Monografias 2011 Pedagogia Virtual UFPB by Pedagogia Virtual UFPB

Coletânea de TCC´s do Curso de Pedagogia Virtual

2012

Volume 1 (TCC´s defendidos em 2011) Jorge Fernando Hermida (org.)

SUMÁRIO

Apresentação.............................................................................................................. Jorge Fernando Hermida (Professor do componente TCC)

fazer

pedagógico

pré-escola:

olhar

crítico

sobre

práxis

das

professoras....................................................................................................... Benedito José de Queiroz (aprendente) Jorge Fernando Hermida (professor orietador)

O brincar no desenvolvimento social e cognitivo da criança na educação infantil... Edilson Gomes da Silva (aprendente) Rosemary Evaristo Barbosa (professora orietadora)

Interdisciplinaridade através das cantigas de roda na Educação Infantil.............. Jocélia Santos Batista de Souza (aprendente) Karla Lucena de Souza (professora orietadora)

O ensino lúdico da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Michelle Rodrigues de Aguiar (aprendente) Jorge Fernando Hermida (professor orietador) Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula (professora co-orietadora)

Nos trilhos da modernidade: uma experiência com inclusão digital nos trens urbanos de João Pessoa..................................................................................................... Eliana Diniz Araujo e Silva (aprendente) Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula (professora orietadora)

O brincar na educação infantil: uma reflexão sobre as concepções de brincadeiras em uma creche do município de Campina Grande/PB.................................................. Jeane Gomes de Lima (aprendente) Telma Cristina Gomes da Silva (professora orietadora)

Os contos literários favorecendo a prática da leitura oral no ambiente escolar de Educação Infantil.................................................................................................... Josiane Rodrigues Gonçalves (aprendente) Gracileide Alves da Silva (professora orietadora)

A importância do lúdico na Educação Infantil: Identificando o conhecimento de docentes............................................................................................... Neide de Souza Maranhão Lima (aprendente) Cristiane Sousa de Assis (professora orietadora)

Educação Infantil: o lúdico na aprendizagem da criança................................. Sueleide Severo da Silva (aprendente) Ivana Maria Medeiros de Lima (professora orietadora)

Coletânea de TCC´s do Curso de Pedagogia – Modalidade a Distância da UFPB Volume 1 (TCC´s defendidos em 2011) Jorge Fernando Hermida (org.) 2012

APRESENTAÇÃO

Apresentamos aos leitores uma coletânea de Trabalhos de Conclusão de Curso, que foram defendidos no ano de 2011 (Turmas 2011.1 e 2011.2). Eles têm um duplo mérito: além de fazer parte das duas primeiras turmas de formandos do Curso de Pedagogia – Modalidade a Distância, do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba (EAD/UAB/UFPB), os trabalhos monográficos aqui apresentados foram reconhecidos pelas bancas examinadoras como sendo relevantes para nossa área. A produção de conhecimentos científicos é um caminho de desafios, contradições, descobertas, escolhas e invenções. Na opinião de NUNES (2008, p. 15),

Um caminho predominantemente tortuoso, somente trilhado por aqueles que se deixam imantar pela busca da verdade, em sua provisoriedade histórica e densidade política. Não é uma heurística somente acessível a iluminados, é um esforço criterioso pautado na disciplina intelectual, no senso de dever, na relevância política e determinação de esclarecimento.

A questão da produção de conhecimento científico é essencial para o desenvolvimento de uma práxis pedagógica transformadora e emancipadora. Não há conhecimento desinteressado e neutro, e sim conhecimentos objetivos. Com a publicação da primeira coletânea de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC´s ano 2011), procuramos socializar parte das pesquisas desenvolvidas por nossos aprendentes, para mostrar à comunidade acadêmica e a sociedade em geral que o Curso

de Pedagogia – Modalidade a Distância da UFPB esta comprometido com a produção de conhecimentos de qualidade. Os temas tratados pelas monografias têm uma natureza ampla e abrangente (o fazer pedagógico na pré-escola; o brincar no desenvolvimento social e cognitivo da criança; interdisciplinaridade através das cantigas de roda; o ensino lúdico da matemática; inclusão digital; o brincar na educação infantil; os contos literários e a prática da leitura oral; a importância do lúdico na Educação Infantil; o lúdico na aprendizagem da criança). A diversidade temática e a qualidade dos trabalhos aqui apresentados servem para demonstrar a potencialidade criativa e crítica que teve nossas duas primeiras turmas de formandos – pioneiros nesta modalidade educativa na nossa universidade (UFPB). Tal diversidade e qualidade temáticas também servem para comprovar que a modalidade a distância do curso de Pedagogia não é um ensino de segunda categoria, pelo simples fato de ser ensino virtual ou educação a distância. Há certo preconceito na comunidade acadêmica contra esta modalidade de ensino e esperamos que esta coletânea de textos produzidos por nossos aprendentes sirva para desconstruir essas críticas pouco fundamentadas. A publicação também é uma vitória da persistência e dedicação exemplares de uma criteriosa equipe de professoras mediadoras – orientadoras dos trabalhos monográficos, que trabalharam comigo no componente curricular no transcurso do primeiro ano de existência do mesmo. Foram elas as professoras Rosemary Evaristo Barbosa, Karla Lucena de Souza, Cristiane Souza de Assis, Ivana Lima, Aurora Andrade Lula, Gracileide Alves da Silva, Claudia Luciene de Melo Silva e Telma Cristina Gomes da Silva. Para a equipe toda, meu eterno agradecimento. Também queremos registrar nosso agradecimento às professoras Edna Gusmão de Góes Brennand (ex-coordenadora do Curso) e Lebiam Tamar Silva Bezerra (atual coordenadora) pelo incondicional apoio dado que permitem concretizar hoje esta valiosa ferramenta que esperamos seja muito útil para aqueles aprendentes que procurem bons exemplos para construir suas monografias. Esperamos que os textos apresentados nesta coletânea possam servir como fonte de consulta para os aprendentes do nosso curso assim como também para estudantes da

comunidade acadêmica da nossa universidade, que tenham como objeto de estudo a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Acreditamos que eles servem para motivar o processo criador daqueles que procurem nestas páginas fundamentos para serem utilizados no processo de produção intelectual. Seu caráter interdisciplinar aporta dados relevantes para poder compreender as complexidades que caracterizam os processos de ensino e aprendizagem no mencionado setor educacional. Além de aportar mais uma obra, nesta ocasião no formato e-book, para a formação e atualização dos acervos bibliográficos locais e nacionais na área da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. João Pessoa, PB. 12 de julho de 2012.

Jorge Fernando Hermida Professor do componente TCC Curso de Pedagogia – Modalidade a Distância da UFPB

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE À DISTÂNCIA

BENEDITO JOSÉ DE QUEIROZ

O FAZER PEDAGÓGICO NA PRÉ-ESCOLA: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE A PRÁXIS DAS PROFESSORAS.

POMBAL - PB 2011

BENEDITO JOSÉ DE QUEIROZ

O FAZER PEDAGÓGICO NA PRÉ-ESCOLA: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE A PRÁXIS DAS PROFESSORAS.

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC apresentado como requisito para obtenção do título de Graduação Plena em Pedagogia na Modalidade a Distância pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB Virtual. Orientação: Profª Drª. Rosemary Evaristo Co-Orientação: Prof. Dr. Jorge Fernando Hermida

POMBAL - PB 2011

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE À DISTÂNCIA

O FAZER PEDAGÓGICO NA PRÉ-ESCOLA: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE A PRÁXIS DAS PROFESSORAS.

BENEDITO JOSÉ DE QUEIROZ

Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao corpo docente do Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância promovido pela Universidade Federal da Paraíba, aprovada em _________/_________/__________.

Banca Examinadora:

________________________________________________________ Orientadora ________________________________________________________ Co-Orientador

________________________________________________________ Examinador Interno ________________________________________________________ Examinador Externo

POMBAL - PB 2011

Q3f

QUEIROZ, Benedito José de. O fazer pedagógico na pré-escola: um olhar crítico sobre a práxis das professoras. / Bendito José de Queiroz – Pombal-PB, 2011. 61 p. Bibliografia. Orientadora: Dra. Rosemary Evaristo Barbosa. Monografia (Graduação) UFPB/CE/VIRTUAL. 1. Educação Infantil. 2. Pré-escola 3.Professor. 4. Prática Pedagógica.

CDU- 373.2(043.2)

Como forma de manifestar o meu amor, carinho e gratidão dedico esta produção aos

pequeninos

Brígida

Caterine

Adam´s Heron (meus filhos) que apesar de

suas

inocências

souberam

compreender minha ausência durante o curso e os momentos em que precisei resguardar-me para elaboração deste trabalho. Com mesmo afeto, dedico também a Terezinha (minha mãe) e a Sandra (minha

esposa),

que

sempre

estimularam a prosseguir e vencer os obstáculos durante esta jornada.

AGRADECIMENTOS

A Deus que pela sua infinita bondade tem me proporcionado conquistas diversas.

Ao Professor Dr. Jorge Fernando Hermida e a Professora Drª. Rosemary Evaristo, pelos incentivos, atenção, compreensão e empenho para alcançar os objetivos desejados.

A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho.

Não há suficientes Santos (grifo nosso) para preencher todas as funções do magistério, por isso os seres humanos, imperfeitos, também podem levar a cabo essa tarefa gloriosa, que é a educação dos indivíduos.

Maria Helena Novaes.

RESUMO

A Educação Infantil como etapa inicial e fundamental de escolarização, requer múltiplas estratégias de ensino que contribuam para o desenvolvimento integral da criança e para sua autonomia intelectual. Por isso, objetivamos nessa pesquisa investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras da pré-escola, partindo das seguintes hipóteses: a prática pedagógica das professoras da préescola da Escola Municipal Ernesto Ferreira não está pedagogicamente adequada às orientações dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI); bem como não favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas. Metodologicamente, optamos pela realização de uma pesquisa de campo, fundamentada na abordagem qualitativa à luz da pesquisa participante, na qual realizamos observações com anotações sistemáticas e aplicação de questionário semi-estruturado através dos quais levantamos informações e dados sobre o fazer pedagógico das ensinantes da pré-escola, suas concepções de ensino e aprendizagem, planejamento, avaliação e teorias que embasam suas práticas. Esses procedimentos foram fundamentais para embasar nossas argumentações teóricas sobre o objeto em estudo e seu contexto, com a intenção de compreendê-lo e explicá-lo. Como resultado, a pesquisa aponta a necessidade de uma proposta pedagógica para a Educação Infantil articulada com as orientações dos RCNEI, com a perspectiva de proporcionar mudanças na prática pedagógica. Contudo, a pesquisa conclui que diante dos inúmeros desafios da prática pedagógica na Pré-escola, os professores e demais atores com ela envolvidos, necessitam assumir uma postura pautada na díade Educar e Cuidar, de modo a construírem práticas mais significativas para a aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças e seu contexto sócio-cultural.

Palavras-chave: Educação Infantil. Pré-escola. Professor. Prática pedagógica.

ABSTRACT

The childish education as first and fundamental step of schooling requires of the teachers multiple strategies of teaching that contribute to the integral development of child and to their intellectual autonomy. Because, we objectify in this research to investigate the pedagogic practices development for teachers of the preschool, starting of the following hypothesis: the pedagogic practice of teachers of the preschool Ernesto Ferreira city school is not pedagogically adequate the orientations of the national curriculum reference to childish education (NCRCE); and not help the children's development and learning through playful activities. As methodology, we opt for realization of a field research, based on qualitative approach the light of action research participant, in the through which we realized observations with systematic annotations and application of semi-structured questionnaire through which we raised information and data about the pedagogic of the teachers of the preschool, their teaching and learning conceptions, planning, evaluation and theories that underlie their practices. These proceedings were fundamental to underlie our theoretic arguments about the object on study and its context, with intention of changes it, but only understand and explain it. As result, the research show the need of a pedagogical proposal for the childish education, articulated with the orientations of (NCRCE), with the perspective of to proportionate changes in the pedagogical practice. However, the research concludes that of the many challenges of the pedagogic practice in the preschooler, the teachers and others authors involved with it, they need to assume a posture based in the dyad education and Care, in order to built practices more meaningful for learning and overall development of the children and their social and cultural context. Key words: Childish Education. Preschool. Teacher. Pedagogic practice

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................

2 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO IFANTIL E DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL................................................................................ 2.1 Algumas considerações................................................................................ 2.2 A Educação Infantil à luz da legislação vigente.......................................... 2.3 O professor da Educação Infantil e as especificidades de seu fazer.......

15 15 19 24

3 CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................... 3.1 Proposta curricular para Pré-escola............................................................. 3.2 Educar e cuidar: elementos norteadores da didática Pré-escolar............. 3.3 Jogos, brinquedos e brincadeiras: concepções que podem Ajudar a desengessar o currículo Pré-escolar.................................................................

29 29 34

4 A PESQUISA DE CAMPO................................................................................. 4.1 Caracterização da pesquisa.......................................................................... 4.2 Os sujeitos da pesquisa................................................................................. 4.3 Instrumentos utilizados na coleta dos dados.............................................. 4.4 Procedimentos metodológicos.....................................................................

5 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA MUNICIPAL ERNESTO FERREIRA............................................................................................................. 5.1 Aspectos históricos da escola...................................................................... 5.2 Organização, espaço e recursos pedagógicos: sustentáculos da prática pedagógica............................................................................................... 5.3 Formação do educador e qualidade do processo ensino-aprendizagem 5.4 Estrutura curricular e projeto político pedagógico: fios condutores da prática pedagógica.........................................................................................

39 42 43 44

46 46 47 49 51

6 A PRÁXIS PEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR.................................... 6.1 O planejamento das atividades pedagógicas para a Pré-escola: uma investigação no contexto.................................................................................... 6.2 A gestão do conteúdo: rumo a um novo fazer curricular........................... 6.3 A gestão da sala de aula: o nó do fazer pedagógico..................................

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................

REFERÊNCIAS......................................................................................................

53 56 59

APÊNDICES........................................................................................................... 70 ANEXO...................................................................................................................

10 1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a Educação Infantil tem se tornado objeto de ampla discussão no cenário educacional e, por conseguinte servido de pano para muitas pesquisas de cunho científico. Paralelo aos avanços destas pesquisas, surgem várias teorias, na tentativa de melhorar a qualidade do seu fazer, adequando-a as reais necessidades e especificidades das crianças de 0 a 5 anos de idade. Neste cenário, percebemos que o fazer pedagógico na Educação Infantil, ainda é marcado por práticas tradicionais de ensino-aprendizagem, imperando a transmissão de conhecimentos através de conceitos e procedimentos que a maioria das crianças não compreende seus significados e por isso não são aprendidos. Partindo dessa compreensão, o marco deste estudo busca compreender a educação a partir da Pedagogia Histórico-crítica elaborada pelo educador brasileiro Dermeval Saviani (2003). Para o autor, a pedagogia é entendida como uma ciência da educação, dotada de conteúdos necessários de serem assimilados pelos homens, tendo em vista a constituição da segunda natureza humana: o mundo da cultura. Fundamentando-se no materialismo histórico e dialético, Saviani (2003) define o trabalho educativo como uma atividade intencional, produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens na sua vida em sociedade. Por essa razão, pretendemos com essa pesquisa, apontar elementos que possam contribuir para uma prática pedagógica na Educação Infantil, pautada na díade “educar e cuidar” de modo indissociável, favorecendo o desenvolvimento integral da criança, bem como, a autonomia intelectual de cada uma, haja vista o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil deixar claro que as crianças, enquanto sujeitos dotados de particularidades são capazes de construir múltiplas habilidades e competências durante o processo de investigação daquilo que desejam conhecer. Desse modo, torna-se importante investigar como se dá a prática pedagógica no âmbito da Educação Infantil, uma vez que, ela proporciona condições para que as crianças avancem em seus processos de crescimento e desenvolvimento motor, psicológico, neurológico, afetivo, cognitivo, social e emocional, como fatores essenciais para a aprendizagem. Daí os motivos pelos quais o fazer pedagógico deva ter como princípio a criança como sujeito social e histórico, dotada de particularidades que precisam ser

11 conhecidas, compreendidas e respeitadas pelos professores e demais profissionais que atuam na Educação Infantil, tendo em vista que, o pretendido é proporcionar aprendizagens pautadas nas capacidades infantis e na realidade social e cultural de cada criança, conforme preconiza o RCNEI (1998). Isso posto, fica evidente que o fazer pedagógico em qualquer nível é perenizado pela subjetividade. Na Educação Infantil, este aspecto se manifesta com maior intensidade, haja vista a criança ser um sujeito dotado de particularidades e especificidades que requer dos professores formação específica para fazer do cuidar e do educar momentos de aprendizagens múltiplas, superando o paradigma do assistencialismo, ainda presente em significativa parcela das escolas de Educação Infantil. Neste contexto, observamos que a maioria das creches e pré-escolas ainda não (re)conheceram o seu verdadeiro papel frente às necessidades das crianças; por isso, precisam desenvolver ações integradoras que incorporem ao ato de cuidar algo educativo e vice-versa, de modo a contribuir para o desenvolvimento integral das crianças, bem como para a construção de suas identidades e o exercício de sua cidadania. Dessa forma o trabalho educativo nas creches e pré-escolas precisa desenvolver a socialização das crianças; como também os aspectos afetivos, cognitivos e emocionais, de modo que as crianças tenham acesso e ampliem seus conhecimentos sobre a realidade social e cultural do contexto no qual estão inseridas. Considerando estas e outras razões, optamos fazer uma investigação que possibilite maior aproximação com o fazer pedagógico das professoras na Préescola da Escola Municipal Ernesto Ferreira em Frutuoso Gomes – RN. Partindo do pressuposto de que a prática pedagógica das professoras da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira não está pedagogicamente adequada às orientações do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil; bem como não favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas, questiona-se: Como as professoras da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira desenvolvem suas práticas pedagógicas? Em função da problemática em estudo, desenvolvemos um estudo com base na “abordagem qualitativa” (CARVALHO, 2009, p.181), à luz da “pesquisa participante” (CARVALHO, p. 183), uma vez que através desta podemos

12 compartilhar de momentos junto aos sujeitos pesquisados, o que nos permite maior aproximação do objeto de estudo, cujas investigações foram aprofundadas através da aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas, e observações participantes com anotações sistemáticas, tendo em vista obter maiores informações sobre os procedimentos desenvolvidos pelas professoras junto às crianças. Ao optarmos por realizar uma pesquisa participante, pretendemos estreitar os laços entre pesquisador e pesquisados, a fim de coletar informações mais consistentes, além de propiciar o redirecionamento dos procedimentos de análise conforme as condições apresentadas pelas investigações. Levando em consideração o objeto de estudo elucidado, utilizamos como categoria de análise o fazer pedagógico das professoras da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira e seus reflexos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças; por isso professoras e crianças são fundamentais para nossa análise. As informações e discussões apresentadas sobre o contexto investigado têm como base a realização das observações com anotações sistemáticas em fichas sobre a organização do plano e a capacidade de planejar; gestão do conteúdo: estratégias que favoreçam as crianças aprenderem os conteúdos; gestão da classe: atitudes de investigação sobre as situações de aprendizagem; realização da avaliação do plano e das atividades desenvolvidas com as crianças. Para fortalecimento de nossas argumentações, contamos com as informações levantadas através do questionário aplicado junto às professoras com a finalidade de obter dados sobre o fazer pedagógico, o nível de organização ambiental e infraestrutura da escola, bem como as características dos sujeitos pesquisados e do contexto no qual desenvolvem suas práticas docentes. Desse modo, as estratégias e instrumentos de coleta de dados trouxeram elementos para elucidação do objeto de estudo investigado, embora saibamos que não são os únicos meios para se obter informações que possam ser relevantes para uma pesquisa de tal envergadura; por isso, não temos a pretensão de esgotar as discussões

sobre

temática,

deixando

aberto

possibilidade

aprofundamentos futuros. Para enveredarmos no campo de estudo, elegemos como objetivo geral Investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira, que se tornara alcançável com o auxílio dos seguintes objetivos específicos: 1) Apresentar um breve histórico da Educação

13 Infantil e suas ideias pedagógicas no Brasil; 2) Conceituar Currículo e Didática na Educação Infantil; 3) Descrever como se dá a prática pedagógica e o desenvolvimento das atividades na Pré-escola na referida unidade de ensino; 4) Verificar se a proposta de trabalho que norteia a prática pedagógica das professoras é compatível com o projeto político pedagógico da escola e 5) Comparar a proposta pedagógica para Educação Infantil da Escola Municipal Ernesto Ferreira com as orientações contidas no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Tais pretensões nos levam a descortinar a problemática em questão, considerando sê-la de extrema relevância para o cenário da Educação Infantil, uma vez que, muitas práticas pedagógicas na Pré-escola se mostram desvinculadas das orientações curriculares nacionais para este nível de ensino, bem como, do convívio social e cultural das crianças, que acabam sendo esquecidas durante o processo de construção do conhecimento. Contudo, elucidamos que o conhecimento superficial da problemática aguça o desejo de adentrarmos no contexto a ser investigado e dele extraímos dados que ao serem confrontados com as teorias existentes levantem subsídios que possam contribuir para um fazer pedagógico na Pré-escola mais significativo, através dos quais as crianças se sintam sujeitos ativos, críticos e criativos. Como forma de sistematizar a produção, dividimos as argumentações em cinco capítulos. No primeiro temos a preocupação de fazermos um breve histórico sobre a Educação Infantil e as Idéias Pedagógicas no Brasil, levando em consideração a compreensão de vários estudiosos e da legislação vigente, a fim de melhor compreendermos como se deu o atendimento à criança em diferentes momentos históricos até a legalidade desse direito enquanto ação pedagógica. No capítulo seguinte faremos uma discussão sobre Currículo e Didática na Educação Infantil, no qual apontamos elementos norteadores do currículo na Préescola e alguns elementos inerentes à didática na Pré-escola que acenam para novas práticas pedagógicas, considerando a indissociabilidade entre o cuidar e o educar e a importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento integral das crianças. No terceiro capítulo, fazemos uma abordagem sobre a pesquisa de campo, deixando claro o tipo de pesquisa pelo qual optamos, bem como, os sujeitos envolvidos, os instrumentos utilizados para coleta de dados e os procedimentos

14 metodológicos que nos conduziram a uma melhor compreensão acerca do objeto em estudo. No capítulo que sucede apresentamos alguns aspectos históricos da Escola – lócus da pesquisa - adentrando em algumas questões específicas que dão sustentação à prática pedagógica e ao processo de ensino-aprendizagem, tais como: organização, espaço, recursos pedagógicos, formação do educador, estrutura curricular e projeto político pedagógico. No quinto capítulo, trataremos da práxis pedagógica no contexto escolar, tratando de alguns pontos específicos investigados e observados na pesquisa, que a nosso ver, merecem destaques. Dentre eles, discutimos a questão do planejamento, e das gestões do conteúdo e da sala de aula, procurando estabelecer um paralelo entre as teorias atuais, os documentos oficiais existentes que orientam a prática pedagógica na Educação Infantil e a realidade investigada. Encerramos nossa produção monográfica com as considerações finais, apresentado sinteticamente os principais resultados que validam as hipóteses previamente pensadas, bem como, abordando pontos que possam servir de reflexão para um fazer pedagógico mais significativo na Pré-escola, de modo a considerar a criança como sujeito ativo, crítico e criativo no processo de construção do conhecimento sobre o seu entorno familiar, social e de mundo.

15 2 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL

Ao decidirmos discutir as práticas pedagógicas na Educação Infantil, consideramos fundamental, fazermos uma retrospectiva histórica ainda que sucinta sobre o referido nível de ensino e as idéias pedagógicas que lhes dão sustentação. Com essa pretensão organizamos nossas ideias a partir de estudiosos como Kuhlmann Júnior (2011), Kramer (2006), Nascimento (2007) e outros, além dos documentos e/ou legislações oficiais que garantem o direito e tratam do atendimento à Educação Infantil no Brasil.

2.1 Algumas considerações

Durante muitos séculos a educação da criança esteve sob a responsabilidade exclusiva da família, principalmente da mulher a quem era atribuída à tarefa de cuidar dos filhos. Tal concepção se sustentava na idéia de que é no convívio com os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. O sistema de produção capitalista impulsionou novas formas de organização social, afetando os modos de a família cuidar e educar seus filhos. Nesse contexto, a mulher ingressa no mercado de trabalho e passando a vender sua força de trabalho necessita de ambientes que assumam a responsabilidade de cuidar dos filhos. A partir de então, a criança começa a receber atendimento em Creches, Escolas Maternais e Jardins de Infância que a princípio desenvolviam suas atividades de modo assistencialista, voltando suas ações para a guarda, a higiene, a alimentação e os cuidados físicos das crianças. Segundo Kuhlmann Jr. (2011), a proposição do assistencialismo e de educação

popular,

previa

atendimento

crianças

pobres

com

poucos

investimentos, como forma de promover a submissão e a exploração social. Kramer (2006) esclarece que de 1922 até meados de 1970, as instituições de Educação Infantil pouco se expandiram, embora, tenham sido assistidas por diferentes órgãos de atendimento à criança, vinculados aos Ministérios da Saúde, da

16 Justiça e Negócios Interiores, da Previdência e Assistência Social e por último ao Ministério da Educação e Cultura. Isso mostra que as políticas públicas voltadas para o atendimento à criança não tinham um foco específico, ora entendia a criança como sujeito que necessitava suprir as carências nutricionais, ora como sujeito necessitado de proteção, assistência social e educacional. Nesse prisma de discussão Kramer (2006) pontua que ao longo das décadas, diferentes formas de arranjos foram se constituindo para atender às crianças das classes menos favorecidas. Uma das instituições brasileiras mais duradouras de atendimento à infância, que teve seu início antes da criação das Creches, foram as Casas de Misericórdia que recebiam e cuidavam das crianças abandonadas pelas mães ou qualquer outra pessoa da família. A mesma autora evidencia ainda, que no final do século XIX, período marcado pela abolição da escravatura, pela migração para as grandes cidades e pelo início da República, houve iniciativas isoladas de proteção à infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade infantil. Kramer (2006) ressalta ainda, que nesse contexto, um número significativo de Creches foram criadas, não pelo poder público, mas por organizações filantrópicas, que com baixos investimentos desenvolviam ações voltadas para o atendimento às crianças pobres, filhas de mães trabalhadoras que não tinham onde deixar seus filhos. Para a autora, na História da Educação Infantil Brasileira, as Creches e Jardins de Infância foram implantados no final do século XIX e primeiras décadas do século XX, sustentadas pelos paradigmas médico-higienista e religioso que tinham a finalidade de combater a mortalidade infantil tanto em âmbito familiar quanto nas instituições de atendimento às crianças. A autora, afirma ainda que no Brasil, as Creches foram criadas exclusivamente com caráter assistencialista, sem levar em consideração o caráter pedagógico atribuído a essas instituições nos países europeus e norte-americanos. Nesse sentido Didonet (2001, p. 13) esclarece que:

Enquanto as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os

17 filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche.

Nesse

sentido,

fica

evidente

que

processo

implantação

industrialização no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho, os movimentos operários e outras formas de organizações sociais, despertaram novas concepções sobre os modos de organização nos centros urbanos, bem como as reivindicações por melhores condições de trabalho; dentre estas a criação de instituições de educação e cuidados para com as crianças filhas das trabalhadoras. Para Oliveira (1992) os movimentos operários e sociais impulsionaram os donos de fábricas a concederem novos benefícios sociais aos trabalhadores, embora procurassem controlar o comportamento operário dentro e fora das fábricas. Para tanto, criaram as Vilas Operárias, Clubes Esportivos, Creches e Escolas Maternais para os filhos dos operários. Com isso os empresários procuravam proporcionar maior satisfação às mães trabalhadoras, acreditando que elas produziam melhor, vendo seus filhos assistidos em Creches, Escolas Maternais e Jardins de Infância. Em meio às discussões, Haddad (1993) confirma que os movimentos feministas tiveram papel relevante, uma vez que, conseguiram modificar o quadro de atendimento às crianças pequenas. Foi a partir de então, que o poder público começa a expandir e manter um maior número de instituições de Educação Infantil, assegurando a todas as mulheres atendimento à seus filhos em Creches e Préescolas; independente de suas necessidades de trabalho e condição econômica. Tanto as Creches, quanto as Pré-escolas ganharam novos enfoques e passaram a ser reivindicadas como um direito de todas as crianças filhas de trabalhadoras.

As ações se baseavam na “abordagem da privação cultural”

(KRAMER, 2006, p. 32), considerando que o atendimento à criança pequena fora do lar possibilitaria a superação das precárias condições sociais a que ela estava sujeita, recebendo uma “educação compensatória” através da qual a criança recebia métodos pedagógicos adequados para corrigir as defasagens educacionais.

18 Considerando

argumentações

Kramer

(2006),

educação

compensatória tão enfatizada por Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan, durante o século XIX, funcionava como verdadeiro antídoto para a privação cultural, uma vez que, buscava corrigir precocemente as ‘defasagens sócio-culturais’ das crianças. Ao discutir o atendimento das crianças das classes menos favorecidas Kramer (2006) ressalta que o discurso do poder público, parte de uma concepção de infância, que reconhece esse período da vida da criança de maneira padronizada e homogênea, com a ideia de que as crianças oriundas das classes sociais dominadas são “[...] carentes, deficientes e inferiores [...] ao padrão estabelecido; [faltando] a essas crianças privadas culturalmente, determinados atributos ou conteúdos que deveriam ser nelas incutidos” (KRAMER, 2006, p. 24). Por esse motivo, e a fim de superar as deficiências de saúde e nutrição, assim como as deficiências escolares, são oferecidas diferentes propostas no sentido de compensar tais carências. Nessa perspectiva, a Pré-escola funcionaria, segundo a autora acima citada, como mola propulsora da mudança social, uma vez que, possibilitaria a democratização das oportunidades educacionais; acrescentado ainda que: A proposta que ressurge, de elaborar programas de educação préescolar a fim de transformar a sociedade no futuro é uma forma de culpar o passado pela situação de hoje e de focalizar no futuro quaisquer possibilidades de mudança. Fica-se, assim, isento de realizar no presente ações ou transformações significativas que visem a atender às necessidades sociais atuais (KRAMER, 2006, p. 29-30).

Isso posto, fica a compreensão de que há certa confusão entre as mudanças no fazer pedagógico com as mudanças sociais, como também entre a Pré-escola e a solução dos problemas sociais, econômicos e raciais, conforme essas argumentações de Kramer (2006). A literatura aponta que até o final dos anos 70, pouco se fez em favor da garantia da oferta de Educação Infantil (Creches e Pré-escolas). Já na década de 80, diferentes forças de iniciativa civil e organizações não governamentais se uniram em prol da garantia do direito da criança a uma educação de qualidade desde o nascimento.

19 Tal direito foi assegurado a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 208, inciso IV, assegura que “[...] O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de Creches e Pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 2004, p.122). A partir de então, as Creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação e novos rumos foram dados a essas instituições que a partir de então começam tanto a cuidar das crianças quanto a desenvolver atividades educativas. Mesma proposição é atribuída ao atendimento das crianças em idade pé-escolar, haja vista, ser reconhecida como etapa fundamental de escolarização e aquisição de conhecimentos prévios para o ingresso nos demais níveis de ensino. Após a criança ser reconhecida como cidadão de direitos pela Constituição Federal de 1988, surge outras legislações que complementam a asseguram os direitos das crianças de 0 a 6 anos de idade; dentre elas citamos: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 8.069/90, a Lei de diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN) – Lei 9.394/96. Considerando as discussões, percebemos que no Brasil, as crianças foram durante muito tempo, ignoradas em seus direitos, tanto pela sociedade como pelo poder público, mas atualmente dispõe de uma farta legislação que busca a garantia de seus direitos.

2.2 A educação Infantil à luz da legislação vigente

A Constituição Federal de 1988, ao determinar em seu artigo 208, inciso IV que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de [...] atendimento em Creche e Pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade” (BRASIL, 2004, p.122) assegura de fato o direito à Educação Infantil pública para todas as famílias que optarem por matricular os seus filhos no referido nível de ensino. Essa determinação constitucional proporcionou maior expansão da Educação Infantil no Brasil, haja vista, a determinação de que “Os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil” (BRASIL, 2004, p.123) conforme o parágrafo 2º do artigo 211. Mesmo assim, os municípios não se estimularam muito para fazer tal atendimento uma vez que, “[...] não estabelece com clareza o montante ou mesmo a percentagem [de recursos] que deve ser destinado

20 à Educação Infantil” (NASCIMENTO, 2007, p. 105), um dos motivos que justifica a significativa parcela de crianças fora desse nível de escolaridade da Educação Básica. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei Nº 8.069/90) em seu artigo 54, inciso IV reforça o direito de atendimento às crianças de 0 a 6 anos em Creches e Pré-escolas e aborda um ponto extremante relevante para o processo educacional, e em especial para Educação Infantil, quando assegura em seu artigo 58 que “ No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança [...], garantindo a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes da cultura.” (BRASIL, 2006, p. 21) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, além de tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, definindo que a finalidade da Educação Infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 2001). Partindo do pressuposto de que a lei assegura direitos universais, elencamos alguns pontos direcionados à Educação Infantil definidos pela LDBEN 9.394/96, (apud NASCIMENTO, 2007, p.102-103), conforme abaixo:

1º) ela é um direito da criança de 0 a 6 anos e um dever do Estado que se efetiva mediante atendimento em Creches e Pré-escolas (art. 4º, IV); 2º) não é obrigatória, o que significa que não há responsabilidade do estado em prover imediatamente vagas para todo o universo populacional de 0 a 6 anos, nem todas as crianças entre 0 a 6 [anos] tem obrigatoriamente que frequentar Educação Infantil; 3º) o atendimento, sempre que oferecido pelo Estado, é gratuito independentemente da condição social daquele que o procurar; 4º) a Educação Infantil será submetida a ‘padrões mínimos de qualidade de ensino’ que se operacionalizam, ‘por variedade de quantidade mínima, por aluno, de insumos indispensáveis para o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem’ (art. 4º, IX); 5º) o poder público contemplará o acesso à Educação Infantil conforme as prioridades legais e constitucionais (art. 5º, § 2º).

Mesmo assim, Abramowicz (2011) argumenta que no Brasil há uma compreensão de que a Pré-escola é uma escola de crianças pequenas destinada aos filhos de classe social de maior poder econômico e as creches são vistas como instituições destinadas às crianças pobres filhas das classes populares. Essas

21 concepções condicionaram o surgimento de diferentes profissionais para atuação na Educação Infantil. Na primeira os profissionais são designados de professores e na segunda de monitores. Em meio a essas dicotomias, apresentadas por Abramowicz (2011), alguns avanços são percebíveis no que diz respeito ao direito ao atendimento educacional das crianças de 0 a 5 anos, em Creches e Pré-escolas, tornando sua oferta dever do Estado e opção da família, assegurados pelas legislações, conforme mostrou Nascimento (2007) anteriormente. Contudo, Hermida (2009) destaca que a legislação mais recente que versa sobre o atendimento educacional de crianças e adolescentes é a lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDBEN de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade. Ficando então, determinado que a Educação Infantil é um direito da criança de 0 a 5 anos, uma vez que, a partir dos 6 anos de idade seu ingresso é obrigatório no primeiro ano do ensino fundamental, que passa a ter duração de nove anos. Segundo o autor acima, a lei 11.274/06 consolida o processo de extensão das redes de ensino estaduais e municipais em todo o país, além de assegurar a todas as crianças um tempo maior de aprendizagem seguindo a orientação da LDBEN e do PNE. O texto da lei estabelece um prazo de cinco anos para que as escolas públicas e particulares se adaptem à nova organização da Educação Nacional. Nesse sentido, o autor ressalta que o Brasil é retardatário na inclusão das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, uma vez que, há anos os países da América Latina como: Argentina, Chile e Uruguai, já vivenciam essa realidade. Diante do exposto, ressaltamos que no cenário da Educação Infantil, os debates atuais se acirram em torno das políticas de formação profissional, da definição de currículo adequado ao referido nível de ensino, das condições dignas de trabalho e da valorização dos profissionais, conforme argumenta Abramowicz (2011). À luz do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Nº 10.172/2001) a Educação Infantil como etapa fundamental para o desenvolvimento integral da criança, deve ser “[atendida] com profissionais especializados capazes de fazer a

22 mediação entre o que a criança já conhece e o que pode conhecer [...]”. (BRASIL, 2011, p. 1). Isso evidencia que os professores da Educação Infantil são sujeitos que devem ter domínio e competência para proporcionarem às crianças oportunidades múltiplas de aprendizagem, partindo daquilo que a criança já conhece, planejando e criando novas e significativas situações de aprendizagens. O PNE/2001 faz referência a uma Educação Infantil de qualidade, compreendendo que esta deva ser assistida por profissionais devidamente qualificados, com mobiliários, brinquedos e outros materiais pedagógicos, além de infra-estrutura adequada, capaz de garantir aprendizagem, conforto e bem-estar às crianças, algo que até então, não condiz com a realidade vivenciada por grande parte das escolas de Educação Infantil. Ao fazermos uma análise do conjunto das vinte e seis metas estabelecidas pelo PNE/2001 em prol da Educação Infantil, podemos dizer que a grande maioria não foram alcançadas e por isso foram condensadas nesse novo Plano Nacional de Educação, que ora se formula através do Projeto de Lei - PL 8.035/2010 para o decênio 2011-2020, que tem como meta única para Educação Infantil “Universalizar até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até 2020, a oferta de Educação Infantil, de forma a atender a 50% da população de até 3 anos”. (BRASIL, 2011, p. 2). Nascimento (2007) defende que o principal avanço da Educação Infantil está relacionado à inclusão das Creches e Pré-escolas à Educação Básica, embora, haja divergências entre o real caráter da Creche, pois enquanto a LDBEN a define com caráter escolar, “[...] outros documentos oficiais definem que é no binômio cuidar e educar que deve estar centrada às funções complementares e indissociáveis dessa instituição.” (NASCIMENTO, 2007, p. 104). Contudo, fica evidente a necessidade de profissionais devidamente qualificados para atender as especificidades das crianças de 0 a 3 anos em Creches, e de 4 a 6 anos em Pré-escolas, conforme aponta a LDBEN 9.394/96. Nesse sentido Nascimento (2007, p. 107) faz a seguinte crítica:

Embora e a Educação Infantil seja parte integrante da Educação Básica, sua especificidade é pouco reconhecida [...] a única diferença apontada pela lei entre a Creche e a Pré-escola diz respeito à faixa etária. [...] o fato de ter sido definida como um nível de ensino implica

23 uma série de normatizações próprias à instituição escola. A criança, alvo do atendimento multifacetado que deveria dar conta das questões afeitas ao cuidado e à educação, passa a ser vista como aluna, mesmo que tenha três meses de idade.

Desse modo, sentimos que há um fosso entre o que a lei determina e o que a autora acima entende que deve ser considerado e praticado no cotidiano das escolas de Educação Infantil. No tocante aos profissionais da Educação Infantil, o Ministério da Educação e da Cultura, através de suas políticas públicas de atendimento à Educação Básica, reconhece que os professores das Creches e da Pré-escola devem ter adequadas “[...] condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação continuada condizentes com o papel que exercem” (BRASIL, 1994, p. 12), explicitando ainda que, a política de formação desses profissionais deva pautar-se nas seguintes diretrizes:

- Formas regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de atualização dos profissionais de Educação Infantil deverão ser asseguradas. - A formação inicial, em nível médio e superior, dos profissionais da Educação Infantil deverá contemplar em seu currículo conteúdos específicos relativos a esta etapa educacional. - A formação do profissional de Educação Infantil, bem como a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes expressas neste documento. - Condições deverão ser criadas para que os profissionais de Educação Infantil que não possuem a qualificação mínima, de nível médio, obtenham no prazo máximo de oito anos. (BRASIL, 1994, p. 12).

Nesse sentido, fica evidente a necessidade de os programas de formação dos professores de Creches e Pré-escolas contemplarem em seus processos formativos, um currículo que cumpra as funções de educar e cuidar, necessárias à formação desses profissionais. De fato, a Educação Infantil ainda não é aquela que desejamos, mas podemos dizer que após sua regulamentação nas legislações vigentes (CF/1988, ECA/1990, LDBEN/1996, PNE/2001 e Lei 11.274/06), tem sofrido modificações plausíveis, principalmente no que diz respeito ao reconhecimento da criança como sujeito de direitos, assegurando o atendimento à educação em instituições públicas de qualidade com profissionais devidamente qualificados.

24 Segundo Hermida (2009), o direito a educação é assegurado às crianças, por um lado, pelo Estado, que enquanto tutor deve promover políticas que garantam aos cidadãos um mínimo de bem-estar, tendo a educação como principal componente. Por outro lado, os pais, que diretamente devem assumir a responsabilidade pelos menores. Desse modo, compete ao estado promover a realização efetiva do direito à educação e aos pais a responsabilidade de escolher a forma em que se dá o exercício deste direito. Contudo, concordamos com o autor, quando ele enfatiza que:

a educação é uma responsabilidade compartilhada [...] entre Estado e pais, uma vez que ambos são promotores ou representantes dos interesses ou dos direitos dos filhos e dos cidadãos, na medida em que são responsáveis diretos pela prestação ou concretização destes direitos. (HERMIDA, 2009. p. 46)

Assim, fica evidente que, a concretização do direito à educação das crianças, está atrelada ao nível de consciência que os pais têm sobre esse bem cultural que deve ser assegurado aos filhos desde a mais tenra idade, bem como, do nível de responsabilidade e compromisso que cada um busca assumir para com o exercício da cidadania.

2.3 O professor da Educação Infantil e as especificidades de seu fazer

Apesar de nas últimas décadas, as discussões em âmbito nacional, apontarem para a necessidade de uma Educação Infantil que atenda as necessidades globais das crianças, percebemos que muitas práticas pedagógicas no referido nível de ensino se pautam em transmissão de ensinamentos em forma de conteúdos, sem levar em consideração as especificidades das crianças. Pois segundo Oliveira-Formosinho (apud BONETTI, 2009, p. 4), “[...] a docência na educação infantil, apresenta aspectos similares e também diferenciadores da docência dos demais níveis de ensino”, por conseguinte deve levar em consideração os seguintes aspectos: - as características das crianças ou da ‘globalidade, vulnerabilidade e dependência da família’, levando em conta os aspectos afetivo, cognitivo, social e biológico; - ‘a diversidade de missões e ideologias, a vulnerabilidade da criança, o currículo integrado, [...];

25 - a integração e interação ‘entre o conhecimento e a experiência, [...] entre os saberes e os afetos’. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, apud BONETTI, 2009, p. 4).

Além dos aspectos mencionados pela autora citada, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), aponta para uma nova concepção de Educação Infantil pautada no binômio educar e cuidar de modo indissociável, entendendo que: Educar (grifo nosso) significa, portanto propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (RCNEI, 1998, p. 23). Cuidar (grifo nosso) [...] exige conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica, ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (RCNEI, 1998, p. 24).

Neste prisma de entendimento, o RCNEI (1998) deixa claro que a garantia da aprendizagem das crianças está atrelada ao fazer pedagógico do professor que deve priorizar as necessidades das crianças, compreendendo que estas serão sujeitos da aprendizagem em contínuo crescimento em seus diferentes estágios de desenvolvimento. Na concepção de Mario (2008) educar e cuidar deve ocorrer de modo indissociável. Para o autor o cuidar não é tarefa principal da Educação Infantil, no entanto deve superar as atividades de alimentação, de higiene, do trocar roupas e do brincar com as crianças etc.; compreendendo, no entanto, que essas atividades também fazem parte do processo educacional. Por isso, alerta que, se utilizadas de forma isoladas mais deseducam do que educam. Segundo a ótica de interpretação do autor, a Educação Infantil deve primar pelo educar, compreendendo que enquanto se educa se cuida. Defendendo ferrenhamente que “[...] o cuidar nem sempre engloba o educar, da mesma maneira que educação pressupõe a instrução, mas a instrução nem sempre realiza a educação” (MÁRIO, 2008, p. 1). No entanto o RCNEI (1998, p. 27) deixa claro que para as crianças desenvolverem a capacidade de criação é necessário uma diversificação nas

26 experiências que são proporcionadas pelas instituições, seja através de brincadeiras ou de intervenções diretas do professor; o importante é que proporcione aprendizagens significativas para as crianças. Isso nos remete à compreensão da necessidade do professor organizar situações de ensino-aprendizagem coerentes com a faixa etária de idade na qual se encontra as crianças da pré-escola (4 - 5 anos) de modo a favorecer a construção de conhecimentos pautados nas experiências das crianças, sem esquecer o desenvolvimento dos aspectos afetivo, físico, psicossocial, cognitivo e linguístico. Quanto ao desenvolvimento do aspecto linguístico Kishimoto (apud BONETTI, 2009) diz que quando a criança (com menos de seis anos) em seu cotidiano desenha, pinta, faz observações dos elementos da natureza e do meio que o cerca, assiste vídeo, brinca, manipula brinquedos, conversa com os coleguinhas, com o professor e outros adultos etc., ela está em pleno desenvolvimento de sua linguagem. Pelo exposto, sentimos que a Educação Infantil é permeada por uma multiplicidade de fazeres que se bem compreendidos e trabalhados contribua positivamente para o desenvolvimento das crianças em etapas posteriores. Caso contrário,

muitas

práticas

educativas

podem

influenciar

negativamente

desenvolvimento integral das crianças e consequentemente nas futuras etapas de sua escolarização. Nesse sentido Cunha (2008, p.128), afirma que:

É necessário conversar com os pequeninos, sobre várias questões [...] sobre seu jeito de ser, suas percepções e desejos, não necessariamente falando e sim, principalmente, brincando; mas em qualquer situação de iteração com as crianças é necessário que nos tornemos capazes de ouvi-las, levá-las em consideração e aceitar o que expressam, por mais diferentes de nós que sejam. [...] Acredito que esse processo de aproximação do professor com seus alunos requer uma atenção para a convivência cotidiana das crianças entre si e com o professor.

Com isso a autora nos chama atenção para valorizar o diálogo enquanto estratégia para o desenvolvimento das linguagens corporal e gestual das crianças, como também, para o reconhecimento do lúdico, enquanto prática pedagógica a ser vivenciada com as crianças.

27 O RCNEI (1998, p. 30) assegura que as aprendizagens infantis ocorrem com sucesso se o professor proporcionar momentos pedagógicos que favoreçam os seguintes aspectos:

- a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas com fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; - os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas idéias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; - a individualidade e a diversidade; - o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximo possível das práticas sociais reais; - a resolução de problemas como forma de aprendizagem.

Para o professor exercer sua prática docente com foco nas propostas acima, é necessário buscar uma formação adequada em cursos de formação inicial, continuada e atualização constante para responder com qualidade às necessidades das crianças, quebrando os paradigmas que engendram o fazer pedagógico na Educação Infantil. Tal pensamento é reforçado pelo RCNEI (1998, p. 41), quando afirma:

- a implantação e/ou implementação de uma proposta curricular de qualidade depende principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição [...]; - para que os projetos educativos das instituições possam de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter, professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder as demandas familiares e das crianças, assim como as questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

Isso posto, fica evidente que a Escola de Educação Infantil precisa favorecer momentos de discussão coletiva, de modo que os professores possam trocar ideias, refletirem sobre seu fazer pedagógico e no coletivo levantar estratégias que melhor correspondam às necessidades das crianças e da comunidade na qual está inserida. Desse modo, podemos dizer que em nada adianta uma proposta pedagógica que os educadores não sejam os principais protagonistas; afinal, as práticas que ocorrem em sala de aula e/ou fora dela dependem de sua formação, motivação,

28 entusiasmo e nível de envolvimento com os determinantes sociais, culturais, políticos e econômicos das crianças.

29 3 CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Tratar da questão curricular e didática na Educação Infantil é adentrar num universo de múltiplas discussões que envolvem as especificidades da criança, seu contexto sócio-cultural e as práticas pedagógicas vivenciadas nas escolas de Educação Infantil. Por isso, acreditamos ser necessário, uma apresentação crítica desses dois componentes fundamentais para a práxis pedagógica escolar, procurando elaborar uma argumentação que estabeleça conexões entre a criança, seu contexto social, econômico e cultural e o fazer pedagógico escolar.

3.1 Proposta curricular para pré-escola

Priorizamos partir das concepções sobre currículo apresentadas por Kishimoto (apud MANSUR, 1999) e Saviani (2003), tendo em vista que esses estudiosos apresentam discussões plausíveis acerca do fenômeno educativo. Do primeiro, buscamos uma compreensão específica sobre a Educação Infantil e do segundo, uma concepção mais ampla da educação. Kishimoto (apud MANSUR, 1999, p. 231) define o “[...] currículo como o conjunto das experiências que o aprendiz adquire sob a responsabilidade da escola priorizando o aluno e suas experiências e não apenas o conteúdo disciplinar.” De forma mais abrangente Saviani (2003, p. 18) define currículo como sendo a “organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e no tempo escolares”. Com isso, o autor procura esclarecer que a escola precisa além do saber sistematizado, ter finalidade e desempenhar sua função provendo as condições necessárias para a construção do conhecimento; possibilitando às crianças a passagem do saber espontâneo (assistemático) ao saber erudito (sistemático). Numa outra perspectiva, Saviani (2003, p. 13) afirma que “[...] a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica”. Para esse estudioso é nesse processo de construção da segunda natureza humana que o trabalho educativo ocupa um lugar central; deixando claro que: [...] o trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é

30 produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).

Essa segunda natureza humana defendida pelo autor em referência é construída através do trabalho educativo (já citado na introdução); tais evidências ficam explícitas quando ele afirma o seguinte:

[...] o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar e agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim o saber que interessa diretamente à educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2003, p. 7).

Nesse prisma de entendimento, Saviani (2003), nos leva a compreensão de que a educação enquanto trabalho não-material que busca a produção do saber, se naturaliza pela indissociabilidade entre produto e produção, que se manifestam através das atividades de ensino e múltiplas relações entre professor e aluno. Isso posto, fica evidente que na Educação Infantil, o currículo deve levar em consideração as especificidades das crianças, seus conhecimentos sobre o contexto social e cultural, e a partir deles, a escola e seus agentes educativos definirem suas propostas de ações, buscando a satisfação das reais necessidades e desejos das crianças. Nesse sentido Cunha (2008) apesar de reconhecer que a Educação Infantil vem ganhando lugar de destaque social, enfatiza que:

Muitas vezes professores não se enxergam como sujeitos da prática educativa e também desconhecem as crianças como sujeitos de uma história e cultura, não as enxergam como pessoas com características próprias, incluindo aí condições de vida, relações com outras pessoas, desejos, sentimentos, valores e gostos específicos. Enfim, [...] professores desconhecem seus alunos e a si mesmos, por isso sabem cada vez menos o que fazer na sala de aula. (CUNHA, 2008, p. 122-123).

31 As palavras da autora acima, nos levam a compreensão de que as práticas pedagógicas no âmbito das escolas de Educação Infantil por um lado, são desvinculadas da realidade das crianças e por outro não seguem uma proposta curricular, haja vista, desconhecerem as experiências das crianças, seu contexto, suas especificidades e os próprios procedimentos didáticos utilizados no cotidiano. Nessa ótica, cabe ressaltar que uma proposta curricular para se tornar coerente com os anseios da comunidade escolar deve “[...] reunir tanto bases teóricas quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas e também aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização” (KRAMER, apud MANSUR, 1999, p. 231). Nesse sentido, Mansur op. cit. alerta que:

Todos os profissionais exercem fundamental importância na elaboração das idéias e críticas da proposta. Esta se mostrará sempre preocupada em analisar as transformações sociais e respeitar a diversidade cultural, levando em consideração os diferentes valores e a estrutura de cada família, privilegiando a democracia no sentido de que todos deverão ter direito ao conhecimento produzido coletivamente. Do ponto de vista teórico e político, entendemos que devemos observar cada vez mais as alternativas pedagógicas para elaboração ou a reorganização constante da proposta curricular de uma escola, no sentido de tornála real e condizente com uma prática crítica e transformadora. (MANSUR, 1999, p. 231).

Com essas argumentações o autor alerta para a necessidade de elaborar um currículo de modo coletivo e democrático, onde os diferentes segmentos das instituições educativas participem ativamente do processo de elaboração e organização da proposta pedagógica e curricular, de modo a torná-la o verdadeiro retrato do contexto escolar, tornando os conteúdos mais significativos para os alunos e demais atores sociais envolvidos, esclarecendo que:

Os professores deverão ter vez, voz ativa e participação efetiva na elaboração das concepções que uma escola deseja percorrer. Por meio dos registros de professores e alunos – prática que deve ser cultivada -, podemos enxergar claramente aspectos que são alvo de avaliação tanto da atuação dos profissionais quanto de sua construção de conceitos a respeito do que desenvolvem. (MANSUR, 1999, p. 232).

32 Isso tudo nos leva a crer, que a construção de um currículo para a Pré-escola não é algo fácil, haja vista, os inúmeros fatores que devem ser considerados para torná-lo algo real, dinâmico, flexível e sobre tudo democrático. Por isso, Kramer e Nunes (apud MANSUR, 1999, p. 232) argumentam que:

Uma coisa é a proposta [curricular] que vem; ela pode ter, sim, muito a contribuir com meu trabalho. Outra coisa é que essa proposta pode estar vindo de uma maneira tão apressada, tão contraditória – falase em construção, fala-se em partir da realidade do professor -, que, na verdade, prejudica-se a possibilidade de a contribuição dessas teorias, dessas propostas se efetivarem.

Isso evidencia que, na maioria das vezes, os professores seguem as propostas curriculares como receitas, em vez de construírem uma proposta curricular coerente com o contexto escolar (professores, crianças, famílias, comunidade); por isso, acabam desenvolvendo práticas pedagógicas embaraçosas, que não chegam a ser coerentes com as orientações curriculares nacionais para a Pré-escola e tampouco com as necessidades, desejos e aspirações das crianças. Cabe ressaltar, que o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), orienta que o currículo para Educação Infantil deve ser organizado em categorias de conteúdos a serem trabalhados considerando as particularidades das seguintes faixas etárias: de 0 a 3 anos – Creche e de 4 a 6 anos – Pré-escola; devendo abranger dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. O RCNEI estrutura o Currículo da Educação Infantil a partir dos seguintes âmbitos:

- Formação Pessoal e Social (grifo nosso) refere-se às experiências que favorecem prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende [...] que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesma em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. - Conhecimento de Mundo (grifo nosso) refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação com as crianças com alguns aspectos da cultura.

33 [No entanto], [...] abarca os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática. (BRASIL, 1998, v.1, p. 46).

Embora essas orientações possam dar conta do que deve ser priorizado no currículo na Educação Infantil, entendemos que cada instituição deste nível de ensino, deve de modo coletivo, discuti-las e lançar um olhar específico, conforme o contexto, as especificidades e desejos de cada uma, se de fato pretendem elaborar e vivenciar uma proposta curricular coerente com a realidade e mais significativa tanto para as crianças como para o fazer pedagógico dos professores e o contexto escolar. Nesse sentido, os argumentos de Cunha (2008, p.124), reforçam nossa compreensão, quando afirmam que:

O processo de ensinar e aprender [...] requer que alguém se dedique a construí-los nas condições reais existentes. Tal ação pode ser produzida pelo professor com sua capacidade de sentir, pensar, analisar, fazer, principalmente quando se junta com o grupo de docentes da escola para discutir e construir soluções coletivas e originais para os problemas ou situações vivenciadas no cotidiano escolar.

Considerando o exposto, Saviani (2003) considera dois aspectos como de fundamental relevância para a especificidade do ato educativo: a identificação dos elementos culturais a serem assimilados e as formas adequadas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Com relação ao primeiro ele alerta que é necessário

escola

definir

prioridades

seu

trabalho

educativo

(intencionalidades do seu currículo) que se complementa com a segunda especificidade que é a de prover os meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) para os indivíduos produzir de modo sistemático e progressivamente seus conhecimentos. Contudo, defendemos que a construção coletiva, o conhecimento real do contexto escolar e as necessidades de novas práticas engendram um currículo rico de significados para as crianças e demais sujeitos envolvidos com o fazer pedagógico escolar.

34 3.2 Educar e Cuidar: elementos norteadores da didática pré-escolar

Compreender o binômio cuidar e educar como elemento norteador dos procedimentos didáticos na Pré-escola, requer um olhar sobre a formação dos professores e articulações com a proposta curricular da instituição e seus agentes, principalmente os ensinantes. No entanto, a literatura existente em torno da temática mostra que há uma separação nítida entre educar e cuidar. Como embasamento para essa afirmação, buscamos as concepções de Azevedo e Schnetzler (2011, p. 6) ao esclarecerem que “A dicotomia cuidado – educação apresenta-se, [...] como uma dificuldade que está subjacente ao trabalho dos profissionais, isto é, à sua formação inadequada para o trabalho com crianças pequenas [...]”. Para superar essa bipolarização didática entre o cuidar e o educar, vivenciada pela maioria das instituições de Educação Infantil, Rivero (apud AZEVEDO e SCHNETZLER, 2011, p. 8) ressalta a necessidade de pensarmos

[...] a formação inicial como espaço que introduza elementos para a construção de uma postura profissional de valorização de práticas como a observação à discussão e a reflexão sobre os movimentos das crianças, como instrumentos fundamentais da prática pedagógica em educação infantil.

Pelo exposto, a formação do professor da Pré-escola é elemento primordial para um currículo que busque atender as crianças em seus aspectos motores, afetivos, cognitivos e sociais, conforme preceitua a literatura que orienta o fazer pedagógico na Educação Infantil. Na discussão acerca do papel educativo, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil esclarece que:

As novas funções para Educação Infantil devem [...] considerar as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 23).

E acrescenta ainda que “A instituição de Educação Infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da

35 cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.“. (BRASIL, v. 1, 1998, p. 23) Isso posto, fica evidente que o professor da pré-escola precisa ter uma formação sólida, para articular teoria e prática de modo a engendrar uma proposta educativa com inovações didáticas capazes de atender a multiplicidade de fazeres que torne a criança sujeito ativo, crítico e criativo no processo de construção do conhecimento, que sem dúvidas lhe servirá como base de sustentação para outras etapas de escolarização. No tocante ao cuidado com a criança, o RCNEI (1998) deixa claro que as instituições de Educação Infantil devem integrá-lo as ações educativas, haja vista que através do cuidado são valorizados o desenvolvimento e as capacidades das crianças que sem dúvidas são os princípios para o desenvolvimento biológico, cognitivo, afetivo, psicológico e social. Nessa perspectiva, o professor precisa entender o cuidado como algo inerente ao seu fazer pedagógico. Desse modo,

o cuidado precisa [...] [ser considerado a partir das] necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 25)

Contudo, cabe retomarmos neste final de texto as idéias pedagógicas de Saviani (2003), a fim de compreendermos o papel da pedagogia histórico-crítica para a educação, a partir das seguintes proposições:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação. b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o

36 processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI, 2003, p. 9).

Em meio a essas proposições, fica evidente a necessidade dos professores de Educação Infantil ter formação específica para atuarem enquanto mediadores do processo educar e cuidar, de modo a não separá-los, tornando-os via de mão dupla que articula todas as ações didáticas a serem desenvolvidas com as crianças; bem como, compreender a educação como um fenômeno próprio da existência humana que requer ação intencional do homem na transformação da natureza em seu próprio benefício.

3.3 Jogos, brinquedos e brincadeiras: concepções que podem ajudar a desengessar o currículo Pré-escolar

A princípio, entendemos os jogos, brinquedos e brincadeiras como elementos didáticos que dão ao fazer pedagógico do professor novas perspectivas de ensinoaprendizagem, pautadas na dinamicidade das relações entre criança-criança e professor-criança, de modo a tornar a sala de aula e os conteúdos trabalhados mais próximos da realidade infantil, mais alegres e divertidos, sem perder seu potencial didático-pedagógico. Nessa ótica, Moyles (2002, p. 17) defende que “[...] brincar é, no mínimo, um fenômeno reconhecível, com um significado para os participantes [...]”. Essa proposição nos leva a compreender que as brincadeiras mesmo que esporádicas sem a mediação do professor têm importância para o sujeito que brinca. Segundo Moyles (2002), o brincar garante que o cérebro e o corpo das crianças se mantenham estimulados e ativos, bem como possibilita aos pequenos o domínio de situações familiares e estimula a busca de respostas para situações inesperadas. Assim, fica implícito que entre o real e o imaginário a criança busca “[...]

informações,

[constrói]

conhecimentos,

habilidades

entendimentos.”

(MOYLES, 2002, p. 20). Desse modo, devemos reconhecer que o brincar na Educação Infantil deve ser o principal meio da ação pedagógica do professor da Pré-escola, tendo em vista, que a brincadeira proporciona várias vantagens para o desenvolvimento integral da

37 criança, sobretudo em seu processo de aprendizagem; conforme especifica Moyles (2002, p. 21-22):

- [Ajuda] no desenvolvimento da maturação [da criança]; - Cria atitude alegre em relação à vida e a aprendizagem; - ‘ Desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade emocionais [...] ’; - [Favorece] a estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação; - Permite ao participante uma interação significativa com o meio ambiente; - Ajuda aos participantes a desenvolver confiança em si mesmo e em suas capacidades; - Ajuda a julgar as variáveis presentes nas interações sociais e a ser empático com os outros; - Leva as crianças a desenvolver percepções sobre as outras pessoas e compreender as exigências bidirecionais de expectativa e tolerância; - Oportuniza a exploração de conceitos com liberdade; - Oferece situações para a prática das habilidades tanto físicas quanto mentais; - Permite a oportunidade de explorar o desenvolvimento da flexibilidade e da espontaneidade.

Por tudo que os brinquedos e as brincadeiras proporcionam aos sujeitos, especialmente às crianças, reforçamos que a prática pedagógica na Educação Infantil deve pautar-se nessas ações didáticas, uma vez que possibilitam às crianças momentos de descontração e aprendizagens variadas. No tocante aos jogos, Kishimoto (2008, p. 57) aponta que muitas discussões giram em torno de classificá-los como “um ato de expressão livre, um fim em si mesmo, ou um recurso pedagógico, um meio de ensino”. No entanto, somos adeptos a definição de Vives (apud KISHIMOTO, 2008, p. 63) que define o jogo “[...] como uma meio de expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança como recriação, momento adequado para observar a criança, que expressa através dele sua natureza psicológica e inclinações”. Parafraseando Kishimoto (2008), dizemos que tal definição deixa implícita a idéia de que o jogo traz consigo influências biológicas, psicológicas e estreita relação com a educação, uma vez que se realiza de modo espontâneo, prazeroso e mobiliza os instintos.

38 Contudo, Ide (2010, p. 106) alerta que “[...] o jogo não pode ser visto, apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral.”. Daí as razões pelas quais defendemos que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são potentes estratégias pedagógicas capazes de desengessar o currículo da Educação Infantil, tornando-o prazeroso para as crianças, além de possibilitar o desenvolvimento integral da criança. Para tanto, os professores precisam repensar os paradigmas que sustentam suas práticas, e sobre tudo, ousarem em suas estratégias de ensino, pois os jogos, brinquedos e brincadeiras não se encaixam nas concepções tradicionais de ensinoaprendizagem que priorizavam a transmissão e a aquisição de conhecimentos em detrimento de sua construção. Nesse sentido, Mrech (2010, p. 142) esclarece que:

[...] brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrario, eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este saber pode ou não ser ativado pelo aluno.

Sendo assim, os jogos, brinquedos e brincadeiras são recursos através dos quais os professores enquanto mediadores do processo ensino-aprendizagem deve fazer uso para ajudar as crianças a se sentirem sujeitas ativas, criativas, pensantes e, sobretudo mais felizes no processo de construção do próprio conhecimento. Desse modo, os professores precisam planejar intencionalmente suas atividades, levando em consideração as especificidades das crianças, seus gostos, desejos e necessidades, priorizando os jogos, brinquedos e brincadeiras como elementos didáticos indispensáveis para o desenvolvimento da autonomia, da flexibilidade e da sociabilidade das crianças.

39 4 A PESQUISA DE CAMPO

Realizar uma pesquisa de campo requer decisão sobre o objeto que desejamos estudar, além de uma clara definição dos sujeitos a serem pesquisados, dos instrumentos a serem utilizados e dos paradigmas científicos que dão sustentação às argumentações e orientam os caminhos a serem seguidos. Por isso, procuramos sinteticamente apresentar alguns pontos que esclarecem ao leitor o desenrolar desse estudo.

4.1 Caracterização da pesquisa

Considerando a multiplicidade de fatores que permeiam o objeto em estudo, sentimos a necessidade de coletarmos dados e informações diversas através de uma pesquisa de campo, também conhecida como pesquisa aplicada, segundo Carvalho (2009). Lakatos e Marconi (1991) defendem que:

Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (LAKATOS e MARCONI, 1991, p. 186).

No entanto, optamos por esse paradigma de sustentação de pesquisa, pelo fato de necessitarmos levantar dados in loco sobre a prática pedagógica na Préescola da Escola Municipal Ernesto Ferreira em Frutuoso Gomes – RN. Ao decidirmos enveredar pelo campo empírico, fundamentamos nossa pesquisa na abordagem qualitativa, pois segundo Minayo (apud FIGUEIREDO, 2009) essa abordagem responde a questões específicas se preocupando com fatos e acontecimentos da realidade que não podem ser quantificáveis. Nessa linha de raciocínio, Santos Filho (2001), valendo-se dos argumentos de Taylor e Bogdan; afirma que:

a pesquisa qualitativa rejeita a possibilidade de descoberta de leis sociais e está mais preocupada com a compreensão (verstehen) ou interpretação do fenômeno social, com base nas perspectivas dos atores por meio da participação em suas vidas. Seu propósito fundamental é a compreensão, explanação e especificação do fenômeno. (SANTOS FILHO, 2001, p. 43)

40 Desse modo, escolhemos intencionalmente o método qualitativo, por entendermos que através dele compreenderíamos como as professoras da Préescola

Escola

Municipal

Ernesto

Ferreira

desenvolvem

suas

práticas

pedagógicas; haja vista, possibilitar maior “[...] adaptação ao desenrolar dos acontecimentos durante o trabalho de campo; [bem como] a elaboração teórica contextualizada” (CARVALHO 2009, p. 182). Compreendendo que a pesquisa de campo divide-se em grupos distintos, optamos por realizar um estudo exploratório-descritivo, com o propósito de obter uma “[...] visão geral e de forma aprofundada acerca do fenômeno estudado”. (MEDEIROS e OLIVEIRA, 2011, p. 639). Desse modo, os estudos exploratórios

são investigações de pesquisa empírica/[de campo] cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa mais precisa ou modificar e clarificar conceitos. (LAKATOS e MARCONI 1991, p. 188)

Com a pretensão de melhor compreender o fenômeno em estudo, desenvolvemos uma pesquisa participante, com a finalidade de gerar conhecimentos e explicações sobre a realidade investigada, sem descartar as articulações entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados. Nesse sentido, Severino (2007), enfatiza que a pesquisa participante requer que pesquisador e pesquisados compartilhem das diferentes situações vivenciadas pelos diferentes atores envolvidos na investigação. Esse autor define a pesquisa participante como sendo “aquela em que o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando de forma sistemática e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades.” (SEVERINO, 2007, p. 120) Santos (2011, p. 1), assinala que: “a pesquisa participante busca o envolvimento da comunidade na análise de sua própria realidade. Ela se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas [...]”. Essa definição de Santos (2011) reafirma o pensamento de Severino (2007), quando ele relata que na pesquisa participante o pesquisador interage com os pesquisados durante as diversas situações e ações praticadas pelos sujeitos.

41 Segundo Severino (2007, p. 120), o pesquisador participante, sistematiza sua pesquisa “observando as manifestações dos sujeitos e as situações vividas, [...] registrando descritivamente todos os elementos bem com as análises e considerações que fizer ao longo dessa participação.”. Brandão e Borges (2007) relatam alguns fundamentos e princípios que dão ampla compreensão dos vieses metodológicos que a pesquisa participante pode assumir, durante sua realização. Dentre os fundamentos e princípios comentados pelos autores, apresentamos sinteticamente os seguintes:

- O ponto de origem da pesquisa participante deve estar situado em uma perspectiva da realidade social, tomada como uma totalidade em sua estrutura e em sua dinâmica. - Deve-se partir da realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes individuais e coletivos do processo, em suas diferentes dimensões e interações. - Os processos, as estruturas, as organizações e os diferentes sujeitos sociais devem ser contextualizados em sua dimensão histórica. - Deve-se partir sempre da busca de unidade entre a teoria e a prática, e construir e re-construir a teoria a partir de uma sequência de práticas refletidas criticamente. - As questões e os desafios surgidos ao longo de ações sociais definem a necessidade e o estilo de procedimentos de pesquisa participante. (BRANDÃO e BORGES, 2007, p. 54-55).

Essas proposições explicitam que a pesquisa participante tem como base a metodologia dialética, uma vez que “[...] assume o contexto histórico, privilegia a apreensão e o tratamento dos conflitos sociais, propugna a transcrição histórica e acredita no fator humano como capaz de interferir em condições objetivas dadas.” (DEMO, apud SANTOS, 2011, p. 2) Todavia, durante o desenvolvimento desse estudo, procuramos atender aos três momentos essenciais da pesquisa participante, mencionados por Demo (apud SANTOS, 2011): o autodiagnóstico, o percurso entre a teoria e a prática e a definição de estratégias para enfrentamento do problema. Além disso, damos alguns passos a mais, quando buscamos analisar, interpretar e compreender os fatos observados e vivenciados coletivamente no contexto investigado.

42 4.2 Os sujeitos da pesquisa O Município de Frutuoso Gomes – RN conta com apenas Escolas da Rede Pública Municipal e Estadual, em um total de aproximadamente 12 unidades de ensino distribuídas nas Zonas Urbana e Rural. Desse universo apenas uma das escolas que fica localizada no Conjunto Residencial Raimundo Belarmino, bairro periférico da cidade de Frutuoso Gomes – RN, oferece Educação Infantil, atendendo crianças de 0 a 5 anos de idade. Ressaltamos que apesar da referida escola ser a única a oferecer a Educação Infantil para crianças de 0 a 5 anos, suas instalações físicas não são compatíveis com os padrões mínimos exigidos pelo Ministério da Educação, para esse nível de escolarização, além de funcionar no mesmo ambiente e turno no qual é feito o atendimento ao ensino fundamental do 1º ao 9º. Lembramos, que por se tratar de uma cidade com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), as crianças que freqüentam a Educação Infantil são oriundas de famílias de baixo poder econômico, cuja renda fixa está atrelada aos Programas Sociais do Governo Federal como o Bolsa Família. Nesse Universo contamos com apenas cinco turmas de Educação Infantil, sendo três de creche (0 - 3 anos) e duas de pré-escolar (4 -5 anos). Considerando as diversidades do universo a ser pesquisado, optamos por fazer um recorte com uma amostragem nas duas turmas da pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira, haja vista, se encontrarem no mesmo nível de desenvolvimento cognitivo e biopsicosocial, cujas práticas pedagógicas das ensinantes (foco da nossa pesquisa) convergem para um mesmo fim. A opção por trabalharmos com uma amostragem se dá pelo fato de facilitar o processo de investigação, análise e compreensão do objeto investigado, que nas palavras de Lakatos e Marconi (1991, p. 223) significa dizer que:

[...] a amostragem é, portanto escolher uma parte (ou amostra), de tal forma que ela seja a mais representativa possível do todo e, a partir dos resultados obtidos, relativos a essa parte, poder inferir, o mais legitimamente possível, os resultados da população total [universo] se esta fosse verificada.

Isso posto, elucidamos que a escolha da Escola Municipal Ernesto Ferreira se deu pelo fato de apenas ela oferecer Educação Infantil, nosso foco da pesquisa.

43 Gil (apud MEDEIROS e OLIVEIRA, 2011, p. 658), diz que a amostragem é um ‘subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população’. Nesse sentido, os dados apontam que a escola (campo da investigação) neste ano de 2011, atende a 144 crianças, sendo 82 crianças em três turmas de Jardim (Creche) e 62 em duas turmas de Pré-escolar; assim distribuídas: 22 crianças no Jardim I (1-2 anos), 60 em duas turmas de Jardim II (3 anos) e 62 em duas turmas de Pré-escolar (4-5 anos). As referidas turmas de Educação Infantil são atendidas no turno matutino no horário das 7h às 11h. Nesse contexto, contamos com dez professoras que desenvolvem suas práticas pedagógicas no âmbito das salas de aulas da Educação Infantil, sendo em cada turma uma professora titular e outra auxiliar. No entanto, apenas quatro delas constituíram o recorte da nossa investigação, haja vista delimitarmos nosso objeto de estudo em apenas duas turmas da Pré-escola da referida unidade de ensino, com as quais tivemos a oportunidade de estreitar laços de aproximação e diálogos constantes, a fim de coletar o maior número de dados e informações possíveis sobre a realidade investigada.

4.3 Instrumentos utilizados na coleta dos dados

Para a coleta dos dados e informações, utilizamos instrumentos como o questionário e observações participantes. O questionário com perguntas abertas e fechadas foi utilizado com o propósito de reunir informações sobre o fazer pedagógico das professoras, o nível de organização ambiental e estruturação física da escola, bem como, as características dos sujeitos pesquisados e do seu contexto sociocultural, objetivando compreendê-los e descrevê-los do modo mais fidedigno possível. Esse instrumento foi aplicado às quatro professoras da Pré-escola, da Escola Municipal Ernesto Ferreira em Frutuoso Gomes – RN, que responderam às questões no contra turno de trabalho e devolveram-nos para nossa análise. As observações participantes proporcionaram a elaboração e a partilha de conhecimentos entre o pesquisador e os pesquisados. Ao pesquisador coube a tarefa de sistematizar a observação, inserir-se no contexto da investigação e dele coletar os dados na e da ação. Quanto aos pesquisados, reservamos o papel de

44 colaboradores com as próprias ações, que se tornaram dados de extrema relevância para a compreensão do fenômeno em estudo. Para Medeiros e Oliveira (2011, p. 657) na “[...] observação participante, diferentemente da figura de espectador, o pesquisador aplica a técnica imerso no campo de pesquisa, fazendo parte da situação como membro atuante do próprio cenário do objeto”. Valendo-se das palavras de Richardson (apud MEDEIROS e OLIVEIRA 2011, p. 657), os autores acrescentam que ‘o observador participante tem mais condições de compreender hábitos, atitudes, interesses, relações pessoais e características da vida diária da comunidade do que o observador não participante’. Desse modo, fica esclarecida a escolha dos instrumentos e técnicas para a coleta de dados de nossa pesquisa.

4.4 Procedimentos metodológicos

Procurando alcançar os objetivos propostos, a pesquisa foi desenvolvida em duas etapas. 1ª Etapa: Nela foi feito um levantamento da realidade sócio-cultural e pedagógica da escola, dos instrumentos didático-pedagógicos, do número de crianças e turmas que atendem a Educação Infantil, bem como das professoras. Além disso, levantamos dados relativos à estrutura curricular, ao projeto político pedagógico e a organização do tempo e do espaço para atendimento as crianças de 0 a 5 anos de idade. Para tanto, aplicamos um questionário misto composto por 27 perguntas abertas e fechadas com as quatro professoras que trabalham nas turmas da Préescola. Tivemos o cuidado de estruturar o questionário em blocos temáticos, com o intuito de não gerar ambiguidades de interpretações, possibilitando que os sujeitos pesquisados compreendessem o propósito de nosso estudo e apontassem respostas que servissem para a descrição do contexto investigado. 2ª Etapa: Nela levantamos dados e informações sobre o fazer pedagógico das Professoras da Pré-escola. Essa etapa foi permeada por uma série de observações participantes in loco nas salas de aula.

45 Para a realização das sessões de observações, elaboramos sistematicamente fichas de anotações, focando, sobretudo os procedimentos didático-pedagógicos das professoras, considerando: ▪ A organização do plano e a capacidade de planejar; ▪ A gestão do conteúdo: estratégias que favoreçam as crianças aprenderem os conteúdos; ▪ A gestão da classe: atitudes de investigação sobre as situações de ensinoaprendizagem; ▪ As formas de avaliação do plano e das atividades desenvolvidas com as crianças. A interpretação e análise dos dados foram feitas através do confronto entre os dados colhidos no questionário e nas observações com as concepções teóricas existentes, que sustentam nosso estudo. Nesse sentido, Medeiros e Oliveira (2011, p. 665) afirmam que:

Independentemente da abordagem da pesquisa, [...] análise ou interpretação sem confrontação ente (informações colhidas sobre o fenômeno de estudo empírico) e a teoria (construto teórico evidenciado para entendimento sobre o fenômeno).

Com

essa

argumentação,

autores,

chamam

não existe a empiria no campo subsidiar o

atenção

para

compreendermos que no processo de construção do conhecimento científico deve haver estreita relação entre os dados coletados no campo empírico e as teorias já existentes em torno do fenômeno em estudo; de modo a validar as análises, interpretações e argumentações acerca do objeto em estudo, bem como uma compreensão mais sólida sobre o fenômeno.

46 5 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA MUNICIPAL ERNESTO FERREIRA

O fazer pedagógico escolar é permeado por um conjunto de fatores intrínsecos e extrínsecos as professoras, as crianças e demais sujeitos envolvidos no contexto escolar. Por isso, buscamos fazer uma breve descrição de alguns desses elementos que consideramos fundamentais para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais significativas, que levem em consideração a realidade sócio-cultural, as necessidades e interesses das crianças.

5.1 Aspectos históricos da escola

De acordo com documentos oficiais do município, a Escola Municipal Ernesto Ferreira, iniciou suas atividades educacionais no ano de 1997, com o nome Cid Augusto Rosado, oferecendo apenas a 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, fechando seu ciclo de implantação no ano de 1999, com 12 turmas funcionando nos turnos matutino, intermediário e vespertino. Através do Decreto Municipal de Nº 003/2000, a Escola Municipal Ernesto Ferreira passa a ser de fato criada e autorizada pelo Poder Municipal a responder pelos seus atos administrativos e pedagógicos praticados. A regulamentação de todos os serviços educacionais foi feita através do Ato de Criação Nº 03/00 de 14/06/2000 e da Portaria de Autorização Nº 74/05 de 16/11/2005, expedida pelo Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio Grande do Norte (CEE-RN). A referida unidade de ensino fica localizada num Conjunto Habitacional na periferia da cidade, atendendo a uma clientela oriunda de famílias com baixo poder econômico, que têm como principal fonte de renda os recursos financeiros repassados pelos Programas Sociais do Governo Federal como o Bolsa Família e o Benefício Variável Jovem. Conforme observação in loco a maioria das crianças que frequentam a Educação Infantil apresentam características de extrema necessidade nutricional, fator que deve ser ponto de reflexão para a elaboração de cardápios de Merenda Escolar que atenda as carências nutricionais da clientela.

47 5.2 Organização, espaço e recursos pedagógicos: sustentáculos da prática pedagógica

Segundo dados coletados no questionário direcionado as professoras e as informações constantes no Projeto Político Pedagógico, a Escola Municipal Ernesto Ferreira funciona no turno matutino atendendo a 144 crianças da Educação Infantil sendo: 22 crianças com idade de 1-2, 60 com idade de 3 anos e 62 com idade de 45 anos e 250 alunos do Ensino Fundamental (1º ao 5º Ano). No turno vespertino atende a 131 alunos do ensino fundamental (6º ao 9º Ano) e no turno seguinte atende a 98 alunos da Educação de Jovens e Adultos. As crianças de 1-2 anos ficam todas em uma turma considerada pela escola como Jardim I, as crianças de 3 anos em duas turmas de Jardim II e as de 4-5 anos em duas turmas de Pré-escola. Contudo, fica evidente que a Escola não é exclusiva de Educação Infantil, no entanto, não estar em conformidade com os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura, exigidos pelo Ministério da Educação para o atendimento às crianças de 0 a 5 anos. O PNE/2001 em seu diagnóstico deixa claro em seu texto que: É possível que muitos dos estabelecimentos sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental, onde o espaço externo é restrito e tem que ser dividido com muitos outros alunos. Dada a importância do brinquedo livre, criativo e grupal nessa faixa etária, esse problema deve merecer atenção especial [...], sob pena de termos uma educação infantil descaracterizada, pela predominância da atividade cognoscitiva em sala de aula. (BRASIL, 2011, p.3)

Esse trecho do PNE/2001 parece tocar na realidade da maioria das Escolas Públicas Municipais que atendem à Educação Infantil.

Pelo menos o contexto

investigado, ele retrata com muita propriedade. Embora as respondentes ao questionário tenham considerado a infraestrutura, os equipamentos e recursos didático-pedagógicos da escola como satisfatórios para o desenvolvimento do trabalho pedagógico com as crianças, as observações feitas in loco constataram que o espaço físico da escola não proporciona o desenvolvimento de atividades lúdicas, contato com o meio ambiente e outros espaços para as crianças se sentirem desafiadas e estimuladas a aprender.

48 Além disso, as salas de aulas são pequenas, pouco ventiladas, com iluminação insuficiente, com mobiliário inadequado e recursos didático-pedagógicos pouco estimulantes para a aprendizagem das crianças. Com relação aos fatores mencionados nos parágrafos anteriores, Frison (apud SILVA, 2011), chama a atenção para importância que o espaço físico e organização da escola exercem sobre o processo ensino-aprendizagem das crianças, afirmando que:

A estruturação do espaço físico, as formas como os materiais estão dispostos e organizados influenciam os processos de ensino e de aprendizagem e auxiliam a construção da autoestima, da estabilidade e da segurança emocional da criança. Para bem desenvolver sua identidade, é fundamental que ela sinta-se protegida e esteja inserida em um universo estável, conhecido e acolhedor. Os espaços são concebidos como componentes ativos do processo educacional e neles estão refletidas as concepções assumidas pelo educador e pela escola. (FRISON, apud SILVA, 2011, p.366)

Daí as razões pelas quais as Escolas de Educação Infantil precisem de espaços exclusivos para seu funcionamento. Caso contrário pode estar castrando parte do potencial de desenvolvimento das crianças. Quando questionamos sobre a forma como as professoras realizam suas atividades de ensino aprendizagem, todas enfatizaram que suas práticas são desenvolvidas no espaço de sala de aula, utilizando-se de jogos e brincadeiras educativas, embora, nas sessões de observações realizadas essas afirmativas não tenham se confirmado. No tocante aos recursos didático-pedagógicos e outros matérias que favorecem o ensino e a aprendizagem, as respondentes deixam claro que utilizam os mais variados: TV, DVD, jogos, livros paradidáticos, revistas para recorte e colagem, livros didáticos e vídeos específicos para Educação Infantil, etc., embora durante nossas observações não tenhamos presenciado esses momentos. Através do questionário, procuramos ainda investigar a existência e utilização dos diferentes espaços, nos quais podem ser desenvolvidas atividades pedagógicas e, as pesquisadas informaram a existência de pátio para brincadeiras, sala de leitura, biblioteca adequada para Educação Infantil etc. No entanto, tal afirmativa não condiz com a realidade, de fato a escola conta com apenas as salas de aulas como espaço pedagógico.

49 Nesse sentido, Silva (2011, p. 367), afirma que:

se os espaços da escola forem devidamente organizados, para que as crianças se sintam desafiadas e estimuladas a aprender nos aspectos cognitivos, social e motor, de forma que possam andar, saltar, subir e descer, ou seja, desempenhar atividades que promovam o conhecimento e o controle do próprio corpo, o conhecimento do ambiente externo, identificando o cheiro das flores, de alimentos sendo preparados, o barulho da chuva, dos cantos dos pássaros, a brisa do vento, o calor do sol, enfim, um ambiente rico e variado onde também se estimulam os sentidos, certamente sua aprendizagem e seu desenvolvimento serão significativos [...].

Essa afirmativa nos faz entender que há uma enorme lacuna a ser preenchida, no que diz respeito a organização dos espaços necessários a aprendizagem e ao desenvolvimento integral das crianças que freqüentam a préescola na unidade de ensino investigada. Quando questionadas sobre as tarefas que frequentimente desenvolvem com as crianças, as professoras elegeram as atividades de coordenação, leitura oral, escrita, pintura, jogos e brincadeiras. Em nossos questionamentos, procuramos levantar as principais dificuldades enfrentadas pelas professoras para desenvolver seus trabalhos pedagógicos em sala de aula com as crianças e elas enumeraram as seguintes: sala de aula pequena, pouca iluminação, pouca participação dos pais na vida escolar das crianças e indisciplina das crianças.

5.3 Formação do educador e qualidade do processo ensino-aprendizagem

Levando em consideração o questionário aplicado com as professoras da Pré-Escola e o Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Ernesto Ferreira, afirmamos que todas as professoras da Educação Infantil possuem formação de nível médio, na modalidade Normal, conforme assegura a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei Nº 9.394/96) em seu artigo 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, [...], admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 2001, p. 38)

Embora a LDBEN 9.394/96, deixe clara a formação mínima para atuação docente na Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Nº 10.172/2001), considera que a formação desses profissionais merece atenção especial estabelecendo as seguintes metas:

- Que em cinco anos, todos os professores [da Educação Infantil] tenham habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior; - A partir da vigência deste plano, somente admitir novos profissionais na Educação Infantil que possuam titulação mínima em nível médio, modalidade normal, dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em curso específico de nível superior; - No prazo máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar em execução programa de formação em serviço, em cada Município ou grupo de Municípios [...], para a atualização permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Educação Infantil. (BRASIL, 2011, p. 6).

Partindo das considerações apresentadas acima, ressaltamos que o conjunto dessas metas não foi alcançado; uma vez que o Município de Frutuoso Gomes como a maioria dos demais municípios brasileiros, forma seu quadro de professores utilizando-se de critérios eleitoreiros, desconsiderando o que a legislação determina para se alcançar uma educação pública de qualidade. Frente a essa realidade, podemos dizer que o processo de ensinoaprendizagem fica comprometido, haja vista, não priorizar o nível de formação dos educadores, embora o perfil dos professores da Educação Infantil venha sendo pano de muitas discussões. Para Medeiros e Cabral (apud SOUZA, 2009, p. 178),

A formação docente, tanto inicial quanto a contínua, precisa ser consistente, crítica e reflexiva, para o desenvolvimento das capacidades intelectuais do professor, direcionando-o ao seu fazer pedagógico. O professor ao ter domínio do conhecimento dos aportes teóricos relativos às concepções de aprendizagem fica clara sua decisão de escolher as melhores formas de trabalhar.

Concordamos com as autoras acima quando afirmam a necessidade de uma sólida formação dos professores que garantam um fazer pedagógico mais significativo para as crianças, no entanto, sabemos que inúmeros fatores vêm contribuindo para a relatividade dessa formação, dentre eles, citamos: cursos de licenciatura aligeirados, currículo desvinculado dos propósitos para a área de

51 formação e atuação dos profissionais, baixa auto-estima dos profissionais, causada pela desvalorização profissional e outros. Nesse sentido, o Projeto de Lei Nº 8.035/2010 que se configura como novo PNE para o decênio 2011-2020, traça apenas duas estratégias para a formação dos educadores das crianças de 0 a 5 anos. A primeira diz respeito ao fomento da formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da Educação Infantil e a segunda ao estímulo e articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e cursos de formação de professores para o referido nível de ensino; mas não fixa prazos para o cumprimento dessas estratégias, correndo-se o risco de mais uma vez não serem devidamente cumpridas.

5.4 Estrutura curricular e projeto político pedagógico: fios condutores da prática pedagógica

Compreendendo que a prática pedagógica é norteada pelo Projeto Político Pedagógico (PPP), e uma Estrutura Curricular que atenda aos anseios e necessidades da comunidade escolar, buscamos através do questionário levantar pontos que nos desse subsídio para compreendermos as relações que as professoras da Pré-escola, estabelecem com os referidos instrumentos e o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Embora

pesquisadas

confirmem

através

questionário

seus

conhecimentos sobre o PPP, a Estrutura Curricular da Educação Infantil e o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, constatamos através de observações participantes que suas práticas pedagógicas em sala de aula ocorrem desvinculadas desses instrumentos de orientação pedagógica. Além disso, o PPP da Escola Municipal Ernesto Ferreira, não deixa claro os rumos a serem seguidos pela Educação Infantil, bem como, não apresenta a Estrutura Curricular a ser seguida por esse nível de ensino; fatores que a nosso ver, contribuem para não efetivação de uma prática pedagógica capaz de proporcionar o desenvolvimento integral das crianças. Segundo Souza (2009, p. 181),

[...] não basta aprender metodologias de ensino e a confecção de recursos pedagógicos para dinamizar o processo educativo, é preciso que o professor tenha a compreensão de que teoria está

52 basando sua prática, em que base epistemológica se situa e, mais que isso, aonde irá chegar com tal postura metodológica.

Tal concepção evidencia que a prática pedagógica dos professores deve ser fomentada por aporte teórico-metodológico, que aponte além dos caminhos a serem trilhados o alvo aonde chegar. Para isso, é necessário que os professores se tornem críticos, criativos e reflexivos de sua própria prática e nesse processo retro alimentem o seu fazer, sem “[...] incorrer em um mero praticismo”. (MEDEIROS e CABRAL, apud SOUZA, 2009, p. 181).

53 6 A PRÁXIS PEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR

As discussões apresentadas fundamentam-se em dados obtidos através de um questionário direcionado as professoras, cuja análise apresenta-se no capítulo III, desta produção monográfica e de observações participantes realizadas nas duas turmas da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira, com a preocupação de obtermos informações sobre o fazer pedagógico das professoras. A consistência de nossas argumentações se dá à medida que estabelecemos comparações com os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2001) e às ideias de alguns estudiosos como Cunha (2008), Silva (2008), Souza (2009), Martins (2011), Vasconcellos (1999) e outros que abordam a temática em questão. Como a temática envolve uma multiplicidade de interpretações subjetivas, deixamos claro que foge a nossa pretensão esgotar as discussões à cerca da problemática. Todavia, procuramos discutir os dados empíricos coletados, de forma fidedigna, com o intuito de levantar questionamentos que sirvam para reflexões do fazer pedagógico escolar na Educação Infantil, especialmente na Pré-escola.

6.1 O planejamento das atividades pedagógicas para a Pré-escola: uma investigação no ontexto.

A princípio focamos nossa atenção sobre o nível de organização do plano de aula e a capacidade e planejar (Apêndice I), que a nosso ver são elementos chaves para uma boa prática pedagógica. Conforme prevemos, as observações evidenciaram que de fato as práticas pedagógicas das professoras da Pré-escola não estão pedagogicamente adequadas às orientações do RCNEI (1998), tendo em vista, que as professoras não estruturam seus planos de aulas conforme as orientações didáticas com conteúdos, objetivos, estratégias, metodológicas e avaliação. De fato, apresentam atividades a serem cumpridas pelas crianças, que demonstram pouco interesse para realizá-las. Esse procedimento didático é refutado pelo RCNEI (1998), quando orienta que a prática dos professores na Educação Infantil deve ser cuidadosamente planejada, tendo como foco o alcance dos objetivos, conforme as particularidades e

54 necessidades das crianças. Isso mostra que as professoras não norteiam seu fazer pedagógico a partir da reflexão sobre:

Por que ensinar? (princípios e finalidades); para que ensinar? (Objetivos); o que ensinar? (conteúdos); para quem ensinar? (público-alvo); como ensinar? (metodologias); quando ensinar (o tempo curricular); onde ensinar? (espaço curricular); com que ensinar? (recursos didático-pedagógicos). (SILVA, 2008, p. 413414).

Para

Vasconcellos

(1999),

esses

questionamentos

são

elementos

fundamentais do planejamento didático, haja vista, demonstrar a intencionalidade dos professores partindo da análise da realidade, suas finalidades e formas de mediação. Considerando o exposto, deixamos claro que não foi possível estabelecer ralações de coerências entre objetivos, procedimentos metodológicos e avaliação das atividades propostas e desenvolvidas pelas crianças, uma vez que a ausência de um plano sistematizado impossibilitou o levantamento de informações, que nos servisse como pano de fundo para uma análise mais acurada. Em meio a essas constatações, podemos dizer que as professoras desenvolvem suas atividades orientadas por uma concepção pedagógica não recomendada pelo RCNEI (1998), uma vez que desvinculam os conteúdos e seus procedimentos pedagógicos do contexto social e cultural das crianças. Tal afirmação não se fundamenta pela simples fuga aos padrões rígidos de um plano de aula, mas pelo fato de considerarem que “o trabalho docente, sendo uma atividade intencional e planejada, requer estruturação e organização, a fim de que sejam atingidos os objetivos do ensino.” (LIBÂNEO, 1994, p. 179). Com isso Libâneo (1994), deixa explicita a ideia da necessidade do planejamento e a articulação de seus elementos (conteúdos, recursos, estratégias metodológicas e de avaliação) com as necessidades e interesses das crianças, apontando a flexibilidade e a perspicácia do professor como fatores determinantes para uma prática pedagógica mais significativa e coerente com a realidade e as necessidades da clientela. Nesse sentido, recorremos a Vasconcellos (1999, p. 105) para reafirmar que “Os professores devem ganhar consciência de que não é possível educar no sentido

55 concreto – não abstrato ou ideológico -, sem partir da realidade e sem estar sempre a ela vinculada.”. Outro aspecto que confirma a hipótese de que a prática pedagógica das professoras da Pré-escola diverge das orientações do RCNEI (1998), diz respeito à articulação entre cuidar e educar. Durante as observações na Escola – Campo de pesquisa - essa articulação, ainda não estar muito bem definida, uma vez que não constatamos qualquer ação pedagógica que nos levasse ao entendimento de que as professoras tenham conhecimento dessa articulação em suas práticas. Segundo o que pudemos observar, as atitudes de cuidar ocorrem de modo dissociado do educar, se restringindo o acompanhamento das crianças até o banheiro, sem pelo menos solicitar das mesmas que lavem as mãos após uso do sanitário, ou mesmo antes da merenda que é servida em sala de aula. A partir dessas observações, sentimos que as professoras não têm uma concepção teórico-prática, que valorize o cuidado, enquanto ação pedagógica capaz de contribuir para o desenvolvimento de capacidades das crianças; embora o RCNEI (1998) deixe claro que:

O desenvolvimento integral [da criança] depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, com a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. (BRASIL, 1998, v.1, p. 24).

Isso explicita cada vez mais a falta de coerência entre o fazer pedagógico das professoras da Pré-escola e as orientações do RCNEI (1998), conforme temos enunciado desde o princípio. Nessa discussão, queremos deixar clara a falta de exploração de diferentes espaços curriculares, uma vez que, todas as atividades foram desenvolvidas em sala de aula, pois algumas das professoras externaram informalmente que: - “outro dia os levei [as criança] para a sala de vídeo, mas quase enlouquecia não se concentraram, não entenderam nada do filme, foi uma manhã perdida. Outra professora disse: - Eu nem me ocupo em levá-los, fico aqui mesmo e pronto.” As argumentações das professoras são fundamentais para elucidar que a escola não tem uma Proposta Pedagógica para Educação Infantil. No entanto, o lugar por excelência para o desenvolvimento de práticas pedagógicas é a sala de

56 aula. A questão do espaço curricular, a seleção dos recursos pedagógicos e suas importâncias para o processo de ensino-aprendizagem, ainda não foi despertada pelas professoras e demais atores envolvidos com o fazer pedagógico da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira; embora o RCNEI (1998) deixe claro que a aprendizagem das crianças se torna significativa, quando as professoras planejam adequadamente, considerando os diferentes espaços e materiais a serem explorados pelas crianças. Ainda conforme o RCNEI (1998), a prática educativa na Pré-escola deve ultrapassar as paredes das salas de aulas e proporcionar momentos de aprendizagens diversos, através de passeios ao redor da escola, no pátio, na praça, nos supermercados, nas quadras de esportes etc. A nosso ver, essas orientações ainda não são de conhecimento das professoras e demais sujeitos envolvidos com o fazer pedagógico da escola - campo da pesquisa - uma vez que, suas práticas ocorrem desvinculadas da realidade social e cultural das crianças, sem estabelecer relações entre os conteúdos trabalhados, sua indissociabilidade entre o cuidar e o educar, bem como, suas articulações com os diferentes ambientes propícios para aprendizagens significativas das crianças. Contudo, ao confrontarmos os dados e informações sobre a prática pedagógica desenvolvida pelas professoras da Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira, com as orientações do RCNEI (1998) e as proposições de estudiosos da área, percebemos um enorme distanciamento do que é recomendado para ser vivenciado nessa etapa de escolarização.

6.2 A gestão do conteúdo: rumo a um novo fazer curricular

Sem mudar o foco de nossos objetivos, buscamos através de nossas observações levantarmos informações acerca de como as professoras fazem à gestão do conteúdo em sala de aula. Nossas idéias foram guiadas através dos pontos sistematizados no Apêndice II. Nesse sentido, buscamos compreender como as professoras abordavam os conteúdos para as crianças, se a partir do paradigma da disciplinaridade, da interdisciplinaridade, da transversalidade, ou de outros. Os resultados não foram surpreendentes nem diferentes, uma vez que, todas as professoras abordam os conteúdos para as crianças com base na concepção da disciplinaridade, separando

57 momentos para atividades de Português e outros para atividades de Matemática, como se as crianças tivessem gavetinhas diferentes para guardar cada ensinamento que lhes foram dados nos diferentes momentos. Deixamos claro que os procedimentos metodológicos das professoras se sustentam na Pedagogia Diretiva, que se caracteriza por uma postura através da qual “[...] o professor observa seus alunos entrarem na sala, aguarda que sentem e fiquem quietos e silenciosos. As carteiras estão devidamente enfileiradas [...], o professor fala e o aluno escuta [...]” (BECKER, 2001, p.15-16). Contrariamente a essa concepção pedagógica que norteia a abordagem dos conteúdos observados nas salas de aulas da Pré-escola, Silva (2008) e o RCNEI (1998), esclarecem que o paradigma da disciplinaridade não serve de sustentáculo para as práticas pedagógicas na Educação Infantil, explicitando que o currículo para esse nível de ensino deva ser construído e vivenciado numa perspectiva de transversalidade haja vista, o conhecimento a ser construído pelas crianças se nutrir das descobertas e percepções das crianças que não fragmentam seu conhecimento de mundo; sendo para isso a melhor estratégia metodológica a Pedagogia de Projetos. Nesse sentido, o RCNEI (1998) orienta que o professor deve elaborar seu planejamento levando em consideração que as aprendizagens das crianças ocorrem de modo integrado, sendo necessário um trabalho intencional do professor, de modo a contemplar as seguintes categorias de conteúdos:

Os conteúdos conceituais (grifo nosso) referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Os conteúdos procedimentais (grifo nosso) referem-se ao saber fazer. [...] possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Os conteúdos atitudinais (grifo nosso), tratam dos valores, das normas e das atitudes. (BRASIL, 1998, v.1, p. 50-51).

Em meio a essas recomendações, garantimos que o fazer pedagógico das professoras não contempla de modo intencional tais categorias de conteúdos, uma vez que, as estratégias de ensino utilizadas priorizaram a exposição dos conteúdos, a transcrição de palavras do quadro de giz para o caderno e orientações individuais ou em grupo para a correção de erros cometidos pelas crianças, ficando evidente

58 que o processo ensino-aprendizagem se pauta na transmissão e na reprodução de conhecimentos; o que mais uma vez reafirma a falta de conexões entre a prática pedagógica das professoras pesquisadas com as orientações do RCNEI (1998). Durante nossas observações, as professoras utilizaram apenas o quadro de giz e alguns materiais como: cola, aparas de lápis (já trituradas), coleção, papel ofício (com desenho reproduzido). Outros recursos pedagógicos e materiais não foram utilizados como estímulos para a aprendizagem das crianças. Além disso, os jogos, brinquedos e brincadeiras como potencializadores da aprendizagem infantil não foram possibilitados. Nesse sentido, uma das professoras disse: - “A sala é tão pequena que não podemos fazer nenhuma brincadeira, [...] de vez em quando a gente retira as carteiras e brinca. Eles acham tão bom, mas [...] “. Essas expressões da professora nos fazem compreender que ela reconhece a necessidade de brincar das crianças, embora não possamos afirmar se essas brincadeiras

são

mediadas

pela

professora,

são

desenvolvidas

com

intencionalidades pedagógicas ou não. Tal postura pedagógica torna verdadeira a afirmação de que as práticas pedagógicas

das

professoras

Pré-escola,

também

não

favorecem

desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas. Essas posturas, quando analisadas a luz das recomendações didáticas contidas no RCNEI (1998), nos conduzem à compreensão de que as professoras da Pré-escola da Escola – campo de investigação - não levam em consideração que os materiais e o desenvolvimento de atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento de tarefas educativas. Nessa ótica, o RCNEI (1998) orienta a prática pedagógica na Pré-escola sob a perspectiva da valorização e diversificação de materiais, brinquedos, brincadeiras, jogos, etc. como formas de estimular a ação das crianças; tendo em vista que esses instrumentos permitem aproximação das crianças com o mundo real, a partir de experiências diversas, que serão aprofundadas através da mediação pedagógica do professor. Em meio a tudo isso, evidenciamos a inexistência de um Projeto Político Pedagógico que tenha em seu bojo uma proposta de trabalho voltada para Educação Infantil, de modo a nortear o fazer pedagógico das professoras. Por essa razão, fica difícil trazermos para nossa discussão elementos do contexto investigado que apontem para uma coerência entre o que o RCNEI (1998)

59 propõe para Educação Infantil e o que de fato a Escola Municipal Ernesto Ferreira tem como propósito e intencionalidade para esse nível de ensino.

6.3 A gestão da sala de aula: o nó do fazer pedagógico.

Considerando que a maioria das práticas pedagógicas ocorre no espaço da sala aula, sem favorecer o desenvolvimento e aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas variadas, conforme orientam o RCNEI (1998), procuramos investigar como as professoras da Pré-escola gerenciam esse espaço (Apêndice III), haja vista, ser palco de muitas angústias e alegrias decorrentes das relações interpessoais entre professoras/crianças e crianças/crianças. Nessa perspectiva, defendemos que a sala de aula deve ser assumida enquanto espaço de múltiplas relações entre os sujeitos, de um lado os professores que procuram mediar situações educativas e de cuidados; do outro lado às crianças que precisam se desenvolver a partir dessas situações que lhes são propiciadas. Desse modo, buscamos compreender essas relações a partir de observações participantes em diferentes momentos do fazer pedagógico das professoras em sala de aula. Esses momentos nos deram à condição de perceber que as expressões faciais e o timbre de voz das professoras diante de situações inesperadas sofrem variações diversas que deixam as crianças tensas e apreensivas. Fatores que sem dúvidas interferem no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças. Nesse sentido Cunha (2008), defende que o trabalho educativo com crianças deve ser construído numa relação dialógica entre professor/criança, de modo que dessa relação nasçam às possibilidades de conhecimento da criança, suas singularidades, desejos e necessidades e, a partir destas múltiplas possibilidades do fazer pedagógico do professor. A autora acima, ressalta ainda que é conversando com as crianças, sobre uma variedade de coisas que o professor é capaz de planejar suas ações pedagógicas, conforme a percepção de mundo, desejos e necessidades das crianças, afirmando que esses elementos são facilmente levantados quando o professor propicia situações lúdicas, através das quais as crianças falam e manifestam diferentes modos de interação que se bem aproveitados estreitam os laços de aproximação e efetividades entre professor e a criança, proporcionando momentos riquíssimos de trocas de experiências e melhor convivência cotidiana.

60 O exposto nos faz compreender que a gestão da sala de aula deve ser mediada por relações dialógicas recíprocas, onde professores e crianças interajam tanto através da fala quanto através das diversas situações lúdicas que devem ser vivenciadas em sala de aula e em outros espaços curriculares favoráveis a ação pedagógica, haja vista esses momentos favorecerem maior aproximação e conhecimento das crianças, como defende Cunha (2008). As observações in loco, nos conduzem ao entendimento de que as professoras buscam por crianças ideais, pela homogeneidade de comportamentos, atitudes e desenvolvimento cognitivo e afetivo; pois inúmeras vezes demonstraram irritação para orientar as crianças a desenvolverem suas tarefas, consumindo boa parte do tempo reclamando as inquietações das crianças e suas manifestações agressivas para com seus pares. Parafraseando Martins (2011) podemos dizer que o valor das interações em sala de aula está na heterogeneidade dos alunos que com seus diferentes modos de ser, pensar e agir dão o verdadeiro sentido da construção do conhecimento que sem dúvida ocorre com a multiplicidade de saberes que cada um traz de sua cultura, de seu meio familiar e social para a sala de aula. Com isso, o autor defende que a interatividade em sala de aula deve possibilitar que ambos os sujeitos nela imensos, devam externar seus pensamentos e ideias, acatando ou refutando as argumentações levantadas, de modo que cheguem a uma compreensão que seja favorável a todos, convergindo sobre tudo para a construção de conhecimentos, através dos quais as crianças se sintam imersas na dinamicidade do processo, enquanto sujeitos, ativos, críticos e criativos. Embora saibamos que a parceria entre professor/criança de Pré-escola não seja algo fácil, nada impede as professoras de ousarem e se experimentarem nesse campo das relações mútuas, especialmente onde o cuidar e o educar assumem papel de extrema relevância para o desenvolvimento integral das crianças, requerendo das professoras uma postura reflexiva sobre e para as crianças. Nesse sentido Martins (2011), defende que o professor deve assumir uma postura mediadora através da qual às crianças se sintam valorizadas tanto em sua auto-estima como em sua capacidade de aprender; sendo a escola o principal lócus para o desenvolvimento de práticas pedagógicas e de múltiplas interações entre criança/criança e professor/criança, que sem dúvidas favorecem a troca de saberes, que se consolidam em conhecimento elaborado a partir da mobilização do potencial

61 cognitivo das crianças, que reorganizam novas formas de compreensão e ação sobre o meio físico e social no qual estão inseridos. As argumentações apresentadas, nos resta reafirmar que a sala de aula apesar de ser um espaço de construção coletiva, os sujeitos que nela estão envolvidos assumem diferentes papéis: de um lado, o professor que media as situações de aprendizagem e do outro as crianças que trazem consigo uma bagagem de saberes sociais e culturais que necessitam ser transformados em conhecimentos sistematizados (científicos). O que de fato só ocorre através das trocas de saberes e interações entre os sujeitos envolvidos com o fazer pedagógico. Desse modo, entendemos que a práxis pedagógica no contexto escolar se constrói a partir de múltiplas facetas que sem dúvidas são extraídas da relação teoria-prática e vice-versa, exigindo do professor reflexões sobre o seu fazer pedagógico, rumo à construção de uma proposta de trabalho que defina claramente “[...] o que fazer e para quê, [...] como e por que fazer” (SILVA e SILVA, 2009, p. 41), caso contrário o professor poderá cair no imediatismo, na improvisação e num pragmatismo sem fundamentação para o ensino e para aprendizagem das crianças. Considerando as argumentações apresentadas neste capítulo, bem como suas fundamentações empíricas e teóricas, temos condição de afirmar que a prática pedagógica das professoras de Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira não está pedagogicamente adequada às orientações do RCNEI (1998), como também, não favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas.

62 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

argumentações

utilizadas

nesta

pesquisa,

têm

entre

outras

intencionalidades aproximar o leitor sobre o desenvolvimento das práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito da Educação Infantil, especificamente na Préescola da Escola Municipal Ernesto Ferreira. O reconhecimento de que a Educação Infantil é fundamental para o desenvolvimento

integral

das

crianças,

fez-nos

concentrar

esforços

para

compreender como as professoras da Pré-escola desenvolvem suas práticas pedagógicas de modo a favorecer o desenvolvimento biopsicossocial das crianças. Nesta ótica, os dados coletados através do questionário aplicado às professoras e as observações com anotações sistemáticas, foram fundamentais para descortinar dados relativos ao planejamento das aulas e seus meios (conteúdos, recursos, espaços, tempos e estratégias); bem como, para entender o processo de interação professor-criança, e a relação existente entre a prática pedagógica das professoras, a proposta pedagógica da escola e as orientações do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI). Apesar das professoras considerarem que a organização, o espaço, o tempo os recursos materiais e equipamentos são favoráveis ao desenvolvimento das atividades pedagógicas na Pré-escola, nossas observações in loco confirmam o contrário, uma vez que, evidenciamos a necessidade de adequação na infraestrutura, dos mobiliários e dos recursos didático-pedagógicos, de modo a favorecer o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas para as reais necessidades e interesses das crianças. Nesse sentido, deixamos claro que há uma divergência entre o que as professoras responderam no questionário e a realidade presenciada nas observações. De fato, constatamos que as professoras utilizam como principal recurso para o desenvolvimento de suas aulas, o quadro de giz. O microsistem, o vídeo, a televisão e o DVD são utilizados esporadicamente, quase sempre, para preencher o tempo, sem um planejamento prévio, capaz de estabelecer pontes entre os conteúdos em estudo e o contexto social e cultural das crianças. Nossa pesquisa elucidou ainda, que as professoras não consideram os jogos, brinquedos e brincadeiras como eixos articuladores do fazer pedagógico na Pré-

63 escola, uma vez que priorizam atividades desprovidas de sentido e significado para as crianças, como: escrita no quadro de giz e no caderno, pintura de desenhos xerografados e outras atividades correlatas. Isso posto, entendemos que a prática pedagógica das professoras da Préescola da Escola Municipal Ernesto Ferreira ainda tem como base a Pedagogia Diretiva mais conhecida como Tradicional, focalizando suas ações no cumprimento de atividades mecânicas, sem estabelecer vínculos com a realidade e o cotidiano das crianças. As constatações acima tornam verdadeira a afirmativa de que as práticas pedagógicas das ensinantes da Pré-escola, não favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças através de atividades lúdicas, e ao mesmo tempo justifica a necessidade de um fazer pedagógico pautado em um Projeto Político Pedagógico que tenha a criança como sujeito histórico e social, dotada de singularidades e características próprias que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio, conforme afirmam o RCNEI. Outro fator que ficou constatado é a falta de uma proposta de trabalho voltada para Educação Infantil, pois, a prática pedagógica das ensinantes da Préescola ocorre desvinculada das atuais tendências teórico-metodológicas, o que sem dúvida compromete a qualidade do processo ensino-aprendizagem; haja vista, ficarem

susceptíveis

praticismo,

causado

pela

falta

planejamento

sistematizado, de intencionalidades em seus fazeres e pela desvinculação de suas práticas do contexto sócio-cultural das crianças. O educar e o cuidar enquanto elementos indissociáveis da prática pedagógica na Educação Infantil, assim, não se configuraram durante nossas observações, o que pode contribuir negativamente para o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas da criança. Isso tudo, confirma mais uma de nossas hipóteses quando no princípio do nosso estudo cogitamos que a prática pedagógica das ensinantes na Pré-escola da Escola Municipal Ernesto Ferreira não está pedagogicamente adequada as orientações do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Considerando todas as constatações e nossas afirmações prévias, sobre o fazer pedagógico das professoras da Pré-escola, podemos dizer que são inúmeros os fatores que dificultam o desenvolvimento de uma prática pedagógica que

64 considere a criança como sujeito ativo, crítico e criativo em seu processo de formação pessoal e social e sobretudo no conhecimento do mundo que o cerca. Por essas razões, apontamos algumas proposições que podem favorecer novos olhares e fazeres pedagógicos mais coerentes com as necessidades das crianças; dentre elas citamos: ▪ Definir uma proposta pedagógica para Educação Infantil pautada nos RCNEI, reconhecendo a criança em seus aspectos motores, neurológicos, cognitivos, sociais, psicológicos e afetivos; ▪ O professor deve levar em consideração os conhecimentos prévios que as crianças trazem consigo do meio familiar, social e cultural e a partir deles mediar à construção de novos e significativos conhecimentos; ▪ Organizar e desenvolver os planos de aula considerando o contexto social e cultural das crianças, de modo que elas percebam a relação das situações de ensino-aprendizagem com a vida cotidiana; ▪ Utilizar o jogo, o brinquedo e a brincadeira como elementos pedagógicos que favorecem a aprendizagem infantil, a partir de uma diversidade de experiências múltiplas realizadas e vivenciadas pela própria criança; ▪

Selecionar

organizar

adequadamente

espaços

materiais

pedagógicos, de modo a tornar as situações de ensino-aprendizagem mais prazerosas; ▪ Diversificar os recursos e equipamentos didáticos, a fim de estimular a curiosidade e tornar as atividades mais atrativas para as crianças. Essas proposições fogem a pretensão de receitas, mas se refletidas podem contribuir para a construção de práticas pedagógicas inovadoras que contribuam para o desenvolvimento integral das crianças. Contudo, esse estudo proporcionou-nos uma melhor compreensão sobre a problemática em questão, deixando claro que o fazer pedagógico na Pré-escola, deve ser permeado por situações educativas e cuidados diversos que de modo indissociáveis proporcionam as reais condições para a aprendizagem das crianças desde que proporcionadas e orientadas intencionalmente pelos professores. Assim, deixamos claro que foram muitas as limitações e dificuldades apresentadas em nosso estudo, causadas principalmente pela inexperiência do pesquisador e pela ausência de alguns elementos que poderiam fornecer dados para uma melhor compreensão sobre o objeto investigado. Por isso, consideramos

65 essa produção apenas como insight científico descritivo-analítico; ficando em aberto a possibilidades de novos estudos para aprofundamento e melhor compreensão do objeto que ora estudamos.

66 REFERÊNCIAS

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70 APENDICE A – Questionário

Esta pesquisa tem o propósito de investigar a prática pedagógica dos professores na Educação Infantil. Por motivos éticos, sua participação será sigilosa. Desde já agradecemos. A – IDENTIFICAÇÃO

1. Sexo: (

) Masculino.

(

) Feminino.

2. Idade: (

) 18 a 25 anos.

(

) 26 a 35 anos.

(

) acima de trinta e cinco anos.

3. No caso de formação superior, qual(is) o(s) curso(s)? __________________. 4. Há quanto tempo exerce a atividade docente? (

) Menos de 1 ano.

(

) de 1 a 5 anos.

(

) de 6 a 10 anos.

(

) há mais de 10 anos.

5. Há quanto tempo exerce atividade docente na Educação Infantil? (

) Menos de 1 ano.

(

) de 1 a 5 anos

(

) de 6 a 10 anos.

(

) há mais de 10 anos.

6. Possui experiência anterior em sala de aula de Educação Infantil? (

) Sim, em escola pública.

(

) Sim, em escola privada.

(

) Não.

7. Você melhor se identifica em que situação? (

) Na sala de aula de 1º ao 5º Ano.

(

) Na sala de aula de Educação Infantil.

(

) Fora da sala de aula em outras atividades pedagógicas.

71 8. Você é professor(a): (

) por vocação.

(

) por falta de outras oportunidades.

(

) por status social e financeiro.

B – CARACTERIZANDO A CLIENTELA

9. As crianças que você trabalha são em sua maioria oriundas de: (

) famílias de boas condições financeiras.

(

) famílias carentes.

10. Qual(is) a(s) principal(is) fonte(s) de renda das famílias? ___________________________________________________________________

C- DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESEVOLVIDAS NO COTIDIANO DE SALA DE AULA E DO AMBIENTE ESCOLAR.

11. No dia a dia como realiza as atividades de ensino-aprendizagem com as crianças? (Observação: Pode assinalar mais de um item) (

) Apenas no espaço de sala de aula.

(

) Passeios no pátio da escola.

(

) Passeios no bairro da escola.

(

) Utilizando jogos educativos.

(

) Utilizando brincadeiras educativas.

(

) Explorando teatro, danças e atividades físicas (Exploração pedagógica do corpo da criança).

12. Você considera que as instalações físicas da sala de aula e da escola são e/ou contam com: (Observação: Pode assinalar mais de um item) (

) amplas.

(

) arejadas.

(

) claras.

(

) confortáveis.

(

) mesas e cadeiras adequadas para a idade das crianças.

(

) carteiras escolares adequadas para a idade das crianças.

(

) ventiladores.

72 (

) ar condicionado.

(

) bebedouro.

(

) quadro para escrever.

(

) livros didáticos adequados a Educação Infantil.

(

) revistas para recorte e colagem.

(

) jogos educativos.

(

) computadores.

(

) vídeos adequados a Educação Infantil.

(

) livros paradidáticos adequados a Educação Infantil.

13. Qual a duração das aulas? (

) 3 horas.

(

) 4 horas.

(

) Toda a manhã.

(

) Toda a tarde.

(

) Integral ( Manhã e tarde).

14. Você trabalha em que turno? (

) Manhã.

(

) Tarde.

(

) Integral.

15. Em qual etapa da Educação Infantil você trabalha? (Observação: Pode assinalar mais de um item) (

) Beçário.

(

) Maternal/Jardim.

(

) Pré-escola.

16. De que modo você desenvolve as atividades educativas? (

) explicações orais.

(

) jogos, Brincadeiras (de forma lúdica).

(

) utilizando livros didáticos específicos da educação infantil.

(

) atividades planejadas por você e transcritas no caderno da criança.

(

) atividades planejadas por você e orientadas no quadro de giz.

(

) orientação de atividades como dever de casa.

17. A escola dispõe de: (Observação: Pode assinalar mais de um item) (

) banheiros adequados para educação infantil.

(

) acervo bibliográfico com historinhas infantis.

73 (

) refeitório adequado para educação infantil.

(

) pátio para brincadeiras.

(

) refeitório para as crianças.

(

) área de lazer e recreação.

(

) local para prática de brincadeiras desportivas.

(

) sala de leitura.

(

) biblioteca adequada para educação infantil.

(

) sala de vídeo/ TV escola.

D – RELAÇÃO DO FAZER PEDAGÓGICO DO(A) PROFESSOR(A) COM A PROPOSTA

PEDAGÓGICA

ESCOLA

REFRENCIAIS

CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL.

18. Você tem conhecimento do projeto político pedagógico da escola? (

) Sim

(

) Não.

19. A escola tem uma proposta pedagógica exclusiva para Educação Infantil? (

) Sim.

(

) Não.

20. Você tem conhecimento dos Referenciais Curriculares para Educação Infantil? (

) Sim.

(

) Não.

21. De que forma é desenvolvido o planejamento das atividades para as crianças? (

) Não há planejamento.

(

) Coletivamente com orientação da coordenação pedagógica.

(

) Exclusivamente pelos professores da educação infantil considerando as etapas (Beçário, maternal/jardim da infância, pré-escola).

(

) Coletivamente com todos os professores dos diferentes níveis de ensino sem orientação da coordenação pedagógica.

(

) Coletivamente com todos os professores dos diferentes níveis de ensino ( Educação infantil e Ensino Fundamental) com orientação da coordenação pedagógica.

(

) Coletivamente com todos os professores dos diferentes níveis de ensino ( Educação infantil e Ensino Fundamental) sem qualquer orientação.

74 22. Há momentos de estudos para: (

) Planejamento das atividades.

(

) Estudos dos referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil.

(

) Discussão e implementação da proposta pedagógica da escola para educação infantil.

(

) há apenas reuniões administrativas com o gestor e sua equipe.

23. Você considera o jogar e o brincar: (

) Mero passatempo em sala de aula.

(

) Atividade pedagógica necessária ao desenvolvimento integral da criança.

(

) Desnecessários em sala de aula uma vez que a criança já joga e brinca demais em casa.

(

) Sem qualquer valor pedagógico, podendo levar a criança ao

vício, ao

descompromisso com as atividades escolares. 24. Como você classifica o cuidar das crianças: ( (

) Desnecessário em sala de aula uma vez que é uma tarefa para a família. ) Necessário uma vez que a educação infantil deve ser meramente assistencialista.

(

) De extrema relevância para o desenvolvimento integral da criança, uma vez que é indissociável de seus aspectos educativos.

25. Para desenvolver as atividades educativas com as crianças você: (

) Não considera o contexto social, familiar e cultural das crianças.

(

) Toma como ponto de partida os conhecimento prévios das crianças sobre sua cultura, história de vida, seu entorno familiar e etc.; propondo atividades diversificadas, conforme as necessidades e especificidades de cada criança.

(

) Desenvolve atividade única para todas as crianças, considerando que todas devem ter ou desenvolver as mesmas habilidades e competências ao mesmo tempo.

(

) Desenvolve atividade única para todas as crianças, para não tratá-las diferentes.

26. Cite as atividades que frequentimente você desenvolve com as crianças. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

75 27. Cite as principais dificuldades/problemas que vocĂŞ enfrenta para desenvolver o seu trabalho pedagĂłgico de sala de aula com as crianĂ§as. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

76 APÊNDICE B - Organização do plano de aula e capacidade de planejar

BLOCO I 1.1 Estruturação do plano de aula

1.2 Coerência entre objetivos e procedimentos metodológicos

1.3 Coerência entre objetivos e atividades propostas

1.4 Estratégias de avaliação

BLOCO II 2.1 Relação entre os conteúdos e o contexto social e cultural das crianças

2.2 Articulação entre cuidar e educar

2.3 Articulação com diferentes ambientes (Biblioteca, brinquedoteca, sla de vídeo e etc.)

77 APÊNDICE C – Gestão do conteúdo

1. Abordagem do conteúdo

2. Estratégias utilizadas

3. Concepções de ensino e aprendizagem implícitas ou explicitas na abordagem dos conteúdos.

4. Capacidade de inovação e criatividade

78 APÊNDICE D - Gestão da sala de aula

1. Timbre de voz

2. Orientação individual e grupal para realização das atividades

3. Reação diante de situações inesperadas

4. Relações interpessoais entre professora-criança e criança-criança

79 ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido

Nome do Pesquisador: Benedito José de Queiroz

Você está sendo convidado(a) para participar desta pesquisa. Ao integrar esse estudo, estará permitindo a utilização dos dados aqui fornecidos. Você tem liberdade de se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal. Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.

Consentimento Livre e Esclarecido.

Tendo em vista o esclarecimento acima, eu, manifesto livremente o meu consentimento em participar desta pesquisa. Frutuoso Gomes – RN, 04 de maio de 2011.

Nº

Nome do Participante

01 Maria Nalva Xavier 02 Maria Valdenice do Nascimento 03 Maria de Fátima Silva 04 Maria de Fátima Nunes Santana

Assinatura do Participante

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA MODALIDADE A DISTÂNCIA

EDILSON GOMES DA SILVA

O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

JOÃO PESSOA 2011

EDILSON GOMES DA SILVA

O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia na Modalidade a Distância, do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, como requisito institucional para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia Orientador (a): Rosemary Evaristo Barbosa

JOÃO PESSOA 2011

EDILSON GOMES DA SILVA

O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

APROVADA EM: ____/12/2011

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________________ Prof (a). Rosemary Evaristo Barbosa Universidade Federal da Paraíba - UFPB

______________________________________________________________________ Universidade Federal da Paraíba – UFP ______________________________________________________________________ Universidade Federal da Paraíba - UFPB

JOÃO PESSOA 2011

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus fonte de toda a sabedoria e a todos que de forma direta ou indiretamente contribuíram para o meu crescimento acadêmico. A minha orientadora pela ajuda, compreensão e carinho, imprescindíveis em todas as fases de desenvolvimento desde estudo. Agradeço aos professores que contribuíram para a realização deste sonho. E, aos tutores a distancia e presencial que colaboraram com a minha evolução acadêmica.

DEDICATÓRIA

Dedico este Trabalho de Conclusão de Curso aos meus familiares, em especial meus pais, pelo exemplo de coragem, simplicidade e persistência em suas metas; e aos meus amigos, que, no decorrer dessa jornada, me deram força para o meu crescimento profissional.

RESUMO Este estudo se caracteriza como uma pesquisa bibliográfica, que tem como foco a análise do lúdico como ferramenta e fonte de desenvolvimento infantil. Isto porque é inegável a importância do brincar no âmbito do processo de ensino aprendizagem. O êxito da educação infantil depende em grande parte da relação estabelecida entre o educando e o professor, cabendo ao educador motivar, entusiasmar o aluno, de modo que possa mediar de forma promissora o processo de aquisição do conhecimento. Para isto, faz-se necessário transmitir conteúdos de forma agradável e satisfatória, que prenda a atenção, e respeite as particularidades de cada criança, seus interesses e suas necessidades. Assim, o educador precisa desenvolver estratégias para a consecução dos objetivos envoltos na educação infantil. E, nesse contexto, insere-se o ato de brincar que pode ser utilizado como ferramenta pedagógica no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, pois é inegável a sua contribuição no desenvolvimento integral da criança. A partir deste pressuposto, o presente estudo visou refletir sobre a influência do brincar no desenvolvimento infantil, tecendo considerações sobre o comportamento interativo das crianças, as brincadeiras, a influência da brincadeira no processo de aprendizagem. Além de enfatizar algumas diretrizes pedagógicas, aspectos referentes ao espaço escolar para o desenvolvimento da ludicidade, o papel do professor frente ao universo infantil, e a brincadeira em si, no âmbito escolar, com todas as suas modalidades, tipificações, funcionalidade na educação infantil, formas de utilização e vantagens no uso correto no processo de ensino-aprendizagem. Palavras-Chave: Brincar. Educador. Aprendizagem. Desenvolvimento da Criança.

ABSTRACT

This study is characterized as a literature that focuses on the analysis of play as a tool and source of child development. This is because it is undeniable the importance of play in the process of teaching and learning. The success of early childhood education depends largely on the relationship established between the student and the teacher, being the teacher to motivate, enthuse the student, so that it can mediate a promising start the process of knowledge acquisition. For this, it is necessary to convey content in a pleasant and satisfying, that holds the attention and respect the specificities of each child, their interests and needs. Thus, the educator needs to develop strategies for achieving the objectives shrouded in early childhood education. And in this context is part of the act of playing that can be used as a pedagogical tool in the teaching-learning process, as is its undeniable contribution to the development of the child. From this assumption, the present study aimed to reflect on the influence of play in child development, with considerations on the interactive behavior of children, the fun, the influence of play in the learning process. Besides some guidelines emphasize pedagogical aspects related to the school for the development of playfulness, the role of the teacher before the child's universe, and the game itself, in the school, with all its forms, classifying, feature in early childhood education, forms use and advantages and proper use in the teachinglearning process. Keywords: Play. Educator. Learning. Child Development.

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................09 2 A LUCIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................12 2.1. O CURRÍCULO ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL..............13 2.2. O LÚDICO E A PRÁTICA DOCENTE: A RELAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL COM A DISCIPLINA DE LUDICIDADE..............................................................................15 2.3. O TRABALHO COM A LUDICIDADE EM SALA DE AULA: DO PLANEJAMENTO À EXECUÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS..............................................................17 3

BRINCAR,

APRENDIZAGEM

DESENVOLVIMENTO

INFANTIL...............................................................................................................................21 3.1. O BRINCAR COMO FONTE DE CONHECIMENTO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.......................................................................................................21 3.2. O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA .....................................................................................................................................23 3.3. A BRINCADEIRA NA FORMAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA...... ..............................28 4 A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS REFLEXÕES E DIRETRIZES PEDAGÓGICAS....................................................................................33 4.1. O ESPAÇO ESCOLAR, A APRENDIZAGEM E O PRAZER........................................34 4.2. PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AO UNIVERSO INFANTIL..................................36 4.3. A BRINCADEIRA NO ESPAÇO ESCOLAR: TIPIFICAÇÕES E FUNCIONALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................................................................38 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................45 REFERÊNCIAS.............................................................................................................47

9 1 INTRODUÇÃO

Quando se analisa a literatura acerca da educação infantil é possível perceber o quanto é importante o ato de brincar na vida das crianças. Isso porque a brincadeira não se restringe apenas em ser um ato de lazer, uma distração, pois através da brincadeira a criança pode imitar o real, entender o sentido das coisas, abrangendo, assim, um campo com inúmeras possibilidades. Assim, o ato de brincar pode ser utilizado como uma ferramenta pedagógica de grande valia para o desenvolvimento social da criança. A ludicidade possibilita o enriquecimento do processo de ensino aprendizagem, uma vez que a criança pode expressar seus sentimentos, medos, anseios, sua visão do mundo, além de desenvolver sua capacidade motora e cognitiva, possibilitando ao educador estabelecer uma interação estimulante com o educando (OLIVEIRA, 2007). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) procuraram resgatar a importância do brincar no cotidiano das instituições de ensino infantil, pois foi visto como uma relevante contribuição para o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, o movimento não é instantâneo nem está garantido pelo fato de existir espaço para as discussões, as reflexões ou as leituras críticas sobre o assunto. Afora isto, necessário se faz também ter coragem para assumir que o brincar é primordial no âmbito da educação infantil, pois, apesar dos avanços ocorridos na área de educação, ainda existem muitos diretores e profissionais no âmbito escolar que possuem uma concepção arcaica acerca do processo de ensino-aprendizagem, embora vários teóricos como Piaget, Vygotsky e Paulo Freire salientarem em algumas pesquisas a importância da ludicidade e sua influência no desenvolvimento pedagógico das crianças. A partir deste pressuposto, o presente estudo, por intermédio de uma revisão de literatura, busca refletir sobre a influência do brincar no desenvolvimento infantil. A escolha do tema justifica-se por reconhecer que a criança possui necessidades e características peculiares e a escola deve desempenhar um papel importante nesse aspecto que é oferecer um espaço favorável às brincadeiras associadas às situações de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo para o desenvolvimento de forma agradável e saudável. Além disso, a ludicidade contribui para o desenvolvimento do potencial e integral da criança, proporcionando liberdade criadora, oportunidades de socialização, afetividade e um encontro com o seu próprio mundo, descobrindo-se de maneira prazerosa.

10 Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes tais como: atenção, imitação, memória, imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papeis. O ato de brincar corresponde a um impulso natural da criança, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. Dessa forma, a escola deve ser um lugar de brincadeiras, de atividades que façam sentido para a criança, que façam parte do seu modo de ser e entender o mundo. Dentro desta perspectiva, a pesquisa abordou como o problema a influência do brincar no desenvolvimento social e cognitivo da criança na Educação Infantil. Assim estruturada a pesquisa, traçou-se o seguinte objetivo geral para desenvolvê-la: Refletir sobre a influência do brincar no desenvolvimento social e cognitivo da criança na Educação Infantil. A fim de dar conta deste objetivo geral, elaboraram-se os seguintes objetivos específicos: 1. Discutir sobre o comportamento interativo das crianças na Educação Infantil; 2. Descrever as brincadeiras com as quais as crianças mais se identificam na Educação Infantil; 3. Explicar as influências das brincadeiras na aprendizagem das crianças na Educação Infantil e a relação do desenvolvimento cognitivo com a aprendizagem. Para isto, o presente estudo foi dividido em três capítulos. O primeiro capítulo trata da ludicidade na educação infantil de maneira genérica, além de verificar o que o RECNEI e a LDB descreve sobre esse contexto, sem deixar de ressaltar a importância do currículo escolar no contexto da educação infantil, o lúdico e a prática docente, bem como a relação da formação inicial do profissional com a disciplina de ludicidade, além de descrever as impressões da prática profissional ao longo do cotidiano. O segundo capítulo trata de forma mais específica o brincar dentro do processo de aprendizagem, ressaltando-o como fonte do conhecimento, o papel do brincar no desenvolvimento cognitivo infantil e a brincadeira na formação social da criança. Por fim, no terceiro e último e capítulo, aborda-se a brincadeira na educação infantil, trazendo algumas diretrizes pedagógicas nesse contexto, bem como de aspectos referentes ao espaço escolar para o desenvolvimento da ludicidade, o papel do professor frente ao universo infantil, e a brincadeira em si, no âmbito escolar, com todas as suas modalidades, tipificações, funcionalidade na educação infantil, formas de utilização e vantagens no uso correto no processo de ensino aprendizagem. Espera-se que esta pesquisa, somada à literatura a respeito desta temática, possa dar sua contribuição, uma vez que a utilização do lúdico no processo de ensino-aprendizagem contribui de maneira significativa para o desenvolvimento social e cognitivo da criança.

11 Assim, espera-se ajudar na disseminação do conhecimento acerca do brincar no âmbito da educação infantil, a fim de que possa despertar o interesse em estudiosos e pesquisadores por este tema, contribuindo no surgimento de novas abordagens.

12 2 A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Antes de qualquer consideração, se faz necessário conceituar o que seja lúdico e ludicidade. De maneira genérica, pode-se definir o lúdico como tudo que pode ser relativo a jogos, brincadeiras e divertimentos. Noutras palavras, é toda atividade que produz prazer e divertimento ao executante. O lúdico pode também ser descrito como uma evocação de sentimentos que estão aquém da realidade e, parecem estarem no âmago. É toda atividade que permite liberdade, espontaneidade de ação, de modo que faça aflorar essa evocação. Assim, o jogo e a brincadeira são atividades de caráter lúdico, pois envoltas estão na emoção, na fantasia, no lirismo inerente das coisas simples. Enquanto que o termo ludicidade é oriundo da palavra lúdico, podendo ser descrito como a capacidade de utilizar o lúdico como meio de ensino, ou seja, é a capacidade de ensinar brincando, com intuito de transformar o ensino em algo agradável, desejoso. (FERLAND, 2006). Partindo-se destas definições, pode-se dizer que o ato de brincar é um fenômeno do qual a criança se utiliza para explorar o espaço ao seu redor, utilizando sua visão, suas emoções, sensações, seus medos e anseios, assim como a sua curiosidade, servindo como a base em que irá se sedimentar sua futura interação social no âmbito em que vive. Em conformidade com o que definiu Ferland (2006), o ato de brincar pode ser concebido como uma atitude de caráter subjetivo em que o prazer, o senso de humor e a curiosidade se unem em busca da satisfação individual ou coletiva das crianças, uma vez que geralmente essa atividade é escolhida de forma livre, sem que se espere qualquer resultado ou expectativa. A brincadeira possui uma linguagem própria, identificada de forma diversa por cada criança, capaz de ajudar no desenvolvimento psicológico, cognitivo, motor, emocional, social, na aprendizagem e interação social, fazendo com que a criança consiga comunicar-se consigo mesma, com o outro e com o mundo ao seu redor. É por isso que Ferland (2006, p.5) escreveu: Mesmo sem utilizar as palavras, as crianças podem comunicar seus sentimentos, tanto positivos quanto negativos. Jogar um objeto no chão, sorrir a um personagem, rasgar um desenho, apresentar um objeto a um parceiro, provocar um acidente, eis aí tantos gestos que a criança pode utilizar para comunicar o que sente.

Isso ocorre porque o ato de brincar se situa na simbiose entre a realidade interna e externa, gerando um mundo atemporal, onde tanto a fantasia como o real podem coexistir de

13 maneira mútua e promissora. É capaz de despertar na criança a iniciativa, o senso crítico, a procura por soluções, de modo que ela possa buscar a satisfação das suas próprias necessidades. Brincar é uma atividade natural presente no mundo todo desde seu início. Outros animais também brincam, mas a diferença é que o ser humano é dotado de uma cultura, porque ele procura sua existência, adquire conhecimentos através de brincadeiras construídas e alcançam a simbolização. Segundo Kishimoto (2002), o brincar é uma atividade dotada de uma significação social capaz de proporcionar uma série de benefícios a criança. No entanto, assim como outras atividades, necessita de aprendizagem, sendo esta adquirida pela participação nas brincadeiras, pela observação de outras crianças brincando, assim como por intermédio das instruções dos pais e educadores. Afora este fato, conforme Ferland (2006, p.9): Observar uma criança brincando possibilita saber quais as habilidades nas diferentes esferas de seu desenvolvimento. De fato, a brincadeira testemunha o que é a criança. A criança que brinca tem mais recursos em habilidades e características próprias, que influem no seu modo de brincar e que são, por sua vez, estimuladas e modificadas pela experiência do brincar [...] quanto mais a criança brincar, mais ela se tornará hábil.

Ao brincar, a criança ensaia em suas brincadeiras comportamentos e situações reais e imaginárias, e isto faz com que ela possa se preparar, no futuro, ao assumir os papéis e valores sociais que serão necessários à sua vida em sociedade e também adquirir a motivação, atitudes e habilidades sociais, aprendendo, assim, de forma gradativa, a enfrentar situações em que necessitam explorar sua criatividade, poder de decisão, iniciativa e expressão. Isso porque, na medida em que se relaciona no âmbito do ato de brincar, o processo de desenvolvimento infantil vai avançando, de modo que a criança possa se sentir mais segura, serena, no seu contato com crianças da mesma faixa etária, com crianças de maior idade, não tendo necessidade de se refugiar nos pais ou adultos.

2.1 O CURRÍCULO ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a lei n° 9394/96, a educação infantil oferecida em creches e pré-escolas deve ser desenvolvida de modo a considerar as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças. Noutras palavras, deve ter em seu currículo atividades embasadas em princípios que lhes

14 permitam exercitar atividades que possam ir ao encontro das necessidades do educando. Dentre estas atividades, pode-se encontrar o referente ao direito que a criança tem de utilizar a brincadeira como forma particular de interação e comunicação. Em Barros (2009), há uma descrição precisa acerca da evolução histórica da legislação brasileira acerca da educação infantil, onde foi possível identificar que desde os primórdios do nosso ordenamento jurídico, houve uma preocupação em salvaguardar a educação e o desenvolvimento da criança de forma promissora. Isso porque brincando as crianças têm a possibilidade de recriar e repensar o mundo ao seu redor. Além disso, a brincadeira possibilita ainda que a criança acione seus pensamentos para a resolução de problemas, proporciona mobilidade física, relação com objetos, desenvolvimento da linguagem oral e gestual, incorporação de valores e atitudes, permitindo assim a fixação da noção de que a interação com o outro é definida por limites estabelecidos por regras. Assim como a LDB (1996), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (RECNEI, 1998) também reafirma a importância do brincar no âmbito da infância. Segundo este documento, [...] a brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. (BRASIL, 1998, p.10).

Daí a necessidade de haver uma preocupação com a formação do corpo docente para desenvolver no âmbito da escolar o lúdico, de modo que este possa se tornar uma ferramenta de fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem. O artigo 62 da LDBEN/96 dá algumas orientações com relação à formação do professor: A formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, 1996, p.8).

No entanto, mesmo diante de todas estas exigências com relação à formação do professor, o que se verifica, salvo raríssimas exceções, é que na educação infantil alguns professores não têm a capacitação e a qualificação devida, sem condições, portanto, de

15 desenvolver habilidades e competências que possam condizer com as necessidades das crianças. Isso porque é de fundamental importância que o professor saiba incorporar na sua pratica pedagógica o ato de brincar, de modo que este se torne numa atividade essencial no processo de aprendizagem e interação social do educando. Incorporar o ato de brincar no ensino não é o mesmo que dar apenas oportunidade para as crianças brincarem. Não é o mesmo que ampliar o horário do recreio, aumentar o estoque de brinquedos, mas que as crianças se mantenham interessadas pelas brincadeiras desenvolvidas, que conteúdos do ensino possam ser incorporados a dinâmica e assimilados pelo educando. É preciso que o educador selecione o que é funcional, promissor, espontâneo e seja capaz de envolver a criança, preenchendo suas expectativas, e proporcionando o aprender. (FERREIRA, 2008). É oportuno ressaltar que o educador necessita ter bom senso e comportamento ético, de modo que não permita que as crianças sejam expostas ao ridículo, a chacota, ou que passem por situações constrangedoras ou até mesmo violentas. Isso porque, segundo Kami (1991, p. 125): Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida.

Nesse sentido, reitera-se a importância da formação de profissionais da educação infantil para que saibam trabalhar o brincar no seu cotidiano escolar, sendo os responsáveis por observar as brincadeiras, diferenciar os diversos tipos de comportamento e intervir no momento certo e da maneira oportuna, uma vez que só assim é possível desenvolver o trabalho com o lúdico de forma saudável, promissora e indispensável no processo de educação infantil.

2.2 O LÚDICO E A PRÁTICA DOCENTE: A RELAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL COM A LUDICIDADE A formação do docente é, sem dúvida alguma, de primordial importância para pratica da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque a formação e capacitação no âmbito da educação infantil permitem ao educador o conhecimento de suas possibilidades e

16 limitações, de modo que possa ter consciência sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança. De acordo com o Trilhas do Aprendente Vol. 3, do Componente Curricular Ludicidade e Desenvolvimento da Criança I (2009)1, foi possível compreender a dimensão e importância do lúdico no processo de desenvolvimento e de aprendizagem da criança, subentendendo-se a responsabilidade do docente durante todo esse processo. (BRENNAND e ROSSI, 2009). Além da formação e capacitação, o professor necessita sentir prazer em utilizar o lúdico na sala de aula, de modo que possa se sentir totalmente integrado ao processo. Uma vez que a ludicidade não se restringe apenas a jogos ou brinquedos, é mais do que isso, é uma atitude do educador que seja capaz de incorporar o educando naquela atividade desenvolvida, a fim de envolver, criar laços afetivos, desenvolvendo assim, os benefícios proporcionados por esta atividade nas crianças. Nessa perspectiva, toda atividade lúdica necessita de uma predisposição interna, que vai além dos conhecimentos teóricos e práticos do docente. Ou seja, faz-se preciso que se tenha envolvimento, que se acredite em tal atividade, pois só assim irá procurar desenvolver a atividade da melhor forma possível, buscando sempre a forma mais promissora e eficaz. Haja vista que a atividade lúdica é capaz de permitir que a criança projete todo o seu conhecimento adquirido e acumulado para este momento, faz com que o momento lúdico se torne um instante de diversão, conhecimento e possibilidades para novas aprendizagens, bem como de interação social entre todas as partes envolvidas no processo. De acordo com Kishimoto (2002, p.37): [...] função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.

Assim, subentende-se que o brinquedo não pode ser visto apenas como um objeto com o qual a criança se diverte e se distrai, pois sua função vai muito além da brincadeira - pode ser concebida como uma forma de conhecer a si própria, os indivíduos que a cercam e o mundo que a rodeia. É um instrumento de socialização, capaz de proporcionar à criança várias noções intelectuais como atividade educacional. 1

BRENNAND, E. D. G; ROSSI, S. J. (Org). Trilhas do aprendente (vol. 3). Universidade Aberta do Brasil – UAB. Centro de Educação – CE. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba - UFPB, 2009.

17 De acordo com Oliveira (2005) várias funções cognitivas estão interligadas com o brincar: o afeto, a motricidade, a linguagem, a representação entre outros. Soma-se a isto o fato desta auxiliar no equilíbrio afetivo da criança, desenvolvendo condições intrínsecas para o relacionamento com o mundo. O ato de brincar é algo espontâneo e natural da criança. É por isso que o bebê tenta explorar o universo a sua volta da sua maneira, por intermédio do seu corpo e dos objetos a sua volta. E, de forma gradativa, inicia-se assim, a preferência por formas de brincadeiras, assim sucessivamente. Percebe-se, aos poucos, a importância do brincar para as crianças, como forma delas se inserir ao mundo, tentando explorar o ambiente, descobrindo e entendendo o que se apresenta mais atrativo para si. É por isso que Fantin (2000, apud SILVA, 2001, p. 36), afirma que a criança, ao brincar: [...] se relaciona, experimenta, investiga e amplia seus conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo que está ao seu redor. Através da brincadeira podemos saber como as crianças vêem o mundo e como gostariam que fosse, expressando a forma como pensam, organizam e entendem o mundo. Isso acontece porque, quando brinca, a criança cria uma situação imaginária que surge a partir do conhecimento que possui do mundo em que os adultos agem e no qual precisa aprender a viver.

Dessa forma, cabe ao professor entender que o processo de aprendizagem da criança deve levar em consideração as necessidades e particularidades da criança, respeitando suas características físicas, psicológicas, cognitivas, de modo que o ato de brincar possa ser inserido de maneira promissora e ajude no seu desenvolvimento e na sua interação social, respeitando sua visão de mundo e a forma com que interage com o meio.

2.3 O TRABALHO COM LUDICIDADE EM SALA DE AULA: DO PLANEJAMENTO A EXECUÇÃO DE TAREFAS

É praxe afirmar que os primeiros anos de vida da criança são decisivos para sua formação. Sendo assim, surge a necessidade das instituições escolares ampliarem suas concepções a respeito da utilização do brinquedo, fazendo com que o aprendizado e a formação das crianças transcorram num ambiente mais natural possível, aproximando-se daquilo que elas podem vivenciar em casa, deixando-as conviver em grupos, com crianças de diferentes faixas etárias, e em diversos lugares, explorando dessa maneira sua criatividade e seu conhecimento sobre o mundo que a rodeia. Todavia, para que isto ocorra de forma

18 promissora, necessário se faz que haja planejamento, organização do espaço e do trabalho da ludicidade em sala de aula. A atividade lúdica é essencial na vida da criança, pois ela dá liberdade de ação, possibilita repetição, realização simbólica dos desejos, desperta a fantasia, dentre outras vantagens abordadas nesse estudo. Porém, quando são impostas e utilizadas sem qualquer preparo ou planejamento, perdem não só a sua eficácia como passam também a não representar significação alguma para a criança, gerando assim um desprazer por não suprir a necessidade da criança nem respeitar suas particularidades. De acordo com o Trilhas do AprendenteVol. 4 do Componente Curricular Ludicidade e Desenvolvimento da Criança II (2009) 2, foi possível compreender as práticas lúdicas na infância, bem como formular sua importância no desenvolvimento da criança, tanto no âmbito da escola como da família, à luz de estudos teóricos sobre a inserção do ato de brincar na educação infantil. (BRENNAND e ROSSI). Por causa disto, é preciso o educador adequar a atividade a ser desenvolvida não só as particularidades da criança, mas também o seu tempo de duração, a forma como irá ser colocada em prática, os objetivos a serem alcançados, de modo que a atividade não possa causar qualquer tipo de estranhamento nas crianças. Sobre esse aspecto, Dias (1996, p. 54-55) comenta: É preciso resgatar o direito da criança a uma educação que respeite seu processo de construção de pensamento, que lhe permita desenvolver-se nas linguagens expressivas do jogo, do desenho e da música. Estes, como instrumentos simbólicos de leitura e escrita do mundo, articulam-se ao sistema de representação da linguagem escrita, suja elaboração mais complexa exige formas de pensamento mais sofisticadas para sua plena utilização.

Mas, a utilização da atividade lúdica enquanto educativa só faz com que a criança tenha compreensão do mundo, desperte a sua atenção, imaginação e interesse, se for bem elaborada, dentro das especificidades do ambiente onde irá ocorrer e em conformidade com o conteúdo que se deseja ministrar. Isso porque toda e qualquer atividade lúdica no âmbito da educação infantil deve ser entretenimento e aprendizado. Daí a necessidade de educadores preparados para incrementar essas atividades em sala de aula. 2

BRENNAND, E. D. G; ROSSI, S. J. (Org). Trilhas do aprendente (vol. 4). Universidade Aberta do Brasil – UAB. Centro de Educação – CE. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba - UFPB, 2009.

19 Isso se dá porque por meio das brincadeiras as crianças satisfazem seus desejos e interesses. Sendo de fundamental importância que as instituições acrescentem em seu cotidiano atividades lúdicas para que contemplem as necessidades das crianças, pois toda criança gosta de brincar, pois é algo natural, elementar, e isso, deve ser utilizado de maneira promissora como uma atividade no âmbito do processo de ensino-aprendizagem. Assim, na sala de aula, a criança busca satisfazer seus desejos não realizados imediatamente, se envolvendo em um mundo imaginário, e com outras crianças, em que seus desejos podem ser concretizados. Nesse ínterim, o educador deve implantar o brincar no ambiente escolar, de forma ordeira, organizada, planejada, pois a atividade lúdica é uma ferramenta de fundamental importância para o desenvolvimento da criança. Sendo assim, o papel do educador será, segundo Cória-Sabini e Lucena (2004, p. 4243): [...] orientar a criança a descobrir todas as possibilidades oferecidas pelos jogos, de pensar juntos, porém respeitando o momento de aprendizagem dos alunos. As sugestões devem ser enriquecidas pelas situações criadas pela própria criança. É interagindo com um meio rico em possibilidades de agir que ela sistematizará os conceitos e dominará as ações.

É oportuno salientar também que para implantação das atividades lúdicas em sala de aula no âmbito da educação infantil, é preciso que o professor proponha ao educando perguntas que agucem a curiosidade, como uma forma de não só chamar atenção, mas de demonstrar implicitamente que suas necessidades podem ser preenchidas por intermédios das atividades a serem desenvolvidas. Para que o professor se sinta seguro ao atuar frente às crianças propondo atividades lúdicas, o mesmo deverá realizar seus planejamentos antes de concretizar as atividades necessárias para aquela faixa etária e de como será o processo de realização da mesma. Assim, o planejamento deve ser utilizado como ferramenta que auxilia o professor durante suas atividades do dia-a-dia, servindo também como ferramenta de reflexão da sua própria prática. O professor precisa também observar muito bem os espaços onde as atividades irão ser aplicadas. Isso porque o brincar deve ser realizado em diversos ambientes, desde que em todas as possibilidades de consecução do mesmo possam ser promissoras. O brincar se realiza dentro e fora das salas de aula, no parque, na quadra, desde que o ambiente esteja totalmente integrado a atividade, de modo que o brincar seja capaz de estimular a imaginação, a fantasia e a interação com meio.

20 A instituição escolar deve e podem contar com uma brinquedoteca em seu interior, desde que seja organizada de maneira harmoniosa com o tamanho da sala e a quantidade de alunos. Nela podem existir diversos brinquedos, objetos, fantasias, livros, sucatas, enfim, objetos que façam com que a criança sonhe, desperte a sua imaginação e estimule a socialização. Assim, a brinquedoteca deve ser um ambiente que desenvolva a criatividade, um local que a criança brinque de faz-de-conta, dramatize, construa, encontre soluções para problemas, invente, enfim, possa ter suas necessidades atendidas, sem prejuízo ao processo de ensino-aprendizagem. Dessa maneira há de se repensar sempre o papel do professor para que o processo de ensino ocorra de forma promissora, de modo que a pratica do ensino seja revista, observe o cotidiano de sua sala, para depois incluir em seus projetos atividades que juntamente com o lúdico propiciarão aprendizagem para a criança. Sobre este contexto, Paschoal e Mello (2007, p. 51) asseguraram acerca da natureza do trabalho dos educadores que: O desafio está em deixarmos as crianças livres para brincar num espaço provocador de experiências ricas e diversificadas e aprender a enxergar nessa atividade, todos aqueles objetivos que anunciamos em nossas práticas. Se aprendermos a ver no brincar todas as suas possibilidades, nosso trabalho será mais agradável para nós mesmos, educadores, e profundamente mais importante para nossas crianças, em seu presente e futuro.

Daí o cuidado na utilização do brincar, pois o professor deve saber o que está fazendo em sala de aula, uma vez que a brincadeira como atividade pedagógica não pode ser encarada como um passatempo. Por isso, deve ser pensada e planejada antecipadamente, para que o mesmo se sinta mais seguro frente a sua difícil tarefa de ensinar. Dessa forma, o papel do professor se torna indispensável para a formação dessas crianças, pois muitas passam grande parte do dia nas instituições escolares. Isso porque é o mediador do processo de ensino aprendizagem, urgindo sempre a necessidade de rever sua prática, seus conceitos e suas condutas referentes ao lúdico, de modo que se possa utilizá-lo de forma correta, promissora e indispensável, atendendo as necessidades e levando em consideração as particularidades das crianças.

21 3 O BRINCAR, A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Como viu-se no capítulo 1 deste estudo, é inegável que o ato de brincar ajuda no desenvolvimento da criança. O brincar faz com que a criança se sinta integrada, protegida, emocionalmente mais segura, aprendendo a se relacionar com o outro, a respeitar regras e liberar suas emoções e sentimentos. Tendo assim, a possibilidade de construir seu próprio conhecimento. Daí a necessidade de se inserir o brincar no âmbito da educação infantil, uma vez que propícia mudança importante na vida das crianças, como o desenvolvimento para executar operações, a expansão da visão do mundo, aumenta da capacidade motora, dentre outras. (KAMI, 1991). Afora isso, por intermédio da brincadeira, a criança pode demonstrar satisfação, prazer, indo além das suas limitações e do próprio comportamento apresentado, uma vez que se solta mais, tem interesse por outras atividades, aumentando sua percepção, entendimento, de modo que desperte o interesse pelo seu próprio processo de aprendizagem. (FERLAND, 2006). Isso ocorre porque no âmbito do brincar não existem fronteiras delimitadas, pois o real e o irreal convivem de forma harmoniosa, fazendo com que a criança se sinta a vontade, sem pressão ou qualquer tipo de cobrança. Assim, o ensino se torna não apenas mais agradável para criança, como também mais efetivo, dinâmico, possibilitando que a criança prossiga sempre além do conteúdo, da realidade a sua volta, com fantasia, satisfação e uma curiosidade suscitada pelo contato com o novo.

3.1 O BRINCAR COMO FONTE DE CONHECIMENTO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O brincar é uma atividade lúdica, livre, na qual a criança pode entreter-se, utilizar sua imaginação, sentir prazer e satisfação naquilo que está efetuando, mesmo que não esteja obtendo sucesso na empreitada. Quando a criança brinca experimenta sensações muitas vezes desconhecidas, apropria-se do conhecimento e vai construindo de maneira gradativa o seu repertório de preferências. (KISHIMOTO, 2002). Através da brincadeira a criança assimila o mundo a sua maneira, sem maiores compromissos com a realidade, uma vez que a fantasia, a imaginação pode tomar conta do processo de brincar, sem que esta aliene a criança, mas, ao contrário, ela contribui para a fixação do conhecimento. É por isso que o ato de brincar ajuda no desenvolvimento da criança, seja pela imitação do real, pela interação social ou pela assimilação do mundo a sua

22 volta. Sendo assim, a criança ultrapassa limites, incorpora significados, apropriando-se de tudo que a brincadeira pode lhe proporcionar. O ato de brincar ajuda a criança a se inserir de maneira promissora no seu contexto social, de modo que possam assimilar e recriar as experiências a sua volta, observando no comportamento dos adultos um protótipo para as suas ações e questionamentos. Assim, o ato de brincar é de primordial importância no âmbito da educação infantil, pois faz com que a criança se desenvolva a partir da interação estabelecida com as outras crianças, seus familiares, educadores e demais pessoas envolvidas na instituição de ensino. É por isso que Brougère (apud WAJSKOP, 2001, p. 31) asseverou que: [...] é o lugar da socialização, da administração da relação com outro, da apropriação da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Não se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa pedagógico preciso. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertitude quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa às aprendizagens na brincadeira. Este paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e incerto.

O brincar no âmbito do processo de ensino-aprendizagem deve ser entendido como uma forma prazerosa de se educar, cuja construção do conhecimento ocorre por intermédio do lúdico que ajuda na compreensão de símbolos, na apropriação da linguagem e na representação do mundo. Por causa disto, Bettelheim (apud Kishimoto, 2002, p. 69) assegurou que: [...] o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas também tenta resolver problemas do passado, ao mesmo tempo que se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe.

O ato de brincar faz com que a criança experimente vivenciar a representação do que pode acontecer na sua vida adulta. Uma vez que a brincadeira, tanto pode remeter a criança ao passado, como ao seu futuro. Por meio da brincadeira, é possível desenvolver o imaginário, a capacidade motora, pois tudo é transmitido de maneira espontânea, enriquecido pela experiência sensorial, privilegiando o desenvolvimento afetivo, intelectual, criativo, tornando o processo de aquisição do conhecimento em algo vivo, dinâmico, sendo construído e transformado pelo imaginário da criança.

23 3.2 O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Segundo Piaget (apud KAMI, 1991), o ato de brincar no contexto da educação infantil é essencial na vida da criança, porque através da brincadeira a criança pode ter noção acerca dos limites, noções de respeito ao próximo, senso do coletivo, desde que cada jogo seja definido por etapas e sejam classificados em conformidade com a faixa etária de cada criança, desenvolvendo assim, as bases para o desenvolvimento cognitivo, as quais são bem analisadas pelo construtivismo. (KAMI, 1991). A teoria piagetiana pretende explicar a capacidade de conhecer como fruto da interação meio-X-organismo, responsável pela própria construção das estruturas mentais. De acordo com essa teoria há três tipos de estruturas no organismo humano. Em primeiro lugar, estruturas totalmente programadas, como a do aparelho reprodutor que nos capacitam determinados comportamentos, tornando manifesto em determinadas épocas. Em segundo lugar, as estruturas parcialmente programadas, como as do sistema nervoso, cujo desenvolvimento e construção dependem já em grande parte do meio. Em terceiro lugar, teríamos o que Piaget chama de estruturas programadas, que são as estruturas mentais específicas para o ato de conhecimento. É claro que as possibilidades genéticas do ser humano, com respeito às estruturas mentais específicas para o conhecer, estão determinadas pela espécie, mas sua utilização vai depender do meio. (KAMI, 1991). Piaget é convicto de que a hereditariedade desempenha um papel no desenvolvimento cognitivo, embora ela sozinha não possa responder pelo desenvolvimento intelectual. Ele afirmou que a hereditariedade impõe limites amplos para o desenvolvimento, em qualquer momento. A maturação, a manifestação do potencial herdado, é o mecanismo pelo qual estes limites são estabelecidos. Para ele (PIAGET, 1980, p. 78): Maturação, no que se refere às funções cognitivas-conhecimento, simplesmente determina o alcance das possibilidades num estágio específico. Ela não causa atualização das estruturas. A maturação simplesmente indica se a construção de estruturas específicas é oi não possível naquele estágio específico. Ela não contém em si uma estrutura pré-formada, mas apenas abre as possibilidades. A nova estrutura tem, ainda, que ser construído.

Assim sendo, a maturação (fatores herdados) coloca amplas restrições ao desenvolvimento cognitivo. Estas restrições mudam à medida que a maturação progride. A realização do potencial subtendido por estas restrições a qualquer ponto do desenvolvimento depende das ações da criança sobre o seu meio. Dessa forma, a partir de um equipamento biológico hereditário, a criança começa a formar estruturas mentais com a finalidade de

24 organizar o caos de sensações e estados internos desconhecidos. Quando nascem as crianças não são dotadas de capacidade mentais prontas, mas apenas de alguns reflexos, como chupar e agarrar, além de tendências inatas de exercitá-las e organizar suas ações. Herdam, portanto, não uma inteligência organizada, mas alguns elementos (a estrutura biológica e neurológica) que determinam seu modo de reagir ao ambiente, que é, no início da vida, absolutamente caótico para a criança. (PIAGET, 1980). Devido à sua imaturidade neurológica e psicológica, a criança não tem qualquer conhecimento da realidade externa (objetos, pessoas, situações) ou de seus estados internos (fome, etc). Ou seja, a criança, através de seu aparato sensorial, dispõe apenas de sensações provenientes tanto do exterior como do interior, mas de nenhuma capacidade para discriminar qualquer uma delas. Piaget defende que a construção das estruturas que permitirão o conhecimento da realidade acontece na relação sujeito-X-meio através do processo de equilibração. O equilíbrio é um fator interno, porém não geneticamente programado. Um processo de autoregulação, ou seja, uma série de compensações ativas do sujeito como reação a perturbações exteriores. Isso porque o processo de equilíbrio é, na realidade uma propriedade intrínseca e constitutiva da vida orgânica e mental: todo o organismo vivo mantém um estado de equilíbrio nos intercâmbios com o meio com o fim de conservar sua organização interna. (PIAGET, 1974). O sistema cognitivo dos seres humanos participa da tendência de todos os organismos vivos a restabelecer o equilíbrio perdido sendo que, nesse caso, o equilíbrio atua como um verdadeiro motor de desenvolvimento. A adaptação do ser humano ao meio se realiza por meio da ação, elemento nuclear da teoria piagetiana, responsável pela interação meio/organismo. Nesse processo global de adaptação estão implicados os processos complementares de assimilação e acomodação que ocorrem no âmbito do ato de brincar. (KAMI, 1991). O processo de assimilação se refere à tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar determinada situação, utilizando uma estrutura mental já formada, isto é, a nova situação, ou o elemento é incorporado e assimilado a um sistema já pronto. Já o processo de acomodação destina-se à modificação de estruturas antigas com vistas à solução de um novo problema de ajustamento, a uma nova atuação, a adaptação à nova exigência da realidade. Portanto, percebe-se

que os processos de assimilação e acomodação são

complementares, acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual. Trata-se, portanto, de um aspecto extremamente dinâmico e envolve

25 tanto a assimilação como a acomodação, possibilitando um crescimento no desenvolvimento pessoal, na medida em que o sujeito adquiriu uma competência e uma flexibilidade cada vez maior para lidar com as situações da prática. (PASCHOAL e MELLO, 2007). Sendo assim, o desenvolvimento consiste numa passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio para um equilíbrio superior e, no processo, a criança terá desenvolvido uma maneira mais eficiente (poderíamos dizer, mais inteligente) de lidar com seu ambiente. O sistema de Piaget requer que a criança atue sobre o meio ambiente para que ocorra o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento das estruturas cognitivas é assegurado somente quando a criança assimila e acomoda os estímulos do ambiente, o que acontece quando os sentidos da criança entram em contato com o meio ambiente. Quando a criança está agindo no meio, movimentando-se no espaço, manipulando objetos, observando com os olhos e ouvidos, ou pensando, ela está obtendo dados brutos para serem assimilados e acomodados. Estas ações resultam no desenvolvimento de esquemas mentais. (KAMI, 1991). Piaget preocupou-se mais com o estudo do desenvolvimento mental ou cognitivo, isto é, com o desenvolvimento da forma como os indivíduos conhecem o modo exterior e com ele se relacionam. Sua teoria defende que o desenvolvimento intelectual procede de uma série de etapas definidas, cada uma delas com uma estrutura própria. Essas estruturas não são observáveis, a única coisa que se observa são as condutas efetivas, concebidas como manifestações dessa estrutura. Segundo Ferreiro (2008, p.119): “para Piaget a inteligência é, antes de mais nada, adaptação. Não é uma ´faculdade´ da mente nem uma estruturação entre outras: é preciso buscar seu modo de formação nos mecanismos sensório-motores mais elementares”. A inteligência aparece como a forma adaptativa mais elaborada, mais flexível e estável quando o intercâmbio entre o organismo e os objetos que o rodeiam ultrapassa o imediato e o momentâneo, aumentando as distâncias e alcançando relações mais complexas e integradas. Apesar de centrar sua análise nos aspectos cognitivos, Piaget também aborda a relação afetividade e cognição na medida em que considera que o desenvolvimento intelectual apresenta dois componentes, um cognitivo e outro afetivo. Afeto e cognição formam uma unidade no funcionamento intelectual. Para Piaget (1980, p. 96): É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente, impossível encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis, num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à natureza. É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais

26 abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema da álgebra ou para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse-intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento e etc; entram em cena. Ao finalizar o trabalho, sentimento de sucesso ou fracasso pode ocorrer; e finalmente o estudante pode experienciar sentimentos estéticos fluindo da coerência de sua solução.

O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento ou ainda determinar sobre que conteúdo a atividade intelectual se concentrará. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo, em si, não pode modificar as estruturas cognitivas (esquemas), embora, ele possa influenciar quais as estruturas modificar. A esse respeito, Piaget (1980, p. 76), salienta que: Embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe constantemente o funcionamento da inteligência e embora ela acelere o freie o ritmo de desenvolvimento, ela, em si mesma, no entanto, não pode gerar estruturas de comportamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervém.

À medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento. Muito embora se reconheça que nenhuma teoria possa ser colocada em prática, muitas concepções oriundas dos estudos de Piaget passaram a fazer parte do discurso dos educadores e serviram de base para diversas pesquisas sobre o processo de construção do conhecimento pelo ser humano. Em destaque, têm-se as contribuições em pesquisas nas áreas de educação matemática e na aquisição da leitura e escrita. Entretanto, é no nível conceitual mais amplo que essas contribuições se fazem mais presentes. (KAMI, 1991). Um exemplo disso é a própria noção de construção do conhecimento que define o construtivismo. De acordo com Piaget (1980), não há conhecimento sem conceitos e o conhecimento, por sua vez, parte da ação de uma pessoa sobre o meio em que vive. Se o objeto do conhecimento é o meio, abrangendo os aspectos físicos e culturais, o sujeito do conhecimento para Piaget (1980), é o sujeito epistêmico. Esse sujeito ideal, universal, não corresponde a ninguém particular, embora sintetize as possibilidades de cada uma das pessoas e de todas as pessoas ao mesmo tempo. É, então, o sujeito que constrói o próprio conhecimento. (KAMI, 1991; KASHIMOTO, 2002). Para Piaget, a aprendizagem será feita em função do nível de desenvolvimento

27 cognitivo do sujeito. De maneira geral, somente progridem os sujeitos que se encontram em um nível operatório próximo ao da aquisição da noção que será aprendida (nível intermediário), pois está a meio caminho entre a ausência da noção e sua completa aquisição. A aprendizagem pelo sujeito do conhecimento vai depender, portanto, do nível cognitivo inicial desse sujeito, ou seja, o que um aluno pode realizar em termos de aprendizagem está, obviamente, limitado por seu nível atual de competência cognitiva. (FERREIRO, 2001). Nessa perspectiva, é aconselhável analisar os conteúdos da aprendizagem escolar com o fim de se determinarem às competências cognitivas necessárias para que se possa assimilá-los corretamente. Se uma criança é forçada a aprender um conteúdo que ultrapassa suas capacidades, muito provavelmente o resultado, se é que obtém, será a memorização mecânica ou a compreensão incorreta. Respaldando o exposto Cool (1996, p. 119) afirma: A aprendizagem escolar não consiste em uma recepção passiva de conhecimento, senão que em um processo ativo de elaboração; os erros de compreensão provocados pelas assimilações incompletas ou incorretas do conteúdo são degraus necessários e, freqüentemente úteis, neste processo ativo de elaboração.

Assim, o aluno constrói o conhecimento por meio de ações efetivas ou mentais que realiza sobre o conteúdo da aprendizagem. A atividade auto-estruturante da criança, ou seja, a atividade cuja origem, organização e planejamento correspondem à criança por meio do ato de brincar é o melhor caminho para aprendizagem. Se as crianças cometerem erros, na perspectiva construtivista estes serão tratados de forma positiva, isto é, a partir dele será apresentado caminhos para superá-los. A análise do erro sob esse prisma é, talvez, a idéia piagetiana de maior impacto na educação. Para Andrade (2003), o modelo construtivista esforça-se, contrariamente ao tradicional, não para eliminar o erro e sim lhe conferir uma condição bem mais positiva. A meta é sempre a de chegar a erradicá-los das produções dos alunos, mas se admite que, para chegar a tanto, é preciso deixá-los aparecer, até mesmo algumas vezes provocá-los, se queremos conseguir tratá-los melhor. O ambiente coloca continuamente a criança diante de questões que rompem o estado de equilíbrio do organismo e eliciam a busca dos comportamentos mais adaptativos. No caminho em busca de um novo estado de adaptação o “erro” é a natural consequência do desenvolvimento da lógica interna da criança. Assim, o ponto de vista construtivista percebe o erro sob uma nova condição: a de indicador e analisador dos processos intelectuais desenvolvidos pelos educandos no processo de aprendizagem e um mecanismo através do qual a lógica infantil se transforma em lógica adulta. (FERREIRO, 2001).

28 E, neste ponto, pode-se mencionar que Piaget valoriza a curiosidade intelectual e a criatividade, sugerindo que o ato de conhecer é prazeroso e gratificante, constituindo-se em uma força motivadora para o próprio desenvolvimento e construção de sentidos e significados. (KAMI, 1991). O ensino eficaz, em uma perspectiva construtivista, é o ensino que consegue ajustar o tipo e a intensidade da ajuda ao processo de construção de significados realizados pelas crianças. O processo de construção de significados que, em maior ou menor medida, é realizado pela criança por intermédio da brincadeira que visa fixar conteúdos de ensino, é inseparável do processo, mediante o qual atribui este ou aquele sentido a esses conteúdos. Assim, a criança constrói determinado significado sobre os conteúdos, à medida que, simultaneamente, atribuí-lhe determinado sentido sendo que o processo mediante o qual chegam a atribuir um sentido ao que aprendem está diretamente vinculado aos ingredientes afetivos e relacionais da aprendizagem escolar que utiliza a brincadeira como importante ferramenta pedagógica. (COOL, 1996).

3.3 A BRINCADEIRA NA FORMAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA

Para Vygotsky (1987), o desenvolvimento infantil é construído de maneira gradativa, sendo suas funções psicológicas construídas no decorrer de todo processo histórico. Para ele, a criança pode utilizar a regra do jogo para regular o seu comportamento durante o processo de interação social, uma vez que as maiores aquisições de uma criança são conseguidas ao brincar. Isso ocorre porque o brinquedo suscita uma zona de desenvolvimento proximal da criança, pois ao brincar a criança coloca em prática sua visão de mundo, podendo uma visão mais ampla e real ser alcança com o auxilio dos educadores. (VYGOTSKY, 1987) Por isso, Vygotsky (1987, p. 106) escreveu: [...] se as necessidades não realizáveis imediatamente, não se desenvolvessem durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam experimentar tendências irrealizáveis.

Embora seu tema central seja a relação entre pensamentos e linguagem, ele introduziu uma perspectiva histórica na compreensão acerca do desenvolvimento infantil, procurando demonstrar como o ser humano interage com os aspectos sociais e culturais. Antes mesmo de concebida biologicamente, a criança já faz parte do universo cultural dos homens como objeto do discurso dos outros e esse universo constitui o seu meio natural. (KHOL, 1995).

29 Vygotsky (1987) trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade humana, fazendo uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na transformação e no controle da natureza e o papel dos signos enquanto instrumentos psicológicos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica. O sistema de representação da realidade é a linguagem, sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo. A linguagem humana é fundamental para a mediação entre o sujeito e objeto de conhecimento, ordenando em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem. Para Vygotsky: “Os conceitos são construções culturais, internalizados pelos indivíduos ao longo de seu processo de desenvolvimento”. (Apud, KOHL, 1995, p. 28). É também o grupo onde o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer, o universo de significados que ordena em conceitos que podem ser espontâneos ou científicos. Os conceitos espontâneos são desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança, em suas interações sociais enquanto que os conceitos científicos são aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, ou seja, de sociedades letradas. Os membros dos grupos culturais que não têm acesso aos conhecimentos científicos funcionam com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências pessoais. É por isso que Vygotsky (1987, p.116) assegurou que: [...] a interação com o brincar propicia à criança a criação de um espaço para a realização de desejos, que não podem ser satisfeitos imediatamente na situação real, através de situações imaginárias de faz-de-conta, que emancipam a criança das pressões situacionais.

Para Vygotsky (1987), interação social é o maior fator do desenvolvimento humano, pois permite que o ser entre em contato com o meio, sendo modificado por este e modificando-o. Assim, a criança tem a possibilidade de construir não só a sua forma de conhecer a realidade, como de interagir com ela. Por causa disto, ele concebe o ato de brincar como um momento de maior interação. Por esta razão surge a necessidade de se voltar atenção especial para esta atividade, principalmente no âmbito da educação infantil. Isso porque, o processo de mediação social é uma operação, que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída, começa a ocorrer internamente em um processo

30 interpessoal, termina por transformar-se, até que uma função intrapsicológica aparece mediante o processo de internalização. “A internalizacão não é um processo de copia da realidade externa num plano interior já existente, é mais do que isso, é um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência”. (ONRUBIA, 1996, p.83). Em outras palavras, todas as funções superiores se originam como relações entre seres humanos. Para que se efetive a formação dos processos psicológicos é necessário que haja à mediação. Neste contexto, Vygotsky (1987, p. 451-452) considera que: O processo de desenvolvimento não coincide com o de aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue-se ao de aprendizagem, que cria uma área de desenvolvimento potencial.

Portanto, não existe desenvolvimento sem aprendizagem, nem aprendizagem sem desenvolvimento, ou seja, os processos são interdependentes. O processo de aprendizagem consiste em uma interiorização progressiva dos instrumentos mediadores e tem início no meio exterior, por meio de processos de aprendizagem que somente mais adiante se transforma em processos de desenvolvimento interno. A concepção de que o aprendizado é que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sócio-cultural em que vive. (KHOL, 1995). Um aspecto relevante refere-se à constituição das funções psicológicas superiores, principal objeto de interesse de Vygotsky. Enquanto processos voluntários, essas funções são tipicamente humanas, pois (é o que difere dos animais) aparecem tardiamente e apresentam um maior grau de autonomia em relação aos fatores biológicos, sendo resultado da socialização e inserção do homem com o meio social. Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento deve-se considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também o seu nível de desenvolvimento potencial, isto é sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. (ONRUBIA, 1996). Este autor ainda explica o desenvolvimento humano com base na interação da criança com a sua cultura, seu meio social, através do processo de mediação. Segundo ele, no processo da aprendizagem humana dois níveis estão presentes. Ou seja, a aprendizagem se desenvolve a partir Zona de Desenvolvimento Atual (ZDA) até alcançar a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), levando o sujeito, finalmente, a adquirir autonomia. (ONRUBIA, 1996).

31 A ZDP é o lugar onde, graças aos suportes e a ajuda de outros, as crianças que no início do processo necessitam de ajuda para avançar, podem se libertar realizando suas tarefas de maneira autônoma. Ou seja, é possível ao educador oferecer uma ajuda ajustada no processo de aprendizagem, criando zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir, oferecendo assistência adequada. E, sem dúvida alguma, o ato de brincar é de suma importância para o desenvolvimento da criação e a sua formação social. De acordo com Onrubia (1996, p. 137): Diante de um grupo de alunos que se sentem pouco competentes para as aprendizagens escolares, que têm uma longa história de fracasso, que não mostram interesse por aquilo que a escola pode lhes oferecer, buscar o vínculo afetivo e emocional que sirva de suporte aos aspectos mais estreitamente cognoscitivos da aprendizagem pode transforma-se em uma tarefa prioritária para o professor e para a classe.

Uma característica típica da ajuda na ZDP é promover a utilização independente dos conhecimentos aprendidos pelas crianças, permitindo continuar aprendendo de maneira autônoma seu conhecimento, no processo de aprendizagem através da utilização de brincadeiras. Um aspecto importante na criação da ZDP é justamente o relacionamento entre o que as crianças sabem previamente e aquilo que tem de aprender, utilizando o uso adequado da linguagem para avançar na ZDP, com um vocabulário acessível às crianças com termos práticos e de forma explicita facilitando o processo de compreensão. A interação educador/criança é fonte básica da criação da ZDP com a ajuda sistemática e organizada do professor. No entanto a interação entre alunos é fundamental para que os participantes progridam na aprendizagem através da ZDP. A ZDP garante que cada desenvolvimento seja individual, apesar de sua construção interativa e social. Nesse processo educacional, é fundamental a relação que se concebe entre professor/aluno muito embora professor ocupe um lugar relativamente secundário no processo de construção de conhecimento, que se interpreta como resultado de um ato autônomo do aluno em interação com o objeto de conhecimento. No entanto, cabe ao professor importante função a desempenhar como orientador, guia ou facilitador da aprendizagem, sendo de sua competência criar condições para se produzir as interações necessárias para que o aluno se aproprie do objeto de conhecimento. E, neste contexto, a brincadeira como ferramenta pedagógica é de primordial importância uma vez que permite com que o professor fixe conceitos, ministre conteúdos, proporcionando ao educando o seu desenvolvimento motor, cognitivo, além do estabelecimento da interação social da criança com o universo ao seu redor.

32 Isso porque a prática de ensino deve ser entendida como um processo ativo da criança, na qual a mesma enriquece os seus esquemas de conhecimento. Assim, a brincadeira deve instigar e apontar, de forma essencial, para aquilo que as crianças não dominam e não conhecem, colocando-as diante de situações novas, de conflitos sócio-cognitivos, atingindo a ZDP, os quais servirão de base para uma eficiente aprendizagem.

33 4 A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS REFLEXÕES E DIRETRIZES PEDAGÓGICAS

A brincadeira no âmbito da educação infantil é algo que vem despertando cada vez mais o interesse de pesquisadores e estudiosos acerca desta temática. Isso porque o ato de brincar faz parte da vida da criança como algo inato, sendo inegável a vantagem da utilização da brincadeira como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem. Uma vez que o jogo, o brinquedo e a brincadeira auxiliam a criança no estabelecimento de ralações, proporcionando assim aquisição de conhecimento, amadurecimento, desenvolvimento motor e visão do mundo e das coisas que a cercam. Além disso, a criança aprende a respeitar o outro, a respeitar regras, a compartilhar coisas com o próximo, além de sentir prazer, divertir-se e adquirir conhecimento, dando asas a sua imaginação, fantasia, de modo que o real e o imaginário convivam de maneira complementar. É por isso que o ato de brincar no âmbito do processo de ensino-aprendizagem é de suma importância, pois ajuda no desenvolvimento das habilidades motoras, sociais e cognitivas. Isso porque o ato de brincar proporciona situações de conflitos, estabelece ligações com o outro, devendo a criança estabelecer estratégias, seguir regras, de modo que entenda, divirta-se e aprenda. Todavia, é oportuno ressaltar que para a utilização do ato de brincar como ferramenta pedagógica, é preciso que o educador saiba articular a brincadeira, estabelecer os objetivos que deseja alcançar, levando em consideração os fatores sócio-culturais da criança, a estrutura onde será realizada a dinâmica, assim como também seu tempo de atenção, de modo que a criança tenha interesse, curiosidade, satisfação e prazer. Dessa forma, a criança irá se sentir segura e capaz, porque estará motivada com a dinâmica, que foi planejada para sua satisfação e aprendizado, impulsionando, assim, as vantagens proporcionadas pelo ato de brincar como ferramenta pedagógica. (FREIDMANN, 1996). As crianças não brincam mais como antigamente, quando as brincadeiras geravam movimentos e interações com o outro possibilitando uma vida bem mais saudável e dinâmica, promovendo de maneira satisfatória o seu desenvolvimento cognitivo, motor e de conhecimento. O ato de brincar oferece um desafio à criança. E, isso provoca estímulo, contato com o novo, despertando a imaginação e o interesse da criança pela brincadeira no processo de aprendizagem. Assim, o ato de brincar ajuda o professor no processo de mediação do

34 conhecimento, pois a utilização de dinâmica no âmbito do processo de ensino-aprendizagem desperta no educando indagações e curiosidade de toda natureza, porque só através desta é que o conhecimento torna-se atrativo. Daí surge a necessidade de a escola proporcionar as condições ideais para o professor no âmbito da educação infantil utilizar jogos, brincadeiras, atividades práticas, de modo que a escola possa possibilitar a inclusão das atividades lúdicas como ferramentas pedagógicas. Visto que não adianta o professor saber utilizar o brincar como ferramenta do ensino, se este não tiver as condições necessárias para tanto. A escola precisa pensar o brincar não apenas como uma atividade recreativa, mas como um instrumento importante no âmbito da educação infantil, de modo que os pais também possam se conscientizar acerca da importância da atividade lúdica na aprendizagem e incentivar e apoiar o educador na sua prática pedagógica.

4.1 O ESPAÇO ESCOLAR, A APRENDIZAGEM E O PRAZER

O ato de brincar, como foi enfatizado ao longo deste estudo, é algo natural, inato, que pode ajudar no processo de aprendizagem infantil. Isso porque o brincar faz com que a criança use não apenas a sua imaginação, como a incorpore ao real, fazendo com que a apreensão do contexto a qual está inserida seja ampliada. Afora isso, a brincadeira permite que os ciclos de desenvolvimento infantil sejam respeitados, sem deixar de ajudar na evolução cognitiva, social e de aquisição do conhecimento. A educação é um processo contínuo e permanente. Por causa disto, a escola deve priorizar um ambiente saudável e digno para o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem. Neste contexto, pode-se situar o ato de brincar como um instrumento pedagógico que auxilia a criança no seu processo de desenvolvimento motor, sensorial, cognitivo, afetivo, de aquisição de conhecimento, pois permite que a criança estabeleça relações com o outro, com o mundo a sua volta e consigo mesmo. Assim, a educação infantil não apenas tem o dever de educar, mais o de recrear, de promover interações, de modo que a criança possa avançar na aquisição do conhecimento e no seu relacionamento com o meio e com as pessoas. Isso porque a escola deve cumprir seu papel transformador em outras instâncias, pois a criança deve ser concebida como ser social, parte integrante de um meio, de uma família, que devem ser levados em consideração no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.

35 Além disso, cabe ressaltar ainda que o ato de brincar ganha especial significação no momento em que na sociedade moderna privilegia-se o uso da tecnologia em detrimento de brincadeiras e jogos do passado. Daí reside à relevância da escola como uma instituição guardiã do ato de brincar, das tradições, costumes e bens culturais de uma sociedade. Nesse sentido, o brincar, como momento de aprendizagem, é uma atividade que necessita ser incluída na proposta pedagógica da escola, para proporcionar continuidade às ações desenvolvidas em sala de aula. O brincar necessita ser incluído na proposta pedagógica da escola, para proporcionar novos caminhos para a aprendizagem, inovando as ações desenvolvidas em sala de aula e primando por um espaço que possibilite à criança a vivência de um tempo com qualidade de experiência. Por causa disto Silva (2001, p. 14) escreveu: A formação lúdica deve proporcionar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto.

O educador necessita estar informado a respeito dos métodos de ensino, de como utilizar o ato de brincar na sua prática pedagógica, de modo que o lúdico pode ajudar de maneira promissora no seu papel de mediar do processo de conhecimento e no desenvolvimento infantil. Neste contexto, é importante assegurar o caráter social da escola no âmbito do ensinoaprendizagem e o papel que a atividade lúdica tem neste contexto. Isso porque a criança por intermédio da brincadeira interage com outras crianças, com o educador e com os demais membros da comunidade escolar, de modo que a criança possa se apropriar de papeis sociais, da cultura e da visão de mundo, proporcionando, assim, conhecimento e a exploração do meio a sua volta. A criança deseja na escola satisfazer seus desejos, aprender com seus anseios levados em conta. Assim, a escola, por intermédio das atividades lúdicas, pode transformar o ensino em algo prazeroso, porque se torna em um lugar onde se pode aprender e se divertir ao mesmo tempo. Desta forma, a criança pode apreender diferentes papéis na sociedade por intermédio de representação dos mesmos, de modo que a sua imaginação incorpore características do real. (VYGOTSKY, 1987). A brincadeira não tem apenas um caráter de diversão ou de passatempo. Pela brincadeira a criança, sem a intencionalidade, estimula uma série de aspectos que contribuem

36 tanto para o desenvolvimento individual do ser quanto para o social. A brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais. Os jogos sensoriais, de exercício e as atividades físicas que são promovidas pelas brincadeiras auxiliam a criança a desenvolver os aspectos referentes à percepção, habilidades motoras, força e resistência, dentre outras. (MELLO, 1999). Outro aspecto ressaltado na brincadeira deve ser sobre o desenvolvimento emocional e da personalidade da criança. Isso porque entre as razões que estimulam a criança a brincar, está o prazer que esta proporciona, além de propiciar que a criança se exprima, colocando para fora seus pontos de vistas, suas emoções, sua agressividade. Além disso, aumenta a experiência e o estabelecimento de contatos sociais, permitindo com que a criança possa verificar seus erros e acertos, podendo reformular sua estratégia, seu entendimento, dentre outros fatores que podem dar lastro a novas ações. (FRIEDMANN, 1996). O ato de brincar também é uma rica fonte de comunicação, pois até mesmo na brincadeira solitária a criança, pelo faz de conta, imagina que está conversando com alguém ou com os seus próprios brinquedos. Com isso, a linguagem é desenvolvida com a ampliação do vocabulário e o exercício da pronúncia das palavras e frases. A cognição e o desenvolvimento intelectual são exercitados em jogos onde a criança possa testar principalmente a relação causa-efeito. Na vida real isto geralmente é impedido pelos adultos para evitar alguns desastres e acidentes. Entretanto, no jogo ela pode vivenciar estas situações e testar as mais variadas possibilidades de ações. (FRIEDMANN, 1996).

4.2 PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AO UNIVERSO INFANTIL

A brincadeira, como pôde ser vista ao longo deste estudo, é algo de grande importância na educação infantil. E, como mediador no processo de ensino-aprendizagem, o professor possui papel fundamental tanto na sua prática pedagógica, como na utilização do ato de brincar no âmbito de ensino, pois compete a ele a escolha, a estruturação, a limitação e oferecimento de materiais utilizados na dinâmica, assim como a preparação do local. O educador precisa ter consciência que a brincadeira no âmbito da aprendizagem é uma ação voltada pra um sujeito social e, por intermédio desta, permite com que se construa a subjetividade, a sensibilidade da criança, de modo que a compreensão da realidade concreta possa ser percebida por intermédio do ato de brincar. Possibilitar a utilização do lúdico no âmbito do processo de aprendizagem é o mesmo que ajudar na utilização da criatividade, na criação dos sonhos, na promoção da interação social, vinculando a aquisição de conhecimento ao prazer, a forma de como se pode aprender

37 brincando, divertindo-se, tudo em um clima agradável e promissor. Nesse sentido, pode-se afirmar que o brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado a sala de aula, onde as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico. Para que isso ocorra, faz-se necessário que o educador se veja como um dos participantes, acompanhando as atividades, mediando os conflitos, estipulando a duração, de modo que possa planejar as atividades, a fim de que ocorram de forma mais promissora possível. A atividade lúdica exige do professor desprendimento, conhecimento e crença na sua utilidade, pois é necessário que ele esteja comprometido em proporcionar ao educando uma prática pedagógica prazerosa, estimulante, um convite à curiosidade, ao interesse, a fim de que a aquisição de conhecimento transcorra em um ambiente divertido, de interação social, criatividade e imaginação. Isso porque por intermédio da ludicidade a criança pode pensar, agir, sentir, aprender, de modo que venha se desenvolver em um ambiente agradável, suave e instigante. Assim, cabe ao educador analisar a prática pedagógica mais adequada, refletindo sobre sua concepção de ensino, a fim de que possa ter clareza quanto à utilização do lúdico no processo de aprendizagem. O brincar para a criança é uma atividade mágica, uma forma de abstração da realidade. É uma forma que a criança tem de mediar o mundo infantil e com o mundo adulto. As atividades lúdicas representam a imaginação da criança em ação, elaborando seus processos internos a fim de ajudar no processo de assimilação e compreensão da realidade. Cabe, portanto, ao professor utilizar o lúdico como uma forma na qual o processo de aquisição de conhecimento possa se estabelecer em um ambiente prazeroso, onde a criança pode soltar sua fantasia, utilizar sua imaginação, construindo pontes entre o real e o imaginário, de modo que possa assimilar, compreender e entender a dimensão do meio a sua volta e da interação social. Assim, o professor irá ser um verdadeiro mediador do processo de ensino-aprendizagem no âmbito escolar.

38 4.3

BRINCADEIRA

ESPAÇO

ESCOLAR:

TIPIFICAÇÕES

FUNCIONALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A brincadeira é algo de primordial importância no âmbito do desenvolvimento infantil, podendo ser utilizada como ferramenta pedagógica no processo de aprendizagem. Vygotsky (1987) entende a brincadeira como um meio pelo qual a criança supre algumas de suas necessidades, sendo também um meio de aprendizado, de desenvolvimento da imaginação, da compreensão da realidade, do domínio de regras e da construção de uma situação imaginária, base para o pensamento abstrato adulto. O desenvolvimento infantil é permeado pelo ato de brincar. Suas possibilidades são imensas. E, no âmbito do processo de educação, a brincadeira permite que a criança estabeleça interações e possa ampliar seus horizontes de percepção e conhecimento, sendo também instrumento de comunicação pelo qual a criança exprime seus sentimentos (CARVALHO, ALVES e GOMES, 2005). Noutras palavras, pode-se dizer que a brincadeira assume diversas funções no desenvolvimento da criança, de maneira que o seu desenvolvimento social, cognitivo, emocional, psicomotor e na aquisição do conhecimento ocorra de forma integral, partindo de situações imaginárias e suas co-relações com situações reais. Isso ocorre devido à funcionalidade da brincadeira no âmbito escolar, visto que a brincadeira apesar de cada uma possuir suas características, objetivos, formas de utilização, todas elas, indistintamente, funcionam. O ato de brincar é algo inerente a natureza. Não há qualquer tipo de diferença de ordem econômica, social, cultural capaz de impedir o surgimento do desejo de brincar. Uma vez que a brincadeira permite que a criança estabeleça uma ampla variedade de interações, seja ela social, cultural, sempre utilizando sua imaginação, sua capacidade motora, cognitiva, daí a sua importância no âmbito da educação.

39 Acerca das brincadeiras e suas implicações sociais, encontramos o seguinte quadro: Quadro 1 – Descrição dos tipos de brincadeiras e suas implicações. Brincadeiras/Tipos Brincadeiras Solitárias

Implicações Há muito que explorar no mundo: forma, textura (áspero, liso, escorregadio), consistência (duro, macio), cor, gosto. Tudo deve ser explorado, sentido, cheirado, experimentado. No início brincar, significa isso, e a presença de outra criança não oferece nenhum interesse. Brincadeiras em Antes de mostrar interesse nas brincadeiras de outras crianças, a criança que está paralelo brincando ao lado de seus novos amiguinhos, sem fazer esforço para estabelecer contato. Ficará contente em brincar ao lado de outras crianças, “em paralelo” e se absorverá na sua própria atividade. Observar Brincadeiras Uma modificação muito grande acontece quando a criança passa a mostrar interesse nas atividades de outras crianças. No início, tal interesse parecerá bastante passivo, e bom espaço de tempo será gasto, simplesmente, na observação de brincadeiras. Podese notar, porém, que esse comportamento será bem diferente de uma olhada sem compromisso, pois a criança estará obviamente envolvida, muito absorvida em sua observação. Brincar com os outros Os primeiros movimentos em direção a se juntar as brincadeiras de um grupo podem do próprio grupo tanto ser tranquilos quanto tempestuosos; isto depende do grupo em questão e da criança que pretende juntar-se. Brincadeiras Na brincadeira cooperativa é muito importante pertencer ao grupo. A criança tem um Cooperativas lugar definido, bastante diferente daquele decorrente da atividade individual que caracteriza as brincadeiras solitárias ou em paralelo e, diferente até, da simples socialização peculiar ao processo de se juntar a um grupo. A criança toma parte em atividades compartilhadas, fazendo as mesmas coisas, divide brinquedos, espera a sua vez, trabalha com outros. A conversa é principalmente em torno da própria atividade. Cooperação Complexa Nesse tipo de brincadeira as crianças assumem papéis, esperam a vez, e toda atividade depende mais do desempenho conjunto do grupo. Certas brincadeiras, como imitar papai e mamãe, por exemplo, podem durar vários dias ou semanas, com graus variáveis de elaboração e com instruções causadas por outros interesses. A conversa gira principalmente em torno dos papéis representados. Fonte: Maluf (2003, p. 25).

No quadro acima pode ser observado como a criança no seu processo de desenvolvimento interage com o ato de brincar e que cada tipo de brincadeira possui as suas implicações, fazendo com que cada criança reaja de maneira diferente em seu contato com a brincadeira. Daí a necessidade do educador levar em consideração na sua prática pedagógica as peculiaridades de cada tipo de criança, uma vez que só assim o processo de aquisição do conhecimento poderá ser promissor.

40 Quadro 2 – Descrição da forma básica, dos detalhes e dos exemplos da brincadeira. Forma Básica Motor Amplo Brincar Físico Motor Fino Psicomotor

Brincar Intelectual

Linguístico Científico Simbólico/Matemático Criativo

Brincar Social/ Emocional

Terapêutico

Linguístico Receptivo Empático Autoconceito Jogos Fonte: Maluf (2003, p. 25).

Detalhe Construção Destruição Manipulação Coordenação Aventura Movimento Criativo Exploração sensorial Brincar com objetos Comunicação/Função/ Explicação/Aquisição Exploração/ Investigação/ Resolução de problemas Representação/faz-deconta/mini-mundo Estética/Imaginação Fantasia/Realidade Agressão/Regressão/ Relaxamento/Solidão/ Brincar Paralelo Comunicação/ Interação/Cooperação Domínio/Controle Simpatia/Sensibilidade Papéis/Emulação Moralidade/Etnicidade Competição/Jogos

Exemplos Blocos de Montar Argila/Areia/Madeira Blocos de encaixar Instrumentos musicais Aparelhos de subir Dança Modelagem de sucata Mesa descobertas Ouvir/ Contar histórias Brincar com água/ Cozinhar Casa de bonecas Teatro/Jogos com números Pintura/Desenho/ Modelagem Madeira/Argila/Música

Marionetes/Telefone Qualquer coisa Animais de estimação/ Outras crianças Oficinas de serviços/ Discussão Jogos de palavras/Números

No quadro 2, é possível verificar como o brincar pode influenciar de maneira positiva a criança nos seus aspectos físicos, sociais e emocionais. Para cada tipo de brincadeira, para cada especificidade da criança, há um fator que pode influenciar no processo de desenvolvimento da criança. Visto que o universo e os precedentes abertos pelo ato de brincar são inúmeros, cabendo ao educador saber explorar as dinâmicas que se mostrem mais promissoras para o educando, levando em consideração as particularidades de cada um, o local onde serão realizadas, bem como o tempo de duração e outros fatores que precisam ser analisados para que possa haver eficácia do ato de brincar como uma ferramenta pedagógica. Assim, o professor pode utilizar diversos tipos de materiais, de objetos em suas dinâmicas. Há alguns brinquedos industrializados também que podem ser utilizados no processo de aprendizagem, assim como objetos e materiais que podem ser reciclados. Como exemplo, pode-se ensinar alguns conceitos matemáticos por intermédio de caixas de fósforo, ou por intermédio de dados efetuados com papel, ou ainda, com boliche com garrafas pet, além de muitos outros materiais. Porém, é oportuno salientar que esses materiais precisam se

41 enquadrar às características da atividade, bem como ao local onde será desenvolvida a dinâmica. O educador para trabalhar com movimentos e danças, pode criar objetos que podem servir como instrumentos musicais e sons, como latas de tambor reciclado, chocalho de lata de refrigerante, garrafas de água mineral, além de muitos outros. Assim, o educador pode envolver a criança na produção dos próprios instrumentos que serão utilizados na dinâmica, de modo que estas possam utilizar suas habilidades, criatividade, uma vez que além de reduzir os custos da dinâmica, faz com que a criança se comprometa com a produção da diversão em si. Isso porque qualquer material, desde que trabalhado com criatividade, pode ser utilizado em uma dinâmica, uma vez que o processo pedagógico pode ser desenvolvido utilizando-se a estratégia de aprender brincando, utilizando-se os mais variados objetos no âmbito de ensinoaprendizagem. Afora isso, os jogos podem ser utilizados também no processo de aprendizagem, uma vez que as regras estabelecidas neles incrementam o espírito lúdico e a necessidade humana de comunicação da qual as brincadeiras infantis são a manifestação do imaginário, do real e da visão do mundo das crianças. Existem vários tipos de jogos como: jogo de xadrez; jogo de futebol; jogos olímpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de palavras; jogo de empurra, entre outros. Os jogos desempenham papel importante no desenvolvimento físico e intelectual da criança, podendo ser fortes aliados no âmbito do ensino. Outro fator que deve ser ressaltado nos jogos infantis são os jogos simbólicos; neles originam-se a imitação e representação. No jogo simbólico existe uma verdade subjetiva: este jogo constitui uma transposição simbólica que submete as coisas à atividade própria, sem regras ou limitações, permitindo que a criança exercite sua fantasia, imaginação, indo além da realidade, como também sendo utilizados como recurso terapêutico, de estímulo, dentro da estratégia pedagógica adotada pelo professor. Isso porque o jogo possibilita a percepção da criança além da sua realidade, além de desenvolver seus aspectos motor, social, intelectual e afetivo, de modo, a contribuir de maneira significativa no processo de aprendizagem, haja vista que o jogo exige da criança uma série de operações cognitivas como classificação, seriação, antecipação, conservação, compensação, ação, reação, unindo essas operações às emoções suscitadas na criança. (KISHIMOTO, 2002). Brincando e jogando a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, apreendendo-a, assimilando-a e reproduzindo as suas vivências. O jogo é uma necessidade

42 infantil, tem uma finalidade educacional porque começa como exercício funcional. Daí a necessidade de se inserir o jogo no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, pois o mesmo pode ser carregado de significações e conteúdos de ensino, desde que utilizado de maneira adequada pelo docente. Além disso, toda criança gosta de jogar. Isso porque por intermédio do jogo, a criança pode experimentar, colocar para fora seus sentimentos, vivências, de modo que possa se inserir no meio entre outras crianças. Através do jogo, a criança satisfaz suas necessidades que não podem ser realizadas em outro contexto ou de forma imediata. Assim, o jogo utilizado na escola pode ajudar a criança na satisfação dos seus desejos, auxiliando na aprendizagem, pois a criança terá sua atenção voltada para o conteúdo, uma vez que o jogo utilizado como ferramenta pedagógica ajuda na fixação do conhecimento. Por causa disto, o educador necessita incorporar o jogo no ambiente escolar, pois ele é uma ferramenta importante dentro da prática pedagógica, pois pode contribuir de maneira promissora para a aquisição do conhecimento, assim como para o desenvolvimento intelectual, corporal e psicológico da criança, ajudando também no processo de interação do educando na escola e no seu relacionamento com os familiares, pois o jogo por ter regras, exigir estratégias, pode levar a criança a respeitar os limites, a autoridade do superior, como também o seu parceiro ou oponente no âmbito do jogo, apreendendo noções de civilidade, de respeito ao próximo e as diferenças.

43 Quadro 3 – Descrição dos materiais e atividades, assim como os exemplos do potencial lúdico. Material/Atividade Argila, massa de modelar, areia, água, blocos grandes

Mini-mundos

Marionetes, telefones, TV, espelhos

Classificação/materiais naturais e manufaturados Jogos de cartas, de tabuleiro e da memória

Ursinhos, bonecas, superheróis, família de bonecos

Aparelhos e recursos locomotores dentro e fora da sala Lojas, “cantinho da casa”, figurinos

Exemplos do Potencial Lúdico Crianças agressivas e disruptivas podem obter satisfação ao ser legitimamente construtivas e destrutivas. Tais materiais permitem a sociabilidade: embora as crianças muitas vezes trabalhem sozinhas, pelo menos garantem que elas trabalhem em paralelo ou mesmo cooperativamente com os colegas. As crianças mandonas e implicantes em geral ficam satisfeitas ao controlar seu mini-mundo de garagem, fazenda ou casinha. As crianças aquisitivas podem fazer pequenos itens com sucata e ficar com eles. A imaginação se desenvolve a partir das experiências reais e correntes na esfera da fantasia e do futuro. Todos ideais para as crianças com necessidades de linguagem de qualquer tipo. Dois telefones (pode ser de brinquedo) vão encorajar a interação. Uma televisão (sem tubo de imagem), ou uma caixa grande com uma tela cortada, vai encorajar apresentadores de telejornal e da previsão do tempo que, se tiverem disponível as roupas adequadas, também podem se vestir para ocasião. As crianças com dificuldades de articulação se beneficiam imensamente ao brincar diante de um espelho, especialmente se tiverem um adulto para modelar as palavras e os sons. Escolha para as crianças com dificuldades perceptivas e para aquelas com problemas de retenção. Ajudam à motivação e a concentração, desenvolvendo o autocontrole, especialmente se, nos primeiros dias, forem jogados na companhia de um adulto. Os dois últimos jogos auxiliam particularmente a memória, assim como os jogos com palavras. Brinquedos macios ajudam as crianças solitárias ou perturbadas, transmitindo conforto e companhia. Esses materiais podem ajudar a criança a elaborar um problema em segunda mão, assim, como os livros e as histórias, fazendo com que elas estejam no controle. Eles frequentemente dão à criança letárgica ou hiperativa chance de experimentar sentimentos de bem-estar físico e mental. Ajuda as crianças mais jovens a resolver do “eu”, você, eles explicar melhor, aprender cooperação, coordenação das necessidades pessoais e alheias, usarem a linguagem, a imaginação, a paciência, as experiências e a concentração. A criança tímida ou abusada pode “ser” outra pessoa durante alguns momentos.

Fonte: Maluf (2003, p. 25).

No quadro acima está descrita uma série de materiais e atividades que demonstram o potencial lúdico de cada uma, bem como o perfil da criança que melhor se sobressai nela. Isso precisa ser levado em consideração, pois o educador antes de inserir o ato de brincar no processo de aprendizagem, necessita levar em consideração as peculiaridades de cada criança, haja vista que cada criança responde de forma diferente ao estímulo, além do fato de receberem influência variada da família e do contexto social em que vivem. Daí a necessidade de se analisar as características de cada uma, pois só assim o ato de brincar poderá ser utilizado de maneira promissora, tendo seu potencial lúdico explorado ao máximo. Isso também deve ser levado em consideração ao brinquedo, uma vez que é um suporte para brincadeira, e supõe uma relação íntima com a criança, com suas aptidões, seus gostos, e que precisa ser utilizado em conformidade com as preferências da criança e com um sistema de regras que organize sua utilização. (KISHIMOTO, 2002).

44 O brinquedo desempenha papel primordial no desenvolvimento da criança, assim como é um meio extremamente favorável para a criança conhecer o mundo a sua volta, para se relacionar com o adulto, haja vista que permite que se realizem descobertas, que a criança solte sua imaginação, suas emoções, influenciando assim, suas ações, seu pensamento e reações. “O brinquedo é uma atividade que gera prazer, ao mesmo tempo em que atende as necessidades das crianças”. (SEVERINO, 1991, p. 181). Nesse sentido o brinquedo facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um produto. Ou seja, consiste em um processo, uma operação mental que implica em envolver uma ação física, sentimentos, além de provocar na criança desafio mental, favorecendo a construção do saber-fazer. É um instrumento onde a criança explora o mundo, passando a entender melhor seus sentimentos, suas idéias, traduzindo a realidade para o mundo infantil. Assim, pode-se enfatizar que o ato de brincar é algo típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que não implica em compromisso, planejamento ou seriedade e que envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer, levando a criança além da realidade, desempenhando um papel decisivo na evolução dos processos de desenvolvimento humano, como maturação, aprendizagem, imaginação, emoção, pensamento, dentro muitos outros.

45 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No discorrer desta pesquisa foi possível identificar na literatura acerca da educação infantil a importância do ato de brincar no desenvolvimento da criança. Isso porque a criança possui uma série de peculiaridades que necessitam ser levadas em consideração no processo de aprendizagem. Daí a necessidade da escola proporcionar a criança maneiras para que ela possa aprender de maneira agradável, saudável, a fim de que suas potencialidades possam ser exploradas de maneira promissora. Nesse ínterim foi possível entender que o lúdico contribui de maneira significativa para o desenvolvimento integral da criança, podendo ser utilizado como ferramenta dentro da prática pedagógica, uma vez que o ato de brincar proporciona oportunidades de socialização, afetividade, levando a criança a soltar sua imaginação, bem como a oportunidade do professor fixar conteúdos por intermédio de jogos, brincadeiras, despertando a curiosidade e o interessa da criança. Além disso, o ato de brincar ajuda a desenvolver a memória, a linguagem, o pensamento, a atenção, o sentimento da criança, pois o ato de brincar é impulsionado por uma necessidade que só pode ser satisfeita quando a criança sai da realidade e parte para o imaginário, suprimindo, assim, as suas necessidades e seus desejos irrealizáveis no cotidiano, o que contribui de maneira significativa para interação da criança no ambiente escolar. Então, é inegável a influência exercida do brincar no desenvolvimento cognitivo e social da criança, pois além de contribuir de maneira significativa no desenvolvimento motor, contribui na interação social da criança e na sua maturação intelectual, de modo que ela possa se relacionar com os demais colegas de sala, com a comunidade escolar, familiares e amigos. É imprescindível que o brincar seja utilizado no âmbito do processo de ensinoaprendizagem. Desde que o professor esteja preparado para utilizar o brincar como instrumento pedagógico, levando em consideração a natureza de cada dinâmica, a estrutura onde será realizado, o tempo de duração, o conteúdo que se deseja transmitir, a organização, enfim, tudo que diz respeito à brincadeira, à atividade ou ao jogo utilizado, pois toda dinâmica como ferramenta para o ensino deve ser utilizado da melhor maneira possível, a fim de que os objetivos possam ser atingidos. Afora isso, faz-se necessário também que o educador tenha consciência acerca das particularidades de cada criança, uma vez que cada uma delas possui características próprias, reagindo de maneira diversa a cada atividade desenvolvida. Assim, é preciso que o professor conheça o potencial lúdico de cada atividade, de modo a utilizar a que melhor se encaixa no

46 perfil da criança, pois este é o caminho viável para consecução dos objetivos propostos em cada atividade. Por fim, é oportuno ressaltar que a escola precisa proporcionar ao corpo discente e docente a estrutura necessária para a inserção do brincar no processo de ensino-aprendizagem, desde a estrutura adequada, assim como os materiais utilizados nas dinâmicas, pois sem o apoio da escola, torna-se inviável a inserção do brincar como ferramenta pedagógica, bem como da conscientização dos pais acerca da importância do brincar no desenvolvimento integral da criança, passando a ser concebido como um elemento indispensável dentro do processo de aprendizagem.

47 REFERÊNCIAS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB VIRTUAL UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL –UAB CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTANCIA

JOCÉLIA SANTOS BATISTA DE SOUZA

INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DAS CANTIGAS DE RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DUAS ESTRADAS – PB 2011

JOCÉLIA SANTOS BATISTA DE SOUZA

INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DAS CANTIGAS DE RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC apresentado como requisito para obtenção do título de Graduação em Pedagogia Plena na Modalidade a Distância pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB Virtual. Orientadora: Karla Lucena de Souza

DUAS ESTRADAS – PB 2011

JOCÉLIA SANTOS BATISTA DE SOUZA

INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DAS CANTIGAS DE RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao corpo docente do Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância promovido pela Universidade Federal da Paraíba.

Aprovada em: ___/ ___/ ___

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________ Professora Karla Lucena de Souza – UFPB (Orientadora)

______________________________________________ Professor. Dr. Marcello Fernandes Bulhões Martins (Examinador Interno)

______________________________________________ Professor. Ms. Sam Thiago Borges (Examinador Interno)

Ao meu esposo, pelo companheirismo e apoio incondicional. Aqueles que me ensinaram a amar a vida, com base na ética e na perseverança os quais não desistiram de mim, investindo na minha educação como fator primeiro para minha formação, a quem chamo de pai e mãe. A minha família, pelas palavras de incentivo. A todos que fazem educação, em especial, aqueles que amam a educação. Dedico

AGRADECIMENTOS

Sou grata a Deus por todas as coisas permitidas em minha vida. Aos meus pais que sempre me incentivaram a estudar e seguir uma profissão na qual almejasse. Agradeço a meu esposo, amigo e companheiro nas horas que eu mais precisei. A todos que acreditam no meu trabalho e na minha força em lutar sempre por uma educação melhor para todos.

Perceber-se Interdisciplinar É sentir-se componente de um todo. É saber-se filho das estrelas, Parte do universo e um universo à parte... É juntar esforços na construção do mundo, Desintegrando-se no outro, para, com ele, Reintegrar-se no novo... É ter consciência de que a natureza o gerou; De que é fruto dela, jamais seu senhor... É saber que a humanidade terrena surgiu de uma evolução, E que, talvez, não seja ela única no espaço sideral... É saber que a liberdade está em afirmar-se integrando-se, Que o crescer histórico consiste em ser retratado, Nunca eternamente impedido... É reconhecer no “uni – verso”, “unidade na diversidade” E estar consciente de que o evoluir é lei geral... É saber que, etimologicamente, “mundris” é pureza E (quem sabe?) encontrar a paz interior... Pois, “Quando a mente é perturbada, produz-se a multiplicidade das coisas; quando a mente é aquietada, a multiplicidade das coisas desaparece”.

(Maria Elisa de M. P. Teixeira)

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar a prática das brincadeiras e cantigas de roda através da perspectiva interdisciplinar no espaço escolar da Educação Infantil (Educação Infantil) na qual contempla as séries do 1ª ao 3ª ano do ensino fundamental da Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos – Duas Estradas-PB. A pesquisa buscou atender enfoco teóricos sobre a perspectiva histórica – conceitos e concepções das brincadeiras infantis, o ato de brincar e a ação interdisciplinar que todo esse processo abarca dentro do espaço escolar. Embora a interdisciplinaridade já esteja sendo por muito tempo no círculo das discussões, é percebido que alguns educadores ainda sentem inquietações em sua execução. Um olhar sobre o desenvolvimento que essa ação promove se baseou também na pratica desafiadora que o processo de mudança provocada nos educadores. Adotou-se a pesquisa, descritiva e exploratória, na qual fez-se uso de entrevistas com docentes da referida escola. O estudo procurou priorizar e oportunizar sua liberdade de conhecimento, criando e recriando capacidades de aprender cada vez mais o que foi transmitido da melhor forma possível, com a finalidade de um maior desenvolvimento na formação das crianças através do prazer e divertimento do brincar que acima de tudo implique no aprendizado integral das crianças, os fazendo cidadãos de direitos, aptos a participar com igualdade e respeito na sociedade que esteja inserida.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Cantigas de Roda. EducaçãoInfantil

ABSTRACT

This work aims to analyze the practice of games and rhymes through interdisciplinary perspective in the school of early childhood education in which contemplates the series of the 1 st to 3 rd year of primary School Municipal Elementary School Francisco Felipe dos Santos - Two Roads -PB. The survey sought to meet theorists focus exclusively on the historical perspective - concepts and principles of children's play, the act of playing and interdisciplinary action that this process embraces within the school environment. Although interdisciplinarity is already in the long round of discussions, it is noticed that some teachers still feel uneasiness in his running. A look at the development that promotes this action is also based on practices that the challenging process of change caused educators. We adopted the research, descriptive and exploratory, which was made use of interviews with teachers of that school. The study sought to create opportunities and prioritize their freedom of knowledge, creating and recreating ability to learn more what has been handed the best possible way, with the aim of further developing the training of children through the pleasure and fun to play that up all learning involves full of children, making them citizens of rights, able to participate equally in society and respect that is inserted.

Key-words: Interdisciplinarity. CantigasdeRoda.Early Childhood Education.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 09 2 BRINCADEIRAS INFANTIS NA PERSPECTIVA HISTÓRICA – CONCEITOS E CONCEPÇÕES........................................................................... 15 2.1 A Importância do Ato de Brincar....................................................................... 17 3 A AÇÃO INTERDISCIPLINAR NAS CANTIGAS DE RODA.......

3.1 A Interdisciplinaridade no Espaço Escolar........................................................ 21 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..................................

4.1 Caracterização da Pesquisa............................................................................. 27 4.2 Participantes – Sujeitos Envolvidos.................................................................. 28 4.3 Instrumento e Coleta de Dados........................................................................ 29 5 ANÁLISE DOS DADOS..............................................................

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 38 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 44 ANEXOS

1 INTRODUÇÃO

Tendo conhecimento do universo da criança, suas particularidades e singularidades no âmbito das práticas educacionais, percebe-se que o mundo infantil, deve ser construído, desvendado e reconhecido como um espaço voltado para uma visão rica e diversificada, que perceba e compreende o processo da aprendizagem

escolar

criança

como

aspecto

primordial

para

seu

desenvolvimento físico, motor e afetivo. Sabe-se que a educação de crianças pequenas é vista como um elemento desafiador, e neste processo de ensinar, cuidar e aprender leva-se em consideração todos os aspectos essenciais a ela, bem como os diversos procedimentos que o educador deve desempenhar na escola para que esse procedimento do instruir-se, do viver, aceitar e assimilar aconteça e se desenvolva de acordo com o que diz Vygotsky (1998), na qual a criança nasce em um meio cultural repleto de significações social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que são constantemente

ressignificadas

apropriadas

pelos

sujeitos

relação,

constituindo-se, assim, em motores do desenvolvimento. Na escola, a existência do brincar é natural, é comum encontrar essa prática sendo em sua maioria vivenciada, transmitida e aprendida através das interações que as crianças têm umas com as outras, partindo dos conhecimentos que fora transmitidos de geração em geração, os quais proporcionaram muitas possibilidades do aprender, resgatado e trazido de casa, ampliadas e externadas pelo falar, agir, sentir, ser, viver e se relacionar. Observa-se que o contato das crianças com as brincadeiras muito tem se diversificado, brincar hoje, pressupõem outras variantes, principalmente depois dos avanços do meio moderno, onde acultura da criança passa a ser cultura para criança, movida pelo desejo dos brinquedos industrializados, idealizado para durar pouco, viabilizando a linha do consumismo demasiado, que nesta proposição influencia de maneira direta no repertorio de brincadeiras disponíveis a crianças principalmente no contexto escolar. No entanto, pela amplitude e variedade existente de brincadeiras infantis é possível perceber que essa prática ainda vem sendo executadas nos momentos de aula e recreação nas escolas, oriundas de uma pedagogia encantadora que

enriquece toda a motricidade, linguagem e prazer de aprender brincando. Os avanços na educação infantil mostraram que as crianças conseguem se desenvolver cognitiva e afetivamente diante do brincar, em ambientes organizados (JOWETT; SYLVA, 1986). As manifestações naturais e espontâneas, denominadas brincadeiras infantis, praticadas no cotidiano escolar é fruto de uma tenra infância, de uma cultura que se carrega imperceptivelmente, que neste caso não pode ser suprimida tão pouco estagnada, antes deve ser legitimada e instigada no ambiente da escola como elemento central de uma perspectiva educativa, que viabiliza as formas de conhecimento que a criança carrega enquanto discente, as quais serviram de base em tantos outros momentos de suas vidas. As competências trazidas pelas crianças à escola são aquelas vivenciadas em casa. Se puderam vivenciar essas experiências, tiveram a oportunidade deconstruir um repertório maior sobre as brincadeiras e seus conhecimentos, cabendo a escola o papel tomar proveito dessas habilidades e transformar o prazer em espaços de conhecimento, ressignificando seus sentidos no contexto de novas e desafiadoras aprendizagens. Diante do exposto, visando trabalhar com cantigas de roda dentro da perspectiva interdisciplinar onde as atividades são desenvolvidas para e pela criança com encanto e recreação, promovendo ao mesmo tempo intencionalidades que servem de base para disseminar nas crianças aprendizagens múltiplas, levando a assimilação e aumento do brincar no contexto de sua vivência cotidiana, questionase na diversificação do brincar, se é possível que a interdisciplinaridade seja trabalhada através das cantigas de roda na educação infantil? Como se dá essa relação interdisciplinar? E se o espaço escolar promove essa ação dentro das brincadeiras infantis voltadas para as cantigas de roda? Tomando consciência da necessidade desse olhar que se aprimora sobre as possíveis aprendizagens tendo o foco a questão interdisciplinar e a contextualidade do aprender brincando, essencial em toda e qualquer criança as quais apresentam consigo

possibilidades

infinitas

desenvolvimento,

interação

aprendizagem, ligadas aos estímulos e as oportunidades que lhe são apresentadas. O interesse de estudar as questões interdisciplinares parte da visão holística que o universo infantil tem e com propriedade, a ação adquire novos significados. As razões de se trabalhar com esse tema está apontada para as contribuições que as

áreas do conhecimento podem proporcionar as crianças um maior conhecimento voltado para a compreensão dos elementos que estão ao seu redor, ou seja, sua realidade, visto que tal postura garante a construção de modo a romper os muros das disciplinas, uma vez que a mera transmissão não contemplaria um ensino satisfatório que neste caso se justifica porque estabelece a integração e a promoção de uma qualidade curricular mais acentuada em todo contexto escolar, pois as muitas formas do aprender contextualizado atingem a transmissão e reprodução de várias atividades no espaço escolar e tem entre outros fins o de conhecer e adquirir aprendizagens, em vista, preservar e resgatar a cultura das crianças como diz Freire (1997, p.13): "Negar a cultura Infantil é, no mínimo, mais uma das cegueiras do sistema escolar". A prática do brincar proporciona à criança a oportunidade de aprender a viver socialmente, consegue compreender e respeitar regras, desempenhando normas, em grupo entende e partilha movimento os quais são importantes para a interação e o diálogo. Em sala essa dicotomia do brincar e aprender podem ser exploradas e usadas ao longo das múltiplas atividades do discurso escolar. Entretanto, essa pesquisa tem como objetivo geral, analisar a possibilidade de trabalhar a interdisciplinaridade através das cantigas de roda, quanto ao seu relacionamento e promoção das brincadeiras na educação infantil, subsidiado pelos objetivos específicos, que se compete a:  Identificar em que momento as brincadeiras de roda se fazem presentes no cotidiano da sala de aula;  Verificar como a interdisciplinaridade é desenvolvida em sala de aula e/ou espaço de recreação;  Analisar como as ações interdisciplinares podem ser desenvolvidas tendo como base as brincadeiras de cantigas de roda;  Apontar em quais níveis o trabalho interdisciplinar é desenvolvido na escola com as crianças.

É a partir das brincadeiras que a criança estabelece suas experiências na qual começa a incluir-se com o mundo de maneira mais intensa, ao se deparar com as áreas do conhecimento na escola por vezes sentem certo estranhamento visto que na fase inicial o seu saber não é muito segmentado.

Nesta troca de saberes, quando adentram no Ensino Fundamental menor, os jogos e brincadeiras da cultura popular representam à preservação de valores sociais de uma classe e/ou comunidade, é através dessas vivências que as crianças aprendem o significado das atividades grupais, experimentam diferentes papéis e adquirem experiências sociais que terão significados para a formação da personalidade (FRIENDMANN, 1996). Para tanto, as brincadeiras conseguem ir além do prazer de brincar, e mesmo que este princípio focalize sua principal importância, a promoção de vários outros saberes consegue ser adquiridos, pensados e assimilados, isto é, em decorrência desse processo, tendo em vista a introdução de conteúdos, as crianças ampliam abertamente seu universo de conhecimento aprimorando seu desenvolvimento, pois as brincadeiras nutrem e alimentam a imaginação das crianças, seu o espírito criador do faz-de-conta consegue ser explorado, onde o brincar se faz novo a cada possibilidade brincada, sendo (re)descoberto, (re)vivido, (re)aprendido (PEREIRA, 2002). É no aprendizado transmitido que cada criança apresenta e manifesta um repertório ímpar na construção do saber, e neste sentido, não se pode negar que o brincar é hoje, entrada para olhar o outro, cujas intenções produzem o respeito, a integração e aceitação que atinge a diversidade de gênero que culmina também a infância. A proposta do educador nesse aspecto é essencial, sendo importante que atenda as necessidades das crianças, possibilitando a elas mergulhar cada vez mais na simbologia do mundo que as cercam, devem, portanto, conhecer e reconhecer o brincar como um momento importante, de interação, influência mútua e desenvolvimento, conferindo liberdade às crianças levando em consideração sua função de mediador na ação fundamental de se estar sempre harmonizando momentos enriquecedores por meio das brincadeiras, e deste momento tirar o máximo de proveito possível, devendo possibilitar as crianças sua entrada no mundo de possibilidades. Sabendo que a Educação Infantil detém muita relevância na formação do sujeito, sobretudo na contemporaneidade que flui sobre a força da globalização. A emergência de se adquirir cada vez mais novas maneiras de ensinar e aprender são de fundamental importância para o desenvolvimento integral desses sujeitos. Uma das questões que se inquieta é como formar esse cidadão, e como formar esse

cidadão tão novo e cheio de essência. Neste sentido, a interdisciplinaridade aparece não como um mero mecanismo e estratégia para um ensino que foge o tradicionalismo das disciplinas separatistas, mas como postura de conhecimento frente à vida e a realidade do cotidiano escolar, que abrange sérias transformações de ver e conceber o mundo ao seu redor. Para tanto, a composição dessa análise tem em sua abordagem subsequente, tendo início com a Introdução, seguida de alguns capítulos, que serviram de referências e parâmetro desse estudo. O capítulo I, aborda as Brincadeiras Infantis na Perspectivas Históricas – Conceitos eConcepções, que discorre sobre, o processo o surgimento das brincadeiras tradicionais e populares, na qual retrata com grande ênfase os estudos do autor Fhilippe Áries, durante a Idade Média no século XVII. Tem como subtítulo “A importância do ato de brincar”, que complementa a compreensão dessas brincadeiras hoje, levando em consideração a expressão e o comportamento das crianças frente ao processo escolar subsidiado entre outras teorias pelo Referencial Curricular da Educação como fulcro dos princípios norteadores das ações referente à criança na espontaneidade do brincar. O capítulo II, A Ação Interdisciplinar nas cantigas de Roda,visa compreender como esse tipo de brincadeira pode ser desenvolvido e vivenciado na escola. Expressa e reflete algumas concepções desse ato que é transmitido de geração em geração através de um resgate cultural que transforma no prazer e na arte do brincar, subsidiado pelo subtítulo “A interdisciplinaridade no espaço escolar”, que busca não apenas conceber sua importância e significado voltado para a Educação Infantil, mas se caracteriza como eixo central dessa pesquisa, pois está fundamentado em uma proposta rica e desafiadora da prática pedagógica, que estabelece mudança e atitudes comportamentais dos educadores frente ao processo de transformação que a educação hoje se insere. Acrescido a esse estudo, o capítulo III, trás os Procedimentos Metodológicos, que demonstram quais os caminhos foram percorridos para que o estudo fosse executado. No entanto, a pesquisa se apresenta descritiva, porém, não participante, cujo observador apenas descreve as características da pesquisa elencada. É exploratória e qualitativa, com enfoque na entrevista entre os sujeitos como técnica para a coleta de dados. Por tratar de uma abordagem metodológica de investigação que está relacionada à busca compreender, explorar ou apresentar fatos, busca

refletir sobre possíveis conflitos com relação ao fenômeno estudado. Para tornar-se enfática, a metodologia apresenta três subtemas, que se inicia com caracterização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos / Duas Estradas - PB, como universo da pesquisa, que demonstra as seis professoras da Educação Infantil do 1º ao 3º ano, manhã e tarde como população e/ou sujeitos participantes envolvidos nesse estudo. O instrumento usado assim como a coleta de dados deu-se por uma entrevista as docentes da referida escola tendo como base seis perguntas discursivas e abertas, que norteou uma maior interpretação do possível problema que delineou e contribuiu para as informações necessárias no desenvolvimento desta pesquisa. O capítulo IV, trata da Análise de Dados, compreendido pelas falas das educadoras

entrevistas,

delineados

criticamente,

como

substratos

para

compreensão da temática abordada, de forma que, a partir desse recorte, possa apresentar uma visão do tema discutido de forma mais concreta e menos generalista. E logo em seguida as Considerações Finais, as quais acredita que as abordagens feitas nesse estudo sirvam de inspiração e motivação para que se perceba a importância da interdisciplinaridade como fonte de conhecimento as quais podem ser alicerçadas pelo prazer de brincar em todos os momentos do convívio escolar das crianças e o desafio que tem a escola pública, como autoras e responsáveis na formação de sujeitos capazes para as múltiplas convivências nas diferentes práticas sociais.

2 BRINCADEIRAS INFANTIS NA PERSPECTIVA HISTÓRICA – CONCEITOS E CONCEPÇÕES As brincadeiras tradicionais são, em algumas situações sociais,vista e determinadas como brincadeiras populares, praticadas pelos sujeitos infantis, em boa parte por crianças de classe social menos privilegiada. Acontecem com mais frequências nos espaços de casa, nas ruas, bairros e são também encontradas em pátios de escolas quando conseguem fazer parte do cotidiano entre os participantes na interação e recreação que acontece entre as próprias crianças. A ênfase das brincadeiras de faz-de-conta, são por vezes influenciadas pelas situações do mundo adulto, onde a criança se deixa levar pela construção das atividades simbólicas, uma vez brincando, representam casinhas, escolinhas, brincam de pai e mãe entre outros... Spodek eSaracho 1998, p.210, afirma que é muito “difícil definir a brincadeira, mas, em certo sentido, ela se auto-define”. As brincadeiras habituais são manifestações inspiradas no foco regional, que se caracteriza pela forte influência dos costumes culturais de um determinado povo. Muitos autores e estudiosos colocam o brincar como eixo principal quando o assunto está relacionado ao desenvolvimento integral da criança. Philippe Ariés (1981) em pesquisas realizadas em documentos da Corte francesa, menciona as brincadeiras usadas durante a Idade Média na Europa, no século XVII, na ocasião relata os brinquedos que interessavam ao filho do Rei (o Delfim), que posteriormente tornou-se Rei da França com o nome de Luís XIII. Foi através de documentos escritos pela classe mais privilegiada que as concepções de brincadeiras também foram propagadas, no entanto, Ariés (1981, p.82) afirma que na primeira metade do século XVIII, “na corte de Henrique IV, as crianças, reais legitimas e bastardas recebiam o mesmo tratamento que todas as outras crianças nobres, não existindo uma diferença absoluta entre os palácios reais e os castelos fidalgos”. Diante desse apanhado feito pelo autor, observa-se que as brincadeiras realizadas pelo filho do Rei eram as mesmas praticadas pelas outras crianças do reino, o que se induz a pensar que as classes sociais ainda não eram separadas radicalmente. Ainda no substrato do que afirmou Ariés, as brincadeiras que envolviam a criança na primeira infância; tais como: cavalo de pau, cata-vento, e

pião. Uma rebeca foi lhe dada ainda por volta de um ano meio, bem como uma carruagem cheia de bonecas. Com três anos de idade brincava com miniaturas de madeira. Aos cinco anos praticava arco e flecha e participava de danças populares. Mesmo depois dos seis anos de idade quando foi levado a abandonar os trajes de infância, e os brinquedos, não abandonou as brincadeiras, observa-se que elas são descritas por Áries são conhecidas até hoje, muitas dessas brincadeiras da infância de séculos antecedentes permanecem vivos e aflorados na memória mesmo que os valores das atividades lúdicas venham a se transformar com o passar dos tempos. O aparecimento das diversas brincadeiras infantis está ligado à reprodução das mesmas. Assim como elas, os jogos também podem nessa escala, ser visto como algo que não se pode datar, uma vez que sua raiz está ligada a origem dos seres humanos. Delorme (2004) afirma que desde as civilizações mais antigas, dentre elas a Egípcia e a Grega, observam-se as brincadeiras que permeavam as ações diárias. Os registros que se tem das brincadeiras infantis são provenientes das diferentes culturas, que remota à pré-histórica, época que evidencia que é natural do ser humano, independente de sua ascendência que demarcam o tempo, a atividade do brincar se faz presente em todo processo de desenvolvimento civilizatório. A educação de crianças pequenas ficava a cargo da família; embora não houvesse instituições de ensino na época, os pais e irmãos mais velhos ensinavam às brincadeiras as crianças. Para tanto, com a institucionalização, o processo gradativo da educação começa a ser desmembrado do colo familiar. Retomando mais uma vez a Philippe Ariés, é imprescindível agruparmos nesta discussão o conceito ou a ideia que se tem da criança, sobretudo da infância, a qual foi historicamente construída onde, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como um adulto em miniatura. Ou seja, a história da infância, ou a concepção sobre a criança em si, surge como possibilidade para muitas reflexões sobre a forma como entendemos e nos relacionamos atualmente com a ela. Em toda cultura antiga, a criança não foi valorizada, na qual apenas o mundo adulto fora considerado. Posteriormente, observa Delorme (2004), que os movimentos culturais do século XVII e XVIII, puseram a ideia de criança em forte ascensão, distinguindo o mundo adulto do infantil. Neste aspecto, um novo olhar é atribuído à criança, as

mudanças na postura em relação à utilização de atividades lúdicas na educação começam a ganhar notoriedade. A educação Infantil conquista seu espaço, mudando o antigo conceito de ensino, que busca apreciar e valorizar a criança em todos os aspectos, físico, psíquico, social, cultural. As brincadeiras, no entanto, passam a servir de base para as diversas ações didáticas, visando à aquisição de conhecimentos antes jamais pensada.

2.1

A importância do Ato de Brincar Diante de seres em desenvolvimento, as brincadeiras vão sendo também

desenvolvidas de acordo com cada estágio vivenciado pela criança. É ao longo desse processo que elas vão construindo novas competências que possam levá-las a compreender de forma clara o mundo a sua volta. As brincadeiras se apresentam nos seis primeiros anos de vida e uma criança com muito mais eficácia do que em qualquer outro estágio dela, a espontaneidade de algo que é novo é vivenciado com muita intensidade e prazer. Packer (1994, p.271) afirma que brincar é uma atividade prática, “na qual a criança constrói e transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a realidade”; “uma construção da realidade, a produção de um mundo e a transformação do tempo e do lugar em que ele pode acontecer”. A participação da criança nesta atividade “requer um senso de realidade compartilhado do que é verdadeiro ou falso, certo ou errado”. Sabe-se que o brincar também pode está relacionado a tradição oral, cantar neste sentido, implica aumentar as múltiplas alternativas de reinventar a modalidade. Além de ser um modo a mais no que faz divertir impulsiona a troca e a interação com o outro que é muito importante também para essa fase. A importância do brincar para o desenvolvimento infantil está relacionada ao fato de que também contribui para possíveis mudanças na relação da criança com os objetos, pois estes perdem sua força determinadora na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição que começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p.127). A criança aprende a brincar, deste modo o brincar é cultural, pois nenhuma criança nasce sabendo. Neste sentido é necessário que elas convivam com o outro

para aprender com ele. É na interação, nas relações de convivência que os aspectos de aprender fazer se tornam nascidos. Segundo Cascudo (1988, p.58) “o brincar trazidos pela memória, todos gratuitos, alguns com música, facilitando a decoração, outros com ritmo que substitui a música, fácil, bonita, inesquecível”, isto é, a brincadeira ou o universo do brincar deve ser considerado como único e inegável a criança. O brincar além de ser um direito assegurado por lei, é para a criança algo significativo que não pode ser negado. É que tem de mais belo e sério, intrínseco e essencial. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, definindo-a como um direito da criança em seu desenvolvimento, pensamento e capacidade de expressão, além de situá-la em sua cultura. As atividades de brincadeira na Educação Infantil são praticadas há muito tempo, tornando-se imprescindível que o professor distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica que envolve brincadeira.Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais importante é o interesse da criança por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades lúdicas, só que aí não está promovendo a brincadeira, mas atividades pedagógicas de natureza lúdica(MEC, 1998).

3 A AÇÃO INTERDISCIPLINAR NAS CANTIGAS DE RODA

As cantigas e brincadeiras de roda advêm das experiências de vida de uma determinada

coletividade

humana.

São

conjuntos

canções

anônimas,

inominadas, que fazem parte da cultura espontânea de um povo sendo consideradas como manifestações do brincar infantil. Melodia simples e de fácil repetição musical, as cantigas de roda conquistam por apresentar um repertório que inclui entre a dança o jogo cênico, um variedade de fatores tal como o aprimoramento oral da linguagem que se refaz no ato de brincar. Possivelmente, esteja alinhado ao termo FOLK-LORE, “saber tradicional do povo”, que no dia vinte e dois de agosto de 1846, foi pensado pelo arqueólogo inglês William John Thoms, através de suas pesquisas. Por meio da coletânea de contos, lendas, provérbios, adivinhas, mitos, adágios, canções, narrativas, e dizeres populares, transmitidos oralmente, organizada por ele, mostrava-se seu interesse nas chamadas “Antiguidades Populares” (Frade, 1997), disseminam a origem desse resgate na transmissão que perpassam gerações. Segundo Camara Cascudo (1988), as Brincadeiras-de-roda referem-se a brincadeiras do folclore dançadas ou cantadas apresentando melodias e coreografias simples. Grande parte delas se apresentam com os participantes se colocando em roda e de mãos dadas, mas existem também variações, como os brinquedos-de-roda assentada, de fileira, de marcha, de palmas, de pegar, de esconder, incluindo também as chamadas para brinquedos e as cantigas para selecionar jogadores. De

acordo

ainda com

Cascudo

(1988),

mantendo

correlação

com

modalidades diversas de canções populares, as Cantigas e Brincadeiras-de-Roda se destacam pela sua presença "(...) apesar de serem cantadas uma dentro das outras e com as mais curiosas deformações das letras, pela própria inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis" (ibid., p.676). São conduzidas oralmente por vezes adormecidas, mas ressurgidas "numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto quase independente da decisão pessoal ou do arbítrio administrativo" (ibid., p.146).

Conhecendo o mundo infantil, bem como o gosto pelo brincar, através desse apanhado, temos em mãos fortes sinais de que as cantigas de roda podem e devem ser lançadas no contexto escolar para as crianças da Educação Infantil sob formade brincadeiras atendendo o lúdico, tendo em vista o universo do brincar, buscando elementos e pressuposições de comoeles são realizados e construídos na escola, aceitando as cantigas de roda como elemento fundamental na assiduidade das brincadeiras, visando condições de aceitabilidade e motivação das crianças com relação às dicotomias que invadem as brincadeiras e os saberes que podem ser adquiridos através delas. Segundo, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(RCNEI), é por meio do brincar que a criança desenvolve sua identidade e sua autonomia, podem ainda aprimorar sua capacidade de atenção, imitação, memória, e imaginação principalmente das brincadeiras de faz-de-conta (BRASIL, 1998, v.2, p.22). Para as crianças, a brincadeira é a melhor maneira que a criança tem em se comunicar com o outro. Brincando, elas aprendem muito sobre o mundo a sua volta, tendo a oportunidade de se integrar da melhor forma possível (BRASIL, 1995, p.58). A importância de valorizar as brincadeiras como prioridade desde cedo na Educação Infantil é uma questão emergente. A oportunidade do brincar neste aspecto merece ser lembrada como ponto de partida para que a aprendizagem se evidencie na escola e fora dela. Segundo Neira & Nunes (2008, p.252). Socializar e ampliar o repertório de brincadeiras, rodas cantadas e lengalengas pertencentes à cultura corporal. Conhecer suas variações regionais, procedimentais e nominais. Adaptá-las para as condições do grupo (número de alunos, espaço físico, tempo de aula). Adotar uma postura participativa e não preconceituosa em relação às diferenças físicas, sexuais e raciais.

Áries(1981), aponta o conceito ou a ideia que se tem da criança, sobretudo da infância, a qual foi historicamente construída onde, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como um adulto em miniatura. A criança teve em seu passado um histórico excludente, era vista como algo sem valor, alheia a sociedade, hoje, dona de temas e debates, a criança está no centro discussões, sendo analisada e estudada para uma maior e melhor

compreensão de sua vida e efetivação no processo escolar. Talvez não se tenha atentado para o fato de que jogos, como amarelinha, pegador, cantigas de roda têm exercido, ao longo da história, importante papel no desenvolvimento das crianças. As abordagens pelo interesse em formar crianças, teve um crescimento muito forte, uma vez que a necessidade em torná-las aptas para exercer seu papel na sociedade se tornou prioridade em todo país. Hábitos de aprender brincando possivelmente ficaram um pouco adormecidos na prática de algumas escolas, pois toda criança aprende mais e melhor quando se diverte e se essa ação não for praticada na escola o que poderá ocorrer é um déficit de crianças com prováveis dificuldade e deficiência no aprender.Buscar as causas da dificuldade ou ainda detectar o problema é um principio questionador, uma vez que é soluto aceitar e praticar estratégias de ensino para que as crianças sintam-se convidados a se apaixonar pelo aprender de forma prazerosa e instintiva, garantindo sua formação, seu desenvolvimento, suas habilidades de conhecer, entender, ler e escrever o mundo a sua volta.

3.1 A Interdisciplinaridade no Espaço Escolar O debate frente às transformações educacionais na contemporaneidade é de fato emergente. Muito se tem ouvido falar nesse processo de mudança que continuamente busca alcançar a sociedade acelerada. Por vezes, os possíveis encalços de um ensino mal sucedido tenham levado educadores a pensarem numa prática desafiadora a qual rege uma postura diferenciada do seu habitual. Neste caso, a educação assim como a infância está alicerçada num campo de investigação teórico –metodológico de natureza interdisciplinar, que se diz inter, numa visão de ensino compartilhado, integrado, voltado para estratégias de formação das crianças do agora. No

Brasil,

responsável

por

introduzir

compreensões

sobre

interdisciplinaridade, foi o autor Japiassú, decorrentes do Congresso de Nice, na França, em 1969. No entanto, Ivani Fazenda são responsáveis por propagar do tema no Brasil, onde Japiassú apoia-se em foco temático epistemológico, e Fazenda, pedagógico. Segundo (ALVES, BRASILEIRO e BRITO, 2004). De acordo

com eles, a interdisciplinaridade é vista como saída para as dificuldades e problemas da disciplinaridade, tida na contextualidade como doença, devendo, ser superada/curada, pelo meio da prática interdisciplinar. Segundo Japiassú (1976), à interdisciplinaridade faz-se mister a intercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte uma modificação entre elas, através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entre organizações disciplinares não constitui um método interdisciplinar. Segundo (FAZENDA, 1993), a interdisciplinaridade surgiu em um período caracterizado por movimentos e reivindicações que apontassem um ensino mais sintonizado com as amplas questões de ordem social, política e econômica da época. A própria autora Ivani Fazenda (1993, p.69-70) afirma que: A metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerçada no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo.

Antes de afinar o discurso sobre as questões interdisciplinares no contexto escolar, tomando como base as cantigas de roda,énecessário a compreendê-la de forma íntegra e coerente. Ainda segundo Japiassú (1976), à interdisciplinaridade faz-se mister a inter comunicação entre as disciplinas, de modo que resulte uma modificação entre elas, através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entre organizações disciplinares não constitui um método interdisciplinar. Para tanto, na década de 60, mais precisamente em seu final, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil exercendo uma forte influência na estrutura e elaboração das diretrizes curriculares para a educação, lei número 5.692/71, que desde então passa a ser contemplada com mais ênfase na nova LDB, lei nº 9.394/96, bem como configurada nos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais deum olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88/89).

Sobre esses aspectos, sobretudo da sua grande relevância dentro das novas estratégias de ensino, é possível acreditar que a interdisciplinaridade possa ocorrer como base estrutural em sala de aula, atribuindo um novo olhar para o prazer de aprender por vezes adormecido na educação. A proposta em questão trata em conhecer o universo das brincadeiras de roda a partir desse olhar interdisciplinar, transparecendo elementos que constituem a amplitude de enxergar a criança como seres capazes de concretizar aprendizagens distintas. Para Sonia Kramer (1996, p.28): Estudar a infância exige, como, vimos, consciência interdisciplinar, mas exige, também o entendimento que a interdisciplinaridade, longe de significar justaposição de perspectivas teóricas diversas, só pode se gerada se as ciências humanas e sociais se tornarem dialéticas, tomando o sujeito social – neste caso, a criança – no âmago da vida social e da pesquisa.

Na educação Infantil, a formação do sujeito deve ser de grande relevância, uma vez que a criança passa a ser entendida não apenas como um ser imaturo sem saberes. É preciso salientar que o universo da criança seja em primeiro plano contemplado, para que esses sujeitos possam integralmente sentir-se parte da sociedade, e para isso, novos estilos de ensinar se faz cada vez mais presente no contexto educacional vigente. Para tanto, a interdisciplinaridade que vai além de uma mera opção do ensinar e aprender surge como uma nova maneira de conceber a realidade frente ao conhecimento, que estabelece uma ruptura com modelos tradicionais de ensino. Embora alguns autores afirmem que a interdisciplinaridade não tenha sentido totalmente definido, a sua prática somente dependerá se fazer presente mediante as atitudes e postura do professor. Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo - ao diálogo com pares idênticos, com pares anômalos ou consigo mesmo atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio - desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho - atitude de envolvimento e comprometimento os projetos e com as pessoas; atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 1993).

De acordo com esses significados percebe-se que a educação atravessa um momento de grande mudança no que diz respeito ao processo de qualificação de ensino, bem como a formação dos sujeitos de direitos aqui denominados de crianças.

partir

dessa

reflexão

consegue-se

compreender

interdisciplinaridadecomo um novo paradigma que redescobre o sujeito fazendo capaz de pensar, agir e ultrapassar suas próprias habilidades.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Tendo percebido a importância do contato com o universo das brincadeiras de roda na Educação Infantil que enfatiza as crianças como elemento central dessa pesquisa para uma visão interdisciplinar, o estudo dessa pesquisa explora alguns recursos teórico-metodológicos que serviram de subsídio assistencial para determinar o método e o percurso da investigação circunstanciada. Minayo (1994, p.16), explica o método como sendo “o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade”. Isto

é,

busca-se

viabilizar

entre

outros

aspectos,

procedimentos

metodológicos que procuram atender as perspectivas do estudo elencado, sobretudo no processo de construção e compreensão desse processo tendo as brincadeiras de roda no aspecto essencial dessa proposta (CASTRO apud KÖCHE, 1976), diz que toda pesquisa em sua amplitude deve perpassar pela etapa preparatória de planejamento, mantendo práticas e diretrizes de forma completa. Tais determinações devem ser pensadas de imediato, mesmo entendendo a flexibilidade que toda pesquisa tem, o trabalho que a antecede é de fato indispensável a sua prática. Sobre a caracterização, essa pesquisa é do tipo descritiva, pois tenta delinear as propriedades dos elementos, descrevendo as características do assunto estudado, não participante visto que o observador apesar de ter concebido relação com os sujeitos pesquisados ou realidade estudada, não integrou-se a ela, conservando a neutralidade na tomada de decisões. Deve-se salientar que a pesquisa teve enfoco descritivo, porque entre outros aspectos aqui elencados,desde os dados registrados e analisados que procurou encontrar suas causas e relações com os fatos. Segundo Gil(1994, p.46), Algumas pesquisas descritivas vão além da simples identificação da existência de relações entre variáveis, pretendendo determinar a natureza dessa relação. Neste caso tem-se uma pesquisa descritiva que se aproxima da explicativa. Mas há pesquisas que, embora definidas como descritivas a partir de seus objetivos, acabam servindo mais para proporcionar uma nova visão do problema, o que as aproxima das pesquisas exploratórias.

Neste sentido, a pesquisa também é exploratória, pois, teve o intuito de conhecer enfaticamente o fenômeno estudado. De acordo com Malhotra (2001, p.155) a pesquisa qualitativa é uma “metodologia de pesquisa não-estruturada, exploratória, baseada em pequenas amostras, que proporciona insights e compreensão do contexto do problema”. Do ponto de vista de seus objetivos essa pesquisa visa proporcionar maior intimidade com o problema com vistas a torná-lo explícito, envolve também o levantamento a dialogicidade com os sujeitos que tiveram experiências práticas com a problemática pesquisada assim as análises estimularam de forma essencial a sua compreensão, pois se procurou trabalhar levando em consideração valores, crenças, opiniões, representações e atitudes. Diante do fenômeno estudado, a pesquisa em sua abordagem se caracteriza qualitativa, segundo Maanen, (1979, p.520), A expressão “qualitativa” assume diferentes significados no campo das ciências sociais. Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre indicador e indicado, entre teoria e dados entre contexto e ação.

O enfoque qualitativo vem sendo empregado com muito mais frequência nas áreas das ciências sociais, pois há uma necessidade muito forte por parte dos pesquisadores em adotar e trabalhar o significado expresso na realidade do universo que os cercam. Segundo Triviños(1987, p.120), “o aparecimento da pesquisa qualitativa surgiu de maneira mais ou menos natural: tem suas raízes nas práticas desenvolvidas pelos antropólogos”. A pesquisa com enfoque qualitativo surgiu da necessidade de propor “alternativas metodológicas para a pesquisa em educação”. Triviños (1987, p.116). No entanto, percebe-se a importância da pesquisa qualitativa para a educação, na qual vem contribuir para possíveis transformações da realidade social cuja escola está inserida. É possível que se proponha mudanças nos resultados dos estudos, pois esse tipo de método viabiliza uma ruptura no modo de pensar e agir na visão na visão tanto do pesquisador quanto do pesquisado. Neste sentido, é possível, entender que a metodologia enquanto qualitativa tende a delinear problemas complexos cujo foco analisa a influência mútua das

variáveis,

buscando

compreender

considerar

aspectos

vividos

por

determinados grupos, visualizando com mais intensidade as peculiaridades e atitudes de cada sujeito envolvido (RICHARDSON, 1999).O trabalho de descrição da pesquisa qualitativa tem caráter fundamental no estudo qualitativo, pois, é por meio dele, que os dados são coletados (MANNING, 1979, p.668). Considera-se que a pesquisa qualitativa esteja diretamente ligada a relação do fenômeno pesquisado aos sujeitos atribuindo significados que dispensam técnicas e estatísticas, o que há é um ambiente espontâneo para que se faça uso da coleta de dados e estes serem analisados, ou seja, a pesquisa aqui elencada reconhece o espaço vivenciado na qual permite a interação considerando a subjetividade dos sujeitos. A pesquisa qualitativa compreende esse aprofundamento que não mede o fato pesquisado, mas pretende descrevê-los, compreende-los e interpretá-los. Haguette (2003, p.63) afirma que “os métodos qualitativos enfatizam as especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e de sua razão de ser”. Semelhantemente a proposta de Godoy (1995, p.62), ressalta a diversidade existente entre os trabalhos qualitativos e enumera um conjunto de características essenciais capazes de identificar uma pesquisa desse tipo, a saber: (1) o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental;(2) o caráter descritivo; (3) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do investigador; (4) enfoque indutivo.

4.1 Caracterização da Pesquisa A escola escolhida para aplicação dessa pesquisa é pública, e faz parte da educação infantil, foi fundada em 1991, na gestão do ex-Prefeito o senhor Zacarias Mauricio de Pontes, com a intitulação inicial de Grupo Escolar, construído com base nas necessidades de atender a comunidade carente local. Por se tratar de um prédio pequeno e pouco estruturado, contava apenas com duas salas de aula indicadas para o ensino das crianças pequenas, a chamada alfabetização e ensino primário. A carência do então Grupo Escolar foi por muitos anos negligenciados, colocada à margem sobre olhar do poder público da época. Até o início dos anos 2000, o significado da educação infantil não tinha muito significado na apreciação da criança como seres de direitos. O nome dado a então instituição foi uma

homenagem ao primeiro prefeito do município o senhor Francisco Felipe dos Santos, fatalmente acidentado naquele ano. Fez-se perceber que as crianças participantes da escola não eram apenas as locadas naquela comunidade em especifico, a cada início de ano o número de matrículas adivinha também de outros centros, e a escola não tinha mais como acolher as crianças principalmente pelo ambiente físico de duas salas de aula, que conferia a escola. Somente no ano de 2004, que o então Grupo escolar, passa a ser denominada Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos, cuja implementação se refere às mudanças que as escolas tiveram depois de sancionada a Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, onde o ensino passa a ser fundamental e imprescindível ao qual prevê um novo olhar sobre a educação no país. Embora tardia, e com muitos ajustes a serem aplicados; a escola começa a ganhar referência as crianças que estavam ingressando no Ensino Fundamental menor, a qual consegue ser reconhecida como uma instituição responsável pela base educacional das crianças que mais tarde despontariam para o ensino de nove anos. Ou seja, com recursos próprios a gestão municipal, fez uma importante ampliação na escola, murando e construindo mais duas salas de aula, uma área coberta como espaços para a recreação, das crianças e reforma de cantina, depósito para merenda, pisos e tetos mais adaptados para atender as crianças dessa faixa etária. Dessa forma, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos, hoje funciona os dois turnos (manhã e tarde) com um total de 150 alunos, distribuídos em quatro salas, que atende do pré escolar ao 3º ano. Em tese, a escola possui Projeto Político Pedagógico, conselho escolar e regimento interno, que qualificam o trabalho pedagógico, bem como o trabalho docente que engloba todo o funcionamento da escola, nas ações conjuntas, conjuntas, que envolvem educadores, pais e comunidade escolar, na formação das crianças em toda sua plenitude.

4.2 Participantes – Sujeitos Envolvidos Participaram desta pesquisa seis professoras da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Francisco Felipe dos Santos” Duas Estradas- PB, que neste caso foram denominadasneste estudo de Professora 1, professora 2, professora 3, professora 4, professora 5, professora 6. Todas as professoras investigadas têm ou estão na fase conclusiva do curso superior, e fazem parte do quadro regular efetivo da educação. Os alunos que também estão envolvidos nessa pesquisa, estão subdivididos aqui em dois turnos, pela manhã funcionam as seguintes turmas: 1º ano “A” (manhã), 21 alunos, sendo 13 meninas e 08 meninos, na faixa etária de 06 anos. 1º ano “B” (tarde), 21 alunos, sendo 11 meninas e 10 meninos, na faixa etária de 06 e 07 anos. 2º ano “A” (tarde), 16 alunos em seu total, 11 meninas e 5 meninos, na faixa etária de 07 e 08 anos. 2º ano “B” (manhã), com 18 alunos, 08 meninas e 10 meninos, na faixa etária de 07 e 08 anos. 2º ano “C” (tarde), com 18 alunos, 08 meninas e 10 meninos, na faixa etária de 07 e 08 anos. E um 3º ano “único” (tarde) com 23 alunos, sendo 13 meninas e 10 meninos, na faixa etária de 08 anos de idade. Desse modo, tendo em vista um universo mais amplo e subjetivo do assunto em questão, os sujeitos da pesquisa, foram caracterizados pelas seis professoras as quais aqui assumem o importante papel viabilizando todo o processo a ser estudado e desenvolvido a partir de então.

4.3 Instrumento e Coleta de Dados Os procedimentos que antecederam a pesquisa se deram teoricamente através de termos de consentimento requerido tanto a gestora, (Anexo2) e com as professoras (Anexo 3), cuja aceitação serviu de base para explorar todo o questionamento da análise desejada. Diante do consentimento, a pesquisa teve inicio com a coleta dos dados. Foram selecionadas seis, das oito professoras que regem a escola as quais submeteram a entrevista (anexo 1)composta por cinco perguntas discursivas, dialogadas, abertas, que provocaram um novo olhar sobre as possíveis interrogações contidas na análise da pesquisa aqui especificada que segundoRodrigues (2007, p.133),

30 É uma técnica de coleta de informações de uso universal em ciências sociais, isto é, psicólogos, sociólogos, pedagogos, antropólogos, historiadores, enfim, todos os ramos da pesquisa social fazem uso desta técnica. [...] o diálogo entre entrevistador e entrevistado faz da entrevista ‘uma forma de interação social’.

Neste caso, a entrevista é verbal, aberta e não estruturada, na qual possibilitou uma maior compreensão dos aspectos dos sujeitos pesquisados, levando em consideração a flexibilidade da sua realização o que facilitou a compreensão dos dados coletados. A entrevista baseou-se num roteiro mínimo, o que norteou o diálogo com vistas a detectar com exatidão as entrelinhas de suas falas, com interação face a face, com a finalidade de se obter informações mediante uma conversação de natureza profissional com as docentes da referida escola, estabelecendo um levantamento sistemático que proporcionou a identificação do objeto de estudo, sem a interposição e/ou interferência da pesquisadora, apontou classificar, descobrir e interpretar o fenômeno explorado.

5 ANÁLISE DOS DADOS A técnica padronizada de coleta de dados foi de fundamental importância para interpretação do estudo pesquisado. A partir dos dados obtidos com as entrevistas realizadas com as seis professoras da referida escola, pode-se delinear com mais exatidão as informações que foram coletadas para a análise seguinte. A entrevista foi elaborada com base em cinco perguntas, as quais seguiu o mesmo roteiro estrutural com o resultado abaixo especificado:

1. Como você vê a realização de brincadeiras dentro do espaço escolar? Professora 1

É uma coisa muita boa, pois toda brincadeira faz parte do cotidiano da criança.

Professora 2

Bem, vejo que se as brincadeiras não existisse as aulas ficariam ate sem graça.

Professora 3

A visão que nós educadores temos que ter é sempre boa, pois as brincadeiras fazem parte da vida da criança.

Professora 4

Vejo com algo do dia a dia das aulas, pois todas as crianças devem brincar também na escola, na hora do recreio... As brincadeiras são muito boas.

Professora 5

Ah, as brincadeiras são muito boas para o desenvolvimento das crianças, eu vejo como uma coisa boa, pois no espaço da escola a criança deve também se divertir.

Professora 6

É uma prática que não pode ser deixada de ser usada na sala, brincar não tem hora, brincar é muito bom, toda criança gosta de brincar.

O modo de realizar as brincadeiras dentro do espaço escolar foi visto como algo bom por todas as professoras entrevistadas. Acrescentada as falas, a Professora 1 citou que toda brincadeira faz parte do cotidiano da criança, assim como a Professora 2, que sem elas a aula ficaria sem graça e a Professora 3, que faz parte da vida da criança. A Professora 4 e 6 tratam com pouca ênfase e muita naturalidade o fato do brincar. Observando as falas das professoras, é percebível que os vários aspectos voltados para as brincadeiras são em sua maioria apontadasapenas como ato livre. Apenas a fala da professora 5, consegue perceber que no espaço escolar as brincadeiras podem ser vistas para o desenvolvimento das crianças, mesmo que as divirtam, entende que as brincadeiras no espaço escolar sem sombra de dúvida são indispensáveis para o desenvolvimento das crianças, isto

é, que não poderão ser inseridas no repertório cotidiano do brincar por brincar simplesmente, para preencher um determinado tempo durante a aula. Segundo Oliveira Ramos (2002) brincando as funções cognitivas tais como motricidade, afeto a linguagem permanecem integradas beneficiando o equilíbrio afetivo da criança e contribuindo para sua percepção e formação social. É possível enxergar que as brincadeiras detém um poder encantador que conseguem se apropriar da espontaneidade para infiltrar-se no aprendizado das crianças. Ou seja, conseguem ser divertidas e estudas ao mesmo tempo.

2. Você já pensou em introduzir as brincadeiras de cantigas de roda para seus alunos? Se sim, por qual motivo?

Professora 1

Professora 2

Professora 3

Sim, já pensei, brincar de roda é muito divertido, as crianças adoram, a aula fica mais animada porque as brincadeiras deixam as crianças mais a vontade para aprender e se desenvolver melhor em sala. Sim, porque através das cantigas de roda os alunos se divertem mais nas horas das brincadeiras. Sim, já pensei e já até executei várias vezes as brincadeiras de roda em sala de aula, mas não tive o efeito esperado por conta do que já falei, os meninos não conseguem brincar, eles preferem outros tipos de brincadeiras.

Professora 4

Sim, eu faço sempre brincadeiras de roda com eles, a pesar de que tem muitos alunos que gostam de jogo, de competir, mas eu fico variando.

Professora 5

Sim, já pensei. E por qual motivo? Ah, porque os alunos não podem ficar na mesma coisa o tempo todo deve aprender coisas novas.

Professora 6

Sim, já pensei, e já brinquei com eles cantando várias delas.

Na escola o brincar tem valor significativo, a imensa gama de brincadeiras ocorridas na escola possam e devem ser aproveitadas de maneira que a criança se sinta estimulada a prender e com isso amplie seu universo de significados. As cantigas de roda tem esse poder, elas conseguem levar as crianças a um mundo fantasioso embaladas pela sonoridade das melodias e das letras de fácil repetição. Quando perguntadas as professoras sobre a introdução dasbrincadeiras de cantigas de roda para seus alunos, todas responderam que havia pensado nesse tipo de brincadeira em sala, e por motivos diversos, a professora 1, fala do aprendizado como desenvolvimento através dessas brincadeiras, na qual sabe-se que é possível

que aconteça, assim, como o prazer do divertimento lembrado na fala da professora 2, e pela variação das brincadeiras citadas pela professora 4 e 5, a professora 3, chama atenção para as questões de gênero ao introduzir as brincadeiras de roda com sua turma que tem em sua maioria meninos os quais preferem outro tipo de brincadeira. Neste caso, é de fundamental importância que as cantigas sejam vistas de forma a acrescentar um modelo de aprendizagem que se enquadre acima do fato do brincar, uma vez que o Ensino Fundamental já apresenta um currículo de disciplinas que podem ser trabalhados de forma intensa e significativa, e mais, segundo Fantin (2000) o resgate dos jogos tradicionais infantis demonstra estilos e vivências, ativam a maneira de pensar, sentir, falar enquanto a criança brinca, quando interage presencia o passado no presente. 3. De que forma as brincadeiras de roda contribuem para o aprendizado das crianças?

Professora 1

Professora 2

Professora 3

Contribuem para uma maior qualidade de vida delas, pois ao brincar elas conseguem se relacionar melhor com os coleguinhas e etc. Contribui para o aprendizado de forma prazerosa, pois quando elas brincam elas se sentem mais felizes e conseguem prestar mais atenção em tudo ao seu redor. Para a aprendizagem de forma geral, nós sabemos que brincadeiras são muito importantes para elas.

Professora 4

De que forma? Na forma de aprendizagem mesmo. Elas gostam muito de qualquer brincadeira, quando eu chego elas perguntam: “Vamos brincar de que tia”? Elas adoram brincar.

Professora 5

As brincadeiras de roda contribui para que criança brinque, cante e se divirta na escola. Mas elas também podem brincar em casa, na rua, onde quer que estejam. Brincadeiras de roda são ótimas para elas.

Professora 6

As brincadeiras de roda, assim como toda brincadeira contribui para o aprendizado da criança de varias forma, elas aprendem a codificar os sentidos das coisas e podem trabalhar o corpo na dançae no ritmo da brincadeira.

As contribuições para o aprendizado das crianças através das brincadeiras de roda pode ser apresentados de várias formas. Segundo o que disse a professora 1, elas contribuem para uma maior qualidade de vida pois conseguem melhorar o relacionamento entre as crianças. De forma prazerosa, importante e alegre, as

professoras 2 e 3 pouco enfatizam as possíveis contribuições, nas quais foram muito expressadas pela professora 6, que fala sobre a aprendizagem mencionando o codificar aos sentidos das coisas, ou seja, contribui para reunir o que lhe foi ensinado. A Professora 4 dá pouco destaque as brincadeiras de roda. Observa-se ainda que na fala da professora 5, as brincadeiras de roda estão associadas a um ato qualquer do brincar no cotidiano, quando diz “ Mas elas também podem brincar em casa, na rua, onde quer que estejam”. Sendo assim, o ato de brincar e mais especificamente as brincadeiras de roda não implicam segundo a professora, necessariamente que estejam voltadas para aprendizagem escolar. Ao conseguir se relacionar com as outras crianças, assim como produzirem mais atenção e divertimento, as brincadeiras de roda traduzem uma bagagem cultural muito intensa que embora apoiada na mentalidade popular, se propaga muitas vezes pela oralidade, podendo encontrar no aprendizado das crianças formas enriquecedoras do construir múltiplas aprendizagens. Nessa perspectiva, sabe-se que vários teóricos assumem papéis particulares quanto a jogos e brincadeiras, a exemplo dos estudos da epistemologia genética de Piaget (1978), onde ele afirma que pela brincadeira e pela repetição é que o desenvolvimento e o processo cognitivo da criança se constroem, para o autor, a brincadeira é idealizada como conteúdo da inteligência, é na verdade um comportamento livre, natural, que a criança expressa com espontaneidade puramente pelo prazer que a brincadeira lhe dá. No entanto, as brincadeiras de roda podem contribuir para atividades diversas, comumente ocorridas no cotidiano das aulas entre as disciplinas que fazem parte da grade curricular para cada série em questão. Quando brincada, a cantiga de roda exerce uma função de linguagem, de números, propicia a aprendizagem, ou seja, não apenas a língua portuguesa e a matemática estão encabeçadas nesse processo, as artes de forma geral, a ciência e a geografia também se fazem presentes nesse aspecto de construção de conhecimento.

4. É possível trabalhar as brincadeiras de roda na perspectiva interdisciplinar? Se sim de que forma? Se não, por quê?

Professora 1

Sim, é possível, de forma que una as disciplinas e os conteúdos programáticos.

Professora 2

É, de forma planejada, pois a interdisciplinaridade é indispensável na formação dos alunos.

Professora 3

Professora 4

Professora 5

Professora 6

Se for bem planejada é possível sim, de forma que veja as necessidades dos alunos em sala e que eles tirem o maior proveito disso. Sim, é possível, na sala de aula ou quem sabe em outro lugar que as crianças se sintam bem e gostem das brincadeiras. É possível sim e deve ser trabalhada muito essa questão da interdisciplinaridade, não apenas com as brincadeiras de roda, mas em vários outros assuntos do dia a dia. Sim, de forma bem compreensiva, interdisciplinaridade não é fácil.

porque

trabalhar

com

O trabalho assim como o processo de aprendizagem na educação infantil procura ser entendido como algo fundamental para o desenvolvimento da criança. Com as diversas transformações do mundo contemporâneo, é preciso acompanhar todas as mudanças que invadem não apenas a sociedade, mas a educação como num todo. De acordo com a legislação e as propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou força diante das possíveis mudanças ocorridas no discurso das escolas e principalmente na atuação prática de professores nos mais variados tipos de ensino e com a educação infantil não é diferente. Neste caso, as formas de trabalhar a interdisciplinaridade tendo como base as brincadeiras de roda podem ser representadas de formas diversas. Mesmo que todas seis professoras tenham respondido que sim, que é possível trabalhar as brincadeiras de roda na perspectiva interdisciplinar, nenhuma delas situaram de que forma ou maneira essa prática pode ser desenvolvida em sala sobre a forma de conteúdo. Neste sentido elas citam os caminhos e não os procedimentos. De

acordo

com

Parâmetros

Curriculares

Nacionais,

trabalho

interdisciplinar garante essa associação temática entre as disciplinas, que visa as habilidades e competências dos alunos (BRASIL, 2002) Desse modo, a proposta interdisciplinar mobiliza e promove a integração da comunidade escolar com objetivos superiores de quaisquer conteúdos disciplinares.

5. Quais os benefícios de ensino aprendizagem a prática interdisciplinar provoca se estiver inserida no planejamento didático da educação infantil?

Professora 1

Como eu disse, torna o processo de ensino aprendizagem mais agradável e espontâneo, faz com que o aluno libere energias, se divirta, sorria e aprenda de forma a saber fazer uso do que foi aprendido e essas brincadeiras devem sempre contar no nosso planejamento.

Professora 2

Bom, são vários os benefícios, a começar pelo divertimento que a criança produza na sala de aula, que torna o planejamento e as aulas mais ricas e espontâneas.

Professora 3

Os benefícios das brincadeiras são muitos. Primeiro lugar a criança passa a ter mais momentos lúdicos, pois brincando conseguem ter suas vontades.

Professora 4

Se estiver no planejamento as brincadeiras deixam as aulas mais divertidas

Professora 5

Os benefícios são enormes, que vai da diversão até a aprendizagem, pois em todos os momentos a crianças consegue aprender.

Professora 6

Os benefícios são muitos, além de tornar uma aula mais atrativa o que elas aprendem também é levado em consideração.

benefícios

ensino

com

base

interdisciplinaridade

são

imprescindíveis, abrangem uma extensa reflexão sobre a proposta de educação que se quer inserir para as crianças hoje. Quando perguntadas sobre esses benefícios as professoras entrevistas deram respostas satisfatórias ao processo de inclusão interdisciplinar em seu planejamento. Na verdade, as melhorias do ensino infantil devem perpassar a superficialidade de um querer momentâneo, ou seja, o ensino deve ser aguçado, motivado e investido. A fala da professora 1, muito coincide com a proposta do brincar e aprender ao caracterizar tal beneficio pelo processo de aprendizagem com base no sorriso que alude para forma de afeto que todo ensino deve ser principiado (ALMEIDA, 1990). Remete ao bom desenvolvimento psicomotor e psicossocial que a criança terá através das brincadeiras assim como as levará à socialização e à contribuição para a sua vida afetiva. As professoras 2, 4 e 5, aposta no divertimento como elo entre o prazer que a criança tem ao brincar. A ludicidade lembrada pela professora 3, bem como a atração na forma de chamar atenção das crianças ditas pela

professora 6, mostram que o ensino interdisciplinar é visto com bons olhos, embora não seja uma prática constante na referida escola. Assim, quando se discute a questão do conhecimento pedagógico, ocorre forte tendência em se colocar o problema [da interdisciplinaridade] de um ponto de vista puramente epistemológico, com desdobramento no curricular. Mas entendo que é preciso colocá-lo sob o ponto de vista da prática efetiva, concreta, histórica (SEVERINO, 1998, p.33).

O professor tem neste caso, papel fundamental para aguçar e aperfeiçoar o imaginário das crianças, estimulando a participação e o senso crítico enquanto brincam. A escola enquanto democrática, entre outras funções deve desencadear entre seus educadores processos que mobilizem cada vez mais um aprendizado conciso as crianças que não mais estão interessadas na teorização do que lhe é transmitido.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando entre outros aspectos, um oportuno diálogo entre o resgate das brincadeiras de roda e o fator aprendizagem, defende-se a oportunidade de aprender brincando intensificado pelo processo das disciplinas alinhadas a formação dos sujeitos em sua consciência crítica bem como na elaboração dos vários saberes privilegiados pelos conteúdos que se fazem presentes as novas e possíveis descobertas. Neste sentido, sendo natural da criança o ato de brincar, compreendese

que

este,

pode

também

ser

aprendido,

assimilado

transmitido

espontaneamente e externados na escola, canalizando conhecimentos que perpassam a ação do brincar em sua natureza simbólica. Através das brincadeiras e aqui mais precisamente com o intuito de abordar as cantigas de roda, as crianças constroem e reconstroem seu mundo peculiar, conseguem reproduzir com exatidão a prática desses exercícios sendo capazes de interagir umas com as outras refletidas no prazer que a brincadeira proporciona; assim o que é brincadeira toma forma de aprendizado, pois é na escola que as crianças se deparam com mundos cada vez mais diversificados. Neste caso, a pesquisa foi realiza sendopossível analisar as possibilidades de trabalhar a interdisciplinaridade por intermédio das cantigas de roda, na educação infantil, investigando os momentos que por ventura se fizeram presentes, assim como também a possível constatação do nível de desenvolvimento no cotidiano da referida escola Para tanto, existe, e com grande propriedade a possibilidade de se trabalhar a interdisciplinaridade através das cantigas de roda. Porém, tão somente pensar as necessidades ao mesmo tempo em que ser vista com bons olhos, não concebe que a interdisciplinaridade seja efetivada em sala. No caso dessa pesquisa, a relação interdisciplinar embora se mantivesse em condições de aceitação o sendo essa bem aceita pelas educadoras, não foi expressa como prática pedagógica de forma direta, tão pouco constatou-se uma prática consciente da interdisciplinaridade na ação em relação as cantigas de roda, contemplado nos conteúdos das aulas das crianças, ou seja, em nenhum momento as educadoras afirmam onde, quando e como trabalham o processo interdisciplinar

demonstrando um aparente conhecimento da palavra, porém, não do sentido real da mesma na prática. Todavia, o espaço escolar que foi o universo investigado, deixou perceber na fala das educadoras que por mais intenções que se tenha em querer criar situações novas de aprendizagem as quais aqui são induzidas pela questão da interdisciplinaridade, essa prática muito terá que ser revista na forma conjunta e coletiva no planejar a qual venha em momentos futuros serem introduzidas como formação e aprendizagens dessas crianças. É preciso atentar para questões de currículo, de formação do aluno, na ação conjunta estabelecem elos dos saberes diverso. Neste caso, tendo como base as cantigas e brincadeiras de roda, a interdisciplinaridade pode ser trabalhada levando em consideração os elementos textuais que fazem parte do aprimoramento da linguagem das cantigas que são repetidas pelas crianças enquanto brincam. Em “Ciranda Cirandinha”,cantiga de roda muito usada na escola, o elemento central busca entender o ensino da matemática e da geometria, uma vez que as crianças são levadas a formarem uma ciranda, um círculo. “Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar, vamos dar a meia volta, volta e meia vamos dar. O anel que tu me deste, era vidro e se quebrou, o amor que tu me tinhas, era pouco e se acabou. Por isso menina agora entre dentro dessa roda, diga um verso bem bonito, diga adeus e vá embora”. Enquanto cantam as crianças comumente formam uma ciranda que pode ser claramente entendida, comparada e estudada após a brincadeira. O ensino geométrico na educação infantil é muito importante para o raciocínio perceptual das crianças. Ainda com relação ao ensino matemático a cantiga “A carrocinha”, volta-se para o aprendizado dos números que por muito tempo foi concebido de forma errônea.

“A carrocinha pegou três cachorros de uma vez tra-la-la-lá que gente é essa? tra-la-la-lá que gente má”! As crenças e mitos sobre a Matemática estão presentes no cotidiano escolar no qual interferem na forma de ensinar e de aprender. Segundo os PCN’s Matemática, esse tipo de trabalho ganhou notoriedade nessa última década, com destaque para o Programa Etnomatemática, que têm alternativas e estratégias para a ação pedagógica considerando um relacionamento estreito da matemática com aspectos socioculturais e políticos isto é procura compreender as atitudes do explicar e entender atuando de acordo com a realidade cultural do próprio indivíduo (BRASIL, 1977). O papel do educador nessa perspectiva é auxiliar a criança a entender esses conhecimentos que fazem ponte com o processo interdisciplinar, possibilitando habilidades, proporcionando vivência e interpretação do mundo matemático ao seu redor. “Peixe Vivo”, também é outra cantiga muito usada na escola, na qual alude para fatores e questões ambientais, assunto que também deve ser discutido na escola como forma de prevenção e conservação do meio ambiente. “Como pode um peixe vivo viver fora da água fria como poderei viver sem a tua, sem a tua sem a tua companhia”. O trabalho interdisciplinar que pode ser retratado nessa cantiga é muito intenso, uma vez que as ciências naturais também abrangem uma aprendizagem significativa para o currículo das crianças na educação infantil. Assim, as questões de relevância social podem ser também reforçadas na escola com muita propriedade através dos temas transversais que sequência Ética, Meio Ambiente, Saúde; Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Isto é esses temas tem como princípio norteador a dignidade, a não discriminação, o respeito a diversidade e o direito igualitário entre os sujeitos os quais deve ser trabalhado desde cedo na infância. A transversalidade e a interdisciplinaridade se constituem por ser eixos de estudos nas questões sociais os quais são de fundamental importância para o

aprendizado da atualidade. Brincar, cantar, aprender e desenvolver um trabalho voltado para as práticas de conscientização, tais como poluição de rios e mares, desmatamento, água, lixo e reciclagem, apontam para um ensino mais consciente crítico e participativo que se inicia com esses pequenos cidadãos. A importância da criança passou a ser considerada quando lhe foi assegurado por lei seus direitos. Mesmo que tenha passado por grandes períodos de negligência como um ser indiferente a sociedade a criança hoje consegue ser identificada como alguém que é capaz de conceber e transmitir aprendizagens diversas. No entanto, o universo infantil expressado pelas emoções e sentimentos do brincar jamais pode ser dissociado do encanto e da espontaneidade que cada criança carrega em seu interior, pois as brincadeiras anunciam desejos e sensações que podem ser expressas e aprendidas tanto na escola como fora dela. Nessa perspectiva, Vygotsky (1989), vê o mundo como fruto de resultados históricos, onde as brincadeiras decorrem de processos sociais. Ou seja, o brincar é visto como uma atividade sociocultural livre advinda de valores que está relacionado um determinado grupo ou comunidade social. Semelhantemente ao que diz Bruner (1986), a brincadeira surge como um artifício pertinente ao comportamento natural e social na qual estabelece comunicação de uma realidade partilhada entre indivíduos. Isto é o brincar está diretamente coligado à natureza social da criança; com uma linguagem própria que concentra em si a necessidade de integração e partilha com o outro (crianças e adultos). Devido ao tênue valor que possivelmente alguns educadores têm dado a dimensão lúdica do brincar, a criança passa pela escola sem conhecer o divertimento, se deixando levar por num aprendizado ineficiente. A valorização pelo professor do caráter lúdico e educativo das brincadeiras no espaço escolar consegue tornar o ambiente mais apreciativo, dinâmico e mais divertido, pois o brincar nessa pesquisa, que foi delineado pelas cantigas e brincadeiras de roda no espaço escolar teve como proposta metodológica e prática a ação interdisciplinar que consegue interpretar de maneira consciente sua concepção e estruturas no âmbito escolar. O que se percebe, no entanto é que a ação do brincar embora seja empregada

espaço

escolar,

ainda

esteja

pouco

margem

brincar/aprender que podem ser associados para a totalização de estratégias de ensino aprendizagem mais envolvente canalizada para a educação infantil, pois o

ato de brincar proporciona que a criança crie e recrie situações do seu imaginário, as quais são expressadas de forma visível nas diferentes formas das dimensões lúdicas. Na escola a criança deve ser vista como ser capaz que pode desenvolver suas aprendizagens de acordo com que lhe é transmitido, isto é deve ser apresentado a elas um repertório infinito de escolhas. A proposta investigativa arrolada nessa pesquisa buscou compreender a possibilidade de tornar o ambiente escolar mais agradável utilizando as brincadeiras e cantigas de roda de modo interdisciplinar. Segundo Fazenda (1993, p.17), “no projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se”. A concretização do processo interdisciplinar através das brincadeiras na escola deixou transparecer um universo quase ainda intocado por muitos educadores em nossa atualidade. Neste sentido, o principio básico que se expõe como referência para o trabalho interdisciplinar aponta essencialmente para as ações coletivas. Essa pesquisa preocupou-se em entender como a interdisciplinaridade pode ser trabalhada no espaço escolar da educação infantil, de modo que elegeu as brincadeiras e cantigas de roda como fruto de uma aprendizagem mais prazerosa, que transmite conhecimentos enquanto se deixa levar pelo simples ato de brincar. Segundo Fazenda (1999) "numa sala de aula interdisciplinar há ritual". De encontro no início, no meio e no fim." Contudo, a primeira vista, o que se viu foi que a interdisciplinaridade é posta numa categoria superficial da prática educativa, e se desafiadora ou ainda incompreensiva não está intimamente ligada com o processo pedagógico no lócus pesquisado.

Sabe-se

que

educador

deve

procurar

meios,

técnicas

procedimentos diversos que agucem e diversifique o repertório de atividades nessa fase escolar, na qual será lembrada por toda vida educativa. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p.29), Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, os papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.

A escola, universo da pesquisa em questão, embora tenha se submetido a grandes saltos, ainda passa por momentos de carência quanto aprática pedagógica coletiva, mas, está familiarizada com educadores que buscam maiores interesses em abordar questões de interesse para o aluno, isto é procuram de maneira tal, formar crianças conscientes, críticas, e participativas diante de todas as dificuldades que se enfrentam quando o assunto é educação.

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ANEXO

ANEXO 1 – ENTREVISTA

1. Como você vê a realização de brincadeiras dentro do espaço escolar? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Você já pensou em introduzir as brincadeiras de cantigas de roda para seus alunos? Se sim, por qual motivo? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

3. De que forma as brincadeiras de roda contribuem para o aprendizado das crianças? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

4. É possível trabalhar as brincadeiras de roda na perspectiva interdisciplinar? Se sim de que forma? Se não, por quê? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

5. Quais os benefícios de ensino aprendizagem a prática interdisciplinarprovoca se estiver inserida no planejamento didático da educação infantil? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE Curso de Graduação em Pedagogia – Modalidade Educação Infantil TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título do Projeto: Pesquisadora Responsável (Orientadora): Professora Karla Lucena de Souza Pesquisadora Acadêmica Responsável: Jocélia Santos Batista de Souza Prezado (a) Senhor (a), Sou acadêmica do Curso Pedagogia e neta ocasião pretendo realizar uma pesquisa cujo objetivo é verificar como os educadores utilizam as brincadeiras de roda no espaço escolar da Pre escola nesta instituição de ensino. Os procedimentos adotados serão a realização de uma observação nas aulas, bem como a realização de um questionário com as educadoras responsáveis pelas referidas turmas. Será também imprescindível a realização de intervenções da pesquisadora nas aulas com a participação das crianças. Esta pesquisa não oferecerá riscos ou prejuízos previsíveis e contribuirá para um maior conhecimento do produto para a área de educação infantil. Informamos ainda que a participação é voluntária, que não receberá pagamento para isto, sendo também garantido o direito de desistir da pesquisa, em qualquer tempo, sem que essa decisão o prejudique. Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico. Caso o (a) Senhor (a) consinta, será necessário assinar este termo. Solicitamos o seu consentimento também para a publicação e divulgação dos resultados, garantindo o seu anonimato nos veículos científicos e/ou de divulgação (jornais, revistas, congressos, dentre outros), que as pesquisadoras acharem convenientes. Esperamos contar com seu apoio, e desde já agradecemos sua colaboração. Pesquisador (a) responsável: Jocélia Santos Batista de Souza joceliaufpbvirtual@gmail.com

_________________________________________ Pesquisador

_________________________________________ Participante Voluntário

Duas Estradas, _____/_____/______

ANEXO 3 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE Curso de Graduação em Pedagogia – Modalidade Educação Infantil TERMO DE AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL

Duas Estradas, 01 de Junho de 2011.

Ilustríssimo (a) Senhor (a) Eu, Jocélia Santos Batista de Souza, responsável principal pelo projeto de graduação, venho pelo presente, solicitar vossa autorização para realizar o projeto de pesquisa na Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos, para o trabalho de pesquisa sob o título Interdisciplinaridade na educação Infantil, orientado pelo Professor (a) Karla Lucena de Souza. Este projeto tem como objetivo verificar como os educadores utilizam as ações interdisciplinaridade com as brincadeiras de roda no contexto escolar. Os procedimentos adotados serão a realização de uma entrevista aberta, gravada aplicada aos educadores responsáveis pelas turmas do 1º, 2º e 3º ano, nos turno da manhã e tarde. A qualquer momento vossa senhoria poderá solicitar esclarecimento sobre o desenvolvimento do projeto de pesquisa que está sendo realizado e, sem qualquer tipo de cobrança, poderá retirar sua autorização. O pesquisador está apto a esclarecer estes pontos e, em caso de necessidade, dar indicações para solucionar ou contornar qualquer mal estar que possa surgir em decorrência da pesquisa. Os dados obtidos nesta pesquisa serão utilizados na publicação de artigos científicos e que, assumimos a total responsabilidade de não publicar qualquer dado que comprometa o sigilo da participação dos integrantes de vossa instituição como nome, endereço, imagem e outras informações pessoais não serão em hipótese alguma publicadas. Na eventualidade da participação nesta pesquisa, causar qualquer tipo de dano aos participantes, o pesquisador se compromete em reparar este dano, e ou ainda prover meios para a reparação. A participação será voluntária, não fornecemos por ela qualquer tipo de pagamento.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE Curso de Graduação em Pedagogia – Modalidade Educação Infantil

AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL

Eu,_________________________________________________ responsável pela instituição Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Felipe dos Santos declaro que, fui informado dos objetivos da pesquisa acima, e concordo em autorizar a execução da mesma nesta instituição. Caso necessário, a qualquer momento como instituição CO-PARTICIPANTE desta pesquisa poderemos revogar esta autorização, se comprovada atividades que causem algum prejuízo a esta instituição ou ainda, a qualquer dado que comprometa o sigilo da participação dos integrantes desta instituição. Declaro também, que não recebemos qualquer pagamento por esta autorização bem como os participantes também não receberão qualquer tipo de pagamento.

_________________________________________ Pesquisador

_________________________________________ Responsável pela Instituição

Documento em duas vias: 1ª via instituição 2ª via pesquisador Observação: informamos que no curso de graduação o responsável pela pesquisa é o professor/orientador.

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA – UFPB CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTÂNCIA

MICHELLE RODRIGUES DE AGUIAR

O ENSINO LÚDICO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

João Pessoa – PB 2011

MICHELLE RODRIGUES DE AGUIAR

O ENSINO LÚDICO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada à coordenação do Curso de Pedagogia - Modalidade a Distância - da Universidade Aberta do Brasil (UAB), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), como requisito para a obtenção do título de pedagoga. Orientador: Prof. Dr. Jorge Fernando Hermida Aveiro Co-orientadora: Profª. Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula Área de concentração: Pedagogia

João Pessoa – PB 2011

MICHELLE RODRIGUES DE AGUIAR

O ENSINO LÚDICO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada à coordenação do Curso de Pedagogia - Modalidade a Distância - da Universidade Aberta do Brasil (UAB), como requisito para a obtenção do título de pedagoga, e apreciada pela banca examinadora composta pelos seguintes membros:

Aprovado em ____/____/_______

COMISSÃO EXAMINADORA

______________________________________________________ Profª. Ms. Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula Orientadora

______________________________________________________ Prof. Dr. Eládio José de Góes Brennand Examinador

______________________________________________________ Profª. Drª Nádia Jane de Sousa Examinadora

Dedico esta monografia a Maria Rodrigues e a Luiz Ferreira, que nunca mediram esforços para que eu realizasse os meus sonhos, guiaram-me pelos caminhos corretos, ensinaram-me a fazer as melhores escolhas, mostraram-me que a honestidade e o respeito são essenciais à vida e que devemos sempre lutar pelo que queremos. A eles devo a pessoa que me tornei. Por isso, sou extremamente feliz e tenho muito orgulho de chamá-los de pai e mãe.

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu refúgio e força, em quem sempre encontrei respostas para os meus problemas e agradeço todos os dias por estar aqui e ter conseguido alcançar meus objetivos;

Aos meus irmãos, Milene e Márcio, pelo carinho, pela ajuda e compreensão e por sempre estarem ao meu lado, me apoiando durante todo esse processo;

Ao meu sempre companheiro Hamilton, por acreditar em minha capacidade e jamais deixar que eu desistisse dos meus ideais;

Aos colegas de curso, que tornaram essa jornada verdadeiramente especial, mostrando que a distância é apenas algo imaginário e que, na amizade, não existem barreiras de tempo ou lugar;

À professora Aurora Camboim, pela atenção, paciência, compreensão e brilhante capacidade de orientar durante o período da construção deste trabalho;

Ao professor Jorge Fernando Hermida, que sempre partilhou comigo os conhecimentos, com muita atenção e carinho, pelos livros emprestados, por não nos abandonar nunca nessa tão difícil jornada, sempre disposto a nos ouvir e ajudar.

Aos diretores, professores e alunos das escolas que, voluntariamente, aceitaram participar desta pesquisa e contribuíram para o seu enriquecimento;

A todos os que fizeram e fazem parte do Curso de Pedagogia a Distância - Professores, Mediadores, Tutores, Coordenadores do Polo de Apoio Presencial - que contribuíram para nosso crescimento e por estarem sempre dispostos a nos atender;

Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, acreditaram em mim e me incentivam a buscar os meus ideais.

"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe." Jean Piaget

RESUMO

O presente trabalho procura demonstrar a importância dos jogos e das atividades lúdicas nas aulas de matemática, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que a ludicidade tem ocupado um espaço bastante significativo como suporte de aprendizagem para o desenvolvimento das potencialidades afetivas, criativas, emocionais, cognitivas e sociais da criança e como elemento facilitador da aprendizagem. A pesquisa buscou, ainda, levar em consideração a concepção que perpassa a história da Matemática, bem como as teorias que tratam sobre o tema. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi verificar como os educadores utilizam a ludicidade no ensino de matemática, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e observar e comparar a atuação deles em relação ao uso da ludicidade e a concepção que os alunos têm acerca dessa disciplina. Participaram da pesquisa duas professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental - uma do ensino público e a outra do ensino privado - que responderam a uma entrevista sobre o tema. As turmas em que lecionam também participaram através de uma discussão num grupo focal sobre as aulas de matemática. Os resultados mostraram o quanto é importante que o ensino lúdico esteja presente na sala de aula, como parte integrante do cotidiano escolar, e o quanto contribui para o desenvolvimento da aprendizagem e uma posterior aproximação dos alunos da referida disciplina. Além disso, auxilia no desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e social da criança. Os aspectos encontrados certamente farão com que os educadores se motivem para realizar novos estudos sobre o tema abordado.

Palavras-chave: Matemática. Ludicidade. Aprendizagem.

ABSTRACT

This paper seeks to demonstrate the importance of games and recreational activities in mathematics classes in early grades of elementary school, since the playfulness has occupied a very significant space like support of learning for the development of emotional, creative, emotional, cognitive and social child, and as facilitator of learning. The research has also tried to take into account the concept that pervades the history of mathematics, as well as theories related to the matter. In this sense the objective of this study was to determine how teachers use the playfulness in teaching mathematics in early grades of elementary school, and even observe, identify and compare the performance of teachers regarding the use of playfulness in mathematics classes. Do not forgetting, but the concept that students have about this subject. Two teachers participated in this study of early grades of elementary school, a public school and the other from private school, who responded to an interview on the subject. The classes of these teachers also participated in a discussion through a focus group on the math classes. The results showed how important it is that the teaching of play is present in the classroom as part of everyday school life, educational and entertaining as this allows the development of learning and a further approximation of these students of mathematics, as well as assists in developing cognitive, affective, emotional and social development. Thus concluding that the issues will certainly found that the educators to motivate new studies about the topic.

Keywords: Mathematics. Playfulness. Learning.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 10 2 - A LUDICIDADE NA INFÂNCIA: HISTÓRIA E TEORIAS .............................. 16 2.1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA.............................................................................. 16 2.2 TEORIAS ACERCA DA LUDICIDADE .................................................................. 17 2.3 A TEORIA DE PIAGET ............................................................................................ 19 2.3.1 Esquema .......................................................................................................... 20 2.3.2 O processo de equilibração ............................................................................ 21 2.3.3 Períodos do desenvolvimento cognitivo ........................................................ 22 2.3.4 A construção da realidade segundo Piaget................................................... 24 3 ENSINO DA MATEMÁTICA: TENDÊNCIAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS....... .............................................................................................. 25 3.1 HISTÓRICO DA MATEMÁTICA ............................................................................ 25 3.2 O ENSINO DA MATEMÁTICA ............................................................................... 26 3.3 TENDÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL ..................................................................................................................... 26 3.3.1 Tendência formalista clássica ........................................................................ 27 3.3.2 Tendência formalista moderna ..................................................................... 27 3.3.3 Tendência empírico-ativista .......................................................................... 28 3.3.4 Tendência tecnicista e suas variações ........................................................... 28 3.3.5 Tendência construtivista ................................................................................ 29 3.3.6 Tendência socioetnicocultural ....................................................................... 29 3.4 DESMISTIFICANDO CONCEITOS DE MATEMÁTICA ...................................... 30 3.5 IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA............... 30 3.6 ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA........................ 31 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 32 4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ..................................................................... 32 4.2 PARTICIPANTES ..................................................................................................... 32 4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ......................................................... 32 4.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................... 33 5 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS .......................................................................... 34 6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................................................... 38 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 42 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 44 APÊNDICES ................................................................................................................... 47 ANEXOS ......................................................................................................................... 53

1 INTRODUÇÃO

O ensino da matemática, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, é considerado indispensável, uma vez que oferece os fundamentos necessários para o desenvolvimento físico, psíquico, cognitivo, emocional e social das crianças. Uma das maneiras mais eficazes para envolver as crianças nas atividades educacionais é a ludicidade. O lúdico tem origem na palavra ludus, que quer dizer jogo, no entanto, tal atividade está associada às brincadeiras, a um jogo ou qualquer atividade que permita uma situação de interação. Brincar é, sem dúvida, um meio pelo qual a criança é naturalmente atraída e uma atividade espontânea que faz parte da infância. Logo, a presença da brincadeira em situações educacionais, além de ser um meio de diversão, é um recurso por meio do qual o educador pode desenvolver a aprendizagem de maneira significativa. Segundo Kishimoto (2011, p. 36), a brincadeira participa do conteúdo da inteligência, à semelhança da aprendizagem. No Brasil, as propostas pedagógicas para a Educação Infantil apoiam-se no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), de 1998, que considera que os professores deveriam incluir a brincadeira como um dos componentes das ações educacionais. Logo, pode-se dizer que educar significa

propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).

O RCNEI é um material de reflexão empregado para incentivar a discussão pedagógica e um recurso didático para os educadores. Tal como acontece com outros documentos oficiais que traçam diretrizes para a educação, o RCNEI, tende a auxiliar no processo educativo. Hermida (2009, p. 103) refere que,

[...] com a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos de idade, a partir de 2007, as crianças com idade de seis anos passaram a frequentar mais cedo as escolas. Pressupondo que a inclusão dessa idade nesse setor de ensino propiciará que o RCNEI possa vir se tornar um importante material de consulta na hora de planejar as atividades.

O ato de brincar é um meio pelo qual a criança é atraída de maneira natural, porquanto faz parte da natureza humana da criança. O lúdico é um meio de a criança se expressar, ou

melhor, o seu meio de expressão fundamental (MARCELLINO, 1990, p. 77). Assim, ensinar matemática, através de atividades lúdicas, é uma forma de se proporcionar uma familiarização entre a matemática e os alunos. E os jogos e as atividades lúdicas tendem a oferecer condições do educando vivenciar várias situações. A partir do desenvolvimento desses jogos, a criança vivencia também diversas experiências lógicas e o raciocínio como um todo, o que favorece e estimula as reações cognitivas.

O jogo pedagogicamente planejado, enquanto uma das formas culturais de a criança se relacionar com o meio onde vive, pode significar desafio e desenvolver estratégias para resolver problemas muitas vezes transcendentes ao próprio jogo. É um meio interativo no qual as crianças aprendem umas com as outras. Frequentemente, o jogo solicita a imaginação da criança, que atribui aos objetos do cotidiano significados novos conforme seu objetivo. Assim, um cabo de vassoura pode representar um cavalo, a mão, uma unidade de medida, um pedaço de barbante, um comprimento, uma fileira de lajotas, a distância entre dois pontos, e assim por diante (LORENZATO, 2008, p. 58).

Sabemos também que o ensino da matemática é visto como um elemento desafiador, o que não se resume somente aos alunos, mas também aos docentes, quando se trata de lecionar essa disciplina de maneira eficaz, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Tais desafios são alimentados por mitos que conceituam a matemática como algo abstrato, difícil e incompreensível. Como a matemática tem inúmeras relações com os jogos, ao realizar atividades lúdicas no ensino dessa disciplina, o educador ajuda o educando a compreender bem mais a lógica matemática, razão por que deve empregar formas didáticas cada vez mais diferenciadas, posto que as atividades lúdicas estimulam a criança a sentir o desejo de pensar logicamente. É preciso considerar que, embora algumas crianças apresentem uma predisposição para não gostar da disciplina, tais recursos auxiliam o educador a reverter esse quadro, implantando atividades lúdicas na escola. A partir de então, passa a haver uma relação muito próxima entre a ludicidade e a educação matemática. Na escola, a criança deve envolver-se com atividades de cunho criativo, prazeroso e dinâmico. Nesse sentido, a ludicidade pode ser considerada como uma estratégia pedagógica para o desenvolvimento de uma aprendizagem que garanta a troca entre os alunos e os educadores, de forma que, através dessas atividades, demonstrem seus medos de agir, pensar e sentir. Essa é uma forma de desenvolver a aprendizagem no ensino da matemática de forma teórico-prática. Assim, a ludicidade possibilita que a matemática não seja concebida pelos alunos com a visão de matéria mais difícil de estudar.

Podemos, então, inferir que os instrumentos desafiadores que se infiltram no processo de ensino da matemática podem e devem ser desmistificados, pois não há componente mais difícil ou mais fácil. Na verdade, todos são essenciais para a construção do saber, e cada um, com sua particularidade, é importante, principalmente se falarmos da questão interdisciplinar que tem dado sua efetiva contribuição para que o ensino se enriqueça cada vez mais. Na matemática, essa educação deve construir a aprendizagem de forma significativa, pois o conhecimento matemático se manifesta como uma estratégia para a realização das intermediações criadas pelo homem, entre sociedade e natureza. Através desse apanhado, temos em mãos fortes sinais de que o ensino da matemática pode e deve ser repensado e aprimorado, pois, com criatividade e empenho, podemos fazer com que as aulas de matemática sejam mais prazerosas e participativas. Acrescente-se a isso os jogos como um recurso indispensável na sala de aula, pois a busca por tal metodologia é o resgate para um ensino mais concreto, frente às atividades que se tentam desempenhar na escola. Isso também corresponde a uma infinidade de tarefas que o professor pode realizar dentro da sala de aula. Nessa perspectiva, as atividades lúdicas, diretamente mediadas pelo educador, poderão propiciar diversas situações de aprendizagem que articulem esses recursos didáticos e as capacidades cognitivas das crianças, unindo também seus conhecimentos prévios aos conteúdos matemáticos. Ressalte-se, porém, que a prática desenvolvida por muitos educadores ainda é tradicional e não estimula seus alunos a construírem uma aprendizagem voltada para a realidade em que estão inseridos. E devido aos problemas de aprendizagem e às dificuldades dos educandos, poucos educadores se arriscam a trabalhar pedagogicamente com jogos e atividades lúdicas no ensino da matemática, por desconhecerem as formas de correlacionar conteúdos e ações. No entanto, alguns buscam caminhos para solucionar essa deficiência no que diz respeito ao ensino de matemática, como afirma Kishimoto (2011, p. 81):

As referências ao uso do jogo no ensino de matemática nos últimos anos têm sido constantes. Os congressos brasileiros sobre os jogos realizados na Universidade de São Paulo, em 1989 e em 1990, já faziam referência ao jogo no ensino da Matemática.

Podemos afirmar que, nos últimos anos, os debates relativos ao ensino de matemática têm fomentado discussões e reflexões sobre o uso de jogos e atividades lúdicas na escola, e

vários deles devem ser utilizados justamente por estarem diretamente ligados às necessidades das crianças. Considerando que as atividades lúdicas podem ser de grande importância no desenvolvimento das crianças, o problema desta pesquisa pode ser definido da seguinte maneira: Quais as influências dessas atividades no ensino da matemática? Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a ludicidade deve ser empregada no ensino de matemática, de forma descontraída e inovadora, através de atividades como jogos, brinquedos e brincadeiras, que desenvolvam a imaginação, o raciocínio lógico, a criatividade e a interação, para ajudar a criança a assimilar os conhecimentos e a construir sua realidade. Infelizmente, a sociedade, muitas vezes, desvaloriza o lúdico, que vem sendo negado às crianças cada vez mais precocemente. E as razões são as mais variadas, por isso não podemos apontar uma única causa, e a escola deve ser um lugar de desenvolvimento da ludicidade. Portanto, é imprescindível que a escola considere toda a cultura da criança e o valor do componente lúdico, e para que essa atividade seja desenvolvida com excelência, é preciso criar um trabalho de pesquisa a fim de implantar nos educadores a ideia de união entre educar e brincar. Para isso, é importante que, desde cedo, o lúdico seja trabalhado no ensino da matemática, para evitar que o número de alunos que não gostam de matemática e que não conseguem assimilar os conteúdos passados em sala de aula aumente. Por meio das atividades lúdicas, os educadores podem aproximar os alunos da matemática para eliminar o desinteresse deles pela disciplina. Acredita-se, então, que a inserção da ludicidade, como recurso didático para a criação de um ambiente interativo, é uma forma de se buscarem soluções para as possíveis dificuldades no aprendizado da matemática, para que os alunos ampliem sua capacidade de se apropriar dos conteúdos, o que, certamente, favorecerá diretamente a sua aprendizagem. Logo, considerando-se os aspectos até abordados, o objetivo principal desta pesquisa é verificar como os educadores utilizam a ludicidade no ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para dar conta desse assunto, foram elaborados os seguintes objetivos específicos:  Verificar como os professores pensam sobre sua prática de ensino de matemática;  Comparar a atuação de um professor de uma escola pública com a de um de uma escola privada nas aulas de matemática;  Observar e identificar o método que os professores empregam para ensinar matemática e verificar sua adequação;

 Identificar quais as concepções das crianças sobre as aulas de matemática;  Comparar as concepções de um educador de escola pública com o de escola privada sobre o ensino da matemática;  Comparar as concepções das crianças com a dos educadores.

Este trabalho monográfico é uma pesquisa descritiva, de campo. Gil (2002) assevera que as pesquisas descritivas têm como objetivo descrever as características de determinada população. Podem ser elaboradas também com a finalidade de identificar possíveis relações entre variáveis. As pesquisas de grupo caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer (GIL, 2002). Para colher os dados, aplicou-se uma entrevista com questões subjetivas para os educadores de escola pública e privada, observando-se como utilizam a ludicidade nas aulas de matemática e como concebem sua importância. Outro procedimento de coleta de dados foi a realização de um grupo focal, em que foram identificadas as concepções das crianças sobre a ludicidade nas aulas de matemática. Por entender a importância de um contato que visou diagnosticar o universo a ser pesquisado e com a convicção do seu valor apreciativo, foi realizada também a observação dos locais e das aulas de matemática ministradas por seus respectivos educadores. Na ocasião, foi desenvolvido um mapa de registro dos fenômenos encontrados para uma posterior análise. Os sujeitos que participaram desta pesquisa foram crianças de duas turmas do 1º ano, na faixa etária de 6 e 7 anos de idade - uma da rede pública e outra da rede privada, além do educador responsável por cada turma, a fim de verificar como esses educadores utilizam a ludicidade no ensino de matemática. No que diz respeito à estrutura, o trabalho foi dividido em cinco capítulos. O primeiro trata da retrospectiva histórica e das teorias acerca da ludicidade, apresenta uma abordagem histórica sobre a formação e o desenvolvimento da ludicidade, ao longo dos tempos, e aponta alguns historiadores e pensadores, destacando o surgimento e o uso de atividades lúdicas, bem como a importância de se aprender brincando. Também são feitas considerações sobre as teorias da ludicidade e uma breve descrição das concepções teóricas de Walter Benjamin, Vital Didonet, Froebel, Vygotsky, Winnicott e Piaget, no qual se apoia este trabalho monográfico, e em cujos apontamentos se destacam importantes aspectos acerca do brincar, do brinquedo e da brincadeira, como formas e instrumentos educativos e de aprendizagem. O segundo capítulo traz uma abordagem histórica sobre o ensino de matemática e suas tendências teóricas e metodológicas, versando sobre vários pontos em relação ao seu uso e

suas atribuições ao longo dos tempos. Também são feitas considerações sobre o ensino de matemática, sob o ponto de vista de D’Ambrózio, a respeito da importância de o educador utilizar os conhecimentos dos alunos para que eles adquiram novos conhecimentos. O capítulo trata, ainda, das teorias sobre o ensino de matemática. Através das abordagens de Varotto, podemos observar como conceber o ensino de matemática. Ainda nesse capítulo, desmistificamos os conceitos que permeiam o ensino de matemática, através das abordagens de Souto e Almeida. Por fim, tratamos da importância do uso da ludicidade no ensino dessa ciência, trazendo alguns aportes a respeito de atividades que podem ser usadas para tal objetivo e que servem como recursos pedagógicos eficazes para a construção do conhecimento, e de aspectos que são indispensáveis para que se trabalhe o lúdico no ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. No terceiro capítulo, são descritos os procedimentos metodológicos que foram empregados na pesquisa e sua caracterização, os participantes, os instrumentos de coletas de dados e os procedimentos adotados. O quarto e o quinto capítulos fazem referência à descrição e à discussão dos resultados. Por fim, são tecidas as considerações finais, bem como a bibliografia de apoio à pesquisa realizada.

2 A LUDICIDADE NA INFÂNCIA: HISTÓRIA E TEORIAS

2.1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA

Nos dias atuais, o ato de brincar é colocado como importante e essencial para a vida de uma criança. Tal importância nos leva a uma breve historização a respeito da formação e do desenvolvimento ao longo dos tempos. Segundo alguns historiadores, podemos situar, na antiga Roma e na Grécia, o aparecimento das primeiras reflexões, no que diz respeito à importância do brinquedo na educação. Pensadores como Platão e Aristóteles já sugeriram o uso de atividades lúdicas, bem como a importância de se aprender brincando.

Platão, em Les Lois (1948), comenta a importância de se aprender brincando [...]. Da mesma forma, Aristóteles sugere, para a educação de afianças pequenas, o uso de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparo para a vida futura (KISHIMOTO, 1995, p. 39).

Na Idade Média, a infância era concebida como abstrata, uma vez que a criança não era conhecida como um ser singular, e o índice de mortalidade infantil era alto. Além disso, não havia distinção de gênero para as crianças, porquanto, tanto para os meninos quanto para as meninas, os brinquedos e as brincadeiras eram os mesmos e realizados por ambos os sexos. Por volta dos sete anos de idade, as crianças abandonavam os trajes da infância e passavam a se vestir como adultos, pois se acreditava que sua capacidade de assimilação era igual à do adulto. Aos sete anos, abandonavam os trajes da infância, e sua educação era entregue aos cuidados dos homens (ARIÈS, 1981, p. 87). Com o advento do Cristianismo, à sociedade cristã era imposta uma educação disciplinadora. As escolas episcopais e as que eram anexas aos mosteiros da época sempre buscaram uma educação cercada de dogmas. Kishimoto (1995, p. 40) cita que os mestres recitavam e liam cadernos, e aos alunos cabia decorá-los. Nesse clima, não havia condições para a expansão dos jogos, considerados delituosos, à semelhança da prostituição e da embriaguez. Novas concepções pedagógicas só ocorreram durante o Renascimento. Nessa época, começa a ser válido o uso de jogos, não apenas como diversão, mas como uma tendência natural do ser humano, assim como o uso de exercícios de caráter lúdico. Assim, o ensino

escolástico começou a ser substituído pelo emprego das tábuas murais na educação das crianças.

O Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. [...] o jogo infantil torna-se forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares (KISHIMOTO, 2011, p. 32).

Com o advento do Romantismo, o jogo passou a ser entendido como um recurso importante para o ensino, posto que o brincar educativo facilita a socialização, a motivação e a criatividade.

O Romantismo constrói, no pensamento da época, um novo lugar para a criança e seu jogo, tendo como representantes filósofos e educadores como Jean–Paul Richter, Hoffmann e Froebel, que consideram o jogo como conduta espontânea, livre e instrumento de educação da pequena infância (IDEM, 2011, p. 33-34).

Devido a isso, a importância e o uso do jogo na educação oscilaram ao longo dos tempos, inclusive durante mudanças de reformulação da educação. Hoje, a criança não pode mais ser considerada um adulto em miniatura, mas um ser histórico-social, com características próprias, e capaz de expressar sua autonomia e suas emoções. Diante do exposto, podemos levar em consideração as definições de jogo feitas por Huizinga, para quem o jogo está entre a natureza e a cultura humana. Ele mostra, assim, a função social do jogo, que define como sendo uma categoria primária da vida, que contém o instinto e o espírito humano. Em suas abordagens, o autor exalta o jogo de tal forma que o concebe como tão importante para a humanidade quanto o raciocínio e o fabrico de objetos. Ele refere que, depois do Homo faber e, talvez, no mesmo nível de Homo Sapiens, a expressão Homo ludens merece um lugar em nossa nomenclatura (HUIZINGA, 2000). Tal afirmação classifica a atividade do jogo e do lúdico como mais que um fenômeno fisiológico, que ultrapassa os limites biológicos e físicos.

2.2 TEORIAS ACERCA DA LUDICIDADE

Um autor muito importante, no que se refere às discussões sobre ludicidade é o pensador Walter Benjamin, que realizou vários estudos sobre a história do brinquedo e do brincar e suas concepções históricas. Em seus estudos, ele enuncia que os brinquedos

estiveram presentes na vida das crianças desde as origens, quando os adultos os criavam para as crianças. Benjamin também defende que as crianças são sujeitos de sua história, e não, apenas, adultos miniaturizados, sendo, pois, parte da humanidade. Assim, é através do brincar que a criança se encontra com o mundo, de corpo e alma, percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua vida, desde os mais insignificantes hábitos, até fatores determinantes da cultura de seu tempo (BERTOLDO; RUSCHEL, 2000). Portanto, é brincando que a criança vê o mundo e se coloca em relação a ele. Didonet comunga com Benjamin no que diz respeito à produção e ao uso dos brinquedos. Ele relata que, desde os primórdios, as crianças usavam brinquedos. Por essa razão, podemos dizer que faz parte da cultura natural da criança usar os brinquedos de maneira espontânea, como suporte para o brincar, e não há como dissociá-los. Com base nessas considerações, citamos ainda Didonet (apud BERTOLDO; RUSCHEL, 2000):

[...] é uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que, sem brinquedo, é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que permite simular situações.

É importante ressaltar que os dois estão intimamente ligados. Friedrich Froebel é uma figura importante no contexto educativo, porque trouxe várias contribuições acerca do jogo na educação, que, sob seu ponto de vista, é um instrumento educativo, com o qual é possível trabalhar várias disciplinas e manter uma correlação entre a linguagem, as ciências e a matemática, relacionando-as com os estudos da natureza. A criança encontra nos objetos naturais uma forma apropriada para a modelagem, a pintura e o desenho, e os conceitos de espaço, forma e número, Geometria e Aritmética desenvolvem-se simultaneamente (KISHIMOTO, 2008, p. 68). Nessa perspectiva, o jogo é uma atividade importante no desenvolvimento da criança e que, ao mesmo tempo, traz vários elementos positivos para seu desenvolvimento, postulando assim a brincadeira como metafórica, livre e espontânea, sobremaneira importante para o desenvolvimento das crianças. Segundo Froebel (1912 apud KISHIMOTO, 2008, p. 68), “brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano nesse período por ser a autoativa representação do interno - a representação de necessidades e impulsos internos”. Ele acrescenta que

[...] a brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem nesse estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo da vida natural interna no homem e de todas as crianças. [...] A criança que brinca sempre, com determinação auto-estima, preservando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como sempre indicamos, a brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação (IDEM, 2008, p. 68).

Vygotsky defende que o brinquedo desempenha um papel muito importante, posto que preenche as atividades básicas das crianças. Portanto, é considerado um motivo para ação.

É na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando aprende a agir numa esfera cognitiva. Na visão do autor, a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras (VYGOSTSKY, 1984 apud SANTOS, E., 2010, p. 3).

Essas regras não podem se separar do brinquedo, porquanto, de acordo com Vygotsky, não existe brinquedo sem regras. Logo, a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori (VYGOTSKY, 1991, p. 108). Considerando tais colocações, podemos afirmar que formas didáticas diferenciadas devem ser oferecidas pelo educador, através de atividades lúdicas, para que a criança sinta o desejo de pensar. A atividade lúdica é importante porque desenvolve no educando o desejo de aprender a matéria que ele tem dificuldade de assimilar. Para Winnicott, a brincadeira é universal, e brincar ajuda no crescimento e na saúde física e mental da criança. A brincadeira conduz o relacionamento grupal, que pode ser relacionado com a psicoterapia, e ajuda a criança a se comunicar com as pessoas (BERTOLDO; RUSCHEL, 2000, p. 6). As crianças apresentam motivações para o desenvolvimento de atividades lúdicas para buscar o prazer, expressar possíveis agressões, controlar ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para comunicar-se com outras pessoas, entre outras motivações (Idem, 2000, p. 6).

2.3 A TEORIA DE PIAGET

Piaget ficou conhecido por seus trabalhos no campo da inteligência infantil e passou grande parte de sua vida estudando e interagindo com crianças. Dedicou cerca de 60 anos de sua vida a observar e pesquisar, a fim de compreender e explicar o desenvolvimento

cognitivo, social e emocional das crianças. Diante disso, seus estudos sobre o processo de raciocínio tiveram grande impacto nos campos da Pedagogia e da Psicologia. No campo da Educação, a teoria piagetiana é de fundamental importância, no que diz respeito aos conceitos de ensino-aprendizagem, uma vez que o educador não pode ser apenas um transmissor de conhecimentos, mas deve ver a criança como um ser ativo, que age sobre o meio, com capacidade de transformá-lo. Assim, este trabalho monográfico busca apoio na teoria piagetiana, para delinear a importância do uso da ludicidade como forma de conhecimento para as crianças, através da qual se pode exercer um repertório ímpar de múltiplas aprendizagens. Ainda em relação a Piaget, podemos dizer que suas pesquisas sobre o desenvolvimento intelectual foram influenciadas por seus estudos como biólogo. Por essa razão, ele afirma que a mente e o corpo não são independentes, posto que as atividades mentais seguem as mesmas leis das atividades biológicas. Adotando um uso metafórico da brincadeira como conduta livre, espontânea, que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá, e seguindo seus pensamentos, podemos dizer que, na teoria piagetiana, a brincadeira, como ação assimiladora, aparece como forma de expressão da conduta, dotada de características metafóricas, como espontânea, prazerosa, semelhantes às do Romantismo e da Biologia. Ao colocar a brincadeira no conteúdo da inteligência, e não, na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção de estruturas mentais da aquisição de conhecimentos (KISHIMOTO, 2011, p. 36). Assim, podemos dizer que a brincadeira, como assimilativa, participa da inteligência, à semelhança da aprendizagem. Tal processo de desenvolvimento se dá a partir da construção que a criança realiza com o meio social e físico, em que ela vai conhecendo o mundo a partir da sua ação sobre ele. Para entender como ocorre o desenvolvimento cognitivo, é preciso conhecer os conceitos abordados por Piaget, que são: esquema, assimilação, acomodação e equilibração.

2.3.1 Esquema

Piaget (1973) define esquema como estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinados à medida que a criança vai se tornando apta a generalizar os estímulos. Ele refere que “os esquemas são unidades de comportamento suscetíveis de repetição mais ou menos estável e de aplicação a situações ou

objetos diversos” (PIAGET, 1973, apud MARTIN, 2007, p. 14). Por meio dessas estruturas cognitivas, os indivíduos se adaptam ao meio e organizam-no.

2.3.2 O processo de equilibração

O processo de equilibração requer o conhecimento dos processos de assimilação e de acomodação. A adaptação desses dois processos é o que chamamos de equilibração. A assimilação é um processo cognitivo de adaptação do sujeito ao meio. Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo capta e organiza o meio, para ampliar seus esquemas.

A assimilação designa o fato de que a iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo. O individuo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo (a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio (MOREIRA, 1995, p. 100).

Ocorre assimilação sempre que o indivíduo incorpora os dados externos aos esquemas que ele já detém. Vale salientar que ela apenas amplia os esquemas, mas não os transforma. A acomodação é a modificação necessária dos esquemas para poder incorporar esses dados externos (PIAGET, 1973 apud MARTIN, 2007, p. 14).

É através das acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é, apenas, de assimilação, porém, diante deles, ela se reestrutura (acomodação) e se desenvolve (MOREIRA, 1995, p. 100).

Piaget também concebe a assimilação como um dos processos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

A importância da noção de assimilação é dupla. De um lado, implica, como acabamos de ver, a noção de significação, o que é essencial, pois todo conhecimento refere-se a significações (índices ou sinais perceptivos, tão importante desde o nível dos instintos, até a função simbólica dos antropóides e do homem, sem falar das abelhas e dos golfinhos). Por outro lado, exprime o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma ação e que conhecer um objeto ou acontecimento é utilizá-los, assimilando-os a esquemas de ação (Piaget, 1973 apud MARTIN, 2007, p. 15).

Convém enfatizar que não há acomodação sem assimilação, pois a primeira é a reestruturação da assimilação e da acomodação de maneira inseparável. Com isso, podemos recorrer a Piaget (1978) e a Dolle (1981), nas palavras de Becker (1997 apud MARTIN, 2007, p. 15), que definem a relação entre esses dois processos. Se a assimilação é a ‘incorporação do meio à estrutura’, acomodação é a ‘modificação dessa estrutura em função das modificações do meio’ (DOLLE, 1981 p. 50). ‘Se denominarmos acomodação a esse resultado de pressões exercidas pelo meio [...] poderemos dizer, portanto, que a adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação’ (PIAGET, Nascimento da Inteligência p. 117). “No domínio do comportamento chamaremos acomodação à variação de um esquema” (Piaget, Aprendizagem e Conhecimento -1, p. 63). Por exemplo, o esquema de preensão é modificado pelo esquema de puxar. Isto pode levar a descobertas inesperadas, daí sua relevância para a aprendizagem. Pois a impossibilidade de estender a tendência à assimilação para além de certos limites, corresponde ao inicio da aprendizagem (PIAGET, APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO - 1, p. 62).

Assim, o equilíbrio entre acomodação e assimilação é a adaptação à situação. E esse processo das operações formais continua na idade adulta, em algumas áreas de experiência do indivíduo (MOREIRA, 1995, p. 100).

2.3.3 Períodos do desenvolvimento cognitivo

Para Piaget, o processo de transformação do indivíduo depende de como ele deve assimilar e elaborar suas interações como o meio. Ele destaca quatro períodos no processo evolutivo do ser humano, que se dividem seguindo a faixa etária em que o indivíduo se encontra.

- Período Sensório-motor (0 a 2 anos)

Segundo Piaget, o período vai do nascimento até a aquisição da linguagem, por volta dos dois anos de idade. O contato com o meio é imediato, sem representação ou pensamento.

A criança, nesse estágio, não diferencia o seu eu do meio que a rodeia: ela é o centro e os objetos existem em função dela. Suas ações não são coordenadas, cada uma delas é ainda algo isolado e a única referência comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total (MOREIRA, 1995, p. 96).

Isso significa que tudo o que a criança vê é uma extensão do seu próprio corpo, e ela não se percebe como um ser que tem vontades e desejos que, na verdade, são as causas de

suas ações. No final desse período, ela começa a descentralizar suas ações em relação ao seu corpo e considera-se um objeto entre os demais.

- Período pré-operacional (2 a 7 anos)

Esse período vai dos dois aos sete anos de idade e se caracteriza pelo aparecimento da linguagem. Inicia-se, nesse período, uma nova etapa do desenvolvimento mental da criança, com o uso dessa linguagem, dos símbolos e das imagens.

Seu pensamento começa a se organizar, mas não é ainda reversível, isto é, não é capaz de percorrer um caminho cognitivo e, após, percorrê-lo mentalmente em sentido inverso, de modo a reencontrar o ponto de partida não modificado (Idem, 1995, p. 97).

Ressalte-se, no entanto, que, embora esse alcance do pensamento seja muito importante, a criança ainda continua no egocentrismo, pois ainda não concebe uma realidade da qual não faz parte e a vê como ela a afeta.

- Período operacional-concreto (7 aos 11, 12 anos)

Por volta dos sete anos, começa o período operacional concreto, que se estende até os 11 ou 12 anos, e o no desenvolvimento mental da criança passa por uma modificação. Nessa fase, a criança começa a desenvolver uma capacidade de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes, integrando-as de uma maneira lógica e coerente. Assim, podemos dizer que “o pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma lógica de operações reversíveis” (MOREIRA, 1995, p. 97-98). Nessa fase, a criança ainda não é capaz de operar hipoteticamente e recorre a objetos e a acontecimentos concretos.

Entretanto, embora suas explicações e previsões não sejam mais baseadas em uma perspectiva egocêntrica, seu pensar está ainda grandemente limitado: as operações são de fato, concretas, isto é, incidentes diretamente sobre objetos reais (Idem, 1995, p. 98).

- Período das operações formais (12 anos em diante)

Aqui, a criança amplia as capacidades adquiridas anteriormente e consegue raciocinar sobre hipóteses, pois não é apenas com objetos concretos que as estruturas cognitivas amadurecem.

A característica básica desse período é a capacidade de manipular construtos mentais e reconhecer relações entre esses construtos. O período das operações formais prolonga-se até a idade adulta, porém cabe ainda registrar que, no estágio correspondente à adolescência, o indivíduo manifesta um último tipo de egocentrismo: o adolescente atribui grande poder ao seu próprio pensamento, a sua capacidade de raciocinar formalmente, e julga, muitas vezes, que somente ele está certo (Idem, 1995, p. 99).

2.3.4 A construção da realidade segundo Piaget

Diante dessas colaborações de Piaget, fica claro que suas propostas configuram uma teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano. Ou seja, o indivíduo vai adaptando-se, através de um processo constante do seu desenvolvimento cognitivo, e novos níveis de conhecimentos vão sendo construídos por meio das interações do sujeito com o ambiente.

No construtivismo de Piaget, o processo de construção do conhecimento confundese com o próprio processo de constituição e de desenvolvimento do sujeito, na sua relação com o mundo, que é físico e ao mesmo tempo simbólico. Esse sujeito se define como tal a partir do momento em que se constitui junto com o objeto do conhecimento, que não é apenas, nem necessariamente, físico. Dessa forma, falar em construção do conhecimento significa falar ao mesmo tempo em construção do sujeito que conhece e do objeto a ser conhecido. Ambos “aparecem como resultado de um processo permanente de construção” (COLL, 1987, p. 186 apud SANCHIS; MAHFOUD, 2007, p. 166).

Podemos dizer que pensar em construtivismo é, sobretudo, pensar em algo não acabado, porém dinâmico, no qual o educador deve basear-se, e para que um ambiente de ensino seja construtivista, é fundamental que o educador conceba que todo conhecimento e todo desenvolvimento cognitivo só serão efetivos se forem baseados em uma interação entre o sujeito e o objeto. Com sua teoria, Piaget não aponta respostas de como ensinar e o que ensinar, mas permite que se compreenda como o ser aprende, fornecendo referenciais para a identificação das possibilidades e das limitações das crianças, e assim poderem trabalhar melhor com elas.

3 O ENSINO DA MATEMÁTICA: TENDÊNCIAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS

3.1 O HISTÓRICO DA MATEMÁTICA

A matemática, desde muitos anos, já era usada por babilônios e egípcios. Nesse tempo, não era utilizada para o conhecimento, mas apenas para as suas necessidades básicas. Muitas descobertas aconteceram depois, e os símbolos surgiram através de estudos feitos no Egito Antigo, a partir de desenhos. Como afirma Oliveira (2003, apud PIAGENTE et al., 2008, p. 2), “[...] a criação dos símbolos foi um passo muito importante para o desenvolvimento da matemática. Na Pré-história, o homem juntava 3 bastões com 5 bastões para obter 8 bastões. Hoje sabemos representar está operação por meio de símbolos: 3+5=8”.

Hoje isso é muito mais fácil, pois utilizamos as operações e não necessitamos mais de objetos. Depois de alguns anos, a ciência dos gregos entrou em eclipse, e a matemática entrou em um estado latente. Com isso, os árabes logo encontraram outro tipo de cultura matemática - a Álgebra e a Aritmética. Depois de algum tempo, a matemática passa a ter seus conhecimentos mais aprimorados e surgem novas descobertas, que estão sendo usadas até hoje. Atualmente, a matemática é vista como dificuldade, e muitos professores não buscam uma nova didática que derrube esses conceitos e estimulem as pessoas a gostarem dela. Gálvez (2001 apud PIAGENTE et al., 2008, p. 3) destaca que

[...] o objetivo fundamental da didática da matemática é averiguar como funcionam as situações didáticas, quer dizer, quais das características de cada situação são determinantes para a evolução do comportamento dos alunos e, consequente, de seus conhecimentos.

E assim fica destacado que os educadores devem sempre buscar meios diferenciados que atraia os alunos despertando a curiosidade desses, e assim possam se interessar por essa ciência.

3.2 O ENSINO DA MATEMÁTICA Há muito tempo, a matemática vem sendo vista como uma ciência que fornece um campo muito promissor para o desenvolvimento do pensamento. Tomando como base os

estudos de Jean Piaget, nos quais se apoia este trabalho, entendemos que a matemática é uma ponte de ligação entre o espírito humano e o mundo. Assim, podemos afirmar que

[...] a visão de que o ensino de matemática requer contribuição de outras áreas de conhecimento e de que o fenômeno educativo é multifacetado é, para o professor de matemática, algo recente e ainda, infelizmente, pouco difundido e aceito (PEREIRA et al. 2010, p. 74).

Nessa perspectiva, ensinar matemática é bem mais que passar conteúdos, é, sobretudo, trabalhar, de maneira interdisciplinar, no desenvolvimento do raciocínio lógico, estimulando o pensamento e a criatividade, para auxiliar na capacidade de resolver problemas. A importância da matemática no ambiente escolar está diretamente ligada ao papel desenvolvido pelo educador na sala de aula. Esse papel deve perpassar a visão do educador, uma vez que ele não deve esperar apenas pelos recursos de que a escola dispõe, mas ser um estimulador e se basear nas diretrizes pedagógicas para ampliar seus conhecimentos, sem perder o foco dos conteúdos, visando ao sujeito histórico, com vistas ao seu crescimento e desenvolvimento. Por isso, a relação existente entre educador e aluno deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de um ambiente social, afetivo e intelectual, o que resulta em uma aprendizagem promissora. A esse respeito, D’Ambrózio (1994 apud ALVES, 2001, p. 23) afirma:

[...] a verdadeira educação é uma ação enriquecedora para todos os que com ela se envolvem, e sugere que em vez de despejarmos conteúdos desvinculados da realidade nas cabeças dos alunos, devemos aprender com eles, reconhecer seus saberes e juntos buscarmos novos conhecimentos.

Assim, podemos desenvolver momentos de interação criativos e felizes em sala de aula. É necessário, ainda, que os alunos convivam em um ambiente rico em materiais e oportunidades e, de modo particular, devemos levar em consideração tais preceitos para o ensino da matemática, para que se consiga evitar o desenvolvimento de mitos e preconceitos em relação a essa ciência.

3.3 TENDÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL

Algumas tendências teóricas e metodológicas caracterizam o ensino, em geral, e a matemática, em particular. O ensino de matemática também sofre influências das concepções

do educador, tanto na questão de seus valores quanto na sua visão de homem, mundo e sociedade. Dito de outra forma, o educador ensina de acordo como a concebe. No caso da escola, configura-se pelas funções determinadas pela sociedade. Dessa forma, formulam-se as seguintes tendências, que procuram conceber o ensino matemático: Tendência Formalista Clássica, Formalista Moderna, Empírico-ativista, Tecnista e suas variações, Construtivista e Socioetnicocultural.

3.3.1 Tendência formalista clássica

Até a década de 1950, o Brasil passou por uma fase de ênfase às ideias e às formas da Matemática clássica, cujo ensino se baseava em livros didáticos, com destaque para a transmissão e a exposição do conteúdo pelo professor, através de preleções ou de desenvolvimentos teóricos na lousa. O aluno aprendia de forma passiva, memorizando e reproduzindo raciocínios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros. Sobre esse aspecto, Varotto e Bernardi (2007, p. 60) expressam:

É baseada no pensamento euclidiano e platônico, considerados teoremas primitivos, que têm a ideia de que os princípios matemáticos são independentes dos homens, e se encontram adormecidos na mente de cada um e são descobertos pela intuição. A meta é de atingir a natureza suprema, a qual só se conseguiria pelo raciocínio lógico, por isso enfatiza a geometria e a forma; o processo de ensino-aprendizagem depende da transmissão do conhecimento do professor, assim o aluno se torna um agente passivo que deve exercer a cópia, a reprodução e a imitação precisa. A crítica destinada a essa tendência é proveniente dos escolanovistas que pregavam uma abordagem pragmática (instrumentalização técnica para o indivíduo resolver seus problemas).

3.3.2 Tendência formalista moderna

Essa tendência surgiu no Brasil, na década de 1960, promovendo um retorno ao formalismo matemático com um único fundamento: as estruturas algébricas e a linguagem formal da matemática contemporânea. No processo de ensino e aprendizagem, não haverá grandes mudanças porque o ensino continuará centrado no professor, que exporá o conteúdo e o explicará, essencialmente, no quadro.

Enfatiza a lógica, com a ideia de que a matemática é auto-suficiente e se justifica por suas propriedades estruturais, reduzindo à forma de organização/sistematização dos conteúdos, deixando o aspecto histórico para segundo plano. A relação professoraluno é igual à tendência clássica, com o objetivo de melhoria da qualidade de

ensino para a sociedade moderna, por meio de ideias lógico-estruturais (VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 61).

3.3.3 Tendência empírico-ativista

Emergiu no Brasil na década de 1920. Nessa tendência, o professor será o facilitador da aprendizagem, e o aluno, o centralizador da aprendizagem, ou seja, será o ser ativo, pois passará a ser o selecionador dos conteúdos a serem ensinados, atendendo ao seu desenvolvimento psicológico.

Institucionalizada no ensino pela Reforma de Francisco Campos, seu pensamento está vinculado ao desenvolvimento psicológico e biológico do ser, com a ideia de que os pressupostos matemáticos são descobertos, mas preexistem no mundo natural e material em que vivemos e o homem os extrai pelo sentido. Por isso, que sua ênfase se encontra na pesquisa, a qual tem o papel de investigar as características da criança para assim, desenvolver atividades que a leve a aprender pela experiência, promovendo a criatividade. O processo de ensino-aprendizagem, então, se fixa na desenvoltura de atividades por pequenos grupos os quais devem manipular, agir e experimentar o objeto de aprendizagem. O professor atua como orientador das atividades e o aluno é o centro dessa tendência com participação ativa. Seu objetivo é uma educação que desenvolva a criatividade, potencialidade e interesses individuais para a construção de uma sociedade em que a individualidade de todos seja respeitada (VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 60).

3.3.4 Tendência tecnicista e suas variações

Surgiu no Brasil entre a década de 1960 e a de 1970. Essa tendência tem como característica fundamental a ênfase às tecnologias de ensino relativas ao planejamento, à organização e ao controle do sistema de ensino, subordinando a educação à sociedade, cuja função é de preparar indivíduos competentes.

Tendo influência da corrente behaviorista com os pressupostos de racionalização do modo de produção capitalista, a qual se funda no ideal de que a ordem e estabilidade seriam as condições para o progresso, mas isso só seria possível se a escola integrasse o ser útil e capaz na sociedade. O ensino, então, se vincula à resolução de exercícios pelo modelo, garantindo a centralização nas técnicas e recursos, com isso a aprendizagem se funda no desenvolvimento de habilidades e atitudes para se fixar conceitos, que objetiva a melhoria do ensino no controle e organização do trabalho escolar (VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 61).

3.3.5 Tendência construtivista

Emergiu no Brasil, a partir dos anos 1980, com a influência de Piaget.

Seu método é baseado em materiais concretos para se construir o pensamento lógico-matemático, que parte da ideia da qual a criança constrói o conhecimento internamente a partir de sua interação com o mundo, pode-se concluir que o ponto de partida do conhecimento é o sujeito. Nesse sentido, o conhecimento matemático é concebido da ação do indivíduo de forma interativa e consciente com o meio. Tendo a concepção de que a matemática é uma construção humana, e por isso se prioriza o processo que faz do ensino-aprendizagem a realização de atividades nas quais as crianças junto com os companheiros e o professor discutirão e confabularão o aprender. A pesquisa é objetivada para investigar como a criança constrói seu conhecimento e proporciona meios para que esse conhecimento seja construído (VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 61).

3.3.6 Tendência socioetnicocultural

Essa tendência tem como objetivo acabar com o fracasso escolar, que se vincula ao fato de o aluno não conseguir relacionar a aprendizagem escolar com sua vida cotidiana, por meio da compreensão da realidade, para transformá-la e libertar os oprimidos, como ressaltam Varotto e Bernardi (2007, p. 61). Tal tendência se aproximará dos aspectos sociais e culturais. Trazendo em seu ideário pedagógico o pensamento de Paulo Freire, ela propõe uma educação crítica e não alienante quanto à matemática e à educação. A matemática passará a ser vista como atividade humana, determinada socioculturalmente pelo contexto onde se realiza.

Nessa visão, a matemática vincula-se à aplicação na vida cotidiana de cada grupo social, e com isso adquire a significação valiosa para cada grupo cultural. A relação professor-aluno é baseada na troca de conhecimentos por meio do diálogo e, com isso o processo de ensino-aprendizagem é pautado na pesquisa e discussão dos problemas da realidade dos alunos. Dessa forma, a aprendizagem seria mais efetiva pelo “aprender a ser” a partir da compreensão do saber do aluno, pois se espera que o aluno construa significados congruentes a mesma atividade extra-escolar (VAROTTO; BERNARDI, 2007, p. 61).

3.4 DESMISTIFICANDO CONCEITOS DE MATEMÁTICA

Para se discutir o ensino de matemática na educação básica, devem-se refletir e desmistificar, também, alguns conceitos e características da matemática como conhecimento sistematizado. Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Segundo Souto e Almeida (2010, p. 3),

a matemática é uma disciplina encarada, na maioria das vezes com desconfiança. A exigência do raciocínio lógico e de concentração que essa matéria requer faz com que os alunos criem certo bloqueio por ela. Quando apresentados em sala de aula, os jogos, os quiz ou outras formas de brincadeiras mostram-se eficientes no aprendizado, uma vez que desmistificam o conteúdo abordado.

No processo de ensino e aprendizagem, devem-se considerar os conhecimentos matemáticos dos educandos. Como exemplo disso, podemos citar uma criança que trabalha como vendedora e que, para dar o troco, precisa utilizar a matemática de forma adequada. O que acontece, na verdade, é o fracasso desses alunos no âmbito escolar, que empregam abordagens bastante diferentes para resolver problemas na rua.

3.5 IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA

O trabalho com o lúdico, no ensino de matemática, é fundamental no processo aprendizagem, razão por que as escolas precisam, de forma clara e acessível, despertar a curiosidade dos alunos, levando-os a desafios em que eles possam produzir saberes em diferentes níveis de aprendizagem.

A matemática, como as demais disciplinas, deve ser muito bem trabalhada, para que futuramente os alunos não apresentem dificuldades muito grandes, pela falta de desenvolvimento do pensamento lógico e abstrato; as atividades lúdicas como brincadeiras e jogos, são altamente importantes na vida da criança. Primeiro, por serem atividades nas quais ela está interessada naturalmente; segundo, por ser no jogo que a criança desenvolve suas percepções, sua inteligência, suas tendências à experimentação e seus instintos sociais (PONTES; SILVA, 2010).

No momento em que a criança está brincando, podemos observar um comportamento verdadeiro e natural. Por isso, é muito importante o trabalho com jogos e métodos lúdicos no ensino. Assim, as crianças se sentem interessadas e verdadeiramente seduzidas pelo brincar, e

isso facilita a aprendizagem e uma posterior socialização. Logo, participando de uma recreação com meios lúdicos, serão garantidas a interação e a construção de conhecimentos dessas crianças.

3.6 ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA

Os jogos acompanham a humanidade desde a pré-história e, desde então, vêm auxiliando o homem no seu desenvolvimento intelectual, estimulando também a capacidade de raciocínio rápido, de abstração e de concentração. Portanto, o jogo é considerado um importante aliado para o ensino formal de matemática. Através de jogos como, por exemplo, dominó, sudoku, quebra-cabeça, xadrez, jogo da memória, jogo da velha e cubo mágico, podem-se ampliar e aperfeiçoar habilidades operatórias. Assim, os jogos podem ser considerados elementos fundamentais para que os processos de ensino e de aprendizagem de matemática possam superar os indesejáveis métodos da “decoreba”, dos conteúdos prontos e repetitivos. Nesse contexto, os jogos são elementos importantes, por meio dos quais a criança aprende com prazer, como sujeito ativo dessa aprendizagem. A aplicação dos jogos lúdicos desenvolve habilidades e potencialidades. Assim, a utilização desses meios alternativos de ensino acaba por incrementar as atividades didáticas, proporcionando um maior rendimento tanto ao professor quanto ao aluno. Consta nos PCNs (BRASIL, 1997, p. 35) que

o recurso aos jogos lúdicos além de ser um objeto sociocultural em que a matemática está presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõe um ‘ fazer sem obrigação externa e imposta’, embora demande exigências, nomes e controle. No jogo, mediante a articulação entre conhecimento e o imaginado, desenvolve-se o auto-conhecimento – até onde se pode chegar – e o conhecimento dos outros – o que se pode esperar e em que circunstâncias.

Os jogos, se convenientemente planejados, são um recurso pedagógico eficaz para a construção do conhecimento matemático. Podemos citar alguns exemplos de atividades lúdicas que poderiam ser aplicadas nas aulas de matemática (Anexo A).

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Trata-se de um estudo descritivo, de campo, cujo objetivo é o de verificar como os professores utilizam a ludicidade no ensino de matemática, o que pensam sobre a ludicidade, na prática de ensino, e identificar as concepções das crianças sobre as aulas de matemática. Para a avaliação desta pesquisa, foi aplicada uma entrevista com os professores e realizado um grupo focal com as crianças.

4.2 PARTICIPANTES

Participaram deste estudo duas turmas de alunos das séries iniciais do 1º Ano do Ensino Fundamental. A turma 1 é constituída de sete meninos e sete meninas de uma escola da rede pública; a turma 2 é composta de onze meninos e oito meninas de uma escola da rede privada. A idade dos estudantes varia entre seis e sete anos. Também participaram do estudo as professoras de matemática de ambas as turmas. A educadora da escola privada tem 35 anos de idade, leciona há 18 anos e é graduada em Pedagogia; a da escola pública tem 31 anos, leciona há cinco e é formada em Pedagogia.

4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os educadores foram submetidos a uma entrevista (Apêndice C) sobre o uso da ludicidade no ensino de matemática. Tal entrevista foi composta por dezessete questões, que versam sobre a maneira como esses educadores utilizam a ludicidade nas aulas de matemática, bem como sua concepção acerca da importância dela. Foram feitas perguntas que questionavam como o educador percebe o interesse da turma pelas aulas de matemática, como as planeja, quais os recursos que utiliza e com que frequência isso acontece. Foi realizado um grupo focal com os educandos, que deram sua opinião sobre as aulas de matemática. Foram discutidas questões que abordavam qual a matéria de que eles mais gostavam, se gostam das aulas de matemática, se a professora utiliza jogos ou brincadeiras nas aulas de matemática e se eles gostam desses recursos. Tendo como objetivo identificar as concepções das crianças sobre a ludicidade nas aulas de matemática.

4.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para a realização desta pesquisa monográfica, foram escolhidas duas escolas que trabalhassem com crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental - uma da rede pública e outra da rede privada. Os procedimentos que antecederam a pesquisa se deram teoricamente através de termos de consentimento, que serviram de requisito para que as escolas permitissem a execução da pesquisa. Os termos referentes foram destinados às educadoras (Apêndice A) e às gestoras (Apêndice B) e serviram de base para o desenvolvimento da análise desejada. Diante do consentimento, teve início um prévio agendamento com a educadora de cada turma selecionada, para que ocorressem visitas às escolas nas aulas de matemática durante o período de quinze dias. Foram selecionadas duas educadoras, uma de cada escola escolhida, que se submeteram a uma entrevista. As entrevistas foram realizadas em um dia, no interior das próprias escolas, com uma duração média de trinta minutos cada, e foram gravadas para que não se perdesse nenhum ponto que, posteriormente, poderia ser considerado de suma importância para o questionamento da análise desejada. Seguindo a linha de pensamento de que era preciso focar a concepção também das crianças acerca das aulas de matemática e do uso da ludicidade, os alunos foram submetidos a uma discussão em um grupo focal, que foi desenvolvido na sala de aula, onde permaneceram apenas a pesquisadora e os alunos, a fim de que não houvesse nenhum tipo de interferência das educadoras em relação às respostas dos alunos. A discussão teve um tempo aproximado de execução de vinte minutos em cada turma selecionada. Durante a realização desta pesquisa, procedeu-se também à observação dos locais e às aulas de matemática, ministradas por suas respectivas educadoras. Na ocasião, foi desenvolvido um mapa de registro dos fenômenos encontrados para posterior análise.

5 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS

PARTE 1 - Esta parte se refere à entrevista com as professoras. (1)

Interesse dos alunos pelas aulas de matemática

Ambas as professoras avaliaram positivamente o interesse dos alunos pelas aulas de matemática e pontuaram: - Boa recepção do conteúdo; - Boa motivação e participação.

(2)

Planejamento das aulas de matemática

As professoras afirmaram que o planejamento das aulas é realizado com a coordenadora da escola.

(3)

Definição de atividade lúdica

As definições foram semelhantes. A atividade lúdica foi entendida como atividades que levam à aprendizagem, através de brincadeiras descontraídas e espontâneas.

(4)

Recursos utilizados nas aulas

Em relação a essa questão, existe uma diferença nas respostas das professoras. A professora da escola pública afirma que a escola não dispõe de recursos para a realização de aulas lúdicas. O principal recurso utilizado é o quadro. Para trabalhar com jogos ou brincadeiras, ela precisa trazer de casa ou confeccionar na sala de aula. Logo, a maioria dos jogos é feita à mão com sucata. Frequência de utilização a cada assunto novo A professora de escola privada afirma que utiliza os jogos que a escola disponibiliza. Apesar de também confeccionar alguns jogos, quase todos eles são industrializados. Frequência de utilização: a cada assunto novo, no início e no final do conteúdo

(5)

Importância do uso de atividades lúdicas

Ambas as professoras afirmaram que, através do lúdico, a matemática é assimilada mais facilmente, e a aprendizagem é significativa.

PARTE 2 - Esta parte trata da discussão com o grupo focal (crianças).

(1)

A matéria de que mais gostam

As crianças da escola privada apontaram Matemática e Inglês como matérias preferidas; já para as da escola pública, Língua Portuguesa e Artes.

Tabela 1: Frequência de respostas dos alunos da escola privada quanto às matérias preferidas Matérias

Matemática

Inglês

Tabela 2: Frequência de respostas dos alunos da escola pública quanto às matérias preferidas

(2)

Matérias

Língua Portuguesa

Artes

Gostam das aulas de matemática

Todas as crianças, de ambas as instituições, afirmaram que gostam das aulas de Matemática porque é bom aprender a contar e o preço das coisas. (3)

Frequência com que a professora utiliza jogos na aula de matemática

Todas as crianças afirmaram que a professora sempre utiliza jogos nas aulas de matemática. (4)

A professora ensina bem matemática?

Todas as crianças responderam que sim. Escola pública: “Porque ela tem paciência e ensina bem, pois já aprenderam todos os números e a contar”. Escola privada: “Porque é uma boa professora, sempre traz jogos”.

PARTE 3 - Esta parte se refere à observação feita nas aulas de matemática da escola pública e da privada.

As observações foram realizadas no período de quinze dias. Só foram registradas as aulas de matemática, apesar de terem sido realizadas observações de todas as aulas.

(1) Atividades lúdicas observadas Na escola pública, foram observadas três aulas de matemática, com a utilização de jogos, e quatro aulas com explicações expositivas. Na escola privada, foram observadas seis aulas de matemática, com a utilização de jogos, e duas, com explicações expositivas.

Tabela 3: Tipos de aulas ministradas

Escola pública

Escola privada

Lúdicas

Expositivas

Total

Tipos de aula

(2) Jogos utilizados pelas professoras Os jogos utilizados pelas professoras Nesse período de observação, foram empregados os seguintes jogos: Escola pública: Fantoches de sucata, bingo, dominó da adição. Escola privada: Barbante (para aprender maior e menor), baralho, material dourado, pega-varetas, cédulas de dinheiro.

(3) Desenvolvimento das aulas Escola Pública: Durante a observação das aulas de matemática foi observado que a educadora faz o uso de recursos lúdicos. Mesmo que a mesma não disponha de recursos suficientes, tendo que confeccionar a maioria dos jogos e ou brinquedos. Essa ainda procura fazer com que a ludicidade esteja presente durante as aulas de matemática. No entanto, como ela não dispõe de muitos recursos como já destacados, suas aulas são na maioria das vezes expositivas. Ainda durante a observação das aulas, foi constatado que as crianças se colocam bastante participantes e interessadas nas aulas.

Escola Privada: Durante a observação das aulas de matemática foi observado que a educadora utilizou na grande maioria de suas aulas os recursos lúdicos, o que desenvolve nas crianças um interesse em estudar a disciplina. Inclusive podemos levar em consideração que a escola oferece uma grande quantidade de materiais lúdicos, para o desenvolvimento das aulas. Quanto à reação das crianças durante as aulas, elas se mostraram bastante receptivas e interessadas.

6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para analisar os pressupostos teóricos levantados neste estudo, a seguir, foram analisados os resultados obtidos durante a pesquisa de campo, efetuada em duas turmas do 1º ano do Ensino Fundamental de duas escolas - uma de rede pública e outra de rede privada. Vale destacar que a pesquisa de campo foi direcionada aos alunos e aos professores das turmas em questão. A pesquisa procedeu-se através de três momentos: entrevista com as educadoras, discussão com as crianças (grupo focal) e observação do espaço escolar e da sala de aula. A partir da análise das entrevistas, constatamos que ambas as educadoras consideram que as atividades lúdicas são essenciais e necessárias para o processo de ensino e aprendizagem das crianças. Como afirmam Vygotsky (1987) e Piaget (1976), o lúdico exerce papel fundamental na educação, principalmente na educação infantil. As educadoras veem essas atividades como facilitadoras da aprendizagem num contexto geral, ou seja, tanto auxiliam o aluno a assimilar conteúdos quanto a se relacionar como o outro e consigo mesmo, contribuindo para o desenvolvimento do ser humano. Assim, seguindo o pensamento de Froebel (apud ALMEIDA, 1994, p. 18), “a melhor forma de conduzir a criança à atividade, à auto-expressão e à socialização seria através dos jogos”. Durante as entrevistas, as educadoras foram questionadas quanto ao planejamento das aulas de matemática. Elas afirmaram que o planejamento é realizado em conjunto com as coordenadoras, o que é muito interessante, pois o planejamento escolar “é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1992 apud BAFFI, 2002). Já em relação aos recursos que as educadoras disponibilizavam para trabalhar a ludicidade nas aulas de matemática, houve uma disparidade. A da escola pública afirma que, embora a escola seja boa, não lhe oferece os recursos necessários para que desenvolva mais aulas fazendo uso de jogos ou brincadeiras. Nota-se, porém, que essa educadora tem interesse em levar mais atividades lúdicas para a sala de aula. Por isso, sempre que possível, ela leva alguns jogos de casa ou confecciona na sala. Em quase todos, ela usa sucata como matériaprima. O que se pode considerar de bastante significância, uma vez que o educador não deve apenas se prender as possibilidades dos jogos e/ou brinquedos industrializados. E considerando que a referida educadora procura desenvolver a ludicidade dessa maneira, podemos dizer que ela corrobora com Piaget (1978, apud SPIGOLON, 2006), ao afirmar “que

os jogos não são apenas uma forma de entretenimento para gastar as energias das crianças, mas meios que enriquecem e contribuem para o desenvolvimento infantil”. Ou seja, desenvolver a ludicidade, mesmo em meios menos propícios, permite o desenvolvimento das realidades intelectuais. Em contrapartida, a educadora da escola privada usa diversos recursos que são disponibilizados pela própria escola, mas também acredita ser bastante interessante e importante a confecção de alguns jogos ou brinquedos em conjunto com as crianças, pois considera que auxilia outras vertentes do conhecimento.

Confeccionar o brinquedo favorece o envolvimento com a brincadeira que ele sugere. O fato de a criança participar dessa confecção incentiva a sua criatividade e a sua capacidade de imaginar, de criar não só aquele brinquedo, mas de se considerar capaz de construir outros objetos que tenha significado para ela, outros artefatos que incrementem sua capacidade de interagir, de fazer sozinha e/ou com outras pessoas (SILVEIRA, 2009, p. 134).

Nesse ponto, é necessário estabelecer um comparativo entre as duas educadoras. Durante a pesquisa, foi constatado que, em especial, a da escola pública procura desenvolver a ludicidade em suas aulas e se dispõe a envolver parte de seus recursos para custear algumas despesas relacionadas ao desenvolvimento dos materiais necessários para as atividades lúdicas. Esse caso é uma exceção, diante do quadro em que se encontra a maioria dos educadores, que não tem a mesma disponibilidade para envolver seus rendimentos ou até vontade própria para desenvolver tais atividades sem que haja certo estímulo por parte da gestão das escolas em que lecionam. Já a educadora da escola privada relatou, durante a pesquisa, que a escola lhe oferece todo o aparato e apoio necessário para o desenvolvimento da ludicidade em suas aulas. Até destacou que essas atividades fazem parte do projeto político-pedagógico da escola. Ainda de acordo com as entrevistas, ambas as educadoras avaliam de maneira positiva o interesse dos alunos pelas aulas de matemática, destacando que eles demonstram uma boa recepção dos conteúdos, com motivação e participação. No segundo momento da pesquisa, foi realizada uma discussão (grupo focal) com as crianças, em que foram direcionadas a elas perguntas que tinham como objetivo identificar suas concepções acerca da ludicidade nas aulas de matemática, que é sobremaneira importante. Isso porque introduzir jogos nas aulas de matemática é uma possibilidade de se diminuírem os bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos, que temem a matemática e não se sentem capazes de aprendê-la (BORIN, 1996, p. 9).

Durante a discussão, percebemos que as crianças da escola privada preferiam a disciplina de matemática. De acordo com o que foi extraído dessa discussão, essa predileção das crianças da escola privada pela disciplina se dá pelas atitudes que a educadora tem em relação ao uso do lúdico na maioria de suas aulas. Inclusive, muitos alunos denominaram a disciplina como divertida e fácil de aprender. Tal afirmação nos leva a crer que o tipo de exposição dos conteúdos matemáticos que ela desenvolve cria uma relação de proximidade entre as crianças e a matemática de uma forma construtiva e bastante significativa. Por outro lado, nenhuma das crianças da escola pública chegou a citar a disciplina como preferida. Logo, podemos levar em consideração que as atividades lúdicas são pouco empregadas nas aulas, a maioria das quais é tradicionalista, pois, devido à falta de apoio e de recursos da escola, a professora expõe os conteúdos, quase sempre, através do quadro e de atividades nos cadernos. Isso pode ter ocasionado certa distância das crianças da matemática, devido à grande relevância que os jogos têm em relação ao ensino matemático, em que o uso de jogos tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina mudando a rotina da classe e despertando assim o interesse de todos. E por ser um método atraente e diferente, o jogo acaba por tornar as aulas de matemática mais ágeis e dinâmicas. Ainda durante a discussão, os alunos foram questionados acerca da frequência com que a professora utiliza jogos nas aulas de matemática e se acreditavam que ela ensina bem a disciplina. Todas as crianças responderam positivamente a essa questão. Tal afirmação foi comprovada através da observação das aulas e da relação que as crianças têm com a disciplina, pois todas elas demonstram um grau de afinidade com a mesma. No terceiro momento, as aulas de matemática foram observadas em ambas as escolas, para verificar como as educadoras trabalhavam o lúdico e como os alunos percebem e assimilam os conteúdos. Na escola de rede pública, foi observado, no período de quinze dias, um total de sete aulas de matemática, sendo que em apenas três faziam-se atividades lúdicas. Um ponto importante a registrar é que a educadora utiliza bastante a ludicidade durante as aulas de Língua Portuguesa, pois, durante o período de observação, presenciamos também as aulas de outras disciplinas. Sobretudo nas aulas de Língua Portuguesa, ela trabalha com meios lúdicos, em leituras grupais, que se transformam em teatro de histórias contadas pelas crianças, ou ainda pela inserção de musicalidade. Tal atitude pode ser a causa da predileção dessas crianças pelas aulas de português, o que contraria a concepção que eles têm em relação à matemática que, embora afirmem que gostam da matéria, não a classificam como sendo a preferida.

Na escola privada, também em observação durante o mesmo período, foi observado um total de oito aulas de matemática, sendo que, em seis delas, a educadora fazia uso de meios lúdicos, o que demonstra que a educadora da rede particular, por ter uma maior disponibilidade de recursos, apoio da gestão e ter que seguir o projeto pedagógico proposto pela escola, utiliza a ludicidade com mais frequência. Isso faz com que os alunos desenvolvam uma melhor intimidade com a disciplina e a apontem como matéria preferida, como foi citado anteriormente. Saliente-se, ainda, que esses educandos podem ser considerados alunos com ótimo desenvolvimento, pois, durante a observação, demonstraram um bom conhecimento em relação às abordagens de cunho matemático.

Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que esses alunos falam matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem (BORIN, 1996, p. 9).

Isso justifica o motivo de que, durante o desenvolvimento das aulas em que a ludicidade era empregada, todas as crianças eram participativas e demonstravam interesse não somente em se divertir, mas também em aprender. Isso mostra que a ludicidade é um excelente instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem, pois desenvolve as potencialidades humanas das crianças, proporcionando as condições adequadas para um bom desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após as análises das observações, das entrevistas com as educadoras, da discussão (grupo focal) com as crianças e do levantamento bibliográfico, constatamos a importância do uso de jogos e atividades lúdicas nas aulas de matemática, que auxiliam para o desenvolvimento e a construção da aprendizagem. No decorrer desta pesquisa, ficou evidente a eficácia de se trabalhar ludicamente no processo de interação e socialização dos alunos. Também verificamos que existem diferentes tipos de jogos e que muitos podem ser construídos com materiais reciclados, com o auxílio das próprias crianças, o que traz um prazer a mais, pois, como destaca Cunha (2007), o brinquedo de sucata do tipo “eu que fiz” expressa uma emoção e um sentimento lúdico manifestado pela emoção. Ressaltamos, ainda, a questão da diferença existente entre a escola pública e a escola privada, no que diz respeito ao apoio e ao incentivo ao uso de jogos nas aulas de matemática. Nesse caso, em especial, apenas a escola privada recebe apoio para aplicar eficazmente os recursos lúdicos voltados para a educação das crianças, os quais, inclusive, fazem inclusive parte do projeto político-pedagógico desenvolvido pela escola. Em contrapartida, a escola pública pesquisada não dispõe de recursos materiais nem de apoio pedagógico para que a educadora faça o uso constante de atividades lúdicas em suas aulas. E como considera tais atividades importantes para o desenvolvimento cognitivo, leva para a escola materiais de sua casa ou os confecciona em sala de aula. Os resultados da pesquisa nos mostram que as atividades lúdicas, nas aulas de matemática, são sobremaneira importantes. Com essa atitude, o educador valoriza a participação integral da criança nas atividades, o que promove o desenvolvimento da sua capacidade de tomar atitudes e de conviver socialmente, pois, na maioria dos casos, os alunos precisavam atuar em equipe, e isso os ajudava a superar, pelo menos, uma parte do seu egocentrismo natural. Portanto, o uso de atividades lúdicas é fundamental para o desenvolvimento cognitivo do aluno. Sob o ponto de vista de Kishimoto (2008), o desenvolvimento da criança é um processo global, e quando brinca, ela desenvolve sua capacidade motora e social, estabelecendo relações cognitivas. Consideramos os resultados do trabalho desenvolvido satisfatórios, pois, durante a pesquisa, percebemos que o processo de interação dos alunos com as educadoras e com os jogos matemáticos foi muito significativo, posto que uniu os conteúdos matemáticos ao prazer de aprender. Assim, podemos considerar as atividades lúdicas como elementos importantes e

fundamentais para que o processo de ensino e aprendizagem possa superar o tradicionalismo do ensino repetitivo, que torna essa disciplina tão temida e mistificada. Ainda seguindo tal pensamento, inferimos que as escolas da rede pública, por motivos diversos, ainda desenvolvem metodologias de ensino que podem ser encaixadas na perspectiva educacional tradicionalista, porquanto, na maioria de suas aulas, ainda usam o quadro como recurso didático, pois não recebem apoio do governo responsável pela escola. Além disso, por mais que tentem desenvolver atividades lúdicas, por acreditar que são indispensáveis para uma educação mais significativa, não conseguem por em prática aquilo que aprenderam em sua formação acadêmica. Então, seria interessante rever tal realidade, para que todos fossem beneficiados com tais mudanças. Ressaltamos, ainda, o papel e a responsabilidade da escola nesse ponto, pois, precisa estar bem estruturada para exercer um papel relevante na formação da vida futura de seus educandos. De acordo com os objetivos destinados no início da pesquisa, consideramos que todos foram atingidos positivamente. No entanto, seria interessante um posterior aprofundamento em seus temas abordados, para que haja uma maior abrangência da área pesquisada. Enfim, salientamos que as atividades lúdicas, além de proporcionar prazer e diversão, podem representar um estímulo ao pensamento reflexivo do aluno, e essa pode ser uma razão bastante forte para que se defenda seu uso no ensino de matemática. Podemos considerar que as atividades lúdicas fazem parte do universo da criança e contribuem significativamente para o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio lógico, da criatividade e da interação, auxiliando a criança na assimilação de conhecimentos e na construção de sua realidade.

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título do Projeto: O ENSINO LÚDICO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Pesquisadora responsável (Orientadora): Profª Aurora Camboim L. de Andrade Lula Pesquisadora acadêmica responsável: Michelle Rodrigues de Aguiar

Prezado (a) Senhor (a),

Somos pesquisadoras do Curso de Pedagogia e pretendemos realizar um estudo cujo objetivo é verificar como os educadores utilizam a ludicidade no ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os procedimentos adotados serão a realização de uma observação das aulas de matemática; uma entrevista com o educador responsável pela referida turma e a realização de um grupo focal com as crianças da turma. Assim, gostaríamos da sua participação. Nesse trabalho, o (a) participante será submetido a uma entrevista, que será gravada se assim permitir, sobre o uso da ludicidade no ensino de matemática. A pesquisa não oferecerá riscos ou prejuízos previsíveis e contribuirá para um maior conhecimento do produto para a área de Educação. Informamos, ainda, que a participação é voluntária, portanto, o participante não receberá pagamento para isso e lhe é garantido o direito de desistir da pesquisa, em qualquer tempo, sem que essa decisão o prejudique. Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico. Caso o (a) Senhor (a) consinta, será necessário assinar esse termo. Solicitamos o seu consentimento também para publicar e divulgar os resultados, e o seu anonimato será preservado nos veículos científicos e/ou de divulgação (jornais, revistas, congressos, dentre outros), que as pesquisadoras acharem convenientes. Esperamos contar com seu apoio e, desde, já agradecemos por sua colaboração.

Contato com o (a) pesquisador (a) responsável: Caso necessite de maiores informações sobre a pesquisa, favor entrar em contato com a pesquisadora Michelle Rodrigues de Aguiar, e-mail: michelleraguiar@hotmail.com, (83) 8809-1858. Após ter sido informado (a) sobre a pesquisa, consinto em participar dela. _________________________________________ Pesquisador _________________________________________ Participante voluntário João Pessoa, _____/_____________/_______

APÊNDICE B - TERMO DE AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL

TERMO DE AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL

João Pessoa, 11 de Maio de 2011

Ilustríssimo (a) Senhor (a)

Eu, Michelle Rodrigues de Aguiar, responsável principal pelo projeto de graduação, venho, pelo presente, solicitar sua autorização para realizar o projeto de pesquisa na instituição _____________________________________________, para o trabalho de pesquisa, sob o título O ensino lúdico da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, orientado pela Professora Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula. Esse projeto tem como objetivo verificar como os educadores utilizam a ludicidade no ensino da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os procedimentos adotados serão a realização de uma observação das aulas de matemática, uma entrevista com o educador responsável pela referida turma e a realização de um grupo focal com as crianças. Qualquer informação adicional poderá ser obtida através da pesquisadora Michelle Rodrigues de Aguiar, e-mail: michelleraguiar@hotmail.com, fone: (83) 8809-1858. A qualquer momento, o/a Senhor/a poderá solicitar esclarecimento sobre o desenvolvimento do projeto de pesquisa que está sendo realizado e, sem qualquer tipo de cobrança, poderá retirar sua autorização. O pesquisador está apto a esclarecer esses pontos e, em caso de necessidade, dar indicações para solucionar ou contornar qualquer mal-estar que possa surgir em decorrência da pesquisa. Os dados obtidos serão utilizados na publicação de artigos científicos, e assumimos a total responsabilidade de não publicar qualquer dado que comprometa o sigilo da participação dos integrantes de sua instituição, como nome, endereço, imagem e outras informações pessoais, que não serão, sob nenhuma hipótese, publicadas. Caso a participação na pesquisa cause qualquer tipo de dano aos participantes, o pesquisador se compromete em reparar esse dano e prover meios para repará-lo. A participação será voluntária, não fornecemos por ela qualquer tipo de pagamento.

AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL

Eu,_________________________________________________

responsável

pela

instituição ________________________________________, declaro que fui informado dos objetivos da pesquisa acima e autorizar sua execução nessa instituição. Caso necessário, a qualquer momento, como instituição COPARTICIPANTE da pesquisa, poderemos revogar essa autorização, se comprovadas atividades que causem algum prejuízo a essa instituição ou qualquer dado que comprometa o sigilo da participação dos seus integrantes. Declaro, também, que não recebemos qualquer pagamento por essa autorização bem como os participantes.

_________________________________________ Pesquisador

_________________________________________ Responsável pela Instituição

Documento em duas vias: 1ª via instituição 2ª via pesquisador Observação: Informamos que, no Curso de Graduação, o responsável pela pesquisa é o professor/orientador.

APÊNDICE C - ENTREVISTA SOBRE O USO DA LUDICIDADE PELOS PROFESSORES NAS AULAS DE MATEMÁTICA

Qual o seu nome?

Qual a sua idade?

Em qual (ais) escola (s) você trabalha atualmente?

Há quanto tempo você leciona?

Qual a sua formação profissional?

Em quantas turmas você leciona? Quais as séries?

Como você percebe o interesse dos alunos pelas aulas de matemática?

Como é realizado o planejamento das aulas de matemática?

O que você entende sobre atividade lúdica?

10-

Quais os recursos que você utiliza para as aulas de matemática?

11-

Com que frequência você utiliza esses recursos? Por quê?

12-

Você acha importante o uso do lúdico no ensino de matemática?

13-

Você conhece jogos matemáticos que possam ser utilizados em sala de aula?

14-

Você utiliza esses recursos (jogos e/ou brincadeiras) nas suas aulas de

matemática? (Atenção: se a resposta for sim, passe para a pergunta 15; se a resposta for não, passe para a pergunta 16). 15-

Você considera que eles contribuem para a aprendizagem e o aumento do

interesse dos alunos? 16-

Por que você não utiliza?

17-

A escola em que você trabalha lhe oferece o suporte necessário para que você

utilize jogos e/ou brincadeiras nas aulas de matemática?

APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ALUNOS (GRUPO FOCAL)

Qual a matéria que vocês mais gostam? Por quê?

Vocês gostam das aulas de matemática? Por quê?

A professora já trouxe jogos e /ou brinquedos para a sala de aula, nas aulas de

matemática? (Atenção: se a resposta for sim, passe para a pergunta 4; se for não, passe para a pergunta 6). 4-

Ela traz sempre ou poucas vezes?

Foi bom ou ruim? Vocês gostaram? Por quê?

Vocês gostariam que ela trouxesse jogos e/ou brincadeiras para as aulas de

matemática? 7-

Vocês acham que a professora ensina bem a matemática? Por quê?

ANEXO A - ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

1. Quanto cabe? (conceitos e medidas)

- Material: um copo plástico, uma colher e um balde ou bacia com água - Desenvolvimento: Dê um copo plástico e uma colher para cada criança. No meio da sala ou do pátio, coloque uma bacia ou um balde com água. Peça à criança que experimente pegar colheres de água de dentro do balde ou da bacia e colocar no copo plástico. Assim que todos terminarem de encher o copo plástico com água, perguntar para cada criança: “Quantas colheres de água você pegou para encher o copo plástico?” Pode-se variar essa atividade, utilizando mantimentos como: feijão, milho, etc (MALUF, 2009, p. 54).

2. Explorando os termos: maior e menor

- Material: nenhum. - Desenvolvimento: O educador deve trabalhar o vocabulário específico de tamanho: maior e menor, através de exercícios concretos. As crianças, no pátio ou na sala, ao ouvirem a “ordem” do educador, deverão executá-la imediatamente. Exemplo: Coloque a sua mão perto de um coleguinha, observe qual é a menor. Quem da turma é o maior? Quem é o menor? Dessa maneira, seguem-se as perguntas (MALUF, 2009, p. 56).

3. Jogo lógico

- Material: três dados, sendo um de formas, outro de cores e o outro de quantidades. No dado de formas, serão utilizados o quadrado, o círculo e o triângulo. Cada forma será colocada duas vezes no dado, uma em um lado e a outra no lado oposto. Com as cores, proceder da mesma forma: escolher três cores e colocar em outro dado sempre a mesma cor na face oposta. No dado das quantidades, colocar pequenos círculos pretos na configuração do dado tradicional, isto é, sempre os lados opostos deverão somar sete. Acompanham o jogo noventa peças pequenas (quatro centímetros), sendo dez círculos e dez triângulos de cada cor, as mesmas cores que aparecem no dado de cores. - Desenvolvimento: nesse jogo, podem participar de dois a quatro alunos. Com todas as formas espalhadas na mesa, jogam-se os dados um de cada vez e verifica-se o resultado.

Depois, selecionam-se as formas pela cor e pela quantidade e as retira da mesa. O próximo jogador repete a operação, e assim sucessivamente, até se esgotarem todas as formas. Ganha o jogo quem conseguir o maior número de formas. O educador pode estipular outras maneiras de ganhar, como pela cor, ou pelo tipo de formas (SANTOS, S., 2010, p. 62).

4. Roda pião

- Material: um tabuleiro quadrado, dividido em dezesseis quadrados menores. Os quadrados menores são separados por quatro cores diferentes e distribuídos aleatoriamente no tabuleiro. Cada cor é numerada por um valor numérico que vai de dois a cinco; depois, devese colocá-lo no fundo de uma caixa quadrada. Acompanham também um pião e um conjunto de material de contagem para marcação dos pontos (pedrinhas miúdas ou fichas pequenas). - Desenvolvimento: podem participar de dois a quatro parceiros. Roda-se o pião no tabuleiro e, conforme o número e a cor sobre o qual o pião parou, o jogador retira as peças do material de contagem. O jogo termina quando as peças acabam. Ganha quem conseguir o maior número de peças. Outra forma de ganhar é pelo número de peças em cada cor. Quando o jogador não encontrar o material de contagem da cor correspondente, passa a vez ou joga novamente. O grupo é quem resolve (SANTOS, S., 2010, p. 63).

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA MODALIDADE A DISTÂNCIA

ELIANA DINIZ ARAUJO E SILVA

NOS TRILHOS DA MODERNIDADE: UMA EXPERIÊNCIA COM INCLUSÃO DIGITAL NOS TRENS URBANOS DE JOÃO PESSOA

João Pessoa - PB 2011

ELIANA DINIZ ARAUJO E SILVA

NOS TRILHOS DA MODERNIDADE: UMA EXPERIÊNCIA COM INCLUSÃO DIGITAL NOS TRENS URBANOS DE JOÃO PESSOA

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância, pela Universidade Federal da Paraíba, como requisito institucional para Conclusão do Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula

João Pessoa - PB 2011

ELIANA DINIZ ARAUJO E SILVA

NOS TRILHOS DA MODERNIDADE: UMA EXPERIÊNCIA COM INCLUSÃO DIGITAL NOS TRENS URBANOS DE JOÃO PESSOA

Aprovada em: _____/______/_______

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________ Profa. Ms. Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula Orientadora - UFPB

_____________________________________________________ Prof. Dr. José Washington de Morais Medeiros Examinador - UFPB

_____________________________________________________ Profa. Ms. Daniele dos Santos Dias Examinadora - UFPB

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, por tudo o que me ensinaram. A minha mãe, em especial, pelo apoio e amor incondicional a minha existência, e ao meu pai, Antônio Medeiros (in memoriam), cujos ensinamentos nunca serão esquecidos; Ao meu filho, Paulo de Tarso Filho, a luz da minha vida; Ao meu esposo, Paulo de Tarso, por facilitar minha vida nessa jornada, pela admiração e por fazer da sua alma um cais seguro, onde eu pude ancorar o barco da minha existência; As minhas irmãs, Ana Alice e Adriana, e ao meu irmão, Renato, pelo estímulo e pela confiança de manterem unidas as minhas às suas mãos e pela honra de poder chamá-las de irmãs e irmão; A Shayenne Diniz, pela força e pela admiração que sempre me dedicou e por acreditar que eu posso ir cada vez mais longe.

AGRADECIMENTOS

À Professora Edna Brennand, pessoa admirável, por sua extraordinária capacidade de gerir, coordenar e fazer valer a credibilidade do Curso de Pedagogia a Distância, dando oportunidades de enxergarmos um “admirável mundo novo” com a formação acadêmica gerada no ventre das Tecnologias da Informação e Comunicação, e pela oportunidade de me iniciar na pesquisa científica;

Ao professor Jorge Hermida, por não nos deixar solitárias durante a escrita deste trabalho e por compartilhar seu rico e vasto conhecimento conosco;

À Professora-mediadora, Aurora Camboim, por laboriosa orientação durante o fascinante período da construção deste Trabalho de Conclusão do Curso;

À amiga e companheira, Dáfia Izidoro, por romper as barreiras do imaginário durante os quatro anos de curso e mostrar que amizade independe de distância;

A todos os que fizeram e fazem parte da Coordenação do Curso de Pedagogia a Distância, principalmente a Jayza Morais, que esteve conosco desde o primeiro dia de aula;

Aos professores e professoras, mediadores e mediadoras, que acreditaram na Educação a Distância;

À Coordenação do Polo de Apoio Presencial, Rosa Núbia, pela organização e responsabilidade para gerir aquele espaço, visando sempre ao nosso sucesso e ao nosso desempenho;

A todos aqueles que dedicam suas vidas a uma educação tecnológica mais comunicativa e emancipatória.

Dia a dia nega-se às crianças o direito de serem crianças. Os fatos, que zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata meninos ricos como se fossem dinheiro, para que se acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do meio, os que não são ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do televisor, para que aceitem desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita magia e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças. Eduardo Galeano (A escola do mundo às avessas, 1999).

RESUMO

A presente pesquisa teve como objeto do discurso a inclusão digital como perspectiva de mudanças sociais. A ideia principal do trabalho está baseada na análise das mudanças positivas que a inclusão digital pode trazer para a vida social de pessoas que vivem em comunidades de baixa renda. A pesquisa foi realizada com crianças que estão mergulhadas em um meio social carente, que utilizam os trens urbanos entre as cidades de Cabedelo, João Pessoa e Santa Rita. Para tanto, foi empregada uma abordagem metodológica qualitativa de cunho exploratório, vivenciadas no cotidiano dessas crianças. A produção das informações contidas na pesquisa atravessa questões sociais, culturais, familiar e política. Sua importância encontra-se na revelação do discurso da inclusão digital como elemento motivador do desenvolvimento intelectual e social e que merece reflexões e análises, apontando a dimensão modeladora da tecnologia de informação e comunicação sobre a aquisição do conhecimento contribuindo para uma melhor qualidade de vida no futuro dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Verificou-se que a inclusão digital contribuiu para capacitar as crianças para utilizarem recursos informatizados (Word, PowerPoint, WWW/Internet) na produção intelectual, bem como na sua integração familiar; também houve um bom desenvolvimento da linguagem, da escrita, da leitura e da sua comunicação, principalmente pelo reconhecimento do potencial da criança em si mesma ao descobrir como utilizar as tecnologias, até então, prerrogativa concebida aos jovens e adultos. Concluindo, as TICs contribuem para reforçar o poder dos meios tecnológicos e comunicativos, por apresentar suporte para várias dimensões, na construção da informação e da opinião, e por abrir portas para um admirável mundo novo, fazendo o indivíduo vivenciar uma nova ação social gerada no ventre da inclusão digital. Palavras-chave: Desenvolvimento social; Inclusão digital; Informação.

ABSTRACT

This search took as object of speech digital inclusion as the perspective of social change. The main idea of the work is based on the analysis of the positive changes that digital inclusion can bring to the social life of people living in low-income communities. The survey was conducted with children that are dipped into a needy social environment, using urban trains between the cities of Cabedelo, Jo達o Pessoa and Santa Rita. For both, was employed a qualitative methodological approach of exploratory nature, experienced in the daily lives of these children. The production of the information contained in the survey through social issues, cultural, family and politics. Its importance lies in the revelation of the discourse of digital inclusion as motivating element of intellectual and social development and that deserves reflection and analysis, pointing to the normalizing dimension information and communication technology on the acquisition of knowledge by contributing to a better quality of life in the future of the subject involved in research. It was found that digital inclusion has helped to empower children to use computer resources (Word, PowerPoint, WWW/Internet) in intellectual production, as well as his/her family integration; There was also a good development of language, writing, reading and communication, mainly by the recognition of the potential of the child in itself to find out how to use the technologies, until then a prerogative designed for young people and adults. In conclusion, ICTs help to strengthen the power of technological means and communicative, by offering support for multiple dimensions, in the construction of information and opinion, and by opening doors to a brave new world, making the individual experiencing a new social action generated in the belly of digital inclusion. Keywords: Digital inclusion; Information; Social development.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES (em anexo)

Imagem 1. Mapa das estações ferroviárias nos municípios da Paraíba

Foto 1. Trem urbano na plataforma da Estação Ferroviária de Cabedelo - PB

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Frequência das respostas coletadas na utilização dos instrumentos 1 e 2

Tabela 2. Tabela do sistema de horários do trem e municipíos interligados

LISTA DE SIGLAS

TICs - Tecnologias da Informação e Comunicação CGI - Comitê Gestor de Internet CDI - Comitê para Democratização da Informática CBTU - Companhia de Trens Urbanos ONU - Organização das Nações Unidas

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

2 A EDUCAÇÃO NA ERA DA INTERNET

3 MÉTODO

3.1 DELINEAMENTOS DA PESQUISA

3.2 LÓCUS DA PESQUISA

3.3 PARTICIPANTES

3.4 PROCEDIMENTOS

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 4.1 DESCREVENDO CATEGORIAS

30 30

4.2 DESCREVENDO A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE

4.2.1 Conhecendo o computador

4.2.2 Interesse, entusiasmo e motivação quanto ao uso das TICs

4.2.3 O envolvimento da comunidade e as mudanças no espaço físico

4.2.4 Inclusão da família

4.2.5 Desenvolvimento e autonomia

4.2.6 Autonomia rumo ao espaço digital

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa pretende mostrar que reflexos da exclusão social podem ser minimizados pela ação educativa da inclusão digital. Conforme concepções apresentadas por Edgar Morin (1999, p. 136), ao definir as potencialidades das tecnologias digitais, é possível direcionar uma nova forma de ensinar, aprender e desenvolver-se socialmente.

As novas tecnologias digitais têm o potencial de oferecer novos olhares, novas formas de acessar a informação, novos estilos de pensar e raciocinar. Surgem novas maneiras de processar a construção do conhecimento e criar redes de saberes, que podem gerar novos ambientes de aprendizagem. Ambientes cognitivos abertos à compreensão do ser humano em sua multidimensionalidade, como um ser indiviso em sua totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver problemas.

O cenário atual apresenta uma verdadeira mudança no mundo educacional – todos, agora, devem ser incluídos. Mas essa “onda inclusiva” está produzindo furos enormes em estruturas educativas paralisadas e rupturas em paradigmas congelados. É nessa onda que a inclusão digital revela-se profundamente desigual. A sociedade, agora tecnológica e industrial, caracteriza o que Habermas (1980) chama de crise na estrutura de um sistema social, em que se inicia uma nova concepção de sociedade. Os frequentadores da escola exigem mudanças. Isso obriga dirigentes, educadores, a família e a sociedade a olharem as coisas de forma diferente e tem motivado o interesse sobre questões como: qual a importância do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação no meio sociocultural do indivíduo de baixa renda? A ação educativa da inclusão digital pode transformar a realidade carente dessas crianças em possibilidades de melhor desenvolvimento social? Somos alfabetizados para poder ler tudo o que quisermos. Descobrir o que os outros pensam ou pensaram, saber o que já aconteceu e o que pode vir a acontecer, entender melhor o mundo em que vivemos e imaginar como muita coisa poderia ser melhor do que é. Um universo sem fim espera por nós no mundo da tecnologia, da informação e da comunicação. Basta termos acesso e condição para isso. A internet é um passaporte para uma viagem que começa na primeira conexão, mas que não se sabe jamais onde poderá terminar. Cada um viaja à sua maneira. Cada viagem é única. E a inclusão digital favorece isso, porquanto é uma porta aberta para muitas viagens com rumo ao mundo da informação.

As significativas perspectivas observadas na pesquisa expõem o futuro da educação e abrem espaços para formas mais fáceis de ver, ouvir, falar e escrever a qualquer momento, de qualquer lugar, a custos bem menores. A reorganização no modo de fazer educação, através da inclusão digital, torna a aprendizagem mais significativa quando oportuniza a integração e a interatividade da comunicação, fazendo um intercâmbio cultural de conhecimentos e informações, o qual será capaz de modificar conceitos e romper as barreiras paralisadas do desenvolvimento educacional. É real que as novas gerações já nascem pertencendo a uma comunidade digitalizada e virtual, consequentemente, terão mais autonomia, serão mais intelectualizadas e formadoras de opiniões. Também é real que apenas uma minoria dessa nova geração é que tem acesso a um computador, à tecnologia e já está incluído digitalmente. Portanto, oferecer oportunidade para se estar incluído digitalmente é permitir que outros indivíduos possam se beneficiar com avanços no conhecimento e no desenvolvimento pessoal, independentemente da classe social a que pertençam. Nesse sentido, este trabalho poderá ajudar a compreender melhor a relação entre inclusão social e inclusão digital e gerar resultados concretos, como mais oportunidades de o indivíduo aprender e adquirir novos conhecimentos e tornar-se um sujeito conhecedor dos seus direitos. Convém enfatizar que tempos modernos exigem comportamento moderno. Um excluído digital é também excluído social, e a tecnologia já faz parte do dia-a-dia do ser humano. A inclusão digital possibilita nortear e conduzir ações capazes de considerar as diferenças presentes no ser e no estar incluído e capaz de fazer a criança compreender o contexto no qual está inserida. Se a inclusão digital é uma necessidade inerente deste Século, isso significa que o "cidadão" do Século XXI, entre outras coisas, deve considerar esse novo fator de cidadania. O uso da Tecnologia da Informação e da Comunicação, logo na infância, é um avanço significativo no processo de formação do cidadão, posto que oferece novas oportunidades para mudanças sociais no contexto em que essas crianças estão inseridas. Os movimentos sociais e as diversas organizações não governamentais não conseguem suprir as adversidades impostas pela atual conjuntura social. Valente (1993, p.41), sabiamente mostra que:

...a análise dos resultados do paradigma instrucionista são desoladores: provocamos o êxodo do aluno da escola ou produzimos um educando obsoleto. Os que abandonam a escola engordam a fileira dos fracassados, dos que não conseguem aprender. Os obsoletos não conseguem acompanhar o desenvolvimento atual da sociedade, mais especificamente não estão preparados para trabalhar no novo sistema de produção de bens e de serviços.

Alimentada pela literatura acadêmica, que teoriza e discute fundamentos diversos, no que diz respeito à inclusão digital, minimizando a exclusão social, é possível mostrar como os discursos de autores como José Eduardo Valente, Pedro Demo, Martín-Barbero, Paulo Freire, Eduardo Galeano, Jürgen Habermas, Pierre Lévy, Humberto Maturana, Antônio Mendes da Silva Filho, José Manuel Moran, Edgar Morin, Rousseau, Angelita Flores, Evandro Guerreiro, Humberto Maturana, Carlos Seabra, Mark Warschauer, entre outros, quando postos em prática, modificam a vida cultural e social de crianças e jovens apoiados pela tecnologia da informação e comunicação. Apoiada nesses autores, a pesquisa bibliográfica tem a pretensão de contribuir para a formação de profissionais que consideram que a inclusão tem valor relevante na infância e no desenvolvimento social humano. A investigação da pesquisa em questão é baseada nesses pressupostos. Portanto, é fundamental a consolidação dos significados trazidos por artefatos culturais da inclusão versus exclusão como ato de cidadania e de desenvolvimento social. Assim, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos. (BRASIL. 2004, p.07) define que

pensar em inclusão social nos remete, necessariamente, ao seu reverso: a exclusão social. Os dados da realidade brasileira e mundial são tão marcantes quanto à exclusão, que, ao pensar em um projeto sobre ética e cidadania, somos levados a estabelecer a inclusão como um desejo, uma realidade que só será alcançada com grandes transformações sociais e políticas.

O “mundo das informações” vem acelerando e aumentando, em sentido dicotômico, a criação de novas classes sociais, e a grande busca, na contemporaneidade, é tentar, nesse novo contexto, conciliar o desenvolvimento tecnológico com o desenvolvimento humano, partindo do pressuposto de que eles podem ser excludentes, complementares ou antagônicos, tudo depende do posicionamento tomado pelas sociedades. Muitos indivíduos ainda não conhecem um computador, não sabem o que é internet, e isso os torna excluídos de um novo contexto social. A sociedade, muito desigual, faz com que a maioria desprovida de meios tecnológicos torne a minoria “tecnologicamente incluída”. Segundo Guerreiro (2006, p. 171),

a tecnologia, ao mesmo tempo em que passa a ser responsável pela melhora dos bens e serviços consumidos pela sociedade, também interfere histórica, social, econômica e culturalmente, provocando mudanças radicais no modo de agir, sentir e pensar da humanidade.

A educação infantil tem uma grande relevância na vida social do sujeito; é o primeiro pilar de sustentação para sua formação, portanto, construir esse pilar, incluindo a criança nessa atualidade tecnologicamente cultural, é oferecer meios para minimizar a exclusão social, principalmente agora, na contemporaneidade, quando a globalização se insinua com tanta força. É fundamental compreender que “a capacidade de acessar, adaptar e criar novo conhecimento, por meio do uso da nova tecnologia de informação e comunicação, é decisivo para a inclusão social na época atual” (WARSCHAUER, 2006, p. 25). É partir da premissa de que o processo de alfabetização deve ir além da decodificação de palavras, que é preciso ler, escrever, desenvolver potencialidades e incluir digitalmente, com significado e igualdade, no que diz respeito ao sentido da melhoria da qualidade de vida. É preciso incluir crianças e jovens no processo tecnológico. Essa proposta acena para questões emergentes que irão gerar oportunidades e transformações para que a situação de exclusão se deteriore, ao passo que uma criança conheça e utilize a informação digitalizada, para a sucessão de um aprender mais eficiente e coeso, o que, certamente, abrirá portas com uma nova linguagem gerada no ventre das tecnologias. Considerando os aspectos até aqui abordados, o objetivo geral deste trabalho consiste em: Analisar os pressupostos e variáveis possíveis, despertado como atitude ativa e sistemática, gerado com a inclusão digital. Quanto aos objetivos específicos a serem explorados na pesquisa, considerando que os mesmos entram em acordo com ações pedagógicas, são eles: Levar o educando a passar por situação autêntica de vivências e experiências práticas quanto ao uso das ferramentas tecnológicas; Observar se as TICs estimula o sujeito a formular propósitos definidos; Analisar como a criança recebe as informações pesquisadas; Analisar se ocorre e como ocorrem mudanças comportamentais por meio da aquisição da informação e do conhecimento; Analisar se as TICs estimula a iniciativa de autoconfiança e senso de responsabilidade. Os aspectos metodológicos da pesquisa são de natureza qualitativa e possibilita apreender fenômenos relacionados às questões educativas com reflexões sobre a visão do indivíduo, frente à realidade social e seu desenvolvimento em relação ao uso das TICs. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturada e individuais com as crianças e seus familiares. A observação participante também foi adotada no trabalho, por ser mais uma possibilidade de fazer as análises explicitando, da forma mais clara possível, os resultados obtidos durante todo o período da pesquisa e para um melhor engajamento com a realidade da comunidade estudada. A pesquisa é também de campo e apresenta caráter sociológico, visto que procede à observação de fatos e fenômenos sociais do modo como aconteceram no real.

Este trabalho foi realizado como sendo mais um desafio gerado no ventre das tecnologias de informação e comunicação compreendendo a inclusão digital como um instrumento capaz de fazer recuperar e fortalecer a cidadania, o desenvolvimento pessoal e profissional. Na perspectiva de Silveira (2001, p.42)

cada vez mais aumenta o fosso entre as sociedades baseadas nas tecnologias de gestão do conhecimento e aquelas que se assentam em práticas préinformacionais. O grande desafio é enfrentar a herança do analfabetismo funcional ao mesmo tempo em que combatemos o apartheid tecnológico. Alegar que primeiro se erradica um para depois enfrentar o outro é um erro primário. O distanciamento da sociedade informacional alimenta a exclusão e impede que nossa sociedade se prepare massivamente para os desafios cada vez maiores do mercado de trabalho e da inserção minimamente competitiva no atual cenário de mundialização.

A inclusão digital surge como um instrumento de educação e justifica-se por sua importância no desenvolvimento social do individuo e no comportamento da humanidade frente às mudanças. A pesquisa indica que o acesso livre ao conhecimento estimula o pensar e fomenta a busca pelo desenvolvimento. É seguro fazer com que o sujeito torne-se autônomo, como diz Paulo Freire (2009, p. 148), “que se emancipe através de sua consciência crítica, na sua capacidade de construir propostas próprias” e que seja incluído social e culturalmente. Ao longo do desenvolvimento deste trabalho, no que diz respeito à inclusão digital, acredita-se que seja possível formar indivíduos observadores, reflexivos e questionadores, em um processo em que o compromisso com a ação inclusiva seja os valores primordiais de cada um. A inclusão digital pode contribuir para o desenvolvimento social, pois as dificuldades motivadas pelos problemas sociais e nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias de forma educativa, com apoio das TICs, que oferecem alternativas para superá-las. Promover a participação social dos cidadãos, sob o desafio de melhor viver em interação com tecnologia e a informação, é valorizar esse ideal entre as necessidades educativas fundamentais para o desenvolvimento de quem aprende. Podemos vislumbrar a materialização do sonho das tecnologias sendo incorporadas ao cotidiano de muitos, quando não dentro, mas, principalmente, fora dos muros da escola. Nessa perspectiva, desenvolver compreensões acerca da importância da aprendizagem apoiada com as novas tecnologias da informação como um estudo abrangente, moderno e autônomo é oferecer a igualdade de direitos, o que remete à perspectiva de oportunidades de igualdade para muitos.

De acordo com Fróes (1988, p.80-2),

os recursos atuais da tecnologia, os novos meios digitais: a multimídia, a Internet, a telemática traz novas formas de ler, de escrever e, portanto, de pensar e agir. O simples uso de um editor de textos mostra como alguém pode registrar seu pensamento de forma distinta daquela do texto manuscrito ou mesmo datilografado, provocando no indivíduo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve, forma essa que se associa, ora como causa, ora como consequência, a um pensar diferente.

Todos nós sabemos que educar é por si só, um ato de cidadania, então, envolver o aluno nesse processo é articular sua aprendizagem com o mundo contemporâneo, na perspectiva de melhorar a aquisição da informação e, consequentemente, promover uma aprendizagem mais significativa. Estamos em um período em que tudo é tecnológico, digital, e a Informática é uma das peças principais. Porém a maioria das escolas ignora essa tendência tecnológica, da qual fazemos parte, e, em vez de levar a Informática para toda a escola, e de modo pedagógico, apresentam-na circunscrita em uma sala, presa em um horário fixo e sob a responsabilidade de um único professor. Assim, perdemos tempo e a oportunidade de fortalecer o processo pedagógico. As “Novas Tecnologias”, que já ficaram velhas para muita gente, para os não cibernéticos, elas são “novinhas” e dão um grande incentivo na vida de quem às descobre. É na verdade sinônimo de evolução no tempo. E comparando o termo ‘inclusão digital’ com seu antônimo, ‘exclusão digital’, remete-nos ao conhecimento de que ‘inclusão digital’ significa a erradicação de muitas coisas, entre elas; o analfabetismo digital, o abandono social, o abandono intelectual, da democratização do conhecimento informatizado, da cidadania, falta de oportunidade para melhor qualificação profissional, entre outros. Nessa perspectiva, a pesquisa mostra que a educação digital é um ato de cidadania e pode ser iniciada em qualquer espaço público, como ressalta Becker (2001, p. 28-76) “a sala de aula deve ir além dos muros da escola, tem que ser fator de relevância e de transformação social, trabalhando com os alunos uma visão mais ampla de universo, despertando a crítica nos mesmos em relação à sociedade que fazem parte e estão inseridos”. Para uma melhor compreensão dos assuntos abordados neste trabalho, resumidamente, segue uma analise dos conteúdos desenvolvidos na pesquisa. Os motivos pelos quais se vive em sociedade hoje, rapidamente são possíveis de desvendar. É como se houvesse uma prevalência do meio social em que se vive sob o individuo. É na verdade uma relação de forças entre posições sociais, que vão sendo dominadas por quem ocupa melhor posição nesta cadeia.

Mas o grande risco dessa dominação é cair na armadilha da conformidade e não conhecer a verdadeira motivação de interesses que cerca o individuo estimulado em suas potencialidades. A produção do conhecimento na era da internet abordada no capítulo adiante traz reflexões sobre a internet e suas potencialidades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação direcionadas para uma forma mais moderna de desenvolver o processo ensino/aprendizagem. Aborda também, a importância de se fazer a inclusão digital logo na infância, principalmente com crianças de baixa renda, visto que o cotidiano deles é arrolado pela pobreza e embutido em uma realidade tão exclusiva que os obriga a seguirem por caminhos fora da escola reproduzindo ainda mais sua situação de carência. Alguns autores retratam a questão da inclusão digital de forma muito positiva, visto que, a inclusão digital está intimamente ligada à inclusão social, com chances e oportunidades de fazer o individuo romper barreiras e sonhar com um futuro melhor. Acrescente a isso o fato de que, quanto mais cedo à criança tiver os primeiros contatos com as ferramentas tecnológicas, mais cedo saberá que caminho tomar rumo inclusão social. Os resultados atingidos foram além das expectativas. O principal fator de motivação dos participantes residia na possibilidade de fugir da rotina de sala de aula, de descrever seus sonhos e ideais utilizando as TIC, de possibilidades de mudanças de vida e principalmente de aprender algo novo. A realidade do trabalho infantil envolve a maioria das crianças participantes e é algo decorrente de fatores econômicos, sociais e culturais. O abandono social e familiar que muitas delas enfrentam compromete muito seu desenvolvimento escolar e sua vida futura. É preciso envolvê-las em algo que as deixe a salvo da negligência, da discriminação, da exploração sexual, da violência, da crueldade e da opressão. Foi possível perceber que com informações específicas o ideal de mudanças foi despertado na maioria delas, bem como em seus familiares que solicitaram a pesquisadora, a também participação no processo de iniciação de uso das ferramentas tecnológicas por meio das TICs.

2 A EDUCAÇÃO E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ERA DA INTERNET Costumamos dizer que “a internet chegou”! Na verdade a tecnologia é uma junção de fatores, de uma série de experimentos, de estudos e de necessidades, da evolução dos tempos, entre outros. A evolução tecnológica desenvolveu-se de modo tão veloz que as transformações de valores e de atitudes, na sociedade, não conseguem acompanhar. Podemos, então, dizer que promover a inclusão digital é trabalhar para melhorar as condições cotidianas de determinadas comunidades de baixa renda por meio da informação fornecida pela tecnologia. O ponto de partida é que a tecnologia e a internet tornaram-se símbolos de status muito excludentes fazendo surgir um novo tipo de desigualdade: a impossibilidade de acesso dos mais pobres ao computador, à internet e aos conhecimentos básicos de informática. É a desigualdade social que expande seus domínios e, agora, apresenta sua mais nova aliada - a exclusão digital. E fazer com que essas ferramentas auxiliem, de fato, o desenvolvimento de pessoas de baixa renda, o ensino e a produção de conhecimentos em salas de aula de comunidades carentes, não é tarefa fácil: exige treinamento, ética, vontade política e procedimentos pedagógicos. Nessa perspectiva, a inclusão digital parece ser uma oportunidade para democratizar o conhecimento e a cultura, ampliando horizontes e leituras do mundo. Portanto, é necessário ressaltar a importância da tecnologia ser incorporada à sala de aula, à escola, e à vida de pessoas de baixa renda, é ato de cidadania democrática, participativa e responsável, como sugere Flores (1996). A Informática deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um complemento de conteúdos curriculares visando o desenvolvimento integral do indivíduo.

O ensino fragmentado, que privilegia a memorização de definições e fatos, não atende às exigências deste novo milênio. O momento requer uma forma mais moderna de se pensar e agir para lidar, com rapidez, com a abrangência das informações e com o dinamismo do conhecimento. Nesse segmento, a melhor forma de ensinar é aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de competências para lidarem com as características da sociedade atual, que prioriza a autonomia do aluno para novas compreensões, para uma grande diversidade de situações que exigem um posicionamento crítico e reflexivo do indivíduo, estimulando-o a fazer suas escolhas e definir suas prioridades.

Se a internet é uma necessidade inerente deste século, isso significa que o "cidadão" do século XXI, entre outras coisas, deve considerar esse novo fator de comunicação. Elisa Wolynec (2007. p. 01) explicita bem essa necessidade, quando diz que “o mundo mudou radicalmente. Vivemos na sociedade do conhecimento, conectados e interagindo através de tecnologias digitais”. É importante evidenciar que as TICs serão capazes de preparar os indivíduos para enfrentar os desafios dessa nova sociedade e considerar que serão eles mesmos os protagonistas da sua descoberta, buscando a melhoria da sua qualidade de vida com competência profissional. Hoje é muito mais fácil um intercâmbio com outras culturas e com lugares distantes do que era há dez anos. Há um vínculo entre conhecimento e internet, e quem não estiver ligado a esse vínculo está excluído dele. Sobre isso, Wolynec (2007, p. 02) refere: Não podemos mais ensinar os estudantes de hoje com metodologias e tecnologias de séculos atrás. Não sabemos todas as respostas, mas sabemos o suficiente para iniciar as mudanças. O caminho é longo, mas temos que iniciar a jornada já.

O indivíduo não precisa, apenas, da informação que a tecnologia veicula. Ele precisa das formas e das fontes de informação, levando em conta os aspectos ideológicos, políticos, econômicos, culturais e estéticos nas quais as TICs estão envoltas. A troca de ideias e de experiências com pessoas de diversos contextos pode ampliar a visão do aluno, no sentido de fornecer novas informações para suas reflexões.

Essa hipótese se fundamenta na

compreensão da natureza comunicativa da cultura tal como define Martín-Barbero (1997, p. 287), como um “processo produtor de significações e não mera circulação de informações, no qual o receptor não é um simples decodificador daquilo que o emissor colocou na mensagem, mas também um produtor”. Dessa forma, oportunizar o contato com a existência de um novo estilo de saber é oferecer uma aprendizagem significativa e substancial para a interação dialógica entre quem ensina e quem aprende, ou seja, "ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos" (MORAN. 2000, p.57). Portanto, fazer educação, na era da internet, requer planejamento, objetivos definidos e participação de todos, porém uma das grandes preocupações, quanto ao uso da internet, é que não podemos depositar nossa confiança apenas em sistemas de segurança, tipo software de monitoramento. A segurança depende, principalmente, da orientação passada para a criança e o adolescente.

Com educação apoiada nas TICS, são grandes as possibilidades de o aluno poder diversificar o conhecimento, a aquisição de novos conceitos e estratégias, de utilizar diferentes formas de linguagens e de reestruturar seu pensamento. Entramos com força na pós-modernidade, por isso é fundamental que tenhamos acesso a terminais de computadores e, principalmente, saibamos operar, pelo menos, com algum sistema básico de tecnologia. Educadores e aprendentes ganham com a oportunidade de aprender e de aprofundar seus conhecimentos, assim como a sociedade, estimulando atitudes favoráveis com elementos estruturantes e diferentes possibilidades de formação, com significativos resultados, que serão levados por toda a vida. O que hoje conhecemos como internet, “principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século 21”; “novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação e gerenciamento econômicos” (Lévy, 1999, p. 92; 167). Remete-nos a premissa de que tempos modernos exigem comportamento moderno. Um excluído digital é também excluído social. O computador e a internet já estão agregados a vida cotidiana. A educação por meio das TICs traz a possibilidades de transcender paredes e ampliar o potencial cognitivo do ser humano, favorecendo-lhe mudanças cognitivas e cooperativas. A ampliação do potencial cognitivo se dá a partir do momento em que se permite ao indivíduo participar da construção de sua história, de forma consciente e reflexiva, ou seja, a partir do momento em que o indivíduo recebe a informação, unindo com a que já detém e transforma tudo em uma nova informação. Essa questão reside no fato de que as tecnologias - cada vez mais sedutoras tornam o indivíduo mais dinâmico e capaz de, em um mundo de grandes mudanças, poder crescer continuamente, evoluir e comunicar-se plenamente. Moran (2002, p. 01) explicita bem a importância do uso das TICs e sua interação no mundo moderno. Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica em modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação que possibilitem continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na Internet, pesquisando textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questões em fóruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos. Como a educação é um caminho por meio do qual se rompem as barreiras da exclusão social, é também uma forma de se fazer a inclusão digital. Primeiro, tem que se oferecer o acesso à tecnologia, aos computadores e à internet.

Nesse contexto, o acesso às ferramentas tecnológicas deve ser visto como um facilitador da aprendizagem, da aquisição do conhecimento e, como bem define a Constituição Federal de 1988, no artigo 205, “a educação, como um direito de todos, deve garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho”. O fato é verdadeiro, porquanto a internet desempenha um papel importante na vida das pessoas. O computador é o veículo de comunicação de grande alcance no mundo e o meio de entretenimento e informação mais utilizado, cuja influência é inegável. Trata-se de um enorme e democrático caminho aberto para o mundo da informação e do conhecimento, “um novo meio de se fazer comunicação, que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender” (MORAN, 2000, p.57). Diante do cenário que hoje se apresenta, envolvido em novas tecnologias, cabe ao educador trabalhar na perspectiva de favorecer aprendizagens que ajudem o aprendiz a desenvolver suas potencialidades, exercitar a sua curiosidade e explorar a dúvida. As mudanças que cada geração enfrenta são imperativas em seu desenvolvimento. Para Bruner (1971, p. 1), o comportamento de cada nova geração é o que estimula as mudanças na forma de se fazer educação.

Cada geração dá nova forma às aspirações que modelam a educação em seu tempo. O que talvez esteja surgindo, como marca da nossa, é um amplo renovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da educação – sem que abandonemos, porém, o ideal de que ela deve ser um meio para preparar homens bem equilibrados para uma democracia.

Estamos no momento do (auto) conhecimento, e os meios tecnológicos invadem nossas casas, trabalho, cotidiano, enfim, a vida de todos nós. A escola não pode estagnar. Os alunos avançam no tempo e não são mais os mesmos de dez anos atrás. O sujeito, hoje, é motivado a pensar de modo diferente, e a demanda de exigências do mundo atual pede que a aprendizagem seja para a formação do ser integral. Tudo isso exige um novo perfil. É um novo desafio a ser enfrentado por educadores. A intenção da inclusão digital é abrir novos horizontes, ajudar a descobrir novos conceitos, quebrar barreiras e, cada vez mais, ligar pessoas e espalhar ideias, formando essa imensa rede de troca de informações. É a porta que se abre para se ter acesso a negócios, educação, conhecimento etc. Usar a tecnologia, na educação infantil, é poder garantir um aluno mais concentrado, mais interessado, personalizado no estudo e leitor, visto que se lê muito na internet.

Essa ação, acompanhada pelo trabalho docente, funciona como uma mágica na vida de uma criança, e a educação deverá ir além para ambos. O fato é que a pesquisa e a leitura digital garantem, ao longo do tempo, mais desenvolvimento intelectual e, a cada dia, mudamse as formas de se relacionar, de aprender e de viver em sociedade. A geração atual está marcada pelas transformações causadas pelo advento da tecnologia, com uma linguagem gerada no ventre das navegações virtuais. (BORBA E PENTEADO, 2007, p.17) refere que

o acesso à Informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma‘alfabetização tecnológica’. Tal alfabetização deve ser vista não como um curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. E, nesse sentido, a Informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania.

Nesse sentido, é necessário pensar na interdisciplinaridade como um elemento-chave para alavancar o trabalho da inclusão digital e unir o que for preciso em prol do desenvolvimento social, contribuindo para a adoção de um novo paradigma educacional que privilegie a aprendizagem, em vez do ensino, e o ser, em vez do ter. Mas não podemos esquecer que, antes de pensar em inclusão digital e no uso consciente das TICs por crianças, é preciso dominar o uso de tais recursos, analisar cada um deles e ser capaz de empregá-los de forma crítica, consciente e pedagógica. A inclusão parece algo simples de fazer. Mas exige responsabilidades e depende de vontades, de educadores, de gestores, de organização e de planejamento. Ter consciência de o quanto a inclusão digital pode contribuir para o desenvolvimento social e para a educação infantil é levar crianças ao reino da contemplação do saber. Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em vigor desde 1996, já preconizar a necessidade da "alfabetização digital" em todos os níveis de ensino, do fundamental ao superior. A inclusão digital não se faz com a simples utilização de um computador e da internet. É, antes de tudo, o ato de aceitar a inclusão de um novo conhecimento, representada em atos de desenvolvimento social e informacional. A educação inclusiva digital pressupõe que muitas crianças em idade escolar tenham a mesma oportunidade de acesso, de permanência e de aproveitamento do uso das TICs, independentemente da classe social a que pertençam. Para que isso ocorra, é fundamental que elas tenham o apoio de que precisam.

Mas o mais importante de tudo é que o educador, a família e a comunidade escolar estejam convencidos de que responsabilidade e ética são fundamentais na inclusão digital, para que a aprendizagem seja, antes de tudo, pedagógica e que vise ao desenvolvimento intelectual e social da criança. Crianças gostam de explorar, de enfrentar desafios, de ver como as coisas funcionam. Utilizar o computador para escrever, fazer cálculos matemáticos e visualizar imagens é dispor de novos conceitos e acreditar neles, é possibilitar sua utilização em projetos que busquem a motivação dos alunos, o aumento e o interesse pela pesquisa, para ampliar e compartilhar as suas descobertas. O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI) divulgou, em 28/08/2010, que, no final desse mesmo ano, 86% dos brasileiros conectados acessaram redes sociais. Cinco horas e 20 minutos por dia é o tempo médio que brasileiros passam nas redes sociais, e 51% das pessoas que acessam a internet, no Brasil, são das classes C, D e E. É óbvio que esses dados indicam que muitos brasileiros de classes baixas acessam a internet mais que a classe alta. Mas a exclusão digital não ocorre somente por ausência de computadores, acessórios e conexões, mas também pela falta de recursos adicionais que permitem o uso adequado da tecnologia. Silva Filho (2006) questiona muito bem essa premissa e afirma:

Para termos uma ideia da quantidade de excluídos, basta responder a perguntas simples, como por exemplo: Quantos brasileiros possuem computador pessoal em suas residências? Quantos possuem linha telefônica? que são os equipamentos essenciais para a conexão digital.

Então, fica claro o quanto a inclusão digital é necessária e está presente no cotidiano de muitos. Segundo Mesquita (1994, p. 171),

a democratização da educação é necessária porque ela é à base da liberdade: Só pode gozar da liberdade aquele que sabe: o homem educado. Em consequência, a educação do povo numa República constituir-se-ia num dever e num interesse do Estado: Um dever, porque a administração do dinheiro público exige a criação de escolas; um interesse porque a educação cria, consolida e mantém a posse da liberdade. Finalmente, a educação popular é necessária para habilitar os cidadãos a participarem das conquistas do progresso. Para tanto, a nova escola deveria ser capaz de inculcar no espírito do povo os sentimentos de uma pátria moderna, livre e laboriosa, pois sem preparo intelectual nenhum povo pode habilitar-se para as conquistas do progresso e nenhum homem está apto para as lutas do trabalho.

Permitir e favorecer meios para que o indivíduo desfrute dessa ação, como sujeito de direitos, é oferecer oportunidade para que possam, gradativamente, melhorar seu desenvolvimento, bem como sua qualificação, pensando, em um futuro próximo, ter trabalho e remuneração digna, o que resulta em desenvolvimento social e pessoal. É nesse sentido que a inclusão digital é fundamental e, portanto, deve chegar à outra parcela da população, aquela que ainda não teve a chance de se integrar à geração de nativos digitais, que ainda não conhece um computador nem sabe o que é internet. Essa carência, se não for modificada, poderá acarretar um custo social muito elevado, visto que o desenvolvimento social desses indivíduos será diferente dos de outros sujeitos que convivem com a tecnologia da informação e comunicação. A tecnologia trouxe a necessidade de mudança sociocultural e passa a exigir dos indivíduos a capacidade de renovar ou modificar seus conceitos e seus paradigmas. Nessa perspectiva, só a educação pode proporcionar menor desigualdade social e melhor desenvolvimento pessoal, razão por que é importante promover a inclusão digital nas escolas logo e na educação infantil. A desigualdade social é sustentada pela falta de oportunidades aos indivíduos. Sem melhores oportunidades de se qualificar, esses sujeitos fazem perpetuar nos seus filhos a disparidade do nível de educação entre os mais pobres, que não têm acesso a uma educação de qualidade, e os mais ricos, com privilégios educacionais. Silveira (2003, p. 29-30) define assim a carência digital:

[A exclusão digital] torna-se um fator de congelamento da condição de miséria e de grande distanciamento em relação às sociedades ricas (...) e a velocidade com que a combatemos é decisiva para que a sociedade tenha sujeitado e quadros em número suficiente para aproveitar as brechas de desenvolvimento no contexto da mundialização (...) e para adquirir capacidade de gerar inovação. [Além disto,] trata-se de uma questão de cidadania [pois,] hoje, o direito à comunicação é sinônimo de direito à comunicação mediada por computador.

A necessidade digital é iminente e emergente para indivíduos carentes e excluídos, visto que o cotidiano deles é arrolado pela pobreza e embutido em uma realidade tão exclusiva que os obriga a seguirem caminhos fora da escola, em busca de melhores oportunidades e qualidade de vida. E fora da escola poucos caminhos se encontram. Cada vez mais, a ação da inclusão digital é necessária para, desde cedo, romper os obstáculos sobre a difícil tarefa de combinar tecnologia e educação. Isso porque a inclusão digital visa muito além do simples uso do computador e da internet, ela visa minimizar os efeitos da exclusão social e melhorar os quadros sociais, sobretudo, o das desigualdades que se expressam sob o rótulo da pobreza.

Alguns autores buscam retratar a questão da inclusão digital numa ótica positiva para a inclusão social. É bom lembrar que a inclusão digital está intimamente ligada à inclusão social, pelo fato de haver uma democratização na ação de incluir e permitir o acesso à informação, disponibilizando tecnologia à população. Alguns pesquisadores têm buscado responder a esse processo se posicionando sobre o objetivo da inclusão digital, como Martini (2005, p. 2): “objetiva tão somente o uso livre da tecnologia da informação, com a ampliação da cidadania, o combate à pobreza, a garantia da privacidade e da segurança digital do cidadão, a inserção na sociedade da informação e o fortalecimento do desenvolvimento local”. Cabe ressaltar que o principal objetivo da inclusão digital não é disponibilizar a tecnologia em si, mas oportunizar a capacitação profissional, intelectual e a integração do indivíduo excluído digitalmente na sociedade. A globalização, iniciada nos anos 70, eliminou as fronteiras socioculturais, o que possibilita a troca de experiências e conhecimentos com qualquer pessoa, em qualquer lugar do mundo e a qualquer momento. De maneira análoga, também aumentou o abismo criado entre as classes sociais, decorrente da grande desigualdade na distribuição de renda, e tem gerado empancamento no desenvolvimento social. Estudos recentes publicados pelo Comitê para Democratização da Informática (CDI) mostram que 67% dos 188 milhões de brasileiros nunca se conectaram à internet, e 54% nunca usaram computador. Diante desses dados, é real o fato de que a exclusão digital tira de milhões de brasileiros a oportunidade de romper fronteiras e sonhar com um futuro, já que informação e conhecimento são os caminhos mais valorizados e procurados atualmente. A exclusão digital aprofunda ainda mais a exclusão social. Sem acesso à informação, à tecnologia e à capacitação, milhares de pessoas têm se tornado reféns da violência, da marginalidade e se tornaram incapazes de decidir sobre suas próprias vidas e de participar da sociedade como cidadãos de direitos. Portanto, a inclusão digital vem para permitir ao cidadão instrumentos capazes de inseri-los no mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, contribuir para que sejam abertas janelas para o mundo do conhecimento e para a interação com outras pessoas. Dessa forma, é possível uma sociedade mais justa e solidária. Acrescente-se a isso o fato de que, quanto mais cedo à criança tiver os primeiros contatos com o uso das TICs, mais cedo o jovem será incluído socialmente. Isso tanto no âmbito físico, quanto no intelectual, e será um fator importante no combate à violência e à marginalidade, na medida em que amplia as oportunidades de desenvolvimento, conhecimento, informação e as chances de desenvolvimento social. Na opinião de Chris Laws (2011), analista da Maplecroft,

o acesso a tecnologias de informática e comunicações (TIC) é considerado uma questão importante para o desenvolvimento e, por isso, tem-se tornado um fator de risco político, econômico e social. A exclusão digital também inibe o acesso individual e empresarial a recursos educacionais e de tomada de decisão, e compromete a formação de talentos necessários para empregabilidade.

Sarah Escoreal, baseando-se nos trabalhos de Hannah Arendt e de Castel, considera a exclusão social como “um processo que envolve trajetórias de vulnerabilidade, fragilidade ou precariedade e até ruptura de vínculos, em cinco dimensões da existência humana em sociedade: trabalho, sócio-familiar, política, cultural e humana” (ESCOREAL APUD LESBAUPIN, 2000, p. 35). Pierre Lévy (1994) reforça essa importância, ao afirmar que “as novas Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs - vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura, e sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação no mundo”. Isso define que as novas tecnologias têm meios para ampliar o desenvolvimento social e pessoal. Silveira (2003, p. 44) afirma “que somos cada vez mais uma sociedade tecnodependente. O controle da tecnologia torna-se vital e dita às possibilidades de desenvolvimento e inclusão social”. À medida que se permite e favorece o acesso de indivíduos de baixa renda ao uso das tecnologias da informação, teremos como resultado a reversão da situação de analfabetismo digital, minimizando, ao máximo, a exclusão digital e abrindo espaço para o progresso do desenvolvimento social. Vasconcelos (2010) nos diz que o "usuário aprende que o computador é um meio de acesso à educação, ao trabalho, ao contato e troca com a sua comunidade, ao pensamento crítico e ao exercício pleno de sua cidadania”. Em 2003, a ONU divulgou a Declaração do Milênio que, entre outros, aponta o desafio de se usar a tecnologia para promover as metas de desenvolvimentos, como a erradicação da pobreza e da fome extrema, o combate a doenças e a garantia da sustentabilidade ambiental. A ação da inclusão digital estimula o uso das TICs, contribuindo para o desenvolvimento social, intelectual, econômico e político da população. O benefício é coletivo, e a melhoria da qualidade de vida é sensível de modo imediato no dia a dia. Carlos Seabra (2005) diz que “as novas gerações devem ser preparadas para superar a subalternidade, através do domínio tecnológico”. “Mas não basta apenas surfar na Internet: também é preciso aprender a fazer onda!”. Segundo Edson Iizuka (2003, 163 p.), “na chamada Sociedade do Conhecimento, é imprescindível que as pessoas tenham acesso e utilizem a informação para a sua sobrevivência e desenvolvimento”.

Claro que a inclusão digital precisa ser planejada, mas sem preconceitos ou imposições. Nesse aspecto, o importante é gerar meios de a população alavancar potenciais e tapar os furos de estagnação da aprendizagem. Essa evolução acontece à medida que a criança vai percebendo e conhecendo o mundo a partir das relações que estabelece com a tecnologia da informação e comunicação e com a realidade em que está inserida. Este estudo ainda exige criatividade aberta e infinita e se contrapõe ao finito do momento e ao concreto da situação. O pilar deste estudo é a importância da inclusão digital no processo do desenvolvimento social e como ela pode ser incorporada nos níveis mais elementares da educação. Não se podem deixar os estratos carentes da sociedade de fora, incorrendo no risco de, na globalização atual, tornarem-se ainda mais exclusos do conhecimento digital e do desenvolvimento social. Então, contextualizar sobre a necessidade de se fazer e exercitar inclusão digital como um ato de cidadania na democracia participativa é permitir que os atores sociais busquem construir alternativas favoráveis que contribuam para o enfrentamento da pobreza, da exclusão social e das desigualdades sociais. Esses fenômenos são destoantes na educação e na comunicação, para que se reconheça o outro como sujeito de direitos. A inclusão digital privilegia a utilização do computador como a ferramenta que auxilia no processo de construção do conhecimento e quando o "usuário aprende que o computador é um meio de acesso à educação, ao trabalho, ao contato e troca com a sua comunidade, ao pensamento crítico e ao exercício pleno de sua cidadania” (VASCONCELOS, 2010). Neste momento, o computador é um meio e não um fim, devendo ser usado considerando o desenvolvimento de cada indivíduo. Conclui-se que ações como estas contribuem para a inclusão sócio-digital, elevando a auto-estima, promovendo à cidadania e provocando verdadeiras mudanças para a melhoria da qualidade de vida dos envolvidos.

3 MÉTODO

3.1 DELINEAMENTOS DA PESQUISA

A opção metodológica adotada neste trabalho consiste em um estudo qualitativo de cunho exploratório, descritivo, no qual foi utilizada a técnica de observação participante, que segundo Pedro Demo (1984, p. 104-130), a pesquisa participante surge como uma anteposição às formas tradicionais de se fazer pesquisa. Seguidamente, foi feito um questionário semiestruturado direcionado às crianças participantes; depois, a pesquisadora fez observações quanto ao nível de aprendizagem dos participantes frente aos recursos metodológicos e tecnológicos utilizados e, finalmente, a análise dos dados coletados. Assim, este trabalho foi desenvolvido através dos seguintes passos: a) b) b) d) e) f)

Elaboração da fundamentação teórica baseada nos autores pesquisados; Seleção dos sujeitos envolvidos e do lócus da pesquisa; Catalogação dos dados coletados; Mapeamento dos participantes que têm contatos com recursos tecnológicos; Elaboração das informações colhidas na observação; Elaboração dos resultados da pesquisa.

3.2 LÓCUS DA PESQUISA Com base em breve histórico observado em lócus, foi escolhido o trem para realização da pesquisa, por perceber que esse meio de transporte é utilizado por indivíduos de nível socioeconômico muito baixo, da mesma forma como é o aglomerado urbano, que surgiu no entorno da ferrovia entre as cidades de João Pessoa, Cabedelo e Santa Rita. Ao longo dos anos, esse meio de transporte, conforme dados dos relatórios de operação da Companhia Brasileira de Trens Urbanos (CBTU), em 2002, passavam, em média, cerca de quatro mil pessoas, por dia útil, nas estações de trens da grande João Pessoa. Hoje são mais de oito mil, com picos de até 12 mil passageiros em apenas um dia. As estações ferroviárias cortam comunidades de baixa renda, onde os índices de violência são comuns, e o reflexo da exclusão social apresenta-se fortemente dominando o dia a dia dos seus moradores e dos usuários do trem. As comunidades de realização da pesquisa são: Cabedelo, Recanto do Poço, Jacaré, Renascer, Mandacaru, João Pessoa, Ilha do Bispo, Alto do Mateus, Bayeux, Várzea Nova e Santa Rita.

3.3 PARTICIPANTES A princípio, foram envolvidas cerca de 150 crianças durante o ano. A pesquisa foi realizada por grupos de idade e série escolar, que foram divididos assim: 50 crianças com idades de cinco e seis anos, que estavam em fase de alfabetização; 50, com sete anos, que estavam no 1º ano, e 50, com oito anos, que cursavam o 2º ano - todas do ensino fundamental. A maioria dos participantes – cerca de 80 crianças - era do sexo feminino. Muitas delas estão no trabalho infantil e ajudam na renda familiar. Nenhuma delas, antes da pesquisa, havia tido contato com computador nem sabia o que é internet. Todos os pais ou responsáveis pelos participantes foram abordados sobre a permissão ou não dos seus filhos neste trabalho e sobre a importância e os objetivos da pesquisa. Os participantes são crianças de baixíssima renda e vivem em comunidades de altos índices de violência.

3.4 PROCEDIMENTOS

Os dados foram coletados no início do ano letivo de 2009, transitando por entre os vagões dos trens urbanos entre as cidades de Cabedelo, João Pessoa e Santa Rita, com viagens que duravam em torno de cinqüenta minutos. A observação e aplicação de algumas da metodologia exposta acima se deram nos horários em que as crianças voltavam da escola ou que estavam indo, ou seja, no horário entre 11:30 da manhã até as 14:00 horas da tarde. Conforme horário estabelecido pela escola. As primeiras abordagens e as devidas explicações referentes à inclusão digital naquele espaço foram feitas de forma sutil. Inicialmente, foi feito um “convite-pedido” aos pais e responsáveis dos participantes para que permitissem a participação das crianças na pesquisa. A pesquisadora iniciou os trabalhos com informações básicas do que é a internet e sobre a importância de saber/conhecer as TICs. As atividades com o uso do computador foi feita tanto para transmitir a informação para a criança, como criando condições para que a mesma construísse novos conceitos por meio da descoberta construída.

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os dados foram elaborados e analisados por categorias, de acordo com o desenvolvimento e a eficácia das ações dos indicadores aqui definidos. Os resultados apresentados abaixo são concernentes à entrevista realizada nos instrumentos 1 e 2. Para a primeira questão do questionário, “O que você faz quando não está na escola?”, foram elaboradas quatro categorias. A mais frequente foi “Atua no trabalho infantil”, seguida da categoria “Ficam na rua” e, por fim, da “Ficam em casa”.

Tabela 1. Frequência das respostas coletadas na utilização dos instrumentos 1 e 2 CATEGORIAS 1. Trabalho Infantil 2. Ficam na rua 3. Ficam em casa TOTAL

F 67 52 31 150

4.1 - DESCREVENDO AS CATEGORIAS

4.1.1 Categoria 1. Trabalho infantil

O trabalho infantil consiste em um fenômeno complexo, decorrente de fatores econômicos, culturais e sociais, e sua utilização traz consequências negativas para o desenvolvimento da criança, porquanto provoca a reprodução da pobreza, a infrequência e a evasão escolar. No início das entrevistas, as crianças apresentavam certo receio em comentar sobre suas atividades quando não estão na escola, por medo de que houvesse alguma investigação por parte dos conselhos tutelares. Ao serem questionadas sobre as atividades que realizam quando não estão na escola, 67 crianças responderam que participam ativamente do trabalho infantil, ou seja, atuam com seus familiares como vendedores de balas e doces e trabalham ajudando seus pais no trabalho informal, quando não, praticando mendicância no terminal de passageiros (rodoviária) na cidade de João Pessoa. As crianças estão comprometidas com o trabalho infantil porque ajudam na renda familiar. Diante do envolvimento tecnológico e como participantes da pesquisa, as crianças descobrira-se com potencialidades e que são totalmente capazes de modificar suas escolhas.

O acesso à informação e à apropriação do conhecimento consciente é capaz de fazer a criança compreender que podem decidir quando, como e para que utilizá-lo. Claro que não é apenas ensinando uma criança a navegar na internet que ela alcançará o tão esperado desenvolvimento social pleno ou que estará automaticamente incluída em sociedade. Mas oferecer oportunidades de desenvolvimento e de melhorar sua qualidade de vida não pode deixar de ser considerada uma vantagem. A eficiência das TICs, frente ao desenvolvimento humano, contribui para promover o sujeito no mercado de trabalho, diminui o abandono escolar, reduz significativamente o trabalho infantil e melhora a formação profissional de adolescentes e jovens de baixa renda.

4.1.2 Categoria 2. Crianças que ficam na rua

A exclusão social, em que as crianças que vivem nas comunidades em torno da ferrovia estão embutidas, distancia-as de muitas coisas, de informação, de oportunidades, de aceitação, de educação, da profissionalização, da cultura, de direitos, de moradia digna, da saúde, do lazer, da convivência familiar e comunitária e muito mais. É um fator relevante e uma barreira a ser vencida. Essa exclusão representa um elemento de estagnação, não apenas para o crescimento econômico, mas também para a redução da pobreza e impede o desenvolvimento social. Outra parcela de crianças participantes, quando não estão na escola, ficam “perambulando” pelas ruas das comunidades onde vivem ou “pedindo” pelas ruas da cidade de João Pessoa. Isso é uma das maiores dificuldades encontradas para reduzir a marginalização e fazer a conscientização das mesmas, quanto à importância de ser ter uma profissão e de estar preparado para ser aceito no mercado de trabalho. Envolvê-las em programas de inclusão digital fora do horário escolar pode ser a saída e um meio de colocá-las a salvo da negligência, da discriminação, da exploração, da violência, da crueldade e da opressão. Nessas comunidades faltam programas sociais, acompanhamento de assistência social regular, garantia de que as políticas sociais sejam direcionadas, de maneira específica, para as áreas de excluídos e que os capacitem de acordo com sua real necessidade. Romper com o círculo vicioso da exclusão exige múltiplas iniciativas. A primeira delas é fazer com que a inclusão seja produtiva e consolidada para melhorar a vida dos menos favorecidos.

4.1.3 Categoria 3. Crianças que ficam em casa

Com a mulher conquistando espaço no mercado de trabalho, a maioria não tem lugar adequado para deixar suas crianças enquanto trabalham, e muitas delas são obrigadas a deixar os filhos sozinhos em casa. Sozinhas em casa, as crianças correm riscos de acidentes domésticos, de abusos sexuais e muito mais. Nas comunidades carentes e nas periferias das grandes cidades, há uma carência enorme de creches, por isso, quase sempre, as crianças ficam em casa sozinhas, cuidando de irmãos menores. Os dados quantitativos obtidos na pesquisa e os levantamentos relativos ao número de crianças de cinco a oito anos, que ficam em casa sob os cuidados de irmãos maiores ou que cuidam de irmãos menores, é também relevante. Entretanto, não há dados mais abrangentes referentes às crianças sobre onde e como vivem e o que fazem que possibilitassem um maior conhecimento da situação em que estão vivendo. É importante relatar que, no decorrer deste trabalho, uma das crianças participantes, com oito anos deidade, foi atropelada nos trilhos do trem, quando corria atrás de uma bola, e veio a óbito. Essa realidade é resultado do abandono a que muitas das crianças, nesse imenso mundo, são submetidas.

4.2 DESCREVENDO A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE

Esta segunda parte trata dos resultados que se referem à observação participante durante todo o período da pesquisa. As observações foram organizadas por tema, para facilitar a compreensão e para evidenciar as informações relevantes encontradas durante as observações.

4.2.1 Conhecendo o computador

A partir da realidade vivenciada durante a pesquisa, foi possível relatar a motivação explícita no desejo das crianças de aprenderem a utilizar o computador, bem como as modificações pessoais ocorridas durante o processo de iniciação da inclusão digital. O fato de 100% dos participantes nunca terem acessado um computador e a internet é uma realidade que merece atenção. É como se vivessem fora do contexto, alheios à realidade informatizada, como se estivessem ainda numa época bem distante.

Portanto, quanto mais cedo iniciar as crianças no uso das tecnologias, mais chances elas terão de se tornar cidadãs conhecedoras de informações vitais e mais chances de melhores condições de trabalho no futuro. A familiarização das crianças com o computador foi feita por meio de exercícios com jogos e desenho livre no paintbrush, para que elas aprendessem a utilizar o mouse; apresentação de jogos educativos que servissem de apoio à fixação dos conteúdos escolares, como Matemática e Português; vídeos educativos, com filmes de curta duração, e a utilização do Word na atividade de escrita (digitação) e de leitura de pequenos textos, para que aprendessem a utilizar o teclado. Nessa fase, a atenção das crianças foi emocionante, e o silêncio foi tanto que era possível pensar que não havia ninguém no trem. Os olhares chegavam a fixar-se como se estivessem estáticos. Devido à concentração dos participantes e à rapidez com que se familiarizavam com a ferramenta tecnológica, foram dadas noções de internet básica e de como navegar na web, juntamente com informações sobre ética e os devidos cuidados a serem tomados em relação à conduta e de como se portar na comunicação online.

4.2.2 Interesse, entusiasmo e motivação quanto ao uso das TICs

Como resultado da observação do estudo de caso, e de acordo com os desempenhos demonstrados durante o processo de utilização do computador, as crianças desenvolveram e aumentaram muito a sua atenção/concentração, o seu entusiasmo e motivação. O interesse foi aguçado depois da intervenção da pesquisadora, que buscou conscientizar os passageiros participantes, de forma prática e objetiva, sobre a importância de conhecer as tecnologias da informação e comunicação e se familiarizar com elas, para que possam atuar na construção de seus saberes, transformar sua realidade e ter uma melhor qualidade de vida no futuro. É fundamental que se configure uma educação que vá além do aprender a ler e a escrever, que ensine a ler o mundo e possibilite a mudança da qualidade de vida. O relacionamento da pesquisadora com os participantes foi de atenção e de cuidados em verificar se eles desenvolviam interesse, aprendizagem e descobertas.

4.2.3 O envolvimento da comunidade e as mudanças no espaço físico

As mudanças no espaço físico observadas nos vagões do trem foram significativas e aconteceram naturalmente. No início da pesquisa, por questões de segurança, foi necessária a presença de dois policiais, que a pesquisa pudessem ser desenvolvida.

A falta de confiança entre os indivíduos era explícita nos olhares. As mães pareciam encolhidas por cima dos seus filhos e filhas. Os motivos eram variados - no trem, transitam indivíduos que devem ficar sob vigilância (embriaguês, pedofilia, assédio sexual, jovens fazendo pequenos furtos). O comportamento social observado nas primeiras semanas da pesquisa dava a impressão de que os membros de uma mesma comunidade iriam se enfrentar. Mas, aos poucos, a hostilidade foi dando espaço para a educação e a tecnologia. Devido à seriedade e à confiança com que a pesquisa foi iniciada, os participantes e seus familiares abraçaram a chance de conhecer algo novo e contribuíram com respeito e apoio à pesquisa. Fizeram também divulgações sobre a pesquisa para os membros da comunidade onde vivem, e os passageiros dos outros vagões passaram a compreender que aquele espaço era educativo e que oferecia chances para as pessoas que ali se encontravam. Por essa razão, não foi mais necessária a presença de policiais no vagão onde ocorria o desenvolvimento da pesquisa. As mães sentiram-se livres e, com segurança, acompanhavam seus filhos nos primeiros contatos com o computador. Realmente houve uma grande mudança no comportamento das pessoas dentro do trem.

4.2.4 Inclusão da família

No Brasil, o crescimento econômico ampliou a oferta de empregos formais, e os programas de transferência de renda, como o Bolsa Família, por exemplo, foram fundamentais para a população mais carente, que precisava complementar a renda para sobreviver com dignidade. Mas, apesar de todos esses esforços e dos avanços conquistados, ainda existem muitas famílias e jovens que permanecem em situação de extrema pobreza e que precisam de apoio e de oportunidades. Portanto, é de suma importância a inclusão social de crianças de baixa renda para que possam ter, no futuro, uma qualidade de vida mais digna. Assim, diante das informações oferecidas às crianças, quanto ao uso das ferramentas tecnológicas, os familiares, pais, irmãos e irmãs demonstram total interesse em iniciar-se juntamente com as crianças e tornar-se incluídos digitalmente, aproveitando a oportunidade para se tornarem, também, sujeitos críticos e conhecedores de informações e, consequentemente, dos seus direitos. É importante lembrar que a inclusão digital é também social; é uma prestação de serviços, e não, um ato de “caridade”. E o grande desejo das crianças e dos seus familiares é desenvolver-se no limite das limitações delas. E a cada pequeno passo, que é uma grande conquista, aumenta esse limite, criando um cenário de crescimento constante.

O aprendizado de hoje é o domínio de amanhã, e esse domínio gera novos aprendizados. É importante citar como exemplo outro papel social desenvolvido na pesquisa a inclusão da família. Muitos dos familiares que acompanharam as crianças no trem também participaram ativamente da iniciação do processo de inclusão digital. Solicitavam informações sobre a retirada de documentos, sobre leis previdenciárias, como iniciar pequenos negócios e, até, sobre a troca de notícias com familiares distantes.

4.2.5 Desenvolvimento e autonomia

A perspectiva de desenvolvimento social e pessoal foi iniciada. Como resultados da pesquisa sobre inclusão digital nos trens urbanos, é possível citar alguns exemplos de realização de alguns passageiros que acompanhavam seus irmãos menores. O fato é que duas irmãs encontraram um meio de montar seu próprio negócio e criaram o “artesanato reciclável”. Tiveram essa iniciativa depois que viram, na internet, por meio da ajuda do irmão menor, como confeccionar objetos com garrafas pets e outros materiais recicláveis. As jovens passaram a confeccionar pequenos objetos, brinquedos e tapetes com material reciclável e estão obtendo sucesso com a venda dos seus artigos, que podem ser encontrados em mercados de artesanato na cidade de João Pessoa e em feiras de rua. Outro exemplo é de um jovem, cuja irmã menor participou da pesquisa. Ele abriu uma pequena lan house, com apenas um computador, para dar assistência aos membros da comunidade onde vivem. Envia e recebe emails para parentes distantes dos membros da sua comunidade. Faz pesquisas e ajuda crianças nos trabalhos escolares, dá ideias para moradores do bairro montarem o próprio negócio. Além disso, criou o dia “Criança na net”, um dia só para crianças assistirem a vídeos educativos e realizarem atividades pedagógicas. Tudo isso no quintal da sua casa.

4.2.6 Autonomia rumo ao espaço digital

A iniciativa é o primeiro passo para a realização dos desejos. As crianças, agora familiarizadas com a internet e com o computador, descobriram-se autônomas e relatam, com riqueza de detalhes, que vão às lan houses do bairro onde residem, para fazer pesquisas escolares, e que gostam muito dos jogos eletrônicos. A comunidade tem apenas uma lan house com três computadores. Já é um grande avanço. Muitas delas já não acompanham mais os pais no trabalho, agora frequentam as lan houses e tornaram-se autônomas em busca da informação, dos jogos eletrônicos e das pesquisas escolares.

Correlacionando os resultados obtidos na pesquisa com a fundamentação teórica é possível dizer que o encantamento de crianças frente ao novo mundo tecnológico que começa a se descortinar abre janelas de oportunidades oferecendo fundamentos a sua formação que serão utilizados no futuro. A inclusão digital é uma ação social estruturada e apoiada pelas TICs capaz de ajudar os excluídos a ingressar na vida produtiva e cidadã. Educar para a inclusão digital implica em promover a comunicação e a troca de informações por meio de recursos tecnológicos que “ampliam a capacidade da mente” (LÉVY, 1999, p. 173), possibilitando a criança à autonomia da sua própria aprendizagem. Iniciativas, em prol do desenvolvimento social, podem permitir que indivíduos de comunidades de baixa renda tornem-se cidadãos mais qualificados e bem mais capacitados para serem envolvidos no mercado de trabalho, o que colaborará tanto para o desenvolvimento social quanto regional e pessoal. À medida que populariza-se o acesso público às redes, que redesenha todo o processo comunicacional da sociedade, aumentam as possibilidades do ser humano de desenvolver a sua capacidade de “pensar de modo inimaginável” (LÉVY, 1999, p.121). As discussões abordadas até aqui permitem afirmar que, apesar dos avanços tecnológicos e das conquistas com a democratização da informática é óbvio que só inserir o indivíduo na era digital não é suficiente para garantir seu desenvolvimento social, mas é um início para um novo comportamento social. O processo de estar incluído digitalmente inclui variações favoráveis, de inclusão de pessoas que se encontram em posições de classes desfavorecidas e mais exploradas, como mostram os estudos de Martini 2005; O Comitê para Democratização da Informática, 2011; Chris Laws, 2011; Silveira, 2003; Vasconcelos, 2010; Iizuka, 2003, mencionados no corpo deste trabalho. A questão gloriosa deste trabalho é o valor da contribuição da pesquisadora ao promover os primeiros contatos de crianças carentes com o que a sociedade chama de inclusão digital e que teve como finalidade a oportunidade de, através da informação e da tecnologia, mostrar um caminho para modificar uma realidade social carente e excludente. E uma das formas dessa superação surge com o domínio das ferramentas tecnológicas. Essa é mais uma razão para iniciar a inclusão digital logo na infância.

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste momento, é necessário que se retome o problema da investigação que foi proposto na introdução deste trabalho: Qual a importância do uso das Tecnologias da Informação e

Comunicação no meio sociocultural do indivíduo de baixa renda? Ou seja, a ação educativa da inclusão digital pode transformar a realidade carente de crianças de baixa renda em possibilidades de melhor desenvolvimento social? Para que seja possível uma resposta a estes questionamentos, faz-se necessário que seja também retomado o objetivo geral desta pesquisa, enunciado no mesmo tópico da introdução, bem como as categorias de análise que emergiram durante a construção dos dados. O objetivo geral estabelecido para a pesquisa consistiu em analisar os pressupostos e variáveis possíveis, despertados como atitude ativa e sistemática, gerados com a ação educativa da inclusão digital. Este trabalho foi uma ponte de passagem para compreender melhor a relação entre inclusão social e inclusão digital, sendo a segunda geradora de resultados concretos na primeira com capacidade de oportunizar e conduzir ações capazes de considerar as diferenças presentes no ser e no estar incluído. A pesquisa também permitiu observar que os participantes são conscientes e conhecedores do contexto no qual estão inseridos, mas não tinham nenhuma informação sobre a importância do uso das TICs e do uso das ferramentas tecnológicas como facilitadores do processo da aquisição da informação e do conhecimento. Nenhum os participantes, nem seus familiares tinham consciência dos caminhos importantes que podem ser gerados pela inclusão digital para o processo de mudanças na vida social e para o sucesso profissional. Os objetivos específicos explorados durante o trabalho pode-se considerar que dentro das limitações dos sujeitos envolvidos na pesquisa foram sendo atingidos à medida que iam sendo propostos aos participantes, sistematicamente, por meio de várias atividades de pesquisa, leitura e utilização da internet desenvolvidas no primeiro semestre letivo do ano de 2009. A experiência com inclusão digital apoiada pela tecnologia da informação e comunicação permitiu que muitos dos participantes pudessem externar, ao longo do processo, as suas impressões, as suas dúvidas, as suas percepções sobre os conteúdos pesquisados e informações que iam percebendo. A análise dos resultados alcançados com a utilização das atividades de digitação, leitura e escrita apontadas como passo inicial do processo de inclusão digital, diante de fatos relatados por familiares facilitou o desempenho dos alunos nas atividades escolares.

Os assuntos abordados pelos participantes nas pesquisas escolares que realizavam no computador iam se consolidando e proporcionado a criança uma maior compreensão das atividades que realizavam na escola, como matemática e português. Durante o desenvolvimento da pesquisa sobre inclusão digital, pode-se dizer que as crianças desenvolveram conceitos relacionados com a importância da inclusão digital como sendo uma oportunidade para melhorar seu conhecimento e consequentemente sua qualidade de vida. Os resultados das atividades realizadas no computador permitiu que os participantes pudessem firmar uma melhor interação entre os demais indivíduos (pais, amigos, familiares) e entre os instrumentos utilizados. Durante essa fase, foi observado que a troca de informações acontecia naturalmente entre as crianças envolvidas na pesquisa e seus familiares. O desenvolvimento de novos conceitos interferiu positivamente na possibilidade de mudanças de atitude perante exercício da responsabilidade e da autonomia, ação observada pela permanência das crianças participantes durante todo o período da pesquisa, visto que, não houve nenhuma desistência das crianças envolvidas. Eles passaram a ter uma consciência maior do seu próprio processo e a reconhecer os aspectos positivos dos estudos e da inclusão digital, principalmente suas aplicações no dia-a-dia. No que diz respeito às mudanças apresentadas e as que irão se apresentar, a inclusão digital é um processo que envolve dimensões da existência humana como respalda Escoreal (2000, p.35), Silveira (2003, p. 44), Vasconcelos (2010), Seabra (2005) os quais foram citados no corpo deste trabalho. Quanto aos resultados relatados no capítulo quatro, a análise das potencialidades desenvolvidas, revelou-se com destaque para a resolução de problemas cotidianos, com idéias para resolver a falta de emprego de alguns familiares das crianças participantes, para conscientização da permanência da criança na escola, para redução do trabalho infantil e por tudo que foi exposto, é indiscutível a necessidade de fazer inclusão digital direcionada, principalmente para a população excluída do universo tecnológico e informacional. Aqui, cabe ainda comentar que, participando efetivamente de processos como a inclusão digital a população menos privilegiada e menos informada, será capaz de adotar medidas importantes na sua vida cotidiana pensando no seu crescimento pessoal, na sua evolução social, educacional, cultural e econômica.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso ressaltar que este trabalho não tem nenhuma pretensão de ineditismo, mas foi construído visando outro olhar sobre a inclusão digital versus exclusão social. A pesquisa em questão se volta para o fato de que encontrar as melhores formas de explicar e compreender um determinado conhecimento é importante, mas também é preciso apreender e compreender os diferentes elementos que compõem essa realidade. A pesquisadora continua com trabalhos em campo, visando desenvolver fontes de informação na área de educação e inclusão digital, com esperanças de que possa ajudar na elaboração de materiais para estimular a inclusão de crianças e jovens quanto ao uso das TICs. Pelo exposto nos resultados acima, é premente a necessidade da inclusão digital, visto que ainda é muito grande a parcela da população excluída do universo tecnológico e de uma melhor qualidade de vida. Para isso, é necessário que, além do desenvolvimento social, a inclusão digital seja conhecida por aqueles que dela necessitam e que sejam aplicadas em grande escala. Assim, muitos irão se beneficiar com isso. Quando se pensa em integrar o sujeito excluído, trata-se de fazê-lo naquilo que já existe e que é um direito seu. A inclusão digital tem se mostrado uma árdua tarefa, visto que a exclusão não se limita ao universo daqueles que têm versus os que não têm acesso a computador e à Internet. A espiral da exclusão digital leva à exclusão social, a condições ruins de saúde, moradia, educação e desemprego crônico. Se, em vez disso, a inclusão digital for pensada como processo ou como relação social, não existirão “excluídos” claramente separados dos “incluídos”, mas relações sociais em constante dinâmica. O resultado esperado é o interesse, por parte de gestores, considerando a crescente necessidade de criar projetos e programas que sejam utilizados com base em critérios claros e objetivos, tendo como meta final a real melhoria das condições de vida de uma população. É preciso considerar os diferentes tipos de informação e de habilidades para a inclusão digital constituir-se, de forma aberta, um meio no processo de ensino-aprendizagem, tendo como fim o sucesso do desenvolvimento social e pessoal. O acesso às novas tecnologias não depende tanto da vontade do indivíduo, posto que, no meio, estão à situação de baixa renda e a pobreza, impedindo parte da população de ter acesso às tecnologias da informação, consolidando e elevando o contingente número dos excluídos digital. Depois de toda a tentativa de refletir sobre as contribuições da inclusão digital como forma de diminuir as desigualdades sociais, algumas questões merecem ficar como conclusão do trabalho. Por ser um tema muito pesquisado e comentado, a inclusão digital oferece um grande acervo bibliográfico consistente sobre o tema em questão.

A maior limitação foi à falta de apoio para elaborar a pesquisa em campo, que já vem sendo realizada há dois anos e conta com recursos próprios da pesquisadora. Este estudo é uma oportunidade para que novas pesquisas sobre o tema sejam desenvolvidas. O passo seguinte será procurar interessados em formar uma parceria para intensificar esse projeto, visando atender a um maior número de crianças. A transformação da inclusão digital versus exclusão social é um caminho de passo a passo para driblar as dificuldades e transformar formas de agir e de pensar, fazendo o sujeito acreditar que vale a pena lutar por aquilo que ele quer e em que acredita. Então, unir educação e tecnologia, para conquistar conhecimento e com ele vencer barreiras, modificando paradigmas, certamente fará o crescimento pessoal ser alcançado. Difícil será imaginar que o futuro virá sem grandes esforços. A utilização dos métodos operacionalizados na pesquisa tornou a observação fidedigna, já que ela traz definições, critérios e especificação da condição social dos participantes e a descrição do material utilizado, especificando exatamente como se procedeu à observação e à utilização do material. O computador teve papel fundamental nesse processo, visto que foi uma ferramenta eficaz para a avaliação da pesquisa e por ajudar nos primeiros contatos dos participantes sobre o que seja o uso da tecnologia e da informação e a importância de saber utilizar esses recursos, o que resultou positivamente no desenvolvimento de algumas atividades escolares dos participantes.

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ANEXOS ______________________________________________________________________ Companhia de Trens Urbanos - CBTU O sistema de trens urbanos de João Pessoa é administrado pela CBTU, através da Superintendência de Trens Urbanos de João Pessoa. Tem, aproximadamente, 30 km de extensão e 11 estações interligando os municípios de Cabedelo, João Pessoa, Bayeux e Santa Rita, na Região Metropolitana de João Pessoa. Atualmente, transporta cerca de oito mil passageiros por dia. Mapa das Estações

Imagem 1- Mapa das Estações que interligam os municípios de Cabedelo, João Pessoa, Bayeux e Santa Rita

Criação da CBTU (1984 - Atualmente) O sistema de trens urbanos para transporte de passageiros foi reativado na Paraíba, e em 22 de fevereiro de 1984, surgiu a Companhia Brasileira de Trens Urbanos (CBTU), com o Decreto-lei nº 89.396, vinculada à Secretaria Nacional de Transportes do Ministério dos Transportes, que administra os trens urbanos de João Pessoa. Em 1996, o governo federal privatizou o transporte de carga, atualmente operado pela Companhia Ferroviária do Nordeste. Em 2007, a RFFSA é extinta. Atualmente, o sistema de trens urbanos de João Pessoa opera apenas 30 km em bitola métrica.

Foto 1. http://brejo.com/wp-content/uploads/2011/04/trem1_pequeno-90x65.jpg

Características do sistema Esse sistema, atualmente, tem 30 km de extensão e é servido por 10 estações. Os veículos desse sistema têm uma velocidade comercial de 30 km/h. A bitola é métrica em via singela, e os trens são movidos a diesel.

Tabela do Sistema

Linha Terminais Inauguração

Central

Santa Rita ↔ Cabedelo

A partir de 1984

Duração Comprimento Estações viagens (km) (min.) 30

Tabela 2- Tabela do sistema de horários e municipíos interligados

Funcionamento Diariamente, das 04h30min às 19h30min

ALGUMAS PERGUNTAS FEITAS AOS ALUNOS:

Instrumento 1 1. Qual o seu nome? 2. Quantos anos você tem? 3. Você estuda? 4. Qual série que você está? 5. Você sabe ler e escrever? 5. Você mora com seus pais?

Instrumento 2 1 – O que você faz quando não está na escola? A) Ajuda os pais _______ b) Fica na rua _________ c) Fica em casa ________ 2 – Sua escola tem computador? Sim ( ) Não ( ) 3 – Você já utilizou um computador? Sim ( ) Não ( ) Se sim. Onde? _______ 4 – Gostaria de saber utilizar o computador? 5 – Você sabe o que internet?

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

JEANE GOMES DE LIMA

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REFLEXÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE BRINCADEIRAS EM UMA CRECHE DO MUNICÍPIO DE CAMPINA GRANDE/PB

CAMPINA GRANDE - PB 2011

JEANE GOMES DE LIMA

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REFLEXÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE BRINCADEIRAS EM UMA CRECHE DO MUNICÍPIO DE CAMPINA GRANDE/PB

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba/ Universidade Aberta do Brasil - UFPB Virtual, como requisito para integralização curricular do Curso e obtenção do título de Graduação em Pedagogia da Educação Infantil, na Modalidade a Distância.

Orientadora: Profª. Ms. Telma Cristina Gomes da Silva

CAMPINA GRANDE – PB 2011

Ficha Catalográfica L732b

Lima, Jeane Gomes de. O brincar na educação infantil: uma reflexão sobre as concepções de brincadeiras em uma creche do município de Campina Grande-Pb. / Jeane Gomes de Lima. -- Campina Grande: UFPB, 2011. 53 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Curso Pedagogia na Modalidade à Distância). 1.

Educação Infantil.

2. Atividades Lúdicas.

3. Pedagogia.

4. Brincadeiras.

I. Título. 22.ED CDD – 372.24

JEANE GOMES DE LIMA

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REFLEXÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE BRINCADEIRAS EM UMA CRECHE DO MUNICÍPIO DE CAMPINA GRANDE/PB

Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao corpo docente do Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância promovido pela Universidade Federal da Paraíba, aprovada __18__/__07__/2011.

Banca Examinadora

____________________________________ Profª. Ms.Telma Cristina Gomes da Silva - UFPB Orientadora

____________________________________ Prof. Ms. Plínio Rogenes da França Dias - UFPB Examinador

___________________________________ Profª. Dra. Maria Claurênia A. de Silveira - UFPB Examinador

A Deus, por ser a razão da minha existência.

A minha família pelo apoio e incentivo constante nesta jornada.

As minhas amigas que trilharam comigo todo o percurso, em especial Luciana Aretuza que nunca deixou o nosso barco ir à deriva.

Aos meus queridos Mestres da UFPB Virtual, professores e mediadores, pois sem eles está minha jornada não estaria completa.

As minhas queridas tutoras presenciais, Val Margarida e Mayam Andrade, pelo inestimável apoio, com suas palavras de incentivo nas horas difíceis, cansativas e desestimulantes.

Enfim, a todos os meus professores desde a infância, presentes neste trabalho, pois com suas sementes intelectuais me oportunizaram buscar a concretização dos meus objetivos.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela interseção do Divino Espírito Santo, que me concedeu sabedoria, inteligência, conselho, ciência, fortaleza, piedade e temor de Deus. Qualidades que me capacitam para tomar a decisão acertada em situações obscuras e para reprimir as forças do orgulho, do egoísmo e da preguiça, que se opõem à graça de Deus.

A minha família, por cuidar de mim sempre que se fez necessário no decorrer dessa jornada.

Às professoras de Educação Infantil, da rede municipal de ensino, que participaram da pesquisa, pela receptividade e disponibilidade.

Ao Prof. Dr. Jorge Fernando Hermida Aveiro, por sua disponibilidade e atenção no percurso da construção deste trabalho, obrigada por tão valiosos aconselhamentos.

À minha orientadora Professora e Mestra Telma Cristina Gomes da Silva, por ter construído comigo, passo a passo, este trabalho, sempre solícita, comprometida, dedicada e compreensiva. Suas exigências regadas de afeto e paciência fizeram-me crescer. Obrigada por todas as orientações recebidas.

“Nesta vida, pode-se aprender três coisas de uma criança: estar sempre alegre, nunca ficar inativo e chorar com força por tudo o que se quer”. (Paulo Leminski)

RESUMO

Neste Trabalho de Conclusão de Curso temos como objetivos: conhecer a concepção de brincadeira subjacente ao trabalho pedagógico desenvolvido em uma Creche do município de Campina Grande-PB, observando suas implicações na prática pedagógica das educadoras. Buscou-se investigar as concepções de brincadeiras de integrantes da equipe pedagógica responsável pela educação infantil nessa Creche; identificar que concepções predominam nas atividades lúdicas oferecidas às crianças e refletir sobre o modo como são desenvolvidas as atividades lúdicas no cotidiano da Creche. Para tal coletamos os dados através de questionários e observação participante, ambos importantes componentes da realização de uma pesquisa qualitativa. A amostra da pesquisa foi obtida de cinco professoras da referida creche. As reflexões se fundamentaram em referências sobre o brincar na educação infantil tomando como base o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), e na teoria referente à educação de crianças. Partimos das concepções de crianças à luz do pensamento de Philippe Aries (1981), que entende o conceito de criança como uma construção social, e de Rousseau (apud Muniz, 1999) que considera a infância como um tempo à parte na vida humana. Discutimos sobre aspectos históricos e conceituais concernentes à educação infantil, ao brincar, bem como aspectos relativos ao exercício docente e às propostas pedagógicas para esse nível de ensino. Verificou-se que a principal orientação para a abordagem do brincar nesse nível de ensino é para que, através dele, o educador possa desenvolver e estimular determinados conteúdos, tais como: autonomia, lateralidade, respeito mútuo, coordenação motora. No que se refere às considerações feitas pelas pedagogas, destacamos a idéia de que as brincadeiras devem ser na maioria das vezes dirigidas. Além disso, percebeu-se que as professoras desconsideram na maior parte do tempo a imaginação na abordagem do brincar na educação infantil. Por fim, considerou-se que os conteúdos das falas das professoras nos indicam que elas desconsideram a importância da livre escolha no brincar, elencam pouquíssimos tipos de brinquedos e, ainda, relatam que precisam de brinquedos educativos. Embasados em autores tais como: Kishimoto (2002), Kuhlmann Jr (1998), Vygotsky (1992) e Piaget (1986), podemos ressaltar que se pretendemos estimular o imaginário, a expressão de sentimentos, a curiosidade, o objetivo do brincar deve estar embasado numa mudança qualitativa do modo como as brincadeiras e sua abordagem são concebidas por aqueles que cuidam e educam, no trabalho pedagógico da educação infantil. Palavras-chave: Brincadeiras. Brinquedos. Educação Infantil. Concepções e Prática.

ABSTRACT

In this end course work it is aimed to know the conception of playing an underlying to pedagogical work, developed in a daycare in Campina Grande-PB, observing its implications in the educators pedagogical practice. It was attempted to investigate the members of teaching staff responsible for kindergarten in this daycare; identify concepts that dominate in recreational activities offered to children, besides reflecting on the way the recreational activities are developed as in everyday routine. For this putpose it was collected data through questionnaires and participatory observation, both of them important components of performing a qualitative research... The survey sample was composed by five teachers from that nursery .The reflections were based on references about the playing in early childhood education, in line with the National Curriculum for Early Childhood Education in the theory regarding the upbringing of children. It was presented the conceptions of children according to Philippe Ariès thought , Who understands this concept as a social construction, and Rousseau’s Who considers the childhood as a time which is apart from a human life. It was discussed the historical and conceptual aspects concerning to infant educational, at play, and the aspects related to the teaching practice and pedagogical proposals for this education level as well. It was found that the main orientation direction to approach the play in this teaching level is that through it, the educator can teach and/or, treating certain contents such as: autonomy, laterality, mutual respect, coordination. Regarding to the considerations made by education majors, it was highlighted the idea that jokes should be most adressed besides, it was observed that the teachers disregard most of times the imaginary approach of playing in early childhood education. Finally, it was considered that teachers’ speech contents indicate that they ignore the free choice importance at playing, elect few types of toys and also, reportam that they need educational toys. Based on authors like: Kishimoto (2002), Kuhlmann Jr (1998), Vygotsky (1992) and Piaget (1986), it can be pointed out that if it is aimed to stimulate the imaginary, the expression of feelings, the curiosity the objective of playing must be grounded in a qualitative change in the way as the jokes and its approach is viewed by those who care for and educate, in child pedagogical work. Key words : Play. Toys. Children's Educational. Concepts and Practices.

LISTA DE TABELAS

TITULO

Página

TABELA 1: Turmas existentes na Creche, turnos em que funcionam e

número de crianças atendidas

TABELA 2: Número de funcionários da Creche e função

TABELA 3: Número de professores por turnos e formação acadêmica

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CF – Constituição Federativa CEB - Câmara de Educação Básica DCNEI – Diretrizes Curriculares para Educação Nacional para a Educação Infantil FUNDEB – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica LDBEN – Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura PPP – Projeto Político Pedagógico RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil UFPB – Universidde Federal da Paraiba

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO

2 CRIANÇA, EDUCAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL 2.1 A construção do conceito de criança:

2.2 A evolução da educação de crianças pequenas: da assistência ao cuidar e educar:

2.3 A formação do professor de Educação Infantil

2.4 Propostas pedagógicas para a Educação Infantil

3 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1 O brincar no contexto da educação infantil

3.2 A importância do brincar para o desenvolvimento infantil

4 METODOLOGIA

4.1 A pesquisa

4.2 O locus de realização da pesquisa

4.3 Os participantes

5 PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DOCENTES: REFLETINDO SOBRE O

BRINCAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 5.1 A análise dos dados

5.2 Sobre o brincar no contexto da Educação Infantil: as práticas observadas

5.3 As concepções das docentes sobre o papel do brincar no contexto da Educação Infantil

5.4 As concepções das docentes sobre a prática que desenvolvem com o brincar na

Educação Infantil 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

ANEXOS

ANEXO A

ANEXO B

ANEXO C

1 INTRODUÇÃO

No cotidiano da educação infantil percebemos que a preocupação com o lúdico está sempre presente, seja nas formações continuadas, seja na mídia e até mesmo no curso de formação para professores da Educação Infantil, a exemplo do nosso curso de Pedagogia. É tão presente a questão do brincar que as creches municipais de Campina Grande-PB, foram contempladas com programas de dois institutos - Instituto Avisá-la e Instituto C&A - que visam à formação de professores, técnicos, diretores e de todo pessoal de apoio sobre a importância do brincar. Nesses encontros geralmente é discutido que as crianças precisam e devem ser estimuladas a explorar o mundo ao redor, que todos os profissionais da creche entendam que espaço e liberdade são fundamentais para que as crianças exerçam a sua criatividade. Com esses projetos permeando os espaços da instituição, esperamos que todos os envolvidos com o trabalho na creche compreendam a necessidade do lúdico no atendimento as crianças, na faixa etária de 0-5 anos, evitando, outrossim, conflitos entre a equipe pedagógica e o pessoal de apoio, que muitas vezes reclamam quando as crianças brincam com lençóis, fraldas ou mesmo quando levam areia para o solário. Entendemos que o brincar é fundamental para o aprendizado, devendo ser priorizado na rotina da instituição e que é preciso que sejam oferecidos às crianças os mais diversos materiais para serem explorados em suas brincadeiras. Também precisamos organizar espaços seguros para que elas exerçam sua criatividade e imaginação sem riscos à sua integridade física e mental. De acordo com o RCNEI, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,

[...] brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL, 1998, p.22).

Desse modo, a instituição de educação infantil deve ser um lugar onde a brincadeira se constitua a principal ação da criança, oferecendo um espaço planejado, com materiais e profissionais capacitados para possibilitar à criança pequena o direito à infância.

Cabe ao professor de educação infantil promover atividades enriquecedoras visando desenvolver nas crianças as capacidades de atenção, imitação, memória, imaginação e de socialização através do lúdico. No planejamento das atividades na creche, o brincar deve ser contemplado, de modo que as crianças possam brincar livremente, assim como, participar de atividades dirigidas. Mesmo sem o objetivo de ensinar conteúdos escolarizados, o brincar deve ser planejado observado e registrado, desse modo o professor pode organizar espaços na creche, criando situações nas quais as crianças brinquem de forma espontânea, expressando a sua cultura, valorizando as interações, porque, nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. [...] no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. [...] (BRASIL, 1998, pp. 27-28).

Na Instituição de educação infantil observamos que a criança brinca naturalmente, quando toma banho ou come, transformando o sabonete e os talheres em brinquedos. Desta maneira a atividade lúdica foge ao controle do adulto, mesmo que em alguns momentos a criança seja reprimida nesse ato. Portanto reprimir ou incentivar a criança, em suas expressões espontâneas do brincar, demonstra qual a concepção que o professor tem de brinquedos, de brincadeiras e de jogos na ação lúdica infantil. Diante dos fatos elencados acima, com essa pesquisa pretendemos responder as seguintes questões: Quais as concepções de brincar da equipe docente responsável pela educação infantil numa determinada Creche do município de Campina Grande-PB? Como essas concepções influenciam a prática pedagógica desenvolvida na instituição? Com o intento de responder a essa problemática, definimos os objetivos a serem alcançados com essa pesquisa. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer a concepção de brincadeira subjacente ao trabalho pedagógico desenvolvido em uma Creche do município de Campina Grande-PB, observando suas implicações na prática pedagógica dessas educadoras. Buscamos investigar as concepções de brincadeiras de integrantes da equipe pedagógica responsável pela educação infantil nessa instituição; identificar que concepções predominam nas atividades lúdicas oferecidas às crianças e refletir sobre o modo como são cotidianamente desenvolvidas as atividades lúdicas.

Para tentarmos responder ao problema da nossa pesquisa consideramos as seguintes afirmações: na creche a concepção de brincar da equipe docente interfere no desenvolvimento das atividades lúdicas; as diversas concepções de brincar dos docentes influenciam a prática pedagógica na Creche. As crianças na fase de Educação Infantil têm a necessidade do lúdico como facilitador do processo de seu desenvolvimento físico, psíquico e social, uma vez que é a partir das experiências, nas interações sociais, que a criança estabelece desde cedo, o gosto pelas brincadeiras e pelo brincar. Dessa forma a brincadeira é uma atividade humana que para as crianças se constitui num modo de assimilar e recriar as experiências do seu cotidiano. Sendo o brincar tão fundamental na vida da criança, escolhi trabalhar essa temática, pois, sou professora de educação infantil, trabalhando com crianças da turma de B2, ou seja, crianças de 1 ano e 3 meses a 2 anos, e considero que ao brincar as crianças aprendem de maneira mais significativa, melhoram o relacionamento e a socialização com os seus cuidadores/educadores e com as outras crianças. Por outro lado, percebo que as atribuições do cuidar e educar de forma indissociada, tem gerado um déficit no trabalho docente, uma vez que algumas professoras demonstram preocupação apenas com o cuidar, deixando em último plano as atividades lúdicas e educativas. Diante do exposto é que considerei de suma importância realizar uma pesquisa de caráter exploratório sobre as concepções do brincar no cotidiano de uma Creche em Campina Grande-PB. Este trabalho de conclusão de curso apresenta as características do estudo realizado, as reflexões e questionamentos que suscitou, e está organizada em quatro capítulos. O primeiro, intitulado “Criança, educação e prática pedagógica no contexto da Educação Infantil”, é um apanhado teórico que abrange diferentes aspectos: inicialmente trata de como, ao longo da história, foi sendo construído o conceito de criança; ainda apresenta brevemente aspectos históricos da educação de crianças pequenas no âmbito da educação infantil no Brasil; também enfatiza o papel do professor, apontando para algumas características de sua formação; por fim, apresenta algumas propostas pedagógicas idealizadas para esse nível de ensino e uma breve reflexão sobre elas. O segundo capítulo, denominado “O brincar na educação infantil”, ainda tratando da teoria referente ao objeto em questão, aborda o brincar nesse contexto, enfocando a regulamentação desse direito nos documentos oficiais, assim como, salienta a importância do brincar para o desenvolvimento da criança.

O terceiro capítulo refere-se à caracterização da pesquisa. Nele, são apresentados aspectos referentes à metodologia da pesquisa, incluindo os procedimentos de coleta de dados e as características do locus e dos participantes, possibilitando uma visão mais ampla e uma melhor compreensão dos dados obtidos. O quarto capítulo apresenta os dados obtidos através das observações e dos questionários. Traz uma análise dos aspectos que se mostraram relevantes ao entendimento das questões que direcionaram a investigação: que concepções fundamentam o brincar na creche, que critérios motivam as educadoras a escolherem determinadas brincadeiras, que ações desenvolvem durante as brincadeiras espontâneas em suas turmas. Por fim, apresentamos algumas considerações a respeito de educação infantil, do brincar e de como se brinca na instituição campo dessa pesquisa, pretendendo, com isso, deixar uma pequena parcela de contribuição para as reflexões sobre o fazer pedagógico que toma por base o brincar, indicando a necessidade da presença de brinquedos e brincadeiras, desde a mais tenra idade. Nesse sentido, compreendendo que um trabalho de pesquisa não se esgota numa primeira versão, uma vez que suscita novas questões e motivações, nesse capítulo, mais do que simplesmente avaliar o percurso já efetuado, buscamos traçar novos caminhos a percorrer.

2 CRIANÇA, EDUCAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 A construção do conceito de criança

O conceito de criança como conhecemos na atualidade nem sempre existiu, é importante ressaltarmos que a visão que se tem hoje de criança e de infância foi historicamente construída. Séculos atrás era tratada com indiferença. Nessa época as crianças eram vistas como um ser humano em miniatura, participando, desde a mais tenra idade, da vida adulta. Antes do século XVII a sociedade não dava muita atenção às crianças. Por causa das péssimas condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, O índice de natalidade também era alto, o que ocasionava uma espécie de substituição das crianças mortas. Assim “as pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado uma perda eventual” (ARIÈS, 1981, p. 43). O conceito de infância surge a partir do século XVII. As grandes transformações sociais nesse século contribuíram decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As reformas religiosas católicas e protestantes trouxeram um novo olhar sobre a criança e sua aprendizagem. Nesse período a afetividade ganhou mais importância no seio na família, pois, a idéia de infância [...] aparece com a sociedade capitalista, urbanoindustrial, na medida em que mudam a sua inserção e o papel social da criança na comunidade. se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa de ser cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade (KRAMER, 2003 p. 19).

A criança é um ser social e histórico, faz parte de uma organização familiar inserida numa sociedade, com relações sociais e culturais estabelecidas, em um determinado momento histórico. “A concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma

homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época” (BRASIL, 1998, v. I, p. 21). De acordo com Zilberman (1994), somente com a constituição do modelo familiar burguês, em meio à Idade Moderna, com a emergência da noção de família nuclear, centrada em restrita relação de parentesco com a preocupação de manter a privacidade e estimular a relação afetiva entre seus membros, é que passou a existir uma consideração especial para com a infância. Anteriormente, adultos e crianças compartilhavam dos mesmos eventos, mas sem nenhum laço de afetividade. Portanto, a noção de infância e respectiva conceituação são produtos da evolução histórica das sociedades. A idéia de infância surge com a sociedade capitalista urbanoindustrial, no momento em que muda o papel socialmente desempenhado pela criança na comunidade: Para Muniz (1999), o conceito de infância utilizado pela pedagogia vem trilhando essa evolução, mas ainda possui marcas do conceito de natureza infantil que considera a criança como um ser universal, abstrato, desvinculado de suas reais condições existenciais, envolto pela inocência original, que precisa ser transformada, moldada de acordo com os princípios da sociedade em que será inserido. Considerar a infância como um tempo à parte na vida humana remete à influência das idéias de Rousseau sobre a educação de crianças e seu lugar na sociedade, permeando ainda hoje o pensamento pedagógico. Na visão de Rousseau, a infância seria um tempo à parte na vida do homem, uma época feliz, período em que a pureza e a inocência ainda não teriam sido corrompidas socialmente, devendo ser preservadas, resguardadas das perversas influências sociais, e cultivadas por meio da educação. Vendo o indivíduo como naturalmente bom e a sociedade como responsável pela corrupção dessa bondade essencial, propunha que o indivíduo fosse educado fora da sociedade para que pudesse atingir plenamente suas potencialidades individuais, desenvolvendo-se segundo a sua natureza. Depois de formada a sua personalidade, o indivíduo poderia, então, ser inserido na sociedade. Caberia, assim, à educação moldar a natureza humana, antes de inserir a criança no meio social. Inclusive, o livro Emílio (1762), de Rousseau, é considerado o marco histórico da concepção moderna de criança.

Com Rousseau, a infância ganha em valorização e reconhecimento, [...] mas a criança é ainda vista como um “recipiente”, como alguém incapaz de conviver socialmente por não ser dotada de raciocínio e, portanto de julgamento de suas ações e das ações dos outros (MUNIZ, 1999, p. 246).

O conceito de criança como ser social, sujeito de sua história, é algo relativamente novo. A idéia de que a criança é um ser capaz de construir o conhecimento, a partir de interações que estabelece com as outras pessoas e com o meio em que vive, surge a partir de pesquisas realizadas com diferentes enfoques e abordagens por diversos autores, dentre eles Piaget, Vygotsky e Wallon. “As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito próprio” (BRASIL, 1998, vol.2, p.21). De acordo com Bastos e Dér (2002), além da família, o meio escolar é fundamental para o desenvolvimento da criança de três a cinco anos de idade. A pré-escola ou “escola maternal”oferece novas oportunidades de convivência, reduzindo a influência exclusiva da família, oportunizando encontro entre crianças da mesma idade e preparando para a emancipação futura. A concepção de criança como ser sociocultural abre espaço para a sua formação enquanto ser humano autônomo, criativo, produtor de cultura e sujeito de sua história. Contudo, é a organização de cada sociedade, de acordo com as estruturas econômicas e sociais vigentes, que irá determinar o olhar sobre a criança e a sua valorização. Atualmente, em decorrência da valorização da criança, temos as leis garantindo a sua participação ativa em decisões, mas sem perder a sua identidade de criança, como um ser em fase de descobertas em torno de si, através do interagir com outras. Nesse sentido valorizamos a necessidade de se pensar na singularidade do ser criança, sua capacidade de imaginar, fantasiar, criar e brincar. Entendida como um ser humano criativo, interativo, histórico e inteligente. Assim reconhecida como tal passa a ser estudada como categoria social e a ter status na sociedade de “sujeitos de direitos”. Desse modo, a concepção da criança como um ser em particular, com características bem diferentes das dos adultos, e contemporaneamente como portador de direitos enquanto cidadão gera mudanças na Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 5 anos ainda mais específico, exigindo do educador/professor uma postura consciente e formação adequada para a realização do trabalho com as crianças pequenas, de modo a identificar e respeitar as suas necessidades enquanto cidadã.

2.2 A evolução da educação de crianças pequenas: da assistência ao cuidar e educar

As lutas pela democratização da escola pública, aliadas às reivindicações de movimentos feministas e de movimentos sociais de luta por creches, conquistaram, na

Constituição de 1988, o reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado, a ser cumprido nos sistemas de ensino (art. 208, inciso IV). Em 1990, a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente concretizou as conquistas dos direitos das crianças, promulgados na Constituição. Posteriormente, com a aprovação da nova LDBEN, Lei 9394/96, estabeleceu-se a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, o que tirou as crianças de 0 a 5 anos do confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social. Legalmente, a educação infantil passou a estar inserida no amplo contexto da educação, considerada como um dever do Estado e um direito da criança, constituindo-se como a primeira etapa da educação básica e tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade (LDBEN, 1996, título V, Cap. II, Seção II, art. 29). A partir de então, as novas concepções acerca do desenvolvimento cognitivo e da linguagem vêm modificando a maneira como as propostas pedagógicas para a área são pensadas. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil foi formulado pelo Ministério da Educação e Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil foram definidas pelo Conselho Nacional de Educação (RESOLUÇÃO CEB 1/1999). O acolhimento a crianças pequenas em instituições como creches e pré-escolas varia de país para país. O limite da idade final de atendimento corresponde ao início da escolaridade obrigatória em cada nação, embora geralmente ocorra por volta dos seis anos

2.3 A formação do professor de Educação Infantil

Quando as instituições de educação infantil estão atreladas aos sistemas de ensino, exige-se que o profissional tenha formação apropriada para o desempenho da função de professor de educação infantil. Quando estão vinculadas a programas sociais ou ao Ministério do Trabalho, não se exige formação específica para o desempenho da função, nem mesmo escolaridade mínima, bastando apenas saber cuidar de crianças. De acordo com Kuhlmann Jr. (1998, p. 182), a vinculação das creches aos órgãos governamentais de serviço social, e não aos do sistema educacional, teve como conseqüência, durante muito tempo, a ausência do tema “formação do professor de educação infantil” nas pesquisas educacionais e nos cursos de Pedagogia. Atualmente, em decorrência da valorização da criança como sujeito de direitos e da

inserção da educação infantil na educação básica, predomina a concepção escolar, o que justifica a reivindicação da presença de professores para a interação com a criança desde o nascimento. A formação profissional exigida para se trabalhar com a criança de zero a cinco anos é a habilitação em nível superior, mas ainda se aceita que seja, no mínimo, em nível médio, não limitando a experiência dos educadores “[...] apenas com a guarda e o cuidado de crianças, como historicamente foi tratada a formação dos profissionais de educação infantil (MACHADO, 2002, p. 37). O tema professor de creche está presente na Lei 9394/96, no artigo 13, e aparece com o seguinte texto: “Os docentes incumbir-se-ão de: I-

participar da elaboração da proposta do estabelecimento de ensino;

II-

elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III-

zelar pela aprendizagem do aluno;

IV-

estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V-

ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI-

colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade”.

Em virtude da legislação atual, pode-se afirmar que o professor de creches ou préescolas “[...] é um especialista no tratamento do processo de ensinar crianças muito pequenas, que ocorre em um ambiente coletivo e diverso do familiar” (OLIVEIRA, 2005, p. 26).

2.4 Propostas pedagógicas para a Educação infantil

Dentro dessa concepção educacional, as propostas variam de acordo com: a função da instituição, a idade da criança, o método pedagógico e os objetivos educacionais. A primeira

proposta pedagógica na história da educação infantil data do século XVII, na França, os programas para crianças pequenas previam que ali elas deveriam: perder os maus hábitos, adquirir hábitos de obediência, sinceridade, bondade, ordem, etc.; conhecer as letras minúsculas, soletrar, aprender e somente utilizar a língua francesa – no lugar do dialeto regional – pronunciando bem as palavras e sílabas difíceis e adquirir as primeiras noções de moral e religião (KUHLMANN JR, 1998, p.185)

No ano de 1998, no Brasil, o Ministério da Educação e cultura - MEC elaborou um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, procurando oferecer aos professores e instituições subsídios para a elaboração de propostas para serem desenvolvidas na educação infantil, estes subsídios devem nortear os trabalhos desenvolvidos em creches e pré-escolas. Mesmo sendo um documento reconhecido pelos que estudam as políticas para a educação infantil, como um grande avanço qualitativo em termos de parâmetros para as propostas pedagógicas em creches e pré-escolas, o RCNEI ainda não é conhecido ou utilizado, pela maioria dos professores para subsidiar os trabalhos pedagógicos, principalmente por aqueles professores que não tiveram a oportunidade de estudar num curso de Pedagogia Específico para a Educação Infantil. Contudo a presença de professores e outros profissionais nas creches que, presumidamente, conheçam as especificidades desse nível de ensino favorece a implementação e o desenvolvimento de propostas pedagógicas adequadas às necessidades educativas e de cuidados das crianças atendidas na educação infantil, uma vez que nesse nível de ensino o educar e o cuidar devem ser organizados de modo indissociados. Kishimoto (2002) defende que a educação de crianças pequenas não deve ser organizada de forma disciplinar, considerando que as crianças aprendem em contato com o amplo ambiente educativo que as cerca. Isto significa que as situações do cotidiano infantil favorecem o desenvolvimento da linguagem, da imaginação, do raciocínio, além de favorecer a socialização e a afetividade. A autora considera que o professor precisa compreender como a criança constrói o conhecimento, para então organizar as situações de aprendizagem em áreas mais integradas Segundo Oliveira (2005), uma proposta pedagógica para a creche ou a pré-escola deverá considerar a atividade educativa como uma ação intencional orientada para a ampliação do universo cultural das crianças. Desse modo deve-se considerar também a importância dos aspectos sócio-emocionais na aprendizagem e a criação de um ambiente

interacional que seja rico em situações provocadoras da atividade infantil, da descoberta e de envolvimento em brincadeiras e explorações com companheiros.

3 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1 O brincar no contexto da educação infantil No documento oficial do MEC, “Critérios para um Atendimento em Creche e PréEscola que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças” (BRASIL, 2009), o direito a brincadeira aparece como primeiro dos doze critérios a ser esboçado para a infância, tendo em vista a importância das interações lúdicas nos espaços internos e externos das creches, entre adulto-criança, criança-adulto e criança-criança. Nesta perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI, Brasil, 1998) enfocam que os centros de Educação Infantil - creches e pré-escolas, devem preservar o caráter lúdico próprio da criança em suas ações espontâneas, planejadas e dirigidas, propiciando articulação prazerosa entre atividades de comunicação e ludicidade, de modo que o processo instrucional não sobreponha o processo educativo. Segundo Mello (2004, p. 1,), no Brasil, após a promulgação da CF1 de 1988 e da LDB 9394/96 “o Estado brasileiro assumiu que a criança é um cidadão que tem direito à educação, direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, de sonhar, de opinar, de conhecer”. Assim, o brincar se consolidou legalmente como atividade essencial ao ser humano. Certamente que o ser humano sempre brincou sem distinção de regras, sem a necessidade de uma legislação para lhe dar o direito de brincar. Apesar de ser uma atividade natural de todos os animais, o homem, considerado como animal superior aos demais, precisou que existisse uma Lei que assegurasse o seu direito ao brincar. Desta maneira, a ludicidade adquiriu um espaço de excelência na formação humana. O brincar tem sido abordado por muitos estudiosos da infância como um laboratório do pensamento infantil constituído por uma linguagem simbólica própria que se apóia em brinquedos, objetos de uso cotidiano, materiais de construção. Nesse sentido Kishimoto (2007, apud. SAMPAIO, 2008, p. 123) pontua que a “brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras de jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação”.

Constituição da República Federativa do Brasil (1988)

A brincadeira é uma forma de divertimento próprio da infância, ou seja, uma atividade natural da infância, que não envolve compromissos e seriedade. É brincando que a criança se diverte, constrói seu conhecimento, aprende a conviver com o outro, e inicia a formação do processo de imaginação, apropria- se das normas de comportamentos. No momento da brincadeira a criança pode vivenciar e experimentar situações do seu cotidiano. Ela pode ser aprendida pela criança de forma espontânea, ou transmitida através dos seus familiares de uma geração para outra. As brincadeiras também podem ser educativas, com regras préestabelecidas e com objetivos, para estimularem a responsabilidade, a disciplina, entre outros valores sem que as crianças se sintam obrigadas a cumprir. No RCNEl (op.cit.), o brincar é definido como uma forma de linguagem própria da infância, não objetivando um produto, contudo, é um processo no qual as crianças interagem umas com as outras, partilhando suas dúvidas, angústias e hipóteses sobre os mais diferentes assuntos. Nesse documento, encontramos a seguinte afirmação:

nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. (...) no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. (BRASIL, 1998, p. 27-28).

O brincar faz parte da vida do ser humano, principalmente da vida da criança. Durante muito tempo essa atividade foi considerada como algo sem importância. Atualmente, é um assunto que tem conquistado espaço nas mais diversas áreas de conhecimento. Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança, pois a criança que brinca, acostuma-se a ter seu tempo livre utilizado criativamente.

3.2 A importância do brincar para o desenvolvimento infantil

Ao brincar, a criança estimula seu desenvolvimento intelectual e motor, aprende sem perceber os conceitos que lhes estão sendo ensinado de forma lúdica, pois enquanto brinca ela amplia sua capacidade corporal, sua consciência do outro, a percepção do espaço que a cerca e de como pode explorá-lo, através da brincadeira a criança imita gestos e atitudes do mundo adulto, descobre o mundo, vivencia regras, leis e experimenta sensações. Ao brincar a criança

adquire hábitos e atitudes fundamentais para seu convívio social e para seu crescimento intelectual.

A brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a linguagem interior — e, às vezes, a exterior —, exercita níveis diferenciados de atenção e explora com extrema criatividade diversos estados de motivação. Ora, a aprendizagem e a construção de significados pelo cérebro se manifesta quando este transforma sensações em percepções e estas em conhecimentos, mas esse trânsito somente se completa de forma eficaz quando aciona os elementos essenciais proporcionados pelo bom brincar, que são memória, emoção, linguagem, atenção, criatividade e motivação (ANTUNES, 2011).

O brincar da criança é uma fonte de vida, prazer, fantasias, ideais revelação de sentimentos, interação entre o imaginário e o real. A brincadeira também é comunicação, pois até mesmo na brincadeira solitária de faz de conta ela imagina que está conversando com alguém ou com os seus brinquedos, ou seja, a linguagem é desenvolvida com a ampliação do vocabulário e o exercício da pronúncia das palavras e frases. Portanto, quando a criança brinca aprende a se expressar no mundo, criando ou recriando novos brinquedos e participando com eles de novas experiências e aquisições. No convívio com outras crianças trava contato com a sociabilidade espontânea ensaia movimentos do corpo, experimentando novas sensações. No brincar da criança está presente a construção de representações de si mesma, do outro e do mundo ao mesmo tempo em que os comportamentos e hábitos são internalizados por meios das brincadeiras, através do brincar ela expressa sua curiosidade a necessidade de atividade, o desejo de ser aceita, de criar e conviver em seu meio. O brincar como atividade propicia a vivencia plena do momento, integrando a ação, o pensamento e o sentimento. Sendo que essas práticas podem ser uma brincadeira, um jogo ou outra atividade que possibilite a criança se expressar livremente. O hábito de brincar, se desenvolvido de forma saudável, além de trazer satisfação, com o passar do tempo irá se transformando em atitudes de predisposição para o trabalho. É natural que a criança sinta interesse em desenvolver atividades, e por isso é de extrema importância que a mesma desperte interesse para os objetos e coisas existentes na escola, onde o brinquedo é fundamental para que sejam alcançadas a atenção e a concentração. A importância do brinquedo decorre de sua capacidade de instigar a imaginação infantil, e é através dele que a pedagogia se justapõe ao lúdico, ou seja, o brinquedo passa ser visto como algo sério, consequente e não apenas o instrumento que as crianças utilizam para se divertir e ocupar seu tempo.

O brinquedo não necessita de um sistema de regras que organizem sua utilização, tem como finalidade estimular a representação, a expressão de imagens que enfocam aspectos da realidade. Os brinquedos trazem lembranças que estão presentes na memória, na imaginação. São objetos que encantam crianças e adultos, alguns passam de geração a geração. Podemos dizer que o brinquedo é um suporte do brincar, pois é possível brincar só com a imaginação. Mas o brinquedo é muito importante na realização da atividade lúdica, pois ele possibilita a simulação de situações, sendo assim o brinquedo traduz o real para a realidade do mundo infantil. Kishimoto (apud SAMPAIO,2008, p. 123) considera que “o brinquedo é a representação de algo, ou seja, [...] um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los” ”.

4 METODOLOGIA

4.1 A pesquisa

O modelo de pesquisa escolhido foi a pesquisa qualitativa. Este trabalho envolve questões pertinentes ao contexto educacional, por isso escolhemos essa abordagem, por entendermos que esse modelo auxiliará a compreender os fenômenos que nos propomos a investigar, uma vez que não podemos traduzir em números a subjetividade das pessoas. Minayo (2002, p. 22) ressalta que “a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas”. Quanto aos objetivos a pesquisa é de cunho exploratório2. Quanto aos procedimentos técnicos a finalidade é fazer um arrolamento do material bibliográfico, assim como realizar o levantamento do que pretendemos conhecer e interagir com os participantes. Com vistas à coleta dos dados, optamos pela realização de questionários e observação participante, ambos importantes componentes da realização de uma pesquisa qualitativa. A observação participante é valiosa como instrumento para a coleta de dados, pois é nesse momento que o observador torna-se parte do contexto de observação, podendo estabelecer uma relação face a face com os observados, modificando ou sendo modificado pelo contexto. Neto (2002, p. 61) aponta que “[...] a importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas”. A observação foi realizada nos momentos de brincadeiras espontâneas das crianças, assim como nos momentos de brincadeiras dirigidas pelas professoras. Para facilitar a recuperação posterior dos dados utilizou-se a gravação em imagem (fotos - Anexo A) e o diário de campo, que permite o registro de situações e de detalhes não apreendidos na gravação.

“A pesquisa exploratória configura-se como a que acontece na fase preliminar, antes do planejamento formal do trabalho. Ela tem como objetivos proporcionar maiores informações sobre o assunto que vai ser investigado, facilitar a delimitação do tema a ser pesquisado, orientar a fixação dos objetivos e a formulação das hipóteses ou descobrir uma nova possibilidade de enfoque para o assunto. Por meio da pesquisa exploratória, pode-se avaliar a possibilidade de desenvolvimento de um trabalho satisfatório, o que vai permitir o estabelecimento dos critérios a serem adotados, bem como dos métodos e das técnicas mais adequadas” ( Prestes, 2008, pg. 26).

Para a análise e interpretação dos dados obtidos através das observações e questionários, utilizamos o método da análise de conteúdo. Segundo (Gomes, 2002, p. 76), o emprego desse método possibilita “[...] desvendar o conteúdo subjacente ao que está sendo manifesto [...]”. Inicialmente, entrei em contato com as professoras para solicitar a permissão para a realização das observações e aplicação dos questionários, expliquei que se tratava de uma pesquisa que era parte do trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia da UFPB-virtual e que meu interesse se restringiria apenas ao que se relacionasse com o brincar. Também assegurei o direito ao anonimato e o acesso as imagens e análises, caso tivessem interesse. Uma vez que todas as professoras concordaram em participar, marquei as observações e, ao término da última observação em cada turma, apliquei o questionário contendo onze (11) questões (ver anexo B). Para a análise, os dados foram organizados em diferentes categorias: as falas das professoras sobre o objeto de estudo e as características da prática por elas desenvolvida com o brincar. De posse dessas categorias mais gerais, busquei identificar, dentro delas, aspectos relevantes que me dessem uma visão mais minuciosa tanto do discurso docente sobre o brincar na educação infantil, quanto sobre a prática efetivada com o lúdico. Assim, a partir das observações, verifiquei, por exemplo, aspectos referentes à forma como as professoras organizam as crianças no espaço para os momentos de brincadeiras. Tal procedimento me possibilitou uma melhor visualização e interpretação dos dados e de seus significados.

4.2 O locus de realização da pesquisa

O locus de realização da pesquisa foi uma creche na cidade de Campina Grande. ela faz parte da rede de creches municipais e foi a primeira creche com berçário da rede, atendendo crianças de 0 a 6 anos, em turmas de berçário, maternal e pré-escola. A referida creche foi inaugurada no dia 20 de novembro de 1998, mas suas atividades só tiveram inicio em março de 1999. Ela possui uma boa área construída. São quatro salas de aulas, seis banheiros; duas cozinhas; um refeitório com capacidade para cinqüenta crianças, um dormitório, um berçário, quatro depósitos, um para alimentos, dois para roupas e um para material didático; uma sala para a coordenação; duas áreas de serviço; um parquinho com escorregos e balanços; e dispõe ainda de um pátio amplo para a recreação das crianças. Quanto a equipamentos de apoio

pedagógico, a creche dispõe apenas de um mimeógrafo, uma televisão, um micro system e um aparelho de DVd. A creche é mantida com recursos do FUNDEB, ou seja, a administração financeira da creche é de responsabilidade do Gestor Geral - Secretaria de Educação Esporte e Cultura/Departamento de Educação Infantil, de acordo com as normas regidas por lei. Atualmente atende 140 crianças, funcionando em horário integral para as crianças de 0 a 3 anos [berçário/ maternal I e II] em turnos parciais para as crianças de 4 e 5 anos [préescola I e II]. São quatro turmas de pré-escola: duas no turno manhã e duas no turno tarde. Esta creche não possui secretaria, sala da coordenadoria pedagógica, sala de Professores e sala para reuniões, apenas uma sala para diretora. Nela também não há serviços assistencialistas, uma vez que é vinculada a Secretaria Municipal de Educação, portanto há psicólogo educacional e serviços pedagógicos. Como citado anteriormente essa instituição de ensino atualmente atende a 140 (cento e quarenta) crianças, que são distribuídas em 08 (oito) turmas. As turmas dos berçários e maternais ficam na Creche em período integral, como se observa na tabela abaixo, referente às turmas existentes, ao(s) turno(s) em que funcionam e ao número de crianças atendidas em cada uma:

Tabela 1: Turmas existentes na Creche, turnos em que funcionam e número de crianças atendidas Número de alunos 18 18 20 24 15 15 15 15 140

Turma Berçário I Berçário II Maternal I Maternal II Pré-escola I Pré-escola II Pré-escola I Pré-escola II

Turno Manhã/Tarde Manhã/Tarde Manhã/Tarde Manhã/Tarde Manhã Manhã Tarde Tarde TOTAL

O corpo discente da Creche é composto de crianças oriundas das comunidades do bairro Três Irmãs - Conj. do Cinza, Jardim Verdejante, Conj. Ana Amélia, Loteamento João Agripino-, do bairro Das Malvinas e de outras mais distantes tais como Cruzeiro e Bodocongó. A maioria das crianças é oriunda de famílias de baixa renda, haja vista que seus pais não têm empregos fixos e vivem de atividades informais (bicos).

As principais carências da creche são melhoria na infra-estrutura e ausência de recursos didáticos de acordo com as faixas etárias. O principal desafio da escola proposto no PPP - projeto político pedagógico - é evitar a evasão, garantir acesso e permanência a um maior número de crianças. As principais potencialidades da escola são os recursos humanos, pois todos os profissionais que lidam diretamente com as crianças são graduados, a maioria em pedagogia. Quanto a infra-estrutura, precisa ser melhorada, pois uma coisa que observamos é a considerável distância entre os banheiros, as salas de aula e o dormitório. A participação dos pais na escola. A relação escola-família precisa de investimento constante. Para atender à clientela, a Creche dispõe de quarenta e oito funcionários, sendo oito em horário integral. A tabela abaixo apresenta a caracterização dos membros da equipe de funcionários quanto à função.

Tabela 2: Número de funcionários da Creche e função QUANTIDADE 19 01 02 01 01 01

FUNÇÃO Professoras Gestora Secretarias Supervisora Orientadora Jardineiro

QUANTIDADE 01 01 03 06 10 02

FUNÇÃO Psicóloga Assistente Social Cozinheira Aux. de cozinha Aux. de serviço Vigia

O número de funcionários nessa instituição ainda é insuficiente para atender à demanda, por isso alguns funcionários são convidados a fazer horas-extras para suprir algumas necessidades pontuais nos cuidados com as crianças, como manter a higiene do ambiente e das roupas e preparar a alimentação. No que se refere às atividades pedagógicas, percebemos que há participação de outros profissionais, tais como assistente social, orientador (a) educacional, supervisor(a) escolar e psicólogo(a). Na observância dos aspectos humanos percebemos que o corpo docente da creche apresenta níveis de formação diferenciados, indicados no quadro abaixo de acordo com os turnos de trabalho.

Tabela 3: Número de professores por turnos e formação acadêmica TURNOS

NÍVEL

LICENCIATURA OUTRA

ESPECIALIZAÇÃO em

MÉDIO

educação ou áreas afins

NORMAL PEDAGOGIA

GRADUAÇÃO

Manhã

Tarde

TOTAL

4.3 Os participantes

A amostra da pesquisa foi composta por cinco (05) professoras de educação infantil que, em apenas um turno (manhã ou tarde), atuam como docentes em turmas de berçário e maternal na Creche. Quatro dessas professoras exercem atividade docente nos turnos manhã e tarde, uma trabalha apenas um turno. Assim, também consideramos sujeitos dessa pesquisa, as crianças de 0 a 3 anos atendidas pela instituição. A escolaridade da maioria das professoras é o nível superior, pois apenas uma cursou somente o nível médio na modalidade Normal. Duas das docentes possuem habilitação específica em educação infantil. O tempo de trabalho na educação infantil varia de catorze (14) a vinte e um (21) anos, e exclusivamente nessa creche a variação é de três (03) a dez (10) anos. Quanto a idade, as professoras - sujeitos desta pesquisa - estão na faixa etária compreendida entre trinta (30) e quarenta e quatro anos (44) anos.

5 PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DOCENTES: REFLETINDO SOBRE O BRINCAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

5.1 A análise dos dados

Para a análise e interpretação dos dados obtidos através das observações e questionários, utilizei o método da análise de conteúdo. Segundo Bardin (apud Triviños, 1987, p. 159-160), o emprego desse método “[...] se presta para o estudo ‘das motivações, atitudes, valores, crenças, tendências’ [...] que à simples vista não se apresentam com a devida clareza”. O método de análise de conteúdo foi escolhido por sua importância no campo da pesquisa qualitativa. É também Bardin (op. cit., p. 160) que conceitua esse método como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores [...] que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção [...] das mensagens”. Na análise dos questionários e observações, como forma de manter sob sigilo a identidade das participantes, optei por nomeá-las como P1, P2, P3, P4 e P5 (P = professoras). Desse modo, a partir de uma leitura atenta das respostas obtidas em cada questão e dos aspectos mais recorrentes percebidos nas observações, organizei e agrupei os dados coletados segundo diferentes categorias, como forma de melhor discutir o objeto de estudo eleito e refletir sobre ele com um nível maior de aprofundamento. Nessa perspectiva, este capítulo está subdividido em três itens: no primeiro, apresentarei e discutirei o que foi possível perceber a partir das observações realizadas; no segundo, discorrerei sobre os significados presentes nas falas das professoras e, no último item, descreverei e analisarei criticamente as concepções das docentes sobre a prática que desenvolvem na instituição onde a pesquisa foi realizada.

5.2 Sobre o brincar no contexto da Educação Infantil: as práticas observadas

A partir da observação de momentos de brincadeiras nas salas de aula de educação infantil, verificamos aspectos interessantes em relação à forma como as professoras observadas orientam, em sua prática, as atividades lúdicas Nem sempre as brincadeiras são livres, algumas professoras utilizam o momento da brincadeira para direcionar um conteúdo, ou seja, colocam um determinado objetivo didático, e o que constatamos é que nesse momento as crianças nem sempre estão dispostas a atenderem ao pedido da professora, em algumas observações vimos que as crianças queriam fazer outras coisas, por exemplo: a professora chamou as crianças para brincarem com jogos de encaixe algumas foram se aproximando da mesa onde estavam os brinquedos de encaixe, outras não demonstraram nenhum interesse, pois queriam brincar com a bola. A professora insistiu e relatou para mim que naquele momento o objetivo era trabalhar a motricidade fina. Sobre a brincadeira da criança Benjamin (1984) ressalta que “a criança quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladrão ou guarda [...], autênticos brinquedos, tanto mais autênticos quanto menos o parecem ao adulto”. (pp. 76-77). Observamos que durante o momento disponibilizado para as brincadeiras as crianças interagiam o tempo todo umas com as outras. Elas aproveitavam o tempo e os brinquedos como que prevendo que tudo aquilo tinha tempo certo para a brincadeira acabar, elas brincam juntas ou sozinhas, dividindo ou não os brinquedos que escolhiam, e quando aconteciam as disputas pelos brinquedos surgiam as brigas. Isso ocorria devido a pouca quantidade de brinquedos presentes no espaço físico. Noutro momento observado as professoras disponibilizaram vários brinquedos espalhando-os pelo chão, dentre eles haviam utensílios domésticos e peças de encaixe, bonecas sem cabeças, carros quebrados. As crianças ao verem logo se interessaram pelos brinquedos. Contudo como os brinquedos estavam em péssimo estado de conservação e havia quantidade insuficiente de brinquedos “bons”, as professoras passaram a maior parte do tempo mediando os conflitos ocorridos, e resolviam os conflitos da seguinte forma o brinquedo ficava na maioria das vezes com a criança que escolheu primeiro o objeto da disputa. Os conflitos durante as brincadeiras das crianças ocorreram tanto em brincadeiras dirigidas quanto em brincadeiras livres. Elas pareceram mais inquietas quando as brincadeiras eram dirigidas, pois aquelas que não estavam na vez da brincadeira, permaneciam muito tempo paradas, sem poderem ao menos levantar do lugar. Outro aspecto ao qual atentamos durante as observações de situações de brincadeira diz respeito à maneira como são disponibilizados os brinquedos. As professoras na sala de aula

determinam qual é a hora de brincar. Isso ficou constatado uma vez que os brinquedos não estavam disponíveis para que as crianças brincassem na hora que tivessem vontade, os brinquedos ficavam guardados no alto, na estante da sala de aula. Outros brinquedos ficam na sala de leitura, pois pertenciam ao projeto paralapracá e somente estavam disponíveis para as crianças brincarem quando eram levados para sala, em horários agendados pela professora. Quando a professora trouxe os brinquedos para a sala as crianças escolheram livremente com quais desejavam brincar e algumas formaram grupinhos para suas brincadeiras. Na creche, campo dessa pesquisa, observamos ainda que quando há brinquedos nas salas de aula, estes ficam em caixas, no canto da sala ou em cima do armário. As crianças tinham horários para utilizarem os brinquedos para as suas brincadeiras e portanto, só pegavam os mesmos com a permissão da professora. Ao término das brincadeiras, os brinquedos são recolhidos pela professora com a ajuda das crianças e são guardados de volta em seus devidos lugares. As crianças estão tão acostumadas com essa rotina que guardaram os brinquedos sem se queixarem. Durante as observações percebemos também que, além dos brinquedos não estarem à disposição das crianças para elas brincarem quando sentissem vontade, também o espaço utilizado para as brincadeiras variava de acordo com o desejo das professoras; algumas levam as crianças e os brinquedos para um local considerado adequado para a atividade que planejaram, podendo ser ao ar livre ou na sala. Em alguns momentos as professoras utilizaram o pátio interno da creche, para as brincadeiras entre as crianças e entre crianças e professoras. Nos momentos das brincadeiras livres observamos que as crianças não se dividiam por gênero, tamanho, idade ou coisa parecida, elas se agrupavam mesmo por afinidade. Nesse tipo de brincadeira, geralmente fora da sala de aula, no pátio interno, as professoras não interferiam, as crianças escolhiam com quem queriam brincar e de que queriam brincar. As crianças pegavam o brinquedo, não discriminando se tal objeto seria de menina ou menino, elas se envolviam com os brinquedos. Nesses momentos foi possível perceber que fluía a imaginação e a criatividade.

5.3 As concepções das docentes sobre o papel do brincar no contexto da educação infantil

Buscando compreender o que significa para as professoras participantes trabalhar com o brincar na educação infantil, procurei identificar, nas suas falas, pontos relevantes sobre o

objeto de estudo e as características da prática por elas desenvolvida com o lúdico. A seguir, analisarei os aspectos apontados pelos discursos das docentes, organizando-os em dois blocos: o primeiro referente às concepções das educadoras sobre o brincar e o segundo, sobre o modo como elas compreendem e significam a prática que realizam. Vejamos os gráficos que contemplam as falas das professoras: GRÁFICO – I: O que é brincar para você? Professor Respostas P.1

“Brincar é usar a imaginação, fantasiar, entrar num mundo imaginário e fazer de conta que esse mundo é real”.

P.2

“São ações onde a criança pode se expressar de maneira espontânea seus sentimentos, atitudes e desejos, etc”.

P.3

“É a maneira de expressar-se em suas fantasias de forma que a criança mostra em seus atos sua realidade, seus desejos, medos, etc”.

P.4

“É um momento privilegiado em que as crianças se expressam de forma espontânea e interagem no meio em que estão inseridas”.

P.5

“É você deixar a imaginação voar e ser o que você desejar”.

As professoras foram unânimes ao definirem o que é brincar. Todas consideraram em sua resposta a importância da imaginação, da liberdade de expressão e de manifestação de desejos e fantasias. Nesse aspecto, Vygotsky (1992,p.92). ressalta que “a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados e esse mundo é o que chamamos de brinquedo!” De acordo com essa afirmação podemos considerar que teoricamente as professoras definem verdadeiramente em que consiste o brincar para as crianças. Vejamos as respostas contidas no gráfico I. As respostas apresentadas no gráfico I diferem muito das práticas observadas, uma vez que em sala de aula pouco espaço há para fruição da imaginação. Na maior parte do tempo as brincadeiras são dirigidas e com objetivos didáticos, especificamente para o desenvolvimento da cognição. Nesse aspecto o principal documento que norteia a educação infantil ressalta que o professor de educação infantil deve considerar que “no ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos [...] que deram origem, sabendo que estão brincando”. (BRASIL, 1998, p27)

GRÁFICO – II:Você considera importante o trabalho com o brincar na educação infantil? Por que? Professor Respostas P.1

“sim, na educação infantil a aprendizagem está diretamente ligada ao brincar, pois é brincando que a criança se socializa e resolve seus conflitos”.

P.2

“Sim. Trabalha a ludicidade das crianças, como também a aquisição de conhecimentos e conceitos”.

P.3

“ Sim. Dessa forma trabalha-se a forma lúdica da criança se expressar

P.4

“Considero fundamental uma vez que, através das brincadeiras, as crianças desenvolvem conteúdos. como autonomia, lateralidade, respeito mútuo, coordenação motora entre outros. Além de ampliarem sua visão de mundo”.

P.5

“Sim, porque brincando a criança expressa seu sentimento e socializa com outras crianças”. No gráfico II, ressalta-se a unaminidade da resposta ao afirmarem que consideram

importante o trabalho com o brincar na educação infantil, no entanto mais uma vez o tema está diretamente relacionado em primeiro plano ao processo de aprendizagem, a aquisição de conhecimentos e conceitos. Percebemos que a questão emocional também fica evidenciada nesta resposta, mas apenas P1 e P5 valorizam unicamente este aspecto enquanto as demais relataram que os conteúdos diretamente relacionados ao brincar são fundamentais para o processo de aprendizagem. Sobre os aspectos evidenciados no gráfico II, ressaltamos que cotidianamente observamos em creches e pré-escolas o brincar, ou as atividades lúdicas servindo de pretexto para a inclusão dos conteúdos destinados a faixa etária da educação infantil. Nesse sentido Kishimoto (1994, p.35) salienta que “se a atividade lúdica não for de livre escolha e seu desenvolvimento não depender da própria criança, não se tem brincadeira, mas trabalho”. Então na rotina de uma creche onde o brincar não é livre podemos afirmar que a criança está inserida num ambiente de escolarização, absorvendo regras, seguindo comandos, desempenhando tarefas pré-estabelecida e muitas vezes cansativa para sua pouca idade. A

criança que frequenta a instituição de educação infantil está numa idade em que o brincar deve ser uma atividade natural, surgida da própria criança.

GRÁFICO – III: Quais as preferências das crianças de sua turma no momento das brincadeiras? Professor

Respostas

P.1

“Brincadeiras ao ar livre”.

P.2

“Brincadeiras com bolas, brinquedos do parquinho, como escorrego, casinha, banco de areia”.

P.3

“Brincadeiras com bolas, parquinho, banco de areia, escorregador, etc”

P.4

“A brincadeira preferida é o faz-de-conta através de brinquedos como bonecas, carros, bolas, baldinhos de praia, etc”.

P.5

“Eles gostam bastante das brincadeiras espontâneas”.

Ao observarmos o gráfico III sobre as preferências das crianças no momento das brincadeiras verificamos que todas as professoras enfatizaram o gosto pela brincadeira espontânea e pela livre escolha. A criança na idade 0 a 3, faixa etária que engloba as turmas de berçário e maternal, prefere de fato brincar espontaneamente e muitas vezes se recusa a obedecer ao comando do adulto, fato corriqueiro em nossas observações. Sobre a espontaneidade no brincar Kishimoto, (2000, p.146) destaca que [...] por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, exerce papel fundamental na construção do saber-fazer [...] em situações de brincadeiras a criança desenvolve a intencionalidade e a inteligência [...] Notadamente a espontaneidade é uma característica fundamental da criança na faixa etária da educação infantil, pois se trata de uma atividade natural para ela, que não exige tempo ou planejamento. A criança brinca a qualquer hora ou em qualquer lugar, independentemente do adulto. Para a criança brincar não é preciso regras pré-estabelecidas. A espontaneidade no brincar permite a exploração do meio através dos objetos e brinquedos presentes no espaço físico da creche. Para a criança é fundamental a liberdade de escolha, assim ela pode

demonstrar suas preferências, estimular o seu pensamento, construir conceitos, desenvolver-se plenamente, uma vez que “brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia” (BRASIL, 1998, p 22). O conhecimento de que as crianças gostam de brincadeiras espontâneas possibilita ao professor preparar o ambiente para que essas brincadeiras aconteçam, disponilizando no espaço da instituição materiais tais como: fantasias, potes diversos, embalagens vazias de alimentos e de produtos de higiene pessoal, instrumentos musicais, que servem para às crianças desenvolverem sua imaginação e criatividade.

5.4 As concepções das docentes sobre a prática que desenvolvem com o brincar na educação infantil

Segundo as professoras entrevistadas, o brincar ou as atividades lúdicas tem um espaço garantido nas turmas de educação infantil. Geralmente esses momentos de brincar acontecem dentro e fora da sala de aula, sendo as brincadeiras em alguns instantes livres e noutros direcionadas pelas professoras. GRÁFICO – IV: Na sua opinião como deve ser as brincadeiras na creche? Professor Respostas P.1

“Deve ter dois momentos: livre onde a criança escolhe, com o que, com quem, onde brincar; Dirigida o professor comanda a brincadeira”.

P.2

“As brincadeiras devem ser prazerosas, espontâneas e direcionadas pelo professor”.

P.3

“As brincadeiras precisam ser de forma prazerosa, espontâneas e monitoradas pelo educador”.

P.4

“Brincadeiras dirigidas pelos professores. E em outros momentos as crianças brincam espontaneamente sob o olhar atento do professor a fim de mediar ou intervir em algum conflito”.

P.5

“Livres e dirigidas”..

Como podemos verificar no gráfico IV ao serem questionadas sobre como deve ser as brincadeiras na creche as professoras responderam que deve haver dois momentos destinados

ao brincar, ou seja, a brincadeira deve ser num momento livre e noutro momento dirigida pelo professor. Estruturar o ambiente não significa tomar decisões pelas crianças, mas oportunizarlhes condições para que desenvolvam suas potencialidades de forma autônoma e criativa. Deixando o brinquedo, a fantasia, os objetos de brincar ao alcance das crianças, para que elas possam espontaneamente brincar. É preciso que as professoras destranquem os armários, desçam das estantes os brinquedos, facilitem a expressividade do brincar no cotidiano da creche. Certamente as crianças precisam de organização para estruturar seu pensamento, mas organizar os brinquedos, classificá-los, não significa escondê-los ou distanciá-los das crianças. Sabemos que para o educador manter os brinquedos na estante significa harmonizar o ambiente, assim como, manter o ambiente bonito enfeitado sem bagunça de brinquedos espalhados. Contudo é preciso considerar que as caixas de brinquedos podem ser organizadas e guardadas de modo que a criança tenha livre acesso, facilitando, desse modo, o brincar. GRÁFICO –V: Quais os critérios que você observa quando vai escolher um brinquedo ou brincadeira para as crianças de sua turma? Professor Respostas P.1

““O objetivo da brincadeira, porque mesmo que a criança não saiba, toda atividade recreativa tem uma razão, um objetivo pode ser também apenas para se divertir”.

P.2

“Observo se está de acordo com a faixa etária,se é seguro para as crianças, cores, forma, tamanho”..”.

P.3

“Segurança, fator idade, cores, tamanhos”..

P.4

“Primeiramente, o brinquedo deve proporcionar segurança de acordo com a faixa etária, mas,proporcionar e estimular a criatividade e a imaginação através das suas formas e cores”.

P.5

“Em primeiro a faixa etária, o tipo de brinquedo e o objetivo que pretendo alcançar”.

Como se observa no gráfico V, a maioria das professoras questionadas informou que ao escolher um brinquedo ou brincadeira para as crianças de sua turma dão prioridade à segurança, ou seja, primeiro observam se o brinquedo ou brincadeira oferece algum risco a

integridade física da criança e posteriormente qual objetivo o brinquedo ou a brincadeira será levada para a sala de aula. Assim para as professoras, toda atividade recreativa tem uma razão, um objetivo mesmo que seja apenas para se divertir. E o brinquedo deve estar de acordo com a faixa etária, devido à segurança para as crianças. Cores, forma, tamanho, também são aspectos considerados relevantes. O brinquedo para a criança pode ser o objeto com o qual se brinca ou o próprio ato de brincar. Nos brinquedos cantados a criança utiliza o corpo em movimentos ritmados, neste momento o ato de brincar é por assim dizer o brinquedo. O brinquedo pode ser considerado então o suporte da brincadeira, que pode ser ainda material ou imaginário. Integrando as variadas dimensões do ser criança: afetivo, motor cognitivo e social. Kishimoto (2000, p. 19) afirma que “O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto lúdico”. O brinquedo varia conforme a idade, podendo está carregado de animismo ou integrar elementos da realidade.

GRÁFICO – VI: Você enfrenta alguma dificuldade no seu trabalho com o brincar no cotidiano dessa instituição? Qual (ais)? Professor Respostas P.1

“Não

P.2

“Sim. Falta de materiais adequados para a faixa etária”.

P.3

“Há uma falta de material didático adequado para essa faixa etária”.

P.4

“A maior dificuldade é a falta de recursos para efetuar as brincadeiras. Na minha sala, particularmente, eu comprei brinquedos como: jogo de encaixe de madeira, bolas, bonecos, mesmo com meu pouco salário. Fico preocupada com o desenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo das crianças, pois é notório que os brinquedos e brincadeiras proporcionam o desenvolvimento destes aspectos

P.5

“Não”

Quando questionadas se enfrentavam alguma dificuldade no trabalho com o brincar no cotidiano da instituição, duas negaram a existência de dificuldades enquanto as outras três listaram a ausência de materiais didáticos/recursos para realização das brincadeiras. No gráfico VI percebemos expressamente que, para a maioria das professoras, para que a brincadeira se realize é preciso à presença de recursos materiais que certamente conduzirão o brincar para objetivos pedagógicos. Oliveira (2000, p.10) enfatiza que o lúdico “não está nas

coisas, nos brinquedos ou nas técnicas, mas nas crianças, ou melhor, dizendo, no homem que as imagina, organiza e constrói”. GRÁFICO –VII Com que objetivo(s) você brinca com suas crianças da educação infantil? Professor Respostas P.1

“Fazer com que elas desenvolvam a atenção, socialização e a diversão.

P.2

“O objetivo de desenvolver habilidades motoras e incentivar a ludicidade”.

P.3

“O brincar é feito de forma com que as crianças alcancem as habilidades necessárias e adequadas para a idade”.

P.4

“Desenvolver os aspectos cognitivos, sócio-afetivos, estimular a criatividade, imaginação e interação entre as crianças”.

P.5

“Interagir com eles”.

No gráfico VII percebemos que o principal objetivo elencado para o brincar é trabalhar conteúdos. Sobre esse aspecto, assinala Horn (2007: p.14), “o brincar não encontra espaço na escola”. Quando as professoras elencam objetivos a serem alcançados com as atividades lúdicas, retiram da criança a oportunidade de explorarem e de construirem sua própria maneira de brincar. O prazer, a alegria e a espontaneidade deixam de existir, pois a brincadeira passa a ser um meio para que se cumpra objetivos e as regras preestabelecidas pelo adulto, nesse caso as professoras. No entanto podemos afirmar que toda brincadeira é essencialmente desencadeadora de aprendizagens, uma vez que

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades sociais de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem (BRASIL ,1998, vol. I, p.28)

GRÁFICO – VIII: Com que frequência as crianças brincam na sua turma? Professor Respostas P.1

“Todos os dias”.

P.2

“As crianças brincam diariamente, pois a faixa etária requer que o ensinoaprendizagem seja realizado com o brincar”

P.3

“As crianças brincam diariamente, pois de acordo com a faixa etária é necessário que aconteçam esses momentos”.

P.4

“Diariamente. Em intervalos pele manhã e a tarde.

P.5

“Todos os dias”.

Quando questionadas sobre a frequência com que as crianças brincam, todas foram unânimes ao responder que diariamente a brincadeira está presente no ambiente da instituição. De fato constatamos esta realidade quando das observações realizadas. No gráfico VIII podese observar esta concordância entre todas as professoras. Certamente que as crianças brincam diariamente independentemente de alguém que a mande brincar, pois na idade de 0 a 3 anos, faixa etária das crianças observadas na creche campo desta pesquisa, percebemos que somente o lúdico faz sentido, uma vez que elas estão sempre brincando, na hora de dormir, comer, tomar banho, momentos em que para o adulto pode ser considerado como impróprio para o brincar. Piaget (1986, p.132) salienta que os critérios para brincar são: “Ter um fim em si; - Ser uma atividade espontânea; - Ser uma atividade de prazer; - Ter uma relativa falta de organização; - Ser caracterizada como um comportamento livre de conflito” GRÁFICO – IX: Você permite que, em algum momento, as crianças brinquem livremente? Por que? Professor Respostas P.1

“Sim, porque elas precisam desenvolver habilidades como autonomia e interação”.

P.2

“Sim. A maior parte do tempo elas brincam livremente, pois na faixa etária do berçário as brincadeiras dirigidas duram pouco tempo”.

P.3

“Sim. Há uma necessidade que as crianças se expressem de várias maneiras, sendo uma delas livremente”.

P.4

“Sim, porque neste momento as crianças têm a oportunidade de se expressarem de forma espontânea, de escolher suas brincadeiras ou brinquedos favoritos”.

P.5

“Sim, porque a criança escolhe sua brincadeira e com quem quer brincar. Ela desenvolve muito a imaginação”. No gráfico IX podemos observar nas falas das professoras, que todas consideram

importante que as crianças brinquem livremente e que permitem este livre brincar. É muito importante que no ambiente institucional seja preservado o espaço das brincadeiras espontâneas, pois para as crianças da educação infantil brincar é o principal meio de

aprendizagem. Nesse sentido Wajskop (1995, p.68), enfatiza que “brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a representação de necessidades e impulsos internos”. Desse modo, Ao brincar, afeto, motricidade, linguagens, percepção, representação, memória e outras funções cognitivas estão profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilibro afetivo da criança e contribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições para uma transformação significativa da consciência infantil, por exigir das crianças formas mais complexas de relacionamento com o mundo [...](OLIVEIRA, 2005 p 160 )

GRÁFICO – X: Quem escolhe a brincadeira a ser desenvolvida na sala de aula? Professor Respostas P.1

“Às vezes o professor, às vezes as crianças”.

P.2

As professoras escolhem as brincadeiras, mas também são levados em consideração os desejos das crianças

P.3

As educadoras escolhem as brincadeiras a serem desenvolvidas, sempre respeitando os momentos das crianças, bem como aceitando as interferências”.

P.4

Em alguns momentos, nas brincadeiras dirigidas, a escolha é minha, já em outros eu questiono de que eles querem brincar”.

P.5

“A maior parte das vezes a criança”. No Gráfico X, fica evidenciado o papel das professoras na escolha das brincadeiras,

mesmo que nas questões anteriores em suas falas tenham aberto espaço para a espontaneidade das crianças, mais uma vez se configura que é o adulto que determina na maior parte do tempo as atividades lúdicas a serem realizadas na instituição. Em relação à escolha das brincadeiras, como já afirmamos anteriormente, torna-se imprescindível que haja espontaneidade na escolha do brincar, contudo consideramos importante que as professoras estejam atentas ao modo como as crianças brincam, uma vez que: Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades sociais de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem (BRASIL ,1998, vol. I, p.28)

As observações e registro de como as crianças brincam e se relacionam nas brincadeiras é fundamental para que o professor conheça as particularidades de cada criança e

possa então oferecer estímulos para que elas brinquem se desenvolvam e se relacionem afetivamente com seus colegas de maneira satisfatória.

GRÁFICO – XI VOCÊ ESTÁ SATISFEITA COM OS BRINQUEDOS OFERECIDOS PELA INSTITUIÇÃO? QUAIS OUTROS BRINQUEDOS VOCÊ SUGERIRIA PARA SEREM TRABALHADOS? Professor Respostas “Não, os brinquedos que tem na minha sala de aula, são na maioria doações de

brinquedos, usados, velhos, bonecas sem cabeça, carro sem pneus, etc... deveria existir brinquedos didáticos de acordo com a idade de cada turma”. “Os brinquedos oferecidos são bons, mas não são suficientes para ao nosso

trabalho. Seria importante jogos de encaixe apropriados para o berçário, brinquedos de montar, empilhar”. ”. Não. Falta brinquedos adequados ao berçário. Poderiam ser oferecidos

brinquedos de acordo com essa faixa etária”. ” Não. Gostaria que houvesse na minha instituição um maior número de

brinquedos educativos, em quantidade favorável ao número de crianças e também de boa qualidade para durarem um maior tempo”. “Não, brinquedos educativos

Quanto aos brinquedos existentes na instituição a maioria demonstrou insatisfação, pois consideram que os brinquedos estão velhos, surrados, que precisariam de brinquedos de acordo com a faixa etária, assim como de brinquedos educativos. Vejamos as falas elencadas no gráfico XI. Certamente brinquedos confeccionados em material atrativo, resistente, em quantidade suficiente e de uso seguro despertariam nas crianças o desejo e o prazer de brincar, mas novamente ressaltamos que os brinquedos precisam ser de livre acesso, pois de nada adianta os brinquedos ficarem guardados em estantes ou em armários. Os brinquedos auxiliam o brincar. Brincar pode ser considerado uma necessidade básica na vida das crianças, para Santos (1999) “brincar é viver”, sendo tão necessário quanto a “nutrição, a saúde, a habitação e a educação” na vida de uma criança. Assim o RCNEI (BRASIL,1998, p.22) ressalta “brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da

autonomia [...] podendo ainda desenvolver algumas capacidades importantes, tais como atenção, a imitação, a memória, a imaginação”

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho de conclusão de curso retrata os encontros e desencontros que ocorrem na instituição de educação infantil que serviu de campo para a realização da pesquisa, se por um lado as professoras demonstram ser conhecedoras da teoria, na prática ainda há muitas contradições, pois essencialmente percebemos que o brincar tem lugar e hora marcada para a maioria das participantes. Certamente que o trabalho na educação infantil deve ser essencialmente lúdico, mas isso também significa que a espontaneidade do brincar deve ser priorizada no espaço educativo. A creche é um lugar privilegiado para a ocorrência de brincadeiras características da infância, na medida em que as crianças passam a maior parte de seu tempo dentro dessa instituição educativa. Brincar é a principal atividade na rotina diária de uma criança, não havendo hora ou espaço determinado para que a brincadeira comece. É muito comum observarmos crianças brincando com o sabonete e com a água na hora do banho, brincando com a comida e os talheres nas horas das refeições, ou seja, não é preciso que o adulto determine para que a criança brinque. As professoras gostariam que na creche tivesse um acervo de brinquedos “adequados” e em quantidade suficiente para todas as crianças, mas isso de precisar do brinquedo para que a brincadeira aconteça não existe no mundo da criança, uma vez que tudo em seu entorno se transforma em brinquedos. Ela brinca até quando não tem objetos próprios para isso, criando, imaginando situações e fazendo disso a sua experiência. Para a criança a qualidade dos brinquedos não tem significado, constatamos isso durante as observações. Várias vezes vimos crianças brincando com carrinho sem rodinhas, boneca sem cabeça, se o brinquedo é novo ou velho para a criança não importa, esses aspectos são irrelevantes. O mais importante é que lhe seja garantido o espaço para que exerça a sua espontaneidade no ato de brincar. No sentido de verificar qual a função atribuída ao brincar no contexto da educação infantil, essa pesquisa foi realizada em uma creche do município de Campina Grande. Buscamos compreender o que significa trabalhar com o lúdico. A partir das respostas das cinco professoras participantes e dos momentos de observações constatamos como as brincadeiras são abordadas. A pesquisa realizada revelou principalmente que é comum, já nas turmas de educação infantil, o brincar servir como propulsor, desencadeador de todo o fazer pedagógico. Nesse

sentido, não se brinca para desenvolver a imaginação, a criatividade, ou promover experiências emocionais significativas, mas para desenvolver atividades programadas de acordo com o tema em estudo. Teoricamente as professoras possuem concepções claras sobre a importância do brincar, dos brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento social, físico, afetivo, a imaginação, a criatividade, mas na prática verificou-se que a principal orientação para a abordagem do brincar nesse nível de ensino é para que, através dele, o educador possa ensinar e/ou tratar determinados conteúdos, tais como: autonomia, lateralidade, respeito mútuo, coordenação motora. Verificamos também nas observações realizadas em campo, assim como na visão dos educadores, que a mediação deve acontecer de acordo com a intenção da brincadeira. Se a brincadeira for dirigida pode ser mediada, se for livre deve ser apenas observada. Quanto às condições propícias para a realização do brincar na instituição infantil, notamos que há espaço físico e o tempo para a realização do brincar. No que se refere às considerações feitas pelas pedagogas, destacamos a idéia de que as brincadeiras devem ser na maioria das vezes dirigidas. Além disso, percebeu-se que as professoras desconsideram na maior parte do tempo a imaginação na abordagem do brincar na educação infantil. Por fim, considerou-se que os conteúdos das falas das professoras nos indicam que elas desconhecem a importância da livre escolha no brincar, elencam pouquíssimos tipos de brinquedos e, ainda, relatam que precisam de brinquedos educativos. Embasado em autores tais como: Kishimoto (2002), Kuhlmann Jr (1998), podemos ressaltar que se pretendemos estimular o imaginário, a expressão de sentimentos, e a curiosidade, o objetivo do brincar deve estar embasado numa mudança qualitativa do modo como as brincadeiras e sua abordagem são concebidas por aqueles que cuidam e educam, no trabalho pedagógico da educação infantil. Por fim, posso avaliar que a realização deste trabalho serviu para preencher uma lacuna que eu considerava existir em minha formação enquanto professora de educação infantil: conhecer o papel do lúdico nesse nível de ensino e refletir sobre ele. Reconheço que muito já foi estudado e que muito ainda há de se estudar para que cheguemos a uma compreensão mais ampla da relação entre brinquedo, brincadeira e educação infantil, e suas múltiplas possibilidades. Desejo continuar investindo no estudo dessa área e socializar com outras educadoras de crianças pequenas o que aprendi, para que venha a se multiplicar um trabalho verdadeiro que valorize o direito e a liberdade de brincar dentro da instituição de educação infantil

REFERÊNCIAS

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SAMPAIO, Lenise Oliveira Lopes. Ludicidade e desenvolvimento da criança I. In BRENNAND, Edna Gusmão de Gões e ROSSI, Silvio. Trilhas do Aprendente (orgs). João Pessoa: Ed.Universitária/UFPB,2008.,vol.3, p. 107-147 SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e Infância: um guia para pais e educadores. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995. VYGOTSKY, Lev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone,1992. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1994.

ANEXOS

ANEXO A

Imagens das crianรงas brincando na creche

ANEXO B UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO - CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA APRENDENTE: JEANE GOMES DE LIMA E-MAIL: jeanegomeslima@bol.com.br

Solicitamos que responda o questionário que subsidiará a pesquisa de Campo do Trabalho de Conclusão de curso

QUESTIONÁRIO

IDADE ___________

SEXO: (

) FEMININO

( ) MASCULINO

ESCOLARIDADE (considerar o nível de formação mais alto concluído) MÉDIO (

) Magistério Completo

(

) Outra formação completa

SUPERIOR (

) Licenciatura completa (

) Completo sem licenciatura

(

) Completo sem

licenciatura (com magistério) TURMA QUE LECIONA:_____________________________________________________ HÁ QUANTO TEMPO LECIONA? _____________________________________________ RESPONDA COM SINCERIDADE E DE FORMA BREVE AS PERGUNTAS

01 O QUE É BRINCAR PARA VOCÊ? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 02 VOCÊ CONSIDERA IMPORTANTE O TRABALHO COM O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL? POR QUÊ? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

03 QUAIS AS PREFERENCIAS DAS CRIANÇAS DE SUA TURMA NO MOMENTO DAS BRINCADEIRAS? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 04 NA SUA OPINIÃO COMO DEVE SER AS BRINCADEIRAS NA CRECHE?

______________________________________________________________________

05 QUAIS OS CRITÉRIOS QUE VOCÊ OBSERVA QUANDO VAI ESCOLHER UM BRINQUEDO OU BRINCADEIRA PARA AS CRIANÇAS DE SUA TURMA?

___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

VOCÊ ENFRENTA ALGUMA DIFICULDADE NO SEU TRABALHO COM O

BRINCAR NO COTIDIANO DESSA INSTITUIÇÃO? QUAL(AIS)? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

07 COM QUE OBJETIVO(S) VOCÊ BRINCA COM SUAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

08 COM QUE FREQÜÊNCIA AS CRIANÇAS BRINCAM NA SUA TURMA? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

09 VOCÊ PERMITE QUE, EM ALGUM MOMENTO, AS CRIANÇAS BRINQUEM LIVREMENTE? POR QUÊ? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

10. QUEM ESCOLHE A BRINCADEIRA A SER DESENVOLVIDA NA SALA DE AULA? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 11.VOCÊ

ESTÁ

SATISFEITA

COM

BRINQUEDOS

OFERECIDOS

PELA

INSTITUIÇÃO? QUAIS OUTROS BRINQUEDOS VOCÊ SUGERIRIA PARA SEREM TRABALHADOS? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Anexo C

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Nome do (a) Pesquisador (a)____________________________________________________

Você está sendo convidado (a) para participar desta pesquisa. Ao integrar esse estudo, estará permitindo a utilização dos dados aqui fornecidos. Você tem liberdade de se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal. Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista o esclarecimento acima, eu, manifesto livremente o meu consentimento em participar desta pesquisa.

Local e data ____________________________________________

Nº 01 02 03 04 05

Nome do Participante

Assinatura do Participante

1 INTRODUÇÃO

A vivência dos clássicos infantis sendo trabalhada por meio da contação de histórias, contribui para o processo dinâmico da oralidade e aquisição da aprendizagem significativa nas turmas de Educação Infantil. Ouvir histórias nos transporta ao afago, aconchego e carinho. Ler ou contar histórias é um ato mágico, que provoca emoção tanto a quem ouve como a quem ler. Ela tem o poder de transformar e incorporar personagens, de viver emoções e viajar a lugares fantásticos. Por isso, a arte dos contos infantis é tão importante para a vida das crianças, na qual é necessário que a mesma seja trabalhada em sala de aula, onde irá contribuir para uma boa vivencia de participação e socialização das mesmas. Sabemos que desde cedo à escola é marcada na vida das crianças, como uma segunda ruptura do cordão umbilical, já que eles irão sair da zona do conforto que é sua casa e dos braços da mãe ou familiares, para um novo espaço que é a escola. Por isso que esse ambiente deve ser confiável, colorido e motivado para que esses pequeninos sintam-se seguros e protegidos. Dentre essas opções de atração, está o fantástico mundo da leitura, que historicamente encantam a todas as idades e gerações. A leitura proporciona o conhecimento do mundo, a sensação maravilhosa de viajar sem sair do lugar, de romper com a dificuldade de não saber ler. Na escola essa prática deve começar desde cedo, mesmo antes da criança adquirir o domínio da decodificação das letras. Pois, a leitura inicia-se mesmo antes do domínio destas. E neste sentido, é primordial que os educadores se protagonizem como contadores de histórias, pois isso favorece o despertar para o mundo imaginário proporcionando assim, sua integração com a linguagem oral, permitindo uma socialização entre o leitor, o texto e os ouvintes e, sobretudo, o início de uma paixão entre a criança e a leitura. Pensar a leitura oral na Educação infantil é não esquecer em nenhum momento da prática do dinamismo para propulsão do gosto pela leitura. As cantigas de rodas, de Niná, trava-línguas, contos literários, poesia, parlendas e quadrinhas, representam uma diversidade textual riquíssima para o desenvolvimento da leitura oral, além de permitir melhor sonorização e dicção, contribui também para o desenvolvimento emocional das crianças, já que são textos do seu cotidiano

favorecendo assim sua compreensão e sua socialização no contexto da leitura escolar.

Ler não é decifra palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias como seu conhecimento sobre o assunto. A leitura de uma história é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim o mito de que ler é somente extrair informações do escrito. (RCNEI 1, 1998, p.18)

Mediante esse contexto, percebemos que a leitura realiza um trabalho ativo de construções de significados e interpretações do conhecimento. Com isso, ela se constitui numa atividade para todos: família e escola. Esta última deve garantir uma aprendizagem qualitativa e de equidade a todas as crianças. Entretanto, se faz necessário um planejamento de atividades, que favoreçam o uso da linguagem. No caso da Educação Infantil, especificamente a linguagem oral, onde irá permitir maior acessibilidade de textos as crianças. Como concluinte do curso de Pedagogia e aluna estagiária, percebi nas escolas de Educação Infantil do município que moro, Alhandra- PB, a ausência de se trabalhar a linguagem oral através dos contos infantis. Essas observações inquietaram-me e instigou-me a pensar em práticas de leitura infantil, com ênfase na oralidade para as turmas de Educação Infantil. Atividade pouco desenvolvida nessas escolas. E quando realizada, percebíamos que resumia-se apenas

a “hora da

oração” ou “hora do canto”.E isso além de não se constituir como prática de leitura propriamente dita, é insuficiente para o desenvolvimento na criança pelo gosto à leitura. Essas inquietações gerou a problemática deste trabalho, que é pensar sobre a dificuldade da leitura nas escolas de Educação Infantil do município de Alhandra e isso vem favorecendo a falência da aprendizagem dessas crianças. Infelizmente é comum ouvirmos as angústias dos professores dos anos iniciais de escolarização, que deflagram não vir conseguindo sucesso no processo de leitura e escrita das crianças. Como conseqüência disso, há um comprometimento também em sua oralidade, comprovado nos momentos de serem chamados a apresentarem peças teatrais, ler histórias de sua imaginação, etc. essas crianças demonstram medo ou sentem inseguras.

Enquanto estagiária, no período de observação, percebemos que as práticas da leitura oral vivenciada pelas educadoras eram sem atrativos e sem motivação. Segundo (PCN, 1997, p. 21), “É necessário tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso pela leitura”. Nesta perspectiva, é importante que o educador crie um ambiente propicio, para contar e ouvir histórias e os alunos se sintam motivados para tal prática. Diante deste enfoque, elevamos nosso olhar aos contos literários, compreendendo que a arte de ouvir e contar histórias necessita ser melhor trabalhada na Educação Infantil, como elemento enriquecedor do processo ensino e aprendizagem. Partindo desta, compreensão, elaboramos nosso objetivo geral que foi analisar a importância da oralidade nos contos infantis como contribuintes para o bom desenvolvimento da Educação Infantil. E como específicos tivemos os seguintes: promover a socialização dos clássicos infantis, como uma ação benéfica e estimuladora aos educandos; desenvolver a oralidade das crianças através da arte de contar e recontar historia. Como metodologia utilizamos uma abordagem qualitativa, fazendo o uso das técnicas de observação, aplicação de um questionário e registros fotográficos. A observação foi muito relevante, pois demonstrou situações não reveladas no questionário. Já os registros fotográficos contribuíram para guardar lembranças que ficarão para sempre registradas em nossa memória e no papel, com recordações de momentos significantes deste trabalho. O questionário trouxe um aparato de informações enriquecedoras, que resultou numa análise sob as práticas das educadoras pesquisadas quanto ao seu trabalho em sala de aula. As leituras bibliográficas que fizemos durante este processo, confirmam que, quanto mais diversificada a experiência de leitura com alunos e mais familiaridade tiverem com a diversidade de textos, melhor será o domínio da língua oral e esse é um passaporte para a participação social plena e efetiva na sociedade. Então para que a escola não se omita de sua função social, precisa redimensionar suas atividades, para que possam dialogar numa concepção sócio interacionista de linguagem,

adquirindo

transformações

significativas

processo

ensino-

aprendizagem.

São inúmeras as atividades que demonstram o papel essencial da leitura na formação sócio interacionista no

qual a criança adquire uma reflexão sobre o texto lido possibilita o inter-relacionamento com outros, que já fazem parte do repertório lingüístico cultural da criança. (VYGOTSKY, 1989, p.11)

Diante desta abordagem sócio interacionista que o autor fala, percebe-se que esta dinâmica oportuniza a criança a ter um conhecimento real dos textos vivenciados no ambiente da sala de aula. Enfim, são atividades que estimulam e favorecem o campo cultural da criança. Entretanto, se faz necessário uma ação planejada e reflexiva, baseado na utilização de diversos gêneros textuais, permitindo assim a transformação da compreensão

dos

textos

conseqüentemente contribuir plenamente sua cidadania,

que

favorecem

aquisição

linguagem

para preparação dessas crianças em exercer vivenciando com mais propriedade as situações do

mundo letrado. Este trabalho está composto de seis capítulos. O primeiro trata-se desse texto introdutório fazendo uma retrospectiva da vivência dos contos infantis presente no universo das crianças, como um elemento favorável a oralidade, defendendo como a linguagem oral pode ser vivenciada através da prática da contação de histórias, além de contribuir para uma dinâmica de socialização. O segundo capítulo aborda a arte dos narradores de histórias resgatando assim a tradição oral, pois o oficio de contar histórias é remoto em todas as partes do mundo. Entretanto, essa prática está ausentando-se dos lares e da escola. Pois, a apropriação da tecnologia está levando as crianças a perderem essa motivação pela da arte de contar e recontar histórias. Essa parte da monografia mostra ainda que, é no contexto literário que as crianças irão se encantar com os textos, além de possibilitar a leitura oral de forma lúdica e participativa contribuindo assim, para a sonorização e dicção dos educandos. O terceiro capítulo retrata que a prática docente promove o encantamento pela leitura. Para que o ambiente escolar ocorra situações que favoreçam a prática da leitura oral, deve-se repensar a ação docente, se realmente os professores gostam de ler, e se faz uso da leitura como prática cotidiana, ou ainda, se estes sentem-se motivados a gostar e favorecer o campo da leitura em suas aulas. Esta motivação promove aos educandos o prazer de ouvir, já que o instrumento que irá ser utilizado é a “voz”, a mesma irá dar vida aos gêneros maravilhosos. É nesse

contexto que este trabalho foi desenvolvido para melhor compreensão e favorecimento do processo da leitura oral no ambiente da sala de aula da Educação Infantil. No capítulo seguinte é apresentado

o percurso metodológico, seu

desenvolvimento e como este possibilitou uma compreensão para análise das respostas das professoras entrevistadas.

Mostramos os desafios enfrentados e

nossas preocupações a partir de cada informação que ia sendo colhida na escola estudada. No quinto capítulo são apresentados os resultados de nossa pesquisa e análise dos dados. Uma das partes essenciais deste trabalho, pois é lá que estão um panorama de como está o desenvolvimento da leitura oral, através dos contos infantis na Educação Infantil de Alhandra-PB, bem como, nossa análise enquanto, estudiosos dessa área. Por fim, tecemos as considerações finais, no sexto capítulo, apresentando aos leitores, nossas indagações, afirmações e sugestões para melhoria de prática pedagógica da escola estudada. Acreditamos ter feito um bom trabalho, que ultrapassou nossos limites, porém, um momento ímpar e significante em nossas vidas. Pois, daqui nasceu a percepção de que é possível colocar no papel, nossas ideias, pensamentos, reflexões e estudos.

2 A ARTE DE CONTAR E OUVIR HISTÓRIAS

2.1 - Breve histórico sobre a contação de histórias

A arte de contar histórias vem desde o tempo dos apóstolos, quando estes contavam para seu povo judeu. Esse ofício de contador histórias é encontrado em todas as partes do mundo. Os estudos indicam que, os profetas os mencionavam e por ele se perpetuava a literatura oral, passando de pessoa para pessoa. Meireles (1984), evoca essa tradição ao dizer que, “O gosto de contar é idêntico ao de escrever, os narradores são antepassados anônimos de todos os escritores e o gosto de ouvir é como o gosto de ler.” (MEIRELES,1984, p.49). Essa arte, considerada educativa, vem de uma geração passada, onde quem não sabia ler era contemplado com a escuta de belíssimas narrativas que podiam ser: amorosas, sagradas, etc. As mulheres em volta da fogueira, iam contando histórias antigas e os contos maravilhosos se faziam presente na voz destas senhoras. Nas fazendas essas histórias eram contadas pelas amas de leite dos filhos dos coronéis. A história alimenta a imaginação e favorece a criação de fantasias. Estas tão bem trabalhadas pelos diversos textos infantis literários clássicos, dentre eles, os contos, poemas, quadrinhas e fábulas. A “[...] literatura infantil são livros que tem a capacidade de provocar a emoção, o prazer, o entretenimento a fantasia a identificação e o interesse da criançada.” (Alves, 2003, p.02). Os diversos gêneros são maravilhosos, expressam emoções e afetividades. [...] ler e contar histórias é uma forma de desenvolver o gosto pela fantasia, incentivando aspectos que dizem respeito ao seu potencial criativo. O gosto literário da criança pode ser estimulado introduzindo o livro, desde cedo, nas suas brincadeiras. Quando a criança ainda não ler é bom que alguém lhe conte histórias. Pode ser o primeiro passo para que mais tarde tenha o gosto pela leitura. (LIMA, 2011, p.33).

Esses textos devem estar adequado a idade das crianças, despertando desde cedo o interesse pela literatura, aproveitando o espontaneísmo e a liberdade que as crianças têm já no seu perfil.

2.2 – A arte de contar histórias no contexto atual

No mundo contemporâneo, as crianças não escutam histórias pelos pais. Com a justificativa de um modo de vida “corrido” e “sem tempo”, a família delegou essa atividade à responsabilidade da Escola e a alguns programas de TV. E segundo Granadeiro (2001):

Para muitos pais, contar aos filhos histórias clássicas, como Chapeuzinho Vermelho, Cinderela ou Aladim e a Lâmpada Maravilhosa, virou, definitivamente, coisa do passado diante dos atrativos da era da diversão eletrônica. No entanto, o público infantil nunca vai deixar de se interessar por esses personagens e enredos, desde que os adultos se empenhem em melhorar sua capacidade como bons contadores de história. (GRANADEIRO, 2001 p.03 ).

No universo educacional, o conto infantil vem se destacando cada vez mais, e já é comum os livros didáticos trazerem esse gênero. Porém, falta entusiasmo e aceitação dos professores, em contar histórias e desenvolver um trabalho com a literatura de forma espontânea e significativa, onde as crianças se sintam motivadas a ouvir e falar do conto, retratando a essência da partilha, interação entre o leitor, o ouvinte e o texto. É essa base tríplice que contribui para uma ação pedagógica de forma interativa e participativa. Ler e contar história é uma forma de desenvolver o gosto pela fantasia, incentivando aspectos que dizem respeito ao seu potencial. E a escola desenvolve um papel extremamente importante nesse aspecto, de permear no ambiente da sala de aula esse ato de contação de histórias, pois além de favorecer a comunicação, possibilita a interação e o desenvolvimento da leitura e interpretação. O prazer pela literatura deve der vivenciado pelo(a) professor(a) na sala de aula, pois a motivação pelo gosto de ler e ouvir histórias, irá estimular os alunos ao interesse pelo mundo da leitura despertando a vivência pelo imaginário. E isso se inicia por uma simples frase mágica “Era uma vez... ou; A muitos e muitos anos...”. Essa frase induz o mundo do encantamento e do deslumbramento à fantasia.

A história para imaginação precisa ser dosada conforme sua estrutura cerebral: -Pré-escolar até três anos é fase pré-magica, são indicadas histórias de bichinhos, brinquedos, objetos, seres da natureza (humanizadora).

-Fase mágica corresponde dos três aos seis anos, são historinhas de repetição e cumulativa como: Dona baratinha, A formiguinha e a neve, e etc. (COELHO, 1997, p.12).

Mediante a fala desta autora, observamos que para cada faixa etária é indicado um tipo de história e que devemos promover o encontro das crianças com o texto literário, desde o inicio do processo de alfabetização.

As histórias infantis podem desempenhar uma primeira forma de comunicação sistemática das relações da realidade, que se apresentam as crianças numa objetividade correta, ou por outra, as histórias infantis são uma espécie de teoria especulativa, alem da atividade imediata social e individual da criança. (ZILBERMAN, 1984, p.18)

A hora do conto transporta aos ouvintes para um novo cenário, onde a magia se faz presente e nessa atividade uma das principais finalidades é despertar e explorar o mundo mágico da leitura. E o instrumento que o educador irá utilizar é a voz proporcionando uma mediação entre a fala e a escuta. Há textos que devem ser lidos ao ritmo da entonação da voz, sempre levando em conta a faixa etária Compreendemos que o gosto literário está presente na vida da criança, precisando apenas ser trabalhada pelo educador, já que os pais não passam esse ato para os filhos, diante desse enfoque, cabe a escola vivenciar essa prática. Nessa arte de ouvir e contar histórias é possível que o(a) educador(a) recrie algumas delas. Essa ressignificação, exige a utilização de mudanças nos recursos lingüísticos, discursivos e gestuais pelo contador. Esse exercício tem sido uma prática de alguns educadores, que de forma bastante dinâmica tem dado uma outra “roupagem” as histórias clássicas infantis. Também já podemos observar em algumas crianças dos anos finais da Educação Infantil, o gosto e a prática de “recontar” histórias. Os personagens e o enredo favorecem aos alunos esse reconto.

Ao trabalhar com o reconto de histórias infantis, as crianças desenvolvem o prazer pela leitura, apreciando as histórias, compreendendo seu enredo, identificando personagens, memorizando as histórias e o vocabulário nelas envolvido e assumindo o desafio de tornarem-se contadoras de histórias, e gravando seus recontos. (MOURA, 2008, p.01)

A linguagem oral tem que ser desenvolvida na sala de aula, já que é na educação infantil que tudo começa e deve ser ensinado na forma lúdica e participativa, contribuindo para um contexto lingüístico e eficaz, com segurança e autonomia. Para Alves (2004) há textos que devem ser lidos ao ritmo de uma criança pulando corda e dando risadas. Como o poema “Leilão do jardim” de autoria de Cecília Meireles. Para este autor um poema por exemplo, pode e deve ser lido no ritmo das brincadeiras, da mesma forma que uma parlenda, uma adivinha, uma quadrinha, etc. A brincadeira é um processo de construção, interação, movimento, liberdade, e esses são elementos presentes nos textos literários .O campo da aprendizagem é amplo e o melhor é que encontramos na criança a predisposição para participar deste processo. Nunca devemos bloquear as crianças e nem impedir a “falar”. Ouvir e escutar são elementos imprescindíveis na língua oral e esta tem que se fazer presente no ambiente da educação infantil. E tudo termina quando o(a) contador(a) diz: chegamos ao término ou “entrou pela perna do pinto e saiu pela perna de pato, o senhor mandou que contassem quatro.” Essas frases deixam um gostinho de bis e que realmente os alunos têm que ter acesso a esse tipo de leitura. Nesse contexto, a arte de contar e ouvir histórias favorece uma boa situação de escuta e fala, incentivando nos alunos o gosto pela leitura e pelo progresso pessoal na educação. como também é uma forma de trabalhar o seu lado criativo e critico, para que os mesmos sejam capazes de tomar decisões quando adultos no futuro. É dever de quem faz a educação neste país, promover a autoestima pelo seu próprio processo de escolarização e a prática pedagógica, fazendo uso da leitura faz toda diferença nisso.

3- OS CONTOS LITERÁRIOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1 – Contribuições para o desenvolvimento infantil A vivência dos contos na educação infantil contribui para o processo dinâmico de aprendizagem na sala de aula, enfatizando o gosto e a motivação para o contexto da leitura. Relembram também as narrativas da tradição de ouvir histórias dos nossos avós. Momentos raros no contexto atual, pois a criança vive tão envolvida com o mundo tecnológico: televisão, jogos,etc., que

dificilmente presenciamos

famílias contando histórias para seus filhos. A maioria dos pais trabalham o dia todo, deixando as crianças na maioria das vezes com os irmãos mais velhos, ou parentes e secretárias do lar. Sobrando geralmente para as crianças, à opção da mídia, especificamente a televisão, como meio de passatempo. O espaço da escola é vivenciado pelos pais como uma “válvula de escarpe”, um lugar para elas ficarem, tornado assim, essa instituição como um espaço com horários programado para a real necessidade dos pais. Mediante estas reflexões, observamos que a escola ainda é vista, como um local no qual os pais deixam seus filhos para ficarem um tempo “livre” deles. Estes não organizam tempo e nem se predispõem para o ato de praticar, por exemplo, a leitura de contos literários. E como educadores sabemos a importância dessa atividade, pois induz ao processo da imaginação, favorecendo aos ouvintes uma percepção do tempo local e os investimentos contidos na literatura.

[...] mais diálogo, mais liberdade para os alunos se expressarem, mais escuta e partilha de significados atribuídos aos textos, mais ligação entre aquilo que lê e aquilo que se vive. (SILVA, 1995, p.18)

O autor descreve a importância do diálogo como uma atividade de partilha e de escuta, onde irá favorecer uma boa situação de aprendizagem. A literatura favorece uma relação de autonomia, onde irá favorecer um elo entre o ouvinte e o leitor, despertando uma relação produtora, respeitando a individualidade de cada um. Para a educação infantil, a linguagem oral é o conteúdo que se faz presente, compreendendo as atividades do “faz de conta”, da imitação, do “Era uma vez”, dentre outros. E o educador se constitui num papel muito importante, em

proporcionar situações para que as crianças imitem e representem diferentes personagens e animais, reproduzindo até suas falas ou comportamentos. Compreendendo a criança como ser ativo neste processo, o adulto pode propiciar experiência que possibilitem a aquisição de novas competências. As narrativas favorecem a interação e a capacidade de ouvir e escutar, ambos elementos fundamentais no processo da oralidade de significado atribuído ao texto. Pois, sabemos que a pratica é possível, se os educadores tiverem na sua ação pedagógica o gosto e a motivação pela leitura. Para a aprendizagem ser significativa duas condições devem ser cumpridas. Em primeiro o conteúdo deve ser potencialmente significativo. Em segundo deve-se ter uma atitude favorável para aprender significativamente, ou seja, o aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe. (COLL, 1994, p.54-55)

Diante desse enfoque o educador tem que contribuir para uma relação dialética, onde os alunos têm que ser usuário competente da língua oral, pois a linguagem não pode ser considerada como um código, onde a principal função seja a transmissão de informações. A linguagem deve ser vista como uma atividade significativa e prazerosa, dinâmica suscetível a mudanças, fruto de práticas sociais. E um dos principais papéis da escola é criar condições para que os alunos utilizem os diferentes tipos de linguagem que a sociedade oferece e exige. Deve-se buscar, portanto o desenvolvimento da linguagem oral, ou seja, da capacidade de comunicar, produzir, receber, interpretar e dar novo significado a informação e emoções que transitam no texto literário. E mesmo que a criança não seja ainda leitores do ponto de vista da escrita, ela deverá desenvolver o conhecimento letrado e a leitura oral. Isso lhe é favorecido no espaço escolar, onde a criança será estimulada ao convívio do mundo literário, como: contos, poesias, poemas, dentre outros. E os educadores se constituem como mediadores dessa aprendizagem, sendo leitores para as crianças e propulsores do favorecimento da imaginação nesse universo da leitura. A narrativa é um meio que leva a criança se familiariza

com o livro

conduzindo-a a literatura e ao prazer de ouvir histórias. O ato de ler envolve uma construção de sentido com significações do que foi lido e ouvido. Além disso, essa prática, posteriormente exercida pela criança contribui para melhoria da sua dicção.

Nesse processo o(a) educador(a) deverá permear atividades que favoreçam a sua contribuição no aspecto por exemplo, de recontar e descrever oralmente os personagens e suas características. Com isso, a escola irá efetuar uma ação mediadora entre o processo da leitura e a sua integração aos leitores.

Uma das razões para a ausência da literatura na escola é que os professores não acham essa atividade interessante, no entanto,os professores reconhecem que ao anúncio de uma história as crianças se aquietam,concentra-se e ficam extremamente interessados. (AMARILHA, 1992, p. 02)

Os contos infantis fascinam a todos e ultrapassa gerações, levando adultos ao se protagonizarem crianças, para se transformarem em personagens inesquecíveis como: chapeuzinho vermelho e o lobo mal, branca de neve e os sete anões, Cinderela, etc. Essas narrativas favorecem a compreensão das crianças por se tratarem de elementos familiares, vovó, madrasta, neta, mãe, filha, são parentes próximos e família. Portanto, tem um respaldo bastante positivo na concepção das crianças, permitindo a mesma a se tornarem agente participativo.

3.2 - Orientações para contação de histórias infantis

Como educadores observamos que, quanto mais às crianças ouvem histórias em casa ou na escola, mais desenvolve na infância o raciocínio do pensamento lógico e posteriormente sentirão seguras para expressarem suas opiniões. E no ambiente escolar, isso traz resultados positivos para o(a) educador(a) no aspecto do processo ensino-aprendizagem.

São essas as mesmas narrativas que ocupam muitas vezes o imaginário de nossas crianças, sendo contadas e recontadas, em casa e na escola. Isso faz parte do mundo infantil e são estas matérias narrativas que guardam um sabor fundamental.(COELHO, 1991,p.33).

No processo de contagem da história, o (a) educador (a) deve direcionar a criança com estratégias, onde esta possa observar as imagens que acompanham o texto e que auxiliam na sua compreensão. Deve-se perceber a complementaridade entre o texto verbal, escrito e o visual, dando-lhe assim uma visão de um contexto

amplo no que se refere ao entendimento sob a mensagem que o conto que nos passar. Portanto, percebe-se que há nas crianças uma predisposição para o ato de ouvir e contar histórias e nesse processo onde ocorre à narrativa há uma tríade entre sedução, prazer e jogo. E mostram que as crianças preferem como narrativas o gênero maravilhoso, onde induz encantamento e magia. A prática de contar histórias não vem sendo freqüente na escola e os próprios livros didáticos também não estimula esse gênero. Ao contrário disso, os livros trazem em

seu conteúdo, os textos literários e que na maioria das vezes os

professores alegam que são textos longos e que as crianças não sabem ler e fica ainda mais difícil. Os mesmos não compreendem que a leitura deve ser vivenciada por eles, pois mesmo as crianças não sabendo ler, elas vivem no seu cotidiano, com diversidades de gênero textuais como embalagens, rótulos, receitas, escuta de músicas, dentre outros. Daí percebemos que antes de vir à escola, as crianças já trazem um repertório significante de textos na sua vida. Cabendo essa instituição se colocar como um amante da literatura e transmitir a linguagem oral, de forma positiva, construindo um leque de textos. Proporcionando às crianças oportunidades para a leitura que deve ser vivenciada como estratégia para a aprendizagem.

A leitura deve ser trabalhada enquanto procedimento que facilitará o processo ensino-aprendizagem. Com isso há quatro estratégias, são elas: 1° Estratégia de seleção: ler apenas os índices úteis; 2° Estratégia de antecipação: prever o que estar por vir. 3° Estratégia de inferência: compreender o que estar dito no texto; 4°Estratégia de verificação: tornar possível e verificar a eficácia das outras estratégias. (SOLE, 1998, p.11).

Com isso, percebemos que o objetivo da leitura é favorecer as crianças estratégias que irão contribuir para uma compreensão mais precisa do texto. Se constituindo numa ação que favorecerá seu crescimento biopsicossocial. Deve-se iniciar o trabalho fazendo-se um levantamento dos conhecimentos prévios da criança a respeito do texto literário que o educador irá ler. Após essa sensibilização do assunto, deve-se propor as crianças a ouvirem o texto enfatizando a voz, com suspense, o clima e o desfecho da história.

Não se faz uma leitura sem que o leitor não se envolva e ele tem que estar comprometido e realmente passar a emoção contida no texto. Um texto literário induz a criança ao mundo da magia e suspense, esses são elementos aliados do professor que pode intervir colocando os mesmos a participarem através do reconto, gravuras,cenários, além de favorecer o conhecimento também contribui para o desenvolvimento. Essas reflexões mencionadas, sugerem pensar numa educação infantil, que eleve a potencialidade das crianças fazendo uso dos contos infantis, como promotor do desenvolvimento da autonomia,

da expressividade, do auto-conhecimento e

também desenvoltura na expressão oral.

4 A PRÁTICA DOCENTE PROMOVE O ENCANTAMENTO PELA LEITURA.

4.1 A prática docente favorecendo a leitura

Compreendemos que, quando o educador gosta de ler e tem a leitura como fonte de prazer, certamente irá fomentar o encanto pela leitura nas crianças. Bem como, a afetividade que existe na relação do(a) professor(a) com as crianças na escola é decisiva para introduzi-las no mundo fantasioso e emocionante das histórias, poemas, contos, etc. Admitimos que “a educação infantil, deve ser sensível, durante a experiência escolar, a espontaneidade poética e a abertura para o jogo sonoro e semântico que tanto as crianças apreciam.”(RESENDE, 1993, p.16). Diante desse contexto percebemos que o(a)s educador(a)s devem gostar e motivar desde cedo nas crianças o encantamento pelas palavras. A leitura produz conhecimento, curiosidade e sua prática produz o encantamento pela pelo mundo que o rodeio por exemplo. E essa ação deve partir dos educadores, que, como facilitadores desta prática, expõem as diversidades dos gêneros textuais que se constituem como um leque de oportunidades lingüísticas e imaginárias desse mundo plural. Mais, uma vez reafirmamos que os(as) professores(as) devem gostar de ler, pois com certeza irá contribuir nas crianças o encantamento pela leitura. A partir disso, defendemos a necessidade de formação continuada com enfoque na leitura, pois, não basta apenas gostar de ler, é preciso adquirir habilidades e estratégias que fomente nas crianças o gosto e a aptidão para leitura. Ações que capacitem os professores para tal, permitem que estes rompam fronteiras, como, por exemplo, ampliem sua visão para exploração sobre os diversos gêneros textuais, como: adivinhas, parlendas, quadrinhas, trava-línguas, poesias, fábulas, contos, etc. Na fase infantil,especificamente a idade de 3 a 6 anos, a voz do professor é fundamental, pois sua fala, envolvendo uma boa entonação, com alteração de acordo com o que for lendo (aumentando,diminuindo ou mudando) a voz, faz toda a diferença e colabora para aquisição do encantamento pela leitura por parte da criança. E para que o professor-leitor tenha sucesso nessa tarefa tão prazerosa é necessário que essas estratégias sejam compreendidas desde a sua formação, na

qual o gosto e o prazer pela leitura oral têm que estar vinculada na sua formação partindo dessa premissa, os próprios educadores serão leitores fluentes no contexto da sala de aula.

Atentar para que os cursos de formação inicial e continuada contribuam para a formação do professor-leitor, a partir do acesso e da qualificação em relação aos diferentes gêneros literários, ampliando a concepção de educação para além dos métodos e técnicas de ensino. (UNESCO, 2004, p.182).

As reflexões acima demonstram a necessidade do professor/leitor como mediador do processo de iniciação do leitor/criança. É evidente a importância da leitura como poderosa fonte de formação para sensibilidade e ampliação de nossa visão de mundo.Por isso, tornar o hábito da leitura uma prática prazerosa no dia a dia da criança, é uma tarefa que desafia o educador. E para superar essa dificuldade, faz-se necessário que os professores se apoderem de diversas estratégicas lúdicas e dinâmicas, dentre elas o de ser um(a) bom/boa contador(a) de histórias. Essa atividade cativa qualquer pessoal para o gosto pelo ouvir histórias e conseqüentemente adquirem o prazer de ler. 4.2 – O comprometimento da escola com a formação de seus educadores

É função eminentemente da escola a prática da leitura, dentre elas, a oral, como favorecedora de vários benefícios, como: o desenvolvimento da linguagem, capacidade de imaginação e melhoria da dicção. Por outro lado, a prática de ouvir um poema, um conto, uma fábula, uma parlenda e uma poesia, favorece um prazer significativo, motivando os alunos a sentirem gosto em ouvir os textos lidos pelos professores. Defendemos também, que nas atividades pedagógicas a leitura deve ser realizada com amor, transmitindo os sentimentos que estão presentes na literatura. Dentro da sala de aula, não há modelo mais efetivo do que um professor que realmente ame os livros e a leitura. A centelha de prazer será captada pelos alunos que têm a felicidade de terem um exemplo deste tipo. Os professores lêem para sua classe todos os dias, não importa qual seja a idade ou a série de seus alunos. O material cuidadosamente escolhido, sejam livros de figuras, sejam livros capítulos, lido com entusiasmo e com expressão motivará,

mesmo leitores mais reticentes, a continuarem escutando para descobrir o que acontece. (CRAMER, 2001, p.111).

É também função dos educadores a escolha dos livros para aquelas crianças ainda muito pequenas e imaturas para esse fim. Pois a escolha faz toda a diferença, no que se trata do exercício de adquirir o hábito de leitor e/ou contador de histórias. Para Mellon (2006) contar histórias é acender uma fogueira em seu coração para que a sabedoria e a imaginação possam transformar sua vida. É essa paixão por contar histórias que precisa ser alimentada nos professores e praticada com seus alunos. Pois, ensinar transcende uma transmissão não só de conteúdos, mais a internalização do carisma da beleza e do sabor que encontramos nas palavras de uma poesia de um conto, ou uma parlenda, por exemplo. Caminhando com esse amor e respeito aos ouvintes, o educador irá promover o gosto pela leitura literária. O gosto pela leitura oral se configura na habilidade, na criatividade e na metodologia que o educador promoverá na sala de aula, o ritmo, a sonoridade, a musicalidade, a expressividade e a escolha dos livros são partes integrantes e importantes dos textos literários. Quando se vai ler uma história seja ela qual for para as crianças, não se pode fazer isto de qualquer jeito, pegando o primeiro volume que vê na estante e aí, no decorrer da leitura demonstra que não estar familiarizado com uma ou outra palavra,e empacar ao pronunciar o nome de uma determinada palavra.(ABROMOVICH (1989, p.18)

Para esta autora, é imprescindível que os educadores antes de ler para seus alunos uma história, deve conhecer o texto, para não ficar perdido, ou tendo dificuldade ao pronunciar as palavras. A leitura oral permite a riqueza de sons que a própria voz permite, entretanto sua leitura prévia se faz necessária, a fim de não perder essa preciosidade de imaginação que ela possibilita aos leitores,quando se faz uso de uma leitura com tom de voz alta, com modificação de sons e paradas para dar espaços aos pensamentos. Portanto, diante deste contexto que envolve os personagens da narrativa, a professora tem que dar ênfase á entonação da voz, postura viva, abraçar a história e descrevê-la nos mínimos detalhes para que as crianças se prendam ao contexto desta e que sua imaginação seja transportada para o universo dos personagens da narrativa.

Os contos de fada descrevem situações que os leitores vivenciam no seu cotidiano, como perca afastamento de parentes, morte, medo, e amor, os contos de fada sobrevivem até hoje, alguns autores mais famosos foram: Perrault, os irmãos Grimm. Diante destas reflexões os professores faz um repertório dos textos lidos para os alunos, fazendo uso de escuta e reflexão da língua na qual se constitui, como prática que contribui para a formação da própria identidade.É importante ressaltar que o processo de mediação de leitura é uma fase na formação do leitor. Infelizmente, em muitas escola a formação continuada de seus educadores infantis, se restringe apenas a alfabetização e letramento dos alunos. Muitas vezes desvinculados de um contexto que envolve as práticas sociais de leitura oral. A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou noticias de jornal, para as crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente ensina-se a elas como são organizados, na escrita, esses dois gêneros [...] O produtor de texto é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-los ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.(PCNs, 1997, p.28)

Portanto,é preciso repensar as atribuições da escola, no que tange a sua colaboração a formação de educadores. Pois compreendemos que ler para as crianças não é simplesmente colocar guloseimas na sua boca. É muito mais do que isso! É um momento significante em suas vidas, onde as palavras, devem ser ditas envolvendo calor, vida e paixão. Esses sabores despertam no imaginário o gosto e à motivação para o mundo da leitura. O universo desta é o veículo fundamental para o desenvolvimento da oralidade e é essencial na vida de qualquer individuo para construção de sua cidadania. Já que esse necessita de bons profissionais, letrados e eternos leitores.

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Poder descrever os passos utilizados para realização deste trabalho é também construir histórias. E depois quem saber contar essa história! Nessa caminhada desafiadora, porém, com muitas aprendizagens,vamos percebendo no decorrer do processo que, não se pesquisa de forma eventual. É preciso estar envolvido de maneira intensa nos acontecimentos e estar preparados para os casos mais inesperados que possam vir acontecer. Esse trabalho iniciou-se desde o momento que fomos a campo, na condição de estagiárias do curso de Pedagogia. A visitação à escola nos

possibilitou a

conhecer o universo da mesma e as ações pedagógicas desenvolvidas pelas educadoras. Foi naquele momento, que nosso olhar já começava direcionar-se para pensar sobre o que escrever em nosso Trabalho de Conclusão de Curso. E mediante tantas opções de estudos que a escola suscita, pensamos em analisar a importância de trabalhar a oralidade, fazendo uso dos contos infantis. E assim surgiu a problematização e o interesse por esse tema, quando descobrimos à dificuldade da leitura oral na vida das crianças, na qual era ausente na sala de aula, pois os professores só trabalhavam a oralidade na hora da oração, e em algumas cantigas, e essa ausência leva a falência da aprendizagem das crianças, pois se as mesmas não praticam a oralidade e não são estimuladas a isso, bem como, fomentarem o interesse pela leitura oral desde a Educação Infantil, ficam impossíveis de sentirem o gosto pela leitura nas fases seguintes de sua vida. Diante desse contexto, alguns educadores tentam justificar-se que a culpa é da superlotação da sala de aula, a família não acompanha e nem contribui com as tarefas de casa, as próprias crianças não tem compromisso com as atividades e a escola não tem recursos. Enfim, esses são os depoimentos dos educadores, referente as dificuldades dos alunos. Entretanto, se faz necessário ressaltar que mesmo antes de entrar na escola, nossas crianças já possuem uma boa experiência com o mundo letrado, pois é diário o contato com outdoors, embalagens de produtos industrializados, sem falar na presença da televisão e em muitos casos também do computador nos lares brasileiros. Se a vida “social” proporciona aos alunos esse letramento por que para a maioria deles, ler é uma tarefa difícil? Segundo Weisz (2002, p.20) “O que move as crianças é o esforço para acreditar que através das coisas que elas têm de aprender

existe lógica”. A autora defende que a criança tem que aprender mediante a sua significação e tem que ter sentido no que irá aprender. Sabemos que alguns educadores, não têm essa pré-disposição para rever sua prática de ensino. Diante desse contexto e nas aulas de estágio de campo, trabalhei atividades que lhes permitiam sua participação e interesse,cujo trabalho estava voltado a contação de histórias, trazendo a oralidade e a interação no ambiente escolar. Buscando favorecer o gosto e a motivação pela literatura infantil, já que essa só é vivenciada muitas vezes no ambiente escolar. Após, esse período de estágio supervisionado, veio a disciplina direcionada Trabalho de Conclusão de Curso, e aí já tínhamos clareza do que queríamos escrever nessa monografia. O campo empírico escolhido para esta pesquisa foi a Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José Fernandes Barbosa. Fundada desde o ano de 1975, na gestão do prefeito Arnold na cidade de Alhandra – PB, mais precisamente, localizada na zona urbana, à Rua: Joaquim Fulgêncio, Nº. 67 no Bairro Salgadinho. Esse estabelecimento de ensino, atende no momento 198 crianças e adolescentes, com idade variando entre 4 a 16 anos, nos turnos manhã e tarde. A clientela atendida pela escola é proveniente do próprio bairro, comunidades oriundas de área de assentamentos de terras e fazendas próximas ao bairro, constituídos por famílias desfavorecidas economicamente e com renda per capta inferior a um salário mínimo. Sendo também assistidas por programas sociais do governo de combate a pobreza. Em sua maioria, essas famílias, não tiveram oportunidades de estudar e boa partes delas, convivem diariamente com a violência e drogas. Ultimamente a relação da escola com família tem se dado, por meio de eventos, reuniões de pais e mestres, palestras com agentes de saúde, médicos, e dentistas, programa bolsa família e renovações de matriculas. A execução desse projeto, abordou uma metodologia qualitativa, direcionada para escola-campo, utilizando-se de instrumentos como: observação em sala de aula, aplicação de questionário, e registros fotográficos. Utilizamos a observação desde o nosso período de estágio nos dois últimos semestres, do sexto e do sétimo período do curso, como técnica favorecedora no ambiente escolar, pois

permite que o pesquisador “[...] tem mais condições de

compreender hábitos, atitudes, interesses, relações pessoais e características da

vida diária da comunidade.”(RICHARDSON, 2007, p. 261). Esta técnica forneceunos dados importantes sob a dinâmica de sala de aula e como ocorrem as atividades de leitura oral, promovidas pela(s) professora(s) da escola estudada. E como este trabalho objetivou observar e influenciar a prática da leitura oral de livros infantis e contos literários no ambiente escolar da Educação Infantil, através da observação percebemos a ausência dessa atividade e procuramos inserir essa prática dos contos infantis como prioridade no processo de aprendizagem das crianças e fomentar nas professoras a percepção da

importância de atividades

como estas, como favorecedoras do enriquecimento da aprendizagem. A observação se deu através de visitação na escola no período de quinze dias, em datas alternadas, para melhor visualização da problematização estudada a ser detectada. Bem como, a alternância de dias fez com que as professoras não se preparassem só pra esperar nossa ida a sua sala de aula. O questionário também foi utilizado, com recurso que possilitou-nos informações, bastantes importantes quanto ao foco da nossa pesquisa. Ele foi elaborado com oito perguntas, sendo quatro subjetivas e quatro objetivas, previamente analisada pela orientadora e aplicado à quatro educadores, que correspondeu a uma amostra de oito professores da Educação Infantil. Possibilitando um conhecimento mais amplo sobre a linguagem oral e a importância da mesma através dos textos literários para exploração da oralidade nas crianças. Cada pergunta do questionário proporcionor-nos a refletir sobre algumas questões, que ao nosso ver são importantes para o alcance dos nossos objetivos neste trabalho. A primeira, por exemplo, remeteu-nos pensar se os contos infantis contribuem para o processo da leitura oral das crianças. As duas seguintes objetivaram resgatar das pesquisadas sobre sua compreensão e definição a respeito do processo de leitura oral na vida das crianças através dos contos infantis. E as duas últimas sobre a arte da contação de histórias favorecendo a linguagem oral e o lúdico como um instrumento de socialização entre as crianças, através das brincadeiras compartilhadas. As professoras foram convidadas a responder o questionário, para obter informações concisa que viessem favorecer melhor as análises das questões perguntadas. E suas respostas levaram-nos a compreendemos que um dos motivos para a ausência da literatura infantil no ambiente da sala de aula pode ser a falta de conhecimento e preparação para realização desse trabalho. Em suas falas, as

mesmas reconhecem que as crianças gostam de ouvir histórias, e isso reforça a afirmação de que: “uma das razões para ausência da literatura na escola é que os professores não acham essa atividade interessante, no entanto, os mesmos reconhecem que ao anuncio de uma história as crianças se aquietam para ouvir.”(AMARILHA, 1992, p. 02). A aplicação do questionário foi bastante importante na qual serviu para reunir informações nas respostas das professoras e conhecermos suas percepções em relação à linguagem oral, e o que compreendem sobre a mesma e sua importância para trabalhar-la nos contos infantis, ou seja, a união desses dois itens linguagem oral e contos infantis são muitas precisas no desenvolvimento da aprendizagem das crianças da Educação Infantil. Quanto aos registros fotográficos, utilizados neste trabalho, buscou registrar os momentos vivenciados com essa experiência. Ele foi acontecendo através de etapas, onde visávamos guardar através das fotos, lembranças de momentos como: o estágio no curso de Pedagogia e algumas práticas exitosas de professoras como protagonistas em contadoras de histórias. Algumas fotos que marcaram, esses acontecimentos foram na hora da contação de histórias, na qual a estagiária (eu), contava-lhes histórias e elas escutavam prestando bastante atenção, como também na hora que elas recontavam a história e no momento da atividade de pintura relacionada à história lida. Na qual percebemos o interesse dessas crianças por essa atividade, na qual as mesmas foram bastantes participativas nessas aulas lúdicas, dinâmicas e prazerosa. Foi uma satisfação muito grande poder contribuir com a alegria delas nesse momento tão importante de estágio. Para descrição dos fatos utilizamos uma abordagem qualitativa que, segundo Richardson (1997, p. 25), “ essa abordagem ,tem o ambiente natural como sua fonte direta dos dados”. E nosso público alvo foram os professores da Educação Infantil da Escola já mencionada acima, objetivando nossa análise sobre sua forma de ensinar levando em consideração sua prática quando a exploração da oralidade através dos contos infantis, nos seus alunos como elemento que favorece a construção da prática de leitura. É significativo ressaltar que essa pesquisa favoreceu a importância de um bom planejamento em relação às atividades de leitura oral. Diante deste enfoque vivenciado enquanto estagiaria regente, focalizei a prática da leitura oral, através

das riquezas dos gêneros textuais, no qual contribuiu para o desenvolvimento da linguagem oral, incentivando as crianças a sentirem-se seguras e autônomas para falar sobre as histórias lidas pela professora. Compreendemos

que

leitura

suma

importância,

para

desenvolvimento infantil, permitindo assim, uma socialização dos textos literários e que um dos instrumentos presentes na literatura é a oralidade e essa contribui na desenvoltura da linguagem oral. Entretanto, o educador deve permear, diversos tipos de textos que venham contribuir na entonação de voz, favorecendo assim a formação de leitores. Faz-se necessário ressaltar que, quanto maior a diversidade de textos os alunos vivenciarem, mais eles irão se sentir estimulado a conhecerem essa multiplicidade textuais, presente no seu cotidiano. Socializar nas aulas os alguns gêneros literários irá permitir o conhecimento de tempo, época, acontecimento que envolve o enredo e o desfeche. E mesmo quando os alunos não sabem ler, o professor será o leitor, que irá facilitar a compreensão dos ouvintes. Esta prática do professor irá estimular os alunos a terem gosto pela leitura, e assim oportunizar novos conhecimentos adquiridos, novo sentido, olhar e concepção para aquisição da leitura de mundo.

6 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS

Este capítulo aborda resultados e análise dos dados obtidos na pesquisa realizada com as professoras da Educação Infantil da Escola Municipal de E.I.E.F. José Fernandes Barbosa. Foram protagonistas desse trabalho, 04 (quatro) docentes de um universo de 08(oito) professoras. Como instrumento, utilizamos um questionário de característica anônima, com 08 (oito) questões, sendo 04(quatro) objetivas e 04 (quatro) subjetivas, cuja finalidade foi atender aos objetivos propostos no projeto que antecedeu este Trabalho de Conclusão de Curso. O questionário também foi utilizado, como recurso que possibilitou-nos informações, bastantes importantes quanto ao foco da nossa pesquisa. As professoras foram convidadas a responder este instrumento de coleta de dados, para obter informação concisa que viesse favorecer melhor as análises das mesmas. A seguir apresentaremos os resultados e para garantia do anonimato preferimos chamar de P1, P2, P3 e P4 as professoras de 1 a 4.

6.1 Resultado das questões objetivas

Quadro 01 Idade das docentes pesquisadas 20 a 25 anos 26 a 30 anos Mais de 30 anos TOTAL

01 02 01 04

O quadro demonstra que a faixa etária das profissionais de Educação Infantil são eminentemente jovens. Metade delas estão com idade entre 26 a 30 anos. Um dado importante para a escola ter em seu quadro, docentes que “possivelmente” ficará um bom tempo na área do ensino. Além, de “supostamente” estarem com mais vigor ao desenvolvimento de práticas dinâmicas em sala de aula.

Quadro 02 Gênero Masculino Feminino TOTAL

---04 04

Com base no que pesquisamos, percebemos que o grupo são eminentemente do gênero feminino.Historicamente em nosso país e em Alhandra -PB não é diferente, as mulheres vêm ocupando

um grande espaço na educação e se

posicionando como a maioria. Também esse resultado remete-nos ao pensamento que, culturalmente é dedicado às mulheres a tarefa de educar as crianças e especificamente no que diz respeito à Educação Infantil. Daí justifica-se um grande número de professoras mulheres assumindo nesse nível de ensino. Quadro 03 Nível de Escolaridade Pedagógico

Superior Pedagogia incompleto

Superior Pedagogia completo

TOTAL

É importante ressaltar que as quatros educadoras tem sua formação no nível superior na área de pedagogia. Compreendemos que este curso é amplo e não está voltado para uma abordagem multidimensional da educação como um todo. Faz-se realmente necessário descrever que as entrevistadas têm sua formação completa no qual favorece seu campo de atuação juntamente com teoria e prática, voltadas para a infância.

Quadro 04 Experiência na Educação Infantil Menos de 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos TOTAL

01 02 01 04

As questões objetivas também apontaram que o tempo de atuação das professoras entrevistadas é razoavelmente jovem. Uma delas tem cinco anos de atuação na Educação Infantil e afirmou gostar do que faz e sente-se motivada pelo seu trabalho. Duas entrevistadas possuem mais de oitos anos e tem prazer em trabalhar na Educação Infantil. E apenas uma tem entre 11 a 15 anos de experiência nesta área.

6.2 Resultado das questões subjetivas

Quadro 01 Os contos literários contribuem para melhoria da oralidade das crianças? De que forma? PROFESSORAS RESPOSTAS P1

Sim, os contos literários favorecem a linguagem oral, pois o instrumento que é utilizado é a língua, portanto permite a utilização da leitura oral.

Sim, porém se faz necessário uma ação pedagógica planejada, os contos literários requer entonação na voz, postura do leitor para que ocorra um processo dinâmico da leitura oral.

Sim, os contos literários trás para o contexto familiar, elementos presente na vida das crianças. Sentimos através de histórias como: de chapeuzinho vermelho, João e Maria, pequeno polegar,etc. que fortalece a linguagem oral.

Sim, os contos literários permitem a liberdade para as P4

crianças se expressarem, portanto esse recurso é fundamental para o processo da leitura oral.

De acordo com as falas das professoras percebemos que é unânime o entendimento de que os contos literários contribuem positivamente para o processo da leitura oral. A primeira entrevistada demonstrou insegurança na resposta e não trouxe uma contribuição concisa sob o que queríamos saber. A professora P2 reconhece a necessidade de um planejamento pedagógico para a prática da leitura, pois não deve ser feito de forma aleatória ou improvisada. As duas últimas justificam pela liberdade de expressão e desenvolvimento da linguagem oral das crianças. Entretanto, as observações detectaram-nos que esta prática pouco se faz presente no universo da sala de aula. E “uma das razões para ausência da literatura na escola é que os professores não acham essa atividade interessante, no entanto, as professoras reconhecem que um anúncio de uma história as crianças se aquietam.” (AMARILHA, 1992, p.02). Percebemos também que, a pouca familiaridade com o assunto colaborou para a falta de clareza em justificar que os contos literários contribuem para o bom desempenho da oralidade.

Quadro 2 Como você define a importância da leitura oral no processo ensino e aprendizagem da Educação Infantil? PROFESSORAS RESPOSTAS P1 A leitura oral na Educação Infantil é vivenciada através da leitura compartilhada do corpo e imagens. É um processo continuo onde a língua será sempre utilizada. P2

A leitura oral se define pela prática do educador em fazer uso de textos para os educandos. Diante desse contexto a diversidade dos gêneros textuais, são recursos no qual o educador irá vivenciar nas suas aulas através da leitura compartilhada. P3

A leitura oral na Educação Infantil é compreendida como uma dinâmica, pois ela está vinculada na hora da oração, nas cantigas de rodas, nas imagens presentes através dos

desenhos, na contação de histórias e em todo o ambiente da escola.

A leitura oral envolve comunicação, expressão corporal, P4

desenhos, danças, ritmos, que induz a criança a sentir liberdade para se expressar.

As professoras retratam que a leitura oral na educação infantil é vivenciada através da leitura compartilhada junto com as mesmas, utilizando desenhos, contação de histórias, etc. Entretanto, não conseguimos perceber em suas falas, qual a importância da leitura oral no processo ensino e aprendizagem da Educação Infantil? Então indagamos, não será a falta desta prática um dos motivos que justificam essa ausência de entendimento? Os contos literários promovem integração, melhoria da comunicação e liberdade de expressão. E a leitura oral deve fazer-se presente no contexto da Educação Infantil através da música, expressão corporal, dentre outros.

Quadro 3 Você conta histórias para suas crianças? Relate um pouco como acontece essa atividade. PROFESSORAS

RESPOSTAS

Não, pois não me sinto segura para a narração prefiro colocar DVD.

Sim, preparo a sala de aula e peço para que as crianças façam um circulo e me centralizo no meio, para integrar com os educandos. Sim, adoro e prefiro fazer contação e depois peço pra

que os mesmos recontem. Adoro e gosto de utilizar, expressões faciais e a voz, pois

assim as crianças se interessam mais pela história contada.

A maioria dessas professoras contam histórias para suas crianças e relataram muito superficialmente como se dá este processo. Contudo, percebemos no momento da observação, uma boa empolgação quando perguntávamos se contavam histórias e como isso acontecia. Estas demonstraram gostar de realizar esta atividade e se entusiasmam com a alegria das crianças em ouvir e muitas vezes até completar oralmente as histórias narradas pelas professoras. A ênfase na voz e as expressões gestuais, contribuem fortemente para o favorecimento do imaginário das crianças. Com isso, fica explicito que a arte de contar histórias dinamiza o processo de ensino e aprendizagem e ajuda no desenvolvimento da socialização e interação infantil. Infelizmente a entrevistada P1 não realiza essa prática e a substitui pelo DVD. Isso é um fato preocupante ter uma pedagoga, atuante na Educação Infantil e não preparada para o uso da contação de histórias. É importante que os professores de Educação Infantil, tenham clareza e convicção de que no momento da contação de histórias deve-se levar em conta o interesse das crianças e sua faixa etária. Pois não podemos contar histórias por contar! É necessário conhecer as histórias, a idade dos leitores, para assim fazer a contação. Outro enfoque importante é preparar a sala de aula, pois um ambiente que tenha, por exemplo: tapete, almofadas, objetos da história apresentada, um fundo musical, etc. faz toda a diferença. E ainda mais, ouvir a frase “Era uma vez”, é algo que encanta as crianças que se aproxima do(a) professor(a) para ouvir a história com bastante entusiasmo. Concordamos com Machado (2001), quando afirma,

Não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler histórias, tentam ensinar”. Pois essa é uma realidade, professores formados que se sentem inseguros ao contar uma história é necessário apenas interesse, pois contar histórias é um ato simples mais que na hora precisa-se de criatividade e muita dedicação, o mesmo deve estar preparado para que as crianças sintam prazer em ouvir a história. (MACHADO, 2001, p.45)

Quadro 4 O lúdico é um instrumento fundamental para a aprendizagem?Justifique PROFESSORAS RESPOSTAS P1 Sim. o lúdico é o mundo da criança e é através dele que os objetos têm vida, socializando assim os educandos no seu mundo imaginário e infantil. O lúdico sempre será um recurso que irá possibilitar a P2

socialização, através das brincadeiras, dos jogos, do mundo do faz de conta, colaborando sempre para a interação dos alunos.

Sim, o lúdico é o elemento primordial para que as crianças se socializem com outros através do mundo do faz de conta. Sim, o lúdico é o mundo da socialização é através das

brincadeiras, do mundo do faz de conta que objetos tornase educativos.

As respostas semelhantes têm sempre em comum que, o lúdico possui um respaldo significativo e se constitui como é um elemento que possibilita a socialização, através do uso das brincadeiras e dos jogos. E a leitura é um desses instrumentos do brincar. Esta promovem o prazer em aprender brincando, permitindo uma construção de resolução e aproximação com o saber. A ida até a escola estudada para observação, possibilitou-nos ver que o lúdico ainda está muito no discurso dos professores, quando questionado sobre isso. Porém, o fazer ainda está muito arraigado a práticas tradicionais, sem o uso da ludicidade para melhoria do processo ensino e aprendizagem. Portanto, compreendemos que as professoras têm a compreensão da relevância da contação de histórias como um elemento favorecedor de vários aspectos na Educação Infantil, dentre eles a melhoria da oralidade, entretanto, esse entendimento necessita ser levado para prática pedagógica, pois ainda há aqueles que resistem a inovação, dinamismo e mudança.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao término desta etapa, a primeira de muitas que virão pela frente, sentimonos aliviados e honrados pelo dever cumprido. Pois, ao iniciarmos este trabalho, tínhamos consciência dos desafios que iríamos enfrentar, em um curto espaço de tempo ter que dar conta da elaboração de um Projeto, execução e finalizar com esse trabalho monográfico. Ousamos fazer uma pesquisa que abrangesse as etapas de observação, escuta e aproximação junta as professoras de Educação Infantil, para que pudéssemos conhecer de perto suas práticas e desafios enfrentados. As dificuldades vieram ao longo do percurso, mas serviram apenas de encorajamento e nunca motivo para desistência. Em todo o processo de elaboração desta monografia, as leituras na área de Educação Infantil, ludicidade, oralidade e contação de história, fundamentaram o trabalho empírico. Hoje nos sentimos gratos e felizes em poder perceber o quanto foi importante fazer esse trabalho, que certamente servirá de acervo bibliográfico para reflexão na área de Educação Infantil no município de Alhandra. Os estudos bibliográficos e a pesquisa de campo, nos levou a conhecer o lugar legítimo da Educação Infantil no currículo escolar, referendando-o ainda como um nível de ensino “padecendo” de algumas carências, dentre elas a formação dos professores nessa área. Como pedagogos, devemos refletir sobre os cursos iniciais e continuados, no que tange ao trabalho específico da Educação Infantil, que ainda é pouco trabalhado nessas formações. Sob formação destacamos Francisco (2006) e Freitas (2005), estas autoras trabalham com formação docente e os desafios enfrentados nesse campo. Dentre eles destacamos a distância entre o que se aprende nas formações e o que se pode colocar em prática. Na Educação Infantil isso é mais forte ainda. E há insuficiência de políticas públicas para formação na área, resultando em carências de professores preparados. E os cursos existentes nessa área, precisam de uma forte articulação com a realidade vivenciada pelos educadores. Mediante o que foi vivenciado nesta pesquisa, sentimos que o processo da leitura deve estar vinculado ao conhecimento, a ludicidade, espontaneidade, e prazer. E de posse desse entendimento, formaremos verdadeiros amantes da leitura. É neste contexto que desejamos a todos os educadores muito entusiasmo pelos contos infantis e que eles façam presente no seu trabalho pedagógico de sala de aula como um recurso utilizado de forma prazerosa e significativa.

Os resultados deste estudo possibilitaram a certeza de que só podemos formar leitores quando os educadores tiverem o prazer e a motivação pela leitura. Em nossas escolas públicas ainda persiste educadores que resistem a esta prática. Leitura é magia ! Nela podemos viajar e conhecer lugares, cenários, e os mais diversos personagens imaginários. Nesse processo, não devemos deixar de oportunizar os livros às crianças, que vão alimentando sua imaginação e permitindo a aquisição e o aperfeiçoamento da linguagem. É um direito de todos os educandos ter acesso a leitura e esta deve está a serviço de todos. Pois, formar leitores é formar cidadãos críticos e conscientes e esta vivência deve fazer parte do campo educacional de forma lúdica e criativa. Esperamos que este estudo venha contribuir no espaço da escola, ao favorecimento da leitura oral para as crianças fazendo uso da contação de histórias.

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ZILBERMAN, Regina.Literatura Infantil: Autoritarismo e emancipação.São Paulo: Ática,1984

ANEXOS

Anexo 1 - Questionรกrio da Pesquisa

Anexo 2 - Fotografias

Fotos do estágio realizado na sala do Pré II, na E.M.E.I. José Fernandes Barbosa – Alhandra/PB. Momento: Hora da história

Alunos do Pré II,ouvindo as histórias

Alunos do pr茅 II recontando algumas hist贸rias.

Alunos do Pr茅 II, realizando atividades sobre as hist贸rias.

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB VIRTUAL CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA POLO DE APOIO PRESENCIAL – CONDE - PB

Neide de Souza Maranhão Lima

A importância do lúdico na Educação Infantil: Identificando o conhecimento de docentes

Conde - PB 2011

Neide de Souza Maranhão Lima

A importância do lúdico na Educação Infantil: Identificando o conhecimento de docentes

Conde – PB 2011

A importância do lúdico na Educação Infantil: Identificando o conhecimento de docentes

Trabalho de Conclusão de Curso, aprovado como requisito final para obtenção da Licenciatura em Pedagogia, no Curso de Educação a distância da UAB/UFPB. Orientadora: Profa. Ms. Cristiane Sousa de Assis

Data de Aprovação: ______/_______/_______

BANCA EXAMINADORA:

______________________________________________________ Profa Ms. Cristiane Sousa de Assis (Orientadora)

_______________________________________________________ Profa Ms. Tatiana de Medeiros Santos (Examinadora interna)

________________________________________________________ Prof. Dr. Jorge Fernando Hermida Aveiro (Examinador interno)

A Deus, por sempre permanecer presente em minha vida, dandome força e paciência para perseverar com coragem e percorrer esse caminho até o final. A minha querida mãe, Nilzete, pelo seu apoio e pelas orações, especialmente por ter me ensinado os valores essenciais pelos quais tenho trilhado a minha vida. Ao meu pai Antônio (in memorian). Ao meu marido Amaral, companheiro de luta, por todo o incentivo, compreensão, paciência, auxílio, ajuda, presença constante e por me motivar a cada dia, cuidador sem medidas, Amo muito você! E, finalmente, aos meus tesouros Rubens e Laís, pela compreensão de ter estado ausente tantas vezes, em momentos importantes de suas vidas, em virtude das tarefas desenvolvidas durante o curso. Muitas vezes lhes dediquei pouco tempo e atenção, sendo eles sábios demais para perdoar minha ausência.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Nosso Senhor Jesus Cristo, por ter me concedido o dom da vida e ter me ajudado nos momentos mais difíceis sempre me mostrando os caminhos a seguir, para que minha vitória fosse alcançada, a ele toda minha gratidão. A toda minha família que sempre esteve ao meu lado, me ajudando nas decisões mais difíceis. E em especial a minha querida irmã Khivia pelo seu amor, apoio e dedicação e a minha tia Neuza, por suas orações constantes. Ao professor Jorge Fernando Hermida Aveiro, professor pesquisador deste componente curricular de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), pelas relevantes sugestões e incentivo constante para a realização deste trabalho. A professora Cristiane Sousa de Assis, orientadora deste trabalho, pela grandiosa atenção e valiosas contribuições para o desenvolvimento e aperfeiçoamento deste trabalho, incentivando-me a acreditar que alcançaria sim, meu objetivo final e por não me deixar desistir no meio do caminho. A professora Telma Cristina Gomes da Silva, co-orientadora, pela grandiosa atenção, paciência e valiosas contribuições para o desenvolvimento deste. A minha tutora Rosires Capuchu por estar sempre disponível quando solicitada por mim, inspirando-me confiança e ensinando-me principalmente a ter amor e empenho pelo curso ao longo desses quatro anos de luta. Ao Prefeito Aluízio Vinagre Régis e a Secretaria de Educação por ter implantado o ensino através da Educação à Distância – EAD, na qual todos nós fomos beneficiados com este grande investimento em nosso município, possibilitando-nos um curso universitário de qualidade. As minhas amigas: Belmira, Cleide, Dorinha, Fátima, Juliana, Jane Cleide, Pollyana, Rosy e ao amigo Sílvio, que estavam sempre ao meu lado, nas trocas de conhecimento e apoio. Estas amizades foram fundamentais para que eu não desistisse ao longo desta trajetória. Aos professores da Banca Examinadora pelas contribuições Aos professores colaboradores desta coleta de dados pela humildade e atenção. Por fim, agradeço a todas as pessoas que de forma direta ou indireta contribuíram para a realização deste trabalho.

A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades Intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à pratica educativa. Jean Piaget

RESUMO A educação infantil propõe um sistema de aprender brincando, através do lúdico, inspirada numa concepção de educação para além da instrução. Porém nem toda atividade lúdica pode ser vista como ferramenta pedagógica. Por isso é importante à compreensão de que um jogo e/ou uma técnica recreativa devem ser aplicados em vista de uma ação intencional. Assim, objetivou-se com este estudo, verificar se os professores da educação infantil utilizam o lúdico de forma consciente e planejada em suas práticas; refletir se os professores têm embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória as suas necessidades; identificar as dificuldades apresentadas pelos professores na utilização do lúdico em suas práticas, na tentativa de conhecer qual o entendimento do professor para trabalhar o lúdico na educação infantil. Em relação à natureza deste estudo, partimos da concepção metodológica de pesquisa exploratória, pautados numa abordagem qualitativa, cuja observação, registro no diário de campo e a aplicação de um questionário, foram os procedimentos e instrumentos utilizados para a coleta de dados. A pesquisa foi realizada em uma Escola da rede pública do município do Conde/PB. Participaram deste estudo dois professores de educação infantil, que atuam na escola há mais de 10 anos. A coleta de dados foi realizada durante o mês de maio do corrente ano na própria escola, de acordo com a disponibilidade de horários dos participantes da pesquisa. A partir da análise dos dados, constatou-se que os professores reconhecem a importância de se trabalhar o lúdico na educação infantil e afirmam que as crianças aprendem com mais facilidade através da brincadeira, no entanto, apontam a falta da oferta de recursos didáticos, por parte da escola, como uma das grandes dificuldades para a utilização do lúdico em suas práticas. Desse modo, considerando as particularidades e especificidades de cada contexto educativo, faz-se necessário que o docente, desde a formação inicial até a sua formação continuada, obtenha preparo teórico e prático para adotar uma atitude mais dinâmica, crítica e reflexiva no sentido de exigir melhores condições para realizar suas atividades da maneira mais satisfatória possível. Na perspectiva de favorecer uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, sugerimos, pois, o desenvolvimento de trabalhos futuros para aprofundar a questão das práticas lúdicas na educação infantil.

Palavras chave: Lúdico. Prática Pedagógica. Educação Infantil.

ABSTRACT Early Childhood Education is proposing a system of learning experiences through play, inspired by a concept of education for beyond the statement, but not every play activity may be seen as a pedagogical tool. It is therefore very important to understand that a game and / recreational or technique. should be applied in view of an educational benefit this sense the objective of this study is verify that the kindergarten teachers use the playfulness of a conscious and planned in their practice, reflect on whether teachers have sufficient theoretical basis for the playful work efficiently and satisfying their needs, identifying the difficulties presented by the teachers in the use of play in their practice and to know what is the understanding of the teacher to work in the playful children's education about the nature of this study, we design methodological exploratory research, guided by a qualitative approach whose observation, journaling and field application of a questionnaire were the procedures and instruments used to collect data. The survey was conducted in a public school in the Conde City/ PB. Participated in this study two of the kindergarten teachers working in schools for over 10 years. The data collection was performed during the month of May in this year at the school, according to the availability of time of survey. From the results gathered, it was found that teachers demonstrate the playful work satisfactorily They recognize the importance of the work and play in early childhood education say children learn more easily through play, however the point shortage of educational resources, by the school as one of the major difficulties in their use of recreational practices. so, considering the particularities of each educational context, it is necessary that teachers from initial formation to its continuing to obtain theoretical and practical preparation for adopting a critical attitude and reflective about their recreational activities and perform as satisfying as possible. View of promoting a clear vision about the importance of games and toys for the child's life, as suggested the development of future work to further reflection on the play in early childhood education practices.

Keywords: Playful. Pedagogical practices. Early Childhood Education.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................10 2 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................14 2.1 Conceito do lúdico ............................................................................................14 2.2 Breve histórico do lúdico na Educação Infantil ... ............................................16 2.3 Benefícios do lúdico na Educação.....................................................................18 2.4 A Formação do Professor na perspectiva do lúdico .........................................20 3 CAMINHO TEÓRICO-METODOLÓGICO ...............................................23 3.1 Delineamento da pesquisa ..............................................................................24 3.2 Cenário ...........................................................................................................24 3.3 Sujeitos ..........................................................................................................25 3.4 Instrumentos .................................................................................................25 3.5 Procedimentos ..............................................................................................25 4 ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................26 4.1 Caracterização da amostra ..........................................................................26 4.2 Descrevendo o trabalho com o lúdico ........................................................26 4.3 Bases teóricas para o trabalho com o lúdico ..............................................27 4.4 Teóricos que norteiam o trabalho da educadora na perspectiva lúdica ......28 4.5 Dificuldades em se trabalhar com o lúdico na sala de aula ........................28 4.6 Recursos didáticos e atividades utilizadas na perspectiva lúdica ...............29 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................32 REFERÊNCIAS ..............................................................................................34 APÊNDICES ...................................................................................................38

1 INTRODUÇÃO

A minha trajetória profissional na Educação Infantil começou inicialmente com a formação em Magistério no ano de 1995, possibilitando-me o exercício da docência em uma instituição pública de ensino infantil (creche), no município de Conde/PB. Por mais de duas décadas, o exercício do magistério somado à vivência como secretária administrativa em uma escola de ensino fundamental, na mesma cidade, corroboraram para despertar o interesse em pesquisar sobre a importância de se trabalhar o lúdico na Educação Infantil, na perspectiva de ampliar o diálogo e contribuir com a reflexão sobre o assunto. Diante disto, pude observar, durante a vivência nestas duas instituições, que os brinquedos/materiais pedagógicos e as brincadeiras eram pouco utilizados como recursos didáticos pelos professores das séries iniciais do ensino infantil e, quando aconteciam, por exemplo, os professores demonstravam ‘’insegurança’’ e/ou “despreparo” para fazê-los. Além disso, pude observar também o comportamento de alguns colegas que, por não utilizarem o lúdico em suas práticas, demonstravam pouca receptividade ao planejamento com as atividades lúdicas. Em geral, pude perceber que o uso do lúdico em suas práticas representava certa bagunça e/ou desorganização, além de ausência de planejamento pedagógico. Grosso modo, pode-se dizer que a maioria destes profissionais acredita que a brincadeira deve ser utilizada para ‘’preencher’’ ou ‘’completar’’ o tempo que ‘’sobra’’ da aula no intuito de não ficar na ociosidade. Neste contexto, justifico o interesse pelo tema, em face das inquietações que surgiram ao longo da minha trajetória profissional, pois, segundo Souza (2007), é fundamental que o professor aprenda o porquê e como brincar, tendo em vista que o professor brinca por brincar, constantemente, apenas como um entretenimento. Além disso, existem vários estudiosos no assunto, a exemplo de Bettelheim (1988), Kishimoto (1998), Oliveira (2004), dentre outros, que discutem as evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental, em que o “brincar” é relegado à atividades, brinquedos e/ou jogos que as crianças podem escolher depois de terminarem suas atividades pedagógicas, sem que haja de fato um planejamento pedagógico específico para tal. Diante do exposto e em face das dificuldades do educador infantil, será que o brincar é verdadeiramente valorizado por estes profissionais? Com que frequência o ato do brincar e a

escolha dos materiais lúdicos são reservados como uma atividade pedagógica? De que maneira os professores se envolvem nas atividades lúdicas? De acordo com Rocha (2000) cabe ao professor organizar o brincar, sendo necessário que ele conheça suas particularidades e elementos estruturais, bem como as premissas necessárias para seu surgimento e desenvolvimento. Por conseguinte, Leif e Brunnelle (1978), afirmam que é indispensável assegurar a presença das atividades lúdicas na sala de aula com reconhecimento do valor que lhes corresponde à presença de professores que saibam brincar. Assim, acredita-se que os cursos de formação de professores precisam assumir outra forma de pensar ementas, objetivos, conteúdos, relação professor e aluno, especialmente metodologias e práticas pedagógicas, revendo reflexivamente todo o currículo dos cursos, visando igualmente a uma formação lúdica. Inclusive, nas conversas informais acerca dessa temática, presenciei várias queixas dos docentes a respeito da ausência de preparo prático na formação profissional, fato que interfere negativamente a utilização do brincar como recurso didático. Portanto, faz-se necessário repensar formas e métodos, de formação inicial e continuada dos profissionais da educação infantil, no sentido de assegurar-lhes uma fundamentação teórica sólida, que lhes dê suporte para trabalhar o lúdico como um recurso pedagógico de maneira alegre e prazerosa. Neste sentido, é importante ressaltar que a educação lúdica está muito distante da concepção ingênua de ‘passatempo’, pelo contrário, as técnicas lúdicas são valiosas ferramentas pedagógicas que devem ser utilizadas pelos educadores com a finalidade de favorecer o aprendizado saudável da criança, por meio da criatividade, alegria e prazer. Como afirma Sneyders: “Educar é ir em direção à alegria” (1996, p.36). Convém destacar ainda que, para utilizar as brincadeiras com a devida “seriedade educativa”, o professor precisa compreender que a dimensão do brincar ultrapassa as questões de ordem cognitivas. Ou seja, o ato de brincar é uma atividade humana e, portanto, ele deve considerar a evolução deste processo ao desenvolvimento infantil (WASSERMANN, 1990). Apesar do reconhecimento e valor dado as atividades lúdicas, no processo educativo, pelos grandes teóricos da área, como Rousseau (1968), Vygotsky (1987) e Piaget (1998), o que se observa, na maioria das vezes, é que as atividades lúdicas são realizadas sem o planejamento adequado à especificidade de cada sala de aula. Para Vygotsky:

Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se “quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer o que se deve fazer é, ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras” (VYGOTSKY, 1987, p.134).

E, embora seja algo bastante utilizado nas práticas pedagógicas de educação infantil, continua a ser utilizado de forma inconsciente e recreativa, sem a intencionalidade necessária à prática docente. De acordo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB: Lei 9.394/96), em seu Artigo 11º, Capítulo V, é competência dos Municípios: Oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem plenamente atingidas as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Mediante este contexto, apresentamos as seguintes questões: Será que os professores da educação infantil utilizam o lúdico de forma consciente e planejada? Será que eles têm embasamento teórico suficiente para trabalhar com o lúdico de forma eficiente e satisfatória? Será que eles se sentem preparados para desenvolver os conteúdos curriculares da Educação Infantil na perspectiva do lúdico? Qual a concepção do professor de se trabalhar o lúdico na educação infantil? Diante disso, o objetivo geral deste trabalho é: Verificar se os professores da educação infantil utilizam o lúdico de forma consciente e planejada em suas práticas. Para tanto, apresentamos os seguintes objetivos específicos: Refletir se os professores têm embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória as suas necessidades; Identificar as dificuldades apresentadas pelos professores na utilização do lúdico em suas praticas; Conhecer qual o entendimento do professor para trabalhar o lúdico na educação infantil. Em linhas gerais, trata-se de uma pesquisa de campo, cujo percurso metodológico pautou-se no estudo exploratório, do tipo descritivo e, o universo da pesquisa, compreende uma escola pública de educação infantil e ensino fundamental da rede municipal do

Conde/PB. Participaram deste estudo apenas dois sujeitos, por serem estes os professores da educação infantil da referida instituição. Acerca da estrutura deste trabalho, buscou-se, na introdução, fazer uma breve exposição da temática relacionada a experiência profissional, ressaltando motivação e inquietações, bem como as questões norteadoras e os objetivos propostos para o desenvolvimento da pesquisa. Na sequência, exploramos o lúdico na educação infantil, o conceito, o histórico e os benefícios do lúdico na Educação Infantil, inclusive a questão da formação do professor na perspectiva lúdica. No capítulo 3, apresentamos o caminho metodológico, o delineamento da pesquisa, o cenário de estudo, os sujeitos estudados e os instrumentos utilizados para a coleta dos dados. No capítulo 4, discorremos sobre a análise dos dados, ressaltando as bases teóricas para o trabalho com o lúdico, as dificuldades encontradas pelos professores, os teóricos que norteiam o trabalho na perspectiva lúdica e os recursos didáticos disponíveis para a educação infantil. A partir da análise dos dados, foram realizadas algumas considerações acerca dos resultados, acrescidas de recomendações para futuras investigações. Ao final, apresentamos as referências utilizadas na pesquisa, bem como os apêndices e anexos do trabalho.

2 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 Conceito do Lúdico Lúdico, conforme Ferreira (2001) refere-se a jogos, brinquedos e divertimentos. Para Bueno (2007), diz respeito a jogos ou brinquedos, que se utilizam para diversão ou lazer. Luckesi define o lúdico como: O modo de ser do homem no transcurso da vida; o mágico, o sagrado, o artístico, o científico, o jurídico, o filosófico são expressões da experiência lúdica constitutiva da vida. O lúdico é uma forma de construir a vida de maneira criativa. Com isso, a criança cria seu próprio mundo da fantasia, sem as preocupações da vida adulta (1994, p.51).

Por sua vez, Kuhner (1979) conceitua o lúdico como aquilo que caracteriza toda a atividade infantil. Segundo este autor, no lúdico, encontram-se inúmeros aspectos que o homem percebe em si e na realidade que o cerca, sendo o aprendizado de uma nova realidade e o caminho possível de uma descoberta. Considera também como um exercício para uma vontade de poder e autoafirmação, servindo à realização de desejos. Para Huizinga (2000), o lúdico é compreendido como elemento da cultura e objeto da história e educação. Neste contexto, é possível compreender o lúdico como uma forma de construir a vida, caracterizado como uma atividade humana que apresenta caminhos possíveis para novas descobertas.

2.2 Breve histórico do Lúdico na Educação Infantil

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se este estivesse preso a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar,

ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. Assim a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo (ALMEIDA, 2011). Kishimoto (1998) afirma que desde a Grécia antiga e em Roma já existiam os jogos educativos. No século XIX o ensino de línguas é destacado pelo desenvolvimento comercial e pela expansão dos meios de comunicação e surgem os jogos para o ensino de línguas. Estudiosos como Fröebel (1917), Montessori (1965) e Decroly (1909) dentre outros elaboraram pesquisas a respeito da 1ª infância, trazendo grandes contribuições à educação sobre o seu desenvolvimento. Estes foram os pedagogos pioneiros a romper com a educação verbal e tradicionalista da época inaugurando um período da história onde as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos. Nos seus estudos os mesmo sugeriram uma educação sensorial, à base de jogos e materiais didáticos e manipulativos. Importa ressaltar ainda que um dos autores que mais se aprofundou no assunto, estudando o jogo em diferentes culturas e línguas, foi Huizinga (2000). Esse autor estudou as aplicações do jogo na língua grega, línguas hebraicas, latim, inglês, chinês, japonês, alemão, holandês, entre outras. Ele conferiu a origem da palavra em português que significa “jogo”; em italiano “gioco”; em francês “jeu”; em espanhol, “juico” e em latim “jocus” , cujo sentido agregava apenas gracejar ou traçar. De acordo com Piaget (1973), os jogos e as atividades lúdicas tornaram-se significativas à medida que a criança se desenvolve, com a livre manipulação de materiais variados, ela passa a reconstituir e/ou reinventar as coisas, o que já exige uma adaptação mais completa. Essa adaptação só é possível, a partir do momento em que em que ela própria evolui internamente, transformando essas atividades lúdicas, que é o concreto da vida dela, em linguagem escrita que é o abstrato. Para Melo (2005), os estudos a respeito de atividades lúdicas podem comprovar que o jogo, consiste em fonte de prazer e descoberta para o aluno, bem como é a tradução do contexto sócio histórico refletido na cultura, podendo contribuir significativamente para o processo de construção do conhecimento do aluno como mediador da aprendizagem. Ou seja, aprender e ensinar brincando, enriquece as visões do mundo e as possibilidades de relacionamento e companheirismo, de socialização e troca de experiências, de conhecimento do outro e respeito às diferenças e de reflexão sobre as ações.

Assim, pode-se dizer que o lúdico consiste em importante instrumento de trabalho no qual professor, deve oferecer possibilidades para a elaboração do conhecimento, respeitando as diversas singularidades. Vale salientar que essas atividades, quando bem exploradas, oportunizam a interlocução de diversos saberes. Segundo Vygotsky (1984), o discente exerce um papel ativo no processo de aprendizagem, por apresentar condições de relacionar o novo conteúdo a seus conhecimentos prévios, e o docente se torna o responsável por criar zonas de desenvolvimento, proporcionando condições e situações para que o aluno transforme e desenvolva em sua mente um processo cognitivo mais significativo. Nesse sentido, aprender e ensinar brincando, enriquece as visões do mundo e as possibilidades de relacionamento e companheirismo, de socialização e troca de experiências, de conhecimento do outro da reflexão sobre a ação e do respeito às diferenças. Machado (1966) por sua vez, comenta que o jogo não é qualquer tipo de interação, mas, uma atividade com traço fundamental de papéis sociais e as ações destes, derivadas em estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da atividade. Assim, o autor aponta que o papel fundamental das relações humanas envolve os jogos infantis.

2.3 Benefícios do Lúdico na Educação

Seguindo a linha de pensamento de Teixeira (1995), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem: impulso natural da criança; prazer e o esforço espontâneo; mobilizam esquemas mentais; aciona as esferas motoras e cognitivas, dentre outros. Para ele, a ludicidade é uma “atividade que tem valor educacional e deve ser utilizada como recurso pedagógico” (1995, p. 23). De acordo com esse autor, a ideia de unir o lúdico à educação surgiu desde 1632, com o educador Jonh Amos Comenius, através da sua obra Didactica

Magna, cuja premissa pregava a “utilização de um método prático de ensino”, baseado na natureza e recomendava a prática de jogos, devido ao seu valor formativo (1985, p. 39). Para Santos (2001), a educação pela via da ludicidade propõe-se a um novo sistema de aprender brincando, inspirado numa concepção de educação para além da instrução. No entanto ele ressalta que nem todo jogo pode ser visto como material pedagógico, por isso, é muito importante que o professor compreenda que um jogo ou uma técnica recreativa devem ser aplicados em vista de um benefício educativo. Isto significa dizer que, mais do que um passatempo, o jogo ou atividade lúdica é,pois, um elemento indispensável para o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Vygotsky: A aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam com o meio, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construção (1984, p. 103 ).

Em outras palavras reflete, a Educação pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação básica de todos os professores que têm intenção de motivar seus alunos ao aprendizado (TEIXEIRA, 1995). De acordo com Bramante (1997), o lúdico constitui-se em um fator importante na construção da cidadania, pois procura desenvolver no ser humano a respeitabilidade, contribuindo dessa forma para a melhoria de vida, podendo ser considerado uma oportunidade privilegiada de desenvolvimento pessoal e social, perante os aspectos de prazer e liberdade. O ato de brincar, portanto, contém uma riqueza inesgotável e aprendizagem pelo viés da curiosidade/descoberta com prazer e inventividade própria do ser brincante/aprendiz. Assim, o modo como a criança manipula os brinquedos leva-a para o mundo da imaginação, através da exploração indagadora sobre o conteúdo que a mesma manipula. Este momento de vivência lúdica é significativo para a elaboração de relações saudáveis no seu mundo real (MARTINS; CARVALHO, 2009). Nessa perspectiva, Schwartz (2004) acrescenta que os conteúdos lúdicos perpassam as atividades de lazer e não se limitam somente ao ato que diversão e recreação, mas atuam plenamente como elemento educativo, fazendo com que o ser humano possa, da forma mais descontraída possível, aprender conteúdos que possam enriquecer seu desenvolvimento

intelectual e social, sendo o lúdico considerado como parte integrante do processo de construção social e cultural de qualquer indivíduo. Por conseguinte, Moyles (2002) alerta que as experiências do brincar proporcionam um modo experimental de confirmar ou negar as conexões que fazemos com o nosso mundo e toda experiência dentro desse modo é confirmada ou negada na encenação da experiência. Ela escreve que a possibilidade de brincar de maneira livre ou intencional pode proporcionar um aprendizado de maneira ativa pelas quais o ser humano será capaz de resolver/compreender/solucionar problemas, como por exemplo: 1. Oportunidade de identificar, reconhecer e entender as propriedades dos materiais, compreender a natureza. 2. Descobrir e distinguir elementos e características semelhantes e diferentes, e combinar, separar, classificar. 3. Discutir com o grupo de pares as suas explorações e aprender a partir de outras crianças e adultos. 4. Juntar coisas e separá-las. 5. Aprender sobre as próprias preferências, desagrados e capacidades. 6. Aprender a lidar com frustração quando as coisas não acontecem conforme o planejando. 7. Aprender que é necessário tempo para realizar e completar uma tarefa ou chegar a um resultado desejado; E, ainda acrescenta que o brincar leva naturalmente à criatividade, pois facilita em todos os níveis do brincar a possibilidade das crianças usarem diferentes habilidades e processos que proporcionam oportunidade de seres criativos, além de obter a solução de problemas já explorados e das habilidades de coordenação, manipulação vital para expressão física e outros meios (MOYLES, 2002, p.76-77). Porém, todos nós precisamos de certa motivação para expressar, de alguma maneira, a criatividade que é inerente e latente. Desse modo, faz-se necessário reunir e compartilhar esforços e experiências no que diz respeito ao uso do lúdico no contexto escolar. Sabe-se que muitos docentes direcionam seus trabalhos em uso prático do lúdico como arranjos de flores, decoração, jardins, culinária, costura, e outros preferem trabalharem através do desenho, pinturas, poesias, levando as crianças a uma viagem pelo mundo da arte e do conhecimento. Sem dúvida, é um desafio à educação. No entanto, é fundamental averiguar quais valores

estão nessas vivências lúdicas e como se deve proceder, na arte de brincar e de vivenciar o brinquedo, fazendo que com que estes visem à humanização do homem. Serejo (1999) diz que é imprescindível respeitar e procurar compreender os valores culturais e individuais de cada criança, pois o brincar não é neutro ou desinteressado e sempre estará acompanhado de valores e significados que precisam ser analisados, compreendidos, repensado e quem sabe até, modificados. Assim, devemos prestar atenção não somente no espaço material, mas também na dimensão educativa que ele contém, pois um ambiente construído, a cada passo exerce um impacto direto e simbólico sobre as pessoas. Assim, para se trabalhar com o lúdico é importante a construção do espaço material, bem como o contexto discente em que se encontra a comunidade educativa. Barbosa e Horn (2001) afirmam que o espaço é fundamental para ajudar no desenvolvimento motor, sensorial, lúdico, e das fronteiras do eu e do não eu. Já Vygotsky (1984) na sua visão sócio interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de interação entre o homem e o meio ambiente e essa interação leva mudanças sobre o homem, pois quando o indivíduo modifica o ambiente através de seus comportamentos, essas modificações irão influenciar suas atitudes futuras.

2.4 A Formação do Professor na perspectiva do lúdico. Na Legislação vigente, conforme se lê na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n° 9394/96), Seção II – página 16, que trata da Educação Infantil, temos:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Ou seja, a educação infantil além de ser considerada a primeira etapa da educação básica e modalidade específica de ensino, é assegurada por lei, como um direito da criança e dever do estado e da família. Neste contexto, convém ressaltar que o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil - RCNEI (1998), documento orientador para esta modalidade de ensino, especifica em suas diretrizes, os vários aspectos que devem ser contemplados, especialmente, contemplando o brincar como atividade especifica da educação infantil. De acordo com o RCNEI (ibid), a qualidade das experiências oferecidas na educação infantil que podem contribuir para o exercício da cidadania, devem respeitar as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças, sobretudo, com base nos seguintes princípios:  O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, considerando suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;  O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;  O acesso das crianças aos bens sócios culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação, ao pensamento, à ética e à ciência (BRASIL, 1998).

A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais e o atendimento aos cuidados essenciais, associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade, promovem nas crianças o exercício da cidadania. Neste sentido, Rousseau (1968) escreve que as crianças têm sua própria maneira de ver, sentir e pensar e só aprendem através da conquista ativa, assim sendo, quando elas participam de um processo que corresponde à sua alegria natural. Cabe ressaltar que o educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Portanto, neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

Desde modo, entende-se que trabalho com o lúdico está contemplado tanto no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil quanto na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cabendo, pois, aos docentes e gestores se aproveitarem ao máximo de ambientes e situações familiares para proporcionar uma maior variedade de oportunidades e vivências pela criança, estimulando sua sociabilidade e aprendizado sobre o mundo que a cerca. Assim, as creches e pré-escolas, que têm a função de educar as crianças nas suas múltiplas necessidades,

devem utilizar as brincadeiras e os jogos como ferramentas de

aprendizagem e de favorecimento para o desenvolvimento infantil. Segundo Maia (2009), podemos observar que estas ferramentas proporcionam uma ação voluntária e que por si só já predispõem a criança para a aprendizagem, além de impor limites no que diz respeito a tempo, espaço e regras, também contribuindo para o espírito de criatividade, cooperação, formação da autoestima e do autoconhecimento. Vygotsky (1984) afirma que apesar de importante, a atividade espontânea e individual da criança não é suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade, devendo ser levado em consideração a importância da intervenção do docente que é entendido como o condutor do processo, atuando na zona de desenvolvimento proximal do discente, provocando avanços que não ocorrerão espontaneamente. Além disso, Rios (2002) afirma que, independente da atividade lúdica proporcionar a constituição de diversos saberes, somente a articulação das várias habilidades necessárias à docência faz um professor competente. Ela acrescenta que as competências que o professor deve possuir são: técnica, estética, política e ética. Esse é o conjunto de quatro componentes que define a competência. Portanto, faz-se necessário que desde a sua formação, o docente obtenha preparo teórico e prático para realizar as atividades lúdicas considerando as particularidades de cada escola e podendo criar condições em que se possa ter uma atitude de reflexão crítica acerca do lúdico em sala de aula. Para Fortuna (2001), o professor que trabalha inspirado na ludicidade, não necessariamente aplica uma aula com jogos, mas, apresenta características do brincar no seu modo de ensinar, na seleção dos conteúdos e no papel em que ele oferece ao aluno. Ele renuncia a centralização, a onisciência, o controle onipotente e reconhece o aluno como sujeito ativo do processo ensino aprendizagem, na qual a espontaneidade e criatividade são constantemente estimuladas. O que significa dizer que um educador comprometido com a pedagogia da infância necessita buscar diversas formas inovadoras para oportunizar

aprendizagens (educar) que sejam significativas no universo da criança ao mesmo tempo, que assegure o seu bem estar (cuidados). Assim, será preciso exercitar o espírito lúdico do professor para que esse interaja com as crianças através de brincadeiras e jogos, utilizando situações da vida diária, assumindo dessa forma diferentes papéis onde serão criados vínculos e relações entre os diversos acontecimentos da cultura infantil e do adulto. Estes autores afirmam que para a preparação das fases mais complexas do processo de escolarização, é preciso ações educativas inovadoras, garantindo a motivação da criança desde a sua mais tenra idade. Portanto, é necessário que o educador planeje situações educativas que envolvam ludicidade, criatividade e interatividade no processo “cuidar e educar”, relacionado a crianças pequenas.

3 CAMINHO TEÓRICO - METODOLÓGICO

3.1 Delineamento da pesquisa

Trata-se de uma pesquisa de campo, exploratória, descritiva, pautada em uma abordagem qualitativa, cujos instrumentos para a coleta de dados deu-se por meio da aplicação de um questionário misto, com questões abertas e fechadas, além dos registros das observações no diário de campo. De acordo com Nascimento (2002), a pesquisa exploratória tem como objetivo permitir um aprofundamento maior sobre o tema ou questões com as quais o pesquisador não esteja ainda muito familiarizado ou que disponha de poucas informações. Por sua vez, Moreira e Caleffe (2006) afirmam que o valor da pesquisa descritiva baseia-se na premissa de que os problemas podem ser resolvidos por meio da observação objetiva, da análise e da descrição. Nessa mesma perspectiva, Minayo (2006), descreve a abordagem qualitativa como uma atividade da ciência que visa à construção da realidade, mas que se preocupa fundamentalmente com as ciências sociais em um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, trabalha com o universo de crenças, valores, significados e outros construtos profundos das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

3.2 Cenário

A pesquisa foi realizada em uma Escola da rede pública do município de Conde/PB, que se localiza no centro da cidade. A Escola é instalada em um prédio residencial, e oferece o Ensino Fundamental e Infantil nos turnos da manhã e tarde; e à noite, a modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA. Sua dependência administrativa está composta de uma sala de diretoria que serve também para as reuniões de professores e secretária. Trabalham na instituição: Corpo administrativo: 1 diretor; 03 vice-diretores que atendem aos 3 turnos. O corpo pedagógico é composto de: 01 supervisor, 01 orientador. O

corpo docente é composto de 26 professores. Pessoal de apoio: merendeira – 05, vigilante- 01, auxiliar de limpeza – 08. Essa Instituição oferece serviços pedagógicos com supervisão e orientação. Como serviços multimeios a escola dispõe de uma sala de informática.

Quanto a recursos e

equipamentos de uso didático-pedagógico a instituição possui: Tv, vídeo, micro system, microcomputador, retroprojetor e o antigo e tão conhecido mimeógrafo. As dependências gerais da escola estão compostas de uma cozinha, quatro sanitários, sete salas de aula amplas, porém não arejadas. Esta escola não dispõe de espaço suficiente para comportar as crianças existentes na comunidade, sendo assim ela aluga um prédio pertencente à Igreja católica que lhe serve de anexo. E é neste anexo que funcionam as duas salas da educação infantil e parte do Fundamental I. De acordo com as informações fornecidas pela Instituição o Plano Político Pedagógico encontra-se num momento de reconstrução, onde estão sendo realizadas algumas reuniões por segmento e estão sendo feitas muitas reflexões sobre a metodologia, a avaliação, participação e a definição da base teórica que permeia o fazer pedagógico da equipe. O Conselho Deliberativo da escola é organizado por representação de cada segmento, inclusive da comunidade do seu entorno e sempre que solicitada, a escola abre as suas portas para atender a comunidade, inclusive, serve de espaço físico para a comunidade evangélica local realizar seus encontros e cultos religiosos. Nota-se que os recursos humanos e físicos são potenciais utilizados para integrar e envolver a comunidade local.

3.3 Sujeitos

Participaram deste estudo dois professores de educação infantil, que atuam na escola há mais de 10 anos. Neste trabalho, os participantes foram nomeados como sujeito A e sujeito B. O sujeito A é formado em pedagogia e letras e tem especialização em meio ambiente e o sujeito B é formado em pedagogia. Justifica-se a utilização de apenas dois sujeitos neste estudo por ser o número total de professores da educação infantil da referida instituição.

3.4 Instrumentos

Para coletar as informações necessárias à pesquisa de campo, foi utilizado um questionário misto, contendo perguntas fechadas e abertas, voltadas para os objetivos do estudo. Para Gil (2002, p.114), questionário é um conjunto de questões que são respondidas

pelo sujeito pesquisado. Este autor afirma ainda que estes podem conter tanto questões fechadas (com alternativas de respostas a serem escolhidas) como questões abertas, de livre resposta.

3.5 Procedimentos

A coleta de dados foi realizada durante o mês de maio do corrente ano na própria escola, de acordo com a disponibilidade de horários dos participantes da pesquisa. Antes de iniciar a coleta foi esclarecido para as participantes os objetivos do trabalho, a sua importância no mesmo, e a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi assinado, sem nenhuma objeção. O segundo momento foi a realização da pesquisa, em que foi esclarecida a finalidade do estudo, garantia do anonimato e procedimento para coleta, ficando a pesquisadora à disposição dos entrevistados para quaisquer dúvidas sobre a pesquisa. Foi aplicado um questionário com 07 questões mistas de múltipla escolha e com possibilidade de justificativa de resposta e, posteriormente, foi feito o aprofundamento delas por meio de uma entrevista semiestruturada que, segundo Marconi e Lakatos (2009, p. 198) se trata de uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica; proporciona ao entrevistado, verbalmente, a informação necessária. Onde o entrevistador tem liberdade de desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada. A entrevista foi marcada antecipadamente, de acordo com o horário conveniente para os participantes do estudo. Importa lembrar que o questionário foi aplicado no dia 16 de maio do corrente ano e tomando como base as respostas apresentadas e a entrevista no dia 20 do mesmo, com a finalidade de aprofundar as questões. Durante a entrevista foi observado que os participantes deste estudo, apesar de apresentarem “boa vontade” em responder as questões, infelizmente não dispunham de espaço tranquilo com disponibilidade de tempo necessário para atender a esse objetivo. Assim, as entrevistas ocorreram em um ambiente agitado e barulhento, onde as participantes dividiam a atenção entre as crianças ao mesmo tempo em que tentavam responder aos questionamentos feitos. As entrevistas duraram em média uma hora, cada.

4 ANÁLISE DOS DADOS

Para fins de demonstração, os dados analisados foram apresentados de forma descritiva no intuito de se estabelecer uma melhor discussão sobre os mesmos.

4.1 Caracterização da amostra

Os dados abaixo apontam características dos dois sujeitos participantes desta pesquisa. Os docentes pesquisados são do sexo feminino, com idade superior a 35 anos e ambas residem na capital do Estado, João Pessoa. As professoras foram identificadas neste estudo como Professora A e Professora B. Ambas têm o curso superior completo em Pedagogia, sendo que a Professora A também é formada em letras e também tem Especialização em Educação Ambiental e leciona também em uma escola da rede privada. Com relação ao estado civil, são casadas, têm dois filhos e denominam-se católicas. As professoras exercem atividades docentes há mais de 10 anos e ambas planejam suas aulas semanalmente.

4.2 Descrevendo o trabalho com o lúdico

Quando indagamos “Qual a concepção que os participantes tinham acerca de se trabalhar com o lúdico na educação”, tivemos as seguintes respostas: “De que as crianças aprendem com mais facilidade” (Professora A) “Acredito que brincando também se aprende” (Professora B)

A partir das respostas obtidas, percebemos que as mesmas apresentam concepções que se aproximam dos teóricos estudiosos da área. Pois, Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Por conseguinte, Teixeira (1995) afirma que são vários os motivos que levam aos educadores a buscar as atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, pode-se comentar que as atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica, facilitando assim o processo de ensino-aprendizagem.

4.3 Bases teóricas para o trabalho com o lúdico

Ao questionar se os participantes do estudo “tiveram em sua formação embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória”, uma delas respondeu: “Sim, através da formação continuada” (Professora A). A outra participante respondeu da seguinte forma: “Não. Porque apesar de estudar sobre os teóricos que falam sobre a importância do lúdico, senti falta durante a minha formação de um direcionamento para o lúdico. A minha trajetória começou com educação de jovens e adultos. No começo senti um impacto na mudança para educação infantil. Mas depois me adaptei perfeitamente e hoje estou realizada. Pois sou uma pessoa que não tenho vergonha de me expor, gosto de brincar, pular, dançar, quando estou junto com as minhas crianças também me torno uma criança. Mais isso em mim é espontâneo. Mesmo não tendo essa formação tão necessária, estou sempre procurando inovar meus conhecimentos, buscando trabalhar o lúdico da melhor maneira possível, e sei que o lúdico traz aprendizagens significativas para as crianças e faz parte do mundo da criança onde ela cria e recria suas fantasias através das brincadeiras” (Professora B).

Percebemos, pois, à necessidade de inserir, de maneira mais envolvente, a temática da ludicidade na formação dos docentes. Além disso, percebe-se claramente uma busca por maiores

conhecimentos

acerca

temática,

especialmente,

por

atividades

mais

contextualizadas e especificas para essa modalidade de ensino. Diante do exposto, concordamos com Lombardi (2005) quando propõe a construção de atitude lúdica docente por meio de participação ativa do futuro professor em disciplinas de caráter lúdico, que devem ser inseridas no processo formativo do docente, ao logo do curso de formação. De acordo com este autor, as consequências da prática educativa lúdica somente poderão existir se houverem experiências que aprofundem o estudo da dimensão lúdica.

4.4 Teóricos que norteiam o trabalho da educadora na perspectiva lúdica

Nas conversas informais com as professoras desta pesquisa identificamos que os autores trabalhados por elas são os famosos Piaget e Vygotsky. Piaget (1998) estudou empiricamente o jogo como elemento coadjuvante do processo evolutivo da criança e sua capacidade socializadora. Ele afirma que jogo é essencial na vida da criança, pois através dele a criança se apropria daquilo que percebe da realidade, porém o mesmo não é determinante nas modificações das estruturas, mas pode transformar a realidade. Por sua vez Vygotsky (1984) dá ênfase ao aspecto cognitivo do jogo, ou seja, o ser humano se desenvolve a partir do aprendizado, que envolve a interferência direta ou indireta de outros seres humanos. O mesmo postula sobre o faz de conta, afirmando que as maiores aquisições das crianças são conseguidas no brinquedo. Os autores supracitados afirmam que o jogo é um elemento fundamental na nossa inserção no mundo oferecendo aos professores uma possibilidade de intervenção dentro de faixas etárias, permitindo o uso de jogos da forma mais racional possível.

4.5 Dificuldades em se trabalhar com o lúdico na sala de aula

Com relação às dificuldades em trabalhar na perspectiva lúdica, seguem as respostas: Trabalhar com o lúdico requer muita espontaneidade, pois é um trabalho que necessita de materiais e que muitas vezes não temos e precisa ser improvisado. E que todo o material para se trabalhar o lúdico é disponibilizado por mim que compro ou confecciono Ex: massa de modelar, fantoches, lápis de pintar, jogos, cordas, bolas, livros de literatura infantil entre outros. E estas aulas que envolvem o lúdico são feitas no máximo 2 vezes por semana, porque moro em outra cidade, e se torna muito cansativo para mim trazer esses materiais, visto que em minha sala não existe um armário para que eu possa guardar esse material. Além da falta de material, a carência da comunidade requer do professor habilidades para que possa através de brincadeiras de rodas, contos, desenhos, fantoches e confecção de brinquedo, e a partir daí desenvolver com as crianças atividades para que elas tenham um aprendizado de qualidade. E é preciso saber respeitar o grau de individualidade de cada criança, pois cada criança tem um ritmo diferente de aprendizagem. (Professora A).

Já a segunda professora respondeu: “a única dificuldade é a falta de recursos didáticos oferecidos pela escola” (Professora B). Diante disso, observamos que as dificuldades apontadas pelas professoras são as mesmas – a falta de recursos didáticos oferecidos por parte da escola.

Diante dessa realidade, Bittencourt e Ferreira (2002) afirmam que o professor deverá reconhecer além do material educativo, a força do material humano, constituído pelo movimento das relações como um meio insubstituível para afirmar certas percepções e desenvolver algumas formas de atenção, no sentido de por em jogo aspectos da inteligência, e assim realizar o sonho da criança de, ao caminhar para a escola, encontrar um amigo que se preocupa com ela, fazendo-a sorrir e aprender ao mesmo tempo.Ou seja, a utilização de poucos recursos didáticos em sala de aula, inicialmente parece ser uma tarefa difícil para o docente, porém quando bem discutidos e estudados, os conceitos que envolvem a atividade lúdica e suas regras, os alunos acabam brincando com o conhecimento sem perceber, e o professor desenvolve suas ações com bom desempenho. No entanto, é imprescindível o comprometimento do professor com a atividade, pois sem o conhecimento e planejamento da mesma, o docente não conseguirá se colocar como mediador do processo de ensino aprendizagem e a atividade perderá o sentido educativo.

4.6 Recursos didáticos e atividades utilizadas na perspectiva lúdica. Sobre os recursos didáticos e as atividades para se trabalhar a ludicidade com as crianças, obtivemos como respostas: A sala de aula da educação infantil deve ser equipada para acolher as crianças num clima agradável. Equipadas com materiais, brinquedos, cantinho de leitura com almofadas, vários livros para eles manusearem, TV, DVD. Mas infelizmente não encontramos este mundo tão necessário na rede municipal e estadual e sim na rede privada. Trabalho com o lúdico em minhas aulas, através do ato de contar histórias e de fantoches, músicas, brincadeiras de roda (Professora A) Procuro trazer ou peço às pessoas que conheço materiais como bola, brinquedos, livros de historias infantis etc. também para inovar minhas aulas, gosto muito de trabalhar através de poemas e músicas sempre os relacionando aos conteúdos. Também trabalho com cantigas de rodas, trabalhos de recortes e colagem (Professora B)

É oportuno frisar que no dia da visita, a Professora A estava contando uma história com o uso do fantoche, depois fez perguntas sobre a história contada utilizando o fantoche. Na referida escola o que se pode observar é que as salas de aulas possuem uma forma de organização tradicional onde a mesa da professora se encontra à frente da classe com sua cadeira, quadro negro e carteiras enfileiradas. Neste contexto verifica-se um entrave para utilização do lúdico se dá a partir da organização física da sala de aula onde o espaço foi planejado apenas para o aprendizado formal e tradicionalista. Porém, a professora buscou

outro espaço da escola (pátio) para trabalhar a história com o fantoche com as crianças em forma de círculo. As crianças demonstraram muita satisfação e alegria. Foi um momento muito prazeroso para elas. Também foi observado que o tempo para essas atividades é bastante restrito. Percebi que ela divide esse espaço de tempo em suas atividades entre o método tradicional e o construtivista, pois é cobrado dela que as crianças copiem atividades do quadro, e sejam quase alfabetizados durante a educação infantil. Em relação à professora B, considerada uma ‘’amante da poesia’’(segundo a própria), no dia da minha visita estava explorando a poesia “AS BORBOLETAS”, de Vinícius de Moraes. Depois de recitar a poesia com as crianças, ela pediu que as crianças pintassem as borboletas de acordo com as cores que apareciam na poesia. Então ela contou como acontece a transformação da borboleta através de figuras de um casulo até a transformação em borboleta. Por dispor de um pátio grande, ela levou as crianças para ver se encontrava algum casulo, deixando as crianças bem à vontade para explorar todo o ambiente. Mas ela estava atenta a tudo. Infelizmente nenhuma criança encontrou o tal casulo, mas a professora disse para elas que em outro dia iam continuar procurando. Depois todos voltaram para a sala de aula dando continuidade, explorando as cores e as letras da palavra borboleta e os nomes das cores, colocando no quadro negro para que pudessem transcrevê-las no caderno. Houve também recorte e colagem de figuras de borboletas. Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo professor, visando estimular a aprendizagem, revela-se então à dimensão educativa, assim, entendemos que a criatividade é uma das habilidades que o docente deve ter/desenvolver para se tirar das atividades o máximo de aproveitamento no processo ensino aprendizagem. Para Piaget (1998), a criatividade está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico tem relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades de planejamento. Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos baseados em regras. O mesmo autor comenta que os professores podem se guiar quando lhes proporcionam os materiais apropriados, mas o essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Assim, aquilo que permitimos que descubra por si mesma permanecerá com ela. Diante disto, o professor deverá ser o facilitador ao invés do direcionador do processo ensino aprendizagem., conforme visa à educação infantil. Convém lembrar que os primeiros pedagogos a romper com a educação verbal e

tradicionalista, segundo Souza (2002), foram Friedrich Fröebel (1782- 1852), Maria Montessori (1870- 1909) e Ovide Decroly (1871- 1932) iniciando um período da história onde as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos, propondo uma educação sensorial, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos e manipulativos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Este estudo teve como objetivos refletir se os professores têm embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória as suas necessidades, Identificando as dificuldades apresentadas pelos professores na utilização do lúdico em suas práticas para conhecer qual o entendimento do professor sobre o trabalho com o lúdico na educação infantil. A partir dos resultados levantados, constatou-se que os professores têm embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória nas suas necessidades, porém uma docente apresenta uma necessidade referente à capacitação permanente relacionada à prática da ludicidade. A dificuldade referida pelas professoras na utilização do lúdico em suas práticas foi a falta da oferta de recursos didáticos por parte da escola, porém observamos que as mesmas buscam dinamizar as aulas com os recursos que tem em mãos, criando situações e estratégias que colaboram no processo ensino aprendizagem através do lúdico. As professoras reconhecem a importância de se trabalhar o lúdico na educação infantil, uma vez que as mesmas afirmaram que as crianças aprendem com mais facilidade através da brincadeira e aplicam esse conhecimento na prática. Assim, reconhecemos a necessidade de se oportunizar para os docentes recursos didáticos, bem como estrutura física de sala de aula pois só assim maior será a chance deste profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, favorecendo um desempenho de excelência por parte do docente no processo ensino aprendizagem através do lúdico e um melhor compreensão de mundo por parte das crianças. Sugerimos também que desde a formação sejam apresentados e discutidos mais profundamente com os futuros educadores os saberes e práticas lúdicas, favorecendo e incentivando uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança. O desenvolvimento deste trabalho foi muito gratificante, pois nos permitiu conhecer a realidade do processo ensino aprendizagem de professores da educação infantil de uma escola

pública através do lúdico e estes dados nos levam a buscar subsídios que alicercem ainda mais o trabalho com a ludicidade no processo de ensino aprendizagem infantil. Assim, identificamos que brincar é coisa séria, se constituindo em um grande desafio para o educador infantil na construção interdisciplinar do processo ensino aprendizagem, visto que requer dele outras habilidades que fogem da educação tradicional como: a criatividade, a motivação, o interesse e desejo de aprender, e a sensibilidade para perceber o mundo da criança, respeitando os limites e possibilidades das mesmas inseridas no contexto em que elas vivem.

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APÊNDICES APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Nome do (a) Pesquisador (a): Neide de Souza Maranhão Lima Você está sendo convidado (a) para participar desta pesquisa. Ao integrar esse estudo, estará permitindo a utilização dos dados aqui fornecidos. Você tem liberdade de se recusar a participar em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal. Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.

Consentimento Livre e Esclarecido Tendo em vista o esclarecimento acima, eu, manifesto livremente o meu consentimento em participar desta pesquisa.

Local e data ____________________________________________

Nº.

01 02

Nome do Participante

Assinatura do Participante

APÊNDICE B Questionário UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – CENTRO DE EDUCAÇÃO – CURSO DE PEDAGOGIA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: A importância do Lúdico no processo Educacional: Identificando o conhecimento de docentes da educação infantil. Responsável: Neide de Souza Maranhão Lima -- licenciando em Pedagogia Virtual – EAD

QUESTIONÁRIO: Esta pesquisa tem como objetivo analisar se os professores da educação infantil utilizam o lúdico de forma consciente e planejada em suas práticas. Por motivos éticos, sua participação será sigilosa. Desde já agradecemos. 1- IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR Nome fictício: _ Sexo: ( ) feminino Idade:

( ) masculino

( ) 18 a 25 anos Estado civil: Casada (o) (

)

( )26 a 35 anos

Solteira(o) (

( )acima de 35 anos

)

Município que mora: Números de filhos Um ( )

Dois ( ) mais de 2 (

)

Nível de formação: ( )magistério ( ) superior incompleto ( ) superior completo ( ) ensino médio No caso de formação superior, qual (is) o(s) curso(s)?

Há quanto tempo exerce a atividade de docente? ( ) menos de 1 ano ( ) de 1 a 5 anos ( ) de 6 a 10 anos ( ) há mais de 10 anos

Atualmente está lecionando em escola?

( ) pública ( ) privada 2)Qual a concepção que você tem acerca de se trabalhar com o lúdico na educação? 3) Você teve em sua formação embasamento teórico suficiente para trabalhar o lúdico de forma eficiente e satisfatória? Não( ) Sim( ) Por quê? 4)Com que freqüência você planeja suas aulas? ( (

)Todos os dias ( )Semanalmente ( )Mensalmente )Nunca planejo ( )Outros___________________

5)Você apresenta dificuldades na utilização do lúdico em suas práticas? ( )Não

(

)Sim Por que...

(

)Não tive preparo na minha formação

(

)O tema não me interessa

(

)Não tenho tempo

(

)Não tenho espaço suficiente

(

)Não tenho material disponível

(

)Outros____________________________________________________

6) A escola oferece recursos materiais suficientes para se trabalhar através de brincadeiras e jogos? Não( )

Sim(__)

Bolas(

)

Outros (

Cordas(

) Material reciclável (

) Livros, revistas, gibis (

)______________________________

7) Quais as atividades que você trabalha na perspectiva lúdica?

)

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE À DISTÂNCIA

SUELEIDE SEVERO DA SILVA

EDUCAÇÃO INFANTIL: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

IPOJUCA/PE 2011

SUELEIDE SEVERO DA SILVA

EDUCAÇÃO INFANTIL: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

Monografia apresentada à coordenação do curso de Pedagogia - Modalidade à Distância, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), como requisito para a obtenção do título de pedagoga. Orientadora: Prof.ª Ivana Maria Medeiros de Lima.

IPOJUCA/PE 2011

SUELEIDE SEVERO DA SILVA

EDUCAÇÃO INFANTIL: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

Monografia apresentada a Coordenação do Curso de Pedagogia - modalidade à distância da Universidade Aberta do Brasil – UAB, como requisito para a obtenção do título de pedagoga. Apreciada pela banca examinadora composta pelos seguintes membros:

Aprovado em___/___/___

COMISSÃO EXAMINADORA

________________________________________________ Prof.ª Ms. Ivana Maria Medeiros de Lima Orientadora (UFPB) ________________________________________________ Prof.ª Ms. Márcia Paiva de Oliveira Examinadora (UFPB) ________________________________________________ Prof.ª MS. Marlene Helena de Oliveira França Examinadora (UFPB)

S586c

SILVA, Sueleide Severo da. Educação Infantil: O lúdico na aprendizagem da criança. / Sueleide Severo da Silva – Ipojuca-PE, 2011. 56 p. Bibliografia. Orientadora: Ivana Maria Medeiros de Lima. Monografia (Graduação) UFPB/CE/VIRTUAL. 1. Jogos infantis. 2. Lúdico 3. Educação Infantil. 4. Aprendizagem. 5. Brincadeiras.

CDU- 371.695(043.2)

A minha querida famĂlia, pelo amor e carinho e as companheiras de estudos, dedico mais uma louvĂĄvel conquista.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por estar sempre me guiando e me protegendo. Ao meu esposo Andrade e meus filhos Antonio Neto e Beatriz, que tanto contribuíram com essa formação. A minha querida mãe, Juliêta Custódia com todo meu amor. A minha companheira de estudo Rosileide Ramos, onde juntas trocamos experiências riquíssimas. A mediadora presencial Antonia Calazans, que me fez ampliar novos horizontes. A orientadora Ivana Lima, que me auxiliou na construção deste estudo. A toda equipe (Diretora, Professoras e Funcionários) da Escola Municipal, campo de estágio e pesquisa que contribuíram com esse trabalho.

Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda

vê-los,

sentados

enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para á formação do homem. Carlos Drummond de Andrade

RESUMO

SILVA, Sueleide Severo da. Educação Infantil: O Lúdico na Aprendizagem da Criança. João Pessoa: CE/UFPB – Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, 2011. Monografia de graduação do curso de Pedagogia.

Desenvolver um estudo sobre o lúdico na aprendizagem da criança na Educação Infantil é de fundamental importância nos dias atuais, devido à grande relevância que vem sendo dada atualmente a Educação Infantil e as funções que os jogos e as brincadeiras propiciam no processo de ensino-aprendizagem. Há muito tempo discute-se o papel que os jogos e as brincadeiras desemlocalizada numa área residencialpenham no desenvolvimento e aprendizagem da criança. Portanto, vale destacar que o lúdico é um elemento essencial e uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, e se situa entre os comportamentos naturais e sociais da criança. O referido trabalho relata um breve histórico sobre o lúdico, evidencia algumas teorias, faz uma explanação relacionada à importância dos jogos e das brincadeiras e suas contribuições para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, na qual pretende a luz de teóricos, apresentar definições para jogo, brinquedo e brincadeira e o papel da escola e da família frente à aprendizagem da criança. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e semi estruturada, que se realizou numa escola pública no Município do Ipojuca, localizada numa área residencial, com três professores que atuam na Educação Infantil, para, através da obtenção e análise de dados expostos, compreendermos qual o grau de conhecimento que os referidos professores que atende crianças entre 4 e 5 anos tem em relação ao lúdico. Os resultados obtidos demonstram que os professores tem conhecimento sobre o lúdico e reconhecem a importância das brincadeiras para o desenvolvimento integral das crianças.

Palavras - chave: Educação Infantil. Aprendizagem. Jogos e brincadeiras.

ABSTRACT

SILVA, Sueleide Severo da. Early Childhood Education: The Ludic on Child Learning. João Pessoa: CE/UFPB – Education Center of Federal University of Paraíba, 2011. Graduation Monograph of Pedagogy career.

Develop a study on the ludic child learning of early childhood education is of fundamental importance nowadays, due to the great relevance that now is being given to early childhood education and the functions that games and play provide in the process of teaching-learning. Long ago, it is discussed the role that games and play make in child development and learning. Therefore, it is worth detach that the ludic is an essential and basic element of personality, body and mind, and is located between the natural and social behavior of the child. This paper describes a brief history of the ludic, highlights some theories, it does an explanation related to the importance of games and play and their contributions to child development and learning, in which aims, under light of theoretics, introduce definitions to game, toy and the role of school and family in the child's learning. It is a qualitative and semistructured research, to be conducted in a public school in town of Ipojuca, located at a residential area, with three teachers which work in Early Childhood education, to, through obtaining and analyzing of presented data, comprehend which grade of knowledge that these teachers that work with 4 and 5 years old children have in relation to the ludic. The results obtained show that teachers have knowledge about the play and they recognize the importance of ludic for the integral development of children.

Keywords: Early Childhood Education. Learning. Games and play.

LISTA DE ABREVIATURAS

DCN - (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) ECA - (Estatuto da Criança e do Adolescente) LDBEN - (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96) RCNEI - (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil)

PNE – (Plano Nacional de Educação)

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Participou de cursos ou treinamentos nos últimos dois anos? TABELA 2: você tem curso de especialização para atuar na educação infantil? TABELA 3: Gosta do que faz, ou seja, de ensinar? TABELA 01: Como o professor classifica as Brincadeiras livres? TABELA 02: De que forma você ver os jogos e as brincadeiras na educação infantil? TABELA 03: Você insere brincadeiras para a construção da aprendizagem da criança? TABELA 04: Já estudou ou ouviu falar sobre o lúdico na educação Infantil? TABELA 05: Se conhece o significado do lúdico? TABELA 06: O Lúdico fez parte da sua formação? TABELA 07: De que maneira vivencia as atividades lúdicas com as crianças? TABELA 08: Como a direção da escola ver o lúdico no cotidiano da educação infantil? TABELA 09: Você acredita que as crianças conseguem aprender brincando?

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................13

2 UM BREVE HISTÓRICO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.....................16 2.1 O APARECIMENTO DA ATIVIDADE LÚDICA DENTRO DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA...........................................................................................................................19 2.2 O LÚDICO COMO INSTRUMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM.................21 2.3 FAMÍLIAS, ESCOLA, LUDICIDADE NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL................................................................................................................................24

3 O PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO..............................................................................30 3.1 CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA.....................32 3.2 VISÕES DOS TEÓRICOS PIAGET, WALLON E VYGOTSKY SOBRE O JOGO INFANTI...................................................................................................................................34 3.3 A IMPRESSÃO DOS BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS...........37

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.....................................................................41 4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA.............................................................................41 4.2 POPULAÇÃO DA PESQUISA..........................................................................................42 4.3 INSTRUMENTOS DA PESQUISA PARA COLETA DE DADOS.................................42 4.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS..............................................................43

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................52

REFERÊNCIAS......................................................................................................................55

APÊNDICE .............................................................................................................................58

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho de monografia enfatiza o lúdico na aprendizagem da criança na educação infantil, e busca evidenciar sua importância como instrumento de mediação que facilita e contribui com o processo de construção do conhecimento, independente do meio na qual seja vivenciado e visando relatar os dados obtidos através da realização de uma pesquisa sobre o mesmo tema, que foi direcionada aos educadores da educação infantil numa escola municipal, demonstrando sua compreensão a respeito da importância do lúdico como facilitador da aprendizagem. As manifestações através de jogos, brinquedos e brincadeiras, historicamente fazem parte da vida da criança desde a mais tenra idade e assume um papel relevante na construção da aprendizagem. Por esse motivo muitos estudiosos, tais como: Piaget, Vygotsky, Wallon, debruçaram em profundas pesquisas, para compreender a verdadeira importância do lúdico para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, que através das brincadeiras adquirem inúmeras contribuições para seu desenvolvimento individual e coletivo. Para Piaget (1978), a criança se desenvolve através do lúdico, o brincar contribui com o seu crescimento, sendo que o jogo se constitui como uma forma de equilibração com o mundo. O lúdico possibilita a construção de várias concepções da criança com o mundo que a rodeia e além de estabelecer relações ela vai se socializando e se descobrindo como um ser ativo e capaz de ser construtor de sua própria aprendizagem e assim poder se desenvolver. A dimensão lúdica abrange todas as idades, sendo que é na infância que se torna mais relevante, pois na medida em que a criança vai crescendo, os momentos lúdicos vão contribuindo para aquisição de novos conhecimentos e habilidades de acordo com a sua fase de vida. No contexto da educação infantil, o lúdico vem sendo bastante enfatizado e utilizado como um poderoso recurso na qual facilita a aprendizagem da criança, que ao brincar exercita melhor compreensão dos temas abordados. Pois são nesses momentos lúdicos que a criança se sente estimulada para melhor se desenvolver e se relacionar com o meio.

A ludicidade se faz presente em todas as fases da vida do ser humano, sendo este um ingrediente necessário para a construção de novos saberes e como também o despertar da imaginação e da criatividade. Como a ludicidade é um assunto que vem conquistando espaço nas dimensões da educação infantil, evidenciar o tema junto aos educadores visando entender sua compreensão e vivência na prática pedagógica, nos remete a um melhor entendimento de como realmente as crianças estão sendo assistidas no seu cotidiano educacional e o que realmente está sendo oferecido para que o educador vivencie o lúdico na prática. Sabendo que, a criança na fase inicial precisa de estímulos que contribuam com seu próprio eu, e que através das relações interpessoais que ocorrem no espaço infantil, à criança desenvolve sua aprendizagem, assimila novos conhecimentos e suas habilidades motoras e cognitivas, é necessário pensar no lúdico como um importante instrumento que faz parte da vida integral da criança. Para Vygotsky (1994, p. 103): (...) a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam com o meio objeto social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construção. Portanto, é necessário que o educador esteja capacitado para que o atendimento possibilite o desenvolvimento integral da criança que precisa aprender com prazer e alegria, fazendo das brincadeiras um instrumento que lhe possibilite entusiasmo na construção da aprendizagem. Por isso o objetivo geral desse trabalho é analisar a dimensão do lúdico no processo de ensino e aprendizagem da criança. E como objetivos específicos teremos: Discutir a relação do lúdico como instrumento mediador da aprendizagem; Identificar a contribuição que o jogo trás enquanto método para a aprendizagem da criança; Pontuar as ações pedagógicas que envolvem o lúdico no processo de ensino e aprendizagem. A justificativa para desenvolver essa pesquisa, vem da preocupação em relação a falta de formação e conhecimento que se encontram os educadores em relação ao lúdico. O lúdico por si só não corresponde sua real importância, é preciso que haja mediação, e nesse caso, o docente precisa entender e atuar com ludicidade, por isso esse trabalho tem como objetivo principal identificar “Qual é o grau de conhecimento que os professores têm a respeito da importância da vivência lúdica nos processos de ensino aprendizagem na educação infantil”?

O lúdico na educação infantil, hoje vem sendo investigado por pesquisadores que consideram uma ação de metacomunicação, ou seja, a possibilidade de compreender o pensamento e a linguagem do próximo, (KISHIMOTO, 2007). Portanto, no primeiro capítulo abordaremos o papel do lúdico no contexto da educação infantil, e suas influências no processo de aquisição da aprendizagem. No segundo capítulo, analisaremos as contribuições dos jogos nas atividades dinâmicas que favorecem o desenvolvimento lógico e intelectual da criança, pois os jogos se destacam como meio de expressão onde as crianças agem com espontaneidade e também de forma natural desde a fase inicial da vida. No contexto social os jogos se constituem como um instrumento de suma importância para construção da identidade e autonomia, uma vez que para ser vivenciado é preciso que haja interações entre os participantes que precisam seguir regras de convivência. Segundo Piaget (1967), o jogo contribui com o desenvolvimento integral da criança, por isso não deve ser visto apenas como um divertimento, pois favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral. Nesse sentido, o jogo não pode ser considerado como apenas um passatempo, com a intenção de distrair as crianças, é preciso identificar sua extraordinária importância que estimula o crescimento e o desenvolvimento intelectual. Principalmente, os jogos de construções que são considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimularem a criatividade e desenvolver habilidades da criança, pois, construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu imaginário e permite seu desenvolvimento afetivo e intelectual. O terceiro capítulo trará o caminho metodológico, onde foi desenvolvida uma pesquisa com abordagem qualitativa com aplicação de questionário semi-estruturado direcionado aos professores da educação infantil, visando assim, compreender a percepção dos mesmos a respeito do brincar como desenvolvimento da construção do conhecimento da criança e a importância do lúdico como instrumento de aprendizagem, seguido dos resultados que foram obtidos junto a esses educadores, dando ênfase na sua compreensão frente ao lúdico como instrumento da aprendizagem. E por fim traremos as considerações finais, baseada nas reflexões levantadas durante a pesquisa onde a partir das abordagens, vamos analisar qual é realmente a importância do lúdico e de que forma as brincadeiras, os jogos e os brinquedos podem contribuir para o

desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças, tomando como base o olhar dos educadores que atuam na educação infantil. Nesta parte apresentamos algumas sugestões que podem ser colocadas em práticas pelos docentes que atuam na modalidade de educação infantil. Tais sugestões foram elaboradas a partir das observações realizadas durante o período do estágio curricular, bem como das leituras realizadas para elaboração deste trabalho monográfico.

2 UM BREVE HISTÓRICO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Presente em todas as fases da vida humana, as atividades lúdicas fazem parte da infância e aos poucos vem conquistando espaço na construção da aprendizagem da criança. O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se atêssemos apenas a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo, ressalta Kishimoto (1997). Porém, por ser considerado tão importante para formação humana, o lúdico não estacionou apenas nas suas origens, passando a ser reconhecido por muitos pesquisadores, como traço essencial para o desenvolvimento do comportamento humano, de modo que ganhou destaque e deixou de ser o simples sinônimo de jogo, passando a ser considerada necessidade básica da personalidade do corpo e da mente. Nesse sentido, nós quando estivermos nos referindo ao “lúdico” estaremos utilizando as seguintes nomenclaturas: o brincar, as brincadeiras e os jogos, sendo estes compreendidos como uma atividade lúdica. A variedade de fenômenos considerados como “lúdicos” nos mostra a dificuldade em defini-lo com mais precisão. Segundo Kishimoto (2003 p. 17), “no Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando um nível baixo de conceituação deste campo”. Historicamente, é possível perceber que as várias significações atribuídas ao lúdico são construídas socialmente. Para Kishimoto (2003 p. 17), “o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui”. Por isso, existem determinados brinquedos para cada época, sendo que as gerações ficam encarregadas de passar esses conhecimentos para as novas gerações, que os modificam ou simplesmente os enriquecem. Complementando o exposto Riedel (1990) afirma que: Ao longo da história, o prestígio dos jogos sofreu oscilações. Platão, por exemplo, os colocava em igualdade de importância com a instrução formal na transmissão de valores educativos e morais. Entre os gregos, os romanos e os maias, os jogos eram utilizados pelos mais velhos para transmitir novas gerações valores, conhecimentos e normas sociais. Com a ascensão do Cristianismo, os jogos caíram em descrédito e passaram a ser visto como profanos, imorais e destituídos de qualquer significado e, somente a partir do século XVI, foram reabilitados pelos humanistas, que perceberam o valor educativo das atividades lúdicas. (RIEDEL, 1990, p. 48).

O jogo mesmo sem ter credibilidade, como nos aponta Kishimoto, (2010, p.31), que “durante a Idade Média, o jogo foi considerado “não sério”, por sua associação ao jogo de

azar, bastante divulgado na época”. No decorrer do tempo foi sendo reconhecido pelo homem e assim conquistou de forma natural seu espaço no cotidiano da vida da criança e do adulto.

Na antiguidade grego-romana o jogo aparece como prática de relaxamento necessário às atividades que exigem esforços físicos, intelectuais e escolares (Aristóteles, Tomás de Aquino, Sêneca, Sócrates). Por muito tempo, o jogo infantil fica limitado à recreação. (KISHIMOTO, 2010, p.31).

De acordo com Kishimoto (2010), o jogo foi importante na antiguidade, pois ele serviu para as divulgações relacionadas aos princípios de moralidade, de ética, além de ser usados para a transmissão de conteúdos de história, geografia e outros assuntos que fossem importante para os seres humanos. Considerado como um período de compulsão lúdica, foi a partir do Renascimento, e com a expansão da educação infantil que o jogo ganha força. Pois, “o Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo.” (KISHIMOTO, 2010, p.32). Diante dessa compreensão quanto à importância da brincadeira, o Romantismo considera o jogo como forma pela qual a criança se expressa e que se desenvolve com características próprias. A criança, então passou a ser vista como um ser que imita e brinca, sendo também dotada de espontaneidade e liberdade. Foi assim, que a criança e o jogo conquistaram um lugar na época. (KISHIMOTO, 2010). As brincadeiras no decorrer da história da humanidade adquiriram grande importância e respeito no contexto social. Através delas, os indivíduos reproduziam e aprendiam os valores históricos, religiosos e sociais de seu povo, preparavam-se para a vida, etc. Sendo que hoje as brincadeiras podem ser vistas como reprodutoras do que se entende e se aprende da sociedade e de si próprio como ser. Por ser um país miscigenado de povos portugueses, índios e negros, o Brasil herdou uma rica cultura produzida por esta miscigenação e as brincadeiras infantis ao longo do tempo tomaram formas e modelos de brinquedos que foram originados, construídos trazidos ou perpetuados pelas crianças negras, índias e portuguesas. (KISHIMOTO, 1997). Portanto, passado de geração em geração através da oralidade, o folclore português se estabeleceu no seio da sociedade brasileira através das lendas, contos e superstições, e, conseqüente as brincadeiras infantis, dando origem aos jogos como a amarelinha, a bolinha de gude, jogo de botão e o pião, sendo que atualmente essas brincadeiras contêm a mesma

aceitação como tinha no passado e sofrendo algumas adaptações de acordo com a região, e de como está se brincando, e, mesmo sofrendo mudanças, a brincadeira não perde sua graça e beleza. (KISHIMOTO, 1997). Trazidas pelos portugueses muitas advinhas, versos e parlendas foram incorporados na vivência lúdica das crianças brasileiras, que até os dias atuais se divertem com os antigos personagens como a Cuca, a Mula sem Cabeça, o Bicho - papão, etc. Essas contribuições enriqueceram nosso folclore que é recheado de personagens e brincadeiras que diverte e ao mesmo tempo instruem tanto os adultos como as crianças. (KISHIMOTO, 1997).

2.1 O APARECIMENTO DA ATIVIDADE LÚDICA DENTRO DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

As leis brasileiras denotam uma ampla compreensão relacionada à infância e sua singularidade, classificando a criança como: sujeito de direito, que deve ser cuidada, educada e respeitada. E a nossa Constituição Federal em seu artigo 227 assegura que:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Por ser a infância considerada por tantos estudiosos como uma fase fundamental na construção do desenvolvimento do ser humano e, que o brincar contribui com seu desenvolvimento cognitivo, intelectual e físico, é necessário que sejam atendidas adequadamente. Atualmente, deparamo-nos com diversas leis sobre a infância, na qual enfatiza as prioridades a serem cumpridas pela sociedade em geral para que as crianças cresçam e se desenvolvam com plenitude e participem de atividades que lhe possibilitem movimentos e lazer. O artigo 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), diz que é considerado criança, o indivíduo com doze anos incompleto e adolescente entre doze a dezoito anos. Mais adiante em seu artigo 59, refere-se à responsabilidade e o esforço que os Municípios, em conjunto com os Estados e União, deverão proporcionar programações culturais, esportivas e

de lazer para a infância e a juventude, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criança. O Estatuto da Criança e do adolescente em seu artigo 59 afirma que os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. Portanto, cabe aos órgãos responsáveis se comprometerem em oferecer as condições necessárias para que as atividades lúdicas sejam realmente vivenciadas.

O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de soluções. (RCNEI, 1998, p. 31-32).

Partindo da compreensão de que o meio social favorece o desenvolvimento infantil nos aspectos motor, emocional, intelectual e social e que uma criança bem desenvolvida e percebida como ser em constante interação com o meio tem maiores possibilidades de aperfeiçoar habilidades e competências que lhe são fundamentais para o exercício maduro da cidadania em sua juventude. E que o esforço da sociedade em promover situações que as façam interagir e desenvolver suas potencialidades corporais, afetivas, emocionais e éticas. Podemos classificar de forma geral que as interações lúdicas se constituem como parte essencial na construção dos aspectos infantis. (SOUZA, 2007) O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) estabelece que as brincadeiras façam parte das atividades permanentes, que devem ocorrer dentro da instituição de educação infantil. Sendo que a brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliandoas a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. (RCNEI, 1998, p. 27). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN) (Resolução CEB nº 01, de 7 de abril de 1999 ) – em seu artigo 3º, inciso I, linha c) determina que as propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem seguir e respeitar os seguintes fundamentos norteadores: princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Dessa forma, as instituições têm por finalidade favorecer o desenvolvimento infantil em diferentes aspectos. A Declaração dos Direitos das Crianças – estabelece no seu 7º artigo que:

(...) A criança deve ter a oportunidade de participar de jogos e brincadeiras, dirigidos, sempre que possível, para a sua educação. A sociedade e as autoridades devem se esforçar para promover o exercício deste direito .

Assim, podemos constatar que de acordo com a legislação brasileira a criança têm direito de brincar e participar de todas as atividades que lhe possam desenvolver sua imaginação e habilidade motora. Segundo o ECA, criança é a pessoa que tem até 12 anos, portanto, é criança também, aquela que freqüenta o ensino fundamental e, apesar do DCN do ensino fundamental não citar que deva ocorrer situações de ensino – aprendizagem em forma de brincadeiras, estas crianças tem amparo no ECA e nos Direitos das Crianças, para poderem ter a brincadeira incluída em sua vivência dentro da escola e desenvolverem suas habilidades. No Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI, 1998, p. 22):

(...) brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. Pois, brincando a criança aprende a se expressar, escrever, ler, descobrir e socializar com o meio na qual se encontra inserida.

As propostas pedagógicas devem propiciar momentos onde as crianças possam se apropriar de suas próprias competências, fazendo uso da imaginação e criatividade. Dessa forma, as crianças sentem-se estimuladas a participar com mais entusiasmo dos momentos de aprendizagem, como analisaremos a seguir.

2.2 O LÚDICO COMO INSTRUMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM

No panorama nacional o lúdico vem conquistando importante espaço nas pesquisas realizadas frente à educação infantil, principalmente quando o assunto é relacionado à aprendizagem da criança, onde seu uso permitiu um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento por parte da criança. O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquirem noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o

brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la. (KISHIMOTO, 2007, p. 36).

O lúdico enquanto função educativa se constitui como um importante instrumento e propicia a aprendizagem do educando, seu saber, sua compreensão de mundo e seu conhecimento. Assim, o lúdico é um elemento essencial para o processo de ensinoaprendizagem de qualquer disciplina. Nesse contexto, a utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os desafios que lhe surgirem. Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Na criança, a experiência e a expressão são brinquedos. A invenção é prazer, viver significa descobrir: Abrir portas, ir além do espelho (DAMÁZIO, 1991, p. 45). A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática. De forma geral, o lúdico vem ocupando um lugar de destaque na educação infantil, tornando-se um poderoso recurso didático, que ensina e, ao mesmo tempo, diverte e dá prazer. (SAMPAIO, 2008). KISHIMOTO dá alguns exemplos da utilização e retribuição que o lúdico proporciona:

O quebra – cabeça é destinado a ensina formas e cores; Os brinquedos de tabuleiros exigem a compreensão do número e das operações matemáticas; Os brinquedos de encaixe trabalham noções de sequencias, de tamanho e de forma; Os móbiles destinam-se à percepção visual, sonora ou motora; Os carrinhos munidos de pinos se encaixam para desenvolver a coordenação motora; As parlendas, músicas, danças, para o desenvolvimento da linguagem. (KISHIMOTO, 2007, p. 36).

Nesse sentido, o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, seja de qualquer idade, auxiliando não só na aprendizagem, mas também no desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no processo de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento.

Vale ressaltar, porém, que o lúdico não é a única alternativa para a melhoria no intercambio ensino-aprendizagem, mas é uma ponte que auxilia na melhoria dos resultados por parte dos educadores interessados em promover mudanças. A inserção do lúdico na aprendizagem é um desafio no processo educacional, pois dois fatores são essenciais para essa prática, primeiro é relacionado ao espaço físico, que a maioria das instituições não disponibiliza, sendo esse essencial para favorecer o desenvolvimento da autonomia da criança. Os espaços da educação infantil precisam garantir às crianças tanto suas necessidades básicas físicas e emocionais quanto às de participação social, sendo essas necessárias para sua formação humana. Por essa razão, é que os momentos de trocas e interações, de constituição de identidades, de ampliação progressiva de experiências e conhecimentos sobre o mundo, sobre si mesma e sobre as relações entre as pessoas devem fazer parte do ambiente educacional. Segundo o RCNEI (1998, p. 69, vol.1):

O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos.

O segundo fator é voltado à qualificação dos educadores para usá-lo em seus programas, e a inexistência desses fatores cria a resistência para inseri-lo na prática da sala de aula como elemento indispensável. Pensar em política de formação profissional para a educação infantil requer antes de tudo questionar concepções sobre criança e educação infantil. É necessário considerar a concepção da criança, como sujeito de direitos, isso objetiva que os docentes devem entendê-las na sua totalidade, como sujeito integral, dotado de aspectos físicos, emocionais e socioculturais. Diante dessa compreensão, a formação do docente para atuar na educação infantil precisa considerar o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 - LDBEN que institui as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de licenciatura e de graduação plena, para assegurar um atendimento de qualidade. Segundo Andrade e Sá (1992, p. 28):

(...) o professor precisa, necessariamente, possuir conhecimentos de índole didática, embora filtrados pela prática, isto é, ele deve ser capaz de refletir sobre esses conhecimentos didáticos, elucidado pela avaliação das suas próprias práticas .

Mesmo diante da legislação sobre o funcionamento e organização da instituição de educação infantil, e, dos requisitos necessários ao professor desse nível de ensino, que em sua totalidade não são cumpridos, pois o que vemos na realidade são instituições que oferecem espaços inadequados e profissionais incapacitados para lidar com crianças pequenas, a educação infantil vive um período rico e efervescente de idéias e debates, sobre a importância fundamental das enriquecedoras experiências que as crianças devem ter nessa etapa inicial de escolaridade, as quais serão determinantes para o desenvolvimento de suas competências e habilidades para o resto da vida. Portanto, família e escola devem estar juntas para favorecer o processo de desenvolvimento infantil como veremos no próximo item.

2.3 FAMÍLIAS, ESCOLA E LUDICIDADE NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A criança desde seu nascimento busca se apoiar nas pessoas que oferecem-lhe proximidade, atenção e afeto, o que se mostra na ação do cuidar. Assim, o adulto que oferece cuidados para a criança crescer se oferece também como modelo de ação no mundo que conhece. “Sendo a família seu primeiro ponto de apoio e referência, onde absorvem os costumes, os valores, os hábitos e tudo o que a molda como pessoa nos seus primeiros anos de vida”. (SILVEIRA, 2009, p.111). Portanto, é no contato com o mundo do adulto que a criança vai se firmando no contexto social em que vive. Conforme Silveira (2009, p. 111) “a vida da criança está intimamente ligada aos adultos com quem convive”. Nesse caso, a família se apresenta como base fundamental para todo processo de desenvolvimento, pois é nessa relação que a criança apresenta suas primeiras descobertas. É em casa, que a criança aprende sobre as formas de se relacionar, de interagir com as pessoas, de se reconhecer como pessoa.

Com as transformações que vem ocorrendo no meio familiar, constata-se a ausência dos pais, e, consequentemente a falta de tempo para se dedicarem às crianças, sendo que o brincar nesses casos passa a ser visto como “perda de tempo” e as brincadeiras não recebem sua importância merecida. Por sua vez, a criança desenvolve suas brincadeiras de forma individual e sente falta dos estímulos necessários que provém dos próprios pais. Logo, a presença do adulto é, portanto, indispensável ao desenvolvimento integral da criança. Como nos aponta Sampaio (2009, p.119):

No contato entre o mundo do adulto e o mundo da criança, verifica-se que ela vai construindo o sentido das coisas por meio de interações concretas: o fazer, o descobrir, o tocar são experiências vitais, que deixam suas marcas carregadas de significados.

Nesse contexto, a criança vai se aprimorando dos significados, aprendendo com a experiência vivida, e, essa experiência dialógica com a realidade do adulto aprimora seus conhecimentos. Sampaio (2009, p.119) considera que essa relação com o adulto “(...) é fundamental para o estabelecimento da maturidade lógico-abstrata, que dependerá de que a criança viva uma infância rica em estímulos à sua fantasia, à sua imaginação”. A brincadeira é a forma mais adequada de uma criança aprender sobre o mundo que a cerca, ou, que tenta compreender. Silveira (2009. p, 111) ressalta que

(...) ao repetir as ações dos adultos nas suas brincadeiras, ela está na verdade buscando compreender como funciona a vida deles e como se insere nesse jogo de relações humanas que inclui os adultos e as outras crianças.

Pelas necessidades de sobrevivência ou pela aderência a brinquedos industrializados, a família aos poucos vem abandonando a importância da ludicidade na formação social e cognitiva da criança. E essa ausência pode provocar lacuna no desenvolvimento da formação social desta criança. Nesse contexto, a escola é um espaço privilegiado que cuida e educa na mesma proporção e pode contribuir para que a criança brinque tanto de forma livre quanto orientada. É no espaço escolar que se busca privilegiar o aspecto pedagógico do brincar, direcionado para a aprendizagem. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998) nos aponta que:

Na instituição infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorram nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. (RCNEI, 1998, p. 23).

Considerando as mudanças sociais, a escola atualmente vem assumindo um papel relevante na educação das crianças, pois é preciso enfrentar os novos desafios que são constituídos no próprio lar e também no contexto social, sendo que os mesmos buscam soluções ou parte deles no cotidiano escolar. No entanto, apesar das mudanças que não param de acontecer, a escola continua seguindo o mesmo padrão de ensino-aprendizagem, com o professor informador para alunos ouvintes. É preciso que as práticas pedagógicas despertem o prazer de aprender. De acordo com Resende, (1999).

Não queremos escola cuja aprendizagem esteja centrada nos homens de “talentos”, nem nos gênios, já rotulados. O mundo está cheio de talentos fracassados e de gênios incompreendido, abandonados à própria sorte. Precisamos de uma escola que forme homens, que possam usar seu conhecimento para o enriquecimento pessoal, atendendo os anseios de uma sociedade em busca de igualdade de oportunidade para todos. ( 1999, p. 42-43).

Se entendermos o conhecimento como uma representação mental, devemos saber que ensinar é um convite à exploração, à descoberta, e não uma pobre transmissão de informações e técnicas desprovidas de significados. Dessa forma, a escola precisa repensar em suas propostas relacionadas à formação do ser humano. Aprender a pensar em diferentes assuntos é mais importante do que memorizar dados e fatos a respeito dos assuntos. A evolução do próprio conceito de aprendizagem sugere que educar facilite a criatividade no processo de aprendizagem. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – (RCNEI, 1998, p. 23):

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

A escola necessita repensar quem ela está educando, considerando a vivência e a individualidade de cada um. Por isso, deve considerar o lúdico como ferramenta indispensável no processo educativo, o conhecimento construído por meio da ludicidade implica uma escola mais autônoma e democrática, porque será favorável ao desenvolvimento das crianças, independente da classe social a que pertence. Marcelino (1990) defende a reintrodução das atividades lúdicas na escola. A proposta do autor nos remete a pensar numa ação educativa que considere as relações entre a escola, o lazer e o processo educativo como um dos caminhos a serem trilhados em busca de um futuro diferente. Considerando que por meio da atividade lúdica a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, aprendendo a cooperar, a competir e a conviver com seus semelhantes, e nesse sentido, aumenta a responsabilidade tanto da família como também da escola, em estimular a vivência lúdica em seu contexto diário, porque a conseqüência dessa ação é a aprendizagem em todas as dimensões: social, cognitiva e pessoal da criança. Tanto para Vygotsky (1984) como para Piaget (1975), o desenvolvimento da criança não é linear, mas segue um processo evolutivo e, nesse trajeto, a imaginação se desenvolve. Isso ocorre na medida em que a criança brinca e desenvolve a capacidade para determinado tipo de conhecimento, ela dificilmente perde essa capacidade. É com a formação de conceitos que se dá a verdadeira aprendizagem, e, é no brincar que está um dos maiores espaços para a formação de conceitos. A esse respeito Negrine (1994, p.19) sustenta que:

As contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que todas as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança.

A ludicidade é assunto que tem conquistado espaço no panorama nacional, principalmente na educação infantil, por ser o brinquedo a essência da infância e seu uso permitirem um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.

Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em aprender e garantir o prazer. É exatamente diante desses estímulos provenientes do lúdico que fazem a criança avançar em seu desenvolvimento. Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas a criança brinca, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. A variedade de brincadeiras tradicionais considera sempre a capacidade da criança de interagir com o brinquedo, de dar vida a ele, de criar a brincadeira. Silveira (2009, p.119). A brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promovendo processos de socialização e descoberta do mundo. São vários os benefícios das atividades lúdicas, entre eles estão: Valores sociais; aquisição de comportamentos; desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento; aprimoramento de habilidades e a Socialização. Dessa forma, não existe tempo perdido nas brincadeiras, sejam elas direcionadas ou simplesmente livres, e, mesmo que não apresente significação imediata, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, problemas, ansiedades, desejos. É importante evidenciar que, o que está acontecendo com a mente da criança no momento da escolha, determina sua atividade lúdica e seus procedimentos.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. (RCNEI 1998, p. 22, vol.1)

Nesse contexto, brincar se constitui como sua linguagem secreta, que se deve respeitar mesmo que não a entenda. Então, faz-se necessário que o educador fique atento, para oferecer possibilidades e promover situações de jogos e brincadeiras que contribuam com o desenvolvimento integral da criança e atenda sua ansiedade íntima, além de oportunizá-la a vivenciar diferentes situações evadindo-se do mundo real. Brincar é sinônimo de aprender, brincando a criança desenvolve o pensamento, o raciocínio, compreende o meio, desenvolve habilidades e realiza seus desejos. A criança que brinca, torna-se mais sociável e apresenta comportamento solidário nas situações do seu cotidiano. Pois, ao compartilhar jogos e brincadeiras a criança desenvolve a solidariedade, o

respeito mútuo, e, ainda aprende a seguir regras. Sendo essa última fundamental no processo de convivência social e nos relacionamentos interpessoais. Portanto, no momento da brincadeira a criança tem a oportunidade de usar seus recursos para explorar o mundo, ampliar sua percepção sobre ele e sobre si mesma, organizar seu pensamento e trabalhar seus afetos, sua capacidade de ter iniciativa e ser sensível a cada situação. Dessa forma a utilização da brincadeira deve ser vista como uma forma privilegiada de aprender e expressar conhecimentos sobre si mesmos, sobre a cultura e o mundo onde vivem. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. (RCNEI 1998, p. 27, vol.1).

Vale lembrar, que mesmo sendo considerado como um poderoso instrumento que facilita a aprendizagem da criança, o mundo capitalista estar extraindo o lúdico do universo infantil. Já não se brinca como antes, as crianças estão brincando cada vez menos e por várias razões: uma delas é o amadurecimento precoce; a outra é a redução do espaço físico e do tempo de brincar. Cada vez mais aumentam o excesso de atividades atribuídas as crianças, que precisam cumprir as exigências dos pais que acabam ocupando-as o dia inteiro. Por outro lado temos as facilidades tecnológicas que atraem a atenção das crianças, e, assim tomam todo o tempo das brincadeiras livres que são trocadas por brinquedos eletrônicos que fazem tudo pela criança. O lúdico deve perpassar todo o aprendizado, favorecendo o interesse da criança pelo aprendizado que precisa assimilar. Silveira (2009, p. 127). No entanto, é relevante lembrar que o mais grave de toda essa situação, é que os próprios pais estão esquecendo-se da importância do brincar no desenvolvimento integral da criança, dando valor a outros tipos de brinquedos, ou, a outros objetos como: roupas, sapatos, aparelhos eletrônicos, etc. É preciso que o tempo de ser criança seja rigorosamente respeitado, sua maneira de ser e estar no mundo, de vivê-lo, de descobri-lo, de conhecê-lo, tudo simultaneamente. E essas descobertas só serão desvendadas através do contato com os brinquedos, que é a estrada que a criança percorre para chegar às próprias descobertas, como veremos no próximo capítulo.

3 O PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO

Dotado de historicidade e múltiplas significações, o jogo tal como concebemos, possui práticas culturais, se constitui como um meio de expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança e os atuais paradigmas sobre o jogo tentam redefini-lo, associando-o à sua utilidade educativa. (SAMPAIO, 2009). Para melhor compreensão em relação ao contexto histórico do jogo, Kishimoto (2010) explica que no Romantismo, o jogo era visto como recreação, usado para favorecer o ensino de conteúdos e divulgar princípios para ajustar as necessidades apresentadas pelas crianças. A partir do Renascimento, o jogo passou a ser concebido como uma conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência da criança, como também facilita a assimilação dos conteúdos. Contrapondo na época as práticas pedagógicas que faziam uso da palmatória e da extensiva oratória. Conforme Kishimoto (2010, p. 33), “o Romantismo, com sua consciência poética do mundo, reconhece na criança uma natureza boa, semelhante à alma do poeta, considerando o jogo sua forma de expressão”. Nesse sentido, a criança em sua essência se constitui desde os tempos primórdios como um ser criativo e espontâneo, e sua relação com o jogo se estabelecem como um meio na qual precisa para se expressar e se desenvolver. Considerado como essencial na fase da infância, o jogo faz parte da vida da criança desde a mais tenra idade, pois quando ainda usa o berço, se diverti jogando tudo que está ao seu alcance direto no chão, e esse simples ato lhe deixa feliz e realizada. O ato de jogar os objetos no chão reproduz as vivencias e, as transforma de acordo com suas ansiedades e interesses a realidade, de forma criativa e dinâmica. Esse simples ato vai despertando espontaneamente os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, que são necessários para sua formação. “Para ser criança, é necessário experimentar a realidade, interagindo com o mundo, inventando, criando, ou seja, brincando ao máximo”. (SAMPAIO, 2009, p.117). O brincar faz parte da vida cotidiana da criança, que de forma espontânea constrói suas relações para se divertir e se relacionar com o mundo. O ato de brincar é importante para o desenvolvimento psíquico e motor do ser humano, pois através da ação do brincar, vai se aprimorando e construindo novas habilidades.

As características que o jogo apresenta como o tempo e o espaço, a competição e o conjunto de regras que varia conforme sua representação provoca diferentes reações nas atitudes comportamentais da criança, que precisam se adaptar e readaptar conforme situações que exigem que ela esteja atenta ao desempenhar seu papel social de criança. Segundo Huizinga (2007, p.33), o Jogo é:

Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana.

Nesse contexto, o jogo além de representar as experiências vividas, que ocorrem tanto na forma individual como coletiva, tem a função de preparar o individuo para as vivências futuras, estimula as habilidades e promove o convívio social. Por tudo isso, o jogo torna-se importante no processo educativo e evolutivo do ser humano, porque envolve a formação intelectual, moral, física e social. Huizinga (2007) destaca certas características essenciais do jogo, tais como:

Uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não – séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras. (HUIZINGA, 2007, p. 16).

O brincar e o jogar são tão essenciais para a criança, visto que as envolve por completo, e prende a atenção de forma que envolvem no ato da brincadeira suas emoções e seus sentimentos. Partindo do pressuposto de que através do jogar e do brincar a criança organiza seu mundo, assimila conhecimentos e adquiri experiências, pode-se considerar que o jogo tem um indiscutível valor no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, que precisa de estímulos práticos para assimilar conceitos. De acordo com Huizinga (1993, p.13): (...) É na troca e alternância entre as ações de escutar e expressar dentro de contínuo que conhecemos a nós próprios e nos sentimos fortalecidos e livres em espírito/emoção.

Compreender o sentido do jogo no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança nos leva a perceber que a experiência pedagógica possui uma importante ferramenta para auxiliar o educador na vivência diária. Fazer o uso desse instrumento cria possibilidades tanto para o educador que tem em mãos um aliado a mais, como também para o educando que ao vivenciar, senti-se estimulado a desenvolver seus aspectos cognitivos, afetivos, motores e físicos. Na sequencia analisaremos as reais contribuições que os jogos possibilitam no processo de aprendizagem da criança.

3.1 CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

A expansão dos jogos na área da educação dar-se pelo crescimento da rede de ensino infantil e pela discussão sobre as relações entre o jogo e a educação. Os jogos apresentam-se como uma atividade lúdica na vida do ser humano, pois proporciona-lhe prazer e diversão, enquanto brinca, a criança distrai-se, diverti-se e adquiri novas habilidades, joga-se pelo prazer do momento. Dessa maneira, o jogo contribui tanto no sentido de educar como de recrear ao mesmo tempo. Bettlheim (1984, p.105) afirma que:

Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo. Sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedade. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas: brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos.

A criança precisa de incentivos para poder desenvolver novos conceitos sociais. E para desenvolvê-los o RCNEI (1998, p. 22) sugere que “brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia”. Nesse caso, podemos entender que toda a atividade lúdica, mesmo que não seja orientada por um adulto, traz importantes benefícios para construção da autonomia, como também para o próprio desenvolvimento. Como a infância está intimamente ligada ao ato de brincar, a criança em todas as fases da vida, tem a oportunidade de vivenciar, estabelecer novas compreensões e construir diferentes conceitos durante toda a infância. As relações estabelecidas com os brinquedos proporcionam a criança, momentos de grande aprendizagem, pois são nesses momentos que sua imaginação promove transformação,

construção e modificação nos objetos. Esses aspectos são determinantes e indispensáveis para a participação ativa da criança no meio social na qual está inserida. Pois, brincar é um direito fundamental de todas as crianças, e que “muitas brincadeiras das crianças só encontram ressonância com a interação do adulto ou de outras crianças”, (SILVEIRA, 2009, p. 120). Vinculado à imaginação, o jogo assume diferente papeis visando ao desenvolvimento integral da criança, que cria diferentes possibilidades de uso. Para Moyles (2002, p. 122) progresso está evidente no fato de ela usar espontaneamente essas habilidades em novas construções. Seja qual for à situação oferecida, orientada ou não, o brincar constitui-se como um importante instrumento capaz de proporcionar diferentes tipos de aprendizagem. Moyles (2002, p.32) ainda afirma que:

Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou atividade.

Na brincadeira a criança tem a oportunidade de adquirir novas posturas, pois ao seguir as regras ela vai se conscientizando do seu papel diante da ação do brincar e diante das outras crianças, e vai socialmente se adaptando as novas situações. Pois ao brincar, a criança repensa e recria os acontecimentos que mais lhe convém, e aprendem a conviver no espaço de socialização. Nesse sentido, como o brincar contribui para o desenvolvimento educacional, contribui também para que a criança se estabeleça no meio social, reconhecendo seu próprio “eu”, e construa sua própria personalidade. Pois, através do brincar a criança está interagindo com o mundo e se informando sobre o mesmo. Diante do exposto é que cada vez mais, o brinquedo e o jogo se estabelecem como referência positiva no ensino-aprendizagem da criança. Brougère (2000, p. 98) defende que “o brinquedo é um dos reveladores de nossa cultura, incorpora nossos conhecimentos sobre a criança ou, ao menos, as representações largamente difundidas que circulam as imagens que nossa sociedade é capaz de segregar”. Os jogos e as brincadeiras devem ser vistos como essencial na aquisição dos conhecimentos sociais, “brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la”. (RCNEI 1998, p. 22).

Portanto, é através da ação do brincar que a criança usa seus conhecimentos prévios e tenta representá-lo na realidade. Vygotsky (1998), Piaget (1978) e Wallon (1995), fazem referencias às benesses dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento infantil, como será analisado a seguir.

3.2 VISÕES DOS TEÓRICOS PIAGET, WALLON E VYGOTSKY SOBRE O JOGO INFANTIL

A atividade lúdica estar para a criança, assim como a criança estar para a atividade lúdica e essa ligação se estabelece desde o nascimento da criança e seu contato com o meio social, e para estar no mundo ela precisa fazer uso desses recursos para desenvolver suas habilidades físicas, afetivas e motoras. Conforme os estudos desenvolvidos pelos teóricos Vygotski (1998), Piaget (1978), Wallon (1995), podemos perceber a grande importância dos jogos para o desenvolvimento infantil. Por isso, se debruçaram em pesquisas e dedicaram parte de suas vidas para compreenderem as atribuições e a importância do jogo para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Considerados interacionistas, esses teóricos contribuíram com importantes teorias relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem da criança. Para Piaget (1978), com seus estudos sobre os aspectos cognitivos, enfatiza que a criança, enquanto ser ativo age sobre o meio. Piaget (1978) destaca quatro tipos de estruturas que surge na evolução do brincar: os jogos de exercícios que ocorre na idade de zero a dois anos caracterizando assim, o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo; os jogos simbólicos que ocorre no final dos dois anos e na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo e os jogos de regras que desenvolve por volta dos 7 aos 11 anos de vida, essa fase a criança se identifica com as regras, essa é a etapa onde se caracteriza o estágio operatório-concreto, e, por fim os jogos de construção onde a principal atividade é construir diferentes situações usando os objetos. Embora as pesquisas em torno do jogo tenham se iniciado no início deste século, o ressurgimento das pesquisas psicológicas sobre o jogo infantil nos anos 70 foi em grande parte estimulado por Piaget e sua obra, ”A Formação do Símbolo na Criança” (1978). Nela o autor analisa uma orientação cognitiva do jogo, integrando a vida mental caracterizada por

uma particular orientação do comprometimento que denomina assimilação. Segundo Sampaio (Apud, PIAGET, 1978 e 2009, p.115).

A criança desenvolve seu raciocínio mediante uma sucessão progressista de estágios ou relação, a criança estabelece trocas de informações com o mundo e as assimila, sendo que essas informações são incorporadas e transformadas em novas informações, a que ele chama de estado de acomodação.

Portanto, na teoria piagetiana, a brincadeira aparece como forma de expressão da conduta, dotada de características metafóricas como espontânea e livre caracterizada pelo momento em que a criança se expressa pelo prazer que lhe proporciona. A brincadeira, enquanto processo assimilativo participa do conteúdo da inteligência, à semelhança da aprendizagem. Para Piaget, quando a criança manifesta a conduta lúdica, demonstra o nível de seus estágios cognitivos e ainda constrói conhecimentos (KISHIMOTO, 2010). Pois, para Piaget (1976, p.160):

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.

Nesse contexto, a vivência lúdica favorece o desenvolvimento integral da criança que precisa ser assistida adequadamente no espaço educativo. Vygotsky (1998), diz que toda conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras, é construída como resultado de processos sociais. Considerada situação imaginária, a brincadeira de desempenho de papeis é conduta predominante a partir de três anos e resulta de influências sociais concebidas ao longo dos anos anteriores. (KISHIMOTO, 2010). Dessa forma, Vygotsky (1998) concebe o homem como um ser interativo e que seu desenvolvimento é construído num ambiente social, e que sua aprendizagem é resultado da ação mediada pelo adulto que faz parte do processo de sua aprendizagem. Vygotsky (1998, p. 109) ainda afirma que:

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de agir numa

esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos.

Vygotsky (1998) acerca dos aspectos sociais e históricos compreende o desenvolvimento humano com base na concepção de homem como um ser interativo, que constrói seu psiquismo num ambiente que é social, histórico e cultural. A teoria de (1998) apoia-se na concepção de um sujeito interativo que através do ambiente na qual se encontra inserido, que é a família, onde estabelecem suas primeiras relações, elabora seus conhecimentos sobre os objetos em um processo que é mediado pelos que lhe rodeiam, nas condições sociais, culturais e históricas. Na compreensão de Vygotsky (1998), o jogo torna-se importante por estabelecer relação com a realidade, ou seja, através do jogo a criança imita a realidade. Piaget (1975) concorda com o dito por Vygotsky e afirma que no jogo a criança assimila o que geralmente já percebeu da realidade, e o jogo não é capaz de alterar seus conceitos. Entretanto, para Vygotsky (1998), o jogo em si proporciona alterações nas estruturas, pois ao interagir a criança apropriasse dos conhecimentos e do mundo. Wallon (1995), com os aspectos afetivos e de personalidade, concebe o desenvolvimento como um sistema de relações sempre novas entre o ser e o meio, sendo o biológico e o social indissociáveis e complementares, compreendendo a criança como um ser geneticamente social. Através de seus estudos, Wallon (1995) procurou mostrar quais são os diferentes momentos do desenvolvimento que ocorre nas fases da infância. “Considerando que é pela interação entre o sujeito, o meio social e o físico e também pelas interações do sujeito com ele próprio, que vai se dando a criação da personalidade”. (OLIVEIRA, 2008, p. 36-37). Para Wallon (1995), a emoção é fundamental, pois as emoções são os primeiros recursos que as crianças dispõem assim que nascem, e são essas emoções que mobilizam as outras pessoas. Por isso, considera o meio social um fator importante para a formação da personalidade e elege duas funções principais: A afetividade, vinculada à sensibilidade interna; e a inteligência, vinculada às sensibilidades externas. Conforme o RCNEI (1998, p. 33) “o estabelecimento de condições adequadas para as interações está pautada tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas cognitivas”. Para Wallon (1989), o meio favorece a comunicação que ocorre pelo corpo e pela projeção motora

da criança, e toda atividade da criança é lúdica, pois por si só ela consegue transformar o meio social. Segundo Wallon (1989), o jogo é uma atividade voluntária da criança, por isso ele define os jogos infantis em quatro categorias: Os jogos funcionais, caracterizados pelos movimentos simples de exploração do corpo; os jogos de ficção correspondentes à ênfase no faz-de-conta; os jogos de aquisição, onde a criança se esforça para compreender e os jogos de fabricação, onde ocorre a criação ou transformação dos brinquedos. Como podemos perceber os teóricos Piaget (1976), Wallon (1989) e Vygotsky (1998), em seus importantes estudos relacionado ao jogo, colocam a imitação como a origem de toda representação mental e a base do aparecimento do jogo infantil e sua importância como será analisado a seguir.

3.3 A IMPORTÂNCIA DOS BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS

Com a missão de proporcionar prazer e diversão, os jogos e as brincadeiras é uma privilegiada forma de interação que os seres humanos têm para se relacionar com os outros, os objetos e a natureza. Para Kishimoto (2010) os conceitos de jogos, brinquedos e brincadeiras no Brasil ainda são imprecisos. Isso ocorre pelo fato de seus significados variam de acordo com a cultura de cada povo, ou seja, um determinado jogo para uma criança indígena não tem o mesmo significado para crianças de outras culturas. Por isso, recorreu aos autores Henriot (1989), Wittgenstein (1975), e Brougère (1993), que apontaram três níveis de diferenciação relacionados ao termo jogo: Primeiro, o jogo pode ser considerado como o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro do contexto social: segundo, como um sistema de regras e terceiro, como um objeto. Os brinquedos são os objetos destinados a divertir, Kishimoto (2010, p. 20-21), afirma que “o brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-lo”. Dessa maneira, o brinquedo é a representação de algo que faz parte da vida da criança, ou seja, o brinquedo substitui os objetos reais, que fazem parte da vida do adulto.

Por não obedecer a um sistema de regras, o brinquedo estimula diferentes tipos de manipulação, onde a criança desenvolve ações espontâneas que favorece sua aprendizagem. Ainda conforme Kishimoto (2010, p. 39):

O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquiri noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la.

O brinquedo educativo no contexto infantil tornou-se um poderoso recurso didático, que ensina e, ao mesmo tempo diverte e dá prazer. Para Kishimoto (2010, p. 41) “ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo se destaca na dimensão lúdica: onde o brinquedo propicia diversão, prazer e desprazer; e na dimensão educativa: onde o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o individuo em seu saber”. Conceituada como uma ação de brincar, a brincadeira faz parte da vida de todas as crianças, é brincando que ela ativa sua imaginação, fazendo uso de conhecimentos prévios que foram constituídos no meio social a que pertence. Pois, ao imitar um adulto, a criança representa uma situação que foi presenciada. Para o RCNEI (1998, p. 21), “as crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mai próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu circulo afetivo”. É brincando que as crianças vão se identificando e explorando o meio, as pessoas e os objetos que a rodeia. Portanto, no espaço educacional a presença do adulto torna-se indispensável, pois a criança precisa de referências e estímulos para compartilhar experiências com o mundo e eternizar conceitos. Nesse caso, o educador da educação infantil precisa criar situações que estimulem participação e enriqueça as competências das crianças. Conforme afirma o RCNEI (1998, p. 28):

É o adulto, na figura do professor, portanto, que na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.

Portanto, através das brincadeiras são construídas as relações interpessoais e a apropriação de regras de convivência. Para Silveira (2009), ao vivenciar diferentes formas de brincar, a criança tem a possibilidade de desenvolver habilidades específicas, a partir das quais se preparam para a realidade da vida. Nesse caso, essas atividades ajudam-nas a adequar-se aos papéis familiares que desempenham e das atividades que precisa desempenhar. Nessa compreensão, podemos perceber que as brincadeiras abrangem diversas áreas na formação da criança, que além de serem beneficiadas nos aspectos cognitivos, motores e físicos, adquiriram grande contribuição na sua formação ética e moral. Huizinga (1999, p. 3-4) enfatiza que o jogo por ser tão abrangente, ultrapassa os limites de uma atividade exclusivamente física e biológica. Ele é uma “função significante, isto é, encerra um determinado sentido que transcende as necessidades da vida e confere um significado à ação”. O jogo é a ação de jogar e estabelece significação de acordo com os fatores culturais, pelas regras criadas e pelo objeto em si, podemos analisar o jogo como elemento cultural e produto social, que faz parte da realidade do individuo, ele pode ter características de prazer, de liberdade, de coisas não sérias e ter caráter fictício ou representativo. (SAMPAIO, 2009). O jogo torna-se importante porque favorece o desenvolvimento global das crianças. As justificativas para atribuir o papel do jogo no mundo infantil situam-se em diferentes níveis. Conforme Bassedas (1999, p. 142). Existem duas justificativas para atribuir o papel dos jogos na educação infantil. De um lado propõe-se que o jogo é necessário para que as crianças aproximem-se do mundo dos adultos, de outro lado afirmam que as crianças recorrem ao jogo precisamente para escapar desse mundo adulto que não lhe é gratificante. Segundo Vygotsky (1998), o jogo cria uma zona de desenvolvimento próximo na criança, de maneira que, durante o período que joga, está sempre além da sua idade real. O jogo contém em si mesmo uma série de condutas que representam diversas tendências evolutivas e, por isso, é uma fonte muito importante de desenvolvimento. De acordo com Bassedas (1999 p. 143, 1999):

Esse fato acontece porque se trata de uma atividade que possibilita espaço para ensaiar, provar, explorar, experimentar e, ao final, interagir com as pessoas e com os objetos que estão ao redor da criança e que é um motor constante para as suas próprias necessidades de conhecimento e de ação.

Mesmo tendo um caráter espontâneo, o jogo representa a realidade e as atitudes relacionadas ao mundo adulto, por sua vez a criança caracteriza essa realidade usando os jogos numa ação lúdica. De acordo com Leal (2005, p. 113-114), os jogos foram delimitados em dois grupos principais: jogos de enredo e jogos de regras. Os jogos de enredo têm várias denominações: jogo de papéis, jogo imaginário, jogo de faz-de-conta, jogo simbólico ou jogo social e dramático. E os jogos de enredo favorecem a participação das crianças em experimentar a vida em sociedade, com base nas regras sociais que são o alicerce da brincadeira, ou seja, quando brincam de escola, as crianças obedecem às regras institucionais que funciona nessa esfera. Quanto aos jogos de regras, a situação imaginária está implícita, e as regras orientam a brincadeira e os participantes se concentram na finalidade do jogo e nas regras que devem ser seguidas por todos os participantes. Além desses, temos também outros tipos de jogos, como os jogos de construção que estimula a imaginação da criança, são considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança, têm também os jogos didáticos ou educativos é destinado a aquisição de conteúdos, como ler, calcular e escrever e importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. Na sequencia abordaremos o terceiro capítulo, que evidenciará os procedimentos metodológicos da pesquisa.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Para alcançarmos os objetivos da pesquisa, foi utilizada uma abordagem qualitativa, com enfoque numa pesquisa de campo e aplicação de questionário, numa escola municipal do Município de Ipojuca - PE, na qual constatamos que o ambiente disponibilizado para o atendimento infantil era inadequado e apesar da instituição ter o Projeto Político Pedagógico, a educação infantil não segue uma proposta pedagógica. Segundo Chizzotti (1991), a pesquisa qualitativa investiga o homem e o contexto em que vive. Por isso é importante que o investigador tenha ética no ato da pesquisa e recorra à observação e reflexão dos fatos para poder contribuir com novos significados. Para realização da pesquisa do referido tema; Educação infantil: o lúdico na aprendizagem da criança. Foi necessário que a investigação procedesse no espaço educacional, considerando a participação do educador inserido no processo de ensino e aprendizagem. Na concepção de Godoy (1995), o investigador visa analisar o ambiente, o sujeito ou mesmo uma situação. Pois, a contato direto é um importante instrumento de análise da realidade que se quer investigar. Nesse caso, é importante que o investigador mantenha-se sempre atento aos novos elementos que emergem no processo de investigação, pois na pesquisa qualitativa um simples detalhe é determinante para a construção e precisão dos resultados. De acordo com Oliveira (2005, p. 60):

(...) a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo um estudo detalhado de um determinado fato, objeto, grupo de pessoas ou ator social e fenômenos da realidade.

Portanto, em pesquisas qualitativas todos os dados levantados não podem ser considerados como fatos isolados, são fatos que precisam ser considerados e refletidos para melhor compreensão dos fenômenos a serem estudados.

4.2. POPULAÇÃO DA PESQUISA

A escolha da população da pesquisa foi motivada pelo fato de estar realizando um curso de graduação em Pedagogia na Educação Infantil, e por isso, a amostra de investigação foi composta por 03 professores que atuam na educação infantil. Esses professores lecionam no turno manhã, numa escola municipal que é composta por 18 professores.

Sendo que esses três professores efetivamente responderam ao

questionário e entregaram no período determinado.

4.3 INSTRUMENTO DA PESQUISA PARA A COLETA DE DADOS

Para coletar as informações necessárias à pesquisa de campo, foi utilizado um questionário semi-estruturado, contendo perguntas fechadas e abertas, que serviram para levantar as opiniões e concepções dos professores acerca do lúdico. A coleta de dados, ou seja, o questionário semi-estruturado foi aplicado durante a realização da pesquisa. Este instrumento foi composto por 17 questões, sendo 08 referentes ao perfil dos entrevistados e 09 relacionado ao tema. A aplicação do referido questionário semi-estruturado ocorreu no mês de maio de 2011, numa instituição municipal de Ipojuca - PE, com três professores que atuam na educação infantil, no período de 09/05/2011 a 20/05/2011. O referido questionário utilizou o método direto, ou seja, o próprio pesquisador aplica o questionário através do contato corpo a corpo com os professores, de forma individual, explicando e discutindo os objetivos da pesquisa.

Assim, os professores puderam se

expressar livremente durante a aplicação do questionário, em um clima de descontração e confiança. Segundo as orientações de Triviños:

O investigador, ao mesmo tempo em que se ajuda, deve apoiar o informante. Este, desde o começo, deverá ter a sensação de sua utilidade, de sua importância para as metas que se procura atingir (1987, p.147).

4.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Das primeiras informações do questionário aplicado em campo, obtidas sobre o perfil dos 03 professores que responderam as perguntas: todas as 03 professoras são do sexo feminino, possuem idade entre 45 anos a 55 anos. Dessas professoras entrevistadas 02 já possuem graduação em Pedagogia, enquanto 01 professora possui apenas um curso de nível pedagógico (magistério), pois no curso de pedagogia sempre esteve presente mais estudantes do sexo feminino. De acordo com os dados coletados na pesquisa realizada, todas as 03 professoras entrevistadas possuem mais de 12 anos de experiência na função de docente. Para a representação dos demais dados que foram coletados no ato da pesquisa ainda representando o perfil dos professores, enfatizamos na tabela-01:

TABELA 1: Participou de cursos ou treinamentos nos últimos dois anos?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Sim

100%

Não

00%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

Conforme a primeira pergunta que corresponde a Tabela 1, as respostas das entrevistadas afirmaram que 100% participaram de curso e treinamentos que ocorreram nos últimos dois anos e foram oferecidos pela rede municipal de educação de Ipojuca. Em relação à formação de professores, Papi (2005) considera que é relevante a formação continuada, sobretudo porque oportuniza ao longo do tempo, a adequação da formação às demandas que surgem na atividade profissional.

TABELA 2: Você tem curso de especialização para atuar na educação infantil?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Sim

33%

Não

67%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

De acordo com os dados da Tabela 2, na qual enfatiza se as professoras têm algum curso de especialização para atuar na educação infantil. Apenas 33% das entrevistadas responderam que tem curso de especialização, enquanto 67% não têm formação especializada para atuar na educação infantil. Os dados obtidos condizem com a realidade, onde a maioria dos educadores que lecionam na educação infantil não tem especialização para ensinar as crianças pequenas. É importante evidenciar o que determina o PNE (art. 62) que para atuar na educação básica (educação infantil e ensino fundamental 1), é preciso que tenha graduação plena em curso de licenciatura em universidades, com formação mínina para o exercício do magistério na educação infantil.

TABELA 3: Gosta do que faz, ou seja, de ensinar?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Sim

100%

Não

00%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

Na Tabela 3, constatamos que 100% das professoras que responderam o questionário e contribuíram com a pesquisa, gostam de ensinar e amam o que fazem. (professora 1) “Porque temos a possibilidade de levar conhecimento e tornar a criança um ser sociável”. (professora 2) “Amo minha profissão e me sinto feliz quando estou junto com as crianças”. (professora 3 ) “Porque a vivência em sociedade é fundamental para a transformação do homem”. Para Freire, (2000, p. 94) “é digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido”. É evidente que a satisfação profissional torna o exercício mais produtivo e gratificante. A segunda parte do questionário está relacionada ao tema da pesquisa. A primeira pergunta do questionário da segunda parte enfatiza como o professor classifica as brincadeiras livres.

TABELA 01: Como o professor classifica as Brincadeiras livres?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Passa tempo

00%

Recreação

00%

Momento de construção

100%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

De acordo com a Tabela 01, que enfatiza a classificação das brincadeiras livres, onde as crianças brincam livremente, 100% das professoras entrevistadas classificam as brincadeiras livres como um momento de construção. Sendo que a liberdade de desenvolver as próprias brincadeiras contribui com as relações interpessoais e o desenvolvimento de múltiplas habilidades.

TABELA 02: De que forma você ver os jogos e as brincadeiras na educação infantil?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Boa

00%

Ruim

00%

Ótima

100%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

Conforme a Tabela 02, que busca compreender a visão dos professores em relação aos jogos e as brincadeiras 100% das entrevistadas vê os jogos e as brincadeiras como uma ótima opção. “Porque desenvolve a habilidade e o raciocínio do aluno” (professora 1); “desde que seja um jogo educativo e prazeroso” (professora 2); “são formas de apresentação do mundo adulto e manifestações de sua cultura” ( professora 3). As entrevistadas consideram que os jogos e as brincadeiras contribuem com a aprendizagem das crianças e desenvolvem suas habilidades. Evidenciando que através dos jogos, a criança assimila o mundo adulto e dá continuidade a cultura.

TABELA 03: Você insere brincadeiras para a construção da aprendizagem da criança?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Sim

100%

Não

00%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

Conforme mostra a Tabela 03, ao perguntamos sobre o uso das brincadeiras na construção da aprendizagem, 100% das professoras que participaram da pesquisa, afirmaram

que inserem as brincadeiras para a construção da aprendizagem da criança. Através das brincadeiras a criança consegue fixar o conteúdo ministrado (professora 1). Utilizo materiais concretos, bonecos e alfabeto móvel (professora 2). A brincadeira é uma atividade dotada de significações sociais que levam a aprendizagem (professora 3). Conforme o RCNEI (1998, p. 23):

Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas.

Através das brincadeiras as crianças aprendem a respeitar o direito do outro e controlar suas próprias emoções, que precisam se adequar aos diferentes momentos que surgem espontaneamente.

TABELA 04: Já estudou ou ouviu falar sobre o lúdico na educação Infantil?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Sim

100%

Não

00%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

De acordo com a Tabela 4, ao serem perguntadas se já estudou ou ouviu falar sobre o lúdico, 67% das professoras entrevistadas já estudou sobre o lúdico e 33% já ouviram falar. Isso significa que os educadores que atuam na educação infantil ainda não têm conhecimento sobre o lúdico e por essa razão ainda não estão totalmente preparados para trabalhar com o lúdico na sala de aula e as capacitações oferecidas não enfatizam o lúdico na educação infantil.

TABELA 05: Se conhece o significado do lúdico?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Sim

100%

Não

00%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

De acordo com a quinta pergunta do questionário (Tabela 5) relacionada ao significado do lúdico, constata-se que mesmo sem ter conhecimentos específicos sobre o tema abordado na pesquisa, 100% das professoras entrevistadas responderam que conhecem o significado do lúdico. E complementaram dizendo que é relativo a jogos, brinquedos e divertimento e as ações que envolvem todo tipo de brincadeiras.

TABELA 06: O Lúdico fez parte da sua formação?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Sim

67%

Não

33%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

Na Tabela 6 perguntamos se o lúdico fez parte da sua formação e 67% afirmaram que o lúdico já fez parte da sua formação profissional, enquanto 33% afirmaram que não estudaram o lúdico na sua formação. Isso significa que o lúdico ainda não é visto com muita importância nas formações e por essa razão não faz parte da formação dos professores que atuam na educação infantil.

Para Kishimoto (1999) é importante que o educador tenha formação lúdica, pois possibilita conhecer-se como pessoa, perceber de suas possibilidades, desbloquearem resistências e ter uma nova visão a respeito da importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança.

TABELA 07: De que maneira vivencia as atividades lúdicas com as crianças?

Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Jogos e brincadeiras

66%

Espaços físicos

33%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

De acordo com o questionário aplicado na pesquisa ao perguntamos de que maneira os professores vivenciavam as atividades lúdicas com as crianças 02 professores informaram que vivenciavam através dos jogos e brincadeiras realizadas na escola, como também através de conto de histórias voltadas para a educação infantil. Enquanto 01 professora afirmava a vivência da criança na brincadeira infantil estava relacionada com o ambiente aconchegante, pois a partir do espaço físico a criança poderia desenvolver a participação coletiva e interagir livremente. De acordo com Silveira (2009, p. 114), “o professor deve procurar meios de promover o enriquecimento das atividades, com vistas à melhor desenvolver essas capacidades nas crianças”. No espaço escolar, o professor é o principal mediador entre a criança e a brincadeira.

TABELA 08: Como a direção da escola ver o lúdico no cotidiano da educação infantil?

Direção da Escola Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

33%

Nova visão

66%

Total

100%

Ferramenta

construção

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

Conforme a oitava pergunta do questionário realizado na pesquisa (Tabela 08), a professora 01 afirma que a direção ver o lúdico como uma ferramenta em construção, enquanto que as professoras 02 e 03 acreditam que a direção vê o lúdico com outros olhos, carinho, como também apóia, mas não faz mais devido ao espaço físico disponível na escola representando assim 67% das entrevistadas. Diante das inquietações citadas pelas entrevistadas, podemos perceber que a falta de espaço, não contribui para uma prática mais lúdica e onde as crianças possam realmente desenvolver suas habilidades motoras. De acordo com RCNEI (1998, p. 33), “O faz - de conta é momento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado na rotina ao longo de toda a educação infantil”.

TABELA 09: Você acredita que as crianças conseguem aprender brincando? Professores Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Sim

100%

Não

00%

Total

100%

FONTE: Dados da Pesquisa, 2011

A última pergunta da segunda parte do questionário (Tabela 9), onde os professores são questionados se as crianças conseguem aprender através das brincadeiras. Os dados obtidos mostraram que 100% das professoras consideram que através das brincadeiras as crianças conseguem aprender. “Acredito que os jogos e as brincadeiras possibilitam momentos criativos, prazerosos e produtivos no aprendizado do aluno”. (professor 1). “Sim, através da música” (professor 2). “A brincadeira é um espaço de aprendizagem em que a criança além de seu comportamento se submete as regras das situações que constrói” (professor 3). Conforme os comentários das entrevistadas, podemos perceber que todas reconhecem a brincadeira como um instrumento poderoso que facilita a aprendizagem da criança e mesmo quando está brincando de forma descontraída, conseguem assimilar conteúdos e desenvolver sua aprendizagem.

Os achados da pesquisa empírica demonstram que, de acordo com as professoras que fizeram parte do grupo amostral desse estudo, o lúdico é fundamental para o desenvolvimento global das crianças da Educação Infantil. Comprovando o que foi analisado na pesquisa teórica, com base no pensamento de renomados estudiosos, como Piaget e Vigotsky, entre outros aqui estudados.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa teve como objetivo principal realizar um estudo significante sobre “Educação Infantil: O lúdico na aprendizagem da criança”. Sendo que o primeiro passo do trabalho foi contemplar um breve histórico, identificando a origem do lúdico no contexto social da educação infantil, assim como na legislação brasileira. O trabalho buscou também evidenciar a importância do jogo e das brincadeiras como importantes instrumentos pedagógicos. Pesquisar sobre esse tema foi de grande importância para nosso futuro profissional, pois o lúdico exerce um papel relevante na aprendizagem das crianças que precisam brincar para desenvolver suas habilidades. Criança que não brinca, não tem criatividade e passa por dificuldades em desenvolver sua aprendizagem. Diante do exposto podemos perceber que a ludicidade contempla o desenvolvimento integral da criança, nesse sentido, é importante evidenciar que o espaço que é destinado às crianças da educação infantil, seja adequado assim também como o educador deve estar capacitado e apto para exercer sua profissão. O estudo nos levou a compreender que o lúdico é de extrema relevância e significativo para a criança poder expressar, compreender e criar seus próprios conhecimentos que são essenciais para sua formação individual e social. A partir da visão das entrevistadas, os dados obtidos na pesquisa com abordagem qualitativa constatam que o lúdico mesmo sendo considerado como um instrumento importante e que contribui no processo de ensino e aprendizagem, ainda não é parte integrante na formação do professor. Mesmo assim a partir do exposto podemos concluir que as professoras que atuam na educação infantil, a maioria obtém certo conhecimento relacionado ao tema, no entanto, é preciso que as instituições se conscientizem e valorizem o brincar como instrumento necessário para estimular a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Compreendendo que enquanto brinca a criança resolve conflitos, vence desafios e descobre novas alternativas e possibilidades de intervenção no mundo. A brincadeira é tão significativa para a criança que acontece em qualquer lugar.

Por isso, o educador além de está preparado, precisa valorizar os momentos lúdicos como algo que estimule à constituição da moral, o respeito mútuo e a conscientização de que podem ganhar ou perder. As descobertas na realização desse trabalho foram significantes para minha formação profissional, por isso cito algumas contribuições de como trabalhar o lúdico para o desenvolvimento da aprendizagem.

BRINCADEIRAS PARA DESENVOLVER A APRENDIZAGEM.  O jogo da memória é ótimo para assimilar qualquer conteúdo, basta incluir nas fichas. Exemplo: Se as crianças ainda não conhecem as cores, é só pintar as fichas em pares com a mesma cor, cada par com cores diferentes no total de 05 pares e toda vez que estiver jogando/brincando repetir o nome da cor que tem na ficha escolhida. Podemos usar também, os números pares/impares, o alfabeto, os animais os objetos etc.

 As tampinhas são excelentes para trabalharmos tamanhos, espessuras, formas, cores e fazermos comparações com objetos do cotidiano escolar e familiar.

 Para trabalhar a atenção e a coordenação das crianças. Basta fazer um círculo com uma corda e brincar de terra e mar. Além de se divertir vão desenvolver sua concentração. Para vivenciar essa simples brincadeira, basta posicionar as crianças fora do círculo, só que elas têm que obedecer a ordem, ou seja, quando falar mar todas tem que entrar no círculo, e quando falar terra todas tem que sair do círculo, só que as crianças que não conseguirem acompanhar a ordem vão ficando de fora da brincadeira.

 Tiro ao alvo. Em duas cartolinas desenha-se 6 círculos em cada uma e pinta com cores diferentes, só que as cores que usar em uma cartolina tem que usar na outra sem precisar seguir a mesma sequencia. A brincadeira acontece quando cola a cartolina na parede e posiciona duas crianças em sua direção e faz uma pergunta para que eles respondam colocando a mão em cima da cor correta.

Exemplo: Qual a cor do pimentão? Então, as crianças correm e apontam a cor do pimentão. Ou a cor do sapato, da escola, da porta, da bolsa, etc. (dessa forma brincam e aprendem ao mesmo tempo).

O presente trabalho aborda teorias significantes a respeito do lúdico, porém, isso não significa que se encerram aqui, as idéias que foram expostas e refletidas podem ser ampliadas ou mesmo analisadas com mais profundidade. Pois, quando se trata da aprendizagem na educação infantil, é necessário ampliar os conhecimentos e adquirir novas concepções relacionadas ao desenvolvimento da criança que precisa ser atendida com mais qualidade em seus primeiros anos na escola.

REFERÊNCIAS

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WALLON, H. A Evolução psicológica da criança – Lisboa: edição 70, 1995. _________ As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.

APÊNDICE

Questionário I. Perfil do Professor. 1- Escola:______________________________________________________________ 2- Nome: ____________________________________________________________________ 3- Idade:_______________________________________________________________ 4- Formação profissional: _________________________________________________ 5- Qual seu tempo de serviço na função de docente? ____________________________ 6- Participou de cursos ou treinamentos nos últimos dois anos? ( ) sim ( ) não 7- Você tem curso de Especialização para atuar na educação infantil? ( ) Sim, Qual? ( ) não, por quer?

8- Gosta do que faz? ( )sim

( )Não. Justifique?_____________________________

II. Relacionadas ao tema. 1- Como classifica as Brincadeiras livres? ( ) Passa tempo ( ) Recreação ( ) Momento de construção

2- De que forma você ver os jogos e as brincadeiras na educação infantil? ( ) Boa ( ) Ruim ( ) Ótima

Justifique? _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3- Você insere brincadeiras para a construção da aprendizagem da criança?

( ) sim, como? ( ) Não, por quê? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

4- Já estudou ou ouviu falar sobre o lúdico na educação infantil? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

5- Conhece o significado do lúdico? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

6- O lúdico fez parte da sua formação? _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

7- De que maneira vivencia as atividades lúdicas com as crianças? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

8- Como a direção da escola ver o lúdico no cotidiano da educação infantil? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

9- Acha que as crianças conseguem aprender brincando? ( ) Sim ( ) Não. Justifique? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Muito obrigada por ter participado da pesquisa.