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O computador como recurso didรกtico
A aprendizagem humana é um fenômeno complexo e está intrisecamente relacionada com a associação de conhecimentos já adquiridos com os novos conhecimentos. A partir das contribuições de teóricos como Piaget, Vygotsky, Paulo Freire sobre a importância do processo de interação, foi possível encontrar argumentos fortes para superar a visão behaviorista de que a aprendizagem é simplesmente mudança de comportamento. Segundo uma perspectiva epistemológica Piagetiana, a aprendizagem é uma das formas de aquisição de conhecimentos, que pode gerar uma construção de conhecimento ou não. O que diferencia esta forma das outras é a abordagem dialética defendida por esta teoria, ou seja, a construção do conhecimento só pode ser concebido distintamente da aprendizagem, “se a analise dos processos cognitivos se der a partir de uma visão dinâmica, e de uma visão da realidade como uma rede de relações que envolve esses processos” (Martins, 2000:5). E isto só é possível a partir da idéia de interação de Piaget que defende que a compreensão do que ocorre, quando o ser humano adquire conhecimentos, deve ser buscada nos instrumentos de mediação entre sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. Assim, nesta perspectiva , a ação é o ponto de partida para a aquisição do conhecimento, uma vez que não conhecemos o que está fora de nós, mas porque agimos sobre o que nos rodeia. Quando o sujeito que conhece age sobre um objeto a ser conhecido, este objeto, no mínimo, oferece uma resistência a tal ação, exercendo uma ação sobre o sujeito. Assim toda ação se torna uma interação. “É uma ação que se dá entre dois pólos (o sujeito e o objeto). Deste modo, o conhecimento, segundo Piaget, é fruto de uma ação concomitante do sujeito que conhece e do objeto a ser conhecido” Martins(2000:5). Constituindo-se em uma relação dialética, num processo contínuo de transformações. O resultado do conhecimento é
fruto tanto do sujeito como do objeto e que é distinto do que o sujeito já conhecia e do que o objeto é, mas contém elementos dos dois. O processo de construção do conhecimento passa a ser resultante de um processo interativo que provoca modificações, que podem ser interpretadas como um processo de desenvolvimento. A teoria de Vygotsky segue a linha Histórico-Social ou Histórico-Cultural, que considera que o desenvolvimento da criança é definitivamente um produto da influência e combinação de fatores orgânicos pessoais (internos) e de variáveis proporcionadas pelo ambiente em que ela vive, isto é, o desenvolvimento cognitivo ocorre dentro de um determinado contexto social. O sujeito e sua colaboração/interação com o ambiente e com seus pares é que constrói seu próprio conhecimento. Os estudos de Vygotsky destacam a linguagem culturalmente desenvolvida, atribuindo um grande valor intelectual à interação entre pares, reconhecendo que pode existir uma discrepância entre a solução individual e a forma social de se resolver um problema. Neste, ponto esses estudos, contrastam com a visão de Piaget que, por sua vez, apresenta a criança como construtora individual de seu próprio conhecimento, que expressa, através da linguagem, sua compreensão interna, desenvolvida sem a intervenção de fatores sociais externos. A zona de desenvolvimento proximal, defendida por Vygotsky, pode ser entendida com a diferença entre o desenvolvimento real da criança, determinado por sua capacidade independente e atual para a solução de problema e o nível mais alto de desenvolvimento potencial determinado por sua habilidade na solução de problemas com assistência de um adulto ou em colaboração com seu pares. Um ambiente de trabalho constituído por computadores é diferente e apresenta oportunidades para que esta colaboração aconteça. O ambiente computacional proporciona um cenário para uma mudança qualitativa nas zonas de desenvolvimento proximal do aluno. A colaboração pressupõe uma tarefa mútua na qual os parceiros trabalham em conjunto para produzir algo que nenhum deles poderia ter produzido individualmente.
Dentro de um ambiente computacional, a interação entre pares, permeada pela linguagem (humana e da máquina), potencializa o desempenho intelectual porque força os indivíduos a reconhecer e coordenar perspectivas conflitantes de um problema, construindo um novo conhecimento a partir de seu nível de competência que está sendo desenvolvido dentro e sob a influência de um determinado contexto histórico-cultural. Levando em consideração o conceito de zona de desenvolvimento proximal, a escola deve sempre oferecer desafios variados ao aluno pois, o seu desenvolvimento real não é estático, mensurável nem universal; está sempre em processo dinâmico em direção ao desenvolvimento das potencialidades individuais através da colaboração entre pares e dentro de um contexto que permita a construção de conhecimentos.
O uso do computador na Educação Para D’Ambrósio (1999:5 ), Educação é ação. Um princípio básico é que toda ação inteligente se realiza mediante estratégias que são definidas a partir de informações da realidade. Portanto, a prática educativa, como ação, também estará ancorada em estratégias que permitem atingir as grandes metas da educação. As estratégias, por sua vez, estão apoiadas em ferramentas, recursos que viabilizam sua realização. Mais do que nunca os professores estão recorrendo à tecnologia. Ao contrário do senso comum de que informática facilita o processo de ensino-aprendizagem, o computador dificulta o processo, podendo enriquecer ambientes de aprendizagem, onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. O conhecimento não é passado para o aluno; ele não é mais instruído, ensinado, mas construtor do seu próprio conhecimento. Assim o paradigma instrucionista vai sendo substituído pelo paradigma construcionista onde a ênfase está na aprendizagem, na
construção do conhecimento ao invés de estar no ensino, na instrução. Segundo Valente (1998), o computador tem sido usado na educação como máquina de ensinar que consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais; o professor implementa no computador uma série de informações, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exercício e prática ou jogo. Desta forma o computador não contribui para a construção do conhecimento pois a informação não é processada, mas simplesmente memorizada. A abordagem denominada por Papert de construcionismo, permite que o aprendiz possa construir seu conhecimento através do computador. Segundo essa concepção, a construção do conhecimento só acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, um texto, um programa, etc. Para Valente (1998), a diferença entre a teoria de Piaget e o construcionismo de Papert é que o conhecimento é construído através do computador, o computador é utilizado como uma ferramenta de aprendizagem. Na noção de construcionismo de Papert existem duas idéias que contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa ou seja, é o aprendizado por meio do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa. (Valente, 1998:2) Nesta perspectiva, Papert propõe a realização do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição, que é de extrema importância na aquisição de novos conhecimentos. Segundo Valente (1998), diante de uma situação problema, o aprendiz tem que utilizar toda sua estrutura cognitiva para descrever para o computador os passos para a resolução do problema, utilizando uma linguagem de programação. A descrição da resolução do problema vai ser executada pelo computador. Essa execução fornece um “feedback” somente
daquilo que foi solicitado à máquina. O aprendiz deverá refletir sobre o que foi produzido pelo computador; se os resultados não corresponderem ao desejado, o aprendiz tem que buscar novas informações para incorporá-las ao programa e repetir a operação. Com a realização desse ciclo, o aprendiz tem a oportunidade de encontrar e corrigir seus próprios erros e o professor, entender o que o aprendiz está fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade única para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na solução de um problema ou sobre estratégias de resolução de problemas. A realização do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição não acontece simplesmente colocando o aprendiz diante do computador. A interação aluno – computador precisa ser mediada por um profissional – agente de aprendizagem – que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento, para que ele possa entender as idéias do aprendiz e como atuar no processo de construção do conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo nesse processo.
A guisa de conclusão A introdução das TIC na educação, segundo uma concepção construcionista, tem provocado o questionamento dos métodos e práticas educacionais uma vez que as mesmas devem ser utilizadas como catalisadores de uma mudança do paradigma educacional. Um paradigma que promova a aprendizagem ao invés do ensino, que coloque no centro do processo o aprendiz, que possibilite ao professor refletir sobre sua prática e entender que a aprendizagem não é um processo de transferência de conhecimento, mas de construção do conhecimento, que se efetiva através do engajamento intelectual do aprendiz como um todo. Tais reflexões devem levar a um redimensionamento de sua prática, passando de uma prática fundamentada no paradigma instrucionista para o construcionista. A utilização das TIC na educação não deve estar associada a um modismo ou à necessidade de se estar atualizado com as inovações tecnológicas. Esses argumentos servem para maquiar a utilização do potencial pedagógico do computador na educação, pois não contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno. Seu objetivo deve ser o de mediar a expressão do pensamento do aprendiz, favorecendo os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Uma sala de aula equipada com computadores, TV, vídeo, aberta e livre ao diálogo, pode se transformar em uma oficina de trabalho, a partir do momento em que os estudantes forem desafiados a buscarem soluções para os problemas em colaboração entre os pares e com as facilidade disponíveis pelas TIC. Isto pode fazer com que os estudantes ganhem mais confiança para criarem livremente, sem medo de errar. Assim a sala de aula pode gerar uma grande equipe para produção e troca de idéias, um ambiente diferente do da sala de aula convencional, onde a fala e a projeção do pensamento passam a ter papel fundamental no processo de criação e na aplicação dos conteúdos adquiridos formalmente. A colaboração se torna visível e constante, vinda naturalmente, do parceiro sentado junto, frente ao computador, dos
professores que seguem a criação na tela e até mesmo dos outros companheiros em volta que, apesar de estarem entretidos em suas criações, prestam atenção ao que acontece em volta. Segundo Lucena (1998), o trabalho cooperativo proposto por Vygotsky, é ainda muito pouco entendido no Brasil, pelo fato da colaboração requerer um ambiente de trabalho que é muito distante da organização comumente adotada nas salas de aula brasileiras. Ao finalizar, não poderia deixar de apontar que, como educadores não podemos nos esquecer e nem ignorar a existência dos componentes afetivos, sociais, biológicos que complexificam ainda mais a relação de ensino e aprendizagem e da rede de relações que são estabelecidas na escola, que fazem parte de um processo interminável e difícil de ser controlado. Assim, numa perspectiva dialética freiriana, cabe ao educador (que é também educando) e o educando (também educador) participarem ativamente da discussão e do processo de inserção das TIC na educação, no sentido de ampliar as discussões e fazer com que as mesmas possam ser utilizadas a serviço do processo de construção do conhecimento.
Referências bibliográficas: D’AMBRÖSIO, U. Educação para uma sociedade em transição. Campinas, SP: Papirus, 1999 FIORENTINI, L. M. ; MORAES, R. A .Ccurso UniRede de Formação em EAD. Módulo 1. In: UniRede. Disponível em <http://nead.ufpr.br/uni/modulo1/intro_unid_1.html> Data de acesso: 29/01/2002 LUCENA, M. Teoria Histórico-Sócio-Cultural de Vygostky e sua aplicação na área de tecnologia educacional. In: Tecnologia Educacional. Ano XXVI – N° 141 vol. 26 Abr/Mai/Jun – 1998. p. 49 - 53
MARTINS, O. B.; POLAK, Y. N. S. (org) Fundamentos e políticas de educação e seus reflexos na educação a distância. In: Curso de Formação em Educação a Distância. UniRede. Brasília: s.e. s.d PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994 TV na escola e os desafios de hoje: projeto de Curso de Extensão para professores do Ensino Fundamental da Rede Pública UniRede e Seed/MEC/ Corrdenação de Leda Maria Rangero Fiorentini. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2000. VALENTE, J. A. Porquê o computador na educação. In: ProInfo. Disponível em <http://www.proinfo.gov.br/testosie/prf_txtie9.htm > Acesso: 20/10/99