Tese doutoramento_Paulo gomes by Paulo Gomes

A desistência na Educação e Formação de Adultos A Iniciativa Novas Oportunidades na Madeira

Como n達o poderia deixar de ser, pelo passado, presente e futuro, para: Os meus pais e os meus irm達os

A desistência na Educação e Formação de Adultos A Iniciativa Novas Oportunidades na Madeira

Dissertação de Doutoramento em Psicologia da Educação, especialidade de Educação e Formação de Adultos, apresentada à Universidade da Madeira, sob orientação da Professora Doutora Margarida Pocinho e do Professor Doutor Luís Alcoforado.

Nota: Esta tese foi escrita de acordo com a antiga ortografia.

III

Agradecimentos

A realização de uma investigação com estas características, apesar do processo solitário a que qualquer investigador está destinado, requer a colaboração de várias pessoas. Esta afirmação é agora mais verdadeira do que nunca. Ainda antes do início deste estudo, fui várias vezes desafiado a desenvolver um trabalho desta natureza. Durante a “caminhada” contei com o apoio incondicional de várias pessoas; apoio esse que me fará para sempre devedor perante tão valiosos contributos. Como tal, aqui ficam, ainda que insuficientes, os meus sentidos agradecimentos:

À Professora Doutora Margarida Pocinho, pela sábia orientação durante todo este percurso, pelo incessante apoio, pelo rigor científico, partilha, pela crítica construtiva, seriedade, amizade e disponibilidade. Acima de tudo, obrigado por me continuar a acompanhar nesta jornada e por estimular o meu interesse pelo conhecimento e pela vida académica;

Ao Professor Doutor Luís Alcoforado, pelos muitos anos de aprendizagem sob a sua orientação, por me ter incitado a desenvolver este trabalho, pela orientação e descoberta de “novos caminhos”, pela confiança e apoio e sobretudo pelo privilégio que me dá ao partilhar comigo a sua amizade;

Ao Mestre Fernando Figueiredo, pelas dimensões totais de professor, por ser um dos meus principais críticos, pelo caminho profissional que juntos temos desenvolvido e, acima de tudo, pela amizade incondicional;

À Dr.ª Tomásia Alves, por ter acreditado em mim numa fase tão importante da minha vida, pelos conselhos sábios e pertinentes;

Ao Dr. João Pedro Entrudo e à Dr.ª Adriana Fontes, pela exigência e profissionalismo que me fazem encontrar sempre “novos caminhos”;

Ao Dr. Francisco Santos, pela partilha de conhecimentos e experiências, que fazem de mim melhor pessoa e um profissional mais preparado. IV

A toda a equipa do CNO da EPHTM, nomeadamente: Patrícia Leitão, Nádia Rodrigues, Catarina Gonçalves, Graça Gouveia, Alexandra Gomes, Susana Lucena, Rita Ferreira, Pedro Macedo, Nádia Faria, Cátia Moreira, Ana Teixeira, Anabela Santos, Manuela Morais, Liliana Botelho, Ângela Ulisses, Célia Castro, Luciane Ramos, Celso Sousa, Cristina Nóbrega, Paulo Silva, Nuno Nóbrega, Valéria Mendes e Olavo Teixeira, pelo trabalho desenvolvido ao longo destes últimos anos, pelos desafios que me colocam (que me obrigam a ser melhor profissional), pela dedicação que colocaram/colocam em prol da Educação e Formação de Adultos da Região Autónoma da Madeira;

Às centenas de adultos do CNO da EPHTM, que prescindiram de algum do seu tempo para responder aos questionários. Aos responsáveis institucionais que autorizaram a realização do estudo;

A todos(as) os colegas da EPHTM/CELFF, pela convivência e pela disponibilidade;

A toda a família (tios, tias, primos, primas e cunhada), porque são o meu abrigo;

A todos os amigos de diferentes etapas e cidades (uma menção especial para o Fábio Patrício, João Cadete, João Costa, Duarte Heleno, João Heleno, Tito Luz, André Moreira, Ricardo Pina, Vânia Carvalho, Márcio Dinis, André Oliveira, Luís Oliveira, João José, Filipe Carvalho, Duarte Costa, Gonçalo Barreto, a todos os companheiros da residência universitária da alegria – Coimbra -, colegas do futebol) pelas diferentes formas que foram descobrindo para estarem presentes nas diferentes etapas da minha vida;

À Coordenação Regional dos CNO e à Direcção e Coordenação de todos os CNO da RAM, pela luta conjunta em prol de mais e melhores soluções para os adultos da RAM;

A todos os colegas da primeira aventura académica em Coimbra, pela partilha de sonhos, anseios e pela descoberta de caminhos que me trouxeram até aqui;

Aos adultos inscritos em acções enquadradas na Educação e Formação de Adultos, pois são uma das razões mais importantes deste trabalho;

A todos os meus professores e formadores, pois este é, também, o resultado do tempo que me dedicaram;

À minha namorada, pelo apoio incondicional e pelas confidências que tornaram este trajecto bem mais interessante e desafiante;

Aos fisicamente ausentes, que continuo a amar incondicionalmente (pai, avó Elvira, Nélson, Guigo e tios).

Aprender a Crescer Estudar é muito importante,

Não merecer um castigo é estudar.

mas pode-se estudar de várias

Estar contente consigo é estudar.

maneiras…

Aprender a terra, a prender o trigo

Muitas vezes estudar não é só

e ter um amigo também é estudar.

aprender o que vem nos livros.

Estudar também é repartir, também é

Estudar não é só ler nos livros

saber dar o que a gente soube dividir

que há nas escolas.

para multiplicar.

É também aprender a ser livres, sem

Estudar é escrever um ditado sem

ideias tolas.

ninguém nos ditar,

Ler um livro é muito importante,

e se um erro nos for apontado

às vezes, urgente, mas os livros não

é sabê-lo emendar.

são o bastante para a gente ser gente.

É preciso, em vez de um tinteiro,

É preciso aprender a escrever, mas

ter uma cabeça que saiba pensar,

também a viver, mas também a

pois, na escola da vida, primeiro está

sonhar.

saber estudar.

É preciso aprender a crescer, aprender

Contar todas as papoilas de um trigal

a estudar.

é a mais linda conta de somar que se

Aprender a crescer quer dizer:

pode fazer.

aprender a estudar, a conhecer os

Dizer apenas música, quando se ouve

outros, a ajudar os outros,

um pássaro, pode ser a mais bela

a viver com os outros.

redacção do mundo…

E quem aprende a viver com os

Estudar é muito

outros, aprende sempre a viver bem

Mas pensar é tudo!

consigo próprio.

José Carlos Ary dos Santos

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Lista de Siglas ANEFA – Agência Nacional de Educação Formação de Adultos; ANQ – Agência Nacional de Qualificação; ANQEP – Agência Nacional de Qualificação e Ensino Profissional; BC – Balanço de Competências; CE – Cidadania e Empregabilidade; CEB – Ciclo de Ensino Básico; CEF – Cursos de Educação e Formação; CLC – Cultura, Língua e Comunicação; CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos CP – Cidadania e Profissionalidade; CNO – Centro Novas Oportunidades; CQEP – Centros para a Qualificação e Ensino Profissional; CRVCC – Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; DGFV – Direcção Geral de Formação Vocacional; DRQP – Direcção Regional da Qualificação Profissional; DTIM – Associação Regional para o Desenvolvimento das Tecnologias de Informação da Madeira; EA – Educação de Adultos; EBSLA – Escola Básica e Secundária Lucinda Andrade EFA – Educação e Formação de Adultos; EP – Educação Permanente; EPHTM – Escola Profissional de Hotelaria e Turismo da Madeira; EPCC – Escola Profissional Cristóvão Colombo Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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FPCEUC – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra; GC – Grupo dos certificados GD – Grupo dos desistentes INO – Iniciativa Novas Oportunidades LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo; LC – Linguagem e Comunicação; MV – Matemática para a Vida; OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico; OIT – Organização Internacional do Trabalho; PDP – Plano de Desenvolvimento Pessoal; PEI – Plano Estratégico de Intervenção; PPQ – Plano Pessoal de Qualificação; PRA – Portefólio Reflexivo de Aprendizagens; RAM – Região Autónoma da Madeira; RVCC – Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; STC – Sociedade, Tecnologia e Ciência; SIGO – Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa; TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação; TRS – Teoria das Representações Sociais; UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

RESUMO O conceito de desistência no sistema educativo tem atraído a atenção de vários investigadores e práticos nas últimas décadas. Todavia, poucos são os estudos que abordam a desistência na EFA em Portugal, nomeadamente nos últimos anos. A presente investigação foi desenvolvida no âmbito da Psicologia Educacional/EFA, e tem como principal objectivo perceber as principais razões que levam os adultos a desistir da sua inscrição nos CNO da RAM. A INO é um projecto relativamente novo em Portugal e, tendo em consideração que o primeiro Centro de RVCC, actual CNO, na Madeira, apareceu em 2004, surge a necessidade de perceber o trabalho que os CNO da RAM têm realizado. Urge, também, perceber as suas virtudes e os aspectos a melhorar, de forma a minimizar as desistências dos adultos que se inscrevem nos Centros da RAM. O presente trabalho assenta no pressuposto de que há várias razões que levam à desistência, e foi precisamente a vontade de conhecer em profundidade essas razões que nos levou a elaborar a presente investigação. Esta investigação apresenta um carácter inovador, uma vez que não são conhecidos estudos semelhantes na RAM, daí a sua importância e pertinência. Foram inquiridos adultos desistentes e certificados dos CNO e elementos das equipas técnico-pedagógicas de três Centros da RAM, tendo sido recebidos 383 inquéritos válidos. Os procedimentos, discussão e resultados alcançados serão apresentados ao longo dos cinco capítulos, com especial ênfase no capítulo V. Salienta-se, no entanto, os seguintes resultados: Os CNO, e toda a dinâmica que lhes estão subjacentes, são, de facto, um mecanismo importante de resposta às necessidades de qualificação da população adulta. Não obstante, os CNO, bem como as estruturas que lhes sucederem, podem e devem evoluir no sentido de aumentarem a sua eficiência e eficácia devendo, para tal, encontrar mecanismos de respostas mais céleres e eficazes aos adultos, alargar o seu horário de funcionamento, aumentar o leque de ofertas de qualificação, reforçar as parcerias com o tecido empresarial, estabelecimentos de ensino público, privado e associações empresariais e de desenvolvimento local e implementar medidas de sensibilização

(sérias,

credíveis

objectivas)

dirigidas

sociedade

portuguesa/madeirense sobre a importância da elevação dos níveis de qualificação da população. Será igualmente importante a implementação eficaz, na RAM, do Sigo Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Ofertas (base de dados digital). No que às equipas técnico-pedagógicas dos CNO diz respeito, deve ser melhorada e sistematizada a sua formação inicial e contínua, as condições de emprego e profissionalização.

Palavras-chave: Adultos, Básico, Centros, Certificação, Competências-Chave, Desistência,

Desmotivação,

Educação,

Formação,

Formadores,

Motivação,

Oportunidades, Processo, Qualificação, Secundário, Técnicos.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

ABSTRACT The concept of waiver in the education system has attracted the attention of many researchers and practitioners in recent decades. However, there are few studies that address the dropout in the EFA in Portugal, particularly in recent years. This research was carried out within the Educational Psychology / EFA, and has as main objective to understand the main reasons why adults give up their registration in CNO of RAM. The INO is a relatively new project in Portugal and taking into account that the first center RVCC current CNO, Madeira, appeared in 2004, there is a need to understand the work that they have done in CNO of RAM. It is also essential to understand their assets and aspects to improve, to minimize adults dropouts that sign on in the Centers of RAM. This work is based on the assumption that there are several reasons that lead to withdrawal, and it was precisely the desire to know in depth these reasons that led us to develop this research. This research presents an innovative character, since no similar studies are known in RAM, hence its importance and relevance. Dropout and certificates adults of CNO as well as pedagogical technical teams of three Centers of RAM were surveyed and, received 383 valid surveys. Procedures, discussion and results achieved will be presented throughout the five chapters, with special emphasis in Chapter V. It is noted, however, the following results: the CNO, and all the dynamics that underlie them, are in fact an important mechanism for responding to qualification needs of the adult population. Nevertheless, the CNO, and the structures succeeding them, can and should evolve to increase their efficiency and effectiveness and should, for that, find mechanisms to more rapid and effective responses to adults, extend its opening hours, increase the range of qualification opportunities, strengthen partnerships with the business community, public schools, private business associations and local development and implement awareness measures (serious, credible and objective) addressed to the Portuguese society / Madeira on the importance of higher qualification levels of the population. It will be also important to implement in RAM effective Sigo Ofertas (digital database). The technical and pedagogical teams of CNO

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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must be improved and its initial and continuing training should be systematized, as well as employment conditions and professionalization.

Keywords: Adult, Basic, Centers, Certification, Key Skills, Resignation, Demotivation, Education, Training, Trainers, Motivation, Opportunities, Process, Qualification, Secondary, Technical.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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ÍNDICE GERAL Introdução………………………………………………………………………………20 Capítulo I:Educação de Adultos e as Aprendizagens ao Longo da Vida….………25 1.1 – Definição e afirmação da Educação de Adultos ................................................ 25 1.2– Educação Permanente e Aprendizagem ao longo da vida .................................. 27 1.3 – Primeiras Conferências da UNESCO sobre a Educação de Adultos................. 30 1.3.1– Conferência de Elsinore:A busca da cooperação necessária para desenvolver a Educação de Adultos ........................................................................................... 32 1.3.2– Conferência de Montreal, Canadá:O papel do estado da Educação de Adultos ................................................................................................................... 34 1.3.3. A Conferência de Tóquio: Educação de Adultos e Alfabetização: Conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (aprender a ser) ............................................ 36 1.3.4. A Conferência de Paris: Aprender é a chave do Mundo .............................. 38 1.3.5. A Conferência de Hamburgo: Aprendizagem de adultos: a chave para o século XXI. ............................................................................................................. 40 1.3.6. A Conferência de Belém do Pará (Brasil):Consolidação e dinamização da EA ........................................................................................................................... 40 1.4. Síntese Geral das CONFINTEAs e a sua influência na Educação e Formação de Adultos ....................................................................................................................... 41 Capítulo II:Psicologia e Educação de Adultos: desenvolvimento, aprendizagem e motivação………………………………………………………………………………47 2.1 - Introdução .......................................................................................................... 47 2.2 – A teoria do desenvolvimento de Erikson: a percepção dos estádios da vida adulta .......................................................................................................................... 47 2.3 - A teoria dos ciclos da vida adulta de Levinson .................................................. 51 2.4 - A teoria das representações sociais de Moscovici: Pontos de partida................ 52 2.5 -Teoria da Aprendizagem Social de Rotter .......................................................... 56 2.6 - A teoria da auto-eficácia de Bandura ................................................................. 59 2.7 - A teoria da atribuição causal de Weiner............................................................. 62 2.8 – Conceito de Motivação: intrínseca e extrínseca ................................................ 64 2.8.1 - Teoria da Auto-determinação ...................................................................... 65 2.9 - O Modelo teórico de Philippe Carré .................................................................. 71 2.10 - Aprendizagem Transformativa de Mezirow .................................................... 77 2.11 – A Corrente Humanista e o Modelo Andragógico ............................................ 78 Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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2.12 – Síntese das teorias do desenvolvimento, aprendizagem e motivação. ............ 82 Capítulo III:Educação e Formação de adultos em Portugal .................................... 86 3.1– Primeiras Iniciativas de Educação de Adultos em Portugal ............................... 86 3.1.1– A Campanha Nacional de Educação de Adultos de 1952 ........................... 87 3.1.2– O Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos de 1979……………………………………………………………………………… 89 3.2– Do passado recente à actualidade ....................................................................... 90 3.3– O Reconhecimento dos adquiridos: Breve Contextualização histórica .............. 94 3.4. – A baixa qualificação escolar da população portuguesa: Factor explicativo da mudança de paradigma ............................................................................................... 95 3.5 - A Competência como resposta aos fenómenos de mudança de paradigma ....... 98 3.5.1– O conceito de competência(s)...................................................................... 99 3.5.2– Tipos e Taxonomias das competências ..................................................... 100 3.5.3– O Âmbito das competências ...................................................................... 101 3.5.4– O Modelo da Competência ........................................................................ 102 3.6– O Sistema Português de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências ........................................................................................................... 104 3.6.1 O Referencial de Competências-Chave de nível básico .............................. 106 3.6.2 - Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de nível básico ........................................................................................................... 109 3.7 – Dos Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências aos Centros Novas Oportunidades: que evolução?................................................... 113 3.7.1 – A Iniciativa Novas Oportunidades: .......................................................... 113 3.7.2 – O Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário .................. 115 3.8 – O RVCC Profissional: um caminho a explorar ............................................... 122 3.9 – Centro Novas Oportunidades: Que atribuições? ............................................. 128 3.9.1– Etapas/Dimensões de intervenção ............................................................. 129 3.9.2– A equipa técnico-pedagógica..................................................................... 132 3.9.3 - Acompanhamento ao Plano de Desenvolvimento Pessoal e Instrumentos de Mediação .............................................................................................................. 136 3.9.4 – Avaliador(a) externo (a) ........................................................................... 136 3.10 - Síntese sobre os Centros Novas Oportunidades ............................................. 137 3.11 - Da Agência Nacional para a Qualificação à Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional ........................................................................... 140 Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

3.11.1 - A Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional ............. 141 3.11.2 - Que futuro para a Educação e Formação de Adultos em Portugal? ........ 146 Capítulo IV: A Educação e Formação de Adultos na Região Autónoma da Madeira: que particularidades? ................................................................................ 148 4 - A Educação e Formação de Adultos na Região Autónoma da Madeira: trilhando caminhos ................................................................................................................... 148 4.1 – Centro Novas Oportunidades da Escola Profissional de Hotelaria e Turismo da Madeira ..................................................................................................................... 148 4.2 – Centro Novas Oportunidades da Direcção Regional de Qualificação Profissional e da Escola Profissional Cristóvão Colombo ........................................................... 150 4.3 – Os outros Centros da Região ........................................................................... 150 4.4– A Coordenação Regional dos Centros Novas Oportunidades .......................... 151 4.5 – Educação e Formação de Adultos na Madeira – a realidade dos números...... 152 4.6 – Síntese sobre a Educação e Formação de Adultos na Madeira: fundamentos da problemática ............................................................................................................. 164 Capítulo V:Os factores da desistência na EFA - Investigação empírica ............... 167 5– Problema .............................................................................................................. 167 5.1 – Estudo 1 – Grupo dos desistentes .................................................................... 169 5.2. –Participantes .................................................................................................... 169 5.2.1 - Instrumentos. ............................................................................................. 170 5.2.2.- Procedimentos de aplicação do instrumento ............................................. 171 5.3 - Procedimentos relativos à análise dos dados.................................................... 172 5.4. –Resultados........................................................................................................ 173 5.4.1 - Estatística descritiva dos dados quantitativos. .......................................... 173 5.4.2 - Análise de conteúdo dos dados qualitativos .............................................. 179 5.5 - Análise de conteúdo: uma opção com sentido ................................................. 183 5.6– Estudo 2 – Grupo dos certificados .................................................................... 191 5.6.1 –Participantes .............................................................................................. 191 5.6.2–Instrumentos ............................................................................................... 192 5.6.3 - Procedimentos relativos à análise dos dados............................................. 194 5.6.4 –Resultados.................................................................................................. 195 5.7 – Diferenças intergrupais .................................................................................... 208 5.7. 1 – Diferenças intergrupais relativamente à idade......................................... 208

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5.7. 2 – Diferenças intergrupais relativamente à escolaridade actual e à que pretendem atingir .................................................................................................. 208 5.7. 3 – Diferenças intergrupais relativamente ao funcionamento do CNO ......... 209 5.7. 4 – Diferenças intergrupais relativamente aos motivos da desistência e não desistência............................................................................................................. 211 5.8 - Diferenças entre os adultos do grupo dos desistentes ...................................... 214 5.9 - Diferenças entre os adultos do grupo dos certificados ..................................... 222 5.10–Estudo 3 – As equipas técnico-pedagógicas dos CNO da RAM ..................... 229 5.10.1– Participantes ............................................................................................ 229 5.10.2 – Instrumentos ........................................................................................... 229 5.10.3 - Procedimentos de aplicação do instrumento ........................................... 230 5.10.4 - Procedimentos relativos à análise dos dados........................................... 231 5.10.5–Resultados................................................................................................. 231 5.11 – Discussão dos resultados ............................................................................... 244 5.11.1 – Decisão da desistência após a inscrição no CNO e motivações que levam os inscritos a terminar o processo de RVCC: comparação entre desistentes e certificados............................................................................................................ 244 5.11.2 - Diferenças intergrupais nos desistentes .................................................. 253 5.11.3 - Diferenças intergrupais nos certificados ................................................. 254 5.11.4 - Equipas técnico-pedagógicas dos CNO .................................................. 254 5.11.5 – Limitações e implicações do presente estudo ......................................... 255 Conclusão……………………………………………………………………………..257 Referências bibliográficas ............................................................................................ 264 Apêndices……………………………………………………………………………..281

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ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 Universos consensuais e Universos reificados ................................................ 55 Tabela 2 Taxonomia da Teoria da Integração Orgânica ............................................... 68 Tabela 3 Orientações e motivos de envolvimento em formação .................................... 74 Tabela 4 Etapas do ciclo andragógico ........................................................................... 81 Tabela 5 População activa por nível de ensino .............................................................. 95 Tabela 6 Tabela síntese do Referencial de Competências-Chave – nível básico ......... 109 Tabela 7 Números relativos aos CNO da RAM ............................................................ 153 Tabela 8 Características dos participante - desistentes ............................................... 170 Tabela 9 Escolaridade a atingir, obtenção do grau de escolaridade e obtenção de informação sobre o CNO - desistentes ......................................................................... 174 Tabela 10 Funcionamento do CNO - desistentes ......................................................... 176 Tabela 11 Motivos que contribuíram para a desistência ............................................. 179 Tabela 12 Especificidades do CNO - desistentes ......................................................... 185 Tabela 13 Expectativas iniciais - desistentes ............................................................... 187 Tabela 14 Planos para o futuro - desistentes .............................................................. 188 Tabela 15 Motivação para a permanência - desistentes .............................................. 190 Tabela 16 Comentários/Sugestões - desistentes ........................................................... 191 Tabela 17 Características dos certificados .................................................................. 192 Tabela 18 Escolaridade a atingir, obtenção do grau de escolaridade e obtenção de informação sobre o CNO - certificados ....................................................................... 196 Tabela 19 Motivos que contribuíram para a não desistência ...................................... 199 Tabela 20 Funcionamento do CNO - certificados ........................................................ 200 Tabela 21 Expectativas iniciais dos certificados.......................................................... 203 Tabela 22 Planos para o futuro (prosseguimento de estudos – certificados) .............. 204 Tabela 23Motivação para a permanência - certificados.............................................. 206 Tabela 24 Comentários/Sugestões - certificados ......................................................... 207 Tabela 25 Diferenças intergrupais relativamente à idade: teste t de Student.............. 208 Tabela 26 Diferenças intergrupais relativamente à escolaridade actual e a que pretendem atingir: test t de Student…………………………………………………….. .... 209 Tabela 27 Diferenças intergrupais relativamente ao funcionamento do CNO: test t de Student .......................................................................................................................... 210

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Tabela 28 Diferenças intergrupais relativamente aos motivos da desistência e não desistência: test t de Student......................................................................................... 213 Tabela 29 Diferenças de género (grupo dos desistentes) relativamente à escolaridade actual e àque pretendem atingir ................................................................................... 214 Tabela 30 Diferenças de género (grupo dos desistentes) relativamente ao funcionamento do CNO ................................................................................................ 215 Tabela 31 Diferenças de género (grupo dos desistentes) relativas aos motivos que estiveram na base da desistência.................................................................................. 216 Tabela 32 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos desistentes) relativamente à escolaridade actual e à que se propõem atingir .......................................................... 217 Tabela 33 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos desistentes) relativamente ao funcionamento do CNO ................................................................................................ 218 Tabela 34 Diferenças consoante o estado civil relativamente aos motivos que estiveram na base da desistência .................................................................................................. 219 Tabela 35 Diferenças consoante a situação face ao emprego relativamente aos motivos que estiveram na base da desistência ........................................................................... 221 Tabela 36 Diferenças de género (grupo dos certificados) relativamente à escolaridade actual e à que pretendem atingir .................................................................................. 222 Tabela 37 Diferenças de género (grupo dos certificados) relativamente ao funcionamento do CNO ................................................................................................ 223 Tabela 38 Diferenças de género (grupo dos certificados) relativamente aos motivos da não desistência ............................................................................................................. 224 Tabela 39 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos certificados) relativamente à escolaridade actual e à que se propõem atingir .......................................................... 225 Tabela 40 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos certificados) relativamente ao funcionamento do CNO ................................................................................................ 225 Tabela 41 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos certificados) relativamente aos motivos que estiveram na base da não desistência ................................................ 226 Tabela 42 Diferenças consoante a situação face ao emprego (grupo dos certificados) relativamente aos motivos que estiveram na base da não desistência ......................... 228 Tabela 43 Opinião dos elementos das equipas técnico-pedagógicas sobre os motivos que estiveram na base das desistências dos adultos nos CNO .................................... 236 Tabela 44 Auto-avaliação dos elementos das equipas dos CNO em relação às suas próprias responsabilidades nas desistências dos adultos com quem trabalharam...... 239 Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

XIX

Tabela 45 Opinião dos elementos da equipa técnico-pedagógica sobre os motivos que poderiam ter motivado a permanência dos adultos no CNO ....................................... 242 Tabela 46 Comentários/Sugestões dos elementos das equipas dos CNO .................... 243

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Percentagem da população activa segundo grupo etário e nível de escolaridade ................................................................................................................... 96 Figura 2 - Referencial básico do modelo da competência (adapt. de Alcoforado, 2001, p. 74) ............................................................................................................................. 103 Figura 3 - Esquema das áreas de Competências-Chave, nível básico. ........................ 108 Figura 4 - Esquema das áreas de Competências-Chave - nível secundário ................ 118 Figura 5 - Total do Estado – CNO da RAM ................................................................. 153 Figura 6 - Distribuição por género .............................................................................. 154 Figura 7 - Certificados Nível Escolar ........................................................................... 154 Figura 8 - Distribuição das certificações de nível básico consoante o género ............ 155 Figura 9 - Distribuição das certificações de nível secundário consoante o género .... 155 Figura 10 - Certificados (RVCC escolar e profissional) .............................................. 156 Figura 11 - Distribuição das certificações de nível profissional consoante o género..156 Figura 12 - Número de certificações escolares por ano ............................................... 157 Figura 13 - Condição perante o trabalho dos adultos que se inscreveram no CNO ... 158 Figura 14 - Condição perante o trabalho dos adultos que se inscreveram no CNOpercentagem.................................................................................................................. 158 Figura 15 - Empregados certificados ........................................................................... 159 Figura 16 - Desempregados certificados ...................................................................... 159 Figura 17 - Condição perante o emprego ..................................................................... 160 Figura 18 - Distribuição por género: acesso à INO..................................................... 161 Figura 19 - Distribuição por género: certificações ...................................................... 162 Figura 20 - Adultos com NEE que acederam à INO .................................................... 163 Figura 21 - Adultos com NEE certificados ................................................................... 163

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XXI

Introdução “ A educação, direito inalienável dos adultos, deve ser um instrumento de emancipação, que permite ultrapassar as desigualdades sociais e as relações de poder. A educação implica o reconhecimento e o diálogo entre as diferentes culturas e estilos de vida que coexistem numa comunidade.” (Preâmbulo da Carta dos Direitos dos Adultos à Educação)

Partindo do princípio que a educação nos acompanha por toda a vida, como um processo de transformação graças ao qual o homem se desenvolve, tendo em consideração os outros e o meio em que vive; um processo de relacionamento permanente do indivíduo com o mundo que o cerca e que ele transforma. “A educação constitui uma aposta decisiva, mas difícil, para o futuro de Portugal, sendo essencial que toda a sociedade esteja empenhada na melhoria da qualidade e das condições de equidade que são oferecidas para elevar as qualificações dos portugueses e seja possível construir os consensos necessários à sustentabilidade das reformas a realizar” (Diário da República, 2012). Sabemos que a educação e formação são sectores decisivos na evolução dos países e factores importantes de coesão social, considerada como fonte de renovação das pessoas e das comunidades. Daí que, face aos desafios colocados pela globalização da economia, pela emergência da sociedade da informação e pelo desenvolvimento acelerado do conhecimento científico e tecnológico, a educação de todos e ao longo de toda a vida se imponha a cada indivíduo como necessária ao seu aperfeiçoamento pessoal e profissional, à sua adaptação ao mercado de trabalho e, em última análise, à sobrevivência com qualidade num mundo em constante mudança, dominado pela incerteza quanto ao futuro. Nesta perspectiva, a problemática da educação de todos e ao longo de toda a vida não deve ser equacionada unicamente como um desafio escolar, muito embora a existência de processos de exclusão, as desigualdades e injustiças frequentemente reproduzidas Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

nos percursos escolares, constituam uma preocupação central, pois são em si mesmas um obstáculo ao desenvolvimento das pessoas e do país. “Trata-se de um importante repto que é colocado a toda a sociedade portuguesa: escolas, empresas, associações culturais, associações empresariais e sindicais, sociedade civil e Estado” (Diário da República, 2012). Importa, aqui, recuarmos ao período da evolução económica (Revolução industrial) e das ideias (Iluminismo), que vieram criar condições para a emergência e triunfo da escola (Canário, 2001; Pain, 1990), entendida como organização socializadora, que assumia o importante papel de preparar os cidadãos adequados para os novos EstadosNação, baseando a sua actividade numa nova forma de conceber os processos de aprendizagem, organizando-os numa relação pedagógica que facilita o ensino simultâneo de uma classe e, consequentemente, o ensino de massas. A sociedade tinha, assim, chegado a um estádio de desenvolvimento, que lhe permitia disponibilizar o tempo da geração mais jovem para a preparar para o desempenho dos papéis sociais que o futuro lhes reservava, assim como lhe facultava a concentração de recursos suficientes para generalizar a possibilidade de frequência. Ficava-se, então, com a vida organizada em dois tempos, com extensões e lógicas bem diversas: um tempo para frequentar a escola e apreender o legado cultural, que lavaria a preparar-se para ser bom cidadão e a contribuir para a riqueza comum, e outro que se reservava para o cumprimento dessas missões (Alcoforado, 2008, p. 25). Desde bem cedo, porém, que os principais pensadores do Iluminismo vieram chamar a atenção para a inevitabilidade de questionar profundamente esta organização temporal da vida. Na verdade, todas as grandes causas do Iluminismo, tais como a exaltação da razão, a tolerância, a liberdade, a igualdade, o positivismo, o crédito nas descobertas e explicações da ciência, o universalismo, o progresso, o individualismo e o secularismo, apelavam para que se valorizasse aquilo que Condorcet advogava, com palavras portadoras de tanto futuro: “uma educação para todos, de e para o quotidiano, conforme a experiência de cada um, mas sempre portadora do universal” (Sue, 2001). Envolver todos os cidadãos, em todas as fases da vida, em processos educativos tornava-se, assim, uma absoluta necessidade, não só porque quem não possuía os conhecimentos necessários estava em completa desvantagem, o que contrariava um dos grandes princípios das luzes, mas também porque, em consequência da evolução do conhecimento e do pensamento (Jarvis, 2001d), a natureza do trabalho e o

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

desenvolvimento do estado-nação apelavam a uma continuidade das actividades educativa ao longo da vida. Neste contexto, e tendo em consideração – para já – a última década em Portugal, surgem os CRVCC, actuais CNO, – com o objectivo de dar uma nova oportunidade a todos os cidadãos, em particular aos adultos menos escolarizados e aos activos empregados e desempregados, com idade superior a 18 anos, que não possuam o 4.º, o 6.º, o 9.º ou o 12.º ano de escolaridade, bem como para aumentarem as suas qualificações escolares e/ou profissionais. Pelo conhecimento adquirido enquanto profissional de RVC – escolar e profissional, técnico de diagnóstico, e actualmente coordenador de um CNO, é visível que um considerável número de adultos desiste de aumentar as suas qualificações, depois de realizar a sua inscrição no CNO. Como há vontade pessoal e colectiva de alterar esta tendência (de forma a proporcionar a todos as mesmas igualdades de oportunidades), o principal objectivo deste estudo consiste em perceber as razões que levam à desistência e, concomitantemente, contribuir para a criação de novos paradigmas de actuação que visem a diminuição deste fenómeno que se verifica na EFA na RAM em particular, e em Portugal continental em geral. Optou-se por utilizar o termo “desistência” e não “abandono” porque esta é a designação utilizada pelos responsáveis pela implementação da INO em Portugal.

A presente investigação é constituída por duas partes distintas, mas complementares: a primeira parte será destinada ao enquadramento teórico, onde se apresenta a EA e as Aprendizagens ao Longo da vida (referências históricas, teóricas, conceptuais e prospectivas), algumas perspectivas teóricas no âmbito da Psicologia da Educação que se enquadram no tema a investigar, e, por fim, apresenta-se a evolução da EFA em Portugal continental e na RAM. A segunda parte dedica-se à investigação empírica, nomeadamente à análise dos dados recolhidos nas entrevistas realizadas, bem como aos procedimentos utilizados e aos resultados alcançados. Pode-se, pois, afirmar que o “estudo da arte” ocupará os quatro primeiros capítulos, reservando o último capítulo para a parte empírica. Para finalizar, apresenta-se a discussão dos resultados, seguida da conclusão com as reflexões sobre o que este trabalho permitiu alcançar e as “portas” que abriu para futuras investigações.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

“As pessoas suficientemente loucas para acharem que podem mudar o mundo são as que o mudam.” (Anúncio publicitário “Think different” da Apple, 1997)

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Capítulo I Educação de Adultos e as Aprendizagens ao Longo da Vida: referências históricas, teóricas, conceptuais e prospectivas 1.1 – Definição e afirmação da Educação de Adultos

Quando se trabalha com adultos as regras são diferentes, o mestre (facilitador) e os alunos (participantes) sabem que têm diferentes papéis, mas não há superioridade e inferioridade, não existe uma relação onde o mestre (facilitador) é detentor de toda a sabedoria e os alunos (participantes) são meros receptores de informação. Existem vastas e diferenciadas definições de EA. A discussão em torno desta questão tem sido significativa e pouco consensual; todavia, a definição mais completa e consensual até aos dias de hoje de EA foi apresentada na XIX conferência geral das Nações Unidas (Nairobi, 1976): “A totalidade dos processos de educação, qualquer que seja o conteúdo, o nível ou o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial ministrada nas escolas e universidades ou sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais as pessoas consideradas como adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participação no desenvolvimento social, económico e cultural, equilibrado e independente” (Silva, 1990, p. 16). Desta definição denota-se que toda e qualquer educação deve ter como fundamento a contribuição para a construção de uma qualificação, que não seja só de ordem profissional, mas sobretudo de desenvolvimento pessoal, social, cívico e cultural. Por outro lado, a natureza e a amplitude das transformações sociais, políticas, económicas, culturais, científicas, impõem outras modalidades educativas que ultrapassam os limites da educação tradicional. Ora, a EA é, sem dúvida, uma dessas novas modalidades. Na verdade, a EA tem sido mal compreendida devido à sua grande amplitude, e o pragmatismo que a tem caracterizado conduziu a um relativo sub-desenvolvimento teórico deste domínio e, Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

particularmente, ao emprego de terminologias, muitas vezes, ambíguas e sem o mínimo de consenso desejável. Felizmente, “hoje, respira-se outro ar. Novos clarões de esperança assomam no horizonte. A Educação de Adultos reanima-se e vive” (Simões, 2001, pp. 7-11). Mas, para essa reanimação, foi necessário o trabalho de muitos educadores e investigadores, que persistiram com toda a esperança. Prova disso mesmo são os inúmeros autores e organizações que têm feito publicar as suas concepções e abordagens em relação a este conceito. Uma dessas organizações é a UNESCO1, que tem assumido um papel fundamental na consolidação da EA. Neste contexto, as sucessivas conferências mundiais impulsionadas pela UNESCO, que se apresentarão mais adiante, sobre EA têm constituído marcos importantes e históricos para a evolução e afirmação deste campo de educação e, consequentemente, para o reconhecimento e aplicação do direito de todos os cidadãos à educação, independentemente da sua idade. De uma dessas conferências, realizada em Hamburgo, em Julho de 1997, destacou-se o seguinte: “ A EA tornou-se mais que um direito; é hoje uma chave para o século XXI. É simultaneamente uma consequência da cidadania activa e uma condição para a plena participação na sociedade. É um conceito dinamizador, capaz de promover o desenvolvimento ecologicamente sustentável, de fomentar a democracia, a justiça, a equidade entre os sexos e o desenvolvimento científico, social e económico, e de construir um mundo onde o conflito violento seja substituído pelo diálogo e por uma cultura de paz assente na justiça. A EA pode moldar identidades e dar sentido à vida”. E ainda: “A EA abrange todo o conjunto de processos de aprendizagem em curso, quer formais quer não, através dos quais pessoas que a própria sociedade considera adultos desenvolvem

suas

capacidades,

enriquecem

conhecimentos,

aperfeiçoam

qualificações técnicas e profissionais e se orientam para satisfazer simultaneamente as suas próprias necessidades e as das suas sociedades. A EA compreende tanto a educação formal como a educação contínua, as aprendizagens não-formais e toda a gama de aprendizagens informais e esporádicas disponíveis nas sociedades educativas e

A UNESCO nasceu, em 16 de Novembro de 1945, como agência especializada da ONU para a

Educação, Ciência e Cultura. Desde a sua fundação que a UNESCO assumiu o desenvolvimento da EA como o seu objectivo central (www.unesco.org).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

multiculturais que souberam reconhecer o valor dos processos formativos, quer baseados na teoria, quer baseados na prática (UNESCO, 1997) ”. Como pudemos observar, a definição de EA da UNESCO destaca o facto desta modalidade educativa proporcionar, ao indivíduo, um melhor controlo pessoal e colectivo, ao longo da sua vida, condição essencial para um contributo eficaz no progresso social, cultural e económico da sociedade, ou seja, na prática da socialização dos indivíduos. Por outro lado, nesta definição estão subjacentes três dimensões que a EA compreende: a educação formal, a educação não-formal e a educação informal. Debrucemo-nos, sumariamente, sobre o conceito de cada uma delas. A educação formal é um dos domínios importantes da EA, altamente institucionalizado, organizado, e estruturado hierarquicamente, por níveis, que vão desde a educação préescolar até ao ensino universitário. A educação não-formal refere-se à actividade educativa que é sistemática, organizada fora do sistema formal e que é dirigida a uma clientela específica e com objectivos específicos. Tanto a educação formal como a não-formal são organizadas e sistemáticas (apesar da educação não-formal ter um grau de estruturação inferior), mas ao contrário da educação formal, que se desenrola em estabelecimentos específicos e regulares, a educação não-formal ocorre fora dos sistemas regulares de ensino. A educação informal engloba todas as actividades de aprendizagem que não são estruturadas, adquirindo o sentido de um processo que dura toda a vida e através do qual os indivíduos adquirem atitudes, valores, conhecimentos, competências, a partir da experiência diária e das influências educativas do meio ambiente. Este tipo de aprendizagens não são, por isso, estruturadas, não tem qualquer tipo de nível e não são intencionadas. É importante referir, ainda, que a diversidade de iniciativas dinâmicas que a EA acolhe no seu seio assenta nos vários problemas e horizontes sociais que lhe dão sentido, sentido esse que, segundo Silva (1990), não reside apenas na constatação dos défices (de analfabetismo, de necessidade em educação…), mas também nas práticas sociais.

1.2 - Educação Permanente e Aprendizagem ao longo da vida

É a partir do século XX que o conceito de EP é mais difundido por consequência das tendências políticas, económicas, sociais e culturais vigentes. Inicialmente, a EP estava

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

relacionada com a EA, considerando-se que decorre dos especialistas e animadores deste eixo da educação, e desenvolvendo-se nas margens dos contextos formais. Posteriormente, a EP é considerada como um processo unitário e global, que requer um planeamento integral de todo o sistema educativo e não apenas a EA. Esta última deve ser integrada num sistema de aprendizagem permanente. É nesta linha de pensamento que se enquadra o primeiro relatório de educação, Aprender a Ser, em que a EP constitui o movimento central das políticas educativas para os anos em que se seguiram e está ligado à defesa do acesso universal à educação, ao reconhecimento da importância dos contextos educativos não formais e informais e ao desenvolvimento nas pessoas das características e das competências de que necessitam para actuar de forma eficiente nos seus diversos contextos de vida (Faure, 1974). Os fundamentos básicos da EP (Dave, 1979) têm em consideração três aspectos fundamentais (Instituto de Educação da UNESCO): epistemológicos, uma vez que o conhecimento está em constante evolução/transformação é necessário saber aprender; tecnológicos e laborais, pois o trabalho muda de acordo com a constante evolução da tecnologia, tendo o próprio mercado de trabalho necessidade de novas qualificações e formação contínua; e culturais, pois a transmissão geracional da cultura e a participação popular na cultura tradicional conduzem a formas e meios de aprendizagem que excedem em muito o espaço limitado da educação formal até abarcar praticamente a integridade da vida. Por conseguinte, considera-se que a EP corresponde a um processo que dura a vida inteira e em qualquer espaço da educação. Como tal, a EP deve ser contínua e acessível a todos, constituindo-se como um caminho para a autonomia pessoal. É precisamente pelo acima exposto que corroboramos com a ANEFA quando afirma que “nos nossos dias, as expressões “aprendizagem de adultos” e “EFA” só podem ser entendidas no quadro do conceito de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning) que coloca a tónica na dimensão temporal da aprendizagem – aprende-se durante uma vida ou periodicamente – e do conceito emergente da aprendizagem em todos os domínios da vida (lifewide learning), que coloca uma tónica mais acentuada na diversidade de espaços, contextos e situações de aprendizagem – aprende-se no seio da família, na escola, no trabalho, no tempo de lazer, na convivência comunitária” (ANEFA, 2002).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Este conceito ficou vinculado na conferência internacional, realizada em Hamburgo, no ano de 1997, que definiu a EA como o “conjunto dos processos de aprendizagem, formal ou não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas e profissionais ou as reorientam de modo a satisfazer, simultaneamente, as suas próprias necessidades e as da sociedade” (UNESCO, 1997). Tendo em consideração esta declaração, podemos constatar que a EA tem vastíssimas dimensões, por conseguinte não podemos cair no erro de cingi-la apenas às aprendizagens formais, uma vez que abrange variadíssimos domínios (profissional, social, familiar, cultural, entre outros). A educação é, assim, um direito inalienável dos adultos. Na actualidade, é urgente ter presente que a EA deve ser um instrumento de emancipação, permitindo uma justa igualdade social, o exercer de um direito cívico consciente. Esta força ideológica aparece como “um princípio reorganizador de todo o processo educativo, segundo orientações que permitiram superar a dominância quase exclusiva das concepções e práticas escolarizadas” (Canário, 1999, p. 88). Os países desenvolvidos criaram três orientações fundamentais da EA: a) constituírem uma componente instrutiva e informativa que estimule o sentido crítico e actualização cognitiva e epistemológica; b) assegurarem uma vertente de cidadania e participação social tendente à responsabilização nas decisões e nos destinos individuais e colectivos; c) assegurarem uma valorização e actualização profissionais, com vista à optimização da capacidade produtiva, à melhoria das relações de trabalho, no contexto da evolução das formas de gestão e participação laborais e empresariais. Como tal, o reconhecimento da importância da experiência nos processos de aprendizagem supõe que esta é encarada como um processo interno ao sujeito e que corresponde, ao longo da sua vida, ao processo da sua auto-construção como pessoa (Canário, 1999, p.109). Esta ideia chama, portanto, a atenção para o facto de se reconhecer a importância formativa das experiências de vida e de existir um reconhecimento formal das mesmas, através de mecanismos socialmente criados para esse efeito que lhe consigam dar visibilidade a nível económico, cultural e institucional (Alcoforado, 2001). Em conformidade, e atendendo às características e necessidades do nosso tempo, somos tentados a defender uma educação de pessoas adultas, liberta de preocupações Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

exclusivamente cognitivas, profissionais, políticas e culturais, criando-lhe uma dimensão mais holística e dando-lhe condições para que ela possa contribuir para a construção de uma nova ética civilizacional, menos ambiciosa em termos de finalidades e poder, mais sintonizada com o mundo e com a vida, mas sempre comprometida com a sua vocação de acção e mudança social. Dito de uma outra forma, a educação das pessoas adultas deverá ser o momento de uma EP à roda da vida, mas sempre destinada a mudar e a impregnar de sentido o nosso quotidiano (Alcoforado & Vieira, 2007, p. 182). 1.3 – Primeiras conferências da UNESCO sobre a Educação de Adultos

Como anteriormente referido, a UNESCO foi criada em 16 de Novembro de 1945, como organismo especializado da ONU, com o objectivo de modificar o homem e a política por meio da educação e da razão. O seu surgimento está relacionado com a necessidade de reconstrução dos países no pós-segunda guerra mundial a partir de diversas concepções de liberalismo, no qual se buscava pautar a democracia e a construção de uma nova hegemonia mundial. A existência de uma agência supranacional e com um trabalho integrador, por meio da educação e da cultura, justificava-se pela necessidade de continuidade do processo de expansão do capitalismo, como modo de produção e processo civilizacional (Chilante, 2005). É, pois, legítimo afirmar que a UNESCO é a entidade que maior destaque tem tido e a que mais tem contribuído para o evoluir da situação da EFA. Esta afirmação consubstancia-se pela organização, por parte da UNESCO, de sucessivas conferências mundiais sobre este âmbito, as quais constituem marcos referenciais para a evolução e consolidação da EFA. A UNESCO tem como principal objectivo construir a paz na mente dos homens mediante a educação, a cultura, a ciência e a comunicação. É a agência das Nações Unidas especializada em educação que desde a sua criação trabalhou para aprimorar a educação mundial. Para isso, realiza acompanhamento técnico, estabelece parâmetros e normas, cria projectos inovadores, agindo como catalisador de propostas e disseminador de soluções para os desafios encontrados (UNESCO, 2005). Como se tem vindo a enunciar, no que à EFA diz respeito, as conferências da UNESCO assumem uma importância vital, nomeadamente no que diz respeito às premissas filosóficas que estão subjacentes. É evidente que as conferências da UNESCO Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

constituem marcos importantes no desenvolvimento do discurso político-educativo uma vez que são, em si mesmas, discursos políticos que procuram influenciar as políticas educativas dos estados-membros. Neste sentido, considera-se que constituem documentos fundamentais para a reflexão acerca das problemáticas que se levantam na área da EA (Bergano, 2002, p.126). Como não poderia deixar de ser, dada a importância histórica que a UNESCO teve na dinamização da EFA, considerou-se adequada a apresentação das conferências, sobre o tema em questão, dinamizadas pela UNESCO. Como se poderá constatar mais adiante, os referidos textos são profícuos em referências às finalidades da educação, à própria conceptualização do adulto enquanto educando/formando, no que diz respeito aos conceitos de aprendizagem, e à própria educação enquanto direito dos cidadãos. Dadas as características históricas, culturais e geográficas inerentes a cada país, e como seria de esperar, algumas das orientações da UNESCO para a EA não são concretizadas ou sequer tidas em consideração por alguns dos estados-membros. Não obstante, como já mencionado, constituíram-se como referências teóricas e políticas que, de alguma forma, influenciaram a EA no nosso país. A proposta de análise das conferências que aqui se apresenta remete para a construção da identidade do campo, para a evolução permanente do tema e, como é natural, para a situação política, social e cultural da época em análise. Considerou-se, pois, que desta forma tornar-se-ia mais perceptível o contexto de transformações que marcaram a EA em Portugal e no contexto internacional.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

1.3.1 - Conferência de Elsinore: A busca da cooperação necessária para desenvolver a Educação de Adultos A primeira CONFINTEA2 da UNESCO, significativa, realizou-se em Elsinore, Dinamarca, de 16 a 25 de Junho de 19493. Nesta conferência, definiram-se três objectivos fundamentais para a EA, a considerar: (Bergano, 2002, p.127) a. Apoiar e encorajar movimentos que trabalham para fazer nascer uma cultura que ponha termo às rupturas entre as chamadas massas e as chamadas pessoas cultas; b. Fomentar o verdadeiro espírito de democracia e o verdadeiro espírito de humanidade; c. Despertar e estimular na juventude a consciência da própria vida. Segundo a conferência, este terceiro objectivo poderá ser o melhor ponto de partida para a realização dos outros dois. Defende-se que a EA não tem como finalidade primeira a instrução do adulto mas, em vez disso, a promoção da sua formação. Ou seja, dever-se-ia criar, nos indivíduos, uma atmosfera de curiosidade intelectual, promover a tolerância e a participação de cada pessoa no desenvolvimento da vida cultural do seu tempo (Bergano, 2002, p.127). Assim, foi pacífico aceitar que a EA devia ter por finalidade satisfazer as necessidades e aspirações do adulto, em toda a sua diversidade (UNESCO, 1978). Todavia, para que os objectivos propostos fossem alcançados, seriam necessárias técnicas educativas adequadas, o que exigiria, necessariamente, uma formação específica dos professores de EA. Tendo em conta que os objectivos referidos têm, sobretudo, a ver com aprendizagens de atitudes e valores era fundamental que os programas em questão fossem flexíveis e variados (Bergano, 2002, p.127). Como já mencionado acima, esta conferência serve, também, para se constatar situações de disparidades, quer a nível económico e político, quer em termos educacionais e culturais, entre países-membros. Esta situação dificulta, em grande medida, a unidade do discurso quer a nível da avaliação da situação da EA nos estados-membros, quer a nível das recomendações resultantes da conferência aos estados participantes. Não obstante, a conferência apontou para a importância de alguns conteúdos, de entre os quais a alfabetização assumia contornos de centralidade, mormente para os países em 2 3

Conferência Internacional de Educação de Adultos. Contou com a participação de 27 estados-membros e cerca de 70 organizações não-governamentais,

perfazendo um total de 100 participantes.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

desenvolvimento, uma vez que, enquanto contribuiria para o aparecimento de indivíduos independentes, capazes de ler e de se instruírem a eles próprios, a alfabetização permitiria alargar e aprofundar conhecimentos, constituindo-se como um veículo de participação nos grandes movimentos culturais (Bergano, 2002; Bhola, 1989). O carácter voluntário da frequência em EA torna absolutamente necessário que se vá ao encontro dos interesses e necessidades dos adultos. Neste sentido, a conferência considera que as agências de EA mais eficazes são as que, num determinado contexto histórico e social, respondiam de mais perto às necessidades educativas de uma determinada comunidade (Bergano, 2002, p. 128). É aqui que se começa a perceber que a EA devia ter por finalidade satisfazer as necessidades e aspirações das pessoas adultas, em toda a sua diversidade (UNESCO, 1978). Neste prisma, a primeira conferência da UNESCO sobre EA pode ser entendida, por conseguinte, como um óptimo espaço onde os organismos políticos (governamentais e não governamentais) convergiram (pese embora as divergências culturais) em torno da educação extra-escolar, que se traduziu na reunião de esforços internacionais para reflectir, promover novos encontros, e perceber a evolução das práticas no âmbito da EA. A conjuntura económica, política e social permite, de alguma forma, esta crescente preocupação com a educação. O fim da II guerra mundial, a reconstrução da Europa, a reorganização dos sistemas produtivos e, consequentemente, das economias nacionais e internacionais, incentivou uma certa atmosfera de crença num desenvolvimento contínuo. Nos sistemas de produção são adoptados os modelos tayloristas de divisão do trabalho, produz-se e consome-se em massa. Está instalado o chamado “círculo virtuoso do fordismo” que denomina a tendência económica e social, que se caracteriza por um aumento significativo do emprego e dos salários, do consequente aumento dos rendimentos individuais que, por sua vez, permite um aumento do consumo, que mantém a necessidade de um sistema de produção em massa, e assim vai mantendo este círculo. As abordagens teóricas da educação reflectem este optimismo económico e a crença de que ele se manterá. Nos anos 50, surgem as abordagens estruturo-funcionalistas da educação, com especial destaque para a teoria técnico funcional que considera como que a função primordial da escola a preparação para o mercado de trabalho. É clara a convicção de que a escola deve “produzir” mão-de-obra cada vez mais especializada para dar resposta às exigências de uma sociedade industrial cada vez mais desenvolvida.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Por outro lado, o crescimento económico vai permitir um aumento da oferta em termos de educação, simultaneamente o aumento do rendimento das famílias permite, também, uma crescente procura das ofertas escolares. Estamos perante uma procura optimista da educação, sendo geral a aceitação da ideia de que quanto maior for a educação melhor será a posição a ocupar na estrutura produtiva. É nesta lógica de massificação da oferta e da procura de educação que se justifica que na conferência de Elsinore se defina, como um dos objectivos fundamentais da EA, o fim da ruptura entre as massas e as elites, a convicção de que o desenvolvimento é contínuo e que gera bem-estar para todos. O crescente acesso das classes menos favorecidas à educação e à cultura fazem crer, de uma forma um pouco ingénua, que é possível esbater as diferenças entre as classes. Esta convicção ignora a constante redefinição dos critérios de excelência e de distinção social e, consequentemente, a desvalorização da cultura quando massificada (Bergano 2002, p.129). Em síntese, tendo em consideração o acima mencionado, nesta primeira CONFINTEA, no contexto dos seus conteúdos, afirma-se que a EA “não começa com programas elaborados por outrem, nem com a disciplinização dos saberes (divididos em matérias separadas), mas deve partir das situações de vida concretas das pessoas, dos seus problemas, para os quais elas devem encontrar soluções. Nesta conferência, tratou-se da criação de uma organização não-governamental, a ICEA (Internatioonal Council for Adult Education).

1.3.2 - Conferência de Montreal, Canadá (II CONFINTEA): O papel do estado da Educação de Adultos

A segunda conferência da UNESCO sobre EA realizou-se em Montreal, de 21 a 31 de Agosto de 19604. A tónica do discurso produzido é posta nos avanços tecnológicos registados quer a nível da conquista do espaço, quer a nível do constante aperfeiçoamento do armamento com grande potencial destrutivo que caracteriza esta época. Temos que ter em consideração que o mundo estava em acelerada transformação, como tal, assistiam-se a pujantes avanços científicos e tecnológicos, os quais

Participaram cerca de 50 estados-membros e aproximadamente 150 organizações não-governamentais

(ONG), perfazendo um total de aproximadamente 200 participantes.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

extremavam as expectativas de desenvolvimento e bem-estar, mas também os receios de destruição total (Alcoforado, 2008, p. 39). Face a esta conjectura da política internacional, a conferência propõe a EA como uma possibilidade de estimular a compreensão entre os povos e como uma forma privilegiada de desenvolver, nos cidadãos, a consciência de que podem tomar parte nas decisões relativas à política externa do seu país. Onze anos depois da conferência de Elsinore, reafirmam-se as desigualdades entre as realidades educativas e entre os diferentes estados. No entanto, chama-se a atenção para que a EA não é apenas necessária em países em vias de desenvolvimento. Os constantes avanços da ciência e da técnica trazem consigo uma necessidade premente de actualização profissional. De acordo com a conferência, a educação e reciclagem profissional estão intimamente ligadas ao desenvolvimento económico e social da comunidade e do país. Contudo, devem ser encaradas sobretudo como uma oportunidade para o desenvolvimento da personalidade do trabalhador, proporcionandolhe situações em que a sua valorização cultural e pessoal seja efectiva. Segundo a conferência, a necessidade de proceder a investimentos na área da formação e reciclagem profissional é facilmente aceite pelos estados e pelas instituições, o que se compreende, numa lógica de competição económica, uma vez que este tipo de formação da população activa é claramente entendido como um investimento na produção (Bergano, 2002, p.130). Salienta-se, ainda, que a educação do adulto só é efectiva quando feita através da sua participação activa em todo o processo educativo, o que tem repercussões evidentes no que se refere aos métodos a utilizar num contexto de EA. A conferência de Montreal propõe a utilização de métodos que se baseiem na responsabilização dos indivíduos e das comunidades a que pertencem. Neste sentido, recomendam-se a utilização de métodos e técnicas de educação activa. O educador, de acordo com as recomendações da conferência, deve desenvolver o sentido crítico e a capacidade de discernimento dos seus educandos. De acordo com esta perspectiva, a utilização de métodos activos capacita os educandos para uma mais ampla participação no seu próprio desenvolvimento, permitindo-lhes utilizar as suas capacidades de iniciativa, imaginação e organização durante a condução do processo de aprendizagem. Faz-se também o apelo à utilização de manuais que assegurem uma educação realista e científica, imbuída de ideias humanistas. No entanto, uma das questões mais complexas, tratadas na conferência, foi talvez a relacionada com as crescentes necessidades de formação Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

técnica e profissional. Perante as condições e os desafios contextuais, os conferencistas reconhecem ser indispensável uma maior aposta na preparação técnica e profissional de jovens e adultos, alertando para que essa formação nunca poderia ser feita à custa da reflexão sobre os valores da vida e a inevitabilidade de se manter a alfabetização como aposta central, atendendo, prioritariamente, aos mais desfavorecidos (Bhola, 1989). A este nível, importa referir que, em meados da década de 50, surgem no continente africano novos estados que, em consequência de um processo mais ou menos violento, viram reconhecido o seu direito à auto-determinação5. A nível de política internacional, verifica-se uma certa instabilidade, e existem alguns conflitos armados, de natureza étnica e religiosa. Neste contexto, compreende-se que a conferência de Montreal apresente a EA como uma forma de promover o respeito entre os povos e a valorização das suas especificidades culturais. Mais uma vez, a EA é apresentada como uma oportunidade de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais pacífica (Bergano, 2002, p. 134). Em jeito de síntese, pode-se afirmar que, na II CONFINTEA, a UNESCO insistiu para que as autoridades nacionais e internacionais incluíssem a EA como uma parte necessária dos sistemas educativos, em todos os países, integrando o sistema global de educação. Recomendou-se aos governos que adoptassem as medidas necessárias para desenvolver as actividades de EA e os serviços públicos. Instituiu-se o dia Internacional da Literacia. A Alfabetização foi considerada uma acção prioritária, particularmente, nos países mais desfavorecidos. A educação profissional e técnica, bem como a educação para as qualidades do espírito, deveriam adquirir maior centralidade na Europa e na América do Norte. Há, ainda, a consideração de que a EA só é efectiva quando o adulto participa, activamente, em todo o processo educativo.

1.3.3 - A Conferência de Tóquio: Educação de Adultos e Alfabetização: conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (aprender a ser)

De 5 de Julho a 7 de Agosto de 1972, realizou-se, em Tóquio, a terceira conferência sobre EA6. Nesta conferência, a relação entre a educação e a sociedade é encarada como 5

Em 1951 deu-se a independência da Líbia, em 1954 foi a vez do Egipto e do Sudão, e dois anos depois,

em 1956, tornaram-se independentes Marrocos e a Tunísia. 6

Participaram cerca de 80 estados-membros mais ONGs, perfazendo um total de aproximadamente 400

participantes.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

uma relação bidireccional. De acordo com esta ideia central, as transformações sociais e os objectivos relacionados com o desenvolvimento das comunidades implicam mudanças nos sistemas educativos. Da mesma forma, os objectivos da educação deveriam apelar para reformas sociais, económicas, culturais e políticas. Considerando a educação como um direito, a conferência sublinha que nenhum indivíduo, grupo ou sociedade deve ser privada do acesso à EA. As questões relativas ao analfabetismo são consideradas fundamentais, definindo-se a sua erradicação como um factor importantíssimo para o desenvolvimento. A questão da alfabetização é, assim, encarada não como um fim em si mas antes como uma condição essencial para o desenvolvimento dos povos e das nações (Bergano, 2002, p. 134). Genericamente, a conferência de Tóquio anuncia que a educação deve passar de institucional a funcional, envolvendo todos os espaços da sociedade, como o trabalho, tempos livres e actividades cívicas (UNESCO, 1978, p. 109). Preconiza-se, pois, uma EA que deve ser transversal a todos os planos sociais, deve penetrar no plano do trabalho, dos tempos livres, das actividades e da participação cívica. Uma verdadeira educação funcional é aquela que, baseada nos laços existentes entre o Homem e o trabalho, une o desenvolvimento do trabalhador ao desenvolvimento da comunidade, isto através da consolidação dos interesses individuais e dos interesses e necessidades da sociedade. Esta conferência incidiu, ainda, na relação professor/aluno e, de acordo com as recomendações da conferência, em EA esta deve ser encarada como uma associação baseada na participação e instrução mútua. O adulto deve participar activamente na planificação, gestão e condução do processo educativo. A EA, por sua vez, deve centrar-se na aplicação prática dos conhecimentos, tendo em vista a resolução de determinados problemas (Bergano, 2002, p.135). A conferência alerta, também, para o facto de que o aumento das possibilidades de educação numa comunidade tende a favorecer sobretudo os que já possuem um bom nível de instrução. Assim, é fulcral que as franjas mais desfavorecidas no plano educativo sejam capacitadas de forma a fazerem valer os seus direitos. Tal afirmação ganha mais consistência, uma vez que se constata que, apesar dos esforços realizados a partir da conferência de Montreal no combate ao analfabetismo, o número absoluto de analfabetos no mundo continuou a aumentar (embora a taxa de analfabetismo tenha diminuído um pouco). Em síntese, é seguro afirmar que na III CONFINTEA, em Tóquio, surge pela primeira vez no discurso público o conceito de aprendizagem ao longo da vida numa perspectiva Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

de inclusão da educação inicial e da EA, acentuando a importância dos conteúdos e métodos enquanto promotores de bem-estar e desenvolvimento da comunidade. Todavia, também se chama a atenção para o facto de as pessoas a quem a EA deveria chegar, ainda não terem sido abrangidas devido à falta de acessibilidade, sendo que as que recorrem a esta educação são já pessoas educadas, afirmando que a missão para a década posterior é alcançar as pessoas esquecidas.

1.3.4 - A Conferência de Paris: Aprender é a chave do Mundo A IV CONFINTEA realizou-se, de 19 a 29 de Março de 1985, em Paris7. Esta conferência foi subordinada ao lema “Aprender é a chave do Mundo” “entendendo por direito o aprender a ler e escrever, o questionar e analisar, imaginar e criar, ler o próprio mundo e escrever a história, ter acesso aos recursos educacionais e desenvolver habilidades individuais e colectivas” (Soares, 2006, p. 13). Esta conferência reforça, nos seus documentos, que o direito a aprender “não pode ser só um instrumento económico, mas ser reconhecido como direito fundamental” (Paiva, 2009, p. 37). No próprio texto da conferência verificamos que: “O direito de aprender não é um luxo cultural que se possa dispensar: [...] não é uma etapa posterior à satisfação das necessidades básicas; o direito de aprender constitui, desde agora, um instrumento indispensável para a sobrevivência da humanidade” (UNESCO, 1985, p. 30). Nesta IV conferência recuperaram-se as decisões das conferências anteriores sugerindo a ampliação das actividades de EA, de forma a garantir a construção de uma sociedade mais humana (UNESCO, 1985, p. 74). Paiva (2009, pp. 36-37) afirma que a conferência declara “o direito de aprender como desafio capital da humanidade” e ainda “conclama os países que reconheçam o direito de todos, criando condições necessárias para o exercício universal, com recursos humanos e materiais necessários”. A formação dos trabalhadores da EA é também uma das preocupações expressas em Paris. A conferência apela para a urgente necessidade de uma formação específica dos

Participaram cerca de 122 estados-membros mais ONGs, perfazendo um total de aproximadamente 800

participantes.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

educadores de adultos, assim como sublinha a necessidade de fomentar a investigação e a avaliação dos programas desenvolvidos no domínio da EA (Bergano, 2002, p. 139). De acordo com a análise feita pela conferência de Paris, verifica-se que desde a conferência de Tóquio, a EA tem evoluído significativamente em termos conceptuais. Se anteriormente a EA aparecia sobretudo associada à compensação de uma débil educação inicial, ou à sua inexistência, agora é sobretudo encarada numa perspectiva de EP. Sublinha-se que é objectivo da EP elevar continuamente o nível de conhecimentos dos indivíduos, sejam eles relativos ao saber, ao saber-fazer ou às transformações globais de educação que integra educação escolar e educação extra-escolar, como é evidente, não numa perspectiva mutuamente exclusiva mas como formas de educação complementares (Bergano, 2002, p. 140). Relativamente a grupos particularmente discriminados no acesso à educação, a conferência destaca as mulheres, que embora não sendo um grupo minoritário, constituem um grupo que, em alguns países do mundo, ainda não tinham acesso à educação, à formação especializada e à cidadania. Para colmatar algumas das dificuldades sentidas pelas mulheres no acesso à educação, e até para as consciencializar de que tinham, como cidadãs, os mesmos direitos que os homens, a conferência recomenda que se incentive a criação de programas de EA que visassem a participação activa das mulheres para que estas beneficiem das mesmas oportunidades e possibilidades que os homens tinham em matéria de educação (Bergano, 2002, p. 140). Em síntese, esta IV CONFINTEA reconhece que a EA deixou de ser uma área marginalizada da educação e sublinhou-se o papel da UNESCO enquanto centro internacional de informação sobre esta temática. Todavia, decorrente da crise económica dos anos 70, bem como da saída dos EUA da UNESCO, existiu uma redução considerável dos financiamentos dos governos, que por sua vez, teve como consequência a menor aposta nos serviços da EA.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

1.3.5 - A Conferência de Hamburgo: Aprendizagem de adultos: a chave para o século XXI No ano de 1997, em Hamburgo (Alemanha), realizou-se a V CONFINTEA8 cujo tema central foi “Aprendizagem de adultos: a chave para o século XXI”. Nesta conferência, a EA passou a ser vista como um direito para toda a vida. Por EA, a conferência entendia o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, no qual as pessoas adultas desenvolvem as suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências profissionais a fim de atender às suas necessidades e às necessidades da sociedade como um todo. Assim, considera-se que a EA compreende a educação formal e a EP, adquirida ao longo da vida, bem como a educação não-formal, realizada nas relações sociais das quais os jovens e adultos vivenciam saberes e fazeres no seu dia-a-dia.

No entender de Paiva (2006), após a V CONFINTEA, fortaleceram-se duas importantes vertentes para a educação de jovens e adultos, a vertente da escolarização e a da educação continuada, “como exigência de aprender durante toda a vida” (Paiva, 2006, p. 522). Não obstante o atrás mencionado, este novo conceito de aprendizagem ao longo da vida responsabiliza sobretudo quem aprende, independentemente das fontes utilizadas na aprendizagem. Em síntese, podemos afirmar que esta V CONFITEA sublinha o papel essencial que a EA desempenha de forma a consentir que os desafios vindouros sejam enfrentados com dedicação, inovação e conhecimento. Um dos grandes objectivos desta conferência é a recomendação de políticas e prioridades para o novo século e desenvolver uma declaração sobre a EA, bem como uma estratégia de acção para o futuro.

1.3.6 - A Conferência de Belém do Pará (Brasil): Consolidação e dinamização da EA No ano de 2009, realizou-se, no Brasil, a VI CONFINTEA9, a primeira a ser realizada num país da América Latina.

Participaram cerca de 135 estados-membros, inclusive Portugal, mais ONGs, perfazendo um total de

aproximadamente 1300 participantes. 9

Estiveram presentes cerca de 1500 participantes.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Na VI CONFINTEA, reiterou-se o papel fundamental da EA já sinalizado nas cinco conferências anteriores e solicitou-se aos países membros que “avancem, com urgência e num ritmo acelerado, com a agenda da educação e aprendizagem de adultos” (UNESCO, 2009, p.1). Compreendendo a EA como um direito, a VI CONFINTEA enfatiza que a aprendizagem ao longo da vida deve ser uma garantia. Esta aprendizagem ocorre em contextos formais e não formais (Vergetti & Santana, 2010). Reafirma-se, ainda, os quatro pilares de aprendizagem recomendados pela Comissão Internacional da Educação para o Século XXI: “aprender a saber, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver em conjunto” (UNESCO, 2009, p.2) e afirma-se que é necessário proporcionar uma educação de qualidade ao público pouco escolarizado. Para a garantia desta qualidade, o documento (UNESCO, 2000) assinala ser importante reconhecer a pluralidade do público pertencente à EA e que deve ser melhorada a formação, “as condições de emprego e profissionalização dos educadores de adultos, por exemplo, mediante a colaboração com estabelecimentos de ensino superior, associações de docentes e organizações da sociedade civil”. (UNESCO, 2009, p. 7). Em jeito de síntese, pode-se afirmar que a VI CONFINTEA, em Belém do Pará, Brasil, teve como principal objectivo “impulsionar o reconhecimento da educação e formação para o desenvolvimento sustentável das nações e reforçar a importância das políticas centradas na aprendizagem dos adultos”. Uma vez que a educação é um indicador de desenvolvimento, tendo em consideração que a população se defronta, sucessivamente, com novos desafios que requerem níveis de qualificação elevados, torna-se fundamental apostar neste domínio.

1.4 - Síntese Geral das CONFINTEAs e a sua influência na Educação e Formação de Adultos

Como a EFA dos dias de hoje foi fortemente influenciada pelas conferências acima mencionadas, considerou-se importante a realização de uma síntese geral sobre as seis CONFINTEAs. É fácil verificar que, desde 1949, a UNESCO tem evidenciado um papel decisivo no desenvolvimento da EA. Esta importância consubstancia-se, essencialmente, através da dinamização periódica das conferências sobre esta temática específica da educação. Até à última conferência, realizada em Belém do Pará (Brasil) em 2009, a EA tem sido focada como uma alavanca de desenvolvimento económico, Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

cultural, social e pessoal. De salientar que, no período pós segunda guerra mundial, a EA constitui-se, justamente, como um mecanismo de eleição para a promoção da tolerância entre os povos, o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. Não será exagerado afirmar, tendo em conta a análise das recomendações resultantes das sucessivas conferências, que existem alguns temas transversais10 a todas as conferências; são exemplos desta afirmação o combate ao analfabetismo, com particular alcance para a situação dos países em vias de desenvolvimento. Uma das preocupações mais badaladas pela UNESCO prende-se com o elevado número de pessoas que ainda estão privadas do exercício efectivo da cidadania, por não terem à sua disposição os recursos educativos indispensáveis para tomarem consciência dos seus direitos e, consequentemente, lutarem por eles. Como já foi referido, não obstante os esforços encetados pela UNESCO através da realização das conferências e das consequentes recomendações e orientações ideológicas e políticas no âmbito da EA, a situação continua problemática, no que concerne ao analfabetismo (nomeadamente nos países emergentes e subdesenvolvidos). Para tal, contribui a diversidade e especificidade das diferentes realidades políticas, económicas, culturais e educacionais entre os países-membros da UNESCO. Qualquer ideologia requer uma consequente aplicabilidade prática. Nesta perspectiva, acredita-se que os trabalhos decorrentes das conferências sobre EA da UNESCO visavam a mudança prática emanada pelo plano teórico subjacente aos discursos proferidos. Estes discursos processam-se, numa perspectiva geral, a dois níveis distintos; por um lado analisa-se o estado da EA nos variados estados-membros, por outro define-se aquilo que a EA deve ser. É neste confronto entre a realidade e o ideal que a UNESCO caminha no sentido de encontrar soluções pertinentes, aplicáveis e com impacto significativo na EA. Ainda sobre esta matéria, é de assinalar que a diversidade existente entre os diferentes estados, nomeadamente no que diz respeito à EA, é reconhecida nos textos emanados pelas conferências. Todavia, e como não poderia deixar de ser, relativamente ao que “deve ser” a EA o discurso é significativamente semelhante, o que não deixa de ser ambíguo por consequência das particularidades de cada país. Ambíguo, pois as recomendações das 10

A transversalidade não significa, aqui, redundância. Pois, apesar de todos os esforços no sentido da

redução do analfabetismo, constata-se que a situação está longe da ideal.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

conferências são direccionadas, ainda que de uma forma não tão evidente, para os modelos de desenvolvimento cultural e político dos países ocidentais industrializados. Para comprovar esta ambiguidade, basta analisar as recomendações das conferências às entidades envolvidas (de carácter governamental e não-governamental), onde encontramos, com alguma frequência, as expressões “recomenda-se”; “nos limites dos recursos disponíveis… etc.”. Parece-nos que existe aqui, obviamente, uma janela de oportunidades para o não cumprimento das recomendações, uma vez que possibilita e até refere motivos para o incumprimento das recomendações e algumas políticas de não investimento na EA (por parte de alguns dos estados-membros). Face ao exposto, e referindo desde já que a nossa intenção com o que atrás se escreveu não pretende desvalorizar o contributo que a UNESCO (e as conferências) têm emprestado à EA, não podemos deixar de constatar que as recomendações são muito semelhantes. Neste sentido, várias análises podem surgir; ou os estados-membros não consideram adequadas as recomendações que derivam das conferências, ou não têm adoptado estratégias adequadas para a resolução dos problemas que se vão mantendo ao longo do tempo (aqui sugere-se e até se impõe uma actuação mais próxima por parte da UNESCO). Ganha força a ideia de que os documentos deveriam ter um carácter normativo, e não apenas a indicação de caminhos a seguir para o desenvolvimento da EA enquanto instrumento de acesso à cidadania. No clima de instabilidade e incertezas a que hoje se assiste, aliado às exigências que se fazem aos cidadãos, não se pode apresentar poucas e, em alguns casos, não adequadas possibilidades no acesso à educação. Por mais diversificada que seja a educação inicial dos cidadãos, não há como fugir a um processo de educação que se estenda para a vida adulta. Seria, com certeza, injusto não reconhecer que as declarações e recomendações da UNESCO sobre a EA têm, ao longo dos anos, servido como referência aos estudiosos da área. É constatável e incontestável a evolução a nível conceptual ao longo da segunda metade do século XX; nomeadamente, o conceito de Andragogia11, a evolução 11

A andragogia, de acordo com Knowles (1989), é a nova arte de formação, arte que vem superar o facto

de os adultos não poderem ser educados da mesma forma que as crianças, isto é, com base no modelo pedagógico preconizado na educação tradicional. A andragogia propõe-se a promover o adulto através da experiência, fazendo com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação. Assim, o adulto, após absorver e digerir, aplica. É o denominado aprender através do fazer, o aprender

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

do conceito de EP para o de Educação ao Longo da Vida, entre outros. Todavia, longos e desafiantes caminhos há ainda a percorrer.

fazendo (Pinto, 2010, p. 113). Pinto (2010, p. 113) refere que uma grande parte das ideias de Knowles sobre o ensino de adultos está também incorporada nas ideias de Kolb, autor da "aprendizagem vivencial" (experiential learning). Para quem conhece as ideias do educador Carl Rogers constata também que há muita influência rogeriana na ideologia de Knowles. Para Cavalcanti (1999), o formador tem que se assumir como um impulsionador de actividades de grupo, devendo demonstrar a importância prática do assunto a ser estudado, transmitir não só a sensação de que aquele conhecimento fará diferença na vida dos adultos, mas também força e esperança, no sentido de que a formação está a mudar efectivamente a vida de todos e não está apenas a preencher espaços em seus cérebros. Por conseguinte, o formador, na opinião do autor (Cavalcanti, 1999), precisa de estimular o autodidactismo, a capacidade de autoavaliação e auto-crítica, as habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em equipas de adultos, assim como enfatizar a responsabilidade pessoal do formando, a necessidade e capacitação para a sua aprendizagem continuada ao longo da vida, estimular a responsabilidade social, formando profissionais competentes, com auto-estima, seguros das suas competências e comprometidos com a sociedade à qual servem. Segundo Cavalcanti (1999), a andragogia é um forte instrumento para alcançar estes objectivos.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Onde quer que haja mulheres e homens, hรก sempre o que fazer, hรก sempre o que ensinar, hรก sempre o que aprender.

(Paulo Freire)

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Capítulo II Psicologia e Educação de Adultos: desenvolvimento, aprendizagem e motivação 2.1 - Introdução

Dada a resenha histórica sobre a evolução da EFA no panorama internacional, considerou-se pertinente iniciar este capítulo com um percurso teórico-conceptual no campo da psicologia da educação e da psicologia social. Apresentam-se, pois, algumas concepções teóricas, tendo sido seleccionadas as teorias mais direccionadas para o tema da nossa investigação. Como se constatou no capítulo anterior, sempre existiu a preocupação de proporcionar semelhantes igualdades de oportunidades no acesso à educação/formação. Todavia, e partindo do princípio que essas condições têm vindo a ser criadas, urge perceber as razões que levam as pessoas a agir ou a reagir em determinada situação, mais precisamente quais os motivos que levam as pessoas consideradas adultas a inscreverem-se e a desistirem dos seus percursos formativos/qualificativos. Temos bem claro que o tema da nossa investigação passa por compreender os factores de desistência da EFA em Portugal continental em geral, e na RAM em particular. Contudo, dada a escassez de estudos que abordem este tema, começaremos por abordar algumas teorias que impelem os adultos a inscreverem-se em modalidades EFA, para, e este é um dos grandes objectivos desta investigação, se construir um referencial teórico (rigoroso, credível e com aplicabilidade) que explique os factores de desistência na EFA em Portugal e que, concomitantemente, aponte caminhos que ajudem a minimizar a mesma.

2.2 – A teoria do desenvolvimento de Erikson: a percepção dos estádios da vida adulta

Erik Erikson é um dos mais conhecidos teóricos do desenvolvimento. Erikson desenvolveu um vasto corpo teórico que visa a descrição integrada dos muitos e diferentes aspectos do ciclo-de-vida, o qual contribuiu para mudanças na forma como Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

este era perspectivado. Das teorias de estádios, só tem paralelo a de Freud e de Piaget. Contudo, Erikson (1980, 1982) foi o primeiro a abranger todo o ciclo-de-vida. Para Erikson, o desenvolvimento é um processo do nascimento à morte, onde a biologia e a sociedade interagem de diferentes formas, em diferentes momentos. O desenvolvimento ocorre, pois, segundo o que Erikson chama de “princípio epigenético”. Este princípio remete para a existência de uma ordem pré-determinada no desenvolvimento (Amado, 2008, pp. 12-13). Contudo, esta ordem não deve ser vista de forma demasiado rígida. Certos críticos interpretam por vezes a teoria de Erikson como demasiado presa à evolução biológica (Fonseca, 2005), o que não corresponde de todo à verdade. Erikson tinha uma sensibilidade acentuada relativamente às questões culturais, tendo estado envolvido em estudos de carácter antropológico e psicobiográfico. A própria teoria tem o nome de teoria psicossocial do desenvolvimento. Nesta, a predeterminação é tão biológica quanto social. Afinal, é sempre mais provável que se crie uma relação afectiva antes de se criar filhos e que a preocupação com a educação destes ocorra antes da preocupação com o legado, associada à generatividade (Amado, 2008, p.13). Sendo um seguidor de Freud, Erikson pegou em muitas das suas ideias e acrescentou-lhes a questão da influência da sociedade, que, na altura, era quase totalmente ausente do discurso psicanalítico. De Freud, Erikson utilizou também o conceito de crise. Em cada estádio do desenvolvimento existe uma crise. Paulatinamente, o conceito passou a designar algo como tarefa desenvolvimental. As crises são constituídas por uma oposição entre dois pólos: confiança básica versus desconfiança básica, autonomia versus vergonha e dúvida, etc. Assim, tal como em Freud, o desenvolvimento pode ocorrer de forma patológica se as crises forem mal resolvidas. Por outro lado, cada estádio pode trazer uma nova virtude. Note-se que ao contrário de Piaget, para passar de um a outro estádio do desenvolvimento, não é preciso superar estas crises (Amado, 2008, p.13). Outro aspecto de relevante importância é o de que, embora cada crise/tarefa seja central a um estádio do desenvolvimento, estas mantêm-se mais ou menos presentes através de toda a vida e podem ser abordadas noutras alturas da vida. Um exemplo demonstrativo desta afirmação é a situação de divórcio por altura da meiaidade que pode levar ao reviver de questões ligadas com a intimidade ou mesmo identidade, as quais são tarefas pertencentes a estádios anteriores.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Falar de Erikson leva-nos, indubitavelmente, a apresentar a sua teoria sobre os estádios de desenvolvimento do Ego12. Dada a particularidade da presente investigação, considerou-se pertinente a descrição dos três últimos estádios de desenvolvimento. Esta decisão é consubstanciada no facto de a população-alvo do nosso estudo encontrar enquadramento nos três últimos estádios de desenvolvimento de Erikson.

Jovem adultez (dos 18/20 até aos 30 anos): entre a intimidade e o isolamento. Estando já consolidada a identidade, esta pode ser “fundida” com outra identidade, sem risco de ficar destruída. Tal processo designa-se por intimidade. Na verdade, envolve a capacidade de estar próximo de outro, de assumir um compromisso com este e mantêlo, mesmo que tal implique sacrifícios e variados esforços. Ao estabelecer uma identidade definitiva e bem fortalecida, o indivíduo estará pronto para uni-la à identidade de outra pessoa, sem se sentir ameaçado. Esta união caracteriza esta fase. Existe agora a possibilidade de associação com intimidade, parceira e colaboração. Podemos agora falar na associação de um ego ao outro. Para que essa associação seja positiva, é preciso que a pessoa tenha construído, ao longo dos ciclos anteriores, um ego forte e autónomo o suficiente para aceitar o convívio com outro ego sem se sentir anulado ou ameaçado. Quando isso não acontece, ou seja, o ego não é suficientemente seguro, a pessoa irá preferir o isolamento à união, pois terá medo de compromissos, numa atitude de “preservar” seu ego frágil. Quando esse isolamento ocorre por um período curto, não é negativo, pois todos precisam de um tempo de isolamento para amadurecer o ego um pouco mais ou então para certificar-se de que ele procura realmente uma associação. Porém, quando a pessoa se recusa por um longo tempo a assumir qualquer tipo de compromisso, pode-se dizer que é um desfecho negativo para a sua crise. Um risco apontado por Erikson para esta fase é o elitismo, ou seja, quando há formação de grupos exclusivos que são uma forma de narcisismo. Um ego estável é minimamente flexível e consegue relacionar-se com um conjunto variável de personalidades diferentes. Quando se forma um grupo fechado, onde se limita muito o tipo de ego com o qual se relaciona, poderemos falar em elitismo (Rabello, 2007).

Erikson define 8 estádios de desenvolvimento, que vão desde o nascimento até à morte: Oral-sensitivo

(dos 0 ao 1 ano de idade); Anal-Muscular (dos 2 aos 3 anos); Genital-locomotor (dos 3 aos 6 anos); Latência (dos 6 a 12/13 anos); Adolescência (12/13 aos 20); Jovem Adultez (dos 18/20 até aos 30 anos); Adultez (dos 30 até aos 60/65 anos) e a Velhice (dos 60/65 anos até à morte).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Adultez (dos 30 até aos 60/65 anos): entre a generatividade e a estagnação. No estádio da generatividade versus a estagnação, entre os 30/35 e os 60/65 anos, o adulto procura satisfazer a necessidade de cuidar e ser útil aos outros. A generatividade será, nas palavras de Erikson (1976), “a preocupação em relação à formação e orientação da nova geração” (p. 246) e manifesta-se no investimento que o adulto faz em acções cujos objectivos não serão beneficiar-se a si próprio, mas legar uma herança às gerações vindouras. Este tipo de comprometimento social por parte do indivíduo manifestar-se-á, por exemplo, nos domínios da parentalidade, da produtividade, da criatividade, do ensino, da liderança, da ciência, entre outras actividades. No outro extremo, temos a estagnação, uma sensação de empobrecimento pessoal. Em vez de dedicar os seus recursos e aptidões à próxima geração ou ao mundo em seu redor, o indivíduo vira-se para si mesmo. Tal conduz, em alguns casos, à crise da meia-idade, onde a identidade é repensada. Como tal, a insatisfação da necessidade de fazer algo que transcenda a própria morte e contribua para um futuro melhor pode motivar sensações de estagnação e empobrecimento pessoal (Erikson, 1976).

Velhice (dos 60/65 anos até à morte): entre a integridade e o desespero. A integridade do Ego é o culminar de um desenvolvimento bem-sucedido. Pressupõe a aceitação da vida que se viveu, aceitando os erros que se cometeu, compreendendo as consequências das acções que se tomou sem remorso excessivo e sem desespero perante a morte. A falha da integridade do Ego leva ao desespero, à noção de que já é tarde demais para alterar o que precisava de ser alterado, ao medo da morte, ao arrependimento e remorso e a uma visão amarga do mundo e da vida que se viveu. A virtude a conquistar é a sabedoria. Esta tem o seu quê de transcendente, sendo a sua correspondente social não uma mas as principais instituições e princípios de uma sociedade. Este estádio pode ser o mais difícil de todos. A diminuição do tempo que sobra para viver e das capacidades biológicas torna premente a questão da morte. O indivíduo, perante esta inevitabilidade pode aceitar ou não a vida que levou e, consequentemente, estar ou não pronto para morrer. A sabedoria inclui uma aceitação e compreensão do mundo e das pessoas, um certo sentido de ligação já não a uma geração específica, mas a várias culturas, gerações e meios sociais. A manifestação social não corresponde a uma instituição cultural em particular, mas ao seu conjunto (Amado, 2008, p.17).

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2.3 - A teoria dos ciclos da vida adulta de Levinson Levinson (1977) caracteriza a idade adulta não como uma fase única mas como uma sequência de fases ou períodos, a que chama as estações da vida do homem, concluindo que o carácter essencial dessa sequência é igual para todos os sujeitos da sua investigação. Na sua conceptualização, nem self nem sociedade são primários ou secundários, sendo que o mundo externo contribui para as aspirações do homem e é entre as possibilidades e constrangimentos do seu ambiente que este faz as suas escolhas e constrói o seu mundo (Agudo, 2008, p.10). No desenvolvimento psicossocial do adulto, Levinson (1977) propõe a existência de uma estrutura de vida, uma sequência de períodos relativamente ordeira; existindo períodos estáveis, durante os quais se constroem estruturas, que alternam com períodos de transição, onde as estruturas existentes são modificadas. Num período estável, a tarefa principal é a construção de uma estrutura de vida, resultado das escolhas-chave da pessoa, sendo que cada período tem uma duração de cerca de seis/sete a dez anos e tem as suas tarefas adicionais específicas, distinguindo-se dos outros períodos estáveis (Levinson, 1977). Por outro lado, um período de transição dura geralmente quatro a cinco anos e finaliza uma estrutura existente criando a possibilidade para uma nova. Assim, as suas tarefas principais consistem em questionar e reavaliar a estrutura existente, explorar as possibilidades de mudanças do próprio e do mundo, e caminhar para o compromisso com as escolhas cruciais para a nova estrutura de vida no próximo período estável. Cada período de transição também tem tarefas distintas que reflectem o período no ciclo de vida em questão. Deste modo, um período de transição é uma ponte, uma zona de fronteira, entre duas etapas de maior estabilidade, que envolve um processo de mudança, de uma estrutura para outra (Agudo, 2008, p. 10). A transição deve permitir aceitar as perdas envolvidas no término, avaliar o passado, decidir que aspectos do passado se devem manter e quais rejeitar, e começar o futuro (Levinson, 1977). É defendida a existência de Eras, macroestruturas do ciclo de vida, que providenciam um mapa para a ordem subentendida do curso de vida em geral, do nascimento à terceira idade. “Cada Era tem as suas qualidades distintas e unificadoras, e a mudança de uma Era para a seguinte, não é simples nem breve” (Agudo, 2008, p. 11). Levinson (1977) considera a primeira Era, a pré-idade adulta (Preadulthood), que se estende do nascimento até aos 22 anos, caracterizada pelo mais rápido crescimento biopsico-social. A segunda Era, a idade adulta jovem (Early Adulthood), dura dos 17 até Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

aos 45 anos. Como se pode notar pela sobreposição das idades consideradas, Levinson considera aqui a existência de um período de transição – o período dos 17 anos 22 anos como a transição da idade adulta jovem (Early Adulthood Transition), fazendo parte de ambas as Eras. A Era idade adulta jovem é vista como a de maior energia e abundância, e a de maior contradição e stress. Assim, o jovem deve estabelecer uma estrutura de vida que providencie uma ligação entre o Self e a sociedade adulta, construindo o seu novo lar, definir-se como um adulto novato (Novice adult), lidando com as suas escolhas iniciais, no que diz respeito à sua profissão, relações amorosas, estilo de vida e valores. O período dos 40 aos 45 anos é visto como a transição da meia-idade (Mid-life Transition), pertencente simultaneamente à segunda e terceira Era, a da meia-idade (Middle Adulthood). Nesta, o autor considera que nos tornamos mais compassivos e judiciosos, menos tiranizados pelos conflitos interiores e exigências externas. Finalmente, define o período da transição para a idade adulta avançada (Late Adult Transition), dos 60 aos 65 anos, que é o início da última Era, a da idade avançada (Late Adulthood). O autor não considera que a sequência destes períodos de estrutura de vida deriva unicamente de um processo maturacional ou da influência socializante de um único sistema social, sendo sim o produto da sua conjunção, da influência de fontes biopsico-sociais (Agudo, 2008, p11).

2.4 - A teoria das representações sociais de Moscovici: Pontos de partida A obra de Moscovici, La Psychanalyse, son image, son public,13 que contém a matriz da teoria, surge em 1961 em França, originando algum “tumulto” nas hostes intelectuais pela novidade da proposta. Todavia, foi um rápido momento de impacto que não produziu, de imediato, desdobramentos visíveis (Arruda, 2002). A perspectiva moscoviciana ficou, pois, “adormecida” no laboratório de psicologia social da École de Hautes Études en Sciences Sociales, em Paris, e nos laboratórios de colegas como Claude Flament, Jean Claude Abric14, no sul da França, e outros também interessados 13 14

A Psicanálise, sua imagem e seu público – tradução livre. Jean Claude Abric reconhece o trabalho de Moscovici com “a ‘grand théorie’, psicossociológica, [...] é

a ruptura com a distinção clássica entre o sujeito e o objecto”. Essa abordagem compreende as representações sociais como um conjunto de elementos associados, que formam uma estrutura organizada e funcionalmente responsável pelas práticas sociais de grupos e pelas acções individuais, num dado espaço/tempo.

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por ela, de forma mais dispersa, na Europa. Podemos afirmar que a tese de Moscovici, aparentemente, não vinga de imediato, ressurgindo com assinalável impacto no início dos anos 80. À semelhança do que acontece com outros contributos na área da investigação, a teoria de Moscovici surge antes do seu tempo, contrariando, assim, o paradigma dominante na época, na psicologia e nas ciências sociais. Na psicologia, a ênfase sintetizada no behaviorismo, com o imperativo experimental a estabelecer os limites do que era considerado científico, ainda “ditava as suas leis”. A pesquisa de Moscovici, voltada para fenómenos marcados pelo subjectivo, captados indirectamente, cujo estudo se baseava em metodologias pouco exploradas na psicologia da época e dependia da interpretação do pesquisador, fugia à regra da ciência psicológica normal de então. Seria preciso esperar quase vinte anos para que o “descongelamento” do paradigma permitisse o aparecimento de possibilidades divergentes. Nas ciências sociais, a presença de uma determinada leitura do marxismo tendia a atribuir o desenvolvimento super-estrutural à infra-estrutura, deixando poucas hipóteses para a autonomia desta, até que Althusser lançou os Aparelhos ideológicos do Estado (Jodelet, 2002). É a partir dessa inflexão que foi possível encarar com mais tranquilidade a diversidade da produção de pontos de vista dentro de uma mesma classe social, diminuindo o determinismo da infra-estrutura (Arruda, 2002). Em jeito de ponte para o que descreveremos abaixo, convém relembrar, reforçando a análise que acabámos de descrever, que o período que vai do fim dos anos 60 ao início dos 80 traz à tona “novas figuras”; são actores sociais que explicitam, com energia assinalável, as suas ideias, propondo à ciência novos conceitos e teorias a incorporar na análise da realidade, como a de género15, ou levando-a a repensar categorias para poder levá-las em consideração – como é o caso da noção de novos movimentos sociais. Partindo da premissa de que a ciência não acontece dentro de uma esfera, isolada da sociedade, verificamos como o panorama que a cerca incidirá também sobre a sua produção. Já Moscovici, no seguimento das reivindicações estudantis do movimento de 1968, afirma que a psicologia social não podia fechar-se numa torre de marfim, alheia às questões colocadas pela sociedade (Moscovici, 1973).

A este nível recomenda-se a leitura do trabalho de Arruda (2002) intitulado de: Teorias das

representações sociais e teorias de género.

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A Teoria das Representações Sociais (TRS) operacionalizava um conceito para trabalhar com o pensamento social na sua dinâmica e na sua diversidade. Partia da premissa de que existem formas diferentes de conhecer e de se comunicar, guiadas por objectivos diferentes, formas que são móveis, e define duas delas, pressentes nas nossas sociedades: a consensual e a científica, cada uma criando o seu próprio universo. A diferença, neste caso, não significa hierarquia nem isolamento entre elas, apenas propósitos diversos. O universo consensual seria aquele que se constitui principalmente na conversação informal, na vida quotidiana, enquanto o universo reificado cristaliza-se no espaço científico, com seus padrões de linguagem e sua hierarquia interna. Ambas, portanto, apesar de terem propósitos diferentes, são eficazes e indispensáveis para a vida humana. As representações sociais constroem-se mais frequentemente na esfera consensual, embora as duas esferas não sejam totalmente estanques (Arruda, 2002). Observemos a Tabela 1, onde tentamos sintetizar o acima explicitado, acrescentando a visão corrente de que no universo consensual, aparentemente, não há barreiras, todos podem falar de tudo, enquanto no reificado só falam os especialistas. De acordo com a Tabela 1, seríamos todos “sábios amadores”, capazes de opinar sobre qualquer assunto em contextos informais, ao contrário do que acontece nos meios científicos, nos quais a especialidade determina quem pode falar sobre o quê.

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Tabela 1 Universos consensuais e Universos reificados (adapt. Arruda, 2002, p. 130) Universos consensuais

Universos reificados

↓

Indivíduo, colectividade:

Opus alienum

opus proprium

ELES

NÓS

Sociedade = sistema de papéis e classes diferentes

Sociedade = grupo de iguais, todos podem falar

›› direito à palavra é desigual: experts

com a mesma competência.

Universos reificados

Universos consensuais

Sociedade de especialistas: especialidade ›› grau

Sociedade de “amadores”, curiosos: conversação,

de participação; normas dos grupos ›› propriedade

cumplicidade, impressão de igualdade, de opção e

do discurso e comportamento.

afiliação aos grupos.

Unidade do grupo por prescrições globais, não por

Conhecimento parece exigência de comunicação ›

entendimentos recíprocos;

alimentar e consolidar o grupo

- Divisão por áreas de competência

- Resistência à intrusão

Ciência

Representações sociais:

- Retratar a realidade independente de nossa

- Senso comum, consciência;

consciência

- Acessível a todos; variável.

- Estilo e estrutura frios e abstractos

Moscovici apresenta-nos, com esta sistematização, uma reabilitação do senso comum, do saber popular, do conhecimento do dia-a-dia, o conhecimento “pré-teórico” sobre o qual se debruçam Berger e Luckmann (1978)16. Se antes este saber era considerado confuso, inconsistente, equivocado (opinião sobre a qual tanto o iluminismo quanto o marxismo vão coincidir, acreditando que a superação do erro e da ignorância se dava pela via do pensamento científico). Moscovici e Markova desafiam a racionalidade científica e insurgem-se contra a ideia de que as pessoas comuns, na vida diária, pensam 16

Neste âmbito, sugere-se a leitura da obra: A Construção Social da Realidade. Esta afirma-se como a

obra de referência no campo da sociologia do conhecimento, cuja importância é cada vez maior no domínio das ciências sociais. Peter L. Berger e Thomas Luckmann partilham a autoria deste livro que explora o problema da construção social da realidade a partir dos alicerces do conhecimento na vida quotidiana. A sociedade é apresentada como realidade objectiva e como realidade subjectiva. No que diz respeito à realidade objectiva, assume uma importância cada vez maior a institucionalização e a legitimação através da organização social. Quanto à realidade subjectiva, destacam-se a interiorização da realidade através da socialização e a identidade no âmbito da estrutura social, construindo-se assim uma ponte teórica para os problemas da psicologia social.

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irracionalmente, ao afirmarem que: “Na verdade, pode-se dizer que são os intelectuais que não pensam racionalmente, já que produziram teorias como o racismo e o nazismo. Acreditem: a primeira violência anti-semita ocorreu nas universidades, não nas ruas”. (1998, p. 375). Como facilmente observamos, o conceito de representações sociais foi um trabalho pioneiro levado a cabo por Moscovici. Todavia, segundo Alves-Mazzotti (2008), a partir das reflexões propostas em vários estudos, tal conceito e teorização sofreram várias contestações pelo facto de Moscovici se recusar a apreender a essência desse conceito, explicando que tal tarefa não seria fácil. Isso porque tal conceito se encontra entre o cruzamento de pressupostos essencialmente psicológicos e sociológicos. Para a autora, é precisamente aí que reside toda a originalidade do trabalho de Moscovici e essa relativa “fluidez”, apesar de ter sofrido críticas, favoreceu, por outro lado, a expansão desse campo de pesquisa. Como tal, a biografia de Moscovici (1997) confirma que o motor da sua pesquisa se inscreveu na história da sua vida, testemunha da opressão nazista durante a segunda guerra mundial. Ela levou-o à formulação de questões que o perseguem até hoje: porque razão a fé move montanhas? Como é possível que os seres humanos se mobilizem a partir de algo que aparentemente supera a razão? Como é possível que sejam conhecimentos práticos a base para que eles vivam suas vidas? A resposta a tais perguntas gerou sua obra inicial, na qual começamos a perceber um desmembrar de velhas divisões tão conhecidas da ciência psicológica: a fronteira entre razão e senso comum, razão e emoção, sujeito e objecto (Arruda, 2002). A realidade é socialmente construída e o saber é uma construção do sujeito, mas não desligada da sua inscrição social. Assim, Moscovici anuncia uma psicossociologia do conhecimento, com acentuado apoio sociológico, mas sem desprezar os processos subjectivos e cognitivos.

2.5 -Teoria da Aprendizagem Social de Rotter A teoria de Rotter, caracteriza-se como sendo uma combinação de duas teorias, retirando aspectos das teorias behavioristas e aspectos das teorias cognitivistas, onde

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procura conjugar factores pessoais e situacionais que influenciam e determinam o comportamento17 humano (Ferreira, 2010, p. 46). Como tal, Rotter (1975, p. 57) defendia que "A teoria da aprendizagem social é uma teoria molar da personalidade que procura integrar estas duas correntes teóricas, que embora antagónicas são significativas da psicologia americana. Ela é uma teoria que procura lidar com a complexidade do comportamento humano, sem deixar de utilizar constructos definidos operacionalmente e hipóteses testáveis empiricamente". Por seu lado, Jesus (1996, p. 98) menciona que “o impacto da obra de Rotter deve-se fundamentalmente ao valor heurístico do constructo “locus de controlo”18 e ao poder preditivo do instrumento de medida proposto para o avaliar. Rotter, porém, refere que a sua teoria assenta em quatro factores essenciais: 1. Potencial de comportamento; 2. Expectativas de reforço; 3.

Valor do reforço;

4. Situação psicológica.

As expectativas referem-se ao modo como o sujeito percepciona a possibilidade de existência de um reforço em função de um determinado comportamento e num determinado momento. Como já escrevemos anteriormente, as expectativas podem ser expectativas de controlo interno e expectativas de controlo externo. Os sujeitos onde predominam as expectativas 17

O conceito de comportamento utilizado por Rotter é bastante amplo: inclui acções do organismo que

envolvem respostas a qualquer estímulo significativo, que possam ser observadas e medidas (directa ou indirectamente). Podem consistir em respostas motoras efectivas, respostas cognitivas, respostas verbais ou não verbais, respostas emocionais ou no conjunto de algumas delas (Ferreira, 2010, p. 46). 18

Locus de controlo pode ser entendido como a expectativa do indivíduo sobre a medida em que os seus

reforços se encontram sob controlo interno (esforço pessoal, competência, etc.), ou externo (as outras pessoas, sorte, oportunidade, etc.). Este conceito foi formulado por Julian B. Rotter em 1966 no seu artigo "Psychological Monographs". Locus significa lugar. Neste sentido, caso uma pessoa tenha um locus de controlo predominantemente interno sente-se mais no controlo da sua própria vida e sucesso, exigindo mais de si mesmo e concentrando-se no que pode fazer por conta própria para lidar com os problemas actuais. Ao invés, uma pessoa com locus de controlo predominantemente externo sente que factores externos tem um controlo maior na sua vida, exige mais dos outros, tem uma maior dependência emocional e funcional e são mais afectadas por críticas e elogios. É importante assinalar que até hoje existem discussões e discordâncias entre estes conceitos (O’Brien, 1984).

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de controlo interno tendem a sentir que as consequências dos seus actos se devem a si próprios, e por isso mesmo, revelam ser pessoas mais empenhadas, e de uma forma geral obtém mais sucesso nas tarefas que realizam. Os sujeitos onde predominam as expectativas de controlo externo tendem a sentir que os resultados que eles obtêm se devem a factores externos (como por exemplo, sorte ou azar, simpatia de outras pessoas, etc.), não se empenhando nas tarefas que realizam uma vez que acreditam que não vale a pena esforçarem-se pois acreditam que não depende deles próprios (Ferreira, 2010, p. 47). Aqui, o reforço não depende de uma relação automática entre o comportamento do sujeito e a consequência positiva, mas sim da expectativa da pessoa e do modo como percepciona a relação causal entre o comportamento e a recompensa (consequência positiva). O valor do reforço refere-se à apreciação dos diversos reforços. Difere de sujeito para sujeito, pois tudo depende da interpretação que o sujeito faz sobre determinada situação, originando diferentes expectativas conforme os interesses (Ferreira, 2010; Pocinho & Canavarro, 2012). Assim sendo, a crença no controlo interno ou externo do reforço (Locus de Controlo), trata-se de um factor interno que depende do indivíduo e não de meros factores externos. Anos mais tarde, Rotter (1990, p. 489), num de seus últimos trabalhos sobre Locus de controlo, defende que "o extraordinário valor heurístico deste constructo" pode ser atribuído a quatro características, tais como: ▪À clareza da sua definição; ▪À cuidadosa integração de um contexto teórico mais amplo; ▪Ao facto da escala utilizada para avaliar o constructo ter sido originada da própria teoria psicológica; ▪À natureza pragmática da investigação original.

O Locus de controlo pode definir-se, então, como uma característica psicológica que tipifica o grau em que o indivíduo percebe que o que lhe acontece na vida do dia-a-dia é consequência das suas acções e, por isso, pode ser controlado por ele (controlo interno) ou, como não tendo relação com o seu comportamento e, por isso, está fora do seu controlo (controlo externo). No dizer de Rotter, é à percepção do indivíduo "que um reforço sucede, ou é contingente, ao seu comportamento, versus a percepção, que o

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reforço é controlado por forças exteriores a ele e pode ocorrer independentemente da sua acção19 (Rotter, 1966, p.1). Já o conceito de situação psicológica, num âmbito mais abrangente, pode consistir na percepção subjectiva da acção e das diferentes situações de vida. Ou seja, tudo depende da realidade subjectiva do sujeito, definindo as situações em termos psicológicos, tal como são experienciadas pelo indivíduo e de acordo com os significados que por este lhe são atribuídos (Ferreira, 2010; Pocinho, 2010). A título exemplificativo, quando é pedido a um formando que realize determinada tarefa, ele pode optar por fazê-la ou não. Se o mesmo se sente inseguro, a realização da tarefa não é significativa se não houver certezas de que a realização da mesma o ajude a resolver a necessidade de segurança e a integração social. Tal situação é semelhante quando existiram casos anteriores de insucesso na realização de tarefas semelhantes, o indivíduo não demonstra vontade de êxito nas tarefas, nem revela vontade em esforçarse para alcançar o sucesso. Em consonância com esta perspectiva, e em jeito de síntese, apraz-nos afirmar o seguinte: se o formando não valorizar a tarefa que está a realizar, se não considerar que os resultados da aprendizagem estão dependentes do seu próprio esforço, ou se sentir que não é o responsável pelos resultados da tarefa, poderá empreender menor esforço, fazer apelo a estratégias de estudo menos elaboradas durante a execução da tarefa, ou poderá mesmo desistir de a realizar.

2.6 - A teoria da auto-eficácia de Bandura

Albert Bandura realizou muitas pesquisas sobre a auto-eficácia, descrita como o senso de auto-estima ou valor próprio, o sentimento de adequação, eficácia e competência para enfrentar os problemas (Bandura, 1982). O seu trabalho demonstrou que as pessoas com grau elevado de auto-eficácia acreditam ser capazes de lidar com os diversos 19

“Quando um reforço é percebido pelo sujeito como seguindo-se a uma acção sua, mas não sendo

inteiramente contingente a essa acção, é normalmente percebido como o resultado de sorte, acaso, destino, sob o controlo do poder de outros, ou como imprevisível, dada a grande complexidade das forças que o envolvem. Quando um acontecimento é interpretado deste modo por um sujeito, diz-se que possui uma crença de controlo externo. Se o sujeito percebe que o acontecimento é contingente ao seu próprio comportamento ou a características suas relativamente permanentes, então, diz-se que apresenta uma crença de controlo interno” (Rotter, 1966, p.1).

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acontecimentos da vida. Elas imaginam ser capazes de vencer obstáculos, procuram desafios, persistem e mantêm um alto grau de confiança na sua capacidade de obter êxito e de controlar a própria vida20. Como tal, e apesar de Bandura considerar e dar importância à teoria de Rotter, encara-a como sendo incapaz de explicar como aprendemos novas respostas; uma vez que para Bandura o sujeito é influenciado pelos estímulos do meio social e do meio físico, uma vez que para além de receber os estímulos, o ser humano também tem a capacidade de os saber interpretar. Bandura procurou confirmar tal teoria ao fazer a seguinte experiência: colocou três grupos de crianças que foram submetidos a um filme semelhante, nos quais adultos agrediam bonecos. O final de cada filme era diferente. No primeiro, o adulto era recompensado. No segundo, o adulto era punido. No terceiro, não sofria nenhuma consequência. Depois, as crianças foram colocadas numa sala onde podiam ser observadas sem perceberem. Na sala havia diferentes brinquedos, entre eles estava o boneco que os adultos tinham agredido. Relatou-se que o grupo que viu o adulto a ser recompensado tendia a repetir com maior frequência as agressões quando comparado com os dois outros grupos, provando-se assim que o juízo que fazemos de certos comportamentos são determinantes para resposta a determinados estímulos. Nesta linha de actuação, Bandura considera os processos cognitivos como tendo um papel fundamental na aquisição e retenção de novos padrões de comportamento, pressupondo ainda que as expectativas sobre os resultados exerciam mais influência no comportamento do que o próprio resultado (Jesus, 2000, p. 192). 20

A pesquisa de Bandura mostrou que a crença no nível de auto-eficácia influencia vários aspectos da

vida. Por exemplo: pessoas com elevado grau de auto-eficácia tendem a obter notas altas, a analisar mais opções de carreira, a obter maior sucesso profissional, a estabelecer metas pessoais mais altas e a apreciar mais a saúde mental e física do que as com baixa auto-eficácia. No geral, constatou-se que o homem tem a auto-eficácia mais elevada do que a mulher. Tanto no homem como na mulher, o pico da auto-eficácia ocorre na meia-idade e diminui depois dos 60 anos. Parece óbvio que o alto grau de auto-eficácia produz efeitos positivos em praticamente todos os aspectos da vida. O estudo demonstrou que as pessoas com grau elevado de auto-eficácia sentem-se melhor e mais saudáveis, menos stressadas, suportam mais a dor física e tendem a recuperar-se mais rapidamente de uma doença ou de uma cirurgia do que as de baixa auto-eficácia. A auto-eficácia afecta também o desempenho escolar e profissional. Por exemplo: constatou-se que empregados com elevado grau de auto-eficácia sentem-se mais realizados profissionalmente, são mais comprometidos com a empresa e mais motivados para realizar bem as tarefas e os programas de formação do que os funcionários de baixa auto-eficácia (Salas e Cannon-Bowers, 2001).

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Bandura, nos seus trabalhos sobre este âmbito, descobriu também que os grupos desenvolvem níveis colectivos de eficácia que influenciam no desempenho de diversas tarefas. A pesquisa com grupos como equipas de desporto, departamentos corporativos, unidades militares, comunidades de bairro e grupos de acção política mostrou que "quanto mais intensamente percebida a eficácia colectiva, mais elevadas são as aspirações do grupo e maior é a motivação para realizações; quanto mais intensa a persistência diante de impedimentos e obstáculos, mais elevados são a moral e a capacidade de recuperação diante de situações de stress, e maior a realização de proezas" (Bandura, 2001, p. 14). Ou seja, trata-se de uma teoria que valoriza a interacção entre os diversos elementos: factores internos (intrínsecos ao sujeito), factores externos (do meio ambiente) e o comportamento do sujeito interagem uns com os outros, influenciando-se mutuamente (Ferreira, 2010, p. 49). Não obstante a teoria de Bandura estar relacionada com os modelos de expectativavalor, ele faz a distinção entre expectativa de eficácia e expectativa de resultados. Uma expectativa de eficácia pessoal é a convicção que o sujeito tem de que pode realizar com sucesso o comportamento requerido para produzir os resultados, situando estas expectativas entre o sujeito e o comportamento. Já as expectativas de resultados, são expectativas que são colocadas entre o comportamento e o resultado que se espera obter com esse comportamento, ou seja, é a probabilidade de determinado comportamento originar determinadas consequências (Bandura, 1977).

É legítimo, pois, concluir que os sujeitos com maiores expectativas de auto-eficácia empenham-se mais nas actividades de realização, até porque se encontram mais motivados, uma vez que tentam antecipar mentalmente quais os resultados que poderão obter, bem com as consequências que daí advêm. A concretização das expectativas de auto-eficácia requerem que o sujeito tenha as capacidades necessárias, tais como aptidões, conhecimentos e habilidades. Desta forma, uma boa expectativa de resultado pode influenciar o nosso comportamento no desempenho de qualquer actividade. “A auto-eficácia pessoal tem um grande poder de predição da motivação, das emoções e da acção” (Carré, 1999, p.297).

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2.7 - A teoria da atribuição causal de Weiner Inserida na psicologia social, esta teoria é uma corrente importante do estudo da motivação, uma vez que se preocupa em estudar as relações existentes entre a motivação e as atribuições causais, ao estudar a relação entre o indivíduo e o ambiente em que este está inserido (Ferreira, 2010, p. 50). Outros autores da teoria da atribuição causal, tais como Heider (1958), pressupõem que o ser humano tenta explicar o seu próprio comportamento e o dos outros, tentando descobrir as causas e entender o seu ambiente, uma vez que consideram que a interacção que se estabelece entre os indivíduos e o meio ambiente em que estamos inseridos, vai influenciar a forma como nós nos comportamos. Portanto, Heider propunha que as acções derivam de causas internas (pessoal) e de causas externas (impessoal), estando a primeira dependente do sujeito e a segunda dependente de forças externas (Jesus, 2000). Weiner (1985) teve um papel fundamental ao apresentar a sua teoria da atribuição causal, e destaca-se este papel, não apenas por enunciar tal princípio, mas por estabelecer esse princípio no contexto da pesquisa sobre motivação e realização. O autor verificou que as atribuições causais influenciam as expectativas, e que estas, por conseguinte, influenciam a motivação. Por sua vez, a atribuição de causalidade também vai influenciar as relações interpessoais, para além de que é um factor determinante de comportamentos futuros. Weiner (1984) coloca-nos perante o seguinte paradigma: quando avaliamos os comportamentos dos outros, damos mais importância ao esforço do que à habilidade, no caso de determinar punição ou recompensa. Se, em caso de sucesso, se atribui a sua causa ao esforço, recompensa-se mais o indivíduo do que se o sucesso for atribuído à habilidade. Já, no fracasso, pune-se mais se for atribuído à falta de esforço do que à falta de habilidade. Weiner afirma também que determinadas atribuições (de estabilidade ou instabilidade) afectam as expectativas que influem no desempenho. Mas, as expectativas também influenciam na hora de atribuirmos causas ao fracasso e sucesso, constituindose um processo dinâmico. Para Weiner (1984), as expectativas dependem da percepção de habilidade versus a dificuldade percebida da tarefa, mais a estimativa do esforço pretendido e da sorte antecipada. Elas são fortemente determinadas pelas experiências anteriores.

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A partir destes estudos, Weiner (1985) percebeu que os estudantes tentam explicar os seus sucessos ou fracassos através de várias causas: inteligência, capacidade, esforço, sorte, facilidade na tarefa, influência do professor ou de terceiros, temperamento e cansaço. Após estes estudos, o autor propôs um esquema para explicar as possíveis causas, onde distinguiu três dimensões de causalidade: Locus, estabilidade e controlabilidade, que de acordo com o mesmo, estas dimensões têm mais influência sobre a auto-estima, o auto-conceito e sobre a própria motivação, do que as causas propriamente ditas (Ferreira, 2010, p. 51). A dimensão de locus está relacionada com a localização das causas, podendo ser causas internas ou externas. Weiner (1985) apresenta como causas internas o esforço, a habilidade, humor, fadiga e doenças, e como causas externas apresenta a dificuldade em desempenhar as actividades e alguma sorte. A atribuição de causas de fracasso ou de sucesso, sejam elas internas ou externas, vão provocar reacções emocionais no sujeito, reflectindo-se na sua auto-estima (Ferreira, 2010, p. 51). A dimensão de estabilidade está relacionada com a duração temporal das causas, definindo-as como estáveis e instáveis. Weiner (1985) refere que esta dimensão é muito influente sobre as expectativas de desempenho futuro. Se o sucesso for atribuído a factores estáveis, irá haver um aumento nas expectativas de sucesso futuro, mas em caso de fracasso poderão provocar um decréscimo nas expectativas. Por último, a dimensão da controlabilidade pode ser classificada como controlável ou não controlável, e consiste em perceber se o sujeito tem capacidade para controlar as causas ou não21.

Weiner, num dos seus trabalhos, verificou que quando o sucesso é atribuído à habilidade (capacidade),

os sujeitos demonstraram emoções de felicidade, confiança e orgulho; quando o sucesso é atribuído ao esforço, demonstraram felicidade, orgulho e satisfação; mas quando o sucesso é atribuído à sorte, demonstraram surpresa e culpa, bem como quando o sucesso é atribuído à ajuda de outros, suscita gratidão. Quando ocorre fracasso e este é atribuído à falta de habilidade, os sujeitos demonstraram emoções de incompetência; se o fracasso está associado à falta de esforço, demonstravam culpa e vergonha; se esta era atribuída à sorte apresentavam surpresa; mas se era culpa de terceiros apresentavam hostilidade. (Weiner et al, 1978).

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2.8 – Conceito de Motivação: intrínseca e extrínseca

O conceito de motivação tem subjacente uma noção de força que move, que impele os sujeitos e orienta a sua acção num determinado sentido (Deci & Ryan, 1985). Ainda segundo os mesmos autores, existem diversos elementos que englobam uma definição de motivação, tais como, a noção de “processo”. Esta noção de processo leva-nos a crer que a motivação é um processo e não um produto e, por essa mesma razão, entendemos o facto de não ser possível fazer uma observação directa, mas sim inferir a partir de alguns comportamentos. Outro elemento seria entender o facto de as metas funcionarem como um impulso para a direcção da acção do sujeito, e cujo ponto fulcral recai sobre o facto de os indivíduos terem sempre algo em mente, que pretendem atrair ou evitar ao realizar uma acção. A necessidade de esforço, persistência, ou seja, de uma actividade física e/ou mental, tal como o pensar, planear ou avaliar, e por último, algo relacionado ao facto da motivação iniciar e sustentar uma acção (Pintrich & Schunk, 2002). De acordo com Deci e Ryan, (1985) e Ryan e Deci (2000), por toda a parte e em inúmeras vezes, pais, professores e treinadores lutam de forma a motivar os seus aprendizes; já os alunos lutam para encontrar a energia, mobilizar esforços e persistir nas tarefas da vida e do trabalho. Existem alturas em que as pessoas são movidas por factores externos, tais como sistemas de recompensas, notas, avaliações ou até mesmo por opiniões que temem de outros. No entanto, com a mesma frequência, as pessoas são motivadas a partir de dentro, por interesses, curiosidade, atenção ou valores permanentes. Estas motivações intrínsecas não são necessariamente recompensadas ou apoiadas externamente, mas mesmo assim, podem sustentar criatividade, paixões e até mesmo persistência. Deste modo, a interacção entre as forças extrínsecas e os motivos intrínsecos e as necessidades inerentes à natureza humana são o território da teoria da auto-determinação (Deci, & Ryan, 1985; 2000; Ryan & Deci, 2000). É importante salientar que a motivação extrínseca e intrínseca têm sido amplamente estudadas, e a distinção entre elas tem tido um impacto importante tanto para o desenvolvimento como para as práticas educacionais (Deci & Ryan, 2000). As teorias mais antigas sobre a aprendizagem limitavam a motivação a uma précondição importante, o que fez com que o interesse pelos aspectos motivacionais na aprendizagem seja relativamente novo, e que tenha sido possível concluir que existe realmente uma relação entre aprendizagem e motivação que vai além desta pré-condição (Paiva & Lourenço, 2010). Actualmente, sabemos que a motivação pode produzir um Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como, a aprendizagem pode interferir na motivação (Mitchell Jr, 1992, citado por Siqueira & Wechsler, 2006; Pfromm, 1987; Schunk, 1991). Estar motivado significa ser movido a fazer alguma coisa. Uma pessoa quando não sente nenhum impulso ou inspiração de agir é, portanto, caracterizada como desmotivada. Por outro lado, quando alguém se sente activo e com energia para atingir um fim é considerado motivado. No entanto, a motivação não pode ser vista como um fenómeno unitário, porque para além de as pessoas terem valores diferentes umas das outras, existem diferentes tipos de motivação, isto é, as motivações variam não só em nível (e.g. quantidade de motivação), mas também na orientação (e.g. que tipo de motivação). Esta orientação diz respeito às atitudes subjacentes e objetivos que dão origem à acção, ou seja, trata-se do porquê das acções. Por exemplo, um estudante pode ser altamente motivado para fazer os trabalhos de casa por curiosidade e/ou interesse, ou, em alternativa, porque procura obter a aprovação de um professor. Um aluno pode ser motivado a aprender um novo conjunto de habilidades, por entender o seu potencial, utilidade ou valor, ou apenas porque a aprendizagem das competências vai render uma boa nota e os privilégios que isso acarreta. Nestes exemplos, a quantidade de motivação não tem necessariamente de variar, mas a natureza e o focus da motivação são evidenciados certamente (Ryan & Deci, 2000). Na teoria da auto-determinação de Deci e Ryan (1985) distinguem-se os diferentes tipos de motivação com base nas diferentes razões que dão origem a uma acção. A distinção mais básica é entre motivação intrínseca, que se refere a fazer algo porque é inerentemente interessante, e motivação extrínseca que está relacionada com o fazer algo porque leva a um resultado esperado. Ao longo de várias décadas de pesquisa, tem-se vindo a verificar que a qualidade da experiência e do desempenho pode ser muito diferente consoante um indivíduo se comporta por razões intrínsecas ou por razões extrínsecas (Ryan & Deci, 2000).

2.8.1 - Teoria da Auto-determinação

Com o progresso da investigação, e o consequente aumento de trabalhos empíricos voltados para o entendimento do fenómeno e para a maturação teórica, Deci e colaboradores desenvolveram a teoria da auto-determinação, dando enfoque à personalidade e à motivação humana, focalizando as tendências evolutivas, as necessidades psicológicas inatas (consideradas como a base para a motivação e Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

integração da personalidade) e as condições contextuais propícias à motivação, ao funcionamento social e ao bem-estar pessoal (Deci & Ryan, 1985; Ryan, Connell & Deci, 1985, citados por Guimarães & Boruchovitch, 2004; Ryan & Deci, 2000). Neste aspecto, é essencial referir que a teoria da auto-determinação, ou seja a selfdetermination theory - SDT (Ryan & Deci, 2000; Gagné & Deci, 2005), representa um quadro amplo para o estudo da motivação do ser humano e da personalidade. De acordo com Deci e Ryan (1985, 2000), a SDT é uma macro-teoria da motivação humana que abrange vários constructos, especificamente, o desenvolvimento da personalidade, a auto-regulação, as necessidades psicológicas universais, os objectivos e aspirações, a vitalidade e energia, os processos inconscientes, as relações da cultura para a motivação, assim como o impacto de ambientes sociais sobre a motivação, o afecto, o comportamento e o bem-estar. Consiste numa teoria formal que define e descreve as respectivas funções da motivação intrínseca e da motivação extrínseca no desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos. Esta teoria também se preocupa em perceber de que maneiras os factores sociais e culturais vão facilitar ou prejudicar o sentimento de vontade e iniciativa, para além do seu bem-estar e da qualidade do seu desempenho (Ryan & Deci, 2000). Convencionalmente, a SDT compreende cinco mini-teorias que foram desenvolvidas com o intuito de explicar um variado número de fenómenos motivacionais básicos (Deci & Ryan, 1985, 2000; Ryan & Deci, 2000). Desta forma, cada uma destas miniteorias realça um aspecto de motivação ou de funcionamento da personalidade, baseando-se nos fundamentos das “Sub-teoria das Necessidades Básicas”; “Sub-teoria da Avaliação Cognitiva”; “Sub-teoria da Integração Orgânica” e “Sub-teoria da Orientação Causal”, “ Sub-teoria das Metas dos conteúdos” salientando ainda o facto de que cada uma delas tem uma função específica. A “Sub-teoria das Necessidades Básicas” dá especial relevo ao entendimento das necessidades psicológicas básicas, como é o caso da necessidade de autonomia, de pertença e de competência. A “Subteoria da Avaliação Cognitiva” estuda o impacto das ocorrências externas na motivação, a “Sub-teoria da Integração Orgânica” foca-se especialmente no estudo da motivação extrínseca e no seu grau de internalização, a “Sub-teoria da Orientação Causal” salienta as diferenças individuais nas orientações para o controlo ou autonomia, e por fim, a “Sub-teoria das Metas dos Conteúdos” (Deci & Ryan, 1985, 2000; Ryan & Deci, 2000). Assim, o enfoque principal recairá sobre as mini-teorias da STD, que consistem na Teoria da Integração Orgânica (OIT), e na Teoria da Avaliação Cognitiva (CET). A Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Teoria da Integração Orgânica aborda o tema da motivação extrínseca nas suas diversas formas. É importante salientar que, de um modo geral, a motivação extrínseca é um comportamento instrumental, e que visa em direcção a resultados extrínsecos ao próprio comportamento.

Contudo,

existem

formas

distintas

instrumentalidade,

especificamente, a regulação externa, a introjeção, a identificação e a integração. Estes sub-tipos de motivação extrínseca são vistos como um continuum de internalização. Dado que muitas das tarefas educativas deliberadas nos estabelecimentos de ensino não são projectadas para serem intrinsecamente interessantes, existe uma questão central referente à forma de motivar os alunos a valorizar estas actividades de modo a tornarem-se mais auto-regulados, evitando pressões externas de forma a realizarem as actividades por conta própria. Este problema é descrito na Teoria da Auto-determinação em termos de promover a interiorização e integração de valores e de normas comportamentais (Deci & Ryan, 1985, 2000). Assim, a principal distinção consiste na motivação intrínseca, na qual o sujeito opera uma actividade simplesmente pelo interesse e prazer da actividade em si, em vez do seu valor mais instrumental. Pode-se depreender que uma regulação intrínseca interpreta o tipo de motivação inata e instintiva em que o indivíduo faz algo pelo interesse e prazer que essa acção lhe proporciona (Ryan, 1995). O mesmo será dizer que estamos perante a motivação intrínseca (Deci&Ryan, 2000) quando a acção de um indivíduo serve apenas para diversão ou desafio pessoal, e não por causas externas, nomeadamente, estímulos e recompensas. Por outro lado, a motivação extrínseca pode ser entendida como um constructo pertencente sempre a uma actividade realizada com o intuito de atingir um resultado específico. De acordo com vários estudos (Ryan & Deci, 2000), o desempenho dos sujeitos pode ser muito diferente, dependendo do seu tipo de orientação motivacional. Em seguida, podemos visualizar a Tabela 2 que ilustra a taxonomia da Teoria da Integração Orgânica (OIT).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Tabela 2 Taxonomia da Teoria da Integração Orgânica (adaptado. de Ryan & Deci, 2000)

TIPOS DE MOTIVAÇÃO

Amotivação

TIPO DE REGULAÇÃO

Não – Regulação

LOCUS DE CAUSALIDADE

Impessoal

COMPORTAMENTO

Não Autodeterminado

Motivação Extrínseca Regulação Externa Introjectada Identificada Integrada

Externo

Motivação Intrínseca

Regulação Intrínseca

Interno

Auto – Determinado

Desta forma, percebemos que a Amotivação diz respeito à ausência de motivação, a Regulação Externa, ao comportamento do sujeito que é controlado por ocorrências externas, a Regulação Introjetada é caracterizada por um tipo de motivação extrínseca que envolve a acção por uma regulação internalizada, mas não pessoalmente aceite, e a Regulação Identificada diz respeito ao processo de identificação com o valor da actividade em que o sujeito é capaz de prever a importância de um comportamento. É um tipo de regulação baseada no reconhecimento da utilidade do comportamento, a Regulação Integrada, que se baseia naquilo que os sujeitos pensam ser importante para eles próprios, e por fim, a Regulação Intrínseca, que consiste num tipo de regulação baseada no valor e importância que um determinado comportamento tem para o sujeito (Ryan & Deci, 2000). A Teoria da Avaliação Cognitiva (CET) aborda a teoria da motivação intrínseca (Deci & Ryan, 2000). Embora a motivação intrínseca seja um tipo importante de motivação, a maioria das pessoas não são intrinsecamente motivadas. Os anos vão passando, e a liberdade de ser intrinsecamente motivado torna-se cada vez mais reduzida por causas sociais, entre outras. No contexto escolar, por exemplo, a cada ano que passa, a motivação intrínseca tem tendência a tornar-se mais fraca, menos utilizada (Ryan & Deci, 2000). Aplicada ao contexto educacional, a motivação intrínseca é perceptível quando se constata que um aluno motivado intrinsecamente é aquele cuja entrega e Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

comprometimento na actividade acontece pela tarefa em si, porque a considera interessante e geradora de satisfação, pelo que alunos com este tipo de motivação executam as actividades, achando-as agradáveis (Vallerandetal, 1992; Pintrich & Schunk, 2002). Deste modo, o aluno acaba por ter uma relação bastante saudável com o meio académico, pois vê as tarefas escolares como desafios ou oportunidades para aprender, e no final, quando o resultado é o sucesso, orgulha-se e fica satisfeito, pois sabe que o seu êxito é explicado através do seu esforço. Por outro lado, quando não alcança o sucesso, mas o fracasso, o aluno não o vê como uma derrota ou ameaça, mas sim como um desafio que requer mais empenho, esforço e conhecimento (Miranda & Almeida, 2011). Como se pode verificar através da situação previamente descrita e também através de uma pesquisa sobre a importância da motivação intrínseca académica na educação de crianças, realizada por Gottfried (1985, citada por Siqueira & Wechsler, 2006), as crianças com elevada motivação intrínseca académica, além de compreenderem melhor a própria competência académica, têm tendência a atingir uma elevada realização escolar. Em 1978, Zuckerman, Porac, Lathin, Smith, e Deci afirmaram que, para serem intrinsecamente motivadas, as pessoas necessitariam de se sentir competentes e autodeterminadas. Para Guimarães e Boruchovitch (2004) esta argumentação contrapõe as afirmações de Skinner (1998) no que diz respeito à ligação funcional, reiterando que os comportamentos intrinsecamente motivados não estariam relacionados com as consequências operacionalmente separadas. Além disso, nesse trabalho, apresentou o conceito de necessidades psicológicas básicas, apontadas como essenciais no comportamento intrinsecamente motivado, opondo-se a ideias anteriores que consideravam que todo comportamento seria em função da satisfação de necessidades fisiológicas (Deci & Ryan, 2000). Deste modo, estes investigadores procederam à pesquisa a fim de determinar quais as necessidades básicas que seriam satisfeitas por comportamentos intrinsecamente motivados. Depois de examinados e analisados vários estudos (Deci & Ryan, 1985; 2000; Ryan & Deci, 2000), pode-se deduzir que um comportamento intrinsecamente motivado assentava em três necessidades psicológicas básicas, sendo elas, a necessidade de autonomia, a necessidade de competência e a necessidade de pertencer ou estabelecer vínculos. Relativamente à necessidade de autonomia ou auto-determinação, esta foi inspirada no trabalho de Charms (1984), citado por Guimarães e Boruchovitch (2004), Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

que desenvolveu o conceito inicialmente apresentado por Heider (1958, citado em Deci & Ryan, 1985), onde evidenciou a auto-determinação como uma necessidade humana inata. Segundo essa análise, os indivíduos tenderiam a efectuar uma determinada actividade pelo seu próprio desejo e vontade e não movido pelo sentimento de obrigação devido a pressões externas. A necessidade de competência surge com base nos trabalhos de White (1975), citado por Guimarães e Boruchovitch (2004), que utilizou o termo de competência para definir a capacidade do organismo de interagir satisfatoriamente com o seu meio, por vezes através de tentativas de domínio, mas que não poderia ser entendida como instintos (Gagné & Deci, 2005). Quanto à necessidade de pertencer ou estabelecer vínculos, não é atribuída tanta importância quando comparada com as necessidades de autonomia e de competência. Isto porque, quando se faz referência a actividades intrinsecamente motivadas associa-se a que a sua realização seja feita de forma isolada, assumindo esta necessidade uma posição de segurança, possibilitando o desenvolvimento dessa tendência inata para o crescimento saudável (Deci, Hodges, Pierson, & Tomassone, 1992). No entanto, estabelecer um paralelismo entre as necessidades básicas de autonomia e de pertencer ou estabelecer vínculos, pode parecer um pouco incoerente. Contudo, Ryan e Stiller (1991), citados por Guimarães e Boruchovitch (2004), argumentam que ser autónomo não implica ser desvinculado das outras pessoas, pois tomando o caso das crianças e adolescentes (alunos) como exemplo, verifica-se que mesmo sendo autónomos podem sentir-se vinculados a adultos significativos (professores). Então, é possível considerar que as três necessidades psicológicas básicas, de competência, autonomia e vínculo, além de dependerem umas das outras, complementam-se entre si. Desse modo, a satisfação de cada uma delas consolida e fortifica as demais (Deci & Ryan, 2000). Retomando mais uma vez o contexto escolar, constata-se que uma das principais fontes de satisfação ou frustração das necessidades psicológicas dos estudantes é o estilo motivacional dos professores, característica essa que tem uma enorme influência na qualidade da relação professor/aluno. Mesmo tendo em consideração que a motivação intrínseca do aluno não seja reflectida através do treino ou da instrução, pode por sua vez ser influenciada pelas acções do professor (Deci, 2009). Através de estudos desenvolvidos por Deci, Schwartz, Sheirman e Ryan (1981), é possível analisar dois estilos motivacionais de professores: os de carácter altamente controlador e os de carácter altamente promotor de autonomia. Os promotores de autonomia tentam instaurar um ambiente principalmente informativo na sala de aula, de Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

modo a incentivar as necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e segurança, visto que promover a autonomia dos alunos, leva a que estes desempenhem um papel mais activo na sua própria educação, pois têm de fazer escolhas, tomar decisões por si e identificarem-se com as metas estabelecidas na sala de aula. Resultados de pesquisas efectuadas (Niemiec, C., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., Bernstein, Deci, & Ryan, 2007; Deci, 2009) com alunos desde o ensino básico até ao ensino universitário, comprovam que alunos educados sob o estilo motivacional designado como promotor de autonomia têm um maior nível de motivação intrínseca, quando comparados a alunos educados sob o estilo motivacional controlador. Em suma, tal como foi referido anteriormente, o estilo motivacional do professor é uma fonte de influência com enorme peso para a orientação motivacional dos estudantes, como fica comprovado no seu desempenho escolar, merecendo especial interesse e atenção por parte dos investigadores. Para Pintrich e Schunk (2002), existem ainda muitos aspectos sobre a motivação que não se conhecem, essencialmente devido à complexidade do fenómeno motivacional, o que explica a importância dos estudos feitos dentro do ambiente escolar com a finalidade de compreender como o estudante se envolve nas actividades académicas. Podemos afirmar, e de acordo com Lourenço e Paiva (2010), que a motivação escolar é determinante do nível e da qualidade da aprendizagem. Assim, um aluno motivado revela-se activamente envolvido no processo de aprendizagem, insistindo em tarefas mais ou menos desafiantes, despendendo esforços e estratégias que são usadas no estudo normal, mas podem ser aplicadas no âmbito dos trabalhos de casa.

2.9 - O Modelo teórico de Philippe Carré Com as suas bases a assentarem essencialmente nas teorias de C. Houle 22 (1961) e na teoria de Deci e Ryan (1985), o modelo teórico de Carré consiste essencialmente na 22

Podemos considerar Houle como pioneiro no estudo das motivações dos adultos para se dedicarem a

actividades de aprendizagem, no início dos anos 60 do século passado. Recorrendo a entrevistas em profundidade a vinte e dois sujeitos considerados aprendentes muito activos, o trabalho de Houle destacou três orientações motivacionais dos adultos para participarem em educação: 1) os orientados para um fim, ou seja, os adultos empreendem uma actividade de aprendizagem com um intuito de alcançar um fim específico, como seja, por exemplo, aprender a falar em público ou aprender uma língua estrangeira. Para estas pessoas a aprendizagem inicia-se com a identificação de uma necessidade ou um interesse; 2) os

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procura de uma formalização de um modelo teórico das motivações dos adultos envolvidos em formação (Ferreira, 2010, p.55). Philippe Carré, entre 1997 e 1999, desenvolveu uma investigação que decorreu em três fases: a primeira fase consistiu na formalização de um modelo teórico das motivações dos adultos envolvidos em formação. Para que esta formalização se pudesse concretizar, Carré procedeu à análise de uma série de quadros teóricos, de forma a traçar o estudo sobre a questão das motivações dos adultos envolvidos em formação. Nesta primeira fase, para além da análise e estudo das várias teorias, houve a preocupação por parte do autor de definir o conceito de motivação, e qual a situação das pesquisas realizadas acerca das motivações. Numa segunda fase, o autor procurou construir, a partir do modelo teórico por ele formalizado, um instrumento válido que lhe permitisse fazer uma apreciação válida das motivações dos adultos. Por último, na terceira etapa do seu trabalho, procedeu à análise dos resultados obtidos com o instrumento por ele construído. Carré, de forma a validar o seu modelo teórico, passou o seu questionário a um total de seis instituições: duas empresas públicas, uma empresa do sector privado, a um departamento da universidade, a uma associação do sector público e a uma associação do sector privado (Ferreira, 2010, p.55). Carré (2001) menciona que a motivação é vista globalmente como algo que leva à acção, todavia, não deixa de referir que a motivação é substancialmente mais complexa de definir do que o senso comum julga. Carré convoca um outro autor, para demonstrar precisamente a complexidade presente na definição deste conceito. Michel (1994, citado por Carré, 2001, p.19), após várias investigações, no campo da satisfação profissional, oferece-nos a seguinte definição: “La motivation est un thème beaucoup plus large qui fait référence au projet personnel et à la maniére dont il va se modifier tout au long des expériences de

orientados para a actividade, não sendo, neste caso, o desenvolvimento de uma competência ou a aprendizagem de uma determinado conteúdo, que motiva o adulto. Aquilo que o faz procurar a aprendizagem é, por exemplo, uma fuga à solidão ou a uma actividade (familiar ou profissional) desagradável, a vontade de desenvolver contactos sociais; 3) os orientados para a aprendizagem, isto é, indivíduos que demonstram um grande desejo de saber e evoluir através das actividades de aprendizagem, às quais se dedicam constantemente e ao longo da vida. Encontram-se neste grupo adultos que lêem avidamente e escolhem os seus relacionamentos a até empregos, de acordo com o seu potencial de aprendizagem (Cross, 1986).

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vie, professionnelles en particulier. La motivation est donc une dynamique, un mouvemente qui pousse à agir et qui oriente l’énergie des individus.” (Michel, 1994, citado por Carré, 2001, p.19).

Na sequência desta definição, e após a análise aprofundada de alguns estudos realizados, Carré procura focar a sua investigação em redor de uma questão particular: “Pourquoi les gens se forment-ils?” (Carré, 2001, p. 19). Os motivos que podem estar na génese da inscrição dos adultos em formação são variados; desde o salário, às novas metodologias de formação, à auto-formação, ou até mesmo à procura de produtividade em contexto de formação (Ferreira, 2010, p.56). Abaixo, apresentam-se algumas correntes e pressupostos ligados ao autor. Percorreremos correntes como o behaviorismo, a psicanálise, a sociologia, terminando a sua apresentação na psicologia, mais precisamente na corrente humanista, uma vez que esta é considerada por Carré (2001) aquela que considera o indivíduo como tendo um papel mais activo e com mais autonomia na escolha dos seus comportamentos. Carré faz referências a diversas teorias: a teoria da expectativa-valor; a teoria da atribuição e de controlo e a teoria da competência e da auto-determinação. Uma vez concretizada a primeira fase da sua investigação, é tempo de passar à segunda fase, onde Carré (2001) faz uma apresentação da metodologia utilizada, e dos resultados colhidos, passando logo de seguida à apresentação do seu modelo teórico (Ferreira, 2010, p. 56). Relembramos, uma vez mais, que uma das principais preocupações do autor era definir quais os motivos que impelem os adultos a inscrever-se em cursos de formação. Se atendermos ao quadro apresentado pelo autor, podemos verificar que este modelo teórico assenta essencialmente em dois eixos de orientação motivacional: um eixo referente aos motivos, que podem ser intrínsecos ou extrínsecos; e um segundo eixo que reparte os motivos de formação entre os que têm como objectivo a aquisição de conteúdos, estando assim centrados na aprendizagem, e os que estão direccionados apenas para a participação na formação. Carré (1999) classifica os motivos como sendo plurais, contingentes e evolutivos23 (Ferreira, 2010, pp. 56-57). Desta forma, e tendo em 23

De acordo com Carré (2001), os motivos são plurais porque raramente a pessoa se envolve num

projecto de formação apenas por uma razão; contingentes porque são expressões da relação do sujeito com um determinado projecto de formação, numa determinada situação e num dado momento da sua vida; e são evolutivos porque as razões pelas quais as pessoas se envolvem em formação vão-se alterando ao longo do tempo, dependendo da vivência e da história da pessoa (Ferreira, 2010, p. 57).

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linha de conta os dois eixos de orientação motivacional, podemos classificar os motivos em motivos intrínsecos e em motivos extrínsecos, orientados para a aprendizagem e orientados para a participação, obtendo um total de 10 motivos, 3 intrínsecos e 7 extrínsecos (cf. Tabela 3).

Tabela 3 Orientações e motivos de envolvimento em formação (adapt. Carré, 2001, p. 46) Aprendizagem ↓ Intrínseco

Extrínseco

Epistémico

Económico

Sócio-afectivo

Prescrito

Hedonismo

Derivativo

Operacional profissional Operacional pessoal Identitário Vocacional

↑ Participação

Motivos intrínsecos

Dentro dos motivos intrínsecos, podemos encontrar três sub-escalas. O motivo epistémico está ligado ao conhecimento, como sendo uma fonte de prazer. O indivíduo procura apropriar-se de saberes ou conhecimentos, não por obrigação mas sim porque tem prazer em aprender, porque gosta de aprender. Quanto ao motivo sócio-afectivo; o Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

indivíduo participa numa formação pelo simples prazer de estar em contacto com outras pessoas, ou seja, ele aprecia o grupo de formação como uma verdadeira fonte de aprendizagem. O indivíduo procura formações que permitam o desenvolvimento de relações interpessoais, onde ele tem o intuito de estabelecer novos contactos e novas relações sociais. Já o motivo hedonista pressupõe que o ambiente e o conforto do local da formação, e os materiais que a formação proporciona são a base deste motivo. O indivíduo participa na formação pelo prazer da actividade, independentemente do conteúdo ou das aprendizagens que vai adquirir (Ferreira, 2010, p. 58).

Motivos extrínsecos

Dentro dos motivos extrínsecos, encontramos sete sub-escalas de ordem extrínseca. Relativamente ao motivo económico, as razões da participação da formação são meramente materiais. Ao frequentar uma formação, o indivíduo espera obter determinados ganhos materiais, tais como uma promoção, ou um aumento do salário. No que diz respeito ao motivo prescrito, a sugestão e/ou a imposição são os motivos que estão na base deste motivo. Geralmente, o indivíduo só participa em formações porque lhe foi sugerido quer por superiores, quer por outra pessoa, ou então porque foi uma imposição, e neste caso pode ser porque a lei assim obriga. No que concerne ao motivo derivativo, por vezes, os indivíduos inscrevem-se em formações para evitar situações, ambientes ou actividades. Quando o ambiente de trabalho começa a ser percebido pelo indivíduo como sendo um mau ambiente, ou quando o indivíduo deixa de gostar das actividades que tem que desenvolver, quer por se terem tornado rotineiras, quer por falta de interesse profissional, o indivíduo inscreve-se numa formação porque considera que está melhor na formação do que no seu local de trabalho. Quanto ao motivo operacional profissional, este motivo está presente quando o indivíduo sente que tem que adquirir novas competências ou melhorar as competências que já tem, pois considera-as como necessárias para a realização das suas actividades. A formação pode também ser entendida como uma forma de adaptação às mudanças que vão surgindo, ou como uma forma de adquirir novas competências que lhe permita realizar novas tarefas. No motivo operacional pessoal, nem sempre o indivíduo recorre à formação apenas por necessidades matérias ou de aquisição de competências. A participação na formação pode ocorrer devido a uma simples curiosidade pessoal, ou então devido à necessidade de adquirir competências necessárias no dia-a-dia fora do contexto de trabalho. No Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

motivo identitário, a necessidade de ser reconhecido na sociedade em que se está inserido leva a que o indivíduo comece a frequentar algumas formações, de forma a obter algum estatuto. Este motivo centra-se na necessidade de reconhecimento do meio envolvente. Relativamente ao motivo vocacional: na base deste motivo está a gestão da carreira profissional, a orientação profissional ou a procura de emprego. O indivíduo frequenta acções de formação para adquirir competências que lhe permitam manter ou evoluir no seu emprego ou arranjar um emprego melhor (Ferreira, 2010, pp. 58-59). Se atendermos às análises empíricas da motivação, vamos encontrar outros três conceitos, presentes no modelo teórico utilizado por Carré, ligados às percepções pessoais dos indivíduos, sendo eles: o sentimento de auto-determinação; esta dimensão traduz a percepção que o sujeito tem sobre a sua capacidade de escolha e de tomada de decisão. Faz salientar o papel da livre escolha, da iniciativa e da autonomia do sujeito para decidir se se inscreve ou não em determinada formação. Percepção de competências; esta dimensão aponta para o facto de que o indivíduo tem a capacidade de se julgar a si próprio antes de entrar numa formação. Pode ter uma percepção positiva, e se assim for, ele sente-se capaz de fazer qualquer formação; ou pode ter uma percepção negativa, e neste caso tende a não frequentar nenhuma formação, resignandose e afirmando que não é capaz. Projecto; à medida que se desenvolve, o sujeito vai tendo a noção dos efeitos que vai retirar de determinada formação, e das consequências que poderá ter no seu futuro. Assim, o que importa realmente, é o que o indivíduo sabe fazer após a formação e qual a utilidade que tais competências e conhecimentos vão ter no seu futuro (Ferreira, 2010, p. 60). Uma vez identificados e definidos os variados motivos, Carré (2001) operacionaliza a construção do instrumento que irá utilizar na sua investigação. No entanto, e segundo o autor, pode-se considerar que este instrumento tem três utilidades distintas:

- Serve como uma ferramenta de auto-diagnóstico, podendo contribuir para o desenvolvimento de formações; - Elemento de diagnóstico externo que permite ao formador avaliar a motivação dos formandos antes do início da formação; - Pode contribuir para a análise de necessidades de uma organização (Ferreira, 2010, p. 61).

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2.10 - Aprendizagem Transformativa de Mezirow

Tendo em consideração uma tradição histórica Marxista, de acordo com Cabete (2006), Mezirow abordou a aprendizagem dos adultos como uma aprendizagem transformativa, inspirando-se na pedagogia crítica. Esta aprendizagem transformativa ou transformação de perspectiva supera a mudança de paradigma de Kuhn, pois salienta o processo de emancipação do indivíduo, acentuando também, por influência de Gould, “a libertação de distorções psicológicas adquiridas durante a infância e por toda a vida. Com o seu antecedente de acção social, Mezirow viu essa emancipação pessoal como semelhante à emancipação política de Freire” (Finger & Asún, 2005, p. 55, citado em Tavares, 2010, p.47). A aprendizagem que se pressupõe emancipatória pretende alcançar os pressupostos do próprio conhecimento, incidindo na capacidade de ser crítico em relação a si próprio e à sua realidade, questionando o mundo em seu redor. Ora, a aprendizagem emancipatória ocorre quando as perspectivas de significado são alteradas através da auto-reflexão e pela maneira como perspectivamos as expectativas e o próprio conhecimento. Estas perspectivas de significado, para Mezirow, enquanto conjunto de hábitos mentais que nos levam a perceber o mundo e a reagir de determinada forma, são influenciadas pela socialização, ou seja, trata-se de conhecimentos, certezas ou juízos de valor, que determinam regras inerentes e que interpretam e actuam sobre a realidade; e, os seus elementos constitutivos, como as crenças e os conhecimentos, condicionalismos, perspectivas e costumes, incutidos e assimilados sem qualquer reflexão e influenciados pelo processo de socialização, são os esquemas de significado. Estes formam a consciência crítica, que se traduz pelo processo de transformação de perspectivas de significado. A transformação destes esquemas e perspectivas de significado, mediante a reflexão sobre os postulados subjacentes ao nosso comportamento, deve constituir, pelo menos, a parte essencial da EA, razão por que esta deve ser predominantemente transformativa, ao contrário da educação das crianças e adolescentes que deverá assumir, predominantemente, características formativas (Tavares, 2010, p.47). Mezirow, na concepção da sua teoria, teve em conta muitos autores, isto é, apoiou-se nos seus conceitos, mas não em todos. Segundo Finger e Asún (2005), o contributo de Dewey na teoria da aprendizagem transformativa de Mezirow assenta nos conceitos de democracia, participação, experiência, reflexão, crescimento, testes de validação, progressivismo, optimismo, humano como actor, tornando-se este o mais influente; de Blumer extraiu os conceitos Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

de significado, estruturas de significado, reflexão, dependências de outros e de Kuhn a noção de paradigma, mudança de paradigma e crise (Tavares, 2010, p. 48). Esta teoria da aprendizagem transformativa trouxe contributos significativos para a EFA, pois reforça a importância da reflexão crítica e do papel transformativo da experiência ao longo da vida. A reflexão crítica é, portanto, um dos conceitos-chave para Mezirow, assim como as condições ideais de realização da cada reflexão, que visa levar ao questionamento, por parte do adulto. Este, mediante um conjunto coerente de valores, saberes e sentimentos que constitui o seu quadro de referência pessoal, vivendo e interagindo com a realidade (Tavares, 2010, p. 48). Desta forma, Cabete (2006, p. 38) refere que na teoria da aprendizagem transformativa “o processo de reflexão crítica é essencial, uma vez que é a base para a tomada de consciência dos condicionalismos preexistentes e, consequentemente, para a sua modificação”. Menciona ainda que “Mezirow fala em três tipos de reflexão: (i) a reflexão sobre os conteúdos, a qual implica um trabalho de análise em torno da descrição do próprio problema; (ii) a reflexão sobre o processo que corresponde a uma reflexão em torno das estratégias e procedimentos a ter em conta para resolver o problema; (iii) a reflexão sobre as premissas, a qual implica um questionamento sobre a relevância e pertinência do próprio problema” (Tavares, 2010, p. 49). É esta última, a reflexão sobre as premissas, que possibilita a transformação de perspectivas, ou seja, a reflexão crítica pode realmente desenvolver todo o seu potencial e ajudar o indivíduo a questionar as suas próprias premissas básicas, através da aprendizagem comunicativa e do discurso racional, transformando as suas perspectivas. Finger e Asún (2005, p. 54) esclarecem que “a sua teoria da transformação da perspectiva é, sem dúvida, a mais elaborada e intelectualmente mais sólida conceptualização da aprendizagem do adulto, ligando-a à mudança social.” Perante um problema que surja do exterior, há efectivamente elevadas oportunidades para uma aprendizagem transformativa, se ocorrerem várias alterações aos esquemas de significado ou às perspectivas de significado (Tavares, 2010, p. 49). 2.11 – A Corrente Humanista e o Modelo Andragógico

Dois dos nomes que marcaram o humanismo moderno, nomeadamente o campo da psicologia, mas com influência decisiva no campo da educação, foram Abraham Maslow e Carl Rogers. Em comum, ambos tinham, naturalmente, uma concepção Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

optimista e positiva acerca da pessoa humana, sobre a qual defendem que possui uma forte e contínua motivação para a aprendizagem e a mudança que lhe advém “da tendência da própria vida para se actualizar e da tendência do organismo para percorrer os diferentes canais do desenvolvimento potencial, na medida em que podem ser experimentados como favorecendo o crescimento” (Rogers, 1984). Partindo da sua experiência como psicoterapeuta, este autor defende a ocorrência significativa, com consequente alteração estável do self, sempre que as situações educativas são assumidas pelos sujeitos como problemáticas e se desenvolvem num ambiente favorável, encorajador, de forte empatia e de aceitação e compreensão mútua entre eles e o professor, ambiente esse entendido como um facilitador ou orientador da aprendizagem, a qual, por sua vez, é concebida como um processo interno e controlado pelo sujeito (Rogers, 1984). Por seu lado, Maslow (1970) diz-nos que a aprendizagem é motivada pela satisfação de necessidades, que conceptualiza como uma estrutura hierárquica, de forma que, à medida que as que se situam na base vão sendo atendidas, vão emergindo outras de nível superior, culminando com o aparecimento de uma necessidade contínua de autoactualização e auto-desenvolvimento. Assim, podemos concluir, quer do pensamento de Carl Rogers, quer dos contributos de Abraham Maslow, que a pessoa humana se envolve numa procura contínua de autonomia, liberdade, auto-actualização e autodirecção, como única forma de se tornar totalmente funcional. Daqui resulta um entendimento da educação e, por maioria de razão, de EA, como uma proposta não directiva de facilitação da aprendizagem, criando as melhores condições para o desenvolvimento e auto-realização de cada pessoa. Como já referimos em n.d.r., é, principalmente, a partir dos contributos destes dois psicólogos, pioneiros do humanismo, neste domínio, que surge a primeira tentativa de construir uma teoria específica para a EA, protagonizada por Malcolm Knowles, considerado como a figura central da EA, nos Estados Unidos, na segunda metade do século XX, não só pela produção teórica própria, mas, principalmente, pela literatura científica que as suas propostas motivaram (Alcoforado, 2008, p. 95). Knowles (1980) afirma a sua convicção de que um indivíduo se torna adulto, quando se percebe a si mesmo como auto-dirigido. Assim sendo (Knowles, 1980; 1990a), todas as actividades educativas com adultos se devem constituir como o processo de facilitar a clarificação das necessidades, de descoberta e potenciação dos motivos para aprender e de autodirecção dessa aprendizagem. Tais ideias levam-no a configurar a nova proposta Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

educativa, designada por modelo andragógico24, que se distinguia do modelo pedagógico, com base em seis pontos básicos, que se vão estabilizando ao longo da sua obra: 1. Os adultos têm necessidade de saber a razão por que devem envolver-se em actividades de aprendizagem; 2. Os adultos têm um conceito de si, que os impele a sentir necessidade de serem tratados como indivíduos auto-dirigidos e que convive muito mal com imposições externas; 3. Os adultos possuem um capital acumulado de experiência, a qual deve ser a principal base de novas aquisições e, por isso mesmo, deverá optar-se por uma individualização das actividades de aprendizagem; 4. Os adultos estão disponíveis para aprender, quando isso permite a resolução de problemas concretos das suas vidas, associando sempre as aprendizagens a tarefas de desenvolvimento; 5. Os adultos orientam a sua aprendizagem, não pela aquisição de conteúdos disciplinares, mas no sentido da resolução dos seus problemas e a partir das suas experiências de vida; 6. Os adultos são motivados a aprender, por factores preferencialmente intrínsecos.

Partindo destas premissas fundadoras, Knowles (1980) utiliza o ciclo andragógico (cf. Tabela 4) como o principal recurso na planificação e desenvolvimento de projectos educativos e não o currículo, tal como se encontra tradicionalmente estabelecido (Damião, 1996); enfatizando os problemas do educando e dividindo o processo segundo áreas de problemas e não em disciplinas. Estas modificações são conceptualizadas através do ciclo andragógico, que é constituído por sete fases que são consideradas em diversos níveis de aplicação.

Como fazem notar Jarvis (2001c) e Pierre Besnard, no Dictionnaire encyclopédique de l´éducation et

de la formation, o termo Andragogia já era de utilização anterior, significando o conjunto de processos da formação de adultos.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Tabela 4 Etapas do ciclo andragógico (elab. a partir de Knowles, 1980; 1989; 1990a) Ciclo Andragógico 1. Estabelecer um clima conducente à aprendizagem; 2. Criar mecanismos para planificação mútua; 3. Diagnosticar as necessidades de aprendizagem; 4. Formular objectivos programáticos que satisfaçam as necessidades identificadas; 5. Elaborar um plano de experiências de aprendizagem; 6. Conduzir as experiências de aprendizagem com técnicas e materiais adequados; 7. Avaliar os resultados da aprendizagem e re-diagnosticar as necessidades de aprendizagem.

Perante este ciclo andragógico de Knowles (1980; 1989; 1990a), no qual o facilitador da aprendizagem e o sujeito que se envolve na mesma começam por construir um ambiente de empatia, aceitação, compreensão e ajuda, gerindo e desenvolvendo, em conjunto, todo o decurso das aquisições, estendendo essa parceria ao julgamento sobre a adequação das aprendizagens às necessidades individuais e à eventual reformulação ou novo diagnóstico de necessidades. A individualização deste processo e a autonomia do respectivo controlo foram ainda mais explorados (Knowles, 1990a), propondo-se a aplicação deste ciclo a contratos de aprendizagem, entendidos como acordos celebrados entre o facilitador e o educando, de forma a atingir os objectivos, de uma maneira flexível, ao ritmo próprio e numa completa identificação com o desenvolvimento do processo (Alcoforado, 2008, p. 96). Como temos vindo a afirmar, o impacto desta proposta foi assinalável. Tal situação deve-se, com certeza, ao facto de se defender a particularidade de uma ciência destinada a facilitar a aprendizagem dos adultos (Jarvis, 2001c), a Andragogia, que se distanciava da Pedagogia, percebida como a ciência da educação das crianças. Considerando que a moldura teórica desta proposta surge suportada por teorias consagradas (casos das teorias desenvolvidas por C. Rogers e A. Maslow) e aceitando e metodologia proposta (ciclo andragógico), vislumbra-se o desenvolvimento de uma identidade bem estabilizada, quer para a área de conhecimento, quer para o campo de práticas, quer ainda, para a profissão de Educador de Adultos (Alcoforado, 2008, p. 97). Apesar disso, Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

a Andragogia tem sido, igualmente, alvo de várias críticas, mormente das que se dirigem contra as teorias humanistas, no seu conjunto. Na verdade, existe uma tendência natural dos humanistas para considerar o indivíduo, de uma forma descontextualizada, aproximando-se de uma concepção muito individualista do ser humano (Alcoforado, 2008, p. 97). “A Andragogia, tal como a psicologia humanista, tão-somente presume que os indivíduos auto-realizados conduzam automaticamente a uma sociedade melhor, isto é, a um melhor ambiente que, por sua vez, facilita a sua auto-realização. Esta ingenuidade sociológica é certamente a maior fragilidade da Andragogia” (Finger & Asún, 2003, p. 70). A própria metodologia e os respectivos postulados não nos parecem a coberto de diversas interrogações. Não será de aceitação assim tão generalizada a característica de auto-direcção e a completa dominância de motivos intrínsecos, em todos os adultos, como não será pacífico aceitar a experiência como base de todo o conhecimento, uma vez que ela aparece sempre influenciada pela cultura, onde a pessoa se encontra, e só ganha significado na relação directa com o contexto. No entanto, e mau grado a insuficiência de bases empíricas que mostrem a sua eficácia, a Andragogia, quer conceptualmente, quer metodologicamente, constitui-se como um desafio incontornável (Alcoforado, 2008, p. 97). 2.12 – Síntese das teorias do desenvolvimento, aprendizagem e motivação

No capítulo I focalizámos a nossa atenção na perspectiva histórica e evolutiva da EFA a nível internacional com reflexos claros na EFA em Portugal, neste capítulo II, e por uma questão de coerência, método e continuidade do que se apresentou no capítulo I, considerou-se pertinente a apresentação de várias perspectivas teóricas, no âmbito da psicologia educacional e social, com enquadramento no objecto de estudo. Deste modo, começou-se por apresentar a teoria dos estádios da vida adulta de Erik Erikson. Com esta teoria, pretendeu-se perceber os diferentes aspectos do ciclo de vida do adulto, bem como as especificidades de cada ciclo (interacção entre biologia e sociedade), o que nos permite compreender as motivações dos adultos consoante o ciclo em que se encontram (bem como as estratégias a utilizar em função do ciclo de cada adulto). Nesta linha de actuação, pareceu-nos interessante chamar Levinson e a sua teoria dos ciclos da vida adultas, pois, na continuidade da teoria de Erikson, esta teoria remete-nos para os períodos estáveis, resultados das escolhas-chave dos adultos. Já Moscovici, e a sua Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

TRS, alerta-nos para as diferentes formas de conhecer e de se comunicar, presentes na nossa sociedade. Apresenta os universos consensuais (senso comum) e os universos reificados (experts). Surge, aqui, a ideia de que as aprendizagens/competências feitas no quotidiano têm valor e significado (discussão a que ainda hoje assistimos, e que está na base do processo de RVCC). A teoria de Rotter, através do seu conceito de “locus de controlo” (controlo interno e controlo externo) e a reflexão em torno das expectativas, transporta-nos para a atribuição que as pessoas dão aos acontecimentos da sua vida. A teoria de Rotter enquadra-se na presente investigação pois oferece sustentação teórica quando, no capítulo V, se apresentar a análise da recolha de dados dos sujeitos da amostra seleccionada no âmbito desta investigação. Pareceu-nos interessante referenciar a teoria de Bandura, que aborda a questão da autoeficácia descrita como o senso de auto-estima ou valor próprio. Uma vez que, como demonstram vários estudos, as pessoas com baixos níveis de escolaridade são tendencialmente pessoas com níveis de auto-estima mais baixos, e tendo em conta a população-alvo da presente investigação, considerou-se de relevante importância a apresentação desta teoria. Weiner (e a sua teoria da atribuição causal) e Carré (através do seu modelo teórico) ajudam-nos a perceber as atribuições que os adultos dão aos seus comportamentos, o que facilita a compreensão das motivações que levam às desistências. Optou-se por abordar o conceito de motivação e a teoria da auto-determinação (onde convocámos autores de referência, e.g., Deci e Ryan) pois facilita a compreensão das razões que levam um indivíduo a persistir em determinadas actividades, o que nos oferece um suporte teórico interessante (dado que este estudo contempla, também, um grupo de comparação – adultos que conseguiram alcançar a certificação a que se candidataram) na compreensão das motivações que levam os adultos a terminar o seu processo de qualificação. Como tal, considerou-se, assim, que esta compreensão das motivações facilitaria, por oposição, a compreensão dos factores de desistência. Mezirow, com a sua teoria da aprendizagem transformativa, transmite-nos a ideia de que a aprendizagem dos adultos é uma aprendizagem transformativa. Esta teoria trouxe, como mencionado acima, contributos importantes para a EFA, pois reforça a importância da reflexão crítica e do papel transformativo da experiência ao longo da vida, o que nos apraz compreender no âmbito deste estudo. De forma a apresentar as particularidades do trabalho com adultos, terminamos este capítulo com a apresentação do modelo Andragógico, subjacente a toda a EFA. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

"A principal meta da educação é criar Homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe."

(Jean Piaget)

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Capítulo III Educação e Formação de adultos em Portugal 3.1 - Primeiras Iniciativas de Educação de Adultos em Portugal

Depois de devidamente explanado o papel da UNESCO enquanto organismo promotor da EA (capítulo I), bem como a apresentação das perspectivas teóricas que se enquadram na presente investigação, neste capítulo iremos debruçar-nos sobre a EFA em Portugal. Pelo exposto, parece pertinente incidir a nossa análise, com mais profundidade, a partir da década de 70 (pois, foi a partir deste período que se notaram mudanças significativas no que diz respeito à EA em Portugal). Todavia, apesar da nossa opção descritiva incidir mais aprofundadamente a partir da década de 70, e para que se perceba o estado da EA no referido período, decidiu-se elaborar uma síntese sobre as primeiras iniciativas de EA em Portugal. A primeira constatação que se poderá fazer, a partir da situação da escolarização e da alfabetização, em Portugal, ao longo dos últimos dois séculos e meio, é a do nosso atraso recorrente e acumulado, em relação à generalidade dos restantes países da Europa. Candeias, Paz e Rocha (2004, p.40), num estudo comparado sobre os índices de alfabetização contidos nos sucessivos censos populacionais, desde final do século dezanove até aos últimos dados relativos ao século vinte, retiram uma primeira conclusão, que traduz a dimensão dessa diferença: “a sociedade portuguesa entra no século XXI com taxas de alfabetização semelhantes àquelas com que as regiões do Norte e do Centro da Europa entram no século XX”. Esta situação, que traduz, na frieza das estatísticas, um atraso de cem anos, resulta de uma dupla dificuldade: em primeiro lugar, da completa incapacidade para, durante mais de dois séculos, garantir o acesso à escola para todas as crianças25; em segundo lugar, da recorrente tibieza com que (não) foi assumida uma política de Alfabetização e EA, resultando numa absoluta inépcia para

Apesar das primeiras iniciativas políticas e legislativas, para a criação de um sistema de instrução

primária, datarem de meados do século XVIII, sob a iniciativa do Marquês de Pombal, apenas na segunda metade do século XX se conseguiu o objectivo de garantir a frequência da escola a todas as crianças (Alcoforado, 2008).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

implementar grandes campanhas de Alfabetização26, como aconteceu noutros países europeus, ou para estruturar e estabilizar as políticas públicas necessárias a uma oferta educativa para pessoas adultas, capaz de envolver todos os cidadãos (Alcoforado, 2008, p. 208). Convém aqui relembrar a resenha histórica, nomeadamente as CONFINTEAs, elaborada no capítulo I. Foi exactamente por este período que se iniciaram os grandes movimentos internacionais que marcaram o que de mais importante aconteceu no domínio da EA, com grande impacto em Portugal.

3.1.1 - A Campanha Nacional de Educação de Adultos de 1952

Durante o Estado Novo surge o Decreto-Lei nº 38 968, de 27 de Outubro de 1952. Este diploma legal propunha-se desenvolver o “Plano de Educação Popular” que visava um projecto de EA, que incluísse, não só um esforço significativo de alfabetização, mas abrangesse um conjunto mais alargado de acções educativas, até porque “uma política de educação popular não pode propor-se apenas divulgar os conhecimentos das primeiras letras, mas ainda, e na medida do possível, valorizar e completar a formação moral e espiritual do nosso povo (Preâmbulo do Decreto-Lei 38 968). O Plano continha ambições elevadas, pois pensava particularmente no milhão de adolescentes, jovens e adultos, entre os catorze e os trinta e cinco anos, que eram analfabetos. O Plano previa uma reestruturação e revalorização dos cursos de EA já existentes (Carvalho, 1986), mas contemplava, sobretudo, uma campanha nacional contra o analfabetismo, designada “Campanha Nacional de EA” que visava “essencialmente a preparação para o exame do ensino primário elementar de analfabetos” (Ruas, 1978, p. 291). “Assim teve início uma intensíssima campanha, que teve o apoio de praticamente todo o país, desde o episcopado até à imprensa, desde as empresas até aos indivíduos, e que, apesar de muitas deficiências e improvisações, conseguiu resultados brilhantes” (Ruas, 1978). 26

Apesar de, pelo menos, desde a Reforma da Instrução Pública, promovida por António Costa, em 1870,

a qual determinava que as Câmaras Municipais deveriam promover cursos nocturnos e dominicais para adultos, sucessivos governos manifestaram a intenção de apostar na alfabetização e na escolarização dos adultos portugueses, mais uma vez, apenas no início da década de cinquenta do século XX, com o “Plano de Educação Popular” e consequente “Campanha Nacional de Educação de Adultos”, foram conseguidos resultados com algum significado no domínio da alfabetização de adultos (Alcoforado, 2008).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

É verdade que a campanha teve impactos positivos, pois, segundo dados oficiais, poderá ter envolvido cinquenta por cento da população-alvo. Todavia, refreemos os ânimos; por um lado a campanha desenvolveu-se no “quadro típico dos regimes que procedem à estatização intensiva e extensiva da sociedade civil” (Patrício, 1982, p.69), por outro lado, e talvez em consequência disso, acabou por assumir um entendimento muito redutor de alfabetização (Carvalho, 1986), adoptando, concomitantemente, conteúdos e metodologias

completamente

escolares

infantilizadas,

cujo

exemplo

mais

paradigmático era exactamente o tipo de exames a que eram submetidos os adultos (Alcoforado, 2008, p. 213). Ainda durante o Estado Novo, e porque o acontecimento é pertinente, debrucemo-nos, sucintamente, sobre a LBSE, de 25 de Junho de 1973, sob a égide do então ministro Veiga Simão. Apresentada para ganhar a grande, urgente e decisiva batalha da educação (Carvalho, 1986, recordando um discurso de Marcello Caetano, então Presidente do Conselho de Ministros), esta Lei previa que o sistema educativo passasse a abranger a educação pré-escolar, a educação escolar e a EP, organizando-se de forma integral e global, no completo respeito (o que consistia uma absoluta novidade legislativa) pelo princípio da democratização do ensino (Alcoforado, 2008, p. 215). Elevada à importância de se ver integrada na Direcção-Geral da EP, da EA é esperado o contributo decisivo para “extirpar o analfabetismo que se situa principalmente no grupo etário superior a 40 anos e promover a elevação do nível cultural do povo português” (Decreto-Lei nº 489/73). Também pela primeira vez, se reconhece “uma verdade pedagógica consagrada: que a EA exige programas e métodos pedagógicos diferentes dos utilizados para as crianças” (Patrício, 1982, p. 71). É defendida claramente a especialização docente para o trabalho no âmbito da EA27.

Dado o fim do Estado Novo, as esperanças e virtualidades que a reforma desenvolvimentista, criada por Veiga Simão, enunciavam foram de pronto abandonadas. É bom lembrar que as taxas de analfabetismo continuavam assustadoramente elevadas e, continuadamente, assistimos a descontínuas práticas e políticas públicas eficazes de EA.

Recordamos, aqui, o que se escreveu no capítulo I e verificamos que, pela primeira vez, esta iniciativa

legislativa é a primeira a acolher as indicações das grandes conferências internacionais sobre a Educação de Adultos.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Novamente, o analfabetismo e a educação do povo português tornavam-se arma de arremesso político contra o regime deposto, assumindo natural centralidade nos apaixonados debates dos tempos da revolução (Alcoforado, 2008, p. 216).

3.1.2 - O Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos de 1979

Recordemos que, em meados da década de 1970, cerca de um quarto da população portuguesa era analfabeta, as taxas de escolarização entre crianças e jovens revelavamse extremamente baixas e, não obstante os incrementos ocorridos a partir da década anterior, a população universitária era diminuta (Lima, 2005). Para o que aqui importa, na EA, a Lei nº 3/79 simboliza, de certa forma, a transição da mobilização sócio-educativa para a tentativa de constituir um sistema e uma organização governamental de EA, procurando sem dúvida lançar as bases de uma política pública de desenvolvimento do sector, já de características mais “socialdemocratas” em termos de modelos de políticas sociais (cf. Griffin, 1999), isto é, atribuindo relevo ao conceito e ao papel de “Estado-Providência” na educação, designadamente através da provisão da EA, da criação de uma rede pública, da produção de legislação e de outros instrumentos de regulação, da concessão de apoios, da elaboração de programas e de metas a atingir, em boa medida inspirados nas recomendações da UNESCO. Aquela lei, aprovada pelo parlamento, atribuiu ao governo a responsabilidade pela elaboração de um Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA), no qual se haveriam de propor metas para a erradicação do analfabetismo, através de diversos programas de execução e de uma estratégia de intervenção que combinava a acção governamental com as associações populares, conferindo especial relevo ao desenvolvimento de “projectos regionais integrados”, bem como à criação de um Instituto Nacional de EA (Portugal, 1979, citado em Lima, 2005). O referido instituto nunca chegou a ser criado e o PNAEBA cedo ficou muito aquém das metas nele estabelecidas, ainda quando a sua concepção global contivesse elementos com elevado potencial sócio-educativo, buscando uma articulação entre lógicas estatais e lógicas comunitárias e associativas, de tipo popular e democrático, insistindo num sistema de EA descentralizado e autónomo, procurando capitalizar a experiência acumulada pela Direcção Geral de EP e por muitas associações de educação popular durante o período revolucionário. Porém, a vontade política, os recursos necessários e as Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

próprias dinâmicas organizacionais da respectiva Direcção-Geral do Ministério da Educação, que em poucos anos haveria de ser sujeita a várias mudanças na sua designação e nas suas valências de intervenção, revelaram-se incompatíveis com as políticas e os objectivos do PNAEBA. Em meados da década de 1980, um importante relatório da Direcção-Geral de EA (Portugal, 1986) revelava dados que permitiam concluir que aquele plano havia sido abandonado e que os apoios concedidos pelo Ministério da Educação à educação popular, ao associativismo e à intervenção comunitária eram praticamente inexistentes (Lima, 2005).

3.2 - Do passado recente à actualidade

A história mais recente da EFA, em Portugal, é portadora de perspectivas aliciantes e também de desilusões decepcionantes (Simões, 2007). Esta afirmação traduz na perfeição aquilo que tem sido a EA, nos últimos anos, em Portugal. Todavia, o passado, se analisado e debatido com seriedade, faz com que encontremos os “caminhos” que as conferências da UNESCO preconizavam. Continuemos, pois, a descrever a evolução (e retrocessos) da EA em Portugal. Em 1985, Portugal embarcou na grande aventura europeia expondo, com evidente crueza, os efeitos que todas estas causas tinham motivado. Contudo, se era gritante o nível excessivamente baixo das nossas taxas de escolarização e das nossas qualificações, para os nossos parceiros de bloco económico, a principal debilidade dos nossos indicadores estatísticos residia na baixa produtividade da população activa. Surpreendentemente, a nova LBSE (1986), expressão da mais ambiciosa reforma que a democracia promovia, no domínio da educação, remeteu a EA para a periferia das suas prioridades, limitando a oferta a duas valências pouco adequadas às características da procura: o ensino recorrente e a educação extra-escolar (Alcoforado & Ferreira, 2011, p. 14). “Prendamo-nos”, por agora, no ensino recorrente de adultos; este tipo de oferta remete para uma escolarização de segunda oportunidade, predominantemente em escolas do ensino regular e através de cursos nocturnos, frequentados por um público em que predominam os jovens insucedidos no ensino regular diurno. Beneficiando de regras próprias e de uma importante rede pública já instalada e disseminada por todo o país, o ensino recorrente revelará complexos problemas de abandono, dificuldades de articulação com a educação extra-escolar e, especialmente, com a lógica da educação Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

popular e do associativismo local e, como se compreende, acabará por subjugar aquela lógica ao paradigma centralizado da educação escolar, a certificação escolar aos níveis formalmente exigidos pelos ensinos básico e secundário (regulares e diurnos) e aos imperativos do prosseguimento de estudos impostos aos estudantes regulares (Lima, 2005). Já relativamente à educação extra-escolar, nomeadamente à formação profissional, apraz dizer que não só tende a ser assumida como uma via autónoma e paralela face à educação e à formação em geral, como revela incompatibilidades estruturais, políticas e pedagógicas, face à procura de articulações com a lógica da educação popular e da educação de base, que de resto tende a desvalorizar ou, mesmo, a considerar inoportuna (Lima, 2005). Nestas circunstâncias, exceptuando alguns projectos inovadores de investigação-acção e de desenvolvimento local, as práticas educativas para adultos reorganizaram-se à volta da aposta impressiva na formação profissional, realizada no âmbito dos quadros comunitários de apoio. Se é verdade que o sistema português de formação profissional tinha sido criado na década de sessenta, limitava-se, até então, a disponibilizar respostas ultrapassadas pela realidade, quase completamente estatais, pouco eficazes, muito burocratizadas, onerosas e com resultados pouco conseguidos (UNESCO, 1982). Por isso, e com os objectivos enunciados de diminuir a diferença de produtividade dos trabalhadores portugueses, em relação aos seus congéneres dos restantes países da Comunidade Económica Europeia, e de contribuir para a transformação progressiva dos nossos modelos produtivos, assistiu-se ao aumento exponencial de acções de formação, organizadas por centros estatais, privados e protocolares, empresas, associações empresariais e, entre outras entidades, associações sindicais, num total que, na vigência dos primeiros quinze anos de funcionamento, pode ter envolvido, segundo números das estruturas de gestão dos fundos comunitários, um número superior a quatro milhões de pessoas (Alcoforado, 2000). Estando, ainda, por fazer uma avaliação circunstanciada deste investimento e das práticas que proporcionou e podendo nós aceitar, facilmente, os importantes impactos positivos que elas tiveram nas pessoas, não podemos deixar, contudo, de assinalar que o grande objectivo ficou, mais uma vez, muito distante: não só o contributo para uma mudança dos modelos produtivos foi pouco significativo, como também a diminuição da diferença negativa registada na produtividade dos trabalhadores portugueses não sofreu alterações dignas de uma avaliação positiva. Também mais uma vez, apesar de algumas experiências de formação de referência, as práticas estiveram muito afastadas Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

do conhecimento específico produzido no âmbito deste domínio científico, desenvolvendo-se muito mais numa lógica baseada numa oferta do tipo “cardápio”, tendente a maximizar o aproveitamento dos recursos disponibilizados e a formalizar a emergência de um generalizado mercado de formação e aprendizagem (Alcoforado & Ferreira, 2011, p. 14). Assume-se, pois, que o ensino recorrente, especialmente na sua modalidade escolar, e a formação profissional serão contudo os elementos emblemáticos das políticas de EA entre meados das décadas de 1980 e 1990, significativamente fazendo evacuar o conceito de EA dos discursos e das medidas governamentais de política educativa (Lima, 2005). A LBSE, aprovada em 1986, contribuiu, assim, para a formalização e escolarização do sector da EA, representado na Lei de forma fragmentada e insular, e a reforma educativa da década de 1980 virá a revelar-se um fracasso em matéria de desenvolvimento da EA (Lima, 2005). No final do século XX, assistimos à tentativa de conjugar duas ideias, aparentemente inatacáveis: a conciliação da educação e da formação, até aí quase sempre de costas voltadas; a tentativa de acolher a agenda definida pelos países membros da UNESCO, na última cimeira do século, realizada em Hamburgo (cf. capítulo I). Aproveitando a disponibilidade da União Europeia para apostar na competitividade da sua economia, baseando-a no conhecimento e na mobilidade dos trabalhadores, criou-se, mais uma vez, a esperança de que, finalmente, o nosso país poderia implementar uma política pública coerente e integrada de EFA. Esta confiança começou, desde logo, pela criação da tão, repetidamente, desejada e anunciada estrutura coordenadora e continuou com a formalização de um programa verdadeiramente inovador de desenvolvimento do campo de práticas, consagrando, pela primeira vez, uma metodologia bem estruturada de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos (Alcoforado & Ferreira, 2011, p. 15). É neste contexto que surge a ANEFA28 (ANEFA), pelo Decreto-Lei nº 387/99, de 28 de Setembro. Um novo caminho começa a ser traçado, com a criação desta agência. Como 28

O governo viria a criar a ANEFA em 28 de Setembro de 1999, através do Decreto-Lei nº 387/99, “com

a natureza de instituto público, sujeito à tutela e superintendência dos Ministérios da Educação e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como uma estrutura de competência ao nível da concepção, de metodologias de intervenção, da promoção de programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domínio da educação de adultos” (do Preâmbulo do Decreto-Lei). As diferenças em termos

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

refere Simões (2007), “Hoje, respira-se outro ar. Novos clarões de esperança assomam no horizonte. A EA reanima-se e vive. Foi, em parte, a criação da Agência Nacional de Educação de Adultos que a fez reanimar”. Com a criação da ANEFA, abriu-se um caminho para a EA em Portugal, considerando a educação e formação como parte do mesmo sistema. Foi a ANEFA, considerando as orientações do Plano Nacional de Emprego, que criou variados projectos, de entre os quais se salientam a EFA e o Sistema de RVCC (RVCC), de que falaremos, pormenorizadamente, mais adiante. Em 2002, já sob a égide do XV Governo Constitucional formado pelo Partido Socialdemocrata e pelo Partido Popular, a ANEFA é extinta. Sucedeu-lhe a Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV), criada pelo Decreto-Lei nº 208/2002, de 17 de Outubro. Os principais objectivos da DGFV foram organizados em torno de eixos que contemplavam o sistema de RVCC, formação e qualificação de jovens, informação e orientação vocacional entre outros. Embora fosse apresentada como a continuadora das tarefas da ANEFA, a própria designação poucas dúvidas deixava, sobre o seu real alcance – o de reduzir a EA à qualificação dos recursos humanos. Por outro lado, tratava-se de uma mera Direcção-Geral do Ministério da Educação. Incumbida, tanto da formação de adultos como de públicos jovens (art.º 16, nº 2 do Decreto-Lei nº 208/2002), voltando-se, de alguma forma, à diluição e descaracterização da EA, a que se aludiu, precedentemente (Simões, 2007). A DGFV também teve uma “curta” existência, criando-se, no seu lugar (Decreto-Lei nº 213/2006, de 27 de Outubro), a ANQ29.

estruturais e, especialmente, de competências e de recursos entre a ANEFA decretada e a ANEFA imaginada e proposta inicialmente, quer no documento de estratégia (Melo et al., 1998), quer no estudo elaborado na Universidade do Minho (Lima, Afonso & Estêvão, 1999), são muito significativas. Optou-se por uma estrutura minimalista, remetendo importantes matérias para fases ulteriores de decisão e colocando a Agência numa situação de regime de instalação do qual, de resto, nunca chegaria a ser resgatada pelo próprio governo do Partido Socialista, até à sua extinção em 2002, já sob a vigência do XV Governo Constitucional formado pelo Partido Social Democrata e pelo Partido Popular (Lima, 2005). 29

Um novo governo socialista, com início de legislatura em 2005, extinguiu a DGFV, criando em seu

lugar a Agência Nacional para a Qualificação (ANQ, I.P.), para coordenar e dinamizar a oferta de educação e formação profissional de jovens e adultos, assegurar o sistema RVCC e a homologação de cursos, numa lógica de adaptação ao mercado de trabalho (Decreto-Lei nº 213/2006, de 27 de Outubro). Ainda sobre este Decreto-Lei, a ANQ surge para ultrapassar a dupla lacuna da formação profissional portuguesa: a desarticulação com o sistema educativo e a desarticulação com o mercado de trabalho. Esta decisão mantém, mais uma vez, o essencial das competências e atribuições da anterior estrutura,

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

3.3 - O Reconhecimento dos adquiridos: Breve Contextualização histórica

Mesmo antes de se apresentar, detalhadamente, o papel dos CNO, e da INO propriamente dita, convém recuar até 2001, data que marca o surgimento dos CRVCC em Portugal (posteriormente transformados em CNO). Todavia, e para que se perceba a necessidade do surgimento dos CRVCC, considerou-se pertinente realizar nesta altura, uma vez que já foi referido acima, a explanação sobre os níveis de qualificação dos portugueses (nomeadamente entre 2001 e 2005)30, uma reflexão sobre o conceito de competência(s), sobre o reconhecimento dos adquiridos e sobre o processo de RVCC em Portugal. O reconhecimento dos adquiridos é um fenómeno antigo e encontra a sua raiz numa história milenar. Contudo, a sua real ascensão aconteceu mais recentemente, como defendem Farzad e Paivandi (2000, p. 1). Ao que tudo indica, o reconhecimento dos adquiridos nasceu no pós-guerra, momento em que os soldados norte americanos tiveram de regressar ao seu país, depois da segunda guerra mundial. À chegada, confrontaram-se com o facto de o mercado de trabalho americano estar completamente diferente e eles sem terem tido oportunidade de prosseguir os seus estudos por razões de ordem militar (Canário, 2004, p. 34). Aliado a este facto, estavam também agora muitos postos de trabalho ocupados por mão-de-obra feminina. É então que o governo americano decide proceder a algumas alterações legais no sentido de permitir aos jovens militares o reconhecimento dos adquiridos em contextos de guerra (Gonçalves, 2008, p. 21). Todavia, o reconhecimento dos adquiridos não teve raízes apenas nos Estados Unidos da América. Seguindo o exemplo dos militares, uns anos mais tarde, uma segunda realidade surge no Canadá (Quebeque) na década de sessenta. “No quadro de políticas de democratização do acesso ao ensino superior, grupos feministas bateram-se para que esse acesso não dependesse exclusivamente de diplomas escolares e para que fossem valorizadas as actividades experienciais de mulheres com percursos escolares curtos. Assim, viu-se valorizada a vertente da actividade “doméstica que permite comparar e aproximar a dona de casa de um gestor de uma pequena empresa” (Canário, 2004). Na altura, para estas mulheres, o reconhecimento dos adquiridos acabou também

reforçando, até em termos de metas, a tendência política e ideológica de uma aposta unidireccionada e obsessiva, na certificação escolar e profissional (Alcoforado, 2008). 30

Pois coincidiu com o surgimento dos CRVCC (actuais CNO).

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por ser considerada “uma medida de justiça social” (Farzad & Paivandi, 2000, p. 2). Na Europa, apesar de algumas iniciativas pioneiras surgidas em França a nível do ensino superior, foi preciso esperar pelos anos oitenta para se começar a debater este assunto ao nível da formação de adultos (Gonçalves, 2008, p. 22).

3.4 - A baixa qualificação escolar da população portuguesa: Factor explicativo da mudança de paradigma

Ao analisarmos a situação de Portugal, no que respeita aos níveis de educação e formação, deparamo-nos logo com uma situação deveras preocupante. O contexto nacional caracteriza-se por baixos níveis de qualificação profissional, de escolaridade e de literacia. De facto, no nosso país, sofremos de “iliteracia aguda”, como podemos constatar através da análise da Tabela 5 e da Figura 1:

Tabela 5 População activa por nível de ensino – 2º semestre 2005 Nível de ensino

Total (milhares de indivíduos)

Percentagem (%)

Até ao 3º ciclo (básico – 9 anos)

4013, 7

72,6

Ensino Secundário

800,1

14,5

Ensino Superior

717,6

12,9

Fonte: INE – Estatísticas do emprego 2º trimestre de 2005

Os dados não podiam ser mais claros e preocupantes. Ao analisarmos a Tabela 5, confrontamo-nos com uma situação alarmante; 72,6% da população activa apenas possui, no máximo, a escolaridade obrigatória e temos que ter em conta que neste grupo existe uma percentagem significativa de indivíduos sem qualquer tipo de escolaridade. Para agravar este cenário, nesta altura, a população activa detentora do nível secundário representa apenas 14,5%, o que revela o estado (ao nível de escolaridade) da população activa portuguesa. No que ao ensino superior diz respeito, constatamos que 12,9% da população activa portuguesa detém este patamar. Esta tabela revela um panorama verdadeiramente assustador tendo em conta que estamos em pleno século XXI e que a população activa de um país é, sem sombra de dúvida, o seu motor de desenvolvimento. Este aspecto assume ainda maior relevo se tivermos em consideração que populações mais qualificadas representam uma vantagem considerável no plano colectivo e no Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

plano individual, pois tal contribui para melhorar os indicadores económicos, como a produtividade e a taxa de desemprego, e os indicadores sociais, como a participação cívica, a criminalidade e os custos dos cuidados de saúde31. Já em 2001, os censos demonstravam números cruéis – cf. Figura 1 (no que à qualificação da população activa portuguesa diz respeito). Temos que ter em consideração que a população activa no nosso país compreende a faixa etária dos 15 aos 64, como tal, e para que se perceba a realidade dos números em 2001, consoante a faixa etária, apresentamos a Figura 1.

Figura 1 - Percentagem da população activa segundo grupo etário e nível de escolaridade

Percentagem

% Populaçao Activa segundo Grupo etário e Nível de Escolaridade 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

Sem nível de ensino Ensino Básico Ensino Secundário Ensino Médio Ensino Superior 15 a 19

20 a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 64

Mais de 65

Grupo Etá rio

Fonte: INE – Censos 2001 Nota: Nestes valores estão incluídos aqueles que estão a frequentar, os incompletos e completos.

Após observação e reflexão sobre a Figura 1, podemos constatar que na realidade a população activa mais jovem está mais habilitada do que a mais idosa (o que já era expectável dado o que se vem descrevendo). A figura 1 mostra-nos, ainda, que é nos grupos etários dos 20 aos 29 e 30 aos 39 que se concentram a maior parte dos indivíduos com ensino secundário e superior, apesar da grande concentração de indivíduos com o ensino básico nos grupos etários dos 40 aos mais de 65. Conclui-se, desta forma, que a população activa menos jovem (a partir dos 40 anos) apresentava níveis de escolaridade bastante baixos, evidenciando, assim a necessidade de novos paradigmas de EFA/aprendizagem ao longo da vida.

(www.europa.eu/legislation, acedido no dia 20/12/2012).

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Ainda no caso de Portugal, urge analisar a sua situação específica como país membro da União Europeia (EU); isto porque Portugal obteve benefícios com a sua entrada para a União Europeia32, e são indiscutíveis os progressos que Portugal alcançou durante estes vinte anos. Contudo, o nosso país continua ainda a ser o país da UE com mais baixos níveis, quer de desenvolvimento económico quer de desenvolvimento humano. E no que diz respeito ao acesso ao conhecimento, mais uma vez, a posição portuguesa é comparativamente atrasada no contexto europeu33. 32

Portugal assinou o Tratado de Adesão à Comunidade europeia em Junho de 1985 e entrou na CEE a

partir de um de Janeiro de 1986, passando a dar prioridade total à sua integração. As consequências da adesão à CEE foram extremamente importantes para Portugal. Em primeiro lugar, permitiu consolidar a democracia portuguesa que, entre 1974 e 1986, passara por uma grande instabilidade política e por acrescidas dificuldades económicas decorrentes dos exageros revolucionários. A democracia portuguesa – como escreveu Vital Moreira –, deixou de ser problemática, "sendo hoje uma realidade inquestionável, não tendo sequer de confrontar-se com os fenómenos de extremismo político de direita, nacionalista e xenófoba, que hoje assolam algumas democracias bem mais antigas e sólidas da Europa". A estabilidade do sistema partidário, assim como a estabilidade governamental, são a tónica dominante da vida política portuguesa desde 1987. Em segundo lugar, os benefícios decorrentes da integração funcionaram como "alavanca do desenvolvimento económico", o que permitiu a redução da taxa de inflação para níveis históricos e a melhoria das condições de vida dos portugueses. O processo de integração europeia constitui o acontecimento mais relevante para o desenvolvimento da economia portuguesa, o mais poderoso vector de modernização de toda a sua história. Os fundos estruturais europeus, os chamados fundos de coesão a favor dos estados-membros que, como Portugal, registavam um PIB por habitante inferior a 90% da média europeia, foram decisivos para o nosso desenvolvimento económico. O desempenho global muito positivo da economia portuguesa, com um importante acréscimo de produtividade, levou a que a nossa economia, de forma gradual, tenha passado a convergir para a média da Comunidade europeia. A evolução da economia portuguesa, entre 1988-1998, deu mesmo um salto qualitativo importante, no sentido da convergência real com os estados-membros da UE. A aceitação da disciplina económica e monetária proposta pela CEE levou, em 1992, à integração da moeda portuguesa, o escudo, no mecanismo de câmbio do Sistema Monetário Europeu (SME) e à aceitação dos critérios de convergência previstos no Tratado de Maastricht, de tal modo que, no dia um de Janeiro de 1999, pudemos aderir à moeda única, ao EURO. O crescimento económico foi acompanhado de um aumento significativo do comércio internacional, o qual, nos últimos 10 anos, registou entre 55% a 70% do PIB – o que não impediu que a balança comercial portuguesa continuasse negativa (ver, por exemplo, Gomes, 2008). Para além dos benefícios económicos, Portugal viu-se obrigado a realizar um conjunto de reformas aos mais diversos níveis a fim de corresponder a um conjunto de padrões de exigência fundamentais para poder integrar o grupo de estados-membros, reformas estas que visavam contribuir para a melhor organização da administração pública portuguesa, melhores serviços, maior liberdade de imprensa, melhores salários, maior acesso à educação, entre outros.

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Portugal, a cada ano que passa, perde alguma capacidade competitiva, o seu nível de desenvolvimento não acompanha o resto dos países, em que o Chile, a Estónia e Malásia (entre outros) são considerados mais competitivos que o nosso país, ou seja, estes países produzem mais e com menos recursos do que Portugal. E como é de esperar, uma das dimensões dos critérios de competitividade é a dimensão escolar (entre outras, como por exemplo, dimensão cultural e dimensão infra-estrutural). Outros problemas surgiram para Portugal, quando em 1 de Maio de 2004 integraram dez novos países na EU34, isto porque estes países estarão em melhores condições de reivindicar ajudas para recuperação do seu atraso, deixando assim Portugal para trás no que respeita aos financiamentos europeus nas diversas áreas, deixando quase de existir o desenvolvimento assistido pelos outros países membros. Perante esta situação, Portugal terá apenas de contar “consigo próprio” e tentar desenvolver-se, acompanhando as mudanças globais através do seu capital humano. É neste sentido, e tendo em consideração a situação precária de Portugal, no que respeita à educação e formação dos seus cidadãos, que pode levar ao surgimento de graves problemas na sociedade, como por exemplo a exclusão social/laboral provocada por falta de conhecimentos ou competências, baixos níveis de competitividade interna e externa, falta de sentido de pertença, baixos níveis de cidadania, entre outros.

3.5 - A Competência como resposta aos fenómenos de mudança de paradigma Acima, já “desvendámos, ainda que superficialmente, um pouco o véu” sobre a noção de adquiridos/competência(s) que as pessoas obtém ao longo da vida. Como veremos mais adiante, iremos debruçar-nos, também, sobre uma oferta de qualificação relativamente recente em Portugal: o processo de RVCC. Por conseguinte, e porque o 33

De entre os 9 Estados-Membros da EU analisados no estudo Literacy in the Information Age (OCDE,

2000, citado por Figueira, 2007), Portugal encontra-se, claramente, na posição menos confortável, uma vez que cerca de 80% da população, na faixa etária dos 16 aos 65 anos de idade, apresenta competências em literacia que não vão para além do nível 2 (em 5 níveis), ou seja, a maioria da população portuguesa parece ter sérias dificuldades ao nível de literacia em prosa, documental e quantitativa nas actividades quotidianas de carácter profissional e pessoal. Desta forma, a proporção de pessoas que demonstram aplicar, sem dificuldade, as competências e os conhecimentos adquiridos (nível 4/5 de proficiência) é muito baixa quando comparada com os demais países avaliados pelo referido estudo. 34

República Checa, Estónia, Chipre, Letónia, Lituânia, Hungria, Malta, Polónia, Eslovénia e Eslováquia.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

tema assim o exige, não poderíamos deixar de reflectir em torno da noção de competência(s).

3.5.1 - O conceito de competência(s)

O conceito de competência tem originado inúmeras reflexões. Há autores que defendem que a competência pode ser definida como: a capacidade de acção, ou o saber agir socialmente reconhecido (Le Boterf, 1994). Todavia, não existe um conceito de competência. Existe uma grande quantidade de conceitos, dependendo das áreas onde são aplicados. Alguns autores de referência em diversos contextos policiais, territoriais e jurídicos, definem competência como a autoridade de um tribunal para tratar de assuntos específicos. Competência em jurisdição refere-se à “habilidade” jurídica de um tribunal para exercer jurisdição sobre uma pessoa ou uma situação. Neste contexto representa a capacidade de uma autoridade para efectuar determinados actos ou a capacidade de um tribunal para instruir ou julgar um determinado assunto. No mesmo sentido, competência aparece definida como a capacidade reconhecida, numa determinada matéria, em consequência de conhecimentos possuídos e que habilitam para proceder a um juízo (Melim, 2011, p. 30). O conceito de competência, vulgarizado na década de 1980, encontra a sua origem e aplicação generalizada nos países anglo-saxónicos e caracteriza as capacidades individuais dos trabalhadores, para ser ou não capaz de exercer um determinado trabalho (Melim, 2011, p. 30). Para Manfredi (1999) “competência” é um conceito polissémico35 que varia de acordo com os parâmetros teórico-metodológicos utilizados para investigá-la. Manfredi (1999) procura mostrar que a noção de competência é multidimensional, envolvendo facetas que vão do individual ao sociocultural, situacional (contextual-organizacional) e processual. Para esta autora, e no que diz especificamente respeito ao campo da psicologia, o estudo das competências e habilidades afirma-se a partir de três grandes dimensões. A primeira refere-se aos estudos feitos ao nível da psicologia do desenvolvimento que procura conhecer “o processo de desenvolvimento psicológico do ser humano, nas mais variadas idades, ao longo do seu ciclo de vida. A segunda, ao nível da psicologia da 35

O autor defende que o conceito de competência acarreta múltiplos significados.

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aprendizagem, estuda os processos e as condições nas quais se produz a “aprendizagem de conhecimentos, atitudes, habilidades, sentimentos, destrezas, etc., realizado em diferentes contextos e situações de ensino-aprendizagem, planeadas e/ou espontâneas”. A terceira dimensão prende-se com a investigação feita ao nível da construção de instrumentos, na avaliação comparativa de capacidades e habilidades cognitivas, psicomotoras, afectivo-emocionais, etc. (Manfredi, 1999). Kinichi e Kreitner (2003, p. 795), num contexto de comportamentos organizacionais, definem competência como: “Uma característica pessoal relativamente estável que está causalmente relacionada com os resultados superiores num posto de trabalho”. A partir desta definição, podem identificar-se: características pessoais, ou seja, características próprias da pessoa que são ajustadas em função do contexto em que ela opera, essas mesmas características não são necessariamente inatas, podem (e devem) desenvolverse. As competências estão directamente relacionadas com o fazer bem numa relação directa de causa-efeito relacionadas com um desempenho superior (Melim, 2011, p. 31). Na mesma linha de pensamento, Jonnaert (2002) considera que a competência deve integrar as seguintes dimensões: saber-estar, saber-fazer e saber desenvolver-se. Este autor defende que uma competência é uma tarefa efectuada por uma pessoa, ou por um grupo de pessoas que integra as referidas dimensões para enfrentar uma dada situação. Deste modo, uma competência é sempre contextualizada numa situação concreta e está sempre dependente da representação que a pessoa faz dessa situação. Spencer e Spencer, autores conceituados nesta matéria, referem que as competências são compostas por determinadas características de diversa ordem, das quais se podem destacar a motivação, os atributos psicofísicos, as formas de comportamento, o autoconceito, os conhecimentos, as destrezas manuais, mentais e cognitivas (Spencer & Spencer, 1993).

3.5.2 - Tipos e Taxonomias das competências

Como se tem vindo a anunciar, não há consenso epistemológico no que respeita aos tipos de competência. Na revisão da literatura encontram-se referidas diferentes classificações; desde competências actitudinais, uma designação que parece pleonástica36 pois as competências expressam-se através de atitudes; competências 36

Redundante

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práticas, conceito que parece igualmente pouco operativo porque, subjacente a qualquer prática, sempre existe um esboço minimamente conceptual e procedimental. Do mesmo modo, não se julga ser competência pessoal uma referência útil, pois as competências são pessoais e intransmissíveis. Por outro lado, foram referidos os seguintes tipos de competência, adoptados predominantemente a partir da definição de tipos de competência inserida no Glossário de termos técnicos provenientes da OIT (OIT, 2002): competências básicas, competências essenciais, competências gerais (genéricas),

competências

profissionais,

competências

tácticas,

competências

específicas, competências ocupacionais, competências do trabalho, competências da organização, competência técnica, competência metodológica, competência social, competência participativa e competências transversais/chave.

3.5.3 - O Âmbito das competências

Face ao supracitado, e no seguimento do que se vem enunciando, é legítimo afirmar que as pessoas são competentes em situações precisas como resposta a problemas concretos. A ideia de competência está inexoravelmente associada a um âmbito no qual se exerce. Afirmações do tipo “determinada pessoa é competente” carecem de sentido ou são demasiado vagas porque não está qualificado o contexto no qual essa competência se realiza. Pode-se dizer, então, que conforme a alteração do contexto também a designação de competência poderá sofrer alterações assumindo, desta forma, uma definição apropriada a cada contexto. O contexto que nos apraz delimitar no âmbito desta investigação é o contexto formativo e educativo, mais especificamente o contexto onde o adulto tem de demonstrar os adquiridos num domínio de actividades específicas, pois, como defende Almeida (2003), é só na acção que a competência pode ser avaliada, julgada. Apesar das múltiplas tentativas de definição já enunciadas, Alcoforado (2001, p.72) diznos que é necessária a presença simultânea de três características: a competência “refere-se exclusivamente à pessoa; implica o assumir de responsabilidades e o reconhecimento social dessa função; é um processo combinatório de mobilização dinâmica dos recursos individuais (saberes, saberes-fazer, atitudes, relações…), para encontrar a resposta mais eficaz na realização das mais diferentes actividades, nas mais variadas situações, sendo indissociável de cada uma dessas acções”. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Esta delimitação e entendimento de competência vai ao encontro do que nos diz Le Boterf (1998), sendo necessário a reunião em simultâneo das condições para saber agir, querer agir e poder agir. Continuando a caracterização das competências, Almeida (2003) faz referência à tripla vertente da competência: saber-agir (a competência emerge da prática, dado que está ligada à acção), saber-saber (implica uma compreensão teórica) e saber-ser (engloba um conjunto de atitudes e comportamentos que permitem um desempenho adequado), acrescentando mais duas dimensões à definição de competência. Em comum, existe a noção de saber-agir, de acção. Podemos então partir do pressuposto que se trata de um conceito indissociável da pessoa, do contexto e da acção onde se manifesta. Como nos refere Le Boterf (1998), as competências não são seres ou factos que possamos observar, acrescentando que o que existe são pessoas ou equipas com mais ou menos competência.

3.5.4 - O Modelo da Competência

Os saberes são deveras importantes. As aprendizagens académicas que realizamos no nosso percurso escolar são essenciais no futuro profissional. No entanto, se não conseguíssemos transferir tais aprendizagens para o quotidiano provavelmente de nada serviriam. A escola descarta-se desta transferência, preocupando-se apenas com os saberes, com a sua avaliação em testes estandardizados que nada dizem acerca da “…faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações” (Perrenoud, citado por Damião, 1996, p. 115). As competências são então desenvolvidas e aperfeiçoadas no quotidiano, em contextos não formais que não as validam nem acreditam. Desde que nascemos estamos a desenvolver competências e seria exaustivo e complexo (o que não é pretendido para o efeito) estar aqui a descrever todas as competências que adquirimos ao longo da nossa vida. Estas competências são adquiridas, tal como temos vindo a defender, não só através do percurso académico que percorremos, mas também em todos os dias da nossa existência. O modelo da competência salienta que, ao longo da vida, as pessoas vão aprendendo coisas que não estavam previstas em relação a um determinado contexto, que podem Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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constituir-se como experiências de aprendizagem úteis para outros domínios e situações. Ou seja, de uma determinada situação, conseguem-se retirar novos recursos que poderão ser mobilizados para novas situações (Alcoforado, 2001). De forma a ilustrar este processo, o autor apresenta-nos o seguinte esquema (cf. Figura 2):

Figura 2 - Referencial básico do modelo da competência (adapt. de Alcoforado, 2001, p. 74)

Recursos Reconhecimento pessoal e social Validação

Competências

Competência

Segundo este esquema, temos um modelo com implicações significativas para a EA, que assenta nos seguintes pressupostos teóricos (Alcoforado, 2001, p. 75):

“É indissociável de um contexto favorável e convocador da tomada de iniciativa e do assumir de responsabilidades, ao serviço da construção de organizações, comunidades e sociedades aprendentes.

II)

Torna-se imperioso que cada sociedade, cada comunidade e cada organização definam domínios de competências que possam enquadrar os reconhecimentos pessoais e sociais, bem como a organização de sistemas institucionalizados de validação.

III)

Será necessário ter consciência de que tudo será pouco sólido se não introduzirmos princípios de cooperação e rigor. Cooperação, sem a qual não é possível construir um ambiente colectivo de aprendizagem, rigor, como princípio orientador da iniciativa, responsabilidade e avaliação”.

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Seguindo estes moldes, e tendo em conta estes princípios, este modelo pode constituirse como “a resposta mais eficaz às necessidades das sociedades e das organizações e à igualdade de oportunidades individuais e colectivas, em contextos marcados pela incerteza e mudança permanentes” (Perrenoud, 2000). Esta expressão de modelo de competência não se encontra generalizada mas é considerada suficientemente fundamentada para se constituir um campo de práticas e domínio de investigação que todos podem construir, questionar, utilizar; procurando sempre pontes de complementaridade e desenvolvimento conjunto com os outros modelos (Alcoforado, 2001).

3.6 - O Sistema Português de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências

Em Portugal, foi no início do novo milénio que se começou a perceber que toda a estrutura de EA não podia assentar nas tradicionais disciplinas da escola. Aliás, para muitos que frequentaram o ensino antes do 25 de Abril de 1974, a palavra escola sempre foi sinónimo de obrigatoriedade, autoritarismo e disciplina desmedida (Melo, 2007, p. 8). Compreendeu-se que esse edifício de EFA devia, portanto, estar assente naquilo que o adulto efectivamente precisava no seu dia-a-dia enquanto cidadão activo na sua sociedade, em particular na família, no emprego e na comunidade envolvente (Gonçalves, 2008, p. 22). Como defende Canário (2006, p. 12), os cursos de EFA37, as acções de formação de curta duração (S@ber+) e o processo de RVCC parecem ser os instrumentos encontrados. 37

O Decreto-Lei nº 387/99, de 28 de Setembro, que cria a ANEFA, estabelece como uma das suas

atribuições «desenvolver e divulgar modelos, metodologias e materiais de intervenção pedagógicos específicos para a educação e formação de adultos, dando particular atenção às pessoas mais carenciadas neste domínio». Nesta conformidade, a ANEFA concebeu os cursos EFA, regulamentados pelo despacho conjunto nº 1083/2000, de 20 de Novembro, encontrando-se os primeiros cursos em fase de observação. Os cursos EFA, a que este regulamento se refere, destinam-se aos cidadãos com idade igual ou superior a 18 anos, não qualificados ou sem qualificação adequada para efeitos de inserção no mercado de trabalho e que não tenham concluído a escolaridade básica de quatro, seis ou nove anos. O modelo dos cursos de educação e formação de adultos assenta em quatro princípios orientadores: 1 — Numa perspectiva de educação e formação ao longo da vida, em que os níveis I e II de qualificação profissional se apresentam como meio para a obtenção dos requisitos essenciais que permitem uma melhor inserção no mundo do

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A valorização e certificação das aprendizagens não-formais e informais, em Portugal e noutros países da Europa, começaram a ganhar forma no Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Março de 2000. Com a aprovação pela Comissão Europeia daquela que viria a designar-se “Estratégia de Lisboa”38 surgiu o “Memorando sobre Aprendizagens ao Longo da Vida (CCE, 2000, citado em Gonçalves, 2008, p. 22). Partindo do facto de que a Europa se encontra a caminho de uma sociedade e de uma economia assentes no conhecimento e na inovação, acabou por se lançar um debate à escala europeia sobre as estratégias de aprendizagens ao longo da vida, tanto a nível individual como institucional (Gonçalves, 2008, p. 22). Aliás, os Censos de 2001 acabaram por mencionar alguns conteúdos do referido documento, lembrando, novamente, que no que à certificação escolar diz respeito, a população adulta portuguesa está na “cauda da Europa”. Basta olharmos para os números do Instituto Nacional de Estatística (INE); dos 4 700 000 activos, cerca de 2 400 000 não possuem a escolaridade de nove anos. A reduzida qualificação dos portugueses parece justificar que, a par do reforço da oferta a trabalho, bem como o acesso a trajectos formativos subsequentes; 2 — Em percursos flexíveis de formação, os quais permitem, a partir do reconhecimento e validação das competências previamente adquiridas, formal ou informalmente, a estruturação curricular, integrando as competências técnicas, sociais e relacionais necessárias para a certificação escolar e profissional; 3 — Na construção de currículos, em função dos perfis individuais dos candidatos, integrando uma formação de base (FB) e uma formação profissionalizante (FP), estruturadas de modo articulado, em termos de competências chave a adquirir, tendo em vista uma certificação escolar e profissional facilitadoras da inserção sócio-profissional e uma eventual progressão para níveis subsequentes de formação; 4 — Em sistemas modulares estruturados em módulos ou unidades de formação, organizados por competências, que privilegiem a diferenciação de percursos formativos, a individualização e a contextualização da formação relativamente ao meio sócio-económico, cultural e profissional dos formandos. A conclusão com aproveitamento de um curso de EFA, nos termos estabelecidos nos nº 14, 15 e 16 do despacho conjunto n.º 1083/2000, de 20 de Novembro, confere uma certificação escolar equivalente ao 4.o, 6.o ou 9.o ano de escolaridade e aos níveis I ou II de qualificação profissional, de acordo com o ciclo de ensino completado (cf. Despacho conjunto nº 1083/2000). 38

No conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, a União Europeia fixou o objectivo estratégico de

constituir, até 2010, a economia baseada no conhecimento mais dinâmico e competitivo do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social. Para atingir os objectivos e garantir a qualidade e a eficácia da governação, foi definida uma estratégia global e integrada e introduzidas inovações significativas no sistema político europeu, destacando-se o reforço do papel de condução estratégica do Conselho Europeu e a introdução do Método Aberto de Coordenação em áreas como a da educação, onde é necessário evoluir mais depressa (www.gepe.min-edu.pt, acedido no dia 14/12/2012).

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nível de EFA e, consequentemente, das oportunidades de obtenção de certificação e qualificação por via formal, “devia também ser dada a oportunidade a todos os cidadãos, e em particular aos adultos menos escolarizados e aos activos empregados e desempregados, de verem reconhecidos, validados e certificados os conhecimentos e as competências que foram adquirindo por via não-formal ou informal, em diferentes contextos de vida e de trabalho” (CCE, 2000, p. 7, citado em Gonçalves, 2008, p. 23). Estão, pois, lançadas as bases para o surgimento formal do processo de RVCC, que nasceu, em Portugal, em Setembro de 2001. Todavia, em bom rigor, um ano antes, em Novembro de 2000, surgem os seis primeiros CRVCC funcionando como projectopiloto, que, como podemos ler na portaria nº 1082-A/2001 de 5 de Setembro: estes Centros tiveram como “principal motivo a aplicação do modelo de intervenção, com vista à permanente adequação e reformulação dos instrumentos que fundamentam a concepção e arquitectura do sistema”.

3.6.1 - O Referencial de Competências-Chave de nível básico Foi, ainda, decidido que o Sistema Nacional de RVCC – nível básico – estruturar-se-ia a partir de um Referencial de Competências-Chave. O "Referencial de CompetênciasChave" para a EFA, propõe-se constituir "uma matriz integradora entre o BC adquiridas na experiência de vida e o desenvolvimento de projectos de educação/formação de adultos." Segundo os seus autores39, este referencial, que se insere num quadro conceptual mais vasto de educação e formação ao longo da vida, foi concebido como um instrumento devidamente fundamentado, coerente e válido para a reflexão, para a tomada de decisões e para a avaliação da EFA em Portugal, podendo vir a desempenhar a tripla função de: (a) quadro orientador para o reconhecimento e validação das competências de vida; (b) base para o desenho curricular de EFA assente em competências-chave; (c) guia para a concepção da formação de agentes de EFA. Entendido pelos seus autores como uma primeira abordagem ao tema, o referencial “necessitará certamente de ser aprofundado, reformulado e reconstruído como resultado

Este referencial foi da autoria de Luísa Alonso, Luís Imaginário, Justino Magalhães, Guilhermina

Barros, José Manuel Castro, António Osório e Fátima Sequeira, individualidades ligadas à investigação e à docência universitária, no âmbito das ciências da educação e da psicologia vocacional.

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de um processo de discussão alargada e de experimentação no terreno do referencial proposto”. Assim se construirá um "referencial para todos que, ao definir as competências essenciais e valiosas na nossa sociedade do conhecimento e da globalização, crie as condições para oferecer a todos e cada um dos cidadãos e cidadãs adultos/as uma igualdade de oportunidades perante a educação e a formação ao longo da vida" (Alongo, Imaginário & Magalhães, 2000, citado por ANEFA, Abril de 2002). O Referencial de Competências-Chave de nível básico encontra-se estruturado em três níveis: B1 (1º Ciclo do Ensino Básico – 4º ano de escolaridade), B2 (2º Ciclo do Ensino Básico – 6º ano de escolaridade), B3 (3º Ciclo do Ensino Básico – 9º ano de escolaridade) – encontra-se organizado, assim, de acordo com uma lógica de complexidade crescente que vai desde o nível básico 1 ao nível básico 3. Cada nível é, por sua vez, estruturado em 4 Áreas de Competências-Chave: LC, CE, MV e TIC (cf. Figura 3).

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Figura 3 - Esquema das áreas de Competências-Chave, nível básico. Temas de Vida

Tecnologias da Informação e Comunicação Linguagem e Comunicação

Matemática para a Vida

Temas de Vida

Temas de Vida Fonte: ANEFA, 2002b, p.19.

Pode-se dizer que estas áreas se encontram articuladas entre si e que existe uma transversalidade das áreas, sendo a área de CE abrangente e integrante das outras três, pois, tal como refere Almeida (2003), “cada pessoa é um ser em interacção com os outros”. Essa transversalidade é também comum às histórias de vida (como veremos mais adiante), pois todo o processo de RVCC assenta na história de vida de cada adulto; ou seja, é o referencial que tem de se adaptar à história de vida de cada adulto e não o contrário. Cada área de Competências-Chave do nível básico está estruturada em 4 Unidades de Competência (A, B, C e D), as quais podem ser reconhecidas através dos critérios de evidências que as constituem. Apenas as unidades são alvo de validação, dependendo apenas se o adulto evidencia ou não os critérios de evidência (cf. Tabela 6).

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Tabela 6 Tabela síntese do Referencial de Competências-Chave – nível básico Referencial de Competências-Chave – nível básico Áreas de Competências-Chave

Níveis CE

A B C D

MV TIC

Em síntese, é legítimo afirmar que o referencial constituía-se como um repto à multiplicação de experiências pessoais, profissionais e sociais de vida, garantindo que as aprendizagens que daí derivavam seriam, todas elas, passíveis de um reconhecimento social e de uma certificação. O Referencial de Competências-Chave surgiu, pois, da necessidade de “proceder a uma articulação da educação e da formação profissional dos adultos, oferecendo respostas integradas, em que a aprendizagem de competências-chave ou transversais se articule com a aprendizagem de competências profissionais, específicas, pessoais e sociais” (ANEFA, 2002, p.10). O próprio adulto deverá tomar conhecimento deste documento, no sentido de orientar a sua demonstração de competências e de a aproximar ao que é necessário para a sua validação, mas, para isso, é fundamental que o mesmo esteja acessível, não só em termos dos documentos em si, mas também em termos da sua interpretação (Pimenta, 2007).

3.6.2 - Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de nível básico

Pelo já mencionado acima, e uma vez que voltaremos ao tema mais adiante, pretendeuse, apenas, apresentar o processo de RVCC de uma forma geral. Aquando do seu surgimento, a Portaria nº 1082-A/2001 define que um processo de RVCC baseia-se num conjunto de pressupostos metodológicos [isto é, BC, abordagem (auto) biográfica] que permitem a evidenciação de competências previamente

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adquiridas pelos adultos ao longo da vida, em contextos formais, informais e nãoformais, e no qual se desenvolve a construção de um dossiê pessoal orientado segundo um Referencial de Competências-Chave. É importante referir que os adultos envolvidos no processo de RVCC dispunham da ajuda de um profissional que os orientava na construção do dossiê pessoal (no dossiê pessoal deveriam constar a síntese das competências do adulto e as respectivas evidências, o qual deverá, na fase de validação, ser submetido à apreciação de um júri, para, de seguida, se validadas as competências constantes do dossiê, poderem ser formalmente registadas, na fase da certificação). Tal como previsto, a ANEFA envolveu-se, desde a sua criação, num processo partilhado de construção dos documentos necessários e de estabilização dos modelos teóricos de suporte à implementação e desenvolvimento do sistema, recorrendo a consultadorias externas, normalmente ligadas a universidades, e apostando, como mencionado, na afectação inicial de seis Centros40 a uma experiência piloto de aplicação de toda a tecnologia de reconhecimento, validação e certificação que, depois, se foi alargando, na medida em que foram sendo criados novos Centros. Foram, desta forma, surgindo o referencial de Competências-Chave, os instrumentos de mediação, o roteiro estruturante dos RVCC, a carta de qualidade, os regulamentos de acreditação e os diversos formulários e orientações necessárias para a legitimização administrativa do sistema (Alcoforado, 2008, p. 253). Definiu-se, pois, que estes processos organizar-se-iam em três eixos estruturantes: (i) reconhecimento, (ii) validação e (iii) certificação. Ficou, ainda, definido que sempre que detectadas lacunas em termos de competências evidenciadas pelos adultos face ao Referencial do nível de certificação para que se candidataram, serão desenvolvidas acções de formação complementar (no máximo 50 horas por adulto em processo de RVCC), baseadas nas Áreas de Competências-Chave dos respectivos Referenciais.

Todos os Centros foram envolvidos na necessidade do cumprimento de metas, resultantes do acordo

entre a ANEFA e o gestor do PRODEP III, que apontavam para a obrigatoriedade de inscrever, pelo menos, mil adultos, em cada ano, e certificar, no mínimo, trezentos, no mesmo período de tempo (Alcoforado, 2008, p. 252).

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3.6.2.1 - Reconhecimento de competências

Na etapa de reconhecimento de competências, o adulto identifica as competências adquiridas ao longo da vida através do recurso à metodologia de BC. Esta etapa iniciase com a apresentação do processo de RVCC (introdução aos conceitos utilizados em RVCC, explicitação do que é a metodologia de BC, definição dos patamares de chegada para a certificação, clarificação da distinção entre o RVCC e percursos de escolarização/formação). Segue-se a apresentação dos intervenientes, das metodologias de trabalho possíveis, da duração previsível do processo e do trabalho que se espera que o adulto desenvolva de forma autónoma. Esta informação de enquadramento deve ser transmitida de forma clara, favorecendo a transparência do processo para o adulto. A seguir a esta apresentação, pode dar-se início à descodificação do Referencial de Competências-Chave (nível básico). Este trabalho é desenvolvido pelos profissionais de RVC e pelos formadores (mais adiante apresentar-se-ão os elementos constituintes das equipas técnico-pedagógicas) que, para o efeito, organizam sessões de trabalho individuais, em pequenos grupos e/ou em grupos alargados de adultos (entre 12 a 15). De seguida, os profissionais de RVC iniciam as sessões de BC com os adultos, de forma individual, ou em pequenos grupos. As sessões baseiam-se na mobilização de um conjunto de instrumentos, que devem ser adaptados, caso a caso, em função das experiências significativas e dos interesses específicos de cada adulto. Toda a actividade desenvolvida vai resultando na construção/reconstrução do dossiê pessoal do adulto, de forma mais ou menos apoiada pela equipa técnico-pedagógica, consoante a autonomia que cada um destes revele. A equipa técnico-pedagógica deve assegurar que o dossiê pessoal de cada adulto obedece a um mesmo padrão de exigência relativamente à tipologia de comprovativos aí constantes, sem deixar, contudo, de espelhar a especificidade que resulta do percurso e da experiência individual de cada adulto. Os conteúdos do dossiê pessoal devem ser o reflexo directo das competências que o adulto detém e, se necessário, incluir registos da equipa técnico-pedagógica que explicitam a forma como determinados comprovativos aí incluídos permitem evidenciar as competências constantes nos Referenciais. À medida que o dossiê pessoal se vai consolidando, a equipa técnico-pedagógica, juntamente com o adulto, vai estabelecendo correlações entre esse instrumento/produto e o Referencial de Competências-Chave. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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No âmbito do reconhecimento de competências, pode ainda haver lugar ao desenvolvimento de formações complementares, no Centro, cuja duração não ultrapasse as 50 horas/adulto na totalidade das áreas. A evolução do processo de reconhecimento e, em particular, as conclusões que a equipa vai tirando relativamente às competências que podem ou não ser validadas, devem ser comunicadas ao adulto, à medida que as sessões forem decorrendo, em momentos específicos para o efeito ou no decorrer do BC.

3.6.2.2 - Formação complementar

No âmbito do reconhecimento de competências, pode ainda haver lugar ao desenvolvimento de formações complementares, no CNO, cuja duração não ultrapasse as 50 horas/adulto (ANQ, IP – 2007, p. 16). A formação complementar só se justifica quando a equipa técnico-pedagógica entende que o adulto ainda apresenta algumas lacunas, em alguma das Áreas-Chave. As formações complementares organizam-se tendo em consideração as competências adquiridas pelo sujeito ao longo da vida (já validadas) e o Referencial de CompetênciasChave da ANEFA, identificando percursos curtos de formação a realizar pelo adulto ou grupo de adultos (ANEFA, 2002, p. 33).

3.6.2.3 - Validação de competências

A etapa de validação de competências centra-se na realização de uma sessão, na qual o adulto e a equipa pedagógica analisam e avaliam o dossiê pessoal, face ao Referencial de

Competências-Chave,

identificando

competências

validar

evidenciar/desenvolver, através da continuação do processo de RVCC ou de formação a realizar em entidade formadora certificada.

3.6.2.4 - Certificação de competências

Esta etapa corresponde ao final do processo de RVCC, quando estão reunidas as condições necessárias à obtenção de uma habilitação escolar.

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A certificação de competências realiza-se perante um Júri de Certificação, nomeado pelo director do Centro, e constituído pelo profissional de RVC, pelos formadores e pelo avaliador(a) externo(a). O trabalho preparatório da sessão de certificação inclui a análise e a avaliação do dossiê pessoal por parte da equipa técnico-pedagógica e do avaliador externo. 3.7 – Dos Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências aos Centros Novas Oportunidades: que evolução?

Sentimos necessidade de apresentar acima o processo de RVCC de nível básico, ainda que de forma sumária, para que se perceba a evolução que os Centros sofreram ao longo dos últimos anos, bem como o processo de RVCC. Após a abertura dos seis Centros, que funcionariam como projecto-piloto, ficou decidido, através do despacho conjunto nº 262/2001, de 22 de Março, que, até 2006, esta rede teria de ser alargada a um ritmo de 14 centros por ano, totalizando 78 centros (Gonçalves, 2008, p. 24). Eis que ganha forma a significativa rede nacional de CRVCC (designados, como já mencionado, de Centros de RVCC), a partir da qual se promove o Sistema Nacional de RVCC. Atendendo a que esta realidade começa a assumir proporções assinaláveis no esforço de qualificação da população activa portuguesa, houve necessidade de, através da experiência já adquirida e evolução verificada, proceder a algumas actualizações e alargar – de forma progressiva – o sistema ao nível secundário. 3.7.1 – A Iniciativa Novas Oportunidades

A partir de 2005, o nosso Governo, com maioria absoluta parlamentar do Partido Socialista, anuncia a integração do sistema RVCC na INO, passando, posteriormente, a designar os Centros RVCC, como CNO. O texto de então Primeiro-Ministro, que faz a apresentação da Iniciativa, começa por anunciar a importância da qualificação dos portugueses para o desenvolvimento do país e a promoção da coesão social, afirmando que a ambição que se propõe para a iniciativa é a de “dar um forte e decisivo impulso à qualificação dos portugueses” (Alcoforado, 2008, p. 247). Afirmando a convicção de que se trata de uma matéria consensual na sociedade portuguesa, que tem “proporcionado progressos importantes nos últimos anos”, declara a necessidade de Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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fazer mais, melhor e mais rápido, estabelecendo metas ambiciosas. Por conseguinte, fazendo jus às palavras do Primeiro-Ministro, a “estratégia da INO tem dois pilares fundamentais. Em primeiro lugar, fazer do ensino profissionalizante, de nível secundário, uma verdadeira e real opção, dando oportunidades novas aos nossos jovens. Durante o período de vigência da Iniciativa, iremos envolver mais de 650 mil jovens em cursos técnicos e profissionalizantes. O segundo pilar é o de elevar a formação de base dos activos. Dar a todos aqueles que entraram na vida activa, com baixos níveis de escolaridade, uma nova oportunidade para poderem recuperar, completar e progredir nos seus estudos. São muitos aqueles que não tiveram, enquanto jovens, a oportunidade para estudar mais e que entraram precocemente no mercado de trabalho. Não seria possível, por razões de justiça e coesão social, abdicar do esforço da sua qualificação. Mas a verdade é que este esforço é também condição essencial para o nosso processo de desenvolvimento” (Alcoforado, 2008, p. 247). Nos diversos discursos e textos de apresentação e promoção da Iniciativa, os responsáveis políticos esgrimiram argumentos considerados irrefutáveis, até porque se baseavam numa interpretação de estudos recentes promovidos pela OCDE, segundo a qual mais um ano de escolaridade está associado a um aumento de entre 1.1 e 1.7% nas taxas de actividade e emprego e mais um ano de escolaridade contribui para aumentar a taxa de crescimento anual do PIB de entre 0.3 e 0.5 %. Apesar da fragilidade destes argumentos, que uma leitura mais profunda dos estudos da OCDE demonstra dependeram da conjugação de outros factores, o Governo garantia que, como “a simples mudança geracional não permitirá nas próximas décadas dotar o país das competências fundamentais de que todos necessitamos, é por isso que a INO assume uma estratégia nova – prioridade à formação de base de activos – e define objectivos exigentes: qualificar 1.000.000 de activos até 2010, 650.000 dos quais deverão obter um certificado de um ciclo do ensino básico ou do ensino secundário, através do RVCC, enquanto 350.000 deverão obter uma dupla certificação, através dos cursos EFA. Para tal, prevê-se que a rede de Centros passe, dos 98 existentes em 2005, para 500 em 2010. A nota mais saliente deste novo fôlego para o Sistema RVCC e os cursos EFA é colocada na arregimentação das organizações tradicionais de ensino e formação (escolas e Centros de Formação Profissional), para constituírem a espinha dorsal de implementação do sistema (Alcoforado, 2008, p. 247). É nesta linha de orientação, e tendo já o processo de RVCC de nível básico em pleno funcionamento, que, através da Portaria 86/2007, DR9, Série II, de 12 de Outubro de 2007, os activos portugueses puderam, também, passar a ver reconhecidas, validadas e Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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certificadas as suas competências até ao 12º ano. Além de um novo referencial de Competências-Chave, que passa a abranger três grandes áreas (STC; CLC e CP), a rede de CNO voltou a ser alargada (em 2007, já existiam 268 CNO, mais 170 do que no ano anterior). 3.7.2 – O Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário Através da Carta de Qualidade dos CNO, podemos ler o seguinte: “Fazer do nível secundário o patamar mínimo de qualificação da população portuguesa proporcionando, de forma alargada, novas oportunidades de aprendizagem, qualificação e certificação representa uma vontade e uma resposta política que exigem resultados, rigor e transparência. Concretizar esta aposta é uma exigência social e uma responsabilidade colectiva que impõe a valorização do Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências no quadro das vias de acesso à qualificação e à certificação, a mobilização de capacidades de formação, a cooperação institucional, a partilha de conhecimento e a participação dos agentes, públicos e privados, dos sistemas de educação e formação” (Carta de Qualidade dos CNO, p. 5). Uma vez que a obtenção do nível secundário através do processo de RVCC passou a ser uma realidade, surgiu a necessidade, à semelhança do que tinha acontecido com o nível básico, de se construir um Referencial de Competências-Chave41 adequado a este novo patamar. A complexidade e a abrangência do documento em questão exigem que nos dediquemos, com alguma profundidade, à sua explicação. Após estabilizadas as designações das quatro Áreas de Competências-Chave preconizadas no Referencial de Competências-Chave de nível Básico, “as quais no novo Referencial deveriam apresentar um nível de complexidade mais avançado relativamente ao existente” (Gomes, et al., 2006a, p. 19), estando “a articulação entre elas, a sua modelização segundo uma estrutura comum e a sua pertinência no quadro de um projecto de certificação de competências-chave inscrito num perfil de saída de nível secundário”. Já em 2006, a DGFV outorgara o documento para apreciação de 41

O Referencial de Competências-Chave de nível secundário reveste-se de uma complexidade

assinalável. As equipas técnico-pedagógicas dos CNO tiveram, nos primeiros meses de vida do Referencial, muitas dificuldades na sua compreensão e operacionalização. Assistimos, a nível nacional e regional, a vários debates, encontros, seminários e reuniões de trabalho onde foram discutidos os objectivos, a abrangência e a adequabilidade do Referencial.

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especialistas externos àquela instituição. Por fim, submetido o documento à apreciação da tutela, num trabalho de reorganização do Referencial, de Julho a Setembro de 2006, a opção assumida para o Referencial em análise foi a de integrar, na Área de Competências-Chave de STC, as competências matemáticas a par das que já constavam de outros campos científicos, tais como a física, a biologia, a química, a sociologia ou a antropologia. Concomitantemente, o lançamento do livro Referencial de CompetênciasChave para a EFA − Nível Secundário (Gomes, et al., 2006b) pretendeu constituir um marco decisivo para o aumento da qualificação da população adulta, visando contribuir, de forma decisiva, para a consolidação deste nível de escolaridade como patamar de qualificação dos portugueses, constituindo, para tal, “uma oferta de diversificação curricular” (Nóvoa, 2006). O Referencial passa assim a assentar numa organização em três Áreas de CompetênciasChave: CP, STC e CLC, baseadas numa estrutura e elementos conceptuais comuns, de modo a tornar o documento mais uniforme, integrado, operacionalizável e inteligível (Gomes, et al., 2006a, p. 19). Nesta linha de continuidade relativamente ao Referencial de nível básico, embora contendo novos elementos estruturais e conceptuais, o Referencial de CompetênciasChave de nível secundário convoca para si uma tripla função: i) de quadro orientador e estruturador para o reconhecimento das competências adquiridas por via da educação formal não completada ou da educação não-formal e da experiência de vida dos adultos; ii) de dispositivo base para o “desenho curricular” de percursos de EFA assentes em Competências-Chave; iii) de guia para a formação de técnicos de RVC e formadores dos CNO. Entendido como quadro orientador, o Referencial de Competências-Chave não deve, porém, significar que se uniformizem as práticas de reconhecimento e validação ou de formação, que se pretendem as mais diversificadas, personalizadas e contextualizadas possível. Ele deve, antes, promover a autonomia, a participação e o diálogo entre todos os intervenientes no processo – profissionais de reconhecimento, formadores, avaliadores, adultos em processo de reconhecimento/formação, etc. – a partir de uma linguagem comum e de um enquadramento teórico explícito e partilhado que permita a sua discussão e avaliação (DGFV, 2006, p. 22).

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3.7.2.1 - As áreas de Competências-Chave – Nível Secundário

Enquanto quadro de referência para todo o processo de balanço pessoal, reconhecimento e validação de competências adquiridas ao longo da vida, este Referencial assenta numa organização, como já referido, em três áreas de Competências-Chave: CP – Nesta área, pretende-se evidenciar, reconhecer e certificar Competências-Chave da e na cidadania democrática resultado da aprendizagem reflexiva e/ou da (re)atribuição de sentido à experiência e ao conhecimento prévio. Elegem-se para tal duas perspectivas fundamentais, mas profundamente interligadas: a Cidadania e a Profissionalidade. Todos os que partilham vivências democráticas através da aprendizagem reflexiva da cidadania democrática e da sua prática comunitária apelam ao pensamento crítico e à reflexão sobre a acção, e é também assim que deve ser entendida a prática da cidadania. E sendo o trabalho uma das dimensões fundamentais da vida de um adulto, a melhoria da sua situação profissional de vida é uma das razões/motivações mais apontadas pelos participantes para frequentarem acções de formação de adultos. Sublinhe-se a este propósito que a Profissionalidade é aqui entendida como uma referência muito mais ampla que a simples relação com uma dada profissão. Esta área concretiza as suas competências-chave a partir de três dimensões: social, cognitiva e ética. STC – Esta área trabalha a evidenciação de competências-chave em campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos. Trata-se de uma visão integrada de três dimensões da vida dos cidadãos – a Sociedade, a Tecnologia e a Ciência – entendidas como modos de acção que, muitas vezes, convocam conhecimentos construídos separadamente em diversos campos científicos e tecnológicos, mas que, não obstante, se operacionalizam, nos contextos de vida pessoal e profissional e na relação com as instituições, de forma interligada, como modo de responder a problemas também eles transversais. São ao mesmo tempo competênciaschave trabalhadas em contexto, no sentido em que, sendo competências relevantes para os adultos, inscrevem-se profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nível subconsciente, de saber-fazer, interiorizado através das práticas continuadas ao longo dos anos. Estas competências articulam-se profundamente com as questões tratadas nas outras áreas, como a Comunicação ou a Cidadania. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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CLC – Esta área centra-se em competências-chave que possam ser evidenciadas, reconhecidas e certificadas em três dimensões distintas – cultural, linguística e comunicacional – que se complementam e se articulam também de forma integrada e contextualizada, tal como na área de STC. Trata-se aqui de um conjunto de competências-chave que se constrói em torno da dimensão cultural da vida dos indivíduos nas sociedades contemporâneas, da dimensão linguística (inequivocamente transversal) e da dimensão comunicacional que cruza questões mediáticas, tecnológicas e sociais que são hoje uma realidade incontornável, e por vezes central, na vida dos cidadãos. Esta perspectiva corresponde à centralidade da construção identitária da pessoa adulta, feita de uma multiplicidade de dimensões, que se projecta e concretiza no quotidiano de cada um de forma indivisível (cf. Figura 4).

Figura 4 - Esquema das áreas de Competências-Chave - nível secundário

Fonte: DGFV, 2006, p. 24

Apresentadas graficamente deste modo, as três áreas de competências-chave constituem o modelo conceptual do Referencial, estruturando-o, dando-lhe coerência e imprimindolhe conteúdos substantivos. Os elementos conceptuais comuns e transversais às áreas do Referencial são: Dimensões das Competências; Núcleos Geradores; Domínios de Referência para a acção; Temas; Unidades de Competência e Critérios de Evidência.

De modo resumido, apresenta-se de seguida uma breve descrição de cada um destes elementos conceptuais e organizativos das áreas de Competências-Chave: Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Dimensões das Competências – Agregações das unidades de competências e respectivos critérios de evidência em cada uma das áreas de competências-chave. Núcleo Gerador – Tema abrangente, presente na vida de todos os cidadãos a partir dos quais se podem gerar e evidenciar uma série de competências-chave. Domínios de Referência para a acção – Contextos de actuação entendidos como referentes fundamentais para o accionamento das diferentes competências-chave nas sociedades contemporâneas: contexto privado; contexto profissional; contexto institucional; contexto macro-estrutural. Tema – Área ou situação da vida na qual as competências são geradas, accionadas e evidenciadas. Resulta do cruzamento dos vários núcleos geradores com os quatro domínios de referência para a acção. Unidades de Competência – Combinatórios coerentes dos elementos da competência em cada área de competências-chave. Critérios de Evidência – Diferentes acções/realizações através das quais o adulto indicia o domínio da competência visada.

Foram integrados em cada uma das áreas elementos de complexidade que permitem auxiliar os candidatos ao RVCC e os mediadores/formadores no processo de reconhecimento e validação de competências, num primeiro momento, e na definição de percursos formativos, num segundo momento. Estes elementos de complexidade são de três tipos: Tipo I – Identificação; Tipo II – Compreensão; Tipo III – Intervenção, e permitem distinguir os critérios de evidência contidos em cada uma das competênciaschave. No conjunto das três áreas de competências-chave, espera-se que o adulto tenha percorrido e trabalhado um total de 22 Unidades de Competência (UC), decompostas em 88 competências, que se evidenciam através de um conjunto muito diversificado e amplo de critérios de evidência. A distribuição do número de unidades de competência por cada uma das áreas é a seguinte:

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▪ CP: 8 UC geradas a partir de oito núcleos (Núcleos Geradores), – Direitos e Deveres, Complexidade e Mudança, Reflexividade e Pensamento Crítico, Identidade e Alteridade, Convicção e Firmeza Ética, Abertura Moral, Argumentação e Assertividade, Programação42. ▪ STC: 7 UC geradas a partir de sete grandes Núcleos Geradores: Equipamentos e Sistemas Técnicos (EST), Ambiente e Sustentabilidade (AS), Saúde (S), Gestão e

A UC1 referente ao Núcleo Gerador: Direitos e Deveres advoga: Identificar direitos e deveres pessoais,

colectivos e globais e compreender da sua emergência e aplicação como expressões ora de tensão ora de convergência. De acordo com o Referencial (Gomes, et al., 2006a, p. 25), os Temas imbricados neste Núcleo são: Liberdade e Responsabilidade Pessoal; Direitos e Deveres Laborais; Democracia Representativa e Participativa; Direitos, Deveres e Contextos Globais. A UC2, correspondente ao Núcleo Gerador: Complexidade e Mudança e defende: relacionar-se de modo confiante com a complexidade da informação, identificando diferentes ângulos de leitura e diferentes escalas da realidade. Os Temas ligados ao presente Núcleo são: Aprendizagem ao Longo da Vida; Processos de Inovação; Associativismo e Movimentos Colectivos e Globalização. A UC3, referente ao Núcleo Gerador: Reflexividade e Pensamento Crítico, confere: “Questionar e desconstruir preconceitos próprios e estereótipos sociais” (Gomes, et al., 2006a, p. 41). Os Temas deste Núcleo são: Preconceitos, Estereótipos e Representações Sociais; Reconversões Profissionais e Organizacionais; Instituições e Modelos Institucionais; Opinião Pública e Reflexão Crítica. Na UC4, referente ao Núcleo Gerador: Identidade e Alteridade, pode ler-se: “Valorizar a diversidade e actuar segundo convicções próprias” (Gomes, et al., 2006a, p. 42). Os Temas relacionados com este Núcleo Gerador são: Códigos Institucionais e Comunitários; Colectivos Profissionais e Organizacionais; Políticas Públicas; Identidades e Patrimónios Culturais. A UC5, referente ao Núcleo Gerador: Convicção e Firmeza Ética, defende: “Avaliar a realidade à luz de uma ordem de valores consistente e actuar em conformidade” (Gomes, et al., 2006a, p. 43). Os Temas deste Núcleo são: Valores Éticos e Culturais; Deontologia e Normas Profissionais; Códigos de Conduta Institucional e Escolhas Morais Comunitárias. A UC6, referente ao Núcleo Gerador: Abertura Moral, diz: “Adoptar a tolerância, a escuta e a mediação como princípios de inserção social” (Gomes, et al., 2006a, p. 44). Os Temas deste Núcleo são: Tolerância e Diversidade; Processos de Negociação; Pluralismo e Representação Plural; Mediação Intercultural. A UC7, relativa ao Núcleo Gerador: Argumentação e Assertividade, refere: “Capacidade de intervenção pública em contextos de antagonismo de pontos de vista” (Gomes, et al., 2006a, p. 45). Os Temas deste Núcleo são: Capacidade argumentativa; Capacidade assertiva; Mecanismos deliberativos; Debates e intervenção pública. A UC8, referente ao Núcleo Gerador: Programação, diz: conceber e desenvolver projectos pessoais e sociais. Os Temas deste Núcleo são: Projectos pessoais e familiares; Gestão do trabalho; Projectos colectivos e Capacidade prospectiva.

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Economia (GE), Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), Urbanismo e Mobilidade (UM), Categoria Saberes Fundamentais (SF)43. ▪ CLC: 7 UC geradas a partir de sete Núcleos Geradores, com o mesmo nome dos Núcleos mencionados na Área de STC, que surgem como Temas (igualmente com a

A UC1 referente ao Núcleo Gerador: EST é a seguinte: Intervir em situações de relacionamento com

equipamentos e sistemas técnicos tendo como base a identificação e compreensão dos seus princípios e o conhecimento das normas de boa utilização, conducentes ao reforço de eficiência e de capacidade de entendimento das relações sociais. Os Temas deste Núcleo são: Equipamentos Domésticos; Equipamentos Profissionais; Utilizadores, Consumidores e Reclamações; Transformações e Evoluções Técnicas. A UC2 relativa ao Núcleo Gerador: AS refere: Identificar e intervir em situações de tensão entre o ambiente e a sustentabilidade, fundamentando posições relativas a segurança, preservação e exploração de recursos, melhoria da qualidade ambiental e influência no futuro do planeta. Os Temas do Núcleo AS são: Consumo e Eficiência Energética; Resíduos e Reciclagens; Recursos Naturais e Clima. A UC3 referente ao Núcleo Gerador: S diz: Compreender que a qualidade de vida e bem-estar implicam a capacidade de accionar fundamentada e adequadamente intervenções e mudanças biocomportamentais, identificando factores de risco e de protecção, e reconhecendo na saúde direitos e deveres em situações de intervenção individual e do colectivo. Os Temas que se reportam ao Núcleo Gerador em análise são: Cuidados Básicos; Riscos e Comportamentos Saudáveis; Medicinas e Medicação; Patologias e Prevenção. Na UC4 correspondente ao Núcleo Gerador: GE lê-se: Identificar, compreender e intervir em situações de gestão e economia, desde o orçamento privado e familiar até a um nível mais geral através da influência das instituições monetárias e financeiras na economia em que se está inserido e tendo em conta princípios das ciências económicas. Os Temas do Núcleo Gerador: GE relatam: Orçamentos e Impostos; Empresas, Organizações e Modelos de Gestão; Sistemas Monetários e Financeiros; Usos e Gestão do Tempo. A UC5 referente ao Núcleo Gerador: TIC é a seguinte: Identificar, compreender e intervir em situações onde as TIC sejam importantes no apoio à gestão do quotidiano, a facilidade de transmissão e difusão de informação socialmente controlada, reconhecendo que a relevância das TIC tem consequências na globalização das relações. No Referencial podem-se relacionar os seguintes Temas ao Núcleo TIC: Comunicações Rádio; Micro e Macro Electrónica; Media e Informação; Redes e Tecnologias. A UC6 referente ao Núcleo Gerador: UM indica: Identificar, compreender e intervir em questões de relação entre habitação, meios de subsistência, relacionamento social e mobilidade em ambiente rural ou urbano, na perspectiva da contribuição para a harmonização e melhoria da qualidade de vida. Por sua vez, os Temas directamente ligados ao presente Núcleo Gerador são: Construção e Arquitectura; Ruralidade e Urbanidade; Administração, Segurança e Território; Mobilidades Locais e Globais. A UC7 relacionada ao Núcleo Gerador: SF aponta: Identificar, compreender e actuar criticamente em questões relacionadas com a visão científica do indivíduo, da sociedade e do universo. No Referencial encontramos os seguintes Temas imbricados neste Núcleo: O Elemento; Processos e Métodos Científicos; Ciência e Controvérsias Públicas; Leis e Modelos Científicos.

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mesma terminologia dos Temas da área de STC), onde se trabalham as competências de CLC e que se traduzem por Competências-Chave, em ligação com a experiência de vida dos adultos (DGFV, 2006, p. 25)44. 3.8 – O RVCC Profissional: um caminho a explorar

O Decreto-Lei n.º 396/ 2007, de 31 de Dezembro estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações e define as estruturas que regulam o seu funcionamento. Cria o Catálogo Nacional de Qualificações e define como um dos objectivos essenciais “reforçar e consolidar o processo de RVCC e atribui à ANQ, I.P. o papel central, nomeadamente na gestão da rede de CNO”. É neste âmbito que surge o Processo de RVCC Profissional.

Apresentamos, pois, as sete UC relacionadas aos seus Núcleos Geradores, a saber: Núcleo Gerador:

EST → UC1: Identificar e explorar as diversas funcionalidades dos equipamentos e sistemas técnicos, mobilizando competências linguísticas e culturais, com vista ao seu máximo aproveitamento e a obtenção de desempenhos mais eficazes e participativos; Núcleo Gerador: AS → UC2: Intervir em questões relacionadas com ambiente e sustentabilidade, descodificando símbolos, produzindo indicações claras a favor de práticas de defesa dos recursos naturais e argumentando em debate, tendo em conta o papel dos mass media na opinião pública; Núcleo Gerador: S → UC3: Intervir em situações relacionadas com a saúde, aplicando capacidades de expressão, descodificação e comunicação no desenvolvimento de uma cultura de prevenção, no cumprimento de regras e meios de segurança e sendo receptivo à diversidade de terapêuticas na resolução de patologias; Núcleo Gerador: GE → UC4: Intervir em situações relacionadas com a gestão e a economia descodificando terminologias, sabendo exprimir-se sobre diversos temas financeiros e aplicando em diversos contextos competências culturais e procedimentos que contribuam para agilizar a organização do trabalho e a gestão do tempo; Núcleo Gerador: TIC → UC5: Intervir face às tecnologias de informação e comunicação em contextos diversificados, mobilizando competências linguísticas e culturais no potenciar das suas funcionalidades, identificando a relação entre estas tecnologias, o poder mediático e respectivos efeitos em processos de regulação institucional; Núcleo Gerador: UM → UC6: Intervir em questões relacionadas com mobilidade e urbanismo, mobilizando recursos linguísticos e comunicacionais no reconhecimento das funcionalidades dos diversos sistemas de ordenamento, da existência de planeamento urbano, das oportunidades de trabalho em contextos rurais e urbanos e do enriquecimento cultural que os fluxos migratórios geram, interpretando-os como factores que reforçam a qualidade de vida; Núcleo Gerador: SF → UC7: Agir em contextos diversificados conseguindo identificar os principais factores que afectam quer a mudança social quer a evolução dos percursos individuais e sendo capaz de mobilizar saberes relativos à ciência e a dinâmicas institucionais de modo a poder formular opiniões críticas perante variadas questões.

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O RVCC Profissional (RVCC-PRO) é um processo que permite reconhecer, validar e certificar as competências que os adultos adquirem pela experiência de trabalho e de vida, através da atribuição de um Certificado de Aptidão Profissional. Este processo destina-se a activos empregados e desempregados, com 18 ou mais anos, que adquiriram saberes e competências através da experiência. De forma a apresentar o processo de RVCC-PRO, iremos elaborar, abaixo, uma síntese do mesmo, que tem a seguinte sequência:

1. O técnico de diagnóstico e encaminhamento faz uma primeira abordagem, verifica se o candidato revela perfil para o processo RVCC – PRO; 2. O profissional de RVC apresenta o Referencial de RVCC – PRO e sugere o preenchimento da ficha de percurso profissional e de formação. Inicia-se a compilação de diversos documentos, de acordo com a tipologia de comprovativos indicados nessa ficha; 3. A partir da ficha de percurso profissional e de formação, o candidato organiza, de forma mais estruturada e objectiva, o seu PRA, que deverá ser um reflexo das competências que detém/tarefas que sabe executar; 4. O candidato preenche a grelha de auto-avaliação, um momento que marca a “passagem” da intervenção do profissional de RVC para o tutor de RVC; compete a este último enquadrar e apoiar o candidato no preenchimento desta grelha, clarificando o sentido da linguagem técnica nela inscrita; 5. A partir da informação que consta da ficha de percurso profissional e de formação, dos conteúdos que já integram o Portefólio, e do preenchimento da grelha de auto-avaliação, o tutor de RVC preenche a ficha de análise do Portefólio, na qual indica quais as tarefas que poderão ser validadas através da análise dos comprovativos que integram o PRA, e prepara a entrevista técnica com o candidato com base no guião de entrevista; 6. Caso o PRA/ficha de análise do PRA e a entrevista técnica não sejam conclusivos relativamente ao domínio de determinadas tarefas/competências por parte do candidato, o tutor de RVC desenvolve outras formas de verificação que passam pela observação directa no posto de trabalho e/ou pelo desenvolvimento de exercícios em contexto de prática simulada.

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A aplicação dos diversos instrumentos de avaliação deve ter em consideração que a grelha de auto – avaliação é de aplicação obrigatória, e constitui o primeiro instrumento do “Kit de avaliação” mobilizado no âmbito dos processos de RVCC – PRO. A ficha de análise do PRA constitui o segundo instrumento do “Kit de avaliação” a ser mobilizado, e deve ser aplicado somente nos casos em que a informação e os respectivos comprovativos que integram o PRA possam conduzir, de forma inequívoca, à validação de tarefas/competências. Já o guião de entrevista técnica é de aplicação obrigatória, e constitui o 2º ou o 3º instrumento de avaliação a utilizar no âmbito dos processos de RVCC – PRO. A grelha de observação directa do desempenho em posto de trabalho e os exercícios práticos a desenvolver em contexto de prática simulada são dois instrumentos opcionais, que apenas são mobilizados se a entrevista técnica não for conclusiva relativamente à possibilidade de validação/não validação de determinadas tarefas/competências. Como se referiu acima, são vários os intervenientes neste tipo de processo, a saber: profissional de RVC-PRO, formador com funções de tutoria (tutor de RVC), formador com funções de validação (avaliador de RVC), avaliador externo, coordenador e director do CNO. O profissional de RVC-PRO deve ser detentor de habilitações académicas superior e deve ter conhecimento da metodologia em EFA, nomeadamente no desenvolvimento da metodologia de BC e da construção de portefólios reflexivos de aprendizagem. Tem como principais actividades dar a conhecer o Referencial de RVCC-PRO, apoiar o desenvolvimento do processo de reconhecimento e evidenciação de competências adquiridas, sempre que o candidato necessite, apoiar o candidato na sistematização de informação relativa ao seu percurso profissional, com base na informação disponibilizada pelo técnico de diagnóstico e na ficha de percurso profissional e de formação e registar no Sigo (base de dados informática) as sessões de reconhecimento que desenvolve com os candidatos. O formador com funções de tutoria (tutor de RVC) deve ser um técnico da área profissional (qualificação em que se desenvolve o processo de RVCC, que deve satisfazer os requisitos do regime de acesso e de exercício da actividade de formador). Tem como principais actividades identificar as competências detidas pelo candidato, face ao referencial de RVCC-PRO, analisar o PRA do candidato e apoiá-lo no processo da sua consolidação, mobilizar os cinco instrumentos de avaliação que integram o “Kit de avaliação”, para demonstração de competências, por parte do candidato, registar os Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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resultados de avaliação na plataforma informática (SIGO PRO.) prevista para o efeito, informar o candidato sobre as etapas de validação e de certificação, incluindo a respectiva preparação, assegurar os meios humanos e a logística necessários à avaliação do candidato, se necessário, em articulação com o coordenador do CNO. O formador com funções de validação (avaliador de RVC)45 deve ser um técnico interno ou externo à instituição que desenvolve o RVCC-PRO, que obedece ao mesmo perfil definido para o tutor de RVC. A sua principal função passa pela intervenção no âmbito da etapa de validação e na etapa de certificação. Desenvolve, ainda, um papel de análise “fina” das tarefas/unidades de competência que o candidato poderá validar, face ao Referencial de RVCC-PRO e garante um “olhar” técnico mais distanciado do processo do candidato que o tutor de RVC, reforçando, deste modo, a objectividade com que o processo de evidenciação e validação de competências tem de ser desenvolvido. O avaliador externo é um elemento acreditado pela ANQEP e integrante da bolsa nacional de avaliadores externos com reconhecido mérito a nível local/regional (mais adiante, apresentaremos as principais actividades do avaliador externo). O/A director(a) e o/a coordenador(a) do CNO devem exercer, nos processos de RVCCPRO, o mesmo tipo de funções que lhes estão atribuídas no âmbito dos processos de RVCC escolar. No nosso país, o RVCC Profissional assumiu, sempre, um lugar secundário em benefício do RVCC escolar. Todavia, sentimos necessidade de apresentar o RVCCPRO (até porque, como veremos mais adiante, consideramos que esta oferta qualificativa terá um papel importante no futuro próximo). Ao longo das últimas duas décadas, tem-se vindo a sedimentar a necessidade de encontrar os instrumentos legais e as metodologias mais adequadas que nos permitam valorizar socialmente todos os saberes e competências adquiridas nos diversos espaços e tempos das nossas vidas profissionais. Traduzindo um pouco do sentimento geral, Pineau (1997, p.11) enuncia o princípio fundador desta problemática: “o reconhecimento de adquiridos baseia-se em duas ideias muito simples: há saberes que são adquiridos fora da escola, na vida, na acção, pela experiência, no desenvolvimento 45

O perfil de base exigido ao tutor de RVC e ao avaliador de RVC é coincidente (trata-se de formadores

das diferentes áreas técnicas de formação profissional), o que significa que um mesmo técnico poderá desempenhar as duas funções de forma alternada, isto é, não podendo nunca acumulá-las no âmbito do mesmo processo de RVCC -PRO, desenvolvido por um candidato.

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de diferentes tarefas […]; estes saberes, assim adquiridos, procuram o seu reconhecimento na formação ou no emprego, sendo que as necessidades de saberes são tão grandes que nenhum deles pode ser negligenciado, seja qual for a sua origem”. Mas, como alerta o mesmo autor, os processos de reconhecimento e validação de adquiridos, nomeadamente os adquiridos profissionais, concentram inúmeras interrogações e controvérsias que apelam, principalmente, à participação e a uma reflexão séria por parte dos profissionais de EFA. Estas interpelações advêm não apenas das questões sociais que se erguem acerca da credibilidade e validade dos processos de certificação, mas igualmente da confrontação com inúmeras complexidades inerentes à análise de qualquer actividade profissional (Leplat, 1997; Durand, 2009; Moura & Alcoforado, 2011) e da própria aplicação da dimensão prescritiva destes processos. No nosso país, estamos a assistir ao desenvolvimento e implementação de políticas públicas que, visando a elevação dos níveis de qualificação da população activa, vêm apostando nos processos de reconhecimento pessoal e social dos adquiridos profissionais (ainda que de forma bastante “tímida”). Neste sentido, a título exemplificativo, evocamos a orientação dos normativos nacionais, segundo a qual a etapa de reconhecimento se deve iniciar “com o profissional de RVC, que trabalha com o candidato a identificação das aprendizagens que realizou ao longo da sua vida (…)”, cabendo “ao tutor de RVC dar continuidade ao trabalho de enriquecimento e evidenciação de competências mobilizando, para o efeito, os instrumentos de avaliação que integram o “Kit de avaliação” (Gomes & Simões, 2008; Moura & Alcoforado, 2011). Ao longo do desenvolvimento de vários processos de RVCC-PRO no CNO da EPHTM, tivemos oportunidade de verificar que esta orientação – o facto de estes profissionais não trabalharem em simultâneo com o candidato – pode trazer várias dificuldades à realização do processo de reconhecimento e validação de adquiridos profissionais. A curto prazo, são as funções de acompanhamento dos profissionais que podem ser afectadas, pois por um lado, sem a presença do profissional de RVC, o tutor de RVC pode interagir de forma implícita com alguns candidatos, fenómeno que não favorece a explicitação de saberes e competências; por outro lado, sem a presença do tutor de RVC, o profissional de RVC pode deparar-se com questões relacionadas com o Referencial da respectiva saída profissional, às quais não consegue dar resposta. A longo prazo, este acompanhamento “desconexo” pode ainda ter como resultado a elaboração de uma história de vida (com o apoio do profissional de RVC), onde se encontram descritas de forma mais ou menos pormenorizada as experiências Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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profissionais do candidato, sem que estas tenham qualquer ligação com a actividade de validação de saberes e competências, elaborada pelo tutor de RVC através de fichas de exercícios (de teor pós-formativo) realizadas ao longo de sessões em grupo (Moura, 2009; Moura & Alcoforado, 2011). Consequentemente, podemos afirmar que existe a possibilidade dos profissionais envolvidos no acompanhamento recorrerem a instrumentos de carácter transmissivo, ao longo da fase de reconhecimento e validação, sem terem como ponto de partida a experiência profissional (história de vida) dos candidatos e, simultaneamente, a possibilidade dos candidatos não demonstrarem, ao longo das sessões (de reconhecimento e validação) e através da elaboração do seus portefólios, o estabelecimento de uma relação entre a descrição das suas experiências profissionais e os saberes e as competências presentes no Referencial. Deste modo, e de acordo com as perspectivas teóricas sobre a temática acima apresentada, sublinhamos alguns pontos-chave que podem ser entendidos como pressupostos dos processos de RVCC profissionais: i) a importância atribuída à co-análise verbal da actividade profissional, baseada nos modos operacionais da acção, para ultrapassar os obstáculos inerentes à evocação dos aspectos implícitos e inerentes a toda a actividade humana (profissional); ii) a importância desta evocação como ponto de partida para a construção de uma tomada de consciência, por parte do sujeito, relativa aos saberes e competências implicados na sua actividade profissional e, simultaneamente, para a confrontação por parte do sujeito destes saberes e competências com os saberes e competências presentes no Referencial da respectiva saída profissional. Resta-nos acrescentar algumas considerações importantes. Em nosso entender, esta confrontação de saberes e competências – âmago de todo o processo de RVCC-PRO – deve resultar em construções discursivas, ilustrativas da actividade profissional do candidato, que contenham, no seu seio, os conceitos presentes no Referencial e as suas significações. Por sua vez, para que estes processos possam culminar em certificações equivalentes, em termos de atribuição de valor social (nomeadamente, no mercado de trabalho) às certificações obtidas pela via formal, estas construções discursivas devem ser alvo de uma avaliação rigorosa por parte do tutor e avaliador de RVC na fase de Validação (Moura & Alcoforado, 2011, p. 99).

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3.9 – Centro Novas Oportunidades: Que atribuições?

Já apresentados os motivos que estiveram na base do surgimento dos CRVCC, cabenos, agora, apresentar os CNO (que vieram substituir os CRVCC) e toda a dinâmica inerente a estes. O primeiro grande pressuposto dos CNO assenta na crença de que as aprendizagens ao longo da vida (ALV) são: “all learning activity undertaken throughout life, with the aim of improving knowledge, skills and competences within a personal, civic, social and/or employment related perspective”46(Commission of the European Communities, 2001, p. 33). Por sua vez, os princípios que efectivam a sua implementação enfatizam a centralidade do sujeito dentro das suas experiências de aprendizagem formal, não formal e informal; a importância da igualdade de oportunidades, tornando a aprendizagem genuinamente disponível para todos, sem discriminações, na medida em que os conhecimentos e as competências influem nas oportunidades de vida dos cidadãos; a alta qualidade / relevância das oportunidades de aprendizagem, na qual os investimentos de tempo e de dinheiro na educação são vastamente profícuos apenas se as condições de aprendizagem, os subjacentes planos políticos e sistemas forem de alta qualidade. Entretanto, a Comunicação da Comissão Europeia, Making a European Area of Lifelong Learning a Reality (Commission of the European Communities, 2001, pp. 9; 31-34) indica quatro vastos objectivos, a saber: realização pessoal (“personal fulfilment”); cidadãos activos (“active citizenship”) – ou seja, a participação cultural, económica, politica/democrática e/ou social dos cidadãos na sociedade como um todo e na sua comunidade; inclusão social (“social inclusion”) – quando as pessoas podem participar activamente na vida económica, social e civil, quando o seu acesso ao rendimento e outros recursos (pessoais, familiares, sociais e culturais) são suficientes para lhes proporcionar o gozo de um estilo e qualidade de vida que é esperada como aceitável pela sociedade em que vivem e na qual as pessoas são capazes de aceder aos seus direitos fundamentais; empregabilidade (“employability”) – a capacidade de estar empregado relaciona-se não só com a adequação dos conhecimentos e das competências das pessoas, mas também com os incentivos e as oportunidades individuais cedidas na procura de emprego; adaptabilidade (“adaptability”) – a capacidade de se adaptar a 46

Todas as actividades desenvolvidas ao longo da vida, com o objectivo de melhorar o saber, as aptidões

e as competências numa perspectiva pessoal, cívica, social e/ou profissional (tradução livre).

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novas tecnologias, novas condições de mercado e novos modelos de trabalho para as empresas e para aqueles que lá trabalham. Assim, de acordo com a Comunicação da Comissão Europeia (2001, p. 9), a definição de ALV não se restringe a uma perspectiva puramente económica ou de aprendizagem de adultos, mas enfatiza, de igual forma, a aprendizagem desde a educação pré-escolar à pós-reforma, envolvendo o espectro total de aprendizagens formal, não-formal e informal, com vista a alcançar os objectivos e ambições da UE de ser mais próspera, inclusiva, tolerante e democrática. Para Ambrósio (2001, p. 16), a educação ao longo da vida assume-se como “a via da compreensão, da adaptação e da flexibilidade contínua, mas também a via da sabedoria, da auto-formação (autopoesis), de uma formação feita através de uma reflexão consciente e informada sobre a experiência e sobre o que nos rodeia”, realçando que neste tempo de mudança, vivemos um conflito entre os que sobrevalorizam a cultura escolar, os diplomas e as aprendizagens formais, com a consequente dificuldade em reconhecer os saberes experienciais como conhecimentos práticos e efectivos da e para a vida e os que sobrevalorizam estes saberes, adquiridos em contextos não formais e informais (Pinto, 2010). Os pressupostos dos CNO assentam na crença da “relação” entre a aprendizagem e a experiência, sendo que os processos de aprendizagem são interdependentes da acumulação de experiências, tornando-se relevante reconhecer e validar as aprendizagens que os adultos pouco escolarizados realizaram ao longo da vida por vias informais e não-formais, através da certificação.

3.9.1 - Etapas/Dimensões de intervenção

A actividade de um CNO organiza-se num conjunto de dimensões/etapas de intervenção que têm reflexo em níveis de serviço a assegurar, tais como: acolhimento de adultos, diagnóstico/triagem e encaminhamento dos adultos.

3.9.1.1 - Acolhimento dos adultos

O acolhimento consiste no atendimento e inscrição dos adultos no CNO, bem como no esclarecimento sobre a missão deste; tais como: as diferentes fases do processo de trabalho a realizar, a possibilidade de encaminhamento para ofertas educativas e formativas ou para o processo de RVCC e a calendarização previsível para o efeito. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Deve ser dada informação aos adultos sobre o CNO e as ofertas de qualificação existentes no território, através de entrega de materiais de divulgação, como folhetos, brochuras, entre outros. O adulto preenche uma ficha de inscrição, deve trazer consigo uma fotografia + fotocópia do BI e do cartão de contribuinte + certificado de habilitações -, devendo os dados ser imediatamente registados no SIGO47. Mediante as perguntas que lhe são colocadas, o adulto fornece informações adicionais que podem ser relevantes para o trabalho de preparação do técnico de diagnóstico e encaminhamento (TDE) ou do profissional de reconhecimento e validação de competências (profissional de RVC), que intervirá na etapa seguinte. O acolhimento culmina com a marcação de data para o próximo contacto com o TDE ou com o profissional de RVC, que dará início à fase de diagnóstico e encaminhamento. É neste momento formalizada a inscrição no CNO e deve ser entregue a cada adulto um cartão de inscrito. Independentemente de poder ser individual ou organizar-se em sessões de pequenos grupos, o atendimento de cada adulto deve ser sempre personalizado, tendo em consideração as suas características, experiência, motivação e expectativas. Sempre que possível, deve ser disponibilizada ao adulto documentação relativa ao CNO e à natureza das intervenções que nele têm lugar, bem como às ofertas de educação e formação da rede territorial em que o CNO se insere (ANQ, IP - 2007, p. 12).

3.9.1.2 - Diagnóstico/Triagem

O diagnóstico permite desenvolver e aprofundar a análise do perfil do adulto, com base nos elementos anteriormente recolhidos e que são completados, nesta etapa, com as informações obtidas através da realização de uma entrevista (utilizando um guião próprio elaborado pela equipa). A entrevista deve ser do tipo semi-directiva e informal, e tem como objectivo principal o levantamento do perfil do adulto para o processo RVCC, ou encaminhá-lo para outras ofertas formativas. A entrevista pode ser individual ou colectiva, a cargo do TDE ou do profissional de RVC. Prevê-se que, no mínimo, se realizem, por adulto, duas sessões de diagnóstico/triagem.

Base de dados comum a todos os CNO, monitorizada pela ANQEP, onde são lançadas todas as acções

que o adulto desenvolve no CNO.

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Sendo uma etapa prévia ao encaminhamento, o diagnóstico permite clarificar as necessidades, interesses e expectativas do adulto, informação essa que é de grande relevância para a definição da(s) melhor(es) “soluções”, no conjunto das ofertas de qualificação disponíveis no Centro e a nível local/regional. Para assegurar a consequência desta etapa de diagnóstico/triagem deve minimizar-se o tempo que medeia entre esta e o encaminhamento do adulto para uma resposta de qualificação. O período de tempo entre estas duas etapas não deve exceder um mês. O encaminhamento do adulto para uma resposta de qualificação interna ou exterior ao CNO pode resultar num processo de RVCC ou em outras ofertas formativas (ANQ, IP 2007, p. 13).

3.9.1.3 - Encaminhamento dos adultos

O encaminhamento direcciona o adulto para a resposta formativa ou educativa que seja mais adequada, em função do perfil identificado na etapa de diagnóstico e das ofertas de qualificação disponíveis a nível local/regional. As várias hipóteses de encaminhamento são discutidas com o adulto e a escolha que daí advém resulta de um processo de negociação entre as duas partes – adulto e equipa técnico-pedagógica do CNO. Têm de ser realizadas pelo menos duas sessões com estes objectivos – uma para apresentação das possibilidades de qualificação e outra para decisão negociada. Este é um trabalho de equipa articulado entre o coordenador do CNO, o TDE e o profissional de RVC, com apoio administrativo, se necessário. O adulto pode ser encaminhado para um processo de RVCC, ou para um percurso de formação alternativo. Podem também ser consideradas como possibilidades para o encaminhamento o prosseguimento de estudos de nível superior. Um percurso de formação/qualificação alternativo ao processo de RVCC é sempre exterior ao CNO, tendo em conta a oferta territorialmente implementada e os critérios de acesso a cada uma delas. São exemplo destas ofertas: os cursos profissionais, os cursos tecnológicos, os cursos de educação e formação, os cursos científicohumanísticos, os cursos do ensino secundário recorrente, os cursos de EFA, unidades de formação de curta duração, etc. São também exemplo de percursos alternativos a conclusão do ensino secundário por via das possibilidades legislativas construídas no âmbito da INO, com o objectivo da dupla certificação (escolar e profissional). Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Nestes casos, o encaminhamento é feito mediante a definição de um PPQ, a disponibilizar no SIGO, no qual se indica qual o percurso formativo e/ou quais as Unidades de Competência que devem ser adquiridas por essa via. O PPQ pressupõe sempre uma articulação com a entidade organizadora da resposta de formação escolhida. Esta articulação é efectuada pelo coordenador do CNO e/ou por um administrativo, através de contacto pessoal e/ou telefónico, via fax ou e-mail. Para além da rapidez na resposta encontrada, a qualidade do encaminhamento é também determinada pela adequação do percurso formativo e do PPQ definido, às características, necessidades e expectativas de cada adulto. A efectivação do encaminhamento de cada adulto, através da confirmação da sua inscrição na entidade/percurso que consta do PPQ, deve ser monitorizada pelo CNO (ANQ, IP - 2007, p. 14).

3.9.2 - A equipa técnico-pedagógica

Os CNO são dotados de uma equipa técnico-pedagógica que responde a diferentes valências e etapas/dimensões de intervenção definidas por legislação própria. Estas equipas

técnico-pedagógicas

contemplam

profissionais

distintos,

com

perfis

diferenciados tendo como objectivo principal dar uma resposta eficaz às necessidades dos adultos que procuram os CNO. As funções/atribuições diferenciam-se em conformidade com as etapas/dimensões de intervenção dos Centros, revestindo-se de uma complexa e rigorosa acção desenvolvida por cada um dos elementos que constitui a equipa. As funções elencadas para cada um dos elementos da equipa tiveram como base legislação própria e a Carta de Qualidade dos CNO. Do ponto de vista normativo, referem-se as Portarias 370/2008 de 21 de Maio, a 211/2011 de 26 de Maio, os Despachos 29176/2007 de 21 de Dezembro, o 11203/2007 de 8 de Junho e o 14310/2008 de 23 de Maio, além do Anúncio 9884/2011 de 14 de Julho de 2011. No âmbito técnico - pedagógico, a carta da qualidade dos CNO, metodologia de acolhimento, diagnóstico e acolhimento de adultos dos CNO, operacionalização de processos de RVCC profissionais e o guia metodológico para acesso das pessoas com deficiências e incapacidades ao processo de RVCC. As orientações técnicas 1/2011 – decisão sobre o encaminhamento nos CNO – e a de Fevereiro de 2009 referente à Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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validação de aprendizagens formais (escolares e profissionais) no contexto dos processos de RVCC. Aquando da descrição do RVCC-PRO já foram apresentados alguns intervenientes (elementos da equipa técnico-pedagógica) do mesmo. Contudo, e de uma forma mais abrangente, apresenta-se, abaixo, individualmente, os elementos constituintes da equipa técnico-pedagógica do CNO. Comecemos pelo director, que tem como principais atribuições elaborar o PEI, gerir os recursos (humanos e físicos do Centro), numa lógica de gestão por objectivos, assegurar a gestão pedagógica, administrativa e financeira do Centro, assegurar a ligação com a direcção da entidade incubadora e com as equipas regionais e central da ANQEP, assegurar a publicação e divulgação periódicas da lista de adultos avaliados e certificados ou encaminhados para formação, homologar as decisões do júri de Validação e assegurar a avaliação permanente do funcionamento do Centro e disponibilizar a informação necessária em processos de acompanhamento, avaliação, monitorização e auditoria externa. O coordenador do CNO tem como principais atribuições elaborar e implementar o Plano de Marketing do CNO, promovendo a imagem da política de informação e edição, da actividade publicitária, da execução dos suportes gráficos, das relações públicas e da comunicação interna, realizar e aprofundar o diagnóstico local, dinamizar e animar o Centro, através de reuniões, encontros, sessões conjuntas entre profissionais de RVC, formadores, participantes e parceiros locais, promovendo a visibilidade do Centro, incluindo a formação contínua da equipa, identificar localmente parcerias que funcionem a montante (identificação, sensibilização e mobilização de clientes) e a jusante (concepção e desenvolvimento de respostas integradas), participar em todas as actividades locais que contribuam para o desenvolvimento do CNO e apoiar o director no exercício das suas funções. Já o técnico de diagnóstico e encaminhamento tem como principais atribuições o registo do adulto no SIGO, marca e organiza as sessões de grupo, dá a conhecer a missão do Centro, disponibiliza informação sobre as ofertas formativas e processos de RVCC escolar e/ou profissional, planeia e calendariza as etapas seguintes, solicita comprovativos de habilitações escolares e/ou profissionais, marca e organiza as sessões em pequeno grupo utilizando critérios de homogeneidade entre os adultos, apresenta aos adultos os objectivos da sessão, marca e organiza as sessões individuais, informa o adulto que o objectivo da sessão é o de clarificar situações e obter mais informações sobre o seu percurso de vida, recorre ao apoio de profissionais de RVC sempre que Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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necessário, preenche a grelha de perfil do candidato com a especificação do resultado do diagnóstico, insere a grelha de perfil de candidato no SIGO, define a(s) proposta(s) de encaminhamento mais adequada(s) ao perfil do adulto. Para além destas, o técnico de diagnóstico e encaminhamento analisa, conjuntamente com o adulto, as alternativas de qualificação mais adequadas para o seu caso, elabora um plano de encaminhamento ou um PPQ conforme o caso, elabora um instrumento de comunicação interna, através do qual informa o profissional de RVC do perfil do adulto com a especificação do resultado do diagnóstico efectuado, bem como dos objectivos pessoais, escolares formativos, profissionais e de tempos livres apresentados pelo interessado, apresenta mensalmente o número de adultos nas diferentes fases de intervenção (inscrição, acolhimento, diagnóstico e encaminhamento para outras ofertas e para Processo de RVC), indica a percentagem de adultos encaminhados para outras ofertas educativas face ao número de inscritos, apresenta a percentagem de encaminhamentos para processo de RVCC face ao número de inscritos, dá a conhecer os materiais construídos para apresentação e sistematização da informação sobre o Centro, informa acerca dos materiais informativos que elaborou para dar a conhecer as ofertas educativas que os adultos tenham ao seu dispor, dá a conhecer aos profissionais de RVC os dados recolhidos dos adultos e especifica o resultado do diagnóstico, dá informações sobre o calendário de sessões em grupo e individuais que tem agendado e comunica da necessidade de serem estabelecidas novas parcerias ou reavaliadas as existentes no sentido de dar resposta aos encaminhamentos dos adultos para outras ofertas educativas exteriores ao Centro. Já a administrativa procede à inscrição dos adultos, insere na Plataforma SIGO os dados de acordo com a sua área de competência, apresenta mensalmente o número de registos realizados na Plataforma e o número de dias que medeia entre a informação recebida e o registo no SIGO. O profissional de RVC organiza as sessões individuais e em grupo, planifica as actividades a desenvolver durante o processo de reconhecimento, constrói material de apoio às sessões, negoceia com o adulto o cronograma das sessões, acompanha e apoia os adultos na construção do Portefólio, trabalha em articulação com os formadores das diferentes áreas, elabora com os formadores uma síntese de competências evidenciadas, identifica, conjuntamente com os formadores, as necessidades de formação modular, complementar ou outra, elabora, conjuntamente com os formadores, o PPQ no caso de o adulto ser encaminhado para ofertas educativas externas ao Centro e orienta o adulto, Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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conjuntamente com os formadores, para a validação de competências. Fazem parte, ainda, das atribuições do profissional de RVC a organização das reuniões com a equipa para análise e avaliação do portefólio, no caso do RVCC escolar, a informação ao adulto sobre o júri de certificação, o esclarecimento das dúvidas em relação à sessão de júri e a negociação, com o adulto, sobre a modalidade de apresentação do PRA na sessão de Júri. O profissional de RVC promove uma reunião com a equipa técnico-pedagógica e com o avaliador externo, antes da sessão de júri de certificação para analisar e/ou redefinir o PPQ e o PDP; apresenta, mensalmente, o número de adultos em processo de RVCC, com certificação pedida, com certificação parcial e com certificação total; refere a percentagem de adultos com certificação parcial face ao número de certificações totais; apresenta o número de adultos encaminhados para Formações Modulares; indica o número de adultos encaminhados para formação complementar; apresenta o número de dias entre a certificação pedida e a sessão de júri de certificação; informa sobre o tempo médio entre o início do processo RVC e a certificação pedida; dá a conhecer o mapa de marcações das sessões dos grupos que tem a seu cargo; informa do cronograma das sessões individuais e em grupo; menciona o material construído para as sessões; faz um balanço da evolução dos adultos que acompanha; comunica da necessidade de serem estabelecidas novas parcerias ou reavaliadas as existentes no sentido de dar resposta aos encaminhamentos dos adultos para outras ofertas de qualificação exteriores ao centro e dá a conhecer o mapa de pedidos de sessões de certificação. O formador de RVC participa nas sessões de reconhecimento; planifica as actividades a desenvolver nas sessões de reconhecimento; constrói material de apoio às sessões e às acções de formação complementar; acompanha e apoia os adultos na construção do Portefólio; trabalha em articulação com o profissional de RVC; elabora com o profissional de RVC uma síntese de competências evidenciadas; identifica, conjuntamente com o profissional de RVC, as necessidades de formação modular, complementar ou outra; organiza e desenvolve acções de formação complementar; negoceia com o adulto o cronograma das acções de formação complementar; elabora, conjuntamente com o profissional de RVC, o PPQ no caso de o adulto ser encaminhado para ofertas educativas externas ao Centro; orienta o adulto, conjuntamente, com o profissional de RVC, para a validação de competências; participa nas reuniões com a equipa para análise e avaliação do portefólio; no caso do RVCC escolar, participa na reunião com toda a equipa técnico pedagógica e com o avaliador externo, antes da sessão de júri de certificação para analisar e/ou redefinir o PPQ ou PDP; organiza, Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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conjuntamente com os outros elementos da equipa e com o avaliador externo, a sessão de júri; apresenta, mensalmente, o número de adultos a frequentar acções de formação complementar; dá a conhecer o mapa de marcações das acções de formação complementar, revela o material construído para as acções de formação complementar e faz um balanço da evolução dos adultos que acompanha nas acções de formação complementar.

3.9.3 - Acompanhamento ao Plano de Desenvolvimento Pessoal e Instrumentos de Mediação

O acompanhamento ao PDP consiste na definição de um plano para cada adulto certificado pelo CNO, tendo em vista a continuação do seu percurso de qualificação/aprendizagem ao longo da vida, após o processo de RVCC (ANQ, IP 2007, p. 18). No que aos instrumentos de mediação diz respeito, realça-se o facto de as equipas dos CNO utilizarem materiais construídos pela DGFV, bem como instrumentos construídos pelos profissionais de RVC e formadores do Centro. Estes instrumentos são construídos a partir de experiências recolhidas na observação de práticas de outros Centros (com mais anos de existência) mas contextualizados nas experiências de vida dos adultos. “Os instrumentos de mediação são elementos fundamentais para garantir a motivação e implicação dos adultos, daí a importância da reformulação e concepção de novos instrumentos (Cavaco, 2007, p.9). 3.9.4 – Avaliador(a) externo (a) Como o próprio nome sugere, o(a) avaliador(a) externo(a) é necessariamente externo ao CNO (conforme Despacho nº 29856/2007), seleccionado pelo/a director/a do CNO de entre a bolsa de avaliadores externos. O avaliador externo preside à sessão de júri de certificação e, juntamente com a equipa que acompanhou o processo do candidato, certifica-se que o adulto em questão possui as competências necessárias à obtenção da certificação a que se candidata. Constituem funções e inerentes responsabilidades dos avaliadores externos (Gaspar, Milagre & Lima, 2009, p. 20), analisar e avaliar o PRA apresentado pelo candidato; interpretar a correlação entre os referenciais aplicáveis e as evidências documentadas no Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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PRA, em articulação com a equipa técnico-pedagógica do CNO; cooperar com os outros elementos do júri, assegurando a decisão colegial da validação e certificação das competências de cada candidato presente a júri; apoiar o funcionamento do júri de processos de RVCC, assegurando a conformidade entre os princípios orientadores, as normas e procedimentos estabelecidos no âmbito do Sistema Nacional de RVCC e os critérios definidos pelo referido júri; assegurar a confidencialidade das informações referentes a cada candidato; co-responsabilizar-se pela certificação do candidato, após a validação das competências por este evidenciadas; apoiar a orientação do candidato na concretização do seu projecto pessoal; contribuir para a rede de parcerias estratégicas entre o CNO e outras entidades da comunidade; garantir o reconhecimento social das competências validadas e certificadas do candidato presente ao júri de processos de RVCC e legitimar socialmente o processo de RVCC adquiridas por via formal, informal e não formal.

3.10 - Síntese sobre os Centros Novas Oportunidades

Procurou-se criar uma linha de pensamento, que pretendemos que seja lógica com tudo o que temos vindo a descrever. Para tal, começaremos por nos debruçar acerca da INO, passando pelos CNO, focando o processo de RVCC em particular (pois é a única oferta de qualificação desenvolvida pelo CNO). Como é de conhecimento geral, e como já referido ao longo desta investigação, ao nível da qualificação da população adulta, o nosso país apresenta números baixíssimos quando comparados com outros países da União Europeia. Como forma de combate a este problema surgiram os CRVCC e, posteriormente, a “ INO”. Procurando atingir grande parte da população adulta, pouco escolarizada, [logo aqui, na nossa opinião, encontramos o primeiro desafio; ora vejamos: o processo de RVCC, por tudo o que foi anunciado, tem por princípio o reconhecimento dos adquiridos ao longo da vida, a sua ideologia não é de todo uma filosofia de ensino-aprendizagem. Todavia, a partir de determinada altura, talvez porque a tentação dos “números falaram mais alto”, o processo de RVCC começou a ser uma real oferta para jovens adultos (sem uma experiência de vida significativa que lhes permitisse desenvolver, com critério, o processo de RVCC) desvirtuando os princípios subjacentes a uma oferta inovadora e com sentido. Sabemos de antemão que a idade não é condição Sine qua non para afirmarmos que determinada pessoa é competente ou possui determinadas Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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competências; com certeza que há jovens adultos, fruto dos seus percursos de vida, que detêm as competências necessárias para frequentar, com sucesso, o processo de RVCC (quer de nível básico, quer de nível secundário), por isso mesmo é que uma das valências dos CNO, tal como explicado acima, passa pelo diagnóstico e encaminhamento. Não obstante, assistimos a um desvirtuamento assinalável de uma boa medida, o que levou a um desacreditar, em alguns casos com razão de ser, de um processo que para além de credível, é útil e imperativo no nosso país. Defendemos, pois, que os jovens adultos – salvo as excepções mencionadas acima -, não deveriam ter acesso aos dispositivos de RVCC. Deveriam ser encaminhados para outra oferta formativa/qualificativa, – EFA, CEF`s, etc. – que não o processo de RVCC]. Compreende-se, pois, o impacto que a INO teve no nosso país (com todas as suas virtudes e limites, esta Iniciativa envolveu mais de um milhão de portugueses, realidade sem paralelo na história da EFA em Portugal); contribuiu para tal a forte aposta no marketing comercial, passando spots televisivos, expondo outdoors, anúncios radiofónicos, entre outros, levada a cabo pelo governo vigente de então48. Nunca Portugal tinha assistido a uma mediatização tão grande de uma iniciativa educativa. Que a “INO” se transformou numa das bandeiras do governo já todos nós sabemos, agora resta saber se o “feroz” marketing realizado em prol da INO não teve um efeito contrário (reflectiremos sobre esta questão mais adiante)? Concordamos que o desenvolvimento do sistema de RVCC corresponde a orientações correctas e revela um importante esforço para ultrapassar situações que bloqueiam o desenvolvimento do país. Mas, na nossa opinião, o Governo quando definiu a meta dos 1.000.000 de certificados até 2010 (ainda que as intenções tenham sido as melhores) deturpou toda a lógica e ideologia do sistema. Ao pretender que os CNO sejam uma porta de entrada para todos os que os procuram (o que faz todo o sentido), nem sempre são uma saída para estes, e a necessidade de conjugar o financiamento com as metas propostas leva a um enviesamento do sistema de RVCC, por parte de alguns Centros. Com as metas ambiciosas, impostas pelo Governo de então, “adultera-se os princípios fundadores do sistema de RVCC, pondo em causa a sua missão essencial, minando a sua eficácia e comprometendo gravemente o valor social dos diplomas por ele emitidos”, na medida em que se procedem a 48

De 2005 a 20 de Junho de 2011. No dia 21 de Junho de 2011 assistimos a uma mudança governativa

composta por um governo de coligação PSD/CDS-PP.

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validações e certificações duvidosas. Como estão pressionados pelos “números”, muitos Centros não fazem o encaminhamento mais adequado, permitindo que muitos adultos (mesmo sem as competências necessárias) entrem em processo de RVCC. É de referir, ainda, que todo o processo de marketing e publicidade surge enviesado, pois a publicidade revelou-se algo enganosa. Transmitindo, por vezes, a ideia de que se trata de um processo rápido e simples e de acesso a todos os adultos, o que não corresponde à realidade (como veremos mais adiante, os adultos chegam aos Centros com expectativas que não correspondem à realidade. Como, em alguns casos, percebem que o “caminho” é mais complexo do que aquilo que pensam, acabam por desistir). A rede de Centros atingiu o seu apogeu nos anos de 2010/201149 associados a escolas e Centros de Formação Profissional, passando estas entidades a ser responsáveis não só pelo processo de reconhecimento e validação como também pela certificação. Este aumento exponencial da rede de Centros fez com que o processo de RVCC ganhasse uma importância e mediatismo central e, fruto do seu mediatismo, caiu numa dicotomia perigosa; por um lado, foi uma resposta de qualificação para muitos portugueses que na altura devida não tiveram as oportunidades adequadas50, por outro, ficam algumas dúvidas sobre o rigor e exigência colocados por alguns CNO51. A INO nunca evoluiu da estrutura de contrato-programa, não criando as condições necessárias para a consolidação de opções políticas estruturantes e integradoras para este domínio; depois, porque, ao centrar-se demasiado nas certificações escolares, deixou-se entender como uma oferta tendencialmente tituladora; A INO expôs-se, ainda, a uma avaliação objectiva (empregabilidade e desempenho da economia) que muito dificilmente poderia cumprir. Todos estes indicadores e consequentes reflexões devem servir-nos para combater os pessimismos recorrentes e os optimismos inconsequentes (Alcoforado & Ferreira, 2011).

49 50

Em Novembro de 2011 existiam cerca de 430 CNO espalhados por todo o país (www.anqep.gov.pt). Reconhecemos, porém, que há Centros que fazem um trabalho sério e de qualidade, e que as

certificações obtidas pelos adultos nesses Centros é fruto de um trabalho sério, honesto e valorativo. 51

É justo dizer que esta afirmação carecia de estudos mais profundos; todavia, conhecemos relativamente

bem a realidade dos CNO e, motivados pelas metas inalcançáveis a que alguns Centros estavam sujeitos (que daí dependia o seu financiamento), alguns Centros optaram, em alguns casos, pela quantidade em detrimento da qualidade. Tal situação fez com que, principalmente na opinião pública, A “INO” em geral, e o processo de RVCC em particular, fossem, constantemente, colocados em causa.

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No que ao processo de RVCC diz respeito, este encontra-se ainda mergulhado em muitos procedimentos burocráticos que o tornam, por vezes, lento, apesar de terem existido, ao longo do tempo, evoluções consideráveis. Desde logo, uma tentativa de diminuir a burocracia, diminuindo o suporte de papel, passando a ser digitalizados todos os dados numa base de dados on-line – plataforma SIGO – (onde é possível aceder a todos os dados dos adultos). Não obstante o mencionado acima, acreditamos realmente neste sistema e defendemos, também, que é possível qualificar adultos tendo por base as suas Histórias de Vida. Mas, tal só é possível actuando de uma forma séria e responsável e através de profissionais competentes e com o domínio da Andragogia. É, pois, necessário, a bem da credibilidade das políticas de EFA em Portugal, que se mantenha uma permanente vigilância activa sobre as instituições que desenvolvem actividades qualificativas para adultos, de forma a aferir o rigor e a validade das mesmas.

3.11 - Da Agência Nacional para a Qualificação à Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional

Neste capítulo, debruçámo-nos, particularmente, sobre a história da EFA em Portugal; não foi por acaso que o fizemos. Fizemo-lo, essencialmente, por dois motivos principais: primeiro, para que se percebesse a realidade actual ao nível da EFA em Portugal, pois era imperativo compreender o seu passado; segundo, porque a história por vezes tem “coincidências” (e aqui o leitor fará a sua interpretação das aspas na palavra coincidências) perturbadoras! Ora vejamos: a “coincidência” histórica que iremos apresentar de seguida obriga-nos a recordar um parágrafo já mencionado acima: Em 2002, já sob a égide do XV Governo Constitucional formado pelo Partido SocialDemocrata e pelo Partido Popular, a ANEFA é extinta. Sucedeu-lhe a DGFV, criada pelo Decreto-Lei nº 208/2002, de 17 de Outubro. Os principais objectivos da DGFV foram organizados em torno de eixos que contemplavam o sistema de RVCC, formação e qualificação de jovens, informação e orientação vocacional, entre outros. Embora fosse apresentada como a continuadora das tarefas da ANEFA, a própria designação poucas dúvidas deixava, sobre o seu real alcance – o de reduzir a EA à qualificação dos recursos humanos. Por outro lado, tratava-se de uma mera Direcção-Geral do Ministério da Educação incumbida, tanto da formação de adultos como de públicos jovens (art.º

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16, nº 2 do Decreto-Lei nº 208/2002), voltando-se, de alguma forma, à diluição e descaracterização da EA, a que se aludiu, precedentemente (Simões, 2007). Já sob a vigência do XIX Governo Constitucional, formado pelo Partido Social Democrata (PSD) e pelo CDS – Partido Popular, desde 16 de Junho de 2011 adivinhamse, novamente, mudanças significativas no que à EFA, em Portugal, diz respeito. Para compreender esta afirmação basta recuperar as palavras do actual Primeiro-Ministro de Portugal (Pedro Passos Coelho) quando ainda estava em campanha eleitoral: “Vamos pedir uma auditoria externa ao programa Novas Oportunidades e deveremos reformulálo de modo a que ele possa servir realmente aqueles que precisam de uma segunda oportunidade”. O então líder do PSD e candidato a primeiro-ministro afirma ainda que “dar oportunidade às pessoas não pode ser uma mega encenação paga a peso de ouro. A INO foi uma mega produção, mais não fez do que estar a atribuir um crédito e uma credenciação à ignorância e isso não serve a ninguém52.” É neste contexto, tal como em 2002, e também sob a governação de um governo de coligação PSD/CDS-PP, que é extinta a ANQ, sucedendo-lhe a ANQEP.

3.11.1 - A Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional

O Decreto-Lei n.º 36/2012 de 15 de Fevereiro define o que no âmbito do compromisso eficiência, o XIX Governo Constitucional determinou as linhas gerais do Plano de Redução e Melhoria da Administração Central (PREMAC), afirmando que o primeiro e mais importante impulso do Plano deveria, desde logo, ser dado no processo de preparação das leis orgânicas dos ministérios e dos respectivos serviços. Trata-se de algo absolutamente estruturante, por um lado, para o início de uma nova fase da reforma da Administração Pública, no sentido de a tornar eficiente e racional na utilização dos recursos públicos e, por outro, para o cumprimento dos objectivos de redução da despesa pública a que o país está vinculado. Com efeito, mais do que nunca, a concretização simultânea dos objectivos de racionalização das estruturas do Estado e de melhor utilização dos seus recursos humanos é crucial no processo de modernização e de optimização do funcionamento da Administração Pública. Importava decididamente repensar e reorganizar a estrutura do Estado, no sentido de lhe dar uma maior coerência 52

(www.politica/passos-passos-coelho-psd-legislativas-2011, acedido em 28/12/2012).

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e capacidade de resposta no desempenho das funções que deverá assegurar, eliminando redundâncias e reduzindo substancialmente os seus custos de funcionamento. É nesta conjuntura que o presente decreto-lei cria e aprova a orgânica da ANQEP, I. P., organismo sob a tutela conjunta dos Ministérios da Economia e do Emprego e da Educação e Ciência, em articulação com o Ministério da Solidariedade e da Segurança Social, em conformidade com a missão e atribuições que lhe são cometidas pela Lei Orgânica do Ministério da Educação e Ciência. A ANQEP, I. P. tem a missão de coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e de assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de RVCC. Tal missão tem como principal objectivo melhorar a relevância e a qualidade da educação e da formação profissional, contribuindo para a competitividade nacional e para o aumento da empregabilidade. Assim, ao abrigo do disposto no n.º 1 do artigo 16.º da Lei n.º 3/2004, de 15 de Janeiro, e nos termos da alínea a) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte: Artigo 1.º Natureza 1 – A Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I. P., abreviadamente designada por ANQEP, I. P., é um instituto público integrado na administração indirecta do Estado, dotado de autonomia administrativa e financeira e património próprio. 2 - No prosseguimento das suas atribuições, a ANQEP, I. P., goza ainda de autonomia científica e pedagógica. 3 - A ANQEP, I. P., prossegue atribuições dos Ministérios da Educação e Ciência e da Economia e do Emprego, sob superintendência e tutela conjuntas dos respectivos Ministros. 4 - A definição das orientações estratégicas e a fixação de objectivos para a ANQEP, I. P., bem como o acompanhamento da sua execução, são articulados pelos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação e do emprego com o membro do Governo responsável pela área da segurança social. Artigo 2.º Jurisdição territorial e sede 1 - A ANQEP, I. P., é um organismo central com jurisdição sobre todo o território nacional. 2 - A ANQEP, I. P., tem sede em Lisboa. Artigo 3.º Missão e atribuições 1 – A ANQEP, I. P., tem por missão coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de RVCC. 2 - São atribuições da ANQEP, I. P. a) Desenvolver e gerir o sistema de RVCC, de âmbito escolar e profissional, assegurando a coordenação da correspondente rede de estruturas, bem como o acompanhamento, a monitorização, a avaliação e a regulação do sistema, em estreita colaboração com as demais entidades que integram o Sistema Nacional de Qualificações; b) Coordenar, dinamizar e gerir a oferta de educação e formação Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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profissional de dupla certificação destinada a jovens e adultos, bem como a rede de entidades responsáveis pela aplicação dos correspondentes dispositivos de informação e orientação, assegurando a complementaridade dos sistemas de educação e formação profissional e a qualidade das referidas ofertas; c) Garantir o acompanhamento, a monitorização, a avaliação e a regulação da oferta de educação e formação profissional de dupla certificação destinada a jovens e adultos; d) Coordenar e promover a concepção de percursos, o desenvolvimento curricular e as metodologias e materiais específicos para a educação e formação profissional de dupla certificação destinada a jovens e adultos; e) Estabelecer, no âmbito das suas atribuições e sem prejuízo das atribuições próprias do Ministério dos Negócios Estrangeiros, relações de cooperação ou associação com outros actores e entidades, públicos e privados, nacionais ou estrangeiros, designadamente com vista a fomentar o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade ao longo da vida; f) Contribuir para o desenvolvimento, a nível europeu, de intercâmbios e mecanismos de cooperação, assim como da mobilidade entre sistemas de ensino e formação profissional de jovens e adultos; g) Promover, por meio dos dispositivos e estruturas correspondentes, em particular através da concepção e actualização em permanência do Catálogo Nacional de Qualificações, a identificação, a produção e a comparabilidade nacional e internacional das qualificações essenciais para a competitividade e modernização da economia, mobilizando, para o efeito, a comunidade científica, o mundo empresarial e outras instituições, estruturas e serviços de educação e formação profissional de jovens e adultos; h) Promover a avaliação integrada das modalidades de qualificação que coordena; i) Contribuir, no quadro das suas atribuições, para o desenvolvimento e o aprofundamento do Sistema de Regulação do Acesso a Profissões; j) Participar no desenvolvimento de referenciais de formação inicial e contínua de professores, formadores e outros profissionais envolvidos na oferta de educação e formação profissional de dupla certificação destinada a jovens e adultos, assim como na operacionalização do sistema de RVCC, em estreita colaboração com organizações de formação de professores e formadores, nomeadamente instituições do ensino superior.53 Já com a ANQEP em pleno funcionamento, e pela voz do seu presidente, Gonçalo Xufre, no seguimento das palavras do actual primeiro-ministro português a propósito da INO, ficou ainda mais claro que novas mudanças de paradigma na EFA se adivinhavam

(www.dre.pt, acedido em 28/12/2012).

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em Portugal. Xufre (2012) menciona que a “INO” correspondeu a um ‘esforço’ muito grande do país e salientou a sua enorme capacidade de atracção de diferentes públicos para diferentes modalidades de EFA. Para ilustrar essa ideia referiu alguns dos números ‘oficiais’: 1 761 764 inscrições no sistema (salvaguardando que esse número de inscrições não corresponderia necessariamente a adultos, já que, em alguns casos, se observa duplicação54; 498 494 (certificações totais) o que corresponderia a 28,4% das pessoas que entraram no sistema. Esta percentagem, segundo Gonçalo Xufre, poderia corresponder, por um lado, a uma certa ‘diminuição’ do processo de RVCC ou, por outro lado, contradiria a corrida às certificações que muitas vezes é referida pela comunicação social e pelos diferentes detractores da INO. Xufre referiu, ainda, que, “no actual contexto, será necessário corresponder às ‘necessidades’ das pessoas. Será necessário proceder à convergência dos campos da educação, da economia e da criação de emprego”. De facto, salientou diversas vezes que a prioridade do actual governo em termos de EFA será a criação de emprego e o aumento da empregabilidade. Gonçalo Xufre sustentou que, na sua opinião, “o processo de certificação de competências não tem de ter um efeito directo na empregabilidade e o objectivo também não pode ser “reduzir a EA à empregabilidade”. Porém, voltando a salientar o contexto e o “futuro imediato” refere que a aposta governamental passará por associar os processos de reconhecimento a acções de formação e também centrar o investimento na formação e certificação de cariz profissional. Relativamente à mudança de nome dos CNO, Gonçalo Xufre justifica-a da seguinte forma: “pretende-se que os diversos intervenientes se assumam como “agentes da agência” (referindo-se à ANQEP) e, desta forma, os novos Centros designar-se-ão por “Centros para a Qualificação e Ensino Profissional”. Gonçalo Xufre finalizou a sua intervenção sugerindo que se estariam a adaptar os diferentes instrumentos e que em breve sairiam os novos instrumentos legislativos que enquadrariam as diferentes medidas, fundamentalmente nas áreas de intervenção prioritária que já se vão conhecendo: no alargamento da intervenção ao público jovem; na valorização do papel da orientação e aconselhamento; na articulação das várias ofertas existentes; na dinamização de redes locais (dando relevância ao papel das

Isto é, adultos que se inscreveram para o nível básico terminaram o processo de RVCC correspondente a

esse nível e inscreveram-se de seguida para o nível secundário.

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autarquias); na referida articulação de dois mundos, a Educação e a Sociedade (esta entendida fundamentalmente como as empresas, a indústria, etc.).55 Pese embora as declarações do presidente da ANQEP (proferidas em Maio de 2012), em Janeiro de 2013, os instrumentos legislativos mencionados por Xufre ainda não eram uma realidade, o que originou, pela elevada demora, uma enorme ansiedade e preocupação em todos os agentes educativos que operam na EFA em geral, e nos CNO em particular56. Assistimos, durante o ano de 2012, por falta de financiamento, ao encerramento de cerca de 90 CNO57, o que originou uma onda de manifestações por parte dos sindicatos 55

(http://agitarfazerpensar.pt/2012/05/goncalo-xufre-herancas-e-pontes-das.html, acedido em 27/12/2012).

Importa aqui referir que, em Janeiro de 2012, o governo decidiu abrir um novo concurso para os CNO,

num contexto de grandes contenções orçamentais e intervenção externa do ponto de vista financeiro. Gonçalo Xufre, numa entrevista concedida à Revista Educação e Emprego (Julho-Setembro de 2012) afirma que: “uma das fontes de financiamento que ainda existiam são os fundos sociais europeus e, nesse âmbito, o governo analisou as disponibilidades e criou um pacote financeiro para a abertura do concurso, como já referido, a partir de Janeiro de 2012. Na mesma altura, foi decidido politicamente que o programa da INO teria de ser reenquadrado numa filosofia diferente. Assim, fazia sentido que esse concurso de financiamento em vez de vigorar por mais dois anos, o que correspondia a metade da legislatura, vigorasse por mais oito meses, até Agosto de 2012, coincidindo com o encerramento do ano lectivo. Isto porque parte importante destas estruturas encontram-se nas escolas públicas e haverá assim tempo para se poder reorientar o programa”. Afirma, ainda que: “Desta forma, abriu-se este concurso, com um pacote financeiro atribuído por quem tem a responsabilidade de fazer a atribuição das verbas e com o horizonte temporal de Agosto. Terminada a vigência do concurso, a partir de Setembro entrarão em vigor novos princípios de dinamização em termos da educação e formação de adultos” (Silva, 2012). Assistimos, pois, após o período das candidaturas, na primeira fase, ao encerramento de cerca de 120 Centros (pois não obtiveram financiamento). Todavia, houve um período de audiência prévia, que, segundo Xufre, “todos os Centros tiveram acesso aos critérios utilizados. Quem sentiu que não estava justamente classificado reclamou e após um processo de análise, cerca de dezena e meia de Centros viram correspondidos o diferimento da reclamação” (Silva, 2012). 57

Tais instituições tinham duas opções: ou encerravam ou encontravam fontes alternativas de

financiamento, uma vez que nenhum estava impedido de continuar a funcionar, fosse público ou privado. Segundo Xufre: “cerca de dezena, dezena e meia de Centros encontrou fontes alternativas de financiamento, pois o encerramento de um centro só é possível, por lei, através de duas situações: uma é se a agência, nas avaliações que realiza, detectar comportamentos irregulares graves ou a pedido do próprio Centro” (Silva, 2012). Como é fácil de perceber, poucos foram os Centros que encontraram fontes alternativas de financiamento; assistimos, pois, desta forma, a uma reestruturação (diminuição) da rede de CNO, com todas as implicações (leia-se, desemprego dos profissionais que trabalhavam nesses Centros, e incerteza quanto às reais oportunidades de qualificação para os adultos inscritos nos mesmos).

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e por parte dos profissionais que durante esta última década trabalhou em prol da EFA no nosso país.

3.11.2 - Que futuro para a Educação e Formação de Adultos em Portugal? Em síntese, podemos afirmar que a EFA no nosso país volta a estar envolta numa “neblina de incertezas”. Como prova a história da EFA em Portugal, acima relatada, os permanentes avanços e recuos a que esteve sujeita, revela que pouco aprendemos com a história e que urge, para bem da nossa população activa em geral, e do nosso país em particular, que se encontre uma linha de actuação que se revele suprapartidária e duradoura no tempo. Como defende Alcoforado e Ferreira (2011), “nunca, como hoje, a Educação e a Formação para pessoas adultas foi tão necessária, porque nunca, como hoje, foi tão obrigatório provocar as mudanças essenciais. Por isso mesmo, é preciso repensá-la, na especificidade das experiências que pode proporcionar e na coerência do seu corpus teórico, como veículo mediador de verdadeiras transformações individuais e sociais. Neste alerta geral, têm vindo a gerar-se alguns consensos que, naturalmente, partilhamos. Referimos, aqui, apenas dois: o primeiro apela a um reforço da dimensão crítica como forma de progressiva libertação de condicionalismos que limitam o exercício pleno de uma cidadania planetária total, activa e informada, por parte de todas as pessoas, no sentido de uma garantia plena de igualdade de direitos, deveres e oportunidades; o segundo invoca a necessidade de alguma desvinculação das sucessivas tarefas ciclópicas que lhe foram sendo atribuídas, criando condições para que ela possa contribuir para a construção de um novo ethos civilizacional, talvez mais contido em termos de poder, mas mais sintonizado com o mundo e com a vida das pessoas e comunidades”.

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“ Se cheguei até aqui foi porque me apoiei no ombro dos gigantes”

(Isaac Newton)

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Capítulo IV A Educação e Formação de Adultos na Região Autónoma da Madeira: que particularidades? 4 - A Educação e Formação de Adultos na Região Autónoma da Madeira: trilhando caminhos

Não obstante a descrição acima realizada sobre a EFA em Portugal, decidiu-se incluir um capítulo sobre a EFA na RAM. Naturalmente que não seremos tão descritivos agora, como fomos até aqui; até porque a Madeira, sendo território português, ainda que com os constrangimentos geográficos próprios de uma ilha, foi acompanhando a evolução que o território continental português desenvolveu ao nível da EFA58. Todavia, e uma vez que a RAM reveste-se de uma autonomia própria, os períodos de implementação de algumas políticas de EFA não são coincidentes com a realidade continental, como veremos mais adiante. Uma vez que o tema central do nosso estudo assim o exige, considerou-se pertinente delimitar o espaço temporal da nossa descrição sobre a EFA na Madeira ao período compreendido entre 2004 e 2012, pois o ano de 2004 coincide com o surgimento do primeiro CRVCC na RAM59. 4.1 – Centro Novas Oportunidades da Escola Profissional de Hotelaria e Turismo da Madeira

O CRVCC da EPHTM, localizado no Funchal, foi o primeiro a surgir na RAM. Criado pelo Despacho conjunto nº 517/2004, publicado em Diário da República – II série, nº 189 de 12 de Agosto, este Centro funcionaria em regime de auto-financiamento, e em 58

Todas as políticas educativas, no que à EFA diz respeito, seguidas por Portugal continental foram

implementadas na Madeira, ainda que, em alguns casos, as mesmas não tenham ocorrido em períodos temporais concomitantes. 59

Convém relembrar que os primeiros seis CRVCC foram criados em 2001.

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acréscimo à rede de centros de RVCC co-financiados (cf. ponto 2 do Despacho conjunto nº 517/2004). Após três anos a desenvolver o processo de RVCC de nível básico, através do CRVCC, em 2007 o CRVCC da EPHTM passa a designar-se de CNO, promovendo, também, o processo de RVCC de nível secundário. Uma vez que o CNO da EPHTM tem a sua sede nas instalações da própria escola60 inicia, em 2009, o processo de RVCC profissional em três áreas directamente relacionadas com a hotelaria e turismo, uma vez que a EPHTM está fortemente vocacionada para estas áreas61. Em Setembro de 2010, esta escola, no âmbito de um concurso público, foi concessionada pelo grupo CELFF – Centro de Estudos Línguas e Formação do Funchal, S.A. Este aspecto tem particular importância na medida em que a entidade (CELFF) concessionária da EPHTM detinha, também, um CNO. Como legalmente a mesma entidade não pode deter dois CNO, assiste-se, em Setembro de 2010, a uma fusão entre o CNO da EPHTM e o CNO do CELFF62. Uma vez que os CNO são “a porta de entrada” para todos os adultos que querem aumentar as suas qualificações escolares e/ou profissionais, de nível básico e/ou secundário, e na perspectiva de proporcionar iguais oportunidades a todos os adultos que desejam aumentar as suas qualificações, o CNO da EPHTM optou, desde o seu surgimento, por uma estratégia de divulgação que contempla a via publicidade radiofónica institucional, imprimiram-se novos e actualizados folhetos distribuídos aos parceiros dos diversos protocolos63. Toda a informação sobre o CNO da EPHTM 60

Ambos partilham os mesmos espaços físicos, recursos humanos /técnicos e logísticos.

Depois de submetida a candidatura por parte do CNO da EPHTM, a ANQ, I.P., no dia 11-12-2008,

comunica, através do ofício nº 5709/2008, ao CNO da EPHTM que, após a análise técnica realizada, vai poder trabalhar as seguintes saídas profissionais a partir de 2009: Cozinheiro/a; Empregado/a de Bar; Empregado/a de Mesa (estes dados foram fornecidos pela Direcção/Coordenação do CNO da EPHTM em Janeiro de 2013). 62

Por uma questão de antiguidade, dimensão, e valências, e não obstante a incorporação do CNO do

CELFF no CNO da EPHTM, o CNO da EPHTM continua com a mesma designação. 63

O CNO da EPHTM estabeleceu vários protocolos espalhados por toda a Ilha. Este facto revelou-se

fundamental, uma vez que a equipa técnico-pedagógica do CNO da EPHTM trabalhava, também, em regime de itinerância levando a INO às localidades distantes do Funchal, o que fez com que as pessoas que não tinham possibilidades de se deslocarem ao Funchal tivessem a possibilidade de aderir ao CNO. Foram, pois, estabelecidos protocolos com várias empresas e instituições: Horários do Funchal (HF), PSP (Polícia de Segurança, Pública) Portugal Telecom (PT), Sindicato de Trabalhadores da Administração Pública (SINTAP), Mendes Gomes Lda. (MGL), ex-Direcção Regional de Veterinária (DRV), Casa do

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estava, também, disponível no site www.ephtm.com. Este Centro tem mantido, ao longo dos anos, alguma estabilidade ao nível da equipa técnico-pedagógica (nomeadamente ao nível da coordenação, administrativas e profissionais de RVC). Todavia, nota-se alguma rotatividade ao nível dos/as formadores/as. 4.2 – Centro Novas Oportunidades da Direcção Regional de Qualificação Profissional e da Escola Profissional Cristóvão Colombo

Uma vez que a procura assim o justificou, em 2006, surgem mais dois Centros no Funchal: O CNO da DRQP e o CNO da EPCC. Estes dois Centros seguem os mesmos pressupostos, ao nível da operacionalidade, do CNO da EPHTM. O CNO da DRQP inicia, em 2007, os processos de RVCC de nível secundário, integra, em 2008, a rede de CNO Inclusivo64. Em 2009, principia o processo de RVCC profissional em Electricista de Instalações, promovendo, assim, o processo de RVCC escolar (básico e secundário) e profissional (Electricista de Instalações). O CNO da EPCC inicia, em 2007, os processos de RVCC de nível secundário, desenvolvendo, desde então, para além de todas as etapas inerentes ao funcionamento de um CNO, o processo de RVCC escolar de nível básico e secundário. Estes dois Centros mantiveram a política de estabelecimentos de protocolos espalhados por toda a ilha, assumindo particular destaque o pólo estabelecido pelo CNO da EPCC na ilha do Porto Santo (o que faz com que os porto-santenses tenham, também, acesso à INO). 4.3 – Os outros Centros da Região

Numa óptica de expansão da rede de Centros na RAM surgem, em 2008, mais três CNO na Madeira (perfazendo um total de seis). Como referido acima, o CNO do CELFF teve

Povo da Calheta (CPC), Sindicato de Hotelaria da Região Autónoma da Madeira (com o intuito de promover o RVCC-Profissional), Casa do Povo do Caniçal, Casa do Povo do Caniço, UNIVA da Câmara Municipal de Câmara de Lobos, Associação Santana Cidade Solidária, GESBA (empresa de distribuição de banana), Casa do Povo de Santa Cruz e Grupo Sá. 64

O conceito de CNO inclusivo engloba o atendimento, com a necessária qualidade técnica, a cidadãos

com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

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apenas dois anos de vida, uma vez que, pelo já mencionado, fundiu-se com o CNO da EPHTM, em 2010. O CNO da DTIM desenvolve, desde 2008, o processo de RVCC escolar (de nível básico e secundário). O CNO da EBSLA surge numa óptica de descentralização, uma vez que se situa em S. Vicente (zona norte da ilha Madeira), o que facilita o acesso ao Centro por parte da população residente na zona norte da Ilha (o CNO da EBSLA desenvolve, também, o processo de RVCC de nível básico e secundário). Como podemos perceber, com a abertura de mais estes três Centros, o Governo Regional da Madeira dá um sinal claro da aposta que quer fazer ao nível da Educação/qualificação da população adulta madeirense.

4.4 - A Coordenação Regional dos Centros Novas Oportunidades

Na RAM, existe um organismo responsável pela coordenação dos CNO. A coordenação regional dos CNO65 tem como principais objectivos a melhor gestão da rede de Centros, a maior eficácia na articulação dos sistemas de EFA e contribuir para elevar os níveis de qualificação da população adulta da RAM. A missão da coordenação regional dos CNO passa pelo desenvolvimento de iniciativas e acções conducentes ao acompanhamento, apoio e monitorização dos Centros, no quadro de orientações e metas estabelecidas para a rede regional dos CNO; pela informação, esclarecimento e orientação de acordo com as directrizes emanadas da ANQEP e /ou da tutela regional; A coordenação regional deverá, ainda, assegurar a articulação dos Centros com entidades promotoras de ofertas educativas e formativas da região que possibilite à população adulta acesso a oportunidades e desempenhos profissionais mais qualificados. Este organismo assegura as seguintes actividades: 

Participar na constituição da rede de cursos de EFA (EFA’S e outras saídas profissionais); de modo a ajustar os encaminhamentos de adultos, dos CNO, para as ofertas existentes, facultando informação estatística de relevo;



Conhecer e dar a conhecer aos CNO a rede de cursos de educação e formação e outras ofertas educativas existente na RAM;

Organismo sob tutela da Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos.

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

Informar os CNO da rede de Cursos de Educação e Formação a funcionar na RAM, para que se proceda a um encaminhamento, mais eficaz, dos adultos dos CNO;



Estabelecer a articulação com o Instituto de Emprego da Madeira;



Fomentar a articulação com diversas entidades, designadamente com as associadas ao tecido empresarial e social da Região, de modo a estabelecer parcerias e protocolos no âmbito da formação de adultos;



Solicitar, às escolas promotoras de cursos EFA, através dos mediadores, informação periódica acerca dos adultos encaminhados pelos Centros;



Dar apoio aos Centros em dúvidas e esclarecimentos;



Promover encontros entre directores e coordenadores e demais equipa dos Centros;



Sugerir formação, referente à EA, às entidades competentes, a partir do levantamento de necessidades apontadas pelos Centros;



Organizar um encontro anual de CNO.

4.5 – Educação e Formação de Adultos na Madeira – a realidade dos números

Pretende-se, agora, e tendo em conta a contextualização acima realizada, apresentar os “números” alcançados pelos CNO da RAM desde 2004. Os números que se apresentam de seguida foram fornecidos pela coordenação regional dos CNO (o espaço temporal delimitado foi de Setembro de 2004 a Março de 2012). Em Março de 2012, os cinco Centros da RAM apresentavam os seguintes números (cf. Tabela 7):

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Tabela 7 Números relativos aos CNO da RAM Situação nos CNO da RAM

Nº de adultos

Inscritos

652

Em acolhimento

250

Em diagnóstico

1370

Encaminhados para processo de RVCC

489

Encaminhados para ofertas externas

2767

Em Reconhecimento

1307

Com certificação pedida

Certificados

2285

Desistentes

2488

Transferidos

1442

Suspensos

992

Total

14.053

Como verificamos pelos números apresentados na tabela 7, desde 2004, já passaram pelos Centros da RAM um total de 14.053 adultos - até Março de 2012 (cf. Figura 5).

Figura 5 - Total do Estado

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

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Dos 14.053 adultos que passaram pelos CNO da RAM, 7198 pertencem ao sexo feminino e 6855 pertencem ao sexo masculino (cf. Figura 6).

Figura 6 - Distribuição por género

6855

Olhemos agora para a Figura 7, onde estão expressas as certificações escolares de nível básico e secundário obtidas pelos adultos através do processo de RVCC (1906 de nível básico e 338 de nível secundário).

Figura 7 - Certificados Nível Escolar

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

Sendo que, como ilustra a Figura 8, no que concerne ao nível básico, 1022 certificações foram obtidas por elementos do sexo feminino e 884 por elementos do sexo masculino.

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Figura 8 - Distribuição das certificações de nível básico consoante o género

1022

884

Quanto às certificações de nível secundário (338), a distribuição quanto ao género assume a seguinte configuração (cf. Figura 9)

Figura 9 - Distribuição das certificações de nível secundário consoante o género

142

196

Quanto ao número de certificações de âmbito profissional (RVCC-PRO), os números não assumem tanta expressão quantitativa (como podemos verificar na Figura10). No RVCC escolar, constata-se que foram obtidas 2244 certificações, já o RVCC profissional fica-se pelas 38 certificações. Podemos ainda verificar que existiram 3 duplas certificações através do processo de RVCC (escolares e profissionais).

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Figura 10 - Certificados (RVCC escolar e profissional)

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

Podemos verificar, com a visualização da Figura 11, que a distribuição quanto ao género, no que às certificações profissionais diz respeito, assume a seguinte configuração: 23 certificações por parte de elementos do sexo feminino e 18 certificações por parte de elementos do sexo masculino.

Figura 11 - Distribuição das certificações de nível profissional consoante o género

Como é natural, fruto do crescimento que a rede de Centros foi conhecendo66 ao longo dos anos, a distribuição de certificações escolares por ano apresenta números distintos

Segundo a Coordenação Regional, até Março de 2012, foram envolvidos 206 elementos pertencentes às

equipas técnico-pedagógicas; Desde directores, coordenadores, administrativas, técnicos de diagnóstico, profissionais de RVC e formadores.

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de ano para ano. No ano de 2004/2005 foi onde se obteve o menor número de certificações escolares (9)67. Ao invés, o ano com mais certificações escolares (507) foi o de 2010. Todavia, o ano onde se obteve o maior número de certificações escolares de nível básico (377) foi o de 2008. Já o maior número de certificações de nível secundário (117) foi obtido no ano de2011 (cf. Figura 12).

Figura 12 - Número de certificações escolares por ano

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

Considerou-se, também, pertinente apresentar os dados estatísticos relativamente à situação face ao emprego dos adultos que se inscreveram nos CNO da RAM. Constatase que 4864 dos adultos que procuraram os CNO estavam desempregados, 8544 empregados, 67 domésticas, 11 reformados e 567 noutra situação (cf. Figuras 13 e 14).

Recorda-se que só estava em funcionamento, na RAM, o CRVCC da EPHTM.

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Figura 13 - Condição perante o trabalho dos adultos que se inscreveram no CNO

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

Figura 14 - Condição perante o trabalho dos adultos que se inscreveram no CNOpercentagem

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

A análise das Figuras 15, 16 e 17, permite aferir que, no período em análise, 1314 dos certificados com o nível básico estavam empregados. Já no que respeito ao nível secundário, 321 dos certificados encontravam-se empregados. Todavia, 428 dos certificados com o nível básico encontravam-se desempregados. Já no nível secundário, este número é bem mais reduzido (13).

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Figura 15 - Empregados certificados

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

Figura 16 - Desempregados certificados

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

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Figura 17 - Condição perante o emprego

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

Já nos discursos presentes nas conferências da UNESCO (cf. capítulo I), a igualdade de género ganhava particular interesse. Pretendia-se, pois, uma igualdade de oportunidades ao nível do acesso à educação/formação entre mulheres e homens. Neste âmbito, apresenta-se a Figura 18, de forma a ilustrar a distribuição por género no acesso à INO na RAM. Através da leitura da Figura 18, em todas as etapas dos Centros, verifica-se um equilíbrio quanto ao género. No que se refere às certificações de nível básico, verifica-se que as mulheres apresentam valores mais elevados (1042 contra 861). Já no nível secundário, são os homens que apresentam valores mais elevados (194 contra 140). Quanto às desistências, verifica-se que as mulheres apresentam valores ligeiramente mais elevados do que os homens (1323; 18,4% contra 1165; 16.9%). Estes resultados traduzem-se na Figura 19.

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Figura 18 - Distribuição por género: acesso à INO

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

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Figura 19 - Distribuição por género: certificações

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

Como referido aquando da breve descrição dos Centros da RAM, o CNO da DRQP pertence à rede de Centros inclusivos. Como tal, apresenta-se (cf. Figuras 20 e 21) o número de adultos (73) com Necessidades Educativas Especiais (NEE) que tiveram acesso à INO (através do Centro inclusivo da DRQP), sendo que 11 destes adultos obtiveram uma certificação (apenas no nível básico – 6º e 9º ano).

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Figura 20 - Adultos com NEE que acederam à INO

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

Figura 21 - Adultos com NEE certificados

Fonte: SIGO (Outubro de 2004 – Março 2012)

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4.6 – Síntese sobre a Educação e Formação de Adultos na Madeira: fundamentos da problemática

Os números acima apresentados (14.053 adultos envolvidos na INO desde 2004), ainda mais numa ilha com a dimensão geográfica e populacional como a Madeira, têm particular significado. Tal realidade só foi possível, e pelo que se apurou, pela estabilidade (até à data deste estudo), a este nível, reinante na RAM. Tal estabilidade deve-se a vários agentes: desde logo os decisores políticos que tiveram o condão de não submeter os CNO da RAM aos números e metas irreais que deturpariam todo o sistema; à Direcção Regional de Qualificação Profissional, e à Coordenação Regional dos CNO (à anterior e à actual) pela disponibilidade e prontidão demonstrada na ajuda à resolução dos constrangimentos manifestados pelos Centros (nomeadamente na articulação com as instâncias regionais e nacionais); aos directores e coordenadores dos Centros (actuais e antigos), pela planificação, pela definição e partilha de estratégias; aos avaliadores externos pertencentes à bolsa de avaliadores da ANQEP, mas com actuação na RAM, que dão um contributo fundamental para toda a credibilização dos processos de RVCC; a todos os parceiros dos CNO (desde empresas, casas do povo, juntas de freguesia, escolas, associações, entre outras…) porque permitiram que a INO chegasse mais longe, a mais pessoas; e por fim, mas tão importantes em todo este processo, às equipas técnico-pedagógicas dos CNO, dos cursos EFA, dos CEF e das Modulares (referimonos às administrativas, técnicos de diagnóstico, profissionais de RVC, mediadores, formadores e coordenadores de cursos EFA). São estes agentes que caminham lado a lado com os adultos, partilham todos os seus receios, angústias, frustrações, fracassos, mas na maioria dos casos desempenham um papel fundamental no sucesso dos adultos (em alguns momentos, em detrimento da sua vida pessoal). Contudo, e mesmo tendo em conta o acima mencionado, constatou-se que o número de adultos que desiste de aumentar as suas qualificações após efectuar a inscrição num CNO é significativo (2488 adultos). Com base neste enquadramento, elegeu-se a seguinte problemática: EFA: estudo sobre os factores da desistência. Para o seu aprofundamento, realizou-se uma investigação mista: qualitativa, após a submissão de questionários, e quantitativa (análise estatística dos dados recolhidos através das entrevistas. Para tal, utilizou-se a base de dados SPSS 19.0). Seleccionaram-se 400 participantes que constituíram a amostra deste estudo. A amostra foi dividida em dois grupos: um grupo constituído por 200 adultos que desistiram após terem realizado a Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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inscrição no CNO (designado de grupo dos desistentes – grupo principal) e outro grupo também constituído por 200 adultos que obtiveram a certificação através do CNO (designado de grupo dos certificados – grupo de comparação). Realizaram-se, ainda, 35 entrevistas aos elementos das equipas técnico-pedagógicas dos CNO da RAM. Os procedimentos relativos à recolha de dados, bem como à apresentação dos resultados ocupar-nos-ão o próximo capítulo.

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Inspiração vem dos outros. Motivação vem de dentro de nós

(Autor desconhecido)

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Capítulo V Os factores da desistência na EFA Investigação empírica

5 - Problema Na sequência de toda a revisão realizada, ao longo dos 4 primeiros capítulos, foram, naturalmente, surgindo algumas questões passíveis de ser introduzidas neste estudo, que importa agora apresentar: Até que ponto os CNO, e toda a dinâmica que lhes estão subjacentes, são uma resposta efectiva às necessidades dos adultos que os procuram? Estarão as equipas técnico-pedagógicas dos Centros verdadeiramente preparadas para trabalhar com esta população específica (adultos)? Carecerá o actual modelo da EFA em Portugal e na Região Autónoma da Madeira, nomeadamente os CNO, de uma reestruturação em toda a sua dinâmica e estratégias de actuação? Perante este quadro de objectos de estudo, optou-se por centrar a investigação num problema, dividido em dois sub-problemas, a que correspondem as duas questões centrais seguintes: 

Quais as razões que contribuem para que os adultos desistam de aumentar as suas qualificações após terem realizado a inscrição no CNO?



Será que é necessário proceder a algumas alterações/reformulações ao actual paradigma da EFA na Madeira reduzindo, assim, as taxas de desistência?

Antes de se avançar para o objectivo central deste capítulo, convém, aqui, introduzir, ainda que de forma sintética, os 4 capítulos acima apresentados. Começou-se, ainda no capítulo I, por abordar as grandes conferências internacionais sobre a EFA e a sua influência no estado actual da EFA em Portugal. Já se assumiu que as CONFINTEAs tiveram um impacto positivo na evolução, quer ao nível das práticas, quer ao nível do acesso aos dispositivos, da EFA no nosso país. Porém, e pese embora todos os esforços desencadeados por todos os agentes envolvidos nas conferências, muito ficou por fazer para que a EFA se assumisse como uma verdadeira e incontestável realidade no campo educativo/formativo. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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No capítulo II, abordaram-se algumas concepções teóricas sobre a psicologia e a EA. Para tal, e com o objectivo de tornar mais robusta e válida a presente investigação, convocaram-se autores de referência no campo da psicologia educacional e social. No capítulo III, apresentou-se a EFA em Portugal, desde as primeiras iniciativas até à actualidade. Debruçámo-nos, ainda, sobre o conceito de competência, sobre a INO e os CNO (em todas as suas valências), bem como as opções políticas que têm vindo a ser tomadas em Portugal no âmbito da EFA. Deixou-se para o capítulo IV a abordagem à EFA na RAM, onde foram apresentados os CNO da RAM e a realidade dos números atingidos. Foi através da análise destes números, onde se verificou um significativo número de desistentes nos CNO da RAM, que se considerou a problemática da presente investigação; EFA: estudo sobre os factores da desistência. Tendo em consideração este enquadramento, apresenta-se, abaixo, os três estudos empíricos. O estudo 1 recaiu sobre os adultos que, após terem realizado uma inscrição no CNO, optaram por desistir. Com este estudo, pretendeu-se aferir as principais razões que levam os adultos à desistência após a inscrição no CNO. Refere-se, ainda, que o grupo estudado no estudo 1, que designámos como o grupo dos desistentes, constitui-se como o grupo alvo/principal. Com o objectivo de imprimir uma maior viabilidade e consistência a esta investigação, optou-se por introduzir um segundo estudo (estudo 2). O foco no estudo 2 recaiu sobre os adultos certificados pelo CNO e, neste caso, ajuda-nos a perceber quais as razões que incitam os adultos a atingir a certificação após a inscrição no CNO. A realização do estudo 2 permite-nos comparar as razões que levam à desistência com as razões que levam à certificação o que, como já mencionado, faz com que consigamos, com maior rigor, perceber as razões que levam os adultos a desistirem de aumentar as suas qualificações (designou-se o grupo presente no estudo 2 de grupo dos certificados, que funciona como o grupo de comparação). Não poderíamos realizar uma investigação desta natureza sem incluir o parecer das equipas técnico-pedagógicas dos CNO. Como tal, no estudo 3, apresenta-se a opinião dos elementos das equipas dos CNO da RAM acerca das razões que levam os adultos a desistir de aumentar as suas qualificações após a inscrição no CNO.

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5.1 – Estudo 1 – Grupo dos desistentes

5.2 - Participantes

A selecção da amostra deste estudo assumiu particular importância; pois, para que as hipóteses pudessem ser testadas com elevado rigor, era indispensável que a amostra reunisse, concomitantemente, todas as características previstas na legislação inerente à INO, fosse quanto possível representativa de todos os adultos que desistiram da sua inscrição nos CNO da RAM e permitisse controlar o maior número possível de variáveis, de forma a deixar mais claro os motivos que estiveram na base da(s) desistência(s). A primeira decisão a tomar teria de relacionar-se com a delimitação da população a estudar, retirada, precisamente, de entre os adultos desistentes nos CNO da RAM. Pareceu importante que a amostra deste estudo fosse constituída pelos adultos desistentes do CNO da EPHTM. Tal decisão é consubstanciada no facto de o referido Centro possuir uma base de dados onde estão incluídos todos os adultos que passaram pelo CNO (independentemente do estado em que se encontram), o que, como é evidente, facilitou o acesso aos dados requeridos. Seria extremamente complicado (dadas as questões burocráticas e de sigilo profissional) obter a informação necessária sobre os adultos desistentes de outros CNO. Como se pode verificar na Tabela 8, no que às características dos participantes diz respeito, foram analisadas quatro variáveis respeitantes aos participantes, a saber: a amostra deste estudo é composta por 200 sujeitos (8% da população total de desistentes); 100 (50%) participantes do sexo masculino e 100 (50%) participantes do sexo feminino (apesar de parecer propositado, a escolha dos participantes quanto ao sexo foi aleatória). Quanto ao estado civil, podemos constatar que 117 (58.5%) participantes são casados e 79 (39.5%) são “não casados” (solteiros, união de facto, divorciados, viúvos). Esta variável apresenta, ainda, um missing de 4 participantes (2%). A análise da variável emprego permite afirmar que 44 (22%) participantes estão desempregados, 143 (71.5%) estão empregados, 12 (6%) estão noutra situação (aposentados, invalidez e à procura do 1º emprego). Esta variável apresenta um missing de 1 (0.5%).

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Debrucemo-nos agora sobre a análise da variável escolaridade (pretendeu-se saber qual o nível de escolaridade dos candidatos). Até ao 4º ano, 14 (7%); até ao 6º ano, 29 (14.5%); até ao 9º ano, 94 (47%) e até ao 12º ano, 63 (31.5%). Constatou-se, pois, que o nível de escolaridade predominante da amostra deste estudo situa-se entre o 7º e 9º ano de escolaridade.

Tabela 8 Características dos participantes Variáveis Sexo

Níveis

M F

100 100

50.0 50.0

Casado Não casado Missing

117 79 4

58.5 39.5 2.0

Desempregado Empregado Outras Missing

44 143 12 1

22.0 71.5 6.0 0.5

Até ao 4º ano Até ao 6º ano Até ao 9º ano Até ao 12º ano

14 29 94 63

7.0 14.5 47.0 31.5

Estado civil

Emprego

Escolaridade

Nota. M = Masculino; F = Feminino; Emprego = Situação face ao emprego; Escolaridade = Escolaridade actual;

5.2.1 - Instrumentos

Quando se decidiu iniciar este estudo, um dos grandes desafios passava pela construção de eficazes instrumentos de recolha de dados. Considerou-se, pois, que os instrumentos de recolha de dados assumem particular importância na fiabilidade dos resultados alcançados. Dada a finalidade do estudo e as características da amostra, o instrumento de recolha de dados escolhido foi o inquérito através de entrevista semi-estruturada (cf. apêndice A). Numa primeira instância, fizeram-se várias pesquisas na tentativa de encontrar algum inquérito já construído e, como tal, que se enquadrasse no estudo que se iria desenvolver. Uma vez que tal situação não foi possível, optou-se pela construção de um inquérito para o efeito. O desenho do inquérito que se construiu obedeceu a três objectivos essenciais: i) traduzir a informação pretendida em questões que o inquirido

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pudesse responder; ii) motivar o respondente e encorajá-lo a envolver-se com o inquérito; iii) minimizar os erros de resposta. De forma a tornar o inquérito o mais completo possível, optou-se pela construção de um inquérito misto (questões de resposta aberta e fechada), que possibilitasse a realização de uma análise quantitativa e qualitativa. Importa, ainda, realçar que o universo da amostra contemplou duzentos inquiridos (considerou-se, pois, que a dimensão da amostra é significativa tendo em conta os objectivos a atingir e o número de adultos inscritos em todos os CNO da RAM). A mortalidade experimental foi nula, uma vez que a amostra seleccionada respondeu na sua totalidade ao inquérito.

5.2.2 - Procedimentos de aplicação do instrumento

Após construído o instrumento de recolha de dados, justificava-se que o mesmo fosse sujeito a validação. Como tal, submeteu-se o inquérito – através de entrevista pessoal – a seis elementos da amostra seleccionada; importa aqui referir que a escolha dos seis elementos foi aleatória. Concluiu-se que o inquérito carecia de alguns ajustes, uma vez que continha algumas questões redundantes (segundo a opinião, unânime, dos respondentes). Já com a versão final concluída, o passo seguinte passou pela escolha do método de entrevista. A primeira opção passava pela entrevista pessoal. Todavia, esta opção foi abandonada uma vez que, após a realização de vinte contactos (via telefone), só dois elementos da amostra demonstraram disponibilidade para uma entrevista pessoal (falta de tempo, desinteresse, excesso de trabalho foram algumas das justificações apresentadas). Face à situação atrás mencionada, optou-se pelo método de entrevista por telefone (para o efeito, utilizou-se o telefone pessoal). Apesar deste tipo de método exigir questões mais curtas e simples, pois o respondente não vê o inquérito, não se sentiu necessidade de reformular o instrumento de recolha de dados (tal decisão veio a revelar-se acertada no decorrer das entrevistas, uma vez que os elementos da amostra responderam ao inquérito na sua totalidade). Para tal, contribuiu a própria estrutura do inquérito, pois teve-se o cuidado de colocar os tópicos sensíveis no fim do inquérito e prefaciar algumas questões com afirmações que contextualizassem as questões em causa.

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Apesar do método de entrevista por telefone revelar uma aparente comodidade, constatou-se que este método é bastante exaustivo para o investigador (especialmente quando a amostra é significativa). Por conseguinte, e após a realização de 65 entrevistas por telefone, optou-se por solicitar ajuda para a realização das mesmas. Aproveitando o facto de na EPHTM estar uma estagiária (a realizar um estágio – 1 mês – na área do secretariado), e depois da devida autorização do director pedagógico da referida escola, requereu-se a participação da estagiária na realização das entrevistas (requerimento esse que a estagiária em causa aceitou de bom grado), uma vez que esta tarefa tinha enquadramento no seu objecto de estágio. Para que a estagiária percebesse o objectivo do estudo, bem como a importância do rigor na realização das entrevistas, começou-se por enquadrá-la na INO (em todas as suas vertentes). Foi-lhe explicado pormenorizadamente o estudo que se estava a realizar e os seus objectivos. A fim de que a estagiária tivesse oportunidade de esclarecer todas as dúvidas, realizaram-se cinco entrevistas por telefone na sua presença (esta medida foi fundamental para a estagiária compreender as técnicas a utilizar neste tipo de método). Esta formação foi muito importante no desempenho, que se considera excelente, que a estagiária demonstrou ao longo de todo o processo de recolha de dados (a estagiária realizou 135 entrevistas).

5.3 - Procedimentos relativos à análise dos dados

Após recolhidos todos os dados, passou-se à análise dos mesmos. Para proceder à análise quantitativa dos dados recolhidos, elaborou-se uma base de dados utilizando o Programa de Análise Estatística SPSP 19.0. As variáveis-alvo desta análise foram as seguintes: sexo/género, o estado civil, a situação face ao emprego, a escolaridade actual, a escolaridade que o entrevistado se propôs atingir, a forma como o entrevistado obteve o grau de escolaridade à data da sua inscrição no CNO, a forma como obteve informação para proceder à sua inscrição no CNO, o funcionamento do CNO e os motivos que estiveram na base da sua desistência. A análise qualitativa foi realizada com recurso à análise de conteúdo de Bardin. Nas questões de resposta aberta, optou-se pela definição de cinco categorias: i) Especificidades do CNO; ii) Expectativas iniciais; iii) Planos para o futuro (prosseguimento

estudos);

iv)

Motivação

para

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

permanência

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Comentários/Sugestões. Em função das respostas dos inquiridos, foram definidas subcategorias e os respectivos indicadores. Como já referido anteriormente, o facto de se ter optado por um questionário misto fez com que se obtivessem resultados mais ricos e fiáveis.

5.4 - Resultados

Descritos os participantes da amostra, os instrumentos e procedimentos da investigação, vão apresentar-se, de seguida, os resultados obtidos. Como se foi enunciando ao longo da descrição da metodologia, dada a particularidade do estudo, estes resultados são de duas naturezas diferentes. Primeiro, de carácter quantitativo. Considerar-se-ão, neste caso, as estatísticas descritivas e inferenciais relativas à decisão da desistência e à testagem das questões específicas formuladas, respeitantes às características dos participantes, ao funcionamento do CNO e aos motivos que estiveram na base da desistência dos inquiridos. Um segundo tipo de dados é de carácter predominantemente qualitativo. Trata-se da análise de conteúdo das entrevistas realizadas aos participantes no inquérito. Para o efeito, definiram-se cinco categorias: especificidades do CNO, expectativas iniciais, planos para o futuro (prosseguimento de estudos), motivação para a permanência e comentários/sugestões. Após definidas as categorias, e em função das respostas obtidas no inquérito, definiram-se as subcategorias e os respectivos indicadores. São precisamente os resultados da análise realizada às categorias seleccionadas que se apresentarão mais adiante. Somente por uma questão de maior sistematização e maior clareza, irá optar-se pela apresentação, em separado, dos dois tipos de resultados (quantitativo e qualitativo), deixando para o momento da discussão o seu confronto e triangulação.

5.4.1 - Estatística descritiva dos dados quantitativos

Pretendeu-se, em primeiro lugar, saber qual o nível de escolaridade que os entrevistados pretendiam atingir; sendo que 53 (26.5%) respondentes pretendiam atingir o nível básico e 147 (73.5%) pretendiam atingir o nível secundário.

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173

De forma a percebermos o percurso escolar da amostra deste estudo, inquiriram-se os entrevistados acerca da forma de obtenção do grau de escolaridade à data da inscrição do CNO. 173 (86.5%) participantes atingiram a escolaridade através do ensino regular (tradicional), 12 (6%) atingiram a escolaridade através do ensino recorrente (unidades capitalizáveis) e 15 (7.5%) atingiram a escolaridade através do processo de RVCC. Por fim, pretendeu-se perceber a forma de obtenção de informação para proceder à inscrição no CNO. 128 (64%) dos entrevistados referiram que obtiveram informação através de colegas, amigos e local de trabalho.13 (6.5%) através de família e 57 (28.5%) através da comunicação social. Esta variável apresenta um missing de 2 participantes (1%). Estes dados traduzem-se na Tabela 9. Tabela 9 Nível de escolaridade a atingir, forma de obtenção do grau de escolaridade e de obtenção de informação sobre o CNO Variáveis NE a atingir

Níveis

NB NS

53 147

26.5 73.5

ER ERec RVCC

173 12 15

86.5 6.0 7.5

C/A/LT Família CS Missing

128 13 57 2

64.0 6.5 28.5 1.0

FOEMI

FOIPI

Nota. Nota. NE a atingir = Nível de escolaridade que se propôs atingir; NB = Nível Básico; NS = Nível Secundário; FOEMI = Forma de obtenção do grau de escolaridade à data de inscrição no CNO; ER = Ensino Regular; ERec = Ensino Recorrente; RVCC = Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; FOIPI = Forma de obtenção de informação para proceder à inscrição no CNO; C/A/LT = Colegas/Amigos/Local de trabalho; CS = Comunicação Social.

Para se perceber a influência que o funcionamento do CNO teve na desistência dos inquiridos, decidiu-se colocar uma questão no inquérito onde se abordaram as várias dimensões inerentes ao funcionamento de um CNO: i) Qualidade do atendimento ao público; ii) Qualidade dos materiais informativos disponíveis; iii) Qualidade e adequação dos suportes pedagógicos; iv) Qualidade das instalações e condições ambientais; v) Apoio técnico-administrativo disponível e vi) Qualidade e adequação da documentação distribuída.

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Aquando do momento das entrevistas por telefone, e quando confrontados com esta questão, os respondentes eram desafiados a dar a sua opinião sobre as seis dimensões acima mencionadas. Pediu-se que avaliassem as dimensões de 1 a 4 (sendo o 1 Muito fraca e o 4 Muito boa). Por conseguinte, 52% (N=104) dos respondentes consideraram como boa a qualidade do atendimento ao público, 45,5% (N=91) mencionaram que a dimensão em questão era muito boa. Por sua vez, 2,0% (N=4) dos respondentes qualificaram a qualidade do atendimento ao público como fraca e 0.5% (N=1) muito fraca. Quanto à qualidade dos materiais informativos disponíveis, 75.5% (N=151) dos inquiridos qualificaram-na como boa e 9.0% (N=20) muito boa. 15.5% (N=31) dos inquiridos definiram a qualidade dos materiais disponíveis como fraca. Ao analisarmos a dimensão qualidade e adequação dos suportes pedagógicos, constatamos que 74% (N=148) dos inquiridos classificaram-na como boa (74%) e 10% (N=20) muito boa. Já 16% (N=32) dos respondentes definiram-na como fraca. Relativamente à dimensão qualidade das instalações e condições ambientais, 50.5% (N=101) dos inquiridos considerou-a como boa e 47.5% (N=95) muito boa. 2% (N=4) dos inquiridos consideraram esta dimensão como fraca. Podemos, ainda, verificar que 63.5% (N=127) dos inquiridos consideraram que o apoio técnico-administrativo prestado pelo CNO foi bom e 31% (N=62) qualificam esta dimensão como muito boa. 5.5% (N=11) consideraram que o apoio técnicoadministrativo foi fraco. A análise da última dimensão permite concluir que 74% (N=148) dos respondentes qualificaram como boa e 11% (N=22) muito boa a qualidade e adequabilidade da documentação distribuída. Já 14% (N=28) dos inquiridos definiram esta dimensão como fraca e 1% (N=2) como muito fraca. Estes dados são traduzidos na Tabela 10.

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Tabela 10 Funcionamento do CNO Muito Fraca Variáveis N 1 QAP 1 QMID 0 QASP 0 QICA 0 ATAD 0 QADD 2

Muito Boa 2 4 31 32 4 11 28

3 104 151 148 101 127 148

4 91 20 20 95 62 22

% 1 0.5 0 0 0 0 1.0

2 2.0 15.5 16.0 2.0 5.5 14.0

3 52.0 75.5 74.0 50.5 63.5 74.0

4 45.5 9.0 10.0 47.5 31.0 11.0

Nota. QAP = Qualidade do Atendimento ao Público; QMID = Qualidade dos materiais informativos disponíveis; QASP = Qualidade e Adequação dos Suportes Pedagógicos; QICA = Qualidade das Instalações e Condições Ambientais; ATAD = Apoio Técnico-Administrativo Disponível; QADD = Qualidade e Adequação da Documentação Distribuída.

Debrucemo-nos agora sobre a recolha de dados acerca dos motivos que estiveram na base da desistência dos inquiridos. Para tal, construiu-se uma tabela onde se utilizou uma escala de Likert com questões semânticas. Como já referido, e por se considerar um método eficaz, utilizou-se uma escala de Likert para a recolha de dados relativamente aos motivos que estiveram na base da desistência da amostra deste estudo. Nas escalas de Likert, cada item da escala tem, tipicamente, cinco categorias, variando entre discordo totalmente e concordo totalmente, e requerendo que o respondente indique o grau de concordância ou discordância com cada afirmação. As categorias são classificadas de 1 a 5. Não obstante o atrás mencionado, decidiu-se que a escala a utilizar só teria quatro categorias classificadas de 1 a 4 (não concordo totalmente, não concordo parcialmente, concordo parcialmente e concordo totalmente) de forma a evitar a escolha da categoria central (na dúvida, os inquiridos tendem a escolher a opção central). Definiram-se catorze diferentes dimensões que poderiam estar ligadas à desistência. 77.5% (N=155) dos inquiridos não concordaram totalmente que a distância (longa) entre a escola e a residência tenha contribuído para a desistência, 0.5% (N=1) não concordaram parcialmente, 9.5% (N=19) concordaram parcialmente e 12.5% (N=25) concordaram totalmente que a distância entre a escola e a residência contribuiu para a desistência. Relativamente ao horário/organização da planificação, 70.5% (N=141) dos inquiridos não concordaram totalmente que o horário contribui para a desistência, 1% (N=2) não concordaram parcialmente, 14.5% (N=29) concordaram parcialmente e 14% (N=28) dos respondentes concordaram totalmente que o horário/organização da planificação contribuiu para a desistência. A situação económica Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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também foi uma dimensão incluída no inquérito, quando confrontados com a questão, se os problemas económicos contribuíram para a desistência? 88.5% (N=177) dos inquiridos não concordaram totalmente, 2.5% (N=5) dos inquiridos não concordaram parcialmente, 7% (N=14) dos inquiridos concordaram parcialmente e 2% (N=4) dos inquiridos

concordaram

totalmente.

Quando

confrontados

com

dimensão

compromissos profissionais, 56.5% (N=113) dos respondentes referiram que não concordavam totalmente que os seus compromissos profissionais tivessem contribuído para a desistência, 2% (N=4) não concordaram parcialmente, 14.5% (N=29) concordaram parcialmente e 27% (N=54) dos respondentes concordaram totalmente ao afirmarem que os seus compromissos profissionais contribuíram para a desistência. Perante a dimensão compromissos familiares, 68% (N=136) dos respondentes referiram que não concordavam totalmente que os seus compromissos familiares tivessem contribuído para a desistência, 2.5% (N=5) não concordaram parcialmente, 10% (N=20) concordaram parcialmente e 19.5% (N=39) dos respondentes concordaram totalmente, ao afirmarem que os seus compromissos familiares contribuíram para desistência. A dimensão expectativas irrealistas também foi alvo de análise; quis-se, aqui, perceber se as expectativas iniciais (terminar o nível de qualificação pretendido de forma fácil e rápida, etc.) contribuíram para a desistência. 80.5% (N=161) dos respondentes não concordaram totalmente, 2% (N=4) não concordaram parcialmente, 10% (N=20) concordaram parcialmente e 7.5% (N=15) dos inquiridos concordaram totalmente que as expectativas irrealistas iniciais contribuíram para a desistência. Uma vez que uma das valências dos CNO passa pelo acolhimento de todos os adultos que pretendam aumentar as suas qualificações escolares e/ou profissionais (cabendo ao/à técnico/a de diagnóstico assegurar a correcta informação sobre todas as ofertas de qualificação existente na região), incluiu-se uma dimensão onde se pretendeu perceber se, no momento do acolhimento, foram prestadas informações erradas sobre as ofertas de qualificação, e se tais informações contribuíram para a desistência. 88% (N=176) dos inquiridos não concordaram totalmente quando confrontados com a questão informação errada sobre a oferta de qualificação, 2% (N=4) não concordaram parcialmente, 7% (N=14) concordaram parcialmente e 3% (N=6) dos respondentes concordaram totalmente, isto é, defendem que receberam informação errada sobre as ofertas de qualificação e, como consequência, optaram por desistir. Com o objectivo de perceber se as baixas habilitações académicas contribuíram para a desistência, foi colocada a seguinte dimensão no inquérito: habilitações académicas Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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insuficientes, isto é, se o respondente considerava que tinha habilitações académicas insuficientes para alcançar o nível de qualificações pretendido e, por consequência, tal situação o motivou a desistir. 94.5% (N=189) dos inquiridos não concordaram totalmente (consideram que as habilitações académicas que possuem são suficientes para alcançar o nível de qualificação pretendido), 1.5% (N=3) não concordaram parcialmente, 3.5 % (N=7) concordaram parcialmente e 0.5% (N=1) concorda totalmente, ou seja, admite ter habilitações académicas insuficientes para alcançar o nível de qualificação pretendido. Quis-se, também, perceber se os motivos relacionados com a saúde influíram na desistência dos inquiridos; a dimensão doença apresenta os seguintes resultados: 96% (N=192) dos respondentes não concordaram totalmente (não foi por doença que desistiram), 1.5% (N=3) concordaram parcialmente e 2.5% (N=5) concordaram totalmente, ou seja, desistiram porque se encontravam doentes. Incluiu-se a dimensão motivação para perceber qual o efeito desta variável nas desistências. Quando colocados perante a questão, se a falta de motivação contribuiu para a desistência? 67.5% (N=135) dos inquiridos não concordaram totalmente, 2.5% (N=5) não concordaram parcialmente, 22% (N=44) concordaram parcialmente e 8% (N=16) concordaram totalmente. O método de ensino, particularmente o método inerente ao processo de RVCC, era uma dimensão que não poderia ser esquecida, uma vez que 14% dos inquiridos (N=28) que desistiram encontravam-se a frequentar o processo de RVCC. Todavia, 85% (N=170) dos inquiridos não concordaram totalmente que o método de ensino tenha contribuído para a desistência, 3% (N=6) não concordaram parcialmente, 6.5% (N=13) concordaram parcialmente e 5.5% (N=11) concordaram totalmente. Realça-se, ainda, que 90% (N=180) dos respondentes não concordaram totalmente quando questionados sobre se as dificuldades linguísticas (aqui entendamos dificuldades linguísticas como dificuldades no português – oralidade e escrita – e na língua estrangeira – no nível secundário é exigido o domínio de uma língua estrangeira) tinham contribuído para a desistência. 2% (N=4) não concordaram parcialmente, 5% (N=10) concordaram parcialmente e 3% (N=6) concordaram totalmente. No que respeita à equipa de formadores (inclui-se aqui administrativos/as, técnico/a de diagnóstico, profissionais de RVC e formadores/as), 96.5% (N=193) dos inquiridos não concordaram totalmente que a prestação da equipa de formadores tenha contribuído

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para a desistência, 1.5% (N=3) não concordaram parcialmente e 2% (N=4) concordaram parcialmente. Por fim, 99% (N=198) dos respondentes não concordaram totalmente que as instalações contribuíssem para a desistência e 1.0% (N=2) não concordaram parcialmente. Estes resultados traduzem-se na Tabela 11.

Tabela 11 Motivos que contribuíram para a desistência Variáveis DER HP PE CPR CF EI IESOQ HAI D FM ME DL EF I

N NCT 155 141 177 113 136 161 176 189 192 135 170 180 193 198

NCP 1 2 5 4 5 4 4 3 0 5 6 4 3 2

CP 19 29 14 29 20 20 14 7 3 44 13 10 4 0

CT 25 28 4 54 39 15 6 1 5 16 11 6 0 0

% NCT 77.5 70.5 88.5 56.5 68.0 80.5 88.0 94.5 96.0 67.5 85.0 90.0 96.5 99.0

NCP 0.5 1.0 2.5 2.0 2.5 2.0 2.0 1.5 0 2.5 3.0 2.0 1.5 1.0

CP 9.5 14.5 7.0 14.5 10.0 10.0 7.0 3.5 1.5 22.0 6.5 5.0 2.0 0

CT 12.5 14.0 2.0 27.0 19.5 7.5 3.0 0.5 2.5 8.0 5.5 3.0 0 0

Nota. NCT = Não concordo totalmente; NCP = Não concordo parcialmente; CP = Concordo Parcialmente; CT = Concordo Totalmente; DER = Distância entre a Escola/formação e a Residência; HP = Horário/organização da planificação; PE = Problemas Económicos; CPR = Compromissos Profissionais; CF = Compromissos Familiares; EI = Expectativas Irrealistas; IESOQ = Informação Errada Sobre a Oferta de Qualificação; HAI = Habilitações Académicas Insuficientes; D = Doença; FM = Falta de Motivação; ME = Método de Ensino; DL = Dificuldades Linguísticas; EF = Equipa de Formadores; I = Instalações.

5.4.2 - Análise de conteúdo dos dados qualitativos

5.4.2.1 - Análise de conteúdo

A análise de conteúdo, instrumento de análise interpretativa, é uma das técnicas de pesquisa mais antigas – os primórdios de sua utilização remontam a 1787, nos Estados Unidos, e a sua emergência como método de estudo aconteceu nas décadas de 20 e 30 do século passado, com o desenvolvimento das ciências sociais, quando a ciência clássica entrou em crise. Como sabemos, a atitude interpretativa faz parte do ser humano que deseja atingir o conhecimento. Desde a hermenêutica, arte de interpretar os

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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textos sagrados ou misteriosos, o homem praticava a interpretação como forma de colocar a sua observação sobre um dado fenómeno.

5.4.2.2 - Análise de conteúdo e pesquisa na área de educação

As ciências humanas, na metade do século XIX, passaram a seguir o modelo das ciências da natureza e, em seus estudos e pesquisas procuraram as características do empirismo, da objectividade, da experimentação e da validade, tendo sido um modelo que muito cedo teve reconhecido seus limites e inadequações ao objecto de estudo (o ser humano). Mesmo que a concepção qualitativa de pesquisa já estivesse presente nos debates do final do século XIX, os estudos que fundamentam esta nova perspectiva na área da educação só ganham destaque na década de 1960 (século passado). Os pesquisadores, principalmente da área social, utilizam-se usualmente de abordagens de pesquisa que levam a dados que não possuem atributos de quantidade directamente associados. Procedimentos como a entrevista, o questionário com questões abertas que precisam ser descritas, analisadas e interpretadas entre outros, são exemplos deste tipo de dado. A análise de conteúdo desenvolve um arcabouço formal para a sistematização de atributos qualitativos, e, é no momento de interpretar os dados recolhidos que se dá o entrelaçamento da pesquisa em educação com a análise de conteúdo. A essência deste formalismo é estatística, pela sua concepção, e forma de compilação. Uma análise de conteúdo leva a métodos estatísticos multivariados. Por esta abrangência metodológica, a análise de conteúdo é também uma das técnicas mais utilizadas, ajudando o pesquisador, seja ele mestrando, doutorando, professor universitário, entre outros, a identificar o significado do texto que está a analisar. Na área da educação, a análise de conteúdo pode ser, sem dúvida, um instrumento de grande utilidade em estudos, em que os dados recolhidos sejam resultados de entrevistas, questionários abertos, discursos ou documentos oficiais, textos literários, artigos de jornais, emissões de rádio e televisão. Ela ajuda o pesquisador a retirar do texto escrito o seu conteúdo manifesto ou latente.

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5.4.2.3 - O que é a análise de conteúdo?

Segundo Bardin (2008), a análise de conteúdo é uma das técnicas de tratamento da informação mais usadas na investigação empírica ao nível das ciências humanas e sociais.

Quivy (1995) realça que “o lugar ocupado pela análise de conteúdos na investigação social é cada vez maior, nomeadamente porque oferece a possibilidade de tratar de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade (…) a análise de conteúdo (…) permite quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva, que nem sempre são facilmente conciliáveis”. Segundo Bardin (1991), a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. “Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou com maior rigor, trata-se de um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”. Pode dizer-se, portanto, que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de exploração de documentos que procura identificar os principais conceitos ou os principais temas abordados num determinado texto. Ela começa, geralmente, por uma leitura flutuante através da qual o pesquisador, num trabalho gradual de apropriação do texto, estabelece várias idas e vindas entre o documento analisado e as suas próprias anotações, até que comecem a emergir os contornos das suas primeiras unidades de registo.

5.4.2.4 - As etapas de execução da análise de conteúdo: do qualitativo ao quantitativo

As etapas que permitem ao pesquisador definir e classificar as unidades de registo, e assim desvendar novas e inesperadas significações no documento, exigem a obediência a um certo número de etapas, o domínio de um certo número de técnicas e o trilhar de um caminho que começa pela realização de operações qualitativas e termina pela aplicação de modelos estatísticos. O rigor de execução não implica, porém, rigidez. Ao contrário, a análise de conteúdo permite ao pesquisador escolher entre uma variedade de métodos, técnicas e operações. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Seguidamente,

forma

sucinta,

apresentar-se-ão

principais

etapas

desenvolvimento de uma análise de conteúdo.

Organização do material de trabalho

Uma vez que a análise de conteúdo foi julgada pelo pesquisador como sendo o melhor método para responder aos objectivos globais da sua pesquisa, é necessário constituir e organizar o material de trabalho. Este poderá, por exemplo, ser composto por entrevistas transcritas de alunos, professores, funcionários da escola, artigos de jornais, documentos oficiais, etc. O trabalho deverá ser organizado tendo em vista a sua manipulação. Os textos poderão ser reescritos em fichas, fotocopiados, impressos, etc. O essencial é que a sua manipulação seja fácil e posso ser feita com uma certa rapidez. No caso da análise informática, o texto deverá ser preparado conforme as exigências do software utilizado.

II)

Definição das unidades de registo

A segunda etapa consiste na definição das unidades de registo que serão utilizadas pelo pesquisador. Estas podem ser constituídas por palavras, conjunto de palavras ou temas.

Definição e delimitação do tema Segundo Moscovici (1976, pp.293-294) o tema é “geralmente uma proposição tipo que exprime toda uma família de proposições tendo relação com um mesmo conteúdo diversamente formulado […] A sua função é a de resumir o conteúdo”. Segundo Unrug (1974, p.26) “o tema pode ser evocado numa única afirmação ou desenvolvido numa passagem de texto inteira; ele pode aparecer sob forma de uma alusão a um detalhe (a escolha de uma palavra ou mesmo uma forma gramatical) ou estar presente, difuso, dentro de uma passagem”. A afirmação de Urung revela o que pode ser a maior dificuldade da análise de conteúdo baseada no tema: onde se deve realizar o corte, estabelecendo os limites do tema?

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III)

Definição de categorias

A terceira etapa da pesquisa consiste na definição de categorias. Esta etapa é muito importante, pois a qualidade de uma análise de conteúdo depende das suas categorias. A categorização gera classes que reúnem um grupo de elementos da unidade de registo. As classes são baptizadas a partir da correspondência entre a significação, a lógica do senso comum e a orientação teórica do pesquisador. Portanto, os critérios para a categorização podem ser semânticos, sintácticos, léxicos ou expressivos. Bardin (1979), indica a possibilidade de uma categorização com categorias a priori, sugeridas pelo referencial teórico e com categorias a posteriori, elaboradas após a análise do material. O sistema de categorização é composto por um reagrupamento progressivo de unidades de registo cuja amplitude varia de uma forte generalidade até uma generalidade fraca. Bauer (2000), sugere que todas as unidades de registo sejam categorizadas mesmo que para isso devam criar-se categorias tais como “outro” ou “não se aplica” e que as categorias devem ser exclusivas e auto-excludentes sob pena de haver problemas quanto à fidedignidade. Além disso, as categorias a priori devem ser construídas levando em consideração a orientação teórica e os objectivos da pesquisa. Bardin (1979) indica que uma boa categoria deve suscitar a exclusão mútua, a homogeneidade, a pertinência, a objectividade e fidelidade e a produtividade.

5.5 - Análise de conteúdo: uma opção com sentido

Quando se optou pela análise de conteúdo, como um das análises interpretativas a utilizar nesta investigação, tiveram-se em consideração os aspectos mencionados no enquadramento teórico acima mencionado. Definiram-se cinco categorias (tendo em conta as questões abertas presentes no questionário de recolha de dados), a saber: 1ª categoria – especificidades do CNO; 2ª categoria – expectativas iniciais; 3ª categoria – planos para o futuro (prosseguimento de estudos); 4ª categoria – motivação para a permanência; 5ª categoria – comentários/sugestões. Após a definição das categorias, e em função das respostas obtidas no questionário, definiram-se as subcategorias e os respectivos indicadores e evidências. Para melhor compreensão e sistematização dos resultados alcançados, apresentar-se-á uma tabela para cada categoria. Como pudemos constatar na Tabela 12 (para esta categoria – especificidades do CNO – definiram-se 7 subcategorias e obtiveram-se 102 Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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unidades de registo), a subcategoria nada a assinalar assume maior evidência [78.4% (N=80)]. Tal situação deve-se, provavelmente, a esta questão preceder outra onde os entrevistados opinaram sobre os vários quadrantes do funcionamento do CNO. Conseguiu-se, também, verificar que, apesar da desistência, 11.8% (N=12) dos entrevistados que responderam a esta questão consideraram que a passagem pelo CNO foi uma experiência gratificante e que receberam, por parte da equipa técnicopedagógica, o apoio adequado. Importa ainda referir que 2.9% (N=3) dos entrevistados que responderam a esta questão referiram que existiam algumas indefinições (tal situação pode ter ocorrido porque o processo de RVCC nível secundário apenas surgiu, na RAM, em 2007 e, como tal, a própria equipa técnico-pedagógica ainda tinha muitas dúvidas relativamente ao próprio processo). 2% (N=2) dos inquiridos que responderam a esta questão manifestaram discordância com a filosofia inerente ao processo de RVCC (pretendiam que o processo RVCC tivesse uma componente formativa mais acentuada). A pouca capacidade motivadora por parte da equipa técnico-pedagógica, a ausência de contacto, a morosidade na resposta por parte do CNO e a discordância com a filosofia inerente ao processo de RVCC, também foram aspectos focados pelos entrevistados [4.9% (N=5)].

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184

Tabela 12 Especificidades do CNO Subcategorias

Nada a assinalar EG

80 12

Confuso

DCFIP

FAE

FCPC

Exemplos

Categoria Especificidades do CNO “Tive todo o apoio necessário” “Óptima e gratificante experiência” “Existiam algumas indefinições” “Não concordei com o trabalho sobre a história de vida” “A equipa técnicopedagógica de via incentivar mais” “Deviam ser mais céleres” “Nunca cheguei a ser contactada”.

Nota. UR= Unidades de registo; EG= Experiência gratificante; DCFIP= Discordância com a filosofia inerente ao processo de RVCC; FAE= Falta de apoio por parte da equipa técnico-pedagógica; PM= Processos morosos; FCPC= Falta de contacto por parte do Centro.

A análise da segunda categoria - expectativas iniciais - permitiu a elaboração de 13 subcategorias e a obtenção de 110 unidades de registo (cf. Tabela 13). Pode concluir-se que, fundamentalmente, as expectativas iniciais dos respondentes a esta questão passavam pelo alcançar do nível de qualificação para o qual se inscreveram [53.6% (N=59)]. 10.9% (N=12) dos inquiridos que responderam a esta questão procuravam um sistema rápido e fácil (tal situação não se verificou). A sede de conhecimento também contribuiu para que os candidatos procurassem o CNO [6.4% (N=7)]. O aumento das qualificações como via para melhorar a situação profissional também assume particular importância nas expectativas iniciais dos entrevistados [4.5% (N=5)]. 3.6% (N=4) dos respondentes a esta questão referiram que esperavam um outro tipo de metodologia (pretendiam que o processo de RVCC contemplasse mais formação). O alcançar do 12º

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185

ano, segundo os entrevistados, permitiria frequentar formações que exigem o nível secundário, o que motivou a inscrição no CNO (N=3). É de referir que, e segundo a opinião dos respondentes, algumas expectativas iniciais não corresponderam à realidade, uma vez que conseguimos encontrar respostas como: “…inscrevi-me, mas depois perdi o interesse”…, ou “…a falta de vontade fez com que desistisse”…. Houve quem dissesse que não se enquadrou com o processo de RVCC: “…esperava outra coisa”…. “…Pensava que ia ter disciplinas como o português e a matemática”… Esta falta de identificação com o processo de RVCC fez com que alguns dos entrevistados desistisse. Importa aqui referir que a oferta de qualificação para adultos na RAM, antes de 2008, era reduzida (ensino recorrente – com elevadas taxas de desistências -, processo de RVCC, cursos de especialização tecnológica – que exigiam o 11º ano à entrada – cursos de educação e formação – idade máxima de entrada tabelada nos 24 anos – Decreto-Lei 357/07, de 29 de Outubro). Por este motivo, a opção encontrada para o encaminhamento dos adultos era, em grande medida, o processo de RVCC. Em alguns casos, as equipas dos Centros sabiam que o processo de RVCC não era a melhor solução para alguns adultos. A partir de Setembro de 2008, surgem, em grande escala na RAM, os cursos EFA Modulares e as UFCD, o que permitiu às equipas realizar encaminhamentos condizentes com o perfil dos adultos que se inscreviam nos CNO. Este aumento das ofertas de qualificação na RAM fez com que alguns adultos já encaminhados para processo de RVCC, ou mesmo já a frequentar o referido processo, solicitassem a alteração de encaminhamento para os cursos EFA (uma vez que os EFA têm uma grande componente formativa. Já a filosofia inerente ao processo de RVCC consiste no reconhecimento de competências adquiridas ao longo da vida).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Tabela 13 Expectativas iniciais

Categoria Expectativas iniciais

Subcategorias

Exemplos

Terminar o 12º ano

Terminar o 9º ano

Fácil e rápido

Boas

Mais conhecimentos

MSP

NCR PFFEES NTGE MAF

3 3 2 2

“Percebi que não tinha capacidade” “Com o 9º ano tinha outras oportunidades” “Pensava que era mais fácil e rápido” “Gostei muito de ter passado no CNO” “Tinha sede de conhecimento” “Com o 12º ano subo na carreira” “Esperava algo diferente do processo de RVCC. Queria algo com mais formação” “Nunca fui contactado”

IES MCT

1 1

“Esperava mais apoio dos formadores”

Nota. UR= Unidades de registo; MSP= Melhorar a situação profissional; MD= Metodologia diferente; NCR= Não corresponderam à realidade; PFFEES= Possibilidade de frequentar formações que exigem o ensino secundário; NTGE= Não tinha grandes expectativas; MAF= Mais apoia dos formadores; IES= Ingressar no ensino superior; MCTIC= Melhorar os conhecimentos nas TIC.

Debrucemo-nos agora sobre a análise da categoria plana para o futuro (prosseguimento de estudos). Para esta categoria, definiram-se 8 subcategorias e obtiveram-se 98 unidades de registo. Quando confrontados com esta questão, 25.5% (N=25) dos respondentes referiram que, por agora, não iriam dar seguimento ao seu percurso formativo/escolar. Porém, 24 respondentes, apesar da desistência, querem retomar o seu percurso formativo/educativo. A resposta um dia mais tarde também assume particular evidência (N=12), o que demonstra que os adultos ainda continuam com vontade de voltar a integrar uma oferta de qualificação que lhes permita aumentar as suas qualificações. Há também quem afirme (N=7) que o esforço não compensa, pois o aumento das qualificações não se traduz numa melhoria das suas condições laborais/profissionais. A vontade de prosseguir estudos superiores e a possibilidade de frequentar formações ocasionais são, também, factores que contribuem para que os adultos queiram terminar o 12º ano. Estes valores são traduzidos na Tabela 14.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Tabela 14 Planos para o futuro Categoria Planos para o futuro (prosseguimento de estudos)

Subcategorias

Exemplos

Por agora não vou continuar

Gostava Concluir o 12º ano

24 18

Um dia mais tarde

Não compensa

Tirar um curso superior

“Neste momento não vou continuar” “Quero voltar” “Gostava de concluir o 12º ano” “No futuro quero continuar a estudar” “O esforço não compensa” “Quero tirar um curso superior”

FFMI Concluir o 9º ano

4 2

“Pelo menos o 9º ano quer terminar”

Nota. UR= Unidades de registo; FFMI= Frequentar formações do meu interesse.

Ao analisarmos a categoria motivação para a permanência (definiram-se 12 subcategorias e obtiveram-se 128 unidades de registo), podemos constatar a acentuada diversificação das respostas obtidas. Assumiram particular importância as respostas (N=25) que referem que o CNO/equipa técnico-pedagógica nada poderia fazer para evitar a desistência (os respondentes evocaram razões pessoais). É interessante verificar que alguns dos respondentes a esta questão (N=24) assumiram que desistiram pois o Centro demorou bastante tempo a dar uma resposta (tal facto, provavelmente, deve-se ao elevado número de inscrições a que os Centros tiveram sujeitos, nomeadamente no período compreendido entre 2007 e 2010). A (in)flexibilidade nos horários (impossibilidade de frequentar o CNO ao fim-de-semana, e a impossibilidade de acederem à escola/CNO a qualquer hora do dia e da noite) também foi um dos motivos que os respondentes (N=20) apontaram como causa da sua desistência. A falta de apoio por parte da equipa técnico-pedagógica também foi um dos motivos que contribuiu para a desistência (N=18). Os inquiridos referiram que a equipa deveria dar mais apoio na realização dos trabalhos e, concomitantemente, deveriam incentivar mais. A distância (longa) entre o CNO e a residência também foi um dos factores que contribuiu para a desistência (N=8). A informação adequada por parte da equipa técnico-pedagógica seria um dos motivos que motivaria a permanência dos candidatos, Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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uma vez que (N=6) respondentes referiram que receberam informações erradas (nomeadamente sobre o processo de RVCC – durabilidade e trabalho a realizar) da equipa técnico-pedagógica, o que levou a que os candidatos desistissem. A excessiva burocracia inerente ao trabalho desenvolvido nos Centros foi, também, um dos motivos que lavaram à desistência de alguns respondentes. 4,7% (N=6) dos respondentes referiram que os processos inerentes ao trabalho desenvolvido nos Centros deveriam ser mais simples e menos burocráticos. A reduzida oferta de qualificação existente no CNO (o CNO apenas desenvolve o processo de RVCC) contribuiu, também, para a desistência. Podemos, pois, afirmar que a existência de mais ofertas de qualificação no próprio CNO contribuiria para a continuidade dos candidatos. A criação de uma plataforma de trabalho na internet, bem como as sessões de trabalho à distância, são outros dos factores que os entrevistados focaram e que contribuiriam para a permanência dos mesmos. Importa, por fim, referir que o envolvimento das entidades patronais (disponibilização de horas para frequentar a formação) e a ajuda financeira para os transportes contribuiriam para a permanência dos candidatos. Estes resultados são traduzidos na Tabela 15.

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Tabela 15 Motivação para a permanência Categorias

Subcategorias

Exemplos

Motivação para a permanência

Nada a fazer

Maior celeridade no contacto

“O CNO/equipa nada podia fazer para me motivar a continuar” “Deveriam ter contactado logo após a inscrição”

Horários flexíveis

“Formação ao fim-de-semana”

Mais apoio

“Os formadores deviam dar mais apoio”

Proximidade

Informação adequada

“Se o CNO fosse mais próximo da minha residência, teria continuado” “Deveriam dar uma melhor informação sobre o trabalho a realizar”

Simplicidade

Mais ofertas de qualificação

Ensino à distância

“Deveriam apostar mais no ensino à distância, através de uma plataforma”

Envolvimento da entidade patronal

RVCC com mais formação

“Se tivesse apoio da minha entidade patronal, teria continuado” “O processo de RVCC deveria contemplar mais formação”

Apoio financeiro nos transportes

“Os processos deveriam ser mais simples e menos burocráticos” “Os CNO deveriam oferecer mais ofertas de qualificação”

Nota. UR= Unidades de registo

A análise da última categoria comentários/sugestões (definiram-se 6 subcategorias e obtiveram-se 56 unidades de registo) permite-nos concluir que, apesar das desistências, 10 dos adultos que responderam a esta questão classificaram como excelente a INO. Todavia, 6 dos respondentes afirmaram que os processos deveriam ser mais céleres e menos burocráticos (cf. Tabela 16).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Tabela 16 Comentários/Sugestões Categorias Comentários/Sugestões

Subcategorias

Nada a assinalar Excelente iniciativa

32 10

Maior celeridade

Gostei

Menos burocracia Melhor definição de objectivos

2 2

Exemplos “Continuem. É uma excelente oportunidade” “Deviam ser mais céleres no contacto” “Gostei, mas há aspectos a melhorar” “Deviam definir melhor os objectivos”

Nota. UR= Unidades de registo

5.6 - Estudo 2 – Grupo dos certificados

Método

5.6.1 – Participantes

A decisão de incluir um grupo de comparação neste estudo surgiu já no decorrer do mesmo. Decidiu-se, assim, que a inclusão de um grupo de comparação faria todo o sentido na medida em que empresta maior rigor, precisão e cientificidade às conclusões que resultam da investigação. À semelhança do que aconteceu com o grupo dos desistentes, e pelos motivos já acima descritos, decidiu-se que a amostra deste estudo seria constituída pelos adultos que concluíram o processo de RVCC no CNO da EPHTM e que designámos por “certificados”. Nesta linha de actuação, e por uma questão de método, organização e coerência68, decidiu-se que o universo da amostra contemplaria duzentos inquiridos seleccionados aleatoriamente de entre os adultos certificados pelo CNO da EPHTM. A mortalidade experimental foi de 26% (N=52). Neste caso, alguns dos adultos certificados estavam incontactáveis. Responderam aos inquéritos 148 adultos da amostra inicialmente seleccionada. Como verificamos na Tabela 17, no que às características dos adultos certificados diz respeito, foram analisadas quatro variáveis respeitantes aos participantes, a saber:

Pretendeu-se que a amostra seleccionada para este estudo tivesse a mesma dimensão quantitativa da

amostra do estudo 1.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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género, estado civil, situação face ao trabalho e à escolaridade. Quanto ao género dos respondentes, os resultados traduzem-se nos seguintes valores; 89 (60.1%) participantes do sexo masculino e 59 (39.9%) participantes do sexo feminino. Quanto ao estado civil, podemos constatar que 98 (66.2%) participantes são casados e 49 (33.1%) são “não casados” (solteiros, união de facto, divorciados, viúvos). Esta variável apresenta, ainda, um missing de 1 participante (0.7%). A análise da variável emprego permite concluir que 29 (19.6%) participantes estão desempregados e119 (80.4%) estão empregados. Debrucemo-nos agora sobre a análise da variável escolaridade (pretendeu-se saber qual o nível de escolaridade actual dos candidatos). 6º Ano, 3 (2.0%); 9º Ano, 81 (54.7%) e 12º Ano, 64 (43.2%). Constatamos, pois, que o nível de escolaridade predominante da amostra deste estudo é o 9º ano.

Tabela 17 Características dos certificados Variáveis Sexo

Níveis

M F

89 59

60.1 39.9

Casado Não casado Missing

98 49 1

66.2 33.1 0.7

Desempregado Empregado

29 119

19.6 80.4

Estado civil

Emprego

Escolaridade 6º Ano 3 2.0 9º Ano 81 54.7 12º Ano 64 43.2 Nota. M = Masculino; F = Feminino; Emprego = Situação face ao emprego; Escolaridade = Escolaridade actual;

5.6.2 - Instrumentos

Dado o já acima mencionado acerca dos instrumentos de recolha de dados já utilizados, não será exagerado assumir que a criação do instrumento de recolha de dados a aplicar ao grupo dos certificados revelou-se mais fácil do que inicialmente esperado; mais fácil, mas não menos rigoroso que os demais instrumentos de recolha de dados já utilizados. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Para que se perceba esta afirmação, e como será simples de perceber, o instrumento de recolha a utilizar com o grupo dos certificados não poderia ser muito diferente, na sua substância, do utilizado com o grupo dos desistentes. Nesta linha de pensamento, e tendo em consideração as características da amostra, o instrumento de recolha de dados escolhido foi o inquérito. Optou-se por fazer ligeiras alterações ao inquérito utilizado com o grupo dos desistentes e, depois da devida autorização da direcção pedagógica da EPHTM, aproveitaram-se, também, algumas questões presentes no inquérito a que todos os adultos certificados pelo CNO da EPHTM respondem69. Pelo já mencionado, optou-se pela construção de um inquérito misto (questões de resposta aberta e fechada), que possibilitasse a realização de uma análise quantitativa e qualitativa (cf. apêndice B 1 – certificados com o nível básico e B2 – certificados com o nível secundário).

5.6.2.1 - Procedimentos de aplicação do instrumento

Chegado o momento da aplicação dos inquéritos, urgia definir a estratégia a utilizar. Uma vez que o método utilizado com o grupo dos desistentes foi o da entrevista por telefone, quis-se manter o mesmo rumo procedimental. Optou-se, portanto, pelo método de entrevista por telefone (para o efeito, utilizou-se o telefone pessoal). Convém relembrar que este método exige questões mais curtas e simples, pois o respondente não vê o inquérito. O método de entrevista por telefone exige, por parte do entrevistador, um grande conhecimento do assunto em questão; por conseguinte, e tendo como experiência a recolha de dados referente ao grupo dos desistentes, decidiu-se que se iria solicitar colaboração na realização das entrevistas. A escolha da colaboradora assumiuse como uma tarefa óbvia, na medida em que o/a entrevistador/a deveria reunir, preferencialmente, as seguintes características: i) conhecimento aprofundado sobre a INO; ii) identificação com o sistema da INO; iii) rigor metodológico e iv) vontade de participar na investigação. Nesta linha de orientação, solicitou-se a colaboração de uma

Após a sessão de encaminhamento para ofertas externas ao CNO e após a obtenção da certificação

através do processo de RVCC, o CNO da EPHTM solicita aos adultos o preenchimento de um inquérito que visa a recolha de dados sobre o funcionamento do CNO, bem como a opinião dos adultos sobre a passagem pelo Centro.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

193

das profissionais de RVC do CNO da EPHTM70. A profissional de RVC em questão aceitou prontamente o desafio e decidiu colaborar na investigação. Para que a profissional percebesse o objectivo do estudo, bem como a importância do rigor na realização das entrevistas, foi-lhe explicado pormenorizadamente o estudo que se estava a realizar e os seus objectivos. Realizaram-se, ainda, duas entrevistas telefónicas na presença da profissional de RVC, para que a mesma pudesse esclarecer eventuais dúvidas. Uma vez que o ritmo de trabalho no CNO da EPHTM é intenso, e para não prejudicar o andamento do mesmo, acordou-se que seriam realizadas apenas 15 entrevistas por dia (desta forma a profissional ocuparia apenas a parte da manhã com as entrevistas).

5.6.3 - Procedimentos relativos à análise dos dados

Após recolhidos todos os dados, passou-se à análise dos mesmos. Para proceder à análise quantitativa dos dados recolhidos, elaborou-se uma base de dados utilizando o Programa de Análise Estatística SPSP 19.0. As variáveis-alvo desta análise foram as seguintes: sexo/género, o estado civil, a situação face ao emprego, a escolaridade actual, a escolaridade que o entrevistado se propôs atingir, a forma como o entrevistado obteve o grau de escolaridade à data da sua inscrição no CNO, a forma como obteve informação para proceder à sua inscrição no CNO, os motivos que estiveram na base da não desistência e o funcionamento do CNO. A análise qualitativa foi realizada com recurso à análise de conteúdo de Bardin. Nas questões de resposta aberta, análise qualitativa, optou-se pela definição de quatro categorias: i) expectativas iniciais; ii) planos para o futuro (prosseguimento de estudos); iii) motivação para a permanência e iv) comentários/sugestões. Em função das respostas dos inquiridos, foram definidas subcategorias e os respectivos indicadores. Como já referido anteriormente, o facto de se ter optado por um questionário misto fez com que se obtivesse resultados mais ricos e fiáveis.

Importa, a este propósito, referir que este convite teve a anuência da direcção do CNO da EPHTM.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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5.6.4 – Resultados

Após conhecidos os participantes da amostra do estudo 2 (certificados), os instrumentos e procedimentos utilizados no estudo 2, vão apresentar-se, de seguida, os resultados obtidos. Seguindo a linha de raciocínio que temos vindo a enunciar, estes resultados são de duas naturezas diferentes. Primeiro, de carácter quantitativo. Considerar-se-ão, neste caso, as estatísticas descritivas e inferenciais relativas à decisão da não desistência e à testagem das questões específicas formuladas, respeitantes às características dos participantes, ao funcionamento do CNO, à intervenção da equipa técnico-pedagógica e aos motivos que estiveram na base da não desistência dos inquiridos. Um segundo tipo de dados é de carácter predominantemente qualitativo. Trata-se da análise de conteúdo das entrevistas realizadas aos elementos da amostra do grupo de comparação. Como tal, definiram-se quatro categorias: expectativas iniciais, planos para o

futuro

(prosseguimento

estudos),

motivação

para

permanência

comentários/sugestões. Depois de definidas as categorias, e em função das respostas obtidas no inquérito, definiram-se as subcategorias e os respectivos indicadores. São fundamentalmente os resultados da análise realizada às categorias seleccionadas que se apresentarão mais adiante. Unicamente por uma questão de coerência metodológica e maior clareza, irá optar-se pela apresentação, em separado, dos dois tipos de resultados (quantitativo e qualitativo), deixando, como já mencionado, para o momento da discussão o seu confronto e triangulação.

5.6.4.1 - Estatística descritiva dos dados quantitativos

Pretendeu-se, em primeira instância, saber qual o nível de escolaridade que os entrevistados pretendiam atingir; sendo que 59 (39.9%) respondentes pretendiam atingir o nível básico e 89 (60.1%) pretendiam atingir o nível secundário. Com o objectivo de se entender o percurso escolar da amostra deste estudo, inquiriramse os entrevistados acerca da forma de obtenção do grau de escolaridade à data da inscrição do CNO; 102(68.9%) participantes atingiram a escolaridade através do ensino regular (tradicional), 26 (17.6%) atingiram a escolaridade através do ensino recorrente (unidades capitalizáveis) e 20 (13.5%) atingiram a escolaridade através do processo de RVCC. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Pretendeu-se, ainda, perceber a forma de obtenção de informação para proceder à inscrição no CNO; 80 (54.1%) dos entrevistados referiram que obtiveram informação através de colegas, amigos e local de trabalho, 10 (6.8%) através de família e 58 (39.1%) através da comunicação social. Estes resultados traduzem-se na Tabela 18.

Tabela 18 Nível de escolaridade a atingir, forma de obtenção do grau de escolaridade e de obtenção de informação sobre o CNO Variáveis NE a atingir

Níveis

NB NS

59 89

39.9 60.1

ER ERec RVCC

102 26 20

68.9 17.6 13.5

C/A/LT Família CS

80 10 58

54.1 6.8 39.1

FOEMI

FOIPI

Debrucemo-nos agora sobre a recolha de dados acerca dos motivos que estiveram na base da não desistência dos inquiridos. Para tal, construiu-se uma tabela onde se utilizou uma escala de Likert com questões semânticas. Como já referido, e por se considerar um método eficaz, utilizou-se a referida escala para a recolha de dados relativamente aos motivos que estiveram na base da desistência da amostra deste estudo. Decidiu-se manter a escala já utilizada no instrumento de recolha de dados submetido ao grupo dos desistentes; com quatro categorias classificadas de 1 a 4 (não concordo totalmente, não concordo parcialmente, concordo parcialmente e concordo totalmente). Definiram-se doze diferentes dimensões que poderiam estar ligadas à não desistência. Assim sendo, incluiu-se a dimensão motivação para perceber qual o efeito desta variável nas não desistências. Quando colocados perante a questão se a motivação intrínseca e/ou extrínseca contribui para a não desistência, 0.7% (N=1) não concordou parcialmente, 1.4% (N=2) concordaram parcialmente e 97.9% (N=145) concordaram Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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totalmente. No que respeita à equipa de formadores (inclui-se aqui administrativos/as, técnico/a de diagnóstico, profissionais de RVC e formadores/as), 0.7% (N=1) dos inquiridos não concordou parcialmente que a prestação da equipa de formadores tenha contribuído para a não desistência, 8.1% (N=12) concordaram parcialmente e 91.2% (N=135) concordaram totalmente. Pode-se concluir, pois, que as equipas técnicopedagógicas dos CNO desempenham um papel fundamental no sucesso dos adultos que passam pelos CNO. Com o objectivo de perceber se as baixas habilitações académicas contribuíram para a não desistência, foi colocada a seguinte dimensão no inquérito: habilitações académicas insuficientes, ou seja, se o respondente considerava que tinha habilitações académicas insuficientes e, por consequência, tal situação o motivou a não desistir. 0.7% (N=1) dos inquiridos não concordou totalmente (considerou que as habilitações académicas que detém são suficientes), 2.0% (N=3) não concordaram parcialmente, 8.1% (N=12) concordaram parcialmente e 89.2% (N=132) concordaram totalmente, ou seja, admitem possuir habilitações académicas insuficientes e que tal contribuiu para a não desistência. O método de ensino, nomeadamente o método inerente ao processo de RVCC, era uma dimensão que não poderia ser esquecida, uma vez que 100% dos inquiridos (N=148) que não desistiram obtiveram a sua certificação através do processo de RVCC; 2.7% (N=4) dos inquiridos não concordaram parcialmente que o método de ensino tenha contribuído para a não desistência, 12.8% (N=19) concordaram parcialmente e 84.5% (N=125) concordaram totalmente. Relativamente ao horário/organização da planificação, 0.7% (N=1) dos inquiridos não concordou totalmente que o horário contribui para a não desistência, 14.9% (N=22) concordaram parcialmente e 84.4% (N=125) dos respondentes concordaram totalmente que o horário/organização da planificação contribuiu para a não desistência. Perante a dimensão compromissos familiares, 8.8% (N=13) dos respondentes referiram que não concordavam totalmente que os seus compromissos familiares tivessem contribuído para a não desistência, 4.1% (N=6) não concordaram parcialmente, 16.9% (N=25) concordaram parcialmente e 70.2% (N=104) dos respondentes concordaram totalmente ao afirmarem que os seus compromissos familiares contribuíram para a não desistência. Quando confrontados com a dimensão compromissos profissionais, 23.0% (N=34) dos respondentes referiram que não concordavam totalmente que os seus compromissos profissionais tivessem contribuído para a não desistência, 10.1% (N=15) não concordaram parcialmente, 7.4% (N=11) concordaram parcialmente e 59.5% (N=88) dos respondentes concordaram totalmente ao afirmarem que os seus compromissos Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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profissionais contribuíram para a não desistência. Como já explicado acima, uma das valências dos CNO passa pelo acolhimento de todos os adultos que pretendam aumentar as suas qualificações escolares e/ou profissionais (cabendo ao/à técnico/a de diagnóstico assegurar a correcta informação sobre todas as ofertas de qualificação existentes na região do/s candidato/s). Incluiu-se, portanto, a dimensão onde se pretendeu perceber se, no momento do acolhimento, foram prestadas informações correctas sobre as ofertas de qualificação, e se tais informações contribuíram para a não desistência. 2.0% (N=3) dos inquiridos não concordaram totalmente quando confrontados com a questão informação correcta sobre a oferta de qualificação, 3.4% (N=5) não concordaram parcialmente, 37.8% (N=56) concordaram parcialmente e 56.8% (N=84) dos respondentes concordaram totalmente, isto é, defendem que receberam informação correcta sobre as ofertas de qualificação e, como consequência, optaram por não desistir. A dimensão expectativas (ir)realistas também foi alvo de análise; quis-se aqui perceber se as expectativas iniciais (terminar o nível de qualificação pretendido de forma fácil e rápida, etc.) contribuíram para a não desistência. 4.1% (N=6) dos respondentes não concordaram totalmente, 6.8% (N=10) não concordaram parcialmente, 41.2% (N=61) concordaram parcialmente e 47.9% (N=71) dos inquiridos concordaram totalmente que as expectativas irrealistas iniciais contribuíram para a não desistência. É ainda de realçar que 42.6% (N=63) dos inquiridos não concordaram totalmente que a distância entre a escola e a residência tenha contribuído para a não desistência, 8.1% (N=12) não concordaram parcialmente, 12.2% (N=18) concordaram parcialmente e 37.1% (N=55) concordaram totalmente que a distância entre a escola e a residência contribuiu para a não desistência. A situação económica também foi uma dimensão incluída no inquérito, quando confrontados com a questão se os problemas económicos contribuíram para a não desistência, 36.5% (N=54) dos inquiridos não concordaram totalmente, 20.3% (N=30) dos inquiridos não concordaram parcialmente, 16.9% (N=25) dos inquiridos concordaram parcialmente e 26.3% (N=39) dos inquiridos concordaram totalmente. Por fim, 8.1% (N=12) dos respondentes não concordaram totalmente que as instalações contribuíssem para a não desistência, 20.9% (N=31) não concordaram parcialmente, 48.6% (N=72) concordaram parcialmente e 22.4% (N=33) concordaram totalmente. Estes resultados traduzem-se na Tabela 19.

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Tabela 19 Motivos que contribuíram para a não desistência Variáveis M EF HAI ME HP CF CPR ICSOQ EI DER PE I

N NCT 0 0 1 0 1 13 34 3 6 63 54 12

NCP 1 1 3 4 0 6 15 5 10 12 30 31

CP 2 12 12 19 22 25 11 56 61 18 25 72

CT 145 135 132 125 125 104 88 84 71 55 39 33

% NCT 0 0 0.7 0 0.7 8.8 23.0 2.0 4.1 42.6 36.5 8.1

NCP 0.7 0.7 2.0 2.7 0 4.1 10.1 3.4 6.8 8.1 20.3 20.9

CP 1.4 8.1 8.1 12.8 14.9 16.9 7.4 37.8 41.2 12.2 16.9 48.6

CT 97.9 91.2 89.2 84.5 84.4 70.2 59.5 56.8 47.9 37.1 26.3 22.4

Nota. M = Motivação; EF = Equipa de Formadores; HAI = Habilitações Académicas Insuficientes; ME = Método de Ensino; HP = Horário/organização da planificação; CF = Compromissos Familiares; CPR = Compromissos Profissionais; ICSOQ = Informação Correcta Sobre a Oferta de Qualificação; EI = Expectativas Irrealistas; DER = Distância entre a Escola/formação e a Residência; PE = Problemas Económicos; I = Instalações; NCT = Não concorda totalmente; NCP = Não concorda parcialmente; CP = Concordo Parcialmente; CT = Concordo Totalmente.

Para se perceber a influência que o funcionamento do CNO teve na não desistência dos inquiridos, optou-se por colocar uma questão no inquérito onde se abordaram as várias dimensões inerentes ao funcionamento de um CNO: i) opinião global sobre o processo de RVCC; ii) qualidade do atendimento ao público; iii) apoio técnico-administrativo disponível; iv) qualidade e adequação da documentação distribuída; v) qualidade dos materiais informativos disponíveis; vi) qualidade das instalações e condições ambientais; vii) qualidade e adequação dos suportes pedagógicos. Aquando do momento das entrevistas por telefone, e quando confrontados com esta questão, os respondentes eram desafiados a dar a sua opinião sobre as sete dimensões acima mencionadas. Pediu-se que avaliassem as variáveis de 1 a 4 (sendo o 1 Muito fraca e o 4 Muito boa). É, portanto, de realçar que 70.9% (N=105) dos respondentes avaliaram como muito boa e 27.7% (N=41) como boa a globalidade do processo de RVCC. Já 1.4% (N=2) dos inquiridos qualificaram esta dimensão como muito fraca. Por seu turno, 65.5% (N=97) dos respondentes consideraram como muito boa a qualidade do atendimento ao público, 33.8% (N=50) consideraram que a variável em questão era boa e 0.7% (N=1) dos respondentes qualificaram a qualidade do atendimento ao público como fraca. Podemos, também, verificar que 59.5% (N=88) dos inquiridos

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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consideraram que o apoio técnico-administrativo prestado pelo CNO foi muito bom, 38.5% (N=57) qualificaram esta dimensão como boa, 1.4% (N=2) consideraram que o apoio técnico-administrativo foi fraco e 0.7% (N=1) qualificou esta dimensão como muito fraca. Ao continuarmos a analisar os dados sobre o funcionamento do CNO, verificamos que 56.8% (N=84) dos respondentes qualificaram como muito boa e 39.2% (N=58) como boa a qualidade e adequabilidade da documentação distribuída, ao invés 3.4% (N=5) dos inquiridos qualificaram esta dimensão como fraca e 0.7% (N=1) como muito fraca. Quanto à qualidade dos materiais informativos disponíveis, 37.8% (N=56) dos inquiridos qualificaram-na como muito boa, 49.3% (N=73) como boa e 12.8% (N=19) dos inquiridos designaram a qualidade dos materiais disponíveis como fraca. Relativamente à dimensão qualidade das instalações e condições ambientais, 36.5% (N=54) dos inquiridos consideraram-na como muito boa, 52.7% (N=78) como boa e 10.8% (N=16) dos inquiridos qualificaram esta dimensão como fraca. Por fim, ao analisarmos a dimensão qualidade e adequação dos suportes pedagógicos, constatamos que 33.8% (N=50) dos inquiridos classificaram-na como muito boa, 57.4% (N=85) como boa, 6.8% (N=10) dos respondentes designaram-na como fraca e 2% (N=3) classificaram esta dimensão como muito fraca. Estes dados são traduzidos na Tabela 20.

Tabela 20 Funcionamento do CNO Muito Fraca Variáveis N 1 OGSP 2 QAP 0 ATAD 1 QADD 1 QMID 0 QICA 0 QASP 3

Muito Boa 2 0 1 2 5 19 16 10

3 41 50 57 58 73 78 85

4 105 97 88 84 56 54 50

% 1 1.4 0 0.7 0.7 0 0 2.0

2 0 0.7 1.4 3.4 12.8 10.8 6.8

3 27.7 33.8 38.5 39.2 49.3 52.7 57.4

4 70.9 65.5 59.5 56.8 37.8 36.5 33.8

Nota. OGSP= Opinião Global sobre o Processo; QAP = Qualidade do Atendimento ao Público; ATAD = Apoio Técnico-Administrativo Disponível; QADD = Qualidade e Adequação da Documentação Distribuída; QMID = Qualidade dos materiais informativos disponíveis; QICA = Qualidade das Instalações e Condições Ambientais; QASP = Qualidade e Adequação dos Suportes Pedagógicos.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

200

5.6.4.2 - Análise de conteúdo dos dados qualitativos De seguida, apresenta-se a análise de conteúdo das quatro categorias definidas para este estudo, a saber: 1ª categoria – expectativas iniciais; 2ª categoria – planos para o futuro (prosseguimento de estudos); 3ª categoria – motivação para a permanência; 4ª categoria – comentários/sugestões. Após a definição das categorias, e em função das respostas obtidas no questionário, definiram-se as subcategorias e os respectivos indicadores e evidências. Para melhor compreensão e sistematização dos resultados alcançados, apresentar-se-á uma tabela para cada categoria. Como pudemos constatar na Tabela 21, a análise da categoria expectativas iniciais permitiu a elaboração de 11 subcategorias e a obtenção de 131 unidades de registo. Pode-se concluir que, fundamentalmente, as expectativas iniciais dos respondentes a esta questão passavam por concluir o processo de RVCC de forma rápida e fácil, embora 19.8% (N=26) dos respondentes tenham referido que esperavam encontrar mais dificuldades. 16% (N=21) dos respondentes a esta questão esperavam encontrar um método de ensino diferente (mais próximo do ensino tradicional); todavia, apreciaram o carácter inovador e flexível, embora exigente, do processo de RVCC. 42% (N=55) dos inquiridos que responderam a esta questão procuravam um sistema rápido e fácil (tal situação não se verificou). Conseguimos, também, verificar que 19.8% (N=26) dos respondentes esperavam mais dificuldades durante o processo de RVCC. Considera-se, a este nível, que o processo de RVCC, como já referido, pressupõe o reconhecimento formal das competências adquiridas ao longo da vida. Como tal, para as pessoas com uma experiência de vida rica e diversificada e, concomitantemente, com uma assinalável capacidade auto-didacta, este processo revelou-se adequado e, como tal, mais fácil, o que não significa menos exigente, de concretizar. 16% (N=21) dos respondentes a esta questão referiram que esperavam um outro tipo de metodologia. Pode-se, a este nível, fazer uma dupla leitura, dados os exemplos retirados da análise de conteúdo, nesta questão. Por um lado, os respondentes a esta questão esperavam uma metodologia de ensino semelhante à utilizada no ensino tradicional (com aulas e testes); por outro lado, os respondentes ficaram agradados com o carácter inovador e flexível do processo de RVCC. 6.9% (N=9) dos respondentes a esta questão não tinham qualquer tipo de expectativas relativamente à INO.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

201

O alcançar do 12º ano, segundo os entrevistados, permitiria ascender profissionalmente, o que motivou a inscrição no CNO (N=5). A sede de conhecimento também contribuiu para que os candidatos procurassem o CNO; 3.1% (N=4). Parece pertinente referir que 9.5% (N=14) dos respondentes atingiram uma certificação parcial71.

O adulto atinge uma certificação parcial sempre que as unidades de competência certificadas não sejam

suficientes para a obtenção do nível de escolaridade a que se propôs. A certificação parcial de competências dá origem à emissão de um certificado de qualificações com o registo das unidades de competência certificadas. Em caso de obtenção de uma certificação parcial, o candidato deve ser encaminhado para um percurso de educação/formação, de forma a completar a sua qualificação. O encaminhamento para formação é feito mediante a definição de um PPQ, acordado e negociado com o candidato (Gaspar, Milagre & Lima, 2009, p. 16).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

202

Tabela 21 Expectativas iniciais dos certificados Categoria Expectativas iniciais

Subcategorias

Exemplos

Mais rápido e fácil

Mais difícil

MED

Sem expectativas Terminar o 12º ano

9 5

Mais conhecimentos

CCA

AETP

Surpresa

ETPE

“Pensava que era mais rápido”. “Pensava que terminava em menos de um ano, o que não aconteceu”. “Pensava que era mais fácil. O sistema é flexível, mas muito exigente”. “Pelo que ouvia na televisão pensava que era mais fácil”. “Pensei que era mais difícil…”. “Pensava que era mais difícil, mas com o apoio dos formadores, consegui terminar”. “Esperava algo mais parecido com o ensino tradicional. Fiquei muito agradada com este método inovador”. “Esperava aprender mais”. “Não tinha expectativas”. “Queria terminar o 12ºano, o que não aconteceu pois atingi uma certificação parcial”. “Pensava que ia demorar mais tempo”. “As outras pessoas diziam que ia demorar muito, o que não aconteceu”. “Precisava de aumentar os meus conhecimentos”. “Quis certificar tudo o que aprendi durante a vida”. “Esperava todo o apoio da equipa técnico-pedagógica, o que aconteceu”. “Foi uma surpresa. Estava à espera de ter aulas como na escola tradicional”. “Esta forma flexível fez com que conseguisse terminar”. “Tive muitos e diferentes formadores ao longo do processo. Esperava encontrar uma equipa mais estável”.

Nota. UR= Unidades de registo; AETP= Apoio da Equipa Técnico-Pedagógica; ETPE= Equipas Técnicopedagógicas estáveis; MM= Mais Moroso; MED= Metodologia de ensino diferente; CCA= Certificar as competências adquiridas.

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203

Debrucemo-nos agora sobre a análise da categoria planos para o futuro (prosseguimento de estudos). Para esta categoria, definiram-se 6 subcategorias e obtiveram-se 129 unidades de registo. 33.3% (N=43) dos respondentes referiram que pretendem terminar o 12º ano de escolaridade, o que revela que a passagem pelo processo de RVCC, para além de fazer com que aumentassem as suas qualificações, teve um efeito catalisador no que ao prosseguimento de estudos diz respeito. 27.9% (N=36) dos respondentes referiram que, por agora, não iriam dar seguimento ao seu percurso formativo/escolar. Consegue-se verificar, ainda, que 14.7% (N=19) dos inquiridos nesta questão indicaram que pretendem ingressar no ensino superior, e que a passagem pelo processo de RVCC constituiu-se como um estímulo à continuidade dos seus percursos de qualificação. 14% (N=18) dos inquiridos referiram que pretendem frequentar acções de formação de curta duração, nomeadamente formações relacionados com as suas áreas profissionais. A resposta “um dia mais tarde” também assume particular evidência (N=11), o que demonstra que os adultos ainda continuam com vontade de voltar a integrar uma oferta de qualificação que lhes permita aumentar as suas qualificações. Estes valores são traduzidos na Tabela 22.

Tabela 22 Planos para o futuro (prosseguimento de estudos – certificados) Categoria Planos para o futuro (prosseguimento de estudos)

Subcategorias Concluir o 12º ano

UR 43

Exemplos “Concluir o 12º através de um curso EFA”. “Já estou a frequentar um curso EFA”.

Por agora não vou continuar

Tirar um curso superior

Tirar formações na área profissional Um dia mais tarde

“Não devo continuar”. “Com o 9º ano, não progredi na carreira, com o 12º também não irei progredir”. “Quero ingressar na universidade”. “Pretendo tirar formações de curta duração”. “Talvez no futuro”. “Se conseguir conciliar com o meu horário de trabalho”.

Concluir o 9º ano

Nota. UR= Unidades de registo.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

204

Ao analisarmos a categoria motivação para a permanência dos adultos certificados (definiram-se 11 subcategorias e obtiveram-se 255 unidades de registo) podemos constatar um significativo número de unidades de registo. Assumem particular importância as respostas (N=72) que referiram que a conclusão do processo que frequentaram se deveu, fundamentalmente, à sua força de vontade/motivação pessoal. Afirmações como “era um sonho que perseguia há muito tempo”, “a vontade de me superar foi grande” e “apesar das dificuldades, estava muito motivada” corroboram a tese de que o factor motivação assume particular importância na continuidade dos adultos. É interessante verificar que alguns dos respondentes a esta questão (N=53) não desistiram de aumentar as suas qualificações devido à colaboração da equipa técnicopedagógica do CNO; “sem a ajuda da equipa, jamais conseguiria”, “não podia defraudar as formadoras”, “sempre que tinha dificuldades, a equipa estava pronta a ajudar”. As questões de ordem profissional também contribuíram para a continuidade dos adultos no processo de RVCC. A possibilidade de ascensão no emprego, a possibilidade de encontrar emprego, o receio de perder o emprego e a própria exigência das entidades patronais fizeram com que 41 dos respondentes a esta questão atribuíssem a esta subcategoria (motivos profissionais) o motivo da não desistência. O apoio dos amigos e da família também foi um dos motivos que contribuiu para a não desistência (N=27) dos respondentes a esta questão. Os inquiridos mencionaram que nos momentos mais difíceis o apoio da família e amigos foi fundamental. A influência dos colegas do grupo durante as sessões de BC revelou-se importante na continuidade dos respondentes a esta questão (N=24). O bom ambiente, o espaço de partilha, a ajuda mútua e o trabalho em equipa fez com que os inquiridos continuassem até à certificação final. A valorização pessoal (tais como o aumento da auto-estima, o bem estar subjectivo e a valorização social) também foi um dos motivos mencionados pelos respondentes (N=17) para a não desistência. A necessidade de obter mais conhecimentos, o apoio recebido pela entidade patronal, a metodologia inerente ao processo de RVCC e o horário flexível (N=20) também foram aspectos mencionados pelos respondentes a esta questão no que respeita à não desistência. Estes resultados traduzem-se na Tabela 23.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

205

Tabela 23 Motivação para a permanência - certificados Categorias Motivação para a permanência

Subcategorias Força de vontade/motivação pessoal

UR 72

Exemplos “A vontade de me superar”. “O sonho de ter o 9º ano”. “A enorme vontade de ter mais qualificações”.

A equipa técnico-pedagógica

Motivos profissionais

Família/amigos

Colegas do grupo onde me inseri

Valorização pessoal

Mais conhecimentos

Apoio da entidade patronal

“As formadoras ligavam a insistir para regressar”. “A relação que criámos com as formadoras foi excelente, o que ajudou bastante”. “Não podia defraudar as formadoras que apostaram em mim”. “Precisava do 12º ano para progredir na carreira”. “Com mais qualificações, seria mais fácil encontrar um emprego”. “Tinha que ter o 12º ano para manter o meu posto de trabalho”. “ A minha família sempre me apoiou”. “Não mereciam que desistisse”. “Os colegas do meu grupo eram fantásticos, criámos um excelente ambiente”. “Adquiri uma enorme satisfação pessoal”. “A valorização pessoal deume forças para continuar”. “É sempre bom aprender mais”. “Tinha muita vontade de aprender”. “A minha empresa desafioume a aumentar as minhas qualificações”.

Método de ensino

Horário

Proximidade escola

“O processo de RVCC tem uma metodologia inovadora e flexível, o que fez com que não desistisse”. “Se fosse como na escola tradicional, não teria continuado”. “Graças ao horário das sessões, consegui terminar”. “Vivia perto do CNO, o que facilitou as deslocações”.

Nota. UR= Unidades de registo;

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

206

Por fim, a análise da categoria comentários/sugestões (definiram-se 6 subcategorias e obtiveram-se 47 unidades de registo) permite-nos concluir que 15 dos respondentes a esta questão pretendem voltar ao CNO. Todavia, referiram que o CNO deveria promover mais ofertas de qualificação (unidades de formação de curta duração). 12 dos inquiridos consideraram o CNO como uma excelente iniciativa, “dá oportunidade a quem não a teve no momento adequado”, “foi muito gratificante”. Há quem refira (N=11) que gostou dos momentos que viveu no CNO “realizei um sonho”; “adorei”; “obrigado por tudo”. Não obstante, há quem refira (N=5) que os processos no CNO são muito morosos (especialmente entre a fase da inscrição e o encaminhamento). Refere-se, ainda, que 3 dos respondentes a esta questão mencionaram que deveria existir uma maior descentralização da oferta de qualificação, o que permitiria uma maior igualdade de oportunidades a todos os cidadãos da RAM. Os resultados traduzem-se na Tabela 24.

Tabela 24 Comentários/Sugestões Categorias Comentários/Sugestões

Subcategorias

Exemplos

Vontade de voltar ao CNO

Excelente iniciativa

Gostei

Elevado tempo de espera

Maior descentralização

Mais acompanhamento

“Tenho saudades da equipa que me acompanhou”. “O apoio da equipa foi fantástico”. “O CNO deveria ter mais ofertas de qualificação”. “Dá oportunidade a quem não a teve na altura devida”. “Foi muito gratificante”. “Excelente método para trazer de volta os adultos à escola”. “Parabéns e obrigado”. “Realizei um sonho. Agradeço a todos”. “O tempo de espera desanima”. “Têm que diminuir os tempos de espera”. “Esta iniciativa deveria estar mais presente nas zonas rurais”. “Sugiro um maior acompanhamento durante o processo”.

Nota. UR= Unidades de registo

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

207

5.7 – Diferenças intergrupais

Com o objectivo de averiguar as possíveis diferenças entre o grupo dos desistentes e o grupo dos certificados, apresenta-se, abaixo, as diferenças intergrupais. Para tal, utilizou-se o teste paramétrico de t de Student. Refira-se ainda que nestas análises o pressuposto da normalidade foi assumido pelo facto de a amostra ser ampla e homogénea, o que, segundo a literatura, possibilita assumir a normalidade. Acresce ainda o facto de o teste de Kolmogorov-Smirvov ter confirmado também este pressuposto (Field, 2005; Pestana & Gajeiro, 2008). 5.7. 1 – Diferenças intergrupais relativamente à idade

Para avaliar a significância desta diferença, realizou-se, como já referido, um teste-t de Student para grupos independentes, cujos resultados se apresentam na Tabela 25. Dos resultados obtidos, relativamente à variável idade, pode concluir-se que não existem diferenças significativas entre os dois grupos (p>0.05). A média das idades dos dois grupos é de aproximadamente 41 anos, ou seja, a variável idade não influencia as desistências nem as certificações.

Tabela 25 Diferenças intergrupais (GD e GC) relativamente à idade: teste t de Student Grupo

Grupo dos desistentes

198

40.56

9.600

0,668

-.430

344

Grupo dos certificados

148

40.98

8.068

5.7. 2 – Diferenças intergrupais relativamente à escolaridade actual e à que pretendem atingir

Encontraram-se diferenças significativas para p<0.05, no que diz respeito à variável escolaridade actual (t=-6.618;gl=346;p=.000), observando-se que o grupo dos certificados evidenciou valores mais elevados (M=10.24; DP=1.601) do que o grupo dos desistentes (M=8.81; DP=2.231). Verifica-se, pois, que o grupo dos certificados ingressou no CNO com habilitações escolares superiores às do grupo de desistentes, o

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

208

que nos pode levar a pensar, com alguma propriedade, que quanto mais elevado for o nível de escolaridade à data da inscrição no CNO, menor a probabilidade de ocorrer desistências. Também se encontraram diferenças significativas para p<0.05, para o nível de escolaridade que os adultos se propõem atingir (t=2.657;gl=346;p=.008), observando-se que o grupo dos desistentes evidenciou valores significativamente mais elevados (M=1.74; DP=.442) do que o grupo dos certificados (M=1.60; DP=.491). Estes resultados traduzem-se na Tabela 26.

Tabela 26 Diferenças intergrupais (GD e GC) relativamente à escolaridade actual e à que pretendem atingir: test t de Student

Escolaridade actual

Que nível de escolaridade se propôs atingir?

Grupo Grupo dos desistentes

N 200

M 8.81

DP 2.231

Grupo dos certificados Grupo dos desistentes

148

10.24

1.601

200

1.74

.442

Grupo dos certificados

148

1.60

.491

p .000

t -6.618

g.l. 346

.008

2.657

346

5.7. 3 – Diferenças intergrupais relativamente ao funcionamento do CNO

Para avaliar a significância das diferenças relativamente ao funcionamento do CNO, e à semelhança dos procedimentos utilizados nas variáveis atrás mencionadas, realizou-se um teste t de Student para grupos independentes, cujos resultados se apresentam na Tabela 27. Encontrou-se uma relação significativa para p<0.05, nas dimensões opinião sobre a qualidade do atendimento ao público (t=-3.864;gl=346;p=.000), opinião sobre a qualidade dos materiais informativos disponíveis (t=-5.063;gl=346;p=.000), opinião sobre a qualidade e adequação dos suportes pedagógicos (t=-4.625;gl=346;p=.000), opinião

sobre

qualidade

das

instalações

condições

ambientais

(t=3.133;gl=346;p=.002), opinião sobre o apoio técnico-administrativo disponível (t=5.200;gl=346;p=.000) e opinião sobre a qualidade e adequação da documentação distribuída (t=-9.309;gl=346;p=.000). Observou-se que o grupo dos certificados evidenciou valores mais elevados nas dimensões opinião sobre a qualidade do atendimento ao público (M=3.65; DP=.493 no grupo dos certificados contra M=3.43; Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

209

DP=.562 no grupo dos desistentes), opinião sobre a qualidade dos materiais informativos disponíveis (M=3.25; DP=.669 no grupo dos certificados contra M=2.94; DP=.492 no grupo dos desistentes), opinião sobre a qualidade e adequação dos suportes pedagógicos (M=3.23; DP=.661 no grupo dos certificados contra M=2.94; DP=.508 no grupo dos desistentes), opinião sobre o apoio técnico-administrativo disponível (M=3.57; DP=.561 no grupo dos certificados contra M=3.26; DP=.549 no grupo dos desistentes) e opinião sobre a qualidade e adequação da documentação distribuída (M=3.52; DP=.600 no grupo dos certificados contra M=2.95; DP=.538 no grupo dos desistentes). Isto significa que o grupo dos certificados tem uma opinião mais favorável sobre os aspectos atrás mencionados (inerentes ao funcionamento do CNO). Já o grupo dos desistentes evidenciou valores mais elevados (M=3.46; DP=.538 no grupo dos desistentes contra M=3.26; DP=.640 no grupo dos certificados) na dimensão opinião sobre a qualidade das instalações e condições ambientais. Isto significa que o grupo dos desistentes tem uma opinião mais favorável relativamente à qualidade das instalações e condições ambientais (cf. Tabela 27).

Tabela 27 Diferenças intergrupais (GD e GC) relativamente ao funcionamento do CNO: test t de Student Grupo

g.l.

.000

-3.864

346

.000

-5.063

346

.000

-4.625

346

.002

3.133

346

.000

-5.200

346

.000

-9.309

346

Qualidade do

Grupo dos desistentes

200

3.43

.562

atendimento ao público

Grupo dos certificados

148

3.65

.493

Qualidade dos materiais

Grupo dos desistentes

200

2.94

.492

informativos disponíveis Grupo dos certificados

148

3.25

.669

Qualidade e adequação

Grupo dos desistentes

200

2.94

.508

dos suportes

Grupo dos certificados

148

3.23

.661

Qualidade das

Grupo dos desistentes

200

3.46

.538

instalações e condições

Grupo dos certificados

148

3.26

.640

Apoio técnico-

Grupo dos desistentes

200

3.26

.549

administrativo

Grupo dos certificados

148

3.57

.561

Qualidade e Adequação

Grupo dos desistentes

200

2.95

.538

da documentação

Grupo dos certificados

148

3.52

.600

pedagógicos (videoprojector, quadros didácticos...)

ambientais

disponível

distribuída

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

210

5.7. 4 – Diferenças intergrupais relativamente aos motivos da desistência e não desistência

Relativamente aos motivos da desistência ou não desistência dos adultos, e como podemos constatar através da leitura da Tabela 28, continuam a existir diferenças significativas entre os dois grupos. Encontrou-se, pois, uma relação significativa para p<0.05,

nas

dimensões

(t=6.519;gl=345;p=.000), 21.072;gl=345;p=.000),

distância

entre

escola/formação

horário/organização problemas

económicos

residência

planificação

(t=-

(t=-10.755;gl=345;p=.000),

compromissos profissionais (t=-6.369;gl=345;p=.000), compromissos familiares (t=13.770;gl=345;p=.000), expectativas irrealistas, (t=19.660;gl=345;p=.000) informação errada sobre a oferta de qualificação/escola (t=29.701;gl=345;p=.000), habilitações académicas

insuficientes

(t=-57.164;gl=345;p=.000),

falta

motivação

(t=25.483;gl=345;p=.000), métodos de ensino (t=-33.068;gl=345;p=.000) e equipa de formadores (t=-84.735;gl=345;p=.000). Observou-se que o grupo dos desistentes evidenciou valores mais elevados nas dimensões distância entre a escola/formação e residência (M=3.43; DP=1.091 no grupo dos desistentes contra M=2.57; DP=1.360 no grupo dos certificados), expectativas irrealistas (M=3.56; DP=.949 no grupo dos desistentes contra M=1.67; DP=.778 no grupo dos certificados), informação errada sobre a oferta de qualificação/escola (M=3.75; DP=.714 no grupo dos desistentes contra M=1.51; DP=.666 no grupo dos certificados) e motivação, no caso dos desistentes, a falta da mesma, (M=3.30; DP=1.065 no grupo dos desistentes contra M=1.03; DP=.201 no grupo dos certificados). Quer isto dizer que o grupo dos desistentes atribui um maior significado aos aspectos atrás mencionados, tendo os mesmos contribuído para as suas desistências. O grupo dos certificados evidenciou valores mais elevados nas seguintes dimensões: horário/organização da planificação (M=3.83; DP=.428 no grupo dos certificados contra M=1.72; DP=1.157 no grupo dos desistentes), problemas económicos (M=2.32; DP=1.216 no grupo dos certificados contra M=1.23; DP=.661 no grupo dos desistentes), compromissos profissionais (M=3.03; DP=1.276 no grupo dos certificados contra M=2.12; DP=1.336 no grupo dos desistentes), compromissos familiares (M=3.48; DP=.932 no grupo dos certificados contra M=1.81; DP=1.238 no grupo dos desistentes), habilitações académicas insuficientes (M=3.86; DP=.453 no grupo dos certificados contra M=1.10; DP=.437 no grupo dos desistentes), métodos de ensino Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

211

(M=3.82; DP=.454 no grupo dos certificados contra M=1.33; DP=.826 no grupo dos desistentes) e equipa de formadores (M=3.90; DP=.317 no grupo dos certificados contra M=1.06; DP=.304 no grupo dos desistentes).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

212

Tabela 28 Diferenças intergrupais (GD e GC) relativamente aos motivos da desistência e não desistência: test t de Student Grupo Grupo dos desistentes Grupo dos certificados Grupo dos desistentes Grupo dos certificados Grupo dos desistentes Grupo dos certificados Grupo dos desistentes Grupo dos certificados Grupo dos desistentes Grupo dos certificados Grupo dos desistentes Grupo dos certificados Grupo dos desistentes Grupo dos certificados

N 200

M 3.43

DP 1.091

147

2.57

1.360

200

1.72

1.157

147

3.83

.428

200

1.23

.661

147

2.32

1.216

200

2.12

1.336

147

3.03

1.276

200

1.81

1.238

147

3.48

.932

200

3.56

.949

147

1.67

.778

200

3.75

.714

147

1.51

.666

Grupo dos desistentes

200

1.10

.437

147

3.86

.453

Falta de motivação

Grupo dos certificados Grupo dos desistentes

200

3.30

1.065

147

1.03

.201

Métodos de ensino

Grupo dos certificados Grupo dos desistentes

200

1.33

.826

147

3.82

.454

Equipa de formadores

Grupo dos certificados Grupo dos desistentes

200

1.06

.304

Grupo dos certificados

147

3.90

.317

Distância entre a escola/formação e residência Horário/organiza ção da planificação Problemas económicos

Compromissos profissionais

Compromissos familiares

Expectativas irrealistas

Informação errada sobre a oferta de qualificação/esco la Habilitações académicas insuficientes

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

p .000

t 6.519

g.l. 345

.000

-21.072

345

.000

-10.755

345

.000

-6.369

345

.000

-13.770

345

.000

19.660

345

.000

29.701

345

.000

-57.164

345

.000

25.483

345

.000

-33.068

345

.000

-84.735

345

213

5.8 - Diferenças entre os adultos do grupo dos desistentes

Diferenças de género no que concerne à escolaridade actual e à que pretendiam atingir

No respeitante às diferenças de género no grupo dos desistentes, no que concerne à escolaridade

actual

(t=.506;gl=198;p=.506)

que

pretendem

atingir

(t=.798gl=198;p=.426), verificou-se que não existem diferenças significativas, para p>0,05 (cf. Tabela 29).

Tabela 29 Diferenças de género (grupo dos desistentes) relativamente à escolaridade actual e à que pretendem atingir

Sexo

g.l.

Masculino

100

8.89

2.160

.613

.506

198

Feminino

100

8.73

2.309

Que nível de

Masculino

100

1.76

.429

.426

.798

198

escolaridade se

Feminino

100

1.71

.456

Escolaridade actual

propôs atingir?

Diferenças de género no que concerne ao funcionamento do CNO

Na análise realizada com esta variável, observou-se a existência de diferenças significativas para p<0,05, nas dimensões opinião sobre a qualidade do atendimento ao público (t=-2.419;gl=198;p=.016) e opinião sobre o apoio técnico-administrativo disponível, (t=-2.749;gl=198;p=.007). Observou-se que as mulheres apresentam médias com valores superiores aos dos homens tanto na opinião sobre a qualidade do atendimento ao público (M=3.52; DP=.522 no grupo dos mulheres contra M=3.33; DP=.587 no grupo dos homens), como na opinião sobre o apoio técnico-administrativo disponível (M=3.36; DP=.523 no grupo dos mulheres contra M=3.15; DP=.557 no grupo dos homens). Não têm expressão, em termos de significância estatística (diferenças), as outras dimensões constantes na Tabela 30.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

214

Tabela 30 Diferenças de género (grupo dos desistentes) relativamente ao funcionamento do CNO

Sexo

g.l.

Qualidade do atendimento Masculino

100

3.33

.587

.016

-2.419

198

ao público

Feminino

100

3.52

.522

Qualidade dos materiais

Masculino

100

2.87

.485

informativos disponíveis

Feminino

100

3.00

.492

.062

-1.881

198

Qualidade e adequação

Masculino

100

2.88

.518

dos suportes pedagógicos

Feminino

100

3.00

.492

.095

-1.679

198

Qualidade das instalações

Masculino

100

3.39

.567

.088

-1.717

198

e condições ambientais

Feminino

100

3.52

.502

Apoio técnico-

Masculino

100

3.15

.557

.007

-2.749

198

administrativo disponível

Feminino

100

3.36

.523

Qualidade e Adequação

Masculino

100

2.89

.549

.115

-1.585

198

da documentação

Feminino

100

3.01

.522

(videoprojector, quadros didácticos...)

distribuída

Diferenças de género no que concerne aos motivos que estiveram na base da desistência

Na análise realizada com esta variável, observou-se a existência de diferenças significativas para p<0,05, nas dimensões horário/organização da planificação, compromissos profissionais, compromissos familiares, informação errada sobre a oferta de qualificação/escola e motivos relacionados com a saúde. Observou-se que os homens apresentam médias com valores mais elevados que as mulheres nas dimensões horário/organização da planificação (M=1.89; DP=1.262 no grupo dos homens contra M=1.55; DP=1.089 no grupo das mulheres), compromissos profissionais (M=2.47; DP=1.367 no grupo dos homens contra M=1.77; DP=1.213 no grupo das mulheres) e informação errada sobre a oferta de qualificação/escola (M=1.37; DP=.872 no grupo dos homens contra M=1.13; DP=.485 no grupo das mulheres). Observou-se, ainda, que as mulheres apresentam médias com valores mais elevados que os homens nas dimensões compromissos familiares (M=2.19; DP=1.346 no grupo das mulheres contra M=1.43; DP=.987 no grupo dos homens) e motivos relacionados com a saúde (M=1.19; DP=.706 no grupo dos mulheres contra M=1.02; DP=.200 no grupo dos homens). Não Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

215

têm expressão, em termos de significância estatística (diferenças), as restantes dimensões constantes na Tabela 31.

Tabela 31 Diferenças de género (grupo dos desistentes) relativas aos motivos que estiveram na base da desistência Sexo

g.l.

.796

-.259

198

.037

2.096

198

.915

.107

198

.000

3.830

198

.000

-4.553

198

.265

1.118

198

.017

2.405

198

.333

.971

198

.022

-2.316

198

.208

1.264

198

.798

-.256

198

.528

-.633

198

.817

.232

198

.157

1.421

198

Distância entre a

Masculino

100

1.55

1.077

escola/formação e residência

Feminino

100

1.59

1.111

Horário/organização da

Masculino

100

1.89

1.262

planificação

Feminino

100

1.55

1.019

Problemas económicos

Masculino

100

1.23

.694

Feminino

100

1.22

.629

Masculino

100

2.47

1.367

Feminino

100

1.77

1.213

Masculino

100

1.43

.987

Feminino

100

2.19

1.346

Masculino

100

1.52

1.059

Feminino

100

1.37

.825

Informação errada sobre a oferta Masculino

100

1.37

.872

de qualificação/escola

Feminino

100

1.13

.485

Habilitações académicas

Masculino

100

1.13

.506

insuficientes

Feminino

100

1.07

.355

Doença

Masculino

100

1.02

.200

Feminino

100

1.19

.706

Masculino

100

1.80

1.101

Feminino

100

1.61

1.024

Masculino

100

1.31

.813

Feminino

100

1.34

.844

Masculino

100

1.18

.609

Feminino

100

1.24

.726

Masculino

100

1.06

.312

Feminino

100

1.05

.297

Masculino

100

1.02

.141

Feminino

100

1.00

.000

Compromissos profissionais

Compromissos familiares

Expectativas irrealistas

Falta de motivação

Métodos de ensino

Dificuldades linguísticas

Equipa de formadores

Instalações

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

216

Diferenças consoante o estado civil relativamente à escolaridade actual e à que se propõem atingir

Relativamente às diferenças consoante o estado civil, no que concerne à escolaridade actual (t=-1.284;gl=194;p=.201) e à que pretendem atingir, (t=.013;gl=194;p=.989), verificou-se que não existem diferenças significativas, para p>0,05 (cf. Tabela 32).

Tabela 32 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos desistentes) relativamente à escolaridade actual e à que se propõem atingir.

Estado Civil

g.l.

Casado

117

8.65

2.106

.201

-1.284

194

Não casado

9.06

2.361

Que nível de escolaridade se Casado

117

1.74

.443

.989

.013

194

propôs atingir?

1.73

.445

Escolaridade actual

Não casado

Diferenças consoante o estado civil relativamente ao funcionamento do CNO Relativamente às diferenças consoante o estado civil, no que concerne ao funcionamento do CNO, verificou-se que não existem diferenças significativas, para p>0,05 (cf. Tabela 33).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

217

Tabela 33 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos desistentes) relativamente ao funcionamento do CNO Estado Civil

g.l.

.825

.221

194

.588

-.542

194

.596

-.531

194

.540

.614

194

.968

.040

194

.661

-.439

194

Qualidade do atendimento

Casado

117

3.44

.578

ao público

Não casado

3.42

.546

Qualidade dos materiais

Casado

117

2.92

.528

informativos disponíveis

Não casado

2.96

.437

Qualidade e adequação dos

Casado

117

2.92

.528

suportes pedagógicos

Não casado

2.96

.465

Qualidade das instalações e

Casado

117

3.48

.535

condições ambientais

Não casado

3.43

.547

Apoio técnico-

Casado

117

3.26

.544

administrativo disponível

Não casado

3.25

.565

Qualidade e Adequação da

Casado

117

2.94

.513

documentação distribuída

Não casado

2.97

.577

(videoprojector, quadros didácticos...)

Diferenças consoante o Estado civil relativamente aos motivos que estiveram na base da desistência

Relativamente às diferenças consoante o estado civil, no que diz respeito aos motivos que estiveram na base da desistência, verificou-se que não existem diferenças significativas, para p>0,05 (cf. Tabela 34).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

218

Tabela 34 Diferenças consoante o estado civil relativamente aos motivos que estiveram na base da desistência Estado Civil

g.l.

.132

-1.514

194

.273

-1.099

194

.476

-.715

194

.496

.682

194

.286

1.071

194

.124

1.547

194

.113

-1.592

194

.498

.679

194

.500

.676

194

.289

-1.064

194

.173

1.367

194

.202

1.280

194

.498

.679

194

.780

-.280

194

Distância entre a

Casado

117

1.47

1.030

escola/formação e

Não casado

1.71

1.156

Horário/organização da

Casado

117

1.65

1.124

planificação

Não casado

1.84

1.213

Problemas económicos

Casado

117

1.20

.619

Não casado

1.27

.729

117

2.17

1.347

Não casado

2.04

1.325

Casado

117

1.89

1.285

Não casado

1.70

1.159

Casado

117

1.53

.996

Não casado

1.32

.870

Casado

117

1.19

.615

oferta de qualificação/escola Não casado

1.35

.848

Habilitações académicas

Casado

117

1.12

.458

insuficientes

Não casado

1.08

.417

Doença

Casado

117

1.13

.565

Não casado

1.08

.474

Casado

117

1.63

1.014

Não casado

1.80

1.137

Casado

117

1.39

.928

Não casado

1.23

.659

Casado

117

1.26

.736

Não casado

1.14

.571

Casado

117

1.07

.365

Não casado

1.04

.192

Casado

117

1.01

.092

Não casado

1.01

.113

residência

Compromissos profissionais Casado

Compromissos familiares

Expectativas irrealistas

Informação errada sobre a

Falta de motivação

Métodos de ensino

Dificuldades linguísticas

Equipa de formadores

Instalações

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

219

Diferenças consoante a situação face ao emprego relativamente aos motivos que estiveram na base da desistência

Na análise realizada com esta variável, observou-se a existência de diferenças significativas

para

p<0,05,

dimensão

compromissos

profissionais

(t=2.587;gl=185;p=.010). Observou-se que os adultos empregados apresentam médias com valores mais elevados do que os adultos desempregados (M=2.29; DP=1.357 no grupo dos adultos empregados contra M=1.70; DP=1.193 no grupo dos adultos desempregados). Não têm expressão, em termos de significância estatística (diferenças), as restantes dimensões constantes na Tabela 35.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

220

Tabela 35 Diferenças consoante a situação face ao emprego relativamente aos motivos que estiveram na base da desistência

Situação face ao emprego (empregado/desempregado/outra)

g.l.

.050

-1.972

185

.812

185

-1.890

185

Distância entre a

Empregado

143

1.51

1.040

escola/formação e

Desempregado

1.89

1.298

Horário/organização

Empregado

143

1.78

1.195

da planificação

Desempregado

1.61

1.039

.418

Problemas

Empregado

143

1.19

.605

.060

económicos

Desempregado

1.41

.871

Compromissos

Empregado

143

2.29

1.357

profissionais

Desempregado

1.70

1.193

Compromissos

Empregado

143

1.80

1.229

familiares

Desempregado

2.00

1.329

Expectativas

Empregado

143

1.41

.906

irrealistas

Desempregado

1.48

1.045

Informação errada

Empregado

143

1.24

.704

sobre a oferta de

Desempregado

1.30

.795

Habilitações

Empregado

143

1.09

.392

académicas

Desempregado

1.16

.608

Empregado

143

1.11

.545

Desempregado

1.07

.452

Empregado

143

1.77

1.066

Desempregado

1.50

1.023

Empregado

143

1.29

.775

Desempregado

1.39

.895

Dificuldades

Empregado

143

1.21

.659

linguísticas

Desempregado

1.27

.788

Equipa de

Empregado

143

1.06

.340

formadores

Desempregado

1.05

.211

Instalações

Empregado

143

1.01

.118

Desempregado

1.00

.000

residência

.010

185 2.587

.366

185 -.906

.690

-.399

185

.686

-.405

185

.382

-.876

185

.630

.483

185

.141

1.479

185

.473

-.719

185

.589

-.528

185

.748

.322

185

.433

.786

185

qualificação/escola

insuficientes Doença

Falta de motivação

Métodos de ensino

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

221

5.9 - Diferenças entre os adultos do grupo dos certificados

Diferenças de género relativamente à escolaridade actual e à que pretendem atingir

Relativamente às diferenças de género no grupo dos certificados, no que diz respeito à escolaridade actual e ao nível a que se propõem atingir, verificou-se que não existem diferenças significativas, para p>0,05 (cf. Tabela 36).

Tabela 36 Diferenças de género (grupo dos certificados) relativamente à escolaridade actual e à que pretendem atingir

Sexo

g.l.

Masculino

10.42

1.573

.094

1.683

146

Feminino

9.97

1.618

Que nível de

Masculino

1.65

.479

.126

1.538

146

escolaridade se

Feminino

1.53

.504

Escolaridade actual

propôs atingir?

Diferenças de género relativamente ao funcionamento do CNO Na análise realizada com esta variável, observou-se a existência de diferenças significativas para p<0,05, na dimensão opinião sobre a qualidade e adequação dos suportes pedagógicos (t=-2.440;gl=146;p=.016). Observou-se que as mulheres apresentam médias com valores mais elevados do que os homens (M=3.39; DP=.644 no grupo das mulheres contra M=3.12; DP=.654 no grupo dos homens). Não têm expressão, em termos de significância estatística, as restantes dimensões constantes na Tabela 37.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

222

Tabela 37 Diferenças de género (grupo dos certificados) relativamente ao funcionamento do CNO Sexo

g.l.

Qualidade do atendimento ao

Masculino

3.63

.509

.558

-.588

146

público

Feminino

3.68

.471

Qualidade dos materiais

Masculino

3.19

.672

.188 -1.321

146

informativos disponíveis

Feminino

3.34

.659

Qualidade e adequação dos

Masculino

3.12

.654

.016 -2.440

146

suportes pedagógicos

Feminino

3.39

.644

Qualidade das instalações e

Masculino

3.18

.632

.072 -1.811

146

condições ambientais

Feminino

3.37

.641

Apoio técnico-administrativo

Masculino

3.56

.521

.879

-.153

146

disponível

Feminino

3.58

.622

Qualidade e Adequação da

Masculino

3.51

.567

.717

-.364

146

documentação distribuída

Feminino

3.54

.652

Globalmente o processo

Masculino

3.66

.602

.596

-.531

146

agradou-lhe?

Feminino

3.71

.457

(videoprojector, quadros didácticos...)

Diferenças de género relativamente aos motivos da não desistência Relativamente às diferenças de género no grupo dos certificados, no que diz respeito aos motivos da não desistência, verificou-se que não existem diferenças significativas em nenhuma das dimensões, para p>0,05 (cf. Tabela 38).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

223

Tabela 38 Diferenças de género (grupo dos certificados) relativamente aos motivos da não desistência Sexo

Distância entre a

Masculino

2.36

1.367

escola/formação e residência

Feminino

2.53

1.354

Horário/organização da

Masculino

3.83

.458

planificação

Feminino

3.83

.381

.957

Problemas económicos

Masculino

2.25

1.190

Feminino

2.43

1.258

Masculino

3.10

1.225

Feminino

2.91

1.354

Masculino

3.44

.965

Feminino

3.55

.882

Masculino

3.34

.783

Feminino

3.31

.777

Informação errada sobre a oferta Masculino

3.48

.709

de qualificação/escola

Feminino

3.50

.600

Habilitações académicas

Masculino

3.85

.441

insuficientes

Feminino

3.86

.476

Falta de motivação

Masculino

3.97

.236

Feminino

3.98

.131

Masculino

3.78

.517

Feminino

3.88

.329

Masculino

3.87

.375

Feminino

3.97

.184

Masculino

2.83

.815

Feminino

2.86

.926

Compromissos profissionais

Compromissos familiares

Expectativas irrealistas

Métodos de ensino

Equipa de formadores

Instalações

t -.761

.448

145 .053

145

.372

-.895

145

.386

.869

145

.472

-.721

145

.839

.203

145

.881

-.149

145

.916

-.106

145

.629

-.484

145

.175

-1.363

145

.060

-1.893

145

.833

-.211

145

Diferenças consoante o Estado civil (grupo dos certificados) relativamente à escolaridade actual e à que se propõem atingir Relativamente às diferenças consoante o estado civil no grupo dos certificados, no que diz respeito à escolaridade actual e ao nível de escolaridade que se propõem atingir, verificou-se que não existem diferenças significativas, para p>0,05 (cf. Tabela 39).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

g.l.

224

Tabela 39 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos certificados) relativamente à escolaridade actual e à que se propõem atingir

Estado Civil

g.l.

Casado

10.32

1.672

.327

.984

145

Não casado

10.04

1.443

Que nível de escolaridade se

Casado

1.59

.494

propôs atingir?

Não casado

1.61

.492

Escolaridade actual

.813 -.236 145

Diferenças consoante o estado civil (grupo dos certificados) relativamente ao funcionamento do CNO

Relativamente às diferenças consoante o estado civil no grupo comparação, no que diz respeito ao funcionamento do CNO, verificou-se que não existem diferenças significativas, para p>0,05 (cf. Tabela 40).

Tabela 40 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos certificados) relativamente ao funcionamento do CNO Estado Civil

Qualidade do atendimento ao

Casado

3.61

.490

.239

público

Não casado

3.71

.500

Qualidade dos materiais

Casado

3.27

.635

informativos disponíveis

Não casado

3.22

.743

Qualidade e adequação dos

Casado

3.23

.606

suportes pedagógicos

Não casado

3.22

.771

Qualidade das instalações e

Casado

3.27

.618

condições ambientais

Não casado

3.24

.693

Apoio técnico-administrativo

Casado

3.54

.577

disponível

Não casado

3.63

.528

Qualidade e Adequação da

Casado

3.54

.595

documentação distribuída

Não casado

3.49

.617

Globalmente o processo

Casado

3.72

.449

agradou-lhe?

Não casado

3.61

.702

g.l.

-1.183 145

.729

.347

145

.930

.088

145

.857

.181

145

.351

-.935

145

.629

.484

145

.242

1.175

145

(videoprojector, quadros didácticos...)

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

225

Diferenças consoante o Estado civil (grupo dos certificados) relativamente aos motivos que estiveram na base da não desistência

Relativamente às diferenças consoante o estado civil no grupo de controlo, no que diz respeito aos motivos que estiveram na base da não desistência, verificou-se que não existem diferenças significativas, para p>0,05 (cf. Tabela 41).

Tabela 41 Diferenças consoante o estado civil (grupo dos certificados) relativamente aos motivos que estiveram na base da não desistência Estado Civil

g.l.

Distância entre a

Casado

2.47

1.385

.538

.617

144

escola/formação e residência

Não casado

2.33

1.329

Horário/organização da

Casado

3.82

.457

.874

-.159

144

planificação

Não casado

3.84

.373

Problemas económicos

Casado

2.26

1.184

.426

-.799

144

Não casado

2.43

1.291

Casado

3.02

1.241

.926

-.090

144

Não casado

3.04

1.369

Casado

3.57

.889

.111

1.603

144

Não casado

3.31

1.004

Casado

3.27

.784

.241

-1.178 144

Não casado

3.43

.764

Informação errada sobre a oferta Casado

3.46

.678

.458

-.744

144

de qualificação/escola

Não casado

3.55

.647

Habilitações académicas

Casado

3.88

.439

.617

.501

144

insuficientes

Não casado

3.84

.472

Falta de motivação

Casado

3.97

.226

.767

-.297

144

Não casado

3.98

.143

Casado

3.84

.472

.457

.746

144

Não casado

3.78

.422

Casado

3.93

.260

.206

1.271

144

Não casado

3.86

.408

Casado

2.93

.845

.092

1.697

144

Não casado

2.67

.875

Compromissos profissionais

Compromissos familiares

Expectativas irrealistas

Métodos de ensino

Equipa de formadores

Instalações

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

226

Diferenças consoante a situação face ao emprego (grupo dos certificados) relativamente aos motivos que estiveram na base da não desistência Na análise realizada com esta variável, observou-se a existência de diferenças significativas

para

p<0,05,

dimensão

problemas

económicos

(t=-

2.286;gl=145;p=.024). Observou-se que os adultos desempregados apresentam médias com valores mais elevados do que os adultos empregados (M=2.79; DP=1.258 no grupo dos desempregados contra M=2.21; DP=1.185 no grupo dos empregados). Não têm expressão, em termos de significância estatística (diferenças), as restantes dimensões constantes na Tabela 42.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

227

Tabela 42 Diferenças consoante a situação face ao emprego (grupo dos certificados) relativamente aos motivos que estiveram na base da não desistência

Situação face ao

g.l.

.759

.308

145

.274

1.099

145

.024

-2.286

145

.391

-.861

145

.732

.343

145

.053

1.947

145

.243

1.173

145

.356

-.926

145

.804

.248

145

.146

-1.461

145

.271

-1.105

145

.259

1.132

145

emprego (empregado/desem pregado/outra)

Distância entre a

Empregado

119

2.45

1.364

escola/formação e

Desempregado

2.36

1.367

Horário/organização Empregado

119

3.85

.425

da planificação

Desempregado

3.75

.441

Problemas

Empregado

119

2.21

1.185

económicos

Desempregado

2.79

1.258

Compromissos

Empregado

119

2.98

1.289

profissionais

Desempregado

3.21

1.228

Compromissos

Empregado

119

3.50

.910

familiares

Desempregado

3.43

1.034

Expectativas

Empregado

119

3.39

.726

irrealistas

Desempregado

3.07

.940

Informação errada

Empregado

119

3.52

.622

sobre a oferta de

Desempregado

3.36

.826

Habilitações

Empregado

119

3.84

.469

académicas

Desempregado

3.93

.378

Empregado

119

3.97

.204

Desempregado

3.96

.189

Empregado

119

3.79

.485

Desempregado

3.93

.262

Equipa de

Empregado

119

3.89

.339

formadores

Desempregado

3.96

.189

Instalações

Empregado

119

2.88

.875

Desempregado

2.68

.772

residência

qualificação/escola

insuficientes Falta de motivação Métodos de ensino

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

228

5.10 – Estudo 3 – As equipas técnico-pedagógicas dos CNO da RAM

5.10.1 - Participantes

Uma das questões fundamentais, no âmbito deste estudo, prendia-se com a necessidade de compreender na sua totalidade os motivos que estiveram na base da desistência dos adultos na EFA. Depois de ouvidas e analisadas as respostas dos adultos desistentes e certificados, era fundamental ouvir e analisar a opinião dos elementos das equipas técnico-pedagógicas dos CNO (cf. capítulo III – as equipas técnico-pedagógicas dos CNO). Após contacto com todos os CNO da RAM, por razões institucionais, só foi possível incluir três Centros dos cinco que existem na região. Por conseguinte, decidiu-se que se iria incluir elementos das equipas técnico-pedagógicas de três Centros da RAM72. Dada a própria dimensão das equipas, definiu-se que a amostra deste estudo seria composta por quarenta elementos, tendo a seguinte divisão: dezassete elementos da equipa do CNO da EPHTM, doze elementos da equipa do CNO da DRQP e onze elementos do CNO da DTIM. Como já referido, o universo da amostra contemplou 40 elementos (número considerável dada a dimensão das equipas dos três Centros referidos). A mortalidade experimental foi de 12 % (N=5), uma vez que trinta e cinco dos elementos seleccionados responderam ao inquérito. 5.10.2 – Instrumentos

A criação de um instrumento de recolha de dados a aplicar às equipas técnicopedagógicas dos Centros constituiu-se como uma tarefa interessante e desafiante. Interessante, em primeiro lugar, pois estes elementos têm uma visão holística73 sobre todo o sistema inerente à INO. Desafiante, por consequência do acima mencionado, pois essa visão holística por parte dos elementos da equipa técnico-pedagógica exigia um instrumento de recolha de dados incisivo, claro, realista e com terminologias adequadas. 72 73

CNO da DTIM, da DRQP e CNO da EPHTM. As atribuições e a própria dinâmica dos CNO obrigam a que os elementos das equipas técnico-

pedagógicas possuam um conhecimento geral sobre todas as ofertas de qualificação para adultos, bem como as especificidades de cada uma delas.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

229

Tendo em conta as particularidades da amostra, o instrumento de recolha de dados escolhido foi o inquérito. Pelo já acima explicado, optou-se pela construção de um inquérito para o efeito. A configuração do inquérito que se construiu obedeceu a dois objectivos essenciais: i) inclusão de questões transversais a toda a dinâmica inerente ao CNO; ii) inclusão de questões passíveis de serem respondidas por qualquer elemento da equipa técnico-pedagógica. De forma a encorajar a participação dos elementos da equipa no inquérito, construiu-se um instrumento de recolha de dados curto mas completo, com duas questões de resposta fechada e duas questões de resposta aberta possibilitando, assim, uma análise de ordem quantitativa e uma análise de cariz qualitativa (cf. apêndice C).

5.10.3 - Procedimentos de aplicação do instrumento

Já com o instrumento de recolha de dados construído, tornou-se imperativo a validação do mesmo. Por conseguinte, submeteu-se o inquérito – através de entrevista pessoal – a três elementos da amostra seleccionada; importa aqui referir que a escolha dos elementos foi por conveniência. Optou-se pela submissão do inquérito ao director, a uma das técnicas de RVC e à técnica de diagnóstico do CNO da EPHTM. Tal decisão é justificada pela antiguidade do Centro em questão (foi o primeiro Centro a iniciar funções na RAM) e pela antiguidade e percurso profissional no Centro dos elementos seleccionados. Esta decisão veio a revelar-se acertada, uma vez que os elementos em causa deram um contributo importante para a construção do instrumento de recolha de dados final (dada a opinião dos respondentes, fizeram-se ligeiras alterações no inquérito). Já com o inquérito final construído e validado, e com o objectivo de minimizar a mortalidade experimental deste estudo, para além do CNO da EPHTM, dirigimo-nos ao CNO da DRQP e ao CNO da DTIM, onde se explicou, às respectivas coordenadoras, a investigação que se estava a realizar. Neste âmbito, solicitou-se a colaboração das coordenadoras dos respectivos Centros para que as mesmas submetessem os questionários aos elementos da equipa que coordenam (considerou-se que esta era a estratégia mais adequada para a recolha de dados, uma vez que os elementos das equipas dos Centros, fruto das diferentes situações contratuais e funções desempenhadas, têm horários distintos sendo, por isso, difícil reunir em simultâneo os elementos da amostra para a recolha dos dados).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

230

Face ao exposto, realizou-se uma explicação detalhada às coordenadoras dos Centros sobre os objectivos do instrumento de recolha de dados (para que as mesmas conseguissem replicar com exactidão aos restantes elementos da amostra). Devo, aqui, realçar a total colaboração demonstrada nesta recolha de dados pelas coordenadoras dos referidos Centros. A responsabilidade da escolha dos participantes na amostra ficou a cargo das coordenadoras. Solicitou-se, apenas, que a selecção contivesse, pelo menos, um elemento representativo de cada função existente nas equipas técnico-pedagógicas dos CNO (de forma a obter opiniões mais diversificadas).

5.10.4 - Procedimentos relativos à análise dos dados

Para proceder à análise quantitativa dos dados recolhidos, elaborou-se uma base de dados utilizando o Programa de Análise Estatística SPSP 19.0. As variáveis-alvo desta análise foram as seguintes: factores que estiveram na base da desistência dos adultos e a própria responsabilidade de cada elemento da equipa em relação a essas desistências. A análise qualitativa foi realizada com recurso à análise de conteúdo de Bardin. Nas questões de resposta aberta, optou-se pela definição de duas categorias: i) opinião dos elementos da equipa sobre os motivos que poderiam ter motivado a permanência dos adultos e ii) comentários/sugestões. Em função das respostas dos inquiridos, foram definidas subcategorias e os respectivos indicadores.

5.10.5 - Resultados

Conhecidos os participantes da amostra e os instrumentos e procedimentos da investigação, vão apresentar-se, de seguida, os resultados obtidos. Como se foi percebendo ao longo da descrição da metodologia, dada a especificidade do estudo, estes resultados são, também, de duas naturezas diferentes: Quantitativa (factores que estiveram na base da desistência e a própria responsabilidade em relação à desistência dos adultos) e qualitativa (para o efeito, apresentar-se-ão os resultados da análise de conteúdo às duas categorias acima mencionadas: opinião dos elementos da equipa sobre os motivos que poderiam ter motivado a permanência dos adultos e

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

231

comentários/sugestões). Estes resultados permitir-nos-ão, ainda, responder às questões específicas formuladas. Unicamente por uma questão de sistematização e coerência com o trabalho apresentado acima, irá optar-se pela apresentação, em separado, dos dois tipos de resultados (quantitativo e qualitativo).

5.10.5.1 - Estatística descritiva dos dados quantitativos

Quis-se, em primeiro lugar, obter a opinião dos elementos da amostra a propósito dos factores que estiveram na base da desistência dos adultos do CNO que representam. Como tal, decidiu-se colocar a seguinte questão no inquérito: “Que factores considera que estiveram na base da desistência do(s) adulto(s) no seu CNO?” Para o efeito, apresentaram-se dezasseis variáveis: i) distância entre CNO e residência; ii) horário/organização da planificação; iii) problemas económicos; iv) compromissos profissionais; v) compromissos familiares; vi) expectativas irrealistas; vii) informação errada sobre a oferta de qualificação/escola; viii) elevado tempo de espera; ix) doença; x) falta de motivação; xi) metodologia inerente ao processo de RVCC; xii) dificuldades linguísticas; xiii) dependências (álcool/drogas/outras); xiv) comportamento social; xv) problemas mentais e xvi) complexidade do processo de RVCC. Definiram-se quatro categorias classificadas de 1 a 4 (raramente, por vezes, muitas vezes e sempre). Deste modo, 42.9% (N=15) dos respondentes referiram que a variável distância (longa) entre o CNO e a residência raramente contribuiu para a desistência, 48.6% (N=17) mencionaram que por vezes esta variável contribuiu para a desistência e 8.6% (N=3) defenderam que a variável em questão contribuiu muitas vezes para a desistência. Relativamente ao horário/organização da planificação, 40.0% (N=14) dos inquiridos defenderam que raramente contribuiu para a desistência, 54.3% (N=19) manifestaram que por vezes esta variável contribuiu para a desistência e 5.7% (N=2) dos respondentes referiram que o horário/organização da planificação contribuiu muitas vezes para a desistência. Realça-se, neste ponto, o seguinte: as sessões de BC são dinamizadas pelos Centros em horário laboral e/ou pós-laboral (normalmente, o adulto escolhe o horário em que irá frequentar o processo de RVCC). Não obstante esta realidade, em alguns casos, os candidatos sofrem alterações nos seus horários laborais, o que colide, segundo os candidatos, com o trabalho a desenvolver nos CNO. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

232

A situação económica dos adultos também foi uma variável incluída no inquérito. Quando confrontados com a questão: se os problemas económicos contribuíram para a desistência? 37.1% (N=13) dos inquiridos referiram que raramente, 42.9% (N=15) defenderam que por vezes, 17.1% (N=6) mencionaram que muitas vezes e 2.9% (N=1) dos inquiridos defendeu que os problemas económicos contribuíram sempre para a desistência dos adultos. A este nível, é importante assinalar que os adultos que iniciam o processo de RVCC nos Centros da RAM, apenas pagam uma taxa de 23 euros (taxa de início de processo tendente ao RVCC), conforme expresso na portaria regional conjunta das secretarias regionais do plano e finanças e da educação e recursos humanos (cf. Portaria nº 51/2012, de 13 de Abril). Todavia, são da responsabilidade dos adultos todos os custos inerentes à realização do processo (nomeadamente fotocópias, impressões, encadernações, etc.). Refere-se, também, que 5.7% (N=2) dos respondentes referiram que a variável compromissos profissionais dos adultos raramente contribuiu para a desistência, 54.3% (N=19) mencionaram que os compromissos profissionais por vezes contribuíram para a desistência e 40.0% (N=14) afirmaram que os compromissos profissionais dos adultos contribuíram muitas vezes para a desistência. Já 17.1% (N=6) dos respondentes defenderam que os compromissos familiares raramente contribuíram para a desistência, 45.7% (N=16) mencionaram que os compromissos familiares contribuíram por vezes para a desistência e 37.1% (N=13) dos respondentes é da opinião que os compromissos familiares dos adultos contribuíram muitas vezes para a desistência. Igual percentagem de respondentes, 17.1% (N=6) referiram que a variável expectativas irrealistas (tais como a aparente facilidade do processo de RVCC e a rapidez na sua conclusão) dos candidatos raramente contribuiu para a desistência, 51.4% (N=18) referiram que as expectativas irrealistas dos adultos contribuíram por vezes para a desistência, 28.6% (N=10) dos respondentes é da opinião que as expectativas irrealistas dos adultos contribuíram muitas vezes para a desistência e 2.9% (N=1) dos inquiridos defendeu que as expectativas irrealistas dos adultos contribuíram sempre para a desistência. Por seu turno, 60% (N=21) dos respondentes referiram que o facto de os adultos receberem informações erradas sobre a oferta de qualificação/escola (informação essa que pode ter sido obtida fora da escola/CNO) raramente contribuiu para a desistência, 34.3% (N=12) mencionaram que esta variável contribuiu por vezes para a desistência e

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

233

5.7% (N=2) dos respondentes é da opinião que esta variável contribuiu muitas vezes para a desistência. É de realçar que 37.2% (N=13) dos respondentes mencionaram que a variável elevado tempo de espera a que os adultos estiveram sujeitos raramente contribuiu para a desistência, 34.3% (N=12) referiram que esta variável contribuiu por vezes para a desistência, 25.7% (N=9) dos respondentes é da opinião que esta variável contribuiu muitas vezes para a desistência e 2.9% (N=1) considerou que esta variável contribuiu sempre para a desistência. Porém, 57.1% (N=20) dos elementos desta amostra referiram que raramente os adultos desistiram por motivos relacionados com a saúde, 40% (N=14) mencionaram que esta variável (doença) contribuiu por vezes para a desistência e 2.9% (N=1) dos respondentes é da opinião que esta variável contribuiu muitas vezes para a desistência. Todavia, 2.9% (N=1) dos respondentes referiu que a falta de motivação por parte dos adultos raramente contribuiu para a desistência, 42.9% (N=15) referiram que esta variável contribuiu por vezes para a desistência, 51.4% (N=18) dos respondentes é da opinião que esta variável contribuiu muitas vezes para a desistência e 2.9% (N=1) considerou que a falta de motivação por parte dos candidatos contribuiu sempre para a desistência. Realça-se que 31.4% (N=11) dos elementos da amostra referiram que a metodologia inerente ao processo de RVCC raramente contribuiu para a desistência, 54.3% (N=19) mencionaram que esta variável contribuiu por vezes para a desistência, 11.4% (N=4) dos respondentes é da opinião que a metodologia inerente ao processo de RVCC contribuiu muitas vezes para a desistência e 2.9% (N=1) considerou que esta variável contribuiu sempre para a desistência. Salienta-se que 31.4% (N=11) dos elementos desta amostra defenderam que as dificuldades linguísticas (nomeadamente no processo de RVCC de nível secundário, onde é obrigatório o domínio de uma língua estrangeira) por parte dos adultos raramente contribuiu para a desistência, 51.4% (N=18) referiram que esta variável (dificuldades linguísticas) contribuiu por vezes para a desistência e 17.1% (N=6) dos respondentes defenderam que as dificuldades linguísticas dos candidatos contribuíram sempre para a desistência. Pretendeu-se, também, perceber se, na opinião dos elementos das equipas, a possível dependência de substâncias tóxicas (álcool/drogas/outras) contribuiu para a desistência dos adultos. Neste âmbito, 82.9% (N=29) dos elementos desta amostra referiram que Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

234

esta variável raramente contribuiu para a desistência e 17.1% (N=6) mencionaram que esta variável contribuiu por vezes para a desistência. O comportamento social, isto é, a forma como o adulto se comporta na sociedade diante dos grupos sociais a que ele pertence (comunidade, escola/CNO, amigos, família, etc.) foi uma variável que se incluiu no inquérito. Quis-se, portanto, perceber se esta variável teve influência na desistência; 74.3% (N=26) dos respondentes referiram que esta variável raramente contribuiu para a desistência e 25.7% (N=9) mencionaram que esta variável contribuiu por vezes para a desistência. Constatou-se que 82.9% (N=29) dos respondentes assinalaram que a variável perturbações mentais raramente contribuiu para a desistência e 17.1% (N=6) referiram que esta variável contribuiu por vezes para a desistência. Por fim, 20% (N=7) dos elementos da amostra mencionaram que a complexidade do processo de RVCC raramente contribuiu para a desistência, 48.6% (N=17) referiram que esta variável contribuiu por vezes para a desistência, 22.9% (N=8) dos respondentes é da opinião que a complexidade do processo de RVCC contribuiu muitas vezes para a desistência e 8.6% (N=3) consideraram que esta variável contribuiu sempre para a desistência. Estes resultados traduzem-se na Tabela 43.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

235

Tabela 43 Opinião dos elementos das equipas técnico-pedagógicas sobre os motivos que estiveram na base das desistências dos adultos dos CNO Variáveis DECR HP PE CPR CF EI IESOQ ETE D FM MIPRVCC DL Dep CS PM CPRVCC

N R 15 14 13 2 6 6 21 13 20 1 11 11 29 26 29 7

PV 17 19 15 19 16 18 12 12 14 15 19 18 6 9 6 17

MV 3 2 6 14 13 10 2 9 1 18 4 6 0 0 0 8

% R 42.9 40.0 37.1 5.7 17.1 17.1 60.0 37.2 57.1 2.9 31.4 31.4 82.9 74.3 82.9 20.0

S 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 3

PV 48.6 54.3 42.9 54.3 45.7 51.4 34.3 34.3 40.0 42.9 54.3 51.4 17.1 25.7 17.1 48.6

MV 8.6 5.7 17.1 40.0 37.1 28.6 5.7 25.7 2.9 51.4 11.4 17.1 0 0 0 22.9

S 0 0 2.9 0 0 2.9 0 2.9 0 2.9 2.9 0 0 0 0 8.6

Nota. R = Raramente; PV = Por vezes; MT = Muitas vezes; S = Sempre; DECR = Distância entre o CNO e a Residência; HP = Horário/organização da planificação; PE = Problemas Económicos; CPR = Compromissos Profissionais; CF = Compromissos Familiares; EI = Expectativas Irrealistas; IESOQ = Informação Errada Sobre a Oferta de Qualificação; ETE = Elevado Tempo de Espera; D = Doença; FM = Falta de Motivação; MIPRVCC = Metodologia Inerente ao Processo de RVCC; DL = Dificuldades Linguísticas; Dep = Dependências (álcool/drogas/outras); CS = Comportamento Social; PM = Problemas Mentais; CPRVCC = Complexidade do Processo de RVCC.

Uma vez que os elementos das equipas dos CNO têm um papel preponderante na passagem dos adultos pelos CNO, solicitou-se que os elementos da amostra fizessem uma auto-avaliação sobre a sua própria responsabilidade em relação à desistência por parte dos adultos com quem trabalharam. Como tal, decidiu-se colocar a seguinte questão no inquérito: Como classifica a sua própria responsabilidade em relação à desistência por parte dos adultos com quem trabalhou? Para o efeito, apresentaram-se doze variáveis: i) o seu curriculum vitae/experiência profissional na área da EFA; ii) método

ensino/reconhecimento

competências;

iii)

instalações

(recursos/TIC/biblioteca, etc.); iv) relações interpessoais (com os adultos); v) a sua experiência profissional; vi) equipamentos; vii) comunicação e espírito de entreajuda entre a equipa técnico-pedagógica; viii) base de dados com documentação acessível a colegas/instrumentos de apoio à prática pedagógica; ix) motivação individual; x) identificação com a INO); xi) identificação com o processo de RVCC e xii) pressão das metas a atingir. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

236

Definiram-se quatro categorias classificadas de 4 a 1 (Muito significante, Significante, Insignificante e Sem qualquer significado). Importa, porém, referir que se colocou, para uma melhor compreensão por parte dos respondentes, uma legenda onde se mencionou o seguinte: Muito significante – contribuiu em grande medida para a desistência; Significante: contribuiu para a desistência; Insignificante: teve pouca influência na desistência e Sem qualquer significado: não teve qualquer influência na desistência. Neste âmbito, 71.4% (N=25) dos respondentes referiram que a sua experiência profissional na EFA não teve qualquer significado na desistência dos adultos com quem trabalharam e 28.6% (N=10) mencionaram que esta variável foi insignificante na desistência dos candidatos. Relativamente ao método de ensino/reconhecimento de competências, 22.9% (N=8) dos inquiridos defenderam que não teve qualquer significado na desistência dos adultos, 57.1% (N=20) mencionaram que esta variável foi insignificante para a desistência e 20% (N=7) dos respondentes referiram que o método de ensino/reconhecimento de competências foi significante para a desistência, isto é, contribuiu para a desistência dos adultos com quem trabalharam. As instalações/recursos utilizados (tecnologias de informação e comunicação, sala de formação, biblioteca, etc.) também foi uma variável incluída no inquérito. Perante esta questão, 62.9% (N=22) dos inquiridos referiram que não teve qualquer influência na desistência, 25.7% (N=9) defenderam que esta variável teve pouca influência na desistência e 11.4% (N=4) assumiram que esta variável contribuiu para a desistência. Frisa-se, também, que 54.3% (N=19) dos respondentes referiram que as relações interpessoais desenvolvidas com os adultos não teve qualquer influência nas desistências, 31.4% (N=11) mencionaram que esta variável teve pouca influência nas desistências, 11.4% (N=4) afirmaram que as relações interpessoais desenvolvidas com os adultos contribuíram para as desistências e 2.9% (N=1) revelou que esta variável contribuiu em grande medida para as desistências. Acentua-se que 48.6% (N=17) dos respondentes referiram que a sua experiência profissional não teve qualquer influência nas desistências dos adultos com quem trabalharam, 45.7% (N=16) indicaram que a sua experiência profissional teve pouca influência nas desistências e 5.7% (N=2) defenderam que esta variável contribuiu para a desistência dos adultos com quem trabalharam. Destaca-se que 40% (N=14) dos respondentes referiram que os equipamentos por si utilizados (computador, recursos técnico-pedagógicos, etc.) não tiveram qualquer Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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significado nas desistências, 48.6% (N=17) mencionaram que esta variável teve pouca influência nas desistências e 11.4% (N=4) dos respondentes é da opinião que esta variável contribuiu para a desistência. Já 34.3% (N=12) dos respondentes defenderam que a comunicação e espírito de entreajuda entre os elementos da equipa técnico-pedagógica, que nem sempre foi a desejável, não teve qualquer influência nas desistências, 45.7% (N=16) referiram que esta variável teve pouca influência nas desistências e 20% (N=7) dos respondentes é da opinião que esta variável contribuiu para a desistência dos adultos com quem trabalharam. Neste seguimento, 37.1% (N=13) dos respondentes afirmaram que a base de dados com a documentação acessível a todos os colegas/instrumentos de apoio à prática pedagógica não teve qualquer influência nas desistências, 48.6% (N=17) referiram que esta variável teve pouca influência nas desistências e 14.3% (N=5) dos respondentes é da opinião que esta variável contribuiu para as desistências. Quis-se, também, perceber se a própria motivação individual dos elementos da equipa teve influência nas desistências dos candidatos com quem trabalharam. Assim, 28.6% (N=10) dos elementos desta amostra assumiram que a sua própria motivação individual não teve qualquer influência nas desistências, 42.9% (N=15) referiram que esta variável teve pouca influência nas desistências, 25.7% (N=9) indicou que esta variável contribuiu para as desistências e 2.9% (N=1) assumiu que esta variável contribuiu em grande medida para as desistências. Refere-se que 40% (N=14) dos elementos desta amostra revelaram que a sua própria identificação com a INO não teve qualquer influência nas desistências, 40% (N=14) referiram que esta variável teve pouca influência nas desistências, 14.3% (N=5) mencionaram que esta variável contribuiu para as desistências e 5.7% (N=2) assumiram que esta variável contribuiu em grande medida para as desistências. Constatou-se, ainda, que 42.9% (N=15) dos respondentes referiram que a sua própria identificação com o processo de RVCC não teve qualquer influência nas desistências, 40% (N=14) revelaram que esta variável teve pouca influência nas desistências, 11.4% (N=4) mencionaram que esta variável contribuiu para as desistências e 5.7% (N=2) assumiram que esta variável contribuiu em grande medida para as desistências. Por fim, pretendeu-se perceber se a “pressão” das metas a atingir (recordamos que o financiamento dos Centros também dependia dos resultados obtidos) teve influência nas desistências dos adultos com quem os elementos das equipas trabalharam. Como tal, Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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28.6% (N=10) dos respondentes referiram que a “pressão” das metas a atingir não teve qualquer influência nas desistências, 40% (N=14) defenderam que esta variável teve pouca influência nas desistências, 28.6% (N=10) indicaram que esta variável contribuiu para as desistências e 2.9% (N=1) assumiu que esta variável contribuiu em grande medida para as desistências. Estes resultados traduzem-se na Tabela 44.

Tabela 44 Auto-avaliação dos elementos das equipas dos CNO em relação às suas próprias responsabilidades nas desistências dos adultos com quem trabalharam Variáveis EPEFA ME/RC I/R RI EP E CEETP BDP MI IINO IPRVCC PMA

N MS

1 2 2 1

S 7 4 4 2 4 7 5 9 5 4 10

I 10 20 9 11 16 17 16 17 15 14 14 14

SQS 25 8 22 19 17 14 12 13 10 14 15 10

% MS

2.9

2.9 5.7 5.7 2.9

S 20.0 11.4 11.4 5.7 11.4 20.0 14.3 25.7 14.3 11.4 28.6

I 28.6 57.1 25.7 31.4 45.7 48.6 45.7 48.6 42.9 40.0 40.0 40.0

SQS 71.4 22.9 62.9 54.3 48.6 40.0 34.3 37.1 28.6 40.0 42.9 28.6

Nota. MS= Muito significante; S= Significante; I= Insignificante; SQS= Sem qualquer significado; EPEFA= Experiência profissional na Educação e Formação de Adultos; ME/RC= Método de ensino/Reconhecimento de Competências; I/R= Instalações/Recursos; RI= Relações interpessoais; EP= Experiência profissional; E= Equipamento; CEETP= Comunicação e entreajuda entre os elementos da equipa técnico-pedagógica; BDP= Base de dados partilhada; MI= Motivação individual; IINO= Identificação com a INO; IPRVCC= Identificação com o processo de RVCC e PMA= Pressão das metas a atingir.

5.10.5.2 - Análise de conteúdo dos dados qualitativos

Categorias

Tendo em conta os objectivos a atingir e a própria estrutura do instrumento de recolha de dados, definiram-se duas categorias (em função das questões abertas presentes no questionário de recolha de dados), que voltamos a recordar: 1ª categoria – opinião dos elementos da equipa sobre os aspectos que poderiam ter motivado para a permanência dos adultos; 2ª categoria – comentários/sugestões.

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Após a definição das categorias, e em função das respostas obtidas no instrumento de recolha de dados, definiram-se as subcategorias e os respectivos indicadores e evidências. Para efectiva compreensão e sistematização dos resultados alcançados, apresentar-se-á uma tabela para cada categoria. Como pudemos constatar na Tabela 45 (para esta categoria – opinião dos elementos da equipa sobre os aspectos que poderiam ter motivado para a permanência dos adultos – definiram-se 11 subcategorias e obtiveram-se 49 unidades de registo), a subcategoria processos mais céleres e um contacto mais assíduo com os adultos assume particular relevo [22.4% (N=11)]. Os participantes da amostra consideraram que a durabilidade do processo de obtenção da certificação é excessiva e, como tal, esta situação faz com que os adultos desistam. Defendem, ainda, que o CNO deve manter um contacto permanente (via telefone, email, pessoalmente) com o adulto, a fim de o manter motivado a continuar o seu processo de qualificação. Esta questão assume particular importância e preocupação para os elementos das equipas técnico-pedagógicas, uma vez que num determinado momento, fruto do elevado número de inscrições, as equipas sentiam que não conseguiam responder com a celeridade desejável. Em alguns casos, o tempo que ia desde o momento da inscrição do adulto até ao momento que o mesmo era contactado para iniciar o diagnóstico foi superior a um ano (quando a carta de qualidade dos CNO refere que este período não deve exceder um mês). Nesta perspectiva, 16.3% (N=8) dos respondentes consideraram que os índices de desistência seriam mais baixos se os adultos tivessem apoio financeiro (nomeadamente ao nível dos transportes, alimentação e fotocópias) durante o período em que estão a frequentar o seu processo qualificativo/formativo. A própria filosofia inerente ao processo de RVCC pressupõe uma capacidade autodidáctica significativa por parte do adulto, uma vez que tanto o técnico de RVC como os formadores são apenas agentes “condutores”/“desocultores” em todo o processo de RVCC. O processo de RVCC implica, pois, que cada adulto envolvido nele assuma e decida o seu caminho, o seu método, a forma como irá, tendo sempre em consideração o exigido no Referencial de Competências-Chave, construir o seu PRA. Não obstante, 14.3% (N=7) dos respondentes consideraram que os processos deveriam ser mais personalizados, com mais orientação e apoio. Ainda sobre o mesmo tema, 8.2% (N=4) dos respondentes defenderam que a qualificação obtida através dos processos de RVCC deveria ter mais reconhecimento Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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social, o que implicaria uma melhor divulgação do processo de RVCC. Tal reconhecimento faria com que os adultos sentissem uma maior identificação com o processo, uma maior percepção daquilo que lhes era exigido e o sentimento de que o trabalho realizado era devidamente reconhecido e valorizado socialmente. Desta forma, segundo os respondentes, os adultos sentir-se-iam mais motivados a continuar o seu processo de qualificação. Como já mencionado, todo o trabalho desenvolvido nos CNO está balizado em metas a que os Centros têm que corresponder. O alcançar das metas, em alguns casos, faz com que a qualidade dos processos seja colocada em causa em benefício da quantidade. Por conseguinte, 4,1% (N=2) dos respondentes consideraram que deveria existir uma menor pressão para atingir metas, o que possibilitaria uma maior personalização do processo às necessidades dos candidatos.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Tabela 45 Opinião dos elementos da equipa técnico-pedagógica sobre os motivos que poderiam ter motivado a permanência dos adultos no CNO Categoria OEEMPA

Subcategorias

Exemplos

Processos mais céleres e um contacto mais assíduo com o adulto

Apoio financeiro

Processos mais personalizados

Esclarecimento sobre a complexidade do Processo

“Os adultos não podem aguardar tanto tempo”; “Temos que manter um contacto permanente com o adulto”. “Apoio financeiro para transportes, alimentação e fotocópias”. “ Promover interacções mais dinâmicas entre a equipa e o adulto”. “Os adultos têm que ser esclarecidos sobre a complexidade do processo de RVCC. Estes vêm com expectativas de que os trabalhos são fáceis e que “basta” escrever a sua história de vida para obterem a certificação.

Nada a assinalar Maior reconhecimento social dos níveis de escolaridade obtidos através do processo de RVCC Realçar os casos de sucesso

5 4

Menor pressão para atingir as metas

Maior utilização de vídeos motivacionais

Mais formação

“O processo de RVCC tem que ser melhor divulgado”. “Realçar os casos de sucesso e demonstrar que o adquirir novas qualificações apresentam um valor acrescentado”. “Menor pressão para atingir as metas possibilitaria uma maior personalização do processo às necessidades dos adultos”. “Estimular o interesse e os benefícios do processo através de vídeos motivacionais”. “Maior formação na língua estrangeira e português”.

Equipas mais estáveis e com mais elementos 1 Nota. UR= Unidades de registo; OEEMPA= Opinião dos elementos da equipa sobre as razões que poderiam motivar a permanência dos adultos.

A análise da segunda categoria comentários/sugestões dos elementos da equipa dos CNO originou poucas unidades de registo (definiram-se 8 subcategorias e obtiveram-se 27 unidades de registo). No entanto, questões como deixar de trabalhar para as metas, a valorização do trabalho desenvolvido pelos próprios elementos da equipa e a inclusão de mais formação nos processos de RVCC são algumas sugestões mencionadas pelos elementos das equipas do CNO (cf. Tabela 46).

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Tabela 46 Comentários/Sugestões dos elementos das equipas dos CNO Categoria Comentários/Sugestões dos elementos das equipas dos CNO

Subcategorias

Nada a assinalar Deixar de trabalhar para metas

19 2

VTCEED

Redução do número de sessões 1

Aposta na formação

Expectativas erradas

ANST

Dificuldades na informática

Exemplos

“Uma vez que se está a trabalhar para metas, os adultos serão os mais prejudicados. Não podemos pedir números quando estamos a falar de educação”. “Cada elemento da equipa técnico-pedagógica do CNO deve valorizar o seu trabalho e dos colegas, só assim conseguiremos transmitir que a a INO é digna de ser frequentada por adultos que merecem esta oportunidade”. “O número de sessões deve ser reduzido, uma vez que alguns adultos não têm muitos meios para se deslocarem com frequência ao CNO”. “Dever-se-ia apostar mais em formação, pois por vezes, ao longo do processo, chega-se à conclusão de que o adulto deve ser validado parcialmente”. “Os adultos pensam que o processo é mais fácil do que na realidade é”. “Mais sessões com a técnica faz com que o o adulto melhore a sua confiança e auto-estima”. “Os adultos que frequentam o processo de RVCC de nível básico desistem devido às dificuldades em informática, uma vez que têm que trabalhar maioritariamente no computador.”

Nota. UR= Unidades de registo; VTCEED= Valorização do trabalho que cada elemento da equipa desempenha; ANST= Aumentar o número de sessões com as técnicas de RVC.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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5.11 – Discussão dos resultados

O que se pode, portanto, concluir em virtude da panóplia de resultados alcançados? Ou seja, que evidências foram atingidas de forma a aclarar as questões justificativas da realização deste estudo? Tentar-se-á, neste momento, responder a estas questões. Em primeira instância, será equacionado o problema da decisão da desistência após o acto da inscrição no CNO em confronto com as questões relacionadas com as motivações que levam os adultos inscritos nos CNO a alcançarem a desejada certificação. Num segundo momento, procurarão retirar-se as conclusões possíveis sobre o impacto que as equipas técnico-pedagógicas dos CNO, e o próprio funcionamento do mesmo, têm sobre as pessoas que o frequentam. Por fim, reflectirse-á sobre as limitações do presente estudo, bem como sobre as implicações que este trabalho pode assumir nos adultos que procuram na EFA uma resposta para o aumento das suas qualificações, para as equipas técnico-pedagógicas e, por fim, para as próprias políticas de EFA que vierem a surgir. 5.11.1 – Decisão da desistência após a inscrição no CNO e motivações que levam os inscritos a terminar o processo de RVCC: comparação entre desistentes e certificados 5.11.1.1 – Características dos participantes

A comparação entre o grupo dos desistentes e o grupo dos certificados permite que se retirem algumas ilações, passíveis de nos guiar a um juízo de valor sobre eventuais razões para a decisão da desistência dos adultos após a inscrição no CNO. Se concebermos, em primeiro lugar, que, no âmbito das variáveis relacionadas com as características dos participantes, no que respeita à idade, não existem diferenças significativas entre os dois grupos (cf. Tabela 25), lembramos, no entanto, que o grupo dos desistentes deferia, significativamente, do grupo dos certificados, nas variáveis escolaridade actual e nível de escolaridade que se propuseram atingir. O grupo dos desistentes apresenta níveis de escolaridade mais baixos e propõe-se atingir níveis de escolaridade mais elevados (cf. Tabela 26). Somos, portanto, tentados a assumir a convicção de que quanto mais baixas são as qualificações à partida, maior a probabilidade de ocorrer desistências. A este propósito, e porque corrobora o que acabámos de assumir, convocamos Belanger e Valdivielso, que editaram um livro Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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(1997) com o seguinte título: the emergence of learning societies: who participates in adult learning? onde se compara a realidade de seis países industrializados, são analisadas algumas variáveis relacionadas com a participação de adultos em actividades educativas, para se concluir, em termos gerais, que “ as tendências mais significativas descobertas pela pesquisa é o surgimento de uma dupla aprendizagem em todos os países. A participação na Educação de Adultos correlaciona-se significativamente com a formação inicial, escolaridade dos pais, salário, profissão e a aprendizagem da profissão”74 (Belanger & Valdivielso, 1997, p. 22). Por outro lado, o facto de os adultos quererem alcançar níveis de qualificação mais elevados, saltando, em alguns casos, etapas (isto é, adultos com o 6º ano que se propõem atingir o 12º ano, uma vez que o processo de RVCC assim o permite, desde que o adulto demonstre, na etapa de diagnóstico, evidências de competências para tal) leva, com maior índice de probabilidade, à desistência, pois o grau de dificuldade e exigência é superior, não estando os adultos, nestes casos, preparados para responder com sucesso. De certa forma, estas constatações vão ao encontro das preocupações emanadas nos discursos da UNESCO (mormente através das conferências de Tóquio – 1972 – e Paris – 1985) aquando da realização das CONFITEAS (cf. capítulo I), onde são recorrentes as preocupações com as franjas mais desfavorecidas no plano educativo (adultos com níveis de escolaridade mais baixos), que carecem de apoios, metodologias e estratégias consentâneas com as suas particulares especificidades nos mais variados âmbitos. Em apanágio com o que defende Deci, através da sua teoria da motivação intrínseca (cf. capítulo II), é necessário compreender que “as necessidades intrínsecas são inatas ao organismo humano e funcionam como um energético importante de comportamento, como tal as necessidades intrínsecas de competência e auto-determinação motivam as pessoas para um processo contínuo de busca e tentativas para conquistar os desafios ideais”. Logo, as necessidades de competência e auto-determinação mantêm as pessoas envolvidas em ciclos contínuos de busca e conquista de desafios. Importa, necessariamente, ir ao encontro das reais necessidades das franjas desfavorecidas no plano educativo, a fim de que estas pessoas sintam os efeitos positivos que o aumento das suas qualificações pode ter nas suas vidas (no âmbito pessoal, social e profissional), o que reduzirá, decerto, o número de desistências. Tal como anuncia Alcoforado (2008, p. 370), “de alguma forma, estas constatações vêm confirmar uma propensão 74

Tradução livre.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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generalizada das ofertas educativas para adultos, para adquirirem um rumo que, muitas vezes, descuidam o envolvimento das pessoas, às quais, prioritariamente, se deveriam dirigir”. Assim, mesmo no domínio social da INO e na capacidade de a mesma corresponder às necessidades das classes mais desfavorecidas no plano educativo, ousamos afirmar que a INO carece de reformulação no sentido de se tornar mais abrangente, correspondendo, assim, às necessidades de todos os que a procuram. 5.11.1.2 – Funcionamento do CNO

Os resultados dos dois grupos a propósito do funcionamento do CNO são claros e com diferenças significativamente assinaláveis. O grupo dos certificados apresenta valores mais elevados nas dimensões qualidade do atendimento ao público, qualidade dos materiais informativos disponíveis, qualidade e adequação dos suportes pedagógicos, apoio técnico-administrativo disponível e qualidade e adequação da documentação distribuída. Já o grupo dos desistentes apresenta valores significativamente mais elevados na dimensão qualidade das instalações e condições ambientais (cf. Tabela 27). É relativamente simples perceber os motivos que nos permitem afirmar que, a este nível, os resultados são claros. Somos tentados a concluir, com uma convicção assinalável, que o primeiro contacto, tanto pessoal como com os materiais técnicopedagógicos, dos adultos com os CNO é decisivo na continuidade ou desistência dos mesmos. Os resultados alcançados na presente investigação demonstram que os adultos com percepções mais favoráveis sobre a qualidade do atendimento ao público, qualidade dos materiais informativos disponíveis, qualidade e adequação dos suportes pedagógicos, qualidade do apoio técnico-administrativo e a qualidade e adequação da documentação distribuída tendem a concluir os processos qualificativos em que se inscrevem. Por outro lado, não obstante a importância que a qualidade dos espaços pode assumir, a qualidade das instalações e as condições ambientais são relegadas para segundo plano. Portanto, não será, de todo, exagerado afirmar que têm que ser repensadas as formas de acolhimento ao público que procura os dispositivos da EFA, seja através de formação específica aos profissionais que assumem este papel, quer através de documentação própria e adequada a cada indivíduo, que fará com que o mesmo se sinta confiante e confortável, tanto no momento do acolhimento como nos momentos que lhe sucedem. A este propósito, convidamos Levinson, através da sua teoria sobre os ciclos da vida adulta (cf. capítulo II), “ …Nem self nem sociedade são Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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primários ou secundários, sendo que o mundo externo contribui para as aspirações do homem e é entre as possibilidades e constrangimentos do seu ambiente que este faz as suas escolhas e constrói o seu mundo”. Ainda neste âmbito, mencionamos o estudo realizado por Santos (2011) intitulado de “As interrupções na educação de jovens e adultos e o seu desvelamento: um estudo de caso na Escola Municipal Frei Calixto”. Na pesquisa realizada por Santos foram discutidas as desistências das pessoas jovens e adultas que estudam na educação de jovens e adultos, numa escola do município de Porto Seguro (Brasil), para que se conseguisse debater criticamente as ideias que vão prevalecendo nas escolas sobre as desistências. Dos resultados alcançados, no âmbito deste estudo, ficam indicadores que nos impelem a considerar as desistências como resultantes de situações relacionadas com a falta de acção da escola, isto é, a maneira como a escola envolve ou é capaz de encontrar soluções para os jovens e adultos tem influência directa na decisão dos mesmos em desistirem ou continuarem os seus percursos educativos/formativos. É, pelo atrás anunciado, por demais evidente, necessário repensar o ambiente de recepção e acompanhamento ao adulto, aumentando, tal como propõe Levinson, as suas possibilidades e diminuindo os seus constrangimentos. 5.11.1.3 – Motivos que estiveram na base da desistência e da não desistência

Também nos motivos da desistência ou não desistência dos adultos, continua-se a verificar diferenças significativas entre os dois grupos. Recorda-se, aqui, que o grupo dos desistentes evidenciou valores significativamente mais elevados nas dimensões distância entre a escola/formação e residência, expectativas irrealistas, informação errada sobre a oferta de qualificação/escola e falta de motivação (cf. Tabela 28). Encontramos nestes resultados a corroboração do que atrás se vem anunciando. Desde logo, verificamos que o grupo de desistentes abandona com mais frequência a sua inscrição no CNO devido à distância entre o mesmo e a respectiva residência. Esta constatação leva-nos, com significativa propriedade, a afirmar que motivos económicos estão subjacentes a esta questão. Recuperemos, aqui, o expresso na Tabela 15, onde se pode ler um exemplo explicativo do que agora se afirma “Se o CNO fosse mais próximo da minha residência, teria continuado. Não tinha dinheiro para os transportes. Se houvesse apoio nesse sentido, teria continuado”. Posto isto, a este nível, urge repensar os mecanismos de apoio a quem realmente tem necessidade de tal. Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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Também a questão das expectativas, tal como se veio a verificar, assume particular importância nas questões relacionadas com a desistência. Não foi gratuita a colocação, no questionário de recolha de dados (dos desistentes e certificados), da categoria “expectativas iniciais” (cf. Tabelas13 e 21). Tal decisão foi consubstanciada, tal como já se escreveu acima (cf. capítulo III), pelo marketing exacerbado que o governo de então, utilizando a comunicação social como instrumento preferencial, levou a cabo. Este facto, como é natural, levou a que se criassem enormes expectativas nas pessoas e, acima de tudo, colocou uma responsabilidade sobre a INO, sem que a mesma tivesse capacitada para a assumir. Foquemo-nos, pois, na questão das expectativas; pode-se concluir que, fundamentalmente, as expectativas iniciais dos adultos iam no sentido de encontrar um sistema rápido e fácil (o que na realidade não se verificou). Acreditamos, neste âmbito, que os adultos, ao chegarem ao CNO, no momento em que se apercebiam realmente de todo o trabalho que tinham de desenvolver para alcançar a desejada certificação, viam-se confrontados com a realidade e, perante tal cenário que colidia com as expectativas iniciais, optavam por desistir. O aumento das qualificações como via para melhorar a situação profissional também assume particular importância nas expectativas iniciais dos entrevistados; e é precisamente neste ponto que encontramos as limitações da INO, limitações essas que foram exploradas e maximizadas, em muitos casos, de forma gratuita e desinformada, na opinião pública e que nos levam a colocar as seguintes interrogações: afinal quais eram os principais objectivos da INO? Promover o emprego ou contribuir para o melhoramento das qualificações dos portugueses e das portuguesas, para que estes e estas ficassem mais e melhores preparados para aceder ao mercado de trabalho? Será que a INO deve ser responsabilizada ou até questionada pelo facto de não ter contribuído, como expresso no estudo elaborado pelo Instituto Superior Técnico, em 2012, sobre os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências e o desempenho no mercado de trabalho, para o aumento significativo da empregabilidade? Ou será que tal questão deve ser atribuída à fraca dinamização económica com que o nosso país se vê confrontado? A estas questões procuraremos responder aquando da apresentação da conclusão. Ainda no que respeita às expectativas iniciais, os adultos desistentes assumem que: “…inscrevi-me, mas depois perdi o interesse”…, ou “…a falta de vontade fez com desistisse”…. Houve quem dissesse que não se enquadrou com o processo de RVCC: “…esperava outra coisa”…. “…Pensava que ia ter disciplinas como o português e a Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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matemática”… (cf. Tabela13). Esta falta de identificação com o processo de RVCC é também um factor explicativo para as desistências. Ainda no âmbito das expectativas, não poderíamos estar mais de acordo com a teoria da aprendizagem social de Rotter (cf. capítulo II). Segundo o autor, “as expectativas referem-se ao modo como o sujeito percepciona a possibilidade de existência de um reforço em função de um determinado comportamento e num determinado momento”. Também Bandura, através da sua teoria da auto-eficácia (cf. capítulo II), nos oferece contributos interessantes sobre a questão das expectativas. O autor faz uma distinção entre expectativas de eficácia pessoal e expectativas de resultados. Segundo Bandura, “uma expectativa de eficácia pessoal é a convicção que o sujeito tem de que pode realizar com sucesso o comportamento requerido para produzir os resultados, situando estas expectativas entre o sujeito e o comportamento. Já as expectativas de resultados são expectativas que são colocadas entre o comportamento e o resultado que se espera obter com esse comportamento, ou seja, é a probabilidade de determinado comportamento originar determinadas consequências” (Bandura, 1977). É

precisamente pelo atrás enunciado que consideramos que as expectativas criadas nas pessoas deve ser real, isto é, as pessoas têm que ter a noção clara daquilo que vão encontrar durante o seu processo de qualificação e aquilo que podem atingir (quer a nível pessoal, social e profissional) com o aumento/melhoramento das suas qualificações (este processo deverá, necessariamente, ser reforçado durante todo o processo qualificativo do adulto). Em tudo o que acima se expôs está subjacente a motivação, ou melhor, a ausência da mesma, que leva, naturalmente, à desistência. Tentou-se, por conseguinte, perceber quais os motivos que levam à desmotivação e à consequente desistência. Conclui-se, portanto, que o facto de o CNO ter demorado bastante tempo a dar uma resposta, contribuiu em grande medida para a desmotivação e consequente desistência. A (in)flexibilidade nos horários (impossibilidade de frequentar o CNO ao fim-de-semana, e a impossibilidade de acederem à escola/CNO a qualquer hora do dia e da noite) também foi uma das razões apontadas como factor de desmotivação e consequente desistência. A falta de apoio por parte equipa da técnicopedagógica também foi um dos motivos que contribuiu para a desistência. Alguns dos inquiridos referem que a equipa deveria dar mais apoio na realização dos trabalhos, e, concomitantemente, deveriam incentivar mais. A informação adequada por parte da equipa técnico-pedagógica seria um dos motivos que motivaria a permanência dos candidatos, uma vez que foram dadas informações, segundo alguns adultos (cf. Tabela 15), inadequadas (nomeadamente sobre o processo de RVCC – durabilidade e trabalho Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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a realizar) por parte da equipa técnico-pedagógica, o que levou a que os candidatos desistissem. A excessiva burocracia inerente ao trabalho desenvolvido nos Centros foi, também, um dos motivos que levaram à desmotivação e consequente desistência. A reduzida oferta de qualificação existente no CNO (o CNO apenas desenvolve o processo de RVCC) contribuiu, também, para a desistência. Podemos, pois, afirmar que a existência de mais ofertas de qualificação no próprio CNO contribuiria para a continuidade dos candidatos. Em função do que atrás foi descrito, corroboramos as conclusões de Gonçalves (2008), aquando do seu trabalho de projecto intitulado de “Combater a Desistência nos Centros Novas Oportunidades”, no âmbito de um mestrado em Ciências da Educação. O autor afirma que o elevado número de desistências que se verificam nos CNO que estudou (Centros do Instituto de Educação e Formação do Sorraia) se devem, essencialmente, às dificuldades com as exigências deste novo processo/paradigma e à desmotivação por parte dos adultos. Somos, portanto, levados a considerar que os dispositivos EFA têm de encontrar mecanismos de resposta mais céleres para que os adultos encontrem uma resposta imediata às suas pretensões. O adulto deve ter, ainda, a possibilidade de satisfazer as suas necessidades qualificativas/formativas em horários consentâneos com outros aspectos da sua vida. Outro aspecto de realce, e onde se devem redobrar esforços, é no aumento do trabalho em regime de itinerância por parte dos elementos dos CNO. As equipas dos CNO, ao aumentarem o trabalho itinerante, proporcionam mais e melhores oportunidades de qualificação a todos os adultos que não têm condições de se deslocar ao CNO, o que, acreditamos nós, contribuirá para a redução das desistências. Como já mencionado, o papel da equipa técnico-pedagógica também foi mencionado contribuindo, em alguns casos, para a desistência dos adultos; a este nível, acreditamos que, como tem vindo a ser anunciado no plano teórico, quer através das CONFINTEAS da UNESCO (cf. particularmente a conferência de Belém do Pará – 2009 -, capítulo I), quer através dos discursos das agências que têm tutelado a EFA em Portugal, as equipas que trabalham com adultos carecem de uma formação específica, continuada e reforçada. É necessário encontrar mecanismos de regulação de acesso à profissão de educador/formador de adultos, para que os elementos que acedam a esta profissão tenham, de facto, uma formação séria e adequada para o efeito. Por sua vez, e porque é de particular importância, apresentam-se os motivos, segundo os adultos certificados pertencentes à amostra seleccionada, que contribuíram para a não desistência. Começa-se por relembrar que o grupo dos certificados evidenciou valores Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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mais elevados nas seguintes dimensões: (cf. Tabela 28) horário/organização da planificação (existe, nesta dimensão, uma atribuição positiva por parte do grupo dos certificados, o que fez com que os adultos não desistissem); problemas económicos: a possibilidade, com o aumento das suas qualificações, de melhorarem a sua condição económica fez com que os elementos do grupo dos certificados não desistissem. Tal como defende Ferreira (2010, p. 106), “ os adultos inscrevem-se e frequentam cursos de educação e formação, essencialmente devido a razões económicas, ou seja, o adulto espera obter determinados ganhos materiais, e quem sabe ver o seu salário a ser aumentado”; compromissos profissionais (o facto de os adultos precisarem de aumentar as suas qualificações para progredirem nas carreiras e/ou manter o posto de trabalho, contribuiu para que os adultos terminassem o processo de RVCC)75; compromissos familiares (o compromisso estabelecido com os familiares mais próximos, e para não os desiludirem, foi um factor determinante no sucesso dos elementos pertencentes ao grupo dos certificados); habilitações académicas insuficientes, (os elementos deste grupo consideram que têm habilitações académicas insuficientes e, como tal, sentem necessidade de as aumentar); métodos de ensino (há uma maior identificação com a metodologia inerente ao processo de RVCC no grupo de comparação) e equipa de formadores (os elementos deste grupo atribuem um maior significado às relações interpessoais com a equipa técnico-pedagógica). Pelo exposto, não poderíamos deixar de mencionar e concordar com o modelo teórico de Philippe Carré (cf. capítulo II) e a sua questão fundamental “Pourquoi les gens se forment-ils?” Philippe Carré defende que o adulto tem várias motivações para se inscrever em processos qualificativos; os motivos que podem estar na génese da inscrição dos adultos em formação são variados; desde o salário, às novas metodologias de formação, à auto-formação, ou até mesmo à procura de produtividade em contexto de formação. Carré advoga que os adultos são movidos por motivos intrínsecos (dentro destes, podemos encontrar 3 sub-escalas), sendo: o motivo epistémico, que está ligado ao conhecimento, como sendo uma fonte de prazer. O indivíduo procura apropriar-se de saberes ou conhecimentos, não por obrigação mas sim porque tem prazer em aprender, porque gosta de aprender. Motivo sócio-afectivo, o 75

Ferreira (2010, p. 106) no seu estudo sobre a natureza dos motivos para a formação nos adultos que

frequentam cursos EFA defende que “o adulto inscreve-se na formação porque pretende gerir melhor a sua carreira profissional e também adquirir competências que lhe permitam, quer manter o seu emprego quer procurar um emprego melhor”.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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indivíduo participa numa formação, pelo simples prazer de estar em contacto com outras pessoas, ele aprecia o grupo de formação como uma verdadeira fonte de aprendizagem. Surge ainda o motivo hedonista, onde o ambiente e o conforto do local da formação, e os materiais que a formação proporciona são a base deste motivo. O indivíduo participa na formação pelo prazer da actividade. Carré defende, também, que há motivos extrínsecos, onde podemos encontrar 7 sub-escalas, na decisão dos adultos em frequentar acções de formação. Nestas 7 sub-escalas encontramos os motivos económicos (tal como apresentámos acima); as razões da participação da formação são meramente materiais. Aparece assim o motivo operacional profissional, que está presente quando o indivíduo sente que tem que adquirir novas competências ou melhorar as competências que já tem, pois considera-as como necessárias para a realização das suas actividades (lembramos os motivos profissionais e as habilitações académicas insuficientes mencionadas pelos adultos certificados como motivos que contribuíram para a não desistência). A formação pode também ser entendida como uma forma de adaptação às mudanças que vão surgindo, ou como uma forma de adquirir novas competências que lhe permita realizar novas tarefas. Surge ainda o motivo operacional pessoal, em que nem sempre o indivíduo recorre à formação apenas por necessidades matérias ou de aquisição de competências. A participação na formação pode ocorrer devido a uma simples curiosidade pessoal, ou então devido à necessidade de adquirir competências necessárias no dia-a-dia fora do contexto de trabalho. Quanto ao motivo identitário, a necessidade de ser reconhecido na sociedade em que se está inserido leva a que o indivíduo comece a frequentar algumas formações, de forma a obter algum estatuto. Este motivo centra-se na necessidade de reconhecimento do meio envolvente (relembramos, aqui, os compromissos familiares mencionados pelos adultos certificados). Carré menciona, também, o motivo vocacional; defende que na base deste motivo está a gestão da carreira profissional, a orientação profissional ou a procura de emprego. O indivíduo frequenta acções de formação para adquirir competências que lhe permitam manter ou evoluir no seu emprego ou arranjar um emprego melhor (novamente os motivos profissionais). É precisamente pela compreensão dos aspectos que motivam a inscrição dos adultos em processos qualificativos, que procurámos identificar os motivos que levaram à desmotivação dos mesmos após a inscrição. Somos, portanto, levados a considerar que os dispositivos EFA têm de encontrar mecanismos de resposta mais céleres para que os adultos encontrem uma resposta imediata às suas pretensões. O adulto deve ter a possibilidade de satisfazer as suas Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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necessidades qualificativas/formativas em horários consentâneos com outros aspectos da sua vida (pessoal, social e profissional) e, acima de tudo, os adultos têm que sentir que o aumento das suas qualificações são valorizadas no e pelo mercado de trabalho (quer através da ascensão profissional dentro do próprio emprego, quer através de incentivos específicos para quem procura emprego).

5.11.2 - Diferenças intergrupais nos desistentes

Não queremos deixar de mencionar as diferenças intergrupais no grupo dos desistentes. Na opinião sobre o funcionamento do CNO, verificou-se que as mulheres apresentam médias com valores superiores aos dos homens tanto na opinião sobre a qualidade do atendimento ao público, como na opinião sobre o apoio técnico-administrativo disponível (cf. Tabela 30). Os resultados evidenciam que as mulheres apresentam uma percepção mais favorável do que os homens nos aspectos acima mencionados. Por seu lado, a análise das diferenças de género no grupo dos desistentes, relativas aos motivos que estiveram na base da desistência, permite concluir que existem diferenças significativas no que respeita à opinião sobre o horário/organização da planificação. Os homens têm percepções mais favoráveis do que as mulheres (cf. Tabela 31) relativamente a este aspecto. Existem, também, diferenças significativas no que respeita aos compromissos profissionais (os homens apresentam valores mais elevados do que as mulheres – cf. Tabela 31). É, pois, legítimo afirmar que os homens desistem mais do que as mulheres por questões de ordem profissional; ainda sobre este ponto, e corroborando a tese de Ferreira (2010, p. 107), “os homens procuram mais formação devido a factores económicos, para gerirem melhor a sua carreira profissional, por uma questão de reconhecimento do meio envolvente, mas também, porque lhes foi sugerida determinada formação”. Se por um lado os homens procuram formação essencialmente por motivos económicos/profissionais, por outro lado também desistem com mais frequência, comparativamente com as mulheres, pelos mesmos motivos, isto é, quando têm dificuldade em conciliar os aspectos profissionais com o seu percurso académico/formativo, os homens optam por desistir de aumentar as suas qualificações académicas. Observam-se, também, diferenças significativas no que concerne aos compromissos familiares (as mulheres apresentam valores mais elevados do que os homens – cf. Tabela 31). Somos levados, portanto, a afirmar que as mulheres desistem com mais frequência do que os homens por questões de ordem familiar. Existem, Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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também, diferenças significativas relativas à informação errada sobre a oferta de qualificação/escola; os homens desistem com mais frequência do que as mulheres quando

sentem

que

receberam

informações

erradas

sobre

oferta

qualificação/escola. Também se verificou que existem diferenças significativas nos aspectos relacionados com a saúde. As mulheres tendem a desistir com mais frequência do que os homens quando têm problemas relacionados com a saúde.

5.11.3 - Diferenças intergrupais nos certificados

Apresentam-se, agora, as diferenças intergrupais no grupo dos certificados. Na opinião sobre o funcionamento do CNO, verificou-se que as mulheres apresentam médias com valores superiores aos dos homens na opinião sobre a qualidade e adequação dos suportes pedagógicos (cf. Tabela 37). Os resultados evidenciam que as mulheres apresentam uma percepção mais favorável do que os homens no aspecto mencionado. Também se verificou que existem diferenças significativas relativamente aos motivos que estiveram na base da não desistência. A este nível, e na dimensão problemas económicos, observou-se que os adultos desempregados apresentam médias com valores mais elevados do que os adultos empregados (cf. Tabela 42), por conseguinte, é aceitável afirmar que os adultos desempregados desta amostra vêm o aumento das suas qualificações como uma “ponte” para a obtenção de um emprego, o que contribuiu para a não desistência.

5.11.4 - Equipas técnico-pedagógicas dos CNO

No estudo realizado com as equipas técnico-pedagógicas dos CNO (cf. estudo 3) verifica-se que existem dados comuns entre o que acima se escreveu e a opinião dos elementos das equipas. Desde logo, e fazendo jus à opinião dos adultos sobre a excessiva durabilidade do processo, estes agentes consideraram que a durabilidade do processo de obtenção da certificação é excessiva e, como tal, esta situação contribui para a desistência. Se os próprios profissionais que trabalham com os adultos nos CNO afirmam que o processo que vai da inscrição no CNO à obtenção da certificação é demasiado longo e burocrático, reforçamos a ideia de que é necessária uma maior agilização destes processos. Para além deste aspecto, as equipas defendem que o CNO deve manter um contacto permanente com o adulto (telefone, email e presencialmente), Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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que os adultos carenciados devem ter apoio financeiro (nomeadamente ao nível dos transportes, alimentação e fotocópias), que deve existir um apoio mais personalizado ao adulto durante o seu processo de qualificação e que o processo de RVCC deve ter um maior reconhecimento social (cf. Tabela 45). Como mencionado, encontramos, portanto, pontos comuns entre o que defendem os adultos do grupo dos desistentes, dos certificados e as equipas dos CNO, o que, naturalmente, nos leva a reflectir de modo a que se encontre mecanismos de redução das desistências. 5.11.5 – Limitações e implicações do presente estudo

No decorrer do presente estudo, confrontámo-nos com algumas limitações investigativas, conferidoras de dificuldades assinaláveis. Porém, as dificuldades com que nos deparámos jamais colocaram em causa a prossecução da investigação. De entre as dificuldades, salientamos a escassa bibliografia sobre a problemática em causa (a nível nacional, apenas se conhece o trabalho de projecto de Mário Gonçalves, intitulado de “Combater a Desistência de Adultos nos Centros Novas Oportunidades”) que tornou mais moroso e complexo o desenvolvimento da investigação. A estratégia desenhada e implementada nesta investigação presumia uma tentativa de conformidade com os quadros que guiaram as nossas convicções teóricas, tal como pretendia alcançar o objectivo de perceber, em rigor, as razões que estão na base da desistência dos adultos após inscrição no CNO, de forma a construir quadros teóricos explicativos de tal fenómeno e, assim, contribuir para a diminuição das desistências/abandono na EFA em Portugal continental em geral, e na Madeira em particular. Em consonância com esta intenção, procurámos escolher um CNO com um número significativo de adultos em estado de desistentes e certificados. A opção, como já explanada acima, recaiu sobre o CNO mais antigo da RAM. O ideal seria que a amostra deste estudo tivesse sido retirada dos cinco Centros da RAM, todavia, dada a dificuldade de acesso aos dados e ao facto de o CNO onde se retirou os dados possuir uma amostra que se considerou significativa, limitámo-nos a um único CNO da RAM. Ainda sobre este ponto, o que se constituiu como uma dificuldade acrescida, apraz-nos referir que a nossa estratégia inicial, no que à recolha de dados diz respeito, passava pela realização de entrevistas presenciais aos elementos da amostra do grupo dos desistentes. Sabíamos que esta se afigurava como uma tarefa complicada, pois estas pessoas passaram pelo CNO sem o sucesso pretendido, o que, deduzimos nós, faria com que as pessoas em causa Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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apresentassem pouca motivação para se submeterem às entrevistas presenciais. Todavia, esta tinha sido a nossa opção e levámo-la avante. Realizaram-se, pois, vários telefonemas onde se aferiu a disponibilidade das pessoas para participarem nas entrevistas presenciais (a aferir pelas respostas do primeiro grupo de pessoas a quem ligámos, tínhamos razões para ficar satisfeitos). Porém, de todas as confirmações, só apareceram duas pessoas, o que nos levou, após um período de reflexão, a mudar de estratégia. Tal como já foi mencionado, em vez das entrevistas presenciais, optou-se pelas entrevistas telefónicas. O que inicialmente poderia constituir-se como uma limitação investigativa, tornou-se numa solução credível e com os resultados acima apresentados. Foi a pensar nos adultos que pretendem aumentar as suas qualificações (e que por algum motivo desistem de o fazer) que realizámos esta investigação. Não obstante, e tendo em consideração que a Madeira é um arquipélago (com todos os constrangimentos geográficos inerentes), também pensámos nos elementos das equipas técnicopedagógicas que trabalham nos CNO da Madeira. O acesso às formações, conferências, encontros, reuniões de trabalho e afins sobre a EFA, tanto em Portugal Continental, como no estrangeiro, é cada vez mais difícil (nomeadamente por questões de ordem financeira). Por conseguinte, acreditamos que esta investigação se constitui como uma mais-valia, também, para os elementos das equipas técnico-pedagógicas dos CNO da RAM. Consideramos, portanto, que este estudo, numa fase em que a EFA, em Portugal, se encontra em fase de reformulação, abre “janelas de oportunidade” para a realização de outras investigações. É também nossa intenção que as futuras orientações políticas no âmbito da EFA em Portugal Continental e na RAM encontrem neste trabalho um quadro de orientações teóricas credível e com aplicabilidade no terreno.

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Conclusão Com a concretização de um trabalho de investigação focado na percepção de uma problemática educativa inovadora, significativamente recente, por conseguinte ainda pouco estudada, a desistência na EFA – A INO na Madeira, perseguimos uma linha de orientação investigativa que, em vez de se tomar como terminada, antes promoveu a emergência de dados importantes para a reflexão, contribuindo, acreditamos nós, para o aprofundamento da problemática mencionada. Recordamos que este trabalho tinha como objectivo principal perceber as razões que levam os adultos à desistência após a inscrição num CNO. Para tal, formularam-se questões que importa agora recuperar e responder: até que ponto os CNO, e toda a dinâmica que lhes estão subjacentes, são uma resposta efectiva às necessidades dos adultos que os procuram? Estarão as equipas técnico-pedagógicas dos Centros verdadeiramente preparadas para trabalhar com esta população específica (adultos)? Carecerá o actual modelo da EFA em Portugal Continental e na Região Autónoma da Madeira, nomeadamente os CNO, de uma reestruturação em toda a sua dinâmica e estratégias de actuação? A resposta a estas questões leva-nos, inexoravelmente, às duas questões centrais que nortearam esta investigação: i) quais as razões que contribuem para que os adultos desistam de aumentar as suas qualificações após terem realizado a inscrição no CNO? ; ii) Será que é necessário proceder a algumas alterações/reformulações ao actual paradigma da EFA na Madeira reduzindo, assim, as taxas de desistência? Pelas evidências recolhidas durante a realização desta investigação, permitimo-nos concluir que os CNO, e toda a dinâmica que lhes estão subjacentes, são, de facto, um mecanismo importante de resposta às necessidades de qualificação da população adulta. Não obstante, os CNO, bem como as estruturas que lhes sucederem, podem e devem evoluir no sentido de aumentarem a sua eficiência e eficácia. Para tal, e desde logo, os CNO devem encontrar mecanismos de respostas mais céleres e eficazes aos adultos, quer através de contactos telefónicos, reuniões presenciais e criação de plataformas informáticas de trabalho. Defendemos, a este nível, que o contacto com os adultos deve ser, no mínimo, semanal (desde o momento da sua inscrição até à obtenção da certificação a que o adulto se propõe) para que o adulto se sinta valorizado e comprometido com a decisão que tomou quando decidiu inscrever-se no CNO. Tal como referido pelos adultos desistentes presentes na amostra deste estudo e pelos

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elementos das equipas dos CNO (cf. capítulo V), a falta de contacto por parte do Centro e/ou a excessiva morosidade do CNO em responder às solicitações dos adultos constituíram-se como uma das razões que contribuíram para as desistências. Estamos convictos de que a aplicação das medidas acima anunciadas, que visam o contacto permanente entre os adultos e as equipas dos Centros, contribuirá para a diminuição das desistências. Outro aspecto que se considera importante é a questão do horário de funcionamento do CNO. Uma das razões que contribuíram para a desistência prendeuse com a incompatibilidade entre os horários praticados pelo CNO e os compromissos profissionais, sociais e pessoais dos adultos. Defendemos, pois, que os CNO devem ter um horário alargado (devem, inclusive, permitir que os adultos o frequentem ao fim-desemana), a fim de que os adultos consigam conciliar a vertente educativa/qualificativa com os demais aspectos da sua vida. A este propósito, estamos de acordo com o que defende Arnaldo Jordy “A educação é prioritária. É possível fazer a educação permanente, ou seja, a escola aberta 24 horas por dia, de segunda a segunda”. E ainda com o que advoga Joaquim Azevedo “atendendo à necessidade de se obterem rendimentos que permitam um ‘nível de vida adequado aos tempos modernos’, trabalhando mais e mais horas em empregos quantas vezes instáveis, atendendo ainda ao tipo de vida que criámos nas cidades, em que nos levantamos com o sol e chegamos a casa depois dele se ter deitado, consumindo três e quatro horas em transportes que vão furando por entre um caótico trânsito, a E24, ou seja, a escola aberta 24 sobre 24 horas seria uma solução que resolveria inúmeros problemas educativos”. Uma vez que consideramos a educação como um vector fundamental na nossa sociedade, ousamos apresentar a seguinte analogia; se o hospital funciona 24 horas por dia de segunda a segunda e está sempre disponível para receber quem dele necessita, também a escola/CNO deve ser um local onde as pessoas/adultos devem poder aceder a qualquer hora

qualquer

dia,

com

vista

satisfação

das

suas

necessidades

educativas/qualificativas. Como explanado no capítulo III, a única oferta de qualificação promovida pelos CNO é o processo de RVCC. Bem sabemos (cf. capítulo III) que a abrangência dos CNO vai muito para além do desenvolvimento dos processos de RVCC (relembramos aqui os eixos de intervenção dos CNO: acolhimento, diagnóstico e encaminhamento para o processo de RVCC ou ofertas de qualificação externas ao CNO), todavia somos da opinião de que os CNO deveriam promover, para além do processo de RVCC, formações de curta duração (sempre em conformidade com a oferta já existente nas Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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instituições educativas). Defendemos este ponto, principalmente, por dois motivos que nos parecem importantes: i) aproveitamento da relação empática criada entre o adulto e a equipa que acompanha a fase de acolhimento e diagnóstico (relação esta que é forçosamente quebrada sempre que o encaminhamento do adulto visa uma oferta de qualificação externa ao Centro). Importa, neste momento, recordar que os adultos só devem ser encaminhados para o processo de RVCC quando, durante a etapa de diagnóstico, evidenciam competências para tal. O facto de o CNO promover acções de curta duração iria funcionar como uma opção válida e direccionada às principais fragilidades dos adultos (manifestadas durante a etapa de diagnóstico), o que permitiria que os adultos, após superadas as suas lacunas, pudessem frequentar o processo de RVCC com mais propriedade e com mais hipóteses de sucesso. Por outro lado, e sempre que durante o processo de RVCC a equipa verificasse que o adulto necessitasse de formação específica, poderia assistir-se à frequência concomitante, na mesma instituição (o que evita, em alguns casos, os constrangimento inerentes à mudança de instituição) do processo de RVCC e das formação específicas de curta duração. Este aspecto é de particular importância pois uma das razões que contribuíram para a desistência foi precisamente a escassez de ofertas de qualificação promovidas pelo CNO e a falta de identificação com o processo de RVCC (que poderia ser colmatada com a frequência, em simultâneo, das formações de curta duração específicas). Ainda sobre este ponto, recuperemos algumas afirmações dos adultos desistentes da nossa amostra, quando questionados sobre os motivos que teriam contribuído para a desistência: “Os CNO deveriam oferecer mais ofertas de qualificação”; “O processo de RVCC deveria contemplar mais formação” (cf. Tabela 15), o que nos leva a concluir que o facto de o CNO promover mais ofertas de qualificação pode contribuir para a diminuição das desistências. ii) Outro aspecto que nos parece de particular importância, a este nível, é a relação profícua que se pode criar com o tecido empresarial (fundamental nos dias que correm). Ora vejamos, com o desenvolvimento de acções de curta duração específicas, as equipas dos Centros terão capacidade para aferir e colmatar as necessidades de formação (quer de nível escolar, quer de nível profissional) dos colaboradores das empresas que compõem o tecido empresarial da Região. Ao mesmo tempo que as empresas vêem satisfeitas as necessidades específicas dos seus colaboradores (o que contribuirá, à partida, para o aumento da produtividade do trabalhador), os adultos podem aumentar as suas qualificações no próprio local de trabalho (evitando deslocações à sede do CNO). Com o aumento exponencial da relação CNO/tecido Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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empresarial, e o consequente aumento do trabalho itinerante, resolveríamos, acreditamos nós, alguns dos aspectos mencionados pelos adultos da amostra como razões que levaram à desistência, tais como, incapacidade económica para suportar as deslocações ao CNO e a falta de apoio da entidade patronal (cf. Tabela 15). A este propósito, ainda que de âmbito distinto mas complementar, tanto a nível profissional como social, consideramos que, lado a lado com o aumento das qualificações dos adultos, deveria existir um reconhecimento (sério e com efeitos visíveis) profissional e social (para tal se constituir como uma realidade tem que haver um trabalho conjunto entre as empresas, o governo e os parceiros sociais). Neste âmbito, consideramos que algumas medidas podem ser implementadas na RAM, tais como a implementação de medidas de sensibilização (sérias, credíveis e objectivas) dirigidas à sociedade portuguesa/madeirense sobre a importância da elevação dos níveis de qualificação da população, o que originará a reconciliação dos adultos pouco escolarizados com os percursos de educação e formação, por via da formação e da valorização da sua experiência de vida. Propomos, também, o significativo aumento do envolvimento de estabelecimentos de ensino público e privado, associações empresariais e de desenvolvimento local no trabalho de parceria com os CNO. Nesta perspectiva, à semelhança do que já acontece em Portugal Continental, consideramos que a eficaz implementação da plataforma Sigo Ofertas na RAM contribuirá para que o trabalho de parceria proposto acima se constitua como uma mais-valia assinalável. O Sigo Ofertas, à semelhança da plataforma Sigo dos CNO (cf. capítulo III, n.d.r. 47) é uma base de dados já existente, e que está em pleno funcionamento em Portugal continental. Com a concreta aplicação do Sigo Ofertas na RAM, todas as escolas e entidades formativas que promovem cursos EFA, CEF, UFCD, entre outras ofertas de qualificação, terão acesso a esta plataforma. Cada instituição terá uma palavra-chave de acesso, de forma a lançar todas as acções realizadas com os adultos em questão. Importa salientar que o Sigo Ofertas está em “permanente comunicação com o SIGO”, ou seja, os CNO, através do SIGO, conseguem verificar todas as acções desenvolvidas pelos adultos nas instituições acima referidas, o que acarreta vantagens assinaláveis, tanto para os CNO (os CNO conseguem acompanhar, desde o momento da inscrição até ao momento da certificação, o percurso de qualificação dos adultos – inclusive o dos adultos que são encaminhados para ofertas externas ao CNO) como para as entidades formativas (pois estas, quando recebem o adulto, ficam com toda a informação sobre o seu percurso de qualificação. Por outro lado, evitam-se as duplas inscrições, ou seja, adultos que estão inscritos nos Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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CNO e estão a frequentar cursos EFA em simultâneo, poupando-se, assim, recursos). Uma das razões, como já se verificou, que também contribuiu para as desistências foi a pouco identificação, por parte de alguns adultos, com o processo de RVCC escolar. Apraz-nos referir que, pese embora as virtudes e mais-valias do processo de RVCC escolar (já amplamente descritas durante a presente investigação) é imperiosa a aposta nos processos de RVCC profissional (cf. capítulo III). A aposta no processo de RVCC profissional (em áreas estratégicas para a região) fará com que se assista à reconversão profissional dos trabalhadores com os inegáveis impactos positivos para as empresas e, como tal, para a economia madeirense, o que, certamente, contribuirá para a redução das desistências. Pela importância que têm em todo o sistema EFA (cf. capítulo III), não poderíamos terminar esta conclusão sem antes referenciarmos as equipas dos CNO. Por tudo o que foi escrito durante esta tese (principalmente no capítulo III e V), ousamos afirmar que as equipas dos CNO são elementos fundamentais e imprescindíveis em todo o sistema EFA em Portugal e na Madeira. Porém, será que algo pode ser feito para aumentar a eficácia e eficiência destes agentes a fim de que os mesmos ofereçam um melhor serviço ao público-alvo dos CNO? A nossa resposta é um claro sim. Sabemos, por princípio, que o trabalho com pessoas adultas exige estratégias e recursos diferenciados do trabalho com crianças e jovens, portanto, propomos, desde logo, a criação de cursos específicos formais assentes nos princípios andragógicos que norteiam a EFA (que vão para além de encontros, conferências, debates e seminários). Propomos, também, que para desenvolver funções num CNO, a obrigatoriedade da frequência de cursos específicos formais deve ser uma realidade. E porque acreditamos, como temos vindo a defender ao longo deste trabalho, que aprendemos desde o dia que nascemos até ao dia que morremos, defendemos a realização mensal (obrigatória) de reuniões e encontros entre os elementos das equipas dos vários CNO da região para que se debatam estratégias, formas de actuação, ideias, dificuldades e, por fim, que se encontrem caminhos que visem as melhores opções para os adultos da RAM. Acreditamos que, desta forma, a EFA, na RAM, terá profissionais cada vez mais preparadas para responder aos desafios vindouros e que, por consequência, o número de desistências na EFA será cada vez menor. Em suma, apraz-nos realçar a importância do trabalho que se tem realizado ao nível da EFA nos últimos anos em Portugal continental e particularmente na RAM, bem como a necessidade de se manterem os dispositivos de qualificação no que à EFA em Portugal Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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continental e na RAM diz respeito. Certamente com a necessidade de ser depurado de erros acumulados (e que levaram à desistência de muitos adultos) que resultaram da ideia de transformar a INO em fábrica de diplomas. Mas a verdade é que o sistema é bem mais do que isso e, necessariamente mais do que isso, e só não percebe a sua importância pessoal, social e económica quem tem uma visão mecânica e profundamente estéril da economia e do emprego. Convém recordar os princípios fundadores da INO e do processo de RVCC (que muita discussão tem gerado e que, naturalmente, tem contribuído para as desistências): como já se referiu, os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências baseado no balanço de competências e na narrativa autobiográfica é um modelo inspirado do modelo francês de bilan de compétences, há décadas em funcionamento. Em Portugal, o corpo teórico destes dispositivos começa a construir-se desde a década de 90 e os primeiros Centros RVCC, implementam-se em 2000, ainda como estudo-piloto. São, por isso, bastante anteriores à massificação estatística que se quis imprimir com os CNO/INO. A base deste processo de certificação de competências assenta em dois pressupostos: 1) a constatação de uma décalage entre aquilo que são as competências e os saberes exibidos pelos trabalhadores e aquilo que são as suas qualificações certificadas; 2) o reconhecimento de que as aprendizagens são feitas por processos formais, não-formais e informais. Isto é, a aprendizagem surge dos vários contextos e papéis – é longitudinal e latitudinal – e garante a aquisição de competências, conhecimentos e diferentes saberes. Pelo exposto, e fazendo jus a estes princípios fundadores deste sistema, temos que dissociar aquilo que são as pretensões e funções dos CNO e o seu efeito na empregabilidade. Pois, quem acreditava ou acredita que os processos de RVCC iriam ter um impacto directo e significativo na empregabilidade, equivocou-se. E este equívoco é simples de perceber: Os processos de RVCC não garantiram o aumento de empregabilidade, assim como os EFA não o garantem, o mesmo acontecendo com as formações modulares, as licenciaturas e os mestrados, que não são garantia de empregabilidade. E porque motivo? Porque não é a formação que cria empregos; quem cria emprego é a dinamização económica. Acabámos de expor que o aumento das qualificações não é por si mesmo condição sine qua non para a obtenção de emprego, mas é com certeza o melhor caminho para o conseguir. Por tudo isto, esta investigação permite-nos concluir que deveria existir um melhor aproveitamento do potencial dos CNO enquanto agentes por excelência de acompanhamento e “gestão de carreiras” dos adultos (para tal, foram apresentados alguns caminhos). Tenhamos nós a sabedoria e a Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

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coragem de manter aquilo que de bom se tem feito e a capacidade de melhorar os aspectos menos positivos, sempre com um objectivo bem definido: procurar e encontrar sempre as melhores soluções para os adultos que vêem os CNO como uma resposta às suas pretensões formativas/qualificativas.

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ApĂŞndices Instrumentos utilizados

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Apêndice A

Projecto de Doutoramento – Questionário de Recolha de Dados

Exmo(a). Senhor(a) Os dados requeridos neste estudo são absolutamente confidenciais. Servem para uma investigação que se está a realizar no âmbito de um Projecto de Doutoramento que visa perceber as razões que o(a) conduziram ao abandono escolar/formativo em determinado momento do seu percurso formativo/qualificativo. Este estudo visa, também, a realização de um projecto final que permita aplicar metodologias e estratégias com vista à redução da taxa de abandono do sistema escolar/formativo e, consequentemente, reforçar o valor da Educação e Formação de Adultos. Muito obrigado por participar! 1. Dados biográficos a. b. c. d. e. f. g.

Nome (facultativo): Sexo: Idade: Estado Civil: Situação face ao emprego (empregado/desempregado/outra): Escolaridade actual: Percursos escolar/formativo:

2. Que nível de escolaridade se propôs atingir? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. De que forma obteve o grau de escolaridade à data da sua inscrição no Centro Novas Oportunidades? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Refira de que forma/s obteve informação para proceder à sua inscrição no Centro Novas oportunidades (CNO)? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

283

4.1. Com a tabela abaixo pretendemos saber a sua opinião sobre o funcionamento do Centro Novas Oportunidades (CNO) onde esteve inscrito(a). Funcionamento do CNO:

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito boa

Insuficiente

Excelente

Inadequada

Totalmente adequada

1. Qualidade do atendimento ao público 2. Qualidade dos materiais informativos disponíveis 3. Qualidade e adequação dos suportes pedagógicos (videoprojector, quadros didácticos...) 4. Qualidade das instalações e condições ambientais 5. Apoio técnico-administrativo disponível 6. Qualidade e adequação da documentação distribuída

4.2. Outras observações sobre o funcionamento do CNO? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Refira quais eram as suas expectativas iniciais e se as mesmas corresponderam à realidade. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

284

6. Que motivos estiveram na base da sua desistência (assinale com uma cruz)?

Não

Não concordo

Concordo

concordo

parcialmente

totalmente

totalmente 1.Distância

entre

escola/

formação e residência 2.Horário / organização da planificação 3.Problemas económicos 4.Compromissos profissionais 5.Compromissos familiares 6.Expetativas irrealistas 7.Informação errada sobre a oferta de qualificação /escola 8.Habilitações

académicas

insuficientes 9. Doença

10. Falta de motivação

11. Métodos de ensino

12.Dificuldades linguísticas

13. Equipa de formadores 14. Instalações

7. Quais são os seus planos para o futuro no que respeita à certificação escolar e/ou prosseguimento de estudos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Na sua opinião, mencione os aspectos que poderiam ter motivado a sua permanência

percurso

formativo

que

estava

desenvolver

consequentemente, evitado a sua desistência? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

285

9. Outros Comentários/Sugestões

Agradecemos a sua colaboração!

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

286

Apêndice B 1 Projecto de Doutoramento – Questionário de Recolha de Dados Exmo(a). Senhor(a) Os dados requeridos neste estudo são absolutamente confidenciais. Servem para uma investigação que se está a realizar no âmbito de um Projecto de Doutoramento que visa perceber as razões que conduzem ao abandono escolar em determinado momento de um percurso formativo/qualificativo. Este estudo visa, também, a realização de um projecto final que permita aplicar metodologias e estratégias com vista à redução da taxa de abandono do sistema escolar e, consequentemente, reforçar o valor da Educação e Formação de Adultos. Importa referir que, apesar de ter terminado o percurso de qualificação para o qual se inscreveu, a sua opinião é muito importante para este estudo, pois incluir-se-á no grupo de comparação, isto é., os resultados obtidos serão comparados com os do grupo experimental (adultos que abandonaram o seu percurso formativo/qualificativo). Muito obrigado por participar! 1. Dados biográficos a. b. c. d. e. f.

Nome (facultativo): Sexo: Idade: Estado Civil: Situação face ao emprego (empregado/desempregado/outra): Escolaridade actual:

2. Que nível de escolaridade se propôs atingir? ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3. De que forma obteve o grau de escolaridade à data da sua inscrição no Centro Novas Oportunidades? ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4. Refira de que forma/s obteve informação para proceder à sua inscrição no Centro Novas oportunidades (CNO)? ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

287

5. Refira quais eram as suas expectativas iniciais e se as mesmas corresponderam à realidade. ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 6. Com as tabelas abaixo pretendemos saber a sua opinião sobre o funcionamento do Centro Novas Oportunidades ( funcionamento do CNO e equipa TécnicoPedagógica).

6.1. Funcionamento do CNO:

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito boa

Insuficiente

Excelente

Inadequada

Totalmente adequada

Pouco

Muito

6.2. Intervenção do(a) Técnico(a) de Diagnóstico:

Pouco 1. Na fase de acolhimento, o técnico(a) de diagnóstico foi claro(a) nas informações prestadas acerca do processo

Muito Pouco

2. Foram apresentadas várias hipóteses para certificação pretendida

Muito Pouco

3. Demonstrou domínio sobre as várias ofertas de qualificação existentes na RAM

Muito Pouco

4. Foi clara nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos no processo

Muito Pouco

6. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu actividades adequadas

Muito Pouco

8. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

Muito

288

6.3. Intervenção da Profissional de RVC:

Pouco 1. Foi clara na apresentação dos objectivos a alcançar

Muito Pouco

2. Demonstrou domínio sobre o processo

Muito Pouco

3. Conseguiu motivar os adultos

Muito Pouco

4. Foi clara nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos

Muito Pouco

6. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

8. Desenvolveu actividades adequadas

Muito

6.4. Intervenção do(a) Formador(a) de LC/CE:

Pouco 1. Foi claro(a) na apresentação dos objectivos a alcançar

Muito Pouco

2. Demonstrou domínio sobre os referenciais

Muito Pouco

3. Conseguiu motivar os adultos

Muito Pouco

4. Foi claro(a) nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos

Muito Pouco

6. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

8. Desenvolveu actividades adequadas

Muito

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

289

6.5. Intervenção do(a) Formador(a) de MV.:

Pouco 1. Foi claro(a) na apresentação dos objectivos a alcançar

Muito Pouco

2. Demonstrou domínio sobre os referenciais

Muito Pouco

3. Conseguiu motivar os adultos

Muito Pouco

4. Foi claro nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos

Muito Pouco

6. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

8. Desenvolveu actividades adequadas

Muito

6.6. Intervenção do(a) Formador(a) de TIC.:

Pouco 1. Foi claro(a) na apresentação dos objectivos a alcançar

Muito Pouco

2. Demonstrou domínio sobre os referenciais

Muito Pouco

3. Conseguiu motivar os adultos

Muito Pouco

4. Foi claro nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos

Muito Pouco

6. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

8. Desenvolveu actividades adequadas

Muito

6.7. Duração do Processo 1. 

2. 

Excessivamente longo

Podia ser mais curto

3. 

4.  Podia ser mais longo

Teve a duração adequada

6.8. Recomendaria este CNO a outras pessoas? Se não, justifique a sua resposta.

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

290

6.9. Outros Comentários/Sugestões

Que motivos estiveram na base da sua não desistência (assinale com uma cruz)?

Não

Não concordo

Concordo

concordo

parcialmente

totalmente

totalmente 1.Proximidade entre escola/ formação e residência 2.Horário / organização da planificação 3.Problemas económicos 4.Compromissos profissionais 5.Compromissos familiares 6.Expectativas( ir)realistas 7.Informação correcta sobre a oferta de qualificação /escola 8.Habilitações

académicas

insuficientes 10. Motivação

11. Métodos de ensino

12. Equipa de formadores 13. Instalações

Quais são os seus planos para o futuro no que respeita à certificação escolar e/ou prosseguimento de estudos?

______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 9.

Mencione os aspectos que motivaram a sua permanência no percurso formativo/qualificativo que desenvolveu e, consequentemente, evitaram a sua desistência?

______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Agradecemos a sua colaboração! Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

291

Apêndice B 2 Projecto de Doutoramento – Questionário de Recolha de Dados Exmo(a). Senhor(a) Os dados requeridos neste estudo são absolutamente confidenciais. Servem para uma investigação que se está a realizar no âmbito de um Projecto de Doutoramento que visa perceber as razões que conduzem ao abandono escolar em determinado momento de um percurso formativo/qualificativo. Este estudo visa, também, a realização de um projecto final que permita aplicar metodologias e estratégias com vista à redução da taxa de abandono do sistema escolar e, consequentemente, reforçar o valor da Educação e Formação de Adultos. Importa referir que, apesar de ter terminado o percurso de qualificação para o qual se inscreveu, a sua opinião é muito importante para este estudo, pois incluir-se-á no grupo de comparação, isto é, os resultados obtidos serão comparados aos do grupo experimental (adultos que abandonaram o seu percurso formativo/qualificativo). Muito obrigado por participar!

1. Dados biográficos a. b. c. d. e. f.

Nome (facultativo): Sexo: Idade: Estado Civil: Situação face ao emprego (empregado/desempregado/outra): Escolaridade actual:

292

5. Refira quais eram as suas expectativas iniciais e se as mesmas corresponderam à realidade. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Com as tabelas abaixo pretendemos saber a sua opinião sobre o funcionamento do Centro Novas Oportunidades (funcionamento do CNO e equipa TécnicoPedagógica).

6.1. Funcionamento do CNO:

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito Boa

Muito fraca

Muito boa

Insuficiente

Excelente

Inadequada

Totalmente adequada

Pouco

Muito

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

293

6.2. Intervenção do(a) Técnico(a) de Diagnóstico:

Pouco 1. Na fase de acolhimento, o técnico(a) de diagnóstico foi claro(a) nas informações prestadas acerca do processo

Muito Pouco

2. Foram apresentadas várias hipóteses para certificação pretendida

Muito Pouco

3. Demonstrou domínio sobre as várias ofertas de qualificação existentes na RAM

Muito Pouco

4. Foi clara nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos no processo

Muito Pouco

6. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu actividades adequadas

Muito Pouco

8. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito

6.3. Intervenção da Profissional de RVC:

Pouco 1. Foi clara na apresentação dos objectivos a alcançar

Muito Pouco

2. Demonstrou domínio sobre o processo

Muito Pouco

3. Conseguiu motivar os adultos

Muito Pouco

4. Foi clara nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos

Muito Pouco

6. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

8. Desenvolveu actividades adequadas

Muito

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

294

6.4. Intervenção do(a) Formador(a) de CLC e LE:

Pouco 1. Foi claro(a) na apresentação dos objectivos a alcançar

Muito Pouco

2. Demonstrou domínio sobre os referenciais

Muito Pouco

3. Conseguiu motivar os adultos

Muito Pouco

4. Foi claro(a) nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos

Muito Pouco

6. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

8. Desenvolveu actividades adequadas

Muito

6.5. Intervenção do(a) Formador(a) de STC.:

Pouco 1. Foi claro(a) na apresentação dos objectivos a alcançar

Muito Pouco

2. Demonstrou domínio sobre os referenciais

Muito Pouco

3. Conseguiu motivar os adultos

Muito Pouco

4. Foi claro nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos

Muito Pouco

6. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

8. Desenvolveu actividades adequadas

Muito

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

295

6.6. Intervenção do(a) Formador(a) de CP.:

Pouco 1. Foi claro(a) na apresentação dos objectivos a alcançar

Muito Pouco

2. Demonstrou domínio sobre os referenciais

Muito Pouco

3. Conseguiu motivar os adultos

Muito Pouco

4. Foi claro nas intervenções realizadas

Muito Pouco

5. Incentivou a participação dos adultos

Muito Pouco

6. Desenvolveu metodologias adequadas aos adultos

Muito Pouco

7. Desenvolveu um relacionamento interpessoal adequado com os adultos

Muito Pouco

8. Desenvolveu actividades adequadas

Muito

6.7. Duração do Processo 1.  Excessivamente longo

2.  Podia ser mais curto

3. 

4.  Podia ser mais longo

Teve a duração adequada

6.8. Recomendaria este CNO a outras pessoas? Se não, justifique a sua resposta.

6.9. Outros Comentários/Sugestões

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

296

Que motivos estiveram na base da sua não desistência (assinale com uma cruz)? Não

Não concordo

Concordo

concordo

parcialmente

totalmente

académicas

insuficientes 10. Motivação

11. Métodos de ensino

12. Equipa de formadores 13. Instalações

Quais são os seus planos para o futuro no que respeita à certificação escolar e/ou prosseguimento de estudos?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9.

Mencione os aspectos que motivaram a sua permanência no percurso formativo/qualificativo que desenvolveu e, consequentemente, evitaram a sua desistência?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Agradecemos a sua colaboração!

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

297

Apêndice C Projecto de Doutoramento – Questionário de Recolha de Dados Exmo(a). Senhor(a) Os dados requeridos neste estudo são absolutamente confidenciais. Servem para uma investigação que se está a realizar no âmbito de um Projecto de Doutoramento que visa perceber as razões que contribuem para a desistência dos adultos na Iniciativa Novas Oportunidades (Centros Novas Oportunidades). Este estudo visa, também, a realização de um projecto final que permita aplicar metodologias e estratégias com vista à redução da taxa de abandono do sistema escolar e, consequentemente, reforçar o valor da Educação e Formação de Adultos. Muito obrigado por participar! 1. Dados biográficos a. b. c.

Nome (facultativo): Nome do CNO onde trabalhou/trabalha: Função desempenhada no CNO:

Assinale com uma cruz (X) a opção que mais se adequa à questão formulada 2. Que factores considera que estiveram na base da desistência do(s) adulto(s) no seu CNO? Raramente

Por vezes

Muitas vezes

Sempre

1.Distância entre CNO e residência 2.Horário / organização da planificação 3.Problemas económicos 4.Compromissos profissionais 5.Compromissos familiares 6.Expetativas irrealistas 7.Informação errada sobre a oferta de qualificação/escola 8.Elevado tempo de espera 9. Doença 10. Falta de motivação 11. Metodologia inerente ao processo de RVCC 12. Dificuldades linguísticas 13.Dependências (álcool/drogas/outras) 14. Comportamento social 15. Problemas mentais 16. Complexidade do processo de RVCC

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

298

3. Como classifica a sua própria responsabilidade em relação à desistência por parte dos adultos com quem trabalhou? Muito significante

Significante

Insignificante

Sem qualquer significado

1.O seu Curriculum Vitae/experiência profissional na área da Educação e Formação de adultos 2. Método de ensino/reconhecimento de competências 3.Instalações (recursos /TIC / biblioteca, etc.) 4.Relações interpessoais (com os adultos) 5 A sua Experiência profissional 6.Equipamentos 7.Comunicação e espírito de entreajuda entre a equipa técnico-pedagógica 8. Base de dados com documentação acessível a colegas / instrumentos de apoio à prática pedagógica 9. Motivação individual 10. Identificação com a Iniciativa Novas Oportunidades 11. Identificação com o Processo de RVCC 12. Pressão das metas a atingir Nota: Muito significante – contribuiu em grande medida para a desistência; Significante – contribuiu para a desistência; Insignificante – teve pouca influência na desistência; Sem qualquer significado – não teve qualquer influência na desistência

4. Mencione o que poderia ter motivado a permanência do adulto no Centro Novas Oportunidades e, consequentemente, evitado a sua desistência? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5.

Outros Comentários/Sugestões _____ _____ Agradecemos a sua colaboração!

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

299

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

300

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

301

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

302

Paulo Jorge Silva Gomes, 2013

303