Εναλλακτικες (?) πρακτικές εκπαίδευσης στην Αρχιτεκτονική by Pavlina Kriki

Παυλίνα Κρίκη Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Πολυξένη Μάντζου Κριτική επιτροπή: Πολυξένη Μάντζου Μαρία Αναστασίου Πατρίκιος Γεώργιος

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ - ΔΙΑΛΕΞΗ

Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών Ξάνθη, Ιούλιος 2016

Πολλά ευχαριστώ στην Κατερίνα Ψεγιαννάκη για την πολύτιμη βοήθειά της καθ’ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της εν λόγω έρευνας

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

PROJECT BASED LEARNING (6) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

ΔΙΝΟΝΤΑΣ ΜΟΡΦΗ ΣΤΟ STUDIO (14) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

STUDIO & PROJECT BASED LEARNING (32)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

PROJECT BASED LEARNING ΣΤΗΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (52) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΣΚΕΨΕΙΣ, ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ, ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΙΣ (62)

κεφάλαιο

Project Based Learning

Ως Project Based Learning ορίζεται η μέθοδος, μέσω της οποίας δίνονται στους σπουδαστές αληθινά προβλήματα, σε μορφή case studies, με στόχο να επιλύσουν την κάθε περίπτωση. Η μέθοδος, η οποία έχει ως κέντρο τον μαθητή (student- centered), αποσκοπεί στην διατήρηση του ενδιαφέροντος του σπουδαστή και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης με στόχο αυτή να εφαρμοσθεί πάνω στην επιτυχή επίλυση του προβλήματος. Ο καθηγητής διατηρεί το ρόλο του διαμεσολαβητή ή ρυθμιστή, βοηθώντας τους σπουδαστές να σχηματίσουν τις κατάλληλες ερωτήσεις, να κατασκευάσουν τη κατάλληλη δομή εργασιών και να τους οδηγήσει, όπως ένας προπονητής οδηγεί την ομάδα του, να αναπτύξουν με δική τους πρωτοβουλία και δική του παρότρυνση τα κατάλληλα εργαλεία και δεξιότητες. Τυπικά θέματα που χρησιμοποιούν τη μέθοδο είναι η επίλυση ενός προβλήματος ή η διερεύνηση ενός φαινομένου. Αντίστοιχα ο Barrows, στο βιβλίο Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education ορίζει τη μέθοδο Problem-Based Learning ως τη μάθηση που προκύπτει από τη διαδικασία της εργασίας, η οποία οδηγεί στην κατανόηση ή την επίλυση ενός προβλήματος. Το πρόβλημα συναντάται για πρώτη φορά στην διαδικασία της μάθησης και χρησιμεύει ως ερέθισμα για την εφαρμογή της επίλυσης προβλημάτων την απόκτηση δεξιοτήτων συλλογισμού, καθώς και για την αναζήτηση ή την μελέτη των πληροφοριών ή γνώσεων που απαιτούνται για την κατανόηση των μηχανισμών που ευθύνονται για το πρόβλημα και το πώς αυτό μπορεί να επιλυθεί. Οι αρχές και πηγές της μεθόδου pbl μπορούν να παρατηρηθούν ακόμα στις πρωτόγονες μορφές μάθησης οι οποίες απαιτούσαν διαφορετικά είδη λύσεων και διαχείρισης αυτών και τα οποία ανακύπτουν σε προγράμματα σπουδών με βάση τη διαχείριση διάφορων ζητημάτων. Επί παραδείγματι, ο Σωκράτης συνήθιζε να παραθέτει στους μαθητές του διαφόρων ειδών ζητήματα, τα οποία στη συνέχεια άμεσα, μέσα από στοχευμένες ερωτήσεις του επέτρεπαν να ανακαλύψει τις υποθέσεις, τις αξίες και τις αδυναμίες των προτεινόμενων λύσεων. Μέσα στον 20ο αιώνα, το έργο του Dewey (1938) επηρέασε τον τρόπο με τον οποίο η γνώση γίνεται αντιληπτή. όχι δηλαδή ως κάτι το οποίο μπορεί κανείς να στηριχθεί και είναι αναλλοίωτο στο χρόνο, αλλά ως ως κάτι το οποίο μοιάζει περισσότερο με δραστηριότητα, μία διαδικασία ανακάλυψης. O Dewey υποστήριζε οτι οι άνθρωποι δεν είναι απλά θεατές, αλλά συντελεστές αλλαγής έχοντας έτσι μία πραγματιστική στάση απέναντι στη γνώση. Ήταν της άποψης οτι η γνώση ήταν άμεσα συνδεδεμένη με τη δραστηριότητα και έτσι απέρριπτε οποιαδήποτε θεωρία γνώσης η οποία θεωρούσε τη γνώση ανεξάρτητη του ρόλου της ως συντελεστής επίλυσης προβλημάτων. Οι απόψεις του ενισχύθηκαν πολύ από τη επιμονή του στη μέθοδο learning by doing, τη βάση της μεθόδου Project based learning και διαδραμάτισαν καταλυτικό ρόλο στην γενικότερη ανάπτυξη της μεθόδου. Η μέθοδος project based learning δίνει έμφαση σε δραστηριότητες μακράς διάρκειας, πολλαπλών πεδίων, και τα οποία έχουν ως κέντρο τον σπουδαστή. Οι σπουδαστές είναι αυτοί που παίρνουν τις αποφάσεις σχετικά με την οργάνωση της δουλειάς του, ποιοτικά και χρονικά. Οι οδηγίες των εργασιών επικεντρώνονται συνήθως στη διαδικασία εκμάθησης και τις δεξιότητες

ΠΡΟΒΛΗΜΑ

∆ΡΑ ΣΗ

ΕΣ Ι∆Ε ΓΝ Ω Σ ΗΠ Λ

Α ΟΡΙ ΟΦ ΗΡ

ΑΤΑ Μ ΤΗ Η ΑΖ

∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- PROJECT BASED LEARNING

ΜΑΘ Η Σ Ι ΑΚ προς ανάπτυξη, και όχι στο τελικό αποτέλεσμα. Η μέθοδος:

• Οργανώνεται γύρω από έναν ανοιχτού τύπου πρόβλημα/ ερώτηση • Δημιουργεί την ανάγκη ανάπτυξης κριτικών δεξιοτήτων και βαθιάς γνώσης του θέματος • Ανοίγει γέφυρες μεταξύ διαφορετικών επιστημονικών ειδικοτήτων • Απαιτεί την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων και πρωτοτύπων • Απαιτεί την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, συνεργασίας και ανάληψης πρωτοβουλίας • Επιτρέπει σε κάποιο βαθμό ο εκπαιδευόμενος να επιλέγει και να εκφράζει τη γνώμη του • Ενσωματώνει το feedback και την ορθή επανάληψη • Καταλήγει σε ένα δημόσια παρουσιαζόμενο προϊόν, διαφορετικό από ομάδα σε ομάδα.

“Η γνώση δεν είναι μια ουδέτερη οντότητα. Όπως κάθε εμπόρευμα, παράγεται και διανέμεται σύμφωνα με τις επιθυμίες συγκεκριμένων ανθρώπων που βρίσκονται σε θέσεις εξουσίας. Για να μιλήσουμε για τη γνώση, λοιπόν, οφείλουμε να μιλήσουμε για την εξουσία, και ως εκ τούτου τη νομιμοποίηση ορισμένων μορφών γνώσης, λόγω της σύνδεσής τους με μορφές εξουσίας. Ran έτσι, είναι πιο σωστό να μιλάμε για κυρίαρχο και τριτογενείς μορφές γνώσης.” (Dutton, 1984) Σύμφωνα με την Dutton, οι γνώσεις που λαμβάνονται από κάποιον εξαρτώνται από αυτόν που τις προσφέρει και από το περιεχόμενό τους. Η μέθοδος pbl, παρόλο που δεν μπορεί να ειπωθεί οτι αναιρεί ολοκληρωτικά την τάση αυτή, την μειώνει όμως δραματικά. Η μάθηση, στην περίπτωση αυτή, έχει ως κέντρο τον εκπαιδευόμενο, καθώς δίνεται η δυνατότητα οι ίδιοι οι φοιτητές να επιλέξουν ως ένα βαθμό το θέμα που θα ερευνήσουν, από ποια οπτική σκοπιά και με ποιο τρόπο τελικά θα το προσεγγίσουν Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων οι εκπαιδευόμενοι λαμβάνουν «συστηματικές οδηγίες πάνω στον στοχαστικό, στρατηγικό και αντιληπτικό λογισμό στα πλαίσια ενός πεδίου που μελλοντικά θα τους κάνει πιο ικανούς σε μελλοντικές έρευνες» (Gallagher, 1997, σ. 337). Η μέθοδος του Project based learning απαιτεί ακόμα από τους εκπαιδευόμενους να έχουν επίγνωση των πληροφοριών του προβλήματος και των στρατηγικών μέσω τον οποίων δυνητικά μπορεί να επιλυθεί. Με αυτόν τρόπο οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να έχουν μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα στην επίλυση θεμάτων ανοιχτού τύπου και της αυτό-κατευθυνόμενης μάθησης. Ο όρος ανοιχτού τύπου ή πολλαπλών κατευθύνσεων χρησιμοποιείται για

Κατασκευή καταφυγίου με φυσικά υλικά //Αντικειμενικός στόχος: Συνεργασία & Δέσιμο ομάδας

Κατασκευή ανθρώπινης πυραμίδας //Αντικειμενικός στόχος: Συνεργασία & Δέσιμο ομάδας

Γείωση του καλαμιού //Αντικειμενικός στόχος: Συνεργασία

να περιγράψει θέματα τα οποία έχουν παραπάνω από μία λύσεις και απαιτούν από τους εκπαιδευόμενους να «ερευνήσουν πολλαπλές μεθόδους προτού αποφασίσουν πάνω σε μία συγκεκριμένη λύση» (Shelton & Smith, 1998, p.21). Από εκπαιδευτικής άποψης, τα ανοιχτού τύπου προβλήματα βοηθούν, σύμφωνα με τον Gallagher, να μάθουν μία σημαντική σειρά από ιδέες, μεθόδους και concepts, καθώς προκαλούν τη συλλογική συζήτηση και προσφέρουν στους μαθητές εμπειρία στην επίλυση παρόμοιων προβλημάτων με αυτά που αντιμετωπίζουν οι επαγγελματίες. Τα ανοιχτού τύπου προβλήματα: • Απαιτούν περισσότερες πληροφορίες για να επιλυθούν από αυτές που αρχικά προσφέρονται • Μπορούν να επιλυθούν μέσα από διαφορετικές συλλογιστικές πορείες • Αλλάζουν, καθώς αποκτούνται νέες πληροφορίες • Αποτρέπουν το μαθητή να γνωρίζει ότι έχει τη ‘σωστή’ απάντηση • Παράγουν ενδιαφέρον και διαπληκτισμό και ωθούν τον εκπαιδευόμενο να κάνει ερωτήσεις • Περιέχουν περιεχόμενο το οποίο είναι αυθεντικό στον τομέα του

Ο καθηγητής- εκπαιδευτής λειτουργεί ως ρυθμιστής και διαμεσολαβητής. Στόχος του είναι να κατευθύνει τον μαθητή- εκπαιδευόμενο προς μία ή πολλές κατευθύνσεις, οι οποίες θα του προσφέρουν τα εργαλεία και τη γνώση για να επιλύσει το αρχικό πρόβλημα. Ο εκπαιδευτής προσφέρει το αρχικό κίνητρο και πλαίσιο πάνω στο οποίο θα μάθει ο εκπαιδευόμενος και στοχεύουν στην ανάπτυξη ενός εγγενούς ενδιαφέροντος πάνω στο θέμα, προωθώντας την ουσιαστική και αυτοκατευθυνόμενη μάθηση και την ομαδική εργασία αντί για την αποστήθιση και την ανταγωνιστικότητα Ευθύνη του επίσης είναι να ενθαρρύνει τους μαθητές να αναπτύξουν νόρμες, καταστάσεις οι οποίες ανήκουν στην αίθουσα και στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπως επίσης και βασικούς κανόνες, ορισμένους από τους ίδιους, για την ομαδική εργασία. Η ομαδική δουλειά αποτελεί ένα ακόμα βασικό στοιχείο του PBL και οι λόγοι είναι πολλαπλοί. Αρχικά, η ομαδική εργασία συνεισφέρει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων, τεχνικών και μεθόδων και βοηθάει τον εκπαιδευόμενο να αναπτύξει την κριτική του σκέψη και να την εκφράσει σε πιο προστατευμένο περιβάλλον. Επιπρόσθετα η ομαδική εργασία ωθεί τον μαθητή να εμπλακεί ενεργά στη διαδικασία της επίλυσης του προβλήματος, όντας ταυτόχρονα υπεύθυνος για τις αρμοδιότητες που έχει αναλάβει και τις υποχρεώσεις που είναι να φέρει εις πέρας. Καθώς ωστόσο η ομαδική δουλειά έχει όλα τα παραπάνω πλεονεκτήματα πρέπει να σημειωθεί ότι δεν μπορεί σε πολλές περιπτώσεις να λειτουργήσει αποτελεσματικά, ίσως ακόμα και με αρνητικά αποτελέσματα, εάν δεν υπάρχει η κατάλληλη καθοδήγηση από τον εκπαιδευτή- καθηγητή. Όσον αφορά την αξιολόγηση μέσα από αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας, οι απαντήσεις διαφέρουν ανάλογα με την προσέγγιση. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σήμερα χρησιμοποιούν σήμερα τύπους αξιολόγησης οι οποίοι βασίζονται στο περιεχόμενο (content-oriented). Αντίθετα, η μέθοδος PBL προωθεί τον τύπο αξιολόγησης που βασίζεται στη διαδικασία. Η αξιολόγηση

που βασίζεται στη διαδικασία ή στην επίδοση (process- oriented και performance- oriented assessment) δίνει έμφαση στην επίδοση του αξιολογούμενου κατά τη διάρκεια μίας διαδικασίας και στον τρόπο με τον οποίο φτάνει στο αποτέλεσμα, σε αντίθεση με την content- oriented αξιολόγηση, η οποία αξιολογεί το ίδιο το αποτέλεσμα, χωρίς να έχει σημασία η πορεία σκέψης και εκτέλεσης προς αυτό. Η διαδικασία της αξιολόγησης μαθημάτων που χρησιμοποιούν PBL οφείλει να είναι αυθεντική, με την έννοια ότι οφείλει να είναι δομημένη με τέτοιον τρόπο ώστε να οι μαθητές να μπορούν να δείξουν την κατανόησή τους πάνω στο πρόβλημα που διαχειρίζονται και τις πιθανές του λύσεις σε αυτό, μέσα από σημασιολογικούς και δημιουργικούς τρόπους. Κριτικό κομμάτι της αξιολόγησης αποτελεί όχι μόνο η άποψη του εκπαιδευτή, αλλά και το feedback που λαμβάνουν από τους συνεκπαιδευόμενους. Η εκπαίδευση στις αρχιτεκτονικές σχολές, από την απαρχή της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης λειτουργεί με στοιχεία που συγκλίνουν με τα χαρακτηριστικά της μεθόδου pbl. Τα τελευταία χρόνια πραγματοποιούνται όλο και περισσότερες έρευνες σχετικά με το θέμα της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, επικεντρωμένες στην πλειοψηφία της στα μαθήματα που σχετίζονται με τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό. Σήμερα, τα μαθήματα αυτά ονομάζονται μαθήματα studio. Το studio ωστόσο, σαν λέξη χρησιμοποιείται για να περιγράψει γενικότερες έννοιες της αρχιτεκτονικής ζωής, έχοντας εκπαιδευτικές, χωρικές και κοινωνικές προεκτάσεις. Αυτές οι έννοιες έχουν σχηματισθεί και εξελιχθεί μέσα στα χρόνια, ξεκινώντας από τα χρόνια της Ecole de Beaux Arts και φτάνοντας μέχρι την εποχή του διαδικτύου και της εικονικής πραγματικότητας.

κεφάλαιο

Δίνοντας μορφή στην Αρχιτεκτονική εκπαίδευση- Η αρχή του Studio

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η αρχιτεκτονική, ως επάγγελμα υπάρχει καταγεγραμμένη από την εποχή του Βιτρούβιου. Είναι αναμενόμενο επομένως ότι από τότε, οι επίδοξοι αρχιτέκτονες λάμβαναν κάποια είδους εκπαίδευση, προκειμένου να φέρουν είς πέρας τις απαιτήσεις του επαγγέλματος. Είναι γνωστό ότι μέχρι τις αρχές του 19ου αιώνα η εκπαίδευση αυτή πραγματοποιούνταν ως επί το πλείστον με τη μέθοδο της επί τόπου παρατήρησης και καθοδήγησης από κάποιον επαγγελματία ή μέντορα, ο οποίος μυούσε τον μαθητευόμενο στα μυστικά του επαγγέλματος. Εξαίρεση αποτέλεσε η Académie Royale d’Architecture, η οποία ιδρύθηκε το 1671 στο Παρίσι και εισήγαγε κάποια στοιχεία της σύγχρονης εκπαίδευσής. Στο Παρίσι ήταν που, μετά τη Βιομηχανική επανάσταση η Académie Royale d’Architecture μετονομάστηκε Ecole de Beaux Arts και αποτέλεσε την πρώτη αρχιτεκτονική σχολή που βρισκόταν υπό κυβερνητική εποπτεία. Η Σχολή της Beaux Arts αποτελεί τη βάση της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης μέχρι και σήμερα και μαζί με ένα πλήθος ακόμα Σχολών, όπως η Σχολή του Bauhaus και η Αrchitecural Αssociation του Λονδίνου συνθέτουν το παζλ των σχολών που συνέθεσαν σημαντικά το εκπαιδευτικό σκηνικό όπως υπάρχει σήμερα. Παρακάτω θα αναλυθούν τρεις από αυτές, με ιδιαίτερη βάση την Ecole de Beaux Arts και τη Σχολή του Bauhaus.

ECOLE DE BEAUX ARTS H Ecole de Beaux Arts ιδρύθηκε το 1816 στο Παρίσι και αποτέλεσε τη πρώτη επίσημη σχολή αρχιτεκτονικής στη Ευρώπη και τις Ηνωμένες Πολιτείες. Αποτέλεσε από τότε την ακαδημαϊκή βάση για την ίδρυση πολλών σχολών, καθώς οι απόφοιτοι, ιδιαίτερα αυτοί οι οποίοι δεν ήταν Γάλλοι υπήκοοι θέλησαν και επιδίωξαν να αναπαράγουν το παράδειγμα της στις χώρες τους. Το πρόγραμμα σπουδών και η παιδαγωγική μέθοδος που ακολουθήθηκε από τα νέα μαθήματα επαναλάμβανε σε μεγάλο βαθμό το προηγούμενο μοντέλο της μαθητείας. Η μεγάλη διαφορά ήταν οτι οι αρχές της αρχιτεκτονικής διδάσκονταν στα αμφιθέατρα από τους ακαδημαϊκούς, αντί για τους επαγγελματίες στο γραφείο, και οι αρχές αυτές εφαρμόζονταν πλέον από τους σπουδαστές στο σχεδιασμό των θεωρητικών έργων στο στούντιο σχεδιασμού, ή ατελιέ, αντί σε πραγματικά έργα (Webster, 2005).

Les Architectes de L’ Ecole de Beaux Arts

Η δομή της αρχιτεκτονικής σχολής ήταν πυραμιδοειδής. Στο πρώτο επίπεδο, τη βάση, γινόταν η προετοιμασία για την εισαγωγή στη σχολή. Ακολουθούσαν η πρώτη και η δεύτερη τάξη, σε διαφορετικά στάδια, και στο τέλος, πριν τη κορυφή, την οποία κάθε χρόνο μπορούσε να κατακτήσει ένας και μόνο σπουδαστής, γινόταν η προετοιμασία για το Gran Prix (Μεγάλο βραβείο). Κάθε σπουδαστής “σκαρφάλωνε” τα επίπεδα της πυραμίδας με το δικό του ρυθμό, όσο ήθελε και όσο μπορούσε. Αρχικά ο μέλλων σπουδαστής (ή σπουδάστρια, από τα τέλη του 19ου αιώνα και μετά) όφειλε να βρεί έναν Master (δάσκαλο), τον πατρόνο ενός ατελιέ. Ιστορικά παρατηρείται ότι οι σπουδαστές συνήθως γινόντουσαν δεκτοί στο ατελιέ της προτίμησης τους. Στο ατελιέ ήταν που ο σπουδαστής μάθαινε την τέχνη της αρχιτεκτονικής. Από τη στιγμή που ο μέλλων σπουδαστής γινόταν δεκτός σε ένα ατελιέ, εγγράφονταν στην Σχολή Αρχιτεκτονικής (Ecole de Beaux Arts), στη λεγόμενη λίστα των υποψηφίων. Για την εγγραφή, οι μόνες απαιτήσεις ήταν μία συστατική επιστολή από κάποιον επιφανή καλλιτέχνη, ο οποίος στην πλειοψηφία των περιπτώσεων ήταν ο Δάσκαλος του ατελιέ και ένα επίσημο έγγραφο που να πιστοποιεί την ηλικία του υποψηφίου, ο οποίος θα πρέπει να ήταν από 15 έως 30 ετών. Προκειμένου ο υποψήφιος να γίνει δεκτός στην Σχολή, έπρεπε να δώσει γραπτές και προφορικές εξετάσεις στα μαθηματικά, τη γεωμετρία, την ιστορία (το μάθημα εισήχθη το 1864),

Νικητής Gran Prix Προετοιµασία Gran Prix (Ecole de Beaux Arts) Πρώτη Τάξη (Eleve de Ecole de Beaux Arts) ∆εύτερη Τάξη (Eleve de Ecole de Beaux Arts) Υποψήφιοι Σπουδαστές (Aspirant a Ecole de Beaux Arts) Δομή Ecole de Beaux Arts

ζωγραφική (το μάθημα εισήχθη το 1867 και συνήθως περιλάμβανε το σχεδιασμό διαφόρων διακοσμητικών στοιχείων) και το αρχιτεκτονικό σχέδιο. Ο υποψήφιος, για να προετοιμαστεί για τις εξετάσεις των αρχιτεκτονικών θεμάτων παρακολουθούσε προγράμματα τα οποία διατίθενται από τη Σχολή. Επίσης, βοηθούσε μεγαλύτερους σπουδαστές με τα σχέδιά τους, στο ατελιέ. Η Σχολή έδινε σε κάθε υποψήφιο τη δυνατότητα να διαβάζει στην Πανεπιστημιακή βιβλιοθήκη, να χρησιμοποιεί τα γύψινα ομοιώματα για εξάσκηση στο σχέδιο και να παρακολουθεί όλες τις διαλέξεις. Οι διαλέξεις εισήχθησαν στο πρόγραμμα τη δεκαετία του ‘20 και κάλυπταν θέματα αρχιτεκτονικής, κατασκευών, προοπτικής και μαθηματικών. Μέχρι το 1900 είχαν διπλασιαστεί και τα μαθήματα, περιλαμβάνοντας φυσική, χημεία, γεωμετρία, νομικά θέματα σε σχέση με τις κατασκευές, γενική ιστορία και γαλλική αρχιτεκτονική Αρχικά, οι εισαγωγικές εξετάσεις δίνονταν μία φορά το χρόνο, από το 1865 και μετά, οι ημερομηνίες διπλασιάστηκαν. Οι εισαχθέντες τη δεκαετία του 1820 ήταν 37 και μέχρι το 1890 είχαν φτάσει τους 97, με τον αριθμό αυτό συνεχώς να μεγαλώνει. Ένας υποψήφιος είχε τη δυνατότητα να δώσει εξετάσεις όσες φορές επιθυμούσε, μέχρι να φτάσει στην ηλικία των 30. Οι περισσότεροι Γάλλοι χρειάζονταν περίπου 2 χρόνια προετοιμασίας, ενώ οι μη-Γαλλόφονοι (από τα τέλη του 19ου αινώνα και μετά), χρειαζόντουσαν λιγότερο χρόνο, καθώς οι περισσότεροι προέρχονταν από αρχιτεκτονικές σχολές στις δικές τους χώρες. Τη στιγμή που ο υποψήφιος γινόταν δεκτός στην Σχολή, έμπαινε στη δεύτερη τάξη και είχε τον τίτλο Υψηλός της Σχολής (eleve de l’Ecole de Beaux Arts). Η Σχολή ήταν δωρεάν σε όλους του φοιτητές που περνούσαν τις εισαγωγικές εξετάσεις. Το πρόγραμμα της δεύτερης τάξης περιλάμβανε διαγωνισμούς1, αλλά και διαλέξεις τις οποίες μπορούσαν αν ήθελαν οι σπουδαστές να παρακολουθήσουν. Οι μόνες διαλέξεις που παρακολουθούνταν τακτικά από τους φοιτητές ήταν αυτές των δομικών κατασκευών. Οι διαγωνισμοί (concours d’emulation) ήταν η βασική μέθοδος μέσα από την οποία κρίνονταν οι γνώσεις των φοιτητών. Οι περισσότεροι από αυτούς τους διαγωνισμούς ήταν πάνω στο θέμα της αρχιτεκτονικής σύνθεσης, το οποίο και χωριζόταν σε δύο υποενότητες: τα σκίτσα (sketches) και την τελική απόδοση του συνολικού προτζεκτ (rendered projects). Τα θέματα των διαγωνισμών ανακοινώνονταν μηνιαίως και τα σκίτσα εναλλάσονταν με τα συνολικά προτζεκτ. Υπεύθυνος για την έκδοση των θεμάτων ήταν ο καθηγητής Θεωρίας, και συνεπώς ο πιο σημαντικός καθηγητής της Σχολής. Οι διαγωνισμοί σκίτσου περιλάμβαναν ένα σχέδιο, το οποίο κατέθετε ο σπουδαστής μετά απο 12 ώρες μελέτης. Αντιθετα, για τα συνολικά πρότζεκτ απαιτούνταν 3 μεγαλύτερα σχέδια, που κατατίθονταν 2 μήνες αργότερα. Τα θέματα που χρησιμοποιούνταν σε συνεχή επανάληψη στη δεύτερη τάξη ήταν σχολεία, δημαρχεία, μικροί σιδηροδρομικοί σταθμοί κ.λπ.. Το 1876, στα είδη των διαγωνισμών προστέθηκε και ένα τρίτο, αυτό της Αναλυσης των Στοιχείων (elements analytiques). Τα στοιχεία προς ανάλυση ήταν Ιωνικού, Δωρικού ή Κορινθιακού ρυθμού. 1. Concours= διαγωνισμός. Ο τρόπος βαθμολόγησης παραπέμπει σε σύχρονα συστήματα αξιολόγησης διαγωνισμών, παρά σε αξιολόγηση προτζεκτ εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Η δομή της κατασκευής αποτελούσε καίριο στοιχείο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, εξίσου σημαντική με την αρχιτεκτονική σύνθεση. Κάθε χρόνο υπήρχαν 4 κατασκευαστικοί διαγωνισμοί (1823- 1868), κάθε ένας από τους οποίους είχε ένα θέμα: πέτρα, ξύλο, μέταλλο και γενική κατσκευαστική και διαρκούσαν 4 μήνες. Προκειμένου ένας φοιτητής να προαχθεί στην πρώτη τάξη, όφειλε να περάσει επιτυχώς και από τους 4 κατασκευαστικούς διαγωνισμούς. Το Νοέμβριο του 1867 οι 4 διαγωνισμοί συμπτύχθηκαν σε ένα πρότζεκτ, διάρκειας 3 μηνών, με απαραίτητη χρήση μαθηματικών, γεωμετρίας και στερεομετρίας. Οι κατασκευαστικοί διαγωνισμοί απαιτούσαν περίπου 12 σχέδια τα οποία παρουσίαζαν πως ένα κτίριο σε προβολή θα κατασκευαζόταν, με προσοχή στις λεπτομέρειες της πέτρας, του ξύλου και του μετάλλου και με μαθηματικούς υπολογισμούς για τη στατικότητα του. Η επιτυχής περάτωση του κατασκευαστικού διαγωνισμού φαίνεται να ήταν ανέκαθεν το δυσκολότερο στοιχείο της δεύτερης τάξης. Το παραπάνω πρόγραμμα της δεύτερης τάξης παρέμεινε σχεδόν αναλλοίωτο μέχρι το 1968. Επειδή κάθε φοιτητής προχωρούσε στις σπουδές του με το δικό του ρυθμό, ήταν υποχρεωμένος να δηλώνει συμμετοχή σε κάθε διαγωνισμό στον οποίο σκόπευε να συμμετέχει. Η διαδικασία της ίδιας της δήλωσης συμμετοχής είναι αξιοπρόσεκτη Ο φοιτητής πήγαινε σε ένα ειδικό κτίριο κοντά στο Palais des Etudes, υπέγραφε στο Βιβλίο Συμμετοχών και παραλάμβανε το πρόγραμμα (σήμερα εκφώνηση) του διαγωνισμού που τον ενδιέφερε. Στη συνέχεια οδηγούνταν σε ένα μικρό δωμάτιο (“en loge”).Εκεί είχε 12 ώρες στη διάθεσή του να μελετήσει το πρόγραμμα και, εάν επιθυμούσε, να κάνει ένα πρώτο σκίτσο, σαν αρχική ιδέα, μέσα από το οποίο θα πρόκυπτε η βασική μορφή του αρχιτεκτονικού του σχεδίου. Οι σπουδαστές που επιθυμούσαν να πάρουν μέρος στο διαγωνισμό επιτρεπόταν να μιλάνε μεταξύ τους κατά τη διάρκεια του 12ωρού, ωστόσο κανένας άλλος δεν επιτρεπόταν μέσα στο χώρο. Αν στο τέλος του χρόνου αυτού ο σπουδαστής συνέχιζε να επιθυμεί να λάβει μέρος στο διαγωνισμό, άφηνε το αρχικό του σκίτσο στο φρουρό, ο οποίος το κατέγραφε στο Βιβλίο Συμμετοχών. Μετά από αυτό ο σπουδαστής δεν μπορούσε να γυρίσει στο κτίριο. Μπορούσε να πάρει ένα αντίγραφο του αρχικού του σκίτσου, πισω στο ατελιέ, όπου με την επικοδομητική κριτική του Δασκάλου του θα ανέπτυσσε την ιδέα του. Ο φοιτητής κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του διαγωνισμού θα ετοίμαζε τα απαραίτητα σχέδια προς παράδοση την ορισμένη ημερομηνία. Οι κριτές τότε συνέκριναν το αρχικό του σκίτσο με τα τελικά, τα οποία θα έπρεπε να αντικατοπτρίζουν την ίδια βασική ιδέα. Ο λόγος για τον οποίο ακολουθούνταν η διαδικασία αυτή ήταν διότι οι κριτές ήθελαν να δουν εάν ο σπουδαστής ανέπτυξε τα σχέδια ο ίδιος και δεν ακολουθούσε μόνο τις οδηγίες του Δασκάλου. Ο αριθμός των αποτυχόντων ήταν πάντοτε μεγάλος. Πολλές φορές μάλιστα οι σπουδαστές έπαιρναν μέρος στο 12ωρο ενός διαγωνισμού γνωρίζοντας οτι δεν θα υπάρχει συνέχεια. Ο σπουδαστής ήταν ελέυθερος να πάρει μέρος σε όσους διαγωνισμούς επιθυμούσε μέχρι την ηλικία των 30. Η προαγωγή σε ανώτερη τάξη προέκυπτε μόνο μετά την περαίωση των απαραίτητων υποχρεώσεων που προκαθόριζε η Σχολή και την συλλογή αρκετών αριθμητικών πόντων (valeurs), με τους οποίους αμείβονταν οι σπουδαστές στους διαγωνισμούς. Όσο

καλύτερο θεωρούνταν το πρότζεκτ ενός σπουδαστή, τόσους περισσότερους πόντους έπαιρνε Με αυτό το σύστημα, ήταν δυνατό ένας σπουδαστής να συλλέξει με ένα μόνο πρότζεκτ όλους τους απαραίτητοςυ πόντους, ωστόσο ήταν πολύ σπάνιο. Οι περισσότεροι χρειάζονταν δύο με τέσσερα χρόνια και αρκετά πρότζεκτ προκειμένου να ολοκληρώσουν τη δεύτερη τάξη. Πολλοί ήταν οι σπουδαστές που δεν προχωρούσαν σε επόμενες τάξεις, καθώς και μόνο ο τίτλος “ancien eleve de l’ Ecole de Beaux Arts” σήμαινε περισσότερα από το να αυτοκαλείται κάποιος αρχιτέκτονας. Από την εποχή της Αναγέννησης μέχρι και το 1940, όποιος επιθυμούσε να λέγεται αρχιτέκτονας το μόνο που χρειαζόταν να κάνει ήταν να αγοράσει μια ευρεσιτεχνία, χωρίς πάντα να είναι πραγματική ευρεσιτεχνία. Έξω από τη Γαλλία εκείνη την εποχή, ένας αρχιτέκτονας που είχε σπουδάσει στην Ecole de Beaux Arts, κατείχε σεβασμού μόνο αναφέροντας το πτυχίο του. Οι φοιτητές που ολοκλήρωναν επιτυχώς τη δεύτερη τάξη, προβιβάζονταν στην πρώτη. Το πρόγραμμα του έτους ήταν ίδιο με αυτό της δεύτερης τάξης, με τη διαφορά οτι δινόταν περισσότερη έμφαση στα 6 ετήσια σκίτσα και συνολικά πρότζεκτ που αποτελούσαν τον κορμό των αρχιτεκτονικών διαγωνισμών. Ο σπουδαστής μπορούσε να πάρει μέρος σε όσους διαγωνισμούς επιθυμούσε, μέχρι το 30ο έτος της ηλικίας τους. Τα προγράμματα των διαγωνισμών ήταν πιο περίπλοκα από αυτά των διαγωνισμών της δεύτερης τάξης. Η θεματολογία των συνολικών πρότζεκτ αποτελούνταν κυρίως από κτίρια σχολείων, μουσείων, ξενοδοχείων, θεάτρων και μεγάλων κατοικιών. Τα σκίτσα αντλούσαν το περιεχόμενό τους από κομμάτια μεγάλων κτιρίων ή μικρά κτίρια μοναδικής χρήσης (όπως μια μπουτίκ ή ένα καμπαναριό). Από το 1883 και μετά προστέθηκαν και δευτερεύοντες διαγωνισμοί πάνω σε σκίτσα της ανθρώπινης ανατομίας, σκίτσα διακοσμητικών στοιχείων και της ιστορίας της αρχιτεκτονικής. Για τους σπουδαστές της πρώτης τάξης υπήρχαν και κάποιοι ετήσιοι διαγωνισμοί, οι επονομαζόμενοι grand concours, στους οποίους, εκτός από πόντους και μετάλλια, οι καλύτεροι σπουδαστές αμοίβονταν και με χρηματικά ποσά. Ο αρχαιότερος αυτών των διαγωνισμών, ο Concours Rougevin, ξεκίνησε το 1857. Ακολούθησε ο Concours Godeboeuf to 1881. Το τέταρτο βήμα στην εκπαιδευτική πυραμίδα της Σχολής αποτελούσε η προετοιμασία για το Grand Prix de Rome. Αποτελούσε τον απώτερο στόχο των καλύτερων σπουδαστών. Τα αποτελέσματα δημοσιεύονταν στον αρχιτεκτονικό Τύπο, η έκθεση με τα τελικά πρότζεκτ προσέλκυε το κοινό .Επίσης μπορούσε ο οποιοσδήποτε να προμηθευτεί την ετήσια έκδοση με τις δουλειές των φοιτητών. Ο διαγωνισμός ήταν ανοιχτός μόνο σε Γάλλους πολίτες, μεταξύ 15 και 30 ετών. Θεωρητικά, κάποιος που συνδεόταν με τη Σχολή μπορούσε να κερδίσει το βραβείο, ωστόσο ο νικητής σχεδόν πάντα άνηκε στην πρώτη τάξη της Σχολής. Εξαίρεση αποτέλεσε ο Jaques Carlu, νικητής του διαγωνισμού το 1919 και μετέπειτα καθηγητής αρχιτεκτονικής στο MIT. Ο διαγωνισμός για το Grand Prix διαρκούσε σχεδόν 6 μήνες. Στην ουσία ήταν 3 διαγωνισμοί μαζί. Νωρίς το Μάρτιο διεξαγόταν η πρώτη φάση, που ήταν ανοιχτή σε όλους τους συμμετέχοντες: 12 ώρες en loge για να σχεδιάσουν ένα σκίτσο. Παραδοσιακά η πρώτη φάση εξυπηρετούσε για να επιδειχθει η ικανότητα του σπουδαστή στο σχεδιασμό μίας όψης. Η δεύτερη φάση λάμβανε χώρα μέσα στην επόμενη εβδομάδα: 24 ώρες en loge για στο σχεδιασμό ενός ακόμα σκίτσου, το οποίο

συνήθως απαιτούσε την επίλυση ενός περίπλοκου προβλήματος πάνω στο σχεδιασμό, όπως η χρήση ενός κτιρίου για τη στέγαση ενός πανεπιστημίου. Στη δεύτερη φάση έπαιρναν μέρος μόνο 30 υποψήφιοι: Αυτοί ήταν όσοι από τους υποψηφίους είχαν φτάσει στην τρίτη φάση του διαγωνισμού του προηγούμενου έτους, όπως επίσης, και οι υποψήφιοι των οποιων τα σχέδια της πρώτης φάσης της φετινής χρονίας είχαν κριθεί κατάλληλα. Οι αρχιτέκτονες της Ακαδημίας της Beaux Arts του Ινστιτούτου της Γαλλίας έκριναν τα σχέδια της α και β φάσης. Από τη β φάση ανακοινώνονταν 10 νικητές, οι οποίοι αμέσως ξεκινούσαν την τρίτη φάση, η οποία και διαρκούσε μέχρι τα τέλη Ιουλίου. Το θέμα ήταν συνήθως ο σχεδιασμός ενός μνημειώδους δημόσιου κτιρίου, όπως μουσεία, νοσοσκομεία, πανεπιστήμια, πρεσβείες και καθεδρικοί ναοί. Το τελικό αυτό στάδιο ακολουθούσε τη δομή των διαγωνισμών της Σχολής, όπου ο διαγωνιζόμενος έκανε ένα αρχικό σκίτσο, από το οποίο δεν έπρεπε να αποκλίνει πολύ στα τελικά σχέδια. Κατά τη διάρκεια των τεσσάρων μηνών του Διαγωνισμού, κάθε ένας από τους υποψηφίους δούλευε σε στενή συνεργασία με τον Δάσκαλό του, όχι μόνο διότι ήθελε να κερδίσει, αλλα επειδή και το ίδιο το θέμα αποτελούσε εξαιρετική ευκαιρία αρχιτεκτονικής μελέτης και προβληματισμού. Τα ατελιέ εκείνο το διάστημα μετατρέπονταν σε εργοστάσια παραγωγής σχεδίων και όλοι οι σπουδαστες προετοίμαζαν τα πολλά σχέδια τα οποία απαιτούνταν από τον διαγωνιζόμενο και τα οποία με τα χρόνια γίνονταν όλο και μεγαλύτερα.

Το κτίριο της Ecole de Beaux Arts - Σχέδιο εποχής

Η συνεχής παραμονή μεγάλων σε ηλικία ακαδημαϊκών στις θέσεις της Ακαδημίας επηρέασε την Ecole de Beaux Arts, καθώς οι υποψήφιοι του Grand Prix επέλεγαν παρωχημένες ίδεες προκειμένου να νικήσουν. Ετσι στη Γαλλία η αρχιτεκτονική πορεία και η εξέλιξή της ήταν πιο αργή σε σχέση με αυτή της Αγγλίας ή της Αμερικής. Το Δίπλωμα, ως αποδεικτικό περαίωσης των σπουδών εδραιώθηκε με τις μεταρρυθμίσεις του 1867 και άλλαξε ριζικά τη μορφή της εκπαίδευσης,ωστόσο αυτό δεν έγινε παρά μόνο δύο δεκαετίες αργότερα. Σύμφωνα με τους κανονισμούς της Σχολής, Δίπλωμα δινόταν σε οποιονδήποτε νικούσε σε έναν ορισμένο διαγωνισμό, ανοιχτό σε όποιον είχε ολοκληρώσει περίπου δύο χρόνια διαγωνισμών της πρώτης τάξης. Με αυτόν τον τρόπο η διεύθυνση της σχολής σκόπευε να αναδείξει το Δίπλωμα ως σημάδι επάρκειας της αρχιτεκτονικής γνώσης, λιγότερο «αποκλειστικό» από το Grand Prix. Οι σπουδαστές δεν αξιοποίησαν την ευκαιρία να πάρουν το Δίπλωμα, παρά μόνο δύο δεκαετίες αργότερα, τη χρονιά που αυτό δόθηκε σε όλους τους τους εν ζωή νικητές του Grand Prix. Τότε απέκτησε κύρος και άρχισε να επιδιώκεται από τους σπουδαστές.

Τα Ατελιέ Το ατελιέ είναι το σημερινό αρχιτεκτονικό γραφείο, αλλά και το σημερινό studio μέσα σε μια αρχιτεκτονική σχολή. Κάθε σπουδαστής μάθαινε να σχεδιάζει μέσα σε ένα ατελιέ. Η εκπαίδευση στη Σχολή περιοριζόταν στις διαλέξεις, την έκδοση των διαγωνισμών και την κριτική αυτών. Οι κρίσεις αυτές σε κανένα επίπεδο δεν αποτέλεσαν εκπαιδευτική διαδικασία, όπως συνέβη με τον καιρό στην αμερικάνικη εκπαίδευση, καθώς κατά την διαδικασία, μόνο οι κριτές ήταν παρόντες. Υπήρχαν περιπτώσεις που σε ένα ατελιέ υπήρχε μόνο ένας σπουδαστής, ωστόσο ήταν η εξαίρεση. Οι περισσότεροι σπουδαστές προτιμούσαν να βρίσκονται σε ομάδες. Τα ατελιέ που προσελκειαν τους περισσότερους σπουδαστές δεν αποτελούσαν ακριβώς αρχιτεκτονικά γραφεία (όπως ήταν τα ατελιέ με λίγους ή έναν), αλλά περισσότερο λειτουργούσαν ως ιδιωτικά σχολεία αρχιτεκτονικής. Ο λόγος ύπαρξης αυτών των ατελιέ ήταν αποκλειστικά η διδασκαλία. O πρώτος λόγος που ένας σπουδαστής επέλεγε ένα συγκεκριμένο ατελιέ ήταν ο πεπειραμένος αρχιτέκτονας που μοιραζόταν την εμπειρία του σε συνδυασμό με την ομάδα σπουδαστών που μοιράζονταν τη γνώση. Υπό αυτήν την έννοια, οι συντεχνίες και η παλαιά τεχνική της μύησης συνέχισε να υφίσταται στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση ακόμα και μετά την ίδρυση των πολυτεχνικών σχολών. Ο δεύτερος λόγος για την επιλογή ενός συγκεκριμένου ατελιέ ήταν η φήμη. Η φήμη του αρχιτέκτονα, αν είχε κερδίσει κάποτε το Grand Prix de Rome και οι πιθανότητες και ευκαιρίες που θα είχε ο σπουδαστής μέσα από αυτό. Σχεδόν πάντα, ο σπουδαστής που νικούσε στο Grand Prix de Rome είχε Δάσκαλος που είχε νικήσει και αυτός σε κάποιο Grand Prix. Οι άνθρωποι έχουν εγγενή την τάση να θέλουν να διδαχθούν από ανθρώπους που θεωρούν εξαιρετικής φύσης

στο αντικείμενό τους. Ένας νικητής Grand Prix θεωρείτο τέτοιος άνθρωπος. Ένας δάσκαλος ο οποίος έχει “παράγει” νικητές, επίσης. Ακόμα το γεγονός οτι στα ατελιέ που παρήγαγαν νικητές γινόταν η ανταλλαγή ολων αυτών των ιδεών, έκανε το χώρο αυτόν ιδιαίτερα ελκυστικό. Μέχρι το 1900, στα μεγάλα ατελιέ υπήρχαν 40 ως 80 σπουδαστές. Τα ατελιέ βρισκόντουσαν στην ευρύτερη περιοχή που στεγαζόταν και η Σχολή. Οι ανάγκες ήταν λίγες: αρκετός χώρος για να τοποθετηθούν σχεδιαστήρια για όλους τους σπουδαστές, μεγάλα παράθυρα για φως, τρεχούμενο νερό για την ανάμιξη χρωμάτων και χαμηλό νοίκι. Το νερό ήταν πάντα κρύο και η μόνη θέρμανση το χειμώνα προερχόταν από σόμπες κάρβουνου. Το ατελιέ του Laloux ήταν μια εξαίρεση στον κανόνα των ατελιέ. Βρισκόταν σε ένα εντυπωσιακό κτίριο, κατοικία του 18ου αιώνα, όπου οι σπουδαστές κολλούσαν τα σχέδιά τους σε τοίχους με ξύλινη Louis- Quinze επένδυση και οι σκάλες ήταν τόσο άνετες και φαρδιές που οι σπουδαστές το σχολίαζαν. Το ατελιέ του Pascal, πιθανότατα το μεγαλύτερο κατα το 1900, βρισκόταν σε ένα κτίριο όπου το ισόγειο ήταν μάντρα ανταλλακτικών και οι φοιτητές ανέβαιναν δύο ορόφους επάνω σε ετοιμόρροπες σκάλες. Δούλευαν στους 3 τελευταίου ςορόφους του κτίσματος και έπαιζαν κυνηγητό στην ταράτσα.

Atelier Ecole de Beaux Arts 1

Atelier Ecole de Beaux Arts 2

Τρία ατελιέ στεγάζονταν από το 1863 και μετά στο κτίριο της Σχολής. Τα ατελιέ αυτά ορίζονταν ως ateliers officiels, σε αντίθεση με τα υπόλοιπα που ονομάζονταν ateliers libres, με την έννοια οτι τα δεύτερα ήταν ιδιωτικά, όχι επίσημα από τη Σχολή, ελεγχόμενα. Η οργάνωση των ατελιέ ήταν αξιοπρόσεκτη. Η διοίκηση γινόταν, όχι από τον υπέυθυνο

Atelier Ecole de Beaux Arts 2

αρχιτέκτονα- Δάσκαλο, αλλά από τους ίδιους τους σπουδαστές. Γίνονταν εκλογές και ένα μέλος, συνήθως παλαιό, εκλεγόταν massier. Αυτός ήταν υπεύθυνος για τη διοίκηση του ατελιέ, να μαζεύει τις συνδρομές και να πληρώνει τα έξοδα του χώρου: το νοίκι, το κάρβουνο για τις σόμπες, το λάδι για τις λάμπες, τα λίγα βιβλία (αν το ατελιέ είχε βιβλιοθήκη) και, σημαντικότερο από όλα, την αμοιβή του υπεύθυνου αρχιτέκτονα. Κάποιες φορές ήταν υποχρέωση του massier να δέχεται νέα μέλη στο ατελιέ, αλλά τις περισσότερες φορές αυτό ήταν ευθύνη του αρχιτέκτονα. Η διαδικασία μύησης των νέων σπουδαστών ήταν μία παράδοση από μόνη της. Η συνεργασία μεταξύ παλιών και νέων σπουδαστών μέσα στα ατελιέ ήταν στενή. Οι παλιοί βοηθούσαν τους νέους, προσφέροντας εποικοδομητική κριτική στα προτζεκτ τους, οχι όπως ο Δάσκαλος, αλλά μέσα από ατελείωτες συζητήσεις περί αρχιτεκτονικής, καθ’ όλες τις ώρες που περνούσαν όλοι μαζί μέσα στα ατελιέ. Αντίθετα ο νέος βοηθούσε τους παλιότερους με τα σχέδια. Πατούσε σκιές στις όψεις, επαναλάμβανε τα μοτίβα και μελάνωνε κατόψεις. Ο νέος έκανε συνήθως αυτή τη δουλεια χωρίς σταματημό, μέρα νύχτα, όταν πλησίαζε η διορία ενός διαγωνισμού. Ένας αποτελεσματικός σπουδαστής μεγάλης τάξης, έπρεπε να είναι σε θέση να σχεδιάζει και να κρατάει τους βοηθούς- νεους σπουδαστές σε τάξη κατά τη διάρκεια παράδοσης του πρότζεκτ του. Τα ατελιέ μεταξύ τους είχαν αντιπαλότητα Συνεπώς, ειδικά κατά τον 19ο αιώνα, ήταν σχεδόν ανήκουστο ένας σπουδαστής να επισκεφτεί οποιοδήποτε ατελιέ πέρα από αυτό στο οποίο άνηκε. Κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, το σύστημα των ατελιέ ήταν εφικτό κυρίως λόγω οικονομικών λόγων. Οι φοιτητές μπορούσαν να πληρώνουν το νοίκι και οι αρχιτέκτονες να συντηρούνται από τα διάφορα εισοδήματα του επαγγέλματος της εποχής. Με τον ερχομό του 20ου αιώνα και ανάμεσα σε δύο πολέμους, το σύστημα άρχισε να παραπέει. Ο αριθμός των φοιτητών άρχισε να γίνεται δυσανάλογος του χώρου των ατελιέ, με αποτέλεσμα να υπάρχουν ομάδες, βαρδιες, σαν τάξεις, που χρησιμοποιούσαν κάθε ώρα το χώρο. Η λογική αυτή υιοθετήθηκε και μέσα στη Σχολή. Αυτο είχε σαν αποτέλεσμα να χαθεί το αίσθημα ενότητας που πρότερα υπήρχε στα ατελιέ. Το σύστημα γινόταν λιγότερο προσωπικό και η παλαι ποτέ loyalty στους αρχιτέκτονες των ατελιέ είχε αρχίσει να φθίνει. Η αποφασιστικότητα και το αίσθημα ομάδας των σπουδαστών των ατελιέ ήταν εμφανής. Σπάνια ένας σπουδαστής άλλαζε ατελιέ. Αν άλλαζε, άλλαζε μαζι με όλη την ομάδα. Όταν επίσης η ομάδα δεν ήταν ικανοποιημένη με τον Δάσκαλό της, ή ο Δάσκαλος επέλεγε να αποσυρθεί, η απόφαση για την αντικατάστασή του ήταν ομόφωνη και συνολική. Σε πολλές περιπτώσεις, οριζόταν αντικαταστάτης από τον παλαιό Δάσκαλο, αλλά αν η ομάδα δεν συμφωνούσε πολλές φορές τον αντικαταστούσε.

ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ BAUHAUS To Bauhaus (ολοκληρωμένη ονομασία Staatliches Bauhaus), λειτούργησε στη Γερμανία από το 1919 ως το 1933 ως σχολή Design, Αρχιτεκτονικής και Εφαρμοσμένων Τεχνών. Αρχικά,μέχρι το1925 στεγαζόταν στη Βαϊμάρη, στη συνέχεια μέχρι το 1932 στο Νταχάου και στο Βερολίνο κατά τους τελευταίους μήνες λειτουργίας. Ιδρυτής του κινήματος ήταν ο Walter Gropius, ο οποίος συνδύασε δύο σχολές, την Ακαδημία Τεχνών της Βαϊμάρης και τη Σχολή Arts and Crafts της Βαϊμάρης σε μία. Η σχολή-κίνημα που προέκυψε ονομάστηκε Bauhaus. Στην ακριβή μετάφρασή της σημαίνει “σπίτι της κατασκευής” (Bau=κατασκευή, Haus=σπίτι). Η σχολή του Bauhaus, παρά τα περιορισμένα χρόνια λειτουργίας της, διαδραματίζει ακόμα και σήμερα πρωταρχικό ρόλο στον τρόπο διδασκαλίας στις αρχιτεκτονικές σχολές παγκοσμίως, κυρίως στην αποδοχή της αρχιτεκτονικής ως ένα διεπιστημονικό ζήτημα και ως το μέσο σύνδεσης διαφορετικών επιστημών. To “Σπίτι της Κατασκευής” του Gropius συμπεριλάμβανε τη διδασκαλία διαφόρων τεχνών, τεχνικών και κατασκευών, τις οποίες ο ίδιος έβλεπε ως συντεταγμένες της αρχιτεκτονικής, της Μητέρας όλων. Με την εκπαίδευση των σπουδαστών τόσο στις τέχνες όσο και στις τεχνικές γνώσεις της κατασκευής, αποσκοπούσε στην εξάλειψη του σχίσματος μεταξύ των δύο. Για τον Gropius, η διαδικασία της κατασκευής ήταν κοινωνική, διανοητική και συμβολική. Συμφιλίωνε άλλοτε ξεχωριστά πεδία και τα ενοποιούσε κάτω από ένα και μοναδικό έργο. Η κατασκευή στόχευε στην εξισορρόπηση των τάξεων, φέρνοντας τη λαϊκή τάξη και τους καλλιτέχνες σε αλληλοεπίδραση. Η προσπάθεια γεφύρωσης της τέχνης και της κατασκευής ωστόσο είχε ξεκινήσει από νωρίτερα, περί τα μέσα του 19ου αιώνα, από μεταρρυθμιστές, κάτω από τις οδηγίες του Άγγλου σχεδιαστή William Morris . Με την προσπάθεια αυτή δόθηκε έμφαση στην υψηλή ποιότητα της κατασκευής σε συνδυασμό με τη δημιουργία κατάλληλου design για το σκοπό στον οποίο προοριζόταν. Το κίνημα Arts and Crafts προήλθε μέσα από αυτή τη ζύμωση. Το Bauhaus διαφοροποιήθηκε από το κίνημα Arts and Crafts στο επίπεδο της μαζικής κατασκευής και της σημασίας της μηχανής. Τα πρώτα χρόνια της λειτουργίας της Σχολής, το κλίμα χαρακτηρίσθηκε από ένα έντονο αίσθημα κοινότητας. Άλλωστε, ο ίδιος ο Gropius προσπάθησε, και σε ένα βαθμό πέτυχε να δημιουργήσει μία ατμόσφαιρα όπου η δουλειά θα ήταν ευχάριστη και η παραμονή στο χώρο της Σχολής θα επεκτεινόταν και σε άλλου είδους δραστηριότητες εκτός της μάθησης, όπως απογεύματα λογοτεχνίας και μουσικής αλλά και πάρτι. Παρόλο που τα μέλη του Bauhaus αναμιγνύονταν σε αρχιτεκτονικά έργα από το 1919, το τμήμα αρχιτεκτονικής, κεντρικό στοιχείο της αντίληψης του Gropius, εδραιώθηκε μόνο το 1927, για να κλείσει οριστικά το 1933, κάτω από την πίεση των Ναζί. Σήμερα, σχεδόν κάθε πρόγραμμα σπουδών σε Σχολή Τεχνών εμπεριέχει μαθήματα βάσης, σύμφωνα με το μοντέλο του Bauhaus. Πληθώρα πανεπιστημιών στις Ηνωμένες Πολιτείες εδραιωθηκαν την εποχή μετά το κλείσιμο της Σχολής του Bauhaus, όταν πολλοί καθηγητές μετανάστευσαν για να ξεφύγουν από το ναζιστικό καθεστώς.

Η εκπαιδευτική διαδικασία Η εκπαίδευση στο πανεπιστήμιο του Bauhaus δομήθηκε σύμφωνα με τις προσταγές του Walter Gropius. Στην εισαγωγική τάξη οι σπουδαστές λάμβαναν τη βασική εκπαίδευση στις ιδιότητες του χρώματος, των μορφών και των υλικών. Ο πυρήνας των προχωρημένων τάξεων περιλάμβανε δουλειά στα εργαστήρια (workshops), τα οποία και διευθύνονταν στη Βαϊμάρη από έναν Δάσκαλο (Master) της μορφής και έναν Δάσκαλο των εργασιών. Όλα εξυπηρετούσαν στην προετοιμασία για την μαθητεία, η οποία και βρισκόταν στο κέντρο των σπουδών. Κάποιοι από τους σπουδαιότερους καλλιτέχνες της εποχής δίδαξαν στη Σχολή. Επιπρόσθετα των καλλιτεχνικών μαθημάτων, οι σπουδαστές διδάσκονταν θέματα όπως η γεωμετρία, τα μαθηματικά και η διοίκηση επιχειρήσεων. Το διάγραμμα, το οποίο δημοσίευσε ο W. Gropius το 1922, αναπαριστούσε το πρόγραμμα σπουδών της Σχολής του Bauhaus. Η εκπαίδευση ξεκινούσε με την προκαταρκτική τάξη (Vorlehre). Οι δύο ενδιάμεσοι κύκλοι σηματοδοτούν την τριών ετών περίοδο που διαρκούσαν

Πρόγραμμα σπουδών της Σχολής του Bauhaus, οργάνωση W. Gropius, 1922

τα workshops, σε συνεργασία με τη Θεωρία της μορφής. Παρόλα αυτά στην πραγματικότητα η Θεωρία της μορφής διδασκόταν λιγότερο συστηματικά από αυτό που υπονοεί το διάγραμμα. Τα workshops χωρίζονταν ανάλογα με το υλικό που χρησιμοποιούνταν σε καθένα από αυτά. Η Κατασκευή- το τελικό, υψηλότερο επίπεδο της εκπαίδευσης - δεν ήταν ακόμα προς διάθεση το 1922. Σε σχέση με το πρόγραμμα το 1919, στο πρόγραμμα αυτό τα workshops υποστηρίζονταν από θεωρητική εκπαίδευση η οποία ανέλυε βασικές αρχές σχετικά με την υλικότητα και το σχεδιασμό. Στη Σχολή οι καθηγητές ονομάζονταν Masters και οι σπουδαστές δούλευαν σε workshops, όπως περίπου σε μια ακαδημία. Τα workshops αποτελούσαν τον πυρήνα της εκπαίδευσης και αναπτύχθηκαν σταδιακά, από το 1919 μέχρι το 1921, κυρίως λόγω κοινωνικοπολιτικών δυσκολιών. Οι θεματολογίες ήταν οι εξής: ξυλουργική, υφαντουργία, κεραμοποιία, τοιχοποιία και μεταλλουργική, γλυπτική και υαλουργία. Επίσης υπήρχαν workshops βιβλιοδεσίας και το workshop του graphic print. Οι Δάσκαλοι προέρχονταν από διαφορετικούς τομείς, και πεδία της τέχνης της κατασκευής. Χωρίζονταν σε δύο μεγάλες κατηγορίες ανάλογα με την ειδικότητά τους, τους Δασκάλους της Μορφής (Master of Form) και τους Δασκάλους της Κατασκευής (Master of Craft). Οι πρώτοι προέρχονταν κατά κανόνα από τον καλλιτεχνικό χώρο, ενώ οι δεύτεροι από πιο πρακτικά επαγγέλματα. Προτού να μπει ο κάθε σπουδαστής στα επίσημα workshops- μαθήματα, διδασκόταν σε ένα προκαταρκτικό εξάμηνο (Vorlehre) ένα μάθημα, στη διάρκεια του οποίου μπορούσε ο ίδιος και οι καθηγητές να αναγνωρίσουν τις δυνατότητες του, πάνω στα θέματα τεχνικής (craftsmanship) και σχεδιασμού. Ακόμη και σήμερα λέγεται ότι, η προκαταρκτική αυτή τάξη, η οποία αρχικά διδασκόταν από τον Johannes Itten, ζωγράφο και θεωρητικό τέχνης (1919-1923), ήταν χαρακτηριστική της προσέγγισης του κινήματος στην εκπαίδευση. Οι παιδαγωγικές αρχές σύμφωνα με τις οποίες δίδασκε ο J. Itten μπορούν να περιγραφούν σε δύο διαφορετικά δίπολα: ‘διαίσθηση και μέθοδος’ ή υποκειμενική εμπειρία και αντικειμενική αναγνώριση’. Τα δύο αυτά δίπολα αποτελούν ακόμα και σήμερα πολύ βασικά χαρακτηριστικά του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού και της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης με τον τρόπο με τον οποίο διδάσκεται. Η ποιότητα της απόδοσης του σπουδαστή στην προκαταρτική τάξη ήταν καθοριστική για την εισαγωγή αυτού σε κάποιο από τα workshops. Ο Itten ήταν αυτός που έδωσε τον χαρακτήρα στην Vorlehre και αποτέλεσε το κομμάτι- κλειδί στη μετέπειτα εκπαίδευση, καθότι οι σπουδαστές δεν μάθαιναν μόνο πώς να χειρίζονται το χρώμα και τις μορφές, αλλά πώς να αναζητούν το προσωπικό ύφος στα σχέδια και στις δημιουργίες τους. Ακόμα, δημιούργησε μία αποτελεσματική μέθοδο με την οποία μπορούσε το Συμβούλιο των Δασκάλων να ξεχωρίσει τους σπουδαστές που είχαν τα εφόδια να περάσουν στο επόμενο στάδιο, από αυτούς που δεν είχαν τις κατάλληλες ικανότητες. Λειτούργησε δηλαδή ως ένα είδος εξέτασης, αλλά με διάρκεια, και με έμφαση στη δυνατότητα εκπαίδευσης πάνω στον ευρύτερο τομέα. Το 1920 πραγματοποιήθηκε μία καινοτόμα αλλαγή στον τρόπο λειτουργίας της Σχολής και των workshops. Κάθε workshop θα διδασκόταν από εδώ και στο εξής από δύο Masters- Δασκάλους, έναν Δάσκαλο της Μορφής και έναν Δάσκαλο της Κατασκευής, ο καθένας από τους οποίους

θα δίδασκε το μάθημα από τη δική του οπτική γωνία και επαγγελματική προσέγγιση. Με αυτόν τον τρόπο εισήχθη στο πρόγραμμα η διατομεακή εκπαίδευση, πάνω στο ίδιο θέμα, από την πλευρά της Τέχνης και από την πλευρά της Κατασκευής. Μέσα από την πρακτική εφαρμογή, οι σπουδαστές συνδύαζαν πλέον Τέχνη και Κατασκευή, ακολουθώντας κατά γράμμα την Αρχή σύμφωνα με την οποία ιδρύθηκε η Σχολή: ‘ Art and Craft- A new Unity’. To 1922, και κάτω από την επιρροή του Van Doesburg που ξεκίνησε να διδάσκει τις αρχές του De Stil στη Σχολή, η αρχική προσέγγιση παρέκλινε. Σιγά σιγά, και μέσα από την προσπάθεια να εφαρμοσθεί ένα ενιαίο ύφος στην παραγωγή των αποτελεσμάτων από τα διάφορα workshop, εξαιτίας της ανερχόμενης τάσης της μαζικής παραγωγής, αλλά και λόγω της επιθυμίας του Gropius να αποδεσμευτεί η Σχολή από τις κρατικές επιχορηγήσεις, η λέξη Craft(= κατασκευή) αντικαταστάθηκε, και τη θέση της πήρε η Τεχνολογία: ‘Arts and Technology, a new Unity’. Η παραγωγή πρωτοτύπων που θα οδηγούσαν στην μαζική παραγωγή πολλαπλών αντιτύπων οδήγησε τη Σχολή να συνδεθεί άμεσα με τον παραγωγικό τομέα, γεγονός που είχε και εκπαιδευτική σημασία, αλλά περισσότερο οικονομική. Δημιουρήθηκε έτσι η ταυτότητα που είναι γνωστή ευρέως μέχρι σήμερα, η παραγωγή σύγχρονου design για βιομηχανική παραγωγή, τομέας ο οποίος τότε ήταν νέος και πρωτοπόρος. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση του Marcks, Δασκάλου στο workshop του πηλού, όταν ο Gropius ανέφερε σε μία αλληλογραφία τους ότι τα πολλαπλά μοναδικά έργα που έχουν παραχθεί στο workshop, θα ήταν χρήσιμο να μπορέσουν να γίνουν προσβάσιμα στη μαζική παραγωγή. Η απάντηση του Marcks ήταν η εξής ‘Πρέπει να έχουμε πάντα στο μυαλό μας ότι το Bauhaus είναι πρωτίστως ένας χώρος εκπαίδευσης(…) Πιστεύουμε ότι η πρακτική παραγωγή είναι το σωστό μονοπάτι μέσα από το οποίο θα επιτύχουμε αυτό το στόχο. Αλλά η παραγωγή Εργαστήρι στο Dessau δεν πρέπει ποτέ να επιτραπεί

να γίνει η ίδια ο τελικός στόχος. Αλλιώς το Bauhaus θα μετατραπεί σε ακόμα ένα εργοστάσιο που θα προστεθεί στην ήδη μεγάλη λίστα εργοστασίων που υπάρχουν’. Με τη μεταφορά στο Ντεσάου, η Σχολή μετονομάστηκε Hochschule für Gestaltung (Σχολή του Design) και θεωρούνταν πλέον κομμάτι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, εξισωμένο με τις σχολές καλών τεχνών και τα τεχνικά πανεπιστήμια. Σταμάτησε επίσης η ονομαστική παράδοση των Δασκάλων και των μαθητευόμενων, και ήταν πλέον όλοι καθηγητές και σπουδαστές. Οι σπουδές ολοκληρώνονταν πλέον με την παροχή ακαδημαϊκού διπλώματος. Οι θεωρητικές γνώσεις διευρύνθηκαν και συμπεριέλαβαν θέματα όπως η μηχανική (υπό διοίκησης Hannes Mayer). Υπήρχαν πλέον τακτικά μαθήματα χημείας, τεχνικού σχεδίου, στατικής, ψυχολογίας, διοίκησης επιχειρήσεων και άλλων. Ο Hannes Mayer εισήγαγε επίσης μαθήματα ‘αλυσίδες’, όπου οι σπουδαστές, σε διαφορετικά εκπαιδευτικά επίπεδα δούλευαν πάνω σε ένα project, από την παραγωγή σχεδίων μέχρι την κατασκευή. Επιπρόσθετα, πολλοί επιστήμονες καλέστηκαν για να δώσουν διαλέξεις πάνω σε διάφορα θέματα. Με την αναμόρφωση του προγράμματος, η αρχιτεκτονική αποτέλεσε το βασικό μάθημα διδασκαλίας, με την εσωτερική διακόσμηση να ακολουθεί (όλα τα workshops εντάχθηκαν κάτω από την ομπρέλα της εσωτερικής διακόσμησης) και το Θέατρο να έρχεται τρίτο, γεγονός πρωτοφανές. Εισήχθησαν ακόμα ελεύθερα σεμινάρια που επικεντρώνονταν στη γλυπτική και τη ζωγραφική, δεν ενσωματώνονταν ωστόσο στον βασικό κορμό. Ο ερχομός του Hannes Mayer το 1927 στη σχολή σηματοδότησε μία νέα εποχή. Ο διατομεακός χαρακτήρας της Σχολής διατηρήθηκε, παρόλα αυτά έγινε μεγάλη προσπάθεια μείωσης των καλλιτεχνικών μαθημάτων και αύξησης των κοινωνιολογικών, της βιολογίας και της ψυχολογίας. Ο Mayer πίστευε σε μία ματεριαλιστική πρακτική όπως επίσης και στην εκπαίδευση όλων, ανεξαρτήτου ταλέντου. Υπό την διεύθυνσή του η Σχολή οργανώθηκε διοικητικά σε αισθητό βαθμό και έγινε εμφανής η σύνδεσή της με την κοινωνία. Οι απόψεις, βαθιά κομμουνιστικού χαρακτήρα, σηματοδότησαν μια εποχή που η λέξη ‘πρότυπο’ (standard) ενσωματώθηκε παντού και το ανεπίσημο μότο έγινε ‘ Οι ανάγκες του λαού πάνω από τις ανάγκες για χλιδή’ (Volksbedarf statt Luxusbedarf). To τμήμα του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού αναπτύχθηκε ιδιαίτερα υπό τη διεύθυνση του Mayer. Οι κατηγορίες μαθημάτων ήταν 2, η αρχιτεκτονική θεωρία (Baulehre) και ο τομέας του κτιριακού σχεδιασμού (Bauabteilung), στις οποίες και χωρίστηκαν οι φοιτητές, οι περισσότεροι των οποίων είχαν ήδη εκτενείς γνώσεις καθώς προέρχονταν από διαφορετικές σχολές τεχνών, κατασκευαστικών ειδικοτήτων ή και αρχιτεκτονικής. Η αρχιτεκτονική θεωρία περιλάμβανε μαθήματα στατικής, κτιριακού σχεδιασμού, θέρμανσης και εξαερισμού, υλικών και διαχείρισης του φωτός και διδάσκονταν κυρίως από μηχανικούς

Πρόγραμμα σπουδών της Σχολής του Bauhaus, οργάνωση Mies Van De Rohe, 1930

Ο Μayer είχε στόχο να δημιουργήσει ένα νέο μοντέλο αρχιτέκτονα, που όπως έλεγε ο ίδιος δεν θα ήταν πλέον αρχιτέκτονας, αλλά θα αντικαθιστάται από μία δημιουργική ομάδα πολλών ειδικευμένων ανθρώπων, τον στατικό, τον υπεύθυνο χρωμάτων, τον σχεδιαστή μικρών κατοικιών κα., μοντέλο το οποίο σήμερα παρατηρείται εκτενώς στον γενικότερο επαγγελματικό χώρο. Ο Mayer ωστόσο, με τον περιορισμένο χρόνο που παρέμεινε ως επικεφαλής της Σχολής, δεν κατάφερε να το αναπτύξει επαρκώς. Η έλευση του Mies Van de Rohe άλλαξε το χαρακτήρα της Σχολής, η οποία και υπό τη διευθυνσή του μετατράπηκε σε Σχολή αρχιτεκτονικής. Παρόλο που το πρόγραμμα σπουδών δεν άλλαξε τόσο ριζικά όσο την εποχή του Mayer, η διαφορά έγινε εμφανής, καθώς όλα τα μαθήματα πλέον αποσκοπούσαν στην αναπτυξη της αρχιτεκτονικής σκέψης και την ολοκληρωμένη γνώση αυτής, μέσα από πολλούς διαφορετικούς τομείς συγκείμενους σε αυτή. Η αρχιτεκτονική εκπαίδευση την εποχή της διεύθυνσης του Mies Van de Rohe χωριζόταν σε τρία διακριτά επίπεδα. Κατά τη διάρκει του πρώτου σταδίου οι φοιτητές διδάσκονταν βασικές αρχές τεχνικής φύσεως: κατασκευαστική νομοθεσία, στατική, θέρμανση και αερισμό, υλικά, μαθηματικά και φυσική και ήταν υποχρεωτικά για όλους. Το δεύτερο στάδιο αποτέλεσε ουσιαστικά η διδασκαλία του Hilberseimer πάνω στον κτιριακό σχεδιασμο και την πολεοδομία (Unterricht für Siedlungs- und Städtebau). Το τρίτο επίπεδο διδασκόταν από τον ίδιο το Mies στα μεγάλα εξαμηνα και επικεντρωνόταν στην κτιριακή κατασκευή, με έμφαση στο ελεύθερο σχέδιο ως μέσο απεικόνισης.

Η μεταφορά της Σχολής στο Βερολίνο το 1932 δεν έλυσε τα πολιτικά προβλήματα που ανέκυπταν στη σχολή ακόμα από την εποχή του Mayer. Η Σχολή έκλεισε το 1933 οριστικά, από το ανερχόμενο ακροδεξιό κόμμα των Ναζι. Σήμερα υπάρχει ακόμα η ανακαινισμένη σχολή της Βαϊμάρης, η οποία άνοιξε πολλά χρόνια αργότερα, περισσότερο ως φόρος τιμής στην αρχική σχολή του Bauhaus.

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΑΑ (Architectural Association) Η ΑΑ ιδρύθηκε στο Λονδίνο το 1947, από μία ομάδα μαθητευόμενων φοιτητών αρχιτεκτονικής, ως ο αντίποδας και διαμαρτυρία ενάντια στον επίσημο τρόπο σύμφωνα με τον οποίο ένας αρχιτέκτονας εκπαιδευόταν μέχρι τότε στη Μ. Βρετανία. Σε αντίθεση με το γαλλικό σύστημα, η χώρα υιοθετούσε ένα είδος ιδιωτικού συστήματος εκπαίδευσης, επιρρεπές σε συμφέροντα, ανικανότητα και χαμηλά επίπεδα εκπαίδευσης. Η ΑΑ σχηματίσθηκε με πρωτοβουλία δύο φοιτητών, των Robert Kerr and Charles Gray, και αρχικά λειτούργησε με τη μορφή συναντήσεων (η πρώτη συνάντηση έλαβε χώρα σε μία pub του Λονδίνου) μεταξύ φοιτητών. O αρχικός στόχος της ΑΑ, ηταν “ο συνεταιρισμός να καταφέρει σε μία μεγαλύτερη κλίμακα, συμπεριλαμβάνοντας όλο το πλήθος των σημερινών φοιτητών, να εξαλείψει την αυτοδιδασκαλία και την τυφλή πίστη στις εκάστοτε ικανότητες του καθενός”. Η ΑΑ ξεκίνησε με εβδομαδιαίες συναντήσεις, οι οποίες έδιναν την ευκαιρία στους σπουδαστές να τεθούν οι ίδιοι και οι ιδέες τους σε ανάλυση και αξιολόγηση, να δημιουργήσουν φιλίες και συνεργασίες. Το concept ολόκληρο λειτούργησε ως ενα forum συζητήσεων, διαξιφισμού και διαφήμισης της δουλειάς του κάθε συμμετέχοντα. Η ΑΑ ήταν αυτή που, κάνοντας επίσημη αίτηση, εδραίωσε τις μέχρι τότε Εθελοντικές Εξετάσεις στο RIBA (Royal Institute of British Architects) το 1862 και με αυτή την κίνηση, σύμφωνα με τα λο΄για του John Wilton Ely: “ετσι, εδραιώνεται για πρώτη φορά η έννοια της εξέτασης της συστηματικής μελέτης ως η βάση της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης”. Η πορεία της ΑΑ, παρά τις αρχικές προθέσεις των ιδρυτών της έχει αλλάξει πολύ σήμερα. Αποτελεί πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της ιδιωτικής βρετανικής ανώτατης εκπαίδευσης, θεωρείται μία από τις καλύτερες σχολές αρχιτεκτονικής της Ευρώπης, ενώ τα δίδακτρά της είναι απαγορευτικά για μεγάλο μέρος του πληθυσμού.

κεφάλαιο

To Studio σήμερα

Ο ζωγράφος Hannes Beckman περιέγραψε το πρώτο του μάθημα με τον Josef Alberts στη Σχολή Bauhaus το 1928 ως εξής: “Μπορώ ακόμα να θυμηθώ την πρώτη μου μέρα στη σχολή. Ο Josef Αlberts μπήκε στην αίθουσα με ένα σωρό εφημερίδες κάτω από τη μασχάλη του, τις οποίες και μοίρασε στους φοιτητές. Έπειτα μας είπε σε γενικές γραμμές: «Κυρίες και κύριοι είμαστε φτωχοί, όχι πλούσιοι. Δεν έχουμε την πολυτέλεια να πετάμε ούτε χρόνο ούτε υλικά. Πρέπει να βγάλουμε το καλύτερο από μια δύσκολη κατάσταση. Κάθε έργο τέχνης ξεκινάει από ένα συγκεκριμένο υλικό και έτσι πρέπει να μάθουμε πως αυτό το υλικό συμπεριφέρεται. Με αυτό το στόχο, πρώτα θα πειραματιστούμε- χωρίς να προσπαθούμε να παράξουμε κάτι. Για την ώρα θα επικεντρωθούμε στην ικανότητα, όχι την ομορφιά. Η πολυπλοκότητα της μορφής εξαρτάται από το υλικό με το οποίο δουλεύουμε. Έχετε στο μυαλό σας ότι πολλές φορές μπορείτε να καταφέρετε περισσότερα, πράττοντας λιγότερα. Οι σπουδές μας θα έπρεπε να εμπνέουν την εποικοδομητική σκέψη. Έγινα κατανοητός? Θα ήθελα τώρα να πάρετε την εφημερίδα που σας έδωσα και να την μεταμορφώσετε σε κάτι παραπάνω από αυτό που είναι τώρα. Θα ήθελα επίσης να σεβαστείτε το υλικό, να το χρησιμοποιήσετε προς όφελός σας, και επομένως να λάβετε υπόψη τα χαρακτηριστικά του. Αν μπορείτε να το κάνετε αυτό χωρίς τη βοήθεια κοπιδιών, ψαλιδιών και κόλλας, τόσο το καλύτερο. Καλή επιτυχία!». Ώρες μετά επέστρεψε και μας έβαλε να απλώσουμε τα έργα μας στο πάτωμα. Υπήρχαν μάσκες, βαρκούλες, κάστρα, αεροπλάνα, ζώα και διάφορες άλλες έξυπνα κατασκευασμένες φιγούρες. Τις ακύρωσε όλες ως παιδιάστικα σκουπίδια και είπε ότι πολλά από αυτά θα γίνονταν καλύτερα εάν χρησιμοποιούσαμε άλλα υλικά. Τότε έπιασε στα χέρια του ένα έργο, πολύ απλό, από ένα νέο Ούγγρο αρχιτέκτονα. Δεν είχε κάνει τίποτα, πέρα από το να διπλώσει το χαρτί από πάνω μέχρι κάτω ώστε να σχηματίζονται δύο φτερά και να στέκεται μόνο του. O Josef Albers εξήγησε τότε πόσο καλά είχε καταλάβει το υλικό ώστε να χρησιμοποιηθεί με τον πιο κατάλληλο τρόπο και πως το δίπλωμα ήταν μια ιδιαίτερα επωφελής διαδικασία να εφαρμόσεις στο χαρτί, καθώς το αποτέλεσμα ήταν ένα τόσο μαλακό υλικό να γίνει τόσο σκληρό, ώστε να μπορεί να σταθεί στη μικρότερη δυνατή επιφάνειά του. (…) Με το να συγκρίνουμε τις δουλειές όλων, μάθαμε γρήγορα τον πιο αποτελεσματικό τρόπο για να επιλύσουμε ένα πρόβλημα. Και μάθαμε να κρίνουμε τους εαυτούς μας. Αυτό θεωρούνταν πιο σημαντικό από το να κρίνουμε τους άλλους(…)”.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το studio, όπως και το design, ο σχεδιασμός, αποτελεί το ένα στοιχείο που όλες οι αρχιτεκτονικές σχολές στον κόσμο διαθέτουν, τόσο με τη μεθοδολογική έννοια όσο και με τη χωρική. Αποτελεί την καρδιά της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, δεδομένου ότι το 50% περίπου των υποχρεωτικών μαθημάτων λαμβάνουν χώρα στο studio και διδάσκονται με την αντίστοιχη μέθοδο. Προκειμένου να αντιληφθεί κανείς πως οι σπουδαστές μυούνται στις ρητές και κρυμμένες πτυχές του studio οφείλει κανείς να διαλευκάνει την πολυπλοκότητα του αρχιτεκτονικού τομέα και των παιδαγωγικών του μεθόδων. Η κουλτούρα της αίθουσας, της τάξης είναι θεμελιωδώς σχηματισμένη από αλληλοεξαρτώμενα τελετουργικά, συστήματα και παραστάσεις. Μία τέτοια προοπτική οριοθετεί την κουλτούρα της τάξης ως κατασκεύασμα, το οποίο παραμένει συνεχές και υπαρκτό μέσα στην αρχική δομή των εκπαιδευτικών τελετουργικών και συμβόλων. (McLaren,

1988). Τόσο η σχεδιαστική όσο και η λεκτική επικοινωνία θεωρούνται πρακτικές δεξιότητες, διαφανείς και ουδέτερες. Έρευνες ωστόσο δείχνουν ότι αυτού του είδους οι επικοινωνίες ήταν πολύ συγκεκριμένες και διαφορετικές σε κάθε studio, κάθε μία εκ των οποίων είχε το δικό της λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη και ερμηνεία. Κατά συνέπεια, είναι συνεπακόλουθο ότι η ενσωμάτωση στην αρχιτεκτονική κοινότητα συμπεριλαμβάνει και την μάθηση της ‘κρυφής’ αυτής γλώσσας (Webster, 2005) Το studio ως έννοια στις αρχιτεκτονικές σχολές παγκοσμίως έχει αποκτήσει μέσα στα χρόνια πολλές προεκτάσεις. Το studio είναι χώρος, είναι εκπαιδευτική μέθοδος, είναι συμπεριφορά, είναι κοινωνικές σχέσεις, είναι προκαταλήψεις και στεγανά. Το studio αποτελεί μια μικρή κοινότητα, ενταγμένη μέσα σε ευρύτερα πλαίσια και καταστάσεις, συνεπώς αντικατοπτρίζει διαστάσεις της τοπικής αλλά και της παγκόσμιας κοινότητας. Οι διαστάσεις αυτές επηρεάζουν έμμεσα τον τρόπο με τον οποίο χειρίζονται καθηγητές, σπουδαστές και ιδρύματα την εκπαίδευση και τις διαδικασίες που αυτή εμπεριέχει. Προσδιορίζουν ακόμα τις σχέσεις, τις απαιτήσεις και τις υποχρεώσεις ανάμεσα στους κύριους συμμετέχοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ψεγιαννάκη, 2015). Η πολυπλοκότητα της προσέγγισης του studio οδηγεί την έρευνα αυτή στον περιορισμό της ανάλυσης των θεμάτων που το απαρτίζουν, στην εκπαιδευτική μέθοδο και στην χωρική του υπόσταση.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Το studio, από την εκπαιδευτική προσέγγιση, υπονοεί την διαδικασία και τη μέθοδο με την οποία διδάσκεται στην πλειοψηφία των αρχιτεκτονικών ιδρυμάτων παγκοσμίως ο αρχιτεκτονικός σχεδιασμός. Είναι στο studio που συναντάται η πιο καθαρή μορφή ενός αρχιτεκτονικού προβλήματος. Η μέθοδος Project based learning είναι αυτή που κυριαρχεί στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση από τα τέλη του δέκατου ένατου αιώνα, όταν η πρωτοβάθμια εκπαίδευση για τους αρχιτέκτονες μετατοπίστηκε από την μαθητεία, όπου ο εκπαιδευόμενος μαθήτευε κοντά σε έναν πεπειραμένο αρχιτέκτονα, στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Cuff, 1998). Το αρχιτεκτονικό πρότζεκτ, ως όχημα για τη μέθοδο pbl, υιοθετήθηκε στη βάση ότι οι γνώσεις που χρειάζεται να κατέχουν οι αρχιτέκτονες μπορούν να ληφθούν μόνο μερικώς από τις παραδοσιακές μεθόδους μεταφοράς γνώσεων, όπως οι διαλέξεις. Το αναμενόμενο όφελος του έργου του σχεδιασμού ήταν ότι προσομοιώνει απλοποιημένα, πραγματικές διαδικασίες της επαγγελματικής δράσης, απαιτώντας από τους μαθητές να εφαρμόσουν τις ήδη κεκτημένες γνώσεις και δεξιότητες με ολοκληρωμένο τρόπο, για την παραγωγή μιας νέας λύσης σε ένα σχεδιαστικό πρόβλημα. Τα μαθήματα studio χαρακτηρίζονται από κάποιες συμπεριφορές, παραδόσεις, τεχνικές και τελετουργίες, οι οποίες παρατηρούνται ακόμα από την εποχή της Ecole de Beaux Arts. Παρά τη περιορισμένη ανάλυση, κριτική και θεωρητικοποίηση της παιδαγωγικής μεθόδου του studio,

μπορούν να παρατηρηθούν έντονα τα στοιχεία της μεθόδου pbl. Η διαφορά της αρχιτεκτονικής σε σχέση με άλλους επιστημονικούς τομείς που χρησιμοποιούν τη μέθοδο αυτή είναι ότι η ίδια η αρχιτεκτονική εκπαίδευση κτίσθηκε πάνω στο μοντέλο αυτό και δεν ήρθε να ενσωματωθεί μεταγενέστερα, ως πρόταση βελτιστοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα μαθήματα studio αποτελούν τον πυρήνα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση του σχεδιασμού και καταλαμβάνουν περίπου τα δύο τρίτα του χρόνου που καταναλώνει ο σπουδαστής. Τα μαθήματα studio μπορούν να ποικίλουν σε έκταση, πολυπλοκότητα και μαθησιακά αποτελέσματα, ανάλογα με τη διάρκεια και το επίπεδο. Σε μεταπτυχιακό επίπεδο οι σπουδαστές είναι υπεύθυνοι για την καθοδήγηση της δικής τους μάθησης μέσα σε ένα χαλαρό πλαίσιο που καθορίζεται από τους διδάσκοντες του σχεδιασμού. Ωστόσο, το γενικό χαρακτηριστικό όλων των μαθημάτων σχεδιασμού είναι ότι απαιτούν από τους σπουδαστές να εφαρμόσουν τις ήδη αποκτημένες γνώσεις τους, όπως και τις δεξιότητες που έχουν αποκτήσει, σε ένα «πραγματικό» πρόβλημα σχεδιασμού, το οποίο αποτελεί απομίμηση της «πραγματικής» επαγγελματικής δράσης. Κάθε studio σχεδιασμού καθοδηγείται από δύο ή τρία μέλη του καθηγητικού προσωπικού, τα οποία αφενός θέτουν τα θέματα επεξεργασίας και αφετέρου προσφέρουν καθοδήγηση στην σπουδαστική ομάδα, για μία ή δύο ημέρες την εβδομάδα, για όλη τη διάρκεια του έργου, που ποικίλουν σε χρονική διάρκεια, από λίγες εβδομάδες έως ένα έτος. Η διδασκαλία πραγματοποιείται υπό τη μορφή tutoring είτε μέσα σε μία ομάδα, είτε σε ατομικές συζητήσεις, είτε με την μορφή σεμιναρίων ή εργασιών. Ίσως η πιο πολύτιμη μέθοδο διδασκαλίας και της μάθησης στο studio είναι η φροντιστηριακή συζήτηση των 20 έως 30 λεπτών, όπου ο σπουδαστής ή η ομάδα σπουδαστών ακούει τον καθηγητή να ασκεί κριτική πάνω στο θέμα της. Η συζήτηση αυτή θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένα είδος «τελετουργικής πράξης» κατά την οποία οι σπουδαστές παρουσιάζουν την αρχιτεκτονική «κατανόηση» τους μέσα από σχέδια και λόγια για τη νομιμοποίηση και εδραίωση αυτών από τους καθηγητές τους (ως «εμπειρογνώμονες» και «φύλακες» στην κοινότητα). Επιπλέον, στο πλαίσιο της εκμάθησης, οι καθηγητές χρησιμεύσουν ως ζωντανά παραδείγματα προς μίμηση. Αυτή η τελετουργία θεωρείται τόσο σημαντική στην αρχιτεκτονική κοινότητα, που έχει καταφέρει να επιβιώσει ως κεντρικό εργαλείο παιδαγωγικής στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση, παρά τη μείωση των πόρων και την αύξηση του αριθμού των φοιτητών. H μέθοδος Project Based Learning στα μαθήματα studio παρατηρείται σε διαφορετικές μορφές, ένταση και εναλλαγές, ανάλογα με τον καθηγητή που διδάσκει ή καθοδηγεί, και την αντίληψη και θέληση των φοιτητών να την ακολουθήσουν. Εξελιγμένη μέσα στα χρόνια, έχει να προσφέρει τις συνθήκες προκειμένου να ερευνηθούν, τόσο τα πολλαπλά θέματα που ανακύπτουν σε σχέση με το σχεδιασμό, όσο και τη φύση της ίδιας της εκπαίδευσης του σχεδιασμού, ιδιαίτερα σε ότι αναφορά τον τρόπο με τον οποίο η γνώση ερμηνεύεται και αναπαράγεται, πως είναι δομημένες οι κοινωνικές σχέσεις και πως αντιλαμβάνονται οι ίδιοι οι φοιτητές το ρόλο τους μέσα σε αυτές τις δραστηριότητες (Dutton,1993). Η μέθοδος σήμερα έχει να επιδείξει τόσο θετικά παραδείγματα, όσο και ατοπίες, οι οποίες κατά κύριο λόγο πηγάζουν από την κατ’ εξακολούθηση αποφυγή ανάλυσης, αξιολόγησης και συστηματοποίησης της ίδιας της διαδικασίας.

Η πρώτη φορά που η αρχιτεκτονική εκπαίδευση μπήκε στο μικροσκόπιο ήταν την δεκαετία του 1970 όταν ο D. Schön υποστήριξε πως η αρχιτεκτονική εκπαίδευση αποτελεί μια προσομοίωση της επαγγελματικής πραγματικότητας Ο Schön χαρακτήρισε την μέθοδο του studio ως την πλέον κατάλληλη μέθοδο εκπαίδευσης οποιασδήποτε ειδικότητας και προχώρησε παρακάτω αναλύοντας τη διαδικασία σε 4 βήματα (σχεδιάγραμμα: O κύκλος μάθησης σύμφωνα με τον Schön). : Το πρώτο βήμα είναι η ίδια η διαδικασία (action). To δεύτερο βήμα είναι το knowing-in-action, οι εγγενείς και ήδη αποκτημένες γνώσεις που διαθέτει ο φοιτητής και ουσιαστικά εφαρμόζει μηχανικά. Οι γνώσεις αυτές δεν είναι απαραίτητα σχετικές με το αντικείμενο προς εξερεύνηση, παρά θεωρούνται όλες αυτές οι συμπεριφορές και πεποιθήσεις που διαθέτει ο σπουδαστής ως άτομο. Τις γνώσεις και αντιδράσεις φέρνει ο φοιτητής στο προσκήνιο, προκειμένου να τις χρησιμοποιήσει στο τρίτο βήμα. Το τρίτο βήμα αποτελεί το reflection-in-action, η δυνατότητα δηλαδή οι φοιτητές να βιώνουν, να σκέφτονται και να δρουν ταυτόχρονα και αποτελεσματικά πάνω σε ένα θέμα προς διερεύνηση και επίλυση, κυρίως εξαρτώμενοι στις αυτόματες αντιδράσεις και ενέργειες που έρχονται φυσικά. Το τέταρτο και τελευταίο βήμα ο Schön ονομάζει reflection-on-action και, ενώ λαμβάνει χώρα σχεδόν ταυτόχρονα με το πρώτο βήμα, η διαφορά έγκειται στην απαίτηση από τον φοιτητή/ εκπαιδευόμενο να επεξεργάζεται την εγγενή εμπειρία και να την μετατρέπει σε βήμα που θα τον οδηγήσει παρακάτω στην επίλυση του προβλήματος που αντιμετωπίζει. Η διαδικασία που περιγράφεται από τον Schönείναι μια εσωτερική διαδικασία του ίδιου του σπουδαστή, τα βήματα της οποίας οφείλει ο δεύτερος να εξασκήσει μέσα από την προσπάθεια επίλυσης του προβλήματος που αντιμετωπίζει. Με αυτόν τον τρόπο επεξεργάζεται τον τρόπο που μπορεί να προσεγγίσει ένα θέμα, όχι βάσει τεχνικών γνώσεων, αλλά βάσει μεθοδολογίας. Αντίστοιχα, σύμφωνα με την Cuff, η εκτέλεση ενεργειών ρουτίνας υπονοεί ότι οι πράξεις προκύπτουν από γνώσεις ρουτίνας και ότι σημαίνουν κάτι μέσα σε κάποιο συγκεκριμένο πλαίσιο. Το studio και η εφαρμογή της μεθόδου pbl αποτελούν χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της άποψης. Πως λειτουργεί η μέθοδος στα μαθήματα studio? Σχεδόν το 70% του προγράμματος σπουδών των αρχιτεκτονικών σχολών λαμβάνει χώρα εντός του studio ή σχετίζεται άμεσα με αυτό. Αποτελεί ουσιαστικά μία σειρά σεμιναρίων για 16-20 ωρες κάθε εβδομάδα, όπου ο καθηγητής είναι υπεύθυνος για μια ομάδα φοιτητών που συνήθως δεν υπερβαίνει τους 20-25 σπουδαστές (Cuff,1992) Τα μάθημα σχεδιασμού, όπως και κάθε μάθημα σε οποιοδήποτε πανεπιστημιακό ίδρυμα, απαρτίζεται από κανόνες και τεχνικές, τόσο σε μεθοδολογικό επίπεδο, όσο και σε επίπεδο περιεχομένου. Καθώς όμως στα μαθήματα σχεδιασμού χρησιμοποιείται από τους καθηγητές συνειδητά ή όχι η μέθοδος PBL ο τρόπος με τον οποίο προσφέρεται το περιεχόμενο, επεξεργάζεται/ εξασκείται από τους σπουδαστές και τέλος αξιολογείται η κατανόηση του, διαφέρουν από την πλειοψηφία των μαθημάτων που δεν διδάσκονται με την παραπάνω μέθοδο.

TION IN-AC N O CTI E L F RE

ING OW N K

REFLEC TION ON AC TI O N I T C A IN

ACTION

Ο κύκλος μάθησης σύμφωνα με τον D. Schön

Τα μαθήματα studio ακολουθούν μία χρονικά γραμμική πορεία προσέγγισης του τελικού στόχου, αυτού δηλαδή της εμπέδωσης του περιεχομένου, ο τρόπος ωστόσο με τον οποίο αυτό επιτυγχάνεται ακολουθεί μία επαναλαμβανόμενη πορεία, έναν αέναο κύκλο, από τον οποίο ο σπουδαστής δεν βγαίνει παρά μόνο με το πέρας στων σπουδών του και αυτό προκειμένου να μπει σε έναν παραπλήσιου τύπου εκπαιδευτικό κύκλο, που απλώς λαμβάνει χώρα στην επαγγελματική πλέον δράση. Η μέθοδος pbl, όπως έχει αναφερθεί και σε προηγούμενο κεφάλαιο, χρησιμοποιεί την επίλυση ενός πρωτότυπου θέματος ως μέσο εξάσκησης και διδασκαλίας των μεθόδων και τεχνικών του εκάστοτε τομέα και, στη συγκεκριμένη περίπτωση, του σχεδιασμού. Επικαλείται συνεπώς την απόκτηση εμπειρίας, μέσα σε οριοθετημένο πλαίσιο για την εκμάθηση μίας σειράς πληροφοριών και τεχνικών. Παρακάτω θα αναλυθούν τα βήματα από τα οποία ο σπουδαστής περνά κατά τη διάρκεια της

∆Ε∆ΟΜΕΝΑ

ΟΦ

ΕΜ ΠΕΙ Ρ

ΗΡ

ΙΑ

ΠΛ

ΕΜΠΕ∆ΩΣΗ

ΟΡΙ Α

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ

ΚΡΙΤΙΚΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Διάγραμμα Δομής του Studio

εκπαίδευσής του με τη μέθοδο pbl στο studio. Τα βήματα είναι τέσσερα και λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια επεξεργασίας του εκάστοτε project. 1. ΔΕΔΟΜΕΝΑ Τα δεδομένα αποτελούν το σύνολο των πληροφοριών που έχει ο σπουδαστής κατά την έναρξη του σχεδιαστικού μαθήματος, και πριν τις αρχικές προσπάθειες επεξεργασίας του αρχιτεκτονικού ζητήματος. Τα δεδομένα αυτά αποτελούνται από κάποιες πληροφορίες, άμεσα σχετιζόμενες με το ζήτημα που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν οι σπουδαστές στο άμεσο μέλλον, όπως η περιγραφή του θέματος, κάποιες νομικές πληροφορίες, κατασκευαστικές συνθήκες κ.α. Ο τρόπος με τον οποίον γνωστοποιούνται οι πληροφορίες αυτές είναι συνήθως σε μορφή διάλεξης ή γραπτών, με σύστημα μονόδρομης επικοινωνίας, από την πλευρά του καθηγητή. Δεδομένα ακόμα θεωρούνται όλες οι προηγούμενες γνώσεις που έχουν λάβει οι φοιτητές, από προηγούμενα σχεδιαστικά μαθήματα σε μορφή εμπειρίας και από μαθήματα θεωρητικού υπόβαθρου, αν και εφόσον αυτές έχουν εμπεδωθεί και κατανοηθεί. Οι νέες αυτές πληροφορίες θα πρέπει μετά να ερμηνευθούν στα πλαίσια τόσο προηγούμενων γνώσεων όσο και κοινών απόψεων και αξιών μέσα στην ομάδα (Savin-Baden, 2000). Παρακάτω θα αναλυθεί το κομμάτι της διαδικασίας που ονομάζεται Εμπέδωση.

2. ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ Ο φοιτητής, δεν μπορεί να διδαχθεί τι χρειάζεται να γνωρίζει, αλλά μπορεί να προπονηθεί: “Χρειάζεται να δει από μόνος του και με το δικό του τρόπο τις σχέσεις που δημιουργούνται μεταξύ των μέσων και των μεθόδων που χρησιμοποιούνται και εφαρμόζονται” (Dewey, 1974). Η μέθοδος pbl στοχεύει στην εκπαίδευση του σπουδαστή μέσα από επίλυση ενός θέματος/ προβλήματος. Στην περίπτωση των μαθημάτων σχεδιασμού, η εκπαιδευτική αυτή προσέγγιση χρησιμοποιείται εγγενώς και πολλές φορές χωρίς να το αντιλαμβάνεται πλήρως ο καθηγητής. Ο καθηγητής- σύμβουλος είναι υπεύθυνος για την εύρεση ενός αρχιτεκτονικού ζητήματος, το οποίο στη συνέχεια παρουσιάζει στους σπουδαστές, με στόχο αυτοί να το αναλύσουν και να καταλήξουν σε ένα δικό τους συμπέρασμα- λύση. Τα βήματα τα οποία ακολουθούνται για την επίλυση του αρχιτεκτονικού προβλήματος δεν είναι πάντοτε ξεκάθαρα, όπως άλλωστε και η σχεδιαστική διαδικασία, και για αυτό το λόγο είναι σημαντική η συστηματική παρακολούθηση από τον ίδιο τον καθηγητή- συντονιστή ή τους βοηθούς του. Προκειμένου η διαδικασία της επίλυσης του ζητήματος να προχωρήσει και να φτάσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα, είναι απαραίτητα 3 στοιχεία,: 1. Εμπειρία: Η συνεχής ενασχόληση με το θέμα προκειμένου να αποκτήσουν οι φοιτητές εμπειρία πάνω στη διαδικασία του σχεδιασμού, 2. Πληροφορία: Η απόκτηση πληροφοριών σχετικών με το ζήτημα που αντιμετωπίζουν και 3. Κριτική: Η συστηματική άσκηση κριτικής πάνω στο σχεδιαστικό ζήτημα.

Εμπειρία: Ένα κομμάτι της εμπειρίας υπάρχει ήδη στους σπουδαστές, ενώ ένα δεύτερο κομμάτι της αποκτιέται κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Αποτελεί ουσιαστικά τον χρόνο που αφιερώνει ο σπουδαστής στην ανάλυση, επεξεργασία και επίλυση του ζητήματος. Η ποιότητα και η ποσότητα του ανακλώμενου αυτού χρόνου εξαρτάται από τον ίδιο το σπουδαστή. Τα αποτελέσματα είναι μακροπρόθεσμα και βραχυπρόθεσμα Τα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα αντικατοπτρίζονται στην τελική αξιολόγηση, γεγονός που μπορεί να είναι και παραπλανητικό, καθώς τα χειροπιαστά αποτελέσματα μπορούν να είναι αποτέλεσμα τύχης. Το αναμενόμενο όφελος του έργου του σχεδιασμού είναι ότι προσομοιώνει, παρά την απλοποιημένη και σκηνοθετημένη του μορφή, τις πραγματικές διαδικασίες της επαγγελματικής δράσης, απαιτώντας από τους σπουδαστές να εφαρμόσουν τις ήδη κεκτημένες γνώσεις και δεξιότητες με ολοκληρωμένο τρόπο για την παραγωγή μιας νέας λύσης σε ένα σχεδιαστικό πρόβλημα (Webster, 2005). Μακροπρόθεσμα, ο χρόνος που περνά ο φοιτητής αποκτώντας εμπειρία πάνω στη διαδικασία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού φαίνεται στην ικανότητά του να αντιμετωπίσει πολλαπλά αρχιτεκτονικά ζητήματα με αποτελεσματικότητα, όταν αυτά δεν είναι ακριβώς ίδια με αυτά που έχει ήδη αντιμετωπίσει. Κομμάτι της εμπειρίας και απαραίτητο στοιχείο των αρχιτεκτονικών σπουδών δεν είναι μόνο η εκμάθηση της διαδικασίας του σχεδιασμού, αλλά και η ανάπτυξη των συμπεριφορών και των χαρακτηριστικών που χρειάζεται ένας μέλλων αρχιτέκτονας στο χώρο εργασίας. Παρά το προστατευμένο περιβάλλον στο οποίο προσφέρονται, ο σπουδαστής μαθαίνει από πολύ νωρίς τις έννοιες της δια τμηματικής γνώσης, την ικανότητα χρήσης συνδυαστικών στοιχείων, της συνεργασίας και της συνεχούς εκπαίδευσης και της συνεχούς παρουσίασης σε κοινό. Οι Muir και

Rance στο Collaborative Practiceinthe Built Environment υποστηρίζουν ότι «Η συνεργασία έχει θεωρηθεί από πολλούς αρχιτέκτονες ως η μεγαλύτερη ενιαία απειλή για μακρά θέση τους ως φυσικό “ηγέτη” της ομάδας. Η άποψη που εκφράζεται συχνά είναι ότι οι σχεδιαστές πρέπει να παρέχουν ηγεσία και ότι αν δεν το κάνουν, η ποιότητα του κτιρίου, τόσο λειτουργικά και αισθητικά, θα υποφέρουν.» Η εμπειρία των μαθημάτων studio επεκτείνεται και πέρα από την ίδια την αίθουσα σήμερα και, παρόλο που ο χρόνος που καταναλώνεται μέσα στην ίδια την αίθουσα δυσκολεύει μία τέτοια πρακτική, η παρότρυνση ‘κοινωνικής’ εκπαίδευσης στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής ενθαρρύνεται ιδιαίτερα.

Πληροφορία: Η γνώση είναι μία κοινωνική κατασκευή βασισμένη σε σχέσεις εξουσίας. Όταν κριτικοί θεωρίας υποστηρίζουν ότι η γνώση είναι κοινωνικά δομημένη εννοούν ότι αποτελεί το αποτέλεσμα συμφωνιών σε σχετικούς κοινωνικούς κύκλους και σχετικές χρονικές περιόδους. (Mclaren, 2005). Στα μαθήματα studio, η κοινωνική κατασκευή της γνώσης μπορεί να πάρει διαφορετικές μορφές, όχι μόνο λόγω των διαφορετικών συντονιστών του εκάστοτε μαθήματος, αλλά και λόγω το γεγονότος ότι ο ίδιος ο σπουδαστής, μέσα από την ενασχόλησή του με το ζήτημα που έχει να επιλύσει οδηγείται σε διαφορετικές ροές γνώσης και πληροφορίας. Η πληροφορία αποτελεί την κινητήριο δύναμη της εμπειρίας. Πληροφορία αποτελεί τόσο η έρευνα πάνω σε ένα αρχιτεκτονικό θέμα που θα βοηθήσει στην επίλυση του επί τάπητος αρχιτεκτονικού ζητήματος, όσο και η αναγνώριση από τον ίδιο τον σπουδαστή μεθόδων, τεχνικών και συμπεριφορών που ακολουθούνται κατά την εκπαιδευτική διάρκεια ενός μαθήματος studio. Η δεύτερη μορφή πληροφορίας θεωρείται αναπόσπαστο κομμάτι οποιασδήποτε μορφής pbl μαθήματος. Στην αρχιτεκτονική εκπαιδευτική διαδικασία υπάρχει το ξεκάθαρο και δηλωμένο σε επίσημα χαρτιά πρόγραμμα σπουδών και μαθημάτων, το οποίο σκιαγραφεί τις χειροπιαστές γνώσεις τις οποίες οφείλει να λάβει ο σπουδαστής (γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες). Έπειτα υπάρχει το ‘hidden curriculum’, το κρυφό πρόγραμμα σπουδών το οποίο σχετίζεται με μη μετρήσιμες διατάξεις, όπως αξίες, προτιμήσεις και πιστεύω (Dutton, 1991). Το hidden curriculum χρησιμοποιείται εκτενώς στη διαδικασία του σχεδιασμού, μεταξύ των φοιτητών και των καθηγητών, προκειμένου να εδραιωθεί η κατεύθυνση κάθε αρχιτεκτονικής επίλυσης, χωρίς όμως να είναι αντιληπτό πάντα, όπως άλλωστε περιγράφει και ο ίδιος ο όρος, του περιεχομένου αυτών των πληροφοριών, γνώσεων και αξιών. Κριτική: Η κριτική αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του studio. Προέρχεται τόσο από τον καθηγητή και τους βοηθούς του, όσο και από τους υπόλοιπους σπουδαστές. Πέρα από την απόκτηση πληροφοριών, η άσκηση εποικοδομητικής κριτικής πάνω στο αρχιτεκτονικό ζήτημα αποτελεί τον κύριο τρόπο προώθησης της ιδέας, αλλά και της διαδικασίας. Ο σπουδαστής αρχιτεκτονικής εκπαιδεύεται να ακούει την κριτική και να μαθαίνει από αυτήν. Ο σπουδαστής μαθαίνει ακόμα να υπερασπίζεται την άποψή του, χρησιμοποιώντας τόσο σχέδια, όσο και λέξεις. Τα σχέδια πρέπει ταυτόχρονα να αντικατοπτρίζουν τα γεγονότα και την ιδέα (Webster, 2005). H

λεκτική επικοινωνία χρησιμοποιείται από τους σπουδαστές ως ρητορικό εργαλείο, σε συνδυασμό με τα σχέδιά τους, προκειμένου να πείσουν το κοινό τους σχετικά με τα πλεονεκτήματα της ιδέας τους, αλλά και ως το μέσο με το οποίο θα φέρουν πιο κοντά τα σχέδια και τις αντιλήψεις τους πίσω από αυτά. (Webster, 2005) Η κριτική του καθηγητή λαμβάνει χώρα κυρίως σε κλειστό κύκλο, ο καθηγητής με την ομάδα και ίσως μερικοί ακόμα σπουδαστές, οι οποίοι βρίσκονται εκεί περιστασιακά. Σε αυτές τις συζητήσεις ο καθηγητής είναι συνήθως αυτός που πάει στην ομάδα, κάθεται δηλαδή στο χώρο που δουλεύουν και οι φοιτητές του εκθέτουν τα όσα έχουν κάνει μέχρι στιγμής και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Εναλλακτικά, η συζήτηση αυτή μπορεί να είναι πιο δημόσια, με τον καθηγητή να βρίσκεται κάπου κεντρικά μέσα στην αίθουσα και οι σπουδαστές να πηγαίνουν σε αυτόν, προκειμένου να συζητήσουν. Η προσφορά κριτικής είναι ίσως μία από τις κεντρικότερες διαδικασίες που προσφέρουν οι καθηγητές αρχιτεκτονικής, δεν μπορεί να είναι ωστόσο μια πρακτική που μονοπωλείται από αυτούς. Η αξιολόγηση και η ερμηνεία του έργου κάποιου (όπως επίσης και του δικού του), είναι απαραίτητα χαρακτηριστικά μιας κριτικής συνείδησης. Η απόκτηση αυτών των χαρακτηριστικών δεν έρχεται φυσικά. Θα πρέπει να μαθευτεί, και να συγκροτηθεί μέσα σε ένα πλαίσιο όπου οι μαθητές πρέπει να στηρίζονται ο ένας στον άλλο για καθοδήγηση, υποστήριξη. Η κριτική διευκολύνει αυτού του είδους μέθοδο μάθησης. (Dutton, 1991). Στο βιβλίο Architecture Education Study υποστηρίζεται ότι οι σπουδαστές ξοδεύουν μόνο το 4-8% του χρόνου του στο studio, συζητώντας με τους καθηγητές και ακούγοντας τη δική τους κριτική. Είναι λογικό επακόλουθο επομένως, η κριτική που λαμβάνουν από τους συμφοιτητές τους να είναι σημαντικό υπόβαθρο για περαιτέρω ανάλυση και επεξεργασία του ζητήματός τους. Παρά τη γενικότερη παραδοχή ότι οι σπουδαστές μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο μέσα στο studio, υπάρχουν και αντίθετες απόψεις. Ο C. Argyris γράφει: «Οι σπουδαστές δεν χρησιμοποιούν ο ένας τον άλλο όσο θα μπορούσαν. Έναν λόγο αποτελεί ο κοινός φόβος ότι οι άλλοι σπουδαστές θα κλέψουν τις ιδέες τους. Ένας άγραφος κανόνας μεταξύ των σπουδαστών είναι ότι θα μείνουν μακριά από τη δουλειά του άλλου, τουλάχιστον μέχρι η πατρότητα της είναι κατοχυρωμένη ... δεν εννοούμε ότι οι σπουδαστές δεν μιλούν ποτέ μεταξύ τους για τα έργα τους... Ωστόσο, στα σχολεία, οι συζητήσεις επικεντρώνονται συνήθως σε τεχνικά ή μηχανικά προβλήματα, κτιριακούς κανονισμούς, ενώ οι σπουδαστές εργάζονται μόνοι τους κατά τη διάρκεια του δημιουργικού σχεδιασμού. Τρίτον, το studio αποτελεί μία δασκαλοκεντρική εμπειρία, και ως εκ τούτου, η εκμάθηση του σχεδιασμού ήταν παραγωγική μόνο στο βαθμό που οι σπουδαστές κατανοούν και αποδέχονται αυτό που οι καθηγητές τους διδάσκουν. Κατά συνέπεια, η εξάρτηση από τους καθηγητές παρέμεινε σε υψηλά επίπεδα με τους σπουδαστές που προσπαθούν να κάνουν τις συνδέσεις μεταξύ των δικών τους προβλημάτων και των προσδοκιών των καθηγητών. Τέταρτον, οι καθηγητές και οι σπουδαστές σπάνια αμφισβήτησαν τις υποθέσεις και τις αξίες που διέπουν τις εν χρήσει θεωρίες τους. Με την πάροδο του χρόνου, ένα είδος «παιχνίδι δεξιοτεχνίαςμυστηρίου» δημιουργήθηκε, όπου «μυστήριο άρχισε να εκλαμβάνεται ως σύμπτωμα μαεστρίας» (Argyris, 1974). Η άποψη αυτή ισχύει σε πολλές περιπτώσεις μέχρι και σήμερα, καθώς είναι στη

διακριτική ευχέρεια και ικανότητα το ίδιου του καθηγητή να δημιουργήσει το κατάλληλο κλίμα που θα αποτρέψει μια τέτοια κατάσταση. Η Επεξεργασία ενός αρχιτεκτονικού ζητήματος στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί ένα πολύπλοκο σύστημα το οποίο απαιτεί από τα τρία παραπάνω στοιχεία, την Εμπειρία, την Πληροφορία και την Κριτική να δουλεύουν ταυτόχρονα και σε συνεχή ανατροφοδότηση του ενός από το άλλο. Χωρίς την κριτική, η πληροφορία θα ήταν λειψή, ενώ χωρίς την πληροφορία, η επεξεργασία θα ήταν μερικώς ανούσια. Όπως αναφέρει ο J. Dewey, Αμερικανός φιλόσοφος, στο βιβλίο του «How we think», «Απαίτηση για την λύση μιας περιπλοκότητας είναι ο σταθερός ρόλος σε ολόκληρη τη διαδικασία της οργανωμένης σκέψης. Εκεί που δεν υπάρχει ανάγκη ενός προβλήματος προς επίλυση ή μίας δυσκολίας προς υπερπήδησης, η πορεία των προτάσεων είναι τυχαία. Κάθε προτεινόμενη κατάληξη δοκιμάζεται από το επίπεδο της συνάφειάς της με την πηγή προβλήματος. Το πρόβλημα διορθώνει το τέλος της σκέψης και το τέλος ελέγχει την διαδικασία αυτής». --Η μέθοδος pbl, και επομένως του studio, απαιτεί από τους εκπαιδευόμενους μια ενδελεχή και βαθιά κατανόηση των γνώσεων που έχουν ερευνήσει και εξερευνήσει, καθώς βάσει αυτών αποκτούν την ικανότητα να αντιμετωπίζουν κριτικά την πληροφορία (Savin-Baden, 2000). Ταυτόχρονα οφείλουν να έχουν μία συγκεκριμένη στάση και άποψη πάνω στην προβληματική κατάσταση που αντιμετωπίζουν, η οποία πηγάζει τόσο από τις προηγούμενες εμπειρίες τους, όσο και από τις νέες γνώσεις που αποκομίζουν. Η μέθοδος προσφέρει την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να επεξεργαστούν πολύπλοκες καταστάσεις και τους βοηθάει να διαχειριστούν την ασάφεια που μπορεί να υπάρχει σε τέτοιες καταστάσεις, και οι οποίες είναι πιο πιθανό να παρατηρηθούν σε πραγματικό χρόνο. Ο Schön ακόμα υποστηρίζει ότι αυτή η στρατηγική οδηγεί σε καλύτερη κατανόηση του θέματος και μετέπειτα σε καλύτερη αντίληψη σε επαγγελματικές καταστάσεις. Ιδιαίτερα τονίζει την σπουδαιότητα του κριτικού διαλόγου μεταξύ σπουδαστών και καθηγητών/ συντονιστών με τρόπο ώστε να μπορούν οι πρώτοι να κατανοήσουν τόσο την ποιότητα των πράξεών τους όσο και το επίπεδο σύγκλισης αυτών που λένε με αυτών που τελικά κάνουν (espouced theory&theory-in-use, Argyris & Schon, 1983). Όσον αφορά την οργάνωση του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών, επικεντρώνεται γύρω από προσομοιωμένα σενάρια προς επίλυση, παρά γύρω από συγκεκριμένες γνώσεις που πρέπει να καλυφθούν χρονικά από τους σπουδαστές. Οι γνώσεις δεν παύουν να δίνονται, παρόλα αυτά προσφέρονται με έμμεσο και, σε πολλές περιπτώσεις, μη γραμμικό τρόπο. Οι σπουδαστές εργάζονται σε ομάδες ή μεμονωμένα προκειμένου να διαχειριστούν τα ζητήματα και δεν απαιτείται από αυτούς να παρουσιάσουν στο τέλος μία σειρά πανομοιότυπων αποτελεσμάτων, παρά μια σειρά εννοιών ενσωματωμένων κι εκφρασμένων, με το προσωπικό ύφος του σπουδαστή ή της ομάδας, μέσα στο τελικό τους αποτέλεσμα. Μέσα από τις λύσεις, ο καθηγητής οφείλει να αντιληφθεί εάν οι σπουδαστές έχουν κατανοήσει τις γενικές έννοιες και χαρακτηριστικά του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού που προσφέρονται, βάσει του αρχικού ζητήματος προς εξερεύνηση. Οι έννοιες και τα χαρακτηριστικά του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού οφείλουν να διαφέρουν

από μάθημα σε μάθημα. Ταυτόχρονα ωστόσο, τα ίδια τα ζητήματα οφείλουν να αφήνουν ‘χώρο’ στον σπουδαστή να αντλεί τα δικά του συμπεράσματα με συνέπεια πολλές φορές οι έννοιες και το περιεχόμενο που μαθαίνει και κατανοεί να μην αντιστοιχεί απαραίτητα μόνο στο εκάστοτε μάθημα που παρακολουθεί. 3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Ως Αξιολόγηση θεωρείται η τελική παρουσίαση του επιλυμένου ζητήματος και θεωρείται κομβικό συμβολικό σημείο τόσο από του σπουδαστές, όσο και από τους καθηγητές. (Webster, 2005). Η αξιολόγηση ή κριτική (crit) παραμένει κεντρικό κομμάτι της παιδαγωγικής μεθόδου των αρχιτεκτονικών σπουδών σε όλο τον κόσμο. Οι ρίζες της βρίσκονται στη γαλλική Ecole de Beaux Arts: Παρόλο που υπήρχαν πολλές ομοιότητες ανάμεσα στο μοντέλο της μαθητείας και στο ακαδημαϊκό μοντέλο εκπαίδευσης, η νέα τοποθεσία μέσα στη σχολή απαιτούσε από τις παρουσιάσεις των σπουδαστών να κρίνονται από επισήμως αποδεκτά κριτήρια και ‘δίκαιες’ μεθόδους και όχι από την υποκειμενικότητα του κάθε αρχιτέκτονα. Συνεπώς, η École des Beaux Arts υιοθέτησε το σύστημα της αξιολόγησης ή κριτικής προκειμένου να κρίνονται οι σπουδαστές. Το σύνολο των κριτών αποτελούνταν από ειδικούς, και οι οποίοι αξιολογούσαν την ποιότητα του έργο του σπουδαστή μέσα από την λεκτική παρουσίαση και τα σχέδια ή μακέτα την οποία παρουσίαζε (Webster, 2005. Η τελική κρίση στην Ecole de Beaux Arts στην τελική φάση των σπουδών , την επιλογή του νικητή του Gran Prix, διέθετε ένα λίγο διαφορετικό μοντέλο από αυτό που συνηθίζεται σήμερα στην πλειοψηφία των σχολών, με μικρές βέβαια εξαιρέσεις. Αρχικά, οι 8 αρχιτέκτονες της Ακαδημίας αποφάσιζαν ποια προτζεκτ άξιζαν, αν άξιζε κάποιο, το πρώτο, δεύτερο και τρίτο βραβείο. Έπειτα η απόφαση αυτή γινόταν γνωστή στο σύνολο της Ακαδημίας, δηλαδή στους γλύπτες, τους ζωγράφους, τους χαράκτες και τους μουσικούς. Η Ακαδημία ολόκληρη μετά περνούσε σε ψηφοφορία. Σχεδόν πάντα η απόφαση ήταν ίδια με αυτή που είχαν προτείνει αρχικά οι αρχιτέκτονες. Σήμερα, η τελική παρουσίαση του θέματος γίνεται από τον ίδιο τον φοιτητή ενώπιον όλων των αξιολογητών. Τόσο κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, όσο και στην τελική παρουσίαση (review) η αξιολόγηση παίζει μέχρι και σήμερα καθοριστικό ρόλο στην μετάδοση και εμπέδωση της γνώσης που οφείλει να λάβει ο σπουδαστής. Καθεμία από τις δύο κατηγορίες που αναφέρθηκαν προσφέρει διαφορετικά στοιχεία στην συνολική εκπαίδευση και για αυτό το λόγο θα αναλυθούν ξεχωριστά. Αρχικά, η τελική αξιολόγηση θεωρείται ιδιαίτερη και σημαντική μόνο από το γεγονός ότι καταλαμβάνει μια ολόκληρη μέρα μαθημάτων και διαφέρει από τις καθημερινές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σε κάποιες σχολές υπάρχουν ακόμη καλεσμένοι ομιλητές ή κριτές κατά τη διάρκεια των τελικών παρουσιάσεων. Σε κάθε περίπτωση, είναι από τις λίγες φορές που οι φοιτητές βλέπουν στην ίδια αίθουσα όλους τους καθηγητές του μαθήματος μαζί. Τέλος και σημαντικότερο ίσως είναι το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της τελικής παρουσίασης γίνεται

δημόσια η τελική αξιολόγηση του project και συνεπώς η αξιολόγηση της πορείας του ίδιου του φοιτητή μέσα στη σχολή. Οι παρουσιάσεις συνήθως είναι χρονομετρημένες να διαρκούν από 5 έως 10 λεπτά, κατά τη διάρκεια των οποίων οι σπουδαστές παρουσιάζουν το έργο τους στο σύνολο των καθηγητών, αλλά και των παρευρισκόμενων φοιτητών. Ακολουθεί μία περίοδος των 15 έως 20 λεπτών όπου οι καθηγητές- αξιολογητές σχολιάζουν πάνω στην παρουσίαση και το ίδιο το έργο, σχετικά με την ποιότητα και την καταλληλότητά του ως πιθανή λύση του αρχικού προβλήματος. Σχολιάζονται ακόμα η μέθοδος που ακολούθησαν οι φοιτητές, οι ιδέες, ο τρόπος της παρουσίασης και τα σχετικά σχέδια. (Webster,2005). H αξιολόγηση ως ‘τελετουργικό’ έχει ισχύ και κύρος σε πολλές σχολές αρχιτεκτονικές σχολές καθώς θεωρείται κομμάτι της παράδοσης, όχι μόνο της εκάστοτε σχολής, αλλά γενικότερα της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Υπάρχει ένα ισχυρό αίσθημα παράδοσης το οποίο προέρχεται από ιστορίες και μύθους γύρω από τις τελικές παρουσιάσεις, οι οποίες περνούν από φοιτητή σε φοιτητή και θεωρούνται ‘folklore’. Όσο αφορά την Αξιολόγηση, οι απόψεις σχετικά με την αποτελεσματικότητά της διίστανται. Σύμφωνα με τον Schön (1987), αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα της φοιτητοκεντρικής εκπαίδευσης- student centered learning. Αυτό σημαίνει ότι οι φοιτητές είναι αυτοί γύρω από τους οποίους στήνεται η διαδικασία και πρόκειται να επωφεληθούν. Οι “κανόνες” ακόμα οι οποίοι διέπουν μία φοιτητοκεντρική προσέγγιση μιας διαδικασίας έχουν ακόμα στόχο να βοηθήσουν τους σπουδαστές, σύμφωνα με τις δικές τους ανάγκες. Η άποψη του Schön προέρχεται μέσα από παρατήρηση της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, χωρίς ωστόσο να λαμβάνεται υπόψη η προσωπική εμπειρία των φοιτητών. Σειρά ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία 15 χρόνια δείχνει πως ενώ η Αξιολόγηση παραμένει κυρίαρχο κομμάτι του studio, η αποτελεσματικότητά της όμως, βάσει των προβλεπόμενων στόχων, δεν είναι τόσο επιτυχής. Οι φοιτητές υποστηρίζουν σε πλήθος περιπτώσεων πως οι καθηγητές τοποθετούνται υπέρ ή κατά του θέματος, προβάλλοντας τις δικές τους πεποιθήσεις, όχι με στόχο να ερμηνεύσουν το project του σπουδαστή, αλλά με στόχο να εκθειάζουν τα προσωπικά τους επαγγελματικά και ιδεολογικά προτερήματα. Σε αντίστοιχη έρευνα, οι αξιολογητές φαίνεται να ενδιαφέρονται μόνο για την υποστήριξη των σπουδαστών υψηλού επιπέδου ‘Είναι πολύ πιο ενδιαφέρον να εξετάσουμε το έργο ενός καλού σπουδαστή, γιατί μπορούμε να συσχετιστούμε με το πρόβλημα του σχεδιασμού με το οποίο ο σπουδαστής παλεύει . Αντίθετα οι χαμηλού επιπέδου σπουδαστές απλά δεν έχουν ιδέα τι κάνουν και μάλλον δεν θα έπρεπε να παρακολουθούν το μάθημα’. Τέλος, η τελική αξιολόγηση, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ως ένα τελετουργικό σύμφωνα με το οποίο η αρχιτεκτονική κοινότητα (όπως εκπροσωπείται από τους αξιολογητές- καθηγητές) νομιμοποιεί τόσο την πρόοδο των μαθητών προς την πλήρη ένταξη της κοινότητας - δηλαδή, πόσο στενά οι προσωπικές τους απόψεις και συμπεριφορές απέναντι στην αρχιτεκτονική (habitus)

ταιριάζει με αυτό της συνολικής αρχιτεκτονικής κοινότητας - και παράλληλα τους εμφυσά τις ‘σωστές’ αντιλήψεις για το τι σημαίνει να είναι κάποιος αρχιτέκτονας. (Webster, 2005) 4. ΕΜΠΕΔΩΣΗ Η Εμπέδωση αποτελεί το κομμάτι του κύκλου το οποίο διαφέρει περισσότερο από σπουδαστή σε σπουδαστή. Αποτελεί ουσιαστικά τη χρονική περίοδο που χρειάζεται ο σπουδαστής προκειμένου να κατανοήσει εις βάθος και να «κάνει κτήμα του», τις γνώσεις , τις εμπειρίες, τις ιδέες, τις πληροφορίες που έχει λάβει κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος. Χρονικά, η Εμπέδωση μπορεί να λάβει χώρα άμεσα, αμέσως μετά το πέρας του εξαμήνου, ή σε βάθος χρόνου, κατά τη διάρκεια του επόμενου εξαμήνου ή και ακόμα πιο αργά. Κάθε σπουδαστής διαφέρει, και εξαρτάται από τον ίδιο αν τελικά η Εμπέδωση θα συμβεί ή όχι. Εάν συμβεί, τότε ανήκει πλέον στο βήμα που ο Schön ονομάζει reflection-in-action, και αποτελεί σκαλοπάτι γνώσης και εμπειρίας για να εξελιχθεί ο σπουδαστής περαιτέρω.

ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ Ο τυπικός καθηγητής αρχιτεκτονικής είναι επαγγελματίας και συνήθως εξασκεί το επάγγελμα και εκτός του πανεπιστημίου. Έτσι αποτελεί το πρότυπο του τι σημαίνει να είναι κανείς αρχιτέκτονας. Λειτουργεί όπως ο Master στους ειδικευόμενους σε παλαιότερες εποχές, παρουσιάζοντας την κατάλληλη συμπεριφορά, αξίες, στρατηγικές σχεδιασμού και διαδικασίες σκέψης. (Schon 1983). Υπάρχει ως γενική παραδοχή ότι στο χώρο της αρχιτεκτονικής, οποιοσδήποτε επαγγελματίας είναι επιτυχημένος, έχει την ικανότητα και τα προσόντα να διδάξει, Στην Ελλάδα είναι ακόμα κατοχυρωμένη η παραδοχή αυτή, καθώς ο αρχιτεκτονικός κλάδος είναι ο μόνος, μαζί με αυτόν των καλών Τεχνών που μπορεί να προσλάβει καθηγητές οι οποίοι δεν έχουν διδακτορικό, αλλά ‘εκτενές επαγγελματικό έργο’. Οι ρίζες της παραπάνω αντίληψης προέρχονται από την εποχή της Ecole de Beaux Arts, τότε που οι πραγματικοί καθηγητές δεν ήταν αυτοί που παρέδιδαν διαλέξεις στο πανεπιστήμιο, αλλά ο αρχιτέκτονας που ήταν υπεύθυνος για το εκάστοτε ατελιέ. Ο Δάσκαλος επισκεπτόταν το ατελιέ του 2 ή 3 φορές την εβδομάδα. Οι επισκέψεις γίνονταν σε πολύ επίσημο κλίμα. Υπάρχουν μαρτυρίες σπουδαστών της εποχής που περιγράφουν τις επισκέψεις αυτές: “Ερχόταν σιωπηλά μέσα στο δωμάτιο, (..), θα πήγαινε στον βρώμικο πίνακα και θα ξεκινούσε να δείχνει σε όλα τα αναμφίβολα ή επικίνδυνα σημεία στο σχέδιο, αγνοώντας κατά κανόνα τον ιδιοκτήτη του, και μιλώντας για τα δεινά του κόσμου, λες και όλα βρισκόντουσαν μέσα σε αυτό το μικροσκοπικό κομμάτι αρχιτεκτονικής. Έτσι θα συνέχιζε με όλα τα σχέδια, μέχρι να τα σχολιάσει όλα.(...)” “Ερχόταν μόνο τις μέρες που επέλεγε αυτός, περνούσε ήρεμα από τα σχεδιαστήρια, μιλούσε λίγο, δεν έπιανε ποτέ μολύβι, ικανοποιημένος μόνο με μια κίνηση του χεριού. Με αυτήν την σχεδόν άφωνη γλώσσα μας έλεγε τι πρέπει να διορθώσουμε, αναπτύξουμε,

αλλάξουμε” Παρόλο που επίσημα η αρχιτεκτονική διδασκόταν στην Ecole de Beaux Arts, οι Δάσκαλοι στα ατελιέ ήταν οι πραγματικοί καθηγητές, οι professeurs d’architecture, όπως ονομάστηκαν αργότερα. Μετέδιδαν τις θεωρίες τους με αποτελεσματικότητα, πρόσωπο με πρόσωπο στα ατελιέ τους, συζητούσαν για τα πρότζεκτ των σπουδαστών τους. Για όσο διάστημα λειτούργησε το σύστημα των ατελιέ, οι φοιτητές λάτρευαν τους Δασκάλους τους, σχεδόν χωρίς εξαίρεση. Στα γαλλικά χρησιμοποιούσαν τη λέξη patron, μέντορας, ερμηνεία η οποία αποδίδει στη σχέση ένα αίσθημα φιλίας και σεβασμού. Η συμπεριφορά και ο τρόπος που αντιμετωπίζει ο καθηγητής τους σπουδαστές γίνεται πολύ ξεκάθαρος στις περιπτώσεις της κριτικής ή της αξιολόγησης. Ακόμα και στο πιο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσής τους, οι σπουδαστές φαίνεται να συνειδητοποιούν ότι τα σαφή κριτήρια για την αξιολόγηση είναι άρρηκτα συνυφασμένα με άλλα, υπονοούμενα κριτήρια σχετικά με τις έννοιες της αισθητικής ή των αρχιτεκτονικών αξίών. Συνειδητοποιούν επίσης ότι είναι η ικανότητα του μαθητή να συμμορφωθεί σύμφωνα με τα κριτήρια που ρυθμίζουν σε μεγάλο βαθμό την επιτυχία. Σε μία έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την H. Webster σε πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, όταν ο σπουδαστές ρωτήθηκαν αν κατανόησαν τις έννοιες της ποιότητας, ένας πρωτοετής φοιτητής απάντησε «όχι, δεν μπορώ να πω ποια είναι η καλύτερη κατεύθυνση, όχι μέχρι [οι καθηγητές] να μιλήσουν». Στον τρίτο χρόνο τους οι περισσότεροι μαθητές φαίνεται να συνειδητοποιούσαν ότι οι καθηγητές και κριτικοί τους (οι δεύτεροι συνήθως καλεσμένοι λόγω των συναφών αρχιτεκτονικών πεποιθήσεων τους αυτών των καθηγητών) χρησιμοποιούσαν ιδιαίτερα ιδιοσυγκρασιακές απόψεις σχετικά με την ποιότητα και τις αξίες προκειμένου να να αξιολογήσουν τις εργασίες των σπουδαστών. Ως εκ τούτου, τα πάει καλά σήμαινε «παίζει το παιχνίδι». Ωστόσο, κάποιοι σπουδαστές επιθυμούν να ‘παίξουν το παιχνίδι’ μόνο εάν πιστεύουν σε αυτό. Στην ίδια έρευνα, ένας σπουδαστής υποστήριξε οτι αισθάνεται ενοχλημένος επειδή αισθάνθηκε ότι έπρεπε να «εκπληρώσει την άποψη του καθηγητή σχετικά με την δική του εργασία, προκειμένου να έχει μια καλή κριτική στο τέλος. Οι περισσότεροι ωστόσο φοιτητές του τρίτου έτους ήταν ικανοποιημένοι με την ιδέα να ακολουθήσουν τους καθηγητές-‘ειδήμονεςς’ και τις συμβουλές τους, επειδή τους αντιλαμβάνονται ως πατρικές φιγούρες ή «γκουρού» και οχι απαραίτητα γιατι συμφωνούν με τις απόψεις τους. Οι σπουδαστές σε πολλές περιπτώσεις χαρακτηρίζουν τις εμπειρίες τους στην κριτική με τους καθηγητές ως αντιπαραγωγικές ή αποθαρρυντικές (Webster, 2005). Κατηγορούν τους καθηγητές ποικιλοτρόπως για αναξιοπιστία, αδιαφορία για τις ιδέες τους, λεκτική επίθεση, και δυσκολία κατανόησης. Τέτοιου είδους σχόλια προκύπτουν στις περιπτώσεις που ο ίδιος ο καθηγητής απομακρύνεται από την προσπάθεια να βοηθήσει τον ίδο το φοιτητή να βρέι τις κατάλληλες μεθόδους για τον ίδιο, προκειμένου να επιλύσει το αρχιτεκτονικό ζήτημα. Αυτά τα χαρακτηριστικά οδηγούν σε δύο διακριτές κατηγορίες που αναγνωρίζονται από τον McLaren, στο έργο του σχετικά με το τελετουργικό και την εκπαίδευση, ως ο «διασκεδαστής» και ο«ηγεμονική άρχοντας» (McLaren, 1999, σελ. 128).

Στην περίπτωση αυτή, ο δάσκαλος του σχεδιασμού, ως «ειδικός», φαίνεται να πιστεύει ότι η διδασκαλία είναι μια μονόδρομη διαδικασία, από δάσκαλο σε μαθητή (ο μαθητής θα μάθει αν του δείξουν πώς σχεδιάζουν), και αποτυγχάνει να αναγνωρίσει την ανάγκη οι μαθητές να κατασκευάσουν τη δική τους μάθηση. Το αποτέλεσμα είναι κακής ποιότητας και επιφανειακή μάθηση (Ramsden, 1992).Μία τέτοια συμπεριφορά, πιθανότατα αποτέλεσμα της απουσίας εκπαίδευσης των ακαδημαϊκών σε θέματα εκπαίδευσης, έχει ως αποτέλεσμα την αποθάρρυνση των περισσότερων φοιτητών, αφήνοντας τους χωρίς υποστήριξη στη διαδικασία της μάθησης. ΧΩΡΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η πλειοψηφία των αιθουσών στα εκπαιδευτικά ιδρύματα ανά τον κόσμο είναι σχεδιασμένα με στόχο τη μονόδρομη επικοινωνία. Ο καθηγητής είναι ο επιστημονικός ειδήμων, που τοποθετείται πάνω στη σκηνή και είναι υπεύθυνος για την διάχυση της πληροφορίας/ γνώσης, την οποία οι φοιτητές πρέπει να αφομοιώσουν και αναπαράγουν με ακρίβεια (Briggs, 1999). Στις αρχιτεκτονικές σχολές ωστόσο, καθώς τα μαθήματα που διδάσκονται, σε μεγάλο βαθμό έχουν στόχο την ενίσχυση της αρχιτεκτονικής σύνθεσης, οι κύριες αίθουσες είναι χωροθετημένες με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξυπηρετούν την μέθοδο που ακολουθείται στα studio.Tostudioεπομένως, αυτό που ο Schön ονομάζει ‘εργαστήριο’ (laboratory) (Schön, 1985), αντικατοπτρίζει το φυσικό εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο μία ομάδα σπουδαστών δουλεύει, συνήθως για το χρονικό διάστημα ενός χρόνου, πάνω σε θέματα- εργασίες σχετικά με το σχεδιασμό. (Webster, 2005). Η προέλευση του studio και η χωρική του τοποθέτηση βρίσκει τις ρίζες της στην Ecole de Beaux Arts, τότε που ονομαζόταν ατελιέ και βρισκόταν έξω από τη σχολή, σε κάποιο κτίριο κοντά, με φθηνό νοίκι για να μπορούν να πληρώνουν οι φοιτητές. Όπως πολλές φορές συναντάμε ακόμα και σήμερα, οι συνθήκες ήταν άσχημες, ικανές μόνο να ικανοποιήσουν τις βασικότερες ανάγκες,

Atelier PascalEcole de Beaux Arts

δηλαδή αρκετό φώς, νερό για τις μπογιές και πολλές επιφάνειες για την πληθώρα των σχεδίων. Χαρακτηριστική είναι η μαρτυρία του Louis Sullivan για το ατελιέ του Emile Vaudremer (1874): “Είναι ο πιο καταραμένος αχυρώνας στον οποίο έχω ζήσει ποτέ. Στην αρχή είναι κρύο, και όταν ανάψεις τη φωτιά έχει τόσο καπνό που μπαίνει στα μάτια σου και νομίζεις ότι θα τυφλωθείς, και πρέπει να ανοίξεις τα παράθυρα, γεγονός που προκαλεί τεράστιο ρεύμα, κάτι που δεν θα το σύστηνα σε ανθρώπους που είναι κρυωμένοι.” Μία μαρτυρία για την κατάσταση η οποία επικρατούσε στα ατελιέ το 1903: “ Τα ατελιέ… καταλαμβάνουν χώρο σε παλιά κτίρια, όπου η φτήνια και η βρωμιά είναι πολύ καλοί φίλοι. Μία ομάδα σπουδαστών δεν είναι καλοί γείτονες: τραγουδούν πολύ, συχνά όλη νύχτα. Οι τοίχοι είναι καλυμμένοι με καρικατούρες και σχέδια και ζωγραφιές τόσο πολύ που έναν μόνιμος σκούρος τόνος κάνει συντροφιά στους βρώμικους τοίχους, την αποσύνθεση της κατασκευής και το χάος της ατμόσφαιρας. Ο φωτισμός έρχεται από κεριά, τα οποία είναι μόνιμα κολλημένα πάνω στα σχεδιαστήρια, ένα ή δύο στο καθένα. Ο αέρας είναι βαρύς, καθώς δεν υπάρχει εξαερισμός. Η ησυχία είναι μια έννοια άγνωστη. Αστεία γίνονται σε μόνιμη βάση, κάποιοι σιγοτραγουδούν, άλλοι στίχους απλούς και άλλοι οπερέτες, κάποιες φορές γίνονται χορωδίες ολόκληρες. Παρόλα αυτά, ανάμεσα στη φασαρία και το χάος, όσο παράξενο και αν φαίνεται, η δουλειά προχωράει.” Μετά από έρευνα σε πανεπιστήμια στην Ευρώπη παρατηρείται πως οι εγκαταστάσεις μπορεί σήμερα να έχουν στην πλειοψηφία των περιπτώσεων βελτιωθεί, η χαοτική κατάσταση ωστόσο παραμένει αναλλοίωτη. Στο studio είναι που οι σπουδαστές περνούν το μεγαλύτερο χρόνο των σπουδών τους, κάνοντας υπερωρίες χωρίς, σε πολλές περιπτώσεις, τις κατάλληλες συνθήκες διαβίωσης. Συνήθως είναι μεγάλες αίθουσες με καλό φωτισμό, πολλές οριζόντιες επιφάνειες και ελεύθερη διάταξη, η οποία μέσα στο χρονικό διάστημα του εξαμήνου πολλές φορές τροποποιείται. Το σύστημα που χωρικά χρησιμοποιούν σήμερα η πλειοψηφία των αρχιτεκτονικών σχολών είναι αυτή του hot-desking. Το hot-desking studio βασίζεται σε ένα εργασιακό μοτίβο κινητικότητας. Οι σπουδαστές δεν έχουν σταθερό χώρο εργασίας και χρησιμοποιούν οποιοδήποτε διαθέσιμο θρανίο υπάρχει για μία συγκεκριμένη χρονική διάρκεια (Cai & Khan 2010). Με αυτόν τον τρόπο η χρήση του χώρου είναι προσωρινή και η εργασιακή συμπεριφορά των φοιτητών ‘νομαδική’. Η χωρική διαρρύθμιση του studio ωθεί τους φοιτητές, και κυρίως αυτούς που βρίσκονται στα πρώτα έτη των σπουδών τους, καθώς μπαίνουν για πρώτη φορά μέσα στην αίθουσα, να μην είναι σίγουροι για το που μπορούν να καθίσουν, πού ακριβώς λαμβάνει χώρα η διαδικασία της εκπαίδευσης, πότε πρέπει να βρίσκονται εκεί και πότε μπορούν να φύγουν (Williams, 2013). Στις σχολές που τα τετραγωνικά το επιτρέπουν, υπάρχει η δυνατότητα ο χώρος να διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο που ο κάθε φοιτητής να έχει το δικό του μόνιμο χώρο εργασίας. Η ρύθμιση αυτή οδηγεί πολλές φορές σε ένα περιφερόμενο καθηγητή και ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποστηρίζει την μοναδιαία χρονικά εκπαίδευση. (Williams, 2013). Παρόλα αυτά, χρόνο με το

χρόνο η χωρική διαμόρφωση αυτή γίνεται όλο και δυσκολότερη, κυρίως λόγω του αυξανόμενου αριθμού σπουδαστών αλλά και την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στη καθημερινή ζωή του studio. Το studio για τους σπουδαστές μετατρέπεται τόσο σε χώρος εργασίας όσο και σε κατοικία. Ταυτόχρονα αποτελεί πρόσκληση τόσο σε άλλους φοιτητές όσο και σε καθηγητές να κρίνουν και να εκφέρουν άποψη πάνω στο εκάστοτε θέμα. Κάτω από το μόνιμα μεταβαλλόμενο περιβάλλον του studio είναι σημαντικό να χρησιμοποιούνται αντικείμενα και παρουσιάσεις με τέτοιο τρόπο, ώστε να διατηρούν και να διανέμουν τη γνώση (Caiand Khan 2010). Ο χώρος στον οποίο λαμβάνουν χώρα οι τελικές παρουσιάσεις διαφέρει από σχολή σε σχολή και από μάθημα σε μάθημα. Σε κάποιες σχολές υπάρχουν ειδικές αίθουσες που γίνονται οι παρουσιάσεις, πολλές ωστόσο λαμβάνουν χώρα στο χώρο του studio. Σε κάθε περίπτωση η ανακατανομή του χώρου είναι δεδομένη. Στόχος πάντα είναι να δημιουργηθεί ένας τύπος σκηνής ή εξέδρας, όπου ο φοιτητής θα βρίσκεται και θα παρουσιάζει. Καρέκλες και τραπέζια δημιουργούν έναν κύκλο γύρω από αυτή τη σκηνή, συνήθως σε μορφή τόξου, ώστε στο κέντρο να βρίσκεται αυτός που παρουσιάζει. Υπάρχουν περιπτώσεις που η ανακατανομή της αίθουσας αλλάζει κάθε φορά που αλλάζει ο φοιτητής που παρουσιάζει, ώστε ο δεύτερος να βρίσκεται κοντά στο χώρο που δουλεύει όλες τις υπόλοιπες ώρες. Η χωρική αυτή αντιμετώπιση ενισχύει ακόμα περισσότερο την κριτική στάση απέναντι στο ‘δρώμενο’ της παρουσίασης. .

κεφάλαιο

Project- Based Learning στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση

Η μέθοδος pbl έχει να επιδείξει μία σειρά παραδειγμάτων όχι μόνο στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση, αλλά και σε άλλους επιστημονικούς τομείς, όπως είναι η ιατρική, η μηχανική, και η οργάνωση επιχειρήσεων. Η μέθοδος βοηθάει τους σπουδαστές να αντιληφθούν “τι είναι λογικό” με το δικό τους τρόπο και όχι εξαρτώμενοι μόνο από γραπτές πληροφορίες. Βοηθάει τον σπουδαστή να αντιληφθεί το ρόλο του και τα πιστεύω του μέσα στο μελλοντικό του επάγγελμα και να αναγνωρίσει τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να το κυνηγήσει αλλά και να εκπαιδευτεί. Τα περισσότερα επιστημονικά πεδία που χρησιμοποιούν μεθόδους pbl σήμερα, εκτελούν ταυτόχρονα και εκτενείς συγκρίσεις με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, πρακτική που απουσιάζει σχεδόν ολοκληρωτικά στις αντίστοιχες αρχιτεκτονικές έρευνες.

ΙΑΤΡΙΚΗ & ΙΑΤΡΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ Oι ιατρικές σχολές σε πολλές χώρες ανά τον κόσμο κάνουν προσπάθειες και ενσωματώνουν την μέθοδο pbl στο τρόπο διδασκαλίας της ιατρικής επιστήμης. Υπάρχει πλήθος ερευνών και παραδειγμάτων που έχει καταγραφεί, κυρίως σε μεμονωμένες περιπτώσεις μαθημάτων και όχι ως τη βασική μέθοδο διδασκαλίας του συνολικότερου προγράμματος σπουδών. Υπάρχει η άποψη, η οποία και βασίζεται σε ιατρική γνώση του εγκεφάλου και της μνήμης, η οποία υποστηρίζει ότι επειδή η μέθοδος pbl απαιτεί την εκτενή χρήση της εν-χρήση μνήμης, καθώς ο σπουδαστής οφείλει ταυτόχρονα να ‘λύνει προβλήματα’ και να μαθαίνει, ο εγκέφαλος δεν μπορεί να αντεπεξέλθει αποτελεσματικά. Υπήρχε ωστόσο μια παρέκκλιση από την εστίαση της παραγωγής και εξέτασης των υποθέσεων ως μέσο για να φτάσει κανείς στην κλινική απόφαση, και μεγαλύτερη έμφαση στην κλινική δικαιολόγηση ως διαδικασία που προκύπτει μέσα από την κλινική πρακτική. (Neville, 2006) Οργανισμοί στο εξωτερικό, όπως η NHS (National Health Service), έχουν υποστηρίξει την εκπαίδευση των γιατρών μέσα από επαγγελματική άσκηση. Ακόμα, προάγουν τη μέθοδο pbl στο πλαίσιο της εκπαίδευσης μέσα από την κλινική πρακτική με στόχο να δημιουργήσουν στο μέλλον επαγγελματίες οι οποίοι είναι εύκολα προσαρμόσιμοι και ευέλικτοι στον επαγγελματικό χώρο Η ψυχολογική βάση της μεθόδου pbl δεν μπορεί να γίνει κατανοητή, αν δεν ξεκαθαριστούν πρώτα οι στόχοι. Ο Barrows απο την πλευρά του αναγνωρίζει 4 βασικά χαρακτηριστικά: 1. δομή της γνώσης και του κλινικού περιεχομένου, 2. κλινικός συλλογισμός, 3. αυτοκατευθυνόμενες μαθησιακές ικανότητες και 4. πηγαίο κίνητρο. Σύμφωνα με τον Barrows οι σπουδαστές δουλεύουν σε μικρές ομάδες πάνω σε ένα κλινικό περιστατικό, το οποίο και χρησιμοποιούν ως πηγή δεδομένων, με την προοπτική ότι, μέσα από τη συνεχή επαφή με πραγματικά εργασιακά ζητήματα οι σπουδαστές θα αποκτήσουν την ικανότητα να αξιολογούν το πρόβλημα του ασθενή, να αποφασίζουν ποιο είναι και τελικά ποια πορεία επίλυσής του θα ακολουθήσουν. Οι απόψεις ως προς την αυξημένη αποτελεσματικότητα της μεθόδου pbl στη δυνατότητα των σπουδαστών

να αναπτύξουν ερευνητικές, μαθησιακές και άλλες ικανότητες τα τελευταία χρόνια αυξάνεται σε σχέση με έρευνες πριν από τη δεκαετία του ‘90, όπου υποστηρίζουν ότι οι διαφορές στα αποτελέσματα είναι μηδαμινές. Έρευνα του S. Chakravarthi του International Medical University λέει πως υπάρχουν πολλά μέλη του καθηγητικού προσωπικού τα οποία αντιλαμβάνονται τη διαδικασία της μεθόδου pbl ως χρονοβόρα και δύσκολη στην εφαρμογή της. Στην ίδια έρευνα, η οποία και αποτελεί δείγμα επιτόπιας παρατήρησης και καταγραφής δεδομένων, περιγράφεται οτι πολλοί καθηγητές δεν αφιέρωσαν χρόνο στην κατανόηση της ίδιας της μεθόδου από τους ίδιους, αλλά κατά τη διάρκεια των διαλέξεών τους ενσωμάτωναν τα στοιχεία της μεθόδου τα οποία περίμεναν από τους φοιτητές να έχουν μάθει μέχρι το τέλος του εξαμήνου. Όσον αφορά την περίπτωση της καινοτομίας, τα θέματα στις μεθόδους pbl είχαν πιο διεπιστημονικό χαρακτήρα. Συγκριτικά με την προσφορά εκπαίδευσης σε έναν μόνο τομέα, η διεπιστημονική εκπαίδευση επιτυγχάνει την οικοδόμηση μιας σταθερής βάσης για τους φοιτητές, η οποία εξυπηρετεί στην κατανόηση των πολύπλοκων ιατρικων γνώσεων και της βασικής επιστήμης. Η διαδικασία PBL βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν βαθύτερη κατανόηση των πραγμάτων από ό, τι είναι δυνατόν στις διαλέξεις και επίσης διεγείρει την ανάπτυξη του λογικού συλλογισμού και δεξιοτήτων κριτικής αξιολόγησης. Ενθαρρύνει τους μαθητές να αντιληφθούν κοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα και δίνει μεγαλύτερη προσοχή στην ανθρωπιστικές επιστήμες και την ηθική. Χαρακτηριστικά, έρευνα του πανεπιστημίου McGill στον Καναδά δείχνει οτι μεταξύ των σπουδαστών που ακολουθούν τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και αυτών που ακολουθούν μεθόδους pbl υπάρχουν μεγάλες διαφορές στον τρόπο με τον οποίο αιτιολογούν μια κατάσταση και στη συλλογιστική τους πορεία. Στην πλειοψηφία τους, οι φοιτητές που διδάσκονταν με μεθόδους pbl είχαν την τάση να χρησιμοποιούν ‘back ward directed’ hypothetical-deductive μέθοδος αιτίου - αιτιατού, σε αντίθεση με τους φοιτητές που διδάσκονταν με συμβατικές μεθόδους που χρησιμοποιούσαν ‘forward-directed’ μέθοδος αιτίου - αιτιατού. (PL Nandi, JNF Chan, CPK Chan, P Chan, LPK Chan, 2006) Συγκριτικά με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, οι σπουδαστές που εκπαιδεύονται σε περιβάλλον που χρησιμοποιείται η μέθοδος pbl, δίνουν περισσότερη έμφαση στη σημασία της γνώσης, παρά στην αποστήθιση αυτής, χρησιμοποιούν έρευνες και διαδικτυακές πλατφόρμες ως πηγές πληροφοριών, επιλέγουν οι ίδιοι το υλικό που πρόκειται να μελετήσουν ανάλογα με το θέμα, έχουν μεγαλύτερη άνεση στην διαδικασία αναζήτησης υλικού και χρησιμοποιούν ένα υποθετικό τρόπο ανάλυσης και επίλυσης του ζητήματος. (‘backward-directed’ hypothetical deductive μέθοδος αιτίου - αιτιατού). Παρουσιάζουν ακόμα αυξημένες επικοινωνιακές διαπροσωπικές σχέσεις, ψυχοκοινωνικές ικανότητες και συμπεριφορά προς τους ασθενείς. Ενώ δεν ανταποκρίνονται το ίδιο καλά με τοςυ φοιτητές που διδάσκονται με παραδοσιακές μεθόδους

στις τελικές συμβατικές εξετάσεις, ανταποκρίνονται το ίδιο καλά και καλύτερα στις κλινικές εξετάσεις. Πανεπιστήμια που έχουν υιοθετήσει τη μέθοδο Pbl σε μαθήματά τους υποστηρίζουν οτι οι σπουδαστές τους παρουσιάζουν περισσότερο κίνητρο και ευχαρίστηση στη μάθηση, ωστόσο δεν υπάρχουν στοιχεία που να δηλώνουν βελτιωμένη μάθηση. (PL Nandi, JNF Chan, CPK Chan, P Chan, LPK Chan, 2006) Η διδασκαλία με μεθόδους pbl προσφέρει στους σπουδαστές τη δυνατότητα να αναγνωρίσουν τις δικές τους αδυναμίες σε σχέση με τα μαθήματα και συνεπώς να καθοδηγήσουν την διαδικασία εκπαίδευσης σε ένα βαθμό, γεγονός που εξηγεί γιατί πολλές φορές οι φοιτητές που διδάσκονται σε περιβάλλον που χρησιμοποιεί αυτές τις μεθόδους, το βρίσκουν πιο δημοκρατικό από ένα περιβάλλον στο οποίο χρησιμοποιούνται οι συμβατικές μέθοδοι. Οι σπουδαστές που διδάσκονται με pbl μεθόδους έχουν πηγαίο ενδιαφέρον για μάθηση και περιγράφουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον ως πιο δραστήριο και ανθρώπινο. Ειδικότερο όσον αφορά το περιβάλλον η βελτίωση αυτή θεωρείται σημαντική, δεδομένου του άγχους και της πίεσης που δημιουργείται μέσα στις ιατρικές αίθουσες. (PL Nandi, JNF Chan, CPK Chan, P Chan, LPK Chan, 2006) Τα δύο πιο δαπανηρά στοιχεία της ιατρικής εκπαίδευσης είναι οι υποδομές/ εξοπλισμός και το ανθρώπινο εκπαιδευτικό δυναμικό (PLNandi, JNFChan, CPKChan, PChan, LPKChan, 2006). Τόσο οι μέθοδοι όσο και οι συμβατικές μέθοδοι διδασκαλίας απαιτούν τις ίδιες περίπου υποδομές και εξοπλισμό, συνεπώς τα κόστη παραμένουν παραπλήσια. Αντίστοιχα, ο χρόνος που αφιερώνει το καθηγητικό προσωπικό για την προετοιμασία και διδασκαλία των απαιτούμενων μαθημάτων παραμένει εξίσου παρόμοιος. Συνεπώς, οικονομικά οι δύο διαφορετικές προσεγγίσεις εκπαίδευσης δεν προσφέρουν κάποιο δυνατό χαρακτηριστικό για προτίμηση μίας εκ των δυο. Η γενική άποψη είναι οτι οι σχέσεις μεταξύ καθηγητή και σπουδαστή στα μαθήματα pbl είναι μακράν πιο διαδραστικές σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους. Σε ένα παραδοσιακό πλαίσιο προετοιμασίας μαθήματος, η ίδια η προετοιμασία πραγματοποιείται σε απομόνωση και η παράδοση γίνεται με την ελάχιστη δυνατή αλληλεπίδραση Στα μαθήματα που εφαρμόζεται η μέθοδος pbl, ο χρόνος προετοιμασίας του μαθήματος από την πλευρά του καθηγητή είναι συγκριτικά μικρός και το 50 / 70% της διδασκαλίας γίνεται σε άμεση ανεπίσημη επαφή με τους σπουδαστές. Οι σπουδαστές εξασκούν τις επικοινωνιακές τους ικανότητες, παίρνουν περισσότερες πρωτοβουλίες και είναι πιο θετικοί απέναντι στην εκπαίδευση που γίνεται πριν τις κλινικές. Προσαρμόζονται καλύτερα στην μετέπειτα εκπαίδευσή τους στις κλινικές, κάνουν περισσότερες ερωτήσεις και φαίνεται να έχουν μεγαλύτερη ευχέρεια στην ανεξάρτητη μάθηση και περισσότερες ικανότητες να λύνουν ζητήματα που ανακύπτουν.(PLNandi, JNFChan, CPKChan, PChan, LPKChan, 2006) Όσον αφορά την αξιολόγηση των ίδιων των σπουδαστών, στην πλειοψηφία των περιπτώσεων διδαχής με μεθόδους pbl υποστηρίζουν ότι δεν θεωρούν τους εαυτούς τους σε μειονεκτική θέση. Χαρακτηριστικά, το 85% των σπουδαστών στο Πανεπιστήμιο McMaster θεωρούν οτι είναι εξίσου ή και καλύτερα προετοιμασμένοι σε θέματα ανεξάρτητης μάθησης, επίλυσης προβλημάτων, αυτοαξιολόγηση, συλλογής δεδομένων, συμπεριφορικών επιστημών και κοινωνικής και

συναισθηματικής αντιμετώπισης των ασθενών. Από την πλευρά των καθηγητών, υποστήριξε οτι το 62,5% που διδάχτηκαν με pbl μεθόδους ήταν καλύτεροι ή πολύ καλύτεροι από τους συμφοιτητές τους που διδάχτηκαν με συμβατικές μεθόδους, στα μεταπτυχιακά προγράμματα της πρακτικής άσκησης. Τέλος, οι φοιτητές σε pbl προγράμματα είχαν την τάση να αξιολογούν τους εαυτούς τους χαμηλότερα σε διαφορετικούς τομείς από ότι οι φοιτητές σε συμβατικής διδασκαλίας προγράμματα. (PL Nandi, JNF Chan, CPK Chan, P Chan, LPK Chan, 2006)

ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ Οι πολυτεχνικές σχολές ανά τον κόσμο έχουν πραγματοποιήσει ποικίλα πειράματα, από την δεκαετία του ‘80 μέχρι και σήμερα, προσπαθώντας να ενσωματώσουν τη μέθοδο pbl στον τρόπο διδασκαλίας τους. Η επίλυση προβλημάτων στη μηχανική απαιτεί από τον επαγγελματία να διαθέτει την ικανότητα να φτάσει σε λύσει με τη χρήση ελλιπών συνήθως δεδομένων, προσπαθώντας ταυτόχρονα να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις των πελατών, της κυβέρνησης και του ευρύ κοινού, ομάδες αντικρουόμενων σε πολλές περιπτώσεις αντιλήψεων και συμφερόντων. Ακόμα οφείλει να ελαχιστοποιήσει τις αρνητικές επιπτώσεις που μπορεί να έχει η οποιασδήποτε λύση στο κοινωνικό και το φυσικό περιβάλλον και να κάνει όλα αυτά με το μικρότερο δυνατό κόστος. (Mills, Treagust, 2003) Τα τελευταία χρόνια έχουν πραγματοποιηθεί μελέτες σε πολλές χώρες προκειμένου να προσδιοριστούν οι κοινωνικές επίσης δεξιότητες (softskills) που απαιτούνται από τους μηχανικούς στη σημερινό εργασιακό περιβάλλον. Η σημερινοί απόφοιτοι μηχανικοί οφείλουν να έχουν ισχυρές επικοινωνιακές δεξιότητες και ικανότητες να δουλεύουν αποτελεσματικά σε ομάδα, δεξιότητες οι οποίες όμως λείπουν. Χρειάζονται μια ευρύτερη προοπτική των θεμάτων που αφορούν το επάγγελμά τους, όπως κοινωνικά, περιβαλλοντικά και οικονομικά θέματα, αλλά δεν την έχουν. Τέλος, αποφοιτούν με καλή γνώση των θεμελιωδών μηχανικής επιστήμης και της εξοικείωσης με την πληροφορική, αλλά γνωρίζουν ωστόσο πώς εφαρμόζονται στην πράξη. Η νέα προσέγγιση μετατοπίζει το βάρος μακριά από το «ό,τι διδάσκεται» προς «αυτό που μαθαίνεται». Συνεπώς, απαιτούνται δραστικές αλλαγές στον τρόπο εκπαίδευσης των μηχανικών και τη φιλοφοφία πίσω από αυτό. Κάποια από τα κριτικά σημεία, σύμφωνα με τους Mills και Treagust, γύρω από τα οποία η εκπαίδευση αυτή οφείλει να τροποποιηθεί: 1. Τα προγράμματα σπουδών επικεντρώνονται υπερβολικά στην επιστήμη της μηχανικής και άλλων τεχνικών μαθημάτων, χωρίς να παρέχεται επαρκή γνώση περί ενσωμάτωσης αυτών των θεμάτων στο επαγγελματικό περιβάλλον. Τα προγράμματα σπουδών επομένως είναι επικεντώνονται γύρω από το περιεχόμενο.

2. Οι απόφοιτοι εξακολουθούν να στερούνται επικοινωνιακές δεξιότητες και την εμπειρία της ομαδικής εργασίας 3. Τα προγράμματα σπουδών οφείλουν να αναπτύξουν την ευαισθητοποίηση των φοιτητών τους σε κοινωνικά, περιβαλλοντικά, οικονομικά και νομικά ζητήματα τα οποία αποτελούν μέρος του πραγματικότητας της σύγχρονης επαγγελματικής πραγματικότητας. 4. Οι καθηγητές στερούνται πρακτικής εμπειρίας, ως εκ τούτου, δεν είναι σε θέση σε πολλές περιπτώσεις να συσχετίσουν επαρκώς τη θεωρία με την πράξη ή και να παρέχουν εμπειρίες σχεδιασμού. (Mills, Treagust, 2003) Δείγματα σε πολυτεχνικές σχολές δείχνουν τον τρόπο δομής μαθημάτων που πραγματοποιούνται με μεθόδους pbl. Στο πανεπιστήμιο McMaster, στον τομέα των χημικών μηχανικών, το τμήμα που διδάσκεται με μεθόδους pbl αποτελείται από 20-25 σπουδαστές, στους οποίους αναλογεί ένας καθηγητής- συντονιστής. Κάθε τμήμα χωρίζεται σε ομάδες των 4 ή 5 ατόμων, οι οποίες δουλεύουν μαζί προκειμένου να λύσουν το πρόβλημα που τους δίνεται. Η οργάνωση και η ταχύτητα εξέλιξης της κάθε ομάδας εξαρτάται από τους ίδιους τους σπουδαστές. Στο Πανεπιστήμιο Monash της Αυστραλίας, το πρόβλημα based learning έχει εισήγαγε σε διάφορα μαθήματα στο πτυχίο πολιτικού μηχανικού, μέσω της πρωτοβουλία του Roger Hadgraft. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις η εφαρμογή της μεθόδου έχει γίνει σε επιμέρους μαθήματα μέσα σε ένα παραδοσιακό πρόγραμμα σπουδών, μερικές φορές μόνο ένα μάθημα, λόγω του ενδιαφέροντος του καθηγητή που διδάσκει, μερικές φορές σε μια σειρά από μαθήματα όπως στις περιπτώσεις των Woods στο McMaster και Hadgraft στο Monash, αλλά και πάλι αυτό εξαρτάται συνήθως από το ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό ενός άτομου ή μίας μικρής ομάδα της σχολής. Προκειμένου η μέθοδος pbl να εισαχθεί ευρέως σε ένα τυπικό πρόγραμμα σπουδών μίας πολυτεχνικής σχολής, θα χρειαστεί ενδιαφέρον και συνεργασία τουλάχιστον μεταξύ των τομέων της μηχανικής, των μαθηματικών, της επιστήμης και των επιχειρήσεων / διαχείρισης ενός ιδρύματος. Αυτό αποετελεί πιθανώς σήμερα ένα από τα μεγαλύτερα εμπόδια για πλήρη ενσωμάτωση της μεθόδου PBL σε πολλές πολυτεχνικές σχολές. Λόγω της φύσης του γνωστικού περιεχομένου των περισσότερων τμημάτων στις πολυτεχνικές σχολές, η διατομεακή εκπαίδευση που μπορεί να προσφέρει η μέθοδος pbl έχει έρθει στο προσκήνιο σε πολλές έρευνες. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του πανεπιστήμιου West Texas A&M, όπου περιγράφεται ο συνδυασμός μαθηματικών, φυσικής και μηχανικής: “Η προσέγγιση της μεθόδου PBL στις πολυτεχνικές σχολές βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις συνδέσεις μεταξύ της μηχανικής, των μαθηματικών και της φυσικής. Ενσωματωμένα σε περίπλοκα και πολυδιάστατα προβλήματα μηχανικής είναι μικρότερα προβλήματα από τα μαθηματικά και τη φυσική. Η μαθηματική επίλυση προβλημάτων μηχανικής απαιτεί γνώση των θεμελιωδών μαθηματικών εννοιών, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, όπως και και την ικανότητα να εφαρμόζει κανείς αυτές τις έννοιες. Τα προβλήματα φυσικής απαιτούν γνώση των ρυθμίσεων στις οποίες υπόκεινται συγκεκριμένες έννοιες και αλγόριθμοι. Η εφαρμογή της της μεθόδου PBL θα μπορούσε επομένως να είναι

μια λογική επέκταση του τρόπου εργασίας για ορισμένα από τα προβλήματα που οι μαθητές εργάζονται ήδη στον λογισμό και τη φυσική. Θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως μέρος ενός πιο σύνθετου προβλήματος της μηχανικής και και τα οποία μεμονωμένα απαιτούν πολύ μικρότερη χρονική δέσμευση από το συνολικό μηχανικό πρόβλημα.” (Hunt, Lockwood-Cooke, Kelley, 2010) Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι σπουδαστές, και ιδιαίτερα οι αρχάριοι, χρειάζεται να καθοδηγούνται πλήρως καθ ‘όλη την αρχική φάση της μάθησης. Η καθοδήγηση οφείλει να γίνεται με την παροχή υλοποιημένων παραδειγμάτων στους εκπαιδευόμενους. Ανεπίβλεπτες ή ελάχιστα καθοδηγούμενες οδηγίες είναι συνήθως λιγότερο ωφέλιμες στους αρχάριους σπουδαστές, διότι παρέχουν ανεπαρκή καθοδήγηση στους εκπαιδευόμενους κατά τη διαδικασία της μάθησης. Οι μαθητές, ως εκ τούτου, μπορεί να αποκτήσουν ελλιπείς, διαστρεβλωμένες και ανοργάνωτες γνώσεις στον τομέα . (Sern, Salleh, Sulaiman, Mohamad, Yunos, 2015) Στα πλαίσια των πραγματοποιημένων παραδειγμάτων μαθημάτων με pbl μεθόδους, οι αξιολογήσεις στηρίζονται σχεδόν αποκλειστικά σε συνεντεύξεις φοιτητών που παρακολούθησαν αυτά τα μαθήματα και σε ερωτήσεις ανοιχτού χαρακτήρα. Η ποιοτική έρευνα δείχνει πως η πλειοψηφία των φοιτητών κινούνται υπέρ αυτών των μαθημάτων, στις περιπτώσεις βέβαια που και τα ίδια τα πανεπιστήμια ήταν προετοιμασμένα κατάλληλα να υποστηρίξουν τη μέθοδο (McMaster University και Monash University). (Mills, Treagust, 2003). Οι σπουδαστές πιστεύουν πως η διεπιστημονική ακόμα προσέγγιση βοηθάει στην καλύτερη κατανόηση του αντικειμένου και προσφέρει μία καλύτερη εικόνα για τον τρόπο με τον οποίο δουλεύει το επάγγελμα σε πραγματικό χρόνο. Η πλειοψηφία ακόμα των σπουδαστών εκφράζουν την επιθμία να συμμετέχουν ξανά σε παραπλήσια project, γεγονός που δείχνει οτι η μέθοδος δίνει κίνητρο για περαιτέρω εξέλιξη της ήδη αποκτημένης γνώσης και εμπειρίας. (Hunt, Lockwood-Cooke, Kelley, 2010) Παρατηρείται πληθώρα πανεπιστήμιων στα οποία η διδασκαλία μαθημάτων γίνεται με μεθόδους pbl. Ενδεικτικά, αναφέρονται το Aarhus University και το Roskilde University στη Δανία, το Engineering College του Hogskoleni Telemark στη Νορβηγία, το Institute of Technology, Carnegie Mellon και το Worcester Polytechnic Institute στη Μ. Βρετανία, τα Πανεπιστήμια της Βρέμης, του Dortmund και του Oldenburg και το TU Berlin στη Γερμανία, το Delft και το πανεπιστήμιο του Wageningen στην Ολλανδία. Παραδείγματα στην Αυστραλία περιλαμβάνουν το Monash University και το Central Queensland University. Μεγάλος αριθμός παραδειγμάτων παρατηρείται ακόμα και σε πολλά πανεπιστήμια στις ΗΠΑ. Το συμπέρασμα που προκύπτει από την πλειοψηφία των ερευνών είναι ότι η καλύτερη πιθανότατα προσέγγιση του ζητήματος της εκπαίδευσης στις πολυτεχνικές σχολές είναι αυτή του συνδυασμού συμβατικών μεθόδων και μεθόδων pbl. Χρονικά, τα μαθήματα που απαιτούν συμβατικές μεθόδους διδασκαλίας (κυρίως διαλέξεις), τοποθετούνται στην αρχή των σπουδών, ενώ τα μαθήματα στα οποία ταιριάζει καλύτερα η μέθοδος pbl, σταδιακά αυξάνονται, όσο αυξάνονται και οι γνώσεις των φοιτητών σε τεχνικό επίπεδο. Με αυτόν τον τρόπο προσεγγίζεται

αποτελεσματικά τόσο η επαγγελματική προσομοίωση και ταυτόχρονα δεν θυσιάζεται η απόκτηση επαρκών γνώσεων τεχνικού επιπέδου. Έχει αποδειχθεί επίσης ότι το επάγγελμα του μηχανικού αλλά και η εν λόγω ακαδημαϊκή κοινότητα είναι ιδιαιτέρως οικειοποιημένη με την έννοια του project, γεγονός που ενισχύει την αναγκαιότητα της ενσωμάτωσης της μεθόδου pbl στην εκπαίδευση των μελλόντων επαγγελματιών

κεφάλαιο

Σκέψεις, Υποθέσεις, Πεποιθήσεις

Η αρχιτεκτονική εκπαίδευση, από την εποχή ακόμα της Ecole de Beaux Arts στις αρχές του 19ου αιώνα, έχει ενσωματωμένη στις διαδικασίες της την εκπαίδευση μέσα από την πράξη. Ακολουθώντας το παράδειγμα των συντεχνιών, αποτέλεσε την πρώτη σχολή πανεπιστημιακού επιπέδου που χρησιμοποίησε μεθόδους Project Based Learning. Έκανε προσπάθεια να προσομοιώσει το επαγγελματικό περιβάλλον, προσφέροντας απλοποιημένα αληθινά αρχιτεκτονικά ζητήματα προς επίλυση στους επίδοξους φοιτητές και σε ένα βαθμό η πρακτική αυτή είναι επιτυχής. Μέσα στα χρόνια οι τεχνικές διδασκαλίας του studio έχουν μεταβληθεί, μεταμορφωθεί και προσαρμοστεί ανάλογα με τις απαιτήσεις, την εποχή και τους ανθρώπους. Λίγες σχολές μπορούν να ισχυριστούν πώς έχουν τόσο ποικίλες προσεγγίσεις στις τεχνικές διδασκαλίας, ακόμα και μέσα στο ίδιο πανεπιστήμιο Παρά το γεγονός οτι η αρχιτεκτονική εκπαίδευση, και συγκεκριμένα το studio παραμένουν τόσο πολυδιάστατα, η βάση της ίδιας της εκπαίδευσης έχει παραμείνει τα τελευταία 200 χρόνια σχεδόν αναλλοίωτη. Η βάση παραμένει το μοντέλο της Ecole de Beaux Arts, με πολλά στοιχεία της Σχολής του Bauhaus να την πλαισιώνουν, κυρίως ωστόσο στο επίπεδο της διεπιστημονικότητας. Αυτό που είναι επίσης αξιοπρόσεκτο όσον αφορά την αρχιτεκτονική εκπαίδευση είναι ότι έχει αλλάξει ελάχιστα από την εποχή του ’80, όταν ο D. Schön τη χρησιμοποίησε ως τη βάση και πρότυπο για την επαγγελματική εκπαίδευση γενικότερα. Το studio παραμένει ο πυρήνας των αρχιτεκτονικών σπουδών, o σχεδιασμός μέσα από την πράξη του έργου εξακολουθεί να είναι η κύρια παιδαγωγική μέθοδος, παρά τις αλλαγές και εξελίξεις της κοινωνίας και η διδασκαλία μέσω του συντονισμού (ή coaching) εξακολουθεί να αποτελεί την βασική προσέγγιση του καθηγητή προς τον φοιτητή. Παρά το γεγονός ότι το πλαίσιο αυτό συμφωνεί γενικά με εκπαιδευτικές στρατηγικές που χρησιμοποιούνται σε άλλους τομείς της επαγγελματικής εκπαίδευσης, τη διδασκαλία, την υγειονομική περίθαλψη, κλπ, στην πραγματικότητα υπήρξε ελάχιστη ή καθόλου αφομοίωση στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση σχετικά με την ίδια τη φύση της μάθησης. Υπάρχει έντονη κριτική τα τελευταία χρόνια όσον αφορά την αποτελεσματικότητα του studio και κατά πόσο μπορεί να αποδώσει επιτυχώς το λόγο για τον οποίο στήθηκε, με τον τρόπο που ακόμα διδάσκεται: την προσομοίωση της επαγγελματικής πραγματικότητας, προκειμένου οι φοιτητές να αποκτήσουν τις κατάλληλες δεξιότητες και γνώσεις για να την αντιμετωπίσουν. Υπάρχουν ακόμα νόρμες που στη σύγχρονη εποχή είναι δύσκολο να εφαρμοσθούν, όπως για παράδειγμα οι ατομικές συνεδρίες, το ‘τελετουργικό’ διόρθωσης του studio. Υπάρχουν ακόμα άλλα στοιχεία τα οποία, παρότι παρωχημένα εξακολουθούν να εφαρμόζονται. Το ίδιο πατερναλιστικό μοντέλο που ήταν δεδομένο να ισχύει τον 19ο αιώνα, παρατηρείται να ισχύει μέχρι και σήμερα (Brown & Goldewski, 2014). Η έννοια του Δασκάλου- Θεού, ο οποίος διδάσκει με αυθεντία στην άποψη, χωρίς να βασίζεται πάντα σε αρχιτεκτονικές αρχές, αλλά σε προσωπικές πεποιθήσεις παρατηρείται συχνότερα απο ότι είναι επιθυμητό. Το γεγονός ότι οι αρχές που συνθέτουν τη μέθοδο Project Based Learning, και κατά συνέπεια η ίδια η μέθοδος, είναι τόσο ενσωματωμένες στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση, έχει αποτρέψει την εξωτερική παρατήρηση και σύγκρισή της με πιθανές άλλες μεθόδους, καταλληλότερες ή όχι. Τη

στιγμή που πλήθος τομέων αναθεωρούν τον τρόπο εκπαίδευσης των μελλοντικών επαγγελματιών τους, η αρχιτεκτονική πανεπιστημιακή κοινότητα κρίνει εκ των έσω, αδυνατώντας πολλές φορές να πάρει θέση παρατηρητή, ακολουθώντας μία συμπεριφορά στρουθοκαμηλισμού, γεγονός οξύμωρο, δεδομένης της θέσης του αρχιτέκτονα στη γενικότερη επαγγελματική πρακτική, ως του ανθρώπου- διαμεσολαβητή μεταξύ των διάφορων επιστημονικών τομέων. Το αποτέλεσμα είναι ένα παρωχημένο και ξεπερασμένο μοντέλο του πως παράγεται η γνώση του σχεδιασμού, εκτιμώντας την ειδίκευση πάνω από τη σύνθεση και την εικόνα πάνω από τη διαδικασία και την πρακτική (Brown & Goldewski, 2014). Υπάρχουν σαφώς εξαιρέσεις στον κανόνα αυτό, αλλά είναι λίγες. Η άποψη του παρωχημένου συστήματος ενισχύεται από το γεγονός ότι, συγκριτικά με άλλους επιστημονικούς τομείς, η αρχιτεκτονική εκπαίδευση έχει δεχτεί το μικρότερο βαθμό συστηματοποίησης και θεωρητικοποίησης, με τα πρώτα δείγματα να ξεκινούν στις αρχές του 1980. Μία από τις αιτίες αυτού ίσως να είναι η αίσθηση αλλαγής στις τεχνικές, χωρίς όμως να αμφισβητείται η ίδια η βάση. Από τη φύση της ο τομέας της αρχιτεκτονικής απαιτεί από τους επαγγελματίες εκπαιδευτικούς να προσεγγίζουν ζητήματα πολλαπλών θεμάτων και ειδικοτήτων, καθιστώντας αδύνατη τη μία και μοναδική εκπαιδευτική τεχνική προσέγγισης. Παρόλα αυτα, η βάση της εκπαίδευσης με μορφές project based learning παραμένει, χωρίς να αμφισβητείται. Μία άλλη, σημαντικότερη ίσως αιτία για την αδράνεια εξέλιξης της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης να οφείλεται στην εγγενώς “εμπειρική” προσέγγιση. Οι καθηγητές χρησιμποιούν μία μέθοδο διδασκαλίας που απαιτεί από τους ίδιους να λειτουργούν ως καθοδηγητές, και όχι ως πατριαρχικές φιγούρες. Ακόμα, στη σημερινή εποχή, οι ακαδημαϊκοί οφείλουν να είναι όχι μόνο επαγγελματίες ή ακαδημαϊκοί, αλλά και εκπαιδευτικοί ταυτόχρονα. Όσον αφορά το θέμα της ενναλλακτικότητας, μπορεί πριν μερικά χρόνια η αρχιτεκτονική εκπαίδευση να αποτελούσε πρότυπο και παράδειγμα προς μίμηση. Ωστόσο παρατηρείται ότι πλήθος άλλων σχολών εξελίσσουν τις εκπαιδευτικές μεθόδους που χρησιμοποιόυν, κάνωντας προσπάθειες βελτιστοποίησης και εξέλιξεις, προσπαθώντας να συμβαδίσουν με τη σύγχρονη πραγματικότητα. Αντίθετα στην αρχιτεκτονική, φαίνεται η ακαδημαική κοινότητα να έχει εφησυχασθεί, ίσως σκεπτόμενη ότι οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται εδώ και 200 χρόνια στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση, τώρα αρχίζουν να εισχωρούν στις άλλες πανεπιστημιακές σχολές. Σε κάθε περίπτωση, είναι σημαντικό ο ακαδημαϊκός αρχιτεκτονικός κόσμος να αμφισβητήσει, προκειμένου να αναθεωρήσει, βελτιώσει, εξελίξει ή επιβεβαιώσει τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται σήμερα στις αρχιτεκτονικές σχολές στην Ευρώπη και σε όλο τον κόσμο, σύμφωνα πάντα με τις ανάγκες και απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής.

Περιλήψεις

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της έρευνας με θέμα «Εναλλακτικές (?) πρακτικές εκπαίδευσης στην αρχιτεκτονική» είναι η διερεύνηση της κύριας μεθόδου διδασκαλίας των μαθημάτων σχεδιασμού, των λεγόμενων μαθημάτων studio. Γίνεται μία εκτενής αναφορά στις κύριες ιστορικές αρχιτεκτονικές σχολές που διαδραμάτισαν καθοριστικό ρόλο στο σχηματισμό της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης που παρατηρείται σήμερα, της Ecole de Beaux Arts, της σχολής του Bauhaus και της ΑΑ του Λονδίνου. Καταγράφονται τόσο οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που ακολουθήθηκαν από τις παραπάνω σχολέ,ς όσο και η δομή οργάνωσης τους, προκειμένου να γίνει πιο κατανοητή η εκπαιδευτική κατεύθυνση της καθεμίας από αυτές. Γινεται αναφορά και αναγνωρίζεται η ευρύτερη σημασία της έννοιας του studio, με σύντομες περιγραφές ως προς τον κοινωνικο, χωρικό και εκπαιδευτικό χαρακτήρα του. Η έρευνα επικεντρώνεται εν τέλει στα στοιχεία και την περιγραφή των μεθόδων διδασκαλίας του studio. Στη συνέχεια, πραγματοποιείται καταγραφή της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης που ακολουθείται στην πλειοψηφία των πανεπιστημιακών αρχιτεκτονικών ιδρυμάτων στην Ευρώπη. Παρατηρούνται κοινά στοιχεία με ευρύτερες μεθόδους διδασκαλίας, και κατά κύριο λόγο της μεθόδου project based learning. Γίνεται συσχέτιση των δύο, μέσα από την ανάλυση και την παρατήρηση. Εκτενής αναφορά γίνεται και στην ευρύτερη μέθοδο project based learning, με στόχο την καλύτερη κατανόηση και τελικώς την ερμηνεία της μεθόδου που ακολουθείται στο studio μέσα από τη μέθοδο project based learning. Τέλος, αναλύονται δύο παραδείγματα πανεπιστημιακής εκπαίδευσης άλλων ιδρυμάτων, της Ιατρικής και των ευρύτερων πολυτεχνικών σχολών, προκειμένου να γίνει αντιληπτή η χρήση της μεθόδου project based learning και οι προσπάθειες ενσωμάτωσής της στα προγράμματα σπουδών τους και στον τρόπο εκπαίδευσης των μέλλοντων επαγγελματιών. Πραγματοποιείται σύγκριση μεταξύ των παραπάνω σχολών και της αρχιτεκτονικής σχολής, προκειμένου να τεθεί το ερώτημα του κατά πόσο είναι τελικά ο τρόπος διδασκαλίας στις αρχιτεκτονικές σχολές τόσο εναλλακτικός όσο παρουσιάζεται σε πολλές περιπτώσεις. Τίθεται επίσης το ερώτημα του κατά πόσο σήμερα η εκπαίδευση του studio είναι επικαιρη και συμβαδίζει με τις σύγχρονες απαιτήσεις.

SUMMARY The thesis â&#x20AC;&#x153;Alternative (;) education practices in architectureâ&#x20AC;? aims to investigate the prime teaching method of the design courses, the so-called studio. There is an extensive reference to the main historical architectural schools played a decisive role in the formation of architectural education which is observed today, the Ecole de Beaux Arts in Paris, the Bauhaus movement and the Architectural Association in London. They are being recorded both the training methods followed by the above mentioned Schools, and their organizational structure in order to make more understandable the educational direction of each of them. It is recognized the wider significance of the studio as an educational, sociological and spatial concept with brief descriptions for each of them. Ultimately, the research at hand focuses on the data and the description of the studio teaching methods. The teaching and learning process followed in the majority of university architectural institutions in Europe is being described and in depth analyzed. The common elements with broader teaching methods, and predominantly Project Based Learning method is being acknowledged. There is correlation between the two, through the analysis and observation. Extensive information is provided in the wider process of project based learning, in order to better understand and ultimately interpret the method followed in the studio through the project based learning method. Finally, two examples of disciplines taught in higher education are analyzed, Medicine and wider polytechnics, in order to understand the use of the project based learning method and the efforts of integration in the curricula and the education of future professionals. A comparison between these schools and architecture schools is being made, in order to present the question of whether it is ultimately the way of teaching in architectural schools as alternative as presented in many cases. Additionally, there is the question of whether the studio education methods are up to date in line with modern requirements.

βιβλιογραφία

Ξενη Βιβλιογραφια •

WEBSTER H., A study of ritual, accumulation and reproduction in architectural educa-

tion, Arts and Humanities in Higher Education 2005; 4; 265 • WEBSTER H., (2005), Facilitating critically reflective learning: Excavating the role of the design tutor in architectural education, Art, Design & Communication in Higher Education 2 (3) pp. 101–111

• McLAREN P., The liminal servant and the ritual roots of critical pedagogy, Language Arts, Volume 65, Number 2, February 1988 • WALKS L. J., Donald Schon’s philosophy of design and design education, • DUTTON T. A., Design and studio Pedagogy, • Charles & Ray Eames, The India report • Προεδρικό Διάταγμα • PRITCHAR R. D., Darwin, Descartes, Dewey: The biological Basis for a problem- based learning curriculum, Philadelphia University, 2007 • THOMSON S., Sharing understanding of Assessment Criteria in design project tutorials, • IDEA Journal, 2007, pp. 38-50. • S. KUHN Leaning from the Architecture studio: Implications for a project based pedagogy, International Journal of Engineering Education, 2011 • BRIGGS, Teaching for quality learning at University, The Society for Research into Higher Education & Open University Press,, 3rd edition, 2007 • RANCIÈRE J., (1987), Ο Αδαής Δάσκαλος, Libraire Artheme Fayard, Paris • NUSSBAUM M. C., Non for Profit: Why democracy needs the humanities, • R. DONNELLY AND M. FITZMAURICE, Collaborative project- based learning and problem- based learning in Higher education: A consideration of tutor and student roles in learner focused strategies, Dublin Institute of Technology, January 2005 • WILLIAMS J, , The design Studio as liminal space, AAE Conference 2013 • CAI H. & KHAN S. , The common first year studio in a Hot- desking age: An explorative study on the studio environment and learning, Journal for Education in the Built Environment, Vol. 5, Issue 2, pp. 39-64 2010 • F. DUGGAN, The changing nature of the Studio as an educational setting, CEBE Transactions, Vol. 1, Issue 2, December 2004, pp 70-76

• CHAFEE R., The architecture of the Ecole des Beaux-Arts, 1977 • DEWEY J., (1910) How we think, DC Heath and CO, Boston New York Chicago, online Publication, Project Gutemberg • DEWEY J., Experience and Education, • Learning design studio: Educational practice as design inquiry of learning, • Y. MOR & O. MOGILEVSKY, Collaborative Knowledge work environments, Judith H. Heerwagen, Kevin M. Powell & Vivian Loftness • SCHÖN D., (1987) Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions, Jossey-Bass Inc Pub, US • DROSTE M., (2012) Bauhaus, Taschen GmbH, Köln • STANFORD UNIVERSITY NEWSLETTER ON TEACHING, Project-based Learning, 2001 Vol.11, No. 1 • CUFF D., (1992) The story of Practice, MIT Press, Massachusetts • McLAREN P., (2005) Critical Pedagogy and social construction of knowledge, Routledge, London • CHAKRAVARTHI S., (2010) Implementation of PBL Curriculum Involving Multiple Disciplines in Undergraduate Medical Education Programme, Education Studie,, Malaysia • NEVILLE A., (2008) Problem-Based Learning and Medical Education Forty Years On A Review of Its Effects on Knowledge and Clinical Performance, Review, Medical Principles and Practice, Canada • SAVIN- BADEN M., (2000), Problem-based Learning in Higher Education: Untold Stories, SRHE and Open University Press, England & USA • WOOD D., ( ), ABC of learning and teaching in medicine Problem based learning, British Medical Journal, Clinical Review, VOLUME 326 8 FEBRUARY 2003, England • PL Nandi, JNF Chan, CPK Chan, P Chan, LPK Chan, Undergraduate medical education: comparison of problem-based learning and conventional teaching, HKMJ Vol 6 No 3 September 2000, Malaysia • Hunt E., Lockwood-Cooke P., Kelley J., Linked-Class Problem-Based Learning In Engineering: Method And Evaluation West Texas A&M University, USA • Lai Chee Sern*, Kahirol Mohd Salleh , Nor lisa Sulaiman , Mimi Mohaffyza Mohamad , Jailani Md Yunos, Comparison of Example-based Learning and Problem-based Learning in Engineering Domain, Horizon Research Publishing, 2015 • Mills J., Treagust D., ENGINEERING EDUCATION – IS PROBLEM BASED OR PROJ-

ECT-BASED LEARNING THE ANSWER?, AUSTRALASIAN JOURNAL OF ENGINEERING EDUCATION, The Australasian Association for Engineering Education Inc, 2003, Australia • 49. Barrows, H.S., & Tamblyn, R.M. (1980) Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Springer Publishing Company) w • 50. Psegiannaki K., (2015) Theoretical contextualization of the pedagogical act of teaching and learning architectural design, PhD • Προσωπικο φωτογραφικό αρχείο

Διαδικτυακα Αρθρα BROWN L. & GOLDEWSKI J., 7 ways to transform studio culture & bring into the 21st Century, 2014, www.archdaily.com • .COLOMINA B., Radical Pedagogies in architectural education, 2012, www. radical-pedagogies.com • •

Ιστοτοποι • http://www.architectural-review.com/ • http://www.britannica.com/ • http://bauhaus-online.de/ • http://www.bauhaus.de/ • http://www.gutenberg.org/ • http://www.bauhaus-dessau.de/ • http://www.archdaily.com/ • http://radical-pedagogies.com/ • https://www.academia.edu/ • http://nationalgeographic.com/ • http://designthinking.ideo.com/ 74