Territorialidades outras na educação: Linguagens, mídias códigos digitais conexão Paulo Freire by Pedagagogia da Virtualidade Educação em rede

Linguagens, mídias e códigos digitais em conexão com Paulo Freire

Margarita Victoria Gomez

TERRITORIALIDADES OUTRAS NA EDUCAÇÃO: Linguagens, mídias e códigos digitais em conexão com Paulo Freire

Margarita Victoria Gomez Organizadora

Guadalajara, México, 2014

Territorialidades outras na educação: Linguagens, mídias e códigos digitais em conexão com Paulo Freire

Autores: Margarita Victoria Gomez, Maria Joseneide Apolinário, Kelly Victor, Alessandra Aparecida Dias Aguiar, Sylvia Paula de Paula Vilhena, Isaías Quinderé Ribeiro, Luciana da Silva Araújo, Lúcia Maria dos Santos, Márcia Cristina Barragan Moraes Toledo, Moreno Castañeda Manuel, Ricardo Stefanelli, Mira Ney, Albert Roger Hemsi.

G619 Gomez, Margarita Victoria (Coord.) Territorialidades outras na educação: Linguagens, mídias e códigos digitais em conexão com Paulo Freire / coodinadora Margarita Victoria Gomez – Guadalajara : Prometeo, 2014. 222 p. ; il. Edição em português ISBN: 978-607-8336-34-0 1. Educação. 2. Freire, Paulo 3. 4. Mídias digitais. Tecnologias. Pedagogia. 5. Virtualidade. I. Gomez, Margarita Victoria, Coord. CDD-370 Edición:

Prometeo Editores S.A. de C.V. C. Libertad 1457/Col. Americana C.P. 44160 Guadalajara, Jalisco, Méx. ISBN: 978-607-8336-34-0

Neste livro, os textos respeitam as normas

Agradecemos à Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado, Área de Capacitación Docente da Universidade de Guadalajara por compartilhar boas práticas docentes. A Paulo Freire, In memoriam A todos nós do Gruprede/CNPq por manter viva a chama da esperança, da espera ativa.

Escolhi a sombra desta árvore para repousar do muito que farei, enquanto esperarei por ti. Quem espera na pura espera vive um tempo de espera vã. Por isto, enquanto te espero trabalharei os campos e conversarei com os homens ...

Canção óbvia, Paulo Freire. Genève, 1971. In: Freire, P. Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000.

Territorialidade é a percepção que temos do poder exercido por um indivíduo ou mesmo território, podem ocorrer muitas territorialidades… (Dic.InFormal, 2015) “Como o rouxinol canta à noite para cobrir seu território, como o cão mija marcando o seu…… nossa relação com o mundo mudou. Antes ela era local-local; agora é local-global…” (Michel Serres , 1997, p.251)

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO PREFÁCIO

9 11

PRIMEIRA PARTE: Cultura, identidade e subjetividade

» Laboratórios ProInfo: Círculo de cultura e apropriação docente 18 Maria Joseneide Apolinário » Imprensa Jovem: Análise de uma experiência educomunicativa 32 Kelly Victor » Estudos culturais e as identidades femininas na educação 53 Alessandra Dias Aguiar » Universidades Federais Brasileiras novas: gestão e matrizes curriculares na educação a distância 70 Margarita Victoria Gomez » Crónica de una universidad popular anunciada 102 Margarita Victoria Gomez Kelly Victor SEGUNDA PARTE: Cibercultura e educaçao superior

» Flipped classroom: (im) portando estratégias de aprendizagem 109 Sylvia Paula de Paula Vilhena » Ambientes virtuais de aprendizagem na educação superior 125 Isaias Quinderé – Margarita Victoria Gomez » O hipertexto no ambiente virtual de aprendizagem: usos e noções dos professores conteudistas 139 Luciana da Silva Araújo » Os recursos educacionais abertos (REAs) na formação do professor de inglês a distância 153 Lúcia Maria dos Santos » Virtualização da educação superior 171 Margarita Victoria Gomez entrevista Manuel Moreno Castañeda 7

TERCEIRA PARTE: Arte, audiovisual e midia na educacao

» Blogosfera: Cultura e educação superior 179 Márcia Cristina Barragan Moraes Toledo » Webradio e videoproduções: Proposta pedagógica no Ensino Médio. 193 Ricardo Stefanelli » Paulo Freire: Desde la infância a la preparación de maestros con la teoria critica-dialógica 209 Mira Ney » Pedagogia Waldorf: corpo, tecnologia e educação 210 Margarita Victoria Gomez entrevista Waira Alberich » Capitu: “na tela e no ar” 215 Margarita Victoria Gomez entrevista Luiz Tatit

Apresentação A primeira vez que ouvi o termo “youtuber” foi por meio de um menino de 11 cado um vírus no computador. Percebi, então, que a troca de conhecimentos, no caso com segundas intenções, se ancorava não mais na consulta a especialistas, mas interpares. tudo, de doenças autoimunes à construção de armas bélicas desenhadas por da Vinci ou construídas em impressoras 3-D, é estabelecida e compartilhada pela Internet, como no caso do menino que procurava solução para o funcionamento de um jogo. Percebi, também, naquela explicação, que o computador, os jogos e a internet ocupavam a função de “babá eletrônica”, dantes da televisão, com uma variedade abismal de informações, comércio, diversão e contatos, segundo os gostos pessoais dos participantes. E pensei, por tudo isso, que a escola e outras instituições educacionais passariam por uma forçosa reestruturação. Não é possível, hoje, menosprezar a presença, amplitude, popularização e a potencialidade das tecnologias de comunicação, conteúdo e expressão no formato telemático e digital para a aprendizagem e o conhecimento. O que motivou o garoto que buscava uma solução prática para sua vontade de jogar é que havia essa disponibilidade na Internet, como também há para quem busca a obra literária de Machado de Assis, as imagens do vôo de Santos Dumont, ou um jogo de futebol. A internet tornou-se poderosa para praticamente qualquer busca, conexão ou expressão e o que disso se fará com ela depende da vontade das pessoas. Foco privilegiado dos programas de educação governamental e também privado, a pedagogia no espaço virtual, suas implantações, contradições e paradoxos, são temas de debate. Atentos a isso, os articulistas apresentam um vasto panorama de práticas, argumentações, análises críticas e projetos educativos, que levam em conta as possibilidades dos sujeitos na rede e em outros meios de comunicação digitais.

Os autores nos lembram que, com as tecnologias digitais, os custos de equipamentos tornaram-se viáveis e que é crível, hoje, construir webrádios, realizar e divulgar vídeos e blogs para compartilhar e trocar informações e conhecimento, e que é igualmente possível se formarem grupos de pessoas tras línguas, dando consistência ao aprendizado em rede. O livro nos brinda especialmente com boas práticas educacionais e de pesquisa em outras territorialidades, nas quais os círculos de cultura de Paulo Freire se reinventam, e ainda apresenta três entrevistas que retomam por diferentes ângulos as possibilidades humanísticas e semióticas dos projetos culturais e pedagógicos na esfera virtual. Para o leitor ávido, as temáticas propostas se abrem para uma busca compreender a educação mediatizada por uma heterogeneidade de pessoas e artefatos de tecnologia digital, especialmente. Albert Roger Hemsi

Prefácio “Por una parte, el hombre ha hecho el habla; por otra, el habla ha hecho al hombre[…] Alfonso Reyes

O presente livro é decorrente da trajetória dos membros do Grupo de Pesquisa-Educação em Rede: Cultura, ciência, tecnologia e formação (GRUPREDE) co (CNPq). O Gruprede iniciou suas atividades em 1998, no contexto dos Programas de Mestrado em Educação e, em 2005, foi registrado no CNPq. Considerando as alterações nas políticas de pós-graduação do país - que determina que os mestrados sejam realizados em dois anos e os doutorados de três -, alguns dos integrantes são devires que chegam e logo partem para outros territórios com novas convergências que a linha de pesquisa Educação Popular, Culturas e Práticas Pedagógicas lhes permitem. O grupo, reorganizado em 2012, se caracteriza por trabalhar questões da ciência, da educação e da pedagogia, a partir da perspectiva da cultura digital. Esta perspectiva demanda uma compreensão dialética da técnica (Teknê/ars) e da tecnologia. Para isso, ao revisitar as promessas da tecnologia em novas territorialidades e as próprias práticas num contexto planetarizado busca contribuir com a expansão da educação no jogo exclusão/inclusão. Os pólos da oralidade, da escrita e da informática, em coexistência, atualizam essa compreensão nos referenciais político-pedagógicos para a formação a distância. Implicam, assim, os princípios da educação popular, a rede como rizoma que ao se expandir nela convergem as disubjetividade. A educação presencial-virtual e os dispositivos da cultura digital desenham uma singular geopolítica do conhecimento e, nesta a proposta de Paulo Freire e outros pensadores/fazedores da educação latino-americana, adquirem organicidade chegando a outras latitudes pelo diálogo. Nesse movimento realizou-se uma rede de pesquisa (dores) em torno dessas temáticas focando nas práticas de formação e do domínio e apropriação dos dispositivos tecnológicos. O conceito de universidade aberta; os es11

tudos culturais; a virtualização da educação; as universidades populares, e as Tecnologias da informação e da comunicação (TICs) em sala de aula e a etnomatemática, foram realizações que se expressam, também, na produção e na orientação de pós-graduandos que se vinculam com as linhas de pesquisa. Outras temáticas que dão continuidade aos estudos são: software livre; recursos educacionais abertos; as inovações e a dimensão lúdica das formação; artes audiovisuais pela webrádio e pelas vídeoproduções; a educação superior virtual com os sem terra; algumas questões que se articulam com a pesquisa

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Nesse contexto desenvolve-se a subdimensão da gestão da educação a distância as matrizes institucionais, curriculares e políticas, e os possíveis nexos com um modelo de universidade popular. Considera-se a inclusão, a aprendizagem, a virtualização dos processos acadêmicos e de gestão. O estudo das matrizes insteóricos (princípios objetivos gerais, missão) e técnicos (procedimentos, operações administrativas e técnicas de gestão pedagógica e institucional). Neste livro, os membros do grupo apresentam produções que se integram nesse âmbito maior que lhes oferece algumas orientações teórico-metoda Pedagogia, da Comunicação, e das Artes. O livro-rede se organiza em três partes e como um hipertexto, em conexão com as multiplicidades heterogêneas dos pesquisadores seus capítulos fazem rizoma com a Pedagogia da Virtualidade. Na primeira parte: Cultura, identidade e subjetividade, no capítulo um, Maria Joseneide Apolinário faz um convite para, a partir de uma ação concreta, o Programa ProInfo, conhecer e compreender a política pública de informática educacional do Brasil, orientadas para a educação básica I e II. No capítulo dois, Kelly Victor, no viés da Política Pública do Estado de São Paulo, apresenta o Programa Imprensa Jovem (IJ), braço do Educom Rádio. O Projeto IJ é desenvolvido em escolas municipais de São Paulo por alunos-repórteres e professores que, por meio de entrevistas, diálogos com a comuni12

uma maneira coerente de ensinar com a pedagogia da pergunta, proposta por Paulo Freire, pois a escola tradicional parece focar em respostas prontas. Foi nesse contexto de pesquisa que Maria Helena Kerbej (2014) -embora lação entre a formação inicial e continuada e a prática educacional do profes-

é contribuir com a formação dos professores aproximando o conhecimento adquirido nas universidades com a realidade social, em prol de melhoras na educação. No capítulo três, Alessandra Aguiar, trabalha o conceito de cultura a partir suas ideias e atitudes, suas linguagens e práticas discursivas, suas instituições e estruturas de poder, que dão organicidade a uma variedade de outras prápara se referir à construção das identidades femininas. Henry Giroux, entre outros, sustenta o texto que nos remete a Paulo Freire como fonte e como mestre no campo dos estudos culturais para dizer que as mulheres e a feminidades presentes e não presentes na sociedade necessitam ser repensadas no feminino da cultura. No capítulo quatro, apresento indícios da crise da universidade moderna, o estudo das emergentes universidades populares, que oferecem elementos para pensar a educação aberta a interessados, sem distinção de origem social, credo ou de localização, para gerar espaços de aprendizagem democráticos no universo virtual. Trata-se de questões relacionadas à gestão e à proposta curricular da educação a distância nas novas Universidades Federais. Na segunda parte, no capítulo seis, Sylvia Paula Vilhena compartilha uma experiência de docência em gestão educacional com pedagogos, onde adocontexto global, nos alerta para a importação de métodos de ensino, sem levar em consideração a cultura e idiossincrasia dos estudantes, mas encontra elementos riquíssimos para reinventar Paulo Freire e Jean Piaget, achando 13

conexões que lhe permitem admitir essa possibilidade, em especial a partir da proposta de Salmam Khan. No capítulo siete, apresentamos com Isaias Quinderé a relação e descrição de nove ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) a saber: E-proinfo, Plataforma Freire, Solar, Tidia, PVANET, Chamilo, Viask, Teleduc e Moodle, utilizados em instituições que participam do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), para o desenvolvimento da formação superior à distância. No capítulo oito, Luciana da Silva Araújo analisa os usos e as noções do hipertexto de professores conteudistas, que elaboram material didático no Curso Mídias na Educação do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Remete-se aos Referenciais de Qualidade da Educação a distância do Ministéquem elabora o conteúdo das aulas virtuais de disciplinas de cursos. Analisa a prática que se pode tornar conteudista quando fragiliza as potencialidades hipertextuais dos conteúdos, e propõe trabalhar o desenvolvimento de material didático na perspectiva da pedagogia da virtualidade para contribuir com a aprendizagem e com a ampliação do espaço educativo virtual crítico. No capítulo nove, Lucia Maria Santos apresenta uma pesquisa sobre o ensino de Língua Inglesa via web, que segundo ela é “caracterizada como um dos meios que interliga sujeitos a diversas culturas, hábitos e línguas”. Estudo sobre questões relacionadas aos Recursos Educacionais Abertos (REA), utilizados no processo didático-metodológico da formação do professor nos cursos de Licenciatura Letras Português/Inglês. Considera que a dimensão educacional da linguagem digital dos REAs tem um potencial e alcance importante objetos gera uma nova relação com o saber via web. Esta parte se encerra com a entrevista do Mtro. Manuel Moreno Castañeda, Reitor do Sistema Universidade Virtual da Universidad de Guadalajara, Jal. México, oferecida em maio de 2012, sobre o que ele entende por educação superior virtual na América Latina e as possibilidades para uma proposta de universidade popular virtual com qualidade social. A entrevista nos permitiu repensar a nossa experiência a partir de conhecer a sua ampla experiência no processo de virtualização da educação superior, que teve a contribuição da educação a distância. 14

Na terceira parte, no capítulo once, Marcia Barragán Toledo retoma o Círculo de Cultura Virtual para reinventar a aprendizagem a partir dos blogs. A blogosfera, como espaço de diálogo assume, quando inserido no processo de ensino e aprendizagem, a conexão, a formação de comunidades e a inteligência coletiva em redes sociais. De recente uso, de 1997 até 1999, a blogosfera foi-se expandido para diversos âmbitos educacionais e incluída nas propostas pedagógicas de formação superior dos professores à distância. No capítulo doze, Ricardo Stefanelli indaga: Como surge a ideia de trabalhar as Artes Audiovisuais no ensino médio? Para responder refere-se à própria experiência e às orientações curriculares necessárias para práticas que buscam sair do papel por meio de produções de webrádio e de vídeoproduNeste particular, vale lembrar que o Gruprede conta com contribuições de Albert Roger Hemsi quando estuda as visões de mundo através do cinema (2012) e de Miguel Lopes, quando analisa o cinema na escola (2012) e, ainda, de Ilana Strozenberg (2012) que questiona, a partir dos estudos culturais, se realmente não há nada para se contestar diante da avalanche de tecnologias e redes para Educar na contemporaneidade. No capítulo treze, nas próprias palavras de Nira May, foi necessário abrir desde a infância o debate pedagógico acerca da formação de professores da educação infantil na perspectiva freireana, mostrando o carácter universal das ideias de Paulo Freire na atualidade. A educação popular constituiu com seus princípios para o trabalho realizado em Israel, apresentado aqui resumidamente. A entrevista com Waira Alberich, sobre a Pedagogia Waldorf, nos mostra que nem todas as pedagogias veem com bons olhos o uso da tecnologia em sala de aula. Esta pedagogia, criada pelo austríaco Rudolf Steiner, sustenta-se na

debate interessante na sociedade da informação e do conhecimento. E, a entrevista com Luiz Tatit, exímio compositor e interprete de música popular brasileira, nos permite ir além com a canção Capitu. Esta composição musical nos aproxima do universo semiótico do nosso tempo. A letra escrita buscam compreender os signos e as coisas ‘digitais’ na rede e a educação que 15

nela acontece. E uma maneira artística de enxergar o mesmo universo que estudamos a partir da pedagogia. No âmbito da educação, as mudanças trazidas pela internet, um tipo de narrativa planetária, um dos mais populares artefatos culturais contemporâneos, expressam contradições e tensões. As promessas das tecnologias não necessariamente implicam em melhora na educação e nas pessoas e vice-versa. E, dos por essas tensões e pelo universo semiótico, político, social e cultural, e que estão em parte expressas neste livro que compartilhamos com os leitores. Margarita Victoria Gomez 24 de junho de 2014

PRIMEIRA PARTE CULTURA, TERRITORIO, IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE

“Por mi raza hablará el espíritu.” (José de Vasconcelos)

Laboratórios ProInfo: Círculo de cultura e apropriação docente Maria Joseneide Apolinário

Introdução O presente capítulo trata sobre o uso e apropriação que os professores e professoras fazem das tecnologias educacionais dos laboratórios implementados pelo Ministério da Educação (MEC), através do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). O ProInfo foi criado inicialmente pelo MEC em 1997 e a partir de 2007 passou a ser o Programa Nacional de Tecnologia Educacional, como principal objetivo de promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica. A pesquisa de mestrado, da qual surge este texto, investigou as seguintes questões: Depois de tanto tempo existe um acompanhamento e avaliação do uso das tecnologias dos Laboratórios ProInfo nas escolas do país? Como são apropriadas por parte dos professores? O estudo realizado em escolas da educação básica I e II, da rede municipal da educação de uma cidade da grande São Paulo1, quis: saber que tecnologias educacionais chegaram às escolas da rede; conhecer como os professores estão se apropriando destas nas práticas permitiram a produção de novos conhecimentos. A metodologia consistiu em um estudo de caso, e as informações foram obtidas através de questionário semiaberto, em visitas às escolas, análise de documentos da Secretaria da Educação, observação de atividades elaboradas pelos professores, portfólios, relatos dos professores e equipe gestora. Para a intervenção foi realizado um círculo de cultura com professoras de uma escola da rede municipal de ensino, com o objetivo de analisar suas práticas nos laboratórios de informática ProInfo, partilhando estratégias de ensino-aprendizagem e integrando os recursos tecnológicos disponíveis. A pesquisa nos permitiu conhecer esta situação particular e compreender a necessidade do uso dos dispositivos e instrumentos tecnológicos para mobilizar certos saberes e recriar a prática docente que lhe permitam ao professor intervir e apro1

Para preservar a cidade, o seu nome não foi revelado na pesquisa.

priar-se criticamente das tecnologias educacionais nos laboratórios ProInfo. Nesse sentido, a experiência permitiu a vivência de novas aprendizagens, nas a partir da indagação sobre os laboratórios, na troca de experiências, no comApesar de desenvolvermos a nossa pesquisa em uma universidade tradicional, fugimos às formas acadêmicas clássicas e tradicionais de pesquisa e intervenção. Optamos por outra estratégia de investigação, o círculo de cultura, que possibilitou a geração de um espaço de diálogo e a posterior socialização dos conhecimentos obtidos além dos muros da universidade e veio ao encontro de professores que estão atuando na base da formação. Essa experiência educacionais da Universidade Nove de Julho, em que sua linha de pesquisa e de intervenção em práticas pedagógicas se sustenta nas teorias contemporâneas que fundamentam a educação, nas políticas educacionais e nas expressões culturais aí subjacentes.

Leitura do mundo e cultura das práticas A sociedade do século XXI, através da tecnologia da informação e comunicação, conecta as pessoas em tempo real e interliga os povos. As notícias, os negócios, a comunicação, os acontecimentos são feitos sem que se precise sair de casa. Paulo Freire (2011), educador brasileiro, reconhecido mundialmente por sua experiência com alfabetização de adultos, ao pensar em uma sociedade nova “sem explorados nem exploradores” acredita em que o homem letrado com conhecimentos tecnológicos não tenha privilégios sobre o homem do campo, o operário da fábrica que usa as mãos e outros saberes como instrumento de trabalho. Pesquisas avançam na área da saúde; a descoberta de vacinas e de remédios, diagnósticos e cirurgias, prolongam a vida das pessoas e a tecnologia suporta as descobertas e o conhecimento parece estar mais acessível. As telecomunicações e os eletroportáteis não param de surpreender. Não há dúvidas de que os aspectos positivos das novas tecnologias são imensos, no entanto, é necessário levar em conta aspectos também negativos causados 19

por este avanço. Por exemplo, os usos tecnológicos associados ao neoliberalismo econômico que gera a exclusão social de parte da população que não tem acesso às mínimas condições para a sobrevivência. O surgimento de novos empregos exige capacitação, o mercado de capitais é volátil e as economias emergentes se tornam vulneráveis com as oscilações da oferta e da procura por produtos e serviços. Em sua pesquisa, intitulada O uso das TICs e a formação inicial e continuada de professores do ensino fundamental da escola pública estadual de Campo Grande – MS, Gregio considera: Os novos mecanismos de exclusão se fazem sentir. O horror da fome, da miséria e do desemprego, presentes em muitos países pobres e em desenvolvimento, se contrapõe à sociedade de consumo da riqueza e do poder, que fortalecem as desigualdades sociais e criam um abismo entre dominação e dependência. (GREGIO, 2005, p. 12) No contexto da globalização da informação e do conhecimento, a educação pública brasileira caminha lentamente, quando se trata de tecnologias e inclusão social, de acordo com Coelho e outros, no artigo publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO, 2010), Políticas sociais para o desenvolvimento: superar a pobreza e promover a inclusão, a educação de qualidade é uma realidade de poucos. Romão e outros (2006, p. 175) no artigo Globalização e Educação propõem o conceito de “planetarização como substitutiva das concepções conceituais referenciadas em “globalização”. Um mundo onde o acesso às condições básicas de uma vida digna, como educação, saúde, alimentação, moradia, e por que não, tecnologias da informação e comunicação, sejam uma realidade de todos.

Conforme Gregio (2005, p. 13): Falar em educação no Brasil hoje é certamente um grande deno século passado com o modelo de escola implantado e que 20

lembrar que esse não é privilégio brasileiro, de modo geral, em todo o mundo a educação atravessa uma grande crise. Isso nos leva a perceber que estamos vivendo as transformações decorrentes do avanço das tecnologias, e que a construção da educação é um processo realizado através de políticas públicas. Mais do que um processo, Paulo Freire nos lembra que: Sociedade nova, homem novo, mulher nova, todas estas eram - e continuam a ser - expressões incorporadas à linguagem da transição revolucionária. Parecia, como continua a me parecer, importante chamar a atenção para o fato de que o surgimento da sociedade nova - como do homem novo e da mulher nova - não resulta de um ato mecânico. A sociedade nova é partejada, não aparece por decreto ou automaticamente.

do que simples e fácil. (FREIRE, 2011, p. 82) No sentido da incorporação das tecnologias à educação, é necessário apostar no novo, usá-las como artefatos culturais a nosso favor e não como objeto de escravidão e submissão do homem. Novamente Paulo Freire nos convoca para a construção dessa nova sociedade. Reorganizar a sociedade velha, transformá-la para criar a nova sociedade não é tão fácil assim. Por isso, não se cria a sociedade nova da noite para o dia, nem a sociedade nova aparece por acaso. A nova sociedade vai surgindo com as transformações profundas que a velha sociedade vai sofrendo. (FREIRE, 2011, p. 89) 21

Na tentativa de acompanhar essa nova realidade social e cultural tecnológica, o Governo Federal brasileiro implantou o Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo, objeto da pesquisa, que teve por foco o uso e apropriação, pelos professores, dessas tecnologias. O Programa Nacional de Informática na Educação - ProInfo, criado pelo promover o uso pedagógico das tecnologias aplicadas à educação nas escolas públicas de ensino fundamental e médio, postula a integração e a articulação de três dimensões 1- Infraestrutura – distribuição dos equipamentos tecnológicos às escolas; 2- formação de professores através do ambiente colaborativo de aprendizagem e-proinfo; 3- Recursos Educacionais Multimídia – oferta de conteúdos educacionais multimídia e digitais por meio do portal do professor, da TV/DVD escola e domínio público. O trabalho de pesquisa intitulado O laboratório ProInfo: uso e apropriação das tecnologias educacionais por parte dos professores, aconteceu na rede municipal de educação fundamental I e II de uma cidade da grande São Paulo, onde os laboratórios do ProInfo foram instalados em 2010. Nas escolas pesquisadas, perceberam-se problemas de info e infraestrutura, que estão relacionados a um misto de política e projeto pedagógico, além da formação e atuação do professor que não encontra ressonância desses usos na sua prática. O objetivo era conhecer essa situação, descrever e analisar as condições de uso e apropriação pelos professores, das tecnologias educacionais disponíveis nos laboratórios ProInfo e planejar estratégias de ensino e aprendizagem integrando recursos tecnológicos disponíveis com situações de aprendizagem coletiva. Através da análise qualitativa foi feito um estudo de caso com consulta bibliográfica e do site oficial do ProInfo, e bases de dados científicas: Scielo e Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep). A leitura do mundo e a cultura das práticas docentes fundamentadas em Paulo Freire na perspectiva das políticas públicas educacionais nos levam a considerar que:

Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já estamos “lendo”, bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos de ir além dele. Precisamos de conhecer melhor as coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos. (FREIRE, 2011, p. 85) Entendemos que o processo de aprendizagem se dá a partir da aceitação do professor em romper paradigmas permitindo que os alunos também possam partilhar o que sabem, pois a cultura de cada um faz parte do processo de construção que juntos fazem do conhecimento. A leitura do mundo social e cultural precede à utilização da tecnologia e à leitura da palavra: A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela. [...] De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. (FREIRE, 2011, p. 30) Essa leitura de mundo em Paulo Freire se dá através de um olhar crítico e da sensibilidade para a escola e seu entorno, para suas necessidades, culturas, costumes. E a partir dessa leitura, a proposta do novo, na perspectiva da superação das necessidades educacionais para a inclusão digital com o uso das tecnologias educacionais do ProInfo. Assim, na perspectiva do inacabamento e da inconclusão do sujeito, os conceitos que aparecem com destaque e que ainda merecem uma releitura são as tecnologias educacionais e a inclusão digital.

Universo da pesquisa O universo da pesquisa foi uma cidade localizada na Grande São Paulo. Possui uma população aproximada de 15 mil habitantes e 99 km de extensão territorial, clima tropical e está a 668 metros acima do nível do mar. (Dados do IBGE, 2013) A cidade conta com aproximadamente 320 docentes que atendem a 5.200 alunos divididos em 15 escolas, incluindo creches e pré-escolas. Conforme dados fornecidos pela Secretaria de Educação do município, em 2009, se inscreveu para participar do Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo, e foi contemplada com laboratório de informática para 05 escolas da zona urbana e 02 da zona rural. A metodologia utilizada na pesquisa foi uma análise qualitativa. A partir de um estudo de caso foi desenvolvido um questionário com perguntas abertas e fechadas com 20 professores do referido município. As visitas às escolas, a análise de documentos da Secretaria da Educação, a observação de atividades elaboradas pelos professores, dos portfólios, dos relatos dos professores e da equipe gestora, embora não sejam analisados na pesquisa, ajudaram a compreender o processo de implementação, uso e apropriação por parte dos professores das tecnologias educacionais do Laboratório ProInfo das escolas. -

Proposta de intervenção Como proposta de intervenção da pesquisa foi feito um círculo de cultura com 10 professores de uma escola do referido município. Essa escola foi escolhida por ter o laboratório de informática do ProInfo instalado e conectado à Internet através do programa Banda Larga na Escola, de apoio ao ProInfo, disponibilizado pelo Governo Federal aos municípios. E, ainda, por ser uma escola que tem um histórico de práticas dos professores com a utilização das tecnologias educacionais do ProInfo. O círculo de cultura como metodologia de pesquisa encontrou em Romão, Cabral, Carrão e Coelho, elementos para a compreensão do Círculo de cultura como círculo epistemológico. Estes autores consideram que, 24

A denominação de “círculo epistemológico”, para a metodologia de pesquisa derivada, é conveniente, não apenas para distinção de sua fonte, que é o círculo de cultura, formulado por Paulo Freire para intervenção, mas, também, e principalmente, pela consideração dos “pesquisados” como sujeitos da pesquisa. Neste sentido, preserva o princípio freiriano de que todos, no círculo, pesquisando e pesquisadores, são sujeitos da pesquisa que, enquanto pesquisam, são pesesta mesma razão que a expressão “o(a) pesquisado(a)” é substituído por “o(a) pesquisando(a)”. Os(as) pesquisando(as) não são apenas objeto da pesquisa, alvo da análise e da enunciação alheia, mas, também, sujeitos e lugares de análise e enunciação. (ROMÃO et al. 2006, p. 177-178) O círculo de cultura foi realizado em cinco encontros, nas horas de trabalho informática do ProInfo, no respeito à autonomia dos sujeitos pesquisados, à homogeneidade e à heterogeneidade pedagógica em suas colocações. A metodologia do círculo de cultura contribui para a construção, para veis, para saber mais e melhorar as práticas docentes a partir de ouvir, de ter humildade no processo de aprendizagem e de valorizar o aprendizado coletivo. Para Gomez (2013, p. 91): Elaborar a pesquisa e a intervenção através do círculo de de que a educação não é transferir conteúdos, mas criar condições para isso. A produção social em si também deve despertar a curiosidade epistemológica, que muitas vezes é destruída pela própria instituição preocupada em instrumentalizar as pessoas com conteúdos preestabelecidos que atendem a outros interesses. Nesse sentido, não há saberes 25

superiores ou inferiores e as competências conceituais e políticas são necessárias ao pesquisador para intervir. A dimensão política da pesquisa-ação e da intervenção são coerentes com prática do professor, feita também por ele próprio. E, parafraseando Romão et al. (2006), assim, pesquisador e pesquisado são sujeitos da pesquisa que, enquanto partilham suas experiências, também são investigados pelos colegas e investigam, viabilizam novas possibilidades, a partir da troca de saberes. Neste sentido, percebe-se a pesquisa-ação como estratégia entre sujeitos coletivos inseridos em contextos únicos, produtores de relatos sobre si, seu entorno, suas práticas, escrevendo suas histórias a partir do criar e recriar, do inacabamento, da possibilidade de vislumbrar novos mundos. Ainda, para compreender o círculo de cultura como metodologia de pesquisa e intervenção, Coelho, Santos e Coelho no artigo Aspectos históricos culturais do desenvolvimento do Círculo de Cultura de Paulo Freire: uma metodologia de pesquisa? (2011) o problematizam a partir das próprias experiências pedagógicas. Os fóruns mundiais, os congressos e as publicações de Brandão (2006) e de Gadotti (s/d), entre outros, também contribuíram para a perspectiva da dialogicidade. Na construção coletiva do conhecimento, na escuta atenta e na valorização da diversidade, singularidade e historicidade, parafraseando Coelho et al. (2011) o círculo de cultura se apresenta como mais uma possibilidade de se realizar pesquisas que gerem engajamento dos envolvidos na realidade social pesquisada. Assim óricos e metodológicos para ser adotado não apenas como um método de alfabetização de adultos, mas, acima de tudo, como um método que mobiliza e instiga os participantes do grupo a pensar sobre a realidade dentro de uma concepção rado como método estratégico de desenvolvimento da pesquisa participante, na vertente da pesquisa qualitativa de intervenção. (COELHO et. al., 2011, p. 7) 26

O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, em seu Caderno n. 6 (BRASIL, 2006), sugere a utilização do círculo de cultura como metodologia de formação dos Conselhos Escolares por trabalhar o envolvimento, a colaboração, a solidariedade, a corresponsabilidade, nesse sentido, No círculo de cultura trabalha-se com relações entre pares, em círculo, olho no olho, partilhando e contrapondo entendimentos, compreensões diferentes numa construção coletiva de soluções. Superam-se e evitam-se as relações de ensino, que fazem com que no grupo um fale e os outros ouçam submissamente. No círculo de cultura todos aprendem e ensinam. Esta metodologia exige respeito e reconhecimento da contribuição do outro e dialogicidade. (BRASIL, 2006, p. 39) Para Gomez (2013, p. 91): A intervenção pedagógica implica a [leitura da] realidade, a escuta atenta, a paciência para esperar a fala, a palavra das pessoas e o registro que permita intervir no que for sigestudo em construção. Nessa intervenção reconhece-se que a apropriação e o uso, pelos professores, das tecnologias educacionais disponíveis nos laboratórios ProInfo, como padrão, de acordo com o MEC, são: projetor, computador, softwares, Internet. A investigação indagou e colocou em questão o projeto político pedagógico das escolas que contemplam o uso das tecnologias educacionais do ProInfo para o desenvolvimento de atividades diárias/semanais pelos professores; a maneira como se desenha o processo de ensino-aprendizagem nestes laboratórios de informática e como se articula essa experiência escolar com o Programa Nacional para a melhoria da educação. A partilha e análise de diversas experiências vividas com a utilização das tecnologias educacionais ProInfo nas escolas possibilitaram ações pedagó27

gicas e mobilizaram saberes por parte dos professores; de manutenção por parte da direção da escola e aquisição de softwares e aplicativos; e de conservação por parte dos usuários, quer sejam alunos ou comunidade escolar. Nesse sentido, a equipe gestora da escola teve a função de incentivar o grupo de professores para o uso das tecnologias educacionais, propondo atividades nos laboratórios de informática do ProInfo articuladas com outros momentos de aprendizagem em sala de aula pois, Se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa da sua humanização, da sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa. (FREIRE, 2003, p. 22) E o compromisso com o professor, o aluno e a comunidade vai se tornando realidade na medida em que se vivencia, se sente, se faz uma leitura crítica das práticas individuais e grupais e das possibilidades de ampliá-la. Um olhar atento, acolhedor e o incentivo a novas práticas, foi o ponto de partida para o aprender a aprender do professor e do aluno no processo da pesquisa. Assim, os pesquisados não foram apenas objeto da pesquisa, mas também, pesquisadores. Nessa perspectiva percebeu-se, com o círculo de cultura, o inacabamento, a inconclusão, a incompletude, a vontade de aprender com o outro culdade apresentada pelo grupo foi a compreensão e elaboração de uma apresentação multimídia usando o editor de slides Impress, do Linux Educacional. A espera ativa, permitiu-lhes ir fazendo melhor a cada dia, de usar de todos os recursos disponíveis para aprender mais sua prática em sala de aula. Incentivados pela partilha das práticas pedagógicas desenvolvidas no laboratório de informática do ProInfo da escola em referência, os professores participantes do círculo de cultura ao ouvirem, na humildade de também aprender com o outro, se posicionaram como aprendizes com o colega. Isso se deu por conta da partilha, do saber ouvir e da valorização do aprendizado coletivo. Da necessidade de conhecer mais, para ‘ser mais’ professor, mais humano, mais conhecedor, mais respeitador. 28

Nesse sentido, assume-se uma postura de humildade e de respeito aos conhecimentos e práticas do grupo em estudo. Na perspectiva de falar, partidos alunos e do entorno da escola; para assim poder visualizar-nos no mundo local e “planetarizado”, onde a universalização da cidadania plena para todos seja uma realidade. A abertura para o inesperado constitui-se da investigação. No grupo estudado os membros que conseguiram partilhar suas experiências, tinham-se apropriado do laboratório de informática do ProInfo. Os que não conseguiram, participaram na expectativas de que o círculo de cultura fosse uma oportunidade de analisar a prática dos colegas e de aprender com o outro. Assim, o ouvir e o experimentar, neste momento, foram fundamentais para o grupo. Os que o conhecimento produzido por um sujeito novo constituiu-se no processo coletivo de produção do conhecimento. A pesquisadora lidou com a emergência de diversas perspectivas presentes na fala dos professores, com suas práticas pedagógicas, com os silêncios dos com a crítica das práticas que não estavam produzindo conhecimento com os alunos e, sim, práticas de fuga e passatempo, que não tinham conexão com as pessoas nem com os conteúdos desenvolvidos em sala. Não tinham planejamento e tampouco estavam na rotina diária. Eram apenas práticas isoladas e to, uma vez que é na escola que os professores e alunos têm acesso a essas tecnologias, pois, na maioria de suas casas, o computador ainda é um sonho. No círculo epistemológico, os participantes puderam discutir as possibilidades da prática pedagógica e as observações participativas, vislumbrando o inédito que se tornaria possível na rotina semanal, pois o círculo de cultura permitiu confrontar suas experiências, seu sentir, seu pensar. Nesse sentido, o respeito à autonomia dos sujeitos pesquisados, à homogeneidade, à heterogeneidade, à pluralidade grupal e singularidade de cada um, é tarefa do pesquisador, que nesse momento é também um pesquisado.

O tema gerador Editor de Texto do círculo de cultura partiu do contexto das práticas e do diálogo com os professores nos laboratórios de informática. O tema Editor de Texto foi também importante para pensar o uso dos disposibilidades. Assim, no círculo de cultura foi possível, pela pesquisa, incentivar novas práticas, pensar possibilidades, construir coletivamente, vislumbrar do 5º encontro a sensação era de transformação e, também, de inacabamento, da eterna busca do saber, da vontade de partilhar as novas experiências que o círculo de cultura possibilitou.

Considerações finais A educação e o conhecimento são processos de busca, em que a criatividade, a transformação e o saber, em que se inventa e reinventa, estão presentes. Essa educação é um ato de problematização dos homens sobre o mundo, “é práxis (FREIRE, 1988, p.67). Dessa forma, os envolvidos comprometeram-se e envolveram-se com a atividade. A percepção do inacabamento, mas também a sensação de que as práticas, com o uso dos computadores e dispositivos tecnológicos do laboratório de informática, tinham se ampliado com o círculo de cultura. As partilhas precisavam continuar para o enriquecimento do grupo e pela consistência de suas práticas. Compartilhar esse processo de pesquisa em um livro escrito por coleacredito que o conhecimento se torna tal quando na partilha destes e das experiências, que acontecem nos diferentes cenários do Brasil, contribui para que uma educação de melhor qualidade social aconteça e se expanda como um rizoma, em redes entre as dispositivos e as pessoas.

Referências APOLINÁRIO, M. J. Laboratório ProInfo. Uso e apropriação, pelos professores. Dissertação (Mestrado) – Universidade Nove de Julho – UNINOVE - Educação. São Paulo, 2014.

BRANDÃO, C. R. O que é educação popular. São Paulo: Brasiliense, 2006. BRASIL, MEC / SEED. Portaria n. 522, de 9 de abril de 1997. Brasília, 1997. Disponível em: <http://www.proinfo.gov.br/indexSite.php?op=P>. Acesso em: 01 mar 2013. ______. Conselho escolar como espaço de formação humana: Círculo de cultura e qualidade da educação (elaboração Lauro Whitman... [et.al.].) Brasília: 2006. 79 p.: il. (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares; 6.) COELHO, E. P.; Santos, M. L.; Coelho, S. P. Aspectos históricos culturais a partir do desenvolvimento do Círculo de Cultura de Paulo Freire: Uma metodologia de pesquisa? jan 2013. FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. 51 ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção Questões da nossa época, v.22.) ______. Pedagogia do oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1988. ______. Pedagogia da esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. (1 ed. 1992.) GADOTTI, M. Universidade Popular dos Movimentos Sociais, s.d. DisponíAcessado 23 dez. 2013. GOMEZ, M. V. Círculo de cultura: Pesquisa e intervenção na educação superior. In: BAPTISTA, A. M. H; MAFRA, J. F. (Orgs.). prática pedagógica. 1 ed. São Paulo: BT Acadêmica, 2013, v. 1, p. 85-105. GREGIO, B. M. A. O uso das TICs e a formação inicial e continuada de professores do Ensino Fundamental da Escola Pública Estadual de Campo Grande/MS: Uma realidade a ser construída. Campo Grande, 2005. 339p. Dissertação (Mestrado) Educação. Universidade Católica Dom Bosco: UCDB. Acesso em: 04 mar 2013. IBGE. Indicadores do Brasil. 2013. Disponível em: http://www.ibge.gov.br Acesso em: 07.set.2013 IDEB. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Disponível em: http:// www.portalideb.com.br/ Acesso em 23 jun. 2013. ROMÃO, J. E; CABRAL, I. E.; CARRÃO, E. V. M; COELHO, E. P. Círculo epistemológico: Círculo de cultura como metodologia de pesquisa. Revista Educação e Linguagem, n. 13, ano 9, jan-jun. 2006. São Bernardo do Campo, SP. UNESP. UNESCO. Politicas sociais para o desenvolvimento. Disponível em : http:// unesdoc.unesco.org/images/0019/001907/190752por.pdf Acesso em set. 2013.

Imprensa Jovem: Análise de uma experiência educomunicativa Kelly Victor

Apresentação O propósito deste capítulo é analisar, na relação educação e comunicação, o Projeto Imprensa Jovem. O projeto é desenvolvido em escolas municipais de São Paulo por alunos repórteres e professores que, por meio de entrevistas, diálogos com a comunidade, coberturas de eventos, produzem um material de cunho jornalístico. As tecnologias de comunicação e informação são amplamente utidos e reportagens disponibilizadas na web para a comunidade e a sociedade. O referido projeto é um braço do programa Nas Ondas do Rádio, no qual são O capítulo é decorrente de uma investigação de mestrado que buscou prensa Jovem a partir da percepção que os alunos participantes têm acerca do projeto. Para isso, apresenta-se a seguir o surgimento do conceito educomunicação e o breve histórico da mesma na cidade de São Paulo e de seus delineamentos até a efetivação do programa Nas Ondas do Rádio.

Educomunicação: Do conceito ao programa Nas Ondas do Rádio la de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP) em 1999. A partir das discussões acerca da relação entre a educação e a comunicação surge o Núcleo de Comunicação e Educação (NCE), fundado no ano de 1992. Firmado o Núcleo e a emergência de discussões acerca dessa inter-relação, cria-se a primeira revista, Comunicação e Educação, em 1994, na qual são veicomunicação. (SHAUN, 2002; CABALLERO CÓRDOBA, 2002; MESSIAS, 2011).

A educomunicação ganha legitimidade após a publicação da pesquisa realizada pela ECA/USP denominada “A inter-relação Comunicação e Educação listas na área”. Segundo assinalado por Shaun (2002), a pesquisa estabeleceu como hipótese central a existência de um novo campo de intervenção social,

Para comprovar as hipóteses levantadas a respeito da presumível emergência do campo da inter-relação Comunicação/Educação, a equipe do NCE realizou aproximação ao tema através [...] da aplicação de questionários junto a uma por 178 especialistas de 12 países do continente); a promoção de entrevista junto a 25 especialistas latino-americanos de reconhecido renome, além da promoção de workshops, seminários e de congressos, para coleta de dados posteriormente incorporados ao trabalho. (SHAUN, 2002, p. 91) Nesse contexto de pesquisa colaborativa, Gomez (1999) elaborou o texto Paulo Freire: Releitura para uma teoria da informática na educação, no qual expõe alguns dos princípios básicos da educação popular em diálogo com as tecnologias do nosso tempo. Com base nos resultados dessa investigação, o NCE/USP ‘ressemantizou’ o termo ‘educomunicação’ para designar o conjunto das ações que produzem o efeito de “articular sujeitos sociais no espaço da interface comunicação/ educação” (SOARES, 2011, p. 11). A construção do diálogo entre dois campos de conhecimento partiu de dois axiomas:

por si mesma, como um fenômeno presente em todos os moque toda comunicação – enquanto produção simbólica e intercâmbio/transmissão de sentidos – é, em si, uma “ação educa33

tiva”. No caso, diferentes modelos de comunicação determinariam resultados educativos distintos. (SOARES, 2011, p. 17) Este autor considera que a educomunicação consiste em um conjunto de ações que visa criar ecossistemas comunicativos, proporcionado pelas tecnologias da comunicação, e que, consequentemente, tem como pano de fundo a prática cidadã. Como consequência, defendemos a tese segundo a qual uma comunicação essencialmente dialógica e participativa, no espaço do ecossistema comunicativo escolar, mediada pela gestão compartilhada (professor/aluno/comunidade escolar) dos recursos e processos da informação, contribui essencialmente para a prática educativa... A essa precondição e a esse esforço multidisciplinar denominamos educomunicação. (SOARES, 2011, p. 17) Ainda dentro dessa perspectiva de ecossistemas, Soares (2011) propõe divisões caracterizadas como ‘áreas de intervenção’, que seriam as ações a parscritas a seguir: 1. Educação para a Comunicação: voltada para o estudo do lugar dos meios de comunicação na sociedade e seu impacto. 2. Mediação Tecnológica na Educação: ocupa-se dos usos das tecnologias de informação e comunicação. 3. Expressão Comunicativa por Meio das Artes: constituída pelas ações relacionadas à expressão artística na comunidade educativa, como meio de comunicação acessível a todos. 4. Pedagogia da Comunicação: referenda-se na educação formal, pensando-a como um todo. 5. Gestão da Comunicação: voltada para o planejamento, implementação e avaliação de ecossistemas comunicacionais. 6. 34

estudo do próprio fenômeno constituído pela inter-relação educação e comunicação. Coerente com essas áreas, a tecnologia é usada para a consolidação da educomunicação, não como instrumentalização, mas como um tipo de mediação que favorece a ampliação de diálogos sociais e educativos. Conforme aponta Messias (2011, p. 128), Soares nos adverte acerca do conceito de educomunida didática, no que a levaria a ser confundida com a mera aplicação das tecnologias da informação e da comunicação no ensino”. Expostos tais entendimentos acerca do conceito da educomunicação, cabe mencionar que após dois anos de criação do NCE, foi estabelecida a primeira parceria com o governo do Estado de São Paulo, na qual cerca de 900 professores, designados pelas diretorias de ensino regionais, puderam participar de cursos acerca das novas tecnologias da comunicação voltados ao ensino. O curso aplicado no ano de 1998 apresentava-se como uma formação continuada para professores da rede estadual. Tal experiência se estende para a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e culmina do programa Educom.rádio: Educomunicação pelas ondas do rádio(MESSIAS, 2011). Iniciado em 2001, o programa tinha como principal objetivo a formação de educadores e estudantes do ensino fundamental da rede pública, para o planejamento e o desenvolvimento de diferentes modos de comunicação no interior da sala de aula e também no conjunto das atividades educativas, preferindo-se o uso da linguagem radiofônica. Como resultados, a intenção era a de que as pessoas que participassem da formação proposta pelo programa fossem da educomunicação de acordo com o que inspirava a nova a tecnologia radiofônica. (CORDEIRO, 2009, p. 14)

Por ocasião da mudança de prefeitos e da lei eleitoral, o programa Educom. cerrado em 2006. Entretanto, ainda em 2004, o projeto de Lei n. 556/02, de autoria do vereador Carlos Neder (PT), foi aprovado na Câmara Municipal de São Paulo, já como Lei n. 13.941. Passa-se então, a ser instituído o programa Educom no município de São Paulo pela prefeita Marta Suplicy. Em 2005, o então prefeito eleito José Serra (PSDB) assina o Decreto n. 46.211, publicado em 15 de agosto, que regulamenta o programa Educom, sendo a partir daquele momento retomado novamente. Durante essa transição de suspensão e de mudança de governos, Cordeiro (2009, p.22) enfatiza que: [...] o programa mudou de denominação e se chamou, até outubro de 2008, Nas Ondas do Rádio; a partir de novembro de 2008 é nomeado, no sítio da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, como Programa Educomunicação; suspendeu-se a compra de equipamentos de rádio prevista no planejamento inicial: das 453 escolas que contaram com a formação para montar uma rádio, 246 constam como escolas que os receberam; transmutaram-se objetivos e procedimentos metodológicos, pois a violência não aparece mais como problema a ser enfrentado pelo programa e suas práticas assumem o objetivo de ser “uso pedagógico das linguagens midiáticas no processo de ensino”. (SÃO PAULO, 2008 apud CORDEIRO, 2009, p. 22) No ano de 2009, na então gestão do prefeito Gilberto Kassab, é promulgada a para a implementação do programa Nas Ondas do Rádio nas escolas da rede municipal. Este novo formato de programa, é uma proposta pedagógica que utiliza as linguagens midiáticas e tecnológicas no processo de ensino-aprendizagem e baseia-se nos conceitos da educomunicação. Atende alunos dos ensinos infantil, fundamental e médio, desenvolvendo nas escolas projetos de Rádio Es36

colar, Jornal Mural e Comunitário, Imprensa Jovem e Audiovisual, entre outros que adotam suportes midiáticos. O programa tem como objetivos: a) promover o protagonismo infanto-juvenil através da comunicação e das tecnologias; b) auxiliar no aperfeiçoamento das competências leitora, escritora e oral dos alunos; c) promover a cultura de paz no espaço escolar; d) possibilitar a crianças e adolescentes espaços para expressão comunicativa e criativa. Os projetos educomunicativos utilizam-se das tecnologias da informação e comunicação, principalmente por intermédio do computador, da internet e de softwares livres para possibilitar as produções desenvolvidas pelos alunos e divulgá-las na web. A prefeitura, buscando viabilizar na prática o programa, contrata em 2009 os primeiros oito formadores que iniciaram o processo de formação do técnicas para acompanhamento dos projetos desenvolvidos nas escolas e reuniões de caráter presencial ou virtuais. 2 , dentro do sítio da Secretaria Municipal de Educação para abrigar relatórios, conteúdos dos cursos oferecidos, fórum de discussões entre os cursistas e os formadores do programa.

Projeto Imprensa Jovem A primeira ideia acerca da concepção do que seria o Imprensa Jovem dá-se com uma experiência desenvolvida pelo professor Carlos Lima em uma escola da rede municipal da zona leste de São Paulo. Após um convite para participar do Seminário Nas Ondas do Rádio, no ano de 2005, houve a possibilidade de criar um espaço no qual os alunos pudessem relatar via rádio, ao vivo, o que estava ocorrendo no evento. Durante a realização do seminário, segundo ele, ra era a repórter, que fazia as entrevistas com as pessoas, a outra realizava as 2 Disponível em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ondas/Default. aspx>. Acesso em: 20 abr. 2012

Ao longo do ano de 2005, Lima relata ter participado de outras experiências parecidas com seus alunos, mas já contando com a parceira de professores de outras regiões da cidade de São Paulo, que se interessaram pela ideia e, em conjunto, passaram a cobrir outros eventos que aconteciam na cidade, como o Seminário Municipal de Educação e o Seminário África-Brasil, que eram eventos de grande porte. No ano de 2006, logo após as experiências desenvolvidas com os alunos nesses eventos, ele foi convidado pela Secretaria Municipal de Educação para ser o Coordenador do Programa Nas Ondas do Rádio. Por conta da visibilidade que o trabalho de cobertura dos alunos teve na rede municipal, surge um convite para a cobertura do Campus Party no espaço de exposições do Anhembi. Em 2006 fui convidado para trabalhar aqui na Secretaria de Educação e logo fomos convidados a fazer a cobertura da Campus Party... E, aí, a gente acabou descobrindo, naquele evento, um mundo de possibilidade que a gente poderia aproveitar para o projeto imprensa jovem na questão da veiculação do trabalho realizado pelos alunos. Das entrevistas com a cara do jovem. Como é que a gente poderia ampliar esse universo de falas para o mundo, para fora dos muros da escola, para além das escolas, para todos os colegas de outras escolas que estavam ali. Esse era o meu desejo e era, provavelmente, o desejo do aluno que estava trabalhando com outras escolas de outros bairros e queria que o projeto dele repercutisse para outros bairros (informação verbal).3 A partir desse desejo são criados três blogs: ‘Blogando Imprensa’; ‘Blogando Ondas do Rádio’ e ‘Blog Nas Ondas’. Todos com o intuito de divulgar as produções e coberturas feitas nos eventos pelos alunos. Num primeiro momento, os blogs passam por um processo de experimentação. ‘No ar Impressa Jovem’, que continua a ser o principal veículo de divulgação das coberturas produzidas por alunos em diferentes escolas municipais de São Paulo. 3

Ibid.

No blog, encontramos a seguinte descrição acerca do que é o Imprensa Jovem: ... A matéria-prima para as reportagens do Imprensa Jovem são os depoimentos das pessoas, aliada à curiosidade do aluno-repórter, seja em grandes coberturas jornalísticas, seja em eventos na comunidade. [...] O Imprensa Jovem tem como plataforma para divulgação blogs, redes sociais, podcast, sites, e ainda jornal mural, jornal comunitário, fanzine e programas da rádio escolar. A base tecnológica de produção de conteúdo são equipamentos de uso comum como celulares, gravadores digitais de mp3 player e computador. Este é o Imprensa Jovem, um projeto que desperta a curiosidade e o interesse pela pesquisa, estimula o trabalho colaborativo e cooperativo e contribui para a Gestão da Comunicação e do Conhecimento.4 Nesse canal, as escolas inscritas podem postar as atividades de cobertura jornalística em eventos que ocorreram na cidade de São Paulo e em sua própria unidade escolar. Para publicar postagens a escola precisa se inscrever. Segundo Lima, cada escola inscrita recebe uma senha e participa como mais um colaborador do blog. Dessa maneira, qualquer pessoa tem acesso ao trabalho que vem sendo realizado nas escolas pelas equipes do Imprensa Jovem. As equipes são basicamente formadas por crianças e jovens e, desde 2008 até novembro de 2013, constata-se um total de 581 postagens. Uma variedade de temas e eventos é abordada no interior do blog. As postagens são feitas em forma de textos, vídeos, fotos, entrevistas gravadas. Já em relação a aspectos e pontos que o projeto busca desenvolver são elencados os seguintes itens: 4 Disponível em: <http://noarimprensajovem.blogspot.com.br/p/conheca.html>. Acesso em: 21 abr. 2012

» Colabora para circulação da informação e do conhecimento. » Amplia as possibilidades de aprendizagens. » » Potencializa a articulação dos conhecimentos e temas transversais. » Oferece estratégias de aprendizado focando a pesquisa, a produção escrita, o uso das tecnologias de comunicação. » Democratiza a comunicação no espaço escolar.5 O projeto Imprensa Jovem ganha maior legitimidade nas escolas da rede municipal no ano de 2010, após a publicação da portaria n. 5792/09, que estabelecia a implementação e o oferecimento de práticas educomunicativas nas escolas dentro do horário regular ou como jornada ampliada (extraescolar) dos alunos regularmente matriculados. De acordo com as informações coletadas com o coordenador, o projeto encontra-se em nível de avaliação. Atualmente, o projeto abrange um total de 83 escolas6, conforme informação fornecida pelo Coordenador da SME/SP.

A voz dos educandos: Definição do Imprensa Jovem A pesquisa foi realizada em duas escolas municipais de ensino fundamental de São Paulo que, ao longo de três anos, desenvolviam o Imprensa Jovem. Entrevistou-se um total de 31 alunos, o importante foi reconhecer na opinião deles seus entendimentos sobre o projeto, sua função e objetivo. Os depoimentos evidenciam qual a percepção dos alunos acerca do que

tação e diversidade com a escola. (Aluno – Escola 1) dá notícias, participa de muitos eventos e faz entrevistas. (Aluno – Escola 1) 5 Disponível em: <http://noarimprensajovem.blogspot.com.br/p/conheca.html>. Acesso em: 21 abr. 2012 6 Esse número foi obtido durante entrevista com o Coordenador Carlos Lima em maio de 2013.

alguns lugares para fazer algumas perguntas. (Aluno – Escola 1)

importantes da escola e fora dela. (Aluno – Escola 1) Esse projeto ensina a fazer o jornal da escola, ajuda a se expressar melhor, a fazer a rádio, projetos sobre sustentabilidade. Infelizmente, perdemos o projeto Vídeo legal, mas o que importa mesmo é competir e nunca desistir. (Aluno – Escola 2 )

a caçar notícias, saber um pouco do mundo onde vivemos e aprendemos a ser mais responsáveis com nossas coisas e com notícias e projetos em torno do mundo. (Aluno – Escola 2) Podemos, então, observar que vários aspectos são elencados, como a expressão comunicativa; a cobertura jornalística, a elaboração de pesquisas, questionários; o manuseio e uso de rádio, jornal, equipamentos de informática e programas; o trabalho em equipe; a divulgação do conhecimento que abrange a escola e o mundo; o auxílio aos colegas e demais alunos; a utilização de projetos como metodologia de trabalho; o entretenimento e, principalmente, a questão do trabalho em grupo. cação e comunicação. A educomunicação é inserida por meio dos processos de ensino e aprendizagens; do uso das tecnologias de informação e comunicação, o rádio, vídeo; nas relações interpessoais estabelecidas entre os educandos, professores e comunidade local, promovidas por trabalhos em equipe. 1. Questão: Como você teve conhecimento do projeto?

muitos responderam que tiveram conhecimento dele ou por meio da própria professora de informática educativa (com 40% na Escola 1 e 53% na Escola 2), 41

ou por meio de amigos da escola que já faziam parte do projeto, sendo 40% na ram ter conhecimento do projeto por meio de irmãos que já participavam dele.

2. Questão: O que despertou seu interesse para participar? Nessa questão, vários motivos foram abordados. A escolha em fazer parte do projeto adveio da curisosidade em saber o que era o projeto, por incentivo de Percebe-se, conforme Freire (1996), que foi no processo de aprender que o aprendiz desperta a curiosidade epistemológica que pode transformá -lo em um ser criativo e criador de conhecimentos. Essa curiosidade é denominada curiosidade epistemológica. cobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas diz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo criador. (FREIRE, 1996, p. 27) Além da curiosidade, outros aspectos levantados foram aprender a lidar com os computadores e seus componentes, aprender a fazer uma rádio, um jornal, o fato de também poder ensinar, os próprios comentários de outros alunos

acerca do projeto, a oportunidade de participar de concursos e premiações, que são fruto das atividades realizadas. 3. Questão: Quais as condições para poder participar do projeto? Segundo os educandos, o projeto tem como critérios de participação apontados com maior evidência ser um bom aluno e ter um bom rendimento escolar, tanto em relação às notas quanto na questão de disciplina/comportamento em ambas as escolas.

4. Questão: Existe alguma atividade que não gosta de fazer?

Porém, alguns alunos responderam que não gostam de fazer entrevista. Esse dado foi apontado na Escola 1 com 19% e 13% na Escola 2. Será que eles não aprenderam a fazer perguntas? Na Pedagogia da pergunta, Freire e Faundez (1985) questionam o fato da escola esquecer de incentivar a pergunta nos estudantes.

5. Questão: Qual a atividade que você mais gosta de fazer? Tabela 1 – Atividades que gosta de fazer TIPOS DE ATIVIDADES

ESCOLA 1

ESCOLA 2

Todas Editar vídeos no Movie Maker Editar música Escolher as músicas para a rádio Tirar fotos Fazer entrevista Falar em frente às câmeras

26% 16% 5% 5% 11% 5% 5%

30% 4% 4% 4% 0% 13% 9%

Ajudar meus colegas Fazer pesquisas na Internet Fazer o jornal Fazer a rádio Outros

5% 10% 5% 5% 2%

4% 17% 4% 4% 4%

foram elencadas as que mais os atraem, conforme pode-se observar anterormente. 6. Questão: O que o projeto tem ajudado na sua vida escolar e fora da escola? Neste item, os alunos trazem respostas que já foram elencadas em questões anteriores, enfatizando novamente o auxílio às pessoas, o maior domínio do uso de computadores e softwares, programas, aplicativos, a expressão comunicativa como algo que mudou fortemente a vida deles; o desenvolvimento da escrita e da leitura; o respeito ao ser humano e as regras. Aprendi muitas coisas, tais como ver o mundo de forma diferente, aprender a falar em público, porque eu já fui Mestre de Cerimônia, aí eu aprendi a lidar com meu medo e tal. Cogonha em público. (Aluno – Escola 1)

A escrever melhor, ler e se expressar, falar melhor. Ajudou muito nas matérias escolares a mexer no computador. (Aluno – Escola 2) A questão do respeito ao outro é fortemente narrada pelos educandos. Há um entendimento de que o processo educativo não é viável sem a premissa do respeito ao outro. No dizer de Freire: “O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico.” (FREIRE, 1996, p. 103). Para Moran e outros, as mudanças na educação passam pelos alunos, uma vez que alunos curiosos e motivados “[...] aprendem e ensinam, avançam mais e auxiliam o professor em sua tarefa de ajudá-los mais e melhor” (MORAN et.al, 2013, p.27). O autor considera que as tecnologias digitais trazem inúmesaírem do ensino tradicional para a busca de aprendizagens mais participativas, nas quais os vínculos pessoais e afetivos sejam estimulados tanto presencialmente quanto virtualmente. Os vídeos são muito utilizados pelos alunos e podem ser realizados via tecnologias móveis como smartphones, tablets e

Os jovens adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar ao máximo a produção de pesquisas em vídeos pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes, tanto para crianças como para os adultos. O Imprensa Jovem busca incentivar a produção de vídeos construídos pelos próprios alunos, por exemplo, programas informativos, registros de eventos, experiências, depoimentos, entrevistas. Destacaram-se também a realização de entrevistas em áudio e a criação e edição de imagens. Essa diluição de habilidades tem um caráter positivo, 45

pois os educandos estão sendo orientados a desenvolver diferentes tipos de habilidades por meio do uso das tecnologias e a assumir um papel não mais de meros receptores, mas sim de produtores de diferentes conteúdos. Apreende-se que nas diferentes atividades elencadas os educandos são levados ao exercício e prática de leitura e escrita intermediados pelas tecnologias de informação e comunicação. Martín-Barbero (2011) destacava a importância da escola de hoje transformar sua práxis de comunicação, passando de um modelo linear – unidirecional – para um outro descentralizado e plural, por meio da utilização de hipertextos. Essa maneira de elaborar leituras e escritas diversas por meio de aplicativos, softwares diferenciados, permite que o aluno exponha a sua leitura do mundo referente aos temas que são abordados no projeto. Tal práxis pode ser

neira de realizar a nossa leitura, nossa escrita, nossa fala dinâmica do contexto multimediático serão coerentes com o nosso Ser no mundo. (GOMEZ, 2004, p. 22) Freire já assinalava a hipótese de se ter uma disciplina na escola em que os -

Gravação do mundo! Poderia até ser esse o título. Em lugar de o estudante trazer um ensaio, como os professores pedem na pós-graduação, o aluno poderia fazer um ensaiozinho dentro de outra perspectiva, dessa linguagem diferente, mais oral do que escrita, etc. (FREIRE, 2011, p.73) Também salientava que tal trabalho poderia ser direcionado pelo professor e ser deixado aberto, livre para escolha dos alunos: “Ele também poderia deixar a criança livre, para ela gravar o seu mundo em função do seu gosto, da sua temática, da sua curiosidade.” (Ibid., p. 74) 46

7. Questão: Como se dá sua participação no projeto? A forma como se dá a participação no projeto é predominantemente por meio da realização de entrevista, 15% na Escola 1 e criação e/ou edição de vídeos, 15% na Escola 2. Em segundo lugar, vem a participação por meio de opiniões sobre os temas ou pautas a serem elencados no projeto, com 13% na primeira escola e 11% na segunda. Tabela 2 – Formas de participação ESCOLA 1

ESCOLA 2

Opiniões sobre os temas ou pautas

13%

11%

Sugere atividades e/ou cobertura de eventos

11%

Escreve textos para publicação em blog ou rede social

10%

Participa de reuniões com a equipe de alunos e coordenador(a)

11%

PARTICIPAÇÃO

Tabela 2 – Formas de participação (cont.) ESCOLA 1

ESCOLA 2

Criação e/ou edição de vídeos

12%

15%

Criação e/ou edição de áudios

10%

11%

Criação e/ou edição de fotos

10%

11%

Realização de entrevistas

15%

11%

Organização da equipe para cobertura de eventos

11%

Outros

PARTICIPAÇÃO

Percebe-se que a opinião dos alunos é algo que realmente é levado em conta. A importância de levar em consideração os conhecimentos advindos dos educandos, respeitá-los e discuti-los, é defendida por Freire (FREIRE, 1996, p. 34): “Por que não estabelecer uma necessária ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?”

São saberes socialmente construídos e que não devem ser ignorados pela escola, mas ser aproveitados e discutidos na busca de compreender a realidade do mundo que os cerca. 8. Questão: Em quais redes sociais são postadas as atividades realizadas? O canal mais utilizado para a postagem das publicações desenvolvidas no profanpage da unidade criada no Facebook tem o maior índice, com 45%. O blog No Ar Imprensa Jovem é citado, mas com um índice bem menor, 16% (Escola 1) e 11% (Escola 2).

Na concepção de Morán e outros (2013, p. 31), “as tecnologias são facilitadoras da pesquisa, da comunicação e da divulgação”. Segundo o autor, temos tecnologias mais organizadas em sua estrutura, como os ambientes virtuais de aprendizagem; e um conjunto de tecnologias digitais denominadas de 2.0, que são mais abertas ao público, fáceis de manusear e gratuitas, como os blogs, podcasts e wikis. Ao utilizar essas tecnologias, os alunos podem protagonizar seus processos de aprendizagem. Há, segundo este autor, um crescente uso dos blogs nas escolas. No âmbito educacional, eles permitem a atualização constante da informação por professores e alunos, contribuem na construção de projetos e pesquisas grupais e individuais e, principalmente, a divulgação de trabalhos por meio de imagens, sons, vídeos. Para Morán e outros (2013, p. 43), “Os blogs são importantes para avaliar o percurso dos alunos ao longo de um determinado tempo ou em determinadas áreas de conhecimento”. 48

Para Gomez (2010), o blog é um espaço na web que permite a publicação de textos curtos com a possibilidade de criação de diários organizados cronologicamente. Nele, podem ser inseridos conteúdos compostos por textos, imagens, vídeos, animações, além de links que remetem para outras páginas/ conteúdos externos. Para a autora, a utilização de blogs pode propiciar um contexto colaborativo de autoria entre alunos e professores em torno de um tema através da publicação do post, dos comentários e dos links, pois tais atividades produzem uma dinâmica de convergência digital por meio da utilização de textos, imagens e vídeos. No caso do projeto Imprensa Jovem, podemos incluir aí as webrádios disponibilizadas pelos podcasts. Eles são usados para criar programas de rádios e publicá-los nos blogs. Ambas as escolas trabalham com essa ferramenta, sua utilização permite que os alunos produzam seus próprios programas, programação de rádio, entrevistas, depoimentos. os professores responsáveis pelo projeto têm levado em conta o fascínio que os alunos têm pela rede social Facebook, e a têm utilizado na publicação dos trabalhos e atividades desenvolvidas pelos educandos na escola. As escolas procuram situar-se no tempo dessa geração inserida na cibercultura, explotruídas no ciberespaço. Por meio das tecnologias denominadas web 2.0 como o blog, o Facebook e o podcast, alunos e professores podem vir, conforme Morán e outros (2013, p. 42), a ser “[...] produtores e divulgadores de suas pesquisas e projetos, de formas muito ricas e estimulantes”. Tal fenômeno pode ser claramente observado no Imprensa Jovem, pois busca incorporar essas tecnologias em suas práticas educomunicativas. 9. Questão: Quais são os pontos positivos e negativos do projeto?

porém, ao se solicitar que discriminassem quais eram, obtivemos algumas respostas como:

Um ponto positivo é que a gente é uma família aqui na sala de imprensa, a gente procura compreender muito um ao outro. (Aluno – Escola 1) O trabalho em grupo. (Aluno – Escola 2) A coletividade entre as pessoas de outras séries e passar o meu conhecimento para os outros. (Aluno – Escola 2) seus conhecimentos em roda. (Aluno – Escola 2) Nas falas dos educandos evidencia-se a noção de Círculo de Cultura, no qual são estimulados a exporem suas ideias e conhecimentos. O círculo é entendido como espaço educativo e a estratégia de pelho do outro, mas busca também a ação transformadora ao reconhecer e aceitar o outro diferente. (GOMEZ, 2004, p. 43) Gomez (2004) concebe, a partir do círculo presencial proposto por Freire, o Círculo de Cultura Digital, que no mundo virtual seria um espaço estratégico para a promoção de aprendizagens e pelo qual ‘circulariam palavras e textos’, tanto de educadores quanto de educandos, o que remeteria “à circularidade dialógica da linguagem.” (Ibid, p. 44) Já em relação aos pontos negativos apenas dois alunos da Escola 1 destacaram que, às vezes, não têm acesso à Internet e o tempo reservado ao projeto é muito pouco. O que é coerente com a política nacional de banda larga nas escolas.

Considerações finais

Jovem, segundo percepção dos alunos, tem contribuído para uma educação inovadora conectada com a realidade atual. Educação crítica, na medida em que busca integrar a cultura do jovem às diferentes áreas do conhecimento no processo de aprendizagem de maneira transdisciplinar. Os diversos temas escolhidos para o trabalho com a mídia res das pessoas, fugindo das práticas tradicionais ‘bancárias’ presentes ainda na escola pública. O protagonismo infanto-juvenil por meio das tecnologias da informação e da comunicação; a contribuição do projeto no desenvolvimento da competência leitora e escritora e das expressões comunicativas dos alunos; a intedos alunos participantes. ção ao utilizar as tecnologias próprias do mundo dos educandos, como ponte e alicerce para empreender conhecimentos, vindo, de certa forma, a evidenciar o que Paulo Freire defendia, o exercício da pedagogia da autonomia.

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Estudos culturais e as identidades femininas na educação Alessandra Aparecida Dias Aguiar

ventada e que o Outro (o outro sexo, a outra raça, a outra etnia) existe sempre dentro de nós.” (Mia Couto)

Introdução Estudos culturais: Identidade, cultura, significação e poder A pesquisa que subsidia esse capítulo fundamenta-se nos Estudos Culturais ECs (AGUIAR, 2014) e, ainda que o objetivo desse ensaio não seja recuperar seu histórico, vale lembrar que os ECs têm sua origem em 1964, na Inglaterra, com o questionamento de culturas dominantes na crítica literária. As obras que se tornaram centrais nos ECs, segundo Silva (2011), são: Culture and society, de Raymond Williams, publicada em 1958, e Uses of literacy, de Richard a obra The making of the english working class, publicada em 1963. Os ECs surgem em meio às movimentações de determinados grupos sociais desprivilegiados, que reivindicam valorização de suas culturas, questionando as distinções hierárquicas entre cultura erudita e cultura popular. Na argumentação de Neira e Nunes (2009), os ECs caracterizam-se por

como verdade absoluta; e por se tratar de uma perspectiva interdisciplinar – apoiando-se em qualquer campo teórico e inclusive no senso comum que produza conhecimento. Os ECs nos permitem entender o que se passa nas relações de poder e,

e recursos de resistência, concentrando-se nas análises da cultura, que é entende mais ampla.” (SILVA, 2001, p. 134) As análises feitas nos ECs não pretendem nunca ser neutras ou imparciais. Nesse sentido, a cultura é um campo de poder A cultura é entendida pelos ECs como uma forma de vida – compreendendo ideias, atitudes, linguagens, práticas, instituições e estruturas de poder – e como uma gama de práticas culturais: formas, textos, arquiteturas, mercadorias produzidas e assim por diante, conforme apontam Nelson, Treichler e Lawrence (2009). A cultura não é vista como uma forma global e, sim, como modos de vida diferentes. Questionar sobre as diferenças culturais em contextos políticomo a multiplicidade de objetos de investigação que pretendem assumir. O que é o poder? Seria entender suas relações e quais são, em seus mecanismos e efeitos, os diferentes dispositivos de poder que se exercem, em níveis diferentes da sociedade, em campos e com extensões tão variadas (FOUCAULT, 2000).

entre os membros de uma sociedade, certo grau de consenso sobre como clasquem é incluído e quem é excluído. A cultura molda a identidade e somos constrangidos, entretanto, não apenas pela variedade de representações simbólicas, mas também pelas representações sociais. (DONALD et al., 2000) Nesse contexto, a identidade é vista e analisada, de acordo com Hall sentação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das 54

gundo Bauman (2005): “Em nossa época líquida-moderna, o mundo em nossa volta está repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas existências individuais são fatiadas numa sucessão de episódios fragilmente conectados.”. (p.18-19) A questão da identidade está relacionada ao conceito de representação. dos nos diferentes discursos, que o mundo social é representado e conhecido

circulação de forma individual e desinteressada – eles são produzidos e são ção de sistemas de diferenças e oposições que os grupos sociais são tornados “diferentes”; é através do processo de construção de diferenças que nos tornarmos “nós” e eles, “eles”, a diferença é dependente da representação e do

poder, gostaria de analisar um poema que escrevi intitulado A estrangeira. Esse poema representa um cenário de fronteiras onde a identidade é associada ao símbolo, como, por exemplo, o passaporte (registro) que permite ou não a ultrapassagem. Segundo Bauman (2005), “se você fosse ou pretendesse ser outra coisa qualquer, as ‘instituições adequadas do Estado é que teriam a um impostor – um vigarista” (BAUMAN, 2005, p.28). Estamos hipnotizados e -

São fronteiras territoriais que barram, A distância na entrada de uma estrangeira. São códigos culturais e normas reguladoras, Que não permitem a ultrapassagem. E quando ousa a transposição, Patrulheiros treinados indagam:

A identidade está vinculada também às condições sociais e materiais. Se um grupo é simbolicamente marcado como inimigo ou como tabu, haverá efeitos reais porque o grupo será socialmente excluído e terá desvantagens materiais. O social e o simbólico referem-se a dois processos diferentes, mas cada um deles é necessário para a construção e a manutenção das identidades. A marcação simbólica é o meio pelo qual damos sentido a práticas e a -

ou a uma certa maneira de morrer, em função de discursos verdadeiros, que dade do sujeito pós-moderno é marcada pela diferença e, nesse caso, envolve reivindicações de quem pertence e de quem não pertence a um determinado grupo (HALL, 2006), como prossegue o poema: Quem é você? Qual é a sua identidade? Tem registro de emissão e renovação?

E a estrangeira responde: Visto? Apenas vejo as fronteiras! Sendo forçada a transportar-se Retornando ao seu lugar!

Somos muitas vezes ‘violentados’ a viver num determinado tempo e espaço por meio dos códigos culturais, valores hegemônicos e estruturas reguladoras. Como conviver nesse mundo multicultural tendo essas fronteiras? Será que nessa pós-modernidade temos que pensar num lugar móvel, onde ocorra constantemente a negociação e, assim, teremos um espaço mais democrático e hibridizado para o envolvimento? Outros questionamentos surgem em relação às diferenças que são construídas por determinados discursos que 56

dades, e a diferença é nomeada a partir de um determinado lugar que se co-

O poema continua descrevendo o espanto e a indignação da estrangeira, estabelecendo-se uma marcação simbólica que indica algumas formas de como as identidades são construídas, bem como as formas pelas quais são negociadas. A possibilidade de ‘cruzar fronteiras’ e de ‘estar na fronteira’, de cultivo propositado de identidades ambíguas é, no entanto, ao mesmo tempo

ser apenas uma licença poética, mas também sugere que lutar pela partilha do pão é uma forma de continuar com as resistências: Restando apenas, contemplar a paisagem, Ao alcance do olhar na margem das desigualdades! Permanecendo sentimentos indignados e silenciados. E assim, a estrangeira deseja que... Mesmo não participando do banquete que Ao menos possa lutar pela partilha do pão!

A identidade e a diferença estão em uma relação estreita; por exemplo, quannão sou dessa nacionalidade, não sou natural daquele local. Donald et al. plesmente ‘sou estrangeira’. Como ocorre em outros casos, a gramática ajuuma cadeia, em geral, de esconder-se de declarações negativas sobre (outras) identidades, assim como a identidade depende da diferença, a diferença depende da identidade, sendo inseparáveis.

Construindo as identidades femininas Com base no que foi descrito anteriormente, pretende-se não simplesmente recontar a história das mulheres no Brasil, mas interpretá-la sob o ponto de vista dos Estudos Culturais. ra indígena foi descrita e apresentada como verdade absoluta a partir do paradigma teológico da catequese e do princípio de que os brancos eram eleitos de Deus. A sexualidade pertencia ao mundo feminino e o trabalho tônico ao corpo masculino. Segundo Raminelli (2011), “a bíblia já havia representado a mulher como fraca e suscetível. Desde Eva, as tentações da carne e as perversões sexuais surgem do sexo feminino” (p. 42). Ensinou-se que o pecado se deu a partir da fragilidade do sexo feminino, como se confere em Gênesis 3:17: “E a Adão disse: Porquanto destes ouvidos à voz de tua mulher, e comeste da árvore de que te ordenei, dizendo: Não comerás dela, maldita é a terra por causa de ti; com dor comerás dela todos os dias da tua vida.” Interpreta-se a mulher como sexo fraco, pois foi ela quem caiu na tentação e, a partir daí, seduziu o homem. Eis uma das razões de seu submetimento No Brasil Colônia a igreja exercia forte pressão sobre o adestramento da que o homem era superior à mulher e cabia a ele exercer a autoridade. As mulheres estavam condenadas a pagar eternamente pelos erros de Eva, sendo permanentemente controladas até nas suas vestimentas, silenciadas e submissas, para que não caíssem em pecado novamente, devendo permanecer na fé e santidade. Por muito tempo, ao longo da História do Brasil, os valores patriarcais, que remontam ao período colonial, foram referência quando o assunto é família pressupunham a ideia de submissão de todos (parentes e /ou dependentes) que estivessem sob o poder do pater famílias. Na ordem patriarcal, a mulher deveria obedecer ao pai e marido, passando da 58

autoridade de um para o outro através do casamento monogâmico e indissolúvel. (SCOTT, 2012, p. 15-16) A sexualidade feminina, na época colonial, pautava-se no pecado atribuído à mulher pelo discurso da igreja. O amor conjugal não era considerado uma meta e o sexo era tolerado no matrimônio tendo como objetivo a procriação. Sua sexualidade era aprisionada e seus desejos deveriam estar associados ao comprimento dos deveres da maternidade e amamentação. O ‘velho discurso ocidental’ do século XIX estabelecia uma relação da mumente, a dicotomia homem, cérebro, inteligência e razão versus mulher, coração e sensibilidade. A construção da imagem feminina, a partir da natureza e

... naturalmente frágil, bonita, sedutora, submissa, doce, etc. Aquelas que revelassem atributos opostos seriam consideradas seres antinaturais. Entretanto, muitas qualidades neentendidos como atributos naturais da mulher, o que conduzia a uma visão profundamente ambígua do ser feminino. (ENGEL, 2011, p.332) Acreditava-se que a mulher estava naturalmente predestinada ao exercício desses papéis, a sua incapacidade ou recusa em cumpri-los era vista como antinatural. A histeria foi uma doença associada às características naturais das mulheres, que estavam propícias a serem histéricas, assim ser feminina tamcas e os distúrbios sexuais. Fazia parte da natureza da mulher ser histérica e quando havia homens histéricos era a própria representação da feminilidade que se exercia nele. Segundo Arend (2012), no século XIX, ‘a chegada das regras’ (menstruação) anunciava que a menina já estava pronta para o casamento. A menina, 59

então, tornava-se menina-moça. Nesse momento, o noivado entre a meninamoça e seu pretendente, geralmente mais velho, já podia ser selado pelos pais. A necessidade da virgindade da noiva era fundamental para que a aliança se ros, seriam produzidos, assegurando a ‘continuidade do sangue’ e do patrimônio das famílias envolvidas. Os discursos fundadores dessas ‘certezas’ em torno do feminino são históricos e culturais, passando por inumeráveis caminhos discursivos e temporalidades diversas, até a atualidade. As representações binárias, excludentes e hierarquizadas, atualmente, escondem-se em novas roupagens, porém continuam a ocupar lugares tradicionalmente traçados segundo sua ‘natureza’ feminina ou masculina. Esses discursos se dão com novas roupagens e estão por todas as partes e permitem, na atualidade, declarações de tal teor pejorativo sobre as mulheres; entretanto, os ditos populares, as piadas, as letras de músicas e as representações sociais, que encontramos em imagens e textos midiáticos e religiosos, continuam reformulando e atrelando a mulher e o seu corpo à natureza ‘feminina’. Temos que estudar os discursos e como eles são construídos, sobre a ótica do feminismo e dos Estudos Culturais, para entender como foi construído o machismo. Estudos como os de Said (1990) podem nos servir como um exemplo do que estou dizendo: ao invés de estudar o Oriente a partir do que dele se pensa e se diz no Ocidente, esse autor estudou o orientalismo como uma invenção do Ocidente. Oriente é uma invenção do Ocidente. A literatura não é, na perspectiva desenvolvida por Said, uma descrição ‘objetiva’ de uma religião que se poderia chamar de ‘Oriente’, mas uma narrativa que efetivamente constrói o objeto do qual fala. [...] O Outro é, pois, menos um dado objetivo e mais uma criatura imaginária do poder. (SAID, 1990, apud SILVA, 2001, p.127) strução da identidade feminina, pode-se analisá-los por meio das propagandas 60

que circulam e são acessadas por vários meios de comunicação, como o televisivo e a Internet, que em suas entrelinhas prenunciam um discurso dominante masculino, tentando deixar a mulher no seu local naturalizado historicamente. Em 1930 há uma considerável mudança no país, com a consolidação das leis trabalhistas, assim como a criação da carteira de trabalho, a instituição do salário mínimo e a permissão do voto feminino, a qual foi consolidada apenas em 1946. (SCOTT, 2012) A preocupação do governo Getúlio Vargas em ‘proteger e organizar a família brasileira’ fez com que fosse criado o Decreto-lei n. 3.200, de 19 de abril de 1941. Continuando com as análises, os Estudos Feministas (EFs) – nascidos da revolta das mulheres por sofrerem as diferenças sociais e culturais face às à esfera privada – tornaram-se rapidamente, no decorrer dos anos 1960, um projeto intelectual e político. to também dos posicionamentos epistemológicos. Segundo alguns teóricos, o movimento feminista é dividido em três ondas: a Primeira Onda Feminista, que ocorreu durante o século XIX e início do século XX, estava preocupada com a instalação da igualdade de direitos entre homens e mulheres e comegunda Onda Feminista, que se estende de 1960 até 1980, é uma continuidade da primeira, porém dessa vez as mulheres estavam preocupadas não apenas

Em práticas de resistência, os objetivos dos movimentos das mulheres levaram rapidamente militantes e intelectuais à busca de uma apreensão sinprodução. Hall (1997) ressalta o impacto causado pelo feminismo não só no campo teórico, mas, principalmente, como movimento social que, segundo ele, caracterizou-se como um dos principais movimentos sociais que politizou a identidade feminina. 61

Nessa ótica, os EFs seguiram um caminho de oposição aos pressupostos dos saberes dominantes para, assim, escapar da rigidez das proposições normativas. (LOURO, 1995) De acordo com a mesma autora, o feminismo introduziu aspectos inteiramente novos na sua luta de contestação política, na medida em que abordou temas como família, sexualidade, trabalho doméstico, o cuidado com as crianças etc., contestando politicamente o patriarcalismo e demais formas de dominação. Os EFs politizaram a subjetividade, a identidade e o processo de identicomo um movimento dirigido à contestação da posição social das mulheres expandiu-se para incluir a formação das identidades sexuais e de gênero. (HALL, 1997) Na década de 1960 surgem também os estudos de gays e lésbicas nos Estados Unidos, enquanto um movimento questionador e reivindicatório, no qual surgiu a teoria queer e as questões de igualdade, levantando a bandeira da visibilidade pública com o propósito de combater a opressão e a exclusão, na maioria das vezes associadas aos discursos advindos dos campos da Medicina, leis e religião. Em 1975, outra discussão feminista era lançada no Brasil (igualdade salarial, saúde, segurança e contra o assédio sexual do chefe). Uma peça teatral de Eve Ensler, Monólogo da vagina, que trazia uma discussão feminista, foi censurada na época com a acusação de ser sexista. Havia, também, outras iniciativas da mídia que colaboravam para a divulgação de reivindicações feministas, que era o caso dos episódios do seriado Malu Mulher, que foram ao ar na Rede Globo entre maio de 1979 e dezembro de 1980, e retratavam a vida de uma mulher divorciada e emancipada (PEDRO, 2012). Discursos preconceituosos contra as mulheres percorrem a sociedade atual por meio de imagens, programas televisivos, histórias, revistas, que tentam continuar puncionando as mulheres na sua “naturalidade de serem femininas”. Em relação às revistas, Luca (2012) colabora: As revistas ensinam, aconselham, propõem, indicam condutas (o que fazer ou vestir, como agir ou se portar, do

Cumprem, dessa maneira, funções pedagógicas e podem neira como este se auto percebe e se relaciona com o mundo a sua volta. Assim, nem sempre a leitora percebe que o destinatário ideal dos periódicos femininos é, no mais das vezes, a mulher branca, com capacidade de consumo e heterossexual, a quem se atribui como objetivo máximo buscar ou manter seu príncipe encantado, para o que deve se preocupar com a manutenção da juventude e de um corpo esbelto, esforçar-se por estar em sintonia com as tendências da moda e beleza, regimes e tratamentos al2012, p. 463) A autora alerta para o consumo de revistas destinadas ao público feminino, estabelecendo padrões de conduta e formas de viver a feminilidade e masculinidade. Sendo que no verão novas fórmulas são postas, com intuito de um padrão estético corporal. Os produtos culturais destinados ao público feminino, em sua maioria, desenham assuntos relacionados à sua esfera criada culturalmente: sedução, sexo, família, casamento, maternidade e produtos de beleza, ligados às suas características ‘naturais’.

mais bela do que eu?’ saiu da boca de uma mulher e encerra temores ainda hoje presentes no universo feminino. Mas, é provável que a preocupação com a beleza atinja cada vez mais os dois sexos, misturando-se as dúvidas sobre a saúde e o bem-estar. E talvez nem seja olhar-se no espelho para inque na época atual se queira saber principalmente qual tratamento seguir, qual produto escolher, e sabido que, dessa vez, não há resposta segura. A batalha pelo corpo está longe

revolução cultural, na qual os meios de comunicação de massa possuem uma participação importante e o poder simbólico ganha espaço frente aos poderes econômicos e sociais. No ano de 2006, passou a vigorar a Lei n. 11.340 (Lei de Combate à Viocada de 1970, grupos de entidades feministas reuniram-se durante dois anos para discutir e elaborar uma minuta do que seria uma lei adequada de combate à violência doméstica, nos moldes das reivindicações e sonhos presentes no movimento de mulheres feministas. Porém, só no ano de 2006 que essa lei passou a vigorar. Vivemos numa sociedade contemporânea ainda machista, em que o corpo da mulher não pertence a ela. Sua sexualidade existe não para si própria, nem para ser usada e explorada quando ela bem entender, mas, geralmente, quando o homem quiser. Esse é o tipo de pensamento que está por trás da ideia de que a mulher que usa roupa muito decotada está pedindo para ser estuprada; que dançarina de vestido curto está convidando um ho(EGO, 2013). Estamos em 2014 e, apesar das conquistas, ainda persiste a percepção de que mulher que faz relação amorosa com um homem no primeiro encontro é fácil, até mesmo meio vagabunda. Mas o homem que deseja – e faz – sexo no primeiro encontro não tem nenhum problema. Aliás, é um comportamento esperado e normal. Na mesma direção, porém, ressaltando os aspectos da resistência e posiconhecido como a Marcha das Vadias. Esse movimento começou depois que vestir como vadias para evitar estupros. Atualmente, vários países do mundo

o movimento tem agregado mulheres que nunca se declararam feministas ou que nem mesmo discutiram ou pensaram sobre gênero e machismo. 64

Para compreendermos melhor essas questões nos fundamentaremos dos identidades e subjetividades, num contexto permeado por relações de poder. Sabemos também que onde há relações de poder existem resistências. De acordo com Butler (2012), não só o gênero é uma construção social, sumido pelo corpo sexuado. Sexo e gênero são intercambiáveis, pois ambos estão imbricados nas marcas dos constructos sociais. Dizer que o gênero existe é pensar e aceitar as normas culturais que governam a interpretação dos próprios corpos. O sistema sexual binário impõe modelos dados de existência

Sexo e gênero não são características descritivas nem prescritivas e tampouco possuem uma estabilidade natural. Então não há identidade de gênero anterior às suas performances. Só o que há é o disciplinamento do desejo que direciona a lógica de uma atração binária dos opostos. Se for desarticulado, o caráter natural do binarismo sexual, os sexos/gêneros podem manifestar-se performativamente, pois o corpo já não será mais um dado biológico irredutível e sim um aporte subsidiário. Segundo Butler (2012), a representação política e linguística já apresenta duas opções (homem e mulher), nas quais os sujeitos devem conformarse. Somente os sujeitos construídos/conformados de acordo com as normas seriam representados politicamente. A identidade é um ideal normativo, um conjunto de características que estabelecem uma continuidade através do tempo, a partir de práticas regulatórias que marcam a divisão sexo/gênero, a coerência interna dos sujeitos e a auto-identidade da pessoa. Louro (1995) acrescenta que não existe a essência de ser mulher e também não existe uma essência do que é ser homem. Hoje em dia, fala-se cada vez mais em feminilidades. Há mulheres e homens de diferentes classes sociais, raças, sexualidades, idades. Não existe uma feminilidade natural que parta da mulher, pois os processos de construção dessas feminilidades são sociais, culturais e históricos, e desde muito cedo os discursos vão sendo incorporados pela mulher. 65

Sendo assim, e na ótica dos Estudos Culturais, cada mulher constrói suas feminilidades do seu jeito e de acordo com sua cultura, portanto, somos mulheres de muitos jeitos, de diferentes raças, classes, orientações sexuais, religiões e culturas, mulheres diferentes, mesmo vivendo na mesma época, passando por várias feminilidades.

Considerações finais Pensar no terreno do gênero e da sexualidade na educação nos remete a Louposições se tenham multiplicado, que é impossível lidar com elas a partir de esquemas binários (masculino/feminino, heterossexual/homossexual). O desendo constantemente atravessadas, e que é ainda mais complicado admitir que o lugar social, no qual alguns sujeitos vivem, é exatamente na fronteira. Louro (2013) defende que a diferença não preexiste nos corpos dos indivíduos para ser simplesmente reconhecida; em vez disso, ela é atribuída a um sujeito – ou a um corpo, uma prática quando relacionamos esse sujeito ou esse corpo ou essa prática a outro, que é tomado como referência. Portanto, se a posição do homem branco heterossexual de classe média urbana foi construída, historicamente, como a identidade referência, segue-se que serão diferentes todas as identidades que não correspondam a esta ou que desta se afastem. A posição normal é de algum modo onipresente, sempre presumida, e isso a torna, paradoxalmente, invisível. Não é preciso mencioná-la. Marcadas serão as identidades que dela diferirem. A diferença é produzida através de processos discursivos e culturais, sendo, portanto, a diferença ensinada. Pensar nas identidades femininas, na ótica dos Estudos Culturais, ajuda ção. Além de uma ferramenta teórica potencialmente útil para os estudos das ciências sociais, os Estudos Culturais despontam como importante categoria analítica para a história das identidades femininas; o caráter político interdisciplinar e sua inserção na pós-modernidade podem ser considerados uma

dos saberes e da educação, bem como para desconstruir as representações e relações de poder e de outros sistemas de dominação, contribuindo com as análises das mulheres enquanto categoria social e cultural. Nessa perspectiva, os ECs têm um importante papel político de análise de investigação crítica das culturas, pois tomam como seu objeto qualquer artefato que possa ser considerado cultural, sem fazer distinção entre ‘alta’ e ‘baixa’ cultura, nada é considerado estranho às preocupações das análises críticas dos ECs, sempre com base nas relações de poder, concebendo a cul-

Desse modo, e por uma sociedade justa, que possamos incorporar da epigrafe de Mia Couto descrita no início desse ensaio, para que ao menos e por um instante possamos com o Outro, continuar com as lutas e conquistas das mulheres, visando a construção de um mundo humanizado e, assim, aprendendo a conviver com as multiplicidades, singularidades e com as diferenças, também na educação.

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Universidades Federais Brasileiras novas: gestão e matrizes curriculares na educação a distância Margarita Victoria Gomez

INTRODUÇÃO Este capítulo apresenta uma reflexão sobre questões relacionadas à gestão e à proposta curricular da educação a distância nas novas Universidades Federais, objeto de estudo da pesquisa realizada no contexto do Projeto Observatório da Educação: Universidade Popular do Brasil (20132017) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (OBEDUC/CAPES). Considera-se que a inteligência de uma gestão está associada à capacidade de registro de sua própria ignorância, como assinala Duschatzky (2001): Gerir uma instituição supõe um saber, não um mero saber técnico, mas um saber acerca da situação em que se intervém. Um intento em certo ponto vão, porque jamais poderemos captar na totalidade os sentidos das diversas situações que acontecem em uma instituição, nem poderemos assegurar que o projeto que poremos em jogo responde ao conjunto de motivações ou expectativas dos atores educativos. Entretanto não é vão continuar escutando, teressante de uma gestão não se mede exatamente pelo realizado, mas pela capacidade de criar condições para que algo se mobilize nos sujeitos e nas matrizes culturais da instituição. O não saber então se torna potente, pois sua incompletude é o que mantem viva a marcha. […] Frente às diversas problemáticas que se desencadeiam na instituição, a gestão como fatalidade operaria a partir de um conjunto de representações que não reconhecem o estado da

situação. A gestão como ética supõe deixar-se alterar pelo problema e não só fazer algo com ele. Deixar-se alterar por um problema implica mover-se do lugar… (DUSCHATZKY, 2001, p.140-1) (Tradução nossa) Pela gestão educacional mobilizam-se tipos de organizações, saberes, artefatos culturais, conexões com certa info-infraestrutura, condições cultupesquisa e o engajamento social, tudo o que dá sustento ao funcionamento da universidade. A gestão, nas instituições educacionais, provoca aqui dois questionamentos: como ela é feita hoje nas universidades, em um contexto em mudanças? Qual a proposta de gestão para a educação a distância, e qual a sua incidência na proposta curricular, na prática docente e na aprendizagem dos estudantes? Pelo Art. 56o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB no9394/96: As instituições públicas de educação superior obedecerão ao principio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.” (BRASIL, 1996).

...cabe aos gestores dos sistemas de educação liderar esse processo, indo além de uma visão restrita à sua rede e ao tempo de sua gestão, assim como compete ao Ministério da Educação (MEC) estimular a colaboração entre os sistemas para a elaboração de metas comuns. (BRASIL, 2014a, p.4) No âmbito educacional, ainda se questiona o legado do modelo de gestão do Banco Mundial, dos anos 90, que visava, ...a maior “competência” no interior da administração pública, através de um sistema de contratação por mérito e de avaliação por produtividade e na formulação de polí71

ticas que viabilizassem a participação dos empresários, dos sindicatos e dos usuários na supervisão dos serviços da administração pública (BANCO MUNDIAL, 1997 apud LIMA, 2011, 88) A opção do Banco Mundial pela educação a distância foi por entender que esta modalidade servia ao caráter emergencial da sua política de formação superior do professor para atuar na sociedade do conhecimento, e porque poderia ser implementado de forma rápida e barata. Hoje, percebe-se, que outra gestão é possível.

Observatório da Educação (OBEDUC): procedimentos metodológicos O Programa Observatório da Educação foi viável pela parceria entre a Capes, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Foi instituído pelo Decreto Presidencial nº 5.803, de 08 de junho de 2006, com o objetivo de fomentar estudos e pesquisas em educação que utilizem a infraestrutura disponível das Instituições de Educação Superior – IES e as bases de dados existentes no INEP. O programa visa, principalmente, proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas de educação básica, além de estimular a produção acadêmica e a formação de recursos pós-graduados, em nível de mestrado e doutorado. No OBEDUC, a pesquisa sobre a Universidade Popular no Brasil (20132017), ...tem por objeto o estudo das matrizes institucionais, da estrutura e do funcionamento das universidades recentemente criadas e implantadas no Brasil [...] de modo a detectar os diferenciais a que se propõem como alternativas às universidades clássicas (modelo Humboldtiano e napoleônico) [...], e às universidades inspiradas no modelo norte-americano, implantadas no país a partir dos governos militares. Como

decorrência dessa variável independente (distanciamento entre a universidade e a sociedade), por causa, por um lado, do corporativismo impregnado na maioria das universidades publicas e do privatismo nas particulares, o projeto da Universidade Nove de Julho vinculado ao observatório, as/às ações inovadoras dessas “universidades alternativas”, especialmente no que diz respeito a: gestão democrática com participação de “não-pares” de docentes, processos seletivos de inclusão de docentes e discentes, construção participativa de matrizes curriculares alternativas, diversigico, construção de “ciência pública” (interesse de todos), de democracia cognitiva omnilateral (incorporadora de conhecimentos produzidos fora da academia), avaliação dialógica (institucional e da aprendizagem). (OBEDUC-CAPES, Projeto, 2012, s/p, mimeo) Para analisar os dados obtidos, a pesquisa serviu-se de referenciais teóricos, temáticos e metodológicos acerca da educação superior, sob o olhar da teoria crítica e contrahegemônica, destacando-se os autores: Aníbal Quijano, Boaventura de Sousa Santos, Enrique Dussel, Immanuel Wallerstein e Paulo Freire. A pesquisa orientou-se por uma metodologia dialógica e se desdobrou terpretação e publicação, com a previsão da constituição do Observatório virtual da Universidade popular. Em estudos anteriores, realizados pelo Programa Marco Interuniversitário para a equidade e a coesão social nas instituições de ensino superior em América Latina, RIAIPE3<http://www.riaipe-alfa.eu/> - Programa Alfa III -Comissão Europeia para a cooperação exterior, foi possível dar consistência a conceitos que são retomados no Obeduc, a saber: matrizes institucionais, universidades clássicas, universidades internacionais, universidades

populares tão que constroem a institucionalidade desta última também na dimensão virtual. (Cf. BELTRAN; TEODORO, 2014) Com relação ao marco conceitual, equidade, justiça e igualdade camitura e da educação superior por meio de ações com as comunidades que questionavam certas regras estabelecidas de ingresso e permanência e da desigualdade de oferta para sectores da população: Entiéndase por “equidad” la superación de las desigualdades y/ó diferencias sociales (ligadas estas últimas como discriminaciones), que permiten establecer una condición de igualdad colectiva e individual en las diversas formas de apropiación/desarrollo: económica, cultural, social, etc. La igualdad con equidad presupone restituir las condiciones equitativas de manera colectiva e individual una vez superadas las desigualdades y diferencias existentes en una sociedad y momento histórico determinado. (CABALLERO MERLO, 2014, p. 215-16) A equidade, a igualdade e a justiça social, constitutivas da democracia, completam o conceito de democracia cognitiva omnilateral e de ciência pública na proposta de uma universidade popular.

Inovações curriculares e de gestão da modalidade a distância Os estudos aqui referidos e algumas produções anteriores servem de base para desenvolver este capítulo. Especialmente, aqueles referentes à ternacionais, tipo Banco Mundial, que instalou no discurso e nas práticas educacionais a razão gestora, com um tipo de gestão empresarial (GOMEZ, 2000, 2011); aos modelos de universidade e à opção pela modalidade a distância (GOMEZ, 2014, 2015) Também os estudos acerca das potencialidades

da universidade aberta, local ou global (GOMEZ, 2013, 2014), permitiram estarmos atentos aos movimentos por uma universidade popular virtual emancipadora. Aspectos econômicos, teóricos e práticos com amplo alcance educacional perpassam a universidade que se vale de infra-infoestrutura digital, dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), dos recursos educacionais abertos (OER), dos repositórios de objetos de aprendizagem, e de uma diversidade de modalidades de educação, do Mobile_Learning e dos App (aplicativos para Mobile-learning), que estão contribuindo com os cursos massivos (Massive Open Online Course, MOOCs). (Cf. GOMEZ, 2015). Modalidades e teorias emergem em novas territorialidades digitais com metodologias e avaliações diferenciadas: o sócio-construtivismo proposto com o Moodle de Martin Dougiamas (2003); o conectivismo de George Siemens e Stephen Downes (2006); a educação a distância transacional de Michael Grahame Moore (1993); a educação expandida além dos muros da instituição e das epistemologias tradicionais de Ronaldo Lemos, Jesús Martín Barbero, Brian Lamb e Juan Freire; a aprendizagem massiva (MOOCs) a aprendizagem móvel e ubíquo, a aprendizagem meta-presencial1; a heutado, a seu modo, a densidade da interação entre aluno, professor/orientador e material didático ao longo da formação. Trata-se de novas territorialidades que emergem das inovações. (Cf.: GOMEZ, 2015) A própria Pedagogia da Virtualidade (2015) surge nesses estudos sobre a educação em rede com uso intensivo dos dispositivos da internet numa perspectiva freireana, pelos princípios da educação popular (Paulo Freire, 1967, 1996), de rede como rizoma (Deleuze & Guattari, 1983), de sujeito da práxis e do espaço virtual-atual (LEVY, 1996). Quando feita com as comunidades acadêmicas, a modalidade a distância e suas variantes, interpela o currículo, a didática e a gestão dos processos nos entornos virtuais e presenciais, gerando um movimento que envolve es1

tratégias de aprendizagem com softwares proprietários ou livres, a nuvem (cloud computing ção. (GOMEZ, VIEIRA, SCALABRINI, 2011a) As inovações conseguem ultrapassar os muros das universidades pois, provenientes de pesquisas e intervenção, incidem nas propostas curriculamodular. O sistema por ciclos na universidade permite lidar com créditos curricuanalisar a proposta da UFSB. (ALMEIDA; COUTINHO, 2011) Por outro lado, a proposta de trabalhar com o conceito de matrizes (curriculares) acolhe os diversos saberes e gera espaços matriciais de conhecimentos diferentes dos que abrem a unicidade disciplinar ou modular. Na proposta matricial, a educação tem por base a pesquisa e a produção de educativas para ir, além de qualquer forma de discriminação, para a socialitecnologia pelas pessoas. Nesta concepção curricular, a tensão dialética entre teoria e prática mente em cada contexto e socializa os temas, conhecimentos que são universalizados, quando são relevantes para a humanidade. Os desenhos curriculares matriciais e dialógicos, com base nos princípios da educação popular, na realidade, nas temáticas com pertinência social emergentes, nas metodologias feitas pelos participantes tornam a educação mento pronto para ser consumido, mas apenas temáticas geradoras a partir das quais é preciso pesquisar e construir novos conhecimentos. Os temas geradores trabalhados em círculos de cultura, vistos como lugar e estratégia de aprendizagem, na perspectiva freireana, observam as atuais orientações curriculares, pois são epocais, parte da produção social do conhecimento.

A matriz curricular como um conjunto relacionado de realidades, ambientes, sujeitos, saberes, temáticas, situações, artefatos, estratégias, ações e decisões na educação superior está vinculada a um projeto econômico, social e cultural do pais. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/96), as universidades devem garantir o acesso e a permanência dos estudantes nos cursos com propostas curriculares pertinentes às relações com a comunidade local, regional e planetária. A formação superior, segundo o artigo 43, da LDB n. 9.394/96, estimula a criação cultural, o ensino, a Mas, é evidente que, ainda, há uma distribuição desigual dessas instituições no território brasileiro e o do ingresso que envolve vagas limitadas, seleção, cotas para setores impedidos e historicamente não atendidos com educação superior presencial ou a distância. Conforme o Art. 80, da LDB 9493/96, O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e remente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; 77

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012) educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Com a portaria Decreto 4.059/04 o Brasil, ainda, incorpora a modalidade semipresencial na educação superior possibilitando que instituições oferecerem 20% da carga horária do curso a distância: Art. 1o. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria. semi-presencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota. § 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horaria total do curso. No Art. 1, da LDB 9.394/96, reconhecem-se formas alternativas de aprendizagem, além das paredes da instituição escolar, podendo-se pensar na modalidade a distância, que altera momentos presenciais e também virtuais, com es78

tratégias próprias sustentadas numa pedagogia da alternância, o que seria tema a ser discutido em outro trabalho. (CARNEIRO, 2010)

A universidade popular virtual Alfredo Palacios no livro Universidade y democracia2, no capitulo Universidad y puebl ra superior não se transforma em justiça para o povo, as universidades estão necessário cultivar a inteligência e fortalecer a vontade. (Cf. JARAMILLO, 2009) A Universidade Popular não é para o estudante conseguir “brilhar na sociepara ele escolher por onde quer ir nessa busca pelo conhecimento. Construir criativo, desperta sua curiosidade epistemológica (FREIRE, 1996), pois não humanitário da ciência. A universidade popular virtual pela qual trabalhamos se sustentaria em parte nesses princípios e nos da pedagogia da virtualidade. Para isso, conhecer e analisar as particularidades da gestão pública da educação a distância –e suas variantes- nas universidades novas pode desembocar no inédito viável freiriano, naquilo que não foi realizado, mas em que se visualizam as condições para deixá-lo acontecer. Com isso, ela contribuiria para a elaboração das orientações curriculares e de gestão nos diversos âmbitos e áreas do conhecimento, de cursos e de modos de ingresso, permanência e conclusão. Numa sociedade onde há coleta de dados sigilosos e circulação de vastas informações, isso se confunde com conhecimento, e corre-se o risco de transformar a universidade popular virtual num bazar de conhecimentos “no qual dos estudantes pode pegar o que lhe serve” (JASPERS, 1923 apud JARAMILLO, 2009)3 2 3

tações político-pedagógicas dos programas, projetos, com seus processos e práticas concretas. Acredita-se que para serem inovadoras academicamente, a gestão e as matrizes curriculares das instituições, serão feitas com as pessoas participantes, com a diversidade cultural em prol da democratização da universidade pública, compreendendo-se as matrizes institucionais das novas e as das denominadas clássicas (napoleônica, humboldtiana), neoliberais, mercantis e de classe mundial. Com a expressão novas universidades, referimo-nos àquelas procedentes de faculdades já criadas, de instituições existentes reformadas, ou àquelas criadas na gestão do Partido dos Trabalhadores, a partir dos anos 2000. Estas novas universidades sem serem referência para os avaliadores do Ministério, pela pouca expressão nas pesquisas e por não terem indicadores para os rankings de ensino, pesquisa, inovação, internacionalização e mercado, encontram, ainda assim ou talvez por essa condição, o potencial para propostas pedagógicas inéditas. Com a criação ou recriação de universidades federais abre-se um amplo campo de ação e de inovação pela crítica e pela criatividade dos envolvidos tais ao ranqueamento ou, além disso, como universidades cidadãs e populares no sentido de abrir-se para as diversas demandas por educação superior. A expressão universidade popular se refere a algumas das novas universidades que surgiram de movimentos sociais brasileiros que historicamente foram excluídos. A expansão, a interiorização e a busca pela democratização da educação superior gera um desarranjo no bom sentido, pois nas novas universidades está a possibilidade de ir além do unilateralismo, do conhecimento único das universidades excludentes para introduzir outros, democratizando a cultura e o conhecimento plural e diverso, num pais continental como o Brasil. No que concerne à educação a distância, perguntamos em que condições de gestão e de propostas curriculares, ela contribui com o Plano Nacional de Educação (BRASIL, PNE, 2014) que se comprometeu a aumentar a quanti-

dade de pessoas na educação superior até 2020, cuja meta é alcançar 30% de jovens na idade de 18 a 24 anos. Com mais de 200 milhões de pessoas “no período 2012-2013, a matrícula no Brasil, cresceu 3,8%. As IES privadas têm uma participação de 74,0% no total de matrículas de graduação.” (BRASIL, 2014a) Das 195/197 universidades, 18 foram criadas pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras (Reuni)4, pela a saber: 2000 -Universidade Federal do Tocantins (UFT - Lei nº 10.032 - outubro) 2002 -Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF - Lei nº 10.473 –junho- Pluriestadual - Piauí, Pernambuco/Bahia) 2005 -Universidade Federal do ABC (UFABC - Lei nº 11.145 - julho) 2005 -Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL - Lei nº 11.154 – julho) 2005 -Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM - Lei nº 11.152 – Julho) 2005 -Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA - Lei nº 11.155 - julho) 2005-Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD - Lei nº 11.153 - Lei Nº 11.153 – julho) 2005 -Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB - Lei nº 11.151 - julho) 2005 -Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM-Lei nº 11.173 - setembro) 2005 -Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR - Lei nº 11.184 - outubro) 2008 -Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (FUFCSPA - Lei nº 11.641/2008 - janeiro) 2008 -Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA – Lei nº 11.640 janeiro) 2009 -Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS - Lei nº 12.029 – setembro - pluriestadual - Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do sul) 2010 -Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA Lei nº 12.189 - janeiro) 2010-Universidade Federal da Integração Luso-Afro-Brasileira (UNI4

LAB – Lei nº 12.28 – Julho – pluriestadual Ceará/Bahia) 2013 -Universidade Federal do Cariri (UFCA - Lei nº 12.826 - junho) 2013 -Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA - Lei. nº 12.824 - junho) 2013 -Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB - Lei nº 12.825 junho) 2013 -Universidade Federal do Sul da Bahia (UFESBA - Lei nº 12.818 junho) No Relatório da Comissão Constituída pela Portaria no 126/2012 (BRASIL/SESU/MEC, 2012) é notável a expansão e o crescimento da matricula nesse anos:

Fonte. Sesu / Mec, 2012.

Nesse Relatório (2012), a matrícula na educação a distância teve um crescimento de mais de 520%, graças à criação do sistema Universidade Aberta do Brasil, em 2006 para atender educadores, professores e gestores majoritariamente provenientes das redes públicas de educação. No Fórum Educação a distância da Universidade de São Paulo (EAD-USP, 27 agosto 2013), Fredric M. Litto na sua apresentação destacou no slide:

da” Brasil está atrás de outros países na porcentagem dos seus jovens (18-24 anos) envolvidos no ensino superior: Brasil: 17% (6.55 milhões) (Em 2020: 10 milhões); Chile: 35%; Argentina: 35%; Reino Unido: 60%; Estados Unidos: 60%; Canadá: 70%; Coreia do Sul 85% ....considerando o tempo que leva para construir novos campi e treinar novos docentes, educação a distância parece ser a principal solução para esse problema ....”não há como atender a demanda se não for por EAD, A. Mercadante 6/13.” Litto (2013) faz referência ainda aos resultados do Enade (MEC) de 2007, um ano após a criação da UAB, que já mostravam a crescente demanda por educação a distância:

Fonte: Enade / MEC, 2007.

Ristoff, também chama a atenção para o crescimento e para o desempenho dos estudantes no Enade de 2008:

O desempenho dos estudantes por áreas de conhecimento é expressiva tanto no ingresso como na conclusão do curso nesses anos (RISTOF, 2011). lidade a distância, as próprias políticas públicas recorrem a ela para alcançar a meta de 30%, sem mesmo dedicar orçamento nem a infra- infoestrutura tro lado, as universidades privadas se credenciam e/ou descredenciam, mas estão produzindo um movimento social ao oferecer massivamente educação superior aos sectores populares, de maneira presencial ou a distância. Saber como as novas universidades estão pensando a gestão educacional e a matriz curricular, envolve saber se fazem uso de dispositivos da internet e de textos digitalizados para educação a distância, saber qual é a unidade responsável pela EaD, em cada universidade, quais as diferentes áreas de conhecimento que abrangem, qual a irradiação regional gerada com os polos, e quais as parcerias, entre outras questões. As particularidades da gestão da oferta em diversas cidades leva a pensar a unidade na diversidade curricular e da gestão. Embora, a modalidade a distância seja cheia de receios, preconceitos e pouca credibilidade e as universidades continuem resistentes às mudanças, ambas estão contribuindo para expandir a educação superior, haja vista os dados da Relatoria (BRASIL, SESU/MEC, 2012). 85

A universidade pública coexiste com a universidade privada, que detêm majoritariamente a matrícula da educação superior no pais, e com as megauniversidades com mais de cem mil estudantes, e ainda, com as de capital estrangeiro, de classe mundial, que operam no pais, acirrando ainda mais o debate acerca da educação universitária pública e a sua oferta de educação a distância. Mais conceituadas universidades públicas são as melhores colocadas no ranking, conforme o Simpósio Internacional sobre Rankings Universitários e Impacto Acadêmico na era do Acesso Aberto (São Paulo, 22 de out. 2012). mento universitários internacionais sobre as universidades latino-americanas e, particularmente, as universidades brasileiras e, o movimento de acesso aberto e o impacto gerado pelo aumento na visibilidade e acesso à partir de uma visão multidimensional.” As universidades privadas e as novas universidades federais, que pocativamente para a expansão da universidade com ampla participação popular. Talvez, seja esse o seu potencial, para conseguir reconhecimento social. Além desses tipos de universidade, estão as universidades de classe cer educação a distância, como a Open University - http://www.open.ac.uk/ - do Reino Unido, que é reconhecida e não participe do ranking internacional - que oferecem formação para brasileiros. É importante pensar, que a Open University do Reino Unido é uma das ca de oferecer educação superior aberta, na modalidade a distância, para a classe trabalhadora o que a legitima histórica e socialmente quando atende a pessoas que moram longe das universidades dos grandes centros e/ou pessoas que não tiveram a possibilidade de acesso à educação superior.

Das novas universidades e da virtualização da educação O processo de virtualização da educação superior é entendido quando aulas, professores e recursos didáticos e de gestão, entre outros, são digitalizados e levados para os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou Sistema de Gestão da Aprendizagem (Learning Management System, LMS). O trabalho colaborativo, com software ou plataforma livre, tornam acessível para as pessoas os cursos universitários através da internet. conhecer como estas novas universidades pensam e fazem a educação a distância, e suas variantes, valendo-se das tecnologias da informação e da comunicação no processo de formação. Das Universidades criadas por lei recentemente foram escolhidas algumas para a pesquisa no Obeduc, a saber: Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB, Redenção, Ceará), Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA, Foz do Iguaçu, Estado do Paraná); Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS, Chapecó (SC) – sede da instituição -, Realeza e Laranjeiras do Sul (PR), Cerro Largo e Erechim (RS), Universidade Federal do Sul da Bahia (UFESBA), além da Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF, Guararema, São Paulo) que também desenvolve suas ações a partir de uma perspectiva popular e crítica surgida de demandas e movimentos sociais. Embora poucas das novas universidades estejam credenciadas ou com processo em trâmite diante a unidade responsável do Ministério da Educação (MEC) - Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES), vinculada à Coordenação Geral de Regulação da Educação Superior à Distância (COREAD), Diretoria de Regulação da Educação Superior (DIREG)pela própria autonomia universitária essas novas instituições podem estar desenvolvendo e ofertando cursos. No caso, a UNILAB, a UNILA, a UFSB e a UFFS, estão se apropriando das tecnologias e da modalidade a distância. A UFFS, pelo artigo 5° Parágrafo ínico, do PDI,

poderá exercer, de acordo com suas necessidades, na forma da legislação pertinente, atividades de radiodifusão de sons e radiodifusão de sons e imagens, além de ocupar o espaço reservado às televisões e rádios universitários ou educativos disponíveis nas localidades onde estiver situada. Conforme entrevista com a gestora Rafaela, a UNILAB conta com quatro campi: dois em Redenção – CE; um Acarape – CE e um em São Francisco do Conde – BA e: A educação à distância, já é uma realidade nos grandes centros urbanos do país, mas o mesmo não acontece nas regiões mais afastadas como a região do Maciço do Baturité e outros, por isso, a criação de polos de graduação e pós-graduação é uma oportunidade de inclusão dos educandos-trabalhadores. No PDI da UNILA, se prevê o uso de “software e rede para atender às demandas administrativas, de laboratórios, de ensino, pesquisa e extensão; ;...” É indubitável a potencialidade e alcance que as tecnologias da informação e da comunicação e da educação a distância podem ter, especialmente com as comunidades distantes dos grandes centros urbanos que congregam as universidades públicas.

Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) e a educação meta-presencial

do professor Naomar Almeida Filho, oferecido na Universidade Nove de Julho, de São Paulo, em 2014, nos forneceram detalhes importantes para o trabalho. A formação discente, docente e de gestores com o uso e a apropriação dos ambientes e dos objetos virtuais de aprendizagem, cada vez mais adquirem relevância na educação superior, o que contrasta com a instituição

tradicional que pouco tem mudado na sua cultura disciplinar e conteudista. O processo das novas universidades implica dispor, organizar e utilizar os dispositivos digitais numa proposta popular e/ou alternativa de educação. As universidades credenciadas e as que integram o sistema Universidade Aberta do Brasil podem oferecer educação a distância. O sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) articula a oferta de cursos a distância das Universidades Federais. Criado em 2006, pela gestão do governo dos trabalhadores, expande, interioriza e democratiza a educação superior. Autonomia universitária a instituição pode decidir oferecer essa modalidade de educação. A Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), criada em 2013, oferece a educação meta-presencial, que está amparada e regulada por Lei. A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares to 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB) .5 No Decreto 4.059/04, a modalidade semipresencial na educação superior está prevista e permite que instituições oferecerem 20% da carga horária total do curso na modalidade a distância. A UFSB, prevê, no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o uso das tecnologias digitais, para a educação ‘meta-presencial’. Na educação metade presencial e metade a distância, entende-se que o conteúdo será por meio de recursos educacionais abertos, publicados em um ambiente virtual, com vídeos e exercícios a serem feitos. A eles é garantido o acesso à banda larga, a uma conexão6. Cada estudante escolherá o local além do colégio universitário, o horário de estudo e o seu ritmo de estudo. Eles serão avaliados 5 6

http://pt.scribd.com/doc/136221017/USP-Interdisciplinaridade-2013#scribd

com atividades orientadas por tutores, podendo ser nos dias de sábados. Na proposta pedagógica, a UFSB opta-se por um trabalho contextualizado na sociedade atual, com atividades didático-curriculares altamente digitalizadas. A matriz curricular propõe a formação por ciclos: A formação em ciclos e com a arquitetura curricular progressiva, tendência em expansão no Brasil, já é predominante na maioria dos outros países. Além de conduzir a no para o mundo do trabalho e para carreiras acadêmicas (UFSB, PDI, 2012, p.16) Segundo o PDI (2012, s/p.), “trata-se de uma versão nacional de regime de ciclos foi concebida e implantada por Anísio Teixeira, em 1935 na UDF e em 1961 na UnB.” A UFSB, assume o compromisso de se relacionar com a educação básica fortalecendo o Ensino Médio Público: O compromisso da UFSB com a Educação Básica será concretizado na Rede Anísio Teixeira de Colégios Universitários, principal inovação estrutural da Universidade. Esta rede, instrumento de investigação social e territorial, terá unidades distribuídas pelos municípios da região, em bairros de baixa renda, assentamentos, terras de quilombos e terras indígenas, aproveitando instalações da rede estadual de Ensino Médio. A aprendizagem é assumida como um compromisso contratual, didático-pedagógico:

tuados entre educandos-educadores em cada etapa/módulo dos processos formativos, no Contrato Pedagógico, com direitos, deveres e responsabilidades. As práticas pedagógicas serão estruturadas pelos seguintes formatos: ajustados ao contexto e objetivos do curso; alunos de cada ano do curso, atuando em todos os níveis de prática de campo; os alunos de cada ano de um curso serão tutotes dos colegas do ano anterior; supervisão, coordenação e validação de conhecimentos de base tecnológica. O foco da educação na UFSB está na sustentabilidade:

em Ciências Ambientais, a UFSB integrará temas relativos à sustentabilidade em todas as áreas de formação. Em todos os seus campi, serão adotatas, desde o início, práticas avançadas de gestão ambiental, envolvendo professores, funcionários, estudantes e suas famílias no compromisso com consumo consciente de recursos e reutilização de materiais. O regime letivo da UFSB é quadrimestral e multiturno: O ano letivo da UFSB se organizará em 3 quadrimestres. Este regime visa fortalecer a relação-aprendizagem com

melhor aproveitamento do tempo pedagógico, sem prejuízo dos momentos de descanso e férias No que se refere a educação com o uso intensivo de tecnologias digitais: Todas as unidades da UFSB estarão interligadas e conectadas a outras universidades e institutos de pesquisas, gigavelocidade. Essa estrutura possibilitará o funcionamento de: Dispositivos Virtuais de Aprendizagem (DVA) - Tecnologias de interface digital (dispositivo multimídia, games, sites, blogs, redes sociais etc.), simuladores, meios interativos de comunicação, e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) - Redes digitais em tempo real que Desse modo, aulas, seminários e outras atividades acadêmicas serão oferecidas por professores de outros estados brasileiros ou de outros países. Os AVA serão implantados também na rede CUNI, onde o ensino será meta-presencial. (UFSB, PDI, 2012) A opção pela teoria de aprendizagem meta-presencial, tipo semipresencial, busca atender as diversas áreas de conhecimento que desenvolve, com uma abrangência geopolítica em três campi: Campus Jorge Amado, em Itabuna; Campus Sosígenes Costa, em Porto Seguro; Campus Paulo Freire, em Teixeira de Freitas. Sendo que cada um destes campus coordena uma rede de Colégios Universitários, localizados em diversas cidades da região. Isso constitui uma das particularidades da proposta pedagógica com cursos meta- presenciais de aprendizagem. O modo de ingresso para cursos presenciais ou meta-presenciais não é aberto, segue a dinâmica de vestibular com avaliação. Os ingressos/egressos discente na UFSB são recentes, mas com previsão de atender 10.800 candidatos em 71 cursos nas diferentes modalidades e áreas de conhecimento.

A modalidade de contratação de professores e dos professores-tutores que atuam nos colégios universitarios é por concurso, mediante edital aberto e A unidade responsável pelas políticas institucionais de educação meobserva os procedimentos de gestão do ensino-aprendizagem, da pesquisa e da extensão na modalidade meta-presencial prevista no PDI. Ainda, Pretende-se combinar, organicamente, a descentralização da gestão de rotina com a centralização dos processos de regulação, avaliação e controle de qualidade, valendo-se das tecnologias digitais. Naomar de Almeida Filho, em seminário oferecido na Universidade Nove de Julho, São Paulo (2014) explica: que no que se refere ao uso das tecnologias da informação na educação, a UFSB recorreu ao estudo superando, pelo diálogo, certo mal estar que a possibilidade de uma educação a distância gerava entre os coordenadores da proposta. “...procuramos saber o que os freireanos, os piagetiano, os vigotskianos entendiam para uma proposta de educação a distância universitária. A questão inicial foi perguntar-se se o foco era a aprendizagem ou a transmissão de conteúdos...” Para atender os campi em Itabuna, Porto Seguro e em Teixeira de Freitas, um outro polo regional distante a 800 quilômetros ao sul de Salvador, foi tendo sido aprovado em 2013. Conforme Almeida Filho (2014), a base conceitual da proposta se sustenta em três autores contemporâneos e ativos: Pierre Levy, Alan Coulon e Boaventura de Sousa Santos e em três clássicos: Paulo Freire, Milton Santos e Anísio Teixeira. A escolha foi feita pensando em um projeto de universidade onde priministrativa. Para Almeida Filho (2014), “o conceito de autonomia administrativa, o fato de tomar decisões, é absolutamente formal e retórico. Não existe. As regras de concurso, de incorporação de patrimônio das universidades federais, as regras de questão orçamentárias, elas são equivalentes à de qualquer repartição pública, o que cria uma enorme contradição [...] Prevalecendo o conceito de autonomia como liberdade de cátedra [...]” 93

Sobre a questão da autonomia, Almeida Filho expplica que “não enconrior” e que “o trabalho que fazemos é um guia.” amargas que Milton Santos tinha acerca da universidade brasileira: “burocratização e institucionalíssimo por um lado, e inercia e conservadorismo, de outro [...] tem instituições que mudam pouco, tem um compromisso formal com a transformação mas na realidade o processo é conservador.” Portanto, percebe-se que a UFSB buscou ancorar-se no mundo local, sem alienar-se dos territórios onde está implantada. De Anísio Teixeira, retoma-se a forte referência na cultura e ao conceito de universidade popular. Almeida Filho explica que o artista plástico Caribé, argentino, radicado na Bahia, “conta... que foi parar na Bahia por convite de Anísio” onde estavam fazendo umas escolas, uma espécie de universidade popular” [...] “expressão inusitada no pôs guerra”. Anísio, junto com Gilberto Freire, estudou os conceitos antropológicos de cultura” A universidade anesiana, conforme Almeida Filho, “é feita com base em deral em 1934 e a UNB Brasília que abriu em 1961 [...] A universidade segundo de acesso universal à educação básica e acesso prioritário à educação superior.” É na obra de Anísio Teixeira que o projeto da UFSB encontra referencias acerca da centralidade da ideia de tecnologia. Segundo Almeida Filho, Teixeira mostra-se “entusiasmado com a tecnologia do seu tempo: radio, cinema e os usos da TV (quando apareceu) possíveis à educação. Uma Universidade absolutamente integrada ao sistema de educação, ele antecipa a pedagogias da autonomia, e pela sua raiz no pragmatismo americano, encontra referencia nas pedagogias ativas, internacionalizada com respeito á diversidade epistemológica e cultural em dois textos pelo menos antecipa a questão de sustentabilidade.” Almeida Filho mostra-se também entusiasmado nos dias de hoje e refere-se, no seminário, ao Serviço Federal de Processamento de Dados (Serpro), Levy, entre outros.

Com raízes na localidade baiana, reconhecendo a diáspora na UFSB alcançou a região e municípios do sul da Bahia, conhecendo a sua gente e a sua pelo geral são muitos convencionais, copiados. A integração [da universidade] não tem trazido integração social, [...] tem gerado inclusive afastamento da comunidade onde elas se situam[ ...] as universidades públicas federais as regras de acesso são as mesmas de concurso público, portanto formas gerais de recrutamento de alunos, antigamente vestibulares e agora Enem e Sesu, faz com que o sucesso seja o fracasso. Ou seja, quanto melhor for implantado um curso na universidade interiorizada maior a probabilidade de ser ocupado por pessoas de fora e de áreas urbanas [...]. O processo seletivo que tiver aparência de uma cota regional seria anticonstitucional e sometido a processos judiciais que fatalmente derruba o sistema. [...] A estrutura curricular institucional foi capaz de escolher candidatos da região.” O projeto da UFSB tem uma base conceitual, também, preocupada com a integração social diferenciada da inclusão. Almeida Filho explica que “Se tiver uma universidade maravilhosa, de primeiro mundo na região que por meio de cotas abre espaços para alguns jovens dali de classes sociais desfavorecidas e submetidas, ai é inclusão, mas se você tiver além disso uma instituição bastante aberta, articulada, dialogando com a sociedade da região isso é integração. Integração é um conceito que acolhe melhor as ideias do projeto a educação básica com base na constatação de que a universidade publica brasileira ela se estrutura no somente desprezando a educação básica [...]

Considerações finais O inédito se torna viável pela inteligência e ousadia responsável de certos gestores que pensam e fazem educação a distância além dos temas, subtemas e palavras-chave preestabelecidos, pelas políticas públicas e/ou institucionais. Até o conceito educação a distância, hegemônico nos textos e no discurso, diante de tantas teorias e modalidades de aprendizagem vai

As novas Universidades reconhecem a razão gestora, legado do Banco Mundial, mas buscam novos tipos de gestão e de matrizes institucionais e curriculares. As relações de poder, internas e externas; a cultura institucional aberta, os dispositivos de gestão crítica; as políticas regulatórias de educação superior a distância atualizadas e vinculadas à realidade e a um sistema nacional de educação superior, com um sistema de avaliação condicente e democrático, é a tendência dessas instituições. O sistema de gestão da aprendizagem (LMS) na educação distância e suas variações apresenta particularidades no sistema, na administração, e nas avaliações dos professores e dos alunos, entre outras. As novas tecnologias da informação e da comunicação, sem descuidar o processo de internacionalização e de transnacionalização da educação superior, permitem que o processo de aprendizagem vá além dos muros da sala de aula, dos imperativos da conexão global e das recomendações das agências multilaterais, sem descuidar do diálogo com estes. pessoas, da gestão orgânica e dos ciclos de aprendizagem ao assumir um pensamento político - pedagógico crítico em prol de uma universidade popular. Percebe-se que, quando a universidade se envolve com as pessoas, com a cultura de seu tempo, com a pesquisa, o ensino e a extensão, podem ocorrer dio Universidade a serviço da democratização da cultura (UFPE, set.63) que a experiência formalizada de extensão universitária em Brasil, aos cuidados de Paulo Freire, em estreita relação com o Movimento de Cultura Popular e o Movimento de Base, utilizou-se das tecnologias de seu tempo. A questão na época era: é possível educar pela radio a distância para fomentar a cidadania e a emancipação do homem do campo? Educar além dos muros da universidade é possível se se opta por uma gestão e uma matriz com pertinência social e emancipadora. Na atualidade, as novas universidades podem, a partir do referencial legal, teórico, tecnológico e metodológico existente, gerir cursos presenciais, semipresenciais ou a distância. Valendo-se também das renovadas teorias curriculares, o importante é continuar educando para a solidariedade humana.

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Crónica de una universidad popular anunciada7 Margarita Victoria Gomez Kelly Victor “Macondo no es un lugar sino un estado de ánimo que le permite a uno ver lo que quiere ver”. (In Memoriam: Gabriel García Márquez 1927-2014)

Rediciendo, en español, trabajos anteriores, creemos que los signos de los tiempos anuncian buenaventuras y por otro lado alertan para un futuro educacional no muy promisor para la universidad pública. Sin dudas, los cuestionamientos a la universidad moderna, en diferentes momentos históricos, de la sociedad como un todo. La universidad moderna, que fragmenta el conocimiento en especialidades, ya no se sustenta; las empresas dicen que la unialegan que ésta es burguesa, elitista y no atiende sus intereses, y la propia crisis de identidad y legitimidad institucional. La demanda por otra educación universitaria es antigua y la universidad popular del S.XIX es una expresión de la insatisfacción. La Universidad de Córdoba, creada en 1613, genera el movimiento de la reforma de 1918. No obstante que el processo de cambio cultural sea lento, oxigenó el ambiente universitario, atravesó fronteras y hasta hoy es expresión del inconformismo y de la contestación a un modelo de universidad, en ese caso clerical, que no satistacia y que todavía resuena. Según Bonvecchio (1991), el mito de la universidad, nació y se desarrolló en la cultura burguesa, y su sentido de universitas murió cuando la universidad alemana de Bonn retiró, por cuestiones políticas en 1936, el título de doctor honoris causa de Thomas Mann, otorgado por su mérito como escritor e intelectual, yendo por tierra la mentada autonomía académica y la libertad 7

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Uma versão deste capítulo foi publicada antes em Solidaridad Global, n.25.dic. 2014.

de investigación, desvirtuando el destino y la función de la universidad. El movimento de la reforma, favorecido por el momento sociopolítico cia oligárquica y la exclusión de intelectuales reformistas e independientes. Buscó la autonomía y la unión entre la universidad y la sociedad atacando la monopolizar el conocimiento y de conceder a una élite licencias o diplomas para la práctica profesional. La reforma facilitó la participación de los estudiantes en el gobierno universitario y la creación de cátedras libres con clases gratuitas que dependían de la competencia leal de los educadores. El propósito educativo de las cátedras libres era desarrollar un tema de interés común con la comunidad de académicos universitarios e intelectuales como también nológico. Se proponía la formación de la conciencia político-social, la libertad de pensamiento, la revalorización de los conocimientos no académicos y de los problemas comunes que enfrentan los países de América Latina. Por ese tempo, para Karl Jaspers (1923) la universidad se había convertiy técnicas, un verdadeiro emporio al cual cada estudiante asista para tomar lo que le servía. La crisis de la universidad moderna está ligada a un proceso socio histórico más complejo e implica, en la actual sociedade de la información y del conocimiento, revisarlo en el marco de la reforma, del modelo jesuita, del modelo napoleónico, del modelo Humboldtiano y del modelo instrumentado por el mercado. Evidentemente, en la sociedade actual, el Estado no puede satisfacer la creciente demanda por educación universitaria y, cada vez más se abre para al sector privado, para la modalidad a distancia o semi-presencial, para las megauniversidades con más de cien mil estudiantes teniendo en vista el rankeamiento de la educación. La universidad popular, pública o privada, fue anunciada, y se viene consolidando al generar espacios con sectores de la población que no se sienten amparados por los modelos universitarios vigentes. En Argentina, por ejemplo, funciona la Universidad de Madres de Plaza de Mayo y la Universidad Trashumante, cada una tiene sus particularidades pero se hacen posibles con, 103

por y para la gente. La experiencia comunitaria de la Universidad Popular de alizar la educación con la participación de los residentes locales. Y, así como estas, muchas otras existen y se pueden visitar por medio del sitio virtual ón particular de ese insatisfacción con importantes elementos para producir novedades.

Universidad Popular de Caen En Caen, los profesores se movilizaron en apoyo a la universidad sin

sidad popular es un ideal de educación con acceso de todos instalando una crítica extremadamente enfática a este tipo de enseñanza. Proporciona un espacio para pensar una nueva especie de Jardín de Epicuro, retratado como un Jardín Virtual, accesible, basado en una anti-república y en una sociedad mide este nuevo Jardín. peñó durante 20 años como profesor de enseñanza media en el Liceo de Caen. En 2002, renuncia del Liceo y, en octubre del mismo año, funda la Universidad Popular, junto con un pequeño grupo de profesores, cuyas concepciones se de Onfray está inspirado por el anarquismo francés de Louis Auguste Blanqui, activista y revolucionario del S. XIX. pasa a ser legitimada como una disciplina que se enseña en el último año de la educación secundaria, conforme las directrices del Ministerio de Educación.

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Esta universidad, se presenta a favor del acto de cuestionar, que es propio de los seres humanos, dando como ejemplo los niños que, desde pequeños, tienen la costumbre de discutir sobre todas las cosas del mundo. Onfray, enfatiza la pedagogía liberadora: “Contra esta educación autoritaria, castradora,

“trabaja en función de hacerse a un lado en términos personales y cultivar la potencia interrogativa de toda subjetividad infantil.”(p. 134).

tencia en consecuencia” (p. 38). Al hacer una crítica severa al Cristianismo, mentos para un poder que impone su imperio sobre cuerpos y almas. (p.43) Y, contestando el uso del manual, como texto y autoría no cuestionados, él propone para los alumnos la lectura de los originales y de las obras completas, las que leídas, releídas y trabajadas les posibilitaría pensar. Así, en oposición a esta institucionalización, con la creación de la Universidad Popular, Onfray busca quebrar ese modo de concebir la enseñanza de la -

sin salida, cuyos temas no son elegidos democráticamente, caracterizándolo como un psicodrama individual o colectivo y no como un mecanismo para que este espacio recupere el diálogo y el libre pensamiento. Onfray centra la discusión en sus experiencias y en la construcción de una 105

poniendo una más popular y democrática, accesible a todos los ciudadanos. Propone la práctica de mezclar, “practicar la exogamia; para terminar con la sociedad cercada, producir una sociedad abierta; para abolir el reino de la entreglosa de los textos, buscar la glosa del mundo; para ir más allá del

le pertenece – quienquiera que se adueñe de ella a condición de que el uso que haga de la misma no sea contradictorio con las promesas anunciadas: la construcción de una subjetividad soberana.” (p.111-2) la creencia de que democracia y pueblo son groserías, que la demagogia y el populismo, permiten la adulación de él, deformando y debilitando su potengica y populista?. Y Responde: “Lo que el pueblo quiere escuchar para tener la no para poder, sino para ser (…); por último, que se trata menos de alzar el posibilidades de las mayorías....” (.p.42, 43) colarizar y deformar, se confrontan con el movimiento de elevarla, ampliarla,

La propuesta de Onfray, crítica e intencionalmente provocadora, resulta de una rica experiencia que puede ser compartida por todos aquellos que

no es pensada para el alumno “brillar en la sociedad”, y sí para hacer “una car-

creativa con carácter humanitario. -

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Referencias bibliográficas BONVECCHIO, Claudio. El mito de la universidad. México, Siglo XXI, 1991. lar. Traducción y notas de Antonia García Castro, 1° ed., Barcelona: Gedisa, 2008. tado en 2014. bre emergentes en el contexto de la educación latinoamericana. In. Torres, C.A. (org.) -

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CIBERCULTURA E EDUCAÇÃO SUPERIOR

“La ciencia es la tarea de nuestra época y por ningún motivo debemos eludirla” (José Vasconcelos)

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Flipped classroom: (im)portando estratégias de aprendizagem? Sylvia Paula de A. Torres Vilhena

Introdução Neste capítulo, a partir de um panorama do cotidiano em que se articula o local e o global, apresenta-se uma experiência pedagógica com alunos universitários, do curso de Pedagogia, em que se vivenciaram e analisaram alguns aseducador foram selecionadas, especialmente, a utilização da aprendizagem primeira a partir de conteúdos virtuais e a subsequente destinação do tempo em sala de aula, majoritariamente, para exposições e debates por parte dos alunos, assim invertendo o tradicional protagonismo da ação educativa centrada no professor. A adoção dessa experiência metodológica, na disciplina Gestão Escolar, deu-se em contexto pautado nas condições reais, materiais e culturais dos formandos, em uma instituição privada de São Paulo, em 2013 e 2014. A perspectiva adotada, tanto na implementação dessa proposta quanto nas discussões e freireano e na epistemologia genética. Consideram-se positivos os resultados obtidos e reitera-se a conveniência da experiência que, afinal, ao disseminar o uso constante de recursos disponíveis com as atuais tecnologias de informação e favorecer a comunicação nos contextos de ensino e aprendizagem e, ao inverter o momento das discussões em sala de aula, fomenta o movimento de emancipação comparações e as interpretações apoiaram-se tanto nos textos antecipadamente selecionados para a disciplina e que deveriam ser lidos pelos estudantes em circunstâncias extrauniversitárias, como nos outros conceitos e abordagens, pesquisados livremente pelos alunos, notadamente a partir do acesso a vídeos dos autores indicados como notórios na referência bibliográfica.

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ção do entendimento pessoal sobre o tema que foi indicado para estudo, com ênfase na atenção não só sobre o conteúdo do que é verbalizado como, também, na forma de participação de cada um. Em classe, ao confrontar os entendimentos, se elucidam aspectos ainda pouco explicitados, aprofundam-se os

aula invertida proposta por Jonathan Bergmann e Aaron Sams (2012). No entanto, a dinâmica de aula invertida, retomada e adaptada a partir da proposta de Salman Khan, diferentemente dos pioneiros, não há construção dos próprios vídeos, porém, mantém-se a proposta de utilização de material digital virtual para o momento inicial de aprendizagem. A estratégia encami-

as condições para que o estudante exercitasse a sua escolha na solução de problemas e no encaminhamento das atividades acadêmicas.

A experiência de aprendizagem com base em Salan Khan Os aspectos importados da proposta de Salman Khan apresentam-se a partir de ponderações do contexto global, que circunscreve a contemporaneidade e cou foi adotar uma estratégia pedagógica que aproximasse os pólos da relação ensino aprendizagem, discente e docente, num processo emancipatório, permeado do uso da tecnologia como ferramenta de busca livre de informações pertinentes ao item em questão. A explicitação da experiência visa compartilhar os resultados de um processo que, mais que instrutivo, mostrou-se fasujeito universitário, ao promover, além da apropriação do conteúdo curricular formalmente proposto, os avanços no desenvolvimento das estruturas socioemocionais.

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O contexto da experiência O Global manifesta-se no esboroamento da disputa entre os dois grandes blocos geopolíticos capitaneados pelos Estados Unidos da América e pela União das Repúblicas Soviéticas – URSS, tão bem apresentado numa perspectiva eurocêntrica por Morin e pelo politólogo Naïr (1997), o que trouxe mudanças mente, todo o planeta. Barreiras havidas, até então, de cunho ideológico, estratégico militar, de pandiram-se as possibilidades de idas e vindas das pessoas com a popularização dos meios de transporte e, assim, outros jeitos de ser e viver foram aproximados presencialmente. Também foram popularizados os novos recursos de comunicação que, virtualmente, permitem amplo deslocamento para o aqui e de telefones celulares, computadores e tablets dispondo de Internet, múltiplas paisagens, personagens nunca vistos anteriormente, diferentes culturas, simulando outros tempos. Tecnologias essas que aportam para uma nova ordem econômica, social, e por que não dizer, cultural. Este contexto, denominado por muitos como pós moderno, pode ser apreendido nos escritos de Steven Connor (2000), que nos apresenta também pa da história da humanidade. Vale, ainda, dentre eles, destacar Baudrillard (2001) que trata constantemente da virtualidade no contemporâneo. Alerta sobre a necessidade de nos mantermos atentos e ponderados quanto aos parâmetros e objetivos que nos são, subliminarmente, inculcados, mas que, em pos atuais demanda, assim, não só saber fazer uso das tecnologias, mas aprimorar também a capacidade de análise daquilo que é virtual, em velocidade distinta daquela de décadas passadas. Este panorama, a partir de um contexto latino-americano, também é discutido por Gomez (2013), que pesquisa a temática vinculando-a aos processos 111

cação de tecnologias de simulação a anotações em classe utilizando laptops, ou o próprio celular, notoriamente, a educação encontra-se permeada de comunicação e acesso de informações virtuais, sejam elas institucionalizadas, ou não. Importa, ainda, situar a condição da criança do século XXI, uma nativa digital que segundo Prensky (2001), a quem não causa estranhamento algum a velocidade de sucessão de imagens, a apresentação desconexa de informes, ou demandas simultâneas de atenção. As crianças mais novas, a geração touch screen, ou mesmo, a anterior, a que já usa velozmente o polegar em sua escrita, até pela dinâmica utilizada no manuseio de todo o aparato tecnológico, tem sua rede neuronal ativada diferentemente. Serres (2013, p. 19) explicita que: As ciências cognitivas mostram que o uso da Internet, a leimas zonas corticais que o uso do livro, do quadro-negro ou do caderno. [...] Não conhecem, não integralizam, nem sintetizam da mesma forma que nós, seus antepassados. No âmbito local, o Brasil também manifesta indícios desta situação. Além da oferta crescente de terminais eletrônicos em bancos, em agências de prestação de serviços públicos ou, mesmo, em espaços para diversão, a popularização dos celulares pode bem demonstrar o novo padrão de comunicação e comportamento. Em 2014, a Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), do governo federal, noticia a habilitação de 272 milhões de aparelhos celulares no país, o que indica mais de um aparelho por pessoa, adulto ou criança. Ora, a educação se pauta nas demandas emergentes na própria sociedade e a tecEssas são questões a serem ponderadas em um curso de formação de pedagogos uma vez que integram o campo de atuação de qualquer professor. - tecnológicos e humanos - estão imersos e afetam a educação básica que acolhe, exatamente, o sujeito que se quer novo cidadão planetário.

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o que está em pauta não é só a habilitação técnica, mas, sobretudo, a formação volvimento de um sujeito que vive em um mundo interconectado, virtual, ubíquo, em que as demandas e oportunidades surgem e eclipsam a velocidades cada vez mais rápidas. E, nesse sentido, há que se enfatizar que a educação de uma sociedade, a ela se ajusta, podendo tanto colaborar para sua manutenção ses novos aparatos, bem como dos conteúdos que com eles podem ser aportados, com o objetivo de deliberar conscientemente pela vertente de ação que se quer fazer valer. A organização e o direcionamento da política educacional brasileira acompanharam as mudanças globais citadas buscando reestruturar o ensino,

adoção de outras bases teóricas, até porque a durabilidade do interesse e o volume de informações passaram a ser impeditivas de se selecionar, a priori, apenas algumas delas para se constituírem como objetivo escolar, como fora outrora. Assim, dentre muitas práticas e valores educacionais, abandonaram-se a aferição dos conhecimentos, exclusivamente, por provas em que o aluno replicava exatamente aquilo que era indicado em livros. Propõem-se mudanças nas maneiras de gerenciar a educação: desde a sala de aula, a dinâmica pedagógica, as relações internas da instituição e, também, sua articulação com a comunidade, até na administração dos sistemas públicos de ensino, o que 2011b, 2013); Lück (2009); Marcelino (2000, 2007). E essa indicação de pesquisadores não tem pretensão alguma de ser conclusiva e, sim, de evidenciar alguns dos autores usualmente abordados no curso de pedagogia que, como tura, ainda nos anos iniciais do século XXI, também teve sua reorganização

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O desafio da estratégia aula invertida na formação do pedagogo

em planos de ensino articulados coletiva e previamente ao início das aulas, tem como intuito sistematizar a atuação do corpo docente de uma grande instituição educativa, e requer ajustes que contemplem rapidamente as especitangem o contexto do ensino e das situações emergenciais da cidade. Conquanto seja uma realidade o fato dos cursos apresentarem como eduassim, também o de pedagogia, nota-se, em sala de aula presencial, que os alunos valem-se da tecnologia apenas para cumprir o que for explicitamente determinado. Concomitante e empiricamente, também se observa a facilidade com que se comunicam por emails, redes sociais virtuais, celulares. Ainda, uns poucos, utilizam laptops e ipads para registros de suas notações durante as aulas. Gatti (2011) sinaliza, em sua ampla pesquisa, que o estudante que se propõe ao estudo da pedagogia advém dos estratos mais populares, que frequentou a escola pública. Por outro lado, são as instituições superiores privadas, aquelas que respondem pelo maior volume de universitários atualmente8, promovendo uma verdadeira inclusão social educacional, valendo-se, inclusive, de programas como o Prouni9. Os alunos das duas classes de pedagogia, foco da experimentação de que

8 Cf. Censo da Educação Superior em http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_ publisher/6AhJ/content/brasil-teve-mais-de-7-milhoes-de-matriculas-no-ano-passado 9 O Programa Universidade para Todos (Prouni) é um programa do Ministério da Educação criado pelo Governo Federal em 2004, que concede bolsas de estudo integrais e parciais (50%) em instituições privadas de ensino superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros, sem diploma de nível superior.

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Articular esses aspectos em um universitário, formado em escola públi-

informações sob perspectivas sociais, históricas, políticas, culturais e econômicas próprias e que, diferentemente dos moldes em que estudou, torne-se der ativa a curiosidade criticamente. Ainda, há que se ponderar que o tempo disponível para tarefa de tal envergadura é bastante exíguo, o que evidencia a necessidade do entendimento de que os momentos disponíveis devem ser aproveitados ao máximo com vistas a, valorizando a própria cultura do aluno, incentivá-lo a descortinar novos de aprendizagem. Há que se adotarem alternativas que corroborem a vivência de ambientes escolares em que o conhecimento se construa como processo emancipatório social, promotor da valorização do sujeito cognoscente, tanto em seus atributos intelectuais, quanto nos socioemocionais. Santaella (2013), em sua mais recente obra Comunicação ubíqua: Repercussões na cultura e na educação, trata da questão da simultaneidade na ocupação de espaços e o faz na vertente da educação e da cultura. A virtualidade, cotidianamente presente na vida dos tempos atuais democratizou-se e não pode ser mais um fator para a alienação do ser humano. A autora convida a uma reversão desse

e o repertório sociocultural e acadêmico dos alunos, e ainda que se mostrassem exequíveis pedagogicamente sem maiores recursos e que promovessem verdadeiramente uma formação voltada ao sujeito integral, implicou desembocar,

move, não aprendo nem ensino.” É a curiosidade que move a busca por respos-

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As possibilidades de (im)portação A utilização de meios eletrônicos na educação é uma aposta do setor educacional e não só está inclusa nos planos governamentais como é fonte de estudos de interessados na área. No Brasil, como já citado, o avanço da educação a distância, notadamente no ensino superior, tem se mostrado constante e célere nos últimos anos. Para tanto as instituições tem se empenhado em montar plataformas eletrônicas, organizar conteúdos com vistas a, dessa maneira, facilitando a democratização do ensino, manterem-se partícipes no processo educativo. ção chegam do mundo das inovações, cada vez mais difundidas no mercado, ensino-aprendizagem. Propostas que incluem avanços também no denominado M-Learning (aprendizagem em tecnologia móvel), que valendo-se de toques periódicos no smarthphone ou tablet, do tipo usado no celular para tomar o remédio no horário certo, lembra o estudante para assistir uma mini-aula, vídeo de uns sentam, sinteticamente, muitas variáveis que vão desde a difusão do uso da -

dos estudantes. Há ainda uso de tecnologia para a análise da aprendizagem dos alunos, com vistas a conhecer melhor suas tendências e equívocos. Também se desenvolvem assistentes virtuais que podem trabalhar processando e analisando, inclusive, grande volume de dados oriundos dos sistemas digitais, o chamado Big data. Nesse sentido educacional, inúmeros aplicativos têm sido difundidos e destinados ao uso até de crianças muito pequenas. sem recursos diferenciados daqueles atualmente disponíveis, alguns aspectos foram sistematizados pela Academia Khan, que nos chamaram a atenção. Assim denominada trata-se, na verdade, de uma plataforma de educação on-line, 116

na iniciativa de Salman Khan em compartilhar seus conhecimentos para ajudar alguém com problemas de aprendizagem. norte-americano da Lousiana, para auxiliar uma prima residente em outra matemáticos. Na impossibilidade de ajudá-la pessoalmente, Khan produz um vídeo de curtíssima duração com algumas explicações e exercícios apresentados numa lousa. Tudo muito caseiro, mas que se mostrou extremamente tros os tais vídeos e daí para o YouTube foi um pequeno passo. Além disso, estruturaram-se para que o professor e o aluno pudessem se conectar para tirar dúvidas. A sistematização da iniciativa possibilitou o desenvolvimento da Academia Khan. Mesmo com a ampla difusão dos vídeos, ainda, é a partir do que for executado pelo aluno, sozinho, da percepção dos entraves e avanços, que se dá o próximo passo. A questão é discutida com o professor e, novamen-

era graduado pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), cursara MBA os demitiu-se e dedicou-se ao ensino nestes moldes. Hoje já há aulas de vários todos viabilizados pela Academia Kahn. A Academia Khan se utiliza da modalidade MOOCs (Cursos Online Abertos Massivos). Vale destacar que, a convite, Khan veio ao Brasil em janeiro de 2013, quando esteve com a Presidente e o Ministro da Educação que propuseram a disponibilização de, aproximadamente, 600 vídeos, no Portal do Professor, traduz e, usualmente, dá acesso a esses vídeos. Também já há escolas públicas na Grande São Paulo adotando esses recursos para, principalmente, melhorar a qualidade do aprendizado de matemática. Ampliação de informações sobre sua proposta também podem ser auferidas no livro Um Mundo, uma escola: A educação reinventada, (KHAN, 2013).

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A experiência na disciplina Gestão Escolar

para discutir aquilo que já fora pesquisado pelo aluno em casa, foi o aspecto selecionado como prioridade para a experiência no curso de pedagogia. Para tanto, havia que se considerar a indicação de conteúdos virtuais para o direcionamento da pesquisa pelos formandos, o que foi feito a partir da indicação para que buscassem, livremente, outros. O grande incentivo centrava-se nesta intelectuais brasileiros, indicados na disciplina como autores das principais mento da disciplina, ocorreria a partir deles próprios, virtualmente. Os alunos impressões pessoais sobre a experiência de assim entrar em contato com o conteúdo proposto. Adotando a estratégia da divisão da classe em grupos, na quantidade dos autores a serem abordados na disciplina, os alunos deveriam, como explicitado, pesquisar livremente os vídeos em que esses intelectuais estivem discorrendo sobre suas ideias. Considerando a bagagem acadêmica, para melhor aproveitamento, ponderou-se, ainda, sobre a necessidade de ampliar o repertório cultural dos alunos. Assim, no bojo da pesquisa, cabia descobrir informações sobre esses personagens; saber onde estudaram, trabalharam, onde, quando e o que viveram. Tudo com vistas a encaminhar a prática da análise acadêmicos se inserem. Assim, se construiu uma base para a prática de uma Em aula seguinte, dentro de um mesmo grupo, a proposta seria discutir o que tivessem conseguido captar relativo ao contexto de vida desses autores. Para tanto, deveriam detectar links diferentes e também descobrir, a partir da Plataforma Lattes e de outros endereços, o currículo resumido do autor, bem como o foco de estudo de suas mais recentes publicações. Também deveriam trazer para a discussão em classe o que tinham deduzido de suas exposições: objetivo central do intelectual naquela exposição e os argumentos 118

conotações mais usadas. Em classe, o trabalho inicial dava-se nos grupos para o confronto das anotações entre pares, discussão de encaminhamentos e organização da exposição dos pontos principais que apresentariam para a classe. Organizada a sala em círculo, para que todos pudessem se observar, foi destacado o momento da ampla discussão como um exercício também de dinâmica de atuação em grupo. Explicitou-se que deveriam atentar, também, para aquele que não está se posicionando e ou para aquele que busca eclipsar a houvesse uma apreciação verbal por parte do professor e dos colegas tanto sobre os pontos que se destacaram em relação ao conteúdo do material pesbuscando sempre detectar os motivos e, se fosse o caso, apoiar solidariamente. invertida”, que tem origem em 2007, com os Massive Open Online Courses (MOOC’s), mas que se tornou popular com a Academia Khan. car daquilo que estudou e também se mantém atento para poder inserir-se na conversa no momento adequado e com a informação que acha apropriada. Há a valorização da voz e da perspectiva de cada aluno, personalizando e, simultaneamente, propiciando maior tomada de consciência da atuação do próprio grupo-classe. As discussões sobre os entendimentos e comparações entre ideias de um autor e outro, entre os argumentos favoráveis de um e outro aluno dão oportunidade para o desvelamento das concepções e objetivos de educação, que se manifestam enquanto há a majoração do arcabouço teórico do formando. Há um notório diferencial na utilização do tempo de aula. Este se destina, majoritariamente, ao encontro de soluções para situações-problemas citadas ções auferidas em casa. Os formandos não mais devem decorar determinadas informações que eles entendem que o professor exigirá e, sim, buscar aprofundar sua capacidade de continuar aprendendo a aprender, a conviver para melhor viver. Nas discussões em classe, aprimoram a utilização da lógica, da 119

vínculos afetivos, a curiosidade por descobrir novos aspectos da disciplina se torna constante. Piaget (1974, p.66) é explícito quando destaca que, Não nos é, pois, necessário, para explicar a aprendizagem, recorrer a fatores separados da motivação, não porque eles não intervenham [...], mas porque estão incluídos desde o começo na concepção global de assimilação. [...] o interesse é a relação afetiva entre a necessidade e o objeto suscetível de satisfazê-la. Afora o cumprimento das atribuições envolvidas neste processo, tanto as dos alunos como as de parte do professor, cabe dizer que a experiência possibildocência-discência e também a pesquisa são indicotomizáveis, em uma prática que se insere num bojo gnosiológico que se pretendeu emancipador de ambos os pólos envolvidos no processo: alunos e professor, ambos aprendendo e ensinando.

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Considerações finais Participar da formação de pedagogos demanda um esforço educativo que deve ultrapassar a disponibilização de informações elencadas em planos de ensino. Há que atentar para o repertório acadêmico, mas também o vivencial com que os docentes e alunos universitários aportam ao ensino superior e aquele que se pretende que desenvolvam no percurso para exercerem quando formados. A prática educativa envolve a concepção de instituição escolar e também a dinâmica educacional e, neste sentido, os discursos acadêmicos, por mais revolucionários que sejam, podem se tornar apenas isso, verbalizações, textos que serão foco de momentânea avaliação universitária. Concordando com Marcelino (2000) a interposição de novos fazeres, de um viver diferenciado pode permitir a quebra da reprodução do tradicionalprocesso educacional em que esses alunos, futuros professores, foram embalados. básica que, nacionalmente, propõem a estruturação do ensino pautado em pressupostos construtivistas. Nesse sentido, há expectativa de que as instituições escolares ofereçam ampla formação do sujeito, em perspectivas inter e transdisciplinares, o que, no mínimo, demanda desse professor saber ofertar constantes estratégias nas situações de aprendizagem. Há que se valer da oportunidade da formação em Pedagogia e tornar o próprio estudo e a convivência universitária em estratégias promotoras não só da ampliação do repertório de conhecimentos e do exercício de habilidades mento como sujeito, como um ser historicamente situado que experimentou e tomou ciência de suas raízes, de seu potencial e das tecnologias disponíveis, das possibilidades e limitações que as acompanham com vistas a uma constante, crítica e necessária mudança cultural y académica. Vale dizer que, no bojo da experiência relatada, viabilizou-se o cultivo da subjetividade, da atenção e escuta cuidadosa do outro, inclusive em relação

na condição humana sem perder de vista a complexidade do processo educativo deste novo século. 121

Se a prática dessa dinâmica de aprendizagem possibilita a gradativa e rápida familiarização com tecnologias utilizadas em ensino a distância, também se evidencia o trabalho do professor na apropriação de informações analisadas dentro das circunstâncias históricas, culturais e materiais em que foram produzidas. É ele, inclusive, que desenvolvendo os círculos de debates e as reorganizações de minigrupos, dará ensejo, até pela verbalização explícita da participação de cada um, quanto ao processo de tomada de consciência do potencial pessoal, de suas relações no grupo, das circunstâncias culturais do momento e da possibilidade concreta da realização da vivência educacional em termos mais ativos, humanizados, e solidários. comunidade se desterritorializam para o virtual, dialogando com o presencial quando há intencionalidade de um fazer pedagógico que considera o sujeito em sua inteireza; a educação se faz no encontro, em “comunhão”, como dizia mez (2004), podem ser criticamente usadas para o processo educativo e esta experiência nos indicou concretamente estas possibilidades. nologias de informação e comunicação, há a vivência universitária produtiva,

Nesse sentido, o sucesso na difusão da proposta da Academia Khan denciam a necessidade de retomarmos as relações na educação como um momento ótimo para entender e exercitar novas formas de vida. É pela subjetividade, conforme Severino (2013), que o homem pode tervir no mundo pela práxis dialética que mobiliza com a intencionalidade da educação democrática em prol de uma sociedade melhor.

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mç2014.

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Ambientes virtuais de aprendizagem na educação superior: Isaias Quinderé Ribeiro1 Margarita Victoria Gomez2

Introdução A educação superior presencial vem perdendo para o ciberespaço desterritorializando a sala de aula, os alunos e professores para o virtual por meio de interfaces que permitem a produção de conteúdos, de canais variados de comunicação, bem como de dispositivos de gerenciamento de dados e controle das informações no e pelo ambiente. As plataformas ou ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) utilizadas para ofertar os cursos estão viabilizando conexões e a formação de comunidades de aprendizagem, levando a formação a lugares distantes dos grandes centros urbanos, com universidades equipadas. O capítulo é decorrente de uma pesquisa exploratória e insere-se em um projeto maior que pensa o processo de virtualização da universidade brasileique forneceram dados dos AVAs adotados nas universidades federais. A educação a distância se utiliza destes ambientes, pois potencializam a comunicação e a gestão no desenvolvimento dos cursos (OLIVEIRA, 2003). O sistema UAB utiliza o AVA para a integração e a articulação dos cursos ofertados no sistema nacional de educação superior pelas instituições de encursos de formação superior ou onde a oferta é menor que a demanda dos cidadãos que deles precisam. Alguns dos aspectos positivos destacados ainda necessitam de adequação pedagógica e tecnológica. Os usos dos ambientes dades iniciais dos professores, ao lidar com a tecnologia: falta de domínio na tecnologia, entre outros. 125

NET, Chamilo, Viask, Teleduc e Moodle, utilizados nas instituições que con-

cionamento, um servidor e as bases de dados próprias. A análise descritiva

dos Open source. Nesta pesquisa buscamos chamar a atenção para o amplo desenvolvimenque contribuem, dessa forma, para passar as barreiras de espaço de uma sala convencional. A educação a distancia é uma modalidade conhecida no âmbito acadêmico pelas possibilidades de expansão e interiorização da educação utilizadas na UAB, olhando as instituições que ofertam seus cursos, é necesas plataformas utilizadas pelas instituições e, para isso, acessou-se o site de universidades participantes no sistema UAB. No Brasil, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi instituído so a cursos de educação superior ofertados pelas instituições federais de ensino, com a utilização das plataformas ou ambientes de aprendizagens (AVAs). É um sistema público que articula as universidades que ofertam cursos de articulação e a integração ao sistema nacional de educação superior, redução as desigualdades na oferta do ensino superior e a disseminação e desenvolvimento de metodologias educacionais. A UAB é formada por instituições federais, onde são fornecidos os cursos na modalidade a distância, e contam com os pólos que fazem o apoio presencial. O sistema convoca instituições para fazer a seleção destes pó-

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Esses polos, de apoio presencial, são criados e mantidos pelos municípios e estados. Contam com infra-estrutura adequada, sala de aula, bibliotecas e os laboratórios necessários.

A educação a distância - EAD sor, aluno e, ainda, gestores, se encontrem apesar de não estarem no mesmo dinamizando a aula, e os alunos participam escrevendo, seja a partir de sua

tempo e espaço para realizarem um curso de graduação, por exemplo, terem a

pelo que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula” Consiste em entender que: A educação a distância surge nesse quadro de mudanças como mais um modo regular de oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou emergencial, e assumindo funções de crescente importância, principalmente no ensino pós-secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. (BELLONI, 2002, p. 139) vidos: via correio, com valorização do material impresso, via rádio e TV, com material impresso e audiovisual e culminando, atualmente, com o uso da Internet e com a introdução de material multimídia, streaming no AVA. nicação e a gestão no desenvolvimento de cursos por meio da Internet e do 127

computador. Conforme Edméa Oliveira (2003, p. 2): “Agregam interfaces que permitem a produção de conteúdos e canais variados de comunicação, permitem, também, o gerenciamento de dados e controle total das informações circuladas no e pelo ambiente.” O AVA e suas interfaces facilitam a comunicação, a gerência e a formação de comunidades de aprendizagem através da Internet. Com isso a UAB integra e articula, no sistema nacional de educação superior, os cursos das instituições de ensino já existentes, que chegam aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou onde a oferta é menor que a quantidade de cidadãos que precisam da formação.

da Educação para que o professor faça sua pré-inscrição em cursos de gradueducadores. Por outro lado, o Moodle é um outro ambiente utilizado no âmbito da UAB, e segundo Sabbatini (2007, p. 1):

modular de aprendizagem dinâmica orientada a objetos). Ele foi e continua sendo desenvolvido continuamente por uma comunidade de centenas de programadores em todo o mundo, que também constituem um grupo de suporte aos usuários, acréscimo de novas funcionalidades, entre outras,

gramadores e usuários visam melhorias e aprimoramentos de acordo com a visão dos mesmos.

O EAD na educação superior -

128

de outras línguas, cursos de especialização, de graduação, entre outros. Vitencializar a comunicação e a gestão no desenvolvimento de ofertas virtuais. As diversas interfaces aproximam e permitem a formação de comunidades de aprendizagem através da Internet e seus variados dispositivos.

um meio a ser utilizado para a instrução. Entretanto, apesar de a tecnologia estar disponível para os professores, muitos crementar a educação. Entre elas estão: - falta de domínio de muitos professores na utilização de computadores - eles não sabem utilizar a tecnologia; gia (recursos, layout de documentos etc.);

priado para a mídia a ser utilizada; nova mídia; - insistência em conduzir a EMC da mesma forma que procede no ensino tradicional; - incapacidade de perceber a postura ativa do aluno quando este é participante de um programa de EMC. (CUNHA, 2004, p.34) -

camente com uso do Moodle. Outras, como a própria Universidade Nove de Julho, têm desenvolvido seus próprios AVAs. Existe uma preocupação ao escolher qual AVA utilizar e para isso se estuda a disponibilidade de número de acessos possíveis, considerando os estudantes e professores que vão aceder ao sistema. Prevê-se para os usuários o suporte para o acesso e as orientações para entender o uso e a compatibilidade ao desktop, tablet, laptop e dispositivos móveis, até existem empresas particulares que ofertam ensino a distância doando tablet para seus alunos. Por

oferecido, no segundo semestre de 2011, aos alunos ingressantes em 2011 2º semestre do curso, após ter concluído o 1º período e renovado sua matrícula. O tablet será entregue como empréstimo gratuito, podendo ser doado ao aluno após a conclusão do curso.” com aumento das oportunidades de quem aproveita dessa modalidade.

Sistematização das plataformas AVAs da UAB Existem várias plataformas que são utilizadas no âmbito do sistema UAB, segue abaixo uma sistematização de algumas delas: Ava

E-proinfo

130

Instituições que utiliza

Como funciona

Recursos

Browser

Open source

No apache com um banco de dados.

Agenda Avaliações Atividades Perguntas frequentes Perfil dos participantes Diário de bordo Batepapo (chat) Material de apoio Correio eletrônico

Internet Explorer Netscape

Sim

Ava

Plataforma Freire

Ava

Solar

Ava

Tidia

Ava

Instituições que utiliza

MEC

Instituições que utiliza

Como funciona

UFABC UNESP

Instituições que utiliza

Browser

Possibilidade do professor Internet Explorer se matricular no ensino Não necessita Chrome superior; verifica-se qual área de instalação, só Safari foi requisitada, o professor entrar no site. Netscape só precisa preencher a ficha e Firefox esperar a aprovação final Como funciona

UFC Universidade Utiliza servidor e uma Federal do base de dados Ceará

Instituições que utiliza

Recursos

Open source

Não

Recursos

Browser

Open source

Agenda Perfil dos participantes Chat Webfórum Correio eletrônico Material de apoio Portfólio de participantes Estatísticas de acesso Funções administrativas e de configuração

Internet Explorer Mozilla Firefox

Não

Como funciona

Recursos

Browser

Open source

Utiliza servidor e uma base de dados

Broardcast Perfil Calendário Chat Fóruns Cronograma Busca de usuários Pasta própria para gerenciar arquivos Controle dos cursos Vários idiomas Calendário

Internet Explorer Netscape Mozilla Firefox

Sim

Browser

Open source

Como funciona

Recursos

131

PVANET

Ava

Viask

Ava

132

UFV

Instituições que utiliza

FIOCRUZ

Instituições que utiliza

Utiliza servidor e uma base de dados em SQL server ou My SQL

Informações gerais Agenda Notícias E-mail Perfil dos Usuários Relatórios Sugestões Conteúdo Chat Fórum P&R Avaliação

Como funciona

Recursos

Utiliza java e HTML, com o Oracle como base de dados

Notícias Enquete Agenda Contatos Anotações Biblioteca Correio Página pessoal Cronograma Acompanhamento de atividades Fórum Vídeo-chat Vídeo-aula Busca de usuários Log de chat Faqs Mapa do site

Como funciona

Recursos

Mozilla Firefox Chrome Internet Explorer

Browser

Internet Explorer Firefox Opera

Browser

Não

Open source

Não

Open source

Chamilo

UNITINS

Ava

Instituições que utiliza

Teleduc

UNESP

Os requisitos mínimos para utilizar é possuir o PHP 5.3 ou superior e o MySQL 5.1 ou superior

Como funciona

Necessita rodar numa máquina virtual

Fórum Agenda E-mail Chat Categorização de cursos Perfil dos participantes Material de apoio Vários idiomas Estatísticas de acesso Gerenciador de arquivos Wiki Enquete Anúncio Recursos

Mozilla Firefox Chrome Internet Explorer

Sim

Browser

Open source

Dinâmica do curso Agenda Avaliações Atividades Perguntas frequentes Enquetes Perfil dos participantes Mural de avisos Bate-papo (Chat) Webfórum Correio eletrônico Internet Explorer Material de apoio Mozilla Firefox Leituras Netscape Gestão de grupos Diário de bordo Parada obrigatória Portfólio de participantes e grupos Aviso automático por e-mail de mudanças no site Estatísticas de acesso Funções administrativas e de configuração

Sim

133

Ava

Moodle

134

Instituições que utiliza CEFET/RJ FURG IFAL IFAM IFBA IFES IFMA IFMT IFPA IFPB IFPE IFRN IFRR IFSC IFSUL IF-TRIANGULO UDESC UEM UENF UEPA UEPB UEPG UERN UESB UESC UESPI UFAL UFAM UFBA vUFERSA UFES UFF UFG UFGD UFJF UFLA UFMA UECE UEFS UEMA UEMG UFPI UNB UERJ

UFMG UFMS UFMT UFOP UFPB UFPE UFPEL UFPR UFRB UFRGS UFRJ UFRN UFRPE UFRR UFRRJ UFS UFSC UFSCAR UFSJ UFSM UFT UFU UFVJM UNCISAL UNEB UNEMAT UNIRIO UNICENTRO UNIFAL-MG UNIFAP UNIFEI UNIFESP UNILAB UNIMONTES UNIR UNIVASF UPE UTFPR IFCE UEL UEG UEMS UFPA

Como funciona

Recursos

Browser

Open source

Dinâmica do curso Agenda Avaliações Atividades Perguntas frequentes Enquetes Perfil dos participantes Necessária instalação na maquina, em windows, mac e linux.

Mural de avisos Bate-papo (Chat)

Safari Internet Explorer

Webfórum

Mozilla Firefox

Correio eletrônico

Chrome

Material de apoio Leituras Gestão de grupos Funções administrativas e de configuração Estatísticas de acesso Portfólio de participantes e grupos

Sim

Os ambientes virtuais O ProInfo, Programa Nacional de Informática na Educação, foi criado em abril formática em todo o país. nicípios, o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas públicas de ensino básico. O programa já distribuiu mais de 160 mil computadores

que permite que os professores façam a pré-inscrição em cursos de graduação e pós-graduação, que são ofertados gratuitamente em quase 100 instituições

e a atualização dos currículos dos professores (necessário para poder realizar a inscrição). Todos os professores da rede pública estadual e municipal podem utilizar a ferramenta.

ou seja, são iniciativas recentes com ampla expansão. O Solar (Sistema Online de Aprendizagem) foi desenvolvido pelo Instituto camadas, cujo modelo de participação é orientado ao professor e ao aluno. O ber sobre o processamento da aplicação, que se caracteriza por ser distribuída. -

135

-ae.ufabc.edu.br, prevê parcerias com empresas do setor de telecomunicações cialmente, São Paulo, Campinas e São Carlos e, posteriormente, outros municípios paulistas. O ambiente educativo PVANet é fruto da tese de mestrado de Arquete (2003), e as premissas iniciais da pesquisa eram de que o ambiente deveria ser versátil na inclusão de conteúdos, permitindo a incorporação de arquivos em diferentes formatos; amigável na sua utilização e gerenciamento, permitindo ao professor elevado nível de controle do ambiente e reunindo variadas mitir sua utilização em disciplinas dos cursos presencias e para o oferecimento de cursos a distância. O Chamilo é um projeto que opta por Open source de uma forma radical. plica-se que este vem em duas modalidades: Chamilo LMS, versão melhorada senvolvimento, um novo sabor de e-learning e muito mais, que vai certamente trazer ferramentas novas e criativas para a sua experiência de e-learning. A Plataforma VIASK desenvolveu-se por um trabalho que aplicou uma metodologia de projeto de sistemas centrada no usuário para modelar as

mento de interfaces com os requisitos desejados pelo mercado e indicados por pesquisas realizadas em outros ambientes de e-learning internacionais. desenvolvimento de ambientes de e-learning, que oferece subsídios para a O TelEduc é um ambiente virtual de aprendizagem que permite elaborar e -

136

lhando pela continuidade do trabalho de criação do Moodle e mantê-lo aberto e gratuito.

Considerações finais estão sendo utilizados na Universidade Aberta do Brasil, que são: E-proinmento da formação superior a distância.

Referências Ensino-aprendizagem de cinética de processos bioquímicos mediado por computador. 22-07-2003. Viçosa, MG: Programa de pós-

dos, 2012. ______. Ensaio sobre a educação a distância no Brasil. In: Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 78, abril, 2002.

gia e um modelo para auxiliar a construção de currículos para educação mediada GOMEZ, M.V.; VICTOR, K.; SILVA, L.. A Universidade Aberta do Brasil expansão e interiorização da educação superior com docentes, dirigentes e gestores da educação raneidade: Cultura, tecnologia e educação no cotidiano do professor e do aluno. 1ed. Jundiaí: Paco, 2013, v. 1, p. 1-27. Plataforma Freire

137

: SABBATINI, Renato M. E. (2007). Ambiente de ensino e aprendizagem via Internet

SANTOS. Edméa Oliveira. Ambientes virtuais de aprendizagem: Por autorias livres, plurais e gratuitas. In: Revista FAEBA,

mar 2012. php foi acessado todas suas instituições entre 29 de março de 2012 até 08 maio 2013.

138

O hipertexto no ambiente virtual de aprendizagem (AVA): Usos e noções dos professores conteudistas Luciana da Silva Araújo

Introdução Este capítulo analisa os usos e as noções do hipertexto por parte dos professores conteudistas que atuam na elaboração do material didático do Curso Mídias na Educação no contexto do sistema Universidade Aberta do Brasil cia do Ministério de Educação e Cultura (MEC), esse professor desenvolve o conteúdo das aulas virtuais. O capítulo é parte de uma pesquisa realizada no mestrado em Educação por meio de um estudo de caso que se utilizou de fessores conteudistas. Na interface da relação entre educação e comunicação, constatou-se que esses professores da educação superior, que atuam em cursos a distância, ainda não compreendem o alcance do hipertexto, pois não desenvolvem os princípios nem seu potencial educacional. A visão conteudista fragiliza as potencialidades da hipertextualidade, e considera-se que um cuidadoso trabalho ainda deve ser feito na perspectiva da pedagogia da virtualidade para contribuir com a aprendizagem e com ampliação do espaço educativo virtual crítico. Os professores conteudistas que participaram da pesquisa são os responsáveis por planejar e desenvolver os conteúdos das disciplinas do curso Míao sistema UAB, integrado por universidades públicas, que oferecem cursos de nível superior, na modalidade de educação a distância. Estes professores atuam sob a orientação e acompanhamento do coordenador do curso juntamente com uma Equipe Multidisciplinar da UAB, que oferece o suporte técnico para a elaboração e formatação do material didático virtual, composto por textos, vídeos e atividades interativas disponibilizadas no ambiente aprendizagem Moodle.

139

O hipertexto digital se desenvolve na relação entre educação e comunicação e por visar a formação para a cidadania encontra na proposta pedagógica (2004), contribui com o conceito de educação em rede e a pedagogia da virtualidade, que envolvem o uso do hipertexto na educação superior a distância, a rede como rizoma e os princípios da educação popular. Isso nos remete, por gência coletiva e de comunidades de aprendizagem. dispositivo de ampliação do espaço educativo.

Comunicação e diálogo no processo educativo virtual Atualmente, a virtualização da educação está presente em todas as modalidades de ensino, seja presencial, a distância ou semipresencial. Segundo Lévy (1999), na “era digital”, há uma transição de uma educação institucionalizada (a escola, a universidade) para uma educação multidimensional, que ocorre por meio da troca constante de saberes, em que o ensino se desenvolve na sociedade por ela mesma. Lévy (1999, p. 169) considera que: “Os siste-

virtual e suas diversas acepções na vida, dentro e fora do ciberespaço, não é o oposto do real, mas sim do atual.

...o real seria da ordem do “tenho”, enquanto o virtual seria a ordem do “terás”, ou da ilusão, o que permite geralmente o uso de uma ironia fácil para evocar as diversas formas de virtualização... complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, 140

um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um pro-

está contida na semente, pois ela, no momento, não é árvore, contudo poderá sê-la. Assim, o virtual pode ser considerado como aquilo que não está preNo contexto da atual sociedade, atravessada pelos espaços virtuais, o deso na relação entre Comunicação e Educação na formação em prol da cidamedida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos

os envolvidos no processo. Assim, emissor e receptor devem agir e reagir de -

tomizada. Para isto, contudo, é preciso que creiamos nos homens oprimidos. Que os vejamos como capazes de pensar certo também. Se esta crença nos falha, abandonamos a ção e caímos nos slogans, nos comunicados, nos depósitos, no dirigismo. Esta é uma ameaça contida nas inautênticas

dade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação”. Assim, o ensino-aprendizagem deve ocorrer por meio da dialogicidade para que o educando seja ativo e consciente no processo educativo. 141

A dialogicidade é estendida ao ambiente digital em rede, pois o hipertexto possibilita a interação entre educador, educando e objetos de aprendizagem. Assim, é preciso repensar a escrita e a leitura nos diversos espaços hipertextuais e valorizá-las na formação do professor para o exercício da cidadania. conceito pedagogia da virtualidade, para se referir a uma proposta de educação em rede emancipadora, rizomática em prol da subjetividade democrática no espaço educativo virtual. pular, da ideia de rede como rizoma e no sujeito da práxis, o conteúdo não está pronto nem é prévio ao ato ao encontro de aprendizagem, seria necessário desenvolvê-lo e compartilhá-lo por meio do hipertexto. Ao permitir alterações no decorrer do curso, cada autor de um texto assumiria suas contribuições em conversações entre educadores, educando e monitores. Os princípios da pedagogia da virtualidade valorizam a oralidade e a escrita no ambiente virtual como atos políticos que afetam a leitura da palavra, a leitura do mundo e a realidade do educando como um todo. A educação em rede, pautada nestes princípios, remete a uma educação emancipadora. e possibilita a comunicação interativa por meio “de chat, fórum, glossário on colaborativas em tempo real”, todos possíveis na educação em rede. Enfatiza ainda que o hipertexto colabora com o que deve ser mais valorizado nesta modalidade de educação: a relação entre educando e educador e a comunicação educativa no processo. Para Gomez, a pedagogia da virtualidade pode contribuir na formação e na atuação do educador, quando através da educação em rede redimensiona a ação do sujeito, o uso de tecnologias, estratégias, linguagens e conteúdos a partir do diálogo e do trabalho cooperativo entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Esta modalidade de educação para ser emancipadora precisa basear-se na maior valorização do educando e de sua realidade, contrapondo o ensino conteudista bancário que é desprovido de engajamento social. Assim, as atu-

142

usam as tecnologias da informação e da comunicação (TIC’s), precisam ser repensadas para alcançarem posturas práticas e metodologias capazes de de-

O hipertexto, conteudistas e material didático que a mente humana funcionava através de associações, por esse motivo desenvolveu o Memex, espécie de memória auxiliar do cientista. As conexões propostas por Bush ainda não se chamavam hipertexto, mas tinham como objetivo criar uma memória auxiliar, que seria capaz de ajudar os cientistas no processo de pesquisa, construção e disseminação de novos conhecimentos. Na década de 1960, Theodore Nelson criou a denominação hipertexto para conceituar um tipo de escrita e de leitura não lineares estruturadas por meio da rede informática. Ele imaginou e deu o nome de Xanadu para designar um sistema que possibilitava a escrita, a interação e a disponibilização de uma variedade de arquivos disponíveis em rede. Estes poderiam ser vistos e

Princípios do hipertexto Segundo Lévy (1993), a partir da invenção de Theodore Nelson, inicia-se a leitura e a escrita por meio do hipertexto, cujos princípios são: » Princípio da dinamicidade ou metamorfose – Construção e mudança constante. » Princípio da heterogeneidade – Entre dois temas ou objetos podem ser estabelecidas diversas conexões, pois os nós e as conexões de uma rede hipertextual são heterogêneos. » Princípio da multiplicidade e encaixes das escalas – A complexidade das partes não é inferior a do todo. Qualquer nó ou conexão pode revelar-se como

143

» Princípio da exterioridade – A rede não possui unidade orgânica, nem motor interno. Seu crescimento, sua diminuição, sua composição e sua recomposição permanente dependem de um exterior indeterminado: adição de novos elementos, conexões com outras redes, excitação de elementos terminais (captadores), etc. O princípio da exterioridade pretende caracterizar a permanente abertura da rede hipertextual para a construção de conhecimentos. » cações no hipertexto. A rede não está no espaço, ela é o próprio espaço de representações que multiplicam as conexões biológicas que entretecem o conhecimento. » Princípio da mobilidade dos centros – A rede é formada por uma diversidade de nós, que podem se constituir como centro. A representação das

Estes princípios sustentam a escrita e a leitura não lineares, vinculadas ao

dentro do documento, que constroem um sistema de elos. Os links são muito importantes na rede, são nós e nexos associativos básicos da estrutura hipertextual, que criam a possibilidade da leitura e a escrita multidimensionais. No hipertexto há o uso de interfaces que permitem ao usuário agir sobre o que ocorre na tela com os menus que mostram constantemente ao mesmo as operações possíveis. Assim, a estrutura e o funcionamento do hipertexto que permitem a construção de conhecimentos de forma aberta e contínua. Neste sentido, segundo Lévy, o hipertexto atua na inteligência coletiva que permite conexões no processo de conhecimento. Nesta inteligência ocorre a participação das mais diversas pessoas de um povo, que são capazes de ensinar e de aprender, pois neste espaço há, segundo Lévy (1993 p. 31-32), “o ria... num processo de crescimento, de diferenciação e de retomada recíproca das singularidades”.

144

O hipertexto também abre um espaço para a comunidade e para democracia. Segundo Lévy (2003, p. 124) as redes hipertextuais conectam, criam a inteligência coletiva e “tornam o debate político cada vez mais ‘transparente’. Pode-se dizer que preparam uma nova era do diálogo político, que conduz a cipação do conjunto dos seres humanos sem discriminação de etnia, religião, raça, cor, status social ou de qualquer diferença cultural provinda do ambiente de origem.

aluno e ao professor, adquirir uma postura mais ativa no processo de ensino gundo Lévy (1993, p. 40) “a multimídia interativa favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa”. Os princípios do hipertexto dialogam com os princípios do rizoma que sustentam a educação em rede crítica (GOMEZ, 2004), possibilitando com o material didático abrir a educação sustentada tradicionalmente em material dos hipertextuais das aulas virtuais expandem as ações, e educandos, educadores e especialistas podem atuar na construção, correção e atualização dos mesmos previamente apresentados pelo professor conteudista.

Os professores conteudistas e o desenvolvimento hipertextual Os sete professores do curso Mídias na Educação responderam a um ques-

eles, cinco são docentes concursados e dois são colaboradores bolsistas da UAB. Estes professores são responsáveis pela concepção teórica e pela estruturação pedagógica da disciplina. Organizam e selecionam os conteúdos e as estratégias de ensino-aprendizagem, que são sistematizadas em material didático. Além disso, exercem as funções de professor formador ou de tutor e orientam 145

desenvolvimento do conteúdo das aulas virtuais e acreditam que o seu uso cria múltiplas possibilidades de leitura e escrita, a interação e a comunicação dialógica entre educadores e educandos. E, nas respostas, manifestam concordar com a importância dos princípios do hipertexto na educação (LÉVY, 1996). Para os entrevistados o hipertexto é uma maneira de construir conhecimento, abrir para o diálogo e a educação democrática, pois o hipertexto é interativo, aberto para todos e permite ao aluno e ao professor atuar no processo O professor Pedro Coelho disse que o hipertexto pode criar a educação colaborativa porque “por meio dele é possível construir conhecimentos através de uma rede de associação de ideias” (COELHO, 2012). A partir das respostas dos professores, percebe-se que a escrita e a leieducando e deles com o mundo. O hipertexto pode ser desenvolvido com a de ampliarem os conhecimentos, e assim como para que leiam e escrevam de forma consciente e emancipadora a sua realidade. Os docentes disseram que a interatividade do hipertexto cria possibilidades para os educandos se relacionarem e se tornarem sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, pode contribuir para a existência da dialogicidade e, consequentemente, para a valorização dos conhecimentos e da participação dos alunos no processo educativo. Ainda de acordo com os entrevistados, o hipertexto permite que os educandos exteriorizem suas inquietações e tirem dúvidas por meio de fórum,

na seleção e elaboração dos conteúdos das aulas virtuais, “os professores precisam trabalhar com o hipertexto na montagem do material didático, pois ele permite a interação, a conectividade e o diálogo” (SILVA, 2012). Este professor 146

acredita que o conteudista “precisa estar ciente de que seu trabalho não se limita a escrever um texto. Ele precisa saber conceber um hipertexto e saber utilizar todas as formas de interatividade que ele possibilita” (SILVA, 2012). espaço didático-metodológico para estabelecer o diálogo entre o material e os alunos, para valorizar as experiências deles na criação e no desenvolvimento de um curso na modalidade de educação virtual. Neste contexto, para os conteudistas, a elaboração do material didático -

considerado na criação do conteúdo programático. A respeito da reformulação do conteúdo das disciplinas por meio do hie as sugestões dos alunos não são usadas na reformulação do conteúdo das disciplinas e não são feitas atualizações de conhecimentos por meio da incorporação de outros links ou hipertextos durante a realização da disciplina, Neste sentido, duas características importantes do hipertexto são desprezadas, ou seja, a interatividade e capacidade de atualização constante não são empregadas para proporcionar a construção contínua dos conteúdos nem a autoria do educando no desenvolvimento do material didático. Em decorrência disso, constata-se que a preocupação com o conteúdo mas de comunicação no processo de ensino-aprendizagem. O professor estrutura o conteúdo de acordo com o projeto pedagógico do curso, contudo, não realiza mudanças no conteúdo das disciplinas no decorrer do curso, assim, tanciar das reais necessidades dos educandos, surgidas durante o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, continua sendo a educação disciplinar a orientadora do

que o educador deposita os conteúdos curriculares de forma vertical e sem 147

cimento se dá nas relações entre os sujeitos e não pode ocorrer por meio de sença curiosa e ativa do sujeito. Na modalidade virtual de educação, o hipertexto não pode prescindir de

Quem eles são, o que pensam, como são formados, quais são as interações que estabelecem com os educandos e quais suas carências a respeito do desenvolvimento hipertextual no educar. Neste sentido, quando Gomez (2004) propõe a educação em rede, no ciberespaço e na cibercultura, sustentada na pedagogia da virtualidade, a apropriação tecnológica e o desenvolvimento hipertextual buscam sustentar-se nos princípios da educação popular. Encaminhar a educação em prol de uma sociedade aberta e democrática que, por sua vez, se sustente na ética e na vontade política dos sujeitos é um dos pilares desta pedagogia. Assim, a produção do conhecimento em rede hipertextual está trazendo atuação, a competência e a identidade do educador são mobilizadas ao lidar como um todo. e formação continuada dos professores que atuam na educação a distância na am. Gomez (2004) considera que: Um dos eixos básicos da formação de professores, na proconhecimentos humanos que contribuem com a qualidade social da escola. Por isso, revisitar a própria prática para pensar a utilização da rede informática na escola é coerente com o sonho de se fazer uma escola de qualidade para uma cidadania crítica. (GOMEZ, 2004, p. 66) 148

O professor precisa atuar de forma dialógica com todos os envolvidos no -

A qualidade da educação em rede está na socialização e solidariedade entre as dimensões técnicas, humanas e de conhecimento, que permitem ao educador projetar-se, manisfestar-se e existenciar-se na esfera virtual, um espaço de fala, leitura, escrita, deliberação e realizações. (GOMEZ, 2004, p. 183)

a sua ação, o professor conteudista pode se tornar um agente da educação superar o modo disciplinar de organizar os cursos de formação, propor uma relação entre o tema, o conteúdo a ser desenvolvido e as necessidades e contribuições dos alunos no decorrer do curso. As questões inerentes, além das disciplinas e das necessidades psicossociais dos alunos, podem proporcionar conhecimentos para os educadores e teóricos da educação virtual. Neste contexto, o processo educativo hipertextual torna-se mais dinâmiplinares para se construírem na interação de educador, educando e demais tual abre-se e, por isso, torna-se uma fonte inesgotável de conhecimento e

149

Considerações finais Constatamos, ao longo da pesquisa, que o educador procura a elaboração dialógica do material e retoma os temas para gerar novos conteúdos curriculares. O material didático hipertextual nos cursos virtuais realiza-se no diálogo e na comunicação, tem potencial de transformação das práticas educacionais percebem que o uso do hipertexto pode tornar mais interativo e democrático o processo educativo por meio de linguagens, códigos e de tecnologias que Neste sentido, o hipertexto abre múltiplos caminhos para a produção de saberes e possibilita a conscientização política. Ele coloca ao alcance global o social, etnia ou qualquer diversidade de origem sociocultural e econômica. Assim, é um meio que permite ao aluno pesquisar, trocar experiências, ensinar, aprender, protestar e encontrar soluções para as inquietações e problemas

com a atuação do professor na busca pela educação virtual emancipadora, com princípios dialógicos, na relação entre educador e educando e entre os próprios educandos. A comunicação horizontal e múltipla permitiria experié feita na crítica e na criatividade. Os princípios do hipertexto abrem espaço para a educação libertadora em rede, permitindo a valorização do saber de quem ensina e de quem aprende. Na relação dialógica desvirtua-se a opressora e bancária. Além disso, cada um dos princípios do hipertexto possui características que favorecem a relação e conexão entre as pessoas e as coisas, a construção da inteligência coletiva e a formação de comunidade de aprendizagem. Contudo a pesquisa nos demonstra que os educadores ainda não usam uma educação interativa e crítica. Percebeu-se que a ação docente, sobre os usos e as noções do hipertexto na educação virtual, enfrenta obstáculos que começam com as orientações disciplinares, segue com a conscientização do150

cente acerca de substituir a didática controladora por outra aberta, rizomática, hipertextual, multicultural e mediatizadora. A baixa interatividade desenvolvida entre os professores não proporciona a construção contínua do material didático, nem a coautoria do educando no desenvolvimento do mesmo. Neste sentido, considera-se que a supervalo-

tornam-se mais importante do que o processo educativo. Tal realidade precisa ser mudada para que o conhecimento no ciberespaço ocorra por meio das relações entre os sujeitos envolvidos no processo educativo. Por isso, o material didático das disciplinas não pode ser estático, ção entre educando e educador. o modelo pedagógico escolhido para estruturar o processo educativo virtual na construção dos conteúdos. Neste contexto, a pedagogia da virtualidade, como parte do legado freidistas não trabalhem para fortalecer um modelo de educação ‘bancária’, e ética e política, uma rede educativa hipertextual. Assim, os conteudistas podem desenvolver estratégias e práticas educacionais baseados na dialogicidade, contribuir para o ensino-aprendizagem colaborativo e, principalmente, para a formação de comunidades de aprendizagem onde o ser humano viva e conviva de forma mais digna e justa na sociedade da informação e do conhecimento.

Referências BRASIL. Referenciais de qualidade para a educação a distância. Brasília, pdf. Acesso em: 22 abril 2012. Pedagogia do oprimido.

151

______. Educação como prática da liberdade. 27 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. t ______.A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. 34 ed. São Paulo: Cortez, 1997. ______. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMEZ, Margarita Victoria. Educação em rede: Uma visão emancipadora. São Paulo: Cortez, 2004. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999. ______. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. ______. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996. ______. A inteligência coletiva Paulo: Loyola, 2007. ______. Ciberdemocracia. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. SILVA, J. Entrevista. Entrevistadora: Luciana da Silva, 2012. SILVA, Luciana da. Usos e noções do hipertexto no ambiente virtual de aprendizagem: Análise a partir da visão dos professores conteudistas que atuam na educação - UNINOVE, São Paulo, 2013.

152

Os recursos educacionais abertos na formação à distância do professor de Inglês Lúcia Maria dos Santos

Introdução O presente capítulo é parte da pesquisa de mestrado realizada no âmbito do -

cionais Abertos (REAs), utilizados no processo didático-metodológico da fordistância. A investigação adotou o estudo de caso a partir da abordagem qualitativa e utilizou as técnicas de análise documental, observação exploratória e sentes no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e utilizados no processo didático-metodológico do ensino de inglês de um curso de Licenciatura em

Ainda contou com as contribuições de Leffa (2002), Hymes (1972) e de Gomez (2004; 2009; 2010), cujo foco está no âmbito da pedagogia da virtualidade. Considera-se que os REAs podem: facilitar e possibilitar o alcance da -

institucionais, políticas educacionais que usufruam de suas potencialidades, bem como ações de acessibilidade tecnológica e, ao mesmo tempo, um olhar 153

crítico desse conhecimento pelas vias da virtualidade para colocar em prática Na sociedade contemporânea, o elo entre pessoas de diferentes partes do cem predominantemente em Língua Inglesa, a língua hegemônica no diálogo, tanto no contexto social como nas esferas políticas e econômicas. Entretanto, apesar de utilizada no círculo das relações cada vez mais intenso entre culturas e povos, a competência linguístico-comunicativa (HYMES, 1972) da Língua Inglesa, no âmbito da universidade, ainda parece ser um aspecto problemático no Brasil. centagem de falantes da Língua Inglesa como segunda língua deriva do modelo brasileiro de ensino de inglês, caracterizado apenas na leitura e escrita, quando deveria levar em consideração também as habilidades de escuta e fala. Por essa razão, na modalidade de ensino presencial ou a distância, é necessário criar propostas que incluam a trans(formação) de professores de Inglês, de modo que eles tenham domínio das competências da língua e cujas Considerando que o planeta se transformou em aldeia, até mesmo o termo globalização, puramente econômico, vai muito além dessa esfera, por diao idioma e, portanto, aos aspectos linguísticos. A supremacia americana, por exemplo, reside no fato de que a potência dominante exporta ao mesmo tempo, suas mercadorias, seus serviços, suas tecnologias, mas também sua cultura, sua visão de mundo neoliberal e, sobretudo, suas empresas transnacionais. Essa supremacia orquestra e domina o fenômeno da globalização e o inglês é a língua vinculante. mais competências como a escrita e leitura, tornou-se necessária. É importan154

te proporcionar a construção de uma relação com a língua aprendida, de uma A internet tem sido transformada em um espaço possível para educar em rede. Na contemporaneidade, o virtual interconecta e vincula sujeitos ao mundo, gera possibilidades de criar relações mais solidárias, viáveis para libertar-se em comunhão, e proporciona um ensino que permite a pluralidade e a diversidade, um tipo de integração que conteste a exclusão e a alienação. Sobre esse aspecto, Gomez (2009, p. 11) entende que “A transversalidade na rede comporta cerprincípios rizomáticos, um novo modo de organizar e de distribuir o saber e o poder”. Leffa (2002) concebe a cibercultura como um ambiente propício para a construção de um conhecimento não hierarquizado e disseminado e, portanto, a inteligência coletiva em um trabalho colaborativo (LÉVY, 2007). A partir das segunda língua imerso na cibercultura pode ser conveniente para a construção do sujeito e do conhecimento, processo pelo qual as relações sóciointeracionistas e dialógicas são compreendidas em um contexto complexo multicultural. Portanto, a formação do professor de Inglês a distância busca caminhos no sentido de conduzir a sua formação com base em uma prática pedagógica que possa abarcar a acessibilidade ao conhecimento das habilidades linguístié conceber um ensino democratizado nas concepções da educação popular

A proposta de uma educação em rede, rizomática, solidária e igualitária, além de buscar elementos educacionais libertadores da autonomia dos sujei-

conhecimentos transculturais e de ideologias hegemônicas. Uma pedagogia da virtualidade sob a noção de educação popular, o conpráxis, concede ao ensino de Língua Inglesa uma dimensão crítica que vem sendo abordada ao longo do seu contexto histórico. Isto é, um ensino de Lín155

gua Inglesa pautado na viabilização da comunicação e das relações humanas que promovem o diálogo inter e multicultural e, sobretudo, democratizado. uma mera expansão de uma língua, mas também um conjunto de discursos que fazem circular ideias de desenvolvimento, democracia, capitalismo, neoliberalismo e modernização e, nesse contexto, pode-se perceber que o puro ensino instrumental do idioma não faz nenhum sentido. Para problematizar o ensino de língua democrático, o inglês é na atualidade a língua por meio da qual as forças do neocolonialismo imperam, e é no seu interior que contradiscursos precisam ser engendrados. Em face disso, a pedagogia do inglês no mundo deve ser problematizada de modo a orientar práticas educacionais de aprendizagem (ler, escrever, ouvir e falar) conjuntamente com o professor e o aluno, procurando conhecer para transformar a sociedade. Logo, o ensino de Língua Inglesa precisa também se posicionar criticamente. Por estar envolvida na expansão dessa língua, a formação do professor deve estar

conhecimento para uma educação emancipadora, quando comunga com a diversidade, encontra subsídios para avançar na complexidade do óbvio e, a partir desses princípios, há o diálogo libertador e não ao monólogo opressivo do educador sobre o educando, em uma relação dialógica que pressupõe que os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. É justamente por meio dessa dialogicidade que o educador problematizador refaz constantemente seu ato cognoscente na cognoscibilidade dos educandos. A dialogia estabelecida entre o educador e o educando faz com que este aprenda a aprender, respeita o aluno sem excluí-lo da sua cultura e sem torná-lo mero depositário da cultura dominante. ensejar uma leitura crítica de mundo também na esfera virtual, da ciberdemocracia, das transformações que a difusão da internet provoca na vida demoversal, que renova condições de vida pública e aumenta a responsabilidade do cidadão, estimula a inteligência coletiva, gera novos ágoras em linha (LÉVY, 156

2007) e rompe com o silêncio. Ensinar o indivíduo a se comunicar na segunda língua é fazê-lo alcançar um estágio no qual ele tenha conhecimentos para bendo-lhe a possibilidade linguística de se pronunciar, de arguir, de discursar e contra discursar. -

da para uma prática não linear, associativa, colaborativa, interativa, e adquire uma nova dimensão de estrutura e abordagem pedagógica de modo que as metodologias e processo de ensino e aprendizagem do presencial não encontram adequação no virtual. Assim, emergem as possibilidades do ensino e aprendizagem da competência comunicativa por meio dos Recursos Educacionais Abertos no contexto do Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Os recursos educacionais abertos no contexto do AVA A popularização da internet, como uma plataforma mundial, permite caminhos para a aprendizagem socializada com interações contínuas entre os que dela participam, possíveis pelo acesso a uma variedade de recursos passíveis de compartilhamento de todos com todos. a expressão “Open Educacional Resources” (OER), que em português recebeu o teriais de ensino e aprendizagem de domínio público ou licenciado de maneira aberta e fornece o direito legal de uso, copiar e redistribuir de maneira gratuita esses materiais. Eles são utilizados na educação em qualquer suporte de mídia para adequar os diferentes propósitos educativos. (UNESCO, 2012) Em conformidade com o Caderno de Educação Aberta (2013), os REAs pos-

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derno o ciclo do processo que é o de encontrar um recurso, recombiná-lo com outros existentes e formar um novo para ajustar ao contexto, utilizá-lo e compartilhá-lo com outros para que novamente um novo ciclo recomece. Entendendo a Língua Inglesa como um fenômeno em constante movi-

e a demanda para a aquisição da competência comunicativa é justamente o contato multicultural e a inserção do indivíduo nos ambientes no qual a língua é falada. Entendendo que ontem o intercâmbio linguístico somente era possível presencialmente, na atualidade ele é exequível pela navegabilidade da rede. O AVA é o espaço virtual no qual todos os movimentos dos professores, tutores e alunos acontecem. Logo, os REAs podem ser utilizados de modo que contemplem as particularidades que o ensino de línguas requer e formem quanto linguístico-comunicativas. (GOMEZ, 2010) Entretanto, a compreensão de como o dinamismo do processo de ensino e aprendizagem da competência comunicativa, com enfoque para a oralidade, se entrelaçou na pesquisa com os REAs e os cursos de licenciatura na modalidade a distância; procurou-se, primeiramente, fazer a distinção entre “aprenses de Krashen (1988) com as contribuições de Hymes (1972).

Aprendizado versus aquisição: O que é isso? Krashen (1988) apresenta suas concepções sobre o que é aprendizado e o que é aquisição de uma língua estrangeira. Para Krashen (1988) a aquisição-aprendizagem prevê que há duas formas de desenvolver a segunda língua. A primeira é inconsciente, denominada pelo autor de aquisição, e assemelha-se ao processo de crianças aprendendo a 158

língua materna. A segunda, denominada de aprendizagem, é consciente e sigque independe daquela ensinada nos livros didáticos de ensino de idiomas. Por outro lado, na medida em que o aprendiz assimila as regras da língua em uma ordem natural, ele constrói a habilidade de monitorar tanto a produção oral como a escrita, ou seja, o aprendiz é capaz de corrigir e autocorrigir desenvolvendo assim, a precisão gramatical, léxica e fonológica. Porém, a hipótese que o autor considera relevante para a aquisição de uma segunda língua é a do input compreensível, uma vez que se adquire a língua compreendendo a a fala não pode ser ensinada diretamente, mas “emerge” por si mesma, como o resultado da competência construída via input compreensível e se há uma ria é construída de forma natural e na sua ordem natural. Apesar de esses dois aspectos explicarem que o input compreensível é como fundamental para o aprendizado e aquisição de um idioma e que se conO input compreensível depende do quanto o aprendiz está aberto ao informações e o conhecimento que será maior ou menor de acordo com sua guinte formulação: As pessoas só adquirem uma segunda língua se conseguem “baixo” e é apresentado input compreensível apropriado (e compreendido), a aquisição é inevitável e o “órgão mental” da linguagem funcionará automaticamente como qualquer

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também defende uma metodologia que leva em consideração os aspectos comunicativos e sociolinguísticos. É necessário que haja a conjugação de aspectos sintático-morfológicos e ambientes multiculturais, nos quais o aprendiz recebe o input compreensível externo. Essas considerações, se inseridas no contexto do virtual, encontram caminhos para prover o input compreensível externo, pois o virtual apoia-se teligência coletiva e a união colaborativa entre povos e culturas. Estratégias pedagógicas elaboradas e utilizadas sob esse prisma podem provocar uma mudança qualitativa no rendimento do licenciando ao incitar o conhecimento da competência comunicativa postulada por Krashen e Hymes. Sobre tais aspectos Lévy (2010) trouxe contribuições concernentes sistema educacional. O ciberespaço, segundo Lévy, é como um universo destotalizado, flutua na interconexão em tempo real de todos com todos, potencializando os processos da inteligência coletiva nas comunidades virtuais. Esse ideal da inteligência coletiva passa pela disponibilização da memória, do hipertexto, da imaginação e da experiência, evidenciado na troca dos conhecimentos, que geram novas formas de organização em tempo real.

A formação superior do professor de inglês na virtualidade e as possibilidades e limites dos REAs no AVA Levando em consideração as hipóteses de Krashen, que distingue aprendizagem de aquisição e as possibilidades viabilizadas pelo ciberespaço relatadas por Lévy (2010), volta-se o olhar para a formação do professor de inglês em delineou-se o percurso de procedimentos e técnicas metodológicas, almejando saber quais eram as possibilidades e os limites dos REAs em um curso de da competência comunicativa com vistas a uma aproximação dos conceitos de

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A metodologia da pesquisa e a sistematização dos dados foram desenvolvidas em três fases. Na primeira, foi analisado o Projeto Pedagógico de

Língua Inglesa e a consonância entre teoria e prática. Na segunda fase, de observação exploratória, foi realizado o mapeamento dos recursos do AVA que facultou a observação das dinâmicas das aulas da disciplina de Língua Inglesa. guntas semiabertas com professores de diferentes universidades do Brasil. As três fases da pesquisa fecharam o ciclo das discussões sobre o objeto da pesquisa que viabilizou a sistematização e análise de dados.

A análise do projeto pedagógico de curso (PPC) da UNIEAD No âmbito da formação de professores de Inglês na modalidade a distância, o PPC aborda o processo de ensino de línguas como uma atividade humana, dialética e complexa que envolve e integra fenômenos linguísticos bem como psicológicos, sociais, culturais, políticos, históricos e ideológicos. Nessa perspectiva, o curso de licenciatura assenta-se no pressuposto de que deve haver a conjugação de dois objetos de conhecimento: o estudo da língua e de sua cultura. Pode-se inferir, assim, que o documento, ao pautar-se na diversidade sociocultural, adota concepções metodológicas pela busca do conhecimento e das necessidades de um ensino capaz de ensejar o processo de ler, aprender a escrever e interpretar criticamente o mundo em que está inserido. O viés

conhecimentos globais dentro dos quais se encontram as ideologias, sejam hegemônicas ou não. dades, isso implica também o domínio e uso da Língua Inglesa na sua manifes-

Inglês com competências linguísticas incluindo a comunicativa. Sendo assim, 161

lar, as disciplinas que estavam voltadas para tais propósitos, a carga horária para a prática comunicativa e, dentro da referida carga horária proposta, se as atividades intencionavam a prática da competência comunicativa e se os REAs eram aplicados como facilitadores para o alcance dessa habilidade. O total de horas das disciplinas de Língua Inglesa ou outras que envolvem algum aspecto relacionado ao ensino desse idioma são de 800 horas nos quatros anos. É evidente que não se pode considerar apenas o fator “carga horária” para a internalização natural da língua, Entretanto, é preciso levar em consideração o quanto o indivíduo, dentro da carga horária proposta, foi exposto ao input compreensível interno (professor-aluno) e externo (alunonativo da língua), se os REAs serviram com ponte para a imersão no meio

ciberespaço capazes de oferecer intercâmbio linguístico. Para o aprofundamento dessas questões, a observação exploratória do AVA concebeu a chance para investigar essa vicissitude.

O mapeamento do AVA: A “Pandora” da UNIEAD

não apenas esses recursos e as viabilidades tecnológicas chamaram a atenparte da pesquisa e inspirou a imersão no ambiente do AVA: a ambientação e a relação com o outro, proporcionados pelo aprendizado do idioma dos nativos do Planeta Pandora pelos seres humanos. Ademais, A “Pandora” de Avatar é um mundo que incita descobertas epistemológicas. Elaborado a partir de al, no qual se pode ir e vir e, portanto, remete ao ciberespaço habitável pela diversidade. Com um olhar atento foi possível captar o aprendizado e a aquisição da língua nativa propiciada pela ambientação, permitidos pelos recursos

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tizada em um calendário nomeado de diário de bordo; no qual são demonstrados os dias escolhidos para acesso, anotações sobre as dinâmicas ocorridas dentro do AVA com a intenção de construir, a posteriori, as discussões em torno da proposta da pesquisa. de 2012 a novembro de 2013. O estudo de caso tinha objetivo pessoal e tam-

possibilidades e aos limites dos REAs no ensino e na aprendizagem da competência comunicativa da Língua Inglesa. Como aluna regularmente matriculada missão para investigar a dinâmica das aulas de Inglês no AVA e as atividades propostas pelos professores por meio dos REAs. O estudo de caso das aulas iniciou-se a partir do quarto semestre, estendendo-se até o quinto, uma vez que a formação de tradutor-intérprete conce-

Chat, pois esses recursos eram os únicos que poderiam conceder pistas para a proposta da investigação. O chat não é considerado, pelo AVA dessa instituição, como um dispositivo que faz parte das dinâmicas das aulas, mas decidiu-se levar em conta o seu mapeamento, uma vez que proporcionava uma interação síncrona. As videoaulas são assíncronas e recebem o nome de aula virtual ou professor virtual. Os conteúdos exibidos nas aulas são de ordem gramatical. As primeiras doze aulas liberadas tratavam sobre aspectos gramaticais sintáticos do idioma e restringiam-se a um mecanismo estático, sem propostas para atividades que não fossem de ordem sintático-morfológico da Língua Inglesa. vel de aprendizado consciente da língua sobre a qual aborda Krashen (1988). O fato de se “falar sobre a língua e não a língua” propicia ao aluno apenas as competências linguísticas de escrita e de leitura, o conhecimento tácito e não o uso da língua como postula Hymes (1972). Mesmo ministrada em Língua 163

Inglesa a aula não utiliza a comunicação natural e inconsciente que se adquire quando se está inserido em um ambiente no qual se tem contato com a comunidade do falante nativo. via, ainda carecem do exercício da competência comunicativa quando leva em conta o ensino dos aspectos linguísticos gramaticais e sintáticos do idioma em detrimento dos aspectos multiculturais. Apesar de exercer um papel importante no aprendizado da Língua Inglesa, esse dispositivo não permite que o professor estabeleça o imbricamento das quatro habilidades da Língua Inem um contexto multicultural. O fórum online proporcionou um tipo de interação que se limitou basicamaticais da Língua Inglesa tratados eram assimilados em um tipo de interação apenas por escrito entre aluno-professor, contendo explicações sobre os erros cometidos nas estruturas frasais. A interação aluno-aluno não ocorreu nos fóruns abertos durante os dois semestres. O chamado fórum de discussão tido real da palavra. Apesar de possuírem um dispositivo de áudio-vídeo, não

“ir e vir” como recursos de vivência em outro ambiente no qual o input externo ocorresse. eram realizados exercícios de redação sobre um tema com um número de linhas pré-determinado. Os alunos, a partir da reprodução de outro texto modelo, o reescreviam seguindo o padrão gramatical abordado em aula. Entende-se que esse tipo de exercício tinha como objetivo maior induzir a aplicação de determinada estrutura gramatical dentro de um contexto. Entretanto, o

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ao uso da língua é o mesmo que dizer que a gramática precede o discurso. Na verdade, a função da gramática é apenas organizar o discurso da fala e transformá-lo em escrita. Isso implica que são as situações reais (uso) que determinam qual gramática (forma) surgirá no discurso do indivíduo. Essas estruturas sintático-morfológicas emergem de acordo com a visão de mundo e a realidade de cada indivíduo. Esse processo é nomeado por Krashen de “ordem natural” e são exatamente os caminhos coerentes a serem tomados senvolvimento Proximal, de Lev S. Vygostky (1991), do conhecimento prévio -

entrada do AVA e, portanto, uma “porta aberta” para a prática e o processo da competência comunicativa. Os links (hipertextos e hipermídias) enviados pelos professores-tutores direcionavam os alunos a outros espaços virtuais, nos quais era possível um contato mais acurado sobre os temas das disciplinas. Todavia, em todo o período de estudo de caso, não houve qualquer atividade para a disciplina de Língua Inglesa. Assim, as atividades propostas em tal dispositivo não foram trabalhadas de modo que houvesse usabilidade hipertextual, especialmente em Língua Inglesa com alunos-alunos, alunos-professor ou professor-aluno-nativo. no e aprendizagem de Língua Inglesa, uma vez que tal dispositivo destaca-se por suas diversas chances de associações, abrindo espaço para conexões e diálogos entre múltiplas vozes docentes, discentes, teóricas, intertextuais, interdisciplinares e interculturais. Trabalhar com hipertexto na educação vai ao encontro das teorias pedagógicas que defendem a autonomia, a interação, a responsabilidade e a construção de conhecimentos. A memória compreende melhor aquilo que está organizado em esquemas e com representações espaciais, permitindo acesso por meio de redes e tramas e essa representação propicia a interatividade dentro de ir e voltar; e, forma estrutural de rede. Tais características são pertinentes a um trabalho mais colaborativo na criação de ambientes, nos quais os alunos podem 165

criar, recriar, transformar, compartilhar, navegar na cibercultura, visitando espaços nos quais dispositivos facultam o contato com a língua-alvo diretamente, obeO chat, utilizado no AVA, propunha a interação entre alunos e professores em modelo síncrono. Os assuntos tratados nesse ambiente estavam relacionados a um bate-papo no sentido real da palavra. O dispositivo não era considerado um objeto de aprendizagem como os demais. Era apenas um lugar de comunicativa da Língua Inglesa. O chat do AVA da instituição investigada sedo para aprendizagem se fechou em si mesmo dentro de um ambiente rígido e perdeu a principal característica desses tipos de interfaces: a comunicação com o ciberespaço, o que promoveria a prática e a aquisição da competência comunicativa. Esse dispositivo permite ainda que, por meio de um avatar, o aluno de Língua Inglesa se comunique com os nativos do idioma respaldados sino e a aprendizagem nesses moldes vão além dos conteúdos e estimulam a autonomia dos alunos quanto ao ato de vivenciar a navegabilidade no ciberespaço em busca do desenvolvimento do próprio conhecimento.

As entrevistas reflexivas online A análise dos dados sistematizados foi realizada com base na entrevista re-

dados que vinham sendo coletados no decorrer da pesquisa. Após a assinatura do termo de consentimento foram feitas duas sessões mesmo horário. Utilizou-se o dispositivo Hangout on air da Google®. As duas entrevistadas possuem graduação em Letras, atuam na formação de profes-

coordenadores, prática docente virtual e em sala de aula, elaboração de plataforma, estratégias para a modalidade online. 166

As falas das entrevistadas revelaram a insistência de que a leitura e a nhecimento da Língua Inglesa dos licenciados e nas escolas de ensino fun-

possibilidades dos REAs, por parte do professor, a carência de oportunidades mar uma cultura tecnológica que tem como característica a autonomia do “ir e de infra-estrutura de redes no país e a desigualdade digital na sociedade em termos de aquisição de aparatos tecnológicos e popularização desse conhecimento. Para as entrevistadas o fator complicador são os currículos e políticas educacionais que estreitam a importância do ensino da Língua Inglesa nos três segmentos: graduação, fundamental e médio.

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Considerações finais Este trabalho de pesquisa teve como objetivo estudar os Recursos Educacionais Abertos como dispositivos facilitadores da competência comunicativa de uma instituição universitária particular, e as entrevistas com professoras de outras universidades serviram de complemento para as conclusões. (1996) e Lévy (2010) com a colaboração de Gomez (2004; 2009; 2010), Lemostrou que o caminho escolhido para a pesquisa encontra ressonância com o mundo educacional virtual, que está se instalando, e com a necessidade de transformação da sociedade brasileira. Em termos educacionais, o óbvio encontra a sua complexidade no cotidiano da prática do professor, na abertura que a unidade na diversidade é propícia para a construção de um projeto de formação de professores de Inglês com seus desdobramentos nos alunos. A escolha da investigação da Língua Inglesa deu-se pela experiência e pela preocupação da pesquisadora com a (trans)formação do professor de Insob a ótica do diálogo em prol da construção de um conhecimento sustentado conceitual e política, depara-se com a possibilidade de uma educação com comunicação e diálogo planetário, constituindo-se como um avanço possibilitado pela pesquisa. No percurso metodológico foi possível compreender que os recursos educacionais abertos, facilitadores do imbricamento das competências linguísticas, são aqueles que permitem o tempo real e a naturalidade de expressão linguística entre pessoas de diferentes culturas. Como mencionado nas entrevistas, dispositivos como Skype e o Hangout on air, Sharedtalk, Second Life, são exemplos de dispositivos que promovem o contato síncrono. Para que a licenciandos estarem em contato com o mundo virtual fora do AVA. Ontem, a 168

competência comunicativa era possível apenas nos intercâmbios presenciais, hoje, é viável pela presença e encontros na rede. tância da universidade particular pesquisada que, embora apresente alguns avanços teóricos, permaneceu na prática mais tradicional nos modos de ensinar e aprender. Essa consideração permitiu vislumbrar que a relação imutável entre educação-tecnologia pode se tornar dialógica com o uso apropriado da tecnologia. Existe um vácuo entre quem construiu o ambiente virtual vez que estes elementos, presentes na prática pesquisada com tecnologia, parecem não caminhar nos propósitos educacionais dialógicos. Estes últimos são os que poderiam abrir caminhos para a educação do futuro, que nesta pesquisa remeteram-se ao ensino da Língua Inglesa na competência comunicativa. A segunda consideração foi que a dimensão educacional da linguagem

buir para a aquisição da competência comunicativa nos cursos de Licenciatuesses usos e compreensões pedagógicas, metodológicas, institucionais e políticas educacionais de modo a usufruir suas potencialidades, criando ações de acessibilidade tecnológica e, ao mesmo tempo, voltando o olhar para esse conhecimento pelas vias da pedagogia da virtualidade.

Referências AVATAR. Filme BRITISH COUNCIL. Indicadores quantitativos do idioma Inglês. In: EuromoCADERNO DE EDUCAÇÃO ABERTA aberta.org. Acesso em: Janeiro de 2014. Pedagogia da autonomia

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GOMEZ, Margarita V. Educação em rede: Uma visão emancipadora. São Paulo: Cortez, 2004. ______. A transversalidade como abertura máxima para a didática e formação contemporânea. Revista Iberoamericana de Educación tembro de 2013. ______. Cibercultura, formação e atuação docente em rede. Brasília: Liberlivro, 2010. (Orgs.) Sociolinguistics KRASHEN, Stephen D. Input hypotheses: Issues and implications. Nova York: ______. Second language acquisition and second language learning. United Kigdom: Prentice Hall International, 1988. balho apresentado no IV Seminário de Línguas Estrangeiras, 2001, Goiânia. Anais do IV

LÉVY, Pierre. Inteligência coletiva Editora Loyola, 2007. ______. Cibercultura. (Trad. Carlos Irineu Costa.) São Paulo: Ed. 34, 2010. PENNYCOOK, A. The Cultural Politics of English as an International Language. Londres: Longman, 1994. Power and Inequality in Language Education. Cambridge: Cambridge University Press, 34-

Pesquisa em educação. v.4. Brasília: Liber Livro, 2004. VYGOSTKY, L.S. A formação social da mente órum internacional discute políticas para o uso de recursos educacionais abertos

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Virtualização da educação superior Margarita Victoria Gomez entrevista Manuel Moreno Castañeda Publicada no blog por marvi2012

La entrevista realizada al Mtro. Manuel Moreno Castañeda, Rector del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, Jal. México, en mayo proceso de virtualización de la educación superior, que en parte deriva de la educacion a distancia. tigación sobre la virtualización de la educación superior en América Latina y sus contribuciones para una Universidad Popular. Este tema fue la cuarta dimensión desarrollada para el proyecto mayor titulado: Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesión Social en Instituciones de Educación Superior, relacionado al Alfa3 de la Comunidad Europea. En este programa Marco, algunos de los cuestionamientos que surgieron fueron: ¿Cuál es el modelo institucional de universidad y cuáles las matrices curriculares adecuadas para conducir las instituciones y los sistemas de educación superior en el sentido de la equidad, y ¿Cómo pensar la ciencia pública al servicio de las necesidades populares y la democracia cognitiva omnilateral, es decir, aquella que considera todos los saberes y conocimientos, independientemente de los lugares de su elaboración y enunciación. Para estudiar y discutir esta temática se analizaron las propuestas de las sidades populares”, o de los sectores populares que funcionan dentro de la te por profesores y estudiantes del programa de Post-graduación en Educaciel ámbito de América Latina, las instituciones representativas, sus principios forma de discriminación (social, de género, etc.), para promover la socializa-

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de la ciencia y de la tecnología. Entre las acciones previstas para el año 2012, estuvieron las de obtener subsidios para la construcción de un documento que permitiera contribuciones para una propuesta diferenciada de educación superior: la Universidad Popular (en todas las dimensiones: estructura, función, procesos de selección – procedimientos de admisión, planes de estudio, enseñanza – propuesta pedagógica y de evaluación). Los objetivos generales sarrollados por los diferentes subgrupos de investigación. mensión de la virtualización de la Educación Superior. En ese sentido, le pregunté al Mtro Moreno: ¿Cómo usted reconoce hoy el proceso de virtualización de la Educación superior en América Latina? ¿Podria mencionar como surge ese proceso y algunas de sus particularidades? Lo empecé a conocer en la Conferencia Mundial que el International Coualgunas universidades latinoamericanas el uso de medios electrónicos, aunque en otros ámbitos sociales y universidades norteamericanas y europeas

las matemáticas mediante realidad virtual. En las universidades latinoamericanas que conozco la virtualización ha surgido básicamente de dos maneras: una, dentro de los mismos programas escolarizados para para fortalecer y mejorar los mismos cursos que ya se ofrecen y dos, en modalidades de educación a distancia dedicadas a atender estudiantes que no pueden asistir a los lugares donde se ofrecen los programas académicos tradicionales. ternacional? ¿Puede indicar índices de producción? En otras lenguas como el inglés casi nada, en la literatura latinoame172

ricana poco, pero se nota un crecimiento. Índices de producción no podría mencionar, pero si algunas obras como el estudio realizado por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa de México sobre: “El futuro de la educación a distancia y del e- learning en América Latina. Una visión prospectiva”; el libro de Margarita Victoria Gomez “Educación en red. Una visión emancipadora”; La obra compilada por Martha Mena “Construyendo la nueva agenda de la educación a distancia”; de la misma Martha Mena la compilación: “La educación a distancia en América Latina. Modelos, tecnologías y realidades” en donde vienen colaboraciones como la de Valdiviezo, Patiño y Azabache “Educación superior virtual y a distancia en Perú”, de Aguilar y Monge

Características y tendencias” de IESALC-UNESCO. También son de destacar entre las publicaciones de la CEPAL: “Nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la educación en América Latina” de Guillermo Sunkel y más y convendría estudiar el estado del arte en este rubro. ¿Usted puede dar algún ejemplo relevante de virtualización en la universidad? Sí, en la Universidad de Guadalajara hemos creado el Sistema de univera la población en general. En este aspecto me parece importante destacar la creación de 47 centros que denominamos “Comunidades de Aprendizaje y Servicios Académicos rural y zonas de población marginada, para que puedan participar en los programas académicos universitarios mediante las tecnologías de la información y la comunicación, además de aprovechar esos espacios para el desarrollo de proyectos comunitarios. ¿Usted considera que ese modelo de universidad puede aportar elementos para 173

para una construcción teórica, pero es una tarea todavía pendiente. Los estudios al respecto son más bien descriptivos que explicativos teóricamente. ción y orientación social para una cobertura más equitativa, una participación

¿Qué elementos en común o conexiones visualiza entre la universidad virtual y la universidad popular?

posibilidades de: -Liberarse de los esquemas escolares tradicionales como son la rigidez en los tiempos y espacios en que se aprende; - Adecuar los procesos de aprenbilidad que propicia la virtualidad; de lo que proviene de los libros escolares y la voz del profesor; -Comunidades de aprendizaje autogestivas que superen los rígidos grupos escolares; -Un diálogo más intenso y creativo, siempre y cuando se tenga acceso a las TIC, en el contexto de una efectiva política de inclusión social-digital. ¿Usted considera que el tipo de ingreso docente y discente; la matriz curricular; los cursos ofrecidos; el tipo de gestión; el destino de la oferta; la estructura de los cursos y el modelo de gestión son nexos importantes?

Yo considero que los nexos entre universidad virtual y universidad popu174

lar en esos puntos se aprecia de los siguientes modos: debe conjuntar el énfasis en la gestión social del conocimiento con el conocimiento y manejo de los entornos virtuales. sivo, pero se sigue privilegiando a los más privilegiados, pues quienes más los sistemas virtuales. -La matriz curricular requiere de enfoques que atiendan más hacia lo colectivo, diverso y autogestivo, que revierta lo general, individualista y homogéneo que caracteriza los modelos dominantes. -Los cursos, así como su estructura, desarrollo y manera en que se ofrecen también requieren lo que se plantea en las líneas anteriores. -El modelo, tipo y estilo de gestión debe responder y apoyar los procesos formativos universitarios aprovechando las ventajas de la virtualidad. Aquí también se necesita de grandes cambios, pues la cultura organizacional y administrativa de las universidades es muy resistente a los cambios. -El destino de la oferta académica que en las universidades populares va generalmente hacia personas de poblaciones vulnerables, lo que debe estar muy presente cuando se decidan las estrategias y tecnologías a utilizar en un entorno virtual, para garantizar su accesibilidad, la comunicación educativa entre todos los participantes, el acceso a la información y conocimientos, así como la relación con la institución que ofrece los estudios. dad, la pertinencia académica, para atender las cuestiones de género y para una

Sí, sin duda puede ser una estrategia apropiada, pero no depende sólo de la institución educativa, sus estrategias e instrumentos utilizados. Hay factores socioculturales, políticos y económicos más determinantes. Hay problemas y sus correspondientes propuestas de solución, como los que se mencionan en la pregunta que rebasan los ámbitos meramente académicos. La virtualización propicia las condiciones para los cambios pero no los determina, sobre 175

todo cuando esos cambios implican transformaciones en las relaciones económicas y de poder. Un punto importante en este aspecto es el aprovechamiento de las coyunturas que se presenten o construyan en nuestros ámbitos cotidianos, así, con respecto al uso de las tecnologías para los entornos virtuales, empezar por promover y asegurar el acceso, luego su apropiación conceptual y operativa para aprovechar óptimamente las tecnologías para fortalecer los proyectos educativos deseables, éstos dependen de la calidad de los procesos educativos vividos. cación superior? No tanto como se hubiera deseado, pero si ha servido como un ejemplo de que los cambios son posibles, tanto a nivel micro como macro. La virtualización al interior de las universidades tradicionales se ha dado de diversas maneras, entre ellas: la digitalización de las bibliotecas y los libros electrónicos; bases de datos y archivos digitales; la virtualización de procedan cuando se introducen programas completos o instancias de educación a distancia en entornos virtuales, porque se impactan más ámbitos y procesos universitarios de manera integral como son la docencia, la extensión, la investigación y la gestión organizacional. na? ¿Estos hacen parte de la formulación de políticas, planes, programas y proyectos?

quienes no pueden asistir a una universidad tradicional presencial y dar más y mejores servicios a quienes ya los tienen. Si son parte de las políticas, por lo menos a nivel del discurso de planea176

ción como lo vemos en el actual programa nacional de educación en México,

Referencias -Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, Jal. México. te visiones de la educación a distancia. 1ed.Guadalajara, Mx.:Universidad de Guadalaja-

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TERCERA PARTE ARTE, AUDIOVISUAL E MIDIA NA EDUCAÇAO

“Es menester encontrar nuevos valores que hagan que el hombre recupere haga posible la convivencia sin menoscabo de la persona ... El hombre de le dé sentido.” (Leopoldo Zea)

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Blogosfera: cultura e educação Márcia Cristina Barragan Moraes Toledo

Introdução Nas últimas décadas, não podemos fechar os olhos e considerar que a relação ensino e aprendizagem continue a mesma, que o professor, aquele que transmitia seus conhecimentos aprendidos na sua formação inicial, tenha o seu espaço legítimo em sala de aula frente aos alunos. A sala de aula, mesmo que presencial, é desterritorializada em um espaço diferenciado em que os saberes estáticos, prontos e estabelecidos por uma só pessoa, no caso o modelo pedagógico tradicional, não garante relações. Atualmente, no cenário surgem os artefatos tecnológicos digitais oferecendo oportunidades para a construção dos conhecimentos, dos saberes e de trocas culturais entrepares, aluno-aluno e não somente entre educador e aluno. O ser humano se constitui como sujeito epistêmico, aquele que conhece, no sentido piagetiano, a partir de suas relações socioculturais, e é a partir dai que dialogaremos com os conceitos de cultura, cibercultura e Blogosfera. re Lévy, Margarita Gomez, entre outros, inclusive na Blogosfera. mico. A cibercultura recria o diálogo no processo de ensino e aprendizagem e é no Círculo de Cultura Virtual, recriado a partir do Circulo de Cultura de PauA Blogosfera, novo espaço de diálogo entre blogs assume diferentes perspectivas quando inserido no processo de aprendizagem.

Conceito de cultura do seu tempo e no seu espaço e, dessa maneira, entende que a cultura é toda 179

dade e da política, homem crítico da realidade e engajado em seus objetivos e propósitos, criador da sua própria cultura, participa e interfere no cotidiano.

artes, na arquitetura de um prédio moderno ou em um espetáculo teatral como na produção de Ariano Suassuna, O Auto da Compadecida. A cultura no repentista desconhecido manifesta-senos seus versos e poesias na praça da cidade do interior de uma capital. Assim, é o homem ativo com a realidade vivida. A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como resultado de seu trabadental de suas relações. A dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da cultura – dimensão da dee com o mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e per-

Nessa concepção, desvela-se o homem do século XXI, frente ao surgimento da internet, em meio aos artefatos tecnológicos que possibilitam a interação entre pessoas, da qual como homem faz parte da história e também aos poucos se apropria dessa produção cultural. Cotidianamente, a cultura virtual se faz ou de entretenimento, sob a expectativa de transformá-lo como ser atuante em seu próprio tempo, mediatizando a sua própria cultura. como indivíduo integrante de um grupo social, herdeiro de uma cultura, das condições em que se encontra no mundo, há que se reconhecer e se assumir

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posto. O homem é passível de se transformar e de mudar o mundo e, assim, mais uma vez, há que se conscientizar criticamente, há que superar a consciência ingênua, sabendo que somos atores e autores de nossa cultura. não apenas estar no mundo, mas com ele. Prossegue dizendo que faz parte travar relações permanentes com este mundo, de que decorre pelos atos de criação e recriação, o acrescentamento que ele faz ao mundo natural, que não fez, representado na realidade cultural. As questões de cultura, num mundo que nos aproxima cada vez mais, com rapidez de diferentes grupos, demandam entender o outro na sua dife-

Assim você tem razão quando diz que não podemos julgar a cultura do outro através de nossos valores, mas sim aceitar que existem outros valores, aceitar que existem as diferenças e aceitar que, no fundo, essas diferenças nos ajudam a compreender a nós mesmos e a nossa própria cotidianeida-

A compreensão da cultura, na extensa obra desse pensador pernambucano, é necessária para desenvolver as diversas facetas em que o processo de aprendizagem ocorre. Todavia, a atualidade da cultura na obra como um todo insere o sujeito no mundo pleno das incertezas e inacabamentos, pleno de aproxi-

apropriar dela, uma vez que faz parte do seu universo. Entretanto, parte do princípio que a cultura é uma das principais características da criatividade humana.

Cibercultura recria o diálogo Pierre Lévy (2010) conceitua a cibercultura, não se referindo a uma nova cultura, um novo modelo de cultura, mas a uma transformação profunda da cul181

sem fronteiras, sendo um compartilhamento de saberes e cultura entre os grupos de participantes. A cibercultura é a expressão da aspiração de construção de um laço social, que não seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relações institucionais, nem sobre as relações de poder, mas sobre a reunião em torno de centros de interesses comuns, sobre o jogo, sobre o compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos de colaboração. O apetite para as comunidades virtuais encontra um ideal de relação humana desterritorializada, transversal, livre. As comunidades virtuais são motores, os atores, a vida diversa e surpreendente do universal por contato. (LÉVY, 2010, p. 130)

94) “como espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores.” Espaço que permite proconceitos e abordagens conscientes de uma prática cultural, mobilizados por

Assim como os jornais, as revistas, o rádio, o telefone, a TV, cultura e sociabilidade em seu entorno, a internet com um artefato cultural tem gerado a cibercultura, produto de uma relação de trocas entre a sociedade, a cultura e as novas tectelecomunicações com a informática. (p.16)

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Podemos perceber que Lévy (2010, p. 122) apresenta a cibercultura como um paço, e assim a cibercultura dá forma a um novo tipo de universal: o universal sem totalidade. (...), uma vez que possui uma relação profunda com a ideia da humanidade. Assim, a cibercultura apresenta três elementos essenciais que orientam o seu desenvolvimento: o primeiro deles é a importância das conexões, ou seja, os vínculos entre os participantes das comunidades virtuais gerando a comunicação universal. O segundo elemento é a formação das comunidades virtuais, que são construídas a partir dos interesses mútuos, conhecimentos, objetivos comuns em um processo de troca e cooperação independente em que institucionais a qual pertence. O terceiro e último elemento, como também o ção, a construção coletiva dos saberes e trocas culturais. Segundo Lévy (2010, p. 28), inteligência coletiva é “uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências.”

Círculo de Cultura Virtual Em continuidade aos itens propostos para o desenvolvimento desse capítulo, antes de adentrarmos ao conceito do Círculo de Cultura Virtual, faz-se necessário explicitarmos o Círculo de Cultura, metodologia criada por Paulo

tinham como foco o esclarecimento das situações da comunidade de trabalhadores. Eles se reuniam e surgiam temas que o próprio grupo levantava para que se podeiam repetir conforme eram organizados novos grupos. Os assuntos eram organizados e expressos pelo grupo em forma de diálogo e apresentavam-se sistematizações ao término das reuniões.

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seria um método ativo para a alfabetização de adultos, a qual era uma preocupação da realidade brasileira na época, o alto índice de analfabetos no país.

pareceu-nos fundamental fazermos algumas superações na experiência que iniciávamos. Assim, em lugar de escola, que nos parece um conceito, entre nós, demasiado carregado de passividade, em face de nossa própria formação (mesmo quando se lhe dá o atributo de ativa), contradizendo a dinâmica fase de transição, lançamos o Círculo de Cultura. Em lugar de professor, com tradições fortemente “doadoras”, diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar dos “pontos” e de programa -

na região de Angicos em um Projeto de Educação de Adultos. Os primeiros Círculos de Cultura eram oferecidos em espaços comunitários de zonas populares e longe de ser uma experiência mecanizada por meio de cartilhas, penque, por meio de um diálogo em que o sujeito se relacione permanentemente com o mundo, criasse e recriasse novos saberes. (...) eram espaços amplos que abrigavam em si Círculos de Cultura, bibliotecas populares, representações teatrais, atividades recreativas e esportivas. Os Círculos de Cultura eram espaços em que dialogicamente se ensinava e se aprendia. Em que se conhecia em lugar de se fazer transferência de conhecimento. Em que produzia conhecimento em lugar de se fazer transferência de conhecimento. Em que se produzia conhecimento em lugar da justaposição ou da superposição de 184

conhecimento feitas pelo educador e ou sobre o educando. Em que se produzia conhecimento em lugar da justaposição ou da superposição de conhecimento feitas pelo educador a ou sobre o educando. Em que se construíam novas hipóteses

cionam diálogos em grupo, mediados por um professor ou coordenador que não é o centralizador e detentor do conhecimento e sim aquele que participa estimulando o grupo e tem a intenção de trocar saberes, ensinar e aprender

incentivando a participação e a crítica produzindo novos conhecimentos e leituras do mundo. se ensinava e se aprendia que não havia espaço para transferência de conhecimento, mas construção do saber do educando com suas hipóteses de leitura de mundo.”

Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Para isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes em torno, repitamos de uma realidade. (p. 89 e 90) Aproximar-se da cultura, das situações e do universo vocabular de seu tempo (GOMEZ, 1999) de maneira crítica diferencia a sua proposta de educação. Go-

alguns acontecimentos que marcaram a pedagogia freireana. 185

foi um dos primeiros educadores que entendeu que a educação se realiza em outros lugares além da escola e isto foi muito forte no pensamento dele. Alfabetização (oralidade), leitura, escrita e lugares públicos ampliados de educação são elementos fundamentais para a conscientização cidadã. Ele estava no momento e lugar necessário com seu pensamento libertador, emancipador para um trabalho compartilhado. Mesmo sob o risco de ser nomeado de irreverente, anarquista ou comunista, ele enfrentou a linguagem soberba e arrogante da academia, por entender que o saber popular não é inferior ou superior a outros tipos de saberes, senão que é um saber a partir do qual se elucida. Com base nesses saberes começou a pensar a (tecnologia) informátinua ou neutra, nem o desenho de letras; tal como qualquer outra técnica, é uma ferramenta que permite a solução de problemas vitais.(s.p.)

artefatos tecnológicos como aportes para o processo de aprendizagem durante os Círculos de Cultura, na alfabetização de adultos. A partir dos seus escritos, temos registros que importou da Polônia, vários aparelhos projetores. “Nesta fase trabalhávamos com epidiascópio por nos proporcionar maior

ocupou-se em explorar ao máximo o potencial das novas tecnologias da época em favor dos “esfarrapados do munda Polônia os mais modernos projetores de slides, para uti186

lizar na aplicação prática do seu famoso “Método”. Embora

tanto do áudio, do vídeo, do rádio, da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas ideais e suas utopias

a partir do uso da rede de computadores, por meio da comunicação entre os participantes, com seus interesses em comum, formam-se grupos colaboraoutros. Consideraremos a cibercultura como sinônimo de cultura virtual, utilizando-se de artefatos tecnológicos dialógicos originando o Círculo de Cultura Virtual.(GOMEZ, 2004a) O Círculo de Cultura Virtual, sob a perspectiva da comunicação e do diálogo o eixo fundamental é a cultura dos participantes. Gomez (2010, p.88) coloca como ponto importante a construção coletiva convergindo para temas e interesses comuns no mesmo espaço virtual, “a proposta colaborativa é explorada positivamente para o enriquecimento da construção do conhecimento em torno do tema, ao estimular os alunos a convergir suas postagens para um mesmo local”. Ainda em conformidade, Gomez (2004) propõe que haja uma participação ativa, que necessita ser complementada ao longo com diálogo, sendo um dos diante a criação de círculos na cibercultura. Nesses espaços virtuais, homens e mulheres recuperam sua história, sua cultura, utilizando crítica e criativamente a internet. A Pedagogia da Virtualidade, segundo a autora mencionada acima, se sustenta em três princípios básicos: a educação popular, o desenho e aprendizagem colaborativa e a rede como rizoma procurando incorporar o sujeito como social e histórico, resultado da própria práxis. Na educação popular freireana permite-se que todos participem, os sujeitos são convidados a repensar sua prática e teorizá-la, pois na medida em que constroem, potencializam e reconstroem. A participação popular abre caminhos para críticas compromissadas na política e no social para a transformação. 187

Espaço de Ensino e Aprendizagem: a Blogosfera Para apresentarmos a Blogosfera é importante destacar alguns conceitos anteriores a esse fenômeno surgido somente há alguns anos atrás, a qual se torEm 1997, surgiu o blog que possibilitava os usuários da internet relatar notí-

publicação que permite criar um diário, possibilitando a maneira cronológica. É possível inserir conteúdos como textos, imagens, vídeos, animações e links (conexões) externos. Geralmente, os blogs são temáticos e têm como objetivo discutir as ideias do autor ou servir como um ambiente para divulgação de informações de um evento ou mesmo a respeito de um curso ou disciplina. Nesse sentido cria-se uma comunidade virtual em torno do tema, de certa área do conhecimento ou de um curso ou disciplina. (p. 82) sibilitando a interatividade entre o leitor por meio de comentários; é um site em que permite uma estrutura de atualização rápida a partir dos acréscimos dos chamados artigos ou posts. Esses posts têm como foco principal a temática proposta, podendo ser escritos por outros e a partir daí o blog é construído também por seus colaboradores. A interação que se dá por meio dos leitores ao deixarem comentários para o autor e outros leitores é uma parte importante de muitos blogs. A maioria dos blogs existentes fornecem comentários ou notícias sobre um assunto em particular e outros funcionam como diários online. O blog 188

lacionadas ao tema proposto. A tecnologia utilizada para viabilizar o blog é a internet, que pode ser acessada por computadores, celulares e tablets. Atualmente, existem diversos tipos de blogs, que podem ser divididos em três grandes categorias: blogs pessoais, blogs corporativos e organizacionais e blogs de gênero. Os blogs pessoais são os mais populares, normalmente são usados como diários online, com postagens diárias voltadas para os acontecimentos da vida e as opiniões dos leitores. Os blogs corporativos e organizacionais são utilizados por empresas como ferramentas de contato e divulgação dos produtos aos clientes. Essa no ou externo. ou grupo de leitores. Esses são os blogs com maior número de acessos, podendo apresentar conteúdos variados, como humorísticos, notícias, informativos ou variedades, com contos, opiniões políticas e poesias. Algumas categorias gs, blogs educativos, etc. (BLOG, 2013). ções são disponíveis para milhões de usuários. A praticidade e o baixo custo ções com o ambiente online cada vez mais dinâmico, sendo que os próprios usuários também colaboram para a organização e construção dos conteúdos.

publicou um artigo e desde então tem se popularizado essa nova tendência na internet. Assim, o termo tem sido utilizado para determinar não somente inúmeros conceitos e tecnologias, mas também uma atitude mediante a essas rém está na forma de como se utiliza a internet em nossos tempos. 189

uma comunidade virtual em torno do tema, de certa área do conhecimento tras, tendo como ponto de convergência seus interesses ou curiosidades em comum, fazendo parte de uma comunidade que se utiliza da crescente ligação de meios de comunicação pessoal e de informação no espaço virtual, gerando uma inteligência coletiva. Na perspectiva freireana, a comunicação e o diálogo têm como eixo a cultura dos participantes, a partir da qual o blog adquire um diferencial. Na atuação com a escrita eletrônica, os textos não estão limitados, os elementos de escrita podem ser em palavras, imagens, sons, ações ou processos realizados por computador. A dinâmica de leitura acontece por meio não somente dos parágrafos escritos, mas também ver cenas em um vídeo, ou sequências de (2010, p.88) “As modalidades do uso do blog, bem como os formatos das atilidades propostas”. A Blogosfera, chamada o mundo dos blogs, ou os blogs como uma comunidade ou rede social, estima-se que surgiu no ano de 1999 por Brad L. meros aumentaram progressivamente para a quantidade estimada de quatro milhões. Atualmente existem mais de 70 milhões de blogs e cerca de 120 mil são criados diariamente, de acordo com o estudo State of Blogosphere. (BLOO surgimento da Blogosfera ocasionou a disponibilidade de diversos sites para o acompanhamento da evolução, usam os links criados pelos blogueiros, são chamados os autores dos blogs para rastrear os blogs. Os links funcionam como marcadores dos assuntos que os blogueiros estão discutindo, esses sites podem seguir o movimento de uma conversa de um blog para ouro. Eles podem ajudar a descobrir com que velocidade algo se espalha pela Blogosfera.

para a criação de um ambiente de aprendizagem permanente, envolvente, co190

superior e, assim, cada vez mais, os professores objetivam acompanhá-los, utilizando estes dispositivos em atividades interativas para discutir e gerar novos conteúdos e aprendizagens, que se tornam colaborativas quando cada um empenha a própria experiência e saberes além das trocas culturais no espaço virtual. dores que permeiam entre as ideias e convicções dos autores aqui chamados para o diálogo, e assim, possam despertar, criar e recriar, se necessário, blogs para novos conhecimentos na cibercultura e tornar-se participantes ativos da Blogosfera.

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Webrádio e videoproduções: Proposta pedagógica no Ensino Médio Ricardo Stefanelli

Introdução Este capítulo apresenta uma experiência didático-pedagógica em educação audiovisual cooperativa realizada na disciplina de Artes, em escolas de ensino médio brasileiras. A experiência e a revisão da literatura contribuem para commusicais, administrativas, educacionais e culturais) e as Videoproduções (conou três questões para pensar os componentes curriculares em sala de aula: Por que as escolas brasileiras incorporaram o processo de aprendizagem artístico e audiovisual? Quais as principais orientações didático-metodológicas para a sala de aula podem desenvolver atividades criativas a partir da relação entre bilidades: cooperar na aprendizagem artística; colaborar com o trabalho das produções em equipe; mediar o conhecimento individual e coletivo das novas tecnologias audiovisuais; e interagir com diferentes grupos por meio de apresentações no ambiente escolar. Aqui se pretende compartilhar vivências co-

didático-metodológica de educação audiovisual no ensino médio. Como surge a ideia de trabalhar as Artes Audiovisuais no ensino médio? Um primeiro ponto que me levou a pesquisar sobre as Artes Audiovisuais foi a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 1999). Neste período, gerações de alunos brasileiros não tiveram a oportunidade de participar da elaboração e de manifestações de artes audiovisuais como, por exemplo: cinema de animação, videoarte e multimídia, entre outros recursos midiáticos na escola. Nos PCNEM as Artes Audiovisuais encontram-se no tópico de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias envolven193

do conhecimentos de Arte, juntamente com os conhecimentos de Língua Porsino técnico, e surgiu uma proposta curricular adaptada para o ensino médio. (SEMTEC) propôs a reformulação curricular introduzindo o princípio da inque buscava nortear todas as disciplinas do núcleo comum. A estrutura curricular passou a conter as disciplinas de núcleo comum, disciplina-projeto, com a carga de quatro horas-aulas semanais. O tema proposto interligava todas as disciplinas em cada série. ciplina-projeto, cujo tema escolhido foi Mídias: TV, Rádio e Cinema. A prática teve início somente em 2003. O objetivo deste projeto foi criar e mostrar a importância de se criarem programas de rádio e amostras de vídeos para serem ouvidos e assistidos duNesta disciplina foram realizados, na época, além de programas de rátempos pós-modernos (adaptação de Charles Chaplin), em cinema mudo; A vingança do homem macaco e Guerra sem fogo, mudos. Essas produções fo-

nistrou-se aulas de Artes Audiovisuais para o Ensino Médio Técnico Integrado. Aproveitando a experiência pedagógica com a disciplina-projeto, para trabalhar com audiovisual neste novo campus, desenvolveram-se em sala de aula duas atividades: produções em comunicação radiofônica postadas na 194

disciplina de Artes. Estas vivências pedagógicas acarretaram-nos a necessidade de aprofunrecentes gerações de alunos brasileiros recebem mais acesso ao uso da comunicação audiovisual nos ambientes familiares e sociais; a segunda diz respeito ao manifesto estímulo de habilidades criativas para planejar e roteirizar pro-

brasileiras não incorporaram ainda o processo de aprendizagem artística em audiovisual?

Implementação curricular em Artes Audiovisuais concepção contemporânea da “Arte como o conhecimento humano articulado no âmbito da sensibilidade, da percepção e da cognição”. Neste entendimento, o saber de se realizarem produções nas linguagens de Artes Audiovisuais reda cultura; dominar aspectos das produções artísticas; receber as produções arte a outros componentes do currículo escolar, segundo as autoras citadas. Este último aspecto, o dos componentes curriculares no processo de entornam potencialidades na implementação dos espaços escolares cooperativos: 1. As recomendações dos PCNEM referem-se a realizar, em sala de aula, o cinema de animação, a videoarte e a multimídia, entre outras artes, embora reconheçam que as novas gerações de alunos brasileiros ainda não tivessem desenvolvido estas habilidades antes, no ensino fundamental e nem no ensino médio; diáticos em sala de aula, como produtos inovadores da cultura digital escolar; 195

3. Os documentos dos PCMEN e da Secretaria de Educação de Minas Gerais não estão claros, quando deixaram de explicitar aos educadores o modo de desenvolver os conteúdos. Para intervir nestas questões, formulou-se a seguinte hipótese: a disciplina de Artes Audiovisuais facilita uma relação cooperativa entre o educador e os educandos, isto é, eles elaboram suas produções artísticas com orientação do professor no desenvolvimento dos projetos de vídeo e de rádio em sala de aula.

disciplina de Artes Audiovisuais. Segundo Consani (2010), na experiência da rádio em sala de aula, o professor deixa de ser enciclopedista, aquele que tudo sabe e que prescreve o conhecimento, e delega ao aluno a responsabilidade de ser o agente ativo da sua aprendizagem. As videoproduções constituem o outro componente curricular pesquisado. Napolitano (2009) endossa o trabalho com vídeos em sala de aula, por transformar o cinema em experiência aliada ao conhecimento, quando o considera como uma linguagem artística de características, aparatos tecnológicos, expressão, gêneros, estilos e tradições narrativas próprios. e aos avanços pedagógicos. Nessa perspectiva considera-se que “existe uma abertura respeitosa aos outros... que não existe um ‘penso’ individual e sim “Ninguém educa ninguém, os homens se educam entre si, mediatizados por Nesse sentido considero que o educador em Artes Audiovisuais ensina as disciplinas e propicia a abertura de ambientes pelo diálogo e a cooperação entre os participantes das diferentes áreas de conhecimento. A relação social igualitária sugere estas competências e as ampliam. Quando se trabalha em sala de aula com o método cooperativo e igualitário, afasta-se a valorização de saberes “do mais capaz”, em detrimento dos saberes diferentes da maioria, que se sente menos prestigiada nas suas

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competências, deixadas, por vezes, em segundo plano nas escolas brasileiras. Trabalhar em grupo, o escutar e o ouvir os membros da equipe continuarão merecendo destaque na aprendizagem. A produção de textos para roteiros de rádio e de vídeos, por alunos em sala de aula, promove a conscientização no ato de se comunicar, de problemana sua obra Comunicação e Extensão. Conforme Silva (2004, p.11): Uma educação popular e libertadora precisa mostrar exemnasce na estética, e de educação política. Necessita, criativamente, buscar parâmetros de solidariedade contra a competitividade que leva a “escolas de segurança máxima”, a detectores de metais, câmeras, vigias armados. [...] Os alunos aprendem dos professores democráticos que o conhecimento tem um peso na vida deles e na sociedade, mas que é preciso educar o conhecimento para que ele seja transformador. A disciplina de Artes Audiovisuais oferece espaços para que se construam ações integradoras nas escolas, facilitadoras de posturas mais abertas e do clima de mútuo entendimento, alcançando novas propostas curriculares, como veremos a seguir.

Entendimento curricular em Artes Audiovisuais Quais são as principais orientações didático-metodológicas para a aprendizagem em Artes Audiovisuais? Uma dos fatores considerados na sistematização nesta área veio em 1998, com a reformulação do ensino médio no Brasil,

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). O ensino de Arte foi inserido na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, que tem como eixo as faculdades de representação e comunicação. 197

[...] é fundamental que na disciplina de Arte os alunos possam dar continuidade aos conhecimentos práticos e teóricos sobre a arte aprendidos em níveis anteriores da escola básica e em sua vida cotidiana. [...] A linguagem de Arte permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir. [...] a disciplina Arte deve colaborar no desenvolvimento de projetos edua conhecimentos culturais aprendidos pelos alunos em Inmento corporal), Língua Portuguesa e Língua Estrangeira (cultura verbal e as artes literárias). (BRASIL, 1999 p. 172) Com os PCNEM, abriu-se a possibilidade de se articular a proposta da Arte com a da Comunicação, abrangendo-lhes os conteúdos, as competências e estrutural pedagógico do ensino de artes audiovisuais por meio de projetos interdisciplinares. A Secretaria de Educação no Estado de Minas Gerais, provavelmente, foi o primeiro órgão governamental a programar e adotar as novas perspectivas de conteúdos de Artes Audiovisuais para o Ensino Médio proposta pelos PCNEM. Reformulou o Conteúdo Básico Comum-CBC, o implementado no período de

As experiências em Minas Gerais com a disciplina de Artes Audiovisuais no plano curricular sugeriram a melhoria do entendimento do aluno na conexão entre os discursos apreendidos formalmente em sala de aula com os diferentes recursos midiáticos contemporâneos. Estudar e aprender artes audiovisuais constitui um novo parâmetro de inserção cultural, pois demonstra uma preocupação de estabelecer uma aprendizagem que leve em 198

conta uma nova economia que vem se formando, intermediada em grande parte por novos produtos audiovisuais. Criar a possibilidade para que a escola possa participar desde o início de uma formação adequada para esta área suscita para os jovens uma forma diferenciada de relacionamento na sociedade, pois uma forma forte de discriminação social hoje é a exclusão dos meios de comunicação contemporâneos, seja por não entendê-los, seja por não saber exe-

A disciplina de Artes Audiovisuais na proposta do Conteúdo Básico Comum da não é um conjunto de imagens, mas uma relação social entre pessoas, mediaNeste cenário inicial de orientações curriculares, uma proposta didático-pedagógica para a disciplina de Artes Audiovisuais é coerente com os novos conhecimentos a serem construídos nesta disciplina. Considera-se que os mas podem facilitar-lhes a aprendizagem autônoma, democrática, dos conteúdos conceituais e procedimentais já sistematizados e estruturados.

Perspectivas interdisciplinares em Artes Audiovisuais habilidades criativas na relação entre educador e educando? 1. Webrádio em sala de aula

aluno conheça diferentes gêneros musicais e diferentes modos de interação, ao mesmo tempo em que reconheça sua identidade cultural e a de toda a comunidade escolar.

volvimento da rádio tradicional no Movimento da Educação de Base-MEB e Gomez (2004) prevê as articulações da rádio tradicional no futuro das tecnologias digitais ao discorrer sobre as possíveis práticas comunitárias no exercíTeixeira e Silva (2010) ampliam o trabalho da rádio tradicional até a de apresentar imagens, vídeos, textos, fotos e links. Carvalho e Bueno (2012), em seu artigo intitulado Rádio Escola Sem na medida em que o Projeto da Rádio Escola era implementado. Percebeu-se que a inovação pedagógica contribuiu não só para ampliar o conhecimento dos alunos participantes - já que se mostravam mais aptos a acolher as dimensões culturais que a escola lhes propunha -, mas ainda para difundir a cidadania entre os habitantes das zonas rurais. Recentes perspectivas educacionais indicam um avanço na proposta pedagógica de alguns conteúdos curriculares na rádio, como salienta Prata ceito de mediamorfose, preconizando o exponencial processo evolutivo midiático em que se encontrariam os meios de comunicação num futuro imediato. O conceito de radiomorfose na educação veio em seguida, ampliando o de experiências educacionais espanholas de ensino pela internet por meio de noum potencial interativo que favoreceu o surgimento de novos textos on-line de plataformas audiovisuais nos meios de comunicação daquela região. Estas experiências e análises sugeriram-nos a opção por desenvolver próprios estudantes, com montagens e gravações em um estúdio, transmitida ducativafm.com. 200

municação e Educação, constatei que os estudantes trabalham com temas variados como: histórias de artistas; sessão de moda e beleza; universos de noticiários; comerciais; vinhetas; programas de comédias; entrevistas; e outros; na narração de roteiros radiofônicos. 2. Videoproduções na sala de aula

mostrar a dinâmica de aprendizagem. Aproveitar também esse recurso pode revelar o modo de os estudantes participarem das próprias produções de vídeos e como se sentem criando em sala de aula. Esta abordagem pode contribuir ativamente com a literatura acadêmica, já que a produção de vídeo escancara aos educadores os meios para trabalhar com o aluno a ser mais criativo, mais compromissado com a própria aprendizagem, a participar e ser mais dinâmico em sala de aula e realizar seus trabalhos. É importante aproveitar esse recurso para registrar vivências ou manifestações artísticas de alunos e também para elaborar reportagens, documentários, propagandas educativas, entre outras expressões artísticas, nas aulas de Artes Audiovisuais. A tese de doutorado Educação Audiovisual: Uma proposta para a formação de professores de ensino fundamental e de Ensino Médio no Brasil, Rizzo (2011), contribui para pensar a proposta curricular. Ele indica os princípios e as competências a serem implementadas no ensino de audiovisual. Podem-se destacar os seguintes pontos em seu trabalho: 1. O programa Ensino Médio Inovador prevê a presença da cultura do audiovisual incorporando o projeto político-pedagógico de cada escola; ensino por promover atividades sociais que estimulam o convívio humano e interativo do mundo jovem. Rizzo propõe que as produções em vídeos sejam realizadas pelos alunos, para que desenvolvam as capacidades de criar e de se comunicar, com olhar 201

uso das novas tecnologias. Miranda (2008), com o trabalho Audiovisual na sala de aula: Estudo de trabalhos de produção de vídeo como instrumento pedagógico no processo de ensino-aprendizagem, debate a questão metodológica da imagem na educação, além dos aspectos epistemológicos e culturais, articulando a relação entre a imagem e o conhecimento. Ressalta que o vídeo em sala de aula pode ser usado como estratégia de ensino a partir da análise de cinco deles por parte dos alunos do ensino médio. Em seguida há o registro e a análise dos bastidores das produções, os principais pontos positivos e negativos dos relatos dos processos de cada produção e as diferenças e semelhanças entre os trabalhos estudados. Ainda, no contexto de pesquisas em videoproduções, Moletta (2014), em põe transformar o aprendizado audiovisual acadêmico em processo lúdico e instigante, visto que a técnica de criar vídeos pode constituir alavanca para o conhecimento, pois os estudantes convivem em redes sociais durante muito tempo. Os professores precisam aprofundar a relação entre a comunicação e o uso das novas tecnologias em sala de aula para acompanhar essas jovens gerações de estudantes. Com base neste número de videoproduções, especialmente quando realizadas colaborativamente entre professor e alunos, pode-se apreendidos, o entendimento de signos cognitivos e a participação efetiva dos estudantes na classe. Estes traços apontados propiciam e valorizam a convivência cultural da comunidade escolar com o vídeo em sala de aula. Em arquivo pessoal, acumulamos 49 videoproduções realizadas pelos -

202

Tabela 1: Ensino Médio Integrado

Filmes de curta duração

Categorias

Título do Filme 1. Assassinato de Katherine 2. Mistério no Campo 4. Cyber Confusão 6. Temporais da Modernidade

Mudo

8. O Menino e a Laranjeira 9. Cefetópolis 10. Tempos Modernos 11. Vingança do Homem Macaco 12. Tempos Pós-Modernos

Tempo

Ano

04 mim 19 mim 07 mim 12 mim

2013 2011 2011 2011

06 mim 08 mim 10 mim 07 mim 28 mim 20 mim 18 mim 19 mim

2011 2011 2010 2009 2008 2006 2006

14. Tretas para Maiores Aventura 16. The Roque 17. The Zumbi´s Cura 18. Iden 19. Busca da Cura

Comédia

21. Os Alienados 22. Batman e Robson 23. Memórias de um Peru 24. Saga das Salafrárias 26. Shi-Cha del Cuéto

9 mim 6 mim 11 mim 27mim 13 mim 06 mim 07 mim 18 mim 28 mim 30 mim 13 mim

2013 2013 2013 2012 2008 2013 2013 2013 2012 2008 2008 2007 2006

203

Policial

Romance

27. Lágrimas Profundas 28. Outro lado da História 29. Onde morre uma Amizade 30. Amor da Sarjeta 31. A Vingança 32. Helena 34. Noite na Escola

Terror 36. Turco 37. Vozes Perdidas 38. O Mesmo 39. Pernilongo Malcriado 41. TV Zoombi

Programas de Televisão

Programas 44. Batendo Bola com Gê Variados 46. Adrelination 47. Tv Zona 48. Só Você 49. Hora do Pinguim

204

9 mim 6 mim 8 mim 18 mim 06 mim 08 mim 30mim 22mim 13mim 10mim 40mim 13 mim 17mim 13mim 17mim 13mim

2013 2012 2010 2013 2013 2013 2013 2013 2013 2008 2006 2008 2010 2010 2010 2009 2008 2006 2006 2006 2006 2006

Considerações finais Na trajetória docente no ensino médio foi possível perceber que as práticas pedagógicas trabalhadas em Artes Audiovisuais nos espaços escolares contribuem para a coesão entre o educador e os educandos. Nossa intenção, ao desenvolver essa disciplina-projeto, consistiu em motivar a comunidade escolar para empenhar os seus conhecimentos culturais e reconstruir uma identidade midiática coletiva mais produtiva, por meio da aprendizagem cooperativa. também se percebeu a consequente interação do grupo e o interesse em pesquisar os projetos escolhidos por meio da leitura, da escrita e da locução dos estudantes. As práticas pedagógicas radiofônicas desenvolvidas em ambiente de solidariedade e de maneira colaborativa pelos grupos possibilitaram a apren-

literatura acadêmica, sinalizando que a utilização dessas práticas nos ambientes escolares facilita tanto o ensino-aprendizagem quanto o desempenho dos estudantes em sala de aula. favorece a formação de estudantes mais críticos com a sua própria identidade cultural. Por meio desses projetos conservam-se e reproduzem-se mensagens munidade escolar a criar. A condição primordial adotada na disciplina de Artes Audiovisuais está em existir um diálogo coletivo e de ajuda mútua entre o professor e os aluobras artísticas para serem trocadas. A visão de mundo, que representamos no paradigma educacional, é a de que cada integrante de um grupo de alunos participa mais na aprendizagem do seu colega, pois o ato de ensinar pela amizade, tarefa própria do professor, facilita o processo cognitivo. Nesta perspectiva surge a possibilidade de aprendizagem democrática. 205

Uma boa prática está na atitude de solicitar ajuda e, ao mesmo tempo, compreender a importância da ajuda ao outro estudante ou professor quando solidaria nos espaços multimedaticos da escola que se quer libertária.

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208

Paulo Freire: Desde la infância a la preparación de maestros con la teoria critica-dialógica Nira May

[...] En 2013 desarrollamos un proyecto especial “Preparación de maestros para jardín de infantes, preescolares, de acuerdo con la teoría critico-dialógica lo de B.A, 22 jóvenes, de ambos sexos, pertenecientes al movimiento juvenil más importante es dar Educación Política a niños y a jóvenes en las diferentes zonas del país en base a una ideología socialista-humanista y crítica. Los más adultos del movimiento están en edad de 30 años en adelante, viven en comunidades autónomas en las ciudades cuya organización es similar a la del kibutz. Ellos mismos estudian constantemente en forma autodidacta en grupos (educación no formal) y también en grupos que se organizan en diferentes Educacional Colleges, como en el nuestro, que aceptan sus condiciones para ingresar y obtener títulos en Educación que les permita introducirse y tomar parte en la educación formal, escuelas, colegios secundarios y ahora también jardines de infantes. Es una experiencia de educación superior que se pretende freireana con educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el

en este momento está en revisión y redacción para sr lanzado este año. La

Estas fueron las líneas compartidas, en el blog Pedagogia da virtualidade, Nira May. Ella considera que es necesario abrir el debate sobre a formación de profesores en la perspectiva freiriana, mostrando el carácter universal de trabajo presentado proveniente de Israel también merece un debate para una pedagogía libertadora. 209

Pedagogia Waldorf : corpo, tecnologia e educação

espiritual, e a euritmia. Steiner considera que o «o pensamento é um órgão de cores e o ouvido os sons, assim o pensamento percebe as idéias». Em recente visita ao Brasil, concedeu uma entrevista para o blog Pedagogia da Virtualidade. MVG: Como é pensada a utilização do computador e das tecnologias nas escolas? guma o uso do computador, porque acredita que a criança se desenvolve e ganha todas as suas habilidades a partir do movimento do corpo, desde a momembros, está sempre em movimento, num ritmo muito organizado. Exemplo, na segunda-feira ela faz uma aquarela; na terça ela faz pão; na quarta ela faz

de conhecer e de trabalhar esse corpo. Isso até os sete anos, quando a sinapse do cérebro já está pronta para a memória e para o aprendizado em si. A criança pequena aprende com o corpo, não aprende com a consciência. Quando chega ao primeiro ano ela tem equilíbrio, sabe andar de perna de pau, sabe pular corda, tudo isso vai ajudar na hora de aprender a escrever. Quando a criança entra no ensino fundamental, também não existe computador, então vai sempre aprender pela memória, através do brincar, através da fantasia. Então uma letra é sempre ensinada, por exemplo, dentro de um conto de fadas – uma vez ensinei para uma criança a letra T, no primeiro ano, e a letra T estava no desenho de lousa da Torre da Rapunzel, então, de repente, se faz a associação e o aprendizado é muito 210

mais imagético do que a criança ter que decorar, não existe decorar, existe o memorizar de outra forma. E isso vai ao longo de todo ensino fundamental. Elas vão ter todo o currículo básico das escolas normais, só que vão trabalhar com os membros. Elas vão ter euritmia, trabalhos manuais, fazer pão, cuidar Essa questão da virtualidade, da criança sentar na frente do computador, ela vai, de certa forma, se desligando do mundo real. Então, em vez de jogar tela é que está acontecendo o mundo. MVG: E, fora das escolas o que ocorre?

tador com quatro anos de idade. Pode acontecer… Antigamente a Pedagogia para o mundo. Só é recomendado aos pais que a criança brinque do lado de fora, que não passe o dia na frente do computador.

o seu próprio livro didático, escreve o texto, faz anotações, faz os desenhos, pinta, faz o entorno, a margem, escolhe as cores… Esse livro você nunca mais pena ir em outubro, inclusive, na escola de Rudolf Steiner, é maravilhoso, os cadernos das crianças são obras de arte. Segundo Steiner, “antes ser professor tem que ser um artista”. É transformar a matéria ensinada em algo vivo. nome de planta.

211

dorf: é a nossa morada nesta vida, tem-se que trabalhar esse corpo, cuidar e aprender. As crianças vão estar envoltas pela ideia de que através dos membros a gente age no mundo. Então, o nosso agir tem que ser belo, o agir tem crianças sabem falar sobre o que estão aprendendo, elas conversam sobre os temas, depois podem reproduzir os mesmos nas brincadeiras. E o pensar é o

aprender muita arte para elaborar e fortalecer essa parte do meio, isso que eles chamam de resiliência. Elas vão aprender o que é o belo, o que é o bom. as verdades. Steiner disse que “o professor do ensino médio tem que amar muito a vida e o que ele ensina”. A criança ou o adolescente se perceberem que o professor preferia estar vendo televisão, ou mexendo no computador, eles não vão dar crédito para esse professor, porque ele não está de acordo com a sua própria verdade. As crianças querem saber as verdades do mundo. No ensino médio vai a campo, vai conhecer as cidades onde aconteceu a mineração, onde aconteceu a extração de ouro, vai falar se o que aprendeu na escola é verdade mesmo. MVG: E no ensino superior?

mundo, no passado só estavam abertas para receber a família que era “antro-

são públicas. A escola que fundamos em Olinda é uma escola social. A pedaMonte Azul, aqui no Brasil. Também, nos últimos cinquenta anos, pessoas escreveram coisas muito importantes, por exemplo o médico pediatra Carl Koatual, está pensando as tecnologias digitais e muito inserido com a juventude. 212

MVG: Waira, que sujeito é esse na Pedagogia Waldorf?

sente, é um organismo trimembrado. Você vai sempre ensinar o pensar, sentir aquilo através da arte e a ter uma atuação… entender aquilo como um processo e não como uma coisa pronta no papel, um conceito morto. Então, o ser humano é visto como um ser humano integral, você nunca vai ensinar só o pensar. MVG: Com relação à religião, é inserida na educação?

A criança, na educação infantil, vai aprender a devoção, então vai aprender a cuidar da terra, aprender a cuidar da natureza, ela vai aprender a cuidar das coisas dela. Então vai ter hora de brincar, vai ter a hora de arrumar, ela vai arrumar as coisas com devoção, sempre vai ter uma música acompanhando como dobrar um paninho, vai colocar cada coisa no lugar, ela vai sempre agrareligião real, é a religião que todo ser humano, na verdade, tem dentro de si, e não essa religião que veio imposta pela igreja. A religião é isso que liga a gente, que faz a gente lembrar que não somos só um corpo material, que temos um espírito e esse espírito vem de uma outra morada. E relembrar e agradecer a essa morada é agradecer a esse corpo de ter recebido esse espírito nessa vida.

corpo mais sutil e é uma arte que quer, através do trabalho do corpo etéreo que é esse corpo dos ritmos, trazer a saúde de volta, trazer de novo o equilíbrio do cor-

213

MVG: Que ritmo é esse?

correntes, existem os ritmos que começam com curto, também tem os ritmos que começam com o longo. Então quando você faz todos os ritmos que são longos são os ritmos de Apolo, então os ritmos curtos são os ritmos do agir e os ritmos longos são os ritmos do pensar, já que Apolo é o pai do pensar, curava com o ritmo, inclusive os poemas, se você pegar poemas de Goethe, de Schiller, todos têm um ritmo.

olhar pedagógico.

214

Capitu: “Na tela e no ar” Margarita Victoria Gomez entrevista Luiz Tatit.

11 de fevereiro de 2014.

Capitu é uma canção popular brasileira cuja letra foi escrita por Luiz Tatit. Eu sores que buscam compreender os signos e as ‘coisas’ digitais do nosso tempo, compreender a rede e a educação que nela acontece. Sem duvida o surgimento da internet trouxe mudanças para o âmbito da educação e tem-se tornado o mais popular artefato cultural com seus prós e contras. Como professores na área da educação somos o tempo todo desapermitiram nos aproximar do popular e dos signos da contemporaneidade. A primeira pergunta é: Como surgiu Capitu na sua criação e a relação com a internet?

çando a se expandir entre os usuários da internet, apenas pela sonoridade recorrente da palavra dábliu. Logo me veio uma quase-rima com hábil, hábil, hábil e algumas formas paralelas como sábio, sábio ou ainda ócio, ócio – vício, vício etc. A partir desses elementos, passei a explorar a oposição entre real e virtual na relação entre duas pessoas, mas ainda não pensava na personagem Capitu. Cheguei a fazer o refrão com outro nome (já não me lembro qual) até

De que maneira a canção, como um universo semiótico, incorpora esse novo universo de signos e sentidos?

215

LT. Canção fala sempre do cotidiano. Quanto mais incorporamos esse mundo virtual das máquinas em nossa vida, mais teremos menções a esse universo. Hoje temos muito mais contato com i-pads, i-tunes e tablets do que com os bares e botecos dos nossos compositores do passado. É natural que haja automaticamente uma reformulação dos temas tratados.

universo virtual? LT. “Popular”, na canção, tem três sentidos. O primeiro diz respeito ao caráter espontâneo das composições numa época em que a questão da autoria nem vinha ao caso. É o popular no sentido de folclórico. Nos países da Europa, ainda é esse o sentido de popular. São as canções sem autoria que serviam de base aos compositores eruditos. Aqui no Brasil, Villa-Lobos utilizou bastante essa produção “popular” para compor suas peças. A segunda acepção referese a presença da entoação da fala como matéria prima das composições. Ou seja, todos podem compor canções simplesmente porque falam, embora nem todos saibam estabilizar sua composições para que não se percam no linguajar do dia a dia. Todos os ouvintes reconhecem a melodia de sua própria fala Com a gravação dos discos e sua presença maciça nas rádios, aparece o terque é do conhecimento de todos. Quanto mais abrangente, mais popular. Acredito que essa acepção seja a mais marcante na relação entre canção e internet. Se o rádio difundia as canções para milhares de pessoas, a internet já começou sua trajetória dando acesso a milhões de internautas no Brasil e no mundo. Já se faz canção pensando nesse tipo de difusão, o que nos leva a certa saturação do mercado,

que a música emplaque. Nesse ponto, as coisas pouco mudaram.

216

Capitu Luiz Tatit

Ano: 2000

Hábil, hábil, hábil Me conquista com seu dom

... No site o seu poder provoca o ócio, o ócio Um passo para o vício, o vício É só navegar, é só te seguir, e então naufragar

217

Albert Roger Hemsi

Margarita Victoria Gomez

Maria Joseneide Apolinário Mestre em Educação. Kelly Victor Mestre em Educação.

Mestre em Educação. Sylvia Paula de Almeida Torres Vilhena

Isaías Quinderé Ribeiro Graduado em Ciências da Computação. Luciana da Silva Araújo Mestre em Educação. Lúcia Maria dos Santos Mestre em Educação. Manuel Castañeda Moreno Mestre em Educacão Márcia Cristina Barragan Moraes Toledo

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Ricardo Stefanelli

Mira Ney.

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Jalisco, México CP 44160 Tel. (33) 38 26 27 26 y 38 26 27 82 14 de Octubre de 2014 Impreso en México

Printed in Mexico

9 786078 336340