisticadas.

Organización mapeo cognitivo Manejo hábil de estrategias específicas de dominio.

Tipos De Aprendizaje Significativo Según Ausubel pueden ser:  Representacional: se aprende el significado de símbolos o palabras .

 Conceptual: es el aprendizaje de conceptos.  Proposicional: es el aprendizaje de ideas.

IV.- Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo: Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe , dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de este por aprender, así como de la naturaleza , de los materiales o contenidos de aprendizaje .En este sentido resaltan dos aspectos: La disposición del sujeto para aprender significativamente, estos se relaciona con los aspectos afectivos, como la motivación sino hay esta disposición es decir si el alumno no está dispuesto a realizar un aprendizaje significativo este no se realiza.

El material por aprender por aprender debe ser potencialmente significativo es decir que pueda relacionarse con la estructura cognitiva del que aprende. Esto supone que el material tenga sentido lógico y que el estudiante tenga en su estructura cognitiva ideas con las cuales el nuevo conocimiento pueda relacionarse (conocimientos previos).

Si el alumno no posee conceptos integradores en su estructura cognitiva será necesarios dárselas , para esto el docente debe usar los organizadores previos que son materiales introductorias , conceptos generales que se presentan ala alumno antes que al material nuevo por aprender y que son fuente entre lo que ya conoce y lo nuevo por conocer.

Conclusiones · El aprendizaje significativo es un proceso organizado y sistemático. · El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal

· Aprendizaje significativo es un Mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos. · El aprendizaje significativo se caracteriza básicamente por la interacción entre nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz.

Bibliografía Frida Díaz Barriga Arceo(2003)Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.,465 Pág. , impreso en Colombia. Tomo 2 Psicología del desarrollo: http://google.com.pe Cuaderno de corrientes contemporáneas (2004) Novak, JD, Gowin, D.B (1996). Aprender a aprender

FASES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1. Fase inicial de aprendizaje • El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas son conexión conceptual.

• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.

• El procedimiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías).

• La información aprendida es concreta (más que absoluta) y vinculada al contexto específico.

• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.

• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

2. Fase intermedia de aprendizaje • El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.

• Se va realizando de manera paulatina un procedimiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.

• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. • Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas meta cognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje: • Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.

• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente.

• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc.

• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a arreglos o ajustes internos.

• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

Tendencia cognitiva A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la des enfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum epistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen 1991b). La adquisición del

conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje.

Análisis: como nos podemos dar cuenta se dice que él lo que son las fases del aprendizaje las más esenciales son tres las cuales en la primera se trata de que el niño comience a memorizar o entender algunas cosas, para el momento de que las comprenda las lleva acabo, la segunda nos habla de las relaciones que hace el alumno tanto de manera social como con cada una de las materias, por últimos ya la información que viene de demasiados libros se concreta solo en un esquema o un resumen con las ideas principales. Otro subtema son las tendencias cognitivas en las cuales se observa la conducta del alumno, para saber cuál es el aprendizaje que más la favorece y así no se batalla con un niño imperativo pues si se tiene solo es necesario ponerle un poco de más trabajo.

Aprendizaje Significativo En El Aula Este título engloba la finalidad del proceso desarrollado en la coordinación de los y las coordinadores/as del Programa de Centros de Atención Preferente, en la provincia de S/C de Tenerife.

Después de algunos cursos intentando que, desde la reflexión sobre la práctica docente, el profesorado, y sobre todo los/as coordinadores/as, introdujeran en sus aulas elementos didácticos que supusieran que el aprendizaje para el alumnado tuviera significado, es en este curso cuando se consigue concretar algunas acciones individuales y de algún centro al completo.

Era preocupación del Equipo Técnico encontrar una estrategia de formación para lograr que la propuesta metodológica planteada en el Programa (compromisos que adquieren los centros) se llevara al aula.

En la búsqueda de dar respuesta a esta preocupación, nos encontramos con un libro digital titulado “Aprendizaje Significativo en la Práctica” de Antoni Ballester en el que se relataba el proceso seguido en seminarios de formación acerca del aprendizaje significativo.

Requisitos Para Lograr El Aprendizaje Significativo Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de conocimientos. El material de aprendizaje debe ser “conceptualmente transparente”.

Significatividad psicológica del material: el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, debe tener una serie de conocimientos previos, para poder relacionar la nueva información con la información que ya posee.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación

Aplicaciones Pedagógicas El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

Ventajas Del Aprendizaje Significativo Produce una retención más duradera de la información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Teorías Del Aprendizaje Significativo Se plantean dos dimensiones de análisis ortogonales y combinables entre sí respecto del aprendizaje significativo de los alumnos en el aula: Aprendizaje significativo v/s aprendizaje repetitivo: El primero se entiende como aquél en que la nueva información se relaciona de manera sustantiva con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía. El aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas situaciones en las que simplemente se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido presentado.

Aprendizaje por descubrimiento v/s aprendizaje por recepción: En el primero el contenido que va a ser aprendido tiene que ser descubierto por éste antes de ser asimilado a la estructura cognitiva, mientras que en el segundo el contenido se presenta ante el alumno en forma elaborada (en verdad esto se refiere más que nada a formas de enseñar, y son parte de un mismo continuo).

Mapas Conceptuales Y Aprendizaje Significativo Como el aprendizaje significativo implica necesariamente la atribución de significados idiosincráticos, los mapas conceptuales, trazados por profesores y alumnos reflejarán tales significados. Eso quiere decir que tanto los mapas usados por profesores como recurso didáctico como los mapas hechos por alumnos en una evaluación, tienen componentes idiosincráticos. Esto significa que no existe un mapa conceptual “correcto”.

Un profesor nunca debe representar a sus alumnos el mapa conceptual de cierto contenido sino un mapa conceptual para ese contenido de acuerdo con los significados que él atribuye a los conceptos y a las relaciones significativas entre ellos. De la misma manera, nunca se debe esperar que el alumno presente en una evaluación el mapa conceptual “correcto” de un cierto contenido. Eso no existe. Lo que el alumno presenta es su mapa y lo importante no es si ese mapa está correcto o no, sino si da evidencias de que el alumno está aprendiendo significativamente el contenido.

Naturalmente, al enseñar, el profesor tiene la intención de que el alumno adquiera ciertos significados que son aceptados en el contexto de la materia de enseñanza y que son compartidos por una cierta comunidad de usuarios. La enseñanza pretende que el alumno también comparta esos significados. Los mapas conceptuales pueden ser valiosos en la consecución de ese objetivo y pueden brindar información sobre cómo está siendo alcanzado.

Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61).

Partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje De Proposiciones Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición

Aprendizaje De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre-existente (Ausubel; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (Ausubel; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A'a').

Las Ciencias de la Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un sistema de educación eficiente a través de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias está la Psicología Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagogía y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseñanza-aprendizaje duraderas.

Entre las diversas áreas que estudia la Psicología Educativa en este trabajo encontrarán una descripción del aporte de la Psicología Educativa en la clasificación e implementación de los métodos de enseñanza.

La Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en cuatro métodos lógicos: inductivo, deductivo, analítico y sintético, delimitando también las estrategias más comunes en cada uno de estos. Esta clasificación es de suma utilidad para la preparación, ejercicio y evaluación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr

y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.

Teoría de la Psicología Educativa.

Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación.

El núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología educativa de una estructura científica constitutiva y propia , que viene conformado a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestro-alumno.

La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.

No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar.

Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales como: El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.

Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales.

La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.

Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar.

Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología educativa en el desarrollo de los métodos y estrategias educativas según la clasificación de los psicólogos Pienkevick y Diego González.

En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez más complejas, incluyendo las que forman parte del currículum escolar.

En segundo lugar, ha habido un interés cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y a descubrir cómo se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este interés, ahora la atención se centra en el carácter significativo y la comprensión como parte normal del proceso de aprendizaje.

Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de convertirla en

una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza así como de describir procesos de aprendizaje.

Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa.

Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son: descripción del estado de conocimiento a adquirir; descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante; especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y evaluación de resultados de aprendizaje específicos y generalizados.

Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripción de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construcción de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.

Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicología educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorización en las primeras etapas en que se enseña un concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de información específica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios

muy generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del aprendizaje.

Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificación que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica para una teoría más descriptiva de intervención.

Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las descripciones los estados de conocimientos deseados e intermedios, que ahora se están identificando mediante análisis de tareas cognoscitivas, para crear métodos que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución en un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que son objetivos más profundos de la educación. Considerándolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva en la interpretación de los datos sobre comportamiento.

4. Los Métodos de Enseñanza.

Consideraciones generales sobre el método de enseñanza, la psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos.

Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980).

Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final.

El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización adecuada.

Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".

5. Clasificación de los métodos de enseñanza La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos.

Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos.

Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje. 

Los métodos lógicos



Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje



Métodos Lógicos



Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos



Inductivo



Observación Abstracción Comparación Experimentación Generalización



Deductivo



Aplicación Comprobación Demostración



Analítico



División Clasificación



Sintético



Recapitulación Diagrama Definición Conclusión Resumen Sinopsis Esquema



El método inductivo



Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.



Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como en otros métodos.

Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici 1964).

La observación Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente los datos suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza.

Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o multimedia.

La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.

Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por varios días.

La experimentación Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho o fenómeno.

Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores.

La comparación Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo.

Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporáneos.

La abstracción Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los demás componentes.

Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción.

La generalización Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie.

La generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado.

En la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo.

Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.

El método deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación y la demostración.

La aplicación Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento.

Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones básicas matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.

La comprobación

Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática.

Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la parábola descrita por el cuerpo.

La demostración Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en matemáticas, física, química y biología.

Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón.

El método analítico Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos.

La división Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y descripción.

Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido?

La clasificación Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento.

Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión atmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos

El método sintético Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución. La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.

La conclusión

Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusión.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de más recipientes.

El resumen Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema.

Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto.

La sinopsis Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una visión conjunta.

Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características.

La recapitulación Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensión.

Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o para afianzar el aprendizaje.

El esquema

Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar.

Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.

Ejemplo: el diagrama de Venus La definición Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial.

Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una definición de contaminación.

LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS El método tradicional dogmático Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o tradicionales.

Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.

En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmiten; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a

través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).

Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos.

Conclusión Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la Pedagogía. Su aporte en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los supuestos nuevos métodos de enseñanza atribuyéndose características y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitándose a uno sólo de los métodos lógicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su método.

Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de enseñanza superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se esté tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a mantener el interés activo de los estudiantes.

Bibliografía Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educación. Editorial Verbo Diario; 1991; España.

Guzmán, Ana y Concepción, Milagros. El Método de Enseñanza, Consideraciones Generales. *, Santo Domingo.

Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educación, Volumen 8.

Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación y Ciencia; 1990; Madrid.

Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicología Cognitiva. McGraw-Hill Litográfica Ingramex; 1999; México.

Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez; 1995; Santo Domingo.

Categoría: pedagogía o psicología

Introducción El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor

educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de

técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura

cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983:18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas

propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la

combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico.

Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel; 1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983: 48).

Lo anterior presupone: que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado

del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes necesarios" (Ausubel:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y

evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel; 1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del

concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (Ausubel; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (Ausubel; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede

involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores”, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así, una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporada, en relación con la cual surgen sus significados (Ausubel). Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’ a’, comienza una segunda etapa de asimilación a la que Ausubel llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que

describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues, en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel; 1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida.

El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes, se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas" (Ausubel; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […] implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado, lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello, se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas

subordinadas, por otro lado, el concepto de ecuación de estado puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente, puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino que se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (Ausubel;1983:64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos,

son ejemplos de estos aprendizajes, las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización y síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (Ausubel; 1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según Ausubel reconciliación integradora, este proceso se presenta durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demanda de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva. (Moreira: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (Ahuamada:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica (Ahuamada: 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

Bibliografía

Ausubel-Novak-Hanesian (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed. Trillas México Ahuamada guerra waldo (1983) Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física.

Disertación de Maestría Inédita. Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo.

ESTILOS DE APRENDIZAJE ¿Qué son los estilos de aprendizaje? - Las distintas teorías y como se relacionan entre si - Los estilos de aprendizaje y las estrategias - Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples - La inteligencia emocional.

¿Qué son los estilos de aprendizaje?

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo, cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad.

En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican por qué con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fáciles los ejercicios de gramática. Esas diferencias sí podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor, el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el

aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida, parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra.

Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Las distintas teorías y como se relacionan entre sí En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto.

Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras

veces otro. Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos: 1. El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información.

De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.

2. La información que seleccionamos, la tenemos que organizar y relacionar.

El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.

3. Una vez organizada esa información, la utilizamos de una manera o de otra.

La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos.

Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información, hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

Estilos de aprendizaje y estrategias Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy

visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico-matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del individuo en unas áreas y no en otras. Es mi opinión personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender

puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.

La inteligencia emocional De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra

boda que un día cualquiera. Pero también influye él como recibimos la información.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después, la cara, el nombre, o la impresión que esa persona le produjo? Las personas que se fijan más en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras. El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información.

Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representación de lo que queremos recordar.

Tómese un momento para traer a su memoria a alguna conversación reciente. Procure recordarla de la manera más completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sintió. Añada cuantos más detalles mejor a su recuerdo. ¿Qué le fue más fácil recordar?, ¿qué es lo primero que le vino a la mente?, ¿qué es lo que no pudo recordar?

Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente nos resulta más fácil reconstruir en nuestra mente la información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil representar visualmente lo que sabemos.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico.

Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música.

Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.

El que utilicemos más de un sistema de representación es importante por dos motivos: primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos. Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus propias características Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información.

Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que esa clase les causó.

Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, hacer el ejercicio 2 de la lección 4) lo

más probable es que tengamos que repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.

Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner, puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos.

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos, nos interesará organizar el trabajo del aula, teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

Características de los sistemas de representación Sistema de representación visual Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos), podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar. Estas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representación auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Sistema de representación kinestésico Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos

profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera, puede resultarles difícil contestar, sin embargo, sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.

Cuando estudian, muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

EL COMPORTAMIENTO SEGÚN EL SISTEMA DE REPRESENTACIÓN PREFERIDO

VISUAL

AUDITIVO

KINESTESICO

Organizado,

Habla solo, se distrae Responde a las

ordenado,

fácilmente

muestras físicas de

observador y tranquilo.

cariño Mueve los labios al leer

le gusta tocarlo todo

Facilidad de palabra,

se mueve y gesticula

Preocupado por su aspecto

mucho Conducta

Voz aguda, barbilla levantada

No le preocupa especialmente su

Sale bien arreglado

aspecto.

de casa, pero en

Se le ven las emociones en la cara.

seguida se arruga, Monopoliza la

porque no para.

conversación.

Tono de voz más le gusta la música Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente.

Aprendizaje

bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo.

Expresa sus emociones con movimientos.

Aprende lo que ve.

Aprende lo que oye,

Aprende con lo que

Necesita una visión

a base de repetirse a

toca y lo que hace.

detallada y saber a

si mismo paso a paso Necesita estar

dónde va. Le cuesta

todo el proceso. Si se involucrado

recordar lo que oye.

olvida de un solo

personalmente en

paso se pierde. No

alguna actividad.

tiene una visión global.

Le gustan las

Le gustan los

Le gustan las

descripciones, a

diálogos y las obras

historias de acción,

veces se queda con

de teatro, evita las

se mueve al leer.

la mirada pérdida,

descripciones largas, No es un gran lector.

Lectura

imaginándose la

mueve los labios y no

escena.

se fija en las ilustraciones.

Ortografía

Memoria

No tiene faltas. "Ve"

Comete faltas. "Dice"

Comete faltas.

las palabras antes de

las palabras y las

Escribe las palabras

escribirlas.

escribe según el

y comprueba si "le

sonido.

dan buena espina".

Recuerda lo que ve,

Recuerda lo que oye.

Recuerda lo que

por ejemplo las

Por ejemplo, los

hizo, o la impresión

caras, pero no los

nombres, pero no las

general que eso le

nombres.

caras.

causo, pero no los detalles.

Imaginación

Piensa en imágenes.

Piensa en sonidos,

Las imágenes son

Visualiza de manera

no recuerda tantos

pocas y poco

detallada.

detalles.

detalladas, siempre en movimiento.

Almacena

Rápidamente y en

la información cualquier orden.

De manera

Mediante la

secuencial y por

"memoria muscular".

bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas.

Durante los

Mira algo fijamente,

Canturrea para sí

periodos de

dibuja, lee.

mismo o habla con

inactividad

Se mueve

alguien.

Se impacienta si

Le gusta escuchar,

Gesticula al hablar.

tiene que escuchar

pero tiene que hablar

No escucha bien. Se

mucho rato seguido.

ya. Hace largas y

acerca mucho a su

repetitivas

interlocutor, se

Comunicación Utiliza palabras como

"ver, aspecto..."

Cuando hay

Se distrae

descripciones. Utiliza

aburre en seguida.

palabras como

Utiliza palabras como

"sonar, ruido…".

"tomar, impresión...".

Cuando hay ruido.

Cuando las

movimiento o

explicaciones son

desorden visual, sin

básicamente

embargo el ruido no

auditivas o visuales y

le molesta

no le involucran de

demasiado.

alguna forma.

VAK en el aula Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio, utilizamos un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, según como este diseñado, presentará la información de una determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación concretos. ¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente?, ¿cuándo escribimos en la pizarra?, ¿cuándo completan un rompecabezas?

En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas de representación. Una buena práctica, es hacer una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación que utilizan. El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos. Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entenderla.

Cuando hago exámenes a mis alumnos, procuro darle las instrucciones por escrito de la forma más clara posible. Casi siempre algún alumno me pide que le explique mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente, empiezo por leerles la pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia, tan pronto como acabo de leer en

voz alta lo que está escrito en su papel, me dicen que ya está, que necesitan más explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.

No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores tenemos nuestro propio estilo de dar clase y ese estilo también se refleja en cómo empleamos los distintos sistemas de representación. La mayoría de nosotros tendemos a utilizar más un sistema de representación que otro cuando damos clase.

Para detectar cuáles son nuestras tendencias, necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el punto de vista de los sistemas de representación. Si hacemos, otra vez, una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y las clasificamos según el sistema o sistemas de representación, ¿se distribuyen por igual? O tal vez, ¿tendemos a utilizar más un sistema que otros? Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les será más fácil que si no es así.

Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la información se refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representación y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representación.

A los alumnos a los que no he podido observar, procuro pasarles un pequeño test sobre sistemas de representación que me dé una idea aproximada de sus tendencias. Sabiendo siempre que, no es más que una idea inicial que después habrá que contrastar con la observación del alumno en el aula, día a día.

Saber las tendencias y preferencias de mis alumnos, me ayuda a trabajar con ellos de manera individual, pero la mayor parte de mi tiempo como profesora, trabajo con todo el grupo a la vez y por lo tanto, con todos los sistemas de

representación. Por lo tanto, y desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo más importante que puedo hacer como profesor es aprender a presentar la misma información utilizando todos los sistemas de representación, para que sea igualmente accesible a todos mis alumnos, visuales, auditivos o kinestésicos.

Cuando explico, por ejemplo, la utilización del presente continuo a mis alumnos puedo hacerlo de muchas maneras. Si soy consciente de qué sistema de representación estoy usando, puedo planificar mis clases para utilizar todos los sistemas y no sólo uno de ellos, sobre todo cuando se trate de puntos especialmente conflictivos y difíciles.

CÓMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIÓN Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa información y cuando la recuperamos, utilizamos los tres grandes sistemas de representación: visual, auditivo y kinestésico. La información que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la última manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensación de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos más generales (la fruta se estropea, el barro no).

Todos nosotros organizamos la información que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa información también afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener

resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cómo organicen esa información visual.

Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos, la teoría de los hemisferios cerebrales. El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados entre sí por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.

Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holístico con el derecho, en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia, se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).

Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar más una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas, ya que cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades (véase Habilidades asociadas con cada hemisferio). El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos

hemisferios. Cuanto más complicada sea la tarea más importante será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno sólo.

Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representación, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico. Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilización de ambos modos de pensamiento.

MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Hemisferio lógico

Hemisferio holístico

Lógico

Holístico

Analítico

Intuitivo

Abstracto

Concreto

Secuencial (de la parte al todo)

Global (del todo a la parte)

Lineal

Aleatorio

Abstracto

Concreto

Realista

Fantástico

Verbal

No verbal

Temporal

Atemporal

Simbólico

Literal

Cuantitativo

Cualitativo

HABILIDADES ASOCIADAS CON LOS HEMISFERIOS Hemisferio Lógico

Hemisferio Holístico

Escritura

Relaciones espaciales

Símbolos

Formas y pautas

Lenguaje

Cálculos matemáticos

Lectura

Canto y música

Ortografía

Sensibilidad al color

Oratoria

Expresión artística

Escucha

Creatividad

Localización de hechos y detalles

Visualización

Asociaciones auditivas

Emociones

LOS ALUMNOS EN EL AULA Alumno hemisferio lógico

Alumno hemisferio holístico

Visualiza símbolos abstractos

Visualiza imágenes de objetos

(letras, números) y no tiene

concretos pero no símbolos

problemas para comprender

abstractos como letras o

conceptos abstractos.

números.

Verbaliza sus ideas.

Piensa en imágenes, sonidos,

Aprende de la parte al todo y

sensaciones, pero no verbaliza

absorbe rápidamente los

esos pensamientos.

detalles, hechos y reglas.

Aprende del todo a la parte. Para

Analiza la información paso a

entender las partes necesita

paso.

partir de la imagen global.

Quiere entender los

No analiza la información, la

componentes uno por uno.

sintetiza.

Les gustan las cosas bien

Es relacional, no le preocupan

organizadas y no se pierden

las partes en sí, sino saber

por las ramas.

cómo encajan y se relacionan

Se siente incómodo con las

unas partes con otras.

actividades abiertas y poco

Aprende mejor con actividades

estructuradas.

abiertas y poco estructuradas.

Le preocupa el resultado

Les preocupa más el proceso

final. Le gusta comprobar los

que el resultado final. No le gusta

ejercicios y le parece

comprobar los ejercicios,

importante no equivocarse.

alcanzan el resultado final por

Lee el libro antes de ir a ver la

intuición.

película.

Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro.

Los hemisferios y el trabajo en el aula Normalmente en cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a utilizar más el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno hemisferio izquierdo comprenderá sin problemas una explicación de reglas gramaticales (pensamiento abstracto), mientras que un alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto), pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Además el modo de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de representación. Un alumno visual y holístico tendrá reacciones distintas que un alumno visual que tienda a usar más el hemisferio lógico Al hablar de los sistemas de representación decíamos que como profesores nos interesará utilizar todos los estilos. Esto es todavía más importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento. Al empezar la clase, hay que explicar siempre lo que vamos a hacer y cómo se relaciona con otras unidades o clases.

El hemisferio lógico piensa en símbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holístico piensa en ejemplos concretos. Explicar la materia utilizando combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible.

Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento.

Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilización equilibrada de los dos hemisferios.

ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS Hemisferio Lógico

Hemisferio holístico Hacer mapas conceptuales

Hacer esquemas Dar reglas

Dar ejemplos

Explicar paso a paso

Empezar por explicar la idea global

Leer los textos desde el principio

Empezar por leer el final del texto para saber a dónde se va a ir a parar

Escribir un texto a partir de fotos

Convertir un texto en un comic

o dibujos Organizar en apartados

Organizar por colores

Dar opiniones razonadas

Expresar emociones e impresiones

Actividades para activar los dos hemisferios

Trabajar con música Cantar Escribir Recitar poesía Ejercicios de Gimnasia cerebral Expresar ideas con movimientos Bailar

La gimnasia cerebral La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los años setenta, consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales. Partiendo del principio básico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integración y asimilación de nuevos conocimientos.

Un ejemplo de uno de los ejercicios típicos de la gimnasia cerebral es el movimiento cruzado: -

Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tócala con la mano izquierda.

-

Levanta la rodilla izquierda y tócala con la mano derecha.

-

Repite los dos movimientos lentamente diez veces.

Mapas mentales Los mapas mentales (o mapas conceptuales), desarrollados por Tony Buzan presentan la información tal y como la procesa el hemisferio holístico. En un mapa conceptual se representa no sólo la información, sino también las relaciones entre las distintas ideas. Hay tantos tipos de mapas mentales como personas que los producen, pero normalmente los mapas mentales utilizan

palabras, colores, dibujos. Es decir, presentan la información de tal forma que sea comprensible para los dos hemisferios.

A primera vista un mapa mental podría parecer un esquema con dibujos, pero la diferencia es más profunda. En un esquema se refleja la información de manera secuencial y se priman los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima la búsqueda del todo, de las interrelaciones y la información sensorial.

Un ejemplo de esquema sería la página inicio de esta web. La misma información se podría dar en el siguiente mapa mental.

En El Libro de los Mapas Conceptuales, Tony Buzan dice: "La simple combinación de las dos habilidades corticales relacionadas con las palabras y los colores, transformó mi estilo de tomar apuntes. El mero hecho de añadir dos colores a mis apuntes mejoró en más de un cien por cien mi capacidad de recordarlos"

El Libro de los mapas conceptuales, Tony Buzan con Barry Buzan. Ediciones Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0).

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CONCEPTO, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN Atender a la diversidad supone tomar conciencia de las diferencias que poseen los alumnos en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje y de las diversas formas en las que se enfrentan a este proceso. Estas diferencias se basan en las capacidades, los estilos de aprendizaje, las estrategias cognitivas, las experiencias y los conocimientos previos, la motivación, la atención, el ajuste emocional y social, etc.

La tarea de los psicólogos y los pedagogos es fundamental para que un centro educativo sea capaz de atender adecuadamente a la diversidad. El

psicopedagogo es un asesor para el desarrollo de la calidad de la atención que los centros educativos prestan al crecimiento de las individualidades de sus alumnos.

Sus funciones principales, la atención a la diversidad de los alumnos y el asesoramiento a los procesos instruccionales en el aula, suponen la participación del orientador en los procesos de formación permanente del profesorado a partir de la reflexión sobre su práctica. El " asesoramiento psicoeducativo " desempeña una labor crucial en la medida en que incentive la innovación educativa en todos los sentidos y especialmente, en la línea de integrar estrategias de aprendizaje, cognitivas y de autorregulación, en las programaciones de aula, como un elemento crucial para desarrollar actuaciones que faciliten una atención adecuada a la diversidad.

Esta obra es una herramienta de gran utilidad tanto para el orientador (en su interés por aportar información, instrumentos, recursos, conocimientos, modos de proceder en la instrucción y enseñanza de estrategias de aprendizaje, etc.) como para el profesor (en su afán por desempeñar eficazmente su nuevo rol: enseñar a aprender y regular este proceso). Así, desde diversas ópticas, en todos los capítulos del texto se abordan las estrategias de aprendizaje y enseñanza como elementos que facilitan el proceso de atención a la diversidad.

Aprender a utilizar estratégicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una formación específica. Esta formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa.

La formación de profesores estratégicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación debe brindarse inicialmente en las universidades, Esto se puede sintetizar en lo

siguiente, si enseñamos a los estudiantes para docentes a ser aprendices estratégicos, serán obviamente profesores estratégicos.

A pesar de las dificultades con que uno se encuentra en la conceptualización del aprendizaje escolar, lo que se intenta con este trabajo es aproximamos a su definición, mediante el análisis y reflexión de las principales dimensiones desde las que puede considerarse tal aprendizaje. La complejidad del acto admite la posibilidad de estudiarlo desde las diferentes perspectivas teóricas, si bien aquí se consideran aquellas que más relieve tienen en la actualidad y sobre las que, principalmente, versa la investigación educativa, convirtiéndolo con ello en un aprendizaje dinámico, socialmente mediado, autorregulado y estratégico.

Cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios INTRODUCCIÓN Este trabajo se inscribe en el contexto del aprendizaje estratégico y en el de su evaluación. Las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisémico y confuso en ocasiones, del que se han dado múltiples definiciones (Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Beltrán, 1993 y 2003; Bernad, 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Monereo, 1997; Monerero y Castelló, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein y Danserau, 1985). Si bien es cierto que en determinados momentos el énfasis a la hora de conceptualizarlas se puso en los aspectos cognitivos y metacognitivos (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Kirby, 1984; Weinstein y Mayer, 1985), también lo es que el concepto ha ido enriqueciendo su contenido hasta hacerse más integrador, incluyendo elementos afectivo-motivacionales y de apoyo.

Related articles:

Biencinto-López et al. (2009). Diseño y propiedades psicométricas del AVACOEVADIE. Cuestionario para la evaluación de la atención a la diversidad como dimensión educativa en las instituciones escolares. Volumen 15.

Desde nuestro punto de vista, las estrategias de aprendizaje pueden entenderse como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Actuar estratégicamente supone querer aprender eficazmente y diseñar y ejecutar planes de acción ajustados a las metas previstas y a las condiciones del contexto, seleccionando y poniendo en marcha procedimientos, habilidades y técnicas eficaces para aprender (García y Pintrich, 1993) cuya efectividad ha de evaluarse para modificar lo que se precise. Las estrategias de aprendizaje integran elementos afectivo-motivacionales y de apoyo (“querer”, lo que supone disposiciones y clima adecuado para aprender), metacognitivos (“tomar decisiones y evaluarlas”, lo que implica la autorregulación del alumno) y cognitivos (“poder”, lo que comporta el manejo de estrategias, habilidades y técnicas relacionadas con el procesamiento de la información) (Abascal, 2003; Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Corno, 1994; García y Pintrich, 1991; Gargallo, 2000; González Cabanach, Valle, Rodríguez, y Piñeiro, 2002; GonzálezPumariega, Núñez Pérez, González Cabanach y Valle, 2002; Monereo, 1997).

Somos conscientes de que el concepto que proponemos es amplio y ecléctico. Sin embargo, nos decantamos por esta perspectiva frente a otras más restrictivas, ya que es más integradora y permite diseñar un mapa de estrategias más completo.

En todo caso, recoge los elementos que hoy se consideran sustantivos en el concepto: conciencia, intencionalidad, manejo de recursos diversos, autorregulación y vinculación al contexto

El concepto hay que entenderlo en una perspectiva dinámica, que ponga el énfasis en el uso “estratégico” de los diversos procedimientos que se movilizan para aprender. No tendría ya demasiado sentido insistir en las diferencias

existentes entre macroestrategias, microestrategias y técnicas, como se ha hecho en ocasiones (Kirby, 1984), sino en el uso estratégico de los diversos componentes que se movilizan para aprender, con conciencia, intencionalidad, flexibilidad y capacidad de supervisión y autorregulación –actuación metacognitiva, en definitiva-. El uso estratégico implica conocimiento “condicional” (Paris, Lipson y Wilxson, 1983) o estratégico (Monereo, 1995), que se suma al declarativo y procedimental y que permite al alumno determinar en qué circunstancias o condiciones usar el conocimiento declarativo y/o el procedimental y movilizar las actitudes apropiadas para aprender con eficacia.

Nuestra clasificación de estrategias de aprendizaje La investigación sobre estrategias de aprendizaje en el ámbito universitario, que es el que nos ocupa, precisa del desarrollo de buenos instrumentos. Y ello tanto para la implementación de diseños descriptivo-explicativos como para la validación de programas de enseñanza de estrategias. La falta de disposición de instrumentos específicos para la etapa universitaria hace que, en ocasiones, se usen instrumentos diseñados para otros escenarios (Gil, Bernaras, Elizalde y Arrieta, 2009). De cara a llevar a cabo una evaluación pertinente de las mismas, es fundamental articular una adecuada estructura teórica, un modelo, un “mapa” lo más completo posible que integre las diversas estrategias que se movilizan para aprender sin dejar fuera elementos sustantivos.

Con esa pretensión de globalidad, hemos articulado una propuesta propia, que es deudora en parte del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y Schrauben (1992) que sirvió para elaborar el MSLQ (Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991), del que luego hablaremos (Gargallo, 2000), y que es coherente con las aportaciones de otros autores (Beltrán, 1993; Bernad, 1999; Gargallo, 1995; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990; Román y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991; Weinstein y Mayer, 1985; Weinstein, Palmer y Schulte, 1987), a las que completa (Tabla 1): 1.1. Estrategias motivacionales

1.1.1. Motivación 1.1.2.-Valor de la tarea 1.1.3. Persistencia en la tarea 1.1.4. Atribuciones 1.1.5. Autoeficacia y expectativas 1.1.6. Concepción de la inteligencia como modificable 1.2. Componentes afectivos 1.2.1. Estado físico y anímico 1.2.2. Ansiedad 1.3. Estrategias metacognitivas 1.3.1. Conocimiento 1.3.2. Control (Estrategias de planificación, evaluación, control y regulación) 1.4. Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos 1.4.1. Control del contexto 1.4.2. Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros 2. Estrategias cognitivas (relacionadas con el procesamiento de la información) 2.1. Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información 2.1.1. Conocimiento de fuentes 2.1.2. Selección de información 2.2. Estrategias de procesamiento y uso de la información 2.2.1. Adquisición de información 2.2.2. Codificación, elaboración y organización de la información 2.2.3. Personalización y creatividad 2.2.4. Repetición y almacenamiento 2.2.5. Recuperación de la información Planifico mi tiempo …

33: Llevo al día el estudio …

34: Sólo estudio antes exámenes 35: Tengo horario trabajo personal 48: Trabajo con compañeros

49: Comento dudas compañeros 50: Escojo compañeros adecuados 51: Me llevo bien con compañero 52: Trabajo equipo estimula 53: Cuando no entiendo pido ayuda a compañero 15: Puedo entender contenidos más difíciles 16: Puedo aprenderme conceptos básico 17: Conseguiré lo que me proponga 18: Puedo dominar habilidades asignaturas 25: Nervioso en exámenes 26: Nervioso hablar en público 27: Mientras hago examen, pienso en consecuencias 28: Capaz de relajarme en situaciones estresantes 21: Bien físicamente 22: Duermo y descanso 23: Me siento bien 24: Estado de ánimo apropiado 6: Lo aprendido lo podré utilizar 7: Lo aprendido tiene valor 8: Útil aprender asignaturas 9: Importante entender contenidos 44 Estudio en lugar adecuado 45: Estudio en sitio bueno para concentración 46: Aprovecho bien tiempo estudio 47: Creo ambiente estudio adecuado para rendir 37: Cambio planes si hace falta 38: Adaptación forma trabajar a profesores y materias 40: Más tiempo y esfuerzo a lo más difícil 41: Aprendo nuevas habilidades para rendir más

42: Aprendizaje de errores en exámenes 43: Descubrir lo incorrecto y mejorar 10: Rendimiento depende de esfuerzo 11: Depende de capacidad 14: Depende de habilidad organizativa 12: Rendimiento depende de suerte 13: Depende de profesores 30: Conozco criterios evaluación 31: Sé objetivos asignaturas 19: Inteligencia se puede incrementar 20: Inteligencia no se puede mejorar 4: Estudio para no defraudar familia 5: Necesito ánimo de otras personas 29: Sé mis puntos fuertes y débiles 36: Sé cuándo hago bien las cosas 39: Se si hago bien exámenes 1: Me satisface entender contenidos a fondo 2: Aprender de verdad lo más importante 3: Estudio con interés por aprender Porcentaje de varianza explicada por los factores

ÍTEMS EN FORMA BREVE

69: Hago gráficos o tablas para organizar materia 70: Esquemas con ideas importantes 71: Resúmenes del material 72: Mapas conceptuales 81: Para recordar me ayudo de esquemas o resúmenes

73: Analizo conceptos y teorías profesores 74: Capaz de aportar ideas personales y justificarlas 75: Auto-preguntas sobre cosas que oigo, leo y estudio 76: Análisis crítico de teorías, interpretaciones 77: Pienso otras alternativas posibles 66: Integro información de diferentes fuentes 67: Amplío material de clase 68: Relaciono lecturas y conceptos de clase 62. Pre-lectura 63: Lectura comprensiva 64: Lectura a fondo para comprender 65: Toma de apuntes 80: Criterios para recordar cosas de memoria 82: Uso recursos mnemotécnicos 83: Uso palabras clave 54: Conozco fuentes 55: Manejo bien biblioteca 56: Uso bien hemeroteca 57: Otra información aparte de manual o apuntes 58: Selecciono bien la información 59: No claros criterios de selección 60: Separo información básica de accesoria 61: Selecciono bien información en Internet 86: Utilizo lo aprendido en la vida

87: Utilizo lo aprendido en una asignatura en otras 88: Recuerdo lo experimentado par a aplicarlo 78: Repito para recordar 79: Memorizo aunque no comprenda 84: Preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir 85: En ex谩menes organizo informaci贸n antes de responder

LA REPRESENTACIÓN INFANTIL DEL MUNDO SOCIAL En comparación con otras facetas del desarrollo infantil, el desarrollo del conocimiento social ha sido poco investigado. El autor hace una revisión del tema en tres campos: el desarrollo de las nociones económicas en el niño; la noción de nación y el sentimiento nacionalista; y la formación de las nociones políticas desde una perspectiva cognitivo estructural. Falta, sin embargo, un estudio de conjunto sobre cómo se desarrolla la concepción del mundo social en los niños que dé sentido a todos estos trabajos sobre problemas específicos.

El niño construye su propia representación del mundo social en un proceso activo, mediante la adquisición, por una lado, de una serie de normas y valores y, por otro, de nociones que implican la comprensión de los procesos e instituciones sociales.

Una de las características más importantes de la representación infantil del mundo social es que éste se concibe como algo estático. Sólo con la aparición del pensamiento formal puede concebirse y desearse el cambio social. ¿Protejo o sobreprotejo?

La sobreprotección es muy dañina, es uno de los caminos hacia el apego inseguro. El daño se gesta en algo que los padres suelen no percibir. Las conductas sobreprotectoras siempre tienen un subtítulo que es posible de inferir: "El mundo es peligro", y si el mundo es peligroso, que el infante viva en un estado constante de estrés es lo más esperable. Cuando años más tarde el niño por primera vez sale de campamento con sus compañeros, (a pesar de la negativa de uno de los padres,) la primera noche afuera tiene un ataque de pánico y debe volver. Entonces, el progenitor que no estaba de acuerdo

con que saliera, piensa que tenía la razón de no querer dejarlo ir, cuando más que la razón, tiene la responsabilidad de que la identidad de sus hijos tenga la semilla de la inseguridad. La bacteria asesina probablemente nunca, a lo largo de toda su vida, se encuentre con su hijo. (Bacteria que para algunas madres está en cada objeto que podría tocar su hijo). Un niño que explora es un niño sano. Un niño que nunca se separa del lado de su madre es un niño con miedo. Por lo tanto, protege a tu hijo, no lo sobreprotejas.

¿Te gustaría aumentar la calidad del vínculo de apego que día a día construyes con tus hijos?

¿Concursos de belleza infantil? No, gracias.

Estos concursos infantiles son mucho más graves de lo que la gente piensa. Cuando niñas tan pequeñas son envueltas por el mercado de la imagen, cabe preguntarnos ¿qué necesitaba demostrar su madre o cuidadores? Lo de los concursos infantiles de belleza, es peor aún por varios motivos:

1. Altera su identidad al ser objetivizadas por cánones de belleza adulta.

2. Son entrenadas en un complejo despliegue emoción-facial que es falso. Olvidan la sonrisa y desarrollan la mueca 3. Un grado de estrés forzado irracional para su edad 4. Relaciones de competencias donde la deslealtad y el engaño son el gacho comercial para asegurar el rating.

5. Uno de los parámetros de los concursos de "miss es adultas" es la sensualidad de las concursante, lo que da pie a que subterráneamente se entrene a pequeñas niñas en exhibir una sensualidad que en otro contexto sería claro indicador de abuso sexual infantil.

6. Un grupo interesado en que estos concursos proliferen y se hagan más populares, son justamente los pedófilos de los que intentamos proteger a esas mismas niñas.

Por lo tanto no recomiendo concursos de belleza para niñas. Que la niña juegue a ser princesa es sano y esperado, pero que sus padres la inciten a competir para coronarse es un eufemismo cosmético de una transgresión más a los derechos de la infancia.

posted by Alvaro Pallamares at martes, enero 15, 20134 commentslinks to this post

11/21/2012

Conductas parentales erotizadas Las conductas parentales son variadas y no necesariamente buenas. Se refieren a toda conducta (o ausencia de ésta) enmarcada y relativa a la crianza de los hijos (biológicos o no). Hoy sabemos que no dan lo mismo las conductas parentales en lo que a la futura salud mental de los hijos se refiere y que es posible distinguir entre conductas de mejor y de peor calidad.

Dentro de las conductas de peor calidad tenemos un grupo reducido y específicos de conductas que han sido denominadas “conductas parentales erotizadas”, ellas se caracterizan principalmente, por la erotización del vínculo por medio de caricias, besos o tonos de voz. Son más próximas a las conductas de pareja adulta, que a las de cuidado de un padre o una madre, son límites finos pero muy relevantes. Cuando los infantes son objeto de conductas erotizadas (no son conductas de abuso propiamente tal), suele conllevar efectos devastadores en la calidad del vínculo y tienden a la desorganización del infante.

La investigación de interacciones pareo-filiares video grabadas y micro analizadas por Karlen Lyons-Ruth junto con su equipo de investigación en el Harvard Collage, les ha permitido generar un vasto conocimiento, referente mundial en la actualidad en el estudio de la génesis del patrón de apego desorganizado o desorientado (D).

Parte de las dimensiones distinguidas por Lyons-Ruth son de especial interés para esta nota:

Dentro de las Dimensiones de la Comunicación Afectiva Perturbada , encontramos tipificadas las conductas negativo-intrusivas y dentro de ellas está: Sexualización (p. ej. le habla al infante con susurros en tono de intimidad).

Dentro de las Dimensiones Codificadoras de lo Atemorizado/Atemorizante, encontramos tipificadas: Conductas maritales/sexuales hacia el niño.

Hoy son más de cincuenta las conductas parentales codificadas que erotizan las relaciones vínculares. La reflexión y el conocimiento ayudan a luchar contra la negación, la ignorancia y la indiferencia.

posted by Alvaro Pallamares at miércoles, noviembre 21, 20121 commentslinks to this post 11/09/2012

El vínculo de apego seguro es la mejor prevención para el abuso sexual infantil.

El apego seguro conlleva un montón de beneficios, uno de ellos es que los niños comparten y usan mejores canales de comunicación para acceder a sus cuidadores. Han observado como los padres refieren sus propios estados emocionales, lo que facilita que ellos logren reconocer el co-relato fisiológico que sienten con las emociones, por ejemplo la incomodidad, pudiendo percibir los cambios corporales asociados a la incomodidad, nominarlos mentalmente (incomodidad, vergüenza, pudor, miedo, etc.) lo que a su vez, les permite luego verbalizar los estados emocionales experienciados y así comunicarlos efectivamente a sus cuidadores. Los casos de abusos infantiles extra-familiares, que son una proporción menor, suelen tener un proceso paulatino de acercamiento por parte de los perpetradores y es en este proceso cuando los niños con mayor conciencia de sus emociones y mejores canales comunicaciones con sus cuidadores, logran evadir las situaciones sin llegar a que un abuso se concrete. Los niños que se encuentran en mayor riesgo son aquellos que tienes peores vínculos con sus cuidadores. Los menores con apegos inseguros: por un lado están sedientos de sentirse queridos y especiales, por otro lado no logran distinguir cambios fisiológicos corporales, nominar estados emocionales y mucho menor verbalizarlos. Los niños sumisos y que se les ha impuesto que deben obedecer ciegamente a los adultos se encuentran en un mayor riesgo.

Cuando es uno de los cuidadores el perpetrador (incesto en muchos casos), implica un patrón de apego desorganizado, patrón que se encuentra en el otro extremo del espectro (lejos de la salud mental) y requiere no sólo de un perpetrador, sino también de señales, signos, síntomas y grandes cuotas de negligencia y negación por parte de uno de los cuidadores.

Nunca podremos asegurar que un niño no vaya a sufrir una experiencia de abuso, sin embargo los niños con apego seguro tienes menos probabilidades de experimentarlo. El vínculo de apego seguro es la mejor prevención para el abuso sexual infantil.

posted by Alvaro Pallamares at viernes, noviembre 09, 20125 commentslinks to this post

La fantasía no genera traumas Los niños pueden entrar a mundos de fantasía, magia y ensueño, creer incluso con tal fe, que podrían asegurar que son verdades. Sin embargo, la fantasía no genera traumas.

Los niños no exhiben conductas sexualizadas, masturbación compulsiva, enuresis, encopresis, terrores nocturnos, cambios radicales. La fantasía no genera constelaciones sintomáticas. Pederastas e ignorantes han intentado por siglos desacreditar las denuncias de abusos que los niños relatan, amparados en la supuestas "fantasías" de los niños. No creas en pederastas, cree en los niños, si un menor te narra una situaciones que podrían ser abusivas, no dudes de él/ella, NO pongas cara de espanto, deja que termine su relato con sus propias palabras, no cambias su metáfora, en el caso de haber alguna, explícale que eso que te cuenta no debió ocurrir, que él no hizo nada malo y que ahora lo vas a proteger.

Luego anota en detalle el relato del niño y haz la denuncia para que sea la fiscalía la que investigue los hechos.

¿QUÉ ES UN DIAGNÓSTICO? El diagnóstico es el primer paso imprescindible para conocer lo que le puede estar ocurriendo al niño.

En una primera entrevista, los padres o tutores del niño exponen ampliamente y con todo detalle el motivo de consulta y todos los datos relacionados con éste.

Después de esta entrevista, se inicia el primer contacto con el niño. Dos o tres encuentros, según el caso, son suficientes para conocer al niño y su problemática, mediante la revisión de pruebas que aportarán información relevante.

Una entrevista final con los padres, les ayuda a desangustiarse y a conocer lo que le está ocurriendo a su hijo y la mejor forma de ayudarle.

¿En qué consiste una terapia?

La terapia infantil consiste en una secuencia de sesiones, en las que el psicólogo va trabajando con el niño diferentes aspectos de su problemática.

Las sesiones se realizan normalmente a través del juego y de otras actividades relacionadas con el problema que presenta el niño.

Según sea el trastorno, así será la duración y la frecuencia de estas sesiones, que podrán ser realizadas individualmente o en grupo, según la conveniencia de cada caso.

¿Mi niño es inquieto o hiperactivo?

En el ámbito de la psicología infantil y, por qué no, en la educación, por momentos pareciera haber trastornos o déficit de moda. Eso al menos es lo que piensa un gran número de padres, educadores y algunos profesionales de la salud mental. Desde hace unos pocos años en España, y algunos más en los Estados Unidos, se diagnostica el trastorno por déficit de atención e hiperactividad con más asiduidad que nunca. Esto ocurre en la consulta profesional y en la escuela.

Entonces es cuando surge la pregunta: ¿Es mi hijo un niño inquieto sin más o tiene un trastorno? ¿Cómo saber dónde está el límite? A continuación, respondemos a las preguntas más frecuentes sobre este tema.

¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención?

Este trastorno se denomina oficialmente Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), aunque en general es conocido por algunos profesionales como TDA o TDAH.

Los investigadores poseen ahora evidencias suficientes como para definir su posición en cuanto a que tanto el TDA como el TDAH, como nos referiremos a partir de ahora, no es un trastorno específico con diferentes variaciones. Siguiendo dicha evidencia, lo dividiremos en tres subtipos, de acuerdo a las características principales asociadas al mismo: falta de atención, impulsividad e hiperactividad: 

Tipo Combinado: síntomas múltiples de falta de atención, impulsividad e hiperactividad.



Tipo con predominio de déficit de atención: Múltiples síntomas de falta de atención con poca, si hay, hiperactividad-impulsividad



Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: síntomas múltiples de hiperactividad-impulsividad con poca, si hay, falta de atención.

Estos subtipos se refieren a que algunos niños con TDAH no tienen problema en permanecer quietos en una silla o en seguir comportamientos de inhibición, pero pueden tener problemas de falta de atención y como resultado de ello grandes dificultades en concentrarse en una tarea o actividad determinada. Otros, pueden no tener problemas en prestar la debida atención, pero pierden concentración debido a una hiperactividad-impulsividad predominante sin controlar su impulso y actividad. El más frecuente suele ser el Tipo Combinado. Esos niños tendrán síntomas significativos de las tres características.

¿Cuáles son las señales más evidentes del TDAH? Las características básicas asociadas al trastorno son la falta de atención, hiperactividad, así como la impulsividad. Los profesionales que diagnostican estos tipos de trastornos utilizan los criterios establecidos por la Asociación Americana de Psiquiatría-1994, cuyos síntomas se relacionan en el DS M -IV (Manual de Estadística y Diagnóstico para Trastornos Mentales).

Déficit de atención Se describe el TDAH como una atención un tanto precaria y una actitud distraída por parte del niño. Actualmente, la distracción y la falta de atención no se consideran sinónimos. La primera, se refiere a la brevedad en cuanto a la calidad de atención y la facilidad con la que algunos niños pueden perderla. La segunda, es un proceso que consta de diferentes partes: la dirigimos (hacia algo en lo que poner la atención), la seleccionamos (algo que requiere nuestra atención en aquel momento) y la mantenemos (ponemos atención durante el tiempo necesario).

También nos resistimos (evitamos cosas que inhiben nuestra atención) y la cambiamos (pasamos nuestra atención a otra cosa, si es preciso).

Cuando nos referimos a alguien como distraído, estamos diciendo que una parte de su proceso de atención se ha interrumpido. Los niños con TDAH es posible que tengan dificultad con una o todas las partes del proceso de atención. Algunos niños pueden tener dificultades en la concentración sobre una tarea (particularmente en labores rutinarias o aburridas), en empezar una tarea e incluso otros pueden perderse en las directrices durante proceso. Un observador cuidadoso puede apreciar dónde se rompe este proceso para un niño en particular.

Los síntomas del déficit de atención 

Falta de la debida atención a los detalles o caer en errores irreflexivos en las tareas escolares u otras actividades.



Dificultad en mantener la atención en las tareas o en los juegos.



Parecer no escuchar cuando se les habla directamente.



Tener conflicto en seguir las instrucciones dadas y en acabar las tareas escolares, domésticas, etc. (no debidas a oposición o a dificultad en entender las instrucciones).



Mostrar dificultad en organizar tareas y actividades.



Evitar, les disgusta o son reacios a empezar una tarea que requiere cierto esfuerzo mental continuado (como tareas escolares).



Perder a menudo cosas necesarias para realizar sus tareas o actividades (juguetes, lápices, libros o herramientas escolares).



Distraerse con estímulos externos.



Olvidarse a menudo de las actividades diarias.

Hiperactividad La excesiva actividad es el signo más visible del TDAH. La hiperactividad en preescolar se describe generalmente como el típico niño que está “siempre en movimiento”. Con los años, los niveles de actividad pueden disminuir.

Durante la adolescencia y durante el principio de la edad adulta la hiperactividad puede aparecer como un comportamiento agitado o intranquilo. Los síntomas de hiperactividad relacionados en el DS M -IV son: 

Realizar movimientos continuos de manos o pies o mostrarse inquieto al estar sentados.



Estos niños suelen levantarse de su silla en clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezcan sentados.



Se mueven arriba y abajo continuamente y en situaciones inapropiadas (en la adolescencia o en la edad adulta pueden limitarse a experimentar sentimientos subjetivos de intranquilidad).



Tener dificultades en jugar o elegir actividades lúdicas que requieren cierta tranquilidad.



A menudo están “en marcha” o son demasiado dinámicos en su actuación.



Hablar en exceso.

Impulsividad Cuando la gente piensa en impulsividad, a menudo lo hace como impulsividad cognitiva, que es actuar sin pensar. La impulsividad en los niños con TDAH es algo diferente. Estos niños actúan antes de pensar, debido a que tienen dificultad en esperar o retrasar su gratificación. Les fuerza a hablar fuera de turno, interrumpir a los demás e involucrarse en comportamientos de riesgo. El niño puede cruzar la calle sin mirar o escalar a árboles demasiado altos. Aunque este comportamiento sea de riesgo, el niño realmente no es temerario, sino que tiene gran dificultad en controlar sus impulsos. En ocasiones, son los primeros en sorprenderse al descubrir que se han expuesto a una situación de peligro y no tienen idea de cómo salirse de ella. Los síntomas de impulsividad relacionados en el DS M -IV son: 

Responder antes de haber completado la pregunta.



Interrumpir o entrometerse en las acciones de los demás (en conversaciones o juegos).

Es importante observar que en el DS M -IV, la hiperactividad y la impulsividad no se consideran características separadas ya que la hiperactividad-impulsividad es un patrón procedente de la dificultad en conseguir un comportamiento de control.

Además de los problemas con la falta de atención o hiperactividad-impulsividad, el trastorno se presenta con características asociadas.

Dependiendo de la edad del niño y su desarrollo, los padres y profesores pueden apreciar baja tolerancia a la frustración, arranques de temperamento, despotismo, dificultad en seguir las reglas, falta de organización, exclusión social, autoestima pobre, bajo rendimiento académico y auto aspiraciones inadecuadas.

Otras características de diagnóstico esencial de TDAH incluyen:

-

Los síntomas de falta de atención, hiperactividad o impulsividad deben persistir al menos durante seis meses y ser inconsistentes con los niveles de desarrollo.

-

Algunos de los síntomas que ocasionan deterioro deben presentarse antes de los 7 años.

-

Ciertos deterioros partiendo de los síntomas se presentan en dos o más ambientes (en las tareas escolares y en casa).

-

La evidencia del deterioro significativo clínicamente está presente en el funcionamiento social, académico u ocupacional.

-

Los síntomas no suceden exclusivamente durante el curso del Trastorno de Desarrollo Global, Esquizofrenia u otros Trastornos Psicóticos y no son mejor explicados por otro trastorno mental (ejemplo: trastorno del carácter, trastorno de ansiedad, trastorno disociativos o trastorno de la personalidad).

¿Es posible que los niños presenten ocasionalmente estos signos?

De vez en cuando, todos los niños son impulsivos, activos y muestran signos de falta de atención. En el trastorno del TDAH estos comportamientos son la regla, no la excepción. Cuando un niño exterioriza estas actuaciones como sintomáticas, incluso si lo hace de forma consistente, no debe llegarse a la conclusión de que tiene el trastorno. Sólo después de haber realizado una evaluación completa, se puede asumir la existencia del mismo y es preciso realizar un control ya que, a largo plazo, puede ser un factor que redunde en posteriores complicaciones.

Tratamientos El tratamiento conductual para niños con TDAH implica el ajuste del medio ambiente para gestionar con éxito sus interacciones sociales. Estos ajustes incluyen la creación de una mayor estructura, fomentando rutinas y fijando expectativas beneficiosas como pueden ser:

1.- Entrenamiento en habilidades sociales. Esto puede ayudar a un niño a aprender comportamientos que les ayuden a desarrollar y mantener relaciones sociales.

2.- Intervención de un psicólogo infantil que de pautas a padres y familiares, focalizándose en el tratamiento cognitivo conductual y sistémico del niño.

3.- Asesoramiento individual y capacitación para padres. La educación y apoyo para los padres puede ser una parte integral del tratamiento del TDAH.

Las necesidades de cada niño y su historia personal deben ser cuidadosamente consideradas, por lo que el asesoramiento de un terapeuta especializado es lo más indicado.

Mitos Mitos sobre el Trastorno por Déficit de Atención 1.- Todos los niños con Déficit de Atención son hiperactivos.

Algunos niños presentan hiperactividad, pero la mayoría no lo son.

2.- Los niños con Déficit de Atención no prestan atención.

Los niños con este trastorno a menudo sí son capaces de concentrarse en las actividades con las que disfrutan. Aunque lo intenten, tienen problemas para mantener el foco cuando la tarea es aburrida o repetitiva.

3.- Los niños con Déficit de Atención optan por ser difíciles y podrían comportarse mejor si se lo propusieran.

Los niños con el trastorno puede esforzarse, pero son incapaces de quedarse quietos, tranquilos o prestar atención. Parecen desobedientes, pero eso no quiere decir que lo hagan a propósito.

4.- En la edad adulta estos niños superarán el trastorno.

No espere a que el niño crezca para seguir un tratamiento correcto ya que, de hacerlo, estará evitando que aprenda a gestionar y minimizar los síntomas.

5.- Los medicamentos son la mejor opción de tratamiento para el Déficit de Atención.

Si bien es cierto que suelen prescribirse a menudo medicamentos adecuados, pueden no ser la mejor opción para el niño. El tratamiento realmente eficaz para el trastorno también incluye la educación, terapia cognitivo conductual, el apoyo en el hogar y la escuela , el ejercicio y una nutrición adecuada .

En síntesis, la observación conjunta de padres y maestros es de gran valor para establecer un buen criterio a la hora de decidirse por una intervención psicoterapéutica. Pero ante todo hay que tomar conciencia de que la consulta con un profesional es la mejor manera de saber con seguridad si estamos ante un trastorno o, simplemente, ante unos niños con mucha energía y motivaciones diferentes a las previstas por los padres.

Psicología Infantil en Barcelona - Instituto Klein

¿POR QUÉ MIENTEN LOS NIÑOS? Enrique, un niño de ocho años, suele mentir con frecuencia y acerca de todo, lo que enfurece a su madre al no entender por qué procede de esa forma.

Como la mayoría de nosotros, podemos comprender aquellas mentiras que pueden aportar algo o que evitan problemas, pero no si éstas no tienen un fin específico.

Según el investigador canadiense Kang Lee, es completamente normal que los niños experimenten con la mentira desde una edad temprana. En ocasiones, desde los dos años hasta un tope de 12. Para algunos de ellos, la mentira es “saludable” como parte de su fantasía e imaginación (la mentira de un niño de cuatro años de edad, cuando le cuenta un secreto a su osito de peluche).

Otras mentiras son “mentiras blancas” que suelen aparecer alrededor de los seis años tendentes a beneficiar a otro o para no herir sus sentimientos. La mayoría de los niños (y adultos), las cuentan por el deseo de evitar castigos, verse mejor ante los demás, conseguir “salirse con la suya” o, simplemente, por diversión.

Algunos estudios sugieren que los niños con mayores habilidades cognitivas suelen mentir más y la explicación reside en que la mentira requiere en principio tener en mente la verdad de una forma clara y luego manipularla. La capacidad pues para mentir con éxito implica mayor facilidad para el pensamiento y el razonamiento. Sin embargo, es importante educar a los niños para que valoren la honestidad y evitar que la mentira se convierta en un recurso frecuente y constante.

El primer paso en la educación para hacer frente a una mentira es considerar por qué se está diciendo: para evitar problemas, para quedar bien ante los demás y preguntarse si el niño es lo suficientemente mayor como para comprender que mentir es malo. En tal caso, quizá sería mejor en lugar de amenazarlo con castigos, enseñarle el valor de las cosas.

En todos los casos, al hablar con los niños sobre la mentira, los padres deben expresar que ésta les desagrada y que mentir no es jamás una buena excusa, así como dejar claro que la mentira disminuye la confianza y que cuanto más frecuente sea, más difícil será para los demás creerle cuando dicen la verdad.

Emplee expresiones como: “Me hace feliz cuando dices la verdad.” Y, sobre todo, indicarle que debe compartir información con usted pero sin mentir. Ello les permitirá desarrollar su propio sentido de la independencia y tomar decisiones por sí mismos reduciendo la probabilidad de mentir en las cosas que realmente importan.

También la actuación de los adultos es fundamental en tales enseñanzas. A menudo no tenemos en cuenta que somos un referente para el niño y que, por supuesto, imitará aquellos comportamientos o mentiras que incluso a nosotros nos parecen “inofensivas” como, por ejemplo, decir por teléfono que no podemos atender a la persona que nos llama porque estamos llegando tarde a una cita y debemos irnos de casa y al colgar sentarnos a ver una película. Tenga en cuenta que los niños, especialmente los menores de 10 años, les es difícil diferenciar entre las mentiras pequeñas y las grandes. Ellos sólo saben lo que está pasando.

Artículo de la Dra. Peggy Drexler, psicóloga investigadora y profesora de la Universidad Weill Medical College de Cornell. Es también autora de dos libros sobre las familias modernas y sus hijos.

¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD? Los niños y adolescentes con trastornos de ansiedad experimentan por lo general un intenso miedo, pena o impotencia que puede durar largos periodos de tiempo y afecta significativamente a sus vidas cotidianas. Si no se trata a tiempo, los trastornos de ansiedad pueden derivar en trastornos de más difícil solución como ausencias o problemas escolares, baja autoestima, uso de alcohol o drogas, trastornos en la edad adulta, etc. Los trastornos de ansiedad afectan a uno de cada ocho niños. Las recientes investigaciones indican que los niños no tratados tienen un mayor riesgo.

La ansiedad es normal en la infancia y suelen desarrollarse en fases a menudo sin importancia, a no ser que eviten sistemáticamente lugares y actividades cotidianas.

Los trastornos de ansiedad a menudo se presentan con otros trastornos como la depresión, trastornos de la alimentación y el trastorno de atención con hiperactividad (TDAH). Con el tratamiento y apoyo suficientes, su hijo aprenderá a

gestionar con éxito los síntomas de un trastorno de ansiedad y vivir una infancia normal.

En la escuela: Si un trastorno de ansiedad es la causa de que su hijo tenga problemas en la escuela y con sus compañeros, el primer paso es hablar con el maestro, director o psicólogo del centro o de confianza haciéndoles partícipes de sus preocupaciones.

Los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes deben ser identificados (lo que no suele suceder muy a menudo) y tratados para prevenir el fracaso escolar y el abuso de sustancias dañinas que quizá podría comportar.

Los trastornos de ansiedad pueden causar la evitación de situaciones sociales y un desarrollo inapropiado para los niños y adolescentes. Así pues, el tratamiento a tiempo ayudaría a los niños a aprovechar de forma correcta sus habilidades de adaptación. La investigación ha demostrado que la falta de identificación de estos trastornos durante sus primeras manifestaciones redundará en lleva a bajo rendimiento escolar y mayores tasas de trastornos de ansiedad, depresión y abuso de sustancias en el futuro.

La investigación fundamental, fue un estudio que compara directamente el tratamiento con medicación, terapia cognitivo-conductual que examina los patrones de pensamiento con el fin de modificar el comportamiento y la combinación de ambos procesos en niños y adolescentes con trastornos ansiedad trastornos.

Trastorno de ansiedad generalizada Los niños y adolescentes con el problema se sienten terriblemente preocupados por las acciones de la vida diaria: rendimiento escolar, actividades deportivas o incluso llegar siempre puntual. También son muy responsables, se sienten tensos, así como una fuerte necesidad de seguridad. Es probable que se

quejen constantemente de dolores estomacales u otros problemas físicos que no parecen tener ninguna causa justificada.

Son descritos como niños perfeccionistas, inseguros de si mismos e inclinados a repetir sus trabajos al no sentirse a gusto fácilmente con los resultados obtenidos, lo que les va generando cada vez mayor estrés.

Se cree que existen factores biológicos, familiares y ambientales que contribuyen a la causa de los trastornos de ansiedad. Es muy probable que el desequilibrio químico entre dos sustancias del cerebro contribuya al desarrollo de dichos trastornos. Mientras que un niño o adolescente quizá haya heredado una tendencia biológica a ser ansioso, la ansiedad y el temor también pueden ser aprendidos de miembros de la familia u otras personas que manifiesten con frecuencia gran ansiedad cerca del niño. Una experiencia traumática también puede desencadenar la ansiedad.

A diferencia de los adultos que sufren este trastorno, generalmente los niños y los adolescentes no se dan cuenta de que su ansiedad, en determinadas situaciones, sobrepasa los límites aceptables. A lo largo de sus vidas, los niños y los adolescentes que sufren ese trastorno requieren ser tranquilizados frecuentemente.

Los síntomas incluyen: -

demasiada preocupación antes de que ocurran las cosas (anticipación);

-

por los familiares, amigos

-

escuela, actividades diarias

-

frecuentes dolores de cabeza, estomacales, musculares, fatiga

-

alteraciones del sueño, facilidad para el sobresalto

-

sensación de “nudo en la garganta”

-

irritabilidad.

Los padres que advierten síntomas de ansiedad extrema en sus hijos pueden ayudar procurando una evaluación y un tratamiento precoz. Generalmente, el tratamiento puede prevenir problemas futuros.

Los síntomas en los niños o adolescentes pueden ser similares a los de otros trastornos médicos o problemas psiquiátricos, por lo que es totalmente imprescindible consultar a un profesional especializado para que efectúe un diagnóstico correcto. El tratamiento específico para el trastorno de ansiedad generalizado deberá ser determinado por el médico de su hijo adolescente basándose en lo siguiente: - la edad, su estado general de salud y sus antecedentes médicos - la gravedad de los síntomas - la tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias.

Los trastornos de ansiedad pueden ser tratados eficazmente mediante una evaluación integral del adolescente y la familia. Las recomendaciones para el tratamiento pueden incluir terapia cognitiva conductual para el adolescente, centrada en ayudar al niño o al adolescente a aprender habilidades para controlar las situaciones que contribuyen a aumentar su ansiedad. En algunos casos, los medicamentos antidepresivos o contra la ansiedad ayudan a los adolescentes a sentirse más tranquilos. No cabe duda de que los padres tienen un rol vital de apoyo en cualquier proceso de tratamiento. También se recomienda la terapia familiar y consultar con la escuela del adolescente.

Hasta el momento, no se conocen medidas preventivas que permitan reducir la incidencia de los trastornos de ansiedad generalizados en los adolescentes. Sin embargo, la detección e intervención precoces pueden reducir la gravedad de los síntomas, estimular el crecimiento y el desarrollo normal y mejorar la calidad de vida de los niños o adolescentes con trastornos de ansiedad.

Trastorno de ansiedad social El trastorno de ansiedad social o fobia social, se caracteriza por un miedo intenso a enfrentarse a situaciones sociales. Estas incluyen miedo a iniciar conversaciones, actividades no estructuradas entre sexos, hablar en clase, etc.

La evitación de estas actividades, por otro lado, tan cotidianas puede interferir significativamente con la calidad de vida de los niños y adolescentes, perjudicando en gran manera el rendimiento y asistencia escolar, así como su capacidad para socializar con sus compañeros y desarrollar y mantener relaciones.

La aparición de ansiedad social, sin el adecuado tratamiento, puede persistir hasta la edad adulta, así como aumentar el riesgo de depresión o problemas posteriores.

Quizá, en principio, los padres y maestros consideren las señales de advertencia de un trastorno de ansiedad social como timidez y no los crean lo suficientemente importantes como para consultar o solicitar la opinión de un profesional. He aquí algunos signos de alerta: -Indecisión, pasividad, y malestar extremo en ser el centro de atención, ser evaluado negativamente o humillado; -Evitación o negativa a iniciar conversaciones, invitar a amigos a una reunión, hablar o solicitar información por teléfono o solicitar o pedir comida en los restaurantes, entradas de cine en taquilla, etcétera.

-Evitar la mirada mientras se habla con otra persona -Hablar en voz muy baja o murmurando -Aislarse o colocarse siempre al margen en un grupo, en la biblioteca o cafetería.

Al afrontar estas situaciones que producen ansiedad, el niño o adolescente puede sufrir: sudor frío, corazón desbocado, dolor de estómago, mareos, llanto, excesivo enrojecimiento (lo que todavía acentúa más los síntomas).

Consejos para los padres: -Estimule a que el niño juegue en grupos, fiestas de cumpleaños, actividades extraescolares u otras situaciones sociales donde pueda interactuar con sus compañeros.

-Anime al niño a pedir comida en un restaurante y felicítele al terminar.

-Haga que su hijo le vea en situaciones sociales y cómo las maneja, controla y disfruta.

Consejos para los maestros: Sería beneficioso para el niño acostumbrarse a situaciones en clase en la que se impliquen los estudiantes ansiosos o que tengan algún problema de timidez a través de presentaciones orales, lecturas, juegos, etc. Debe explicárseles de antemano que con esta práctica se desea ayudar a que se sientan más cómodos en clase y eliminar posibles vergüenzas recordándoles que hablar en clase o delante de otros será más fácil con la práctica. Es necesario que participen todos con preguntas y respuestas ajustadas a sus intereses como estudiantes y debates para estimular la participación.

Trastorno de ansiedad por separación La ansiedad por separación es una etapa normal del desarrollo y aparece cuando el bebé empieza a darse cuenta de su propio yo o de que representa un ser aparte de su cuidador.

Es igual si el cuidador se encuentra en la cocina o más cerca, incluso fuera de casa, el bebé solo sabe que no está y protestará para que vuelva ya que la

presencia del cuidador les da seguridad y podrá investigar las nuevas situaciones con mayor tranquilidad.

Los bebés menores a seis meses se adaptan bastante bien a otras personas y es necesario que se acostumbren a interrelacionar con alguien más que con sus padres. Quizá serán ellos quienes sientan más ansiedad por esa separación. En algún momento entre los 4 y los 7 meses se desarrolla ya el sentido de la posesión y aprenden que tanto las cosas como las personas existen aunque no se vean, suelen entonces tirar objetos para que el adulto se los devuelvan. Antes de los ocho meses tienen poco conocimiento de lo que es común o peligroso, por lo que las nuevas situaciones o experiencias no les representan ningún temor.

Los niños con ansiedad por separación tienen a menudo dificultad en dejar a sus padres para ir a la escuela, quedarse en casa de un amigo o estar solo en casa.

La ansiedad por separación puede ir acompañada de depresión, tristeza, rechazo o miedo a la posible desaparición de un familiar. Uno de cada 25 niños experimenta este tipo de trastorno. Aun después de que el niño haya superado esta etapa en forma exitosa, la ansiedad por separación puede retornar durante períodos de estrés en los que buscarán la seguridad y protección de los padres sufriendo si no es posible esa cercanía. La presencia de los padres o responsables puede reducir el dolor que experimenta el niño, ya que la ansiedad lo empeora.

Por lo general, finaliza alrededor de los 2 años de edad, cuando los niños que empiezan a caminar comprenden que los padres pueden estar fuera del alcance de su vista, pero están ahí y/o van a regresar. A esa edad, igualmente, se presenta un deseo normal de probar y disfrutar de su autonomía.

Síntomas a tener en cuenta: - Sufrimiento excesivo durante la separación.

- Preocupación por la pérdida o posible daño de la persona que el niño percibe como cuidador.

- Constante negación a ir a la escuela u otros lugares debido al miedo a la separación.

- Miedo a ir a la cama sin la presencia del adulto conocido.

- Quejas constantes sobre dolores físicos.

- Pesadillas.

No se requiere ningún tratamiento para la ansiedad por separación común ya que es un proceso normal en el desarrollo del niño. No obstante, para los niños mayores que no han superado con la edad la ansiedad por separación, los tratamientos suelen ser efectivos y pueden incluir terapias individuales más una terapia familiar como complemento.

Cuando la ansiedad por la separación se presenta durante la adolescencia, el pronóstico no es tan claro y puede indicar el desarrollo de un trastorno de ansiedad.

Fobias específicas Los niños y adolescentes con fobias experimentan miedos excesivos no reales ante ciertas situaciones y/u objetos. Muchas fobias tienen nombres concretos y el trastorno se centra por lo general en animales, tormentas, agua, alturas o situaciones relativas a hallarse en sitios cerrados, sangre, etc.

Lamentablemente hay muchos niños y adolescentes que han tenido una experiencia que les ha afectado y no han podido superarla. Como consecuencia, llevan una vida en la que el miedo es frecuente en ellos, un miedo en particular y que médicamente es la palabra fobia.

En los niños y adolescentes el temor identificado debe durar al menos 6 meses para ser considerado como una fobia, en lugar de un temor transitorio.

El tratamiento específico para las fobias ha de ser siempre facilitado por el profesional ya sea médico o psicoterapeuta ya que es necesario tener en cuenta la edad del niño, antecedentes médicos, gravedad, tipo y efectuar un diagnóstico preciso.

Como todos los trastornos de ansiedad, las fobias pueden ser tratadas eficazmente y el tratamiento siempre se debe basar en una evaluación integral del adolescente, de la familia y del entorno.

Hasta el momento, no se conocen medidas preventivas que permitan reducir la incidencia de las fobias en niños y adolescentes. Sin embargo, la detección e intervención precoces pueden reducir la gravedad de los síntomas, estimular el crecimiento y el desarrollo normal del adolescente y mejorar su calidad de vida en el momento y en el futuro.

Trastorno de pánico Los “ataques de pánico” repetidos en niños y adolescentes sin causa aparente son signo del trastorno. Son periodos de miedo intenso acompañado por síntomas que incluyen fuertes latidos de corazón, sudor, mareo, náuseas o sentimiento de muerte inminente e irrealidad. La experiencia es tan perturbadora que, al igual que el adulto, el joven vive ante el temor de sufrir otro ataque. Pueden rehusar ir a los lugares donde le han sobrevenido el ataque o incluso salir de casa para ir a la escuela o separarse de sus padres.

Si no se diagnostica y se trata adecuadamente, el desorden del pánico y sus complicaciones pueden ser devastadores. Los ataques de pánico pueden interferir con las relaciones sociales, el trabajo escolar y el desarrollo normal del niño o del adolescente. Pueden comenzar a sentirse ansiosos la mayor parte del tiempo, aun cuando no estén teniendo un ataque de pánico. Algunos niños y adolescentes con

desorden del pánico pueden desarrollar una depresión mayor correr el riesgo, tratando de buscar la reducción de síntomas, de adoptar comportamientos más graves, como adicciones, etc.

El desorden del pánico en los niños es muy difícil de diagnosticar y originar muchas visitas a médicos con pruebas y más pruebas intentando descartar problemas físicos.

Una vez diagnosticado correctamente, la psicoterapia puede ayudar al niño y a la familia a aprender formas de reducir el estrés o los conflictos que causen un ataque de pánico. Con técnicas que se enseñan en la “psicoterapia cognoscitiva del comportamiento”, el niño y adolescente puede también aprender nuevas formas de controlar la ansiedad o los ataques cuando se presenten. Muchos niños y adolescentes con el desorden de pánico responden bien a la combinación de medicamentos y psicoterapia para poner término a los ataques de pánico.

Trastorno obsesivo-compulsivo Los niños y adolescentes con un trastorno obsesivo compulsivo, en ocasiones denominado TOC, se ven atrapados en un cuadro de pensamientos y comportamientos rituales repetitivos. Alrededor de 2 de cada 100 adolescentes experimentan trastornos obsesivos compulsivos.

Las obsesiones se definen como ideas, impulsos o imágenes mentales recurrentes que el niño no puede evitar aunque no le gusten y que le producen mucha ansiedad o estrés como temor a contaminarse, a causar daño a otro, que les pase algo a los padres, familia, etc., ideas agresivas o de contenido sexual, escrupulosidad, necesidad de simetría. No se trata de simples preocupaciones sobre problemas de la vida cotidiana aunque generalmente reconoce que son producto de su mente y que no son reales.

Las compulsiones se definen como comportamientos repetitivos desde lavarse las manos, ordenar cosas, asegurarse de cosas o acciones mentales como contar,

repetir palabras, rezar que el niño se siente empujado a hacer en respuesta a una obsesión o según reglas particulares aplicadas rígidamente para prevenir o reducir la ansiedad o evitar que pase algo malo tanto a uno mismo como a los demás.

Cierta obsesividad y compulsividad son normales en niños pequeños, entre los 2 a los 10 años, así como en los adolescentes. Los rituales a la hora de dormir o en la higiene o la eliminación son frecuentes en niños pequeños y no representan patología, pero si duran mucho tiempo todas las noches o si no disminuyen con la edad pueden sugerir la existencia de un problema.

El trastorno obsesivo compulsivo (TOC) afecta a uno de cada 200 jóvenes y en muchos casos tiene un impacto grave sobre su funcionamiento académico, social o familiar. Suele iniciarse entre los 7 a 10 años (coincidiendo con los primeros años de educación primaria aunque ésta no sea la principal causa.

Sin embargo, pocos niños son diagnosticados y aún menos tratados correctamente. El TOC es uno de los grandes desconocidos entre los trastornos de ansiedad en los niños. Muchos niños lo sufren en silencio hasta que sus padres se dan cuenta, pero a veces tampoco ellos piden ayuda, convirtiéndose en un problema secreto, del que no se habla o se hace con vergüenza. Otras veces se confunde con “manías” o costumbres del niño, o con una personalidad limpia o muy ordenada.

La mayoría de los niños con TOC se pueden tratar y mejoran con una combinación de tratamiento psicológico de tipo cognitivo conductual y, en ocasiones, con medicación del grupo de los antidepresivos inhibidores selectivos de recaptación de serotonina (ISRS) El tratamiento debe ser realizado por un médico experto en niños con TOC y la psicoterapia por un profesional psicoterapeuta especializado.

Parte del tratamiento conductual incluye enseñar al niño y a los padres a hablar de una forma diferente del TOC, y separar lo que es el niño de lo que es el TOC. El niño aprende a anticipar los pensamientos involuntarios y absurdos y se

le enseña, poco a poco, a evitar las compulsiones derivadas. El niño va eliminando primero las más simples o con menor dificultad hasta las que le originan mayor ansiedad intercalando el trabajo del consultorio con el experto y en casa con la colaboración de los padres, lo cual será muy beneficioso.

Los síntomas más frecuentes de T.O.C. en niños y adolescentes incluyen: - Limpieza: sienten obsesión relacionada con la contaminación a través de determinados objetos o situaciones.

- Verificación: inspeccionan de manera excesiva con el propósito de evitar que ocurra una determinada catástrofe que creen tendrá lugar si no lo realizan una y otra vez.

- Repetir acciones o mentalmente: ejecutan acciones de forma repetida e invocan pensamientos o imágenes repetitivas con el objeto de contrarrestar la ansiedad que experimentan provocada por ideas y representaciones que constituyen sus obsesiones. También existen pensamientos sexuales recurrentes, que incluyen sobre todo un temor exagerado a ser homosexual.

- Ordenar: exigen que las cosas que les rodean estén dispuestas de acuerdo con determinadas pautas rígidas y distribuciones simétricas que ellos mismos establecen y coleccionan objetos insignificantes, de los que no pueden desprenderse.

Trastorno de estrés post-traumático Los niños y adolescentes pueden desarrollar un trastorno de estrés posttraumático después de experimentar un acontecimiento estresante. Tales sucesos pueden incluir experiencias de abusos físicos o sexuales, ser víctima o testigo de un acto violento, desastre climático o accidentes, etc.

Las personas jóvenes suelen experimentar el hecho una vez y otra de un modo altamente perturbador a través de instantáneas u otra clase de pensamientos.

Como resultado, evitan todo aquello asociado con el trauma. Pueden actuar de forma imprevista o tener dificultades o trastornos del sueño.

Lo característico en el Desorden de Estrés post-traumático no es una respuesta normal al estrés sino una descompensación de los mecanismos adaptadores al mismo con sintomatología y emociones perturbadoras que persisten luego de un mes de ocurrido el trauma. Quizá irán asociados al desorden, síntomas depresivos persistentes y cuadros de ansiedad por separación.

Los tipos incluyen: - Agudos o crónicos.

- Desastres Naturales: inundaciones, tornados, aludes, incendios, huracanes.

- Provocados por el hombre o tecnológicos: accidentes (aéreos, tren, coche, derramamientos de sustancias nocivas, explosiones, terrorismo, guerras, secuestros, violaciones, violencia verbal-física.

- Agresiones o víctima habitual incapaz de defenderse.

- Acoso Escolar (Bullying) persistente, mantenida en el tiempo (semanas, meses o años).

- Guiada por individuo o grupo.

Síntomas: - Dificultad para conciliar el sueño y fijar la atención.

- Mojar la cama.

- Juegos repetitivos acerca de: salvación de amigos, amenazas para sí mismos o para los otros o jugar juegos como cuando eran más pequeños.

- Pensar que dan mala suerte a otros.

- Estado de ánimo apagado.

- Miedo a quedarse solos.

- Disminución marcada de interés en actividades cotidianas: aseo, lenguaje, alimentación, juegos habituales, rendimiento escolar.

- Sensación de que el futuro se acorta: no se espera terminar una carrera, casarse, tener hijos o una larga vida.

- Formación errónea de fenómenos naturales: si ven llover el presagio es un huracán.

- Síntomas físicos como: molestias abdominales, dolor en el pecho, o dolor de cabeza.

Tratamiento del estrés post-traumático en niños y adolescentes Para los niños el simple hecho de ser llevados a un hospital para ser examinados, expuestos a olores, ruidos y situaciones confusas que no le son propias, les produce una sensación aterradora.

La predisposición de los niños y adolescentes a padecer un desorden de estrés post-traumático después de haber sufrido o presenciado un accidente depende de muchos factores que incluyen, entre otros, la presencia de lesiones y necesidad de cuidados intensivos, exploraciones y tratamientos cruentos. En especial si se trata de muerte o lesión de sus padres.

La identificación de los síntomas y signos del Desorden de Estrés Post-traumático ayuda en el manejo de las secuelas psicosociales a largo plazo.

Su remisión se logra por la aceptación consciente de los cambios dolorosos originados por el estrés y se ve facilitado por intervenciones psicoterápicas individuales o en grupo, evitando la medicación (o, en todo caso, por un tiempo limitado) que no haría sino aumentar la negación y la no integración de la experiencia traumática. Las técnicas de orientación dinámica de información se han mostrado consistentes en cuatro partes: expresión de los acontecimientos, exploración de las reacciones problemáticas, identificación de las estrategias prácticas de afrontamiento y de los sentimientos provocados por la catástrofe, planes de acción a tomar y consultas.

En las reacciones catastróficas de estrés agudo, que se caracterizan por síntomas de pánico, desorganización cognitiva, desorientación, disociación, insomnio severo, tics y otros trastornos del movimiento se recomiendan estrategias terapéuticas que incluyan soporte inmediato, traslado del lugar del trauma a un lugar seguro, medicación ansiolítica durante un tiempo limitado y psicoterapia dinámica breve de apoyo y expresión.

Esta misma técnica es efectiva para los casos y reacciones de duelo patológico.

Se procura establecer lo más rápidamente posible una buena alianza terapéutica, capaz de contener y moderar reacciones transferenciales intensas con expresión de emociones negativas y positivas difíciles de tolerar por el paciente e incluso por parte del terapeuta.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE Apraxia Se trata de un trastorno neurológico que afecta la habilidad para controlar los movimientos motores por lo que el niño experimenta problemas en emitir sonidos, sílabas y palabras. No se trata de una debilidad muscular o parálisis, sino que el cerebro tiene problemas en planificar el movimiento de partes del cuerpo como labios, mandíbula, lengua, etc., necesarias para el habla. El niño sabe lo que

quiere decir pero su cerebro tiene dificultad en coordinar los movimientos de los músculos encargados de facilitar la articulación oral.

El desarrollo de las prácticas comunicativas empieza en la infancia antes de la aparición de la primera palabra. Así pues, cualquier problema tendrá un efecto significativo en la posterior habilidad comunicativa del niño. Cuanto antes se identifiquen y traten, menor será su incidencia o empeoramiento favoreciendo el éxito en la lectura, escritura, trabajos escolares y relaciones interpersonales.

La mayoría se estas habilidades se aprenden en los primeros 6 años de vida, con posibilidad de perfeccionarlos o para saberlos utilizar en el futuro en vistas a conseguir la autonomía de la persona.

La apraxia afecta de modos distintos por lo que se deberían encontrar diferentes alternativas para que el niño participe en clase junto con terapeutas ocupacionales, físicos y logopedas para adaptar el material educativo y tecnológico de la clase en vistas a permitir a los estudiantes participar y disminuir sus niveles de frustración.

Síntomas Los niños con el trastorno suelen cometer errores de articulación, su habla es lenta y a la vista del que les mira, les cuesta mucho esfuerzo. Quizá no podrán leer con normalidad el movimiento de los labios con la consiguiente dificultad en imitar el movimiento del habla y las palabras.

Hay dos tipos de apraxia del habla: adquirida y desarrollada. La adquirida puede afectar a personas de cualquier edad ocasionada por daños en las partes del cerebro involucran el habla. La desarrollada suele presentarse más en niños que en niñas y está presente desde el nacimiento.

Todavía no se conocen demasiado las causas del trastorno. Algunos investigadores creen que se trata de un trastorno relacionado con el desarrollo del lenguaje del niño. Otros, creen que es un trastorno neurológico que afecta a

habilidades cerebrales al no enviar los signos adecuados para que se muevan los músculos implicados en el habla. Sin embargo, no se ha encontrado evidencia de lesiones cerebrales específicas o diferencias en estructuras cerebrales. Los niños con este trastorno a menudo tienen antecedentes familiares con historial de trastornos de comunicación o dificultad en el aprendizaje. Quizá los recientes descubrimientos sugieran factores genéticos.

En bebés No emiten los sonidos que le son propios, las primeras palabras se retrasan, pronunciando únicamente diferentes consonantes y vocales.

Tiene problemas en combinar sonidos intercalando grandes pausas entre ellos, simplifican las palabras reemplazando los sonidos difíciles por unos de más fáciles o eliminando los sonidos difíciles (aunque ello es normal en niños, el niño con apraxia lo hace con mayor frecuencia). Quizá experimente problemas al comer.

En niños de mayor edad Se ocasionan errores de sonido inconsistentes que no son resultado de la falta de madurez, entienden el lenguaje con mayor facilidad que lo hacen al hablar.

Tienen dificultad en imitar el habla aunque suelen hacerlo con más claridad si ésta es espontánea, a la vez que cuesta entenderles, especialmente por una persona que no sea del entorno familiar.

Emitir sonidos o coordinar labios, lengua y mandíbula para hacerlo es un gran esfuerzo. Las palabras largas son más dificultosas que las cortas, empeorando cuando se sienten ansiosos.

En la tarea escolar se observará la misma conducta motora inadecuada, será el niño que no logra organizar su material escolar con pulcritud, manejo del cuaderno, así como en sus actividades manuales en general.

Diagnóstico Desde luego, la evaluación debe ser hecha por un profesional que evalúe el

grado de dificultad del habla del niño, habilidades motoras, melodía del habla y desarrollo del sonido.

Revelará su déficit durante la conversación, la prolongación de vocales, la repetición del monosílabo / p /, / t /, / k /, la repetición de palabras de varias sílabas; de palabras monosilábicas que contienen el mismo sonido inicial y final, de frases, contar hacia adelante y hacia atrás. Con la secuencia puede haber dificultad para la iniciación, sustitución/omisión o la ordenación de sílabas.

También durante la descripción de una fotografía y repetición de frases para determinar consistencias de elaboración mediante errores de articulación y una prosodia anormal.

Tratamiento Debe tenerse en cuenta que cuando los padres y el niño acuden a terapia éste ya ha experimentado un gran fracaso. El tratamiento para la apraxia o intervención de diagnóstico para los niños muy pequeños con apraxia del habla necesita establecer dos objetivos principales.

En primer lugar, el niño necesita fijar una forma consistente de comunicación y, segundo, también el desarrollarlo de un uso oral.

La estrategia incluye responder a gestos y otros intentos de comunicación.

Los terapeutas pueden ayudar en la elaboración de pequeños pasos pero firmes que den expectativas y propicien los cambios esperados.

Pero, ¿cómo lograrlo? Es necesario crear las condiciones físicas, mentales y emocionales del entorno para crear la confianza, así como límites realistas de acuerdo con el sistema motor del niño para que al ir avanzando en la terapia, se sienta seguro y colabore cada vez más para realizar cambios e interactuar cada vez con resultados más satisfactorios.

Algunas sugerencias para reducir y vencer la presión comunicativa que es normal que se establezca, puede intentarse probando hablar acompañando movimientos,

efectos de sonido, rutinas verbales con canciones, ritmos, etc., así como intentar el habla con otras personas sincronizando sonidos y utilizar marionetas, animales de peluche, etc.

Disartrias Son alteraciones de la articulación propias de lesiones del sistema nervioso central, así como de enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla. Por tanto, la disartria es una dificultad de la expresión oral del lenguaje debida a trastornos del tono y del movimiento de los músculos de la boca, cara y sistema respiratorio al debilitarse, se vuelven más lentos o inmovilizan después de una lesión cerebral. El tipo o gravedad dependerá del área afectada.

Para comunicarse con las personas con el trastorno es mejor hablarles de una forma lenta y procurando alzar la voz, haciendo pausas con frecuencia. Señalar o gesticular también ayuda, así como procurar reducir el ruido de fondo.

Los síntomas pueden incluir Habla poco fluida, lenta, entonación anormal, cambios en la calidad vocal (sonido nasal), ronquera, dificultad en el control de la saliva, masticar o tragar. En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo afectación del componente motor lo que repercute en la articulación del sujeto.

Diagnóstico Suelen ser niños y niñas de aspecto distraído, sin mostrar interés por las cosas, tímidos, no exentos de cierta agresividad al darse cuenta de sus errores en el habla y ser incapaces de solucionarlo.

Los síntomas específicos son la sustitución (reemplazo de un sonido por otro), omisión (eliminación de parte o toda la sílaba en que se encuentra en fonema), inserción (intercalación de un sonido que no corresponde a la palabra) y distorsión (articulación incorrecta aunque aproximada).

Tratamiento Mediante la terapia adecuada se puede conseguir ralentizar el habla y mejorar la respiración para elevar el tono, fortalecer los músculos implicados, así como la articulación y que ésta resulte más clara.

En función de las lesiones producidas en el sistema nervioso se establecen diferentes tipos de disartrias: flácida (alteración del movimiento voluntario, automático y reflejo), espástica (disfunción articulatoria), atáxica (hipotonía de los músculos afectados), lesiones en el sistema extrapiramidal (movimientos lentos, limitados y rígidos) y mixtas (combinación de los sistemas motores implicados).

Tartamudez Afecta a la fluidez del habla. Puede aparecer en la infancia y es muy importante encontrar el apoyo profesional adecuado para ir regulando las interrupciones en la producción de los sonidos del habla.

La dificultad puede surgir en ocasiones específicas: hablar por teléfono, en grupo, acrecentándose en tanto dichas alteraciones del ritmo tengan una mayor incidencia a través del discurso.

Síntomas La repetición y prolongación de las palabras suelen ser una de las primeras señales. La boca se advierte tensa o bloqueada al intentar decir una palabra y suelen adoptarse muletillas entre espacios de una a otra para que el tiempo de espera con el interlocutor no sea tan largo y evitar el nerviosismo que no hace sino acrecentar el trastorno.

La tartamudez suele iniciarse a los dos o tres años, mayormente en los niños que en las niñas. Puede aparecer de forma repentina o desarrollarse gradualmente en distintos periodos de tiempo. Durante el mismo, el niño puede tener días mejores o peores o incluso días en los que no se advierta ningún signo de tartamudez. Los padres suelen informar que el trastorno empeora si el niño está cansado o poco estimulado.

Para aquellos padres que han padecido la experiencia cuando eran pequeños la observación de ciertos signos de tartamudez en sus hijos puede encender todas las luces de alarma, pero quizá lo que no saben es que gran parte de los mitos de antaño ya no tienen razón de ser debido a las recientes investigaciones de científicos internacionales. Por supuesto, existen ya numerosos tratamientos con resultados magníficos que ayudarán a solucionar el problema.

Se trata de un trastorno del habla, no emocional o psicológico y pretender ignorarlo, no mencionarlo o pensar que disminuirá con el tiempo es una posición equivocada y puede inducir a confusión en el niño. Hablar sobre la tartamudez con el niño es importante, aunque siempre aconsejado por un logopeda o profesional del tema. Cuanto antes se busque tratamiento mejor y más rápido será la recuperación.

Diagnóstico La identificación de la tartamudez en el habla parece una tarea sencilla aunque el diagnóstico correcto requerirá cumplir con diferentes parámetros.

Durante la evaluación, el logopeda debe sopesar perfectamente la falta de fluidez del habla que se produce en diversas situaciones. Requiere también recopilar información acerca de los distintos factores que pueden empeorar el problema (velocidad y conocimientos lingüísticos) y para los niños pequeños, es importante averiguar antecedentes familiares de tartamudez, el tiempo que dura el trastorno, el nivel de temor del niño a que siga el problema y las posibles burlas a las que puede hallarse sometido.

Tratamiento La terapia se centra directamente en el habla del niño y los padres participan activamente en la terapia. Aprenden métodos para reconocer los síntomas de la tartamudez, así como la medición de la gravedad de la misma.

Durante las consultas, que se recomienda sean una vez a la semana, las directrices del logopeda tanto a los padres como a los niños se dirigirán hacia un

proceso preciso y la terapia con la que se conseguirán mejores resultados a corto plazo, con instrucciones sobre cómo pueden continuar en casa sin causar agobios al niño.

Para los niños preescolares que tartamudean, la terapia suele implicar la creación de situaciones en la consulta del terapeuta para provocar fluidez en el habla, estimulando un discurso junto con un ritmo más lento y sin problemas de conexión entre sonidos y palabras.

Hay una serie de técnicas que los padres pueden hacer para facilitar la fluidez en el niño que tartamudea. Estas incluyen añadir una pausa antes de responder al niño. Por ejemplo, el niño hace una pregunta. En lugar de responderle rápidamente o no esperar a que termine, los padres deben hacer una pausa de unos segundos antes de iniciar la contestación. Con ello, se consigue disminuir el ritmo de la interacción en la conversación facilitando una forma de hablar más lenta. Al no intentar forzarle se consigue que el niño hable más a menudo sin sentirse avergonzado.

Dislexia Se caracteriza por una considerable dificultad en los ámbitos de la lectura, escritura por debajo de su esperado nivel de inteligencia y edad cronológicas, independientemente de cualquier causa intelectual, emocional o cultural.

Es un problema de índole cognitivo que afecta a las habilidades lingüísticas asociadas a al modo de escritura y al paso de codificación visual a verbal, memoria a corto plazo y percepciones de orden y secuencia.

En dislexia, no hay dos personas exactamente iguales y el trastorno puede variar de leve a moderado y de severo a profundo.

Síntomas Suelen tomarse un tiempo inusualmente largo para escribir una palabra, escribir las letras al revés (b-d), hacer letra ilegible, ignorar márgenes, situar las

letras ignorando los espacios disponibles o de manera anormal, confundir la direccionalidad y procurarán escribirlo todo en una frase muy larga, sin empezar la frase con mayúscula, ni terminar con un punto.

A menudo empezarán los problemas de matemáticas en el lado equivocado.

También pueden destacarse por la falta de atención debido al esfuerzo que les supone superar sus dificultades perceptivas. Pueden leer una palabra en una página y no reconocerla en la siguiente. Al leer se hace de forma lenta, entrecortada, sustituir una palabra que signifique lo mismo, omitir o cambiar sufijos, tiempos verbales o finales de palabra. La comprensión auditiva será más correcta que la escrita.

Al deletrear, su ortografía o forma de deletrear palabras es mucho peor que su lectura cometiendo errores al escribir palabras en la pizarra aunque sean copiadas. Las tachaduras serán frecuentes, lo cual puede darnos una primera señal de alerta y avisarnos del problema.

Por lo que hace a la lectura se pueden producir errores como omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, falta de ritmo y puntuación, confusiones en las letras d/b, p/q, d/p, o de pronunciación similar m/n, m/p, b/p, b/m.

Por lo que hace a la escritura, existe la dificultad en el inicio de la escritura e imaginar lo que debe expresar, forma de coger el lápiz y de realización de trazar los óvalos. Cansancio con pérdida de control del útil y la consiguiente disgrafía de las letras.La lateralidad cruzada o no definida suele ir unida a la dislexia.

Ante estos síntomas, lo más oportunos sería encaminar al niño a un profesional para que defina exactamente el problema y establezca las pautas y método más adecuado a su perfil.

Diagnóstico

Es importante detectar los problemas de dislexia tanto para los padres como los profesores y tratar así de poner las soluciones al alcance y cuanto antes. Por supuesto uno de los inconvenientes cruciales es la dificultad para aprender, leer y escribir correctamente en ausencia de otro tipo de problemas que den una explicación alternativa. Se podría descartar, por ejemplo, dificultades de visión o audición, la existencia de una perturbación emocional, falta de instrucción, ausencias de lesiones cerebrales.

Tratamiento El psicoterapeuta establecerá el grado y la psicomotricidad, con diferentes test junto con pruebas de lectura y escritura (letras, sílabas, comprensión lectora, dictado, copia) que permitan un análisis detallado por niveles de edad y qué áreas hace falta potenciar.

Por lo general, los niños disléxicos obtienen mayor puntuación en la escala manipulativa que en la escala verbal. El trato del psicoterapeuta debe ser siempre comprensivo con los errores para cumplir con éxito automatismos lectores y aprendizaje correcto de estructuras.

El papel de los padres y educadores será importantísimo facilitando la práctica y el tiempo necesario para organizar sus pensamientos y para realizar ejercicios evitando nervios y agobios. Debe evitarse la corrección sistemática y, por el contrario, incrementar la ayuda en las lecturas y comprensión del material y ejercicios escolares.

Si es posible, solicitar exámenes orales para evitar las dificultades que les supone la lectura, escritura y capacidad organizativa con una consecuencia de mayor frustración y rechazo. Es necesario hacer comentarios positivos sin dejar de incidir en aquellos en que debe mejorar.

Se deben evitar las odiosas comparaciones con otros niños teniendo en cuenta las dificultades de los disléxicos en cuanto a confusión con las horas del día, lugar donde han dejado las cosas, desorden, falta de atención, etc.

Disgrafía Es la dificultad de ejecución motriz de los diferentes elementos que constituyen el grafismo. Estas dificultades de ejecución ejercen una influencia sobre la reproducción de las formas caligráficas que el niño tiende a substituir por otras que le son más viables y que permiten superar momentánea e imperfectamente su falta de dominio.

El niño es, ante todo, una criatura motora que aprende manipulando los objetos que encuentra a su alrededor. El crecimiento de los primeros años, no solo es rápido, sino que las proporciones corporales se modifican de forma sustancial. A medida que el niño crece revela más control y especificidad en las acciones.

Cuando se ha logrado el control de varios movimientos diferenciados, éstos facilitan acciones más complejas.

En general, los primeros años de vida constituyen un período de rápido aprendizaje que genera grandes cambios en la vida del niño. Pensemos que en ese corto período de tiempo ha tenido que aprender y resolver infinidad de cuestiones motrices, intelectuales, sociales, etc..: ha aprendido a sentarse, a gatear, a ponerse de pié, a caminar, a manipular objetos, a comunicarse, primero con gestos y más tarde con palabras y, en fin, se ha adaptado perfectamente a las exigencias de su especie y del mundo adulto Así, conseguirá el control fino de los dedos, solo cuando tenga un adecuado control de las manos y comenzará a andar, cuando consiga integrar el control de las piernas, los pies y los brazos en un movimiento coordinado.

Síntomas En general y, entre otros, existen diferentes trazos en la escritura infantil que indican el grado de digrafía como: ejecución con márgenes insuficientes e irregulares, modo de unión de letras, progresión, irregularidades de todo tipo,

ausencia de movimiento, zonas mal diferenciadas, letras retocadas y atrofiadas, conjunto sucio, temblores, líneas fluctuantes, etc.

Diagnóstico Los profesionales expertos en digrafías infantiles deberán comprobar las perturbaciones y el aspecto general del grafismo. Se tendrá también presentes las diferentes fases: la precaligráfica (5-6 años), caligráfica (10 años) y la postcaligráfica (entre los 12 y 16 años) y los diferentes factores que intervienen en la producción gráfica: madurez general del sistema nervioso, desarrollo psicomotor general, actividades minuciosas de los dedos de la mano, desarrollo general intelectual, psicoafectivo y social del niño, del lenguaje y de estructuración espacio-temporal, ejercicio específico de la escritura, las exigencias del medio y factores auditivos y visuales.

Tratamiento A través de la reeducación grafoescritural se puede incidir sobre los procesos implicados en el acto de escribir y corregir las posibles deficiencias relacionadas con ellos y reflejadas en todo gesto gráfico. El terapeuta profesional, con su experiencia, es quien mejor sabrá corregir los distintos aspectos gráficos que conducirán al niño a la realización de una escritura más ordenada y menos disgráfica.

Se le enseña a coger el lápiz correctamente entre el dedo índice y pulgar apoyado en el dedo corazón, así como utilizar el lápiz adecuado a su edad: más grueso para los pequeños y más fino para los mayores.

La posición que adquiere el niño es esencial para conseguir una buena letra, debe pues sentarse en una silla con respaldo en el que pueda apoyar perfectamente la espalda, situarse frente a la mesa con los brazos en ella y colocar el cuaderno o papel delante de la mano con la que escribe levemente girado a la izquierda si es diestro o a la derecha si es zurdo.

Es importante que se dedique a la actividad el tiempo justo, pues los niños ya han practicado en clase y el terapeuta intentará no atosigar regulando en todo momento los ejercicios para que el niño no se sienta incómodo o cansado.

Existen una gran variedad de ejercicios que los profesionales pueden hacer trabajar al niño. La mayoría de ellos consisten en la realización programada de cenefas, trabajando la continuidad y dirección principalmente. La aplicación de puntos en las mismas implicará el aspecto orden.

También se hacen ejercicios para mejorar la fluidez en la onda gráfica, abarcando las zonas del simbolismo del espacio, así como presión y velocidad. Se estimula la invención y la aplicación de los colores que el niño desee.

Los trabajos se realizan en sesiones semanales de 1,30 horas, aproximadamente, observando incidencia en motricidad, disciplina, concentración, creatividad y sociabilidad.

Disgrafía y escritura del niño zurdo Las dificultades gráficas más reales observadas en los niños son consecutivas a retrasos y problemas motores de orientación y estructuración del espacio. Una posición defectuosa de la mano puede provocar el mal sostén de la pluma, inversión de arriba-abajo o de izquierda-derecha de ciertas letras, líneas en abanico, irregularidades entre palabras y dimensión de las mismas.

El niño que escribe con la derecha debe mantener el brazo a la derecha del tronco frente al papel, el niño zurdo hace lo mismo pero volviendo a traer su brazo izquierdo de izquierda a derecha. Coloca normalmente su mano sobre la línea de base de la escritura (visible o no), sobre la que reposan las palabras, el cuaderno derecho frente al niño: dibuja las letras con los dedos y avanza haciendo bascular su mano sobre la extremidad de los dedos anular y meñique. De esta forma, la mano pasa por encima de lo que acaba de escribir. Este “barrido” presenta múltiples inconvenientes porque oculta lo escrito, lo cual se puede paliar

colocando la mano encima de la línea, replegada hacia el interior; pero el remedio es todavía peor ya que esta posición priva al niño definitivamente de conseguir el movimiento cursivo.

Tratamientos Estos problemas no se presentarían si el niño zurdo aprendiera a escribir inclinando mucho el cuaderno o la hoja de papel hacia la derecha (lado opuesto a la mano izquierda) y colocando la mano sobre la línea. El movimiento de avance permanece igual, pero la mano no tapa lo escrito y el niño ve siempre lo que está escribiendo, lo cual le resulta satisfactorio e importante para la aplicación de la ortografía.

Para hacerlo mejor, sería conveniente acostumbrar a los zurdos de la clase a efectuar el movimiento de traslación trazando de esta forma bucles en todos los sentidos. Más tarde, si se le quiere ayudar, se le hacen ejecutar ejercicios de gran o pequeña progresión procurando inclinar mucho la parte superior del cuaderno hacia la derecha y a situar la mano izquierda sobre la línea. Es sorprendente comprobar que ciertos niños zurdos adoptan esta posición con rapidez; otro necesitan más tiempo, pero, al fin, todos quedan liberados de sus dificultades.

Discalculia La discalculia es un trastorno en el aprendizaje de las matemáticas por parte de los niños. Las personas afectadas pueden tener problemas en los cálculos básicos, memorización de números o seguimiento de puntuaciones en juegos.

Síntomas Dificultades en la organización espacial, para organizar números en columnas, omisión o adicción de un paso en un procedimiento aritmético y, entre otros, recordar las tablas de multiplicar.

Especial dificultad con los problemas razonados, particularmente los que involucran múltiples pasos como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta.

Tratamiento Si no se trata con el tiempo suficiente, puede acarrear un importante retraso educativo. El ambiente de clase puede resultar muy angustioso, casi irrespirable ocasionándole al niño un gran sufrimiento e incomprensión por parte del resto de los niños de su clase.

El aprendizaje de las matemáticas es de carácter acumulativo y se requiere comprender las bases para ir desarrollando las posteriores operaciones, cada vez más complejas.

Algunos pueden mostrar problemas de conducta, aislamiento o negarse a acudir a la escuela.

Estos niños requieren ayuda por parte de una persona especializada que elimine la presión y la celeridad típica de un programa educativo, permitiendo que el niño obtenga la satisfacción de aprender, paso a paso, sin prisas mediante ciertas prácticas y ajustándose a las necesidades del niño.

Los estudiantes suelen ser más capaces de entender los procesos tangibles antes de las abstractas. Por ejemplo, si el niño tiene problemas con la suma, la utilización de objetos pequeños puede ser una ayuda eficaz para aclarar el concepto.

Por último, asegúrese de que el alumno estudia en un entorno con las menores distracciones posibles.