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LABORATOIRE DES IDEES Fédération Socialiste des Yvelines

« Education : Ancrer l’égalité dans nos territoires » Novembre 2010

Le groupe de travail du Laboratoire des idées de la Fédération Socialiste des Yvelines s’est réuni de juillet à octobre 2010.

Ont participé à ses travaux Corentin AICARD, François ANDRE, vice-président de la Fédération des Yvelines de la FCPE (Fédération des Conseils de Parents d'Elèves), Dominique BOUILLAUD, enseignante en lycée professionnel, David COLLET, conseiller municipal, auteur et éditeur d’ouvrages pédagogiques, Xavier FERNAGU, membre du bureau du Conseil Economique et Social Régional d’Île-de-France, Didier FISCHER, conseiller municipal, conseiller régional et président de la Commission des Lycées et des Politiques éducatives de la région Île-deFrance, enseignant en lycée, Patrick GUIHOT, chercheur à l'INRP (Institut national de recherche pédagogique), Gilles LE BAIL, délégué général de la FFMJC (Fédération Française des Maisons des jeunes et de la culture), François MARCY, enseignant en classes préparatoires, Catherine NICOLAS, chargée de mission à la FCPE, Philippe PASCAL, secrétaire général de la Fédération des Yvelines de la Ligue de l’Enseignement, Sophie PILLARD, professeur des écoles, Fabrice RUELLE, Régis SCHILARDI, membre du bureau la Fédération des Yvelines de la FCPE, conseiller municipal, Les travaux du groupe ont été coordonnés et animés par Sébastien DURAND, Secrétaire fédéral au Laboratoire des Idées de la Fédération Socialiste des Yvelines.

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« Education : Ancrer l’égalité dans nos territoires » SYNTHESE DES TRAVAUX

SOMMAIRE Introduction ........................................................................................... 4 L’égalité des chances, une fiction aggravant les inégalités.................................................. 4 Des inégalités qui s’aggravent ................................................................................................ 5 Disparités territoriales et politiques éducatives locales....................................................... 6 Périmètre du rapport .............................................................................................................. 6

Des acteurs reconnus, valorisés et impliqués ........................................ 7 Une éducation trop centrée sur la structure scolaire .......................................................... 7 Des acteurs informés et valorisés .......................................................................................... 8 Faire se rencontrer et dialoguer les acteurs éducatifs ....................................................... 11 Des structures et équipements partagés ............................................................................. 12

Des territoires ouverts au service de l’égalité spatiale .......................... 14 Des territoires cloisonnés, une égalité hors d’accès ? ....................................................... 14 L’aménagement du territoire, outil et condition pour l’égalité réelle devant l’éducation14 Encourager la mixité sociale et scolaire .............................................................................. 16

Mettre l’éducation au centre des politiques locales .............................. 18 Une politique éducative globale .......................................................................................... 18 Encourager le volontarisme des collectivités territoriales : De l’ambition pour la jeunesse 20 Diversité des collectivités et inégalités devant l’éducation ............................................... 22 Un modus vivendi de la coopération éducative ................................................................ 23

Une évaluation partagée des politiques éducatives .............................. 25 Annexes................................................................................................. 26 Données générales ................................................................................................................ 26 Les Yvelines : un département favorisé, une terre d’inégalités ........................................ 28 L’académie de Versailles....................................................................................................... 28

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Introduction Le développement de l’école, à la fin du XIX° siècle, s’est fait par et pour la République. Accompagnant l’ancrage du suffrage universel (masculin), deux objectifs étaient assignés à l’école : D’une part permettre à chaque enfant d’accéder à un socle minimal de connaissances, encore limité, à cette époque, au stade de l’école primaire1, et d’autre part sélectionner une élite et élever son niveau de connaissances à travers les études secondaires.

Sur les dernières décennies, le système éducatif en France a évolué avec une démocratisation de l’accès aux études et aux diplômes. L’évolution du taux de bacheliers sur une classe d’âge est révélatrice de ce changement. Après avoir intégré les inégalités préscolaires liées au facteur économique (bourses, gratuité des études…), le modèle s’attache désormais à prendre en compte les obstacles à la réussite provenant des inégalités sociales ou géographiques, ou des handicaps.

Le concept d’ « égalité des chances » qui s’est imposé, malgré une rhétorique de justice, n’est pourtant pas parvenu à rendre les inégalités préscolaires et extrascolaires neutres au regard des résultats scolaires et du devenir des jeunes. Ce concept, dont on a longtemps vanté les mérites, participe aujourd’hui de la reproduction des inégalités.

L’égalité des chances, une fiction aggravant les inégalités L’égalité des chances sous-tend aujourd’hui le modèle éducatif en France. En proposant un système dans lequel les individus peuvent évoluer selon leurs propres mérites et qualités, elle répond au double objectif exprimé par l’art. 6 de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789, « Tous les Citoyens étant égaux [aux yeux de la loi], sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité, et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents » : l’égalité et la reconnaissance de mérites individuels.

En rejetant les inégalités, la structure éducative garantit à tous une égalité de traitement au sein de l’école : elle n’accepte aucune distinction fondée sur des caractères extérieurs aux mérites de l’élève. Cette égalité républicaine permet de dépasser toute considération d’origine sociale, de sexe, d’apparte1

Les lois Ferry / Grévy de 1882 instituent l’accès à une école primaire, gratuite et obligatoire garantissant l’accès de tous les enfants au certificat d’études.

nance religieuse, de capacité financière, de lieu de vie, pour ne retenir que les mérites personnels.

Elle met en œuvre une sélection produisant une inégalité qui, basée sur le mérite personnel, a été qualifiée de juste. A l’inégalité de naissance, elle substituerait une inégalité de mérite.

C’est donc bien une égalité méritocratique que le système éducatif met en œuvre, avec pour fonction la sélection des plus méritants en leur permettant de développer leurs connaissances à la hauteur de leurs capacités. Les élèves les plus capables se voient encouragés par un modèle éducatif qui ne les contraint pas au niveau de ceux qui rencontrent le plus de difficultés.

Cette sélection rationnelle serait justifiée par la nécessité pour une société moderne de se doter d’un mécanisme de distribution sociale, chaque individu trouvant sa place là où il serait le plus utile et efficace socialement et collectivement.

Alors que l’école s’est affirmée comme le support de la République, qu’elle en a longtemps constitué le bras armé, elle semble aujourd’hui davantage orientée vers la réponse à des besoins professionnels.

N’entend-t-on pas que telle matière, par exemple culturelle, ne devrait plus trouver sa place à l’école car non demandée par le marché du travail ?

Mais l’école républicaine ne peut se limiter à cette seule facette de la sélection sur la base du mérite individuel. Le rôle de l’éducation n’est-il pas de former de futurs citoyens ? C'est-à-dire de fournir à chacun les connaissances et outils intellectuels nécessaires à appréhender la société, à intégrer et participer à la vie sociale, à se développer en son sein et à s’y épanouir ?

Insuffisant à répondre à lui seul au défi de la construction de l’individu dans la société, le concept d’égalité des chances part de l’hypothèse initiale, et fondamentale, que les individus seraient « libres et égaux ». Il occulte en effet les différences initiales : les inégalités entre les individus (milieu social, environnement familial, capacités financières, etc.), les inégalités territoriales…

A défaut d’intégrer ces données, l’égalité des chances demeure une fiction. Elle ne peut se confondre avec l’égalité d’accès aux moyens de savoirs, à laquelle doit tendre l’école, se transforme en outil d’aggravation des différences et légitime un modèle individualiste. « L’égalité des chances est aveugle aux inégalités sociales » résumait François Dubet.

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Des inégalités qui s’aggravent

et du social vers le scolaire et entrave l’égal accès aux savoirs.

Derrière l’apparence d’une école « pour tous » avec une démocratisation quantitative2, le système éducatif confirme et aggrave les inégalités sociales préscolaires. Celles-ci sont ainsi un facteur essentiel de la réussite des élèves3 :

Il est, de façon très symbolique, révélateur que l’élite dirigeante du pays (politique, économique, etc.) se recrute parmi l’élite sociale, selon des proportions encore jamais atteintes. A côté, l’appartenance à certaines communes ou certains quartiers peut être rédhibitoire dans la recherche du moindre emploi.

Alors que pour 100 enfants entrés en CP en 1997 43% sont en première en 2007, la proportion est de 71% pour les enfants de cadres et de 28% pour les enfants d’ouvriers. 25% et 9% des élèves ont été orientés vers un BEP et CAP, la proportion passant respectivement à 7% et 2% pour les enfants de cadres et à 35% et 14% pour les enfants d’ouvriers.

Les inégalités sociales préscolaires se traduisent très vite par une sortie du système scolaire ou une relégation vers des filières moins réputées, au devenir limité.

Les taux de réussite au baccalauréat reflètent également ce facteur social, conditionnant l’accès aux études supérieures. Ainsi, le taux de succès au baccalauréat général était en 2008 de 92,7% pour la catégorie socioprofessionnelle des cadres, de 89,1% pour celle des professions intermédiaires, de 86% pour la catégorie des employés et 82,9% pour celle des ouvriers.

De même, si les enfants d’employés et d’ouvriers représentent 13% et 10,7% des étudiants contre 30% pour les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures, ils forment respectivement 6,9% et 3,8% des élèves des grandes écoles contre 48,2% pour les enfants de cadres.

A chaque niveau du système éducatif, la proportion d’élèves issus de milieux défavorisés diminue, même s’il demeure un très petit nombre d’enfants issus de milieux sociaux défavorisé dans toutes les filières, y compris les plus réputées. Le poids des inégalités sociales dans la réussite scolaire augmente à chaque étape du parcours, réservant un peu plus à chaque niveau les meilleures places dans le système éducatif aux élèves issus de milieux favorisés.

La dépendance aux territoires est également forte.

Inégalités spatiales et inégalités socioculturelles s’entretiennent souvent. Lorsqu’un quartier renferme et isole une population défavorisée, que les structures (transport, offre éducative, équipements sportifs et culturels, etc.) sont défaillantes, le territoire est marqué d’une mauvaise réputation qui entretient une ghettoïsation. L’inégalité se projette alors du quartier 2

Près des 2 tiers d’une classe d’âge sont aujourd’hui admis au baccalauréat (niveau stable depuis une dizaine d’années, 63,8% en 2008) contre 43,5% en 1990 et 29,4% en 1985 [Ministère de l'Éducation Nationale, Repères et référence statistiques] 3 Ministère de l'Éducation Nationale, Repères et référence statistiques 2009

Différentes réformes ont certes été adoptées pour garantir à tous les élèves, indépendamment de leur environnement, les mêmes possibilités de se construire un devenir à travers les études. Pourtant les écarts de réussite entre les élèves issus d’un milieu aisé et ceux d’un milieu défavorisé, entre ceux issus de territoires riches et pourvus en structures éducatives et ceux habitant des quartiers pauvres et souffrant d’une mauvaise réputation, ne sont pas jugulés. Pire, ils semblent se creuser.

S’intéresser ainsi à cette « égalité des possibles », donc en particulier au profit des enfants et adolescents ne bénéficiant pas d’un environnement socioculturel propice à la réussite scolaire, n’est pas faire œuvre de défense d’une catégorie de personnes ou d’un milieu au détriment des autres. Le recul des résultats globaux des élèves français par rapport aux autres pays, note l’OCDE, s’explique essentiellement par la baisse du niveau des élèves en difficultés, que ne peut compenser l’amélioration des résultats scolaires des meilleurs. La France est par ailleurs, ajoute l’organisation à son constat, le pays membre qui présente l’écart le plus important entre les résultats des élèves des milieux sociaux favorisés et des milieux plus modestes.

Mais les inégalités résultant de la naissance ne sont pas que sociales. Le handicap, lorsqu’il n’est pas intégré aux politiques publiques, limite l’accès à l’éducation à certains jeunes. Malgré des réformes récentes, le système éducatif et la société restent insuffisamment adaptés : Quand les transports publics ou les accès aux équipements ne sont pas adaptés, l’offre éducative se réduit et parfois se ferme. Quand les outils, les méthodes pédagogiques ou le rythme d’une classe sont incompatibles avec des situations de handicap, autant de barrières se dressent sur le chemin de la réussite. Mais est-on moins appelé à la réussite scolaire et sociale lorsque l’on porte un handicap ? En est-on moins citoyen ?

Outre les exigences éthiques et relevant de choix de société (le rôle de l’école doit-il se limiter à sélectionner et créer de bons professionnels ou doitil former les citoyens de demain), il s’agit ainsi d’œuvrer pour l’efficacité du système éducatif dans son ensemble.

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Disparités territoriales et politiques éducatives locales

l’éducation à travers un prisme territorial. Le groupe de travail a en particulier porté ses analyses sur notre territoire, le département des Yvelines.

Conséquence de la décentralisation, la question éducative est aujourd’hui territorialisée. Les acteurs institutionnels locaux, les communes et intercommunalités, puis les départements et les régions s’impliquent de plus en plus largement en ce domaine. Si les lois de décentralisation ont libéré des énergies locales, les caractères propres à chaque collectivité, son autonomie d’administration, font naître de fortes disparités éducatives. Leur place grandissante pose la question de l’aménagement du territoire éducatif.

Le Laboratoire des idées s’est ainsi attaché à étudier, sur nos territoires, les ressorts des inégalités.

Constatant que la grande diversité territoriale révèle des contrastes saisissant entre les bassins de vie, les communes ou les quartiers, qu’elle s’accompagne de disparités d’accès à l’éducation qui rendent théorique la notion d’égalité, le groupe a relevé 3 traits marquants de la sphère éducative locale :

Le département des Yvelines, qui regroupe à la fois des zones urbanisées et de nombreuses communes rurales, présente de nettes inégalités spatiales. Sans toujours recouper les inégalités sociales, elles en aggravent les effets.

Réseaux de transports publics plus ou moins développés et accessibles, disponibilité (en nombre ou en prix) variable des logements, capacités financières distinctes d’une collectivité à l’autre, volontarisme plus ou moins marqué des exécutifs territoriaux dans la définition des politiques éducatives ou de la politique de la ville, accès inégal aux équipements culturels ou sportifs… L’empreinte du territoire est majeure, les facteurs concourant à moduler l’égalité y étant nombreux et puissants.

Alors que l’inégalité devant l’éducation est nourrie des disparités territoriales, il s’avère nécessaire, pour les collectivités territoriales et les acteurs éducatifs locaux de développer des politiques visant à une « culture de l’égalité ».

Périmètre du rapport Le rapport présente la synthèse des travaux de la commission du Laboratoire des idées, enrichis des auditions, menés sur la thématique de l’égalité devant

- Une éducation trop centrée sur la structure scolaire ; - Des territoires cloisonnés, rendant l’égalité « hors d’accès » ; - Des inégalités entre collectivités donc entre territoires (inégalités de ressources, inégalités d’ambition des politiques publiques, inégalités géographiques, etc).

Sans chercher à clore les débats, mais avec l’ambition de les enrichir pour nourrir un projet éducatif ambitieux et juste, le groupe a tenté de répondre à ce constat. Il a formulé dans ce rapport des pistes d’actions et identifié des leviers à activer pour ancrer l’égalité dans nos territoires.

Cependant, ces propositions portées au débat ne peuvent constituer un ensemble suffisant par luimême : Agir sur les structures éducatives et ses acteurs ne sera pas opérant si ne sont entreprises des réformes profondes de notre société, interrogeant notamment la fiscalité et l’autonomie de nos collectivités, l’aménagement du territoire, la politique du logement, etc. Le groupe a ainsi identifié quelques « préalables » conditionnant l’effectivité des leviers sans pouvoir, dans le cadre de ce rapport, y apporter de longs développements.

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Des acteurs reconnus, valorisés et impliqués Une éducation trop centrée sur la structure scolaire Les objectifs de l’école républicaine ont évolué et il ne s’agit plus aujourd’hui de se limiter à la formation d’une élite ni de se contenter de la formation professionnelle des jeunes. Il faut repenser la question éducative. Le système éducatif est mis au service de l’émancipation de tous les enfants et adolescents, de la formation de citoyens. A l’éducation formelle s’est ajoutée l’éducation non formelle et informelle. A côté de la structure scolaire avec ses acteurs, il a fait apparaître de nouveaux intervenants en dehors de l’école. En dépit des aménagements des rythmes de vie (1988) et de l’instauration de contrats éducatifs locaux (1998), la définition du rôle et la reconnaissance de ces partenaires éducatifs semblent encore incertaines pour de nombreux territoires.

non scolaires » ont conforté la place des associations d’éducation populaire. Pour exemple, le décret du 15 mai 2008 stipule que « la durée de la semaine scolaire est fixée à vingt-quatre heures d'enseignement scolaire » pour les écoles maternelles et primaires et que « les aménagements du temps scolaire prévus ne peuvent avoir pour effet (…) 5° d'organiser des heures d'enseignement le samedi ».

La suppression des cours le samedi matin a notamment eu pour conséquence de permettre aux enfants d’accéder plus facilement aux activités éducatives extrascolaires.

Le développement que connaissent aujourd’hui ces associations, si on veut mettre leurs actions éducatives au service de l’égalité devant l’éducation, soulève la question de leur accès.

C'est-à-dire à la fois la question de l’enracinement de ces structures, sur tout le territoire, et celle du financement des activités (question de la répartition de la charge financière entre les familles, la collectivité et l’Etat par exemple).

Les associations d’éducation populaire, partenaires de l’égalité

Des associations du champ éducatif en perte de vitesse

S’ajoutant aux mouvements de parents d’élèves ou d’enseignants dont l’implication est reconnue, de nombreuses associations œuvrent dans le champ éducatif, avec une grande variété d’approches venant en complément des activités scolaires : accès aux loisirs, à l’éducation, la culture, la santé... Elles concourent à l’équité éducative en développant leurs actions à destination de tous les enfants ou en les orientant vers des populations défavorisées, en raison de leurs origines socioprofessionnelles, de leur lieu de vie, de handicap, d’origine, etc.

Deux types d’associations existent, en fonction de leur périmètre géographique d’intervention. Des associations « locales », dont la zone d’activité se limite pour l’essentiel au territoire communal, coexistent avec des associations nationales, parfois constituées par une fédération et représentées à l’échelon local par un réseau de structures associatives qui en porte le sigle et les valeurs.

Reconnaître la place centrale qu’occupe l’école invite à considérer les multiples autres lieux d’éducation dans la société. Les familles et l’environnement familial, dans la sphère privée, jouent notamment un rôle important : Les disparités de réussite scolaire selon la catégorie socioculturelle d’origine de l’enfant témoignent de la pertinence de ce critère. Les associations d’éducation populaire, dans leur diversité, constituent également des lieux éducatifs fondamentaux. Les différentes visions qu’elles proposent, la variété de pratiques pédagogiques participent du développement de l’enfant4.

Les évolutions du rythme scolaire, avec une diminution du « temps scolaire » au profit de « temps 4

Une première reconnaissance apparaît dans la circulaire Calmat Chevènement du 13 décembre 1984 préconisant « le développement des liaisons de l’école avec les partenaires éducatifs locaux ».

Les premières, financées par leurs adhérents peuvent présenter une plus ou moins grande dépendance économique ou logistique vis-vis des collectivités territoriales, notamment la commune ou l’intercommunalité. La situation financière de ces dernières pose un risque sur pour leur maintien ou leur développement.

Souvent dépendantes de subventions de l’État et de mises à disposition de personnels comme des enseignants, les secondes sont aujourd’hui en perte de vitesse, subissant les logiques purement comptables des politiques nationales. La tentation est grande, en ignorant ou sous-estimant l’apport des différentes associations sur la qualité de l’éducation et la formation des citoyens de demain, de se replier sur ses fonctions scolaires stricto sensu. Le Cercle de Recherche et d’Actions Pédagogiques annonce ainsi une baisse de la moitié de sa subvention de l’Éducation nationale, mettant en danger ses activités (par exemple la publication des cahiers pédagogiques, outil pour d’autres structures éducatives).

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En limitant les aides, en les concentrant sur un nombre plus restreint d’organismes, l’Etat entend forcer une restructuration des mouvements associatifs. Par une « RGPP » étendue aux associations, l’Etat recherche un seuil de rentabilité ou une optimisation des investissements, les associations étant sommées de se regrouper afin d’accéder à des financements.

Second effet de cette évolution, la raréfaction des financements invite les associations à se tourner vers les collectivités locales, rendant encore plus brulante la question de leurs ressources et de leur autonomie financière.

Des acteurs informés et valorisés Le modèle éducatif et son principe d’égalité des chances, parce qu’il ignore toutes différences en amont de l’école, est inapte à empêcher la contamination du devenir social des individus par leur situation sociale préscolaire, voire leur dépendance. Enrayer la reproduction des inégalités suppose ainsi une action publique tendant à la fois à pondérer le modèle éducatif et ses règles par des mesures d’équité et à agir sur les inégalités préscolaires et extrascolaires.

La définition des règles du modèle éducatif n’est cependant pas le seul facteur touchant à l’égalité au sein de l’école. Même justes et égales, celles-ci imposent aux familles et aux élèves un choix plus ou moins aisé mais dont les conséquences sont souvent déterminantes. Parmi ces lois du modèle éducatif, les règles cachées semblent les plus importantes : comment choisir un bon établissement (ou les stratégies pour éviter ceux qui ont une « mauvaise réputation »), une bonne classe (ou de l’usage des options dans le seul but de rejoindre une classe « forte »), quels débouchés pour une filière ou un diplôme, etc.

La compréhension du système éducatif, de ses codes et de ses règles par les familles des milieux favorisés leur permet de mettre en œuvre des « stratégies éducatives » afin d’ « optimiser » le parcours éducatif et de tirer le meilleur profit du modèle. C’est ainsi que, par le jeu des options ou le choix d’un établissement, des parents recherchent la meilleure classe pour leurs enfants.

Inversement, en délaissant ses règles faute de les connaître, de les comprendre ou d’en apprécier l’importance, d’autres familles – souvent celles ayant les ressources sociales les plus modestes -, ne fournissent pas les mêmes chances à leurs enfants. Au mieux, ceux-ci suivront le parcours « classique » de l’éducation, au pire ils viendront

prendre les places que ceux qui maîtrisent les règles refusent d’occuper.

Il s’agit, sans renier le droit le plus légitime des parents de chercher pour leurs enfants le meilleur chemin menant à la réussite scolaire, de conférer à chacun des armes égales. Renforcer l’égalité passe ainsi par des règles transparentes et partagées. Agir sur les destinataires de la structure éducative (élèves, familles) pour qu’ils puissent s’approprier l’école en en maîtrisant le modèle est tout aussi nécessaire que la mise en œuvre de règles justes.

Un service public de l’information et de l’orientation Pour nombre d’enfants, ceux qui ne rencontrent pas de difficultés scolaires, la question de l’orientation ne se pose qu’au lycée. Une voie « normale » est en effet tracée tout au long du collège et en partie au lycée dont l’élève n’est écarté que pour marquer un échec au cours de sa scolarité. L’orientation est d’abord une orientation par l’échec avant d’être, plus tard dans les études, une orientation par le projet ou la réussite.

L’orientation de projet rend bien sûr essentiel, pour tous les élèves quels que soient leurs résultats, l’accès à l’information quant aux filières et débouchés, à l’offre scolaire ou encore aux modes de fonctionnement du système éducatif afin de pouvoir en tirer le meilleur bénéfice. C’est cependant avant tout pour ceux qui subissent un changement de parcours que l’information apparait fondamentale.

Quand l’orientation est subie, surtout lorsqu’elle est subie tôt dans le cursus, l’enfant n’a pas le temps de se bâtir un projet et de se projeter. La dévalorisation dont il fait l’objet de part sa sortie du cycle « normal » ne peut que l’en dissuader. Mis à l’écart, sans projet ou avec un projet qui n’est pas le sien, convaincu d’être mauvais et d’en être le seul responsable, l’enfant voit souvent tracée la route de son échec scolaire initial à son déclassement social.

Valoriser l’enfant indépendamment de ses mérites dans des seules matières scolaires, l’écouter, le conseiller et l’accompagner se révèlent des tâches centrales d’une structure dédiée comme les Centres d’Information et d’Orientation. L’importance de ces missions grandit à une époque où la confiance en l’école comme levier pour la réussite sociale faiblit dans la jeunesse.

Pourtant, les CIO n’échappent pas à une « rationalisation » dont l’analyse des effets éducatifs et sociaux sur la jeunesse semble secondaire à leurs auteurs.

Un projet pluriannuel de regroupement du rectorat de Paris, annoncé en juin, fait état de la suppression de plusieurs CIO en Île-de-France, dont deux dans

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les Yvelines. Seraient regroupés les centres d’information et d’orientation de La Celle SaintCloud et Saint-Germain-en-Laye, ainsi que ceux de Versailles et Saint-Cyr-l'École.

Ce relâchement du lien territorial diminue les points d’accès aux services et les éloigne des populations pour qui le transport reste une contrainte importante : dessertes banlieue à banlieue peu développées dans certaines zones, temps de transport dissuasifs, faible autonomie vis-à-vis des transports (permis de conduire et véhicule), etc.

Alors que les orientations sont subies pour un grand nombre d’élèves (orientation par l’échec), qu’elles signifient souvent déclassement scolaire puis social, les CIO, déjà trop peu sollicités, ne pourront que constater la baisse de leur fréquentation. Le besoin d’information sur le système éducatif, son fonctionnement, ses codes et ses règles reste pourtant flagrant, tant pour les élèves que leurs parents.

Il semble aujourd’hui nécessaire de réaffirmer l’importance d’un centre d’information et d’orientation dans le parcours des enfants, notamment ceux qui rencontrent un échec scolaire. Il convient également d’en rendre l’accès plus facile pour un service effectif. Installé idéalement proche des établissements scolaires, en intégrant l’offre de transport (tarifs, distance, temps) du secteur couvert, ce service public ne sera que plus connu et plus sollicité.

L’orientation, par définition, se lit et se vit sur des trajectoires, successions d’étapes et de virements.

Elle ne peut donc se concevoir que sur la durée et doit intégrer toutes les activités qui déterminent et rendent possibles ces cheminements, notamment les formations initiales et continues. Compétente en matière de lycées, niveau où commence souvent à s’écrire l’orientation des jeunes, mais aussi en matière d’apprentissage, la région semble l’échelon pertinent pour fédérer l’ensemble des organismes intervenant dans le domaine de l’orientation. Le service public régional de l’orientation qui en résulterait développerait ainsi une stratégie de l’orientation tout au long de la vie.

Enfin, à côté de la présence de conseillers dans ces centres, la numérisation des fonds documentaires et l’accès aux informations « en-ligne » doit permettre à la fois de répondre aux évolutions de la consommation d’informations et aux contraintes budgétaires, tout en complétant le maillage territorial.

La mise à disposition de postes informatiques dans l’enceinte de chaque collège et lycée, équipements mutualisés avec des médiathèques ou salles de classes numériques, en limitera les coûts en dépit du nombre important d’établissements.

Véritable centre de ressources éducatives, cette structure devrait s’ouvrir sur son territoire et intégrer la diversité et la richesse de son environnement en termes de mouvements d’éducation populaire. Sans renier ses fonctions liées à la structure scolaire, elle contribuerait à décloisonner le champ éducatif artificiellement divisé entre des activités scolaires et des activités dites de loisirs.

Des parcours attractifs, des élèves valorisés L’orientation par l’échec est aujourd’hui un des traits marquants du parcours scolaire des jeunes. Elle comporte un classement brutal des filières, avec d’un côté des diplômes valorisants et ouvrant des portes et de l’autre des diplômes souvent diffamants et socialement déclassants. Elle implique le rejet définitif d’enfants vers ces derniers lorsqu’ils rencontrent l’échec scolaire, et se prolonge en un classement des élèves. La forte dépendance de la vie professionnelle et sociale au diplôme a très vite fait de transformer ce classement des collégiens et lycéens en une hiérarchie des jeunes.

Sortir du parcours scolaire « normal », de la sixième à la terminale, pour rejoindre une filière professionnelle, par exemple, ne relèverait ainsi que de l’incapacité de l’enfant. Sauf à estimer que certaines filières ne seraient maintenues que pour trouver une issue de sortie à des enfants que le système éducatif ne saurait plus accompagner dans leur éducation, il faut estimer que chaque filière doit avoir une fonction sociale, professionnelle et citoyenne. Et doit à ce titre être valorisée et soutenue. Rendre attractives toutes les voies, sans hiérarchie ou déclassement par rapport à la filière dite normale, c’est aussi valoriser tous les enfants en reconnaissant un mérite à leurs choix et un avenir.

Il conviendrait sûrement d’intégrer à ces parcours éducatifs le projet personnel de chaque enfant ou ses qualités, compétences ou formes d’intelligence qui ne se limitent pas aux exigences des épreuves scolaires.

Prenant en considération les débouchés professionnels et les évolutions du « marché de l’emploi », la réflexion ne devrait pas se limiter à l’avenir professionnel des jeunes mais préparer leur avenir citoyen avec un socle de savoirs et savoir-faire indispensables à l’émancipation individuelle.

Ces questions relèvent de débats de société nationaux (« qu’est-ce que l’on donne aux jeunes ? ») et dépassent les aspects territoriaux de l’éducation que l’on se propose d’aborder. C’est d’abord à ce niveau que les solutions doivent être recherchées.

Nos territoires ont pourtant, dans ce domaine également, un rôle à jouer. Leurs acteurs éducatifs ne

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sont pas dépourvus de leviers pour contribuer à valoriser toutes les filières et tous les élèves.

élèves seulement, elles ne peuvent qu’accroître les inégalités entre les jeunes.

Le service public d’orientation et d’information, mais aussi les établissements scolaires, les professeurs, les parents, les recruteurs doivent inclure cette reconnaissance des différentes voies. C’est toute la société qu’il est nécessaire de convaincre pour changer le regard porté sur des jeunes. La tâche est donc grande pour briser le cercle vicieux : filières composées exclusivement d’élèves en difficulté, donc dévalorisées, justifiant la désaffection des employeurs et le manque de débouchés, engendrant le déclassement social et alimentant les phénomènes de fuite, seuls les enfants n’ayant pas d’autre alternative rejoignant la filière, etc.

Il semble illusoire d’attendre l’avènement d’une structure éducative égale pour tous pour voir disparaître ce phénomène : Même diminuées, les différentiations entre établissements, filières ou classes que les parents intérioriseraient comme étant essentielles continueront d’engendrer des stratégies pour bénéficier d’un meilleur « service éducatif ».

Faut-il inculquer aux parents les lois du système éducatif, officielles et officieuses, ainsi que leur meilleur usage ? Faut-il étendre cet enseignement aux enfants ? La question reste ouverte.

La question des règles écrites ou officieuses du monde scolaire La réussite scolaire repose sur un ensemble d’éléments qui ne peuvent se résumer au mérite personnel et au travail individuel. Les déclarations de Brice Hortefeux pour qui « on a trop parlé de l'échec de l'école plutôt que de celui de l'élève qui ne travaille pas assez » ne peuvent occulter ni les statistiques des inégalités socioprofessionnelles ou territoriales, ni les stratégies pour optimiser un parcours scolaire et utiliser à son profit les règles, cachées ou officielles, du système éducatif.

Les parents le savent bien qui, alimentés par les enquêtes de magazines, aussi lues que contestées, sur « le classement des lycées », « les filières qui marchent », ou « les collèges à éviter », apprennent à sélectionner une option ou manier les dérogations pour choisir un établissement, à faire apprendre le latin ou le grec à leurs enfants pour obtenir une classe réputée plus forte, à opter pour une filière réputée indépendamment du projet professionnel de l’enfant…

Cette utilisation du système et de ses règles à des fins individuelles pourrait paraître légitime pour des parents qui, à juste titre, œuvrent pour l’éducation la meilleure de leurs enfants. Elle met en doute cependant son efficience et sa rationalité collective : doit-on dispenser des cours de latin à des enfants alors que ceux-ci et leurs parents sont indifférents à cet apprentissage mais ne cherchent qu’à intégrer une classe de bons élèves ou qui leur ressemblent ? Doit-on le faire au détriment de postes de professeurs ailleurs ?

Les résultats sont d’autant plus contestables que seuls certains parents, souvent ceux qui appartiennent à des catégories socioculturelles favorisées, ont intégré l’importance de la réussite scolaire et de l’éducation, et sont en mesure de comprendre et d’appliquer les « règles off » de l’Education nationale. Mises au service de certains

Il paraît en tout cas utile d’interroger l’utilisation qui est faite des lois du système scolaire et de les canaliser dans le sens d’une meilleure rationalité éducative collective.

Lorsque les règles se révèlent peu compatibles avec les valeurs dont on souhaite imprégner la jeunesse (l’égalité, la solidarité, l’effort, le mérite…), il peut paraître souhaitable de préserver les enfants du fonctionnement du système, les « règles off », les réseaux, etc. Pour autant, il reste impératif de fournir à tous les acteurs éducatifs (enfants, parents, corps enseignant…) toute l’information (offre éducative, débouchés, formalités, dispositifs d’accompagnement, etc.) utile pour bénéficier pleinement du système éducatif.

Assurer la publicité de ses règles est donc un impératif qui conditionne l’égal accès aux savoirs.

Les parents, acteurs à mobiliser L’orientation de l’élève peut dépendre plus du choix, plus ou moins éclairé, des parents que de son projet personnel, souvent formulé au lycée ou après le baccalauréat. L’influence des parents est également essentielle pour ce qui relève de l’éducation informelle. Or, il n’existe que rarement des services pour les aider à affronter les obstacles qu’ils peuvent rencontrer (rupture de la structure familiale, chômage, difficultés à vivre leur rôle de parents, interrogation sur la pédagogie à appliquer, etc.) et qui rejaillissent sur l’éducation des enfants. Les parents, parce qu’ils sont peut-être le premier acteur de l’éducation de l’enfant, doivent faire l’objet d’actions spécifiques. La réussite passe par leur information et leur implication.

Bien sûr, l’information (documentation, CIO, etc.) est accessible à tous, parents comme enfants. La fréquentation des centres d’information par les parents montre cependant une faible sollicitation, sans commune mesure avec l’importance de la maîtrise des règles de l’Education nationale. Elle est d’autant plus faible pour les familles d’origines socioculturelles modestes.

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Mais le rôle des parents dans l’éducation ne se limite pas à son volet scolaire. Les inégalités scolaires, souvent, prennent leur source dans la famille : niveau socioculturel, disponibilité, maîtrise de la langue française, situations de handicap, recompositions de la famille, chômage influent sur la capacité des familles à accompagner le développement des enfants.

Se désintéresser des familles, considérées comme des sphères privées, pour les exclure des politiques publiques serait refuser d’agir sur l’un des ressorts des inégalités.

En s’appuyant sur les connaissances et l’expérience des associations de parents d’élèves, intégrer les parents à la réflexion sur l’éducation et dans les politiques locales est donc une nécessité. Des initiatives en ce sens existent. La commune de Guyancourt a ainsi mis en place une « école des parents ». Notant que « de la naissance à la majorité, le chemin est long et semé d'embûches pour éduquer ses enfants », la ville assure un accompagnement des parents par la mise à disposition d’un lieu d’échange et de partage, avec intervention de professionnels (psychologue…)

Les actions en direction des parents, en lien avec leurs associations représentatives, méritent d’être étendues sur le territoire. Les compétences sociales du département plaident pour un accompagnement, financier, logistique ou pédagogique, du conseil général. Un tel service type « école des parents », idéalement proposé sur le territoire communal ou intercommunal, n’aurait d’ailleurs pas vocation à se substituer aux structures existantes mais pourrait au contraire faciliter la redirection vers un service éducatif ou social existant, relevant souvent déjà de la compétence du département.

Faire se rencontrer et dialoguer les acteurs éducatifs Déployer des actions éducatives, une fois reconnue la multitude d’acteurs et de lieux, impose de développer une vision concertée, globale et cohérente sur le territoire. Donc de prévoir et faire vivre des espaces de rencontre au sein de la communauté éducative.

Il importe d’être vigilant sur l’équilibre de ces structures et lever les craintes des acteurs sur leur rôle et leur autonomie : Ces lieux doivent être des espaces de dialogue et non de contrôle ou de tutelle, notamment vis-à-vis du corps enseignant. Des parents, qui peuvent accéder à des responsabilités associatives (ou créer leur association), pourraient être tentés d’acquérir ici une sorte de contre-pouvoir aux directeurs, enseignants ou autres personnels de l’école, responsabilité à laquelle ils ne peuvent

prétendre. Il s’agit au contraire d’affirmer le rôle et les objectifs de chacun des partenaires et de leur donner, à travers ces échanges, toute l’aide et l’appui nécessaire pour répondre à ses missions.

Des espaces de rencontre et de dialogue Il est nécessaire de créer des espaces de dialogue et de concertation entre les acteurs du territoire pour créer les conditions du travail ensemble et stimuler les coopérations. Les objectifs seront de coordonner les projets éducatifs, mais aussi d’échanger sur l’évolution de la situation du bassin éducatif ou de rendre plus effectif le suivi des enfants passant d’un acteur à l’autre.

Premier lieu de rencontre, une salle dédiée, ouverte en journée, pourrait être mise à disposition des acteurs éducatifs sur le modèle de la salle des professeurs. Idéalement installée au sein d’un établissement scolaire, elle pourrait également être située dans une structure associative (maison de quartier, MJC, etc.).

Cette salle des acteurs locaux permettrait une présence régulière et accueillerait des réunions entre les différents intervenants : chefs d’établissement, enseignants, représentants des collectivités et des services de l’Etat (ministère des sports, de la santé…), parents, associations d’éducation populaire, conseillers d’orientation, professionnels de la petite enfance, éducateurs, personnel médical, etc. Basé sur le principe de la représentativité au sein de chaque organisme, l’espace sera ouvert aux représentants des acteurs du territoire qui s’inscrivent dans le projet éducatif collectif. Il n’a donc pas vocation à être un guichet ouvert à tous les parents ou membres d’associations à titre individuel.

Un projet éducatif local ne pouvant s’entendre que sur la durée, les instances de concertation doivent présenter un minimum de stabilité. Un mandat de 2 ans minimum, ou défini en référence à un cycle scolaire pluriannuel, sera à privilégier.

A côté de ce lieu fixe de rencontre, des activités multi-acteurs doivent être organisées de façon ponctuelle afin d’intensifier les relations. Par exemple, des sorties pédagogiques sur le temps scolaire et co-organisées avec le corps enseignant et des acteurs associatifs.

De même, des débats thématiques réguliers sur un thème touchant l’éducatif pourraient être mis à profit pour discuter des politiques éducatives locales et les partager avec les habitants.

Les moments du dialogue La rentrée scolaire et associative constitue le moment privilégié de rencontre afin de coordonner les actions

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et actualiser les données locales (point de début d’année avec les effectifs, l’offre éducative, etc.).

Par des rencontres régulières tout au long de l’année, et selon les besoins du territoire et le projet éducatif, les intervenants réalisent un suivi des actions.

En fin d’année scolaire, un bilan éducatif et, le cas échéant, la préparation d’un nouveau projet doivent systématiquement être mis à l’ordre du jour. Ces différentes étapes jalonneraient l’année pour imposer un rythme dynamique entre le diagnostic, la définition concertée des politiques, le suivi et l’évaluation partagée.

Des structures et équipements partagés D’un côté des établissements scolaires pour les activités scolaires, de l’autre des bâtiments ou salles associatives dédiés pour les activités extrascolaires : chaque facette de l’éducatif a ses lieux et ses structures propres. Raisonner en termes éducatifs et non seulement scolaires implique d’adapter l’organisation matérielle et temporelle à cette vision globale.

L’ouverture et le partage des structures, en particulier des équipements sportifs et parfois culturels (médiathèques, sorties au théâtre, etc.), est déjà une réalité. Les lois de décentralisation5 ont ouvert la possibilité d’utiliser les locaux scolaires hors périodes d’enseignement. Elles donnaient également aux collectivités locales compétences pour intervenir dans le domaine éducatif, en complément de l’Education nationale. Le partage des structures est mis en pratique dans le cadre des CEL depuis la fin des années 1990, mais aussi et surtout dans le cadre de conventions passées entre les collectivités territoriales (propriétaires des lieux) et les associations notamment.

La recherche d’une plus grande synergie et de complémentarités entre les acteurs éducatifs du territoire, mais aussi les contraintes budgétaires des collectivités, invitent à approfondir ces initiatives de la gauche.

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Voir notamment l’art. 25 de la loi du 22 juillet 1983, complétant la loi du 7 janvier 1983 relative à la répartition des compétences entre les communes, les départements, les régions et l’Etat qui dispose que « le maire peut utiliser les locaux scolaires implantés dans la commune pour l’organisation d’activités à caractère culturel, sportif, social ou socio-éducatif pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue », ainsi que l’art. 26 qui prévoit que « les communes, départements et régions peuvent organiser dans les établissements scolaires, pendant leurs heures d’ouverture et avec l’accord des conseils et autorités responsables de leur fonctionnement, des activités éducatives, sportives et culturelles complémentaires. »

La question de l’ouverture des écoles hors temps scolaire (soirs, week-ends, périodes de vacances) et de la mutualisation des équipements peut ainsi être utilement reposée.

Aisée pour des structures dont la localisation et le mode de fonctionnement par créneaux (gymnases, etc.) sont propices à des utilisations partagées, la mutualisation soulève ailleurs des difficultés certaines : accès physique, gestion, responsabilité, conflits de légitimités et craintes de dépossession des responsables des établissements et de l’Education nationale, partage des coûts…

L’enracinement d’une pratique de dialogue et de concertation entre les acteurs sur le territoire est un préalable au succès de ce fonctionnement tant les habitudes et réticences peuvent être fortes et handicaper toute initiative innovante. Fixés dans une Charte établie en commun sur un projet éducatif partagé, la définition et le respect du rôle de chacun des intervenants s’avèrent indispensables.

Le Conseil régional d’Île-de-France encourage déjà cette démarche avec la mise en place, par exemple, d’un dispositif permettant un financement en investissement d’un équipement sportif à condition que celui-ci soit réservé aux collégiens et lycéens durant les heures scolaires.

Inversement, le matériel éducatif des associations pourrait également être mis à disposition des établissements scolaires, dans les locaux de l’association ou dans l’école. Ces échanges pourraient être étendus à des interventions ponctuelles d’acteurs éducatifs en milieu scolaire, dans le cadre du projet éducatif du territoire.

La volonté de lever le cloisonnement des structures et équipements doit s’inscrire dans les projets éducatifs locaux. Pour donner sa pleine mesure, l’impératif de mutualisation doit être intégré en amont dans les projets, programmes d’investissement en matériels ou de coconstruction d’équipements, et en recouvrir toutes les facettes : localisation, dimensionnement, accès, contraintes liées aux différents publics et différentes plages d’utilisation, possibilités d’évolution, support juridique, etc.

Ces avancées se traduiraient par exemple par des salles ou équipements avec des accès facilités : Lorsqu’un équipement éducatif est installé sur la commune, une cohérence géographique avec les établissements doit être recherchée afin que les élèves puissent s’y rendre, en classe ou à titre individuel. Lorsqu’une salle à usage partagé (informatique ou multimédia, bibliothèque…) existe dans une école, elle devrait présenter une double

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ouverture à la fois à l’intérieur de l’école et sur la rue, afin d’en simplifier les accès hors temps scolaires.

Des convergences entre les besoins éducatifs doivent également être recherchées : tandis que le fond documentaire numérique d’une médiathèque serait rendu disponible en réseau depuis les établissements scolaires du territoire (au moins), une salle de travail serait installée au sein de la médiathèque pour les différents usages. Des créneaux peuvent alors être prévus pour le temps scolaire (travail d’une classe), périscolaire (associations d’aide aux devoirs, formation aux techniques de l’information ou média…) ou extrascolaire (activités culturelles…)

Enfin, la mutualisation aurait aussi pour effet de répondre à des situations de sous-emploi ou de mauvaise répartition de matériels, non utilisés dans une structure et recherchés en vain dans la structure voisine… alors que le financeur peut être le même.

Donc de garantir une utilisation plus rationnelle des fonds publics, au service d’un environnement propice à la réussite et au développement de tous.

C’est par exemple le cas d’une bibliothèque d’une école maternelle ou primaire fermée durant les congés scolaires alors que des activités associatives pourraient être menées auprès des enfants. Ou encore du matériel d’une structure associative qui pourrait être mis à profit par une école durant la journée.

Cela suppose une concertation préalable entre les acteurs (écoles, institutions locales, corps intermédiaires), la définition d’un projet éducatif et son expression à travers un cahier des charges.

L’intervention des communes, départements et régions, qui à la fois exercent des compétences sur les établissements scolaires (écoles, collèges et lycées) et apportent un soutien aux associations d’éducation populaire, gagnerait en efficacité. Ces collectivités doivent susciter de tels rapprochements en intégrant systématiquement le critère de la mutualisation dans leurs politiques éducatives et associatives.

DES LEVIERS POUR RECONNAITRE ET MOBILISER LES ACTEURS DE L’EGALITE ● Réaffirmer l’importance d’un service de proximité dédié à l’orientation, à travers un service public régional de l’orientation développant une stratégie de l’orientation tout au long de la vie. Ce service s’attacherait notamment à rendre transparents les codes et règles du monde éducatif, rendre les filières attractives, valoriser les élèves, mobiliser et informer les parents. Ces centres proposeraient une numérisation des fonds documentaires, l’accès aux informations « en-ligne » et la mise à disposition de postes informatiques. ● Intégrer la diversité et la richesse du tissu éducatif local dans les structures d’information et d’orientation qui ne peuvent se réduire au seul système scolaire. ● Développer à destination des parents et en lien avec leurs associations représentatives des actions d’accompagnement spécifiques sur toutes les questions éducatives. Ces actions pourraient trouver le soutien du département dans ses missions d’actions sociales. ● Créer des lieux de rencontre et de dialogue, en particulier une salle dédiée ouverte en journée et mise à disposition des acteurs éducatifs locaux, au sein d’un établissement scolaire ou d’une structure associative. ● Privilégier des instances de concertation stables avec un rythme dynamique calé sur l’année scolaire et associative. ● Multiplier les occasions de rencontre et de dialogue entre ces acteurs : activités multi-acteurs ponctuelles, sorties pédagogiques, débats thématiques réguliers, etc. ● Favoriser le partager des structures et équipements éducatifs et les mettre à disposition de tous les acteurs éducatifs locaux. Intégrer la mutualisation dans les programmes d’investissement en matériels ou de construction d’équipements, sur la base d’un projet éducatif local concerté.

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Des territoires ouverts au service de l’égalité spatiale Des territoires cloisonnés, une égalité hors d’accès ?

L’équité de traitement entre tous les enfants et adolescents commence par un égal accès physique aux structures éducatives : écoles, équipements culturels, sources d’information, services proposés par les collectivités locales, associations d’éducation populaire, etc. Ces possibilités d’accès s’entendent en distance, temps de trajet, facilité et coût de transport, horaires mais aussi en capacité à recevoir les jeunes, notamment en tenant compte des handicaps.

A côté - et souvent en plus – de la dépendance de l’origine socioculturelle, les élèves subissent une dépendance aux territoires, visible sur un département comme les Yvelines pour lequel l’aménagement est contrasté. Cette dépendance aux territoires s’exprime, en premier lieu, avec l’offre éducative.

Alors que l’on constate parfois une suroffre éducative dans les métropoles, les zones rurales font souvent face à des situations de pénurie. D’une part, les difficultés d’accès à un établissement scolaire agissent comme un frein au succès scolaire de l’enfant qui accumule temps de transport et fatigue.

Quand ce n’est pas une impossibilité physique, l’accès nécessitant de longs détours (accès en fauteuil roulant, par exemple). Le temps consacré au transport ne peut ainsi pas être mis à profit pour la détente, l’étude, l’investissement dans des activités non scolaires, par exemple à travers des associations.

D’autre part, à défaut d’ouverture du territoire à tous les élèves, des options éducatives se referment : Le choix d’une filière ou dune activité éducative non formelle relève alors plus de la localisation des établissements que du projet personnel du jeune.

Lorsqu’un collège ou un lycée accumule des difficultés (concentration de populations défavorisées, violence, résultats inférieurs aux moyennes nationales…), l’effet établissement est connu. Dissuasif, stigmatisant l’école, il engendre la fuite des élèves qui le peuvent et une instabilité des équipes pédagogiques. Des stratégies d’évitement se mettent également en place, les parents refusant de s’installer sur le territoire de l’établissement pour éviter celui-ci, participant à la ghettoïsation du quartier ou de la ville. L’inégalité se projette alors du territoire vers l’établissement scolaire et de l’établissement vers le territoire. Se côtoient ainsi

des territoires de la réussite (éducative, sociale, professionnelle, etc.) et des territoires de la relégation prédéterminée par le facteur social et l’aménagement du territoire. Deux mondes dont l’écart les séparant ne cesse de se creuser.

Au cloisonnement social s’ajoute le cloisonnement géographique.

L’aménagement du territoire, outil et condition pour l’égalité réelle devant l’éducation Ces inégalités territoriales, dont les aspects sont bien plus larges que le champ éducatif et touchent toutes les facettes de la vie sociale, conditionnent l’égalité réelle devant l’éducation. Elles appellent une mobilisation publique, nationale et locale, touchant l’aménagement du territoire.

Pourtant, les solutions à l’œuvre se focalisent aujourd’hui sur une poignée d’élèves, « les plus méritants », qu’il faudrait faire sortir des quartiers ou établissements difficiles pour les orienter vers des filières d’excellence… au détriment de tous les autres dont les barrières éducatives subies seraient plus acceptables par le simple fait que quelques uns y échappent. Nous prenons le parti d’agir sur le territoire, de s’attaquer aux barrières plutôt que de les abaisser pour un petit nombre d’élèves aussi méritants soient-ils.

L’offre éducative : la proximité des savoirs Premier facteur, l’offre éducative n’est pas uniforme sur tout le territoire. Les communes rurales en particulier ne bénéficient pas de structures éducatives aussi développées que dans les zones à forte densité de population. Les établissements scolaires sont plus espacés et plus ou moins accessibles, les équipements municipaux moins nombreux, la communauté éducative réduite avec des associations d’éducation populaire dont la présence et le dynamisme sont liés à la population. Les filières scolaires spécialisées, répondant aux besoins d’une partie réduite des jeunes et couvrant par conséquent une superficie spatiale plus large, engendrent naturellement un éloignement à prendre en compte.

En dehors de toute appréciation sur la population d’une commune, la présence d’une école et d’équipements pour la jeunesse joue un rôle favorable dans l’aménagement du territoire en

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augmentant l’attractivité des villes, rurales notamment. Elle alimente un cercle vertueux, permettant le développement des moyens éducatifs : structuration d’associations, disponibilité de salles et lieux de rencontre, etc.

Dans les Yvelines, une ville sur douze ne dispose pas d’école. Considérant la place centrale de l‘école dans l’éducation et le rôle de catalyseur qu’elle joue au cœur de la commune, mais sans négliger les caractéristiques propres à chaque petite localité, il importe de poser la question de l’établissement d’une école, quitte à en mutualiser le bâti.

Partout où les moyens éducatifs sont insuffisants et l’accès aux savoirs difficiles, les regroupements pédagogiques et les mutualisations de moyens doivent être encouragés en s’appuyant sur les technologies de l’information et de la communication.

Sans renier l’importance des contacts présentiels, qui font communauté, une complémentarité peut être recherchée avec les nouvelles techniques de l’information et de la communication. Des plateformes d’enseignement à distance, basées sur le réseau internet, peuvent être constituées pour palier aux déficiences locales en structures ou en personnels. Ces centres imposent d’enseigner l’usage des techniques de l’information aux enfants, une formation qui sera très vite valorisée dans la vie quotidienne.

Tournées vers les besoins des enfants et adolescents, les plateformes pourront apporter aux parents des services éducatifs… comme des services généraux à toute la population tant le manque d’accès au numérique reste une source d’isolement des zones rurales ou des personnes défavorisées.

Pourquoi ne pas envisager, au sein de réseaux éducatifs numériques, des interventions tournantes, alternativement dans chacune des plateformes, avec diffusion vers les autres centres et interactivité entre les sites ? Educateurs, psychologues, artistes, par exemple, apporteraient aux enfants et parents des services et informations souvent hors de portée des territoires ruraux ou fragiles.

La généralisation de telles plateformes doit être considérée comme un outil complémentaire aux structures existantes, comblant des faiblesses territoriales aux endroits et aux moments où elles sont constatées (le territoire évoluant). Elle ne peut donc avoir pour vocation ou pour effet de se substituer aux équipements ou personnels en place, d’appuyer un désengagement de l’Etat ou des collectivités ou de justifier une absence de projets éducatifs locaux.

S’il est ainsi illusoire de prétendre à une exhaustivité spatiale des équipements éducatifs (écoles et autres structures), il importe d’œuvrer pour une couverture territoriale limitant les inégalités et de développer des mécanismes réduisant les impacts de l’aménagement éducatif (transports, etc.)

L’offre de transport : Ouvrir les territoires L’offre de transport dans les Yvelines, et avec les départements limitrophes, se concentre sur les zones les plus densifiées. Elle répond ainsi aux besoins de la population la plus nombreuse mais laisse, malgré des évolutions, des zones encore trop isolées au sud et à l’ouest du département.

Des mécanismes sont proposés pour alléger la contrainte financière, solutions il est vrai plus facile à mettre en œuvre qu’un déploiement d’infrastructures lourdes (liaison ferroviaire, transport en site propre, ouverture de lignes, etc.) La volonté politique des collectivités est ici déterminante. La carte Imagine’R, financée par le STIF et les collectivités, répond à cette approche. Destinée aux jeunes de 12 à 25 ans, la carte leur permet d’utiliser les transports en commun de la région, avec une extension géographique le week-end ou durant les vacances scolaires pour couvrir toute l’Île-de-France. Les efforts semblent donc devoir être portés sur les dessertes.

De nombreux élèves passent en effet beaucoup de temps dans les transports – parfois plus d’une heure aller – pour se rendre à leur établissement scolaire.

Avec de telles durées de trajet, la participation à des activités extrascolaires peut être remise en cause.

Les contraintes de déplacement se multiplient parfois, entre un lieu d’habitation (parfois deux avec l’évolution des structures familiales), un établissement scolaire, et plusieurs sites pour des activités périscolaires ou extrascolaires (cours du soir, activités artistiques ou sportives…). Pour le cas de l’apprentissage6 qui concerne 10 000 élèves dans notre département, il convient d’ajouter le site de l’entreprise, notant que 7% des apprentis habitant le département ne relèvent déjà pas d’un CFA des Yvelines. Les inégalités, géographiques puis éducatives et sociales, trouvent ici matière à s’amplifier.

L’interconnexion entre les sites éducatifs et les lieux d’habitation doit être une priorité des politiques de mobilité et d’aménagement du territoire.

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Le contrat d’objectifs et de moyens, entre la Région Île-de-France et l’Etat fixe un objectif d’accueil de 100.000 jeunes dans les Centre de formation d’apprentis (CFA) d’ici 2011. A la rentrée 2008, 10 654 apprentis habitaient le département des Yvelines, qui comptait 42 CFA (9 888 inscrits).

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En corollaire, tout projet éducatif doit intégrer un volet transports en commun afin de s’assurer de ne pas créer une rupture d’égalité. Le cas échéant, la création de ligne temporaire ou dédiée doit être proposée.

Ces réflexions doivent se mener en concertation avec et entre les collectivités locales, dans le but de rendre homogènes et cohérents des accès qui ne se limitent pas aux frontières d’un département ou d’une région.

L’offre de logements : un environnement favorable à la réussite Un des moyens soulevés pour minimiser la fracture territoriale est de soutenir l’offre de logements, en capacité d’accueil et en qualité, dans les bassins d’éducation.

Dépendants de l’initiative et de la volonté politique des collectivités territoriales, les résultats et ambitions sont contrastés. La région Île-de-France, pour la mandature, s’est engagée pour la création de 20 000 logements pour les jeunes, étudiants ou apprentis. Le département, pour la période 2008/2010, apporte une subvention aux opérations de construction de résidences étudiantes. Cependant, au sein des pôles éducatifs du département, par exemple SaintQuentin-en-Yvelines, certaines communes choisissent de développer l’offre de logements tandis que d’autres refusent les résidences étudiantes.

L’offre de logements doit être soutenue dans les bassins d’éducation et accompagner les projets d’établissement ou de développement de structures scolaires. Intervenant dans ces projets, l’Etat doit affirmer son rôle de garant de l’équité territoriale en édictant des normes, contraignantes si besoin, et fournir un accompagnement aux collectivités locales.

Les internats, autrefois facilement sollicités, se sont heurtés à l’évolution des familles qui s’attachent désormais à avoir leurs enfants auprès d’elles. Le coût pèse aussi dans le choix et constitue un facteur discriminant.

Ce mode de logement met pourtant en lumière des avantages indiscutables pour, à défaut de garantir un égal accès aux savoirs, effacer des facteurs d’inégalité.

Gommant les contraintes territoriales (transport, accès limité à la culture dans le quartier d’origine…), il répond également aux sources d’inégalités qui découlent des facteurs socioculturels. Les élèves souffrant d’un handicap pourront y trouver un environnement adapté et propice aux études. Ceux dont la famille ne peut offrir un tel environnement, par exemple en raison de l’étroitesse de l’appartement, gagneront le confort minimum permettant de développer ses compétences.

Si les internats reviennent aujourd’hui sur le devant de l’actualité, c’est davantage à l’appui d’une discrimination positive, individuelle, permettant à quelques enfants d’y accéder notamment sur critères sociaux. La question de l’égalité d’accès aux savoirs pour les autres élèves reste entière.

Au lieu de réserver un tel dispositif à quelques élèves, il est préférable de permettre à ceux qui le souhaitent d’accéder aux internats, en leur apportant une aide sur critères (situation géographique, environnement familial, etc.)

Comme d’autres mécanismes de soutien aux familles, les aides au logement sont sujettes aux restrictions budgétaires. Il était un temps question, sur fond d’économie budgétaire, de rendre incompatible l’aide personnalisée au logement (APL) avec le rattachement de l’enfant sur l’imposition des revenus des parents. Donc d’interdire l’accès aux logements étudiants pour ceux dont le coût décide de l’hébergement. Si cette mesure a été finalement repoussée, elle témoigne de logiques gouvernementales qu’il faut combattre. Il est nécessaire d’inverser la tendance et investir là où un soutien favorise l’égalité des jeunes devant l’éducation.

Lorsque des résidences étudiantes sont bâties, les conditions d’accès doivent contribuer à la mixité. Ou aux mixités, en associant les élèves de toutes origines socioculturelles, de toutes filières (généralistes, techniques, professionnelles…), mais aussi de tous niveaux et de tous âges. Ces logements participent alors d’un brassage culturel et social, comme on a pu le constater à Grenoble qui a tiré son dynamisme de la vie étudiante.

Encourager la mixité sociale et scolaire L’aménagement du territoire, avec une offre éducative équitable, une offre de transport étendue et une offre de logement en nombre et en qualité, contribue favorablement à l’égalité d’accès des jeunes aux savoirs. Il serait pourtant naïf de croire que cet aménagement suffise à inscrire l’égalité là où elle est absente.

Les établissements scolaires sont en effet poussés dans une logique de concurrence, la compétition entre eux étant encore exacerbée par l’assouplissement de la carte scolaire, voulu par le gouvernement. Alors que l’absence de mixité sociale dans certaines communes ou quartiers se reproduisait dans les écoles, l’allègement des règles de la carte scolaire a surtout pour conséquence, sous couvert d’un discours d’équité et de justice,

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d’aggraver le manque de mixité en permettant à certains enfants d’échapper à une école. Principaux bénéficiaires, les enfants issues de familles de milieux socioculturels favorisés, maîtrisant les « règles du jeu » de la carte scolaire, sachant défendre leurs intérêts personnels ou jouer de relations… pour se ruer sur le marché de l’établissement scolaire et sélectionner celui qui leur offrira les meilleurs garanties.

A défaut de mécanismes luttant contre cette compétition entre établissements, l’offre éducative sera vidée de son contenu, les offres de transport et de logement favoriseront les stratégies d’évitement d’écoles.

Il importe d’encourager la mixité sociale et scolaire au sein des établissements. L’intervention publique sera déterminante pour s’opposer à ce jeu de l’offre et de la demande, modèle aujourd’hui proposé, qui engendre et se nourrit pourtant des inégalités. Par le

biais du financement, les collectivités locales disposent de leviers efficaces.

Les moyens attribués aux établissements scolaires par les collectivités locales doivent sanctionner leur mixité sociale et scolaire. Des critères doivent permettre de bonifier les dotations globales de fonctionnement et diriger les aides vers les établissements dont l’effort est reconnu en faveur de la mixité.

A l’échelle des régions et décliné dans les départements, un observatoire de la réussite scolaire et de la mixité sociale collecterait l’information statistique et effectuerait un examen des situations locales. Il apporterait, aux collectivités, et plus largement à tous les acteurs locaux de l’éducation, les analyses à partir desquelles constituer une intervention publique ou déployer un projet éducatif.

DES LEVIERS POUR OUVRIR LES TERRITOIRES AU SERVICE DE L’EGALITE SPATIALE ● Orienter les mécanismes de lutte contre l’inégalité d’accès aux savoirs vers un développement éducatif des territoires et non vers des aides limitées à un petit nombre d’élèves, aussi méritants soient-ils. ● Sans négliger les caractéristiques propres à chaque petite localité, engager une réflexion sur l’établissement d’une école dans les communes qui en sont dépourvues. ● Encourager les regroupements pédagogiques et les mutualisations de moyens en s’appuyant sur les technologies de l’information et de la communication. ● Développer l’offre de transport en élevant l’interconnexion entre les sites éducatifs et les lieux d’habitation au rang des priorités des politiques de mobilité et d’aménagement du territoire. ● Soutenir l’offre de logements dans les bassins d’éducation et accompagner les projets d’établissement ou de développement de structures scolaires. Affirmer le rôle de garant de l’équité territoriale de l’Etat, en édictant des normes, contraignantes si besoin, et fournissant un accompagnement aux collectivités locales. ● Permettre à ceux qui le souhaitent d’accéder aux internats, en leur apportant une aide sur critères (situation géographique, environnement familial, etc.) ● Dans les résidences étudiantes, appliquer des conditions d’accès qui favorisent la mixité, d’origines socioculturelles, de filières, de niveaux et d’âges. ● Encourager la mixité sociale et scolaire au sein des établissements, en modulant les moyens qui leur sont attribués par les collectivités locales. Des critères doivent permettre de bonifier les dotations globales de fonctionnement et diriger les aides vers les établissements dont l’effort est reconnu en faveur de la mixité. ● Mettre en place, à l’échelle des régions et décliné dans les départements, un observatoire de la réussite scolaire et de la mixité sociale.

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Mettre l’éducation au centre des politiques locales Une politique éducative globale L’éducation n’est pas une matière circonscrite à l’école et pour laquelle l’enfant ne serait qu’un des acteurs. Ouvrir à tous les jeunes l’accès aux savoirs, leur permettre de s’insérer dans la société et de s’y épanouir impose de mettre l’enfant et l’adolescent au cœur des politiques. Il impose de conjuguer toutes les facettes éducatives et de mobiliser tous les partenaires, de garantir une vision et une cohérence globale.

L’idée n’est pas nouvelle. Elle est au cœur de deux grandes étapes portées par le gouvernement Rocard durant les années 1988-1990, puis le gouvernement Jospin en 1998-2000. En 1988, le premier s’attache en effet à répondre aux besoins de l’enfant par un aménagement des rythmes de vie, intégrant et liant les temps scolaires et les temps hors scolaires7. Cette démarche se prolonge avec des projets tournés vers l’enfant : le contrat d’aménagement du temps de l’enfant (CATE) puis le contrat ville enfant (CVE).

En 1998, sont instaurés les contrats éducatifs locaux (CEL) par quatre ministères (Ministères de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, de la Culture, de la Ville)8, signifiant la volonté de développer une politique éducative globale. Le CEL devient l’outil privilégié des politiques contractuelles et partenariales éducatives9.

Le Projet Educatif Local (PEL) découle de cette volonté pour les partenaires de l’éducation sur un territoire de partager des objectifs, des valeurs et des références collectives. Partant du constat de l’unité de territoire et de population, la reconnaissance du rôle et des responsabilités de chacun ainsi que des interactions pédagogiques s’exprime par une articulation des projets et une coordination des partenaires. Le PEL vise ainsi à « définir une véritable stratégie collective de prise en charge des enfants à la fois dans et hors l’école, dans le cadre d’un partenariat renforcé et amplifié avec tous les acteurs locaux, institutionnels et associatifs […] Ainsi s’amorcera une autre politique de l’éducation, plus globale, plus soucieuse de tout ce que les enfants et les jeunes peuvent vivre hors des murs de l’école » précisait Lionel Jospin dans son discours à l’UNESCO, le 7 mars 2001.

7

Circulaire Jospin-Bambuck du 2 août 1988 et loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, puis circulaire Jospin-Bambuck-Lang du 18 mai 1990.

8 Circulaire interministérielle du 9 juillet 1998.

9 Instruction du 25 octobre 2000 relative aux contrats éducatifs locaux.

Malgré cette reconnaissance par l’Etat des initiatives locales, de partenariats entre acteurs de l’éducation, il y a une dizaine d’années, le mécanisme de projet commun n’a pas encore trouvé à s’étendre sur tout le territoire.

Pourtant, plus de 80 communes se déclarent « villes éducatrices »10 (Poissy par exemple pour les Yvelines). Sans être membres de ce réseau, d’autres villes déploient des projets éducatifs associant l’ensemble des acteurs et la population, mobilisant toutes les ressources locales, encourageant et articulant les initiatives…

Cette démarche mérite d’être soutenue. Elle requiert certainement une mobilisation nationale pour être effective.

Le territoire pertinent Le projet éducatif local répond aux enjeux éducatifs d’un territoire. Lequel ? Le diagnostique éducatif avec les partenaires locaux de l’éducation permet d’en définir les frontières. L’identification d’une géographie présentant des caractéristiques éducatives proches (indicateurs de résultats scolaires, d’inégalités ou de mixité, sociologie, offre en équipements, etc.) permet de fixer le périmètre pertinent pour le projet commun.

Les nombreuses compétences en termes d’éducation exercées par la commune en font a priori le territoire approprié du projet. Pour les communes rurales, les capacités d’action et de mobilisation des partenaires semblent plus correspondre à la structure intercommunale. Il reste néanmoins possible de moduler le projet ou les actions sur un ou plusieurs quartiers (ou une ou plusieurs communes lorsque le projet s’établit pour une intercommunalité) dont les difficultés ou interventions différent du reste du territoire considéré. Des projets différents peuvent être définis quand le diagnostic et les besoins divergent.

Des valeurs et références collectives Un des mérites à étendre la pratique de projets éducatifs locaux et collectifs est d’inciter les collectivités locales à investir la question des valeurs. Les services ayant une dimension éducative (le scolaire, la petite enfance, la restauration, la gestion d’une médiathèque…) sont trop souvent vécus comme des matières purement administratives dont la définition s’arrête au coût pour la commune.

10

Voir le site du réseau français des villes éducatrices http://www.villeseducatrices.fr

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Pour chacune de ses activités, la collectivité doit raisonner éducation, présenter ses choix dans le cadre d’une concertation et accepter le principe de l’évaluation. Ce qui oblige quelque peu à développer un minimum de réflexion sur le sujet…

Car avant de s’ouvrir aux autres partenaires du territoire, la collectivité doit d’abord intégrer l’éducatif dans les politiques qui relèvent de ses compétences. Aménager la ville, fixer ses règles (les services, les accès, les tarifs…), c’est déjà décider de l’éducation et de l’accès aux savoirs.

Une commune peut-elle encore fixer des tarifs de restauration ou d’accueil d’enfants sans en étudier l’impact sur sa population, diverse, et sur ses quartiers ? Peut-elle définir ses politiques sportives ou culturelles sans en préciser les enjeux éducatifs ?

Les exigences d’égalité, les valeurs de solidarité ou de citoyenneté, doivent au contraire structurer l’action éducative des collectivités territoriales, qu’elles relèvent de services scolaires ou périscolaires.

Prendre conscience de la valeur éducative de ses actions, définir et valoriser ses valeurs, est la première étape pour établir un projet avec la communauté éducative locale. La collectivité quitte alors son rôle, trop souvent constaté dans les communes, de simple financeur d’activités ou de donneur d’ordres à des organismes associatifs à qui elle délèguerait l’éducation de ses jeunes. En articulant ses politiques sectorielles autour de valeurs phares, elle mobilise toutes ses énergies, donne une plus grande cohérence et lisibilité à ses actions.

Des rôles clarifiés L’écriture commune d’un projet décliné en actions place l’intervention de chacun des acteurs locaux dans le contexte éducatif du territoire. Loin de créer des concurrences, des méfiances réciproques ou des réflexes de protection d’un domaine propre, elle clarifie le rôle d’intervenants devenus partenaires. La fonction de chacun est reconnue et légitimée.

Un cadre juridique pour un partenariat entre les acteurs éducatifs La reconnaissance de tous les acteurs locaux, la mise en œuvre de projets partagés et cohérents, les liens déjà existants entre les partenaires (locaux scolaires gérés par les collectivités, associations qu’elles financent…) poussent au conventionnement des activités.

Les conventionnements entre les partenaires de l’éducatif permettent de définir un projet pédagogique global et cohérent, de clarifier les rôles des acteurs et le financement. Ils en fixent les valeurs, les objectifs, le territoire et les indicateurs permettant une évaluation partagée.

La répartition des charges entre l’Etat, la (ou les) collectivité(s) locale(s), les associations, est précisée.

La tendance qui veut que la charge repose, de plus en plus nettement, sur la famille doit être abandonnée.

Considérant l’éducation comme un service marchand comme les autres, elle repousse nombre de familles non suffisamment solvables à s’en détourner et agit, finalement, comme un des vecteurs de l’aggravation des inégalités devant les savoirs.

Les conventions pluriannuelles doivent être généralisées. Elles s’inscrivent dans le cadre de projets éducatifs dont la mise en œuvre sur un seul exercice, budgétaire ou scolaire, est rarement suffisante pour produire ses pleins effets, ni l’évaluation être considérée comme définitive. Une stabilité du projet doit être recherchée, n’excluant pas la définition d’une orientation à long terme et d’une succession de projets pluriannuels tendant à y parvenir.

Le principe du conventionnement repose sur le partenariat entre les collectivités territoriales et les autres acteurs locaux, et non sur un lien de donneur d’ordres. Ce partenariat implique une coproduction éducative et des responsabilités partagées. Les collectivités locales, même si elles semblent souvent le niveau le plus légitime du pilotage des actions sur leur territoire, ne peuvent ni imposer un projet éducatif à des associations d’éducation populaire, ni sous-traiter l’éducation aveuglément à d’autres acteurs pour s’en dessaisir.

Les marchés publics, avec pour seul critère l’aspect financier, le projet étant évacué, ne seront pas le bon outil.

Ces conventions servent donc de support favorisant le débat, la définition et le partage d’un projet.

Une impulsion… nationale Les étapes des années 1988-1990 et 1998-2000 ont marqué des avancés vers des politiques éducatives locales centrées sur les besoins de l’enfant. Ces impulsions nationales ont libéré des initiatives locales qu’il faut encourager. Cette mobilisation nationale manque aujourd’hui.

Une implication gouvernementale volontariste est attendue pour confirmer et promouvoir ces outils.

Ce n’est pas s’opposer à l’autonomie des collectivités que de créer les conditions du développement de politiques éducatives globales et ambitieuses sur tout le territoire national, que de favoriser leur efficience (en termes pédagogiques, de coûts en articulant mieux les moyens d’action, etc.) Mais il est vrai qu’en défendant une vision individuelle et libérale de l’éducation, en s’interrogeant publiquement sur les bienfaits du combat contre l’inégalité scolaire, on ne peut que rebuter les initiatives.

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Encourager le volontarisme des collectivités territoriales : De l’ambition pour la jeunesse

réponde à la situation locale et aux impératifs d’égalité scolaire. Ainsi, si la mairie arrête les ouvertures d’écoles, elle ne décide pas de l’ouverture ou de la fermeture de classes, qui répondent à des critères essentiellement quantitatifs.

La commune, mais aussi de plus en plus les structures de coopération intercommunale, les départements et les régions jouent un rôle particulier dans l’éducation de ses jeunes. La décentralisation, malgré des réformes récentes ou en cours dont les répercussions sur les finances et les compétences soulèvent des craintes, en ont fait des acteurs incontournables. Poussés par la déconcentration, les services de l’Etat recherchent également des interlocuteurs, relais et partenaires locaux.

Les études montrent12 que le nombre d’élèves par classe est un critère déterminant pour la réussite des élèves. Des classes allégées, en particulier pour les enfants dont la situation est objectivement plus sujette aux difficultés scolaires, conduisent à des améliorations sensibles des résultats et atténuent les inégalités.

La commune a d’une part en charge les écoles, premier échelon scolaire dont dépend l’acquisition d’un socle de base par l’enfant. D’autre part, elle met à la disposition des enfants des services périscolaires, tels les crèches ou la restauration, qui contribuent à l’éducation des enfants (vie en collectivité, nutrition, hygiène, loisirs éducatifs, etc.) Enfin, les services extrascolaires que la commune peut développer accompagnent et enrichissent le développement de l’enfant ou de l’adolescent. Ils relèvent de la sphère scolaire avec des cours ou des soutiens, mais concernent également le sport, la culture, la citoyenneté, la santé, la prévention ou la sécurité avec des actions d’information, etc.

La large palette d’outils dont la commune ou l’intercommunalité dispose lui permet ainsi de jouer un rôle fondamental. Seuls le volontarisme politique ou les capacités financières semblent freiner ce potentiel, qui influe aussi sur l’égalité territoriale, ce qui est vrai pour les jeunes d’une commune ne l’étant pas nécessairement pour leurs voisins.

Nombre d’élèves par classe Le nombre d’élèves par classe est défini par la grille NODER (NOrme DEpartementale de Référence), servant de clef pour déterminer les ouvertures et fermetures de classe11. Critère précis, elle ne vaut pourtant pas décision par elle-même le choix revenant à l’inspecteur d’académie, parfois au terme d’un bras de fer avec des communes tentant d’imposer un nombre d’enfants par classe qui 11

Pour les Yvelines, une ouverture de classe peut ainsi être déclenchée au-delà d’une moyenne de 32,5 enfants par classe pour la maternelle et de 25 à 27,5 (selon le nombre de classes) pour l’école élémentaire.

Pour les zones d’éducation prioritaire (ZEP) la moyenne est ramenée à 25 enfants par classe.

Inversement, une moyenne d’enfants par classe, calculée sur la base d’une classe en moins, est définie pour les suppressions de classe : 32 enfants maximum par classe en moyenne pour l’école maternelle et de 9 à 25 (selon le nombre de classes) pour l’école élémentaire. Les moyennes sont fixées respectivement à 25 et 24 enfants pour les ZEP.

Bien que la grille prenne en compte le type d’établissement, en ZEP ou hors ZEP, il est limité à cette classification et reste insuffisant pour jouer favorablement sur les facteurs d’inégalités scolaires, tels les origines socioprofessionnelles des élèves, les handicaps, etc. Le nombre d’élèves par classe devrait plus largement être modulable, en concertation étroite avec les collectivités locales qui connaissent le mieux le territoire, ses habitants et leurs difficultés. Un lien avec les outils juridiques et opérationnels existants (CUCS…) pourrait apporter une cohérence globale, la structure éducative ne pouvant se lire indépendamment de son environnement.

L’accès aux activités périscolaires Les services périscolaires sont trop souvent perçus comme des services ordinaires, sans que leurs publics particuliers, leurs besoins et la vocation première ne soient réellement pris en compte. Restauration, accueil et activités périscolaires s’analysent alors comme des centres de coût qu’il convient de contenir au maximum, la charge financière devenant le seul critère.

Il n’est dès lors pas surprenant de constater, dans telle ou telle commune, l’absence de réflexion quant à l’adéquation entre l’organisation des services périscolaires et ses enjeux en termes d’accompagnement de l’enfant ou de contribution à la formation des citoyens de demain. Lorsque l’enfant n’est pas au cœur du projet, l’intégration de l’exigence d’égalité et la vision éducative sont souvent secondaires.

Ainsi, une absence d’anticipation dans la réalisation d’équipements publics lors d’une hausse de la population a conduit la commune de Saint-Cyrl’Ecole à prévoir dans son règlement « de limiter l’accès des centres de loisirs et de la restauration scolaire ». Pour 12

Lire par exemple « L'impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français », Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire (École des hautes études en sciences sociales), publié dans « Les dossiers de l’éducation nationale » n°173, mars 2006.

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l’accueil du matin et du soir, et pour la restauration, les enfants de parents n’ayant pas de travail passent après ceux dont les parents travaillent et dans la limite des places disponibles. Concernant le centre de loisirs, la priorité se double d’un accès limité : si un des parents est à la recherche d’un emploi ou en longue maladie, l’enfant n’aura accès au centre qu’une fois par mois au lieu d’une fois par semaine.

La logique à l’œuvre, purement comptable, vient pénaliser des enfants dont on sait qu’ils sont plus sujets aux difficultés sociales et scolaires et handicaper leur développement.

Les activités périscolaires participent pourtant pleinement de l’éducation. La cantine contribue par exemple à familiariser les enfants avec l’hygiène ou la nutrition. Interdire l’accès à certains élèves, en particulier les plus démunis, c’est déjà restreindre l’enseignement qu’on leur donne. Les conséquences sont connues mais, parce qu’elles ne jouent pas directement et immédiatement sur les résultats scolaires, sont considérées comme ne relevant pas de la sphère éducative. Les dernières études montrent par exemple que 12,1% des enfants de 5 à 6 ans sont considérés en surpoids et 3,1% comme obèses13. Les chiffres pour les enfants issues des catégories socioprofessionnelles les moins favorisées sont là aussi parlants : 4,3% des enfants d’ouvriers sont considérés comme obèses alors que 1,2% des enfants de cadres le sont ; les taux d’enfants obèses sont de 5,1% dans les ZEP contre 2,9% dans les autres établissements publics et 1,8% dans les écoles privées.

Dans ce domaine encore, la mise en œuvre d’une politique éducative globale, intégrée à toute action municipale est fondamentale.

La scolarisation des enfants de 2 ans La scolarisation des enfants de 2 à 3 ans, après avoir été assez largement soutenue, est en net et régulier reflux sur le territoire, malgré des disparités importantes entre académies : Pour la rentrée 2008, les taux de scolarisation étaient élevés dans le Nord (54%) ou le Pas-de-Calais (45,2%) pour l’académie de Lille, ou le Morbihan (51,7%) pour l’académie de Rennes, le taux de scolarisation pour ce département étant soutenu par une forte présence des établissements privés en ce domaine.

Dans les Yvelines, la scolarisation des enfants de 2 ans est également en recul, tant en taux (8,5% pour la rentrée 2008 contre 10% en 2007) qu’en nombre (1 731 enfants de 2 ans scolarisés contre 1 969 en 2007). Cette diminution est entièrement due

13

Etudes de la DREES (Direction de la Recherche, des Etudes, de l’Evaluation et des Statistiques) menée en 2005-2006.

aux établissements publics, l’accueil des enfants dans le privé n’ayant pas évolué (159 places).

Malgré des divergences d’appréciation sur l’apport de la scolarité dès 2 ans pour tous les enfants, ce mode d’accueil peut apporter un accompagnement éducatif significatif. Ce sera notamment le cas pour les enfants dont l’environnement familial ne permet pas, ou pas suffisamment, leur bon développement à une période où ceux-ci se construisent. Dans des familles de catégories socioculturelles défavorisées, pour des parents qui ne maîtrisent pas suffisamment la langue française ou dont les moyens matériels constituent déjà un frein pour l’évolution de l’enfant, cette « scolarité » avancée sera un gain.

A défaut du constat d’un bénéfice éducatif applicable à tous les enfants, et constatant la diversité des besoins et des environnements des petits, une solution serait de proposer aux familles un accès à l’école maternelle pour les enfants de 2 ans, de façon facultative. Comme pour la maternelle, le principe doit être celui de la gratuité de l’accueil. C’est le choix retenu par la commune de Guyancourt qui, depuis le début des années 1980, accepte dans ses écoles, sur demande des parents, tous les enfants à partir de 2 ans.

Les « jardins d’éveil », lancés par le gouvernement pour cette classe d’âge, sembleraient en première analyse également répondre à ces besoins. Reposant en fait sur une logique commerciale et non éducative, ils répondent au mouvement de désengagement de l’Etat, reportent le coût sur les collectivités locales ou les familles et s’adressent en priorité aux « clients » solvables. C’est ainsi que les places en jardins d’éveil sont facturées alors que le principe est celui de la gratuité pour la maternelle. Le décret du 7 juin 2010 confirme la logique à l’œuvre en allégeant l’encadrement en nombre et en qualité avec des exigences réduites en termes de qualification.

Accompagnement scolaire : les devoirs à la maison Les environnements sociaux et culturels différents, les disparités notables de disponibilité des parents, leur aisance des matières (à commencer par la maîtrise de la langue française) ou l’importance qu’ils accordent aux parcours scolaires de leurs enfants ont plaidé pour limiter les devoirs à la maison des élèves.

Le domicile de l’élève concentre en effet les multiples formes d’inégalités qu’il peut subir. C’est ainsi qu’un des principes de l’Education nationale impose, au nom de l’égalité, l’absence de devoir à domicile au primaire et au collège.

Ce principe édicté au nom de l’égalité est interrogé par le développement des cours du soir proposés par

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des sociétés privées14. Les familles qui le peuvent, celles « éclairées » qui ont intégré la relation de dépendance entre les résultats scolaires et la future intégration des élèves dans la société, y ont de plus en plus recours. Elles le font en soutien lorsque leurs enfants rencontrent des difficultés scolaires mais aussi afin d’améliorer les résultats d’enfants qui ne sont pas dans des situations d’échec. Le mécanisme de promotion de l’égalité des élèves parait aujourd’hui théorique, une nouvelle barrière financière étant imposée pour accéder à ces cours.

Leur défiscalisation, si elle tend à abaisser ce poids économique pour les familles, complète et justifie un système dont les principes laissent perplexe. Le financement de sociétés privées réalisant pour certains enfants des activités scolaires relevant du périmètre de l’Éducation nationale, à l’heure où l’Etat entend limiter les moyens de l’école (nombre de postes notamment), ne pose-t-il pas gravement la question de sa compatibilité avec le principe d’une Éducation nationale publique et gratuite ?

Des activités de travail le soir en périscolaire sont parfois mises en œuvre par les communes. Il s’agit alors, par soucis d’offrir à chaque enfant à la fois les clefs de la réussite (scolaire, sociale) et une égalité devant l’éducation, de dispenser des cours de soutien, une aide aux devoirs, un accompagnement pédagogique. Sur la forme, plusieurs niveaux de soutien sont alors proposés. Ils peuvent s’appuyer sur un travail dans les maisons de quartier, faisant intervenir les associations. La vivacité du tissu associatif, l’intégration de l’école et des élèves sur leur territoire sont ici facteurs de réussite.

Ces services reposent sur plusieurs conditions : un volontarisme politique en faveur de l’éducation et de l’éducation « pour tous », mais aussi des capacités financières, logistiques. Ils soulèvent également des difficultés de définition (quels critères ?) ou d’organisation. Le développement de soutien scolaire dans les communes rurales n’est par exemple pas aussi évident : Quelle disponibilité en termes de finances, de personnels et de compétences ? Faut-il une concentration des aides sur quelques enfants (ceux de la seule commune) ou rechercher une mutualisation avec d’autres communes, donc aborder la problématique du transport ?

Si laisser les parents décider de l’appui de cours de soutien et les prendre en charge, donc faire dépendre ces aides de l’environnement familial, est facteur d’inégalités, de tels soutiens scolaires 14

Le marché des cours du soir est estimé autour de 700 millions € (plus de 2 milliard € en incluant les activités non déclarées). En 2004, déjà, une étude TNS-Sofrès révélait qu’un collégien sur 5 et un lycéen sur 3 prenaient des cours particuliers à domicile.

devraient être proposés par la collectivité. La commune, ou la structure intercommunale selon la capacité des communes à prendre en charge ces aides, constitue le niveau pertinent d’intervention.

Afin de garantir une égalité sur tout le territoire, des subventions du département complèteraient le financement sur critères : critères géographiques répondant aux besoins de la péréquation (capacité financière de la commune ou intercommunalité, besoins pédagogiques et difficultés de mise en œuvre de l’aide sur le territoire considéré…), critères sociaux (population de la commune, prise en compte des handicaps…)

Pourquoi ne pas substituer, à la logique de soustraitance à des sociétés privées, soutenue et encouragée par des mécanismes de défiscalisation ou de « chèque soutien » aux familles, des conventionnements avec des associations d’éducation qui recevraient une subvention équivalente ? Etablies dans des locaux associatifs ou utilisant des locaux scolaires afin de trouver la solution la plus pertinente en termes d’accès et de coût, ces aides devraient s’appuyer sur les enseignants, ayant la connaissance des élèves, des programmes et du contexte éducatif.

Diversité des collectivités et inégalités devant l’éducation Les politiques éducatives territoriales se caractérisent par une très forte hétérogénéité sur le territoire, au grès des volontés politiques et des capacités des collectivités, des objectifs pédagogiques, variables d’une ville à l’autre et parfois en opposition (voir les critères), des supports et outils retenus, des organisations, etc. Ces différentiations sont autant de maux à corriger quand elles se traduisent par une inégalité devant l’éducation en raison du lieu de vie de l’enfant ou de l’adolescent.

Toutes les collectivités ne disposent ainsi pas des mêmes ressources financières ni des mêmes capacités techniques. Une commune rurale, avec un budget et des services réduits, pourra-t-elle de façon autonome fournir à ses habitants les mêmes garanties qu’une commune de 30 000 habitants ?

Avoir les mêmes attentes en termes de politique éducative pour les 262 communes des Yvelines, avec plusieurs villages ayant une population inférieure à 100 habitants et une douzaine de villes de 30 000 habitants ou plus, peut sembler illusoire. Il s’agit pourtant d’une exigence pour les enfants de toutes les communes à laquelle la puissance publique doit répondre.

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Un Etat garant et stratège La décentralisation et l’autonomie des collectivités territoriales ne sont pas un abandon au local.

L’éducation de l’enfant, son insertion sociale doit être garantie sur tout le territoire de la République.

L’Etat est garant de l’égalité mais aussi stratège pour favoriser le passage d’un petit nombre de « villes éducatives » à un « Etat décentralisé éducatif ». Il doit créer le contexte et imposer la volonté politique pour que toutes les collectivités locales s’inscrivent dans une démarche éducative.

Le rôle de l’Etat peut se traduire par des engagements politiques marquants, avec par exemple une loi d’orientation. Un ministère de l’Education, non limité à l’institution scolaire, ou des assises de l’éducation à l’image d’un « grenelle », sans résoudre tous les problèmes par cette seule mise en scène, auraient le mérite de donner une visibilité à cette volonté.

Péréquation horizontale Faire face aux différences de capacités financières des collectivités nécessite de prévoir un mécanisme de péréquation horizontal qui garantisse l’équité sur tout le territoire de la République.

Ce mécanisme ne doit pas se limiter à intégrer les différentiels de richesse des collectivités, mais aussi prendre en compte des critères sociaux liés à la population et à la mixité ainsi que les contraintes propres à chaque territoire en termes d’aménagements (structures de transport, offre éducative, etc.)

La péréquation, pour être efficace et assurer à toutes les collectivités les moyens nécessaires aux politiques éducatives, doit s’appuyer sur une capacité financière réelle des échelons locaux : pour distribuer équitablement, encore faut-il avoir. Ces capacités financières sont cependant aujourd’hui mises à mal.

Inquiétudes sur les finances et les compétences des collectivités territoriales Suppression de la taxe professionnelle remplacée par une contribution territoriale, réforme en cours des collectivités territoriales venant chambouler compétences et financements, transferts de compétences sans transferts des moyens associés, désengagement de l’État… Les évolutions récentes et en cours des collectivités locales soulèvent les inquiétudes les plus vives des élus.

Au-delà de la période d’incertitude financière, incitant les exécutifs à différer tout partenariat, tout projet ou tout investissement dans la sphère éducative notamment, la nouvelle législation menace l’équilibre financier des collectivités et le principe

constitutionnel de libre administration. Cette évolution touche la sphère éducative, à plus d’un titre.

En gelant les dotations globales de fonctionnement, en se désengageant par des transferts de compétences aux collectivités sans toujours associer les compensations financières, en imposant les nouvelles règles financières, l’Etat met les collectivités en difficulté pour financer leurs activités « à périmètre égal ». Avant de penser à développer les services à la population, les communes, départements et régions sont interrogés sur les moyens de maintenir les services existants.

Confrontée à cette situation, dans quelle mesure une collectivité pourrait-elle s’engager dans des actions publiques en faveur de la jeunesse et de l’égalité devant l’éducation (accueil à 2 ans, aide aux devoirs, projets pédagogiques, équipements éducatifs, etc.) ?

La tentation (ou l’obligation quand la pression budgétaire s’intensifie) est alors forte pour les collectivités de répondre aux baisses de financement par une baisse de service dont on connait les conséquences : restrictions d’accès aux services périscolaires, augmentation de la participation financière des familles, limitations du soutien aux mouvements associatifs, etc.

La refonte du financement des collectivités territoriales, affirmant une réelle autonomie aux échelons locaux, et un mécanisme de péréquation horizontal garantissant à chaque enfant l’accès aux outils et services éducatifs quelque soit son lieu de vie, s’avèrent un préalable au déploiement de politiques éducatives effectives et égales sur l’ensemble du territoire.

Un modus vivendi de la coopération éducative Sur tout le territoire, des expériences éducatives mettant en synergie établissements scolaires, collectivités et associations ont vu le jour. Même si elles sont aujourd’hui encore insuffisantes, elles témoignent à la fois du besoin de dialogue entre les acteurs éducatifs et de leur dynamisme. Réussies, ces expériences sont saluées sans toujours pouvoir être reproduites ailleurs tant les freins peuvent être puissants. Vision des acteurs trop centrée sur leurs propres activités, conflits de pouvoirs ou de légitimités, manque de connaissance de l’environnement de chacun des acteurs ou de connaissance des autres intervenants du territoire, informations et moyens insuffisants notamment pour les communes rurales concourent ainsi à paralyser les meilleures volontés.

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Cette nécessité de mutualisation, de partage d’expériences, de développement des synergies entre les acteurs et les projets éducatifs peut être matérialisée par un guide des usages. Afin de permettre une expression multipolaire, celui-ci prendrait plus facilement la forme d’un espace internet dédié, donnant largement la parole aux territoires.

Le guide ferait bénéficier tous les acteurs, en particulier les communes rurales pour lesquelles le manque de personnel spécialisé et le manque de moyens financiers seraient un obstacle rédhibitoire, des connaissances et bonnes pratiques en matière d’éducation : considérations juridiques, cadres financiers pour les établissements scolaires notamment, modèles de conventions, repères pédagogiques, exemples de pratiques ou modèles de conventions, conseils sur des modes de contrôle et d’évaluation, propositions de critères sur lesquels bâtir des partenariats, retours d’expériences sur l’impact de mesures sur l’égalité, contacts, etc.

pratiques néfastes au principe d’égalité, parfois mises en œuvre sans que le décisionnaire ait réellement conscience des effets pervers de la mesure, et à favoriser l’exploitation des outils (juridiques, techniques, pédagogiques…) s’attaquant aux inégalités d’accès aux savoirs.

Un tel guide de la coopération éducative pourrait être pris en charge par le ministère de la jeunesse ou de l’Education nationale, en concertation étroite avec les acteurs territoriaux (collectivités, professionnels de l’éducation, représentants des parents, associations d’éducation populaire). Loin de développer un service supplémentaire, donc un coût, ce « modus vivendi » aurait pour effet d’encourager les synergies et les projets, d’en limiter les échecs. Il en optimiserait la réalisation aussi bien sur les plans pédagogiques, organisationnels que budgétaires.

Des assises de l’éducation permettraient, de façon régulière, de mettre à jour les outils et de les orienter à partir d’une évaluation partagée.

L’exigence d’égalité doit être inscrite au cœur du guide. Celui-ci contribuera alors à déjouer les

PREALABLES ● Réformer le financement des collectivités territoriales pour affirmer leur réelle autonomie. ● Mettre en œuvre une péréquation horizontale qui prenne en compte les critères sociaux liés à la population et à la mixité ainsi que les contraintes propres à chaque territoire en termes d’aménagements (structures de transport, offre éducative, etc.)

DES LEVIERS POUR DEVELOPPER LES POLITIQUES EDUCATIVES LOCALES ● Encourager, par une mobilisation nationale, le développement de politiques éducatives globales sur les territoires locaux. Favoriser le conventionnement pluriannuel entre les partenaires de l’éducatif, sur la base d’un projet concerté et fixant les objectifs, les moyens et les indicateurs permettant une évaluation partagée. ● Permettre, en concertation étroite avec les collectivités locales, une plus large modulation de l’effectif des classes pour une meilleure prise en compte des facteurs d’inégalités (origines socioprofessionnelles des élèves, handicaps, etc.). ● Proposer aux familles qui le souhaitent un accès à l’école maternelle, respectant le principe de la gratuité, pour les enfants de 2 ans. ● Substituer à la logique de sous-traitance de l’aide aux devoirs à des sociétés privées, des conventionnements avec des associations d’éducation. Accompagner ces aides d’un financement par la collectivité sur critères géographiques et sociaux. ● Affirmer le rôle de l’Etat en tant que garant de l’égalité et stratège pour passer d’un petit nombre de « villes éducatives » à un « Etat décentralisé éducatif ». ● Mettre à disposition un modus vivendi de la coopération éducative, en relation avec les collectivités, les établissements scolaires et associations œuvrant pour l’éducation. Mettre au cœur du guide la question de l’égalité et les outils pour combattre les inégalités. ● Organiser régulièrement des assises de l’éducation afin de mettre à jour les outils et de les orienter à partir d’une évaluation partagée.

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Une évaluation partagée des politiques éducatives Constater le nombre de mesures édictées pour endiguer les inégalités du système éducatif et les confronter aux réalités de la structure scolaire suffit à démontrer la nécessité d’une évaluation des politiques et expériences éducatives. Le nombre d’acteurs et leurs évolutions (les réformes des collectivités territoriales, chamboulant compétences et financements des différents échelons de l’intervention publique, étant un exemple significatif), les transformations à l’œuvre dans la société et les horizons professionnels renforcent ce besoin. Enfin, la complexité de la sphère éducative, dont on ne connait souvent les effets des réformes qu’à long terme plaide pour cette évaluation.

Une fois reconnu le rôle des différents acteurs de l’éducation (école, collectivités territoriales, Etat, associations, parents, professionnels de l’enfance…), c’est globalement, sur toute la sphère éducative, qu’il faut porter l’évaluation.

Une analyse limitée au champ scolaire, si elle permet de mesurer les effets des politiques publiques sur l’école et de mieux les orienter au service de la réussite de tous les élèves, laisse en effet sans réponse des questions aussi fondamentales que les missions et moyens des collectivités, le poids des activités extrascolaires dans le développement de l’élève-citoyen, la reconnaissance des savoirs et compétences non-scolaires qui conditionnent

l’insertion de l’enfant dans la société. L’éducation peut être ainsi perçue comme un moyen pour l’enfant d’apprendre à se confronter à la société et s’y épanouir, l’instruction par l’école n’en étant qu’une des facettes, même si elle reste un socle fondamental.

Diversité de perspectives, complémentarité des pratiques et richesse des apports doivent se prolonger par une évaluation partagée et débattue par tous les acteurs de l’éducation.

Celle-ci est permise par l’intégration d’un diagnostic, d’objectifs clairs et de critères d’évaluation dans les projets.

Des assises régulières doivent permettre de rappeler les enjeux, de quantifier les politiques, de mesurer les attentes aussi bien que leurs évolutions au rythme des changements de la société, de confronter les points de vue et de définir les grandes lignes d’un projet éducatif pour nos territoires. Elles auraient surtout le mérite de mettre tous les acteurs éducatifs autour d’une même table pour faire de chacun un partenaire pour la réussite et l’égalité des possibles de la jeunesse.

Un laboratoire de l’éducation sur les Yvelines complèterait ces rencontres par une connaissance et un suivi des pratiques éducatives sur les territoires du département.

DES LEVIERS POUR UNE EVALUATION PARTAGEE DE LA SPHERE EDUCATIVE ● Développer une évaluation englobant l’intégralité de la sphère éducative, avec ses différents acteurs, et ne se limitant pas au seul système scolaire. ● Impliquer tous les acteurs éducatifs dans la définition des critères et l’examen des politiques éducatives.

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Annexes Données générales

Grands établiss.

9

7,6

12,3

11,6

8,3

30

31,3

48,2

24,3

15,2

45,3

13,6 16,7 14 43,1

13,5 13,0 10,7 10,9 12,2

14,3 13,4 10,2 11,9 10,4

9,6 6,9 3,8 10,9 11,5

14,9 13,7 11,0 13,2 15,3

14,5 16,4 20,5 19,6 4,2

12,7 6,9 4,3 5,4 13,7

STS

Université 8,5

IUFM

Total 9,7

France métrop.

(2006, %) Agriculteurs exploitants Artisans, commerçants, chefs d'entreprise Professions libérales, cadres supérieurs Professions intermédiaires Employés Ouvriers Retraités, inactifs Indéterminé

formations d'ingénieurs non universit.

La réussite scolaire, le déterminisme social

1,1 3,2

Tableau 1 : Répartition des étudiants en enseignement supérieur selon la catégorie socioprofessionnelle (2008)

Agriculteurs exploitants Artisans, commerçants, chefs d'entreprise Professions libérales, cadres supérieurs Professions intermédiaires Employés Ouvriers Retraités, inactifs Indéterminé

Population (%, 1999) 1,1

Cursus licence 1,9

Cursus master 1,8

Cursus doctorat 1,1

3,2

7,2

5,9

4,6

8,3

29,1

35,7

38,1

13,6 16,7 14 43,1

14,8 15,2 11,9 11,7 8,2

13,6 10,5 7,4 11,9 13,1

10,9 7,2 4,5 15,6 18

Tableau 2 : Répartition des étudiants dans les universités (2008)

Cadres et professions libérales Professions intermédiaires Agriculteurs exploitants Employés Artisans, commerçants Ouvriers Inactifs Rapport Cadres / Ouvriers

Notes moyennes sur 100 Français Mathématique 67,0 76,3 61,2 67,2 57,3 67,0 57,1 64,1 57,2 63,6 53,2 59,9 50,3 60,6 1,26 1,27

Tableau 3 : Notes moyennes aux évaluations d'entrée en sixième selon la catégorie socioprofessionnelle (2008) Les élèves issues des catégories socioprofessionnelles défavorisées sont ceux qui subissent le plus fortement l’échec scolaire, les sorties précoces du système éducatif et les orientations vers des filières considérées comme dévalorisantes. A mesure que le niveau d’étude augmente, la part des élèves issues de ces catégories diminue.

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La comparaison entre les entrées en sixième en 1995 et celles en 1989 montre que le critère social dans le parcours scolaire reste très présent. La situation des élèves issues des catégories sociales défavorisées n’a que peu évolué pendant que celle des élèves provenant de catégories plus favorisées évoluait nettement en leur faveur. Élèves entrés en sixième en 1995, situation 12 ans après Sortis sans Ont obtenu le qualification (%) baccalauréat (%) Agriculteurs exploitants Artisans, commerçants, chefs d'entreprise Cadres, enseignants Professions intermédiaires Employés Ouvriers Retraités, inactifs

Élèves entrés en sixième en 1989, situation 12 ans après Sortis sans Ont obtenu le qualification (%) baccalauréat (%)

3 6

69 66

5 10

63 59

1 3 10 11 32

88 76 57 49 26

2 4 10 13 31

87 73 56 47 29

Tableau 4 : Parcours scolaire selon la catégorie socioprofessionnelle

Le poids de l’éducation : Dépenses par élèves Le budget consacré à l’éducation varie de façon très forte d’un pays à l’autre. Sans nier les particularismes liés à chaque système éducatif, de même que les capacités budgétaires de chacun des États, il donne une indication de la place accordée à l’éducation dans la société.

Dans la moyenne haute pour le niveau secondaire, la France se classe parmi les derniers pays d’Europe de l’Ouest pour ce qui est du primaire. La part de son produit intérieur brut (PIB) consacré à ces deux niveaux est toutefois en baisse : 3,9% aujourd’hui contre 4,5% en 1995.

États-Unis Norvège Danemark Autriche Royaume-Uni Italie (établissements publics) Belgique Suède Pays-Bas Irlande Espagne Finlande France Allemagne Portugal (établissements publics) Hongrie (établissements publics) Pologne (établissements publics) Slovaquie République tchèque

Primaire

Secondaire

Supérieur

9 709 9 486 8 798 8 516 7 732 7 716 7 072 7 699 6 425 6 337 5 970 5 899 5 482 5 362 5 138 4 599 3 770 3 221 3 217

10 821 11 435 9 662 10 577 8 763 8 495 8 601 8 496 9 516 8 991 7 955 7 533 9 303 7 548 6 846 3 978 3 411 2 963 5 307

25 109 16 235 15 391 15 148 15 447 8 725 13 244 16 991 15 196 11 832 11 087 12 845 11 568 13 016 9 724 6 367 5 224 6 056 7 989

Tableau 5 : Dépense moyenne par élève ou étudiant (équivalent dollars, 2006)

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Les Yvelines : un département favorisé, une terre d’inégalités Avec un effectif de 1 270 500 élèves répartis dans les établissements publics et privés, pour une population de 5,25 millions d’habitants, l’Académie de Versailles est la première de France. Elle recouvre 4 départements, dont les Yvelines avec 331 000 élèves pour 1,4 millions d’habitants.

Situation sociale La population des Yvelines comprend une représentation nettement plus forte que la moyenne nationale des catégories socioprofessionnelles favorisées ou intermédiaires. Le département, et encore plus l’académie, présente toutefois une situation sociale d’origine des élèves très hétérogène avec des écarts plus marqués que sur le reste du territoire français. Cette grande disparité se retrouve aussi bien à l’intérieur des bassins d’éducation du département qu’au sein même de certaines communes.

Yvelines (%) Agriculteurs exploitants Artisans, commerçants, chefs d’entreprise Professions libérales, cadres supérieurs Professions intermédiaires Employés Ouvriers Retraités Autres sans activité professionnelle

France métropolitaine (%) 1,1 3,2 8,3 13,6 16,7 14 25,2 17,9

0,1 2,6 17,2 17,1 16,7 8,9 19,6 17,8

Tableau 6 : Structure de la population (2006)

Yvelines France métropolitaine

Part des ménages imposés (%, 2007) 77,6 61,6

Premier décile du revenu fiscal (€, 2007) 9 144 6 573

Neuvième décile du revenu fiscal (€, 2009) 49 043 35 572

Tableau 7 : Contexte social

Nombre d'allocataires du Revenu minimum d'insertion (RMI) Nombre de bénéficiaires de la couverture maladie universelle (CMU) Nombre de bénéficiaires de la couverture maladie universelle complémentaire Chômage (provisoire 4° trim. 2009)

Nombre (2008) 12 086

% 0,9

22 610

1,6

44 530

3,2 6,9

Tableau 8 : Contexte social

L’académie de Versailles Au sein de l’académie de Versailles, qui regroupe également les départements de l’Essonne, des Hauts-de-Seine et du Val-d’Oise, le territoire des Yvelines est divisé en 7 bassins d’éducation : - Les Mureaux, - Mantes-la-Jolie, - Poissy-Sartrouville, - Rambouillet, - Saint-Germain-en-Laye, - Saint-Quentin-en-Yvelines, - Versailles-Plaisir.

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Bassins d’éducation de l’Académie de Versailles Structures d’accueil, effectifs Communes sans école publique (%, 2008)

Communes sans école publique (%, 1999)

8,40 8,10 35,36

Yvelines Académie de Versailles France métropolitaine

Communes sans école

Nombre d’écoles

Nombre d’écoles

Nombre d’écoles ≥ 8 classes (%,2008)

1 041 3 333

Nombre d’écoles à classe unique (%, 2008) 1,09 1,13

(%, 2008)

(2008)

(1999)

8,02 7,95

8,40 8,10

1 011 3 267

31,98

33,99

48 286

52 302

10,81

17,63

24,63 35,94

Tableau 9 : Structures d’accueil dans le département Effectif d’élèves (2009) Yvelines Académie de Versailles France métropolitaine

145 927 555 176 5 503 011

Variation des effectifs (2009/2008) 220 4 129 6 942

Nombre d’élèves par classe (2009) 24,44 24,63 23,47

Nombre d’élèves par classe (2007) 24,60 24,44 23,47

Tableau 10 : Effectif d’élèves et nombre d’élèves par classe

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Maternelles

Élémentaires

32 30 28 26 24 22 20 18 16 R 1980

R 1990

R 1999

R 2008

Graphique 1 : Evolution du nombre d’élèves par classe dans l’enseignement public de 1er degré Effectif d’élèves (2009) Yvelines Académie de Versailles France métropolitaine

Nombre de postes (2009) 7 409 28 200 290 096

145 927 555 176 5 503 011

Nombre de postes pour 100 élèves (2009) 5,08 5,08 5,27

Tableau 11 : Effectif d’enseignants dans l’enseignement public de 1er degré, pour 100 élèves

Yvelines Académie de Versailles France

20 286 80 477 824 280

1 572 5 313 116 949

7,7 6,6 14,2

Enfants scolarisés dans le privé (2008) 159 576 31 957

0,8 0,7 3,9

Total public + privé (2008) 1 731 5 889 148 906

Taux (%)

Enfants scolarisés dans le public (2008)

Taux (%)

Classe d’âge (2008)

Taux (%)

La scolarisation des enfants âgés de 2 ans

8,5 7,3 18,1

Tableau 12 : Scolarisation des enfants âgés de 2 ans

25% Public Privé 20%

Total

15%

10%

5%

Yvelines

0% R 2005

R 2006

R 2007

R 2008

Graphique 2 : Evolution de la scolarisation des enfants âgés de 2 ans

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Le réseau ambition réussite (RAR) et réseau de réussite scolaire (RRS)

Académie de Versailles France métropolitaine

Nombre 22 211

% 5,2 4,2

Collèges Effectif 10 248 89 109

% 4,4 3,9

Ecoles Nombre % 150 4,6 1 434 3,0

Tableau 13 : Nombre et proportion des réseaux ambition réussite (rentrée 2008, public)

Académie de Versailles France métropolitaine

Nombre 82 810

Collèges % Effectif 19,5 41 840 16,0 367 758

% 18,1 15,5

Ecoles Nombre % 540 16,5 4 988 10,3

Tableau 14 : Nombre et proportion des réseaux de réussite scolaire (rentrée 2008, public) Enseignement des langues dans le 1er degré % élèves bénéficiant de l’enseignement de langues vivantes (2008-2009) Académie de Versailles Métropole + DOM

Initiation CP 1,4 31,4

CE1 32,1 72,4

CE2 100 99,7

CM1 100 100

CM2 100 99,7

Tableau 15 : Enseignement des langues au 1er degré A noter que l’académie de Versailles possède le taux le plus faible sur tout le territoire, même si la progression est rapide comme pour les autres académies. % élèves bénéficiant de l’enseignement de langues vivantes (2007-2008) Académie de Versailles Métropole + DOM

Initiation CP 0,0 11,3

CE1 13,7 52,9

CE2 100 99,0

CM1 100 99,4

CM2 100 99,5

Tableau 16 : Enseignement des langues au 1er degré (rappel 2007) Sources • Carte scolaire du premier degré - Bilan de la rentrée dans le premier degré public 2009-2010, Ministère de l’éducation nationale, ainsi que les rapports des années précédentes ; • Repères et référence statistiques 2009, Ministère de l'Éducation Nationale ; • Guide pratique 2009-2010, Académie de Versailles ; • « L’éducation aujourd’hui », mai 2009, Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE) ; • Données INSEE.

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Fédération Socialiste des Yvelines 47 rue Aristide Briand 78130 Les Mureaux Site www.ps78.net email fede78@parti-socialiste.fr Laboratoire des Idées des Yvelines email lab.idees@parti-socialiste-78.fr

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