Modulo II PBFCP by Maria Marique Varillas

Fortaleciendo capacidades para gestionar el acompañamiento pedagógico

Material Formativo para Acompañantes Pedagógicos de Instituciones Educativas Multigrado Monolingüe Castellano 2016

Programa Básico – Área de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGÜE Y DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO RURAL (DIGEIBIRA) Directora General Elena Antonia Burga Cabrera Director (e) de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural Verónica Marcela Mujica Gianoli Coordinadora General del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER María Isabel Jugo Cairo Coordinadora de Programas de Formación del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER Elsa Herrera Montañez Elaboración: Equipo de Especialistas del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER Zoila Aguirre Espíritu Rosa Elvira Marcelo Oyague Roger Castillo Córdova Gisella Janet Namuche Pinday Vilma Rodriguez Córdova Rosario Bonilla Tumialán Revisión pedagógica: María Isabel Jugo Cairo Judith Ada Loayza Peña Elsa Herrera Montañez Edición y corrección de estilo: Luz Flor de María Ramírez Ojeda Diagramación: Nylda Maribel Ataucuri García

Presentación Estimados Acompañantes Pedagógicos: El presente Módulo II del Programa Básico de Fortalecimiento de Competencias Profesionales del Acompañante Pedagógico de IIEE Multigrado ha sido diseñado en dos partes. La primera desarrollará diversos temas que pertenece al componente 1 y 3 referido a la Gestión del acompañamiento pedagógico en la institución educativa multigrado y Desarrollo personal respectivamente. La segunda tratará contenidos del componente 2 denominado Gestión del aprendizaje en aulas multigrado. Como todo material que te presentamos, buscamos seguir fortaleciendo tus capacidades por competencias profesionales para la labor que realizas. Esta vez, la estructura escogida te permitirá potenciar el proceso reflexivo que acompaña tu desarrollo, con una organización similar a las situaciones significativas de aprendizaje que constituyen una habilidad medular en todo ámbito formativo. Hemos enfatizado la presentación de casos para propiciar el desarrollo de tus competencias a partir del análisis y reflexión de situaciones similares a las que enfrentas en el desarrollo del acompañamiento. También, paralelamente al desarrollo de la temática propuesta, incluimos una columna metacognitiva que cada cierto tiempo pueda permitirte un espacio de introspección cognitiva y afectiva. Asimismo, las actividades de aplicación se organizan a nivel individual y grupal. Insertamos un apartado denominado Ampliación, para que profundices tópicos claves. Por último, accederás a una autoevaluación conceptual, cuyo solucionario encontrarás al final de este documento, de modo que puedas monitorear tu avance. Como siempre, esperamos que este recurso te sea pertinente y que te animes a comunicarnos tus sugerencias y aportes.

ÍNDICE DE CONTENIDO Presentación

PARTE I COMPONENTE 1. GESTIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA I.E. MULTIGRADO BLOQUE 1. PLANIFICACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA LA MEJORA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES 1.1. El proceso de la planificación del acompañamiento pedagógico 1.2. La mejora del desempeño docente y la importancia del establecimiento de metas 1.3. Criterios para la selección de estrategias, recursos y materiales formativos 1.4. La evaluación y reajuste del plan de Acompañamiento Pedagógico Aplicamos Autoevaluación Bibliografía BLOQUE 2. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Y OTRAS TÉCNICAS PARA EL REGISTRO Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE Parte A: Observación participante y otras técnicas para el registro 2.1 Técnicas e instrumentos de recojo de información en el acompañamiento pedagógico 2.2 La observación como técnica en el acompañamiento pedagógico 2.3 Análisis documental 2.4 La encuesta 2.5 La rúbrica de observación del desempeño docente Parte B: Procesamiento de información 2.6 Procesamiento de toda información 2.7 Procesamiento de la información del cuaderno de campo 2.8 Orientaciones para el procesamiento de los otros instrumentos Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos BLOQUE 3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS REFLEXIVAS PARA LA COMPRENSIÓN Y MEJORA PERMANENTE DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL ACOMPAÑAMIENTO Parte A: Procesos de reflexión crítica 3.1 La reflexión crítica en la práctica pedagógica del docente 3.2 Develación de supuestos de la práctica docente

7 10 11 15 19 21 23 24 26 26 28 30 38 38 39 41 41 42 45 47 49 51 52 53

59 59 59

3.3 Niveles de reflexión de la práctica docente 3.4 Rol del acompañante en el marco del enfoque crítico reflexivo Parte B: Técnicas para generar la reflexión crítica 3.5 Técnicas para trabajar en forma individual 3.6 Técnicas para trabajar en forma grupal Parte C: La reflexión crítica en las diferentes estrategias formativas 3.7 La visita en aula con asesoría personalizada 3.8 La reflexión crítica en las estrategias complementarias 3.9 La reflexión crítica en una experiencia individual: en el portafolio docente Aplicamos Autoevaluación Bibliografía BLOQUE 4. BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES 4.1 Identificación de una buena práctica docente 4.2 Selección de buenas prácticas Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos

60 61 62 62 64 69 69 75 79 80 82 83 85 87 89 98 99 100 101

COMPONENTE 3. DESARROLLO PERSONAL BLOQUE 5. COMUNICACIÓN ASERTIVA Y EMPÁTICA 5.1 Elementos e importancia de la Comunicación 5.2 Niveles de comunicación 5.3 Estilos de comunicación 5.4 Comunicación intrapersonal 5.5 Escucha activa 5.6 Comunicación intercultural 5.7 Persuadir y argumentar 5.8 Algunos recursos para generar estilos de comunicación adecuados Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos

103 104 105 106 107 108 109 110 111 113 115 116 117

SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIONES

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Planificación del acompañamiento para la mejora de la práctica profesional de los docentes

BLOQUE TEMÁTICO

zz Explica el proceso de elaboración del plan del acompañamiento pedagógico y los criterios de calidad que debe evidenciar para constituirse en un instrumento orientador del acompañamiento que incida en la mejora de la práctica docente. zz Establece metas de desempeño individual y grupal a lograr en los docentes que acompaña, acorde a sus necesidades y demandas de fortalecimiento de competencias profesionales.

Objetivos de aprendizaje I

zz Selecciona contenidos y estrategias metodológicas materiales y recursos pertinentes para el logro de los objetivos de aprendizaje en las visitas de aula, GIA y talleres de actualización docente; los mismos que guardan coherencia con el enfoque de formación fundamentado en la reflexión crítica de la práctica pedagógica. zz Evalúa y reajusta el plan de acompañamiento pedagógico en base a los resultados de avance del desempeño docente.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas: La acompañante Juana ha registrado en su informe diagnóstico los siguientes: Resultados a nivel individual en su rol docente Docente 1 Desempeño

Resultados del diagnóstico

Fuente

Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

Nivel de desempeño 1 Plantea actividades enfocadas en que los estudiantes aprendan de manera reproductiva, realizan ejercicio tipo, algoritmos, pide que los estudiantes copian del libro a sus cuadernos, cuando plantea preguntas, las responde él mismo, no da tiempo para que los estudiantes las respondan.

Cuaderno de campo

Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Nivel de desempeño 1 El docente permanece la mayor parte del tiempo cerca a la pizarra o en su pupitre, llama algunos estudiantes con sobrenombres mientras los estudiantes gritan al comunicarse entre sí.

Cuaderno de campo

Rúbrica de observación del desempeño docente

Así mismo, ha identificado que, a nivel grupal, en el desempeño Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico, seis de los ocho docentes a cargo, se encuentran en el nivel 1; en el desempeño Propicia un ambiente de respeto y proximidad, cinco de los ocho docentes se encuentran en el nivel 1 En su plan de acompañamiento pedagógico se ha planteado como meta de desempeño lo siguiente: Docente 1

Desempeño

Nivel de desempeño

Metas u objetivos de desempeño a lograr al finalizar el primer año de intervención

Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

Llegar al nivel 3

Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Llegar al nivel 3

A nivel grupal se ha planteado en el desempeño Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico que 6 de sus 8 docentes pasen del nivel 1 al nivel 3 y en el desempeño relacionado con Propicia un ambiente de respeto y proximidad llevar a 5 de los 8 docentes del nivel 1 al nivel 3. Para la primera visita con asesoría ha seleccionado lo siguiente: - Objetivo de aprendizaje: Plantea preguntas y actividades que propicien la reflexión en sus estudiantes. - Contenido: El planteamiento de preguntas - Estrategias metodológicas: entre ellas ha previsto analizar el diseño de la sesión a partir de preguntas y diseñar con el docente la sesión del día siguiente. Para el primer GIA ha decidido trabajar la planificación anual pues los docentes no la tienen elaborada. Al término del primer trimestre, la acompañante Juanita ha realizado el seguimiento al desempeño docente y ha observado lo siguiente: - El docente 1 no muestra avances en el desempeño Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico y sigue con las mismas dificultades identificadas en el diagnostico, sin embargo ha visto que se ha esforzado por tratar con respeto a sus estudiantes y da muestras de estar avanzando del nivel 1 al nivel 3. Si antes trataba de manera irrespetuosa a sus estudiantes ahora se preocupa por ellos y los trata por su nombre, toma en cuenta sus ideas y permanece más tiempo con ellos

A partir del caso, dialoguemos: zz¿Las metas planteadas por el acompañante para el docente 1 guardan relación con los resultados del informe diagnóstico? ¿Por qué?

zz¿Los objetivos de aprendizaje, los contenidos y las estrategias metodológicas seleccionadas en la primera visita con asesoría, se relacionan con las metas y las necesidades del docente?

zzSegún los resultados del desempeño docente en el primer trimestre, ¿Qué decisiones debería tomar Juanita respecto a su plan de acompañamiento pedagógico?

zz¿Qué beneficios cree te traerá el alcanzar los logros de este bloque?

¿Qué elementos y procesos debes tener en cuenta para la elaboración del plan de acompañamiento pedagógico? ¿Cómo evaluarlo y reajustarlo?

Mi hipótesis al respecto es...

En la Resolución de Secretaría General 008 – 2016 - MINEDU, emitida el 12 de enero 2016, inciso 5.1 de la norma, se define el acompañamiento pedagógico como: Una estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al profesor de aula para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera individualizada y mejorar su desempeño en el aula, cuyo propósito es promover el desarrollo profesional del profesor de aula mediante acciones de orientación y asesoría sostenidas en el tiempo, el cual se complementa con estrategias de formación e interacción colaborativa. Desde esta perspectiva, el marco del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y la Ley General de Educación N° 28044 señalan al acompañamiento pedagógico como una de las estrategias más potentes para lograr mejores prácticas pedagógicas en el aula que logren mejores aprendizajes en los estudiantes.

1.1 El proceso de planificación del acompañamiento pedagógico Considerando que la planificación del acompañamiento es un proceso de anticipación, organización y toma de decisiones para la selección de estrategias metodológicas, recursos y materiales que propicien el logro de competencias y desempeños priorizados del docente, resulta importante hacerse antes las siguientes preguntas: EN QUÉ ACOMPAÑO CÓMO SÉ SI SE AVANZA O NO

REQUIERE ANALIZAR CADA COMPETENCIA Y DESEMPEÑO PRIORIZAR, ASÍ COMO CADA INDICADOR FORMULADO

CON LA RÚBRICA, IDENTIFICO EL NIVEL DE DESEMPEÑO

CÓMO Y CON QUÉ ACOMPAÑO PLANTEAMIENTO DE ESTRATEGIAS, RECURSOS Y MATERIALES CONSIDERANDO: VISITAS, GUÍA Y TALLERES

DÓNDE EMPEZAR

REALIZAR UN ANÁLISIS DEL NIVEL DE DESEMPEÑO INICIAL DEL DOCENTE

PLANTEAR METAS DE DESEMPEÑO DE CADA DOCENTE POR CADA ASPECTO Y DESEMPEÑO PRIORIZADO

QUÉ ME PROPONGO LOGRAR

Figura 1. Preguntas básicas en la planificación del AP Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

Algunas respuestas a estas preguntas ya fueron abordadas en el módulo I. Aquí, nos centraremos en la elaboración del plan de acompañamiento pedagógico, su evaluación y reajuste.

a. Elementos del plan de acompañamiento pedagógico En base al informe diagnóstico del desempeño docente, se inicia la elaboración del plan de acompañamiento pedagógico para la mejora de la práctica pedagógica, el cual considera los siguientes elementos: yyDatos informativos yyIntroducción, se realiza una breve análisis de necesidades de fortalecimiento de competencias y desempeños de los docentes de instituciones educativas multigrado, en relación a: desarrollo profesional y datos personales de los docentes acompañados, su contexto institucional, su contexto laboral en el que trabaja, esta información la obtendrá del informe diagnóstico. yyDatos de los docentes a acompañar, este elemento está comprendido en dos partes, uno son los datos informativos de los docentes acompañados, considerar los datos personales de los docentes, cargo, documento de identidad, número celular y lugar de residencia y el otro son los datos laborales de los docentes, nombre de la UGEL, distrito, Centro poblado, nombre o número de la IE, nombres y apellidos del docentes, condición laboral (contratado, nombrado), grados que atiende y número de estudiantes por grado.

yyDiseño de la visita diagnóstica, este diseño se elabora como parte de la pre planificación, en ella se debe considerar: objetivo de la ¿Cuál de las preguntas visita, acciones a realizar, instrumentos de recojo de información del esquema no pude a utilizar y cronograma de la primera visita (nombres y apellidos responder? ¿Por qué? del docente, fecha de la visita, numero de la IE, centro poblado y número de días que durara la visita diagnóstica). ¿Estoy comprendiendo lo yyMetas y objetivos de desempeño a lograr al finalizar el primer año que leo? de acompañamiento, para su formulación se debe mirar el nivel ¿Qué hago para mejorar de desempeño inicial, el nivel superior de la rúbrica que se quiere mi comprensión del alcanzar y las fortalezas del docente que pueden contribuir a su bloque? logro, estas metas se formulan de manera individual y grupal; la formulación a nivel individual se plantea de acuerdo al nivel de ¿Cómo me siento ahora? desempeño obtenido y cómo aprende el docente. A nivel grupal ¿Tenía clara esta la formulación se respalda de acuerdo a las demandas comunes información? identificada en la mayoría de docentes del grupo asignado para ser desarrolladas en los GIA; y las necesidades comunes del ¿Qué tal hice mi plan, grupo de docentes a nivel de UGEL se atienden en los talleres de entonces? actualización. ¿Sé todas las metas de yyAcompañamiento pedagógico diferenciado en cada estrategia desempeño docente? formativa, en esta parte del plan se plasma los diseños de la visita en aula con asesoría personalizada, el diseño del primer GIA, y el diseño del taller de actualización, en ellas se establecen los objetivos de aprendizaje, los contenidos y estrategias metodológicas a desarrollar en cada una de las estrategias formativas; con el propósito de reducir la brecha entre el desempeño real identificado en el informe diagnóstico y el desempeño esperado planteado. Por ello, es importante seleccionar con pertinencia los contenidos, las estrategias metodológicas y los materiales y recursos, y el tiempo a emplear en el desarrollo de cada una de las estrategias formativas para alcanzar el nivel esperado. Cada mes se incorpora en el plan de acompañamiento el diseño de la siguiente visita y GIA. yyCronograma de las visitas en aula con asesoría personalizada, de los grupos de interaprendizaje, y del Taller de actualización, donde se consigna entre otros, la fecha, lugar, duración, número o datos de los participantes. yyComo penúltimo elemento esta la evaluación y monitoreo, esta parte nos permitirá evidenciar el avance de los desempeños con relación a las metas establecidas a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento a nivel individual y grupal, este parte conjuntamente con el análisis del informe trimestral nos permitirán realizar el reajuste del plan de acompañamiento. yyY por último están la bibliografía y los anexos, en la primera se registran el soporte teórico empleado para cada una de las estrategias formativas y los anexos son los materiales que se creo, recreo para la ejecución de la estrategia formativa.

1.2 La mejora del desempeño docente y la importancia del establecimiento de metas. Si bien el establecimiento de metas es parte de los planes de acompañamiento se debe tener especial cuidado en el establecimiento de estas, por lo tanto debemos conocer que: Las metas de desempeño docente se definen como las expectativas concretas, claras, precisas y medibles que se espera que alcancen los docentes acompañados en un determinado periodo de tiempo. Describen lo que los docentes deben saber, saber hacer y valorar, al término de un periodo de acompañamiento pedagógico.

Según Brown (1995), citado por John Trimble y Jared Reynolds (2008:p.1), estas se caracterizan por:

Comprensión de la rúbrica de observación del desempeño docente

Recojo de información del desempeño docente

Identificación del nivel inicial del desempeño docente

Plan de acompañamiento pedagógico

Comprensión de los desempeños priorizados del MBDD

Informe diagnóstico

Visita diagnóstica

yySer declaraciones de los propósitos a lograr en el desempeño docente en un determinado tiempo. Según el Manual de acompañamiento, las metas se formulan para un año de acompañamiento pedagógico y expresan el desempeño esperado del docente luego de haber identificado su nivel inicial en la visita diagnóstica. yyEnfocarse en lo que los sujetos deben poder hacer al terminar un periodo formativo. En el plan de acompañamiento pedagógico, las metas describen las capacidades (habilidades, conocimientos, actitudes) que se espera logren los docentes al término de un periodo de acompañamiento en relación a cada uno de los desempeños priorizados del MBDD1. yyServir como referente para seleccionar y formular los objetivos de aprendizaje. Las metas de desempeño son expectativas que se deben ir logrando con el proceso de acompañamiento, de manera que los objetivos de aprendizaje que se seleccionen para la visita, el GIA y el Taller, contribuyan con las metas establecidas de forma individual como grupal. yyNo ser permanentes o fijas. Cada docente o grupo de docentes es diferente en sus características personales y profesionales. Encontramos docentes que desde un inicio, al conocer sus debilidades, emprenden autónomamente acciones de mejora de su quehacer y, por lo tanto, lo que se espera como expectativa en el año parte de un reajuste para tender las nuevas necesidades del docente. También, sabemos que una sola visita no basta para tener una comprensión suficiente de la práctica de un docente. Para no caer en algún sesgo, al momento de determinar su nivel de desempeño y plantear la meta correspondiente, se necesitará de la información recogida en las siguientes visitas para volver a aquellas y analizar el nivel de su exigencia.

FORMULACIÓN DE METAS DE DESEMPEÑO DOCENTE

Comprensión de los instrumentos de recojo de información

Figura 2. Procedimiento para formulación de metas Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

El procedimiento a seguir para la formulación de metas se inicia con la identificación y comprensión de los desempeños priorizados del MBDD, la comprensión de los instrumentos de recojo de información (cuaderno de campo, ficha diagnóstica de la planificación curricular, matriz de progresión de aspectos del desempeño docente observado, ficha de perfil básico y demandas de fortalecimiento de competencias) y la comprensión de la rúbrica de observación del desempeño docente. El proceso continúa con el recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica cuyos resultados se plasman en el informe diagnóstico. Manual del buen desempeño docente

El elemento central de este instrumento es la identificación y descripción del nivel de desempeño docente (en términos de fortalezas y debilidades respecto a aspectos y descripción de la rúbrica). Con este insumo se inicia la elaboración del plan de acompañamiento pedagógico, en el que la formulación de metas de desempeño docente para un año de acompañamiento pedagógico es el elemento orientador de la intervención del acompañante. Su formulación se hace mirando el nivel de desempeño inicial, el nivel superior de la rúbrica y las fortalezas del docente que pueden contribuir a su logro.

Visita en aula

¿Será mejor que vaya haciendo un esquema? ¿Será mejor que utilice alguna técnica para comprender mejor? ¿Cuál aplico? ¿Será conveniente para mí tener todos los instrumentos aparte? ¿Qué siento respecto de esta parte de mi labor? ¿Qué haré para superar emociones que no me aportan para esta labor? ¿Cuál es la raíz de esto?

GIA

Metas de desempeño docente

¿Cómo me ha ido en la visita diagnóstica hasta ahora?

Taller de actualización docente Seguimiento a la mejora del desempeño docente (mensual y trimestral) Figura 3. Espacios para logro de metas de desempeño Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

¿Qué voy a hacer la próxima vez para que esta sea óptima? ¿Cómo organizaré la documentación que debo tener? ¿Cómo me siento ahora? ¿Por qué?

Terminada la visita diagnóstica, el acompañante empieza a procesar la información de los diferentes instrumentos de recojo de datos: Cuaderno de campo, ficha diagnóstica de la planificación curricular y la ficha de perfil básico y de demandas. Con la triangulación de la información, utiliza la rúbrica de observación del desempeño docente y, orientado por los aspectos y descripción de cada desempeño priorizado, identifica el nivel inicial del desempeño docente y lo registra en: REGISTRO DEL DESEMPEÑO DOCENTE DOCENTE: Rosmeri Nivel: Primaria FECHA: 28 abril del 2016 IE: N° xxx N° de Visita: 01

Desempeños 01

Caracterización del estudiante y su contexto

Manejo de enfoques y didácticas de las áreas

Programación curricular

Nivel I

III

Comentarios

Desempeños 04

Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los estudiantes

Realiza uso pedagógico adecuado de los materiales y recursos

Ejecuta la sesión de tal manera que el propósito de la sesión es claro, las actividades están alineadas con el propósito, y realiza un cierre de la sesión que hace referencia a este.

Participación en comunidades de interaprendizaje

Relación escuela, familia y comunidad

Diseño contextualizado dela sesión

Nivel I

II x

III

Comentarios El docente se dirige a los estudiantes por su apellido. El docente utiliza expresiones como “por favor”, “gracias” y los estudiantes también utilizan estas expresiones hacia el docente y entre ellos. El docente cada vez que llama a participar a los estudiantes levanta la voz. Cada vez que los estudiantes toman la palabra, el docente realiza otras actividades como borrar la pizarra, revisar su carpeta pedagógica, o camina por todo el salón. Cuando los estudiantes dan respuestas erradas el docente hace gestos en señal de desacuerdo

A partir del análisis del desempeño docente en el desempeño 5: Propicia un ambiente de respeto y proximidad, veamos lo que ha planteado el acompañante como meta de desempeño en su plan de acompañamiento pedagógico:

Metas de desempeños a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento, a nivel individual. Nombres y Apellidos de la Docente Acompañada: Rosmeri

Desempeños Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Nivel de desempeño identificado en el diagnóstico

Metas u objetivos de desempeño a lograr al finalizar el primer año de intervención1

Nivel 2 Llegar al nivel 3 El docente se dirige a los estudiantes por su apellido. El docente utiliza expresiones como “por favor”, “gracias” y los estudiantes también utilizan estas expresiones hacia el docente y entre ellos. El docente cada vez que llama a participar a los estudiantes levanta la voz. Cada vez de los estudiantes toman la palabra, el docente realiza otras actividades como borrar la pizarra, revisar su carpeta pedagógica, o camina por todo el salón. Cuando los estudiantes dan respuestas erradas el docente hace gestos en señal de desacuerdo

El cuadro muestra que el propósito del acompañante será llevar al docente de un nivel 2 a un nivel 3 en el aspecto propicia un ambiente de respeto y proximidad. Establecidas las metas de desempeño docente, se inicia el proceso formativo, de tal manera que cada uno de los diseños metodológicos de las visitas, GIA y taller contribuyan al logro de las mismas. Mensualmente durante las visitas con asesoría, se recogen evidencias del desempeño docente utilizando los instrumentos señalados líneas arriba y a través de su aplicación explicará la mejora de la práctica docente e ir evaluando de manera trimestral si se están logrando las metas establecidas en el plan.

1.3 Criterios para la selección de estrategias, recursos y materiales formativos

Recordar lo que me ha ido ocurriendo al llenar matrices como estas me causa …. porque …. ¿Cuál es la metodología que me está funcionando para hacer esta selección? Si identifico las mismas necesidades en dos docentes que acompaño, las cuales atenderé en la visita de aula ¿las estrategias y materiales serían los misma? ¿Por qué? ¿Qué haré? ¿Cuánto me está aportando la información que estoy leyendo? Yo agregaría que…

Las metas u objetivos de desempeño docente son los ejes orientadores para el diseño metodológico de las estrategias formativas. Las estrategias, recursos y materiales planteados en él deben promover el logro de estas expectativas. A continuación, revisaremos los criterios generales para dicha selección.

¿Qué estrategia y/o instrumento haré para recoger estas demandas y necesidades?

yyConocer las demandas y necesidades de aprendizaje que tienen sus docentes acompañados: ¿qué? y ¿cuánto saben? yyRelacionarse con los objetivos de aprendizaje planteados para la estrategia, de manera diferenciada e individual.

Mi lección aprendida respecto del tiempo es que …

¿Qué casos y cuántos podré preparar para mi acompañamiento?

yyLos procedimientos, técnicas y ejercicios deben asegurar la consecución de las metas. Sugerimos algunas técnicas para el trabajo grupal: Lluvia de ideas, estudios de casos, mesa redonda, simposio, dramatización. yyLas actividades de aprendizaje deben mantener una estrecha relación con los objetivos y los contenidos. Es importante balancearlas; por ejemplo, una actividad larga con otra actividad corta, una actividad manual con una de análisis. Lo importante es que las actividades sorprendan para que se convierta en una experiencia inolvidable. yyEl tiempo que se le asigne a cada actividad para que puedan realizarlas, debe considerar las características de los docentes. yyTambién, hay un conjunto de criterios, más específicos, que podemos analizar a continuación: a) Desde la andragogía Desde los aportes de la andragogía, las estrategias, recursos y materiales que se seleccionen deben favorecer en el docente la aplicación de su capacidad de aprender y ello en la medida que lo necesite o lo decida libre y conscientemente, por lo que su selección debe hacerse considerando algunos principios metodológicos acordes a la formación de adultos, entre ellos:

Esto que se dice desde el punto de vista de la andragogía me hace pensar en …. y, entonces, a partir de ahora voy a …. ¿Qué haré para que mis docentes sean autónomos moral y cognitivamente, a la vez que responsables?

yyNingún adulto parte de cero. Resulta indispensable identificar e incorporar al proceso formativo, los conocimientos y las ¿Qué haré con un docente al habilidades previamente adquiridas por los participantes. que le cuesta mucho trabajar yyLa construcción de aprendizajes significativos. Partiendo en equipo? del anterior y sumando los intereses y expectativas, el adulto construye aprendizajes útiles y pertinentes. ¿Me cuesta ser horizontal? yyEl desarrollo del autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo. ¿Cómo hago para dominarme Hay que promover que el docente busque a través de diversas y mejorar? fuentes información que se ajuste a los propios objetivos, que las procese y, finalmente, que las utilice y aplique de modo funcional. Complementado a este aprendizaje individual, hallamos el valor que el grupo aporta al desarrollo de los procesos de aprendizaje. El acompañamiento en el recorrido, la sensación de pertenencia e identificación con el grupo, el apoyo dado y recibido, crean un sentimiento de seguridad que rompe la posible sensación de soledad, de excepcionalidad y de angustia que suele aparecer al menos en las primeras fases de estos procesos. yyEl principio de actividad. Se ha demostrado con suficiencia que sin acción no hay aprendizaje. Lo que está en cuestión es la aplicación práctica de este principio, es decir, cómo proponer, seleccionar y ajustar las acciones a las circunstancias del proceso y a las características de los participantes, para que dichas acciones resulten eficaces y produzcan finalmente aprendizajes. yyLa horizontalidad. Principio clave de la educación de personas adultas. Consiste en concebir a los docentes y a los acompañantes (ESCRIBE AQUÍ TUS en un mismo plano para la construcción y el avance del PENSAMIENTOS MIENTRAS conocimiento. Es necesario romper la concepción errónea que LEES ESTA PARTE Y ANALÍZALOS atribuye al acompañante el rol activo y protagonista frente al LUEGO) rol pasivo del docente. b) Desde elementos pedagógicos yyLos objetivos de aprendizaje. Estos tienen que definir a todos los agentes educativos, con absoluta claridad, los propósitos a alcanzar en la intervención; pero fundamentalmente a los adultos participantes en la misma. En la definición de los objetivos, es deseable que se incorporen las aportaciones de los docentesdestino.

yyLos contenidos. Estos deben ajustarse al tiempo de desarrollo del proceso y secuenciarse para asegurar una paulatina y graduada incorporación, desde los más necesarios y generales en donde se incluyen todo tipo de contenidos instrumentales, hasta los más complejos y especializados. yyLas características y necesidades de los docentes. Es natural encontrar docentes que, para mejorar su desempeño, requieran mayor apoyo, así como a otros que empiezan solos a mejorar su práctica docente. No a todos se les puede atender por igual. El acompañamiento, al ser una estrategia que permite brindar una atención individualizada, requiere de un acompañante con la capacidad de observar y diagnosticar el nivel de desempeño docente, identificar sus necesidades y seleccionar las estrategias y materiales que le permitan brindar una atención diferenciada a cada uno de sus docentes a cargo. yyEl clima socioemocional. Consideramos que las estrategias metodológicas que se seleccionen deben promover de forma transversal un clima socioemocional positivo para los aprendizajes. Cualquier experiencia de aprendizaje ha de resultar gratificante. Para muchas personas no resulta sencillo dar el paso para desarrollar un proceso educativo, por lo que hemos de cuidar con esmero que se sientan cómodos en ellos, que los vivencien como experiencias positivas y enriquecedoras, y que encuentren retroalimentación continuamente. Le corresponde a los agentes educativos generar un clima de respeto, comunicación, ayuda mutua, solidaridad, productividad y éxito. La vivencia natural de las emociones, la manifestación de las mismas, el desarrollo de la comprensión y de la empatía, crean un ambiente potenciador del grupo, y de las individualidades que lo componen. yyEl primer requisito que debe cumplir una estrategia o un material que se seleccione es que sea atractivo para el aprendizaje. Luego, deben concordar y guardar coherencia con los objetivos y los contenidos, de tal modo que sean percibidos como tareas que, requiriendo dedicación y esfuerzo, van a contribuir directamente al fin que justifica toda esa energía. Deben fomentar la autonomía personal, la seguridad y la implicación en el proceso. c) Desde los aportes del enfoque reflexivo crítico Desde el enfoque reflexivo crítico, la formación docente parte del análisis y problematización de la práctica docente y los factores que influyen en la misma (entre ellos los supuestos que guían la práctica) promoviéndose, de esta manera, el desarrollo de capacidades de autonomía y pensamiento crítico. En este sentido, las estrategias metodológicas, los recursos y materiales que el acompañante seleccione, deben permitirle asumir un rol mediador de la reflexión crítica de la práctica docente, el descubrimiento de los supuestos que están detrás de la misma y la toma de decisiones de los cambios necesarios hacia un proceso de transformación y mejora de la práctica, aportando de esta manera al desarrollo profesional del docente. Durante las visitas y en el desarrollo de las estrategias colaborativas (GIA, talleres), uno de los recursos potentes con los que cuenta el acompañante es el diálogo reflexivo que establezca con el docente. Este ha de ser mediado por preguntas y repreguntas que conlleven al docente a describir y analizar su práctica, a explicar y valorar lo que hacen, que sepan referirlo, confrontarlo con el marco teórico en permanente revisión, y en este diálogo los docentes vayan descubriendo y tomando conciencia de las teorías personales que guían su práctica y los efectos en los aprendizajes de los estudiantes. De este modo, la pregunta se convierte en la principal estrategia que media la reflexión crítica de la práctica docente, evitándose en todo momento dar la respuesta o la sugerencia sino asumiendo un rol mediador para que el docente llegue a construir sus saberes y plantee alternativas de mejora.

1.3.1. Criterios de pertinencia en la elaboración del plan de AP Tener en cuenta lo siguiente: yyEl avance de los desempeños con relación a las metas establecidas han de ser claras y alcanzables, planteadas de acuerdo al nivel de desempeño identificado en el diagnóstico. yyMostrar la caracterización de los docentes asignados, institución educativa y contexto donde laboran de manera precisa

yyPresentar el resultado de las fortalezas y aspectos a mejorar en el desempeño profesional de los docentes a su cargo yyLas metas individuales y grupales deben ser ambiciosas, pero posibles y responder al nivel alcanzado por los docentes yyLos objetivos de aprendizaje formulados deben ser precisos, significativos, alcanzables y evaluables, orientados al nivel establecido como meta a alcanzar. yyLos contenidos o temas han de ser conocimientos, habilidades, destrezas y/o actitudes asociados a los desempeños que se buscan mejorar y que han sido identificados como criterios en el diagnóstico. yyLos contenidos a desarrollar en los GIA son relevantes, útiles y de actualidad. yyLos objetivos, la metodología, materiales y recursos planteados en la visita con asesoría personalizada, responden a las necesidades o desempeños a fortalecer. yyLos talleres de actualización deben plantear actividades que propicien la reflexión, el análisis, la argumentación, la propuesta de alternativa y la retroalimentación los talleres de actualización plantean actividades que propicien la reflexión, el análisis, la argumentación, la propuesta de alternativa y la retroalimentación yyLos cronogramas presentados deben ser claros y se evidencia el uso óptimo del tiempo

¡Alto! Completa:

ELEMENTOS DEL PLAN DE AP Y SU IMPORTANCIA

Describe el procedimiento a seguir para la formulación de metas: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS, RECURSOS Y MATERIALES FORMATIVOS GENERALES

DESDE ANDRAGOGÍA

DESDE ELEMENTOS PEDAGÓGICOS

DESDE ENFOQUE REFLEXIVO CRÍTICO

1.4 La evaluación y reajuste del plan de Acompañamiento Pedagógico Al hablar de la evaluación de planes y programas formativos Martínez Celorrio (1993), citado por Cristina Mayor Ruiz (1996: 172), define la evaluación como «la valoración sistemática del funcionamiento y la calidad del mismo para tomar decisiones sobre posibles cambios y mejoras del proceso formativo». Desde esta mirada, la evaluación del plan de acompañamiento pedagógico pretende cubrir una doble finalidad: por un lado, servir para emitir una valoración de la intervención de acuerdo a lo planificado (al término de la ejecución de cada estrategia formativa) al determinar en qué medida se han conseguido las metas y los objetivos de aprendizaje y, por otro lado, valorar los resultados (de proceso y finales) en la mejora del desempeño docente, de forma que la evaluación sirva para reajustar la intervención.

1.4.1. Evaluación de la intervención de acuerdo a lo planificado Esta evaluación se realiza terminada la ejecución de las estrategias formativas. Según el Manual de acompañamiento pedagógico, terminados la visita, GIA y taller de actualización docente, el acompañante reflexiona sobre su intervención respecto a cada uno de los elementos del diseño metodológico: los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos y materiales utilizados. Estas reflexiones son plasmadas en el cuaderno de campo, los cuales serán insumos necesarios para la elaboración del informe mensual de acompañamiento y el reajuste de los diseños metodológicos de las estrategias formativas del siguiente mes.

Las siguientes preguntas pueden orientar este proceso de reflexión: a) En relación a planificación: yy¿Los objetivos y contenidos seleccionados son claros y guardan relación con las necesidades de los docentes? yyLas estrategias metodológicas, recursos y materiales ¿contribuyen al logro de los objetivos de aprendizaje planteados y permite a los docentes compartir sus ideas? yy¿Qué mejoras debo introducir en mi planificación de la intervención? b) En relación a la ejecución de las visitas, GIA y talleres:

¿Qué pasaría si no realizo el reajuste de mis metas, después de realizar la evaluación de mi plan y compruebo que las metas trazadas son muy ambiciosas o Inferiores a lo requerido? ¿Me está sirviendo este material? ¿Cómo llamo a cada emoción que me genera lo que estoy leyendo? ¿Cómo recogeré el grado de

yyLas estrategias metodológicas, recursos y materiales, satisfacción? ¿contribuyeron al logro de los objetivos de aprendizaje ¿Qué haré para equilibrar lo planteados y a la vez despertaron el interés en los docentes que tengo que trabajar en las por aprender y compartir sus ideas? visitas, GIA y talleres y que ello yy¿Se lograron los objetivos de aprendizaje propuestos? satisfaga a mis docentes, sin ¿Qué factores los favorecieron o los dificultaron? ¿Debería dejarme llevar por emociones no razonadas? reprogramar algún estrategias aspecto o temática para la siguiente intervención? yy¿Propicié la reflexión crítica en el docente? yy¿Qué aspectos debo mejorar en las siguientes intervenciones? yy¿Qué objetivos y contenidos debo considerar en la siguiente intervención? yy¿Se mostraron satisfechos al participar del GIA o el taller? ¿Qué aspectos son los menos valorados por los docentes? En el caso del GIA y los talleres hay que recoger el grado de satisfacción de los participantes respecto a: la temática abordada, la metodología, la intervención del acompañante, los recursos y materiales y otros aspectos que sean necesarios. Producto de esta información se mejoran o incorporan en la siguiente intervención otras estrategias metodológicas, recurso y materiales, y otras temáticas de interés de los docentes. La información generada de la reflexión del acompañante sobre su intervención se registra en el informe mensual de acompañamiento pedagógico.

1.4.2. Los resultados del seguimiento al progreso o no del desempeño docente El recojo de información del desempeño docente se hace de manera mensual y se hacen cortes trimestrales para identificar el progreso o no del desempeño docente. Mensualmente, durante las visitas con asesoría pedagógica se observa y registra el desempeño docente y los resultados se plasman en la matriz de progresión, con estos resultados el acompañante identifica las fortalezas y debilidades del docente y procede a incorporar (reprogramar) de ser el caso aquellas debilidades que requieren ser atendidas, en los diseños metodológicos del siguiente mes. Así mismo, al término de cada trimestre se hace un análisis de la mejora o no del desempeño docente y se identifica los aspectos críticos (aspectos de los desempeños priorizados donde no hay avances en el desempeño docente) y los aspectos donde hay avances. Producto de este análisis se procede a evaluar si el docente está acercándose al logro de las metas de desempeño planteadas o no. Con este análisis el acompañante prioriza aquellos aspectos del desempeño docente críticos y selecciona los objetivos de aprendizaje, contenidos, estrategias, recursos y materiales que contribuyan a superar las dificultades o a potencias los logros

Con los resultados del seguimiento al desempeño, se procede a reajustar y enriquecer el plan de acompañamiento pedagógico considerando: yyLa incorporación de nuevas necesidades de formación tanto individuales como grupales: esto es posible que suceda, dado que el acompañante al tener mayor contacto con el docente tiene mayores elementos de análisis. Esta identificación de nuevas necesidades tiene mucha influencia con el reajuste de las metas de desempeño docente, porque puede darse el caso que en la visita diagnóstica, en un determinado aspecto el acompañante determine que el docente se encuentra en un nivel 3, sin embargo terminada la segunda visita al tener mayor información y apoyado de la rúbrica observa que no le corresponde tal nivel de desempeño, pues el docente muestra bastantes dificultades que en relación a los aspectos descripciones de la rúbrica le correspondería el nivel 2. En este caso el acompañante reajusta en su informe diagnóstico el nivel de desempeño del docente y en el plan de acompañamiento pedagógico procede a corregir la meta de desempeño planteada. yyReajuste de las metas de desempeño: es posible que el docente mejore su desempeño a un ritmo mayor al esperado y supere la meta planteada en un tiempo menor al establecido, por lo tanto es necesario reajustar la meta inicial hacia una de mayor exigencia, o viceversa o alto bajo, yyReajuste de los diseños metodológicos en el plan de acompañamiento pedagógico: producto de la reflexión del acompañante sobre su intervención plasmada en su cuaderno de campo y el seguimiento de la mejora o no del desempeño docente, el acompañante identifica qué estrategias, recursos y materiales generaron o no el interés en el docente y por ende le permitieron o no lograr los objetivos de aprendizaje trazados y procede a seleccionar a aquellas que le funcionaron o a incorporar nuevas estrategias, recursos y materiales en el diseño metodológico del siguiente mes.

Analiza si los niveles de desempeños alcanzados por tus docentes correspon a la rubrica actualizada. Observa los resultados del desempeño de tus docentes a cargo al término del primer trimestre. ¿Qué reajustes tendrías que hacer a tu plan de acompañamiento pedagógico para responder a las necesidades de tus docentes?

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: Planificar el desarrollo de un GIA y/o una visita con asesoria personalizadas, considerando las estretegias metodológicas, materiales y recursos que respondan al logro de las metas planteadas.

Ampliación

“Cuando se elabora un plan de formación hay que tener presentes, entre otras consideraciones, de manera generalizada, la historia propia de cada centro y su tradición formativa, así como las necesidades que pueden expresar sus miembros, que son los destinatarios directos de la formación planificada”. Susanna Aránega (2013: 62) http://www.ub.edu

“Educación de adultos es educación “con” niños, jóvenes, adultos y mayores. Expresa la siguiente realidad: todos -discentes y docentes participan en ella; todos recorren el proceso educativo; y todos están convocados para educar educándose, para aprender a aprender, para aprender a ser, para aprender a emprender y para prepararse a asumir los retos de cada momento histórico. Se trata de obtener para cada uno una educación conforme a sus aptitudes y a las necesidades de la sociedad. Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi (2006: 25) ¿QUÉ ES EDUCACIÓN DE ADULTOS? http://unesdoc.unesco.org

Los métodos educativos para adultos pueden clasificarse de diferentes formas según qué aspecto de los mismos se tome como referencia, G. Sarrouy, clasifica los métodos educativos basándose en la relación de profesor-alumno de la siguiente manera: Métodos didácticos, Métodos demostrativos, Métodos interrogativos, Métodos activos http://white.oit.org.pe

Me autoevalúo Lee atentamente y marque la respuesta correcta: 1

Procedimiento para la formulación de metas a. Identificación y comprensión de los aspectos y desempeños priorizados del MBDD, la comprensión de los instrumentos de recojo de información y la rúbrica de observación del desempeño docente, recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica, identificación y descripción del nivel de desempeño docente, identificación del nivel de desempeño inicial. b. Recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica, identificación y comprensión de los aspectos y desempeños priorizados del MBDD, la comprensión de los instrumentos de recojo de información y la rúbrica de observación del desempeño docente, identificación y descripción del nivel de desempeño docente, identificación del nivel de desempeño inicial. c. Recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica, identificación y descripción del nivel de desempeño docente, identificación del nivel de desempeño inicial, identificación y comprensión de los aspectos y desempeños priorizados del MBDD, la comprensión de los instrumentos de recojo de información y la rúbrica de observación del desempeño docente. d. Identificación y comprensión de los aspectos y desempeños priorizados del MBDD, recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica, la comprensión de los instrumentos de recojo de información y la rúbrica de observación del desempeño docente, identificación y descripción del nivel de desempeño docente, identificación del nivel de desempeño inicial

Cuando hablamos de que: “Ningún adulto parte de cero, la horizontalidad, construcción de aprendizajes significativos, desarrollo del autoaprendizaje y aprendizaje cooperativo”, estamos hablando de: a. La Andragogía b. Elementos pedagógicos c. Enfoque reflexivo critico d. Elementos del GIA

La evaluación de la intervención de acuerdo a lo planificado, los resultados del seguimiento al progreso o no del desempeño docente, la incorporación de nuevas necesidades de formación tanto individuales y comunes, reajuste de las metas de desempeño, reajuste de los diseños metodológicos en el plan de acompañamiento pedagógico; corresponde a: a. Evaluación y reajuste del plan de acompañamiento b. Evaluación del plan de acompañamiento c. Reajuste del plan de acompañamiento d. Selección de estrategias y recursos

Bibliografía Ministerio de Educación de Colombia. (s.f.). Estrategias de intervención, Módulo 4: Disponible en: http:// www.ite.educacion.es/formacion/ materiales/124/cd/unidad_4/u4_intro.htm Mayor Ruiz C. (1996). La evaluación de un programa de formación para profesores principiantes universitarios. En Revista Complutense de Educación 7(1). Disponible en: https://revistas.ucm.es/ index.php/ RCED/article/viewFile/RCED9696120171A/17613 Ministerio de Educación. (2016). Manual de Acompañamiento Pedagógico. Disponible en http://www. minedu.gob.pe Trimble, J. y Reynolds, J. (2008). Metas y Objetivos de Aprendizaje. Disponible en http://spa513. wikifoundry.com/page/Metas+y+Objetivos+de+ Aprendizaje

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Explica el proceso de elaboración del plan del acompañamiento pedagógico y los criterios de calidad que debe evidenciar para constituirse en un instrumento orientador del acompañamiento que incida en la mejora de la práctica docente Establece metas de desempeño individual y grupal a lograr en los docentes que acompaña, acorde a sus necesidades y demandas de fortalecimiento de competencias profesionales Selecciona contenidos y estrategias metodológicas pertinentes para el logro de los objetivos de aprendizaje en las visitas de aula, GIA y talleres de actualización docente; los mismos que guardan coherencia con el enfoque de formación fundamentado en la reflexión crítica de la práctica pedagógica Selecciona materiales y recursos diversos que potencia las estrategias metodológicas a emplear en las visitas de aula, GIA y talleres de actualización docente para el logro de los aprendizajes previstos Evalúa y reajusta el plan de acompañamiento pedagógico en base a los resultados de avance del desempeño docente.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el primer bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

Observación participante y otras técnicas para el registro y procesamiento de información de desempeño docente

BLOQUE TEMÁTICO

Objetivos de aprendizaje II zz Explica las técnicas e instrumentos para el recojo de información del desempeño docente a emplear en el acompañamiento pedagógico. zz Explica los aspectos a focalizar en la observación para el recojo de información del desempeño docente durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje, apoyándose de la rúbrica como instrumento guía de la observación. zz Registra situaciones pedagógicas en el cuaderno de campo, así como se plantea supuestos respecto a la práctica observada, con relación de los desempeños priorizados del MBDD. zz Aplica técnicas y herramientas de procesamiento e interpretación de datos e información, cuantitativa y cualitativa, para valorar el desempeño docente en

base de las evidencias y los descriptores de la rúbrica. zz Identifica situaciones pedagógicas relevantes, registradas en el cuaderno de campo, relacionándolas con los aspectos de los desempeños priorizados del MBDD. zz Determina necesidades prioritarias a atender durante la asesoría a partir del análisis del registro del cuaderno de campo y las relaciona con el objetivo de aprendizaje. zz Determina el nivel de desempeño alcanzado por el docente, precisando las fortalezas y aspectos a mejorar en la ficha de observación de aula de los desempeños y aspectos observados, evidenciando procesos de análisis e interpretación.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Parte A: observación participante y otras técnicas para el registro Leamos los siguientes casos: Acompañante 1 El acompañante llega antes del inicio de la sesión de aprendizaje. Al ingresar al aula, dialoga con el docente sobre las actividades previstas para el día y le solicita la sesión de aprendizaje por un momento. Se ubica en un lugar estratégico del aula. Desde este lugar observa y registra lo que ocurre tratando de pasar desapercibido. Durante el trabajo grupal de los estudiantes ha registrado en su cuaderno de campo lo siguiente: “el docente asigna una tarea grupal y les pide que trabajen en los mismos grupos de siempre. Los niños proceden a resolver los ejercicios de adición. Terminada la actividad salen a la pizarra y el profesor procede a corregir los errores para luego pedirles que anoten los ejercicios en sus cuadernos”.

Acompañante 2: El acompañante llega antes del inicio de la sesión de aprendizaje. Ingresa al aula, dialoga con el docente sobre la sesión de aprendizaje prevista. Se ubica en un lugar estratégico del aula. Durante la sesión se desplaza para observar y dialogar con los niños respecto a lo que están haciendo y aprendiendo; registrando sus conversaciones y las principales dificultades al momento de leer un texto que el docente ha indicado. De manera prudente se acerca al docente para hacerle saber que un niño tiene serias dificultades para leer y comprender el texto, le da sugerencias para apoyar al niño. Cuando se acerca a los niños de 5° y 6to observa su comportamiento y registra en su cuaderno de campo lo siguiente: “…el docente les pide que ubiquen la página 32 del libro de comunicación y pide a los grupos que lean en forma silenciosa y luego a nivel grupal dirigida por Francisco. Cuando el docente se aleja dicen los niños “esto está papayita, el profesor siempre nos deja lo mismo, eso queda pa’ Lucho que no sabe leer”. Mientras todos leen, Luis mira las páginas del libro, sin lograr ubicar la página indicada…

En relación a los casos presentados, dialoguemos: zz¿Cuál de los dos acompañantes estará realizando una observación participante? ¿Por qué? ¿Qué estamos entendiendo por observación participante?

zz¿Qué técnicas e instrumentos de recojo de información utilizan los acompañantes citados en el caso? ¿Qué otras técnicas e instrumentos de recojo de información se utilizan en el acompañamiento pedagógico?

zzIdentifica las acciones de observación que realizan los acompañantes, ¿Qué diferencia hay entre el acompañante 1 y el acompañante 2 al momento de realizar la observación?

zzEn cada caso identifica las situaciones pedagógicas y subráyalas, ¿Cuál de ellas califica como una situación pedagógica relevante? ¿Por qué?

zzLos registros del acompañante 1 y acompañante 2 ¿Con qué aspecto y desempeño priorizado se relaciona? ¿Qué otros desempeños del MBDD se han priorizado en el acompañamiento pedagógico multigrado?

Mi hipótesis al respecto es...

¿Qué no debe dejar de observar el acompañante durante la visita en aula?

2.1 Técnicas e instrumentos de recojo de datos en el acompañamiento pedagógico

El acompañamiento pedagógico, al ser una estrategia de formación docente que se caracteriza por ser planificada y sistemática, parte de un diagnóstico de necesidades de fortalecimiento de competencias profesionales de los docentes que sustenta la planificación de acciones formativas. En su desarrollo, implementa acciones de seguimiento de la mejora o no del desempeño docente para optimizar la intervención del acompañante. En estas acciones se hace necesario utilizar una serie de técnicas e instrumentos de recojo de información que permitan comprender y valorar el desempeño docente al inicio, en el proceso y al finalizar un periodo de acompañamiento. El siguiente gráfico detalla las técnicas e instrumentos que se utilizan en el acompañamiento pedagógico cuyo uso está delineado en el manual de acompañamiento pedagógico

Observación Participante

Técnicas e instrumentos de recojo de datos en el acompañamiento pedagógico

Análisis documental

¿Es investigación lo que hago al aplicar los instrumentos del AP? ¿Comprendí la diferencia entre técnica e instrumento? ¿Qué fuentes podré consultar para profundizar? ¿Este bloque tendrá sugerencias para profundizar el tema? ¿Debería buscar en la bibliografía del módulo?

Cuaderno de campo

La ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular: Lista de cotejo docente La ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular: Encuesta

Encuesta

Ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de competencias profesionales Ficha de datos de la II.EE. multigrado

Figura 4: Técnicas e instrumentos que se utilizan en el acompañamiento pedagógico Fuente: Manual del acompañante pedagógico multigrado (2016)

Antes de empezar a describir cada una de estas técnicas con sus respectivos instrumentos, precisaremos qué estamos entendiendo por técnica e instrumento de recojo de datos. La técnica es el conjunto de procedimientos que orientan el recojo de información a través de instrumentos acordes a los propósitos de la investigación. La principal técnica usada en el acompañamiento es la observación de tipo participante.

Un instrumento de recojo de datos es el soporte concreto que permite el registro de información en relación a los objetivos y variables de estudio. El principal instrumento utilizado en el acompañamiento es el cuaderno de campo.

Pero ¿qué competencias y desempeños priorizados en el acompañamiento pedagógico serán el objeto de recojo de información? En el marco de la intervención pedagógica del acompañamiento multigrado se han priorizado del MBDD los siguientes desempeños.

Figura 5. Competencias y desempeños priorizados MBDD Fuente: Manual del Acompañante Pedagógico Multigrado (2016)

En el caso de los directores, se ha priorizado los siguientes desempeños que serán atendidos en los GIA con directores:

Figura 6. Competencias y desempeños priorizados para directores Fuente: Manual del acompañante pedagógico multigrado (2016)

El aula es el principal lugar donde se puede recabar información recurriendo a fuentes primarias que aseguren información de primera mano. Debido a la naturaleza de cada competencia, desempeño y aspecto, el desempeño docente se da en distintos espacios y recurriendo a diferentes fuentes de información.

2.2 La observación como técnica en el acompañamiento pedagógico 2.2.1 Definición y tipos de observación como técnica de investigación La observación es una de las técnicas de recolección de datos más utilizados en la investigación educativa. Para Fernández-Ballesteros (1980:135), citado por Benguría, Martín, Valdés, Pastellides y Gómez (2010:4), «la observación supone una conducta deliberada del observador, cuyos objetivos van en la línea de recoger datos en base a los cuales poder formular o verificar hipótesis». Según Anguera (19869 citado por Aragón Jiménez (2010) observar implica percepción como selección primera de lo que se representa de la realidad, interpretación de acuerdo con el contexto y conocimiento previo como punto de referencia para una mejor interpretación (párrs.4-6). En el campo educativo, el centro es el registro y análisis la calidad de las interacciones que se dan entre los diferentes actores y el contenido de aprendizaje. En consecuencia, definimos la observación como un proceso de investigación que permite recoger, registrar y analizar las interacciones que se dan al interior del aula, que se complementa con otras técnicas de recojo de información.

2.2.2 Tipos de observación Según las diferentes estrategias de observación o el papel del observador, Ruiz Olabuénaga (2003) citado por Benguría y otros (2010:8) plantea dos tipos de observación: La observación

(Según el papel del observador)

Observación participante

Observación no participante

Figura 7. Tipos de observación

Fuente: Metodología de la investigación cualitativa de Ruiz Olabuénaga (2003)

zzLa observación no participante: en este caso el observador no es parte activa del grupo que se está observando, actúa de forma claramente neutra, incluso ni siquiera precisa conocer al observador (los coinvestigadores). zzLa observación participante: consiste en investigar al mismo tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que se está investigando. En la observación participante se entra en contacto con los sujetos a fin de conocer, lo mejor posible, su vida y actividades.

¿Con qué instrumento evalúo la calidad de esas interacciones? ¿Cuánto en sí estoy haciendo observación participante? ¿Qué más puedo hacer para aplicar esta observación participante en todo su potencial? ¿Podré hacerlo? ¿Cómo? ¿A quiénes recurriré para mejorar este aspecto? ¿Esto deben conocerlo mis docentes acompañados’ ¿Cuánto les ayudaría? ¿Comprendí todos los términos? ¿Qué me está funcionando para seguir comprendiendo a cabalidad el bloque? ¿Cómo nombraría las emociones que experimento en estos contenidos?

En el campo de la investigación cualitativa y desde la etnografía, la observación participante es una técnica que como su nombre indica el investigador sí se involucra en el fenómeno a investigar, y forma parte de este. Esto hace que pueda tener un contacto directo con el objeto de estudio. Este tipo de observación, permite optimizar las prácticas docentes a través de la reflexión crítica mediada por el acompañante pedagógico partir del análisis de los registros de observación. En el acompañamiento pedagógico, se utiliza para registrar información del desempeño docente de manera directa, mientras se participa en las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje y se interactúa con los actores, lo que permite analizar y comprender dicha ejecución y determinar sus necesidades de formación a partir de fuentes primarias. Al ser una observación intencionada, se necesita tener en cuenta una serie de cuestiones, como por ejemplo: ¿Qué observar? ¿Cómo observar? ¿Cómo registrar y analizar los datos recogidos?

2.2.3 Los grados de observación participante Retomando los casos presentados al inicio del bloque, afirmamos que el grado de participación de los acompañantes en el desarrollo de la sesión fue distinto. El acompañante 1 se mantuvo estático y pasivo durante la clase, sus registros resultaron muy generales, ya que a pesar de haber descrito las acciones que se realizan en la sesión, los registros no aportan al análisis de la práctica docente. En el caso del acompañante 2 se ha anotado la interacción con los niños, con la tarea planteada y con el docente, lo que le provee de mayores elementos de análisis para intervenir en la asesoría. Pero lo que no podemos negar es que ambos acompañantes están realizando observación participante, lo que hace la diferencia es el grado de participación de ellos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es por eso que, según la actitud del investigador los grados pueden ser:

GRADOS DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

Activa: El observador maximiza su participación e interactúa permanentemente con los investigados, sin embargo, no se mezcla completamente con los participantes, sigue siendo ante todo un observador.

Pasiva: El observador no interactúa con los demás, sólo registra información. Se utiliza como una forma de aislarse emocionalmente y lograr mayor objetividad aunque puede provocar hostilidades.

Figura 8. Los grados de observación participante Fuente: DISER –MINEDU (2016)

En este sentido, para realizar la observación participante se requiere asumir un grado de participación activa en los procesos de enseñanza aprendizaje. El acompañante debe interactuar con los docentes, estudiantes y otros actores, registrar en forma ordenada, explícita, clara y objetiva las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje, identificando aquellas situaciones pedagógicas que potencian los aprendizajes y las que los dificultan. En paralelo a esta acción, plantea sus apreciaciones e hipótesis sobre los posibles supuestos que guían la actuación del docente, realiza interpretaciones de lo registrado y se va planteando posible preguntas generadoras de la reflexión del docente de forma que pueda intervenir adecuadamente en la reunión de asesoría. En este espacio el acompañante registra las percepciones, opiniones que tiene el docente frente las situaciones pedagógicas presentadas durante la clase y devela los supuestos que operan detrás de su actuar para orientar su reflexión. El instrumento de registro que se utiliza es el cuaderno de campo.

¿Cuán activa o pasiva ha sido, entonces, mi observación? ¿Diferencio claramente una descripción, de una apreciación, de una hipótesis, de un prejuicio? ¿Cómo reconocer los supuestos tras las acciones y discurso de mis docentes acompañados? ¿Cómo me ha ido en el cumplimiento cabal de mi rol como acompañante pedagógico?

2.2.4 Principales acciones del acompañante pedagógico durante la observación participante yySu rol principal es recoger datos. yyInforma al grupo observado para que sean consciente de sus actividades. yyParticipa en las actividades del grupo observado en el momento clave, previa coordinación y preparación. yyInteractúa con el grupo para tener una mejor observación y una mirada más completa de las actividades que realizan, obteniendo así una gran cantidad de información, la misma que debe analizar antes de utilizarla. yyDesarrolla habilidad para realizar registros ordenados, tal como ocurren los hallazgos, citas exactas cuando sea posible sin inferir un significado; es decir separando sus propios pensamientos y suposiciones de lo que realmente observa. yyDesarrollar las habilidades de Figura 9: Fotografía tomada durante las visitas en campo observación lo más objetiva posible Fuente: DISER –MINEDU (2016) para no sesgar los datos.

La observación participante como técnica etnográfica es muy adecuada para conocer el proceso de enseñanza aprendizaje. La experiencia indica que para observar adecuadamente se requiere estar atento al proceso, interactuar con los actores y escribir lo que sucede tal cual se da en la realidad; así mismo, las reflexiones o explicaciones que elabora el observador tienen validez cuando parten de lo acontecido en el aula. Situación pedagógica observada Fidel forma dos grupos (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada. Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de cómo completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el día de ayer (se aprecia que está casi lleno) y no se completó el trabajo. Los niños del otro grupo conversan. Uno de los niños que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: “Eso ya lo hemos hecho” – Fidel lo mira y el niño se sienta en silencio.

Comentarios y reflexiones El ruido y el desorden en el aula afecta negativamente los aprendizajes ¿Por qué los niños actúan así? ¿Por qué Fidel no interviene ante estas situaciones? ¿Cómo está trabajando las normas y cuerdos de convivencia con sus estudiantes?

Figura 10: Ejemplo de registro en el cuaderno de campo

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado, 2016)

2.2.5 El cuaderno de campo como instrumento de observación A. ¿Qué es el cuaderno de campo? Como técnica de investigación cualitativa, la observación participante depende del registro de notas de campo completas, precisas y detalladas, siendo el cuaderno de campo uno de los principales instrumentos de observación. Al respecto Stenhouse citado por Restrepo (2002:6), en un artículo titulado “Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa”, al discutir sobre los instrumentos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro descriptivo y crítico, en este caso, registros sobre lo que ocurre al interior del aula. Bajo esta perspectiva, el cuaderno de campo se convierte en un instrumento de registro etnográfico flexible, que debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la observación. En este, se registran de forma descriptiva las situaciones pedagógicas y las reflexiones sobre la práctica docente observada en el aula, las mismas que se constituirán en objeto de reflexión en la asesoría. Veamos el siguiente registro de cuaderno de campo: Situaciones Pedagógicas Esta situación pedagógica describe el inicio de la sesión de aprendizaje y la pregunta que utiliza el docente para recoger los saberes previos y retomar la sesión del día anterior. El observado ha puesto la atención en lo que hace el docente y cómo reaccionan los estudiantes.

Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales: ¿Qué características sociales y sicológicas hemos estudiado el día de ayer? Algunos niños participan voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y no se entiende. Fidel forma dos grupos (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada. Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de cómo completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el día de ayer (se aprecia que está casi lleno) y no se completó el trabajo. Los niños del otro grupo conversan. Uno de los niños que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: “Eso ya lo hemos hecho” – Fidel lo mira y el niño se sienta en silencio.

En esta otra situación pedagógica se registra el momento del trabajo grupal. En ella se observa la atención que pone el observador en los estudiantes, sus preguntas y respuestas y la interacción que se da entre ellos y con el docente.

Figura 11. Ejemplo 1 de registro en cuaderno de campo

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado 2016)

Como se puede advertir, en un inicio, el acompañante observa y registra situaciones pedagógicas tal cual se dan en el aula; sin embargo, el registro en el cuaderno de campo no es meramente descriptivo. El acompañante, como observador participante activo, va planteando reflexiones, supuestos, comentarios, que le permitan comprender lo que está sucediendo en el aula a la vez que va contrastando sus observaciones, apoyándose en otras evidencias como por ejemplo los cuadernos de los estudiantes, la programación del docente, los trabajos de los niños, de forma que las reflexiones y comentarios planteadas tengan un asidero en la realidad. Veamos cómo el registro anterior se va complementando con las reflexiones del observador. Situaciones Pedagógicas

Reflexiones/ comentarios

Las preguntas planteadas por el docente no despertaron el interés de los estudiantes y no dio resultados para recuperar saberes previos y problematizar con los estudiantes.

Fidel forma dos grupos (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada de la siguiente manera: Etapas de la vida. Cambios de la pubertad. Características

Mujeres

Emociones que le producen

Varones

Emociones que le producen

Físicas Sicológicas Sociales

Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean.

Figura 12. Ejemplo 2 de registro en cuaderno de campo

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado 2016)

B. ¿Qué entendemos por situaciones pedagógicas? El elemento básico en el cuaderno de campo son los registros de las situaciones pedagógicas. Al respecto, explicaremos cómo las conceptuamos. Desde el campo de la matemática, Guy Brousseau (1999), citado por Patricia Sadovsky (2005:22) plantea que la construcción de aprendizajes significativos depende de la estructuración de las diferentes actividades de aprendizaje que ofrezca el docente; es decir, de situaciones pedagógicas que promuevan y fomenten un conjunto de relaciones e interacciones entre un alumno o un grupo de alumnos, con el docente, los contenidos a aprender, los materiales y el contexto, con la finalidad de posibilitar la construcción efectiva de conocimientos.

Al considerar la situación pedagógica como un encuentro intencionado entre el docente y estudiantes, esta se caracteriza por:

¿Cuál es mi nivel de experticia en cuanto a identificación de situaciones pedagógicas relevantes?

yyDarse dentro de un espacio y tiempo determinado del proceso de enseñanza aprendizaje. yySer actividades propuestas por el docente que solo toman valor ¿Cómo me siento con ello? pedagógico cuando involucra al grupo de estudiantes y generan ¿Qué haré para potenciar aprendizajes. mis habilidades en esto? yyPuede ser interferida por factores internos al aula y externos, así como los imprevistos, que pueden obstaculizar o favorecer su ¿Puedo listar claramente los factores intervinientes? desarrollo. yyEn este sentido, definiremos a una situación pedagógica como ¿Sé cómo controlarlos? el conjunto de actividades o tareas desafiantes y retadoras que Evaluando mi cuaderno de plantea el docente de manera intencionada a sus estudiantes, y campo que en su desarrollo generan un conjunto de interacciones entre ¿A cuánto asciende el los estudiantes, estudiantes-materiales, estudiantes-aprendizajes porcentaje de pertinencia en a lograr, estudiantes-docente, estudiantes-contexto, y promueven mis registros? la movilización de una serie de recursos en los estudiantes para resolver la tarea o desafío planteado. yyAsí mismo, otra de las características de las situaciones pedagógicas que se suma a las planteadas por Guy Brousseau (1999), es que su registro se convierte en evidencia concreta del desempeño docente generando aprendizajes en sus estudiantes. En el acompañamiento pedagógico las situaciones pedagógicas que registra el acompañante están en relación a los desempeños priorizados, de manera que la observación participante es una observación intencionada y delimitada.

C. ¿Cuándo decimos que una situación pedagógica es relevante? En primer lugar, diremos que al ser la observación participante una observación intencionada y delimitada porque su foco de observación son los desempeños priorizados, entonces todo lo que refiera el registro es relevante, o en todo caso debería volverse relevante, dado que cada una de las situaciones pedagógicas registradas refieren evidencias concretas de uno más de los desempeños priorizados. Veamos unos casos de situaciones pedagógicas relevantes: Situación pedagógica

Desempeño priorizado

Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características psicológicas tienen los adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean.

Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Fidel se expresa diciendo a sus alumnos: “felicito a todos han hecho un trabajo muy bueno. ¿Han sufrido? ¿Qué tal el trabajo? ¿Por qué se les ha hecho difícil? ¿El profesor acaso no les ayudó? Camina unos pasos y pregunta ¿Entre qué etapa está la pubertad? Y a continuación él mismo da la respuesta. Regresa a la pizarra y lee las características escritas en el papelote: - Crecimiento de los senos - menstruación - siente tristeza. Continúa leyendo: - en el varón le sale acné, barros, espinillas - crecimiento de bellos, cuerpo, pene. Todo eso lo lee sin profundizar en el tema.

Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los estudiantes

Figura13. Registro de situaciones pedagogicas relevantes

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Ivan Cruzado 2016)

Cuando se analizan los registros, nos damos cuenta que muchas de estas situaciones pedagógicas en esencia expresan fortalezas o debilidades (necesidades) del desempeño docente. Cuando las situaciones pedagógicas que expresan debilidades se vuelven frecuentes e interfieren significativamente en los aprendizajes de los estudiantes durante el desarrollo de la sesión, se vuelven relevantes (o doblemente relevantes) de manera que en la asesoría resulta imprescindible abordarlas.

Momento / tiempo

8:31 am

8:38 am

Situaciones Pedagógicas

Fidel da inicio recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales: ¿Qué características sociales y sicológicas hemos estudiado el día de ayer? Algunos niños participan voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y no se entiende. (Desempeño: Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico). Fidel forma dos grupos (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada. Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de cómo completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el día de ayer (se aprecia que está casi lleno) y no se completó el trabajo. Los niños del otro grupo conversan. Uno de los niños que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: “Eso ya lo hemos hecho” – Fidel lo mira y el niño se sienta en silencio. Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean. (Desempeños: Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento critico y Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes)

9:05 am

Fidel plantea una pregunta a los alumnos: ¿Si te doy un golpe qué sientes? Dolor responden algunos niños. El docente responde inmediatamente no. Vuelve a preguntar ¿Cómo te sientes? Triste responde uno de ellos. Entonces Fidel dice: eso es “emoción sicológica”. Cambia de grupo para seguir orientándolos y formula una nueva pregunta: ¿Qué emociones producen estos cambios? Propone un ejemplo al ver que nadie responde su pregunta: ¿vas a tu casa y tu mamá te da un manaso cómo te sientes? Uno de los niños responde inmediatamente “dolor”. Fidel repregunta ¿qué más sientes? Tristeza señala una niña. Nuevamente Fidel interviene y dice: “eso es una característica sicológica”. (Desempeño: Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento critico)

Del conjunto de situaciones registradas en el cuaderno de campo se observa que la mayoría de ellas se relacionan con pensamiento crítico y manejo del comportamiento de aula. Al analizar en detalle cada una de estas situaciones pedagógicas refieren a debilidades en el desempeño docente por lo que en la asesoría el acompañante deberá atender estas necesidades emergentes sin dejar de atender el objetivo de aprendizaje determinado previamente a la visita en aula.

Figura 14. Registro de situaciones pedagógicas relevantes en una sesión

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado 2016)

D. Características del registro Según Bernardo Restrepo (2002:6), un buen registro se caracteriza por ser: yyDescriptivo a detalle: Consta de un registro de situaciones pedagógicas tal como se da en la realidad sin ningún rastro de interpretación o subjetivismos del observador. ¿Qué es lo que ocurre? yyCrítico: Un buen registro va acompañado de una interpretación del observador a partir de las situaciones observadas y registradas a detalle. ¿Por qué ocurrió el hecho? yyInterventivo: Brinda orientaciones y alternativas para la mejora de la práctica. ¿Cómo se podría mejorar? Como habíamos dicho líneas arriba, el registro en el cuaderno de campo debe ser descriptivo a detalle y las reflexiones o comentarios que plantee el observador solo son válidas si se apoyan en las situaciones pedagógicas registradas. Estas reflexiones son las que le dan el carácter crítico a la observación y el papel activo del observador durante la observación participante. Con estos elementos, el acompañante tiene insumos necesarios para identificar las necesidades de fortalecimiento de competencias profesionales prioritarias del docente a ser atendidas en la asesoría. En este sentido, cuando antes de la asesoría el acompañante analiza los registros, identifica las situaciones pedagógicas relevantes y las relaciona con los aspectos de los desempeños priorizados, identifica las necesidades del docente y se plantea posibles preguntas orientadoras para la asesoría, es lo que le da el carácter interventivo al cuaderno de campo como lo plantea Restrepo. En conclusión, para usar el cuaderno de campo se debe considerar lo siguiente:

Es una descripción detallada de lo que ocurre en el desarrollo de la sesión de aprendizaje tomando como focos de atención los desempeños priorizados del MBDD.

Las situaciones pedagógicas describen evidencias del desempeño docente que pueden representar fortalezas o necesidades de fortalecimiento de competencias profesionales.

Permite el planteamiento de alternativas y sugerencias de mejora a la vez que va analizando la práctica. Estas alternativas serán compartidas con el docente en la asesoría.

El análisis e interpretación permite la comprensión y la interpretación de la práctica docente y orienta la asesoría pedagógica.

Figura 15. Características del registro del cuaderno de campo Fuente: DISER –MINEDU (2016)

E. Las reflexiones y comentarios del observador La interpretación puede constar de reflexiones teóricas (referidas al objetivo) y reacciones emotivas (implicación personal). Estos últimos, de naturaleza subjetiva, deben distinguirse con algún tipo de codificación consensuada para no distorsionar la técnica.

2.3 Análisis documental 2.3.1 Definición Es una técnica que permite obtener datos de fuente secundarias como libros, boletines, revistas, planes y periódicos en relación a las variables de interés. En el acompañamiento pedagógico es utilizada para analizar y valorar la coherencia y pertinencia de la programación curricular del docente de aula y el instrumento a utilizar es la lista de cotejo contenida en la ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular. En el momento de su uso, se debe contar con insumos necesarios como las carpetas pedagógicas del docente donde se encuentra su programación anual y a corto plazo.

2.3.2 La ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular: lista de cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se indica un puntaje, una nota o un concepto (“O” visto bueno, una “X” si la condición no es lograda). Corresponde a la segunda parte de la Ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular. Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo. La estructura y uso de la lista de cotejo en el acompañamiento pedagógico esta pauteado pautado en el Manual de acompañamiento pedagógico.

2.4 La encuesta Con esta técnica de recolección de datos da lugar a establecer contacto con las unidades de observación por medio de los cuestionarios previamente establecidos. Entre las modalidades de encuesta podemos destacar: yyEncuestas por teléfono yyEncuestas por correo yyEncuesta personal yyEncuesta en línea En el acompañamiento pedagógico esta técnica se concretada en varios instrumentos. La estructura de cada uno de ellos y su uso se explica en el Manual de acompañamiento pedagógico.

¿Cómo me está yendo en el manejo de estos instrumentos? ¿Cómo me siento respecto de ello? ¿Estoy en capacidad de sugerir mejores instrumentos? ¿Cuáles? ¿Cómo me siento respecto de esto? ¿Qué acciones realizaré al respecto?

2.4.2 La ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular: cuestionario Como parte 1 de la encuesta, recoge las respuestas del docente y la información que se obtenga se complementa con lo registrado en el cuaderno de campo; esto posibilita determinar el nivel de desempeño docente en el aspecto de programación curricular. El resultado se registra en la matriz de progresión de aspectos del desempeño docente.

2.4.3 Ficha de perfil básico y demandas de fortalecimiento de competencias profesionales El propósito de este instrumento radica en recoger las demandas de los docentes respecto a los desempeños priorizados del MBDD. Su estructura y uso se detalla en El Manual de acompañamiento pedagógico.

2.4.4 Ficha de datos de la IIEE multigrado Este instrumento permite identificar las características de la IE: metas de atención y de ocupación, condiciones de infraestructura, recursos y materiales que se emplean en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como algunos datos de la comunidad, que permitirá al acompañante tener mayores elementos de valoración del desempeño docente que facilite una atención individual y grupal de los docente acompañados. Su estructura y uso se explican en el Manual de acompañamiento pedagógico.

2.5 La rúbrica de observación del desempeño docente Este instrumento constituye una herramienta valiosa para la identificación de fortalezas y debilidades en las prácticas de los docentes en el aula que permita tomar decisiones con respecto a la implementación de medidas para la mejora. La rúbrica de observación comprende nombre y definición del desempeño, aspectos, niveles de logro (I, II, III y IV), descripción general de nivel y descripción complementaria (atributos, conectores “y” , “o”). Para identificar el nivel de logro de cada desempeño, se debe leer una a una las cuatro descripciones generales, partiendo de la del nivel IV, yendo de derecha a izquierda, y sitúese en la descripción que, tomando en cuenta lo observado en la sesión de clase, le parezca más representativa de la actuación del docente. Una vez situado en un nivel determinado, lea, de arriba a abajo, la descripción complementaria para confirmar su selección. Si la descripción complementaria del nivel no corresponde a lo observado, muévase al siguiente nivel de la izquierda y evalúe si este corresponde mejor a la actuación del docente. Repita la acción hasta encontrar el nivel que corresponda de mejor manera a la actuación del docente. Su uso es importante, porque: yyGuía la observación, al establecer los aspectos y descriptores a tener en cuenta en cada uno de los desempeños priorizados disminuyendo de esta manera la subjetividad del observador. yyOrienta la valoración del desempeño docente, para ubicarlo en un determinado nivel de logro. yyLa estructura definida para la rúbrica es la siguiente:

Nombre y definición del desempeño evaluado Aspectos que se consideran Niveles de logro (I, II, III y IV)

Descripción general de nivel

Descripción complementaria (atributos, conectores: “Y”, “O”)

¡Alto! A partir de lo que hemos compartido en esta primera parte del bloque temático: zz¿Qué es lo que caracteriza a la observación participante?

zz¿En qué se diferencia el grado de participación activo del pasivo? zzExplica con tus palabras lo que entiendes por situación pedagógica. zz¿Qué características debe tener el registro del cuaderno de campo? zz¿Qué importancia tiene la rúbrica del desempeño docente en el acompañamiento pedagógico? zzQué importancia tienen la técnica de la encuesta y el análisis documental con sus respectivos instrumentos, en el acompañamiento pedagógico?

PARTE B: PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

2.6 Procesamiento de toda información REFLEXIONO yy¿Cómo se utiliza la información recogida por cada instrumento para identificar el nivel de desempeño docente? yy¿Cuál es el proceso a seguir para identificar el nivel yyde desempeño docente? ¿Qué importancia tiene la Rúbrica en yyeste proceso? yy¿Cómo se procesa la información recogida en el cuaderno? yy¿Cómo se determinan las necesidades prioritarias a yyatender durante la asesoría? yy¿Cuál es el proceso a seguir para identificar el nivel de desempeño docente? ¿Qué importancia tiene la Rúbrica en este proceso?

Para valorar el desempeño docente se necesita que el acompañante haya recopilado suficiente información en campo con los diferentes instrumentos. Luego, se requiere que se realice el procesamiento de información. Obtenidos los resultados, se realiza el análisis de los datos utilizando la rúbrica. yyPara el tratamiento de los datos: los programas que se pueden utilizar para el almacenamiento de los datos son las hojas de cálculo. Es importante que se escoja un programa que mejor se adapte a las características de la información y que el usuario domine. Toda información que se compile tenga un tratamiento adecuado porque facilita su análisis. yyAnálisis estadístico descriptivo: es la parte donde se describe a los sujetos observados o estudiados en relación a las variables recogidas.

RECOLECCIÓN DE DATOS

yy Observación participante en

las visita en aula. yy Desarrollo del GIA y taller. yy Revisión de documentos, producciones de los docentes y estudiantes. yy Entrevista con el docente. yy Reuniones. yy Entre otros

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS yy Cuaderno de campo. yy Ficha de diagnóstico de aspectos de

la planificación curricular: Lista de cotejo y cuestionario yy Ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de competencias profesionales. yy Ficha de datos de la II.EE multigrado yy Rúbrica de observación del desempeño docente

PRESENTACIÓN Y PUBLICACIÓN DE RESULTADOS yy Informe diagnóstico y yy Plan de acompañamiento pedagógico

Figura 16. Secuencia e insumos de procesamiento de información Fuente: DISER –MINEDU (2016)

2.7 Procesamiento de la información del cuaderno de campo Nos concentraremos en el procesamiento de los registros consignados en el cuaderno de campo, dado que la orientación para el procesamiento de los demás instrumentos se señala en el Manual de acompañamiento pedagógico. Leamos el siguiente registro de campo: Registro de un acompañante durante el trabajo grupal de los estudiantes para identificar las características de la adolescencia: Área: Personal Social. Ciclo: 5° y 6° Título de la sesión: Conocemos las características que se dan en la adolescencia. … el docente realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean. Una niña se encuentra jugando con sus cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que se porte bien y deje trabajar a los demás compañeritos. Nuevamente suena el celular y el docente contesta. En uno de los grupos dos niños juegan tirándose los lapiceros por los brazos; otro golpea los plumones uno contra otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello. Latorre Beltrán (2007:82), en su libro de investigación acción menciona que uno de los rasgos del proceso de análisis cualitativo es la singularidad. No existe un único modo estandarizado de realizar el análisis cualitativo. No obstante, es posible identificar una serie de tareas que configuran el proceso básico de análisis de la información. En esencia, un proceso de análisis – usando métodos cualitativos- es un proceso de clasificación de la información obtenida durante el trabajo de campo. Recogiendo estos aportes de la metodología cualitativa, para procesar los registros del cuaderno de campo tendremos que pasar por un proceso de clasificación considerando lo siguiente:

Revisión y mejora del registro con el propósito de identificar las situaciones pedagógicas y asignarles un código (número, letra, símbolo).

Identificar las situaciones pedagógicas relevantes y relacionarlas con los aspecto de los desempeños priorizados y proceder e interpretarlas para identificar fortalezas y necesidades del docente (identificación y análisis de las categorías).

Registro de valoración del desempeño docente en la ficha de observación de aula.

Reajuste del diseño de la asesoría elaborada antes de realizar la visita en aula*.

* El reajuste del diseño de la asesoría corresponde hacerlo solamente en las visitas con asesoría pedagógica, no aplica para la visita diagnóstica y de cierre.

Figura 17. Procesamiento de análisis del registro del cuaderno de campo Fuente: DISER –MINEDU (2016)

Luego de revisar el siguiente ejemplo de registro de cuaderno de campo, referido al aspecto pensamiento crítico, identificaremos descriptores y criterios. El insumo básico lo constituye el análisis de las situaciones pedagógicas relacionadas con este aspecto. DESEMPEÑO

Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

SITUACIONES PEDAGÓGICAS RELEVANTES

COMENTARIOS/ REFLEXIONES

1. Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales: ¿Qué características sociales y sicológicas hemos estudiado el día de ayer? Algunos niños participan voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y no se entiende.

Las preguntas planteadas por el docente no despertaron el interés de los estudiantes y no fueron aprovechadas para recuperar saberes previos y problematizar con los estudiantes.

2. Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? Entre tanto, en el otro grupo, conversan, ríen, se jalonean.

La actividad planteada por Fidel, las preguntas y el uso de los libros de texto no promueven que las y los estudiantes desarrollen conceptos, investiguen, encuentren sus propias respuestas y profundicen en ellas. Los niños han estado involucrados durante todo el bloque en actividades que no son relevantes. El docente es el que ha hablado más que las y los estudiantes, sin haber espacios para que estos hagan un resumen de lo aprendido.

3. Fidel plantea una pregunta a los alumnos: ¿Si te doy un golpe qué sientes? Dolor -responden algunos niños. El docente replica inmediatamente: ¿Cómo te sientes? Fidel repregunta ¿qué más sientes? Tristeza - señala una niña. Nuevamente Fidel interviene y dice: “Eso es una característica sicológica”.

NECESIDADES

Plantear actividades y preguntas que promuevan aprendizajes de alta demanda cognitiva, donde los estudiantes argumenten, razonen, elaboren sus propias ideas, expliquen y reflexionen de manera individual y colectiva en sus aprendizajes.

4. Nuevamente el profesor plantea una interrogante a toda el aula: ¿Cuáles son las características sicológicas? Los niños no responden, algunos están desatentos y otros juegan.

Figura 18. Análisis del registro del cuaderno de campo

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado 2016)

Analicemos: 5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son: • La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesión promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico. • La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades. Nivel I No alcanza las condiciones del Nivel II. Por ejemplo: La enseñanza está enfocada en hacer que los estudiantes aprendan de forma reproductiva o memorística datos o definiciones, o que practiquen ejercicios (como problemas– tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o que copien información del libro de texto, la pizarra u otros recursos presentes en el aula. O Si el docente plantea preguntas, estas son por lo general retóricas (se realizan sin esperar una respuesta del estudiante) o solo buscan que el estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato puntual o evoque información ya brindada, sin estimular el análisis o razonamiento.

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

El docente propone actividades que tienen el potencial de promover el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico, pero no las gestiona adecuadamente.

El docente promueve el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico en al menos una actividad.

El docente promueve el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico sistemáticamente durante la sesión.

Algunas de las actividades planteadas son en apariencia abiertas y podrían fomentar el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico. NO OBSTANTE, en la conducción de las mismas, si surgen respuestas divergentes o inesperadas, el docente las desaprovecha, es decir, las ignora, no las explora o valida solo aquellas intervenciones que se ajustan a lo que él espera, de modo que se evidencia que tiene prevista una ruta única y predeterminada para el desarrollo de los aprendizajes.

Al menos una actividad planteada es abierta y el docente la gestiona efectivamente de tal manera que fomenta el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico, promoviendo que los estudiantes desarrollen sus propias ideas o productos, establezcan relaciones conceptuales, comprendan principios o desarrollen estrategias. Puede hacerlo a través de tareas que permitan a los estudiantes identificar o explicar sus formas de pensar o sus acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar una postura, tomar decisiones, resolver problemas novedosos, desarrollar un producto original, predecir situaciones o plantear conjeturas o hipótesis, entre otras.

Durante la mayor parte de la sesión, las actividades planteadas son abiertas y el docente las gestiona efectivamente de tal forma que fomenta el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico, promoviendo que los estudiantes desarrollen sus propias ideas o productos, establezcan relaciones conceptuales, comprendan principios o desarrollen estrategias. Puede hacerlo a través de tareas que permitan a los estudiantes identificar o explicar sus formas de pensar o sus acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar una postura, tomar decisiones, resolver problemas novedosos, desarrollar un producto original, predecir situaciones o plantear conjeturas o hipótesis, entre otras.

Figura 19: Identificación del nivel de desempeño docente Fuente: Rúbrica de observación del desempeño docente

De la relación de los registros analizados en el cuaderno de campo con los aspectos y descriptores de la rúbrica, podemos decir que Fidel se encuentra en el nivel de logro I.

Cuando Fidel plantea actividades y preguntas ¿Qué descriptores se observan para ubicarlo en el nivel I?

Los resultados de este análisis se registran en la ficha de observación de aula, en la que escribimos el nivel de logro alcanzado por el docente y lo acompañamos de un comentario destacando las características del docente, guiándonos de los aspectos considerados, los descriptores de la rúbrica y lo que hemos observado y analizado en el cuaderno de campo. Ejemplo del comentario:

Desempeño: Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. Nivel de logro: 1 Comentario: plantea preguntas que en su mayoría son cerradas y no da la oportunidad y el tiempo suficiente para que los estudiantes argumenten, razonen, elaboren sus propias ideas, expliquen y reflexionen de manera individual y colectiva en sus aprendizajes. Así mismo durante todas las actividades es el docente no estimula el análisis o razonamiento de los estudiantes.

2.8 Orientaciones para el procesamiento de los otros instrumentos 2.8.1 Recojo o levantamiento de datos Una investigación se transforma en científicamente válida al estar sustentada en información verificable, que responda a lo que se pretende demostrar con la hipótesis formulada. Para ello, es imprescindible realizar un proceso de recolección de datos en forma planificada y teniendo claros objetivos sobre el nivel y profundidad de la información a recolectar.

¿Cómo me siento respecto de los casos analizados hasta el momento? ¿Estos reflejan mucho de lo que me pasa o mas bien son muy distintos al mfo? ¿Cómo me siento respecto

de esta labor minuciosa En este marco, los instrumentos diseñados para el recojo de de levantamiento de información responden a la necesidad de conocer aspectos informacion? importantes de los desempeños tanto de los directores como de los docentes acompañados. El recojo de la información se deberá ¿Cómo estoy manejando mis estados de animo, realizar siguiendo estrictamente las disposiciones descritas en los simpatfas o rechazos en el protocolos de aplicación y las orientaciones que se les dio en las proceso de levantamiento de capacitaciones. El Acompañante pedagógico, es el responsable del informacion? recojo de información de campo haciendo uso de las técnicas de observación y entrevistas, deberá tener especial cuidado de recoger la ¿Como estoy manejando las situaciones con el información requerida en cada instrumento, cuidando ser objetivo en especialista pedagogico? el registro de la información y recoger todos los ítems considerados en el instrumento. Concluido con el proceso de aplicación del instrumento de recojo de información, deberá realizar una revisión inmediata del instrumento para asegurarse que toda la información requerida, haya sido recogida.

Es recomendable que el Especialista Pedagógico pueda implementar un control de calidad de la información recogida, de forma que se garantice la objetividad, calidad y suficiencia de la información para elaborar los reportes previstos.

2.8.2 Procesamiento de la información Los datos recogidos con los diferentes instrumentos deberán ser procesados por el acompañante pedagógico, para ello previamente deberá seguir los siguientes pasos:

yyRevisar la consistencia de la información recogida y analizarla. Organizar los instrumentos de recojo de información, es decir clasificarlos (Ficha de observación de aula, ficha de diagnóstico de planificación curricular, cuaderno de campo, etc.) por tipo de instrumentos. yyOrganizar los instrumentos de recojo de información, es decir clasificarlas por tipo de instrumentos. yyNumerar los instrumentos a procesar en orden correlativo, yyDigitalizar los datos en el aplicativo Informático (base de datos en Excel) preparado por cada uno de los instrumentos de recojo de información. Para asegurar calidad en el ingreso de la información, será necesario verificar una segunda vez la información registrada en el aplicativo, de forma que se pueda corregir algún error que se pueda haber cometido.

2.8.3 Herramientas para el reporte y presentación de resultados Con el objetivo de facilitar el procesamiento de la información y obtener cuadros de datos, se ha se ha diseñado un aplicativo informático que permitirá por un lado facilitar el registro de la información de cada uno de los instrumentos y por otro, permitirá el cálculo automático de algunos estadísticos básicos que servirá de insumo y referencia para el informe diagnóstico y plan de acompañamiento. Para estandarizar la presentación de los resultados de los instrumentos de recojo de información, se ha elaborado los principales reportes por cada una de las variables, según el conjunto de instrumentos que se proponerse en el acompañamiento pedagógico multigrado y que pueden consultarse en el manual del acompañamiento pedagógico: A. FICHA DE DIAGNÓSTICO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PRIMERA PARTE (ENCUESTA) Las variables a ser analizadas son las siguientes: yyDocentes acompañados - Promedio de docentes acompañados yyInsumos utilizados para elaborar la planificación: - Porcentaje de uso de insumos de planificación por IIEE. yyPlanificación curricular. - Distribución porcentual de los participantes en las reuniones de programación curricular: individual, pares, equipo IE, Red, otros. - Distribución porcentual de los participantes en las reuniones de elaboración de las unidades didácticas: individual, pares, equipo IE, Red, otros. - Distribución porcentual de la frecuencia de reuniones para elaborar el plan curricular - Distribución porcentual de la frecuencia de reuniones para elaborar las unidades didácticas. B. FICHA DE DIAGNÓSTICO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR SEGUNDA PARTE (LISTA DE COTEJO) yyNúmero de estudiantes por grados - Distribución porcentual de niños por grados en las IIEE acompañada. - Distribución del número de visitas realizadas a la IIEE acompañada. - Promedio de docentes yyCumplimiento de indicadores del desempeño 4 en la programación anual - % de cumplimiento de indicadores de desempeño 4 en la programación anual. yyCumplimiento de indicadores del desempeño 4 en la unidad didáctica. - % de cumplimiento de indicadores del desempeño 4 en las unidades didácticas.

yyCumplimiento de indicadores del desempeño 6 y 7 en el diseño contextualizado. - % de cumplimiento del diseño contextualizado C. FICHA DE PERFIL BÁSICO Y DE DEMANDAS DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE LOS DOCENTES ACOMPAÑADOS yyFormación profesional - Distribución porcentual docentes por formación profesional - Distribución % de docentes por especialidad yyEstudios de post grado - - - -

Distribución Distribución Distribución Distribución

porcentual de docentes que tienen post grado porcentual de docentes por tipo de estudios realizados de docentes que manejan espacios y herramientas tecnológicas de docentes inscritos en Perú educa.

yyExperiencia profesional - - - - - - -

Distribución porcentual de docentes por años de servicios Distribución porcentual de docentes por especialidad Distribución porcentual de docentes por grados. Promedios de estudiantes por docente y por grado. Distribución porcentual de docentes por situación laboral Distribución porcentual de docentes que son además directores Promedio de años que vienen ejerciendo el cargo de director.

D. FICHA DE OBSERVACIÓN DE AULA yyPromedio de docentes acompañados por nivel. yyPromedio de visitas que recibe cada docente acompañado. yyNivel de logro del docente (I, II, III, IV) por cada desempeño. En este caso terminada la observación con apoyo de la rúbrica, se debe identificar por cada desempeño el nivel de logro del docente, para priorizar en qué fortalecerlo durante la asesoría.

Desde tu rol, describe una intervención en aula al momento de realizar la observación al desempeño docente y argumenta si la forma cómo interviniste corresponde a una observación participante, explicando por qué. Selecciona un registro de tu cuaderno de campo, identifica las situaciones pedagógicas y explica a tus compañeros si tu registro cumple los criterios establecidos de un buen registro.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: Elaborar un texto informativo (afiche) donde se brinde orientaciones para realizar la observación participante del desempeño docente. Elabora, de manera creativa, un organizador gráfico que explique de manera amigable los desempeños priorizados y aspectos a observar del desempeño docente. Apoyarse en la rúbrica. Elaborar una cartilla con recomendaciones (tips) para hacer un buen registro en el cuaderno de campo. Explicar, mediante un organizador gráfico el proceso a seguir para analizar los registros del cuaderno de campo.

Ampliación Leer:

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnica y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada (1a. ed. en español). Colombia: Universidad de Antioquia. pp. 3-28. Disponible en https://books.google.com.pe/books?id= TmgvTb4tiR8C&printsec=frontcover&dq=TEORIA+FUNDADA&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación participante en la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Disponible en: https://books.google.com.pe/ books?id=N51yAgAAQBAJ&printsec=frontcover&dq= la+observacion+participante&hl=es&sa=X&redir_esc= y#v=onepage&q&f=false

Me autoevalúo 1

Une con una línea cada técnica con su instrumento: • Ficha de observación de aula • La ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular: Lista de cotejo docente • Rúbrica • Cuaderno de campo • La ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular: Encuesta • Ficha de datos de la II.EE multigrado

 Ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de competencias profesionales  Encuesta  Análisis documental  Observación participante

Marca con una X los desempeños docentes no priorizados del MBDD para el acompañamiento pedagógico. (A) Demuestra conocimiento…de los conceptos fundamentales de las disciplinas… (B) Diseña creativamente procesos pedagógicos… (C) Desarrolla estrategias… que promueven el pensamiento crítico (D) Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los estudiantes… (E) Propicia…que los estudiantes utilicen los conocimientos en la solución de problemas… (F) Resuelve conflictos… (G) Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar… (H) Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias…

Cuál de las afirmaciones son correctas en relación al acompañamiento pedagógico. (A) Mientras el acompañante pedagógico desarrolla la sesión de aprendizaje el docente realiza la bservación participante. (B) En la observación participante el observador no es parte activa del grupo. (C) Interactúa con el grupo para tener una mejor observación y una mirada más completa de las actividades que realizan, obteniendo así una gran cantidad de información, la misma que debe analizar antes de utilizarla. (D) La observación Participante como su nombre indica el investigador sí se involucra en el fenómeno a investigar, y forma parte de este. Esto hace que pueda tener un contacto directo con el objeto de estudio. Son correctas: 1. A y B 2. A, C, D

3. C y D 4. D

5. C

Escribe cuál es el grado de observación participante en cada caso. • ______________________________: El acompañante pedagógico ingresa al aula y se sienta en un lugar estratégico, durante el desarrollo de la sesión realiza el registro en su cuaderno de campo toma nota de todo lo que sucede en el aula. • ______________________________: El acompañante pedagógico intervine durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje, especialmente cuando observa que el docente comete un error, además apoya a los estudiantes en el trabajo en grupo. • _______________________________: El acompañante pedagógico se ubica en un lugar estratégico para realiza su registro en su cuaderno de campo, cuando tiene dudas o necesita confirmar alguna información interactúa de manera oportuna y discreta con los estudiantes haciendo preguntas y dialogando con ellos, en algunas oportunidades también dialoga con el docente.

Escribe la letra que corresponde: • ______________________________: El acompañante pedagógico ingresa al aula y se sienta en un lugar estratégico, durante el desarrollo de la sesión realiza el registro en su cuaderno de campo toma nota de todo lo que sucede en el aula. • ______________________________: El acompañante pedagógico intervine durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje, especialmente cuando observa que el docente comete un error, además apoya a los estudiantes en el trabajo en grupo. • _______________________________: El acompañante pedagógico se ubica en un lugar estratégico para realiza su registro en su cuaderno de campo, cuando tiene dudas o necesita confirmar alguna información interactúa de manera oportuna y discreta con los estudiantes haciendo preguntas y dialogando con ellos, en algunas oportunidades también dialoga con el docente.

Bibliografía Alagia, H., Bresan, A. y Sadovsky, P. (2005). Reflexiones teóricas para la educación matemática. (1a.ed.) En https://books.google.com.pe/ Aragón Jiménez, V. (octubre de 2010). La observación en el ámbito educativo. En Innovación y experiencias educativas 35. Disponible en http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/ revista/pdf/ Numero_35/VIRGINIA_ARAGON_2.pdf Benguría Puebla, S., Martín Alarcón, B., Valdés López, M. V., Pastellides, P. y Gómez Colmenarejo, L. (2010). Métodos de investigación en Educación Especial. En https://www.uam.es/personal_pdi/ stmaria/ jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Observacion_ trabajo.pdf Latorre Beltrán, A. (2007). La investigación acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó. En https://books.google.es/books?id= e1PLxGcRf8gC&pg=PA112&hl=es&source=gbs_ selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false. Restrepo, B. (2002). Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa. En Revista Iberoamericana de Educación-OEI. Disponible en http://rieoei.org/inv_edu12.htm Ruiz Olabuénaga, J. I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa (5a. ed.). Disponible en https:// books.google.com.pe/books?id= WdaAt6ogAykC&pg=PA91&hl=es&source=gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false.

ANEXO CUADERNO DE CAMPO -Estructura Visita con asesoríaACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGÜE CASTELLANO Nombre del docente

Fidel Chagua Velarde

Institución Educativa

Fecha de visita

GRADOS

1°

2°

3°

4°

5°

6°

TOTAL

ASISTENCIA

-----

SESIÓN DE APRENDIZAJE OBSERVADA/SESIONES DE APRENDIZAJE OBSERVADAS Personal Social – Matemática.

ÁREA PROPÓSITO DE LA SESIÓN APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

- -

Explicar los cambios físicos y de comportamiento que suceden en la pubertad. (P.S.) Aprenden a resolver problemas de múltiplos y divisores. (MAT.) III

1°

2°

IV 3°

4°

V CICLO 5°

6°

- Afirma su identidad. (P.S.) - Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad. (MAT.) - Se valora así mismo. (P.S.) - Elabora estrategias. (MAT.) - Razona y argumenta generando ideas matemáticas. (MAT.)

No se evidencia

- Explica los cambios en sus características personales, físicas, emocionales que le permitan definir y fortalecer su identidad en relación con su familia, amigos, institución educativa y comunidad. (P.S) - Emplea estrategias heurísticas para resolver problemas simples de múltiplos y divisores con números naturales. (MAT.) - Justifica cuando un número es múltiplo o divisor del otro. (MAT.)

REGISTRO DE SITUACIONES OBSERVADAS Momento de la sesión/ tiempo

Situaciones Pedagógicas

Anotaciones (preguntas claves, comentarios relevantes, entre otros)

7:30 am

He llegado temprano y encontré al Prof. Fidel en la Dirección firmando su ingreso a la I.E. nos saludamos afectuosamente y luego fuimos a su aula. Conversamos sobre las clases que realizaría y me comunicó que toda la mañana trabajaría el área de matemática y trataría el tema de múltiplos y divisores y que quería culminar la clase de ayer de P.S. sobre los cambios físicos. Le respondí que no se preocupe que realice lo que él había planificado para el día de hoy. El profesor salió un ratito a coordinar el desayuno escolar; en el aula habían sentados cuatro de los doce alumnos que están a su cargo. Ya eran las 8:10 a.m. Luego regresa el profesor Fidel y muy gentilmente me invita a salir a compartir el desayuno escolar (Qaliwarma). Pensé en no ir, pero luego le dije sí. (Quería conocer cómo se organizan los PP.FF. y cuánto me podría aportar este problema para posteriormente tratarlo con la Directora/Profesora en su rol de directora. Regresamos al aula, ya estaban sentados once de los doce alumnos. (El que faltó tiene 14 años).

El tiempo destinado al desayuno escolar está afectando el inicio puntual de la sesión de aprendizaje, creo que esta situación va a tener que ser abordada con la directora de la I.E.

8:31 am

Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales: ¿Qué características sociales y sicológicas hemos estudiado el día de ayer?. Algunos niños participan voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y no se entiende. De manera inmediata el profesor pide a los niños formar grupos de trabajo. Ellos obedecen la orden y se genera un bullicio y desorden en el aula. Fidel forma dos grupos formados (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada de la siguiente manera:

Las preguntas planteadas por el docente no despertaron el interés de los estudiantes y no fueron aprovechadas para recuperar saberes previos y problematizar con los estudiantes.

ANEXO Momento de la sesión/ tiempo

Anotaciones (preguntas claves, comentarios relevantes, entre otros)

Situaciones Pedagógicas

Etapas de la vida. Cambios de la pubertad. Características 8:38 am

Mujeres

Emociones que le producen

Varones

Emociones que le producen

Físicas Sicológicas Sociales

9:05 am

9:30 am

9:48 am

Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de cómo completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el día de ayer (se aprecia que está casi lleno) y no se completó el trabajo. Los niños del otro grupo conversan. Uno de los niños que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: “Eso ya lo hemos hecho” – Fidel lo mira y el niño se sienta en silencio. Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean. Una niña se encuentra jugando con sus cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que se porte bien y deje trabajar a los demás compañeritos. Nuevamente suena el celular y el docente contesta. En uno de los grupos dos niños juegan tirándose los lapiceros por los brazos; otro golpea los plumones uno contra otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello. Fidel plantea una pregunta a los alumnos: ¿Si te doy un golpe qué sientes? Dolor responden algunos niños. El docente responde inmediatamente no. Vuelve a preguntar ¿Cómo te sientes? Triste responde uno de ellos. Entonces Fidel dice: eso es “emoción sicológica”. Cambia de grupo para seguir orientándolos y formula una nueva pregunta: ¿Qué emociones producen estos cambios? Propone un ejemplo al ver que nadie responde su pregunta: ¿vas a tu casa y tu mamá te da un manaso cómo te sientes? Uno de los niños responde inmediatamente “dolor”. Fidel repregunta ¿qué más sientes? Tristeza señala una niña. Nuevamente Fidel interviene y dice: “eso es una característica sicológica”. Nuevamente el profesor plantea una interrogante a toda el aula: ¿Cuáles son las características sicológicas? Los niños no responden, algunos están desatentos y otros juegan. Fidel se expresa diciendo a sus alumnos: “felicito a todos han hecho un trabajo muy bueno. ¿Han sufrido? ¿Qué tal el trabajo? ¿Por qué se les ha hecho difícil? ¿El profesor acaso no les ayudó?. Camina unos pasos y pregunta ¿Entre qué etapa está la pubertad? Y a continuación él mismo da la respuesta. Regresa a la pizarra y lee las características escritas en el papelote: - Crecimiento de los senos – menstruación – siente tristeza. Continua leyendo: - en el varón le sale acné, barros, espinillas – crecimiento de bellos, cuerpo, pene. Todo eso lo lee sin profundizar en el tema.

El ruido y el desorden en el aula afecta negativamente los aprendizajes ¿Por qué los niños actúan así? ¿Por qué Fidel no interviene ante estas situaciones? ¿Cómo está trabajando las normas y cuerdos de convivencia con sus estudiantes? La actividad planteada por Fidel, las preguntas y el uso de los libros de texto no promueven aprendizajes. Los niños han estado involucrados durante todo el bloque en actividades que no promueven aprendizajes. Fidel se esfuerza para que sus alumnos completen el cuadro de doble entrada pero al parecer las indicaciones no son muy claras para los alumnos. ¿Será que Fidel no ha indagado sobre el tema que le permita brindar ejemplos y ampliar las ideas a sus estudiantes?, todo esto hace que no pueda retroalimentar los aprendizajes de sus estudiantes.

ANEXO ANÁLISIS DE LOS REGISTROS DESEMPEÑO/ ASPECTO

Manejo de comportamiento en el aula

SITUACIONES PEDAGÓGICAS RELEVANTES

COMENTARIOS/ REFLEXIONES

• Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de cómo completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el día de ayer (se aprecia que está casi lleno) y no se completó el trabajo. Los niños del otro grupo conversan. Uno de los niños que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: El ruido y el desorden en el “Eso ya lo hemos hecho” – Fidel lo mira y el aula afecta negativamente niño se sienta en silencio. los aprendizajes ¿Por qué los niños actúan así? ¿Por • Fidel realiza preguntas como: ¿Qué qué Fidel no interviene características físicas tienen los adolescentes? ante estas situaciones? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y ¿Cómo está trabajando qué características sicológicas tiene los las normas y cuerdos adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para de convivencia con sus explicarles una vez más cómo deberían llenar estudiantes? el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean.

Pensamiento crítico

• Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean. • Fidel plantea una pregunta a los alumnos: ¿Si te doy un golpe qué sientes? Dolor responden algunos niños. El docente responde inmediatamente no. Vuelve a preguntar ¿Cómo te sientes? Triste responde uno de ellos. Entonces Fidel dice: eso es “emoción sicológica”. Cambia de grupo para seguir orientándolos y formula una nueva pregunta: ¿Qué emociones producen estos cambios? Propone un ejemplo al ver que nadie responde su pregunta: ¿vas a tu casa y tu mamá te da un manazo cómo te sientes? Uno de los niños responde inmediatamente “dolor”. Fidel repregunta ¿qué más sientes? Tristeza señala una niña. Nuevamente Fidel interviene y dice: “eso es una característica sicológica”.

Plantear estrategias para trabajar normas de convivencia, y cómo el docente debe actuar en coherencia con ellas, anticipándose al mal comportamiento. Formas de que el docente monitoree y esté atento al comportamiento de las y los estudiantes. Comunicación asertiva para redirigiendo el mal comportamiento de manera rápida y eficaz..

• Una niña se encuentra jugando con sus cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que se porte bien y deje trabajar a los demás compañeritos. Nuevamente suena el celular y el docente contesta. En uno de los grupos dos niños juegan tirándose los lapiceros por los brazos; otro golpea los plumones uno contra otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello. • Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales: ¿Qué características sociales y sicológicas hemos estudiado el día de ayer?. Algunos niños participan voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y no se entiende. De manera inmediata el profesor pide a los niños formar grupos de trabajo. Ellos obedecen la orden y se genera un bullicio y desorden en el aula.

NECESIDADES (a abordar en la asesoría)

Las preguntas planteadas por el docente no despertaron el interés de los estudiantes y no fueron aprovechadas para recuperar saberes previos y problematizar con los estudiantes.

Plantear actividades y La actividad planteada preguntas que por Fidel, las preguntas promuevan y el uso de los libros de aprendizajes de texto no promueven que alta demanda las y los estudiantes cognitiva, donde desarrollen conceptos, los estudiantes investiguen, encuentren argumenten, sus propias respuestas y razonen, elaboren profundicen en ellas. sus propias ideas, expliquen Los niños han estado y reflexionen de involucrados durante todo manera individual el bloque en actividades y colectiva en sus que no son relevantes. aprendizajes. El docente es el que ha hablado más que las y los estudiantes, sin haber espacios para que estos hagan un resumen de lo aprendido.

POSIBLES PREGUNTAS PARA LA ASESORÍA

ANEXO ANÁLISIS DE LOS REGISTROS DESEMPEÑO/ ASPECTO

SITUACIONES PEDAGÓGICAS RELEVANTES

COMENTARIOS/ REFLEXIONES

Pensamiento crítico

• Nuevamente el profesor plantea una interrogante a toda el aula: ¿Cuáles son las características sicológicas? Los niños no responden, algunos están desatentos y otros juegan.

Fidel se esfuerza para que sus alumnos completen el cuadro de doble entrada pero al parecer las indicaciones no son muy claras para los alumnos.

Retroalimentación durante la sesión

• Fidel se expresa diciendo a sus alumnos: “felicito a todos han hecho un trabajo muy bueno. ¿Han sufrido? ¿Qué tal el trabajo? ¿Por qué se les ha hecho difícil? ¿El profesor acaso no les ayudó?. Camina unos pasos y pregunta ¿Entre qué etapa está la pubertad? y a continuación él mismo da la respuesta. Regresa a la pizarra y lee las características escritas en el papelote: - Crecimiento de los senos – menstruación – siente tristeza. Continua leyendo: - en el varón le sale acné, barros, espinillas – crecimiento de bellos, cuerpo, pene. Todo eso lo lee sin profundizar en el tema.

¿Será que Fidel no ha indagado sobre el tema que le permita brindar ejemplos y ampliar las ideas a sus estudiantes?, todo esto hace que no pueda retroalimentar los aprendizajes de sus estudiantes.

NECESIDADES (a abordar en la asesoría)

POSIBLES PREGUNTAS PARA LA ASESORÍA

Indagar previamente sobre la temática que le permita ampliar y atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Utilizar preguntas, recursos que permita a los estudiantes llegar a respuestas pro sí mismos.

REGISTRO DE INFORMACIÓN DEL ROL COMO DIRECTOR REGISTRO DE INFORMACIÓN DE DESEMPEÑO 1, 30, 33 Y OTROS REFLEXIÓN SOBRE MI PRÁCTICA COMO ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO En relación a la planificación del acompañamiento pedagógico He previsto todos los instrumentos a emplearse. Asimismo he considerado un adecuado uso de mi tiempo para el llenado de los instrumentos. Al registrar en el cuaderno de campo he tratado de ser muy minucioso. En relación a las acciones de la observación participante La observación participante la he realizado con mucha naturalidad, me he acercado a algunos niños tratando de que ellos no se incomoden o se distraigan con mi presencia. En esta ocasión no he podido observar sus fólderes de trabajo.

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



• Explica las técnicas e instrumentos para el recojo de información del desempeño docente a emplear en el acompañamiento pedagógico. • Explica los aspectos y descriptores a focalizar en la observación para el recojo de Información del desempeño docente durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje, apoyándose de la rúbrica como instrumento guía de la observación. • Registra situaciones pedagógicas en el cuaderno de campo, así como se plantea supuestos respecto a la práctica observada, con relación de los desempeños priorizados del MBDD. • Aplica técnicas y herramientas de procesamiento e interpretación de datos e información, cuantitativa y cualitativa, para valorar el desempeño docente en base de las evidencias, los descriptores y aspectos de la rúbrica. • Identifica situaciones pedagógicas relevantes, registradas en el cuaderno de campo, relacionándolas con los aspectos de los desempeños priorizados del MBDD. • Determina necesidades prioritarias a atender durante la asesoría a partir del análisis del registro del cuaderno de campo y las relaciona con el objetivo de aprendizaje. • Determina el nivel de logro alcanzado por el docente, precisando las fortalezas y aspectos a mejorar en la ficha de observación de aula, evidenciando procesos de análisis e interpretación.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el segundo bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

Desarrollo de competencias reflexivas para la comprensión y mejora permanente de la práctica del acompañante pedagógico

BLOQUE TEMÁTICO

zz Explica sobre estrategias metodológicas y técnicas de acompañamiento pedagógico para desarrollar en el docente procesos de reflexión crítica respecto a su práctica.

Objetivos de aprendizaje III

zz Explica la importancia e implementación del portafolio docente como una herramienta para fomentar en el docente la toma de conciencia de su práctica, reflexionar sobre el avance de su desempeño e implementar acciones de manera colaborativa para su mejora.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas: Juan es docente. Él Experimenta mucha preocupación por el aprendizaje de sus niños y niñas. Con frecuencia, piensa – con cierta angustia – cómo han cambiado los niños desde que él comenzó a trabajar en esta II.EE. Parece que ya no se preocupan en estudiar ni les interesa aprender.

Un día, comenta a su colega Yo no sé qué hacer con mis niños y niñas... ¡No dejo de pensar y no encuentro el modo de que aprendan!

–¿Por qué no hablas con Carlos, el acompañante pedagógico? A mi me ayudó a programar a partir de las necesidades e interes de mis niños y me está yendo muy bien.

¡Gracias AMIGO! Me das una buena salida.

Juan

Severino

zz¿Cómo conciben el rol del acompañante pedagógico los docentes del caso?

zz¿Cuáles son las situaciones que más le preocupan en este momento, sobre cómo ayudar a sus docentes?

zz¿Cuáles han sido las estrategias, las formas, los medios que ha utilizado para ayudar a los docentes a superar las dificultades?

zz¿Cómo te das cuenta que has logrado reflexión crítica en los docentes?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

En tu rol como acompañante plantea un caso donde el docente muestre dificultades para lograr aprendizajes y explica cómo ayudarías a mejorar su práctica.

Mi hipótesis al respecto es...

Parte A: Procesos de reflexión crítica

3.1 La reflexión crítica en la práctica pedagógica del docente Desde el acompañamiento pedagógico, la reflexión crítica se entiende como el proceso mediante el cual los docentes aprenden a partir del análisis e interpretación de su propia práctica y su pertinencia sociocultural, que se concretiza en las visitas en aula. Donald Schön (1992:89) habla de la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción. Sobre la primera señala que es algo difícil de realizar debido a que hay poco tiempo para pensar y reflexionar, pero para la segunda desarrolla una capacidad para tratar de prever ciertos acontecimientos antes de la clase y reflexionar sobre lo que aconteció para hacer modificaciones y lograr una mejora de lo ya hecho. De esta forma, reflexionar sobre la práctica va más allá de evocarla y describirla a detalle, implica comprenderla en sus causas, consecuencias y factores que la influencian. Implica además compararla con los aportes teóricos y otros saberes pedagógicos sistematizados con el fin de teorizar la práctica y proyectar escenarios diferentes de actuación (alternativas de mejora y compromisos), procesos que en la reflexión en la acción no podrían darse sin antes el docente no ha desarrollado la capacidad de reflexionar sobre la acción.

Reflexión desde la práctica Programación de una sesión de aprendizaje Caracterización de los estudiantes

Desde el acompañamiento pedagógico se procura desarrollar en los docentes la capacidad de reflexión sobre la práctica a partir de la mediación de procesos de observación, registro, análisis de la práctica, develación de supuestos, teorización y mejora de la práctica, procesos que se concretizan en la visita en aula. Bajo esta idea lo que se buscas que el docente desarrolle el hábito de reflexionar sobre su práctica y que esta competencia de alto nivel se constituya en el medio y el fin que el acompañante considere al momento de planificar su intervención y desarrollar las acciones formativas, tal como la plantea Philippe Perrenoud en su libro “La formación de los docentes en el siglo XXI” Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht (2001 : 5) al hablar de la práctica reflexiva, menciona que para concebirse como tal la reflexión debe convertirse en un hábito y solo así será un recurso de autoformación. He aquí la sostenibilidad del proceso formativo y del por qué asumir el enfoque crítico reflexivo en el acompañamiento pedagógico. Como se ha especificado en el manual de Acompañamiento Pedagógico, se propone entonces una formación basada en el “enseñar a aprender de la experiencia” (Russell, 2012), la cual se fundamenta en dos condiciones propias del docente en ejercicio: la posibilidad de un escenario propio de la práctica y la potencialidad de los procesos de reflexión en la generación de conocimientos pedagógicos.

3.2 Develación de supuestos de la práctica docente El reto de un proceso formativo como en el acompañamiento pedagógico es que el docente tome conciencia: ¿Cómo develar los supuestos que guían la práctica docente? ¿Cómo convertirlos en objeto de conocimiento?

En este sentido la reflexión crítica sobre la práctica promueve la generación de conciencia de estos supuestos, explicitar las creencias que sustentan la acción pedagógica para aceptarlas o rechazarlas, modificarlas sustancial o superficialmente, descubrir contradicciones, compartirlas, generar otras nuevas. Exige a cada uno reconocer cuan consciente es de las ideas previas que pone en juego en su desempeño profesional. Así, durante la reunión de reflexión y en el desarrollo de las estrategias colaborativas (GIA, talleres), el diálogo que establezca el acompañante con el docente debe ser de tipo reflexivo mediado por preguntas y repreguntas que conlleven al docente a describir y analizar su práctica, a explicar y valorar lo que hacen, que sepan referirlo, confrontarlo con el marco teórico en permanente revisión, y en este diálogo los docentes vayan descubriendo y tomando conciencia de las teorías personales que guían su práctica y los efectos en los aprendizajes de los estudiantes. Solo de esta manera estaremos promoviendo la reflexión crítica en el docente.

¿Cuáles son mis supuestos sobre mi labor? ¿Cuáles sobre las capacidades de mis docentes acompañados? ¿Cuáles sobre mis capacidades como acompañante pedagógico? ¿Cómo me siento respecto de todas estas respuestas? ¿Cómo descubro los supuestos de mis docentes acompañados?

3.3 Niveles de reflexión de la práctica docente La reflexión sobre la práctica no es lineal y se desarrolla en diferentes niveles. Al respecto, Van Manen (1977) citado por la doctora Ángels, Domingo Roget (2011: 62), habla de tres niveles jerárquicos de reflexión: Exponemos a continuación las características de cada uno de los niveles: La Práctica reflexiva docente y sus niveles de reflexividad Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Aplicación eficaz en el aula de habilidades y conocimientos técnicos. La reflexión se aplica a la selección y uso adecuados de las estrategias didácticas que se van a utilizar en el aula. Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula. Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc. Aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la toma de decisiones pedagógicas contextualizadas. Ejercicio de una reflexión crítica. Cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente con el aula

Figura 20: La Práctica reflexiva docente y sus niveles de reflexividad Fuente: Minedu (2016)

yyNivel 1: los docentes al reflexionar describen ¿En qué nivel estará cada uno de mis situaciones de la práctica de manera aislada y docentes? explican razones del por qué utilizaron alguna estrategia, sin embargo esta argumentación no Si brindar asesoría pedagógica que logra ser consistente. En este nivel inicial la teoría contribuya a la resolución de los dirige la práctica de una forma lineal. problemas de la práctica docente implica yyNivel 2: Los docentes identifican situaciones poner a los docentes en un proceso de pedagógicas y logran relacionarlas con aportes reflexión crítica de su quehacer, debo teóricos. Por ejemplo sustentan de forma teórica pensar… ¿Cómo lograr el rol de guía y el por qué utilizaron tal estrategia y los logros que mediador de dichos procesos para que obtuvieron. Empieza a aparecer un pensamiento mis transformen su práctica pedagógica? flexible y creativo. En este nivel avanzado la teoría se alimenta de la práctica y viceversa. yyNivel 3: Los docentes examinan las consecuencias sociales, políticas y éticas de su actuar. Logran identificar y analizar sus creencias personales lo que les permite develar los supuestos que guían

su práctica. En este nivel superior se involucran de forma autónoma en procesos de autorreflexión de su práctica. En su práctica se observa relación dialéctica entre teoría y práctica y su pertinencia sociocultural (Praxis). Es importante que, con la mediación del acompañante, los docentes lleguen al nivel crítico y de forma autónoma utilicen distintas estrategias de mejora continua de la práctica, como el uso de diarios reflexivos, la autoevaluación, grupos de interaprendizaje, etc. Comprendiendo que su práctica tiene una dimensión que va más allá de lo pedagógico y que trasciende lo ético social y político.

3.4 Rol del acompañante en el marco del enfoque crítico reflexivo El acompañante interviene a partir de la identificación conjunta con los docentes y directores de sus demandas y necesidades con el objetivo de brindar asesoría pedagógica que contribuya a la resolución de los problemas de la práctica docente implicando a estos actores en un proceso de reflexión crítica de su quehacer. De esta manera, asume un papel de guía y mediador de dichos procesos para que sus acompañados modifiquen las teorías implícitas que le impiden transformar su práctica pedagógica. Su intervención parte del análisis de la práctica, de sus problemas y potencialidades y la exploración de los supuestos que la guían. En el proceso evita darle respuestas y soluciones, facilita en el docente la construcción de su conocimiento al mediar la ejecución de prácticas reflexivas durante la asesoría y contribuye de esta manera a su autonomía profesional. Para cumplir este rol se requiere de un acompañante con capacidad de diagnóstico y análisis de la práctica docente y preparado para para utilizar las estrategias, recursos y materiales adecuados que le permitan intervenir en los aspectos identificados en el diagnóstico. Asimismo, como lo indican Carles Monereo e Isabel Solé (2001:15-32) entre las actuaciones esperadas de los profesionales que desarrollan acciones de asesoría y que median los procesos de reflexión de la práctica, se destacan las siguientes: yyEvitar generar expectativas que sobrepasen las posibilidades técnicas y de formación del asesor. No aceptar demandas para las que no se está suficientemente preparado. yyEvitar actuaciones que puedan dañar la imagen profesional del equipo de asesores. yyRecordar que las demandas de asesoramiento las formulan los profesores de las escuelas a partir de sus intereses o preocupaciones, no el asesor. Necesidad de actitud de escucha. yyProcurar la no dependencia de los docentes respecto al asesor. Trabajar para la autonomía de los centros educativos. yyRespetar el poder de decisión de los docentes sobre el proceso de asesoramiento. Necesidad de actitud de negociación continúa. yyMantener una actitud de autorreflexión, autocrítica y formación permanente.

¡Alto! A partir de lo que hemos compartido en este bloque temático: zz¿Qué características tiene una persona reflexiva crítica? zzEscribe un caso donde evidencie que una persona es crítica o reflexiva. zz¿Eres una persona crítica reflexiva? ¿Por qué? ¿Qué tienes aún como un reto a lograr para tener todas las características de una persona reflexiva? zzHaciendo una autoevaluación de tu rol como acompañante: ¿Has generado en el docente que reflexione críticamente sobre su práctica?

PARTE B: TÉCNICAS PARA GENERAR LA REFLEXIÓN CRÍTICA A continuación sugerimos algunas técnicas que podrían ser utilizadas para generar la reflexión crítica en el docente durante las visitas con asesoría personalizada, talleres y los GIA. Estas no son exclusivas para generar la práctica de la reflexión crítica sino que se prestan para su ejercicio y desarrollo. Podemos utilizar cualquiera de las técnicas, cuidando los objetivos de aprendizaje que buscamos lograr en el docente.

3.5 Técnicas para trabajar en forma individual 3.5.1 Presentación por Fotografía Esta técnica consiste en registrar vía fotografía el proceso realizado por el docente, el acompañante pedagógico va tomando fotografías de los momentos resaltantes, impresionantes, relevantes del hacer docente y al iniciar la asesoría presentarlas en línea de tiempo; a partir de ello realizar la deconstrucción de la práctica así los docentes se reconocerán en su actuar. Ventajas: Sirve para hacer que los docentes puedan reconocer la forma como desarrolla sus procesos en aula, su interacción con los niños, el uso de los materiales, que muchas veces son desconocidos. Procedimientos: Fotografías que reflejan diferentes momentos de su desempeño en aula: niños y niñas en interacción, procesos realizados, materiales en uso, actividades, etcétera., de preferencia en colores, pegadas cada una a un cartoncillo o presentadas secuencialmente. Pasos a seguir: yyEl facilitador pide a la docente participante que observe el conjunto de fotografías, previamente colocadas de forma secuencial, de manera que puedan observarlas todas. yySe da un tiempo razonable para que el docente las observe y pueda tener clara la secuencia graficada y recuerde los procesos desarrollados. yyDespués que el docente ha observado sus fotografías, va presentando una a una y explicando el momento, cómo se sintió, el por qué lo realizó de esa manera, porque utilizó tal material, si las cosas de dieron como las pensó, si cambiaría algo por qué? Puede presentarlas en línea de tiempo; a partir de ello realizar la deconstrucción de la práctica.

3.5.2 Retrato Esta técnica es muy usado para ofrecer información sobre su lenguaje gestual o corporal. Es una creación personal del propio retrato con identificación de características propias. Ventajas: Permite descubrir las características gestuales y corporales personales y desarrollar la autoimagen. Para fomentar la mejor expresión oral, gestual y corporal del docente. Procedimientos: yy1er. Momento: El facilitador distribuirá, sobre una mesa, un número de fotografías en las que aparezcan distintas momentos en los que el docente se ha expresado oral, gestual durante el proceso y pedirá a los presentes que elijan una que simbolice sus virtudes y otra que represente sus defectos.

yy2do. Momento: El facilitador hará que el docente explique por qué eligió esas fotografías ayudará con algunos de los siguientes interrogantes, ¿Qué aspecto tuyo viste en esa tarjeta? ¿Cuáles son tus Virtudes? ¿Y tus defectos? ¿Qué es lo que más te gusta? ¿Qué es lo que no te Gusta? yy3er. Momento: Construirán un collage con el título Mi Retrato, escribiendo lo que más le gusta y lo que deberá cambiar según la fotografía. Es importante que el facilitador asuma el rol de participante presentando y efectuando su propio retrato.

3.5.3 La filmación de la práctica Esta técnica consiste, en que en el momento de la visita en aula se filme al docente y luego en el momento de la asesoría, presentemos al docente “su video” es decir la filmación de su práctica y así observe su desempeño. Ventajas: Sirve para hacer que los docentes participantes puedan reconocer la forma como desarrolla sus procesos en aula, su interacción con los niños, el uso de los materiales, que muchas veces son desconocidos. Procedimientos: En el momento de la asesoría presentemos al docente “su video” es decir la filmación de su práctica, invitándole que mientras lo observa registre todo aquello que piense “no salió como lo planifique”, “debo mejorar”, “me olvidé”. Seguidamente, se apertura un diálogo sobre las anotaciones registradas por el docente e impresiones del momento, conduciéndolos a la reflexión interactiva; así como a los compromisos finales.

3.5.4 Reconstrucción con tiras léxicas o tarjetas Planificar la nueva intervención

R 1

Realidad vivida en el aula para reflexionar

R 2

R 5 Reflexión compartida

R 4

R 3

Reconstruir el hecho a posteriori

Reflexión individual autorreguiada

Consiste en hacer una reconstrucción de un proceso vivido ayudado por carteles. Ventajas: Permite que el docente recapitule las acciones realizadas una a una y poder analizar su secuencia.

Procedimientos: Invitar al docente a recordar y luego plasmar en tiras léxicas o tarjetas la secuencia que ha seguido en la sesión desarrollada, incluyendo cada proceso pedagógico, con el fin de ir analizando la pertinencia del proceso realizado en relación a los indicadores y al propósito; lo cual debe conducir a una reflexión. El acompañante a través de preguntas promueve la reflexión del docente sobre su hacer y demuestra con sustento teórico las posibilidades de mejorar las prácticas. Finalmente juntos planifican las nuevas formas de realizar la práctica en reflexión.

3.6 Técnicas para trabajar en forma grupal 3.6.1 Palabras claves o frases sencillas que introduzcan el tema planteado Esta técnica resulta de gran utilidad para comprobar el conocimiento alcanzado por el grupo sobre la temática tratada o para la introducción de una temática particular, en el que facilitador necesita conocer la información que tienen los participante sobre la misma. Ventajas: Permite resumir los aspectos centrales de una idea o un tema, a partir de la lectura de un documento, una discusión o presentación de un medio audiovisual

¿Cuáles de estas técnicas ya he utilizado? ¿Cómo me fue? ¿Por qué? ¿Qué otras apliqué y cómo me fue? ¿Por qué? ¿Cómo me siento respecto a cómo me fue?

Procedimientos: yyCon todos los participantes o por grupos (Según el número), se le pide a cada uno que escriba o diga con una palabra, frase o idea clave (que sintetice o resuma), lo que piensa sobre el tema que se trata. También pueden graficarla. yyLos miembros del grupo deberán responder con una sola palabra o frase a las preguntas. yyLuego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los participantes. El facilitador va registrando las intervenciones de los participantes y puede ir realizando repreguntas para promover la participación de los demás integrantes del grupo.

3.6.2 Lectura eficiente En la medida en que sinteticen y describan las ideas centrales de la lectura permitirá asimilar más rápido el contenido. Es un ejercicio muy útil para desarrollar la capacidad de comprensión a partir del trabajo activo con los materiales escritos. Es importante que el facilitador seleccione adecuadamente el tema, la complejidad del contenido abordado, la extensión, para ello debe tener en cuenta las características del grupo en que se aplica, entre otros aspectos a tener en cuenta. Ventajas: Exponer distintos puntos de vista acerca de un mismo tema. Procedimientos: yyPrevé los materiales impresos. yySe organiza a los participantes de dos o tres lectores. A cada uno de los grupos se entrega un texto (puede ser el mismo o diferente) yySe les da las siguientes consignas: yyTiempo determinado para la lectura personal.

yyTodos deben empezar a leer al mismo tiempo y en silencio yyUna vez terminado el tiempo asignado, el facilitador comienza hacer una serie de preguntas que tiene preparado sobre la base de la lectura realizada, como por ejemplo, “cuál es la idea central que refiere la lectura sobre...? ¿Qué características esenciales posee el aspecto referido al contenido...?, ¿Cuál es la tesis fundamental que plantea en la lectura sobre...?”. yyConforme el facilitador va mencionando las preguntas los grupos responden en tarjetas sus respuestas, o pueden expresar en forma oral o en forma dirigida por el facilitador. Por cada respuesta cierta, el grupo recibe un punto. Gana el grupo que mayor puntaje. yyEl facilitador concluye realizando precisiones del tema abordado. yyPara elaborar las preguntas tiene en cuentas los diferentes tipos como los que se detallan en el cuadro.

Tipos de preguntas

Descripción

Ejemplo de preguntas

Preguntas abiertas

Se utilizan para obtener información, averiguar lo que tienen en la mente los participantes sobre lo informativo, lo descriptivo, y lo emocional. Con este tipo de preguntas se fomenta la conciencia y se aumenta la responsabilidad en lo que a las respuestas se refiere. Esta clase de preguntas se apoyan en el qué, quién, cómo, cuándo, dónde y por qué

¿Dónde creer se podría mejorar? ¿Qué le parece? Cómo reaccionaría si… ¿Qué harías tú en ese caso…? ¿Cómo describirías el estado en qué te encuentras? ¿Qué motivos has tenido para llegar tarde?

Requieren de respuestas como si y no o simplemente dar algún dato. Son útiles para cerrar el círculo de opciones y tener información inmediata.

¿Has elaborado la planificación de la sesión? ¿Has preparado materiales? ¿Cuántos años trabajas en la escuela? ¿Cómo te encuentras? ¿Se ha entendido? ¿Te ha gustado el libro?

Preguntas reflexivas

Requiere de una consideración previa, dando la oportunidad de volver a pensar para volver a manifestar los pensamientos, ideas que han llevado a dar una respuesta anterior. Ayuda a determinar respuestas reales estimulando a la vez reacciones favorables Ayudan a aclarar y definir áreas de preocupación.

¿Crees que estas acciones te ayudarían a…? ¿Entonces piensas que su situación es…? ¿Ya vista algo parecido y qué te parece…? ¿Tu experiencia ha demostrado que…? ¿Qué sabes acerca de…? ¿Qué pasaría si…?

Preguntas directivas

Están dirigidas a la decisión que se quiere que tome el participante. Las preguntas directivas exponen una idea, clarifican un pensamiento o ayudan a comprender una ventaja. Las palabras “podría” y “debería” son de gran ayuda al hacer una pregunta directiva, así como todas aquellas formuladas en condicional.

¿De qué manera has mejorado en…? ¿Dónde piensa que podría aprovechar mejor el tiempo?

Preguntas de opción múltiple

Son una forma de pregunta directiva. A todos nos encanta que nos ofrezcan opciones. Son precisamente éstas, las opciones, lo que fundamenta el libre mercado, pero las opciones pueden ser dirigidas.

¿Le gustaría que le entregase el martes o miércoles? ¿Los cuadernos o los libros? ¿Prefiere que la reunión se realice en el aula o la dirección?

Preguntas cerradas

Figura 21: Tipos de preguntas

Fuente: La cinco clases de preguntas. Disponible enhttp://documents.mx/documents/clases-de-preguntas.html

3.6.3 Discusión de gabinete Esta técnica puede resultar muy útil para trabajar con un grupo de docentes que tienen la misma problemática o necesidad en relación a su práctica pedagógica en el aula. Se define el tema y se reúnen para resolver y tomar decisiones. La condición básica es que lleven información para que se tenga herramientas que permite desarrollar una reflexión y una participación más activa de los miembros. Esta técnica se basa en representar una reunión o asamblea al estilo de un grupo directivo o de ministros (Gabinete). Ventajas: Permite llegar a conclusiones concretas e inmediatas de un problema determinado. Ejercita la toma de decisiones a partir de hechos concretos. Procedimientos: yySe prepara con anticipación un documento donde se plantea el problema. yyLos participantes deben tratar de darle solución a este problema en la medida de sus posibilidades. yySe reparte a cada participante el documento y se da tiempo para que pueda analizar y consultar (prudente para la lectura) yyEn la sesión del gabinete, un participante designado por el grupo o por el facilitador será el “Presidente” del gabinete y es el que dirigirá la sesión. Se debe nombrar un secretario que anotará los acuerdos. yyPara iniciar la reunión el que está dirigiendo la sesión expone los distintos aspectos que cree conveniente discutir y da su opinión sobre las posibles soluciones que él ve para el problema. yyLuego, los demás participantes exponen su opinión sobre el problema y la propuesta de solución expuesta por el presidente del gabinete. yySe abre una discusión general. Esta debe realizarse tomando en cuenta la información recogida por todos y las opiniones dadas. Las opiniones deben estar sustentadas en la información concreta que se ha recogido. Se fija un tiempo para cada intervención y para la discusión general. yyAgotado el debate, se pasa a la redacción de los acuerdos y decisiones tomadas las cuales anota el secretario.

3.6.4 Estudio de casos El empleo de estudios de caso, resulta en los procesos de enseñanza aprendizaje. Este parte de una situación real o problema que se desea solucionar. En esta técnica, el grupo analiza el caso hipotético o real que muestre elementos importantes de un tema y del que pueden surgir conclusiones para ser llevadas a la práctica. Debe manejar bien el tiempo para que no se extienda la discusión. Ventajas: yySe desarrolla un ambiente creativo en el que se pueden dar múltiples soluciones al problema analizado. yyAgrega realismo y se pueden tocar puntos sensibles en el grupo, de manera directa. yyPuede usarse como complemento de otras ayudas didácticas. yyEstimula la comunicación y la manera civilizada de resolver problemas. Procedimientos: yyTener claros los objetivos y el caso que se va a discutir. yyConocer el caso de manera previa para adaptarlo a las necesidades del grupo. yyContar con una guía de preguntas que haga motivadora y operativa la discusión.

yyPresentar el caso y organizar subgrupos para que encuentren las posibles soluciones. yySocializar las soluciones de cada equipo, valorando cada una de estas. yyCerrar con la reflexión a partir del caso, en las experiencias que cada participante tiene al respecto.

3.6.5 Mesa redonda En esta técnica un grupo de especialistas expone puntos de vista sobre un mismo tema. Ventajas: yyPromueve el intercambio de ideas y la actitud crítica ante tema o situación. yyFacilita la comprensión de diferentes formas de entender tema o situación. yyPromueve el interés del grupo para profundizar sobre un tema. yyPermite dar a conocer las diferentes posiciones de los participantes frente a un tema. yyFavorece el razonamiento, la reflexión. Los participantes se pueden apoyar con ayudas didácticas. yyPropicia un ambiente de respeto y tolerancia ante las posiciones presentadas. Procedimientos: yySeleccionar el tema y los objetivos. yySeleccionar los docentes expositores con anterioridad. El facilitador realiza una reunión previa para coordinar el desarrollo con los expositores: Temas y subtemas, tiempo y orden de la exposición, Además optimiza este espacio al conocer las opiniones y disminuir los factores generadores de tensión. yyEn el momento de la realización de la técnica, el facilitador se sienta en el centro y los expositores a su derecha e izquierda formando un semicírculo. El resto de los participantes se ubican en un lugar estratégico para escuchar y tomar nota del tema que se está abordando. yyEl moderador que dará la palabra y controlará el tiempo de participación de los expositores, además de hacer preguntas reflexivas para profundizar en el tema. yyDespués de las exposiciones, se abre un espacio para preguntas y para los comentarios del público. yySe da un espacio para que voluntariamente los participantes que deseen puedan expresar si estas exposiciones han permitido un cambio de ideas. yyPor último el facilitador realiza un resumen de lo expuesto.

3.6.6 Simposio Es muy usado para ofrecer información completa de diferentes aspectos de un mismo tema o problema. Un grupo de 3 a 6 expertos opinan sobre el tema o los aspectos que interesan al grupo. Se necesita una organización previa de los participantes, con la selección de los expositores que se enfocarán en un solo aspecto del tema, con la finalidad que manejen adecuadamente se logre cumplir con los objetivos de aprendizaje planificados. Es importante determinar el tiempo de las exposiciones para que la actividad no resulte muy larga ni aburrida. Ventajas: yyAl haber diversidad de temas y expositores, la actividad se vuelve más atractiva para las personas participantes. yyPermite que los asistentes obtengan información sobre diferentes elementos relacionados con un mismo tema. yyRequiere de pocos recursos para implementarse.

Procedimientos: yySeleccionar un tema de interés y definir los objetivos y los temas que se tratarán. yySeleccionar un moderador o conductor del simposio. yyRealizar una reunión previa con los expositores para que se definan los enfoques, se eviten las repeticiones, se establezca un orden en las exposiciones, se seleccione el lugar en que se desarrollará la actividad y se definan los recursos audiovisuales que se requieran. yyCada vez que un expositor haga uso de la palabra, el moderador debe hacer una presentación tanto del tema como del expositor para ubicar al público participante. yyEl moderador debe controlar el tiempo para que ningún expositor se exceda del plazo asignado. yyAl final de las exposiciones, el moderador hace una síntesis y luego inicia un periodo de preguntas y comentarios abiertos al público. Si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente.

3.6.7 Dramatización Para la ejecución de la técnica se requiere que dos o más personas que representen hechos, situaciones de la vida real, actitudes, etc. permitiendo la visión desde otro punto de vista, con la intención de que sea comprendida y ofrezca elementos para una discusión de grupo. Entre las técnicas de dramatización encontramos: la obra de teatro, el sociodrama, la pantomima y el juego de roles. Tomando en cuenta que la preparación requiere de tiempo, conviene regular la participación de los personajes para que no ofrezcan información que no sea relevante en el tema a discutir. Ventajas: yyIncentiva la participación activa de los integrantes del grupo. yyFavorece la creatividad. yyLos participantes del grupo preparan el tema con su propio lenguaje y espontaneidad, no se redacta un libreto ni se hacen muchos ensayos, sino que se deja a la libre creación de los participantes. yyLa representación permite vivenciar el tema que se quiere abordar. Procedimientos: yySeleccionar un tema, plantear los objetivos y definir la situación que se representará. yyEl facilitador da las consignas para la representación, la cual no debe ser muy extensa, debe tocar los puntos más importantes, asignar el tiempo para su realización (se sugiere que no pase de 15 minutos). yyLos participantes crean la historia con sus conflictos, describir las escenas y dar el lineamiento general para los personajes. yyEscoger los personajes y definir su rol en la representación. yyPreparar el escenario y buscar los materiales y recursos necesarios para el desarrollo de la dramatización. Una vez concluida la representación se hace una discusión sobre lo representado y la información que maneja el público sobre el tema.

3.6.8 La clínica Es una técnica de Revisión de contenidos. Utilizada para profundizar contenidos o para comprobar los aprendizajes. Ventajas: Permite revisar contenidos ya revisados, aclarar dudas o profundizar sobre un determinado tema Procedimientos: yySe formaran los grupos. Entre sus miembros, elaboraran cinco preguntas complejas acerca de los contenidos aprendidos. (Es importante que el facilitador pase por los grupos para comprobar que

las preguntas expresen lo que los docentes quieren preguntar. Conviene preguntarles a los autores de las mismas cual es la respuesta que se quiere obtener, para saber si la pregunta ha sido bien formulada). yyEl facilitador recogerá las preguntas y las entregará a otro grupo. Para ser resueltas por los miembros. yyEl vocero de cada grupo leerá las preguntas recibidas y las respuestas. El grupo autor aceptara o rechazara las respuestas. El resto del curso aportara sus ideas.

3.6.9 Esto me recuerda Esta técnica es muy usado para reconstruir procedimientos, pasos para la ejecución de una estrategia. Ventajas: Puede utilizarse esta técnica para concentrar al grupo en determinado contenido que se va a introducir; en este caso, el facilitador puede ser quien comience la ronda, presentando algo relacionado con el contenido que posteriormente será trabajado. Procedimiento: yyTodos los participantes se sientan en círculo. Uno de los participantes recuerda el primer paso de una estrategia en voz alta. yyComenzando por la derecha o por la izquierda, el resto de los participantes manifiesta en voz alta lo que a cada uno de ellos eso le hace recordar espontáneamente. yyDiscusión: Igual que en las anteriores. El coordinador debe asegurarse de que las instrucciones son bien comprendidas por el grupo.

PARTE C: LA REFLEXIÓN CRÍTICA EN LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS FORMATIVAS

3.7 La visita en aula con asesoría personalizada Las visitas en aula u otro espacio educativo constituyen la principal estrategia o forma de intervención del acompañamiento pedagógico. En ella se concretiza la acción de brindar asesoría pedagógica individualizada al docente de forma sostenida con el propósito de generar el hábito de la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica, principio central del acompañamiento pedagógico. Cada visita en aula con asesoría personalizada debe tener: yyCompetencias, desempeños identificados en el diagnóstico, metas, objetivos de aprendizaje. yyElaboración del diseño de la asesoría: Contenidos y estrategias metodológicas. yyPreparación de materiales que utilizará durante la asesoría. yyCronograma mensual y croquis de desplazamiento

Importante: cada docente tiene diferentes necesidades y las características de su aula son diferentes, por lo tanto la planificación debe ser diferenciada para cada docente.

La planificación del momento de la asesoría, debe realizarse con mucha precaución ya que es el espacio donde el docente reflexiona sobre su práctica y finalmente toma decisiones para mejorarla. El acompañante pedagógico, durante las visitas en aula, realiza la observación participante. En este espacio, si bien el acompañante interactúa con los docentes y estudiantes, su rol se centra cuidadosamente en el recojo de información de los factores que facilitan y dificultan el aprendizaje de los estudiantes. No debe asumir el rol de docente o auxiliar ya que su mirada es de investigador

para recoger información sobre qué aprenden, cómo aprenden y por qué aprenden o no los estudiantes; tener como objeto de observación la actuación del docente. De esa forma garantizará el recojo de información de calidad. El momento de asesoría personalizada es el espacio donde el acompañante brinda asesoría pedagógica personalizada al docente. En ella, promueve la reflexión sobre la práctica pedagógica por medio del diálogo asertivo y empático, a partir de la información registrada y previamente analizada del cuaderno de campo. La reflexión debe orientar al docente a identificar fortalezas y aspectos por mejorar en su desempeño pedagógico y el planteamiento de alternativas y compromisos de mejora. Previo al momento de la asesoría se necesita que el acompañante pedagógico prepare paso a paso las tres horas que trabajará con el docente; de esta forma, se podrá lograr el objetivo de mejora de la práctica pedagógica del docente. A continuación se presenta la planificación de 3 horas de asesoría, donde se trabaja la reflexión crítica a través de técnicas y metodologías: APRENDIZAJES ESPERADOS DEL DOCENTE ACOMPAÑADO COMPETENCIAS

DESEMPEÑOS

ASPECTOS

OBJETIVO DE APRENDIZAJE

Competencia 3 Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.

• Tipos de mecanismos • Las normas de convivencia han que emplea el docente sido establecidas de manera clapara regular el comporra y oportuna, y el docente actúa tamiento y el respeto de en coherencia con ellas. De este las normas de convivenmodo, se anticipa al mal comporcia en el aula: positivos, tamiento. negativos o coercitivos. • El docente monitorea y está atento • Eficacia con lo que el al comportamiento de las y los esdocente implementa los tudiantes. mecanismos para regu• El docente redirige el mal comportalar el comportamiento de miento de manera rápida y eficaz, los estudiantes. utilizando la comunicación asertiva para indicar los comportamientos esperados.

Competencia 4 Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan, de manera reflexiva y crítica, todo lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico.

• La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesión promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico. • La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades.

• Propone actividades de aprendizaje que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.

Figura 22: Planificación del momento de la asesoría personalizada Fuente: DISER –MINEDU (2016)

APRENDIZAJES ESPERADOS DEL DOCENTE ACOMPAÑADO

COMPETENCIAS

DESEMPEÑOS

ASPECTOS

OBJETIVO DE APRENDIZAJE

Competencia 5 Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los diversos contextos culturales.

Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los estudiantes.

• El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión: activo, pasivo o ningún monitoreo. • La calidad de retroalimentación que el docente brinda: detallada, elemental o incorrecta. • La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

• Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión. • Brinda retroalimentación detallada, adecuada a las actividades de la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

MOMENTO DE ASESORÍA TEMA(S) A TRATAR: • Comportamiento en el aula • Pensamiento crítico • Retroalimentación durante la sesión PRODUCTO: • Pasos a seguir para plantear las normas de convivencia con los estudiantes y mejorar su comportamiento. • Se elaboran actividades, de la misma sesión o de otra propuesta por el docente, que promueven el análisis, razonamiento de los estudiantes, y la aplicación de lo aprendido en situaciones nuevas. Tiempo 3h (min)

Materiales y recursos (Insumos)

Actividades

Estrategias metodológicas1

30 min

Temas generales y/o de introducción

(20 minutos) • Se realiza las siguientes preguntas al docente: ¿Cómo te fue después de la visita anterior? ¿Qué acciones has tomado para mejorar tu práctica pedagógica? Se va tomando nota en un papel, pizarra o tarjetas de cartulina las respuestas. • ¿Cumpliste con los compromisos asumidos en la visita anterior? Junto con la docente se van revisándolos y explicando cómo se han cumplido por ambas partes docente y acompañante. (10 minutos) • Comparte el objetivo de aprendizaje y producto a lograr

Papel, plumones, Compromisos Cuaderno de campo Carteles de papel o cartulina con los objetivos de aprendizaje y productos a lograr

2 horas

Comportamiento en el aula

(60 minutos) • Se le pide al docente que escriba en tarjetas las respuestas de las siguientes preguntas: ¿Cómo son tus estudiantes? ¿Qué características tienen? • Después se les dice que las separé las tarjetas que detallan comportamiento positivos y negativos. Además se le entrega otras elaborados con las acciones que se han observado en el aula. Ejemplo: - Algunos estudiantes hacen bullicio cuando sus compañeros participan - Todos hablan a la vez, no hay orden para participar. - Cuando el docente brinda indicaciones a los grupos, los demás conversa, ríen y se jalonean.

Tarjetas, plumones, Carteles con acciones observadas en el aula. Lectura de clima en aula.

Se pueden realizar dinámicas de motivación, observación de videos vinculados a los aprendizajes esperados de los docentes.

Tiempo 3h (min)

Actividades

Estrategias metodológicas1

Materiales y recursos (Insumos)

- Los estudiantes tienen habilidad para expresarse, no tienen temor. - Les gusta la lectura, etc. - Al final entrega la tarjeta donde dice: interrumpe la sesión para contestar el celular, le preguntamos ¿a quién está dirigida la tarjeta? • Se entrega la lectura breve clima en el aula. El docente lee en forma silenciosa o acompañada va resaltando los párrafos más importantes para él. Producto: • Se definen los pasos que el docente debe seguir para elaborar y hacer seguimiento a las normas de convivencia, teniendo en cuenta las características de sus estudiantes identificándose sus fortalezas y debilidades. Además de las medidas que debe tomar para mejorar el clima en el aula. Pensamiento crítico y Retroalimentación durante la sesión

(60 minutos) • Se entrega al docente varios papelitos en las cuales se ha escrito en cada uno de ellos una pregunta que él ha realizado durante la sesión de aprendizaje como por ejemplo: - ¿Qué características sociales y sicológicas hemos estudiado el día de ayer? ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? ¿Si te doy un golpe qué sientes? ¿Qué emociones producen estos cambios? ¿vas a tu casa y tu mamá te da un manaso cómo te sientes? ¿Cuáles son las características sicológicas? ¿Han sufrido? ¿Qué tal el trabajo? ¿Por qué se les ha hecho difícil? ¿El profesor acaso no les ayudó? ¿Entre qué etapa está la pubertad? • Se coloca dos hojas en blanco en la mesa y se le pide al docente que separe las que son abiertas y cerradas. • Luego se le pregunta y se le pide que separé aquellas que no fueron respondidas por los estudiantes: ¿qué esperabas que te respondan? ¿realmente te has preparado en el contenido trabajado? ¿por qué los estudiantes no responden? ¿qué crees que falto? ¿tenemos en la biblioteca del aula textos con el tema que se ha trabajado? • Se explica: - Sobre el pensamiento crítico, cómo se desarrolla en los estudiantes, características de una persona crítica, etc. - la importancia de contar con material de apoyo para que los estudiantes investiguen y den respuestas a las preguntas y además puedan argumentar y den sus propias conclusiones. - La importancia que el docente domine el contenido para llegar a conclusiones según la participación de los estudiantes. Producto: • Se elaboran actividades, de la misma sesión o de otra propuesta por el docente, que promueven el análisis, razonamiento de los estudiantes, y la aplicación de lo aprendido en situaciones nuevas.

Tiras de papel con una pregunta. Hojas en blanco. Material impreso.

Tiempo 3h (min) 30 minutos

Actividades Planteamiento de compromisos

Estrategias metodológicas1 • El docente y acompañantes asumen compromisos. • El acompañante solicita al docente que complete las siguientes frases: El día de hoy: - Aprendí________________________________________ - Ya sabía________________________________________ - Me sorprendí por_________________________________ - Me molesté por___________________________________ - Me gustó________________________________________ - No me gustó_____________________________________ - Me gustaría saber más acerca________________________ - Una pregunta que todavía tengo es____________________

Materiales y recursos (Insumos) Papel, tarjetas de cartulina, plumones, cuaderno de campo.

Así mismo, en el momento de iniciar el diálogo y la reflexión con los o las docentes importa partir del registro realizado de las situaciones pedagógicas, las mismas que deben haberse registrado tal cual sucedieron en el aula. Partir de nuestras apreciaciones podría distorsionar la identificación de los puntos críticos, sesgando la asesoría al docente; además, correríamos el riesgo de cerrar los canales de comunicación con el docente. Con la elaboración del diseño del momento de la asesoría, se facilita los siguientes procesos: yyGeneración de condiciones para el diálogo reflexivo crítico yyAnálisis crítico de la práctica pedagógica mediante el diálogo reflexivo El diálogo promueve la crítica y la autocrítica, a partir de la introspección y el autoexamen que conducen a descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas (Morín: 1999). Aseguremos que la reflexión de la práctica parte del docente observado y que el rol del acompañante es el de mediar a través del dialogo reflexivo este proceso. Basados en las ideas de P. Freire (año:página), se propone cuatro tipos de preguntas que van cursando un proceso que comienza con la: yyDescripción: ¿Cuáles y cómo son sus prácticas? El acompañante plantea preguntas que conlleven al docente a tomar conciencia de lo que hace y se guía de hechos registrados en los instrumentos. yyAnálisis: ¿Qué teorías o supuestos guían la práctica? Consiste en analizar las descripciones para intentar determinar las relaciones existentes entre los distintos elementos y en función de esto hacer una serie de afirmaciones del tipo parece como si...” Este análisis también permite que el docente explore en las causas y consecuencias de su actuar. “¿Cuáles son las causas?”¿supuestos, valores, creencias? ¿de dónde proceden? ¿qué teorías se evidencian? Tomando a Restrepo (2000:página) en la asesoría el acompañante debe promover la deconstrucción de la práctica que implica acciones de análisis crítico de situaciones pedagógicas descritas a detalle y la develación de supuestos que guían el actuar del docente. Un buen diálogo reflexivo promueve en el docente la toma de conciencia de los supuestos que orientaron su práctica permitiendo la develación de los mismos (ver el enfoque reflexivo crítico y la develación de supuestos). Análisis teórico práctico de la acción pedagógica: Es el momento en que se busca una correspondencia entre la teoría y la práctica, que permita rescatar prácticas favorables de la acción pedagógica que puedan realizarse en otras acciones. Asimismo, se busca a partir de la valoración de estas prácticas, nuevas rutas para desarrollar en forma eficaz y eficiente la práctica pedagógica. Es preciso contar con soporte teórico para este proceso, por eso es importante prever el material a emplear en la asesoría.

Este proceso unido al análisis de la práctica (deconstrucción) promueve que el docente construya un saber pedagógico fundado en la práctica y sustentado en la teoría que le permita plantear alternativas sólidas para la transformación de su quehacer. Transformación de la práctica docente. A este proceso Restrepo (2000:pág.7) “Una variante pedagógica de la investigación – acción educativa”, le llama la reconstrucción de la práctica. “¿Cómo podría cambiar?” ¿Qué podría hacer diferente? ¿Qué es lo que considera importante desde un punto de vista pedagógico? ¿Qué es lo que tendría que hacer para introducir esos cambios? El éxito de este proceso depende del detalle y crítica de la práctica pedagógica desarrollada en el análisis de la práctica (deconstrucción). La transformación de la práctica pedagógica se da en el momento en el que el docente replantea su práctica pedagógica a través de propuestas de cambio que luego serán registradas en términos de compromisos. El momento de la asesoría es diferente para cada docente, se les da una atención diferenciada, ya que cada docente tiene características diferentes: Se dio cuenta profesora cómo se utiliza este material.

Si profesor, ahora ya sé cómo lo utilizaré con mis estudiantes

Está bien, así lo haremos.

Ahora vamos ir leyendo juntas y cuando tengamos dudas paramos

Para finalizar, en la reunión de reflexión, el acompañante propicia en el docente la necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relación a las áreas de mejora que responden directamente a las competencias y desempeños priorizados del MBDD. El cumplimiento de estos compromisos es verificado en las siguientes visitas de aula. Verificar que la disposición al cambio del docente se está desarrollando, solo se puede constatar cuando frente a una acción similar a la que se ha reflexionado críticamente, el docente actúa con prácticas distintas a las utilizadas y además puede explicar las nuevas concepciones con que opera. El cambio en este sentido es dialéctico: la práctica se reflexiona para modificarla, se modifica y sigo reflexionando para optimizarla de acuerdo a lo que voy chequeando en el aprendizaje de los alumnos. La clave de la asesoría radica en el diálogo reflexivo donde la pregunta se convierte en la principal estrategia que media la reflexión crítica de la práctica y en la actitud que asuma el acompañante, evitando en todo momento dar la respuesta o la sugerencia sino asumiendo un rol mediador para que el docente llegue a construir sus saberes y plantee alternativas de mejora. Este diálogo debe promover distintos niveles de reflexión sobre la práctica procurando que el docente llegue a un nivel de reflexión crítica (ver el enfoque reflexivo crítico y los niveles de reflexión de la práctica). Con este proceso, se pretende desarrollar en el docente la capacidad de autoevaluación y autorregulación de su labor educativa. El objetivo es que sea autónomo en su reflexión y que sea capaz de transformar su práctica pedagógica.

3.8 La reflexión crítica en las estrategias complementarias Según la norma técnica de acompañamiento pedagógico, la estrategia de acompañamiento pedagógico se complementa con otras estrategias colaborativas cuyo propósito es mediar los procesos de reflexión colectiva de la práctica docente. Si bien reflexionar sobre la práctica se hace de manera individual, para que sea potente y sostenible, se complementa con procesos colectivos de reflexión de la misma en espacios de aprendizaje colaborativo e interaprendizaje donde la problematización colegiada de la práctica, el intercambio ideas y experiencias se vuelven relevantes para la transformación de esta y el desarrollo de la autonomía profesional del docente. Tal como señala la norma técnica de acompañamiento pedagógico, la estrategia de acompañamiento pedagógico se complementa con otras de tipo colaborativas, entre ellas: los Grupos de interaprendizaje GIA y el taller de actualización docente. Estas estrategias asumen los principios y orientaciones del enfoque reflexivo crítico al promover la reflexión crítica de la práctica. Con el acompañamiento se busca conformar comunidades de aprendizaje de docentes en donde la problematización y reflexión de la práctica se vuelva un hábito contribuyendo de esta manera a crear las condiciones que permitan el cambio institucional y social con miras al logro de aprendizajes. En este sentido los GIAS se convierten en espacios de interaprendizaje y de trabajo colaborativo, donde el eje fundamental es el análisis y la reflexión sobre la práctica docente. Producto de este análisis identifican principales necesidades de formación, se involucran en procesos de autoformación y superación de problemas de la práctica de manera planificada y colegialidad. Los talleres de actualización docente lo que promueve es el trabajo colaborativo donde grupos de docentes discuten, argumentan, teorizan, reflexionan en la pertinencia sociocultural de su práctica, proponen alternativas de mejora a partir de situaciones reales y desafiantes que viven en sus aulas. De lo que se trata en desarrollar capacidades en los docentes tomando como punto de partida, medio y fin la reflexión sobre su práctica. De esta manera tanto las visitas en aula, los GIAS y los talleres promueven el hábito de la reflexión crítica de la práctica contribuyendo de esta forma al desarrollo de la autonomía profesional del docente.

3.8.1 Los talleres de actualización docente Estos se realizan con el objetivo actualizar los conocimientos que poseen los docentes referidos a diversos temas pedagógicos de interés, previamente identificados y consensuados entre acompañantes pedagógicos a partir de la reflexión crítica colaborativa. La metodología de los talleres se caracteriza por promover la reflexión crítica, la profundización teórica y el planteamiento de propuestas de mejora de la práctica pedagógica, a partir del análisis focalizado de situaciones reales de las aulas de las II.EE, vivencia de estrategias metodológicas, simulaciones con docentes, análisis de casos, visualizaciones de videos, intercambio de experiencias, trabajo colaborativo, socialización de productos individuales o grupales, entre otros.

¿Cómo me ha ido en los talleres y GIA? ¿Por qué? ¿Qué debo mejorar y qué mantener? ¿Cómo me siento frente a todo esto?

3.8.2 Los Grupos de interaprendizaje (GIA) Los GIA se realizan con el objetivo de promover la reflexión colectiva, el enriquecimiento de los aprendizajes desde la experiencia de sus pares, la construcción de conocimientos de manera colegida y plantear propuestas pedagógicas que contribuyan a la mejora de la práctica pedagógica en aulas

multigrado. Se diseñan y ejecutan en función a necesidades, demandas o una problemática común identificadas durante las visitas realizadas al grupo de docentes acompañados. Los GIA se organizan teniendo en cuenta la cercanía y accesibilidad geográfica de las IE y la identificación conjunta de las necesidades de formación comunes en el grupo de docentes. Para su funcionamiento los participantes asumen roles y funciones de manera rotativa. A continuación se presenta la planificación de 4 horas de asesoría, donde se trabaja la reflexión crítica a través de técnicas y metodologías Figura 23 : Planificación del primer GIA Fuente: DISER –MINEDU (2016)

Aspectos general Número de GIA: 01 Fecha: Sábado Horario: 9:00 am – 1:00 pm Lugar: IE XXX Participantes: • Maribel Dioses • Francisco Peña • Roberto Ynoñan • Isabel Román Equipo facilitador: • Acompañante: Claudia Vegas Nombre o título del GIA: Cómo elaborar el diagnóstico del aula Temática/contenidos: • Diagnóstico del aula: importancia, elementos del diagnóstico del aula. • Caracterización del estudiante: los niños y niñas de primaria, instrumentos de recojo de información. Competencia

Desempeño

Aspecto

Objetivo de aprendizaje

Competencia 1 Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.

Desempeño 1 Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.

Caracterización del estudiante y su contexto

Muestra conocimiento y comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.

Tiempo 50 min

Temática/ Contenidos

Actividades de aprendizaje/estrategias metodológicas

¿Por qué es importante elaborar el Diagnóstico de aula? ¿Qué aspectos contiene su diagnóstico del aula?

• Los participantes organizados en parejas revisan los aspectos que contiene su diagnóstico del aula, luego en plenaria comparten las coincidencias y las diferencias. • El acompañante, con los aportes de todos elabora una propuesta de los aspectos que debe considerar un diagnóstico del aula haciendo énfasis de la importancia de considerar la caracterización del estudiante.

Materiales y recursos didácticos

Responsables

Lectura de Acompañante diagnóstico. y Maribel Tarjetas de Dioses cartulina Carteles o diapositivas o papelógrafos o lecturas. Plumos, cinta, maskintape

Temática/ Tiempo Contenidos

Actividades de aprendizaje/estrategias metodológicas

Materiales y recursos didácticos

Responsables

• El acompañante realiza la técnica “lectura eficiente” organiza a los participantes en parejas y entrega la lectura sobre la importancia del diagnóstico del aula y los elementos que contiene. Primero leen en forma individual y en voz baja, luego uno de ellos lee en voz alta. • El acompañante con apoyo de la docente Maribel realizan diferentes tipos de preguntas sobre el texto leído, las respuestas se van registrando. • Se cierra la actividad elaborando una matriz con el análisis de lo que le falta a cada docente para culminar con su diagnóstico. Considerando además un cronograma para culminar su diagnóstico del aula 40 min

¿Cómo son los niños y niñas a quienes se atiende en la escuela?

• El acompañante realiza la siguiente estrategia: “Palabras claves o frases sencillas”. Se les pide a los participantes que mencionen que mencionen palabras o frases claves (que sintetice o resuma) lo que piensan de sobre sus estudiantes niños y niñas. • A cada docente se les entrega una hoja y se les pide dibujar una niña y un niño. Luego responderán a la siguiente pregunta: ¿Cómo son tus niños y niñas? ¿Cuántos son? ¿Qué habilidades tienen y que saben? ¿Con qué apoyos cuentan en su familia, en la escuela y la comunidad? Las respuestas las escriben alrededor de los dibujos. • Los participantes socializan sus trabajos a la vez que el acompañante realiza repreguntas, las respuestas las va registrando. Al término de la socialización el docente seleccionado días antes, explica la importancia de conocer a los estudiantes. El acompañante cierra con una breve reflexión. • El acompañante entrega y presenta a los docentes una matriz considerando las características del niño de primaria según las etapas de desarrollo: físicas, motrices, cognitivas y socio afectivas.

Lecturas Acompañante Tarjetas de Francisco Peña cartulina Carteles o diapositivas o papelógrafos. Plumos Cinta maskintape

Temática/ Tiempo Contenidos

Actividades de aprendizaje/estrategias metodológicas

60 min

Instrumentos para el recojo de información de los estudiantes

El acompañante solicita a los docentes presentar los instrumentos o fuentes de información que han utilizado para recoger información de sus estudiantes: • Diagnosticar los aprendizajes de los estudiantes • Actividades que realiza habitualmente con su familia o en su comunidad local. • Intereses de los estudiantes: qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender. • Se elabora una matriz de evaluación de los avances que cuenta cada docente y lo que aún les falta por recoger. • Se revisa los instrumentos que se tienen con los que el facilitador cuenta para unificar y posteriormente recoger información y procesar la data para hacer el informe sobre la caracterización de los estudiantes.

30 min

Asumen Compromisos

Los participantes asumen los siguientes compromisos: • Trabajar en la caracterización de los estudiantes, para complementar lo que está faltando. • El acompañante socializa la temática que se abordará en el siguiente GIA. Los docentes asumen responsabilidades.

Materiales y recursos didácticos

Responsables

Acompañante Tarjetas de cartulina Carteles o diapositivas o papelógrafos o lecturas. Plumos Cinta maskintape

¡Alto! A partir de lo que hemos compartido en este bloque temático: zz¿Por qué crees que el docente no cambia de práctica pedagógica? ¿Qué acciones enmarcadas en el enfoque reflexivo crítico debes realizar para que el docente mejore su práctica pedagógica?

zz¿Las técnicas para generar la reflexión crítica antes mencionadas, cuáles trabajarías para visita en aula, GIA y taller? ¿Qué otras técnicas conoces? ¿y cuáles has aplicado en el proceso de acompañamiento pedagógico?

zz¿Por qué la planificación del momento de asesoría en la visita en aula tiene que ser diferenciada?

3.9 La reflexión crítica en una experiencia individual: en el portafolio docente

Ingvarson (1998:23) plantea que “es muy difícil para un profesor completar los temas del portafolio sin realizar un análisis y evaluación profunda de su propia enseñanza”. Es importante que los profesores tengan la capacidad de explicar que realizan y por qué, y la habilidad de aprender a reflexionar sobre la propia práctica. Esta capacidad es una de las competencias profesionales clave facilitada por la construcción de un portafolio adecuado, en función de estándares de enseñanza que se caracterizan por ser claros y precisos. En ese sentido el portafolio en el acompañamiento pedagógico es una herramienta que promueve la reflexión crítica en el docente. Se define también como un documento comentado sobre la práctica docente que incluye la identificación de logros, aspectos de mejora y necesidades de formación, que guían el proceso de formación continua del docente. Además de la colección de evidencias físicas sobre el progreso del docente, se debe adjuntar la reflexión del docente sobre su práctica (pueden ser textos breves y sencillos), permitiéndole autoevaluarse y realizar un juicio crítico de su trabajo, contribuyendo así a su profesionalización. Por lo tanto es labor del acompañante promover en el docente la elaboración de su portafolio, para ello de empezar elaborando su propio portafolio.

3.9.1 Estructura básica de un portafolio La estructura de un portafolio puede ser muy variada, dependiendo del propósito del portafolio, del soporte donde es elaborado, del público al que va dirigido, y por último, de la creatividad de cada autor. Sin embargo, podemos mencionar una estructura básica que de manera general se encuentra en todos los portafolios (Barberà y de Martin, 2009), la misma que se adapta bien con el trabajo del acompañamiento pedagógico: yyun apartado introductorio, donde se explican los propósitos del portafolio, el docente hace su presentación (lo que da sentido de identidad al portafolio), pueden incluir sus fotografías o toda información inicial que le parezca relevante para que los lectores pueden ubicarse en el contexto del desarrollo del portafolio; yyuna guía de contenidos (una especie de índice), para que el lector pueda orientarse dentro de la colección de documentos; yyun apartado de desarrollo del portafolio, donde se considera la reflexión del docente sobre su práctica (breve crónica testimonial escrita por el docente) y el conjunto evidencias sobre su desempeño que le han permitido reflexionar sobre su práctica: registros de su práctica, sesiones de aprendizaje, evidencias del aprendizaje de sus estudiantes, instrumentos de evaluación, etc. En este apartado puede contar con una sub-estructura particular; yyun apartado final, donde podrá tener una síntesis para presentar los logros alcanzados, la reflexión final y la valoración de todo ¿Cómo me fue con la el proceso. Comentarios reflexivos a partir de las evidencias implementación del recopiladas que le permitan ser consciente de sus avances y portafolio? ¿Qué mejorar dificultades en la mejora de su práctica planteando alternativas y qué mantener igual? para transformar su práctica. Más allá de los aspectos estructurales en el portafolio se sugiere considerar: yyLas autoevaluaciones de los docentes como por ejemplo: La matriz de progresión yyEl plan de acompañamiento consensuado con el acompañante.

¿Me siento capaz de implementar un portafolio virtual? ¿Hay las condiciones físicas propicias? ¿Qué necesito hacer para ello?

3.9.2 Fases de elaboración del portafolio Aunque también puede haber variaciones, lo importante a destacar con relación a las fases de la elaboración del portafolio es que: yyel acompañante debe tener muy claramente definidos los objetivos de aprendizaje que persigue con el portafolio, a partir de los cuales diseñará las actividades didácticas, las orientaciones que deben seguir los docentes y otros aspectos de preparación previa; yyla fase de preparación, orientación, y motivación de los docentes; yyla fase de construcción del portafolio individual, donde los docentes asumen el protagonismo, y seleccionan las evidencias, reflexionan sobre los procesos vividos, sus aprendizajes; yypublicación de sus documentos, etapa en la que el docente puede tener la oportunidad de comunicarse con su acompañante, director, colegas, para intercambiar ideas, criterios, valoraciones alrededor de lo presentado en su portafolio.

3.9.3 Portafolios físicos y digitales: diferencias y potencialidades Durante muchos años el portafolio es elaborado en soporte físico, con la evolución de las tecnologías, hoy contamos con los portafolios en soporte digital, denominados portafolio electrónico, portafolio digital, los cuales se construyen en plataformas digitales. Permiten mayor flexibilidad, alcance, acceso y el uso de multiplicidad de formatos en la presentación de los documentos. Pueden almacenar contenidos visuales o auditivos, que incluyen texto, imágenes, vídeo y sonido. Por su parte, Stefani, Mason y Pegler (2007, p. 17), identifican tres ventajas de los portafolios sobre los portafolios en papel: yyfacilitan la edición, la incorporación de diversos materiales u objetivos y la reorganización interna de sus elementos según necesite su autor, con gran flexibilidad. yyson “documentos conectados”. Permiten la conexión a través de los hipervínculos facilitando así el acceso de páginas o archivos. yyson “portátiles”, contrario a los portafolios en físico, que podrían ser difíciles de ser llevados de un lado a otro. 1. De manera individual elabora una autobiografía sobre la trayectoria que has tenido como acompañante pedagógico. Puedes utilizar el siguiente espacio:

APLICAMOS

Mi autobiografía…

yyPara ayudarle a tu memoria a que recupere los elementos clave para elaborar la autobiografía puedes apoyarte en las siguientes preguntas: - ¿Cómo te enteraste de la existencia del Programa de Acompañamiento Pedagógico?; - ¿Cómo te incorporaste al programa?; ¿Empezaste como docente acompañado o directamente como acompañante pedagógico?; ¿Cuál ha sido tu trayectoria dentro del programa?; ¿Cuáles han sido tus mejores experiencias?; ¿Qué obstáculos o dificultades has tenido en esa trayectoria?; ¿Cómo los has resuelto?; ¿Si tienes experiencia como acompañante pedagógico, como has cambiado con el paso del tiempo?; ¿Qué cosas han cambiado en ti?

2. Teniendo en cuenta los registros de su cuaderno de campo, el informe diagnóstico, la rúbrica yyElaboran la planificación del momento de la asesoría, incluye alguna de las técnicas vistas. yyElabore un diseño de GIA, y selecciona alguna de las técnicas para ser utilizadas en el desarrollo de la misma. yyElabore un bloque de taller e incluye algunas de las técnicas vistas. 3. Retomen la autobiografía que elaboraron y compártanla con sus compañeros leyéndola en voz alta. Procuren que sea rotativa la lectura, de tal manera que la mayoría la lean. yyEl facilitador del aula, mientras tanto registrará en un papelógrafo las principales similitudes y diferencias que identifica entre las historias. Similitudes identificadas

Diferencias identificadas

4. Comparten sus producciones individuales de la planificación momento de la asesoría, diseño del GIA yySeleccionen uno de cada uno que consideren más completo, prepárenlo y socialícenlo con el grupo clase. 5. Elaboran casos de docentes que se han encontrado durante las visitas de acompañamiento con su propuestas para trabajar con estos docente

Ampliación Para leer Lectura: 1 Cartas a quien pretende enseñar “En este libro, Paulo Freire les habla a los docentes sobre los aspectos más delicados de la práctica educativa, y lo hace con la firmeza y la generosidad que caracterizan su estilo. En contra de los tabúes que terminan produciendo profesores débiles y vacilantes, defiende la necesidad de una autoridad que nada tiene que ver con la arrogancia y que, por el contrario, permite la confianza del maestro en sus propios saberes y convicciones y en su capacidad para vincularse con los alumnos y proponerles otros mundos posibles. Las cartas recuperan el sabor del dialogo y el valor de la transmisión que surge de le experiencia.”--Amazon. http://josemramon.com.ar/wp-content/uploads/Para-educadores-Paulo-Freire-Cartas-a-QuienPretende-Ensenar-2002.pdf Lectura: 2 http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewFile/20792/20632; Amparo Fernández March, 2004; artículo “El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional”; Universidad Politécnica de Valencia.

Me autoevalúo 1

Une con una línea cada nivel con su definición:

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

a. Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula. b. Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc. c. Aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la toma de decisiones pedagógicas contextualizadas. d. Ejercicio de una reflexión crítica. e. Cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente f. Aplicación eficaz en el aula de habilidades y conocimientos técnicos. g. La reflexión se aplica a la selección y uso adecuados de las estrategias didácticas que se van a utilizar en el aula.

Cuál de las afirmaciones son correctas en relación a la reflexión crítica docente (A) Es la capacidad de reflexión sobre la práctica a partir de la mediación de procesos de observación, registro, análisis de la práctica, develación de supuestos, teorización y mejora de la práctica (B) Recurso de autoformación. (C) Implica comparar con los aportes teóricos y otros saberes pedagógicos sistematizados con el fin de teorizar la práctica y proyectar escenarios diferentes (D) Un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la situación problemática concreta. (E) Todas las anteriores.

Podemos realizar reflexión crítica con el docentes en: (A) La visita al aula con asesoría personalizada. (B) Las reuniones de GIAS (C) Los talleres de actualización (D) La visita al aula con asesoría personalizada, las reuniones de GIAS y en los talleres de actualización (E) Las reuniones de GIAS y los talleres de actualización.

Bibliografía Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. España: Octaedro. Dewey, J. (1998). Como pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós. Dominguez Chillon, G. (2012). Vivir la escuela desde una práctica reflexiva crítica e investigación. Madrid: Ediciones de la Torre. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado-INETF. (s.f.) Estrategias de asesoramiento: Sus posibilidades en la promoción de una práctica reflexiva, Módulo4. http:// www.ite.educacion. es/formacion/ materiales/89/cd/m4/intro.htm Ministerio de Educación. (2008). Fascículo para la gestión de los aprendizajes. Disponible en http://www. perueduca.pe/documents/10191/a512d434-4866-4d67-a795-2d0d709b9c69 Pasut, M. y Ferreira Moyano, H. (2008). Técnicas Grupales, Elementos para el Aula Flexible. Disponible en http://biblioteca.universia.net/html_bura/ ficha/params/title/tecnicas-grupales-elementosaula-flexible/id/ 37862287.html Perrenou, P. (2007). Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar. Madrid: Graó. Schön, D.A. (2011). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



• Explica sobre estrategias metodológicas y técnicas de acompañamiento pedagógico para desarrollar en el docente procesos de reflexión crítica respecto a su práctica. • Explica la importancia e implementación del portafolio docente como una herramienta para fomentar en el docente la toma de conciencia de su práctica, reflexionar sobre el avance de su desempeño e implementar acciones de manera colaborativa para su mejora.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el tercer bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

Buenas Prácticas Docentes

BLOQUE TEMÁTICO

zz Describe las características de una buena práctica docente en base a los criterios establecidos. zz Aplica instrumentos que permitan identificar las buenas prácticas docentes de las instituciones educativas multigrado a su cargo.

Objetivos de aprendizaje IV

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas: Hernán es un acompañante pedagógico que ha visitado a la docente Miguelina. Ella es maestra de una escuela multigrado y está desarrollando una sesión de aprendizaje de Matemática con cinco estudiantes de diferentes grados. Tiene la ventaja de que los documentos de planificación curricular son elaborados, de manera colegiada, con los demás maestros de las escuelas multigrado unidocente cercanas. De acuerdo con lo planificado, le corresponde desarrollar el tema de los antecesores y los sucesores de los números. Miguelina inició el trabajo saludando a los niños e indicándoles que hoy desarrollarían un tema muy útil para el ordenamiento de números. Les pidió que vieran la pizarra y luego respondieran las siguientes preguntas: ¿Cómo se llama este número (señalando al 36)? ¿Qué número va antes de él? ¿Y qué número irá después? A pesar de ser la más pequeña, Valeria (segundo grado) respondió las preguntas de la maestra. Más bien, Juan (tercer grado), un poco temeroso, no decía nada. Ante ello, Miguelina le dijo que esa actividad era sencilla y además ya habían desarrollado ejercicios parecidos la clase pasada. Como el niño no respondía, la maestra le habló en quechua. Solo así, Juan se animó y salió a la pizarra para escribir los números solicitados (los antecesores y los sucesores). Miguelina se puso muy contenta y lo felicitó. Por su lado, las niñas mayores, Camila (quinto grado) y Luz (sexto grado), no prestaban mucha atención, porque ellas ya sabían escribir números que contuvieran centenas. Parece que estaban medio aburridas. Miguelina las vio y les dio una ficha que había elaborado previamente con cincuenta ejercicios en los cuales había que escribir el número que antecedía y el que iba después. Es así que ambas niñas ya se mantuvieron entretenidas durante la resolución de los ejercicios.

María (tercer grado) escribió en la pizarra, para Valeria, quince ejercicios con números menores de cincuenta. Ella los resolvió muy rápido. Para que Juan y María desarrollaran ejercicios, los llevó a otra pizarra, copió veinte ejercicios con números mayores de cincuenta y menores de ciento cincuenta. Como los cinco niños estaban resolviendo los ejercicios, Miguelina iba, de sitio en sitio, para acompañarlos y ver cuáles eran sus dudas. Transcurrido el tiempo que había previsto para que los niños desarrollaran los ejercicios, la maestra les dijo que habían sido muy inteligentes y que habían resuelto casi todo. Por eso, junto a ellos, entonó una canción sobre los beneficios que nos daba el sol. Primero cantaron en castellano y luego lo hicieron en quechua. Al finalizar las actividades del día, Hernán realiza la asesoría con la maestra Miguelina, con quien dialoga sobre su trabajo en el aula, de cómo se sintió y sobre qué considera ella que hizo bien o le faltó desarrollar en su clase con los niños. Luego de escucharla, le brinda orientaciones que él considera necesarias para mejorar el trabajo con los niños. Le entrega material bibliográfico para su lectura y se despide de ella hasta la siguiente visita.

zz¿Por qué crees que la maestra hizo que juntos entonaran una canción, primero, en castellano y, luego, en quechua?

zz¿En qué enfoque sustenta la maestra Miguelina su práctica pedagógica? ¿Por qué afirmas ello?

zz¿Consideras correcto que la maestra se haya dirigido a Juan usando el quechua? ¿Por qué crees que usó esa lengua originaria?

zz¿Qué opinas de la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje? ¿Ayuda al desarrollo de competencias matemáticas? ¿Por qué piensas así?

zz¿Cuál es tu opinión respecto de las estrategias usadas por la maestra Miguelina? ¿En qué sustentas tu postura?

zzEn tu rol como acompañante pedagógico, dentro de la visita con asesoría personalizada, el Grupo de Interaprendizaje o el Taller de Actualización Docente, ¿cómo identificas una buena práctica pedagógica?

zz¿Cómo debe ser la práctica en aula de los docentes a quienes acompañas para calificarla de buena práctica pedagógica?

zz¿Crees que todas las buenas prácticas pedagógicas son innovadoras? ¿Por qué piensas así?

zz¿Qué beneficios crees te traerá alcanzar los logros de este bloque temático?

¿Qué relación existe entre una práctica innovadora y una buena práctica? ¿Una buena práctica siempre debe crear estrategias, materiales, instrumentos de evaluación, novedosos? ¿Qué opinas al respecto?

Mi hipótesis al respecto es...

Uno de los principios de toda actividad humana, para que sea trascendente y constructiva, es el principio de la calidad. Este concepto implica actuar dentro del marco de las denominadas “Buenas prácticas”. Su concreción, entonces, responde a los estándares globales de servicio, en este caso, el servicio educativo.

4.1 Identificación de una buena práctica docente ¿Cómo se define una buena práctica en el aula? «Una buena práctica docente constituye un conjunto de actividades, estrategias, metodologías, que cambian la actividad cotidiana de la enseñanza, al mismo tiempo que promueven aprendizajes de calidad en los estudiantes. Debido a ese logro de aprendizajes, presentan un alto potencial para ser replicables en otros contextos» (Ministerio de Educación, 2015:1). UNICEF (2013), por su parte, señala que las buenas prácticas son «métodos de programación evaluados y bien documentados que permiten evidenciar éxitos / repercusiones positivas, y que es importante replicar, ampliar y estudiar más a fondo. Por lo general, se basan en experiencias similares en diferentes países y contextos» (p. 37). La UNESCO, organismo de cooperación multilateral vinculado a la ONU, indica que una buena práctica debe caracterizarse por: yySer innovadora yySer efectiva yySer sostenible yySer replicable Una buena práctica, en el ámbito pedagógico, tiene sustento en la investigación-reflexión docente. Esto quiere decir que la propuesta de práctica pedagógica debe originarse a partir de un proceso de investigación y reflexión sobre lo investigado, además de interpretar y aprender de lo ejecutado. De otro

lado, esta propuesta de buena práctica se enriquece, permanentemente, con los aportes brindados por marcos teóricos pedagógicos, teorías del aprendizaje, diversas fuentes académicas y los conocimientos que la comunidad científica global propaga constantemente. ¿Cómo podemos identificar una buena práctica educativa? Una buena práctica educativa se reconoce por presentar ciertos rasgos característicos. Su presencia permite identificar los procesos significativos que merecen ser estudiados, reconocidos, difundidos. Enseguida, mencionaremos los criterios para señalar cuándo una práctica educativa es buena. Cabe indicar que serán presentados sin ningún orden o prioridad. Más aun, es la conjunción de estos criterios la que caracteriza una buena práctica en el aula. 1. Intencionalidad: Consiste en la voluntad reflexiva del docente para renovar estructuras, concepciones o prácticas que orientan la mejora educativa, explicitado todo ello en objetivos y estrategias coherentes para revertir una problemática. La intencionalidad tiene un carácter “transformador” que proviene de un acto deliberado y que se concreta en la planificación innovadora y efectiva de situaciones que logren aprendizajes de calidad. Esta planificación se orienta, por tanto, al logro de los aprendizajes esperados a través de los documentos que operativicen el proceso de enseñanza: la unidad didáctica y/o la sesión de aprendizaje. 2. Creatividad: Se la concibe como la capacidad de los actores educativos involucrados para generar o adaptar ideas, introduciendo elementos originales y orientándose a un ideal educativo o buscando solucionar una situación problemática en el aula. Con este criterio se busca reconocer la capacidad de crear y “recrear”; es decir, la capacidad de desarrollar buenas prácticas, desde la comprensión de los desafíos que deciden afrontar los actores del proceso (estudiantes, padres y madres, docentes, directivos, otros miembros de la comunidad educativa). Esta mejor comprensión se logra mediante el trabajo colaborativo y la interacción de los actores, por medio de la cual la experiencia en la que participan se convierte en una fuente de interaprendizaje relacionado con la generación del conocimiento que potencia la búsqueda de respuestas novedosas, por intermedio de la recreación. En ese sentido, no solo se trata de crear algo totalmente novedoso, sino que se pueden emplear enfoques, estrategias, materiales, de otra experiencia exitosa, pero tratando de que se contextualicen a la realidad del aula, a los intereses y necesidades de los estudiantes. Por esa razón, no solo se crean, sino que también se pueden recrear en función de cada contexto. Lo importante radica en introducir un enfoque, un producto, una estrategia, que “rompa con la rutina de lo cotidiano” y que se enfoque a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. 3. Impacto: FONDEP (2014) señala que un proceso tiene impacto cuando sus resultados son contundentes, evidentes y pueden mantenerse durante el tiempo. Una buena práctica debe producir efectos concretos y verificables con relación a la mejora deseada. Los actores reconocen el avance cualitativo y cuantitativo en los aprendizajes de los estudiantes, a partir de la implementación de los métodos o estrategias novedosas. En síntesis, la implementación de la experiencia ha generado el logro de aprendizajes de calidad en los estudiantes. 4. Pertinencia: Se la concibe como la capacidad para contextualizar el proceso y responder a las demandas y necesidades específicas de los estudiantes, considerando sus características (en todos los niveles). En nuestra sociedad peruana, multicultural, plurilingüe, con contextos geográficos distintos y variados, con una exuberante biodiversidad, con estudiantes que poseen distintos intereses, motivaciones, es imperativo que, sobre la base de un adecuado diagnóstico y caracterización del estudiante y del contexto, sean atendidas las diferencias de los estudiantes, sobre todo, si los

Mientras voy revisando los cinco criterios, ¿ya los estoy aplicando en las prácticas que observo en mi labor como acompañante pedagógico? ¿Puedo realizar la transferencia?

factores inciden en el desarrollo de las competencias. En otras palabras, la buena práctica responde a las necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes y del contexto. 5. Sostenibilidad: Este criterio indica que la buena práctica, si realmente lo es, se mantendrá durante el tiempo necesario para el logro progresivo de aprendizajes de calidad en los estudiantes. Al ser sustentable, la buena práctica puede convertirse en referente en el marco de la adaptación creativa y, como un efecto de ello, provocar un potente proceso de incidencia para que la comunidad educativa busque diseñar, implementar, interpretar, analizar, aprender de las múltiples buenas prácticas que sucedan. Los actores educativos se fortalecen con la experiencia y desarrollan capacidades orientadas a su continuidad. En concreto, una buena práctica debe describir mecanismos para su continuidad y para el desarrollo de otras prácticas derivadas de la inicial. La incidencia se dará cuando sea replicada o sirva de ejemplo para otros contextos educativos. Veamos, a continuación, un gráfico con los cinco criterios para identificar una buena práctica en el aula. Recordemos que ninguno es más importante que otro: es la conjunción de los cinco lo que indica qué es una buena práctica docente.

Intencionalidad

Sostenibilidad

CRITERIOS PARA IDENTIFICAR UNA BUENA PRÁCTICA DOCENTE

Pertinencia

Creatividad Impacto

Figura23. Criterios para identificar una buena práctica educativa Fuente: Equipo DISER-MINEDU, basado en el Marco de la Innovación y las Buenas Prácticas Educativas en el Perú (FONDEP 2014).

4.2 Selección de buenas prácticas Y, una vez que hemos identificado buenas prácticas en el aula, ¿cómo las seleccionamos? Durante nuestra labor de acompañantes pedagógicos, tenemos la grata oportunidad de observar muchas prácticas docentes en el aula, un buen porcentaje de las cuales podrían ser calificadas como buenas prácticas. Contamos con un cuaderno de campo, en que registramos las experiencias observadas, por día, por maestro(a), por institución educativa. Los registros fotográficos y/o fílmicos, por su parte, también constituyen evidencias que, posteriormente, podremos documentar, sistematizar y difundir a las demás instituciones educativas cercanas o no. Cuando realizamos una visita en el aula, registramos la información por medio de una observación participante, y narramos las situaciones pedagógicas tal como se presentaron en el desarrollo de la sesión de aprendizaje. Nuestro registro debe ser ordenado y presentar una secuencia; debe ser explícito; usar un lenguaje sencillo y objetivo, conforme se van dando los sucesos.

Una vez que tengamos ese registro, basado en nuestra observación participante, podremos realizar el ejercicio de aplicar a cada práctica registrada el instrumento Criterios para identificar buenas prácticas docentes: Rúbrica con criterios, indicadores y niveles de logro (UGEL 03, 2015: 10). Este instrumento nos ayudará a seleccionar y a ponderar un puntaje para cada buena práctica docente que encontremos.

Ir a anexos Criterios para identificar buenas prácticas docentes: Rúbrica con criterios, indicadores y niveles de logro ¿Cuál es el impacto del Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes promovido por el Ministerio de Educación? En el Perú, contamos, con mucho orgullo, con docentes que diseñan y desarrollan propuestas pedagógicas creativas e innovadoras en sus aulas. En ocasiones, esta iniciativa no es individual y solo se origina desde los docentes, sino que cuenta con el apoyo de sus colegas, e incluso es promovida por el director de la institución educativa. Es el docente, quien, frente a factores propios de contextos adversos y sin contar con los recursos necesarios, apela a su ingenio, habilidades, esfuerzo, y propone actividades distintas, novedosas, pensando en desarrollar competencias en los estudiantes. Cada práctica innovadora, que por naturaleza constituye una buena práctica, responde a la motivación de estos docentes y a la caracterización de los estudiantes y del contexto. Muchas veces, no son difundidas ni obtienen el reconocimiento requerido para perfeccionarlas o diseñar e implementar nuevas prácticas pedagógicas que logren aprendizajes.

Si estamos desarrollando buenas prácticas en el aula, ¿tendremos que ser reconocidos por ello? ¿No es nuestra obligación, ética y profesional, ejecutar bien las actividades a las que nos comprometemos?

Por esa razón, el Ministerio de Educación (MINEDU), mediante la Dirección de Innovación Docente de la Dirección General de Desarrollo ¿Qué pienso? ¿Cómo me Docente (DIGEDD), en el marco de la estrategia de Revalorización siento sobre el tema? Docente, convocó, en el año 2013, al I Concurso Nacional de Buenas ¿Por qué? Prácticas Docentes, con la finalidad de identificar y visibilizar el aporte pedagógico y el importante rol de los maestros y las maestras de las escuelas públicas. De esa manera, se pondrían en evidencia esas iniciativas docentes, así como la creatividad de las propuestas pedagógicas, planteadas para solucionar los problemas de aprendizaje y convivencia en las instituciones educativas. A partir de ese año, el MINEDU y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de las distintas regiones de nuestro país vienen implementando una nueva versión de dicho concurso, con el objetivo de reconocer y destacar las iniciativas emprendidas por los docentes que contribuyan a mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Otro aporte de este concurso radica en fomentar la difusión de estas buenas prácticas en toda la comunidad educativa, para fomentar su réplica y mejora de parte de otros docentes en otras instituciones educativas. Es por ello que se busca revalorar a los docentes que las impulsaron. En el 2013, la siguiente práctica docente fue una de las ganadoras1. Experiencia adaptada sobre la base de la práctica pedagógica “Aulas interactivas para el desarrollo de habilidades comunicativas”, presentada en 15 Buenas Prácticas Docentes. Experiencias pedagógicas premiadas en el I Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes. Ministerio de Educación. 2014.

Región

UGEL

Nivel

Área

Nombre

Responsables

Cusco

Primaria

Multidisciplinario

Aulas interactivas para el desarrollo de habilidades comunicativas

Yanet Honor Casaperalta Norma Sofía Cajigas

Esta buena práctica ganadora a nivel nacional es una experiencia de la institución educativa N° 50482, una escuela rural multigrado de Huacapay, que atiende a 20 estudiantes de primaria de la Región Cusco. Los niños de esa escuela presentaban dificultades en relación a la expresión oral, la producción de textos escritos y la comprensión lectora. ¿En qué consistió la buena práctica de las maestras? La práctica docente consistió en el uso de distintas estrategias vinculadas con el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), con la producción radial y la producción de textos, aplicando metodologías interactivas y participativas. Lo que más destacó fue que los estudiantes plantearon y asumieron su propósito de aprendizaje y, de ese modo, desarrollaron habilidades comunicativas. La ejecución de la práctica se organizó en cinco etapas: yyEl diagnóstico yyLa planificación yyLa ejecución yyLa evaluación yyLa retroalimentación o ajuste Una de las estrategias implementadas consistió en motivar a los niños para que diseñen, implementen y ejecuten un programa radial. Primero, los estudiantes investigaron temas de interés relacionados con manifestaciones culturales propias de su comunidad. Como tuvieron que leer algunos libros y revistas, desarrollaron capacidades de la competencia Comprende textos escritos. Luego, las maestras les indicaron que producirían guiones radiales para representar una radionovela. Como ya habían averiguado algunos mitos y relatos de la zona, escribieron un cuento. Para ello, desarrollaron los procesos didácticos de la planificación de un texto narrativo, la textualización y la reflexión y edición del mismo (competencia Produce textos escritos).

¿Cuán cercanos o conocidos me son estos hechos? ¿Cómo vengo enriqueciendo esa base de ideas originales, pertinentes que puedan constituir buenas prácticas? ¿Cómo va mi asesoría en temas de textualización? ¿Cuáles son mis fortalezas y mis debilidades en este aspecto? ¿Qué haré?

El proceso de escritura fue intenso pues elaboraban una versión y luego otra, hasta que quedaron satisfechos con el producto. Sin embargo, como la idea era que los estudiantes escenificaran el relato, también escribieron un guion. Pensaron en los personajes, en el ambiente, en el tiempo, y hasta en los sonidos onomatopéyicos que debían escucharse, porque se transmitiría por medio de la radio. La maestra Norma Sofía logró que la emisora local propalara el programa radial, una vez por semana. Por otra parte, los estudiantes usaron el proyector multimedia para las sesiones de aprendizaje en las aulas, a través de videos, diapositivas, dibujos en pizarras interactivas. Todas estas actividades eran conducidas por ambas maestras. Como una actividad final, las maestras y los estudiantes presentaron sus productos en una feria en la misma escuela, pero con la asistencia de los padres y madres de familia, de los integrantes de la comunidad, de los enfermeros de la posta, de todos los que podían apoyar. Durante esta actividad, se presentaron los textos escritos en papelotes (cuentos y guiones radiales), dibujos alusivos a las actividades, canciones y representaciones teatrales. Todo fue registrado utilizando una cámara fotográfica y una cámara filmadora digital. Así, se impulsó el desarrollo de habilidades comunicativas, creativas y artísticas. Por último, como logros alcanzados dentro del desarrollo de sus habilidades comunicativas, los estudiantes expresaron sus ideas, sentimientos y asuntos de interés con mayor autonomía y confianza,

tanto de manera escrita como oral. Colaboraron en la elaboración de un libro sobre las aves del humedal y de historias de los sitios arqueológicos del Parque de Pikillaqta. De esa manera, se generó un compromiso de los estudiantes por el cuidado y la valoración del medio ambiente. En ocasiones, se escucha el prejuicio de que en una escuela rural multigrado no se pueden lograr mejoras de aprendizaje de los estudiantes, pues, en una misma aula, puede haber niños y niñas de los seis grados de primaria. Sin embargo, esta buena práctica docente nos demuestra que, con motivación, empeño, ingenio, sustento teórico, contextualización, pertinencia, sí se puede brindar a los estudiantes la oportunidad de lograr aprendizajes de calidad. ¿Crees que ya estás capacitado(a) para identificar una buena práctica pedagógica cuando observas el desempeño de los docentes a quienes acompañas? No es sencillo, pero sabemos que cuentas con habilidades de observación, discriminación, discernimiento, valoración y juicio. Enseguida, presentaremos ejemplos de buenas prácticas docentes en escuelas multigrado y veremos cómo en cada una se aplica cada criterio de identificación: intencionalidad, creatividad, impacto, pertinencia y sostenibilidad. Reconozcamos los criterios de identificación de buenas prácticas docentes en experiencias concretas en aulas multigrado A continuación, haremos lo siguiente. Veamos los pasos que seguiremos: a) Leamos y comprendamos la lógica de la rúbrica (Anexo del bloque) Criterios para identificar buenas prácticas docentes (Rúbrica con criterios, indicadores y niveles de logro). b) Leamos, luego, la práctica docente “Enseñanza del quechua como segunda lengua”. Estemos atentos durante la lectura: identifiquemos actores educativos, propósitos de aprendizaje, metodología, otros aspectos. c) Con una mirada crítica, apliquemos la rúbrica (Anexo) para verificar si se cumplen o no los cinco criterios para considerarla una buena práctica pedagógica. En ese sentido, debemos registrar la información, analizarla y, posteriormente, interpretarla. d) Por último, consideremos la documentación que podría adjuntarse a esta práctica en el aula: fotografías o documentos de planificación. Una vez que hemos realizado todo ese proceso, podremos decir si se trata o no de una buena práctica docente. PRÁCTICA DOCENTE “ENSEÑANZA DEL QUECHUA COMO SEGUNDA LENGUA” “Manam munanichu wawayquna noqajinakaita”. (No quiero que mis hijos sean igual que yo). Palabras de un comunero de Apurímac al explicar por qué sus hijos estudian en la escuela.

1. Datos generales:2 1.1. Región – UGEL: Puno - Lampa 1.2. Institución educativa: Instituciones Educativas multigrado de Calapuja y Cabanilla 1.3. Grado / ciclo de la Educación Básica Regular: Todos los grados – III, IV y V ciclo Adaptación elaborada a partir de una buena práctica presentada en Reconstruir para comprender. Escribir para compartir. Esta compilación de veinticinco buenas prácticas en acompañamiento pedagógico ha sido elaborada por el Gobierno Regional de Puno, en el marco del Programa de Segunda Especialidad en Acompañamiento Pedagógico de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (2015).

2. Propósito de la práctica

Revalorar el uso del quechua en los niños y las niñas de ambas instituciones para garantizar que esta lengua no se extinga en dichas comunidades, además de impulsar un genuino sentir de identidad en el marco de la cultura quechua.

3. Priorización de los aprendizajes Esta práctica, sobre todo, incidió en los aprendizajes del área de Comunicación. Por ello, se buscó lograr, de manera progresiva, las competencias Comprende textos orales, Se expresa oralmente, Comprende textos escritos, Produce textos escritos, en la lengua quechua. Sin embargo, también se necesitaba desarrollarlas en la lengua castellana. 4. Ejecución de la práctica

Esta experiencia pedagógica se desarrolló en la UGEL Lampa con ocho docentes acompañados en la Región Puno. De acuerdo con la caracterización lingüística realizada, la primera lengua de los niños y las niñas es el castellano y su segunda lengua, el quechua. Estas escuelas se encuentran muy cerca de la ciudad de Juliaca, y esto quizás constituye un factor de exclusión del quechua. De otra parte, los padres y las madres de familia prefieren usar el castellano para comunicarse con sus hijos; ellos les dicen que usen el castellano porque “no sirve emplear el quechua, porque es la lengua de los campesinos, de quienes no tenemos educación”.

Ante estos comentarios, los docentes de ambas escuelas se preocuparon porque, si bien es cierto que los niños y las niñas se expresan en castellano (porque es la lengua más extendida en el Perú), se está discriminando y estigmatizando el empleo del quechua. Juana, maestra de sexto grado, indicaba que los quechua hablantes deben exigir que en las entidades públicas como el gobierno local, el juzgado de paz, la posta médica, debe haber un intérprete para quienes solo hablan la lengua originaria. Juana mencionó que ahora hay leyes que protegen las lenguas originarias y mencionó los derechos lingüísticos de los pueblos. De esa manera, los maestros de ambas escuelas apoyaron la idea de desarrollar competencias comunicativas en quechua, como una segunda lengua. Esto quería decir que sí se desarrollarían las mismas competencias en castellano (primera lengua). Primero, los maestros implementaron el ambiente de las aulas con los carteles de las diferentes áreas y los sectores de aprendizaje, tanto en castellano como en quechua. Por ejemplo, había un letrero que daba la bienvenida a cada aula (en quechua y en castellano). Los espacios para la asistencia, la biblioteca, un repositorio para materiales también se denominaban en ambas lenguas. Así se lograron aulas letradas en quechua y castellano.

Durante las sesiones de aprendizaje de comprensión de textos escritos, los maestros desarrollaban las actividades previas, durante o posteriores a la lectura en castellano. Sin embargo, en varias oportunidades, la maestra o el maestro usaban el quechua para una mejor comprensión oral. Algo que se necesita destacar es lo siguiente. Cuando se pedía a los niños y a las niñas respondan una pregunta literal o inferencial en castellano, ellos se quedaban “callados” y no atinaban a expresarse.

Es posible que, por medio del quechua, sí hubieran comprendido el mensaje, pero no tenían los recursos lingüísticos para comunicarse oralmente. Entonces, al darles la posibilidad de usar el quechua, se notaba como si estuvieran más cómodos, como en la cotidianeidad de sus casas, y respondían con mayor soltura. En lo referido a la literacidad, comprensión y producción de textos escritos, se usó una estrategia sencilla, pero contundente. Los maestros y las maestras elaboraron tarjetas léxicas con las siguientes características: se trataban de hojas de papel tamaño A3, cuya parte superior tenía la imagen del objeto o de la acción (podía ser pegada de una revista o dibujada), mientras que en la parte inferior se encontraba el significado de la imagen (en quechua y en castellano). Todas estas tarjetas estaban referidas al contenido de los textos que leerían en el aula.

Por ejemplo, si estaban leyendo un texto sobre los andenes en el Imperio Incaico (algunos de los cuales aún se podían visualizar en el entorno de las comunidades), las tarjetas eran sobre palabras que se hallarían en ese texto. Con este apoyo gráfico léxico, la comprensión de la lectura resultaba más sencilla para los niños y las niñas (sobre todo, los más pequeños).

En lo relacionado con la producción de textos escritos, se debe mencionar que la escritura de los niños y las niñas tenía algunos “errores”, producto de las interferencias lingüísticas entre ambas lenguas. Como sabemos, el castellano es pentavocálico (cinco vocales), en tanto que el quechua es trivocálico (solo se pronuncian la a, la i, la u). Por ejemplo, algunos estudiantes escribían “pirru” en vez de “perro”. Se debe reconocer que la escritura que los niños y las niñas hacían en quechua era más complicada, pues ellos escribían como escuchaban. Y no solo sucede la no correspondencia entre las vocales, sino incluso, hay consonantes que existen en castellano, mas no en quechua, o viceversa (como las consonantes glotalizadas o aspiradas). Por esa razón, quienes desarrollaron la práctica indican que se requiere una metodología más potente y conveniente para que los estudiantes puedan escribir en castellano, además de poder hacerlo, en otros contextos, en quechua.

En las visitas en aula, se consideró, en todo momento, la planificación diferenciada, considerando que había aulas con niños y niñas de hasta tres grados distintos.

Esta práctica se sustentó en los postulados de Cornejo (2008), quien, tomando como referencia a Shön (2007) y a Dewey (2006), sostiene que la reflexión sobre la práctica se entiende como la formación a través del análisis e interacción con las prácticas propias (reflexión en la acción). Por ello, el docente es flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas para lograr habilidades orales y escritas en el proceso de planificación, ejecución y evaluación de las Sesiones de Aprendizaje. Al mismo tiempo, se socializaron las estrategias didácticas, considerando la investigación y la recopilación (vivenciación de situaciones comunicativas reales con otros), familiarización con la lengua (estrategias como los juegos lingüísticos y acercamiento con textos escritos en quechua), desarrollo de capacidades comunicativas (desarrollo de habilidades a partir de técnicas y estrategias específicas, con el apoyo de materiales) y reforzamiento y fijación (fijación lingüística en otros contextos). Todo lo mencionado se apoyó en el uso de medios y materiales pertinentes a la realidad lingüística de los niños y las niñas, constituyendo un aporte importante la Guía de Enseñanza del Quechua como Segunda Lengua.

5. Logros La realización de esta práctica ha permitido contribuir a la revitalización de la lengua quechua, fortalecer la afirmación cultural e identidad en los docentes acompañados, en los estudiantes y en los padres y las madres de familia. Asimismo, se aprecia una mejora en los aprendizajes en los niños y en las niñas, ya que ellos comprenden y aprenden mejor cuando los aprendizajes parten de su contexto real, cultural y lingüístico. De otro lado, la participación de los padres y las madres de familia, de la comunidad y de los maestros y las maestras garantiza la sostenibilidad de esta experiencia en las aulas. El cambio de actitud en la práctica pedagógica fue notorio en los docentes acompañados cuando empezaron a mostrar interés por el aprendizaje del quechua; así mismo, en la asesoría desde la orientación personalizada, asumieron una actitud reflexiva crítica sobre su desempeño en aula y planteaban acciones de mejora frente a los compromisos asumidos.

El uso de estrategias de enseñanza aprendizaje pertinentes para la expresión y la comprensión oral, y la comprensión y producción de textos escritos en quechua en la planificación y ejecución de las Sesiones de Aprendizaje permitió que el 85% de los niños y las niñas desarrollen capacidades comunicativas (en los niveles oral y escrito), tanto en quechua como segunda lengua, como en el castellano (lengua materna). Como un “valor agregado”, los estudiantes y los maestros fortalecieron su identidad lingüística y cultural a partir de una revitalización de la lengua originaria desde las instituciones educativas. Los padres y las madres de familia cambiaron el prejuicio inicial respecto de su lengua materna y asumieron un sentimiento de compromiso frente al aprendizaje de esta lengua, apoyando y colaborando con sus hijos en ello.

6. Aportes de la experiencia yyEn los estudiantes: Se está logrando el desarrollo de las competencias comunicativas (expresión y comprensión oral, producción y comprensión escrita), en ambas lenguas: castellano (lengua materna) y quechua (segunda lengua). Asimismo, se promueve en los estudiantes un sentimiento de identidad a un grupo cultural y de respeto a sus manifestaciones culturales. yyEn los padres y las madres de familia: Se ha logrado que, poco a poco, ellos desechen la idea estigmatizada de que el quechua es una lengua para los pobres, los campesinos, y que no genera desarrollo. yyEn los maestros y las maestras: Se preocupan en buscar estrategias metodológicas, en el marco del enfoque del área y del enfoque por competencias, para lograr que los estudiantes puedan comunicarse de manera eficaz, según sea la situación. yyEn la comunidad: Se preocupa en buscar alternativas de sostenibilidad de las acciones y actividades de los maestros y las maestras. En ese sentido, se ha conversado con el gobierno local y con los presidentes de ambas comunidades para que se gestione un proceso permanente en función de los aprendizajes de los estudiantes. Ahora, aplicaremos la rúbrica para verificar si esta es una buena práctica en el aula... Recordemos que contamos con el Anexo: Criterios para identificar buenas prácticas docentes (Rúbrica con criterios, indicadores y niveles de logro). Tomemos este instrumento y verifiquemos si esta práctica pedagógica puede ser considerada una “buena práctica”. ¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua” evidencia el criterio de intencionalidad? Recordemos que este criterio consiste en que, en la práctica pedagógica, se han establecido objetivos y metas claras para la obtención de resultados enfocados en aprendizajes de todas y todos los estudiantes. Veamos que en el segundo aspecto, Propósito de la práctica, y en el tercer aspecto, Priorización de aprendizajes de los estudiantes, se evidencian, claramente, objetivos, metas y propósitos planeados que guardan coherencia con las estrategias empleadas durante toda la ejecución. La finalidad de esta práctica es revalorar la lengua y la cultura quechua en las comunidades de Calapuja y Cabanilla, en la provincia de Lampa, Región Puno. Se está dando prioridad al desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes de III, IV y V ciclo. Sin embargo, también se puede señalar que se desarrolla alguna competencia en el Área de Personal Social. Entonces, podemos hacer un visto bueno en el primer criterio. Intencionalidad

Creatividad

Impacto

Pertinencia

Sostenibilidad

� ¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua” evidencia el criterio de creatividad? Una práctica pedagógica es creativa cuando se ha introducido un enfoque, producto o estrategia que es concebida como nueva u original para los actores de la experiencia, que “rompe la rutina anterior”, y que está enfocada en la mejora de los aprendizajes. Esta práctica es original para los estudiantes de ambas comunidades, pues, en el área de Comunicación, se desarrollan las competencias en las dos lenguas: quechua y castellano. Asimismo, se desarrolla de forma adecuada, considerando la diversidad de los estudiantes y el contexto. Por ejemplo, se están elaborando tarjetas léxicas para ser empleadas en las actividades previas a la lectura; de otra parte, se están planificando actividades de expresión y

comprensión oral, cuya sistematicidad no es frecuente, pues “erróneamente” pensamos que la oralidad consiste en que fomentemos la participación de los niños y las niñas sin mediar planificaciones de los discursos. Por tanto, esta práctica cumple el segundo criterio. Intencionalidad

Creatividad

�

Impacto

Pertinencia

Sostenibilidad

¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua” evidencia el criterio de impacto? La práctica pedagógica en ambas comunidades sí ha generado logros de aprendizajes significativos en la mayoría de los estudiantes, lo cual se evidencia en su desempeño. Los niños y las niñas de esta experiencia ahora están expresándose más, de manera oral; comprenden textos orales y escritos; y escriben, progresivamente, textos de diversos tipos, en función del ciclo en que se encuentran. Podemos decir que esta práctica en el aula sí tiene impacto en los aprendizajes. Intencionalidad

Creatividad

Impacto

�

Pertinencia

Sostenibilidad

¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua” evidencia el criterio de pertinencia? Esta práctica pedagógica resulta pertinente, porque surge a partir de las necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes y del contexto. Considera, asimismo, un enfoque intercultural crítico, donde la base la constituye el diálogo entre ambas culturas y lenguas involucradas, y las prácticas socioculturales, pues, en la medida de lo posible, son consideradas y respetadas sus tradiciones orales. Sin embargo, debemos destacar que se ha tratado de contar con ambientes letrados en las instituciones educativas. Entonces, ya contamos con el cuarto criterio. Intencionalidad

Creatividad

Impacto

Pertinencia

�

Sostenibilidad

¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua” evidencia el criterio de sostenibilidad? Ser sostenible implica que la buena práctica contiene mecanismos diversos para su continuidad, teniendo además la flexibilidad para su réplica. Y, en la gestión de esta práctica pedagógica, se ha conversado con el gobierno local y con los presidentes de ambas comunidades para que se garantice un proceso de desarrollo permanente en función de los aprendizajes de los estudiantes. Por tanto, también evidencia ser una práctica pedagógica sostenible. Intencionalidad

Creatividad

Impacto

Pertinencia

Sostenibilidad

�

¡Qué bueno! La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua” sí es una buena práctica docente, pues ha logrado evidenciar los cinco criterios.

¿Qué nos falta ahora? Ya hemos hecho el registro de la información, la hemos analizado e interpretado, y concluimos que sí se trata de una buena práctica docente o pedagógica. Nos corresponde, en este momento, buscar documentación que evidencie la misma ejecución. Nosotros no tenemos que hacer una breve reseña descriptiva de la práctica, pues ya se nos dio en este material formativo. Sí te sugeriríamos encontrar dos o tres fotografías que comuniquen momentos clave de la implementación. También, te solicitamos que busques documentos de planificación curricular, como una unidad didáctica, o una sesión de aprendizaje, además de algún instrumento de evaluación y trabajos elaborados por los mismos estudiantes. Todo ello constituirá los anexos de la reseña de la buena práctica docente “Enseñanza del quechua como segunda lengua”.

¿De qué otra manera puedo registrar las buenas prácticas de los docentes que acompaño? ¿Solo cuento con los documentos escritos o hay otros medios o soportes para difundirlas?

¿Y qué haremos si las prácticas pedagógicas que están a nuestro cargo no son consideradas “buenas prácticas”? Esa es una muy buena pregunta. Es definitivo que no todas las prácticas ejecutadas por los docentes a quienes acompañamos serán consideradas “buenas prácticas” desde un inicio. Ni siquiera el docente más capacitado y con mucho ímpetu lo logrará desde el principio. Este es un trabajo paulatino, concienzudo, sistemático. Por eso, te pedimos, querido acompañante pedagógico, que en tu labor elabores breves reseñas descriptivas de la práctica en aula de cada maestro y maestra a quien asesoras de manera personalizada. En ese sentido, te presentamos dos pasos: yyDebes escribir una reseña descriptiva de dos páginas (sin considerar los anexos) de cada práctica docente de las instituciones educativas multigrado a tu cargo (sean buenas prácticas o no), considerando los criterios establecidos por el Ministerio de Educación. yyDebes documentar con evidencias (registros fotográficos o fílmicos, documentos de planificación, otros) esa reseña. Por lo menos, considera tres fotografías y un documento de planificación curricular.

¡Alto! 1. Revisa tu rol y funciones como acompañante pedagógico. Sobre la base de esa revisión, ¿qué pasos previos debes ejecutar para identificar buenas prácticas en el aula? 2. ¿Cuáles son los cinco criterios para identificar una buena práctica docente? Elige una buena práctica en el aula, que hayas observado durante los dos últimos años, e indica por qué cumple cada criterio. 3. En tu labor como acompañante pedagogico, ¿has podido identificar buenas prácticas docentes? ¿Qué hiciste una vez que las identificaste? Haz un breve comentario al respecto. 4. ¿Será lo mismo una práctica pedagógica innovadora que una buena práctica? Si son lo mismo, ¿qué tienen en común? Si no son lo mismo, ¿en qué se distinguen? 5. ¿Has pensado compartir alguna buena práctica durante la ejecución de un Grupo de Interaprendizaje? ¿Cómo harías el abordaje de esa experiencia? ¿Qué capacidades podrías desarrollar en los docentes a quienes acompañas?

Escribe una reseña descriptiva, de una página y media, de cada buena práctica docente que hayas identificado en las instituciones educativas multigrado a tu cargo. Para ello, previamente, debes haber aplicado el instrumento que te proponemos como anexo. Recuerda que esta rúbrica considera los criterios establecidos por el Ministerio de Educación.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: Ahora, podemos reunirnos por UGEL o por Red Educativa. Una vez que estemos reunidos los acompañantes pedagógicos, presentemos las buenas prácticas docentes y conformemos un comité calificador. Luego, empleemos la rúbrica para evaluarlas y poder elaborar un listado en orden de mérito (de mayor puntaje a menor puntaje).

Ampliación El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) es un órgano adscrito al Ministerio de Educación. De acuerdo con el Reglamento de la Ley General de Educación Nº 28332, el FONDEP promueve y reconoce las buenas prácticas y las prácticas innovadoras en el aula. Durante el periodo comprendido entre el 2008 y el 2010, el FONDEP financió, en alianza con el Fondo Minero Antamina y con Empresarios por la Educación (ExE), la ejecución de 276 proyectos de innovación pedagógica, mega proyecto que involucró a 343 instituciones educativas de gestión pública de Nivel Primaria en las 20 UGEL en la Región Áncash. Durante la gestión de la Ministra Patricia Salas O´Brien, el FONDEP inició la elaboración de documentos que, con un lenguaje amigable, pretendían ayudar al maestro a identificar buenas prácticas y prácticas innovadoras. En ese sentido, puedes revisar las publicaciones del FONDEP en el siguiente enlace: http:// www.fondep.gob.pe/publicaciones/. Te sugerimos leas las sistematizaciones de dos buenas prácticas para que, mediante la interpretación de los documentos, puedas contar con mayores recursos para distinguir qué caracteriza a una buena práctica en el aula. “Sin amor no hay aprendizaje” Experiencia de la institución educativa “Veritatis Splendor”. Huarochirí, Lima, Perú.

“Una escuela que apuesta por el talento humano” Experiencia de la Escuela de Talentos. Región Callao.

Me autoevalúo EXAMEN-ÍTEMS TIPO OBJETIVO

Según la UNESCO, ¿cuáles son las características de una buena práctica docente? a. Innovadora, creativa, sostenible y replicable. b. Innovadora, efectiva, sostenible y replicable. c. Innovadora, efectiva, sostenible y de impacto. d. Innovadora, efectiva, sostenible y pertinente.

¿Cuáles son los criterios para identificar una buena práctica docente? a. Sostenibilidad, intencionalidad, pertinencia, impacto y replicabilidad. b. Sostenibilidad, intencionalidad, creatividad, impacto y replicabilidad. c. Sostenibilidad, innovación, pertinencia, impacto y creatividad. d. Sostenibilidad, intencionalidad, pertinencia, impacto y creatividad.

¿Qué entidades convocan los concursos de buenas prácticas en el Perú? a. El Ministerio de Educación. b. Las UGEL, como instancias educativas descentralizadas. c. Los Gobiernos Regionales. d. a y b.

En tu rol de acompañante pedagógico, ¿qué acciones debes realizar para ir identificando una buena práctica en el desempeño de los docentes a quienes acompañas? a. Escribir una reseña descriptiva de la práctica de cada docente a quien acompañas. b. Evaluar utilizando los criterios establecidos por el Ministerio de Educación para la identificación de una buena práctica docente. c. Registrar, de manera objetiva, el desempeño de los docentes a quienes acompañas, adjuntando evidencias. d. Documentar, con evidencias, las observaciones que registras de los docentes en los Grupos de Interaprendizaje.

Bibliografía Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana – FONDEP. (2014). Marco de la innovación y las buenas prácticas educativas en el Perú. Una propuesta de criterios e indicadores para la identificación de experiencias. Lima: Derrama Magisterial. Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana – FONDEP. (2014). En el corazón de la escuela palpita la innovación. Una propuesta para aprender a sistematizar experiencias de innovación y buenas prácticas educativas. Lima: Autor. Ministerio de Educación. Dirección General de Desarrollo Docente. Dirección de Innovación Docente. (2015). Bases del III Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes. Lima: Autor. Ministerio de Educación. Dirección General de Desarrollo Docente. Dirección de Innovación Docente. (2014). 15 Buenas prácticas docentes. Experiencias pedagógicas premiadas en el I Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes. Lima: Autor. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural. Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural. (2015). Reconstruir para comprender. Escribir para compartir. Buenas prácticas en acompañamiento pedagógico 2015. Puno: Gobierno Regional de Puno. Unidad de Gestión Educativa Local 03 de Lima Metropolitana. (2015). Orientaciones para la identificación de buenas prácticas educativas. Lima: Autor.

100

Sostenibilidad

Pertinencia

Impacto

Creatividad

Intencionalidad

CRITERIOS

1 En la unidad/sesión, no se evidencia un proceso intencional y planificado en la mejora de los aprendizajes.

Se observan las prácticas pedagógicas rutinarias y usuales, centradas en la enseñanza y en la acción del docente.

Uno o algunos estudiantes no pueden explicar el aprendizaje logrado ni utilizarlo, de forma adecuada, en situaciones problemáticas.

La experiencia no responde a las necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes.

La práctica pedagógica no considera mecanismos para su continuidad y carece de características para ser replicada.

INDICADORES

Se han establecido objetivos y metas claras para la obtención de resultados enfocados en aprendizajes de todas y todos los estudiantes.

Se ha introducido un enfoque, producto o estrategia que es concebida como nueva u original para los actores de la experiencia, que “rompe la rutina anterior”, y que está enfocada en la mejora de los aprendizajes.

La experiencia ha generado el logro de aprendizajes en todas y todos los estudiantes.

La experiencia responde a las necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes y del contexto.

Describe mecanismos para su continuidad y desarrollo de iniciativas derivadas de la buena práctica. Por sus características, la práctica docente puede ser replicada o servir de ejemplo para otros contextos educativos.

La práctica pedagógica tiene algunas características para su réplica en otros contextos, pero estas con poco claras.

La experiencia se basa en los problemas y necesidades de los estudiantes, pero no incluye las propias prácticas socioculturales a modificar.

La práctica pedagógica contiene, al menos, dos mecanismos claros y precisos para su adecuación y réplica en otros contextos.

La experiencia responde a los problemas y necesidades de los estudiantes, incluyendo prácticas socioculturales.

Los estudiantes pueden, con ayuda de sus compañeros, explicar el aprendizaje logrado y aplicarlo en situaciones diversas.

Los estudiantes muestran cierta comprensión de lo aprendido y lo ponen en práctica solo cuando el docente brinda ayuda y les indicios para su acción.

La buena práctica contiene mecanismos diversos para su continuidad, teniendo además la flexibilidad para su réplica.

La experiencia responde a las necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes y del contexto, considerando la inclusión, la equidad, la interculturalidad y las prácticas socioculturales.

La experiencia genera logros de aprendizajes significativos en todos los estudiantes, lo cual se evidencia en su desempeño al resolver desafíos diversos asociados al aprendizaje logrado.

Se ha introducido un enfoque, producto o estrategia que es innovadora y se desarrolla de forma adecuada, considerando la diversidad de los estudiantes y el contexto.

Se ha introducido un enfoque, producto o estrategia que es innovadora, pero en su desarrollo no considera la diversidad de los estudiantes y el contexto.

Se ha introducido un enfoque, producto o estrategia nueva, pero su desarrollo evidencia incomprensión de la estrategia o enfoque, y no se logra la mejora buscada.

4 En la unidad/sesión, se evidencian claramente objetivos, metas y propósitos planeados que guardan coherencia con las estrategias empleadas, las cuales perduran durante toda la sesión.

3 En la unidad/sesión, se evidencian objetivos y propósito de aprendizaje, y el uso de estrategias coherentes, pero estos propósitos no se mantienen durante toda la sesión.

En la unidad/sesión, se evidencian objetivos y propósito, pero no se relacionan con el aprendizaje logrado.

CRITERIOS PARA IDENTIFICAR BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES (RÚBRICA CON CRITERIOS, INDICADORES Y NIVELES DE LOGRO)

ANEXO

101

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Describe las características de una buena práctica docente en base a los criterios establecidos. Aplica instrumentos que permitan identificar las buenas prácticas docentes de las instituciones educativas multigrado a su cargo.

l Si tuviste dificultades en algunos de los logros del bloque, ¿qué estrategia adoptarás para su consecución u optimización?

l Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Después, escribe por qué te sientes así y cómo optimizarás esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el cuarto bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

102

Comunicación asertiva y empática

BLOQUE TEMÁTICO

zz Reconoce la importancia de la comunicación empática y asertiva como una competencia fundamental en el acompañante para promover el cambio de actitud en los docentes. zz Demuestra capacidad de escucha en el desarrollo de las actividades del acompañamiento pedagógico, que permite generar un clima propicio para el aprendizaje.

Objetivos de aprendizaje VI

zz Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus ideas y experiencias, adecuando su discurso a los distintos interlocutores y en diversas situaciones comunicativas, mostrando respeto por la opinión del otro.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas: Saúl es un acompañante pedagógico. Está cansado de las acciones que realiza su compañero Alberto cada vez que tienen reunión de trabajo o intercambio de experiencias con el equipo de acompañamiento pedagógico, ya que él interrumpe continuamente cuando habla, expresando ideas que nada tienen que ver con el tema que se está tratando. Frente a esta situación Saúl se siente cada vez más tenso y ya no aguantas más. Está apunto de soltar el famoso: ¿Por qué no te callas? zz¿Cómo decirle a un compañero de trabajo que en las reuniones te hace perder la ilación de lo que hablas porque te interrumpe constantemente que deje de hacerlo, de una forma asertiva? zz¿Qué acciones tendríamos que trabajar para generar buenas relaciones entre compañeros de trabajo? zz¿Qué reflexión te genera el caso planteado? zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque? ¿Cómo generaré un diálogo empático y asertivo con mis pares o compañeros de trabajo y con mis docentes acompañados?

Mi hipótesis al respecto es...

103

“Hablo porque conozco mis necesidades, dudo porque no conozco las tuyas. Mis palabras vienen de mi experiencia de vida. Tu entendimiento viene de la tuya. Por eso, lo que yo digo, y lo que tú oyes, puede no ser lo mismo. Por lo que si tu escuchas cuidadosamente, no solo con tus oídos, sino también con tus ojos y tu corazón, puede ser que logremos comunicarnos.” HERBERT. G. LINGREN ¿Qué son las habilidades sociales? «Conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se emplean en la relación con los demás para poder realizar una tarea competente de tipo interpersonal» (Salvador, De la fuente y Álvarez, 2009, p.4)

¿Qué puede ocurrir si carecemos de habilidades sociales? - Limitaciones al comunicarnos. - Problemas para realizar ciertas actividades sencillas por nuestra cuenta. - Conflictos con nuestra familia, colegas, estudiantes, amigos, al ser incapaces de expresarnos y de dar solución a problemas. - Marginación social. - Dificultades para ser aceptado y ubicarnos en un centro laboral.

HABILIDADES SOCIALES

Pero… ¿Para qué nos sirven?  Trabajar nuestras habilidades sociales nos dará seguridad; esto facilitará nuestras interrelaciones humanas  Nos ayuda a expresarnos adecuadamente; esto será crucial en situaciones de conflicto.  Potencia nuestras posibilidades de éxito personal.

5.1 Elementos e importancia de la Comunicación Los seres humanos somos por naturaleza sociales y dependemos de nuestras habilidades comunicativas para afrontar las demandas de la vida en nuestra sociedad cambiante. Ante esta premisa, se necesita comprender la importancia de desarrollarlas en el ámbito de nuestras relaciones humanas, particularmente en las que establecemos como acompañantes pedagógicos en las que requerimos constatar la respuesta de nuestro docente acompañado. Esas respuestas constituyen cambios o modificaciones en el docente receptor, que dependen no solo de los códigos y canales, sino también de las habilidades de comunicación que el acompañante pedagógico como emisor tenga (conocimiento del tema, actitudes). Aquí vemos otra muestra del pensamiento sistémico, la visión de que cada elemento depende del otro para que la comunicación sea eficaz y tenga la retroalimentación deseada. Estos cambios pueden ser de tres tipos: en los conocimientos, en las actitudes y opinión, en la conducta aparente. ¿Cuáles son esos elementos del proceso comunicativo que debemos tomar en cuenta? Reconstruyamos nuestros saberes previos:

Figura 24. Elementos de la comunicación

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU en base a Bermont, A., Garza, J. y Ostos, A. (2013). Introducción a la comunicación. Diapositiva 11. Disponible en https://prezi.com/ vt1sb9c6zmkt/modelo-del-proceo-de-comunicacion-lasswell-nixon/

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En el gráfico, podemos visualizar además de los elementos básicos, un conjunto de intenciones desde el emisor y de efectos desde el receptor que resultan trascendentales no solo en la retroalimentación (la que hace intercambiar roles y da fluidez) que todo acto comunicativo necesita, sino en las características de la relación humana que se establece entre ambos seres involucrados en la situación real dada a través de un código común. Algunas veces nos sorprendemos porque, después de haber creído que nos expresamos con claridad, recibimos reacciones distintas a lo esperado. Por ello, si queremos obtener los resultados esperados requerimos preguntarnos antes: ¿Qué es lo que quiero decir? En nuestro rol, habrá ocasiones en que nos será difícil hablar de ciertos temas, por desconocimiento o porque nos provocan malestar, tristeza, vergüenza incomodidad, enojo, etc. En estos casos tendemos a insinuar, a ir de un tema a otro o a hablar en forma poco clara, esperando que el docente interprete nuestras palabras, con el significado que nosotros queremos. Recordemos que el docente no es adivino. Si no hablamos con claridad, pueden darse interpretaciones equívocas, debemos preparar siempre nuestro mensaje: orden de los puntos fundamentales, prever objeciones y preparar las respuestas.

¿Cómo lo estoy diciendo? Si hablamos en primera persona, expresando lo que sabemos, sentimos y deseamos tendremos mayores probabilidades de ser escuchados. Por ejemplo: Leí,… hice,… siento,… Si hablamos atacando, empezamos oraciones como tú dijiste,… tú hiciste,… probablemente la otra persona se sienta atacada y busque contraatacar.

¿Cuánto han coincidido mis intenciones con los efectos que ha producido la comunicación que he tenido con mis docentes acompañados? ¿Generalmente me sorprendo con las reacciones a lo que le digo a mis docentes acompañados? ¿Cómo me siento y cómo estoy actuando cuando los resultados son inesperados? ¿Para qué lo quiero decir? Es importante tener claro que espero del docente, hacia dónde me lleva esta comunicación, cuál es el objetivo.

¿Lo estoy diciendo en el momento y lugar adecuado? Una comunicación importante, necesita de tiempo y de un espacio adecuado. Debemos preparar el espacio, este debe permitirnos cierta privacidad. Debemos escoger las mejores condiciones físicas y psicológicas para realizar la comunicación.

Figura 26. Preguntas básicas en la comunicación Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

Los procesos de comunicación al interior de nuestro programa o de nuestra intervención deben tener como objetivo transmitir mensajes motivadores que lleven ideas precisas e informativas y que despierten interés por el cambio, siendo así formas participativas y de interacciones definitivamente importantes para el logro de nuestros objetivos. Todo acompañante, para lograr relaciones humanas productivas con sus docentes acompañados, debe adoptar una actitud positiva, propiciar una comunicación clara y honesta, alentar la participación y crear un ambiente de confianza

¿Cuán motivadoras son mis comunicaciones? ¿He planificado y me he preparado para mis interacciones con los docentes que acompaño? ¿Qué haré para mejorar?

5.2 Niveles de comunicación El tipo de trato que connaturalmente debe darse en nuestro acompañamiento se sintetiza en una comunicación horizontal que corresponde a un estilo participativo, a una axiología del respeto, que genera identidad, confianza, podemos también hablar de niveles de comunicación propicias para nuestra labor. Al respecto, vamos a asumir la clasificación de Escobar P. (1994), citado por Pulgarín y Vargas Arboleda (2011:45):

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Nivel neutro: constituido por relaciones secundarias, es decir, comunicaciones superficiales que permiten la interrelación entre personas a través de las apariencias, la simulación. Nivel de roles: caracterizado por los roles o papeles sociales que desempeñan las personas, en sus vidas profesionales, laborales o familiares. Ejemplo: En nuestro gremio coexisten diferentes niveles de comunicación: la comunicación vertical, entre diferentes niveles de jerarquías y, la comunicación horizontal, en el mismo nivel, entre pares. Y estos niveles se desarrollan a su vez siguiendo canales formales (los organigramas) a través de encuentros, reuniones, y entrevistas, e informales, a través de encuentros casuales, o no siguiendo las vías jerárquicas formales. Nivel de funciones: el nivel de roles lleva a niveles de funciones de acuerdo con esos roles, así como sus funciones como director dentro de una escuela se diferencian de las funciones que cumplen los docentes, etc. Nivel de personalidad: incluyendo tanto el nivel del interior como el exterior de la personalidad, ubicándose el primero en relaciones que se dan en el ámbito social y el segundo está referido a las comunicaciones que suponen manifestaciones de la intimidad del sujeto en la que están involucrados los sentimientos y emociones.

Figura 27. Niveles de comunicación humana

Fuente: En base a Escobar, A. (1994). El desarrollo sostenible: Diálogo de discursos. En Foro 23

5.3 Estilos de comunicación Nuestra forma de relacionarnos tiene un impacto en las personas, especialmente si se desarrollan en circunstancias de desigualdad. La capacidad de establecer relaciones que nutran a los docentes es una competencia necesaria para el acompañante pedagógico. Para manejar de manera apropiada el propio estilo de comunicación se necesita un aprendizaje y atención constante. Estilo / Aspecto

PASIVO

Conducta general

Inseguridad. Temor. Espera que los otros adivinen. No dice lo que le molesta o reacciona con exagerada irritabilidad. No afirmativa

Exagerada. Quiere demostrar superioridad. Amenazante

Natural. Escucha. Respeta. Expresa necesidades. Defiende sus derechos. Firme sin ofender Afirmativa Empática

Mirada

Párpados caídos Evasivo

Fija, penetrante; aparente indiferencia

Franca. Expresividad

Postura

Hombros caídos Responde con movimientos de cabeza.

Rígida, soberbia, retadora

Equilibrada relajada

Manos

Temblorosas sudorosas. Entrelazadas u ocultas

Dedo acusador. Niega o rechaza con fuerza

Relajadas, naturales

Estilo indirecto Enrevesamiento Habla mucho o casi nada. Imprecisión léxica

Estilo altisonante Acusativo Impositivo Ególatra Sarcástico

Directo Expresa su verdad. Oportuno y pertinente Adecuado

Malos entendidos, frustración, agresividad, falta de compromiso, marginación, desasosiego

Violencia, malhumor, agresividad, dolencias físicas, falta de compromiso

Confianza, identidad, compromiso, buen humor, equipo

Verbalmente

Clima generado

AGRESIVO

Figura 28. Estilos de comunicación

ASERTIVO

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU en base a Llorente García (s/f) y Flores Macotela (2010)

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¡Alto! Aprender a ser asertivo/a Escribe en tu cuaderno: yy5 características que apruebes de tu imagen física. Si te es difícil encontrarlas, pregunta a un amigo o familiar. yy5 características de tu forma de ser que te agraden. Puede ser tu amabilidad, tu capacidad de escucha, tu discreción, tu generosidad, tu bondad, tu simpatía, tu inteligencia, tu constancia... Si no se te ocurre nada, piensa en las cosas que valoras en los demás y reflexiona hasta qué punto tú también posees esas virtudes. yyNo importa que al principio no te lo creas al 100%. yyRevisa tus listas y piensa que, si conocieras a una persona con esas características, seguramente estarías encantado de haberlo conocido. ¿Qué reflexiones te generan esta actividad y desde tu rol como acompañante que crees tú que te falta mejorar para ser un profesional competente y exitoso?

Ir a anexos Desarrolla el cuestionario de asertividad.

5.4 Comunicación intrapersonal

Figura 29. Conceptualización de comunicación intrapersonal Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

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Pensar, actuar, sentir, un trinomio de orden variable que nos permitirá avanzar o nos sumirá en el estancamiento personal; todo depende de la calidad de nuestros pensamientos (ideas, imaginaciones, sueños), emociones y control sobre ellas, y nuestras conductas. Si pretendemos ayudar a que nuestros docentes acompañados puedan tener una comunicación intrapersonal sana que los lleve al crecimiento personal interno y externo que, a su vez, propicie el aprendizaje de calidad de sus estudiantes para su desarrollo personal continuo, entonces tenemos que haber desarrollado lo mismo en nosotros. En este punto, actualmente tenemos una herramienta muy útil para sostener comunicaciones no solo interpersonales sino –sobre todo- intrapersonales de excelencia y sanas. Nos referimos a la PNL o Programación Neurolingüística. En el apartado de Ampliación, contamos con un enlace sobre esta herramienta.

5.5 Escucha activa

¿Cómo es mi comunicación intrapersonal? ¿Cómo está influyendo en mi personalidad? ¿Qué sí me funciona y qué no en mi comunicación intrapersonal? ¿Qué tengo que mejorar y qué reforzar? ¿Cómo está mi capacidad de escucha? ¿Cómo me siento con esto?

Cuando acompañamos a un docente tenemos que tener claro que mucho de nuestra actitud se sintetizará en mantener una escucha activa, es decir, atenderlo con todos nuestros sentidos, mente y predisposición. Ello implica un manejo fluido no solo del código lingüístico o idioma, sino del no-verbal. Para que nuestro acompañado sienta y tenga la seguridad que lo estamos escuchando, nuestra comunicación kinésica, paralingüística y proxémica ha de estar acorde. Según Bou (2013), nos referimos en la primera a movimientos corporales: gestos, contacto ocular y postura; sobre la segunda, nos referimos a tono de voz, pausas al hablar, silencios; y, sobre la proxémica, la distancia con el docente, la manera de sentarse y el espacio de la interacción. Cuando nos comuniquemos con nuestros docentes, tengamos en cuenta lo siguiente:

Figura 30. Actitudes adecuadas y no adecuadas para escucha activa

Fuente: Castelló, A. (2013). Habilidades comunicativas (III): la escucha activa. Disponible en http://comunicacionencambio. com/escucha-activa/

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La escucha activa precisa de empatía porque hay que entender desde el punto de vista del emisor. Al respecto, te alcanzamos el mapa de empatía que, cuando lo adaptes a la realidad de tu acompañamiento pedagógico, puede ayudar a llegar a las visitas, GIA y talleres con más elementos mentales que permitan realizar interacciones más productivas en dicho rol. Accede al enlace indicado en la fuente de la siguiente figura:

Figura 31. Mapa de empatía

Fuente: Adaptación de XPLANE - http://www.eoi.es/fdi/oviedo/el-mapa-de-empat%C3%ADa-una-poderosa-herramientapara-realizar-una-adecuada-segmentaci%C3%B3n-de-la

5.6 Comunicación intercultural La globalización, la tecnología en distintos ámbitos de la vida cotidiana en este siglo que nos transporta y hace acceder a espacios tan disímiles, han colocado la interculturalidad a la palestra de muchos retos. Los espacios del acompañamiento pedagógico que corresponden a las realidades de nuestra labor representan la riquísima pluriculturalidad de nuestro país y ello implica la creación de espacios de comunicación intercultural. La interculturalidad se refiere a la interacción comunicativa que se produce entre dos o más grupos humanos de diferente cultura... Se sugiere que el profesional que esté realizando intervenciones sociales en un ambiente de culturas diversas puede preferir la expresión que más le acomode, siempre que esté bien conceptualizada, excepto el uso de la palabra raza o razas, que está definitivamente obsoleta. Las palabras etnia y pueblo son similares e intercambiables (como se indicó, etnia significa pueblo en griego clásico), mientras que cultura se refiere más bien a la forma de vida y pensamiento en sí misma y no tanto a la gente que vive esa forma de vida (por lo que desde una perspectiva fenomenológica, cultura y mundo de vida son prácticamente similares); mientras que sociedad hace énfasis en los lazos de interrelación que hay dentro de un grupo humano. (Austin, 2004, p.18)

Figura 32. Requisitos para comunicación intercultural Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

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5.7 Persuadir y argumentar “Solo una vez pasare por aquí; por lo tanto, todo el bien que pueda hacer, toda bondad que pueda demostrar a un ser humano, debo hacerlo ahora. No he de diferirlo ni descuidarlo, porque no volveré a pasar por aquí.” Dale Carnegie

Una comunicación persuasiva aquella que logra que el receptor extraiga conclusiones por sí mismo y que lo lleven a estar de acuerdo finalmente con aquel que le brinda información, es decir constituye un mecanismo que apela a la reflexión de la persona; es capaz de mover a otras personas de forma efectiva requiere de una preparación adecuada por nuestra parte, además de saber claramente qué acción esperamos de ellos y ser capaces de argumentar una razón convincente para que hagan lo que deseamos que hagan. El persuadir al docente es tarea del acompañante pedagógico.

¿Cuán persuasivo/a soy? ¿Cómo me siento con ello? ¿Qué haré para seguir mejorando? ¿Cómo va mi control emocional en mis interacciones comunicativas?

Para logra persuadir hay que tomar en cuenta estos factores que nos favorecen: yyControl emocional yyEl prestigio y formación yyAutenticidad yyPaciencia yyConfianza en el otro yyAutoestima: seguridad, valor positivo de sí mismo yyCredibilidad de la fuente de información: veracidad, certeza, fiabilidad El boletín electrónico “Dale Carnegie Training” «recomienda un esquema de tres sencillos pasos a seguir para mejorar de forma significativa nuestras habilidades de persuasión. La fórmula se basa en varias etapas progresivas que logran captar la atención, construir credibilidad, eliminar el nerviosismo y llamar a la acción, y aumentan además la probabilidad de obtener resultados exitosos con los demás». La fórmula es la siguiente:

1. Incidente. Revivamos una experiencia personal relevante y ajustada a la temática que estamos tratando, de forma vívida y realista [...] Una experiencia personal es una herramienta eficaz para atraer la atención: involucra a las personas, las predispone favorablemente y proporciona la evidencia del por qué nuestra idea es digna de consideración. En la comunicación persuasiva, destinamos la mayor parte del tiempo a explicar la situación y a demostrar con ejemplos antes de solicitar a nuestra audiencia que actúe.

3. Beneficio. Enfaticemos cómo se van a beneficiar los demás con la acción que proponemos que hagan. De nuevo, esta parte de la comunicación debe ser clara, específica, y directa. Debe estar también basada en la realidad. Si el beneficio que prometemos suena demasiado bien como para ser cierto, la otra persona lo pondrá en duda. Si lo que recomendamos nos beneficia más a nosotros que a la otra persona, vamos a parecer manipuladores y egoístas. En consecuencia, tengamos en cuenta el punto de vista del otro y asegurémonos de que lo que le aconsejamos responde realmente a sus intereses. Este enfoque se percibirá como equilibrado y cercano, cosa que los demás apreciarán y les 2. Acción. La persuasión efectiva pondrá en mejor disposición y receptividad para requiere que simplifiquemos el aceptar nuestras sugerencias. mensaje y seamos claros, a la vez que recomendamos realizar una sola acción y no más.

Figura 33. Pasos para mejorar capacidad de persuasión

Fuente: Carnegie, D. (2013). Comunicar para persuadir en la comunicación empresarial. Disponible en http://es.dalecarnegie. com/blog/main/comunicar-para-persuadir-comunicacion-empresarial/

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Según Ralph Johnson (2000:15), citado por Bermejo Luque (s/f: 8) el surgimiento de la argumentación está directamente influido por las siguientes condiciones: interés común, puntos de vista diferentes, confianza en la racionalidad para lograr los mejores fines, la apertura al cambio. En la práctica, ante un discurso del acompañante, el docente puede actuar; bien como intérprete del mensaje o de las palabras del acompañante, bien como receptor de su fuerza retórica, ante el argumento presentado, los docentes pueden adoptar dos tipos de actitudes: o bien pueden “seguir” al acompañante y formarse una creencia de que es el caso por tales y tales razones, o bien pueden “detenerse” a considerar si las razones aducidas por el acompañante son suficientemente buenas para apoyar sus afirmaciones. En el primer caso, el docente estaría infiriendo por sí mismo, pero a partir de una invitación hecha por el acompañante. En esta reacción, el docente respondería ante la argumentación en tanto que mecanismo persuasivo. Al hacer esto, no estaría interpretando al acompañante, sino simplemente comprendiendo sus palabras, en el sentido de “ser adecuadamente receptivo a ellas”. Más en detalle, diríamos que el hecho de que el docente “comprenda” retóricamente consistiría en que responda adecuadamente a la intención retórica del acompañante de que se forme la creencia correspondiente, a raíz de las razones que el acompañante mismo ha aducido. Pero esto no requeriría, en principio, ni que el docente reconociese la intención retórica del acompañante de inducir tal creencia, ni la atribución de intenciones comunicativas más allá del reconocimiento de las palabras del acompañante como afirmaciones. Sería en virtud de su comprensión de estas afirmaciones que el docente se formaría la creencia de que las cosas son tal y como el acompañante afirma. Por el contrario, cuando al afrontar la argumentación que le ofrece el acompañante, el docente sopesa el valor de las razones ofrecidas para su conclusión, lo que hace es tratar el acto argumentativo como un mecanismo justificatorio, y proceder a interpretar y a evaluar su actuación de ese modo. Esta interpretación se haría eco del objetivo del acompañante de comunicar que, según él, las razones que ofrece son buenas razones para su conclusión.

5.8 Algunos recursos para generar estilos de comunicación adecuados ACTIVIDAD

Saludos Múltiples

TIEMPO

Aproximado de 10 a 15 minutos

CONSIGNA

DINÁMICA

Se van a saludar entre todos de distintas maneras. Van a experimentar con todos los integrantes, distintas maneras de saludarse. Todos los participantes estarán de pie. Una vez que están todos dispuestos se van proponiendo diferentes formas: con mano derecha, la izquierda atrás; con mano izquierda, la derecha atrás; con pie derecho; con rodilla izquierda, codo con codo; espalda con espalda; cabeza con cabeza; etc., finalmente que se saluden como más les guste.

Esta actividad se usa mucho con grandes grupos, lo que le da un movimiento muy especial, rompe el hielo y abre un clima de confianza. Es fácil observar los distintos estilos de comunicación de los participantes y la posibilidad o no de permitirse, soltarse o por el contrario, cerrarse. Se puede usar en el tema específico de Comunicación, pero también sirve como animación en momentos en que el grupo pasa por situaciones de alta pasividad.

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ACTIVIDAD

La Rueda Loca que no tiene fin.

Distintos Modos de Comunicarse

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TIEMPO

Aprox. 1 hora

Aprox. 3 min.

CONSIGNA

DINÁMICA

Se coloca el afiche sobre una mesa y los 12 participantes alrededor del mismo, cada uno con un color diferente. Tendrán que dibujar algo que se relacione con el concepto de comunicación en el lugar de la hoja que le corresponda, sin hablar, hasta que el facilitador diga la palabra cambio. Inmediatamente se corren un lugar hacia la derecha y continúan la tarea, cada vez que el facilitador diga cambio, hasta llegar nuevamente a su dibujo original. Debe mantenerse el silencio mientras se desarrolla el ejercicio y el facilitador juega con la palabra cambio (más lento o más rápido, con la voz más suave o más agresiva), según la dinámica del grupo. Se acompaña con un poco de música.

Es una técnica para usar con pequeños grupos o de lo contrario, múltiplos de 12 y con varios facilitadores que puedan seguir el proceso de cada grupo. Es importante observar el tipo de collage grupal que se va produciendo, a medida que van corriéndose en relación a la consigna, prestar atención al tiempo de cada uno, a las actitudes, a la posibilidad de guardar silencio, al contacto corporal con los otros, a la negación de la consigna, a la bronca por estar haciendo el ridículo, etc. Terminada la experiencia, y si hubo otros grupos, es importante que observen todos los collages. En el momento de la reflexión, el coordinador tendrá un papel fundamental, con respecto al pensar, al sentir y a lo hecho por cada participante; en relación a su verbalización y al conjunto. En esta parte de la actividad se pone en juego el darse cuenta de cada uno y del grupo. Aparecen temas como: “no podía comprender el dibujo del otro tan rápido”, “hice siempre el mismo dibujo”, “completé casi todos, sin hablar es difícil”; etc. Es una etapa de mucha verborragia, en oposición a la anterior, de mucha acción. Se cierra la reflexión cuando el grupo haya compartido suficientemente la experiencia, unida a la conceptualización de la teoría de la Comunicación Humana. La música juega un papel interesante en el momento de guardar la palabra, es menos persecutorio que el silencio

a) se van a encontrar de a dos con aquella persona que menos conozcan y van a buscar un espacio donde conversar cómodamente. b) Ahora van a seguir conversando, pero de espaldas (cada pareja va a juntar sus espaldas). c) Ahora lo van a hacer con mímica. No más de 20 personas.

Estos juegos son posibles de aplicar en un grupo que comienza un proceso, porque ayuda a conocerse y comunicarse. Frente a la primer consigna hay como temor de buscar a otro, de no ser buscado; hay inhibiciones en algunas personas; ansiedades en otras; pero, finalmente, cada pareja inicia el diálogo. Es preciso darle más tiempo a este momento que a los otros para que entablen una conversación. Hay que observar con atención la actividad del grupo, para saber cuándo pasar a la segunda consigna. En general conviene hacerlo cuando el bullicio general es alto, es decir, que no ha habido nadie que se quedó sin dialogar. En el paso siguiente aparecen muchas resistencias: “que si no miro a la cara es difícil”, etc. lo importante acá es que las espaldas estén juntas, como apoyadas para ver si en la puesta en común alguno descubre la comunicación corporal, no verbal. Si esto no ocurre el coordinador debe observar, pero, no forzar a que lo hagan, ya que este material le servirá para el análisis y devolución posterior. En el último paso se producen muchas risas y temor al ridículo. Algunos se enganchan y lo logran, otros no. En el plenario se promueve un intercambio intenso a partir de todos los sentimientos experimentados, que es necesario ir enlazando para realizar una devolución general, acompañada por contenidos teóricos que inviten a la articulación con los hechos.

Dar tiempo entre a), b) y c)

1. Comunica en primera persona: Di cosas como “Yo pienso que deberíamos…”, “Mi idea es que…”, “Creo que es viable por…”, “Me gustaría que…” con esto, a pesar de que indicas una acción concreta a tomar, das a entender, que es tu perspectiva y no algo obligatorio. 2. Argumenta Siempre: Si vas a ser asertivo, deberás contar con argumentos poderosos para efectivamente transmitir tus ideas y mensajes. Si no eres capaz de argumentar, no debes ser asertivo, porque pasarías por manipulador. 3. Modestia y Respeto primero: Te encontrarás en el camino con personas que simplemente no estarán de acuerdo con lo que digas. A pesar de que sepas que no tienen razón, respétalas y sé modesto, ten claro tus principios y conceptos, pero tolera a quienes no te entiendan. 4. No te lo tomes personal: Nunca seas asertivo, por hacer sentir mal a alguien, o por hacer quedar mal a otras personas. Sé por convicción y moral. Si alguien está en contra de tus argumentos o tus ideas, no está en contra tuya. No personalices las argumentaciones racionales. Así que, piensa en qué aspectos de tu vida estás siendo poco asertivo, y ocúpate de mejorar tu relación con los demás, dejando en claro lo que quieres y lo que crees. Nunca dejes que las ideas de otros, se encuentren por encima de las tuyas, pero tampoco pases por encima de la integridad de nadie, para llevarlas a cabo efectivamente. (Tomado del blog Desarrollo personal, autor: Juan Sebastián Celis Maya, párrs. 14-19. Disponible en http://www. sebascelis.com/como-lograr-una-comunicacion-asertiva/)

Al final de cada día y al menos durante treinta días, escribe el final de estas frases: yy“Hoy me he sentido bien conmigo mismo/a por...” yy“Hoy he hecho algo bueno para mí cuando...” yy“Me gusto más a mí mismo/a cuando...” yy“Me empiezo a dar cuenta de que tengo la virtud de...” yy“Aunque he cometido un error, me doy cuenta de que...”

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: Invita a un amigo a realizar este ejercicio contigo. Ejercicio 1: Uno contará una historia relativamente importante para él. El otro escuchará, y llegado un momento... yyDará consejos sin que se los pida el que habla yydirá “ya hablaremos de eso más tarde” yytratará de contar una historia mejor yyconversará con alguien más mientras le está hablando la otra persona yyno responderá yyse pasará de gracioso diciendo una tontería tras otra yyinterrumpirá y cambiará de tema yyle hará reproches yymirará a otra parte y no al que le habla yyresponderá con “por qué...” a todo lo que se le dice

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yyse sentirá molesto y ofendido por lo que le dice la otra persona yyle hará callar ¿Cómo te sentiste? ¿Qué pensaste? Ejercicio 2: Uno comienza a contar un problema que le interesa resolver. El otro, escucha, y... yyformula preguntas aclaratorias yyle expresa que entiende cómo se siente yyle felicita yyle mira a la cara y asiente con la cabeza yyvalora las cosas positivas que le dice la otra persona ¿Cómo te sentiste? ¿Qué pensaste? Intercambien roles y hagan las mismas preguntas.

Ir a anexos Para realizar actividades que fomentan la comunicación intercultural

Ampliación Salvador, M., de la fuente, M. y Álvarez, J. (2009). Las habilidades sociales en directores de centros educativos. En European Journal of Education and Ppsychology 2(3), pp.275-288. Disponible en http://formacionasunivep.com/ejep/index. php/journal/article/ view/30/41

http://www.diputoledo.es/global/ver_pdf.php?id=4986

«PNL o Programación Neuro-Lingüística es un potente sistema centrado en la comunicación con uno mismo y con los demás. Al dominar los conceptos básicos de esta tecnología se puede utilizar favorablemente en su vida personal y profesional» (párr. 4). http://programacionneurolinguisticapdf. com/

La amplitud de los aspectos inmersos en la comunicación intercultural nos invita a profundizar sobre el tema. https://books.google.com.pe/

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Me autoevalúo EXAMEN-ÍTEMS TIPO OBJETIVO 1

Marca las preposiciones que no definen la comunicación asertiva: a) Es comunicarse de tal manera que lo dicho sea tan sincero que no rompa la relación con la otra persona. b) Puedes herir y ofender si es necesario c) Puede generar dolor, pero no sufrimiento, amargura ni resentimiento. d) Es expresar lo que se siente de manera libre, clara y empática; es decir, poniéndose en el lugar de la otra persona. e) Es callar y ocultar por prudencia.

¿Qué es la empatía? a) “Ponerse en los zapatos del otro” b) La empatía es la habilidad de comprender adecuadamente la experiencia interior de otra persona y de comunicarle esta comprensión. c) La empatía se da igual en el hogar y en el colegio. d) Solo la A y B e) Todas las anteriores

La comunicación intercultural es toda aquella interacción que resulta entre individuos de diferentes culturas: a) Idioma materno b) Informarnos sobre otras culturas c) Reconocer la propia cultura d) Todas las anteriores e) Respetar las diferentes culturas

¿A qué llamamos habilidades comunicativas? a) Saber leer y escribir b) Ser respetuoso de las personas referentes a sus acciones c) Son aquellos procesos que desarrolla el hombre y que le permite la comunicación, entre los que se encuentran: hablar, escuchar y escribir d) ninguna de las anteriores e) solo la B y C

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Bibliografía Bermejo Luque, L. (s.f.). ¿Por qué argumentar y por qué hacerlo bien? Disponible en http://www.ugr. es/~lilianbl/pdfs/por_q_arg_bien.pdf Carnegie, D. (2013). Comunicar para persuadir en la comunicación empresarial. Disponible en http:// es.dalecarnegie.com/blog/main/ comunicar-para-persuadir-comunicacion-empresarial/ Castelló, A. (2013). Habilidades comunicativas (III): la escucha activa. Disponible en http:// comunicacionencambio.com/escucha-activa/ Pulgarín Hoyos, E. y Vargas Arboleda, K. (2011). Una propuesta para optimizar la gerencia del talento humano en la IE José Félix Restrepo [tesis de Especialización].Disponible en http://repositorio. ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10839/183/Elizabeth%20Pulgarin%20Hoyos.pdf?sequence=1 Tarantino, S. (13 de febrero de 2014). Kinésica, proxémica y paralingüística en la gestión gerencial. Disponible en http://www.gestiopolis.com/ kinesica-proxemica-y-paralinguistica-en-la-gestiongerencial/

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ANEXO Cuestionario de Asertividad (Lazarus, 1980)

Diremos que se tiene una conducta asertiva cuando se defienden los derechos propios de modo que no queden violentados los ajenos. Si quiere saber el grado de asertividad que tiene, conteste el siguiente cuestionario, lea detenidamente cada pregunta formulada y señale la respuesta correspondiente CUESTIONARIO

SÍ

1. Cuando considera que algo le resulta injusto, ¿expresa su opinión al respecto? 2. ¿En ocasiones se exalta ante determinadas situaciones que le desagradan? 3. Si un compañero le pidiera un favor que usted se sintiera incapaz de cumplir, ¿le diría que no? 4. ¿Se sentiría con el derecho de interrumpir al interlocutor en caso de que no le quedara clara la explicación? 5. Cuando alguien le pide ayuda, ¿cree que tiene la obligación de tener que ayudarle? 6. ¿Cree que debería adaptarse a los demás antes de perder la amistad? 7. Si se enfrenta con cierta regularidad a la conducta de otra persona que le resulta molesta, ¿le pide que deje de hacerla? 8. Ante una crítica acerca de usted, ¿intenta comprender el otro punto de vista? 9. Su amigo acaba de llegar a cenar, justo una hora más tarde y no le ha llamado para avisarle que se retrasaría, ¿le comentaría su irritación por la tardanza? 10. Una persona desconocida se acaba de mudar al piso de al lado, ¿se acercaría a la puerta para presentarse? 11. Un compañero de trabajo le da constantemente sus tareas para que usted las realice y decide terminar con esta situación, ¿le expone la situación argumentándole y razonándole? 12. Si una persona a la que usted respeta expresara opiniones contrarias a las suyas, ¿se atrevería a exponer su propio punto de vista? 13. ¿Considera que cada persona ha de defender sus propios derechos ante cualquier circunstancia? 14. Si estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe la conversación para dirigirse a un tercero, ¿expresaría su irritación? 15. ¿Existen ocasiones en las que usted no expone su opinión por temor a que ésta sea rechazada? 16. ¿Suele recriminar, acusar o exigir cuando los demás están en desacuerdo con su propio punto de vista? 17. Cuando un compañero suyo está opinando sobre un tema del cual usted no tiene ningún tipo de interés, ¿tiende a ignorar el mensaje? 18. ¿Se siente con el derecho de pedir información de cualquier duda en cualquier momento de una exposición? 19. Ante una situación que le crea cierta ansiedad, ¿usted tiende a expresarlo abiertamente? 20. Si alguien le pide un favor que usted se ve incapaz de llevarlo a cabo, ¿intenta hacer un esfuerzo para satisfacer a la otra persona?

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ANEXO Observa tu respuesta y reflexiona frente al resultado si cada día quieres ser mejor profesional Corrección Asertiva 1

Corrección No Asertiva 1

Interpretación Compare los resultados totales de asertivos y no asertivos. El predominio de cada uno de ellos le indicará su tendencia asertiva o no asertiva. También puede considerar sus respuestas no asertivas por sí mismas, como iniciativa de esa situación particular, por si desea modificación

Actividades para fomentar la comunicación intercultural objetivo -Conocer a la gente que me rodea. -Conocer otras costumbres y valorarlas positivamente. -Observar mi historia personal.

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participantes Participan un aproximado de 20 a 25 personas según espacio disponible

tiempo

Desarrollo de la actividad

La actividad dura un aproximado de 30 minutos.

Previamente a esta actividad los participantes y las participantes tendrán que recoger información respecto a su familia y a su propia historial personal. Deberán preguntar por los datos referidos al lugar de origen de su familia, si emigraron y a dónde lo hicieron, las tradiciones, costumbres, celebraciones, elementos particulares de la propia familia... · En círculo, cada una, irán diciendo las características personales de su familia, el facilitador o facilitadora irá anotando en la pizarra las características diferentes que vayan apareciendo. Se analizarán las diferentes costumbres, culturas y características de cada persona. · El facilitador o la facilitadora dará por concluida la actividad reflexionando sobre la diversidad cultural, que integra nuestra sociedad.

Orientaciones para la puesta en común Preguntar a los y las participantes, si hubo algún acontecimiento o costumbre que les resultará curioso, o por el contrario hubo alguna costumbre que les fuera familiar. Indicaciones para la actividad. Esta actividad funciona con cualquier grupo y suele resultar un buen comienzo para tratar la diversidad en nuestro espacio. A través de esta actividad podemos constatar las influencias familiares sobre nuestras costumbres y actitudes, pueden ser interesante descubrir que se tienen costumbres diferentes.

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Reconoce la importancia de la comunicación empática y asertiva como una competencia fundamental en el acompañante para promover el cambio de actitud en los docentes. Demuestra capacidad de escucha en el desarrollo de las actividades del acompañamiento pedagógico, que permite generar un clima propicio para el aprendizaje. Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus ideas y experiencias, adecuando su discurso a los distintos interlocutores y en diversas situaciones comunicativas, mostrando respeto por la opinión del otro.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el quinto bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

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SOLUCIONARIOS PARTE 1

BLOQUE 1 PLANIFICACIÓN

2 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

3 DES. COMPETENCIAS REFLEXIVAS

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SOLUCIONARIO 1.a 2. a 3.a 1. 2. a-d-e 3. (6) c y d 4. Observación pasiva Ningún grado Observación activa 5. b –d – a - c AÚN NO HA HECHO EXAMEN

4 BUENAS PRÁCTICAS

1. b 2. d 3. d 4. c

65COMUNICACIÓN ASERTIVA

1. 2. 3. 4.

b-e d e c

Fortaleciendo capacidades pedagógicas para acompañar

Material Formativo para Acompañantes Pedagógicos de Instituciones Educativas Multigrado Monolingüe Castellano 2016

Parte II

Programa Básico – Área de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGÜE Y DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO RURAL (DIGEIBIRA) Directora General Elena Antonia Burga Cabrera Director (e) de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural Verónica Marcela Mujica Gianoli Coordinadora General del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER María Isabel Jugo Cairo Coordinadora de Programas de Formación del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER Elsa Herrera Montañez Elaboración: Equipo de Especialistas del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER Zoila Aguirre Espíritu María del Carmen Camacho Tapia Rosa Elvira Marcelo Oyague Vilma Rodriguez Córdova Ena Lourdes Rojas García Karina Fabiola Valenzuela Posadas Jhemmy Villarruel Díaz Susana Elizabeth Dominguez Moreno Lisbeth Laureen Lara Quezada Sara Del Aguila García Alisván Sanchez Quispe Rosario del Pilar Bonilla Tumialán Consultoras: Nelly Gabriela Rodriguez Cabezudo Haydeé Mancilla Rojas Revisión pedagógica: María Isabel Jugo Cairo Elsa Herrera Montañez Ana del Pilar López Rodas Milagros Arango Arango Monica Cecilia Alcántara Masías Edición y corrección de estilo: Luz Flor de María Ramírez Ojeda Diagramación: Nylda Maribel Ataucuri García

ÍNDICE DE CONTENIDO PARTE II COMPONENTE 2. GESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN AULAS MULTIGRADO BLOQUE 1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO DEL ESTUDIANTE 1.1 Fundamentos esenciales para el desarrollo de competencias en los estudiantes 1.2 Factores condicionantes para el desarrollo de competencias en los estudiantes Aplicamos Autoevaluación Bibliografía

BLOQUE 2. CLIMA EN EL AULA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES 2.1 Fundamentación 2.2 Dimensiones de la convivencia escolar 2.3 Habilidades sociales para la convivencia Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos

30 31 35 40 41 43 45 47

BLOQUE 3. PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN AULA MULTIGRADO 3.1 ¿Qué es planificar curricularmente? 3.2 Niveles de planificación curricular Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos

56 57 59 69 70 72 73

BLOQUE 4. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA EN AULA MULTIGRADO 4.1 El enfoque del área de Matemática 4.2 Competencias matemáticas en Educación Primaria 4.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Resolución de problemas de cantidad 4.4 Didáctica de la competencia Resolución de problemas de cantidad y los cuadernos de autoaprendizaje 4.5 Evaluar el desarrollo de las competencias matemáticas con el cuaderno de aprendizaje Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos

24 27 28

83 89 94 94 107 113 115 116 117

BLOQUE 5. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN AULA MULTIGRADO 5.1 El enfoque del área de Comunicación 5.2 Competencias comunicativas en Educación Primaria 5.3 Estándares de aprendizaje del área de Comunicación 5.4 Sesiones de enseñanza y aprendizaje en el área de Comunicación en el marco de la atención pedagógica multigrado 5.5 Los cuadernos de autoaprendizaje como recurso de apoyo 5.6 Evaluación del desarrollo de las competencias comunicativas con el cuaderno de aprendizaje Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos BLOQUE 6. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA CURRICULAR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AULA MULTIGRADO 6.1 El enfoque del área de Ciencia y Tecnología 6.2 Las competencias científicas en Educación Primaria 6.3 Estándares de aprendizaje del área de Ciencia y Tecnología 6.4 Materiales y recursos del área de Ciencia y Tecnología 6.5 El contexto rural en el desarrollo de las competencias de Ciencia y Tecnología 6.6 Didáctica de la competencia: Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos. 6.7 Didáctica de la competencia: Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo. Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos BLOQUE 7. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE PERSONAL SOCIAL EN AULA MULTIGRADO 7.1 El enfoque del área de Personal Social 7.2 Competencias en el área de Personal Social 7.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Construye su identidad 7.4 Pautas generales para favorecer el desarrollo de la identidad 7.5 Estrategias para desarrollar la competencia Construye su identidad y sus capacidades 7.6 Desarrollo del pensamiento crítico y creativo en el área de Personal Social 7.7 Influencia del maestro en el aprendizaje de los estudiantes en el área de Personal Social Aplicamos Autoevaluación Bibliografía

120 122 122 126 127 163 175 181 182 183 184 186 189 191 191 193 196 196 210 215 216 217 218 222 224 225 230 230 231 237 240 241 242 243

BLOQUE 8. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 8.1 Enfoques de evaluación 8.2 Acercamiento a la definición de la evaluación de los aprendizajes 8.3 Clasificación de la evaluación de los aprendizajes 8.4 Uso de instrumentos y herramientas para el registro de la evaluación Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos

245 247 249 251 255 257 258 259 260

BLOQUE 9. LA GESTIÓN ESCOLAR EN LAS IIEE MULTIGRADO PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES 9.1 ¿Qué entendemos por gestión escolar? 9.2 Dimensiones de la gestión escolar 9.3 Compromisos de gestión Aplicamos Autoevaluación Bibliografía

262

BLOQUE 10. PROMOVER LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES, MADRES Y LA COMUNIDAD EN LOS APRENDIZAJES 10.1 Relación escuela, familia y comunidad en la gestión de los aprendizajes en el aula 10.2 Consideraciones para la participación de los padres de familia y la comunidad en la gestión de los aprendizajes 10.3 Estrategias para la participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes Aplicamos Autoevaluación Bibliografía Anexos SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIONES

264 265 267 274 276 277 279 281 285 288 292 293 294 295 298

Desarrollo de competencias y el pensamiento crítico y creativo del estudiante

BLOQUE TEMÁTICO

zz Fundamenta cómo se adquieren las competencias y cómo se produce el aprendizaje, así como, los factores condicionantes del aprendizaje. zz Fundamenta la importancia del desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes.

Objetivos de aprendizaje I

zz Describe las características del desempeño docente que promueve el pensamiento crítico y creativo en los estudiantes.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

A continuación, se presentan dos casos de actuaciones de docentes durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Después de leer, responde las preguntas: CASO 1 Durante la sesión de aprendizaje en el Área de Ciencia y Ambiente, la docente Rosa tiene como propósito que sus estudiantes de primer y segundo grado aprendan a reconocer la intensidad de los sonidos. Rosa ha preparado preguntas para saber con qué sentido se perciben los sonidos y en qué ambiente se escuchan los sonidos. Cuando les pregunta a los estudiantes ¿Con qué sentido percibimos el sonido? Marita, una estudiante, responde con seguridad: - la lengua. De inmediato Rosa le dice: a ver saca la lengua y escucha el carro. Marita se queda pensando mientras Rosa rápidamente les dice que el sonido se percibe con el oído. El docente busca que las y los estudiantes participen, pero casi siempre con intervenciones puntuales o respuestas concretas. CASO 2

Parte II

zz¿Qué diferencias y semejanzas encuentras entre la actuación de la docente del caso 1 y la docente del caso 2?

zz¿Cuál debería haber sido la actitud de cada docente? ¿Por qué?

zzSegún la Rúbrica de Observación, en el desempeño “Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico”, ¿en qué nivel ubicarías a cada docente?

zz¿Crees que con esta actitud se puede desarrollar el pensamiento crítico y el creativo? ¿Por qué?

zz¿Qué tipo de aprendizajes logra la actitud de cada docente, en cada caso?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

¿Cuáles son las características de las actividades de aprendizaje que ayudan al desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los estudiantes?

Mi hipótesis al respecto es...

1.1 Fundamentos esenciales para el desarrollo de competencias en los estudiantes «Los aprendizajes se adquieren y se demuestran en la acción, en determinados contextos y en función a un propósito. Pero la complejidad de los problemas y desafíos que debemos afrontar hoy en el contexto de la vida personal, social y laboral o en el mundo del conocimiento, exige movilizar y combinar más de uno para poder construir soluciones y alternativas eficaces. Por lo tanto ninguno es autosuficiente» (MINEDU, 2013 a, p.15).

Parte II

Figura 1. Visión del aprendizaje en el enfoque por competencias

Fuente: MINEDU, Sistema Curricular, diapositivas 37-40. Disponible en http://slideplayer.es/slide/download/

El Segundo Objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional (PEN) nos recuerda que es indispensable «transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social» (CNE, 2006, p.41). Por lo que desde el rol de acompañante pedagógico se orienta al docente a desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan alcanzar aprendizajes significativos que les sea útil para la vida, en cualquier contexto.

1.1.1 El aprendizaje a lo largo de la vida. Aprendizaje autónomo y colaborativo Los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje sustentan el enfoque pedagógico del currículo de la Educación Básica Regular. Uno de los principios de este enfoque es el de construcción de los propios aprendizajes, que explica que «el aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural» (MINEDU, 2009, p.18), por ende el estudiante activa estructuras lógicas y volitivas que le permiten evocar, incorporar, profundizar y aplicar saberes en beneficio personal y de su entorno. Este principio pone énfasis en el aprendizaje autónomo y colaborativo que debe desarrollar el estudiante para aprender a aprender a largo de su formación. Para ello, la gestión y acompañamiento del desarrollo de competencias en los estudiantes, liderado por el docente, debe generar y aplicar estrategias que favorezcan el desarrollo de la autonomía y el trabajo colaborativo. Entonces, ¿Qué necesita saber el docente desde el principio psicopedagógico de construcción de los aprendizajes, en relación al aprendizaje autónomo y colaborativo?

Parte II

a. Aprendizaje autónomo La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. En el diccionario de la Real Academia Española se define a la autonomía como la «condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie» (RAE, 2016). Esta condición de independencia de la persona para realizar ciertas cosas por sí misma se inicia como un proceso de adaptación de la persona al contexto y se desarrolla según el nivel de seguridad y éxito en las acciones que emprende. Rue (2009:11), al referirse al aprendizaje autónomo, lo define como «la capacidad de dotarse uno mismo de las reglas, de las normas para el aprendizaje, en función de sus diversos niveles de exigencia, sin por ello eludir la responsabilidad de dar cuenta de sus procesos y de sus resultados». Esto indica que la libertad que tiene el estudiante para organizar y dirigir su aprendizaje tiene una alta dosis de responsabilidad en sí mismo y con los que calificarán su aprendizaje. La postura de la mayoría de autores en relación al significado del aprendizaje autónomo indica que referirse a una persona autónoma es afirmar que esta tiene una alta conciencia de su ser y de la responsabilidad sobre su actuar, lo que quiere decir es que, un niño o un adolescente por sus propias características bio-psicológicas no podría mostrarse autónomo a plenitud; sin embargo, en diversos contextos nacionales e internacionales se ha observado el desempeño autónomo de los estudiantes de Educación Básica Regular frente al aprendizaje, lo que indica que puede desarrollarse la autonomía en el proceso de enseñanza aprendizaje.

b. Aprendizaje colaborativo Se habla continuamente de la importancia del aprendizaje colaborativo en el desarrollo de competencias de los estudiantes, haciendo énfasis en la necesidad de conformar grupos de trabajo en el aula y en los logros que se obtienen en el aprendizaje cuando el docente asigna tareas grupales. Sin embargo, hablar de aprendizaje colaborativo implica mayores retos en la práctica docente que la conformación de grupos y la asignación de tareas grupales, el reto del docente significaría estructurar el grupo para convertirlo en un grupo cooperativo y colaborativo. Algunos autores indican que el aprendizaje colaborativo está inmerso en la teoría de constructivismo social. La concepción del aprendizaje colaborativo surge de los aportes teóricos del constructivismo piagetiano y de la vertiente cognitiva sociocultural de Vygotsky, ambos postulados reconocen que la formación de las cogniciones individuales debe darse a través de procesos de interacción social. Esto indica que mediante tareas realizadas en cooperación con otros, el estudiante construye, reconstruye o reelabora los significados que le son transmitidos por el contexto. A la luz de esta teoría, Johnson y Johnson (1999:5), afirmaron que «el aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás» Sin embargo, esta afirmación ha ido nutriéndose con los hallazgos encontrados en sus investigaciones y en las de otros autores, entendiéndose el aprendizaje colaborativo no solo como el uso de pequeños grupos con objetivos educacionales, en los que los Parte II

estudiantes aprenden conocimientos y procesos básicos de interacción social trabajando juntos, con resultados de aprendizajes beneficiosos para sí mismos y para los otros integrantes de sus grupos; sino también cuando cada miembro del grupo analiza críticamente su participación, acoge opiniones y regula o reajusta acciones que les permitan trabajar en equipo para alcanzar objetivos compartidos pero sobre todo abrir el diálogo hacia la pluralidad de opiniones y perspectivas educando la inteligencia emocional y social. Existe aprendizaje colaborativo cuando, además de la cooperación, ayuda mutua, asunción de responsabilidades, etc., cada persona del grupo es capaz de analizar críticamente alguna actividad en la que ha tomado parte, obteniendo de este análisis elementos que le permiten mejorar no solo las tareas posteriores sino también, y fundamentalmente, las relaciones con los demás. (ESCARBAJAL, 2010, p. 99). El estudiante en el desarrollo del aprendizaje autónomo y colaborativo, moviliza saberes, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que lo hacen un sujeto competente en el entorno. Para ello transita por procesos psicológicos que le permiten establecer mayores conexiones entre lo que sabe y lo nuevo, entre la vida real y las prácticas sociales de cada cultura. ¿Cuáles son los procesos psicológicos?

¿He identificado los propósitos del aprendizaje a lo largo de la vida? ¿La orientación sobre el desarrollo de competencias que brindé al docente recae en el principio de construcción de los aprendizajes? ¿Por qué?

Son aquellos procesos psicológicos o cognitivos, por medio de los cuales el ser humano procesa información del medio ambiente. Los procesos psicológicos pueden ser elementales (percepción y memoria) o superiores (pensamiento y lenguaje) que, vinculados a procesos socio-conductuales así como a procesos de motivación y emoción debidamente orientados, permitirán la formación integral del estudiante.

Presentamos un gráfico que ilustrará, con más claridad, cuáles son los procesos psicológicos (cognitivos):

Figura 2. Procesos psicológicos (cognitivo)

Fuente: Los procesos psicológicos básicos y superiores (Exposito, 2013) http://yolanda-1bat.blogspot.pe/2013/10/los-procesos-psicologicos-basicos-y.html

En razón de los principios y propósitos educacionales, es necesario poner énfasis en el desarrollo de procesos psicológicos superiores, donde el estudiante potencie sus capacidades, frente a situaciones de aprendizaje que le exijan mayores y mejores conexiones en el pensamiento, y que le permita ser un sujeto competente. Dentro de estos procesos psicológicos superiores se encuentra, el pensamiento crítico y el pensamiento creativo.

Parte II

1.1.2 Habilidades cognitivas superiores: El pensamiento crítico y creativo Diversos autores han coincidido que desarrollar competencias implica movilizar el pensamiento crítico y creativo en el estudiante, de tal manera que se activen procesos básicos y complejos del pensamiento que favorezcan una formación integral. ¿Cuándo se dice que el docente está desarrollando el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes? Antes de abordar esta premisa, es preciso hacer un deslinde de lo que se entiende por pensamiento crítico y creativo.

a. El pensamiento crítico Pensar críticamente es la forma de adoptar una posición cuyo argumento se basa en el análisis previo de información relacionado a un tema, concepto, situación, problema o idea; esto también implica que el estudiante conjugue habilidades psicológicas elementales que le permitan sostener o variar su posición siempre y cuando los argumentos que otros propongan sean consistentes y coherentes. El objetivo de los docentes se concentraría en que sus estudiantes utilicen y pongan en práctica lo que aprenden en la escuela, para ello deben promover un aprendizaje significativo para el estudiante y aplicable a otras situaciones de la vida diaria. En este sentido algunos autores reconocen la importancia que el docente plantee actividades abiertas que propicien en el estudiante el razonamiento1 y la emisión de respuestas propias, en contraposición al aprendizaje reproductivo o memorista, que ejerciten técnicas o procedimientos rutinarios. El reto como acompañante pedagógico es formar docentes autónomos, pensantes y productivos, para ello necesita que ayudemos a mirar su práctica, examinar cuidadosamente su forma de enseñar, propiciando en el docente la necesidad de que los estudiantes participan en el proceso de aprendizaje en calidad de elementos activos, conocer la importancia de lo que están aprendiendo y aplicarlo en su vida.

¿Cómo estoy mediando que mis docentes acompañados generen aprendizajes significativos en sus estudiantes? ¿Cómo propicio la autonomía cognitiva y moral de mis docentes acompañados? ¿El autoexamen y la metacognición son procesos que propicio siempre?

b. El pensamiento creativo Pensar creativamente refiere la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos que habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados. Howard Gardner, dice que la creatividad es un estilo de vida. «Las personas creativas están siempre pensando en los ámbitos en que trabajan, viven sondeando, viven diciendo ¿Qué es lo que tiene sentido aquí, y qué es lo que no tiene sentido? y si no tiene sentido ¿Puedo hacer algo para cambiarlo?» (Catret, 1995, p.118). El pensamiento creativo permite liberar la mente de costumbres y reglas para que se pueda abordar una situación o problema de una manera inusual o novedosa, así como la capacidad de crear un producto de manera libre y singular. Por eso se dice que el estudiante creativo se caracteriza por tener originalidad, motivación, flexibilidad y autonomía; para ello el docente debe generar condiciones cognitivas, afectivas y sociales en el entorno de aprendizaje de sus estudiantes. Refiere la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría las actividades que demandas del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones simples de unidades de información ya dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.

Parte II

Importa que en la gestión de los aprendizajes se ayude a los estudiantes a emplear procesos superiores de pensamiento para innovar, inventar, crear y construir ideas o productos en las diferentes áreas curriculares, esto permite garantizar estudiantes creativos – críticos que trata de ver las cosas desde una nueva perspectiva, encontrar varias soluciones a un problema y evitar soluciones que sean demasiado simplistas o con una sola ruta.

¿Cómo voy en mis conocimientos sobre desarrollo de pensamiento creativo? ¿Cómo me siento con ello? ¿Qué haré?

Desde el rol de acompañante pedagógico se precisa brindar asesoría a los docentes a fin de que identifique las habilidades de sus estudiantes que los hacen potencialmente creativos, dado que el pensamiento divergente responde también a condiciones afectivas, intereses y necesidades de cada persona.

Figura 3. Comparación del pensamiento crítico con el pensamiento creativo Fuente: Universidad del Valle de México. Disponible en http://es.slideshare.net/guest7c5765/pensamiento-critico-1088778

El pensamiento crítico no es antagónico al pensamiento creativo, ambos se corresponden. Mientras al activar el pensamiento crítico, la persona incorpora información que obtiene en la interacción con el contexto y se empodera de nuevos aprendizajes; el pensamiento creativo revierte lo aprendido por el estudiante, según sus características personales, necesidades, intereses y perspectivas.

¿Tengo identificados los criterios que valoran el desempeño “Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico”? ¿Qué debo priorizar en la asesoría al docente para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes?

Figura 4. HOTS para pensamiento crítico y creativo

Fuente. http://es.slideshare.net/ taxonomadebloomparaeradigital

Parte II

1.1.3 Características del currículo: Gradualidad de los aprendizajes y complejidad en las tareas El conjunto de situaciones de aprendizaje a las que ha tenido o tendrá acceso el estudiante constituye la oportunidad de aprendizaje (ODA) para el logro de competencias y capacidades. Dos factores clave a ser considerados en la ODA son la cobertura curricular y la demanda cognitiva. El primer factor se refiere al grado en que los docentes desarrollan en los estudiantes las competencias, las capacidades y los contenidos propuestos en el Diseño Curricular Nacional y, el segundo factor, al nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.

a. Gradualidad de los aprendizajes El Diseño Curricular Nacional (DCN) tiene dos funciones principales: orientar la práctica docente y explicitar las intenciones/demandas educativas del país. A fin de cumplir estas funciones, el DCN debe presentar tres características: adecuada gradualidad, baja densidad y pertinencia (MINEDU, 2013b, p.3). El docente puede visualizar en el DCN la gradualidad de los aprendizajes puesto que en ella refiere que cada competencia se desarrolla de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos y niveles. Es notorio cómo las capacidades e indicadores en los primeros grados sientan las bases de las competencias y cómo se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro. Un esfuerzo por viabilizar el desarrollo de competencias precisadas en el DCN es la implementación de rutas de aprendizaje como instrumentos pedagógicos de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes (MINEDU, 2013b, p.5), en ellas se plantean cuáles son las competencias, las capacidades y sus indicadores por grados, ciclos y niveles de educación que se tienen que asegurar logren los estudiantes, junto a orientaciones pedagógicas desde los enfoques que sostienen el currículo y sugerencias didácticas que precisan los procesos pedagógicos y didácticos que ayudan al docente a desarrollar competencias de manera gradual.

Figura 5. Gradualidad de los aprendizajes

Fuente: Adaptación Rutas del Aprendizaje para la Educación Básica Regular. Ministerio de Educación (2013 b, p. 5).

El docente debe considerar la gradualidad de los aprendizajes al plantear también sus estrategias metodológicas, por eso es necesario que caracterice a los estudiantes en sus necesidades de aprendizaje antes de elaborar la propuesta curricular de la IE y/o de su aula, más aún si es una IE multigrado. Los indicadores del logro de aprendizaje pueden orientar al docente para la elaboración y aplicación de instrumentos que le permitan identificar el nivel de progreso de sus estudiantes. Cuando el docente seleccione, plantee o elabore indicadores sea consciente de que el aprendizaje y la adquisición de determinadas competencias se realizan a lo largo de procesos cognitivos, afectivos, Parte II

sociales, culturales e históricos muy complejos. Si un estudiante está matriculado en el tercer grado no significa que tenga todas las capacidades logradas del grado inferior ni que no tenga desarrolladas las capacidades del grado superior. Es responsabilidad del docente identificar el nivel de logro de las capacidades y competencias de cada uno de sus estudiantes para que, en el desarrollo del proceso de aprendizaje, lo guíe de un aprendizaje adquirido a un aprendizaje esperado. Es decir, el estudiante no desarrollará la competencia si no avanza progresivamente en sus capacidades ignorando los procesos psicológicos por los que transita. Los indicadores deben ayudar al docente y al estudiante a recorrer esas evoluciones en la adquisición de las competencias y de los saberes que se pretenden desarrollar. La dificultad mayor que enfrenta el docente de IIEE multigrado no es la selección de contenidos a abordar en un solo aula para diferentes grados de aprendizaje, sino el planteamiento de la estrategia que atienda de manera simultánea y diferenciada a los estudiantes, respondiendo a sus características e indicadores graduados o adecuados para el desarrollo de las competencias. Las herramientas y materiales que se han propuesto para aulas multigrado desde la Dirección de Servicios Educativos para el Ámbito Rural (DISER) del Ministerio de Educación, contienen esa ayuda para el docente y es importante que el acompañante pedagógico les oriente en el uso adecuado de las mismas, atendiendo las necesidades de cada uno de los estudiantes.

b. Complejidad de las tareas Las estrategias metodológicas que se plantean en relación al desarrollo de competencias y capacidades en cada área curricular, precisan definir el tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante, el logro del aprendizaje esperado en esa estrategia depende del nivel de complejidad que demanda cada una de las tareas o actividades propuestas. Al respecto, la demanda cognitiva se concibe a la caracterización de hace de las tareas que se proponen al estudiante, según la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la resolución de dicha tarea. De esa manera, las tareas se clasifican según los procesos intelectuales que debe emplear el estudiante para resolverlas. Al plantear la estrategia metodológica el docente debe considerar la categoría de demanda cognitiva que propone.

Figura 6. Categorías de las demandas cognitivas

Fuente: En base a Jacques Piette, Universidad de Sherbrooke (Québec, Canadá), Las habilidades del pensamiento crítico (párr. 2) En una educación para los medios centrada en el pensamiento crítico, Disponible en http://www.quadernsdigitals. net/ datos_web/biblioteca/l_776/enLinea/5.htm

Parte II

Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Según esta afirmación, el docente debe formar estudiantes que sean capaces de reconocer, discriminar, nombrar, categorizar, contrastar y ordenar información, entonces llegará a producir un efecto significativo tanto en la calidad como en la cantidad de información impartida en las diferentes áreas curriculares. Cuanto más oportunidades tengan los estudiantes de utilizar la información que recibe, mayores serán las probabilidades de que la almacene en la memoria y la localice con facilidad cuando sea necesario y útil para su vida. Asimismo, se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas metodologías; mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo. (MINEDU, 2009, p. 18).

¡Alto! Observa la imagen y comenta acerca de los fundamentos esenciales para el desarrollo de competencias en los estudiantes que la docente está omitiendo en su práctica. Describe una situación de aprendizaje observada en algún docente que acompañas en la que se omite uno de estos fundamentos.

1.2 Factores condicionantes para el desarrollo de competencias en los estudiantes A la luz de las teorías del aprendizaje que sustentan el currículo también se explican los factores que intervienen o condicionan el desarrollo de competencias en los estudiantes. Las teorías psicogenéticosociales demuestran la existencia de factores intrapersonales, cognitivos-emocionales, como la motivación, la maduración cognitiva, los saberes previos, otros como la influencia socio ambiental que rodea al estudiante en la escuela y en su entorno social familiar, y otros factores referidos a los escenarios donde se realiza el proceso formativo. Estos factores condicionan de manera positiva o negativa el aprendizaje de los estudiantes. En las IIEE de ámbitos rurales los factores condicionantes tienden a desfavorecer el logro de aprendizajes de los estudiantes, sobre todo en IIEE con aulas multigrado se presentan problemas y dificultades como el acceso de los estudiantes a la educación, sea por la poca motivación que se genera en el aula, la deficiente incorporación de los saberes locales a la programación curricular, la asistencia irregular de los Parte II

docentes a la escuela, la alta rotación de docentes en las zonas más alejadas, la deficiente formación inicial del docente para el servicio multigrado rural la compleja geografía, la poca capacidad de gestión educativa participativa, los limitados recursos y materiales educativos pertinentes a la realidad multigrado, la limitada y las inadecuadas condiciones de infraestructura, entre otros (MINEDU, 2016 a, pp. 8-9). Las condicionantes que tendremos en cuenta en el presente módulo son los siguientes: los factores cognitivos, afectivos y sociales. Se considera la información del Módulo de actualización sobre condiciones para aprender (MINEDU, 2014, p. 19). Factores cognitivos (conocimientos, saberes)

Factores sociales (interacciones socioculturales)

Factores que condicionan el aprendizaje

Factores afectivos (motivación, autoestima)

Figura 7. Factores que condicionan el aprendizaje

Fuente: Adaptación Módulo de actualización sobre condiciones para aprender, rol del docente y construcción del conocimiento. Educación Primaria IV y V Ciclos (MINEDU, 2014, p. 19)

1.2.1 Factores cognitivos Los factores cognitivos condicionantes para el desarrollo de competencias de los estudiantes están vinculados a las operaciones del pensamiento y funcionamiento de los hemisferios cerebrales que permiten la aprehensión y emisión de la información durante el aprendizaje, como: la percepción, la atención, la memoria, el análisis, la expresión, entre otros. Entre las teorías que explican los factores cognitivos que intervienen en proceso de aprendizaje, destacan lo planteado por Piaget y Vygotsky. Piaget pone énfasis en el equilibrio explicado desde la adaptación, equilibrio entre asimilación y acomodación, así como la organización de las estructuras mentales. En tanto Vygotsky pone énfasis en la internalización del conocimiento, de lo interpsicológico hacia lo intrapsicológico, donde las funciones superiores como el pensamiento verbal, la memoria lógica, la formación de conceptos, la atención voluntaria, la voluntad y otros, juegan un papel importante en el aprendizaje.

Figura 8. Internalización del conocimiento y organización de las estructuras mentales Fuente: Adaptación Equipo de AP-DISER-MINEDU

Parte II

Las operaciones del pensamiento que se producen a nivel cerebral durante el proceso de aprendizaje, pueden explicarse al analizar los procesos interpsicológicos e intrapsicológicos que suceden en la internalización del nuevo saber. El estudiante percibe a través de sentidos las diversas situaciones del mundo exterior, observa las diversas ocurrencias descubriendo el mundo que lo rodea, fijándose en detalles cada vez más específicos según su interés al mismo tiempo que interpreta y analiza todo tipo de información, otorgándole un significado propio a las experiencias a partir de sus saberes previos, asocia un hecho o idea con otra buscando el punto en común, clasifica en categorías los elementos según características o principios en común, compara estableciendo semejanzas, diferencias y relaciones entre situaciones o conceptos. Durante la acomodación del nuevo saber el estudiante retiene información, sintetiza y deduce ideas resumiendo lo que comprendió, así como expresa en forma oral o escrita las ideas que ha incorporado.

¿Cuánto medio que mis docentes planifiquen actividades de aprendizaje según las características de sus estudiantes? ¿Tengo sugerencias específicas para promover el razonamiento, pensamiento crítico y creativo según las características de los estudiantes que visito?

Esta explicación general sobre las operaciones del pensamiento que permiten la aprehensión y la manifestación de los conceptos adquiridos o nuevos saberes durante el aprendizaje, dan a conocer la importancia de ejercitar la atención, la concentración y la memoria en los estudiantes. La atención, que permite seleccionar lo más importante de lo que se quiere aprender, la concentración como la capacidad para mantener la atención en una actividad o en un objeto, finalmente la memoria como la capacidad para retener información y experiencias a través del tiempo. El docente debe caracterizar a sus estudiantes a fin de identificar qué factores propios y ajenos al estudiante, pueden favorecer o dificultar las operaciones del pensamiento que conlleva el aprendizaje, a fin de plantear en sus estrategias metodológicas de las diferentes áreas curriculares una atención diferenciada en relación a las necesidades identificadas.

a. Condiciones propias del estudiante Se sabe que si el estudiante se encuentra en buen estado de salud, con alimentación balanceada y con alto interés por conocer o hacer alguna actividad su atención y concentración será mayor, demostrará curiosidad por un amplio rango de asuntos, preocupación por estar y permanecer bien informado, confianza en el proceso de indagación razonada en la que es guiado y en las propias habilidades para razonar. Asimismo, será capaz de codificar, almacenar y recuperar información en la memoria a largo plazo. De este modo el estudiante desarrollará habilidades cognitivas superiores que le permitan seguir aprendiendo por sí solo y en grupo. Si el estudiante tiene afectada la salud y/o su alimentación es nula o no está balanceada, disminuye notablemente sus capacidades de atención y concentración en las actividades que se propongan, lo que inhibe algunas habilidades cognitivas y dificultades para la incorporación de nuevos saberes. El docente, al plantear la estrategia metodológica, considera los saberes previos de cada uno de sus estudiantes precisando los niveles de dificultad de las tareas que realizarán, en forma individual y grupal, en relación al propósito y a las necesidades de aprendizaje. En esta etapa es importante considerar aquellas características biológicas del estudiante, fisiológicas y/o genéticas, que pueden generar obstáculos en la aprehensión y análisis de la información proponiéndose actividades cuyo nivel de exigencia sean posibles de Parte II

¿Qué acciones he sugerido a mis docentes acompañados para que conozcan a cabalidad el estado de salud real de sus estudiantes, así como sus características biofisio-genéticas? ¿Cuáles, para que puedan hacer propuestas de atención curricular de esta situación?

realizar por los estudiantes. Asimismo, en el desarrollo de la estrategia planteada, el docente advierte obstáculos en el proceso de acomodación del nuevo saber generado por algún déficit de atención o de la memoria. Es necesario que el docente detecte en sus estudiantes problemas y/o dificultades sensoriales, hiperactividad, retraso mental u otro padecimiento fisiológico o genético.

b. Condiciones ajenas al estudiante Los conocimientos que posee la persona que educa, docente o padre de familia, es una condición ajena que pueden favorecer o generar obstáculos en las operaciones del pensamiento que movilizan los estudiantes, en relación a la complejidad de las tareas y el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. El docente en su rol de guía, facilitador y mediador de los aprendizajes, se constituye en un referente para sus estudiantes, quienes consideran que los juicios, opiniones y concepciones que emite son válidos. Si el docente al momento de interactuar con sus estudiantes muestra consistencia y claridad en sus planteamientos, al abordar saberes previos, promover la construcción del conocimiento y consolidar los nuevos saberes, permitiendo que cada estudiante se apropie de los nuevos saberes, no solo con la información que le brinda, sino también formulando preguntas clave que orienten la búsqueda del saber, así como está atento a la incorporación adecuada de recursos y materiales que dispone, se garantiza el desarrollo de habilidades para la generación de conocimiento y nuevos saberes. Sin embargo, cuando el docente muestra inconsistencia y escasa claridad en sus planteamientos, así como propone actividades o tareas reiterativas a sus estudiantes o reproduce patrones sin haber analizado el contenido, monopolizando la información o concentrando la atención de sus estudiantes solo en la información que posee, generará conexiones cerebrales elementales y aisladas con insuficiente movilización de habilidades cognitivas. El acompañante pedagógico afianzará en el docente el desarrollo y/o fortalecimiento de sus competencias profesionales para una enseñanza pertinente y efectiva, que incida en el aprendizaje de los estudiantes.

1.2.2 Factores afectivos Al referirnos a factores afectivos abarcamos todos aquellos fenómenos que se relacionan con los sentimientos, las vivencias y las emociones que se producen en el proceso de aprendizaje, tales como la actitud, el estado de ánimo, la motivación, la empatía, la autoimagen o la ansiedad. En la escuela es de vital importancia mirar nuestro quehacer pedagógico del día a día y reflexionar sobre nuestras actitudes, comportamientos, valores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Iniciemos respondiendo las siguientes preguntas ¿Cómo es nuestra relación con nuestros estudiantes?, ¿Brindamos espacios de seguridad y confianza a nuestros estudiantes?, ¿Qué mensajes positivos se vierte a los estudiantes?, ¿Qué mensajes desvalorizantes realizamos en el aula?, ¿Qué expectativas tenemos de nuestros estudiantes? Respuestas que nos permitirán reflexionar de la que ocurre en ella y replantear nuestras intervenciones para mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes.

¿Qué conceptos manejo sobre autoestima, autoconcepto e identidad? ¿Tengo docentes acompañados que tienen dificultades para expresar sus emociones? ¿Cómo actúo con ellos? ¿Qué expectativas tienen mis docentes respecto al aprendizaje de sus estudiantes?

Los estudios señalan que existe una relación entre los factores afectivos y el aprendizaje de los estudiantes. Goleman afirma que la racionalidad está guiada y a veces inundada por el sentimiento (…) En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional guía nuestras decisiones momentáneas, trabajando en colaboración con la mente racional y permitiendo o imposibilitando el pensamiento

Parte II

mismo. De la misma manera, el cerebro pensante «desempeña un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentos en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde sus frenos» (Goleman, 1996: 48). Durante el desequilibrio cognitivo que se produce al momento de aprender se despliegan sentimientos de la persona que favorecen o no el proceso de acomodación del nuevo conocimiento, por eso el docente debe considerar aquellos aspectos de la personalidad de cada uno de sus estudiantes que le permiten adquirir aprendizajes y aquellos aspectos que promueven el progreso del estudiante frente a las expectativas de los docentes, padres y madres de familia e incluso de la comunidad.

a. Soportes básicos del progreso individual Se denominan soportes básicos del progreso individual aquellos rasgos de la personalidad, en el plano afectivo, que son base para el aprendizaje de cada uno de los estudiantes como: autoestima, seguridad, autoconcepto, motivación y autoeficacia.

Figura 9. Soportes básicos del progreso individual

Fuente: Adaptación de Autonomía e iniciativa personal en educación primaria. (Magaz, A. y Egaña, A., 2008, p. 12).

«Desde un punto de vista etológico, esto es, adaptativo, todo individuo necesita desde su primera infancia, sentirse seguro, libre de amenazas a su integridad física» (Magaz, A. y Egaña, A., 2008, p.11). Esta necesidad de seguridad se desprende de la afectividad que tiene la persona por sí misma y el que recibe del contexto. Cuando la persona enfrenta una situación novedosa suele ponerse en actitud de alerta antes de aproximarse, toma sus precauciones y, si esta cercanía le transmite confianza, se animará a explorarla y será capaz de conocerla, de lo contrario evitará experimentar y continuará su vida con lo que ya conoce. Es indiscutible entonces, decir que un soporte básico del desarrollo personal es la necesidad de seguridad. La persona transita continuamente por esta incertidumbre a lo largo de toda su vida pues la proximidad a una situación novedosa le da la oportunidad de demostrar lo que sabe y de seguir aprendiendo. Es importante que el docente conozca en qué medida las experiencias por las que atravesó cada estudiante han favorecido el aprendizaje y qué recursos personales ha desarrollado para estimar sus experiencias positivas y/o para sobreponerse a experiencias negativas. El docente podrá observar en el aula, si frente a una situación novedosa el estudiante evoca siempre experiencias o frases desagradables que le hacen sentir menosprecio por sí mismo y por lo que pueda ser capaz de lograr, entonces se puede decir que se encuentra frente a un estudiante que ha sido vulnerando en su autoestima y motivación por aprender. De no advertirlo a tiempo el estudiante no será capaz de hacer las cosas por sí mismo ni de emprender desafíos para su propia vida, lo cual le impide ser competente. Parte II

CONDICIONES AFECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE Favorables

Desfavorables

Confianza Autoestima Motivación Cariño Entusiasmo Disfrute Consideración positiva Expectativas positivas Escucha activa

Violencia Mensajes desvalorizantes Temor Tensiones Frustración Maltrato verbal y psicológico Indiferencia Sanciones

Figura 10. Condiciones afectivas para el aprendizaje Fuente: Adaptación Equipo de AP-DISER-MINEDU

b. Niveles de expectativa que tienen los educadores de sus educandos Uno de los procesos interpsicológicos refiere el nivel de expectativa que tiene el padre, madre de familia y, especialmente, el docente sobre el logro de aprendizajes de sus hijos o estudiantes. La conducta verbal del docente en el desarrollo de competencias, además de otras conductas (forma de agrupar a los estudiantes entre sí, distribución espacial de éstos, asignación de tareas de aprendizaje diferentes, etc.), es el principal vehículo de transmisión de sus expectativas a los estudiantes. El trato respetuoso, la calidez, la seguridad, la comprensión y la empatía ante las necesidades afectivas de los estudiantes ponen de manifiesto las expectativas que tiene el docente por cada uno de sus estudiantes. A partir de ello propicia un ambiente de respeto y proximidad entre docente y estudiante, tal como se explicita en la Rúbrica de Observación del Desempeño Docente en aula (MINEDU, 2016, pp. 8-9). Según las expectativas que tiene el docente puede plantear a los estudiantes actividades y tareas de mayor o menor complejidad activando operaciones del pensamiento. Al respecto, los obstáculos que se presentan usualmente están relacionados a los prejuicios que tiene el docente y/o del padre o madre de familia sobre las posibilidades cognitivas de sus estudiantes o hijos. Los espacios que genere el docente deben tener una relación de confianza, donde los estudiantes pueden sentirse seguros, sin temor a equivocarse, valorados por el esfuerzo que realizan y lo más estimulante para el aprendizaje la consideración positiva. Si el aprendizaje se asocia al temor, dolor, vergüenza, se desvanece la motivación y el interés del estudiante, disminuyendo las posibilidades de generar nuevos conocimientos.

1.2.3 Factores sociales Los factores sociales condicionantes para el desarrollo de competencias de los estudiantes están vinculados a las interacciones socioculturales de la familia, escuela y comunidad. Desde el enfoque intercultural, la educación es un acto social, todos aprenden de los demás y pueden ayudarse compartiendo perspectivas individuales. Las interacciones socioculturales en un determinado ámbito son diversas, sin embargo, las condiciones que favorecen o dificultan el aprendizaje pueden ser explicadas al analizar las formas particulares de interacción grupal y los estilos educativos.

¿Tengo identificados los estilos educativos que tienen los docentes que acompaño? ¿Qué sugerencias debo considerar en la asesoría al docente para desarrollar competencias en sus estudiantes, considerando los estilos de educación que existen en la familia y comunidad?

Parte II

En el presente módulo analizaremos la concepción que se tiene sobre educar al estudiante o al hijo a partir de los saberes de los padres y las formas de crianza. Las personas provenimos de un entorno familiar en el que nos criamos de acuerdo a ciertos principios y conocimientos subyacentes que se inculcan en un marco de valores, donde las muestras de afectividad juegan un rol importante. «Las personas encargadas del cuidado de estos seres humanos hasta que alcanzan su independencia son poderosas sobre el manejo de su comportamiento favoreciendo ... con sus actuaciones el desarrollo de hábitos y habilidades de autonomía e independencia» (Magaz, A. y Egaña, A., 2008, p. 13).

a. Formas particulares de interacción grupal Los estudiantes desarrollan sus primeros aprendizajes en su núcleo familiar: el lenguaje, la convivencia, los valores, entre otros. La interacción que tiene con los miembros del hogar le permite al niño o niña ir ajustando sus ritmos biológicos a las situaciones que se presentan en el entorno familiar, estimulando la expresión de sus necesidades y emociones, la exploración y reconocimiento de su entorno y progresivamente su integración y participación en pequeños grupos sobre todo en el juego. Al ingresar a la escuela el niño o niña sigue ampliando y diversificando sus relaciones interpersonales adquiriendo cada vez mayor autonomía. El juego es el principal vínculo en el que se ven representadas vivencias de su entorno social, este incrementa el interés por alternar con nuevas situaciones. Les llama la atención situaciones de diversa índole como: compra-venta, atención de salud, labores del hogar, trabajo de los padres de familia, entre otros. El estudiante se da cuenta que por sí solo no podrá satisfacer su interés, necesita interactuar con otros que también tienen su propio interés, por ello regula su interés individual al interés colectivo, adscribiéndose a las reglas de su entorno social e incorporando nuevos saberes que le permitan mejor comprensión de su realidad y expresión de sus ideas. Asimismo, en esta interacción, toma conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar, a pensar sobre el mundo que los rodea, a ser mejor persona y a ser útil en su sociedad. Al respecto, cuando el docente realiza actividades que motiven o involucren a los estudiantes en el trabajo colaborativo, a partir de los intereses y necesidades de aprendizaje que los caracteriza, posibilita el desarrollo de competencias y el aprendizaje significativo. Los métodos de aprendizaje colaborativo promueven que los estudiantes planteen ideas de trabajo conjunto con el propósito de aprender algo específico y se hacen responsables del aprendizaje de sus compañeros tanto como del suyo propio. El docente al tener claridad de las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes plantea actividades que respondan al interés común y a la obtención de un producto o resultado, este planteamiento debe ser negociado y los acuerdos deben ser asumidos por los estudiantes a fin de motivarlos e involucrarlos en las tareas haciéndoles corresponsables de los resultados. De este modo se perciben como pares, minimizando la búsqueda de destacar individualmente frente a otro y acrecentar la satisfacción del logro obtenido en equipo, apreciando en el producto su contribución personal y de sus compañeros. Por otro lado, el docente debe procurar que las estrategias de aprendizaje colaborativo que aplique vinculen lo aprendido a situaciones de la vida real, a la actualidad, a sus vidas o bien dar a conocer de como las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles en sus vidas. Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Los elementos de aprendizaje colaborativo considerados por Johnson y Johnson (1994) deben ser tomados en cuenta al momento de plantear las estrategias metodológicas. Ellos son:

Parte II

yyLos miembros del grupo persiguen un objetivo común y comparten recursos

Interdependencia positiva

e información. La colaboración es efectiva si hay interdependencia genuina entre los estudiantes, eso se evidencia con la necesidad de: yyCompartir información: entender conceptos y obtener conclusiones yyDividir el trabajo en roles complementarios yy Compartir el conocimiento en términos explícitos

yyLos miembros del grupo se ayudan unos a otros para trabajar eficiente y Promoción a la interacción

efectivamente, mediante la contribución individual de cada miembro

yyCada miembro del grupo es responsable por su aporte individual y por la Responsabilidad individual

Habilidades y destrezas de trabajo grupales Interacción positiva

manera que ese aporte contribuye al aprendizaje de todos

yyCada miembro debe comunicarse, apoyar a otros, y resolver conflictos con otro miembro constructivamente

yyCada uno debe mantener una buena relación de cooperación con los otros y

estar dispuesto a dar y recibir comentarios y críticas constructivas sobre sus contribuciones

Fig. 11. Elementos del aprendizaje colaborativo

Fuente: El aprendizaje cooperativo en el aula. Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999, p. 7)

b. Estilos educativos del docente y/o padre de familia Las personas responsables de la crianza, así como los docentes tienen diferentes formas de pensar sobre cómo educar a los hijos, guiados en su filosofía de vida o de la educación concebida a partir de modelos que constituyen el propio modo de percibir el mundo; quiere decir que estos tienen un cúmulo de ideas, saberes, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento respecto a la educación de los hijos y de los estudiantes, a esta postura se le denomina estilo educativo. Es importante que el docente identifique el estilo educativo de las familias de sus estudiantes y el propio para favorecer el desarrollo de competencias. Se destacan los siguientes estilos: sobreprotector, punitivo, inhibicionista y asertivo. A continuación se analizan las características que se presentan en cada estilo educativo, así como los efectos de los mismos, que pueden observarse en el hijo o en el estudiante.

Parte II

PUNITIVO

ASERTIVO

Fundamento: Exigencias

Fundamento: Comprensión, tolerancia, responsabilidad equilibrada

Piensan que el hijo o el estudiante tienen la obligación de actuar de la forma que establecen las tradiciones y/o las normas. De lo contrario es excluido o marginado.

Piensan que el hijo o el estudiante nacen ignorantes, pero posee capacidades que le permiten aprender según sus gustos, intereses y necesidades. Saben que cada nuevo aprendizaje lleva un tiempo y se realiza por etapas sucesivas y se hacen responsables de inculcar cuándo usar este aprendizaje.

Evitan que experimenten formas de actuación que no estén vinculadas a sus creencias, normas y códigos de convivencia, nivel social, nivel académico, entre otros. Fomentan relaciones inadecuadas con adultos o entre pares.

Fijan su atención en los progresos, elogian los esfuerzos y los logros, destacan el comportamiento excepcional, tienen paciencia activa pues confían en el progreso hacia el resultado deseable, ignoran los pequeños errores e imperfecciones, sancionan con firmeza y regularidad las conductas inaceptables.

Se sienten responsables de guiar el aprendizaje estrictamente. Critican o recriminan las equivocaciones y aplican sanciones según lo normado.

Se sienten tranquilos mientras comprueban los progresos en el aprendizaje y satisfechos cuando cumplen sus instrucciones y, también, cuando expresan sus gustos, intereses y necesidades. No le atribuyen a la persona las cualidades de su conducta.

Figura 12. Características de los estilos educativos

Fuente: Adaptación de Estilos Educativos y sus efectos en la autonomía e Iniciativa personal. (Magaz, A. y Egaña, A., 2008, p. 43).

SOBREPROTECTOR

INHIBICIONISTA

Fundamento: Hiperresponsabilidad y culpabilización

Fundamento: Responsabilidad mínima y desculpabilización

Piensan que el hijo o el estudiante es un ser débil, ignorante, inexperto a quien deben proteger y ayudar en todo. Se fijan siempre en las imperfecciones y errores.

Piensan que el hijo o el estudiante es capaz de enfrentar la vida y aprender por su cuenta. Sólo tienen la obligación de cuidarlos, vestirlos, alimentarlos y enviarlos a la escuela. Elogian o animan muy poco, solo si es una conducta excepcional.

Evitan que se expongan a situaciones de riesgo que les pueda perjudicar. Se preocupan o se ponen nerviosos cuando hacen algo sin su ayuda o supervisión, por lo que realizan frecuentes llamadas de atención sobre riesgos o peligros.

Expone al niño a influencias no controladas: la televisión, el internet, los amigos, entre otros. Se enfadan, se preocupan o están nerviosos cuando les piden ayuda o se muestran dependientes de ellos. Su frase habitual “Nadie escarmienta en cabeza ajena”

Se sienten culpables cuando no pueden evitarles cualquier tipo de problemas, castigando verbal o gestualmente los intentos de actuar bajo iniciativa y autonomía personal.

No se sienten culpables de los perjuicios o daños que puedan sufrir, es parte del aprendizaje. Dicen: Si resuelves sus problemas les impides que aprendan. Castigan aleatoriamente los comportamientos inadecuados, sobre todo cuando le resulta molesto o perjudicial para ellos mismos.

Parte II

Los patrones de crianza que tiene cada familia provienen de una práctica ancestral que trasciende de generación en generación, en correspondencia a la cosmovisión de la cultura de proveniencia, así como a la formación de vínculos parentales cuando se forma una nueva familia.

¡Alto! Observa la historieta, indica el nivel que caracteriza a la docente en el desempeño 22, según la rúbrica de observación de aula para la evaluación del desempeño docente, planteando los argumentos que sustentan tu valoración. Comparte tu posición en el aula virtual.

APLIQUEMOS

1 En equipo es mejor: Para el servicio educativo que se brinda en la IIEE rurales multigrado se requiere de docentes competentes, que tienen en cuenta los factores que condicionan el aprendizaje de los estudiantes, que prepare a las nuevas generaciones, en espacios democráticos, de respeto, de relación crítica y creativa, de una ciudadanía basada en derechos. Docentes conscientes de brindar una educación de calidad como un derecho, de desarrollar capacidades en los estudiantes, para pensar, producir conocimientos, transitar en diversos escenarios y ser plenos en su expresión. Analicemos el siguiente caso:

Parte II

Cristi es una maestra de una institución educativa multigrado ubicada en el distrito de Huayrapata, provincia de Moho, Región Puno. Ella trabaja con los estudiantes de quinto ciclo (quinto y sexto grado de Primaria). Primero desarrollarán la sesión de aprendizaje en el área de Comunicación. Inicia la clase preguntando cuántos de ellos aún usan el aimara para comunicarse, sea en la escuela o en el hogar. De veintiocho estudiantes, solo diez levantan la mano asintiendo ello. A quienes no levantaron la mano les pregunta por qué no usan la lengua originaria. Ellos responden que sus padres no quieren, pues el aimara solo es hablado por personas que no progresan. Además, es probable que, cuando acaben sus estudios, vayan a la capital de la provincia o, de repente, a la ciudad de Puno, y ahí no necesitarán de su lengua materna. Entonces, la maestra les comenta que, hace unos días, un maestro de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Magíster Roger Gonzalo, puneño, tradujo El Principito, novela corta de Antoine de Saint-Exupéry, a la lengua aimara. Los niños y las niñas no lo creían. Decían: “¿Sí, maestra? ¿Está segura de eso? A lo que la maestra les dijo que sí, que Roger Gonzalo había estudiado en una escuela como la suya, y que hablaba aimara cuando era niño. Ahora él estaba preocupado porque su lengua, su cultura no se pierdan, sino más bien se revaloren. La profesora Cristi les indicó a los estudiantes que, durante esa sesión de aprendizaje, participarían en un debate. Por un lado, un grupo defendería la postura de los padres que dicen que sus hijos ya no deben hablar aimara, sino solo castellano; por otra parte, el segundo grupo sustentaría la opinión de que es importante valorar la cultura y la lengua originarias y seguir usándola, además del castellano. El debate se llevó a cabo. Julio, un niño que siempre participaba poco, en esta ocasión, argumentó que sí debían usar su lengua aimara, porque eso les da una identidad y pertenencia a un grupo cultural. Él dijo: “Si ya no hablamos aimara, es como si no respetáramos a nuestros abuelitos que siempre estaban orgullosos de ser aimaras”. Pedrito, un niño que se oponía a esta postura, usó el siguiente argumento: “Si solo hablamos aimara, nos vamos a perder de todas las cosas que la sociedad de afuera nos brinda. Yo diría que mejor hablemos solo castellano para llegar a salir a las ciudades como Puno, Juliaca, o a la capital del Perú, Lima, como el maestro Roger Gonzalo”.

Responder: Según los factores condicionantes estudiados, ¿qué aspectos favorables y desfavorables se evidencian en el caso? Cítenlos y explíquenlo en un organizador gráfico.

Parte II

Ampliación

El espíritu creativo Autores: Daniel Goleman, Paul Kaufman y Michael Ray Traducción: Rosa S. Corgatelli 2016 Barcelona: Ediciones B

https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Children_guide_ all.pdf

El aprendizaje cooperativo en el aula Autores: David Johnson, Roger Johnson y Edythe Johnson Holubec Traducción: Gloria Vitale 1999 Argentina http://cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20 en%20el%20aula.pdf

Parte II

Me autoevalúo CASO: Francisco, docente del 3° y 4° grados de una IE multigrado de la Región Quechua, tiene como propósito que sus estudiantes identifiquen las partes de la planta. Después de una charla introductoria, muestra una lámina con las partes de la planta. Francisco pega la silueta de un árbol en la pizarra y coloca las partes de la planta en el árbol, luego, les pide que con ayuda de sus libros los de 3° grado hagan el listado de plantas medicinales, ornamentales y alimenticias que existen en la comunidad y los de 4 ° grado clasifiquen las plantas por regiones naturales. 1

Coloca V si es verdadera o F si es falsa la proposición, marca la clave de respuestas correcta: A. Francisco plantea sus actividades considerando actividades que propicien el aprendizaje autónomo y colaborativo. B. Francisco gestiona los aprendizajes desde los enfoques de indagación y alfabetización científica. C. Durante la mayor parte de la sesión plantea actividades abiertas que fomenta el razonamiento, pensamiento crítico o el pensamiento creativo. D. El dominio teórico disciplinar de Francisco permite que los estudiantes clarifiquen sus ideas y logren el propósito previsto. a. VVFV c. VVVV

b. FFFF d. FVVF

¿Qué tareas propuestas por Francisco son potencialmente favorables para el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo? A. Dialogar sobre lo que saben de las plantas. B. Propósito de identificar las partes de la planta. C. Mostrar la lámina con partes de la planta. D. Utilizar los textos para clasificar plantas. a. ABC c. AD

b. BCD d. BC

Ana tiene muchas dificultades en Matemática. Le contó a su mamá que su profesor la ridiculiza delante de la clase. Su mamá no sabe si el problema es debido al profesor o a que Ana tiene algún «problema cerebral». En casa, Ana es muy impulsiva, se pelea con facilidad con otros niños, sin embargo, realiza la función de líder. Ana acompaña a su mamá a vender en la feria dominical y los otros días cuida a su hermanito mientras juega vóley o fútbol con sus amigos. 3

¿Qué factores condicionantes del aprendizaje se han afectado negativamente en Ana? a) Factores b) Factores c) Factores d) Factores

cognitivos y factores afectivos. afectivos y factores sociales. cognitivos y factores sociales. afectivos.

Bibliografía Catret Mascarell, A. (2013). ¿Emocionalmente inteligentes? Una nueva dimensión de la personalidad humana (4a.ed.). España: Palabra. Consejo Nacional de Educación. (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021 La educación que queremos para el Perú Presentación al país. Disponible en http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/PEN2021.pdf De Bono, E. (2008). Seis sombreros para pensar (1a. ed.). Madrid: Paidós. Disponible en http://www. leadersummaries.com/ver-resumen/seis-sombreros-para-pensar. Escarbajal, A. (2010). Interculturalidad, mediación y trabajo colaborativo. España: Narcea. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós. Goleman, Daniel (1996) La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta. Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Traducción de Gloria Vitale. Argentina: Paidós. Magaz, A. y Egaña, A. (2008). Autonomía e iniciativa personal en educación primaria. Madrid, España: Ministerio de Educación, Política, Social y Deporte. Ministerio de Educación. (2003). Ley General de Educación N° 28044. Disponible en http://www. minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_ 28044.pdf Ministerio de Educación. (2013a). Sistema Curricular [diapositivas]. Disponible en http://es.slideshare. net/nidiru/ppt-sistema-curricular Ministerio de Educación. (2013b). Para que todos aprendan y nadie se quede atrás. Rutas del Aprendizaje para la Educación Básica Regular. Disponible en http://www.minam.gob.pe/proyecolegios/ Curso/curso-virtual/Modulos/modulo2/web-cambiemoslaeducacion/docs1general/ Cartilla-depresentacion.pdf?f=/repositorio/descargas/rutas-2013/Cartilla-de-presentacion.pdf Ministerio de Educación. (2014). Módulo de actualización sobre condiciones para aprender, rol del docente y construcción del conocimiento. Educación Primaria IV y V Ciclos. Disponible en http://es.calameo. com/read/00335474668506e6ef5fc Ministerio de Educación. (2016). Curriculo Nacional de la Educación Básica Regular. Disponible en http:// www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016.pdf Ministerio de Educación. (2016 a). Resolución de Secretaría General N° 256 -2016: Lineamientos para el mejoramiento del Servicio Educativo Multigrado. Disponible en http://busquedas.elperuano.com. pe/ normaslegales/aprueban-los-lineamientos-para-el-mejoramiento-del-servicio-resolucionno-256-2016-minedu-1389199-2/ Ministerio de Educación. (2016 b). Rúbrica de Observación del Desempeño Docente en aula [Documento de Trabajo]. Disponible en http://evaluaciondocente.perueduca.pe/nombramiento-contratacion/ wp-content/uploads/sites/9/2015/09/rubricas_2.pdf Richard, P. y Elder, L. (2003). La mini guía del pensamiento crítico. Disponible en https://www.criticalthinking. org/resources/PDF/SP-hildren_guide_all. pdf Real Academia Española. (2016). Diccionario de la lengua española. Disponible en http://dle.rae. es/?id=DgIqVCc Rue, J. (2009). El Aprendizaje Autónomo en Educación Superior. España: Narcea.

Parte II

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Fundamenta la importancia del desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes. Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el estudiante según las áreas curriculares y en concordancia con los respectivos enfoques.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el primer bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

Clima en el aula para el logro de aprendizajes

BLOQUE TEMÁTICO

zz Fundamenta sobre estrategias pedagógicas que promueven climas favorables para aprendizaje y manejo del comportamiento en el aula.

Objetivos de aprendizaje II

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el caso: Teresa recibió de regalo unos colores nuevos, ella los lleva a la IE y los muestra a sus compañer@s. Sara los observa con mucha curiosidad. Teresa los guarda en su mochila y Sara, aprovechando la hora del recreo y sin permiso alguno, los toma y se pone a pintar con ellos. Teresa al regresar al aula, observa la situación y se enoja mucho, ella le exige a Sara que le devuelva sus colores. Sara se niega, insulta a Teresa y le grita que no lo hará, que es una egoísta y que se los preste un ratito. Teresa se enfurece más, reacciona empujando y jalando muy fuerte el cabello a Sara hasta hacerla llorar y de esa manera Teresa recupera sus colores, un grupo de compañer@s que observan la escena se burlan de Sara y aplauden a Teresa, en ese momento entra la profesora uno de los niños le dice brevemente lo que pasa y ella responde: con ustedes no se puede, así que todos se sientan que vamos a iniciar.

Parte II

¿Cómo percibes el clima escolar que predomina en el aula? ¿Por qué es así? ¿Cuál es tu postura frente a la actitud que muestra la profesora ante esta problemática? ¿Por qué crees que actúa así? ¿De qué manera la actitud de la profesora frente al caso permite favorecer el clima escolar en el aula? ¿Cuál sería la orientación más oportuna para atender o dar solución a este caso? Desde tu experiencia y conocimientos ¿Por qué se utilizan burlas entre personas en conflicto? ¿Cuáles son las principales dificultades o limitaciones para establecer un clima adecuado en las aulas? ¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

¿Qué principios, estrategias y técnicas se pueden aplicar para crear un clima de aula pertinente para los aprendizajes?

Mi hipótesis al respecto es...

Las aulas de las instituciones educativas constituyen un entorno de desarrollo personal y social en el que las personas que interactúan dentro de ellas han de convivir compartiendo experiencias de distinta naturaleza. Lo ideal es que dentro de ella ocurra una convivencia sana y armónica, donde se manifiesten comportamientos asertivos y actitudes positivas frente a los demás. Sin embargo, en los últimos años, se ha configurado un ambiente donde reina la violencia y el conflicto, situación que expresa preocupación, pues se evidencia que el respeto a normas y las prácticas cotidianas de un comportamiento responsable frente a los demás se ha debilitado. En ese marco se dispone la ley N° 29719, (del 25 de junio de 2011:3), ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas. Frente al contexto de convivencia escolar que acontece en las aulas, se plantea una propuesta pedagógica que articula diversas estrategias y recursos de enseñanza y aprendizaje para fortalecer la convivencia en el aula desde el trabajo pedagógico cotidiano la misma que integra acciones curriculares, didácticas sistemáticas y pertinentes. A los educadores se les proporciona fundamentos teóricos sobre convivencia escolar, así como orientaciones didácticas novedosas. En el caso de los niños, la propuesta permitirá que los docentes desarrollen experiencias para que interioricen actitudes positivas que permitan ir reduciendo los índices de agresividad y creando un clima de sana convivencia en la interacción con los demás.

2.1 Fundamentación La propuesta de estrategias pedagógicas para un clima escolar favorable en el aula se sostiene en fundamentos teóricos que han expuesto que es necesario que las personas “aprendan a ser” y “aprendan a convivir”, así como en lineamientos de política educativa nacional que viene dando la pauta para hacer ese trabajo desde las instituciones educativas. Es de amplio conocimiento que la convivencia escolar es considerada como la capacidad que tienen los estudiantes para interactuar con los otros dentro de la línea de respeto mutuo y horizontalidad compartida. En consecuencia, esa capacidad debe desarrollarse en los niños y niñas porque así lo demanda la realidad escolar, pues la problemática plantea la necesidad de desarrollar funciones de convivencia Parte II

escolar: formativa (práctica de valores, desarrollo de habilidades sociales, aprendizaje de normas), preventiva (ayuda a prevenir problemas psicosociales u otros que amenacen a los estudiantes) y reguladora (permite establecer premios y estímulos para fortalecer la convivencia). Según Palomino (2012:37), la educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo. Aprender a comunicarse, interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o con personas de mayor o menor edad), respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la convivencia es potencializar, desarrollar las habilidades no sólo sociales sino cognitivas y afectivas, es mejorar el rendimiento académico y sobre todo prepara a los alumnos para que lleven después una vida social adulta satisfactoria y autónoma. Como afirma la Junta de Extremadura (2007:58), la familia juega un rol muy importante para el aprendizaje de la convivencia, ya que no es posible el desarrollo de habilidades y destrezas básicas relacionadas sin la implicación de la familia que garantice al estudiante espacios y climas de convivencia favorables; sin embargo la función de la escuela resulta ineludible en este ámbito, especialmente en contextos en los que las familias presentan mayores dificultades para participar y comprometerse con la labor formativa en la Institución educativa. Es necesario considerar que la convivencia escolar y específicamente en el aula se fundamenta en lineamientos y acciones que se han establecido en la Política Educativa Nacional. a) Por su parte, el Estado peruano ha considerado en el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021 (PEN), trabajar el clima escolar, este documento nos indica que uno de sus puntos relevantes, es el fomento de climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en las instituciones. Esta política busca convertir a las escuelas en espacios acogedores y organizados en donde se promueva la cohesión entre los estudiantes, así como una convivencia grata y productiva en el aula. Además señala que el contenido del desarrollo humano que queremos alcanzar es básicamente ético y se dirige a edificar una sociedad en el cual nos podamos realizar como personas en un sentido integral. “El desarrollo humano constituye, en rigor, el gran horizonte del país que deseamos construir; abarca y da sentido a las demás transformaciones necesarias”. Proyecto Educativo Nacional al 2021, (2007: capítulo 1, p.24). Es dentro de este aprendizaje que resulta indispensable que la Escuela propicie una convivencia democrática, inclusiva y acogedora, en la que se generen espacios de relaciones humanas favorables. b) En el Marco del Buen Desempeño Docente se establecen cuatro dominios, con sus respectivas competencias y desempeños. Dentro de estos cuatro dominios, la convivencia escolar está asociado al dominio II: “Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes”. Ministerio de Educación del Perú (2012:25), en este caso, el docente debe diseñar y conducir la enseñanza a través de un enfoque que promueva la sana convivencia, la inclusión y la diversidad. Para ello es necesario que el docente promueva un clima favorable para el aprendizaje, la convivencia y la vivencia de la diversidad, logrando que dentro del aula se construyan relaciones interpersonales positivas, basadas en el afecto, el respeto mutúo y la colaboración, que propicien un ambiente emocionalmente seguro en la que prevalezcan actitudes democráticas. c) En el Manual de Gestión Escolar, se establecen unos compromisos, destacando como setimo: “Gestión del clima escolar en la Institución Educativa” Manual de Gestión Escolar del MINEDU (2015:56), Es un compromiso que busca lograr en las II.EE. una convivencia favorable, basada en el respeto, la tolerancia, el buen trato, la igualdad, el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de los deberes y la no violencia escolar, asegurando la prevención y la atención oportuna de los conflictos y casos de violencia escolar que se suscitan en la institución educativa. d) En el Area Personal Social, se plantea como intención contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, considerando dos enfoques: Desarrollo personal y Ciudadanía activa. Además considera la siguiente competencia: “Convive y participa democraticamente”. Currículo Nacional de la Educación Básica del MINEDU (2016:57), la misma que busca desarrollar capacidades para que el estudiante interactúe con los demás, asuma normas y leyes, se relacione con los demás y aprenda a manejar conflictos.

Parte II

2.1.1 Fundamentos pedagógicos La formación integral de la persona incluye un conjunto de dimensiones, entre las que se encuentran la dimensión social, aspirando que los niños, adolescentes o adultos aprendan a convivir entre sí. En este marco, el informe de Jacques Delors presentado a la Unesco en 1993, planteó la necesidad de que la educación del siglo XXI aborde cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ser aprender a hacer y aprender a convivir. Se destaca el aprendizaje de la convivencia como una preocupación relevante, con un estatus equivalente a los otros aprendizajes. Por ello, en la Ley General de Educación del Perú (art. 9, inciso b) se establece que la educación debe entre sus fines: “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística” y es dentro de ese propósito que se plantea dentro del currículum la necesidad de educar la convivencia. De esta manera se establecen contenidos que son trabajados desde las áreas curriculares de la educación básica, las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, brindando las oportunidades para que los estudiantes aprendan a convivir a través de las diversas experiencias y estrategias de aprendizaje y el reconocimiento de los derechos fundamentales dentro de un contexto de relaciones positivas, consenso y soluciones pacíficas a conflictos (Huaringa, 2012, p.4).

2.1.2 Fundamentos psicológicos La educación se fundamenta en la Psicología y en sus paradigmas de aprendizaje. En esta perspectiva, en la actualidad, se ha consolidado un nuevo paradigma de educación centrado en la formación de destrezas y habilidades, no solo cognitivas y afectivas, sino también sociales, entre las cuales se inscribe la formación de la convivencia escolar y social. El aprendizaje vincula los diferentes aspectos del desarrollo humano, pues “el aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay un ámbito de relaciones interpersonales positivas y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado y valorado incondicionalmente en su contexto propio” (Palomino, 2012, p.39). Y ello implica la convivencia.

¿Conozco el Informe Delors? ¿Cómo me va en mediar que mis docentes trabajen transversal o directamente el aprender a convivir? ¿Cómo estoy yo en cuanto a mi inteligencia emocional que me permita avanzar en mis capacidades para aprender a convivir? ¿Cómo me siento al tener que nombrar o reconocer mis emociones? ¿Es un mal clima, la causa de algunas dificultades que se han presentado en mi labor de acompañante? ¿Qué haré?

La formación de la convivencia implica que cada estudiante encuentre oportunidades para el desarrollo de su inteligencia intra e interpersonal, así como su inteligencia emocional, lo que demanda del desarrollo de competencias relacionadas con las habilidades psicosociales básicas que garanticen el bienestar emocional, las relaciones interpersonales, los estilos de vida saludables (incluyendo la convivencia) y el desarrollo de la ciudadanía (Junta de Extremadura, 2007, pág.22). Asimismo, la convivencia está asociada a los dos procesos formativos: La enseñanza y el aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende, pues es un duro, prolongado e interminable aprendizaje en la vida de toda persona, que implica cambios duraderos en la conducta del estudiante. En segundo lugar, la convivencia enseña, pues de ella se aprende actitudes, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de conceptos y capacidades (Palomino, 2012, p.45).

Parte II

2.1.3 Fundamentos axiológicos La convivencia escolar se fundamenta en la práctica y el acatamiento a normas, las que necesariamente plantean la necesidad de una educación en valores en niños y adolescentes que les oriente y les enseñe a respetar sus derechos y acatar sus deberes dentro de un marco de lograr convivir pacíficamente con los demás. En este sentido, resulta necesario aprender a aprender a convivir respetando y poniendo en práctica un conjunto de valores humanos. En ese sentido no se debe perder de vista que en “todo proceso educativo se presentan e interiorizan un conjunto de creencias y valores que la sociedad educadora considera consustanciales a la persona, necesarios para la ¿Estoy trabajando solo conformación individual y para su inserción coherente y armónica cognitivamente los temas en el grupo social” (Junta de Extremadura, 2007, p.34). En esta axiológicos? ¿permito que perspectiva, la función formativa de la convivencia escolar promueve mis docentes vivencien la práctica de valores democráticos y sobre todo el aprendizaje de los valores en nuestros normas y pautas de convivencia desde los primeros grados, las que encuentros? se tienen que ir adquiriendo año a año. De esta manera aprenden ¿En qué nivel hay a respetar las normas, descubren su importancia y la necesidad violencia en las IIEE de mis de cumplirlas (Huaringa, 2012, p.5). Además, desde los nuevos docentes? ¿cómo estamos enfoques, se hace necesario una educación moral que promueva abordando el tema en el la práctica de valores, razonamientos prácticos, el desarrollo de acompañamiento que les habilidades sociales, dilemas morales, juicio moral, es decir, una hago? formación axiológica que ayude a distinguir lo bueno y lo malo en ¿Cómo me siento cuando la convivencia con los demás.

2.1.3.4 Fundamentos sociales La convivencia es un proceso complejo que implica a todos los sujetos, grupos y sectores sociales. No es una circunstancia novedosa o de aparición coyuntural. Frente al exacerbado problema de la violencia de estos días, constituye un aprendizaje imprescindible (Palomino, 2012, p.55). Por eso, las instituciones educativas deberían ser parte de la prevención del problema de la violencia. Lamentablemente, estas se convierten en el escenario en que se producen agresiones, exclusiones y segregaciones. Por eso, urge tomar medidas para revertir esta inconsistencia.

tengo que intervenir entre docentes en conflicto? ¿He repensado mi actuación? ¿Cómo me ha ido con las decisiones que tomé en esos momentos? ¿Qué previsiones estoy tomando para que mis docentes propicien climas adecuados y para que yo actúe propiciando climas adecuados?

En la sociedad peruana, la convivencia se inscribe dentro de un marco legal que promueve los derechos de los niños y adolescentes. Por eso, cualquier acción formativa en convivencia escolar debe tomar en cuenta los derechos humanos, pues “el niño y el adolescente son sujetos de derechos, libertades y de protección específica. Deben cumplir las obligaciones consagradas con esta norma” (Código de los Niños y Adolescentes, Ley n° 27337, artículo 5 Cap. V, p.5).

Parte II

2.2 Dimensiones de la convivencia escolar

Figura 13 Dimensiones de la convivencia Fuente: Martínez y Moncada (2012:56)

2.2.1 Dimensiones fundamentales en la convivencia escolar en el nivel Primaria Machado, A., y Rojas, E. (2016: 26-28) consideran tres dimensiones fundamentales las que se manifiestan a través de un conjunto de comportamientos y actitudes.

2.2.1.1 Clima de aula Quispe, Pérez y Pérez (2013: 1) sostienen que el clima escolar es el conjunto de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen un modelo de relación humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos, que configuran los propios miembros del aula. Cornejo (2001: 15) define “clima escolar como la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”. Para Cañate, Mendoza, y Zárate (2014.:22), el clima escolar es un indicador del aprendizaje de la convivencia y se asocia con la conformación de un ambiente propicio para enseñar y para aprender, en el que se pueden identificar distintos componentes: a) La calidad de las relaciones e interacciones entre las personas (entre todos los miembros de la comunidad educativa) b) La existencia de actividades planificadas en los diversos espacios formativos (aula, patios, bibliotecas, etc.). c) Un entorno acogedor (limpio, ordenado, decorado, etc.). d) La existencia de normas y reglas claras, con una disciplina consensuada y conocida por toda la comunidad educativa. e) La existencia de espacios de participación. Villa y Villar (1992:18) considera para estudio de clima escolar y de aula, un conjunto de variables agrupadas en lo que denomina contextos del clima, los mismos que fueron propuestos por Bernstein (1984). A continuación, se presenta una breve descripción de cada contexto: yyEl contexto interpersonal, referido a la percepción que tienen los estudiantes de la cercanía de las relaciones que mantienen con los profesores y de la preocupación que éstos muestran ante sus problemas; Parte II

yyEl contexto regulativo: que se refiere a la percepción de los estudiantes de las reglas y las relaciones de autoridad en la escuela; yyEl contexto instruccional: que abarca las percepciones de los estudiantes respecto al interés o desinterés que muestran los profesores por el aprendizaje de sus estudiantes; yyEl contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a recrear y experimentar.

2.2.1.2 Disrupción en aula La disrupción está asociada a un conjunto de conductas inapropiadas o “enojosas” de los estudiantes que alteran, intencionalmente o no, el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. La disrupción tiene un marcado carácter académico, va contra la tarea educativa propiamente dicha y, en consecuencia, retarda el aprendizaje; sin embargo, también incide negativamente en el clima del aula y repercute en las relaciones interpersonales (Ayala, 2006, p.235). La disrupción es un fenómeno que según Fernández (2006: 200) citado por Torrego y Fernández (2006:2) presenta las siguientes características: yySe refiere a un conglomerado de conductas inapropiadas dentro del aula (desobediencia, insolencia, agresividad, levantarse del En las GIAS, talleres y sitio sin pedir permiso, retar la autoridad del profesor, no traer visitas, ¿Estoy trabajando lo suficiente o bien que mis materiales a clase y negarse a continuar la tarea, molestar a docentes tengan recursos compañeros, hacer preguntar distractoras, tirar objetos) suficientes para actuar yySupone que los objetivos educativos de las diferentes personas en adecuadamente frente a el aula no convergen en un punto común, no son compartidos y disrupciones? asumidos por todos los estudiantes. yyRetarda y en algunos casos impide el proceso de enseñanza y ¿Estoy actuando de forma aprendizaje. preventiva para que mis docentes no esperen que yySe convierte en un problema académico, pues no permite ampliar, las disrupciones afecten ni reforzar los conocimientos debidos. el aprendizaje o lleguen a yySe interpreta como un problema de disciplina o mejor dicho de extremos casi inmanejables? indisciplina en el aula. yySu repercusión excede a los individuos sobre los que se centra la ¿Cómo me siento con esta acción (alumno-profesor), porque produce mayor fracaso escolar responsabilidad? ¿Qué decisiones tomaré? en el grupo clase. yyPropicia un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales, tanto entre profesores y alumnos como entre los propios estudiantes. yyProporciona un campo abonado para la aparición y aumento del maltrato entre estudiantes. yySepara, emocionalmente hablando, a profesores y estudiantes impidiendo en muchos casos planteamientos didácticos innovadores.

2.2.1.3 Agresividad y violencia en el aula La agresividad se entiende como cualquier acción o reacción intencionada, sin importar su grado o intensidad, que se realiza para provocar y atacar a otro. “La agresión es una respuesta hostil frente a un conflicto latente, patente o crónico” (Cid, Díaz, Pérez, Torruella y Valderrama, 2008, p. 21) Los actos violentos pueden ser físicos (peleas, golpes, empujones, patadas), verbales (insultos, tono de voz) e incluso no verbal (gestos y ademanes); estos generan culpa, miedo o vergüenza y siempre producen daño de algún tipo. Como Mena, Becerra y Castro (2010:21) afirman, la convivencia escolar requiere ser atendida de manera intencional e incorporada en la gestión institucional del establecimiento: visión, planificación, implementación, monitoreo sistemático, evaluación y toma de decisiones oportunas; solo en esta medida se traducirá en prácticas formativas, sistemática concretas y ciudadanas al interior del establecimiento; solo así, se institucionaliza la dimensión formativa y socializadora de la escuela.

Parte II

El estrés docente. El estrés laboral o Síndrome de Burnout es un trastorno crónico de carácter psicológico. El estrés produce síntomas emocionales y alteraciones del comportamiento, relacionados con la ansiedad y estados depresivos (desánimo, hastío, dejadez, etc.), el ausentismo laboral o con el abuso en el consumo de licor y drogas. A los factores anteriores, Benites (2012:83), suma la falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivación, los que influyen en un desmejoramiento de las interacciones entre el docente y estudiantes perjudicando las relaciones de convivencia en el aula.

La disrupción en el aula. Es un factor preponderante que dificulta, impide y entorpece el clima de convivencia en el aula. Se relaciona con un conjunto de comportamientos y actitudes inadecuadas que perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando los procesos de enseñanza-aprendizaje (Benites, 2012, p.82).

La agresión que se produce por los efectos o consecuencias naturales que tiene esta conducta: infligir daño, temor, sumisión. Es la que está relacionada con la violencia en los ámbitos educativos. Las agresiones pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hurtos) o simplemente exclusión del grupo (Maturana, Pesca, Urrego, y Velasco, 2009,pág.50).

Factores que promueven la convivencia negativa

Fuente: Benites (2012:81)

Figura 14. Factores positivos y negativos en la convivencia escolar

Participación compartida, es decir, deben establecerse espacios, actividades, oportunidad apropiadas para su involucramiento y para la aceptación responsable de sus actos y de sus consecuencias.

Valores institucionales, los que deben ser coherentes entre sus enunciados y su realización, es decir, valores asumidos y ejercidos realmente en la práctica educativa por todos los miembros de la comunidad.

Normas constructivas, implica que deben ser claras y pertinentes, de carácter constructivo, consensuado y aceptadas por todos. Es necesario considerar en las prescripciones disciplinarias cómo se trataran las faltas y las sanciones que les corresponden, tratando que sean justas y equitativas.

Relaciones interpersonales, las que deben ser de colaboración, basadas en el respeto de los derechos y deberes y en la solución de conflictos entre todas las instancias y miembros de la comunidad educativa.

Factores que facilitan la convivencia positiva

Benites (2012:81) considera que la convivencia escolar está determinada tanto por factores positivos que la favorecen y factores negativos que la alteran o la dificultan.

Factores positivos y negativos en la convivencia escolar

¡Alto!

2.2.2 Aprendizaje de la convivencia La convivencia se aprende y se forma a través de las siguientes acciones (Palomino, 2012, p.74) a) Interactuar (intercambiar acciones con otros). b) Interrelacionarse (establecer vínculos que implica reciprocidad) c) Dialogar (fundamentalmente escuchar, también hablar con otros). d) Participar (actuar con otros). e) Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otros). f) Compartir propuestas. g) Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otros). h) Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro puedan ser diferentes). i) Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia). j) Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido). Paz (2004), citado por Martínez y Moncada (2012:20) considera que para aprender a convivir hay que tomar en cuenta los siguientes pasos: 1° 2° 3° 4°

No agredir de ninguna forma y utilizar la agresividad para la paz y el amor. Aprender a vivir juntos Aprender a comunicarse empática y asertivamente Aprender a interactuar con reglas, cuidándose, adecuadamente

2.2.2.1 Actividades para promover una buena convivencia Benites (2012:95) anota que desde las instituciones educativas se tiene que promover un clima de convivencia positiva a través de: yyGenerar programas de prevención y orientación a docentes, directivos, estudiantes y padres de familia.

Parte II

yyElaborar y redefinir instrumentos de detección y evaluación de la violencia, acoso y de la convivencia en la institución educativa. yyDesarrollar programas de conocimiento y desarrollo personal: autoestima, autoconcepto, inteligencia emocional, habilidades sociales, comunicación asertiva, solución de conflictos. yyDiseñar una metodología para propiciar la enseñanza y la promoción de valores en el aula (respeto, amistas, empatía, solidaridad, etc.) como parte del currículum oculto. yyImplementar programas de habilidades de afrontamiento y apoyo psicológico a los estudiantes víctimas de agresión y violencia, así como también programas de intervención para orientar a los agresores y desarticular sus redes de apoyo. yyDiseñar estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo y democrático de acuerdo a la realidad de cada institución.

2.2.2.2 Estrategias para promover la convivencia El Ministerio de Educación de Perú (2013:87) propone que la convivencia democrátiva en una institución educativa se fortalece con las siguientes estrategias:

Los conflictos entre compañeros de aula suelen darse con frecuencia. Sin embargo, buscar una solución adecuada para todos es también algo que debería ser MUY FRECUENTE.

a) Elaboración de normas consensuadas Son regulaciones que orientan el comportamiento y las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa, las mismas que deben ser elaboradas de manera consensuada entre los diversos actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos, administrativos y padres de familia. Las normas contenidas deben tener un carácter formativo, preventivo y regulador. Son formativas, en cuanto promueven la comprensión e incorporación de valores democráticos y desarrollo de habilidades sociales. Son preventivas, porque generan un clima armonioso, confiable y seguro, entre estudiantes y docentes, lo que se convierte en un soporte o factor protector frente a la aparición de problemas psicosociales. Son reguladoras, porque permiten reconocer y estimular las buenas prácticas de convivencia y sancionar las faltas de forma pedagógica, justa, oportuna y reparadora, sin afectar la integridad física y psicológica de los estudiantes. b) Participación estudiantil Se debe promover la participación de los estudiantes a través de la Asamblea Escolar de Aula y de la Defensoría del Niño y del Adolescente (DESNA). Las Asambleas Escolares del Aula son espacios donde los estudiantes se reúnen con su tutor, para reflexionar y dialogar acerca de situaciones del aula que ellos consideren pertinentes. Se entiende como un modelo de democracia participativa, que promueve la reflexión sobre los hechos cotidianos, incentivando la intervención de los estudiantes y la coparticipación del grupo, en la búsqueda de soluciones a los temas abordados (Ministerio de Educación de Perú, 2013, p. 89). La Defensoría Escolar del Niño y del Adolescente (DESNA) es un servicio gratuito y voluntario de promoción, defensa y vigilancia de los derechos de los estudiantes. Como tal, contribuye al buen clima y a la mejora de la convivencia en la institución educativa. Los integrantes de la DESNA se encargan de Parte II

promover el respeto y buen trato, entre los miembros de la comunidad educativa, aun en situaciones de conflicto, y promueven el desarrollo de habilidades personales y sociales en los estudiantes para que ejerzan la defensa de sus derechos y cumplimiento de sus deberes (Ministerio de Educación de Perú, 2013, p.90).

2.3 Habilidades sociales para la convivencia Las habilidades sociales son definidas como el conjunto de conductas y destrezas específicas que nos permiten interactuar con los demás del modo más adecuado posible a la situación en la que nos encontramos, y de manera mutuamente beneficiosa. Cuando hablamos de habilidades sociales nos referimos al conjunto de cogniciones, emociones y conductas que permiten relacionarse y convivir con otras personas de forma satisfactoria y eficaz (Monjas, 2007, p. 39). Es necesario desarrollar habilidades que favorezcan la resolución pacífica de los conflictos, en el contexto escolar y en la vida cotidiana. Entre estas habilidades destacamos la creatividad que implica generar nuevas ideas, conceptos y arribar a acciones que llevan a producir soluciones originales; la comunicación eficaz que implica claridad del mensaje y la disposición para escuchar al otro; la asertividad permite convivir e interactuar de manera cooperativa y no violenta, en un clima de respeto y tolerancia y la expresión adecuada de emociones, reconociendo las emociones propias y las del otro favorece su manejo adecuado. Este reconocimiento mutuo permite trabajar sobre posibles soluciones al conflicto (Ministerio de Educación, 2013, p. 74).Es por ello que para promover la convivencia en las aulas se orienta el desarrollo de las habilidades y actitudes de aprendizaje, entre ellas tenemos: las habilidades sociales, habilidades cognitivas, habilidades emocionales.

Habilidades sociales

Habilidades cognitivas

Habilidades emocionales

Establecer relaciones sanas

Empatía

Efectiva comunicación

Negociación positiva

Aserción

Cooperación

Análisis de normas

Toma de decisiones

Resolución de problemas

Juicio crítico

Evaluación

Autoevaluación devalores

Manejo de sí mismo

Control de sentimientos (ira)

Evitar conductas agresivas

Control del estrés

Figura 15. Habilidades de apendizaje Fuente: Machado, A. y Rojas, E.L. (2016: 122)

Las habilidades sociales, involucran por consiguiente, comportamientos adquiridos y aprendidos. Es decir, son formas de conductas que se pueden observar, detallar y clasificar. Es por ello que es necesario e importante trabajarlo en la escuela a través de diversas actividades y estrategias, lo que permitirá beneficiar el aprendizaje reciproco y el establecimiento de las relaciones sociales de los estudiantes. Democracia

Respeto

Amistad

Convivir Participar Cooperar Dialogar

Aceptar Tolerar Escuchar Ser empático

Compartir Colaborar Ayudar Confiar

Figura 16. Actitudes de aprendizaje

Fuente: Machado, A. Rojas, E.L (2016, P.122)

Parte II

2.3.1 Estrategias didácticas Son planes efectivos para el aprendizaje, activos y participativos, que promueven el protagonismo de los niños y niñas en la ejecución de cada una de las actividades de aprendizaje para aprender a convivir en un ambiente sano y democrático. Implican: a) Lectura comprensiva comentada de pequeños textos expositivos (de información y reflexión). b) Análisis de casos propuestos en materiales impresos (fichas de lectura, noticias) o de materiales audiovisuales (videos, películas) c) Trabajo colaborativo para compartir puntos de vista, discutir casos o ejecutar tareas en grupo o en equipo. d) Talleres de aprendizaje para ejecutar tareas o elaborar productos que resultan necesarios durante las actividades de aprendizaje. Además, se propone la integración de diversas técnicas en la dinámica misma del desarrollo de las estrategias principales: Trabajo en parejas, interrogatorio, diálogo, juego de roles, dramatización, etc.

2.3.2 Recursos de aprendizaje En la ejecución de las estrategias pedagógicas será necesario apoyarse en los siguientes recursos de aprendizaje: a) Recursos visuales: Textos, pequeñas lecturas, cartillas de aprendizaje, fichas de trabajo, afiches, historietas. b) Recursos auditivos: Canciones, testimonios orales. c) Recursos audiovisuales: Videos educativos, noticias TV, películas. Revisar las actividades sugeridas como ejemplo para favorecer esta convivencia adecuada en aula.

Ir a anexos Revisar las actividades sugeridas para este bloque Reflexión El conflicto es una parte de la vida que puede usarse como oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal. Lo fundamental radica en la “habilidad” para aprovechar el conflicto y transformarlo en una oportunidad para mejorar a partir del mismo. www.todosobremediacion.com

Para el análisis y reflexión personal

APLIQUEMOS

1) ¿Qué puedo mejorar en mi práctica docente a partir de lo visto sobre convivencia escolar en las aulas? 2) ¿Qué otras actividades pedagógicas sería conveniente proponer teniendo como referente el grupo de docentes y estudiantes que tengo a cargo? 3) ¿Crees que las actividades pedagógicas propuestas en el presente módulo contribuirán a mejorar el clima de aula? ¿Por qué? 4) ¿Qué prototipo de personas crees que estás ayudando a formar con tu estilo de trabajar las normas y de acompañar a los estudiantes?

Parte II

En equipo es mejor: zz¿Qué prototipo de personas quisieras formar y qué manera de trabajar las normas y de acompañar a los estudiantes se requiere para ello? zz¿Qué necesidades y qué posibilidades reales implica trabajar junto a tus colegas la convivencia escolar en las aulas? zzElabore en equipo 1 actividad pedagógica que permita fortalecer las relaciones interpersonales, así como el comportamiento y actitudes positivas en el aula.

Ampliación Para leer “Amigas y amigos en el aula” En las aulas los compañeros y compañeras se llaman así porque todos comparten los acontecimientos que en ella ocurren: el aprendizaje, las actividades habituales de cada área, la convivencia día a día, los conflictos que surgen en las relaciones de unos con otros… Sin embargo, con unos compañeros y compañer as nos llevamos mejor, nos entendemos bien y tienen aficciones, gustos, preferencias y carácter parecido al nuestro. Cuando eso ocurre parece que podemos ser algo más que compañeros y compañeras: somos amigos y amigas. Hay quien tienen muchos amigos y quien tiene pocos amigos. Para tener amigo y conservarlos se requiere ser hábil, querer y saber hacer algunas cosas,. Por eljemplo: Elogiar: Decir cosas agradables a la otro persona, hacer alabanzas sinceras por las cosas positivas que hace o dice. Participar: Unirse a las actividades como el juego, el trabajo en equipo, el tiempo libre… Ayudar: Ofrecer nuestra ayuda y colaboración en lo que la otra persona necesite. Compartir: Algunas cosas propias pueden ser compartidas por los compañeros. ¿Le darías parte de tu bocadillo a un compañero que tiene hambre? ¿Le prestarías tus útiles de escritura o pinturas a una compañera que lo necesitase? ¿Le prestarías uno de tus Compact-disks favoritos a un compañaero o compañera de confianza? Tolerar: A veces los amigos “no son perfectos”. Tampoco nosostros lo somos. Hacemos cosas que no son muy adecuadas; sin embargo, los buenos amigos se perdonan. Estas son pues, algunos de las habilidades que hacen falta para tener buenas amistades, aunque tambien es necesario: conversar amablemente, respetarse, perdonarse, etc. ¿Te consideras, pues, un/a buen amigo/a?

Fuente: Vallés, A., (2001: 33)

Parte II

Me autoevalúo A continuación analiza y elija la alternativa correcta, marcando con una X 1

El artículo 9 inciso b de la Ley General de Educación del Perú, establece entre sus fines que la educación debe contribuir a formar una sociedad. a) Democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. b) Democrática, equitativa, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. c) Democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, solvente y forjadora de una cultura de paz. d) Democrática, solidaria, emprendedora, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.

Las conductas inapropiadas o caprichosas de los estudiantes que alteran, intencionalmente o no, el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje es considerado como: a) Problemas de conducta b) Malos hábitos c) Disrupción en aula d) Malacrianza

Las normas de convivencia orientan el comportamiento y las interacciones entre los estudiantes y docentes, se elaboran de manera consensuada; es por ello que su perfil debe ser: a) b) c) d)

Disciplinar, preventivo y regulador Formativo, preventivo e Interactivo Formativo, preventivo y regulador Formativo, preventivo y consensuado

En las siguientes preguntas, selecciona una de las alternativas y completa los enunciados. 4

El Ministerio de Educación de Perú (2013) plantea que la convivencia democrátiva en una institución educativa se fortalece con las siguientes estrategias: ______________________ : a) Interactuando y cumpliendo con las normas b) Cumplir las normas y participar activamente c) Elaboración de normas consensuadas y participación estudiantil d) Participando activamente y escuchando a los demás

Según Palomino (2012). La convivencia se aprende y se forma a través de las siguientes acciones: ________________________________________________. a) Participar, consensuar, debatir, imponer, dialogar, saludar. b) Dialogar, participar, compartir propuestas, disentir, acordar, intercambiar. c) Imponer, mediar, confluctuar, proponer, acordar, interactuar. d) Debatir, desordenar, dialogar, proponer, intercambiar, comprometerse.

Relaciona la alternativa correcta a los siguientes autores qué definen el Clima escolar en el aula y marca con una X. I

III

Quispe, Pérez & Pérez

Cornejo

Cañete, Mendoza y Zárate

La percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.

Indicador del aprendizaje de la convivencia y se asocia con la conformación de un ambiente propicio para enseñar y aprender.

Es un modelo de relaciones humanas cuyo resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos, que figuran los propios miembros del aula.

a) I – A, II – B, III – C b) I - B, II – A, III – C 7

c) I – C, II – A, III - B d) I – A, II – C, III - B

Identifica 5 factores que influyen en la convivencia escolar positiva o negativa según corresponda. Factores que facilitan la convivencia positiva

Clasifica el conjunto de habilidades de aprendizaje, según corresponda: habilidades sociales, cognitivas y emocionales. Habilidades de aprendizaje

yyControl de sentimientos (ira) yyEvaluación yyControl del estrés yyEmpatía yyJuicio crítico yyAserción yyAnálisis de normas yyManejo de sí mismo yyCooperación yyToma de decisiones yyEfectiva comunicación yyResolución de problemas yyEstablecer relaciones sanas yyAutoevaluación de valores yyNegociación positiva yyEvitar conductas agresivas

Factores que promueven la convivencia negativa

Habilidades sociales

Habilidades cognitivas

Habilidades emocionales

Bibliografía Ayala, C. (2006). La promoción de la convivencia en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha – España. En Ministerio de Educación y Ciencia (2006). La disrupción en las aulas: Problemas y solucione.s Madrid: Secretaria General Técnica, Instituto Superior de Formación del Profesorado. Benites, L. (2012). La convivencia escolar: Una estrategia de intervención en Bullying. En L. C. Benites, V. Horna, L. Palomino, C. Salgado, C. Uribe, y L. Zapata (2012). Bullying y convivencia en la Escuela: Aspectos conceptuales, aplicativos y de investigación. Disponible en https:// docs.google.com Cañate, S., Mendoza, Y., y Zárate, Y. (2014). Estrategias Dinamizadoras para el mejoramiento de la Convivencia Escolar de los educandos de Grado Primero de la Institución Educativa Hijos de María sede Rafael Tono De Cartagena [Tesis de Licenciatura]. Universidad De Cartagena Facultad De Ciencias Sociales Y Educación Programa De Licenciatura En Pedagogía Infantil Cartagena De Indias. Cornejo, R. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. En Última Década 15. Cid, P., Díaz, A., Pérez, M. V., Torruella, M., y Valderrama, M. (2008). Agresión y violencia en la escuela como factor de riesto del aprendizaje escolar. En Ciencia y Enfermería 14(2), 2008. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Ediciones UNESCO. Huaringa, L. E. (04 de marzo de 2012). Convivencia y disciplina escolar. Disponible en http:// es.slideshare.net Junta de Extremadura de España. (2007). Plan Regional de la Convivencia Escolar en Extremadura. Extremadura-España: Consejería de Educación. Disponible en http://recursos.educarex.es Machado, A., & Rojas, E. (2016). Convivencia escolar en el aula. Diagnóstico y propuesta pedagógica para estudiantes del V ciclo de IE. Cap. FAP José Abelardo Quiñones, AH. Los almendros-Castilla [Tesis de Maestría]. Lugar: Universidad Nacional de Piura, Escuela de posgrado. Martínez, M. M., y Moncada, S. P. (2012). Relación entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula en los estudiantes de cuarto grado de educación primaria de la IET. n° 88013 “Eleazar Guzmán Barrón”, Chimbote, [Tesis de Maestría], Universidad César Vallejo, Escuela Internacional de Postgrado. Disponible en http://es.slideshare.net Maturana, G. A., Pesca, A. M., Urrego, Á. L., y Velasco, A. (2009). Teoría sustantiva acerca de las creencias en convivencia escolar de estudiantes docentes y directivos docentes en tres colegios públicos de Bogotá D.C. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Disponible en http://porticus.usantotomas.edu.co Mena, I. Becerra, S y Castro, P. (2010). Gestión de la Convivencia Escolar en Chile: Problemáticas, anhelos y desafios. Disponible en http://psicologia.userena.cl Ministerio de Educación-Consejo Educativo Nacional. (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educación que queremos para el Perú. Disponible en http://www.minedu.gob.pe

Parte II

Ministerio de Educación de Perú. (20 de Marzo 2012a). MED: La convivencia escolar democrática es necesaria porque construye espacios seguros y sin violencia. Disponible en http://www.minedu. gob.pe --------------------------------------------- (2012b). Marco de Buen Desempeño Docente. Lima: Ministerio de Educación. Disponible en http://www.minedu.gob.pe --------------------------------------------- (2013). Tutoría y Orientación Educativa. Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones educativas. Lima: Disponible en http://www.minedu.gob.pe --------------------------------------------- (2015). Manual de Gestión Escolar. Directivos Construyendo Escuela. Disponible en http://www.minedu.gob.pe ------------------------------------------------ (2016). Curriculo Nacional de la Educación Básica. Disponible en http://www.minedu.gob.pe Ministerio de la Mujer y de Desarrollo Social del Perú. (2004). Código de los Niños y Adolescentes: Ley N° 27337. Disponible en http://www2.congreso.gob.pe. p.5. Monjas, I. (2002). Programa de Enseñanza de habilidades de interacción social para niños y adolescentes: PEHIS. (6a. ed.). Madrid. Editorial CEPE. Disponible en http://www.dfi.ubo.cl Palomino, L. A. (2012). La convivencia en las escuelas. En L. C. Benites, V. Horna, L. Palomino, C. Salgado, C. Uribe, y L. Zapata (2012). Bullying y convivencia en la Escuela: Aspectos conceptuales, aplicativos y de investigación. Lima: Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela. Presidencia de la República del Perú. (2012). Reglamento de la Ley n° 29719 que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas. Disponible en http://tutoria.minedu.gob.pe Quispe, G., Pérez, N., y Pérez, M. (2013). Clima Escolar Áulico: Un estudio desde las tutorías. Disponible en http://conaiisi.frc.utn.edu.ar Rojas, E.L. (2015). Propuesta Metodológica: “Aprendiendo a Convivir en el Aula” aplicando Técnicas Grupales de Comunicación a los estudiantes del V Ciclo de la Institución Educativa N°5005 Generalísimo “Don José de San Martín” de la provincia constitucional del Callao. [Tesis Doctoral]. Lugar: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle - La Cantuta, Escuela De Post Grado. Torrego, J. C., y Fernández, I. (2006). La disrupción y la gestión del aula: La convivencia en la escuela. Vallés, A. (2001). Educación en valores para la convivencia: Clima de clase. Lima: Ediciones Libro Amigo. Villa Sánchez, A. y Villar Angulo, L. (Coords). (1992). Clima organizativo y de aula. Teorías, Modelos e Instrumentos de medida. Bilbao, España: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. http://www.scielo.org.ve

Parte II

ANEXO Actividad 1 Actividades para fortalecer nuestras relaciones interpersonales

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas • Habilidad para la empatía

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Dramatización con títeres.

Recursos didácticos • Ficha de información • Cartillas

Secuencia didáctica Presentación

• Los estudiantes conforman equipos de trabajo y a cada uno de ellos se les facilita unos títeres. • En equipo se encarga que le asignen personajes: Maestro o maestra, el estudiante que siempre participa, el estudiante

que molesta a los demás integrantes de grupo, el estudiante inquieto, el que se la pasa hablando con los demás.

• Cada equipo crea una historia en torno a la representación de un día normal en clases y elabora un guión de la misma.

Desarrollo • Los estudiantes proceden a la representación de la historia. A medida que cada equipo participa se analizan las situaciones que representaron destacando las relaciones interpersonales que se manifiestan. • Los estudiantes a través de lluvia de ideas socializan sobre las relaciones interpersonales en aula: sus características, importancia, rol de cada uno. Cierre • Los estudiantes elaboran una historieta representando las dificultades que identifican y las características de relaciones interpersonales positivas. • Se comprometen a superar dificultades y a fortalecer las cualidades de las relaciones interpersonales en aula.

Figura 17. Actividades para fortalecer nuestras relaciones interpersonales Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016,131)

Actividad 2 Actividades para cultivar comportamientos y actitudes positivas en clase

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas. • Habilidad para el análisis de normas. • Habilidad para el manejo de sí mismo

Estrategias didacticas • Análisis de video • Dinámica: Lluvia de ideas

Recursos didácticos • Video • Cartillas

Secuencia didáctica Presentación

• Se visualiza el video: “Disrupción en el aula” (https://www.youtube.com/watch?v=4BdKJfxljD4) • Los estudiantes exponen en lluvia de ideas, su respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué se podría hacer ante esta situación?

Aportan sus ideas sin discutirlas, ni criticarlas.

• Luego escuchan el análisis de la docente y el enjuiciamiento que realiza.

Desarrollo

• Los estudiantes escriben en cuartillas un listado de comportamientos y actitudes negativas en clase. El docente registra

en la pizarra lo expresado y va clasificando los comportamientos y actitudes en categorías.

• Luego se les orienta para crear un pequeño spot publicitario que promueva comportamientos y actitudes positivas en

clase.

• Se dialoga sobre la importancia de mantener un clima armonioso en el aula a partir de comportamientos positivos.

Cierre

• En equipo, escriben sobre uno de sus cuadernos diez actitudes positivas que deben practicar en aula. • La docente propone una lista de cotejo para ir evaluando su cumplimiento.

Figura 18. Actividades para cultivar comportamientos y actitudes positivas en clase Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pág.133)

Parte II

ANEXO Actividad 3 Actividades para establecer compromisos, respetar y colaborar en clase

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas. • Habilidad para una negociación positiva. • Habilidad para el análisis de normas.

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Dinámica grupal: La máquina

humana

Recursos didácticos • Película • Cartillas

Secuencia didáctica Presentación

• Se propone una dinámica que consiste en que todos los estudiantes juntos, sin hablar, sólo emitiendo ruidos, construyan

una máquina que funcione.

• Un voluntario es la primera pieza, cuando se ubica como tal, invita a los demás para que, uno a uno, vaya añadiendo

“piezas” a la máquina, hasta formarla completamente. Se le indica que cuando consideren que puedes ser una parte de la maquina debe integrarse a ella. Puede hacerlo con un movimiento o con un sonido o con ambos. Deben asegurarse que las piezas son parte de la máquina. • Una vez que la máquina este completa y funcionando, se les invita a observarla y responden a las preguntas: ¿Cómo se han sentido?, ¿Ha sido fácil o difícil construir la máquina?, ¿Por qué? ¿Qué se ha necesitado para poder construir la maquina? Desarrollo • Se observa algunas escenas de la película: “Al Maestro con cariño 2” (https://www.youtube.com/watch?v=_IVZNvVIhNs). • Se genera un diálogo y reflexión sobre los comportamientos de los estudiantes y el papel del profesor. • Posteriormente, en pequeños grupos reflexionan sobre su cumplimiento y colaboración en el aula. Cierre • Elaboran una lista de acciones que asumirá de manera personal para cumplir y colaborar en clase y las comparten entre sus compañeros. • En un árbol organizan sus compromisos para el cumplimiento y colaboración en el aula, los leen y asumen cumplirlos • Se cierra con un diálogo sobre lo trabajado.

Figura 19. Actividades para establecer compromisos, respetar y colaborar en clase Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pág.134)

Parte II

ANEXO Actividad 4 Actividades para aprender a rechazar la agresión física

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas • Habilidad para evitar conductas agresivas.

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Dinámica: Relato de

Recursos didácticos • •

manifestaciones de violencia física.

Videos Cartillas

Secuencia didáctica Presentación • Se narra un relato en el que se presentan y se reconocen manifestaciones de agresión física entre estudiantes: Por ejemplo: “Había una vez un niño que golpeaba mucho con sus compañeros, él los empujaba, pateaba, destruía sus útiles. Era agresivo, autoritario y prepotente. Un día, otro compañero cansado de sus actitudes, lo gritó e insultó delante de todos y….” • Cada estudiante debe concluir el relato a su manera… Desarrollo • Los estudiantes responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué actitudes negativas presenta el compañero agresivo?, ¿Qué harían antes una situación como esta?, ¿Qué opinan sobre las diferentes maneras de terminar el relato? • Se visualiza el video: “Bullying en la escuela” y se genera un debate a partir de su contenido. • Participan en una dinámica donde todos los niños se cogen de las manos y se abrazan. Cierre • Escriben en tarjetas una acción que realizará cuando algún compañero pretenda agredirlo y luego comparten y socializan sus escritos. • Se hace una síntesis de compromisos para asumir en el aula y se publican en el aula.

Fig. 20. Actividades para aprender a rechazar la agresión física Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pág.137)

Actividad 5 Actividades para aprender a reducir la agresión verbal

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas. • Habilidad para una efectiva comunicación • Habilidad para el control de sentimientos (ira)

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Análisis de video

Recursos didácticos • •

Cartillas Material impreso

Secuencia didáctica Presentación Se visualiza el spot publicitario: “Contra la violencia psicológica” (https://www.youtube.com/watch?v=S_LLULc6_SE). Se conforman pequeños equipos de trabajo para dialogar sobre lo siguiente: a) ¿De qué manera se manifiesta la violencia verbal? b) ¿Qué daño ocasiona la violencia verbal? c) ¿Qué casos de violencia verbal has visto en la escuela? Desarrollo • Se conforman dos grandes grupos de estudiantes y se promueve que uno de ellos dramatice pequeñas experiencias de agresión verbal (en la escuela o en la familia), el otro grupo dramatiza experiencias de una correcta comunicación verbal (en la familia o escuela). • Los estudiantes sacan conclusiones sobre uno y otro caso y se sistematizan en un plenario. Cierre • Escriben en un pequeño mural un listado de palabras que deben utilizar en su comunicación verbal en aula: “Por favor”, “gracias”, “eres muy amable”, “eres genial”, etc. • Se promueven compromisos para mejorar comunicación verbal en aula.

Figura 21. Actividades para aprender a reducir la agresión verbal Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pág.138)

Parte II

ANEXO Actividad 6 Actividades para una efectiva comunicación

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas. • Habilidad para una efectiva comunicación, la creatividad • Habilidad para el control del equilibrio emocional

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Análisis de la dinámica “El

escuadrón”

Recursos didácticos • Hojas bond tamaño A4, un

Aro de cincuenta centímetros de diámetro. • Material impreso

Secuencia didáctica Presentación

• Se forman equipos de 3 a 5 personas y se les hace entrega de hojas A4.

Reciben la consigna a tener en cuenta para el desarrollo del trabajo: cada equipo debe construir una nave voladora con hojas de papel. Desarrollo Esta nave tiene que recorrer una distancia de 5 metros y debe atravesar un aro de 50 cm. de diámetro. Tienen tres intentos para lograr su cometido. • El equipo concluye la prueba cuando logra que su nave vuele y atraviese el aro (tiene hasta 3 intentos) Los intentos de cada grupo no pueden ser consecutivos (a fin de fomentar la participación de todos) • El juego termina una vez que todos los grupos han cumplido la prueba. • El facilitador motiva a los participantes con aplausos por cada uno de sus aciertos y felicita a todo el grupo por el logro del objetivo. • Concluida la tarea se felicita a todos los equipos y especialmente al que logró primero el objetivo. Cierre El facilitador pregunta de manera abierta: ¿Qué podemos sacar de aprendizaje de este juego? ¿Cuál ha sido el momento más difícil? ¿Qué se siente ver que los otros grupos pasan y nuestro grupo se queda? ¿Que sentimos ahora que todos hemos cumplido con el objetivo?

Figura 22. Actividades para una efectiva comunicación Fuente: Rojas, E. (2015, pág.21)

Parte II

ANEXO Actividad 7 Nivel

Actividades para mejorar las relaciones en el grupo

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas. • Habilidad para la integración y la comunicación efectiva.

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Análisis de juego

Recursos didácticos • Dado de cartón • Fichas con preguntas

Secuencia didáctica Presentación

• Todos los participantes del grupo forman un círculo. • Escuchan las consignas del juego: “El dado” y se establecen reglas para su buen desarrollo.

Desarrollo • Uno de los miembros comienza el juego tirando el dado y contestando la pregunta que corresponda. • En orden de colocación el resto de compañeros también responde a la pregunta que ha tocado hasta que acabe la ronda. • Otro compañero coge el dado y vuelve a tirar realizando la misma acción anterior. • El facilitador va anotando todas las respuestas de manera que al finalizar el juego se hace una devolución al grupo, de cuál es su situación según las respuestas y el consenso que hay en el conjunto. • Se proponen un número de preguntas tipo, el facilitador podrá modificarlas adaptando la dinámica a las situaciones que se quieran trabajar en el grupo. • Ejemplo: ¿Qué hace que el grupo se tambalee? ¿Hay algo que amenace su estabilidad? ¿Nos comunicamos suficientemente en el grupo? ¿Cómo solucionamos nuestros conflictos? ¿Qué es lo que nos une como grupo? ¿Sabemos pedir ayuda cuando estamos mal? ¿A quién recurrimos? ¿Qué puedo sugerir al grupo para una mejor relación y convivencia en el aula? • Es importante dar tiempo a cada miembro del grupo para que responda a las preguntas que han salido. Cierre • A través del dialogo reflexionan sobre las relaciones en el grupo y la situación actual en que esta se encuentra. • Evalúan comportamientos positivos y negativos del grupo y se comprometen a mejorar sus actitudes.

Figura 23. Actividades para mejorar las relaciones en el grupo Fuente: Rojas, E. (2015, pág.24)

Parte II

ANEXO Actividad 8 Actividades para Fortalecer la comunicación asertiva, las relaciones interpersonales, la tolerancia y el respeto

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas. • Habilidad para comunicación asertiva. • Habilidad para el desarrollo de la tolerancia y el respeto.

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Análisis de la dinámica “La

construcción”

Recursos didácticos • Periódico, cinta maskeigntape,

pabilo, paletas de madera, un objeto (carrito de metal o pelotita de jebe).

Secuencia didáctica Presentación

• Se nombra 1 – 2 observadores/es • Se coloca en el centro de la mesa de cada equipo: pabilo, periódico, paletas de madera, cinta maskeingtape y un objeto

(carrito, pelotita u otros) opcional.

• Se les propone que visualicen el material y se les solicita que imaginen que podrían construir con ese material.

Desarrollo • Escuchan las consignas a tener en cuenta para el desarrollo de la dinámica: • Se les invita a construir un puente y que previo a ello deberán acordar como equipo, cómo podrían hacerlo. • El tiempo asignado para la construcción del puente es de 25 minutos y deben utilizar solo los materiales recibidos. • A partir de ese momento, lo más importante es la tarea de observar cómo se producen la comunicación, las tomas de decisiones, los roles, las presiones, las formas de relacionarse, el resultado… • Terminada la obra de cada uno de los equipos, el facilitador bajo la mirada del grupo total comprueba la firmeza y pendiente de la construcción, colocando desde un punto de partida el objeto de su preferencia (carrito de metal, pelotita de jebe) y lo desliza para que se traslade hasta al otro extremo, si este llegará sin dificultades, se anuncia al equipo total el cumplimiento del reto. • Opcionalmente se puede grabar en video cómo trascurre el proceso para poder mostrárselo y sacar conclusiones. • Se pasa analizar el grupo total lo ocurrido, ver conexiones con su dinámica grupal cotidiana. Cierre • Se concluye felicitando a los equipos por el trabajo realizado y plantea preguntas de cierre: ¿Qué sentimientos se manifestaron durante el desarrollo de la dinámica? ¿Qué dificultades se presentaron? ¿Qué les ha permitido trabajar en equipo?, ¿Para qué les vva a servir esta experiencia?, etc.

Figura 24. Actividades para Fortalecer la comunicación asertiva, las relaciones interpersonales, la tolerancia y el respeto Fuente: Rojas, E.L.(2015 , pág.26)

Parte II

ANEXO Actividad 9 Actividades para promover la comunicación, tolerancia, el respeto el buen comportamiento ante situaciones de difícil solución

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas. • Habilidad para comunicación asertiva. • Habilidad para el desarrollo de la tolerancia y el respeto.

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Análisis de cuento “Los

cucharones largos”

Recursos didácticos • Espacio amplio e iluminado,

fotocopias del cuento, grabadora, CD, etc.

Secuencia didáctica Presentación

• Se solicita a los estudiantes sentarse sobre el piso, formado un círculo y ubicarse, lo más cómodo posible para escuchar

la narración del cuento, previo a la acción se coloca una música. Desarrollo • Se inicia la lectura del cuento “ Los cucharones largos” y se disponen a escuchar la narración En cierta ocasión, el mayordomo de la fiesta patronal de la Semana Santa de la provincia de Morropón, que tenía fama de ser muy excéntrico, dio una fiesta en una hacienda cerca a su domicilio e invitó a todos sus amigos. Estos concurrieron al agasajo con gran algarabía y expectativas, engalanados con sus más hermosos vestidos y joyas. Luego de las presentaciones, salutaciones y protocolos, los invitados fueron entretenidos con danzas exóticas y toda suerte de diversiones que disfrutaron y aplaudieron con gran entusiasmo. Todo era de gran esplendor y los invitados estaban maravillado. Pero la comida no llegaba. A medida que pasaba el tiempo, crecían más y más las expectativas y también el hambre. Una situación de esa naturaleza no era para nada lo acostumbrado. Hubo muchos más números y espectáculos que distraían, en parte, a los invitados. Algunos se habían malhumorado, pensando que habían sido objeto de alguna broma grosera, pero era tal el prestigio y seriedad del sultán que decidieron esperar un poco más para ver qué ocurría y aguardaron en silencio. Después, hubo cantos, poesías y regalos para todos. Cuando la situación ya se hacía insostenible, fueron invitados a pasar a una sala especial, donde estaba la comida. Allí encontraron una gran olla llena de sopa, que despedía un aroma tan exquisito como jamás habían conocido los amigos del sultán. Cuando los invitados corrieron a la olla, comprobaron que no tenía un cucharón común para servirse, sino que tenía muchos, muchos cucharones con mangos inmensamente largos. Estos cucharones eran los únicos elementos que había para servirse tan deliciosa comida, pues tampoco se veían platos donde colocar la sopa. Trataron de tomarla, entonces, desde el cucharón, pues, a esta altura de los acontecimientos, estaban casi muertos de hambre. Pero como los mangos de los cucharones eran más largos que los propios brazos de los comensales, no pudieron llevárselos a los labios. Como la sopa estaba hirviendo, tampoco pudieron asir el mango de los cucharones desde su parte inferior y llevárselos a la boca porque se hubieran quemado las manos al estar estos muy calientes. Probaron y probaron sin ningún resultado. Estaban ya sin fuerzas, hambrientos y confusos. De repente, a uno de los invitados se le ocurrió tomar el cucharón de la manera usual y darle a otro invitado de comer. Este último, entonces, comió. Además, con el tiempo que había transcurrido, la sopa ya estaba templada. Cuando los demás vieron esto comenzaron a imitarlos y así pudieron comer todos. Comprendieron que la única forma de alimentarse en aquel palacio era sirviéndose los unos a los otros. • Después de la narración; propuesta de preguntas para realizar un dialogo reflexivo: ¿Cuál es su opinión sobre el cuento? ¿Cuál es el mensaje del mismo? ¿Cuáles experiencias o sentimientos son los más importantes en este relato? ¿Qué harías si en algún momento de tu vida necesitas la ayuda de los demás? ¿Alguna vez, has necesitado ayuda de otra persona? ¿Qué pasaría si solo pensáramos en nuestras necesidades? ¿Por qué es necesario vivir en armonía con los demás? ¿Podrían trasladar la idea del cuento a alguna situación cotidiana de la escuela? Cierre

• Reflexionan sobre la necesidad de saber convivir con los demás e importancia de interrelacionarnos y ayudarnos

mutuamente.

• Elaboran compromisos para mejorar sus relaciones como grupo clase.

Figura 25.Actividades para promover la comunicación, tolerancia, el respeto el buen comportamiento ante situaciones de difícil solución. Fuente: Rojas, E. (2015, pág. 29)

Parte II

ANEXO Actividad 10 Actividades para reconocer la importancia de convivir en armonía y aprender a resolver las desavenencias pacificamente

Nivel

Tiempo

Primario

60 minutos Capacidades y habilidades

• Habilidad para resolver conflictos. • Habilidad para establecer relaciones sanas. • Habilidad para comunicación asertiva.

Estrategias didacticas • Trabajo en equipo • Análisis de la dinámica “La

historia del puente”

Recursos didácticos • Fotocopias

del cuento, grabadora, CD, espacio amplio e iluminado.

Secuencia didáctica Presentación

• Se solicita a los estudiantes sentarse sobre el piso, formado un círculo y ubicarse, lo más cómodo posible para escuchar

la narración del cuento, previo a la acción se coloca una música. Desarrollo Se cuenta que una vez dos hermanos que vivían en granjas vecinas, separadas apenas por un río, entraron en conflicto. Fue la primera gran desavenencia en toda una vida de trabajo uno al lado del otro, compartiendo las herramientas y cuidándose mutuamente. Durante años, ellos habían trabajado en sus granjas. Al final de cada día habían atravesado el río y disfrutado uno de la compañía del otro. A pesar del cansancio hacían la caminata con placer, pues se amaban. Pero ahora todo había cambiado. Lo que comenzaba por un pequeño malentendido, finalmente explotó en un cambio de insultantes palabras, seguido por semanas de total silencio. Una mañana, el hermano más viejo sintió que golpeaban su puerta. Cuando abrió, vio un hombre con una caja de herramientas de carpintero en la mano. Estoy buscando un trabajo, —dijo este— Quizá tenga algún pequeño servicio que yo pueda hacer. Sí, —dijo el granjero— claro que tengo trabajo para Ud. ¿Ve aquella granja al otro lado del río? Es de mi vecino, en realidad es de mi hermano más joven. Nos peleamos y no puedo soportarlo más. ¿Ve aquella pila de madera cerca del granero? Quiero que Ud. construya una cerca bien alta a lo largo del río para que yo no pueda verlo más. Creo que entiendo la situación, —dijo el carpintero— Haré un trabajo que lo dejará a Ud. satisfecho. El granjero compró los materiales y marchó una semana a vender el grano. Al regreso, en vez de un cerco había un puente que unía las márgenes del río. Era realmente un bello trabajo, pero el granjero estaba furioso y le dijo -. Ud. fue muy atrevido en construir ese puente después de todo lo que le conté. Sin embargo, la sorpresa no había terminado. Al mirar nuevamente hacia el puente vio al hermano que se acercaba desde la otra margen corriendo con los brazos abiertos. Por un instante permaneció inmóvil, pero de repente en un impulso corrió en dirección del otro y se estrecharon en un fuerte abrazo. El carpintero estaba partiendo con su caja de herramientas cuando el hermano que lo contrató dijo emocionado: Espere, quédese con nosotros por unos días... El carpintero respondió: Me encantaría quedarme, pero desgraciadamente tengo muchos puentes que construir. • Después de la narración; propuesta de preguntas para realizar un dialogo reflexivo: ¿Cuál es su opinión sobre el cuento? ¿Cuál es el mensaje del mismo? ¿A dónde nos conduce las discordias? ¿Cómo deben ser las relaciones con los otros? ¿Cuáles experiencias o sentimientos son los más importantes en este relato? ¿Te has encontrado alguna vez en una situación parecida a la leída? ¿Alguna vez, has necesitado ayuda de otra persona? ¿Por qué es necesario vivir en armonía con los demás? ¿Podrían trasladar la idea del cuento a alguna situación cotidiana de la escuela? Cierre • Reflexionan sobre la necesidad de saber convivir en armonía y aprender a resolver las desavenencias pacificamente. • Elaboran compromisos para mejorar sus relaciones como grupo clase.

Figura 26. Actividades para reconocer la importancia de convivir en armonía y aprender a resolver las desavenencias pacificamente Fuente: Rojas, E.L. (2015, pág.32)

Parte II

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Fundamenta sobre estrategias pedagógicas que promueven climas favorables para aprendizaje y manejo del comportamiento en el aula.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el segundo bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

Programación curricular en aula multigrado

Objetivos de aprendizaje III

BLOQUE TEMÁTICO

zz Explicar el proceso de elaboración de la planificación curricular en la I.E multigrado a partir de la caracterización sociocultural y el diagnóstico del aula. zz Explicar con evidencias cuáles y cómo son las prácticas de programación curricular de los docentes de las II.EE multigrado, realizando el análisis de pertinencia con relación a las características socioculturales y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. zz Proponer acciones y estrategias para facilitar el análisis y mejora de la programación curricular de aula multigrado, teniendo en cuenta las orientaciones establecida por la normatividad vigente.

Pensamos y dialogamos En relación al objetivo de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Cuando planificamos muchas veces lo hemos hecho desde nuestros saberes y creencias, hemos planteado situaciones cotidianas con relación a la planificación, esto no permite elaborar una planificación real, coherente con las necesidades e intereses de los estudiantes y que respondan además al logro de las competencias y estén vinculadas a su contexto. Veamos ahora qué sucede con Carolina y Rita que son docentes acompañadas.

MOTIVACIÓN – CASO Carolina y Rita se encuentran en una reunión de planificación curricular en Red. Carolina se encuentra pensativa y observando los instrumentos que. Ella recogió los saberes y prácticas de la comunidad; también las potencialidades, problemas, necesidades y demandas de los padres y madres de familia; además, las necesidades e intereses de los niños y las niñas con el asesoramiento de su acompañante pedagógico. Sin embargo, no logra organizar la información recogida para dar inicio a su planificación curricular anual. Rita, junto a los demás maestros, se encuentra revisando el formato de planificación curricular anual que le dejó el Coordinador de Red, e intenta llenarlo, pero tiene muchas dudas al respecto, por lo que no sabe por dónde empezar. Voltea a mirar a sus demás colegas y se da cuenta que Carolina no ha empezado, así que le pregunta: -¿En qué piensas? ¿Por qué no haces tu planificación? ¡Estás perdiendo el tiempo! Tenemos que presentarla hoy al Coordinador de Red y luego pasarla al cuaderno para que el acompañante la pueda leer cuando llegue de visita.

Parte II

Carolina: ¡No!- le responde- primero tengo que analizar la información que he recogido en la comunidad, con los padres de familia, para saber qué voy a enseñar y cómo les gustaría aprender a los estudiantes. Cómo me ayudarán los materiales y recursos que tengo en el aula y qué otros, encuentro en la comunidad, etc. Rita: Pero, sólo hay que llenar el formato que nos han entregado, recordando lo que venimos haciendo todos los años, es lo mismo. Además no tenemos tiempo, después se puede mejorar, el acompañante nos explicará; después de todo, ¡esa es su función! zz¿Qué diferencia encuentras entre la práctica pedagógica de la profesora Carolina y la de Rita respecto a la planificación curricular?

zz¿Consideras que el análisis de la información recogida por la maestra Carolina le permitirá realizar una adecuada planificación curricular? Sustenta tu respuesta.

zz¿Cómo ayudarías a las dos maestras para que realicen una adecuada planificación curricular?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

¿Qué elementos y procesos debes tener en cuenta para la planificación curricular?

Mi hipótesis al respecto es...

3.1 ¿Qué es planificar el currículo?

Desempeño Docente para el lingüe castellano DESEMPEÑO

Recordemos lo aprendido en el Fortaleciendo capacidades pedagógicas para el acompañamiento

nocimiento y comprensión de las ndividuales, socioculturales y evolutivas ntes y de sus necesidades especiales.

La caracterización del contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad y de los estudiantes requiere de un trabajo previo de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y con los padres y madres de familia de las instituciones educativas. La clave de este trabajo es lograr la “licencia local” l diseño de la enseñanza sobre enla base el marco de un nuevo pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo nto de los intereses, nivel de desarrollo, endizaje e identidad cultural de sus de gestión con la comunidad será sumamente débil (p. 52).

manera asertiva y empática, relaciones con y entre los estudiantes, basados justicia, la conﬁanza, el respeto mutuo ón.

Parte II

ctos en diálogo con los estudiantes

ra el acompañamiento

mente procesos pedagógicos capaces curiosidad, interés y compromiso en los a el logro de los aprendizajes previstos.

Caracterizar el contexto constituye la base para la planificación del trabajo educativo del docente respondiendo a las particularidades culturales, lingüísticas y educativas de sus estudiantes y del contexto en el que viven. Recordemos que la caracterización sociocultural y de aprendizaje se elabora a partir de cuatro aspectos: a) Saberes y prácticas de la comunidad Los saberes y prácticas de la comunidad se reflejan en las actividades comunales, agrícolas, festivas, entre otros. Los estudiantes no son ajenos a estas actividades, muy por el contrario son involucrados directamente por sus familias en ellas. Estas actividades son recogidas por el docente en un calendario comunal, “herramienta pedagógica que da cuenta de la dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo” (Propuesta pedagógica EIB: 2013). b) Problemas y fortalezas de la comunidad Se recoge la problemática de la comunidad en diferentes aspectos, pero a la vez permite identificar las fortalezas y potencialidades locales, así como posibles alternativas de solución a los problemas que requieran atención preferente por parte de la comunidad en su conjunto, y frente a lo cual la institución educativa no debe estar al margen, sino aprovechar estas situaciones como oportunidades de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes. c) Las demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad En ese marco, las demandas y expectativas vendrían a ser el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan aprendan las niñas, niños y adolescentes en la institución educativa. d) Las necesidades e intereses de los y las estudiantes La identificación puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje del año anterior o actual, conversando con los propios niños y niñas y sus padres y madres, o a través de observaciones periódicas. Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por las mismas niñas y niños, como espíritu de realización personal y como pueblo. Para su identificación se pueden generar espacios (conversatorios) entre los propios niños y niñas para que se expresen en confianza y sinceridad. Después de haber aplicado los instrumentos, con la finalidad de sistematizar y priorizar la información, se puede utilizar la siguiente matriz. Duración (mes/meses)

Calendario comunal

Necesidades e interés de los estudiantes

Demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad

Problemas

Potencialidades

Parte II

A. Orientaciones para la diversificación curricular de acuerdo al currículo nacional. Recordamos que planificar… Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía - estrategias didácticas y enfoquesen cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas (MINEDU, 2015, p. 5).

¿Cómo me siento al momento de planificar? ¿Por qué? ¿Cómo lo resuelvo? ¿Me está funcionando esto? ¿Me está funcionando la forma en la que medio en mis docentes la concreción de una planificación curricular correcta y adecuada? ¿Qué tengo pensado para optimizar este proceso? ¿Qué necesitaré? ¿Cómo resolveré esto?

Ir a anexos B. ¿Por qué y para qué planificar? La planificación es un problema o un desafío para los docentes. ¿Qué debemos tener en cuenta para realizar la planificación curricular? Para diseñar tu trabajo curricular a nivel de aula debes tener en cuenta lo siguiente: yyLa caracterización sociocultural de los estudiantes: actividades socio productivas identificadas y priorizadas en el calendario comunal, las potencialidades, problemas, demandas y expectativas de la comunidad y las necesidades e intereses de los niños y niñas. yyEl Currículo Nacional de la Educación Básica yyEl Currículo Regional. yyCuadernos de autoaprendizaje de Matemática y Comunicación.

3.2 Niveles de planificación curricular 3.2.1 A nivel de institución educativa Se le denomina Planificación Curricular Anual y consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Se relaciona con las disposiciones de las normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar (MINEDU, 2015, p.9).

Parte II

PASOS PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL

Revisar los resultados y el análisis del compromiso 1 de gestión escolar establecido en el Plan Anual de Trabajo (PAT), para determinar los aprendizajes que los estudiantes desarrollarán en el año escolar.

La situación significativa es el reto o desafío potencialmente cultural y pedagógico planteado por el docente, a partir de los resultados de la caracterización sociocultural y lingüística de la comunidad y de sus estudiantes. Para un aula multigrado y unidocente, en una unidad didáctica se planifica una misma situación significativa para todos los grados, la cual va ser abordada con estrategias diferenciadas por grado o ciclo en las sesiones de aprendizaje.

Se sugiere que las II.EE. multigrados y unidocente bilingües y monolingües, de ámbito rural, establezcan metas por redes educativas, a fin de unificar el trabajo de análisis y reflexión, ya que estas II.EE. están dentro de un ámbito geográfico, sociocultural específico (Fascículo de Gestión Escolar).

2 Construir las Situaciones significativas a partir de la caracterización sociocultural y lingüística

El Curricular Nacional 2016 al referirse a la situación significativa menciona que…. Entendemos por situación significativa un problema o un desafío diseñado por los docentes con una intención pedagógica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e interés por parte de los estudiantes, lo que requiere que esté directamente relacionada con sus contextos, intereses y necesidades. Solo así podría representar un desafío y motivarlos a poner en juego todas sus capacidades. Se les llama “significativas” no porque posean un significado importante en sí mismas para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido. Currículo nacional 2016 pié de página N° 46 pag 99-100.

¿Cómo se formula una situación significativa? Primero describimos lo priorizado en la caracterización sociocultural realizada (calendario comunal, problema o fortaleza, demandas e intereses de la comunidad, padres de familia y principalmente los estudiantes), a partir del cual se generará el reto o desafío. Un segundo elemento es redactar claramente el reto o desafío que involucre a todos los grados o ciclos que se tiene a cargo en un aula multigrado. Puede hacerse en forma de pregunta o no. Recordemos que…

Parte II

Situación problemática priorizada en la caracterización sociocultural

En el departamento de Lambayeque se están produciendo lluvias como efecto del fenómeno del niño, la población del distrito de Reque se está viendo afectada dado que la crecida del río del mismo nombre impide el ingreso a la ciudad de Chiclayo. Esta interrupción origina la subida de los precios de los productos de primera necesidad; asimismo, el incremento de los pasajes y la proliferación de enfermedades infectocontagiosas en la comunidad especialmente en los niños y niñas quienes no asisten de forma regular a las escuelas.

Situación significativa

En la ciudad de Reque las fuertes lluvias trajeron como consecuencia la crecida del Río del mismo nombre, afectando la entrada a la ciudad de Chiclayo la cual se realiza a través del puente Reque. Este hecho hizo imposible la comunicación vial entre ambas ciudades, lo que generó diversos problemas, tales como: el alza de precios de los productos de primera necesidad, el alza de los precios de los pasajes y otros.(DESCRIPCIÓN) Entonces, a las estudiantes de la IE San Martin de Tours de Reque se les propone el reto de elaborar trípticos informativos con la intención de concientizar a la población en general sobre los efectos de los desastres naturales y la importancia de su prevención. (RETO O DESAFIO)

Pero, a veces, hay errores comunes al formular las situaciones significativas como… a. describe las condiciones o el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes.

… En el centro poblado de Pampagrande se aprecia mucha contaminación de los bosques secos, se talan los árboles… Como se habrá notado, no se aclara que reto será asumido por los estudiantes a partir de ese contexto

b. Cuando proponemos el reto como desafío para el docente y no para los estudiantes. … En la comunidad de Chucuito se evidencia la falta de compromiso de los estudiantes con sus valores culturales como la música; por lo tanto, el reto será promover la identidad cultural de las niñas y niños de la escuela…

Parte II

¿Cómo van mis capacidades respecto de la selección, creación, orientación de situaciones realmente significativas? ¿Está siendo eficaz mi forma de mediar que mis docentes acompañados propongan situaciones significativas? ¿Cuán sólida es mi formación, mis esquemas mentales, respecto de la significatividad en el aprendizaje? ¿Qué haré? ¿Cómo y con qué?

c. Se proponen actividades demasiado complejas o simples para las capacidades de nuestros estudiantes; por eso, son difíciles de realizar y en otras situaciones las realizan rápidamente y se aburren. … En el centro poblado de Tocache se aprecia mucha contaminación de los ríos por ellos se propone que los niños realicen acciones para limpiar las riberas…Como se habrá notado, se plantean situaciones que los niños no pueden realizar por ser peligrosas. Retomando los pasos para la planificación curricular anual… El nombre de la unidad debe ser motivador y expresar el reto planteado. 3

Elegir un nombre para cada unidad didáctica

La proyección del tiempo para cada unidad tiene por característica la flexibilidad; dependerá de la situación significativa, de las competencias y capacidades que se proponen desarrollar, así como de los ritmos y estilos de aprendizajes de los/las estudiantes. 5

Seleccionar las competencias y capacidades de las áreas curriculares por unidad didáctica

El nombre de la unidad debe ser motivador y expresar el reto planteado.

Determinar la duración de cada unidad didáctica

Se identifican las competencias y capacidades de cada una de las áreas curriculares, necesarias para el logro del reto planteado.

¡Alto!

Elabora una ruta gráfica para la planificación curricular anual, la misma que te permitirá trabajar con tus docentes. A continuación, te mostramos nuevamente la matriz propuesta para sistematizar la información, considerando ahora la situación significativa. Piensa en una de las escuelas que acompañas y completa el cuadro.

Parte II

(Mes/meses)

Duración

Necesidades e interés de los estudiantes

Demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad Problemas

Potencialidades

Te proponemos un cuadro. Puedes completarlo con la información que han recogido uno de tus docentes.

Gracias a tu ayuda, pude organizar la información recogida a través de los instrumentos de diagnóstico. Esto constituye la caracterización del contexto.

Calendario comunal

Situación significativa

Recordamos el formato de la planificación curricular anual. Ubica el lugar donde debe ir esta información.

Te mostramos un ejemplo con los datos recogidos por un docente. ¿Se parece a tu registro? ¿Fue complicado elaborarlo? No ¿verdad? Ahora proponlo en tus asesorías con tus maestros.

Este trabajo es parte de la planificación curricular anual cuyo formato se encuentra en

Ir a anexos C. Esquema sugerido de unidad de aprendizaje para aula multigrado

Parte II

3.2.2 A nivel de aula Una vez culminada la planificación curricular anual, se ingresa ya al nivel de planificación de aula donde se determina el cómo y con qué se generan aprendizajes en los estudiantes de acuerdo al ciclo o grado. A este nivel se diseñan las unidades didácticas y el nivel más específico: las sesiones de aprendizaje, considerando las formas de atención en escuelas unidocentes y multigrado. Observamos el organizador: Unidades didácticas

UNIDADES DE APRENDIZAJES

MODULOS DE APRENDIZAJES

Son integradoras. Permiten integrar los elementos básicos de las áreas curriculares a partir de las situaciones significativas identificadas

PROYECTOS DE APRENDIZAJE Surge a partir de un problema real del contexto, como resultado del diálogo entre estudiantes y docente que es necesario resolver. Se acuerdan actividades que conllevan a un producto, se identifican los aprendizajes que se van a lograr y se plantean actividades para monitorear y evaluar la ejecución del proyecto, con el apoyo de los padres de familia y la comunidad.

Está orientado al logro de algunas habilidades y destrezas concretas, derivadas de alguna capacidad de un área curricular en particular que requiere ser reforzada.

Figura 27. Clasificación de unidades didácticas

Adaptado de la cartilla de Planifficación anual MINEDU 2016

Entonces, 1) Revisar la planificación curricular anual y realizar los reajustes necesarios teniendo en cuenta los logros alcanzados en la unidad anterior.

2) Determinar los aprendizajes que esperas que logre tus estudiantes en el periodo a partir de las competencias, capacidades y desempeños, respecto a las áreas curriculares que se lograrán en el periodo. La Unidad permite evidenciar tanto la integración como la articulación de las áreas, en la situación significativa de visualiza la integración mientras que la articulación se visualiza en la secuencia de sesión a sesión.

Recuerda revisar los cuadernos de auto aprendizaje para vincular las actividades de sus unidades, con las que puedan ser similares a las situaciones significativas extraídas del contexto de tu IE

Las capacidades que se abordan en las actividades de los cuadernos de autoaprendizaje vincúlalas con las capacidades propuestas para tu unidad de aprendizaje

3) Elaborar la secuencia de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los bloques (antes y después del recreo).

Figura 28. Pasos para elaborar la unidad didáctica Fuente: DISER-MINEDU

Parte II

Veamos, La sesión de aprendizaje es la concreción final de la programación curricular. Se desarrolla por mediación del docente, en el aula o en otros ambientes diferentes a ella como el huerto escolar, el patio de la escuela, la biblioteca de la escuela, otra institución de la comunidad o la comunidad misma. Las sesiones de aprendizaje articulan secuencial y temporalmente unas áreas con otras mediante la situación significativa. Una sesión de aprendizaje corresponde a un área curricular determinada y se articula secuencial y temporalmente a otra sesión de otra área curricular, desarrollando al interno los procesos didácticos propios del área. Trabajar con estudiantes de ámbito rural exige desarrollar todas las áreas con enfoque intercultural, de ahí que en las sesiones de aprendizaje se debe considerar: yyEl diálogo de saberes: visibilizar los saberes, prácticas, valores y tecnologías locales en diálogo con los saberes que brindan las áreas curriculares, en el marco de una práctica pedagógica intercultural. yyLos procesos pedagógicos que promuevan altas demandas cognitivas, los enfoques y procesos didácticos de las áreas curriculares. yyLas características de los estudiantes de ámbitos rurales y/o pueblos originarios, con sus formas propias de aprender de acuerdo al nivel, ciclo y grado. yyLa participación de los sabios, sabias, padres y madres de familia, otros agentes educativos y de la comunidad en el aprendizaje de los estudiantes. yyLas relaciones de respeto, cordialidad y afecto entre el docente– estudiante y otros actores que participan en el proceso de aprendizaje.

¿Cuán sólida es mi formación sobre el enfoque intercultural? ¿Cómo resolveré esto? ¿Estoy logrando ese espacio de comunicación de culturas que se necesita en mi acompañamiento? ¿Cuánto conozco de mi cultura y cuánto la hago seguir viva? ¿Qué prejuicios tengo sobre este enfoque? ¿Cuánto afectan mi labor? ¿Cómo me siento y porqué, respecto de este tema?

Luego de estas consideraciones entonces podemos seguir: Pasos para elaborar la sesión de aprendizaje: 1. Revisar la unidad de aprendizaje para identificar la sesión de aprendizaje que desarrollará: La sesión debe considerar un aspecto de la situación significativa. El título de la sesión recoge este aspecto y se presenta de forma motivadora para los estudiantes. 2. Determinar la duración de la sesión de aprendizaje: La proyección del tiempo para cada sesión, tiene por característica la flexibilidad, dependerá de los ritmos y estilos de aprendizajes de los/las estudiantes. 3. Determinar el propósito de la sesión: Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la de la sesión de aprendizaje, de los aprendizajes que se espera que logren. 4. Seleccionar las competencias, capacidades desempeños/indicadores a desarrollar: Se consideran los establecidos en la unidad didáctica de acuerdo a la sesión de aprendizaje correspondiente. 5. Seleccionar los materiales y recursos a utilizar: Se identifican los materiales estructurados (MINEDU) y no estructurados (contexto) y los recursos que posibilitarán el logro de la competencia.

Parte II

Para incluir los cuadernos de autoaprendizaje es necesario considerar que…. yySon materiales impresos de las áreas de Matemática y Comunicación para estudiantes del primero a sexto grado. yyResponden al enfoque y la didáctica propia de las áreas curriculares, en el marco del Currículo Nacional. yySon de uso para el trabajo pedagógico del docente y de autoaprendizaje para los estudiantes de aula multigrado que permite movilizar competencias y capacidades. yyMuestra actividades simultaneas y diferenciadas por cada grado. yyPermite que las y los estudiantes desarrollen una dinámica particular que los motive a trabajar e interactuar con sus compañeras y compañeros a fin de lograr un aprendizaje colaborativo y autónomo a través de indicaciones específicas. yyNecesita el acompañamiento permanente de la maestra o el maestro, el apoyo de la familia y la participación de los miembros de la comunidad. yyLas actividades permiten a los estudiantes dialogar, analizar y consultar en los libros (y también con los pobladores de la comunidad); buscar respuestas, generar diálogos y argumentar su posición de manera permanente. yyPresentan una secuencia lógica de trabajo y proponen una estructura centrada en el desarrollo de los procesos pedagógicos y didácticos para el logro de las competencias. yyEl nivel de complejidad es progresivo y exigirá mayores retos a los estudiantes. 6. Organizar la secuencia didáctica: Para organizar la secuencia didáctica se necesita conocer los momentos de la sesión. Inicio: Es el momento donde se presenta a todos los estudiantes el propósito de la sesión, el cual es concordante con los aprendizajes a lograr, basados en las capacidades y competencias previstas. Se recogen saberes previos, se plantean retos y se genera el conflicto cognitivo, motivando permanentemente al estudiante. En las instituciones educativas multigrado, es el momento en el que los estudiantes están organizados, principalmente, en grupo clase. Desarrollo : Es la parte medular de la sesión de aprendizaje, el momento en que se prevé las actividades y estrategias para que el estudiante construya su aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad, con la mediación, orientación, acompañamiento, explicación del docente, mediante la aplicación de los procesos pedagógicos y didácticos, establecimiento del tiempo, para el logro de las competencias previstas. Es el momento en que se aplican las estrategias metodológicas para aulas multigrado: las formas de atención simultánea y diferenciada, directa e indirecta y las formas de organización de los estudiantes, trabajo en grupos (parejas, grupos pequeños, grupo clase), apoyo con monitores, uso de los sectores de aprendizaje, del ambiente externo y del material didáctico. Lo fundamental radica en que el docente debe conocer los ritmos (lento - rápido) y estilos (visual, auditivo, kinestésico) de aprendizaje de sus estudiantes, si es así, la propuesta didáctica responderá a las características de cada estudiante y facilitara la construcción de aprendizajes significativos. En este momento se evidencian los procesos didácticos. Cierre: Es el momento de sintetizar, sistematizar y socializar el proceso de enseñanza aprendizaje realizado, se propicia que los estudiantes saquen sus conclusiones. Se realiza la metacognición o la reconstrucción del proceso de aprendizaje .No olvidemos que este es una acción individual, la función de aprender es única e intransferible (yo no aprendo por otro, sino por mí mismo).

Parte II

En las instituciones educativas multigrado y durante las sesiones de aprendizaje, hay que integrar las estrategias didácticas del área que se está desarrollando. También, los procesos pedagógicos, las estrategias de atención para el aula multigrado: simultánea y diferenciada, directa e indirecta; así como diversas formas de organización de los estudiantes. Además, las técnicas e instrumentos de evaluación y el uso de materiales, que permiten la producción de aprendizajes pertinentes en los estudiantes (MINEDU, 2009). En el tipo de instituciones educativas unidocentes, el docente programará una sola sesión de aprendizaje con actividades simultáneas y diferenciadas por grados o por ciclos, dependiendo de la naturaleza del área y de la gradualidad de las capacidades. Para los estudiantes del III ciclo es fundamental considerar actividades diferenciadas por grado, principalmente las áreas de comunicación y matemática teniendo en cuenta que los estudiantes de primer grado necesitan primero apropiarse del sistema de escritura y tener noción del número para continuar con el desarrollo de otras capacidades. Los cuadernos de autoaprendizaje de Comunicación y Matemática del 1° al 6° grado de primaria comprenden actividades diseñadas para ser trabajadas en sesiones de aprendizaje. Siguen la secuencia didáctica de las competencias del área correspondiente y pueden incorporarse dentro de la planificación. A lo largo de toda la sesión de aprendizaje los docentes desarrollan procesos pedagógicos que permiten el logro de los aprendizajes previstos. Estos son recurrentes, porque se presentan indistintamente.

Parte II

Utiliza la rúbrica en los aspectos 1, 2, 3 y 4 y revisa la programacion curricular y unidad de aprendizaje de un docente acompañado utilizando la informacion presentada en el bloque. Realiza un diseño de visita personalizada donde se evidencie la asesoría que realizarás para mejorar la práctica pedagógica de tus docentes acompañados, en relación a la planificación anual y unidad didáctica.

APLICAMOS

En equipo es mejor: Utiliza la rúbrica en el aspecto 5 y revisa la sesión de aprendizaje de un docente acompañado. Realiza un diseño de visita personalizada donde se evidencie la asesoría que realizarás para mejorar la práctica pedagógica de tus docentes acompañados, en relación a la sesión de aprendizaje.

Ampliación

http://www2.minedu.gob.pe/minedu/03-bibliografia-para-ebr/37proyecto.pdf

http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4551

Parte II

Me autoevalúo Lee atentamente y marque la respuesta correcta: 1

Los aspectos a considerar en la caracterización sociocultural son: a) Saberes y prácticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad y necesidades e intereses de las y los estudiantes. b) Calendario cívico escolar, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad y necesidades e intereses de las y los estudiantes. c) Metas de aprendizaje, Saberes y prácticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad. d) Saberes y prácticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad y situaciones significativas.

Es una característica del currículo nacional, cada región ofrece a las instancias locales los lineamientos de diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuación del currículo a las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales de cada región mediante un trabajo colegiado: a) Flexible b) Abierto c) Diversificado d) Integrado e) Valorativo

Ubica los números según corresponde de acuerdo a las acciones que se deben realizar para una adecuada planificación curricular: ---- Elaboración de la planificación curricular anual ---- Recojo de información a través de instrumentos para la caracterización sociocultural. ---- Sistematización de información de la caracterización sociocultural. ---- Elaboración de la unidad didáctica. ---- Elaboración de la sesión de aprendizaje.

Completar según corresponde: es un proceso de organización, priorización y distribución de los aprendizajes que los niños deben lograr a lo largo del año escolar teniendo en cuenta el Proyecto Curricular de la Institución o Red Educativa. se desprenden de la Plan Curricular Anual, no son independientes. Implica programar en forma secuencial y cronológica las sesiones de aprendizaje de las áreas correspondientes, las que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades en los estudiantes, articuladas a los saberes, artes, rituales y tecnologías locales. es la concreción final de la programación curricular. Se desarrolla por mediación del docente, en el aula o en otros ambientes diferentes a ella como el huerto escolar, el patio de la escuela, la biblioteca de la escuela, otra institución de la comunidad o la comunidad misma.

Identifica los elementos de currículo nacional: que aspira a formar personas capaces de actuar en su sociedad modificando realidades y poniendo en práctica conocimientos, habilidades, valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en contextos diversos y desafiantes. , entendido como la visión común e integral de lo que deben lograr todos los estudiantes del país al término de la Educación Básica, que orienta al sistema educativo a desarrollar su potencial humano en esa dirección, tanto en el nivel personal, social y cultural como laboral. , entendidas como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades de un modo específico y con sentido ético, a fin de lograr un propósito en una situación determinada. , son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, que definen niveles de logro esperado al final de cada ciclo escolar.

Bibliografía MINEDU. (2009). Modelo de atención educativa para la primaria multigrado en áreas rurales: propuesta pedagógica integral. Disponible en ftp://ftp.perueduca.edu.pe/ .ocultos/libros/modelodeatencion. pdf MINEDU. (2015). Orientaciones para el uso de las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje 3: tercer grado de Primaria (1a.ed.). Disponible en http://www.minedu.gob.pe/ rutas-del-prendizaje/ sesiones2016/pdf/primaria/ cartillas/tercer-grado/cartilla-3ro-grado.pdf

Parte II

ANEXO A. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE ACUERDO AL CURRICULO NACIONAL Con fecha 2 de junio de 2016, se emite la Resolución Ministerial (RM) N° 281 – 2016 MINEDU, por medio de la cual se aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica. Esta RM también señala que el nuevo Currículo Nacional se implementará a partir del 1 de enero de 2017 en todas las instituciones educativas a nivel nacional. En ese sentido, consideramos necesario presentarte, de manera breve e introductoria, las orientaciones para la diversificación curricular).

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un horizonte educativo común para todos los estudiantes, con el propósito de resguardar el derecho a una educación de calidad. Desde esta perspectiva, el currículo aspira a reconocer las diferencias individuales en todas sus dimensiones, así como la riqueza cultural, étnica y lingüística de una nación. En el Perú la educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y, por lo tanto, se necesita una educación con un horizonte común para todos los peruanos. El Perú es también un país diverso, por lo que requiere, además, una educación que considere todas las diferencias y sea pertinente a ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro país tengan acceso a oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, también, aprendizajes diferenciados en función de sus propias realidades. Según las normas vigentes del Perú, el Currículo Nacional de la Educación Básica tiene las siguientes características: - Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptación a la diversidad de estudiantes y a las necesidades y demandas de cada región. - Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnóstico de las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas de cada región, así como sus demandas sociales y las características específicas de los estudiantes. - Diversificado, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los lineamientos de diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuación del currículo a las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales de cada región mediante un trabajo colegiado. - Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y áreas curriculares conforman un sistema que promueve su implementación en las escuelas. - Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y promueve actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía. - Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y necesidades de los estudiantes. - Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica. Desde este marco legal las regiones del país deben construir currículos regionales con base al Currículo Nacional de la Educación Básica, adecuando los aprendizajes que este demanda a las características de los estudiantes, así como a sus entornos socioculturales, lingüísticos, económicos, productivos y geográficos.

Parte II

ANEXO Los elementos del Currículo Nacional de la Educación Básica que son la premisa necesaria del proceso de diversificación, se definen a continuación: yyEl enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas capaces de actuar en su sociedad modificando realidades y poniendo en práctica conocimientos, habilidades, valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en contextos diversos y desafiantes. yyEl Perfil de egreso, entendido como la visión común e integral de lo que deben lograr todos los estudiantes del país al término de la Educación Básica, que orienta al sistema educativo a desarrollar su potencial humano en esa dirección, tanto en el nivel personal, social y cultural como laboral, dotándolos de las competencias necesarias para desempeñar un papel activo y ético en la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. yy Las competencias, entendidas como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades de un modo específico y con sentido ético, a fin de lograr un propósito en una situación determinada. Las competencias son dinámicas, es decir, se desarrollan a lo largo de toda la vida en niveles progresivamente más complejos. yyLos estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, que definen niveles de logro esperado al final de cada ciclo escolar.

CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN DEL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A NIVEL REGIONAL: A. Incluir necesariamente las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica para garantizar que el estudiante logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la Educación Básica. B. Contextualizar las competencias, es decir, aportar información pertinente sobre la realidad regional con base a estudios previos, según las características de los estudiantes y de sus entornos geográficos, económicos y socioculturales en cada realidad regional y local. C. Incluir cuando sea necesario nuevas competencias pertinentes a las características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico - productivos y geográficos, considerando los siguientes criterios: yyResponder a necesidades y demandas de los estudiantes de una región a las que el Currículo Nacional de la Educación Básica no responda. yyBasarse en el enfoque por competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica. yyArticularse al Perfil de egreso de la Educación Básica yyConstruir estándares de aprendizajes que permitan evaluar la competencia y describir desempeños por grado D. Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y superdotación, considerando lineamientos generales sobre la inclusión, la interculturalidad y el bilingüismo. En síntesis, el Currículo Regional se construye a partir del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como premisas los elementos que lo sustentan pedagógicamente (enfoque por competencias, Perfil de egreso, competencias, estándares de aprendizaje nacionales), contextualizando los aprendizajes o incorporando aquellos que se consideren pertinentes con las características de sus estudiantes, en relación a sus contextos socioculturales, lingüísticos, económicos, productivos y geográficos propios a cada región.

Parte II

ANEXO Para ello es necesario conformar un equipo curricular regional integrado por profesionales con los conocimientos curriculares requeridos, que representen a los niveles y modalidades educativas. Este equipo es responsable de la construcción curricular y, en términos generales, debe seguir las siguientes pautas: 1. Elaborar un plan de trabajo. 2. Formular un diagnóstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las potencialidades, demandas del contexto y desafíos de la región, las demandas que de allí se desprenden para la educación y las características e intereses de los estudiantes. 3. Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas que requieren de una Educación Intercultural Bilingüe en base a la normativa vigente. 4. Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas con discapacidad, talento y superdotación, en seguimiento de las políticas nacionales de inclusión educativa. 5. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional, así como las evaluaciones nacionales y regionales del desempeño de los estudiantes. 6. Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del Currículo Nacional de la Educación Básica que se esperan diversificar. 7. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando a los Consejos Participativos Regionales y las instancias públicas y privadas de la región. Para la aprobación del currículo regional se requiere: yyPreparar una versión preliminar que permita la revisión por parte del Ministerio de Educación. yyContar con la opinión favorable del Ministerio de Educación. Las regiones que cuentan con currículos regionales o proyectos curriculares de la región, construidos o en proceso de elaboración, de acuerdo al Reglamento de la Ley General de Educación deben actualizarlos en relación a los ajustes realizados al Currículo Nacional de la Educación Básica. Luego de lo cual, deben solicitar la opinión favorable del Ministerio de Educación. No obstante, en aquellas regiones donde en un tiempo relativamente corto se han producido tendencias o cambios significativos a nivel social, económico, financiero, demográfico, cultural, entre otros, que tienen la capacidad de limitar o por el contrario abrir nuevas oportunidades en la región, deben realizar una actualización del Currículo Regional que responda a esas demandas o necesidades de la región. A NIVEL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA O PRIVADA El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestión educativa. Contiene la identidad, el diagnóstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestión y la propuesta pedagógica. La propuesta pedagógica contiene el Proyecto Curricular de la institución educativa (PCI), que se construye a partir del Proyecto Educativo Regional. Las normas también señalan que el Proyecto Curricular de la institución educativa tiene valor oficial a partir de su aprobación por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y precisan, además, que: yyEl PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificación a este nivel es conducido por la dirección de la institución educativa en coordinación con los docentes y con participación de la comunidad educativa. yyLas instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto curricular de la red educativa a la que pertenecen. Es importante precisar que las instituciones educativas deben desarrollar todas las competencias que demanda el Currículo Nacional de la Educación Básica, incluyendo las modificaciones realizadas Parte II

ANEXO durante el proceso de diversificación regional. La diversificación a nivel de institución educativa aporta valor agregado a estas demandas, situándolas en el contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo énfasis en aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere. Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organización curricular que permitan recuperar y aprovechar los saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histórico, político, cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse de manera óptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.

B. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ PLANIFICAR? LA PLANIFICACIÓN ES UN PROBLEMA O UN DESAFÍO PARA LOS DOCENTES. Fuente: Coetz, K. (2009). ¿Por qué y para qué planificar? La planificación es un problema o un desafío para los docentes. Disponible en http://ebimalvd.blogspot.pe/2009/07/por-que-y-para-que-planificarla.html El presente documento es propuesto desde la Gestión de la Escuela de Biología Marina y Laboratorista, con el objetivo de que todos los docentes pertenecientes a nuestra Institución Educativa puedan Analizar y poder reelaborar su planificación para la última etapa que nos queda del proceso de enseñanza y aprendizaje. Durante la primera etapa del calendario escolar hemos atravesado diferentes situaciones que sin estar en nuestros planes han irrumpido nuestro normal desarrollo académico. Podemos identificar varios motivos que propiciaron lo antes mencionado, ejemplo de ello pueden ser: feriados locales, falta de profesionales docentes que puedan hacerse cargo de Espacios Curriculares y Módulos debido a la especificidad de nuestra Currícula, carpetas médicas, paro docente, etc; por ello es necesario remontarnos en el tiempo y poder observar que la planificación ha pasado por diferentes formatos, dado que se ha planificado de diferente manera. Estas variaciones muchas veces son percibidas como el producto de modas pasajeras. La planificación ha sufrido avatares como consecuencia de las diferentes concepciones de currículo vigentes en cada época, como también por la función que se le ha atribuido a la educación en cada momento histórico y, ligado a ello, las relaciones y prioridades que se fueron configurando entre el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento. La planificación no resulta una tarea sencilla para los docentes. Generalmente es percibida como algo tedioso, burocrático, aséptica, desprovista de valor, un trabajo innecesario porque ya uno sabe qué va a hacer con sus alumnos (alegando que lo tienen en la “cabeza”, primando la lógica de la improvisación y del azar). Si creyéramos que realmente es una tarea como la presentada en el párrafo anterior, no estaríamos a favor de ella. La planificación es un organizador de la acción didáctica en el aula y una ayuda en el trabajo de trazar un camino sobre lo que se quiere hacer, sintetiza, a la vez que contiene, opciones políticas y pedagógicas que dan cuenta de la adhesión a un determinado modelo didáctico, en coherencia con una determinada teoría curricular y en el marco de un momento histórico, donde la educación tiene una función pedagógica y social determinada. Es posible planificar una buena enseñanza en la medida en que se puedan diseñar propuestas que esbocen buenas maneras de enseñar algo bueno, lo que implica la necesidad de escribir la planificación porque permite organizar el pensamiento de manera coherente y consistente y, con ello, las prácticas de enseñanza. Tenemos que destacar que la planificación es: yyUn plan de acción que ayuda a prever, organizar y decidir lo que se va a hacer con los alumnos para optimizar las situaciones de enseñanza.

Parte II

ANEXO yyUn organizador, tanto de la tarea institucional como de la acción didáctica en el aula, y una ayuda en el trabajo de trazar un camino sobre lo que se quiere hacer. yyUn instrumento que sintetiza una elección con valor político y pedagógico. yyUn proceso que permite organizar el pensamiento de manera coherente y, con ello, una organización coherente también de las prácticas de enseñanza. yyUn ayuda memoria, que facilita procesos de reflexión y posibilita hacer comunicable el plan de acción. yyUn espacio en donde se pone en diálogo el currículo prescripto con las necesidades de aprendizaje de los alumnos. LA PLANIFICACION ES INÚTIL CUANDO… Se realiza como un trámite y se disocia de la práctica: el docente entrega su planificación para cumplir con lo que se le exige, pero cuando hace otra cosa en el aula. Este uso de la planificación implica únicamente pérdida de tiempo y energía para los docentes. Se la entiende de forma rígida y como algo que se debe cumplir “al pie de la letra”, aun cuando la práctica esté indicado que lo diseñado no es efectivo para el logro de aprendizajes. Se trata de un dispositivo que trata de controlar o vigilar la práctica de los docentes, más que evaluar la efectividad de las estrategias implementadas. Solamente indican los conceptos que se abordarán y en qué momento del año ocurrirá esto. Se impone un modelo rígido, único que puede resultar incómodo para algunos docentes, y se le corrige de acuerdo con detalles de formulación poco relevantes. LA PLANIFICACIÓN ES ÚTIL CUANDO…… Se la utiliza como una herramienta que permite organizar los aprendizajes que se espera lograr según una posible ruta que orienta la práctica del docente. Se la aborda de forma flexible, entendiendo que se trata de una idea en teoría de lo que quizás, de acuerdo con la información disponible sobre el contexto y con el saber pedagógico y disciplinario del docente, podría ser más adecuado para el logro de determinados aprendizajes. Desde esta perspectiva, es posible ir modificando lo planificado según las evidencias obtenidas en la práctica. Incorpora conceptos, procedimientos y actitudes a desarrollar, junto con habilidades de diversa complejidad. Además indica que estrategias se utilizarán y de qué forma se evaluará el logro de aprendizajes. Se deja al docente, en tanto profesional realizar su planificación cómodamente respondiendo a las preguntas centrales que hacen a toda planificación educativa y que responderá a una perspectiva cognitivo-constructivista acerca de la preparación de la enseñanza.

Parte II

ANEXO C. ESQUEMA SUGERIDO DE UNIDAD DE APRENDIZAJE PARA AULA MULTIGRADO TÍTULO: DURACIÓN: SITUACION SIGNIFICATIVA: PRODUCTOS: APRENDIZAJES ESPERADOS DESEMPEÑOS / INDICADORES AREAS

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

CICLOS III

Comunicación

Matemática

Personal Social

Ciencia y Tecnología

Arte y cultura

Educación Religiosa

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE SEMANA

DIA 1

DEL…. AL…

SESION 1:

DIA 2

DIA 3

DIA 4

DIA 5

SESION 2: DEL…. AL

DEL… AL

DEL ..AL

EVALUACION Se realiza durante la ejecución de la unidad didáctica, con una función formativa, y al final para conocer los logros de nuestros estudiantes. La sesión o sesiones en las que se plantea la evaluación de la unidad se hacen a través de una situación, que se vincula con lo que se ha trabajado en ella, en la cual los estudiantes deben aplicar lo que han aprendido. RECURSOS Y MATERIALES En la unidad didáctica se señalan cuáles son los recursos y materiales educativos que se requieren para el desarrollo de las competencias y capacidades seleccionadas. Incluyendo los materiales no estructurados propios del contexto y los cuadernos de autoaprendizaje. BIBLIOGRAFÍA Presenta las referencias bibliográficas que se han utilizado para la elaboración de las sesiones de aprendizaje. En ese listado se encuentran las Rutas del Aprendizaje y otras lecturas que permiten al docente ampliar o comprender alguna información que se requiere para implementar las sesiones.

Parte II

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Explicar el proceso de elaboración de la planificación curricular en II.EE multigrado en base al diagnóstico del aula. Explicar en base a evidencias cuáles y cómo son las prácticas de programación curricular de los docentes de II.EE multigrado, evidenciando análisis de su pertinencia con relación a las características socioculturales y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Proponer acciones y estrategias para facilitar en el docente el análisis y mejora de la programación curricular teniendo en cuenta el diagnóstico del aula y las orientaciones establecida por el MINEDU.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el tercer bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

Desarrollo de competencias en el área de matemática en el aula multigrado

Objetivos de aprendizaje IV

BLOQUE TEMÁTICO

zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el estudiante en el área curricular de matemática en concordancia con el respectivo enfoque del área. zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres. zz Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el área de matemática y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo uso de los respectivos cuadernos. zz Demuestra durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en la IIEE, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula multigrado, así como, el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de matemática de la sesión observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a las características de los estudiantes.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas: Observamos estas noticias ¿Cómo usamos la matemática en estos contextos?

Perú21, 15 de junio 2016

Parte II

zz¿Cómo interpretas el 500%?

zzActualmente es accesible un crédito hipotecario. Si quisieras comprarte un departamento en algún distrito de Lima, ¿cuál escogerías y en cuántos años podrías pagar el préstamo?

zz¿Cómo interpretas la información de ambas noticias?

zzEn tu vida cotidiana ¿cómo usas la matemática? Menciona dos ejemplos.

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

La prensa y televisión nacional nos bombardean con información permanentemente. El uso de información porcentual, estadística, numérica, relativa a unidades y medidas es constante. Sin un conocimiento básico de los términos en los que se basa este lenguaje, no es posible acceder a sus claves ni mantener una actitud crítica con relación a los intereses desde lo que se proyectan hacia la gente. ¿Qué piensas sobre el impacto de los medios en la sociedad? Desde tu perspectiva ¿Cómo aportaría la formación matemática frente a este reto?

Parte II

Mi hipótesis al respecto es...

En nuestra vida cotidiana usamos matemática para casi todas las actividades, por ejemplo a la hora de planificar las compras de la semana, anticipar cuánto va a costar realizar una fiesta de cumpleaños o cuánto va a costar la educación de nuestros hijos. En las actividades económicas, trabajando en cualquier oficio o profesión, se necesita realizar cálculos, estimar costos, medir los tiempos, proyectar ganancias, etc. Por ejemplo en el día a día, para determinar la tarifa, el taxista tiene que estimar a qué distancia está el lugar y en función de ello calcular el precio del servicio; el ingeniero estimará los costos y el tiempo que tomará construir una casa, por lo que planificará los materiales, la mano de obra, las maquinarias, etc.; el docente estima el tiempo que le tomará un proyecto educativo. Aguilar (2014:3) expresa que las sociedades modernas están reguladas por sistemas matemáticos; así las matemáticas se aplican para definir la tasa de interés con la que pagaremos por el interés hipotecario, para poder predecir la probabilidad del nacimiento de un niño con síndrome de Down, para anticipar el momento en que un huracán llegará a una localidad o para determinar los recursos necesarios para promover el desarrollo de una región. En este nuevo siglo caracterizado por el impacto de los medios de comunicación, de la informática, de la globalización, de los cambios acelerados, resulta necesario preguntarnos qué matemática necesitan nuestros estudiantes y, cómo aporta la matemática en estos nuevos desafíos. En este sentido la matemática debería aportar a la formación de ciudadanos políticamente activos y críticos preparados para vivir en sociedades democráticas, ciudadanos que se cuestionen ante los hechos, datos y situaciones sociales, que puedan interpretar información porcentual, estadística, numérica. Se requiere ciudadanos que posean una alfabetización matemática que le permita identificar, señalar, evaluar y criticar la manera en que la matemática se utilice en su entorno político y social. Ciudadanos sin una alfabetización matemática pueden ser víctimas del engaño por estafa o discursos políticos demagógicos que prometen realizar cosas cuando no tienen presupuesto para ello. Mogen Niss (2005:1) declaró en una entrevista al diario La Vanguardia, que «la democracia es una broma si los ciudadanos son analfabetos en matemáticas. La política no son palabras, son números y, al final, solo se puede juzgar en los números. El ciudadano que no entiende los presupuestos públicos es pasto de la verborrea de los políticos». Las matemáticas escolares deben capacitar a toda la población para comprender el significado de lo que hacemos o escribimos cuando utilizamos números y de la coherencia del resultado en relación a la situación a un problema concreto: eso no lo hace una calculadora. El Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016) señala, en el perfil de egreso, que se espera que «el estudiante interprete la realidad y tome decisiones a partir de conocimientos matemáticos que aporten a su contexto». En este sentido, explica que para ello el estudiante debe buscar, sistematizar y analizar información para entender el mundo que lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionados con el entorno; usar de forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así como usar diversas representaciones y recursos.

Reflexionando: ¿Qué opinas del perfil de egreso del Nuevo Currículo Nacional? ¿Responde a los retos del siglo XXI? Compartimos respuestas con nuestras compañeras y compañeros acompañantes pedagógicos.

Parte II

4.1 El enfoque del área de Matemática

TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

EDUCACIÓN MATEMÁTICA REALISTA

SOLUCIÓN A RETOS, DIFICULTADES, SIN SOLUCIÓN CONOCIDA

PROCESOS DE RESOLUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS

Figura 29. Fuentes y definición del enfoque resolución de problemas Fuente: En base a Currículo Nacional de Educ. Básica 2016, p.135.

Parte II

El enfoque centrado en resolución de problema implica varios aspectos según las Rutas del Aprendizaje (Minedu, 2015). 1. Partir de problemas contextualizados ya sean de carácter lúdico, social, cientítico o matemático para que el estudiante se cuestione, indague, busque soluciones y construya o aplique ideas matemáticas que le sirvan en su contexto. En este sentido, en Rutas del aprendizaje se proponen en las matrices de indicadores diferentes problemas a partir de los cuales se usa la matemática pertinente para grado. 2. Que los problemas planteados sean inmediatos al entorno de las niñas y niños orientados a promover el desarrollo de aprendizajes matemáticos. 3. Que a partir de la resolución del problema se movilice la competencia y capacidades matemáticas que involucre al estudiante a pensar, sentir y razonar.

A un año de publicadas las Rutas del Aprendizaje, ¿qué he observado en las aulas respecto a la aplicación del Enfoque y su impacto en la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuán preparado/a estoy para este reto?

El enfoque de resolución de problemas según Abrantes (1996) citado por Vila Antoni Vila y María Luz Callejo (2005: 169) es a la vez objetivo, metodología y contenido. Su planteamiento está en la línea de una matemática para todos, para los más y los menos capacitados, para los más y menos interesados. Desde este enfoque se puede integrar a todos los alumnos y alumnas, usando las matemáticas para conocer su entorno y a sí mismos, desarrollando capacidades intelectuales, adquiriendo actitudes de observación, exploración, análisis, reflexión … pero también, no menos importante, a que se interesen por usar las matemáticas, que pierdan el miedo a afrontar matemáticamente situaciones que les son propuestas y que sean capaces de controlar sus propios mecanismos de pensamiento. El enfoque centrado de Resolución de problemas también implica un curriculum en base a problemas. En este sentido, Rutas del Aprendizaje (MINEDU, 2015) se encuentran los diferentes tipos de problemas aritméticos que se deben trabajar en el nivel primario. Los problemas para la competencia de cantidad se han organizado según la clasificación de los problemas aritméticos de enunciado verbal (PAEV), problemas de dos o más etapas, problemas de recurrencia o los diferentes tipos de problemas con fracciones como parte todo, como reparto o cociente. Cada problema es el punto de partida para construir el sentido y significado de las operaciones matemáticas relacionadas con los números naturales, decimales y fracciones. Aquí te presentamos una matriz con los tipos de problemas a trabajar en cada uno de los grados para construir las diferentes nociones con las cinco operaciones. Estos problemas han sido extraídos de las matrices de Rutas del Aprendizaje.

Parte II

A partir de estos problemas se construye la noción de doble hasta 20.

A partir de estos problemas se desarrollan las operaciones combinadas de adición y sustracción con números naturales hasta de tres cifras.

A partir de estos problemas se desarrollan las operaciones combinadas de adición y sustracción

A partir de estos problemas se construye la noción de doble hasta 10.

Problemas aditivos de dos o más etapas que combinen problemas de cambio, combinación, comparación e igualación.

Problemas de dos o más etapas que combinen: cambio 1 y cambio 1, combinación 1 y combinación 1, etc.

Problemas multiplicativos de: proporcionalidad simple de repetición de una medida Combinación – multiplicación Problemas de producto de dos medidas. A partir de estos problemas se construye la noción de multiplicación con números hasta 100.

A partir de estos problemas se construyen las nociones de adición y sustracción con números naturales de tres cifras.

A partir de estos problemas se construyen las nociones de adición y sustracción con números naturales de dos cifras

Problemas de doble como repetición de una cantidad

Problemas aditivos de: Comparación 3 y 4 Cambio 3 y 4 Igualación 1 y 2 Combinación 1 y 2

3.° grado

Problemas aditivos de: Combinación 1 Cambio 3 y 4 Comparación 1 y 2 Igualación 1 y 2

2.° grado

Problemas de doble como repetición de una cantidad

Problemas de dos etapas que impliquen combinar cambio 1 y cambio 1, cambio 1 y cambio 2, … A partir de estos problemas se desarrollan las operaciones combinadas de adición y sustracción

Problemas aditivos de: Cambio 1 y 2 (agregar, avanzar, quitar, retroceder) Combinación 1 (juntar) Comparación 1 y 2 Igualación 1 A partir de estos problemas se construyen las nociones de adición y sustracción con números naturales hasta 20

1.° grado

Potencia cuadrada y cúbica

Multiplicación con números naturales de cuatro cifras

Operaciones combinadas de adición, sustracción, muliplicación y división con números naturales.

Problemas de varias etapas que combinen problemas aditivos con problemas multiplicativos. Problemas multiplicativos de combinación-multiplicación y combinación-división o producto cartesiano.

6.° grado

Problemas recursivos que impliquen por ejemplo: un cajón contiene 6 cajas con 6 estuches de 6 lápices cada uno. Problemas de productos de medida que impliquen el área de un cuadrado y el volumen del cubo.

Operaciones combinadas de adición, sustracción, muliplicación y división con números naturales.

Problemas de varias etapas que combinen problemas aditivos con problemas multiplicativos.

Adición y sustracción con números naturales

Problemas aditivos de: Igualación 3 y 4

5.° grado

Problemas multiplicativos de proporcionalidad simple, problemas de comparación- amplificación o comparación de la forma “veces más que”. Problemas de organizaciones rectangulares.

Operaciones combinadas de adición y sustracción con números naturales

Problemas aditivos de dos o más etapas que combinen problemas de combinación- combinación, combinación-cambio, combinación -comparación, combinación –igualación, etc.

A partir de estos problemas se construyen las nociones de adición y sustracción con números naturales de cuatro cifras.

Problemas aditivos de: Comparación 5 y 6 Cambio 5 y 5 Igualación 5 y 6

4.° grado

Parte II

Problemas de comparación en menos para la mitad, tercia.

Problemas multiplicativos de comparación en más para el doble, triple, cuádruple.

A partir de estos problemas se construye la noción de división con números hasta 100.

A partir de estos problemas se construye la noción de mitad desde 20.

A partir de estos problemas se construye la noción de mitad desde 10.

Fracciones usuales con denominadores 2,4,8,3,6,5 y 10.

Problemas de reparto en las cuales el resto se reparta equitativamente.

Problemas de mitad, tercia, etc., con cantidades de hasta cuatro cifras.

Problemas multiplicativos de comparación que requieran reducir una magnitud, o comparar de la forma “veces menos que”.

División exacta e inexata con números naturales hasta de cuatro cifras.

Problemas de análisis del residuo, problemas de utilización de la relación: D = d.q + r, r < d. Problemas para reconstruir el resto de la división.

Problemas multiplicativos de proporcionalidad simple: de reparto no exacto, análisis del residuo, problemas de iteración (“Estoy en el número 238. Doy saltitos para atrás de 12 en 12. ¿A qué número llego más cercano al 0?). Problemas de utilización de la relación: D = d.q + r, r < d

Problemas de proporcionalidad simple de repartir, partir y agrupar Problemas de iteración

Problemas de reparto de una cantidad en dos partes iguales o de cuántas veces cabe una cantidad

Problemas de reparto de una cantidad en dos partes iguales o de cuántas veces cabe una cantidad.

Problemas de fracciones que implican reparto, problemas de medida que impliquen comparación de longitudes y áreas. Fracciones homogéneas, heterogénas, números mixtos, fracciones equivalentes.

División de números naturales.

5.° grado

4.° grado

3.° grado

2.° grado

1.° grado

Fracción como cociente

Problemas de fracciones que implican reconocer que la fracción es un cociente: ¿existe una número natural que multiplicado por 6, dé como resultado 8?¿Y una fracción?¿Cuál es el resultado de dividir 8 entre 6?

Múltiplos y divisores. Mínimo común múltiplo. Máximo común divisor.

Problemas que impliquen el uso de múltiplos y divisores de números naturales, buscar divisores comunes entre varios números o múltiplos comunes a varios números, descomposición multiplicativa de un número.

6.° grado

Parte II

1.° grado

2.° grado

3.° grado

Problemas aditivos de cambio o comparación. Adición y sustracción de fracciones homogéneas y heterogéneas con denominadores usuales.

Fracciones propias, impropias, mixtas, equivalentes.

Problemas que impliquen partir una unidad en partes iguales (noción de fracción como parte todo).

4.° grado

Adición y sustracción con números decimales hasta el centésimo.

Problemas aditivos de una o más etapas que impliquen combinar problemas de cambio-cambio, cambio-combinación, cambio-comparación, etc.; con números decimales hasta el centésimo.

Problemas multiplicativos de proporcionalidad simple de repetición de una medida. Problemas de área. Multiplicación de fracción por un número natural o de fracción por una fracción.

Problemas aditivos de cambio, comparación e igualación con fracciones. Adición y sustracción de fracciones homogéneas y heterogéneas.

5.° grado

Adición, sustracción, multiplicación y división con números decimales hasta el centésimo. Operaciones combinadas con números decimales.

Problema de varias etapas que impliquen operaciones combinadas con números decimales hasta el centésimo.

Fracción como operador. Fracción de un conjunto.

Problemas de fracciones como operador que implican reconocer la fracción de un conjunto o una cantidad discreta (conjunto de objetos, por ejemplo: ¼ de 28 caramelos).

6.° grado

Parte II

1.° grado

2.° grado

3.° grado

4.° grado

5.° grado

Problemas con porcentajes como fracción parte-todo Porcentajes usuales: 10%, 20%, 25%, 50%, 75%

Multiplicación y división de fracciones

Problemas que impliquen repartir, partir una longitud o superficie y los expresa en un modelo de solución de división entre una fracción y un entero.

Multiplicación y división de fracciones

Problemas que impliquen la fracción una cantidad continua (una superficie, una longitud, el tiempo, por ejemplo: ¼ de hora, ¼ de kilómetro)

6.° grado

4.2 Competencias matemáticas en Educación Primaria Con fecha 2 de junio de 2016, se emite la Resolución Ministerial (RM) N° 281 – 2016 MINEDU, por medio de la cual se aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica. Esta RM también señala que el nuevo Currículo Nacional se implementará a partir del 1 de enero de 2017 en todas las instituciones educativas a nivel nacional. Observemos el siguiente gráfico:

Resuelve problemas de formas, movimiento y localización

Resuelve problemas de cantidad

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Figura 30. Competencias matemáticas

Fuente: Figura1, Curríclo Nacional de Educ. Básica, p.134

¿Cómo va mi comprensión de estas competencias? ¿Debo revisar algún material de especialidad? ¿Cuál/es? ¿Qué dudas tengo y cómo las resolveré?

Parte II

Resuelve problemas de cantidad

Consiste en que el estudiante: Solucione problemas o plantee nuevos que le demanden construir y comprender las nociones de número, de sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades. Además, dotar de significado a estos conocimientos en la situación y usarlos para representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones. Implica también discernir si la solución buscada requiere darse como una estimación o cálculo exacto y, para esto, selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos recursos. El razonamiento lógico es usado cuando el estudiante hace comparaciones, explica a través de analogías, induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el proceso de resolución del problema.

Traduce cantidades a expresiones numéricas. Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones (Rutas del Aprendizaje 2015) e implica: 33 Relacionar los datos y condiciones de un problema, a un modelo concreto, gráfico o simbólico (expresión numérica) que reproduzca las relaciones entre estos. 33 Plantear problemas a partir de una situación o una expresión numérica dada. 33 Evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema. Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa ideas matemáticas e implica: 33 Expresar la comprensión de los conceptos numéricos, las operaciones y propiedades, las unidades de medida, las relaciones que establece entre ellos. 33 Usar lenguaje numérico y diversas representaciones. 33 Leer sus representaciones e información con contenido numérico. Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo esta capacidad está relacionada a Elabora y usa estrategias e implica: 33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de estrategias, procedimientos como el cálculo mental y escrito, estimar y aproximar, medir y comparar cantidades. 33 Emplear diversos recursos. Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones esta capacidad está relacionada a Razona y argumenta para generar ideas matemáticas e implica: 33 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre los números naturales, reales, sus operaciones y propiedades, en base a comparaciones y experiencias en las que induce propiedades a partir de casos particulares. 33 Explicar, justificar, validar o refutar las afirmaciones con analogías, ejemplos y contraejemplos.

Parte II

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

Consiste en que el estudiante: Logre caracterizar equivalencias y generalizar regularidades y el cambio de una magnitud con respecto de otra, a través de reglas generales que le permitan encontrar valores desconocidos, determinar restricciones y hacer predicciones sobre el comportamiento de un fenómeno. Para esto plantea ecuaciones, inecuaciones y funciones, y usa estrategias, procedimientos y propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular expresiones simbólicas. Así también, razona de manera inductiva y deductiva, para determinar leyes generales mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos.

Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones (Rutas del Aprendizaje 2015) e implica: 33 Transformar los datos, valores desconocidos, variables y relaciones de un problema a una expresión gráfica o algebraica (modelo) que generalice la interacción entre estos. 33 Evaluar el resultado o la expresión formulada, con respecto a las condiciones de la situación. 33 Formular preguntas o problemas a partir de una situación o una expresión. Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa ideas matemáticas e implica: 33 Expresar su comprensión de la noción, concepto o propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones e inecuaciones estableciendo relaciones entre estas. 33 Usar lenguaje algebraico y diversas representaciones. 33 Interpretar información que presente contenido algebraico. Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales esta capacidad está relacionada a Elabora y usa estrategias e implica: 33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, procedimientos, estrategias y algunas propiedades para simplificar o transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones simbólicas que le permitan resolver ecuaciones, determinar dominios y rangos, representar rectas, parábolas y diversas funciones. Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia esta capacidad está relacionada a Razona y argumenta para generar ideas matemáticas e implica: 33 Elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y propiedades algebraicas, razonando de manera inductiva para generalizar una regla y de manera deductiva. 33 Probar y comprobar propiedades y nuevas relaciones.

Parte II

Resuelve problemas de formas, movimiento y localización

Consiste en que el estudiante: Se oriente y describa la posición y el movimiento de objetos y de sí mismo en el espacio, visualizando, interpretando y relacionando las características de los objetos con formas geométricas bidimensionales y tridimensionales. Implica que realice mediciones directas o indirectas de la superficie, del perímetro, del volumen y de la capacidad de los objetos, y que logre construir representaciones de las formas geométricas para diseñar objetos, planos y maquetas, usando instrumentos, estrategias y procedimientos de construcción y medida. Además describa trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia y lenguaje geométrico.

Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones (Rutas del Aprendizaje 2015) e implica: 33 Construir un modelo que reproduzca las características de los objetos, su localización y movimiento, mediante formas geométricas, sus elementos y propiedades; la ubicación y transformaciones en el plano. 33 Evaluar si el modelo cumple con las condiciones dadas en el problema. Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa ideas matemáticas e implica: 33 Comunicar su comprensión de las propiedades de las formas geométricas, sus transformaciones y la ubicación en un sistema de referencia. 33 Establecer relaciones entre estas formas, usando lenguaje geométrico y representaciones gráficas o simbólicas. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio Esta capacidad está relacionada a Elabora y usa estrategias e implica: 33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, una variedad de estrategias, procedimientos y recursos para construir formas geométricas, trazar rutas, medir o estimar distancias y superficies. 33 Transformar las formas bidimensionales y tridimensionales. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas Esta capacidad está relacionada a Razona y argumenta para generar ideas matemáticas e implica: 33 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre los elementos y las propiedades de las formas geométricas; en base a su exploración o visualización. 33 Justificar, validar o refutar las afirmaciones en base a su experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos sobre propiedades geométricas; usando el razonamiento inductivo o deductivo.

Parte II

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Consiste en que el estudiante: Analice datos sobre un tema de interés o de estudio de situaciones aleatorias, que le permita tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y conclusiones respaldadas en la información producida. Para ello, el estudiante recopila, organiza y representa datos que le dan insumos para el análisis, interpretación e inferencia del comportamiento determinista o aleatorio de los mismos usando medidas estadísticas y probabilísticas.

Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones (Rutas del Aprendizaje 2015) e implica: 33 Representar el comportamiento de un conjunto de datos, seleccionando tablas o gráficos estadísticos, medidas de tendencia central, de localización o dispersión. 33 Reconocer variables de la población o la muestra al plantear un tema de estudio. 33 Analizar situaciones aleatorias y representar la ocurrencia de sucesos mediante el valor de la probabilidad. Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa ideas matemáticas e implica: 33 Comunicar su comprensión de conceptos estadísticos y probabilísticos en relación a la situación. 33 Leer, describir e interpretar información estadística contenida en gráficos o tablas provenientes de diferentes fuentes. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos esta capacidad está relacionada a Elabora y usa estrategias e implica: 33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de procedimientos, estrategias y recursos para recopilar, procesar y analizar datos. 33 Usar técnicas de muestreo. 33 Calcular las medidas estadísticas y probabilísticas. Sustenta conclusiones o decisiones en base a información obtenida esta capacidad está relacionada a Razona y argumenta para generar ideas matemáticas e implica: 33 Tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar conclusiones, y sustentarlas en base a la información obtenida del procesamiento y análisis de los datos. 33 Revisar y valorar los procesos.

Parte II

4.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Resuelve problemas de cantidad

Nivel/Ciclo

Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia

Nivel esperado al final del ciclo V

Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así como a expresiones de adición, sustracción y multiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésimo). Expresa su comprensión del sistema de numeración decimal con números naturales hasta seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor posicional de los números decimales hasta los centésimos; con lenguaje numérico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensión de la noción de fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales35. Selecciona y emplea estrategias diversas, el cálculo mental o escrito para operar con números naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta o aproximada; así como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejemplos y sus conocimientos matemáticos.

Nivel esperado al final del ciclo IV

Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas con números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales36. Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales.

Nivel esperado al final del ciclo III

Resuelve problemas37 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones de adición y sustracción, doble y mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en números de dos cifras y los representa mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa mediante representaciones su comprensión del doble y mitad de una cantidad; usa lenguaje numérico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de cálculo y comparación de cantidades; mide y compara el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de resolución.

Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica, 2016, p. 139.

4.4 Didáctica de la competencia Resolución de problemas de cantidad y los cuadernos de autoaprendizaje Desarrollar esta competencia en en el nivel primaria implica resolver problemas referidos a cuantificar, es decir contar, medir o comparar cantidades discretas (que se puedan contar) o cantidades continuas (que se puedan medir) para comprender el sentido numérico de los números naturales fracciones y decimales. Asimismo, implica resolver problemas aritméticos relacionados a acciones de agregar, juntar, separar, quitar, avanzar, retroceder, comparar, igualar, amplificar, reducir o repartir para comprender el sentido de las operaciones, sus relaciones y propiedades.

¿Hay diferencias entre situación y problema? Buscaré la respuesta en las Rutas del Aprendizaje III ciclo p. 14 ¿Qué encuentro? ¿Por qué digo que he encontrado esto?

En el marco de la atención multigrado propondremos algunos ejemplos de situaciones y los problemas que se se podrían generar a partir de estos. Se sugiere realizar este ejercicio con los maestros para poder articular con su planificación, por ello te dejamos dos filas para que puedas completar el cuadro con otras situaciones de contexto dentro y fuera del aula y su relación con los problemas aritméticos.

Parte II

• Problemas de presupuesto para gastos para la fiesta con números decimales. • Reparto de cantidades en fracciones. • Problemas de máximos y mínimos para elaborar cajitas de sorpresas con la menor cantidad de cartulina.

• Estimar las cantidades de productos que se requieren para 50 invitados. • Problemas multiplicativos en relación a comprar cantidades por cientos u ordenar en filas y columnas o grupos. • Problemas de reparto de cantidades.

• Determinar la cantidad de vasos o platitos que se necesitan para repartir la torta o la chicha. • Problemas de juntar cantidades. • Problemas sencillos de agregar, juntar con dinercostos de productos con números naturales menores que 20.

La fiesta de cumpleaños

El cartel de asistencia

• Determinar la cantidad de niñas y niños del aula y la escuela en fracción decimal y números decimales.

• Representar la cantidad de estudiantes en fracciones. • Resolver problemas aditivos de comparación e igualación. • Determinar la fracción de un conjunto

• Escriben la cantidad de estudiantes. • Resuelven problemas de juntar, separar, compara e igualar.

Organizar los materiales para determinar cuántos libros entrarán como máximo en una caja de tales medidas.

Problemas de máximos y mínimos

La organización de los materiales.

Situaciones dentro del aula Problemas multiplicativos Organizar los materiales en filas y columnas que los lleve a utilizar la multiplicación de diferentes formas para contar la cantidad total de materiales. Problemas de reparto que implique repartir materiales a cada estudiante.

V CICLO

Problemas para contar Realizar un inventario de los materiales que los lleve a: • Clasificar los materiales y registrarlos en tablas simples o de doble entrada. • Registrar el conteo de las cantidades en una lista o en un cuadro de doble entrada.

IV CICLO

III CICLO

Situaciones

¿Cómo propiciaré esta comprensión y logro en mis docentes acompañados?

¿Cómo oriento para que el docente integre las situaciones y problemas en su planificación?

Cuando proponemos como profesores una tarea en el aula, lo hacemos porque creemos que con dicha tarea se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario que el alumno participe en la tarea, para lo cual ha de entender, qué es lo que estamos pidiendo que haga. Así, en cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el estudiante sepa identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea, en el sentido de que sepa interpretar las indicaciones explícitas o implícitas de dicha tarea. (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez 2010: 91) En consecuencia, en todas las actividades escolares, el maestro deberá llevar a cabo un conjunto de actuaciones que lo lleve a cerciorarse de que el estudiante comparte con él el significado de dicha actividad, ya que es imprescindible que el profesor tenga la certeza de que el aprendiz ha entendido lo que está pidiendo que haga. Así, antes de empezar a trabajar, es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar, conjuntamente con el estudiante, cuál es el significado de la tarea que se va a emprender. Las tareas o actividades según refiere Monereo et.al. (2010: 89) tienen las siguientes características: yyTiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con las competencias y capacidades del curriculum. yySe define a partir de un estado inicial y un estado final, referido a que los estudiantes adquieren mediante la realización de la actividad. Por ejemplo, antes de empezar a resolver un problema de formas geométricas los estudiantes no son conscientes de la importancia de la representación en este tipo de tareas, por lo que al terminar la actividad requieren representarlas con diferentes materiales concretos. yyImplica una serie de posibles condiciones que pautan y orientan su resolución, por ejemplo el problema hay que resolverlo en un determinado tiempo, se pueden usar determinados materiales, el proceso de construcción es individual, etc.

¿Cómo integro esta explicación de tarea con el tener que proponer actividades que conlleven al desarrollo de las competencias y capacidades? ¿Cómo propiciaré esta comprensión y logro en mis docentes acompañados?

A partir de estas características podríamos concluir que denominamos tarea a cada una de las actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinada. Otra manera más descriptiva de definir el significado de tarea es considerarla como la concreción de lo que hay que hacer en el aula, la actividad que se debe realizar, las preguntas que hay que contestar o el problema que ha de resolverse en el libro de texto o usando otros medios, en un momento determinado, con unos alumnos específicos y en una situación de enseñanza y aprendizaje concreta. Referirnos a la naturaleza de la demanda de la tarea implica determinar las habilidades cognitivas o de procesamiento de la información que puede implicar la resolución de las tareas, los tipos de contenidos conceptuales o procedimentales, el grado de complejidad en relación a la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución y la familiaridad, pues la experiencia previa puede facilitar ¿Tengo identificadas su resolución. las páginas de las actividades En los cuadernos de autoaprendizaje se plantean problemas a partir que desarrollan la de diferentes contextos. Así, pueden resolver problemas aritméticos competencia, de tal a partir del juego, resolver problemas con patrones a partir de una forma que pueda recurrir canción, resolver problemas con formas a partir de la construcción a ellos para ayudar a mis de una maqueta o resolver problemas con los datos a partir una docentes acompañados? encuesta. En la resolución de los problemas los estudiantes movilizan ¿Qué haré? un conjunto de capacidades y habilidades. Estas capacidades y habilidades puestas en acción cuando los estudiantes resuelven problemas desarrollan la competencia matemática. Las capacidades matemáticas desarrollan habilidades cognitivas de carácter general y habilidades matemáticas específicas, relacionadas con algún tipo

¿Cómo me siento con este reto? ¿Por qué?

Parte II

de análisis conceptual. Observa que las dos primeras capacidades de Rutas del Aprendizaje son habilidades cognitivas y las otras dos son habilidades matemáticas específicas que tienen que ver con las formas de pensar y hacer matemáticas. Observemos el siguiente cuadro:

Competencias

Rutas de Aprendizaje 2015 Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización

Nuevo Diseño Curricular 2016 Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre

Matematiza situaciones

Capacidades

Comunica y representa ideas matemáticas

Elabora y usa estrategias

Razona y argumenta para generar ideas matemáticas

Resuelve problemas de cantidad

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

Resuelve problemas formas, movimiento y localización

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Traduce cantidades a expresiones numéricas

Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas

Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones

Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas

Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones

Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas

Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas

Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos

Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo

Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales

Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio

Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos

Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operacion es

Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas

Sustenta conclusiones o decisiones en base a información obtenida.

Figura 31. Relación entre las capacidades matemáticas de Rutas del Aprendizaje 2015 y el Nuevo Diseño Curricular 2016 Adaptación Equipo de AP-DISER-MINEDU

En la página 27 del cuaderno de segundo grado se propone una situación para contar. Analizaremos cada una de las tareas en relación a su intención pedagógica y a las capacidades matemáticas a desarrollar por los estudiantes. Las capacidades matemáticas a las cuales nos referiremos para fines prácticos serán las descritas por Rutas del Aprendizaje.

Parte II

El docente o la docente junto con los estudiantes presentan una situación de contexto social relacionada con el corral de Margarita. Esta situación es el punto de partida para: 33 Dialogar sobre sus saberes previos. 33 Sobre lo que saben sobre los animales. 33 Sobre los datos que se pueden obtener a partir de la imagen.

Se problematiza a partir de la situación y se plantea un problema de juntar cantidades de dos naturalezas distintas. Para ello se utiliza el procedimiento de conteo de uno en uno para resolver el problema. Asimismo se representan las cantidades en forma gráfica y simbólica. Con esta tarea se desarrollan las capacidades de elabora y usa estrategias y comunica y representa ideas matemáticas. Otros procedimientos que podrían aparecer para resolver el problema:

Contar es más que decir la secuencia numérica oral, en tal sentido Chamorro (2006:112) sostiene que el conteo junto con los principios de cardinalidad constituyen la primera actividad de medición, son el fundamento y el origen sobre los que se apoya la noción de número. Asimismo para cardinar una colección, por medio del conteo, se precisa asignar al último elemento contado una doble significación: por un lado, distingue al último objeto y, por otro, representa la cantidad de todos los objetos de la colección. En consecuencia el procedimiento de contar implica:

Parte II

yySaber enumerar los elementos de una colección. yyEl conocimiento de la secuencia numérica. yyAsignar correctamente a cada objeto de la colección el nombre de un término de la secuencia numérica, es decir a uno y solo un elemento le corresponde el nombre del número. Cardinar una colección implica asignar a un conjunto su número de elementos. yyPrincipios para la cardinación de colecciones Las competencias que requieren los niños, para llevar a cabo la cardinación de conjuntos se apoyan en cinco principios:

Parte II

¿Cómo estoy comprendiendo esto? ¿Qué dudas tengo? ¿Cómo las resolveré? ¿Qué decisiones tomaré al respecto? ¿Cómo mediaré la comprensión real de estos conceptos en mis docentes acompañados?

En esta otra tarea los estudiantes podrán representar las cantidades de formas diferentes:

Observa que la cantidad de cuyes, se representa de diferentes maneras, con material concreto estructurado, en forma simbólica de tres formas distintas: a. Con palotes. b. Con decenas y unidades c. En el tablero de valor posicional. De esta manera se aprovecha la situación del problema para desarrollar las ideas de número y numeración, pues los niños adquieren la noción de decena a través del canje de 10 cubitos (10 unidades) por una barra (1 decena)

100

Parte II

Para pensar sobre ideas matemáticas y comunicarlas necesitamos representarlas de algún modo según Hiebert y Carpenter (1992: 66) citado por Rico (2009:7). En este sentido, la comunicación requiere que las representaciones sean externas, tomando la forma de lenguaje oral, símbolos escritos, dibujos u objetos físicos. Para pensar sobre ideas matemáticas necesitamos representarlas internamente, de manera que permita a la mente operar sobre ellas. Otras posibles formas de representar: En forma pictórica

Con material concreto Tapitas

Simbólicamente (con sumandos) 10 + 5 5 + 5 +5 12 + 3

Bolsitas

Esta otra tarea de la página 35, permitiría desarrollar la capacidad de razonar y argumentar ideas matemáticas. Lo que se observa es la comparación de las cantidades a partir de encontrar las diferencias entre las cifras.

Parte II

101

En esta situación de donación de libros, los estudiantes cuentan en paquetes de 10 y 100, lo que conlleva a la construcción del sistema de numeración decimal. Toda situación que implique contar propicia necesariamente a realizar tareas de numeración y operaciones. En la tarea 1, se problematiza a partir de la situación. Los estudiantes identifican los datos e infieren la cantidad de unidades en cajas de 100 libros. Para resolver el problema los estudiantes cuentan de cien en cien, de diez en diez y en unidades. Se sigue problematizando al estudiante para que represente de diferentes formas la cantidad encontrada y dar sentido a la comprensión de los números naturales de tres cifras.

Esta situación se podría complementar con otras como por ejemplo la de la página 29.

102

Parte II

Con la tarea a, se desarrolla la capacidad de Elabora y usa estrategias. Con la segunda viñeta, se evidencia la capacidad. Razona y argumenta para generar ideas matemáticas.

Observamos que, a partir de otro problema, los estudiantes elaboran dos estrategias distintas para contar empleando cálculos aditivos o multiplicativos. Asimismo se le pregunta para que evalúe las estrategias usadas y en su descripción razonará y argumentará el porqué de su afirmación. Con todas estas tareas se configura el desarrollo de la competencia con varios problemas que evidencian el desarrollo de las capacidades matemáticas. Para programar el conjunto de sesiones te propongo usar la guía de los cuadernos de autoaprendizaje. A continuación mostramos un extracto de la guía, página 110. Esta versión de la guía ha sido elaborada en base a Rutas del Aprendizaje versión 2015 por lo que las competencias y capacidades tienen esa denominación. En esta guía encontrarás que la unidad está relacionada con una situación significativa y cada actividad desarrolla una competencia.

Observa que la actividad 2 para todos los grados, se refieren a la misma competencia de resolvemos problemas de cantidad. Se desarrolla el mismo campo temático, pero atendiendo a lo que debe aprender cada grado se complejiza variándose el contexto, los tipos de problemas o el campo numérico. Minedu (2015) Extracto Guía del docente de los Cuadernos multigrado Parte II

103

En cada grado se presentan diferentes situaciones para contar cantidades en contextos factibles de ser reales. La variedad de contextos enriquece los saberes de los estudiantes y es una oportunidad para desarrollar la flexibilidad de pensamiento, pues siendo un aula multigrado se socializan los problemas dentro de cada contexto, aprendiendo los unos de los otros.

¡Alto! A partir de lo desarrollado podemos responder algunas preguntas: a. ¿Contar es lo mismo que decir en voz alta la secuencia numérica?

b. ¿Cuáles serían los argumentos para recomendar a los docentes sobre el cambio de metodología para enseñar matemática a partir de un problema contextualizado?

c. Formula un problema y un conjunto de tareas para desarrollar una competencia y sus cuatro capacidades.

104

Parte II

A continuación, realizaremos el análisis de una situación de aprendizaje referida a resolver problemas aditivos, este análisis consiste en determinar el contexto, tipo de problema aditivo, análisis de las tareas según las capacidades matemáticas, aclaración de ideas matemáticas respecto a los posibles desempeños de los estudiantes al resolver la tarea. En la página 113 del cuaderno de segundo grado observaremos cómo se plantea la secuencia didáctica para resolver un problema.

Situación de contexto lúdico. Problema de igualación 2 porque: yySe conocen las dos cantidades. yySe pregunta por la disminución de la cantidad mayor para que sea igual a la menor.

Comprender el problema implica identificar los datos: saber de qué se habla, qué cantidades hay de cada semilla. Esta tarea está orientada a un aspecto de matematizar pues conocer los datos y las relaciones entre ellos es básico para expresar los datos en un modelo de solución.

Pensar en un plan permitiría al estudiante anticipar las acciones antes de ejecutarla. Esta tarea está orientada a desarrollar la capacidad de Elabora y usa estrategias. Ejecutar el plan implica desplegar un conjunto de recursos o estrategias para resolver el problema. En este proceso se comprueba la respuesta con otra estrategia. Esta tarea está orientada a desarrollar la capacidad de Elabora y usa estrategias.

Parte II

105

Observa que los datos se han expresado en un modelo concreto con cuadraditos y un modelo gráfico con un esquema, en dicho esquema se expresan las cantidades mayor y menor con una barra más larga que la otra. En ambos modelos es fácil visualizar la cantidad que sobra. Otra forma de expresar la solución es con un modelo simbólico a través de una operación.

Los datos han sido expresados en tres modelos de solución distinto. Este aspecto está relacionado con la capacidad de Matematiza situaciones, sin embargo todavía falta hallar la respuesta, para ello los estudiantes pueden realizar varios procedimientos de conteo o de cálculo. Los procedimientos matemáticos para resolver el problema evolucionan según la madurez o experticia del estudiante. Los docentes deben valorar los procedimientos propios de los estudiantes y propiciar el uso de otros más económicos.

Para cerrar el proceso de resolución se les propone a los estudiantes a evaluar sus procedimientos y comparar los propios con las estrategias de sus compañeros, por ejemplo: Juan resolvió de esta forma y Ana de esta otra, ¿cuál te parece a ti la más rápida o cuál la entiendes mejor? También puedes orientar a los docentes para que los estudiantes expliquen su procedimiento paso a paso: primero…, segundo…, tercero…, luego…, finalmente… Con estas tareas se puede evaluar la capacidad de razonar y argumentar para generar ideas matemáticas.

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Analizo una actividad de los cuadernos de trabajo en relación a los criterios establecidos: contexto, tipo de problema, capacidades matemáticas y su relación con los indicadores de rutas.

Parte II

4.5 Evaluar el desarrollo de las competencias matemáticas con el cuaderno de aprendizaje

Según el Ministerio de Educación (2016), el enfoque formativo sustenta la evaluación de los aprendizajes en el Currículo Nacional de la Educación Básica. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso: yyValorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. yyIdentificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. yyCrear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Tengo identificadas las dificultades de mis docentes acompañados al respecto? ¿Qué soluciones y respuestas he ensayado? ¿Cómo me ha ido? ¿Qué haré ahora?

¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias; es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo. La evaluación no se puede situar solamente al final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen varias modalidades de evaluación y va a depender del momento y del objeto. Observa la figura citado en Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996: 27). Para efectos prácticos el cuaderno de autoaprendizaje se convierte en una herramienta útil para evaluar la competencia antes, durante y después del proceso. EVALUACIÓN

ANTES de la enseñanza

INICIAL colectiva: pronóstico diferenciada: diagnóstico

DURANTE la enseñanza

DESPUÉS de la enseñanza

FORMATIVA interactiva retroactiva proactiva

SUMATIVA

Figura 32: Momentos de la evaluación

Fuente: Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación contínua: Propuestas didácticas para las areas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. Ministerio de Educación. p. 18

Parte II

107

4.5.1 Evaluación inicial En la evaluación antes de la enseñanza podríamos usar la panorámica y la sección ¿Qué aprenderemos en esta unidad? Esta evaluación tiene como objetivo determinar la situación inicial de cada uno de nuestros estudiantes para poder adecuar el proceso a sus necesidades. Asimismo esta evaluación es importante para obtener información sobre las ideas previas, los procedimientos intuitivos, hábitos, actitudes, etc. de los estudiantes. Si la información que queremos recabar es colectiva se llama prognosis, si es individual o diferenciada diagnosis.

El qué evaluar está relacionada con la competencia a evaluar y el cómo lo haré con el uso del instrumento que permitirá observar los desempeños de los estudiantes. Por ejemplo, para esta primera unidad se desarrollan dos competencias, en este sentido, mostraremos un modelo para recabar información colectiva y permita evaluar las dos competencias para lo cual usaremos las capacidades y desempeños del nuevo Currículo Nacional.. Resuelve problemas de formas, movimiento y localización

Descripción de las tareas

Capacidades matemáticas

Modela objetos con formas geométricas

¿Qué características tiene el aula? ¿Es como nuestra aula? ¿Cómo es nuestra aula?

Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas

Describe el aula y la ubicación de los objetos. Describe la ubicación de la profesora y de algunos niños. ¿Dónde están? Usa las palabras arriba, abajo, izquierda, derecha, encima, debajo, etc.

Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio

Podríamos dibujar o elaborar una maqueta del aula ¿Cómo lo haríamos?

Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas

Un niño dijo que la niña de la muñeca está alzando su mano derecha, ¿estás de acuerdo con él?

108

Activación No

Parte II

Resuelve problemas de cantidad

Activación

Descripción de las tareas

Capacidades matemáticas

Traduce cantidades a expresiones numéricas

¿Qué cosas se pueden contar en la imagen? ¿Cuántas niñas y niños hay?¿Puedes expresar la cantidad de niños y niñas con material concreto y una operación? Crea un problema donde entren o salgan niños o niñas.

Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones

Puedes expresar la cantidad de personas de varias formas distintas. Cuántos números hay en el calendario. ¿Qué significa 2 + 3 en la imagen?

Usa estrategias y procedimientos de estimación y de cálculo

¿Cómo podrías ordenar o agrupar los objetos del aula? ¿Cuántos juguetes hay en total? ¿Cómo resolviste el problema?¿Puedes explicarlo a la clase?

Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones

Una niña dijo que hay más niños que niñas, ¿estás de acuerdo? ¿Cuál sería la afirmación correcta y por qué?

Es importante al inicio del proceso enseñanza y aprendizaje comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación, es decir, consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado. Dos ideas importantes para evaluar: se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante: para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma.

¿Cuánta ejemplificación necesitarán mis docentes acompañados para comprender esto? ¿La tengo lista? ¿Qué haré? ¿Cómo me hace sentir esto? ¿Por qué?

Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas. La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Parte II

109

4.5.2 Evaluación de proceso En la evaluación durante la enseñanza o la evaluación formativa se refiere a los procedimientos utilizados por el docente con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizaje observados en sus estudiantes. Así, este tipo de evaluación tiene como finalidad principal regular el proceso para poder identificar las dificultades del aprendizaje, más que a considerar cuáles son los resultados. La información que se puede buscar son las representaciones, estrategias de resolución y comunicaciones de los estudiantes a la hora de resolver el problema. En este tipo de evaluación es posible distinguir la regulación interactiva ya que está integrada a la situación de aprendizaje.

En el cuaderno de cuarto grado, unidad 3, página 36, te podrías preguntar a partir de la actividad lo siguiente: yyEsta situación se adapta a mi contexto. yy¿A qué juegan mis estudiantes? yy¿Algunos de estos juegos puede servir para desarrollar las nociones de probabilidad? La adaptación de las actividades de aprendizaje a las necesidades de los estudiantes es una consecuencia inmediata de las interacciones que tienes con los estudiantes y con los contenidos a través de los materiales impresos (cuadernos de autoaprendizaje, guías, libros, etc.) Las regulaciones retroactivas y proactivas son formas de regulación que intervienen después de una secuencia de enseñanza y aprendizaje. En la regulación retroactiva se programan actividades de refuerzo después de una evaluación puntual al final de una secuencia para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades o corregir los errores detectados en la evaluación. Si no has usado las actividades del cuaderno de autoaprendizaje puedes usarlas para programar las actividades de refuerzo, inclusive las fichas del grado anterior si es que los estudiantes no logran los estándares del grado. En los cuadernos de autoaprendizaje se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta actividad? A partir de esta ficha los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que deben mejorar.

110

Parte II

La regulación proactiva, prevé actividades de formación futuras, orientadas básicamente hacia la consolidación y profundización de capacidades de los alumnos hacia la superación de dificultades específicas que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La sección del cuaderno: ¿Cómo aplicamos lo aprendido? Apoyaría este tipo de regulación y evaluación.

4.5.3 Evaluación de salida La evaluación después de la enseñanza o sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables al final del proceso enseñanza y aprendizaje. Pone especial acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En los cuadernos de autoaprendizaje al finalizar una unidad se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta unidad? En este caso hemos seleccionado las fichas del cuaderno del sexto grado, unidad 2 de las páginas 100 al 103 y se evalúan las cuatro competencias.

Parte II

111

Para evaluar la unidad, se sugiere elaborar una tabla de especificaciones y una rúbrica en función de cada competencia. Tabla de especificaciones para la evaluación de la unidad Competencia

Ítem

Resuelve problemas de cantidad

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

2y4

Resuelve problemas de forma, movimiento y localización

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Registro cualitativo

Estudiante

112

Resuelve problemas de cantidad

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

Resuelve problemas de forma, movimiento y localización

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Ítem 1

Ítem 2 y 4

Item 3

Item 5

Parte II

Resuelve problemas de cantidad Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio Resuelve problemas de forma, movimiento y localización

Resuelve y plantea problemas evidenciando en el proceso el desarrollo de las cuatro capacidades.

Resuelve problemas en las que parcialmente desarrolla tres de las cuatro capacidades matemáticas.

Resuelve problemas y se evidencia el desarrollo parcial de una o dos capacidades matemáticas.

Tiene muchas dificultades en el proceso de resolución de problema. Requiere apoyo al resolver la tarea.

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Para la evaluación de salida se podrían usar varios instrumentos, dándole pesos adecuados, por ejemplo: Formato-instrumento Evidencias

Competencia

Resuelve problemas de cantidad

Peso

Cuaderno de autoaprendizaje

30%

Cuaderno de clase

20%

Pruebas escritas

20%

Observación de desempeños en el aula

10%

Trabajo grupal

10%

Trabajo en pareja

Observación de actitudes

AD = 100% A= 80% B= 60% C= menos del 50%

Selecciona una evaluación del cuaderno de autoaprendizaje de un grado y elabora los instrumentos que se requieren antes y después de la evalución.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: Elabora una secuencia didáctica para desarrollar la competencia de cantidad para un aula polidocente multigrado y unidocente. Dicha secuencia tiene las siguientes características: yyParte de una situación de contexto principalmente relacionada con los intereses de las niñas y niños como el juego, organización o mejora del aula, la escuela, los alrededores, las comidas de su Parte II

113

preferencias, lugares que quisieran conocer, animales exóticos, sitios turísticos de su comunidad, la construcción de una maqueta de un parque de diversiones, la construcción de un robot, alimentos nutritivos, los deportes, actividades físicas, proyectos de arte o danza, etc. yyEs un conjunto de actividades para una sesión efectiva de 90 minutos. yyPueden ser de tres a cuatro actividades. yyEl conjunto de las actividades desarrolla la competencia. yyCada actividad puede hacer énfasis en una o dos capacidades, eso no significa que se dejen de desarrollar las demás. Elabora, de manera creativa, un organizador gráfico que explique de manera amigable las capacidades matemáticas a desarrollar en el conjunto de actividades. Elaborar instrumentos para evaluar el conjunto de actividades, puede ser listas de cotejo, registro de observación, rúbricas.

Ampliación AUTOR: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación AÑO: 2007 TÍTULO: Matemática: leer, escribir y argumentar EDICIÓN: 1a ed. - Buenos Aires En este libro podrás encontrar diferentes tareas para que los estudiantes conjeturen, validen y demuestren sus conocimientos matemáticos. Lo puedes encontrar en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/ handle/123456789/96359/EL002722.pdf (consultado el 22 de junio de 2016)

AUTOR: Becerra Sepulveda, M. V.,& Camacho Machin, M. AÑO: 2012 TÍTULO: Construcción de modelos matemáticos y Resolución de problemas Editores: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. España. Este documento recoge las aportaciones realizadas por especialistad de distintos niveles educativos, centradas en la construcción de modelos matemáticos y en la resolución de problemas. Lo puedes encontrar en: https://books.google.com.pe/ books?id=cicbAgAAQBAJ&pg=PA275&dq=MATEMATICA+Y+ SU+ MODELIZACI%C3%93N&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v= onepage&q=MATEMATICA%20Y%20SU%20MODELIZACI% C3%93N&f=false (consultado el 22 de junio de 2016)

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Parte II

Me autoevalúo Lee con atención y marca la alternativa correcta:

Implementar en las aulas el enfoque de resolución de problemas para enseñar y aprender matemática implica: a. Enseñar los cuatros pasos de resolución de problemas propuesto por Polya: comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en práctica el plan, comprobar los resultados. b. Partir de un problema retador, del interés de los estudiantes que conlleve a desarrollar conceptos matemáticos y además implique desarrollar las competencias y capacidades matemáticas. c. Iniciar una nueva sesión con un problema que los rete, resolverlo y aplicar los cuatro pasos de Polya, problematizando a los estudiantes para desarrollar la competencia y las cuatro capacidades matemáticas

Desarrollar la competencia de cantidad en el nivel primario implica: a. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de números y operaciones. Para ello se moviliza el desarrollo de las capacidades matemáticas lo que implica identificar datos, modelar con una operación, realizar representaciones, seleccionar estrategias de cálculo y explicar las propiedades usadas. b. Resolver problemas que les permita construir las nociones de números y operaciones, relaciones y funciones , de tal manera que puedan identificar datos, modelar con una operación, realizar representaciones, seleccionar estrategias de cálculo y explicar las propiedades usadas. c. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de números y operaciones. Em este sentido los estudiantes cuentan, miden y comparan cantidades discretas o continuas.

Carla profesora de la escuela de Mazapata propone realizar un proyecto de seguridad vial, para ello los niños piensan construir una maqueta con las calles y señales de tránsito. Como primer paso realizan un inventario de los objetos y materiales que necesitan. Esta actividad qué capacidades matemáticas desarrolla en la competencia de cantidad: a. Representan el diseño de su maqueta en un papel, conversan sobre los materiales que van a necesitar, dibujan los objetos y las formas que necesitan y estiman sus costos. b. Identifican datos expresando las cantidades en una lista simple, comunican sus resultados en forma oral y escrita haciendo uso de los numerales, piensan en una estrategia y los recursos más económicos para elaborar la maqueta. c. Conversan sobre las señales de tránsito, investigan y escriben las normas principales de seguridad vial, elaboran una maqueta y vivencian el proceso de seguridad vial con juego de roles.

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Bibliografía Aguilar, M. S. (2014). Educación matemática crítica en México: una argumentación sobre su relevancia. En Didac, 64. Callejo, M., & Vila, A. (2005). Matemáticas para aprender a pensar: El papel de las creencias en la resolución de problemas. Madrid: Narcea. Ciscar, M. (1994). Algunos referentes para analizar tareas matemáticas. En Suma, Revista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas 18. Chamorro, M. (2006). Didáctica de las Matemáticas para Primaria. Madrid: Pearson Prentice Hall. Amiguet, L. (entrevistador), Niss, M. (entrevistado). (20 de mayo de 2005). Al final, la política de verdad son números [Entrevista]. Disponible en http://vps280516.ovh.net/divulgamat15/ Goñi, J.M., (2000). El curriculum de matemáticas en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Graó. Ministerio de Educación (2015a). Rutas del Aprendizaje de Matemática. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? III ciclo. 1.° y 2.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www.minedu. gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Matematica-III.pdf -------------------------------- (2015b). Rutas del Aprendizaje de Matemática. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? IV ciclo. 3.° y 4.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www. minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Matematica-IV.pdf --------------------------------- (2015c). Rutas del Aprendizaje de Matemática. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? V ciclo. 5.° y 6.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www. minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/MatematicaV.pdf -------------------------------- (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Disponible en http://www. minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016.pdf Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., y Pérez, M. L. (2010). Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. Pajares, R., Rico, L., y Sanz, Á. (2004). El proyecto PISA 2000: Aproximación a un modelo de evaluación. Disponible en http://www.mecd.gob.es/ dctm/ievaluacion/internacional/aproxapisa2000. pdf?documentId=0901e72b80110706 Rico, L. (1995). Consideraciones sobre el currículo escolar de matemáticas. En Ema, 1(1). Rico, L. (2009). Sobre las nociones de representación y comprensión en la investigación en educación matemática. En Ema, 4(1). Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy: Miradas, sentidos y desafíos (Vol. 1). Disponible en http:// educrea.cl/wp-content/uploads/2015/06/DOC-Ensenar-matematica-hoy-Miradas-sentidos-ydesafios.pdf Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender.Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación contínua: Propuestas didácticas para las areas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. Ministerio de Educación.

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Parte II

ANEXO El juego en la enseñanza de las matemáticas “Posiblemente ningún otro método acercará a una persona más a lo que constituye un quehacer interno de la Matemática como un juego bien escogido” M de Guzman Universidad Complutense de Madrid

Nadie suele poner en duda el enorme valor didáctico que presenta el uso del juego en la enseñanza. También es importante poner de manifiesto el carácter divertido de las Matemáticas, lo que sentará las bases por el gusto y el placer de aprenderlas y evitar su rechazo que redundará en los niveles posteriores. Compartimos algunas razones para considerar los juegos en la enseñanza: yyMotivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas. yyDesarrollar habilidades y destrezas. yyInvitar e inspirar al alumno en la búsqueda de nuevos caminos. yyRomper con la rutina de los ejercicios mecánicos. yyCrear en el alumno una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos contenidos a enseñar. yyReveer algunos procedimientos matemáticos y disponer de ellos en otras situaciones. yyIncluir en el proceso de enseñanza aprendizaje a alumnos con capacidades diferentes. yyDesrrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar. yyEstimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloración, confianza, el reconocimiento de los éxitos de los compañeros dado que, en algunos casos, la situación de juego ofrece la oportunidad de ganar y perder. En Chamorro (2006: 395) se presenta una variedad de juegos para desarrollar el pensamiento matemático:

Las tres en raya

En este juego super conocido los estudiantes usan estrategias para colocas las fichas en línea recta. También con este juego los niños se descentran y dejan de pensar en sí mismos para mirar la estrategia del adversario por lo que constituye un valioso recurso para superar el egocentrismo infantil.

Parte II

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ANEXO Los juegos cuantitativos ¡A casa! Materiales: un dado, 4 juegos de 5 fichas de colores distintos, un tablero. Objetivo: conseguir llevar a casa todas las fichas del mismo color. Reglas: yyCada jugador juega con las fichas de un color. yyEn cada turno, el jugador lanza un dado, y mueve a lo sumo una ficha de su color, avanzando tantas casillas como indique el dado y debiendo llegar a la casilla central. No pueden quedarse en los caminos. yyPara alcanzar la casilla central no es necesario obtener el número preciso, basta con que se alcance. Así, si un jugador obtiene un seis en el dado puede mover cualquiera de sus fichas desde el círculo de salida hasta la casilla central. yyEl primer jugador en colocar todas sus fichas en “casa” es el vencedor.

El ratón y el gato En este juego se pretende que el estudiante use el número para comparar. Aunque el azar tiene una presencia importante, el niño tiene un cierto margen de decisión. Si obtiene, por ejemplo, un cuatro, ¿qué ficha mover? La mejor opción es mover la ficha disponible que necesite un número mayor y éste sea menor o igual que cuatro. Como verás no se trata de una simple comparación, sino que fuerza a ordenar las cantidades para poder elegir la mejor opción. En este juego se trata de anticipar resultados. El niño debe prever en qué casillas no debe colocarse para no estar en riesgo de ser alcanzado, o bien, para alcanzar, según será gato o ratón. Este juego es propicio para desarrollar la noción de adición como avanzar y la noción de sustracción como retroceder. Podríamos hacer variantes del juego usando dos dados o ampliar el tablero para números mayores. En este juego se trata de anticipar resultados. El niño debe prever en qué casillas no debe colocarse para no estar en riesgo de ser alcanzado, o bien, para alcanzar, según será gato o ratón. Este juego es propicio para desarrollar la noción de adición como avanzar y la noción de sustracción como retroceder. Podríamos hacer variantes del juego usando dos dados o ampliar el tablero para números mayores.

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Parte II

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



• Fundamenta sobre las actividades del estudiante en el área curricular de matemática en concordancia con el respectivo enfoque del área. • Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres. • Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el área de matemática y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo uso de los respectivos cuadernos.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el cuarto bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

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Desarrollo de competencias en el área de Comunicación en aula multigrado

Objetivos de aprendizaje V

BLOQUE TEMÁTICO

zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el estudiante en el área curricular de Comunicación, en concordancia con el respectivo enfoque del área. zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres. zz Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el área de Comunicación, y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo uso de los respectivos cuadernos. zz Demuestra, durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en la institución educativa, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula multigrado, así como el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de Comunicación de la sesión observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a las características de los estudiantes.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el siguiente caso. Luego, responde las preguntas: Alejandro es un maestro que enseña a diez niños en una escuela multigrado. Está desarrollando con los niños y las niñas una sesión de aprendizaje de comprensión de textos escritos. Ha hecho preguntas para inferir el tema del texto a partir de imágenes y del título. Ha logrado que algunos niños digan con sus palabras las ideas principales. Por ejemplo, Pedro, estudiante de cuarto grado, es muy participativo y casi siempre dice las respuestas a las preguntas formuladas; Mariana está en tercero y también responde lo que Alejandro pregunta. Sin embargo, hay tres niñas que nunca expresan sus ideas (o casi nunca). A pesar de que el maestro las invita a expresarse, ellas solo atinan a sonreír y callar. Durante la asesoría personalizada, Rosario, la acompañante pedagógica que visita esta escuela, conversa con el maestro. Le consulta sobre cómo está desarrollando la oralidad en los estudiantes. Él le indica que, cuando hacen la lectura de textos, siempre formula preguntas bien sencillas para que todos las respondan. Genera un clima de confianza para que no se inhiban. Además, los niños practican la lectura coral. A veces, diseña actividades referidas a las asambleas, pero esas niñas no participan...

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Parte II

zz¿Consideras que Alejandro usa estrategias adecuadas para que sus estudiantes se comuniquen oralmente? Sustenta tu respuesta.

zz¿Desarrollar actividades de comprensión de textos escritos siempre implicará actividades de expresión y comprensión oral? ¿Por qué piensas de esa manera?

zz¿Alejandro ha planificado actividades que desarrollen la oralidad? Y si las ha planificado, ¿de qué manera lo ha hecho?

zz¿Será suficiente generar un clima de confianza para que las tres niñas se expresen? ¿Hace falta algo más? ¿Qué opinas?

zz¿Qué beneficios crees te traerá alcanzar los logros de este bloque temático?

Es frecuente que las niñas en ámbitos rurales, sea en zonas andinas, costeñas o amazónicas, no se expresen con frecuencia e incluso sientan temor en hacerlo delante de los compañeros en el aula. ¿Por qué crees que sucede ello? ¿Tendrá que ver con actitudes docentes que, sin darse cuenta, no consideran el enfoque de género o con falta de sistematicidad en la planificación de actividades relacionadas con la oralidad? ¿Qué piensas sobre esta situación? ¿En qué sustentas tu respuesta?

Mi hipótesis al respecto es...

Te presentamos el video “La escuela del silencio”. Observa, por esta vez, el primer minuto. Luego, podremos conversar sobre qué efecto ha producido el visionado en nosotros y qué podemos hacer como acompañantes pedagógicos en escuelas multigrado. Este es el enlace del video: https://www. youtube.com/ watch?v= wBG3jUvTMCs

Parte II

121

5.1 El enfoque del área de Comunicación El área de Comunicación busca que los estudiantes sean competentes en sus interacciones cuando se comuniquen oralmente (expresen o comprendan textos orales), cuando comprendan e interpreten textos escritos, y cuando produzcan textos adecuados a situaciones comunicativas diversas. Su propósito consiste en lograr que los niños y las niñas puedan comunicarse de manera eficaz y eficiente. Asimismo, desarrollar competencias comunicativas coadyuva al desarrollo del pensamiento. Finalmente, con el lenguaje, podrán representar el mundo que los rodea. El enfoque del área se enmarca en una perspectiva sociocultural y enfatiza las prácticas sociales del lenguaje. Por ello, se enmarca en una estrategia comunicativa pues se diseñan situaciones de comunicación para que los estudiantes comprendan y expresen textos orales, además de interpretar textos escritos y de producirlos, siempre en función de una adecuación al destinatario, a la situación, al tipo de texto, al propósito, al soporte, entre otros aspectos. Su visión sociocultural fomenta las identidades individuales y colectivas, considerando la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, que ostenta la presencia de 47 lenguas originarias además del español. Finalmente, los usos sociales comunicativos son constantes en la vida de todo ser humano que utiliza al lenguaje como herramienta principal en este proceso.

5.2 Competencias comunicativas en Educación Primaria El área de Comunicación tiene por finalidad que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas para interactuar con otras personas, comprender y construir la realidad, y representar el mundo, de forma real o imaginaria. Este desarrollo se da mediante el uso del lenguaje, una herramienta fundamental para la formación de las personas, pues permite tomar conciencia de nosotros mismos al organizar y dar sentido a nuestras vivencias y saberes. Los aprendizajes que propicia el área de Comunicación contribuyen a comprender el mundo contemporáneo, tomar decisiones y actuar éticamente en diferentes ámbitos de la vida. El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del enfoque comunicativo, el área de Comunicación promueve y facilita que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias1:

¿Cuál es mi nivel de desarrollo de mis competencias comunicativas? ¿Cómo he acompañado el desarrollo de esta área en los docentes a mi cargo? ¿Cómo me siento respecto a esto? ¿Qué haré?

COMPETENCIAS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Se comunica oralmente en lengua materna.

Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.

Escribe diversos tipos de textos en lengua materna. Toda la información referida al nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica se ha considerado del documento de trabajo Programa Curricular de la Educación Básica. Ministerio de Educación. 2016.

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Parte II

Competencia: Se comunica oralmente en su lengua materna.

Se define como una interacción dinámica entre uno o más interlocutores para expresar y comprender ideas y emociones. Supone un proceso activo de construcción del sentido de los diversos tipos de textos orales, ya que el estudiante alterna los roles de hablante y oyente con el fin de lograr su propósito comunicativo. Esta competencia se asume como una práctica social donde el estudiante interactúa con distintos individuos o comunidades socioculturales, ya sea de forma presencial o virtual. Al hacerlo, tiene la posibilidad de usar el lenguaje oral, de manera creativa y responsable, considerando la repercusión de lo expresado o escuchado, y estableciendo una posición crítica con los medios de comunicación audiovisuales. La comunicación oral es una herramienta fundamental para la constitución de las identidades y el desarrollo personal.

¿Cómo va mi conocimiento de esta competencia? ¿Qué necesito reforzar? ¿Cómo, con qué y con quién lo haré? ¿Cómo me hace sentir leer esta información? ¿Por qué? ¿Cuánto estoy comprendiendo? ¿Cómo estoy resolviendo las dificultades de comprensión que se me presentan?

Parte II

Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades: yyObtiene información del texto oral: El estudiante recupera y extrae información explícita expresada por los interlocutores. yyInfiere e interpreta información del texto oral: El estudiante construye el sentido del texto. Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la información explícita e implícita con el fin de deducir nueva información y completar los vacíos del texto oral. A partir de estas inferencias, el estudiante interpreta integrando la información explícita e implícita, los recursos verbales, no verbales y paraverbales para construir el sentido global y profundo del texto oral, y explicar el propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones e ideologías de los interlocutores, así como su relación con el contexto sociocultural. yyAdecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: El estudiante expresa sus ideas adaptándose al propósito, destinatario, características del tipo de texto, género discursivo y registro, considerando las normas y modos de cortesía, así como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicación. Asimismo, expresa las ideas en torno a un tema de forma lógica, relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos para construir el sentido de distintos tipos de textos y géneros discursivos. yyUtiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica: El estudiante emplea variados recursos no verbales (como gestos o movimientos corporales) o paraverbales (como el tono de la voz o silencios), según la situación comunicativa para enfatizar o matizar significados y producir determinados efectos en los interlocutores. yyInteractúa estratégicamente con distintos interlocutores: El estudiante intercambia los roles de hablante y oyente alternada y dinámicamente, participando de forma pertinente, oportuna y relevante para lograr su propósito comunicativo. yyReflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral: Los procesos de reflexión y evaluación están relacionados, porque ambos suponen que el estudiante se distancie de los textos orales en los que participa. Para ello, reflexiona como oyente y hablante, que supone distanciarse de los textos orales en que participa de forma presencial o a través de medios audiovisuales, comparando y contrastando aspectos formales y de contenido, con la experiencia, el contexto, el conocimiento formal y diversas fuentes de información. Asimismo, evalúa, que implica analizar y valorar los textos orales producidos para construir una opinión personal o un juicio crítico sobre sus aspectos formales, contenidos e ideologías, y su relación con el contexto sociocultural, considerando los efectos que producen en los interlocutores.

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Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.

Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de construcción del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos. Cuando el estudiante “pone en juego” esta competencia, utiliza saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia de la diversidad de propósitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos ámbitos de la vida, del papel de la experiencia literaria en la formación de lectores y de las relaciones intertextuales que se establecen entre los textos leídos. Esto es crucial en un mundo donde las nuevas tecnologías y la multimodalidad han transformado los modos de leer. Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como una práctica social situada en distintos grupos o comunidades de lectores. Al involucrarse con la lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo personal, así como el de su propia comunidad, además de conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.

¿Cuándo ha sido la última vez que profundicé/investigué sobre el proceso lector?

Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades: yyObtiene información del texto escrito: El estudiante localiza y selecciona información explícita en textos escritos con un propósito específico. yyInfiere e interpreta información del texto: El estudiante construye el sentido del texto. Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la información explícita e implícita con el fin de deducir nueva información y completar los vacíos del texto. A partir de estas inferencias, el estudiante interpreta integrando la información explícita e implícita, así como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar el propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones del autor, las ideologías de los textos así como su relación con el contexto sociocultural del lector y del texto. yyReflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: Los procesos de reflexión y evaluación están relacionados, porque ambos suponen que el estudiante se distancie de los textos escritos situados en épocas y lugares distintos, y que son presentados en diferentes soportes y formatos. Reflexionar implica comparar y contrastar aspectos formales y de contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas fuentes de información. Evaluar implica analizar y valorar los textos escritos para construir una opinión personal o un juicio crítico sobre aspectos formales, estéticos, contenidos e ideologías de los textos, considerando los efectos que producen, la relación con otros textos, y el contexto sociocultural del texto y del lector.

¿Qué aprendí? ¿Cómo lo he aplicado en mi labor de acompañamiento? ¿Cuáles son las dificultades que tengo al leer? ¿Cómo las estoy solucionando? ¿Qué más haré para avanzar? ¿Qué he hecho para que mis docentes acompañados mejoren su comprensión lectora?

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Parte II

Competencia: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.

Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo, porque supone la adecuación y la organización de los textos considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo. En esta competencia, el estudiante “pone en juego” saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabético y un conjunto de convenciones de la escritura, así como diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar o matizar significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicación y el sentido. Esto es crucial en una época dominada por nuevas tecnologías que han transformado la naturaleza de la comunicación escrita. Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como una práctica social que permite participar en distintos grupos o comunidades socioculturales. Además de participar en la vida social, esta competencia supone otros propósitos, como la construcción de conocimientos o el uso estético el lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito, de manera creativa y responsable, teniendo en cuenta su repercusión en los demás.

yyAdecúa el texto a la situación comunicativa: El estudiante considera el propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicación escrita. yyOrganiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: El estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema, ampliándolas y complementándolas, estableciendo relaciones de cohesión entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente. yyUtiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: El estudiante usa de forma apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso estético del lenguaje y el sentido del texto escrito. yyReflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito: El estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de manera permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica analizar, comparar y contrastar las características de los usos del lenguaje escrito y sus posibilidades, así como su repercusión en otras personas o su relación con otros textos, según el contexto sociocultural.

Reflexionando: Como acompañante pedagógico, preparado y conocedor del Sistema Curricular Nacional en el que aún se encuentra el Diseño Curricular Nacional (DCN), sabemos que, luego de leer con atención las páginas anteriores, te habrás dado cuenta de las diferencias relacionadas con los aprendizajes en el Área de Comunicación. ¿Qué te parece si realizamos un breve, pero necesario ejercicio? Conversemos en un grupo de interaprendizaje entre acompañantes pedagógicos y veamos, en primer lugar, qué diferencias y qué similitudes encuentras entre la propuesta anterior (que incluye las competencias del área según el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular y las competencias de la Resolución Ministerial Nº 199 – 2015 Modificatoria del DCN), y esta propuesta que ya ha sido aprobada, pero que solo se implementará a partir del 1 de enero de 2017.

Parte II

125

Después, fundamentemos (o no) esos cambios desde nuestra práctica en el acompañamiento pedagógico en instituciones educativa multigrado unidocente. Para facilitar la actividad, observa el organizador gráfico general y los tres organizadores específicos y, a partir de estos, contrasta lo que solicitamos. Competencias comunicativas Diseño Curricular Nacional - EBR

Competencias comunicativas RM Nº 199 – 2015 Modificatoria del DCN

Se expresa oralmente Expresión y comprensión oral

Comprensión de textos

Producción de textos

Capacidades Se comunica oralmente en su lengua materna

Capacidades

Comprende textos orales

Capacidades

Comprende textos escritos

Competencias comunicativas Currículo Nacional 2016

Capacidades

Produce textos escritos

Capacidades

Interactúa con expresiones literarias (solo en secundaria)

Capacidades

Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna

Capacidades

Escribe diversos tipos de textos en lengua materna

Capacidades

5.3 Estándares de aprendizaje Estándares de aprendizaje de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna” Nivel

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Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

Parte II

Estándares de aprendizaje de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna” Nivel

Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

Estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna” Nivel

Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

5.4 Sesiones de enseñanza y aprendizaje en el área de Comunicación, en el marco de la atención pedagógica multigrado 5.4.1 Se comunica oralmente en la lengua materna Constituye una de nuestras mayores preocupaciones el que los niños y las niñas aprendan a expresarse oralmente y que comprendan e interpreten textos orales. Sin embargo, no somos muy sistemáticos en esta enseñanza –como sí lo somos en la comprensión lectora y en la escritura de diversos tipos de textos-. Más aun, posiblemente no consideramos las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, como dos modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico. Las actividades relacionadas con la oralidad tenían (y siguen teniendo) un carácter secundario. ¿Cuál será la razón por la que no planificamos el desarrollo de la competencia oral en los niños y en las niñas? La razón más contundente radica en que el lenguaje oral, a diferencia del lenguaje escrito, constituye un aprendizaje extraescolar (Rodríguez 1995: 2). En cambio, es tarea ineludible de la escuela el aprendizaje de la lengua escrita, de manera formal. Decimos que los niños y las niñas ya vienen a la escuela sabiendo hablar, pero no saben leer ni escribir. Por eso, dedicamos la mayor parte de nuestro Parte II

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esfuerzo en desarrollar la literacidad – y muchas veces, dejamos de lado los conocimientos con que ya vienen, sean del nivel oral o del nivel escrito-. Los niños adquieren el habla desde muy pequeños, por el mismo hecho de pertenecer a una comunidad lingüística, a menos que sufran de una patología. Pero no solo eso: también saben que el lenguaje significa, que es usado para transmitir y recibir mensajes que podamos comprender. Por ejemplo, saben que un “por favor” es una petición educada y no imperativa; distinguen, por la entonación, un mismo enunciado dicho como reprimenda o como un halago; pueden distinguir una canción, de una adivinanza, de un relato, de un trabalenguas (probablemente, sin conocer estas denominaciones). «Los chicos adquieren, de modo espontáneo, estos “saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos”, fragmentados y rudimentarios, en los intercambios lingüísticos con el medio. Gracias a ellos, se pueden desempeñar oralmente, con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a pesar de la escuela» (Rodríguez 1995: 3). Entonces, apreciado acompañante pedagógico, ¿cuál es el rol de la escuela en el desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes? Primero, debemos reconocer que no todos los niños se enfrentan a los mismos estímulos lingüísticos (por más que contemos con medios masivos de comunicación). Por ejemplo, quienes viven en ciudades disponen de mayores posibilidades en la socialización de usos de la lengua oral, mientras que quienes habitan en ámbitos rurales, no. Por esa razón, nosotros, como acompañantes pedagógicos en ámbitos rurales, tenemos que verificar el diagnóstico y la caracterización de los estudiantes y del contexto para diseñar, posteriormente, situaciones de aprendizaje adecuadas y pertinentes. En segundo lugar, debemos tomar en cuenta los saberes previos (respecto de la lengua oral y también la escrita) con que cuentan los niños, no para enfatizar sus vacíos o carencias (pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintácticos, falta de capacidad para interactuar en situaciones formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua), sino para planificar situaciones de uso de la lengua que les permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social que los habilite en desenvolverse en contextos más amplios y más formales (la misma escuela, entidades públicas, negocios de la comunidad, otros lugares). No subestimar los usos lingüísticos de los estudiantes no quiere decir que no intervengamos pedagógicamente, sino de lo que se trata es de promover la capacidad de reflexión de los niños sobre el lenguaje como una forma de actuación social. Asimismo, tenemos que evitar la tendencia prescriptivista que consiste en decirles qué es correcto y qué no lo es. Más bien, nos enfocaremos en indicarles lo que es adecuado y lo que no lo es, según el contexto de comunicación: si un niño va a conversar con su padre usará un determinado vocabulario y construcciones gramaticales muy distintas de si se dirigiera al director de su escuela, o a un amigo, o al enfermero de la posta médica: son situaciones y registros lingüísticos diferentes. ¿Cuánto sé de los usos lingüísticos de mis docentes La escuela es un ámbito privilegiado donde los niños pueden acompañados? ¿Cómo actúo adquirir y desarrollar recursos y estrategias lingüísticas necesarias con ellos respecto de dichos para superar la desigualdad comunicativa, y es responsable de usos? ¿Qué haré? la enseñanza de los géneros más formales como la exposición, el debate, la entrevista, entre otros. Estos géneros no se aprenden espontáneamente, sino que requieren una práctica organizada.

Dicho lo anterior y como paso inicial, estimado acompañante pedagógico, separemos las capacidades referidas a la expresión oral de las que pertenecen a la comprensión oral. Veamos el siguiente organizador gráfico:

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¿Qué estoy haciendo respecto de las actitudes que tienen con sus estudiantes en cuanto a sus usos lingüísticos? ¿Cómo me siento respecto de las situaciones que se suscitan con ellos sobre el tema? ¿Qué haré?

Parte II

Se comunica oralmente en la lengua materna

Expresión oral  Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada  Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica

Comprensión oral  Obtiene información del texto oral  Infiere e interpreta información del texto oral

Expresión y comprensión oral  Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral

Figura 23. Organización de capacidades de la Competencia Se comunica oralmente

Fuente: Elaboración propia sobre la base del documento de trabajo Programa Curricular de la Educación Básica. Ministerio de Educación. 2016.

¿Te has dado cuenta de que hay dos capacidades que podemos desarrollar siendo hablantes o siendo oyentes? ¡Muy bien! Ahora veremos algunas estrategias que podemos usar en el aula (o los docentes a quienes acompañamos), orientadas al logro de estas capacidades y, si se logran las capacidades, se desarrolla la competencia en los niños y en las niñas.

a) Asamblea de aula La asamblea de aula presenta un modelo de participación democrática a través del diálogo y de la toma de decisiones colectivas. Los docentes acompañados pueden desarrollar esta estrategia con todos los ciclos al mismo tiempo, pues hay elementos que se mantienen comunes a todas las edades: 1) el ejercicio del diálogo y 2) el logro de consensos para la toma de decisiones colectivas. Constituye una estrategia clave para desarrollar la oralidad en el aula multigrado. ¿Por qué afirmamos ello? Expliquémoslo paso a paso. Imaginemos que promovemos una asamblea en el aula para tratar de hallar soluciones, desde las posibilidades de estudiantes de nivel Primaria, al problema de la basura y contaminación en la comunidad. El docente inicia la actividad comentando sobre la situación del contexto y reúne a los niños y a las niñas en un semicírculo. El docente conducirá la asamblea y cederá la palabra a cada participante. Julio, de nueve años, expresa que en su casa y en la chacra están clasificando la basura en orgánica e inorgánica. Al momento de expresarse, adecuó su discurso al tipo de texto, a los destinatarios y al propósito de su elocución. Es posible que haya organizado sus ideas en un esquema para desarrollarlas con fluidez, cohesión y coherencia. Pero como son veinte niños y niñas, Julio vio la necesidad de ponerse de pie y de subir el volumen de su voz para ser escuchado, además de que usaba gestos y movimientos manuales para poder ser más explicativo, sobre todo con los niños menores. En el momento en el que Julio expresaba su experiencia, los demás niños y niñas, en primer lugar, obtenían la información explícita que brindaba (nivel elemental de la comprensión oral). Sin embargo, Manuela dedujo que se dio la aplicación de una clase de Ciencia y Ambiente, pues justo la semana pasada fueron al campo y vieron varios residuos cuyo proceso de degradación estudiaron. La bolsa de plástico, por ejemplo, se demora mucho tiempo en degradarse. Por eso, entristece ver cómo botan esas bolsas al río. ¿Solo Julio y Manuela interactuaron? No, varios niños y niñas escuchaban con atención, movían sus cabecitas en señal de acuerdo o desacuerdo con las ideas vertidas en la asamblea. En un momento, Juan, de ocho años, levantó la mano e indicó que le parecía muy bien que en casa de Julio se haga esa separación de los desechos. Asimismo, dijo que, luego de la clase, iría a su casa y les diría a sus papás y hermanos que también ellos separen la basura en recipientes distintos. Juan había valorado, reflexionado, evaluado el contenido emitido por Julio.

Parte II

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Finalmente, el docente formula algunas preguntas a los niños y a las niñas sobre su desempeño en la asamblea. Dina, de once años, comentó que su participación había sido regular, puesto que sintió que, cuando habló, no se había dejado comprender por los demás; por eso, prometió estar atenta a los rostros de sus compañeros para ver si la estaban entendiendo y si veía caras de confusión, cambiaría su forma de comunicarse y pondría más ejemplos. Acabamos de ver cómo en el desempeño de los estudiantes durante una asamblea en el aula, se ponen en práctica las capacidades de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna. En esta estrategia, los estudiantes tienen que expresar sus ideas y opiniones con claridad y asertividad, así como aplicar la capacidad de escuchar con respeto. En este escenario, las capacidades de argumentación, exposición, diálogo, respeto por la posición de los otros y concertación se practican. La asamblea de aula reúne a docentes y a estudiantes para analizar y debatir diversos temas relacionados con la convivencia en el aula, en la comunidad, y con actividades propias de la escuela. Su uso es apropiado para lograr en los niños y las niñas condiciones para lo siguiente: yyDialogar y debatir de un modo ordenado, respetando las opiniones que sean diferentes de las suyas. yyExpresar sus ideas, sugerencias, sentimientos y desacuerdos. yyArgumentar sus ideas ante el resto de la clase. yyTomar decisiones, de forma asertiva, en consenso o a través de una votación. yyResolver, con autonomía y responsabilidad, las diversas situaciones problemáticas que puedan surgir.

b) Uso de diferentes lenguajes expresivos del arte

Desde el solemnísimo estrado, canté la cosecha de alverjas. Fue escuchada la canción con indescifrable y sorpresivo fervor. Y, al final, la sala estalló en aplausos. Lo que no pude explicar bien con palabras, un poco a lo Guamán Poma, lo dije con el lenguaje menos preciso, pero más iluminado del arte. José María Arguedas

¿Sabías que la expresión artística está muy vinculada con la comunicación? Pues, sí. El arte es un canal importante de expresión y vehículo para el desarrollo de capacidades y competencias en los niños y las niñas. Especialmente en el mundo rural, la comunicación y el arte constituyen un espacio natural y sociocultural clave para ser aprovechado pedagógicamente y con pertinencia local. El arte andino, el amazónico y el costeño poseen una riqueza invalorable. Deben ser considerados como un medio para fortalecer las competencias comunicativas y consolidar la identidad de los estudiantes, el respeto y la valoración de uno mismo y del otro. En suma, ayuda al desarrollo de aprendizajes dentro de un enfoque intercultural. Nosotros, como acompañantes pedagógicos en instituciones educativas multigrado unidocente, debemos sugerir al docente el empleo del dibujo, la pintura, la danza, la expresión corporal, el teatro y la música para que los niños y las niñas expresen su mundo interior (pensamientos, ideas, sentimientos, sensaciones, otros), aparte de que se promoverá una actitud de sensibilidad en ellos y se evidenciará la posibilidad de integrar variados lenguajes. De esa manera, podrán desarrollar competencias comunicativas, amando y valorando su cultura local, regional, nacional. Te presentamos una estrategia que relaciona la danza con el desarrollo de la oralidad en los niños y las niñas. Primero, el docente puede presentar un collage con imágenes de danzas de distintas regiones del Perú.

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¿Cuánto utilizo diferentes lenguajes expresivos con mis docentes acompañados? ¿En qué casos lo hago? ¿En cuáles puedo hacerlo ahora? ¿Cómo me funcionó? ¿Qué dificultades tengo para implementar esto? ¿Cómo las supero o las superé?

Parte II

Luego, se puede fomentar el siguiente diálogo: ¿Qué observan en las imágenes? ¿Qué danzas se bailan en tu localidad? ¿Has participado en alguna de esas danzas? ¿Con qué motivo? ¿Se trató de alguna festividad? ¿Qué representan o significan las danzas en tu comunidad? ¿Con qué eventos de tu localidad se relacionan? En todo momento, debe resaltar las participaciones de los estudiantes, valorando su actitud y su esfuerzo. Posteriormente, puede contarles lo siguiente:

En las culturas andinas y en las amazónicas, el trabajo agrícola está muy relacionado con la danza y con la música. Para los pobladores de estas comunidades, el trabajo y la celebración van “a la par”. Esto quiere decir que el trabajo es considerado como una actividad festiva, pues gracias al trabajo las personas logran ganancias que ayudan no solo a mantenerse, sino también a convivir armoniosamente. En este contexto, surge una diversidad de bailes. Muchas de estas expresiones artísticas están referidas a la siembra, al cultivo, a la cosecha o a los seres protectores de la naturaleza, como la pacha mama y el agua, ya sea como una muestra de agradecimiento o de petición. Entonces, representar las diversas danzas de la localidad, donde nos desenvolvemos los estudiantes, es para nosotros un hecho significativo, porque estamos expresando sentimientos, emociones, vivencias, de acuerdo con nuestro cultura. La apreciación artística permite desarrollar la sensibilidad perceptiva del cuerpo, de la visión y de la audición, al valorar diversas manifestaciones artísticas que constituyen el patrimonio cultural de la región y del país. Como maestros y acompañantes pedagógicos en escuelas multigrado, debemos aprovechar las oportunidades para que los estudiantes “lean, comprendan e interpreten” paisajes; pinten y coloreen poemas y cuentos; expresen una idea con un gesto; canten, dancen y realicen juegos teatrales y de roles. Todos estos recursos favorecerán el lenguaje verbal y no verbal, dentro de un marco intercultural que permita comunicarse con armonía y respeto.

Parte II

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c) Lectura de imágenes y láminas Las imágenes y las láminas son empleadas por los docentes como un recurso fundamental para el desarrollo de la oralidad (expresión y comprensión de mensajes) y la progresiva adquisición de la lectura. La lectura de imágenes permite motivar y movilizar procesos como los necesarios para adecuar el mensaje a nuestro público, al propósito y al tipo de texto; para ello, se utilizarán recursos verbales (la palabra), no verbales (gestos) o paraverbales (tono, intensidad y timbre de la voz, pausas, énfasis) si fuéramos emisores. Si asumiéramos el rol de receptores del mensaje, podremos intervenir en procesos como comprender e interpretar el texto (comprender información evidente o inferir a partir de esta). Y siempre intercambiaremos nuestro rol entre hablante y oyente: interactuaremos estratégicamente y valoraremos el contenido y la forma del mensaje oral.

¿Se me hace difícil o fácil crear historietas modelo para mis docentes acompañados, de tal modo que tengan ideas de su uso en el desarrollo de capacidades comunicativas? ¿Por qué? ¿Qué haré? ¿Cómo me siento cuando las creo? ¿Por qué?

Puedes usar imágenes de situaciones estáticas. No obstante, es más productivo el empleo de imágenes que contengan escenas o historietas, pues permiten que los estudiantes: yydescriban y relacionen ideas yynarren y expliquen hechos yyobtengan conclusiones yyemitan opiniones Al expresarse oralmente, los niños y las niñas ponen en práctica su lengua materna de manera clara, fluida y coherente, empleando proposiciones cada vez más largas y completas, a la vez que desarrollan su capacidad de atención y de escucha activa. Sugerimos elaborar láminas con escenas diversas en contextos de sierra, selva y costa en ámbitos rurales para que, en un inicio, los niños puedan describir o narrar con el apoyo de saberes previos contextualizados. Asimismo, promovemos la lectura de imágenes a partir de afiches, periódicos, carteles, trípticos, etiquetas que ellos mismos traen. Estos textos o soportes de textos brindan información diversa, frente a la cual los estudiantes deben ser capaces de comprender y asumir una posición crítica. La lectura de imágenes constituye una herramienta importante para desplegar procesos de expresión y comprensión oral en los niños y las niñas, pues la escena en sí misma, y todo lo que se puede imaginar sobre ella, contiene información que puede ser dicha, creada y recreada.

d) Contamos nuestras noticias Esta estrategia busca desarrollar en los niños y las niñas capacidades para la expresión y comprensión de mensajes a través de la narración de experiencias, sentimientos y vivencias de su quehacer cotidiano en la familia, escuela o comunidad. Desarrollar capacidades y competencias comunicativas en un aula multigrado implica emplear diversos recursos para atender a la diversidad. La noticia personal o Contamos nuestras noticias constituye una estrategia pertinente para un aula con estudiantes de diversas edades, puesto que atiende a sus

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Parte II

necesidades y posibilidades particulares, y les permite expresarse de manera oral, escrita y a través de la expresión artística (dibujo, pintura, dramatizaciones, danza). Para que el niño cuente su noticia, puede seguir estos pasos: 1. Seleccionar el hecho que quiere contar 2. Definir el destinatario, adecuarse a este y al contexto en que contará el hecho 3. Elegir la información y los datos que incluirá en la narración 4. Ordenar la secuencia de acciones, relacionada con los personajes, en la noticia 5. Compartir oralmente la noticia haciendo uso de la palabra, gestos, ademanes, volumen y tono de voz, entre otros recursos A continuación, veremos cómo se gradúan los indicadores de desempeño en la competencia Se comunica oralmente en la lengua materna. Para ello, observemos un indicador de desempeño de segundo, cuarto y sexto grado (III, IV y V ciclo). Luego, contrastaremos los indicadores con los aprendizajes propuestos en los respectivos cuadernos de autoaprendizaje, en la Unidad 4: Descubrimos la creatividad en la escuela y la comunidad, Actividad 2 (que recibe distinta denominación, según el grado). Segundo grado

Cuarto grado

Sexto grado

Expresa oralmente sus necesidades, intereses, experiencias y emociones de forma espontánea, adecuando su texto oral a sus interlocutores y contexto de acuerdo al propósito comunicativo y utilizando recursos no verbales y paraverbales.

Expresa oralmente ideas y emociones, adecuando su texto oral a sus interlocutores y contexto de acuerdo al propósito comunicativo, distinguiendo el registro formal e informal, así como algunas características del género discursivo, y utilizando recursos no verbales y paraverbales para enfatizar la información, mantener el interés del público, o producir efectos como el suspenso o el entretenimiento.

Hemos destacado en negrilla aquellas características que complejizan el indicador de desempeño. Por ejemplo, de segundo a cuarto grado, se aprecia que el estudiante ya debe poder expresar ideas, además de distinguir entre la adecuación de registros dependiendo de la situación comunicativa. De cuarto a sexto grado, no solo se distingue el registro formal o informal, sino que distingue características del género discursivo como la fluidez y la coherencia, además de que usa recursos no verbales y paraverbales no solo para enfatizar la información, sino para mantener el interés del público o producir efectos de suspenso o entretenimiento. A continuación, veamos los aprendizajes esperados de la Actividad 2/Unidad 4 de segundo, cuarto y sexto grado:

Parte II

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Como hemos podido apreciar, el texto oral que desarrollarán los estudiantes es una entrevista. En segundo grado, se entrevista a una persona creativa de la comunidad. En cuarto grado, a un artesano o artesana. En sexto grado, a personas que practican una tradición o costumbre de la comunidad. La complejidad se observará en la tarea referida a la ejecución de la entrevista. Por un lado, un niño de segundo grado leerá la entrevista –aunque en algunos momentos se exprese espontáneamente-. Es probable que su registro sea coloquial y que no use recursos no verbales y paraverbales con naturalidad. En cambio, un niño de cuarto grado podrá realizar la entrevista siguiendo unas pautas. Para ello, deberá estar familiarizado con las preguntas que previamente escribió. Asimismo, empleará recursos paraverbales como, por ejemplo, la entonación adecuada de una pregunta. Finalmente, un niño de sexto grado ejecutará la entrevista de acuerdo con las características de este género discursivo: uso de recursos no verbales y paraverbales; secuencia lógica de las preguntas; fluidez en la expresión; uso de un registro adecuado a la situación comunicativa.

5.4.2 Lee diversos tipos de textos escritos en la lengua materna. Estimado acompañante pedagógico, ¿recuerdas que en la Resolución Ministerial 199–2015-Modificatoria del DCN hay una competencia en Comunicación que dice Comprende textos escritos? Esta es la misma competencia, solo que ahora presenta esta denominación. ¿Crees que leer, comprender, analizar, interpretar son palabras sinónimas? ¿Por qué? Veamos, a continuación, dos concepciones de leer. Luego, indica si encuentras semejanzas o diferencias entre ambas.

“Leer es mucho más que descifrar: leer es comprender, es poder establecer comunicación con el texto, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las experiencias previas”. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2005). Ministerio de Educación-Perú.

«Leer es resignificar, es decir, reconstruir significados, otorgarle sentido al texto en interacción dialógica entre el propósito del autor y la intención del lector, sus experiencias librescas y de vida y su imaginario; siempre en una determinada situación comunicativa.» Hernán Becerra Salazar

Leer es ser cómplice del autor de un texto; significa tratar de interpretar lo que quiso decir, cómo lo dijo, para qué lo dijo, a quiénes quiso decir. Los elementos clave en la lectura los constituyen el lector, el texto y el contexto. Observa el siguiente cuadro y opina sobre este: ELEMENTOS QUE INTERACTÚAN EN EL PROCESO LECTOR El lector

El texto

El contexto

Presenta sus conocimientos, vocabulario, vivencias, experiencias y actitudes. Cuenta con la capacidad para evaluar, contrastar, integrar. Dispone de estrategias lectoras, metacognitivas y autorreguladoras.

Presenta, implícitamente, la intención o propósito del autor. Expone el contenido temático, sea en la estructura externa como en la interna. Muestra una estructura (según el tipo de texto), un formato y una extensión.

Manifiesta el interés, la necesidad, la expectativa por el texto (motivación para leer). Se refiere, también, al tiempo disponible, el lugar, el ruido, etc. (ambiente donde leemos).

Fuente: Adecuación del Módulo Nº 3 “Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la producción de textos”. CISE (2009)

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Parte II

La conceptualización sobre lo que es leer ha cambiado. Competencia comunicativa “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna” Antes

Leer era sinónimo de recibir. Leer era recibir ideas, conocimientos, información.

Ahora

Lectura

Es un proceso interactivo mediante el cual se construyen signiﬁcados a partir de la interacción entre el texto y el lector.

Figura 24. Diferencia de concepto sobre lo que es leer

Elaboración propia sobre la base del Módulo Nº 3 “Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la producción de textos”. CISE (2009)

¿Por qué es importante que los niños y las niñas lean y comprendan los textos que leen? Leer nos ayuda a aprender, pero hay que hacerlo con independencia cognitiva. Cierto es que, cuando somos pequeños, somos heterónomos morales y dependientes intelectuales. Sin embargo, a medida que vamos desarrollando nuestra actividad intelectual reforzada por la lectura de variados tipos de textos, adquirimos capacidades para desenvolvernos de forma autónoma con criticidad, reflexión y creatividad. Además, cuando leemos, vamos adquiriendo y ejerciendo una ciudadanía emprendedora y transformadora. Emprendedora porque, poco a poco, podemos desarrollar actividades propiciadas por nuestras iniciativas en base a las lecturas realizadas. Transformadora, porque todo lo que aprendemos lo ponemos en práctica para cambiar y mejorar nuestra vida y la de nuestro entorno. Nunca estamos quietos o inmóviles, sino que nos movemos en un constante proceso de cambios.

¿Cuánto propicio la generación de proyectos que incentiven la lectura? ¿Cómo me siento con esta idea? ¿Por qué? ¿Qué ideas tengo, ahora, al respecto?

Finalmente, leer nos ayuda a (re)crear e imaginar mundos paralelos. Con la lectura, podemos trascender nuestro mundo real, físico, para poder sentir, gozar, sufrir, vivir en mundos no reales (ficticios) que enriquecen nuestra creatividad y expanden nuestro espíritu.

¿Qué actividades podemos realizar antes, durante y después del proceso lector? En este apartado, recordaremos, brevemente, algunas actividades que podemos realizar con los niños y las niñas antes de leer, durante la lectura y después de esta. Veamos los siguientes organizadores:

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Figura 33. Estrategias para antes de la lectura

Elaboraciรณn propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernรกn Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Figura 34. Estrategias durante la lectura

Elaboraciรณn propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernรกn Becerra Salazar. PUCP. 2011.

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¿He comprendido a cabalidad estos organizadores? ¿Por qué digo ello? ¿Qué me ayudó a comprenderlos? ¿Cómo solucioné las dificultades que se me presentaron para su comprensión?

Figura 35. Estrategias para después de la lectura

Elaboración propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.

¿Cómo me siento con esta información? ¿Por qué?

Reflexionando: ¿Te fueron útiles los tres organizadores para recordar las actividades que los docentes acompañados pueden realizar con los estudiantes para lograr la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna? Sabemos que tú, como acompañante pedagógico preparado y con mucha experiencia, manejas y empleas otras estrategias más. Te pedimos las compartas con los demás acompañantes de tu red o UGEL.

Ir a anexos Tipología textual

a) La narración Es el relato, de parte de un narrador, de unos hechos reales o imaginarios que suceden a unos personajes en un lugar o lugares y en un tiempo definido en dicho relato.

Parte II

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SITUACIÓN INICIAL - PRESENTACIÓN

Se inserta en un MARCO NARRATIVO. Se sitúan, espacial y temporalmente, los hechos; se presentan los personajes.

Hecho que rompe el equilibrio existente y desencadena el conflicto que dará lugar a la acción.

ACONTECIMIENTO INICIAL - DETONANTE

PROCESO O NUDO

Acciones y distintas actuaciones que los personajes llevan a cabo para solucionar el conflicto planteado.

Hecho que sirve para restablecer el equilibrio inicial u originar un nuevo equilibrio.

SOLUCIÓN

SITUACIÓN FINAL - DESENLACE

Supone la resolución del conflicto. Se trata de una nueva situación a la que se llega como consecuencia de las acciones de los personajes.

Veamos, enseguida, un texto narrativo (en viñetas) que puede ser empleado en sesiones de aprendizaje de primer o segundo grado (III ciclo), el cual se encuentra en el Kit de Evaluación para Segundo Grado de Primaria (UMC. 2013).

Presentamos otro texto narrativo, pero incluimos algunas actividades que los docentes pueden desarrollar con los niños y las niñas, mientras van leyendo. Luego, nos dirás qué te parecen y qué otras actividades podrías proponerle al maestro a quien acompañas: La anciana y los ladrones Había una vez una anciana que vivía en las afueras de un pueblo. Una noche se estaba calentando junto al fuego con la única compañía de las llamas, cuando, de repente, oyó ruidos arriba en su habitación. Extrañada se dijo: - Yo diría que se oyen ruidos arriba... ¿o me parecerá? Luego oyó claramente unos pasos de un lado para otro y comprendió que se trataba de ladrones que habían ido a robarle. Viendo que se encontraba sola y que nadie podía acudir en su ayuda, se puso a pensar. ¿Qué podría hacer para que esos ladrones se marchasen? ¡Ah, ya lo tengo!

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¿Qué podemos inferir mientras vamos leyendo? ¿Qué piensas que se le ocurrió a la anciana? Lee bien el texto y date cuenta dónde vive la anciana. Fíjate además que se encuentra sola y que es una persona mayor. Piensa tu respuesta y continúa leyendo para que puedas comprobar si has podido predecir. Continuemos con la lectura que hemos dejado por un momento: Y ni corta ni perezosa se dirigió al pie de la escalera y empezó a gritar: - ¡Bernardo, sube a la terraza! - ¡María, saca la escopeta! - ¡Juan, cázalos! Y tú, Pedro, ¡golpéales fuerte! - ¡Ramón, cuenta cuántos son! Los ladrones se asustaron y huyeron al escuchar los gritos de la anciana. Más tarde, la anciana se echó a reír a carcajadas, sentada frente al fuego. Para concluir con esta actividad, ¿qué podríamos inferir a partir de lo leído? ¿Por qué crees que los ladrones huyeron?

¿Por qué se reía tanto la anciana?

¿Qué te pareció esta actividad? ¿Crees que podrías sugerirla a los maestros a quienes acompañas para que desarrollen la lectura de textos narrativos? ¿Por qué? ¿Qué otras actividades y preguntas propondrías?

Por último, veamos otro texto que, por los elementos con que cuenta, también se encuentra considerado como un texto narrativo: una noticia. Puedes, por ejemplo, preguntar por el propósito del texto:

b) La descripción Describir consiste en representar, mediante palabras, personas, animales, objetos, paisajes, procesos, entre otros, explicando sus diferentes partes, cualidades o características. El objeto descrito (que puede ser material (un paisaje, una persona) o inmaterial (un sentimiento, una sensación)) constituye el tema del texto descriptivo. El lenguaje en la descripción suele ser muy variado: presenta muchos adjetivos (sobre todo, calificativos) y sustantivos; usa los verbos ser, estar, tener; emplea recursos literarios como la comparación y la metáfora.

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Este texto, que fue extraído del Kit de Evaluación para Segundo Grado de Primaria, está describiendo al ave conocida como el paucar. ¿Cuál será el propósito? Ahora, analicemos el siguiente texto:

¿Qué tipo de texto es el anterior? ¿Descriptivo? ¿Narrativo? Con este ejemplo, diremos que no todos los textos son “puros” o “netamente” de un tipo. En este caso, observamos que alguien está describiendo a su madrina. Primero indica quién es, cómo se llama; luego, la describe físicamente. Finalmente, describe su manera de ser y algunas actividades que gusta de realizar. Sin embargo, en el último párrafo, se observa la narración de un hecho que compartió con la persona descrita. En función de esta explicación, podemos mencionar secuencias textuales (y no solo tipologías textuales). Esto quiere decir que, en un mismo texto, podemos hallar secuencias narrativas, descriptivas, dialógicas u otras.

c) La prescripción (textos instructivos) Los textos instructivos o prescriptivos buscan guiar al lector para que realice una acción. Su intención consiste en informar y hacer que el destinatario, siguiendo determinadas indicaciones, desarrolle una actividad o tenga un determinado comportamiento. Las instrucciones deben ser precisas, claras, sencillas y concisas para que el lector entienda, con facilidad, qué debe hacer. El orden también es muy importante en estos textos, porque, generalmente, presentan una secuencia. Por esa razón, se emplean los conectores de orden (secuencia) y pueden dividirse en tres partes (ingredientes/recursos; procedimiento/preparación; recomendaciones (aunque esta parte es opcional)). En general, se pueden mencionar dos tipos de textos instructivos: las órdenes o normas (mediante las cuales se pretende regular la conducta de las personas) y las instrucciones (que tienen como finalidad informar sobre cómo ha de llevarse a cabo un procedimiento). Observemos el siguiente texto instructivo, que fue extraído del Kit de Evaluación para Segundo Grado de Primaria, y analicemos su estructura:

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Ahora, veamos cómo podemos hacer compost y humus para tener un jardín más verde, aprovechando los desechos orgánicos de la casa. Fíjense, estimados acompañantes pedagógicos, que para cada procedimiento se dispone de cinco pasos. Al final del texto, encontramos unas sugerencias.

Fuente: http://ecoclublasrosas.blogspot.pe/2012/06/compost-y-humus.html

d) El diálogo Aunque es propio de la lengua oral, el diálogo a veces aparece como un texto escrito. Esto suele suceder cuando el narrador de un texto cede la palabra a los personajes, quienes se expresan directamente. El diálogo escrito intenta reproducir la naturalidad, expresividad, agilidad y espontaneidad de la palabra hablada. Los diálogos están conformados por las intervenciones o turnos de palabras de cada personaje. Enseguida, mencionamos algunas de sus características lingüísticas: yyUso de interjecciones (ah, eh, huy) y vocativos (cuando se llama a un personaje usando su nombre o dirigiéndose a este). yySe emplean oraciones exclamativas e interrogativas.

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yySe pueden utilizar frases inacabadas (representadas con puntos suspensivos). yyEl vocabulario es coloquial. La fábula del cuervo y el zorro Estaba un cuervo posado en un árbol y tenía en el pico un queso. Atraído por el aroma, un zorro que pasaba por ahí le dijo: - ¡Buenos días, señor Cuervo! ¡Qué bello plumaje tienes! Si el canto corresponde a la pluma, tú tienes que ser el Ave Fénix. Al oír esto, el cuervo se sintió muy halagado y lleno de gozo, y para hacer alarde de su magnífica voz, abrió el pico para cantar, y así dejó caer el queso. El zorro, astuto como él solo, rápidamente lo tomó en el aire y le dijo: - Aprenda, señor cuervo, que el adulador vive siempre a costa del que lo escucha y presta atención a sus dichos. La lección es provechosa, bien vale un queso. Moraleja: No se debe dar crédito a palabras aduladoras que se hacen por interés. Observemos el diálogo entre el zorro y el cuervo. Para que un personaje intervenga, se usa un guion al inicio de lo que dirá. En esta fábula, que es un texto narrativo cuyos personajes son casi siempre animales, se aprecia un diálogo entre ambos animales, además de la moraleja que es la enseñanza del relato.

e) La exposición La finalidad de un texto expositivo consiste en la transmisión de una información para explicarla, con detenimiento, a las personas a las cuales se dirige dicho texto. Es común el uso de secuencias de tipología expositiva en los textos relacionados con la presentación de temas en las diferentes áreas curriculares, en textos científicos y técnicos. Para que la transmisión de la información sea efectiva, el texto expositivo debe cumplir los siguientes requisitos: claridad, orden y objetividad. Así, todo texto expositivo presentará sus contenidos, de forma inteligible, para el receptor (claridad). Asimismo, será necesario que dichos contenidos estén organizados según determinados criterios (orden). Por último, las valoraciones personales quedan fuera de este tipo de textos (objetividad). Más bien, la subjetividad es propia de los textos argumentativos, pues en ellos aparece una opinión sustentada por razones (de carácter objetivo). Los textos expositivos suelen presentar la siguiente estructura: INICIO Introducción que presenta brevemente el tema por desarrollar.

DESARROLLO El tema se presenta por medio de subtemas, cada uno de los cuales contiene ideas principales y secundarias.

CIERRE/CONCLUSIÓN Es un párrafo que reitera el tema desarrollado, alguna conclusión o idea fuerza.

Figura 36. Estructura de un texto expositivo Elaboración propia

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El lenguaje, en las secuencias expositivas, se caracteriza por el uso de conectores temporales u ordinales (primero, después, por último, en segundo lugar, entre otros). Se observa, además, un vocabulario específico (“tecnicismos” o palabras propias del área de conocimiento al que pertenezca el texto). Analicemos el siguiente texto en equipos.

f) La argumentación En un texto argumentativo, se busca defender una opinión personal sobre un tema polémico. Para realizar esa defensa, se presentan una serie de razones que apoyen dicha opinión/postura. Por ello, el objetivo del texto argumentativo es la persuasión; es decir, convencer al receptor de la validez de la idea defendida. Los textos argumentativos suelen presentar la siguiente estructura: INICIO Introducción que presenta brevemente el tema por desarrollar, su importancia y por qué es un tema polémico (controversial).

EXPOSICIÓN/PRESENTACIÓN DE POSTURA Contiene la tesis (postura u opinión sobre el tema) y algunos hechos relevantes relacionados con ella.

DESARROLLO/CUERPO Constituye la parte central del texto. En ella, se presentan los argumentos (los porqués/razones) que sirven de apoyo a la tesis.

CIERRE/CONCLUSIÓN Es un párrafo que ratifica la tesis inicial como cierta en relación con los argumentos dados.

Figura 37. Estructura de un texto argumentativo Elaboración propia

Para que un texto argumentativo resulte eficaz, el emisor debe considerar las características de las personas a las que se dirige, así como el canal por el que lo hace, entre otros elementos: la adecuación es fundamental para el éxito del texto argumentativo. Encontramos secuencias argumentativas en los textos periodísticos de opinión (editoriales), en los ensayos y en la publicidad (que busca convencernos para consumir determinados productos o servicios). De otra parte, se aprecia el uso de conectores de contraste y de relación: no obstante, así pues, en relación a esto, al contrario de, entre otros.

Parte II

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Analicemos el siguiente texto en equipos.

Figura 38. Ejemplo de un texto argumentativo

Fuente: http://es.slideshare.net/gsanfer/texto-argumentativo-31035512

DOS FORMATOS PARA LOS TEXTOS Acabamos de ver las seis tipologías textuales (o secuencias textuales) que desarrollaremos, con mayor frecuencia, no solo en las sesiones de aprendizaje del área de Comunicación, sino en todas las demás áreas curriculares. Recordemos, querido acompañante pedagógico, que nuestra área es funcional en toda la Educación Básica Regular, en la Educación Superior, en la vida misma. Ahora veremos cómo cualquiera de estos seis textos puede ser, al mismo tiempo, continuo o discontinuo: eso dependerá del formato como aparecerá. Veamos cuáles son las diferencias entre un texto continuo y uno discontinuo: Formato de texto

Continuo

Discontinuo

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Estructura

Textos organizados en oraciones que, a su vez, se reúnen en párrafos, que pueden incluirse en estructuras más amplias como secciones, capítulos o libros.

Están organizados a partir de información no presentada de manera secuencial, pues comprenden imágenes y partes verbales cuya lectura es independiente.

Dirección de la lectura

De izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.

Por bloques.

Completitud de la lectura

Ejemplos

Completa.

Cartas Cuentos Entrevistas Artículos de opinión Manuales Noticias Biografías Editoriales Mitos Otros

Fragmentaria.

Tablas y cuadros Gráficos Esquemas Líneas de tiempo Anuncios Horarios Catálogos Mapas Infografías Otros

Parte II

¿Qué opinas sobre los criterios que pueden distinguir un texto continuo de otro que es discontinuo? ¿Será sencillo desarrollar estas tipologías textuales con los maestros a quienes acompañas? Observemos y analicemos un texto continuo. Tú nos dirás a qué tipología textual corresponde.

LA FE CAUTIVA DE LA REGIÓN PIURA En octubre, el pueblo de Ayabaca conmemora una festividad en honor del Señor Cautivo. A esta celebración asisten miles de peregrinos de Perú y de Ecuador, quienes sienten mucha devoción por esta imagen. La celebración se inicia con una fiesta animada por una banda de músicos. Esta banda ensaya mucho para tocar las mejores piezas musicales dentro de su repertorio. Además, pasea el estandarte, que es el emblema representativo del municipio de Ayabaca, por las principales calles del pueblo. Todas las vías por donde se llevará la imagen están adornadas con flores. Luego se recibe a los peregrinos que han llegado a Ayabaca. Algunos llegan para agradecer algún favor otorgado por el Señor Cautivo. Otros, en cambio, van porque sienten un especial fervor hacia esta imagen de nuestro Señor Jesucristo y quieren solicitarle un milagro. Durante los días centrales, se lleva a cabo una serenata en la que participan artistas de muchos lugares de nuestro país. Las mejores bandas de la región se lucen con su música melodiosa y con el acompañamiento de bailarines. Los pobladores organizan un vistoso pasacalle en el que se aprecian bailes típicos de Piura, como el tondero, la marinera serrana y el pacasito, baile propio de esta celebración. Todo este acto se realiza con la mayor sobriedad que caracteriza a las fiestas religiosas en el Perú. Los ayabaquinos y los piuranos, en general, aprovechan esta festividad para ofrecer sus productos en una feria. Entre los productos ofrecidos se encuentran deliciosas viandas, artesanías coloridas y bien trabajadas, canastas hechas con mimbre, dulces de natillas y los mejores chifles de la zona. Después empieza la procesión del Señor Cautivo por las principales calles del pueblo. La cofradía o hermandad que lleva las andas de la imagen está formada por varones muy devotos que se han preparado para esta ocasión. Asimismo, hay personas que cumplen la función de Mayordomos, quienes apadrinan esta festividad. Todo concluye con la celebración de la Santa Misa en honor de la imagen del Señor Cautivo en la Plaza de Armas de Ayabaca. Este acto religioso es la manifestación de la fe y la devoción de los feligreses del pueblo, quienes esperarán con mucha ansia el retorno de la imagen el próximo año. Fuente: Elaboración propia

¿Ya identificaste qué tipo de texto es de acuerdo con la tipología (propósito del autor)? ¡Muy bien! Ahora veamos la siguiente infografía, que constituye un tipo de texto discontinuo. Te solicitamos que la leas, la interpretes, la analices e identifiques a qué tipología textual corresponde. Como un apoyo, te proponemos las siguientes preguntas: yy¿De qué trata la infografía? yy¿Qué elementos observas en ella? Descríbelos brevemente. yy¿Cuáles serían los subtemas de esta infografía? yy¿Crees que logra su propósito este texto discontinuo? ¿Por qué? yy¿A quiénes está dirigido este texto? Sustenta tu respuesta. Parte II

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Parte II

Es el líder responsable de conducir la gestión escolar de la institución educativa generando actividades que favorecen el aprendizaje de los estudiantes, dada las características del entorno.

Docente / director

Se encargan de funciones administrativas (la compra de materiales, condiciones para las visitas a las escuelas, pagos, entre otros). Además hace siguimiento para el cumplimiento de la estrategia de acompañamiento pedagógico.

Gestor regional y/o local (DRE / UGEL) Brinda asistencia técnica a la labor de los acompañantes a su cargo, a través de talleres, visitas en campo y asesoría virtual. También realiza reuniones de trabajo para fortalecerlos en función de las necesidades identificadas.

Especialista pedagógico

Visita en aula Es la principal estrategia de atención al docente. El acompañante va al aula y observa la práctica pedagógica del docente. A partir de lo observado, brinda asesoría sobre las necesidades identificadas.

Acompañante Pedagógico Responsable de fortalecer las competencias de los docentes / directores de la IE, con el objetivo de mejorar sus prácticas e incrementar el aprendizaje de los niños y niñas. Realiza visitas en aula, organiza grupos de interaprendizaje y talleres de actualización.

Los GIA son espacios donde los docentes-acompañados (mín.3-máx.8) comparten las dificultades y problemas que enfrentan en el aula multigrado y buscan soluciones en conjunto. Asimismo, socializan buenas prácticas y conforman comunidades de aprendizajes.

Grupos de interaprendizaje - GIA

Los docentes-acompañados de cada UGEL participan de los talleres de actualización para fortalecer y continuar desarrollando sus competencias profesionales. En estos talleres se abordan temáticas de interés común a la mayoría de docentes.

Talleres de actualización

A continuación, veremos cómo se gradúan los indicadores de desempeño en la competencia Lee diversos tipos de textos escritos. Para ello, observemos los indicadores de desempeño de segundo, cuarto y sexto grado (III, IV y V ciclo). Luego, contrastaremos los indicadores con las tareas propuestas en los respectivos cuadernos de autoaprendizaje, en la Unidad 4: Descubrimos la creatividad en la escuela y la comunidad, Actividad 2 (que recibe distinta denominación, según el grado). Segundo grado

Cuarto grado

Sexto grado

yyObtiene información ex- yyObtiene información explícita y re- yyObtiene información explícita, replícita y relevante que se encuentra dentro de los párrafos, distinguiéndola de otra información semejante en diversos tipos de textos, con o sin ilustraciones. yyInfiere información anticipando el contenido del texto, a partir de algunos indicios (título, ilustraciones, palabras y expresiones conocidas) y deduciendo características de personajes, animales, objetos y lugares, así como el significado de palabras y expresiones por contexto, las relaciones lógicas de causa-efecto y semejanza-diferencia a partir de información explícita del texto. yyInterpreta el sentido global del texto explicando el tema, propósito y las acciones de personas y personajes, así como relaciones texto-ilustración en textos que lee por sí mismo. yyReflexiona sobre los textos que lee, opinando acerca de personas, personajes y hechos, y expresando sus preferencias cuando elige o recomienda textos a partir de su experiencia, necesidades e intereses.

levante ubicada en distintas partes del texto, distinguiéndola de otra cercana y semejante en diversos tipos de textos con algunos elementos complejos en su estructura y vocabulario variado. yyInfiere información anticipando el contenido del texto, a partir de algunos indicios (subtítulos, índice) y deduciendo características de personajes, animales, objetos y lugares, así como el significado de palabras en contexto y expresiones con sentido figurado, las relaciones lógicas (semejanza-diferencia y problema-solución) y relaciones jerárquicas (ideas principales) a partir de información explícita e implícita del texto. yyInterpreta el sentido global del texto, explicando el tema, propósito, punto de vista, motivaciones de personas y personajes, comparaciones y personificaciones, así como enseñanzas y valores del texto, clasificando y sintetizando la información. yyReflexiona sobre los textos que lee, opinando acerca del contenido y explicando el sentido de algunos recursos textuales (uso de negritas, mayúsculas, entre otros), a partir de su experiencia y contexto, justificando sus preferencias cuando elige o recomienda textos a partir de sus necesidades, intereses y su relación con otros textos.

levante y complementaria, distinguiéndola de otra cercana y semejante, e integra datos que se encuentran en distintas partes del texto, o mediante una lectura intertextual, en diversos tipos de texto con varios elementos complejos en su estructura y vocabulario variado. yyInfiere información deduciendo características de personas, personajes, objetos y lugares, el significado de palabras en contexto y expresiones con sentido figurado, así como relaciones lógicas (causa-efecto, semejanza-diferencia y problema-solución) y jerárquicas (ideas principales y complementarias) a partir de información explícita e implícita del texto, o mediante una lectura intertextual. yyInterpreta el sentido global del texto, explicando el tema, propósito, puntos de vista, motivaciones de personas y personajes, comparaciones e hipérboles, problema central, enseñanzas, valores, e intención del autor, clasificando y sintetizando la información, y elaborando conclusiones sobre el texto. yyReflexiona y evalúa los textos que lee, opinando acerca del contenido, la organización textual, el sentido de diversos recursos textuales, la intención del autor, y explicando el efecto del texto en los lectores a partir de su experiencia y de los contextos en que se desenvuelve.

Hemos destacado, en negrita, aquellas características que complejizan el indicador de desempeño. Cuando veamos los indicadores de desempeño, debemos observar la gradualidad en la complejidad o en la especificidad. A continuación, analicemos algunas tareas propuestas de la Actividad 2/Unidad 4 de segundo, cuarto y sexto grado:

Parte II

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En la tarea 2 de segundo grado, se aprecia la lectura de imágenes, aunque también hay lectura de recursos paratextuales, como la negrilla y el coloreado de frases. En la tarea 4, se busca que el niño infiera de manera básica.

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Parte II

En la tarea 4 de cuarto grado, se presentan preguntas literales (menos la c.). En la tarea 5, hay dos preguntas que buscan que el niĂąo infiera (como el significado de esa frase) y una pregunta de nivel crĂtico valorativo.

Parte II

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En la tarea 7 de sexto grado, a. y c. corresponden al nivel crítico valorativo, mientras que b. corresponde al nivel inferencial. La tarea 8 se refiere al nivel inferencial de la lectura.

Hemos verificado cómo los indicadores de desempeño se gradúan de un ciclo a otro (y de un grado a otro). En ese sentido, debemos estar atentos a la demanda cognitiva de las tareas que propongan los docentes a quienes acompañamos. Se piensa, por ejemplo, que un niño de primer grado no puede argumentar. Eso no es cierto. Sí puede usar algunas razones para defender una postura en la que crea. Ahora bien, es muy probable que sus argumentos sean o muy subjetivos o no tengan solidez o puedan caer en falacias (lo cual se desarrolla, incluso, en el Nivel de Educación Secundaria). Nuestra tarea, en este caso, consiste en darle al maestro estrategias para que pueda desarrollar, de manera básica, la argumentación en el III ciclo.

¡Alto! a) ¿Por qué podemos afirmar que el área de comunicación se debe trabajar a partir de las demás áreas curriculares? Sustenta tu respuesta con ejemplos extraídos de tu práctica como acompañante a docentes de instituciones educativas multigrado. b) ¿Crees que podemos hablar de tipos de textos “puros”? ¿Por qué lo crees así? Recuerda lo que se ha desarrollado sobre el tema en este bloque. c) ¿Cuáles son las razones por las que los docentes que acompañadas deben planificar sesiones de aprendizaje para el desarrollo de la expresión y la comprensión oral? Presenta argumentos que respalden tu respuesta. d) ¿Qué actividades sugieres para que el niño o la niña anticipe e infiera sobre la lectura de un texto? ¿Qué actividades recomiendas luego de que se realizó la lectura? e) Propón preguntas de nivel literal, inferencial y crítico valorativo que podrían usar los maestros a quienes acompañas. Usa el texto referido al Señor Cautivo de Ayabaca. f) Propón preguntas de nivel literal, inferencial y crítico valorativo que podrían usar los maestros a quienes acompañas. Usa el texto discontinuo referido al Servicio Educativo multigrado.

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Parte II

5.4.3 Escribe diversos tipos de textos en la lengua materna. “La escritura es una necesidad humana individual y colectiva. Es vehículo de la comunicación y la socialización, de tal importancia que se nos haría inconcebible un mundo sin ella”. Miguel Carneiro Figueroa

El texto es un mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien lo produce, lee o escucha. Todo texto escrito posee una estructura, con elementos que se ordenan según normas establecidas (reglas gramaticales, puntuación, coherencia, etc.), que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la comunicación. El texto debe ser una unidad con coherencia y sentido. El primer punto a destacar sobre la escritura es lo que siente el niño o la niña al escribir. ¿Le gusta hacerlo? ¿Se ve que la pasa bien? ¿Se siente escritor o redactor? ¿Se imagina a él mismo escribiendo? ¿Ama el acto de escribir? ¿Se siente motivada/o a escribir? ¿Tiene algo que decir a través de la escritura? Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, muy probablemente nos hallamos ante un niño o niña que, ayudado por el docente o bien de forma autónoma, adquirirá el código escrito y desarrollará sus propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si las respuestas son negativas, las propuestas didácticas del docente y la propia voluntad del niño o niña deberán vencer la desmotivación y el desinterés inicial. Por este motivo, un objetivo importante del área debe ser que el niño descubra el interés, el placer y los beneficios que le proporcionará la producción escrita: el poder de los signos gráficos, la creación de cuentos e historias (la imaginación, el humor, la diversión, etc.), la posibilidad de comunicarse a distancia. En definitiva, los niños y las niñas tienen que pasarla bien escribiendo, lo que les hará sentir más ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura. La acción de escribir constituye un arte que no surge de la casualidad, sino de un aprendizaje consciente y constante. Es decir, se requiere del seguimiento de un proceso, el mismo que no resulta estático, sino dinámico (cualidades que se resumen en un término: “recursivo”). Este adjetivo se refiere a que, en cada etapa de la producción de un texto, quien escribe puede ir hacia delante o hacia atrás en cualquiera de ambos sentidos, de acuerdo con su conveniencia para alcanzar los objetivos deseados. Al hacer esto, el escritor puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo, e incluso recopilar nueva información para completar su tarea de escritura. No se tratará tanto de motivar a los niños como de conseguir que ellos mismos desarrollen sus intereses. Además, recordemos que las actitudes para la expresión escrita están directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer. El acto de escribir se compone de tres procesos básicos: planificar la escritura, redactar y revisar; y de un mecanismo de control, el monitor, encargado de regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno. Planificar

Redactar

¿Qué queremos escribir?

Poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística.

¿Cómo queremos proceder?

Revisar

Compara el escrito realizado con lo planificado y lo retoca para adaptarse a ello y para mejorarlo.

Figura 39. Procesos básicos del acto de escribir

Fuente: Adaptado de Miguel Carneiro (2000). Manual de Redacción Superior.

Parte II

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Durante el proceso de Planificar la escritura, nos hacemos una representación mental, más o menos completa y esquemática de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder. El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria. Solemos activarlo, repetidas veces, durante la composición, en distintos momentos y con varios propósitos (buscar otro argumento más para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.). Normalmente, trabaja de manera rápida, ágil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propósitos de la composición: imagina un proyecto de texto, con todas las características que tendrá (objetivos de contenido) y un método de trabajo (objetivos de proceso). Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con apoyo escrito. Las ideas que se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc. La organización se puede visualizar en forma de esquema del texto (lista jerárquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir, e incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir, con los párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.). Es la etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto. Para ello, durante esta etapa, habrá que dar respuestas a las siguientes interrogantes: yySobre las características de la situación comunicativa:  ¿A quién estará dirigido el texto?  ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?  ¿En calidad de qué escribe el autor? ¿A título personal? ¿En representación de alguien? ¿Representando a un grupo?  ¿Con qué propósito escribe? yySobre las decisiones previas a la producción del texto:  ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?  ¿Cuál será su aspecto general: la silueta del texto?  ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)  ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora)  ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados? El proceso de escritura es estratégico. Por tal motivo, debe considerarse un sinnúmero de acciones que se desarrollarán en cada proceso. El primer paso es elegir el tema sobre el cual se desea escribir. Si se tiene pensado redactar un texto de extensión corta, lo más importante será delimitar el tema, de manera que resulte lo más específico posible. La finalidad de especificar bien el tema es evitar el anexo de información no conveniente, redundante o muy abundante. Es el inicio y se requiere de una determinación precisa de algunos aspectos fundamentales, previos a la escritura. La elección del tema puede estar condicionada por un agente externo –otra persona que lo asigne– como suele pasar en las escuelas (el docente pide a sus alumnos redactar un texto o realizar algún trabajo sobre el tema que él les alcanza). Sin embargo, si la escritura resulta espontánea, la elección estará en las manos del propio escritor. El segundo paso es plantearse algunas interrogantes que delinearán la constitución previa del texto: yy¿Qué fuentes de información puedo consultar para obtener información sobre mi tema? Las respuestas son variadas: de material bibliográfico, de investigaciones realizadas con anterioridad, de la consulta a expertos en el tema, de la misma experiencia personal… yy¿Quiénes serán los lectores de mi texto? Se debe tener presente a los destinatarios para, en función a ellos, adaptar el género textual (narrativo, descriptivo, informativo, argumentativo, expositivo, etc.), el tipo de registro lingüístico a utilizar, la extensión del texto.

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Parte II

yy¿Cuál es el propósito comunicativo que deseo alcanzar? Corresponde aquí pensar en la intención que se tiene al redactar el texto. No olvidemos que muchos textos que hemos leído nos han hecho reír, pensar, cambiar de opinión o simplemente informar de algún acontecimiento, pues es precisamente lo que debemos pensar al redactar: ¿Qué efectos deseo generar en el lector con mi escrito? Seleccionado el tema (tema delimitado). El proceso de Redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era solo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo, ya que debe atender varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual, mecánica o informática de la letra, etc.) Los escritores suelen resolverla escribiendo, revisando y replanificando parcialmente fragmentos del texto, de manera que los tres procesos básicos de redacción interactúan constantemente. Es conveniente tener en cuenta, a la hora de redactar, las partes del texto que se ha previsto escribir. Por ello, no se debe perder de vista que el texto tiene una estructura, la misma que varía según el género que se desee elaborar. En general, y solo con algunas variaciones en la denominación, el texto suele dividirse en tres partes: Introducción, desarrollo y cierre (género expositivo); exposición, nudo, desenlace (género narrativo); introducción, tesis, argumentos, conclusión (género argumentativo); etcétera. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Es el escritor quien traduce, expresa y transforma las ideas y los datos recogidos en una sola secuencia lineal del lenguaje escrito. Es esencial que, en la textualización, se logre establecer una correspondencia adecuada entre el esquema de planificación y el arreglo secuencial lingüístico, cuidando los aspectos de cohesión, coherencia, adecuación e inteligibilidad (Barriga y Hernández 2007: 250). Para ejercitar la textualización, resulta conveniente agenciarse de diferentes recursos coadyuvantes al mismo proceso de escritura. En este sentido, es importante contar con diccionarios, manuales, material bibliográfico que contenga información sobre el tema. Esto independientemente de si se escribe a mano o directamente en una computadora. Parece difícil que, con una sola redacción, podamos ajustarnos a tantas restricciones y lo más probable es que debamos revisar y rehacer el texto más de una vez. En el proceso de Revisión, el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la participación de los diversos procesos en la actividad global de la composición. Por ejemplo, en un momento determinado, activa la generación y después detecta que se ha agotado y deja paso a la redacción hasta que conviene leer, revisar e incluso regenerar nuevamente. El método de trabajo propuesto procedía de una forma ordenada haciendo un esquema, ¿He comprendido bien un borrador, una revisión y una redacción final, pero también se este proceso? ¿Lo podría haber empezado escribiendo una primera versión sin apenas aplico bien? ¿Me he pensarla, después revisarla y planificar el texto, volver a redactarlo, preocupado de que mis revisarlo, etc. Hay que entender que el conjunto de procesos del docentes acompañados esquema se pueden encadenar de varias formas y que todas son desarrollen esta perfectamente válidas. competencia en sí No pensemos, entonces, que solo los escritores, intelectuales y periodistas escriben. Claro que puede haber diferencias abismales entre lo que escribe una persona común y corriente y lo que produce un escritor profesional. Pero de eso no se trata. Lo que debemos comprender es que no todos podemos ser escritores u oradores, pero no por eso vamos a renunciar a escribir o a hablar. (Carneiro 2000: 51).

Parte II

mismos? ¿Qué haré?

¿Qué técnicas/acciones vengo sugiriendo a mis docentes para este proceso? ¿Qué haré?

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La revisión de un texto implica la realización de un proceso de corrección. El texto que se generó en la etapa de la escritura no es un todo terminado. Este debe ser revisado y corregido a fin de que se presente un producto adecuado al lector. Eso significa evaluar el escrito. Evaluar un escrito significa emitir un juicio sobre sus características, desde un determinado punto de vista. Según los criterios que se consideren, se juzgará: su comunicabilidad, calidad verbal, corrección gramatical o, simplemente, su interés personal (Cassany y otros 1994: 67). Interacciones con niños y niñas para ayudar a la producción de textos escritos Es aquí donde los docentes, por cada uno de los procesos de escritura, deben tomar en cuenta las acciones e interacciones para que los niños y las niñas aprendan a escribir. PROCESO DE ESCRITURA

Planificar

Redactar

ACCIONES

INTERACCIONES

Proponer que escriban sobre un tema, situación o para alguien. Los niños pueden trabajar individualmente, en parejas o en grupo.

¿Qué deseas decirle? O si es una producción grupal, ¿qué les parece si escribimos sobre…? ¿Cómo nos organizamos? ¿Qué les parece si formamos grupos de tres?

Conversar sobre la situación de comunicación y anotar los acuerdos.

¿Qué tipo de texto vamos a escribir? ¿Cómo es el texto? ¿Para quién? ¿Para qué?

Ayudar a pensar qué escribirán. Promover los intercambios orales entre los niños. Anotar los acuerdos de los grupos.

¿Qué quieres escribir? ¡Qué bien! ¿Qué opinas…? ¿Y tú, José?

Pedir que escriban “como creen que se escribe.”

Escriban como creen que se escribe. Traten, aunque digan que no saben. Recuerden que se trata de escribir.

Ayudar a ampliar el pensamiento.

¿Qué más te gustaría escribir sobre ese tema? ¿Ahí acaba? ¿Eso es todo? ¿Después qué pasó? ¿Y cómo sería el final?

Confrontar con sus escritos para que se autocorrijan.

“Vamos a leer lo que has escrito.” Comparemos con nuestros carteles de planificación: ¿El texto dice lo que querían? ¿Tiene las características que habíamos señalado? ¿Tienen algo que corregir?

Promover que compañeros.

“A ver, Juan, José, “Ayuden al grupo de Pedro.””

ayuden

entre

Has querido escribir cometa, pero aquí dice “o” y tú quieres “co”, ¿qué necesitas? Revisa el solapero de Coco. ¿Estará allí lo que te falta?

Brindar fuentes de información.

Revisar

Ofrecer letras sueltas para revisar y autocorregir su escrito.

Ofrece información necesitan.

que

los

Promover la reescritura del texto.

niños

¿Qué has querido escribir? Mariposa (tapando las demás y dejando solo la m). ¿Qué dice? ¿Cómo comienza mariposa? Allí dice “ma.” Cómo termina “ma” con “a.” Pero no veo la “a.” ¿Tú la ves? ¿Cuál te falta? (El niño coloca la “a”). “¿Cuál es la ch?” Una c y una h que siempre van juntas. Vamos a escribir la versión final del texto. ¿Cómo lo vamos a presentar? ¿Le pondremos algún dibujo? ¿Qué más? Recuerden quién lo va a leer y qué tipo de texto es. ¿Cómo son los cuentos?

Figura 40. Acciones e interacciones durante el proceso de escritura Fuente: Adaptado de Miguel Carneiro (2000). Manual de Redacción Superior.

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Parte II

Alfabetización inicial: niveles de escritura, hipótesis de escritura ¿Qué se enseña cuando se enseña a escribir? Desde el primer año de escolaridad, los estudiantes –como todo escritor– se enfrentan a ciertos problemas, como considerar a los destinatarios durante el proceso de escritura, consultar distintas fuentes mientras se escribe –otros compañeros, el docente, materiales de lectura–, planificar la escritura y revisarla, utilizar distintos recursos para resolver problemas, cuidar la edición final del escrito. Se trata de problemas complejos, que se pueden focalizar a través de diversas situaciones. ¿Y las letras? Es en el marco de prácticas de escritura donde los niños de los primeros años se esfuerzan por comprender la naturaleza del sistema alfabético, donde el maestro interviene para que pongan en acción sus ideas o conceptualizaciones acerca de la escritura, donde les brinda oportunidades de confrontarlas con sus compañeros, donde él mismo les provee informaciones necesarias de manera directa o a través de materiales impresos. En estas situaciones de producción –complejas, pero posibles para los estudiantes–, los niños avanzan en su conocimiento del sistema alfabético de escritura. Para la mayoría de ellos, no se trata de un saber inicial, sino de un saber que construyen a través de situaciones de interacción y, entre ellas, las situaciones escolares cumplen un rol fundamental. A partir de los trabajos de Emilia Ferreiro (1983), que revelaron la forma de pensar de niños y niñas en relación a la lengua escrita, se abandonó la idea de que los niños inician su aprendizaje de la lectura y escritura al empezar la escuela primaria. Se constató, más bien, que los niños se enfrentan a muy temprana edad con el sistema de escritura, al cual van comprendiendo a través de las hipótesis que van comprobando en relación al mismo. Las etapas o estadios descritos por Emilia Ferreiro, aunque han sufrido algunos ajustes dentro de la misma teoría, pueden servirnos como referente para organizar nuestra labor docente. Nivel presilábico zzTrazos diferentes al dibujo yySi la forma básica que los niños identifican como escritura es en imprenta, se trazan líneas curvas y rectas. yySi la forma básica es la cursiva, los trazos son ondulados, en los cuales pueden hacer curvas cerradas o semicerradas.

Aparecen intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el objeto (tamaño o edad). Tratan de reflejar en la escritura algunas características del objeto: “OSO será más grande, porque es un nombre más grande que “pato”. Quiere decir el nombre de animal más grande que el pato”. La cantidad varía no por variación palabra/oración, sino por la oposición nombre de un objeto pequeño/grande. - Se percibe cierta indiferenciación entre dibujar y escribir. - Aparece el orden lineal: alineamiento sobre una recta imaginaria.

- Hay modificaciones en la orientación espacial. Algunas son voluntarias por deseo de exploración (no dislexia). - Hipótesis Aparecen dos hipótesis de base: Parte II

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Hace falta una cierta cantidad mínima -3- de grafismos para escribir algo, y es necesaria la variedad de los grafismos. La lectura es global. Cada letra vale por el todo. Las partes y el todo no se analizan. Para leer cosas diferentes debe haber diferencia en las escrituras. yyLos grafismos se parecen más a las letras. yyUsa las mismas grafías variando la cantidad. yyUsa la misma cantidad, las mismas grafías, pero cambiando el orden.

Taza

Amigo yyMantiene la misma cantidad y varía las grafías. yyPreeminencia marcada de la escritura en mayúscula de imprenta sobre la cursiva. Nivel silábico Hipótesis Cada letra vale por una sílaba. Se dan dos cambios sustantivos. 1. Se pasa de la correspondencia global a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes de la expresión oral (sílabas). 2. Por primera vez, aparece la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla.

Melocotón yyPuede presentarse sin grafías diferenciadas. En otros casos, las letras se usan con valor sonoro convencional.

Maleta yyConflicto: Niños que utilizan la hipótesis silábica y que escriben su nombre, mamá y papá. yyFormas fijas: correspondencia global entre el nombre y la escritura vs correspondencia término a término / valor silábico a cada letra. yyConflicto: Cantidad mínima y la hipótesis silábica en bisílabas - monosílabas. yyLa hipótesis silábica es una construcción original del niño. No puede ser atribuida a una transmisión de parte del adulto.

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Parte II

Nivel silábico alfabético Paso de la hipótesis silábica a la alfabética. yyAlgunas grafías representan sílabas. Otras representan fonemas.

Pescado yyAl niño le resulta difícil coordinar las múltiples hipótesis que ha ido elaborando en el curso de esta evolución, así como la información que el medio le ha provisto (por ejemplo, el nombre propio). yyEstas formas fijas son ocasiones de conflicto que permiten arribar al nivel inmediato superior. yyEn el periodo de las múltiples preguntas y necesidad de reafirmaciones: ¿Cuál es la to? ¿Cuál es la t? Nivel alfabético yyEl niño ha franqueado la “barrera del código”. Cada uno de los caracteres de la escritura corresponde a valores sonoros. yyRealiza el análisis sonoro de los fonemas. yyLe falta afrontar dos dificultades: la separación de las palabras y la ortografía.

Me gusta barrer com miescoba nueba Funcionalidad del conocimiento de los niveles de escritura Conocer los niveles de escritura de los niños servirá para comprender que, cuando un niño escribe las palabras incorrectamente suprimiendo, agregando o alterando el orden de las letras, no es que tenga un problema de aprendizaje, sino que se encuentra en un determinado nivel evolutivo de su escritura.

Entonces, necesito realizar un diagnóstico a nivel individual y grupal, para saber en qué nivel está cada niño, determinar el apoyo que requiere y brindar ayuda personal. Además, situar a los niños en contacto con la diversidad de material escrito, garantizando, de este modo, que cada niño avance en la construcción de su escritura.

Lo más importante es que los niños vivan usando el lenguaje escrito para comunicar. Por eso, leerles, ver escritos, enviar mensajes, escribir lo que se dice oralmente, será lo que más los estimulará en el aula. Recuerda que escribir significa tener la capacidad de comunicarse efectivamente por escrito produciendo textos, que pueden ser letras, palabras, frases, párrafos o textos completos. Todo texto posee una estructura, con elementos que se ordenan según normas establecidas (reglas gramaticales, puntuación, coherencia, etc.), que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la comunicación.

Figura 41. Importancia del lenguaje escrito en la comunicación de los niños Fuente: Elaborado por Vilma Rodríguez Córdova

“Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes, por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo. Emilia Ferreiro Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar - 1983

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Letrado o ambientes textualizados en el aula y en la comunidad rural “Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla…” Mirta Castedo Recuerda que el aula, además de la conformada de cuatro paredes, también puede extenderse al patio y a los alrededores de la escuela y de la comunidad. El ambiente del aula influye, de forma significativa, en el proceso de enseñanza aprendizaje…

Y dime, ¿para la organización de los materiales es indispensable establecer un lugar específico y accesible?

Sí… para que los niños y las niñas aprovechen al máximo los materiales y recursos de la comunidad.

Figura 42. Uso pertinente de escenarios alternativos de aprendizaje Fuente: Elaboración propia Hace tiempo el aula se definía como un espacio en el cual el estudiante pasaba la mayor parte del tiempo dedicado a hacer sus tareas. Hoy día se cambió la definición, porque el aula cambió en relación a la escuela. Entre estos cambios, están los siguientes: yyFacilita el trabajo por medio de experiencias. yyFacilita las relaciones intrapersonales. yyFacilita el acceso a lugares específicos donde existe la interacción con los materiales de trabajo. yyPropicia el trabajo individual, grupal y cooperativo. El aula está relacionada a la temporalidad que el niño pasa para realizar una tarea. (Valera 2004: 3-15) Una condición didáctica fundamental en la formación de lectores y escritores desde los inicios de la escolaridad es hacer del aula un “ambiente alfabetizador.” Cuando decimos ambiente alfabetizador, estamos pensando en la introducción a la cultura escrita, la cual no se reduce a un conjunto de libros y carteles en un rincón del aula, sino que involucra un conjunto de prácticas sociales organizadas alrededor de lo escrito (Ferreiro 2000). Por lo expresado, es conveniente que el aula cuente con: a) Mobiliario. Este debe ser acorde a la edad de los niños, las mesas, sillas y móviles crean diferentes espacios de trabajo, desplazándose de un lugar a otro. b) Armario, cajas, estantes, para ordenar el material, rotulándolos para su identificación. Es importante que estos materiales estén al alcance de los niños para su utilización y manipulación. c) Un espacio, adecuado para la realización de actividades de pintura, plastilina, arcilla, el cual pueda ser utilizado con libertad. d) Un lugar en el aula para guardar trabajos, exámenes, materiales personales, los cuales pueden ser almacenados en bolsas, cajones, estanterías. En el caso de contar con un niño con discapacidad, es necesario adaptar el aula para crear espacios accesibles y lograr la movilización y tranquilidad de los niños y niñas. e) En las paredes, destinar espacios para exposiciones, individuales y colectivas, colocar información importante como cumpleaños, cuadro de responsabilidades y murales.

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Es importante tener en cuenta que, para que un niño se alfabetice, debe haber alguna intervención específica que promueva tanto la interacción como la reflexión sobre el objeto de conocimiento en juego (en este caso, los textos y las prácticas que forman parte de nuestra cultura escrita). En este sentido, hoy se plantea la necesidad de que la escuela funcione como una comunidad de lectores y escritores, para que sea posible poner en escena una versión escolar de las prácticas de lectura y escritura que guarde cierta fidelidad a la versión social: “Se trata de acercar los usos sociales al aula” (Lerner, D., Rodríguez, M.E., Castedo, M.,Levy, H. y otros, 1999; Castedo, 2000; Kaufman 2004, citados por María Elena Cuter (2011)). La idea es generar oportunidades para que los estudiantes se apropien de los múltiples usos cotidianos de algunos textos en su experiencia escolar. Se trata de textos incluidos en portadores en los que se privilegia la función de informar y organizar el trabajo en el aula, con un claro propósito comunicativo. En el diseño de las posibles secuencias didácticas que presentamos se coordinan los propósitos comunicativos (aquellos que tienen sentido desde el punto de vista de los estudiantes) con los propósitos didácticos (aquellos que define el docente como contenidos a enseñar), de manera tal que a medida que los estudiantes se vayan apropiando de estos usos cotidianos, puedan ir avanzando también en el dominio del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Por eso, y para que la organización de un aula textualizada resulte significativa para los propios estudiantes, se requiere decidir con ellos la organización de los espacios del aula, las paredes, y lo que se colocará en ellas (Inostroza 1997:76). Una condición indispensable para que los niños escriban lo mejor que puedan y lo hagan de manera cada vez más convencional es que cuenten con fuentes de información confiables y seguras (porque se trata de escrituras convencionales) disponibles en el aula. Para que esas escrituras realmente funcionen como una fuente de información, es necesario que los estudiantes sepan qué función cumplen y qué dicen; es decir, no se trata solo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con frecuencia como para que resulten conocidas para todos. Sí… además me he dado cuenta de que favorece el desarrollo de capacidades, destrezas, hábitos y habilidades que contribuyen a su formación integral.

Un ambiente alfabetizado es importante, ya que es un agente motivador que brinda al niño la oportunidad de explorar activamente, pues hace uso de sus sentidos y descubre su aprendizaje por medio de la experiencia directa con los materiales que están a su alcance…

También, según las actividades que realices, debes organizar el material y mobiliario de diferentes formas, círculos, filas, parejas, hileras, por forma, color, textura, tamaño, todos fáciles de manipular.

Figura 43. Letrado o ambientes textualizados en el aula Fuente: Elaboración propia

La ambientación en el aula toma en cuenta los siguientes elementos: a) Tiempo que debe durar el material utilizado para la ambientación del aula. Este material no debe permanecer estático cada bimestre. Este debe variar según los ejes temáticos. En el aula existen materiales que son muy buenos y útiles a los ojos de los adultos, pero no causan interés en el niño. Estos materiales deberán ser cambiados por otros que causen motivación de aprendizaje en el niño. b) Materiales que se pueden utilizar para ambientar el aula de preescolar. Estos deben ser educativos, de acuerdo a la edad, no tóxicos y limpios como: Parte II

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yyCuentos, revistas, libros, ilustraciones infantiles. yyAfiches, dominó, figuras geométricas, dados. yyJuguetes educativos y juegos didácticos. yyPlantas ornamentales. yyLáminas ilustradas o dibujos de plantas, animales y objetos. yySímbolos patrios, jardín o huerto escolar. c) Centros o rincones de aprendizaje. Los centros de aprendizaje forman parte de la ambientación preescolar. Estos centros son espacios abiertos y accesibles donde los niños acuden para jugar de forma individual o cooperativa. El docente organiza estos espacios para colocar materiales contextualizados que propiciarán interacciones directas con materiales pertenecientes a su cultura. Con esto se favorece al desarrollo de habilidades, destrezas y valores socioculturales. Entre los propósitos de los centros de aprendizaje están: yyBrindar al niño un espacio para pensar, planear experimentar, ¿Cuánto he observado crear y clasificar los recursos disponibles. este aspecto en los yyFomentar valores y hábitos de limpieza, orden, disciplina, ambientes escolares sociabilidad y autoestima. de mis docentes yyAcercar al niño a la lectura, para que identifique la fantasía de acompañados? ¿Qué la realidad y lograr con ello su capacidad crítica y reflexiva. haré a partir de ahora? yyBrindar al facilitador la oportunidad de observar conductas y actitudes que los niños manifiestan en la realización de roles. d) Preparación de la sala de clases para la actividad. Es importante facilitar los materiales que le servirán para la realización de las actividades planteadas. La interacción del material ayudará al niño a generar aprendizajes significativos. Para el desarrollo psicomotor, el niño debe contar con estímulos que propicien su desarrollo como la manipulación de bloques, pelotas, carros, llantas, trampolines y cuerdas. «Para crear y ambientar una sala de preescolar se debe tener presente que no es igual la experiencia visual de un adulto que la de un niño en el entorno de aprendizaje. En una misma habitación, niños y adultos ocupan un espacio diferente, perciben entornos distintos y captan de modo diverso los contenidos del ambiente» (Ferreiro 1983: 13). e) Tareas de disposición ambiental. Tareas principales de la estructura básica del entorno de aprendizaje. yyOrganización espacial influye en el movimiento de las conductas físicas, espacios de movimiento. El educador define espacios de movimiento al colocar los muebles y sillas en otro lugar para generar así un espacio libre de obstáculos. yyDotación para el aprendizaje. Es la tarea de elaborar, clasificar y reunir materiales para que el niño tenga acceso a estos materiales. “La dotación tiene un efecto a largo plazo sobre el conocimiento, las destrezas y los procesos mentales en los niños. Se debe utilizar el entorno. Los materiales colocados en el entorno son fuentes de información y determinan el contenido del conocimiento de las actividades y de las destrezas practicadas. Los niños y las niñas obtienen los datos ofrecidos por los mismos. Se profundiza el conocimiento y los procesos mentales empleados en la construcción del conocimiento”. yyDisposición de los materiales. Es el proceso donde se decide en donde se colocarán los materiales, como combinarlos y exhibirlos. La disposición de los materiales influye en el periodo de atención, estimula el interés hacia las actividades de aprendizaje. yyOrganización para propósitos especiales. Implica disponer todo el entorno para generar aprendizajes. La función principal del espacio es facilitar el movimiento físico. Se debe tomar en cuenta la cantidad de niños en el aula y las actividades a realizar para generar entornos eficaces. (Mejía 2004: 6-21). En esta sección, proponemos tres estrategias iniciales para hacer del aula un ambiente alfabetizador: el textuado del aula, la biblioteca de aula y el trabajo con el texto.

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Textuado del aula Textuar el aula es propiciar un ambiente donde se pueda tener a la mano y/o ante la vista de todos los textos surgidos en la vida diaria del aula. No son rótulos ni etiquetas que nombran cosas que hay en el aula, sino textos que se han utilizado o producido en el trabajo con los estudiantes. Se encuentran en las paredes, en los rincones, en sus carpetas o archivadores (portafolios), en la biblioteca del aula… dondequiera que sea más conveniente para el grupo en un momento determinado. Veamos algunos de los textos más útiles, que se pueden construir poco a poco con los niños. 1. Cuadro de asistencia: armamos con los niños una lista de sus nombres, para que cuando lleguen a la sala cada uno marque la asistencia en su casillero. Un niño responsable marca a los ausentes. En las aulas de los niños más pequeños puede usarse el sistema de tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la tarjeta de su nombre y la coloca en el lugar que le corresponde. 2. Cuadro de responsabilidades: armamos con los niños un cuadro con las tareas, los responsables y las fechas. Es importante considerar que las responsabilidades son “de verdad” más que formales. Por lo menos, debe haber responsables de: anotar a los ausentes, observar el tiempo y anotarlo, arreglar la biblioteca de aula, regar plantas o alimentar a los animales (si los hubiera), cuidar el aseo y orden, recordar las normas de convivencia, llamar a la participación en el Periódico Mural, etc. Son responsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes. 3. Los papelógrafos con los proyectos de trabajo: es importante tener a la vista la planificación de los proyectos de aula, ya sea el anual, los mensuales o semanales. La planificación considera tener un cuadro con las tareas, responsables, recursos y plazos. 4. El reglamento o normas de convivencia: conversamos con los estudiantes y de forma participativa determinamos las responsabilidades y derechos de los niños y del maestro. Lo podemos escribir en un pápelografo y pegarlo en la pared. El reglamento se va construyendo poco a poco, de modo que puede ser modificado y mejorado. 5. El abecedario: podemos escribir en un papelógrafo el abecedario. Con la colaboración de los niños, podemos ilustrar cada letra con el dibujo de un objeto concreto, fácil de reconocer y que comience con la letra elegida. 6. Rincón o sector de lectura: nos ponemos de acuerdo con los niños acerca del lugar donde se ubicará el rincón de lectura (preferentemente al lado de la biblioteca). En la medida de las posibilidades de los niños y sus padres, se puede preparar el rincón con una alfombra y unas almohadas para sentarse. 7. Periódico mural: elegimos una zona del aula para pegar noticias de interés de los niños. Participativamente definimos las secciones en que se divide el periódico; pegamos las noticias (semanalmente) y las comentamos. 8. Buzón del aula: en este espacio, existe un buzón donde los niños colocan sus cartas, notas e inquietudes y donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de correspondencia que los mueven a producir nuevos textos para responder. Los textos funcionan como referencia para los niños y para los maestros. Los niños adquieren rápidamente el hábito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al reglamento, al contrato de los proyectos, según la necesidad del momento. A esto se agrega el rincón de lectura, que crea un espacio agradable para disfrutar de otro tipo de textos. 9. Rincones de aprendizaje Estos rincones son esenciales, para los cuales se debe de tomar en cuenta lo siguiente: yyOrganizar un ambiente educativo integral de las áreas del currículo. yyBrindar experiencias de juego y experiencias de aprendizaje incitadas al descubrimiento, manipulación, creación, experimentación y resolución de problemas. yyPromover relaciones intrapersonales de respeto y confianza hacia sus demás compañeros. yyProponer diversidad de escenarios dentro y fuera del aula que propicie seguridad para el niño donde puedan divertirse, interactuar y compartir experiencias. yyFavorecer la participación de la familia y comunidad en las actividades educativas.

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Biblioteca de aula La biblioteca de aula es el espacio donde se organiza una colección de textos que se colocan al alcance de los niños. Es un espacio activo y dinámico donde los niños buscan información, leen para recrearse y pueden acceder libremente a los textos. Es, además, cómodo y atractivo para el lector. Este espacio debe fomentar el gusto por la lectura. Los libros deben ser acordes a la edad e intereses del niño, con temas infantiles ilustrados, para fomentar la lectura de imágenes a temprana edad. Se sugieren cuentos clásicos, adivinanzas, chistes, moralejas, rimas y retahílas. La biblioteca debe estar colocada en una librera donde los libros estén al alcance de los niños. Debe contar con mesas, cojines o alfombra, debe incluir libros grandes para la lectura en grupo. Para armar la biblioteca del aula, podemos seguir estos pasos: yyConsultamos a los niños acerca de cuál consideran que es el lugar apropiado para ubicar la biblioteca de aula. Hay que considerar que debe ser un lugar protegido de la lluvia y el sol, lejos de las ventanas. yyEn caso de no haber estantes, podemos organizar una jornada de trabajo con los padres para fabricarlos con materiales de la zona o reciclados. Si no es posible usar estantes, por ejemplo debido a que la sala se comparte con otro grado, o no hay espacio, podemos utilizar cajones de madera y/o cartón para organizar los libros. De esta forma, construimos una biblioteca móvil. yyRecuperamos los libros que ya posea la escuela (otorgados por el Ministerio de Educación u otras instancias). yyDeterminamos un tiempo y una forma para obtener más libros, tratando de buscar libros de cuentos, revistas, libros donde predomina la imagen, periódicos infantiles y otros. Por ejemplo, se puede organizar una rifa donde el derecho al número sea un libro. yyEn la reunión de inicio de año, debemos explicar a los padres de familia acerca de la importancia de la biblioteca de aula, el uso y cuidado de los libros dentro y fuera del aula, comprometiéndolos a ayudar a los niños en el cuidado de los libros en la casa. yyOrdenamos los libros de la biblioteca por tipo de texto: cuentos, revistas, periódicos. yyPara instalar la biblioteca de aula, se requiere trabajar con los niños una media jornada, orientándolos sobre la utilidad de tener una biblioteca y poniéndonos de acuerdo acerca de la forma de organizarla y la forma en que se deben utilizar los libros. Debemos dejar en forma escrita las normas de la biblioteca. yyElaboramos participativamente las fichas bibliográficas para cada libro. Un ejemplo de ficha puede ser: Podemos aprovechar la oportunidad para trabajar con los niños las partes de los libros: Cubierta: tapa de la encuadernación de un libro. - Lomo: canto de la encuadernación de un libro. - Contratapa: puede ofrecer el resumen de la temática abordada en el libro. - Portada: página del libro que lleva un título completo y otros datos. - Tomo: parte de una obra publicada con varias encuadernaciones, separadas, ejemplo una enciclopedia. yyPara que todos podamos llevar la cuenta de los libros que se va leyendo, podemos construir un registro como el siguiente: NOMBRE DEL ESTUDIANTE

TÍTULO DEL LIBRO

FECHA

JUANA DEL CARPIO ROSAS

VIAJE POR EL PERÚ

11/04/16

Trabajo con el texto Para trabajar con variados tipos de textos, podemos realizar la siguiente actividad: 1. Los estudiantes recolectan de la comunidad todo tipo de material que contenga un texto o varios tipos de textos como etiquetas de envases, envolturas de caramelos, folletos, recibos, afiches, cuentos, invitaciones, cartas. 2. Elaboran un cuadro para clasificar los textos. Se puede hacer la clasificación según su función comunicativa y de acuerdo con el grado y nivel de aprendizaje: de acuerdo al Tipo de texto / Nombre del Emisor / Receptor texto (quien manda) / (quien recibe) / Narrativo Cuento / Instructivo Receta. Se puede usar un sinnúmero de formas de clasificación, o alternar, con la finalidad de que los estudiantes identifiquen los tipos de textos que recolectaron. 3. Los textos son archivados o registrados en álbumes o en cajas con separadores, por formato o tipología. De esa manera, pasarán a formar parte de la biblioteca del aula.

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5.5 Los cuadernos de autoaprendizaje como recurso de apoyo Los cuadernos de autoaprendizaje del área de Comunicación, dirigidos a estudiantes de primero a sexto grado del nivel de Educación Primaria, consideran el enfoque Comunicativo Textual en el marco de las prácticas sociales del lenguaje, y responden a las competencias y capacidades establecidas en el Currículo Nacional. Son recursos didácticos para el trabajo pedagógico del docente y de autoaprendizaje para el estudiante de un aula multigrado. Cada cuaderno contiene cuatro unidades. Cada unidad presenta tres actividades. La portadilla de cada unidad y las actividades o tareas presentadas al interior están relacionadas a una situación significativa, la que es igual para los seis grados, con la finalidad de facilitar al docente la aplicación de las estrategias de atención simultánea y diferenciada, propia del aula multigrado. Las situaciones significativas planteadas en cada unidad de los cuadernos responden a situaciones generales del contexto escolar y de las comunidades del país; así como a intereses y necesidades de los estudiantes. Se presentan con preguntas retadoras para el estudiante, las cuales debe afrontar y resolverlas para movilizar competencias y capacidades. Como ya mencionamos, cada cuaderno de autoaprendizaje contiene cuatro unidades de aprendizaje, cuyos títulos son los mismos para los seis grados y para las dos áreas, Matemática y Comunicación: yyUNIDAD 1: Nos conocemos y organizamos para aprender yyUNIDAD 2: Somos diferentes y nos respetamos yyUNIDAD 3: Nos cuidamos y protegemos el lugar donde vivimos yyUNIDAD 4: Descubrimos la creatividad en la escuela y la comunidad A continuación, veremos cómo está compuesta una unidad en un cuaderno de autoaprendizaje. Observemos el organizador gráfico.

Portadilla: título de la unidad, imagen y preguntas para la reﬂexión y el análisis

¿Qué aprenderemos en esta unidad? Aprendizajes en lenguaje amigable para los niños

¿Qué materiales utilizaremos en esta unidad? Materiales educativos estructurados y no estructurados

¿Cómo aprenderemos en cada actividad? Secuencia didáctica (íconos, palabras en negrilla, mascotas, foquito iluminador)

Preguntas de reﬂexión sobre la situación signiﬁcativa: Dos imágenes contrastadas para los tres primeros grados. Para los otros grados, una sola imagen inicial y un espacio para que los estudiantes dibujen otra imagen (producto del análisis y el contraste

¿Cómo se compone una unidad en el cuaderno de Comunicación?

¿Cómo aplicamos lo aprendido? Situación donde aplicará lo aprendido, junto a sus compañeros, padres, comunidad

¿Cómo nos organizaremos en esta unidad? Monitor, relator, responsable de materiales

¿Qué aprenderemos en esta actividad? Indicadores dichos en lenguaje amigable a los niños

¿Qué aprendimos en esta actividad? Autoevaluación del estudiante para identiﬁcar fortalezas y debilidades

¿Qué aprendimos en esta unidad? Evaluación que veriﬁca si se están logrando las competencias

Figura 44. Partes que componen una Unidad en el cuaderno de autoaprendizaje de Comunicación Fuente: Elaboración propia

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Las competencias comunicativas no solo son necesarias en la misma área, sino que constituyen un soporte valioso para todas las áreas curriculares. Cuando vamos a resolver un problema aritmético de enunciado verbal, por ejemplo, primero debemos leerlo para comprenderlo e interpretarlo, luego, ya podremos hallar las operaciones con las que lo resolveremos. Si participamos en un debate sobre la discriminación lingüística en la región o en el país (actividad en el área de Personal Social), tendremos que planificar nuestro discurso lingüístico apoyándolo con recursos no verbales y paraverbales; aunado a ello, mantendremos una escucha activa, la cual nos permitirá comprender el mensaje oral; así seremos hablantes y oyentes, de manera alternada. Cuando luego de un experimento realizado en el laboratorio, el estudiante deba informar sobre la experiencia, si la hipótesis se corroboró, las conclusiones, tendrá que escribir un texto adecuándolo a la situación, al propósito y a los destinatarios. Enseguida, analizaremos cómo desarrollar algunas actividades de la Unidad III de Cuarto Grado. Sin embargo, recordemos que la situación significativa, los aprendizajes y los campos temáticos son los mismos en los seis grados (con la diferencia en la gradualidad y en la complejidad). Este ejercicio nos ayudará a familiarizarnos con el uso de este material educativo.

En este índice, vemos que la Actividad 1 se refiere a la lectura y escritura de noticias. La Actividad 2, a la escritura. La Actividad 3, a la oralidad.

Esta es la portadilla de la Unidad III. Observamos que el título nos orienta a la situación significativa que nos invita a cuidarnos y a cuidar nuestro medio. Las tres preguntas se corresponden con los tres niveles de lectura: la primera es literal; la segunda, inferencial; la tercera, crítico valorativa. Podemos sugerir al docente que acompañamos elabore más preguntas. Por ejemplo, en qué región se dan las acciones y por qué responden ello. Asimismo, podemos preguntar por el vocabulario: ¿qué significa residuos y qué significa inorgánicos? ¿Qué palabra puede reemplazar a residuos? ¿Conoces residuos inorgánicos? ¿Y los orgánicos? Planifiquemos las actividades referidas a la expresión y a la comprensión oral.

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Aquí empieza la Actividad 1 de la Unidad III. Aproximadamente, una unidad dura dos meses. Por tanto, una actividad podría durar tres semanas. Es importante que el niño sepa qué aprenderá en la actividad. Justamente constituye un proceso pedagógico comunicar el propósito y la organización de las actividades. Veamos que se usa un lenguaje sencillo para que sea accesible a los estudiantes.

En estos tres ejercicios, se presentan los procesos didácticos previos a la lectura. Por ejemplo, se nos invita a leer el título y observar la imagen para deducir de qué tratará el texto y elaborar otras inferencias a partir de las preguntas propuestas. Asimismo, se observa una pregunta sobre el propósito de lectura para que el estudiante adecúe su propio proceso. Siempre se trata de proponer situaciones para que valore, opine, contraste, aporte.

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En seguida, se presenta el texto. Si es una noticia, veamos qué elementos tiene. En la parte superior, se encuentra el periódico y la fecha. Luego viene el título y la imagen. Después el subtítulo o bajada. La información está presentada en dos columnas para que los niños se familiaricen con la estructura de una noticia. Abajo se pone la referencia de donde ha sido extraída la noticia. Es el momento para que el estudiante aplique estrategias durante la lectura. La referencia, el título, la imagen, son elementos paratextuales que el estudiante debe interpretar y usar en la lectura.

Luego, vienen las actividades correspondientes a los procesos didácticos después de la lectura. Por ejemplo, podemos solicitarles a los niños elaboren un resumen o un organizador de la noticia, o que la cuenten delante de todos. Recordemos que el foquito iluminador indica conceptos o aspectos teóricos de lo que se viene trabajando. En este caso, comunica una definición de la noticia y uno de los usos de las comillas, que aparece en el cuerpo del texto informativo.

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A manera de refuerzo, y como los niños, posteriormente, escribirán una noticia, se analizan las partes de este texto informativo en otra noticia. Puedes apreciar que el contenido de esta noticia también se relaciona con la misma situación significativa. Y, finalmente, el foquito iluminador nos presenta algunos datos o conceptos que debemos reforzar con los estudiantes. Puedes agregar mayor información y copiarla en papelotes para que la tengan presente cuando escriban su propio texto.

Como en esta actividad, se busca desarrollar la competencia Escribe diversos tipos de textos en la lengua materna, a partir de la situación significativa y sobre la base de los textos informativos leídos, se procede a elaborar una noticia. Para ello, seguiremos las fases de la escritura: planificación, textualización, revisión/ reflexión. Observa las actividades...

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De ese modo, desarrollamos actividades para la revisión (individual, en pares, grupal) de los textos que redactamos. Finalmente, se copia el texto en el soporte que elegimos y se socializa. Una forma entretenida y distinta de socializar las noticias consiste en simular ser locutores y leerlas como si estuviéramos en un programa radial o uno televisivo.

Como conclusión de toda actividad, presentamos actividades de aplicación de lo desarrollado. En casa, se sugiere que sean actividades posibles de ser resueltas, considerando que, en ocasiones, los niños tienen deberes que cumplir en casa. Otras actividades son propuestas para ser implementadas en el aula con los compañeros y compañeras. Es necesario difundir el trabajo cooperativo, pues el aprendizaje se fortalece.

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Finalmente, se plantea una autoevaluación que hará el estudiante en función de los aprendizajes esperados presentados al inicio. Debemos orientarlo para que sea sincero en sus valoraciones, indicándole que, para que logre desarrollar la competencia, disponemos de un periodo mayor. Por tanto, el progreso, que él mismo observe y comunique, debe estimularlo. El factor motivacional es considerado clave para el logro de aprendizajes (no basta lo cognitivo si no hay una adecuada actitud para el aprendizaje).

Y, de esa manera, concluimos la presentación de la Actividad 1 de la Unidad III de Cuarto Grado de Primaria. Recordemos que son tres actividades por unidad. En total, son cuatro unidades por grado. ¡Deseamos que haya sido ilustrativa y clara esta breve explicación! Análisis didáctico de las actividades de los cuadernos de autoaprendizaje Analicemos los procesos didácticos de las competencias comunicativas en la Actividad 1 de la Unidad I de Tercer y Quinto Grado para orientar el uso del cuaderno en el aula. La Unidad I se llama Nos conocemos y nos organizamos para aprender. En Tercer grado, la Actividad 1 se llama Elaboramos la historia de nuestros nombres para compartirla en el aula, mientras que en Quinto grado se denomina Elaboramos nuestra autobiografía y la compartimos a través de un mural. OJO Antes de iniciar el análisis, te comentaremos que estamos usando las tres competencias propuestas en el Currículo Nacional: Lee diversos tipos de textos escritos; Escribe diversos tipos de textos; y Se comunica oralmente. Al inicio de este bloque temático, hicimos la comparación entre la denominación de las competencias comunicativas en el Diseño Curricular Nacional, la RM Nº 199 – 2015 – Modificatoria del DCN y el Currículo Nacional, que acaba de ser aprobado.

Comparemos los aprendizajes, en esta actividad 1, en ambos grados: Tercero

yyExplicar lo que comprendí al leer un texto. yyUbicar información en el texto que leí. yyEscribir la historia de mi nombre siguiendo una secuencia.

yyPresentar la historia de mi nombre.

Quinto

yyReconocer las características de la autobiografía. yyOrganizar la información de una autobiografía leída.

yySeñalar para qué se escribe una autobiografía. yyEscribir nuestra autobiografía utilizando expresiones en primera persona.

yyRevisar nuestra autobiografía según lo planificado.

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En tercero, iniciamos la actividad orientando según los procesos didácticos de los momentos previos a la lectura. Por eso, se formulan preguntas como ¿Qué hace la niña que está parada? ¿De qué crees que hablará la niña que está parada? ¿De qué crees que tratan los textos “La historia de mi nombre”? Estamos recurriendo a los paratextos (imágenes y título) para que los niños hagan sus predicciones. Se desarrolla la capacidad “Infiere e interpreta información del texto”.

Mientras tanto, en quinto grado, por contar con un mayor desarrollo en las competencias comunicativas, se inicia con interacciones orales a partir de las preguntas ¿Hemos narrado alguna vez sucesos de nuestra vida? ¿Qué sucesos importantes nos gustaría contar para que nos conozcan mejor? Se requiere que quienes empiezan el diálogo planifiquen el texto oral y autorregulen su proceso de expresión. Quienes son, primero, oyentes deben mantener una escucha activa (capacidades Obtiene información del texto oral e Infiere e interpreta información del texto oral). Además, se realizan preguntas previas a la lectura como ¿De qué creo que se tratará el texto? ¿Cómo lo sé? y ¿Qué tipo de texto será? ¿Por qué?

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En tercero, como en todos los demás grados, se debe realizar un modelamiento de la lectura en que el docente o el monitor lee en voz alta y efectúa pausas para formular preguntas, para que los niños infieran, para que cada uno vaya monitoreando su proceso lector. Incluso puede inquirir en el significado de frases o palabras de acuerdo con el contexto, e ir anticipando finales al texto. Sugerimos que se realice este modelado con los estudiantes. Luego de ello, ya podemos plantear ítems como los que vemos al lado, que pueden ser respondidos después de la lectura. Recomendamos, como es el caso de estos ítems, que se aborden los tres niveles de la lectura: literal, inferencial, crítico valorativo. Asimismo, propongamos actividades que desarrollen la capacidad Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto. Por ejemplo, ¿Qué piensas cuando los padres ponen a su hijo el nombre de un pariente cercano? ¿Las palabras usadas en el texto son adecuadas?

No solo para quinto, sino para todos los grados, reiteramos que el modelado de la lectura que realice el docente o el monitor con los estudiantes es clave para que cada uno vaya autorregulando su proceso. Mientras van leyendo, el docente o el monitor interrumpe para verificar la comprensión, para que ellos formulen hipótesis sobre el tipo de texto, en qué lugares lo encontrarían, sobre el protagonista, entre otros. Después, se formulan ítems para desarrollar los procesos didácticos luego de la lectura. Por ejemplo, en este caso, se ha usado acertadamente un organizador como la línea de tiempo que equivale a una biografía (pero esquematizada). De igual modo, propongamos actividades que desarrollen la capacidad Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto.

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En Tercero, ahora corresponde desarrollar la competencia Escribe diversos tipos de textos en la lengua materna. Estos ejercicios se orientan a la capacidad Adecúa el texto a la situación comunicativa. El docente tiene que explicitar claramente la consigna de que los estudiantes escribirán un texto con la historia de por qué cada uno se llama como se llama. Tienen que precisar el tipo de texto, el destinatario, el tema, el propósito, la situación en que serán presentados los textos. Un paso previo lo constituye la búsqueda de la información. Todo ello forma parte de la planificación del texto escrito.

En Quinto, sí se observaron preguntas que hicieran que el estudiante reflexione y evalúe el contenido del texto (al preguntar sobre las cualidades del protagonista y al solicitar su opinión sobre el hecho de que Jorge colabore con las tareas de la familia y sustente su respuesta). En la competencia Escribe diversos tipos de textos en la lengua materna, se orienta a los estudiantes para que desarrollen la capacidad Adecúa su texto a la situación comunicativa. De manera previa, se prevé que sepan cómo buscar información sobre el texto que escribirán. Muchas veces solicitamos a los estudiantes que escriban sin antes haber planificado. Por ello, producir un texto (escrito u oral) constituye un proceso en que cada momento requiere tiempo y organización. Los estudiantes ahora escriben varias veces el texto hasta que ellos mismos vean que el producto ya está listo para ser presentado. El docente debe orientarlo y aprovechar sus “errores” y, a partir de esto, lograr aprendizajes.

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En Tercero, los estudiantes escribirán la historia de su nombre. Se encuentran ya en el momento de la textualización (capacidades Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada y Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente). Como se aprecia al lado, escribirán un texto cuyas ideas se presentan en oraciones que, a su vez, se unen en párrafos. En este grado, ya usan el punto y seguido, el punto y aparte, el punto final y la coma enumerativa. Asimismo, emplean conectores como también, pero, y, luego, porque. Deben considerar normas ortográficas y de uso correcto del lenguaje escrito. Sin embargo, al ser una primera versión en borrador, es probable que el texto no esté “limpio”. Mientras vaya avanzando, el docente debe asesorarlo en la revisión, o puede trabajar con un compañero quien revisará su escrito. Escribirá varias versiones en borrador. Ello depende de cada estudiante y de su nivel de progreso en la producción de textos.

En Quinto, los estudiantes escribirán una autobiografía. En la planificación, ya vieron la adecuación de su texto a la situación comunicativa. Asimismo, luego de la información recogida de sus padres, amigos, parientes, hicieron una línea de tiempo con los hechos más importantes en su vida. Ahora van a textualizar desarrollando las capacidades de Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada, y Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente. Como ya estamos en quinto ciclo de la Educación Básica Regular, debemos lograr que identifiquen subtemas a partir del tema principal. En función de ello, dividirán el texto en párrafos. Los conectores que usen son de mayor complejidad y, para evitar la repetición, pueden usar pronombres o frases que equivalen a los nombres. Se debe incidir en la corrección del texto, a medida que vayan elaborando las distintas versiones, las cuales serán revisadas por el mismo estudiante, por algún compañero y por el docente.

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¿Y cómo podemos desarrollar la competencia Se comunica oralmente en la lengua materna en la actividad de tercer grado? En la sección de aplicación de lo aprendido, se nos propone preparar y ejecutar una entrevista a una persona de la familia para preguntarle por la historia de su nombre. La capacidad Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada implica la planificación y la ejecución de este texto oral. Trabajemos con los niños la idea de que toda situación comunicativa oral se orienta a un propósito, a un tipo textual, a un destinatario. El texto oral debe organizarse –usa para ello un formato escrito- para después exteriorizarse por medio de las preguntas que se hagan. Además se desarrolla la capacidad Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica al momento de entrevistar o cuando, ya en el aula, contamos cómo nos fue. Como oyente, se desarrollan las capacidades Obtiene información del texto oral, e Infiere e interpreta información del texto oral. Y recordemos que siempre, como oyentes o como hablantes, tenemos que valorar la forma y el contenido del texto oral (Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral).

En quinto grado, podemos también desarrollar la competencia Se comunica oralmente en la lengua materna, por medio de la presentación oral de nuestra autobiografía ante los miembros de la comunidad. Asimismo, podemos realizar una entrevista a una persona de la comunidad para inquirir sobre los hechos más trascendentes de su vida. Cuando planifiquemos la entrevista, desarrollaremos la capacidad Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada, pues consideraremos a quién nos dirigiremos, para qué, en qué tipo de texto. Como oyentes de la persona que nos contará los hechos importantes de su vida, desarrollaremos las capacidades de Obtiene información del texto oral, e Infiere e interpreta información del texto oral, pues, permanentemente, estaremos en la interacción de expresar y comprender textos orales. ¿Viste de qué manera desarrollamos los procesos didácticos de las competencias comunicativas, en este caso, en tercer y quinto grado? Recuerda que este material educativo constituye una herramienta de apoyo en la labor pedagógica del docente a quien acompañas. Por esta razón, debes indicarle que siempre considere la caracterización de los intereses y las necesidades de los estudiantes y del contexto para la aplicación de estas actividades.

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5.6 Evaluación del desarrollo de las competencias comunicativas con el cuaderno de autoaprendizaje

Si se asume a la evaluación de aprendizajes como un estado permanente de observación sistemática, reflexión aguda, análisis de muchas variables y acción oportuna y pertinente durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, esta puede constituirse en una poderosa herramienta para el desarrollo de competencias de los estudiantes. Evaluar implica un acompañamiento estratégico a los estudiantes: conformar equipos de trabajo cooperativo y delegar responsabilidades al interior de estos para que la evaluación sea efectiva, en la medida en que todos aprenden de todos, a partir de la identificación de dificultades y potencialidades de aprendizaje. De otra parte, debe ser eficaz, en tanto los estudiantes son agentes directos de su propia regulación, corrección y mejora antes, durante y después de la sesión de aprendizaje. En ese sentido, los estudiantes son los verdaderos protagonistas de qué deben aprender, cómo deben hacerlo, cómo y cuán bien deben realizarlo. No solo se trata de pensar en cuánto obtuvieron de nota. La evaluación debe estar bajo la responsabilidad de un docente mediador (porque media entre el objeto de aprendizaje y el sujeto de aprendizaje), además de ser un docente facilitador (porque facilita los recursos cognitivos y medios materiales para aprender). Entonces, si se utiliza la evaluación para hacer sentir a los estudiantes que se les evalúa para ayudarlos a tiempo, mientras van aprendiendo, sobre la marcha –y no para desaprobarlos–, para enseñarles a descubrir las causas de sus dificultades y a tomar decisiones, se generarán enormes perspectivas para que ellos desarrollen sus propias potencialidades. Asimismo, los errores durante el aprendizaje constituirán solo retos o desafíos que les servirán de ayuda para mejorar (uso pedagógico del error). Así, la próxima vez, lo harán mucho mejor, pues estarán aprendiendo de sus propias experiencias. Solo así vivirán la experiencia más afectiva y pedagógica de la evaluación. A continuación, leamos la siguiente situación que se da en el aula, durante una sesión de aprendizaje cuyo propósito consiste en desarrollar la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna: Situación de aprendizaje: La maestra genera una situación comunicativa para que los niños interactúen con un texto informativo: una noticia. Así, inicia la sesión de aprendizaje mostrándoles el titular de una noticia, como el siguiente:

Cayó ‘Perico’ Maestra: ¿De qué creen que trata el texto? (Tan pronto los niños van respondiendo, ella anota en la pizarra todas las respuestas dadas). Por ejemplo, es posible que emitan estas respuestas desde sus experiencias y saberes previos que corresponden a cada uno de sus niveles de desempeño: Niño José: Trata de un pihuicho o lorito que se cayó. Niña Julia: Trata de un pescado que cayó en una red de pescadores. Niño Rubén: Trata de un ladrón que fue capturado. Niña Sara: Trata de un niño llamado Perico que se cayó. Niña Lucecita: Trata de un boxeador que fue noqueado. La maestra acoge todas las respuestas de los niños para que después las puedan verificar o comprobar con la lectura global del texto. Aquí, lo importante es que los niños expresen hipótesis a partir de las preguntas que les formula la maestra. Esto evidencia que están reflexionando, más

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allá de que hayan acertado o no. En esta parte, la maestra evalúa formativamente a los niños, pues sus repuestas le permiten deducir el nivel de saberes y conocimientos previos que presenta cada uno. Luego, la maestra lee el texto con los niños y, en efecto, es una noticia que trata sobre un ladrón apodado Perico. Conforme avanzan con la lectura, los niños corroboran o replantean sus hipótesis, además de que van generando otras inferencias o anticipaciones de cómo concluirá el texto. Durante la lectura, ella debe ir evaluando el nivel de desempeño de los estudiantes y, en función de su evaluación, cambia de estrategia, refuerza aspectos aún no logrados, busca la manera de que puedan reunirse en pares o en equipos para trabajar colaborativamente. En suma, a partir de la evaluación, la maestra asume decisiones en el mismo proceso, que ayudarán a que se logren los aprendizajes. (Tomado del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.)

Entre una evaluación poco o nada amigable y una evaluación amigable, hay diferencias notorias, las cuales influyen directamente en la calidad del aprendizaje de los niños y niñas, sobre todo cuando se refieren al proceso de retroalimentación. Veamos esas diferencias: Evaluación poco o nada amigable Es sancionadora, discriminadora, cancelatoria y productivista.

clasificatoria,

Evaluación amigable Es formativa, inclusiva, reparadora, previsora y de proceso.

Solo el docente “corrige”.

El estudiante revisa y regula su aprendizaje.

El docente da respuestas finales.

El docente da pistas, señales e indicios para que el estudiante descubra o elabore sus respuestas.

El énfasis de la evaluación está en los instrumentos de verificación o comprobación de productos, en términos de resultados de aprendizaje.

El énfasis de la evaluación está en la observación sistemática del desempeño, en términos de procesos de aprendizaje.

Se reduce a la calificación.

Es ante todo una evaluación formativa.

Se centra en los conocimientos enciclopédicos y los contenidos conceptuales desde una perspectiva mnemotécnica, disciplinar y compartimentada de los aprendizajes.

Se centra en las competencias y capacidades desde una perspectiva de desarrollo progresivo, articulado e integral de los aprendizajes.

Privilegia la nota, es decir, “cuánto se sacó el estudiante”.

Privilegia el desempeño del estudiante, es decir, qué, cómo y cuán bien aprendió (o está aprendiendo).

La finalidad es distinguir entre los que saben y los que no saben. Si están en condición de promoción, repitencia, nivelación o recuperación académica.

La finalidad es mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Busca que los estudiantes internalicen fórmulas, ejercicios, rutinas, protocolos, entre otros procedimientos operacionales para responder preguntas.

Busca que los estudiantes reflexionen sobre sus dificultades, necesidades y potencialidades de aprendizaje para aprender a aprender.

Solo se centra en destacar las dificultades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Destaca, ante todo, las potencialidades y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes; y las dificultades y necesidades son asumidas como oportunidades para seguir aprendiendo.

Figura 45. Hacia un proceso de evaluación amigable

Fuente: Adecuación de Becerra Salazar, H. (2015). Evaluación del desarrollo de competencias.

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En conclusión, la función de retroalimentación es central en toda la actividad cognitiva. Se requiere el conocimiento de los logros y resultados de la acción, con precisión y significatividad, como uno de los más importantes componentes del aprendizaje. La retroalimentación tiene una función de mantenimiento, reajuste, regulación y mejora del proceso de aprendizaje. Les permite al estudiante, docentes y a los padres de familia establecer las estrategias más adecuadas para mantener el proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco de indicadores de desempeño. La evaluación debe ser un conocimiento compartido por todos los participantes de la acción educativa, conocimiento orientado exclusivamente a apoyar a los estudiantes en su desarrollo y crecimiento. El cuaderno de autoaprendizaje se convierte en una herramienta útil para evaluar la competencia antes, durante y después del proceso.

5.6.1. Evaluación inicial Podríamos usar la panorámica y la sección ¿Qué aprenderemos en esta unidad? para ejemplificar la evaluación al inicio del proceso. Esta evaluación permite determinar la situación inicial de cada estudiante para poder adecuar el proceso a sus necesidades e intereses. Asimismo, ayuda a obtener información sobre las ideas previas, los procedimientos intuitivos, los hábitos, las actitudes, entre otros aspectos de los estudiantes que sirvan para hacer los ajustes necesarios a lo planificado.

Recordemos que es importante, un derecho, comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación, al inicio del proceso enseñanza y aprendizaje. Significa informarles en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo con la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

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5.6.2. Evaluación de proceso La evaluación durante la enseñanza o evaluación formativa se refiere a los procedimientos utilizados por el docente con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizaje observados en sus estudiantes. Así, este tipo de evaluación busca regular el proceso para identificar las dificultades del aprendizaje, más que a considerar cuáles son los resultados. En este tipo de evaluación es posible distinguir la regulación interactiva, ya que está integrada a la situación de aprendizaje. La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante. Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo qué es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma en el proceso. La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o críticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que lo puedan distraer de los propósitos centrales. En los cuadernos de autoaprendizaje, se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta actividad? A partir de esta ficha, los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que deben mejorar.

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La regulación proactiva prevé actividades futuras de formación, orientadas básicamente hacia la consolidación y profundización de capacidades de los niños hacia la superación de dificultades específicas que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La sección del cuaderno de autoaprendizaje ¿Cómo aplicamos lo aprendido? apoyaría este tipo de regulación y evaluación.

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5.6.3. Evaluación de salida La evaluación después de la enseñanza o sumativa busca establecer balances confiables al final del proceso enseñanza y aprendizaje. Enfatiza la recogida de información y la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En los cuadernos de autoaprendizaje, se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta unidad?, al final de la unidad, que permite este tipo de evaluación. En este caso, hemos seleccionado la sección de la Unidad 3 del cuaderno de sexto grado.

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Reúne las sesiones de aprendizaje de los maestros a quienes acompañas. APLIQUEMOS Elige solo una de cada docente. Trata de que se orienten a competencias comunicativas distintas. Luego, analiza la secuencia didáctica (estrategias durante el inicio, el desarrollo y el cierre), y verifica si existe coherencia con los aprendizajes esperados. Finalmente, elabora una lista de cotejo para indicar qué sesión sí es pertinente para el propósito. Recuerda formular comentarios, sugerencias para cada docente.

En equipo es mejor: Durante la reunión mensual con el especialista pedagógico de la región, comparte tus hallazgos con los demás acompañantes pedagógicos. Comenten, analicen, interpreten, sistematicen lo encontrado. Finalmente, propongan situaciones de aprendizaje referidas a las tres competencias comunicativas: Se comunica oralmente; Lee diversos tipos de textos escritos; Escribe diversos tipos de textos.

Ampliación Vídeo: El significado del nombre propio Emilia Ferreiro

Vídeo: Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización

Enlace electrónico: https://www.youtube.com/watch?v=QULVOhaeJyA

Enlace electrónico: https://www.youtube.com/watch?v=YQNL4tSQ024&list=PL3EAD053BC5F39A93

La alfabetización en los primeros años de la escuela primaria. Mirta Torres y María Elena Cuter. Buenos Aires. 2011.

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Me autoevalúo 1

“Son los usos que tenemos no solo en la escuela, sino en la vida misma: leer cuentos, escribir mensajes en el correo electrónico, dar un discurso, llenar una solicitud, leer los periódicos en un quiosco”. El enunciado anterior se refiere a: a. Los tipos textuales. b. Las categorías gramaticales. c. Las prácticas sociales. d. Los procesos didácticos.

Una historieta (cómic) es un texto: a. Descriptivo. b. Narrativo. c. Argumentativo. d. Instructivo.

No es lo mismo decir “Buenos días”, cuando alguien ha sido puntual, que “Buenos días”, cuando alguien ha sido impuntual. En la segunda situación, puedo usar un tono de voz irónico. Este uso de la voz es un recurso: a. No verbal. b. Verbal. c. Paraverbal. d. Paratextual.

Mientras que la secuencia del cuaderno de autoaprendizaje ¿Qué aprendimos en esta unidad? se refiere a…, la secuencia del cuaderno ¿Qué aprendí en esta actividad? se relaciona con… a. Evaluación sumativa – evaluación final. b. Evaluación de proceso – evaluación formativa. c. Evaluación final – evaluación de proceso. d. Evaluación de inicio – metacognición.

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Bibliografía Becerra Salazar, H. y Ricalde Zamudio, M. (2009). Módulo N.º 3: Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la producción de textos. Lima: CISE PUCP. Becerra Salazar, H. (2015). Evaluación del desarrollo de competencias. Lima: CISE PUCP. Carneiro Figueroa, M. (2000). Manual de redacción superior. Lima: San Marcos. Cassany, D. (1994). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Barcelona: Arco. Disponible en https://www.upf.edu/pdi/ dtf/daniel_cassany/enfoqes.htm Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. Disponible en http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/infoedu/ modulos/modulo2/material3 Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2000). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Barcelona: Siglo XXI. Disponible en http://www.oei.es/ inicial/articulos/sistemas_escritura_desarrollo_nino.pdf Inostroza de Celis, G. y Jolibert, J. (1997). Aprender a formar niños lectores y escritores: talleres de formación docente. Volumen 1 de Colección Estudio. Palma de Mallorca: Dolmen. Disponible en https:// books.google.com.pe/books/about/Aprender_a_formar_ni%C3%B1os_lectores_y_escr. html?id=5Oh9AAAACAAJ&redir_esc=y Mejía, M. N. (2004). Ambiente de aprendizaje en preescolar. ¿Qué es ambientar el aula en preescolar? Nicaragua: Banco Mundial. Disponible en http://www.oei.es/inicialbbva/db/contenido/ documentos/ambiente_ aprendizaje_preescolar.pdf Ministerio de Educación (2016). Cuadernos de autoaprendizaje de Comunicación 1, 2, 3, 4, 5, 6. Lima: Navarrete. -------------------------------------- (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Disponible en http:// www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf -------------------------------------- (2016). Programa Curricular de Educación Primaria. Disponible en http:// www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/ 03062016-programa-nivel-primaria-ebr.pdf Rodríguez, M. E. (1995). “Hablar” en la escuela: ¿Para qué?... ¿Cómo? En: Lectura y vida, Revista latinoamericana de lectura. Madrid: La muralla. Valera, A.V. (2004). Organización en el aula en educación infantil: técnicas y estrategias para los docentes. Guatemala: Vigo.

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ANEXO Tipología textual Rosario del Pilar Bonilla Tumialán De acuerdo con la evolución psicológica y lingüística, y con sus propias prácticas sociales –y las de los adultos con quienes se interrelacionan-, los niños y las niñas elaboran e interpretan distintos tipos de textos, cuya complejidad condiciona su uso en cada grado y ciclo de la Educación Básica Regular. No obstante, siempre existe un grado de flexibilidad en función de la caracterización de los estudiantes y de su contexto. En ese sentido, los maestros inician la lectura y la escritura con textos narrativos, pues constituye un rasgo natural de los niños contar (relatar), aun cuando el conector que empleen para unir sus ideas sea solo la conjunción copulativa “y”. Luego, apelando a la observación del entorno, los niños tienden a describir personas, animales, objetos, paisajes, procesos, entre otros. Más adelante, requerirán leer algunos manuales breves para armar equipos, artefactos en el aula. De ahí que necesiten familiarizarse con los textos prescriptivos (instructivos). Mientras tanto, participarán en diálogos cuya naturaleza nos remite, principalmente, a la oralidad. Pero los diálogos no solo son orales, sino también escritos y pueden insertarse en los cuentos, leyendas u otros textos que lean. A medida que se va complejizando el nivel de textos con que se encuentran los niños y las niñas, hallamos los textos expositivos, cuyas características son la objetividad, la rigurosidad en los datos, el uso de un lenguaje técnico. Por último, nos acercamos a los textos en los que presentamos una opinión respecto a un tema polémico, la cual debe ser sustentada por medio de razones contundentes, calificadas y técnicas: nos referimos a los textos argumentativos. La anterior clasificación de textos corresponde a la tipología textual que, a su vez, se sustenta en el propósito o la intención del autor. Sin embargo, si consideramos el formato como se presenta la información, nos encontraremos con los textos continuos y los textos discontinuos. Los niños y las niñas, en sus prácticas sociales, se encuentran con ambos tipos, tanto en el aula como en la comunidad o en la localidad. Por tanto, a continuación, desarrollaremos los tipos de textos que comprenderán (y escribirán) nuestros estudiantes. Observemos el siguiente organizador con una clasificación de textos:

Por su tipología textual

yyNarrativo yyDescriptivo yyInstructivo yyDialógico yyExpositivo yyArgumentativo

Por su formato

yyContinuo yyDiscontinuo

Texto

Sobre la base del cuadro anterior, podremos indicar, por ejemplo, que un texto discontinuo puede ser, al mismo tiempo, argumentativo; o que un texto continuo puede ser, a la vez, instructivo.

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Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el estudiante en el área curricular de Comunicación, en concordancia con el respectivo enfoque del área. Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres. Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el área de Comunicación, y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo uso de los respectivos cuadernos. Demuestra, durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en la institución educativa, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula multigrado, así como el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de Comunicación de la sesión observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a las características de los estudiantes.

l Si tuviste dificultades en algunos de los logros del bloque, ¿qué estrategia adoptarás para su consecución u optimización?

l Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Después, escribe por qué te sientes así y cómo optimizarás esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el quinto bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando. 185

Desarrollo de competencias en el área de Ciencia y Tecnología en aula multigrado

Objetivos de aprendizaje VI

BLOQUE TEMÁTICO

zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el estudiante en el área curricular de Ciencia y Tecnología, en concordancia con el respectivo enfoque del área. zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres. zz Explica las características, fundamentos y uso pedagógico de los materiales manipulativos para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el área de Ciencia y Tecnología, y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo uso de los respectivos cuadernos. zz Demuestra, durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en la institución educativa, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula multigrado, así como el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de Ciencia y Tecnología de la sesión observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a las características de los estudiantes.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas: Carmen es una maestra que enseña tercer y cuarto grado, durante su sesión de clase, entregó materiales como sal, agua, cucharitas y vasos a los niños y les pidió que manipularan libremente los materiales. Durante la manipulación los niños empezaron a mezclar la sal con el agua de manera indiscriminada, unos echaron poca sal, otros mucha sal, otros usaron poca agua, etc. Cada grupo experimentó cosas diferentes. Cuando Carmen empezó a formular preguntas, cada uno le daba respuestas diferentes. Ella pensó. “Nunca más hago experimentos con estos niños, son muy desordenados”. ¿Cuántas cucharadas de sal hay que echar?

¡Ay! No se. Échale lo que deseas.

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zz¿Qué estrategias usó Carmen durante la clase de ciencias?

zz¿Qué método de las ciencias está usando Carmen?

zz¿Te parece bien que los niños manipulen los materiales? ¿Por qué?

zz¿Qué capacidades desarrollaron los niños durante la experimentación?

zz¿Qué opinas del diálogo de los niños?

zz¿Qué sugerencias le darías a Carmen para sus sesiones de ciencias?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hipótesis al respecto es... ¿Te parece conocida la situación de la viñeta? ¿Alguna vez te ha pasado algo así? ¿Puedes relacionar esta escena con el desarrollo de competencias del área de Ciencia y Tecnología? ¿Por qué?

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La enseñanza de Ciencias es muy importante en la formación de los niños debido a que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Durante muchos años el docente enseñaba ciencias aplicando el método expositivo, dictando sus clases de manera teórica y rutinaria, situación que colocaba a los niños como meros espectadores pasivos y el aprendizaje se limitaba a la recepción de definiciones carentes de significados y que solo se acumulaban en la memoria de los niños y no se desarrollaba el pensamiento crítico. Tacca (2011) manifiesta que «el docente de Ciencias Naturales ya no solo debe transmitir información, sino enseñar a utilizarla en un proceso continuo de construcción, reconstrucción, organización y reorganización de ideas y experiencias» (p.143). Por ello, en el nivel de educación primaria es recomendable promover actividades vinculadas con la exploración, observación de fenómenos y conocimientos propios de las ciencias que los niños intentan interpretar y explicar:

Explorar

Observar

Experimentar

En el Currículo Nacional, se tiene en cuenta al área de Ciencia y Tecnología en el siguiente aspecto del Perfil de egreso:

El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza. El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar decisiones informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres vivos, la materia y energía, biodiversidad, tierra y universo. Según sus características, utiliza o propone soluciones a problemas derivados de sus propias acciones y necesidades, considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación al cambio climático. Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus hipótesis, saberes locales u observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf

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A continuación, se presentan diferencias en las competencias y capacidades con respecto del DCN 199 – 2015 MINEDU. DCN 199 – 2015 MINEDU

Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU

Competencias

Capacidades

Competencias

Capacidades

Indaga mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia.

-- Problematiza situaciones. -- Diseña estrategias para hacer indagación. -- Genera y registra datos e información. -- Analiza datos o información. -- Evalúa y comunica.

Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.

-- Problematiza situaciones. -- Diseña estrategias para hacer indagación. -- Genera y registra datos e información. -- Analiza datos e información. -- Evalúa y comunica el proceso y los resultados de su indagación.

Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos.

-- Comprende y aplica conocimientos científicos. -- Argumenta científicamente.

Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos; materia y energía; biodiversidad, tierra y universo.

-- Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos; materia y energía; biodiversidad, tierra y universo. -- Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.

Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno.

-- Plantea problemas que requieren de soluciones tecnológicas y selecciona alternativas de solución. -- Diseña alternativas de solución al problema. -- Implementa y valida alternativas de solución. -- Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.

Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno.

-- Determina una alternativa de solución tecnológica. -- Diseña la alternativa de solución tecnológica. -- Implementa y valida alternativas de solución tecnológica. -- Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución tecnológica.

Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad.

Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico. Toma posición crítica frente a situaciones socio científicas.

Figura 45. Presentación en paralelo de DCN 2015 y el Currículo Nacional de Educación Básica 2016 Equipo AP-DISER-MINEDU

zz¿Qué diferencias encuentras entre el DCN 2015 y el Currículo Nacional de la Educación Básica 2016?

6.1 El enfoque de Ciencia y Tecnología En el fascículo general de Ciencia y Tecnología Minedu (2014), encontramos al proceso de indagación científica definido de la siguiente manera: «El enfoque de indagación moviliza un conjunto de procesos que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas que los llevarán a la construcción y comprensión de conocimientos científicos a partir de la interacción con su mundo natural» (p.34). Podemos decir entonces, que la indagación científica considera la enseñanza centrada en los niños y niñas, en donde los docentes debemos orientar la construcción de conocimientos científicos a través de actividades de investigación en donde se desarrolle la curiosidad innata de los niños, lo Parte II

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que permitirá que estos demuestren mucho entusiasmo y tengan más expectativas, trabajen con autonomía, compartan aprendizajes o intercambien opiniones. Windschitl (2003:113), citado por González Weil et al (2009:25), nos explica que la indagación es un proceso en el cual los niños:

1. Se plantean preguntas sobre el mundo natural

2. Generan hipótesis y diseñan un plan de indagación

3. Recogen y analizan datos para encontrar una solución al problema

¿Por qué las hojas son verdes?

Tienen un pigmento verde. Hagamos un experimento

Durante el experimento obtuvimos clorofila verde.

Otro concepto que completa este enfoque es el de alfabetización científica, sobre la cual Rodger W. Bybee (2010), citado por Vadillo Carrasco (2015: 13) explica que: es el entendimiento de las implicaciones de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social. La ciencia tiene un papel tan importante que las decisiones en las áreas económica, política y personal no se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnología involucradas. La sociedad actual nos exige preparar ciudadanos informados en términos científicos, para la comprensión de las ciencias y tecnología los cuales usará a lo largo de toda su vida. Dicha comprensión abarca distintas dimensiones: CONCEPTUAL

PROCEDIMENTAL

AFECTIVA (ACTITUDINAL)

(compresión y conocimientos necesarios)

(procedimientos, procesos, habilidades y capacidades)

Conceptos de ciencia y relaciones entre ciencia y sociedad

Obtención y uso de la información científica, aplicación de la ciencia en la vida cotidiana, utilización de la ciencia al público de manera comprensible.

(emociones, actitudes, valores y disposición ante la alfabetización científica) Aprecio a la ciencia e interés por la ciencia.

Figura 46. Dimensiones de alfabetización científica Fuente: Kemp (2002)

Los niños aplican la alfabetización científica en diversas experiencias y situaciones que ocurren en su vida diaria, por ejemplo: cuando van a la escuela y observan la salida del sol que va del Este al Oeste y en su movimiento genera diferentes sombras en el paisaje, observan que hay alimentos que se pueden secar al aire por ejemplo la carne o que cuando secan la papa para hacer chuño, etc.

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¿Estoy comprendiendo el bloque? ¿Qué dudas tengo y cómo las absolveré? ¿Cuál es mi actitud, mis emociones respecto del área? ¿Por qué? ¿Cómo lo manejo? ¿Qué he observado en mis docentes acompañados respecto de su desempeño en el área? ¿Qué hice? ¿Funcionó? ¿Qué más haré?

Parte II

6.2 Las Competencias científicas en Educación Primaria El área de Ciencia y Tecnología propone tres competencias que serán desarrolladas durante el nivel escolar. Competencia 20. Indaga, mediante métodos científicos, para construir sus conocimientos. Capacidades: Problematiza situaciones para hacer indagación. Diseña estrategias para hacer indagación. Genera y registra datos o información. Analiza datos e información. Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación. Competencia 21. Explica el mundo físico, basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Capacidades: Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico. Competencia 22. Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno. Capacidades: Determina una alternativa de solución tecnológica. Diseña la alternativa de solución tecnológica. Implementa la alternativa de solución tecnológica. Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución.

Figura 47. Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología Fuente: Minedu. (2016).Currículo Nacional de Educación Básica

6.3 Estándares de aprendizaje del Área de Ciencia y Tecnología Los estándares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la Educación Básica, tomaremos en cuenta los que se refieren al nivel primario:

Parte II

Estándares

EBR

Nivel 8

Nivel destacado

Nivel 7

Nivel esperado al final del ciclo VII

Nivel 6

Nivel esperado al final del ciclo VI

Nivel 5

Nivel esperado al final del ciclo V

Nivel 4

Nivel esperado al final del ciclo IV

Nivel 3

Nivel esperado al final del ciclo III

191

Debemos tener en cuenta que: Contar con estándares de aprendizaje no es estandarizar o uniformar procesos pedagógicos. Veamos los estándares de nuestra área, presentados en el Currículo Nacional de la Educación Básica (2016: 69, 71, 73): Los desempeños Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. Estándares de aprendizaje de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”

Desempeños

Desempeños para el Nivel Primaria: Niveles 3, 4, y 5

Estándares de aprendizaje de la competencia “Explica el mundo natural y artificial basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”

192

Parte II

zz¿Crees que la competencia explica desarrolla los desempeños a evaluarse?

zz¿Puedes diferenciar la gradualidad de los desempeños de los estándares?

Estándares de aprendizaje de la competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”

6.4 Materiales y recursos del área de Ciencia y Tecnología Los recursos educativos son un medio importante para el aprendizaje, constituyen herramientas pedagógicas cuyo propósito es facilitar el proceso de aprendizaje de los niños. Cuando son bien utilizados, complementan y fortalecen el trabajo docente. Estos pueden ser impresos, concretos, audiovisuales, tecnológicos o digitales, al ser usados por los niños promueven su motivación, interés, los orientan y sirven de apoyo en el descubrimiento y elaboración autónoma de ideas y formación de conceptos. El Ministerio de Educación distribuyó a nivel nacional dos módulos de Ciencia y Ambiente a Instituciones educativas de Educación Primaria:

¿Siento que ahora es más complicado? ¿Qué reacción tengo ante estos cambios? ¿Qué ideas vienen a mi mente para mis docentes acompañados? ¿Cómo ha ido el manejo de los recursos? ¿Qué he hecho? ¿Cómo me siento respecto de esto? ¿Qué haré?

“Los módulos 1 y 2 de Ciencia y ambiente son recursos educativos para que los estudiantes de 1.° a 6.° grado de primaria desarrollen la indagación científica a partir de su interacción con diversos materiales que les permitan -acompañados por sus docentesaprender ciencia de una manera divertida. Cada uno contiene un instructivo, desglosables, fichas de investigación, videos y CD. Así como los siguientes sets de materiales:

Parte II

193

Los módulos están compuestos por: Módulo 1 (seis [6] sets):

Módulo 2 (siete [7] sets):

Esqueleto humano

Juego de investigación

Laboratorio básico

Tablero metálico

Set de hidroponía

Simulador del ciclo del agua

Tablero metálico

Laboratorio básico

Peso, volumen y medida

Juego de investigación

Set de hidroponía Modelo del torso humano desmontable

El catálogo presenta los sets de la siguiente manera:

Presentación del Set

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Recomendaciones

Contenido del Set

Parte II

El Ministerio de Educación a través del Portal educa organiza cursos virtuales para el uso de los Módulos de Ciencia. Los módulos presentan instructivos, desglosables, CD – ROOM y vídeos.

Además en el catálogo se presentan orientaciones para el buen uso de los Sets:

Observar y analizar fenómenos naturales, reconocer el funcionamiento de algunos órganos del cuerpo humano y experimentar con diversas herramientas de laboratorio para dar explicación a ciertos fenómenos son logros que todo estudiante debe alcanzar para familiarizarse con el mundo de la ciencia. Por este motivo, el Ministerio de Educación ha entregado dos módulos de Ciencia y ambiente a las instituciones educativas públicas del país, para que los estudiantes de primaria aprendan ciencia en la escuela de una manera muy divertida. Puedes descargar el catálogo en el siguiente link: http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/catalogo-modulos-1y2.pdf

Parte II

195

6.5 El contexto rural en el desarrollo de las competencias de Ciencia y Tecnología

La escuela rural requiere en la actualidad diferentes perspectivas de atención. Es importante tener en cuenta los múltiples contextos en que las instituciones educativas se encuentran, indagar los aspectos comunes y diferentes, considerar las condiciones del trabajo docente, las propuestas de enseñanza aprendizaje, los materiales y recursos educativos con los que cuenta, el análisis de los aprendizajes y los sistemas de evaluación que se aplican a los niños en las aulas, la particularidad del trabajo unidocente o multigrado, todo un gran reto a cumplir. Los niños que viven en las zonas rurales son especialistas locales, sus conocimientos están dirigidos al espacio cercano, y enmarcados en su actuar diario, tienen en la naturaleza su principal fuente de aprendizaje y es una oportunidad que los docentes pueden aprovechar en sus clases de ciencias y tecnología.

¡Alto! Hago un esquema sobre lo que se ha desarrollado hasta ahora.

6.6 Didáctica de la competencia: Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos Sixto es un docente antiguo de la escuelita rural y recibe a un nuevo docente y le narra lo siguiente: Cuando llegue a la escuela habían menos de treinta niños, distribuidos en todos los grados de la educación primaria y solo había un docente para los niños. Fue difícil enfrentar la tarea diaria, esto es, no saber bien cómo iniciar, desarrollar, evaluar una sesión con un grupo de niños cuya composición es muy heterogénea; con niños de capacidades, estilos de aprendizaje y niveles muy diferentes;

¿Cómo hacer día tras día para conducir de trabajo simultáneo y diferenciado en cuatro, cinco, siete grupos, sin derrochar los tiempos de cada jornada escolar, en cuanto al área?

196

Parte II

Observa la siguiente imagen y responde a las preguntas: ¿Dónde se encuentran los niños?

¿Qué preguntas crees que se plantearán los niños mientras permanecen en el lugar? 1. 2.

Los niños de la imagen están realizando indagación científica, explorando su entorno, teniendo contacto directo con el material de estudio que en este caso son los animales del establo, los niños y niñas pueden responder a cuestionamientos sobre los hechos y fenómenos naturales que observan. ¿qué preguntas haría un niño de Tercer grado?

¿qué preguntas haría un niño de Cuarto grado?

La competencia indaga hace posible que los niños y niñas interroguen lo que ven en el mundo a través de preguntas sobre hechos de la vida cotidiana. En las aulas multigrados se generan preguntas de diferente complejidad y que dependen de la edad de los niños y sus conocimientos previos. Durante la indagación los niños construyen sus conocimientos acerca del mundo que los rodea, desde la observación, exploración y manipulación, son muy parecidos a los científicos cuando investigan. Por ejemplo: ante una situación que llama su atención, observan, focalizan, hacen preguntas, elaboran hipótesis, experimentan, contrastan y comunican sus ideas, desarrollan actitudes como la curiosidad, asombro, etc.

«El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia de este implica involucrar al individuo en un problema y desde esta óptica, debe aportar soluciones. Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar todas esas grandes ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando. Estas condiciones permiten que el enfoque por indagación, facilite la participación activa de los estudiantes en la adquisición del conocimiento ayude a desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas y la habilidad en los procesos de las ciencias y las matemáticas; elementos esenciales para constituirse en una práctica pedagógica para desarrollar enfoques de aprendizaje por proyectos». Escrito por: MM. Ed Patricia Escalante Arauz. Coordinadora Proyecto Intel Educar para el Futuro. Fundación Omar Dengo. Colombia

Parte II

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Desarrollo de las capacidades de la competencia indaga en la escuela multigrado. En el Currículo Nacional de la Educación Básica, el área de Ciencia y Tecnología, las capacidades que permiten el logro de esta competencia.

Problematiza situaciones Diseña estrategias para hacer indagación

Evalúa y comunica

Analiza datos o información

Genera y registra datos e información

Sesión de aprendizaje con la competencia Indaga: Se puede desarrollar siguiendo la siguiente propuesta: La competencia indaga presenta cinco capacidades que deben ser desarrolladas en diferentes sesiones de clase. Cuando trabajamos la primera competencia debemos tener en cuenta que cada vez que la planifiquemos es necesario empezar por la primera capacidad. Sesión con la primera capacidad: A. Problematiza situaciones para hacer indagación. Plantea preguntas sobre hechos y fenómenos naturales, interpretar situaciones y formular hipótesis. Para empezar la sesión se recomienda propiciar una actividad fuera del aula o en un contexto enriquecedor que puede ser un jardín, un parque, un río, una laguna, lugares donde los niños puedan observar diferentes fenómenos y hacerse preguntas sobre lo que observan si en caso los niños, no realizan preguntas, se recomienda inducirlos y movilizarlos mediante la focalización de lo que se observa en el entorno. En este caso proponemos una visita al establo: Organizamos a los niños para la salida, si el establo se encuentra lejos podemos pedir la compañía de un padre o madre de familia.

¿Cuán sencillo o complicado se me hace acompañar en la elaboración de sesiones de esta área? ¿Qué haré? ¿Qué más se me ocurre? ¿Dónde estoy anotando estas ideas para recuperarlas en el momento preciso? ¿Cómo me estoy sintiendo? ¿Por qué?

Vamos al establo de la Comunidad y observamos los animales que hay, las instalaciones: el corral, los alimentos, nos presentamos con el encargado, etc.

198

Parte II

Durante la visita, pedimos a los niños que realicen las preguntas al encargado sobre aquello que les llame la atención, escuchen sus respuestas y/o comentarios y que tomen nota de lo que consideren importante. Regresando del establo y en el aula organizamos a los niños de tal forma que todos se puedan ver y escuchar sus intervenciones.

Pizarra

Niños en equipos

Las preguntas serán diferentes de acuerdo a la edad y experiencia de los niños por ejemplo: III ciclo

IV ciclo

¿Por qué las vacas son blancas ¿Cómo duermen las vacas? con manchas negras? ¿Todas las vacas siempre dan ¿Qué comen las vacas? leche?

V ciclo ¿Por qué las patas de las vacas y de los caballos son diferentes?

Para tener en cuenta: Los niños luego de la visita al establo pueden hacer preguntas a partir de la observación, y de lo que más les llame la atención. Por ejemplo los niños se preguntarán: ¿Por qué las vacas comen sólo pasto? ¿Por qué las vacas tienen cuernos y los cerdos no? ¿Por qué las vacas luego de comer reposan? ¿Por qué las vacas son tan grandes? ¿Las vacas pueden subir a las montañas? Y darán posibles respuestas a sus preguntas, en base a sus experiencias previas. Estas respuestas o explicaciones son las hipótesis. Los niños son curiosos y realizan preguntas de todo aquello que observan, se guían por su interés, curiosidad y cuestionan constantemente. Las preguntas dependen de la edad y los conocimientos previos de los niños juegan un papel importante en el desarrollo de la capacidad. La formulación de hipótesis puede irse dando de una manera natural y verbalizada. Luego, que los niños han formulado sus preguntas e hipótesis de manera oral, se deben escribir en el cuaderno de Ciencias o escribirlas en papelotes para quedar publicadas en el sector correspondientes:

Parte II

199

Con esta actividad cerramos la sesión de aprendizaje con la primera capacidad. Sesión con la segunda capacidad: B. Diseña estrategias para hacer indagación: proponer actividades que permitan construir un procedimiento, seleccionar materiales, instrumentos e información para comprobar o refutar las hipótesis. Una vez que se tienen las preguntas e hipótesis formuladas por los niños hay que pedirles que formen equipos en sus mesas para que puedan hacer procedimientos para comprobar sus hipótesis, es momento de proporcionales libros, fichas o textos de la Biblioteca escolar, es importante monitorear este momento para poder acompañar las ideas de los niños. Hay que asegurar que los procedimientos realizados por los niños tengan relación con la pregunta de indagación y les ayude a comprobar sus respuestas. Si los niños necesitan algún material de los módulos de Ciencias, mostrarles el catálogo de los Módulos 1 y 2 para que escojan el material a utilizar durante su indagación.

Si en caso los niños no saben como utilizar los instrumentos se les puede hacer una breve explicación.

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Parte II

Por ejemplo la lupa, el frasco colector, las pinzas, etc. La lupa.- que nos permite ver los objetos más grandes. Tome la lupa con su mano y colocala cerca a la mejilla, manten los ojos bien abiertos y no muevas la lupa. Con la lupa podemos ver el pasto que come la vaca, el aparato digestivo de la vaca, etc.

Cuando los niños ya saben que procedimientos realizar, entonces monitoreamos sus procedimientos, por ejemplo: Con el equipo de tercer grado hacemos las preguntas de la entrevista escuchamos las ideas de los niños y proponemos algunas preguntas: ¿Qué come la vaca? ¿qué tipo de pasto come? ¿qué otras cosas come? ¿qué sucede cuando no hay pastos? ¿qué enfermedades padecen las vacas? ayudarlos a organizar el día de la entrevista, la hora, lo que tienen que llevar: cuaderno de ciencias, lapiz y las coordinaciones previas con las autoridades de la escuela para poder salir, etc. El equipo de cuarto grado desea averiguar como es el pasto que come la vaca ¿qué características tiene? ¿qué variedad de pastos consume?, etc. Con el equipo de quinto grado que desea averiguar como es el aparato digestivo de la vaca, podemos sugerirles ir al mercado y comprar el estómago de la vaca para ver sus características: forma, color, textura, consistencia, etc. Proponerles que los niños hagan algunas preguntas también a los vendedores del mercado en cuanto si conocen los platos que se preparan con el estómago de la vaca y el valor nutritivo que tiene. El equipo de sexto grado comprobara la clorofila de los pastos podemos sugerirles los materiales del módulo que necesitarán para realizarlo. Las actividades deben estar registradas en sus cuadernos por ejemplo: Tercer grado

Cuarto grado

1. Entrevista al dueño del establo:

1. Experimentos con el alimento de la vaca:

Preguntas: 1. 2.

Quinto grado

Sexto grado

1. Comprar el estómago de la vaca.

1. Obtención de la clorofila del pasto.

- Observación del estómago de la vaca.

Parte II

Guía de observación del pasto

Guía experimental

201

Se les pedirá que para el día siguiente traigan todos los materiales para la realización de los trabajos en el aula. Los niños proponen ideas para organizar los procedimientos a seguir y comprobar sus hipótesis. Por ejemplo: Los niños expresan sus ideas acerca de los pasos que desean hacer, la docente las escribe en la pizarra, así verán si sus propuestas pueden darse. Una vez que se escoja el procedimiento, los niños lo escriben en su cuaderno de ciencias. Para tener en cuenta: Las ideas que los niños proponen deben ser plasmadas en acciones, el docente debe facilitar y acompañar en la selección de las actividades, facilitar los materiales que les ayude a realizar sus actividades. Con esta actividad cerramos la sesión de aprendizaje de la segunda capacidad. Sesión con la tercera y cuarta capacidad: C. Genera y registra datos o información: obtener, organizar y registrar datos fiables en función de las variables, utilizando instrumentos y diversas técnicas que permitan comprobar o refutar las hipótesis. Una vez que los niños preparan sus procedimientos entonces hay que empezar a ejecutarla, para hacerlo se necesita organizar a los niños de acuerdo al grado y a las acciones que harán. D. Analiza datos e información interpretar los datos obtenidos en la indagación, contrastarlos con las hipótesis e información relacionada al problema para elaborar conclusiones que comprueban o refutan las hipótesis. La capacidad tiene tres aspectos muy importantes. Si los niños deciden la entrevista deben escribir un mínimo de cinco preguntas dirigidas al dueño del establo, organizar quienes harán las preguntas, etc. Los niños realizan experimentan, para obtener información que les permita comprobar las hipótesis que han planteado. Durante la experimentación los niños observan, exploran, huelen y tocan es decir usan la mayoría de sus sentidos, pueden usar las lupas, frascos recolectores, pinzas, tubos de ensayo. La información puede ser registrada a través de dibujos, o ser escrita en el cuaderno de ciencias, dependerá del grado de los niños. Importante: Durante la indagación podemos proporcionar a los niños más documentos informativos, vídeos, etc. Facilitar a los niños y niñas el uso de los libros de la biblioteca de aula.

202

Parte II

Los niños durante la experimentación, registran la información, la validación de sus hipótesis y sus conclusiones. La información que los niños y niñas recogen en la entrevista, puede estar organizada en el cuaderno de experiencias. Las estrategias de ambas capacidades están muy relacionadas entre sí por ello se realizan de manera paralela y acompañarlos durante las actividades que han propuesto para comprobar o refutar sus hipótesis. La capacidad involucra procesar los datos, es decir, ordenar, establecer relaciones, clasificar y comparar la información obtenida durante la experimentación o la entrevista realizada por los niños. Construir conclusiones, a partir de la experimentación e información de los resultados de la entrevista. Para tener en cuenta: Para cumplir con esta capacidad en los niños es recomendable ayudarlos a organizar los datos que han obtenido durante la experimentación o entrevista, de tal forma puedan establecer semejanzas y diferencias entre ellas. Es importante orientar y fomentar la participación de los niños mediante preguntas de lo que han trabajado y para la construcción de las conclusiones. Con las conclusiones se puede relacionar el conocimiento obtenido con la vida diaria. En este momento los niños están en sus equipos para trabajar en sus procedimientos propuestos. La actividad de los niños de tercer grado es fuera de la escuela es conveniente que los niños de los demás grados los acompañen y vayan juntos para enriquecerse con las respuestas; pero los encargados son los niños de tercer grado, ellos entrevistan al dueño del establo y escriben las respuestas en su cuaderno, pueden registrar también anécdotas que han pasado durante su visita. Luego, que los niños han hecho las entrevistas y experimentado con el pasto y/o con el estómago de la vaca, los registros obtenidos son muy importantes por ejemplo: Niños de Tercer grado: la entrevista. Nombre del entrevistado:…………………………………………………………… Hora:……………… lugar:…………………………… 1. pregunta 2. pregunta 3. pregunta 4. pregunta 5. pregunta Impresiones de la entrevista:

Parte II

203

Niños de cuarto grado: Observando la comida de la vaca: el pasto Cuadro de características del pasto: Color: Olor: Textura: Tamaño: Forma: Otros pastos que come la vaca: Dibujo:

Otros alimentos que come la vaca: Dibujo:

¿Qué cantidad de pasto consume? Niños de quinto grado: Observando el estómago de la vaca. Color: Olor: Textura: Consistencia: Impresiones acerca del estómago de la vaca: Niños de sexto grado: Obtención de la clorofila del pasto.

En un mortero trituramos las Con ayuda de un colador coloca La clorofila del pasto es verde hojas del pasto con alcohol o la clorofila en un vaso oscuro. agua. Mientras los niños trabajan en sus equipos es importante monitorearlos para darles nuestra opinión de los resultados que van obteniendo y también podrán hacer uso de sus libros de Ciencia y Ambiente y de la Biblioteca de Aula. Con los datos obtenidos se pueden elaborar cuadros de doble entrada, gráficos de barras o histogramas de la información recogida. El análisis de la información llevara a la formulación de las conclusiones por tal motivo el análisis debe ser muy minucioso y el docente será mediador en este proceso importante para los niños y la indagación que han realizado. Los niños escribirán sus conclusiones en su cuaderno de ciencias o en papelótes. Es importante que todos los niños participen en la actividad.

204

Parte II

Conclusiones de los niños: Niños de Tercer grado: la entrevista.

Es un animal mamífero

Tiene dos crías a la vez

Come pasto

Necesita vacunas

Vive en establos

Niños de cuarto grado: Observando la comida de la vaca: el pasto Color: verde Olor: a hierba fresca Textura: lisa Tamaño: de 8 a 10 cm Forma: las hojas son alargadas y delgadas Otros pastos que come la vaca: alfalfa

Otros pastos que come la vaca: forraje

¿Qué cantidad de pasto consume? Una vaca adulta debe comer aproximadamente 7 Kg al día. Niños de quinto grado: Observando el estómago de la vaca. Color: crema, amarillento y por algunos lados marrón oscuro. Olor: fuerte a carne. Textura: áspera Consistencia: dura Impresiones acerca del estómago de la vaca: El estómago de la vaca es grande presenta cuatro partes bien diferenciadas y tienen un líquido espeso y blanquecino.

Parte II

205

Niños de sexto grado: Obtención de la clorofila del pasto. Clorofila es líquida Color verde oscuro Líquido espeso Los niños terminan de escribir sus conclusiones y guardan los papelotes para la exposición del día siguiente. Con esta actividad cerramos la sesión de aprendizaje de la tercera y cuarta capacidad. Sesión con la quinta capacidad: E. Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación identificar y dar a conocer las dificultades técnicas y los conocimientos logrados para cuestionar el grado de satisfacción que la respuesta da a la pregunta de indagación.

3° grado

5° grado

4° grado

6° grado

Al término de la indagación realizada por los niños es conveniente realizar dos actividades muy importantes A. La comunicación de los resultados de la indagación y, para hacerlo, podemos proponer lo siguiente a cada equipo: La estrategia que se propone es la exposición, la maestra pedirá a los niños establecer algunas pautas para este momento: Las pautas deben estar escritas en un papelote y exponerlo en un lugar visible. 1. La exposición debe darse durante 5 minutos 2. Los niños que no son del equipo pueden hacer preguntas acerca de la exposición. 3. Invitar al siguiente equipo a exponer.

206

Parte II

La maestra puede hacer una pequeña explicación del tema de cada exposición y de esta manera ayudar a resolver cualquier duda. Otra estrategia podría ser: Para comunicar los resultados de sus indagaciones los niños podrían hacer una exposición en el patio de la escuela, elaborar afiches, trípticos, hacer una representación teatral de lo que más les ha gustado de sus indagaciones, etc. El docente es el responsable directo de la evaluación y se valoran los aprendizajes que alcanzan los niños en referencia a la competencia. Evaluar la pertinencia de los instrumentos aplicados: guía de observación, listas de cotejo, rúbricas, etc. por medio de los cuales constata sus logros y dificultades. B. Una evaluación de lo que se ha trabajado Sugerimos organizar a los niños en semicírculo en el aula o salir al patio o a un lugar donde puedan intercambiar sus opiniones libremente.

Pueden realizar sus procesos de autoevaluación, coevaluación de sus trabajos y publicarlos de manera creativa: Evaluándonos Lee cuidadosamente cada uno de los ítems atendiendo a los códigos de color y evalúa a tus compañeros: Siempre (verde)

Item

A veces (amarillo)

Nunca (rojo)

Nombre de los niños

Ayuda a sus compañeros Respeta las ideas de sus compañeros Realiza los trabajos que el equipo le asigna Trae los materiales para el trabajo en equipo

Parte II

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a. Con ganchillos en un cordel:

b. Con cabezales en los ganchillos:

Los niños evalúan y comunican el proceso de indagación seguido. Pueden evaluar lo que hicieron para lograr sus resultados y comentar las dificultades que han tenido durante el proceso de indagación, y manifestar como se sintieron. Para tener en cuenta: Conversar con los niños para que puedan representar sus resultados de manera creativa. Las preguntas de metacognición que puedes formular a los niños serían:

¿Te pareció interesante la entrevista que realizamos al dueño del establo? ¿Por qué?¿Te gustó ir al establo? ¿Por qué?

Con esta actividad cerramos la sesión de aprendizaje de la quinta capacidad.

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Parte II

¿Cómo organizar a los niños durante el trabajo de la competencia indaga? Durante el desarrollo de la competencia Indaga, se pueden agrupar a los niños de la siguiente manera: Forma de agrupar a los niños Tercer grado Presentación de la situación significativa a indagar. Problematiza situaciones.

Cuarto grado Todos los niños

Los niños por grado

Diseña estrategias para hacer indagación. Genera y registra datos e información. Analiza datos o información. Evalúa y comunica. Existen experiencias exitosas en la indagación con los niños puedes consultar este link: http://www.fondep.gob.pe/wpcontent/uploads/2014/02/La_indagacion.pdf

Procesos didácticos de la competencia indaga: 1. Pregunta seleccionada por los niños de tercer grado

1. Pregunta seleccionada por los niños de cuarto grado

1. Pregunta seleccionada por los niños de quinto grado

1. Pregunta seleccionada por los niños de sexto grado

2. Posibles respuestas de los niños

3. Procedimientos propuestos por los niños de tercer grado

3. Procedimientos propuestos por los niños de cuarto grado

3.Procedimientos propuestos por los niños de quinto grado

3. Procedimientos propuestos por los niños de sexto grado

Entrevista al dueño del establo

Experimentos con el alimento de la vaca

Observación del estómago de la vaca.

Experimentos con el alimento de la vaca

4. Registros de los niños de tercer grado

4.-Registros de los niños de cuarto grado

4.-Registros de los niños de quinto grado

4.-Registros de los niños de sexto grado

Aplicación de los procedimientos

5.-Analiza datos e información de los niños de tercer grado Elaboración de sus conclusiones de la entrevista 6. Evaluación de los niños de tercer grado

5.-Analiza datos e información de cuarto grado Elaboración de sus conclusiones de la observación del pasto. 6. Evaluación de los niños de cuarto grado

5.-Analiza datos e información de los niños de quinto grado Elaboración de sus conclusiones de la observación del estómago de la vaca 6. Evaluación de los niños de quinto grado

5.-Analiza datos e información de sexto grado Elaboración de sus conclusiones del experimento del alimento de la vaca (pasto) 6. Evaluación de los niños de sexto grado

Los niños exponen sus conclusiones y evalúan los resultados de su indagación.

Parte II

209

6.7 Didáctica de la competencia: Explica el mundo físico basándose

en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo

Esta competencia supone que los niños comprendan conceptos, principios, teorías y leyes científicas y apliquen cualitativa o cuantitativamente estos conocimientos científicos para dar razones sobre hechos o fenómenos naturales en diferentes contextos. Desde una perspectiva intercultural, los niños podrán contrastar los conocimientos desarrollados por diversos pueblos, en diferentes espacios y tiempos, con los conocimientos de la ciencia. El ejercicio de esta competencia se da a partir del conocimiento adquirido en diversas fuentes científicas confiables. Una de ellas es la indagación científica, la cual produce conocimiento que puede ser utilizado en esta competencia para explicar aspectos del mundo físico, otras fuentes pueden ser escritas, orales y visuales (Sandoval, 2014, p.2). Veamos una propuesta de cómo se desarrolla la competencia explica en la clase de Ciencia y tecnología. Siguiendo con la visita el establo, María una niña de cuarto grado hace el siguiente comentario: maestra yo vi a una vaca preñada que estaba a punto de parir y le realiza la siguiente pregunta ¿Cuánto tiempo dura la preñez de la vaca? ¿Cómo pare la vaca? ¿Alguien le ayuda? ¿Cuántas crías tiene la vaca? A lo que su maestra recuerda que ella tenía una foto del momento justo en que una vaca estaba pariendo y se las muestra a todos y realiza las preguntas:

¿Qué observan en la imagen? ¿Cómo podrían explicar la preñez de la vaca?

Los niños responden a las preguntas basándose en sus experiencias previas, y explican de manera general pero también realizan otras preguntas: ¿Qué otras preguntas podrían hacer los niños de tu aula? ¿qué preguntas haría un niño de Tercer grado

¿qué preguntas haría un niño de Cuarto grado

Los niños de acuerdo a su edad y experiencias harán preguntas promovidas por su curiosidad e interés por el tema. La competencia Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo el estudiante es capaz de comprender conocimientos científicos relacionados a hechos o fenómenos naturales, sus causas y relaciones con otros fenómenos, construyendo representaciones del mundo natural y artificial. Esta representación del mundo permite

210

Parte II

evaluar situaciones donde la aplicación de la ciencia y la tecnología se encuentran en debate, para construir argumentos que lo llevan a participar, deliberar y tomar decisiones en asuntos personales y públicos, mejorando su calidad de vida, así como conservar el ambiente. ¿Y en el aula multigrado? En el Currículo Nacional de la Educación Básica, el área de Ciencia y Tecnología, las capacidades que permiten el logro de esta competencia son: Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo

Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico

Sesión de aprendizaje con la competencia explica: Se puede desarrollar siguiendo la siguiente propuesta: Para trabajar la segunda competencia debemos tener en cuenta que cada vez que la planifiquemos debemos empezar por la primera capacidad que consiste en: A. Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo. Cuando es capaz de tener desempeños flexibles, es decir, establece relaciones entre varios conceptos y los transfiere a nuevas situaciones. Esto le permite construir representaciones del mundo natural y artificial, que se evidencian cuando el estudiante explica, ejemplifica, aplica, justifica, compara, contextualiza y generaliza sus conocimientos. Para realizar la sesión con la primera capacidad se recomienda tener en claro el conocimiento que se quiere trabajar con los niños, por lo tanto se recomienda propiciar: 1. Una actividad fuera del aula que tenga relación con el tema a tratar por ejemplo si se va a trabajar animales la visita a la granja cercana es buena idea, si se va a trabajar las plantas un bosque, un jardín, un parquecito permitirían observarlas y tener un contacto directo, si vas a trabajar con energía o materia, biodiversidad, una visita al campo, río, laguna para observar las diferencias entre las rocas, el suelo (sólidos) el agua (líquido). 2. El uso de vídeos cortos y que pertenezcan al tema, con preguntas sencillas de lo que se observa es un buen recurso y pueden servir para temas como tierra y universo. 3. Experimentos sobre los estados, propiedades de la materia, clases de energía, obtención de la clorofila de las hojas, etc. 4. Debates, discusiones controversiales sobre la conservación de la biodiversidad de su comunidad puede resultar beneficioso para los niños, los ayudará a desarrollar el pensamiento crítico y la argumentación sobre temas del área.

Parte II

211

Tomando en cuenta la inquietud de los niños acerca del tiempo de preñez de la vaca y demás preguntas la maestra, tocará el tema de reproducción de los animales, clases, etc. Puede pedir a los niños que indaguen en sus libros de Ciencia y Ambiente o en los libros de la Biblioteca del Aula y si en caso no hay el tema, se podría usar una ficha de contenido, para organizar las indagaciones, los niños harán un organizador visual o un resumen del tema en su cuaderno de Ciencias. Para explicar el tema la maestra puede llevar un organizador visual e imágenes con el tema. Reproducción vivípara (Vaca)

Sus crías se forman dentro de ella (en el útero)

Su gestación dura aproximadamente 274 días

Gestación de la vaca

Puede tener de una a dos crías por parto

Ternerito naciendo

La cría de la vaca se llama ternero y apenas nace busca las ubres de la mamá para tomar su leche.

Luego de la explicación, los niños expresarán sus dudas y tomaran nota en sus cuadernos acerca del tema. Como una actividad de cierre se puede pedir a los niños que pregunten a sus papás si alguna vez vieron parir a una vaca y que les cuenten la experiencia. Los niños emplean la capacidad para explicar hechos que ocurren en la naturaleza prediciendo sus consecuencias a partir de las causas que lo provocan y establecer relaciones. Por ejemplo: ¿Cuánto tiempo dura la preñez de la vaca? La capacidad sugiere que los niños respondan las preguntas, comparen características de los seres de su entorno e identifique semejanzas y diferencias entre una y otra especie e indaguen.

212

Parte II

Para tener en cuenta: El contacto de los niños con su ambiente provoca experiencias y preguntas diversas que le permiten desarrollar capacidades y niveles de pensamiento diversos para entender los fenómenos que suceden en su entorno. Los niños de Tercer grado dibujarán lo que más les ha llamado la atención del tema y los niños de Cuarto grado harán historietas acerca de la reproducción de la vaca y tendrán en cuenta los aportes de las experiencias recogidas de sus padres y/o vecinos. Es muy importante que los trabajos de los niños se diferencien en su gradualidad. Para trabajar con los niños la segunda capacidad de la competencia explica hay que presentar una situación retadora por ejemplo: B. Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico cuando identifica los cambios generados en la sociedad por el conocimiento científico o desarrollo tecnológico, con el fin de asumir una postura crítica o tomar decisiones, considerando saberes locales, evidencia empírica y científica, con la finalidad de mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente local y global. Se puede presentar un caso que ayude a la discusión: La maestra explica que: Rafael y su papá caminaban por el campo para ir a la escuela cuando de repente vio la siguiente escena unos ganaderos estaban ayudando a parir a la vaca y jalaban al ternerito con una soga, a Rafael le pareció que eso no era bueno para el ternero. Los niños observan la foto y la maestra pregunta ¿qué opinan Uds?

Los niños responden libremente lo que piensan y de acuerdo a sus experiencias previas, pero sus argumentos no son sólidos frente a la situación, entonces la maestra entrega a los niños una ficha de acuerdo al grado: Postura empírica de los pobladores Tercer grado

Postura científica Cuarto grado

Las vacas deben parir de manera natural la posición correcta es de cuatro patas. El ternero nacerá y se verificará que la placenta se haya expulsado de manera natural.

Las vacas tienen un tiempo determinado para parir pero si este tiempo se pasa de lo normal se debe intervenir y ayudar al nacimiento del ternero de lo contrario ambos madre e hijo morirían. Las personas que asistan el nacimiento deben hacerlo en condiciones de higiene.

Parte II

213

Los niños forman sus equipos de acuerdo al grado: Distribución de los equipos por grados

Los niños leen las fichas y en equipo arman sus argumentos. Los argumentos serán escritos en el cuaderno de ciencias, la maestra podrá darles una mirada antes de presentarlos en la plenaria. Al momento de la plenaria los equipos se colocan en el salón frente a frente Equipo

Equipo

Una vez ubicados los equipos designan a un representante que intervendrá en el debate sobre el tema. Antes de empezar la maestra da las siguientes normas: - - - -

Escuchar la pregunta El representante se pone de acuerdo sobre lo que va a contestar. Respetar el tiempo de intervención que es de 3 minutos por equipo. Cada equipo interviene de acuerdo a la cantidad de preguntas.

Al finalizar las intervenciones no hay un equipo ganador ni perdedor se respeta la diversidad de opiniones. La maestra consolidará las intervenciones de los niños y dirá que fue muy interesante la participación de los niños en el debate. Un debate es una herramienta comunicativa importantísima porque podemos obtener varias opiniones acerca de un mismo tema. Los niños y niñas pueden evaluar de manera fundamentada y con evidencias los hechos o fenómenos tomando en cuenta diferentes fuentes de información y puntos de vista. Por ejemplo: podrán opinar acerca de la ayuda que le otorgan a las vacas al momento de parir, si esta acción es conveniente o no. Para tener en cuenta: Los niños pueden argumentar, explicar, describir usando sus propias palabras aquello que le llama la atención teniendo en cuenta sus conocimientos previos y las evidencias que posee. Un debate es una herramienta comunicativa importantísima porque podemos obtener varias opiniones acerca de un mismo tema.

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Parte II

La competencia Explica tiene la siguiente secuencia didáctica que se desarrolla en la sesión: Secuencia didáctica 1. Planteamiento del problema

¿Qué se durante la sesión? ¿Cuánto dura la preñez de la vaca?

2. Planteamiento de la hipótesis

Diferentes respuestas de los niños depende de sus experiecias previas sobre el tema.

3. Elaboración del Plan de acción.

Indagación en libros, fichas, biblioteca del aula, páginas web, etc.

4. Recojo de datos de las fuentes secundarias y análisis de los resultados.

Organización del conocimiento en mapas semánticos, cuadros comparativos, diagramas de flujo, etc.

5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema – contrastación de hipótesis.

Relación entre la pregunta y la organización del conocimiento producido por los niños con las fuentes secundarias.

6. Evaluación y comunicación.

Comunica sus puntos de vista y evalúa diversas situaciones, hechos, fenómenos de su entorno cercano.

Elabora un organizador visual de las dos competencias del Área de Ciencia y Tecnología trabajada en el módulo, tengan en cuenta las capacidades y sus procesos didácticos.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: 1. Elaboren una sesión de clase para desarrollar la Competencia indaga en el aula multigrado. Para hacerlo tomen en cuenta las siguientes pautas: - Una situación del contexto cercano a tu escuela como el patio, el parque, el campo, el río, bosque, laguna, etc. - Desarrollen las capacidades de la competencia indaga con actividades para el aula multigrado que escojan. 2. De acuerdo a su experiencia elaboren un instrumento de evaluación para cada competencia.

Ampliación AUTOR: SERAFIN, Claudia AÑO: 2007 EDICIÓN: Primera edición Buenos Aires TITULO: Ejemplos para pensar la enseñanza en plurigrado en las escuelas rurales. En este libro podrás encontrar diferentes experiencia en las aulas mutlgrados de las escuelas rurales en el área de Ciencias y en las demás áreas. Lo puedes encontrar en: www.me.gov.ar/curriform/publica/plurigrado.pdf

AUTOR: CRISTOBAL, Carolina AÑO: 2013 EDICIÓN: Universidad de los Andes TITULO: La indagación científica para la enseñanza de las ciencias. En este texto podrás encontrar experiencias sobre el trabajo de Indagación científica en el Aula. Lo puedes encontrar en; https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5420523.pdf

Parte II

215

Me autoevalúo 1

¿Qué razones pueden avalar la necesidad de desarrollar las competencias del Área de Ciencia y Tecnología? Escribe dos.

Observa el siguiente experiencia y redacta la pregunta a indagar.

María realiza la siguiente experiencia a los niños y les pide que justifiquen lo que observan. Qué capacidad desea desarrollar en sus niños?

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Bibliografía Acevedo, J. A., Vázquez, A., y Manassero, M. A. (2003). Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. En Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 2(2). Disponible en http://www.saum.uvigo.es/reec Acevedo, J. A., Vázquez, A., Martín, M., Oliva, J. M., Acevedo, P., Paixão, M. F., y Manassero, M. A. (2005). Naturaleza de la ciencia y educación científica para la participación ciudadana: Una revisión crítica. En Eureka 2(2), pp. 121-140. Disponible en http://www.apac-eureka.org/revista/Larevista. htm Adúriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia: La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Cordón, R., Banet, E. y Nuñez, F. (2009). Las habilidades científicas en los libros de texto. En Enseñanza de las Ciencias, número Extra del VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. Barcelona, pp. 861-868. Martínez, C. y García, S. (2003). Las actividades de primaria y ESO incluidas en los libros escolares: ¿Qué objetivos persiguen? ¿Qué procedimientos enseñan? En Enseñanza de las Ciencias 21 (2), pp. 243-264. Academia Nacional de Ciencias de estados Unidos. (2004). La indagación y los estándares nacionales para la enseñanza de las ciencias. Disponible en http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Inquiry1 FONDEP-MINEDU. (2013). La indagación, una ruta para aprender a conocer desde edades tempranas. Disponible en http://www.fondep.gob.pe/wpcontent/uploads/ 2014/02/La_indagacion.pdf Camacho, H., Casilla, N. y Finol de Franco, M. (2008). La indagación: Una estrategia innovadora para el aprendizaje de procesos de investigación. Disponible en www.redalyc.org/pdf/761/76111491014. pdf

Parte II

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ANEXO Haciendo ciencia desde la indagación e investigación. Un geólogo que estaba registrando la ubicación de depósitos de Lleva a cabo sedimentos costeros en el estado de Washington (USA) se sorprendió al observaciones descubrir cerca de la playa un bosque de cedros muertos. Gran parte de ellos todavía estaba en pie, pero claramente habían muerto hacía muchos años; además, encontró grupos similares de árboles muertos en otros lugares a lo largo la costa, de los estados de Oregon y Washington. El geólogo se preguntaba: “¿Qué pudo haber causado la muerte de tantos árboles en un área tan grande?”

Al reflexionar sobre sus conocimientos en materia de terremotos, límites de las placas de la corteza terrestre y subsidencia de estas a lo largo de las costas, el geólogo buscó posibles explicaciones. “¿Murieron todos los árboles al mismo tiempo?” “¿Se podría relacionar esta muerte con alguna actividad volcánica en el área adyacente o con algún tipo de plaga biológica?” “Dada su localización costera, ¿habría alguna relación entre el agua salada y la destrucción de los bosques?”.

Manifiesta curiosidad, define preguntas, a partir de conocimientos previos

El geólogo comenzó a buscar respuestas a su primera pregunta determinando la edad de los anillos exteriores de los árboles, mediante el uso de métodos radiométricos con carbono 14, y encontró que todos habían muerto hacía cerca de 300 años. Sobre la causa de la muerte de los árboles, su registro no mostró evidencia de depósitos volcánicos generalizados en las áreas de bosques muertos. Además, los árboles no se quemaron ni el examen cuidadoso mostró certidumbre de infestación de insectos.

Reúne evidencia utilizando tecnología y matemáticas

Comenzó a pensar sobre el posible papel del agua salada en la muerte Hace uso de de los árboles y recordó que un área muy grande de la costa de Alaska investigaciones descendió bajo el nivel del mar en 1964, cuando la placa tectónica que previas se extiende debajo de gran parte del Océano Pacífico se hundió bajo la placa tectónica sobre la que está ubicada Alaska, como resultado de un gran “terremoto en la zona de subducción”. Después del terremoto, bosques costeros muy extensos murieron cuando la costa de Alaska descendió y quedaron sumergidos en agua salada. El geólogo sabía que una zona de subducción parecida está situada bajo la costa de Washington y Oregon y da origen a los volcanes de los Montes “Cascade”; así que se preguntaba si los árboles en Washington y

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Parte II

ANEXO Oregon podrían haberse ahogado en el agua salada cuando una gran sección de la costa se hundió durante un terremoto hace 300 años. Para verificar esta explicación, recogió más datos y examinó los sedimentos del área. Varias secciones de sedimento bien preservadas de esos grupos Propone una posible de árboles muertos, que estaban expuestas en las orillas de los arroyos explicación lejos de la costa, mostraban una capa de arena limpia bajo el suelo, distinta de la tierra oscura y rica en arcilla de la tierra ubicada por encima y por debajo de la arena. Se preguntó entonces de dónde había salido la arena blanca. El geólogo sabía que los terremotos en la zona de subducción ocasionan a menudo marejadas, y pensó que la capa de arena podría haber sido arrastrada hacia la tierra durante un tsunami. Si esto hubiera ocurrido, sería una evidencia adicional de un fuerte terremoto en la costa. Los fósiles que se recuperaron en la capa de arena indicaban que la arena provenía del océano en vez de haberse depositado desde el interior, confirmando la hipótesis del tsunami. Publicó varios artículos en revistas científicas especializadas, revisados por algunos colegas, en los que planteaba la hipótesis de que los árboles muertos y la capa de arena encontrados a lo largo de la costa eran evidencias de un fuerte terremoto ocurrido hacía cerca de 300 años, justo antes de que los pobladores europeos llegaran a la región (Atwater, 1987; Nelson et al., 1995).

Publica una explicación fundada en la evidencia

El informe de sus hallazgos publicado por el geólogo en la revista Nature Varios años después, un sismólogo japonés, que estaba estudiando Considera evidencia en Japón, los registros históricos de un mareógrafo para documentar nueva tsunamis de orígenes distantes, identificó un gran terremoto en alguna parte a lo largo de la costa Pacífica el 17 de enero de 1700, pero el origen del terremoto suscitó debates; utilizando registros históricos pudo eliminar la posibilidad de un fuerte terremoto en la mayoría de las regiones donde usualmente se originan los terremotos alrededor del Océano Pacífico. Conciente del trabajo del geólogo sobre los bosques muertos en el Pacifico Noroeste, el sismólogo japonés sugirió que el origen del tsunami fue un fuerte terremoto en la zona de subducción subyacente a lo que hoy son los estados de Oregon y Washington (Satake et al., 1996).

Parte II

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ANEXO Ahora el geólogo tenía más evidencia que podía confirmar su explicación de que la capa de arena había sido depositada por un tsunami que Considera datos a la acompañó el terremoto. Un examen adicional de sedimentos reveló otros explicación restos más antiguos, de árboles muertos y capas de arena; esto le hizo pensar que, terremotos que producen grandes tsunamis, como el primero que identificó, golpearon varias veces la costa Pacífica nororiental en los últimos mil años, de la misma forma en que estos grandes terremotos golpearon otras zonas de subducción bajo Japón, Filipinas, Alaska y gran parte del Occidente de Sur América. La subsidencia costera causada por el terremoto sumergió los árboles en agua salada, lo que los condujo a la muerte. Como ocurre algunas veces con la investigación científica, los hallazgos del geólogo influyeron sobre las políticas públicas. Algunos funcionarios revisaron los códigos de construcción en Washington y Oregon, basándose en una mejor comprensión de los terremotos derivada de esta investigación. Los nuevos edificios deberán diseñarse para que puedan resistir fuerzas telúricas 50 % mayores de las que se tenían estipuladas bajo el código anterior.

Explicación informativa sobre políticas públicas

Esta historia ilustra varias características importantes de la indagación científica y la investigación científica. Un científico notó un fenómeno y sintió suficiente curiosidad como para hacerse preguntas sobre él. Sin duda, muchas otras personas habían notado también los árboles muertos, pero, o no se cuestionaron sobre la causa de la muerte, o no estaban en capacidad de responder la pregunta. Así, usando sus conocimientos sobre geología y lo que aprendió sobre los árboles y su hábitat, el geólogo estableció las conexiones entre los árboles muertos y otras características del medio ambiente, tal como la ubicación costera. Esas preguntas guiaron su investigación, que incluyó el uso de los métodos de carbono 14 para fechar los árboles muertos y la recopilación de información disponible sobre la geología de esa región. Así, desarrolló una explicación para la muerte de los árboles basándose en esta evidencia preliminar, y recopiló más evidencia para comprobar su explicación. Luego publicó artículos en los que consideró la relación entre la evidencia que acumuló y la explicación que propuso. Más adelante, un científico en otra parte del mundo leyó las publicaciones y, como los científicos utilizan descripciones y medidas universales, pudo comparar sus hallazgos con los del científico americano. El científico japonés obtuvo evidencia separada, la ocurrencia de un tsunami el 17 de enero de 1700, lo que dio soporte adicional a la hipótesis de que un terremoto en una zona de subducción ocurrió en esa fecha y condujo a la muerte de un gran número de árboles a lo largo de la costa Noroeste del Pacífico.

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Parte II

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Identifico los enfoques del área de Ciencia y Tecnología Diferencio las competencias del área de Ciencia y Tecnología Comprendí el desarrollo de las capacidades de la competencia Indaga Comprendí el desarrollo de las competencias de la Competencia Explica.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el sexto bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

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Desarrollo de competencias en el área de Personal Social en aula multigrado

Objetivos de aprendizaje VII

BLOQUE TEMÁTICO

zz Fundamenta el enfoque del área curricular de Personal Social y las competencias que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de la Educación Básica Regular, enfatizando en el desarrollo de las competencias correspondiente a los ciclos III, IV y V. zz Fundamenta el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de Personal Social para el desarrollo de cada una de las competencias del área según los ciclos, así como la evaluación del aprendizaje, considerando las características del tratamiento curricular en el nivel primaria y aulas multigrado. zz Demuestra durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en la IIEE/aula, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula multigrado, así como, el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de Personal Social de la sesión observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas /actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a las características de los estudiantes .

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Leamos el siguiente relato que presenta una práctica docente en una aula multigrado de la comunidad de Markjo, provincia de Anta, Región Cusco. Justina es una maestra que enseña a niños del III y IV ciclo en una escuela multigrado de Cusco. Ella desarrolla su clase con ánimo y entusiasmo, confía en que los niños pueden aprender. Cuando se equivocan al participar, los orienta y vuelve a preguntar para que ellos mejoren sus respuestas: en su práctica pedagógica ha erradicado la censura al error. A los niñas y niños les gusta participar porque en la clase son elogiados; Justina busca reconocer lo positivo de sus actitudes y participaciones, por ello, sus estudiantes reciben aplausos de sus compañeros cuando intervienen. Trabaja con alumnos de primero y segundo tercer y cuarto grado. Cuando ellos desarrollan sus trabajos, se acerca a cada equipo y da las orientaciones de forma pausada, los mira con cariño y les pregunta si entendieron. A la hora del refrigerio, los acompaña y se sienta con ellos; al

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Parte II

finalizar el día, se despide con un fuerte abrazo, un beso y una gran sonrisa diciéndoles: “¡Los espero mañana!”.

Alumnos del III ciclo de la IE multigrado 50104 MARKJO-Anta.Cusco. Docente Justina Andrade Quispe. Marzo 2016.

zz¿Comenta como es el trato de Justina hacia sus alumnos?

zz¿Por qué crees que los trata así?

zz¿Qué competencia del área de Personal Social estará desarrollando Justina? ¿Por qué?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

¿Por qué es fundamental desarrollar la competencia “Construye su identidad” y ¿Cómo podemos fomentar su desarrollo desde las sesiones en el aula u otros espacios?

Mi hipótesis al respecto es...

La escuela es el espacio de encuentro donde se realizan las interacciones entre el aprendizaje escolar, la experiencia que trae de su familia y su entorno local, es la vía de asimilación de la cultura a través del aprendizaje significativo. Vigotsky y Bruner destacan la importancia de crear espacios de diálogo, de significados compartidos, entre lo que el alumno trae y lo que el docente tiene para ofrecerle del conocimiento de su disciplina. Parte II

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El docente de aula debe tener en cuenta, los conocimientos, intereses y preocupaciones de sus estudiantes, por sobre todas las cosas, si tiene presente que el alumno es un ser social que actúa fuera de la Institución Educativa. Los estudiantes construyen su identidad en el contacto con otras identidades con las cuales comparten en sus aulas; esto cobra vital importancia en las aulas multigrado donde encontramos a niñas y niños de intervalos de edades entre 6 a 11 años que aprenden, comparten, juegan y se interrelacionan entre ellos. Es aquí donde dan respuesta a cuestionamientos esenciales ¿Quién soy yo? ¿Qué gustos tengo? ¿Cómo soy? La identidad deviene de un proceso complejo de la historia personal, de las relaciones interpersonales y de interacciones con el ambiente, partiendo de los modelos de los adultos en primer lugar madres, padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar; es por ello que el docente debe de fomentar en las clases del Área de Personal Social asi como en todas sus sesiones de las disitintas áreas curriculares, actitudes positivas hacia sus estudiantes como las relatadas en el caso de la maestra Justina. Los niños y niñas de hoy son estos pequeños ciudadanos que deben de ser tratados con respeto, con calidez y cordialidad, de forma que ellos sean esas personas tolerantes, amistosas, críticas y creativas que necesitamos en el Perú.

Reflexionando: Estimado acompañante ¿qué opinas de la importancia del desarrollo en el aula de la primera competencia del área de Personal Social: Construye su identidad, en la formación de los niños y niñas de las escuelas multigrado? ¿De qué forma lo presentado en el Currículo Nacional para esta área te permitirá mejorar tu trabajo pedagógico?

“Un niño seguro es un niño querido. Un alumno se forma para la autonomía cuando sus capacidades son reconocidas”. Richard Gerver

7.1 El enfoque del área de Personal Social Para la realización plena de las personas en una sociedad cambiante como la actual, son primordiales tanto el desarrollo personal como la ciudadanía activa. En relación a lo primero, la autorregulación de las emociones resulta fundamental para manejar los conflictos de maneras no violentas y para elaborar y asumir normas; la valoración de nosotros mismos y la consolidación de nuestra identidad nos permite convivir de manera democrática y participar en nuestra comunidad a partir de la deliberación sobre asuntos que nos involucran. De igual forma, la ética, entendida tanto como el compromiso con principios morales como el cuidado del otro, es indispensable para generar una convivencia armónica que reconozca y respete a los demás y busque el bien común. Por otro lado, la ciudadanía activa enriquece el desarrollo personal a partir del reconocimiento de las personas como sujetos de derecho y de los principios de libertad y dignidad humana, y a través de las oportunidades de crecimiento personal que la participación social ofrece. La búsqueda por fortalecer una sociedad más equitativa, en la que los derechos humanos estén en plena vigencia, así como el cumplimiento de los deberes ciudadanos, permitirá que cada persona se desarrolle plenamente.

224

Parte II

El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza – aprendizaje corresponde a los enfoques de desarrollo personal y ciudadanía activa. El enfoque de desarrollo personal enfatiza el proceso de desarrollo que lleva a los seres humanos a construirse como personas, alcanzando el máximo de sus potencialidades en un proceso continuo de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que se dan a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente conocerse a sí mismas y a los demás, de modos cada vez más integrados y complejos, sino también vincularse con el mundo natural y social de manera más integradora. En este proceso de desarrollo el área enfatiza el respeto por la iniciativa propia y el trabajo a partir de las experiencias de cada estudiante y de aquellas que son posibles de ser vividas y pensadas. Igualmente, se hace énfasis en los procesos de reflexión y en la construcción de un punto de vista crítico y ético para relacionarse con el mundo y La ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y responsabilidades que participan del mundo social propiciando la vida en democracia, la disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexión crítica acerca de la vida en sociedad y sobre el rol de cada persona en ella; promueve la deliberación sobre aquellos asuntos que nos involucran como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos. Este enfoque también supone la comprensión de procesos históricos, económicos y geográficos que son necesarios para ejercer una ciudadanía informada. (MINEDU, 2016, Programa Curricular Nacional de Educación Primaria, p.8)

EL AMBIENTE COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA PARA EL DESARROLLO DE TODOS, PROTEGIÉNDOLO Y APROVECHÁNDOLO DE FORMA SOISTENIBLE.

ENFOQUES TRANSVERSALES

TOLERANCIA Y RESPETO POR DIFERENCIAS Y RECONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

CIUDADANOS INTERCULTURALES CRÍTICOS QUE VALORAN LA DIVERSIDAD CULTURAL DE NUESTRO PAÍS Y EL MUNDO.

Figura 49. Enfoques transversales del área de Personal Social

Fuente: Programa Curricular de Educación Primaria, p. 8. Disponible en http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/31052016-programa-nivel-primaria-ebr-religion-2.pdf

7.2 Competencias en el área de Personal Social El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través de los enfoques de desarrollo personal y ciudadanía activa, el área de Personal Social promueve y facilita que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias:

Parte II

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Figura 50. Competencias del área de Personal Social

Fuente: MINEDU. (2016). Programa curricular de Educación Primaria, p.7.

CONSTRUYE SU IDENTIDAD. El estudiante conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de pensar y de actuar desde el reconocimiento de las distintas identidades que lo definen (histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género, entre otras) como producto de las interacciones continuas entre los individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven (familia, escuela, comunidad). No se trata que los estudiantes construyan una identidad “ideal”, sino que cada estudiante pueda –a su propio ritmo y criterio– ser consciente de las características que lo hacen único y de aquellas que lo hacen semejantes a otros. En ese sentido, esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

Imagen de: https://www.google.com.pe/ search?q=alumnos+de+la+selva+peruana&espv=2&biw=1440&bih=755&source= lnms&tbm=isch&sa= X&ved=0ahUKEwirjMra0PNAhVCdR4KHaPxCG4Q_AUIBigB&dpr=1#imgdii= 4EBN1ZdS1THu9M%3A%3B4EBN1ZdS1THu9M%3A% 3BLn5R0NqX5cpB8M%3A&imgrc=4EBN1ZdS1THu9M%3A

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Esta competencia implica la movilización de las siguientes capacidades: yySe valora a sí mismo: Es decir, el estudiante reconoce sus características, cualidades, limitaciones y potencialidades que lo hacen ser quien es, que le permiten aceptarse, sentirse bien consigo mismo y ser capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Además, se reconoce como integrante de una colectividad sociocultural específica y tiene sentido de pertenencia a su familia, escuela, comunidad, país y mundo. yyAutorregula sus emociones: Es que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales diversos y las consecuencias que estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite regular su comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás. yyReflexiona y argumenta éticamente: Es que el estudiante analice situaciones cotidianas para identificar los valores que están presentes en ellas y asumir una posición, sustentada en argumentos razonados y en principios éticos. Implica también tomar conciencia de las propias decisiones y acciones, a partir de reflexionar sobre si estas responden a los principios éticos asumidos, y cómo los resultados y consecuencias influyen en sí mismos y en los demás. yyVive su sexualidad de manera plena y responsable: Es tomar conciencia de sí mismo como hombre o mujer, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante la exploración y valoración de su cuerpo. Supone establecer relaciones de igualdad entre mujeres y hombres, así como relaciones afectivas armoniosas y libres de violencia. También implica identificar y poner en práctica conductas de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o que vulneran sus derechos sexuales y reproductivos. Parte II

CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE. El estudiante actúa en la sociedad relacionándose con los demás de manera justa y equitativa, reconociendo que todas las personas tienen los mismos derechos y responsabilidades. Muestra disposición por conocer, comprender y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las diferencias. De igual forma, toma posición frente a aquellos asuntos que lo involucra como ciudadano y contribuye en la construcción del bienestar general, en la consolidación de los procesos democráticos y en la promoción de los derechos humanos.

Imagen: Niños de la escuela multigrado IV ciclo Marjko.Anta .Cusco.2016.

Esta competencia implica la movilización de las siguientes capacidades: yyInteractúa con todas las personas: Es decir, reconoce a todos como personas valiosas y con derechos, muestra preocupación por el otro, respeta las diferencias y se enriquecerse de ellas. Actúa frente a las distintas formas de discriminación (por género, fenotipo, origen étnico, lengua, discapacidad, orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras), y reflexiona sobre las diversas situaciones que vulneran la convivencia democrática. yyConstruye normas y asume acuerdos y leyes: Es que el estudiante participe en la construcción de normas, las respete y evalúe en relación a los principios que las sustentan, así como, cumple con los acuerdos y las leyes, reconociendo la importancia de estas para la convivencia. Para lo cual, maneja información y conceptos relacionados con la convivencia (como la equidad, el respeto y la libertad) y hace suyo los principios democráticos (la autofundación, la secularidad, la incertidumbre, la ética, la complejidad y lo público). yyManeja conflictos de manera constructiva: Es que actúe con empatía y asertividad frente a ellos, y ponga en práctica pautas y estrategias para resolverlos de manera pacífica y creativa, contribuyendo a construir comunidades democráticas. Para lo cual parte de comprender el conflicto como inherente a las relaciones humanas, así como desarrollar criterios para evaluar situaciones en las que estos ocurren. yyDelibera sobre asuntos públicos: Es que participe en un proceso de reflexión y diálogo sobre asuntos que involucran a todos, donde se plantean diversos puntos de vista y se busca llegar a consensos orientados al bien común. Supone construir una posición propia sobre dichos asuntos basándose en argumentos razonados, la institucionalidad, el Estado de derecho y los principios democráticos, así como valorar y contraponer las diversas posiciones. yyParticipa en acciones que promueven el bienestar común: Es que proponga y gestione iniciativas vinculadas con el interés común y con la promoción y defensa de los derechos humanos, tanto en la escuela como en la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza canales y mecanismos de participación democrática.

Parte II

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CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS. Sustenta una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el siglo XXI y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes, la comprensión de los cambios, permanencias, simultaneidades y secuencias temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos. Supone reconocerse como sujeto histórico, es decir, como protagonista de los procesos históricos y, como tal, producto de un pasado, pero que, a la vez, está construyendo su futuro.

Esta competencia implica la movilización de las siguientes capacidades: yyInterpreta críticamente fuentes diversas: Implica reconocer la diversidad de fuentes y su diferente utilidad para abordar un hecho o proceso histórico. Supone ubicarlas en su contexto y comprender, de manera crítica, que estas reflejan una perspectiva particular y tienen diferentes grados de fiabilidad. También implica recurrir a múltiples fuentes. yyComprende el tiempo histórico: Supone usar las nociones relativas al tiempo de manera pertinente, reconociendo que los sistemas de medición temporal son convenciones que dependen de distintas tradiciones culturales y que el tiempo histórico tiene diferentes duraciones. Asimismo, implica ordenar los hechos y procesos históricos cronológicamente y explicar los cambios y permanencias que se dan en ellos. yyElabora explicaciones sobre procesos históricos: Implica jerarquizar las causas de los procesos históricos relacionando las motivaciones de sus protagonistas con su cosmovisión y la época en la que vivieron. También es establecer las múltiples consecuencias de los procesos del pasado y sus implicancias en el presente, así como reconocer que este va construyendo nuestro futuro.

Imagen de: https://www.google.com.pe/ search?q=alumnos+de+la+selva+peruana&espv=2&biw=1440&bih=755&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwirjMra0-PNAhVCdR4KHaPxCG4Q_AUIBigB&dpr=1#imgdii=4EBN1ZdS1THu9M%3A%3B4EBN1ZdS1THu9M%3A% 3BLn5R0NqX5cpB8M%3A&imgrc=4EBN1ZdS1THu9M%3A

El estudiante se da cuenta de que las fuentes le sirven para reconstruir el pasado. Los testimonios orales son fuentes directas que pasan de generación en generación a través del relato oral. (Ilustración de Rutas del Aprendizaje 2015.Personal Social III ciclo. p. 51).

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Parte II

GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL AMBIENTE. El estudiante toma decisiones que contribuyen a la satisfacción de las necesidades desde una posición crítica y una perspectiva de desarrollo sostenible -es decir, sin poner en riesgo a las generaciones futuras-, y participa en acciones que disminuyen la vulnerabilidad de la sociedad frente a distintos desastres. Supone comprender que el espacio es una construcción social dinámica, es decir, un espacio de interacción entre elementos naturales y sociales que se va transformando a lo largo del tiempo y donde el ser humano cumple un rol fundamental.

Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades: yyComprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales: Es explicar las dinámicas y transformaciones del espacio geográfico, a partir del reconocimiento de sus elementos naturales y sociales que los componen, así como de las interacciones que se dan entre ambos a escala local, nacional o global. yyManeja fuentes de información para comprender el espacio geográfico: Es usar distintas fuentes cartográficas, fotográficas e imágenes diversas, cuadros y gráficos estadísticos, entre otros, para analizar el espacio geográfico, orientarse y desplazarse en él. yyGenera acciones para preservar el ambiente: Es proponer y poner en práctica acciones orientadas al cuidado del ambiente y a contribuir a la prevención de situaciones de riesgo de desastre. Esto supone analizar el impacto de las problemáticas ambientales y territoriales en la vida de las personas. https://www.google.com.pe/ search?q=NI%C3%91OS+CUIDANDO+EL+AMBIENTE&espv=2&biw=1440&bih=755&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi24ousyubNAhWBKh4KHQKnCOUQ_ AUIBigB#imgrc=zKCoS5violpcUM%3A

GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS. El estudiante es capaz de administrar los recursos, tanto personales como familiares, a partir de asumir una postura crítica sobre el manejo de estos, de manera informada y responsable. Esto supone reconocerse como agente económico, comprender la función de los recursos económicos en la satisfacción de las necesidades, y el funcionamiento del sistema económico y financiero.

Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades: yyComprende el funcionamiento del sistema económico y financiero: Supone identificar los roles de los diversos agentes que intervienen en el sistema, analizar las interacciones entre ellos y comprender el rol del Estado en dichas interrelaciones. yyToma decisiones económicas y financieras: Supone planificar el uso de sus recursos económicos de manera sostenible, en función a sus necesidades y posibilidades. También implica asumir una posición crítica frente a los sistemas de producción y de consumo, así como ejercer sus derechos y responsabilidades como consumidor informado.

https://www.google.com.pe/search?q=LOS+RECURSOS+ECONOMICOS+Y+LOS+NI%C3%91OS&espv=2&biw=1440&bih=755&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiTmr3ny-bNAhVGKB4KHfM0CewQ_AUIBigB#imgrc=4NAvEOtfAvonZM%3A

Parte II

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Recordemos que para el desarrollo de estas competencias y capacidades, debemos trabajar con los campos temáticos (Revisar las Rutas de Aprendizaje, documento disponible en http://www. minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/ documentos/Primaria/ PersonalSocial-III.pdf, p. 32-33.

7.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Construye su identidad Nivel/Ciclo

Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia

Figura 51. Estándares de la competencia Construye su identidad. Fuente: MINEDU. (2016). Programa curricular de Educación Primaria, p.12.

7.4 Pautas generales para favorecer el desarrollo de la identidad Analizar el concepto de identidad para el desarrollo de la competencia y del enfoque del área personal social, resulta elemental para el trabajo en aula multigrado. Desde el momento en que el niño toma conciencia de sí mismo, como una persona diferente a la realidad que le rodea, a las demás cosas y personas, comienza a definirse a sí mismo. La toma de conciencia del propio yo, (en torno a los 18 meses), crea la necesidad de definirse a uno mismo. El desarrollo de la identidad es una necesidad de todas las personas. El desarrollo de la identidad se produce de manera paralela al desarrollo del autoconcepto y se apoya en el mismo (Rodríguez Ruiz, C., 2015, párr. 6). El maestro deberá tener presente las siguientes pautas ya que sus percepciones en la escuela son referentes en la formación de la identidad de los estudiantes. yyFavorece una sana autoestima. Los estudios demuestran ¿De qué forma estoy que una sana autoestima tiene una influencia determinante propiciando que mis docentes en el desarrollo de la identidad. Ya que esta ayuda al acompañados contribuyan a la desarrollo del auto concepto, porque el desarrollo de la formación del auto concepto en identidad se apoya en éste. sus estudiantes? yyMuéstrale una imagen adecuada de sí mismo. Ya que la primera opinión de sí mismo se apoya en la imagen que ¿Cuál es mi autoconcepto? ¿Por le ofrecen sus figuras más cercanas, como los maestros. qué digo esto? ¿Cómo me hace yyFomenta el desarrollo de sus habilidades sociales. Las sentir? ¿Qué haré? figuras de apoyo social tienen un gran peso en el desarrollo de la identidad. yyEl desarrollo de su autonomía es también muy importante para el desarrollo de la identidad. Deja que haga cosas por sí mismo y déjale ser, el maestro deberá erradicar conductas impositivas.

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Parte II

yyPregúntale que es lo que quiere y que es lo que le gusta en lugar de decidir por él/ella. yyDeja que sean ellos mismos y proporciona un clima donde puedan expresar su yo con confianza y sin miedo o vergüenza.

7.5 Estrategias para desarrollar la competencia Construye su identidad y sus capacidades

7.5.1 Capacidad se valora a sí mismo y autorregula sus emociones En el marco de la atención multigrado propondremos algunos ejemplos de situaciones en relación a los tres ciclos de primaria: III, IV y V ciclo para poder ver la gradualidad de la competencia y la capacidades, a partir de situaciones contextualizadas. Situaciones de aprendizaje

III CICLO

IV CICLO

V CICLO

Soy una persona única y distinta al resto.

Reconoce sus caracteristicas: • Menciona que características físicas y gustos tiene. • Menciona que le gusta de si mismo.

Reconoce sus caracteristicas: • Describe características personales, cualidades que lo hacen sentirse orgulloso de si mismo. • Describe su capacidad de obtener logros, manifiesta que es una persona valiosa

Reconoce sus caracteristicas: • Describe características personales reconociendo los cambios que ha experimentado. • Describe sus cambios corporales ,sexuales y de personalidad y los acepta como parte de su desarrollo.

Conozco y expreso mis emociones

• Señala las emociones que siente y las manifiesta.

•

Reconoce que sus acciones tiene consecuencias.

• Describe como son esas emociones y las regula.

•

Describe sus emociones y las de sus compañeros en situaciones hipotéticas y las utiliza estrategias de regulación.

Describe sus emociones cotidianas y dice que las ocasiona y que consecuencias tiene. Relaciona sus emociones con su comportamiento .

7.5.2 Capacidad Se valora a sí mismo Estrategia: La imagen en el espejo Esta estrategia ayuda al estudiante a reconocerse en su individualidad a partir de sus características físicas, de personalidad y de sus habilidades. Es útil para que aprenda a saberse único, a valorarse y sentirse aceptado por los demás miembros de su entorno. Permite al niño iniciarse en la aceptación de sus características corporales y expresarse a través de diversas formas, contribuyendo así a la construcción de su imagen corporal. (MINEDU, 2015a, p.81).

Soy una persona única y distinta al resto.

Parte II

Reconoce sus características : • Menciona que características físicas y gustos tiene. • Menciona que le gusta de si mismo.

Reconoce sus características: • Describe características personales, cualidades que lo hacen sentirse orgullos de si mismo. • Describe su capacidad de obtener logros, manifiesta que es una persona valiosa.

Reconoce sus características : • Describe características personales reconociendo los cambios que ha experimentado. • Describe sus cambios corporales, sexuales y de personalidad y los acepta como parte de su desarrollo.

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El concepto de uno mismo se forma, en gran parte, por la interiorización de las valoraciones positivas o negativas que proceden de las interacciones sociales con los demás. Se van configurando así la autoestima y la propia identidad, que posibilitan el logro de la autonomía. Los niños con una autoestima adecuada son niños seguros de sí mismos, que confían en sus capacidades, pueden reconocer sus errores y aceptarlos; saben que cuentan con el apoyo, afecto y aceptación de sus padres. (MINEDU, 2015a, p.81) Soy Santiago y soy un niño muy hábil me gusta dibujar y lo hago muy bien.

La docente pregunta al grupo clase. Niños y niñas cuando te miras en el espejo ¿Piensas que tienes cosas buenas que aportar a los demás? ¿Cuáles? ¿Crees que le gustas a tus amigos y compañeros tal y como eres? ¿Qué cambiarias de tu apariencia? Cuando te percibes y te ves bien, ¿te sientes más seguro de ti mismo? En cada mesa por ciclo se mirarán en sus espejos. III CICLO Los niños pequeños nos dirán qué características físicas tienen: color del cabello, tamaño de los ojos, estatura. La docente preguntará ¿Te ves guapo? Los niños de este ciclo nos mencionarán qué les gusta y agrada de ellos, de la imagen que observan.

Soy Teresa, soy pequeña y me gusta mi sonrisa. IV CICLO Los niños de IV ciclo responderá mirándose en el espejo ¿Qué ves en el espejo? ¿Cómo es la persona que te mira desde el espejo? ¿Lo conoces? ¿Qué cosas buenas tiene esa persona? ¿Qué aspectos te hacen sentir orgulloso de ti mismo? Los niños se observarán en el espejo y, mirándose en él, dirán sus respuestas. Lo harán ayudados por el niño o niña monitor. Esta vez otro compañero, también mirándolo al espejo, dirá cosas agradables que observa de su compañero o compañera.

Soy una persona muy valiosa porque soy ordenada, además sé cocinar, soy buena amiga y corro muy rápido le gano a otros niños.

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Parte II

La docente va rotando por los equipos de trabajo en el aula y reforzando, según sea el caso, la apreciación de los niños y niñas. En este ciclo, el niño no solo se describe; tiene que reconocer las características que lo hacen valioso o valiosa. V CICLO Los estudiantes de V ciclo, al mirarse en el espejo del aula que la maestra ha colocado reconocerán sus cambios ¿Qué cambios observas que has tenido en estos años? ¿Te agrada cómo te ves? ¿A qué se deben los cambios que observas? Soy Juan, un niño de 12 años. Soy alto. He crecido mucho a diferencia de cuando estaba en los primeros grados porque ya soy casi adolescente. Me agrada verme en el espejo. Soy una buena persona y me gustan las matemáticas.

El niño de quinto ciclo reconoce sus características de desarrollo en la pubertad y/o adolescencia. Cuando el estudiante ha terminado, el docente agradece con una sonrisa y agrega alguna cualidad que ve en su estudiante Tres consideraciones básicas. 1° Decir sus características. 2° Valorar sus características. 3° Si los estudiantes se encuentran en ciclos superiores mayor será el grado de observación y la apreciación que hagan de ellos. Esta estrategia se puede hace en sus mesas o también buscar un espacio fuera del aula para sentarse en círculos por ciclos y grados. Estrategia: La Flor de la autoestima y el autoconcepto. Esta ficha la pueden aplicar al grupo clase para ir consolidando la sesión. Para hacer crecer mi Flor

Esta es tu flor ¿Cómo soy?

Dobla y pega en tu cuaderno.

Escribe, sobre el agua, todo lo que deseas desarrollar para que tu clavel se ponga hermoso y tú sigas creciendo como persona.

Parte II

¡Este es tu clavel! En los pétalos, escribe lo bueno que tú tienes. En la maleza, lo que debes cambiar o mejorar.

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¿CÓMO ME VEN MIS AMIGOS?

Esta parte llena tu compañero. En los pétalos escribe lo bueno y positivo que ve en tu compañero al cual le pertenece la ficha. En la maleza escribe lo negativo y desagradable que ves en tu compañero.

¿QUÉ QUIERO MEJORAR DE MI FLOR?

ESTA FLOR ERES TÚ

Llena esta flor con todo lo que está escrito en la flor N° 1 y N° 2. Recuerda, tu eres todo, lo positivo, negativo, agradable y desagradable y lo descubres pensando en cómo eres y sabiendo como te ven los demás, luego puedes decidir que mejorar, cambiar y mantener, para que seas mejor.

Escribe alrededor de la tijera todas las cosas negativass que no deseas tener, ya que estás buscando cambiar para ser mejor.

Hay una variedad de estrategias. En el módulo I, te hemos presentado algunas que se encuentran en las Rutas del aprendizaje del área de Personal Social. Ahora, te presentamos otras que se pueden ir adaptando a la necesidad y cretividad de cada docente. Voy a decir cosas agradables de ti. Todos los niños del aula se sientan en círculo. Uno de ellos sale al centro; los demás le dirán palabras agradables sobre cualidades físicas (pelo, ojos, accesorios, ropa,...) o acerca de las competencias personales (simpatía, cooperación, habilidades para ayudar, habilidades para hacer los trabajos del cole...). Cuando todos le hayan dicho algo positivo, el siguiente niño se ubica en el centro del círculo. Cuando un niño no sepa qué elogio puede decir a un compañero, se le ayuda diciendo que se fije en sus ojos, cabello, si juega mucho con él, si está contento, etc. Es recomendable que esta actividad se generalice y se haga de forma habitual en el aula. Al terminar, con ayuda del profesor, hablan sobre cómo se han sentido y, a la vez, toman conciencia de cómo han hecho sentirse a los demás. ¡Qué bien lo haces! Los niños se sentarán en sus sillas, alrededor de sus mesas. La maestra se sentará con ellos y le presentará a “Luna”, su marioneta. Los niños la saludarán y “Luna” les dirá que sabe hacer muchas cosas bien: saltará, dará una voltereta, pintará un dibujo, dará besos a los niños, etc. Cada vez que “Luna” haga algo bien hecho la aplaudirán y le dirán “¡Qué bien lo haces!”. A continuación, se invitará a cada niño a expresar lo bien que realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso. Conviene animar al grupo para que refuerce a cada niño esa habilidad especial, para que vea el reconocimiento que le hacen los demás. Para realizar esta actividad, se deben tener en cuenta las características de cada niño en particular. Previamente a la realización de esta actividad, conviene conocer bien a los niños y haber observado junto a la familia, los puntos fuertes de cada uno para proporcionarle durante la dinámica una situación que le garantice un éxito ante los demás.

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Parte II

7.5.3 Capacidad Autorregula sus emociones Estrategia: Conozco mis emociones III CICLO - Enseñarles un vocabulario relativo a las emociones para que los niños y niñas puedan iniciarse en la identificación y comunicación de sentimientos. Hay que llamar a las emociones por su nombre. Estoy alegre Estoy molesta

Estoy muy triste

¿Verbalizo mis propias emociones? ¿Por qué? ¿Qué haré? ¿Qué estrategias utilizaré para que mis docentes acompañados sí tengan esta capacidad, de modo que puedan mediarla en sus estudiantes?

yyDebemos con ellos pintar caras de personas que expresen la alegría, la tristeza o el enfado, haciendo que el niño participe y se fije bien en las diferencias en la expresión de una y otra emoción. ¿Cuánto me afecta este tema? yyEstos dibujos se exponen en un lugar visible del aula y, ¿Por qué? cuando el niño manifieste una emoción, se le lleva a ese lugar para que intente señalar la que le ocurre a él y se fije bien en ellas. Será una sencilla forma para aprender a etiquetar emociones. yyElaboremos caretas con cartulinas, cada una representará una emoción. Se puede jugar a que adivinen qué emoción representa cada careta, en los primeros grados y en los grados superiores decir porque o que acontecimiento originó esta emoción.

IV CICLO El niño o niña describe sus emociones y las relaciona con su comportamiento yyCon alguna foto, se puede pasar un momento agradable y educativo emocionalmente, enseñando al niño cada emoción en sus propias fotos y en aquellas en las que aparecen otras personas. De esta forma cada vez será

Parte II

¿Qué periodicidad es la que he establecido en mi vida para analizar la relación entre mis emociones y mis acciones? ¿Cómo voy en este aspecto? ¿Por qué? ¿Qué haré? ¿Qué emociones e ideas tengo con este tema?

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más capaz de diferenciarlas y reconocerlas en sí mismo y en los demás, esto permitirá al niño o niña decir porque se comportó de tal o cual manera. Juanita me molesto me dio rabia y por eso escondí sus colores.

Cada niño del grupo debe elaborar un listado de emociones que identifica y que la ocasionan. El tiempo que se comparte con los niños es vital para proporcionarles un marco de apoyo en el que se desarrolle de forma adecuada su inteligencia emocional. La educación de las emociones tiene un gran peso en la prevención de posibles problemas emocionales y en el desarrollo de la personalidad del niño. Esta forma de educación debe ser, sin embargo, un proceso continuo y permanente, se puede y debe realizar a lo largo de toda la vida, esta competencia se logra a través de la experiencia, de la práctica diaria, contemplando cada momento como una gran oportunidad para aprender y mejorar en este aspecto. V CICLO Los niños y niñas de este ciclo están en la capacidad de reconocer que sus emociones los llevan a realizar acciones que tienen consecuencias. Los estudios de casos son buenos para analizar emociones, en este ciclo. A continuación te presentamos el trabajo sobre un caso. Caso: Enfrentamiento con un compañero por las reglas del juego, en un partido de fútbol. Los alumnos desarrollan el caso Emociones: Siento miedo a las consecuencias que se pueden dar más adelante. yyPreocupación, angustia, estrés. Mi Conflicto: Acercarme a donde está el conflicto. Suspender inmediatamente el juego. yyDialogar con los integrantes del conflicto. yyRealizarle varios interrogantes para poder entender el origen del conflicto y buscar una solución rápida, y ser neutral. Consecuencias: yySentir alivio ante la transformación del conflicto de una buena forma. Lo que voy a cambiar: yyNo presionar demasiado a la otra persona. yyNo abusar de la autoridad. yyEscuchar a las demás personas. yyAcercarse a las personas y dialogar. Lo que no voy a cambiar: Conocer el tema en discusión. yySaber cuándo llegar a una solución de compromiso. yyExplorar las necesidades e intereses de cada uno de los actores del conflicto. yySer una persona en la cual confían los demás. yyEmpezar a negociar rápidamente.

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Parte II

Un niño en este ciclo es capaz de hipotetizar sobre las emociones y sus consecuencias. Otras estrategias para este ciclo ¿Cuánta importancia estoy yyJugar a decir emociones a través de la mímica, de esta forma dando al manejo de las aprenderá a ver la importancia a las señales corporales y emociones en el aula, en mi fijarse en ellas. acompañamiento pedagógico yyUtilizar cuentos, leyendas, mitos, con ilustraciones claras a mis docentes? para que aprendan a situar las emociones en su cuerpo. Se les harán preguntas a los niños sobre cómo se siente ¿Qué estrategias y actividades cada personaje, viendo cómo influye a su vez en los demás están realizando mis docentes personajes del cuento. Se cuidará, ante todo, la entonación acompañados para que sus para enfatizar emociones, exagerando la musicalidad y estudiantes reconozcan sus haciendo pausas para llamar su atención. emociones? yySe puede fabricar un cuento personalizado sobre situaciones ¿Qué haré para seguir relacionadas con su vida cotidiana. De esta forma, el niño se avanzando? identificará con el personaje y podrá ver cómo sale airoso cambiando sus emociones negativas de miedo o ira por otras adecuadas. Los cuentos se pueden utilizar para ayudarles a comprenderse; las historias que les ofrezcamos les darán información sobre sus propias emociones. yyAl leerles una noticia en clase se les preguntará a los niños la emoción de cada uno de los personajes y las consecuencias que han aparecido. Será un gran recurso para que vean y juzguen cuál merece la pena. ¿Qué se debe enseñar a los niños en el manejo de sus emociones? yyA entablar amistades y conservarlas. yyA trabajar en grupo. yyA soportar las burlas. yyA respetar los derechos de los demás. yyA motivarse cuando las cosas se ponen difíciles. yyA tolerar las frustraciones y aprender de ellas. yyA superar sentimientos negativos como la ira y el rencor. yyTomado de: La Importancia de la educación emocional en el desarrollo de los niños. http:// actividadesinfantil.com/ yyA tener una autoestima elevada.

7.6 Desarrollo del pensamiento crítico y creativo en el área de Personal Social El desarrollo de las competencias del área de personal social es fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros niños y niñas en la escuela y en especial en nuestras escuelas multigrado, por ello es importante para las maestros y maestros conocer de qué manera el desarrollo de estas competencias promueven el pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes en el aula, esto nos ayuda a determinar en qué medida están interiorizando los estudiantes estas formas de pensar y a su vez intervenir adecuada y oportunamente en este proceso. A continuación mencionaremos algunas técnicas que nos permiten desarrollar el pensamiento creativo en el aula. yyUtilizar oraciones sencillas, videos, historias cortas que te permitan introducir el tema al inicio de la sesión, y despierten curiosidad en nuestros estudiantes. Por ejemplo, en el área de Personal Social un video para inicio de la sesión recomendado para alumnos de V ciclo titula “Ese no es mi problema” (disponible en https://www.youtube.com/ watch?v=JOhDDSJf-OU) que puede ser utilizado sobre Parte II

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todo para la competencia “Participa en asuntos públicos para promover el bien común”; sirve para trabajar proyecto ciudadano, toma de decisiones. yyHacer preguntas al inicio o durante las sesiones de clases para estimular la curiosidad: “¿Qué pasaría si…”?, “¿Cómo es posible que…?”, “¿Qué harías tú en ese caso…?”, “¿Qué sabéis acerca de…? y diseñar preguntas guía, que ayuden a reflexionar y clarificar los conceptos más importantes. yyHace repreguntas sobre otras formuladas: ¿Por qué piensas eso? ¿Cómo harías para concretar lo que sustentas? Esto ¿Cuánto de esto vengo permite al estudiante fundamentar sus respuestas y no solo facilitando? ¿Por qué digo emitirlas. esto? ¿Qué haré? yyPor ejemplo, en la página 11 del texto de Personal Social ¿Cómo voy en mi propio de tercer grado de primaria, en el punto Responde las proceso de desarrollo de mi siguientes preguntas dice: ¿Crees que el cuadro permite pensamiento crítico y creativo? conocer los cambios que ha experimentado Ana a lo largo ¿Cómo lo sé? del tiempo? ¿Por qué? yyExponer distintos puntos de vista acerca de un mismo tema. ¿Mis emociones bloquean mi Se puede contar una historia desde la visión de cada uno de creatividad? ¿Por qué? ¿Qué los bandos implicados, por ejemplo, la visión de la conquista haré? desde el lado español y el lado inca. ¿Cómo van mis docentes yyTrabajar los Proyectos Ciudadanos les permiten a los acompañados en este estudiantes plantear soluciones. aspecto? yyPropiciar la participación de todos los alumnos utilizando alguna técnica de “participación al azar”. Por ejemplo, ¿Cómo me hace sentir este escribir tarjetas con los nombres e ir eligiendo de una en tema? ¿Por qué? una para contestar, preguntar o comentar durante la clase. yyFomentar que los alumnos se conozcan entre ellos, que trabajen cooperativamente y que aprendan a escucharse activamente, pidiendo que resuman o parafraseen con sus palabras lo dicho por otro compañero. yyAnalizar imágenes así como hablar menos para hacer que los estudiantes piensen más, mediante pausas en la clase para que trabajen y reflexionen sobre los temas que se han tratado. yyOrganizar debates entre los alumnos sobre temas que generan controversia, permite generar una serie de ideas en nuestros estudiantes a favor o en contra. yyPor ejemplo ¿Es la televisión una mala influencia para la sociedad? yyFomentar el trabajo colaborativo, a través de trabajos en pequeños grupos donde, aparte de completar la tarea solicitada, tengan que previamente describir los objetivos, exponer qué estrategias utilizaron y cómo resolvieron sus problemas. yyTrabajar en tándem y promover la “revisión por pares” de trabajos escritos, de manera que puedan recibir retroalimentación no solo del profesor sino de los compañeros, y así aprovechar los beneficios de la escritura y lectura activas. yyUtilizar la técnica de la clase invertida, donde los trabajos de lectura, documentación y búsqueda de información se realizan en casa, utilizando el espacio del aula para investigar, profundizar, practicar, resolver dudas y debatir sobre el tema tratado. Citaremos una actividad que nos permite desarrollar el pensamiento creativo en las competencias de las áreas curriculares: ÁREA Personal Social

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ACTIVIDAD

EJEMPLO

Actividades meta cognitivas, resolución de problemas

Utilizamos la técnica de seis sombreros para pensar para analizar un problema como: “pena de muerte para los seres humanos que secuestran y dañan niños y niñas; los estudiantes analizaran este problema latente en la sociedad de acuerdo al color de cada sombrero.

Parte II

La técnica de seis sombreros para pensar desarrolla el pensamiento creativo y es aplicable a varias áreas de acuerdo a los casos que queramos analizar.

SEIS SOMBREROS PARA PENSAR Esta es una poderosa técnica creada por Edward de Bono, que es utilizada para poder analizar una decisión desde varios importantes puntos de vista o perspectivas. Esto fuerza a cambiar la forma habitual de pensar y nos ayuda a formar diferentes visiones de una situación. En nuestras escuelas es muy importante que los niños y niños activen el pensamiento creativo y crítico ;porque a menudo analizamos un problema desde una perspectiva emocional, intuitiva, creativa o negativa el no tener varias perspectiva nos limita y no tomamos las mejores decisiones, es decir no estamos siendo competentes.

El color del sombrero nos señala un estilo diferente de pensar: Sombrero Blanco: este pensamiento debemos enfocarnos en los datos disponibles. Ver la información que tenemos y observar qué podemos aprender de ella. En este momento es cuando podemos analizar las tendencias pasadas y extrapolarlas con los datos históricos.

Sombrero Rojo: con el podemos ver los problemas utilizando la intuición, la reacción interior, y la emoción. También debemos tratar de pensar en cómo reaccionarán emocionalmente otras personas. Tratar de comprender la respuesta de las personas que no conocen nuestro razonamiento. Sombrero Negro: utilizando el sombrero negro podremos ver todos los puntos malos de una decisión. Tratar de ver por qué podría no funcionar. Esto permite eliminarlos, cambiarlos, o preparar un plan de contingencias para dar cuenta de ellos. Sombrero Amarillo: el sombrero amarillo nos ayudará a pensar positivamente. Es el punto de vista optimista que nos ayudará a ver todos los beneficios de una decisión y el valor en ellos. Sombrero Verde: el sombrero verde corresponde a la creatividad. Aquí es cuando podemos desarrollar soluciones creativas a un problema. Algunas de las técnicas para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento. Sombrero Azul: este sombrero constituye el control. Este es el sombrero que utilizan las personas que dirigen una reunión. Cuando se presentan las dificultades

Parte II

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¡Alto! ¿Cuáles serían las consideraciones fundamentales para trabajar la competencia Construye su identidad que todo docente debe tener en cuenta?

7.7 Influencia del maestro en el aprendizaje de los estudiantes en el área de Personal Social

Las relaciones maestro-alumno influyen de manera significativa en el autoconcepto y en el rendimiento académico de los estudiantes. Las expectativas son creencias generalizadas acerca de cómo son ciertas personas o grupos sociales, las cuales nos llevan a esperar que se comporten de una u otra manera. En la escuela, los maestros tenemos expectativas específicas acerca de cada uno de nuestros estudiantes, las cuales son generalmente inconscientes. Se trata de inferencias que hacemos sobre el rendimiento y el comportamiento presente y futuro de cada uno de ellos. Elogio. Elogiar a los niños y niñas por situaciones diarias como llegar a tiempo a la escuela. Lo que importa es que nos concentremos en lo positivo que ellos hacen y no en las cosas negativas. Amor y afecto con palabras y contacto físico. Les podemos mostrar cariño saludando con un beso al llegar al aula, jugando con ellos a la hora del recreo, dando una afectuosa palmadita en el hombro cuando se marchan a la casa, etcétera. Respeto. Utilicemos las palabras mágicas “por favor”, “gracias”. Pidámosle que se dirijan a nosotros y a sus compañeros con amabilidad. Seamos coherentes y consistentes. Ellos necesitan saber lo que esperamos de su actuar. Aceptación tal como son. No esperemos perfección. Ser aceptados les ayuda a ser seguros. Cuanto más se repitan lo bueno que existe en ellos, más lo asumirán e incorporarán a su autoconcepto. Para que aprendan a hablar positivamente, debemos darles el ejemplo haciéndolo nosotros primero. Toma de decisiones. Fomentemos esto a diario: ¿De qué color pintarás la casita que has dibujado? ¿En qué silla te sentarás? Responsabilidades. Tareas diarias, interdiarias o semanales para demostrarles confianza en sus capacidades.

¿Cómo trabajo con mis docentes acompañados esta influencia? ¿Qué modificaciones haré? ¿Ellos han encontrado estrategias, actividades, instrumentos, que les permitan medir esta influencia?

Amistad y compañerismo. Que jueguen juntos, conversen, trabajen en equipo, entre compañeritos. Exponer sus trabajos. En las paredes, en un evento para que toda la comunidad educativa los vea. También en sus casas. Luego guardarlos y entregárselos. Modelo de autoestima adecuada. Serlo para ellos. Solo así lo podremos mediar en nuestros estudiantes. Autoestima adecuada. Trabajando de manera conjunta con nuestros colegas en los grupos de interaprendizaje , podemos tratar de hacer un diagnóstico de la situación de nuestra escuela en cuanto a la dimensión que estamos abordando. Para este propósito, podemos reunirnos periódicamente para comentar cómo nos estamos sintiendo nosotros mismos en nuestro trabajo, analizando el grado de satisfacción o insatisfacción que tenemos, así como las causas de que esto esté ocurriendo.

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Parte II

¿Cómo sabemos si nuestros niños y niñas tienen baja autoestima? Estimado acompañante hay que estar atentos a las siguientes señales que se manifiestan en nuestros estudiantes cuando tienen baja autoestima. yyNo suelen hablar de si mismo o hablan mal de ellos: “esto me sale mal” “yo no valgo para nada” yySe muestra agresivo, irritable, poco cooperador, yySe aislan de sus compañeros, no participa en los juegos con ellos. yyEl niño engaña y miente. yyRechaza actividades sociales y no quiere trabajar en equipo con sus compañeros. yyMuy tímido se muestra inseguro y temeroso. yySuelen atribuir el éxito a los factores externos y el fracaso a los internos. yySon poco tolerantes a las frustraciones. El Proyecto Semilla (2013) menciona lo siguiente: «Un aspecto de importancia cualitativa, para el trabajo en el aula multigrado es el clima positivo que debe generarse desde la mirada optimista que el docente tenga de sus estudiantes, de la demostración de aprecio, valoración de sus capacidades, costumbres y de su lengua. Así también el fomento de relaciones de afecto, calidad, de respeto, de tolerancia entre el docente y estudiantes y entre los propios estudiantes» (p. 7).

Elabora una actividad en la que se desarrolle una de las capacidades de la Competencia Construye su identidad.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: Elaborar un plan en el que se evidencie el reforzamiento de la autoestima en tus participantes.

Ampliación

http://www.librosyes.com/los-seis-pilares-de-la-autoestima/

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Me autoevalúo Lee con atención y marca la alternativa correcta:

Implementar en las aulas del nivel primario la competencia Construye su identidad, implica: a) El estudiante conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de pensar y de actuar desde el reconocimiento de las distintas identidades que lo definen. (histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género, entre otras) como producto de las interacciones continuas entre los individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven (familia, escuela, comunidad). b) Que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales diversos y las consecuencias que c) Es tomar conciencia de sí mismo como hombre o mujer, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante la exploración y valoración de su cuerpo d) Que el estudiante analice situaciones cotidianas para identificar los valores que están presentes en ellas y asumir una posición, sustentada en argumentos razonados y en principios éticos. Ser consciente consciente de las características que lo hacen único y de aquellas que lo hacen semejantes a otro.

Implementar el enfoque de Desarrollo Personal en las aulas del nivel primario implica: a) Que los estudiantes desarrollen estrategias que los lleven a reconocerse y valorarse. b) Una estrategia valiosa que debemos de trabajar en el aula es seis sombreros para pensar. c) El respeto por la iniciativa propia y el trabajo a partir de las experiencias de cada estudiante y de aquellas que son posibles de ser vividas y pensadas. Igualmente, se hace énfasis en los procesos de reflexión y en la construcción de un punto de vista crítico y ético para relacionarse con el mundo d) Que la docente les enseñe a reconocer y autorregular las emociones en el aula para que sean niños y niñas seguros y seguras.

La docente Carolina ha visto necesario trabajar con técnicas y/o estrategias que le permitan desarrollar el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes, ayúdala a seleccionar la más adecuada: a) Desarrollará un teatro para sus estudiantes analicen a los personajes. b) Realizará un análisis de una noticia para que sus estudiantes respondan a interrogantes sobre lo ocurrido. c) Analizaran casos con la técnica seis sombreros para pensar. d) Verán el video de un Proyecto Ciudadano.

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Bibliografía Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima.Barcelona.Ed. Paidós. Bonet, J. (1994). Sé amigo de ti mismo: Manual de autoestima. Bilbao, España: Sal Terrae. Bono, E. de. (s.f). Seis sombreros para pensar. Disponible en http:// www.estrategiamagazine.com/ administracion/seis-sombreros-para-pensar-edward-de-bono-estilos-de-pensamientodecisiones-diferentes-puntos-de-vista/ Ministerio de Educación. (2015a). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? III ciclo. 1.° y 2.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www. minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/PersonalSocial-III.pdf ---------------------------------- (2015b). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? IV ciclo. 3.° y 4.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www. minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Comunicacion-IV.pdf ----------------------------------- (2015c). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? V ciclo. 5.° y 6.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www. minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Comunicacion-V.pdf ---------------------------------- (2016). Programa curricular de Educación Primaria. Disponible en http://www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top --------------------------------- (2016a). Currículo Nacional de la Educación Básica. Disponible en http://www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top Rodríguez Ruiz, C. (2015). Desarrollo de la Identidad en los niños. http://educayaprende.com/desarrollode-la-identidad-en-ninos/Semilla.org.pe (2013). El trabajo infantil. Perú.

Parte II

243

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Fundamenta el enfoque del área curricular de Personal Social y las competencias que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de la Educación Básica Regular, enfatizando en el desarrollo de las competencias correspondiente a los ciclos III, IV y V. Fundamenta el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de Personal Social para el desarrollo de cada una de las competencias del área según los ciclos, así como la evaluación del aprendizaje, considerando las características del tratamiento curricular en el nivel primaria y aulas multigrado. Demuestra durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en la IIEE/aula, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula multigrado, así como, el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de Personal Social de la sesión observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a las características de los estudiantes (Módulo 1 y 2).

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el séptimo bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando. 244

La evaluación del aprendizaje

BLOQUE TEMÁTICO

zz Explica sobre el enfoque de la evaluación basado en competencias y tipos de evaluación: formativa y sumativa. zz Fundamenta la importancia de la retroalimentación en el desarrollo de la sesión para el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Objetivos de aprendizaje VIII

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativa de aprendizaje?

Lee el siguiente caso, luego responde las preguntas: Enrique, docente del cuarto ciclo, les indica a los estudiantes que respondan las preguntas del Cuaderno de Autoaprendizaje de Comunicación en 15 minutos. Los estudiantes de 3° grado responden las preguntas de la página 41 y los de 4° grado las preguntas de la página 37. Mientras los estudiantes responden a las preguntas, Enrique revisa las pruebas de Matemática del día anterior y de vez en cuando les dice: - Faltan 10 minutos. En tanto los estudiantes escriben en sus textos y se preguntan entre ellos cuál es la respuesta correcta. En el grupo de 4° grado Lucía es la monitora. Ella se acerca al profesor y le pregunta si es necesario que todos lean el texto, o solo los que leen bien. Ernesto le responde: -Todos deben leer - y continúa revisando sus pruebas. Algunos de los estudiantes de 3° grado se acercan al docente y le dicen que ya terminaron la tarea, entonces Enrique pregunta a la clase: -¿Ya terminaron de responder? Algunos le responden que: - sí -. Sin verificar que todos hayan terminado, el docente les dice que junto con él revisarán las respuestas. Empieza con la pregunta del 3° grado: -¿Qué le pasó a la zorra cuando vio el racimo de uvas? Todos los estudiantes levantan la mano. Él escoge a Rodrigo, quien lee su respuesta: - Estaba relamiéndose. Algunos estudiantes dicen: - Se puso a brincar para alcanzar las uvas. Enrique confirma que lo correcto es que la zorra se puso a brincar. Rodrigo cierra su cuaderno. Luego, el docente pregunta a Tamara del 4° grado: ¿El texto trata de lo que pensaste antes de leer?, ¿de qué trata el texto? Tamara dice: - No, trata de que debemos clasificar y reciclar la basura. Enrique dice: - ¡Correcto!, mientras Henry, otro estudiante de 4° grado, borra disimuladamente lo que escribió. Finalmente, el docente escribe en la pizarra preguntas y les pide a todos resolverlas individualmente. Hace hincapié que esa será la nota de comprensión lectora.

Parte II

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zz¿Qué características muestra Enrique respecto a la gestión y acompañamiento del desarrollo de competencias?

zz¿Por qué crees que Rodrigo cerró su cuaderno? ¿Cuál sería tu reacción frente a esta situación? zz¿Qué opinión te merece la evaluación de los aprendizajes que realiza Enrique?

zzDe acuerdo a la Rúbrica de Observación, en el desempeño “Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los estudiantes”, ¿en qué nivel ubicarías al docente? ¿Por qué?

zz¿Qué beneficios cree le traerá alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque temático?

¿Qué implica evaluar los aprendizajes? ¿Cómo se debe evaluar al estudiante en un enfoque por competencias?

Mi hipótesis al respecto es...

Según el Diseño Curricular Nacional Según el Currículo Nacional, la evaluación de los aprendizajes debe responder a la necesidad de contar con información fidedigna que indique si estas competencias se desarrollan o no en el estudiante durante el proceso formativo, que explique las causas y que oriente al docente y al estudiante a plantear y replantear sus estrategias de aprendizaje a partir del análisis de los resultados. Sin embargo, en la práctica del docente se ha identificado que el desarrollo de competencias orientado al logro de aprendizajes está en el discurso o, en el mejor de los casos, en la programación curricular más no en la ejecución de la misma, por ende en la evaluación. Abordar la evaluación del aprendizaje de los estudiantes precisa retomar conceptos y prácticas acerca del desarrollo de competencias en la Educación Básica Regular: ¿Qué se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se evalúa? Las respuestas que el docente tenga a estas preguntas permiten a quien le acompaña, identificar los criterios a partir de los cuales el docente conceptualiza y efectúa la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes, a fin de orientar su labor.

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Parte II

8.1 Enfoques de evaluación La mayoría de autores coincide en distinguir los siguientes enfoques de evaluación en la práctica del docente.

a. Evaluación tradicional Tiene por objeto valorar el resultado de una tarea puntual en un momento particular de manera cuantitativa, no toma en cuenta las características de los estudiantes. “Los estudiantes siempre tienen la sensación de no saber exactamente, porqué o cómo fue, que obtuvieron una nota aprobatoria o no” (Chávez, 2011, p.1). El resultado que se obtiene motiva a pocos para continuar aprendiendo, ya que se estimula el aprovechamiento individual frente al aprendizaje colaborativo. Asimismo, la tendencia a emplear una técnica y/o instrumento para valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante es insuficiente para obtener una información global y precisa del desarrollo de competencias.

b. Evaluación alternativa. Tiene por objeto valorar de manera específica el proceso de enseñanza aprendizaje, destacándose su carácter comunicativo. También se le conoce como ‘Evaluación desde la racionalidad práctica’ (Álvarez, 2001, pp. 21-22), En esta evaluación, el docente toma en cuenta las características de los estudiantes y propicia una evaluación formativa en referencia a principios educativos, estimulando la participación, la reflexión y el compromiso de los estudiantes. La evaluación alternativa, al ser analítica del proceso, advierte dudas e inquietudes de los estudiantes que se pueden atender oportunamente. Esto permite realizar reajustes durante el proceso, y, a pesar de ser reconocida por su carácter subjetivo, genera credibilidad.

c. Evaluación por competencias. Tiene por objeto valorar de manera específica y objetiva el desarrollo de competencias en el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes se convierte en un proceso dinámico, multidimensional, continuo y sistemático, en el que la mediación es una cualidad que permite al estudiante la retroalimentación necesaria de los aprendizajes esperados, así como le permite al docente, tomar decisiones que le permitan mejorar, complementar o potenciar sus estrategias para el logro de los aprendizajes y propósitos educativos. En esta evaluación importa definir las metas de aprendizaje tomando en cuenta las características de los estudiantes y las competencias, capacidades e indicadores a desarrollar en cada grado de estudio, precisando dimensiones y criterios a considerar en el proceso y en el reporte de resultados, que aseguren su objetividad. Se puede decir que la evaluación de los aprendizajes vista desde este enfoque, centra su atención en el proceso sin dejar de lado el resultado, pero cabe precisar que este resultado no alude necesariamente a un estándar sino a valorar la movilización de las competencias en cada estudiante y estimar en qué medida estos aprendizajes logrados se sostendrán en el tiempo dada su significatividad. A continuación se comparan algunas características de los enfoques evaluación tratados:

Parte II

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CARACTERÍSTICAS EVALUACIÓN TRADICIONAL

EVALUACIÓN ALTERNATIVA

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Se centra en el resultado

Se centra en el proceso

Le interesa el proceso y el resultado

Tiende a ser sumativa, se hace con el fin de determinar quienes logran o no el resultado esperado. Son pocas las oportunidades de corregir o mejorar el desempeño.

Tiende a ser formativa, se hace con el fin de plantear estrategias oportunas y viables al identificar logros y dificultades en el proceso.

Es formativa y sumativa.

Los parámetros tienden a ser establecidos por el docente teniendo en cuenta solo el logro de las metas del grado que cursan sus estudiantes.

Los parámetros tienden a ser establecidos por el docente teniendo en cuenta solo las características de sus estudiantes y del contexto.

Los parámetros tienden a ser establecidos por el docente teniendo en cuenta las características de sus estudiantes, el contexto y las metas de aprendizaje por grado.

Los propósitos de aprendizaje solo lo conoce el docente.

Los propósitos de aprendizaje son conocidos por los estudiantes y docente.

Los propósitos de aprendizaje son conocidos y consensuados por los estudiantes y docente.

Se da énfasis a la heteroevaluación aplicada por el docente. La autoevaluación y la coevaluación, se dan como formato.

Se da énfasis a la autoevaluación y coevaluación como práctica del aprendizaje autónomo y colaborativo.

Se da énfasis a la autoevaluación, coevaluación como práctica del aprendizaje autónomo y colaborativo y a la heteroevaluación, como valoración del proceso para el reajuste de estrategias pedagógicas y el logro de metas.

Tiende a destacar las debilidades y/o errores del estudiante frente a los logros, causando poca motivación para el aprendizaje.

Tiende a atender durante el proceso las debilidades y/o errores del estudiante destacando sus logros que lo motivan a seguir aprendiendo.

Tiende a proponer de manera sistemática y continua retos o desafíos, que motiven al estudiante a seguir aprendiendo, pues considera las debilidades y/o errores del estudiante una oportunidad para seguir aprendiendo.

Figura 42. Características de los enfoques de evaluación

Fuente: Chávez, A. (2011: 1-4). Enfoques en evaluación del aprendizaje. Disponible en https://educarparaaprender.wordpress. com/ category/evaluacion-del-aprendizaje/ tema-3-enfoques-en-evaluacion-del-aprendizaje/

El análisis de estos enfoques, indica que en el Sistema Educativo Peruano se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje.

Entonces, podemos deducir que la evaluación por competencias es la que orienta la evaluación de los aprendizajes que debe realizar el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Parte II

8.2 Acercamiento a la definición de la evaluación de los aprendizajes La Ley General de Educación del Perú, N° 28044 año 2003, título III, Sub cap. I, art. 30, puntualiza que «la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes». En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, el Reglamento de la Ley General de Educación N° 28044 (2004) artículo 22° título III, cap. I precisa que «es permanente, sistemática, integral, participativa, flexible, diversificada y formativa. Tiene en cuenta los procesos y resultados. Proporciona información que describe, explica y valora los logros, progresos y dificultades durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes para tomar decisiones oportunas. Debe funcionar directamente vinculada a mecanismos correctivos y de recuperación de reacción inmediata». Asimismo, dicho reglamento señala que el objeto de evaluación son las competencias del Currículo Nacional, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. En estas definiciones se puede distinguir la preponderancia de la función de carácter pedagógico o formativo de la evaluación frente a la de carácter social (Jorba, 2000, p.23). Sin embargo, es preciso distinguir que ambas funciones establecen los alcances a tener en cuenta al momento de evaluar los aprendizajes.

a. Funciones de la evaluación de los aprendizajes En tal sentido la evaluación de los aprendizajes responde básicamente a dos funciones: Función de carácter pedagógico o formativo

Función de carácter social y de orientación al estudiante

yySe inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo. yyAporta información útil para la adaptación o replanteamiento de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de los estudiantes. yyIdentifica situaciones y/o estrategias desarrolladas que permiten a todos los estudiantes aprender de forma significativa.

yyConstata y/o certifica los aprendizajes adquiridos al terminar una etapa de aprendizaje prevista. yyPermite hacer un balance en el que se informa y analiza la progresión y logro de los aprendizajes al estudiante y a sus padres. yyPermite la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema educativo acreditando los aprendizajes adquiridos por cada estudiante.

Figura 43. Funciones de la evaluación de los aprendizajes

Fuente: Guía de la Evaluación de los Aprendizajes. Recuperado de: http://www.slideshare.net/julio9393/gua-de-evaluacindel-aprendizaje

Entonces, la evaluación de los aprendizajes no es un simple acto administrativo que sirve para llenar un registro de calificaciones y enviarlos a la autoridad correspondiente, es, principalmente un proceso pedagógico.

Parte II

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b. Características De esta afirmación se desprenden las siguientes características de la evaluación de los aprendizajes a tener en cuenta:

Figura 44. Características de la evaluación de los aprendizajes Fuente: Bravo, A.M. (2008). Evaluación del aprendizaje.

¡Alto! De acuerdo a los enfoques de evaluación tratados, ¿en cuál de ellos se ubicaría la docente de la historieta que se presenta a continuación? ¿Cuáles son las características que se destacan en ella?

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Parte II

Del análisis de la imagen, ¿qué característica(s) de la evaluación de los aprendizajes consideras se pueden alterar con el planteamiento del aprendizaje que tiene la docente? ¿Por qué?

Se ha identificado que en la práctica docente se pone énfasis en la función de carácter social de la evaluación, cuando en realidad se debe poner mayor énfasis en la función de carácter formativo de la misma. La evaluación como proceso pedagógico permite observar, recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logro de aprendizaje de los estudiantes. Esta información nos permite reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestras enseñanzas y descubrir cómo lograr aprendizajes reales y significativos en los estudiantes. Los criterios que el docente toma en cuenta para la evaluación de los aprendizajes son diversos, estos están relacionados y se relacionan con el enfoque y la concepción que este maneja. Luisana Rivero plantea la siguiente clasificación de la evaluación de los aprendizajes (Rivero, 2008, párr. 3).

8.3 Clasificación de la evaluación de los aprendizajes

Tipos y modalidades de evaluación

Según su intencionalidad

Según el momento

Diagnóstica

Verifica qué saberes previos, actitudes y expectativas tienen los estudiantes antes de iniciar el proceso

Formativa

Permite regular, orientar, corregir y mejorar el proceso educativo, a partir de evidencias. Pone énfasis en la retroalimentación

Sumativa.

Valora el término de una experiencia o etapa de aprendizaje o de una etapa realizando el balance para las futuras intervenciones

Inicial

Indica el punto de partida para establecer los logros y progresos que se desean alcanzar

Procesual

Permite el enjuiciamiento o valoración del proceso y el progreso de lo que se juzga

Final

Determina los aprendizajes logrados al término del periodo en relación a los objetivos que se tenían previstos

Interna

La realizan personas que están involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje . Pueden ser: autoevaluación, heteroevaluación y la coevaluación

Externa

La realizan personas que no están involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje ni con la IE de manera directa

Normativa

Se definen los estándares a comparar con cada uno de los estudiantes. Se aplica el procedimiento para detectar los aprendizajes previstos.

Criterial

Con el patrón deseado se juzgan las respuestas del estudiante, si estas logran o superan previsto

Según el agente evaluador

Según el referente o estándar de comparación

Figura 52. Clasificación de la evaluación de los aprendizajes. Fuente: Rivero, L. (2008). Evaluación de los aprendizajes.

Parte II

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Los criterios de clasificación permiten hacer distinciones en la evaluación de los aprendizajes, así como también permiten mostrar elementos vinculantes entre una evaluación y otra. De la clasificación de la evaluación de los aprendizajes presentada, se analizarán los criterios referidos a la intencionalidad de la evaluación y a los agentes evaluadores, por ser las mejor describen el carácter de la evaluación por competencias.

8.3.1 La evaluación de los aprendizajes según su intencionalidad La evaluación puede pretender recoger determinado tipo de información y elegir un momento para hacerlo.

a. Evaluación diagnóstica Se realiza al antes de iniciar el proceso de aprendizaje, ya sea al inicio del año lectivo, de una unidad didáctica o de una actividad específica de la misma; verificando qué saberes previos, actitudes y expectativas tienen los estudiantes en comparación con los aprendizajes que se pretenden alcanzar. Finalidad: tomar decisiones pertinentes para la planificación de los aprendizajes, orientándola hacia la eficacia, evitando formulas y caminos equivocados. Es de suma importancia, sobre todo en las IIEE multigrado, pues permite definir el perfil real de cada estudiante según el grado o ciclo, así como las necesidades e intereses de los estudiantes.

b. Evaluación formativa Evaluación que busca valorar los aprendizajes de cada estudiante frente a diferentes situaciones o problemas de su vida cotidiana en los que hacen uso de sus diversas capacidades, aplicando técnicas e instrumentos diversos. Esta evaluación no tiene solo como propósito verificar el dominio de contenidos, habilidades o temas aislados, ni distinguir entre los que aprueban y no aprueban al final de una tarea o actividad, sino crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de poner en práctica las diversas capacidades que integran una competencia de manera pertinente, al afrontar y resolver una situación determinada.

¿Cómo me hace sentir el tener que evaluar? ¿Qué dificultades he tenido al evaluar y cómo las he solucionado? ¿Qué no he solucionado aún sobre este tema? ¿Cómo mediar una adecuada retroalimentación por parte de mis docentes hacia sus estudiantes? ¿Qué ejemplos y qué casos podría utilizar? ¿Alguna vez tuve una actitud inaceptable en la retroalimentación? ¿Cómo la subsané? ¿Qué detalles también son importantes al calificar, aparte del tamaño y color que se utiliza, sobre los que debo reflexionar con mis docentes?

La acción neurálgica de la evaluación formativa es la retroalimentación pues garantiza los logros del aprendizaje de los estudiantes y muchas veces resulta mejor que cualquier otra intervención de enseñanza, ya que en es un elemento clave de la evaluación de los aprendizajes, cuando es debidamente implementada. Según Amaranti (2010), «se considera central, bajo esta concepción, para una retroalimentación efectiva que el aprendiz: posea una meta de aprendizaje a seguir, se compare el nivel actual del desempeño con dicha meta y se comprometa en una acción que conduzca a algún cierre de la brecha» (p.5). La evaluación no termina al momento de colocar una nota al estudiante. Si el niño recibe una prueba con una calificación, o solo rayas y checks, es probable que incurra en los mismos errores, ya que no tendrán claro porqué los cometió. Es necesario que el estudiante sepa lo está logrando o qué no ha logrado aún, con ayuda del docente y evaluándose a sí mismo para darse cuenta de sus errores, de este modo el docente lo motiva a aprender y el estudiante incorpora el hábito de valorar sus aprendizajes. El Manual de Uso de Kit de Evaluación para el docente (MINEDU, 2013, pp. 19 y 24) indica que el docente puede brindar retroalimentación tanto de manera oral como por escrito.

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Parte II

Retroalimentación Oral

Retroalimentación Escrita

yyEs un diálogo que se puede realizar con un

yyEs el comentario que el docente escribe al lado

estudiante en particular, con un grupo de ellos o con toda el aula. yyEmplea la comunicación asertiva y empática. yyVentaja: el docente puede repreguntar varias veces hasta llegar a la respuesta adecuada. yyEvitar que el diálogo se convierta en interrogatorio y que se ponga en evidencia a través de gestos o frases la inconformidad de las respuestas que brinda el estudiante.

de la respuesta del estudiante.

yyEl comentario debe ser específico en relación a la

tarea solicitada que permitan al estudiantefijar su atención en el origen de su error. yyEvitar hacer comentarios generales, como: “mal”, “bien”, “mejorar” o “incompleto”. que no orientan al logro del objetivo. yyRealizar comentarios como: “lee de nuevo, ¿estás seguro de que…? Esto obliga al estudiante a regresar sobre su prueba y reflexionar sobre el paso que debe hacer o que no realizó correctamente.

Figura 53. Formas de retroalimentación

Fuente: MINEDU. (2013). Manual del uso del Kit de Evaluación: Demostrando lo que aprendimos.

La evaluación formativa que realiza el docente es valorada en en relación al tipo de monitoreo que realiza al trabajo y avances de los estudiantes, la calidad de retroalimentación que brinda y la adaptación de actividades según las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. El monitoreo activo muestra al docente receptivo a las preguntas o pedidos de apoyo pedagógico de los estudiantes, atento permanentemente a su desempeño e interesado en recoger evidencias del aprendizaje de sus estudiantes y cómo avanza. Por otro lado, el docente debe mostrar si realiza una retroalimentación detallada, ofreciendo a los estudiantes elementos de información suficientes para mejorar sus respuestas o trabajos, guiándoles para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño. Finalmente, el docente debe mostrar flexibilidad y realizar una adaptación pedagógica adecuada, al darse cuenta que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, retomando una noción previa para la comprensión, explicando una noción de forma distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionando nuevos ejemplos, entre otros. Algunas recomendaciones que debe tener en cuenta el docente al brindar la retroalimentación son: yyEvitar descalificar al estudiante debido a su bajo rendimiento, estimular sus logros aún fuesen pequeños. yyEvitar dar la respuesta de inmediato, permitiendo al estudiante recordar y reconstruir ideas, yyConstruir el proceso de evaluación con estas preguntas clave, como: ¿Adónde tratas de ir? para el propósito u objetivo de aprendizaje; ¿Dónde estás ahora? para el análisis de lo que logró hasta ese momento y ¿Cómo puedes llegar ahí? que valore lo que se necesita para alcanzar el objetivo.

c. Evaluación sumativa Evaluación que permite valorar el aprendizaje de cada estudiante al término de una experiencia o etapa con la finalidad de certificar o calificar la proporción lograda de los aprendizajes previstos. No se trata de repetir tareas, actividades o ejercicios ya realizados, sino la conclusión de procesos que han movilizado aprendizajes en los estudiantes y que le permiten exhibir su desempeño y a utilizar su conocimiento en formas que generalicen y extiendan lo que han aprendido. Debemos tener algunas consideraciones para que la evaluación sumativa: yyLas pruebas y las tareas calificadas de alguna manera comunican lo que es importante aprender, así que se debe cuidar que no distorsionen las competencias cuyo desarrollo se pretende evaluar. yyLas calificaciones no deben utilizarse como premio o como castigo, ya que ello puede frustrar y desmotivar a los estudiantes. Parte II

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El Diseño Curricular Nacional propone el uso de una escala que describe en términos cualitativos el nivel de logro alcanzado por cada estudiante en el desarrollo de las competencias y es como sigue:

Cuando el estudiante evidencia un nivel de logro superior a lo esperado en el grado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestran aprendizajes que van más allá del logro esperado .

Cuando el estudiante evidencia el nivel de logro esperado en el grado respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado

Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel de logro esperado en el grado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo

Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en relación con el nivel de logro esperado en el grado respecto a la competencia. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente

Figura 54. Escala de niveles de logro Fuente: Currículo Nacional de la Educación Básica-Perú

8.3.2 La evaluación de los aprendizajes según la participacion de los agentes evaluadores Según este tipo de evaluación, la acción puede ser interna o externa y está referida a la participación de la persona o las personas que evalúan. La evaluación que realiza el docente se considera una evaluación interna debido a que él forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje y ocurre: la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

a. Autoevaluación Evaluación que el estudiante realiza para valorar sus propias actuaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. Le permite reflexionar y tomar conciencia de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen, detectando los avances y las dificultades para tomar acciones autocorrectivas. La autoevaluación fortalece las acciones de retroalimentación que implementa el docente y este es responsable de generar estrategias que permitan al estudiante aprender a autoevaluarse, evitando de esta forma la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanta más inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible. En ese sentido, se sugiere comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilitando a sus estudiantes información detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que pueda autoobservarse contínuamente y llegar a conclusiones válidas al final del proceso. También, es importante comunicar a los estudiantes las competencias que necesitan desarrollar en cada grado y los criterios de evaluación de cada área curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por sí mismos su evolución.

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¿He verificado que los docentes que acompaño equilibren la heteroevaluación con la co y la autoevaluación? ¿Me he percatado si también aplican heteroevaluación de estudiante a docente? ¿Cómo debo reaccionar si hay resistencia entre mis docentes acompañados para esta evaluación? ¿Estoy verificando la variedad de instrumentos de evaluación que pueden aplicar mis docentes acompañados?

Parte II

b. Coevaluación Evaluación realizada entre pares durante una actividad o trabajo efectuado o al finalizar una unidad didáctica, respecto del desempeño del otro en relación al logro del propósito u objetico de aprendizaje previsto y consensuado. Usualmente se realiza al finalizar un trabajo en equipo, donde cada integrante valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. El docente es mediador de este proceso a fin de clarificar los criterios y motivos de la evaluación, evitando la subjetividad y que se hiera la susceptibilidad de algunos de los estudiantes. Es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el docente. Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los estudiantes para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el resto del grupo o por el docente.

c. Heteroevaluación Se refiere a la evaluación que el profesor delinea, planifica, implementa y aplica en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es la más utilizada. Consiste en que el estudiante es responsable de desarrollar lo que se le solicita, a través de diferentes acciones e instrumentos, en relación a los aprendizajes previstos. También es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del estudiante hacia el docente ya que no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

8.4 Uso de instrumentos y herramientas para el registro de la evaluación El docente de aula, como responsable del proceso formativo del estudiante, registra de manera sistemática los progresos de los estudiantes en instrumentos como: listas de cotejo, fichas de observación, fichas de autoevaluación, sus cuadernos, entre otros, que le permitan recoger información sobre los progresos de los niños de acuerdo a las capacidades programadas. Mediante este registro, podremos contar con información real y objetiva sobre la situación de los aprendizajes logrados. Presentamos a continuación un ejemplo de evaluación de una docente de Comunicación: Indicadores

Capacidad

Recupera información de diversos textos escritos

1er grado

2do grado

Localiza información que se encuentra en lugares evidentes del texto (inicio, final), con estructura simple e imágenes

Localiza información ubicada entre los párrafos de diversos tipos de textos de estructura simple, con imágenes y sin ellas Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos (titular de periódicos, ingredientes y preparación en una receta, etc.)

Utiliza el siguiente texto: Había una vez una vaca que vivía con su hijito. Un día, un señor se llevó a la vaca a un establo más grande y el hijito se quedó solo. La vaca se sentía muy triste. Se escapó del nuevo establo y volvió con su hijito.

Parte II

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Después de haber realizado los procesos didácticos, la docente formula algunas preguntas, una vez obtenidas las respuestas, las retroalimenta de manera escrita y oral de la siguiente manera: 1er grado: ¿Con quién vivía la vaca? Con su hijito ¿Con quién volvió la vaca al escaparse del nuevo establo? Volvió con su mamá 2do grado: ¿Cómo se quedó el hijito de la vaca? Se quedó contento El texto leído es: un cuento

Retroalimentación escrita: Lee de nuevo el texto ¿Quién se escapó del nuevo establo?, y ¿con quién volvió?

Retroalimentación oral: Profesora: Leamos el cuento de nuevo. Al inicio del cuento, ¿Quiénes vivían juntos? Estudiante: La vaca y su hijito Profesora: Muy bien ¿A quién se llevaron a un nuevo establo? Estudiantes. A la vaca Profesora: Entonces como se quedó el hijito de la vaca? Estudiantes: ¡Ah ya! ¡Se quedó solito! Profesora: ¡Muy bien!

Y así registra los resultados en la Lista de cotejo:

Romel

Los resultados obtenidos por los estudiantes en las situaciones pedagógicas son consolidados por el docente en el registro auxiliar. Dicha información sirve para construir las conclusiones sobre el progreso y el nivel de logro (AD, A, B, C) alcanzado por los estudiantes con respecto a las competencias, en un periodo determinado. El nivel alcanzado debe estar acompañado por una descripción que explique los progresos o dificultades obtenidos por el estudiante. Las calificaciones obtenidas por los estudiantes se registrada en el SIAGIE, ver: http://siagie.minedu.gob.pe. Esta información es utilizada por la Institución Educativa para tomar decisiones sobre lo que está funcionando o no con respecto a las condiciones o estrategias de los docentes; así mismo se comunica a los padres de familia de manera personal con la finalidad de que contribuyan en los avances de los estudiantes.

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Determina el tipo de texto según su silueta.

Localiza información ubicada entre los párrafos del cuento de estructura simple, con imagen.

2do grado

Localiza información que se encuentra en el final del cuento de estructura simple e imágenes

Jofias

1er grado Localiza información que se encuentra en el inicio del cuento de estructura simple e imágenes.

Nombres y Apellidos y nombres de los estudiantes

¿Cuánto se asemeja a mis prácticas evaluativas y las de mis docentes acompañados este ejemplo? ¿Son todo lo contrario? ¿Qué acciones concretas debo llevar a cabo para que todos mis docentes acompañados lleguen a hacer una retroalimentación adecuada?

Parte II

yy¿Qué debe tener en cuenta el acompañante para mejorar el desempeño del docente en relación a la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes? yy¿Cómo orientar a los docentes en la retroalimentación y evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes en IIEE multigrado?

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: Elabora un GIA cuyo contenido temático sea la evaluación de los aprendizajes

Ampliación Evaluación Formativa Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje. Un análisis fundamental de Black y Wiliam (1998), que marcó un hito, descubrió que los esfuerzos orientados a mejorar la evaluación formativa producían beneficios mayores a la mitad de una desviación estándar. En otras palabras, la evaluación formativa, eficazmente implementada, puede hacer tanto o más para mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras parecidas. En esta sección, comienzo con un resumen de las teorías contemporáneas del aprendizaje y luego presento un modelo de evaluación formativa del que muestro su compatibilidad tanto con la teoría cognitiva como con la teoría sociocultural del aprendizaje. Luego considero varias estrategias y herramientas específicas que comprenden el modelo general que los docentes utilizan como parte de las rutinas cotidianas de enseñanza. Estos procesos recursivos de evaluación son esenciales para una revisión y perfeccionamiento continuos de la enseñanza así como para mejorar también el aprendizaje del estudiante. No obstante, antes es necesario hacer una advertencia. Las prácticas ideales de evaluación que aquí se explican y que se basan en la investigación, son consistentes con las prácticas de maestros particularmente competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prácticas de evaluación típicas. De hecho, la mayoría de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar. Por consiguiente, la sección final sobre la investigación futura debe considerar el aprendizaje y el desarrollo profesional de los maestros así como a la eficacia de herramientas específicas de evaluación. Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. Universidad de Colorado, Campus Boulder. Educational Measurement. Recuperado de: http://www.oei.es/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf [2016, 16 marzo].

Parte II

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Me autoevalúo EXAMEN-ÍTEMS TIPO OBJETIVO Lee atentamente y responde las siguientes preguntas:

Esta evaluación se interesa por el proceso y el resultado, a su vez es formativa y sumativa los parámetros son establecidos por el docente teniendo en cuenta las características de los estudiantes, el contexto y las metas de aprendizaje. Estamos hablando de: a. Evaluación por competencias. b. Evaluación alternativa. c. Evaluación tradicional d. Todas las anteriores.

La evaluación formativa es: a. Crear oportunidades continuas para que los estudiantes afronten y resuelvan una situación determinada integrando sus capacidades. b. La culminación de desempeños que invitan a los estudiantes a exhibir su maestrías y a utilizar su conocimientos c. Cuando el estudiante evalúa sus propias actuaciones y les ayuda a reflexionar y tomar conciencia acerca de sus aprendizajes. d. Cuando es realizada entre pares, a través de una actividad o trabajo realizado, cada participante valora la participación del otro.

Es un proceso que permite a los docentes prestar más atención a lo que lo estudiantes hacen y las dificultades que presentan: a. Evaluación sumativa b. Retroalimentación c. Evaluación tradicional d. Coevaluación.

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Bibliografía Alvarez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Amaranti Pesce, M. (2010). Evaluación de la educación. Disponible en http://www.adeepra.org.ar/ congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE2488_Amaranti.pdf Bravo, A.M. (2008). Evaluación del aprendizaje. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos93/ la-evaluacion-aprendizaje/la-evaluacion-aprendizaje.shtml Chávez, Alma. (2011). Tema 3: Enfoques en evaluación del aprendizaje. Disponible en https:// educarparaaprender.wordpress.com/category/evaluacion-del-aprendizaje/ tema-3-enfoquesen-evaluacion-del-aprendizaje/ Jorba, J. y Sanmartí, N. (2000). La función pedagógica de la evaluación. En: Ballester, M.; Batalloso, J.M.; Calatayud, M.A.; Córdova, I.; Diego, J.; Fons, M.; Giner, T.; Jorba, J.; Mir, B.; Moreno, I.; Otero, L.; Parcerisa, A.; Pigrau, T.e; Pitaluga, I.; Pujoi, M.A.; Quinquer, D.; Quintana, H.E.; Sanmartí, N.; Sbert, C.; Snert, M. y Weissman, H. (2000). Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Graó. Julio, J. (2013). Guía de la Evaluación de los Aprendizajes. Disponible en http://www.slideshare.net/ julio9393/gua-de-evaluacin-del-aprendizaje Ministerio de Educación (2003). Ley General de Educación N° 28044. Disponible en http://www.minedu. gob.pe Ministerio de Educación (2004). Reglamento de la Ley General de Educación N° 28044. Disponible en http://www.minedu.gob.pe Ministerio de Educación (2013). Manual del uso del Kit de Evaluación: Demostrando lo que aprendimos. Disponible en http://www. minedu.gob.pe Ministerio de Educación (2016) Currículo Nacional de la Educación Básica, Resolución Ministerial Nº 281-2016-MINEDU. Disponible en http://www.minedu.gob.pe Rivero, L. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos64/ evaluacion-aprendizaje/ evaluacion-aprendizaje.shtml Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. Disponible en http://www.oei.es/pdfs/ aprendizaje_en_el_ aula.pdf. Tobón, Sergio (2012). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Colombia: ECOE.

Parte II

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ANEXO BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS DE PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES (MPA) En la década de los años 80, Australia manejaba los mapas de progreso, también Inglaterra, Filipinas, en algunos estados de Canadá y EE. UU. Los MPA pretenden describir los distintos niveles de logro que pueden tener los estudiantes. En Chile la idea procede M. Forster (2007), asesora científica del Australian Council for Education Research. Según Forster (2007) las bases teóricas de los MPA son las siguientes: a) Idea de crecimiento y mejora del aprendizaje. Los MPA expresan el progreso y desarrollo cognitivo del estudiante tanto para este como para el docente, pudiéndose tomar decisiones basadas en datos ciertos y de este modo impulsar el aprendizaje. El currículum debe estar diseñado como una red de conexiones más que como una secuencia de conocimientos aislados unos de otros. Los MPA proporcionan un marco de referencia a los profesores. Si se leen e interpretan a la luz de un paradigma de corte socio-cognitivo pueden convertirse en un instrumento de renovación pedagógica del profesorado, que posibilitan un nuevo modo de aprender de forma significativa y funcional. Si se interpretan desde una perspectiva conductista, no. b) Monitoreo del progreso de los estudiantes empleando un marco de referencia explícito. Los MPA son considerados como un conjunto ordenado y secuenciado de los resultados esperados de los estudiantes en un momento determinado de su proceso de aprendizaje, cumpliendo unos estándares. Tratan de hacer explícito el crecimiento cognitivo del estudiante y actúan como marcos de referencia para el docente y el estudiante. Los mapas de progreso se construyen con ejemplos reales de trabajos que tienen que hacer los estudiantes como forma de expresar su desempeño. Este planteamiento es interesante, siempre que se considere el desarrollo cognitivo del estudiante como desarrollo de capacidades-destrezas –herramientas mentales, o pasos de pensamiento– en un modelo en que la enseñanza se subordine al aprendizaje. Así se puede hacer un seguimiento del qué aprende, cómo aprende y para qué aprende el estudiante. De este modo podemos hablar de un aprendizaje como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos en fase de desarrollo que posibilitan el crecimiento y mejora de la inteligencia –teoría tridimensional de la inteligencia– (Díez, E. 2006). Estos procesos cognitivos y afectivos son observables y evaluables desde la evidencia. c) Retroalimentación del proceso de aprendizaje-enseñanza haciendo posible la evaluación interna y externa. Los MPA son un sistema coherente para evaluar los logros de los estudiantes en todos los niveles; el nivel de logro del estudiante se compara con los mapas de progreso de su nivel que se convierten en criterios-indicadores de evaluación. La evaluación puede ser interna (recogida en el aula) y externa, realizada por organismos oficiales nacionales o internacionales. “Una vez que el docente comprende la naturaleza del crecimiento en un área de aprendizaje y ha establecido el nivel actual de logros del estudiante, podrá tomar decisiones, basadas en evidencias, acerca de cómo facilitar de mejor manera un mayor aprendizaje”. (Forster, M. 2007) El problema surge cuando se concretan tanto los contenidos en los MPA que el docente, arraigado en métodos tradicionales, puede llegar a la conclusión de que lo importante en el aprendizaje del estudiante son los contenidos, y no el desarrollo de las capacidades-destrezas como herramientas mentales, utilizando los contenidos como medios para desarrollarlas. En este sentido afirmamos que las pruebas de evaluación – igual que las actividades – deben contener una habilidad (destreza) + contenido concreto + un método concreto. LA TORRE, MARINO (2013) MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE (MPA) Y RUTAS DE APRENDIZAJE (RA) EN PERÚ revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/psico/article/.../3152

260

Parte II

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Explica sobre los enfoques y metodología de la evaluación basado en competencias, instrumentos de evaluación formativa y sumativa. Fundamenta la importancia de la retroalimentación en el desarrollo de la sesión para el logro de los aprendizajes de los estudiantes

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el octavo bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

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La gestión escolar en las IIEE multigrado para el logro de aprendizajes

BLOQUE TEMÁTICO

zz Sustenta la gestión escolar centrada en los aprendizajes y articulada a la comunidad como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes. zz Explica los instrumentos y compromisos de gestión escolar como herramientas necesarias para la gestión de los aprendizajes.

Objetivos de aprendizaje IX

zz Propone acciones que permitan mejorar los procesos de gestión escolar centrada en los aprendizajes y articulada a la comunidad como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes.

Pensamos y dialogamos ¿______________________________? El docente/director de una escuela unidocente ha sido convocado a su primera reunión con los demás directores de las IIEE unidocentes y/o multigrado de la Red a la cual pertenecen, para elaborar de manera conjunta su PAT. Él desea poder desarrollar actividades específicas y operativas en equipo con sus demás colegas con el fin de lograr la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes y a la vez cumplir con los compromisos de gestión. Las horas transcurrían, pero lamentablemente de todas las IIEE de la Red, solo asistieron 2 directores de escuelas multigrado. A pesar de la falta de la mayoría de los directores, los asistentes reciben las orientaciones de parte de la Especialista de la UGEL quien, dentro de toda su intervención afirma: “La construcción de la escuela que queremos necesita cambios sistémicos y organizacionales que deben implementarse de manera paulatina. Uno de ellos está relacionado al ámbito de la gestión de la escuela. El eje sobre el cual gira la gestión de las escuelas en la actualidad es administrativo, la gestión no responde a su propósito: generar condiciones para el logro de los aprendizajes. Es por ello que se requiere promover y desarrollar una gestión con liderazgo pedagógico, que implica una labor transformadora pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino que va más allá de las condiciones de la I.E. y del aula para que mejoren las prácticas docentes y por tanto el logro de aprendizajes. Por ello, los invoco a poner en práctica todo lo que se conoce sobre gestión escolar en sus IE”. Al terminar la reunión, el docente/director, a pesar de no haber podido conocer a todos sus colegas de la Red, siente que tiene dos aliados con los que podrá compartir y apoyarse en el trabajo en el cual ha sido encomendado. Al llegar a la comunidad es recibido muy afectuosamente por sus alumnos y padres de familia que, conocedores de la reunión, estaban muy ansiosos de conocer qué es lo que se había tratado en ella. El docente/director les comenta que el día de mañana, a través de sus hijos, les enviará un comunicado en el cual los convocará para informarles sobre la reunión en la cual participó y también sobre las actividades que desarrollarán en la escuela con su apoyo para que juntos puedan lograr la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

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Parte II

zz¿Cuál sería el título que le colocarías a la historia relatada?

zz¿Cuál es tu opinión sobre la labor del docente/director descrita en la historia?

zzPor qué crees que la reunión de gestión escolar a nivel de red, convocada por la UGEL, no tuvo respuesta de participación de los demás directores?

zz¿Qué acciones debería aplicar la especialista de la UGEL, para motivar y promover en los directores la gestión escolar con liderazgo pedagógico?

zz¿Qué acciones propondrías realizar conjuntamente con la comunidad para la gestión escolar centrada en los aprendizajes?

zz¿Qué acciones debe ejecutar el Director para tener un buen desempeño en su gestión escolar como líder pedagógico?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

¿En tu labor como acompañante pedagógico ¿Cómo trabajarías los compromisos de desempeño con los docentes/directores a tu cargo? ¿Qué competencias y desempeños debes demostrar tú en esta labor?

Mi hipótesis al respecto es...

Figura 55: Sistema de dirección escolar

Fuente: https://www.google.com/search?q=marco+del+buen+desempe%C3%B1o+ directivo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjMo8XNve7NAhWMox4KHTTkDAUQ_ AUICigD&biw=1024&bih=610#imgrc=seUVp-TVKrNrJM%3A

Parte II

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9.1 ¿Qué entendemos por gestión escolar? Por precisión en los conceptos, hemos de diferenciar gestión educativa de gestión escolar. La primera se encuentra en el ámbito del gobierno, de la administración educativa general; la segunda, en una institución educativa en particular. Aunque las diferencia el espacio de acción, se asemejan en que ambas constituyen la ejecución de acciones secuenciadas y planificadas. La gestión escolar es, ante todo, un proceso y, como tal, un conjunto de etapas sucesivas con el objetivo de llevar adelante un proyecto que es la escuela, ocupándose de su administración, organización y funcionamiento eficaz y eficiente. La eficiencia implica utilizar la menor cantidad de recursos (materiales, humanos, financieros y tecnológicos) y el menor tiempo; la eficacia, el logro de los objetivos, que en este caso se refiere básicamente a los compromisos estipulados por el Ministerio de Educación. Las etapas responderán a las que configura el planeamiento estratégico que asegure la consecución de los objetivos que la escuela tiene planteados y que se alinearán a los compromisos señalados. La ruta empezará en el diagnóstico para la planificación e implementación, pasando por las jornadas de reflexión hasta la rendición de resultados que retroalimenten el proceso. Esto demanda el planteamiento del monitoreo de los compromisos.

Figura 56. Definición de gestión escolar Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

Reflexionando: Cuando decimos que la Gestión Escolar posibilita la intención pedagógica de En – Con y Para la comunidad educativa, ¿a qué se refiere? ¿Qué ejemplos podrías elaborar y proponer para una escuela multigrado para explicar el En – Con y Para?

¿Me queda clara la diferencia entre ambos conceptos de gestión? Cuando dice En, Con y Para se está refiriendo a… Por ejemplo …

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Parte II

El impulso a la Gestión Escolar centrada en los Aprendizajes tiene una base legal que es la Resolución Ministerial N°596 -2015 – MINEDU.

Figura 57. Hacia una gestión centrada en los aprendizajes Fuente: Equipo AP-DISER-MINEDU

Podemos deducir la necesidad de un liderazgo pedagógico en este esfuerzo que logre concertar, acompañar, comunicar, motivar y educar; ya que no hay cambio sobre la base de autoridades impersonales y reproductoras de conductas burocráticas.

9.2 Dimensiones de la gestión escolar Para un mejor análisis y fundamentación de la práctica directiva se plantean las siguientes dimensiones de la gestión educativa: yyPedagógico-Didáctica yyComunitaria yyAdministrativa yyOrganizacional cooperativa 1. Dimensión pedagógica - didáctica: Son aquellas actividades que cada institución educativa realiza, donde sus actores pueden construir los conocimientos y los modelos didácticos, como: las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que está supeditada a las prácticas docentes, el valor que se da a los saberes, a los criterios de evaluación en el proceso y en sus resultados. Se debe considerar que es el currículo el aspecto central que orienta los procesos y las prácticas educativas interna y externa de las escuelas multigrado y unidocente; donde se debe considerar como base la identificación, el análisis, la reflexión y la discusión con la comunidad educativa referidas a las finalidades, intencionalidades y propósitos que se plantean desde el primer nivel de concreción del currículo, facilitando la mayor cantidad de consensos y así poder comprender el qué, cuándo, cómo y por qué de los aprendizajes de los niños y niñas; por lo tanto de su evaluación.

Parte II

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2. Dimensión comunitaria: Referida al conjunto de actividades que fomenta la participación de los diversos miembros educativos, para tomar las decisiones pertinentes en las actividades de cada una de las instituciones multigradas y unidocentes. Así también, se incluyen las formas culturales que cada escuela considera, tales como demandas, necesidades, exigencias y problemas que acoge del entorno tales como el grado de participación, formas, límites, obstáculos, organización, reglas de convivencia, etc. Necesariamente en esta dimensión se considera el análisis y la reflexión sobre la cultura en la que se encuentra cada escuela, de manera que al tener identificada, caracterizada, organizada y jerarquizada la problemática educativa del contexto escolar y de cada UGEL – DRE, se inicie una muy importante construcción en equipo de un proyecto o plan de trabajo que fomente la atención desde los diversos ámbitos y niveles, las causas y consecuencias de la caracterización hecha. 3. Dimensión administrativa: Considera las acciones de gobierno para el análisis respectivo, donde se consideren las estrategias de manejo de recursos humanos, financieros, tiempos requeridos, así como la utilización de la información significativa tanto desde el plano retrospectivo como del prospectivo que apoye la toma de decisiones. Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la elaboración y puesta en marcha del proyecto educativo y del PAT, así como la rendición de cuentas ante la asamblea de PP.FF, UGEL y DRE. 4. Dimensión organizacional: El Director y los profesores de la I.E multigrado y unidocente, así como los niños, niñas y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa de manera organizada, en equipo o interactuando entre pares, teniendo en cuenta las normas y exigencias institucionales. Esta dimensión nos ayuda a sistematizar y analizar las acciones de cada escuela, en referencia al estilo de su funcionamiento. Entre estos aspectos se toman en cuenta tanto los que pertenecen a la estructura formal: organigramas, distribución de tareas y división del trabajo, uso del tiempo y espacios, como los que conforman la estructura informal (vínculos y estilos en donde los actores de la I.E dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a través de los roles que asumen sus integrantes). En esta dimensión, se necesita valorar el desarrollo de capacidades individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas con la finalidad de que la escuela pueda decidir, de manera autónoma y competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto escolar.

¡Alto! Luego de haber revisado las dimensiones de la Gestión Escolar y teniendo en cuenta la observación realizada en campo al director de la I.E multigrado o al director/ docente de la I.E Unidocente, cuál de estas dimensiones consideras es la más importante fortalecer en él durante tu visita de asesoría en la I.E.

Fundamenta el porqué:

Que estrategias desarrollarías para implementar esta dimensión que has priorizado, con los directores de las I.E que acompañas.

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Parte II

Explicar cuál de las dimensiones de la gestión escolar es la que más aporta a la mejora de los aprendizajes en las escuelas multigrado o unidocentes que acompañas, señalando qué indicadores son los que te permiten afirmarlo.

• Conocimento del contexto de la II.EE multigrado y unidocente. • * Construcción conjunta del PAT y PEI • Construcción conjunta del PAT y PEI • Propuesta y ejecución de proyectos transversales con participacion de toda la comunidad educativa de la I.E. • Manual de convivencia, asegurar las realciones de convivencia y con el medio. • Análisis de los resultados de las evaluaciones internas y externas (ECE).

GESTION ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA

• Formacion de niños y niñas. • Diseño y planificacion del Currículo a nivel de redes de II:EE multigrado y unidocente. • Adecua, implementa y mejora la planificación curricular en la II:EE multigrado y unidocente. • Apoyar la gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje en los niños y niñas. • Asegurar el aprendizaje de los niños y niñas.

GESTION DE LA COMUNIDAD

yy Orientar - promover el mejoramiento de la I.E yy Diseñar - organizar desarrollar - evaluar una cultura propia. yy liderazgo, cumplimiento y mantenimiento de la visión y misión de la I.E multigrado. yy Liderar - asesorarsupervisar otras áreas. yy Promover la construcción de organigramas, distribución de tareas, delegacion de funciones, mejora de los canales de comunicación formal, uso de tiempo y espacios

GESTIÓN PEDAGÓGICA Y ACADÉMICA

GESTIÓN DIRECTIVA

La gestión escolar se concreta en cuatro niveles que graficaremos a continuación:

• Soporte administrativo a procesos regulares de la II:EE multigrado y unidocente. • Gestión de recursos humanos, materiales e infraestructura. • Gestión de recursos didácticos en función de los procesoso pedagógicos. • Sistemas normativos y reglamentos. • El uso óptimo y eficiente de los recursos.

Figura 58: Niveles de concreción de la Gestión Educativa, y sus tareas (fig.5)

Fuente: Equipo AP-DISER-MINEDU en base a Marconi, J. (2013). La gestión educativa. Disponible en http://www.monografias. com/trabajos94/gestion-educativa/gestion-educativa.shtml

Reflexionando: Desde tu labor como acompañante, luego de haber revisado los niveles de concreción de la gestión escolar, cuál sería el nivel de prioridad que darías a cada uno de ellos para su debida implementación en las escuelas que acompañas. Ordénalos de acuerdo a esta prioridad e indica qué actividades concretas propones para poder implementar estos niveles en las IE, recuerda que estas actividades deben responder a las características propias de las IE acompañadas.

9.3 Compromisos de gestión Son prácticas de gestión escolar consideradas fundamentales para asegurar que los niños y niñas aprendan. Se expresan en indicadores de evaluación que son de fácil verificación y sobre los cuales la IE multigrado/unidocente tiene capacidad de intervenir. Esta característica es fundamental para que cualquier directivo pueda tomar decisiones orientadas a la mejora de los aprendizajes… Los compromisos de gestión sirven para orientar el accionar de la IE, proporcionando a la comunidad educativa información relevante para la reflexión, la toma de decisiones y la mejora de los aprendizajes (MINEDU, 2013a o b o c?, p.13) Parte II

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Para el año 2016 el MINEDU, de conformidad con la Norma Técnica de Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar de I.E y programas de EBR, estipula seis Compromisos de Gestión Escolar los cuales son:

Figura 59. 6 Compromisos de gestión escolar

Fuente: MINEDU. (2016). Compromisos de gestión escolar. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=IDSLpAyPWWM

PRIMER COMPROMISO PROGRESO ANUAL DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DE LA I.E MULTIGRADO Teniendo en cuenta que es el establecimiento de metas y estrategias que guíen a la mejora de los aprendizajes de los ciclos, grados y de acuerdo a las edades de los niños que se atiende en las IE multigrado, y unidocente, pero necesariamente considerando como punto de partida el análisis y reflexión colectiva de los resultados de la ECE; además de otros documentos de evaluación tales como las actas de cada grado, registros de evaluación y más; muy importante e indispensable que estas metas sean previstas cada año y se plasman en el Plan Anual de Trabajo de la I.E PAT. SITUACIÓN DE REFLEXIÓN El Director Pedro de la Institución Educativa multigrado Nº 20530 del distrito de Gorgor, en una reunión con los maestros conversa sobre las mejoras que deben asumir para mejorar la gestión de los aprendizajes. - Director- estimados docentes vamos a analizar la situación de los aprendizajes de nuestros estudiantes en los últimos 3 años; observemos primero los resultados de la ECE. – Bueno!!!!.....Si nos damos cuenta, no hemos avanzado nada o casi nada; un ejemplo claro de ello es que en comprensión lectora: yyEl año 2012 tuvo como resultados en el nivel de inicio 47.8%, en proceso 42.8% y Logro satisfactorio 9.4% yyEl año 2013 tuvo como resultado en el inicio 38.5%, en proceso 47.5% y Logro satisfactorio 14.0% yyEl año 2014 tuvo como resultado en el inicio 42.4%, en proceso 46.9% y Logro satisfactorio 10.7% yyEl año 2015 tuvo como resultado en el inicio 42.0%, en proceso 47.5% y Logro satisfactorio 10.5% yyEn Matemática:

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Parte II

yyEl año 2012 tuvo como resultados en el nivel de inicio 47.8%, en proceso 42.8% y Logro satisfactorio 9.4% yyEl año 2013 tuvo como resultado en el inicio 48.0%, en proceso 42.0% y Logro satisfactorio 6.0% yyEl año 2014 tuvo como resultado en el inicio 46.5%, en proceso 47.4% y Logro satisfactorio 6.1% yyEl año 2015 tuvo como resultado en el inicio 48.2%, en proceso 46.0% y Logro satisfactorio 5.8% - Docente del III Ciclo - Director, observando los cuadros, somos conscientes que no estamos avanzando y nos preocupa. Qué bueno que usted promueva este tipo de reuniones para analizar qué estrategias están dando resultados, compartirlas y poner en práctica de tal manera que este año los resultados nos sean más favorables, así mismo restructurar aquellas que no funcionaron. - Director - Qué bueno maestros que ustedes hayan llegado a reflexionar sobre vuestra práctica y sobre esta situación que atraviesa nuestra Institución. En esta reunión diseñaremos estrategias y plantearemos metas a lograr de acuerdo a nuestro primer compromiso de gestión escolar de manera que durante el presente año podamos revertir esta situación preocupante. - Docentes del II Ciclo - Está bien director - Proponemos que nos pueda dar a conocer los compromisos luego nos organizamos en nuestro ciclo, para proponer las estrategias de acuerdo a ello; ¿Le parece? - Director- Perfecto!!! - Director - Ahora observemos la situación de aprendizaje del IV al V Ciclo, analizando las actas de fin de año nos damos cuenta que el nivel de logro alcanzado está entre Inicio y proceso, en matemática tenemos un 70 % y en Comunicación 60%. Como vemos nuestra situación está complicada; además tenemos un incentivo y si queremos ganar el bono debemos trabajar en equipo para lograr los aprendizajes previstos, así como la parte administrativa.

¡Alto! Luego de haber revisado el primer compromiso y analizado el histórico de los resultados de la ECE de la Institución Educativa, como Acompañante Pedagógico te invitamos a plantear las metas en función a la casuística planteada y después de revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015).http://www.minedu.gob.pe/campanias/ pdf/gestion/manual-compromisos- gestion-escolar.pdf COMUNICACIÓN - 2016 INICIO

PROCESO

MATEMÁTICA - 2016 LOGRO

INICIO

PROCESO

LOOGRO

Como Acompañante Pedagógico ¿qué estrategias plantearías al Director para una pertinente Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes?

Parte II

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SEGUNDO COMPROMISO RETENCIÓN ANUAL E INTERANUAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA I.E MULTIGRADO Teniendo en cuenta que este compromiso está referido a la capacidad del sistema educativo que está determinado para lograr la permanencia de las niñas y niños en las aulas de educación primaria multigrado/unidocente, de manera que se garantice la culminación de los ciclos del currículo escolar en el tiempo previsto, así mismo el dominio de las competencias, capacidades y conocimientos que corresponden a cada grado escolar. SITUACIÓN DE REFLEXIÓN EL Director Pedro, al llenar el SIAGIE del 2016, percibe que hay una disminución en la población escolar. Frente a ello, convoca a una reunión de coordinación con docentes y padres de familia con el objetivo de mantener e incrementar el porcentaje de estudiantes que se matricularon, concluyeron y permanecieron en la IE. De igual forma requiere saber las causas internas y externas que originan el traslado y abandono de las y los estudiantes; de tal manera que pueda establecer actividades y estrategias pedagógicas orientadas a prevenir la disminución de la población escolar. - Padres de familia comentan: Director, se retiró porque sus padres ya no quieren que asista a la escuela, debido a que muchos años repite de grado. La familia Roque por motivos de trabajo se fue a vivir a Lima. Carlos no asiste a clases porque sus padres lo dejaron solo, cuidando a su abuelo… - Docentes: Averiguamos que la niña Rosa no asiste a clases porque está asumiendo las labores del hogar, debido a que la escuela se encuentra distante de la estancia donde viven.

¡Alto! Luego de haber revisado el segundo compromiso y analizado la situación de reflexión de la Institución Educativa; como Acompañante Pedagógico Pedagógico te invitamos a plantear las estrategias pedagógicas e instrumentos pertinentes para dicha situación. Te proponemos revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015). http:// www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

TERCER COMPROMISO CUMPLIMIENTO DE LA CALENDARIZACION PLANIFICADA POR LA I.E MULTIGRADO Teniendo en cuenta que es la reflexión y concientización sobre la importancia del uso adecuado del tiempo planificado en la IE multigrado, enfatizando el cumplimiento del uso de las 1100 horas establecidas en la directiva R.M N°572 – 2015 –MINEDU, para el trabajo de jornadas efectivas de aprendizaje en el nivel de educación primaria, promoviendo el acercamiento a mayores espacios de tiempo destinados a aprendizajes significativos en la IE y en el aula multigrado. Cualquier circunstancia que altere la calendarización preestablecida y afecte el número mínimo de horas lectivas debe dar lugar a recuperación.

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Las situaciones que ilustran los compromisos ¿me ayudan a entenderlos? ¿Cómo calificaría mi desempeño frente a la responsabilidad de los compromisos? ¿Cómo me siento ante esto’ ¿Por qué? ¿Qué haré?

Parte II

Ir a anexos Revisa el Anexo “Día del Logro” SITUACIÓN DE REFLEXIÓN El director se encuentra muy preocupado debido a que año a año en la zona de su Institución Educativa en el mes de marzo se evidencia ausencia de los estudiantes debido al traslado temporal que hacen las familias por el calendario agrícola y periodo de lluvias, generando el incumplimiento de las horas efectivas normadas por el MINEDU, a ello se suma la semana de celebraciones de la fiesta patronal de la comunidad.

¡Alto! Luego de haber revisado el tercer compromiso, analizado la situación de reflexión de la Institución Educativa; como Acompañante Pedagógico te planteamos proponer actividades que puedan atender las causas más urgentes, con las cuales puedas apoyar a tomar las decisiones pertinentes al Director. Te proponemos revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015). http://www2.minedu.gob.pe/ campanias/pdf/gestion/manual-compromisosescolar.pdf

CUARTO COMPROMISO ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Teniendo en cuenta que el acompañamiento y monitoreo pedagógico se realiza para brindar asesoría pedagógica al docente a través de acciones orientadas a alcanzar datos e informaciones relevantes para mejorar su práctica este proceso se desarrolla mediante el diálogo e intercambio de experiencias, sobre la base de la observación teniendo en cuenta el enfoque crítico –reflexivo y la evaluación del trabajo realizado en aula.

Ir a anexos Revisa el Anexo “Jornadas de reflexión” SITUACIÓN DE REFLEXIÓN La Directora Carmen, organizó las actividades de monitoreo e inicia este proceso visitando el aula del III Ciclo, donde la maestra brinda las facilidades para que la Directora pueda recabar logros y dificultades en el proceso de planificación, ejecución y evaluación de los aprendizajes, con la información se procede a la asesoría, llegando a deconstruir la práctica pedagógica que las lleva a tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de obtener aprendizajes de calidad. Parte II

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Continuando con el proceso de monitoreo y acompañamiento, la Directora interviene en el aula del IV Ciclo, suscitándose: – Docente- En este salón yo soy autónoma, por lo que no aceptaré que usted entre o intervenga en mi trabajo. Usted sabe que siempre presento los documentos, jamás falto y nunca llego tarde; así que no es necesario que me supervise, ni me observe ni nada; ¡revise los documentos que le presento!!!

¡Alto! Luego de haber revisado el cuarto compromiso, analizado la situación de reflexión de la docente del IV Ciclo; como Acompañante Pedagógico de qué manera abordarías en el GIA esta problemática presentada en la IE Multigrado. Organiza tu propuesta elaborando el Plan de GIA. Te proponemos revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015). http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/ gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

QUINTO COMPROMISO GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Teniendo en cuenta que el director de la I.E multigrado/unidocente, docentes y comunidad educativa, tienen la obligación de velar por una gestión democrática, participativa, inclusiva e intercultural, aplicando estrategias para motivar y desarrollar relaciones armónicas entre los actores de la comunidad educativa, implementando la tutoría para coadyuvar al desarrollo de habilidades socio-emocionales, práctica de las normas de convivencia, además de realizar un trabajo de orientación a las familias, con el objetivo de promover el desarrollo personal, social y de aprendizajes de los niños y niñas, considerando acciones para prevenir todo tipo de violencia escolar, situaciones de riesgo y vulneración de derechos, promoviendo la igualdad, el ejercicio de derechos y el cumplimiento de deberes. SITUACIÒN DE REFLEXIÓN En la IE Multigrado Nº 20540 del distrito del Morro, se percibe el ambiente de tranquilidad aparente, cuando se solicita al Director información de docentes indica que no tiene conocimiento de las actividades que desarrollan, se solicita reunión de APAFA, en el primer momento el Director comunica que es muy difícil la asistencia de los padres de familia aduciendo la falta de tiempo, se logra convocar a la reunión, el día indicado los convocados llegan con mucho retraso, durante la reunión se evidencia la poca comunicación e intercambio de palabras mal intencionadas frente a los temas de la agenda; algunos padres expresan que sus hijos no quieren ir a la escuela debido al trato que los docentes les dan; así mismo que se aburren, que ya le dijeron al Director, que éste no hace nada al respecto; de inmediato los docentes reprochan aduciendo que los padres de familia no apoyan en casa y es allí donde los maltratan….el ambiente se torna tenso comienzan a expresar reproches de los actores involucrados…

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Parte II

¡Alto! Luego de haber revisado el quinto compromiso, analizado la situación de reflexión del ambiente escolar; como Acompañante Pedagógico cuáles son las condiciones básicas para gestionar adecuadamente la gestión escolar en la IE acompañada. Te proponemos revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015). http://www.minedu.gob.pe/ campanias/pdf/ gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

SEXTO COMPROMISO INSTRUMENTOS DE GESTIÓN EDUCATIVA - PEI e implementación del PAT Teniendo en cuenta que el Director de la I.E multigrado/unidocente lidera la elaboración del PAT, documento establecido normativamente, con un nuevo sentido de organización que expresa una planificación y gestión centrada en la mejora de los aprendizajes.

Ir a anexos Revisa el Anexo “Contenido básico del PAT. SITUACIÓN DE REFLEXIÓN En la IE Multigrado Nº 20540 del distrito del Morro, el Director se reúne con los docentes para evaluar y actualizar el PEI y PAT. - Director – Colegas, es momento de reflexionar sobre nuestros objetivos que nos hemos trazado para el 2016, para formular los del siguiente año. - Docente – Me di cuenta que las necesidades, intereses y recursos que tuvimos para este año, algunos no son los adecuados para generar aprendizajes significativos en los y las estudiantes; por tal motivo propongo revisar el Diagnóstico. - Director- Me parece acertado, sin embargo le sugiero que nos apoye sistematizando las propuestas, de tal manera que se pueda reformular el PEI - Docente – Yo puedo explicar las necesidades, intereses y recursos que no tuvieron relación con los contenidos que contempla las Rutas de Aprendizaje, pero, no me comprometo a reformular el PAT, porque es demasiado el trabajo, creo que la colega Rosa tiene la disponibilidad de tiempo para hacerlo. - Rosa – Yo asumo el compromiso, pero si trabajamos en equipo.

Parte II

273

¡Alto! Luego de haber revisado el sexto compromiso, analizado la situación de reflexión del ambiente escolar; como Acompañante Pedagógico cuáles son las tareas que deben asumir los demás docentes para poder completar el trabajo. Te proponemos revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015.) http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/ manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

APLIQUEMOS

En equipo es mejor:

Caso de la Institución Educativa Santa Clara La Institución Educativa N°53489, se encuentra en la comunidad Santa Clara del distrito del Carmen provincia de Paucartambo. La institución se encuentra a una distancia de 35 kilómetros del distrito. En la actualidad atiende 53 estudiantes de los diferentes grados de primero a sexto grado distribuidos en tres ciclos, cuenta con tres docentes y uno de ellos el más antiguo tiene la función de Director y aula a cargo. Cabe indicar que los profesores se trasladan diariamente a su centro de trabajo y que en ocasiones no llegan de manera oportuna. Durante los dos últimos años 2014 y 2015 la Institución Educativa ha sido seleccionada para la Evaluación Censal Escolar, cuyos resultados han sido desalentadores tanto en Matemática y Comunicación. Es preciso señalar que estos resultados de evaluación ECE se difundieron por medios radiales de la zona. Esta situación indignó a los padres de familia, sobre el desempeño de los profesores y tomaron algunas medidas, de no enviar a sus hijos a la escuela, otros padres hicieron el esfuerzo de trasladar a sus menores hijos a otra Institución Educativa o a la capital del distrito. El Director en su afán de mejorar la Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes de los estudiantes, convoca a una reunión de docentes para llamarles la atención, levantarles la voz y poner autoridad. Empezó a no otorgar permisos, exigir puntualidad, demandar la entrega del plan de trabajo y revisar cuadernos de los alumnos. Esto generó tensión entre los dos profesores contra el Director y reuniones informales entre los profesores para quejarse por su trato “despótico”. Por otro lado los docentes indican que no era justo que les responsabilicen de los resultados de la ECE, puesto que ellos trabajan solos ya que el Director no los asesora, además los padres de familia en su mayoría son iletrados, jamás apoyan en las tareas de sus hijos y no asisten a las reuniones que se les convoca. Preguntas para el análisis.

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Parte II

1. Identifica y señala ¿Cuáles son los problemas de Gestión Escolar Centrado en los Aprendizajes que se pueden identificar en este caso? 2. ¿Consideras que este problema se pudo haber prevenido? ¿De qué manera? 3. ¿Qué harías si fueras el Director de la Institución Educativa descrita? 4. A partir del caso descrito ¿Qué compromisos de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes urge trabajar en la escuela? ¿Por qué? 5. ¿Con la actitud demostrada por el Director, qué nivel de Dimensión de la Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes se debe fortalecer? ¿Describe por qué? 6. Planifica un GIA con Directores de la RED de las escuelas que acompañas, para actualizar el PAT teniendo en cuenta las Dimensiones y Compromisos analizado para la Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes.

Ampliación Sugerimos la lectura de estas experiencias para el análisis, la reflexión y la proposición en función de la mejora de los aprendizajes. http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_ escolar/doc/201103070159510.Planes_de_ Mejoramiento_Estrategias_e_Instrumentos_para_la_ mejora_de_la_eficacia_de_la_Escuela.pdf

http://www.oecd.org/edu/school/47101613.pdf

http://www.meduca.gob.pa/files/files/SECE/ DOCUMENTOS%20AUTOEVALUACION/PLAN%20DE%20 MEJORAS.pdf

http://www.unicef.org/argentina/spanish/Mejora_Ed_ Basica_AL.pdf

Parte II

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Me autoevalúo Leo, analizo y respondo 1

El principio que “reconoce que la escuela es una institución dinámica; que la subjetividad de sus actores construye y valida la necesidad del cambio y legitima o no resultados y procesos. Es la escuela, en tanto estructura y cultura quien inicia y construye el cambio”. Este principio es: A) La escuela debe ser el centro del cambio B) El cambio más importante que ha de producirse para la mejora escolar, es de tipo cultural. C) Una escuela cambia efectivamente cuando cambia la práctica y la perspectiva docente.

Si decimos que el director debe asumir el seguimiento, la planificación pedagógica, el apoyo a la labor docente. En consecuencia, el docente/director debería ser capaz de: A) Él debe hacer el trabajo de planificación curricular, organización de charlas y talleres para los padres, en horarios escolares. B) Suministrar orientaciones pedagógicas y técnicas y realizar un seguimiento pedagógico a los docentes. C) Dejar que cada docente viabilice el material de apoyo solicitado.

De acuerdo a las Características del Plan Anual de Trabajo y teniendo en cuanta los aspectos considerados, cómo deberían actuar los actores de la Gestión Escolar centrada en los Aprendizajes. Escribe la letra dentro del paréntesis según corresponda: a) ¿Qué debe hacerse? ….

( ) Metas

b) ¿Cómo se debe hacer?....

( ) Tareas, acciones.

c) ¿Con qué recursos?....

( ) Estrategia

d) ¿Qué resultados se esperan?

( ) Humanos, técnicos, materiales, financieros

Describe cuáles son las condiciones para poder planificar y ejecutar una Jornada de Reflexión en la I.E multigrado.

Como Acompañante Pedagógico de qué manera asesorarías a los docentes de aula para su participación en el Día de Logro, descríbelas.

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Bibliografía Ministerio de Educación. (2012). Rutas de aprendizaje: fascículo para la gestión de los aprendizajes en las instituciones educativas (Fascículo 1). Disponible en <http://www.perueduca.pe/documents/10191/ a512d434-4866-4d67-a795-2d0d709b9c69> ------------------------------- (2013a). Rutas del Aprendizaje: Demostrando lo que Aprendimos, El Día del Logro (Guía Metodológica). Disponible en https://wbecrra.files.wordpress.com/2015/06/dia_del_ logro_manual. pdf -------------------------------- (2013b). Fascículo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes: Directivos Construyendo Escuela. Disponible en http:// www2.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/ manual-compromisos-escolar.pdf -------------------------------- (2015). Manual de gestión escolar: Directores construyendo escuela. Disponible en http://www.minedu.gob.pe/ campanias/pdf/gestion/manual-compromisos-gestion-escolar. pdf Román, M. (2008). Planes de Mejoramiento: Estrategias e instrumentos para la mejora de la eficacia de la escuela. Disponible en http://www.ceppe.cl/ images/stories/recursos/publicaciones/Marcela%20 Roman/Planes-de-Mejoramiento-Estrategias-e-Instrumentos-para-la-Mejora-de-la-Eficacia-dela-Escuela.pdf López, M. (2008). El Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas. Disponible en http://biblioteca.uahurtado. cl/UJAH/Reduc/pdf/pdf/8322.pdf Trahtemberg, L. (Comp.). (2014). Gestión eficaz para fortalecer la Escuela Pública. Disponible en https:// www.researchgate.net/publication/ 273106754_Gestion_eficaz_para_fortalecer_a_la_escuela_ publica_Efficient_management_to_ameliorate_public_school_Neira_Paul_Consejo_Nacional_ de_Educacion_Lima_2014

Parte II

277

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Sustenta la gestión escolar centrada en los aprendizajes y articulada a la comunidad como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes. Explica los instrumentos y compromisos de gestión escolar como herramientas necesarias para la gestión de los aprendizajes. Propone acciones que permitan mejorar los procesos de gestión escolar centrada en los aprendizajes y articulada a la comunidad como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el noveno bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

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Estrategias que promueven la participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes

BLOQUE TEMÁTICO

zz Argumenta la importancia de la participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado.

Objetivos de aprendizaje X

zz Propone acciones y estrategias que promueven la participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado, demostrando dominio del contexto sociocultural en el que labora.

Pensamos y dialogamos En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de aprendizaje?

Lee el siguiente caso, luego responde las preguntas: CASO Elena es docente contratada para la institución educativa unidocente y, como única docente, asume la dirección de la IE. En la visita diagnóstica, el acompañante ha registrado algunos datos durante la entrevista con Elena. - Asistió el primer día hábil a su labor y se contactó con el presidente de la APAFA del año anterior, quién le dio la bienvenida, la condujo a la IE y le facilitó las llaves. Apolinario ha sido elegido nuevamente como presidente de la APAFA, los padres lo apoyan porque es el único que puede quedarse todo el día en la comunidad, tiene su tienda. - Están matriculados 12 de los 17 estudiantes que asisten a la escuela. Los que no están matriculados son 3 hermanitos cuya casa está a una hora de distancia a pie de la escuela y 2 hermanitos que viven con su abuela que, por su edad, le cuesta movilizarse. - Es bajo el rendimiento académico de los estudiantes, les cuesta aprender. Tiene estudiantes que pasan los 9 años y no saben leer. Los padres de familia no compran sus útiles y no ayudan en las tareas. - Les envía notas en los cuadernos a los padres de familia solicitando su presencia en la IE; sin embargo, 3 de los siete padres de familia o apoderados han asistido. - Ha realizado dos reuniones. Una para presentarse y solicitar la colaboración para arreglar las mesas y el techo de la escuela. La otra para pedir la colaboración de los padres de familia que financie los gastos de dos estudiantes que representarán a la IE en la Feria de Ciencias. Elena comenta que los padres de familia son de bajos recursos y les cuesta mucho colaborar. - Los padres de familia tienen la costumbre de hacer las reuniones a las 5 de la mañana o después de las 6 de la tarde, por eso ella se queda a dormir en la IE el día de la reunión. - Los documentos de gestión los elaboró con el docente/director de otra IE unidocente. Ella no tiene experiencia como directora.

Parte II

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zz¿Qué estrategias utilizó Elena para involucrar a los padres de familia en la gestión de los aprendizajes de los estudiantes?

zz¿Qué datos de la entrevista que se le hizo a Elena consideras una práctica reiterativa en el desempeño docente de las IIEE multigrado?

zz¿Cuál es el nivel alcanzado por Elena en el aspecto: Relación escuela, familia y comunidad, de la rúbrica para la observación del desempeño docente de IIEE multigrado?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Si la participación de los padres y madres es aceptable ¿se necesita el de la comunidad? ¿Realmente es tan necesaria la participación de padres y comunidad?

Mi hipótesis al respecto es...

La Ley General de Educación N° 28044 (MINEDU, 2003) en sus diversos artículos, señala la importancia que tiene la relación escuela, familia y comunidad en la calidad de educación que reciben los estudiantes, en concordancia con los principios que la sustentan: la ética, la equidad, la inclusión, la calidad, la democracia, la interculturalidad, la conciencia ambiental, la creatividad y la innovación. La sociedad peruana con sus diversos actores, entes y organizaciones tiene el derecho y el deber de participar en la política educativa, así como de colaborar en el desarrollo de acciones que contribuyan a los fines de la educación. Del mismo modo, la sociedad tiene el derecho y debe promover la creación de un entorno social favorable al aprendizaje y cuidado de sus miembros, desarrollando una cultura de responsabilidad y vigilancia ciudadana que garantice la calidad educativa y la ética pública (MINEDU, 2013b, Art 22°). El involucramiento de la sociedad en la educación de los estudiantes se hace posible con una adecuada gestión educativa, en sus diversas instancias descentralizadas, sobre todo en la institución educativa, como comunidad de aprendizaje. La gestión educativa debe contribuir a fortalecer la capacidad de decisión de las IIEE para que actúen con autonomía pedagógica y administrativa de manera corresponsable, tal como lo refleja lo propuesto en los Compromisos de Gestión Escolar que se han implementado en los últimos años. Aunque la gestión alude a acciones administrativas, lo que prevalece en la gestión educativa es el carácter pedagógico. Circunscribiéndonos al carácter pedagógico de la gestión escolar ¿cuáles serán los criterios y estrategias que el docente necesitaría implementar para lograr la participación activa de los padres de familia y la comunidad, que contribuyan a la gestión de los aprendizajes en su aula?

280

Parte II

10.1 Relación escuela, familia y comunidad en la gestión de los aprendizajes en el aula

En los Lineamientos para el mejoramiento del Servicio Educativo Multigrado (MINEDU, 2016a) se consideran tres componentes para una adecuada organización y óptimo funcionamiento de las IIEE con aula multigrado, en los que se destaca la relación escuela, familia y comunidad, estos son el componente pedagógico, el componente de gestión y el componente de soporte.

10.1.1 Gestión de los aprendizajes en el aula Tanto en el componente pedagógico como en el componente de gestión, se plantean criterios que vinculan el quehacer docente con la participación de los padres de la familia y la comunidad en favor de los aprendizajes. Puede decirse, entonces, que la gestión de los aprendizajes se define como el quehacer de la persona o personas, que tienen la responsabilidad de formar al estudiante, bajo un sistema de acciones formales y no formales consensuadas, programadas, ejecutadas y evaluadas con la finalidad de desarrollar competencias para la vida. La gestión del aprendizaje en el aula multigrado rural se aborda dentro del componente pedagógico. En él se menciona que son procesos de gestión para la generación de los aprendizaje en las IIEE con servicio educativo multigrado rural, teniendo en cuenta los diferentes actores y espacios educativos (MINEDU, 2016 a, 18). Asimismo, el componente de gestión remarca la importancia de la participación de la familia y de la comunidad rural en la que vive pues son fuente inagotable de conocimientos y saberes locales que, a partir del diálogo, la escucha y práctica cotidiana, favorecen el desarrollo de competencias. Entonces, se entiende que la gestión de los aprendizajes en el aula es el quehacer del docente, con participación de los padres de familia y de la comunidad que son responsables de formar al estudiante considerando los fines, principios y propósitos de la educación, a partir de las potencialidades del estudiante y las demandas del contexto.

Figura 60: Escuela, familia y comunidad Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

La intervención de las familias en la gestión escolar y en los procesos de aprendizaje y desarrollo configuran la corresponsabilidad de los padres de familia y miembros de la comunidad mediante la participación dinámica, colaborativa e incluyente (CONAFE, 2012, p. 17), generando juntos las mejores condiciones para que los estudiantes de la zona rural obtengan logros de aprendizaje cada vez más altos. Parte II

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10.1.2 Ventajas de la relación escuela, familia y comunidad La familia es el núcleo fundamental de la sociedad, responsable primigenio de la educación integral de los hijos (MINEDU, 2003:Art.54°). La familia, desde el nacimiento, les transmite a sus hijos los modos de actuar con los objetos, las formas de relación con las personas, los valores, entre otros, que reflejan mucho de lo que ellos mismos, en su temprana niñez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron propios en sus respectivas familias.

¿He identificado y caracterizado la cultura de cada comunidad del ámbito en el que laboro? ¿Me es difícil convivir con ciertos modos de actuar de estas comunidades? ¿Cómo me siento con este tema? ¿Por qué?

Estos modos de actuar con otros seres u objetos, las formas de relación con las personas, los valores, entre otros, se amplían y regulan en la escuela y en la comunidad, durante el proceso de enseñanza aprendizaje, la interacción y la convivencia. Cuando el estudiante observa que lo que aprende en la escuela es significativo y coherente con lo que vive en familia y en la comunidad, se siente seguro y motivado para continuar aprendiendo. El trabajo articulado del docente, padres y madres de familia, así como de los miembros de la comunidad, fortalece las formas de crianza y la confianza de que al trabajar juntos, sus hijos tengan logros de aprendizaje y oportunidades. Por ello, los padres y madres de familia, se esfuerzan por conocer, comprender, proponer y respaldar la forma apropiada de lograr que sus hijos aprendan, en un clima de aceptación mutua, la reciprocidad y la cooperación, así como la valoración de la identidad cultural. A continuación se presenta en la figura algunas ideas de las Ventajas de trabajar de manera conjunta Escuela-Familia-Comunidad, propuesto en el V Capítulo del documento de trabajo de la DEIB- DIGEIBIRAMINEDU sobre “Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la comunidad” (MINEDU, 2016b:7) en la gestión de los aprendizajes.

Los estudiantes mejoran sus aprendizajes pues la escuela trabaja coordinadamente con padres, madres y comunidad.

Las familias y la comunidad conocen los objetivos educativos. Las familias fortalecen sus capacidades educadoras a partir de situaciones de la vida cotidiana para convertirlas en oportunidades de aprendizaje.

Abuelos, abuelas, apus, líderes y otros miembros de la comunidad garantizan las condiciones para el aprendizaje del estudiante y trasmiten la herencia cultural. Las organizaciones rurales asumen el liderazgo en la tarea educativa.

Docentes con mayor conocimiento socio-cultural para incorporarlo a proceso de enseñanza aprendizaje . Los docentes se sienten seguros , comptrometidos e identificados con la comunidad.

Figura 61. Ventajas de trabajar de manera conjunta Escuela-Familia-Comunidad

Fuente: Adaptación de Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la comunidad (MINEDU, 2016 b:7)

Se observa que las ventajas que resultan de las buenas relaciones que existen entre docentes, padres y madres de familia así como de entes o miembros de la comunidad, no aluden solo a logros académicos importantes para los estudiantes, también se refieren a la mejora de la calidad de vida de las familias y de la comunidad puesto que las interacciones, experiencias y saberes de la vida cotidiana de las familias y la comunidad enriquecen la experiencia escolar, por ende, el desarrollo de competencias (BALARIN, 2008, p.8).

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Parte II

10.1.3 Obstáculos en la relación escuela, familia y comunidad Existen obstáculos dentro de la relación, escuela, familia y comunidad respecto a la participación en la gestión de los aprendizajes en el aula de estos actores, por múltiples factores. Entre ellos se destaca la poca claridad que tienen los padres de familia y comunidad sobre los objetivos de la gestión escolar y de los aprendizajes, así como las acciones que deberían cumplir dentro de sus roles. A esta situación se suma, sobre todo en las zonas rurales, las carencias económicas de las familias, los problemas sociales en la comunidad y las diferentes cosmovisiones sobre educación que tienen los docentes, padres de familia y comunidad.

a. Carencias económicas y problemas sociales Las carencias o aspiraciones económicas de las familias, donde los padres pasan demasiadas horas en el trabajo, deja poco tiempo para involucrarse en las actividades de aprendizaje de sus hijos dentro o fuera de la escuela.

¿Tengo caracterizada la problemática socio-económica de las comunidades del ámbito donde laboro? ¿Qué tengo planeado para minimizar la influencia negativa de esta?

En la zona rural algunos de los padres y/o madres de familia desde muy temprano se dirigen a sus centros laborales: la chacra, la estancia, el río, el mar, etc.; encargando a sus hijos tareas vinculadas a sus labores del hogar y, como retornan habitualmente al atardecer, no participan activamente en actividades de aprendizaje de sus hijos, además de no participar en las reuniones y actividades que convoca la escuela. En otros lugares, los padres y/o madres de familia viajan grandes distancias para realizar su trabajo, delegando la crianza de sus hijos a un pariente - amigo de la comunidad y/o a los mismos hijos que son muchas veces menores de edad; dejan de cubrir las necesidades socio afectivas de sus hijos, atendiendo, en el mejor de los casos, solo las necesidades básicas. Aunado a lo anterior, los problemas generados en el seno de la familia tales como: alcoholismo, delincuencia, violencia familiar, drogadicción, desintegración familiar, entre otros; generan baja autoestima, inseguridad, dependencia, inestabilidad, falta de organización y hábitos de trabajo, desinterés en el aprendizaje, problemas de conducta, déficit al interactuar en un entorno sociocultural y como es obvio un bajo desempeño académico.

b. Claridad sobre el rol de la familia y la comunidad En los últimos años, el sistema educativo se ha preocupado por involucrar a la familia y la comunidad en la gestión de los aprendizajes de sus hijos. Se ha implementado por ello la escuela para padres, jornadas de trabajo para mejorar la infraestructura y proveer de materiales, la movilización por la transformación de la educación y los compromisos de gestión para la mejora de los aprendizajes; observándose, sobre todo en las zonas rurales, que la mayoría de familias participa en dichas actividades solo como apoyo logístico y/o financiero, en contraposición al comentario de muchos docentes de decir que a las familias no les interesa la educación de sus hijos, o no desean, o no pueden ayudarlos en las tareas escolares por su bajo nivel académico. Si tomamos en cuenta que las familias e incluso la comunidad en su conjunto participan en actividades que realiza la escuela como apoyo logístico y/o financiero, se puede negar la idea de que no les interesa la educación de los hijos. Sin embargo, es posible afirmar que por sus limitaciones de tiempo, dinero y en la preparación académica que tienen, les es difícil cumplir con las expectativas de participación en la gestión de los aprendizajes. Parte II

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Muchos padres de familia reconocen que deberían respaldar el aprendizaje de sus hijos, por ejemplo, apoyándolos con las tareas escolares o participando en las reuniones de la escuela, pero parecen desconocer cómo hacerlo… Esta falta de comprensión de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento dificulta que los padres de familia brinden un apoyo adecuado y trabajen conjuntamente con las escuelas en el aprendizaje de sus hijos (BALARIN, 2008, p.36). Es decir, que la escuela debe ser clara en el apoyo que la familia debe brindar a sus hijos en el desarrollo de competencias, no solo haciendo hincapié en el rol de las familias, sino modelando su participación y el de la comunidad de manera que puedan tener un impacto positivo sobre el aprendizaje de los estudiantes. La claridad con que la escuela oriente a la familia sobre su participación en la gestión de los aprendizajes precisa tomar en cuenta las fortalezas y posibilidades de la familia y las potencialidades de la comunidad buscando relaciones significativas entre el hogar y la escuela, las que podrían motivar y promover el aprendizaje.

c. Propósitos educativos del docente y las familias Entre las funciones que la sociedad le atribuye a la familia es la de formar a los nuevos miembros a la sociedad. La familia es responsable de transmitir a los hijos valores y normas de la cultura, los prepara para el desempeño de los roles sociales, adoptando las formas de vida aceptadas y aprobadas en la comunidad a la que pertenece. En este sentido, los responsables de la crianza de los hijos asumen el rol formativo en relación a sus saberes, experiencias, prácticas y valores adquiridos. Esta atribución dada a la familia, sobre todo en una sociedad de tanta diversidad cultural como la nuestra trae consigo obstáculos para la educación de los hijos, pues existe en la sociedad la tendencia a sobreponer una cultura sobre otra y a estandarizar la acción de las personas inhibiendo el sentido de pertenencia y la identidad cultural. Esta situación se observa cuando los responsables de la educación de los hijos no se sienten pertenecientes a la comunidad y no tienen claridad sobre los propósitos comunes de la educación en la sociedad. Algunos padres o docentes desvalorizan los patrones de crianza y las características de la comunidad, que disminuyen o anulan las bases de la identidad, sin darle al estudiante la oportunidad de tener un punto de referencia sobre el cual irá construyendo su aprendizaje. Asimismo, se decide qué deben aprender los estudiantes sin analizar las potencialidades, problemáticas, necesidades de los estudiantes y demandas de la comunidad, ni consensuar u orientar las acciones que dichos actores realizarán desde sus roles para lograr los propósitos educativos.

¿Cuánto medio que mis docentes sean cultores de los valores y manifestaciones ancestrales de su comunidad? ¿Soy quien apoya, motiva, refuerza soluciones basadas en formas ancestrales? ¿Tengo sugerencias específicas para situaciones específicas como la separación de los más pequeños de su familia el primer día de clases, por ejemplo? ¿Qué otras situaciones similares debo contemplar?

La etapa escolar es siempre difícil para los hijos, la separación del hogar genera un desequilibrio, la interacción con hijos de otras familias de la comunidad que habitan desafían sus competencias primigenias. Los responsables de la familia son el soporte básico en la educación de sus hijos y su apoyo

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Parte II

es fundamental para su adaptación en el contexto inmediato, por eso la necesidad de vincularse en actividades educativas tales como: labores del hogar, comunicación, organización del tiempo, resolución de conflictos, indagación de saberes locales, participación en actividades de la comunidad, entre otros.

El éxito en la escuela suele depender de la posesión de un capital social, económico y cultural y que las escuelas muchas veces conducen a la exclusión sistemática (aunque no manifiesta) de aquellos individuos que no lo poseen (Bourdieu 1997) (BALARIN, 2008, p. 8).

10.2 Consideraciones para la participación de los padres de familia y la comunidad en la gestión de los aprendizajes Como se ha mencionado líneas arriba, la familia es el ámbito en el que se inicia la formación del estudiante. Cuando el hijo asiste a la escuela, su segundo hogar, su ámbito de aprendizaje se amplía, se vincula con los hijos de otras familias, fortaleciendo los aprendizajes adquiridos e incorporando nuevos aprendizajes relacionados a su contexto e intereses personales; asimismo, el estudiante interactúa con más frecuencia en las actividades de la comunidad cobrando importancia su participación y aportes. En ese proceso es indispensable sostener el diálogo entre estudiantes, docente y padre de familia, entre padres de familia del aula, la comunidad educativa, autoridades y sabios de la comunidad, entre otros. Para ello es importante diseñar estrategias que modelen la participación de estos actores y promuevan programas de colaboración familia-escuela, cerrando brechas entre la escuela y el hogar. Esto implica contar con el liderazgo del docente e incorporar las demandas de los padres de familia y la comunidad.

10.2.1 Liderazgo del docente En la Ley General de Educación N° 28044 indica que “el profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano… [Se] exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes… Entre sus funciones le corresponde: planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del aprendizaje de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integran” (MINEDU, 2003, Art. N° 56).

¿Qué tipo de líder soy como acompañante? ¿O no lo soy? ¿Cómo me siento respecto de esto? ¿Qué haré? ¿Tengo docentes acompañados líderes natos?¿Cómo actúo con ellos? ¿Qué hago con los que no lo son? ¿Qué me está funcionando y qué no para formar/reforzar liderazgo docente?

La eficacia de la formación de los estudiantes depende de la dirección cultural del líder sobre el grupo (BELTRAN, 1997, p. 634). En este caso el docente es un líder impuesto al grupo, que debe trabajar para ser aceptado y, al mismo tiempo conducir al grupo para Parte II

285

alcanzar los propósitos acordados. Esto dependerá del tipo de liderazgo que ejerza, superando el dilema del líder de saber cuándo ser conciliador y cuando ser estricto, cuando ser bueno y cuando ser fuerte. El acompañante pedagógico revisa los distintos estilos y tipos de liderazgo que caracterizan a cada docente, al mismo tiempo que relaciona las funciones que como docente de aula debe realizar a fin de orientarlo en la gestión de los aprendizajes. Tomando en cuenta la categorización más tradicional, que destaca los siguientes tipos de liderazgo: autoritario, democrático, carismático, liberal, entre otros; se cita a continuación las cualidades que debe reunir el docente como líder.

Figura 62: Cualidades del docente como líder

Fuente: Adaptación de Justo Sierra (2007). El docente como líder en el aula. Disponible en http://comentarioeducativo. blogspot.pe/2007/07/el-docente-como-lder-en-el-aula.html

10.2.2 Demandas de los padres de familia y la comunidad La mayoría de los padres de familia envían a sus hijos a la escuela con la intención de que reciban una buena educación que les ayude a ser mejores cada día. En la zona rural, a pesar de los obstáculos que le impiden participar de manera más activa en la gestión de los aprendizajes los padres de familia creen que sus hijos están recibiendo una buena educación cuando son promovidos año a año, ignorando si el docente está cumpliendo con lo establecido en el Diseño Curricular Nacional o que los logros de sus hijos no son suficientes en relación a las competencias que deben desarrollar para la vida. Muchos de ellos manifiestan su preocupación cuando se percatan que sus hijos no han aprendido lo necesario frente a estudiantes de su edad en otros contextos, generando en ellos frustración y descontento. Si bien es cierto que se ha impulsado en los últimos años la participación de los padres de familia en la gestión escolar, aún es deficiente su participación en las acciones formativas propias del aula. Una situación frecuente que se observa en el diálogo del docente con el padre o madre de familia respecto a su participación es que se solicita a este último, apoyar en las tareas escolares a sus hijos olvidando considerar: la rutina laboral, las condiciones físicas y servicios básicos que cuentan en el hogar, la complejidad de las tareas escolares sobre todo si es un padre o madre analfabetos o carente de bibliografía que le permitan ayudar a sus hijos. Frente a esta situación o a otras más complejas aún, es sumamente importante la caracterización que realiza el docente del contexto sociocultural de la comunidad y los estudiantes, siendo este un

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Parte II

proceso de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia. Dado este proceso, «el docente puede planificar todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades socioculturales, lingüísticas, educativas de sus estudiantes y del contexto en el que viven… La clave de este trabajo es lograr la “licencia local” en el marco de un nuevo pacto con la comunidad» (MINEDU, 2013b, p. 52). Como parte de la caracterización del contexto sociocultural de la comunidad y los estudiantes se recogen las demandas de los padres y madres de familia, entendiéndose como demandas o expectativas al conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan aprendan las niñas, niños y adolescentes en la institución educativa (MINEDU, 2013b, p 55). Cuando el docente realiza esta acción entrelaza los vínculos entre la comunidad y la escuela respecto al aprendizaje de los estudiantes y se evita trabajar sólo con supuestos. Las estrategias que desarrolle el docente para obtener las demandas o expectativas de los padres de familia y la comunidad podrían partir de las siguientes preguntas guías: ¿Qué deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que les sirva en su vida cotidiana? ¿Qué deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en sus hogares para que les sirva en su vida cotidiana? ¿Qué elementos de nuestra cultura sería necesario que nuestros hijos e hijas aprendan en la escuela? ¿Qué elementos de nuestra cultura debemos nosotros enseñar a nuestros hijos e hijas en nuestra casa y la comunidad? (MINEDU, 2013b, p. 55). El docente conociendo las respuestas, no solo identifica las demandas o expectativas de los padres de familia y la comunidad, también le permite identificar las características de los padres y madres de familia a fin de plantear estrategias y actividades de apoyo en el hogar y en la comunidad que aseguren el desarrollo de competencias, de esta manera promoverá la participación activa a los padres de familia y comunidad en el aprendizaje de los estudiantes. Reflexionando: Del análisis de la imagen, ¿qué situaciones del contexto puede tener en cuenta el docente para planificar la participación de los padres de familia y/o la comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Parte II

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10.3 Estrategias para la participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes

Dada la importancia de la participación de los padres de familia y de la comunidad en el aprendizaje de los estudiantes, el servicio educativo multigrado rural promueve la participación de la familia y la comunidad rural planteando diversas acciones que el docente debe realizar para asegurar la mejora y el logro de los aprendizajes. El acompañante pedagógico asesorará al docente en la implementación de estas acciones a fin de fortalecer su capacidad de liderazgo. De este modo, se promoverá que el docente dialogue claramente con los padres de familia sobre cómo podrían apoyar el aprendizaje de sus hijos, no únicamente para fomentar buenas relaciones hogar-escuela, sino para desarrollar una comprensión compartida y comprometida sobre el rendimiento, el aprendizaje y los propósitos educativos, contribuyendo al progreso del aprendizaje de sus hijos. Las estrategias que se planteen para mejorar la participación de los padres de familia y la comunidad, pueden organizarse en relación a las siguientes premisas:

Figura 63: Consideraciones para planificar estrategias de participación con padres de familia y comunidad

Fuente: Balarin, M. (2008). La calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil en las escuelas públicas peruanas. P. 7.

En el documento de trabajo denominado “Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la comunidad” (MINEDU, 2016b, pp. 10-12) se han seleccionado algunas estrategias que favorecen la participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes.

10.3.1 Reuniones comunitarias El propósito de esta estrategia es la de relacionarse con las personas representativas de la comunidad para recoger demandas y generar compromisos que favorezcan el logro de aprendizajes; así como para fortalecer el liderazgo docente. Para ello la docente participa en las asambleas de la comunidad o las convoca para desarrollar determinados tópicos. Las reuniones pueden tener diversas finalidades y frecuencia, dependiendo de su naturaleza, por ejemplo:

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yyRecojo de expectativas y demandas: Conocer las fortalezas y necesidades de la comunidad. yyElaboración del calendario comunal. yyPlanificar actividades. yyCoordinar con las autoridades comunales. yyContar con red de abuelos, abuelas, yachaq, entre otras. Es importante que el docente se reúna periódicamente a coordinar con las personas indicadas. Una reunión o asamblea no basta para involucrar a la comunidad en la tarea educativa.

10.3.2 Reuniones con familias El propósito de esta estrategia es la de relacionarse con las familias para recoger sus demandas y caracterizar mejor a los estudiantes, asimismo tienen por objetivo, sensibilizar sobre las prácticas de crianza para fortalecer el aprendizaje desde el hogar, fortalecer las relaciones interpersonales y afectivas entre padres e hijos para el buen trato, compartir experiencias de aprendizajes, elaborar materiales y entregar información sobre los avances educativos de sus hijos, así como para planificar actividades diversas; de esta manera lograr el compromiso social de los padres de familia.

¿Cómo voy en cuanto a reuniones, visitas y similares? ¿Qué información estoy levantando y cómo la proceso? ¿Qué aprendizajes saco de ellas? ¿Cómo estoy resolviendo los obstáculos’ ¡cómo me siento respecto de ello’ ¿Qué decisiones necesito tomar o implementar?

Los encuentros con la familia se realizan periódicamente. Las reuniones pueden son conducidas generalmente por el docente, sin embargo también puede ser dirigido por un padre o madre de familia, previo acuerdo.

10.3.3 Visitas domiciliarias El propósito de esta estrategia es la de establecer un vínculo más cercano con las familias y conocer el entorno familiar del estudiante, previa comunicación y acuerdo. El docente prioriza la visita a la casa de los estudiantes con determinadas necesidades, como dificultades, avances y logros en el proceso de aprendizaje a fin de plantear alternativas de apoyo al estudiante desde la familia y acciones concretas para lograr mejorar en la atención y la formación de sus hijos. Entre el docente y algún miembro responsable de la familia, dialogan y reflexionan sobre un tema en específico dado el espacio y disponibilidad de cada uno de ellos. La visita puede tratar temas como: la matrícula de los hijos, los patrones de crianza, qué aspiraciones tienen como familia, que cualidades pueden destacar del estudiante en cuestión, entre otros.

10.3.4 Sesiones de aprendizaje orientadas por los abuelos y las abuelas, yachaq, padres y madres El propósito de esta estrategia es de revalorar los saberes y formas de aprender propias de la comunidad. Cuando la planificación de los aprendizajes es participativa se negocia con la familia y la comunidad las formas de actuación que tendrán en las unidades de aprendizaje, entonces se coordina previamente con los yachaq, padres o madres sobre determinadas actividades vivenciales en la comunidad o en el aula a fin de organizar la duración, el espacio y los materiales a emplearse. Con estas actividades se busca garantizar la trasmisión de los saberes desde la forma de aprender de la tradición cultural, a partir de los cuales los estudiantes pueden abordar nuevos saberes no solo de su entorno sino de otros contextos. Asimismo, el docente debe aprovechar las actividades comunales en el momento que ocurran para que los estudiantes puedan vivenciar en un espacio y tiempo real Parte II

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diversas situaciones que favorezcan su aprendizaje. Es preciso recordar que ejemplificar, representar o dramatizar no es lo mismo que vivenciar.

10.3.5 Participación del docente en actividades comunales El propósito de esta estrategia es de involucrar al docente en la dinámica de la comunidad. Las actividades productivas generalmente están acompañadas de una serie de fiestas y rituales en los que el docente puede participar, para dialogar con las familias y vivenciar las actividades propias de la cultura de la zona. Cuando el docente participa en las actividades de la comunidad genera vínculos más cercanos con las familias, se incluye a la comunidad y fortalece su liderazgo; asimismo, motiva a los estudiantes a mostrar sus cualidades y competencias, fortalecidas en la escuela, en favor de la comunidad, promoviendo la sostenibilidad de lo aprendido. Es importante que el docente sea responsable del rol que ejerce en la comunidad demostrando un comportamiento ético.

10.3.6 Coordinación intersectorial El propósito de la estrategia es de comprometer la participación de las autoridades, organizaciones e instituciones que se realizan acciones dentro de la comunidad en la atención integral de estudiantes. El docente cuenta con información de los representantes de las áreas de salud, cultura, servicios sociales y otros servicios que estén localizados en la comunidad, así como del alcance de los servicios que recaen en el estudiante con la finalidad de poder asesorar a la familia cuando sea requerido algún tipo de servicio. Asimismo, es beneficioso para el aprendizaje del estudiante, que el docente y cada representante de alguna organización sumen esfuerzos desde sus roles y atribuciones, identificando situaciones particulares que no hayan sido atendidas o para llevar a cabo acciones que promuevan el la formación integral del estudiante.

¡Alto! Lee el siguiente resumen del artículo periodístico emitido por el diario La República el 06 de octubre del 2015, acerca del maltrato infantil en el Perú. Luego, escribe dos acciones que se pueden realizar desde la escuela con participación de la familia y la comunidad para atender esta problemática.

En año y medio se han registrado 1200 delitos por maltrato infantil. En todo el país. En todos estos casos, el Ministerio de Justicia ha patrocinado en defensa a las víctimas por actos contra el pudor en menores, maltratos y violaciones sexuales. Entre el 2013 y 2014 aumentaron programas y servicios ante el incremento de casos. (…) Los niños que sufren del ataque de padres abusivos tienden a ser sumisos, cobardes, pasivos o inválidos de dar o recibir afecto de sus propios progenitores. Hoy, estas consecuencias del maltrato infantil se repiten constantemente en el país, donde el castigo cruel se da como pan de cada día. (…)”Psicológicamente es difícil borrar de la memoria de un niño el golpe de su padre. Los padres no cuentan con una tolerancia y por un pequeño error del niño, los agreden, maltratan o, en el peor de los casos, el padre tiende a la psicopatía y viola a su propio niño”, comenta Vásquez.

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(…) Cada semana se denuncia casos de maltrato infantil en los medios de comunicación. El último es la terrible historia de Huber Janampa Chávez (…) Este mal padre le entrega grabaciones en las que se escucha el maltrato y sufrimiento que recibe el niño. “Eso te pasa por el daño que me hizo tu mamá (…) así he llorado por ella, porque tú no eres mi hijo, si fueras mi hijo te querría bastante” (…) Sobre esta problemática, María del Carmen Santiago Bailetti, directora general de Niños, Niñas y Adolescentes del Ministerio de la Mujer, indicó que antes los padres que maltrataban a sus hijos lo hacían como mecanismo de disciplina. Hoy en día la sociedad ha desertado este tipo de fórmula de educación. Informó que en el 2013, los Centros de Emergencia Mujer recibieron 14 mil 837 casos de violencia en agravio de niños y adolescentes y en el 2014 se registraron 15 mil 579 casos. Sin embargo, hubo un aumento en los servicios de protección a los niños y adolescentes. Entre el 2013 y el 2014 creció en 24% el número de Demunas en el Perú y aumentaron los Centros de Emergencia Mujer. “Eso quiere decir que al haber más servicios hay más denuncias”, añade.

Regiones más violentas Además, el Ministerio de Justicia informó que las sedes distritales atendieron 125 mil 11 casos en plazas públicas y en charlas en centros educativos a nivel nacional. Por ejmplo, Lima registra 28 mil 530 atenciones, Callao (7 mil 86), Junín (8 mil 420), Apurímac (5 mil 124), Cusco (4 mil 881) y Cajamarca (4 mil 665). Estas son las regiones que lideran la lista. Por este motivo, el ministro de Justicia, Gustavo Adrianzén, inauguró hace pocos días en Cusco la Campaña Nacional contra el Maltrato Infantil. El funcionario indicó que su objetivo es sensibilizar a la población en temas relacionados con el maltrato infantil a fin de prevenirlo y reprimirlo. “Los niños son nuestro futuro y debemos trabajar juntos para erradicar el maltrato infantil. Como institución, el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos está decidido a enfrentar este flagelo”, señaló. En cifras • La 1/4 parte de todos los adultos manifiestan haber sufrido maltratos físicos de niños. • 1 de cada 5 mujeres y 1 de cada 13 hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la infancia. • 28 mil 530 atenciones realizó el Ministerio de Justicia, en Lima, tanto en plazas públicas como en charlas en centros educativos. Claves • Ministerio de Justicia viene instalando puestos de atención a la población donde participan defensores públicos, conciliadores y abogados especializados en familia, para orientar en forma gratuita a la gente interesada en saber sobre violencia infantil. • Dentro de la campaña, los defensores de Justicia brindarán asistencia legal gratuita en forma simultánea en 180 plazas públicas.

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A partir de las estrategias para el trabajo con las familias y otros actores con la comunidad. Escoge a un docente que acompañas, selecciona una estrategia y planifica las actividades que realizaría el docente para involucrar eficazmente a los padres de familia y/o la comunidad en el aprendizaje de sus estudiantes.

APLIQUEMOS

En equipo es mejor: Comparte por lo menos con dos compañeros, la estrategia que planteaste. A partir de la rúbrica para la observación del desempeño docente de IIEE multigrado, evalúa cuál sería el nivel de desempeño alcanzado por el docente al aplicar tu propuesta. Anexa tus sustentos.

Ampliación

La calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil en las escuelas públicas peruanas http:// www.ninosdelmilenio.org/ wp-content/uploads/2012/10/ dt35.pdf

Para una educación exitosa en zonas rurales http://www. ipae.pe/sites/default/ files/para_una_educacion_exitosa_en_ zonas_rurales_1.pdf

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Me autoevalúo EXAMEN-ÍTEMS TIPO OBJETIVO Rita, es docente de la IE de Muñaypampa desde hace dos años. Esta IE es unidocente. Ella comenta que cuando llegó a la IE, la mayoría de estudiantes de los grados superiores no sabían leer, su caligrafía y ortografía eran pésimas y solo sabían las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10. En un año, ella logró que mejoren en la lectura y escritura, así como logró un mejor dominio de las cuatro operaciones. Ella menciona que los padres de familia no apoyan en casa con las tareas, ni les hacen practicar en las vacaciones. Siempre están en la chacra, los hijos mayores van a la chacra a ayudarlos por la tarde, los hijos menores están solos cuidando a sus hermanos o a los animales, mientras juegan. Una abuelita siempre los observa jugar. Este año, ella ha notado que se los estudiantes se han olvidado de muchas cosas que les enseñó. 1

¿Qué obstáculos en la relación escuela, familia y comunidad se presentan en este caso? Marca la respuesta correcta. A. Carencias económicas y problemas sociales B. Claridad sobre el rol de la familia y la comunidad C. Propósitos educativos del docente y las familias a. A y B b. B y C c. A, B y C d. A y C

Ordena las acciones que podría realizar Rita para promover la participación de los padres de familia y la comunidad. A. Reuniones comunitarias. Contar con red de abuelos, abuelas, yachaq, entre otras B. Reuniones con familias. Formas de apoyar a los hijos desde las tareas cotidianas: en el hogar y en la chacra. C. Visitas domiciliarias. Organización de las actividades de tiempo libre de los hijos. D. Sesiones de aprendizaje orientadas por los abuelos y las abuelas, yachaq, padres y madres. Invitar a la abuela a compartir sus vivencias. a. b. c. d.

B, C, D, A B, A, D, C A, B, D, C A, B, C, D

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Bibliografía Balarin, María (2008). La calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil en las escuelas públicas peruanas [Documento de trabajo N° 35]. Lima: Nova Print. Beltrán, J. y Bueno, J.A. (1995). Psicología de la educación. Barcelona: Boixareu Universitaria. Consejo Nacional de Fomento Educativo. (2012). Modelo para la participación de los padres de familia en la Educación Inicial y Básica del Conafe (1a.ed.). Disponible en http://www.conafe.gob.mx/ mportal7/acompaname/modelo-participacion-padres.pdf Larepublica.pe. (6 de octubre de 2015). En año y medio se han registrado 1200 delitos por maltrato infantil. Disponible en http://larepublica.pe/impresa/ sociedad/708514-en-ano-y-medio-se-hanregistrado-1200-delitos-por-maltrato-infantil Ministerio de Educación. (2003). Ley General de Educación N° 28044. Título III, Sub cap. I, art. 30. Disponible en http://www.minedu.gob.pe --------------------------------- (2013a). Rutas del Aprendizaje. Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes en las instituciones educativas. Lima: Navarrete. --------------------------------- (2013b). Hacia una educación intercultural y bilingüe de calidad (2a.ed.). Lima: Navarrete. --------------------------------- (2016a). Resolución de Secretaría General N° 256 -2016. Lineamientos para el mejoramiento del Servicio Educativo Multigrado. --------------------------------- (2016b). Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la comunidad (Documento de trabajo) de la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe. Sierra, J. (2007). El docente como líder en el aula. Disponible en http://comentarioeducativo.blogspot.pe/2007/07/el-docente-como-lder-en-el-aula.html Villarreal, S., Seminario, A. y Villarreal, C. (2011). Factores que inhiben la participación de los padres de familia en el proceso educativo. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos91/factores-que-inhiben-participacion-padres/factores-queinhiben-participacion-padres.shtml

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ANEXO Descripción de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los encuentros familiares TEMA

DESCRIPCIÓN

APRENDIZAJES

Ayudamos a nuestros hijos e hijas a ser mejores personas

Las familias en los diferentes contextos rurales cuentan con patrones de crianza, creencias, mitos, tradiciones que han sido trasmitidos de generación en generación. Existe en el país una gran diversidad de patrones de crianza, dependiendo de la cultura de cada comunidad, sin embargo en el Perú existe un patrón de crianza predominante que es el autoritario, aquel en que las madres y los padres se comunican con sus hijos de manera vertical, dándoles órdenes, imponiéndoles castigos como forma de disciplina. Los padres de familia que deben ser los principales protectores de los hijos se convierten en los principales agresores. Estas formas atentan contra los derechos de los niños y niñas y redundan en una baja autoestima de los estudiantes que no favorece al aprendizaje de los estudiantes y a su desarrollo personal. La autoestima es un ingrediente muy importante para una vida exitosa y feliz de toda persona. Y la familia cumple un rol preponderante, una oportunidad única, e irrepetible de promover este desarrollo.

Las familias propician un ambiente familiar que favorece el fortalecimiento de la autoestima de sus hijos a través de prácticas que valoren las potencialidades y respeten las individualidades.

Demostramos afecto a nuestros hijos e hijas

Compartimos en familia lo aprendido en la escuela

Nos organizamos para mejorar los hábitos de estudio de nuestros hijos

Parte II

Los mitos, leyendas, creencias que se trasmiten por vía Las familias oral en las comunidades en su mayoría resaltan aspectos establecen formas mágicos, de seres sobrenaturales que infunden temor, de comunicación ansiedad, preocupación en los niños y niñas, afectando la que conduce a comunicación y la seguridad en ellos y que muchas veces brindar seguridad esta inseguridad es reforzada por los padres. y estabilidad Para el desarrollo intelectual, social, moral y para poder emocional, llevar un desarrollo afectivo adecuado el niño o la niña intelectual, afectiva requieren gozar de un apego seguro, duradero, fuerte, y una relación de cercano, recíproco y estable (UNICEF, 2004), que lo brindan confianza mutua las madres y padres, principalmente. entre padres e hijos. Las familias Los padres y madres de familia generalmente desconocen establecen la importancia de contar con un espacio en el hogar, no espacios de solo físico, sino principalmente de interrelación entre diálogo sobre padres, madres e hijos, hijas sobre lo aprendido en la el aprendizaje y escuela. Esto fortalece la relación y contribuye a la mejora fortalecen el interés de los aprendizajes. por los estudios. Los hábitos de estudio son acciones permanentes que conllevan a estudiar, y que se adquieren poco a poco a través de la experiencia, con la práctica. En la mayoría de los hogares rurales no han desarrollado este hábito, porque los padres y madres tienen prioridades como son el trabajo en el campo, la mina, la producción, entre otras. Sin embargo, es necesario, que reconozcan la importancia de los hábitos de estudio para la mejora de los aprendizajes de sus hijos e hijas y orienten su práctica a desarrollarlos en ellos.

Las familias se organizan en el hogar para fortalecer los hábitos de estudio en sus hijos.

295

ANEXO TEMA

Contamos historias de la familia

Leemos juntos

Jugamos en equipo familiar

Niñas y niños, mujeres y varones somos iguales

DESCRIPCIÓN

APRENDIZAJES

En el hogar una forma de mejorar las relaciones entre padres e hijos es reunirse en familia para contar historias de sus antepasados y sus orígenes, esto contribuye a despertar la imaginación, creatividad y lenguaje de sus hijas e hijos.

Las familias desarrollan la valoración y conocimiento de las historias tradicionales de sus ancestros así como las de la comunidad.

En los contextos rurales existen familias que no cuentan con competencias desarrolladas en comprensión lectora. Este encuentro familiar es propicio para que los niños y niñas lean a sus padres una narración u otro tipo de texto y dialoguen, den respuestas a preguntas para comprenderlo mejor. Será el niño quien enseñe a sus padres a comprender lo que leen. Esto debería replicarse en momentos de ocio en el hogar.

Las familias reconocen lo favorable de compartir un espacio de lectura entre padres e hijos para fortalecer las relaciones interpersonales y contribución del gusto por la lectura.

El trabajo en equipo es sin duda una estrategia fundamental para el desarrollo de actividades efectivas y productivas. Cuando se trabaja en equipo todos los integrantes tiene un mismo objetivo, esto permite que las relaciones sean democráticas y se mejore las habilidades para relacionarse. En este encuentro se promoverá el logro de un reto a través de juegos familiares, lo que contribuirá a desarrollar el trabajo en equipo y a la relación familiar.

Las familias desarrollan habilidades para relacionarse, ponerse de acuerdo, mediante el trabajo en equipo familiar, que los conlleva a lograr retos y metas.

En la mayoría de los contextos rurales, especialmente de las zonas andina y de la selva, se presenta la supremacía del hombre sobre la mujer, lo cual es asimilado por los niños y niñas como natural, desconociendo los derechos de igualdad que existen, Por ello es necesario brindar las posibilidades que las familias se desarrollen en igualdad de condiciones entre mujeres y varones. En este encuentro se promoverá el intercambio de roles y se valorará la igualdad de condiciones para ambos géneros.

Las familias valoran positivamente la necesidad de promover desde el hogar la igualdad de género y proponen compromisos que implementarán en el hogar.

Fuente: Elaboración equipo Desarrollo Gestión del Servicio multigrado-DISER

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Parte II

Logros del bloque LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO



Argumenta la importancia de la participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado. Propone acciones y estrategias que promueven la participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado, demostrando dominio del contexto sociocultural en el que labora.

l Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el décimo bloque temático. Te invitamos a seguir avanzando.

297

SOLUCIONARIOS PARTE 2 BLOQUE

SOLUCIONARIO

1 DES. DE PENSAMIENTO Y COMPETENCIAS

1b 2c 3a

2 CLIMA EN EL AULA

1a 2c 3c 4c 5b 6c

3 PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1a 2c 3. 3,1,2,4,5 4. Planificación Curricular Anual Unidades Didácticas Sesión de Aprendizaje 5. El enfoque Curricular por competencias. El perfil de egreso Las competencias Los estándares de aprendizaje.

4 MATEMÁTICA

1b 2a 3b

5 COMUNICACIÓN

1c 2b 3c 4c 6 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Respuesta pregunta 1: Las razones por las cuales hay necesidad de desarrollar las competencias son: El crecimiento de los conocimientos, el contacto directo con el contexto natural cercano, las experiencias de sus pares y adultos promueven en los niños diferentes preguntas que el docente debe canalizar y ver su viabilidad para ser investigadas aplicando fuentes experimentales; o afinar la búsqueda de información con el fin que los niños organicen los temas en organizadores visuales, y finalmente den respuesta tecnológica a las situaciones que así lo requieran desarrollando de esta manera la curiosidad, creatividad y la confianza de los niños en sí mismo afirmando su capacidad de argumentación ante la solución de un problema detectado. Respuesta pregunta 2: ¿Por qué se forman burbujas de dióxido de carbono en el vaso? Respuesta pregunta 3: Las capacidades de observación, identificación, medición, inferencias, comprobación, análisis y argumentación.

298

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BLOQUE

SOLUCIONARIO

7 PERSONAL SOCIAL

1d 2c 3c

8 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

1a 2a 3b

9 GESTIÓN

1a 2b 3: d, a, b y c

10 PARTICIPACIÓN PPFF

1c 2b

299