fifty-fifty.pdf by Polska Cyfrowa Równych Szans

Raport opracowany w ramach diagnozy i analizy problemu na potrzeby projektu „PI: Fifty-Fifty – model sieci franczyzy społecznej metodą przeciwdziałania wykluczeniu cyfrowemu, jako jednej z barier aktywności zawodowej osób 50+” Część 1

Wprowadzenie...................................................................................................................................3 Rozdział 1. Charakterystyka pokolenia 50+ w zakresie kompetencji IT .........................................5 1.1.

Sytuacja osób 50+ na rynku pracy oraz prognozy demograficzne.........................................5

1.2.

Kompetencje cyfrowe osób 50+ ......................................................................................... 10

1.3.

Podsumowanie .................................................................................................................. 24

Rozdział 2. Kształcenie osób 50+ - teoria i praktyka ..................................................................... 25 2.1.

Osoby 50+ jako uczestnicy szkoleń – charakterystyka grupy .............................................. 25

2.2.

Specyfika kształcenia osób 50+ ......................................................................................... 30

2.3.

Podsumowanie .................................................................................................................. 66

Rozdział 3. Sektor publiczny, sektor pozarządowy, franczyza społeczna. Ustalenia teoretyczne i dobre praktyki. .............................................................................................................................. 69 3.1.

Organizacje pozarządowe i trzeci sektor – ustalenia teoretyczne........................................ 70

3.1.1.

Kwestie pojęciowe ..................................................................................................... 70

3.1.2.

Funkcje trzeciego sektora i organizacji pozarządowych .............................................. 71

3.2.1. latach

Rozwój i struktura trzeciego sektora w Polsce i w województwie łódzkim w ostatnich .................................................................................................................................. 74

3.2.2.

Aktywność obywatelska Polaków ............................................................................... 79

3.3.

Modele relacji sektora publicznego i pozarządowego ......................................................... 83

3.3.1. Sektor trzeci i sektor pierwszy – relacje i zależności w świetle ustaleń teoretycznych i prawnych ................................................................................................................................. 83 3.3.2. Współpraca sektora pozarządowego i publicznego w Polsce – wyniki badań empirycznych ............................................................................................................................ 85 3.4. Działalność organizacji pozarządowych w Polsce i województwie łódzkim adresowana do osób 50+ ....................................................................................................................................... 88 3.4.1.

Wybrane obszary i formy wsparcia ............................................................................. 88

3.4.2.

Dobre praktyki............................................................................................................ 95

3.5.

Franczyza społeczna w teorii i praktyce społecznej. Doświadczenia zagraniczne i polskie . 98

3.5.1.

Idea ekonomii społecznej ........................................................................................... 98

3.5.2.

Pojęcie i idea franczyzy społecznej. Franczyza biznesowa a franczyza społeczna .... 108

3.5.3.

Franczyza społeczna – doświadczenia światowe...................................................... 113

3.5.4.

Franczyza społeczna w doświadczeniach polskich ................................................... 120

3.5.5.

Franczyza społeczna – rozwiązania modelowe ........................................................ 124

Rozdział 4. Nota metodologiczna ................................................................................................. 130 Rozdział 5. Analiza podręczników obsługi komputera przeznaczonych dla użytkowników dojrzałych ...................................................................................................................................... 134

4.1. Analiza treści zawartych w podręcznikach obsługi komputera przeznaczonych dla użytkowników dojrzałych ............................................................................................................. 135 4.2. Analiza podręczników obsługi komputera przeznaczonych dla użytkowników dojrzałych. Wybrane zagadnienia poruszane w poszczególnych opracowaniach .......................................... 156 4.3. Podręczniki do obsługi komputera dla osób dojrzałych – pomysły, które warto stosować oraz te, których lepiej unikać ............................................................................................................... 163 4.4.

Podsumowanie .................................................................................................................. 229

Wprowadzenie Niniejszy raport opracowany został w ramach realizacji pierwszego zadania projektu innowacyjnego „PI: Fifty-Fifty – model sieci franczyzy społecznej metodą przeciwdziałania wykluczeniu cyfrowemu, jako jednej z barier aktywności zawodowej osób 50+”, współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt ma charakter innowacyjny i jest realizowany w Priorytecie VI Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki "Rynek pracy otwarty dla wszystkich". Raport przedstawia najważniejsze wnioski, zebrane na podstawie przeanalizowanej literatury. Przedstawiono w nim również wyniki/wnioski z badań przeprowadzonych wśród osób związanych w działaniami prowadzonymi dla pokolenia 50+ oraz z przedstawicielami tej grupy wiekowej. Stanowi on wstęp do działań, których celem jest zmniejszenie stopnia wykluczenia cyfrowego wśród osób dojrzałych wskazywanego jako jedna z przyczyn niskiej aktywności zawodowej tej grupy. Raport składa się z siedmiu części. Pierwsza z nich przedstawia aktualną sytuację osób w wieku 50 lat i więcej na rynku pracy. Omówiono w niej prognozowane zmiany demograficzne oraz ich potencjalny wpływ na rynek pracy. Nakreślono również sytuację grupy 50+ w odniesieniu do korzystania z komputera i Internetu. W rozdziale drugim omówiono specyfikę kształcenia osób powyżej 50. roku życia. Zaprezentowano profil przedstawicieli tej grupy wiekowej jako uczestników szkoleń, a także napotykanych przez nich barier edukacyjnych. Następnie omówiono podstawowe zasady kształcenia osób dorosłych oraz determinanty skutecznego uczenia się grupy 50+. Trzecią

część

opracowania

poświęcono

charakterystyce

organizacji

pozarządowych

i najważniejszych funkcji przez nich pełnionych. Przedstawiono między innymi działania NGO-sów adresowane do osób w wieku 50+. W rozdziale zaprezentowano informacje statystyczne dotyczące rozwoju działalności pozarządowe w Polsce i w województwie łódzkim w ostatnich latach. Omówiono również wyniki prowadzonych badań dotyczących aktywności obywatelskiej Polaków. Przedstawiono także współpracę sektora pozarządowego z sektorem publicznym. Zaprezentowano ideę ekonomii społecznej oraz franczyzy społecznej. Wskazano dobre praktyki światowe i polskie w zakresie wdrażania zasad franczyzy społecznej do praktyki życia społecznego. W części czwartej omówiono podstawowe założenia badań własnych. Wskazano m. in. cele badania, techniki badawcze, a także próbę, która wzięła udział w prowadzonych wywiadach. W kolejnej części dokonano charakterystyki wybranych podręczników z zakresu obsługi komputera i Internetu przeznaczonych dla osób dojrzałych. . Omówiono ich wady i zalety z punktu widzenia przydatności i funkcjonalności pod kątem odbiorcy 50+. Przeanalizowano zawartość merytoryczną i treści, na które w opracowaniach zwracano uwagę (także ich szczegółowość).

Przedstawiono główne zagadnienia, jakie zostały poruszone w podręcznikach. Zawarto także wskazówki dotyczące ciekawych rozwiązań, które warto wykorzystywać w opracowaniach oraz wskazano praktyki, których należy unikać. W rozdziale piątym przedstawiono wyniki badań zrealizowanych wśród trenerów IT i szkoleń miękkich. Na tej podstawie przedstawiono charakterystykę osób 50+ jako uczestników szkoleń wraz z ich słabymi i mocnymi stronami oraz pojawiającymi się w trakcie zajęć trudnościami. Wskazano sposoby dostosowania szkoleń do potrzeb i oczekiwań tej grupy wiekowej, a także opinie trenerów na temat wybranych metod dostosowywania szkoleń do potrzeb kursantów 50+. Omówiono również wskazówki dla osób, które prowadzą bądź w przyszłości planują prowadzić lub organizować szkolenia dla osób 50+. Rozdział szósty prezentuje wyniki otrzymane w ramach zogniskowanych wywiadów grupowych

prowadzonych

bezrobotnymi

osobami

nieaktywnymi

zawodowo

powyżej

pięćdziesiątego roku życia (50+). Poruszono w nim kwestie doświadczenia związanego z obsługą komputera oraz nauką obsługi, opinie na temat idealnej formy szkoleń oraz wskazówki dotyczące przyszłej działalności Centrum IT, które ma zostać utworzone w ramach projektu. Rozdział siódmy zawiera wyniki badań przeprowadzonych wśród przedstawicieli NGO, JST oraz instytucji oświaty z województwa łódzkiego. Przedstawiono w nim między innymi działania skierowane do beneficjentów z grupy 50+ z punktu widzenia działalności jednostek samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych. Zaprezentowano także pespektywę i doświadczenia instytucji oświatowych. W podsumowaniu zawarto najważniejsze rekomendacje, jakie zostały wypracowane na podstawie przeprowadzonej analizy danych zastanych i wywołanych.

Rozdział 1. Charakterystyka pokolenia 50+ w zakresie kompetencji IT W niniejszym rozdziale przedstawiono aktualną sytuację osób w wieku 50 lat i więcej na rynku pracy. Przedstawione zostały także prognozowane zmiany demograficzne oraz ich potencjalny wpływ na rynek pracy. W dalszej kolejności omówiona została sytuacja grupy 50+ w odniesieniu do korzystania

komputera

Internetu.

Porównano

procent

starszych

użytkowników

sieci

w poszczególnych krajach, a także szczegółowo przedstawiono sytuację polskich internatów.

1.1.

Sytuacja osób 50+ na rynku pracy oraz prognozy demograficzne Analizując wyniki wskaźnika zatrudnienia osób w wieku 55-64 w Unii Europejskiej

zaobserwować można, że Polska znajduje się w grupie krajów, które mają największe problemy z aktywnością zawodową osób 50+. W roku 2009 zatrudnienie w omawianej grupie w Polsce wynosiło 31,6%, a niższy poziom odnotowano jedynie na Węgrzech (31,4%) i Malcie (29,1%). Z kolei wartość wskaźnika w Szwecji wyniosła 70,1%, w Estonii 62,5%, a na Łotwie 59,4%. Jednocześnie warto odnotować, że średnia dla krajów Unii Europejskiej wyniosła 45,6%. Co więcej, wśród krajów bezpośrednio sąsiadujących z Polska, jedynie na Słowacji odnotowano niższy poziom wskaźnika (39,2) od unijnej średniej (Zarządzanie pracownikami 50+ – teoria a praktyka, 2011). Jak podkreślają autorzy publikacji Aktywizacja zawodowa osób 50+ i zarządzenie wiekiem niski poziom zatrudnienia osób

50+

jest

wynikiem

zmian

społeczno-gospodarczych,

jakie

dokonały

się

w Polsce

w ostatnich 20 latach, a przede wszystkim zmian w obszarze polityki państwa, która w latach dziewięćdziesiątych zmierzała do świadomego wygaszania aktywności zawodowej osób po 50 roku życia. Miało to zniwelować wysoki w owym czasie poziom bezrobocia wśród ludzi młodych. W efekcie obecnie Polska plasuje się na jednym z ostatnich miejsc w Europie pod względem zatrudnienia osób 50+. Oprócz niekorzystnej polityki państwa za przyczynę negatywnej sytuacji osób 50+ na rynku pracy, podkreśla się również negatywne stereotypy dotyczące tej grupy wiekowej, funkcjonujące w społeczeństwie, jak i wśród pracodawców. Przede wszystkim zwraca się uwagę na niższą efektywność i produktywność tej kategorii wiekowej, większą podatność na choroby, czy niechęć do podnoszenia kwalifikacji. W efekcie prawie 62% Polaków w wieku 50-64 lata zadeklarowało, że przeszłoby na emeryturę tak szybko, jak to możliwe. Pod tym względem Polska zajmuje pierwsze miejsce w Europie i wyprzedziła ją tylko Hiszpania (65,2%), podczas gdy w Szwecji podobną chęć zadeklarowało jedynie 29%, w Dani 33,3%, a w Czechach 39,1% (Aktywizacja zawodowa…, 2010). Co więcej, jak wynika z badań przeprowadzonych w krajach OECD wśród czynników zniechęcających osoby 50+ do pozostawania na rynku pracy wymieniono: uwarunkowania systemowe (przykładowo 5

możliwość przejścia na wcześniejszą emeryturę), negatywny stosunek pracodawców, a także nieaktualne kwalifikacje, które uniemożliwiają bądź utrudniają kontynuowanie lub podjęcie zatrudnienia (Zarządzanie pracownikami 50+ – teoria a praktyka, 2011). Na podobne czynniki uwagę zwrócili również autorzy publikacji Aktywizacja zawodowa osób 50+ i zarządzenie wiekiem, w której podkreślono, że wśród pracodawców nadal istnieje silne przekonanie, że osoby 50+ mają niskie kwalifikacje i wykształcenie, złe nawyki zawodowe, często chorują, nie chce się im uczyć oraz ogólnie są nieproduktywne. Jak pokazały wyniki badań dotyczące chęci przejścia na emeryturę, te stereotypy są powszechne nie tylko wśród potencjalnych pracodawców, lecz także wśród grupy samych osób 50+, co przyczynia się do niskiej samooceny, a tym samym bierności zawodowej (Aktywizacja zawodowa…, 2010). W efekcie sytuacja ta ma negatywne konsekwencje społeczne, jak i ekonomiczne. Dezaktywizacja zawodowa osób 50+ w połączeniu z niską wysokością rent i emerytur stwarza zagrożenie marginalizacji i wykluczenia społecznego tych osób, nie tylko w wymiarze materialnym, ale również społecznym i publicznym. Jak podkreślono w publikacji Aktywizacja zawodowa… „Praca nie jest tylko źródłem dochodów, lecz także buduje prestiż, określa miejsce i rolę jednostki w społeczeństwie i rodzinie. Praca jest często podstawowym, a niejednokrotnie jedynym bodźcem do aktywności życiowej: nadaje życiu sens, motywuje do wychodzenia z domu, do dbania o wygląd, kondycję fizyczną i psychiczną…” (tamże). Z kolei w przypadku konsekwencji ekonomicznych, podkreślić można znaczne obciążenia budżetowe, które – jak wynika z prognoz demograficznych – sukcesywnie będą się zwiększały ze względu na starzenie się społeczeństwa, a także brak wystarczających zasobów osobowych do zaspokojenia rynku pracy. Z danych Eurostatu1 wynika, że mediana wieku w Unii Europejskiej (UE) w 2010 roku wyniosła 40,9 lata, podczas gdy jeszcze w 2000 roku wynosiła 38 lat. Na przestrzeni dziesięcioleci, począwszy od 1960 roku, zaobserwować można stały trend wskazujący na sukcesywne starzenie się społeczeństwa europejskiego, który dotyka w mniejszym lub większym stopniu wszystkie kraje. W Polsce w 1960 roku mediana wieku wynosiła 26,4 lata, w 2010 roku już 35,1 lat, a w 2010 roku 37,7 lat. Co więcej, w 13 krajach z unijnej 27 mediana wieku w 2010 przekroczyła granice 40 lat. Przekłada się to bezpośrednio na odsetek poszczególnych kategorii wiekowych w społeczeństwie europejskim. W 2010 roku osoby w wieku 50-64 lata stanowiły 19,1% społeczeństwa UE, osoby w wieku 65-79 12,7%, a grupa powyżej 80 lat 4,7%. W Polsce udział procentowy poszczególnych grup w społeczeństwie wyniósł 20,8% w przypadku osób w wieku 50-64 lata, 10,2% w grupie 65-79 oraz 3,3 w odniesieniu do osób powyżej 80 roku życia. Jak wynika z poniższej tabeli (Tabela 1.) zjawisko starzenia się społeczeństwa w głównym stopniu dotyczy aktualnie Starego Kontynentu, jednakże odnotować należy, że niekorzystne zmiany demograficzne dostrzegalne są na każdym z kontynentów. Niemalże w każdej analizowanej grupie

Active ageing and solidarity between generations – A statistical portrait of the European Union 2012.

wiekowej (50-64 lata, 65-79 lat, 80+) między rokiem 1990 a 2010 odnotowano zwiększenie się liczby osób wchodzących w jej skład niezależnie od kontynentu. Wyjątek stanowi tylko Azja, w której nieznacznie zmniejszyła się liczba osób w wieku 50-64 lata oraz Ameryka Północna, w której nieco spadła również liczba osób z grupy 65-79 lat. Jednakże zauważyć również trzeba, że sytuacja demograficzna w Ameryce Północnej staje się coraz bardziej podobna do sytuacji Europy. W dalszej kolejności podobne trendy demograficzne mogą dotyczyć obszaru Oceanii, co m.in. wynika z prognoz przedstawionych w kolejnej tabeli (Tabela 2.). Tabela 1. Udział procentowy poszczególnych kategorii wiekowych w populacji w latach 1990 i 2010 (w procentach) Przedział wiekowy

50 – 64

65 – 79

80+

Rok

1990

2010

1990

2010

1990

2010

Świat

10,5

13,0

5,1

6,1

1,1

1,5

Afryka

7,1

7,6

2,8

3,1

0,3

0,4

Azja

9,7

7,6

4,3

5,6

0,7

1,1

Europa

17,2

19,4

9,9

12,0

2,8

4,2

16,7

19,1

12,3

12,7

3,1

4,7

Ameryka Południowa wraz z Karaibami

8,7

11,9

4,1

5,4

0,8

1,4

Ameryka Północna

13,1

18,9

9,6

9,3

2,7

3,8

Oceania

11,8

15,5

7,4

7,8

1,8

2,8

Jak wynika z tabeli (Tabela 2.) w roku 2060 osoby wieku 50-64 lat stanowić będą 17% całej światowej populacji, natomiast udział procentowy grupy 65-79 zwiększy się do 13,2%, a osób 80+ do 5,1%. W sumie osoby 50+ stanowić będą ponad 35% światowej populacji. Analizując poszczególne kontynenty zauważyć można podział na dwie nieco odmienne grupy kontynentów, jak i pewne różnice w prognozach dotyczących poszczególnych kategorii wiekowych. Pierwszą grupę stanowić mogą kontynenty nieco słabiej rozwinięte (Afryka, Azja, Ameryka Południowa i wyjątkowo również Oceania), w których przewidywany jest znaczny wzrost liczby ludności we wszystkich grupach wiekowych. Druga grupa to Europa i Ameryka Północna, najbardziej rozwinięte obszary świata, w których zaobserwować można, że znacznie zwiększać będzie się procentowy udział osób w wieku 65-79 lat i 80+, natomiast nieco spadać zacznie liczebność w kategorii 50-64 lata. Tendencja ta może dodatkowo negatywnie 7

wpłynąć na kondycję gospodarek państw znajdujących się na tych kontynentach. Z prognoz Eurostatu wynika, że w roku 2060 na jedną osobę 65+ przypadać będą mniej niż dwie osoby w wieku produkcyjnym (15-64 lat). W porównaniu obecnie liczba ta wynosi około czterech osób. Jedną z prób przeciwdziałania tym negatywnym trendom jest wydłużenie wieku emerytalnego, co budzi kontrowersje zarówno w Polsce, jak i w pozostałych krajach, w których rządy próbują przeforsować, tego typu zmiany. Jak wynika z danych Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (Organistation for Econimic Co-operation and Development OECD) podnoszenie wieku emerytalnego jest obecnie realizowane bądź planowane w 28 spośród 34 państw członkowskich OECD (Ostrowska 2012). Tabela 2. Prognozowana zmiana udziału procentowego poszczególnych kategorii wiekowych w populacji w latach 2010 i 2060 (w procentach) Przedział wiekowy

50 – 64

65 – 79

80+

Rok

2010

2060

2010

2060

2010

2060

Świat

13,1

17,0

6,1

13,2

1,5

5,1

Afryka

7,6

12,6

3,1

6,7

0,4

1,4

Azja

12,9

19,0

5,6

15,5

1,1

5,6

Europa

19,4

16,9

12,0

17,3

4,2

10,3

19,1

17,5

12,7

17,5

4,7

12,0

Ameryka Południowa wraz z Karaibami

11,9

19,0

5,4

15,3

1,4

7,1

Ameryka Północna

18,9

16,6

9,3

14,3

3,8

8,0

Oceania

15,5

16,2

7,8

12,9

2,8

6,9

Również prognozy opracowane przez Główny Urząd Statystyczny (GUS) potwierdzają, że Polska będzie musiała zmierzyć się z podobnymi tendencjami demograficznymi. Jak wynika z poniższego wykresu do roku 2035 znacznie zmniejszy się udział procentowy osób w wieku do 17 lat, 18-44, przybędzie natomiast osób w grupie 45-59/642 lata oraz 60+/65+. W przypadku Eurolandu, jak i Ameryki Północnej prognozuje się, że zmniejszy się udział procentowy osób w przedziale 50-64 lata, co ocenia się jako negatywną tendencję, gdyż może dodatkowo zwiększyć problemy gospodarcze i budżetowe poszczególnych państw. Mniejsza liczba osób w wieku 50+, to również mniejsza liczba potencjalnych pracowników, co w efekcie skutkować może brakiem odpowiedniej liczby zasobów odpowiadającym potrzebom rynku. W tym kontekście zwiększenie się odsetka osób 50+ w Polsce, przy jednoczesnym zmniejszeniu się udziału procentowego grupy wiekowej 18-44, może w pewnym stopniu zniwelować negatywne konsekwencje związane z brakiem wystarczającej liczby zasobów do pracy.

Wykres 1. Prognoza ludności Polski według ekonomicznych grup wiekowych (w procentach)

26,7

60+/65+

16,5

27,5 24,4

45-59/64

30,1

18-44

2035 40,2

2010 57,6

18-59/64

64,5

15,7 18,7

0-17

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/L_prognoza_ludnosci_na_lata2008_2035.pdf

Prognoza opracowana została jeszcze przed przyjęciem ustawy wydłużającej wiek emerytalny, dlatego też dane zaprezentowane zostały w podziale 59/64 lata oraz 60+/65+.

Jednakże, aby możliwe było wykorzystanie potencjału grupy 50+ w przyszłości, konieczna jest zmiana pewnych negatywnych tendencji związanych przede wszystkim z niskim poziomem aktywności zawodowej osób z tej grupy. Jak wynika z raportu Korzyści ekonomiczne z integracji cyfrowej osób 45+ (2012), przygotowanego przez PWC nabycie kompetencji cyfrowych przez grupę 45+ może przyczynić się do zwiększenia poziomu zatrudnienia w tej kategorii wiekowej aż o 18% i wyniesie 45,8%. Dla porównania warto ponownie przytoczyć, że unijna średnia zatrudniania osób w wieku 55-64 lata w roku 2009 wyniosła 45,6%. Co więcej, jak podają autorzy raportu, nabycie kompetencji cyfrowych przyczyni się do 5% wzrostu płac oraz pozytywnie wpłynie na zwiększenie aktywności społecznej tej grupy. Jednakże, aby osiągnąć powyższe rezultaty niezbędnej jest podjęcie działań umożliwiających nabycie tej grupie kompetencji IT oraz zdiagnozowanie aktualnej sytuacji w tym zakresie. W związku z powyższym poniżej przedstawione zostanie sytuacja Polaków w wieku 50 lat i więcej w odniesieniu do umiejętności cyfrowych.

1.2.

Kompetencje cyfrowe osób 50+ Kompetencje cyfrowe zgodnie z zapisami Komisji Europejskiej należy rozumieć jako

umiejętności wymagane do osiągnięcia kompetencji w korzystaniu z technologii cyfrowych, swobodnego i krytycznego posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi w pracy, czasie wolnym, kształceniu i komunikacji (Kompetencje cyfrowe – dokument roboczy Komisji Europejskiej, 2009). Jak zauważają w dalszej części autorzy opracowania, kompetencje cyfrowe bazują na podstawowym technicznym korzystaniu z komputera i Internetu (tamże). W tym miejscu warto zaznaczyć, że takie rozumienie kompetencji cyfrowych ma pewne odzwierciedlenie w opracowaniach dotyczących analizy sytuacji osób 50+ w tym zakresie. W większości raportów, sprawozdań i artykułów coraz rzadziej spotkać można się z rozłącznym podejściem do umiejętności obsługi komputera i Internetu. Większość opracowań, zwłaszcza tych dotyczących analizy sytuacji w krajach wysokorozwiniętych, koncentruje się na wybranych kompetencjach internetowych, pomijając aspekty związane z podstawową obsługą komputera, tj. posługiwaniem się myszą, klawiaturą, pakietem MS Office, itp. Można wnioskować, że wynika to z faktu, iż większość przedstawicieli grupy 50+ w tych krajach posiada podstawowe umiejętności obsługi komputera. Podczas gdy zagraniczne analizy koncentrują się na coraz bardziej uszczegółowionych umiejętnościach, takich jak korzystanie z portali społecznościowych, Twittera, MySpace’a itd. (patrz. Older Adults and Social Media, 2010), w polskich opracowaniach nadal można się spotkać z rozłączonym podejściem do umiejętności komputerowych i internetowych. Wynika to ze

zdecydowanie niższych kompetencji IT Polaków w wieku 50 lat i więcej w porównaniu do ich zachodnich równolatków. Potwierdzają to m.in. wyniki raportów przedstawionych w dalszej części rozdziału. Jednocześnie warto zaznaczyć, że będzie to miało również wpływ na dalszą strukturę niniejszego rozdziału. Na wstępie przedstawiona zostanie analiza porównawcza między wybranymi krajami dotycząca umiejętności korzystania z Internetu, a w dalszej części szczegółowo omówiona zostanie sytuacja polskich pięćdziesięciolatków i osób starszych w zakresie obsługi komputera i Internetu. Jak wynika z danych i wniosków przedstawionych w raporcie Dojrzałość w sieci w Polsce głównym wymiarem wykluczenia cyfrowego jest wiek. Wśród prawie 13 milionów Polaków w wieku 3

50+ z Internetu korzysta zaledwie 21,6% tj. 2,8 miliona osób. Aktualnie osoby 50+ stanowią jedynie 18% polskich internautów i aż 65% dorosłych Polaków, którzy nie korzystają z sieci. Natomiast wśród osób w wieku 16-49 lat z Internetu korzysta aż 71%. W tym miejscu należy również odnotować, że Polska należy do krajów o jednym z najniższych odsetków użytkowników sieci w Unii Europejskiej. Aby odmienić aktualną sytuację niezbędne wydaje się zwiększenie udziału dojrzałych obywateli wśród internautów. Obecnie Polacy w wieku 50+, którzy nie korzystają z Internetu stanowią około 10milionową grupę, w której niespełna 4 miliony (3,9) to osoby w wieku 50-59 lat oraz ponad 6 milionów (6,26) w wieku 60+ (Dojrzałość w sieci – Raport). Niski udział osób 50+ wśród grupy aktywnie korzystającej z Internetu w Polsce potwierdzają również wyniki międzynarodowych badań zaprezentowanych w raporcie World Internet Project – International Report. W tabeli (Tabela 3.) przedstawiono porównanie udziału poszczególnych kategorii wiekowych w użytkowaniu sieci w wybranych krajach. Jak wynika z zaprezentowanych danych odsetek osób 45+4 korzystających z Internetu w Polsce jest znacznie niższy w porównaniu do krajów wysokorozwiniętych, takich jak Szwecja, USA i Wielka Brytania. W Polsce jedynie 47% osób z grupy 45-55 lat to użytkownicy sieci, podczas gdy w Szwecji odsetek ten wynosi 96%, w USA 80%, a w Wielkiej Brytanii 76%. Co więcej, zaobserwować można, że w naszym kraju wraz z wiekiem sytuacja znacznie się pogarsza, w grupie 55-64 lata, z Internetu korzysta jedynie 27% osób, natomiast w Szwecji aż 84%, w USA 78% i Wielkiej Brytanii 55%. Jeszcze ewidentniejsze różnice odnotowano w przypadku osób 65+. Podczas gdy w Polsce jedynie 9% tej grupy to użytkownicy sieci, w Szwecji odsetek ten wynosi aż 50%, w Stanach Zjednoczonych 48%, a w Wielkiej Brytanii 32% (World Internet Project – International Report). Zauważyć także należy, że aktualna sytuacja w Polsce, jeżeli chodzi o użytkowanie sieci porównywalna jest do sytuacji na Węgrzech i w Portugalii, a nawet zaobserwować można,

że

wszystkich

analizowanych

kategoriach

wiekowych

nieco

dominujemy

nad

porównywalnymi krajami, ale są to różnice minimalne. 3

Autorzy nie podają górnej granicy wieku badanych. Odwołanie się do grupy 45+ wynika z przyjętej w raporcie metodologii, polegającej na podziale wiekowym: 4554 lata, 55-64 lata i 65+. 4

Tabela 3. Korzystanie z Internetu w wybranych krajach z uwzględnieniem podziału na kategorie wiekowe (w procentach) Kategoria Wielka Polska* Węgry* Portugalia* Szwecja* USA* wiekowa Brytania** 12-24

100

25-34

100

35-44

100

45-54

55-64

65+

Źródło: Opracowanie własne na podstawie World Internet Project – International Report, 2012: http://www.worldinternetproject.net/_files/_Published/_oldis/917_2012_wip_report_third.pdf *dane z 2010 roku; **dane z 2009 roku Jak podkreślają autorzy raportu Dojrzałość w sieci, cyfrowe włączenie generacji 50+ stanowi w najbliższych latach jedno z istotniejszych wyzwań Polski. Autorzy zwracają uwagę, że rozwój kraju i jakość życia w nim będą zależne m.in. od podtrzymania aktywności zawodowej osób 50+, a także od zapewnienia możliwości długiej samodzielności osób będących na emeryturze. Ich zdaniem zdobycie przez grupę 50+ umiejętności użytkowania komputera i Internetu zwiększy ich szanse na rynku pracy i ułatwi podtrzymanie aktywności zawodowej. Z kolei korzystanie z Internetu przez osoby będące na emeryturze przyczyni się do poprawy jakości ich życia, podtrzymania aktywności społecznej oraz przedłużenia ich samodzielności (Dojrzałość w sieci – raport). Przedstawione powyżej założenia mają również swoje potwierdzenie w politykach realizowanych przez Unię Europejską, w których wyraźny nacisk kładzie się na zniwelowanie wykluczenia cyfrowego, a tym samym poprawę jakość życia obywateli i rozwój całego Eurolandu. Należy wyraźnie podkreślić, że sukcesywnie zwiększa się odsetek osób korzystających z Internetu, w tym również w takich kategoriach wiekowych jak 55-64 lata oraz 65-74 lata (Tabela 4.). Odsetek osób w wieku 55-64 lata, korzystających przynajmniej raz w tygodniu z Internetu w 2005 roku wynosił 26%, natomiast w 2010 wyniósł już 46%. Znaczne zmiany zaobserwowano również w odniesieniu do grupy, która codziennie łączy się z siecią, w tym przypadku zmiana między 2005 rokiem a 2010 wyniosła 19

p.p.

Nieco mniejsze różnice,

ale nadal

potwierdzające pozytywne zmiany,

zaobserwowano także w grupie 65-74 lata. Udział respondentów korzystających w tej grupie z Internetu przynajmniej raz w tygodniu zwiększył się z 10% do 25%. Z kolei wśród osób, które wykorzystują sieć każdego dnia zmiana wynosiła 12 p.p. (Active ageing and solidarity…, 2012).

Tabela 4. Częstość korzystania z Internetu w EU (w procentach) Kategoria Populacja EU 55-64 wiekowa Częstość 2005 2010 2005 2010 korzystania przynajmniej raz w 43 65 26 46 tygodniu codziennie

65-74 2005

2010

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Active ageing and solidarity between generations – A statistical portrait of the European Union 2012. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-EP-11-001/EN/KS-EP-11-001-EN.PDF Uzyskane wyniki potwierdzają również pozytywny trend, polegający na systematycznym zwiększaniu się odsetka osób 50+ czytających gazety on-line, korzystających z poczty internetowej, poszukujących w sieci informacji, itp. Przedstawione aktywności można byłoby zaliczyć do ogólnych i relatywnie prostych czynności. Natomiast nadal mały odsetek osób wykorzystuje Internet do poszukiwania pracy, ale jest to ogólna tendencja w całej Unii. Z uzyskanych danych wynika, że w 2005 roku 10% procent obywateli UE wykorzystywało Internet do poszukiwania pracy, natomiast w 2010 roku 15%. Z kolei w grupie 55-64 lata zmiana między rokiem 2005 i 2010 wyniosła 2 pp., a odsetek osób korzystających z Internetu do poszukiwania pracy w 2010 wynosił jedynie 4%.

Tabela 5. Wybrane aktywności osób, które korzystały z Internet w przeciągu ostatnich 3 miesięcy w Europie (w procentach) Kategoria wiekowa

Wybrana aktywność

Populacja EU

55-64

65-74

2005

2010

2005

2010

2005

2010

Czytanie gazet on-line

Szukanie informacji o zdrowiu

Wysyłani/otrzymywanie e-maili

Granie/ściąganie gier, obrazów, filmów muzyki

Poszukiwanie informacji o produktach i usługach

Słuchanie internetowego radia/ogłada nieinternetowej telewizji

Poszukiwanie pracy

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Active ageing and solidarity between generations – A statistical portrait of the European Union 2012. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-EP-11-001/EN/KS-EP-11-001-EN.PDF Aktywność w korzystaniu z Internetu wśród Europejczyków w wieku 50+ systematycznie wzrasta. Jednakże ogranicza się ona głównie do relatywnie prostych czynności. W związku z powyższym warto w tym miejscu omówić wyniki dotyczące użytkowania bankowości internetowej oraz usług z zakresu e-commerce, które dowodzą, iż również czynności wymagające wyższych umiejętności obsługi komputera i Internetu stają się coraz popularniejsze w grupie 50+. Jak wynika z poniższej tabeli (Tabela 6.) korzystanie z banków on-line, robienie zakupów, rezerwowanie i kupowanie wczasów przez Internet cieszą się coraz większą popularnością wśród osób w wieku 55-64 lata, jak i 65-74, co można potraktować również jako wskaźnik systematycznego zwiększania

się

kompetencji

wśród

tych

grup.

Obsługa

internetowych

kont,

sprzedawanie/kupowanie on-line oraz korzystanie z internetowych biur podróży wymaga znacznie wyższych umiejętności niż proste przeglądanie stron i portali, czy też słuchanie muzyki. Porównanie danych z roku 2005 i 2010 dowodzi o znacznej poprawie sytuacji. Może o tym świadczyć chociażby fakt, że w 2010 roku 51% osób w wieku 55-64 i 46% w wieku 65-74 z grupy korzystających 14

systematycznie z Internetu robiło zakupy on-line, co stanowi wzrost o 9 p.p. (grupa 55-64 lata) i 8 p.p. (grupa 65-74) w porównaniu z rokiem 2005. W dalszej części opracowania przybliżona zostanie aktualna sytuacja Polski i Polaków 50+ w zakresie korzystania z komputera i Internetu. Tabela 6. Korzystanie z bankowości internetowej i e-commerce w Europie (w procentach) Zakup Sprzedaż wycieczek Bankowość produktów Zakupy i/lub wynajem internetowa (rzeczy) onon-line kwater line wakacyjnych 2005

2010

2005

2010

2005

2010

2005

2010

Ogółem w całej populacji

Osoby w wieku 55-64

Osoby w wieku 65-74

Wśród całej populacji

Wśród osób korzystających z Internetu Ogółem w całej populacji

Osoby w wieku 55-64

Osoby w wieku 65-74

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Active ageing and solidarity between generations – A statistical portrait of the European Union 2012. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-EP-11-001/EN/KS-EP-11-001-EN.PDF Jak wynika z danych przedstawionych w raporcie World Internet Project Polska 2011, procent osób korzystających z Internetu znacznie się zmniejsza wraz z wiekiem. W przypadku takich grup wiekowych jak 15-19 lat, 20-24, 25-29, czy 30-39 lat procent użytkowników sieci jest na porównywalnym poziomie do krajów zachodnich. Zdecydowanie gorzej prezentuje się sytuacja w odniesieniu do osób dojrzałych wiekowo, zwłaszcza grupy 50-59 lat oraz 60+. Z poniższego wykresu (Wykres 2.) wynika, że w 2010 jedynie 37% osób z pierwszej omawianej grupy wiekowej (5059 lat) korzystało z zasobów internetowych, natomiast w przypadku osób 60+ jedynie 15%. Odnotować należy, że z roku na rok sytuacja ulega poprawie. W grupie 50-59 lat w 2011 roku 45% osób zadeklarowało, że od czasu do czasu korzysta z Internetu, co stanowi znaczną poprawę w porównaniu do roku poprzedniego. Z kolei wśród osób 60+ zmiana wyniosła jedynie 2 p.p. (World Internet Project Polska 2011).

Wykres 2. Korzystanie z Internetu w Polsce z uwzględnieniem przedziałów wiekowych5 (w procentach) 100

95 95

95 86

83 72

70 60

2010

2011

40 30

15 17

20 10 0 15-19

20-24

25-29

30-39

40-49

50-59

60+

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: World Internet Project Polska 2011, http://bi.gazeta.pl/im/6/10726/m10726616,WORLD-INTERNET-PROJECT-POLSKA-2011-RAPORTV.pdf Przedstawione dane zostały również potwierdzone w raporcie Dojrzałość w sieci. W roku 2003 jedynie 5,3% osób z grupy wiekowej 50+ użytkowało sieć, w 2005 roku 9,6%, w 2007 16,2%, a w 2009 21,6%. Roczny przyrost uczestników w tej kategorii w analizowanym okresie wynosił 2-3 p.p., jednakże warto odnotować, że w grupie 16-49 lat aż 6 p.p. Autorzy raportu podkreślają, że wzrost liczby użytkowników Internetu w wieku 50+ w znacznym stopniu wynika z faktu, iż coraz większa liczba osób przekracza tą granicę wieku (50 lat). Większość z osób, które przekraczają granicę 50 lat, wcześniej korzystała już z komputera i posiada pewne kompetencje IT. Analizując jedynie grupę, która w 2003 roku miała 50 lat i więcej okazuje się, że przyrost użytkowników w latach 2003-2009 zmienił się jedynie o 9 p.p. Z drugiej strony należy zauważyć, że znaczny odsetek osób z tej kategorii wiekowej korzysta z Internetu za pośrednictwem innych osób. W grupie osób w wieku 50-59 lat, które nie korzystają z Internetu, 37% przyznało, że czasem prosi własne dzieci o sprawdzenie różnych rzeczy w sieci, 4% o pomoc zwraca się do współmałżonka lub partnera, 11% korzysta z pomocy dalszej rodziny, a 14% pomagają znajomi. Z kolei w grupie 60+ 26% osób przyznało, że prosi o pomoc w znalezieniu różnych informacji dzieci, 4% korzysta z pomocy współmałżonka lub partnera, 14% z wsparcia dalszych członków rodziny, a 9% pomagają znajomi (Dojrzałość w sieci). 5

Badanym zadano pytanie następującej treści: „Czy korzystasz z Internetu przynajmniej od czasu do czasu?”.

W tym miejscu warto przedstawić czynniki, które mają wpływ na korzystanie z Internetu przez osoby 50+, jak i potencjalne bariery. Z przedstawionych w tabeli (Tabela 7.) danych można wyciągnąć wniosek, iż coraz mniejszą barierą w korzystaniu w Polsce stanowi dostęp do Internetu. Coraz więcej osób, niezależnie od wieku, z roku na rok posiada dostęp do sieci. Ponadto, procent osób deklarujących dostęp do Internetu jest w niektórych przedziałach wiekowy wyższy niż procent osób z niego korzystających. W grupie 50-59 lat w 2011 roku 45% osób deklarowało, że od czasu do czasu korzysta z Internetu, podczas gdy dostęp miało 53%. Podobnie sytuacja prezentuje się w przypadku grupy 60+, w której znalazło się jedynie 17% użytkowników, a dostęp miało 26%. Na tej podstawie stwierdzić można, że dostęp do sieci nie stanowi bariery. Jednakże odnotować należy również, że mimo wszystko wyraźnie zaznacza się tendencja, że wraz z wiekiem maleje odsetek osób posiadających dostęp. De facto może to wykluczać osoby, które byłyby chętne do korzystania z zasobów sieci, ale nie posiadają takich możliwości. Potwierdzają to m.in. dane zawarte w raporcie Dojrzałość w sieci, z których wynika, że procent osób 50+ korzystających z sieci jest wyższy, jeżeli w tym samym gospodarstwie domowym mieszkają osoby poniżej 35 roku życia. Odsetek starszych Polaków korzystających z sieci w tej grupie stanowi 30%, podczas gdy w przypadku osób pozostałych około 15%. W raporcie zwrócono również uwagę na inne czynniki wpływające na użytkowanie Internetu. Podkreślono znaczne zróżnicowanie geograficzne. Procent osób 50+ korzystających z sieci jest znacznie niższy w województwach należących do tzw. ściany wschodniej. Znaczenie ma również wielkość miejscowości zamieszkania – im jest ona większa, tym więcej użytkowników Internetu 50+. Ważnym czynnikiem jest również posiadane wykształcenie oraz aktualna sytuacja zawodowa. Z Internetu częściej korzystają osoby posiadające lepsze wykształcenie oraz aktywne zawodowo. Przykładowo w 2009 roku 59% starszych Polaków z wykształceniem wyższym deklarowało korzystanie z sieci, natomiast wśród grupy z wykształceniem średnim 32%, a w grupie posiadającej jedynie wykształcenie podstawowe zaledwie 2%. Niezmiernie istotne znaczenie przy korzystaniu z Internetu ma również sytuacja finansowa gospodarstwa domowego. Jedynie 7% osób 50+ korzysta z Internetu z gospodarstw o najniższych dochodach, natomiast w gospodarstwach o najwyższych dochodach sieci używa aż 46% osób z tej kategorii wiekowej (tamże).

Tabela 7. Dostęp Polaków do Internetu w domu z uwzględnieniem przedziałów wiekowych (w procentach) Przedział wiekowy

2010

2011

15-19

20-24

25-29

30-39

40-49

50-59

60+ 23 26 Źródło: Opracowanie własne na podstawie: World Internet Project Polska 2011, http://bi.gazeta.pl/im/6/10726/m10726616,WORLD-INTERNET-PROJECT-POLSKA-2011-RAPORTV.pdf W raporcie oprócz czynników wpływających na użytkowanie Internetu przedstawiono liczne bariery uniemożliwiające wykorzystywanie zasobów sieci. Upraszczając bariery można podzielić na dwa podstawowe typy: „twarde” i „miękkie”. Bariery pierwszego typu związane są przede wszystkim z brakiem możliwości korzystania z odpowiedniego sprzętu i oprogramowania, natomiast do „miękkich” zaliczyć można te, które mają charakter psychologiczny i wiążą się z brakiem wiedzy, umiejętności i zainteresowania. Jak podkreślają autorzy, odwołując się jednocześnie do teorii cyfrowego wykluczenia oraz innych badań, ograniczenie pierwszego typu coraz częściej tracą na znaczeniu, natomiast kluczową rolę zyskują bariery „miękkie”. W poniższej tabeli (Tabela 8.) przedstawiono wybrane bariery z uwzględnieniem podziału na „twarde” i „miękkie” ograniczenia.

Tabela 8. Typologia barier w korzystaniu z komputera i Internetu Twarde bariery

Miękkie bariery

 Finansowe – przekładające się na brak komputera i/lub dostępu do Internetu w domu.  Zasięgu – brak możliwości podłączenia do Internetu ze względów technicznych, lokalizacyjnych itp.  Sprzętowe – niedostosowanie sprzętu i oprogramowania do umiejętności i możliwości osób 50+ (rozstaw klawiszy na klawiaturze, rozdzielczość ekranu, wielkość czcionki, skomplikowana budowa interfejsu).

 Brak interesujących treści i usług – niedostosowanie do potrzeb i możliwości osób starszych (Internet jako medium tworzone przez młodych dla młodych).  Psychologiczne – strach i obawy, w tym przed uszkodzeniem sprzętu, uzależnieniem, czy również związane z przekonaniem o szkodliwym promieniowaniu.  Autowykluczenie – niechęć do nowości technologicznych, przejawiająca się w stwierdzeniu „to nie dla mnie”.  Brak wiedzy – na temat możliwości, jakie daje komputer i Internet.  Brak potrzeby korzystania – mimo dostępności komputera w gospodarstwie domowym.  Brak umiejętności korzystania. Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Dojrzałość w sieci, http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/Raport.pdf Przedstawione powyżej potencjalne bariery odnieść można do deklarowanych powodów niekorzystania z Internetu. Z danych przedstawionych na poniższym wykresie (Wykres 3.) wynika, że osoby

50+

najczęściej,

jako

powód

nieużywania

sieci

wymieniają

brak

zainteresowania

i nieużyteczność zasobów oraz informacji znajdujących się w Internecie (55,7%). Świadczyć to może o braku wiedzy na temat możliwości, jakie daje Internet lub o braku interesujących treści. Wybór tej odpowiedzi można także wiązać ze strachem i obawami przed korzystaniem z komputera i Internetu. Badanym łatwiej jest się przyznać, że czegoś nie potrzebują niż wprost stwierdzić, że się boją. Drugą istotną barierą jest zbyt duże skomplikowanie zarówno komputera, jak i Internetu (17,8%). Może to dowodzić nieposiadania odpowiednich umiejętności obsługi i korzystania. Trzecim ważnym czynnikiem okazał się brak dostępu do komputera i/lub Internetu. Jednakże odpowiedź tę wybrało 16,7% badanych, co w pewnym stopniu może potwierdzać tezę, że aktualnie głównym problemem związanym z wykluczeniem cyfrowym osób 50+ są bariery „miękkie”, a nie „twarde”.

Wykres 3. Powody niekorzystania z Internetu wśród Polaków w różnym wieku (w procentach) 1,1 3,4

inne

4,1

brak czasu

8,9 4,6

zbyt drogi

9,9 50+ 16,7

brak komputera/Internetu

16-49 21,9

17,8

zbyt skomplikowane

13,4 55,7

niezainteresowany/nieużyteczne

42,5 0

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Dojrzałość w sieci, http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/Raport.pdf Niski poziom korzystania z komputera i Internetu wśród osób 50+ związany jest również bezpośrednio z relatywnie niskimi kompetencjami cyfrowymi. Jak wynika z poniższego wykresu (Wykres 4.) wśród osób korzystających z komputera i Internetu jedynie 28,9% osób w wieku 50-59 lat i 19% z grupy 60+ potrafi obsługiwać arkusz kalkulacyjny, 47,5% z pierwszej grupy i 35,6% umie posługiwać się edytorem tekstu, około połowa osób z jednej i drugiej grupy potrafi też przenosić i kopiować pliki oraz foldery. Dość problematyczne jest również instalowanie nowych urządzeń. W gronie osób z przedziału 50-59 lat, potrafi to jedynie 28,5% osób, a w grupie 60+ 26,3%. Wyniki te dowodzą, że wielu osobom 50+, które korzystają z komputera, brakuje nawet podstawowych umiejętności jego obsługi. Paradoksalnie, nieco lepiej prezentują się umiejętności związane z użytkowaniem Internetu. 82,8% badanych z grupy 50-59 lat zadeklarowało, że potrafi korzystać z przeglądarki internetowej, a dla 58% problemu nie stanowi wysłanie maila wraz z załącznikiem. Z kolei wśród osób 60+, posiadanie umiejętności obsługi przeglądarki zadeklarowało 75,9% korzystających z Internetu, niespełna 50% potrafi również przesłać wiadomość z załączonym plikiem.

Wybrane umiejętności korzystania z komputera i Intentu

Wykres 4. Wybrane umiejętności Polaków korzystania z z uwzględnieniem podziału przedziałów wiekowych (w procentach)

tworzenie strony internetowej

1,2 3,8 9

pisanie programu komputerowego

4,3 6,1

komputera

Internetu

13,7 75,9 82,8 89

używanie wyszukiwarki internetowej 49,7 58

przesyłanie e-maili z załącznikami 26,3 28,4

instalowanie nowych urządzeń 10,2 12,5

elektroniczne prezentacje

arkusz kalkulacyjny

60+ 47,3

16-50

28,9

39,7 47,5 55,3 51,2

kopiowanie lub przenoszenie plikówlub folderów 0

50-60

28,5

35,6

edytor tekstu

69,8

40 60 Procent

68,2

74,4 80

100

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Dojrzałość w sieci, http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/Raport.pdf W tym miejscu warto również zaprezentować główne cele, do których wykorzystywany jest Internet przez przedstawicieli różnych grup wiekowych, a zwłaszcza osoby 50+. Jak wynika z poniższego wykresu (Wykres 5.) osoby w wieku 50-59 lat, najczęściej używają Internetu do pracy (44,6%) oraz wyszukiwania informacji z sieci (33,7%). Dla znacznej części sieć stanowi także źródło rozrywki (21,4%). Sporadycznie Internet wykorzystywany jest do komunikacji (7,1%) i nauki (3,1%). Z kolei w przypadku grupy 60+, Internet to przede wszystkim źródło informacji (44,9%). Znaczna część tej grupy wykorzystuje Internet w pracy (25,8%) oraz do rozrywki (22,3%). Podobnie jak w gronie osób w wieku 50-59 lat, jedynie niewielka część używa Internetu do komunikacji (12,7%), a tym bardziej do nauki (3%).

Za wyjątkiem pracy i poszukiwania informacji, cele korzystania z Internetu obu grup są dość podobne. W przypadku pierwszej grupy, intensywniejsze wykorzystywanie Internetu do pracy związane może być z aktualną aktywnością zawodową. Natomiast niższy poziom w przypadku grupy 60+ może wynikać z faktu, że znaczna jej część nie jest już aktywna zawodowo. Warto również odnotować fakt, że większy odsetek osób z grupy 50-59 lat deklaruje korzystanie z Internetu w pracy niż osoby w wieku 16-49, chociaż wynikać to może m.in. z faktu, że znaczna część osób z tej drugiej grupy nie jest jeszcze aktywna zawodowo. Ma to odzwierciedlenie chociażby w procencie osób deklarujących, że ich głównym celem użytkowania sieci jest nauka (16,9% w grupie 16-49). W tym miejscu warto odnotować, że bardzo niski odsetek osób z grupy 50-59 lat i 60+ wskazał na ten cel, co świadczyć może o niskiej świadomości dotyczącej idei kształcenia ustawicznego i podnoszenia swoich kwalifikacji przez cały okres swojego życia. Wykres 5. Cele korzystania z Internetu różnych grup wiekowych (w procentach) 12,7 komunikacja

7,1 10,7 44,9

informacje z sieci

33,7 25,2 22,3 21,4

rozrywka

60+ 50-60

30,7

16-50 3 3,1

nauka

16,9 25,8 praca

44,6 29,4 0

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Dojrzałość w sieci, http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/Raport.pdf

Warto również przedstawić sposoby zdobywania kompetencji cyfrowych przez osoby 50+. Wyniki przedstawione w poniższej tabeli (Tabela 9.) również potwierdzają m.in. relatywnie niski poziom kształcenia ustawicznego w Polsce, zwłaszcza wsparcia oferowanego dla osób 50+ przez państwo instytucje lub organizacje pozarządowe. Jedynie 3% z ogółu populacji 50+ oraz 12% z grona korzystającego z Internetu wskazało, że umiejętności IT nabyło w trakcie kursów realizowanych w ośrodkach kształcenia dorosłych. Najpopularniejszym sposobem zdobywania kompetencji cyfrowych jest korzystanie z pomocy krewnych i znajomych (17% w przypadku całej populacji 50+ i 68% wśród osób 50+ korzystających z Internetu) oraz samodzielna nauka przez praktykę (14% w przypadku całej populacji 50+ i 66% wśród osób 50+ korzystających z Internetu). Znaczna część użytkowników Internetu samodzielnie uczyła się jego obsługi korzystając z literatury branżowej (31%) bądź nabywała umiejętności w trakcie szkoleń realizowanych z inicjatywy pracodawcy (29%). Tabela 9. Sposoby zdobywania kompetencji cyfrowych przez osoby 50+ (w procentach) Sposoby zdobywania kompetencji cyfrowych

Wśród całej populacji 50+

Wśród osób 50+ korzystających z Internetu

w szkole, na uczelni

na kursie w ośrodku edukacyjnym dla dorosłych

podczas szkoleń z inicjatywy pracodawcy

samodzielnie przy pomocy książek, CD-romów itp.

samodzielnie przez praktykę

korzystając z pomocy krewnych, przyjaciół, znajomych

w inny sposób

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Dojrzałość w sieci, http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/Raport.pdf Przedstawione dane potwierdzają zapóźnienie Polski w zwalczaniu wykluczenia cyfrowego wśród osób 50+. Znamienne jest, że w Stanach Zjednoczonych w badaniach weryfikuje się coraz bardziej

specyficzne

wykorzystywanie

komputera

Internetu,

przykładowo

korzystanie

z portali społecznościowych6. Natomiast w Polsce, ze względu na niski odsetek korzystających, badania ograniczają się do dostępności Internetu, podstawowych celów korzystania oraz najprostszych umiejętności. Warto jednak odnotować, że sytuacja z roku na roku ulega poprawie. Jednakże w celu wyeliminowania barier wymienionych w tabeli 8., niezbędne jest podjęcie zintensyfikowanych i skoordynowanych działań, zarówno przez instytucje państwowe w skali makro, jak i podmioty pozarządowe, w skali mikro.

1.3.

Podsumowanie Posługując się metaforą można byłoby stwierdzić, że kształtem dzisiejszego świata władają

różnego rodzaju globalne żywioły. Wśród nich jako jedne z najważniejszych wymienić można demografię oraz stale postępującą rewolucję technologiczną. Jak ukazano na podstawie przedstawionych danych każde z państw na własny sposób stara się okiełznać te żywioły. W tym kontekście znamienna jest sytuacja Polski, która zaczyna dostrzegać wpływ poszczególnych czynników, jednakże nie do końca jeszcze je opanowała. W tym kontekście odnieść można się do relatywnie niskiego poziomu zatrudnienia osób 50+ w porównaniu z innymi krajami europejskimi czy też do poziomu korzystania z nowoczesnych technologii przez tę grupę. W porównaniu z krajami wysokorozwiniętymi Polska zajmuje dość odległe miejsce, jeżeli chodzi o użytkowanie nowych technologii, w tym przede wszystkim Internetu. W celu poprawy sytuacji niezbędne jest zaktywizowanie osób 50+ do dłuższego kontynuowania zatrudnienia, co możliwe będzie m.in. poprzez dostarczenia tej grupie wsparcia w postaci szkoleń umożliwiających nabycie kompetencji cyfrowych. Umiejętności z tego obszaru wpłyną na poprawę atrakcyjności rynkowej tej kategorii wiekowej. Ponadto, przeprowadzenie kursów komputerowych postrzega się jako skuteczny środek eliminowania wykluczenia społecznego i dłuższe utrzymywanie aktywności społecznej osób starszych. Należy zdawać sobie sprawę, że działania ograniczające się jedynie do poprawy umiejętności IT będą niewystarczające, jednakże powinny one stanowić jeden z priorytetów państwa. Natomiast w niniejszym opracowaniu skoncentrowano się na kompetencjach komputerowych ze względu na specyfikę projektu.

Z badań Pew Research Center wynika, że między rokiem 2005 a 2010 odsetek Amerykanów w wieku 50-64 korzystających z takich portali zwiększył się z 5% do 47%, a w grupie 65+ z 5% do 26%.

Rozdział 2. Kształcenie osób 50+ - teoria i praktyka W niniejszym rozdziale zaprezentowano specyfikę kształcenia osób powyżej 50. roku życia. Każda grupa wiekowa charakteryzuje się specyficznymi potrzebami oraz preferencjami, co do sposobów i metod nauki. Ze względu na specyfikę grupy 50+ kształcenie może przebiegać w nieco inny sposób niż edukacja dzieci czy młodzieży. W związku z powyższym w rozdziale skoncentrowano się przede wszystkim na zaprezentowaniu profilu osób 50+ jako uczestników szkoleń, a także napotykanych przez nich barierach edukacyjnych. Odniesiono się zarówno do barier wynikających z czynników zewnętrznych (np. nieodpowiednim doborze metod szkoleniowych), jak i wewnętrznych (np. niechęć do nauki, opór przed zmianą starych nawyków, czy wolniejsze tempo przyswajania nowej wiedzy). Przedstawiono również funkcjonujące stereotypy na temat tej grupy. W dalszej kolejności omówione zostały podstawowe zasady kształcenia osób dorosłych. Następnie przedstawiono determinanty skutecznego uczenia się grupy 50+. W tym miejscu należy odnotować, że podstawę teoretyczną rozważań stanowił andragogiczny model kształcenia.

2.1.

Osoby 50+ jako uczestnicy szkoleń – charakterystyka grupy Kształcenie osób dorosłych znacznie różni się od edukacji dzieci i młodzieży. Co więcej,

należy zdawać sobie sprawę, że również w zależności od wieku osób dorosłych należy odpowiednio dostosować formę, poszczególne elementy oraz treści kursu. Proces szkoleniowy powinien przebiegać inaczej w przypadku młodych osób dorosłych, a inaczej w przypadku ludzi dojrzałych (głównie w wieku 50-65 lat). Na wstępie warto przedstawić ogólny profil osoby dorosłej jako ucznia bądź uczestnika szkolenia. W literaturze przedmiotu można spotkać się z wyczerpującymi charakterystykami dorosłych w roli uczniów. Beata Boczukowa (2010) w swojej publikacji szczegółowo opisuje różnice między uczniem dorosłym a uczniem dzieckiem. Dorosły uczestnik procesu szkoleniowego znajduje się w zupełnie innej sytuacji społecznej niż kształcona w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach młodzież. Osoba dorosła zwykle wykonuje jakąś pracę zawodową, aktywnie uczestniczy w życiu społecznym, kulturowym i politycznym, pełni określone role społeczne: ojca, matki, opiekuna swoich rodziców itp. Boczukowa zwraca uwagę, że dorosłego cechuje również zdecydowanie poważniejszy i bardziej odpowiedzialny stosunek do życia, wewnętrzna równowaga, relatywna odporność na trudy życia, znaczne doświadczenie i umiejętności, a także silna motywacja do nauki i działania. Wśród cech charakterystycznych wymienia także: samodzielność, umiejętność dłuższej koncentracji, obiektywizm, krytycyzm myślenia i – co w szczególności istotne z perspektywy kształcenia – umiejętność wyznaczania sobie celów życiowych oraz planowania przyszłości. Skrystalizowane cele

oraz plany życiowe motywują dorosłego do optymalizacji swojej egzystencji, przejawiającej się w zdobywaniu wiedzy i umiejętności w celu zrealizowania zaplanowanych założeń. W tym miejscu warto zasygnalizować, że w celu podniesienia efektywności i skuteczności szkolenia, jego cele powinny być w znacznym stopniu skorelowane z celami i planami uczestników, co pozytywnie wpłynie na ich motywację i zaangażowane. Pozostałe różnice między dorosłym a małoletnim uczniem to: zdolność rozwiązywania osobistych i zawodowych problemów; zdolność do refleksji nad własnym życiem i rozwojem, umiejętność porównywania swoich wyników z innymi i na tej podstawie stosowanie autodopingu. Dorosły sam jest w stanie określić swoje potrzeby edukacyjne i wybrać odpowiednie formy i metody kształcenia. Oprócz wyżej wskazanych cech znaczną uwagę należy również przywiązać do różnic w aspekcie pamięci i myślenia. U ucznia dorosłego mamy do czynienia z myśleniem abstrakcyjnym i wielowymiarowym, w przeciwieństwie do dzieci, u których dominuje myślenie konkretne (obrazowe). Odnotować też warto, że pamięć mechaniczna słabnie wraz z wiekiem (już od 20. roku życia), jednakże u dorosłego zdecydowanie sprawniej funkcjonuje pamięć logiczna. W kontekście właściwości psychicznych uczeń dorosły przewyższa młodocianego ucznia pod względem takich cech psychiki jak: uwaga, spostrzegawczość, wyobraźnia, pamięć, i myślenie (Boczukowa 2010: 12-20). Zaprezentowana charakterystyka odnosi się do dorosłego ucznia bez szczegółowego podziału na kategorie wiekowe. Może ona stanowić wartościowy wkład w przygotowanie procesu kształcenia osób dorosłych, jednak ze względu na specyfikę i potrzeby projektu „PI – Fifty-Fifty – model sieci franczyzy społecznej…” konieczne jest bliższe przedstawienie charakterystyki osób 50+. Jak zauważa Elżbieta Dubas (2008), okres życia od 50 roku nie jest szczególnym etapem rozwojowym człowieka, na który zwracana byłaby znaczna uwaga środowiska naukowego (głównie psychologów i pedagogów). Dubas podkreśla, że kategoria wiekowa 50+ raczej stanowi wytwór polityków, w tym zwłaszcza europejskich, który został szeroko rozpromowany ze względu na chęć realizacji idei silnej ekonomicznie Unii Europejskiej, a z drugiej strony ze względu na aktualne analizy i prognozy demograficzne i ekonomiczne, które de facto wymuszają uaktywnienie zawodowe tej kategorii wiekowej. Działanie to jest konieczne do utrzymania wzrostu gospodarczego w krajach Unii, jak i przeciwdziałania niekorzystnym zjawiskom społecznym. Dubas swoją tezę potwierdza odnosząc się do prac licznych badaczy rozwoju człowieka (psychologów rozwojowych i biologów m.in. Daniela J. Levinsona, Erika H. Eriksona, B. Harwas-Napierały i J. Tremapły) i ich klasyfikacji cyklu życiowego. Z analizowanych typologii wynika, że okres po 50 roku życia w psychologii rozwojowej zwykle umiejscawiany jest w fazie dorosłości, przede wszystkim w jej środkowym etapie bądź drugiej połowie. Ta środkowa dorosłość, nazywana również wiekiem średnim lub „pełną dorosłością”, jest zwykle okresem osiągnięcia upragnionego pułapu życiowej stabilizacji i przypada umownie na lata 40-60/65. W poniższej ramce (Rycina 1.) przedstawiono najczęściej wymieniane w literaturze przedmiotu 26

zadania rozwojowe charakterystyczne dla wieku średniego. Co więcej, jak zauważa autorka w okresie tym nadal duże są możliwości fizyczne i psychiczne dorosłego, utrzymuje się dobry stan zdrowia i sprawności psycho-fizycznej, co pozwala spełniać liczne obowiązki rodzinne i zawodowe. Często bywa to też okres osiągnięcia życiowego sukcesu, ale również porażki – utraty dotychczas pracy, załamania kariery zawodowej itp. W tej fazie może pojawić się też wypalenie zawodowe, a nawet wypalenie społeczne, wpływające na ogólne pogorszenie się relacji interpersonalnych. Jednak pomimo ogólnej dobrej kondycji fizycznej i psychicznej powoli zaczynają pojawiać się, zwłaszcza w drugiej połowie tego okresu, pierwsze oznaki zmęczenia życiową aktywnością, sukcesywnie odczuwalne staje się wchodzenie w okres biologicznego starzenia się organizmu i doświadczania powolnego spadku sił życiowych (Dubas 2008: 19-24). Rycina 1. Zadania rozwojowe wieku średniego Zadania rozwojowe wieku średniego (45-60 lata)

1. Podjęcie większej niż dotąd odpowiedzialności społecznej. 2. Rozwiązanie dylematu: praca dla przyszłych pokoleń lub stagnacja. 3. Nadanie swemu życiu większej pełni i dopomożenie w tym współmałżonka. 4. Rozwój zawodowy, kierowanie karierą. 5. Osiągnięcie zamierzonego standardu życia. 6. Wspomaganie rozwoju startu życiowego dorastających dzieci. 7. Opieka nad starzejącymi się rodzicami. 8. Pogodzenie się z oznakami nadchodzącej starości.

Źródło: Boczukowa B., 2010: 22-23, por. Dubas 2008: 25. W tym miejscu należy zadać sobie pytanie: jak w kontekście przedstawionej powyżej charakterystyki mogą prezentować się osoby 50+ jako potencjalni uczniowie bądź uczestnicy szkoleń? Boczukowa zwraca uwagę, że im późniejsza faza rozwojowa, tym człowiek jest bardziej doświadczony, posiada mądrość życiową, ale staje się jednocześnie coraz mniej odporny na stres i coraz częściej dają o sobie znać procesy uwsteczniające, niekorzystnie wpływające na wykonywanie poszczególnych ról życiowych (Boczukowa 2010: 24), w tym zapewne roli ucznia, uczestnika szkolenia (przyp. aut.). Z kolei Dubas (2008) odwołując się do M. Olejnika (2000) stwierdza, że sukcesywne obniżanie się funkcji poznawczych nie ma w tym okresie znacznych konsekwencji praktycznych, gdyż cechą rozwoju inteligencji w okresie średnim jest współwystępowanie tendencji progresywnych i regresywnych. Ponadto dokonuje się specjalizacja i indywidualizacja inteligencji, 27

która wiąże się bezpośrednio z dominującym typem aktywności, zawodem, zainteresowaniami itp. Podążając za Olejnikiem Dubas stwierdza, że rozwój w tym okresie w zdecydowanie większym stopniu uzależniony jest od czynników psychicznych i społecznych niż biologicznych (Dubas 2008: 25). Dalej Dubas podkreśla, że w świetle wyników badań prowadzonych nad procesami rozwoju, w tym nad procesami poznawczymi i inteligencją osób w tym okresie życia, nie ma żadnych przeciwwskazań do włączenia tej grupy wiekowej w proces edukacji permanentnej. Co więcej, uwzględniając współczesne przemiany życia społecznego i wymogi cywilizacyjno-kulturowe, wiek średni wręcz musi być okresem kształcenia (tamże: 27). Z podobnym poglądem dość często można spotkać się w literaturze przedmiotu. Zdaniem Izabeli Kołodziejczyk-Olczyk (2008) głównym czynnikiem, który sprawia, że szkolenia osób 50+ stały się koniecznością jest tempo zmian cywilizacyjnych i gospodarczych. Kołodziejczyk-Olczyk podkreśla, że w dzisiejszym świecie nie zdobywa się już jednego zawodu na całe życie, a permanentne zdobywanie nowych umiejętności staje się normą. Co więcej, ściśle w kontekście szkoleń zaznacza, że nie chodzi jedynie o zdobywanie twardych kompetencji (obsługa komputera i inne), ale również o zmianę postaw m.in. wobec nowych technologii (Kołodziejczyk-Olczak 2008: 18). Jednakże pamiętać należy, że mimo wszystko wraz z wiekiem u dorosłych spada prędkość przetwarzania informacji, czas reakcji oraz obniżają się inne funkcje poznawcze m.in. zapamiętywanie, aktywność mózgu itp., ale deficyty te mają znaczenie drugorzędne i mogą być w odpowiedni sposób rekompensowane (Dubas 2010: 27 za: Olejnik 2000). Mimo możliwości szybkiego i łatwego zniwelowania przedstawionych deficytów m.in. poprzez odpowiednie dostosowanie formy i treści procesu szkoleniowego, w opinii obiegowej, jak i w części dyskursu medialnego funkcjonują negatywne stereotypy negujące możliwości tej grupy wiekowej w zakresie efektywnego nabywania nowej wiedzy i umiejętności. Zdaniem Hanny Samson (2008) stereotypy na temat pokolenia 45+ są właśnie najważniejszą barierą edukacyjną (Samson 2008: 25). Funkcjonujące stereotypy dotyczące podnoszenia kwalifikacji zawodowych podzielić można na cztery podstawowe grupy czynników:  poznawcze – związane z takimi kwestiami jak: zapominanie, długie przyswajanie nowej wiedzy, mniejsza aktywność i możliwości mózgu;  fizyczne – głównie związane ze słabnięciem zmysłów (pogorszenie wzroku, słuchu), ale także ogólnymi możliwościami fizycznymi (trudności w poruszaniu się);  związane z ogólną postawą – niechęcią bądź brakiem gotowości do zmiany, przywiązaniem do starych nawyków, czy też brakiem zainteresowania współczesnym światem;  związane z postawą do nauki – brak zainteresowania przyswajaniem nowej wiedzy i umiejętności, niechęć do nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych (Zarządzanie pracownikami 50+. Teoria a praktyka, 2011: 94, za: Practical Tips and Guidance on Training a Mixed-Age Workforce, 2005: 18). 28

Jak podkreśla Samson stereotypy negatywnie wpływają na postrzeganie osób 50+ przez aktualnych bądź potencjalnych pracodawców, którzy raczej nie są chętni do zatrudniania oraz inwestowania w rozwój tej kategorii wiekowej. Ma to wpływ również na same osoby sterotypizowane, które zaczynają wierzyć w swój brak zdolności do uczenia się i przystosowywania do nowych sytuacji (Samson 2008: 25). W ten sposób dochodzi do swego rodzaju negatywnej spirali przyczyniającej się do powstania znacznych deficytów kompetencyjnych osób 50+ oraz sukcesywnego wykluczania ich z życia zawodowego, a także społecznego. Negatywny obraz osób 50+ jako uczniów bądź uczestników szkoleń powoduje niechęć do ich szkolenia, a także sprawia, że same osoby tracą motywację do dalszego rozwoju. Spostrzeżenia te w znacznym stopniu mają potwierdzenie w literaturze przedmiotu, w której wśród negatywnych czynników skutecznego szkolenia grup 50+ wymienia się:  brak pewności siebie oraz obawę przed ośmieszeniem w wyniku ukazania braku kompetencji;  skrajne wyobrażenia o własnej osobie – zaniżona samoocena, ale również zawyżona, która może stanowić swego rodzaju bufor ochronny, mający zakamuflować ewentualne deficyty. Z wysoką samooceną związane może być również poczucie dumy. Osoba uczestnicząca w szkoleniu może sądzić, że jej uczestnictwo w danym kursie jest przejawem niedocenianie jej kompetencji;  brak zainteresowania szkoleniem będący m.in. wynikiem błędnie przeprowadzonej analizy potrzeb;  brak motywacji;  ogólne negatywne nastawienie do szkolenia będące efektem wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych (Kołodziejczyk-Olczak 2008: 17). Powyższe

stereotypy

oraz

czynniki

znajdują

również

potwierdzenie

badaniach

empirycznych zrealizowanych w ramach projektu „Metodyka zarządzanie wiekiem jako innowacyjne rozwiązanie wspierające aktywność zawodową pracowników 50+”. Z badań przeprowadzonych zarówno wśród pracowników 50+, jak i przedstawicieli działów Human Resources z przedsiębiorstw z regionu łódzkiego wynika, że tylko część firm podejmuje działania mające na celu zmotywowanie uczestników do udziału w szkoleniach. Pracownicy 50+ wyjaśniali, że wynika to m.in. z polityki przedsiębiorstwa – stawiania na młodych oraz rzekomych obniżonych zdolności przyswajania wiedzy przez osoby 50+, co ma zmniejszać efektywność szkolenia, a tym samym zniechęca przedsiębiorców do inwestowania w tę grupę zawodową. Z kolei część przedstawicieli działów personalnych zwróciła uwagę, że mimo braku bariery ze strony firmy do udziału w dodatkowych kursach, pracownicy 50+ raczej sami nie zgłaszają chęci uczestnictwa w takich inicjatywach. Ponadto, nie wychodzą również z własnymi propozycjami poszerzania wiedzy. Zdaniem jednego z respondentów sytuacja ta wynika z niskiej samooceny osób 50+, obaw przed oceną i porównywaniem swoich umiejętności 29

z umiejętnościami młodszego pokolenia, a także faktu, iż część tych osób zwykle od ukończenia swojej edukacji formalnej, nie miała możliwości wzięcia udziału w żadnej formie dodatkowego kształcenia. Potwierdzają to też spostrzeżenia innego HR-owca, który zauważył, że osoby 50+ w trakcie szkoleń boją się odezwać bądź wyrazić własną opinię. Paraliżujący ma być dla nich strach przed oceną innych, ośmieszeniem, porównaniem do młodszych (Zarządzanie pracownikami 50+. Teoria a praktyka, 2011: 209-211; 218). Z drugiej strony, należy odnotować, że część badanych z grupy 50+ z własnej inicjatywy brała udział w kursach i szkoleniach, zwłaszcza w okresie bezrobocia.

Respondenci

przyznawali,

że

uczestniczyli

bezpłatnych

przedsięwzięciach

szkoleniowych finansowanych ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego czy Powiatowych Urzędów Pracy (tamże: 215). Podsumowując dotychczasowe rozważania można stwierdzić, że osoby 50+ nie są gorszymi uczestnikami szkoleń od osób młodszych, a jedynie innymi kursantami, którzy posiadają swoje mocne, jak i słabe strony, które powinny zostać uwzględnione przez organizatorów i trenerów odpowiedzialnych za edukację tej grupy wiekowej. Na pewno negatywnym czynnikiem wpływającym na postrzeganie tej grupy w kontekście edukacyjnym są utrwalające się stereotypy, które sprawiają, że coraz częściej niezweryfikowane i wyobrażeniowe bariery stają się rzeczywistymi przeszkodami, gdyż nawet główni zainteresowani zaczynają w nie wierzyć. Dlatego też warto promować ideę kształcenia osób 50+, zarówno w szerszym kontekście społecznym, przekonując instytucje publiczne, pracodawców i organizacje pozarządowe do organizowania przedsięwzięć szkoleniowych dla tej kategorii wiekowej, jak i w tej grupie wiekowej.

2.2.

Specyfika kształcenia osób 50+

Podstawowe zasady kształcenia W literaturze przedmiotu dotyczącej edukacji szczególną uwagę zwraca się na fakt, że w procesie kształcenia, jak i wychowywania człowiek podlega pewnym regułom, które mają zagwarantować osiągnięcie pożądanych wyników. Regułom tym nadano statut zasad, które tworzą swego rodzaju dekalog procesu dydaktyczno-wychowawczego (Buczkowska 2010: 29). Cytowany przez Boczukową Czesław Kupisiewicz w następujący sposób definiuje zasady nauczania: „Przez zasady nauczania będziemy rozumieć te formy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im podstawy naukowego poglądu na świat oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozumiane zasady nauczania służą realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów 30

nauczania” (Boczukowa 2010: 29 za: Kupisiewicz 1988: 131). Do zasad tych zalicza się: poglądowość, przystępność w nauczaniu, zasadę świadomego i aktywnego udziału w procesie nauczania – uczenia się, zasadę systematyczności, trwałości wiedzy uczniów, operatywności wiedzy uczniów, związku teorii z praktyką (tamże). Przedstawione zasady stanowią ogólną paletę reguł postępowania w procesie kształcenia. Natomiast w literaturze przedmiotu wielokrotnie można spotkać się z dość oczywistymi opiniami, że edukacja osób dorosłych, w tym powyżej 50 roku życia powinna przebiegać w innej formie niż uczniów poszczególnych typów szkół kształcenia obowiązkowego bądź studentów. W związku z tym również wachlarz rekomendowanych zasad tworzenia programów i doboru treści oraz metod dydaktycznych ulega pewnym modyfikacjom i uzupełnieniom. Jednakże część z nich pokrywa się również z zasadami ogólnymi. Wśród najbardziej przydatnych wskazówek w kształceniu i szkoleniu dorosłych wyróżnia się następujące zasady:  jedność procesu dydaktycznego i wychowawczego;  łączenie teorii z praktyką;  ustawiczne i równoległe kształcenie;  strukturyzacja wiedzy;  kształcenie modułowe;  podmiotowa rola słuchaczy;  aktywizacja słuchaczy;  elastyczność kształcenia;  respektowanie potrzeb i możliwości percepcyjnych słuchaczy;  zdrożność i ciągłość kształcenia;  związek między przedmiotami kształcenia (Suchy 2010: 71). W tabeli 10. w skrócie przedstawiony zostanie opis poszczególnych zasad. Warto zasygnalizować, że przedstawione zasady nie są w pełni rozłączne i mogą pokrywać się zakresowo. Tabela 10. Podstawowe zasady kształcenia dorosłych Zasada Charakterystyka zasady

Jedność procesu dydaktycznego i wychowawczego

Łączenie teorii

Nacisk kładziony jest na zagadnienia reedukacyjne i rekwalifikacyjne, co wynika z wcześniejszych transferów wiedzy i doświadczeń. Zakłada się również rozszerzenie wiedzy ogólnej i zawodowej (podwyższenie kwalifikacji) oraz umocnienie motywów uczenia się i rozwijania zdolności poznawczych, a także utrwalania pożądanych cech charakteru i postaw etycznych. Zasada ta stanowi swego rodzaju połączenie kształcenia i wychowywania dorosłych przygotowujące do pracy i życia w coraz to nowych warunkach. Istotny jest odpowiedni dobór treści kształcenia, które powinny 31

z praktyką

Ustawiczne i równoległe kształcenie

Strukturyzacja wiedzy

Kształcenie modułowe

Podmiotowa rola słuchacza

Aktywizacja słuchaczy

Elastyczność kształcenia

Respektowanie potrzeb i możliwości percepcyjnych słuchaczy

korespondować z dotychczasowym doświadczeniem osób uczących się oraz dać się zastosować w praktyce. Motywacja i zaangażowanie osób dorosłych wzrasta, gdy dostrzegają oni związek nowo nabywanych umiejętności i wiedzy z możliwością wykorzystania ich w życiu zawodowym, jak i codziennym. Osoby dorosłe posiadają znaczną wiedzę, bogate doświadczenie zawodowe i życiowe, co powinno być uwzględnione w programach kształcenia. W myśl zasady, należy odciążyć słuchaczy od nadmiaru informacji na rzecz wiedzy o charakterze instrumentalnym oraz wdrożyć ich do samokształcenia kierowanego. Wiedza i umiejętności zdobyte w placówkach kształcenia dorosłych powinny stanowić fundament, umożliwiający dalsze zdobywanie wiedzy i kwalifikacji w drodze samokształcenia. Zastosowanie tej zasady umożliwia odpowiedni dobór materiału, który jest niezbędny z punktu widzenia celów i efektów kształcenia. Treści kształcenia powinny zawierać najważniejsze informacje o charakterze instrumentalnym, które umożliwiłyby dalsze samodzielne poznawanie nowych zagadnień z wykorzystaniem zdobytej wcześniej wiedzy. Przykładem zastosowania może być system kształcenia modułowego, Kształcenie modułowe umożliwia systematyczne rozszerzanie wiedzy i kwalifikacji oraz daje możliwość ich automatyczne wykorzystanie w miejscu pracy. System oparty na kształceniu modułowym składa się z niezależnych jednostek (modułów). Po opanowania danego modułu osoba może automatycznie zacząć pracę w danej specjalizacji. Poszczególne moduły umożliwiają nabycie dość wąskiej specjalizacji, w związku z powyższym istnieje możliwość kształcenia w kolejnych jednostkach, co daje szansę zdobycia kolejnych kompetencji zbieżnych z wcześniej uzyskanymi, a tym samym poszerzenie własnego profilu zawodowego. Opanowanie kilku modułów zwiększa możliwości zatrudnienia i umożliwia znaczną mobilność zawodową, gdyż każdy moduł przygotowuje do wykonywania konkretnej pracy. Zasada ta gwarantuje słuchaczom podmiotową rolę w całym procesie kształcenia. Uczestnicy kursów powinni mieć wpływ na cele oraz treści szkolenia. Dobór treści kształcenia nie powinien być determinowany jedynie logiką przedmiotu, danej dziedziny wiedzy, ale również pragnieniami i potrzebami uczestników szkolenia. Dobór materiału programowego oraz metod powinien wyzwalać aktywność intelektualną, pobudzać do zaangażowania i działania. W tym celu niezbędne jest zdobycie informacji o osobach biorących udział w szkoleniu (sylwetka ucznia): ich wieku, zawodzie, doświadczeniach życiowych, właściwościach psychofizycznych, planach i zainteresowaniach. W efekcie stosowania tej zasady ukształtowane mogą zostać twórcze postawy, otwarte na wszystko co nowe. Dobór i układ treści nauczania powinien umożliwić włączenie do programu najnowszych odkryć nauki i techniki, dostosowanie do aktualnych potrzeb społeczno-gospodarczych kraju, regionu, przedsiębiorstwa, a także cech psychofizycznych uczestników. W procesie nauczania powinny zostać uwzględnione cechy osobowe charakterystyczne dla osób uczestniczących w nauce/szkoleniu: ich wiek, sytuacja rodzinna, społeczna itd., które mają wpływ na poziom i wyniki nauczania. Uczestnicy (np. pracownicy, ale także ich pracodawcy) mają możliwość opracowywać program nauczania 32

Drożność i ciągłość kształcenia Związek między przedmiotami kształcenia

dostosowany do własnych potrzeb Zasada ta łączy się z demokratyzacją oświaty oraz zniesieniem barier w dostępnie do edukacji. Podkreśla się również, że drożność i ciągłość muszą być zapewnione nie tylko w dostępie do samych instytucji oświatowych, ale także w sensie programowym i metodycznym. Dobór konkretnych przedmiotów powinien wynikać z ogólnego celu kształcenia. Przedmioty powinny być tak dobrane, aby uczeń mógł opanować określoną wiedzę i nabyć niezbędne umiejętności do podjęcia bądź kontynuowania konkretnej pracy lub nauki.

Źródło: Suchy 2010: 71-78. W środowisku naukowym istnieje zgoda, co do powyżej przedstawionych norm procesu dydaktycznego. W większości publikacji spotkać się można ze stwierdzeniami, że kształcenie osób dorosłych powinno opierać się o jedenaście zasad, które zostały przedstawione w powyższej tabeli (Tabela 10.). Jednakże w zależności od autora bądź publikacji niektóre zasady są nieco inaczej nazywane, a w ich poszczególnych definicjach podkreśla się inne aspekty. W związku z powyższym, w celu skonfrontowania i porównania przedstawionych zasad z innymi podejściami, w dalszej części przedstawione zostaną normy kształcenia dorosłych wyróżnione i zdefiniowane przez Józefa Skrzypczaka (2003). Wyróżnił on następujące zasady:  poglądowości;  przystępności;  świadomego i aktywnego udziału uczestników w procesie nauczania – uczenia się;  systematyczności;  trwałości wiedzy;  operatywności wiedzy uczących się;  wiązania praktyki z teorią;  kształtowania umiejętności uczenia się;  wykorzystania doświadczeń osób dorosłych;  indywidualizacji i zespołowości;  ustawiczności kształcenia (Skrzypczak 2003: 129-135); W tabeli 11. omówiono w sposób syntetyczny każdą z zasad. Przede wszystkim starano się przedstawić ich praktyczny wymiar, w celu umożliwienia ich łatwego wdrożenia przez organizatorów i trenerów w ramach procesów szkoleniowych osób 50+.

Tabela 11. Zasady kształcenia osób dorosłych Nazwa zasady:

Poglądowość

Przystępność

Świadomy i aktywny udział uczestników w procesie nauczania – uczenia się

Systematyczność

Charakterystyka zasady: Polega na dążeniu w procesie kształcenia do bezpośredniego poznawania rzeczy i zjawisk poprzez eksperymentowanie i ćwiczenia oraz minimalizowanie wszelkich werbalizmów, zastępujących bezpośrednie poznanie opisami słownymi. W przypadku, gdy bezpośrednie doświadczenie nie jest możliwe, należy zastąpić je innymi środkami zastępczymi, np. środkami audiowizualnymi. To stopniowanie w procesie nauczania trudności od treści najłatwiejszych dla ucznia do trudniejszych. Zasada opiera się na następujących regułach:  przechodź od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego co dalsze;  przechodź od tego, co jest dla ucznia łatwiejsze, do tego co trudniejsze;  przechodź od tego, co jest znane, do tego co nowe i nieznane;  uwzględniaj różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów. Zasada ta koncentruje się na potrzebie ciągłego aktywizowania ucznia poprzez wprowadzanie go w różne sytuacje problemowe i zachęcanie do ich samodzielnego rozwiązania. Zasada ta opiera się na następujących regułach:  poznaj indywidualne potrzeby ucznia i staraj się je tak rozwijać, żeby coraz bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczne;  stawiaj ucznia w sytuacji wymagającej od niego dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą;  wdrażaj ucznia do zespołowych form pracy. Nauczyciel powinien uwzględniać w swojej pracy następujące reguły:  poznaj i często nawiązuj do wyjściowej wiedzy ucznia;  nowy temat przedstawiaj po uprzednim podzieleniu go na punkty i podpunkty;  wprowadzaj streszczenia i powtórzenia, nie tylko na początku i na końcu zajęć, często odwołuj się do wcześniejszego materiału;  zwracaj uwagę na formę i sposób wyrażania opinii przez ucznia; 34

Trwałości wiedzy

Operatywność wiedzy uczących się

Wiązanie praktyki z teorią

Kształtowanie umiejętności uczenia się

Wykorzystanie doświadczeń osób dorosłych

Indywidualizacja i zespołowość

Ustawiczność kształcenia

 zlecaj samodzielną pracę, wymagającą dłuższego i systematycznego wysiłku; Zaleca się wspieranie ucznia w zapamiętywaniu poznanej wiedzy i umiejętności. Najlepiej zapamiętywane są treści które cechują się: prostą strukturą; konkretnością; odwoływaniem się do doświadczenia i praktycznej działalności ucznia. Istotnym elementem jest też częste powtarzanie głównych tez nowopoznanej wiedzy oraz stosowanie systematycznej kontroli – dokonywanie oceny pracy. Zwraca się tutaj uwagę na tzw. nauczanie wielostronne, które oprócz metod koncentrujących się na przyswajaniu wiedzy, opiera się na metodach kształcenia poprzez: odkrywanie, przeżywanie i działanie praktyczne. Istotne jest, aby uczący się nie opanowali jedynie biernej wiedzy (pamięciowej), lecz operatywną – pozwalającą na sprawną realizację różnych zadań (praktyczną). Konieczne jest przygotowanie uczących się do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnych sytuacjach praktycznych. Zasada ta dotyczy rozwijania umiejętności uczenia się, poznawania i doskonalenia podstaw organizowania własnej pracy umysłowej i stosowanie skutecznych metod nabywania wiedzy. Zadaniem nauczyciela jest przekazanie wiedzy, jak korzystać i zdobywać wiedzę z komunikatów audiowizualnych, podręczników, wypowiedzi nauczyciela oraz jak strukturalizować informacje w formie notatek, schematów, rysunków itd. Zasada ta zwraca uwagę na konieczność wykorzystania w procesie nauki doświadczenia uczestników Zasada ta zwraca uwagę na indywidualne możliwości uczenia się poszczególnych osób oraz konieczność odpowiedniego dostosowania wymagań do konkretnych uczniów. Jednocześnie podkreśla się wysoką wartość uczenia się zespołowego. Należy pamiętać, że dorośli mniej chętnie pracują w tej formie, więc należy je przekonać, co do ewentualnych korzyści z pracy grupowej. Istotne jest zachowanie ciągłości i systematyczności w procesie uczenia się dorosłych. Umożliwi to aktualizowanie zdobytej wcześniej wiedzy, podnoszenie kwalifikacji oraz zapewnieni możliwości stałego rozwoju i wzbogacania osobowości. Kształcenie powinno mieć charakter demokratyczny – dostępny dla 35

wszystkich, przy uwzględnieniu ich indywidualnych potrzeb, braków i niedostatków. Źródło: Skrzypczak 2003: 129-135; Przedstawiając i omawiając różne podejścia do zasad kształcenia dorosłych warto również bliżej zaprezentować krytyczny model kształcenia dorosłych niemieckiego andragoga H. Sieberta7, wpisujący się w nurt konstruktywizmu, którego założeniem jest m.in. podmiotowość i niezależność poznania rzeczywistości. W tym ujęciu wiedza każdego człowieka jest jego indywidualną konstrukcją, która nie stanowi kopii realnej rzeczywistości. Powyższe założenie ma wpływ na relację między osobą nauczającą a uczoną, a mianowicie podkreśla się autonomię, samodzielność i odpowiedzialność osoby uczącej się. Model składa się z 15 zasad kształcenia: 1. Zorientowania na grupy docelowe 2. Zorientowania na uczestników 3. Pracy nad wzorami interpersonalnymi 4. Dostosowania języka zajęć do odbiorców 5. Skrzyżowania perspektyw ucznia i nauczyciela 6. Zorientowania na cele uczenia się 7. Konfrontacji z treściami kształcenia 8. Samokształcenia 9. Integracji ogólnej, obywatelskiej i zawodowej 10. Wpływu emocji na proces kształcenia 11. Zorientowania dorosłych na działanie 12. Estetyzacji 13. Ekonomii czasu 14. Prawdopodobieństwa błędu 15. Wykorzystania humoru Zasada zorientowania na grupy docelowe to próba dostosowania szkolenia, jego formy i treści do potrzeb i oczekiwań uczestników kursu. W literaturze przedmiotu podkreśla się, że m.in. wiek, płeć, pochodzenie społeczne, biografia edukacyjna itp. determinują style uczenia, motywację oraz struktury wiedzy, stąd niezmiernie istotne jest prawidłowe dostosowanie kursy do powyższych cech grupy.

Por. H.Siebert, 2000, Dydaktyka dorosłych z punktu widzenia konstruktywizmu (Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht, Neuwied, Luchterhand 2000) oraz http://www.edukacja.edux.pl/p-16793-zasady-dydaktyczne.php, ihttp://bc.zcdn.edu.pl:8080/Content/721/mudu%C5%821.pdf

Zorientowanie na uczestników – zasada ta polega na zindywidualizowaniu procesu kształcenia i dostosowaniu go do potrzeb i oczekiwań danej osoby. Istotne jest poznanie uczącej się jednostki, jej potrzeb i doświadczenia w zakresie kształcenia. W ramach realizacji tej zasady znaczną rolę powinno odgrywać doradztwo oraz różnorodność form kształcenia. Zasada pracy na wzorami interpretacyjnymi polega na możliwości podyskutowania i wymiany doświadczeń na temat sposobów postrzegania świata. Wzory interpretacyjne to wykształcone w toku życia struktury pomagające zrozumieć otaczającą rzeczywistość. Umożliwiają rutynowe działania, są nieuświadomioną częścią świadomości, redukują nieprzejrzystość i kompleksowość rzeczywistości. Ponadto są raczej stabilne i wewnętrznie spójne, utrwalają wcześniejsze doświadczenia. Zasada ta może być realizowana poprzez edukację nieformalną (spontaniczną, nie zawsze uświadomioną), w ramach której wzory te mogą zostać zweryfikowane (utrwalone, zmodyfikowane, zaktualizowane). Zasada dostosowania języka do odbiorców to kolejna z norm, która determinuje sukces szkolenia. W trakcie kursu bardzo ważnym aspektem jest dostosowanie przez trenera języka do grupy uczącej się, stąd także istotna rola przedstawionych powyżej zasad (zorientowanie na grupę i uczestnika), które pozwalają poznać osoby biorące udział w szkoleniu, a tym samym dostosować formę przekazu, w taki sposób, aby była ona zrozumiała i przystępna dla słuchaczy. Zasada skrzyżowania perspektywy trenera i uczestnika to kolejna z norm, która koresponduje z zasadą dostosowania języka i polega na dążeniu do wzajemnego zrozumienia poprzez respektowanie indywidualnych różnic i doszukiwanie się podobieństw. W literaturze przedmiotu podkreśla się, że w celu osiągnięcia wzajemnego porozumienia powinny być spełnione m.in. następujące warunki: korzystne uwarunkowanie zewnętrzne, wspólne cele i zainteresowanie tematem zajęć, otwartość na doświadczenia innych, elastyczność własnych wzorów interpretacyjnych, możliwość językowego porozumienia. Zorientowanie na cele to kolejna zasada korespondująca z dostosowaniem potrzeb i oczekiwań do uczestników szkolenia. W kształceniu osób 50+ ważne jest, aby cele edukacyjne (szkoleniowe) były formułowane w sposób partnerski, umożliwiający uczestnikom wpływanie na ich kształt poprzez ich współokreślanie, redagowanie, rewidowanie i zmienianie. Dzięki temu cele szkolenia staną się jednocześnie celami uczestników. W związku z powyższym ważne jest, żeby cele trenera i uczestników pokrywały się. Zasada konfrontacji z treściami kształcenia to norma mówiąca o konieczności skoncentrowania się i analizie konkretnych treści kształcenia. Zasada ta wynika z ogólnych trendów edukacyjnych, 37

a mianowicie koncentracją na sferze emotywnej, wymianie doświadczeń, inicjowaniu interakcji społecznych w latach 60-tych i 70-tych oraz aktualnie obserwowanym trendzie polegającym na stopniowym powrocie do analizy konkretnych treści kształcenia, wynikającym ze spostrzeżeń, iż podejście refleksyjne opierające się m.in. na wymianie doświadczeń jest niewystarczające w skutecznym doskonaleniu zawodowym. Zasada samokształcenia odwołuje się do mechanizmów poznawczych, znajomości technik i barier uczenia się. W myśl tej zasady sugerowane jest włączenie w ramach szkolenia zajęć poświęconych refleksji nad uczeniem się. Zajęcia takie odnosić miałyby się do wyjaśnienia celów uczenia się, samouświadomienia zainteresowań i potrzeb, analizy swoich słabych i mocnych stron, a także własnych zwyczajów w uczeniu się, preferowanych strategiach i ewentualnych barierach. W efekcie zajęć opierających się na tej zasadzie uczestnik szkolenia zdobywałby wiedzę i umiejętności potrzebne w samokształceniu. Zasada integracji ogólnej, politycznej i zawodowej edukacji, w myśl tej zasady podkreśla się, że wiedza niezbędna do prawidłowego działania w życiu codziennym, jak i zawodowym jest niezmiernie złożona i skomplikowana, dlatego też edukacja dorosłych powinna pełnić funkcję integracyjną i łączyć różne dziedziny. W tym ujęciu celem edukacji jest przekazanie wiedzy i umiejętności umożliwiających rozpoznawanie związków i zależności otaczającej rzeczywistości. Zasada wpływu emocji na proces nauczania – uczenia się odnosi się do relacji między trenerem i osobą uczestniczącą w szkoleniu. Podkreśla się, że adekwatne formy kontaktów wywołują pozytywne reakcje, nadawanie sensu kształceniu, a tym samym przyczyniają się do zwiększenia efektywności szkolenia. Zasada ta opiera się na założeniu, że emocje mają ogromny wpływ na proces kształcenia m.in. obciążenia z przeszłości mogą blokować proces uczenia się. Dlatego ważne jest, aby trener znaczną uwagę w trakcie szkolenia przywiązywał również do sfery emocjonalnej. Zasada zorientowania dorosłych na działanie to połączenie teorii z praktyką przy jednoczesnym wykorzystywaniu dotychczasowych doświadczeń uczestników szkolenia. Zasada estetyzacji składa się z dwóch aspektów – z jednej strony dotyczy uwrażliwienia uczestników poprzez włączenie do szkolenia zmysłowych doznań estetycznych (np. wykorzystanie muzyki), z drugiej strony koncentruje się na komforcie psychicznym uczestników oraz kształtowaniu pozytywnych emocji, poczucia bezpieczeństwa poprzez estetykę sali szkoleniowej, czy schludny wygląd trenera.

Zasada ekonomii czasu wiąże się z zachodzącymi aktualnie w społeczeństwie zmianami, które sprawiają, że edukacja osób dorosłych zajmuje w ich życiu coraz więcej czasu. Zasada prawdopodobieństwa błędu mówi o nieuniknionych błędach, które mogą wystąpić w trakcie procesu szkoleniowego. Podkreśla się, że kształcenie jest procesem dynamicznym, a także uczestnicy szkoleń są nieobliczalni, co sprawia, że nie da się wszystkiego dokładnie przewidzieć i zaplanować. Osoby dorosłe uczą się tego, czego same chcą, za pomocą znanych im metod. Natomiast rola trenera polega w głównym stopniu na stworzeniu odpowiednich do uczenia się warunków, pokazania sposobów i metod nauki, co nie jest jednak równoznaczne z całkowitym wyeliminowaniem błędów. Jednakże szansą na zniwelowanie prawdopodobieństwa ich wystąpienia jest rozbudzenie refleksji pedagogicznej, która pozwala uczyć się na własnych błędach. Zasada wykorzystania humoru sugeruje, że humor jest jednym z uzupełniających elementów szkolenia, który pozytywnie wpływa na jego efekty końcowe. Humor to sposób na radzenie sobie z pomyłkami i błędami, zarówno trenera, jak i uczestników. Jest on jednocześnie dowodem tolerancji i dojrzałości. Z powyżej przedstawionych zasad można wywnioskować kilka sugestii, które powinny być wykorzystywane przez osoby organizujące i realizujące proces kształcenia osób 50+. Przede wszystkim należy pamiętać o uwzględnieniu dotychczasowej wiedzy uczestników, jak i posiadanego doświadczenia zawodowego i życiowego. Niezmiernie istotna jest również kwestia praktyczności kursu, czyli możliwość szybkiego zastosowania i wykorzystania nabytych kompetencji przez uczestników szkoleń w ich życiu. Pragmatyczność przekazywanych treści wiąże się również ze sposobem ich odpowiedniego zorganizowania – ustrukturyzowania, czyli takiego podziału materiału, poszczególnych bloków tematycznych, aby tworzyły niezależne całości. W tym miejscu rekomenduje się m.in. kształcenie w oparciu o system modułowy, który spełnia powyższe warunki. Ponadto, ważną kwestią jest podmiotowe traktowanie uczestników, umożliwienie im wywierania wpływu na treści, formy oraz metody kształcenia. Jak podkreśla się w literaturze przedmiotu, dzięki zastosowaniu powyższych zasad proces edukacji powinien być bardziej praktyczny, efektywny i przyjazny (Suchy 2010: 78).

Determinanty skutecznego uczenia się osób 50+ Zagadnienie uczenia się wiąże się ściśle ze zjawiskiem neuroplastyczności, czyli tworzeniem trwałych zmian w układzie nerwowym pod wpływem bodźców ze środowiska (Mikulski, Niemczyk,

2011). Celem niniejszego opracowania nie jest przedstawianie odkryć neurobiologii, lecz odniesienie się do przytaczanych przez Mikulskiego i Niemczyka wyników badań Blisa i Lomo dotyczących mechanizmów neuroplastyczności. Przeprowadzone analizy wskazują, że aby proces uczenia się był efektywny, a jego „wyniki” zostały zapisane w mózgu w postaci nowych obwodów neuronowych, niezbędne jest stosowanie bodźca o dużej sile. Zdaniem Mikulskiego i Niemczyka wybrane zasady andragogiki wskazują, jak tworzyć silne bodźce niezbędne w procesie skutecznego uczenia się (tamże). Tworzenie silnych bodźców możliwe jest dzięki: 1. Informowaniu o celach uczenia się; 2. Współodpowiedzialność uczestników za uczenie się; 3. Przeżyciu doświadczenia podczas szkolenia; 4. Przydatności wiedzy i umiejętności nabytej wiedzy w konkretnych sytuacjach życiowych (tamże). Autorzy zwracają uwagę, że u osób dorosłych potrzeba informacji na temat celu szkolenia poprzedza potrzebę wiedzy. Osoby dorosłe angażują się w proces szkoleniowy dopiero, gdy zaspokojona zostanie potrzeba informacji. W kontekście współodpowiedzialności podkreślają, że efektywność szkolenia dorosłych zwiększa się, gdy mają oni wpływ na cały proces, począwszy od określenia potrzeb, poprzez tworzenie programów, wybór metod, skończywszy na przebiegu zajęć. Z kolei przeżycie doświadczenia, związane z nim emocje i refleksje sprawiają, że w mózgu pojawiają się ślady pamięciowe, tym samym zwiększa się efektywność uczenia. Ostatnim czynnikiem jest przydatność i użyteczność nabywanej wiedzy i umiejętności. Dorośli nie angażują się w szkolenie, jeżeli jego treści oderwane są od rzeczywistości i nie będzie można wykorzystać ich w konkretnych sytuacjach życiowych (tamże). Ponadto, wspomniani autorzy odwołując się do andragogicznego modelu uczenia wymieniają również czynniki, które mają wpływ na motywację osób dorosłych do uczenia się, a mianowicie: wewnętrzną satysfakcję z procesu rozwoju, poczucie ważności i nowości poruszanych zagadnień oraz przyjemność z uczestnictwa w procesie uczenia się. Jak podkreślają, istota tych czynników polega na ich „trafianiu” w kluczowe mechanizmy motywacyjne dorosłych (tamże). Przedstawione zasady kształcenia, a także czynniki zwiększające motywację dorosłych do nauki znajdują także odzwierciedlenie w podstawowych warunkach skutecznego uczenia się wymienianych przez klasyka z dziedziny zarządzania zasobami – Michaela Armstronga. Do czynników tych zalicza: 1. Posiadanie motywacji do nauki przez uczących się; 2. Posiadanie przez uczących się określonych celów; 3. Ukierunkowanie uczących się i zwrotne informowanie o dokonywanych przez nich postępach; 4. Odczuwanie satysfakcji z nauki; 40

5. Przekazywanie wiedzy w sposób aktywny, a nie pasywny; 6. Dostosowanie procesów i metod do danej sytuacji; 7. Zróżnicowanie metod; 8. Dodatkowe wzmacnianie prawidłowych zachowań uczących się – wzmocnienia pozytywne; 9. Dostosowanie metod i czasu poświęcanego na naukę do wyjściowego poziomu osób uczących się (Armstorn 2007: 488-496). W dotychczasowych rozważaniach przedstawiono podstawowe zasady, którymi należy kierować się w procesie kształcenia osób dorosłych, w tym grup powyżej 50 roku życia. Ich zastosowanie ma bezpośrednio przyczynić się do podniesienia skuteczności i efektywności kształcenia. Jednakże znajomość samych zasad może okazać się niewystarczająca do osiągnięcia końcowego sukcesu procesu kształcenia. Aby ten sukces osiągnąć, niezbędna jest również wiedza związana z takimi kwestiami jak: teorie uczenia się, style, cykle i modele uczenia się. Dzięki tej wiedzy możliwe będzie pełne dostosowania szkoleń do potrzeb i oczekiwań osób 50+. Literatura przedmiotu dostarcza ogromnego zasobu wiedzy dotyczącego powyższych kwestii. W niniejszym opracowaniu skoncentrowano się na najważniejszych i niezbędnych aspektach teoretycznych

przy

jednoczesnym

zachowaniu

znacznego

nacisku

wymiar

praktyczny

opracowania. Poniżej przedstawione zostały najważniejsze teorie uczenia się, style uczenia się oraz modele. Po przedstawieniu niezbędnych kwestii teoretycznych, szczegółowo omówione zostały poszczególne elementy andragogicznego modelu uczenia się, które zostały uzupełnione dodatkowym komentarzem oraz praktycznymi wskazówkami, możliwymi do wykorzystania przez przyszłych organizatorów oraz trenerów prowadzących szkolenia dla osób 50+. Rycina 2. Wybrane teorie uczenia się Najważniejsze teorie uczenia się Teoria behawioralna – w myśl tej teorii przyjmuje się, że człowiek działa podobnie jak maszyna, do której wprowadza się dane wejściowe (bodziec), które następnie podlegają przetworzeniu (aktywne warunkowanie), w rezultacie czego powstają określone dane wyjściowe (reakcja). Celem uczenia się w takim ujęciu jest doprowadzenie do wymaganych zachowań, które osiągnąć można poprzez stosowanie pozytywnych bodźców wzmacniających. Teoria kognitywna – zakłada, że jednostkę ludzką cechuje umiejętność krytycznego myślenia i rozwiązywania problemów. Celem uczenia się w myśl tej teorii jest doprowadzenie do tego, by mózg angażował się w krytyczne myślenie i rozwiązywanie problemów. Teoria postaci – teoria ta ma również charakter kognitywny, ale nie koncentruje się jedynie na mózgu człowieka, ale całej jego osobowości. „Postać” (całość) jest czymś więcej niż sumą poszczególnych elementów. W myśl tej teorii potrzeby osobiste pojawiają się i zostają zaspokojone według schematu tworzenia się i destrukcji postaci. Postać tworzy się, gdy jednostka doświadcza 41

fizycznych i/lub psychologicznych potrzeb związanych ze środowiskiem. Potrzeba sprawia, że jednostka znajduje się w stanie nierównowagi, co przyczynia się do podejmowania działań mających ją zaspokoić. Zaspokojenie potrzeby prowadzi do zamknięcia lub destrukcji postaci, dzięki czemu jednostka znajduje się w stanie równowagi, do momentu utworzenia się kolejnej postaci. W związku z powyższym osoba stojąca wobec problemu uczenia się doświadcza napięcia i nierównowagi aż do momentu jego rozwiązania. W tej sytuacji osoba ucząca stara się powrócić do stanu równowagi. Teoria humanistyczna – zakłada, że wszyscy ludzie są odmienni i posiadają indywidualny potencjał. Każdy posiada również naturalną zdolność uczenia się. W związku z powyższym celem uczenia jest zachęcenie każdej jednostki do rozwijania jej pełnego potencjału. Źródło: Cowling A., Lundy O., 2000, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. W przypadku stylów i sposobów uczenia się, które zależne są od indywidualnych preferencji każdego człowieka, warto wspomnieć o klasyfikacji Honey’a i Mumforda oraz Kolba. W przypadku koncepcji tych pierwszych wyróżniono styl empiryczny, rozważający, teoretyczny oraz pragmatyczny. W podejścia Kolba wyróżniono uczenie się poprzez: uczucia, obserwację, myślenie, działanie. W poniższej tabeli zestawiono powyższe koncepcje dotyczące stylów kształcenia. Tabela 12. Wybrane klasyfikacje stylów uczenia się Cztery style uczenia się Honey’a i Mumforda Styl empiryczny (pionierzy) Angażowanie się bez obaw doświadczenia

nowe

Styl rozważający (obserwatorzy) Przyglądanie się wydarzeniom z dystansu, zbieranie i analizowanie informacji, dochodzenie do określonych wniosków Styl teoretyczny (teoretycy) Obserwowanie wydarzeń i na ich podstawie budowanie logicznych teorii, podejmowanie działań w sposób uporządkowany, tendencja do perfekcjonizmu Styl pragmatyczny (pragmatycy) Weryfikacja nowych koncepcji, w celu sprawdzenia czy sprawdzają się w życiu codziennym Źródło: Kołodziejczyk-Olczak, 2008.

Style uczenia się Kolba Uczucia Uczenie się na podstawie konkretnych doświadczeń. Cechuje się wrażliwością na uczucia innych oraz wymaga ich obecności w trakcie nauki Obserwacja Przyglądanie się sytuacji z różnych perspektyw, poszukiwanie znaczenia sytuacji oraz ostrożne wyciąganie wniosków Myślenie Nacisk na intelektualne zrozumienie sytuacji m.in. poprzez logiczną analizę zjawiska. Systematyczne planowanie Działanie Koncentracja na działaniu, mającym na celu osiągnięcie zakładanych rezultatów, nawet przy pewnym ryzyku.

Należy pamiętać, że uczenie się osób 50+ determinowane jest także poprzez takie cechy jak: tempo, staranność, motywacja, samodzielność, wytrwałość, istotność nauki dla uczących się (Kołodziejczyk-Olczak 2008: 17). Wszystkie powyższe aspekty powinny być uwzględniane przez osoby organizujące i planujące szkolenie. Ponadto, oprócz wymienionych stylów uczenia się Kolba, 42

warto także wspomnieć o jego cyklu, który rozpoczyna się od dostarczenia szkolonym doświadczenia, które skłania do refleksji. W kolejnym etapie osoby szkolone otrzymują wiedzę teoretyczną, a w następnym łączą tę wiedzę ze swoimi refleksjami i zastanawiają się lub ćwiczą, jak wykorzystać swoje przemyślenia, wiedzę i umiejętności w praktyce. Poniższa rycina (Ryc. 3) przedstawia założenia cyklu Kolba.

Rycina 3. Cykl Kolba

Konkretne doświadczenie

Sprawdzenie koncepcji w nowej sytuacji

Obserwacja i refleksje w nowej sytuacji

Stworzenie abstrakcyjnych koncepcji i uogólnień

Źródło: Opracowanie własne na podstawie Kołodziejczyk-Olczak, 2008. W dalszej kolejności porównany zostanie klasyczny cykl szkoleniowy z andragogicznym modelem procesu uczenia się. Tabela 13. przedstawia elementy składowe poszczególnych modeli.

Tabela 13. Składowe klasycznego cyklu szkolenia i modelu andragogicznego Klasyczny cykl szkoleniowy8 1. 2. 3. 4.

Andragogiczny model procesu uczenia się

Analiza potrzeb szkoleniowych 9 Projektowanie planu szkolenia Realizacja planu szkolenia Ewaluacja przebiegu i efektów przeprowadzonych szkoleń

1. Przygotowanie ucznia 2. Stworzenie atmosfery sprzyjającej uczeniu się 3. Uruchomienie mechanizmów umożliwiających wspólne planowanie 4. Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych 5. Formułowanie programowych celów zaspokajających potrzeby (treści kształcenia) 6. Projektowanie wzorów doświadczeń edukacyjnych 7. Kierowanie doświadczeniem za pomocą odpowiednich technik i środków 8. Ocena efektów kształcenia i ponowne zdiagnozowanie potrzeb edukacyjnych Źródło: Danilewicz D., Szczesna A.,2004, System szkoleń, [w:] (red. Rostkwoski T.) Nowoczesne metody zarządzania zasobami ludzkimi W przypadku klasycznego procesu szkoleniowego wyróżnić można cztery podstawowe elementy. Natomiast model andragogiczny składa się aż z ośmiu części, przy czym dwa ostatnie elementy pokrywają się z trzecią i czwartą częścią klasycznego cyklu. Różnica między cyklami dotyczy pozostałych części, które w przypadku modelu andragogicznego zostały bardziej uszczegółowione. W odniesieniu do modelu andragogicznego warto zauważyć, że poszczególne elementy nie muszą być realizowane w sposób fazowy (chronologiczny). Poszczególne części mogą być realizowane jednocześnie, gdyż nie wykluczają się one zakresowo10. Co więcej, elementy od pierwszego do szóstego można byłoby potraktować jako jedną całość składającą się na ogólne przygotowanie procesu uczenia się. Najistotniejsza różnica między modelami nie sprowadza się do ilości wyodrębnionych elementów. Polega na koncentracji na treściach (przekazie informacji i umiejętności) w przypadku modelu pierwszego (treściowego, projektowego), podczas gdy model andragogiczny (procesualny) skupia się na procedurach i zasobach wspomagających ucznia w przyswajaniu informacji i umiejętności. W przypadku edukacji tradycyjnej trener z wyprzedzeniem decyduje, jaka wiedza lub umiejętności mają być przekazane, ustala kolejność przekazu poszczególnych zagadnień oraz wybiera odpowiednie metody i techniki. Natomiast w podejściu procesualnym, w którym w sposób 8

W niektórych opracowaniach można się spotkać także z wyodrębnienie jedynie trzech faz: planowania, szkolenia, oceny (por. Cowling A., Lundy O., 2000). 9 W literaturze przedmiotu „Projektowanie planu szkolenia” czasami bywa rozbijane na dwa niezależne elementy: „określenie i dobór metod, technik szkolenia i podnoszenia kwalifikacji” i „opracowanie programu szkolenia i rozwoju zawodowego” (por. Cowling A., Lundy O., 2000). 10 W dalszej części przedstawiony zostanie szczegółowy opis poszczególnych elementów, który powinien potwierdzić przedstawioną tezę.

podmiotowy traktuje się osobę uczącą, trener przygotowuje zestaw procedur angażujących osoby szkolone w realizację poszczególnych elementów. W tabeli numer 14 przedstawiono różnice między poszczególnymi modelami. W dalszej kolejności szczegółowo omówione zostaną również wszystkie elementy modelu andragogicznego. Tabela 14. Różnice między modelem pedagogicznym a andragogicznym Element

Podejście pedagogiczne - minimalne

Przygotowanie ucznia

Atmosfera

Planowanie Diagnozowanie potrzeb Wyznaczanie celów

Tworzenie planu uczenia się

Metody i techniki

- formalna - nastawiona na współzawodnictwo - zorientowana na nauczyciela - przez nauczyciela

Podejście andragogiczne - zapewnienie niezbędnych informacji - przygotowanie do uczestnictwa - pomoc w sformułowaniu realistycznych oczekiwań - zainicjowanie namysłu nad treściami kształcenia - relaks, zaufanie, obustronny szacunek, nieformalne, ciepłe stosunki współdziałania, wsparcie, otwartość i autentyzm, troska - wspólne planowanie przez nauczyciela i ucznia

- przez nauczyciela

- poprzez wspólne oszacowanie

- przez nauczyciela

- poprzez obustronne negocjacje

- logika dziedzinowa/przedmiotowa - całościowe skoncentrowanie na treści - koncentracja na przekazie

- sekwencyjne, w zależności od gotowości ucznia - całościowe skoncentrowanie na problemie - koncentracja na poszukiwaniu

- przez nauczyciela

- wzajemne ponowne diagnozowanie potrzeb - wspólna ocena programu

Ewaluacja Źródło. Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 108.

Przygotowanie ucznia

Model andragogicznego uczenia się zakłada wysoki stopień odpowiedzialności ucznia za efekty kształcenia i koncentruje się wokół idei samokształcenia (self-directed learning), Warto jednak pamiętać, aby przed rozpoczęciem szkolenia właściwego, przeprowadzić krótki kurs wprowadzający przygotowujący uczestników do uczenia się, czyli nauczenie uczenia się (learning how to learn) 45

(Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 107-109). Taki kurs wprowadzający szczególnie warto przeprowadzić dla tych, którzy mieli długą przerwę w uczeniu się. Psychologowie skonstruowali liczne propozycje całościowych programów nauczania się, jednym z nich jest program pomocy w rozwijaniu umiejętności uczenia się Jeana Berbauma. Jak zauważa sam twórca programu, może on być stosowany, zarówno w stosunku do studentów, jak i osób dorosłych (Czerniwaska, Ledzińskia 2011: 174). Berbaum postrzega uczenie się jako złożony proces, warunkowany licznymi czynnikami, o mocno zindywidualizowanym charakterze, zachodzący w różnych okolicznościach i mający różne cele oraz rezultaty. Jego zdaniem podstawowym źródłem uczenia się jest pragnienie, potrzeba samorealizacji. Dla uczenia niezbędne jest, aby uczący lubili, chcieli i umieli się uczyć. Autor programu zakłada, że najważniejsze w rozwijaniu uczenia się jest doprowadzenie do uświadomienia sobie przez uczącego się, czym jest uczenie się w ogóle oraz czym jest jego własne uczenie się oraz jaka jest rola uczącego się dla kształtowania procesu uczenia się (tamże: 175). Zaproponowany przez Berbauma program składa się z czterech zasadniczych części: wstępnej, projektu, ćwiczeń i programu. Poniżej przedstawiono syntetyczny opis poszczególnych elementów11. Tabela 15. Program pomocy w rozwijaniu umiejętności uczenia się Jeana Berbauma Części Opis poszczególnych części programu Część ta ma dwa podstawowe cele: - Zwrócenie uwagi uczących się na różne determinanty przebiegu i efektów Pierwsza – uczenia się: postawy, wcześniejszą wiedzę, obecny stan fizyczny i psychiczny; Wstępna - Wspomożenie uczących się w rozwijaniu postaw korzystnych dla uczenia się – dbaniu o nabywanie niezbędnych wiadomości oraz w utrzymywaniu odpowiedniego stanu fizycznego i psychicznego. - wprowadzenie i rozwinięcie pojęcia „projektu”, rozumianego jako wyrażenie źródła i celów uczenia się. Projekt to inaczej plan uczenia się, w ramach zajęć. Druga – Powinien wspierać uczniów w tworzeniu ich własnych projektów, pomagać Projekt w formułowaniu celów, opracowywaniu kolejnych etapów uczenia się, planowaniu rezultatów itd. W części tej zawarte są propozycje zajęć praktycznych oraz ćwiczeń prowadzących do lepszego poznania sposobów uczenia się stosowanych przez siebie i przez innych uczących się. W ramach tej części m.in. pomaga się uczącym Trzecia – opisać własne sposoby uczenia się w wybranych sytuacjach, poszukuje się Ćwiczenia przeszkód w efektywnym uczeniu się, poszukuje się różnorodnych sposobów uczenia się, pokazuje się na czym polega wydobywanie informacji z pamięci, przedstawia się prawidłowości procesów pamięciowych itd. Część ta zawiera trzy szczegółowe tematy, służące jako podsumowanie całego cyklu zajęć: Czwarta –  Skłonienie uczących się do uzmysłowienia sobie własnego zrozumienia Program procesu uczenia się;  Zachęcenie uczących się do oceny zrealizowanego programu oraz 11

Program szczegółowo został przedstawiony w publikacji: Psychologia nauczania – ujęcie poznawcze, autorstwa Ewy Czerniawskiej i Marii Ledzińskiej.

określenia, czego się nauczyli;  Zachęcenie do dokonania cząstkowego bilansu własnych osiągnięć, co stanowi również okazję do upewnienia się, czy uczący się zrozumieli ogólny cel programu oraz istotę proponowanych działań. Źródło: Czerniwaska, Ledzińskia 2011: 174-179. W tym miejscu warto jednak zwrócić uwagę na jeszcze jedną barierę, a mianowicie stereotyp dotyczący braku motywacji tej grupy wiekowej do nauki. Część praktyków podkreśla, że wynika to m.in. z lęku, niepewności oraz braku wiary w swoje umiejętności (Samson 2008: 26). Stąd słuszne wydaje się, żeby w ramach przygotowania ucznia podjąć próbę przełamania tych barier. W tym aspekcie znaczną uwagę zwraca się na prawidłowe przeprowadzenie procesu rekrutacji. W wyniku prawidłowo przeprowadzonej rekrutacji, oprócz odpowiedniego doboru uczestników do szkolenia, osoby 50+ (przyszli uczestnicy) powinny zyskać poczucie, że udział w szkoleniu to istotna inwestycja w siebie, szansa na rozwój, która możliwa jest w każdym wieku. Dlatego też podkreśla się, że osoby rekrutujące, oprócz kompetencji umożliwiających odpowiedni dobór uczestników według określonych kryteriów, powinny pełnić również funkcję informacyjną i być w stanie poinformować rzetelnie potencjalnych uczestników o tym, czego i w jaki sposób mogą się nauczyć w trakcie kursu. Dostarczenie wyczerpujących informacji o przyszłym kursie, powinno pozytywnie wpłynąć na przekonanie przyszłych uczestników, że dzięki szkoleniu będą mogli odnieść realne korzyści. W celu przekonania osób 50+ do udziału w szkoleniu, można wykorzystać opinie na temat wcześniej realizowanych kursów o podobnej problematyce, zebrane w ramach ankiet ewaluacyjnych przeprowadzonych na zakończenie zajęć. Skonfrontować można początkowe opinie dotyczące obaw i lęku przed uczestnictwem w szkoleniu osób 50+, z ich końcowymi stwierdzeniami i ocenami, które zwykle mówią o realnych korzyściach, wynikających z udziału w kursie. Informacje te powinny być przekazane przyszłym uczestnikom w trakcie procesu rekrutacyjnego. Można też wykorzystać krótkie foldery informacyjno – promocyjne, które z odpowiednim wyprzedzeniem byłby przekazywane przyszłym uczestnikom (Samson 2008: 26). W literaturze przedmiotu podkreśla się, że ogólny zakres przekazywanych informacji powinien obejmować:  Korzyści z uczestnictwa w szkoleniu (nowe nabyte umiejętności, pozytywną zmianę w postrzeganiu siebie, przyjemny i pożyteczny sposób spędzania czasu);  Kryteria selekcji;  Koszty (podkreśla się, że kluczową informacją wpływającą na podjęcie decyzji o udziale w szkoleniu jest informacja, że jest ono bezpłatne);  Miejsce realizacji szkolenia;  Termin i czas realizacji kursu;  Adres siedziby (miejsca), w której odbywać się będą zapisy (Łotys, 2010: 8-9).

Praktycy szkolący grupy 50+

zwracają uwagę,

że szczególne obawy

wzbudzają

w tej grupie zwykle warsztaty psychologiczne. Przygotowanie szczegółowych informacji o tej części szkolenia w folderze informacyjnym również może zmniejszyć lęk przed, tego typu warsztatami. Dodatkowo warto też przeprowadzić seminarium informacyjne, na którym może zostać przedstawiony planowany zakres szkolenia oraz potencjalne korzyści wynikające z uczestnictwa. W trakcie spotkania zniwelować można obawy dotyczące warsztatów psychologicznych poprzez szczegółowe wyjaśnienie, co kryje się pod tą nazwą (Samson 2008: 26). Ponadto, mające na uwadze założenia modelu andragogicznego (podmiotowość ucznia), seminarium informacyjne może stanowić pierwszy etap badania potrzeb i oczekiwań, dzięki umożliwieniu grupie odniesienia się do proponowanych treści poszczególnych modułów. Warto zauważyć, że grupy 50+ bardziej się angażują w proces szkoleniowy, gdy mają poczucie wpływu na jego realizację.

Stworzenie klimatu sprzyjającego uczeniu się Element ten koncentruje się zarówno na aspektach związanych z fizycznymi cechami środowiska, w którym realizowany jest proces szkoleniowy, jak i atmosferą psychologiczną. W tym miejscu odnieść się można do koncepcji motywacji Fredericka Herzberga, w ramach której czynniki motywujące dzieli się na tzw. czynniki higieniczne oraz motywatory. Upraszczając można powiedzieć, że pierwsze przyczyniają się jedynie do niezadowolenia, natomiast drugie zwiększają zadowolenie (Jarmuż, Witkowski 2004: 178-179). W sytuacji szkoleniowej do czynników higienicznych zaliczyć można warunki szkoleniowe oraz ogólną organizację. Elementy te dostrzegane są głównie w sytuacji ich niedostatku. Natomiast do motywatorów zaliczyć można byłoby uznanie, atmosferę itp. W odniesieniu do czynników higienicznych należy zauważyć, że środowisko, w którym realizowane jest szkolenie musi gwarantować komfort: odpowiednia wielkość i ergonomiczne rozplanowanie sal, a także wyposażenie przestrzeni szkoleniowej (sprzęt audiowizualny, a także dostępność różnych materiałów: książki, broszury, czasopisma branżowe), odpowiednia temperatura w sali, wygodne krzesła, właściwe oświetlenie i akustyka itd. Co więcej, psychologowie środowiskowi zwracają nawet uwagę na kolor ścian, który może wpływać na nastrój w trakcie szkolenia. Jasne barwy mają wzmagać pozytywną i radosną atmosferę, podczas gdy ciemne działają odwrotnie (Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 109-110). Na stworzenie odpowiednich warunków fizycznych uwagę zwracają również polscy badacze i praktycy, którzy podkreślają, że przestrzeń szkoleniowa powinna umożliwiać uczestnikom wymianę opinii, doświadczeń oraz aktywne uczestnictwo w procesie szkolenia. Podkreślają, że odpowiednie dobranie sali (duża, mała, audiowizualna) oraz rozmieszczenie uczestników, ma duży wpływ na sposób komunikowania się trenerów z nimi, jak i ich samych między sobą. Dlatego przed szkoleniem warto rozważyć, jakie 48

szkolenie, kurs, moduł w jakich warunkach może zostać skutecznie przeprowadzone (Michno L. Samson H., Urbaniak B., 2008: 39; por Łotys 2010). Przedstawione tezy mogą wydawać się oczywiste i banalne, ale doświadczenia trenerów dowodzą, że zbyt niska temperatura w sali, brak rzutnika multimedialnego, realizacja kursu w salach szkoły podstawowej, dostosowanych do dzieci, to czynniki, które skutecznie uniemożliwić mogą osiągnięcie zakładanych celów. W poprzednich częściach niniejszego opracowania wspominano o stereotypach i barierach dotyczących osób 50+ jako uczestników szkoleń. Wymieniano m.in. lęk i obawę przed szkoleniem, brak pewności siebie, brak motywacji itd. Przeszkody te można wyeliminować poprzez stworzenie odpowiedniej atmosfery szkolenia. W literaturze przedmiotu podkreśla się, że na zbudowanie odpowiedniej atmosfery mają wpływ m.in. takie elementy jak: jasno zdefiniowane cele, sprecyzowane oczekiwania i możliwości, otwartość na

wszelkie wątpliwości, atmosfera zachęcająca do

eksperymentowania i tolerancja na ewentualne błędy. Z odpowiednią atmosferą wiąże się także respektowanie indywidualnych i kulturowych różnic. Niezmierne istotne jest również tworzenie klimatu, który będzie odbierany przez jednostki jako bezpieczny, przepełniony troską, akceptacją, szacunkiem i zaufaniem (Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 110-113). Jak wynika z doświadczeń praktyków, osiągnięciu odpowiedniego klimatu sprzyja kilka czynników. Przede wszystkim podkreślają, że niezmiernie istotne jest opracowanie tzw. kontraktu, który uczestnicy zawierają ze sobą i z trenerem. W ramach kontraktu uczestnicy mogą zadbać o swoje bezpieczeństwo poprzez stworzenie zespołu norm, którym wszyscy będą się kierować podczas pracy. Zawierane kontrakty zwykle różnią się w zależności od grupy i szkolenia, ale pewne normy zazwyczaj się powtarzają. Są to m.in.: nie oceniam siebie nawzajem, nie krytykujemy, nie przerywamy, nie wynosimy informacji, o tym, co się działo na zewnątrz, mamy prawo odmówić wzięcia udziału w danym zadaniu, ćwiczeniu (Samson 2008: 27). W literaturze przedmiotu podkreśla się, że jeśli dorośli uczą się z własnej inicjatywy, to robią to znacznie dokładniej i bardziej systematycznie, a zgromadzone w trakcie nauki informacje są częściej wykorzystywane niż wówczas, gdy są po prostu „nauczani”. Podkreśla się, że kontrakty zwierane na potrzeby uczenia ułatwiają wzajemne porozumienie i stają się obustronnymi deklaratywnymi zobowiązaniami między uczącymi się i nauczającymi (Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 243-244). Istotnym elementem wpływającym na poprawienie atmosfery, a tym samym zwiększenie zaangażowania uczestników jest zasada – „nie oceniać, a doceniać”. Ważne jest takie zaplanowanie procesu szkoleniowego, aby uczestnicy poczuli, że dobrze sobie radzą z zadaniami (sprawdzają się intelektualnie, dostrzegają przydatność swojej wiedzy i doświadczeń). Ponadto grupa powinna zostać pochwalona przez trenera, co stanowi dodatkowe pozytywne wzmocnienie. Aby umożliwić uczestnikom osiągnięcie sukcesu poprzez skuteczne wykonanie zadania, należy odpowiednio stopniować trudność od ćwiczeń najłatwiejszych po coraz trudniejsze (Samson 2008: 27). Ważnym czynnikiem wpływającym na atmosferę panującą w grupie jest również 49

poważne

traktowanie

uczestników

(szacunek),

docenianie

ich

zawodowego

życiowego

doświadczenia, co pozytywnie wpływa na przełamywanie oporu i barier edukacyjnych. Istotnym elementem jest również wykorzystanie w szkoleniu humoru, stosowanie gier i zabaw grupowych, które przyczynią się do zrzucenia przez uczestników poważnych ról dorosłych. Pewne kontrowersje w środowisku szkoleniowców i praktyków wzbudza kwestia wyboru między grupą heterogeniczną i homogeniczną. Część osób jest zdania, że grupy mieszane pracują dynamiczniej i umożliwiają lepszą wymianę doświadczeń, natomiast niektórzy ze względu na lęk i bariery edukacyjne osób 50+ uznają, że grupa homogeniczna zwiększa poczucie bezpieczeństwa, a tym samym wpływa na większą otwartość i gotowość do eksperymentowania (Samson 2008: 27). Wskazane czynniki wpływające na zbudowanie odpowiedniej atmosfery dającej poczucie bezpieczeństwa, znajdują również potwierdzenie w wypowiedziach trenerów, z którymi przeprowadzono pogłębione wywiady swobodne w ramach projektu „PI – Fifty-Fifty – model sieci franczyzy społecznej”. Badani szkoleniowcy zwracali uwagę na takie aspekty jak:  Odpowiednie dostosowanie warunków fizycznych (m.in. pomieszczenia klimatyzowane);  Wyraźne określenie celów szkolenia;  Pokazanie korzyści wynikających z udziału w kursie;  Stopniowanie trudności zadań;  Elastyczne podejście;  Stosowanie pozytywnych wzmocnień;  Wykorzystanie warsztatowych, zabawowych form przekazu wiedzy;  Stosowanie częstych przerw.

Stworzenie mechanizmów umożliwiających wspólne planowanie Zgodnie z założeniami andragogiki, humanistyki oraz teorii uczenia się dorosłych, aby w pełni zaangażować się w proces kształcenia, uczestnicy edukacji powinni mieć wpływ na procesy decyzyjne i planowanie wszelkich działań. Dorośli nie będą w pełni zmotywowani do udziału w szkoleniu, jeżeli będą mieli poczucie, iż zostało im ono narzucone bez jakichkolwiek z nimi konsultacji. Warto pamiętać również o tym, że samo włączenie w planowanie i procesy decyzyjne nie jest wystarczające. Niezbędne jest również poważne traktowanie oraz egzekwowanie wspólnie wypracowanych ustaleń decyzji (Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 113-114). W celu praktycznego wdrożenia mechanizmów wspólnego planowania można wykorzystać kontrakt o indywidualnym charakterze, który powinien zostać wypełniony przez dorosłą osobę chcącą podnieść swoje kwalifikacje, a następnie wspólnie omówiony z trenerem. Kontrakt powinien składać się z kilku elementów (rubryk): 50

 Diagnozy swoich potrzeb w zakresie kształcenia;  Określenia i nazwania celów;  Określenia strategii uczenia się i zasobów, które będą potrzebne do wykorzystania;  Sporządzenia wykazu oczekiwanych osiągnięć;  Określenia sposobów weryfikacji wyników (Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 241-247). Poniżej zaprezentowano wzór takiego kontraktu: KONTRAKT UCZENIA SIĘ Imię: Cele uczenia się

Strategie uczenia się i niezbędne zasoby

Wykaz oczekiwanych osiągnięć

Kryteria oceny osiągnięć

1 2 3 Źródło: Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 246. Następnym krokiem po wypełnieniu rubryk, powinno być wspólne przedyskutowanie kontraktu przez ucznia i trenera/doradcę pod kątem następujących aspektów:  Jasność, zrozumiałość oraz możliwość realizacji zakładanych celów oraz ich ewentualnego uzupełnienia;  Dobór materiałów, metod i technik – ich adekwatności oraz ich uzupełnienia, ewentualnego zmodyfikowania;  Adekwatność oraz wiarygodność wyników do stawianych celów;  Ocena doboru kryteriów i środków zaproponowanych do ustalenia wyników i ewentualnego ich uzupełnienia (Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 248). W dalszej kolejności pozostaje wykonanie zobowiązań wynikających z przyjętych założeń oraz ich ewaluacja. Tego typu narzędzie może być również wykorzystane do diagnozowania potrzeb szkoleniowych, formułowania celów, jak i projektowania odpowiednich wzorów doświadczeń edukacyjnych. Przedstawiony

kontrakt

opracowany

został

głownie

myślą

indywidualnym

samokształceniu, w którym uczeń sam jest odpowiedzialny za własny rozwój, indywidualnie zdobywa materiały oraz przyswaja we własnym zakresie nową wiedzę, a jedynie pewne elementy konsultuje z doradcą czy coachem. Mając jednak na uwadze konieczność podmiotowego traktowania uczestników szkoleń w modelu andarogicznym, należy rozważyć możliwość zmodyfikowania i wykorzystania, tego narzędzia w ramach zwykłych szkoleń. Każda z osób biorących udział w kursie 51

mogłaby indywidualnie wypełnić poszczególne rubryki kontraktu, a następnie grupa przy wsparciu trenera starałaby się wypracować kompromis. Oczywiście wymagałoby to znacznej elastyczności trenera, a uczestnikom powinien zostać stosownie wcześniej przedstawiony podstawowy obszar, którego będzie dotyczyć kurs (np. obsługa komputera i Internetu, komunikacja interpersonalna, autoprezentacja, itd.).

Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych – tworzenie modelu Zgodnie z literaturą przedmiotu tworzenie modeli pożądanych zachowań, osiągnięć czy kompetencji jest skutecznym sposobem diagnozowania potrzeb. Zwykle model tego typu konstruowany jest w oparciu o dane z różnych poziomów: jednostkowego (np. poprzez rozmowy z pracownikiem, osobą, która ma zostać objęta wsparciem), organizacyjnego (związanego ze strategią firmy/organizacji), środowiskowego (np. opinie klientów) (Danilewicz, Szczesna 2004: 165166). Z zebranych informacji opracowywany zostaje stosowny wzór pożądanych zachowań, kompetencji itp. W odniesieniu do modelu andragogicznego, wyobrażenie jednostki o tym, kim pragnie się stać, co osiągnąć, czego dokonać, można potraktować jako podjęcie próby sformułowania pewnego modelu kompetencyjnego. W tym podejściu nie zakłada się, że uczeń od razu musi konfrontować swoje wyobrażenia z modelem, ze względu na pewną nowość sytuacji. Zadaniem trenerów jest

umożliwienie

uczniowi

obserwacji

lub

zapewnienie

zewnętrznych

informacji

ułatwiających mu zbudowanie własnego modelu, adekwatnego do własnych potrzeb i możliwości. Trener ma wspierać ucznia w ramach autorefleksji na temat własnych potrzeb kompetencyjnych. Potrzeba uczenia może być zdefiniowana jako rozbieżność bądź luka między kompetencjami wyszczególnionymi w modelu a ich obecnym poziomem. Najważniejszym czynnikiem szacowania rozmiaru tej luki jest własne spojrzenie ucznia na rozbieżność między aktualnym a pożądanym stanem. W związku z powyższym szacowanie luki dokonuje się poprzez samoocenę, natomiast osoba odpowiedzialna za rozwój (trener) dostarcza uczniowi jedynie narzędzi i procedur niezbędnych do uzyskania informacji potrzebnych do optymalnej oceny poziomu własnego rozwoju i kompetencji. Ważne jest w tym miejscu zapewnienie odpowiedniej, bezpiecznej atmosfery, aby sytuacja oceny nie zagrażała „ego” ucznia (Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 114-116). Przedstawiony sposób diagnozowania potrzeb szkoleniowych może wydać się dość trudny do wdrożenia w rzeczywistej sytuacji. Istotne jest jednak wypracowanie w uczestniku szkolenia przekonania, że dzięki udziałowi w kursie wyeliminuje on swoje aktualne braki kompetencyjne, które samodzielnie zdiagnozował. W tym celu można zaimplementować narzędzie, w postaci wyżej opisanego kontraktu uczenia się. Dodatkowo warto ponownie zauważyć, że badanie potrzeb może być prowadzone w ramach seminariów promocyjno – informacyjnych, w trakcie których omówione 52

mogą zostać planowane treści szkolenia w kontekście zidentyfikowanych przez osoby 50+ własnych braków. W kontekście potrzeb osób 50+ należy również pamiętać o opisanych wcześniej czynnikach wpływających na motywację oraz zaangażowanie, a mianowicie zapewnieniu odpowiednich warunków szkoleniowych oraz bezpiecznej atmosfery sprzyjającej uczeniu się.

Formułowanie celów programu Cele szkoleniowe powinny wynikać bezpośrednio ze zdefiniowanych potrzeb szkoleniowych (Danilewicz, Szczesna 2004: 167). W odniesieniu do założeń modelu andragogicznego należy pamiętać, żeby w ich formułowaniu aktywnie uczestniczyły również osoby szkolone. Cele szkoleniowe są dla uczestników swego rodzaju drogowskazami, czego mogą się po szkoleniu spodziewać i czego nauczyć. Jeżeli nie będą one odpowiadały ich potrzebom, może to wpłynąć na obniżenie motywacji i zaangażowania. Dodatkowo niejasno sformułowane cele sprawiają, że uczestnicy nie wiedzą, na co mają zwrócić szczególną uwagę, czego powinni przede wszystkim się nauczyć (tamże). Co więcej, cele stanowią jednocześnie podstawę procesu ewaluacji, a tym samym warunkują jej rzetelne przeprowadzenie, co ma dostarczyć niezbędnych informacji na temat skuteczności i efektywności szkolenia.

Projektowanie wzorów doświadczeń edukacyjnych W zależności od orientacji teoretycznej można mówić o kilku podejściach do projektowania programu szkolenia. Dla behawiorystów najważniejsze byłoby dobranie odpowiedniego zespołu wzmocnień, niezbędnego do wytworzenia i podtrzymania pożądanych zachowań. Z kolei dla teoretyków poznawczych i zorientowanych na poszukiwanie, najważniejsza byłaby kwestia doboru odpowiedniej sekwencji problemów zgodnych z organicznymi etapami rozwoju oraz zapewnienia zasobów niezbędnych do rozwiązania tych problemów przez ucznia. W przypadku psychologów humanistycznych kluczową kwestią byłoby zapewnienie korzystnego środowiska (praca w małych grupach), w którym wszyscy uczestnicy, w tym trener wspieraliby się wzajemnie w procesach rozwoju. W podejściu andragogicznym próbuje się uwzględnić te trzy orientacje. Zakłada się dobór obszaru problemowego zidentyfikowanego przez ucznia w ramach samodzielnej oceny (analizy potrzeb), wybór odpowiedniej formuły uczenia się (działania indywidualne, grupowe i zbiorowe), projektowanie zajęć opartych na uczeniu się przez doświadczenie oraz porządkowanie ich w sekwencje uwzględniające gotowość do uczenia się i reguły estetyki (Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A., 2009: 119-120).

Wdrażanie programu – realizacja czynności uczenia się W ramach modelu andragogicznego nacisk kładzie się na podmiotowość i odpowiedzialność ucznia za własny rozwój, jednakże nie jest on możliwy bez wsparcia trenera. W tym miejscu ponownie można zauważyć, że model andragogiczny jest konstruktem teoretycznym opisującym pewną sytuację idealną. W rzeczywistości, niezależnie od podmiotowego podjęcia do uczniów, rola trenera jest niezmiernie istotna, zwłaszcza w aspekcie barier i obaw osób 50+, związanych z niską samooceną, brakiem wiary we własne możliwości czy też niechęcią do zmiany własnych postaw. Jednym z zadań trenera jest próba wyeliminowania tych trudności, a tym samym zapewnienie znacznej efektywności procesu szkoleniowego. W ramach projektu Dojrzałość wykorzystuje wiedzę12 opracowano szczegółowe wytyczne dla trenerów uczących osoby 45+. Wyodrębnione zasady mają umożliwić jak najefektywniejsze przeprowadzenie szkolenia oraz zrealizowanie zakładanych celów. Wśród zasad, którymi powinien kierować się szkoleniowiec wymieniono: 1. Odrzucenie stereotypów o niskiej efektywności uczenia się osób w wieku dojrzałym – W trakcie zajęć trener powinien stopniowo eliminować to przekonanie wśród samych uczestników poprzez umożliwianie uczestnikom osiągnięcie szybkiego sukcesu (pozytywną realizację zadania). 2. Bazowanie na doświadczeniu i wiedzy uczestników – W przypadku osób 50+ bazą do zdobywania nowych wiadomości jest posiadane doświadczenie i wiedza. Trener powinien być w stanie powiązać nowe treści z aktualnym doświadczeniem osób szkolnych. W tym przypadku można wykorzystać metodę dyskusji wstępnej, ukierunkowanej na przypomnienie sobie sytuacji życiowych związanych z danym zagadnieniem. Trener powinien posiadać również umiejętność zdiagnozowania posiadanej przez uczestników wiedzy na dany temat i jej ustrukturyzowania, a nie jedynie podawania nowych informacji. 3. Systemowe organizowanie przekazywanej wiedzy – ze względu na to, że osoby dorosłe preferują poszukiwanie znaczeń, powiązań i tworzenie nowych znaczeń na bazie posiadanych wiadomości, trener powinien minimalizować przekazywanie wiedzy faktograficznej. 4. Ukierunkowanie na wymierne cele – Osoby dorosłe angażują się w naukę, gdy określone cele są dla nich realistyczne i ważne z punktu widzenia ich potrzeb. W związku z powyższym rolą trenera jest stałe badanie potrzeb i odwoływanie się do nich. Trener powinien myśleć w kategoriach: „co uczestnik będzie miał ze szkolenia, co dla niego może być ważne, jakie informacje może uznać za przydatne”. Niezbędne jest bieżące zapoznawania dorosłych

Dojrzałość wykorzystuje wiedzę http://www.equal.gov.pl/NR/rdonlyres/E6CC5E86-333C-43E2-8A83CB449A1853BF/36642/Dojrzaowykorzystujewiedz.pdf, wejście z dnia 16.09.2012 r.

z celami całego programu szkoleniowego, poszczególnych jego kursów, modułów i części oraz gotowość do ich modyfikacji ze względu na potrzeby uczestników. 5. Okazywanie szacunku – Niezależnie od wieku każdy zasługuje na szacunek, ale jego okazywanie jest bezwzględnym warunkiem skutecznego uczenia się osób dorosłych. Zabronione jest etykietowanie, ośmieszanie i ignorowanie uczestników. Osoby nie tolerują sytuacji, które postrzegają jako atak na własne kompetencje. Szacunek wiąże się też z efektywnym wykorzystaniem czasu oraz skrupulatnym ustrukturyzowaniem przekazywanej wiedzy. 6. Równoważna pozycja i kontrola – Zgodnie z zasadami andragogiki dorośli powinni być współodpowiedzialni za cały proces szkoleniowy. Dlatego też w trakcie szkolenia trener powinien pozwalać grupie na wybór wariantów ćwiczeń czy konkretnych treści nauczania. Zastosować można tutaj technikę dyskutowania planu szkolenia i jego poszczególnych elementów oraz stałą analizę potrzeb i bieżące modyfikowanie programu szkolenia. 7. Praktyczne zastosowanie nabytych kompetencji – Warunkiem koniecznym osiągnięcia sukcesu szkoleniowego w grupach 50+ jest połączenie teorii z praktyką. Dojrzali uczestnicy kursów

mają

potrzebę

zaobserwowania

bezpośredniego

związku

treści

nauczania

z aktywnościami i działaniami, jakie prowadzą na co dzień. Trener powinien przypominać i podsumowywać ćwiczenia, informować, jak można zastosować nabytą wiedzę oraz kierować uwagę uczestników na określone możliwości jej zastosowania. Istotne jest również podawanie dużej liczby przykładów obrazujących możliwość wykorzystania teorii w praktyce. 8. Kontrola

stresu

–

Osoby

50+

potrzebują

zapewnienia

odpowiednich

warunków

szkoleniowych (por. Stworzenie klimatu sprzyjającego uczeniu się). Czynnikiem zakłócającym proces szkoleniowy może być zbyt wysoki poziom stresu. W celu zminimalizowania tej groźby warto uwzględniać prośby grupy dotyczące przerw oraz zmian w harmonogramie spotkania. Należy pamiętać o stworzenie odpowiedniego rytmu zajęć, ale przy uwzględnieniu możliwości tworzenia dodatkowych przerw w sytuacji zmęczenia grupy. 9. Zapewnienie informacji zwrotnej – Trener powinien dostarczać uczestnikom 50+ klarownej i jednoznacznej informacji zwrotnej, określającej poziom wykonania zadania i rezultat uczenia się. 10. Zapewnienie wyczerpującego

warunków

umożliwiających

podsumowania,

które

refleksję

może

mieć

–

Osoby

formę

50+

dyskusji

potrzebują pozwalającej

strukturalizować wiedzę i doświadczenie oraz wymianę spostrzeżeń i poglądów uczestników. 11. Zbudowanie wspierającej grupy szkoleniowej jako zespołu do pracy – Grupa szkoleniowa powinna liczyć ok. 6-10 osób, taka liczba uczestników sprzyja przejściu przez pełny cykl szkolenia: zrozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ewaluacja.

Podobne rekomendacje w odniesieniu do pracy trenera z osobami 50+ sformułowano także w rezultacie projektu Sojusz dla pracy. Podkreślano konieczność dostosowania programu do możliwości grupy i dostosowywanie treści do jej potrzeb. Zwrócono uwagę również na kwestię dostarczania wiedzy i umiejętności w oparciu o posiadaną wiedzę i doświadczenie uczestników szkolenia, co ma przyczynić się do urozmaicenia procesu nauczania, zmotywowania uczestników do aktywniejszego uczestnictwa oraz ułatwieniu szkolonym zrozumienia i przyswojenia nowych treści. Ponadto, zarekomendowano stosowanie technik umożliwiających uczestnikom weryfikację pozyskanej wiedzy, a także stworzenie z osób biorących udział w szkoleniu zintegrowanej grupy, której celem byłoby zdobycie określonej wiedzy. Podejmowane działania przez trenera powinny przyczynić się również do zmniejszenia niepewności i lęku wśród uczestników. Dodatkowo zasugerowano, że w celu zwiększenia wiarygodności trenera, powinien on być w wieku zbliżonym do wieku osób szkolonych. W sytuacji, gdy trener byłby znacznie młodszy uznano, że najlepiej na samym początku przedyskutować ten problem (Michno L. Samson H., Urbaniak B., 2008: 37-39). Rycina 4. Próba przełamania oporu grupy wobec przez dużo młodszego trenera Tak wiem. Wyglądam na 28 lat. Sam jestem o to na siebie wściekły, bo mam już 29. I obawiam się, że nie traktujecie mnie poważnie. Wiem, że mógłbym się od was wiele nauczyć. Robienia zastrzyków, cierpliwości, radzenia sobie w wielu sytuacjach. Ale to szkolenie jest dla was, a nie dla mnie. I w jednej rzeczy jestem niezły. Umiem tworzyć sytuacje, w których ludzie sami się uczą. Dzięki temu ja nie muszę wiedzieć więcej od was, żebyście mogli z tego szkolenia skorzystać. Na przykład mogę sprawić, że szybko nauczycie się swoich imion. Spróbujemy? Źróło: Samson 2008: 32. Należy mieć świadomość, że w pracy trenera niezależnie od wieku grupy może wystąpić wiele sytuacji trudnych, na które osoba prowadząca szkolenie powinna być zawsze przygotowana. W literaturze przedmiotu wymienia się cztery podstawowe dyrektywy radzenia sobie z trudnymi sytuacjami w trakcie szkolenia (Jarmuż, Witkowski 2004: 169-172). Pierwsza dyrektywa dotyczy sytuacji trudnych, które prowokują tzw. „trudni uczestnicy”, czyli osoby przeszkadzające w płynnej realizacji kursu. Naturalną reakcją powinno być traktowanie, takiego uczestnika jako przeciwnika bądź nawet wroga, jednakże zadaniem profesjonalnego trenera jest zneutralizowanie tej sytuacji i doprowadzenie do takiego stanu, że ów trudny uczestnik stanie się sprzymierzeńcem trenera, który dodatkowo pozytywnie oceni całe szkolenie (tamże). Wśród „trudnych uczestników” często znajdują się osoby, które negują autorytet i wiedzę przekazywaną przez trenera wykorzystując różne demagogiczne argumenty „teoria swoje, a praktyka swoje” oraz metody kwestionowania racji trenera „tak, ale u nas to nie działa…; tak, ale przecież są przypadki”. W celu zneutralizowania takich uczestników trener może wykorzystać grupę i zamiast dyskutować z adwersarzem, zapytać pozostałych uczestników, szkolenia co o tym sądzą. Szkoleniowiec może również zastosować tzw. metodę huśtawki polegającą na naprzemiennym stosowaniu wzmocnień 56

pozytywnych i negatywnych w stosunku do trudnego uczestnika, co wpływa na zmianę postawy z negatywnej na pozytywną. Wyłapywanie i komentowanie błędów uczestnika, przeplatane podkreślaniem jego celnych spostrzeżeń sprawia, że osoba ta przestaje postrzegać trenera jako wroga, a dodatkowo powoduje, że adwersarz staje się nieco zdezorientowany, gdyż nie wie, kiedy może spotkać go publiczna pochwała lub reprymenda, co sprawia, że osoba ta zaczyna się silnej kontrolować, a jej argumenty stają się bardziej przemyślane (tamże: 204-206). Rycina 5. Przykładowy sposób radzenie sobie z „trudnym uczestnikiem” - Twierdzisz, że teoria nie zgadza się z praktyką, prawda? - Tak. - To znaczy, że coś w teorii nie jest w porządku, skoro nie pasuje do praktyki, zgadzasz się? - Tak. - W takim razie podyskutujmy o teorii, co jest w niej niewłaściwego? Źródło: Jarmuż, Witkowski 2004: 195. Druga dyrektywa odnosi się do emocji. Naturalne jest, że nieodzowne są one w sytuacjach trudnych, ale doświadczony trener umie sobie z nimi radzić poprzez przyznawanie prawa uczestnikom do agresji czy złości w stosunku swojej osoby. Szkoleniowiec powinien wypracować umiejętność nieprzyjmowania takich ataków osobiście oraz traktować je jako naturalne i spodziewane. Trzecia dyrektywa odnosi się do sytuacji trudnych spowodowanych przez samego trenera. W tym przypadku szkoleniowiec powinien potrafić szybko przyznać się do błędu i nie starać się uparcie bronić przegranej sprawy. Czwarta dyrektywa dotyczy sytuacji trudnych spowodowanych niezależnie od trenera i uczestników, kiedy coś złego i nieprzewidzianego dzieje się z organizacją szkolenia. W tym przypadku szkoleniowiec powinien podjąć próbę interwencji u organizatorów, ale jeżeli nie przyniesie ona skutków należy całkowicie odciąć się od tej sytuacji i nie przyjmować winy za nieswoje czyny. Sytuacji problematycznych spowodowanych przez osoby trzecie bądź inne czynniki może być bardzo wiele, poniżej przedstawiono wybrane z nich. 1. Najprostsze problemy związane z nieodpowiednią temperaturą w sali, zepsutą klimatyzacją, niesmacznym jedzeniem itp. Jak zostało wspomniane, jeżeli interwencja nie przynosi skutków, szkoleniowiec powinien odciąć się od sytuacji. Jak podkreślają Jarmuż i Witkowski (2004), „trener powinien funkcjonować jak angielski dżentelmen – zawsze świeży, wypoczęty (pomimo dwóch nieprzespanych nocy), uśmiechnięty, nigdy niespocony (pomimo 40stopniowego upału” (Jarmuż, Witkowski 2004: 178). Jak obaj podkreślają zachowanie wskazujące, że szkoleniowiec odczuwa skutki niekomfortowej sytuacji, tylko ją pogarsza, gdyż

grupa zaczyna koncentrować się na jej przeżywaniu, natomiast nie zwracanie uwagi na niedogodności wpływa pozytywnie na efektywność grupy (tamże). 2. Nieadekwatnie dobrany czas szkolenia, czyli np. w trakcie ważnych imprez sportowych bądź innych wydarzeń odciągających uwagę uczestników. W tym przypadku szkoleniowiec powinien starać się zrozumieć sytuację uczestników, okazać empatię, ale jednocześnie pokazać podobieństwo w stosunku do swojej sytuacji (tamże: 181). Rycina 6. Próba załagodzenia sytuacji związanej z niekorzystnym terminem szkolenia Zdaję sobie sprawę, że zostaliście zaskoczeni terminem szkolenia i jest wam ono zupełnie nie na rękę. Ktoś za was zdecydował o dwóch dniach waszego życia. Czy chcecie, czy nie chcecie, te dwa dni zostały wam wyjęte z życia. Podobnie dwa dni mojego życia zostały poświęcone na spotkanie z wami. Nie zmienimy już tego. Możemy przez te dwa dni narzekać na powstałą sytuację, ale możemy też zrobić coś innego. I tak jesteśmy na siebie skazani, zastanówmy się więc, jak najlepiej ten czas wykorzystać dla siebie, dla poprawy własnej pracy (sytuacji życiowej – przyp. aut.). Ja jestem do waszej dyspozycji, możecie to wykorzystać, aby pomóc sobie w pracy (życiu – przyp. aut.). Możemy tutaj rozwiązać szereg problemów. Źródło: Jarmuż, Witkowski 2004: 181. 3. Inna grupa niespodziewanych sytuacji dotyczy awarii bądź braku odpowiedniego sprzętu. Dlatego też zaleca się, aby niezależnie od tego gdzie realizowane jest szkolenie, trener dzień wcześniej mógł zweryfikować wyposażenie i miejsce realizacji szkolenia (Jarmuż, Witkowski 2004: 183). Oczywiście możliwe są sytuacje, że nawet mimo wcześniejszego perfekcyjnego przygotowania coś może zawieść. W tych sytuacjach wszystko zależy od kreatywności szkoleniowca. 4. Dotychczas

rozważany

był

dobór

grup

pod

względem

ich

homogeniczności

i heterogeniczności, ale może zaistnieć sytuacja niewłaściwej liczby uczestników. W tym przypadku istnieją dwie ogólne dyrektywy postępowania. W sytuacji zbyt licznej grupy należy podzielić ją na małe zespoły i wykonywać dużą liczbę ćwiczeń w małych grupach, rozwiązywać problemy, wprowadzać aktywne metody. Z kolei w przypadku niedoboru uczestników, rozważyć można zmianę formuły szkolenia na sesję doradczą. W tej sytuacji należy skoncentrować się na rozwiązywaniu problemów poszczególnych uczestników oraz prowadzić sporo dyskusji (tamże). 5. Trudną sytuacją dla trenera może być również niewłaściwe przeprowadzenie analizy potrzeb szkoleniowych i w efekcie niewłaściwy dobór treści, co skutkować może sytuacją, w której uczestnicy będą mieć zastrzeżenie do szkolenia: „Nam się to nie przyda” (tamże: 175). W tej sytuacji trener może odwołać się do inteligencji uczestników podkreślając, że szkolenie będzie na dość ogólnym poziomie, ale uczestnicy nie powinni mieć raczej problemów z przełożeniem na praktykę. Jeżeli to nie pomoże, problem można rozwiązać poprzez próbę zmiany

perspektywy poznawczej osób biorących udział w szkoleniu, co przedstawiono w poniższej ramce. Rycina 7. Przykładowe sposoby zmiany perspektywy uczestników (…) A jak myślicie, czy znajomość pewnych reguł, sposobów działania nie przyda się wówczas, kiedy zmienią się warunki? Czy warto wówczas ponownie uczyć się tego, czego możemy nauczyć się teraz? Prawdopodobnie część z was, a może i wszyscy będziecie kiedyś zmieniać pracę, rozwijać się, może awansować. To rzecz naturalna. Ale przyjdzie taki moment, kiedy trzeba będzie oddać służbową komórkę, zdać samochód, zebrać podpisy na karcie obiegowej. Ale jest jedna rzecz, której nie będziecie musieli w firmie pozostawić – wasza wiedza i doświadczenie. Źródło: Jarmuż, Witkowski 2004: 176-177. Każdy szkoleniowiec powinien być również przygotowany oraz potrafić odbierać zastrzeżenia uczestników. Oczywiście umiejętność szybkiej reakcji na pojawiające się uwagi pojawia się wraz z liczbą zrealizowanych szkoleń i nabywanym doświadczeniem. Warto jednak zdawać sobie sprawę, jakiego typu zastrzeżenia mogą być kierowane przez uczestników w stosunku do prowadzącego oraz szkolenia, co może w nieznacznym stopniu przygotować i uodpornić przyszłych trenerów, gdy spotkają się z taką sytuacją w rzeczywistości. Listę wybranych, potencjalnych zastrzeżeń prezentuje poniższa ramka.

Rycina 8. Zastrzeżenia uczestników kierowane w stosunku do trenera i szkolenia  My to już umiemy.  To było już na poprzednim szkoleniu.  To w życiu nie działa.  U nas jest zupełnie inaczej.  Teoria sobie, a praktyka sobie.  Czy nie można skrócić szkolenia?  Pokaż, jak to się robi.  Na innym szkoleniu mówili inaczej.  Jak chcecie prowadzić szkolenie, skoro w materiałach są błędy ortograficzne?  Pomińmy to, ponieważ już to znamy.  Źle nam to wytłumaczyłeś.  To ćwiczenie jest zbyt abstrakcyjne.  To nieprawda! Źródło: Jarmuż, Witkowski 2004: 214-215. W literaturze przedmiotu można znaleźć również liczne wskazówki, które umożliwiają zaradzenie takim sytuacjom. Poniżej przedstawiono wybrane sposoby radzenia sobie z pojawiającymi się w trakcie szkolenia zastrzeżeniami. Rycina 9. Przykładowy sposób radzenia sobie z zastrzeżeniami – odłożenia na później Odłożenie na później Zdarza się, że niektóre pojawiające się zastrzeżenia nie wymagają natychmiastowej reakcji, lecz mogą być odłożone, trener powinien posiadać umiejętność sprawnego powrócenia do głównego tematu szkolenia. - Ta metoda jest zbyt skomplikowana, żeby stosować ją w praktyce. - Za chwilę wyjaśnię wam, dlaczego ta metoda może wydawać się skomplikowana, teraz rozwazmy jednak, jakie efekty może przynieść jej stosowanie? Źródło: Jarmuż, Witkowski 2004: 215.

Rycina 10. Przykładowy sposób radzenia sobie z zastrzeżeniami – zmiana w pytanie Zmian w pytanie Zdecydowanie łatwiej jest odpowiadać na pytania niż przezwyciężać zastrzeżenia. Trener w miarę możliwości powinien starać się zmienić pojawiające się pytania w zastrzeżenia. - Dotychczas stosowane metody były wystarczająco efektywne. - Być może. Rozumiem, że chcielibyście wiedzieć, dlaczego proponowane przez nas metody mogą jeszcze bardziej zwiększyć efektywność? - Tak. Źródło: Jarmuż, Witkowski 2004: 216.

Rycina 11. Przykładowy sposób radzenia sobie z zastrzeżeniami – bumerang Bumerang Niektóre zastrzeżenia można przeformułować w zalety i podkreślić jakie korzyści szkolenie może przynieść uczestnikom. - To szkolenie jest zbyt długie. - Tak, jest długie, specjalnie poświęciliśmy wam tyle czasu, żeby umożliwić gruntowane poznanie nowych technik. Źródło: Jarmuż, Witkowski 2004: 216. Rycina 12. Przykładowy sposób radzenia sobie z zastrzeżeniami – demaskowanie aluzji Demaskowanie aluzji Radzenie sobie z krytyką może być dodatkowo utrudnione, gdy ta podawana jest nie wprost, lecz przyjmuje formę aluzji. Warto postarać się zmusić partnera/uczestnika do wyrażenia swojej oceny wprost, a następnie spróbować poradzić sobie z zastrzeżeniami. - W naszym gronie są ludzie młodzi, którzy nie powinni pełnić kierowniczych funkcji. - Ja mam dopiero trzydzieści lat i kieruję całym działem, czy uważasz, że nie nadaję się na to stanowisko? Źródło: Jarmuż, Witkowski 2004: 216. W literaturze przedmiotu można znaleźć wiele sugestii dotyczących radzenia sobie z trudnymi sytuacjami, jak i pojawiającymi się zastrzeżeniami wobec trenera czy całego szkolenia. Zaprezentowane przykłady miały jedynie dowieść, że z takimi trudnościami można sobie efektywnie radzić. Do tej pory rozważane były sytuacje, w których szkolenie prowadzi jeden trener. Jednakże z uwagi na specyfikę osób 50+ (rzeczywiste bariery, jak i funkcjonujące stereotypy), organizatorzy szkoleń powinni rozważyć możliwość wykorzystanie duetu trenerskiego. Metoda ta najlepiej sprawdza się w specjalistycznych kursach z kilku obszarów wiedzy. W tej sytuacji każdy z trenerów jest ekspertem z innej dziedziny. Szkolenia w tej formie rekomendowane są również w sytuacjach, w których istotne jest, aby treści zostały przekazane przy uwzględnieniu różnych perspektyw, aspektów, wielości punktów widzenia (Szymczak, Wański 2011: 83). Dwie osoby o różnej specjalizacji zawodowej i życiowej znacznie wzbogacają opis danego tematu i mogą pokazać je z różnych punktów widzenia w naturalny dla uczestników sposób, co w efekcie zwiększa siłę oddziaływania przekazywanych treści (tamże: 87). W kontekście kształcenia osób 50+ rozważyć można sytuację, w której jeden z trenerów to młoda osoba o zaawansowanej wiedzy z danego obszaru, natomiast drugi to osoba 50+, która posiada nieco niższe bądź porównywalne kompetencje w danym obszarze, ale gwarantuje jednocześnie wielość punktów widzenia w aspekcie przekazywanych treści.

Warto również wymienić potencjalne zalety wynikające z prowadzenia szkoleń przez duet trenerski, do których należą:  Utrzymywanie uwagi – dzięki różnicom w osobowości i temperamencie prowadzących uczestnicy są w stanie utrzymać równowagę przez cały okres szkolenia.  Wysoka jakość – trenerzy pełnią wobec siebie funkcję kontrolną, jeden jest obserwowany przez drugiego i odwrotnie. Co więcej, obserwujący trener widzi, na jakim etapie jest grupa, jak reaguje na szkolenia jako całości i jak reagują jej poszczególni członkowie.  Szybsze budowanie umiejętności – różnorodne doświadczenia trenerów, odmienne obszary ich specjalizacji, a także wielostronne i zróżnicowane komentarze do wykonywanych ćwiczeń i zadań, pozytywnie wpływają na efektywność procesu kształcenia.  Kompleksowe oddziaływanie – jeden z trenerów prowadzi szkolenie, natomiast drugi obserwuje grupę i w fazie omawiania ćwiczeń uzupełnia je o swoje wnioski i obserwacje.  Lepsze rezultaty merytoryczne zadań – lepsze efekty możliwe są dzięki poświęceniu większej liczby czasu na wspierania pracy uczestników (tamże: 88-89). Należy zdawać sobie sprawę, że samo zagwarantowanie udziału w szkoleniu dwóch szkoleniowców nie jest wystarczającym gwarantem osiągnięcia powyżej przedstawionych korzyści. Osiągnięcie sukcesu szkoleniowego w przypadku duetu trenerskiego wymaga przestrzegania kilku zasad. Przede wszystkim obaj trenerzy powinni pracować według jednego programu z jasno określoną odpowiedzialnością za realizację poszczególnych modułów. Jasność programu powinna iść w parze z jednością merytoryczną, to znaczy, że szkolenie należy przeprowadzać według jednego modelu teoretycznego. Jeżeli wymagane jest omówienie jakiegoś zjawiska w odniesieniu do innego konstruktu teoretycznego, musi to być jasno podkreślone przez trenera. Oczywiście konsekwencją powyższych warunków jest jasny podział ról i zadań oraz technik prowadzenia szkolenia, przykładowo przy prowadzeniu danej części prezentacji tylko jeden z trenerów powinien być aktywny, natomiast obaj powinni być aktywni przy omawianiu realizacji zadań i ćwiczeń. Jednakże pamiętać należy o zachowaniu chociaż sekundowej przerwy między jedną a drugą wypowiedzią. Oczywiście należy pamiętać o wzajemnym szacunku, nieprzerywaniu sobie itp. Istotną kwestią jest również dokładna znajomość każdego z trenerów wszystkich modułów oraz odnoszenie się każdego z trenerów do wiedzy i umiejętności, które omawiali i rozwijali inni trenerzy (tamże:92-99). Jak zostało to już wcześniej wspomniane, ze względu na korzyści wynikające z prowadzenia szkoleń przez duet trenerski oraz specyfikę grup 50+, organizatorzy szkoleń dla tej kategorii wiekowej powinni rozważyć możliwości prowadzenia zajęć przez dwóch szkoleniowców. Należy zdawać sobie sprawę, że będzie to generowało dodatkowe koszty, ale relacja nakładu do jakości wydaje się przemawiać za tym rozwiązaniem.

W ramach realizacji projektu „PI – Fifty-Fifty – model sieci franczyzy społecznej” przewidziano utworzenie sieci franczyzy społecznej, której głównym celem będzie przeciwdziałanie wykluczeniu cyfrowemu wśród osób 50+. Jednym z założeń projektu jest prowadzenie zajęć z IT przez zrekrutowane i przeszkolone wcześniej osób z tej grupy wiekowej. Trenerami szkoleń przeznaczonych dla osób 50+, mają być ich rówieśnicy bądź osoby w podobnym wieku. W związku z powyższym, pozostając przy kwestiach związanych z doborem i zasadami pracy szkoleniowców, warto w tym miejscu przedstawić doświadczenia wynikające z realizacji projektu „Sojusz dla Pracy”, w ramach którego prowadzony był jobcoaching dla pracowników 45+ przez osoby w

zbliżonym wieku.

W ramach projektu organizacją odpowiedzialną za realizację jobcoachingu była Fundacja Pinel Polska, która niezbędne know-how otrzymała od holenderskiej firmy Wesseling Group, specjalizującej się we wprowadzaniu na rynek pracy osób z tzw. grup trudnych (bezdomni, niepełnosprawni, długotrwale bezrobotni). Rycina 13. Przykład dobrych praktyk – wykorzystanie osób 50+ jako jobcoachów Jobcoaching w ramach projektu „Sojusz dla Pracy” Podstawowym założeniem inicjatywy było objęcie wsparciem w postaci jobcoachingu osób zagrożonych utratą pracy z regionu łódzkiego pracujących w przemyśle odzieżowym, służbie zdrowia lub w organizacjach pozarządowych, będących w wieku 45 lat i więcej. W ramach projektu przewidziano realizację cyklu szkoleń, które miały zniwelować zagrożenie utraty pracy przez osoby objęte wsparciem. Jobcoachami miały być również wybrane osoby z wyżej przedstawionej grupy. Przed rozpoczęciem jobcoachingu wybrana grupa wzięła udział w cyklu szkoleń z zakresu: metodologii jobcoachingu, psychologii, obsługi komputera oraz systemu prowadzenia niezbędnej dokumentacji związanej z pełnieniem roli jobcoacha. Opracowując model jobcoachingu opierano się na trzech podstawowych założeniach: 1. Klient jest podmiotem, a nie przedmiotem całego procesu; 2. Jobcoach pracuje z klientem indywidualnie; 3. Celem pracy jest utrzymanie lub wprowadzenie klienta na rynek pracy. W ramach jobcoachingu zastosowano także trzyfazowy proces prowadzenia klienta (faza przygotowawcza, realizacji, wdrożenia). W fazie przygotowawczej jobcoach pomagał osobie objętej wsparciem zrozumieć samego siebie oraz przyczyny jej aktualnej sytuacji na rynku pracy. W ramach tej fazy wspólnie próbowano określić również cel, jaki klient chce osiągnąć na rynku pracy oraz współtworzono indywidualny plan rozwoju (IPR). Jednym z zadań jobcoacha było czuwanie, aby zarówno cel, jak i IPR były realnie dostosowane do możliwości klienta oraz aktualnej sytuacji na lokalnym rynku pracy. Faza realizacji polegała na stworzeniu odpowiedniego nastawienia klienta do pracy, na próbie znalezienie równowagi między życiem zawodowym a prywatnym oraz wzmocnieniu jego możliwości przyswajania nowej wiedzy i umiejętności. Zadaniem jobcoacha było również zwiększenie pewności siebie klienta oraz wiary w przydatność jego kompetencji w miejscu pracy, a także wzmocnienie odporności na stres i poprawienie umiejętności interaktywnych. W ramach ostatniej fazy (wdrożeniowej) opracowywano plan wdrożenia, który musiał zostać zaakceptowany przez osobę objętą wsparciem, jak i jego pracodawcę. Celem planu było przystosowanie klienta do miejsca pracy, zapewnienie jego utrzymania przez dłuższy okres oraz 63

wzmocnienie możliwości przyswajania nowej wiedzy i umiejętności (rozwoju zawodowego). Warto wskazać, jakie obowiązki należały do jobcoacha. Mogą one jednocześnie posłużyć za inspirację dla trenerów, którzy w przyszłości będą prowadzić szkolenia dla osób 50+:  Ocena potencjału, deficytów i potrzeb klienta;  Określenie preferencji zawodowych klienta;  Opracowanie indywidualnego planu rozwoju (IPR);  Prowadzenia klienta w czasie realizacji IPR;  Ułatwienie klientowi aklimatyzacji w ewentualnym, nowym miejscu pracy (stworzenie planu wdrożenia do pracy oraz monitoring realizacji planu i wsparcie klienta w kontaktach z przełożonymi oraz kolegami z pracy, prowadzenie rozmów podsumowujących);  Monitoring i ewaluacja IRP;  Ułatwienie procesu samooceny klienta na początku i na końcu projektu. Z doświadczeń związanych z realizacją jobcoachingu w ramach projektu „Sojusz dla Pracy” można sformułować kilka wniosków i sugestii, które mogą okazać się przydatne w trakcie przygotowywania i realizacji szkoleń w projekcie PI – Fifty-Fifty – model sieci franczyzy społecznej metodą przeciwdziałania wykluczeniu cyfrowemu jako jednej z barier aktywności zawodowej osób 50+”. Poniżej przedstawiono wybrane wnioski:  Doświadczenie życiowe i zawodowe jobcoachów okazało się bardzo przydatne i użyteczne w prowadzeniu i motywowaniu do działania beneficjentów projektu „Sojusz dla Pracy”. Warto zaznaczyć, że jednym ze skuteczniejszych sposobów motywowania było również włączenie osób objętych wsparciem w tworzenie własnego procesu reintegracji, przekonanie jej, że jest jego autorem.  Istotną rolę w osiągnięciu sukcesu przedsięwzięcia miało, wspomniane powyżej, upodmiotowienie osoby objętej jobcoachingiem, co umożliwiało m.in.:  Zaplanowanie działań bardziej dostosowanych do rzeczywistych możliwości i potrzeb klienta;  Aktywne włączenie beneficjenta w proces reintegracji już od etapu analizy potrzeb;  Skuteczną realizację zaplanowanych działań (beneficjent traktował zaplanowane działania jako własne).  Zadaniem jobcoacha było zdobycie informacji niezbędnych do stworzenia IPR. Z doświadczeń projektu wynika, że klienci otwierali się przed jobcoachem zwykle w trakcie trzeciego spotkania, gdy bliżej poznali swojego prowadzącego i gotowi byli mu zaufać. Warto w tym miejscu dodać, że dość szybkie zdobycie zaufania klienta było możliwe m.in. dzięki zbliżonemu wiekowi jobcoachów. Doświadczenie życiowe i zawodowe prowadzących, zbieżne z doświadczeniami beneficjentów, ułatwiało zrozumienie sytuacji klientów, ich problemów oraz potrzeb. Miało to również wpływ na chęć klientów do kontaktowania się i gotowość do mówienia o sobie.  Ważną kwestią było także budowanie u klientów poczucia bezpieczeństwa, w tym celu, oprócz zbliżonego wieku jobcoachu, tak organizowano spotkania, aby odbywały się w miejscu i czasie odpowiednim dla beneficjenta. Powyższe czynniki: zdobycie wiarygodnych informacji, zmotywowanie uczestników, zbudowanie poczucia bezpieczeństwa itd., umożliwiły przygotowanie zestawu szkoleń, mających na celu wzmocnić zasoby zawodowe beneficjentów. Należy dodać, że beneficjenci początkowo dość niechętnie podchodzili do działań podejmowanych w ramach projektu. Obawiali się m.in., że uczestnicząc w nim, sami wpisują się na listę osób do zwolnienia. Jednakże ich nastawienie uległo zdecydowanemu przewartościowaniu, gdy zauważyli, że oferowane im wsparcie dostosowane jest do ich rzeczywistych potrzeb. Pewne opory i obawy wzbudzały również tzw. szkolenia miękkie, jednakże były one związane z brakiem znajomości i zrozumienia idei szkoleń psychologicznych. Po szkoleniu większość z uczestników deklarowała, że tego typu kursy powinny być realizowane zdecydowanie częściej. Warto również wspomnieć o czynnikach, które wpływały na zwiększenie motywacji do 64

udziału w szkoleniach:  Prawidłowe rozpoznanie potrzeb, w tym samoanaliza beneficjentów przy wsparciu jobcoacha, a następnie wspólne opracowanie celu/ów zawodowych oraz działań;  Dostosowanie wsparcia do potrzeb i oczekiwań 45+;  Stworzenie warunków do realizacji określonych działań w ściśle określonym czasie. Istotne jest, żeby uczestnik miał poczucie, że nie musi się bardzo poświęcać, żeby wziąć udział w szkoleniu;  Elastyczne podejście do procesu jobcoachingu (gotowość do zmiany IPR);  Wysoka jakość oferowanego wsparcia. Źródło: Michno, 2008.

Ewaluacja programu Ewaluacja to zwykle ocena efektywności szkolenia. W jej ramach podejmowane są bardzo różne działania w celu stwierdzenia, jak skuteczne wsparcie otrzymują ludzie w procesie szkolenia (Bee, Bee 2004: 29). Rycina 14. Definicja oceny efektywności Definicja oceny efektywności szkoleń zaproponowana w leksykonie Manpower Services Commission Ocena efektywności szkoleń jest to ocena ogólnej wartości systemu szkolenia, kursu, programu zarówno w kategoriach społecznych, jak i finansowych. Ocena tym różni się od stwierdzenia, czy podjęte działania były uzasadnione, że podczas jej przeprowadzenia podejmuje się próbę określenia ogólnych korzyści wynikających z kursu czy programu w wymiarze społecznym w stosunku do poniesionych kosztów. Źródło: Bee, Bee 2004: 28. Powyżej zaprezentowana definicja wydaje się niezwykle złożona i dość ogólnikowo. Warto zatem zaznaczyć, że ocenę efektywności szkoleń realizuje się zwykle w celu poprawy jakości szkolenia (pracy trenerów, przekazywanych treści, zastosowanych metod i technik, czasu przeznaczonego na szkolenie), zbadania skuteczności szkolenia (zaspokojenia potrzeb edukacyjnych uczestników), zweryfikowania zasadności podjętych działań (wykazania, że korzyści są większe niż koszty)

(tamże 30). W znacznej części przeprowadzanych szkoleń ocena efektywności sprowadza

W literaturze przedmiotu wymienia się również cel „uzasadnienie roli kształcenia w organizacji”, ale odnosi się on do kwestii budżetowych organizacji (przedsiębiorstw, które organizują szkolenia dla własnych pracowników) realizującej szkolenie, więc w kontekście celów niniejszego opracowania, cel ten można pominąć. 65

się jedynie do przeprowadzenia krótkiej ankiety ewaluacyjnej, weryfikującej zadowolenia uczestników z uczestnictwa. Warto w tym miejscu przedstawić czteropoziomowy model oceny zaproponowany przez Kirkpatricka. Model ten powstał w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku i wielokrotnie był modyfikowany i rozwijany. Jednakże wydaje się, że jego podstawowe założenia nadal powinny być wykorzystywane w ramach oceny procesu szkoleniowego. Kirkpatrick (2001) wyróżnił cztery poziomy, na których powinno dokonywać się oceny: 1. Reakcja; 2. Uczenie się; 3. Zachowanie; 4. Wyniki. Poziom reakcji to weryfikacja zadowolenia uczestników z udziału w kursie. Im wyższy poziom zadowolenia, tym wyższe prawdopodobieństwo, że osoby biorące udział w szkoleniu posiadały większą motywację do nauki. Pamiętać jednak należy, że pozytywne reakcje nie gwarantują, że uczestnicy w sposób właściwy przyswoili wiedzę. Aspekt ten weryfikowany jest na drugim poziomie. W tym przypadku ocenia się, czy u uczestników zmieniło się nastawienie, wzrósł poziom wiedzy, czy podniosły się umiejętności. Celem szkolenia jest zwykle wywołanie pożądanej zmiany, np. umożliwienie korzystania osobom objętym wsparciem z komputera i Internetu poprzez przekazanie odpowiedniej wiedzy i wykształcenie stosownych umiejętności. Na poziomie zachowań, sprawdza się, czy nabyte w ramach kursu kompetencje są wykorzystywane na co dzień przez uczestników szkolenia. Ostatni poziom – wyników, można zdefiniować jako ostateczny efekt uczestnictwa danej osoby w programie szkoleniowym. Wyniki mogą obejmować takie obszary jak: zwiększenie produkcji, lepsza jakość produktu finalnego, niższe koszty (Kirkpatrick 2001: 40-45). Natomiast w przypadku osób bezrobotnych zweryfikować można, ilu osobom w wyniku podniesienia kwalifikacji udało się znaleźć pracę.

2.3.

Podsumowanie W niniejszej części raportu omówione zostały poszczególne aspekty związane z kształceniem

osób 50+. Jak wynika z przedstawionych rozważań, mimo różnic między młodymi a starszymi uczestnikami kursów, grupa 50+ nie powinna być dyskryminowana ze względu na wiek. Odpowiednie przygotowanie procesu szkoleniowego może zagwarantować takie same rezultaty kształcenia jak w przypadku osób znacznie młodszych. Co więcej, większość trudności związanych z uczeniem osób starszych wynika w głównym stopniu z negatywnych stereotypów. Na podstawie przeprowadzonego

przeglądu literatury można sformułować kilka rekomendacji

dla osób organizujących jak

i prowadzących szkolenia dla tej kategorii wiekowej. Przede wszystkim osoby odpowiedzialne za kursy dla uczestników 50+ powinny kierować się podstawowymi zasadami kształcenia dla tej kategorii wiekowej, a mianowicie:  Podmiotowym traktowaniem uczestników;  Umożliwieniem uczestnikom partycypacji w doborze treści i metod szkolenia, a także wpływania na aspekty organizacyjne kursu (liczba godzin szkoleniowych w danym dniu, godziny rozpoczęcia kursu, częstotliwość spotkań, itp.)  Łączeniem teorii z praktyką;  Odwoływaniem się do wcześniejszego doświadczenia uczestników;  Stosowaniem częstych powtórzeń oraz podsumowań omawianych materiałów;  Stopniowaniem trudności. Organizatorzy szkoleń powinni również ze szczególną uwagą przeprowadzić badanie potrzeb i oczekiwań szkoleniowych osób 50+, w celu odpowiedniego dostosowania czynników fizycznych, jak i psychologicznych na zajęciach. Z przeglądu literatury przedmiotu wynika, że w odniesieniu do warunków fizycznych, osoby odpowiedzialne za przygotowanie kursów powinny pamiętać przede wszystkim o zagwarantowaniu uczestnikom pełnego komfortu: stosownej do wielkości grupy kubatury sali szkoleniowej, odpowiedniej temperatury, wygodnych krzeseł itp. Ponadto, sale powinny być odpowiednio wyposażone m.in. w rzutnik multimedialny, materiały szkoleniowe, dodatkowe pomoce dydaktyczne itp. W kontekście materiałów warto uwzględnić również podstawowe zasady ich opracowywania dla osób 50+:  Czcionka w rozmiarze 14-18 punktów;  Interlinia minimum 1,5;  Czcionka bezszeryfowa o jednakowej grubości (np. Arial);  Stosowanie pogrubień w przypadku ważnych informacji;  Unikanie kursywy i podkreśleń;  Ograniczone stosowanie wielkich liter;  Niestosowanie tła;  Używanie czarnej czcionki na białym lub żółtym tle;  Wykorzystywanie matowego papieru do wydruku (Polak-Sopińska 2011: 170). Należy również pamiętać, że powyższe zasady powinny mieć zastosowanie także w odniesieniu do wszelkich formularzy, list obecności, umów i pozostałych dokumentów, które będą musieli wypełnić bądź podpisać uczestnicy.

W kontekście warunków psychologicznych, bardzo istotną kwestią jest zapewnienie odpowiedniej atmosfery, która umożliwia przełamanie początkowych barier i obaw uczestników. Ważne jest, żeby osoby odpowiedzialne za przygotowanie szkolenia starały się zniwelować lęk przed kursem jeszcze przed jego rozpoczęciem. W tym miejscu podkreśla się istotną rolę trenerów oraz osób rekrutujących, które powinny już w trakcie wyboru kursantów informować ich o celach oraz korzyściach wynikających z udziału w szkoleniu. W odniesieniu do pracy trenerów sformułować można liczne sugestie i zasady, którymi powinni kierować się w trakcie szkolenia osób 50+ W tym miejscu można wymienić chociażby szacunek, dostosowanie formy przekazywania wiedzy do potrzeb kursantów, w tym częste odwoływanie się do ich wcześniejszego doświadczenia, stosowanie wzmocnień pozytywnych, a także wyzbycie się negatywnych stereotypów. Ponadto, zasugerować można organizatorom szkoleń rozważenie możliwości prowadzenia kursu przez dwóch trenerów tzw. duet trenerski. Zastosowanie tego rozwiązania łączy się z licznymi zaletami: utrzymaniem uwagi przez uczestników, wyższą jakością szkolenia, kompleksowym oddziaływaniem, w tym możliwością indywidualnego podejścia do każdego kursanta. Jednym z trenerów mogłaby być osoba o wysokich kompetencjach z danej dziedziny, natomiast drugim osoba 50+, która posiadając nawet nieco mniejsze kompetencje, gwarantowałaby odpowiedni sposób przekazywania treści. Konkludując warto zauważyć, że mimo pewnych różnic, na które muszą zwrócić uwagę osoby odpowiedzialne za przygotowanie szkoleń dla osób 50+, kursy dla tej grupy wiekowej nie powinny sprawić większych trudności dla tych, którzy rzetelnie podchodzą do wykonywania swojej pracy. Osoby 50+ stanowią po prostu pewną grupę o specyficznych potrzebach, tak jak chociażby wysokiej rangi menedżerowie, do których należy optymalnie dobrać treści i formę kształcenia.

Rozdział 3. Sektor publiczny, sektor pozarządowy, franczyza społeczna. Ustalenia teoretyczne i dobre praktyki. Pojęcie franczyzy kojarzone jest na ogół z działalnością biznesową nastawioną na zysk. Bierze się wówczas pod uwagę przede wszystkim przykład restauracji McDonald's i spektakularny sukces tego przedsięwzięcia. Franczyza biznesowa rozwija się w Polsce bardzo dynamicznie, a grono członków Polskiej Organizacji Franczyzodawców liczy 32 podmioty, które prowadzą bardzo znane marki handlowe. Czy franczyza społeczna rozwija się w naszym kraju równie dynamicznie jak franczyza biznesowa? Czy można wskazać dobre przykłady implementacji zasad franczyzy do ekonomii społecznej w naszym kraju? Jak przedstawia się kwestia funkcjonowania franczyzy społecznej w Polsce w porównaniu do przykładów zagranicznych? Prezentowane opracowanie stanowi próbę udzielenia rzetelnej odpowiedzi na te pytania. Kwestia franczyzy społecznej będzie tu traktowana w powiązaniu z działalnością organizacji pozarządowych, której beneficjentami są osoby w wieku 50+. Prezentowana analiza będzie prowadzona w odniesieniu do terytorium całego kraju, ze szczególnym uwzględnieniem regionu łódzkiego. Pierwszy rozdział poświęcono dwóm kategoriom teoretycznym: „organizacje pozarządowe” oraz „trzeci sektor”. Przedstawiono rozumienie tych terminów przyjęte w pracy oraz omówiono najważniejsze funkcje NGO-sów. W kolejnym rozdziale zaprezentowano informacje statystyczne dotyczące rozwoju działalności pozarządowej w Polsce i w województwie łódzkim w ostatnich latach (dane statystyki publicznej, dane Stowarzyszenia Klon/Jawor).

Omówiono również wyniki

prowadzonych badań dotyczących

aktywności obywatelskiej Polaków (CBOS). Rozdział trzeci poświęcony jest zagadnieniom relacji sektora pozarządowego z sektorem publicznym. Zaprezentowane są tu obowiązujące rozwiązania prawne oraz wyniki badań dotyczących implementacji zasad określonych przez Ustawę o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie do praktyki funkcjonowania samorządu terytorialnego w Polsce. Rozdział czwarty przedstawia natomiast działalność organizacji pozarządowych w Polsce i województwie łódzkim, która jest adresowana do osób w wieku 50+. Omówione tu są obszary dostępnego wsparcia; zaprezentowane też są przykłady dobrych praktyk. Najistotniejsze znaczenie dla całości opracowania (co jest widoczne również w wymiarze objętości tekstu) ma rozdział ostatni. Zaprezentowano tu ideę ekonomii społecznej; wprowadzono też termin „franczyza społeczna”, który jest analizowany w punktu widzenia podobieństw i różnic wobec franczyzy biznesowej. W rozdziale przedstawione zostały doświadczenia dobre praktyki światowe i polskie w zakresie wdrażania zasad franczyzy społecznej do praktyki życia społecznego. Rozdział kończą rozważania na temat rozwiązań modelowych w omawianym temacie.

3.1.

Organizacje pozarządowe i trzeci sektor – ustalenia teoretyczne

W tym rozdziale zostanie przedstawione przyjęte rozumienie następujących terminów: „organizacja pozarządowa” oraz „trzeci sektor”. W skrótowej postaci zostaną również zaprezentowane ustalenia teoretyków dotyczące funkcji, jakie realizują podmioty pozarządowe we współczesnych społeczeństwach.

3.1.1.

Kwestie pojęciowe

Zarówno w języku polskim, jak i w literaturze światowej oprócz pojęcia organizacji pozarządowych (ang. non-governmental organizations: NGO) występują także inne terminy, które są z nim stosowane zamiennie. Wymienić tu można: organizacje obywatelskie, organizacje niezależne, organizacje niedochodowe (ang. non-profit organizations), organizacje społeczne oraz organizacje zorientowane na wartości. Jak wskazuje Ewa Bogacz-Wojtanowska, każdy z tych terminów (obok nich można wymienić jeszcze inne) cechuje się nieznacznie odmienną treścią (Bogacz-Wojtanowska 2006: 27-32). Autorka podkreśla jednak, że pojęcia: organizacja pozarządowa, NGO, organizacja dobrowolna i organizacja trzeciego sektora mają wspólny trzon znaczeniowy i w zasadzie ich zamienne stosowanie w literaturze polskojęzycznej nie powinno być uważane błąd. W tej pracy stosowane będzie pojęcie organizacji pozarządowej (w literaturze polskojęzycznej spotykane – jak się zdaje – najczęściej) i jego angielski odpowiednik: NGO. Przyjmuje się tu zarazem propozycję definicyjną Lestera M. Salamona, zgodnie z którą organizacje pozarządowe to organizacje o charakterze formalnym, funkcjonujące samorządnie, nie nastawione na zysk, niezależne wobec administracji publicznej i dążące do realizacji celów społecznie ważnych, użytecznych (Leś 1998: 137). W innym miejscu Salamon – wraz z Helmutem K. Aheierem – uzupełnia tę definicję o woluntarystyczny charakter organizacji pozarządowych, podkreślając tym samym cechujące je dobrowolne uczestnictwo (za: Anheier, Mertens 2006: 69). Oprócz samej definicji, istotne i celowe wydaje się wskazanie na właściwy organizacjom pozarządowym wyjątkowy styl pracy oraz problemy napotykane w działaniu, będące ich swoistym przymiotem. Użyteczna wydaje się tu propozycja Michaela Allisona i Jude Kaye, którzy wyróżnili osiem cech dobrze charakteryzujących organizacje pozarządowe. Są to: silne poczucie misji i oddanie tej misji; atmosfera niedoboru odnosząca się do zasobów finansowych, materialnych i ludzkich; niski poziom hierarchii, niewielkie sformalizowanie, przyjazność kultury organizacyjnej; skupienie działalności na misji i na pozyskiwaniu środków;

trudności w ewaluacji jakości działania i poziomu osiągania celów (brak programów oceny wyników działalności, narzędzi ewaluacji; do czego należy dodać jakościowy, a przez to trudno mierzalny charakter rezultatów); rady i zarządy organizacji (i ich wieloznaczne role w organizacjach); różny poziom umiejętności i profesjonalizmu kadry organizacji (zarówno wśród wolontariuszy, jak i pracowników); zaangażowanie wolontariuszy (Bogacz-Wojtanowska 2006: 23). Jak należy natomiast rozumieć pojęcie trzeciego sektora? Socjologowie zgodnie uznają odrębność trzeciego sektora (grupującego organizacje pozarządowe) od sektora pierwszego, który utożsamiany jest z działalnością administracji państwowej i od sektora drugiego, utożsamianego z rynkiem i działalnością biznesową, nastawioną na zysk. Jak podkreśla Ewa Leś, kryterium wyróżnienia trzech sektorów jest wyraźna odmienność stylu organizacyjnego, a także wspólne położenie prawne: podleganie zbliżonym regulacjom legislacyjnym i tej samej polityce fiskalnej (Leś 1998: 136; zob. też Leś 2000: 16). Cechą wspólną sektora drugiego i trzeciego pozostaje zdolność przyjmowania zleceń wykonania zadań publicznych ze strony sektora pierwszego (Filipiak 2004: 2325). Przyjmuje się tu zarazem zastrzeżenia Piotra Frączaka, według którego utożsamienie trzeciego sektora z ogółem organizacji pozarządowych w danym kraju byłoby zbyt upraszczające. Jego zdaniem uwydatnić należy, że istotnymi cechami trzeciego sektora są: poczucie przynależności, czyli „świadomość udziału we wspólnej misji na rzecz podnoszenia jakości życia poszczególnych ludzi i społeczeństwa jako całości”; istnienie infrastruktury „trzeciego sektora”, czyli systemu instytucji umożliwiających reprezentowanie, przepływ informacji oraz definiowanie potrzeb (Frączak 2002: 13; zob. też Frączak 2006: 113-123). Przez tę infrastrukturę autor rozumie między innymi funkcjonowanie tzw. organizacji parasolowych, koordynujących działalność innych NGOsów w danym regionie i wspierających je poprzez organizację szkoleń, wyszukiwanie grantów itp. Trzeci sektor należy więc traktować jako rzeczywisty byt, nie będący wyłącznie sumą (nazwą zbiorczą) organizacji pozarządowych w danym kraju.

3.1.2.

Funkcje trzeciego sektora i organizacji pozarządowych

W literaturze przedmiotu funkcjonują liczne typologie funkcji pełnionych przez organizacje pozarządowe. Nie wydaje się celowe ich liczne przytaczanie. Zaprezentowane zostaną tu tylko te 71

propozycje, które nie są kontrowersyjne i których wykorzystanie powinno być pożyteczne z punktu widzenia celów projektu. W typologii wskazywanej przez Irenę Lepalczyk, wymienia się następujące funkcje organizacji pozarządowych: funkcja wspomagania rozwoju jednostki (biologicznego, społecznego, kulturalnego), funkcja przygotowania człowieka do pełnienia ról społecznych i zawodowych, funkcja wzbogacania życia jednostki (ekspresja, lepsze rozumienie świata itp.), funkcja upowszechniania wiedzy, funkcja rozwijania idei demokracji (Winiarski 1995: 196-197). Natomiast klasyfikacja Ewy Leś obejmuje następujące elementy: funkcja świadczenia usług społecznych, funkcja samopomocy społecznej, funkcja grupy nacisku, funkcja obrony praw i interesów obywateli (Leś: 1998: 140). Ewa Leś w innym miejscu wskazuje na konieczność uzupełnienia wykorzystywanych dotychczas typologii funkcji NGO-sów kładących nacisk między innymi na wspieranie rozwoju jednostki, wzbogacanie jej życia, integrację społeczną itp. o pakiet dodatkowych funkcji pełnionych przez organizacje pozarządowe w okresie gwałtownych przemian społecznych i cywilizacyjnych na przełomie stuleci (Leś 2000: 16-17). Są to następujące zadania: działanie na rzecz przywrócenia równowagi między prawami obywateli a ich obowiązkami społecznymi; promowanie cywilizacji solidarności jako antidotum na kryzys więzi społecznych; przeciwdziałanie skrajnemu indywidualizmowi i promowanie ładu społecznego opartego na pomocniczości, która wzmacnia wzajemną odpowiedzialność jednostki, wspólnoty, państwa oraz sektora prywatnego; przeciwdziałanie erozji odpowiedzialności państwa za dobro wspólne; inspirowanie procesu legislacyjnego; kontrolowanie administracji publicznej; tworzenie nowych modeli uczestnictwa społecznego, uwzględniających kształtowanie świata od najbliższego otoczenia po wymiar globalny; poszerzanie zakresu satysfakcjonujących ról społecznych przez dowartościowanie pracy społecznie użytecznej.

Niezwykle ciekawą typologię funkcji organizacji pozarządowych, które odróżniają NGO-sy od podmiotów innych sektorów (państwowego i biznesowego) stworzył Ralph Kramer (za: Toepler, Anheier 2006: 164-166). Typologia ta obejmuje następujące role: rola awangardy (opracowywanie i wdrażanie innowacyjnych rozwiązań, pionierskich podejść do problemów; po takim ich „przetestowaniu”, mogą one zostać przejęte np. przez agendy rządowe); rola strażników wartości (sprowadzająca się do artykułowania wartości wyznawanych przez partykularne grupy, w sytuacji, gdy biznes abstrahuje od wartości, a państwo jest w ich reprezentowaniu ograniczane przez wolę większości i regulacje prawne); rola rzeczników (z jednej strony chodzi tu o reprezentowanie interesów grup upośledzonych, dyskryminowanych, mniejszościowych; z drugiej zaś – o pełnienie roli strażniczej wobec rządu); rola usługodawców (zapewnianie usług w niszach, do których nie dociera państwo i rynek; usługi te mają charakter uzupełniający).

3.2.

Organizacje pozarządowe i w perspektywie dynamicznej

społeczeństwo

obywatelskie

Polsce

Rozwój aktywności społeczeństwa obywatelskiego (cywilnego) w Polsce (według modelu zachodniego) należy datować od momentu upadku systemu komunistycznego. Istniejące wcześniej ruchy obywatelskie i podejmowane działania zbiorowe o takim charakterze należy postrzegać głównie w kategoriach oporu wobec ówczesnej władzy państwowej (Geremek 1994; Bokajło 2001: 28,33; Wnuk-Lipiński 1996: 93 i nast.). To zaś nie jest właściwe społeczeństwu obywatelskiemu we współczesnym („zachodnim” właśnie) rozumieniu tego terminu. Przyjmuje się tu definicję społeczeństwa cywilnego zaproponowaną przez Jean Cohen i Andrew Arato, w myśl której jest to obszar społecznych interakcji leżący między gospodarką a państwem, składający się przede wszystkim ze sfery osobowej bliskości (szczególnie rodziny), sfery stowarzyszeń (zwłaszcza dobrowolnych stowarzyszeń), ruchów społecznych i form publicznej komunikacji (za: Grabowska, Szawiel 2003: 140). Z definicji tej – zgodnie z argumentacją Tadeusza Szawiela – wyłącza się jednak kontrowersyjnie tu zakwalifikowany obszar rodziny. Same organizacje pozarządowe – jako agendy społeczeństwa cywilnego – również rozwinęły działalność po 1989 roku, wcześniej funkcjonując w znacznie mniejszej liczbie jako tworzone odgórnie i zależne od administracji tzw. organizacje społeczne. Niemal od początku rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i trzeciego sektora w Polsce, rozwój ten stanowił przedmiot badań naukowych. Wyniki najważniejszych z tych badań zostaną przedstawione w dalszej części.

3.2.1.

Rozwój i struktura trzeciego sektora w Polsce i w województwie łódzkim w ostatnich latach

Wydaje się, że w chwili obecnej źródłem najbardziej kompleksowych informacji na temat kondycji trzeciego sektora w Polsce są wyniki badań prowadzonych przez Stowarzyszenie Klon/Jawor oraz dane statystyki publicznej dostępne w Banku Danych Lokalnych GUS.

Tabela 16. Aktywność stowarzyszeń i fundacji w Polsce i woj. łódzkim w latach 2008-2010 (w tysiącach) Stowarzyszenia Ogółem Fundacje i organizacje Wyszczególnienie społeczne 2008 2010 2008 2010 2008 2010 Polska 70,9 75,0 5,9 7,1 64,9 67,9 Województwo łódzkie 4,6 4,8 0,2 0,4 4,4 4,4 Źródło: Bank Danych Lokalnych GUS

Jak pokazano w Tabeli 16, w 2010 roku w Polsce działało (aktywnie) 75 tys. NGO-sów, z czego 4,8 tys. (a więc 6,4%) – w województwie łódzkim. Uwagę zwraca fakt, że liczba stowarzyszeń i fundacji zwiększyła się w Polsce między 2008 a 2010 rokiem o 5,8%, zaś w województwie łódzkim – tylko o 4,3%. W efekcie udział łódzkich NGO-sów w ogólnopolskiej liczbie organizacji pozarządowych spadł o 0,1 pkt. proc. W 2010 roku działało w Polsce 7,2 tys. organizacji pożytku publicznego (OPP), zgodnie z rozumieniem obowiązującej Ustawy o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie. Była to liczba większa o 1 tys. w porównaniu z danymi za 2008 rok. Na terenie województwa łódzkiego funkcjonowało wówczas odpowiednio: 400 OPP (2010) i 300 OPP (2008). Wykres 6. Procentowy udział OPP z województwa łódzkiego w ogóle OPP w Polsce w latach 2008-2010 2008 r.

2010 r. 0,3

0,3

5,9 Woj. łódzkie

5,9 Pozostałe

Woj. łódzkie

Pozostałe

Źródło: Obliczenia własne na podst. Bank Danych Lokalnych GUS

Powyższe dane wskazują na pewien (przynajmniej liczbowy) „niedorozwój” sektora pozarządowego na terenie województwa łódzkiego. Potwierdzają to badacze ze Stowarzyszenia Klon/Jawor, którzy w raporcie Podstawowe fakty o organizacjach pozarządowych 2010 piszą: najwięcej stowarzyszeń i fundacji w stosunku do liczby mieszkańców zlokalizowanych jest w województwach: mazowieckim, dolnośląskim, warmińsko-mazurskim, pomorskim, lubuskim i zachodniopomorskim, najmniej zaś na wschodzie kraju i na Śląsku – w województwach

świętokrzyskim, śląskim, opolskim, lubelskim i łódzkim (Herbst, Przewłocka 2011: 21). Opinię tę ilustrują statystyki przedstawione na kolejnym wykresie. Wykres 7. Liczba organizacji pozarządowych przypadających na 10 tys. mieszkańców w 2010 r. według województw Podkarpackie Lubelskie Mazowieckie Warmińsko-mazurskie Wielkopolskie Małopolskie Opolskie Podlaskie Dolnośląskie Łódzkie Świętokrzyskie Kujawsko-pomorskie Pomorskie Lubuskie Zachodniopomorskie Śląskie

22,3 22,3 22,2 21,7 21,7 20,6 19,5 19,3 19,1 18,9 18,9 18,8 18,8 18,8 18,3 14,0 0

Źródło: Obliczenia własne na podst. Bank Danych Lokalnych GUS

Dostępna on-line ogólnopolska baza danych organizacji pozarządowych (www.bazy.ngo.pl) dostarcza informacji na temat działalności NGO-sów w poszczególnych obszarach. Na dzień 24.10.2012 w województwie łódzkim zarejestrowanych było 7 680 organizacji. Jest to więcej niż wynika z przytoczonych wyżej danych BDL GUS, należy jednak pamiętać, że (oprócz dwuletniej różnicy w okresie pomiaru) w serwisie www.bazy.ngo.pl oddziały (terenowe) jednej organizacji nie są grupowane, lecz funkcjonują jako osobne rekordy. Odmienne rozwiązanie przyjęto w BDL GUS. Mimo tych różnic, serwis www.bazy.ngo.pl dostarcza wartościowej wiedzy o strukturze trzeciego sektora w województwie łódzkim. Jak pokazano na wykresie 8, w województwie łódzkim dominują organizacje działające w obszarze przezwyciężania trudnych sytuacji życiowych. W 2012 roku było ich 2 359. Nieznacznie mniej (2 155) było podmiotów realizujących zadania w obszarze sportu, turystyki i wypoczynku. Ponad tysiąc NGO-sów działa w obszarze bezpieczeństwa publicznego (1 612) oraz w obszarze nauki, kultury i ekologii (1 499). W pozostałych „dziedzinach” funkcjonuje już mniej podmiotów: 904 (działalność międzynarodowa, wspólnoty lokalne, aktywność społeczna), 782 (ochrona zdrowia), 526 (przeciwdziałanie bezrobociu, rozwój gospodarczy), 413 (ochrona praw), 338 (tradycja, tożsamość narodowa), 438 (inne). 76

Wykres 8. Struktura trzeciego sektora w woj. łódzkim – stan na dzień 24.10.2012 (w liczbach bezwzględnych)* Województwo łódzkie ogółem Przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych, działalność wspierająca

2359

Sport, turystyka, wypoczynek

7680

2155

Bezpieczeństwo publiczne

1612

Nauka, kultura, ekologia

1499

Działalność międzynar., wspólnoty lokalne, aktywność społ.

904

Ochrona zdrowia

782

Przeciwdziałanie bezrobociu, rozwój gospodarczy

526

Ochrona praw

413

Tradycja, tożsamość narodowa

338

Inne

438 0

8500

Źródło: www.bazy.ngo.pl * Uwaga: jedna organizacja może działać w więcej niż jednym obszarze, dlatego też suma organizacji działających we wszystkich obszarach przekracza faktyczną liczbę NGO-sów w województwie łódzkim, która wynosi 7 680.

Spośród wyróżnionych wyżej „branż” działalności pozarządowej w regionie łódzkim szczególnie interesujący wydaje się – z punktu widzenia omawianej w tekście problematyki – obszar rozwoju gospodarczego i przeciwdziałania bezrobociu. Na ten obszar składają się następujące subobszary: działalność wspomagająca rozwój gospodarczy, w tym rozwój przedsiębiorczości (355 organizacji); działalność na rzecz integracji i reintegracji zawodowej i społecznej osób zagrożonych wykluczeniem społecznym (97 organizacji); promocja zatrudnienia i aktywizacja zawodowa osób pozostających bez pracy i zagrożonych zwolnieniem z pracy (203 organizacje). * * *

Zgodnie z danymi BDL GUS, w 2010 roku w Polsce pracowało w organizacjach pozarządowych (jako głównym miejscu pracy) 70,2 tys. osób, a więc o 10,1 tys. więcej niż w 2008 roku (wzrost o 16,8%). Analogiczne dane dla województwa łódzkiego przedstawiają się w sposób 77

następujący: 2,7 tys. (2010); 2,4 tys. (2008). Przyrost liczby pracujących w NGO-sach w regionie łódzkim był więc w wymiarze względnym niemal taki sam jak w całej Polsce i wyniósł 16,7%. Dane BDL GUS wskazują zarazem, że w 2008 roku (brak nowszych informacji) działania jednej organizacji wspierało przeciętnie 7 (mediana) wolontariuszy (6 w woj. łódzkim). Jak przedstawiają się finanse organizacji pozarządowych w Polsce? Badacze Stowarzyszenia Klon/Jawor stwierdzają, że w ostatnim czasie sytuacja „typowej” organizacji pozarządowej nieznacznie się poprawiła: w 2009 r. rozporządzała ona ok. 20 tys. zł rocznie – a więc budżetem dwukrotnie większym niż jeszcze w 2005 r. i o 3 tys. większym niż w 2007 r. (Herbst, Przewłocka 2011: 65). Niemniej, jak podkreślają autorzy, jedna na 10 organizacji pozarządowych nie dysponowała w 2009 r. żadnymi środkami finansowymi, a nieco mniej niż jedna piąta deklarowała roczne przychody poniżej kwoty 1 tys. zł (Herbst, Przewłocka 2011: 65). W 2008 roku tylko co czwarta organizacja (27,5%) należała do jakiejś branżowej, regionalnej lub ogólnokrajowej federacji, porozumienia lub związku (Gumkowska, Herbst, Radecki 2010: 106). Oznacza to, że tożsamość polskiego trzeciego sektora jako całości, jego wspólnota interesów i reprezentowanie jednolitego stanowiska „na zewnątrz” mogą być problematyczne. Jednocześnie tylko 8% organizacji deklaruje przynależność do zagranicznych lub międzynarodowych porozumień (Gumkowska, Herbst, Radecki 2010: 106). Polskie NGO-sy chętnie współpracują z różnymi partnerami instytucjonalnymi, społecznymi. Przykładowo w 2010 roku organizacje pozarządowe w Polsce utrzymywały kontakty: ze społecznością lokalną (83%); z samorządem gminnym (78%); z innymi NGO-sami (78%); z instytucjami użyteczności publicznej, takimi jak szkoła czy muzeum (76%); z mediami lokalnymi (75%) (Herbst, Przewłocka 2011: 117). Najczęściej wskazywane problemy, jakie napotykają w swojej działalności polskie organizacje pozarządowe to (dane za 2008 r.): zła sytuacja finansowa i trudności w zdobywaniu funduszy (61%); nadmiernie rozbudowana biurokracja administracji publicznej (53%); skomplikowane formalności związane z dostępem do grantodawców, sponsorów, funduszy UE (52%); brak osób gotowych do bezinteresownej pracy na rzecz organizacji (51%) (Gumkowska, Herbst, Radecki 2010: 9).

3.2.2.

Aktywność obywatelska Polaków

Systematyczne badania kondycji polskiego społeczeństwa obywatelskiego i aktywności społecznej Polaków prowadzone są przez Centrum Badania Opinii Społecznej. Z badań CBOS-u wynika, że w ostatnich latach w prace organizacji pozarządowych włączał się mniej więcej co piąty, co czwarty Polak. W 2009 roku 28% ankietowanych zadeklarowało, że poświęca swój wolny czas na działalność w stowarzyszeniu lub fundacji (Boguszewski 2010: 12).14 Oznacza to wzrost w porównaniu z poprzednim pomiarem z 2007 roku o 8 pkt. proc. Był to zarazem wynik najwyższy od ośmiu lat. Tabela 17. Społeczne zaangażowanie Polaków w latach 2002-2009 (w %) Wyszczególnienie 2001 2003 2005 Poświęcanie wolnego czasu na działalność w organizacjach, stowarzyszeniach, ruchach, klubach lub fundacjach (obejmuje 21 24 23 udział w pracy tej/tych organizacji, a nie tylko przynależność do niej/nich) Fakt dobrowolnej i nieodpłatnej pracy na rzecz swojego środowiska, Kościoła, 19 24 23 osiedla, wsi, miasta albo na rzecz potrzebujących w poprzednim roku Zbiorczy wskaźnik zaangażowania w pracę 33 37 36 społeczną

2007

2009

Źródło: CBOS

Drugim wskaźnikiem aktywności społeczeństwa obywatelskiego uwzględnianym w badaniach CBOS-u jest podejmowanie przez obywateli w wolnym czasie nieodpłatnej pracy na rzecz swojego środowiska, Kościoła, osiedla, wsi, miasta albo na rzecz potrzebujących. Ta sfera działań jest rozpowszechniona w podobnym (lub nieznacznie mniejszym) stopniu, jak praca w NGO-sach. W 2009 roku mniej więcej co piąty dorosły Polak (20%) podejmował w roku poprzedzającym badanie tego rodzaju aktywność. W 2007 roku na rzecz swojego środowiska pracowało również 20% ankietowanych, co oznacza spadek w porównaniu z poprzednim pomiarem o 3 pkt. Proc. (Boguszewski 2010: 12). Wyznaczenie zbiorczego wskaźnika zaangażowania w działalność społeczną opracowanego przez CBOS, polega na połączeniu pomiaru poziomu członkostwa w NGO-sach i podejmowania działań na rzecz swojego środowiska (patrz: Tabela 17). Okazuje się, że aktywność w choć jednym z tych dwóch wymiarów w 2009 roku przejawiało 36% respondentów, co oznacza istotny wzrost w porównaniu z 2007 rokiem (o 5 pkt. proc.) (Boguszewski 2010: 12). 14

Na zawyżenie wartości pomiaru CBOS-u może mieć wpływ kontrowersyjne zaliczenie do grona organizacji pozarządowych komitetów rodzicielskich i rad rodziców (8,0% ankietowanych), związków zawodowych (2,1%), partii politycznych (0,7%), a także samorządów gminnych oraz powiatowych i wojewódzkich (odpowiednio: 01,1% i 0,7%) (Boguszewski 2010: 3).

Wykres 9. Społeczna praca Polaków w organizacjach pozarządowych w 2010 roku (w procentach) Organizacje działające na rzecz szkolnictwa, oświaty

8,0

Organizacje (związki, kluby i stowarzyszenia ) sportowe

5,8

Organizacje charytatywne na rzecz dzieci

5,1

Organizacje, ruchy religijne itd.

4,5

Organizacje charytatywne na rzecz osób potrzebujących

4,0

Stowarzyszenia, związki działkowiczów, wędkarzy itd.

3,3

Organizacje młodzieżowe

3,2

OSP, GOPR itd.

2,7

Stowarzyszenia artystyczne

2,6

Organizacje samopomocowe

2,5

Towarzystwa przyjaciół zwierząt

2,3

Towarzystwa naukowe

2,3

Związki zawodowe

2,1

Stowarzyszenia miłośników miasta, regionu itd.

1,9

Organizacje emerytów, kluby seniorów

1,8

Organizacje wspierające placówki służby zdrowia

1,7

Organizacje, stowarzyszenia turystyczne

1,7

Samorządy dzielnicowe, osiedlowe

1,6

Organizacje na rzecz ochrony środowiska naturalnego

1,5

Stowarzyszenia kolekcjonerów, hobbystów

1,5

Komitety starające się o załatwienie konkretnej sprawy

1,3

Towarzystwa przyjaźni z innymi krajami, narodami

1,1

Samorządy gminne

1,1

Stowarzyszenia i samorządy zawodowe

1,0

Organizacje kobiece

0,8

Partie lub stowarzyszenia polityczne

0,7

Samorządy wojewódzkie i powiatowe

0,7

Samorządy pracownicze (rady pracownicze)

0,6

Organizacje kombatantów, weteranów, ofiar wojny

0,6

Inne organizacje, stowarzyszenia

1,4 0

Źródło: CBOS

Polacy najchętniej włączają się w prace organizacji działających na rzecz szkolnictwa i oświaty (np. komitet rodzicielski, rada rodziców) (8,0% w 2010 roku). Ponadto działają też w (Boguszewski 2010: 3): organizacjach sportowych (5,8%); organizacjach charytatywnych pomagających potrzebującym dzieciom (5,1%); organizacjach religijnych (wspólnoty parafialne itp.) (4,5%); organizacjach charytatywnych działających na rzecz osób potrzebujących – starych, ubogich, bezdomnych, chorych, niepełnosprawnych, ofiar klęsk żywiołowych, ofiar wojen itp. (4,0%). 80

Wśród najbardziej popularnych typów organizacji pozarządowych nie brak więc zarówno organizacji zajmujących się niesieniem pomocy potrzebującym, jak również grup hobbystycznych (sport, wędkarstwo, uprawianie działki). Warto zarazem zauważyć, że partie i stowarzyszenia polityczne cieszą się niską popularnością i do członkostwa w nich przyznaje się nie więcej niż co setny respondent (0,7% w 2010 roku) (Boguszewski 2010: 3). Tendencja ta jest zresztą obserwowana od wielu lat (tamże). Więcej szczegółów zawiera wykres 10. Wykres 10. Aktywność obywatelska Polaków mieszkających w dużych miastach (pow. 500 tys. mieszkańców) w latach 2001-2009 (w procentach)

50 44 37

25 20

0 2001

2003

2005

2007

2009

Działalność w NGOs Działalność na rzecz swojego środowiska Zbiorczy wskaźnik zaangażowania w działalność społ. Źródło: CBOS

Badania CBOS nie przynoszą informacji na temat aktywności obywatelskiej mieszkańców województwa łódzkiego. Niemniej, o zaangażowaniu obywatelskim samych Łodzian można wnioskować pośrednio, analizując informacje dotyczące szerszej kategorii – mieszkańców dużych miast, liczących powyżej 500 tys. mieszkańców. Uwagę zwraca fakt, że w 2009 roku mieszkańcy wielkich miast w Polsce byli ponadprzeciętnie aktywni w sferze działań obywatelskich. Jak pokazano na wykresie 10, zbiorczy wskaźnik zaangażowania w pracę społeczną wyniósł tu 44%, a więc o 8 pkt. proc. więcej niż w całej populacji. O jego wysokiej wartości zadecydowała ponadprzeciętnie wysoka aktywność mieszkańców dużych miast w organizacjach pozarządowych (37%); ich poziom zaangażowania w działania na rzecz własnego środowiska był bowiem taki sam, jak w całej populacji (Boguszewski 2010: 12).

Można przy tym stwierdzić, że na ogół aktywność obywatelska Polaków jest dość „płytka”. Większość z tych obywateli, którzy włączają się w prace organizacji pozarządowych (54%), działa w organizacji/organizacjach zaliczonej/zaliczonych tylko do jednej z wyróżnionych dziedzin (patrz wykres 4 oraz tablica 3). Nie więcej niż co dwunasty, co trzynasty dorosły Polak w skali całej populacji (8%) włącza się w prace NGO-sów z różnych obszarów (np. samopomoc i hobby). Tabela 18. Rozmiary zaangażowania Polaków w działalność w organizacjach pozarządowych w latach 2002-2010 (w procentach) Wyszczególnienie 2002 20034 2006 2008 2010 Osoby działające w organizacjach, w tym: 21 24 23 20 28 - w jednej dziedzinie 15 14 14 12 15 - w dwóch dziedzinach 4 5 4 4 5 - w trzech i więcej dziedzinach 2 5 5 4 8 Źródło: CBOS

Podsumowując,

można

stwierdzić,

że

zasięg

ruchu

stowarzyszeniowego

i niesformalizowanych działań obywatelskich jest w Polsce istotnie ograniczony. Z sondaży CBOS-u wynika, że w 2009 roku do organizacji pozarządowych należało 28% dorosłych Polaków i taki sam odsetek podejmował w roku poprzedzającym badanie jakieś działania na rzecz swojego środowiska, otoczenia itp. Wartość zbiorczego wskaźnika zaangażowania w działalność społeczną wyniosła 36% w 2009 roku. Oznacza to, że jakiekolwiek działania obywatelskie w 2009 roku podejmował co trzeci dorosły Polak. Ponadto, sondaże CBOS-u wskazują na „płytki” charakter zaangażowania obywatelskiego (przynależność do niewielu organizacji).

3.3.

Modele relacji sektora publicznego i pozarządowego

W tym rozdziale zostaną przedstawione podstawowe informacje dotyczące relacji między sektorem publicznym i pozarządowym. Zaprezentowane zostaną rozwiązania prawne, które obowiązują w Polsce (ujęcie modelowe). Zarazem przedstawione będą również informacje dotyczące implementacji tego modelu do praktyki funkcjonowania urzędów (zwłaszcza na szczeblu samorządowym). Krytykowany od lat 70. XX wieku model państwa opiekuńczego zastępowany jest współcześnie koncepcją aktywizacji społeczeństwa obywatelskiego i zlecania wyspecjalizowanym agendom (organizacjom pozarządowym) realizacji określonych zadań z zakresu polityki społecznej. Uznaje się tutaj, że NGO-sy powinny być bardziej efektywne od instytucji biurokratycznych w identyfikowaniu problemów społecznych i proponowaniu sposobów ich rozwiązania. Relacja między sektorem publicznym a pozarządowym w znacznym stopniu opiera się więc współcześnie na przyjmowaniu przez sektor non-profit zadań zleconych przez podmioty sektora publicznego. Konkretne rozwiązania w tym zakresie (oraz inne korelaty związku sektora pierwszego i trzeciego) w aspekcie modelowym i praktycznym zostaną przedstawione poniżej.

3.3.1.

Sektor trzeci i sektor pierwszy – relacje i zależności w świetle ustaleń teoretycznych i prawnych

Najważniejszym obowiązującym w Polsce dokumentem regulującym zasady współpracy administracji publicznej z organizacjami pozarządowymi jest niewątpliwie Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz. U. 2003 r. Nr 96, poz. 873). Ustawa nakłada na organy administracji publicznej obowiązek współpracowania z NGO-sami w każdej sytuacji, w której działania administracji dotyczą sfery swoistej dla organizacji pozarządowych (art. 5. 1. Ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie [Dz. U. 2003 r. Nr 96, poz. 873]).15

Ustawa precyzuje, że działalnością pożytku publicznego jest działalność społecznie użyteczna, prowadzona przez organizacje pozarządowe w sferze zadań publicznych: (1) pomoc społeczna, w tym pomoc rodzinom i osobom w trudnej sytuacji życiowej oraz wyrównywanie szans tych rodzin i osób; (1a) zapewnianie zorganizowanej opieki byłym żołnierzom zawodowym, którzy uzyskali uprawnienie do emerytury wojskowej lub wojskowej renty inwalidzkiej, inwalidom wojennym i wojskowym oraz kombatantom; (2) działalność charytatywna; (3) podtrzymywanie tradycji narodowej, pielęgnowanie polskości oraz rozwój świadomości narodowej, obywatelskiej i kulturowej; (4) działalność na rzecz mniejszości narodowych; (5) ochrona i promocja zdrowia; (6) działania na rzecz osób niepełnosprawnych; (7) promocja zatrudnienia i aktywizacja zawodowa osób pozostających bez pracy i zagrożonych zwolnieniem z pracy; (8) upowszechnianie i ochrona praw kobiet oraz działalność na rzecz równych praw kobiet i mężczyzn; (9) działalność wspomagająca rozwój gospodarczy, w tym

Współpraca ta może odbywać się w następujących formach: zlecanie organizacjom pozarządowym realizacji zadań publicznych (wraz z udzieleniem dotacji na finansowanie wykonania tych zadań); wzajemne informowanie się o planowanych kierunkach działalności i współdziałanie w celu zharmonizowania tych kierunków; konsultowanie z organizacjami pozarządowymi odpowiednio do zakresu ich działania, projektów aktów normatywnych w dziedzinach dotyczących działalności statutowej tych organizacji (tzw. dialog obywatelski); tworzenie wspólnych zespołów o charakterze doradczym i inicjatywnym, złożonych z przedstawicieli organizacji pozarządowych, podmiotów wymienionych w art. 3 ust. 3 oraz przedstawicieli właściwych organów administracji publicznej (art. 5. 1. Ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie [Dz. U. 2003 r. Nr 96, poz. 873]). Współpraca ta powinna odbywać się na zasadach: pomocniczości, suwerenności stron, partnerstwa, efektywności, uczciwej konkurencji, jawności. Ustawa przewiduje dodatkowo, że: organ stanowiący jednostki samorządu terytorialnego uchwala roczny program współpracy z organizacjami pozarządowymi (art. 5. 3. Ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie [Dz. U. 2003 r. Nr 96, poz. 873]). Na mocy ustawy działalność organizacji pozarządowych podlega nadzorowi ze strony ministra właściwego do spraw zabezpieczenia społecznego (za wyjątkiem organizacji pożytku publicznego rozwój przedsiębiorczości; (10) działalność wspomagająca rozwój wspólnot i społeczności lokalnych; (11) nauka, edukacja, oświata i wychowanie; (12) krajoznawstwo oraz wypoczynek dzieci i młodzieży; (13) kultura, sztuka, ochrona dóbr kultury i tradycji; (14) upowszechnianie kultury fizycznej i sportu; (15) ekologia i ochrona zwierząt oraz ochrona dziedzictwa przyrodniczego; (16) porządek i bezpieczeństwo publiczne oraz przeciwdziałanie patologiom społecznym; (17) upowszechnianie wiedzy i umiejętności na rzecz obronności państwa; (18) upowszechnianie i ochrona wolności i praw człowieka oraz swobód obywatelskich, a także działania wspomagające rozwój demokracji; (19) ratownictwo i ochrona ludności; (20) pomoc ofiarom katastrof, klęsk żywiołowych, konfliktów zbrojnych i wojen w kraju i za granicą; (21) upowszechnianie i ochrona praw konsumentów; (22) działania na rzecz integracji europejskiej oraz rozwijania kontaktów i współpracy między społeczeństwami; (23) promocja i organizacja wolontariatu; (24) działalność wspomagająca technicznie, szkoleniowo, informacyjnie lub finansowo organizacje pozarządowe oraz inne określone podmioty prowadzące działalność pożytku publicznego. Rada Ministrów może określić, w drodze rozporządzenia, zadania w zakresie innym niż wymienione wyżej jako należące do sfery zadań publicznych [art. 3 i art. 4 . Ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz. U. 2003 r. Nr 96, poz. 873).

działających w zakresie ratownictwa i ochrony ludności – te organizacje podlegają nadzorowi ministra właściwego do spraw wewnętrznych) (art. 28 Ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie [Dz. U. 2003 r. Nr 96, poz. 873]). Minister zarządza kontrolę z urzędu lub na wniosek organu administracji publicznej; może też zlecić przeprowadzenie kontroli marszałkowi województwa (art. 29 Ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie [Dz. U. 2003 r. Nr 96, poz. 873]). Z kolei Ustawa Prawo o stowarzyszeniach reguluje kwestię nadzoru nad funkcjonowaniem organizacji w sposób następujący. Nadzór ten należy do: wojewody właściwego ze względu na siedzibę stowarzyszenia – w zakresie nadzoru nad działalnością stowarzyszeń jednostek samorządu terytorialnego lub do starosty właściwego ze względu na siedzibę stowarzyszenia – w przypadku pozostałych stowarzyszeń (art. 8 ust. 5). W praktyce można więc powiedzieć, że instytucjonalne rozwiązania obowiązujące w Polsce wprowadzają do relacji podmiotów publicznych i pozarządowych pewne napięcie. Z jednej bowiem strony, wskazana wyżej ustawa określa te relacje z zastosowaniem takich terminów jak: „partnerstwo” czy „suwerenność”. Z drugiej zaś strony organizacje pozarządowe podlegają wyraźnej kontroli ze strony organów administracji publicznej (minister, marszałek województwa, wojewoda, starosta). Nadzór ten ma charakter zwrotny – funkcjonowanie instytucji administracji publicznej stanowi bowiem przedmiot monitoringu prowadzonego przez tzw. strażnicze organizacje pozarządowe (ang. watchdog NGOs) (Stempień 2012).

3.3.2.

Współpraca sektora pozarządowego i publicznego w Polsce – wyniki badań empirycznych

Z badań Stowarzyszenia Klon/Jawor wynika, że od momentu wejścia w życie Ustawy o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie regulującej zasady współpracy międzysektorowej i wprowadzającej reguły dialogu obywatelskiego, zdecydowana większość gmin uchwaliła programy współpracy z organizacjami pozarządowymi (w 2004 roku było to 51% gmin; w 2005 roku – 84%; w 2006 roku – 82%; w 2007 roku – 76%; w 2009 roku – 87%) (Herbst 2008: 15; Przewłocka 2010: 14). W 2007 roku połowa z gmin posiadających program współpracy z NGO-sami, deklarowała, że konsultowała jego projekt z przedstawicielami organizacji (Herbst 2008: 16). Podsumowując wyniki badań za 2009 roku Jadwiga Przewłocka napisała: w praktyce w połowie gmin i w dwóch na pięć powiatów ziemskich uchwalających program organizacje w żaden sposób nie uczestniczyły w jego przygotowywaniu (…) Brak konsultacji jest szczególnie widoczny w gminach, w których zarejestrowanych jest mało organizacji (2010: 17).

Natomiast dane dotyczące dialogu obywatelskiego przedstawiały się w 2009 roku w sposób następujący: jedna trzecia gmin nie wymienia informacji z organizacjami (nawet jeśli zleca im realizację zadań); dwie trzecie gmin wiejskich nie konsultowało w 2009 roku z organizacjami pozarządowymi żadnego dokumentu ani jego projektu; tymczasem niemal wszystkie miasta na prawach powiatu i dwie trzecie pozostałych gmin miejskich wprowadziły już praktykę konsultacji do urzędów; w co trzeciej gminie tworzone były wspólne zespoły o charakterze doradczym lub inicjatywnym (Przewłocka 2010: 57 i nast.). Okazuje się zatem, że zasady dialogu obywatelskiego wprowadzane są w życie jedynie w przypadku mniejszej części gmin w Polsce. Badania pogłębione wskazują dodatkowo, że w tych przypadkach, w których działania w zakresie dialogu obywatelskiego są podejmowane, nierzadko dialog okazuje się nieefektywny lub pozorowany. Konsultacje organizowane są nie tak jak należy, co wynika z braku wiedzy (brak profesjonalizmu) oraz braku chęci i wiary w ich skuteczność (Mandrysz 2007). Konsultacje są nieskuteczne przede wszystkim z tego względu, że przedstawiciele administracji często preferują własne rozwiązania i nie są skłonni do uwzględniania opinii partnera społecznego (na temat którego posiadają zresztą negatywne stereotypy). Z drugiej strony, organizacje pozarządowe również pozostają w dużej mierze nieprzygotowane do udziału w konsultacjach: nie są w stanie wyłonić wspólnej reprezentacji ani wspólnego stanowiska. Skłaniają się też raczej ku krytyce już podjętych rozwiązań niż ku ich wypracowywaniu (co wymaga więcej wysiłku i jest mniej „medialne”). Ponadto posiadają negatywne stereotypy na temat drugiej strony konsultacji. Wydaje się przy tym, że obydwie strony dialogu często po prostu nie wiedzą, jak konsultacje powinny wyglądać w praktyce (Pacześniak 2007: 183; Łęcki, Witkowski 2007: 261; Gliński 2005: 239; Woźniak 2002: 105; Bukowski, Marmuszewski 1998). W efekcie prowadzone konsultacje nie realizują celu, któremu mają służyć. W sytuacji, w której przedstawiciele administracji samorządowej z jednej strony są prawnie zobowiązani do uwzględniania opinii NGO-sów, z drugiej zaś organizacja prawdziwych, rzetelnych konsultacji z powyższych przyczyn nie jest możliwa, dogodnym wyjściem pozostaje dla urzędników markowanie wykonywania „nieżyciowych” przepisów. Z tej przyczyny wiele konsultacji albo nie polega na zbieraniu opinii od partnera społecznego, albo oznacza, że opinie te później nie będą brane pod uwagę. Nasuwa to jednoznaczne skojarzenia z koncepcją działań pozornych opracowaną przez Jana Lutyńskiego (Stempień 2009; zob. też Stempień 2008: 150-151).

Syntetyczną diagnozę stanu współpracy sektora publicznego i pozarządowego w Polsce zaprezentowała Jadwiga Przewłocka, autorka raportu Współpraca organizacji pozarządowych i administracji publicznej w roku 2009. Pisze ona (2010: 11): W 2009 r. 90% gmin i 96% powiatów podejmowało działania wspierające organizacje

ich

funkcjonowaniu

(udostępnianie

sprzętu,

lokali,

wspieranie poradami, umożliwianie dostępu do informacji). Nieco mniej urzędów – 81% gmin i 83% powiatów ziemskich – zlecało organizacjom realizację zadań publicznych oraz deklarowało praktykowanie przynajmniej podstawowych partnerskich form współdziałania – 79% gmin i 92% powiatów

–

najczęściej

polega

wzajemnym

informowaniu

o kierunkach działań, rzadziej na angażowaniu organizacji w procesy tworzenia dokumentów lokalnych i podejmowania decyzji. Z kolei na poziomie województw wszystkie przebadane urzędy marszałkowskie (14 z 16) potwierdziły zarówno współpracę finansową (zlecanie zadań), jak i niefinansową (wspieranie w działaniach, współdziałanie partnerskie).

3.4.

Działalność organizacji pozarządowych w Polsce i województwie łódzkim adresowana do osób 50+

W warunkach starzejącego się społeczeństwa oraz wydłużającego się przeciętnego trwania życia, coraz więcej uwagi poświęca się sytuacji społecznej starszych osób. Jak pokazują dane statystyczne, Polska ma jeden z najniższych w Unii Europejskiej wskaźnik aktywności zawodowej osób powyżej 50. roku życia. Blisko 70% tych osób nie pracuje, podczas gdy np. w Szwecji jest to zaledwie 30%, w Danii 40%, a w Finlandii niecałe 50% (Aktywizacja zawodowa osób 50+…2010: 9). Społeczeństwa te od lat podejmują działania na rzecz aktywizacji osób starszych. W Polsce dopiero od kilku lat problem zaczyna być dostrzegany. Jak zauważa T. Schimanek, „jak wynika ze wstępnego rozpoznania, nie ma w Polsce podmiotów, których zasadniczą misją czy też celem działania byłaby poprawa sytuacji na rynku pracy osób powyżej 50-tego roku życia. Działania na rzecz wsparcia i aktywizacji zawodowej osób starszych, chociaż są podejmowane oraz prowadzone przez różne podmioty publiczne i niepubliczne, nie stanowią głównej sfery ich zadań” (2006: 7). W przypadku instytucji publicznych są to głównie podmioty działające w systemie publicznych służb zatrudnienia oraz w systemie pomocy społecznej (tamże). Jeśli chodzi o organizacje niepubliczne, są to prywatne podmioty, prowadzące np. agencje zatrudnienia czy firmy szkoleniowe, a przede wszystkim organizacje pozarządowe, których działalność na rzecz osób 50+ jest przedmiotem analizy w niniejszym rozdziale.

3.4.1.

Wybrane obszary i formy wsparcia

Dokumenty i raporty opisujące sytuację społeczną osób mających powyżej 50 lat, wskazują na szereg dotykających je problemów. Przede wszystkim zwraca się uwagę na trudność w utrzymaniu i uzyskaniu zatrudnienia. Bezrobocie osób w wieku 50+ jest najczęściej długotrwałe (Raport z analizy… 2009: 25). Przyczyną jest tu z jednej strony niedostosowanie kwalifikacji osób do potrzeb rynku pracy, z drugiej strony – negatywne stereotypy dotyczące pracy osób 50+ i dojrzałych pracowników, nadal silnie rozpowszechnione w społeczeństwie, także wśród pracodawców (Aktywizacja zawodowa osób 50+…2010: 11). Panuje przekonanie, że osoby mające ponad 50 lat mają niskie kwalifikacje i wykształcenie, złe nawyki zawodowe, często chorują, nie chcą się uczyć, są nieproduktywne i roszczeniowe, a ich utrzymanie wiąże się ze znacznymi kosztami (tamże). Jak pokazują wyniki badań z 2007 roku prowadzonych przez Akademię Rozwoju Filantropii w Polsce, mając do wyboru młodszego i starszego pracownika z tymi samymi kwalifikacjami zawodowymi, aż 55% badanych pracodawców chętniej zatrudniłoby młodsze osoby (tamże). W tym samym badaniu 88

okazało się, że aż 84% bezrobotnych jest przekonanych o negatywnym stosunku pracodawców do osób w tym wieku poszukujących pracy, co prowadzi do ich zniechęcenia, niskiej samooceny i w rezultacie bierności zawodowej. W związku z tym bezrobotni 50+ nie są aktywni w poszukiwaniu pracy, nie myślą o przekwalifikowaniu się czy zmianie zawodu. Niska stopa zatrudnienia osób dojrzałych oraz dotykający je problem długotrwałego bezrobocia powoduje, że zostały one zakwalifikowane do kategorii osób znajdujących się w szczególnej sytuacji na rynku pracy i zagrożonych społecznym wykluczeniem (Raport z analizy… 2009: 31). Jednym z efektów jest przyjęty w roku 2008 program Solidarność Pokoleń. Działania dla zwiększenia aktywności zawodowej osób w wieku 50+, a także Rządowy Program na rzecz Aktywności Społecznej Osób Starszych na lata 2012-2013, przewidujące szereg działań na rzecz poprawy sytuacji osób 50+ w Polsce. Osoby w wieku powyżej 50. roku życia są także jedną z priorytetowych grup objętych wsparciem Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Niska aktywność zawodowa wiąże się z niską aktywnością społeczną. Jak pokazują wyniki badań, osoby powyżej 50 roku życia należą do najmniej aktywnych na polu społecznym (Rządowy program… 2012: 9). Według raportu Kapitał Intelektualny Polski przygotowanego przez rząd, aż 87% Polaków 50+ nie angażuje się w wolontariat ani w żadne inicjatywy obywatelskie (za: Aktywizacja zawodowa osób 50+…2010: 14). Wskazuje się na następujące uwarunkowania niskiego zainteresowania działalnością społeczną osób starszych: pogarszanie się stanu zdrowia wraz z upływem lat, sytuacja materialna skutkująca zmniejszeniem oczekiwań i potrzeb co do jakości życia, poczucie osamotnienia i marginalizacji, ogólna niechęć do aktywności społecznej związana z postawami we wcześniejszych fazach życia i doświadczeniami życiowymi, duże zaangażowanie w życie rodzinne (m.in. opieka nad wnukami), słabo rozwinięty w Polsce wolontariat kompetencji, tzn. sytuacja, w której odchodząca z rynku pracy osoba ma możliwość podzielenia się swoją wiedzą i doświadczeniem z młodymi pracownikami swojej branży, niewystarczające kompetencje cyfrowe (Rządowy program… 2012: 9-10). Kolejnym niepokojącym zjawiskiem jest niskie uczestnictwo starszych osób w kształceniu ustawicznym. Z danych Eurostatu wynika, że w Polsce w 2011 r. kształcenie i szkolenie dotyczyło 0,9% populacji osób w wieku 50-74 lata, podczas gdy przeciętnie w krajach UE 27 – 4,2% (Rządowy program… 2012: 11). Jak pokazują wyniki analiz, bezrobotni w tej kategorii wiekowej są na ogół słabo (niedostatecznie) wykształceni. Problemem jest niski poziom wykształcenia uzyskany w podstawowym cyklu kształcenia oraz niechęć do dalszej edukacji w życiu dorosłym [Raport z analizy… 2009: 32]. Stąd też konieczne jest podjęcie działań zarówno w zakresie kształcenia dorosłych, bezrobotnych i pracujących, jak i działań o charakterze informacyjno-promocyjnym, które przyczyniłyby się do przełamania niechęci do podejmowania nauki (zarówno w systemie formalnym, jak i pozaformalnym) przez osoby w wieku niemobilnym (tamże). Duży nacisk kładzie się współcześnie na podnoszenie kompetencji cyfrowych osób starszych i zmniejszanie poziomu e-wykluczenia (Rządowy program… 89

2012: 14). Szacuje się, że wśród osób 55+ z Internetu korzysta niecałe 21% (dla porównania w grupie wiekowej 45-54 prawie 47% osób, w grupie 16-24 lata prawie 96%) (Aktywizacja zawodowa osób 50+…2010: 14). Wskazane powyżej podstawowe problemy stanowią jednocześnie obszary wsparcia udzielanego osobom 50+ przez organizacje pozarządowe (a także instytucje publiczne i podmioty prywatne, korzystające z dofinansowania w ramach programów adresowanych do tej kategorii osób, których działalność nie jest jednak przedmiotem niniejszego opracowania). Można wyodrębnić następujące obszary działań nakierowanych, bezpośrednio lub pośrednio, na poprawę sytuacji zawodowej i społecznej osób starszych (Rycina 15). Rycina 15. Obszary działań poprawiających sytuację osób starszych

aktywizacja społeczna

świadczenie usług rynku pracy

kształcenie ustawiczne



inne działania na rzecz zwiększenia zatrudnienia osób 50+

Świadczenie usług rynku pracy Część organizacji trzeciego sektora koncentruje swoją działalność na wsparciu osób

bezrobotnych i świadczeniu usług rynku pracy, przy czym zazwyczaj osoby 50+ nie są głównymi i jedynymi beneficjentami ich działań. Jak zauważa T. Schimanek, „nie ma w zasadzie wyspecjalizowanej oferty skierowanej do osób starszych” (2006: 8). Liczbę NGO-sów zajmujących się tego rodzaju działaniami w Polsce i województwie łódzkim prezentuje Tabela 19. Stosunkowo najpopularniejszą formą wsparcia w tym obszarze są działania na rzecz podnoszenia kwalifikacji osób bezrobotnych i/lub pracujących. Obecnie w ramach PO KL wśród 90

instytucji oferujących szkolenia dla osób w wieku powyżej 50. roku życia w województwie łódzkim znalazło się m. in. Centrum Inicjatyw Rozwoju Regionalnego w Skierniewicach realizujące projekt „Kuźnia Kadr – podnoszenie kwalifikacji zawodowych osób pracujących z terenu powiatów kutnowskiego i łęczyckiego”. Jego celem jest dostosowanie kwalifikacji zawodowych 180 osób do aktualnych potrzeb kompetencyjnych poprzez realizację kursów zawodowych pozwalających na uzyskanie uprawnień do wykonywania pracy w specjalnościach najbardziej poszukiwanych na lokalnym i regionalnym rynku pracy, przy czym minimum 30% beneficjentów mają stanowić osoby w wieku 50+ (Lista instytucji…). Innym przykładem jest projekt „Strefa menedżerek” Fundacji Rozwoju Regionalnego "Warmia i Mazury", adresowany do kobiet w województwie łódzkim w wieku 18-64 lata (w tym minimum 18 na 60 kobiet powyżej 50 roku życia), zatrudnionych na stanowiskach menedżerskich, w celu podniesienia ich kwalifikacji zawodowych w zakresie zarządzania oraz marketingu (tamże). Tabela 19. Organizacje pozarządowe działające na rzecz osób bezrobotnych i świadczące usługi rynku pracy – stan na dzień 24.10.2012 (w liczbach bezwzględnych)* Wyszczególnienie POLSKA

Ogółem 3 461

Województwo łódzkie

223

Szkolenia, podnoszenie kwalifikacji

149

Doradztwo zawodowe, poradnictwo

Pomoc w samozatrudnieniu, wspieranie przedsiębiorczości

Pośrednictwo pracy, organizowanie zatrudnienia, ułatwianie dostępu do ofert pracy

Zatrudnianie, oferowanie miejsc pracy osobom bezrobotnym

Reprezentowanie interesów bezrobotnych i grup zawodowych

Źródło: www.bazy.ngo.pl * Uwaga: Baza powstała w ramach programu Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności "BEZROBOCIE - CO ROBIĆ?", realizowanego przez Fundację Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych.

Adresatami warsztatów i szkoleń są przede wszystkim osoby bezrobotne, które przez podnoszenie swoich kwalifikacji czy zdobycie nowych umiejętności i kompetencji, mają zwiększyć swoje szanse na zdobycie zatrudnienia. Tematyka tych szkoleń może być bardzo różna. Np. szkolenie z zakresu: przedstawiciel handlowy z prawem jazdy kat. B (Liga Obrony Kraju, projekt „Przedstawiciel handlowy: nowy zawód dla mieszkanek i mieszkańców Głowna”, 2011), kurs spawacza i kurs operatora wózków widłowych (Fundacja Wspierania Inicjatyw i Rozwoju WiR, projekty „Aktywizacja zawodowa - pierwszy krok do zmiany sytuacji na rynku pracy” i „Przełamanie bezczynności - pierwszy krok do zmiany sytuacji na rynku pracy”, 2010-2011), szkolenia i warsztaty z zakresu kroju i szycia, 91

hafciarstwa, bibułkarstwa artystycznego czy agrobiznesu (Stowarzyszenie Dolina Pilicy, projekt „Aktywnie wracamy na rynek pracy”, 2011) (http://szkolenia.wup.lodz.pl/index.php?wn#wyniki_tag). Inne formy wspierania osób bezrobotnych i pracujących, w tym osób w wieku 50+, to doradztwo zawodowe i poradnictwo. Może ono obejmować m. in. udzielanie informacji o zawodach, rynku pracy oraz możliwościach szkolenia i kształcenia, a także inicjowanie, organizowanie i prowadzenie grupowych porad zawodowych dla bezrobotnych i poszukujących pracy. Wiąże się z tym także pomoc w aktywnym poszukiwaniu zatrudnienia, polegająca m.in. na szkoleniach z zakresu umiejętności poszukiwania pracy; organizowaniu zajęć aktywizacyjnych; udostępnianiu informacji i elektronicznych baz danych służących uzyskaniu umiejętności poszukiwania pracy i samozatrudnienia. Wobec postaw bezradności, zniechęcenia, niskiej samooceny starszych osób pozostających przez dłuższy czas poza rynkiem pracy konieczne jest również udzielanie wsparcia psychologicznego oraz organizowanie szkoleń z zakresu miękkich kompetencji. Istotną formą wsparcia dla pozostających bez pracy dojrzałych osób, niechętnie zatrudnianych przez pracodawców, jest przygotowanie ich do założenia własnej działalności. Przyjmuje ono formę szkoleń z zakresu prowadzenia własnej firmy, obejmujących zagadnienia dotyczące form samozatrudnienia, wyboru sposobu opodatkowania, rejestracji działalności, podstaw księgowości dla małych firm (np. projekt „50+ Stawiam na samozatrudnienie” Klubu Integracji Społecznej Fundacji Wspierania Rozwoju Społecznego „Leonardo” w Krakowie, 2009), a także przyznania dotacji finansowej (np. projekt „Twój biznes – twoją szansą” Fundacji Rozwoju Demokracji Lokalnej w Łodzi, 2011-2012, czy projekty „Postaw na siebie” i „Kapitalny biznes” Fundacji Inkubator w Łodzi, 20112014). Organizacje pozarządowe promują także innowacyjne rozwiązania z zakresu ekonomii społecznej, pozwalające na znalezienie zatrudnienia przez osoby w trudnej sytuacji na rynku pracy. Przykładem może być tu projekt „Społecznie znaczy ekonomicznie – spółdzielnia socjalna”, realizowany obecnie (2012-2014) przez Fundację Studiów Europejskich – Instytut Europejski w Łodzi, obejmujący kompleksowe wsparcie szkoleniowo-doradcze i finansowe dla niezatrudnionych osób chcących założyć spółdzielnię socjalną. W ramach udzielanej pomocy organizowane są m. in. szkolenia z zakresu: umiejętności interpersonalne, asertywna komunikacja i inteligencja emocjonalna, obsługa klienta, twórczość w biznesie, zarządzanie przez cele, kierowanie i zarządzanie firmą socjalną, marketing i promocja w firmie socjalnej, prawne aspekty funkcjonowania spółdzielni socjalnych,

biznes

plan,

rachunkowość

firmie

socjalnej.

(http://szkolenia.wup.lodz.pl/index.php?wn#wyniki_tag; http://www.ie-owes.pl). Inny tego typu projekt („JA-TY-MY”) realizuje Stowarzyszenie Wsparcie Społeczne „Ja-Ty-My”, także oferujący doradztwo biznesowe z zakresu zakładania i prowadzenia spółdzielni socjalnej, wsparcie szkoleniowo-doradcze z zakresu prowadzenia spółdzielni socjalnej (w tym z zakresu tworzenia biznes planu), wsparcie Indywidualnego Doradcy Spółdzielni w trakcie prowadzenia spółdzielni, doradztwo prawne oraz 92

psychologiczne przez cały okres uczestnictwa w projekcie oraz dotacje na rozpoczęcie działalności spółdzielni

socjalnej

wsparcie

pomostowe

finansowe

(przez

okres

miesięcy)

(http://www.ekonomiaspoleczna.lodz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=166). Poza wyżej wymienionymi formami wsparcia z zakresu usług rynku pracy, NGO-sy wskazują także na działania związane z pośrednictwem pracy, które jednak, jak zauważa J. Herbst, mają prawdopodobnie w większości przypadków charakter nieformalny, gdyż nie są one zarejestrowane w Krajowym Rejestrze Agencji Zatrudnienia (2006: 10). Pomoc może także obejmować organizowanie miejsca pracy dla osób bezrobotnych. Tym bardziej, że możliwe jest uzyskanie dofinansowania na staże czy stworzenie nowego miejsca pracy dla osób znajdujących się w szczególnej sytuacji na rynku pracy (Kozarewska 2012).



Inne działania na rzecz zwiększenia zatrudnienia osób 50+ Do poprawy sytuacji starszych osób na rynku pracy przyczynić się może także przełamywanie

niechęci pracodawców do tej kategorii pracowników. Przykładem mogą tu być działania podejmowane przez stowarzyszenie Akademia Rozwoju Filantropii w Polsce (http://www.zysk50plus.pl). Celem projektu „Zysk z dojrzałości”, adresowanego do pracodawców, specjalistów HR oraz publicznych i prywatnych instytucji rynku pracy, jest promocja i upowszechnianie informacji na temat rozwiązań z zakresu zarządzania wiekiem, służących dłuższej i pełniejszej aktywności zawodowej osób powyżej 50 roku życia. Ponadto, stowarzyszenie organizuje konkurs dla pracodawców, instytucji rynku pracy oraz organizacji społecznych, wdrażających rozwiązania przyjazne osobom powyżej 50 roku życia. Wreszcie, jego działalność obejmowała także kampanię informacyjno-edukacyjną „Zysk z dojrzałości” mającą na celu nagłośnienie problemu dyskryminacji ze względu na wiek, a także promocję korzyści z wprowadzania w firmie nowoczesnych narzędzi zarządzania wiekiem i pełnego wykorzystania potencjału pracowników 50+.



Kształcenie ustawiczne Działalność organizacji pozarządowych w tym zakresie obejmuje nie tylko szkolenia

i warsztaty mające na celu zwiększenie szans osób 50+ na znalezienie zatrudnienia. Celem kształcenia ustawicznego jest także zagospodarowanie czasu wolnego, rozwijanie zainteresowań, wzmacnianie aktywności starszych osób poza rynkiem pracy, a w rezultacie poprawa jakości ich życia (Schimanek 2006: 8). Kluczowym podmiotem w tym obszarze są Uniwersytety Trzeciego Wieku – działa ich w Polsce blisko 110, łącznie zrzeszają 25 tysięcy słuchaczy (http://www.utw.pl). Do celów UTW należy m. in. upowszechnianie inicjatyw edukacyjnych, aktywizacja intelektualna, psychiczna, społeczna i fizyczna osób starszych, poszerzanie wiedzy i umiejętności seniorów, angażowanie słuchaczy

w aktywność na rzecz otaczającego ich środowiska, podtrzymywanie więzi społecznych i komunikacji międzyludzkiej wśród seniorów (tamże). Ze względu na bardzo niskie kompetencje cyfrowe osób starszych, utrudniające im funkcjonowanie na rynku pracy, ale także prowadzące do wykluczenia z wielu innych sfer życia (e-wykluczenie), bardzo istotną formę wsparcia osób 50+ stanowią kursy i szkolenia z zakresu obsługi komputera i korzystania z Internetu. Przykładem działań w tym obszarze może być projekt Akademia e-Seniora UPC, realizowany od 2006 roku przez firmę UPC Polska we współpracy z lokalnymi organizacjami oraz wspominaną Akademią Rozwoju Filantropii w Polsce. Obejmują one organizację kursów internetowych dla osób starszych opartych o autorski program oraz przygotowanie dla nich specjalnego podręcznika, a także stworzenie pracowni internetowych w różnych miastach w Polsce (http://www.upc.pl/akademia-e-seniora).



Aktywizacja społeczna W związku z bardzo niskim poziomem zaangażowania osób 50+ w działalność społeczną

i wolontariat, istotny obszar wsparcia stanowi aktywizacja społeczna tej kategorii członków społeczeństwa. W dużej mierze służyć ma temu wspominany Rządowy Program na rzecz Aktywności Społecznej Osób Starszych na lata 2012-2013, którego celem jest poprawa jakości i poziomu życia osób starszych oraz zagospodarowanie ich potencjału, a jednym z celów szczegółowych – zwiększenie partycypacji społecznej osób starszych, m. in. przez upowszechnianie wolontariatu (Rządowy program… 2012: 21). Warto zauważyć, że w województwie łódzkim złożono aż 82 oferty projektów dofinansowywanych ze środków Programu (w momencie przygotowywania opracowania nieznane były szczegóły dotyczące rodzajów przedsięwzięć). Jako przykłady form wsparcia w tym obszarze można wymienić program „Same plusy. Wolontariat 50+", realizowany w latach 2006-2007 przez Akademię Rozwoju Filantropii w Polsce i Regionalne Centrum Wolontariatu w Elblągu, obejmujący m. in. szkolenia dla osób 50+, chcących zostać wolontariuszem (wśród nich warsztaty psychologiczne na temat pracy z dziećmi, osobami chorymi)

oraz

kampanię

popularyzującą

wolontariat

osób

50-tym

roku

życia

(http://www.pasje.senior.pl/124,0,Same-Plusy-Wolontariat-50,1652.html). Także Regionalne Centrum Wolontariatu w Łodzi realizowało w 2009 roku projekt informacyjno-promocyjny „Wolontariusz 50+ na piątkę z plusem", w ramach którego organizowano spotkania dające możliwość zapoznania się z terminologią oraz podstawowymi aspektami prawnymi wolontariatu oraz pozyskania wiedzy na temat form pomocy innym (http://www.pasje.senior.pl/124,0,Ruszyl-projekt-dla-wolontariuszy-8222-50plus-8221,5984.html). Inną ciekawą inicjatywą w tym zakresie jest działalność wrocławskiego stowarzyszenia Nowa Rodzina, umożliwiającego wyjazd wolontariuszy-seniorów do innych krajów w ramach europejskiego program Grundvig (http://wolontariat.ngo.pl/wiadomosc/661483.html).

Analiza działalności organizacji pozarządowych adresowanej do osób 50+ w różnych obszarach, pozwala na wyodrębnienie NGO-sów specjalizujących się w szeroko rozumianym wspieraniu tej kategorii beneficjentów oraz organizacji, które znacznie szerzej definiują swoje społeczne cele oraz adresatów swoich działań. Te drugie dominują w trzecim sektorze, co uzasadniane jest większymi możliwościami działania i pozyskiwania środków, a także większym zakresem oddziaływania. Z punktu widzenia starszych osób konsekwencją braku takiej specjalizacji może być jednak trudność w znalezieniu oferty dla siebie i nieuwzględnianie ich specyficznych potrzeb.

3.4.2.

Dobre praktyki

Przedstawione wyżej wybrane obszary i formy wsparcia osób 50+ ze strony organizacji pozarządowych dowodzą z jednej strony, istnienia szeregu problemów, z jakimi borykają się starsze osoby, z drugiej strony – otwartego, szerokiego pola możliwości działania NGO-sów, traktujących priorytetowo pomoc tej kategorii społecznej. Dla potrzeb niniejszego opracowania wybrano kilka przykładów dobrych praktyk w zakresie działań adresowanych do osób 50+.



„Seniorzy w akcji”

(http://www.seniorzywakcji.pl)

„Seniorzy w akcji” to ogólnopolski konkurs dotacyjny realizowany przez Towarzystwo Inicjatyw Twórczych „ę” ze środków Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności. Dotacje są przyznawane na realizację inicjatyw, które angażują osoby starsze do działania na rzecz otoczenia, promują współpracę międzypokoleniową i wolontariat osób starszych, a tym samym wykorzystują potencjał czasu wolnego, wiedzy i życiowego doświadczenia, jakim dysponują osoby 55+. Celem jest kreowanie i wzmacnianie lokalnych starszych liderów, stąd też działaniem objęte są również osoby nie działające w żadnej organizacji, bez doświadczeń w przygotowywaniu wniosku o dotacje, ale mające pomysł na projekt. Organizowane są dla nich warsztaty, pomagające przygotować plan przedsięwzięcia oraz jego realizację. Wśród inicjatyw realizowanych w ramach programu „Seniorzy w akcji” znalazł się projekt „Latające Babcie” z Łodzi, w ramach którego starsze osoby w wolnym czasie piszą bajki i wierszyki a następnie reżyserują i wystawiają spektakle w szpitalach, szkołach, bibliotekach i domach dziecka. Inny łódzki projekt „Pomocna łapka – czyli przyszywana córka przyszywana matka” polegał na stworzeniu sieci „przyszywanych matek” – samotnych starszych kobiet i odwiedzających je regularnie „przyszywanych córek”, rekrutujących się spośród słuchaczek Uniwersytetu Trzeciego Wieku. Animatorki ze Skierniewic zainicjowały projekt „Chleb nasz powszedni”, obejmujący warsztaty 95

tradycyjnego wypieku chleba, a w jednej ze wsi w województwie łódzkim udało się zorganizować wielopokoleniowy wiejski teatr (projekt „Teatr na dobry początek”).



Polska Cyfrowa Równych Szans

(http://latarnik.mwi.pl)

To projekt realizowany w partnerstwie Ministerstwa Administracji i Cyfryzacji oraz Stowarzyszenia „Miasta w Internecie”. Jego celem jest podnoszenie kompetencji w zakresie korzystania z Internetu dorosłych Polaków z pokolenia 50+ w ich lokalnych środowiskach, a tym samym poprawa jakości ich życia i pracy oraz przeciwdziałanie cyfrowemu wykluczeniu. Wyjątkowość działań w ramach "Polski Cyfrowej Równych Szans" polega na pomyśle, by głównymi beneficjentami projektu byli konkretni ludzie – „Latarnicy Polski Cyfrowej” – lokalni liderzy, entuzjaści edukacji cyfrowej, ludzie cieszący się zaufaniem w swoich lokalnych społecznościach. Jak wyjaśniają przedstawiciele

organizacji:

„Dlaczego

Latarnicy?

Przyjęliśmy,

metaforę

latarni

morskich

i opiekujących się nimi latarników. Latarnia morska wskazuje drogę tym, którzy potrafią odczytywać wysyłane przez nią sygnały. Tak jak każdy żeglarz powinien korzystać z tych sygnałów, tak każdy Polak powinien potrafić korzystać z Internetu, sprzętu komputerowego, telefonów komórkowych i różnych urządzeń teleinformatycznych. O Latarnikach można myśleć, jako o nowym zawodzie nowoczesnego animatora społecznego, z nowymi kompetencjami, ale dziedziczącego pozytywne elementy działań z przeszłości społecznej i historii lokalnej”. W sumie w Polsce działa ponad 2600 lokalnych liderów, odpowiedzialnych za realizację działań programu PCRS w swoim środowisku lokalnym: gminie, dzielnicy, osiedlu lub wsi. Działania te obejmują organizację spotkań promocyjnych i motywujących do korzystania z Internetu, szkoleń i innych, dobranych pod kątem uwarunkowań lokalnych form podnoszenia kompetencji cyfrowych dorosłych. Wykorzystywane są publiczne punkty dostępu do Internetu – w bibliotekach, remizach OSP, telecentrach i innych. W wyniku przeszkolenia powstała zintegrowana wokół wspólnego celu grupa lokalnych liderów upowszechniania kompetencji cyfrowych. Ich aktywność składa się na ogólnopolski program działań podnoszenia kompetencji cyfrowych osób wykluczonych i pobudzania popytu na usługę szerokopasmowego dostępu do Internetu.



Stowarzyszenie Akademia Pełni Życia

(http://www.apz.org.pl)

Celem organizacji jest poprawa jakości życia osób starszych. Podstawę działalności Akademii stanowią zajęcia edukacyjne dla seniorów, w szczególności: kursy komputerowe, kursy językowe, treningi pamięci i komunikacji społecznej, wykłady w cyklach tematycznych, seminaria z literatury i filozofii, warsztaty plastyczne, grupy dyskusyjne i hobbystyczne. Na ich potrzeby opracowywane są autorskie metody nauczania oraz materiały szkoleniowe. Organizacja wydała pierwszy w Polsce podręcznik podstaw obsługi komputera dla seniorów, przygotowany przy ich udziale. Realizowane są 96

innowacyjne projekty edukacyjne dla osób starszych, w ramach których projektowane są nowe ścieżki na polu nauczania i rozwoju osobistego seniorów. W 2011 Akademia Pełni Życia realizowała projekt: „Nie trzymaj pieniędzy w skarpecie. Seniorzy w nowoczesnych systemach bankowych”, przy wsparciu finansowym Narodowego Banku Polskiego. Obejmował on przeprowadzenie różnorodnych szkoleń adresowanych do seniorów z województwa małopolskiego z zakresu zrozumienia i korzystania z nowoczesnych systemów bankowych w szczególności internetowych form indywidualnych działań finansowych. Integralną częścią projektu było przygotowanie we współpracy z seniorami poradnika dla starszych osób, w którym znalazły się, podane w przyjaznej dla nich formie, podstawowe informacje niezbędne dla zrozumienia i wykorzystania nowoczesnych systemów bankowych i ich narzędzi. Kontynuacją przedsięwzięcia był projekt "Senior świadomym klientem nowoczesnego banku” (2012).



Spółdzielnia Socjalna „50+”

(http://bazy.ngo.pl/search/info.asp?id=177087; Łopion 2011)

To przykład społecznego przedsiębiorstwa założonego w 2007 roku przez członkinie Stowarzyszenia Amazonek Gdyńskich, by pomóc wrócić do aktywności zawodowej i społecznej kobietom po mastektomii, które na skutek choroby straciły dotychczasowe zatrudnienie. Zanim założyły spółdzielnię socjalną, postanowiły zaktywizować siebie i inne kobiety, startując z pomysłem na zajęcia fitness w konkursie na organizację czasu wolnego „Gdynia 55+”. Zachęcone wygraną, założyły społeczne przedsiębiorstwo realizujące zadania z zakresu opieki i integracji środowiskowej dla osób chorych, niepełnosprawnych i marginalizowanych zawodowo i dające pracę opiekunek środowiskowych i asystentek osób niepełnosprawnych swoim członkiniom.

3.5.

Franczyza społeczna w teorii i praktyce społecznej. Doświadczenia zagraniczne i polskie

Celem niniejszego rozdziału jest przyjrzenie się idei i praktycznym możliwościom łączenia działalności gospodarczej z celami społecznymi. Problem pogłębiania się społecznych nierówności i rosnącej liczby marginalizowanych jednostek skłania do poszukiwania nowych rozwiązań w zakresie społecznej integracji i spójności. Tradycyjne instrumenty polityki społecznej, koncentrujące się na zapewnianiu świadczeń społecznych, zwalniają z konieczności bycia aktywnym na rynku pracy, nie przeciwdziałając społecznemu wykluczeniu. Niskie wskaźniki aktywności zawodowej Polaków i w związku z tym marnowanie kapitału ludzkiego, stwarzają potrzebę znalezienia nowych form aktywizacji

oraz wspomagania wejścia i

utrzymania się na rynku pracy osób z grup

defaworyzowanych. Konieczne są działania nie o charakterze doraźnej pomocy, redukujące jedynie skutki, nie przyczyny niskiego statusu wykluczonych, lecz działania nastawione na ich aktywizację i społeczną integrację (Polska 2030: 271). Wreszcie, wobec słabości kapitału społecznego w Polsce (niski poziom zaufania społecznego, niski poziom zaangażowania w działalność organizacji pozarządowych i wolontariat) niezbędne jest promowanie aktywności, współpracy i samoorganizacji członków społeczeństwa, także w sferze gospodarczej. Jak wskazują eksperci, w najbliższej przyszłości model państwa opiekuńczego – welfare state powinien zostać zastąpiony modelem państwa priorytetowo traktującego stwarzanie możliwości zatrudnienia – workfare state, by stopniowo ograniczając rolę państwa, dążyć do zbudowania „społeczeństwa opiekuńczego”, opartego na wartości pracy i solidarności społecznej - workfare & welfare society (Polska 2030: 4, 275; Wygnański 2009: 9). Model ten zapewnia wyrównywanie szans członków społeczeństwa i osiągnięcie spójności społecznej (Boni 2008; Polska 2030). Musi on w dużej mierze opierać się na społecznej ekonomii, stwarzającej możliwości zatrudnienia osób społecznie wykluczonych i marginalizowanych. Jedną z form społecznej przedsiębiorczości jest społeczna franczyza, będąca przedmiotem analizy w kolejnych podrozdziałach.

3.5.1.

Idea ekonomii społecznej

Pojęcie „ekonomii społecznej” odnosi się do takich form działalności gospodarczej, w których „pierwszoplanową rolę odgrywa zysk w sensie społecznym, a nie czysto ekonomicznym. Można zatem przyjąć, że w ekonomii społecznej działalność gospodarcza służy wypełnianiu nadrzędnych celów społecznych” (Waszkiewicz, Podławiak 2010: 6). Generowane dochody w założeniu mają służyć realizacji tych celów, nie maksymalizacji zysków czy bogaceniu się 98

udziałowców czy właścicieli. Takie podejście do ekonomicznej działalności określa się także mianem gospodarki społecznej, gospodarki obywatelskiej, ekonomii solidarności (czy solidarnościowej), a także społecznej przedsiębiorczości (Co to jest ekonomia społeczna? 2012; Kaźmierczak 2007: 97; Młokosiewicz 2007: 147). Podmioty łączące cele ekonomiczne ze społecznymi nazywane są przedsiębiorstwami ekonomii społecznej bądź po prostu przedsiębiorstwami społecznymi. Za pracownikami europejskiej sieci badawczej EMES (European Research Network) wyodrębnia się kryteria o charakterze ekonomicznym i społecznym charakteryzujące tego typu organizacje (Wygnański 2009: 8; Waszkiewicz, Podławiak 2010: 6; Grzybowska, Ruszewski 2010: 37). Do pierwszych z nich należy: prowadzenie działalności w sposób regularny i względnie ciągły w oparciu o ekonomiczne instrumenty; niezależność i suwerenność w stosunku do instytucji publicznych; ponoszenie ryzyka ekonomicznego; posiadanie choćby nielicznego płatnego personelu. Jeśli chodzi o kryteria społeczne, są to: wyraźna orientacja na społecznie użyteczny cel przedsięwzięcia; oddolny, obywatelski charakter inicjatywy; specyficzny, możliwie demokratyczny system zarządzania; możliwie wspólnotowy (partycypacyjny) charakter działania; ograniczona dystrybucja zysków. Z kolei Komisja Europejska, w której ramach od 1989 roku funkcjonuje osobny wydział zajmujący się ekonomią społeczną, wskazuje na następujące cechy podmiotów społecznej gospodarki: „ich głównym celem nie jest uzyskanie zysków z zainwestowanego kapitału. Z natury rzeczy są one tworzone przez i dla tych, którym mają służyć, aby zaspokajać w pierwszym rzędzie ich potrzeby, jak również zaspokajać ogólne potrzeby (common needs); są zarządzane zgodnie z zasadą «jeden członek jeden głos»; są elastyczne i innowacyjne – powstały, aby sprostać ekonomicznym i społecznym zmianom; opierają się zasadniczo na dobrowolnym uczestnictwie, członkostwie i zobowiązaniu (Unit E3 Craft, small businesses, co-operative&mutuals, 2005)” (Sałustowicz 2007: 23). Priorytetowe traktowanie celów społecznych przez społeczne przedsiębiorstwa powoduje, że w ocenie ich działalności uwzględnia się przede wszystkim efektywność społeczną, która może być mierzona za pomocą różnych wskaźników w zależności od stawianych przez organizację celów. Takimi wskaźnikami efektów społecznych mogą być np. tworzenie nowych miejsc pracy, aktywizacja ludności (gospodarcza, kulturalna, edukacyjna,, itp.), wyrównywanie szans, rewitalizacja regionu, ochrona środowiska i ekologia (Płonka 2008: 30 za: Grzybowska, Ruszewski 2010: 104). Efektywność finansowa społecznych przedsiębiorstw również musi być brana pod uwagę, gdyż od niej zależy możliwość realizowania społecznych celów. Tak jak nie należy mylić podmiotów ekonomii społecznej z przedsiębiorstwami rynkowymi, tak nie należy także utożsamiać ich z organizacjami pozarządowymi. Zwraca na to uwagę T. Kaźmierczak, podkreślając: „społeczne przedsiębiorstwa, w odróżnieniu od tradycyjnych organizacji non-profit, nie zajmują się rzecznictwem interesów (advocacy activities) jako głównym celem ani redystrybucją środków finansowych (jak np. fundacje przyznające granty), ale są bezpośrednio i trwale

zaangażowane w produkcję dóbr i świadczenie usług dla różnej kategorii osób. Stanowi to podstawowy powód (albo jeden z głównych powodów) ich istnienia” (2007: 110). Jak pokazuje powyższa charakterystyka społecznej przedsiębiorczości, ekonomia społeczna to coś znacznie więcej niż tylko specyficzna forma działalności gospodarczej. To, jak podkreśla K. Wygnański, szczególne podejście osób i instytucji do społecznej rzeczywistości, dotyczące „zarówno nastawienia do własnych problemów (a więc raczej aktywność niż roszczeniowość), sposobu ich rozwiązywania (raczej zbiorowy niż indywidualny), jak i celów, jakie się stawia (raczej dobro wspólne – dobro innych, niż wąskie interesy grupowe)” (2009: 5). Autor ten wskazuje następujące, fundamentalne wartości i zasady, na których opiera się społeczna ekonomia (Wygnański 2009: 6-7): przedsiębiorczość – rozumiana jako chęć i umiejętność przyjmowania odpowiedzialności za swój los; zaangażowanie – włączanie się jednostek we wspólnotowe działania, podejmowanie wspólnych przedsięwzięć, oparte na społecznym zaufaniu; samodzielność i upodmiotowienie – dla osób indywidualnych szansa na porzucenie pozycji klienta, zależnego od pomocy innych i stanie się osobą zdolną do kierowania własnym losem oraz zaspokajania potrzeb własnych i swoich najbliższych; dla organizacji – stanie się suwerennym podmiotem, zdolność do zdobywania środków na własne działania zgodne z przyjętą misją, uniezależnienie się od wsparcia ze strony publicznych instytucji i prywatnych podmiotów; dla lokalnych wspólnot – samorządność wyrażająca się w tworzeniu strategii rozwojowych w oparciu o dostrzegane potrzeby, znajomość własnych zasobów; pomocniczość – „zasada pomocy dla samopomocy”, jednostki i wspólnoty muszą mieć możliwości do decydowania o sobie, a zatem należy stwarzać im warunki do samodzielnego działania i samoorganizacji, wspierać je, ale nie wyręczać; „zasada możliwie pełnego włączania osób i wspólnot, na rzecz których prowadzone są działania, w proces planowania, realizacji i oceny tychże działań”; solidarność i współpraca – wrażliwość społeczna, solidarność ze znajdującymi się w

gorszej

sytuacji,

dostrzeganie

związku

między

potrzebami

jednostkowymi

i społecznymi, zobowiązanie do podejmowania aktywności na rzecz dobra wspólnego, chęć i umiejętność współdziałania z innymi, także we własnym interesie; odpowiedzialność – „poczucie odpowiedzialności za swoje czyny, nie tylko w wymiarze bezpośrednim,

ale

także

pośrednim,

np.

formie

świadomych

zachowań

konsumenckich”, „odpowiedzialność obywatela, konsumenta, inwestora”.

100

Historia ekonomii społecznej sięga XIX wieku. Francuscy autorzy zajmujący się metamorfozą tego zjawiska, wskazują na „trzy fale” zainteresowania taką formą działalności gospodarczej: w XIX wieku jako reakcja na liberalną wersję kapitalizmu, w pierwszej połowie XX wieku w okresie Wielkiego Kryzysu oraz począwszy od lat 70. ubiegłego wieku do dzisiaj (Demoustier, Roussseliere 2004 za: Kaźmierczak 2007: 93-97 oraz Sałustowicz 2007: 21). Wśród przyczyn współczesnego powrotu do idei społecznej przedsiębiorczości wymienia się problem bezrobocia powiązany ze zjawiskiem społecznego wykluczenia oraz pogłębianie się społecznych nierówności ekonomicznych jako skutek procesów transformacji współczesnego kapitalizmu związanych z rewolucją technologiczną (prowadzącą do zmniejszania się ilości pracy do wykonania) i globalizacją gospodarczą (zmiany w podziale pracy w przekroju społecznym i terytorialnym oraz zmiany wzorów dystrybucji bogactwa/ubóstwa w strukturze społecznej) (Kaźmierczak 2007: 98). Jak stwierdza T. Kaźmierczak, „transformacja kapitalizmu rodzi, jako tzw. w ekonomii efekt zewnętrzny, daleko idące konsekwencje dla struktury społecznej: wpływa na położenie społeczne, warunki życia i szanse życiowe poszczególnych kategorii społecznych. Każdego stawia w sytuacji ryzyka i niepewności, a poza tym pośrednio

generuje

procesy

wykluczenia

społecznego

jako

rezultat

swoistej

walki

grup

o zajęcie/utrzymanie najlepszych pozycji, przede wszystkim w dostępie do dóbr kluczowych z punktu widzenia szans na rynku pracy” (tamże: 99). Po drugie, u podłoża zainteresowania ekonomią społeczną leży wyczerpanie się możliwości państwa w niwelowaniu negatywnych skutków wolnorynkowej globalnej gospodarki (ograniczone możliwości w przeciwdziałaniu i radzeniu sobie z bezrobociem), zarówno ze względów finansowych, jak i strukturalnych: „zglobalizowany rynek pozostaje poza sferą skutecznego oddziaływania państwa” (tamże: 100). Okoliczności te spowodowały konieczność znalezienia nowych rozwiązań, stworzenia „nowego instytucjonalnego ładu,

który

pozwoliłby

zminimalizować/zredukować

nierozwiązane

problemy

dał

szanse

(zrównoważonego i trwałego) rozwoju zgodnie z aksjologią równości i sprawiedliwości społecznej” (tamże: 105). Jednym z takich rozwiązań jest właśnie społeczna przedsiębiorczość, opierająca się jednak na zupełnie innych zasadach i przybierająca inne formy niż w XIX wieku, stąd w literaturze przedmiotu spotkać można rozróżnienie na „starą” i „nową” ekonomię społeczną. Tabela poniżej, opracowana przez T. Kaźmierczaka (2007: 106), prezentuje podstawowe różnice między obiema koncepcjami, które rozwijały się w innych warunkach społeczno-gospodarczych i miały zaradzić innym problemom społecznym.

101

Tabela 20. Porównanie starej (XIX w) i nowej (XX/XXI w.) ekonomii społecznej Stara gospodarka społeczna Nowa gospodarka społeczna Na jakie problemy generowane przez wyzysk, alienacja wykluczenie, bezrobocie gospodarkę stanowi reakcję? zysk co najmniej równie ważny jak cele społeczne zdecydowanie Zysk a cele społeczne cele społeczne ważniejsze niż zysk  typ produktu: dobra  typ produktu: (przede wszystkim usługi), brak specyficznych którymi nie są zainteresowane rynek i sektor publiczny  typ pracobiorcy: brak specyficznych  typ pracobiorcy: Natura celów zatrudnianie osób  pozytywne efekty społecznych o najsłabszej pozycji na zewnętrzne: rynku pracy zlikwidowanie wyzysku i alienacji w efekcie gospodarowania  pozytywne efekty w kolektywnych formach zewnętrzne: rozwój własności kapitału społecznego, rozwój lokalny spółdzielnie, stowarzyszenia, towarzystwa pomocy wzajemnej

różne formy przedsiębiorstw społecznych; firmy społeczne, spółdzielnie socjalne i inne

wspieranie (postulowane)

popieranie, dotowanie, ochrona

Stosunek do rynku

konkurencja

operuje w obszarach nieudolności rynku

Efekty makrostrukturalne

osłabienie konfliktu klasowego

wzrost spójności społecznej

Formy

Rola państwa

Źródło: T. Kaźmierczak, 2007: 106. P. Sałustowicz, wyróżnia trzy zasadnicze koncepcje ekonomii społecznej (swego rodzaju „typy idealne”): integratywną, kulturowo-etniczną oraz emancypacyjną, odwołując się do takich ich cech jak: system wartości, cele, relacje do państwa, relacje do rynku, adresaci/beneficjenci, system poparcia oraz rola pracy socjalnej (2007: 31). Szczegółową charakterystykę tych koncepcji prezentuje tabela poniżej.

102

Tabela 21. Trzy koncepcje ekonomii społecznej Integratywna Kulturowo-etniczna ekonomia społeczna ekonomia społeczna

Emancypacyjna ekonomia społeczna

System wartości

Liberalna demokracja

Partycypująca demokracja

Demokracja od „dołu”

Cele

Społeczna spójność

Kulturowa tożsamość

„nowe społeczeństwo”

Relacja do państwa

zależność

Subsydiarność/ niezależność

niezależność

Relacja do rynku

Kooperacja/ niekonkurująca

Kooperacja/ niekonkurująca/ samowystarczalna

Samowystarczalna/ konkurująca Społecznie wykluczeni/ grupy etniczne/ lokalne zbiorowości kulturowe (sekty religijne)/ chłopi/ kobiety/ inni społecznie uciskani

Beneficjenci/adresaci

Społecznie wykluczeni

Grupy etniczne/ lokalne zbiorowości kulturowe (sekty religijne)

System poparcia

Państwo/rynek/ społeczeństwo obywatelskie

Państwo/ społeczeństwo obywatelskie

Społeczeństwo obywatelskie

Praca socjalna

Społeczny management/ społeczna kontrola

Tzw. „Indigenous” praca socjalna/ empowerment

„aktywna” praca socjalna na rzecz realizacji społecznopolitycznych celów/ polityczna działalność

Źródło: P. Sałustowicz, 2007: 31 Wyraźne różnice między koncepcjami dostrzec można porównując cele stawiane społecznej przedsiębiorczości. Priorytetem dla integratywnej ekonomii społecznej jest społeczna spójność. Ponieważ problem wykluczenia społecznego wiąże się bezpośrednio z bezrobociem, celem jest zapewnienie zatrudnienia osobom społecznie marginalizowanym, poprawa ich życiowej sytuacji, „przywrócenie” do życia w społeczeństwie i tym samym osiągnięcie społecznej integracji. Mamy tu zatem do czynienia z ograniczeniem funkcji ekonomii społecznej do zwiększania aktywizacji zawodowej społecznie wykluczonych. W koncepcji kulturowo – etnicznej nacisk z kolei kładziony jest na ochronę kulturowej tożsamości i sposobu życia grup etnicznych. Społeczna samoorganizacja i podejmowanie wspólnych gospodarczych inicjatyw zapewnia ich członkom nie tylko środki do życia, ale także pozwala na podtrzymanie odrębności kulturowej. Wreszcie, celem emancypacyjnej ekonomii społecznej, mającej swe źródło w lewicowej krytyce kapitalizmu, jest dążenie do stworzenia „nowego społeczeństwa, wolnego od wyzysku, opartego na solidarności, równości i sprawiedliwości. Społeczne przedsiębiorstwa, odwołujące się do demokracji, współpracy, dobra wspólnego itp., są, zdaniem 103

zwolenników tej koncepcji, dowodem na to, że możliwe jest stworzenie alternatywy dla współczesnego kształtu gospodarki – „niosą, jeżeli nie nową propozycję, to na pewno różny sposób myślenia, organizacji i uspołecznienia produkcji, pracy i dystrybucji zysków w kapitalizmie” (Arcoverde 2007: 13 za: Sałustowicz 2007: 37). Zwraca się przy tym uwagę, nie tylko na „nową jakość” form gospodarowania, ale stosunków społecznych. Poprzez łączenie celów gospodarczych z celami społecznymi ekonomia społeczna jest postrzegana z jednej strony jako sektor wiążący rynek ze społeczeństwem obywatelskim, z drugiej strony – jako powiązanie sfery gospodarczej z pomocą społeczną. Odwołując się do pierwszego aspektu, podkreśla się znaczenie społecznego kapitału, rozumianego jako „istniejący w danej zbiorowości potencjał społecznego uczestnictwa i współdziałania” (Starosta, Frykowski 2005: 82), w rozwoju społecznej przedsiębiorczości. Poziom społecznego zaufania i zaangażowania, chęć i umiejętność współpracy, istniejące sieci społecznych kontaktów warunkują możliwości rozwoju społecznej ekonomii – „Im otoczenie jest bardziej sprzyjające, tzn. im większy jest kapitał społeczny, tym lepiej rozwija się przedsiębiorczość” (Kaźmierczak 2007: 103). Z drugiej strony, kapitał społeczny jest nie tylko podstawą, „punktem wyjścia” dla obywatelskiej gospodarki, ale także jej efektem – „Przedsięwzięcia ekonomii społecznej bazują na kapitale społecznym i jednocześnie wytwarzają go” (Wygnański 2009: 6). W jej rozwoju upatruje się szans na aktywizację obywateli poprzez uczestnictwo w społecznych organizacjach typu członkowskiego, sprzyjanie woluntarystycznemu zaangażowaniu jednostek, zwiększenie solidarności i poczucia wspólnoty (Kwaśnicki 2005: 14 za: Gagacka 2010: 35). W analizie relacji ekonomii społecznej z pomocą społeczną, społeczną przedsiębiorczość traktuje się jako panaceum na problem społecznego wykluczenia i społecznej niespójności, definiując ją w kategoriach reguł, instytucji i narzędzi aktywizacji oraz integracji społecznej osób marginalizowanych (Boni 2007: 47). Podkreśla się przy tym większą skuteczność instytucji ekonomii społecznej niż tradycyjnej polityki społecznej, traktującej beneficjentów jako biernych odbiorców świadczeń (Gagacka 2010: 34). Autorzy wskazują na wzajemne uwarunkowania rozwoju ekonomii społecznej i pomocy społecznej (Rymsza 2007; Kaszyński 2007; Staręga-Piasek 2007). Z jednej strony praca socjalna – jako dyscyplina naukowa i polityka – przyczyniła się do rozwoju ekonomii społecznej, wskazując na problem społecznego wykluczenia i poszukując skutecznych sposobów przeciwdziałania mu. Ponadto, „system pomocy społecznej jest niezbędny dla tworzenia warunków do zaistnienia ekonomii społecznej w rzeczywistości społecznej” (Staręga-Piasek 2007: 13). Z drugiej strony, rozwijająca się społeczna przedsiębiorczość przyczyniła się do rozwoju pomocy społecznej, wskazując efektywne rozwiązania na rzecz aktywizacji i integracji społecznej defaworyzowanych grup. Jak zauważa J. Staręga-Piasek, „w momencie, kiedy na horyzoncie pojawiła się ekonomia społeczna, pomoc społeczna zareagowała dość szybko i pozytywnie, internalizując jej cele, a chroniąc i wspierając jej instrumenty” (2007: 14). Zdaniem M. Rymszy, koncepcja aktywnej polityki społecznej, odchodzącej od działań osłonowych na rzecz działań aktywizujących – „od bezpieczeństwa 104

socjalnego do partycypacji”, rozwinęła się w ramach nurtu nowej ekonomii społecznej (2007: 178, 180). Podmioty ekonomii społecznej w Polsce przybierają różne formy organizacyjne i stawiają sobie różne cele i zadania. W literaturze przedmiotu wskazuje się najczęściej na trzy podstawowe typy społecznych przedsiębiorstw (Wygnański 2009: 11-13; Grzybowska, Ruszewski 2010: 37-40): instytucje tzw. „starej” ekonomii społecznej – spółdzielnie dostarczające dóbr wykraczających poza zaspokajanie potrzeb i interesów własnych członków. Wśród aktywnych obecnie ok. 12 tys. takich podmiotów są: spółdzielnie mieszkaniowe, spółdzielnie pracy, spółdzielnie rolnicze, banki spółdzielcze oraz spółdzielcze kasy oszczędnościowo-kredytowe. instytucje „trzeciego sektora” – organizacje pozarządowe stosujące instrumenty ekonomiczne do realizacji swoich celów statutowych (niekoniecznie związanych z zatrudnianiem grup defaworyzowanych). Szacuje się, że w zależności od przyjętych kryteriów (np. udział dochodów z działalności ekonomicznej, zatrudnianie stałego personelu), mianem przedsiębiorstw społecznych można określić ok. 4-9% organizacji trzeciego sektora, czyli do 4 tys. stowarzyszeń i fundacji. instytucje „nowej” ekonomii społecznej – wśród nich: spółdzielnie socjalne, mające charakter

spółdzielni

pracy,

opierające

się

osobistym

świadczeniu

pracy,

umożliwiające członkom – osobom dotkniętym społecznym wykluczeniem (bezrobotnym, niepełnosprawnym,

uzależnionym,

itp.),

powrót

normalnego

społecznego

funkcjonowania i na rynek pracy; centra integracji społecznej (CIS), mające przygotowywać osoby zagrożone społeczną marginalizacją do wejścia na otwarty rynek pracy (przez zatrudnienie lub założenie spółdzielni socjalnej); zakłady aktywności zawodowej (ZAZ), działające w sferze zatrudnienia wspieranego i pomocy osobom niepełnosprawnym na rynku pracy. Zarówno CIS, jak i ZAZ mogą być powoływane przez podmioty publiczne i niepubliczne. Szacuje się, że obecnie działa ok. 120-140 spółdzielni socjalnych, 48 ZAZ oraz 55 CIS. Z kolei w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki do kategorii podmiotów ekonomii społecznej zaliczono: spółdzielnie pracy, spółdzielnie inwalidów i niewidomych, organizacje pozarządowe, centra integracji społecznej, kluby integracji społecznej, zakłady aktywności zawodowej, warsztaty terapii zajęciowej (Grzybowska, Ruszewski 2010: 41). Zróżnicowanie instytucji społecznej gospodarki dotyczy nie tylko form prawnych, ale także ich kompetencji, czy zakresu działalności. Wskazać można następujące obszary ich działania (Wygnański 2009: 14; Co to jest ekonomia społeczna?):

105

Integracyjne usługi na rynku pracy – podejmowanie działań prozatrudnieniowych adresowanych do osób zagrożonych społecznym wykluczeniem, szczególnie tych nie będących w stanie konkurować na otwartym rynku pracy Obejmują one zadania w zakresie podnoszenia szans na rynku pracy (szkolenia, doradztwo, różnego rodzaju wsparcie) lub tworzenia stałych bądź tymczasowych miejsc pracy dla członków grup defaworyzowanych; Dostarczanie usług publicznych – mogą to być usługi o charakterze społecznym (np. usługi edukacyjne, socjalne, opiekuńcze, z zakresu ochrony zdrowia, czy z zakresu usług pracy, np. doradztwo, pośrednictwo, itp.) lub techniczne (np. prace porządkowe dotyczące mienia publicznego, utrzymywanie zieleni miejskiej, segregacja i utylizacja odpadów); Usługi o charakterze wzajemnym –

przedsięwzięcia działające w obszarze rynku

i konkurencyjne ze względu na swój wzajemnościowy charakter, np. ubezpieczenia wzajemne, usługi zdrowotno-opiekuńcze, spółdzielnie telefoniczne, czy alternatywne mechanizmy wymiany, np. banki czasu (czyli wzajemne dzielenie się kompetencjami i usługami w ramach grupy osób zrzeszonych w banku), systemy barterowe. Usługi na otwartym rynku – usługi kierowane na otwarty rynek pracy, jak usługi budowlano-remontowe, turystyczne, hotelarskie, gastronomiczne, usługi w zakresie sprzątania czy ochrony mienia, usługi w dziedzinie informatycznej, dające pracę „trudno zatrudnialnym” grupom osób. Dostarczanie dóbr publicznych i rozwój wspólnot lokalnych – wytwarzanie dóbr publicznych tj. takich z których mogą korzystać wszyscy i nie muszą o nie konkurować, obejmujące działania w zakresie ochrony środowiska i ekologii, ochrony lokalnych tradycji, utrzymywania zabytków, prowadzenia instytucji kultury oraz bezpieczeństwa publicznego. Działania te sprzyjają aktywizacji i rozwojowi społeczności lokalnych. Działalność handlowa i produkcyjna – usługi handlowe obejmować mogą zarówno dóbr wytwarzanych przez same przedsiębiorstwa społeczne, jak i pośrednictwo w sprzedaży dóbr wytworzonych przez innych (np. towarów w ramach tzw. sprawiedliwego handlu, czy towarów uzyskanych z darowizn). Działalność produkcyjna z reguły dotyczy produkcji „pracochłonnej”, niekoniecznie technologicznie zaawansowanej, do której mogą być zatrudniane specyficzne kategorie osób (np. niepełnosprawni), jak np. produkcja mebli, szycie i naprawa odzieży, produkcja różnego rodzaju gadżetów, rękodzieło, produkcja żywności (np. produktów regionalnych, czy ekologicznych). Jak podkreśla K. Wygnański, „działalność gospodarcza podmiotów ekonomii społecznej i ich konkurencyjność na rynku nie wynika jedynie z możliwości otrzymywania dotacji, subwencji i ulg podatkowych. Atutem ekonomii społecznej jest obniżanie kosztów transakcyjnych, które dzięki wzajemnemu zaufaniu i współpracy pozwalają obniżać koszty działalności gospodarczej, co stanowi 106

dla przedsiębiorstw społecznych szansę stania się równoprawnymi podmiotami gry rynkowej” (2009: 17). Za P. Sałustowiczem można wymienić cztery następujące funkcje ekonomii społecznej (2007: 3844): ekonomia społeczna jako jobmachine Z perspektywy polityki zatrudnienia i rynku pracy ekonomia społeczna tworzy nowe miejsca pracy i przyczynia się do podnoszenia zatrudnienia przez aktywizację społeczną i zawodową osób zagrożonych wykluczeniem społecznym. ekonomia społeczna jako kompensacja „zawodności rynku i państwa socjalnego” Z perspektywy polityki społecznej ekonomia społeczna ma dostarczać usług socjalnych dla jednostek i zbiorowości, zwłaszcza w tych obszarach, w których sektor publiczny i prywatny nie są w stanie zaspokoić społecznych potrzeb, bądź nie są tym zainteresowane ze względu np. na wysokie koszty i brak odpowiedniego zysku. Zadania te dotyczą nie tylko podmiotów ekonomii społecznej, ale szerzej: tzw. trzeciego sektora. ekonomia społeczna jako „producent” kapitału społecznego Z perspektywy polityki integracji i spójności społecznej zadaniem ekonomii społecznej jest „pomnażanie” społecznego kapitału. Rozwijanie sieci kontaktów, budowanie społecznego zaufania, zachęcanie do wspólnotowych działań ma szczególne znaczenie w przypadku osób społecznie marginalizowanych, bowiem „wykluczenie społeczne oznacza utratę członkostwa w wielu ważnych sieciach społecznych, w pierwszym rzędzie, w sieciach kontaktów zawodowych, wynikających z zatrudnienia, ale także innych sieciach – jak pokrewieństwo, czy przyjaźnie, które ulegają poważnej redukcji” (Sałustowicz 2007: 42). ekonomia społeczna jako „szkoła demokratyzacji” Z perspektywy procesu demokratyzacji ekonomia społeczna ma przyczyniać się do włączania jednostek i grup społecznych w proces politycznych decyzji, co wiąże się z przyjętą formą demokratycznego zarządzania przedsiębiorstwami społecznymi (jeden członek, jeden głos), zapewniającą szeroką partycypację w procesach decyzyjnych. Znaczące

są

także

idee

obywatelskiego

zaangażowania,

podmiotowości

i odpowiedzialności wpisane w koncepcję społecznej ekonomii (Głąbicka 2010: 11; Wygnański 2009: 6-7). Ponadto, inni autorzy wskazują na takie funkcje społecznej gospodarki jak: pobudzanie rozwoju lokalnego; budowanie wspólnot opartych na solidarności zamiast na zależności; reprezentowanie interesów różnorakich grup i społeczności; funkcja redystrybucyjna, a więc świadczenie pomocy, która inaczej nie byłaby osiągalna; funkcja produkcji dóbr i usług, w tym także dla osób najsłabszych ekonomicznie, które nie mogą nabyć ich na rynku; tworzenie materialnej bazy

107

dla działania organizacji obywatelskich; promowanie alternatywnych form kredytowania (Kaszyński 2007: 79; Głąbicka 2010: 11; Grzybowska, Ruszewski 2010: 37; Gagacka 2010: 35). Autorzy opracowań dotyczących ekonomii społecznej w Polsce podkreślają, że zjawisko to w naszym społeczeństwie dopiero się rozwija, że to dopiero początki. Pewną barierą może być tu słabość społeczeństwa obywatelskiego i niski poziom kapitału społecznego, stanowiące konieczne warunki dla rozwoju społecznej gospodarki. Tym istotniejsze jest zatem uświadamianie Polakom, na czym polega ekonomia społeczna oraz promowanie różnych form społecznej przedsiębiorczości, szczególnie wśród osób należących do grup społecznie marginalizowanych, nie radzących sobie na otwartym rynku pracy.

3.5.2.

Pojęcie i idea franczyzy społecznej. Franczyza biznesowa a franczyza społeczna

Jedną z możliwości rozwijania społecznych przedsiębiorstw jest franczyza społeczna. W jej tworzeniu wykorzystuje się wzory nawiązywania współpracy zaczerpnięte z franczyzy biznesowej. Samo angielskie pojęcie to franchise oznacza „udzielenie przez jedną firmę innej firmie zezwolenia na sprzedaż dóbr lub świadczenie usług na określonym terytorium” (Franczyza społeczna…, 2012: 11). Polega to na zawarciu umowy między przedsiębiorstwami, w ramach której „dawca nadaje swoim poszczególnym biorcom prawo oraz nakłada obowiązek prowadzenia działalności zgodnie ze swoją koncepcją. (…) w zamian za bezpośrednie lub pośrednie świadczenia finansowe uprawnienie to upoważnia indywidualnego biorcę do korzystania z nazwy handlowej dawcy, jego znaku towarowego lub usługowego, know-how, metod prowadzenia działalności gospodarczej, wiedzy technicznej, systemu postępowania i innych praw własności intelektualnej lub przemysłowej, a także do korzystania ze stałej pomocy handlowej i technicznej” (Antonowicz 2010: 12). Kluczowy dla franchisingu jest wyjątkowy i oryginalny pomysł na funkcjonowanie przedsiębiorstwa (Pokorska 2004: 9 za: Antonowicz 2010: 10; Ziółkowska 2011: 25). Przy czym, „nie zawsze musi to być najnowocześniejsza technologia, a jedynie np. dość proste rozwiązanie organizacyjne. Po prostu, koncept wyróżniający system franczyzowy, który jest opatentowany oraz wypróbowany, dający sieci renomę i popularność” (Ziółkowska 2011: 25). Franczyzodawca przekazuje go innym podmiotom na określonych zasadach, „umożliwiając im jednocześnie korzystanie z wiązki praw, wiedzy, doświadczenia, procedur oraz receptur” (tamże). Franchising może dotyczyć całej koncepcji prowadzenia własnego biznesu lub też jakichś jego elementów, np. korzystania ze znaków towarowych (tamże). Obejmuje także z reguły proces wprowadzania w działalność i szkolenia zgodnie z przyjętą koncepcją oraz ciągłą pomoc i doradztwo (Mendelsohn 1992: 14 za: Antonowicz 2010: 12). M. J. Ziółkowska, dokonując przeglądu sposobów definiowania franczyzy biznesowej, wskazuje na określanie takiej kooperacji gospodarczej jako „metody bezkapitałowego rozwoju rynku”, 108

czy też „formy współpracy przez pączkowanie, która jest uważana za jeden z najskuteczniejszych sposobów opanowania określonych segmentów rynku i rozwoju gospodarki” (2011: 23, 28). Podkreśla, że franczyza jest uważana za najbardziej zaawansowaną formę integracji organizacyjnej, a także kapitałowej i staje się coraz popularniejszą metodą rozwoju przedsiębiorstw na świecie (tamże: 28). Nawiązywanie współpracy jest postrzegane jako gwarant sukcesu i konieczność we współczesnej gospodarce, w której „nie ma miejsca na wyizolowaną działalność przedsiębiorstw” (Kortan 1986: 10 za: Antonowicz 2010: 9). Ryzyko wyeliminowania z rynku i rosnąca konkurencja sprawia, że coraz trudniej prowadzić w pełni autonomiczną działalność, a kooperacja i porozumienie przynosi

korzyści

wszystkim

partnerom

oraz

„stwarza

możliwości

wykorzystania

efektów

synergicznych” (Ziółkowska 2011: 7). Zaletą franczyzy jest, zdaniem M. J. Ziółkowskiej, indywidualizacja umów i w związku z tym elastyczność i możliwość dostosowania systemów franczyzowych do określonej sytuacji na lokalnym rynku (2011: 26). „Franczyza charakteryzuje się znaczną łatwością adaptacji do warunków otoczenia, a także łączy w sobie elementy działalności na dużą skalę z funkcjonowaniem w skali mikro, a więc niejako funkcjonuje w myśl stwierdzenia «myśl globalnie, działaj lokalnie»” (tamże). Stąd też stosowanie tego rozwiązania właściwie we wszystkich branżach i dziedzinach gospodarki oraz w różnych systemach społeczno-ekonomicznych na całym świecie. W Polsce franchising w gospodarce pojawił się po 1989 roku i współcześnie rozwija się bardzo dynamicznie (Tokaj-Krzewska 1999: 98). Jak podaje M. K. Stawicka, w 1989 roku funkcjonowały w Polsce 2 systemy franchisingowe, w 2000 – 119, w 2007 – już 439 (2009: 41). Jak zauważają badacze, analiza zjawiska franczyzy w Polsce wskazuje, że polskich przedsiębiorców cechuje niechęć do ponoszenia ryzyka i dążenie do powielania sprawdzonych wzorców, stąd mamy do czynienia głównie z klasyczną formułą franchisingu, przede wszystkim w obszarze handlu i usług (Tokaj-Krzewska 1999: 99). Pewnym ograniczeniem jest także brak zaplecza w postaci organizacji i stowarzyszeń wspierających tę formę gospodarczej kooperacji (tamże; Ziółkowska 2011: 8). Brakuje kampanii

informacyjnych

promocyjnych

oraz

programów

szkoleniowych

zachęcających

i przygotowujących do tworzenia systemów franczyzowych (Ziółkowska 2011: 8). * * * Franczyza społeczna jest innowacyjnym i stosunkowo mało jeszcze znanym rozwiązaniem w obszarze gospodarki społecznej. Mimo że wzoruje się na modelu biznesowym, w wielu kwestiach się od niego różni. Z punktu widzenia franczyzodawcy „komercyjnego”, dzięki franczyzie może on rozszerzyć działalność czy zdobyć nowe rynki zbytu bez angażowania własnych środków. W przypadku franczyzy społecznej chodzi nie o maksymalizację zysku, lecz o zwiększenie skali realizowanej społecznej misji (Muzińska 2011). Poza społecznym wymiarem prowadzonych 109

działań, kolejna różnica między franczyzą biznesową a społeczną polega na tym, że w tej drugiej franczyzodawca nie czerpie korzyści finansowej z udzielenia franczyzobiorcy wiedzy (licencji), w sposób przyjęty dla mechanizmu franczyzy komercyjnej (Franczyza społeczna…, 2012: 12). Franczyzobiorca ponosi jedynie opłaty związane z celami statutowymi, takimi jak fundusz marketingowy, szkoleniowy i fundusz wzajemnych poręczeń gwarancyjnych (Mirys 2011). Prowadzi to do

obniżenia

przedstawiciele

ryzyka

związanego

European

Social

rozpoczęciem

Franchising

działalności.

Network,

sieci

Ponadto,

zrzeszającej

jak

podkreślają

przedsiębiorców

społecznych opartych na franczyzie, celem jest już sama współpraca i możliwość dzielenia się wiedzą, pomysłami, doświadczeniami (What Is Social Franchising?). W efekcie tworzony jest i wzmacniany kapitał społeczny i społeczne zaufanie, powstaje swego rodzaju wspólnota (Social Franchising). Aspekt ten ma znaczenie także na gruncie współpracy czysto gospodarczej, gdyż, jak zauważa M. J. Ziółkowska, „kluczowym aspektem porozumień franczyzowych jest wytwarzanie silnych więzi integracyjnych między biorcami a przedsiębiorstwem macierzystym, czego następstem jest poczucie identyfikacji, tożsamości z całą strukturą” (2011: 7). W przypadku przedsiębiorstw społecznych, opartych na demokratycznym zarządzaniu, franczyza nie polega jedynie na wypełnianiu przez franczyzobiorców zobowiązań wynikających z umowy. Mają oni także możliwość wprowadzania i uzgadniania zmian w sposobie wdrażanych rozwiązań i opracowaniu startegii rozwoju przedsiębiorstwa, biorąc pod uwagę np. specyficzne lokalne uwarunkowania (Mirys 2011; Franczyza społeczna – paradoks, który działa, 2012). Franczyzodawcy są otwarci na sugestie i wymianę doświadczeń oraz włączają partnerów w proces decyzyjny i strategiczny (tamże). „W modelu franczyzy społecznej nie ma lidera, modele opierają się raczej na synergii działań a nie na ścisłych sztywnych wymogach. Przedsiębiorstwa społeczne tworzą demokratycznie zarządzaną sieć organizacji współpracujących ze sobą, niekontrolowaną sztywno przez franczyzodawcę” (Mirys 2011). Na nawiązaniu współpracy franczyzowej zyskują obie strony. Franczyzodawca ma możliwość rozwijania swojej działalności społecznej i zwiększenia zakresu społecznego oddziaływania – objęcia wsparciem większej liczby beneficjentów (np. stworzenie miejsc pracy, dostarczanie usług). Osiąga to bez nadmiernej rozbudowy swojego przedsiębiorstwa, co prowadziłoby nieuchronnie do rozrostu struktury zarządzania (Muzińska 2011). Ponadto, potwierdza swoją pozycję na rynku, czyni swoją nazwę, markę, a przede wszystkim społeczną misję, bardziej rozpoznawalną. Korzysta także z doświadczeń, wiedzy i pomysłów partnerów, gdyż transfer ten jest dwukierunkowy. Jak podkreśla A. Tokaj-Krzewska, „franchising to droga dwukierunkowa, gdzie wszyscy uczestnicy ruchu wzajemnie na siebie oddziaływają” (Tokaj-Krzewska 1999: 145). Dla franczyzobiorcy możliwość wykorzystania gotowego wzorca oznacza przede wszystkim zminimalizowanie ryzyka, a także oszczędność czasu, energii i pieniędzy, potrzebnych do przygotowania inwestycji, gdyby trzeba było zaczynać „od zera” (Muzińska 2011). „Jako gracz wchodzący dopiero na rynek ma ułatwione zadanie, ponieważ tworzy 110

przedsiębiorstwo, które odniosło już sukces biznesowy” (Franczyza społeczna – paradoks, który działa, 2012). Jest to istotne przede wszystkim dla podmiotów nie mających doświadczenia zarówno w organizowaniu przedsiębiorstwa, jak i w działalności w danej branży, mogących dzięki franczyzie oprzeć

się

doświadczeniu,

wiedzy,

umiejętnościach

partnera.

Można

powiedzieć,

że

franczyzodawcy, nie tylko dzieląc się pomysłem na biznes, ale także zapewniając wsparcie szkoleniowo-doradcze, pełnią rolę „inkubatora biznesu spółdzielczego” (Mirys 2011). Ponadto, jeśli franczyzodawca cieszy się dobrą pozycją rynkową i jest rozpoznawalny, również jego partnerzy zyskują rozpoznawalność i wiarygodność już od początku działalności (Muzińska 2011; Franczyza społeczna – paradoks, który działa, 2012). Zastosowanie franczyzy w dziedzinie ekonomii społecznej pozwala na szybszy i bardziej efektywny rozwój sektora społecznej gospodarki, lepsze wykorzystywanie możliwości i zasobów, konkurowanie z prywatnymi i publicznymi podmiotami (Opposites attract: 5). Ponadto, „coraz częściej wskazuje się na franczyzę społeczną jako jeden ze sposobów przeciwdziałania światowemu kryzysowi gospodarczemu. Franczyza społeczna tworzy bowiem postawy kooperacji i współpracy przeciwstawiane egoistycznym postawom «twardego» biznesu” (Mituś, Buryło 2011). Zaletą tej formy przedsiębiorczości społecznej jest transfer wiedzy i doświadczeń (Social Franchising). Kolejną wartością jest stymulowanie rozwoju lokalnych społeczności. Mimo korzystania w społecznej franczyzie z gotowych rozwiązań i replikowania modelu działalności, istotne jest tu wychodzenie naprzeciw lokalnym potrzebom i wykorzystywanie lokalnych zasobów (What Is Social Franchising?; Cibior 2011). „Demokratyczny system zarządzania oraz większa elastyczność systemu spowodowane są tym, że sposoby realizacji tych samych celów społecznych mogą się różnić w zależności od środowiska” (Franczyza społeczna – paradoks, który działa, 2012). O elastyczności tego rozwiązania na gruncie ekonomii społecznej, świadczy fakt, że możliwe są różne podejścia w ramach franczyzy społecznej, uzależnione od ustaleń pomiędzy zawierającymi umowę stronami. A zatem możliwe są następujące podejścia do nawiązywanej współpracy (Franczyza społeczna…, 2012: 13-15): Modyfikacja pierwotnej franczyzy i dostosowanie jej do lokalnego kontekstu Franczyzodawca przekazuje drugiej stronie pomysł na działalność, model biznesowy, wiedzę i know-how, ale franczyzobiorca nadaje swój „lokalny” kontekst adaptowanej franczyzie. Każda forma modyfikacji następuje jednak w porozumieniu z franczyzodawcą. Replikowanie jednostkach

sprawdzonego Społeczna

modelu

franczyza

polega

tworzonych na

tworzeniu

kolejnych kolejnych

zależnych jednostek

organizacyjnych w różnych lokalizacjach, często nie mających oddzielnej osobowości prawnej i/lub zależnych wobec „organizacji matki”. Mamy tu do czynienia z realizacją tego samego modelu działalności. Przykładem może być tu międzynarodowa sieć franczyzy

111

społecznej zainicjowana przez polską Fundacje Barka, opartej na wykorzystywaniu określonych metod pracy z osobami społecznie wykluczonymi. Współwłasność

franczyzy

społecznej.

Znak

towarowy

staje

się

własnością

franczyzobiorców, którzy są „zbiorowym właścicielem marki” (jak w przypadku sieci hoteli La Mat). Ich zadaniem jest rozwój jej wartości poprzez wdrażanie modelu działalności oraz rozwijanie systemu franczyzowego. Typ usług / model zatrudnieniowy.

Franczyzy społeczne można definiować na podstawie typu i specyfiki oferowanych usług (np. opieka nad osobami starszymi, niepełnosprawnymi) oraz na podstawie realizowanego modelu zatrudnieniowego – tworzenia miejsce pracy dla osób z grup defaworyzowanych: współdziałanie niezależnych podmiotów. Franczyzobiorcy pozostają niezależnymi podmiotami, zobowiązanymi jedynie do przestrzegania ustalonych przez franczyzodawcę standardów, uczestnictwa w systemie wymiany wiedzy i doświadczeń oraz partycypacji w rozwoju systemu. Nie ma tu przepływów środków finansowych między nimi a franczyzodawcą. odpłatna licencja. Wejście do społecznej franczyzy może wiązać się z koniecznością wniesienia opłaty licencyjnej bądź płacenia franczyzodawcy określonego procenta rocznego dochodu. mieszane systemy franczyzy społecznej. Franczyzodawca może ustanawiać różnego rodzaju relacje z różnymi franczyzobiorcami w ramach tego samego systemu. Wzrost zainteresowania franczyzą społeczną w Polsce wynika m. in. z braku wypracowanych i utrwalonych wzorców biznesowych działalności podmiotów ekonomii społecznej, braku pomysłów na działanie i lęku społecznych przedsiębiorców przed ponoszeniem ryzyka (Franczyza społeczna…, 2012: 9). Możliwość wykorzystania sprawdzonych rozwiązań oraz współpraca z bardziej doświadczonym partnerem może przyczynić się do rozwoju tej formy społecznej gospodarki. Ponadto, franczyza społeczna jest wskazywana w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki przez Ministerstwo Rozwoju Regionalnego jako forma zapewnienia długotrwałych źródeł finansowania ekonomii społecznej (Franczyza społeczna…, 2012: 45). Franczyza społeczna rozwija się przede wszystkim w sektorze usług w dziedzinie zdrowia, edukacji, opieki nad osobami starszymi, reintegracji zawodowej i społecznej (Mirys 2011). Poza dostarczaniem społecznie użytecznych dóbr i usług, podstawowym celem i efektem społecznej działalności franczyzowej jest integracja społeczna i niwelowanie nierówności społecznych poprzez tworzenie miejsc pracy dla osób społecznie marginalizowanych (Mituś, Buryło 2011). Jak zauważa K. Richardson z European Social Franchising Network, „w Europie rzeczywiście najpopularniejszy 112

jest model przedsiębiorstwa społecznego, które daje zatrudnienie wykluczonym”, co nie wyczerpuje możliwości realizowania misji społecznej także w innych obszarach, np. ochrony środowiska (Cibior 2011).

3.5.3.

Franczyza społeczna – doświadczenia światowe

Analizując przykłady społecznych systemów franczyzowych, należy zwrócić uwagę na społeczno-kulturowe oraz polityczne uwarunkowania rozwoju ekonomii społecznej. Fakt, że inicjatywy w tym obszarze szybciej i na szerszą skalę rozwijają się w niektórych krajach, czy w konkretnych regionach zależy z jednej strony m. in. od lokalnych tradycji w zakresie społecznej współpracy, także na polu gospodarczym, uznawanych wartości (np. kolektywizm – indywidualizm), tzw. „ducha przedsiębiorczości” oraz jakości kapitału społecznego i stanu społeczeństwa obywatelskiego. Z drugiej strony – od funkcjonującego w danym społeczeństwie modelu polityki społecznej oraz rozwiązań prawnych i instytucjonalnych wspierających społeczną gospodarkę (Wygnański 2009: 10). Istniejące franczyzy społeczne działają w różnych obszarach gospodarki oraz dostarczają różnego rodzaju dóbr i usług. Swoisty katalog społecznych franczyz działających w Europie stworzyła wspominana

już

organizacja

European

Social

Franchising

Network.

Jak

podkreślają

jej

przedstawiciele, obecnie istnieje blisko 60 takich systemów w krajach UE, zatrudniających ponad 13 tys. osób (http://www.socialfranchising.coop/case-studies). Prezentacja wybranych przykładów tej formy społecznej przedsiębiorczości funkcjonujących w różnych krajach europejskich pokazuje szerokie możliwości, jakie niesie ze sobą społeczny franchising. a) Franczyza społeczna w usługach opiekuńczych 

CASA (Care and Share Associates) w Wielkiej Brytanii CASA jest wiodącym społecznym przedsiębiorstwem w dziedzinie usług społecznych

w Wielkiej Brytanii. Powstało w 2004 roku, by świadczyć usługi opiekuńcze i zdrowotne dla osób starszych i niepełnosprawnych. Jej pierwowzorem było lokalne przedsięwzięcie Sunderland Home Care Associates (SHCA), stworzone w 1994 w odpowiedzi na zapotrzebowanie lokalnej społeczności w zakresie zorganizowania pomocy domowej wysokiej jakości, opłacanej przez samorząd. By zapewnić jak najwyższą jakość świadczonych usług, wielką wagę przywiązuje się w CASA do profesjonalnego i zaangażowanego personelu. Zatrudnieni opiekunowie są współwłaścicielami społecznego przedsiębiorstwa, mają udział w procesach decyzyjnych i czują się odpowiedzialni za jego funkcjonowanie. Mniejsza jest dzięki temu rotacja pracowników, co przyczynia się do

113

zapewnienia trwałej, stabilnej i dobrej opieki podopiecznym. Ponieważ wśród zatrudnionych dominują kobiety, zaletą jest dla nich elastyczność pracy i możliwość godzenia jej z obowiązkami rodzinnymi. Obecnie istniejące franczyzy zatrudniają 350 osób i działają w sześciu miastach. Oferują one przede wszystkim opiekę indywidualną świadczoną w domach osób starszych, niepełnosprawnych i chorych, ale także pomoc w aktywności naukowej niepełnosprawnym uczniom i studentom. Ich działalność opiera się na ścisłej współpracy z administracją publiczną, pełniącą rolę zleceniodawcy świadczonych usług, szczególnie że przedsiębiorstwa społeczne są konkurencyjne dla jednostek sektora publicznego nastawionych na zysk finansowy. W warunkach starzejącego się społeczeństwa i wydłużającej się przeciętnej długości życia, rośnie zapotrzebowanie na usługi w zakresie opieki społecznej i zdrowotnej. Poza zaspokajaniem społecznych potrzeb, wartością tych franczyz jest promowanie zatrudnienia kobiet oraz przeciwdziałanie bezrobociu i wiążącemu się z nim społecznemu wykluczeniu wśród mieszkańców biednych dzielnic industrialnych miast północnej Anglii. (CASA – Care and Share Associates. Putting People Before Profit, European Social Franchising Network Case Study 2; Franczyza społeczna… 2012: 31-32; Opposites attract…: 49-52)



Domy przejściowe Villa Vägen ut! w Szwecji Inicjatorem tego przedsięwzięcia była samopomocowa organizacja KRIS (nazwa angielska

„Criminals Return into Society”), zrzeszająca osoby uzależnione od narkotyków i alkoholu, często mające kryminalną przeszłość bądź będące w trakcie wykonywania wyroku. W 2003 roku utworzono pierwsze domy przejściowe – jeden dla kobiet, drugi dla mężczyzn – dające im schronienie oraz pracę i tym samym umożliwiające powrót do społeczeństwa. Przedsięwzięcie to wymagało różnego rodzaju wsparcia (finansowego i materialnego, eksperckiego, itp.) m. in. ze strony lokalnych władz, instytucji zajmujących się resocjalizacją, urzędów pracy, agencji przedsiębiorczości. Mieszkania w placówkach są opłacane przez więzienia i areszty. Zamieszkujące je osoby pracują lub uczą się, a jednocześnie zajmują się prowadzeniem domu. Tworzenie kolejnych placówek było już łatwiejsze dzięki nawiązaniu tak szerokiej współpracy, pokonaniu barier formalnych, wypracowaniu systemu zarzadzania i zasad funkcjonowania. Członkowie istniejących domów włączają się w rozwój nowych jednostek w ramach społecznej franczyzy. Obecnie funkcjonuje pięć takich przejściowych domów w Szwecji. Jak dowodzą eksperci, odgrywają one dużą rolę w przeciwdziałaniu wykluczeniu osób uzależnionych. (Villa Vagen ut! Addicted to growth, European Social Franchising Network Case Study 9)

114

b) Franczyza społeczna w usługach hotelarskich 

Hotele Le Mat we Włoszech Jest to pierwsza europejska sieć franczyzy społecznej, działająca od 2004 roku, obejmująca

obecnie 11 społecznych przedsiębiorstw, (10 kolejnych jest w trakcie nawiązywania współpracy), z Włoch oraz Szwecji. Wszystkie działają w sektorze turystyki, głównie prowadząc hotele i pensjonaty, i zatrudniają osoby niepełnosprawne. Społeczną misją Le Mat jest wykorzystywanie lokalnych zasobów, przeciwdziałanie społecznemu wykluczeniu niepełnosprawnych, zapewnienie im możliwości rozwoju zawodowego, uzyskania niezależności ekonomicznej i samodzielności życiowej. Ludzie zaangażowanie w Le Mat uczestniczą w procesach decyzyjnych, sami decydują, czym chcą się zajmować, mają możliwość uczenia się i zdobywania nowych umiejętności. Znak towarowy Le Mat, będący własnością franczyzobiorców, promuje takie wartości jak integracja społeczna, godna praca, etyka, zrównoważony rozwój. Ze względu na rozpoznawalność, wiarygodność i publiczne zaufanie, gwarantuje podejmującym współpracę przedsiębiorstwom dobrą pozycję na rynku. Duży nacisk kładzie się tu na wysoką jakość oferowanych usług. Każda franczyza, przy wsparciu franczyzodawcy, opracowuje własny podręcznik jakości, zawierający zasady codziennej pracy i zarządzania. Turyści są włączani w proces oceny i rozwoju jakości, współtworząc indywidualną kartę jakości każdej placówki i dostarczając informacji na temat potrzeb i oczekiwań. Dzięki temu hotele Le Mat są przygotowane na przyjęcie gości ze specjalnymi potrzebami (osób starszych, mających problem z poruszaniem się, osób na wózkach inwalidzkich, osób niedowidzących i niesłyszących, z alergiami, itp.). Realizują innowacyjną metodę „zarzadzania gościnnością”, obejmującą nie tylko angażowanie klientów w tworzenie przyjaznych i jak najbardziej komfortowych warunków, ale także budowanie z nimi długotrwałych, opartych na zaufaniu relacji. Poza określonym modelem biznesowym franczyzobiorcy przyjmują zatem także całą filozofię Le Mat, przyczyniając się tym samym do rozszerzania realizowanej

społecznej

misji

oraz

promowania

zrównoważonej

działalności

turystycznej.

Franczyzodawca oferuje im także szkolenia i doradztwo, pomoc techniczną w tworzeniu nowej placówki, promocję, kontrolę jakości, a także wsparcie w pozyskiwaniu środków z UE na rozpoczęcie działalności. Współpracą z hotelami Le Mat, wyróżniającymi się ze względu na swoją innowacyjną działalność, zainteresowane są komercyjne instytucje i agencje w sektorze turystyki, np. oferując im sprzedaż swoich produktów, co przyczynia się do wzrostu przewagi konkurencyjnej sieci. (Le mat. Travelling with social entrepreneurs, European Social Franchising Network Case Study 4; Franczyza społeczna… 2012: 16-24; Opposites attract…:57-59; Social Franchising)

115

c) Franczyza społeczna w handlu detalicznym 

Markety Cap w Niemczech Nazwa sieci sklepów CAP Markt pochodzi od słowa „handicap” – upośledzenie, ponieważ

społecznym celem tej społecznej franczyzy jest zatrudnianie osób niepełnosprawnych, stanowiących dwie trzecie pracowników. Podjęcie przez nich pracy w usługach handlowych, wiążących się z bezpośrednim kontaktem z innymi ludźmi, pozwala im na większą integrację z lokalną społecznością. Promocja marki oparta jest na sloganie “CAP – der Lebensmittelpunkt”, oznaczającym zarówno „punt spożywczy”, jak i „centrum życiowe” i wskazującym na łączenie celów komercyjnych i społecznych. Poza działaniem na rzecz równości na rynku pracy, markety CAP przyczyniają się do rewitalizacji zdegradowanych dzielnic miast, w których brakuje podstawowej infrastruktury społecznej, gdyż z założenia tworzone są w niewykorzystanych pomieszczeniach, położonych w dzielnicach mieszkalnych lub w ich bliskim otoczeniu. Tym samym realizują politykę zrównoważonego rozwoju, gdyż są dostępne dla osób nie posiadających samochodu czy mających trudności z poruszaniem się, dodatkowo oferując usługę dostawy zakupów do domu. Mocną stroną jest również dbałość o potrzeby klienta poprzez odpowiednią organizację przestrzeni wewnątrz sklepu, zaopatrzenie sklepu oraz tworzenie przyjaznej, sąsiedzkiej atmosfery. Budowaniu trwałych więzi z konsumentami sprzyjają także programy lojalnościowe. Pierwszy CAP Markt powstał w 1999 roku, obecnie sieć obejmuje blisko 100 sklepów w Niemczech. Mogą być tworzone zarówno przez podmioty komercyjne z udziałem osób niepełnosprawnych, jak i organizacje użyteczności publicznej zrzeszające osoby niepełnosprawne umysłowo i fizycznie w stopniu umożliwiającym realizację konkretnych działań. Właścicielem modelu biznesowego jest charytatywna spółdzielnia zakładów pracy dla osób z niepełnosprawnością. (CAP-Märkte, a chain of neighbourhood supermarkets employing disabled people, European Social Franchising Network Case Study 10; Franczyza społeczna… 2012: 27-29; Opposites attract…:54-56)



Sklepy spożywcze UNICORN w Wielkiej Brytanii Pomysłem, na którym opiera się sieć spółdzielni Unicorn – Manchaster’s Co-operative

Grocery, jest chęć stworzenia alternatywy dla supermarketów poprzez sprzedaż wyłącznie świeżych, zdrowych, nieprzetworzonych i ekologicznych produktów. Misja społeczna franczyzy obejmuje, poza propagowaniem świadomej i zdrowej konsumpcji oraz przywiązywaniem wagi do jakości sprzedawanej żywności (Fair Trade, produkcja przyjazna środowisku, organiczne i lokalne produkty), tworzenie miejsc pracy dla osób upośledzonych psychicznie oraz opuszczających zakłady psychiatryczne, mających ograniczone możliwości znalezienia zatrudnienia. Sklepy mają charakter socjalnych spółdzielni, a więc są własnością pracujących w nich osób. Franczyzodawca nie pobiera opłaty za licencje, ale skrupulatnie dobiera sobie partnerów, zapewniających realizację przyjętych wartości i zasad. Lokale działające pod marką Unicorn mają bardzo silną pozycję na rynku sklepów 116

ze zdrową żywnością w Wielkiej Brytanii. Ich sukces wynika m. in. z dbałości o wysoką jakość produktów, współpracy z małymi, lokalnymi producentami oraz kierowania usług do lokalnej społeczności, poprzez tworzenie placówek „w sąsiedztwie”, łatwo dostępnych dla wszystkich. (Franczyza społeczna… 2012: 33-34) d) Franczyza społeczna w usługach porządkowych, przyjaznych dla środowiska 

AETES we Francji Jest to przykład społecznego przedsiębiorstwa utworzonego w 2009 roku przez firmę

oferującą usługi porządkowe oraz organizację społeczną pomagającą osobom długotrwale bezrobotnym oraz niepełnosprawnym dzieciom i dorosłym. Jego misją jest świadczenie usług wysokiej jakości, społeczna integracja osób wykluczonych oraz promowanie ekologii. Jego założyciel uznał, że zatrudnienie w tym właśnie sektorze gospodarki może być dobrym rozwiązaniem dla osób pozostających poza rynkiem pracy, pomagającym im wrócić do zawodowej aktywności. Tym bardziej, że istnieje ciągłe zapotrzebowanie na usługi w zakresie utrzymywania czystości. Adresatem oferowanych usług są biura, sklepy, instytucje publiczne, itp. Ciekawostką jest, że rozwój tego systemu franczyzowego opiera się na jednej osobie, odpowiedzialnej za stworzenie specjalnego oprogramowania komputerowego ułatwiającego prowadzenie przedsiębiorstwa oraz udzielającej wsparcia

szkoleniowo-doradczego

tworzeniu

nowych

placówek.

Troska

franczyzodawcy

o spełnianie wypracowanych standardów przez kolejnych partnerów znalazła wyraz w stworzeniu systemu kontroli i audytów. Jak dotąd funkcjonują trzy franczyzy pod marką AETES Environment we Francji. Franczyzodawca zainteresowany jest wejściem na rynek hiszpański i portugalski. (AETES Environment. Social franchising for the environment, European Social Franchising Network Case Study 8)



Future Clean w Wielkiej Brytanii Oryginalny pomysł, będący podstawą społecznej franczyzy w tym przypadku to oferowanie

mycia samochodów zostawianych na parkingach np. pod centrami handlowymi przy użyciu bardzo małej ilości wody oraz biodegradowalnych produktów czyszczących. Tym samym jest to usługa przyjazna dla środowiska. Podstawowym celem tego społecznego przedsiębiorstwa jest stworzenie miejsc pracy dla osób niepełnosprawnych i opóźnionych umysłowo oraz chorych psychicznie. Pomysłodawcą było społeczne przedsiębiorstwo Pluss, adresujące swoją działalność do tej kategorii społecznie wykluczonych. Wykorzystując środki z Europejskiego Funduszu Społecznego w 2010, stworzono pierwsze mikro-przedsiębiorstwo Future Clean, zatrudniające osoby z autyzmem. W przygotowanie ich do pracy w zakresie mycia samochodów włączyła się prywatna firma 2G Services. Następnie stworzono grupę trenerów szkolących osoby chętne do pracy. W ich rekrutację włączyły się lokalne instytucje działające w obszarze rynku pracy i wsparcia dla osób z grup 117

defaworyzowanych. Konieczne było podjęcie współpracy z lokalnymi władzami i organizacjami zarządzającymi parkingami w lokalnych społecznościach, by umożliwić wejście na nie z oferowanymi usługami. W ramach franczyzy franczyzodawca przekazuje partnerom pomysł na działalność, udziela szkolenia w zakresie świadczonych usług, dostarcza „pakietów startowych” (ubranie oraz zestaw do mycia samochodu) niezbędnych do rozpoczęcia działalności, wspiera franczyzobiorców w promocji i marketingu. Koszt franczyzy obejmuje ustaloną jednorazową opłatę oraz określony, niewielki, procent od dochodu. Ideą jest tu nie zysk, ale rozwój systemu i składających się na nie jednostek, zgodnie z ideologią „we grow as you grow” (jeśli ty się rozwijasz i my się rozwijamy). Mimo że jest to bardzo młoda inicjatywa, rozwija się nie tylko w Wielkiej Brytanii, ale także we Francji. Zainteresowane współpracą są także przedsiębiorstwa społeczne w Holandii, Belgii oraz USA i Rosji. Jako mocną stronę tego społecznego systemu franczyzowego wskazuje się łatwość aplikacji pomysłu w warunkach lokalnych i tym samym możliwość zatrudnienia osób niepełnosprawnych i chorych umysłowo, nie mających szans na pracę na otwartym rynku pracy. (Future Clean. Environmentally friendly car valeting system, providing paid jobs for people with disabilities, in the heart of the local community, European Social Franchising Network Case Study 4) e) Franczyza społeczna w usługach edukacyjnych 

School for Social Entrepreneurs w Wielkiej Brytanii Celem franczyzy, obejmującej sieć Szkół Przedsiębiorców Społecznych jest wspieranie

społecznej ekonomii poprzez wsparcie w zakładaniu, prowadzeniu i utrzymaniu działających w jej obszarze podmiotów. Programy edukacyjne oparte są na procesach action-learning, „uczenia w działaniu”, w ramach których uczestnicy analizują swoje doświadczenia i zachowania na rzecz ich poprawy i uczą się wykorzystywać i rozwijać własne zasoby. Punktem wyjścia jest przyjęcie założenia, że przedsiębiorczość społeczna przyczynia się do pozytywnych zmian oraz zaspokajania potrzeb i rozwoju zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Kluczowa dla rozwoju systemu franczyzowego jest współpraca z instytucjami i organizacjami otoczenia ekonomii społecznej, lokalnymi władzami, instytucjami pomocy społecznej, urzędami pracy oraz prywatnymi firmami realizującymi zasadę społecznej odpowiedzialności biznesu. Pierwsza Szkoła Przedsiębiorców Społecznych powstała w 1997, obecnie działa 13 placówek, nie tylko w Wielkiej Brytanii, ale także w Kanadzie i Australii. Są one tworzone głównie przez lokalne społeczne organizacje, ale franczyzobiorcą mogą zostać także instytucje samorządu lokalnego lub prywatne

podmioty.

Beneficjentami

są

osoby

zainteresowane

stworzeniem

społecznego

przedsiębiorstwa, rekrutujące się np. spośród lokalnych aktywistów i przedsiębiorców, a także osób zagrożonych społecznym wykluczeniem, dla których działalność w sferze społecznej ekonomii jest często jedynym wyjściem z trudnej sytuacji życiowej (Franczyza społeczna… 2012: 34-35). 118

Franczyza społeczna w dziedzinie ekologii i ochrony środowiska



Community Renewable Energy (CoRE) w Wielkiej Brytanii To przykład społecznej franczyzy zajmującej się dostarczaniem lokalnym społecznościom

systemów wytwarzania energii ze źródeł odnawialnych (energia spadku wody, wiatru, biomasy). Społeczna misja obejmuje z jednej strony, ochronę środowiska i walkę ze zmianami klimatycznymi, z drugiej – zrównoważony rozwój lokalnych wspólnot, które zyskują niezależne źródła energii i możliwość generowania dodatkowych zysków. Tworzony system odnawialnej energii odpowiada lokalnym zasobom i potrzebom. Wymaga to współpracy z samorządem oraz mieszkańcami. Franczyzodawca wspiera partnerów nie tylko w zakresie szkoleń i doradztwa, ale także w promowaniu innowacyjnych rozwiązań w lokalnej społeczności i przekonywaniu do nich mieszkańców oraz pozyskiwaniu środków na rozpoczęcie działalności. Trudnością w rozwijaniu społecznego systemu franczyzowego w tej dziedzinie jest brak jednego modelu biznesowego, który mógłby być replikowany i adaptowany do określonych warunków, jak w przypadku innego rodzaju usług (np. opiekuńczych czy handlowych).

Stąd

też

będzie

przybierać

raczej

formę

sieci

zrzeszającej

społeczne

przedsiębiorstwa (the CoRE Network) dostarczające odnawialnej energii lokalnym społecznościom, wymieniające się wiedzą, doświadczeniami i wspierające się w swojej działalności, ale realizujące ten sam model działania, oparty o te same standardy i procedury. Na razie franczyza ta jest w stadium tworzenia, jednak ze względu na rosnące zapotrzebowanie na odnawialną energię i dążenia społecznych wspólnot do względnej autonomii i samowystarczalności w tym zakresie oraz poszukiwania przez nie dodatkowych źródeł dochodu, wskazuje się na jej duży potencjał i możliwości rozwoju. (Community Renewable Energy. Generating community income and a sustainable future, European Social Franchising Network Case Study 3; Opposites attract…:54-56)



KOMOSIE w Belgii Federacja KOMOSIE zarządza dwoma franczyzami. Pierwsza z nich, obejmująca sieć 31

organizacji prowadzących 108 sklepów z używanymi rzeczami De Kringwinkel, jest największym społecznym systemem franczyzowym w Europie i prawdopodobnie na świecie. Zatrudnia w sumie blisko 4 tysiące osób i ma ponad 3,5 miliona klientów. Franczyza ta realizuje dwa społeczne cele: oferuje miejsca pracy osobom z grup defaworyzowanych, np. niepełnosprawnym i długotrwale bezrobotnym oraz przyczynia się do ochrony środowiska – dzięki wtórnemu obiegowi dóbr, zmniejszona jest produkcja śmieci i emisja dwutlenku węgla. Drugi społeczny system franczyzowy KOMOSIE obejmuje 33 społeczne przedsiębiorstwa działające pod marką Energiesnoeiers („energy cutters”) zajmujące się instalacją urządzeń oszczędzających energię w prywatnych domach i również zatrudniające osoby społecznie wykluczone. Jak stwierdza K. Richardson z European Social 119

Franchising Network, podmioty działające w ramach KOMOSIE są przykładem franczyz, które „realizują jednocześnie cel zatrudnieniowy i dostarczają społecznie odpowiedzialnych usług”, w tym wypadku poza przeciwdziałaniem społecznej marginalizacji podejmują działania na rzecz ochrony środowiska (Cibior 2009). To także przykład społecznych przedsiębiorstw mających silną pozycję na rynku, cieszących się publicznym zaufaniem i rozpoznawalnością marki, tym bardziej że oferują usługi, na które, w warunkach kryzysu gospodarczego jest coraz większe zapotrzebowanie. Odpowiadają one nie tylko na potrzeby konsumentów, ale także lokalne problemy związane z rosnącym bezrobociem oraz zanieczyszczeniem środowiska. Tym samym przyczyniają się do zrównoważonego rozwoju lokalnych społeczności. (KOMOSIE – Reuse, recycling and energy reduction, European Social Franchising Network Case Study 4) Jak pokazują opisywane przykłady dobrych praktyk w zakresie społecznej franczyzy, społeczne przedsiębiorstwa oparte o tę formę współpracy, mogą działać w bardzo różnych branżach i dziedzinach gospodarki. Z reguły starają się znaleźć niszę, nie leżącą w polu zainteresowań komercyjnych podmiotów, bądź też oferują dobra i usługi, na które jest duży popyt i mogą w związku z tym konkurować z innymi firmami. Mimo replikowania modelu biznesowego, funkcjonują one w oparciu o lokalne zasoby i dostosowują swoją działalność do lokalnych potrzeb i warunków. Pozwala na to właśnie elastyczność systemów franczyzowych i demokratyczne zarządzanie, w którym uczestniczą pracownicy będący często współwłaścicielami przedsiębiorstwa i jego marki. Wyróżnikiem społecznych przedsiębiorstw, także tych działających na zasadzie franchisingu, jest realizacja społecznych celów, wobec których zysk finansowy schodzi na dalszy plan. Dzięki poszerzaniu sieci współpracujących partnerów o nowe jednostki w innych regionach, czy nawet krajach, udaje się poszerzyć zakres społecznej misji i tym samym przyczyniać do pozytywnych zmian w społeczeństwie.

3.5.4.

Franczyza społeczna w doświadczeniach polskich

W Polsce franczyza społeczna jest wciąż jeszcze mało znanym rozwiązaniem i rzadko stosowanym przez społeczne przedsiębiorstwa. Może to wynikać po części ze słabości sektora ekonomii społecznej w naszym kraju. Jednak, jak oceniają eksperci, propagowanie społecznej gospodarki oraz udanych przykładów łączenia celów komercyjnych i społecznych, a przede wszystkim konieczność poszukiwania innowacyjnych rozwiązań problemu społecznego wykluczenia, skutkować będzie rozwojem społecznej przedsiębiorczości, także tej opartej na społecznej franczyzie. Poniżej przedstawiono najciekawsze polskie społeczne systemy franczyzowe.

120



Fundacja Barka Jest to najstarsza i jak dotąd największa społeczna franczyza, działająca nie tylko w Polsce,

ale także w innych krajach europejskich. Fundacja Barka jest organizacją pozarządową, której celem jest rozwój społeczny grup zmarginalizowanych. Celem Fundacji jest stworzenie systemu wsparcia pomagającego w integracji grup ludzi społecznie wykluczonych, który składa się programów pomagających rocznie ok. 5 000 osobom (liczba ta ciągle wzrasta). Barka tworzy m. in. szkoły przyuczenia zawodowego dla bezrobotnych (Centra Integracji Społecznej), liczne przedsiębiorstwa społeczne, program dostępnego budownictwa, jak i samoutrzymujące się Wspólnoty w ubogich polskich wsiach. Model franczyzy po raz pierwszy pojawił się w działaniach Barki w latach 1989 – 2008 kiedy to powstało w Polsce 20 stowarzyszeń i 20 spółdzielni socjalnych, zjednoczonych w Sieci Barki. Na zasadzie franczyzy, Barka pracuje dziś w 40 gminach Polski budując partnerstwa w rządowym projekcie z samorządami, przedsiębiorcami i organizacjami obywatelskimi. W każdej gminie Barka dąży do zbudowania Centrum Integracji Społecznej i spółdzielni socjalnych. Model franczyzy zaczął rozprzestrzeniać się na kraje poza Polską w 1995 roku kiedy zaczęły powstawać nowe Stowarzyszenia Barki we Francji, Holandii, Anglii i Irlandii, pomagające ludziom wykluczonym. Istotną rolę w dalszym rozwoju społecznej franczyzy Barki na polu międzynarodowym odgrywa organizacja z siedzibą w Londynie (Barka UK), założona w 2007 roku, w odpowiedzi na problemy społeczne migrantów. Zazwyczaj początkiem jest zaproszenie Barki przez organizacje obywatelskie, samorządy dzielnic, rządy państw, konsulaty krajów Europy Środkowo-Wschodniej czy tym podobne instytucje. Kiedy rozpoczyna się nowy projekt Barki, zaangażowani zostają w tę pracę Liderzy Barki (byli uczestnicy programów integracyjnych Barki, którzy kiedyś byli osobami bezdomnymi, uzależnionymi). Liderzy borykali się kiedyś z podobnymi problemami co osoby, którym pomagają, pochodzą z podobnych środowisk. Reszta pracowników to pracownicy socjalni lub osoby, które chcą pracować w programach Barki, nazywani Asystentami. Elementem innowacyjnym jest fakt, że Liderzy pracują w dwuosobowych zespołach z Asystentami i uzupełniają się wzajemnie w zapewnianiu pomocy najbardziej potrzebującym migrantom. (http://barka.org.pl)



Baby pruskie Jest

przykład

społecznej

sieci

franczyzowej

działającej

branży

spożywczej

– dostarczającej produktów i usług gastronomicznych pod wspólną marką „Baby Pruskie”. Stworzenie społecznej franczyzy było jednym z elementów projektu „Mazurski Feniks”, finansowanego ze środków IW EQUAL, administrowanego przez Starostwo Powiatowe w Kętrzynie. Celem projektu, realizowanego na terenie Warmii i Mazur było wypracowanie wzorców działalności gospodarczej 121

opartej na produktach regionalnych. Beneficjentami były osoby bezrobotne (ale nie tylko), szczególnie z obszarów wiejskich, chcące zająć się produkcją regionalnej żywności lub inną działalnością związaną z zasobami regionu (rzemiosło, rękodzielnictwo, turystyka, itp.). Osoby biorące udział w projekcie mogły korzystać z fachowej pomocy specjalistów z tzw. "inkubatora przedsiębiorczości" (ośrodek szkoleniowo-doradczy). Udzielane wsparcie obejmowało m. in. szkolenia tematyczne, m.in. dotyczące produkcji spożywczej, usług cateringowych i rękodzielnictwa. Projekt zaowocował przede wszystkim stworzeniem silnej regionalnej marki – sieci franczyzowej opartej na znaku Baby Pruskie, obejmującej ponad 80 podmiotów, wśród nich m. in. bary z kuchnią regionalną, mini zakłady przetwórstwa spożywczego (produkcja chleba, przetwórstwo warzyw i przetwórnia grzybów). Krzysztof Stobniak, szef stowarzyszenia „Baby Pruskie”, przyznaje, że pomysł na franczyzę społeczną wziął się z ograniczonych możliwości rozwoju rynku pracy. „Na Warmię i Mazury rzadko docierają wielkie firmy tworzące nowe miejsca pracy. Rozwijanie małych podmiotów gospodarczych jest jedyną szansą na zmianę warunków życia miejscowej ludności. Z drugiej strony małe podmioty nie posiadają wystarczającej ilości środków na promocję, szkolenia czy rozwój kanałów sprzedażowych, więc jedynym logicznym wyjściem z sytuacji jest stworzenie grupy wspólnych interesów” (Grabuś 2009). Misją franczyzodawcy jest promocja regionu i pomoc osobom, które zdecydują się rozpocząć działalność gospodarczą w branży związanej z turystyką i produkcją (zarówno rękodzielnictwo, jak i produkcja spożywcza wg tradycyjnych metod). Udzielenie społecznej franczyzy polega nie tylko na przekazaniu pomysłu, modelu biznesowego oraz marki, ale także na pomocy franczyzobiorcom w pozyskaniu środków z EFS na uruchomienie działalności. Umowa franczyzową precyzuje m. in. wymagania dotyczące zarządzania jakością, sposobów czy prezentacji marki, tym bardziej że rozpoznawalna i ciesząca się dobrą opinią marka stanowi o sukcesie całej sieci. Franczyzodawca kontroluje przestrzeganie przez franczyzobiorców warunków funkcjonowania w sieci, zwłaszcza jakości oferowanych produktów. Niedopuszczalna jest sytuacja, w której pod marką Baby Pruskie oferowane byłyby produkty niespełniające określonych przez franczyzodawcę standardów jakości. Franczyzodawca, po zapoznaniu się z produktem franczyzobiorcy, wydaje certyfikat poświadczający prawo do występowania pod wspólną marką. Istnieje możliwość utraty licencji w przypadku rażącego naruszenia standardów jakości. Taki instrument jest wprowadzony w celu obrony marki oraz interesów pozostałych franczyzobiorców. (Grabuś 2009; http://www.powiat-olsztynski.pl/t2/index.php?page=news228).



Kawiarnio – Księgarnia „Spółdzielnia” w Lublinie To przykład przedsięwzięcia, stworzonego przez członków spółdzielni socjalnej, by stworzyć

sobie szansę wejścia na rynek pracy. Znający się wcześniej, bezrobotni mieszkańcy bloków socjalnych na jednym z osiedli w Lublinie, 5 kobiet i 2 mężczyzn, uczestnicząc w warsztatach 122

organizowanych przez Centrum Aktywności Środowiskowej (jednostka stworzona przez Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie), poznali zasady tworzenia podmiotów ekonomii społecznej. Zanim założyli Wielobranżową Spółdzielnię Socjalną Cztery Pory Roku zorganizowali stanowisko garmażeryjne w jednym z hipermarketów, działając w ramach firmy założonej przez jedną z kobiet. Do założenia społecznego przedsiębiorstwa skłoniła ich niemożność utrzymania działalności ze względu na podwyżkę czynszu oraz propozycja współpracy ze strony organizacji UNDP (Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju), tworzącej swoją placówkę w Lublinie i szukającej chętnych do poprowadzenia miejsca spotkań i kawiarni. Spółdzielnia powstała w wyniku trójstronnego porozumienia (trzecią stroną był lubelski MOPR) i prowadzi działalność w ramach projektu „Zintegrowany system wsparcia ekonomii społecznej”, współfinansowanego z EFS. Społeczna działalność Kawiarnio – Księgarni „Spółdzielnia” obejmuje: aktywizowanie osób społecznie defaworyzowanych; upowszechnianie idei ekonomii społecznej oraz walki z wykluczeniem społecznym i ubóstwem; organizowanie wizyt studyjnych oraz przeprowadzanie warsztatów i szkoleń z zakresu społecznej odpowiedzialności biznesu, zielonych miejsc pracy, sprawiedliwego handlu i równości płci; propagowanie świadomej konsumpcji poprzez sprzedaż toreb z recyclingu i sprzedaż produktów fair trade; organizowanie wystaw artystycznych i tworzenie przestrzeni do spotkań i dyskusji. Model księgarnio-kawiarni prowadzonej przez podmiot ekonomii społecznej ma stać się podstawą stworzenia społecznego systemu franczyzowego. Forum Inicjatyw Rozwojowych jest obecnie w trakcie realizacji projektu „Ekonomia Społecznego Sukcesu”, obejmującego działania adaptacyjne, organizacyjne i badawcze na rzecz wdrożenia franczyzy, a także doradztwo i szkolenia przygotowujące do wprowadzenia na rynek konceptu, jakim jest księgarnio-kawiarnia, na przykład baristyczne czy dotyczące obsługi klienta. (Franczyza

społeczna…,

2012:

36-37;

http://www.podlaskie.strefabiznesu.pl/artykul/franczyza-

spoleczna-czyli-nowa-kawiarnio-ksiegarnia-w-bialymstoku)



K-Lumet w Jarosławiu W tym przypadku społeczna franczyza opiera się na wytwarzaniu i sprzedaży innowacyjnego

i oryginalnego produktu, jakim jest ekologiczna podpałka do pieca, kominka i grilla K – Lumet (nazwa pochodzi od wyrażenia „qu’a allumer” – zapalać). Właścicielem wszelkich praw związanych z

produktem

jest

szwajcarska

fundacja

Les

Perce

Neige.

Produkt

wymyślił

latach

dziewięćdziesiątych nieżyjący już Rudi Rettenmund – opiekun grupy osób z upośledzeniem umysłowym, podczas spożywania szparagów owiniętych plastrem bekonu. Potrawa zainspirowała go do stworzenia podpałki ze związanych drewnianych patyczków, włożonych do oponki z rolki po papierze toaletowym, zanurzonej

w wosku, stanowiącej zamiennik kostki, płynów i innych

chemicznych środków, używanych do rozpalania ognia. Zaletą produktu jest prosta technologia 123

wytwarzania, jego walory ekologiczne (powstaje z resztek drewna żywiczego, tekturowych rolek po papierze

toaletowym,

wosku

pochodzącego

zbiórek

publicznych

resztek

świec)

i praktyczne (łatwość użycia i gwarantowana skuteczność). Możliwość udziału w jego produkcji nawet osób

najciężej

niepełnosprawnych

pozwala na

tworzenie dla nich stałych miejsc pracy

i przeciwdziałanie ich społecznemu wykluczeniu. Podpałka jest

obecnie produkowana

w 220

szwajcarskich

warsztatach dla osób

niepełnosprawnych (odpowiednikach polskich zakładów aktywności zawodowej) i generuje przychód rzędu miliona franków rocznie. Wśród franczyzobiorców znalazły się również organizacje społeczne w Niemczech, Francji oraz Belgii. Do społecznej sieci franczyzowej weszło także w 2010 roku Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Koło w Jarosławiu będące organizacją pożytku publicznego, posiadające wyłączne prawa na terenie Polski do produkcji i sprzedaży podpałek oraz możliwość budowania sieci poprzez odsprzedaż innym zainteresowanym części praw do produkcji. K-Lumet powstaje aktualnie w Jarosławiu, Starych Oleszycach i Krośnie, dając zatrudnienie osobom niepełnosprawnym, z upośledzeniem umysłowym, chorobami psychicznymi i innymi dysfunkcjami utrudniającymi integrację społeczną. (Franczyza społeczna…, 2012: 38; Mituś, Buryło 2011; http://www.k-lumet.pl/sklep/?najlepszywynalazek-od-czasu-wynalezienia-zapalek,21)

3.5.5.

Franczyza społeczna – rozwiązania modelowe

Analizowane przykłady dobrych praktyk w zakresie społecznej franczyzy pozwalają na wskazanie modelowych rozwiązań gwarantujących rozwój współpracujących ze sobą społecznych przedsiębiorstw oraz realizację społecznych celów. Sukces franczyzy zależy przede wszystkim od zaangażowania obu stron w proces jej tworzenia i rozwoju. Tym bardziej, że mamy tu do czynienia z rzeczywistym partnerstwem i współdziałaniem na rzecz wspólnej marki (w znacznie mniejszym stopniu jest to relacja podległości i podporządkowania franczyzobiorców wobec właściciela pomysłu na biznes, jak we franczyzie komercyjnej). Wymaga to od każdego z partnerów dobrego przygotowania się do podjęcia współpracy. Franczyzodawca musi ocenić własną pozycję na rynku i perspektywy rozwoju, rozważyć, czy akurat franczyza będzie dla niego dobrym rozwiązaniem. M. K. Stawicka proponuje zestaw następujących pytań, z którymi musi zmierzyć się przedsiębiorca, także działający w sektorze ekonomii społecznej, zanim podejmie decyzję o stworzeniu systemu franczyzowego (Stawicka 2009: 90):

124

Czy moja sytuacja ekonomiczna jest dobra i pozwala podjąć kolejny krok w rozwoju firmy i zostać franczyzodawcą? Czy posiadam odpowiednie doświadczenie na rynku, a moje produkty są znane, cenione i pożądane przez klientów? Czy moje produkty/usługi są popularne lub/i wyjątkowe na rynku? Jak wiele firm działa w mojej branży, jaka jest ich sytuacja ekonomiczna i czy któraś z nich zdecydowała się na oferowanie swoich produktów lub usług za pomocą systemów franczyzowych? Co mogę zaproponować potencjalnym klientom lub sprzedawcom, by chcieli kupować właśnie ode mnie? Czy mam umiejętności, zdolności organizacyjne oraz cechy osobowości niezbędne do prowadzenia systemu franczyzowego? Czy potrafię skonstruować podręcznik franczyzy, w którym opiszę jak krok po kroku przygotować się do prowadzenia firmy w systemie franczyzowym, rozpocząć i rozwijać działalność? Czy system franczyzowy nie zepsuje wizerunku mojego przedsiębiorstwa? Jak wskazują eksperci, o powodzeniu społecznej franczyzy decyduje sprawdzony i dobry jakościowo produkt oraz „przemyślany i dopięty na ostatni guzik biznesplan”, ponadto franczyzodawca musi być stabilnym, samofinansującym się podmiotem (Mirys 2011; Muzińska 2011). K. Richardson z European Social Franchising Network podkreśla: „bardzo ważne jest, by nie ruszać z franczyzą zbyt wcześnie. Jest wiele przykładów franczyz społecznych, które nie udały się, gdyż założycielskie organizacje nie były odpowiednio dojrzałe czy wystarczająco silne. Bardzo istotne dla powodzenia jest zapewnienie zasobów niezbędnych do utrzymania franczyzodawcy i rozwoju franczyzy” (Cibior 2008). Wielu wskazówek, jakich błędów unikać, tworząc społeczny system franczyzowy, dostarcza przykład brytyjskiej firmy Aspire, prowadzącej sprzedaż wysyłkową i zatrudniającej do roznoszenia katalogów osoby bezdomne, po leczeniu odwykowym, z problemami psychicznymi (Muzińska 2011; Tracey, Jarvis 2008). Przedsiębiorstwo to poniosło porażkę, gdyż zbyt szybko stworzyło franczyzę, nie mając ugruntowanej,

solidnej

pozycji

rynku,

ponadto

nie

opracowało

modelu

rozwojowego

przedsięwzięcia i dobierało często przypadkowych partnerów (tamże). Franczyzodawca powinien wyraźnie sprecyzować kryteria, kto może być franczyzobiorcą, szczególnie, że nie chodzi tu tylko o realizację modelu biznesowego, ale przyjęcie pewnej filozofii działania wraz ze społeczną misją. Przykładem dbałości o spełnianie takich standardów jest społeczna franczyza hoteli La Mat, w której poza wymaganiem od potencjalnych partnerów określonej dokumentacji ich zasobów, specyfiki dotychczasowej działalności, organizuje się także wizję lokalną w celu sprawdzenia m. in., czy lokalizacja hotelu odpowiada wyznaczonym zasadom. W rezultacie takiej wizyty powstaje raport,

125

oceniający możliwości franczyzobiorcy, wskazujący dalsze kroki niezbędne do podjęcia współpracy oraz określający koszty franczyzy. Franczyzodawca musi mieć świadomość, że udzielenie franczyzy wiąże się z określonymi kosztami, wymaga pieniędzy, czasu, energii i kompetencji. Konieczne jest udzielanie szeroko rozumianego wsparcia początkującym franczyzobiorcom, które może wiązać się np. z uczestnictwem franczyzodawcy w początkowych działaniach partnera i współzarządzaniu jego przedsiębiorstwem. Jak zauważa K. Richardson, „pozwala to uzyskać pewność, że misja społeczna będzie realizowana od samego początku, i że franczyza rozwija się w pożądanym kierunku” (Cibior 2009). W przypadku podjęcia współpracy z partnerem nie mającym biznesowego doświadczenia, należy nauczyć go zarządzania franczyzą. Jednym ze sposobów może być zatrudnienie przyszłego menedżera na różnych stanowiskach w już istniejących oddziałach firmy przed powierzeniem mu własnej franczyzy (Tracey, Jarvis 2008). Przygotowanie franczyzobiorców do rozpoczęcia działalności, pomoc w pozyskaniu środków finansowych, szkolenia i doradztwo wymagają od franczyzodawcy posiadania kompetentnego zespołu osób, wyposażonych w niezbędną wiedzę i umiejętności, które podołają temu zadaniu i wezmą za nie odpowiedzialność (Muzińska 2011). Dla zapewnienia powodzenia franczyzy i realizacji społecznych celów franczyzodawca musi wypracować sposoby kontroli działalności współpracujących z nim podmiotów. Tym bardziej, że wszystkie jednostki tworzące franczyzową sieć pracują na jej wizerunek, rynkową pozycję, wiarygodność i publiczne zaufanie. Jak wskazuje cytowany już K. Richardson, bardzo trudno jest stworzyć wskaźniki realizacji społecznej misji oraz wypełniania przyjętych standardów i każdy franczyzodawca musi wypracować własne narzędzia kontroli. Może to np. polegać na ocenie jakości usług. „Na przykład CASA, będąca własnością pracowników, sprawdza poziom rotacji personelu. Uznano, że jest to wskaźnik, który dość dobrze pokazuje z jednej strony jakość usług, z drugiej – satysfakcję zawodową pracowników. Obydwie rzeczy są bardzo ważnymi elementami filozofii CASA. Z kolei CoRE wypracowała procedury społecznego audytu. Jest on obowiązkowy dla wszystkich franczyzobiorców i pozwala mierzyć społeczną wartość dodaną ich działań” (Cibior 2009). Jeżeli chodzi o przygotowanie się franczyzobiorcy do wejścia w społeczny system franczyzowy, powinien on dobrze zapoznać się z przedsiębiorstwem, którego model chce replikować, zapoznać się z wymaganymi zasadami, standardami, procedurami, zastanowić, czy podziela wartości, znajdujące wyraz w społecznej misji franczyzodawcy. Musi mieć on pewność, że franczyzodawca oferuje mu sprawdzony, dobry model biznesowy oraz że dysponuje wystarczającymi zasobami, by wspierać go w prowadzeniu działalności. Jak stwierdza M. K. Stawicka, „im więcej informacji zbierzesz na temat franczyzodawcy, tym lepiej ocenisz poprawność i trafność swojego wyboru” (2009: 95). Autorka, podobnie jak w odniesieniu do franczyzodawcy, formułuje listę pytań, z którymi musi zmierzyć się franczyzobiorca przed podjęciem współpracy (tamże: 93-34):

126

Dlaczego chcę wykorzystać gotowy system, zamiast prowadzić własną indywidualnie wymyśloną działalność? Czy

produkt

lub

usługa,

które

zamierzam

produkować/sprzedawać,

są

nowe,

innowacyjne, „z przyszłością” i czy znajdą nabywców? Czy jest zapotrzebowanie na dany produkt/usługę na lokalnym rynku? Jaka jest kondycja finansowa przedsiębiorstwa udzielającego franczyzy? Jak długo działa na rynku? Czy cieszy się dobrą opinią i społecznym zaufaniem? Czy były przypadki rezygnacji z prowadzenia przedsiębiorstwa franczyzowego w ramach tego systemu? Jeśli tak, to jakie były powody? Czy franczyzodawca oferuje system szkoleń i pomoc w prowadzeniu działalności? Zdaniem A. Tokaj-Krzewskiej, franczyzobiorca powinien także zastanowić się, czy chce i potrafi pracować w warunkach ograniczeń narzucanych formułą franchisingu, która w przypadku franczyzy społecznej jest bardziej elastyczna, ale jednak stawia przed przystępującym do niej przedsiębiorstwem szereg obowiązków oraz koniecznych do przestrzegania standardów i procedur (Tokaj-Krzewska 1999: 145). Konieczne jest także dokonanie „autoewaluacji”, obejmującej m. in. określenie mocnych i słabych stron oraz motywacji przystąpienia do sieci. Ponadto, franczyzodawca działający w określonych warunkach społeczno-gospodarczych, musi dobrze znać lokalne zasoby i potrzeby, by odpowiedzieć na pytanie, czy wybrany model przedsiębiorstwa znajdzie tu zastosowanie, czy też potrzebne będą jakieś jego zmiany, które są dopuszczalne w społecznej franczyzie, opartej na elastyczności i demokratycznym zarządzaniu. Sprawne funkcjonowanie społecznej franczyzy wymaga ciągłego kontaktu partnerów, omawiania pojawiających się problemów, dyskutowania rozwiązań, dzielenia się pomysłami, wiedzą, doświadczeniami, uzgadniania strategii rozwoju. Jak stwierdzają P. Tracey i O. Jarvis, „na przykład, regularnie odbywające się zebrania są dobrą okazją do wymiany doświadczeń, zrozumienia postępowania,

tak

innych

pracowników,

jak

franczyzodawcy.

Pozwalają

one

również

franczyzobiorcom poczuć się częścią większej całości, prowadzą do silniejszej identyfikacji z franczyzą i obranymi przez nią celami. Z drugiej strony, odmawiając franczyzobiorcom prawa głosu, często doprowadza się do tego, że czują się oni wyobcowani i ograniczają swoje zaangażowanie” (2008). O powodzeniu społecznego systemu franczyzowego decyduje nie tylko dobra relacja między stronami, ale także współpraca ze społecznym otoczeniem: z instytucjami publicznymi, jak władze samorządowe, ośrodki pomocy społecznej, urzędy pracy, z lokalnymi społecznymi organizacjami, a także firmami komercyjnymi. Jest to konieczne ze względu na realizację społecznych celów, co wiąże się często z „wkraczaniem” na pole działalności tych jednostek. Ponadto, niezbędne jest

127

wsparcie prawne, finansowe, techniczne czy eksperckie, którego podmioty te mogą udzielić społecznym przedsiębiorstwom. Ponieważ priorytetem dla organizacji działających w sektorze ekonomii społecznej są społeczne cele np.: zatrudnianie osób społecznie wykluczonych, dostarczanie społecznie użytecznych dóbr i usług, czy działalność na rzecz ochrony środowiska i zrównoważonego rozwoju, wszyscy partnerzy w systemie franczyzowym powinni w równym stopniu być przekonani co do konieczności i możliwości ich realizacji. Zdaniem przedstawicieli European Social Franchising Network, w

społecznej

franczyzie

franczyzodawca,

franczyzobiorca

powinni

być

społecznymi

przedsiębiorcami (What Is Social Franchising?). Muszą jednak pamiętać, że skuteczny model biznesowy i osiąganie celów komercyjnych jest warunkiem realizacji społecznej misji, nie mogą one zatem być traktowane jako mniej ważne. „Społeczna franczyza będzie musiała znaleźć kompromis między celami społecznymi, a komercyjnymi” (Tracey, Jarvis 2008). Stąd wskazane jest, aby franczyzobiorcy mieli biznesowe doświadczenie lub przynajmniej zdobyli niezbędną wiedzę i umiejętności w kierowaniu przedsiębiorstwem, zanim wejdą we franczyzową sieć (tamże). Przywoływany już przykład „uczącej społecznej porażki” brytyjskiej firmy Aspire, pokazuje, że społeczne przedsiębiorstwa często formułują zbyt ambitne cele społeczne i nie są przygotowane na trudności np. związane z zatrudnianiem osób chorych psychicznie, czy uzależnionych. Jednym z problemów, z jakimi zmagało się Aspire była np. niepunktualność, czy zawodność części pracowników, którzy nie pojawiali się w pracy przez kilka dni, co było powodem trudności organizacji w dostarczaniu rzetelnych, dobrej jakości usług i skutkowało spadkiem dochodów (Muzińska 2011; Tracey, Jarvis 2008). Praca ze społecznie wykluczonymi osobami, często nie mającymi żadnego doświadczenia zawodowego, zmagającymi się z różnego rodzaju problemami natury psychicznej, zdrowotnej, itp. wymaga z jednej strony, szczególnego podejścia do pracowników oraz przyjęcia określonych metod zarządzania, z drugiej strony, podjęcia działań w zakresie wspierania ich na różnych płaszczyznach. Pewnym rozwiązaniem może być np. nieograniczanie się do zatrudnienia osób z grup defaworyzowanych, wypracowanie standardów oceny jakości pracy i wydajności uwzględniających indywidualne możliwości pracownika. Jak pokazuje przykład społecznej sieci hoteli Le Mat, możliwe jest zapewnienie rozwoju zawodowego osób niepełnosprawnych poprzez organizowanie systemu szkoleń, pozwalającego pracownikom na zdobywanie nowych umiejętności i kwalifikacji, a tym samym zmianę stanowiska i charakteru pracy w firmie. W przypadku braku doświadczenia z pracą z określoną kategorią osób, należy podjąć współpracę z innymi organizacjami, publicznymi czy pozarządowymi, które mogą udzielić profesjonalnego wsparcia. Jak dowodzą istniejące społeczne franczyzy, duże znaczenie ma fakt, że członkowie i pracownicy społecznych przedsiębiorstw są ich właścicielami (np. w przypadku spółdzielni socjalnych). Skutkuje to ich większym zaangażowaniem i poczuciem odpowiedzialności za powodzenie przedsięwzięcia. Ponadto, w związku z tym, że rekrutują się oni z lokalnej społeczności 128

i mają wpływ na podejmowane decyzje i strategię rozwoju organizacji, realizowany model biznesowy i społeczna misja są lepiej przystosowane do potrzeb zarówno jej członków, jak i innych „zewnętrznych” beneficjentów. Franczyza społeczna jest wciąż innowacyjnym rozwiązaniem w zakresie ekonomii społecznej. Przeniesienie działania biznesowego do organizacji społecznych wymaga od społecznych przedsiębiorców przede wszystkim wiedzy na temat możliwości oraz korzyści płynących z łączenia celów komercyjnych i społecznych w ramach współpracy podmiotów, a także kompetencji i doświadczenia w prowadzeniu gospodarczej działalności. Zdaniem K. Richardsona, „największe bariery przeszkadzające w rozwoju franczyz to brak zrozumienia, co mogą robić i brak kapitału na rozwój. Uruchomienie przedsiębiorstwa społecznego jest wielkim wyzwaniem, ale uruchomienie franczyzy społecznej, która okaże się sukcesem, wymaga od przedsiębiorcy dodatkowo zasobów niezbędnych do stworzenia umów franczyzowych, procedur w ramach franczyzy, itd.” (Cibior 2008). Stąd też niezbędne jest promowanie społecznej franczyzy jako możliwości rozwoju ekonomii społecznej oraz organizowanie szkoleń pozwalających na zdobycie wiedzy i umiejętności niezbędnych do prowadzenia społecznego przedsiębiorstwa oraz tworzenia społecznych franczyz. Konieczne jest również wsparcie finansowe, w postaci bezzwrotnych dotacji na rozpoczęcie działalności, jak i zwrotnych instrumentów finansowych (pożyczki, kredyty i poręczenia) (Franczyza społeczna 2012). Dla powodzenia społecznej przedsiębiorczości, „potrzebne jest także wykreowanie swoistej mody na korzystanie z usług świadczonych przez podmioty ekonomii społecznej, przy wykorzystaniu zasobów lokalnych, czy poprzez zapoznanie społeczności lokalnych z wymiernymi korzyściami dla ogółu obywateli. Niezbędna w tej kwestii jest więc sprawna akcja informacyjna, poparta odpowiednimi działaniami promocyjnym” (tamże). Rozwojem tego rodzaju inicjatyw powinny być zainteresowane zarówno instytucje sektora publicznego – władze lokalne, instytucje działające w obszarze polityki społecznej oraz w otoczeniu rynku pracy, ze względu na społeczną użyteczność tych przedsięwzięć, jak i organizacje trzeciego sektora, dla których może to być szansa na zdobycie środków na społeczną działalność.

129

Rozdział 4. Nota metodologiczna W dalszej części opracowania przedstawiono wyniki badań przeprowadzonych na potrzeby projektu PI: Fifty-Fifty – model sieci franczyzy społecznej metodą przeciwdziałania wykluczeniu cyfrowemu, jako jednej z barier aktywności zawodowej osób 50+. W tym celu przeprowadzona została analiza danych zastanych oraz analiza danych wywołanych. Analizą danych zastanych objęto podręczniki do nauczania kompetencji ICT przeznaczone dla seniorów. Analizą danych wywołanych objęto wyniki uzyskane w ramach badań jakościowych: indywidualnych wywiadów pogłębionych (IDI) oraz zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI). Łącznie zrealizowano 30 indywidualnych wywiadów pogłębionych – 5 z trenerami szkoleń miękkich, 5 – szkoleń z zakresu IT, 10 z przedstawicielami NGO-sów z województwa łódzkiego, 5 z reprezentantami Jednostek Samorządu Terytorialnego oraz 5 z przedstawicielami instytucji oświatowych. W pogłębionych wywiadach swobodnych (IDI) brali udział trenerzy, którzy w swoim dorobku szkoleniowym posiadali minimum 200 godzin zajęć, w których brały udział osoby w wieku 50+. Rozmowy przeprowadzono z trenerami zajmującymi się szkoleniami z tzw. kompetencji miękkich (5 wywiadów) oraz komputerowych IT (5 wywiadów). Celem rozmów było zebranie następujących informacji: 

charakterystyka osób 50+ jako uczestników szkoleń wraz z ich słabymi i mocnymi stron;



trudności pojawiających się trakcie zajęć;



sposoby dostosowania szkoleń do potrzeb i oczekiwań tej grupy;



opinie trenerów na temat wybranych metod dostosowywania szkoleń do potrzeb kursantów 50+;



wskazówki dla osób, które prowadzą bądź w przyszłości planują prowadzić lub organizować szkolenia dla grupy 50+. W przypadku badań realizowanych wśród pozostałych grup respondentów, celem było

pozyskanie kluczowych informacji na temat oferty kierowanej w województwie łódzkim do osób z grupy wiekowej 50+ przez jednostki samorządu terytorialnego (JST), organizacje pozarządowe (NGO) oraz instytucje oświatowe. Ponadto, w badaniu uwzględnione zostały między innymi następujące zagadnienia o charakterze szczegółowym: 

działania skierowane do osób z grupy 50+ (charakter i treść tych działań, ich systematyczność, beneficjenci, poziom zainteresowania);



specyfika pracy z beneficjentami 50+ (porównanie z innymi grupami defaworyzowanymi, wskazówki do efektywnej realizacji zadań skierowanych do osób 50+);



pozyskiwanie środków na działalność (w odniesieniu do NGO-sów oraz instytucji oświatowych);

130



współpraca na linii JST-NGO-instytucje oświatowe (fakt i przedmiot współpracy, satysfakcja z kooperacji);



gotowość do współdziałania w ramach franczyzy społecznej (poziom znajomości tej formuły działania, postrzegana atrakcyjność rozwiązań z tego zakresu). Indywidualne wywiady pogłębione są techniką jakościową, która pozwala na zebranie

pełnego, pogłębionego materiału od respondentów. Doświadczony i odpowiednio przygotowany ankieter, dysponujący scenariuszem wywiadu (listą pytań i zagadnień) ma możliwość dostosowania przebiegu rozmowy do wiedzy, kompetencji i preferencji respondenta, uzyskując pogłębione bądź uzupełniające informacje, rozszerzające obszar badawczy. Podkreśla się, że wywiady IDI służą pozyskaniu dokładnych, szczegółowych i szczerych informacji, które są wyrażone w „języku respondenta”. Podstawową zasadą jest, że ankieter nie musi każdorazowo zadawać ankietowanym pytań w tej samej postaci; nie ma również wymogu poruszenia w każdym z wywiadów wszystkich zagadnień badawczych (np. w sytuacji gdy brak kompetencji respondenta w jednym z obszarów jest rekompensowany jego pogłębionymi i wartościowymi wypowiedziami w innych kwestiach). Wywiady IDI należą do wywiadów długotrwałych; wiele z rozmów, które stanowiły przedmiot analizy w prezentowanym raporcie trwało blisko godzinę, a niektóre z nich – ponad godzinę. Z kolei zogniskowane wywiady grupowe łącznie przeprowadzone zostały z 6 grupami przedstawicieli pokolenia „baby boomres”. Wywiady przeprowadzono z bezrobotnymi i nieaktywnymi zawodowo osobami powyżej pięćdziesiątego roku życia (50+). Celem badań było pogłębienie między innymi następujących kwestii: 

postrzeganie i doświadczenia związane z obsługą komputera oraz nauką tej obsługi;



opinie na temat idealnej formy szkolenia;



wskazówki dotyczące przyszłej działalności Centrum IT, które ma zostać utworzone w ramach projektu.

Zogniskowany

wywiad

grupowy

(Focus

Group

Interview

–

FGI,

nazywane

w Polsce potocznie „fokusami”) – badanie to ma formę ukierunkowanej dyskusji prowadzonej przez moderatora, w trakcie której uczestnicy wypowiadają się na zadane tematy, bezpośrednio ich dotyczące, odwołujące się do ich doświadczeń. W wywiadzie grupowym bierze udział jednocześnie 6-12 osób dobranych celowo, a moderator steruje dyskusją według przygotowanego scenariusza. Zogniskowane wywiady grupowe są przeprowadzane w specjalnie do tego przeznaczonym miejscu i rejestrowane za pomocą kamery. Wykorzystuje się tu efekty dynamiki grupowej czyli wzajemnego oddziaływania na siebie uczestników, takie jak np. efekt stymulacji, spontaniczności, czy

131

zwiększonego poczucia bezpieczeństwa. W konsekwencji dynamika grupy często ujawnia takie aspekty tematu, których badacz by nie przewidział i które nie pojawiłyby się w wywiadach z jednostkami. Podstawę analizy materiału empirycznego stanowiły szczegółowe transkrypcje sporządzone dla każdego z wykonanych wywiadów (IDI były nagrywane na dyktafon za zgodą respondentów, z kolei FGI za pośrednictwem kamery). Wywiady były analizowane osobno dla każdej z wyróżnionych grup respondentów (tenerzy, osoby 50+, przedstawiciele JST, NGO i instytucji oświatowych), co znajduje wyraz w strukturze raportu. Ze względu na wymogi poufności pozyskanych danych, stosowano przedstawiony niżej system kodowania, umożliwiający Czytelnikowi analizowanie i śledzenie wypowiedzi poszczególnych uczestników badania, bez znajomości jego personaliów. W przypadku trenerów przyjęto oznaczenie respondenta (Respondent_Trener_numer kolejny). W przypadku pozostałych osób biorących udział w badaniu oznaczenie to wyglądało następująco: Respondent_Trzyliterowy Kod Typu Instytucji_numer kolejny. Przykładowo w tekście cytat z wypowiedzi respondenta jest więc poprzedzany następującymi kodami: 

R_T1 (trenerzy);



R_JST_1 (przedstawiciele JST),



R_NGO_5 (przedstawiciele NGO),



R_OSW_3 (przedstawiciele instytucji oświatowych).

Z kolei w przypadku FGI, oznaczając wypowiedzi respondentów, wskazywano numer wywiadu, z którego pochodzi cytowany uczestnik oraz oznaczenie osoby udzielającej odpowiedzi. Przykładowo wypowiedź respondenta o numerze 9 z FGI przeprowadzonego jako piąty, oznaczona została: FGI_5_R_9. Prezentowana w raporcie analiza wyników badania została wykonana w sposób właściwy dla jakościowych badań społecznych. Odwoływano się zatem (w postaci cytatów) do specyficznych lub przeciwnie – typowych wypowiedzi uczestników badania, podejmując przy tym próby tworzenia typologii opisywanych zjawisk. Analiza była prowadzona dwutorowo: 

orientacja na przypadek,



orientacja na zmienną.

Analiza zorientowana na przypadek pozwalała za zaprezentowanie przywoływanych przez respondentów przykładów dobrych praktyk, konkretnych sprawdzonych rozwiązań, które są z powodzeniem stosowane w organizacjach i instytucjach objętych badaniem. Możliwe było tu również przywołanie konkretnych projektów, a także konkretnych sytuacji problemowych. 132

Natomiast analiza zorientowana na zmienną pozwalała na identyfikowanie pewnych typowych sytuacji oraz związków pomiędzy zjawiskami, o których wspominali respondenci. W efekcie możliwe było wskazanie tych czynników, które mogą mieć kluczowe znaczenie dla powodzenia działań realizowanych przez uczestników badania. Przedstawiając wyniki badań w pierwszej kolejności ukazano dane otrzymane w ramach analizy zawartości podręczników. Następnie omówiono główne wnioski z badań zrealizowanych wśród trenerów i osób 50+, a następnie odniesiono się do informacji otrzymanych od przedstawicieli JST, NGO oraz instytucji oświatowych.

133

Rozdział 5. Analiza podręczników obsługi komputera przeznaczonych dla użytkowników dojrzałych Korzystanie z nowoczesnych technologii to obecnie jedna z ważniejszych umiejętności, które zdecydowanie ułatwiają poruszanie się we współczesnym świecie. Osoby, które dotychczas nie miały kontaktu z komputerem, mogą mieć opory przed korzystaniem ze sprzętu i nie odczuwać potrzeby uczenia się jego obsługi. Przełamanie tych barier może okazać się wyzwaniem. Dlatego też duży nacisk powinno się kłaść na prezentowanie korzyści, jakie niesie ze sobą opanowanie obsługi komputera. Część

podręczników

(opracowań)

wprowadzających

tematu

obsługi

urządzeń

komputerowych ma postać książkową (np. jako dodatki do dzienników – Gazety Wyborczej lub Dziennika Gazety Prawnej, wydawnictwa pism komputerowych – np. magazynu Komputer Świat). Pojawiają się także materiały przygotowywane przez wydawnictwa (np. Pierwsze kroki z komputerem. Poradnik dla seniora wyd. Videograf Edukacja). Niektóre dostępne są w formie elektronicznej, np. Akademia e-Seniora UPC, Korzystnik internauty. Podręcznik dla osób 50+ (stworzony w ramach programu Polska Cyfrowa Równych Szans). W niniejszym opracowaniu dokonano charakterystyki wyżej wymienionych pozycji (dodatkowo także Podstawy obsługi komputera i korzystania z Internetu. Podręcznik z ćwiczeniami dla ucznia – Fundacja Wspomagania Wsi). Omówiono ich wady i zalety z punktu widzenia przydatności i funkcjonalności pod kątem odbiorcy 50+ oraz podjęto próbę wskazania tych elementów, które powinny znaleźć się w podręcznikach kierowanych do osób dojrzałych. Zwrócono uwagę m.in. na szatę graficzną i język użyty w opracowaniu. Przeanalizowano zawartość merytoryczną i treści, na które w opracowaniach zwracano uwagę (także ich szczegółowość). Jak się okazuje, przydatne mogą być dla czytelnika graficzne ilustracje omawianych w podręcznikach działań. Dlatego też w analizie wzięto również pod uwagę, na ile autorzy wykorzystywali tę możliwość. W dalszej części przedstawiono główne zagadnienia, jakie zostały poruszone w podręcznikach. Zawarto także wskazówki, co warto stosować, a czego należy unikać w tego typu podręcznikach.

134

4.1.



Analiza treści zawartych w podręcznikach przeznaczonych dla użytkowników dojrzałych

obsługi

komputera

Komputer dla seniora

Część 1.: Obsługa komputera Część 2.: Jak korzystać z Internetu? Dodatek do Gazety Wyborczej, 2012 W pracy przeanalizowano dwie części materiałów przygotowanych przez Gazetę Wyborczą (dotyczące obsługi komputera oraz poruszania się po sieci internetowej). Zawarto w nich informacje m.in. na temat budowy i działania komputera, systemu operacyjnego Windows 7, działań na plikach, dokumentach, drukowania, połączenia z Internetem i korzystania z niego. Całość podzielono na tematyczne lekcje (np. Lekcja 1. Budowa i działanie komputera, Lekcja 2. Jak wybrać komputer). Jest to dość ciekawe rozwiązanie, gdyż nie kojarzy się ze standardowymi opracowaniami, do których czytelnicy są przyzwyczajeni. I wbrew pozorom nie przywodzi na myśl szkolnego systemu nauczania. Objętość każdej z części nie przekracza 150 ston, dzięki czemu nie zraża potencjalnego czytelnika do zapoznania się z treścią. Poza tym przyjęty format (zbliżony do A5) jest dość poręczny. Niemniej jednak warto by poszerzyć marginesy tak, by czytelnik mógł notować na nich różne informacje. Z pewnością lepszym rozwiązaniem byłoby zastosowanie matowego papieru, na którym bez problemu można notować lub zaznaczać ważne informacje. Autorzy, opisując poszczególne działania na programach, zazwyczaj prezentują również zdjęcia (tzn. print screeny), na którym pokazują widok, jaki wyświetla się na ekranie. Niektóre grafiki mogą okazać się niewyraźne (zbyt małe) dla osób, które chciałby korzystać z opracowania. Zdarza się również, że zdjęcia umieszczane są obok opisu w taki sposób, że tekst jest mniej czytelny. Rysunek 1. Zamieszczanie tekstu wokół zdjęć

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera, s. 114.

135

Ważniejsze lub przydatne informacje podano w kolorowych ramach – Wskazówka (np. sugestia, że przed zamknięciem systemu watro zapisać dokumenty i zamknąć wszystkie otwarte okna) lub Uwaga (np. Folder usuwany jest wraz z całą zawartością, a więc ze wszystkimi podfolderami i plikami, które się w nim znajdują: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera, s. 126). W ramkach zamieszczano również informacje na temat dodatkowych możliwości komputera, np. Windows 7 pozwala na założenie wielu kont użytkowników, które mogą być chronione hasłem oraz posiadać różne uprawnienia (administratora lub zwykłego użytkownika)… (Komputer dla seniora. Obsługa komputera, s. 32). Dzięki temu czytelnicy mogą dowiedzieć się o tym, że istnieją też inne opcje sprzętu komputerowego, poza tymi, omówionymi dokładnie w tekście głównym. Należy zaznaczyć, że tekst w ramkach (na pastelowym tle, które nie utrudnia odczytania treści, a zwraca uwagę) powinien być równie wyraźny jak tekst podstawowy w całym opracowaniu. W przypadku Komputera dla seniora zdecydowano się na szarą czcionkę, gorzej widoczną niż czcionka czarna. Autorzy zaprezentowali również elementy, na które należy zwrócić uwagę kupując komputer. Zabrakło jednak informacji o tym, że rozdział ma jedynie charakter informacyjny, wprowadzający, a na takie zakupy powinno się wybrać z osobą, która zna się na sprzęcie. Na szczęście przy temacie formatowania dysku pojawia się informacja, że czynność ta powinna być przeprowadzona przez doświadczonych użytkowników, rozumiejących jej skutki (Komputer dla seniora. Obsługa komputera, s. 108). Autorzy podręcznika zwracają się do czytelnika na ty. W tym przypadku nie wydaje się to zachowaniem niestosowanym. Dzięki takiemu zabiegowi niejako skraca się dystans między obiema stronami, a opracowanie staje się formą przewodnika po świecie komputerowym. Można by jednak mieć pewne zastrzeżenia co do kolejności prezentowanych informacji, gdyż czytelnik najpierw czyta o włączeniu komputera i zalogowaniu się na konto konkretnego użytkownika, a dopiero później o obsłudze myszy i klawiatury. Oczywiście trudno uczyć się obsługi tych urządzeń przy wyłączonym sprzęcie, jednakże ich opis techniczny i sposób ułożenia rąk powinien znaleźć się wcześniej (lub też przy omawianiu logowania należałoby zamieścić odnośnik do konkretnej strony, na której opisano sposób pisania i posługiwania się myszką). Na czerwono, kursywą zaznaczono nazwy konkretnych poleceń, programów, ikon lub przycisków, które są omawiane lub które należy kliknąć, aby znaleźć się w konkretnym oknie lub uruchomić program. Dzięki temu zabiegowi od razu wiadomo, co należy zrobić. Niekiedy jednak ilość czerwonego tekstu może wywołać u czytelnika odczucie chaosu. Być może lepsze byłoby wyboldowanie niektórych fragmentów tekstu na czarno lub zastosowanie innego sposobu znakowania ważniejszych informacji.

136

Autorzy często odsyłają w tekście do poprzednich lub późniejszych rozdziałów, co należy uznać za bardzo dobrą praktykę. Nie podają jednak przy tym konkretnych stron, na których te przydatne/dodatkowe informacje się znajdują, co utrudnia ich szybkie odnalezienie. Ciekawym zabiegiem jest porównanie komputera i poszczególnych jego elementów do przedmiotów obecnych w codziennym życiu, np. Pulpit odpowiada blatowi Twojego prawdziwego biurka, na którym masz zazwyczaj rozłożone dokumenty oraz przybory, umożliwiające pracę (np. długopis, kalkulator, telefon)… (Komputer dla seniora. Obsługa komputera, s. 35). Przy tłumaczeniu działania komputera pojawiły się także analogie do kuchni i gotowania, przy omawianiu folderów systemowych – do półek. Sam komputer przyrównywano także do mózgu. Taki opis można uznać za formę oswajania użytkownika ze sprzętem. Zabieg ten należy jednak stosować ostrożnie, aby czytelnik nie odniósł wrażenia, że traktuje się go niepoważnie. Takie odczucie można mieć czytając nagłówki niektórych rozdziałów, np. Liczenie, malowanie, zabawa (Komputer dla seniora. Obsługa komputera, s. 56). W podręczniku omówiono krótko akcesoria – pendrive, drukarka, słuchawki, głośniki. Autorzy zwrócili uwagę na niektóre programy, z których użytkownicy mogą korzystać – kalkulator, Paint. Wspomnieli też o możliwości tworzenia tekstów, choć nie omówili podstawowego pakietu Office (ani też któregoś z jego odpowiedników), za pomocą którego można tworzyć pliki tekstowe, sporządzać zestawienia liczbowe etc. Pojawiły się natomiast informacje o tym, w jaki sposób odtwarzać płyty CD/DVD. Niektóre treści, jak na przykład aktywacja systemu Windows 7, powinno się zamieszczać w taki sposób, aby czytelnik od razu mógł się z nimi zapoznać, nawet jeśli nie przeczyta całego podręcznika (np. można by się było zastanowić nad wprowadzeniem rozdziału Ważne informacje). W podręczniku została wytłumaczona część słów zapożyczonych z języka angielskiego (np. software, hardware), choć niestety nie wszystkie – np. touchpad. Dlatego też należałoby się zastanowić nad wprowadzeniem słowniczka pojęć, w którym zamieszczono by używane w opracowaniu określenia (tu np.: napęd optyczny, karta WiFi). W części drugiej podręcznika (Jak korzystać z Internetu?) zamieszczono cenne informacje na temat dostawców Internetu oraz opisano rodzaje połączeń, tak aby czytelnik miał rozeznanie w ofercie dostępnej na rynku telekomunikacyjnym. Omówiono również możliwości zwiększania bezpieczeństwa korzystania z sieci (np. zapora systemu Windows, kontrola rodzicielska). Wskazówki dotyczące programów antywirusowych omówiono w dalszej części opracowania. Biorąc pod uwagę, że docelową grupą czytelników są osoby dojrzałe, za cenne należy uznać zamieszczenie wskazówek dotyczących chociażby zwiększenia rozmiaru tekstu na stronie WWW (korzystając z przycisku Ctrl i rolki myszki), szybkiego przechodzenia na górę strony (klawisz Home). Dobrze, że pojawiły się informacje ułatwiające korzystanie z zasobów Internetu – konfiguracja paska narzędzi, ustawianie strony startowej, oznaczanie stron jako ulubionych, usuwanie historii 137

przeglądania. Autorzy zamieścili także krótki opis przeglądarek sieciowych: Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Google Chrom, tak by czytelnik mógł zdecydować, z której będzie chciał korzystać. Jeden z rozdziałów poświęcony został przeglądaniu zawartości portali w celu pokazania zasobów, jakimi dysponuje Internet, tj. jakie katalogi, serwisy, portale regionalne, informacyjne można w nim znaleźć. W każdym przypadku podano kilka przykładowych stron, tak by początkującemu użytkownikowi było łatwiej odnaleźć różne strony. Autorzy wspomnieli też o stronie pomocy Windows 7, Wikipedii, wyszukiwaniu tras na mapach. Niekiedy jednak można odnieść wrażenie, że wszystkie te informacje podane zostały przypadkowo, bez z góry przyjętego klucza. W dalszej kolejności omówione zostały zasady korzystania z wyszukiwarki Google, komentowanie artykułów, umieszczanie wpisów na forach, korzystanie z portalu Facebook (zakładanie konta, wyszukiwanie znajomych, konfiguracja profilu, lubię to!). Oddzielny rozdział poświęcono robieniu zakupów przez Internet – porównywaniu cen, kupowaniu w sklepach internetowych (na przykładzie księgarni internetowej Merlin.pl); portalowi aukcyjnemu Allegro; bankowości elektronicznej (informacji na ten temat nie zamieszczono zbyt dużo, choć ważne jest to, że poruszono w ogóle ten temat). Autorzy omówili zasady pobierania i instalowania programów (tu pojawiła się informacja na temat płatnego pakietu MS Office, jak też darmowej alternatywy – LibreOffice). Poza tym pokazano, w jakich sposób pobrać i zainstalować program do otwierania plików w formacie PDF (na przykładzie Adobe Acrobat Reader). Wspomniano również o programach Windows Live. W dalszej części zaprezentowano informacje na temat oprogramowania antywirusowego (instalacja i obsługa w oparciu o program Avast). Omówiono również obsługę poczty elektronicznej e-mail (opis wyglądu adresu e-mail, co w przypadku osób niekorzystających wcześniej z kont internetowych jest przydatną informacją, rejestracja, logowanie do konta, wysyłanie wiadomości, dodawanie i odczytywanie załączników, konfiguracja konta). Działania te zaprezentowano na przykładzie portalu Gazeta.pl oraz programu Poczta Live. Ciekawe i przydatne informacje znalazły się także w rozdziale poświęconym komunikowaniu się za pośrednictwem Internetu – poprzez program Gadu-Gadu i Skype (pobieranie, instalowanie, obsługa, wylogowanie się, w przypadku GG również emotikony). W dalszej kolejności omówiono, w jaki sposób oglądać filmy, słuchać muzyki (wytłumaczono m.in. czym są popularne MP3), kopiować zdjęcia z aparatu na dysk, przeglądać galerię fotografii, dokonać szybkiej korekty zdjęć. Pojawiły się także informacje na temat kopiowania utworów z płyt audio na dysk twardy. Autorzy wspomnieli również o oglądaniu filmów na YouTube (we wcześniejszym rozdziale o zasobach Internetu powinien jednak znaleźć się jakiś odnośnik do tych informacji), materiałach TVP dostępnych za pośrednictwem sieci internetowej, telewizji internetowej Ipla.tv. Przedstawiono zasady nagrywania płyt, pakowania plików (np. foldery skompresowane ZIP). Zaprezentowano sposoby zamieszczania zdjęć w sieci (w tym program Picasa). 138

Poradniki Gazety Wyborczej zostały napisane zrozumiałym językiem. Prezentowane informacje nie nużą, autorzy starają się przedstawiać je w sposób zwięzły. Brakuje w nich jednak wstępu oraz zakończenia (podsumowania). Warto by zamieścić krótkie informacje na temat korzyści, jakie użytkownik może czerpać z korzystania z komputera i Internetu.



Komputer dla seniora

Część 1. i 2.: Porozumiewanie się przez internet Zakupy przez internet Dziennik Gazeta Prawna, październik 2012 Poddany analizie cykl poradników zaproponowanych przez Dziennik Gazetę Prawną składa się z trzech części (wszystkie dotyczą korzystania z zasobów Internetu). Dwie z nich poświęcono zagadnieniu komunikowania się przez Internet, trzecią – robieniu zakupów on-line. Każda zawiera ok. 120-140 stron formatu A5. Warto by jednak wydrukować materiały na papierze matowym i dodatkowo zastosować szersze marginesy, by czytelnik miał możliwość sporządzania ewentualnych notatek. Należy zaznaczyć, że każde z omawianych zadań jest zilustrowane, a kolejne kroki zaznaczone na obrazkach numerami (w tekście numery te podano w nawiasach). Rysunek 2. Ilustracje opisywanych działań

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 2., s. 50-51.

139

Niestety nie wszystkie zdjęcia są wyraźne i wystarczająco duże. Poza tym umieszczone na zdjęciach czerwone ramki i numery niekiedy nie są czytelne (Rysunek 3.).

Rysunek 3. Ilustracje opisywanych działań

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 2., s. 52-53.

W opracowaniu przyjęto raczej stonowaną kolorystykę. W ramkach (czarny tekst na pastelowym tle – widoczny i nie zagłusza przekazu, nie wprowadza chaosu) wyjaśniono niektóre terminy np. instalacja programu, sieć, serwer, spam, post. W takich samych ramkach podano ważne informacje opatrzone napisem Uwaga!. W tekście wyboldowano niektóre polecenia lub klawisze, których należy użyć. Dzięki temu łatwo się go czyta. Jednak umieszczone śródtytuły nie są zbyt widoczne (np. fioletowy napis na fioletowym tle). Całość napisano w pierwszej osobie liczby mnogiej (np. przejdźmy do) lub w drugiej osobie liczby pojedynczej (np. znajdziesz). W pierwszej części opracowania omówione zostały zasady korzystania z poczty elektronicznej oraz z portali komputerowych. We wstępie autorzy wprowadzili czytelnika do problematyki zmian w sferze dostępu do Internetu. Na początku wyraźnie rozpisano, jak wygląda e-mail. 140

Rysunek 4. Opis wyglądu adresu e-mail

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 1., s. 10.

Korzystanie z poczty elektronicznej omówiono bardzo obszernie na przykładzie Gmail.com (opis każdego działania został zobrazowany print screenem). Autorzy mogli sobie pozwolić na zamieszczenie tak dokładnych informacji (nawet odzyskiwanie loginu i hasła) ze względu na przyjętą formułę opracowania (3 części poświęcone korzystaniu z zasobów sieci). Poza pocztą Gmail wspomniano również o innych dostawcach usług pocztowych – Onet, Interia, WP. Bardzo dokładnie omówiono korzystanie z popularnych portali internetowych (Naszej Klasy oraz Facebooka). Być może warto by również wymienić w tym miejscu inne – np. Twittera. Druga

część

poradnika,

poświęcona

komunikacji,

objęła

zagadnienia

związane

z komunikatorami, rozmowami audio i wideo oraz forami internetowymi. Autorzy słusznie skupili się na najbardziej popularnych programach – Skype oraz Gadu-Gadu i bardzo dokładnie je omówili. Zwrócili czytelnikowi uwagę, że w sieci może korzystać z czatów, forów dyskusyjnych, ma możliwość komentowania artykułów znajdujących się na stronach WWW (za każdym razem podali konkretne przykłady portali). Na zakończenie autorzy wskazali wady i zalety różnych komunikatorów oraz dość obszernie (w przystępny dla czytelnika sposób – w punktach) zasady bezpieczeństwa w Internecie. Takie informacje należy uznać za bardzo przydatne. Rozdział ten należy ponadto traktować jako zakończenie dwuczęściowego cyklu obejmującego zagadnienia porozumiewania się przez Internet. Ostatnia przeanalizowana pozycja proponowana przez Dziennik w ramach tego cyklu to Zakupy przez internet, która rozpoczyna się krótkim wprowadzeniem o zakupach w nowym stylu. Omówiono w niej niezbędne do korzystania ze sklepu internetowego atrybuty – posiadanie konta pocztowego, bankowego, karty płatniczej. Zwrócono uwagę na formy dostarczania przesyłek, kontrolę rzetelności oraz opinie o transakcjach. Szeroko opisano prawa sprzedawcy i kupującego. Poza tym na przykładzie serwisu Opineo.pl zaprezentowano sposoby szukania sklepów i produktów. Wspomniano o porównywarkach cen (na przykładzie Cenka.pl z przekierowaniem na portal Skapiec.pl), czyli zestawieniu portali związanych z szeroko rozumianym handlem internetowym. 141

Dokładne zasady robienia zakupów przedstawiono m.in. na przykładzie księgarni Merlin. Wspomniano również o możliwości kupowania e-booków (przez witrynę Helion.pl), prenumeratach (księgarnia internetowa dla specjalistów Inforbook.pl). W opracowaniu znalazły się również informacje na temat serwisu Allegro (dokładnie omówiona rejestracja, poszczególne rodzaje transakcji, zamawianie produktów), robienie zakupów grupowych (na przykładzie Grupon.pl, Citeam.pl) oraz zakup elektronicznego sprzętu do domu (w sklepie Euro.com.pl). Każde zadanie prezentowano na przykładzie konkretnego portalu, co oczywiście ułatwi czytelnikowi skorzystanie z możliwości, jakie oferuje Internet. Można jednak odnieść wrażenie, że prezentowana strona jest jedyną dostępną w sieci. Autorzy powinni pokazywać zasady działania różnych portali na konkretnym przykładzie jednego konkretnego, ale z adnotacją, że jest to jedna z wielu dostępnych w sieci stron i ze wskazaniem innych popularnych serwisów o podobnych profilach. W podsumowaniu znalazły się informacje o bezpieczeństwie robienia zakupów on-line, ale podane w taki sposób, że nie odstraszają czytelnika od korzystania z zasobów sieci. W każdej z trzech części wszystkie opisywane działania ilustrowano zdjęciami, które w trakcie ich wykonywania na komputerze są widoczne na monitorze. Taki zabieg z pewnością zwiększa komfort pracy z komputerem, szczególnie osobom, które dotychczas nie miały z nim do czynienia.



Opracowania miesięcznika Komputer Świat:

1. Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Jak korzystać z komputera i internetu 1/2010 2. Windows dla seniora 1/2011 3. Internet dla seniora 2/2010 Analizowane podręczniki przygotowane przez Komputer Świat, podobnie jak wszystkie omawiane wydania papierowe mają format zbliżony do A5 i objętość ok. 100 stron. Ponadto do dwóch z nich dodane zostały płyty CD m.in. z programami antywirusowymi oraz programami, z których użytkownicy komputerów zazwyczaj korzystają (np. program do odtwarzania plików PDF, muzyki i filmów, Gadu-Gadu, Skype czy też Picassa). Pierwszy podręcznik wydrukowano na papierze świecącym, natomiast pozostałe na matowym, na którym zdecydowanie łatwiej można przeczytać zamieszczony tekst. Niestety każda z pozycji rozpoczyna się bardzo nieczytelnym wstępem. Informacje w nim zawarte, choć rzeczywiście przydatne z punktu widzenia poruszania się po opracowaniu, są nieuporządkowane (strzałki, mała czcionka, brak jednolitego rozmieszczenia na stronie) są nieczytelne.

142

Rysunek 5. Wstęp do jednej z części opracowania miesięcznika Komputer Świat

Źródło: Internet dla seniora. Kurs od podstaw. Jak sprawnie korzystać z internetu, s. 4-5.

Formuła opracowania przypomina gazetę (tekst w dwóch kolumnach). Opis jest niekiedy chaotyczny, użyto zbyt wielu kolorów i odsyłaczy. Część zdjęć jest złej jakości. Ponadto zastosowano zbyt wąskie marginesy. Jednakże ciekawym pomysłem jest omawianie praktycznych możliwości wykorzystywania komputera i Internetu. Autorzy wskazują tutaj m.in. na tworzenie dokumentów, notatek, list zakupów, obliczenie i planowanie wydatków, słuchanie muzyki, ratowanie starych nagrań, korespondencję z rodziną, szukanie znajomych. Takie informacje (wraz z omówieniem) z pewnością powinny znaleźć się w każdym opracowaniu przeznaczonym dla nowych użytkowników sprzętu komputerowego. Niektóre zdania wprowadzane w tekście brzmią sztucznie lub niezrozumiale, np. „Komputer” opisał to w punktach 1-3 na stronie 40 (Komputer dla seniora 1/2010, s. 39). W większości przypadków autorzy zwracają się jednak do czytelników wykorzystując pierwszą osobę liczby mnogiej, np. jak już wiemy, jeżeli chcemy. W pierwszej z trzech przeanalizowanych części znalazł się m.in. opis budowy komputera i klawiatury. Pojawiły się informacje na temat włączenia komputera (z uwzględnieniem nietypowych komunikatów, jakie podczas tej czynności mogą się pojawiać). Opisano także widok ekranu,

143

omówiono foldery, personalizację wyglądu Windows, pomoc systemu. Autorzy wskazali również, co ważne, możliwości powiększenia napisów w systemie. Poza tym omówiono m.in. zasady działania programów do pisania teksów, liczenia, przeglądania zdjęć na komputerze (program Picasa), montowania filmów, kopiowania z płyt CD na dysk twardy (także kopiowania z kaset do komputera). Przy omawianiu korzystania z zasobów sieciowych pojawiły się ważne informacje na temat bezpieczeństwa. Autorzy wskazali też konkretne strony przydatne w codziennym życiu (np. TVN24.pl, Pl.wikipedia.org, Rozklady-pkp.pl, Pogodynka.pl, Allegro.pl). W oddzielnym rozdziale omówili komunikację w sieci (korzystanie z poczty elektronicznej, konto na Naszej Klasie, Gadu-Gadu, Skype). Wspomniano także o możliwości planowania różnych zajęć w sieci na przykładzie kalendarza Google. W kolejnej z proponowanych przez wydawnictwo pozycji – Windows dla seniora (z płytą CD) zawarte zostały informacje na temat podstawowej obsługi systemu Windows, omówiono systemy Windows – XP, Vistę oraz 7, zasady posługiwania się myszką oraz klawiaturą (co ważne – z wyszczególnieniem poszczególnych klawiszy). Pokazano jak włączać komputer (wskazano również komunikaty, jakie mogą się w trakcie tej czynności pojawić, np. w przypadku, kiedy system uprzednio został nieodpowiednio wyłączony), jak się logować i jak wpisywać hasła. Omówiono podstawowe elementy systemu (w tym wygląd pulpitu – rozrysowano i podpisano wszystkie jego elementy), posługiwanie się menu startowym i paskiem zadań. Wskazano, skąd można zdobyć programy komputerowe (płyty, ściąganie ich z Internetu). Niektóre trudniejsze terminy zostały wytłumaczone. Wymieniono wybrane programy Windows (np. WordPad, Widows Media Player, Paint) i krótko je omówiono (analogicznie jak w innych częściach cyklu możliwości wykorzystania komputera i Internetu). Opisano także zasady posługiwania się oknami programów, organizację danych w systemie (poszczególne dyski, foldery). Wskazano podstawowe operacje: przeglądanie folderów, przenoszenie plików, wyszukiwanie dokumentów na dysku, tworzenie i usuwanie folderów, tworzenie skrótów, korzystanie z dysków przenośnych. Wspomniano o dostosowywaniu ustawień do własnych potrzeb, np. tła pulpitu, wygaszacza ekranu, zwiększania jego czytelności, ustawienia szybkości myszy, zabezpieczanie kont hasłem, zmiana dźwięków etc. Omówiono także obsługę programów (m.in. zmianę domyślnego programu odtwarzającego, odinstalowywanie programów). Autorzy zwrócili uwagę na najbardziej przydatne nowe programy Windows (ujęte w oddzielnych ramach i krótko opisane) – np. galeria fotografii, Windows Live Movie Maker. Krótko opisano zasady tworzenia dokumentów w WordPadzie, nie wspomniano o Wordzie. Poruszono także temat bezpieczeństwa komputera – programów antywirusowych (na przykładzie Avast), zabezpieczania dostępu do plików i ochrony przed utratą danych oraz dzielenia dysku na części (co ważne, autorzy nie używają w tytule niezrozumiałego dla niektórych słowa partycja). 144

Opisano zasady przeglądania zdjęć, odtwarzania filmów i muzyki, przegrywania płyt CD (nagrywania muzyki i zdjęć na płyty oraz, co ważne, pendrive’a). Wskazano także na możliwość oglądania filmów przez Internet. Wśród zagadnień dotyczących korzystania z Internetu wspomniano o tym, jak przeglądać strony i w jaki sposób ułatwić sobie to zadanie oraz gdzie wpisać poszukiwane przez nas hasła. Poza tym wspomniano o kopiowaniu danych z Internetu i ściąganiu programów oraz o korzystaniu z poczty Windows (wysyłanie maili, odpowiadanie na wiadomości i wysyłanie plików). Trzecia przeanalizowana część opracowania magazynu Komputer Świat (Internet dla seniora z płytą CD) rozpoczyna się od zestawienia praktycznych możliwości wykorzystania Internetu, m.in. korzystania

portali

informacyjnych,

forów dyskusyjnych,

komunikacji

tekstowej,

sklepów

internetowych i serwisów aukcyjnych. Zamieszczono w niej także informacje na temat bezpieczeństwa w sieci (w prawdzie bardzo okrojone, ale podano ciekawy przykład witryny, za korzystanie z której, w przypadku nieuważnego przeczytania regulaminu, można narazić się na bardzo wysokie koszty). Autorzy przedstawili różne sposoby dostępu do Internetu – przez telewizję kablową, sieć osiedlową, komórkową, zasady korzystania z przeglądarek, instalowanie programów antywirusowych na przykładzie AVG Anti-Virus Free Edition (program na płycie dołączonej do książki). Zwrócono czytelnikowi uwagę na możliwość śledzenia historii stron, ustawiania strony startowej, zaznaczanie ulubionych stron, wyszukiwania słów na stronie. Poza tym omówiono zasady korzystania z poczty elektronicznej (opis wyglądu adresu e-mail, zakładanie skrzynki pocztowej na przykładzie Gmail, wysyłanie maili). Przedstawiono użytkowanie poczty przez stronę WWW oraz pocztę systemu Windows i program Outlook Express. W widocznej ramce autorzy wskazali, jak rozsądnie dobierać hasło do swojego konta. Zaprezentowano też, jak sprawdzić aktualne informacje z kraju i ze świata (z podaniem przykładowych adresów stron), jak wypowiadać się na forach dyskusyjnych, sprawdzać prognozę pogody, rozkłady jazdy PKP, jak znaleźć punkty usługowe, słuchać stacji radiowych, oglądać programy telewizyjne przez Internet. W materiałach przedstawiono możliwości wyszukiwania zdjęć i grafiki. Wspomniano o rozrywce w Internecie – np. gry na Kurnik.pl, krzyżówki na Szarada.net. Warto podać jeszcze inne przykłady takich stron. Oddzielny rozdział został poświęcony komunikowaniu się ze znajomymi – prowadzeniu rozmów przez Gadu-Gadu i Skype’a. Osobno opisano również sposoby szukania znajomych za pośrednictwem sieci (portal Nasza Klasa i Facebook). W ofercie wydawnictwa znalazły się również inne podręczniki: Notebook, Excel w przykładach, E-mail krok po kroku, Windows 7, 750 najlepszych stron internetowych, Zdjęcia, filmy, muzyka, Photoshop CS5, Ściągaj szybko i bezpiecznie, Oszczędności z komputerem, Firefox, Filmy w DivX.

145

Informacje przedstawiane przez Komputer Świat są, w porównaniu do wcześniej omówionych opracowań, dość pobieżne. W każdej z trzech części omawiano poszczególne działania zamieszczając przy tym zdjęcia. Autorzy zamieszczają w tekście podstawowym ikony, na które należy kliknąć, aby wykonać opisywane działania (Rysunek 6.). Utrudnia to jednak płynne przeczytanie zamieszczonych informacji. Rysunek 6. Ikony zamieszczone w tekście

Źródło: Windows dla seniora, s. 68.



Pierwsze kroki z komputerem. Poradnik dla seniora

Mirosław Sławik Videograf Edukacja, Chorzów 2011 Kolejna pozycja to jedna z książek z serii Poradnik dla seniora (pozostałe podręczniki z tego wydania to Komputer na co dzień, Internet na co dzień, Popularne usługi internetowe). Książka, podobnie jak poprzednie już omówione ma poręczny format i ok. 150 stron objętości. W przeciwieństwie do nich jest czarno-biała, co może nieznacznie zmniejszać jej atrakcyjność. Ważniejsze lub przydatne informacje zamieszczone zostały w tekście obok ikon używanych do ich oznaczenia. Czytelnikowi proponuje się też ćwiczenia do wykonania (np. uruchomienie dowolnego programu z wykorzystaniem menu Start) i przykłady konkretnych zadań (np. ręczne odinstalowanie aplikacji z systemu). Niestety ze względu na brak kolorów część ważniejszych wiadomości ginie wśród 146

tekstu głównego. Poza tym nie stosuje się w nim boldowania (opcjonalnie podkreślania lub kursywy) ważniejszych fragmentów. Jednakże zaprezentowane zdjęcia wykonano w dobrej jakości, choć niektóre są zbyt małe. W tekście pojawiają się ikony ilustrujące omawiane foldery/działania, choć ze względu na rozmiar (dopasowany do rozmiaru tekstu) są zupełnie niewidoczne. Rysunek 7. Przykładowy pulpit systemu Windows 7

Źródło: Pierwsze kroki z komputerem, s. 34.

Opracowanie rozpoczyna się krótkim wstępem, w którym autorzy omawiają umiejętności, jakie powinien zdobyć czytelnik po zapoznaniu się z lekturą. W opracowaniu nie ma podsumowania (zakończenia). Pierwszy

rozdział

poświęcono

podstawowym

informacjom,

m.in.

poszczególnych

elementach, z jakich składa się komputer, rodzajach komputerów oraz, co ciekawe i przydatne w kontekście korzystania z oprogramowania oraz pobierania plików z Internetu, prawom autorskim. Autorzy pomijają krok instalacji systemu. Warto zwrócić uwagę, że poza graficznym opisem klawiatury, w opracowaniu zamieszczono także ujęty w tabeli opis działania poszczególnych klawiszy (Enter, Caps Lock etc.). Niestety niektóre działania (np. włączenie komputera) zostały opracowane jedynie w formie tekstowej (bez ilustracji), przez co zadania te mogą sprawić czytelnikowi trudności. W oddzielnych rozdziałach omówiono tzw. pierwsze kroki w systemie Windows czy też typowe zadania, jakie są w nich wykonywane. Zamieszczono tu m.in. informacje na temat ekranu Windows i jego elementów, obsługi okien systemu, plików, folderów, skrótów i wybranych programów (m.in. edytora tekstu, który w dalszej części został dość szczegółowo opisany z uwzględnieniem chociażby 147

formatowania czcionki – w tym z podaniem skrótów klawiszowych, informacji na temat formatowania akapitu, tworzenia list punktowych, dokumentów z tekstem i grafiką). Ze względu na podział całego cyklu na 4 części, niektóre tematy zostały jedynie zasygnalizowane. W podręczniku opisano m.in. kopiowanie plików na płyty CD, zabezpieczenie kont hasłami i informacje na temat bezpieczeństwa komputera (zapory systemu, kopiowanie ważniejszych plików, ochrona antywirusowa). Niestety niektóre temat opracowano bardzo pobieżnie, inne wspomniano na początku, a omówiono w dalszej części (bez odwołań w tekście. Poza tym część treści podano w niewłaściwej kolejności (najpierw grafika, później edycja tekstu). W tytułach użyto niezrozumiałych dla przeciętnych użytkowników komputera haseł – np. Zmiana ustawień interfejsu Windows (Sławik, s. 85). Wartą polecenia praktyką jest natomiast wskazywanie skrótów klawiszowych przy omawianiu konkretnych czynności (np. kopiowania).



Akademia e-seniora UPC (podręcznik w formie on-line) Podręcznik zawiera ok. 100 stron formatu A4. Informacje w nich zawarte przestawiono

w przystępnej formie, częściowo w punktach. Ważniejsze fragmenty pogrubiano bądź też zaznaczano kolorami. W tekście pojawiały się odsyłacze do innych stron, powiązanych z tematem, który omawiano. We wstępie wprowadzono czytelnika do tematyki komputerowej i założeń podręcznika. Większość zamieszczonych zdjęć była wyraźna (choć nie wszystkie). Ważne wiadomości oznaczono szyldem Uwaga, Ważne, Czy wiesz, że… Proponowano także ćwiczenia do samodzielnego wykonania. Niekiedy tłumaczono także popularnie używane określenia (np. serfowanie). Autorzy przyjęli słuszne założenie, iż osoba dojrzała, która rozpoczyna pracę z komputerem, nie będzie samodzielnie podejmowała decyzji o kupnie komputera, nie zainstaluje oprogramowania i nie skonfiguruje systemu. Dlatego też ten etap pracy ze sprzętem komputerowym został pominięty. Zabrakło jednak informacji na temat tego, czym jest system operacyjny i oprogramowanie. Zdjęcie klawiatury komputerowej rozmieszczono na całej stronie, poniżej w punktach omówiono zasady edytowania testu z wykorzystaniem poszczególnych klawiszy. Poza tym opisano zasady korzystania z menu Start, obsługę okien Windows oraz pisanie teksów. Na wstępie rozdziału poświęconego sieci omówiono czym właściwie jest Internet. Wskazano, co ważne, podstawowe zasady wyszukiwania informacji. Na końcu wymieniono przykłady polskich wyszukiwarek, katalogów stron internetowych, najbardziej popularnych portali w polskim Internecie. W opracowaniu znalazły się także informacje na temat zakładania skrzynki pocztowej (w oparciu o witrynę Wp.pl), wysyłanie wiadomości (w tym załączników). Większość działań została

148

zilustrowana. Autorzy omówili zasady korzystania z komunikatora internetowego Gadu-Gadu (uwzględnili również informacje, w jaki sposób taki program pobrać). Sporządzili również wykaz stron internetowych (z wiadomościami, instytucjami publicznymi, księgarniami internetowymi, kasami biletowymi on-line). Wspomnieli też o blogach i forach dyskusyjnych (krótkie informacje o rejestracji, przykładowe strony). W opracowaniu znalazło się także miejsce poświęcone zakupom on-line (też adresy popularnych sklepów, aukcje internetowe), zakładaniu Internetu w domu (podstawowe informacje pozwalające na rozeznanie w temacie). Na końcu podano przydatne informacje dotyczące reagowania na pojawiające się w trakcie pracy z komputerem komunikaty. Zaproponowano także praktyczne ćwiczenia podsumowujące. Zestawiono również najczęściej wykonywane czynności i w punktach opisano, jak należy je wykonać. Rysunek 8. Opis najczęściej wykonywanych czynności

Źródło: Akademia e-seniora UPC, s. 72.

Wymieniono i krótko opisano poszczególne sprzęty przydatne w pracy z komputerem (np. drukarkę, głośniki, skaner, pamięć USB). Autorzy przygotowali również wykaz przykładowych stron internetowych z podziałem na podkategorie (np. informacje, zdrowie, kultura, rozrywka, kuchnia, podróże, pogoda). W podręczniku znalazł się również słowniczek terminów. Wszystkie te informacje należy uznać za bardzo przydatne dla początkującego użytkownika sprzętu komputerowego.

149

Na zakończenie zamieszczono artykuły poruszające problem wirusów, spamu, skanerów internetowych (z podaniem konkretnych stron), bankowości internetowej i sklepów on-line. Zasady bezpieczeństwa w Internecie zredagowane zostały w taki sposób, aby nie zniechęcać użytkowników do korzystania z komputera i sieci. Dzięki temu, że podawane informacje nie były zbyt długie, a wiele z nich wypunktowano, zaprezentowane treści były bardzo łatwe w odbiorze. Ponadto czytelnik nie odnosi wrażenia przytłoczenia nadmiarem informacji. Przyjęta szata graficzna jest stonowana. W tekście pojawiały się odniesienia do innych części podręcznika, co zdecydowanie może ułatwić korzystanie z opracowania. Autorzy zdecydowali się na zamieszczenie słowniczka terminów i wykazu różnych stron WWW.



Korzystnik internauty. Podręcznik dla osób 50+ (podręczniki w formie on-line przygotowany na potrzeby programu Polska Cyfrowa Równych Szans) Korzystnik internauty składa się z ok. 90 stron formatu A4. Przy niektórych tytułach rozdziałów

zrezygnowano z tradycyjnego ich nazewnictwa (np. Wykorzystywanie Internetu w codziennym życiu). Wprowadzono m.in.: Przychodnia i laboratorium w sieci czy Hobby, pasje i marzenia. W opracowaniu zamieszczano bardzo duże zdjęcia (zajmujące pół strony fotografie ludzi, którzy pracują z komputerami) i zbyt mały tekst. Pojawiają się zdjęcia uśmiechniętych osób. Zabieg ten wprowadzono prawdopodobnie dla pokazania, że korzystanie z komputera może przynosić użytkownikom radość. Rozdział omawiający pierwsze kroki w Internecie rozpoczyna się informacją, że dawno już minęły czasy, kiedy komputery były bardzo drogie, a korzystać z nich potrafili tylko wtajemniczeni (Korzystnik internauty…, s. 5). W jednej z ramek napisano: Nieprawda, że… komputer jest bardzo drogi, łatwo zepsuć, szkodzi zdrowiu, pożera prąd (Korzystnik internauty…, s. 6). Autorzy wymienili w punktach m.in. rodzaje komputerów. Wskazali, jaki monitor i jakie dodatki do komputera warto wybrać i gdzie kupić sprzęt. Wspomnieli o dostawcach Internetu, o tym, na co należy zwrócić uwagę przy wyborze oferty (m.in. prędkość transmisji, limit, koszt instalacji). Omówili też koszty pakietów, tak aby czytelnik mógł się zorientować, z jakimi wydatkami będzie się musiał liczyć. Dodatkowo w tabeli zestawiono dostawców Internetu wraz z adresami ich stron WWW i telefonami. Należy jednak pamiętać, że takie informacje powinny się pojawiać w publikacjach, które są często aktualizowane. Dodatkowo wymieniono sklepy www oferujące sprzęt komputerowy oraz wyszukiwarki cen. Autorzy poruszyli temat informacji, jakie można znaleźć w sieci. Wspomnieli między innymi o Wikipedii z zastrzeżeniem (zamieszczonym w ramce), że jej hasła tworzyć może każdy użytkownik Internetu. Poza tym krótko wspomniano o książkach dostępnych w sieci (z wykazem stron WWW).

150

W oddzielnym rozdziale omówiono zasady korzystania z poczty e-mail, programu Skype, Gadu-Gadu. Niektóre informacje mogą okazać się zbyt ogólne, np. możesz Gadu-Gadu pobrać z internetu, ze strony www.gadu-gadu.pl, po kliknięciu przycisku Pobierz. Po zainstalowaniu programu na komputerze… (Korzystnik internauty…, s. 29). Warto uzupełnić taki opis o sugestie, że w czasie instalacji pojawią się m.in. okna dialogowe z pytaniem, w którym miejscu na dysku program ma zostać zapisany lub że instalacja wymaga zapoznania z regulaminem i jego akceptacji. Autorzy wskazali i krótko omówili portale, za pośrednictwem których można zawierać znajomości (Sympatia.pl, Grono.net, Goldenline). Na końcu rozdziału zamieszczono również wykaz stron WWW pomocnych przy zakładaniu poczty internetowej, prowadzeniu rozmów przez Internet, czatowaniu, kontaktowaniu się ze znajomymi. Jeden z rozdziałów poświęcono informacjom medycznym, które można znaleźć w sieci. Na końcu został zamieszczony wykaz przydatnych adresów sieciowych z tego obszaru tematycznego. Ponadto omówiono zagadnienia zakupów on-line. Podano informacje na temat tego, dlaczego w Internecie można kupić towar po niższej cenie niż w sklepie, jak kupować na Allegro (również wypunktowane w zwięzłej formie informacje, jak robić bezpieczne zakupy na Allegro. Informacje te można by jednak rozszerzyć). Pojawił się wykaz najpopularniejszych sklepów internetowych z adnotacją, że są to tylko niektóre adresy. Autorzy wskazali również, że w sieci można znaleźć informacje na temat podróży, kultury oraz e-booków. Wspomnieli również o możliwości stworzenia drzewa genealogicznego rodziny. Na końcu tradycyjnie pojawił się wykaz stron. Pokazano, jak zaplanować podróż, sprawdzić połączenia komunikacyjne, prognozę pogody. Ponadto zwrócono uwagę, że Internet może być świetnym źródłem informacji

dla

osób

niepełnosprawnych.

Opisano

także

niebezpieczeństwa

czyhające

użytkowników sieci (wirusy, trojany, spyware, spam). Opracowanie ma formę poradnika. Materiały zostały napisane zbyt małym drukiem, podane informacje, jak wspomniano wyżej, mają raczej charakter poglądowy. Przy opisie poszczególnych działań zabrakło zdjęć okien dialogowych. Co jednak cenne, po każdym rozdziale został zamieszczony wykaz przydatnych stron WWW, a na końcu zamieszczono słownik pojęć.

151



Podstawy

obsługi

komputera

korzystania

Internetu.

Podręcznik

z ćwiczeniami dla ucznia (podręczniki w formie on-line wydany przez Fundację Wspomagania Wsi) Opracowanie zawiera prawie 70 stron. W spisie treści autorzy określają podrozdziały jako lekcje bez podania informacji o tym, co rzeczywiście się w nich znajduje (Lekcja 1, Lekcja 2, etc.). Może to utrudniać czytelnikowi poruszanie się po publikacji. Ciekawym pomysłem jest wprowadzenie podziału poszczególnych lekcji na obejmujące materiał podstawowy oraz te, których zakres wykracza poza niezbędne informacje z uwagą, że również informacje dodatkowe mogą okazać się przydatne podczas pracy z komputerem (np. wstawianie grafiki do Worda). Poza tym autorzy zamieszczali czasami dodatkowe uwagi lub porady, niemniej jednak zostały one słabo wyróżnione w tekście. W rozdziale poświęconym obsłudze komputera zawarto krótkie informacje na temat tego, do czego można wykorzystać komputer oraz Internet. Wskazano również elementy podstawowe zestawu komputerowego oraz elementy dodatkowe (np. mikrofon, drukarka). Krótko scharakteryzowano komputer stacjonarny oraz laptop. Zamieszczono również wyraźne zdjęcia myszki i klawiatury oraz opisano funkcje poszczególnych klawiszy. Rysunek 9. Klawiatura wraz z opisem poszczególnych klawiszy

Źródło: Podstawy obsługi komputera i korzystania z Internetu…, s. 5.

152

Z pewnością dużym plusem niniejszego opracowania są informacje o prawidłowej pozycji przy komputerze (odpowiednim ustawieniu monitora, biurka oraz krzesła) wraz z graficznym jej rozrysowaniem. W podręczniku zamieszczono duże i wyraźne zdjęcia. Było to możliwe dzięki przyjętemu formatowi opracowania (A4 z orientacją poziomą). Poruszone

zostały

kwestie

praw

autorskich

oraz

licencji

użytkownika

programów

komputerowych. W tekście tłumaczono w sposób krótki i zwięzły często używane hasła, np. logowanie, pulpit, ikony. Każdy rozdział znakowano innym kolorem i w zależności od tego polecenia, tłumaczone hasła, klawisze, które należy wcisnąć pogrubiano odpowiednim kolorem. Zabieg ten nie wprowadza poczucia dezorientacji, chociaż być może tekst wyglądałoby bardziej przejrzyście, gdyby informacje były pogrubiane na czarno. Każdą lekcję rozpoczynano krótkim zdaniem: podczas tej lekcji nauczysz się…, lekcja ta jest poświęcona… Dzięki temu użytkownik wie, czego może dowiedzieć się dzięki lekturze danego podrozdziału. Poruszane w opracowaniu tematy dotyczyły otwierania i zamykania systemu Windows (z ilustracjami), otwierania okien oraz folderów, zmian nazw plików, korzystania z kosza, kopiowania, przenoszenia plików. Przykłady najczęściej spotykanych plików i ich ikon zostały zilustrowane graficznie. W rozdziale poświęconym obsłudze edytora tekstu krótko, w punktach wymieniono możliwości jego wykorzystywania. Warto by każdy z tych punktów doprecyzować (np. hasło formatowanie może być niejasne). Kolejne działania w programie do edycji są omawiane i ilustrowane grafiką. Autorzy wspominają w rozdziale o otwieraniu nowych plików Word, zapisywaniu, formatowaniu czcionki i akapitu, indeksach górnych, dolnych, numerowaniu stron, punktacji i numeracji, wstawianiu grafiki, drukowaniu. Właściwie każdy krok jest podparty grafiką, na której pokazano omawiane okno dialogowe lub polecenie. Poszczególne działania są wyraźnie zaznaczone i oddzielone od pozostałych, w związku z tym łatwo można je odnaleźć, nie korzystając ze spisu treści (w którym znajdujemy jedynie numery poszczególnych lekcji). Należy zaznaczyć, że obsługa programu Word została opisana szczegółowo. Możliwości programu MS Excel także zostały przedstawione w punktach. Poruszane tematy dotyczyły m.in. uruchamiania arkusza kalkulacyjnego, wprowadzania danych i poprawek w arkuszu oraz zamykania programu. Nie omówiono w nim możliwości korzystania z formuł, które rzeczywiście mogą okazać się przydatne, chociażby przy planowaniu budżetu domowego. W ostatnim z wyróżnionych rozdziałów autorzy wskazali zasady korzystania z sieci internetowej. We wstępie wypunktowali wiele możliwości wykorzystywania Internetu, np. przeglądanie stron WWW, korzystanie z bezpłatnej poczty elektronicznej, z bankowości elektronicznej, z gier. Zestawienie jest przejrzyste, niemniej jednak warto by niektóre z punktów rozwinąć, wskazując chociażby konkretne obszary tematyczne, z którymi można zapoznać się w sieci. W opracowaniu 153

wymieniono przeglądarki internetowe, omówiono elementy, z których składa się adres internetowy, przedstawiono graficznie wygląd przeglądarki ze wskazaniem najważniejszych elementów ekranu (rysunek poniżej). Rysunek 10. Przeglądarka WWW

Źródło: Podstawy obsługi komputera i korzystania z Internetu…, s. 39.

Jedną z lekcji poświęcono wyszukiwaniu informacji w sieci. Omówiono również korzystanie ze skrzynki elektronicznej (choć można by w tym miejscu wymienić korzyści z korzystania z poczty e-mail, np. szybsze niż za pomocą tradycyjnej poczty i bezpłatne przekazywanie informacji, zdjęć, plików). Zakładanie poczty zostało przedstawione na przykładzie poczty o2. Dodatkowo wskazano, na co należy zwrócić uwagę, aby wybrać odpowiednie hasło do swojej skrzynki mailowej. Ciekawym rozwiązaniem jest również rozrysowanie maila z opisem poszczególnych tego elementów (okno do wpisania adresu, tematu, treści, załączników) – rysunek poniżej. Autorzy opisali ponadto, w jaki sposób odbiera się wiadomości i odpowiada na nie.

154

Rysunek 11. Okno e-mail wraz z opisem poszczególnych jego elementów

Źródło: Podstawy obsługi komputera i korzystania z Internetu…, s. 50.

W podręczniku pojawiły się również cenne informacje na temat tego, czym jest spam. Omówiono zasady korzystania z programu Gadu-Gadu oraz Skype. Jedna z lekcji poświęcona została ćwiczeniom sprawdzającym zdobyte umiejętności. Przydatnym rozwiązaniem było zestawienie skrótów klawiszowych oraz słowniczka pojęć. Większość terminów została wytłumaczona w tekście, jednak zabrakło indeksu pojęć.

155

4.2.

Analiza podręczników obsługi komputera przeznaczonych dla użytkowników dojrzałych. Wybrane zagadnienia poruszane w poszczególnych opracowaniach

1. Komputer dla seniora, Dodatek do Gazety Wyborczej, 2012 a. Część 1.: Obsługa komputera 

Komputer stacjonarny i komputer przenośny;



Omówienie poszczególnych elementów budowy komputera;



Informacje, jak wybrać komputer (w tym płytę główną, pamięć operacyjną, dysk twardy);



Opis urządzeń zewnętrznych: mysz, klawiatura, monitor, kamera internetowa, etc.;



Obsługa myszy i klawiatury (opis poszczególnych klawiszy);



Zmiana rozmiaru i położenia okien dialogowych;



Zamykanie

systemu,

uśpienie,

ponowne

uruchomienie,

wylogowanie,

zablokowanie,

przełączanie użytkownika; 

Korzystanie z pomocy Windows;



Ustawienia myszy i touchpada;



Zmiana wyglądu pulpitu i okien;



Gadżety pulpitu;



Sortowanie, grupowanie, filtrowanie obiektów (np. zdjęć) w folderach, zarządzanie strukturą folderów, dodawanie ich do paska zadań, menu Start oraz tworzenie skrótów;



Podział dysku twardego na dyski logiczne;



Adres (lokalizacja dokumentu), zmiana typu dokumentu;



Obsługa drukarki i drukowanie plików. b. Część 2.: Jak korzystać z Internetu?



Wybór dostawcy Internetu;



Rodzaje połączeń internetowych (przewodowe poprzez sieć lokalną, szerokopasmowe, bezprzewodowe), Internet mobilny;



Bezpieczeństwo komputera (konfiguracja kont, wprowadzanie hasła, kontrola rodzicielska, zapora systemu Windows, Windows Defender), bezpieczeństwo w sieci (program antywirusowy na przykładzie Avast, skanowanie plików);



Obsługa przeglądarki, instalowanie wtyczek, konfiguracja paska narzędzi, ustawianie strony startowej, dodawanie stron do ulubionych, historia wyszukiwania;



Zasady wyszukiwania informacji w Internecie; 156



Przykładowe katalogi i serwisy: serwisy informacyjne, portale regionalne, strona Pomocy Windows 7, Wikipedia, wyszukiwanie tras, komentowanie artykułów, umieszczanie wpisów na forach;



Serwis społecznościowy Facebook: zakładanie konta, wyszukiwanie znajomych, konfiguracja profilu, opcja Lubię to!;



Zakupy w Internecie (porównywanie cen, Allegro, bankowość elektroniczna);



Pobieranie i instalowanie dodatkowych programów;



Wiadomości e-mail (poczta przez stronę WWW oraz program Windows Live);



Program Gadu-Gadu i Skype: pobieranie i instalowanie, profil, kontakty;



Przeglądanie i korekta zdjęć, słuchanie muzyki, odtwarzanie płyt audio i kopiowanie danych na dysk twardy, odtwarzanie filmów (również oglądanie filmów w serwsie YouTube, materiały TVP on-line, telewizja Ipla);



Nagrywanie płyt;



Pakowanie plików (foldery ZIP);



Program Picasa.

2. Komputer dla seniora, Dziennik Gazeta Prawna, październik 2012 a. Część 1. i 2.: Porozumiewanie się przez internet 

Poczta elektroniczna: wygląd adresu e-mail, zakładanie konta, obsługa skrzynki, ustawienia konta, odzyskiwanie loginu i hasła;



Portale społecznościowe: Nasza Klasa (zakładanie konta użytkownika, podstawy obsługi portalu, emotikony), Facebook (zakładanie konta, organizacja profilu, szukanie znajomych, komunikacja, Tablica);



Program

Skype:

instalacja,

pierwsze

uruchomienie,

opis budowy

okna

programu,

nawiązywanie połączeń; 

Program Gadu-Gadu: pobieranie, opis okna komunikatora, zarządzanie profilem, dodawanie kontaktów, okno konwersacji;



Czaty internetowe, fora dyskusyjne, komentowanie artykułów w sieci;



Bezpieczeństwo w sieci. b. Zakupy przez internet



Informacje, co jest potrzebne do robienia zakupów on-line (konto poczty elektronicznej, internetowe konto bankowe, karta płatnicza/kredytowa);

157



Formy dostarczania przesyłek, kontrola rzetelności i opinie o transakcji, prawa sprzedawcy i kupującego;



Opinie o sklepach, porównywanie cen, zakupy w księgarni internetowej, kupowanie e-booka, zakup prenumeraty;



Serwis Allegro: rejestracja, logowanie, kupowanie (licytacja, aukcja obserwowana);



Kupowanie sprzętu elektroniczego;



Zakupy grupowe.

3. Opracowania miesięcznika Komputer Świat: a. Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Jak korzystać z komputera i internetu, 1/2010 

Przykłady wykorzystania komputera w domu (tworzenie dokumentów, notatki, listy zakupowe, kalendarz i przypomnienia, obliczanie, planowanie wydatków, komunikacja z rodziną i znajomymi, słuchanie muzyki, oglądanie zdjęć, etc.);



Elementy zestawu komputerowego (jednostka centralna, monitor, komputer przenośny, klawiatura;



Zasady działania myszy i klawiatury komputerowej;



Włączanie i wyłączanie komputera, nietypowe komunikaty mogące pojawić się przy włączaniu systemu;



Foldery, programy, okna Windows;



Dostosowanie wyglądu Windows, zwiększanie napisów, dobór kolorów, powiększanie ikon;



Pomoc Windows;



Edytor tekstu: pisanie, szablony, formatowanie tekstu;



Excel: podstawowe operacje na komórkach, obliczenia;



Zdjęcia na komputerze: przeglądanie, poprawianie;



Internet: rodzaje modemów, bezpieczeństwo w sieci (programy antywirusowe), wyszukiwanie informacji, kopiowanie danych do komputera;



Wykaz przydatnych stron, m.in. Wikipedia, Rozkład-pkp.pl, Allegro.pl;



Korzystanie z poczty elektronicznej: sprawdzanie poczty, wysyłanie maili wraz z załącznikami;



Portal Nasza Klasa: zakładanie konta, logowanie, szukanie znajomych;



Program Gadu-Gadu i Skype: instalacja, obsługa;



Kalendarz Google.

158

b. Windows dla seniora, 1/2011 

Podstawowe informacje o systemie Windows;



Posługiwanie się myszą i klawiaturą;



Włączanie i wyłączanie komputera, nietypowe komunikaty mogące pojawić się przy włączaniu systemu, logowanie się i podawanie hasła;



Menu Start, pasek zadań;



Pozyskiwanie programów komputerowych: płyty, ściąganie programów z sieci;



Wykaz wybranych programów Windows: WordPad, Windows Media Player, Paint, Kalkulator, Notatnik, etc.;



Programy: instalacja, włączenie, wyłączenie, uruchomienie, okna programów;



Organizacja danych w Windows: dyski i foldery;



Przeglądnie, kopiowanie, przenoszenie, wyszukiwanie folderów i plików, tworzenie skrótów;



Zmiana rozmiaru ikon i sortowanie plików;



Korzystanie z dysków przenośnych;



Dostosowywanie konta do potrzeb użytkownika: pulpit, wygaszacz ekranu, zwiększanie czytelności ekranu, hasło, zmiana dźwięków, dostosowanie działania myszy;



Ustawianie domyślnych programów otwierających poszczególne dokumenty, usuwanie programów;



Wykaz nowych programów Windows, m.in. poczta Windows Live, Windows Live Movie Maker;



Tworzenie dokumentu w WordPadzie;



Bezpieczeństwo komputera: program antywirusowy, zabezpieczanie dostępu do plików;



Przywracanie prawidłowego działania systemu Windows;



Odtwarzanie muzyki i filmów, przeglądanie zdjęć, zgrywanie danych na dysk twardy i na nośniki danych;



Przeglądanie stron WWW: strona domowa, strony ulubione, wyszukiwanie informacji;



Poczta Windows. c.



Internet dla seniora, 2/2010

Informacje na temat praktycznego zastosowania Internetu, m.in. dostęp do portali informacyjnych,

forów

dyskusyjnych,

radia

internetowego,

sklepów

on-line,

poczty

elektronicznej, znajdowanie punktów usługowych, oglądanie programów TV przez Internet, etc.; 

Zasady bezpieczeństwa w Internecie, m.in. instalacja programu antywirusowego ostrzeżenia o niepodawaniu haseł, uważnym czytaniu regulaminów;



Sposoby dostępu do Internetu: telewizja kablowa, sieć osiedlowa, telefoniczna, komórkowa; 159



Korzystanie z przeglądarki stron: przeglądanie stron w kartach, historia, dodawanie stron do ulubionych, ustawianie strony startowej, wyszukiwanie słowa na stronie;



Poczta elektroniczna (zakładanie skrzynki na przykładzie Gmail.com, wybieranie hasła, wysyłanie wiadomości), poczta systemu Windows;



Rozrywka w Internecie: gry na Kurnik.pl, krzyżówki na Szarada.net;



Komunikacja za pośrednictwem Internetu: program Gadu-Gadu (instalacja, dodawanie kontaktów, nawiązywanie rozmów), program Skype (instalacja, rozmowy);



Portal Nasza-Klasa i Facebook: rejestracja, korzystanie z kont.

4. Pierwsze kroki z komputerem. Poradnik dla seniora Mirosław Sławik Videograf Edukacja, Chorzów 2011 

Podstawowe informacje o komputerze: urządzenia i układy komputera, urządzenia zewnętrzne;



Prawa autorskie i licencje użytkownika programów komputerowych;



Obsługa klawiatury i myszy;



Uruchamianie systemu i logowanie się na konto, zarządzanie kontami użytkowników i personalizacja;



Ekran Windows i jego elementy, m.in. pasek zadań, okna dialogowe;



Folder Komputer, Panel sterowania, Kosz, inne pliki i foldery;



Programy ułatwiające obsługę komputera (Centrum ułatwień dostępu);



Działania na folderach, plikach i skrótach;



Sieć komputerowa: rodzaje sieci, logowanie się do sieci;



Instalacja drukarki;



Grafika w komputerze: przeglądanie i edycja plików graficznych;



Edycja tekstów: formatowanie czcionki, akapitów, tekst z grafiką;



Bezpieczeństwo komputera: zapora Windows, aktualizacje, kopie zapasowe dokumentów i danych, ochrona antywirusowa.

5. Akademia e-seniora UPC (podręcznik w formie on-line) 

Podstawowe informacje na temat zastawu komputerowego: czym jest zestaw komputerowy, jak włączyć, wyłączyć komputer;

160



Pisanie na klawiaturze (używanie polskich znaków, formatowanie tekstu, etc.), obsługa myszki;



Pulpit i okna w Windows;



Czym jest Internet i strony WWW: wyszukiwanie haseł, tworzenie listy ulubionych stron;



Skrzynka e-mail: zakładanie konta, wysyłanie i odbieranie wiadomości, załączniki;



Praktyczne wykorzystanie Internetu: rozkłady jazdy, planowanie podróży, rozrywka, bramki sms);



Komunikacja przez Internet: program Gadu-Gadu – zakładanie konta, dodawanie osób do listy kontaktów, status dostępności, emotikony;



Dodatkowe możliwości wykorzystania Internetu (telewizja i radio, blog, forum dyskusyjne);



Zakupy on-line (bezpieczeństw zakupów, popularne sklepy, aukcje internetowe);



Zasady postępowania przy pojawieniu się komunikatów w trakcie pracy z komputerem);



Dodatkowe ćwiczenia, np. odszukaj na internetowym planie miasta miejsce swojego zamieszkania, znajdź przepis kulinarny, przetłumacz zdanie za pomocą słownika on-line;



Wykaz najczęściej wykonywanych czynności (opis w punktach);



Opis sprzętu komputerowego, m.in. aparat fotograficzny, drukarka, kamera internetowa, pamięć USB, skaner;



Tematyczny wykaz stron WWW, m.in. serwisy informacyjne, portale o zdrowiu, kulturze, rozrywce;



Słowniczek terminów;



Bezpieczeństwo w Internecie: bankowość elektroniczna, zakupy, wirusy.

6. Korzystnik internauty. Podręcznik dla osób 50+ (podręczniki w formie on-line przygotowany na potrzeby programu Polska Cyfrowa Równych Szans) 

Podstawowe informacje na temat komputera i Internetu: jaki komputer i monitor wybrać, gdzie dokonać

zakupu,

zakup

dodatkowych

urządzeń,

instalowanie

systemu

i zakładanie Internetu (wybór dostawcy i koszty); 

Wyszukiwarki internetowe, portale, serwisy informacyjne, fora, książki w sieci;



Komunikacja w sieci: konto e-mail, program Skype, Gadu-Gadu, serwisy społecznościowe i randkowe;



Porady lekarskie w sieci: opis chorób, porady i komentarze, domowe sposoby leczenia, umawianie się na wizyty do specjalistów przez Internet;

161



Zakupy on-line: dlaczego w Internecie jest taniej, jak szukać i porównywać towary, jak robić zakupy (rejestracja, logowanie, dodawanie do koszyka, rodzaje dostawy, formy płatności, rejestracja i gwarancja); kupowanie na Allegro (rejestracja, różne rodzaje aukcji);



Kultura

(wyszukiwanie

repertuarów

teatrów,

kin,

aktualnych

wystaw

muzeach,

e-booki), tworzenie drzewa genealogicznego rodziny; 

Rozrywka w Internecie: portal YouTube, blogi, planowanie podróży;



Internet dla niepełnosprawnych;



Bezpieczeństwo w sieci: wirusy, trojany, spam, spyware, antywirusy, ochrona loginu i hasła;



Słownik pojęć.

7. Podstawy obsługi komputera i korzystania z Internetu. Podręcznik z ćwiczeniami dla ucznia (podręczniki w formie on-line wydany przez Fundację Wspomagania Wsi)



Wprowadzenie do zagadnień związanych z obsługą komputera: możliwości wykorzystania komputera, zestaw podstawowy i elementy dodatkowe, prawidłowa pozycja przy komputerze;



Pierwsze kroki w systemie Windows: uruchamianie, logowanie, menu Start, pasek zadań, wyłączanie komputera;



Prawa autorskie, licencje użytkownika programów komputerowych; bezpłatny sysyem operacyjny i programy komputerowe;



Obsługa okien Windows, działania na plikach i folderach;



Edytor tekstu: opis najbardziej przydatnych funkcji programu – m.in. pisanie, formatowanie czcionki,

akapitu,

punktowanie,

numerowanie stron,

wstawianie grafiki,

drukowanie

dokumentu;



Podstawowe informacje o MS Excel: uruchamianie arkusza, wprowadzanie danych;



Korzystanie z Internetu: możliwości wykorzystania sieci, rodzaje przeglądarek, struktura strony i adresu internetowego, dodawanie stron do ulubionych, pobieranie plików, zapisywanie stron WWW, wyszukiwarki sieciowe;



Poczta e-mail: zakładanie konta, pisanie, wysyłanie i odbieranie wiadomości;



Program Gadu-Gadu: instalacja, konfiguracja konta, dodawanie kontaktów;



Program Skype: instalacja, dodawanie kontaktów, rozpoczynanie rozmów;



Wykaz skrótów klawiszowych;



Słowniczek pojęć.

162

4.3.

Podręczniki do obsługi komputera dla osób dojrzałych – pomysły, które warto stosować oraz te, których lepiej unikać

Komputer dla seniora Część 1.: Obsługa komputera Część 2.: Jak korzystać z Internetu? Dodatek do Gazety Wyborczej, 2012 Rysunek 122. Komputer dla seniora, cz. 1. Strona tytułowa

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera. 163

Rysunek 13. Komputer dla seniora, cz. 1. Spis treści (1/2)

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera.

164

Rysunek 14. Komputer dla seniora, cz. 1. Spis treści (2/2)

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera.

165

Rysunek 15. Komputer dla seniora, cz. 2. Strona tytułowa

Źródło: Komputer dla seniora. Jak korzystać z Internetu?

166

Rysunek 16. Komputer dla seniora, cz. 2. Spis treści (1/2)

Źródło: Komputer dla seniora. Jak korzystać z Internetu?

167

Rysunek 17. Komputer dla seniora, cz. 2. Spis treści (2/2)

Źródło: Komputer dla seniora. Jak korzystać z Internetu?

168

Warto wykorzystać:

Rysunek 18. Dokładny opis poszczególnych elementów komputera

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera, s. 9.

169

Rysunek 19. Zamieszczanie w tekście uwag i wskazówek

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera, s. 21.

170

Rysunek 20. Opis poszczególnych elementów pulpitu wraz z ilustracją

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera, s. 35.

171

Tego należy unikać:

Rysunek 21. Zbyt małe rysunki zamieszczone w podręczniku

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera, s. 6-7.

172

Rysunek 22. Zamieszczanie tekstu wokół zdjęć

Źródło: Komputer dla seniora. Obsługa Komputera, s. 127.

173

Komputer dla seniora Część 1. i 2.: Porozumiewanie się przez internet Zakupy przez internet Dziennik Gazeta Prawna, październik 2012 Rysunek 133. Komputer dla seniora, Porozumiewanie się przez internet, cz. 1. Strona tytułowa

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 1.

174

Rysunek 24. Komputer dla seniora, cz. 1. Spis treści (1/2)

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 1.

175

Rysunek 25. Komputer dla seniora, cz. 1. Spis treści (2/2)

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 1.

176

Rysunek 26. Komputer dla seniora, Porozumiewanie się przez internet, cz. 2. Strona tytułowa

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 2.

177

Rysunek 27. Komputer dla seniora, cz. 2. Spis treści

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 2.

178

Rysunek 28. Komputer dla seniora. Zakupy przez internet. Strona tytułowa

Źródło: Komputer dla seniora. Zakupy przez Internet.

179

Rysunek 29. Komputer dla seniora. Zakupy przez internet. Spis treści (1/2)

Źródło: Komputer dla seniora. Zakupy przez Internet. Rysunek 30. Komputer dla seniora. Zakupy przez internet. Spis treści (2/2)

Źródło: Komputer dla seniora. Zakupy przez Internet.

180

Warto wykorzystać: Rysunek 31. Rozpisanie struktury adresu e-mail

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 1., s. 10. Rysunek 32. Pogrubianie ważniejszych fragmentów i używanych klawiszy oraz zamieszczanie dodatkowych informacji w ramce

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 1, s. 22. 181

Rysunek 33. Umieszczanie uwag w ramkach i opis poszczególnych działań wraz z ich graficzną ilustracją

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 1, s. 32, 33. Rysunek 3414. Opis poszczególnych działań wraz z ich graficzną ilustracją

Źródło: Komputer dla seniora. Porozumiewanie się przez internet, część 1, s. 120-121. 182

Opracowania miesięcznika Komputer Świat: 1. Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Jak korzystać z komputera i internetu 1/2010 2. Windows dla seniora 1/2011 3. Internet dla seniora 2/2010 Rysunek 35. Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Strona tytułowa

Źródło: Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Jak korzystać z komputera i internetu.

183

Rysunek 36. Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Spis treści

Źródło: Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Jak korzystać z komputera i internetu.

184

Rysunek 15. Windows dla seniora. Strona tytułowa

Źródło: Windows dla seniora.

185

Rysunek 16. Windows dla seniora. Spis treści

Źródło: Windows dla seniora.

186

Rysunek 39. Internet dla seniora. Strona tytułowa

Źródło: Internet dla seniora.

187

Rysunek 40. Internet dla seniora. Spis treści

Źródło: Internet dla seniora.

188

Warto wykorzystać: Rysunek 41. Podanie różnych możliwości wykorzystania komputera w domu wraz z krótkim opisem

Źródło: Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Jak korzystać z komputera i internetu, s. 7.

189

Rysunek 42. Umieszczanie ważniejszych informacji w ramkach

Źródło: Komputer dla seniora. Kurs od podstaw. Jak korzystać z komputera i internetu, s. 42. Internet dla seniora, s. 31.

Rysunek 17. Opis poszczególnych elementów pulpitu wraz z ilustracją

Źródło: Windows dla seniora, s. 20-21. Rysunek 44. Opis poszczególnych elementów menu Start wraz z ilustracją 190

Źródło: Windows dla seniora, s. 23. Rysunek 45. Umieszczanie ciekawostek w ramkach

Źródło: Internet dla seniora, s. 15.

191

Tego należy unikać:

Rysunek 18. Wstęp do jednej z części opracowania miesięcznika Komputer Świat. Zbyt duża ilość odnośników i ramek

Źródło: Internet dla seniora. Kurs od podstaw. Jak sprawnie korzystać z internetu, s. 4-5.

192

Rysunek 19. Nadmiar ikony zamieszczonych w tekście

Źródło: Windows dla seniora, s. 68.

193

Rysunek 48. Zbyt dużo odnośników zamieszczonych w tekście

Źródło: Internet dla seniora, s. 82.

194

Pierwsze kroki z komputerem. Poradnik dla seniora Mirosław Sławik Videograf Edukacja, Chorzów 2011

Rysunek 20. Pierwsze kroki z komputerem. Strona tytułowa