LAS PEDAGOGÍAS DEL SIGLO XX by Pedagogium Didáctica

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Las pedagogías del siglo X X

Colección PROA

Algunos títulos publicados:

El Libro de la Pedagogía 1 .- La Educación

la Didáctica:

FRANCO FRABBONI

El Libro de la Pedagogía y la Didáctica: y Tiempos de la Educación

11. - Lugares

FRANCO FRABBONI

•

El Libro de la Pedagogía y la Didáctica: Il1.- La Pedagogía y la Didáctica

Franco C am bi "

FRANCO FRABBONI

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La escuela ante la inmigración

el racismo

TOM ÁSCALVOBUEZAS

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Estudios culturales, pedagogía crítica

democracia radical

HENRY A. GIROUX

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El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar PHILIPPE PERRENOUD

•

La educación postmoderna JEAN-PIERRE

•

DESM ET

La educación implícita JEAN-PIERRE

•

POURTOIS y HUGUETTE

Las pedagogías del siglo

DESM ET

FRANCO CAM BI

S E R IE M A N U A L E S

•

Las teorías de la Reproducción Social

Cultural. M anual Crítico

RAYM OND ALLAN M ORROW y CARLOS ALBERTO TORRES

M anual de psicología de la educación CLOTILDE PONTECORVO

(COORD.)

Globalización y educación. M anual Crítico NICHOLAS c. BURBULES y CARLOS ALBERTO TORRES

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opular

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La primera edición de este libro fue publicada por Editori Laterza bajo el título Le pedagogie del Novecento

La traducción

de esta

obra

ha sido

financiada

por el S E P S

S egrelariato E uropeo per le P ubblicazioni S cienU fiche

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Indice

-Italia

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Prólogo I 9 Introducción

La identidad del siglo X X y el papel de la pedagogía © Editorial Popular, S.A . Doctor Esquerdo, 173. 6° Izqda. 28007 Madrid Tel: 91 409 35 73 Fax: 91 57341 73 E-mail: epopular@infornet.es http://www.editorialpopular.com el

d) En busca de una definición

del siglo XX

2. La complejidad del siglo XX

3. Los cambios en la pedagogía

I 13

Capítulo 1 © 2005, G ius. Laterza & Figli S.p.a., R om ';l-Bari. Spanish language edition published by arrangement with Eulama Literary Agency, Roma. Diseí'io de colección: José Luis del Río Traducción: Gabriel Insausti Imprime: Estugraf I.S.B.N.: 84-7884-323-X D. L.: M-21533-2006 Printed in Spain - Impreso en España

La aventura de los m étodos activos I 27

6). Las «nuevas

escuelas» y la educación activa

2. Las escuelas nuevas en Italia

3. Los modelos más maduros en Estados Unidos y en Eurppa

4. Los teóricos del activismo: Decroly, Claparede, Ferriere, Montessori

Capítulo 2

N uevas teorías pedagógicas: el idealism o italiano I 53 C?uedan riguro.samente prohibidas sin la autorización escrita de los titulares del «copyrighb>, bajo las sancI~nes estableCIdas. en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimIento, comprendIdos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

1. El pensamiento pedagógico de Gentile I 55 2. La pedagogía del neoidealismo italiano

Las pedagogías

del siglo XX

ín d ic e

Capítulo 3

Capítulo 15

Entre pragmatismo e instrumentalismo: la pedagogía de John Dewey I 69·

Epistemología pedagógica actual I 203 Capítulo 16

Capítulo 4

Nuevas emergencias educativas I 213

Modelos de pedagogía marxista (1900-1945)I 81 Epílogo ~apítulo 5

En el siglo XXI I 221

. a pedagogía cristiana y el personalismo I 93 I

1. Las múltiples pedagogías bCapítulo 6

Totalitarismos y educación I 113

la expropiación del saber pedagógico I 221

2. Funcionalismo «versus» pedagogía crítica I 224 3. La pedagogía entre técnica

cultura I 228

4. El regreso al sujeto y el "Lifelonglearning" I 231 Capítulo 7

5. Las muchas entidades de la educación I 234

El auge científico de la pedagogía I 121

6. El horizonte mundial y la pedagogía como «esperanza» I 236

Capítulo 8

Educación y pedagogía en los países fuera de Europa I 131 Capítulo 9

De l. pedagogía a las ciencias de la educación I 139 CapítUlo 10

«Guerra fría» y pedagogía I 147 Capítulo 11

La pedagogía cognoscitiva: de Piaget a Gardner I 159 Capítulo 12

El 68: Crítica ideológica de la educación y pedagogías radicales I 175 ¡¡-'Capítulo 13

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fecha

vLa escuela desde el fin de la 11 Guerra Mundial hasta nuestros días I 187 Capítulo 14

«Mass media» y educación I 195 6

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Prólogo

El siglo XXfue un siglo de culminación y de cambio: en la cultura, en la sociedad, en las formas de vida (sobre todo en Occidente); quizá también en la vida política (aunque aquí la duda se hace inevitable, pues las promesas de «enmendada» y de adecuada a los valores éticos y humanitarios están aún pendientes). Fue también la culminación de una larga historia del mundo que dio un imprinting y una estructura a Occidente, Yél fuese en la concepción del Yo y de la Naturaleza, ya en la estructura del pensamiento y de los conocimientos o en las diversas formas expresivas de la cultura, pero además en la misma visión de la sociedad y en la ubicación del hombre en la realidad, inspirada en un principio religioso. En el transcurso del siglo XX todos estos aspectos de nuestra cultura fueron desmembrados y reconstruidos, cambiaron de forma y adquirieron n u j e vas dimensiones. Y esto en los albores del pensamiento, que cada vez se emancipó más del «yugo» de la metafísica, para ocuparse del sujeto (cuya identidad con el cogito y con el ego cogito se separó radicalmente), de las mismas manifestaciones del arte, que rompieron los cánones tradicionales y se adentraron en un terreno de experimentación abierta y radical, en todos los campos. Y podríamos continuar. Pero fue, a la vez y conjuntamente, un siglo de cambio, en el cual, conocimientos, sociedad, sujeto, cultura, etc., adquirieron nuevas características, nuevas identidades, nuevos paradigmas a seguir. Y también esto sucedió en todos los campos. Pensemos solamente -a modo de ejemploen el papel de renovación (además del de crítica) que asumió el psicoanálisis respecto al sujeto corno tradicionalmente se había entendido y estudiado, y en el nuevo modo de leer la subjetividad que éste inaugura. 9

Las pedagogías

del siglo XX

En este sutil juego de desmembramiento y reconstrucción, que invadió todos los campos de la actividad humana, la cultura del siglo XXmostró su difícil compromiso, su vocación problemática y crítica, su identidad constantemente abierta. De ahí la riqueza, la significación, el papel decisivo que el siglo XX asumió en materia de renovación en cada ámbito cultural, provocando un replanteamiento profundo de sus estatutos y una redefinición cuidadosa y abiertamente crítica de su identidad y de sus deberes. El siglo XX fue, pues, un siglo decisivo para releer el pasado, para visualizar el futuro, y no sólo para comprender el presente que está, de cualquier manera, suspendido entre pasado y futuro y exige ser interpretado en la lectura conjunta de los dos tiempos entre los que está suspendido. De ahí la importancia que este siglo tendrá -probablemente- en la Historia de Occidente y del mundo, pues a partir de su complejo y decisivo trabajo ya consumado, tomará cuerpo aquel futuro que será -es todavía probable- bien diferente del pasado, de cada pasado que conocemos. El siglo XX, de he.cho, inauguró una «nueva historia» del hombre desechando el pasado y proyectándose audazmente hacia el futuro, cuyos fundamentos se propuso precisar (pensemos solamente en las revoluciones científicas que quizá han dado inicio a una «nueva época para el mundo», cargada de potencialidad, incluso aunque trajo aparejados riesgos y nuevos problemas). y ¿cuál fue la contribución del siglo XX en materia de Pedagogía? También para la pedagogía la aventura del siglo XX estuvo cargada de innovaciones, una trayectoria continua de crecimiento y de formaciones, relacionadas tanto a las teorías como a las prácticas, una fase histórica de ascenso social, incluso si estuvo cargada de tensiones, abierta a múltiples adelantos, llena de desacuerdos, de polémicas, de discusiones, que manifestaron también la vitalidad de la pedagogía en el transcurso de todo el siglo. Un siglo, pues, que vio a la pedagogía desmembrarse repetidamente, interpretar el propio pasado y la propia tradición para encontrar una imagen crítica, la más crítica posible, de sí misma. Pero un siglo que vio, también, crecer la ciencia pedagógica, ya fuese en sí misma, ya en el diálogo cpn las otras ramas del conocimiento, o en la misma sociedad, donde ocupó una posición cada vez más articulada, más tarde dispersa, pero en todo caso central. Un siglo de crisis y de auge de la pedagogía, que atravesó esta condición antinómica acercándose al paradigma de la crítica y legitimándose cada vez más como teoría y práctica críticas respecto a cada aspecto de la educación. En las páginas que siguen -que en parte retornan, reelaborándola, mi Historia de la Pedagogía (2002)- esta compleja y decisiva aventura de la Pedagogía en el siglo XX,se verá reconstruida según dos ópticas, comple10

P ró lo g o

mentarias e interactivas: una de tipo más descriptivo, la otra de tipo interpretativo. Ciertamente, los dos niveles de investigación -si bien distintos en su volumen- se encuentran esencialmente integrados e integrables y exigen una lectura del texto asimilativa y reflexiva al mismo tiempo, justamente para poder comprender aquella aventura compleja de ideas y de acciones, el significado de época que ésta infiere y el cuadro de conjunto de un saber culto también en sus dispositivos emergentes de sentido y en sus estructuras innovadoras. En el ámbito más reconstructivo -descriptivoque vuelve a recorrer diacrónicamente el camino de la pedagogía del siglo XX,se colocan los diferentes capítulos, dedicados a la primera y segunda mitad del siglo. En el ámbito más interpretativo se sitúan, por el contrario, la Introducción y el Epílogo, dedicado a los problemas más abiertos de la pedagogía actual, los cuales quieren ofrecer breves recorridos para recordar totalmente esta aventura del siglo, determinando los elementos innovadores de un lado y los problemas radicales y abiertos del otro, de manera que se pueda conferir a este saber -la pedagogía- una imagen en movimiento, problemática, abierta, pero a la vez ajustada a los nuevos instrumentos críticos que ésta se procuró en el accidentado pero productivo transcurso del siglo XX.De aquel siglo que hemos dejado atrás, pero que constituye cada vez más claramente la matriz de nuestro presente y el embrión de nuestro futuro (al menos de lo previsible): incluso en pedagogía. A~ompaña el texto una serie de apuntes sobre la tarea clave de la .pedagogía del siglo XX,para ofrecer una pista ulterior de profundización de aquel trabajo histórico cuyos diversos capítulos pueden ofrecer solamente una noción básica. Franco Cambi

Introducción

La identidad del siglo X X y el papel de la pedagogía

1. En busca de una definición del siglo XX En el transcurso de los años 90 -años-cúspides del siglo y del milenio- se llegó a fabricar una abundante literatura histórica dedicada al significado, a la estructura, al «peso» histórico que se atribuyó al ya decadente siglo XX.Las razones de tal exploit historiográfico son evidentes: hacer un balance del siglo ya en sus finales, precisar su papel respecto al pasado y al futuro, asignarle un rostro específico en la compleja «historia moderna y contemporánea», esbozar las tareas pendientes y el complejo sentido de su aventura. Cuestiones por demás justificadas en los finales de un siglo tan cargado de luces como de sombras, tan lleno de cambios para la historia de la humanidad, tan abierto además en relación con sus propias conquistas. Un siglo, pues, para pensar y analizar en su conjunto, en su trayectoria, en su empuje. Es un siglo lleno de contradicciones: el siglo de los totalitarismos y de la democracia, del capital monopolizador y del welfare state, de las masa~ y de las élites, de los integrismos y de la globalización. Un siglo que, justamente por esto apareció como «innombrable» o al menos imposible de reducir a un solo eslogan, pero comprensible con su rostro poliforme y con su iter, cargado de contrastes; por lo tanto se le caracterizó como el siglo «doloroso», «desmedido», «de utopías y de 13

Las pedagogías

del siglo XX

desencanto» a la vez, «inmaterial» por el advenimiento de la civilización de las imágenes y de la información, «nacionalista» y totalitario, pero también «fufuro-dependiente» (cfr. AA.VV., El siglo XX: un siglo innombrable, 1998)y mucho más aún. Ese siglo, como subrayó Mariuccia Salvati, está entre dos crisis de fin de siglo: la del siglo XIX y la del XX; dos crisis que denotan desconfianza e inquietud, pérdida de la esperanza y el inicio de la «crisis de confianza», si bien de manera diferente: europea y occidental la primera, planetaria la segunda, que se asoma sobre aquel 2000 «triste» que de hecho no desmintió las previsiones ya en su mismo inicio. Un siglo, por tanto, de replanteamiento y de renovación en la cultura, en la política, en la economía, pero que produjo en su camino nuevos problemas de gran magnitud, capaces de llevar la misma historia del hombre a su destrucción definitiva. ¿Un siglo de culminación? Sí, retrospectivamente lo fue, incluso si continuó siendo un siglo de auge, de desarrollo, de relativo progreso. En su base, sin embargo, se afirmó cada vez más claramente aquella dimensión suya espartana, de potencia nihilista, de desorden irremediable, junto a la de siglo de la esperanza, a través del regreso a la razón, a los contratos mundiales, al establecimiento de una civilización planetaria. Aquí, en esta aporía entre «culminación» y «esperanza», se verificó el fin mismo del siglo y hoy esta aporía se mantiene como problema y como tarea. Pero esto ya pertenece al presente. El pasado reciente del siglo XX, sin embargo, nos es transferido a través de una serie de delineaciones/delimitaciones que tratan de preservar el focus a través del cual podamos seguir estudiándolo, para desarrollar en su corpus de sucesos los diversos análisis no sólo sectoriales, sino también complejos, en el cual se retornen más tarde los análisis particulares. Fue Hobsbawn el primero en plantear una lectura en structure del siglo todavía en curso definiéndolo como «siglo breve», dominado casi in toto por el mito comunista y que en torno a ese mito vio constituirse toda su agitada red de fenómenos. De 1917 a 1989:ésta es la duración del siglo. Desde el nacimiento del mito hasta su muerte, que transfiere, pues, al presente una tarea ineludible y un mensaje escondido: ¿Qué hacer para la emancipación y la igualdad entre los hombres y entre sus pueblos? ¿Qué hacer para no dejar morir el principio de esperanza que había sido uno de los actores de la revolución comunista? Para Hobsbawn el siglo culmina con un fracaso, pero es un fracaso que deja pendiente una tarea y encarga al futuro la posibilidad de llevada a buen término por otras vías. N o se equivoca el historiador inglés en su análisis, pero el siglo XX fue otras muchas cosas además de política, en la cual el comunismo no ocupó todo el escenario. ¿Y la democracia? ¿Y el 14

L a id e n tid a d

d e l s ig lo X X y e l p a p e l d e la p e d a g o g ía

surgimiento de una política de normas internacionales? ¿Y el nacimiento de la Unión Europea? Y otras muchas. Más allá de la política, fueron la ciencia y la técnica las que estabilizaron la revolución más profunda del siglo, cambiando las formas de vida, mentalidades, capacidades intelectuales y abriendo, a la vez, panoramas de gran inquietud, de destrucción y manipulación de la vida (piénsese en la bomba atómica y en el descubrimiento del ADN). Fueron también procesos de evolución s"ocialque confirieron nuevas características a la sociedad actuat en el mundo avanzado, pero en la misma medida ayudó a desarrollada, gracias a la escolarización, a la difusión de la cultura de masas (que de hecho equilibró el mundo, unificándolo más, aunque también sometiéndolo más a los mitos actuales), la emancipación de la mujer (en auge en todo el mundo, aunque lentamente). Si miramos desde fuera su culminación, el siglo XX aflora como un siglo bastante menos lineat tanto para Hobsbawn como para Fukuyama, (historiador americano que teorizó sobre el fin de la historia después del 89, y el inicio de un auge ininterrumpido del sistema capitalista-democrá:' tico como único sistema socio-política-económico de desarrollo mundial: con mucha ingenuidad y mucha ideología), más bien un siglo de culminación y de cambio, animado por fuertes contrastes y horribles crisis. Un siglo plural y complejo, sobre todo desde el.punto de vista social y culturat donde principio y fin, se colocaron a la vez, en el centro de su historia. Del horror del Holocausto al mito del sujeto-individuo: uno reveló' el lado oscuro' de Occidente y la traición misma de sus postulados, de su propia antropología, encaminada a rescatar, a potenciar, a emancipar al hombre, y lo hizo de la manera más brutal, perfilándose como el Mal Absoluto; el otro puso en el centro de la vida al individuo como valor ya su bienestar como tarea suprema de la civilización, tomada en todos sus aspectos. De esta manera, sin embargo, la búsqueda para definir el siglo XX a partir del prisma económico-político, el siglo del triunfo del capitalismo y de su evolución hacia un sistema productivo mundial-el siglo americano, como se ha dicho, justamente por el papel que en este sentido han jugado los' EE.UU.: un papel planetario y decisivo, tanto en las coyunturas bélicas, como en su sistelna político o sobre su .way of life, sobre la cultura (de masas t sobre la mentalidad (consumista)- se mostró insuficiente y al final divergente. Quizá es justamente entre cultura y vida social donde se expresan los sucesos sociales más decisivos y más estables del siglo, como ya hemos señalado. Ciertamente el debate no está definitivamente concluido. Continúa, ya iniciado el tercer milenio, con el acicate de sucesos novedosos y dramá15

Las pedagogías

del siglo XX

ticos (el ataque a los EE.UU. del 11 de septiembre del 2001, las guerras contra el terrorismo, el atisbo de un «enfrentamiento entre civilizaciones», la occidental y la islámica, posible aunque destructivo y ajeno a los principios de lªsfronterªs más iluminadas de esos dos mundos). Continúa la búsqueda, para revelar nuevas formas y nuevos paradigmas que permitan determinar el perfil de un siglo irresoluto e inquieto, turbio en su conjunto, un siglo en el cual el dominio sobre el hombre fue radical y a la vez total, en el cual el mismo hombre fue manipulado muchas veces y en muchos aspectos (hasta el modelo actual: el sometido a la sociedad de consumo, al mercado, a la homogeneidad in interiore homine), en el cual la cultura se hizo «industria cultural». Un siglo cuyas sombras se proyectan sobre toda la historia del hombre, sobre sus orígenes y sobre su futuro, volviendo más problemáticos a uno y y otro, más inseguros en su fisonomía, más intranquilos en su identidad y en su conocimiento. Justamente .por esto, sin embargo, debemos continuar reflexionando sobre el siglo XX:somos hijos suyos, está todavía (aunque caduco) entre nosotros; su identidad sigue condicionándonos; su perfil forma parte del nuestro y justamente por esto no podemos dejar de integrado en nosotros, y hacerla dialécticamente. Volver a recorrer entonces, en sus diversos ámbitos, además de generaliter, esta identidad del siglo XX, es una manera de entender de dónde venimos y hacia dónde vamos, en cada sector de la experiencia, ya sea social, política o cultural;"pero es además una manera de precisar un juicio sobre aquel siglo apenas concluido, que se reveló como uno de los más cruciales de la historia, si bien además, como el tiempo en el que un modelo de civilización entró en crisis, fue puesto sub judice, fue motivo de exámenes sutiles y enmarañados en el cmnino articulado y pluriforme que recorrió. Asumir una óptica crítica e interpretativa, interpretativa puesto que se trata de una crítica (y viceversa), sobre el siglo XX, resulta necesario, en cada ámbito de investigación, de manera que cada uno de los conocimientos adquiera las innovaciones practicadas, también las expropiaciones y las desviaciones respecto al pasado, para definir mejor su «condición pendiente» y su identidad a1l1bigua Y en consecuencia problemática. Y son precisamente estas ambigtiedades y esta problemática ya señaladas, muchas veces eludidas, los paradigma s más radicales, más complejos, pero también los más abiertos del siglo XX.Un siglo «concluido» y «aún en marcha», cuyos valores quedan por preservar, por profundizar, por realizar. El valor-individuo, el valor-democracia, el valor-comunicación, el valor-libertad, el valor-solidaridad, y así sucesivamente. Todos los valores que ~e agrupan en los umbrales del 2000,y que son valores políticos y culturales, está bien, pero in primis valores antropológicos y éticos, ergo peda16

la id e n tid a d d e l s ig lo X X y e l p a p e l d e la p e d a g o g ía

gógicos, en torno a los cuales la pedagogía ha trabajado y sigue trabajando, integrándose hoy cada vez más y cada vez mejor a las fronteras de lo cultural y lo político. 2. La complejidad

del siglo XX

En este aspecto de complejidad (y además de contradictoriedad) del siglo XX, algunos sucesos han marcado la identidad más profundamente -en política, vida social y cultura- y por tanto deben ser, como tal, subrayados. Estos se definen como sucesos estructurales que exigen que se les tome en cuenta en cada reconsideración de la peripecia del siglo XX.Primero, el fin de la tradición y / o la aceleración de la modernización; segundo, el auge de la tecnología; tercero, la irrupción de las masas, de los jóvenes, de las mujeres, en la historia; cuarto, el horror del Holocausto; quinto, el advenimiento de la globalización. Son también sucesos contradictorios entre sí, pero que determinan, justamente en su recíproca manera de contextualizarse, la identidad de un siglo cúspide, de cambio, de búsqueda, de ªpertura, pero veteado de obstáculos, de peligros, de explosiones de barbarie. Un siglo-problema, pudiera decirse, y cuya problemática o problematicidad impuso sus señas personales más profundas. De ahí sus ansias, sus inquietudes, sus irresoluciones; y sin embargo un siglo cargado de esperanzas, que quiso desempeñar el papel de «redentor de la historia» (incluso aun cuando no tuviera éxito) de la que hizo un análisis despiadado y que se despidió expresándole el debido respeto a su poder y a su lógica. Tradiciones y modernización fueron el aut aut cultural e ideológico del siglo; los frentes de sus opuestas ideologías, colocadas entre reacción y revolución, entre derecha e izquierda, entre conservación y emancipación. De cualquier forma, en el siglo XXla tradición está unida, quizá a su propia conservación, en sus lenguajes, en sus cánones, en sus formae mentis. Y esto acaeció en el arte, en la filosofía, también en la ciencia. La modernización se hizo dueña del terreno, con las vanguardias: artísticas, literarias, filosóficas. También en el terreno político: con la idea de revolución, aunque más tarde fuera abandonada. Por un lado la cultura, la sociedad, la mentalidad, se fueron desarmando, fueron removiendo los vínculos de la tradición para adentrarse en el nuevo porvenir; por otro lado, se acogie.ron a las tradiciones, a las pertenencias, a la identidad, provocando nacionalismos e integrismos. De ahí el aspecto aporético del siglo que concluye bajo la égida de este aut aut y continúa reviviéndolo hoy, a nivel global. Pero otro aspecto, determinante y decisivo, del siglo XX es el exploit de la tecnología, que se convirtió en el nuevo Moloch de la actualidad. Ésta pre17

Las pedagogías

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del siglo XX

side nuestra propia vida cotidiana, penetra en nuestra conciencia (a través de los medios); gobierna toda la vida social y da lugar a una nueva mentalidad, que se nutre de esta prótesis del hombre y sobre ésta se vislumbra el cuadro de un Mundo Administrado y de una verdadera «jaula de acero» (Weber). Pero la tecnología, sólo con su razonamiento y con su exigencia, se nos muestra como problema: como un reto, como un riesgo, como una radical y perturbadora quaestio. Desde el punto de vista social, el siglo XX fue la afirmación de los huevos sujetos, nuevos agentes y / o actores, como las masas (conjunto de individuos heterogéneo s u homologados, pero también. más conscientes de sus derechos y deberes), las clases subalternas (que rompieron el circuito de su marginación a través de la politización y el, aunque lento, auge cultural hacia una cultura de masas, más adaptada a la modernización, y aún más, hacia una cultura superior: más rica, más consciente, más crítica); luego las mujeres (que entraron con fuerza en el escenario histórico, dirigiendo sus acciones bien hacia la igualdad de derechos bien hacia la autonomía de principios y de valores, pero cambiando de esta manera ~aorganización misma de la sociedad, desde la familia al Estado y a las demás instituciones, comenzando por la escuela); pero también los jóvenes (que provocaron procesos de auto conciencia y de ruptura, cambios culturales y sociales, inicio de un nuevo curso de la historia; piénsese solamente en la Resistencia y en el papel que en ésta tuvieron los jóvenes, de todas las clases sociales, o en la «revolución cultural» -y juvenil- del 68: acontecimientos de diferente alcance histórico pero sintomático s de una disposición de los jóvenes a tomar parte -como tales- en el escenario de la historia). Un siglo pues, el siglo XX,de amplias y sensibles rupturas sociales, que llegaron a transformar el conjunto mismo de la vida social ya fuese tanto en lo cotidiano como en lo institucional. Pero en el centro del siglo XX, como guía y como señal, se coloca el Holocausto: el exterminio de hebreos y minorías que redujo al hombre a un simple objeto, despojándolo de toda dignidad, valores, identidad espiritual. Hizo del hombre un simple instrumento atrapándolo en un sistema de control, de dominio, de exterminio. El Holocausto es un punto de la historia del hombre desde el cual no hay regreso posible, y que nos enfrenta siempre como una admonición y c:omouna duda radical, rela. cionada justamente con la racionalización ligada al dominio. Después de Auschwitz, (pero podríamos decir también después de Gulag), ¿cómo se debe pensar? ¿Cómo se debe actuar? ¿Cómo se puede tener esperanza? Son cuestiones que los grandes' intelectuales, sobre todo hebreos, se plantearon de manera dramática. Tanto Adorno como Primo Levi. El Holocausto es, debe ser, impensable, pero, para que lo sea, debe ser alimentado 18

la id e n tid a d d e l s ig lo X X y e l p a p e l d e la p e d a g o g ía

con el testimonio, con el recuerdo, con las reflexiones sobre «cómo fue posible». Y debe continuar siéndolo, para que el hombre pueda replantearse, la razón, la misma convivencia social, más allá de las organizaciones políticas. El Holocausto es el «hueco negro» del siglo XX,pero -justamente por esto- puede y debe ser la huella (trágica, sí, pero no inútil) del rescate de la historia del hombre. En la última parte del siglo XXotro suceso de ruptura radical respecto al pasado ha llegado a delinearse: la globalización. Creció en la matriz " del colonialismo y luego en la de la descolonización, para «desembocar» en el advenimiento de la globalización económica, comunicativa e informática. Aquel mundo tan articulado en etnias, culturas, lenguas y tradiciones se ha venido poco a poco uniformando y reduciendo a un tablero de ajedrez cada vez más uniforme y circunscrito, a través de modelos comunes, ya fuesen culturales o económicos. La tierra se convirtió en patria única para todos los hombres del planeta, que deben encontrar nuevas formas de convivencia y nuevos ideales comunes. De ahí debe nacer aquel «hombre planetario» que constituye ya una tarea y una necesidad al mismo tiempo: un hombre capaz de vivir en el pluralismo de la fe (religiosa y política), en contextos genuinamente democráticos, capaces de dialogar con los «demás» y de dar cuerpo a una ética laica, basada en el respeto a los derechos (humanos sobre todo), en la responsabilidad, en la solidaridad. Éste es un camino, quizá todavía en ascenso, pero que el siglo XXnos dejó como legado, y legado ya ineludible. El siglo XX fue, entonces, un siglo de grandes rupturas, en el interior mismo de su trágica historia, un siglo-cúspide y un siglo-cambio a la vez. Un siglo cargado de fascinación y simultáneamente de angustia. Un siglo que culminó con un balance positivo altísimo (en la ciencia, en la cultura, en la sociedad), pero repleto de sombras y de tareas inconclusas. ¿Un siglo «inconcluso»? También, quizá. Pero capaz -en la cultura en particular, mucho menos en la política- de interrogarse sobre su propia historia y sobre la historia del mundo; interrogación crítica y radical, pero también inspirada en el principio-tarea de la «redención». Redención de la historia, r~_denciónde la humanidad. Y es éste el aspecto más inconcluso de lo que hemos hereado. Avéces nos parece decadente, a veces archivado, pero prosigue, cómo no proseguir actuando (tras las mismas huellas del siglo XXtan influido por el «principio esperanza», si bien más tarde desviado, desaparecido, traicionado) y siendo además aceptado como el camino de futuro que nos queda por delante. Todo esto si queremos asignar al futuro el valor y la función de proyecto y no solamente el papel de repetición del pasado, con todas sus sombras, sus injusticias y también sus horrores. 19

Las pedagogías

la id e n tid a d d e l s ig lo X X y e l p a p e l d e la p e d a g o g ía

del siglo XX

El siglo XX, justamente por sus luces y sus sombras, fue un gran siglo, que impone a la historia misma la tarea de replantearse ab imis y i"también de «cambiar de rumbo». El sigl~ XXI deberá medirse por esta difícil herencia y no perder de vista ni las luces, ni las sombras, y mucho menos las tareas que quedaron pendientes.

En un ámbito más estrictamenteJ?~c!ªgºgico (o bien de la pedagogía como conocimiento) fueron tres las innovacio~es más significativas en la base de la peripeciapedagógicadefsígloXX, pero que son también el resultado de esta compleja y articulad a historia: 1)

3. Los cam bios en la pedagogía

En el transcurso del siglo XX la pedagogía se renovó radicalmente como saber y al mismo tiempo se impuso como una práctica social cada vez más centralizada, articulad a, difusa. R~l!()va<;:iºl1:_Y ~~(l)_~~sión de la pedagogía fueron dos fenómenos que llegaron mediante el empuje de la nueva sociedad de masas, que se afirmó en el siglo XX,ya fuese en su versión democrática, ya en la totalitaria y que confirió una forma difusa a los procesos educativos en toda la sociedad, según formas también nuevas; pero llegó también m~diante el ~gt--PEJ-ªº_ª~lª_-º~p-_S~élyla técnic:a,que en una sociedad como aquella se convirtieron en formas de conocimiento y de actividad cada vez más centralizadas y dominantes, transformando los conocimientos, las diferentes prácticas sociales (por ejemplo, las profesiones), la misma vida cotidiana. La sociedad in~llstriaJ_avanzada y luego R-ostindusJr.ial(organizada en torno al sector «terciario», o bien a la producción de servicios) colocó a la educación como factor de desarrollo de la sociedad en su conjunto (piénsese en el boom de la escolarización) y como recurso para un funcionamiento orgánico, para de esta manera reducir los conflictos sociales y favorecer una fuerte asimilación de los valores compartidos colectivamente, que son luego los va~~~_e~_g?-e las fuerzas~gl1íade la sociedad avanzada imponen a la sociedad misma, mediante una labor de constante advertencia y de formación ideológica, ya llegue ésta a través del Estado ya a través del mercado o de otros factores. La sociedad del siglo XX-en las áreas de su mayor desarrollo, desde Europa hasta los EE.UU. y Canadá, desde Japón hasta Australia, luego los Estados «en vía de desarrollo», desde China hasta la India, Brasil, etc.impuso a los conocimientos una protunda renovación a partir del valor que se le había asignado ya a la ciencia, que se convirtió en paradigma central del conocimiento y modelo-guía de la organización de los saberes, para lograr que fuera además tan rigurosa como socialmente útil. En relación a las prácticas sociales, el cambio se enfocó hacia sueficacia social y hacia su rearticulación capilar hacia el interior de la misma sociedad: lo mismo sucedió con el trabajo, con el asociacionismo y con la educación. 20

la manera en que se afirmaron las ciencias educativas y el desa"" rrollo de la epistemología pedagógica; la constitución de un modelo de pedagogía crítica, que se impu":'\ so como un neoparadigma en el pensamiento pedagógico del fin· de milenio; el desarrollo de la pedagogía social, activa en muchos frentes y que, poco a poco, abarcó procesos formativo s en todo el ámbito de la vida humana y en muchos aspectos de la vida social.

En el plano de las prácticas sociales, la educación y la pedagogía (vista élquí como organización, precisamente, de prácticas) se redefinieron, en el transcurso del siglo en torno a tres modelos: - 1)

2) 3)

el de la alfabetización; el de la cultura de masas; el de la educación permanente.

Mediante estos procesos innovadores la pecLagQ_gía adquirió una nueva faz: se emancipó de la f,~losofíacomo metafísica, se transformó en .ciencia empírica, vio el propio focus en su papel social como también en su transfÓrillacióri en conocimiento crítico, justamente para huir de la captura ideológica por parte de la sociedad organizada en la cual trabaja y de la cual viene a ser una función y un recurso primario. También redefinió mejor (pensemos en Dewey) su ne.xo con l.a política (entre pedagogía y ". política hay cierto parecido, doble vínculo, sinergia, pero hay también ten... siones, oposiciones, relaciones dialécticas); y esta tensión entre política y ped~gogía, nos sirven, justamente para garantizar que la política no se convierta exclusivamente en un juego de poderes -mientras está además (y sobre todo) a servicio del hombre- y a la vez para conferir a la pedagogía su propi~la.utonomía y hacerle jugar el papel de crítica y de utopía que ella debe asumir, al final, respecto al poder: a cada poder, pero en especial al poder político. El siglo XX fue, también en pedagogía, un sigl() d~ transformasiones pero además de decantación: de iUpapel social y político, de su estatuto epistémico,· de su bla,són teórico y de su polimorfismo práctico. Un siglo, pues, de cambio, un siglo decisivo además, y justamente por haber dado a 21

Las pedagogías

del siglo XX

la pedagogía un conocimiento más profundo de sí misma¡ ligada iuxta propria principia y ajustada¡ por un lado¡ a su central (y cada vez más central) papel ,~Qciªl¡Yn:p~~~l otro a la imagen problemática¡ abierta¡ crítica qUE::,-~~_manifestó como la más adecuada para este conocimiento. Si debiéramos enumerar los cambios y las estructuras más nítidas y valiosas de la pedagogía del siglo XXIpodríamos cit~J<;?E;§~is arribª mencionados y que aquí abajo delinearemos mejor para definirlos como los factores de identid~d deJa pedagogía actuat ya en los comienzos del tercer milenio. l'

Las ciencias de la Educación y la Epistemología pedagógica. El paso d~la pedagogía (establecida como disciplina única¡ general¡ de base y¡ sobre todo¡ filosófica) hacia las ciencias de la educación (a los conocimientos que -desde la biología hasta las diferentes ciencias humanas- se entretejen¡ y cada vez más con la pedagogía) fue decisivo¡ irreversible¡ transformador (y en profundidad) del conocimiento pedagógico. Lo volvió interdisciplinario¡ empírico¡ dispuesto a intercambiar con los otros conocimientos todos los datos necesarios para elaborar una pedagogía a la altura de los tiempos¡ o al menos del desarrollo de los actuales paradigmas cognoscitivos y de los diferentes conocimientos¡ sobre todo humanos. Un giro tal fue muchas veces reivindicado como centrat o bien criticado como una limitación y una expropiación del saber pedagógico. De cualquier manera queda uno de los sucesos-clave de la pedagogía en el transcurso del siglo XX¡que cada vez más debió redefinirse en sentido científico y se determinó en su nuevo estatuto¡ provocando también una reflexión en torno a su específico carácter de ciencia. ¿Dónde radica el carácter científico de la pedagogía? Esta fue la pregunta que¡ ya formulada por Herbart y por el positivismo¡ se articuló en el transcurso del siglo XXIasignando además a la pedagogía una constante y preliminar reflexión epistemológica que se expresó¡ sí¡ en subordinación a los grandes modelos de la epistemología contemporánea¡ pero llegó poco a poco a fijarse en la propia especificidad¡ unida a un conocimiento múltiple¡ intencionat teórico-práctico¡ antropológico y ético-político y que para salvaguardar la propia complejidad debe orientarse según una epistemología «totalizadora» o crítico-hermenéutica¡ además de y más que analítica y estructuralista. La pedagogía crítica. Dentro de los múltiples recorridos de búsqueda que la pedagogía ha emprendido -ya en estrecho contacto con las ciencias¡ pero manteniendo firme también el diálogo con las filosofías, y como su frontera de perfeccionamiento del estatuto particular de la pedagogía 22

la id e n tid a d d e l s ig lo X X y e l p a p e l d e la p e d a g o g ía

(saber complejo, fuente auténtica de diversos aportes¡ intencional y crítico)- se ha venido construyendo el modelo de pedagogía crítica que está presente hoy en varias áreas culturales y que se imponen cada vez más como el modelo de oro para hacer una pedagogía que no esté reducida únicamente a las ciencias de la educación, que son sectores y soportes de la pedagogía; en su trayecto de reelaboración teórica -teórico-crítica¡ más bien- de los problemas de la formación¡ mantiene un estrecho vínculo con la filosofía, no como cuadro metafísico del hombre y del mundo¡ sino como forma del pensamiento crítico¡ y crítico-radical¡ a quien la misma pedagogía -para constituirse de manera autónoma¡ orgánica y total- debe inspirar el propio pensamiento. Con un ejercicio constante de búsqueda¡ que ha dado lugar a los múltiples modelos¡ orientados hacia diversos «ismos» filosóficos y hacia diferentes prospectivas teóricas¡ pero que revela cómo la pedagogía del siglo XXIha enriquecido¡ sofisticado y complicado, especialmente la insignia del propio conocimiento (de sí misma como conocimiento ). La pedagogía

social. Otro frente que estuvo en auge en el siglo XX, al

punto de ser hoy (como veremos al final del volumen)¡ el sector fundamental de la pedagogía¡ es el de la pedagogía social. Ésta se refiere a las emergencias¡ a las necesidades educativas de las sociedades actuales¡ que son muchas y en constante crecimiento. Ocupan muchos frentes de lo sociat que justamente en este siglo llegó a desarrollar sus necesidades educativas (bástenos con pensar en la educación de adultos y en sus muchas formas actuales¡ en sus muchas fronteras sociales¡en los trayectos educativos que exige). Todo esto llegó con la transformación de la vida sociat por haber entrado en una fase de reorganización según modelos nuevos¡ por haber propiciado la maduración de nuevos problemas. Un ejemplo: la familia. Tradicionalmente era allí donde comenzaba la educación primaria, que educaba según reglas «innatas» y según modelos «incontestados» . Hoy¡ por el contrario, también la familia debe ser educada, debe ser guiada a ejercer el propio papel formativo¡ a la vez que ve a los adultos cada vez más dudosos en cuanto a su papel de padres¡ como también ve a los niños, los muchachos¡ los jóvenes¡ formarse a través de instituciones también y sobre todo extrafamiliares y distinguirse¡ además¡ por su inquietud y su incomodidad. ¿Cómo hubiese sido posible una obra como aquella de Bettelheim (Un padre casi perfecto¡ aparecida en los años 80) si no hubiésemos visto la necesidad difusa de educar a los educadores (o más bien a los padres, en este caso)?

Las

la id e n tid a d d e l s ig lo X X y e l p a p e l d e la p e d a g o g ía p e d a g o g ía s

del

s ig lo

X X

Ningún siglo vio, antes del XX,la inclusión del alfabeto (de la posesión de las técnicas de leer, escribir, sacar cuentas, pero no sólo esto, sino también de conocimiento de la historia, del arte, de las ciencias, etc.) como fenómeno planetario y tarea global de la Humanidad, como conquista, además, en buena parte realizada. Sí, nos quedan en las áreas del subdesarrollo, analfabetismo o, en otros sitios, el regreso del analfabetismo, las alfabetizaciones débiles o sectoriales, pero, podemos decir, que la batalla a favor del Alfabeto está ganada. Incluso aunque hoy, el alfabeto no sea suficiente; el ordenador· y sus técnicas, la lengua (comenzando por el inglés) son nuevos instrumentos esenciales de conocimiento y de ciudadanía. La alfabetización, de hecho, no ha extendido sólo sus técnicas, sino que ha hecho de aquellos sujetos alfabetizados verdaderos ciudadanos capaces de informarse, de comunicarse, de «tomar la palabra». Recordemos tan sólo las palabras de don Milani, en la Carta a una profesora, en defensa de la escuela que enseña y enseñando da nociones de ciudadanía, pero debe darla a todos, a Juan como a Pedro. La alfabetización.

nente que debe llegar a expresarse en sus diferentes frentes (a la vida privada: a las crisis existenciales de los sujetos, a la necesidad de renovarse también interiormente; pero también a la vida pública: la pérdida del trabajo, la asunción de un nuevo papel en el trabajo, la pensión u otros) y a elaborarse en sus estatutos teóricos y prácticos, en cuanto a «nueva frontera» históricamente inédita, de las ciencias pedagógicas, pero ciertamente un? de/los campos en los que la pedagogía y la educación irán creciendo y arhculandose en el transcurso del nuevo siglo. La educación permanente es uno de los grandes desafíos de la pedagogía actual y quizá se convertirá, poco a poco, en algo cada vez más fundamental, para la sociedad y para la pedagogía.

La cultura de masas. La cultura de masas, ligada a la «industria cultural» ha sido también un gran y nuevo impacto educativo y, por tanto, un problema pedagógico. La difusión de la prensa, pero sobre todo la llegada del cine, de la radio, de la televisión, han dado paso a nuevas potencialidades educativas, pero también nuevos problemas para la educación, que se hizo cada vez más vinculada al mercado y a las ideologías, sometiendo al hombre-masa a una conformación cada vez más capilar, capaz además de alterar el interior mismo del sujeto, añadiendo a esto, gestos, modelos, lenguajes, estilos de vida, etc. A la vez, sin embargo, los mass media adquirieron también una función de promoción, de entrada en la cultura burguesa e industrial (ergo científica), sustrayendo las masas -como bien notaba Gramsci- al dominio del folclore y promoviendo un proceso de racionalización de su cultura. La cultura de masas permanece aún por lo tanto como un problema para la pedagogía: ésta captura, homologa, produce subalternos. ¿Qué hacer entonces, en cuanto al aspecto educativo? Controlar los media, mejorar sus productos, educar para aprender a leerlos (y para descifrar sus mensajes), reducir el tiempo -infantil- de exposición a los medios (¿Cómo? Con otras alternativas: del juego alatelier). La ,educación permanente. En el siglo XXla esperanza de vida se alargó, mucho. Actualmente la vida privada y la pública (laboral, por ejemplo) de cada sujeto se volvió menos homogénea, llena de fracturas, subordinada a continuos reordenamientos. Se convirtió en un «proceso formativo» durante todo su trayecto ..De ahí el compromiso de una educación perma-

111

Capítulo 1

La aventura de los m étodos

activos

En el siglo XXla_~~l::uela ~xp~~iJTIenta procesos de profundas y radica(i~ la ideología, ocupa les transformaciones. Se abre las masas, se nut!-~_ una posici~~_~adavez más preponderante en la sociedad (preponderancia que se debilita-solamente a finales del siglo, en la edad de los mass media). Esta visión renovada tuvo su máxima expresión en el ámbito de la tradición <:~~i.~i~ta, cuando la eS~_llelase impuso como instUuci()n-clave de la sociedad democrática y se alimentó de un fuerte ideal libertario, dandp vida tanto a experirn~~!é:lc::iones escolares y didácticas fundadas sobre la base del «hacer»;como a teorizaciones pedagógicas destinadas a fundar e interpretar estas prácticas innovadoras partiendo de filosofías o de apreciaciones científicas nuevas respecto al pasado. El~élctivismofue por lo tanto, un gran vocero de la pedagogía del siglo XX, al 'menos hasta los años cincuenta, y alimentó toda una serie de posiciones que dejaron su huella en la escuela contemporánea y en la pedagogía actual. Fue además un movimiento internacional -aunque sobre todo europeo y norteamericano- que tuvo gran influencia en las prácticas cotidianas de la educación, especialmente escolar, y una continuidad de desarrollo de más de cincuenta años. Por último, realizó un cambio radical de la educación, poniend..QJ;Del centro: ' 1)

al niño, sus necesidades y capacidades; 27

Laspedagogías de/siglo 2)

la a v e n tu ra d e lo s m é to d o s a c tiv o s

a la acción que debe preceder

al conocimiento,

desde lo global hasta lo específico

y que por tanto madura

cialmente en un plano «operatorio»

tal como subrayó Piaget;

al aprendizaje,

teniendo

acción y el dinamismo,

que se desarrolla

como punto de partida

ini-

el saber codificado y sistemático. en la

motor además de psíquico, del muchacho.

activo y por tanto necesita ser liberado

los de la educación

el ambiente y no

Se trataba -como se ha dicho- de una «r~\Tolución copernicana»

es espontáneamente

familiar

libre manifestación

y escolar, permitiéndole

de sus inclinaciones esencial,

transformaciones,

se debe alejar, lo más posible, del ambiente

constrictor

de la ciudad.

la vida de la escuela

El aprendizaje

con el ambiente

externo,

espontáneamente

interesado/fmediante

do, con una institución

intelectuales,

y verbali?ta, y con

una pedagq.gía __ 4~ºJltológica, abstracta y a menudo espíritu de la experimentación y de la teorización antropológicamente

centrada.

Prosigamos,

metafísica, ajena al interdisciplinaria y

del activismo, el escolar y el pedagógico ..

escuelas» y la educación

1. Las «nuevas

Entre el último

decenio

vas de vanguardia, respecto

inspiradas

a los propuestos

conciencia educativa psicología,

innovadora

asimilado

de manera

amplias

masas populares

innovar

de manera

exclusivamente

rrollaron como experimentos a personalidades te porque tuvieron solicitudes . fundamente tucional,

la radical

«diversidad»

comunicación

que llegaba

su carácter

en el mundo

particulares

educativo,

.destinadas

y sobre todo en relación

dieron inicio, precisamena una serie de

a transformar

la escuela, no sólo en cuanto a su aspecto organizativo

sino también

mentalmente

con el papel de la

de forma definitoria

proe insti-

a los ideales formativo s y

El carácter común y dominante principalmente

de estas «nuevas escuelas», que tuvie-

en Europa

dos, está dado por el énfasis concedido ci~, según estos educadores, moral, en la cual los procesos

occidental

y en los Estados

a la actividad se enlazan

Uni-

d~ll1.iI1Q.La infan-

es vista como una edad pre-intelectual cognitivos

serán,

mayormente

de una ideología

en los ideales de participación

sociales, aunque individualista

a la vez, guías y (

nazar la autonomía El experimento Cecil Reddie

necesario, muertas

estrechamente

para muchachos a las exigencias

en contraposición

a un programa

ciencias), «lograr nas». El muchacho

central,

un desarrollo

comenzó

armónico

a ame-

de elección. en Inglaterra

con

(cerca de

de 11 a 18 años que dÍldgió profundamente

de la sociedad formativo

marginación

debe convertirse

funda-

pero sin que lleguen

había cambiado

más idónea

como objetivo

de las mis-

según la cual las relaciones

escuelas»

hasta 1927. Según Reddie la enseñanza

y pro-

a una concepción

quien en 1889 abrió en Abbotsholme

una escuela

para volverse

democrática

y tec-

activa de los ciudadanos

de la conciencia y la libertad personal

(1858-1932)

Derbyshire)

del hombre,

de las «nuevas

industrial

en el sentido libertario

esté vinculada

con los demás son esenciales,

moderna.

anticuado

de las lenguas

(lenguas

vivas y las

de todas las facultades

en un hombre

completo

huma-

«para ser

capaz de alcanzar todas las metas de la vida». Con este fin la escuela debe convertirse

en un «pequeño

mente «la inteligencia,

los objetivos culturales. ron difusión

mas relaciones

de la

de emancipación

occidentales,

de educadores,

gran resonancia

Se alimentan

de la

las «nuevas escuelas» nacieron y se desa-

en el campo de la instrucción,

por tanto un ideal

en contra de la sociedad

en la vida social y política, de desarrollo

aislados, sujetos a condiciones

excepcionales

práctica.

encontramos

Bovet) cuyas experiencias

Pierre

diversos

En la base de esta

(a la cual en cambio siempre se había

limitando

talla

el ginebrino

formativo s bastante

como el movimiento

elitista. Aunque

de manera

o de «escuela activa» (como la definió acertadamente

gresista, inspirada

todo' el tema relacionado

escuela y su perfil educativo,

respetando

y actividad

escuelas»

educati-

en las sociedades

profunda

est4

común de educación

nológica.

del nuevo

estaban, tanto los descubrimientos

a la adulta

general),

el muchacho

no exclusivamente

que no tienda nunca a separar conoci-

intelectual

experiencias

tradicional.

confirmando

«global» del muchacho,

miento y acción, actividad

mundo

real, práctico» y vincular

la energía, la voluntad,

sistemática-

la fuerza física, la habilidad

manual y la agilidad». Una partidaria

a cabo en contacto'

actividades

de manipulación,

con un sabor tardío-romántico,

algunas

en principios

por la escuela

que había venido

psique infantil respecto

activa

mundial,

debe llevarse

artificial y

modelos. Las «nuevas escuelas» son además, una voz de protesta, a veces

del siglo XIX y el tercer decenio

siglo se afirman, en la pedagogía

naturaleza

sino también

debe sufrir profundas-

por cuyo descubrimiento

En la base de las «nuevas

pues, por los dos itinerarios

por otra parte una

Como consecuencia

este presupuesto

educación (X-J:~D:P~_9-é:l.gggía) que es necesario tomar en cuenta aún en nuestros días, y que por otra parte rompía, de manera radical con el pasaesco~~E1Q!::mali$ta,disciplinaria

primarias.

El niño

de los víncu-

de Reddie, Haden Badley, se separó de Abbotsholme

para fundar en Bedales, en Sussex, una escuela-internado

que 'se organiza-

y pre-

ba según principios todavía más radicales, por cuanto valoraba en el mismo

con la

interior un sistema de autogobierno

y el principio de la coeducación.

Las pedagogías

I 1 I

1 1

Al experimento de Reddie se /refirió explícitamente el francés Edmond Demolins (1852-1907)en su École des Roches, que surge en Normandía en el 1899. La escuela se sitúa «en el campo», en un parque aún semi-salvaje que «le da bastante que hacer a los maestros y a los alumnos». En él los muchachos se mueven «en entera libertad» y viven en casas «confortables» que recuerdan al ambiente casero, de manera que se mantenga en todo la «sensación de la vida real tal y como se encuentra en una familia sana y feliz». El objetivo de la escuela fundada por Demolins, fue proseguido más tarde por Georges Bertier (1877-1909),y también el de poner en práctica una formación global del muchacho, tanto intelectual como física, moral y social. El espíritu de sociabilidad y de activa colaboración resulta ampliamente incentivado además por la participación de los mismos muchachos en la organización de la vida en común. El estudio se desarrolla en to~no a la localización de los «centros de interés», que tienen como base la VInculación de los muchachos con «la tierra», vista como elemento predominante en las actividades económicas y sociales. Esto conduce además a la valoración de las actividades prácticas, presentes tanto en el curso de los estudios como en las ocupaciones recreativas. Varias veces se resaltó, y no sin razón, el carácter de isla privilegiada tanto de la École des Roches como de la de Reddie, reservada a pocos muchachos -afortunados de buena posición económica y social y radicalmente distantes de los problemas que emergían en la escuela de masas, que se afirmaba ya en los albores del nuevo siglo. También en Alemania Hermann Lietz (1868-1910)con sus Hogares de educación en el campo que se inspiran, aunque en clave todavía más aristocrática, en las experiencias de Reddie, Demolins y Paul Geheeb (18701961) con su escuela vinculada al ideal de un neohumanismo goethiano, da comienzo a algunos experimentos significativos de «escuelas nuevas». Fueron, sin embargo, sobre todo Gustav Wyneken (1875-1964)y Georg Kerschensteiner (1854-1932)quienes desarrollaron de manera más original y coherente los ideales de una renovación educativa y escolar.. Wyneken elaboró un modelo educativo antiburgués y libertan~ que influyó de manera significativa en la juventud alemana hasta la Pnmera Guerra Mundial (basta recordar que Wyneken fue uno de los «maestros» de Walter Benjamin). Su ideal pedagógico, de carácter esencialmente anárquico, dejaba de lado la autoridad de la familia, la tiranía de los adultos, los métodos escolares mistificadores y conformistas y valoraba en cambio, la libre iniciativa de los jóvenes que debían organizarse de manera autónoma (en un movimiento, surgido en 1896, que Wyneken llamó de los W andervogel o 30

L a a v e n tu ra d e lo s m é to d o s a c tiv o s

del siglo XX Ficha

Jo h n D e w e y E s c u e la y S o c ie d a d ( 1 8 9 9 )

La obra-manifiesto de la escuela activa que Dewey redactó durante los años de Chicago, cuando estaba directamente enfrascado en experimentos de reforma escolar, ya desde el título afirma el principal (y más central) núcleo de su mensaje educativo: la escuela debe integrarse en la sociedad y reorganizarse siguiendo las continuas transformaciones sociales. En particular con el advenimiento de la sociedad industriat que cada vez se estructura más en sentido democrático, la escuela llega a asumir dos tareas esenciales, formar de acuerdo al espíritu científico (ya que la ciencia-técnica es el motor de esta sociedad) y de acuerdo a la democracia (puesto que todos los ciudadanos deben participar en ella activos y conscientes, preparados procesos de elaboración'de

para tomar parte en los

las decisiones colectivas). Para alcanzar estos fines, nuevos por

demás, la escuela debe transformarse, vinculándose con el ambiente que la rodea e interactuando con él, llevando a su ámbito las diversas actividades que se manifiestan en el ambiente, transformándolas gradualmente en conocimientos científicos. De ahí el nuevo modelo de escuela que Dewey propone: una escuela-laboratorio y una escuela-comunidad. La escuela-laboratorio se conformará de diversos ateliers donde los muchachos desarrollarán actividades (textiles, gastronómicas, también de producción de bienes, artísticas, biológicas, etc.) y tomarán conciencia de los problemas cognoscitivos que profundizarán luego mediante el estudio (en la biblioteca y en el museo). En el centro de la actividad escolar está el muchacho, con las necesidades inherentes a su edad evolutiva, que debe tener en cuenta la escuela misma, nutriéndose de los «estudios sobre el adolescente» que lo presentan como inclinado hacia los conocimientos intelectuales, pero también y sobre todo hacia el «hacer» deben entrar con fuerza y preponderancia

y al juego que, por tanto,

en el currículo escolástico. La escuela debe de esta

manera, articularse según los estadios de la edad evolutiva, respetando las características psicológicas de estos estadios y haciendo de manera tal que siempre se parta de la «experiencia vital y personal» del adolescente y de sus propios «problemas, móviles, intereses» que se desarrollarán con el «apoyo de los libros para su solución, su satisfacción y seguimiento». Como comunidad, la escuela deweyana se articulará en torno a un modelo de «sociedad embrionaria» en la cual el niño «participa en el trabajo en vista del producto», pero sin finalidad económica, sino más bien formativa. La escuela deberá transformarse en «comunidad de trabajo». En el centro de la escuela teorizada (y reclamada) por Dewey se encuentran las «ocupaciones» que «ofrecen ocasiones ideales tanto para el adiestramiento de los sentidos como para la disciplina del pensamiento».

Ocupaciones

que por otra parte vinculan, cada vez más, al niño con el

ambiente y con el estudio. La obra de Dewey fue un verdadero manifiesto-modelo de la escuela activa que, traducida a muchas lenguas, ha influido de manera predominante en todo el movimiento educacional nuevo y además en otros aspectos.

ª1i.3LIOTECA-t1STA

Las pedagogías

pájaros migratorios, que se inspiraba en el lema rousseauniano de «volvamos a la naturaleza» y organizaba el tiempo libre dominical de los jóvenes) y exigía una formación escolar que diese más espacio a las lenguas modernas y a los conocimientos científicos. Con la revista El principio fundada en Berlín en 1913, y con sus obras, desde Escuela y cultura juvenil (1912) y Revolución y escuela (1924), difundió su mensaje dirigido a la juventud alemana y vino organizando, en una época de profunda crisis espiritual y de vivas inquietudes sociales, la «protesta» juvénil, a la cual se unieron especialmente los jóvenes burgueses y que se caracterizaba por la exaltación de un sentido romántico de la vida, por la aversión a la vida de la ciudad, por el llamamiento a lo popular, a lo simple, a lo natural. Kerschensteiner vino elaborando un modelo de escuela nueva que llamó «escuela del trabajo». La formación pedagógica de Kerschensteiner está influenciada por Dewey y su llamamiento a la manualidad en la educación. En la obra El concepto de la escuela del trabajo proponía renovar el currículo tradicional de los estudios, especialmente elementales, con la introducción del trabajo. El trabajo es de hecho, la actividad fundamental del hombre y como tal debe tener prioridad en la educación infantil, pero debe ser un trabajo preciso y serio, desarrollado colectivamente y dotado de valores reales (o sea productivo, aunque no económico). Para desarrollar tal trabajo las escuelas deben estar dotadas de instalaciones para laboratorios y talleres (como hizo el mismo Kerschensteiner en Mónaco, cuando fue encargado de iniciar una reforma orgánica de las escuelas profesionales post-elementales). Sin embargo, el trabajo no es finalidad en sí sino que debe «velar porque las representaciones de los objetivos de la acción produzcan una reacción de naturaleza objetiva, una reacción dirigida aun valor objetivamente notable o eterno, a un valor de verdad, de moralidad, de belleza, de liberación, en pocas palabras, a un valor de orden y de coherencia espiritual por amor al orden y a la coherencia espirituales en sí mismos». El trabajo resulta por lo tanto educativo cuando es plenamente consciente de los propios objetivos generales. La escuela pública renovada sobre la base del trabajo debe aspirar a alcanzar una formación profesional, una formación moral y una educación social del muchacho y del joven. Más bien la formación social es vista como el objetivo fundamental de la escuela popular, ya que debe dar a los muchachos, como ideal de vida, la posibilidad de ponerse al servicio de los demás, con el mismo empeño que cada uno debe poner en desarrollar con precisión y responsabilidad el propio trabajo.

L a a v e n tu ra d e lo s m é to d o s a c tiv o s

del siglo XX 2. Las escuelas

nuevas

en Italia

En Italia las «escuelas nuevas» se desarrollaron en el ámbito de lo que Giuseppe Lombarda Radice definió como «escuela serena». Tal escuela se inspiraba en un ideal de continuidad entre la escuela y la familia, en una valoración de las actividades artísticas y en una visión del muchacho como artista espontáneo. La enseñanza por tanto llegaba a perder cualquier rigidez previa y se desarrollaba según los principios de la «serenidad, equilibrio, actividad, espontaneidad». Los representantes más ilustres de la escuela serena, entre otros menos importantes desde Franchetti hasta Angelo Patri, fueron Maria Boschetti Alberti (1884-1951)que trabajó en Muzzano y en Agno (en el Cantón Ticino) y fue elogiada por Lombarda Radice y Ferriere, Rosa Agazzi (1866-1951)quien, cerca de Brescia, en Mompiano, organizó con la hermana Carolina (1870-1945) un método innovador para la escuela infantil, y Giuseppina Pizzigoni (1870-1947) quien fue la creadora de la «Renovada», abierta en Milán en 1911 en el popular barrio de la Ghisolfa. Boschetti Alberti en sus volúmenes El diario de M uzzano y La escuela serena de Agno describe su experiencia como educadora elemental que viene tomando gradualmente conciencia de la insuficiencia de la enseñanza tradicional y esclarece los presupuestos educativos y didácticos de una escuela renovada. Su «escuela serena» se desarrolla en un ambiente no equipado según criterios didácticos de vanguardia, sino que depende esencialmente del papel que llega a asumir el maestro, de su co~promiso y de su conciencia pedagógica y educativa. El trabajo escolar, en la experiencia de Boschetti Alberti, se articula en tres grupos de actividad: la «academia», que comprende «lecturas, recitaciones, poesías» programadas directamente por los muchachos y tiene como objetivo desarrollar en ellos el sentido de lo bello; el «control»: éste se desarrolla por parte del profesor siguiendo cada día una materia diferente, que los alumnos han llevado a cabo mediante el trabajo individual durante dos semanas; el «trabajo libre», que se desarrolla en grupos, igualmente libres, y tiene que ver con las actividades por las cuales los muchachos se sienten especialmente atraídos. El experimento de Boschetti Alberti, si bien resulta «interesante» (como lo definieron algunos pedagogos suizos) está demasiado vinculado a la iniciativa individual del profesor, demasiado personal, para poder asumir un significado más general. La misma educadorapedagoga era consciente de la particularidad de su «método» cuando afirmaba: «¿Qué método uso? Estudio las manifestaciones del espíritu, estudio a mis alumnos. Yo no hago más que anotar lo que más me impresiona», para luego concluir, «jAmar, amor! Ese es mi método». Ciertamente en este planteamiento los descubrimientos innovadores de la escuela acti33

Las pedagogías

del siglo XX

va eran analizados de manera viva y personal, pero de forma intuitiva y no científica, demasiado cerca de los presupuestos espiritualistas del idealismo.pedagógico. Rosa Agazzi elaboró un método personal e innovador respecto a la escuela infantil, tratando de superar los límites del frobelismo y del entreguismo. Su método se basaba, ante todo, en el principio de la continuidad entre guardería infantil y atmósfera familiar; por tanto, la educadora debía asumir un papel casi materno y el trabajo de los muchachos debía ser sobre todo libre y activo (jardinería, limpieza, etc.), pero también desarrollarse en un ambiente ordenado, en cuyo mantenimiento el mismo niño debía participar. Entre los muchachos debía desarrollarse, por otra parte, un fuerte sentido de colaboración. La invención didáctica más significativa de Agazzi fue sin embargo el material no preordenado, no científico y ocasional, que era definido como un conjunto de «cachivaches sin patente» constituido de todo aquello que los mismos muchachos recogían o llevaban a la escuela y que les interesaba. Tal material comprendía además los objetos de ajuar de cada niño que eran marcados de manera tal que cada uno pudiese colaborar con el mantenimiento del orden. Con el primer tipo de material se prepara el «museo» y se vienen articulando búsquedas, conversaciones y experiencias que constituyen un momento esencial de la vida de la clase. Los aspectos fundamentales del método agaz~iano decidieron un carácter anti-montessoriano que debe ser destacado: el orden nace aquí de los muchachos y no del ambiente preordenado científicamente, como también los materiales de estudio. se reúnen espontáneamente y no están predeterminados según criterios exclusivamente científicos. Justamente este/aspecto más intuitivo y espontáneo es el que conduce a Lombarda Radice a ver el método Agazzi como un ejemplo vivo de «escuela serena». Giuseppina Pizzigoni con «La Renovada» trataba de trabajar en el ámbito de la escuela tradicional, renovando profundamente su método. Ante todo es necesario hacer entrar en la escuela la experiencia directa de los muchachos y unir la vida escolar y la vida social, llevando a los muchachos a visitar talleres y ciudades, montes y mares. «Yollevo el universo a la escuela y la escuela al universo», sostenía Giuseppina Pizzigoni, de manera que el muchacho «vea, conozca, sienta, ame». Su método «experimental» (como se expuso en 1914 en La nueva escuela elemental renovada según el método «experimental», y en otras obras sucesivas) dio prioridad también al trabajo y a una intensa actividad social, e introdujo (en las escuelas elementales públicas, cuyos programas y horarios sigue «La Renovada»), «la prioridad absoluta de la experiencia del alumno respecto a la palabra del maestro». 34

la a v e n tu ra d e lo s m é to d o s a c tiv o s

Un experimento de escuela activa, mucho más tardío respecto a los precedentes, pero que fue altamente significativo y ampliamente conocido y elogiado, está representado por la «Escuela-ciudad Pestalozzi», que surgió en Florencia en 1945 por iniciativa de Ernesto y Arma Maria Codignola. La escuela-ciudad tiene como objetivo primario el de la formación social "delos muchachos, de volverlos conscientes de sus deberes y derechos cívicos y por tanto se basa en una organización interna que refleja la de la comunidad adulta (con alcaldes, tribunales, ceremonias, etc.) y que es dirigida directamente por los muchachos, adiestrándose de esta manera en la adquisición de un comportamiento democrático. La escuela-ciudad «pretende ser una comunidad de trabajo, una colmena de espíritus laboriosos y ágiles, donde todos, por turno, participan en todos los aspectos de la vida colectiva». L~ enseñanza escolar proviene directamente de la experiencia personal del muchacho y de los problemas de la vida con. creta de la comunidad, articulándose, deweyanamente, según ideales de interacción entre actividad intelectual y actividad manual. Se renuevan a fondo horarios y programas, respecto a la escuela elemental tradicional. La escuela está provista de bibliotecas y laboratorios, el método didáctico es libre y no predeterminado. El experimento de Codignola tuvo amplio eco en Italia y en otras partes, especialmente hasta los años sesenta, cuando la escuela-ciudad comienza a cambiar, y profundamente, su propio aspecto (en sintonía además con una transformación del clima pedagógico, que intuyó la superación y más tarde la caída del activismo) y comenzó a abrirse hacia soluciones más especializadas y tecnológicas en el campo didáctico, interesándose por la renovación de la enseñanza de las matemáticas y de las lenguas. Un experimento educativo, desarrollado en Europa y alimentado con la lección del activismo, que resulta de los más interesantes, fue el de los «Boy-scouts», surgido en 1908, promovido por Robert Baden Powell (1857-1941), ex coronel del ejército inglés. Inspirado en el colonialismo, del cual adopta tanto el uso del uniforme como también muchos principios y el mismo espíritu de aventura que lo anima y organizado de manera casi militar, el movimiento escoutísta tuvo gran éxito y difusión mundial. Los muchachos se dividen según grupos de edades (<<niñosexploradores» de 8 a 11 años, «eXploradores» de 12 a 16, «pioneros» de 17 en adelante) y en una estructura que los organiza en «patrullas», formadas por alrededor de 8 muchachos, guiados por un jefe y reunidos luego en grupos de 4 ó 5 bajo la guía de un «instructor». La admisión en el grupo acontece mediante una ceremonia, en la que se lee el «juramento», una especie de decálogo del joven explorador que subraya los principios de lealtad, de amistad, de amor al prójimo, además que de compasión por los animales, 35

Las pedagogías

d e l s ig lo

X X

y las características de una ética viril y comprometida representada por el trabajo, por el auto control sexual, por la disposición a la alegría. Las características activas del «escoutismo» se destacan en su relación con el ambiente natural, en la valoración de la vida en grupo y en un entusiasmo hacia lo salvaje, típico de la edad juvE;nil,en el desarrollo del espíritu de iniciativa y de las capacidades manuales. La importancia del «escoutismo» se reconoce en el empeño que demuestra en resolver el problema del tiempo libre juvenil, aunque hoy el aparato «colonial» y la ética del esfuerzo y de la privación, que están en la base del movimiento, aparecen como decididamente superados. 3. Los modelos más maduros en Estados Unidos y en Europa En los Estados Unidos el experimento activista más ilustre fue el que promovió Dewey en Chicago, pero unido a él empezaron a delinearse al menos otras tres iniciativas bastante significativas. Más cerca de Dewey y de su activismo pragmático se encuentra William H. Kilpatrick (18711954) que, aun siendo un teórico de la educación, se ocupó además de la didáctica, ajustando un método que encontró gran beneplácito en América y en Europa y que había sido delineado en la obra El método de proyectos (1918).El «método de proyectos» se separa del «de los problemas», justamente de Dewey, en la medida en que hace énfasis en la motivación práctica del momento intelectual, pero se le une estrechamente por la valoración del incentivo al interés y por la importancia conferida a las experiencias concretas y problemáticas. El «proyecto» es una «actividad intencional», destinada por tanto al «alcance de un fin», y se desarrolla de varias maneras: desde la del «productor» (que es la preponderante en la actividad práctica) hasta la del «consumidor» (o estética), desde la del «problema» (ligada a la ejecución inteligente de una tarea) hasta la del «adiestramiento» (como proyecto de ún aprendizaje específico). Lo que se destaca en todas estas formas de aprendizaje es la presencia de una fuerte motivación práctica (la «finalidad») y el estímulo que ésta introduce en el proceso cognitivo para solicitar elecciones y soluciones también creativas. Si tal método se introduce en la escuela, ésta debe cambiar completamente en lo que respecta a programas, horarios y organizaciones, aunque mantiene como aspecto esencial, aunque sea practicada sobre nuevas bases, la sisteluatización orgánica de las diferentes disciplinas. Ésta se llevará a cabo, de hecho, mediante la «maduración» de los muchachos, desarrollada como «una ampliación general de sus intereses». Activismo y cognitivismo se desarrollan, en la propuesta de Kilpatrick, según el modelo de la más madura lección deweyana y articulándose según un 36

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esencial equilibrio, hacia el cual las «escuelas nuevas» generalmente no fueron muy sensibles. Helen Parkhurst (1887-1973)por otra parte, se inspiró para su Dalton Plan en las posiciones de la Montessori, conocida en Italia, y trató de ponerlo en práctica en una Universidad privada de Nueva York. Las ideas fundamentales del «plan» son las de la individualización de la enseñanza y de la libre elección del trabajo escolar. El programa se organiza en unidades mínimas de estudio, de las cuales el muchacho debe apropiarse, en tiempo y según ritmos personales. El desarrollo de un programa libre exige además algunos cambios en lo que respecta a los locales escolares: las aulas serán destinadas no a una clase sino a una determinada enseñanza, dirigida por un docente especializado. Cada alumno tiene una tarea mensual que desempeñar libremente y el profesor intervendrá solamente para aconsejar y controlar el trabajo. Cada jornada de trabajo escolar se articula en actividades de «laboratorio», de «organización» del trabajo y de «conferencias» (lecciones). Aparte de cierta rigidez un poco pedante y del peligro de una «atomización» de la vida escolar, privada de objetivos comunes y dirigida fundamentalmente hacia el terreno de la formación intelectual, el Dalton Plan se caracteriza por una viva sensibilidad hacia los problemas del aprendizaje individual, como además por un proyecto de «racionalización» bastante interesante del trabajo escolar. Carleton W. Washburne (1889-1968)fue el organizador de las célebres escuelas de Winnetka, cerca de Chicago, en las cuales trató de desarrollar una enseñanza individualizada según el sistema de una libre reagrupación de los alumnos (en lugar de las clases y los grupos) y según un programa igualmente libre. La escuela deberá ser el lugar «donde los muchachos viven felices, donde tengan la libertad de crear, de vivir en sociedad, de expresarse como muchachos y donde a la vez, sean preparados de forma completa y científica para participar en la vida que les rodea». El programa de esta escuela se divide en una parte común, que comprende conocimientos y técnicas de base, y en una parte creativa y libre. Todo el material está concebido de manera que sea posible la autocorrección y se desarrolla mediante «tests» de iniciación y de control y trata las diversas materias del programa común. Las actividades creativas presentes en la escuela, y entre las cuales el muchacho puede escoger libremente, son las musicales y artísticas, el juego, el laboratorio y la imprenta. La importancia del trabajo creativo se mide sobre todo por la capacidad que éste tiene de estimular al muchacho a que se diferencie de sus compañeros, a que desarrolle las propias aptitudes y a que descubra las propias vocaciones. Las escuelas de Winnetka se afirmaron, por otra parte, no como un experimento ya terminado y definitivo, sino como un laboratorio de investiga37

Las pedagogías

1 :1 ,1

del siglo XX

ción didáctica y por lo tanto se caracterizaron por los controles referidos a los resultados alcanzados y por el interés hacia las diferentes nuevas soluciones que se entreveían en relación a los problemas de la enseñanza. El movimiento europeo de las «escuelas nuevas» encontró, en años más recientes, una interpretación bastante rica y equilibrada de los propios principios en las posiciones de Cousinet y de Freinet, que van elaborando no solo métodos didácticos bastante significativos y orgánicos, sino además una constante reflexión sobre los fundamentos teóricos y las implicaciones políticas características de la «nueva educación». Los dos pedagogos y educadores se sitúan en una fase menos entusiasta y espontánea que las «escuelas nuevas», sacando claramente a la luz tanto las implicaciones sociales de la experiencia infantil como los aspectos cognitivos en general e histórico-culturales en particular que ésta incluye. Sus propuestas educativas resultan, en cierto sentido, casi como una suma concluyente y madura de los móviles enunciados y defendidos por todo el movimiento de renovación escolar, afirmándose con vigor ya en los primeros decenios del siglo. __ ~_R.()ge~Cousinet (1882-1973)en el volumen Un método de trabajo libre por grupos (1925) expuso el propio método didáctico que tuvo gran éxito en Francia y otras partes del mundo, destinado a permitir a los muchachos «actuar, instruirse y educarse por sí mismos, bajo la vigilancia de un profesor encargado de velar sus pasos y de ayudarles en caso de necesidad». El trabajo escolar, según este método, debe realizarse en un ambiente capaz de estimular y de satisfacer la curiosidad infantil y de favorecer los procesos de socialización. Con este fin debe llevarse a cabo el aprendizaje, no mediante actividades individuales sino en grupo. De esta manera en las escuelas se conformarán grupos libres de muchachos en los cuales se organizará toda la actividad de aprendizaje, tanto en el plano del conocimiento (como «estudio de la realidad por medio del análisis») como en el de la creación (diseño, composición, danza, poesía y música). Un papel pastante importante ocupa sin embargo en este currículum de estudios el «trabajo histórico» que debe vincular al muchacho con la historia de la civilización, partiendo de la «historia de las cosas» (habitación, vestuario, medios de transporte, etc.). En la escuela, preparados por el maestro, se encuentran los «documentos» con los que varios grupos deberán trabajar, organizados en ficheros por materia, pero aún no organizados, para lograr de esta manera un uso libre de ellos por parte del niño y para estimular la inteligencia. Todo el trabajo escolar se desarrolla en un contexto social y comunicativo que se convierte además en la matriz de la vida moral de los muchachos, de los principios de autodisciplina y de respeto por los

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Ficha

R o g e r C o u s in e t L a e d u c a c ió n

nueva

(1 9 5 0 )

El texto de Cousinet se presenta como una reflexión fundante que traza las estructuras y los presupuestos de la enseñanza activa y viene a contraponerla frontal mente a la educación. O sea, para Cousinet los dos sistemas educativos son «irreductiblemente opuestos». Si el segundo toma como ejemplo una pedagogía desarrollada

por los adultos y que vela por el

crecimiento del niño, el primero tiene como fundamento propio la valoración del niño, de sus capacidades,

de su desarrollo, de sus iniciativas. De ahí dio vida a «un cuadro coherente» de

principios y comenzó una nueva historia de la educación, que tomó como modelos a «Dewey, Bovet, Claparede, Ferriere, Kerschensteiner y Washburne». Fue justamente la psicología infantil la que evidenció el carácter propio de la infancia: lúdico, explorador, abierto al aprendizaje,

pero

mediante las motivaciones y la acción. De la nueva psicología llegó a construirse una «pedagogía nueva» que tuvo en cuenta sin embargo además de contribuciones a veces filosóficas (Rousseau, como precursor, luego sobre todo Dewey), a veces antropológicas

y educativas (Tolstoy quien

retama a Rousseau y lo transcribe en términos de aplicación escolar: de una escuela libre y respetuosa del niño). Pero es Dewey quien mejor expresa los principios de una pedagogía activa, introduciéndola en el tiempo histórico de la industrialización y la democracia y dotándola de espíritu experimental. De la pedagogía experimental nos llegó también el reconocimiento del juego como actividad-base

de la infancia y una actitud mental novedosa en cuanto al modo de educar, rela-

cionado con la planificación y el control. Tres corrientes conviven por lo tanto en la base de la «escuela activa» (psicología infantil, pedagogía nueva y pedagogía

experimental) y en sus complejos movimientos, presentes a escala mun-

dial, destinados a valorar al muchacho y a su actividad, su aprendizaje motivado (adaptánd%a sus «necesidades» de crecimiento y de libertad, de seguridad y de felicidad) y la organización del «ambiente pedagógico»

(o sea escolar), que debe favorecer el desarrollo de su inteligencia y de

su socialización y mediante el cual el educador debe sobre todo actuar. En tal ambiente el niño deberá ser un «buen descubridor, buen observador, buen constructor». De esta manera la «educación nueva, fiel a Rousseau, se preocupa solamente por permitir que el muchacho viva, que viva justamente en el sentido biológico de la palabra, o sea que crezca a expensas del ambiente en el que está inmerso».

demás. Conjuntamente con esta actividad como teórico de la didáctica Cousinet desarrolló además un trabajo como teórico de la educación «progresista» que expuso sobre todo en un pequeño volumen La educación nueva (1950), en el cual resaltó tanto los antecendentes rousseaunianos, individuales y activistas, como los tolstoianos, sociales e ideológicos, 39

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libertarios, de la educación nueva, como también desarrolló un trabajo de indagador atento y apasionado de la vida social de los muchachos (La vida social de los muchachos, 1950).

c=éle~tin~~~~l!~~ (1896-1966)desarrolló un método basado en la «cooperaCión»y-enfocado en el uso de la imprenta en la escuela. En la base de la «pedagogía» de Freinet se encuentra una concepción de la experiencia infantil como tátonnement (tanteo experimental) que parte de las necesidades mismas del muchacho, pero que se nutre de las diferentes técnicas cognoscitivas que la comunidad humana ha elaborado a través del tiempo. Un objetivo de la escuela es el de «orientar» esta experiencia y enriquecerla mediante un «trabajo» desarrollado en común por los muchachos, aunque el trabajo infantil deberá tener el carácter de un trabajojuego. Sobre esta base Freinet desarrolla su concepción de la escuela como «taller» en la cual el trabajo resulta humanizado y llevado a cabo en un clima de compromiso y colaboración. En el centro del trabajo escolar se encuentran «el texto libre», escrito por el niño «cuando siente deseos de escribir y según el tema que le inspira», como aclaraba un seguidor de Freinet (aunque se prepara y se estimula por oportunidades de conversación y de intercambio de experiencias), y la «imprenta», que permite la creación de un pequeño periódico de clase y la comunicación hacia el exterior (la familia, las demás escuelas, etc.). Principalmente alrededor del «pequeño periódico» se desarrolla la actividad de la clase y con éste se motiva también el aprendizaje de técnicas de aritmética y de simples cuentas y la ejercitación de éstas. Las diferentes obras de Freinet, desde La imprenta en la escuela (1927) hasta Nacimiento de una pedagogía popular (1949),vinculan, en una síntesis orgánica, los intereses didáctico-educativos y el fuerte compromiso político del pedagogo, orientado hacia posiciones socialistas. Tal característica decididamente «progresista» de la ideología que inspira su método, como también la fineza de sus propuestas didácticas, favorecieron una amplia difusión de los métodos freinetianos en Europa, y en particular en Italia, donde el «Movimiento de cooperación educativa» (MCE) se encontró con que tenía que emprender como protagonista, ya desde la segunda posguerra, el largo y trabajoso camino de la renovación de la escuela, especialmente de la obligatoria, y ofreció al debate pedagógico posiciones tanto científicamente actualizadas como socialmente (y políticamente) comprOlnetidas.

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Ficha

Élise y C éleslin Freinel N a c im ie n to

u n a p e d a g o g ía

p o p u la r

(1 9 4 9 )

La obra m uestra las etapas que llevaron a Freinet y a su m ujer a delinear la «pedagogía popular» que se basa en el «tanteo experim ental» y la cooperación, y que renovó la vida de la clase a través de la im prenta en la escuela, el texto libre y la correspondencia interescolar, basados en nuevos principios psicológicos y sociales. La prim era etapa se sitúa en Bar-sur-Loup, donde Freinet enseña desde 1920 hasta 1928 y donde tom a cuerpo su estilo de escuela, llevando a fase de m aduración m uchas de las instancias desarrolladas por el activism o, pero orientándolas tam bién en sentido político progresista y poniéndolas al servicio de una «escuela del pueblo». Ya aquí están activasla tipografía y la correspondencia. En 1928-29 en Saint Paul y hasta 1945 profundizan estos principios y los organizan m ejor, dando cuerpo al fichero escolar que debe poner a disposición de los niños «todos los docum entos necesarios para una rápida consulta en el m om ento oportuno» y una «docum entación articulada de m anera tal que perm ita una enseñanza individualizada», sustituyendo al «libro», que para el niño es «dem asiado rico y com plejo, difícil de consultar y de com prender». Luego intervienen la experiencia partidista y el m ovim iento de m asas de la guerra de liberación, para potenciar el aspecto popular de esta pedagogía. Luego de la liberación nace el m ovim iento de «pedagogía nueva» inspirado por Freinet cual «pionero» que invi.ta a seguirlo «a todos los de buena voluntad, hasta que, de generación en generación, se culm ine y perfeccione la obra hum ilde pero tam bién obstinadam ente com enzada». La obra de Freinet subraya por supU esto, el nacim iento de las técnicas didácticas innovadoras, pero sobre todo saca a la luz las valencias ideológicas y político-sociales que anim aron su E;lxperiencia educativa y pedagógica.

4. Los teóricos del activism o: D ecroly, C laparede, Ferriere, M ontessori

El movimiento de las «nuevas escuelas» estuvo acompañado y sostenido, durante toda su fase de desarrollo, por un intenso trabajo de teorización, destinado a destacar los fundamentos filosóficos y científicos de esta amplia renovación de la pedagogía, como también los objetivos educativos de base que venía afirmando como prueba .de clara oposición a la escuela y pedagogía tradicionales, tachadas. de haber sido alentadas por una falsa concepción de la naturaleza infantil (en cuanto subvaloraban sus aspectos activos y productivos), por una visión «separada» de la enseñanza (como momento que se diferencia claramente de la experiencia vivida por los muchachos y se opone a ésta) y por una interpretación del 41

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del siglo X X

trabajo mental en clave principalmente mecánico-repetitiva y para nada creativa. El trabajo de los teóricos y el desarrollado, en un campo más estrechamente operativo, por las «escuelas nuevas» se limitaron a formar aquel proyecta de educación «activa» que desempeñó un papel fundamental en la pedagogía del siglo XX y una difusión mundial, logrando impanerse también a las grandes masas de prafesores y educadores. El movimiento activista vinculaba estrechamente la pedagogía con las ciencias humanas (la psicología -especialmente la ·«genética»- y sobre todo la sociología) y contemporáneamente, indicaba sus implicaciones políticas (caracterizada por una fuerte orientación democrática) y antropológicas (destinadas a formar un hambre más libre y más feliz, más inteligente y creativo). El «activismo» fue amplia y claramente consciente de haber operado un profundo cambio en la pedagogía occidental, sostenido con empeña casi ~isionero, además de por la voluntad de afirmarse mediante asociaciones internacionales (como la «Liga Internacional por la Educación Nueva», fundada en 1921 en Calais, el CEMEA, Centro de Experimentación de los Métodos Educativos Activos, el MCE, surgido en 1951), las revistas (The New Era y Pour l'Ere Nouvelle) y congresos, en los cuales se sostenían y difundían los principios de la educación nueva. La difusión del activismo provocó además la asimilación de algunos de sus elementos fundamentales por parte de ideolagías educativas bastante distantes de sus presupuestos psicológicos y sociales, como la pedagogía católica y la marxista, que junto a una polémica, a veces encendida, respecto a la cancepción del hombre y de la sociedad en los cuales el activismo se inspiraba, comenzaron a prestar una progresiva atención, a menudo genuina y sensible, a las soluciones didácticas que el movimiento de la «escuela activa» venía proponiendo. Los grandes temas de la pedagagía del activismo pueden ser resumidas en estos aspectos:

en el «puericentrismo», o sea en el reconocimiento del papel esencial (y esencialmente activo) del muchacha en cada proceso educativo; en la valoración del «hacer» en el ámbito del ap.rendizaje infantil, que tendía, en consecuencia, a colocar las actividades manuales, el juego y el trabajo como centro del trabajo escolar; en la «motivación», según la cual cada aprendizaje real y orgánico debe estar vinculado a un interés por parte del muchacho y por lo tanto alentado por la premisa de sus necesidades emotivas, prácticas y cognitivas;

L a a v e n tu ra

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a c tiv o s

en la prioridad del «estudio del ambiente», puesto que es propio de la realidad que lo rodea que el muchacho reciba estímulas para el aprendizaje; en la «socialización», vista como necesidad primaria del muchacho que se ve satisfecho y crecido en el praceso educativo; en el «antiautoritarisma», considerado cama renovación profunda de la tradición educativa y escolar, que partía siempre de la supremacía del adulto sobre el muchacho, de su voluntad y de sus «fines»; en el «anti-intelectúalismo» que conducía a una devaluación de los programas formativos exclusivamente culturales y objetivamente determinados y a la consecuente valoración de una organización más libre de los conocimientas por parte del discípulo.

Los grandes «maestras teóricos» del activismo son Dewey y Decroly, Claparede (y su escuela) y Ferriere, además de Maria Montessori. Dewey fue ciertamente el teórico más ilustre de la educación nueva, dada la riqueza y el rigar filosófico de su pensamiento, pero en él nos detendremos más adelante. Ovide Decroly (1871-1932),m édico belga, llegó a ocuparse de los problemas educativos partiendo de la pedagogía diferencial (o de los deficientes), de la cual se había ocupado desde 1901.Extendió luego aquellos métodas educativos también a los muchachos normales y en 1907 abrió en Bruselas la «École de l'Ermitage», una «escuela nueva» piloto, para la cual vino elabarando un rico y complejo material didáctico y que fue uno de los centros más famosos de experimentación educativa. Desde 1914 Decroly fue profesar del Instituto superior de Pedagogía de Bruselas y desde 1920 docente de Psicología de la infancia en la Universidad. Sus textos más célebres fueron Hacia la escuela renovada (1921)y sobre todo La función de la globalización y la enseñanza (1929), además de El desarrollo del lenguaje hablado en el muchacho (1932),que dio inicio, con las investigaciones de Piaget, al estudio científico del lenguaje infantil. Como psicólogo, interesado por una elaboración «cuantitativa» de la pedagagía, Decroly estudió por muchO'tiempo la psique infantil, justamente comenzando por los deficientes, que él catalogaba como de bastante interesantes para la educación, en vista no sólo de su recuperación mediante una enseñanza «puntuah~ y «prolongada», sino también para conocer mejor al «muchacho en general». Conociendo mejor al muchacho, será de hecho posible iniciar en educación aquel proceso de individualización (que es del toda extraño en la escuela tradicianal, siempre demasiado unifarme en los programas y verbalismo de la enseñanza) capaz de 43

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respetar tanto los tiempos de maduración de los diferentes muchachos, como 'las conductas afectivo-cognitivas típicas de la mente infantil. El carácter dominante de la psique del muchacho, que se manifiesta en cada una de sus actividades, es el de «globalización»: el conocimiento y la misma sensación no son dirigidos hacia elementos diferenciados y divididos que luego son asociados, sino que se desvían hacia un todo, un conjunto de datos que se sitúan impulsados por un interés vital. En consecuencia, cada actividad de aprendizaje comienza en el muchacho por un enfoque global respecto al ambiente, que debe ser respetado en la enseñanza. Cada actividad educativa debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo compuesto, de lo conocido a lo desconocido, y por lo tanto cada proceso de simbolización debe adquirirse mediante un prolongado contacto con la realidad y con sus datos empíricos. Sin embargo, para Decroly, aún bastante ligado a la cultura evolucionista y bio-fisiológica del positivismo, la atención que el muchacho presta a los fenómenos de la realidad natural y social está incentivada por un interés que se caracteriza por el vínculo que establece con las necesidades fundamentales del hombre. Éstas son la necesidad de nutrición, de luchar contra la intemperie, de defenderse de los peligros, de actuar y trabajar, y deben tener un espacio en cada proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que la actividad de estudio se organice según «centros de interés» vinculados estrechamente a estas necesidades fundamentales. En particular se enfatizan los aspectos que tienen que ver con la relación del muchacho con los demás hombres (familia, ciudad¡ provincia, patria y humanidad) y con la naturaleza (animales, plantas, suelo, soles y astros). De esta manera «el muchacho no sólo adquirirá las nociones en la forma más concreta, sino que las juntará con todas las demás nociones que ya posee», aunque las diferentes materias que deberá conocer, y que vienen a formar su programa orgánico de estudio, mantienen un perfil, en Decroly, a menudo intelectualista y objetivo. De cualquier modo, también con estos límites, el estudioso belga puso de relieve claramente las bases psicológicas de cada aprendizaje y 'la necesidad de una participación no pasiva por parte de los muchachos, que se ve estimulada precisamente por el interés. Los procesos de aprendizaje se desarrollan, pues, en tres momentos fundamentales: «la observación», que es el punto de partida de cada conocimiento y que se sitúa en el centro de la actividad escolar, cuyo lema debe ser «pocas palabras, muchos hechos», mediante el uso de un material variado que debe ser manipulado y observado directamente por el muchacho; la «asociación» que organiza, si bien de manera elemental, el ambiente que el muchacho ha observado en la dirección del espacio y del tiempo, dando lugar a los conocimientos fundamentales de la geografía y

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de la historia; la «expresión» que puede ser concreta o abstracta: la primera tiene que ver con los trabajos manuales, el modelismo y el diseñ.o; la segunda con el lenguaje, o sea, la lectura y la escritura. Una de las aplicaciones más exitosas del «método global» de Decroly se logró justamente en el plano de la enseñanza de la lectura, en el cual es necesario seguir dos principios fundamentales: asociar las denominaciones escritas de las cosas a las imágenes de las cosas, y luego a las cosas mismas; facilitar la descomposición de las palabras para ayudar al reconocimiento de las imágenes del lenguaje escrito. Según el «método global» no se debe empezar por las letras, para pasar a las sílabas, luego a las palabras y a la frase, sino que se debe llevar a cabo un proceso inverso. El muchacho primero conoce las cosas, luego comprende las frases y al final aísla las palabras. La enseñanza de la lectura debe además iniciarse mediante «juegos educativos» (pequeñas escenas, tómbola de imágenes y de palabras, etc.) que sirven para volver activo y gradual el esfuerzo por apoderarse de los símbolos alfabéticos y del lenguaje escrito. Con Edouard Claparede (1873-1940) se viene creando en Ginebra, en torno al «Instituto J.-J. Rousseau», fundado en 1912 y que se interesaba por la investigación psicológica y educativa, una «escuela», la susodicha «Escuela de Ginebra», que vio comprometidos además de Claparede, a Pierre Bovet (1878-1944) a Adolphe Ferriere, Henri Wallon (18-79-1962) y Jean Piaget. La obra pedagógica de Claparede se desarrolló sobre todo en relación a las nociones de «educación funcional» y de «escuela a la medida» elaboradas en los dos libros homónimo s de 1920 y de 1931. La educación debe estar siempre sostenida por una necesidad y por tanto es necesario replantear profundamente los programas de estudio y los métodos de enseñanza típicos de la escuela tradicional, en cuanto excluyen cada participación motivada por el interés del muchacho, directamente ligada a sus necesidades. En consecuencia la escuela debe organizarse «a la medida» del niño, debe respetar su naturaleza y satisfacer sus necesidades, organizando además procesos de aprendizaje capaces de ser individualizados, mediante la oferta de una serie de opciones de actividades entre las cuales el muchacho puede escoger libremente. Ciertamente la figura de la «Escuela de Ginebra» que estuvo comprometida de manera más directa en el plano de la escuela activa y de una teorización (a menudo entusiasta más que rigurosa) del activismo, está reconocida en Adolphe Ferriere (1879-1961). El pensador ginebrino tuvo una formación primeramente biológico-sociológica, ampliamente inspirada en las posiciones del evolucionismo, especialmente spenceriano, luego se dirigió hacia la pedagogía y la filosofía, uniéndose al movimiento de las «escuelas nuevas», que defiende activamente y las interpreta atenta45

Las

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de la civilización

escolare§0~:~2-1.}U~~,f!r4eticaciela escuela activa (1922), La libertad del muchacho en la escuela·'activd(1923),.La escuela activa por Europa (1948) y muchos otros. En esta:fasel,quefuela,más productiva, Ferriere se inspiró sustancialmente en la filosofía de Bergson y asumió su noción de élan vital, capaz de organizar una concepción activista-creativa de los procesos vitales y por lo tanto también de la actividad de crecimiento y formación humana del individuo. Ferriere mantuvo una posición bastante evidente de defensa de los «derechos» del muchacho y de sus «necesidades» fundamentales que están vinculados al ejercicio de la libre actividad. Esta defensa se sitúa en el centro de la escuela renovada, «activa»: ésta debe aceptar y desarrollar las funciones esenciales de la psique humana e infantil en particular, o sea las del «impulso espiritual» del «progreso» de la herencia de los «tipos psicológicos» organizando la propia actividad en torno al principio del interés por un lado, y de la «recapitulación biogenética» por el otro. De este modo la «escuela activa» podrá alcanzar su principal objetivo, el de libertadora, es decir, el de educar para la libertad por medio de la libertad. La escuela deberá transformarse profundamente, dando prioridad entre sus actividades tanto al juego como al trabajo, situados generalmente al margen en la escuela tradicional. más una segura formación mento de la autonomía

del carácter

como conducta

En tal escuela se lleva a cabo ade(libre y democrático) esencial del individuo,

que la vida escolar se organiza según el principio

y un incredebido a

del autogobierno.

Entre

las «escuelas activas» de su tiempo Ferriere miró con interés sobre todo las experiencias

de Decroly y de Maria Montessori

pero se sintió atraído también

por las soluciones

de la «escuela serena» valorando ral, una visión progresista sico-teofísico,

de Lombardo

siempre sin embargo,

y abierta de los problemas

lecciones de Ferriere, aun con los derrumbes expresado

así como las de Dewey;,

que intervinieron

en la última

Radice y

de manera genedel activismo.

Las

en sentido fideísta y metafífase de su pensamiento

en algunas de sus obras (La ciencia y la je, 1912

y El misterio de la

persona, 1955, o en La influencia de los astros, 1947 y La autogénesis humana o la ascensión hacia el espíritu ,1959), se caracterizó sobre todo por el amplio trabajo de síntesis y de interpretación de la investigación de los fundamentos comunes a las diferentes experiencias de educaciones nuevas y por haber dado a estos principios comunes un sentido bio-:-psicológicoespiritualista, que estaba ampliamente presente enla base de muchos de estos experimentos educativos y que se vinculaba directamente con ellla46

al hombre y a los «valores», a la necesidad

ral a principios

que había invadido

del siglo y había provocado

mo y una interpretación Otra página

de una renovación

la cultura europea

de manera gene-

la «bancarrota»

del positivis-

dinámica y activista de lo real y del espíritu.

esencial

en la historia

(1870-1952).

del activismo

pedagógico

fue

Nació en Chiaravalle

(Ancona), se formó

en Roma, donde se graduó en medicina, dedicándose

luego al cuidado· de

Maria Montessori niños subnormales. gía y de pedagogía

todos profundamente

Siguió además, aún en Roma, las lecciones de psicolode maestros vinculados

como Sergi, Lombroso al clima cultural

organizó asilos en algunos hogares populares el primer «Hogar de niños» . Seguidamente, doctrinas

por todo el mundo,

pero tuvieron

que en Italia, donde encontraron de la hegemonía Montessori

y De Giovanni,

positivista.

En 1906

en Roma y en 1907 fundaba se dedicó a la difusión de sus más influencia

en el exterior

una fuerte resistencia como consecuencia

de la parte idealista en su cultura filosófica y pedagógica.

murió en Ámsterdam,

en 1916 y haber desarrollado

después de ser transferida

al extranjero

su actividad en América y en la India.

Desde sus primeros escritos, El método de la pedagogía científica (1909) y

Antropología pedagógica (1910) inspirados en las lecciones del positivismo, se viene avanzando, en los sucesivos, hacia una defensa de los derechos de la infancia, destacando las características de actividad y de intrínseca religiosidad de esta etapa del hombre, como es el caso en El secreto de la infancia (1938), La formación del hombre (1949) y La mente absorbente (1952). En la base del «método Montessori» yace un estudio experimental de la naturaleza del muchacho, que hace énfasis, en particular, en las actividades senso-motoras del muchacho, que se desarrollan tanto a través de los «ejercicios de la vida práctica» (vestirse, lavarse, comer, etc.) como a través de un material didáctico organizado (empalmes sólidos, bloques geométricos, materiales para el ejercicio del tacto, del sentido cromático, del oído, etc.). A la actividad de organizadora de escuelas para la infancia ya la de promotora de una renovación de los métodos ortofónicos (destinados a la reeducacióI1 de los subnormales) Montessori agregó una reflexión más general sobre la educación que se desarrolló en torno a los principios de la «liberación del muchacho», del papel formativo del ambiente y de la «concepción de la mente infantil como mente absorbente». El muchacho debe desarrollar libremente las propias actividades para madurar todas sus capacidades y añadir también un comportamiento responsable, pero tal libertad, para la Montessori, no debe ser confundida con la espontaneidad. La «liberación» es crecimiento rico y armónico, desarrollo de la persona, y por lo tanto, debe llevarse a cabo bajo la guía atenta si bien no coercitiva del adulto, que debe ser científicamente cons47

Las pedagogías

del siglo.XX

ciente de las necesidades de los muchachos y de los obstáculos que se interponen entre ellos y su liberación. De esta manera el papel del ambiente, si bien fundamental, es «indudablemente secundario» en los procesos de crecimiento y de aprendizaje. Éste «puede modificar, como puede ayudar o destruir» pero «no crea jamás». De cualquier modo su importancia sigue siendo prioritaria y es por lo tanto oportuno que éste le sea entregado «adaptado» al muchacho, reorganizado según sus exigencias físicas o psíquicas. La misma decoración escolar debe ser planificada a la medida del niño, de manera que éste pueda manejarla directamente y dirigirla, y comprende también aquellos materiales que sirven para la autoeducación del muchacho, si bien bajo la vigilancia atenta, aunque no opresora, del maestro. Según Montessori, de hecho, el muchacho debe hacer por sí mismo y recibir estímulos y exigencias del ambiente sobre todo y no directamente del adulto. La mente infantil se considera como una «mente absorbente» dotada de un extraordinario poder de asimilación a menudo inconsciente, y además de participación-comunicación, que se manifiesta en la «imaginación creativa», en el «placer de los relatos», en el «apego a las personas», en el «juego». Bajo el niño inquieto y egoísta se encuentra otro aspecto más profundo, «otra naturaleza primitiva y normal» que debe ser valorada en la educación para formar hombres mejores. Aun con el notable esfuerzo de renovación que Montessori emprendió para superar ciertas rigideces psicológicas y didácticas implícitas en su «método», se ha destacado a menudo que su pensamiento establece una relación exigua entre escuela y sociedad, al contrario de las investigaciones de muchos representantes de las «escuelas nuevas» y del activismo, como también que tal pensamiento se afincó por una parte en un excesivo y a veces no del todo crítico fideísmo científico como por un entusiasmo, especialmente en los últimos decenios de su vida, a menudo un tanto simplista, por valores de tipo humanitario y religioso. Todo esto no es, sin embargo, totalmente cierto: el compromiso social de la Montessori se desarrolló, en particular, en su valoración de la educación para la paz y la solidaridad entre los pueblos, aspectos aún bien actuales de su pedagogía. En cambio, corresponde a la Montessori el mérito de haber conjugado, con un notable esfuerzo tanto teórico como político, el momento de la búsqueda de una investigación científica con el de la «liberación» del muchacho y del hombre, uniendo de manera original dos elementos que a menudo se manifiestan en desacuerdo en el ámbito de la pedagogía contemporánea. También en Italia, el activismo encontró especialmente en el segundo período de posguerra, partidarios sensibles a los grandes temas que éste 48

L a a v e n tu ra d e lo s m é to d o s a c tiv o s

Ficha

M a ria M o n te s s o ri M é to d o

d e la p e d a g o g ía

a la e d u c a c ió n

c ie n tífic a a p lic a d o

i n f a n t i l en l o s H o g a r e s p a r a N i ñ o s ( 1 9 0 9 )

Maria Montessori, activa ya en la renovación de la escuela italiana con sus Hogares para niños de 1907, inspirados tanto en la pedagogía científica como en los métodos activos, concibió su método «como la primera simiente» (Laeng) que desarrollaría ulteriormente en su actividad. Aquel texto sin embargo, suscitó polémicas y críticas que empañaron -sobre todo en Italia- el trabajo pedagógico de Montessori, que, por el contrario, fue reconocido y aceptado en el extranjero como modelo educativo superior. Además el Método sufrió luego una serie de transformaciones en las ediciones sucesivas -1913, 1926, 1935, 1950- pero el espíritu siguió siendo el mismo, elaborado según un modelo de «continuidad en progreso», y esta obra siguió siendo también como la obra-clave de Montessori a la cual se subordinan todas las demás. En la base del pensamiento de Maria Montessori expresado en el Método se encuentran Itard, Séguin, Binet, los grandes maestros de la educación especial, pero también Rousseau, Pestalozzi, Fr6bel, los nuevos intérpretes de la infancia: todo esto revela el rico patrimonio pedagógico (y no solamente médico y científico) del cual se nutrió Montessori para la elaboración de su pensamiento. Las características que dominan en Pedagogía la obra de 1909 son el llamamiento a la originalidad y especificidad de la infancia, así como también al método científico y al compromiso social y emancipador. La infancia es una edad preciosa y decisiva que se cultiva por lo tanto de acuerdo a sus aspectos cognitivos, éticos, sociales y se coloca en espacios formativos «a la medida del niño», donde sea posible el juego, aunque sea ordenado y planificado. El niño se instruye a la luz de la ciencia y se cultiva de acuerdo a sus disposiciones físicas, intelectuales y morales, de manera que pueda colocarse como actor en el centro de la escuela infantil. Pero el niño es además, y sobre todo, «un animal social» y precisamente esta necesidad deberá ser valorada en la actividad escolar. El Método, sin embargo, pretende ser sobre todo, una «guía para los maestros» acercándolos más a los científicos en el ámbito de su trabajo, inspirándose en el método experimental y conjuntamente, movidos por el «interés hacia la humanidad», capaces hasta de «aprender del mismo muchacho los medios y la vía para la propia educación; de esta manera aprenderán del muchacho a perfeccionarse como educadores». Solamente la «pedagogía científica» podrá guiarlos en su camino, que les permitirá reconocer y valorar cada vez mejor el verdadero espíritu del niño que está ligado a la «libertad». A partir de estas premisas el volumen muestra las consecuencias didácticas, relativas a «cómo la maestra debe trabajar» (experimentando, observando, simplificando, ete.), al «trabajo manual», que provoca esfuerzo, adiestrando los órganos, pero además «hace agarrar los objetos», a la «educación de los sentidos» a partir del tacto, del oído, de la

•

...

Las pedagogías

del siglo XX

vista para «desarrollar las energías», al «material didáctico» .(destinado a «orientar el desarrollo ...

espontáneo de la personalidad psicofísica» del niño y no «a dar cultura», material que exige actividades lúdicas, pero que conjuntamente educa los sentidos, el intelecto, la conciencia moral, el

L a a v e n tu ra d e lo s m é to d o s a c tiv o s

Ficha

L a m b e rlo

B o rg h i

compromiso, la responsabilidad, etc., y que Maria Montessori construyó ateniéndose a una fuerte tradición frobeliana, favoreciendo lo abstracto respecto a lo concreto, para valorar los análisis).

E d u c a c ió n y a u to r id a d

La obra de la Montessori permanece como uno de los más elevados testigos (un trabajo modelo)

Escrita por Borghi durante su «exilio» americano, en el curso de los años cuarenta, esta obra está

en l a I t a l i a m o d e r n a

(1 9 5 1 )

de la pedagogía científico-activista en la cual el mismo positivismo de la autora se vuelve dúctil y

inspirada en una metodología historiográfica de tipo salveminiano (o bien atenta a reconstruir cui-

se vincula a una visión de la infancia más innovadora y de vanguardia (en la Italia de los prime-

dadosamente los «hechos» pero también a interpretarlos en sentido ético-político) de la Italia pre y

ros años del siglo XX) así como también a una idea de educación innovadora (revolucionaria,

post-unitaria,

pudiéramos decir) destinada a la emancipación del hombre, de cada hombre, comenzando por el niño.

Resurgimiento esta connotación es notable entre los jesuitas, los liberales, los hegelianos y el

analizada

en su tradición pedagógica,

marcada por el autoritarismo. Ya en el

mismo Mazzini. Más tarde, en el siglo XX, se difunde'y se complica, penetra en el movimiento socialista (que no siempre logra reconciliarse con una «pedagogía emancipadora»)

había suscitado a nivel internacional, e intérpretes atentos, que desarrollaron sus temas dominantes, ligados al vínculo de la pedagogía con las ciencias humanas y de la relación escuela-sociedad. Fue especialmente el grupo encargado de la revista Escuela y Ciudad (fundada por Ernesto Codignola en 1950)el que desarrolló, siguiendo principalmente las lecciones deweyanas, los temas del vínculo entre escuela y democracia, destacando el horizonte antropológico que guiaba el activismo e inició además una reflexión epistemológica en el ámbito de la educación. Lamberto Borghi (1907-2000), Francesco de Bartolomeis (1918- aún vivo), Aldo Visalberghi (1919-aún vivo), Raffaele Laporta (1916-2000),Giacomo Cives (1926-aún vivo), aunque adoptaron posiciones no siempre homogéneas y diversamente articuladas, defendieron con vigor los principios del activismo, los insertaron en el ámbito de nuestra tradición pedagógica, operando en ésta una significativa renovación en una dirección científica y social, y promovieron una transformación de los métodos didáctico s que, si bien no lograron ser difundidos en las escuelas públicas, involucró a muchísimos educadores en las experimentaciones de los nuevos métodos didácticoso Hacia el final de los años cincuenta"en los Estados Unidos y luego también en Europa, el activismo se encuentra sometido a una radical y .drástica revisión. Se acusa a la educación activa de ser la responsable de la formación insuficiente de las nuevas generaciones en el plano de la educación científica y de haber conducido la escuela, con la permisividad y la exaltación de la manualidad que la distingue, a olvidar sus finalidades esencialmente culturales y cognitivas. Contemporáneamente también, todo un sector de la psicopedagogía estadounidense, y más tarde también europea, con Bruner a la cabeza, comienza a dedicarse a la investigación de las estructuras cognitivas y de los procesos de aprendizaje, inspirándo50

y en ellibe-

ral, encontrando en el idealismo de Croce y Gentile el intérprete más explícito; pensemos en la idea de educación como pura formación espiritual ajena al pueblo y a su escuela, teorizada por Gentile. Con el fascismo, el autoritarismo se coloca explícitamente en el centro de una relación educativa que se establece entre sociedad civil y Estado, se caracteriza como modelo-clave para la escuela y se apoya también en la adhesión de la Iglesia a este proyecto de «restauración pedagógica e ideológica». Desde la reforma escolar de 1923, pasando por los Pactos de Letrán de 1929, por la guerra de España y la de Etiopía (contra el comunismo la primera; imperialista la segunda) y por las propias persecuciones raciales, se enfatiza en la tradición autoritaria italiana: antiindividualista, estatista, antiliberal, hasta llegar a ser conformista-ideológica y militarista. Sólo la resistencia rompió la tradición pedagógica tradicional en Italia: puso en circulación otros valores, reactivó un modelo democrático y socialista, dio voz a instancias libertarias cuyo alfil -por ejemplo- fue Capitini. De esta manera «la exigencia de libertad embestía a la sociedad humana», «conducía al rechazo no sólo del orden existente, sino también a la crítica de los elementos autoritarios que se anidaban en las ideologías», también en las «revolucionarias», considerando ahora -en cambio- al «hombre» como «el verdadero objetivo del socialismo». De aquí nació una pedagogía democrática y libertaria que debe constituirse en modelo nacional, en contraste con la tradición autoritaria italiana, en la cual la «reflexión consciente» de los sujetos, la «investigación y el escepticismo» son los nuevos principios educativos: de una «educación a la libertad mediante la libertad».

se tanto en el estructuralismo como en la cibernética, contradiciendo tanto los valores científicos como los sociales y políticos de los proyectos educativos apoyados por la «educación nueva». Verdaderamente muchas críticas aprovechaban la oportunidad, pero dejaban en la sombra los que eran los «puntos de honor», por así decir, del activismo, o sea la valoración de la psicología infantil como elemento fundamental de cada proceso educativo y la elaboración del nexo complejo y 51

~lªLIOTECA-usrr(~~~

dialé2~é-o':~~~~~e"¡~naI:~21HBlern.enfea]áeducaci6n con la sociedad y por loté}l"lt.8.c0rt;lfl.}J<:)lítica.S~acomo fuese/ desde el inicio de los años sesenta cOIIlert3:~tp:1.~tJ:"tt~/,p;~roincontenible abandono del activismo, sustituido en.elte;rrel1od~la.pedagogía por corrientes de tipo cognitivo y tecnológico qllepe p:r~sentaroncomo «científicas»y a menudo «neutrales», aunque estabantambién saturadas de contenidos ideológicos (a menudo moderados/ cuandot16 conservadores) y presentándose filosófica y pedagógicamente más débiles en algunos puntos, respecto a las lecciones de los maestros del activismo, especialmente de los más ricos y maduros como Dewey.

Capítulo 2

N uevas teorías pedagógicas: el idealism o italiano

En los inicios del siglo XXel debate sobre la renovación de la escuela, así como también el fuerte enfrentamiento ideológico-social y la maduración de perspectivas culturales (y filosóficas) radicalmente innovadoras, pero también el compromiso social de la pedagogía que la convierte cada vez más en actividad prioritaria en la organización de la sociedad (plurat compleja, en transformación constante/ etc.) provocan tanto una revisión profunda de las teoríaq pedagógicas (especialmente las espirituales y positivistas) así como la formación de nuevas teorías, que tienen su origen en diferentes frentes teóricos, pero que son capaces de replantear de manera nueva y radical la identidad y el papel, cultural y político/ de la pedagogía. Tresn:~'_<:)-9:elos, de manera especial, llegaron a rearti~ular el frente teórico de la pedagogía/ para devolverle su identidad teórico-filosófica y por lo tanto, la necesidad de encuadrar los problemas educativos y las vías de solución en un horizonte más autónomo, más coherente, más rigurosamente fundado, al cual debe dirigirse sobre todo la filosofía. En Italia el siglo nace con las críticas de Gentjle al positivislno/ '!..!:I~!ºª~rt Y a todo tipo de pedagogía científica, para subrayar por otra parte la identidad solamente filosófica de la pedagogía, en cuanto es «ciencia del espíritu». De esta manera Gentile reactiva en Italia temas centrales de la teorÍzación pedagógica en otros países de Europa (Alemania y Francia en particular) y con su actualidad da vida a una pedagogía concentrada en torno

l 1:

~~~_

Las pedagogías

del siglo XX

a la identidad espiritual del sujeto humano, a una pedagogía de oposición a los modelos dominantes y restauradores de un orden educativo y escolar que privilegia la autorida~ y la tradición. La proposición de Gentile impone un modelo orgánico y en parte nuevo de pedagogía que durante mucho tiempo pesó en Italia y que se impuso como una de las grandes alternativas de la teorización pedagógica contemporánea. En Europa la voz quizá más radical e innovadora es, en cambio, la del marxismo que, primero con la democracia social alemana, con las teorías de autores de nivel internacional (desde Bernstein hasta Labriola, Luxemburgo y Adler), con las experiencias de los socialismos nacionales, luego con la Revolución Rusa del 17, se elabora una concepción orgánica de la pedagogía, orientada en sentido político-social y colocada como tema central en los paradigmas de esta época. Se afirman de esta manera, un nuevo modelo de pedagogía (como saber histórico-crítico-dialéctico, científico y político a la vez) y un nuevo modelo de educación (emancipadora, igualitaria, basada en el trabajo, una escuela radicalmente renovada en cuanto a objetivos y estructuras) que tendrán gran éxito y autoridad durante casi todo el siglo, aunque estuvieron abiertos -en su interior- a un pluralismo de posidones y también a conflictos frontales. Pero en N orteamérica es donde toma cuerpo el modelo pedagógico más rico y más duradero del siglo, el de D e w e ) T , ligado por un lado, a una renovación de la escuela, destacando su identidad como «laboratorio» y su función civil y política, igualitaria y emancipadora, y por el otro, a una pedagogía que teoriza y actúa conjuntamente, y que lo hace en una precisa dirección política (fundar la democracia in interiore homine mediante la experiencia escolar) y cognitiva (formar la mente democrática mediante una asimilación crítica de los conocimientos, que debe llevarse a cabo en estrecho contacto con la acción, asimilando la lógica de la investigación que es típica del saber científico moderno). Con Dewey todas las temáticas educativas tradicionales y los nuevos problemas actuales de la sociedad industrial se replantean de una manera innovadora y orgánica, con gran equilibrio, respetando la complejidad de las praxis y de las teorías de la educación. Esto explica la autoridad indiscutible que ejerció sobre la pedagogía del siglo XX el filósofo nortemnericano, incluso después del decline del pragmatismo y del advenimiento de filosofías de tipo estructuralista o dialéctico. Dewey sigue siendo el punto clave de la pedagogía del siglo XX: ya que interpreta sus problemas de fondo, los enfrenta a través de una teoría libre y cauta a la vez, los resuelve según itinerarios de racionalidad crítica y conjuntamente orgánica. Con Gentile, con el marxismo, con Dewey estamos frente a los modelos radicales (o más radicales) del siglo en pedagogía, frente a voces que (para bien

N u e v a s te o ría s p e d a g ó g ic a s : e l id e a lis m o ita lia n o

o para mal) han alimentado y recorrido la historia educativa de muchos decenios y han orientado los sistemas educativos de algunos países, dejando de esta manera su huella en la teoría y en la práctica y alimentando así, en algunos aspectos, también el debate actual. Reconstruyamos ahora los tres modelos comenzando por el primero. 1. El pensam iento pedagógico de G entile

En el interior de la llamada «enciclopedia actualizadora de las ciencias filosóficas» la pedagogía merece un lugar central. El actualismo y la pedagogía que elaboró Giovanni Gentile (1875-1944)que parte, fichtianamente, de la acción de pensamiento como principio único y fundamental de toda la realidad. Formado en Pisa con J aja, un discípulo de Bertrando Spaventa, Gentile enseñó en Nápoles, en Palermo y Roma, nutriendo a una rica escuela de estudiosos; se acercó al nacionalismo y más tarde al fascismo (rompi~ndo de esta manera la amistad y colaboración con Croce, que había comenzado a principios del siglo); fue ministro de la Instrucción Pública entre los años 22 y 24 frenando de esta manera la Reforma de la escuela del 23; luego fue director de la Enciclopedia Italiana y presidente de la Academia de Italia. Murió en Florencia a manos de los antifascistas por sus llamamientos al apoyo del fascismo de la República de Salo. El pensamiento filosófico·es confiado sobre todo, a la Teoría general del espíritu como acto puro (1916),al Sistema de lógica (1917-22),a la Filosofía del arte (1931) y al póstumo Génesis y estructura de la sociedad (1945);y el pedagógico al Sumario de pedagogía como ciencia filosófica (1912-13),a La Reforma de la educación (1920),a Educación y escuela laica (1921),y a otros escritos menores. Para Gentile la pedagogía se hace verdadera ciencia solo si se convierte en filosofía, pues el proceso de desarrollo de la vida espiritual, que _ es el objeto específico de la educación, es definible y comprensible sólo fuera de cada dualismo y de cada mecanicismo, propios de las filosofías de la educación, insuficientes y confusas, que se inspiran en las lecciones de Herbart y del positivismo. La verdadera pedagogía científica es la-que plantea la educación, y el hombre que es su protagonista, en términos de espíritu, de desarrollo dialéctico y de unidad, a través del principio de la síntesis a priori. De esta manera será verdadera ciencia solo la filosofía, . como la verdadera educación es la autoeducación. El actualismo pedagógico de Gentile, ligado a una visión espiritualista y filosófica de la educación, se propone oponerse radicalmente y con vigor a todas las concepciones pedagógicas de base naturalista que no reconocen de manera adecuada la naturaleza espiritual propia del hombre e introducen oposiciones y dualismos en el interior de su proceso formati55

Las pedagogías

N u e v a s te o ría s p e d a g ó g ic a s : e l id e a lis m o ita lia n o

del siglo XX

vo. Para estas corrientes de pensamiento -que son esencialmente las ya citadas herbartiana y positivista-la pedagogía es «técnica», en cuanto se delinea «como aquella acción con la cual un espíritu promueve el desarrollo de otro espíritu» y se vincula de esta manera a un «prejuicio monadístico» puesto que imagina el espíritu como un pluralismo de mónadas y no en términos trascendentales). En consecuencia, tales pedagogías separan la teoría y la práctica, el conocer y el hacer, provocando una serie de inútiles complicaciones y de contrastes irresolubles en el interior del proceso educativo, además de una sustancial degradación de la pedagogía de ciencia a arte, en cuanto la técnica resulta ser esencialmente un instrumento operativo y no un verdadero conocimiento teórico. Los peligros que corren el herbartismo y el positivismo son los de darnos una imagen abstracta y rígida de la vida espiritual y de presentarla al menos con cierta tendencia, en términos materialistas. La ausencia de la noción de desarrollo espiritual, de auto formación del espíritu, inmovilizan a las pedagogías de base naturalista en un terreno no científico y en una visión mecanicista del hombre. Esto se trasluce especialmente en la «psicología pedológica» que se apoyó en estas teorías pedagógicas y que por su carácter naturalista (ligado a las clasificaciones) no puede «conocer la espiritualidad, la libertad, la espontaneidad de la vida psíquica». Tal psicología elabora un modelo de «niño mítico que no es luego precisamente ningún niño vivo», sino un niño «de infancia obligatoria» que «debe jugar, imitar, interesarse en los relatos fantásticos, etc. Pero sobre todo jugar. Y luego, claro está, debe aprender todo y por lo tanto fatigarse: ¡Pobre niño condenado primero a jugar siempre y luego a plegarse a la tortura de la fatiga!». A tal muchacho abstracto, Gentile, como veremos, opondrá una concepción suya específica de la infancia, de base rigurosamente espiritualista. Los temas aquí sumariamente expuestos fueron abordados por Gentile, con vivaz espíritu polémico, sobre todo en su obra pedagógica más sistemática, el Sumario de pedagogía como ciencia filosófica. En los dos volúmenes Gentile expone, luego de haber evocado los temas dominantes de su pedagogía de base antropológico-espiritualista que se concluye en la concepción del espíritu como evolución y como actividad universal, los postulados de su pedagogía filosófica; mediante una fuerte confrontación con las posiciones que son antagónicas a esta pedagogÍa, esboza a la vez, una precisa concepción de la vida de la escuela, vista como el lugar específico donde se llevan a cabo los procesos de formación espiritual, y una concepción dé la didáctica igualmente precisa que se presenta como alternativa a la naturalista. El objetivo fundamental del tratado es el de hacer desaparecer todas las oposiciones que han carac;terizado hasta hoy al pens~miento pedagógico y que han hecho irresolubles sus problemas. Entre las oposi-

ciones tenemos la de educación negativa y educación positiva (resoluble en la noción «de la unidad del todo como espíritu» en la cual «la acción de un ser sobre otro se convierte en el aspecto exterior del interno dinamismo espiritual»); también la que se presenta entre educación formal y educación moral (que se unifican en la educación «actual»), y la otra entre instrucción y educación (que se unen en la «moralidad» presente en cada acto del espíritu»), la que se expresa entre educación religiosa y educación científica (que se unifican en la filosofía, que es ciencia y religión a la vez) y por último la oposición entre educación estética y educación humanista, ético-religiosa (que se vinculan en la «universalidad de la educación filosófica»). En lo que respecta a la vida de la escuela, que Gentile, de manera significativa pero bastante arbitraria, reduce a la relación entre maestro y discípulo, el objetivo es el de anular cada dualismo y de afirmar la unidad de la vida espiritual en desarrollo que se lleva a cabo en el.interior de cada verdadero acto educativo. Maestro y discípulo se unen en la concreta vida del espíritu que se realiza en el proceso formativo de la lección. Sin embargo, si miramos bien, tal unidad se lleva a cabo mediante la afirmación de la preponderancia del maestro, de su cultura y de su autoridad debida al grado más alto de desarrollo de espiritualidad que él, como adulto, ha acumulado, mientras el muchacho en su aspecto concreto y en su identidad real, con sus necesidades e intereses, resulta esencialmente marginado. La escuela teorizada por Gentile es la escuela del maestro y de la cultura y para nada la escuela del muchacho y de sus necesidades. Por lo demás, la lección que él viene teorizando como modelo está bastante cerca de la lección tradicional, lección de cultura y «por el profesorado», si bien justificada con el principio de la comunicación espiritual que ésta realiza in interiore homine. De cualquier modo estamos en posiciones bastante alejadas de todo el movimiento de la pedagogía progresiva contemporánea que elabora una concepción pedagógica y didáctica caracte17izada por la libertad y no sólo en sentido abstracto y filosófico. Conjuntamente a la redefinición del papel del «maestro» y de la «lección», Gentile viene elaborando una concepción original de la infancia, que desembocó en los estudios de los años 22-23 y que se presentó como Preliminares para el estudio del muchacho. En éstos, el filósofo siciliano distingue «tres diversos tipos de muchachos»: el «muchacho eterno» que se encuentra «en cualquier edad de la vida» y que se puede reencontrar además «en el propio espíritu», el «muchacho títere», que es el construido por la psicología de la infancia y que aparece como un «muchacho mítico», el «muchacho real», o sea' el que «existe en carne y hueso», «criatura viva y necesitada de cuidados» y que debe ser el verdadero objeto de estudio de I

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Las pedagogías

del siglo XX

N u e v a s te o ría s p e d a g ó g ic a s : e l id e a lis m o ita lia n o

Ficha

G iovanni G entile S u m a r io e /e p e e /a g o g ía

c o m o c ie n c ia filo s ó fic a

(1912-1913)

Publicado en dos volúmenes entre 1912 y 1913, el Sumario constituye la obra filosófico-pedagógica fundamental de Gentile, en la cual expone de manera orgánica su teoría pedagógica,

que

devuelve los conocimientos de la educación al cauce filosófico, y esboza una teoría de la escuela y de la educación como formación espiritual y por lo tanto expresada mediante un enfoque de la cultura que debe ser presentado al alumno según las etapas de desarrollo de su vida espiritual. La pedagogía,

para Gentile, debe convertirse en teoría del «desarrollo del espíritu» y elaborar

una concepción «precisa» de la escuela, vinculada a la «clara celebración» del espíritu, aunque luego la educación deberá desarrollarse además de en la escuela, en la sociedad. En el Sumario, por lo tanto, están presentes conjuntamente el Gentile filósofo y el pedagogo, el teorizador de la escuela y el promotor de una visión social de la educación, aunque son los dos primeros los que tejerán la trama de los volúmenes. En el primer volumen se desarrolla una teoría del hombre que coloca en el centro a la autoconciencia, determina sus formas -desde la sensación hasta el placer-dolor, la percepción y ellenguaje- y la síntesis unitaria y final: el «espíritu como evolución», que es, conjuntamente, conocimiento y voluntad, y por lo tanto «unidad del espíritu y de lo real», puesto que todo esto acontece solamente en la vida espiritual, vista como acto de autoconciencia. Pero que además es «espíritu universal», trascendental, y base de toda la realidad. Si el espíritu es evolución, es «hacerse», entonces es educación. Pero de esta manera la pedagogía, que plantea la educación, se convierte en filosofía, sin residuo, oponiéndose a cada teoría empírica y científica de la educación, que nunca alcanzan la dimensión espiritual de la educación misma. Si la educación es formación espiritual, protagonista de ésta es el maestro, que representa (es) la cultura y la historia y actúa en el espíritu del alumno y por lo tanto no es jamás autoritario. La educación se hace luego instrucción, desarrolla a la vez el conocimiento y el carácter y se articula en muchas formas -religiosa y científica, estética y humanística, también física- todas, «formas» coordinadas sin embargo por la formación del espíritu del sujeto que se lleva a cabo a través del contacto con todas las áreas o formas de la cultura. En el segundo volumen Gentile delinea su teoría de la didáctica, refiriéndose a la filosofía del espíritu absoluto de Hegel y determinando tres etapas para describir la estructura específica de la escuela elemental, media y superior. La cultura de la escuela elemental debe resumirse en la forma del arte, en la científica (= objetivada) de la escuela media, en la filosófica de la superior.

una filosofía del espíritu. Tal «muchacho real» es artista y soñador, está interesado por el juego, pero es además sujeto moral dotado de voluntad y de autonomía, atento al otro «que hay en nosotros», es a fin de cuentas, síntesis de «sujeto» y «objeto», o sea la «individualidad» que «contiene el límite y la ley en su propio seno» y por lo tanto, espontaneidad y desarrollo, pero a la vez reglamentación de la dinámica del mismo desarrollo. La teoría gentiliana de la educación escolar oscila de esta manera entre espontaneidad y disciplina, entre las razones del maestro y las del muchacho, proponiendo sin embargo en definitiva una recuperación de la escuela tradicional, vinculada a la preponderancia del maestro. Tal teoría tiende sin embargo a distanciarse además en otro aspecto de la escuela italiana de aquellos años, profundamente influenciada por el positivismo, con respecto al concepto de laicismo. Gentile, ya desde 1907, viene afirmando un concepto «positivo» y no negativo o neutral de laicismo, puesto que toda verdadera educación exige una orientación ideal, una concepción del mundo y un conjunto definitivo de valores y, ya que el muchacho no puede elevarse a la concepción filosófica del mundo, se inicia en una concepción religiosa. La religión se convertirá por lo tanto en el principio de orientación ideal de la escuela, casi una filosofía inferior adaptada a los muchachos y a las masas. También en este ámbito Gentile rechazaba con fuerza buena parte de la cultura pedagógica moderna, también italiana, que había afirmado como prioritario el principio de laicismo de la educación (como ya Gentile había hecho respecto a las exigencias del cientificismo y de la 'espontaneidad, que él había venido reinterpretando de manera conservadora y sustancialmente antimoderna). También en el terreno de-la didáctica Gentile parte de la visión espiritualista de lo real, para lo cual el método de enseñanza no debe regirse por normas deducidas del objeto de la enseñanza, sino solamente del sujeto. La enseñanza es una forma de comunicación-creación que se califica como una «generación del saber». De esta manera el fuerte acicate de cada proceso de aprendizaje es la misma dialéctica de la vida espiritual que se decanta según los tres momentos del arte, la religión y la filosofía. El arte en particular ocupa un lugar predominante en la enseñanza, especialmente en la elemental, y es visto como un elemento «constitutivo de la personalidad humana». Como momento de la pura subjetividad, es imprescindible en cada proceso educativo y se concatena con la teoría del «muchacho artista», llega a caracterizar a la escuela (que fue llamada «serena», tras las huellas de Lombarda Radice) inspirada en los principios del actualismo pedagógico. La religión es el momento de la objetividad y pone frente al proceso del espíritu una ley, una verdad que él debe respe59

Las pedagogías

N u e v a s te o ría s p e d a g ó g ic a s : e l id e a lis m o ita lia n o

del siglo XX

tar y a la cual debe adecuarse. El momento de la heteronimia es necesario para pasar a la síntesis filosófica que reconoce al espíritu como autonomía, como unidad y como «hacerse». Cada acto de enseñanza debe estructurarse según uno de estos tres principios y realizar en su conjunto, la unidad de la vida espiritual. La concepción pedagógica gentiliana influyó profundamente, en especial mediante la Reforma escolar del 23, en la escuela italiana, orientándola hacia una defensa de la superioridad de la formación humanística Ficha

G io v a n n i G e n tile L a re fo rm a

e J e la e d u c a c ió n

(1 9 2 0 )

El volum en reúne las lecciones de filosofía de la educación seguidas en Trieste por un «curso m agistral», durante el cual G entile replantea los fundam entos actualizados de su pensam iento; pero adem ás rra

sobre todo, en vistas a un ideal nacional de la escuela, que se convirtió entre gue-

posguerra (1915-18) en orientación política (o m ejor, filosófico-política) del filósofo sicilia-

no. Ya en el discurso inaugural, que tuvo lugar el 6 de abril de 1919, G entile afirm a «el carácter preponderante del saber

de la escuela» destinada «a construir

cim entar la conciencia de la

nueva Italia».

2. La pedagogía del neoidealism o italiano

En tales valores está inspirada la «conciencia crítica» de los m aestros, de m anera que se pueda hacer con ellos una verdadera escuela, «la escuela nacional, la escuela italiana sobre la base de la cultura nacional». Y la nación es «fe de un pueblo», hecha de lengua, de religión, de historia com ún, una «fe activa, valor enérgico, que crea en la libre potencia política la realidad en ejercicio de la propia personalidad m oral, de la propia conciencia colectiva». Y aquí G entile está ya en los um brales del fascism o, de aquel fascism o que interpretará, hasta

1943 y

m ás, com o la realizaciÓ n de esta fe nacio-

nal-espiritual. Viene después una serie de lecciones sucesivas: «La personalidad y el problem a educativo» hasta «La contradicción fundam ental de la educación», y así sucesivam ente hasta la teorización del «concepto de cultura», hasta su «espiritualidad»,

a la «unidad de la educación», a la batalla

contra «los prejuicios realistas», a «educación física y carácter», al «ideal de la educación» y a su «libertad»; se exponen, siem pre en esta óptica de educación nacional, los diferentes aspectos de la educación com o form ación espiritual, en la que participa la escuela con la cultura y la autoridad (educativa) del m aestro y que aporta fundam entos históricos y sociales al espíritu. Así se afirm a en su dialéctica, que es lucha contra los dogm as, contra los lím ites, contra las form as inertes de la vida espiritual, para potenciada, en cam bio, en su perenne devenir, teniendo com o celosa guardiana a la filosofía (idealista) de la educación, en la que los m ism os m aestros deben inspirar su propia acción y pensam iento.

y hacia un espiritualismo en parte retórico. En tal pedagogía, de hecho, si bien estaba presente una llamada a la espontaneidad del muchacho y a la concepción dinámica de la vida espiritual, como también una explícita valoración de la educación artística, se venía de hecho delineando con fuerza una orientación autoritaria y conservadora de la educación y de la pedagogía misma. Por un lado se reafirmaba la absoluta predominancia de la figura del maestro y de la lección «pasiva», mientras por el otro se reducía (sin residuos) la pedagogía a filosofía, separándola con violencia de todas aquellas ciencias que ésta había venido postulando desde hacía aproximadamente un siglo como su propia base y sustento. Estamos de hecho con Gentile frente a una pedagogía de tipo romántico, particularmente vinculada a las posiciones fichtianas (filósofo presente en Gentile bastante más que el mismo Hegel) que viene mediando de manera a menudo solamente abstracta entre las opuestas exigencias de la libertad y de la autoridad, de la ciencia y de la filosofía, de la espontaneidad y de la disciplina, optando sin embargo, en conclusión, casi exclusivamente por el segundo polo de las alternativas, aunque sea una pedagogía que ha resaltado el principio de la formación como principio-guía para replantear la educación.

La pedagogía del actualismo, elaborada por Gentile influyó, además de en la escuela italiana, también en la tradición pedagógica nacional, obrando en ésta un cambio decisivo en sentido espiritualista y provocando un evidente rechazo a la tradición científica y laica que con el positivismo, el herbartisino y el neo-kantismo, se había afirmado en la cultura pedagógica durante la segunda mitad del siglo XIX.La influencia que la pedagogía gentiliana ejerció sobre pedagogos y educadores fue vasta y duradera, en cuanto tal pedagogía era capaz de vincularse al tradicionalismo y también a la retórica espiritualista que caracterizaban, en aquellos años al mundo de la escuela. El actualismo, al menos entre 1910y 1930, fue algo así como el baricentro de la pedagogía italiana y combatió con vigor las otras corrientes pedagógicas, desde el tardío positivismo hasta el socialismo y el espiritualismo católico. Sin embargo, la alineación actualista en pedagogía de ninguna manera fue compacta, y mucho menos monolítica; por el contrario, se nota ya que sus mayores representantes, colaboradores de Gentile en la Reforma del 23 y exponentes de primer plano en la pedagogía neoidealista en Italia, presentaron posiciones cada vez más distantes dé las gentilianas y se abrieron, gradualmente, a exigencias profundamente nuevas. Lombardo Radice y Codignola representa61

Las pedagogías

del siglo XX

ron, de hecho, el ala del actualismo pedagógico más abierta a las exigencias de la concreta experiencia educativa que introduce, en la perfecta ecuación de filosofía afirmada por Gentile, un elemento bastante significativo de revisión y desarrollo diferentes. En un plano de evolución todavía más radical del actualismo se colocan Spirito y Calogero que también en pedagogía, vienen a sacar a la luz la problemática del «acto» y su esencial carácter ético. En particular, resulta interesante la posición pedagógica de Calogero que encontró la expresión más terminada en el tratado La escuela del hombre de 1939. Calogero pretende reintroducir, en el interior del principio idealista de la educación como autoeducación, el dualismo entre maestro y alumno, como sujetos morales que se vienen unificando mediante un diálogo que les conduce el . uno hacia el otro. La unidad es por lo tanto una tarea ética y presupone, como tal, precisamente la dualidad. Junto a este aspecto fundamental Calogero desarrolla además una recuperación de la pedagogía como «técnica» y de la didáctica como problema específico, distinguido por la dialéctica del espíritu. La misma educación religiosa se re conduce hacia un plano exclusivamente ético, en el cual valora la apertura y la dedicación hacia los demás. En la revisión calogeriana del actualismo gentiliano se anulaba la total reducción de la pedagogía a la filosofía, base esencial de Gentile, y además se generaban numerosas paradojas y graves insuficiencias, y se manifestaba un respeto y una comprensión más realista de los concretos procesos educativos. También en un terreno de desacuerdo se ubicaron además Gino Ferretti (1880-1950) y Aldo Capitini (1899-1968). Ferretti se dirigió, en contra de los postulados del actualismo pedagógico, al cual permaneció siempre fiel en los aspectos fundamentales de su pensamiento (la concepción del muchacho como artista y la valorización de la creatividad), hacia una recuperación de precisas instancias del positivismo, como la autonomía y la necesidad de un estudio psicológico de la infancia, luego hacia exigencias cada vez más alejadas del idealismo, como el materialismo histórico, el neopositivismo y una psicología científica del muchacho. Capitini, por el contrario, reivindicó la autonomía de la experiencia religiosa y su superioridad, si bien vista en clave ética y rigurosamente laica, respecto a la misma filosofía, además del papel fundamental que viene a asumir en el terreno pedagógico, como perspectiva de «apertura», de diálogo yo-tú-todos, de formación democrática y de conciencia «coral». De cualquier modo es de señalar el proceso de evasión y por lo tanto de disolución que todos estos autores suponen respecto al actualismo, reconociendo a la vez, la preponderancia de éste en el ámbito del pensamiento pedagógico italiano y sus profundas insuficiencias. Las figuras sin embargo, 62

N u e v a s te o ría s p e d a g ó g ic a s : e l id e a lis m o ita lia n o

más eminentes y representativas del neoidealismo pedagógico italiano, fueron, conjuntamente con Gentile, Lombarda Radice y Codignola. Giuseppe Lombarda Radice (1879-1938), nacido en Catania, fue un infatigable promotor de cultura pedagógica a través de varias revistas (la más famosa fue La educación nacional, 1919-33). Profesor de pedagogía en Catania y luego en Roma, participó en luchas, también sindicales, por el movimiento de la escuela. Fue colaborador (en la escuela elemental)-de Gentile en la Reforma del 23. Después del 24 se rompen sus relaciones con el fascismo, se retira de la vida pública y asume posiciones antifascistas cada vez más evidentes. Entre sus muchos escritos se recuerdan las muy célebres Lecciones de didáctica (1913)y las más teóricas y gentilianas Lecciones de pedagogía general, pero también los Tratados de propaganda política y pedagógica (1910),menos idealistas y veteados de socialismo, los tratados dedicados a la «escuela serena» con M uchacha Athena (1925)y las historias recopiladas en Pedagogía de apóstoles y trabajadores (1936). En el plano teórico Lombarda Radice se limita siempre a un riguroso idealismo asumido en términos estrechamente gentilianos, por lo tanto ligados a la concepción del espíritu como desarrollo activo y dinámico, planteado sólo en términos filosóficos y catalogado como un proceso autoeducativo. Sin embargo, ya en este plano más general emergen algunos aspectos discordantes respecto al actualismo gentiliano, como por ejemplo la relación entre el yo individual y el yo universal que es resuelto por Lombarda Radice con una mayor atención a los derechos del «mi» (o sujeto vivo) y por lo tanto, reintroduciendo en el actualismo precisas instancias psicológicas. El «espíritu» se convierte para Lombarda Radice en «comunión de espíritus» y «vida de relación» y para el sujeto humano éste se convierte en una tarea (en cuanto «proceso de activo ensanchamiento de sí») más que en un dato (un «acto siempre en acción» como sostenía Gentile). También en el plano político Lombarda Radice insiste ~enos en el Estado ético y más en los problemas sociales y en la reivindicación de un papel educador del Estado, pero no como expresión de alguna clase social en particular, sino más bien como un «pensamiento total» de la época. También el mismo nacionalismo de Lombarda Radice se presenta en forma bastante diversa al de los grupos corradinos, confluido s luego en el fascismo, en cuanto ligado a un «trasfondo socialista», como se ha dicho, que lo vuelve sensible intérprete de las exigencias del pueblo y de las instancias de una sociedad de tendencia más igualitaria. El aspecto fundamental de la reflexión de Lombarda Radice sigue siendo sin embargo, el dirigido a la didáctica, especialmente de la escuela primaria y pre-elemental. Ésta se caracteriza como una «didáctica viva», 63

Las pedagogías

N u e v a s te o ría s p e d a g ó g ic a s : e l id e a lis m o ita lia n o

del siglo XX

creativa e inmanente al mismo proceso educativo, como conciencia de los medios utilizados para desarrollar mejor tal proceso y construcción operativa de estos mismos medios, y como una «crítica didáctica», que trabaja en contra de la excesiva especialización pero que reconoce al menos una específica función de este tipo de reflexión sobre el acto educativo. La didáctica de Lombardo Radice se determina por una búsqueda continua y problemática, como destacó Cives, por un «examen crítico de la obra educativa o mejor, por un examen auto crítico» y tiene el objetivo de «ser sobre todo reflexión crítica, replanteamiento del quehacer educativo», que se lleva a cabo como «el estudio de la escuela en acción». En la base de la didácticaneoidealista de Lombarda Radice se encuentran algunas nociones que llegan a determinar el tipo de trabajo escolar que allí se describe minuciosamente. En primer lugar, hace un llamamiento a que la figura del maestro se abra a la «colaboración» con el muchacho, despojándose de la propia humanidad particular y colocándose en el plano de lo universal, del «común espíritu humano». De esta manera, el maestro es «como un punto de confluencia de la humanidad pasada y futura; se siente espíritu creador, tiene la voluntad de lo divino», escribe Lombarda Radice en una prosa de connotaciones idealistas. En segundo lugar, tal didáctica postula una nueva concepción de la lección, vista no ya como entidad fragmentaria y aislada, sino como una rica y compleja unidad orgánica que se vincula con todos los demás actos educativos. Ésta es un «ciclo de actos» que implica por supuesto, la «repetición» pero quiere que ésta sea como una «lección nueva», un acto creativo y comunicativo. Finalmente, en tercer lugar, hay una específica concepción de la infancia, como una edad creativa y activa, intensamente afectiva y dirigida a un conocimiento mágico del mundo. El muchacho es «poeta», en él es muy fuerte la fantasía y él mismo se manifiesta de manera más genuina y completa en la expresión

el espíritu de la correcta pedagogía que destaca la «colaboración» entre docente y alumno y «la conciencia laboriosa del ideal educativo», que revisa y transforma el método convirtiéndolo en modelo de «didáctica vivida». La obra se divide en tres partes: la primera está dedicada a la disciplina

a la colaboración; la

segunda al método; la tercera a las «memorias de una experiencia magistral», centradas en la educación estética, en el «inicio del pensamiento reflexivo»

en el «ejercicio de cualidades prácti-

cas» y está orgánicamente sustentada por los postulados de la pedagogía idealista, pero que en Lombardo Radice se colorean de aspectos activistas y de una fuerte sensibilidad respecto a la vida espiritual del niño, orientada en sentido estético (fantástico, expresivo, comunicativo). La escuela tiene como eje central la relación maestro-alumno

en esta colaboración se desarrolla

tanto la formación cultural del niño como la formación de su carácter, que es además capacidad de darse órdenes, de acostumbrarse a reglas, de hacerse responsable. Esto implica además una profunda «unión conjunta» con el maestro y entre los alumnos que se expresa en la «colaboración».

Para este papel el mismo maestro se prepara, apuntando no a su

«vocación» sino a la formación de una cultura magistral, capaz además de hacer de la escuela una agencia de crecimiento de toda la sociedad, incluso como «nación» . ¿Y qué método debe inspirar tal cultura magistral? La lección viva, cerca del «mundo del alumno», vista «como solución de problemas interiores», a veces dialógica o expositiva, unida al «método intuitivo», al uso de libros de texto estimulantes

vivos. El estudio libre concede una importancia central a la biblioteca

escolar, teniendo al maestro como animador. En la escuela elemental, pues, el puesto de honor lo tiene la actividad estética, dado que el muchacho es «poeta», es creativo, lúdico, dotado de una fuerte fantasía y productor al mismo tiempo. De esta manera la actividad linguística será preponderante, neas, lexicales dad gráfica

acogiendo las expresiones espontá-

gramaticales, relacionándose además con los dialectos. Pero también lC!.-9ctivi-

sensorial

el mismo trabajo manual serán prioritarios, situados como formas expre-

sivas del espíritu infantil. Al pensamiento reflexivo (historia, ciencia, matemática) debe dársele, por supuesto un papel preponderante, pero integrado al principio estético propio de la «escuela popular», a través de la «historia-poema»

Ficha

y el énfasis sobre el «significado ideal», mediante la «identidad de ciencia y

poesía en la cultura del niño», realizable con el estudio del ambiente, del propio ambiente,

G iu s s e p p e L o m b a rd o R a d ic e

mediante la unión de ciencia y «educación moral», colocando en el centro precisamente a la geografía. Esta educación deberá velar incluso por las «cualidades prácticas», por la educación física

L e c c io n e s

e/e

e /ie /á c tic a

y m e m o r ia s

e/e

u n a e x p e r ie n c ia

m a g is tr a l

(1 9 1 3 )

Considerada desde siempre como el verdadero trabajo cúspide de Lombardo Radice (justamente

(como «educación moral»)

la económica, dando a la escuela la característica de la «casa» en la

que se desarrollan actividades tranquilas y tranquilizadoras, y por tanto formativas.

porque une con gran frescura y capacidad crítica y hermenéutica tanto el análisis de la vida de la

De esta manera Lombardo Radice puede concluir en la Despedida, que «nuestra Didáctica es una

escuela como la reflexión pedagógica en torno al modelo de pedagogía crítica que debe recom-

tentativa de mostrar, en toda su plenitud, la finalidad didáctica de la dirección idealista de la

poner en cada acto didáctico el proceso de formación espiritual que da fuerza y sentido a la edu-

moderna filosofía italiana», que «hace sentir en cada cuestión de la enseñanza el eco de toda la

cación), Lecciones de didáctica se ofrece como «un organismo de ideas» (y no de prácticas y de

vida del espíritu/ que es una», que rechaza la «normativa» y hace del «manual escolar» un libro

técnicas) concebidas para convertir en algo vivo y activo la obra de la escuela, para renovarla en

en el cual «debiera buscarse un alma».

Las pedagogías

del siglo XX

artística. A partir de estos principios fundamentales se desarrolla la atención que Lombarda Radice dirige a la educación artística -valorada en particular en el dibujo y el canto, que tiene como finalidad la de tranquilizar el alma y que llega además, especialmente con el dibujo, a una iniciación al hecho de componer, a través de la elaboración de un lenguaje de tipo gráfico- y a la educación lingiiística, que se considera el baricentro de toda la enseñanza y en la cual se valora la «originalidad» y la «sinceridad», además de la claridad, de manera que el lenguaje convencional sea «realizado» por el yo del muchacho. El modelo de escuela que Lombarda Radice viene teorizando, y que él creyó ver realizado en algunos experimentos de renovación didáctica de su tiempo, desde el de Boschetti Alberti en el Cantón Ticino hasta el de Pizzigoni en Milán, hasta la «Montesca» de Franchetti en Lucchesia, tomó el nombre de «escuela serena», una escuela de tipo activista pero que consideraba central no tanto al trabajo manual como la expresión artística y en el lugar del muchacho protagonista del trabajo escolar colocaba la colaboración espiritual entre el maestro y el alumno. Tal escuela, como sucedía con la teorizada por Gentile, no puede ser laica (o sea neutral) sino que debe vivir intensamente los valores religiosos, vinculándose también a la tradición religiosa específica de los diferentes pueblos y que por lo tanto en Italia toma el aspecto de una religiosidad cristiano-católica. Otro punto del que se ocupó Lombarda Radice era el de la preparación de los maestros, de los cuales comprendía que debía depender la realización de la «escuela serena». En el lugar de la casi exclusiva formación teórica ansiada por Gentile con la Reforma del 23, Lombarda Radice reconoce la función esencial de los cursos de especialización en los cuales sea reconocido un papel formativo profesional a la psicología y la didáctica. La obra pedagógica de Lombarda Radice aparece, en definitiva, en los límites teóricos unidos a su orientación idealista, en profunda sintoma con algunas exigencias esenciales del activismo contemporáneo además del producto más maduro y más Tico, y también el menos caduco, de la concepción pedagógica vinculada al actualismo. Ernesto Codignola (1885-1965) colaborador de Gentile, profesor de pedagogía en Florencia, organizador de cultura en algunas revistas (Levana, Civilización moderna, Escuela y Ciudad, etc.) y la dirección de la editorial La Nueva Italia, se interesó por la teoría pedagógica, por la historia de la pedagogía y por la historia del pensamiento religioso. Entre sus obras se recuerdan al menos el tratado histórico sobre La pedagogía revolucionaria' (1919)y Problemas didácticos (1919),así como también más tarde Las nuevas escuelas y sus problemas (1946)y Educación liberadora (1946).En 1945, como hemos visto, había fundado además en un barrio popular de Florencia, la

N u e v a s te o ría s p e d a g ó g ic a s : e l id e a lis m o ita lia n o

«Escuela-ciudad Pestalozzi», una escuela piloto inspirada en los principios del activismo, especialmente deweyano. Codignola ocupa un lugar característico en la historia del actualismo pedagógico, puesto que expone una crítica cada vez más severa de los principios autoritarios y abstractos de tal orientación, como también en la pedagogía italiana contemporánea, puesto que a través de él se realiza un decisivo desplazamiento cultural que abarca en particular los años de la Segunda Guerra Mundial y de la inmediata posguerra y que tiene que ver con el paso de una hegemonía del idealismo a una fase que, en el terreno de la pedagogía laica (o sea, no católica) se caracteriza por la presencia del pragmatismo norteamericano. El distanciamiento de Codignola del actualismo (y del fascismo) se verificó a partir del 29, el año de los Pactos de Letrán, que consolidaron en el pedagogo «florentino» la vocación decididamente laica y además una sospecha por la reducción de la pedagogía a la filosofía. Luego con la guerra, la fundación de la «Escuela-ciudad Pestalozzi» y la exigencia de una reconstrucción posbélica, se delineó el acercamiento al pragmatismo deweyano, por el aspecto sOcial de cada acto educativo.

Ficha

E rn e s to C o d ig n o la E d u c a c ió n lib e r a d a r a

(1 9 4 6 )

El volumen recoge «tratados y artículos aparecidos en qcasiones y períodos diferentes, pero vinculados por un único hilo ideal», que vela por la «reconstr~cción» moral y civil de la Italia posbélica, por la nueva «constitución espiritual» de los italianos después del fascismo (nacional o noL que fue «una gran crisis interna de la democracia», que se debió a la '«fragilidad» de ésta, que ahora por lo tanto hay que «reconstruir sobre base~ más sólidas» una «auténtica democracia»

y «partiendo del alma». El dar vida a

implica un compromiso educativo y pedagógico,

en vista -escribe

Codignola en el prólogo del volumen- de una «educación para la autonomía mental y moral, único fundamento sólido y baluarte de la libertad política». La primera parte del texto (Problemas y polémicas) toca aspectos diversos y generales del quehacer educativo de hoy en día: parte del «deber ser uno mismo» al papel del maestro, al modelo de las «nuevas escuelas», al problema de «humanismo y técnica», a la emancipación de la mujer, al «derecho de los jóvenes», hasta «Croce maestro» (y maestro de «reacción moral», de «resistencia» al fascismo, además que de «investigación científica»). La segunda parte (Maestros y culturaL toca varios aspectos de la profesión magistral y de su formación, desde el adiestramiento (reevaluado) hasta el papel de la facultad del Magisterio. La tercera (La nueva escuelaL esboza un proyecto nuevo de escuela media (únicaL de escuela-comunidad

(o escuela ciudad), del papel del

trabajo, del nexo -constante- entre escuela y sociedad.

66 67

,t .~.

L a s p e d a g o g ía s

del

siglo XX

Aqufestá presente, por supuesto, el Codignola idealista (la educación y formación espiritual del sujeto) pero destinado -tras las huellas de Dewey- a dar un valor social y político (democrático) a la educación y a hacer de la escuela una entidad· de formación civil, orientada a hacer florecer in interiore homine el valor de la libertad y a construir un proceso liberador, a la vez individual y

colectivo.

Capítulo 3

Entre pragm atism o e instrum entalism o: la pedagogía de J ohn D ew ey

Dewey ha sido el más grande pedagogo del siglo XX:el teórico más orgánico de un nuevo modelo de pedagogía, nutrido por las diversas ciencias de la educación, el experimentador más crítico de la educación nueva, cuyas insuficiencias y sus desviaciones supo describir, el intelectual más sensible al papel político de la pedagogía y de la educación, vistas como claves-de-cambio de una sociedad democrática. Además, el pensamiento pedagógico de Dewey se difundió en todo el mundo y en todas partes operó una profunda transformación, alimentando debates y experimentaciones y un regreso de la pedagogía al centro del desarrollo cultural contemporáneo en los diferentes países, como sucedió ejemplarmente en Italia en el segundo período de posguerra, cuando a través de la obra de Codignola y de su revista Escuela y Ciudad inició un enérgico careo en torno a los temas de la política educativa y escolar, pero además de la teoría pedagógica, en clave científica y democrática a la vez. Pero Dewey -hay que recordarlo- además de un gran pedagogo (teórico y práctico) ha sido además un gran filósofo que desarrolló las lecciones del pragmatismo norteamericano con resultados racionalistas y críticos, metodológicos y ético-políticos connotados en sentido instrumentalista, o sea vinculados a una idea de razón abierta cqnsiderada como instrumento en la compleja dinámica de la experiencia individual e histórica. Dewey nace en Burlington, Vermont (EE.UU.)en 1859.Estudia en las escuelas locales y luego va a la Universidad de Vermont. Se perfecciona 68

Las pedagogías

del siglo XX

E n tre p ra g m a tis m o

en la Johns Hopkins University de BaltiJ;Ilore,donde estudia con Stanley Hall y Charles Peirce, fundador de la psicología de la adolescencia el primero, p.el pragmatismo metodológico el segundo. Enseña en Michigan como professor of philosohy y entretanto publica estudios psicológicos y filosóficos (sobre el materialismo, sobre Spinoza, sobre Kant). En los años noventa se ocupa también de lógica, de moral y de pedagogía. Desde 1984 es director del Departamento de filosofía, psicología y educación en la Universidad de Chicago, donde dirige además una escuela-laboratorio anexa a la Universidad. Influenciado por el evolucionismo y por el hegelismo elabora una filosofía que se centra en las nociones de experiencia, desarrollándola en sentido dinámico y abierto, pero también según perspectivas organicistas. En el 97 publica M i credo pedagógico, en el 99 Escuela y Sociedad, luego en 1910 Cómo pensamos, en 1916 Democracia y educación. En la posguerra inicia una serie de viajes -a Japón y a China, Turquía, México, la URSS y a Escocia- a través de los cuales se difunde su pensamiento filosófico y pedagógico y se afirma como uno de los instrumentos más eficaces para afrontar y superar la crisis posbélica.

Ficha

Jo h n D e w e y C óm o pen sam os

(19101

La obra se interroga sobre «qué cosa es el pensamiento» y responde que es relativo a las cosas no directamente percibidas, es «reflexivo», está vinculado a la «creencia» y se caracteriza como investigación, como paso del problema a la solución, mediante un trayecto de hipótesis, rigurosidad y verificación, que implica la guía de la lógica. De esta manera, pensar es ir más allá de lo observado y pensar en el significado, tomando como ejemplo un procedimiento, justamente, reflexivo. Pero la reflexión nace de la incertidumbre, postula una meta, se modela en la investigación. A tal modelo de pensamiento reflexivo debe coordinarse la educación, puesto que ésta favorece el

uso consciente, inventiva, proyectista del pensamiento y da valor a la experiencia, la orienta, le

impone una meta. De esta manera necesita «educar el pensamiento», de manera que pueda oponerse a las «supersticiones», a los «ídolos», al dogmatismo y favorecer su uso correcto. Esto debe acaecer comprendiendo los «recursos nativos» del sujeto -curiosidad,

sugestión, órdenes- pero

dando al pensamiento mismo «método» y «condiciones», de manera que pueda formularse como investigación y como investigación guiada por la lógica, por la lógica científica, hecha de pensamiento «formal», de disciplina lógica, de pensamiento reflexivo -interesado por lo «ignoto», por la formulación de ideas, por la conceptualización-,

pero además por el método científico -o méto-

do sistemático, que controla los datos, controla razonamientos y conceptos-, que eleva el «pensamiento empírico» hacia el rigor, el experimento, la abstracción y el control de la experiencia.

e in s tru m e n ta lis m o :

la p e d a g o g ía

d e J. D e w e y

Educar el pensamiento significa entonces favorecer el paso «de lo concreto a lo abstracto», potenciar el control del lenguaje, desarrollar la observación y la información comunicativo mediante las lecciones, pero desarrolladas en modo participativo, activo, en el cual el pensamiento sea estimulado y apreciado.

En los años veinte y treinta reexpone su pensamiento a través de una serie de obras teoréticas y políticas: desde Reconstrucción filosófica (1920) hasta Experiencia y naturaleza del 25, desde la Búsqueda de la certeza de 1929 hasta Arte como experiencia y Una fe común de 1934, además de Lógica, teoría de la investigación de 1938 y Teoría de la evaluación de 1939. En el plano político se incorpora al New Deal con sus obras Individualismo viejo y nuevo (1930), Liberalismo y acción social (1935), Libertad y Cultura (1939); más tarde, en 1946, escribe Problemas de todos. En 1949 publica la última gran y original obra teorética: Conocimiento y transacción. Muere en Nueva York en 1952. La filosofía de Dewey se articula en torno a una «teoría de la experiencia», vista como el ámbito del intercambio entre sujeto y naturaleza, intercambio activo, que transforma entre ambos los factores y que sigue constantemente abierto, puesto que está caracterizado por una crisis, por un desequilibrio en el cual interviene el pensamiento como medio de reconstrucción de un equilibrio (nuevo y más orgánico), pero a la vez sometido a nuevas crisis y a nuevas búsquedas de ulterior equilibrio. Si la naturaleza está dada en la experiencia, ésta introduce en la naturaleza el principio de la integración racional, que justamente en la ciencia moderna encuentra su más articulada expresión. De esta manera al hombre y a su «inteligencia creativa» es a quienes se les confía el desarrollo y_el control de la experiencia, mediante el uso de la lógica, definida como <J:eoríade la investigación» y caracterizada por el método científico y por sus principios de la experimentación, de la generalización y de la hipótesis, de la verificación, método que debe convertirse en criterio de comportamiento intelectual en cada ámbito de la experiencia (desde la ciencia hasta la ética, a la política, a la pedagogía). Sin embargo, también al arte, a la imaginación y a sus procedimientos simbólicos, les es asignado un papel fundamental en el crecimiento de la experiencia y para llevar a cabo un desarrollo inteligente, orgánico y creativo de ésta. El arte es el momento fructífero y analítico-imaginativo presente en cada experiencia, momento que se desarrolla orgánicamente en la actividad estética, que debe llegar a ser un factor esencial de la experiencia (individual y social) y de su dimensión evaluativa, inspirada en la unidad-continuidad-identidad entre medios y fines (como sucede ejemplarmente en el arte). 71

Las pedagogías

del siglo XX

En este evolucionismo pragmático e instrumentalista de Dewey, la reflexión política desempeña un papel esencial que gira en torno al principio de la democracia, vista como la forma más avanzada y más actual (en la sociedad industrial de masas) pero que debe ser construida constantemente (y reconstruida) a través de una obra de educación escolar (formando cada ciudadano para y en la democracia, en la escuela renovada, o sea organizada como laboratorio y destinada a estimular la actividad individual) como también de desarrollo de la opinión pública, que permite crear aquella «gran comunidad» capaz de autorregularse mediante el control colectivo de la inteligencia libremente desarrollada y promovida en el centro de la vida social. El riquísimo y complejo pensamiento de Dewey ha sido uno de los más atentos de la gran transformación social y cognitiva del siglo XX (unida a la industrialización, a la difusión de la ciencia, a la llegada de la sociedad de masas y al desarrollo de la democracia) que analizó en un estilo de ningún modo ingenuo, si bien confiado en el crecimiento de la inteligencia y en la posibilidad de un preciso control social ejercido a través de la educación, que es una fuerza liberadora, conjuntamente, de las capacidades intelectivas individuales y de las colaboradoras sociales. El pensamiento pedagógico de Dewey se vincula profundamente con la elaboración de su filosofía, cuyos conceptos fundamentales reproduce, y se caracteriza, como sucede con la misma filosofía, por un desarrollo constante hacia perspectivas cada vez más vastas y orgánicas, pero también a menudo capaces de analizar y ampliar las posiciones alcanzadas. La reflexión pedagógica ha acompañado, de hecho, toda la rica y compleja producción deweyana, en un campo filosófico, epistemológico, político, etc., y se dirigió con el mismo empeño, tanto hacia la construcción de una rigurosa filosofía de la educación, como hacia la elaboración de un eficaz proyecto operativo radicalmente innovador en el campo escolar y en el didáctico. En las muchas obras que Dewey dedicó al problema educativo, especialmente las más comprometidas y que le hicieron pronto célebre a nivel internacional, se viene elaborando una pedagogía extremadamente atenta a los problemas de la sociedad industrial moderna, como también a las instancias de promoción humana típicas de muchas pedagogías contemporáneas. En general, la pedagogía de Dewey se caracteriza: 1)

como inspirada en el pragmatismo y por lo tanto en un permanente contacto del momento teórico con el práctico, de manera tal que el «hacer» del educando se convierta en ellnomento prioritario del aprendizaje;

E n tre p ra g m a tis m o e in s tru m e n ta lis m o : la p e d a g o g ía d e J. D e w e y

como estrechamente enlazada con las búsquedas de las ciencias experimentales, a las cuales la educación debe recurrir para definir correctamente los propios problemas, y en particular a la psicología y a la sociología; como comprometida a construir una filosofía de la educación que asuma un papel bastante importante también en el campo social y político, en cuanto a ésta se le delega la responsabilidad de lograr el desarrollo democrático de la sociedad y la formación de un ciudadano dotado de una mentalidad moderna, científica y abierta a la colaboración.

Tales características generales convertirán a la filosofía deweyana en algo así como en el modelo-gUla en el interior del movimiento de la «escuela activa» que, desde finales del siglo XIXhasta los años treinta del nuevo siglo, tanto en Europa como en América, tuvo (como hemos visto) un rico auge de posiciones teóricas y de iniciativas prácticas, todas destinadas a valorar al muchacho como protagonista del proceso educativo y además a ponerlo en el centro de cada iniciativa didáctica, oponiéndose a las características más autoritarias e intelectualistas de la escuela tradicional. En la primera gran obra de su producción pedagógica, Escuela y Sociedad (1899),Dewey determina las características fundamentales del propio pensamiento educativo. La obra, recordamos, se insertaba en el interior de un amplio proceso de transformación productivo y de auge políticosocial que los Estados Unidos estaban viviendo en aquellos años, unido a la expansión de la industria y a la búsqueda de participación política por parte de las clases sociales subalternas. La escuela para Dewey, no puede seguir ajena a tan profunda transformación de la sociedad sino que debe unirse íntimamente al «progreso social», cambiando radicalmente su propio aspecto. Ésta debe «convertirse en una comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria», mediante un estrecho contacto con el ambiente y con la realidad social del trabajo. De esta manera en la escuela, deberán construirse laboratorios de diferentes tipos que vinculen las actividades escolares con las productivas, como la textilería y la carpintería, y con las actividades familiares como cocinar, que pueden además introducir en el ámbito escolar motivaciones más concretas para el aprendizaje de las diferentes materias y una precisa conciencia de su utilidad. Dewey reconoce con claridad las funciones innovadoras del trabajo manual en cuanto

Las pedagogías

de/siglo

hace (a los muchachos) despiertos y activos, así como también, pasivos y receptivos, los hace más útiles, más capaces y por lo tanto más inclinados a ayudar dentro de la familia. Les prepara por lo tanto en algún modo para los deberes prácticos de la vida¡

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Ficha

Jo h n D e w e y

a las muchachas a ser amas de casa más hábiles [... ], a los muchachos en mejor grado de desempeñar sus tareas futuras (Cap. 1).

D e m o c r a c ia

y e d u c a c i ó n (19161

Esta obra está considerada como el trabajo pedagógico principal de Dewey. Su tratado más orgá-

El otro gran tema de la obra es el de la valoración de la «vida del muchacho» en el ámbito escolar, o sea de sus reales intereses y de su necesidad de actividad. La escuela debe por lo tanto cambiar el propio «centro de gravedad» que tradicionalmente estaba «fuera del muchacho» y debe ser asumido ahora por las características fundamentales de la naturaleza infantil. En particular, en la escuela deberán encontrar un espacio adecuado los cuatro intereses fundamentales, el de «la conversación o comunicación», «la investigación o el descubrimiento de las cosas», «la ~abricación o la construcción de las cosas», «la expresión artística», y todo el trabajo escolar deberá ser renovado a la luz de esta «revolución copernicana» introduciendo, junto a los laboratorios, espacios para la creación artística y para el juego. Sucesivamente con Democracia y educación (1916),que tiene el aspecto de un amplio tratado de filosofía de la educación, Dewey desarrolla de manera más orgánica el propio discurso en torno a la educación. También pquí pone de relieve el carácter «progresivo» que la educación debe asumir, sus vínculos con el «desarrollo social» y los fines específicos que deben guiar cada proceso formativo, el del «desarrollo natural» del sujeto y el de su «eficiencia social», es decir, de su íntimo vínculo con la cultura y las tradiciones de una sociedad. Junto a estos temas sin embargo, que retornan aquellos tratados en la obra precedente y en otros artículos menores publicados en los años sucesivos, Dewey desarrolla además algunos temas en parte nuevos, en particular el de la función democrática de la educación y el de la valoración de la ciencia como «método» específico de una educación democrática. La escuela, de hecho, no debe solamente aderuarse a las transformaciones operadas en el ámbito de lo social, sino que debe promover en la sociedad un incremento progresivo de democracia, o sea de capacidad para participar como protagonistas en la vida social por parte de los individuos y de insertarse en ésta con una mentalidad capaz de dialogar con los demás y de colaborar con fines comunes libremente elegidos. Es por tanto a la escuela a la que se le confía el papel de transformar políticamente la imagen de la sociedad, de tornarla cada vez menos represiva y autoritaria y de fomentar por otra parte los momentos de participación y de colaboración.

nico sobre la educación, cuyo valor social pone de relieve, y la organización que debe asumir en una sociedad democrática, tanto en relación al trabajo intelectual del alumno como en relación a su formación social, como hombre y como ciudadano. Ya en el prólogo Dewey determina el sentido «último» de su trabajo, puesto que -escribe- «la filosofía en él expuesta vincula el desarrollo de la democracia con el del método experimental de las ciencias, con las ideas evolucionistas de la ciencias filosóficas y con la reorganización

industrial,

con el fin de hacer notar los cambios que estas transformaciones traen consigo en el objetivo y en el método de la educación». Estamos frente a un verdadero tratado de pedagogía que viene a redefinir -en sentido moderno- el objetivo y los métodos de la educación, justamente, delineando de esta manera: 1) el primero en el sujeto socializado (en sentido cognitivo y comunicativo) propio de las sociedades complejas, en las cuales «desarrollo natural y eficiencia social» constituyen los dos paradigmas-guía y en los que se supera cada concepción «individualista» como también «sociológica» (=totalitaria) de la subjetividad, tan típicas de los modelos tradicionales de educación para acceder a una visión integrada del sujeto humano, tal como es esbozado hoy por las diferentes ciencias que nutren a la pedagogía; 2) los segundos en la teoría de la experiencia cuya estructura reflexiva viene a impregnar todo el currículo escolar asignándole un papel primario en la formación del pensamiento. De aquí luego Dewey deduce el cursus studiorum que hay que colocar en el centro de la instrucción conjuntamente con el estudio del ambiente y de las ciencias que lo caracterizan (geografía, historia, cienciaL concediendo espacios al trabajo (a las «ocupaciones activas») y al juego, como también al «reconocimiento y apreciación» de los valores sociales laicos y democráticos, o sea, pluralistas en su constelación y asimilados mediante la colaboración entre los sujetos (= discípulos) que en la escuela conviven para trabajar y formarse. La perspectiva de fondo de este modelo pedagógico

está constituida por un nuevo humanismo

(científico y democráticol que valora la formación de la conciencia individual, pero también de los aspectos operativo s y sociales del sujeto y que está adecuadamente

apoyada por una «filosofía de

la educación», que combine una especial atención a lo cognitivo y a lo ético social y que en esta doble frontera llegue a definirse como elaboración crítica de un modelo abierto a entender las connotaciones en movimiento de la misma sociedad, los caracteres «evolutivos» que la caracterizan cada vez más. A la escuela como laboratorio y como comunidad le es asignado de esta manera un papel social

fundamental (y también antropológicol como institución destinada, a la vez, a la formación humana del sujeto (unida al saber, al actuar, al colaborar) ya su formación como ciudadano (y ciudadano de una «sociedad abierta»l.

Las pedagogías

del siglo XX

Una democracia es algo más que una forma de gobierno. Es sobre todo un tipo .de actividad asociada, de experiencia continuamente comunicada. La extensión en el espacio del número de individuos que participan en un interés de manera tal que cada uno debe remitir su acción a la de los demás y considerar la acción de los demás para dar motivo

una dirección a la suya, equivaldrá a la medida en que sepamos suprimir

las barreras de clase, de raza y de territorio nacional que impedían a los hombres encontrar el pleno Significado de su actividad (Cap. VII).

Para que la educación pueda realizar adecuadamente esta tarea suya de formar el hombre democrático y de incrementar el nivel de democracia de una sociedad, es necesario que ponga en el corazón de la formación intelectual y moral al método de la ciencia. En efecto, este método, en la medida en que está caracterizado por la libre investigación y por la verificación intersubjetiva de los resultados. de la misma investigación, es en sí mismo un método democrático, capaz de iniciar al sujeto humano en creencias elaboradas en común y sometidas a un control, como también en un modo de obrar capaz de transformar en un sentido cada vez más racional la experiencia individual y social. En Democracia y educación Dewey había alcanzado la plena madurez de su pensamiento pedagógico y venía además a recordar la importancia fundamental de la formación intelectual respecto a la valoración del «hacer» y de las actividades prácticas, exaltadas, como radicalmente innovadoras, en Escuela y Sociedad. Sin embargo, en el interior del movimiento activista, especialmente en los Estados Unidos, prevalecieron por el contrario interpretaciones de tipo individualista y espontáneo, liberal y antiintelectualista, que no asimilaron sino alteraron profundamente la lección deweyana. El mismo Dewey viene a corregir estas interpretaciones del activismo pedagógico con la obra breve pero densa, Experiencia y Educación (1938). Contra tales degradaciones del activismo y también contra la escuela tradicionat saturada de nocionismo, de disciplina autoritaria y profundamente ajena a la vida del muchacho, el filósofo norteamericano lanzó un preciso llamamiento: «Regresemos a la idea de que una coherente teoría de la experiencia que provea de una dirección positiva a la elección y organización de los métodos y materiales educativos apropiados es indispensable, si se quiere dar una nueva dirección a las escuelas». Y tal teoría se refiere a una organización racional progresiva de la experiencia acumulada mediante el método científico que se caracteriza como investigación. Los criterios-guía de tal «teoría» son los de la «interacción» y de la «continuidad» que hacen que cada proceso de aprendizaje se una a toda la experiencia del educando, obteniendo «un significado digno de consideración». 76

E n tre p ra g m a tis m o e in s tru m e n ta lis m o : la p e d a g o g ía d e J. D e w e y

El activismo pedagógico, tan rigurosamente teorizado por Dewey, se desarrolla, en sus textos y en la experiencia educativa que él viene realizando mediante la dirección de la escuela anexa a la Universidad de Chicago, en el sentido de una profunda renovación de la didáctica y ~e la organización de la escuela. En el centro de las actividades que se ~e~a:r~llan en la escuela-laboratorio se encuentra el muchacho, con sus InICIatIvas, vinculadas a sus necesidades (físicas, intelectuales y sociales) y a sus intereses que constituyen la motivación profunda de cada aprendizaje. Pero siendo el muchacho un «individuo socia!», sus intereses fundamentales' están vinculados a la vida social y al ambiente humano y productivo que le rodea. De esta manera, la escuela debe abrirse a l~ c0n:-~nidad, a.la actividad, a valores, etc., y debe servir además para «SImplIfIcar la VIda social existente», reconduciéndola «a una forma embrionaria». En tal proceso de aprendizaje un nuevo papel le es conferido al maestro: ya no es la figura esencialmente autoritaria que dispensa el saber. m~diante un~ ~ección de tipo intelectualista y el que controla el aprendIZaje de espeCIfIcas técnicas culturales por parte de los alumnos, sino más bien un guía que organiza y regula los procesos de búsqueda de la clase, un animador de las diferentes actividades escolares. El maestro, escribía Dewey ya en 1897en M i credo pedagógico, «no está en la escuela para imponer ciertas ideas al-muchacho o para formar en él ciertos hábitos, sino que está allí como miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que obrarán sobre el muchacho o para asistirlo convenientemente a reaccionar ante estas influencias». También notas y exámenes sirven sólo para hacer emerger las actitudes propias de cada alumno y hacerlo consciente de la disciplina que regula la comunidad escolar. En una escuela de esta índole, el centro del trabajo didáctico está constituido por las actividades «expresivas o constructivas». En relación a estas «actividades sociales» (cocinar, cocer, tejer, etc.) que fungen como centro de «coordinación» de la enseñanza deben inducir gradualmente, a la introducción de las «materias más formales del programa» como las lenguas y las ciencias.. , -' . El método de enseñanza, de hecho, debe segun «la ley ImplICltaen la naturaleza del muchacho mismo», de manera que «el lado activo» del aprendizaje preceda siempre al «pasivo», dado que «la expresió~ viene primero que la impresión consciente». Por otra parte, debe serle aSIgnado además un papel fundamental a la «facultad imaginativa» del mu~ha.cho, que implica la educación artística, vista como un proceso de floreCImIento y producción de lo "bello. La escuela proyectada por D~we! pr~s~nt.a características profundamente democráticas no sólo en el ambIto dIdactICOIsino también a nivel de organización administrativa. En ésta el cuerpo 77

Las pedagogías. del siglo XX

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de enseñante s está llamado a «participar, directamente o a través de representantes democráticamente elegidos, en la formación de los fines directivos, de los métodos y de los materiales de la escuela de la cual forma parte». La democracia, según Dewe)" debe trabajar a todos los niveles, no sólo en el pelítico, sino en particular en el nivel de la vida cotidiana y es tare~ de la escuela adiestrar a los jóvenes en este tipo de comportamiento, medIante la organización genuinamente democrática que ésta realiza en su mismo interior. Ficha

Jo h n D e w e y E x p e r ie n c ia

y e d u c a c ió n

(1 9 3 8 )

El texto se publica en un período en el cual Dewey analiza, en particular, la función de la lógica, como teoría de la investigación, en el interior de la misma experiencia, vista como interacción entre sujeto y «mundo» (naturaleza y sociedad) y destinada a superarlas crisis que caracterizan s~empre, la condición misma del hacer-experiencia. SIVOS

Crisis de certeza, crisis de modelos compren-

y operativos, crisis de las mismas categorías cognitivas, que implican un reajuste de la rela-

c~ón~o/mundo mediante la potenciación de la investigación, del control racional de la experiencia misma. Tal «teoría de la experiencia» se constituye en entidad central de la pedagogía «progresista» y de su educación, de manera que no se confunda con un practicismo didáctico y se valore por el contrario justamente su aspecto exquisitamente cognitivo. De esta manera se satisfacen tanto la necesidad de control sobre la experiencia como su libertad. Con este objetivo la educación progresista debe elaborar «una filosofía de la educación fundada en una filosofía de la experiencia» que determine lós «criterios de la experiencia» misma: su continuidad, por lo tanto el desarrollo y la relación con el contexto, luego la interaéción y la «situación»; de la relación entre continuidad e interacción emerge por lo tanto «el significado educativo de una experiencia», Sobre este proceso debe ejercerse un «control social», mediante el trabajo y la vida de comunidad, de manera que la experiencia misma, en la escuela, se vea potenciada y llevada a término en su valor colectivo. Aquí se inserta también el objetivo de la libertad, puesto que ésta se realiza como medio e impregna así todo el proceso educativo. La experiencia se hace, de esta manera, criterio-guía de la educación, pero de una educación enfrentada al método de la investigación (o método científicoL que debe regular el cursus studiorum, como currículo organizado según un modelo de «pedagogía progresiva».

Un lugar primario, especialmente en los últimos decenios de su elaboración pedagógica, le es asignado por Dewey a lo que hoy llamamos educación cognitiva, o sea, a la formación de la inteligencia a través de un

currículum de estudios que pone a la ciencia en su propia base. Luego de haber valorado la enseñanza de las ciencias debido a su importancia social, Dewey destaca además el carácter formativo, en sentido general, del método científico descrito ahora en términos de «investigación», que es un proceso constante de organización controlada y de revisión crítica de la experiencia, como se había venido delineando en las páginas de la Lógica. Mediante la ciencia el pensamiento se adiestra para enfrentar las situaciones problemáticas, para examinadas según procedimientos verificables y para planificar soluciones operativas. Tal adiestramiento, que debe llevarse a cabo esencialmente durante la formación escolar, debe sin embargo extenderse al terreno de las ciencias físicas y al de las ciencias sociales, favoreciendo una conducta de control democrático y de aplicación operativa también en relación a los «valores». La ciencia, para Dewey, contiene específicos «valores» (de intersubjetividad, de comunicación y de democracia, como ya hemos hecho notar) que deben ser incrementados y que deben, mediante la educación, aplicarse gradualmente a cada campo de la experiencia, haciéndolos controlables a todos de la misma manera por parte del hombre. A través de esta experiencia educativa de la ciencia podrá llevarse a cabo la tarea de iniciar a los hombres en una nueva forma de religiosidad, humanística y laica, que vele por la «unificación de todos los valores» en una perspectiva que dé prioridad a la justicia y al amor, además de la verdad. Una tarea para nada secundaria de la escuela renovada según los principios de la «educación progresista», de hecho, es también la de elaborar nuevos valores, capaces de imprimir un desarrollo social en la dirección de un incremento de comportamientos inteligentes y de intercambios comunicativo s entre los diferentes individuos que componen la sociedad misma. El riquísimo pensamiento de Dewey se volvió intérprete de una de las demandas más orgánicas de transformación de la educación, en relación a las nuevas tareas de las cuales ésta debe hacerse cargo en una época que es testigo de un auge casi explosivo de la ciencia y de la técnica, por un lado, y por el otro de un desarrollo sin precedentes de los medios de comunicación masivos y de las demandas de participación social por parte de los sectores populares. Dewey trató de dar respuestas adecuadas a tales problemas, sin renegar de las grandes conquistas intelectuales y morales de la sociedad moderna y de la cultura occidental, en particular la afirmación del valor crítico del saber y de la inteligencia y la progresiva humanización de los valores, como también la valoración de la democracia como ideal de convivencia social. Ciertamente a este atrevido proyecto resuelto a vincular íntimamente la educación con el desarrollo social (e intelectual) no le faltaron severas críticas. 79

Las pedagogías. del s i g l o

X X

Los tradicionalistas le acusaron de anular el significado trascendental de los valores y de empobrecer los procesos formativos mediante la valoración excesiva de las actividades manuales. Los progresistas más radicales atacaron el mismo papel que Dewey confiere a la educación en un cam.po social y político, declarándolo utópico, y la misma visión de la escuela como un territorio neutro de la sociedad, donde se lleva a cabo in vitro, el experimento clave para su progresiva democratización, mientras ésta está de hecho, traspasada por todas las contradicciones sociales, ideológicamente marcada, políticamente dependiente y estructuralmente destinada a fomentar una conformidad de los individuos ·a reglas sociales ya establecidas. A pesar de todo esto, Dewey sigue siendo, quizá el pedagogo más prestigioso e influyente de todo el siglo por la capacidad, que demostró ampliamente, de saber analizar el problema educativo en toda su amplitud y complejidad, como también por la explícita llamada a algunos principios-valores que todavía hoy están en el centro del debate pedagógico, como por ejemplo el llamamiento a valo~ar el método de inteligencia creativa modelada sobre la base del principio de la investigación (y por lo tanto de la ciencia) y el destinado a promover un incremento, simultáneamente ideal y operativo, del principio de la democracia.

Capítulo 4

M odelos de pedagogía m arxista (1900-1945)

El marxismo ha elaborado un modelo teórico y práctico de educación caracterizado por una profunda fidelidad a los textos de los dos «clásicos» del siglo XIX, pero que también desarrolla y profundiza en los temas. a menudo en ellos señalados o en amplia medida, implícitos. A la vez, SIn embargo, el marxismo pedagógico del nuevo siglo realizó además una «transcripción», por así decirlo, de los principios doctrinales fundamentales en relación a las diferentes tradiciones nacionales y a las diversas estrategias políticas, como también a las diferentes fases de auge de los ~ovi~ mientas revolucionarios a nivel internacional. Sin embargo, se constituyo un patrimonio común y constante, y presenta características claram~~te diversas y originales respecto a las teorías «burguesas» de la educaclOn, además de manifestar una precisa conciencia de la propia especificidad teórica y práctica. Los aspectos específicos de la pedagogía marxista pueden ser englobados en: 1)

un vínculo «dialéctico» entre educación y sociedad, según el cual cada tipo de ideal formativo y de práctica educativa profesa valores e intereses ideológicos, unidos a la estructura económico-política de la sociedad que los representa y a los objetivos prácticos de las clases que la gobiernan;

80 81

Las pedagogías

del siglo XX

un víncula, bastante estrecha, entre educación y palítica, tanta a nivel de interpretación de las múltiples dactrinas pedagógicas, c a m a can respecta a las estrategias educativas dirigidas al futura, que se refieren (deben referirse) explícita y argánicamente a la acción palítica, a la praxis revalucianaria; la impartancia del trabaja en la farmación del hambre y el papel priaritaria que éste viene a asumir en el sena de una escuela caracterizada par finalidades sacialistas; el valar de una farmación integralmente humana de cada hambre, que aspira explícitamente a la tearización marxista del hambre «tatal», emancipada de candicianes, también culturales, de subalternidad y de alienación; la apasición, a menuda decididamente frontal, atada farma de espantaneidad y de naturalidad ingenuas, hacienda a la vez énfasis en la disciplina y el esfuerza, en el papel de «canfarmación» que es prapia de tada educación eficaz.

Estas características fundamentales se encuentran, aún can pasturas diferentes, en el fanda ta~bién de las primeras etapas del -marxisma pedagógica del sigla XX.Tales etapas pueden verse representadas en la lección, bastante articulad a, de la n Internacianal, que se disuelve can la Primera Guerra Mundial, y en las pasicianes de Lenin y de las pedagagas de la Rusia saviética, que a través de la nI Internacianal, inspiran a las múltiples tipas de marxisma después del 17. La pedagagía de la n Internacianal se alejó de las pasicianes revalucianarias y antiburguesas de las clásicas del marxisma y se caracterizó par una pa?tura mayarmente refarmista, que creía pasible una calabaración, también en materia educativa, entre sacialdemacracia y quizá burguesía. Se reivindicaba una educación laica y se le apanía a la abligatariedad de la enseñanza religiasa, n.o se apanía sin embarga a la militarización de las escuelas, especialmente en Alemania, si bien se interesaba ampliamente par las intereses de la educación papular, mediante periódicas y revistas, universidades papulares y difusión de falletas y navelas. Algunas vaces, c a m a la de Clara Zetkin (1857-1933), asumieran pasicianes de la más abierta crítica a la educación burguesa y prapusieran innavacianes educativas más radicales (separación de iglesia y escuela, mejarías ecanómicas y jurídicas para las maestras, pravisión de camida, rapa y libras para las niñas pabres). Das figuras bastante representativas de la cultura pedagógica de la Ir Internacianal fueran Max Adler (1873-1937) en Austria y Radalfa Mandalfa (1877-1976) en Italia. Adler, máxima teórica del «austramarxisma», está .orientada a unir sacialisma y ética kantiana, 82

M o d e lo s d e p e d a g o g ía m a rx is ta (1 9 0 0 -1 9 4 5 )

can salucianes .orientadas hacia una estrategia palítica a veces decididamente revalucianaria; en 1924 afrantó el prablema educativa desde el punta de vista teórica en el valumen Hombres nuevos. Pensamientos sobre la educación socialista. En éste sastenía que «la educación sacialista representa sala aquella fase en la que la racianalización puede ser preparada en prafundidad, a partir de las nuevas generacianes», sienda ésta «una educación que esté inmersa en la vida sacial, y que canjuntamente reacciane can ella de manera activa». Vinculaba luega la educación can la palítica, mediante la lucha de clases, y se apanía a tada «neutralidad» de la educación, tachándala de falsa, declaranda al final que una educación sacialista cansiste en «separar espiritualmente al muchacha del vieja munda del capitalisma» y tendía a farmar «hambres nuevas», abiertas interiarmente al camunisma. Mandalfa, prafundamente ligada al refarmisma turatiana, si bien experta canacedar de las textas teóricas del marxisma, en el terrena pedagógica se revela interesada más bien par una refarma de la escuela en sentida papular y pequeña burgués, caracterizada par un caherente laicisma, par pratección para las alumnas pabres, par cursas de estudia adaptadas a las exigencias del puebla y n.o a una prafundización teórica de la pedagagía sacialista. Junta a la defensa del clasicisma y del latín, Mandalfa se interesaba par la «escuela media única», si bien aptativa, y par el cantral de la escuela privada par parte del Estada, y manifestaba una canstante atención también a la escuela prafesianal, inspirándase en el principia marxista de la realización de una canvergencia entre cultura y trabaja en el ámbita de una instrucción renavada. También en la perspectiva decididamente refarmista de su pedagagía, Mandalfa destaca el gran tema innavadar de la pedagagía marxista, vinculada a la superación de la división del trabaja. Más allá de cualquier .oscilación, típica de la n Internacianal, entre maximalisma y refarmisma, de cualquier «calabaración» con la tradición educativa burguesa, 'se calacan par el cantraria Lenin y las arientacianes de la pedagagía saviética. Can Lenin la tearía marxista se intraduce en la tradición rusa (vinculándase al Iluminisma y al papulisma) y, al misma tiempa, se vincula a una estrategia palítica revalucianaria. Par un lada, par la tanta, Lenin afirma can vigar que el camunisma debe ser el heredera cultural de un pasada burgués, debe «utilizar el aparata íntegra de la saciedad burguesa capitalista», mediante «.organización» y «disciplina», especialmente par la que respecta a la ciencia y la técnica; par .otra lada subraya las características nuevas de la educación camunista, lacalizadas en una estrecha relación entre escuela y palítica (la escuela jamás es apalítica y la mejar escuela, para las trabajadares y las agricultares, es la que 83

Las pedagogías

del siglo XX

está vinculada a la «lucha revolucionaria» ), y en la instrucción politécnica, que retorna el concepto marxista de «omnilateralismo» y se articula en la confluencia de instrucción y trabajo productivo. En varios escritos, a menudo ocasionales, Lenin sostiene con fuerza estas líneas generales de la pedagogía socialista, pero hace énfasis también en los problemas organizativos de la escuela en una sociedad comunistá, vinculados a «una serie de transformaciones materiales: construcción de escuelas, selección de los maestros, reformas internas de la organización y de la relación del personal docente», transformaciones éstas que requieren «una larga preparación». Los temas educativos sostenidos por Lenin estuvieron en la base de las realizaciones escolares del primer período post-revolucionario en Rusia, que va desde 1917 a 1930.En estos años caracterizados por un fuerte entusiasmo constructivo y por una voluntad de profunda renovación de las instituciones, por mérito de varios pedagogos, pero sobre todo de Anatolij Vassilevic Lunaciarskij (1875-1953)y de Nadesda Konstantinovna Kruspkaja (1869-1939), mujer de Lenin, se viene llevando a cabo una actualización pedagógica y didáctica, vinculándose en particular a la experiencia de la «escuela del trabajo» de Kerschensteiner. De esta manera se realiza aquella «escuela única del trabajo» que de manera marxista, reúne trabajo intelectual y manual (productivo), que se afirma como una escuela de «cultura general y politécnica», fundada sobre la base de la unión del trabajo, naturaleza y sociedad. Sin embargo, pocas veces se logró superar una organización del trabajo artesanal (carpintería o costura) y no fue posible unificar realmente el trabajo intelectual con el productivo, de manera que se pudieran ejecutar los principios cardinales de la teoría marxista. Las conquistas se localizaron sobre todo en las batallas contra la vieja escuela: fueron abolidos su contenido religioso y nacionalista, sus métodos de enseñanza y sus libros de texto, aunque en este campo, se debieron corregir a menudo tendencias extremistas que exaltaban una exclusiva finalidad práctica de la instrucción o bien que valoraban la escuela-común (una escuela-fábrica en miniatura) donde el trabajo productivo era central en el proceso formativo. Con el inicio del primer plan quinquenal cambian también las perspectivas de la escuela: vuelve a tomar auge el trabajo cultural y se quedan varados nuevos programas que limitan sensiblemente el papel del trabajo. Con la llegada de Stalin al poder se hace un llamamiento más decidido· a la prioridad del momento cultural en la instrucción, se exige, en contra de cualquier forma de extremismo, un más sistemático conocimiento de las ciencias. O sea que conduce a una reorganización de la escuela según los principios más tradicionales (divisiones en clases, restauración de las «lec84

M o d e lo s d e p e d a g o g ía m a rx is ta (1 9 0 0 -1 9 4 5 )

ciones», de horarios y programas, uso de manuales, calificaciones y disciplina) y a un repudio radical de cualquier forma de «activismo». En 1934 la escuela estaba reorganizada en un curso elemental de cuatro años, en un curso medio incompleto (de siete años) o completo (de diez años) y se mantenían por otra parte escuelas «profesionales», pero quedaba anulada la centralidad del trabajo de fábrica. En 1936 fue condenada la «pedología», que tendía a elaborar una teoría pedagógica de base materialista y activista que había ganado amplias adhesiones en el mundo pedagógico, por sus llamadas a la específica naturaleza del muchacho y a los estudios de psicología infantil. Nace así aquella «pedagogía sin muchacho», fundamentalmehte intelectualista y también conformista, que desde 1931 hasta 1953 dominó el sistema escolar soviético. A la época pre-estalinista de la escuela soviética está profundamente vinculada la figura del mayor pedagogo ruso de este siglo, Antón Semenovic Makarenko (1888-1939). Nació en Belopole, proveniente de una familia artesana, se diplomó como maestro y enseñó en Krjukov, en una escuela ferroviaria, desde 1905hasta 1911.En el17 se diplomó en pedagogía y fue llamado a dirigir un instituto de huérfanos de guerra, donde permaneció hasta 1935. Los últimos años los dedicó a la compilación de sus obras pedagógicas, que tuvieron una inmediata difusión y luego un éxito mundial: Poema pedagógico (1935),El oficio de los padres (1937)y Banderas sobre las torres (1939).La actividad pedagógica de Makarenko se inserta directamente en el clima cargado de tensiones y de esperanza de la Rusia post-revolucionaria y es testigo tanto de la intensa construcción de un «orden nuevo», como de los entusiasmos por una profunda transformación del hombre, caracterizado ahora por un fuerte compromiso social (y no por una postura individualista) y por normas «nuevas» en el campo ético. Makarenko vive también, y en profundidad, las contradicciones de la pedagogía soviética de los años veinte, que se desarrollan en torno a las oposiciones entre tradicionalismo y extremismo, entre pedagogía oficial y «pedología». La posición asumida por el pedagogo ucraniano cambió con el tiempo (adhirió en una primera fase a la «psiquiatría pediátrica» y la rechazó drásticamente en los años treinta), pero fue constantemente alentada por la tentativa de conciliar la experiencia bolchevique con ciertas instancias de las «nuevas escuelas», como también por la exigencia de conectar de manera completa y eficaz el proceso educativo a la evolución de la sociedad, que bajo el empuje revolucionario vivía en aquellos años excepcionales transformaciones. En esta perspectiva resurgieron los problemas que se abordaron en la búsqueda pedagógica soviética (el problema del trabajo y el del papel de los «grupos» en la actividad escolar, el del antiindivi-

Las pedagogías

del siglo XX

M o d e lo s d e p e d a g o g ía m a rx is ta (1 9 0 0 -1 9 4 5 )

dualismo y de la formación de una nueva moralidad social) y propuso soluciones originales y atentas, que le convirtieron, en los años antes de su muerte, en algo así como el pedagogo oficial de la Rusia soviética. Ficha

A nlon S. M akarenko P o e m a p e d a g ó g ic o

(1935)

La obra describe /0 aventura de Makarenko para «formar un hombre nuevo», el sujeto socia/izado, activo e integrado en la «revolución soviética» que la URSS deseaba ya inmediatamente después de la revolución de 1917. Las etapas de tal aventura, bajo la guía ideal de Gorki, serán mostradas por la «colonia Gorki» (que será una «lucha dificilísima y penosa»), luego por la «Comuna Dzerginski» (1927-35), donde realiza un modelode escuela politécnico -instrucción más trabajo productivo- y en la cual interpreta el «gran paso hacia adelante de la sociedad soviética, en los años del primer plan quinquenal» (Lucio Lombardo Radice). El Poema describe justamente esta compleja «fase de transición» y enfoca una pedagogía del colectivo que se aleja de Rousseau y del «universo pedagógico» soviético (progresista y libertario) para dar cuerpo a una pedagogía de la socialización integrada en una sociedad comunista y reclama una «conformación dinámica», como dirá Gramsci. Para Makarenko la «verdadera pedagogía es aquella que repite la pedagogía de toda la sociedad» y que en la socialización integral del hombre comprende también la conquista de su libertad y de su valoración. Escrito en los años de auge, en la URSS, del «socialismo en un solo país», el volumen representa su fase innovadora, entusiasta y también «conformadora», elaborando en el colectivo el propio dispositivo más original, orgánico y significativo. La obra es además el testimonio «directo» de la experiencia vivida por un educador de clase que actúa «cerca de los jóvenes» y se pone en sintonía con su experiencia a veces traumática y otras veces reconstructiva, dando cuerpo a una pedagogía que valora justamente a los jóvenes como constructores del futuro y como obreros de «felicidad» social. Ciertamente se trata de una obra ya anticuada, pero que representa uno de los grandes experimentos educativos del siglo XX y nos permiten revivirlo en toda su compleja dialéctica, atestiguando «en vivo» sus tensiones y sus esperas, sus caídas y recuperaciones, vocación utópica, además de sus limitaciones y errores.

su modelo crítico y su

El pensamiento pedagógico de Makarenko tiene una base «experimenta!», en el sentido en que ha estado elaborado en el interior de concretas experiencias educativas en contacto con los muchachos .abandonados que debían ser reeducados (y re-socializados) en el interior de «colonias». Sobre todo mediante la dirección de la colonia Gorki, Makarenko viene elaborando los aspectos fundamentales de su pedagogía, que se presentaba sin embargo siempre, como una elaboración in fieri y para nada dog86

mática (<<lapedagogía es antes que nada un ente dialéctico: no es posible establecer ninguna medida de precaución o sistema pedagógico exacto»), y que están determinados en el principio del «colectivo del trabajo» y en el del «trabajo productivo». El «colectivo» es un «vivo organismo social» que es visto a la vez, como medio y fin de la educación. Es un «complejo determinado de individuos» que están vinculados entre sí «mediante la común responsabilidad del trabajo y la común participación en el trabajo colectivo». En la vida del colectivo cada individuo asume tareas y responsabilidades, actúa según normas disciplinarias de las cuales debe él mismo garantizar y vincula el propio trabajo con algunas «líneas de perspectiva» que llevan al mismo «colectivo» hacia la más vasta realidad social y política. Sólo mediante el «colectivo» es posible formar aquellos «hombres nuevos», comprometidos y socialistas, que son llamados a la creación y al desarrollo de la sociedad revolucionaria. El «colectivo» pone a su cabeza un «director» y se articula en un «colectivo de muchachos» y un «colectivo de lnaestros». Los muchachos se dividen en «colectivos de base» que permiten tanto una mejor manifestación (y desarrollo) de las aptitudes y de las características individuales, como una participación concreta en los objetivos de crecimiento de toda la comunidad. Muy fuerte es, en el interior del colectivo, la disciplina que está por supuesto socialmente dirigida, pero también siempre presente en la capilar organización del trabajo del «colectivo» y en los valores en los cuales éste debe inspirarse: «deber», «honor», y «productividad». El «trabajo productivo» nace de la conciencia, propia del «colectivo», de insertarse en el desarrollo de la sociedad, en la cual debe participar activamente, haciendo suyas también las conquistas logradas en el plano económico. Para que este empuje productivo pueda encontrar un espacio en la colonia-escuela es necesario organizar cada jornada de trabajo de manera significativa, dotándola de objetivos y de perspectivas que hagan orgánicas y productivas, además de «orientadas», las diferentes actividades. Tales «perspectivas» se localizan, para Makarenko, en el desarrollo económico o en el mismo colectivo, como también en el ideal de un «hombre nuevo», y pueden ser «inmediatas» o a largo plazo. Un espacio bastante significativo se asigna también, en la pedagogía makarenkiana, al problema de la familia que es reconocida como la sede más idónea de la primera educación. La autoridad de los padres se ve confirmada, p~ro debe inspirarse en un nuevo clima familiar,:basado en la solidaridad recíproca y en el afecto. El mismo ambiente familiar debe ser replanteado de manera que pueda lograrse el bienestar del muchacho y que pueda ofrecérsele un modelo de la más amplia sociedad socialista. Sólo un «apropia-' 87

Laspedagogías

del siglo XX

do tono general» de la familia, consciente de que los padres traten al muchacho «de la manera justa» y que determinen «las apropiadas formas de disciplina, de trabajo, de libertad, de juego y de autoridad». Las posiciones pedagógicas de Makarenkoestán, por un lado, íntimamente relacionadas con la «ideología» revolucionaria de la Rusia soviética de después del 17 y expresan los aspectos más originales y profundos en el campo educativo (pero que también disminuyen su significado en la actualidad, tanto por las transformaciones operadas en la sociedad rusa como por las problemáticas nuevas que caracterizan hoy, las pedagogías de orientación «revolucionaria»); por otra parte, con singular coherencia han llevado a las extremas consecuencias aquellos principios de educación social que están en la base de mucha (si no de toda) la pedagogía contemporánea,. desde Hegel hasta Marx, desde Comte hasta Dewey, dado que resumIeron el momento educativo en un proceso que se construye en el interior de un «colectivo» que es espejo de la sociedad, vista en su crecimiento orgánico, y también el centro motor mínimo de su desarrollo futuro. La experiencia pedagógica quizá más rica y más grande del marxismo fue la teorizada por Antonio Gramsci (1891-1937),quien analizó los principios metodológicos del marxismo (la relación estructura-superestructura, la dialéctica, la crítica de la ideologí~) y su visión de la historia (como lucha de clases por la emancipación humana y como sucesión de modelos económico-políticos cada vez más complejos) en el interior de una precisa condición histórica: la no-difusión de la revolución proletaria en Europa, después del año 17 ruso, y las contrarrevoluciones preventivas y autoritarias presentes en los diferentes estados europeos, comenzando por Italia con el fascismo. En estas nuevas condiciones (a las cuales se unen la industrialización y la sociedad de masas, tanto en Occidente como en Ori~nte) tan:bién se analizan las estrategias políticas del comunismo y la teona marXIsta, para adecuarlas a éstas. Gramsci llevó a cabo este esfuerzo de revisión en condiciones bastante difíciles, con escasos medios bibliográficos y con una salud ya minada, confiándolo a sus Cuadernos de la cárcel en los cuales recoge notas de lectura, bocetos de tratados, textos ya casi culminados, destinados a redefinir el marxismo como filosofía de la práctica y la estrategia hacia el comunismo como la construcción de una .experiencia antes de todo cultural, desarrollada mediante una pedagogía que se encarna especialmente en el «Partido nuevo». La~f~losofíade l~ praxis, tras las huellas de Antonio Labriola (el prier n: teonco del marXIsmo en It~lia), se opone a todo tipo de saber positivIsta y empírico, encargado de delinear una concepción 'científica de la realidad, mientras el marxismo parte de una visión histórico-crítica de la

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realidad, subrayando su dinamismo, el papel activo del hombre, la primacía del aspecto económieo-político como «base» de cada actividad humana. De esta manera Gramsci se opone también a toda forma de materialismo (incluso dialéctico) para interpretar el marxismo como historicismo, por cuanto está enfocado en la actividad del hombre en la sociedad y en la . historia. El marxismo por lo tanto, valora la «praxis», la actividad humana que interpreta y transforma la realidad, sometiéndola al control de la acción y a los procesos de racionalización que en ella introduce. La realidad es un proceso histórico-dialéctico que puede ser dirigida por los hombres mediante un proyecto que permita su control y su desarrollo. En el mundo contemporáneo -caracterizado por la individualización y por la dicotomía entre dominantes y dominados, cada vez más explícita y por tanto superable- partiendo de la estructura (la economía) no es como se puede transformar la realidad, sino trabajando también y en particular a partir de la superestructura (la ideología, la cultura). En torno a una revolución de la mentalidad se pueden agregar diferentes clases o sectores sociales, interesados en el cambio (<<bloquehistórico»), para construir una «hegemonía» cultural y luego política (y no viceversa) de las cuales el «Partido nuevo» (revolucionario y proletario, de masas y artífice de la estrategia política en vistas al ejercicio de la hegemonía) es intérprete y garante. En esta re-elaboración del marxismo llevado a cabo por Gramsci, el aspecto pedagógico es dominante; la hegemonía cultural se construye mediante la acción de muchas instituciones educativas (desde la escuela, que debe convertirse en «escuela única» sin latín hasta los 14 años y que debe iniciarse en una cultura histórica y científica, eminentemente crítica pero nutrida de nociones que permiten superar el folclore y la concepción religiosa del mundo, hasta la imprenta, la edición, el teatro y la misma acción desarrollada por el partido como educador colectivo) y por la formación de «intelectuales orgánicos», o sea funcionales en el proceso de construcción de la hegemonía (hoy por parte del «Partido nuevo» o «moderno Príncipe»), mediante una «organización de la cultura» que debe invadir a cada ciudadano, conformándolo de manera dinálnica con el proyecto político-cultural en construcción. Un lugar primario en este proyecto formativo lo ocupa el papel asignado a la cultura, que libre del folclore, integra las clases, delinea una hegemonía aún más radical y más profunda que la solamente política, pero también el asignado al aspecto político, a su dirección de la sociedad, que invade también las esferas más privadas del sujeto (por ejemplo, el sexo), como subraya Gramsci en Americanismo yfordismo, uno de los textos de la cárcel más tardíos y maduros. A un explícito «conformismo» se lo

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L a s p e d a g o g ía s

de/siglo XX

refiere además la concepción de la escuela elaborada por Gramsci, en cuanto subraya el inevitable nocionismo, el papel de guía en un aprendizaje sistemático de la cultura, el empeño en el estudio y en la disciplina, contra cada espontaneidad y todo activismo pedagógico, tan en boga en _la educación nueva de matriz rousseauniana. Ficha

-A n to n io G ra m s c i C u adern os

de l a

cárcel

(1929-35; publicados de 1948 a 1951)

Son los apuntes escritos por Gramsci en la cárcel y que tienen que ver con los diversos frentl3s de la cultura, desde la historia de Italia (el Resurgimiento sobre todo, en el cual ana/iza la «revolución fallida» -sin participación de las clases bajas- del siglo XIXitaliano) hasta la filosofía (mediante una confrontación entre el historicismo crociano y /0 filosofía marxista de la praxis), y /0 política (en la cual teoriza el «partido nuevo» o de masas y progresista, su «hegemonía» cultural y la creación del «bloque histórico» o la alianza entre clases sociales diferentes en un proyecto común, democrático y socialista), hasta la literatura (donde ilumina las formas expresivas de lo nacionalpopular y analiza autores y modelos literarios diferentes), la figura del intelectual nuevo (u orgánico, o bien integrado en un proyecto político y de clase y bastante diferente del intelectual tradicional que desarrolla una función separada pero al final subalterna respecto al poder), a la sociedad socialista y democrática (enfocada en el trabajo, el de fábrica en particular, expuesta mediante el «americanismo» y el «fordismo»). Se trata de un corpus enorme y variado de observaciones, sus-

M o d e lo s d e p e d a g o g ía m a rx is ta (1 9 0 0 -1 9 4 5 )

El modelo pedagógico gramsciano, si bien abierto al contraste entre emancipación y conformismo, entre hegemonía y dirigismo, se manifiesta -precisamente por su elaboración en clave pedagógica de la hegemoníacomo el modelo más abierto, más avanzado y más democrático elaborado por el marxismo, características que lo hacen -si bien con sus sensibles sombras (el conformismo y el dirigismo)- aún totalmente actual que hay que estudiar en su horizonte teórico y desarrollar en su aspecto políticoeducativo dirigido a hacer cada vez más socialmente activa y evidente a la cultura y a la conciencia crítica que ésta viene formando. El pensamiento pedagógico (COll10 el filosófico, histórico, literario) de Gramsci influyó profundamente -desde el segundo período de posguerra- en la pedagogía italiana, guiando tanto la estrategia educativa del reI (escuela media única, antiespontaneidad, escuela de cultura) como sus orientaciones pedagógicas fundamentales, tal como fueron expuestas por Dina Bertoni Jovine, por Lucio Lombarda Radice, por Mario Alighiero Manacorda en un complejo trabajo de éxégesis gramsciana y de defensa y desarrollo de sus «principios educativos» (desde la hegemonía hasta el trabajo, que Gramsci, de manera marxista indicaba como el nuevo «principio pedagógico», pero que desarrollaba en una escuela de cultura y no en una de tipo politécnico, como características inspiradoras de una concepción activa, dinámica del mundo y como «centro óptico» de la cultura, que es siempre trabajo y está siempre unida a un empeño de transformación de la realidad).

tentado sin embargo por un método de análisis cultural e histórico-político bastante original, que toma como ejemplo a una variante de la filosofía de la praxis en la cual el sujeto, la cultura y la emancipación ocupan un lugar predominante y significativo. En los Cuadernos se examina también la pedagogía, mediante los temas de la difusión de la cultura, de la reforma de la escuela, del hombre nuevo típico del industrialismo socialista.

Ficha

D in a B e rto n i J o v in e , de

En cuanto al primer tema, que trata la cuestión de los intelectuales, la cultura viene a formar parte

H is to r ia

de una pedagogía de la emancipación que debe elevar cada sujeto a la condición de potencial dirigente y, por lo tanto, viene a difundirse en la sociedad de muchos modos, desde la imprenta

La obra recorre la historia de la instrucción en la Italia contemporánea

la e d u c a c ió n

p o p u la r

I ta lia (1 9 5 4 )

a partir del siglo XVIII,

mostrando cómo se ha llevado a cabo la constitución yel desarrollo de la «educación popular».

hasta el teatro, todos ellos formativos, elevando la condición del pueblo «del folclore a la ciencia»

La idea de educar a todo el pueblo nace con el Iluminismo y se expande también en Italia en el

en lo que respecta a su concepción del mundo, y volviendo de esta manera a cada individuo acti-

tiempo de los «principios iluminados» (pensemos en particular en el Milán de los Augsburgo) para

vo y consciente de / y en la vida social. Tal proyecto necesita de una reforma de la escuela, que

ser luego retomada y extendida bajo la dominación francesa, acentuando su atención a la «cos-

debe hacerse única, y de obligatoriedad

hasta los catorce años de edad, inspirada en la cultura

tumbre civil». Con la Restauración, tal desarrollo de la escuela se detiene, aunque aún en el Lom-

moderna (enfocada en la lengua, ciencia e historia y en el principio educativo del trabajo y ya no

bardo-Veneto habrá una «notable difusión de la instrucción elemental». Entretanto, en casi toda la

en latín). El hombre nuevo, pues, se formará mediante el trabajo industrial, que lo colectiviza y lo

península nacerán las escuelas de mutua enseñanza, para desarrollar la instrucción popular, ade-

racionaliza, pero que también le hace partícipe de un sistema social, por el cual y en el cual viene

más de los hogares y las «escuelas de industria».

a realizarse, según un principio de conformación, claro está, pero que se caracteriza como un «conformismo dinámico», o sea activo y abierto.

En los umbrales del 48 habrá proyectos de reforma de la escuela popular, pero será el Piemonte el

que guiará la realización de un verdadero «sistema escolar estatal», con la ley Boncompagni en 91

Las pedagogías

del

s ig lo

X X

1848 Y luego con la ley Casati en 1859. Entretanto también, la «imprenta educativa» crece y se

dirige hacia el pueblo, si bien es condenada en general por «Civiltó Cattolica». Con la unidad de Italia la ley Casati se convierte en ley nacional y descubre rápidamente todas sus limitaciones en relación con la alfabetización

del pueblo y con respecto a la obligación escolar. Aunque más

tarde el debate se bloqueó por mucho tiempo y sobre todo en el tema de la «libertad de enseñanza», desde las bases algunas «asociaciones y congresos» con la educación popular.

solicitaron un compromiso más fuerte

En los años setenta despunta también en educación la «cuestión social» y se abre un nuevo período: de oposiciones ideológicas por un lado y de intervenciones educativas por el otro, que tendrán como tema central al socialismo. En otro frente se colocará la «batalla por la escuela laica» contra el dominio religioso en la escuela. Así se llega a los inicios del siglo XX y a sus conquistas

Capítulo 5

La pedagogía cristiana y el personalism o

(con la Daneo-Credaro, en particular), pero también a las r~acciones de los idealistas, de la Iglesia, del fascismo, que expondrán una visión «clerical» de la educación popular, subalterna y no laica. Obra de historiografía y de batalla política, inspirada en los principios del marxismo, es ésta de Bertoni Jovine, como lo había sido en 1951 la obra de reorientación laico-progresista de Borghi; ésta tiende a reconstruir una nueva historia de la Italia educativa, poniendo el énfasis en el desacuerdo cultural entre «c1ericalismo», conservación y laicismo y el desacuerdo político y social entre un modelo de escuela emancipadora del pueblo y una escuela destinada, por otra parte, a perpetuar su subalternidad.

En el pensamiento pedagógico del siglo XX,luego del eclipse ocurrido en la segunda mitad del siglo XIX a causa de la hegemonía laica en el campo educativo, se afirmó gradualmente una rica y articulad a presencia de orientaciones de origen cristiano. Esto ocurrió por dos motivos: en primer lugar, por la lucha, más abierta y según estrategias más complejas que se vino delineando, por la evolución misma de la sociedad occidental, entre modelos de cultura laica y concepciones tradicionales del problema educativo a los cuales el cristianismo intenta mantenerse fiel; pero además, por la nueva conducta asumida por muchas comunidades cristianas (y por la misma Iglesia católica) para con el mundo moderno y sus ideales antropológicos y sociales, caracterizada por una mayor atención a los problemas que se suscitan en la época actual y también por una concreta voluntad de diálogo con la sociedad «postcristiana» contemporánea. Tanto la primera conducta, de «desconfianza» con respecto al mundo moderno, como la segunda, vinculada a un «diálogo» con ese mundo, devolvieron una reflexión comprometida y orgánica al terreno de la educación. Las soluciones no fueron ciertamente homogéneas, aunque, al menos en la vertiente católica, todas se vieron afectadas por los efectos del magisterio oficial de la Iglesia que, justamente en el transcurso de este siglo, se empeñó en definir los elementos esenciales e irrenunciable s de 93

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del siglo XX

una educación de orientación cristiana. Además de los·principios generales comunes, las diferencias entre las diferentes posiciones pedagógicas inspiradas en el cristianismo han sido bastante sensibles, articulándose en un cúmulo de orientaciones que van desde las posiciones más tradicionales y vinculadas a una realidad todavía preindustrial de la Italia del período tardío del siglo XIX,por ejemplo de un don Bosco, hasta las abiertas a las experiencias del activismo de un Manjón y de un Devaud; también deben reseñarse las experiencias bastante articuladas, en el propio interior del personalismo, desde Forster hasta Mounier y las del «desacuerdo}) católico, vinculado tanto al modernismo con Laberthonniere como a la utopía comunitaria con la experiencia de Nomadelfia, o incluso a la «contestación católica» de los últimos años sesenta, con la presencia de don Milani y de las diferentes «comunidades de base», en los años cincuenta y sesenta. El magisterio oficial de la Iglesia enfocó inicialmente el problema educativo bajo el pontificado de León XIII.Este pontífice, mientras miraba con simpatía la renovación de la cultura teológica y una sensibilización hacia la «cuestión social», reconfirmaba con vigor la doctrina tradicional de la Iglesia en materia educativa, subrayando el papel primario de la familia y el principio de la libertad de educación para la Iglesia misma. La posición católica se hizo más rígida bajo Pío X, el papa del antimodernismo, que estrenó el texto extremadamente abstracto y exclusivamente memorístico del catecismo para los niños. Con la encíclica Divini illius magistri, promulgada en diciembre de 1929 por Pío XI, fue elaborado el texto fundamental de la Iglesia romana en el campo educativo, texto que permaneció en la base de toda experiencia pedagógica cristiana, al menos hasta el Concilio Vaticano II. La encíclica recalcaba que «no puede darse una adecuada y perfecta educación si no es una educación cristiana» y ésta tiene «importancia suprema» para «las familias» y para «absolutamente toda la convivencia humana». Esta es la única que, de hecho, garantiza una formación integral del hombre en relación al «fin sublime para el que fue creado», o sea la salvación mediante la fe y la adecuación a los mandamientos de la Iglesia. Justamente a la Iglesia se le reconoció un papel «supereminente» en la educación de los jóvenes, en cuanto es depositaria del verdadero camino para lograr la salvación del hombre, conjuntamente con la familia que tiene «directamente del Creador la misión y por tanto el derecho de educar a la prole», ya sea en el campo moral y religioso como en el físico y civil. Al Estado, en consecuencia, le es conferida una función subordinada, o sea la de «proteger y promover, no ya absorber, a la familia y al indivi94

la p e d a g o g ía c ris tia n a y e l p e rs o n a lis m o

duo», y ya no, por lo tanto, la de monopolizar la educación, sino la de «respetar los derechos nativos de la Iglesia y de la familia». El texto pontificio patrocina, en resumen, un pluralismo de escuelas, de cuya libertad el Estado debe hacerse garante, y sostiene una concepción de la educación pública como actuante en función de una encomienda recibida por la familia. Además de esto, el texto condena muchos aspectos de la educación moderna, como la coeducación de los sexos o la educación sexual, inspiradas por un «naturalismo pedagógico», falso y pernicioso, que recurre a «una pretendida autonomía y libertad ilimitadas del muchacho» contra cualquier forma de «autoridad». Sólo con el Vaticano II y la Gravissimum educationis o Declaración sobre la educación cristiana de los jóvenes las perspectivas de fondo de la pedagogía católica, a nivel oficial, cambian sensiblemente. La educación ya no es considerada como un «derecho» de la Iglesia, sino que se vincula a su deber de apostolado y en tal tarea debe participar toda la comunidad eclesiástica. La educación se convierte en una obra de colaboración y su objetivo fundamental se expresa en la formación de la «persona humana tanto en vista de su finalidad última como por el bien de las diversas sociedades de las cuales el hombre forma parte». Se aprueba una «positiva y prudente educación sexual» y una «iniciación a la vida socia!», recalcando tanto el derecho de la familia a instituirse como el primer responsable de la educación de la prole, como «el derecho de la Iglesia a fundar libremente ya dirigir las escuelas de cualquier orden y grado». Un nuevo comportamiento, vinculado ardiálogo con la sociedad contemporánea y a las instituciones laicas, se evidencia en la declaración conciliar, aunque los principios fundamentales de la educación cristiana, tal como se habían determinado mediante la práctica educativa moderna y el magisterio de los pontífices, básicamente se reconfirman. A la luz del magisterio católico se desarrollaron una serie de formas educativas que superan los frentes y los modos de vida ya vigentes en la iglesia postridentina (colegios, oratorios, prensa, teatro, etc.) para privilegiar el asociacionismo, en las parroquias o las diócesis, por iniciativa de algunos grupos o de manera institucionalizada. Se crea toda una red formativa que pretende despertar la conciencia cristiana y canalizada hacia el servicio de una sociedad que debe nutrirse e impregnarse de valores cristianos. Desde la Acción católica hasta el Opus Dei, desde los grupos de vida espiritual (Focolarini, Neocatecumenali, etc.) hasta Comunión y Liberación, el mundo católico se anima de un pluralismo de acciones educativas que están en más estrecho contacto con la sociedad civil y que desempeñan en ésta un papel unificador con los principios de la ética y de la política cristiana, testimoniándolos y defendiéndolos. La misma parro95

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del siglo XX

quia recibe de estos movimientos un nuevo impulso, haciéndose cargo de nuevas tareas y de nuevas funciones (no sólo administrativas, rituales y sacramentales) sino explícitamente educativas. También en lo que respecta a las demás Iglesias cristianas, estas exigencias de agregación y de asociación, de pedagogización de la sociedad civil se manifestaron de manera bastante fuerte (pensemos solamente en los EE.UU. y en los grupos integristas y no integristas que se insertan en la vida social del país t como también en las religiones no cristianas (desde el hebraísmo al budismo) que llevaron a cabo una acción clara de cohesión social y de infiltración en áreas dominadas por el cristianismo, actuando incluso mediante la vida comunitaria y el sentido de la tradición o el de mensaje-de-vida-espiritual radical y auténtico. Los pedagogos y los educadores católicos desarrollaron de diversas maneras la doctrina oficial de la Iglesia en materia educativa, aunque sin alejarse demasiado del sendero de las directivas pontificias y de la tradición. Yaen el curso del siglo XIXuna figura excepcional de educador, Giovanni Bosco, había abierto nuevas perspectivas a la educación cristiana, dedicándose al cuidado de los niños pobres, descarriados y vagabundos, como ya hemos recordado. En el curso del siglo X X , una orientación bastante significativa de «diálogo» con la pedagogía laica, caracterizada también por el deseo de asimilar, en el ámbito de la educación cristiana, los descubrimientos psicopedagógicos de las ciencias educativas, fue representado por aquella dirección que es denominada como «activismo cristiano», cuyos más comprometidos intérpretes fueron Andrés Manjón (1846-1923) en España y Eugene Devaud (1876-1942) enSuiza. Manjón, en sus «Escuelas del Ave María», elabora un modelo de educación popular cristiana que asimila las instancias fundamentales de las «escuelas nuevas» europeas, como una educación al aire libre y en contacto con la naturaleza, la valoración del juego también como instrumento didáctico, y la llamada a la supremacía del trabajo. El experimento educativo de Manjón se dirigía, sobre todo, hacia los hijos del pueblo que deben ser, al mismo tiempo, instruidos y formados, en particular mediante la educación religiosa, en vistas a lograr su «salvación». La obra de Devaud fue, en cambio, sobre todo teórica y en sus investigaciones recogidas en Por una escuela activa según el orden cristiano (1934) y El método Decroly y la pedagogía cristiant;l (1935t se opuso tanto al «naturalismo pedagógico», culpable de no haber tomado en cuenta todas las necesidades y todas las finalidades de la vida del sujeto humano, restringiendo de tal manera sus más genuinas exigencias espirituales, como al tecnicismo activista que resulta incapaz de transformar la educación en 96

la p e d a g o g ía c ris tia n a y e l p e rs o n a lis m o

un efectivo proceso de vida. En sus propuestas constructivas, sin embargo, Devaud no se aleja demasiado de las posiciones tradicionales de la pedagogía cristiana, en cuanto re confirma la superioridad del maestro sobre el alumno (en la medida en que es más consciente de los «valores») y el papel positivo de la autoridad, y no logra, justamente por esto, descifrar la especificidad del «mensaje» activista, puericéntrico y antiautoritario. La integración entre activismo y cristianismo propuesto por Devaud, si bien sigue siendo problemática, resulta bastante significativa, por la renovación que supone en la vertiente pedagógica católica, aparte de una precisa voluntad de volver a proponer tal orientación como un interlocutor prestigioso y atento en el debate educativo contemporáneo. Sin embargo, el esfuerzo más importante y orgánico, fue realizado por la pedagogía cristiana con el «personalismo», para afirmarse como caracterizada por una fuerte autonomía teórica y en vistas a una síntesis superior respecto a las corrientes de la pedagogía contemporánea. Esta dirección pedagógica pretende desarrollar una concepción «tota!» de la experiencia educativa, situando en ésta como central la dimensión de los «valores», objetivos y trascendentales, y ve formarse la unidad concreta entre experiencia y valor en el ámbito de la «persona». Si la «persona» es valor enraizado en la «trascendencia», además de una «realidad primaria en el orden existencia!», la tarea del personalismo, también pedagógica, es la de «desarrollar el valor de la persona, afirmarlo, realizarlo enteramente en cualquier aspecto de la vida» (Catalfamo). No obstante, incluso en la unidad de la perspectiva fundamentat los enfoques y desarrollos de la pedagogía personalista han sido, en el ámbito católico, bastante articulados y diversos. Se caracteriza por una orientación neokantiana en Friedrich W. Forster (1869-1966) y Sergej Hessen (1887-1950t neotomista en Jacques Maritain (1882-1973), existencialista en Emmanuel Mounier (1905-1950) y más ecléctico en los representantes italianos desde Stefanini hasta Catalfamo, desde Casotti hasta Flores d' Arcais. Forster, quién se formó en Berlín con Zeller, se vio profundamente influenciado por la filosofía neokantiana y por los ideales políticos Gel socialismo. En sus obras, entre las cuales se recuerda Doctrina de la juventud (1904) y Escuela y carácter (1907), Autoridad y libertad (1910t Cristo y la vida humana (1921), inicia una densa polémica contra la pedagogía alemana, que desde la época de Bismarck se alejó del «espíritu de su historia milenaria» y desembocó en el nacionalismo y en el militarismo, como también adoptó una defensa de la educación relacionada con una formación universalmente humana del hombre que encuentra en la ética su propio momento fundamental. La ética en cuanto formación del «caráctey>~ se define, según la tradición del rigorismo ético kantiano, como empeño des-

Las pedagogías

del siglo XX

la p e d a g o g ía c ris tia n a y e l p e rs o n a lis m o

tinado hacia valores trascendentes que encuentran su base en lo divino. La pedagogía se define por lo tanto, mediante el «indisoluble vínculo con la filosofía y la teología» y une los problemas «de técnica escolar» con los «problemas fundamentales de la vida». La perspectiva sostenida por F6rster es la de una «educación integra!», de sabor goethiano y ligada a una valoración de lo «Idea!», que implica profundas transformaciones también en la práctica educativa, como la coeducación, la afirmación de la importancia de la educación física y del trabajo y el compromiso social de la escuela. Oponiéndose a la «moderna pedagogía de la libertad», sostiene el valor de la «obediencia», en cuanto «sólo la obediencia educa al niño a subordinar los propios impulsos desordenados a un principio superior», o sea a hacer de una «individualidad» una «personalidad».

Ficha

Friedrich W . Firsler E s c u e la y c a r á c te r

(1 9 0 7 1

Según F6rster «el carácter no ha sido aún objeto de un estudio específico y concentrado», aunque constituye la «íntima energía del hombre vivo» y es un núcleo-fuerte de la educación del individuo como sujeto moral. La escuela en particular, puede ser la institución que forma el carácter con su

disciplina y con su idea de justicia, con la constitución de ideales, con la autonomía que promueve en el sujeto. Esta visión de la escuela tiene una función primaria sobre todo en la formación de los jóvenes y debe encontrar amplio reconocimiento en una Jugendlehre lo teoría de la juventud). Tal pedagogía del carácter es también una vía de educar para la democracia, mediante el uso del autogobiernoy el reconocimiento de la «guía del educador». Entonces, para F6rster, la educación del carácter es una «necesidad» para la escuela moderna, se vincula al «ideal de la vida», asocia «educación física y ética», implica «trabajo» y debe promo· ver «camaradería y amistad», «asistencia recíproca» y responsabilidades

como «fortalecimiento

de la resistencia del individuo» y de su «carácter personal» en función además de una «educación civil y política». En torno a este núcleo fuerte de un mensaje pedagógico unido por supuesto a la modernización, pero orientado a analizarla según una idea de persona abierta a los valores cristianos, se disponen una serie de excursus: sobre la psicología juvenil, sobre la «pedagogía sexual», sobre el «psicoanálisis», sobre la «pedagogía de la obediencia», sobre la democracia en América yel papel de las élites, para concluir con la «Metódica de la instrucción ética» que implica la «crítica de la pedagogía moral tradicional» y la «gimnástica de la voluntad», aplicada a toda materia de enseñanza -desde la matemática (como «escuela del carácter») hasta las ciencias exactas y la historia, la poesía y la música- asignando así a la ~ducación ética un papel-guía también en la construcción del currículo.

El Cristianismo ha sido, en esta perspectiva, «el suceso más grande para lá pedagogía, pues fue el primero en vincular de manera universal cualquier servicio, cualquier trabajo, cualquier disciplina del hombre al más íntimo aspecto de la personalidad, y exaltó lo que antes parecía solamente esclavitud y opresión como un medio para acrecentar la libertad». El personalismo de F6rster, basado en la llamada a la «responsabilidad» y al compromiso social pretende instituirse sobre todo en orientación capaz de resolver la «crisis» espiritual contemporánea unida al exasperado individualismo y a la anomia del sujeto. También Hessen se formó en contacto con «la filosofía de los valores», (dando de ésta una interpretación de tipo neoplatónico) que subrayaba la eternidad y supremacía de los valores, pero sobre todo en su unidad fundamental, y viene proponiendo, en obras que siguen siendo famosas, como Fundamentos de la pedagogía (1923), Escuela y democracia (1929), Estructura y contenidos de la escuela moderna (1933-37), Pedagogía y mundo económico (1949), o en los estudios sobre Kant, Tolstoy, Gentile o María Montessori, una imagen de la pedagogía como teoría de la cultura, destinada a hacer partícipe al individuo de los valores del grupo sociat pero en particular, de aquellos valores «espirituales» que se experimentan en la intimidad de la conciencia. Tal proceso formativo exige un empeño «creativo» por parte del sujeto, además de una apertura hacia los demás Y: se define como una «autoeducación de la personalidad», destinada a escuchar la «llamada de los valores espirituales» y a «realizarlos en la vida». En tal perspectiva la pedagogía se caracteriza como una «filosofía aplicada» que se alimenta de las diversas ciencias educativas, pero que encuentra la propia organización general en la filosofía, definida como «teoría de la moral» y «teoría de la cultura». Tales convicciones conducen a Hessen a oponerse claramente a las direcciones dominantes en la pedagogía contemporánea, como el «naturalismo biológico» y el «sociologismo», acusados de alejarse de una concep-:ción armónica e integral de la personalidad y de proponer una visión unilateral del complejo fenómeno educativo. La educación de la persona en cambio, se caracteriza por una profunda sensibilidad hacia los valores y debe promover una «nostalgia» hacia éstos, nostalgia que Hessen, refiriéndose a Platón, caracteriza como Eras, o sea a la vez, como «amor» por los valores y «deseo de realizarlos». A partir de estos presupuestos Hessen elabora una interpretación de la escuela contemporánea, destacando su aspecto «democrático» y viéndola dirigida al objetivo de ensanchar el límite de obligatoriedad escolar a través de la escuela única, problema que de hecho se situó en el centro de los debates educativos tanto en Europa como en los Estados Unidos. En la escuela correctamente democrática la 99

L a s p e d a g o g ía s

del

siglo XX

la p e d a g o g ía c ris tia n a y e l p e rs o n a lis m o

enseñanza debe llevarse a cabo según el principio de «estructura» que implica la presencia de tres características fundamentales (el «todo», la «jerarquía», y la «autonomía») en cualquier tipo de aprendizaje. En esta defensa de la pedagogía de la persona y en el apego a cualquier sociologismo, por un lado, y al individualismo por el otro, se puede ver caracterizada la posición de Hessen como la de un «investigador entre dos civilizaci~nes», como ~a sido definido, o sea entre la occidental capitalista y la onental comunIsta, entre las cuales el mismo pedagogo polaco se encontró viviendo de una manera dramática y que él, en un audaz esfuerzo trataba de sintetizar a la luz de la ética y de la tradición platónico-cristia~a.

Ficha

S e rg e i M e 5 5 e n P e d a g o g ía

y m u n d o e c o n ó m ic o

(1 9 4 9 )

Entre las m uchas obras de H essen (desde Fundamentos filosóficos de la pedagogía

hasta Estructu-

ra y cont~n!~o de la escuela moderna, para indicar dos de sus «c1ásicos»L este texto se distingue por el analisls que hace del m undo industrial en clave educativa, sacando a la luz tanto el valor del trabajo com o la necesidad de integrarlo con la «educación general». H essen em pieza destacando que «la influencia de la econom ía, concebida com o lucha'y dom inio de clase, difícilm ente pue~e ser negada» y, a la vez, la educación im plica siem pre una presencia notable del «producto nacional», com o tam bién llega a coordinarse siem pre con las form as históricas y sociales del trabajo. H oy estam os frente a la «segunda revolución industrial» que debe orientarnos en tal relación y nos im pone sostener firm em ente el aspecto de «continuo cam bio» y la «fluidez» del m odo de proqucción y, conjuntam ente, su estrecho vínculo con la ciencia. Tal revolución produce, por otra parte, especialización del trabajo y aum ento del tiem po libre. En el plano educativo reclam a una m ás am plia form ación general y hace decaer el aprendizaje técnico tradicional. D e esta m anera el «sistem a educativo» debe articularse según un m odelo com plejo que va desde una «educación m ás vasta» hasta la «recreación» y la «autorrealización».

D e estq m anera la escuela secundaria

~e ren.ueva y cam bia el currículo, im plicando siem pre «la am pliación del concepto de cultura»: l,terana por supuesto, pero tam bién artística, social, científica. Se desarrolla una escuela para la «m asa industrial» que se está afirm ando en todos los países (desde Alem ania hasta los Estados U nidos y R usia). En esta escuela deben arm onizar «educación general» y «cultura industrial», de m anera que puedan favorecer la form ación espiritual del sujeto por supuesto, que culm ina en la p~~sonalizac~ónde la cultura bien el traba

en la adquisición del «espíritu crítico», pero m ezclando aquí tam -

10, el trabajo social y la organización de la sociedad, y dando a estos aspectos cuali-

dades culturales, considerando la «vida industrial com o un apropiado objetivo de cultura».

La obra de H essen toca uno de los tem as claves de la pedagogía del siglo XX y lo descifra a la luz de una m uy actual pedagogía de la Bildung, en la cual tam bién el trabajo, la técnica y la industria se convierten en «factores de vida espiritual» y com ienzan a form ar pa"rte de aquella «educación general» renovada que el presente reclam a de m anera evidente.

Maritain, vinculado en su elaboración filosófica con los principios de lo «antimoderno» y del «humanismo integral», además con la reanudación del tomismo, desarrolló sus reflexiones pedagógicas en dos obras que pertenecen a la plena madurez de su pensamiento, La educación en la encrucijada (1943)y La educación de la persona (1959),que retornan explícitamente la polémica contra el mundo moderno y su cultura (acusados de subjetivismo y de naturalismo) y la teorización de una concepción «integral» de la persona; La pedagogía debe ante todo, según Maritain, reencontrar la propia base en la metafísica e inspirarse en una visión de la persona que enfatiza sobre todo su relación con los valores espirituales. El «fin primario» de la educación es el de hacer conocer «la verdad» en relación «con los diversos grados de la escala del saber», además de el de desarrollar la «capacidad de pensar y de juicio personal», respecto al cual se encuentra subordinado el fin «secundario», el de «asegurar la transmisión de la herencia de una cultura dada». En esta perspectiva humanística, aunque no naturalista, la educación debe ser «liberal» y «para todos», o sea, orientada hacia la sabiduría, enfocada en la humanidad, apuntada a desarrollar en los espíritus «la capacidad de pensar con honestiq.ad y de disfrutar de la libertad y de la belleza». Tal «educación liberal» debería extenderse hasta los 18 años aproximadamente y encontrar su propio baricentro en la «filosofía» y en las «grandes obras» de la literatura. Ésta debe inspirarse además en la «idea cristiana del hombre», valorando la función «de una severa disciplina» y de un «cierto temor», vistos como condiciones necesarias para llegar a promover una «disciplina voluntaria» que no está destinada a sofocar la «energía y virtud naturales, tanto intelectuales como morales», sino a «perfeccionarlas» mediante «el amor a Dios» y la conciencia de la «verdad» objetiva e universal. El personalismo de Mounier (destinado a realizar un ideal de hombre «totalmente comprometido» tanto con la historia como con los valores espirituales y propenso a sintetizar las exigencias del existencialismo con las del marxismo, o sea la responsabilidad personal y el compromiso social) manifiesta una explícita validez pedagógica. En primer lugar, tal «concepción del compromiso debe tener sus incidencias sobre la educación concebida de manera tradicional, en los ambientes donde subsiste el deseo de una formación del hombre espiritual», favoreciendo un desarro-

100

101

~"~B LI O TEC A

...t J ST,/.#\

Las pedagogías

del siglo XX

L a p e d a g o g ía c ris tia n a y e l p e rs o n a lis m o

Ficha

J a c q u e s M a r ila in

H u m a n is m o

I n te g r a l

(1 9 3 6 )

El texto de Maritain, que nació con las seis lecciones expuestas en 1934 en Santander, pretende orientar hacia una «nueva cristiandad» y delinear una filosofía práctica» dirigida a toda la «actividad humana» y a fundar una «ciencia de la libertad» capaz de integrar aquel mundo «surgido del Renacimiento y de la Reforma» y que amplió sus principios de manera potente y a la vez monstruosa.

del hombre-persona. La pedagogía de Mounier sitúa en el centro al momento de «amor», como encuentro genuino con el otro hombre y el empeño en la perspectiva de un diálogo constructivo y común, y el de la actividad «integra!», vista como el momento de realizarse dándose a los demás y por lo tanto desarrollándose en un sentido no tanto operativo-objetivo como interior. Tal hombre nuevo, cuya elaboración es tarea de la educación, es afirmado como el modelo por el cual deben velar las mismas instituciones educativas e instructivas (la familia y la Iglesia, la escuela y la misma sociedad); y se caracteriza por el fuerte compromiso personal destinado a

La obra se coloca, conscientemente, en aquella crisis de la Europa entre las dos guerras que perdió la conciencia del propio humanismo, que puede ser sin embargo regenerado

retomado

como «heroico» y «religioso», a la luz de una nueva filosofía social y de una «sana filosofía de la historia moderna». «Este nuevo humanismo, que no se compara con el humanismo burgués, es

Ficha

J a c q u e s M a r ila in

tanto más humano en cuanto no adora al hombre, sino que respeta de manera real y efectiva la dignidad humana y hace justicia a las exigencias integrales de la persona», y está orientado «hacia una realización socio-temporal

de aquella atención evangélica al ser humano que no

L a e d u c a c ió n

en la e n c r u c ija d a

(1 9 4 3 )

Publicada durante el exilio americano de Maritain, La educación en la encruciiada recoge los tex-

debe existir solamente en el orden espiritual, sino personificarse hacia el ideal de una comunidad fraternal».

tos de cuatro conferencias celebradas en la Universidad de Yale, que se insertan bien en la cons-

Si el primer capítulo desarrolla la «tragedia del humanismo», el segundo determina el cuadro de

«humanismo integral» que debe llegar a distinguirla. Las conferencias están dedicadas a Las ta-

un «nuevo humanismo» capaz de rebasar el ateismo tradicional a través de una «nueva época de

reas de la educación (que son indicadas en la formación de la persona humana, determinada en

trucción neotomista del pensamiento maritainiano, abierto a la reevaluación de la persona y del

la cultura cristiana» inspirada en el hom bre integral: hombre que se abre al mundo y a.Dios y

sentido religioso-cristiano

lleva a cabo una «misión» cultural en la temporalidad,

combatir sus falsas interpretaciones -el pragmatismo, el sociologismo, el intelectualismo, el volun-

dando vida a una «nueva cristiandad»

(capítulo tercero y cuarto). Tal cristiandad estará caracterizada

por el pluralismo, por la libertad

considerado

como garantía de su «integridad»;

está interesado en -

tarismo- que hace añicos incluso la integridad del hombre). Están dedicadas además al D inam is-

de las personas, por una «comunidad fraternal», por el compromiso social y por la solidaridad

mo de la Educación (que parte de la libertad del alumno pero que la integra respecto a «verdad y

(partiendo de la obrera): aspectos que deben actuar en un «futuro cercano» mediante la misma

justicia», a «existencia», a «trabajo», a los «demás» y que desarrolla su mente en una «unidad

acción política inspirada en la democracia y contraria a cualquier solución totalitaria, tanto fascista como comunista.

espiritual y sabiduría» y no en sentido solamente cognitivo); a la «Enseñanza m edia y la educa-

Obra verdaderamente

«de época», H um anism o integral sacó a la luz un nuevo modelo de cristia-

nismo y un ideal de formación basado en la persona, en el desarrollo integral y en su connotación de libertad/responsabilidad.

de la educación en sentido «comunitario» y la asunción de su tarea primaria de «incitar» a la persona. La «revolución personalista» es,·de hecho, esencialmente una transformación educativa destinada a incrementar en el sujeto humano responsabilidades, creatividad y capacidad de participación social, mediante la armonización de las tres «corrientes» que lo componen (hacia «abajo»: cuerpo; hacia lo «alto»: espíritu; hacia lo «ancho»: comunión) en el interior de una determinada «situación» histórica que es a la vez, aceptada y desarrollada, justamente a través de la intervención 110

1 02

ción liberal (que da prioridad a la escuela superior y a sus enseñanzas dirigidas a dete.!J!1inar el «carácter universal de la educación liberal», que será luego «coronado» en la Universidad); son

dedicadas

además a Las Tareas de la educación contem poránea

(decidida a dar cuerpo a un

«nuevo humanismo» que valore al Estado y a su sistema educativo en función de una convivencia democrática y de la formación moral del ciudadano: de un ciudadano que se oriente en el valor de la paz, superando la «actual crisis de la civilización» (estamos en plena guerra 1940-1945 y su «perversión mental de 'educación para la muerte'», desarrollada sobre toda Europa). La obra de Maritain -si bien explícitamente vinculada a su tiempo- traza algunos fundamentos de la pedagogía católica (el personalismo, el valor de la educación liberal, el humanismo integral) y destaca la «encrucijada»

a la que se enfrenta -en el campo pedagógico-

nuestra civilización:

guerra contra paz, hombre contra historia, humanismo contra técnica. Y en esta encrucijada Maritain nos descubre su elección.

103

Las pedagogías

del siglo XX

realizar la propia naturaleza integral mediante la formación del «carácter» con un ejercicio constante de la voluntad. La educación, de esta manera, se manifiesta como el reconocimiento de una «vocación» y la realización de una «personificación». En obras como Revolución personalista y com unitaria (1934), ¿Q ué es el personalism o? (1948), El personalism o (1950), como también en las mismas páginas de Esprit (la revista fundada por Mounier en 1934), la reflexión pedagógica se enlaza estrechamente con la elaboración del «personalismo», asumiendo la voluntad de convertirse también en pedagogía, en una perspectiva de síntesis abierta y constructiva, antidogmática y «expansiva». También los pedagogos italianos que se inspiraron en el personalismo revelaron, aun en el interior de una adhesión ideológicamente unitaria, posiciones teóricas bastante diferenciadas. Luigi Stefanini (1891-1956) fue principalmente un filósofo, de orientación espiritualista y platonizante que determinó las líneas fundamentales de su pensamiento en la obra que lleva el título significativo de M etafísica de la persona (1950) y trató sólo en parte el problema pedagógico, sobre todo en una compilación de ensayos: Personalism o educativo (1954). Partiendo de una acentuación de la «singularidad de la persona», además de su unidad metafísica, Stefanini somete a la escuela activa a pasar por un «tamiz personalista»,rechazando su «funcionalismo exorbitante» y proponiendo en cambio un modelo de educación como «mayéutica de la persona» que tiene como prioritario al papel del maestro como guía intelectual y moral del niño y como protagonista fundamental de cualquier «experimentación» didáctica. Mario Casotti (1896-1975), ex partidario y teórico de una orientación tomista en pedagogía, parte de una concepción radicalmente pesimista del hombre y del niño (visto este último como el «pobre absoluto» que «lo espera todo del adulto») marcado por el pecado original y que precisa la intervención de la gracia divina. La educación del hombre como persona se lleva a cabo por lo tanto mediante una limitación de la libertad y un rigorismo severo que conducen al niño a encontrar los valores superiores de la vida que coinciden con los religiosos. De ahí una rígida oposición a cualquier forma de activismo y la reevaluación de la escuela tradicional como formadora más auténtica. Giuseppe Catalfamo (1921-1990)/ en sus ensayos sobre Personalism o educati'lJO (1957), Los fundam entos del personalism o pedagógico (1966) y muchos otros, se refirió a un personalismo «abierto» que se inspira en las lecciones de Mounier y asume una «comprensiva apertura crítica» hacia el activismo, subrayando en particular la exigencia de socialización en la educación, aunque luego su personalismo, teorizado como proceso de «autoeducación», se ve frenado por una concepción más tradicional de la rela-

L a p e d a g o g ía

c ris tia n a

y e l p e rs o n a lis m o

ción educativa, en la cual el maestro aparece siempre como la figura dominante, ya sea incluso en cuanto agente en sintonía con las instancias mas profundas del niño. Giuseppe Flores d' Arcais (1908- aún vivo) ha exigido a la pedagogía en numerosos ensayos, entre los cuales queremos recordar al menos La escuela para la persona (1960), un empeño teórico que intenta ser una teoría de la persona. Tal teorización resulta adecuada solamente en el cristianismo que «ilustra la persona del hombre inspirándose en algún modo, en la Persona Divina» y desarrolla un proyecto educativo

Ficha

E m m a n u e l M o u n ie r ¿ Q u é e s e l p e r s o n a lis m o ?

(1 9 4 8 )

La obra expone en breve síntesis, los principios del personalism o, de aquel m ovim iento (ni sistem a filosófico ni «m áquina política») que nació en la m itad de los años treinta, bautizado por M ounier, y destinado a «despertar en un suficiente núm ero de hom bres el sentido total del hom bre». El personalism o fue la respuesta a la «crisis que com enzó en 1929» y se colocó entre m arxism o y «existenciali.sm o» en búsqueda de una nueva solución, ni totalm ente política ni solam ente m oral, enfocada en la persona: en el hom bre com o individuo pero portador y constructor de valores intersubjetivos, o com unitarios. Valores respecto a los cuales se realiza un fuerte «com prom iso» y que se abren a la trascendencia o a interpretar la necesidad de absoluto del hom bre y al hom bre com o el propio absoluto. D e esta m anera el personalism o es tam bién profecía: es testim onio de una «¡nactualidad singularm ente actual», com o es el hom bre integralm ente situado y definido m ás allá de la «disgregación del hom bre clásico» representado por el espiritualism o. El hom bre del personalism o está m ás allá del individualism o y ve su realización en «la superación de la experiencia del para sí y de la autonom ía, com o tam bién está m ás allá de todo tipo de m aterialism o científico y tecno· lógico, para el cual el hom bre se convierte en engranaje de una m áquina ~atural y/o

social».

D e esta m anera se hace oír el reclam o: «¡H om bres, despertad!» y el «viejo llam ado socrático» es «todavía de actualidad». y tal despertar se lleva a ~abo en el interior, es obra form ativa que debe realizar un sujeto «personalistay com unitario», capaz de com prenderse a sí m ism o

y a los dem ás.'

Justam ente el personalism o representa, todavía hoy, al m ejor hom bre-persona-com unidad, tam bién éste se analiza

pero

y se concibe dentro del m undo actual. y M ounier concluye diciendo:

«N uestro hum anism o es voluntad de totalidad. El m undo m oderno ha dividido al hom bre [ ... ], nosotros tratam os de enm arcar la tradición de una eternidad en un aspecto siem pre nuevo, conjuntam ente con la invención de un porvenir siem pre llenó de revelaciones desconcertantes». C om o verdadero

«m anifiesto» del personalism o, el opúsculo destila su significado

histórico y

social, pero desarrolla tam bién sus categorías fundam entales y el com prom iso educativo de base, de m anera lím pida y eficaz.

104

105

Las pedagogías

del siglo XX

la p e d a g o g ía c ris tia n a y e l p e rs o n a lis m o

que valora al sujeto humano como «fin en sí mismo», sin descartar los aspectos denominativos de la pedagogía moderna, como el llamamiento a la autoeducación y la valoración de la actividad.

F ic h a

G iu s ,e p p e

L o s fu n d a m e n to s

C a la l'a m o

d e l p e r s o n a lis m o

p e d a g ó g ic o

(1 9 6 6 1

El «personalismo crítico» de Catalfamo encuentra en esta obra su exposición más orgánica y límpida, en cuanto se adentro en su visión del hombre como protagonista activo de la «experiencia», en la cual expone el proceso de interiorización y de opción de los valores, qu~ dan cuerpo a su capacidad de «hacerse persona». Tal proceso, pues, se analiza mediante la pedagogía, que debe caracterizarse sin embargo, mediante y más allá de las contribuciones de las diferentes ciencias empíricas, como «disciplina filosófica específica» capaz de iluminar (críticamentellas teorizaciones y las acciones educativas. Partiendo del «problema de la pedagogía» e inscribiéndolo en aquella perspectiva filosófico-crítiea ya descrita, después de haberse confrontado con los modelos científicos de la pedagogía (desde Herbart hasta Dewey, Durkheim y Buysel, Catalfamo se adentra en un análisis fenomenológico de la educación que parte de la experiencia como vida y destaca su tensión y sobre todo su· apertura a la «integridad de la existencia», en función de la cual debe proponerse cualquier actividad edÚcativa. De aquí la preponderancia del sujeto-como-persona gía: tal es su

fo c u s

en educación y en pedago-

y su guía. Y persona es historicidad, trascendencia y problematismo, pero es

también compromiso axiológico y por lo tanto, construcción de un «universo personal», o sea de una identidad propia y de una visión de la existencia y de la realidad. La persona entonces, es el «valor real» que hay que potenciar, proteger, construir. Y construir también conjuntamente: con las instituciones educativas, los maestros yla cultura. Mediante la enseñanza que debe equiparse de una didáctica como criteriología

y como doctrina hipotética, que debe tornarse activa y viva en la

concreta figura del maestro. Exponente de la corriente del personalismo pedagógico, de la noción de pensar, en una acepción abierta y «laica», esta obra resalta el aspecto filosófico y crítico de la pedagogía y el vínculo estrecho con sus praxis, no técnicas sino poéticas.

En el ámbito de la pedagogía católica, durante el siglo XX,se elevaron algunas voces de profundo desacuerdo con respecto a las posiciones oficiales de la Iglesia y a las teorías que acompañaron y sostuvieron las demandas educativas. Estas voces se hicieron escuchar a menudo, en áreas culturales y pastorales, ·marginales de la Iglesia, a veces también sospechosas de herejías y de desobediencia, pero revelaron con clara evidencia, la complejidad y la,riqueza, y también la ausencia de homogeneidad 106

del frente católico en pedagogía y por otra parte hicieron énfasis en la reflexión pedagógica contemporánea, problemas de asombrosa actualidad, y encontraron soluciones algunas veces bastante audaces, En los inicios del siglo se sitúa aquella «crisis modernista» que había fomentado un encuentro más estrecho entre catolicismo y mundo moderno, una misión de la dogmática a la luz del racionalismo e historicismo contemporáneos, además de una disciplina menos preponderante y autoritaria por parte de la Iglesia. En el campo pedagógico algunas de las instancias fundam~ntales del «modernismo» fueron recogidas por Lucien Laberthonniere (1860-1932) quien inspirándose en la «filosofía de la acción» de Blondel, desarrolló en un ensayo dedicado a la Teoría de la educación (1901), una concepción de la pedagogía católica inspirada en los principios de la «solidaridad» y de la «colabo~ación» a la luz de los cuales interpretaba el momento mismo d~ la «autoridad», prioritaria en cualquier intervención educativa, en cuanto estaba caracterizada por la «caridad», haciendo énfasis con esto en la importancia de la «libertad del alumno». El educador cristiano «debe contribuir a formar conciencias libres, de manera que los pensamientos y las creencias que los inspiran se produzcan en éstas como un fruto de vida, en todo y para todo personales». La misma «doctrina revelada» debe ser enseñada no a través de un comportamiento de «cesarism o espiritual» sino «de manera personal y viva», de manera que la adhesión a los principios de la fe se produzca «como una adhesión deseada y no ya por inercia». Un lugar primario en tal modelo educativo, es el ocupado por la formación moral que se lleva a cabo en una «lucha entre la carne y el espírit u » , en la cual se inserta también la enseñanza religiosa, que debe suscitar una adhesión interior y un esfuerzo personal voluntario por parte del alumno. El papel que Laberthonniere reconocía a la «libertad» y el énfasis que pone en la «participación» individual colocaban a su teoría educativa en un sensible contraste respecto a las posiciones oficiales de la Iglesia y la descubrían como claramente orientada hacia el área del disentimiento modernista, aunque no fuese de maneta explícita. Alrededor de 1945 se inauguró con «Nomadelfia», una comunidad educativa fundada en Fossoli por don Zeno Saltini (1900-1981) y que se trasladó luego cerca de Grosseto, una experiencia pedagógica alimentada por el espíritu profético y por fuertes sugestiones utópicas que la colocan en posiciones de abierto «desacuerdo» respecto a las directrices de la política educativa católica del período posbélico. «Nomadelfia es un hecho, no una doctrina o un movimiento», sostiene la constitución de la comunidad, y se inspira en el modelo de la familia, más que en el de la escuela. 107

Laspedagogías de/siglo XX L a p e d a g o g ía

Sus ~bjetivos son el de «devolver la familia a los menores de edad» el de «realIzar entre las familias algo así como un connub' y 10 como acto constant l' d '. d 1 e¡ so 1 ~no¡ voluntano de justicia». Inspirándose en los prin " personalIsmo comunitario de Mounier «NomadelfI'a s f' ClpIOS e 'd ¡» e a Irma como una «~o~uru ad e~ucante»/en la cual el momento de la instrucción involucra a o os sus mlembros¡ menores y adultos¡ en un esfuerzo de educación f.erma~ente.~~n la comunidad se trata de realizar «el regreso de los crisIanos a esplntu del Santo Evangelio» y se refuta abiertamente el ordena-

~F~ic¡:ha:-----------------------' G iu s e p p e Las

«razones»

F lo re s d ;A rc a is

e J e u n a te o r ía

p e r s o n a /is la

eJe

e e J u c a c ió n

(1 9 8 7 )

El ~olu~~n d~ ~I~redsd' Arcais, que se presenta un tanto como sello de una articulado investigación p.e agoglca, iniCia a ya en los tiempos del fascismo y que se adentró cada vez ' , ,, d . l' ,, mas en una POSIclon e «persona Ismo cntlco» de inspiración mounieriana se une a la voluntad d d I I d I I ., l' ' e eve ar as « ra z ones. e a e eCCl~npersona Ista, la única que puede salir del reducto del autoritarismo I e.spontaneldad naturalista, del individualismo y del sub,'etivismo» para d t I Y,a . , d b'/' ' es acar a su vez e pnnClplO e «r~sponsa Ildad» propio de una pedagogía antropológico-axiológica que la 'persona asume precIsamente como primum, Según ~Iores d' Arcais la persona se afirmó cada vez más como punto principal del debate contemporaneo, reclama~do la primacía de aquel sujeto-como-individuo para quien toda la realidad e , s ~ se t r a n s f o r m a : sUjeto que está estructuralmente abierto a la trascendencia a la sup ,, d SI mismo I lA' I ' eraclon e , " ~; v~ o~' qUI a persona es «proyecto» Y aper~ura al misterio (Marcel), Es cuádruple pnnclplo~ e SI mismo, del otro, de la sociedad / historia, de la trascendencia (o Ser), ~~;a v~nedad de los «persona~ism~s» ~ctuales (jurídicos, liberales, psico-sociológicos, etc,) Flores rcals opta por un ?erson~ll~mo eXlstencial e integral, que se coloca en la «ontología» de la per;on~ (su ;star-aqul,

en la flnltud) pero vela por su desarrollo «auténtico», o sea racional e inte-

gra '1 coOoca o en la frontera misma de la trascendencia, de la superación del «mi» en el «otro» Y en e« tro» La I ' d' 'd b " l' per~o~~ es e In IV I uo, pero a ierto a la auto-superación, unido a la socializaclon ya. a apertura infinita, ~e ~sta manera sin embargo, «la persona es conjuntamente, el sujeto de la educación el valorfinalidad del proceso educativo» Y se hace educación sólo si se lleva a cabo la «valor~ión d I persona» que es autonomía, diferencia, comunidad, Y aun apertura, e a El personalismo de Flores d' Arcais aparece en esta obra bien def'lnl':.J h' d' «1 ' f 00 en su onzonte e tipO . OI~O»Y en su enomenología bien enraizada en una visión abierta Y dinámica pero t b" inqUieta Y dramática, de la existencia humana instituida como nu'cleo b d 'l' am ,Ien " f'¡ 'f' d' , ' ase e cua qUler teonzaclon I oso Ica Y pe agoglca.

c ris tia n a

y e l p e rs o n a lis m o

miento de la sociedad actual. Tal anticonformismo¡ asumido en vistas a un compromiso radical hacia la libertad y la justicia, somete a don Saltini y a «Nomadelfia» a censuras y a admoniciones jerárquicas. Fue sin embargo en los tardíos años sesenta, después de la conclusión del Concilio Vaticano U que había abierto nuevas perspectivas pastorales y experimentaciones también en el campo teológico¡ cuando tomaron forma y tuvieron amplísimo eco algunas experiencias de comunidad eclesiásticas que vinieron desarrollándose también en el terreno pedagógico. En la base de estas experiencias, con la apertura solicitada por el Concilio, es reconocida la influencia de la obra de don Lorenzo MiIani (1923-1967) que ya en los años cincuenta, en la diócesis de Florencia, había iniciado líneas de pastoral más abiertas y socialmente comprometidas y que, en junio de 1967,había dado a la prensa la muy célebre C arta a una profesora, que pretendía ser tanto un acto de denuncia contra las escuelas públicas, clasistas y discriminatorias¡ como un manifiesto de instrucción alternatival comunitaria y de todos. De hecho para don Milani y sus muchachos de Barbiana (un pequeño pueblo del Mugello, donde el sacerdote era párroco), que colaboraron con la concepción y redacción de la C arta, «la escuela tiene un solo problema, los muchachos que pierde», o sea aquellos que «suspende». La escuela pública «pierde en la calle 462.000 al año» y no «vuelve a buscarlos». Es la escuela de los Pedrito (de los ricos) y no la de los Juanito (de los pobres), selectiva y dispensadora de una cultura elitista y parcial, a menudo inútil. En contra de esta escuela don Milani hace algunas propuestas radicales: «1. N o suspender. U. A aquellos que parecen retrasados darles la escuela a tiempo completo. IU. A los desanimados basta con darles sólo una tarea». Para realizar esta escuela alternativa don Milani exige el compromiso tanto del Estado (para la escuela del mañana) como de los sindicatos (para los «post-escolares») y entiende que asuma un «fin justo»: el de «dedicarse al prójimo», llegando a esto mediante una experiencia de colaboración entre muchachos y de una solidaridad social basada en la justicia. También los contenidos de esta escuela deben transformarse, deben vincularse a lo social y a lo político, alejarse de una tradición áulica y literaria ofreciendo al muchacho los instrumentos para poseerla y juzgarla. En la escuela diseñada en la C arta, la educación linguística asume un papel fundamental que debe tender no a ejercitar la retórica¡ sino a conferir claridad al pensamiento y eficacia lógica y comunicativa a la exposición verbal o escrita. Ciertamente en la utopía pedagógica de don Milani, y esto se ha resaltado con frecuencia, están presentes algunas reducidas y obvias insuficiencias¡ que tienen que ver tanto con el voluntario y polémico extremismo, como con la no actualización de su didáctica o

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109

Las pedagogías

del siglo XX

L a p e d a g o g ía

la marginalidad, en las cuales se mantienen las ciencias, pero su denuncia sigue siendo un hecho central en la pedagogía italiana contemporánea (y no solo católica) y su modelo alternativo de escuela se muestra aún ampliamente sugestivo, además de indicador de la presencia, en la personalidad de don Milani, de las cualidades propias de un educador «de raza». Ficha

D o n L o re n z o M ila n i C a r ta a u n a p r o fe s o r a

c ris tia n a

y e l p e rs o n a lis m o

cism a elaborado por la Comunidad de Isolotto que se manifestaba como

socialmente comprometido y adicto a la «pobreza» del Evangelio, como también dirigido a suscitar una «escuela de vida comunitaria». Significativo es además, también en Florencia, el compromiso educativo de Testim onios,la revista dirigida por el padre Ernesto Balducci y que surgió en 1957, resuelta a enfatizar tanto un compromiso ecuménico-social como una apertura al diálogo con la «izquierda» y a combatir, en el terreno educativo, la «degeneración del sistema formativo italiano» para afirmar en cambio la necesidad de su «compleja reforma abierta a la participación social y al compromiso político».

(1 9 6 7 )

La Carta fue un manifiesto de oposición a la escuela que rechaza a los niños de las clases sociales inferiores. Niños campesinos, que proceden de familias pobres y están privados de cultura y que son juzgados, a través de la ceremonia formal del examen, por los dueños de esa cultura, sin haber sido motivados al estudio, sin haber tenidó la oportunidad de que creciera su cultura de base. La escuela se estructura en y para el examen: inventa los títulos y los diplomas. "Para poder estudiar con gusto en vuestra escuela, hubiéramos necesitado ingresar a los doce años". También la nueva escuela media (única y para todos) tiene esta impronta clasista. Es la escuela de los "programas" que separa a los "listos", que son siempre los "hijos de los demás", de los "tontos", los Juanitos, que quedarán fuera de la Universidad, de los partidos, de la clase dirigente. y la escuela hace de filtro. Por eso hace falta proponer una serie de reformas. De horarios, de programas, de trabajo en clase. Hay que crear una escuela que promueva una verdadera justicia social. Hace falta alumbrar una escuela distinta, comunitaria, dilatada en el tiempo, en la que se haga un trabajo libre, como en la de Barbiana, creada por Don Milani. Allí se profundiza el conocimiento de la lengua (porque e/lenguaje

es el primer poder), se estudia el mundo actual (a través del

periódico y del intercambio con el mundo exterior) para proceder más tarde a renovar la enseñanza, aun en su nivel superior (la matemática, la filosofía, la historia, la educación cívica, que deberán cambiar su orientación). El tiempo de la escuela selectiva se ha acabado. Es una escuela superficial y antidemocrática que será superada por una nueva escuela "emancipadora" coloque "a favor de los últimos".

que se

La implantación de la inquietudes postconciliares y de la misma lección de don Milani en la agitación del catolicismo de la «comunidad de base» (grupos, parroquias, etc.) condujeron a un interés bastante vivo por parte de estas últimas, por las temáticas educativas generales y en particular por las referidas a la formación religiosa de los jóvenes. Experiencias como la del Isolotto (Florencia) guiada por don Mazzi, de S. Paolo (Roma) dirigida por don Franzoni, de Oregina (Génova) entre otras, manifestaron un preciso compromiso pedagógico. Significativo por ejemplo, fue el cate110

111

Capítulo 6

T o ta lita r is m o s y e d u c a c ió n

La presión de la ideología sobre la educación alcanzó el punto máximo (o la máxima expansión y agudeza) en los Estados totalitarios, que han sido una creación típica del siglo XX.Un Estado totalitario es un Estado autoritario, organizado de manera burocrática, dirigido por un partido único, capaz de controlar y unificar en un proyecto de acción común a toda la sociedad, sin resquicios; es un Estado ideológicamente compacto, rígidamente estructurado, empeñado en ajustar las masas a las tareas de los Partidos-Estado. Su aspecto totalitario se pone de relieve por la oposición a cualquier forma de democracia y por su reproducción (ideológica y organizativa) mediante una educación que anula los derechos (y las necesidades) del individuo. Un modelo de este tipo se encarnó en la política educativa del fascismo y del nazismo, pero también en el comurtismo soviético, a partir de la época estalinista. La educación totalitaria se viene organizando en la escuela, en las asociaciones infantiles y juveniles, en la prensa, poco a poco hasta los teóricos de la educación que interpretan y exaltan sus características. Si el fascismo italiano fue el primero que esbozó un sistema, primero conservador y más tarde explícitamente ideológico-totalitario de la educación nacionat fue sin embargo el na,zismo el que delineó el sistema más orgánico y coherente de educación ideológica de masas, inspirada en los principios racistas y militaristas, capaz de abarcar todo el crecimiento de las jóvenes generaciones, mediante la familia, la escuela y la vida fuera de la escuela. El socialismo soviético sólo con Stalin

113

Las pedagogías

del siglo XX

y su reforma escolar, sólo con la pedagogía del «colectivo» (Makarenko) y con el papel organizativo del partido respecto al tiempo libre juvenil, manifestó tendencias totalitarias, pero en su conjunto mantiene viva una escuela de cultura (y no de simple ideología) y un sistema educativo extraes colar menos sofocante y menos ideológico, si bien modelado sobre los principios militaristas y de devoción al «colectivo». En las pedagogías totalitarias se consolida (o se enfatiza, pero también se exaspera, extremándose con consecuencias educativas funestas) la exigencia de gobierno y de guía que el Estado ha venido asumiendo en el curso de la edad moderna y que se enfatiza justamente en las sociedades de masa contemporáneas. Pero es una exasperación que viene a mostrar también las limitaciones, o mejor las implicaciones antieducativas (conformismo, pérdida de la individualidad, cultura ideologizada, etc.), de tales totalitarismo s, que también en las sociedades contemporáneas tienden a emerger como tentaciones posibles, para resolver los graves problemas sociales y políticos, además de económicos, que las aquejan, especialmente en las áreas de más escasa tradición democrática. El fascismo italiano, desde 1922hasta 1943,viene elaborando una teoría sistemática de la escuela, de la educación extraes colar, de la cultura popular y de la pedagogía. Sin embargo, es menester recordar que en sus inicios el programa escolar y educativo del fascismo era solamente un programa conservador, así como lo elaboró Gentile en la ,Reforma de 1923: con ésta determinaba un sistema escolar rígido y enteramente diferenciado, que separaba las escuelas secundarias humanísticas (para las clases dirigentes) de las técnicas (para las clases subalternas), que indicaba como cultura formativa sólo la literaria-histórica-filosófica, que permitía el acceso a la Universidad sólo a aquellos que provenían de los cursos preuniversitarios, que introducía la enseñanza religiosa en la escuela elemental (para dar al pueblo una «concepción del mtj.~do») cuya eficiencia se cont~olaba mediante el examen estatal que cOfcluía todos los ciclos secundanos. , La escuela salió de esta reforma profu~damente renovada en cuanto a estructuras y contenidos, pero fue rápidamente atacada dentro y fuera del fascismo, por su selectividad y por el bloqueo que producía en el ascenso social de las clases inferiores. De esta manera se adaptó de formas diversas, acentuando su rigor y su estrechez, pero -desde 1925,con la llegada del régimen del fascismo- fue embestida por el proceso de fascistización, que tuvo. que ver con el estreno del libro de texto único para la escuela elemental (1929), el juramento de los profesores universitarios (1931),la extensión de la enseñanza religiosa a las escuelas secundarias, el Acuerdo (1929), para llegar a la «roturación fascista» de la escuela que 114

T o ta lita ris m o s

y e d u c a c ió n

Ficha

G iu s e p p e B o lla i

L a C a r ta d e la E s c u e la . P r in c ip io s ,

fin e s y m é to d o s

d e la e s c u e la

fa s c is ta

119391

Declaración I En la unidad moral, política y económica de la Nación italiana, que se realiza integralmente en el Estado fascista, la Escuela, base primera de solidaridad de todas las fuerzas sociales, desde la familia hasta la Corporación y al Partido, forma la conciencia humana y política de las nuevas generaciones. La escuela fascista en virtud del estudio, concebido como formación de la madurez, actúa sobre la base del principio de una cultura del pueblo, inspirada en los eternos valores de la raza italiana y de su civilización; y lo inserta, en virtud del trabajo, en la concreta actividad de los oficios, de las artes, de las profesiones, de las ciencias, de las armas.

Declaración

En el orden fascista, edad escolar y edad política coinciden. Escuela, GIL y GUF forman, conjuntamente, un instrumento unitario de educación fascista. La obligación de frecuentarlas constituye el servicio escolar, que compromete a los ciudadanos desde la primera edad hasta los veintiún años. Tal servicio consiste en la frecuencia, desde el cuarto hasta el decimocuarto año, de la escuela y de la GIL, y continúa en ésta hasta los veintiún años, incluso para quien no prosiga los estudios. Los estudiantes universitarios deben formar parte de los GUF. Un certificado personal, si se une oportunamente

al certificado laboral, testifica la realización del servicio escolar, también a los

fines de la evaluación individual en los empleos y en el trabajo. [oo.]

Declaración IV La educación física, llevada a cabo en la escuela por la GIL, secunda y favorece, procediendo por grados, las leyes del crecimiento y de la consolidación física junto con el progreso psíquico. La técnica de los ejercicios tiende a dbtener una armonía de desarrollo, validez de adiestramiento, elevación moral, confianza en sí mismo, alto sentido de la disciplina y del deber. En el orden universitario los GUF proveen los medios para un adiestramiento deportivo y militar de los jóvenes. [oo.]

Declaración V El trabajo, que en todas sus formas intelectuales, técnicas y manuales, es defendido por el Estado como un deber social, se asocia al estudio y al adiestramiento carácter y de la inteligencia.

deportivo en la formación del

115

Las pedagogías

d e l s ig lo X X

Desde la escuela elemental hasta las demás de cualquier orden y grado, el trabajo tiene su parte en los programas. Especiales turnos de trabajo, regulados y dirigidos por las Autoridades escolares, en los talleres, en las oficinas, en los campos, en el mar, educan la conciencia social y productiva propia del orden corporativo.

Declaración VI Estudio, ejercicio físico y trabajo suministran a la Escuela los medios para probar las aptitudes. Dirección cultural y orientación profesional constituyen sus principales tareas, para la preparación de los hombres capaces de afrontar los problemas concretos de la investigación científica y de la producción. El principio de la selección influye de continuo en la Escuela, en salvaguarda de su función y de la particularidad de sus institutos.

había iniciado el Ministro De Vecchi y luego la Carta de la Escuela del Ministro Bottai (1939),después de haber militarizado la vida escolar e ideologizado los programas de estudio (en sentido fascista y racista). La Reforma Bottai fue la verdadera reforma escolar del fascismo, que surgida en los años de la autarquía, era por lo tanto sensible al papel que había que conferir al trabajo desde las escuelas elementales. Los aspectos más novedosos fueron la escuela media única (pero que no tenía que ver conlas escuelas técnicas y que permaneció -por el estallido de la guerra- sólo en el papel) y el bienio de «escuela del trabajo» en los grados elementales (4.a y 5.a claset que incluso se llevó a cabo de manera bastante simplificada. Pero fue en el plano de la vida fuera de la escuela donde el fascismo influye de manera capilar y consistente, creando asociaciones para los muchachos (Obra Nacional Balilla, de 1928) Y para los jóvenes (Juventud del Littorio, 1937) de manera que se lograra una conformación a los ideales del régimen mediante fiestas, concursos, reuniones de propaganda o paradas paramilitares en las cuales se exaltaban los principios fascistas y la disciplina social. En estas asociaciones, hasta los concursos culturales universitarios (los Littoriali) o las Escuelas de Mística Fascista, se viene solidificando una educación de masas, independiente o paralela respecto a la familiar y escolar, que sirviéndose del aliciente del tiempo libre y las necesidades sociales de los muchachos y de los jóvenes, lo organizaba mediante tales asociaciones y lo conformaba a los valores y al estilo de vida del régimen fascista. Características bastante similares a las del fascismo italiano, pero bastante militarizadas y conexas a una ideología más racista y más autoritaria-totalitaria, tuvo también la educación elaborada en Alemania por el Nacionalsocialismo. Ya HitIer en su volumen-manifiesto -M ein K am pf-

T o ta lita ris m o s

y e d u c a c ió n

había.enfatizado sobre el proyecto militar de la educación del nuevo Reich: «Toda educación impartida por un Estado nacional debe apuntar principalmente no a llenar la cabeza de sabiduría, sino a formar un cuerpo físicamente sano hasta la médula». No sólo esto: en cuanto a la cultura escolar, el «problema de las razas» debía ser «dominante». De esta manera en la escuela durante el fascismo se experimentó un debilitamiento de la cultura y una fuerte ideologización de ésta, como también se evidenció el papel primario conferido a la educación física. Simultáneamente se impusieron libros de texto y programas inspirados en los valores del régimen, se delineó una nueva pedagogía que se declaró esencialmente nazi, se actualizaron los maestros en cuanto a los principios del nazismo (en particular el racismo t y se les impuso su inscripción en la «Liga nacionalsocialista» y el juramento al Fiihrer. En las escuelas -y con más fuerza- trabajaban otras asociaciones educativas de tipo militar, que agrupaban a los jóvenes en el tiempo libre y les organizaban según los principios de la ideología nazi. Tal era en particular, la Juventud HitIeriana, que se ocupaba de la vida de cada muchacho alemán desde los 6 hasta los 18 años, organizando concursos gimnásticos, cam pings, sesiones de propaganda y preparaciones para la guerra. A cada inscrito se le daba también un carné personat en el cual eran registrados los progresos (también ideológicos) logrados por el muchacho. Para la selección de la élite se crearon luego las Escuelas A. Hitler, los Institutos Políticos Nacionales para la Educación y los Castillos del Orden (controlados por el partido) que efectuaban una manipulación ideológica de los sujetos. En el sistema formativo nazi lo que aparece en primer plano es el intento de «acondicionamiento a toda costa» (como ha sido definido) por parte del Partido-Estado, de abierta manipulación y de conformación coaccionada que lo presenta como el caso extremo (y más brutal, aunque también más orgánico) de modelo educativo totalitario. En la URSS el acercamiento a un sistema educativo totalitario se experimentó solamente con Stalin. En el período precedente, como ya hemos mencionado, la escuela y la pedagogía soviéticas se habían caracterizado por un sensible experimentalismo y por una vivaz apertura a los principios de las nuevas escuelas y de la «pedología» (o pedagogía experimental o puericéntricat como también a los problemas ideológicos y sociales más urgentes en la sociedad post-revolucionaria (creada por el «hombre nuevo», o sea colaborador, socializado, no individualista, y por otra parte laico y dotado de una mentalidad científico-técnica).

116 117

Las pedagogías

del siglo XX

T o ta lita ris m o s

F ic h a

A d o lf H itle r Me;n Kampf (1 9 2 5 y 1 9 2 6 ) Escrito en la cárcel en 1924, alcanzó rápidamente un enorme éxito editorial tanto por el mensaje que contenía, como por el estilo «redundante» y «teórico» que sostenía aquel mensaje. Hoyes un libro-tabú justamente porque expone la «amenazante

ideología nazi» y la presentación «de los

propósitos hitlerianos», que más tarde fueron trágicamente puestos en práctica. El mensaje, sin embargo, recoge «teorías y conceptos relativos a la cultura» del siglo XIX y años siguientes, teorías nazis, antisemitas y pangermanistas, Galli).

unidas también al «cristianismo integrista» (Giorgio

La obra está dividida en dos partes. La primera, Informe, es una autobiografía que expone la formación política de Hitler, sus experiencias «de estudio y de dolor en Viena», sus primeras convicciones políticas ligadas al pangermanismo y al papel de las masas y de la nación. Trasladándose luego a Mónaco, exalta el papel del Estado representado por un «ejército territorial» que abre un «poderoso porvenir». Con la guerra se produce la separación entre obreros y marxismo, que se revela como disolvente de los Estados y verdadera «pestilencia». Es necesario actuar rápidamente. De ahí la propaganda y el empeño político en el ejército, pero también la idea de una «educación nueva» que supere a la «ciencia pura» para valorar la «capacidad

real», la «educación de la

voluntad y de la fuerza de decisión», para formar «hombres fuertes», destinados a ponerse al servicio de un jefe fuerte «capaz de comprometerse deberá guiar al «pueblo» como «raza».

totalmente por una causa». Éste, más tarde,

La segunda parte, El movimiento naciona/socia/ista, expone la «concepción del mundo» hitleriana y su identidad de «partido». El Estado quiere sumisión e interpreta la nación-raza, y éste debe ser un medio para alcanzar el fin. Al Estado le es conferida la educación escolar, científica y ética, sobre todo orientada hacia los valores nacionales. De esta manera, cualquier hombre se convertirá en ciudadano de una nación como fuente vital, que se opondrá a las razas inferiores (hebreos) y estará al servicio del poder del Estado, de su expansión territorial e ideológica hacia el Este y contra el Este comunista (Rusia).

La creación más significativa de la pedagogía soviética fue el principio de la escuela politécnica del trabajo, comprometida a unir conjuntamente instrucción y trabajo de fábrica, pero también a «ampliar el horizonte cultural de los alumnos», como subrayaba la Kruspkaja, sustituyendo la vieja escuela nacionalista y religiosa, con sus manuales y sus métodos. En los años de la NEP (Nueva Política Económica, colectivista y capitalista a la vez) la instrucción fue reducida de 9 a 7 años, se crearon escuelas técnicas y profesionales y universidades con «facultades obreras», dando vida a un pluralismo de escuelas, articulados entre escuelas de cul118

y e d u c a c ió n

tura y escuelas profesionales. Desde el 27 hasta el 30 se experimentó una ulterior tecnificación de la escuela, sobre todo mediante los nuevos programas, aunque no se realizó por ineficiencias prácticas y debilidades teóricas. En los años de Stalin se regresa a una escuela de cultura, que exalta el estudio sistemático, subordina el trabajo al estudio y se aleja de los métodos del activismo. En el 34 la escuela elemental llega a ser de 4 años, la escuela media incompleta de 7 años y la completa de 10 años. En el 36 fue condenada la «pedología», o sea el activismo pedagógico. Se hicieron lanzamientos de libros de texto y se difundieron métodos didácticos cada vez más oficiales y alineados a la ideología del Estado. El trabajo fue abolido en las escuelas en 1937.Sin embargo, en este período, que duró hasta 1953-55, se manifestó una expansión fortísima de la escolaridad, el mejoramiento de la eficiencia y de las estructuras de la escuela soviética, la afirmación de voces pedagógicas originales, como la de Makarenko. Simultáneamente en la sociedad soviética se venía organizando la Juventud Comunista, articulada en diversos reagrupamientos por clases de edad, a partir de los Pioneros, reunidos en locales en los cuales se organizaba el tiempo libre, con concursos, juegos, trabajos en grupo, conferencias, siempre fuertemente impregnados de ideología, o sea puestos al servicio de la creación del ciudadano comunista, irreligioso y totalmente socializado, fiel intérprete de la ideología propia del Estado-comunidad. Los totalitarismos -incluso con sus profundas asimetrías- manifiestan algunas características comunes, en particular la vinculación de la educación en la sociedad de masas; la educación -en éstas- sale de las agencias tradicionales (familia y escuela, sobre todo) para convocar al Estado y su capacidad de administrar el tiempo libre de las jóvenes generaciones, para controlarlas y socializarlas. La educación pasa, sobre todo, por estos canales que vigorizan la sociedad civil pero cuyo garante y organizador es el Estado. La educación de las masas no se elabora a partir del individuo, cultivando su especificidad y singularidad, sino reunificando a los individuos en estilos de vida y en concepciones del mundo comunes que incluso las agencias educativas extraescolares pueden vehicular mejor y más profundmnente en los sujetos. La instancia está presente también en las sociedades democráticas y es prioritaria en todas las sociedades de masas, pero los totalitarismo s fueron los primeros que la colocaron como gran problema actual de la educación, y le dieron soluciones tan autoritarias, tan condicionantes, tan coa<;::cionadas que lograron advertir a la pedagugíacontemporánea que era un peligro del cual era necesario liberarse. Los totalitarismos expresaron una exigencia, aunque respondieron a·ella de la manera lnás pobre y brutal, dando vida a un sistema formativo rígidamente conformista y ~xplícitamente antiliberal. 119

Capítulo 7

E l a u g e c ie n tífic o

d e la p e d a g o g ía

En el curso del siglo XX la pedagogía se enriquece y se renueva también en el plano directamente teórico mediante su auge ideológico (político, pero también antropológico), poniéndose al servicio del niño o de las . mujeres y realizando de esta manera nuevos modelos pedagógicos (piénsese en el puericentrismo activista o en la más actual pedagogía de la diferencia femenina), mediante la contribución de las filosofías (desde el idealismo hasta el pragmatismo y el marxismo, como hemos visto, que se empeñan en redefinir la pedagogía como saber y como elaboradora de modelos formativo s relativos al hombre, a la cultura, a la sociedad, a las instituciones educativas), gracias al aporte de la ciencia, ya sea como investigación experimental o como reflexión epistemológica. Con esta última frontera estamos quizá frente al aspecto más nuevo y más incisivo de la investigación pedagógica contemporánea, que ha producido una transformación radical de tal saber, haciéndolo pasar de una identidad filosófica (o preponderante) a una identidad científica. En el siglo XX,de hecho, se desarrolla enormemente la pedagogía experimental, crecen nuevas disciplinas como la psicopedagogía o la sociología de la educación, se lleva a cabo una riquísima investigación científica sobre el niño (pensemos en Freud y en Piaget, en Vygotsky, etc.) o sobre el aprendizaje (con Piaget también y con Koehler o Wertheimer) rediseñando de tal manera todo el horizonte del saber educativo, surtiéndolo de conocimientos científicos y de prácticas cognitivas de tipo científico-experimental, dando ini121

Las pedagogías

del siglo XX

El auge

cio al paso de la pedagogía a las ciencias de la educación que será plenamente proclamado y asumido como punto-de-no-regreso de la pedagogÍa en el curso de la segunda mitad del siglo. A medida que la investigación científica se configura como el nuevo eje en torno al que gira la pedagogíaf también la reflexión epistemológica respecto a este saberf a su estatutof a sus estructuras lógicasf a su lenguajef a su especificidadf se viene haciendo cada vez más preponderante e incisivaf para llegar a su pleno reconocimiento y a una riquísima articulación a partir de los años sesenta. En lo que respecta a la pedagogía experimentat ésta se expande en Europa y en los EE.UU. En Alemania W. Lay y E. Meumann fundanf en 1905 la revista La pedagogía experim ental y producen estudios sobre la enseñanza y la didáctica o sobre los aspectos psicológicos de la educación. R. Lochner en 1927 publica una Pedagogía descriptiva pero su voz se verá sofocada por el nazismo. Es sin embargo en Franciaf en Bélgica y en los países anglosajones donde la pedagogía experimental se institucionaliza con Binet luego con Thomas Simon y con sus investigaciones sobre la escrituraf lectura y ortografía como también con su fuerte compromiso didácticof con Decroly y el llamamiento a la «pedagogía cuantitativa»f con Raimond Buyse y su compromiso al estudio cuantitativo de la instrucción hasta los logros en el campo docimológicof pero también de teorizador de la experim entación en pedagogía (1935). En Suiza será Claparedef luego seguido por Bovet y por Dottrens quien dio un impulso a estos estudios y por últimof el Instituto J.-J. Rousseau de Ginebra con la obra desarrollada por Piaget.

c ie n tífic o

d e la p e d a g o g ía

realidad escolar de los diversos países (excepto en ámbitos reducidos: como en el de la evaluación escolarf sobre todo en EE,UU'f que fue una conquista histórica bastante importante en el ámbito educativo). Será en cambio en la segunda mitad del siglo XX cuando la experimentación en pedagogía se afirma como un aSEecto determinante de la investigaciónf articulada en muchos frentesf presente en todos los países y cada vez más capaz de incidir en la práctica escolar y educativaf «explotando» sobre todo (como recuerda Landsheere, 1921-2001)en los años sesenta con institutos de investigaciónf con iniciativas de búsquedaf con enciclopedias, revistas y textos de estudios en todo el mundof promovida también por la UNESCO y por la OCSE o por el Consejo de Europa.

En los EE.UU'f bajo el impulso del conductismof se dará inicio a las investigaciones experimentales sobre la enseñanza (de la aritméticaf del lenguajet para desarrollarse luego con C. H. Jeedd y con el nacimiento de los tests que sirven para medir la capacidad intelectual del niño (con los tests de inteligencia) y que justamente en los EE.UU. encuentran la máxima expansión y la más amplia utilizaciónf pero también con las investigaciones normativasf como la conducida desde 1932 hasta 1940 sobre la situación educativa en los EE.UU. (Estudio de ocho años) y con las investigaciones en torno a los currículosf que vienen criticando la rigidez de los programas en uSOfmostrando su insuficiencia y favoreciendo una construcción más orgánica y racional. Más débil e S en cambiof la pedagogía experimental en Inglaterra y en Escociaf para no hablar de Italia donde es casi inexistentef mientras se difunde en Australiaf en Argentinaf en Chile y también en China. En generat la pedagogía experimental sigue siendo preponderante sobre todo en los países anglófonosf aunque tiene una escasa incidencia sobre la f

F ic h a

G ilb e rl d e L a n d s h e e re L a in v e s tig a c ió n e x p e rim e n ta l e n la e d u c a c ió n (1 9 8 5 )

La pedagogía experimental se incrementa de manera sostenida en el transcurso del siglo XX. A través sobre todo del «movimiento experimental» que pretende convertir en científica la pedagogía y racionales los propios procesos de aprendizaje.

Hoyes una búsqueda extendida en el

mundo entero, apli~ada principalmente a los problemas escolares y educativos. Se articula como «investigación orientada al conocimiento» y como «investigación operativa», esta última orientada a la «investigación-acción»,

que sigue un procedimiento de este tipo: problema (escolar), su

aclaración, medidas adoptadas, acciones para obtener resultados y sus instrumentos, evaluación de salida; a este esquema se une la condición específica del grupo que investiga (y dónde y cuándo lo hace), corrigiendo el carácter abstracto del esquema inicial, y dando así vida a la «investigación participante». La investigación-acción es «de principal importancia para transformar profundamente la praxis educativa y formativa». En la investigación educativa están presentes los aspectos cuantitativos y cualitativos, que se especifican: si el primero es nomotético, el segundo es fenomenológico, clínico, unido a estudios de casos, trabajo en el terreno, observación participante.

La investigación, de esta manera, se lleva a cabo de una manera cada vez más compleja y sofisticada.

Entra en ámbitos

ser-justos-en-educación

como la decisión

(desde

relativa

hasta

variable

o no), el

(manteniendo firmemente las variables socioculturales de los alumnos,

por ejemplo), el dominio de las competencias, los currículos en general, la enseñanza por módulos, la evaluación, las tecnologías de la instrucción, ete. Tal investigación, se difundió y se institucionalizó cada vez más, en el curso del siglo XX, involucrando a las universidades, a algunos institutos y centros de investigación, públicos y nacionales, un poco en todo el mundo. Más débil sigue siendo el uso de los resultados de tales investigaciones en el campo educativo: falta una comunica-

122 123

Las pedagogías

del siglo XX

El auge

ción adecuada. D e esta m anera hoy, la difusión m ediante el ordenador se convierte en un verdadero recurso: puede hacer llegar a todos los usuarios «aquellas inform aciones en las que están directam ente interesados». Esta es la solución para el futuro. La «evolución de la investigación experim ental», desde los inicios del siglo

x:t..,

ha tenido «rápidos e im portantes» ritm os, se ha vin-

culado cada vez m ás a la integración entre «e~plicar y com prender», se ha hecho plenam ente m adura y eficaz, y eficaz justam ente porque acom paña al problem atism o de la educación, le ofrece a situaciones racionales sin vincularla jam ás a «norm as pedagógicas universales».

Un ámbito particular de investigación científica en la pedagogía es el sector dedicado a la psicopedagogía, o sea a una «pedagogía basada en el conocimiento del niño en general o del adulto, en el conocimiento individual y en los estudios del ambiente en el que se desarrolla», como se define allí. Ésta se articula en ámbitos generales (el crecimiento del niño, la formación del adulto) y especiales (relativos a los aprendizajes específicos: desde la música hasta la instrucción programadat recuerda Mialaret. Estudia los componentes psicológicos de la labor educativa (desde la edad de los sujetos hasta su individualidad, hasta su relación con el ambiente y su «ingreso a la escuela» o a la orientación o «formación continua», refiriéndose tanto a los niños como a los adultos para llegar a la comunicación en clase y sus eventuales pedagogías y/o optimizaciones), tratando de determinar también algunas «leyes psicológicas» que puedan iluminar y guiar el trabajo educativo / escolar, utilizando cualquier sugerencia útil que provenga de la psicología del aprendizaje o del psicoanálisis o de la psicología social. Particularmente significativos son los resultados en las «psicologías de los pequeños grupos», que pueden ser aplicados a la clase y sugerir innovaciones en las técnicas didácticas. En esta frontera de la búsqueda educativa participaron tanto los psicólogos como los pedagogos y educadores experimentales, desde Decroly hasta Freinet, llegando a Piaget y a Bruner y elaborando sugerencia esenciales ya sea para las didácticas disciplinarias (de carácter científico o social o «emocional» -estético y literario- o corporal o comunicativo) o para la evaluación (en la cual ha elaborado escalas y marcadores bastante útiles como esquemas de referencia e instrumentos de medida), delineando de esta manera un «nuevo aspecto» de la relación educativa que vino objetivándose, saliendo de la relación entre dos, estrechamente interpersonat para redefinirse en términos menos subjetivos, abriéndose a la medición y a la lógica experimentat como también a la contextualización institucional en la cual siempre la relación maestro-alumno se sitúa. 124

c ie n tífic o

d e la p e d a g o g ía

En el plano de la sociología de la educación los resultados fueron igualmente significativos. Luego del inicio con Durkheim, con Marx o con Weber (que teoriza los diversos tipos de escuelas en la sociedad tradicional, en la moderna y capitalista y en la gobernada por un jefe carismático) la sociología de la educación se desarrolló en torno -sobre todo- a la escuela y a su papel sociat enfrentando los temas de la integración social que ésta promueve, la transmisión de los prejuicios que ésta favorece, la reproducción ideológica que viene a ejercer (sobre la cual insistió luego -en 1970- Louis Althusser) o el estudio de los sistemas escolares y de sus peculiaridades político-sociales, como se hizo en Italia, por parte de Marzio Barbagli. También se desarrolló destacando en particular, el papel preponderante e insustituible que la escuela llega a desempeñar en las sociedades democráticas, como revelan Dewey y Lipset aunque también con un relativo exceso de optimismo. Otros problemas enfrentados por la sociología de la educación son los de la relación entre las escuelas, estratificación social e inmersión en el mercado del trabajo, así como también el de la movilidad y promoción social o el d12l aporte al desarrollo económico, que vino a ser cada vez más prioritario en los años sesenta, mientras -en cambio- en el decenio del setenta se impuso como dominante el papel de la reproducción ideológica que es propio de la escuela en cada uno de sus órdenes y grados y en cada uno de sus modelos o sistemas. Desde Mannheim hasta Parsons, desde Dewey a Ottaway, Altflusser y otros se vin? delineando una búsqueda especializada que estudia el nexo entre educación y sociedad, teniendo presentes las instituciones y sus estructuras, la relación con el aspecto político y el económico y delineando de esta manera la incidencia que los procesos educativos tienen en la estática o en la dinámica sociat de manera que se favorezcan también elecciones operativas de políticas escolares y de organizaciones del sistema educativo. La sociología de la educación se instituye a la vez como «tecnología al servicio de la actividad educativa» y «adiestramiento para operadores escolares» y como ámbito de conocimiento de la educación, desemboca en un terreno rigurosanlente científico, puesto que es correlativa a una reflexión sobre los métodos que usa y los modelos que elabora. Otra contribución científica esencial a la pedagogía vino del psicoanálisis por un lado y de la psicología de la edad evolutiva por otro, desde Freud por un lado hasta Piaget por otro. Aquí nos detendremos en Freud, dejando para el capítulo 11 una evaluación profunda del pensamiento de Piaget. 125

LélSpedélgogíélsdel

siglo XX El auge

F ich a

c ie n tífic o

d e la p e d a g o g ía

to, donde el ser humano busca seguridad y comodidad en la relación con la propia figura de refe-

J o h n B o w lb y

rencia. La búsqueda de la seguridad define tal vínculo respecto a las demás relaciones afectivas.

A p e g o y p é r d i d a (1 9 6 9 -1 9 8 0 )

enfrenta el complejo problema de las separaciones en relación a la presencia de las relaciones de

En el segundo volumen de la trilogía "La separación de la m adre", que se editó en 1973, Bowlby

Los tres textos con el título de Apego y pérdida representan el corpus principal de la teoría del apego, que fue teorizada por John Bowlby entre el fin de los años cincuenta y el fin de los años sesenta del siglo XX en Inglaterra. La teoría del apego ilustra el papel predominante de las relaciones para el desarrollo de cada ser humano a lo largo de todo el transcurso de la vida. Desde la infancia hasta la edad adulta la salud ~ental y física de una persona se interpreta como estrechamente determinada por los vínculos de apego, que suministran el soporte emotivo y afectivo para cada fase de la existencia huma-

apego-madre-hijo.

Se destacan los conceptos de ansia, angustia, miedo, definiendo las condicio-

nes para algunas precisas tipologías de comportamiento de apego seguro, evidente, ambivalente. El tercer volumen, "La pérdida de la m adre" (1980), enfrenta el tema de la pérdida temporal y permanente de la madre que sufre un niño en edad infantil. Desarrolla el análisis de investigaciones pioneras para la observación de la separación del caregiver en los niños durante los primeros años de vida, insistiendo en la idea de que los niños, como los adultos, sufren una análoga e intensa experiencia de dolor y privación emotiva más que material, en presencia de un luto.

na. No sólo los niños, sino cualquier sujeto en cualquier edad, puede desarrollar las propias

Los tres volúmenes de Apego y pérdida siguen siendo en nuestros días una piedra angular para la

con la mayor ventaja posible, si siente que detrás del propio comportamiento hay

comprensión de la relación primaria como raíz del desarrollo humano y de la formación de cual-

capacidades,

una persona dispuesta a sostener las dificultades, suministrando una base segura en la cual poder

quier sujeto. El proceso formativo de cada persona permanece inequívocamente fortalecido por la

confiar y en la que inspirarse para actuar en la vida. La teoría se desarrolla a partir de una orien-

calidad del vínculo de apego y el sistema de los comportamientos relaciona les y de apego influyen y dirigen la proyectualidad existencial de cada ser humano. [Vanna Boffo}

tación de tipo psicoanalítico, pronto abandonado

en relación al modelo de referencia suministra-

do por las ciencias biológico--evolutivas. El éxito logrado en los espacios disciplinarios de la psicología clínica y social, certifica que la teoría representa el cuadro conceptual más significativo, basado en datos empíricos, para la comprensión del desarrollo social y emotivo de los seres humanos. Se sitúa transversalmente como modelo de referencia para la interpretación de las relaciones padres-hijos, pero también para la explicación de las relaciones de pareja o para las de adolescentes-adultos.

De la base teórica ha recibido los estímulos para poder ser rechazada c1íni-

camente, pero ha obtenido un adecuado reconocimiento mediante la predicción de los numerosos estudios empíricos y de los fértiles abordajes experimentales que en los últimos 20 años, la han confirmado constantemente. En el primer volumen de Apego y pérdida, publicado en Londres en 1969 y que volvió a salir a la luz revisado sustancialmente en 1982, Bowlby ilustra los motivos que lo condujeron a la redacción del texto. La pregunta que hay que responder es: ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre la madre y el propio niño? A partir de la exposición de las problemáticas vinculad~s con el comportamiento instintivo, se tomaron en consideración y, en parte fueron rebatidos los temas freudianos de satisfacción del placer y de la nutrición. Sucesivamente Bowlby ilustra el sistema conceptual de referencia, representado por la teoría darwiniana y por los modelos etiológicos de interpretación del comportamiento animal. Se le da el toque final a las definiciones de las nociones, el comportamiento y el sistema de apego. El núcleo central del volumen está formado por la investigación sobre la base del vínculo de apego que califica la relación primaria entre el niño y la madre (caregiver), y tiene la tarea de promover el acercamiento entre el niño y la madre, favoreciendo su protección y permitiendo su segura supervivencia. El apego es un tipo particular de vínculo afectivo, característico del niño como del futuro adul-

A Sigmund Freud (1856-1939)la pedagogía le debe sobre todo: 1) 2) 3)

una redefinición de la infancia; una descripción nueva de las relaciones interfamiliares,y el papel central que se le confiere a la emotividad / afectividad.

La infancia es sobre todo impulsos de la libido, afirmación incontrolada del eras y del narcisismo, sometida sin embargo -ya desde los primeros años de vida- a un preciso control social. Esta carga vital anárquica es también una carga sexual, pregenital (primero oral, luego anal y finalmente genital) y perversa, poliforme, sin regla alguna, que quiere expandirse libremente. En la infancia existe -por lo tanto- una sexualidad (como sostiene en los Tres tratados sobre la teoría sexual de 1905),diferente a la adulta pero igualmente preponderante por el desarrollo de la personalidad infantil y que puede sufrir represiones y / o sublimaciones a través de la obra de la educación. Tal obra es confiada, ante todo a los padres, los cuales tienen una relación compleja con el niño y éste con ellos tiene a su vez una relación conflictual. Tal relación es descrita por Freud como edípica (refiriéndose al mito de Edipo) en cuanto connotado por el amor a la madre y por la conflictualidad hacia el padre, que viene a representar el super-ego, es decir, la dimensión social de la conciencia, ya producir una profunda represión de la libido (la energía vital y erótica) del niño provo-

126 127

Las pedagogías

del

s ig lo

cando su neurosis. Pero en este complejo proceso que se refleja entre sexualidad y relación edípica, el papel esencial en la formación del sujeto le es asignado a la emotividad, a los afectos que constituyen el elemento fundamental, constitutivo de la personalidad infantil. En torno a los sucesos afectivos se elabora la personalidad (neurótica o más equilibrada) del sujeto y esto sucede ya en los primeros meses de vida, mediante la relación con las figuras paternas. Las tesis educativas presentes en el psicoanálisis freudiano fueron retornadas por Anna Freud (1895-1982), la hija de Freud, en su estudio sobre Psicoanálisis y niños, por Melanie Klein (1882-1960)primero y por su escuela luego, por John Bowlby (1907-1990) o por Donald W. Winnicott (1896-1971),que vienen elaborando una teoría de la infancia basada en la relación con la madre y con su seno (fundamental para obstaculizar el «instinto de muerte» del niño), en las necesidades lúdicas y afectivas de la -infancia que la educación debe salvaguardar y desarrollar. En torno al aprendizaje trabajan tanto los comportamentistas COlno los representantes de la G estalt, destacando tanto los procesos por tentativas y errores como el acercamiento orgánico (estructurado por una «forma») a la experiencia. Son dos vías que iluminan también el aprendizaje infantil, vinculándolo a la actividad motora, al juego, a la exploración del ambiente, como también a los procesos de socialización, familiar primero, extrafamiliar luego, y determinando sus etapas evolutivas. En el campo educativo un aspecto esencial es la relación entre motivación y aprendizaje, que se establece a la vez que despierta un interés, que emerge de y desarrolla la integración entre experiencias actuales y pasadas o mediante una fuerte motivación social (especialmente presente en los adolescentes ).

El auge

c ie n tífic o

d e la p e d a g o g ía

relieve la unidad de método y la función práctico-operativa, como típica de un saber como el pedagógico que se construye sirviéndose tanto de la teoría como de la práctica. Estas son reflexiones que desde Dewey hasta Piaget, pasando por los teóricos de la pedagogía experimental o los partidarios de la educación progresista, alimentan y apoyan la búsqueda científica de todo el siglo y ofrecen un modelo del saber pedagógico que, sin anular el papel crítico (y también proyectual: de elaboración de modelos pedagógicos) desarrollado por la pedagogía, se encuentra con muchas ciencias de la educación, cuyo denominador común es el de organizarse en torno al método científico y a su criterio experimental.

Para los aspectos del comportamiento el aprendizaje es sobre todo condicionamiento que se verifica mediante un feed-back (retroacción o refuerzo), haciéndolo convertirse de pasivo en operativo. Para los gestaltistas es la globalidad la que preside el aprendizaje, globalidad que debe ser aplicada en cada proceso escolástico, yendo desde las estructuras (de las diversas disciplinas) hasta sus particulares. Estamos aquí frente a dos aportes que entre Thorndike y Koehler conducen a una «revolución cogffitiva» _del aprendizaje-enseñanza que viene a reorganizarse bajo la égida del cognitivismo, como veremos. A través de estos diversos frentes se viene delineando una nueva imagen de la pedagogía, como regulada por los criterios metodológicos de la búsqueda científica y como nutrida por las diversas ciencias (psicológicas y sociológicas, sobre todo), como articulada en un pluralismo de ámbitos regulados por una común conciencia epistemológica que pone de 128

129

Capítulo 8

E d u c a c ió n y p e d a g o g ía e n lo s p a ís e s fu e r a d e E u r o p a

Una de las características más novedosas de la pedagogía del siglo XX está marcada por su apertura a los problemas mundiales, a las prácticas educativas y a las teorizaciones pedagógicas elaboradas en áreas no-europeas y por lo tanto, caracterizadas por una condición económica, política y social y por tradiciones culturales bastante diversas de las típicas de los países occidentales más avanzados. La educación se ve invadida por nuevos problemas, como la alfabetización de masas en países sometidos todavía a culturas arcaicas, como instrumento urgente de dominio de las técnicas necesarias para el desarrollo del país, y se sitúa en condiciones de extremo dramatismo: a veces son situaciones coloniales o inmediatamente postcoloniales, o conflictos entre el Norte (industrializado y rico) y el Sur (atrasado y pobre), o luchas de etnias, de grupos religiosos, de sectores sociales en los numerosos países en vía de desarrollo, de un proceso de modernización desequilibrado y superficial que acoge y promueve los peores aspectos del desarrollo (el consumo, elloisir). En cualquiera de los casos los problemas de la educación/ pedagogía sufrieron una radical transformación y renovación e hicieron emerger nuevos modelos educativos y nuevos horizontes de teorización pedagógica. Este proceso de innovación se manifestó sobre todo en tres ámbitos de ampliación de la conciencia pedagógica: l

131-

ªlB L IO T E C A -U 5 1 "

Las pedagogías

del siglo XX

mediante los estudios antropológico-culturales dedicados a las prácticas educativas en culturas no occidentales, destacando la riqueza y la variedad de las propuestas que provienen de las culturas «primitivas» o de las populares en los países en desarrollo; mediante las innovaciones pedagógicas llevadas a cabo en los países en vías de desarrollo, con procesos de alfabetización, pero también con prácticas pedagógicas originales que tuvieron amplia resonancia también en Europa y en los EE.UU. (como sucedió con Gandhi y su pedagogía de la no violencia); mediante las campañas de educación de los adultos, aplicando modelos de concienciación, como hicieron Dolci y Capitini en Italia o Freire en América Latina (pero en años sucesivos). Desde estas diversas vertientes surgió una redefinición de los procesos educativos (que se volvieron más articulados, más presentes en todas las sociedades), de las finalidades pedagógicas (destinadas a formar ciudadanos, técnicos e individuos más socialmente activos y responsables, más «conscientes»), de las instituciones educativas (sobre todo la escuela, que mostró sus límites respecto al estímulo y la realización del desarrollo) y de los ideales formativos (el hombre productor, el blanco dominador, el racionalismo tecnológico). Toda una serie de certezas pedagógicas se pusieron en duda, mientras los procesos de la educación tuvieron que enfrentar situaciones del todo nuevas en regiones totalmente diversas en cuanto a cultura y organización social respecto al Occidente donde maduró -de manera casi exclusiva- nuestra conciencia pedagógica. En el plano de la antropología cultural basta pensar en la importancia de las investigaciones realizadas por Claude Lévi-Strauss respecto la educación familiar en los pueblos primitivos, como los N ambikwara o de las investigaciones de Margaret Mead (1901-1978) sobre la adolescencia en Samoa y sobre la infancia en otras sociedades primitivas, para llegar a medir, también en Italia, con Ernesto De Martino o con Luigi Lombardi Satriani, la formación cultural del pueblo, sobre todo en el sur italiano, aún saturado de magia y de espíritu de clan. Conjuntamente con las investigaciones en este campo se sitúan más tarde las reflexiones sobre inculturación y aculturación que tienen una precisa validez educativa, en cuanto iluminan los procesos de socialización de las jóvenes generaciones y los problemas que tienen que ver con su formación cultural. Lévi-Strauss, ya en Tristes trópicos (1955),había presentado las prácticas familiares de los indios N ambikwara de las zonas del Mato Grosso como bastante significativas desde el punto de vista educativo: la relación 132

E d u c a c ió n

y p e d a g o g ía

e n lo s p a ís e s fu e ra

d e E u ro p a

padres-hijos se caracteriza por un fuerte componente afectivo, que se manifiesta en gestos y comportamientos marcados por la ternura (es la relación corpórea que une a los componentes de la familia y que se manifiesta en caricias y abrazos); todo esto tiende a producir sujetos más felices, más jocosos y también risueños, aunque obligados a vivir en un ambiente muy pobre e inhóspito. A través de la búsqueda antropológica irrumpen nuevos valores y actitudes relativos a la educación familiar y contribuyen a des-absolutizar y des-legitimar nuestros prejuicios etnocéntricos de occidentales y de pueblos desarrollados. Y Lévi-Strauss es sólo un ejemplo: todos los antropólogos en su trabajo abordan problemas educativos, llevan a cabo prácticas pedagógicas «diferentes» respecto a las nuestras, elaboran todo un panorama de «diversas» educaciones reconstruyendo su tejido más o menos orgánico. Fue importantísimo, en este ámbito, la investigación de la Mead sobre La adolescencia en una sociedad prim itiva, desarrollada en Samoa, donde la antropóloga americana revelaba la inexistencia de una crisis de la adolescencia, de los conflictos y traumas que tal fase del crecimiento promueve en los jóvenes occidentales. En Samoa la sexualidad es más libre, la comunidad juvenil es más respetada, el paso a la condición adulta es menos problemático, tanto para los varones como para las mujeres. La educación «permisiva» que se lleva a cabo en Samoa promueve sujetos menos desequilibrados y más armónicos, mejor socializados. M. Mead amplía sus investigaciones en Nueva Guinea donde estudia el estado de abandono y de atrofia intelectual en el que se encuentra la infancia, debido a una cultura que se nutre de animismo, y el comportamiento sexual masculino y femenino, revelando cómo éste no es innato aunque sí inducido por la cultura y la educación. Las conclusiones de destrucción de los prejuicios educativos occidentales y de relativismo cultural que emergen del trabajo de Mead son bien representativos de la contribución de la antropología cultural a la educación que en torno al principio de la socialización produjo profundizaciones bastante importantes que ponen al descubierto los más elementales procesos de formación humana. Como recordaba Matilde Callari Galli: «precisamente la antropología es la que se sitúa como estudio de la herencia social, por la cual los productos históricos se transfieren de una generación a otra» y asume un papel crucial en la comprensión de los procesos educativos. Igualmente significativas son las investigaciones sobre la cultura de los sectores subalternos, en la misma Europa y también en Italia. Sectores que mantienen vínculos bastante estrechos con culturas premodernas, mágico-religiosas y unidas al control de la naturaleza y de los sucesos a 133

Las pedagogías

del siglo XX

E d u c a c ió n

través de prácticas no-racionales. De Martino en El pueblo m ágico y en Sur y m agia sacó a la luz este vínculo entre culturas populares y mentalidad

arcaica, revelando también cómo tal mentalidad «educa» aún hayal hombre del Sur (sobre todo) o de las áreas agro-pastorales mediante canales sociales no institucionalizados sino potentísimos, atacando la relación con la naturaleza, con la sociedad, con el poder. En el interior de esta cultura más arcaizante se producen también formas de mayor libertad (relativas, por ejemplo, a la vida sexuat sobre todo masculina) como ha revelado Lombarda Satriani en una investigación en Calabria.

F ic h a

M a rg a re l M e a d E l a d o le s c e n te

en u n a s o c ie d a d

p r im itiv a

(1 9 2 8 )

El libro se plantea la cuestión: ¿Existe una edad de la adolescencia (con sus inquietudes, sus conflictos, su identidad en crisis) en las sociedades primitivas? ¿Hay una adolescencia según el concepto occidental y moderno? Para responder podemos profundizar en una investigación de tipo antropológico desarrollada en pueblos primitivos, en una «cultura diferente» a la nuestra: como la de Samoa, una isla de la Polinesia, en la que podemos estudiar cómo se comporta la «muchacha adolescente». Margaret Mead se traslada'a Samoa y se «dedica a las muchachas de la comunidad», «hablando su lengua, comiendo sus comidas, sentándose descalza» como ellos: se esfuerza al máximo por penetrar en aquel mundo de adolescentes y descifrar sus significados. Allí la adolescencia existe como la entendemos nosotros. La muchacha está por supuesto integrada a la familia y vinculada por su «rango», pero sobre todo vive en el «grupo de las coetáneas» en el que juega, crea amistades, también con relaciones homosexuales, establece relaciones basadas en la simpatía, Hay luego un tiempo, después de la pubertad, para entrar en sociedad -si bien con algunas prohibiciones (en el trabajo)- donde los jóvenes establecen libres vínculos sexuales como «encuentro» o como «fuga», o como «cortejo». Estas costumbres contribuyen a que (por supuesto) en Samoa «no se vea ninguna forma de prostitución». La virginidad hace por supuesto a «la muchacha más atrayente», pero no es especialmente obligatoria ni sobrevalorada.

En la actividad de la danza es donde se manifiesta 10vitalidad de los

samoanos. Todo esto produce tolerancia, respeto por la individualidad, integración social con pocos conflictos. Así, vistos desde Samoa, muchos de nuestros «problemas educativos» (occidentales) se ven redimensionados, relativizados, ya no catalogados como universales. La antropología cultural nos conduce, por /0 tanto, hacia la «educación selectiva» que nos queda como tarea yola libre y consciente.

selección

y p e d a g o g ía

e n lo s p a ís e s fu e ra

d e E u ro p a

En relación al desarrollo de las sociedades del Tercer Mundo, en cambio, dos procesos se entrelazaron en el transcurso del siglo: el colonial y el de la colonización. Los países europeos desarrollaron un papel educativo en muchas áreas de Asia y de África, y en parte (pero sólo en parte) en América latina: impusieron su cultura y su lengua a las poblaciones locales, alimentaron la formación de burguesías (sobre todo a nivel ideológico) a través de las escuelas de tipo europeo, promovieron campañas de alfabetización. Y mediante estas intervenciones despertaron también las culturas locales, los modelos formativo s alternativos a los europeos y la organización de «otro» horizonte educativo y pedagógico, radicalmente inmerso en la cultura autóctona de la colonia, como sucedió ejemplarmente en la India con las luchas de liberación del dominio inglés y con las teorías ético-política-pedagógicas del Mahatma (alma grande) Ghandi (1869-1948) quien propugnó una educación no-violenta, abierta a los valores de la tolerancia y del diálogo, inspirada en los principios de la fraternidad universal y de la comunión estrecha con la naturaleza, que postula el respeto de todos los seres vivos. Estamos frente a un modelo educativo y ético que suscitó partidarios y admiradores en Occidente (en los EE.UU., en Europa, en los grupos y cenáculos de educación para la paz y la no-violencia) y que se nutre de los valores de las culturas indias, del hinduismo y su respeto por la naturaleza, del budismo y su carácter no-violento. Con la llegada de la descolonización (después de la Segunda Guerra Mundial) se llevó a cabo un proceso más radical de alfabetización de las masas en los países ex-coloniales, para hacer posible también su organización democrática. Se hicieron campañas que llevaron los instrumentos elementales del poder también hasta los sectores más desheredados o a las zonas más intransitables e inaccesibles, difundiendo muchas energías y obteniendo sin embargo, resultados bastante modestos. Pensemos en China o en la India, pero también en Cuba o en los países del Magreb, donde tal empeño fue orgánico y prolongado y donde los resultados fueron mejores, respecto a los países de África negra o de Centroamérica. De cualquier modo se produjo una escolarización de masas, elemento necesario pero no suficiente para llevar a cabo el despegue económico en un país en vías de desarrollo. Al mismo tiempo, sin embargo, se empezó a reflexionar de manera más radical sobre la escuela y su función (conservadora, discriminadora, no democrática) que se expresó en la defensa de la desescolarización de la sociedad y en el auge de vías alternativas al aprendizaje cultural, mediante un trabajo de comunidad, activado por las capas bajas y totalmente ajeno a cualquier forma de institucionalización realizada en simbiosis con el poder. Mediante esta internacionalización y este pluralismo de los modelos educativos y pedagógicos, toma cuerpo también una nueva vertiente de la

134 135

Las pedagogías

del siglo XX

búsqueda pedagógica: la educación comparada, que viene a enfrentar los diversos sistemas educativos y escolares, los diversos modelos pedagógicos y los variados ideales formativo s mediante un análisis sistemático, histórico y contextualizador, que excluye todo tipo de etnocentrismo prejuicioso y así favorece un análisis más abierto y más flexible de las pedagogías. En Francia nació una pedagogía comparada con Marc-Antoine Jullien (1775-1848) quien publicó en 1817 un volumen sObreel tema y se desarrolló a través de los «viajes pedagógicos» emprendidos por muchos educadores y teóricos de la educación por toda Europa (desde Cousin hasta Horace Mann, a Arnold, a Tolstoy); más tarde se consolidó en los Centros nacionales de recogida de información pedagógica, pero en el siglo XX se reafirmó en su plena madurez, lo que significó no sólo el auge de estudios o de organizaciones de búsqueda (hasta la UNESCO y la OCSE ), sino también el desarrollo metodológico de la disciplina, para la cual la comparación se hizo cada vez más rica y articulada (y no sólo en sentido cuantitativo) y su uso cada vez más importante (para planificar la educación, para garantizar la eficacia en condiciones análogas o diversas, según los diferentes países). El otro frente central en la educación extraeuropea es la atención que prestó a la educación de adultos, implicándolos en el proceso de alfabetización al cual hemos hecho alusión extensamente. Tanto en el Tercer Mundo como en las regiones atrasadas de las zonas desarrolladas, se intervino para implicar a los adultos en un proceso de toma de conciencia culturat que les alejara del folclore y les acercase a modelos culturales más críticos, más racionales y científicos. En general -como hizo Dolci junto a los agricultores de Sicilia o como hizo Capitini en casi toda Italia, o Freire en Sudamérica- se implicó a los adultos en discusiones comunes, partiendo de problemas locales y deteniéndose a esclarecer conceptos y palabras, de manera que emergiese una toma de conciencia de los problemas que han superado tanto el individualismo como el localismo. De cualquier manera también el asociacionismo (de partido, religioso o recreativo) o la sindicalización desempeñaron un papel análogo de promoción cultural y por tanto de formación de grandes masas de ciudadanos, activando procesos nuevos de educación, debilitados en la sociedad, activos en forma permanente y capaces a menudo -además de los aprendizajes formales e institucionales- de emancipar al sujeto del folclore y de iniciarlo en una concepción científica e histórico-crítica del mundo, también (y sobre todo) de lo social. Justamente el carácter más informal de la educación de adultos valora (y potencia) su eficacia, como recordaba Legrand: «La educación de adultos ignora la evaluación, las sub divisiones, los castigos y los elogios, todo este bagaje de otra época que nuestra organiza136

E d u c a c ió n

y p e d a g o g ía

e n lo s p a ís e s fu e ra

d e E u ro p a

ción escolar arrastra todavía consigo como una pesada herencia. La acción educativa se muestra en toda su verdad como un proceso de cambio y de diálogo, en el cual cada uno interviene y contribuye en función de lo que es, de sus específicas adquisiciones y capacidades, y no en función de modelos impuestos». En el siglo XXla pedagogía y la educación se enriquecieron con nuevos modelos y de nuevos horizontes; crece la capacidad de analizar críticamente los modelos eurocéntricos, mediante la comparación con modeF ich a

E rn e s to D e M a rtin o S u r y m a g ia

(1 9 5 9 )

Se trata de una investigación llevada a cabo en Lucania para com prender la perm anencia de la «m agia» en el m undo actual y su disposición (antitético) respecto a la racionalidad

m oderna,

objetiva y calculadora. Ahí están aún activas las «prácticas m ás corrientes de m agia cerem onial» que, sin em bargo, nos perm iten leer en voz alta «la estructura de las técnicas m ágicas», su fu.nción psicológica, el régim en de evidencia que favorece su perduración. C iertam ente en el Sur eXIste tam bién una cultura m oderna, antim ágica, científica, pero es cultura de unos pocos, no se ha convertido jam ás en «m entalidad colectiva», entre otras cosas porque el Ilum inism o en el Sur fue atributo cultural de sectores parciales de la sociedad. R eivindicó una educación racional y una escuela pública, según un m odelo europeo, pero no haciéndola eficaz para el pueblo, en contra del «ritualism o m ágico-religioso» que aún prospera en el Sur, y que se estructura según un m odelo de m agia «constituida por los restos de rituales arcaicos» pero tam bién por la «acentuación m ágica del catolicism o m eridional». D e esta tradición «folclórico-religiosa»

es necesario em anci-

par al Sur. Pero para lograr esto, hace falta conocerla. D e M artino investiga el «encantam iento» de esa tradición (el hacer-brujería: desde el m al de ojo hasta «la brujería a m uerte» y la brujería erótica). El encantam iento com o causa y cura de la enferm edad, el encantam iento de la infancia yde la leche m aterna, de esta m anera vinculada a la «vida m ágica» bastante difundida en Lucania. Tal tradición m ágica penetra tam bién en el catolicism o y produce una serie de creencias fuertes y autoritarias, legitim adas por la cultura dom inante. Es necesario superar este horizonte m ágico de la cultura del Sur, favoreciendo la «cultura m oderna» y su m odelo de racionalidad,

apagando -sobre todo en el cam po-

la «ficticia luz de la

m agia». Saturada de espíritu ilum inista, la obra de D e M artino se presenta com o denuncia y com o proyección educativa (reeducativa) para integrar al Sur de Italia en el circuito de la cultura europea.

137

Las pedagogías

del siglo XX

los «diferentes». Amplísimas masas de hombres y mujeres excluidos para siempre de la cultura entraron en contacto con el alfabeto, con el conocimiento organizado, con los procedimientos de análisis y de argumentación racional superando el vínculo exclusivo y establecido con el folclore (dejando atrás de esta manera un conocimiento sin espíritu crítico, incapilz de progreso y de autonomía) en la cual se encuentran conviviendo no sólo la escuela sino también otras vías informales de educación (en particular en lo que respecta a los adultos) han hecho posible y han incrementado este progreso. Y fue sobre todo de los países extraeuropeos (o al menos partiendo de ellos) como se desarrolló todo este movimiento de ideas y de prácticas educativas, bastante complejo y profundamente innovador, renovando de esta manera las teorizaciones y las estrategias educativas del Occidente d~sarrollado, como sucedió en la segunda mitad del siglo.

Capítulo 9

D e la p e d a g o g ía a la s c ie n c ia s d e la e d u c a c ió n

Ficha

P a u lo F re ire P e d a g o g í a d e l o p r i m i d o (1 9 6 7 )

El objetivo de la educación es «emancipar a los hombres»: lo que significa darles el derecho y el poder de la palabra y formarles en la liberación y para la libertad. Esto debe llevarse a cabo sobre todo por los «oprimidos», que son despertados, con el «método Freire», a la «concientizaciÓn»,a la toma de conciencia y al uso de la palabra colectivamente dirigida. De hecho, el método Freire es un método de socialización, de diálogo, de despertar de las clases más pobres, de manera que se les haga entrar operativa y constructivamente en la cultura: en el uso de la cultura y en su producción. En estos sujetos humildes y débiles y en las sociedades en que ellos viven es necesario borrar el «miedo a la libertad» y dar vida a sujetos radicales, que están «empeñados en la liberación de los hombres» y que quieren transformar la realidad social de la opresión, que están cerca del pueblo, y mediante un «diálogo con él», «se comprometen» con los oprimidos para «luchar con ellos». En tal trayecto pedagógico se oponen humanización y deshumanización, se despliega el valor del diálogo, y se afirma el método de la «concientización», de manera que se pueda lograr la «liberación en la comunión» que vuelve a la educación «problematizadora'»,

decidida a formar al

hombre como sujeto abierto, dirigido hacia «la permanente búsqueda de 'ser más'». Este diálogo es precisamente lo que define a la educación, lo que debe marcar/a, y coloca como elemento esencial a la «colaboración», a la necesidad de «unir para liberar», a la «síntesis cultural». La pedagogía de los oprimidos expresa una fuerte «fe en los hombres» y «en la creación de un mundo donde sea menos difícil amar». Liberación y utopía se unen aquí estrecha y operativamente.

138

En el transcurso de la segunda mitad del siglo XX se llevó a cabo definitivamente y se impuso a nivel mundial una radical transformación de la pedagogía, que redefinió su identidad, renovó sus límites y transfirió el baricentro epistemológico. De la pedagogía se pasó a las ciencias de la educación -de un saber unitario y «cerrado» se pasó a un saber plural y abierto- de la supremacía de la filosoña se pasó al de las ciencias. Se trató de una revolución en el saber educativo que se afirmó rápidamente y que se situó como un «punto de no regreso» de la evolución de la pedagogía: como una meta ya alcanzada y que no puede ser sometida a discusión. Arnould Clausse nos ha recordado que este paso comenzó por razones no sólo epistemológicas, unidas. a las transformaciones de los conocimient~s, sino también y sobre todo histórico-sociales: con la llegada de una SOCIedad cada vez más dinámica y más abierta que reclama la formación de hombres sensiblemente nuevos respecto al pasado, hombres-técnicos y hombres-abiertos capaces de hacer frente a las innovaciones sociales, culturales y técnicas. Para realizar la formación de estos hombres es necesario un nuevo conocimiento pedagógico, más experimental, más empírico, más problemático y abierto a la propia evolución. Tal conocimiento está marcado por el paso de la pedagogía a las ciencias de la educación. Pero, ¿cómo se define este paso? 139

Las pedagogías

d e l s ig lo

Como declive de la pedagogía considerada como un conocimiento unitario de la educación.

Como la afirmación de múltiples disciplinas auxiliares/ constitutivas del saber pedagógico-educativo: de la psicología a la sociología, hasta las especializaciones más técnicas y sectoriales, de la docimología a las técnicas educativas. 3) Como el ejercicio de un control reflexivo sobre esta multiplicidad de conocimientos, conferido -en general- a una filosofía que desempeña un papel político-cultural-antropológico (de elección de los fines y de elaboración de modelos históricos) como también otro papel de tipo más claramente epistemológico (de análisis del discurso pedagógico, de elaboración de modelos de conocimiento, en estrecho contacto con las epistemología s generales o especiales, relativas a las ciencias humanas). La pedagogía entró en crisis como conocimiento unitario cuando se hizo cada vezmás tributaria de conocimientos especializados asumidos como «ciencias auxiliares» pero que, en realidad, redescribieron su identidad interna, fraccionándola y diseminándola en diferentes sectores. Lo que desaparece es aquel conocimiento filosófico o científico, que agrega de manera pragmática o normativa las diversas contribuciones (científicas y / o filosóficas) coordinándolas en un modelo teóricamente coherente: el conocimiento destinado a los problemas del acto de educar que tomaba el nombre. de pedagogía. Tal conocimiento desaparece como único referente de la educación y sus problemas, pero no es anulado sino que se traslada al terreno de reflexión epistemológica e histórica en torno a tales problemas y se sitúa ya detrás / además de las ciencias de la educación redefiniéndose como filosofía de la educaci6n. Esto, sin embargo, e: ya u n a parecela (y sólo unat aunque fundamentat quizá la más fundamentat del conocimiento pedagógico y no puede competir o invadir el terreno de las ciencias educacionales: tiene un ámbito suyo, sus métodos y sus tareas. De esta manera la pedagogía se ha transcrito hoy en buena parte en las ciencias de la educación- y sólo partiendo de ellas se puede enfrentar la problemática educativa, incluso si, como recordaba Visalberghi, «es bien legítimo hablar todavía de pedagogía, para indicar el enfoque más general y comprometido de manera proyectual en los problemas educativos», el vinculado a la filosofía de la educación y a sus elecciones -motivadas de manera racional- epistémicas y valorativas (ético-socio-políticas). En cuanto a las ciencias que vienen a componer la amplia gama de las ciencias de la educación o la enciclopedia pedagógica (como se ha llamado) entran en éstas todos los conocimientos especializados y constituidos

D e la p e d a g o g ía

a la s c ie n c ia s

d e la e d u c a c ió n

de manera autónoma que es nec.esario tener en cuenta para enfrentar la complejidad de los fenómenos educativos, que tienen que ver con los sujetos agentes en una sociedad, inmersos en una tradición, que crecen y se desarrollan, que deben aprender técnicas, que se sitúan en instituciones formativas, que tienen una historia, etc. Fenómenos que por lo tanto deben ser analizados a través de múltiples disciplinas que van desde el «sector psicológico» al «sociológico» y al «metodológico-didáctico», al de los «contenidos» (disciplinarios, vinculados a los conocimientos por aprendert como indica Visalberghi, y cada sector está animado por una multiplicidad de conocimientos especializados (en psicología, por ejemplo, se va desde la psicología general a la sociat a la evolutiva o del aprendizaje, a la psicología diferenciat a la psicometría). Cualquier indicación de enciclopedia, vale recordar, es siempre -por tanto- incompleta (puesto que los conocimientos de la educación están hoy en continua evolución) y tiende a dar una imagen rígida y estátic~ de su división/ articulación, mientras en realidad, son conocimientos que se agregan a una problemática vivida, dinámica y abierta, por lo cual sus relaciones son estrechamente fluidas e interactivas, imposibles de someter a esquemas definidos a-priori, como destacaba recientemente Bertolini. Lo que es necesario recordar es que el saber pedagógico s~ pluralizó, ~~articuló, dando vida a una serie de competencias sectOrIales que hIcIeron desaparecer la figura del pedagogo (como experto de la educación y de sus problemas) que a menudo la trasladaron a la del técnico, pero que ~ la vez hicieron tematizables y resolubles, problemas constantemente abIertos en la educación (y presentes como un «rompecabezas», como antinomia recurrente e insoluble, como la que se da entre autoridad y libertad). Esta ciencia empírica de la educación se edifica, en relación a problemas específicos -el aprendizaje de una lengua o la formación de la con.ciencia cívica en una sociedad democrática- a través del aporte de las dIversas ciencias de la educación necesarias para iluminar el problema pedagógico, coordinándolo también con las opciones generales que guían la investigación pedagógico-educativa, tanto epistémicas como valorativas. ~ . Lo que cambia -y profundamente- es la imagen del saber ~edagogIc.O: viene configurándose -como ya se ha dicho- como un saber hzpercom ple]o, constituido por muchos elementos, que hay que someter a una coordinación reflexiva y capaz de desarrollar también una radical autorreflexión, que controle sus estatutos y finalidades. La hipercomplejid~d es.tá dada por el pluralismo de los sectores que lo componen, por el dInamIsmo de sus relaciones, por elmetacontrol que debe ser activado en el discurso plural y dinámico. De ahí el carácter esencial de la reflexión filosófica que como epistemología (= rigurosidad lógico-científica y filosófica del discur-

140 141

Las pedagogías

del siglo XX

so) y como axiología (= elección de valores-guía para la elaboración pedagógica y educativa) se dispone cual frontera imprescindible de cada ejercicio o comprensión del discurso pedagógico en su totalidad. A la pedagogía de la educación se le confía la tarea de regulador / animador de tal discurso, pero no será éste en absoluto ni un papel único ni sustitutivo de los conocimientos empíricos que deben iluminar los problemas educativos e indicar soluciones, cursos de acción para superados, justamente como problemas, al menos aquí y ahora (ya que allá y después, éstos pueden ser representados de nuevas formas, con variantes más o menos acentuadas). Este pasaje de la pedagogía a las ciencias de la educación fue un pasaje sin regreso. Hoyes imposible analizar los problemas de la pedagogía en la forma tradicional, ligada a un saber pragmático y normativo a la vez, principal o exclusivamente filosófico, a lo Herbart o a lo Gentile (mucho menos): se analizan en los conocimientos empíricos, en las ciencias de la educación, para captar la especificidad de los problemas y para someterlos a procedimientos de análisis y de intervención que permitan encontrar soluciones verificable s, inspiradas en una lógica de la experimentación y del control científico, permitiendo que la intervención pedagógica se separe de la condición de los buenos propósitos y de las acciones ligadas a criterios exclusivamente pragmáticos. De cualquier modo este tránsito activó resistencias y críticas, a veces también bastante radicales y significativas. Por parte de las pedagogías más tradicionales se constató la reducción de tal saber a un conjunto de ciencias, que descuidan su aspecto normativo y dejan en la sombra su unidad teórica. Fueron sobre todo las pedagogías metafísicas las que rechazaron tal resolución, en nombre de,la vocación filosófica del conocimiento, interpretada en sentido esencialista, como definición de finalidad y procedimientos universales y definitivos. Por otra vertiente teorética de la pedagogía (la vinculada al análisis de la rama pedagógica mediante instrumentos filosófico-críticos) se destacó el dogmatismo implicado en este proceso de redefinición científica de la pedagogía, la pérdida de su sentido unitario y la necesidad de reactivado mediante una obra de reflexión justamente crítica, sobre resultados de las ciencias de la educación y la~ relaciones que éstas establecen entre ellas y con la pedagogía en general, que en ningún aspecto se ve reabsorbida por el universo de tales ciencias, sin~ más bien reconstruida a un nivel más sofisticado de análisis de sus resultados. Finalmente, se desenmascararon los mitos implicados en este tránsito: el reduccionismo (según el cual la complejidad del aspecto pedagógico puede ser seccionada y simplificada mediante análisis empíricos y cientí~icos)o el privilegio dado al aspecto empírico (mientras hacer pedagogía significa trabajar a nivel crítico, de interpretación de la experiencia, 142

D e la p e d a g o g ía

a la s c ie n c ia s

d e la e d u c a c ió n

de reconstrucción de los conceptos, además de intervenir con procedimientos empírico-col)structivos) o la idea ya recordada, de construir una enciclopedia de los conocimientos pedagógicos (que es en sí, irreal y se resuelve solamente en el tiempo histórico). Son mitos que pesan sobre el trabajo de las ciencias de la educación, que lo condicionan, sustrayéndolo a un a~álisis más radical de las propias estructuras, que son -de hechoasumidas como datos y no se consideran críticamente. F ic h a

A ld o V is a lb e r g h i E x p e r ie n c ia y e v a lu a c ió n

(1 9 5 8 )

Este libro, que surgió durante una estancia de Visalberghi en los EE.UU., en contacto con las filosofías en auge en aquel país en los primeros años cincuenta (el pragmatismo y el neopositivismo sobre todo, fuertemente relacionados entre síL se propone por un lado, profundizar las posiciones del último Dewey (el de Teoría de la evaluación, de la Lógica y del Conocimiento y transacción) y por otro lado, redefinir de manera más analítica el nexo medios-fines que es aspecto prioritario de la «teoría de la acción» en Dewey pero también en los neopositivistas americanos. Libro por lo tanto, de amplio aliento y de complejos resultados, puesto que analiza con precisión la evaluación delineando su estructura lógica y al mismo tiempo la contextualiza claramente en una experiencia connotada en sentido transaccional. Luego destaca cuán imprescindible es la evaluación en pedagogía, puesto que ésta es además ciencia de valores y ciencia de acciones, y cómo en ella el valor-guía sólo puede ser la libertad, puesto que la pedagogía se organiza en función del crecimiento libre de cada sujeto que justamente la transacción tutela. El volumen se abre con una lectura de la categoría deweyana de transacción, destacando la novedad, la complejidad y sobre todo la riqueza y la capacidad

de comprender el hecho de experimentar.

Pasa luego a estudiar la

«lógica de los imperativos y de las normas~), que tienen su especificidad y que gira en torno al estatuto de «afirmaciones alternativas» de los imperativos y en torno a su carácter «modal», pero que implica su capacidad de ser traducida en afirmaciones declarativas y en consecuencia ejecutables. De esta manera la evaluación se coloca en la experiencia transaccional con un papel fundamental: para coordinarla, interpretarla, orientarla. Pero la pedagogía -que tutela justamente el aspecto transaccional de la experiencia: su capacidad de renovarse; de intervenir en el sujeto, en la cultura, historia y sociedad; su capacidad de dar vida a procesos constantemente inestables; etc.- no puede hacer otra cosa que unirse a valores y evaluaciones caracterizadas por la apertura y por la libertad y, en el problema relativo a la relación medios-fines, debe inspirarse en el principio deweyano del «fin como último de los medios», creando entre estos una relación también transaccional. Relación que en el juego es donde mejor se evidencia, juego que como tal, debe convertirse en el paradigma formativo general, orientando al modelo de la «actividad lúdica», que debe caracterizar cada vez más la vida del hombre en cada campo.

143

Las p e d a g o g í a s

del

siglo XX D e la p e d a g o g ía a la s c ie n c ia s d e la e d u c a c ió n

Obra 'de amplio alient~, de precisos análisis técnicos, este volumen de Visalberghi representa un avance en el retorno y la profundización del modelo deweyano y en la construcción de un maduro cuadro axiológico de la pedagogía «filosofía de la experiencia». ,

laico-progresista,

ser resuelto mediante diversas soluciones y que sea permitido realizar constantemente con precisión, atención y sagacidad.

forjado en una compleja y a la vez sutil

F ic h a

... Aun co~ est~s limitaciones, con estas censuras, el pasaje de la pedagogIa a las CIenCIasde la educación (y a la reconstrucción en clave metodológica y crítica de la filosofía de la educación, se debería añadir) fue verd~~erar.nent~ el suceso histórico de la pedagogía contemporánea, que cambIOsu IdentIdad y su alcance, que caracterizó su auge y su autocomprensión como conocimiento y como praxis. La pedagogía se convirtió en «otra cosa~>re~pecto : s~ modelo pasado: se describió en términos empíricos, se artIculo en multIples ciencias, se impuso el tema de su unidad de saber como problema, pero sobre todo preparó un saber técnicamente más efi~az, analiz~~o s?bre la base de la experienci.ay para la experiencia, para guIada, modIfIcarla y planificada. . ~ntre empirismo (ciencia empírica) y tecnología se dispuso la nueva IdentIdad de la pedagogía, provocando un amplio re ordenamiento de todo su frente teorético. Nació una pedagogía caracterizada de manera bastante diversa respecto al pasado y que vive ahora a través del filtro Científico-técnico su estrecha relación con la práctica. Con este modelo de pedagogía debe trabajar la investigación educativa actual, asumiéndola como guía propia. Fue éste un pasaje ampliamente reconocido por'los mayores pedagog~s contempor~neos, que fue tematizado -desde diversos puntos de vIsta- por estudIOSOSde renombre internacional como Clausse en Iniciaci~n a las c~encias de la educación, Mialaret, en Introducción a la ~edagogía, VIsalberghI, en Pedagogía y ciencias de la educación, o Brezinka, en La ciencia de la educación. Si Clausse destaca las razones históricas de esta transición (vi~culadas al desarrollo de la sociedad industrial y tecnológica), Mialaret y VIsalberghi reclaman la preponderancia de una filosofía de la educación unida a las ciencias, filosofía crítica e históricamente situada, Brezinka expone en cambio una visión normativa de la «ciencia de la educación»' todos, pues, sitúan su reflexión pedagógico-teórica (o metateórica com~ la define Brezinka) en el camino que conduce de la pedagogía a la ~iencia de la educación (o a las ciencias), asumiendo este tránsito como el efecto crucial de la pedagogía contemporánea. Efecto que es también el prin~ipio del aspec:o problemático de la pedagogía contemporánea misma, un problema abIerto, que debe mantenerse críticamente abierto, o sea, capaz de

G a s to n M ia la re t I n s tr u c c ió n

a la p e d a g o g ía

(1 9 6 7 )

Fue considerado en el año 68 francés como «el libro rojo de la pedagogía», puesto que redefine las tareas y estructuras de este conocimiento, analizándolas en clave estrechamente científica. La pedagogía de Mialaret daba curso aquí a una «revolución en la enseñanza» en la que las técnicas se encontraban como elemento esencial y el empeño educativo/escolar se redescribía como un profesionalismo especialista, transmisor del saber y formador del sujeto, para el cual hoy, las ciencias de la educación nos ofrecen indicaciones tanto teóricas como operativas. Loque declinaba, a la luz de las tesis de Mialaret, era una pedagogía prescriptiva, deontológica, retórica en su aparato discursivo y exclusiva y prioritariamente filosófica, según un modelo metafísico del «hacer» filosofía. La obra en verdad, interpretaba un cambio que ya había comenzado, desde hacía decenios, en el campo pedagógico y lo determinaba en cuanto a sus estructuras y su peso específico. Hacer pedagogía se convertía en un trabajo científico respecto al de

o tra s

ciencias y a través de éstas resolvía

los problemas que emergían gradualmente en el terreno educativo. La filosofía no desaparecía, todo lo contrario, pero declinaba como discurso general sobre la educación actual y en general como elaboración nacional de objetivos y medios, y -en nuestro tiempo-, como nuclearización de la tarea planetaria de la educación, de su fidelidad a los principios democráticos, de la preparación para el futuro que exigirá cada vez más capacidad de aprender y renovar los propios aprendizajes. De aquí el aspecto prioritario de la escuela y del modelo que difunde. La escuela se torna, de hecho, cada vez más prioritaria para dar a cada ciudadano una verdadera «formación cultural» hecha de «cultura general y especialización», también de «aprendizaje profesional»; y su cultura es una cultura histórica, vinculada a la condición actual de la sociedad: industrial, democrática, de tendencia planetaria. ~e esta manera la escuela se convierte, y cada vez más, en entidad fundamental de y en las socied"ades contemporáneas y por lo tanto, se orienta por la pedagogía tanto en relación con los principios que deben organizada

(el respeto al niño, su

necesidad de acción, su necesidad de saber y de comunicarse, etc.L como en relación a los medios de que ésta se sirve (desde la didáctica hasta la orientación, pasando por la elección, la interrogación, el trabajo de grupo, etc.: que deben ser cada vez más prioritarios en la escuela actual pero que deben ser renovados mediante el aporte de las múltiples ciencias de la educación). Este volumen de Mialaret es un verdadero «testigo de época»: del cambio de paradigma de la pedagogía, de su empeño histórico y mundial, de la necesidad misma de «revolucionarse» de manera teórica y práctica.

145

Capítulo 10

« G u e r r a fr ía » y p e d a g o g ía

La pedagogía en el segundo período del siglo XX, experimenta un auge en la ideología, en su función/ connotación ideológica, junto a una radical y cada vez más esencial tendencia científica, mediante su reconstrucción según el paradigma de las «ciencias de la educación». Es la «guerra fría» la que impone este vínculo ideológico, mediante sus divisiones en concepciones del mundo opuestas, mediante la lógica del alineamiento (que abarca toda la cultura), mediante el papel de confirmación/ difusión de un determinado modelo sociocultural (y de hombre, de sociedad, etc.) que es conferido de manera explícita a la filosofía. En la lucha entre civilizaciones que sostenía la guerra fría (y considerada como lucha mortal, al menos en el curso de los años cincuenta) se oponían el Este y el Oeste, la Democracia y el Socialismo, la libertad y el totalitarismo (o también la alienación y la emancipación, ~egún el frente marxista), el Capitalismo y la Economía; se oponían lo Verdadero y lo Falso, el Bien y el Mal, según un dualismo testigo de una ideología elemental y propagandística. En realidad, los dos universos ideológicos eran bastante más diversos a como se describían, con contradicciones mucho más agudas, con límites mucho más nítidos. Sin embargo durante al menos quince años y antes del fin de la guerra, la lógica del muro (refiriéndose al muro erigido en Berlín entre los dos sectores Este y Oeste de la ciudad como para impedir cualquier tipo de comunicación y cualquier posibilidad de fuga, en 1962) gobernó la política, la vida social, pero también la cultural del mundo actual. 147

Las pedagogías

del siglo XX

La «guerra fría», que comenzó con el nacimiento de los bloques (entre 1948y 1980),«condicionó a todos», como nos recuerda Fontaine:«Moldeó nuestras convicciones y nuestros hábitos, el modo de vivir en San Francisco, en Pekín, en La Habana y en Leopoldville; y dividió en dos naciones y ciudades, destruyó e hizo nacer países, hizo llevar las armas a decenas de millones de hombres, asesinó a centenares de miles, desbordó las prisiones, suscitó entusiasmos, sufrimientos y miedos y, como cualquier gran experiencia, lo mejor y lo peor». La pedagogÍa como la filosofía y también las ciencias, se alineó en aquellos años, se hizo intérprete de las dos concepciones del mundo o de las dos civilizaciones o ideologías que se oponían radicalmente. En el Oeste la pedagogía se involucró en la defensa de los principios de la democracia liberal y de la organización capitalista (o sea de la propiedad privada, del mercado, de la competencia y la libertad de empresa) como de la autonomía del individuo y de la libertad de los pueblos, clases, grupos y minorías (aunque luego, en realidad, muchos de estos principios eran pisoteados en Occidente) y se colocó, en los EE.UU. como en Europa, Alemania o sobre todo Italia, al servicio de estos principios de educación liberal-democrática. En el Este se elaboró una pedagogÍa de Estado, determinada a partir de los clásicos del marxismo, a menudo rígidamente dogmática, aunque luego -en cuanto a la forma de actuar y las instituciones- fue sometida a muchas correcciones y a sensibles transformaciones. De cualquier modo los dos modelos ideológicos de pedagogía tuvieron, en realidad, una· historia paralela. La occidental coincide sobre todo con la historia del activismo y de la aceptación europea de la pedagogía norteamericana, y en particular de la deweyana, como también con él auge de pedagogías metafísicas y religiosas, expresadas en particular por el frente católico. Es la pedagogía que se evoca en Dewey, Kilpatrick, Washburne, como también en Claparede o Cousinet en Europa, pero también en Maritain o en Mounier en el frente católico, asumiendo a veces un aspecto laico-progresista y otras, uno más integrista o más democrático en el área católica. La oriental o comunista se coloca dentro de la historia del marxismo pedagógico, aunque también entre muchas dificultades lo viene reelaborando en relación a condiciones históricas nuevas (en el Tercer Mundo; en los socialismos reales ya marcados por el rechazo de los intelectuales; en sociedades con fronteras entre Este y Oeste, como Italia). Justamente el caso de Italia puede ser tomado como el más significativo para analizar tanto la fuerza de los alistamientos como las argumentaciones opuestas y el pluralismo conflictual de modelos educativos (formativos e institucionales) a los cuales da lugar la «guerra fría». Italia fue 148

« G u e rra fría » y p e d a g o g ía

F ic h a

L a m b e rto

B o rg h i

E d u c a r p a r a la lib e r ta d

(1 9 2 2 )

Esta última obra publicada por Borghi, recoge una serie de tratados anclados en la perspectiva de educación para la libertad que fue el Leitmotiv de toda su obra y el punto de partida de su modelo de formación laico-progresista.

Aquel ideal de libertad se recorre aquí histórica y teóricamente.

Históricamente en cuanto coloca sus raíces en el Humanismo y en el Renacimiento (desde Erasmo hasta Giordano Bruno) logrando el ascenso en la misma modernidad entre maestros de la pedagogía como Tolstoy y Dewey, descubriendo su posición en la pedagogía actual, que debe orientarse cada vez más en el principio de la libertad, como medio y como fin, cuyo modelo supremo y ejemplar es el arte. Teóricamente Borghi se refiere por supuesto al racionalismo crítico de Dewey, pero también a las tensiones utópicas expuestas por Bertin, para delinear una pedagogía de la libertad que una el presente a su desarrollo, el futuro a su planificación valorativa y utópica, en vistas justamente a la realización de aquel universo de valores cuyo principio y guía es la libertad. Esta pedagogía,

por otra parte, se opone de manera evidente a todo tipo de violencia, de desi-

gualdad, de racismo y se impone como la vía para «aprender la libertad», lograr aprenderla y mantenerla viva, darle una dimensión interior, persona" hecha de conciencia y ejercicio, tal como era reclamada por Rogers (es «ente interior», que «existe dentro de cada ser humano», como «libertad de escoger la propia conducta en cualquier circunstancia») y prioritaria en la pedagogía de la libertad. Este volumen, con su «himno» a la libertad, cierra la estación de la guerra fría y confiere a la pedagogía actual la tarea de desafiar, con conciencia y con audacia, el tercer milenio que ya está iniciado, y de desafiarlo con un universo de valores cuyo centro y motor es la libertad.

un verdadero país de frontera: regida por gobiernos de tendencias occidentales y alistados del lado de los EE.UU., incorporando un desarrollo económico neocapitalista y reorganizada políticamente según un modelo democrático (aunque bloqueado, sin intercambio entre gobierno y oposición), caracterizada por una amplia y activa presencia del Partido Comunista, y guiada espiritualmente por la Iglesia Católica, que representaba el partido-clave del gobierno (la democracia cristiana). En estas condiciones de pluralismo ideológico y de conflicto cultural, la pedagogía viene delineándose en tres frentes que durante mucho tiempo continuaron oponiéndose y combatiendo entre ellos. En el poder fue el frente católico quien gobernó la escuela y representó la pedagogía oficial, inspirándose en los principios del espiritualismo y del personalismo y reclamando una pedagogía filosófica de enfoque metafísico. Más cerrado e integrista en los años cincuenta, se abrió luego, 149

Las pedagogías

con el Concilio Vaticano II, a experiencias más dialogales e incluso al rechazo, destacando figuras de educadores como don Milani y el padre Ernesto Balducci. Entretanto dio vida a organizaciones de búsqueda pedagógica como, Schole en Brescia, a colecciones editoriales, a voces bastante significativas como Luigi Stefanini, Aldo Agazzi y Giuseppe Flores d' Arcais. En abierta oposición al frente católico, pero ligado a la ideología liberal-democrática occidental, se colocó la pedagogía laico-progresista, que se vino elaborando a través del análisis de Dewey y su modelo de educación democrática, con las intervenciones de Ernesto Codignola, Lamberto Borghi, Aldo Visalberghi, Raffaele Laporta y con el empeño de la revista Escuela y C iudad y de la editorial La Nueva Ifalia. Los laico-progresistas activos en casi toda Italia, pero con su centro ideal en Florencia, delinearon una pedagogía activista atenta a los aportes de las ciencias, como también a la opción política ya la transformación de la escuela y de la didáctica, con el objetivo de iniciar ya al niño a formarse como personalidad democrática, capaz de comunicarse con los demás, de colaborar, de comprometerse en un proyecto común, como también de emanciparse de prejuicios y comportamientos irracionales mediante el estudio de las ciencias y el ejercicio (aún elemental) del trabajo científico. Al final fue el frente marxista, ligado al PCI, con su revista (Reform a de la escuela), con sus teóricos y sus prácticos (desde Manacorda hasta Broccoli, desde Lucio Lombarda Radice hasta Dina Bertoni Jovine y Bruno Ciari, etc.), el que produjo tanto una crítica -a menudo aguda- de los demás frentes, como una defensa de la especificidad marxista de la educación (unida al trabajo, a la emancipación como a la unidad de cultura humanística y científica, a una estrecha y más dialéctica relación entre escuela y sociedad, de manera que a la transformación social le sea asignaqa una prioridad· superior a la concedida a la escuela por laicos y católicds). Italia fue quizá, la fragua más clara de las pedagogías de la «guerra fr-Ía» y continuó durante mucho tiempo, quizá demasiado, alimentando un debate pedagógico caracterizado por sensibles contrastes ideológicos, y aún no está del todo inmune. Se alimentaron de esa manera pedagogías de alistamiento, marcadas en sentido prioritariamente político (antes que científico o filosófico) pero cierta.. mente potentes, capaces de suscitar adhesión, de delinear modelos socialmente activos, de fijar itinerarios formativos coherentes y fuertes. El papel (tanto teórico-pedagógico como práctico-educativo) que tales pedagogías desempeñaron influyó profundamente, iluminando y promoviendo proposiciones escolares, praxis de enseñanza, modelos de formación cultural y social, dejando una profunda huella en la pedagogía actual.

150

« G u e rra fría » y p e d a g o g ía

del siglo XX

F ich a

L u c io L o m b a rd o

R a d ic e

L a e c lu c a c ió n c le la m e n te (1 9 6 2 )

Este libro es evidentemente una recopilación de artículos múltiples y diversos, pero presenta un objetivo unificador y bastante significativo, ligado tanto a la educación familiar, más que escolar, como a la formación de la mente. Educar la mente y desarrollar la razón, pero una razón abierta, que se desarrolla ya, con el juego y en el juego. Del juego se debe pasar a la fantasía, al libre desarrollo fantástico de la imaginación y, luego con el tiempo, a la lectura, a la aventura de leer, creando el «gusto» por ella y afirmándola como una práctica y como un recurso del yo. También la TV puede ser útil, para «avivar la cultura escolar» y abrir espacios enciclopédicos, pero sólo si se integra al libro, que sigue siendo el instrumento clave del aprendizaje. De esta manera se habitúan los muchachos a servirse del «juguete más bello» (su mente) y a usarlo según su creatividad e inteligencia. Cada muchacho es un Leonardo, puede serio, en su descubrimiento del saber y del mundo. En esta perspectiva educativa la razón es esencial. Ésta debe guiar la «visión del mundo» que los muchachos llegan a construirse, pero debe ser una ciencia «sin verdades absolutas», libre y plúralista, abierta también a lo religioso pero sin imponerlo. Esencial es, sin embargo, en esta orientación educativa progresista e historicista, pero bastante atento al desarrollo de lo cognitivo y a su carácter crítico, también el dar «orientación política», y no significa de partido, sino constituido por «ideas generales» y «valores» (antifascismo, independencia de los pueblos, paz) que vacunan a los muchachos de la «indiferencia» y el «dogmatismo», Los muchachos críticamente formados no deberán ser «ni diferentes ni fanáticos», más bien capaces de «ser militantes no sectarios». Entre ciencia y valores civiles se coloca esta «educación de la mente» teorizada con tanta finura por Lombarda Radice, que ofrece un vademécum a profesores y padres en este opúsculo de oro de reflexiones pedagógicas.

Si el panorama del frente laico, a nivel internacional, se desarrolla a través de la enseñanza deweyana y las experiencias del activismo (en los cuales nos hemos detenido ya en el capítulo 3), se presentan también las innovaciones del «estructuralismo» y del «cognitivismo» pedagógICos (en los cuales nos detendremos en el próximo capítulo); si el horizonte del frente católico es el ya delineado, con algún anticipo, en el capítulo 5, tenso entre integralismo y diálogo / desacuerdo, el frente marxista manifiesta desde el segundo período posbélico en adelante, algunas sensibles innovaciones que distinguen, a nivel mundial, tanto la expansión como el análisis, hasta el «derrumbe» del 1989, que se manifiesta tanto el cierre de una larga y compleja aventura histórica, como la superación de aquel 151

E H B LIO TE C A ...tJS T I~

Las pedagogías

JI I

I I I

del siglo XX

socialismo- comunismo que después de Marx y hasta Lenin y otros había venido codificándose de manera a menudo dogmática y según un modelo socio-económico bloqueado e ineficiente. Con el 89 se derrumba una historia del marxismo, dogmático, el real, pero todo el pensamiento marxista, también el pedagógico, se ve involucrado en una revisión de los propios principios, en un radical análisis crítico de los propios modelos, en cada ámbito (desde la escuela hasta la educación social y la teorización pedagógica ). En cualquier caso, después de la Segunda Guerra Mundial la pedagogía marxista se había venido transformando. En la URSS, con el advenimiento de la era Kruschov la orientación educativa sufre profundos cambios. Con la reforma de 1958 se crea una escuela obligatoria de ocho años (y ya no de siete) y se tiende a reintroducir el trabajo manual junto al exclusivamente intelectual, además de a orientarse hacia una selección escolar más justa y democrática. En este cambio se reconocen también las características de un regreso hacia los mismos «orígenes» de la pedagogía marxista y hacia el fundamental reclamo marxista dirigido a unificar el trabajo intelectual con el manual. Pero conjuntamente con la experiencia soviética y los países del Este europeo, han venido madurando otras «vías nacionales» al socialismo que elaboraron proyectos pedagógicos de orientación marxista bastante diversos entre sí y respecto al soviético. La China de' Mao y la Cuba de Fidel Castro, como también la política escolar (y la reflexión pedagógica) del PCI constituyen, con las de los países del «socialismo real» (si bien entre ellos no siempre homogéneas), las «vías» de elaboración de algunos modelos pedagógico-educativos de inspiración marxista bastante diferenciados. En el ámbito de las diversas realidades nacionales los países del Este europeo, entre 1945 y 1949, iniciaron un proceso de reorganización de la instrucción en sentido deD;locráticoque pone en práctica tanto la recalificación de la escuela de base, como su unificación. En el 45 se promulgó la nueva Ley escolar en Hungría, en el 46 en Albania, Alemania Oriental y Rumania, en el 48 en Bulgaria y Cheéoslovaquia y en el 49 en Yugoslavia (después de un inicio en el 45). Las características de la política escolar de los países socialistas siguen, a grandes rasgos, las formaciones pedagógico-educativas de Rusia y de hecho, en torno al 57-58, encontramos también en estos países, como en Rusia, un llamamiento a la unidad de la escuela y la vida, de cultura y trabajo, aunque en el curso de los años sesenta y setenta intervinieron nUlnerosas diversificaciones, que reflejan las condiciones nacionales de los diferentes «socialismos reales». Un caso bastante significativo, en el interior de la alineación del Este, es Polonia, que tuvo que trenzar, también en el campo educativo, la tradición marxis-

« G u e rra fría » y p e d a g o g ía

ta con los principios de la ética y de la fe cristiana, profundamente respetada y practicada a nivel nacional. Una figura que trató de interpretar de manera constructiva esta dicotomía y de reelaborarla a la luz de un «humanismo socialista», que uniese el reclamo al momento social de la educación con el destinado a la valoración del hombre y de su compromiso ético, fue Bogdan Suchodolski (1907-1993),quien enseñó pedagogía en Varsovia y publicó algunos textos fundamentales de pedagogía marxista: Fundam entos de pedagogía m arxista (1957), Pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia (1960). El pedagogo polaco habló de una unión entre hombre y sociedad mediante la perspectiva del «progreso» que exige el esfuerzo y el compromiso personal, la formación de un «hombre nuevo» que esté caracterizado por una «personalidad poliédrica» capaz, en el terreno moral, de estar abierto a la «cooperación». Su propuesta pedagógica, orientándose hacia el futuro y destacando sus aspectos de novedad se muestra a menudo como una «pedagogía de la utopía» que se inspira, también en el interior del marxismo contemporáneo, en teorizaciones ilustres y significativas (especialmente en Bloch). La experiencia china a partir de 1949 se caracterizó por un fuerte impulso de difusión de la instrucción y una centralización de la instrucción misma en las manos del Estado (desmantelando las escuelas privadas, confesionales y no), pero se mantuvieron por largo tiempo dos tipos diversos de escuela secundaria: la «general» y la «especializada» (profesional y técnica). Luego del 56 se inició una confrontación con las diversas posiciones pedagógicas, como también una batalla intensa contra el analfabetismo y un proyecto de extensión de la instrucción obligatoria. En 1966, Mao Zedong lanzaba la nueva directiva que dio inicio ala «revolución cultural» china. Según Mao «todo el país debe transformarse en una escuela», los estudiantes deben romper las barreras que separan cultura, trabajo y política y deben sumergirse en una lucha ideológica contra las concepciones burguesas que vuelven a emerger, fatalmente, en el interior de una sociedad que no ha vinculado armónicamente trabajo intelectual y trabajo manual. Como consecuencia de estas orientaciones muchos «intelectuales» fueron enviados a trabajar el campo en las comunidades agrícolas y el trabajo cultural, especialmente en el interior de las universidades, ya no estuvo separado del trabajo ideológico, creando una politización, a menudo de carácter propagandístico, de los varios contenidos culturales. Se creó de esta manera el movimiento de los «guardias rojas» que, inspirándose en las «máximas» de Mao recogidas en un «carné rojo» e interviniendo mediante «expediciones» y periódicos murales (tazebao), inició una serie de manifestaciones contra la cultura oficial y tradicional, llegan-

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Las pedagogías

del siglo XX

« G u e rra fría » y p e d a g o g ía

do incluso a formas de verdadera y auténtica «iconoclasia», especialmente hacia la tradición religiosa confuciana. La revolución cultural china realizó de esta manera un modelo de «revolución en libertad» que en la vertiente educativa, elaboraba una crítica aguda del viejo sistema didáctico y afirmaba una educación de tipo «proletario», basada principalmente en el trabajo. Después de 1969 y luego de la muerte de Mao (1976)la experiencia de la «revolución cultural» fue drásticamente abandonada y su patrimonio «ideal» disperso, en nombre de un retorno a la eficiencia y al orden también en materia educativa.

F ic h a

B o g d a n S u c h o d o ls k i T r a ta d o d e p e d a g o g ía

gen eral

(1 9 4 7 )

El subtítulo (Educación para el tiempo futuro) es el verdadero focus de la obra/ que traza los «fundam entos de una educación contem poránea» m odelo-clave

para delinear luego el «desarrollo» y al final/ el

(el «desarrollo poliédrico de la personalidad»)

que debe guiar tal proceso/ para

pasar luego a la «organización de la instrucción y de la educación»/ indicando tam bién sus vías de «renovación» teórica y práctica. La educación contem poránea debe enfocarse en el «progresism o» del m undo m oderno/ vinculado a «fuerzas objetivas

subjetivas»

que da prioridad por lo tanto/ al hom bre con su personalidad

histórica pero em peñada en «m irar hacia el futuro»; debe constituirse en heredera de la visión científica del m undo y de la dem ocracia/ pero tam bién de la «unidad del m undo» y de su continua transform ación. Por estos cam inos irá aún el futuro. El hom bre de este futuro ya en cam ino debe ser «poliédrico»/ debe desarrollar todas sus potencialidades intelectuales/ com unicativas/ activas y estéticas/ y debe hacerlo justam ente para estar en esta dim ensión de «utopía realizada» que el futuro lleva consigo. D e aquí la necesidad de renovar las m ism as instituciones educativas/ com enzando por la escuela/ en la cual la «cultura general» debe ser una prioridad y desarrollarse tam bién en la «educación de adultos». Para realizar tal ideal de educación para el futuro se com baten todo tipo de «absolutism os» pedagógicos/ y se unen a valores invariables/ com o tam bién los «tradicionalism os» y su tendencia a privilegiar el pasado m ás que el futuro. El m arxism o se coloca en cam bio/ correcta y decididam ente/ en esta posición/ puesto que «una verdadera educación m arxista aspira a un m ejoram iento incesante de las relaciones existentes y a un desarrollo creativo del socialism o». La obra de Suchodolski es la que m ejor expresa la utopía socialista y se coloca/ dentro del socialism o real/ com o desafío para el hom bre y para el futuro y la innovación; obra por lo tanto que testim onia a la vez/ las aperturas del socialism o m arxista y las dificultades que éste presenta para ser un verdadero y auténtico interlocutor activo en estas sociedades/ obra que por otra parte se coloca en la frontera del desafío educativo de nuestro tiem po/ destacando conjuntam ente sus estructuras y tareas.

154

También la revolución cubana (1962)desarrolló una orientación educativa, estrechamente vinculada tanto a las condiciones profundamente atrasadas desde el punto de vista económico y social de la isla, como a los principios fundamentales de la teoría marxista. Por un lado, de esta manera, se lanzó una campaña de alfabetización que saneara las condiciones de pobreza, también cultural, de los agricultores que habían crecido y vivido en un clima colonial y que iniciase una primera emancipación de las clases rurales. El método usado partía de la lectura de un texto que era descompuesto en sílabas, aprendiendo simultáneamente la escritura y la lectura. Se dio inicio al mismo tiempo, a una campaña para la educación de adultos que se servía de eslóganes persuasivos, como «cada trabajador es un estudiante» o «estudiar más para servir mejor a nuestra patria socialista». Por otro lado, la pedagogía cubana reafirmó los principios fundamentales de la pedagogía marxista, como la valoración del trabajo productivo, la «formación del hombre nuevo» y la difusión «universal» de la cultura superior. También en Cuba fue fuerte la tensión de «revolución cultural» que invadió profundamente a la misma escuela y le dio un aspecto ligeramente «dogmático», pero también un aspecto demasiado exclusivamente ideológico y una relativa eficiencia cultural y científica. En Europa una experiencia pedagógica de ya amplia tradición y de muy trascendente interés es la vinculada a las reflexiones teóricas y prácticas de intelectuales y militantes del Partido Comunista italiano. Ya desde 1921 el Partido Comunista italiano se viene ocupando, irregularmente, de los problemas educativos, especialmente en sus revistas, como El orden nuevo y El Estado obrero (que salió después de 1926 en París). Pero fue sobre todo después de 1945 cuando las posiciones educativas del Partido Comunista italiano se hicieron más maduras y orgánicas, principalmente mediante la asimilación de la lección gramsciana. Gramsci (como hemos visto), en sus «escritos de la cárcel», había enfrentado en varios aspectos también el problema pedagógico, impulsando dos objetivos bien precisos y bastante desarrollados de manera orgánica: la crítica a la tradición escolar italiana (que Gramsci desarrolla en una crítica a la' reforma Gentile, considerada culturalmente atrasada y socialmente reaccionaria) y la propuesta de un «nuevo principio educativo» (reconocido en la unión de la actividad intelectual y de la manual mediante el trabajo, según los reclamos ya elaborados por Marx y por Lenin). Simultáneamente había avanzado la propuesta de una «escuela media única» sin latín, obligatoria para todos hasta los 14 años, y organizada según un método didáctico que no pusiese como prioridad la «espontaneidad» del niño, sino el «compromiso» y el «esfuerzo». De hecho, la educación para Gramsci se delinea como un proceso no de crecimiento natural sino de «conformación» a las reglas 155

Laspedagogías delsiglo XX

« G u e rra fría » y p e d a g o g ía

sociales, como un proceso de socialización, que sólo en una sociedal socialista pierde sus aspectos de alienación y de autoritarismo pero nunca los de una imprescindible «coacción».

F ich a

M a r io

F ich a

A lig h ie r o

M a r x y la p e d a g o g ía

M a r io

m odern a

M anacorda

(1 9 6 6 1

La obra se propone demostrar que existe una pedagogía marxista, que encuentra en el «unilate-

A lic a la

ralismo del hombre» y en el trabajo (como trabajo de fábricaL además de en la «escuela politécnica», las auténticas connotaciones de base y los elementos de modernidad, y de una modernidad L a re fo rm a

la e s c u e la

(1 9 5 6 )

todavía actual. El análisis que Manacorda hace de los textos de Marx se coloca más allá de la

El volumen -que contiene, entre otros temas, la relación mantenida por Alicata con el comité cen-

oposición entre el Marx «iove~» y «maduro», primero filósofo y luego economista, y los analiza

tral del PCI en noviembre de 1955-, traza las líneas esenciales de la política escolar del PCI, des-

en pédagogie,

pués de la alineación estalinista y zdanoviana en los primeros años del segundo período de pos-

esta dimensión pedagógica pueden citarse Los principios del comunismo (1847) Y El manifiesto

sacando indicaciones unitarias y convergentes. Entre los textos más explícitos de

guerra yel inicio efectivo de una política ideada como «vía italiana al socialismo». El texto anali-

(l848L dondeemerge

za, primeramente, los problemas de la escuela y sus tareas constitucionales y democráticas (alcan-

(dirigidas a los delegados del I Congreso de la Asociación Internacional de los trabajadores, en

zar el desarrollo cultural del país, realizar los principios constitucionales, desarrollar el derecho al

Ginebral y El Capital (1867L donde se analiza el trabajo obrero, y la Crítica al programa de

el nexo instrucción-trabajo, luego las Instrucciones a los delegados (18861

estudio, dar espacio a las ciencias y la técnica) y pone en evidencia su crisis del momento, debida

Gotha (1875L donde se habla de «instrucción tecnológica» de los obreros. Junto al trabajo de

al espíritu conservador que la inspira. Luego determina los nuevos fines educativos: «garantizar a

Marx, y hasta en los M anuscritos (1844L hay una reflexión del hombre alienado y su necesidad

todos los ciudadanos italianos indistintamente, un mínimo de instrucción obligatoria y gratuita»

de desalienarse, para realizarse en la propia integridad, que es designada por Marx como «uni-

hasta los 14 años, en una escuela media en perspectiva unificada (sin latín, con las ciencias natu-

lateralidad», como desarrollo completo y pluriforme de su humanidad. Tal pedagogía es, por otra

rales, con la presencia del trabajo de manera que pueda acercarse escuela media inferior y una

parte, ya para Marx, realizable sólo en una sociedad renovada en la que la emancipación del

iniciación profesional, y superar todo tipo de «humanismo fósil retórico formalista» y promover un

hombre constituya el objetivo para constituirse en sociedad organizada (o en el socialismo).

humanismo «científico» y «moderno»). El texto desarrolla, pues, una autocrítica en el PCI, puesto

El modelo pedagógico de Marx fue luego retomado (pero es válido ae/arar, de manera bastante

que el partido mostró «incertidumbre y timidez a la hora de colocar el problema de la escuela en

diversa) por Lenin y Gramsci, determinándose como un gran paradigma de la pedagogía contem-

el centro de la [propia] batalla cultural», desde 1947 en adelante, no postulando una reforma precisa, en la cual ahora en cambio es necesario comenzar a pensar.

poránea, si bien sometida a severas críticas, pero que Manacorda,

más allá de éstas, expone

como el modelo-e/ave, aun hoy día, del hacer pedagogía.

La segunda parte del volumen recoge los textos elaborados por el PCI en materia escolar, relativos a la «reforma democrática ya la escuela», a las «propuestas para una reforma de la escuela obligatoria», a la «preparación de los profesores de la escuela obligatoria única», a la «profesional»:

La «propuesta» de reforma de la educación media fue presentada en 1959; de la secundaria superior en 1971; más tarde interviene en la escuela materna y elemental y también en la Universidad. Todo ello destinado a realizar una mayor difusión de la cultura misma, como también a determinar la autonomía y especificidad de la orientación pedagógica marxista, mediante una tensa polémica con los representantes del «activismo» primero y una reconstrucción de la tradición pedagógica desde Marx hasta Gramsci luego, de los cuales fue intérprete, entre otros, Mario Alighiero Manacorda (1914- aún vivo). A través de este trabajo en el terreno teórico y práctico el PCI llevó adelante un proyecto de hegemonía también en el terreno escolar y pedagógico, que especialmente en los años setenta, y en particulara partir de 1974-75, hizo sentir su presencia determinante en la pedagogía italiana.

todas las intervenciones destacan la asunción por parte del PCI del problema escolar como problema nacional, la elaboración de una idea "cada vez más precisa de reforma escolar, el empeño teórico y práctico que el partido de Gramsci dedicaba a la escuela vista como «entidad cultural de base» de una sociedad democrática y socialista.

El objetivo final de esta educación es el de hacer de cada hombre un . «intelectual orgánico» en la clase obrera, de lnanera que cada individuo pueda ser a la vez «gobernador» y «gobernado». Tras las huellas de la lección gramsciana, el PCI promueve, en los años cincuenta, como luego en los años sesenta y setenta, la elaboración de una reforma orgánica de la escuela. 156

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Las pedagogías

d e l s ig lo

También en Europa se evidenció una posición innovadora en el ámbito de la pedagogía marxista con algunas páginas de Louis Althusser, que en un tratado (Ideología y aparatos ideológicos de Estado, de 1970) sacó a la luz el papel esencialmente ideológico de la escuela, vista como un cinturón de transmisión de las concepciones del mundo y de la cultura de clase políticamente hegemónica. Toda la pedagogía, en esta perspectiva, se somete a intereses de clase y se vuelve aún más ideológica en cuanto a su ideal, abstracto y destinado a ocultar las «razones» políticas de la educación, de «cientificidad», de neutralidad descriptiva y operativa. En pedagogía no queda otra cosa que reconocer la propia naturaleza, mediante la crítica de la ideología, y lograr vincularse cada vez más estrechamente, como ha enfatizado un «partidario» italiano de Althusser, teórico de la educación, Angelo Broccoli (1933-1987), con la «praxis revolucionaria», radicalizando las propias posiciones.

Capítulo 11

L a p e d a g o g ía

c o g n o s c itiv a :

d e P ia g e t a G a r d n e r

El pedagogo-psicólogo americano Jerome s. Bruner escribió que en la «mitad de los años cincuenta» es cuando se constituyó la psicología cognoscitiva, provocando así una «revolución cuyos límites no estamos aún en condiciones de explorar». Contribuyen a la revolución las obras psicológicas de Bruner mismo, las investigaciones linguísticas de N oam Chomsky, las conquistas de la informática, poniendo en relieve las estructuras del pensamiento y reconociendo en tales estructuras la característica más propia de la mente humana. Luego, «las simientes plantadas en los años cincuenta germinaron rápidamente en el decenio sucesivo» (Gardner), difundiendo los resultados de la «ciencia cognoscitiva» también en otros ámbitos, siendo el primero de todos la pedagogía. Esta disciplina fue impulsada a tomar en cuenta el modelo activista-pragmático (aún dominante en los años cincuenta) y a asumir el aprendizaje y el desarrollo cognitivo como tema prioritario de los problemas cognoscitivos, como también las estructuras de una «teoría de la instrucción». Tomó así cuerpo una nueva concepción de la pedagogía, escasamente atenta a los problemas sociales de la educación y muy atenta a los del aprendizaje y de la instrucción, sobre todo científica. Concepción que se articuló en investigaciones psicopedagógicas sobre el aprendizaje y la construcción dellenguaje y de los conceptos; en búsquedas de teorías de la instrucción que se coloca como mediadora entre aprendizaje y enseñanza, indicando los pro158

159

Las pedagogías

del siglo XX

cedimientos más generalesf en búsquedas de didácticas generalt¡s y especialesf que han elaborado teorías del currículum f taxonomía de los objetivos escolares de aprendizajef análisis estructurales de las diferentes didácticas disciplinariasf dando así vida a un proceso bastante complejo que cambió radicalmente la concepción de la pedagogía en los últimos decenios/ especializándola en sentido científico y técnico (escolar-instructivo). Si los grandes intérpretes de este desarrollo psicopedagógico fueronf sobre todof Piagetf Vygotsky y Brunerf en el terreno de la didáctica fueron en calnbio la conferencia de Woods Hole de 1959 y los «teóricos del currículo»f desde Kerr hasta los Nichollsf y más tarde el advenimiento de las «nuevas tecnologías eduéativas» (desde las pizarras luminosas hasta el ordenador) los que lograron una renovación radical y capilar de la pedagogía, redescribiéndola en sentido científico-operativo y sometiéndola a un proceso de reelaboración en clave técnicaf que aún hoy está en el centro del debate pedagógico y de la investigación educativa. Jean Piaget (1896-1980) fue el teórico de la epistemología genética (un sector de la psicología que estudia las estructuras lógicas de la mente y los procesos cognitivos mediante los cuales éstas maduran, enlazando epistemología y psicología evolutiva) como testimonian los estudios (en Intro(1968) y en ducción a la epistem ología genética (1950t en El estructuralism o Las ciencias hum anas (1970) y la misma fundación f en 1955 en Ginebraf del «Centro internacional de epistemología genética») y un psicólogo de la edad evolutiva, cuyas etapas sucesivas de evolución estudió así como las estructuras que corresponden a cada una de ellasf como también la maduración cognitiva en relación a específicos conceptos científicos (desde los de espaciof tiempof movimientof fuerzaf hasta los de númerof causalidadf etc.) en obras bastante significativas como El juicio m oral del niño (1932)f La génesis del núm ero en el niño (1941t La representación del espacio en el niño (1948) y muchas más. A la pedagogía en sentido estricto dedicó escasas reflexiones (como Psicología y pedagogía de 1969), pero en ésta influyó profundamente mediante su teoría psicológico-evolutiva de base cognoscitiva que llegó a ser la «base» de la nueva pedagogía cognitiva. Según Piaget la mente infantil está caracterizada por una inteligencia que parte de comportamientos animistas y subjetivistasf pero descubre y se adecúa -gradualmente- a la objetividad y a un uso formal cada vez más abstracto de los conceptos lógicosf regulando el propio proceso de desarrollo mediante los principios biológicos de la «asimilación» y de la «conformidad»f que vinculan estrechamente la mente infantil con el ambiente. Tal evolución regulada es claramente evidente sobre todo en el lenguaje, en el cual vamos desde una primera concepción egocéntrica en la infancia a unaf ya adultaf de tipo lógico-formal. f

160

p e d a g o g ía

c o g n o s c itiv a :

d e P ia g e t

a G a rd n e r

F ic h a

J e a n P ia s e ' Biología y

(1 9 6 7 )

c o n o c im ie n to

El volum en se propone «discutir los problem as de la inteligencia y del conocim iento en general (y de la lógico-m atem ática en particular) a la luz de la biología contem poránea», puesto que el estudio m ism o del «desarrollo psicológico de las condiciones cognitivas» im plica aspectos biológicos, relacionados con la «em briogénesis», con la «relación entre organism o y am biente» y con el «cam po de las regulaciones» resaltando el papel del «equilibrio». La m ente por lo tanto, se activa en procedim ientos ya fisiológicos, y por esta razón la epistem ología del conocim iento debe m antener firm es estas estructuras de base y determ inarlas com o elem entos constitutivos de la m ente m ism a y activos en su evolución. Existen entonces, «correspondencias nacionales e isom orfism os parciales de estructura» entre organism o y sujeto del conocim iento que Piaget retiene com o relativas a la organización

(tales continuidades y conservaciones, organización y «sistem a abierto»,

inclusiones y estructuras de orden, configuradas de m últiples m aneras) y la adaptación (asim ilación y conform idad, adaptación y aprendizaje). D e esta m anera «las funciones m ás generales del organism o -organización, equilibrio-

adaptación y asim ilación, conservación y anticipación, adaptación y

se encuentran todas tam bién en el cam po cognitivo, en el cual desarrollan todas el

m ism o papel esencial». Tam bién en los niveles superiores del conocim iento (percepción e inteligencia y sobre todo, pensam iento form al: lógico-m atem ático, científico y experim ental) influye el «vínculo» biológico, com o m uestran las m ism as investigaciones de la psicología infantil o las desarrolladas sobre el genom a, que testim onian el aspecto hereditario de los procesos cognitivos fundam entales, vinculándolas de esta m anera al ám bito biológico. Justam ente las estructuras lógico-m atem áticas;

si bien son

adquiridas, se revelan com o expresam ente ligadas al aspecto biológico y al hereditario. En general, pues, el conocim iento se revela com o el «órgano diferenciado de la regulación de los cam bios funcionales con el exterior» y por lo tanto com o un producto prim ario de la adaptación activa de la especie

H o rn o

sapiens, com o el factor cada vez m ás decisivo de tal adaptación activa.

La obra de Piaget, com pleja y sofisticada, plantea los orígenes m ás profundos de su epistem ología genética.

El pensamiento infantil, por lo tantof se d~vide en cuatro fases (o estadios): 1)

la Jase senso-m otora (de Oa 3 años), marcada por el pensamiento egocéntrico y por la indistinción entre el sujeto y las cosas, por la ausencia de la causalidad y por la ignorancia del futurof en el cual sin embargo mediante la acción el niño comienza a asimilar 161

Las pedagogías

del siglo XX

los primeros y elementales nexos formales entre las cosas (armando y desarmando objetos, por ejemplo); la fase intuitiva (de 3 a 7 años) en la cual el niño se distingue del mundo (y viceversa), pero da del mundo explicaciones animistas y piensa en modo egocéntrico, sin reconocer a los demás; la fase operatorio-concreta (de 7 a 11 años) en la cual el pensamiento interactúa con las cosas, supera el egocentrismo y el lenguaje se dispone al reconocimiento de reglas y al establecimiento de nexos formales entre las cosas; y la fase hipotético-deductiva (de 11 a 14 años) en la cual el pensamiento se hace adulto, determina el valor del símbolo y se vuelve abstracto, definiendo las relaciones formales que regulan la actividad del pensamiento mismo (categorías lógicas) y lo vuelven capaz de elaborar hipótesis y de proceder por vía deductiva.

la p e d a g o g ía c o g n o s c itiv a : d e P ia g e t a G a rd n e r

ceptos-clave (espacio, tiempo, etc.) y permitir su asimilación mediante una didáctica que las deduce y las determina operativamente. También la historia, la lengua, etc., tienen sus estructuras lógicas que son de gran importancia en el campo de la enseñanza, invirtiendo los procedimientos de la didáctica tradicional: partiendo de la experiencia hacia el concepto y no viceversa.

F ich a

J e a n P ia g e t E l e s tr u c tu r a /is m o

(1 9 6 8 )

Este libro de Piaget fue uno de los manifiestos del estructuralismo de los años sesenta, que exponía sus principios y exploraba sus ámbitos de aplicación, destacando su prioridad en el pensamiento científico, que hace tiempo se dedica a agrupar las «estructuras» y que hoy las viene analizando

La pedagogía debe reconstruirse en torno a estos principios psicológicos, pero debe integrados también, para obrar con ellos y producir su «optimización» o sea, el uso más amplio y completo posible "decada sujeto. La pedagogía de hecho tiene una autonomía propia respecto a la psicología, en cuanto es una disciplina operativa, que debe producir efectos prácticos en la educación de determinados sujetos. Tal pedagogía, nutrida de espíritu experimental, se concreta en la práctica de una escuela activa (contraria a la escuela tradicional, de tipo pasivo) que debe apuntar hacia el objetivo de hacer aprender a todos los niños «un método que les servirá para toda la vida», nutriendo su mente y su desarrollo cultural. De cualquier modo, respecto a la «escuela activa» clásica (pragmática y puericéntrica, antiintelectualista), Piaget subraya que su activismo confiere una función fundamental a la «enseñanza intelectual», puesto que es a él a quien se le reconoce el papel impulsor en la formación de la mente y luego el aspecto más específico del animal-hombre y que es en él el producto más alto de la evolución biológica. En relación a estos problemas de formación intelectual Piaget destacó también la importancia de la enseñanza de las ciencias y el procedimiento didáctico que debe acompañar a esta enseñanza. Ejemplar es el caso de la matemática, como ya ha sido destacado en otras partes. Ésta debe partir de las nociones menos analíticas, pero más generales y más operatorias (ejemplo: de los conjuntos). Esto permite iniciar la toma de conciencia de estructuras lógicas, relativas a los «grupos» ya las «retículas», pero siempre mediante operaciones concretas. También en la enseñanza de las ciencias (físicas, biológicas, etc.) se debe mantener firme el papel de los con162

en sentido interdi~ciplinario. Para Piaget por lo tanto, «el estructuralismo es un método y no una doctrina»; «no puede ser ilimitado en sus aplicaciones» y debe cruzarse con otros métodos, pero sigue siendo "un «método abierto» y fecundo siempre en sus diversas aplicaciones. Lo que distingue la estructura son las características de «totalidad, transformación y autorregula- " ción», que la determinan en cuanto a su función sistémica y formal. La totalidad coordina los elementos; tal coordinación «puede consistir sólo en un sistema de transformaciones»

(pensemos en

la lenguaL tal sistema se autorregula y de esta manera «la estructura se cierra en sí misma». La noción de estructura así definida es activa en muchos campos, desde la lógica y la matemática (entre grupos, estructuras madres y estructuras lógicas) hasta la física, la biología, la psicología (entre estructuras, génesis y funciones) a la linguística (que fue una disciplina crucial en el surgimiento del estructuralismoL a los estudios sociales y antropológicos

como a la misma filosofía,

entre Althusser y Foucault (donde se extiende entre dialéctica e «irracionalismo»). La obra de Piaget traza un panorama articulado del estructuralismo, cuyo «núcleo común» trata de determinar él y la función que éste desempeña -de conexión interdisciplinaria y de aclaración lógica y metodológica-

en la investigación científica contemporánea

(como también en su ense-

ñanza).

Por lo tanto, la pedagogía contemporánea debe a Piaget una nueva concepción de la mente infantil y el descubrimiento de sus estructuras cognitivas (bastante menos o casi para nada de las afectivas), elementos necesarios para plantear una educación del pensamiento que tenga en cuenta, en el trabajo didáctico, las efectivas capacidades linguísticas y lógicas del niño. Quizá la mente de la que habla Piaget es una mente demasiado epistemologizada (moldeada de acuerdo al conocimiento cien163

Laspedagogíéls

d e l s ig lo

tífico y sólo a éste), una mente quizá etnocéntrica (vinculada a la infancia como se presenta en la cultura occidental y las clases medi¡-altas, pero postulada como modelo universal) y escasamente socializada (y poco dependiente del hdbitat social en el cual se desarrolla), pero ciertamente su contribución también a los problemas de la pedagogía fue decisiva, y sobre todo para la revolución cognitiva que la identificó en los últimos decenios. Fornaca escribió acertadamente: «Se podrá discutir sobre la articulación y la duración de los estadios, sobre características del estructuralismo piagetiano», pero «en todo caso se sabe que el enfoque genético y las relativas correlaciones biológicas, sociales, culturales siguen siendo un punto preciso de referencia también para las metodologías educativas». Tras las huellas de Piaget siguen también Vygotsky y Bruner que retoman, de manera crítica, algunos de sus principios fundamentales. Lev Semenovic Vygotsky (1896-1934t psicólogo soviético, influenciado por el pensamiento revolucionario (por la investigación para la edificación del «hombre nuevo»), estudió tanto los problemas de los minusválidos como los del aprendizaje escolar, enfatizando la preponderancia de la creatividad y la optimización de las condiciones necesarias para el desarrollo mental en el niño. Ya el juego, sostiene en uno de sus escritos sobre el tema, estimula la invención y la imaginación, aparte de -como había dicho Piaget- entrena en el respeto de las reglas. Y esto tiene un significado en el trabajo escolar, que debe hacerse lo más creativo posible, dar espacio al juego y a la imaginación, no detenerse en las capacidades actuales, efectivas del niño, sino estimular un «desarrollo potencia!», una ampliación de sus capacidades intelectuales también mediante la educación estética. Ya con estas tesis Vygotsky se alejaba un poco de Piaget (los estadios de desarrollo no deben ser vinculantes en educación, sino que pueden/ deben ser optimizados; la mente infantil es por supuesto lógica, pero primeramente inventiva e imaginativat pero se alejará aún más con su obra más importante, Pensam iento y lenguaje, de 1934. En ésta sostiene que el pensamiento verbal (estudiado especialmente por Piaget) no es innato, sino «determinado por un proceso históriconatural» y pertenece al área de la psicología social. En las estructuras del pensamiento el psicólogo soviético descubre un estadio sincrético (vinculado a la intuiciónt un estadio evidente-situacional (ligado a la percepción objetiva) y un estadio lógico-conceptual (vinculado al pensamiento formal); el desarrollo hacia la adquisición del pensamiento formal no es espontáneo, es cultural y dirigido por la «disciplina formal» de la cual la enseñanza es intérprete y que favorece «la organización de los conceptos en un sistema». 164

p e d a g o g ía

c o g n o s c itiv a :

d e P ia g e t

a G a rd n e r

Vygotsky, por lo tanto, reconoce bastante más que Piaget un papel activo de la enseñanza en el desarrollo de la mente y reclama un tipo de enseñanza más consciente de esta finalidad suya productora de nuevas capacidades y de «más altos niveles de desarrollo».

Ficha

L e v S . V y g o ts k y P e n s a m ie n to

y le n g u a je (1 9 3 4 )

Como tema central del libro de Vygotsky encontramos «la interrelación entre pensamiento y lenguaje», que se desarrolla sobre la base de una psicología genética. El recorrido del trabajo aquí expuesto es complejo: implica una crítica «de las dos teorías más importantes sobre el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, las de Piaget y las de Stern», para luego pasar a «localizar las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje» y sucesivamente, desarrollar «dos investigaciones experimentales»: una «sobre el desarrollo de los significados de las palabras en la infancia», la otra sobre el «desarrollo de los conceptos «científicos» y de los conceptos espontáneos

del

niño»; para concluir luego con el cuadro del «proceso total del pensamiento verbal». ¿Cuáles son los resultados principales de esta búsqueda? Consisten: «1) en el hecho de haber suministrado evidencia experimental del hecho de que los significados de las palabras están sujetos a evoluciones durante la infancia y en el hecho de haber definido las bases fundamentales de aquella evolución;

21 en haber descubierto el modo singular en el que se desarrollan los conceptos «científicos» del niño, comparados con los espontáneos [... ]; 3) en haber demostrado la naturaleza psicológica específica y la función lingUística del lenguaje

escrito en su relación con el pensamiento; y 4) en haber aclarado la naturaleza del lenguaje interior y su relación con el pensamiento».

Al afrontar tal «punto foca I de la psicología humana», Vygotsky destaca sobre todo el carácter de «proceso histórico del desarrollo», de pensamiento y lenguaje, como también el carácter social de este proceso. «El vínculo entre pensamiento y palabras no está ya dado a priori, no está determinado una vez y para siempre, sino que se constituye en el proceso de desarrollo y se transforma en eso mismo». Obra miliar de la psicología del siglo 'f.:'Á, Pensamiento y lenguaie jugó un papel fundamental también en pedagogía,

por las indicaciones críticas dirigidas a la teoría piagetiana

del lenguaje

infantil y por haber sacado a la luz el contexto social e histórico del aprendizaje del lenguaje por parte del niño. Llamadas que abarcaron ampliamente (y fecundaron) la pedagogía cognoscitiva de la segunda etapa del siglo 'f.:'Á, en la cual Vygotsky fue uno de sus indiscutibles maestros.

165

Laspedagogías

d e l s ig lo

El aprendizaje llega a asumir un papel más preponderante en la reflexión deVygotsky y la escuela ocupa una función crucial eñ el desarrollo cognitivo del niño. Fornaca escribió de manera significativa: «Con Vygotsky se abrían a la pedagogía y a la didáctica horizontes decididamente nuevos, por el papel que se atribuyó a los componentes sociales, históricos y culturales como por la profundización de la incidencia de la instrucción, por el estudi<?de la relación entre lenguaje y pensamiento, por el énfasis de la importancia del desarrollo potencial y de la influencia de la realidad, por el análisis de las actividades expresivas, artísticas y lúdicas y sobre todo por la correlación entre desarrollo psicológico, socialización y formación cultural». Con Jerome Seymour Bruner (1915- aún vivo), un psicopedagogo estadounidense profesor en Harvard y atento estudioso de los procesos cognitivos, influencia do por Piaget como por toda la psicología cognoscitiva americana (de la que es egregio exponentet tenemos la traducción más completa y más rica de los principios del cognitivismo en pedagogía. Partiendo justamente del estudio sobre El pensam iento. Estrategias y categorías, de 1956,que destaca las estructuras operativas del pensamiento en los procesos de categorización (o sea de atribución de sucesos a determinadas clasificaciones conceptuales t viene elaborando una pedagogía de tipo estructuralista que encontró su expresión en El desarrollo cognitivo (1966)y en H acia una teoría de la instrucción, de 1966, luego de una profundización de la psicología cognitiva. En estas obras determina las características del desarrollo intelectual infantit recordando que éste implica un complejo aparato simbólico, una interacción entre educador y educando, un papel primario conferido al lenguaje y una creciente conciencia de estrategias alternativas. En tal desarrollo se confiere un papel fundamental a la representación, que se lleva a cabo a través de la acción, mediante la organización visiva (icónicat mediante el lenguaje (simbólico t ámbitos que no se excluyen, pero que se desarrollan en el crecimiento de manera que se"lleguen «a dominar los tres». Acción, imaginación y lenguaje simbólico deben ser las tres trayectorias de la enseñanza en los diversos estadios del desarrollo infantil. y la escuela debe organizarse según una «teoría de la instrucción» que tenga en cuenta el «progreso de la enseñanza», que se estructura en torno al principio del «fortalecimiento» (mediante procedimientos capaces de lograr un aprendizaje auto correctivo t que estimule la «voluntad de aprender», mediante la curiosidad y la valoración de la competencia y además mediante los intercambios recíprocos entre los miembros activos

la p e d a g o g ía c o g n o s c itiv a : d e P ia g e ía

G a rd n e r

en la comunidad de aprendizaje. Sobre tales bases debe ser construido el «programa» y la evaluación de su asimilación por parte de los estudiantes. Mediante esta «teoría de la instrucción» que determina los criterios para la transmisión de la cultura le es reconocido un papel específico a la escuela, el de instruir, que la convierte en una institución autónoma y central (en las sociedades complejast puesto que rescata «al muchacho del círculo cerrado de la actividad cotidiana» y lo inserta de manera consciente en las «habilidades», en el «estilo», en los «valores» de una cultura-civilización.

F ich a

J e ro m e S . B ru n e r H a c ia u n a te o r ía

la in s tr u c c ió n

(1 9 6 6 )

El «desarrollo tecnológico típico de la vida m oderna» produjo una transform ación radical en el m undo m ism o de la instrucción. H oy «cultura y tecnología» deben arm onizarse, «sin destruir el gran patrim onio de la cultura occidental» y «sin considerar la tecnología com o una fuerza hostil». Frente a la «explosión del saber» actual la escuela debe renovarse m ediante una «nueva teoría de la instrucción». Tal teoría deberá partir de los «m odelos de crecim iento» y tendrá necesidad de una psicología del «desarrollo intelectual» que determ ine las form as de este desarrollo y las establezca

Com o

reglas. Piaget es aquí el guía que nos indica estas form as en la acción, en la organi-

zación visiva, en el lenguaje, que deben interactuar entre sí. Tal teoría encontrará aplicación en la escuela, vista com o institución social fundam ental destinada a instruir, o a guiar el «desarrollo intelectual» del niño. Allí será «prescriptiva» y «norm ativa», insertándose en la «estructura y form a del conocim iento» vista com o «propensión» del aprendizaje, favoreciendo la «rapidez», el no-olvido,

la adaptabilidad,

la econom icidad (respecto al esfuerzo), la eficacia de lo que se

aprende y la orientación para «resolver problem as». El curso de estudio tendrá en el centro al hom bre, haciendo énfasis sobre las «fuerzas de hum anización» (instrum entos, lenguaje, organización social, necesidad del hom bre de com prender el m undo). Al lenguaje se le dará un cuidado atento y el trabajo deberá desarrollarse por «unidades didácticas». La «voluntad de aprender» deberá ser estim ulada con la «curiosidad», favoreciendo la «com petencia», creando un «m odelo de identificación» cultural, que llega a verse encarnado en el m aestro, destacando la «reciprocidad del saber» o construyendo una «com uni"dad de aprendizaje». Sobre estas bases está elaborado el program a y el proceso m ism o de la evaluación. La teoría de la instrucción sin em bargo, no es una teoría cerrada, sino que se m antiene constantem ente abierta, teniendo el «coraje de reconocer lo que no com prendem os y de abrir nuestra m ente a nuevas perspectivas»,

166 167

Laspedagogías delsigloXX rEntre tanto Bruner, ya desde 1959, cuando había organizado en ',WoodsrHole(Massachusetts) un encuentro para reelaborar l~s programas de e'studio en las escuelas secundarias (cuyos resultados expuso más tarde, en 1961, en un libro célebre D espués de D ew ey. El principio de aprendizaje~en las dos culturas), había emprendido 1\na clara PQlémica contra el activismo, también y especialmente deweyano (pero aquí Bruner se equivocaba: polemizaba con un «falso» Dewey, activista puro y explícito pragmatista, que no había existido nunca), acusado de haber hecho énfasis más en el hacer que en el conocer y de haber insistido demasiado en la socialización y en el nexo escuela-sociedad, mientras que a la escuela le era conferido un papel especializado (de transmisión cultural y de formación cognitiva). Por otra parte! Bruner emprendía también un reexamen de las disciplinas de estudio, auspiciando una renovación de los curricula en sentido científico y una didáctica de las diferentes ciencias de tipo estructuralista (empeñada en resaltar los conceptos-clave, estructurales, de las diversas disciplinas, más que las nociones particulares, y capaces de hacer comunicables las ciencias, a partir de la segunda infancia). El estudio de la función simbólica del lenguaje conduce a Bruner a interesarE?etambién por formas de conocimiento no científicas, como el mito o el arte, en las cuales el símbolo es predominante, cual imagen condensada y anticipación de ulteriores conocimientos analíticos. Estas actividades tienen un papel fundamental en la cultura, pero también en el proceso cognitivo y en el desarrollo, y por tanto también en la educación, como sostiene en El conocer. Ensayos para la m ano izquierda (1964).

En los años sucesivos Bruner siguió siendo una figura central de la pedagogía estadounidense, influyéndola con sus trabajos, como el de 1968 sobre El significado de la educación, que suena un tanto como una autocrítica, en cuanto Bruner se interroga sobre el valor social y político de la educación y si por tanto, ésta puede detenerse en una reestructuración de los curricula. Su respuesta -elaborada bajo el impulso de la «impugnación juvenil» americana- es negativa: la educación debe ir más a fondo y afrontar también los problemas económicos y sociales que la condicionan, como deben ponen¡e en discusión los propios prejuicios, comenzando por aquel según el cual existe la «inteligencia-libre de la cultura», mientras ésta está siempre social e históricamente condicionada, o del mito de una «cultura de la pobreza», popular entre los manifestantes, que es en cambio una subcultura y se ve superada mediante intervenciones no sólo educativas, sino capaces de introducir a los «pobres» en la cultura que, para bien o para mal, domina el mundo. 168

L a p e d a g o g ía c o g n o s c itiv a : d e P ia g e t a G a rd n e r

El estructuralismo psicopedagógico de Bruner produjo una serie de profundizaciones en el ámbito de la pedagogía cognoscitiva, destacando; 1)

2) 3)

el papel fundamental de lo simbólico y su variedad de formas; las implicaciones escolar-instructivas de estos descubrimientos cognitivos; la necesidad de llevar a cabo una radical transformación de la didáctica, reformulándola justamente en términos estructurales; y

la posibilidad de traducir cualquier idea «de manera correcta y útil en las formas de pensamiento propias del niño de cada edad escolar».

Aunque falten algunos límites en esta didáctica (como el prescriptivismo y el normatismo, que fueron revelados por el propio Bruner y que los sitúa como características clave de su «teoría de la instrucción» o el racionalisrrlOde su visión de la mente), éstos no debilitaron el empeño de racionalización de la enseñanza que tal pensamiento contribuyó a crear en la escuela contemporánea, destacando sus objetivos instructivos y cognitivos. En posiciones más abiertas y críticas del cognitivismo se situó la obra articulada y compleja de Howard Gardner (1943- aún vivo), que teorizó sobre la existencia de «inteligencias múltiples» en el hombre, estudió los modelos y los vinculó a una «pedagogía modular» inspirada en el principio de la comprensión. Las inteligencias son la «lógico-matemática», «corpóreo-cenestéstica», «espacial», «linguística», «musical», «interpersonal», que activan diversos estilos de pensamiento y varias form ae m entis que deben integrarse en la educación coordinándose con el «objetivo comprensión» y personalizándose. Lo que cambia aquí, es la misma idea de inteligencia; ya no es una facultad sino un conjunto de habilidades que se contrastan y se equilibran, dotadas cada una de características específicas y formalmente distintas. Le corresponde a la escuela pasar desde los conocimientos propios del niño, adquiridos en su proceso de crecimiento, hasta su formalización, y hasta la formalización integrada. Entre las muchas obras de Gardner son de destacar Form ae m entis (1983), Abrir las m entes (1989), Educar en el com prender (1991) e Inteligencias

m Ú ltiples (1993),

que tienen cargas más explícitamente pedagógicas. Las investigaciones desarrolladas luego en torno a la «mente» por J. A. Fodor (La m ente m odular, 1983) y R. J. Sternberg (Las tres inteligencias, de 1996, y Estilos de pensam iento, de 1997), como también las últimas de Bruner sobre el pensamiento narrativo (La cultura de la educación, de 1996, ade169

Las pedagogías

d e l s ig lo

- la p e d a g o g ía c o g n o s c itiv a : d e P ia g e t a G a rd n e r

más de La m ente en m ás dim ensiones, de1988), adentraron l~ pedagogía cognoscitiva en una frontera más sofisticada y másarticulada, donde lo cognitivo se estructura de muchos modos y revela un rostro dialéctico y complejo, en el cual el mismo pensamiento narrativo asume tanto el aspecto de un estilo de pensamiento como un papel generativo en el pensamiento mismo, abriendo de esta manera a la formación de la mente y a la educación dimensiones nuevas y fascinantes, introduciéndola dentro de los debates, las opciones y los problemas de la phylosophy of m ind que es uno de los confines más avanzados y abiertos de la investigación cultural contemporánea.

Ficha

J e ro m e S . B ru n e r L a c u l t u r a e / e /a e e / u c a c i ó n

(1 9 9 6 )

Bruner parte de un postulado: «la educación no tiene que ver solam ente con los problem as escolares tradicionales», sino que precisa trazarse objetivos sociales m ás am plios y, por lo tanto, es «un m odo de concebir la cultura». Es la cultura de hecho, la que «plasm a la m ente» y de esta m anera, es la idea de cultura la que debe guiar la m ism a enseñanza.

aquí la necesidad de idear el

«currículo en espiral» y ver al profesor com o vía del proceso, com o «m ediador» dentro de un aula en la cual se desarrolla un «aprendizaje recíproco». Se trata para Bruner, de analizar el papel de la escuela en relación a la «com plejidad de los objetivos educativos» actuales y velando por la form ación de una m ente que sigue principios nuevos (la perspectiva, la lim itación, el constructivism o, lainteracción, la exteriorización, el instrum entalism o, el institucional y los de la identidad y autoestim a y el de la m anualidad) y se organiza de m anera que se pueda analizar conjuntam ente «el presente, el pasado y lo posible». Esto exige justam ente dar un lugar principal a lo «narrativo», tanto com o m odo actual de concebir la ciencia o com o «interpretación de la realidad», activando de esta m anera una m ente plural y com pleja, en la cual «saber y hacer» están finalm ente reunidos, restituyendo al hom bre su papel inteligente y dinám ico en el m undo. C iertam ente, gran parte de los «argum entos tratados cubren m uchos y diversos aspectos de la educación», desde la «pedagogía popular» hasta la «política educativa», desde la «narración» hasta la conexión a la m ente de los dem ás, pero hay en el volum en un

fo c u s

preciso, relativo a

una «com prensión m ás profundaa de la cultura a la educación», que desem peña el papel del com ún denom inador de todos los problem as em ergentes del m undo educativo. C ultura de la educación que reclam a aquella «m ente con m ás dim ensiones» ya teorizada por Bruner y aquel análisis del «proceso educativo» que está en el centro de la m ism a culturalidad del hom bre, de su especificidad de constructor de historia.

170

Un ulterior incremento en sentido cognoscitivo a la educación vino de las «teorías del currículo» y de las tecnologías educativas, como también de las investigaciones de psicopedagogos empeñados en el análisis del trabajo escolar. En cuanto a las.teorías del currículum , éstas se desarrollaron sobre todo en áreas anglosajonas, en sintonía con una situación escolar que confiere amplia autonomía y libertad de programación a las múltiples escuelas, a las cuales la reflexión pedagógica debe dar orientaciones y consejos sobre cómo proceder y por qué proceder según determinado modelo de organización cultural. Se reflejaron en el currículum para planificar la enseñanza, pero así se vienen determinando criterios para «hacer un currículum », como hizo (luego de las reflexiones de Dewey en 1902 en E l m uchacho y el currículo y de Franklin Bobbitt sobre C óm o hacer un currículo, en 1924), Ralph W. Tayler en 1949 en P rincipios básicos del currículo y de la instrucción (que insistía en las finalidades y en las experiencias que deben realizarlas), además de toda una serie de autores ingleses y americanos que elaboran criterios metacurriculares para construir curricula, como los relativos a los ámbitos de los «objetivos», de los «contenidos», de los «métodos» o los que se concentran en la «programación» (educativa y didáctica) y en la «evaluación» (continua y final), para llegar a las investigaciones de Joseph J. Schwab sobre La estructura del conocim iento y el currículo (1964). De evidente descendencia estructuralista, se orienta a organizar los conocimientos según criterios de orden, de leyes, de articulaciones en disciplinas que deben actuar como factores de especialización y a la vez de unificación de los conocimientos, pero también según criterios de distinción entre lo teórico, lo práctico y lo productivo. La discusión sobre los curricula se hizo riquísima sobre todo en los años setenta-ochenta, activando investigaciones bastante significativas también en países como Italia, que están ajenos a estas tradiciones de autonomía progra~ática en la escuela y provocando también estímulos hacia una renovación y una profesionalización de la conciencia del maestro y de la praxis didáctica. Con las nuevas tecnologías educativas, llevadas a cabo por las investigaciones del neoconductismo de Skinner y por el desarrollo de la com puter science, se vino delineando un papel cada vez más primordial de las máquinas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (ya no soportes, sino protagonistas de la enseñanza): como la calculadora, la televisión, la vídeo-grabadora, los ordenadores. De esta manera se transformó radicalmente el modo de aprender-enseñar: se tornó más impersonal, más controlaqle, más microestructurado, lnás capaz de autocorrección (mediante el feed-back típico de los circuitos cibernéticos, que es una vuelta atrás para modificar la propia manera de operar y obtener resultados mejores). Las 171

LaspedagogíasdelsigloXX la p e d a g o g ía c o g n o s c itiv a : d e P ia g e t a G a rd n e r

diversas máquinas para enseñar según Skinner son pedagógicamente positivas puesto que permiten la autocorrección siguen el ritmo natural del aprendizaje y tienen una secuencia coherente. A este ámbito cognoscitivo-didáctico de búsque<;lapertenecen también las investigaciones de Benjamín S. Bloom (1913-aún vivo) que en Taxonom ía de los objetivos educativos de 1956 ponía en acción una «pedagogía de los objetivos» escolar-educativos localizados en dos áreas kognoscitiva y afectiva): en la primera son preponderantes el conocimiento la comprensión la aplicación el análisis la síntesis y la evaluación; y en la segunda la recepción la respuesta la valoración la organización y caracterización del valor. Estas investigaéiones fueron proseguidas por J. P. Guildorf y por R. M. Gagné que enriquecieron ulteriormente el análisis de las «condiciones del aprendizaje» con la tarea de permitir una programación didáctica más eficaz y comprensiva. También en este sentido actuó la metodología del m astery Learning (aprendizaje por apadrinamiento) que quiere elaborar una didáctica individualizada «a la medida» del alumno registrando sus puntos de partida sus itinerarios de desarrollO y sus puntos de llegada en el aprendizaje. En este ámbito el maestro debe intervenir activando selecciones y promoviendo direcciones. De tal manera «alumnos y profesores» están preparados para «conocer los niveles de aprendizaje alcanzados para poder enfrentar con metodologías adecuadas las situaciones que presentan mayores dificultades» (Fornaca). f

Ficha

H o w a rd G a rd n e r F orm ae

m e n tís

11983)

El volumen tiene un objetivo polémico (<<minarla noción común de inteligencia como capacidad o potencial general que cada ser humano poseería», rechazar las mediciones de la inteligencia mediante «instrumentos verbales estandarizados»

y «pruebas con papel y lápiz») y un objetivo

constructivo: dar cuerpo a una visión de la inteligencia «más vasta y universal», mediante la introducción de ocho criterios y la descripción de siete formas. El texto de Gardner se afirma, por lo tanto, como «una relación sobre el potencial humano considerado desde un punto de vista psicobiológico» que saca a la luz las diversas inteligencias (o mae m entis) que producen también precisas «implicaciones pedagógicas».

fo r-

Tales formas son «relativamente autónomas» y a la vez, cooperan «de una manera armónica». Las siete formas de inteligencia son:

El complejo itinerario llevado a cabo por la pedagogía cognoscitiva y por sus «alrededores» produjo una radical renovación de la pedagogía escolar que la volvió más racionalizada y más eficaz pero también trasladó el eje!de la pedagogía hacia procesos de aprendizaje calificándola en sentido instructivo y confiriéndole de tal manera un papel crucial en el ámbito de las sociedades industriales avanzadas caracterizadas por el auge de las informaciones y por la difusión de las tecnologías.

la lingiH stica, sintáctico-semántica que produce habilidades «Iinguísticas» diversas, pero todas vinculadas al hemisferio izquierdo del cerebro;

la m usical, definida por el «tono», el «ritmo» y las emociones;

la lógico-m atem ática,

que va del operativismo a la lógica y que es esencial, como

«el pegamento que mantiene unida la entera cognición», según Piaget, pero de cualquier manera sigue siendo esencial; 4)

la espacial basada en las transformaciones y en el «pensamiento productivo»;

la corpóreo-cenestésica,

las personales¡ una ligada a sí m ism o, que crece en la edad evolutiva, y

otra vinculada a los dem ás, que hay que entender, comprender mediante un proceso

ligada a la acción ya la manipulación;

de intuición, que es una manera de entrar dentro de una persona, partiendo del yo-persona que soy.

Las inteligencias múltiples son todas, educadas, socializadas, cultivadas; se colocan en los procesos de ~prendizaje y en la complejidad de nuestro tiempo y de nuestra civilización. Más bien, justamente en la «escuela moderna» deben ocupar un lugar primario y no para excluirse recíprocamente, sino para integrarse. Las inteligencias se forman conjuntamente, incluso si «parece razonable admitir que individuos diversos -y culturas diversas- apunten hacia objetivos diversos en el desarrollo de sus inteligencias, y evalúen. por lo tanto las múltiples inteligencias de manera correspondientemente diversa».

172

Capítulo 12

E l 6 8 : C r ític a id e o ló g ic a y p e d a g o g ía s

d e la e d u c a c ió n r a d ic a le s

Los movimientos del 68, estudiantiles, políticos, culturales, activaron un proceso que fue a la vez, una «revolución cultural» y una «revuelta juvenil», que invadieron la sociedad, vadearon las ideologías, desconcertaron a las instituciones, pero también los conocimientos y sobre todo, los lugares donde éstos se elaboran y se aprenden (las escuelas y universidades). Se iniciaron en los cam pus universitarios americanos, se difundieron más tarde en Europa, Alemania, en Italia y sobre todo en Francia; estos movimientos dieron lugar a una llamarada ideológico-cultural inspirada en el pensamiento de las «tres M» (Marx, Mao, Marcuse), orientada según los principios del marxismo revolucionario, pero también según inspiraciones anárquicas, llamamientos trotskistas a la «revolución permanente», posturas de extremismo contrarias tanto a los reformismos socialdemócratas como a los comunismos bloqueados de los países del Este. En esta fragua de pensamiento revolucionario se propone la primacía de lo político y por tanto la crítica a la ideología de los conocimientos y de las situaciones sociales, para lograr una renovación radical de la sociedad que se nutra de las tensiones de la utopía. El ejemplo más evidente quizá de esta revolución"cultural juvenil fue el Mayo francés, o sea las luchas estudiantiles que se activaron en París y otros lugares para obtener transformaciones en la escuela/ universidad como también en la política. La lucha fue frontal entre jóvenes y gobierno, 175

Las pedagogías

del siglo XX

pero se alimentó -por parte de los movimientos estudiantiles- de un pensamiento creativo y audaz, que velaba por una re calificación total de la vida social. Los eslóganes elaborados para la lucha (como «La imaginación al poder» o «Sean realistas, pidan lo imposible») difundían esta profunda tensión utópica, típica de la experiencia francesa del 68. En otros lugares las situaciones fueron distintas: en los EE.UU. fue sobre todo el conocimiento académico el que fue desenmascarado en su encubierto ideologismo, en su no-neutralismo, y fue atacado por una crítica radical (pensemos en Marcuse, el gran exponente americanizado por de 1964, la escuela de Frankfurt que con su El hom bre unidim ensional, había sometido a revisión crítica el conocimiento y la vida social tal como se organiza en las sociedades neocapitalistas ); también se cuestionaron las escuelas y las universidades, por los fines educativos que asumían y la cultura que transmitían, alimentando también una contracultura juvenil que desde la poesía hasta la música, desde la literatura hasta la filosofía se nutría de sugerencias orientales y de llamamientos a una comunicación más auténtica entre los sujetos, como indicaban los hippies o «hijos de las flores», afines a una cultura no-violenta y erótica. En Alemania se retornó el marxismo de manera más creativa, en un estilo antiestalinista, influenciado por la escuela de Frankfurt y abierto a experiencias más libertarias como las de Wilhelm Reich, que velaba por una síntesis de psicoanálisis y marxismo. Los textos de Reich como los del Sex-pol (movimiento que vincula psicoanálisis y política) circularon en casi toda Europa y propusieron, tras la huella del Marcuse de Eras y civilización (1995), una «revolución sexual» y erótica como componente del marxismo, analizado fuera de sus horizontes dogmáticos y represivos. Circularon también los textos de Rudi Dutschke, el teórico más agudo del 68 alemán, conjuntamente con Hans Jiirgen Krahl, intérpretes de un marxismo capaz de reactivar y de analizar la revolución, mediante el desarrollo de la conciencia de clase y según una perspectiva antiautoritaria. En Italia el «movimiento de los estudiantes» se insertó en una revuelta sindical y obrera, embistió con una crítica frontal al PCI y dio vida a numerosos grupúsculos, extremistas y orientados según las diversas teorías del marxismo, desde Lenin hasta Trotsky, Mao yel «Che» Guevara, etc. De esta manera el movimiento se politizó y degeneró en el activismo del Poder obrero y de la Lucha continua, abandonando el campo de las elaboraciones culturales a grupos de intelectuales, a revistas que siguieron siendo un tanto subterráneas, pero que produjeron un trabajo notable de análisis del papel y de la identidad de la cultura, de múltiples conocimientos, hasta llegar a la pedagogía. Tal fue el papel de C uadernos piacentini (revista que se renueva profundamente entre el 67 y el 68), de aut-aut 176

E l 6 8 : c rític a id e o ló g ic a d e la e d u c a c ió n y p e d a g o g ía s ra d ic a le s

(que recoge un análisis crítico del marxismo como proyectándolo a través de la perspectiva fenomenológica), de La hierba deseo (revista milanesa de acción y reflexión educativa, nutrida de los principios del pensamiento antiautoritario y de la antipsiquiatría). En cualquier caso, en toda Europa, se viene delineando un nuevo estilo (teórico-práctico) de enfrentar los problemas de la educación, de interpretar la institución-escuela (y la institución-familia), de elaborar reflexiones pedagógicas y de determinar su papel social y político. Se trató de un modo radicalmente crítico que tendía a reconducir las intervenciones educativas y las teorizaciones pedagógicas a la matriz de la ideología (vista de manera marxista, como falso pensamiento, guiado por intereses de clase y por intenciones de hegemonía socio-política, por lo tanto no neutral -ni siquiera cuando se define como científico-y que esconde, más bien disfraza, la realidad antes que dada a conocer, aunque es una forma de pensamiento históricamente necesaria, no eliminable, en una sociedad dividida en clases). Más bien, la pedagogía y la escuela son los lugares -uno teórico y el otro práctico- en los que la ideología se reproduce, o bien se legitima y se programa en su expansión o, sustancialmente, se ensancha en la conciencia individual y social. Louis A1thusser en Francia o Angelo Broccoli en Italia (ya citados) fueron los teóricos más explícitos de este ideologismo de la pedagogía y de la escuela y elaboraron una crítica de la ideología de base política (y no ya solam ente teórica) para desenmascarar y renovar mediante la acción social y política precisamente, la ideología pedagógica y su papel de reproductor de la ideología misma. La crítica de la ideología escolástica y la de la ideología pedagógica fueron los temas más significativos del debate del 68 en torno a la educación. y alrededor de tales temas se desarrollaron investigaciones teóricas e históricas, encargadas de localizar tanto la modalidad de acción de la ideología dentro de la institución escolástica, mediante programas, libros de texto, cultura y mentalidad de los profesores, prácticas didácticas generales y especiales (o sea relativas a las diversas disciplinas), como las formas históricas asumidas por la ideología en los múltiples momentos de desarrollo de la escuela contemporánea como -por ejemplo- la etapa tardía del siglo XIX,burgués y nacionalista, o la de los totalitarismo s fascistas/ nazis en Italia y Alemania, con sus prácticas militaristas, con la organización escolar centralizada y autoritaria, con el objetivo de formar individuos para los cuales fuese prioritario «creer, obedecer, combatir». De tal manera se vino elaborando un análisis crítico de la escuela que encarnó de modo más articulado su papel social y su funcionamiento interno, su misma identidad ambigua: a veces destinada a «formar conciencias» más 177

Las p e d a g o g í a s

del

siglo XX

libres, más cultas, más capaces de emanciparse de los condicionamientos sociales, y otras veces, en cambio, a conformar los sujetos"a precisas reglas sociales, a ideas e ideales colectivos, a concepciones del mundo ya definidas y que hay que asumir como meta de la formación individual. También la pedagogía -como conocimiento institucionalizado y como saber tout court- se encuentra «desarmada» en cuanto a sus condicionamientos y a su papel ideológico. Fue desmistificada, desenmascarada en sus procesos, posturas y valores autoritarios, en su manera de colocarse al servicio de la sociedad así-corno-es (y por lo tanto como espejo y regulador de la ideología), en su manera de configurarse como ciencia entre otras ciencias (las humanas, auxiliares de su saber), todas cargadas de ideología, ligadas a su papel social -de justificación del orden deseado por el poder- y a la epistemología evaluativa, neutral, que las guía. La pedagogía es un saber siempre alineado pero que debe escoger alinearse por la emancipación, por la liberación del hombre, como sujeto-individuo y como género. En este clima de revisión radical, de los procesos educativos y del saber pedagógico, vinieron afirmándose algunos modelos «alternativos» (como han sido mencionados), que sobre todo, se orientaban hacia principios y valores «diferentes» respecto a los burgueses y capitalistas, saturados de ideología conformista-autoritaria y represiva. Fueron significativas sobre todo las pedagogías de la auto gestión en Francia, con Georges Lapassade (1924- aún vivo) en particular, o las de la desescolarización, en América Latina y luego en Europa, con Ivan Illich (1925-2002) y Paulo Freire (1921-1997);cómo también en Italia la experiencia de «contraescuela», representada de manera ejemplar por don Lorenzo Milani (1923-1967) y por su «escuela de Barbiana». Fueron todos modelos que pretendían romper con prácticas escolares-educativas tradicionales, formalistas, conformistas y favorecer, en cambio, procesos de formación más abiertos y capaces de dar vida a sujetos más creativos, más independientes, orientados también para disentir. Detrás y más allá de estas experiencias se venía delineando una manera de hacer pedagogía de tipo crítico-radical, liberada de la visión burguesa de las ciencias y de los procesos formativo s (ideológica, como hemos dicho, la primera; conformistas los segundos), inspirada en el principio/valor de la «diferencia» (o sea en el pluralismo de las elecciones pedagógicas y de la diversidad, que debe ser el criterio-guía de cualquier verdadera pedagogía progresista, por lo tanto autónoma como saber y orientada según valores emancipadores en la práctica). Tanto en Francia como en Italia un buen número de pedagogos se orientaron hacia este modelo de pedagogía, refiriéndose a veces a Marx y otras a Freud y dando vida a una pedagogía libertaria y crítica, 178

f.~ ...

-f

E l 6 8 : c rític a id e o ló g ic a d e la e d u c a c ió n y p e d a g o g ía s ra d ic a le s

antirrepresiva y dialéctica, capaz de emancipar conjuntamente, tanto al individuo como a la sociedad, inspirándose en el marx-freudismo y en el pensamiento nietzschiano o en mitos de regeneración evangélico-decadentes, como le sucede a René Scherer, a Giovanni M. Bertin o a Pier Paolo Pasolini. Con Lapassade, en un pensamiento nutrido por Nietzsche, por Freud y por Heidegger, se viene abajo El m ito del adulto (1963), que influyó de manera determinante sobre la pedagogía occidental, oponiendo en cambio, a éste, la infancia, como edad del «incumplimiento» y como esfuerzo para «entrar en la vida» de manera auténtica y creativa; infancia que debe ser valorada y salvaguardada por una «pedagogía institucional» que pone en crisis la práctica pedagógico-escolar tradicional y desarrolla la «autogestión pedagógica» para llevar a cabo el proceso educativo que valore y promueva la naturaleza genuina de la infancia y venga de esta manera a contradecir las formas habituales de educación, liberando a los alumnos, a los maestros y a los mismos pedagogos, como sostiene en La autogestión pedagógica de 1971. La práctica de la auto gestión encontrará pues significación tanto teórica como aplicativa, en Francia o en Italia, con M. Lobrot, A. Vasquez o F. Oury, los teóricos de la «pedagogía institucional», como con el grupo de La hierba deseo en Milán con Elvio Fachinelli. Con Illich, Freire o Paul Goodman y Everett Reimer nos encontramos frente a los teóricos de la desescolarización: es necesario desescolarizar la sociedad para sustraer el aprendizaje y la formación de las jóvenes generaciones a la ideología del poder e insertar esos procesos dentro de toda l~ sociedad, dando vida a una pedagogía y una inculturación alternativa a las llevadas a cabo por la escuela, capaz de favorecer la independencia de los jóvenes y un mejor entrenamiento al «sentido del descubrimiento». Al destruir la escuela (D esescolarizar la sociedad, del 1970,y D estruir la escuela, del 1972, son los textos-clave de Illich), se debe organizar un aprendizaje difundido en diversos momentos y ámbitos de la vida social, evitando institucionalizarlo y dejándolo vivir de manera informal. Su verdadera tarea no es la profesionalización del individuo (que es sólo funcional en el poder y en la «nación») sino más bien la formación humana y social de cada hombre, que lo prepare para vivir de manera «convivial» con los otros hombres. Según Freire una pedagogía alternativa tiene una precisa conciencia política: es La pedagogía del oprim ido (1968), que se pone de parte de los pobres, de los últimos, y activa procesos de aprendizaje que van más allá de la simple alfabetización, para realizar en cambio, una «concientización»; ésta se desarrolla como reconquista del lenguaje, capacidad de tomar la palabra, análisis de los significados y su recolocación histórica y social, de manera que se pueda lograr la emancipación de las 179

Laspedagogías del siglo XX

E l 6 8 : c rític a

conciencias de los sectores más desheredados y para impulsados a una participación en la vida civit así como a una apropiación"de ésta.

Ficha

G e o rg e s L a p a s s a d e L a a u to g e s tió n

p e d a g ó g ic a

(1 9 7 1 )

El volumen elaborado por Lapassade forma parte de una investigación sobre las instituciones educativas que dio cuerpo al principio de la autogestión, desarrollado por el Groupe de pédagogie institutionelle, surgido en 1964 y dirigido a superar el autoritarismo de la formación tradicional,

para resituarla en términos de autonomía y autogestión. La obra presenta una confrontación entre ayer y hoy en pedagogía, destacando las condiciones críticas de la pedagogía actual y su vocación antiinstitucional. La autogestión que guía a esta nueva práctica viene de lejos: recorre incluso algunas voces de la pedagogía activa, comofreinet. Tal práctica debe dar vida a un análisis de la formación que elabore

«nuevos dispositivos» y muestre su valor político y la «revolución» en

acción en la enseñanza,

hecha posible por los «metodos no directivos», por las «dinámicas de

grupo», por una pedagogía crítica de tipo «institucional». La segunda y tercera parte de la obra están dedicadas a «Antes de mayo» y a «Después de mayo», entendiéndose

por esto el mayo

parisino del 1968, que exaltó una pedagogía revolucionaria y un ataque radical de los procesos institucionales de formación. La pedagogía institucional o de la autogestión ya antes del 68 había delineado y desarrollado su trabajo político informativo, crítico e innovador, y se le había dado una diversa institucionalización (un Consejo de cooperativas) como también había desarrollado una «acción socio-cultural»innovadora.

Después del 68 la «pedagogía institucional» s~ radicali-

zó, se hizo «una pedagogía que permite a los educandos hacerse cargo, totalmente o en parte, de su formación», considerándolos no como «objetos» sino como «sujetos». La clase se autodirige y se hace «cooperativa», reglamentándose mediante discusiones colectivas y aceptaciones democráticas de responsabilidades, activando diversos «laboratorios». La autogestión pedagógica se desarrolla como un modelo de pedagogía anticapitalista, inspirada en los valores del socialismo, pero sobre todo capaz de analizar las contradicciones de la formación burguesa y de indicar un método para superarlas colocándose de lleno en el «fin de los años sesenta» tan saturado de ideologías, pero también de capacidad crítica y de proyecciones utópicas, inspiradas en las necesidades y en los ideales de libertad, igualdad y cooperación.

En la pedagogía de la desescolarización está presente un fuerte llamamiento político y profético; su radicalismo está socialmente orientado, está destinado al rescate de los grupos sociales más marginales y se nutre, por tanto, de un fuerte empuje utópico y además de una intención revolucionaria. 180

id e o ló g ic a

d e la e d u c a c ió n

y p e d a g o g ía s

ra d ic a le s

Estas características están en parte presentes también en la experiencia de contraescuela (y no de desescolarización, de la que es ajena y contraria) llevada a cabo en Barbiana por don Milani. La C arta a una profesora, originada en el trabajo de la escuela de don Milani en 1967,es una clara condena de la escuela burguesa, clasista, discriminatoria, incapaz de superar el divorcio entre cultura y trabajo (y entre clases sociales orientadas a producir o a disfrutar de la cultura o a producir manufacturas y fuerza de trabajo). Como ya se ha dicho, contrariamente a la escuela enmascarada en cuanto a sus contenidos culturales y en cuanto a sus prácticas didácticas explícitas de clase, en las que los maestros son exigentes guardianes, en Barbiana la escuela trabaja todo el día, en torno a una cultura no formalista, discutiendo y escribiendo, apropiándose de esta manera de la palabra y;. al mismo tiempo, de la autonomía del pensamiento y de un instrumento de emancipación y auge social. Incluso con los límites de una experiencia escolar particularísima, ligada a una personalidad excepcional, en condiciones bastante particulares (un pueblo perdido en los Apeninos), en un fomento privilegiado y casi exclusivo de la enseñanza linguística; incluso en los límites de una fortísima politización, la experiencia de don Milani tuvo grandísimo éxito, influyó en el 68 italiano, fue conocida, estimada y. discutida y se reveló, a fin de cuentas, como una de las experiencias punteras y ejemplares del «rechazo» estudiantil y escolar, (si bien ajena a ella por su génesis y por su organización), en la que el ideologismo, el principio emancipador e igualitario, las tensiones utópicas (también en la escuela) del 68 encontraron un espacio de afirmación activa y de realización. En cuanto a «1 a pedagogía de la diferencia», encontró primero en regiones francesas sus seguidores más radicales, estimulados sobre todo, por el injerto de marxismo y freudismo, que dieron vida a una pedagogía antiautoritaria destinada a interpretar al niño como emblema de una humanidad diversa respecto a la caracterizada por la tradición cristiano-burguesa (alienada, conformista, egocéntrica): el niño interpreta un modelo humano más libre, perverso-polimorfo, más comunicativo y anticonformista (con sus deseos de fuga, de vagabundeo, con sus pulsiones eróticas no caracterizadas en sentido exclusivamente genital). Entre las voces francesas de pedagogía de la diferencia resalta en particular René Scherer, quien con su Em ilio pervertido (1974)plantea una crítica radical de la educación tal como se practica en Occidente (y en la Modernidad de manera particular), como práctica de vigilancia del niño y que produce su castración (como pérdida de su polimorfismo sexual y de la libertad de su deseo). Es necesario en cambio liberar la corporeidad infantil y sus «perversiones», como también favorecer su emancipación del control de los adultos, favoreciendo la fuga y el «ea-ir» (el irse con 181

Las pedagogías

del sigla XX

E l 6 8 : c rític a

otras figuras adultas, que no sean sus padres). La pedagogía debe redescubrir y potenciar la diferencia de la infancia, afirmando sus derechos de manera radical, dando lugar a una manera de hacer pedagogía perturbadora y anticonformista, aunque llena de riesgos: y en primer lugar el peligro de una mitificación (y a una visión no histórica) de la i;tlancia.

Ficha Iv á n Illic h D e s e s c o la r iz a r

la s o c ie d a d

(1 9 7 0 )

La sociedad está desescolarizada, en las instituciones y en el ethos, puesto que la escuela no produ-

id e O ló g ic a

d e la e d u c a c ió n

y p e d a g o g ía s

ra d ic a le s

En Italia dos modelos pedagógicos se caracterizaron en la dirección de las diferencias. Bertin (1912-2002), en el curso de los años setenta, desarrolló su racionalismo crítico (inspirado en las lecciones filosóficas de Banfi y orientado a valorar la formación racional del sujeto según una idea de razón problemática y abierta) en estrecho contacto con el pensamiento de Nietzsche (espíritu noble; danza = libertad y alegría; etc.) y reclaman una educación que valore la formación de una personalidad inquieta, original, abierta al cambio y al desacuerdo, como sostiene, luego de la síntesis racionalista-crítica de 1968 de Educación a la razón, en N ietzsche. Lo inactual, idea pedagógica, de 1977, y así hasta La razón proteiform e y el dem onism o educativo, de 1987.

ce ni desarrollo social ni verdadera alfabetización, sobre todo en las áreas del «subdesarrollo». En cambio el «fanatismo por la escuela hace posible una doble explotación: permite asignar cantidades cada vez mayores de dinero público para la instrucción de una minoría y permite hacer aceptar cada vez con mayor gusto el control social por la mayoría». De esta manera «la escalada esco-

Ficha R e n é S c h e re r

lar es perjudicial». y la ruta se invierte. Del «instituto» escolar necesita pasar a «texturas, tejidos» o redes formativas, colocadas en la sociedad y no institucionalizadas, «que den a cada uno mayores

E m ilio p e r v e r tid o

(1 9 7 4 )

posibilidades de transformar cada momento de la propia vida en un momento de aprendizaje, de

La obra de Scherer es, a la vez, un ejemplo de pedagogía reconstructiva y análisis de la educa-

participación y de interés». IIlich desarrolla más tarde una «fenomenología de la escuela»: ésta

ción sexual, hacia un quehacer pedagógico crítico y radical capaz de romper con los modelos de

secuestra la infancia, regula el aprendizaje

la tradición y de analizar de manera nueva (revolucionaria) los procesos formativos. Ya desde

según la enseñanza,

se hace «ambiente sagrado»

donde el maestro es un profeta, es «rito de iniciación» a una sociedad del progreso que encuentra

niño empieza la conformación social que, empezando por el cuerpo, se desarrolla luego para

en la universidad el momento culminante, produce una «nueva religión universal» científica y laica.

toda la vida. El niño vigilado por el maestro censura y reprime su propia corporeidad. Y tal vigi-

La desescolarización determina la sociedad de esta entidad ideológica y parasitaria, insta a anali-

lancia típica de la educación fue teorizada al máximoj'ustamente

zar la sociedad misma como «sociedad educadora»,

libertario pero en realidad conformista. Es necesario en cambio, «pervertir» a su Emilio, sustraerlo

hecha de instit~ciones que «favorecen una

por Rousseau, el pedagogo

vida activa», promotora de libres aprendizajes y de «convivialidad». De esta manera, para IIlich,

al dominio del maestro y hacerlo poseedor de sí, de su propio cuerpo y voluntad. Puesto que «el

«lo contrario de la escuela es posible: podemos confiamos en un aprendizaje autónomo en lugar

niño precede al hombre», es liberado para liberar al hombre. Y liberarlo significa hacerle desem-

de asumir educadores que seducen u obligan al estudiante a encontrar el tiempo y el deseo de

peñar por entero las funciones del cuerpo, significa fOvorecer la «masturbación» y el «sexo para todos» .

aprender, podemos suministrar al alumno nuevos enganches con el mundo como también seguir suministrándole

todos los programas

didácticos mediante el instituto del docente». ¿Cómo?

Mediante cuatro «procedimientos»:

Luego de una intervención llamada «Bobería» (a la cual se le asigna reflexiones más erráticas: sobre Fourier y el cuerpo infantil, sobre los roles sociales y sexuales «de los varones y las mujeres», sobre Freud, sobre la inutilidad de la «sexología infantil», etc.) Scherer expresa la prioridad

Lecciones para la consulta de objetos didácticos.

educativa del deseo, que abarca también la relación educativa y la convierte en algo precioso y

Centrales de las capacidades [o academias libres].

difícil a la vez, como revela la misma «pederastia» griega, pero también la misma «paternidad».

Acercamiento entre iguales o ritos de comunicación.

El educador debe convertirse en iniciador, pero no según el modelo del «Sócrates castrador», de

Servicios generales de consulta: profesionales, paraprofesionales y libres operatorios.

la «payasada escolar», sino del «maestro filósofo». Pero es necesario siempre partir del niño: de su «deseo por la muerte del maestro», de su libertad (partiendo del deseo de) como de su «ser

De esta manera se crea otro circuito formativo,libre y no institucionalizado, que toma (y de mane-

para sí». El mensaje final es «ir contra la secta de los maestros y los pedagogos» y «cultivar [en

ra más formativa) el lugar de la escuela y hace posible el «renacimiento del hombre epimeteico»

los niños] las atracciones 'pasionales» y la «sexualidad incontenible» típica del niño mismo. Sólo así -pervirtiéndolo- se le libera y realiza.

(el que entiende luego de haber experimentado).

182

183

Las pedagogías

del siglo XX

Con Pasolini (1922-1975),en cambio, estamos fuera del ámbito pedagógico en sentido estricto: estamos ante una conciencia educativa bastante sensible e inquieta, capaz de revivir las exigencias formativas de los jóvenes y de iluminarlas mediante un diálogo íntimo propiciado por el «maestro». Son sobre todo sus rúbricas semanales, de diálogo con los lectores, las que manifiestan plenamente esta capacidad educativa de Pasolini y su objetivo de educar en la diferencia, a otros valores, no consumistas sino de comunicación y de cualificación existencial, como testimonia plenamente su pequeño tratado pedagógico del 1975, G ennariello. Ya en la última fase de su vida Pasolini se hizo también educador de la sociedad civil, mediante escritos que pretendían provocar un rechazo de la ética neocapitalista y el regreso a un tipo de convivencia social (y de identidad humana) que valorara las instancias comunitarias, la simplicidad y la genuinidad de las necesidades, según un iter que recuerda en parte al rousseauniano y del que son testigos tanto los Escritos corsarios (1975)como las C artas luteranas (1976). El 68, en conclusión, alimentó. un amplio movimiento en el campo educativo, escolar y pedagógico, que abarcó casi todas las áreas geográfico-culturales y que incidió profundamente en la identidad de la pedagogía, sobre todo en tres direcciones. Primero, hizo una llamada a su fundamental politicidad, puesto que educar, enseñar, pensar la educación son actividades sociales, que se llevan a cabo en un tiempo histórico, según objetivos específicos, y vinculadas a valores, a concepciones del mundo y a intereses sociales. La pedagogía es un saber adem ás político y debe asumir conscientemente la propia politicidad, poniéndose en sintonía con las fuerzas sociales más progresistas que trabajan para la emancipación del hombre, de todos los hombres. Política y utopía vienen a converger en la pedagogía. Segundo, la pedagogía es críticamente analizada en su tradición, resaltando sus insuficiencias y sus condicionamientos, sobre todo ideológicos, desenmascarándolos y proyectando un pensar /hacer educación que se emancipe de estas condiciones de subalternidad, aunque sin caer en el mito de la ciencia, de una neutralidad de la ciencia (aquí, de las ciencias de la educación) y delineándose en cambio como un saber dialéctico,. sobre todo caracterizado en sentido crítico. Tercera, la puesta en acción de nuevos modelos formativos (antropológicos, sociales, culturales) que velan por una condición desalienada de la vida individual y social, que se distingue en sentido libertario, antiautoritario, erótico y creativo y que se colocan en una trayectoria explícitamente utópica.

184

E l 6 8 : c rític a

id e o ló g ic a

d e la e d u c a c ió n

pedagogías radicales

Ficha

G io v a n n i M a ría E d u c a c ió n

a la r a z ó n

S e rtin

(1 9 6 8 )

La obra m ayor de Bertm desarrolla, m ediante una aguda argum entación filosófica, un alto m odelo de pedagogía crítica y utópica, que se propone com o reguladora de las teorizaciones y de las praxis educativas, indicando la form ación del hom bre com o m ente y com o conciencia problem ática y com o punto de llegada actual de la reflexión pedagógica. C onstruida sobre las huellas del racionalism o crítico de Banfi y de su m odelo articulado de razón, la obra se desarrolla en una serie de capítulos bastante orgánicos, en línea con una educación «del individuo» que lo hace capaz de «aceptar la problem aticidad de la condición hum ana» con una «postura de actividad y com batividad»

orientada a «resolver este aspecto problem ático» m ediante el «principio de la

razón», vista com o razón abierta, crítica, capaz de desenm ascarar y superar las condiciones de «alienación y reificación»

típicas de la hum anidad actual, en el tiem po del consum ism o, el

«m alestar político, social y económ ico», de un «m undo desgarrado por discrim inaciones de raza, de nacionalidad, de clase», para avanzar hacia un «m undo m ejor». La obra se desarrolla m ediante la investigación de los «fundam entos de la experiencia educativa», m ediante la reflexión filosófica que saca a la luz el aspecto antinóm ico y problem ático presente en su análisis y en su m ism a m anera de actuar y que es controlada m ediante una racionalidad crítica, fenom enológica, interpretativa. Enfrenta pues la educación a la razón partiendo del «individuo» y m ostrando sus form as de realización inauténtico (egocentrism o y evasión) y, lo que le es m ás propio, com o sujeto hum ano: siem pre guiada por el principio de la razón. Siguiendo esta trayectoria, Bertin analiza la educación intelectual, la ético-social y la afectivo, dando así cuerpo a una visión integrada de la form ación personal y organizada en torno a un criterio de form ación interior, equilibrada y universalizada m ediante la cultura, pero tam bién anim ada por una conciencia inquieta y siem pre problem ática, cuyo paradigm a guía y ejem plar es la razón. La obra de Bertín se presenta com o una exitoso síntesis del problem atism o pedagógico, que en la Italia contem poránea desem peñó un papel cultural preciso e intenso, pero tam bién com o una revisión

e n p ro fo n d e u r

del quehacer pedagógico, cuya inevitable historicidad destaca, pero al m ism o

tiem po la función crítica (respecto a los m odelos históricos de form ación) y la radical form ación por el hom bre, em ancipado, libre y capaz de autoform ación, en el que la form ación a la racionalidad abierta se convierte en el dispositivo-principal y el m odelo regulador.

En este amplio, variado y complejo movimiento existe también un aspecto que ha marcado la identidad en sentido menos convincente, respecto a su postura crítico-radical: el extremismo; y en dos sentidos: como la ilusión de poder lograr un grado-cero del aspecto pedagógico-educativo, de reconstruido ab im is fundam entis, rebasando la tradición y refun185

Las'pec/agogías

del siglo XX

dando la historia; y como voluntad de actuar dentro de la revolución, en vista de la revolución, como si ésta fuese siempre y de cualquier manera posible, mediante un acto voluntario y organizativo. El extremismo caracterizó en profundidad las pedagogías que se originaron de la experiencia del 68, mostrando -simultáneamente- tanto sus límites como su valor y la función de cambio, y de cambio radical, que éste ha dt!sempeñado. Cambio por el cual aún hoy estamos condicionados, tanto en el plano teórico, (¿Cual es la identidad de la pedagogía?, ¿de qué saber se trata?, ¿cómo acciona en la sociedad?) como en el práctico (en la relación educativa sometida a rezagas de autoritarismo, o en la organización escolar, que aún no ha rebasado las contradicciones que el 68 hizo explotar).

Capítulo 13

L a e s c u e la

d esd e

e l fin d e la I I G u e r r a

M u n d ia l h a s ta n u e s tr o s

d ía s

La institución-escuela, en los países industrializados y socialmente más avanzados, se caracterizó por un papel social cada vez más preponderante y por una organización cada vez más abierta, cada vez más capaz de ponerse ensintonía con una sociedad en transformación mediante la práctica de las «reformas», incluso si de vez en cuando aparecen como escasamente orgánicas y propuestas un tanto al remolque de las presiones políticas, por parte de sectores, grupos o partidos. Desde 1945hasta nuestros días, en estos países, la escuela se caracterizó: 1) 2) 3) 4)

por su énfasis en el sentido social; por su papel en el desarrollo económico; por la función desarrollada en el orden democrático; por las fuertes tensiones reformador as, también de manera bastante radicales, como las expresadas en el 68.

Después de la tempestad de la «oposición estudiantil», la escuela se reorganizó en torno a estos problemas de estructura y continuó interrogándose y proyectándose en torno a ellos, aunque a menudo, con una voluntad de regreso al orden que puso de manifiesto intentos neoliberales y posturas conservadoras tanto en la política escolar como en la praxis administrativa de la escuela. Italia, en este complejo proceso, asumió una 186

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Las pedagogías

del siglo XX

posición casi ejemplar, justamente por las contradicciones que, también en este ámbito, la caracterizan respecto a otros países avanzados y occidentales (contradicciones políticas, ideológicas, de organización estatal, etc.). El auge social de la escuela se manifestó mediante la alfabetización de masas, la elevación en casi todas partes de la obligación escolar (a los 14 y 16 años) y la asunción de un papel (cada vez más cláro) de movilización social. Sólo con el segundo período de posguerra, las masas en casi toda Europa tuvieron un acceso concreto a la escuela hasta la pre-adolescencia, asimilando posturas cognitivas, informaciones y habilidades que los introdujeron completamente en la historia y en la vida de los múltiples países, convirtiéndolos en sujetos políticamente más activos y responsables. De tal manera el «pueblo» se elevó a condiciones de ciudadanía, se convirtió en protagonista político y social: la escolarización activa un ascenso social, en una sociedad que se hizo cada vez más móvil y en un mercado del trabajo que se hizo cada vez más articulado y en expansión/ transformación. En las sociedades industriales y democráticas las competencias profesionales favorecen un pasaje entre los diversos sectores e incluso entre las clases sociales, activando una transformación profunda del poder social, por el origen de los miembros que lo ejercen, por la ideología y la mentalidad que lo distinguen (fuertemente elitista). Todo esto nos permite también destacar el papel de la escuela en el desarrollo socio-económico, esencial en la sociedad industrializada donde también la mano de obra obrera debe ser suficientemente culta, de manera que pueda utilizarse en máquinas más sofisticadas y organizar el propio trabajo de manera más flexible y abierta. Las demandas para la ampliación de la obligación escolar vinieron no sólo de los políticos (para realizar una verdadera democracia participativa, prevista por las constituciones de los países más avanzados) sino también por industriales y economistas (para mejorar las prestaciones de las fuerza de trabajo, en sintonía con los nuevos procesos de producción). La escuela debía profesionalizar, formar expertos para los múltiples ámbitos de la producción, además de difundir una cultura de base más sólida y más rica. Si la escuela media cubría esta segunda exigencia, la escuela secundaria debía responder a la primera, sobre todo a la primera, articulándose -aunque fuese en formas flexibles y no exclusivas- en muchas direcciones de tipo profesional. La escuela se encuentra sometida de esta lnanera a una doble instancia: difundir la cultura desinteresada, que forma y que nutre la inteligencia y la persona por un lado; crear perfiles profesionales por otro. Son dos instancias conflictivas entre sí que alimentaron los debates en torno a la identidad de la escuela secundaria en casi todos los países (¿Unitaria o articulad a por direcciones? Aunque fuesen pocas y generales) y mostra188

e s c u e la

desde

e l fin d e la 1 1G u e rra

M u n d ia l

h a s ta n u e s tro s

d ía s

ron el camino hacia soluciones diversas o hacia híbridos, subrayando cómo las dos exigencias, no se excluyen y cómo este problema permanecerá por mucho tiempo -caso por caso, momento por momento- como un problema abierto, que hay que resolver con compromisos siempre revocables y de hecho siempre revocados. En cuanto a la contribución dada por la escuela al auge de las sociedades democráticas, ya hemos dicho algo. Se debe añadir que, además de formar ciudadanos más cabales, más conscientes y por tanto más capaces de participar en la «entidad pública», la escuela entrena -en su propio seno- y entrenó cada vez más al ejercicio de la democracia, difundiendo prácticas de discusión, de diálogo, de confrontación colectiva, y esto sucedió también en el 68 y siguientes, incluso en las asambleas del movimiento estudiantil (bastante ideologizadas y conformistas) puesto que preparaban generaciones enteras para el cambio, para la confrontación de ideas y posiciones, y para llevar a cabo selecciones colectivas, si bien a menudo demasiado uniformes y convergentes, sin dar la palabra a minorías y diferencias. Y éste fue otro punto de honor, incluso con todos sus errores, riesgos y desviaciones, de la escuela contemporánea que la diferenció profundamente de la tradicional (pasiva y autoritaria). Al mismo tiempo sin embargo, justamente esta conciencia democrática, de palestra de vida democrática, que atravesó la escuela, produjo la condena (primero el reconocimiento, luego la condena) de su papel ideológico, que es esencial, y ligado a sus estructuras pero también a sus contenidos (a los programas de enseñanza, a la cultura que los alimenta). La escuela, dice Louis Althusser en su tratado de1970 ya recordado, actúa en un sentido de reproducción, tanto de las fuerzas de trabajo y de sus divisiones y distinciones internas como de la ideología, de la visión-delmundo propia de la clase social en el poder que interpreta a su modo los intereses. La cultura escolar es siem'pre ideológica como también es ideológica la organización de la vida escolar, con sus horarios, con sus papeles, con sus prácticas disciplinarias. Las tesis de Althusser -como ya hemos dichoprovocaron una nueva manera de analizar la escuela, bastante cercana a las críticas del 68 y a sus categorías marxistas, tuvieron amplísima difusión, pero hicieron perder de vista tanto el papel necesariamente profesionalizador de la escuela en una sociedad compleja y diferenciada en su mercado del trabajo, como la función liberadora, de rechazo que desempeña la cultura, también en su investidura escolar, alimentando prácticas argumentativas y tensiones críticas, como probaba la misma impugnación que justamente era hija de la cultura escolar (filosófica, histórica, sociopolítica, etc.). 189

Las pedagogías

la e s c u e la d e s d e e l fin d e la II G u e rra M u n d ia l h a s ta n u e s tro s d ía s

del siglo XX

Ficha

L o u is A lth u s s e r

I d e o lo g ía

y a p a r a to s

id e o ló g ic o s

E s ta d o (1 9 7 0 )

La «reproducción es la condición de la producción» misma, como bien vio Marx. Y es aspecto esencial de las sociedades modernas que delinearon la idea de la reproducción como la de la fuerza de trabajo como la de la ideología/visión del mundo. Con este fin las sociedades mismas dieron vida a una serie de aparatos (<<aparatos ideológicos»: familia, iglesia, policía, sindicato, información, etc.) entre los cuales prevalece el sistema _escolar. Éste se afirma como el lugar de conformación por excelencia. En la escuela de hecho, se aprenden «algunas técnicas», la «cultura científica o literaria», la orientación para desarrollar luego una actividad social (o empleos -desde el obrero al técnico, al liberal profesional- considerado como «saber hacer»), pero se aprenden también «reglas de moral, de conocimiento cívico y profesional», o también los principios de aquella ideología dominante que se encuentra en la base de la sociedad actual (capitalista y burguesa). La escuela es el lugar específico de la «subyugación poniendo juntos «infraestructura» y «superestructura»

ideológica», que se lleva acabo

(economía y visión del mundo o cultura),

está activa «de manera duradera» en el período de desarrollo del sujeto, transmite una «ideología de Estado». «Ésta toma a los niños de todas las clases sociales a partir de la escuela materna» y «por años» les hace aprender un saber hacer «revestido de la ideología dominante (la lengua, hacer cuentas, la historia nacional, las ciencias y la literatura) o simplemente de la ideología dominante en estado puro (moral, educación cívica, filosofía)>>.Luego, a los 16 años, algunos ex-escolares, ideologizados de esta manera, entran en el mundo del trabajo. Otros en cambio, continúan en los estudios, enriqueciendo aún su formación ideológica. El aparato ideológico (aquí la escuela) desempeña por lo tanto una función clave en la sociedad/Estado,

manipulando al sujeto y regulando su identidad, su misma «forma de conciencia»,

según los principios, las necesidades y los intereses de la ideología de la clase dominante.

La escuela contemporánea aparece de esta manera definida en estos cuatro aspectos problemáticos que, en el curso de los decenios, se enlazaron y destacaron -de diferentes maneras, pero también marcharon juntos para dar a la escuela el perfil complejo que le es propio en las sociedades industriales avanzadas y democráticas y para mantener abiertos los problemas de estructura (y antinómicos, contradictorios) que todavía hoy la ocupan: la oposición entre escuela de masa y escuela de élite, entre escuela de todos y escuela selectiva; la oposición entre escuela de cultura y escuela profesionalizada, desinteresada o finalizada; la oposición entre 190

escuela libre (caracterizada por la libertad de enseñanza, como pretende una instancia de verdadera cultura en la escuela) y escuela conformadora (con papeles sociales, productivos). Son problemas abiertos, que caracterizan todavía por mucho tiempo a la escuela en los decenios por venir (es previsible), y que son afrontados sin exclusividad ni clausuras, con la clara conciencia de que la escuela contemporánea es, todavía, una escuela en transformación, que trata de dar respuestas a situaciones sociales, culturales y de mercado de trabajo profundamente nuevas y en continuo devenir respecto al pasado. Un reflejo bastante significativo de estos problemas se tiene también en la escuela italiana desde 1945hasta hoy, que aparece como sometida a una radical transformación, incluso si ha sido enfrentada, especialmente por la capa política, con timidez y paralizantes oscilaciones. _El primer dato de la escuela en Italia es su auge democrático: ya con la Carta Constitucional de 1948 se reconoce el derecho a la instrucción para todos los ciudadanos, en escuelas del Estado, capaces de formados cultural y políticamente como sujetos autónomos y responsables (los artículos 3 y 4, luego 33 y 34 de la Carta precisan estos derechos), luego la reforma de la escuela media de 1962 (que unifica los trienios postelementales en una escuela sin latín y más abierta a las ciencias) eleva la formación de base de todos los ciudadanos y a la vez aumenta la tasa de escolarización en todo el país, en todos los niveles, desde la maternal hasta la Universidad (algunas indicaciones para la Universidad: en 1945y hasta el 46 se inscribieron 189.665estudiantes; en 1985y hasta el 86 se inscribieron 763.159;los graduados son 21.453en el 47-48 y 72.148en el 1985-86,de los cuales el 44% eran mujeres y el 49% eran hombres). Aspectos esenciales pero oscilantes son los ligados a la profesionalización (que siguio siendo asignada a una miríada de institutos secundarios, con objetivos profesionales bastante poco racionales y que no fueron sometidos nunca a procesos de reorganización y de control: se dice que de tales instituciones quedan en Italia hoy aproximadamente 200 ó 100 más o menos y la confusión de las cifras es significativa) o a la denuncia del ideologismo (que fue verdadero sobre todo para la escuela pre-68, todavía saturada de autoritarismo, conformismo, ideologismo burgués, y a partir de los programas de estudio para llegar a la vida escolar, a la gestión administrativa); todo esto disminuye en la escuela actual, más pluralista, más independiente, más autocrítica, sobre todo por parte de los profesores que adquirieron una conciencia cmás plena de su «profesionalidad socia!», como hubo de definida De Bartolomeis. Tales oscilaciones invadieron sobre todo la escuela secundaria y la Universidad. La escuela secundaria se empantanó, a finales de 1970, en 191

Las pedagogías

del siglo XX

rtna discusión infinita sobre las propias reformas, que vio oponerse modelos bastante diversos (uno unitario, el otro por «direcciones») que no lograron nunca fecundarse recíprocamente y que, luego de decenios de debates, de bocetos, de proyectos, no son abordados en absoluto (sino en una reforma «aduladora» que parte de los programas, surgida a nivel burocrático y no político). La Universidad fue liberawzada en sus accesos ya en 1969; luego, nada significativo sucedió hasta 1980 con una nueva reforma de la docencia ( s e trata de un problema administrativo) y luego en años muy recientes con la aprobación de las nuevas «tablas» (= planes de estudio obligatorios) para los múltiples cursos de licenciatura o con la ley para la autonomía universitaria. Ficha

L a C o n s titu c ió n ita lia n a

L o s a r tíc u lo s

sobre

in s tr u c c ió n

(1 9 4 8 )

y e d u c a c ió n

Art. 2. «La República reconoce y garantiza los derechos inviolables del hombre, tanto como individuo como en las formaciones sociales donde se desarrolla su personalidad, y exige el cumplimiento de los deberes inderogables de solidaridad política, económica y social». Art. 3. «Todos los ciudadanos tienen igual dignidad social y son iguales ante la ley [... ]. Es tarea de la República apartar los obstáculos de orden económico y social, que limitando de hecho la libertad y la igualdad de los ciudadanos, impiden el pleno desarrollo de la persona humana y la efectiva participación de todos los trabajadores del país».

en la organización

política, económica y social

Art. 4. «La República le reconoce a todos los ciudadanos el derecho al trabajo». Art. 9. «La República promueve el desarrollo de la cultura y la investigación científica y técnica».

e s c u e la

desde

e l fin d e la 1 1G u e rra

M u n d ia l

h a s ta

n u e s tro s

d ía s

La escuela italiana, si bien desarrollada con intervenciones políticas (la Constitución, el 62, el 68 con la escuela materna estatal, el 74 con los Decretos Delegados que inauguran la «gestión social» de la escuela, abierta a maestros, padres y alumnos) y con iniciativas administrativas (los programas para la escuela elemental en el 45, más democráticos, en el 55, de carácter espiritualista, en el 85, de orientación cognitivista; los programas para la escuela media del 63 y luego del 77; con la reforma del examen estatal en el 69 y de los accesos universitarios: examen estatal que prevé sólo dos pruebas escritas y dos orales, accesos universitarios liberalizados, etc.) manifiesta todavía hoy un retraso y una escasa eficiencia, especialmente en los niveles superiores donde la ausencia de un diseño orgánico y la presencia de un cuerpo docente escasamente cualificado crearon condiciones difíciles para la proyección de lo nuevo y para la experimentación de nuevas vías didácticas que la misma ley permite, incluso si no le da a éstas instrumentos de apoyo (entre los que no se puede citar -si bien no en todas partes y de igual manera- los IRSSAE,hoy IRRE). La escuela italiana se movió por stop and go, siguiendo un itinerario a tirones y falto de organicidad que no favoreció su eficiencia, si bien transformó en profundidad sus características: su identidad y su papel. Y esto hasta la mitad de los años 90, cuando se vino a reorganizar según dos modelos de reforma: el de Berlinguer o de la autonomía (fijada como ley en el 2000) y el de Moratti (del 2003), que vuelve a describir el cuadro complejo de manera no precisamente innovadora. También la Universidad recibió su reforma: con el 3 + 2 (licenciatura trienal + licenciatura especializada), con cambios en la didáctica (los créditos), con las Universidades telemáticas, etc.; reforma que sin embargo, aún no ha encontrado su propio equilibrio.

Art. 11. «Italia repudia la guerra». Art. 13. «La libertad personal es inviolable». Art. 21. «Todos tienen derecho a manifestar libremente el propio pensamiento con la palabra, la escritura y cualquier otro medio de difusión». Art. 30. «Es deber y derecho de los padres mantener, instruir y educar a los hijos». Art. 33. «El arte y la ciencia son libres y libre es la enseñanza.

La República dicta las normas

generales sobre la instrucción e instituye escuelas estatales para todos los órdenes y grados. Entidades y privados tienen el derecho de instituir escuelas e institutos de educación, sin cargos para el estado [... ]». Art. 34 «La escuela está abierta a todos. La instrucción inferior, impartida por al menos ocho años, es obligatoria y gratuita. Los capaces y merecedores,

incluso si estuviesen privados de

medios, tienen derecho de alcanzar los grados más altos de los estudios».

192

193

Capítulo 14

« M a s s m e d ia » y e d u c a c ió n

Con el advenimiento de la «industria cultural» y de los m ass m edia se produjo una verdadera y auténtica revolución pedagógica, quizá una de las 1:1l:ás fundamentales de nuestro tiempo y que justamente en el segundo períddo posbélico se manifestó en toda su potencia, de difusión y de incidencia. Los «persuasivos ocultos» ocuparon un espacio cada vez más amplio en la formación del imaginario colectivo, influyendo directamente en la conciencia de cada individuo, sobre sus niveles de aspiración, sus gustos, sus comporta..mientosy consumos y viniendo a regular en amplia medida su identidad, y por tanto también la de las masas. Desde la prensa (diarios políticos, deportivos, rotograbados y dibujos, etc.) al cine, desde la radio hasta los discos y hasta la televisión se puso en acción un proceso de producción de mitos y de visiones-del-mundo que alimentó la fantasía de las masas y conformó sus ideas y comportamientos. Los m ass m edia fueron verdaderos. y auténticos educadores, informales, también ocultos, pero educadores de primer rango, que llegaron a ser muy poderosos mediante el medio televisivo que revoluciona la percepción y la conceptualización (haciéndola elemental, separándola del lenguaje verbal y deterI?inándola sobre todo en imágenes) y que actúa profundamente sobre todo en la infancia, dejando su huella en una mentalidad colectiva (infantilizándola, como ha destacado Postman). La primera formación de lo imaginario ya no se fragua a través del mundo familiar o las culturas locales, sino en una medida mínima, mientras está dominada por la televisión, que los niños europeos absorben 195

Las pedagogías

durante aproximadamente cinco horas al día, y los americanos unas siete. Y, al intervenir sobre lo imaginario, penetra con su nutrición y con sus venenos en toda la personalidad infantil, adolescente y juvenil (sobre todo) determinando ccmdicionamientos de múltiples géneros: provocando homologaciones planetarias, transcontinentales y transculturales (el «pueblo global»), activando procesos cognitivos diferentes a los del pasado (si «el medio es el mensaje», como se ha dicho, el lenguaje icónico de la televisión depaupera o sustituye la inteligencia verbal, conceptual, lógica, con notables riesgos para la cultura y para la identidad psíquica de los sujetos) y regulando modos, consumos, modelos de comportamiento, afirmándolos como una decisiva influencia mediante la visión reiterada y el gozo inmediato que ésta produce. Además el control y la organización de los m a s s m e d i a se convirtió ya en una verdadera y auténtica industria: una producción regulada por las leyes de mercado (demanda y oferta, competencia) y por las transformaciones del mercado (concentración, monopolio) que se vincula cada vez más a la lógica económica, por un lado, y a la ideología de los grupos dominantes por el otro. Lo que se quiere obtener es la e s t a n d a r i z a c i ó n de los comportamientos difundidos al público de manera persuasiva y mediante una serie de intuiciones (el final feliz en las historias, la presencia de las «estrellas», el modelo juvenil de vida, etc.) reiterados y por lo tanto activos, con una profunda fuerza que hace arraigar los nuevos mitos en la conciencia. La cultura vehiculada por los m e d i a es una cultura de masas basada en el principio d e l l o i s i r , que penetra en todas partes. Morin escribió: «la cultura de masas se convierte en un gran proveedor de los m i t o s conductores d e l l o i s i r , de la felicidad, del amor» y está animada por un doble movimiento, «no sólo desde lo real hasta lo imaginario, sino también desde lo imaginario hacia lo real. Esta cultura no es solamente e v a s i ó n , sino que es simultánea y contradictoriamente i n t e g r a c i ó n » . Es la cultura dominante en la «época de la multiplicación técnica» del arte, en un tiempo nuevo que lleva el arte hasta las masas y así lo simplifica, también la vulgariza, si bien conduce de manera gramsciana a las masas más allá del folclore y su horizonte mágico-religioso, erizado de supersticiones e irracionalidades. Además los m a s s m e d i a desempeñan un papel de emancipación de las masas, no solamente sustrayéndolas a la sola «cultura popular» e introduciéndolas en ámbitos diversos(respecto al folclore) de cultura, por muy fragmentados y empobrecidos que sean, pero también --por ejemplo- acercándolas al lenguaje, al léxico, a la sintaxis de los sectores más cultos creando una k o i n é (una lengua común) en el ámbito de las naciones. Como sucedió en Italia, donde -como recordaba De Mauro196

« M a s s m e d ia » y e d u c a c ió n

del siglo XX

sólo el advenimiento de la televisión hizo realmente existente al italiano comOlengua nacional, sustituyéndose gradualmente a los dialectos como medio de comunicación corriente, puesto que ni la escuela ni la prensa habían logrado tanto, en un país donde la deserción escolar y la abstención de los electores era muy grande.

F ic h a

E d g a r M o r in L a in d u s tr ia

c u ltu r a l

(1 9 6 2 )

Este libro trata sobre la «segunda industrialización» del siglo XX: «la que se dirige a las imágenes y a los conocimientos», vinculada a los «télex», a los «rotativos», a las «películas», a las «cintas magnéticas», a las «antenas de radio y televisión». Son «nuevas mercancías» que entran en circuitos de mercado, ligadas a aquella «tercera cultura», o cultura de masas, que se sitúa después de la cultura clásica (humanística y religiosa) y a la racional (histórica) que se presenta como «cultura universal» común a todas las sociedades. Respecto a ésta se evidenciaron tomas de posiciones diversas: los intelectuales la devaluaron, los técnicos la valoraron y gobernaron. Ella en sí se presenta como «organizada

sobre el modelo de la industria más concentrada técnica y económi-

camente»: «pocos grandes grupos de impresión, pocas grandes cadenas de radio y televisión, pocas sociedades cinematográficas concentran los instrumentos, y dominan las comunicaciones de masa". Su producto debe ser, al mismo tiempo, estandarizado y creativo, alcanzando la «estructura arquetípica de lo imaginario». De esta manera nace «la creación industrializada», «el nuevo público» que hace caer las barreras de edad y de clase.

de esta manera se valora «al hom-

bre-medio». ¿Cuáles son las características de la «cultura industrial»? Es una «cultura d e l/o is ir » , del esparcimiento propio del «tiempo libre» (del trabajo, de la familia, de la fiesta), que se convierte en el paradigma de la «vida personal», o sea la forma de la ética. Tal cultura produce «nuevos mitos», ligados a l/o is ir , a la felicidad, al amor, que son señales de «evasión», pero también de «integración». Lo es el h a p p y

end

de las historias, que debe producir

seguridad. Lo son las «estrellas de cine», que se convierten en modelos imitables e «ideales inimitables» al mismo tiempo. Lo es el « e r o s cotidiano» o erotismo-mercancía.

Lo es la felicidad como

fin personal y colectivo. Lo es el amor, que es el «gran arquetipo de la cultura de masas», la juventudcomo modelo y valor de formación humana. Más bien la adolescencia como edad. plástica, indecisa y narcisista. Tal universo cultural es ahora planetario, vincula los pueblos, abarca las culturas, da vida a una nueva humanidad, dominada por la técnica y por el «presente», que ya apunta a un «cambio inaudito» de la condición humana.

197

Las pedagogías

del siglo XX

El reconocimiento de la función esencial ejercitada por la «industria cultural» produjo tesis interpretativas bastante diferentes, opuestas de esta manera y justamente en virtud del papel educativo que ésta viene a ejercer. Como dijo Eco,.ensu tratado de crítica de la industria cultural del 1 9 6 4 , A p o c a líp tic o s e i n t e g r a d o s , las interpretaciones se dividieron, justamente, entre «apocalípticos» e «integrados». Los primeros (representantes en particular de las agudas críticas de Adorno y Horkheimer a la cultura de masas) destacaron el efecto de pobreza cultural, de empequeñecimiento de las ideas, de estereotipia, de atrofia de la imaginación y de la espontaneidad, de subalternidad al mercado y a las razones puramente económicas introducidas por la industrialización de la cultura y sus efectos no educativos (de conformismo, de falta de sentido crítico, de imitación, de empobrecimiento cognitivo) y opusieron una representación de la cultura exig~nte, crítica y creativa, artística o filosófica en sentido propio. Los integrados, en cambio, con Marshall McLuhan (1911-1980) a la cabeza -quizá el teórico más odginal de los m a s s m e d i a , que en obras como L a d e l a c o m u n i c a c i ó n delineó una lectura g a la x ia G u te n b e r g o L o s in s tr u m e n to s orgánica y semiológica de los procesos comunicativos contemporáneosvaloraron la democratización de la cultura, le reconocieron una función de infonnación, de acercamiento a los productos artísticos, de sensibilización «con el mundo», y por lo tanto le reconocieron una positiva función educativa .. El a u t a u t en realidad está mal planteado; la industria cultural es ya un hecho y se trata más bien de enriquecerla cada vez más de cultura, de hacerla «vehicular valores culturales», mediante una acción educativa más consciente, progralnada y no arrastrada por el mercado y por su lógica de ganancia. Un ejemplo de esta cualificación cultural, destacaba Eco, está ya presente en la industria editorial. «La fabricación de libros devino un hecho industrial, sometido a todas las reglas de la producción y del consumo; de aquí una serie de fenómenos negativos», pero «la industria editorial se distingue en ésto de la industria de los dentífricos: aquí se han insertado hombres de cultura, para los cuales la finalidad primaria, (en los casos mejores) no es la producción de un libro para vender, sino la producción de valores para la difusión de los cuales el libro aparece como el instrumento más cómodo». Con los m a s s m e d i a estamos frente a un problema educativo todavía abierto, que ha tomado vías bastante alejadas de las deseadas por Eco y que produjo efectos de no educación, aun afirmándose cada vez más como un medio pedagógico preponderante e imprescindible en el mundo contemporáneo, con los cuales deben contar (constantemente) las demás agencias educativas, desde la familia hasta la escuela, para realizar su 198

« M a s s m e d ia » y e d u c a c ió n

posible uso educativo (no invasor ni absorbente, como a menudo sucede) y una mayor calidad educativa (o sea cultural, en los programas también de entretenimiento), evitando los comportamientos más capaces de turbar a las jóvenes generaciones (desde la violencia hasta el sexo sadomasoquista, y los prejuicios).

F ic h a

N e il P o s lm a n E c o lo g ía d e lo s m e d io s .

L a en señ an za

c o m o a c tiv id a d

c o n fo rm a d o ra

(1 9 7 9 )

Como sucedió en los tiempos de platón (cuando se pasó de la cultura ,oral a la escritura, determinando sus dos ámbitos y sus dos funciones y asignando a la escritura el papel de ser, de ahí en adelante, e l modelo del pensamiento, por lo tanto oponiéndolos e integrándolos al mismo tiempoL también hoy estamos frente a un problema de este tipo: con el advenimiento de la televisión con sO lenguaje icónico y con su disfrute inmediato y sin esfuerzo se impone como tarea el reconfirmar el papel de la escuela justamente como entidad de desarrollo cognitivo y de transmisión del saber. Entre N y escuela debe crearse un circuito omeostático, de equilibrio y de integración crítica, de manera que la N no borre el pensamiento abstracto formal y se cree un espacio de resistencia al Moloch televisivo mediante la acción propia de la escuela; entre los dos solidados, se debe crear complementariedad

c u r r íc u /a ,

ya ambos con-

y «sistema», de manera que la gran conquista del

pensamiento lógico-formal, el paradigma de la narración, ete., no llegue dispersa sino ulteriormente desarrollada,

legitimada y confirmada.

Si la N tiene un currículo, útil aunque cargado de limitaciones, caracterizado trado en el presente, en la imagen, en la narración/moralista

por estar «concen-

[.. 1 autoritaria», y por tanto tam-

bién «aislante», «discontinua», «gratificante», el de la escuela implica esfuerzo, empeño, concentración, desarrollo lógico, trabajo de restauración del lenguaje, para sustraerlo al uso a menudo a-sintáctico de los

m e d ío s .

La escuela debe ser entonces, un «ambiente peculiar» y especializado,

debe alejarse del papel de las entidades de socialización

para determinar en cambio, reglas,

principios, normas y procesos cognitivos «altos» según prácticas ni autoritarias ni libertarias sino dispuestas dialécticamente en correlación a la N que está borrando la característica crítica de .10 mente humana y operando, ante esta situación realmente nefasta, una obra de resistencia.

Lo que queremos destacar es que, con el advenimiento de los m a s s y de la «industria cultural», todo el universo educativo se transformó radicalmente¡. puesto que las entidades tradicionales de la educación fueron despedazadas en cuanto a su preeminencia social y como experiencia individual de formación, puesto que se les asignó un papel cada vez más preponderante en la formación de lo imaginario (respecto a la misma información o a la formación moral) que se modeló según princim e d ia

199

Las pedagogías

del siglo XX

« M a s s m e d ia » y e d u c a c ió n

pios impuestos por el mercado y por su lógica comercial; se asignó un lugar cada vez más central a la imaginación o al sonido, respecto allenguaje verbal y a sus nexos cognoscitivamente más complejos y sofisticados,más articulados·y plurales. La educación contemporánea, sobre todo a causa de los m a s s m e d i a , es profundamente distinta de la del pasado e impone nuevos problemas para reflexionar, como hemos delineado en parte, problemas de compatibilidad con las demás entidades educativas, de reorientación según finalidades formativas (culturales e intelectuales), de integración con otras formas de comunicación (como los textos escritos, la comunicación verbal, la socialización afectiva). Sobre todo los m a s s m e d i a aparecen, para bien o para mal, como los primeros educadores de los niños y de los jóvenes y por lo tanto suscitan problemas que deben ser afrontados tanto por los educadores como por los productores de sus programas, pero también por la sociedad en su conjunto (y para ésta, para los intelectuales y los políticos).

Kart Popper publicó en 1994 un libro dedicado a M a l a m a e s t r a t e l e v i s i ó n , en el cual exponía de nuevo y con fuerza una condena a la televisión, por cómo está organizada en sus programas, pero también por el m e d i u m que es: estimula la pasividad, se coloca como a u c t o r i t a s , entrena una «mente visiva» y por lo tanto pobre. Neil Postman en cambio, en E c o l o g í a d e l o s m e d i a , de 1979, había hecho énfasis no en la condena sino en una estrategia ecológica de los m e d i a , que favoreciera su uso integrado con otras actividades, una conciencia del medio y de sus códigos, su uso parcial y crítico, de manera que llegue a convertirse en un recurso de la misma formación. Tal óptica ecológica se cultiva teórica y estratégicamente, de manera que el impacto se vuelva menos condicionante, sobre todo en los jóvenes, con la TV y situada especiahnente como instrumento de información. Popper y Postman: ¿Dos posiciones opuestas? No, quizá convergentes hacia un uso equilibrado de los m e d i a y un control de su calidad también formativa.

F ic h a

K a rl P o p p e r M a la m a e s tr a

(1 9 9 4 )

te le v is ió n

Se trata de un artículo publicado en 1994, pero que encendió una vasta polémica, puesto que denuncia -con decisión-los daños que la TV y la superexposición de los niños al consumo de programas televisivos (siete horas en los

E E .U U .;

cinco en la

UE)

pueden provocar en la mente infantil

yen la personalidad en crecimiento. Son daños debidos a la óptica mercantil que guía los programas, ajenos a cualquier función educativa, incluso aunque no siempre fue así. La televisióntransmite, sobre todo, «violencia, sexo, sensacionalismo»,

busca siempre «sensaciones más fuertes»

para ganar audiencia. De esta manera, sin embargo, bloquea la democracia (que necesita mentes libres y formadas), crea daños morales (habitúa a la violencia), da vida a sujetos pasivos, receptores poco autónomos. Más bien, la violencia que propone (ilegítima en cualquier caso y siempre por exposición excesiva) llega de todas formas, a todas las casas, y contamina el desarrollo psicológico

ético del niño. ¿Qué hacer? Que los operadores de la N, de cualquier tipo,

tengan una «patente», un «permiso» que pueda significar su suspensión «si actúan en contraste con ciertos principios».

para esta patente será necesario seguir un curso, en el cual se les expli-

que quién es el niño. Tal intervención es necesaria justamente para la democracia (<<creoque un nuevo Hitler tendría, con la televisión, un poder infinito»). La discusión que surgió sobre el texto de Popper confirmó sus tesis (Sartori habló del tiempo del H o r n o v id e n s ) ,

pero también las desactivó (con Morcellini y su

dejando abierto el problema del papel de algún control público o privado.

baby

s itte r

le h a c e b ie n

{ o s n iñ o s ) ,

que la TV siempre está desempeñando,

sin

200

201

B IB L IO T E C A

. .m . STA

Capítulo 15

E p is te m o lo g ía

p e d a g ó g ic a

a c tu a l

Dos amplias y radicales transformaciones experimentó la pedagogía en los últimos decenios: el tránsito a las ciencias de la educación (por muy difícil que sea) y la ruptura (crítica) del 68, con sus radicalizaciones y sus revisiones. Pero además de las complicaciones y tensiones que se crearon (por un lado la crítica radical y antiideología del 68 como, por otra parte, la ideología, qu.e rechaza la ciencia como saber neutral y objetiv{),rmostrando sus condicionamientós y contradicciones), se activó un doble y opuesto proceso que invade la identidad misma de la pedagogía: un itinerario teórico, social, científico y otro itinerario de crisis, de rechazo, de cuestionamiento de la identidad teórica y de su papel crucia!. Se trató de un doble proceso del que hemos subrayado algunos ámbitos y aspectos destacados (la pedagogía cognoscitiva y las tecnologías de la educación por un lado, la crítica de la ideología, la desescolarizaéión y la pedagogía de la diferencia por otro) y que atravesó casi todas las áreas culturales y geográficas de la pedagogía, imprimiéndole avances cada vez más enérgicos hacia un análisis radical y total del propio saber, o más bien de los propios conocimientos y de sus nexos. En particular, la pedagogía se interrogó sobre su propio discurso, entendido como tipo de lenguaje (léxico, sintaxis y semántica) y como un conjunto de modelos de organización lógica que la regulan (científicos, argumentativos, interpretativo-hermenéuticos), tratando de desnudar su «mecanismo», o bien los diversos componentes y el carácter de ~specifici-

203

Las pedagogías

de/siglo

E p is t e m o lo g ía

dad, reconociendo que -en general- se configura en la encrucijada de un pluralismo de aspectos que se tienen una tendencia tensional, no equilibrada sino plagada de oposiciones de comlejos nexos: el científico, el ideológico-político, el filosófico. La pedagogía es s i e m p r e ciencia y política y filosofía, en cuanto se putre y desarrolla justamente el método científico, pero también se coloca en un tiempo histórico-ideológico y asume una perspectiva ideológico-política, como también escoge valores y los argumenta o rigoriza el propio discurso según modelos racionales y críticos.

F ic h a

M a u ro L a e n g P r o b le m a s

d e e s tr u c tu r a d e la p e d a g o g ía

«La investigación de estructura sobre el

(1 9 6 0 )

corpus

pedagógico que aquí se presenta mantiene un sen-

tido genérico y constructivo», se elabora sobre la «elevación de tipo histórico» para determinar luego las características de este conocimiento, que es simultáneamente arte, filosofía y ciencia. La pedagogía

nace y permanece como arte, como procedimiento operativo inteligente en situación,

que implica capacidad de lectura, de estimación de los principios, de intervención; es saber flexible. Como filosofía, en cambio, determina modelos y finalidades, vela por lo general y se vincula a la discursividad lógica y metafísica. También la filosofía es una necesidad constante de la pedagogía, puesto que el quehacer pedagógico

supone un pensar universal y riguroso que elabora

modelos «óptimos» si bien inevitablemente históricos y relativos a la cultura/ideología se parte. Pero la pedagogía

de la cual

es también ciencia, saber experimental, autónomo, sometido a las

reglas de un método común a todas las ciencias y orientado hacia la objetividad de los resultados, incluso si la «pedagogía

es una ciencia» no «separada

de la compleja actividad humana» y por

lo tanto no «limitada» a las «investigaciones particulares»; por tanto, no se puede «renunciar a insistir en la superior investigación filosófica de los interrogantes cuya intencionalidad va más allá de la misma educación» y que se coloca en el plano más estrechamente metafísico. La pedagogía tiene por lo tanto, una estructura compleja que se analiza de manera integrada y completa y cuyo objetivo es alcanzable a través de la aplicación de las cuatro causas de tipo aristotélico (material y formal, eficiente y final) que delinean la «estructura lógica de la pedagogía científica» y qu~ la integran también con la filosofía. Complejidad/variedad

que ya el mismo len-

guaje de la pedagogía viene a destacar con precisión, en la riqueza de los elementos lógicos' que coordina y que constantemente

implica (piénsese solamente en la presencia de «proposiciones

acertadas» y de «proposiciones problemáticas» ¡. Obra de grande aliento, que se encuentra en los orígenes de las investigaciones epistemológicas en Itália, ésta de Laeng se considera todavía hoy en día como una contribución evidente a la epistemología de la complejidad en pedagogía sensible y dialéctica mente intewado. L-

204

ya la necesidad de esbozar un modelo integrado,

p e d a g ó g ic a

a c tu a l

Dada esta c o m p l e j i d a d de discurso (variedad y riqueza, pero también conflictividad de elementos) es necesario revestir a la pedagogía con una búsqueda que determine las características epistémicas (de rigor y de racionalidad), permitiendo una interpretación y una reconstrucción (de la propia pedagogía), un control de su discurso y por lo tanto de su identidad como saber. La crisis de identidad que invadió la pedagogía en los años 60 fue la que determinó -en el decenio sucesivo- una vuelta a la reflexión en torno al estatuto lógico de la pedagogía misma. Esto dio lugar a una rica producción de investigaciones epistemológicas que, iniciadas en el ámbito anglosajón ya en los años cincuenta, se vinieron articulando en diversos frentes y según múltiples modelos. Si quisiéramos indicar los modelos más importantes, podríamos referirnos especialmente a cuatro y en torno a ellos se agruparon las investigaciones más significativas: 1) 2) 3) 4)

el modelo analítico, en las dos variantes del neoempirismo lógico y de la filosofía analítica en sentido estricto; el modelo estnicturalísta-crítico; el modelo·dialéctico y el modelo hermenéutica.

El modelo analítico interpretó el discurso de la pedagogía como organizada en torno al principio de la lógica científica, al criterio de la explicación (que transforma los eventos en leyes) y de la verificación, como ha sido sostenido por el neoempirismo lógico. En tal sentido trabajaron también autores italianos como Carmela Metelli Di Lallo, en 1967,con A n á l i s i s d e l d i s c u r s o p e d a g ó g i c o , luego Raffaele Laporta con E d u c a c i ó n y c i e n c i a e m p í r i c a , de 1980, además de algunos representantes del pensamiento pedagógico estadounidense, que aplicaron a la pedagogía el principio del «análisis formal» (lógico-científico inspirado en el criterio de la lógica formal). Junto al neoempirismo lógico se colocó luego el filón del análisis lingiiístico (de tipo oxoniense) que estudia en el lenguaje de la pedagogía sus aspectos informales, determinando su especificidad y el vínculo con el discurso común, los procedimientos metafóricos, el recurso a los eslóganes, los procesos argumentativos (y no demostrativos) que abarca, tal como destacaron en particular Israel Scheffler en E l l e n g u a j e d e l a p e d a g o g í a (1960), y George F. Kneller en L ó g i c a Y l l e n g u a j e d e l a p e d a g o g í a ( 1 9 6 6 ) , haciendo notar la mayor capacidad interpretativa vinculada al análisis lógico informal, respecto al formal, en el discurso pedagógico, tan plural en su interior y tan complejo. 205

Las pedagogías

del siglo XX E p is t e m o lo g ía p e d a g ó g ic a a c t u a l

Ficha Ficha C a r m e la M e t e lli

D i L a llo

Is r a e l S c h e f f le r

(1 9 6 7 )

A n á lis is d e l d is c u r s o p e d a g ó g ic o

El libro se presenta como una investi~ación sobre las estructuras epistemológicas de la pedagogía, desarrollada

a la luz de la epistemología

neopositivista,

asumida sin embargo en su modelo

ampliado, orientado tanto a la lección madura de Carnap como a la de Popper; lecciones que tor-

E l le n g u a je d e l a p e d a g o g í a

(1 9 6 0 )

Esta obra de Scheffler, filósofo analítico de la ciencia que nació en Nueva York en

nan más compleja y matizada la conformación del discurso científico, que se coloca cada vez

minadores como A n a to m ía d e la in v e s tig a c ió n

más, entre base observadora o factual y construcción de teorías, también audaces, que no escon-

en un programa de investigación en torno a/lenguaje

den los «hechos» sino que los interpretan y los explican, aun debiendo entenderse con ellos. La

gógica que el autor inició ya en analíticos sobre la educación.

pedagogía analizada a la luz de este modelo de análisis lógico, se manifiesta como un saber que une constante y dialécticamente «términos observadores»

y «sintaxis teóricas», como revelan los

mismos clásicos de la pedagogía en sus discursos (como Locke y Lambruschini); revalorizó la sintaxis «naturaleza-humana»

como teoría guía, mediante Rousseau o mediante Pestalozzi o Fichte;

que con el activismo (de M. Montessori, de Claparede, de Dewey) reconoció la identidad científica de la pedagogía

y determinó

escuela-sociedad»,

«el aprender-enseñar»).

sus· principios teóricos-guía,

(el «muchacho»,

«la relación

Pero la teorización en pedagogía debe velar por un

proyecto, en el futuro, y en un futuro más digno que el presente: cargada de utopía y de una utopía de la comunidad realizada.

La utopía no es más, pues, que un «experimento mental» que

pone en práctica las características

más profundas de la educación (la libertad y la igualdad)

como por ejemplo sucede con Skinner y en su «utopía científica». La utopía es conjetura y por lo tanto, a /a vez «experimento mental» y proyecto «realizable». En conclusión, la Metelli delinea el «dispositivo del discurso pedagógico» indicando sus características: 1)

el «enfoque moral» que destaca la complejidad y tipicidad de su discurso;

el hecho de ser disciplina «bastarda», entre teoría y praxis;

hecha de muchos conocimientos y colocada

un discurso que une a muchas «familias lógicas» que hay que indagar capilar y separadamente;

mantener una filosofía de base en función anti-reduccionista y para interpretar justamente la riqueza y variedad del discurso.

El «discurso pedagógico» por otra parte, no es un modelo estático sino dinámico, abierto, de tensión. De aquí la necesidad de interpretar justamente «la utilidad del recambio de los instrumentos de análisis actualmente usados» y la necesidad de mantener abierta la posibilidad de tal recambio, en vistas a una compresión integral y dialéctica del discurso pedagógico discursos de la pedagogía) analizado en su específica forma lógica.

(o a la vez de los

1923

y fue pro-

fesor de Harvard en el Departamento de Educación, al cual se deben estudios epistemológicos ilu-

1958

(1 9 6 3 ) Y C ie n c ia

y s u b ¡ e tiv id a d

(1 9 6 7 ),

se inserta

educativo y a la lógica de la ciencia peda-

con P h y lo s o p h y a n d E d u c a tio n ¡ una antología de textos

En este volumen el filósofo americano estudia el lenguaje típico de la pedagogía

a la luz de la

«nueva filosofía de la ciencia» (de cuyo movimiento forma parte) y del análisis lógico dellenguaje, destacando su tipicidad científica pero también su imposible formalización según los cánones de los lenguajes científicos más fuertes: lo que se necesita es un modelo de uso del lenguaje pedagógico que legitime también sus formas linguísticas menos rigurosas, menos explicativas y más vinculadas al uso del eslogan y de la metáfora. Pero el texto pretende también sacar a la luz las ambiguedades

de términos claves de la pedagogía, como el de enseñanza, que es descrito en su

polivalencia semántica, llevando así más claridad al discurso de la pedagogía. Como punto esencial en la investigación de Scheffler está la definición, que es reconducida (con el segundo Wittgenstein) al «tejido ambiental» que la usa y por lo tanto a la profesionalidad, doceQte¡ que la connota.

En pedagogía existen definiciones «técnicas o específicas» y «definiciones generales»; entre éstas están las «convencionales» y las «inventivas» o las «descriptivas». Estas últimas no son arbitrarias y desempeñan

un papel práctico, en particular, las «definiciones programáticas»

«consecuencias

prácticas». Junto a las definiciones existentes en pedagogía,

que implican

hay formas típicas

del lenguaje, los eslóganes, que son definiciones más «populares», más «calurosas» y «tranquilizadoras» y actúan como símbolos con «finalidades prácticas». Luego están las metáforas, que operan con «paralelismos simplificados, analogías, similitudes» y tienen también un valor práctico: orientan a la acción. Pensemos en la metáfora del crecimiento, que acerca al niño a la planta y al profesor al jardinero: ésta implica una específica concepción del organismo infantil y de la acción educativa. El trabajo de Scheffler analiza aspectos-clave del discurso pedagógico y determina su especificidad y sus problemas abiertos, a la luz de un análisis lógico «liberalizado».

206

207

Las pedagogías del siglo XX En la vertiente del estructuralismo se indican las investigaciones de Wolfgang Brezinka, que se inspiran en el racionalismo crítico de Popper para desarrollar una M e t a t e o r í a d e l a e d u c a c i ó n que saque a la luz los aspectos científicos de las pedagogías y de sus discursos, pero también las elecciones histórico-ideológicas que las sostienen y las orientan, volviéndolas operativamente productivas. ~

Como también se recuerdan las posiciones de O. Reboul en torno al lenguaje de la educación ( E l l e n g u a j e d e l a e d u c a c i ó n ) que destacan su pluralismo y su fuerte componente ideológico. En el campo de la dialéctica, además de los modelos clásicos de un Marx, de un Lenin o de un Gramsci, se recuerdan las posiciones asumidas en Italia por Angelo Broccoli en I d e o l o g í a y e d u c a c i ó n (1974),que reconducen la pedagogía al terreno de la ideología, en cuanto saber operativo y condicionado por valores que son expresiones de visiones-deI-mundo y por lo tanto de grupos sociales, de manera tal que la pedagogía se encuentra dialécticamente desenmascarada y reinterpretada a la luz de la praxis política, O las posiciones delineadas por Alberto Granese en D i a l é c t i c a d e l a e d u c a c i ó n (1976), en la cual se teoriza un saber pedagógico de base científica, pero integrado y corregido por la conciencia política, aún sin disolverlo en ideología, sino recuperándolo en una elaboración de filosofía epistemológica y crítica que funja como su orientador y controlador (interno) .. Más recientemente se afirmaron como preponderantes -en Alemania sobre todo en Italia, comenzando por Hermann Rohrs, con M é t o d o s d e b ú s q u e d a e n l a c i e n c i a d e l a e d u c a c i ó n (1971)- algunas perspectivas hermenéuticas que interpretan el saber de la pedagogía como arraigado en el tiempo histórico, en sus tradiciones, en sus hábitos (prácticos y cognitivos); de esta manera, se pretende destruir (u oponerse a una crítica radical,por sus aspectos más ocultos y menos evidentes) o int~rpretar (analizar coordinadas «de sentido») los principios ideales que lo animan y lo sostienen (por ejemplo, la emancipación delhOlnbre), de manera que se comprenda su identidad y su papel histórico, y por lo tanto la función que tal saber ejerce y debe críticamente (es decir, conscientemente) ejercer. A estos cuatro modelos se añade también el modelo metafísico, que fija estructuras y valores de la pedagogía de manera universal e invariable, revinculando la formación humana a un modelo único de hombre, teorizado a través de la definición de su esencia (con claro procedimiento metafísico); así lo hicieron el neotomista J acques Maritain pero también Sergej Hessen, el pensador polaco influido por el neokantismo, ambos exponentes del pensamiento cristiano y nutridos por su tradición. Estamos frente a las posiciones más activas en la búsqueda epistemológica en torno a la pedagogía, a la cual se delega -en buena parte- la restauración y

208

E p is t e m o lo g ía

p e d a g ó g ic a

a c tu a l

de la identidad del saber pedagógico y el control de su crecimiento y de su misma productividad social (aplicación u organización).

F ic h a

W o lf g a n g B r e z in k a

M e ta te o r ía

d e la e d u c a c ió n

(1 9 7 8 )

El tratado de Brezinka está destinado a «mejorar la praxis de la educación», pero para esto se adentra en una búsqueda de estructura (para ello metateórica) sobre la teorización en pedagogía, afrontando la «crítica de la pedagogía»

y la «cuestión de sus fundamentos epistemológicos».

Según el pedagogo alemán son tres los frentes de esta realización: la ciencia de la educación, la filosofía de la educación y la pedagogía

práctica, que son perspectivas diversas que animan y

deben animar la reflexión pedagógica. Brezinka parte de la «revolución científica» de la pedagogía, la separa de la tradición filosófica precedente y la implica en un análisis empírico de los sucesos educativos; se convirtió precisamente en una «ciencia social empírica» que se opone a las pedagogías ideológicas y se hace cargo de los principios metodológicos del quehacer científico (desde la discusión/observación

hasta el

aspecto hipotético y evaluativo). Tal frontera de la investigación está aún en auge y desempeña un papel cada vez más f~ndamental, desarrollando una función de tipo «nomotético» o también indicando leyes que luego se aplican empíricamente a la acción. En este modelo científico hay sin embargo espacio para la filosofía de10 educación, que desempeña una función de tipo normativo (determina ideales, modelos y finesL elaborada de man'era racional, que determina los objetivos educativos, y lo hace lógica e históricamente, orientando de esta manera la obra de los educadores. La unidad teórica de ciencia y filosofía converge, pues, en la pedagogía práctica, que es teoría de la acción educativa y control racional del proceso formativo; en efecto, tanto la ciencia de la educación como la filosofía de la educación vienen a apoyar y garantizar (críticamente) esta prá~tica, oponiéndola a las aprehensiones ideológicas y organizándola en una «canónica» o en «un sistema de instituciones basado en la ciencia», vinculadas a conocimientos empíricos, a reglas lógicas, a juicios de valor, a normas claras, de modo que se dé cuerpo a una acción educativa «válida» o bien respetuosa de las verdaderas metas de la educación. El tratado de Brezinka, uno de los más nítidos de la epistemología pedagógica ·contemporánea, destacó con precisión la ca, su

s ig n ific a c ió n

e s tr u c tu r a c o m p le io

de la pedagogía, su

id e n tid a d

p lu r a l

y teórico-prácti-

actual que se articula en torno a la alianza integrada y tensional de ciencia,

filosofía y proxis social y/o formativo.

209

Las pedagogías

del siglo XX

E p is t e m o lo g ía p e d a g ó g ic a

F ic h a

R ic h a r d S . P e le r s

A n á lis is ló g ic o d e la e d u c a c ió n

a '.

(1 9 6 7 )

Es un texto clásico de la filosofía analítica ~ellenguaje

pedagógico, que pretende arrancar a la

filosofía de la educación de su condición de «subdesarrollo» y adentrarla en la de la plena conciencia de sí mediante la «geografía lógica» de sus conceptos y de su lenguaje. Un texto que se refiere al modelo analítico de tipo oxoniense que pretende ciencias humano-sociales,

e s c la r e c e r

el lenguaje ordinario de las

llevando a éstas el rigor lógico que ya debe caracterizar a todos los

conocimientos y delinear al mismo tiempo, su especificidad, precisamente lógica. De esta manera también la pedagogía podrá hacerse «ciencia rigurosa». Sus conceptos, sometidos a esta «activi-

a c tu a l

también el pluralismo / conflictividad de la pedagogía. La rigorización de la pedagogía debe llegar por muchas vías y «salvar» justamente el carácter dismórfico (articulado) de este saber. Todo esto significa, también, que el trabajo epistemológico no se llevó a cabo nunca de una vez por todas, sino que es constantemente retomado, analizado, considerando cada logro como provisorio y siempre s u b j u d i c e . La pedagogía -de esta manera- se convirtió en un saber más sofisticado, más complejo / sutil, más cauteloso en la auto comprensión y más activo en la investigación sobre la propia teoría (sobre su forma, estatuto, función). Pero de esta manera se convirtió también en un saber más elaborado: más autorregulado y por lo tanto también más orgánicamente productivo, siendo capaz de una mejor auto-proyección.

dad reflexiva», se manifiestan en su amplio espectro temático, comenzando por el de educación, que es visto (puesto que así se le usa) tanto en términos de «tarea» como en los de «resultado», que implica tanto la noción de «mejorar» -y por tanto se entrelaza siempre con «juicios de valor», colocándose en el interior de una «forma de vida»- como los modelos de referencia para juzgar el resultado alcanzado. El proceso de la educación implica también «ayudas externas» y capacidad de «captar las cosas», además de «condicionamientos» y que se califica tanto como adiestramiento, aprendizaje o enseñanza, pero también como «transmisión del pensamiento crítico», que son procesos bastante diferentes entre sí, aunque entrelazados. El concepto de educación es, por tanto, un concepto complejo y usado de muchas formas en pedagogía, pero útil y significativo justamente por esta maleabilidad suya que está sin embargo, lógicamente controlada. En este libro, pues, también los múltiples procesos implicados en la educación se someten a un análisis linguístico atento y esclarecedor, desde el aprendizaje a la enseñanza, a la coordinación, al juego, desde las reglas al adiestramiento, a los «modelos filosóficos de enseñanza», al aprendizaje como «descubrimiento»,al

adoctrinamiento, al «enseñar a ser críticos» de manera que todo

el campo de los procesos educativos resulte rigurosamente iluminado y los respectivos conceptos sean captados de manera más crítica. De esta manera se delinea «un nuevo modo de entender la filosofía de la educación», no normativo sino analítico, esclarecedor del lenguaje en uso y, a la vez, se muestra la identidad polimorfa de la educación y las muchas facetas de su controllinguístico y conceptual.

Mediante todas estas investigaciones se ha venido delineando una nueva imagen de la pedagogía: como saber c o m p l e j o , que puede ser interpretado mediante diversos p a r a d i g m a s (o modelos) teóricos, que debe confrontarse de manera articulada y dialéctica (no-lineal y plural), como constituido de elementos diversos que sólo un meta-control (una epistemología, una metateoría) permite determinar, reconocer y no eliminar, cayendo en el error de querer r e d u c i r la complejidad/riqueza/variedad y 210

211

Capítulo 16

N uevas

e m e r g e n c ia s

e d u c a tiv a s

A partir de los años ochenta y hasta nuestros días, la pedagogía se vio surcada por un cúmulo de «nuevas emergencias», de nuevas exigencias y de nuevas fórmulas educativas, de nuevos temas en los procesos forma tivos / educativos, de nuevas orientaciones político-culturales. Tres en particular fueron relevantes y todas ellas se debieron a las profundas transformaciones sociales y culturales operadas ya en los decenios precedentes y que de manera particular hicieron sentir su urgencia (y su voz) en la pedagogía más reciente, cuando aquellos fenómenos de transformación llegaron a cumplirse. El primer fenómeno fue el del feminismo, el segundo está vinculado a la emergencia del problema ecológico, producto de la industrialización incontrolada y de la ideología del dominio / explotación de la naturaleza, el tercero está ligado al crecimiento de etnias presentes en los países desarrollados y a los problemas multiculturales que tal presencia suscita. A esto se uniría más tarde el problema de la tercera edad, que surgió en estos años como problema social y pedagógico, capaz de redescribir el papel y el territorio social de la pedagogía. Todas estas emergencias han transformado las connotaciones sociales de la pedagogía, recolocándola de manera novedosa en el ámbito de la sociedad y enfatizando los aspectos sociológicos (y políticos) de su saber. Los movimientos femeninos -iniciados ya en el siglo XIX,entre positivismo y socialismo, destinados al rescate social ya la afirmación política de las mujeres, reclamando el voto, la instrucción, las tutelas sociales para 213

Las pedagogías

del siglo XX

el trabajo femenino y la maternidad- colocaron en el centro de la conciencia educativa y de la reflexión pedagógica el problema del g é n e r o . Pusieron en duda el modelo tradicional de formación, denominado como «sexista» (vinculado al modelo masculino .como único, visto como superior e universal, pero en realidad marcado por los prejuicios delluachismo: desde el dominio hasta la violencia, desde el racionalismo abstracto y formal, hasta la represión/ sublimación de los instintos) y por lo tanto como ocultador / negador del «segundo sexo»; y todo ello ya histórica y antropológicamente insuficiente, en el tiempo en el que las mujeres vienen reapropiándose de su identidad y de su papel social. Si en un primer momento el «feminismo» pidió la «misma oportunidad» y la emancipación social de las mujeres, según un programa de tipo esencialmente iluminista (lo que -en el campo educativo- significa una plena escolarización también de las mujeres, una apertura a éstas de las profesiones y de las carreras masculinas; un apoyo para la maternidad que permita su permanencia en el trabajo: con guarderías, escuelas para la infancia; etc.), en un segundo momento -que coincide con los años ochenta, sobre todo- se reivindicó la especificidad del aspecto femenino, de la cultura de lo femenino, afirmando la prioridad educativa del género (ya que en realidad se educan siempre o varones o mujeres, y nunca al «hombre» en general) y su carácter de «diferencia». De aquí surgió una «pedagogía de la diferencia» que tuvo una discreta difusión y que se propuso afirmar en la educación (en la teoría) y no sólo en pedagogía (en la práctica) los valores, los principios, las praxis y los ideales del universo femenino, provocando una radical transformación en la filosofía de la educación: abriéndola a los valores femeninos, pensándola para las mujeres y por parte de las mujeres (<<sexualizándola»). Pero, al mismo tiempo, se instaló también una praxis educativa que tendió a separar varones y hembras, a favorecer un proyecto educativo sólo de tipo femenino, que analiza cada disciplina de estudio con el p a s s e p a r t o u t del género y de la diferencia, con resultados bastante discutidos y discutibles, aunque coherentes y fascinantes. Como quiera que sea, mediante la lógica de la paridad o mediante la de la diferencia, un nuevo tema y un nuevo sujeto se impusieron a la pedagogía contemporánea, revolucionando su territorio (sus confines, sus órdenes internos, sus fines y modelos) e imponiéndole la tarea de analizarse de manera radical, tanto en su aparato teórico, como en su tradición histórica, como también en sus praxis educ'ativas y escolásticas. El movimiento está aún en marcha y no podemos prever dónde y cómo se detendrá. Podemos decir, sin embargo, que hacer pedagogía hoy es a d e m á s tener en cuenta este radicalismo teórico y práctico y confrontar214

Nuevas

e m e r g e n c ia s

e d u c a t iv a s

se con el «pensamiento de la diferencia» además de con el de la «emancipación» (ya por tradición más cercano al sentido d e l l o g o s pedagógico, a su discurso racional y a su universo de valores). Luce lrigaray (1930-aún viva) fue quizá la intérprete más innovadora del mensaje feminista, desarrollándolo no tanto en el plano de la igualdad como en el de la diferencia: diferencia sexual que significa diferencia emotiva, cognitiva, valorativa, y que es afirmada y defendida justamente porque puede y debe desempeñar un papel de cambio en la dialéctica de la vida social y cultural. Por un lado por tanto, Irigaray estudió el universo femenino y destacó su diferencia en obras famosas como S p e c u l u m . L a o t r a m u j e r (1974), E s t e s e x o q u e n o e s u n s e x o (1977), É t i c a d e l a d i f e r e n c i a s e x u a l (1984),pero que por otro lado, desarrolló una idea de formación femenina que partía de la separación entre los sexos y también de su contraposición; idea que tuvo eco también en la escuela italiana, pero suscitando problemas y contrastes, justamente por las características no comunitarias que introducía en la vida escolar. También la ecología dejó una huella bastante profunda en la reflexión pedagógica: taIÍlbién ésta sometió a crítica muchos prejuicios culturales y educativos (pensemos en el dominio, en el dominio-explotación del ambiente); puso de relieve nuevos valores y nuevos modelos antropológicos y culturales, exaltando una relación s o f t entre hombre y ambiente y las características psicológicas que lo realizan y / o lo favorecen: la comprensión, el respeto, el cambio no-violento, etc., de manera que pudiera construirse un sujeto sensiblemente nuevo respecto al pasado. La pedagogía asimiló, en particular, la noción de ambiente (no visto como uñ sencillo h a o i t a t a recorrer y a usar, sino como un «nicho ecológico» que se debe respetar y preservar -puesto que además no es reproducible luego de que ha sido destruido- en cada uno de sus aspectos y formas: desde los animales hasta las plantas, hasta la morfología) que se introduce tanto en la elaboración teórica de modelos de formación, como en la práctica educativa y didáctica. Quizá una colaboración más íntima entre ecología y pedagogía no se ha realizado aún, todavía los frutos teóricos más interesantes de este encuentro no se han recogido, como sucedió en psicología o en filosofía por ejemplo (pensemos en Bateson), pero se ha iniciado un terreno nuevo de trabajo, y se ha indicado como radicalmente nuevo, para iniciar otro análisis / reconstrucción a b i m i s de la identidad y el papel de la pedagogía en nuestros días. La ecología está, entre otras cosas, convirtiéndose en un verdadero y auténtico neoparadigma educativo y pedagógico: está nucleando todas las potencialidades del principio que la inspira y viene aplicándolas a muchos ámbitos de la experiencia, partiendo de una visión del hombre y de la mente que justamente en la ecología encuentra la legitima215

Las pedagogías del siglo XX Nuevas

cióndelpluralismode factores yel objetivo de su integración armónica. Se ha hablado, de hecho, de un «hombre ecológico» al que debemos teorizar y construir, de una «mente ecológica» o de una «ecología de la mente», de una «ecología de los medios», y podremos hablar también de una concepción ecológicade la relación educativa o del mismo h a o i t a t escolástico, etc. La ecología por tanto, está desarrollando en la cultura (también pedagógica) contemporánea un papel de indicador esencial y de construcción interpretativa de base, en vistas a una nueva relación hombre / naturaleza, pero al mismo tiempo de la relación hombre /hombre y hombre / sociedad. F ic h a

e m e r g e n c ia s

e d u c a t iv a s

Por otra parte, nos encontramos con enormes movimientos de pueblos, las migraciones, los asentamientos y las fusiones con otros pueblos que caracterizan la edad contemporánea, la vida social contemporánea, y que suscitan complejos y muy novedosos problelnas educativos, como también reclaman nuevos equip~mientos pedagógicos y conceptuales. Son los problemas de la multiculturalidad y de la intercultura que se están imponiendo como una emergencia no transitoria, y como una emergencia dramática, que reclama soluciones urgentes y;. posiblemente, razonadas y eficaces, para evitar los encuentros entre etnias, entre religiones, entre culturas que tales migraciones vienen alterando y haciendo posibles.

L u c e .r ig a r a y F ic h a E s te s e x o q u e n o e s u n s e x o

G re g o ry

(1 9 7 7 )

«La sexualidad femenina siempre fue analizada

estructura corpórea de la mujer se estudió también proyectada por la masculina (el clítoris como pequeño pene, etc.). También se desconoce el placer femenino. Todo esto acaeció por el encubri-

B a le s o n

en base a parámetros masculinos». La misma Hacia unj1 ec%gÍa

e /e /0

mente

(1 9 7 2 )

miento que operó la «lógica del tiempo de los Griegos» en todo el Occidente. En realidad el sexo

«Estos tratadosí escritos en el período de otros treinta y cinco años, proponen en su conju.nto, una

femenino es

nueva manera de entender las ideas y aquel/os conglomerados de ideas que yo llamo 'mentes'».

p lu r a l

(<<lamujer tiene órganos en casi todas partes»L su deseo es «múltiple». Es esta

identidad femenina la que hay que redescubrir, valorar, hacer explícita, y hacerla capaz de opo-

La manera. es la ecológica: de ecología de las ideas. ¿Cuáles son las relaciones entre las ideas?

nerse a todo tipo de «falocracia». Hay que oponerse a la teoría psicoanalítica,

¿Cómo se produce su «estabilidad»,

desenmascarándola,

empezando

analizándola,

por Freud. Ya en sus textos sobre la teoría sexual y sobre la

femenina la· niña es vista como «una omisión» y su misma libido es analizada apoyándose en la

su «supervivencia»,

su «extinción»? Desde

1969

Bateson

emprende este camino «hacia una ecología de la mente», orientación que se vino constituyendo con fatiga, entre dudas y errores. Prepondera en ella la noción de

orden

como «distribución»,

masculina, como forma universal y no específica. También la niña tiene una identidad «fálica»

«división» y «clasificación», como nos indican ya los pueblos primitivos en sus elaboraciones cul-

que produce «comp/ejo de castración» y «envidia del pene»: de aquí la masculinidad, la frigidez,

turales. Tales principios se unen a los generales de la física, a las «leyes de conservación de la

el masoquismo de la mujer. Tales teorías fueron refutadas por Horney, por K/ein, por Dolto, pero

energía y de la materia», que gobiernan, de hecho, toda comunicaci6n. El libro aborda una fron-

es necesario radica/izar/as, emancipándolas del «discurso de la verdad», que las subestima y las

tera de «metalogismos»,

de reflexiones sobre los principios (el desorden;

la unión entre

unifica, tratando de definir una sexualidad única. No, la sexualidad femenina tiene su identidad,

juego/seriedad;

ligada a los aspectos plurales y se debe analizar como diferente. Y hacia la búsqueda de esta

aspectos: arte, carácter nacionat etc.) yen la «relación» (como aprendizaje, como comunicación,

el saber; el instinto, etc.L para adentrarse luego en la antropología (en varios

alteridad debemos avanzar y deben avanzar las mujeres. Y para lograr esto se construye otro dis-

como juego y fantasíaL en sus bases biológicas, para ir luego, hacia la epistemología de la mente

curso, no «de verdad», sino ligado al deseo, capaz de interpretarlo en su polimorfismo, debilitando todo el propio discurso, fuera del masculino, como sexo y como lenguaje.

como guiada por la «finalidad consciente» y por la «diferencia»,

demostrativo que se valora como su paradigma tanto en la evolución como en el aprendizaje.

El texto de Irigaray fue un «manifiesto» del feminismo, pero también una señal del desmorona-

Como paradigma abierto, problemático, capaz de analizar, conjuntamente, el agente y la acción,

regulada por un principio

miento de los modelos culturales que «estalló» entre los años 60 y 70 pero que fue, a la vez, el ini-

la acción y sus efectos, mediante un análisis integrado que entrelaza, siempre, equilibrio y cam-

cio de una «pedagogía de la diferencia femenina» que se viene organizando justamente sobre la

bio. Y se parte de un postulado: que «la unidad de supervivencia evolutiva resulta coincidir con la

del aspecto femenino, teorizando en clases, enseñanzas y

unidad mental» y es capaz de dar cuerpo a una civilización más sabia y más equilibrada, menos

didácticas destinadas solamente al aspecto femenino precisamente para tornarlo activo como ópti-

destructiva, y más dirigida al hombre como ciudadano de u n h á b ito t «que debemos salvar» en

ca dual en la cultura y en la sociedad. Todo el/o a partir de las prácticas educativas que deben incorporarlo y promoverlo.

cuanto a su equilibrio. Según esta perspectiva, nuestro pensamiento «debe cambiar» y este cam-

autonomía/particularidad/alteridad

bio ya comenzó. Comenzó justamente por los jóvenes, pero estos cambios continuarán inevitablemente.

216 217

Las pedagogías

del siglo XX

Nuevas

La pedagogía debe prepararse a comprender las culturas «diferentes» (respecto a la occidental, greco-cristiano-burguesa), debe elaborar vías de comunicación y criterios de intercambio entre estas culturas, debe entrenar para el diálogo y para la tolerancia (hacia valores bastante ajenos respecto a nuestra tradición también pedagógica, poco tolerante y bastante autoritaria, basaba en el dominio y no en el diálogo). Se trata, por tanto, de poner e n q u e s t i o n el etnocentrismo de la pedagogía y desenmascarar sus características de «racismo» y de intolerancia.

F ic h a

M a tild e E l e s p a c io

C a lla r i G a lli

d e l e n c u e n tr o

(1 9 9 6 )

Nos encontramos frente a una gran reforma cultural, relacionada

con la «mezcla de pueblos,

temas, mensajes», dentro de una sociedad de información y multicultural. Del cruce de estas culturas emerge la necesidad de hacer caer .muchas barreras tradicionales y dicotomías típicas de n u e s tr a

cultura (occidentales/orientales,

ciencia/magia),

civilizadas/salvajes,

desarrolladas/subdesarrolladas,

valoradas por las ciencias sociales y que reducen la complejidad de la vida

social, ofreciendo identidades y certezas. Hoy todo este aparato conceptual ha entrado en crisis. Por la necesidad de analizar y vivir la complejidad tal cual es, sin reducirla. Por la necesidad de dar cuerpo a una cultura no de la oposición sino del encuentro y que en el encuentro como espacio ético, social, cultural y pedagógico venga a encontrar su propio motor y valor. El espacio del encuentro emerge de las «muchas antropologías» por las cuales hoy debemos velar, que legitiman muchas perspectivas y reclaman «mezclas de categorías» y de «orientaciones». Hay un espacio de diferencias, de complejidad, de relativismo cultural, pero también de unidad y de universalidad que debemos construir no a diálogo.

p r io r i

sino a

p o s te r io r i,

mediante el encuentro yel

Tal perspectiva de nueva universalidad se constituye mediante la educación: las historias múltiples, la complejidad; mediante control de la violencia; mediante la valoración de las «muchas voces de la diversidad». También mediante la misma cultura juvenil, como la musical, que vincula y «hace comunidad» . De esta manera podr~ nacer aquel hombre del encuentro y del mestizaje que sabe «abrirse al mundo», que está dotado de un pensamiento complejo, que sabe vincular ,igualdades ydiferencias. Un modelo «incompleto» pero que se debe realizar en la educación actual, c0rl'1~nzando por la escuela, pero por una escuela «articulada sobre las diferencias», que libere de los estereotipos y entrene en el pensamiento crítico, en la confrontación, en el diálogo, ese «espacio del encuentro» sin el cual «condenamos las futuras generaciones a la conflictividad permanente» y quizá a la «destrucción de nuestro planeta».

218

e m e r g e n c ia s

e d u c a t iv a s

Para favorecer la inserción de principios no-etnocéntricos, antirracistas, etc., para encontrar las vías para hacerlos operativo s -y lo más pronto posible- en la sociedad, removiendo la escuela como los m a s s m e d i a o la sociedad civil en su conjunto. De esta manera, se presenta a la pedagogía una tarea ardua, urgente y de época, que ésta debe tratar de resolver (por supuesto que no sola, pero desempeñando un papel prioritario), tarea que a nivel internacional es cada vez más conscientemente afrontada por parte de los países desarrollados, los más directamente interesados en el m e l t i n g p o t de etnias, culturas, religiones y alertados por peligros de neo-racismo, de idealismo, de cerrazón. Las investigaciones pedagógicas sobre la intercultura se hicieron más intensas en los últimos veinte años; introdujeron posiciones diversas en el «tratamiento» del fenómeno suscitado ,e incrementado por la globalización: el de la inmigración. Los modelos que guían el debate son, por un lado, el multicultural, que se interesa en particular por la convivencia pacífica entre las culturas, garantizando a cada una de ellas la propia autonomía y exigiendo para todas el respeto de reglas comunes (como sucede en el m e l t i n g p o t estadounidense); por otro lado, el intercultural, que prevé un encuentro activo entre las culturas y también su hibridación, logrando dar lugar a una cultura nueva común, hecha por supuesto de pertenencias pero también de m é tis s a g e .

El debate está abierto sobre todo en los países occidentales, que se ven de esta manera fuertemente desafiados en cuanto a su hegemonía e identidad, favoreciendo procesos de auto crítica, de transformaciones, de apertura hacia los cambios y propiciando el advenimiento de una cultura que dentro del p l u r a l i s m o reconozca el propio paradigma-guía y dentro del d i á l o g o la propia tarea siempre i n f t e r i . Las voces son muchas, y animan un debate muy vivo y todavía abierto; entre éstos se recuerdan las de J ames Lynch, Ferdinant Ouellet y Matilde Callari Galli como ejemplos de abordaje a un problema tan complejo y urgente. En el nivel demográfico se plantea además otra emergencia, menos dramática pero también totalmente nueva: el incremento de la tercera edad que, junto a los problemas económicos y sociales, favorece tqmbién el crecimiento de los problemas educativos y pedagógicos. Se trata de reconsiderar la vejez, de darle un sentido diferente al que tenía en la sociedad tradicional e industrial (de marginalidad, de reposo-después-del-trabajo, de depósito de sabiduría o de colaboración con las generaciones más jóvenes en los problemas familiares), de afirmarla como un edad vital y activa, de estimular sus intereses y objetivos, de recolocarla en toda su magnitud dentro de nuestra vida social. 219

Las pedagogías

del siglo XX

Esto implica la creación de «cursos educativos»: de aprendizaje (tipo Universidades libres), de recreación (de juego, de espectáculo, de viajet de intercambio social (en centros de barrios u otros); como también implica un estudio sociológico, psicológico y pedagógico de la tercera edad, de manera que se puedan enfrentar los problemas con un cuadro de conocimientos más orgánicos y no estereotipados. La fase contemporánea se revela de esta manera, también en el plano sociat como una fase llena de innovaciones y de potencialidades: como una verdadera fase de transformaciones y de transiciones, a la cual es llamado a colaborar todo el saber pedagógico, desafiándose a sí mismo, en cuanto a sus propias costumbres y tradiciones, para enfrentar con decisión (y en condiciones de libertad) las tareas que el presente nos impone. Hay desafíos inquietantes, como el ecológico, el de la manipulación del ADN, el del advenimiento del p o s t h u m a n que trastocan certezas antiguas y equilibrios estables y nos trasladan a una realidad llena de incógnitas. Y llegando a desafiar incluso, y sobre todo, a la pedagogía.

Epílogo

E n e l s ig lo

XXI

1. Las múltiples pedagogías y la expropiación del saber pe.dagógico

La pedagogía, en su aspecto más exquisitamente teórico, a caballo entre los dos siglos, presenta un perfil marcado por un a l i e n t o (un aliento que no puede separarse del «juego de mesa», con la filosofía y las múltiples filosofías), por una f u e r t e a r t i c u l a c i ó n i n t e r n a de modelos y problemas, por una t e n s i ó n e p i s t é m i c a destinada a delinear los estatutos de una teoricidad pedagógica como también por l a a p e r t u r a a l o s d i v e r s o s p r o b l e m a s sociales, políticos y culturales que emergen de la investigación actual y de la misma vía colectiva a nivel mundial. Estamos frente a una pedagogía que pretende dialogar con los otros saberes, con todos, pero vinculándose a un paradigma crítico de pensamiento que la identifica aún, y profundamente, en sentido filosófico, aunque ya no confiere a la filosofía un papel ni exclusivo ni de base, sino el de ser un dispositivo (central) del quehacer pedagógico (y de manera inmediata también del quehacer educacional: puesto que no hay educación sin teoría, y no hay teoría sin teorización crítica, o filosófica). Pero estamos también frente a una pedagogía inmersa en los problemas del tiempo histórico, que con estos dialoga y en estos desarrolla una perspectiva de lectura (vinculada al problema de la formación) y de solución. La pedagogía volvió a ser, por tanto, teoría y teoría crítica, vinculándose con aquel p r o p r i u m que hoy logra custodiar mejor,

220

221

Las pedagogías

del siglo XX

justamente en relación con las investigaciones que en torno a ésta ha venido llevando a cabo. Aquel p r o p r i u m que es la foqnación, o la formación humana de aquel hombre-sujeta-individuo considerado como animal social y que en la sociedad (y también como historia) lleva a cabo la propia formación humana, que es conjuntamente emancipación de ... y construcción en la libertad, en la autonomía, en la autoformación. Todo esto surgió de un complejo trabajo internacional que vio comprometidos más frentes de la filosofía actual, desde la hermenéutica hasta el racionalismo crítico, al neopragmatismo (a modo de ejemplo), que se comprometieron a iluminar tanto el mecanismo discursivo de la pedagogía como su horizonte actual, trenzado de problemas y de tareas. El aporte de la hermenéutica reinterpretada a través de sus maestros, desde Gadamer hasta Ricoeur, Derrida, etc., enfatizó en el carácter del aspecto cultural de la formación, en su interrelación no sólo, ni tanto con la vida social, como con la asimilación de la cultura y con su aspecto i~tensamente dialéctico, con el enfrentamiento respecto al cual el hombre esboza más propiamente la propia h u m a n i t a s . Además, la hermenéutica enfatizó, con la deconstrucción, los prejuicios que minan también el pensar / actuar educativos, que nos llegan de la tradición, pero que son s i e m p r e sometidos a crítica, superando los límites de la identidad para dar lugar a la diferencia ya su pluralismo de enfoques en el problema educativo. En conclusión, también de la hermenéutica crítica nos llegó un enfoque respecto al trabajo pedagógico y al análisis educacional, que destaca su pluralismo de registros lógicos (explicar, argumentar, comprender) y la dimensión de complejidad que caracteriza al frente cultural, puesto que incluye además un pluralismo de aspectos que es necesario integrar entre sí velando por la identidad complicada que supone la educación y la formación. También el racionalismo crítico, en sus diversos aspectos -desde Popper hasta Albert, Apple y otros, con representantes en pedagogía como Wolfgang Brezinka, autor de tratados bastantes densos que ya han sido recordados- elaboró una precisa idea de la formación ligada a la racionalidad y a su apertura, a la sociedad también «abierta», a una cultura articulada y crítica, a un hombre como sujeto libre y responsable. En el neopragmatismo americano igualmente explícito encontramos el llamamiento a la centralidad de la formación, puesto que el hombre es siempre construcción histórica y social, cuya vocación de ser animal racional y, conjuntamente, animal social (comunicativo, comunitario) debe ser preservada y entrenada, o bien cultivada. Si la pedagogía está un tanto al margen en los maestros del neopragmatismo como Davidson o Putnam, es más explícita en Richard Rorty y en su idea de filosofía como construcción progresiva de la verdad caracterizada por la preponderancia de un sujeto «irónico» 222

E n e l s ig lo X X I

(= crítico) y «solidario» que debe ser construido, preservado, educado. Es, sin embargo y sobre todo, a Martha Nussbaum a quien debemos el mayor aliento pedagógico en el frente del neopragmatismo americano. Su C u l t i (1997)es verdaderamente una obra que, inspirándose en v a r la h u m a n id a d los modelos clásicos del estoicismo, reclama para nuestra postmodernidad un empeño por construir al hombre según el principio del «cuidado de sí» y del reconocimiento de la propia h u m a n i t a s , unida a la tutela y al desarrollo de los propios-derechos y a la práctica (subjetiva y social) del propio cultivo.

F ic h a

M a r .h a

Nussbaum

C u ltiv a r la h u m a n id a d

(1 9 9 7 )

Martha Nussbaum se plantea como problema el de «sostener un concepto particular de ciudadanía» y «a la luz de este ideal avanzar hacia propuestas educativas». Hoy, en una sociedad multicultural, cargada de diferencias, ser ciudadano significa haber comprendido y haber pasado por el «relativismo cultural» y su pluralismo de formas de vida, de mentalidades útiles, significa también saber estar en un «mundo complejo e interrelacionado», en el cual las tradicionales exclusiones (de las mujeres, de las religiones y culturas «diferentes», de las minorías) sean rechazadas, dando cuerpo a una «educación liberal» que «se proponga cultivar el ser humano en su integridad mediante las tareas de la ciudadanía y de la vida en general». Tal ideal «no fue plenamente realizado» en EE.UU.y en otros lugares. Pero d e b e ser revividó desarrollando en todos los sujetos: 1)

«la capacidad de juzgarse a sí mismos críticamente»;

«la conciencia de ser ante todo «ciudadanos del mundo», hombres entre los hombres, unidos por «intereses comunes» y por el «recíproco reconocimiento»;

la «imaginación narrativa», o «la capacidad de imaginarse en el lugar de otra persona como de entender su historia personal, de intuir sus emociones, sus deseos y sus esperanzas» .

Todo esto, sin embargo, exige educación, conocimiento, formación.

esto deben tender los estu-

dios superiores, dando espacio a la historia de las demás culturas y a la autocrítica cultural, como también a los «estudios filosóficos» ya las investigaciones unidas a lo narrativo. En los recintos universitarios americanos esta pedagogía se está aplicando: «se está formando a los ciudadanos del futuro», dotados de espíritu crítico y de imaginación, capaces de abrirse a las culturas «no occidentales» informados según los principios de la «igualdad» y del «respeto recíproco» , de la «diferencia» y del «pluralismo».

223

Las pedagogías

del siglo XX

La pedagogía

como filosofía de la educación

los últimos lustras

de la pedagogía,

como e p i s t e m o l o g í a

o también

este frente, sin embargo, minan hoy la pedagogía educación

algunos

modelos

y examen

de modelos

c r ític a

relacionados

y problemas

ellas). Entre los dos enfoques contraste. Y es el contraste

existe (y puede

el que más a menudo

casi la filosofía (reduciéndola

de su

ciencias de la

prevalece,

(todas

sinergia

o eli~nando

a análisis críticos del lenguaje), o extendien-

ciencias (o una de éstas) a matriz de todo el pensamiento

pedagógico. dependiente

cativa, perdiendo logía, disciplinas comprenden

se logra

de la pedagogía

a saber

y el p r o p r i u m .

ni dirigen el p r o p r i u m :

la formación

del ser-hombre,

está desarrollándose

(y sigue siendo) un problema se está trabajando

hacer decaer la pedagogía

y por tanto

de lo que hace hombre al en muchos aspectos. Y es

crítico de la pedagogía,

se dirige y se resuelve

pero que no

(como devenir humano

que implica una idea no crítica sino perspectiva,

to. Éste se piensa,

Se habló, de

por parte de la psicología o socio-

claro está, de apoyo del aspecto pedagógico,

hombre). Tal expropiación

del

de la pedagogía

de esta manera la autonomía

teórica, de su devenir-hombre,

frontera

una reducción

de otros saberes, de los cuales se hace expresión técnica, apli-

hecho, de expropiación

del hombre

y su problema

institucionalmente.

enérgicamente

en todo el mundo,

a técnica, para preservarla

abier-

Y en esta para no

como saber, y saber

hombre y p a r a el hombre. Todo esto nos devuelve,

m o v im ie n to ,

calibran

que sacan a la luz las funciones

en el interior

mundo

do a c o m p r e n d e r s e ,

de la pedagogía,

pero que es también, hay

la condición de buena salud de un saber que está llamaa concederse

e s tr a te g ia s

c u ltu r a le s ,

cultural y social, y por lo tanto a mantenerse

a d e te r m in a r

su papel

en la cuota de reflexión que

hoy debe ser (y es) el punto de enfoque de todos los saberes, su medio de cualificación y de constante empuje.

justamente,

«versus»

pensamiento

c r ític a

y de participación par, de imponer

en el

críticas, o sea los modelos de

y de acción educativa

nuevas instancias,

que apuntan

dotados

a la forma-

de inteligencia

de expresar necesidades tanto en la tradición

ciencias humanas,

crítico. Si el modelo

ta (a lo Parsons

y Luhmann)

complejo movimiento

asumidas

crítica

funcionalista

insatisfechas;

filosófico-crítica

éstas también

según

tiene como base sobre

el modelo

crítico es el heredero

cultural, y filosófico en particular,

ciones de la Escuela de Frankfurt

tuvo sus partidarios

Tenemos pues, de cualquier pedagogías

manera únicos.

modo, que pedagogías

más o menos se contraponen

EE.UU., en Francia, en Italia, en Alemania, entre los dos modelos

de pedagogía

diversos, pero siempre de evidente escolar americano cia recordemos (vinculadas

personalistas

a modo de ejemplo, el debate actual y asume tonos

contraposición.

Para los EE.UU., pen-

recientes,

de N oam CholTIsky al sistema

estructuralistas.

En el caso de Fran-

de las ciencias de la educación)

(antiinstitucionales, la oposición

logos de la educación

se decantó

psicoanalíticas,

y crítico-

filosófico-críticas,

(o los que defienden

de la pedagogía,

de la educación)

científicas

y pedagogías

se hizo poco a poco más evidente

y «pedagogos»

reflexivo

o filosofía

En los

es totalmente

y a sus finalidades

al paradigma

etc.); en Italia

y se confrontan.

todo el debate que se abrió entre pedagogías

crítico-radicales

Luhmann

(filosó-

críticas están presentes hoy, en casi todos los países occidenta-

les y es allí donde

monia la convivencia

de todo un

que en las posi-

e intérpretes

ficos) más explícitos y ejemplares, aunque de ninguna

demarcado,

pedagógica,

integrados

de venir a colocarse,

todo los estudios sociológicos, y de una sociología sistémica y funcionalis-

del siglo XXI) está marcada por una sensible y precisa oposición, que testide elaboración

y la

tecnológica,

y responsable.

críticas que se fundarán

un paradigma

ponderaron

actual de los modelos

por así decirlo fun-

social no sólo ejecutiva, sino también capaces de discre-

como en las múltiples

la condición actual (inicio

224

pedagógico

abierta y decisiva.

pedagógica,

asimé-

sociales de la educación

y responsables,

ción de sujetos como individuos-personas,

modelos

En la frontera de la teorización

fuertemente

en el cual deberán

de forma productiva

sófico - e r g o

p e d a g o g ía

pero

en transformación

Por otro lado, se colocan las pedagogías

general 2 . F u n c io n a lis m o

partícipes

socio-económica-cultural

semos en las críticas, también en el frente teórico, a un cuadro c o m p l e j o , e n

c a r g a d o d e te n s io n e s

que reconocerlo,

de una sociedad

bajo, que reclama ciudadanos

pedagogías

De esta manera

tradición,

unida a un cada vez más abierto y sofisticado sistema de mercado del tra-

con la filosofía

existir siempre)

ambos de alta y significativa

cionalistas,

de formación

hasta las ciencias humanas

dotados

tricos entre sí. Por un lado se colocan las pedagogías

con el aspecto formativo. En

y también las ciencias, las múltiples

que van desde la biología

do las múltiples

de un discurso

como t e o r i z a c i ó n

de problemas

(como pensamiento

de su «ente», que es la formación),

(o como radiografía

y / o de resolución

se decantó en el curso de

y se afirmó tanto como o n t o l o g í a

crítico del p r o p r i u m mecanismo)

E n e l s ig lo X X I

entre tecnó-

el estatuto filo-

tanto como pedagogía

y la adhesión

a uno de estos dos

cada vez más como un a u t a u t y una confrontación Pero es quizá en Alemania

y se delinearon

mejor

donde los dos modelos

en un escalonamiento

explícito

que donde mejor puede ser indicado es, en la oposición entre y Habermas,

como representantes

máximos, uno de la sociolo-

225

Las pedagogías

del siglo XX

gía sistémica, el otro de la teoría crítica de la sociedad, que desarrollaron además muy precisas y orgánicas aplicaciones pedagógicas. Niklas Luhmann fue en Alemania el máximo exponente de una sociología que, tras las huellas de Parsons, analiza la sociedad como sistema, como una red integrada de funciones y de aparatos, en la cual el sujeto está de hecho colocado y que debe asumir como un auténtico referente de estructura y de sentido. Conjuntamente con las obras metodológicas y sociológicas como S i s t e m a s s o c i a l e s (1984), C ó m o e s p o s i b l e e l o r d e n s o c i a l (1 9 8 1 ), E s tr u c tu r a s d e l a s o c i e d a d y s e m á n t i c a (1980), I l u m i n i s m o s o c io ló g ic o (1970),Luhmann publicó además, con Schorr, una obra pedagógica: E l s i s t e m a e d u c a t i v o (1979).Una obra densa y sofisticada que analiza la educación y la escuela como subsistemas sociales, cuya función es la de conformar y seleccionar, pero que para funcionar tienen necesidad también de una idea pedagógica (o «fórmula de circunstancia») capaz de guiarlos, la cual es funcional en la sociedad en su presente histórico. Si hasta el siglo XIX la idea pedagógica del tipo humanístico-antropológico unido al modelo de la B i l d u n g fue funcional en una sociedad de baja tecnología y lnenos dinámica que la actual, hoy ya no lo es. En una era de gran desarrollo científico-técnico, en constante auge y transformación, la fórmula adecuada es más bien, el «aprender a aprender» que destaca la preponderancia de los saberes y de las técnicas que hacen al hombre ciudadano eficaz de la sociedad actual, y el aprender para toda la vida, que debe enmarcarlo en una sociedad compleja y en movimiento como la nuestra. El modelo funcionalista de Luhmann fue, pues, retomado y superado, pero también integrado y ulteriormente sofisticado (pensemos en Wolfgang Brezinka y en sus estudios relacionados con una óptica de racionalismo crítico que confiere a la pedagogía una tarea también de metateoría en el propio mecanismo discursivo de una acción de guía en una «sociedad desorientada», cuyos elementos de crisis social y no sólo los relacionados con una sola funcionalidad del sistema, son recogidos por el pedagogo alemán; véase de hecho el trq.bajoM e t a t e o f í a d e l a e d u c a c i ó n , de 1978, y L a e d u c a c i ó n e n u n a s o c i e d a d d e s o r i e n t a d a , de 1986). En particular los tecnólogos de la educación -que valoraron las «máquinas para enseñar», la «informática», la «multimedialidad» y un enfoque atento por un lado a la lógica computacional y por otro, al proceso formativo como resuelto en la información, en la competencia, en la prestación técnica en una sociedad tecnológica- fueron las voces más fuertes y decididas a la hora de reivindicar este enfoque a-ideológico, «libre de valores», neutral (y por tanto objetivo, científico) a la pedagogía, redescrita en un conjunto de ciencias y técnicas. Y esto sucedió en Alemania COlnoen otras partes. 226

E n e l s ig lo X X I

F ic h a

N ik la s

E /s is te m a

Luhm ann,

e d u c a tiv o

K a rl E b e rh a rd

S c h o rr

(1 9 7 9 )

Inspirado en la sociología sistémica de Luhmann, que analiza la sociedad como sistema de sistemas y pretende imponerse como un instrumento de reflexión del sistema social en sí mismo (modelo sociológico de mucho éxito y de gran sofisticación, conferido a obras universalmente reconocidas como

Ilu m in is m o

s o c io ló g ic o

T e o r ía s

p o lític a s s o b r e e l e s ta d o d e l b ie n e s ta r ).

El sistema educativo interpreta la educación como sistema específico de la sociedad que tiene una teoría de sí mismo (la pedagogía)

una institucionalización (la escuela). Las características que lo identifican como sistema

son la «diferenciación funcional» y la «autorreferencia». Este último aspecto se desarrolla en la «reflexión», dirigida por «especialistas particulares»: los pedagogos. Con la evolución de la sociedad, los aspectos «tecnológicos» de la educación se incrementan, así como cambian los modelos de reflexión. En la edad moderna y contemporánea «el sistema educativo se torna, respecto al ambiente social, más dependiente de las ideas y de la organización», pero también más «independiente», más autónomo. El sistema educativo no sólo garantiza inversiones para el futuro (formando los adultos/ciudadanos

del maña-

na) y la selección social, sino que se organiza según «fórmulas de contingencia» (o modelos ideales de formación) que a su vez regulan, por largos períodos, todo el quehacer educacional del sistema mismo. Otra característica del sistema es «la diferenciación» interna, su articulación en formas escolásticas diversas por órdenes y grados. Tales aspectos constituyen la «estructura circular» del sistema, pero en éste la reflexión desempeña una función-guía. Atención particular le es dada, entonces, a la evolución de las fórmulas de contingencia, que se renuevan con el renovarse de la sociedad: en el «mundo tradicional» la fórmula-clave era la religiosa, unida a la formación del hombre como «buen cristiano» y de la perfección humana; en el mundo moderno fue el modelo de la

B ild u n g

(formación humana) el que se adueñó del terreno, con su ideal de formación del hombre, indi-

viduo caracterizado por la autonomía de la propia conciencia; hoy en cambio, en el mundo postindustrial y tecnológico¡ la fórmula es la del aprender a aprender, «figura preponderante en torno a la cual gravita todo el resto». Sólo ésta es funcional en la sociedad actual y sólo ella garantiza aquel futuro abierto que es el destino de las complejas (y cada vez más complejas) sociedades contemporáneas. La pedagogía se cimbrea entre técnica y reflexión, iluminando y orientando el sistema educativo. Pero es el «establishment pedagógico» el que interpreta el carácter organicista del sistema y califica constantemente su sentido y desarrollo. La refinada obra de Luhmann tuvo una acogida significativa en el debate pedagógico contemporáneo, aunque se vio sometida a críticas que descubrían el paradigma funcionalista

la oposición al gran modelo de la eman-

cipación que alimentó profundamente la pedagogía moderna y contemporánea.

227

Las pedagogías

del siglo XX

En el frente de la pedagogía crítica, la Escuela de Frankfurt copó el terreno. Aquí se inicia la «pedagogía de la emancipación», típica de la Escuela de Frankfurt y que ya en Adorno (con su llamada al individuo como sujeto-persona y a su formación cultural crítica, e r g o filosófica y estética sobre todo, para sustraedo al «mundo administrado» que tiende a atropellado y a la «industria cultural» que es ya la tendencia de aquel mundo), en Horkheimer (con su llamada al pensamiento dialéctico y a la «razón sustancial» opuesta a la «instrumental») y en Marcuse (con su llamada al pensamiento crítico-dialéctico-negativo para hacer interactuar al «hombre unidimensional» que está ya en camino a nivel planetario) había tenido una precisa definición. Pero fue sobre todo Jiirgen Habermas (que nació en 1929) quien mantuvo firme esta posición, oponiendo a tecnólogos y tecnócratas la teoría crítica de la sociedad, que pretende tanto otro modelo de sociedad (democrática, avanzada, crítica, en la cual la sociedad civil y la opinión pública desempeñen un papel fundamental y permanente) como otro modelo de hombre (no integrado, capaz de argumentar y de dialogar, pero inspirándose en los principios de la razón crítica y filosófico-crítica en particular, que no eleva a principio metafísico ningún aspecto de lo real y mucho menos la tecnología y sus aparatos). Entre las obras de Habermas, desde H i s t o r i a y c r í t i c a d e l a o p i n i ó n p ú b l i c a (1962)hasta T e o r í a d e l q u e h a c e r c o m u n i c a t i v o (1981),pasando por É t i c a d e l d i s c u r s o (1983)y las más recientes aperturas interculturales ( L a i n c l u s i ó n d e l o t r o , de 1996) pero también por la obra que lo opone a Luhmann ( T e o r í a d e l a s o c i e d a d o t e c n o l o g í a s o c i a l , de 1971),corre un hilo rojo pedagógico, relacionado lúcidamente con un proyecto de emancipación humana y con una idea de democracia avanzada de la sociedad, que hizo escuela (en Alemania, pero no sólo allí) y que continúa haciéndola.

3 . L a p e d a g o g ía

e n tr e té c n ic a y c u ltu r a

La confrontación entre técnica y cultura (por sintetizado de alguna manera) no se sitúa sólo en las «zonas altas» de la reflexión pedagógica, en las teorías de la educación, sino que se articula también en los análisis educativos o en la concepción de la formación (y de sus procesos difusos en la sociedad) y en los mismos sistemas escolares. A este nivel los dos modelos, es cierto, a menudo se acercan y no pueden hacer menos tanto uno como el otro, pero también tienden luego a diferenciarse y a proponer resultados bastante diversos entre sí. En lo que respecta a las necesidades educativas del presente tal dualismo se presenta según la comparación entre un modelo más atento a las 228

E n e l s ig lo X X I

necesidades sociales y otro más empeñado en el reconocimiento y satisfacción de las necesidades individuales. Ciertamente no se trata de opo- . ner el individuo a la sociedad, sino más bien, de establecer sobre qué principio coordinar de manera eminente (o mejor, supereminente) tales necesidades. Para algunos son las necesidades de profesionalidad las que tienen la supremacía, coordinadas como están al funcionamiento del sistema social, que necesita sujetos activos, competentes y responsables. Se trata entonces de precisar los trayectos más eficaces de formación, desde la escolar hasta la educación de adultos, de manera que el sujeto «formado» se integre en el contexto social e interactúe de manera responsable. Para otros en cambio, son las necesidades de formación personal, de construcción de un yo autónomo, capaz de llevar a cabo en el contexto social perspectivas de innovación, de cambio, de transformación también radical. Para lograr esto, el sujeto debe formarse, concentrado en sí mismo, ser capaz de cultivarse para toda la vida según el desarrollo intelectual y moral y que coloque como algo central sus disposiciones creativas, críticas e imaginativas. Si el primer modelo formativo vela con atención por el desarrollo de las capacidades técnicas, operativas, aplicativas, y reúne toda la vasta gama que el mundo contemporáneo nos ofrece, de conocimientos, de lenguajes, de instrumentos, el segundo, en cambio, enfatiza en la personalidad del sujeto, en el cultivo de su psique, en la capacidad de citar -de manera constante- el cuidado de sí mismo, o la disposición a cultivarse en sentido exquisitamente espiritual, dando cada vez más lugar a su vida interior y a la evolución del propio hombre, en un desarrollo de la propia subjetividad, asimilando, en particular, todas las formas de la cultura, y con éstas, emiqueciendo a la propia humanidad. Estos dos modelos llegan a oponerse especialmente en la teoría de la instrucción y / o formación, delineando un cuadro de la escuela bastante diverso en estructur?s y funciones. En las pedagogías de base técnica la instrucción tiende a estar marcada por competencias y profesionalidades como por un legajo de conocimientos adquiridos de manera lineal (aunque sofisticada) y destinados a su aplicación. También la fórmula, tan actual, de aprender a aprender asume aquí un valor de adiestramiento activo a los conocimientos y de posesión de los métodos y / o instrumentos que permiten apropiárselos, transferidos y renovados, en vez de pretender dar cuerpo a una mente crítica y autocrítica capaz de analizar las propias estructuras, corregidas mediante el pluralismo integrado de las f o r m a e m e n t i s y de activar un proceso de crecimiento más transversal, ·más retroactivo, más creativo de conocimientos. Según las pedagogías de la cultura (por definidas de algún modo) se sitúa en el 229

Las pedagogías

del siglo XX

E n e l s ig lo X X I

centro, sobre todo, la formación del sujeto como mente / conciencia/ individuo capaz de volverse cada vez más actor del quehacer cultural, y de una cultura que es también técnica, legajo de conocimientos-instrumentos, pero sobre todo alimento, crecimiento y universalización de la propia h u m a n i t a s , que es también garantía de posesión de una inteligencia más flexible, más transversal, más abierta, más nómada incluso, como es requerida por la sociedad actual, compleja, intercultural, planetaria y precisamente, flexible, «líquida», abierta, etc.

tienen eco en los múltiples contextos culturales y nacionales, a los cuales podremos aquí, emblemáticamente, dar dos nombres a modo de identificación; nombres de dos intelectuales claves aún en nuestra actualidad: el sociólogo Luhmann y el filósofo Morin. Luhmann, maestro de la sociología sistémica y gran teórico de los múltiples aspectos de la sociología actual, como de sus formas lógicas y metodológicas, en lo que respecta a la educación y a la escuela destacó el aprender a aprender como fórmula de circunstancia actual (tal como hemos recordado), la desarrolló en sentido amplio, pero en sentido fuertemente integrado respecto a las necesidades de la sociedad, y la opuso al modelo de la Bildung (= formación humana del hombre) que ya revela su significado humanístico tradicional y perdió actualidad en la sociedad de la técnica. Morin en cambio, vela por el sujeto, por su mente (personal), y recla¡ína una «ciencia con conciencia» y un saber que sea capaz de analizar, siempre y conjuntamente, medios y fines, confiriendo a los fines la prioridad sobre los medios, como se nos impuso por la mundialización ya en curso y por la complejidad de los problemas (desde el ecológico hasta el de la intercultura) que se nos imponen y que reclaman una inteligencia crítica además de una de tipo técnico, necesaria aunque no suficiente. De estos dos modelos emerge una idea de escuela, una idea de cultura, una idea de instrucción y de formación bastante diversas, incluso si podemos y debemos creer que el actual a u t a u t pueda resolverse mañana en un e t e t , puesto que los dos problemas (el de la técnica y el de su expansión continua; el de la cultura y de su constante humanización, como el de su valor crítico) son insuprimibles y urgentes. Pero el e t e t sólo podrá nacer de una confrontación dialéctica entre los dos modelos, que no se ha realizado todavía y que no se hará sin dolor, en la cultura y en la sociedad. También en las instituciones formativas.

F ic h a

E d g a r M o r in La

cabeza

b i e n f o r m a d a (1 9 9 9 )

El análisis de la sociedad compleja actual y de los conocimientos, igualmente complejos, que ésta expresa, condujo a Morin a teorizar una reforma de la educación que, ante todo, reelama una --

«reforma del pensamiento». Pensamiento que deberá adaptarse a los desafíos del presente, del conocimiento (cada vez más especializado

y más transversal), de la complejidad (como nuevo

paradigma epistemológico y existencial), del mismo «aspecto global» de los conocimientos y del mundo, debe favorecer «el pleno desarrollo de la inteligencia» y desarrollar «nuestra actitud para organizar el conocimiento». La «cabeza bien equipada» del hombre del presente es organizativa, inspirada en un nuevo espíritu científico (=crítico) y destinada a «recomponer» los conocimientos. Tal «finalidad» debe ser elaborada justamente por la enseñanza y orientar el papel de la escuela en la sociedad actual. La escuela debe hacerse portadora de una cultura orientada a la «comprensión», de los conocimientos y del hombre, inspirada en la «lucidez», y capaz de dar una visión amplia de la «noosfera» (o mundo de lo imaginario, de los mitos, de las ideas), y de «enfrentar la incertidumbre» mediante una actitud ecológica, la estrategia y la apuesta: tres prin--

cipios-e1ave de la cabeza bien formada. De esta manera cada hombre se hace ciudadano universal, orientado hacia una «identidad terrestre» y ya no solamente nacional o continental. Ya a partir de la escuela primaria tales finalidades se aplican y luego, poco a poco, en la secundaria y en la Universidad, activando la reforma del pensamiento que siete nuevos principios expresan de manera acabada:

el «sistémico», el «holográmico», el del «anillo retroactivo», el del «anillo

recursivo», el de «autonomía/dependencia»,

4 . E l r e g r e s o a l s u je to y e l « L ife lo n g le a r n in g »

el «dialogal» y el de «reintegración del sujeto cono-

En el debate educativo y pedagógico actual, situado dentro de la sociedad postmoderna que se caracteriza como pluralista, fragmentada, descentrada, en la cual el «sentido» se ha hecho problema, y problema de cada uno, puesto que los vínculos colectivos se han debilitado y las identidades se han hecho cada vez más individuales, hay un sensible retorno al centro de las temáticas conexas al sujeto, a su formación, a su papel crucial en la educación. El reclamo a la noción de formación favoreció, en el interior del discurso pedagógico, esta caída desde lo social, desde lo institucional, a lo individual, lo personal, como también favoreció la connota-

cedor en cada proceso de conocimiento». Principios cognitivos capaces de favorecer el nacimiento de un sujeto-mente idóneo para vivir en la riqueza y la estructura compleja del presente.

La misma escuela llega a definirse de manera sensiblemente diferente en dos frentes: transmisora, cognitiva, productora de competencias para la pedagogía como técnica; formativa, cultural, estimuladora de un despertar de todo el sujeto por los defensores de la pedagogía de la cultura. Ciertamente se trata de dos posiciones extremas, pero que en su oposición 230

231

8IBLIOTECA ...tJSTP ---e:

I "

Las pedagogías

.. '

I ,

del siglo XX

ción de la sociedad, cada vez más, como «sociedad de los individuos» (Elías), constituidos por «yo S múltiples» (Elster), cargados de narcisismo (Lasch), pero también atentos al «cuidado de sí» (Foucault). La nueva coyuntura histórico-social y cultural produjo, también en pedagogía, una atención fuerte al problema del sujeto, que se situó como protagonista central del mismo proceso formativo, refiriéndose al principio de la centralidad del educando (y de su libertad) que Laporta en años recientes definió como el «absoluto pedagógico»: el principio-motor del quehacer educativo y de la reflexión pedagógica. Ciertamente, el principio nos llega de lejos, desde Rousseau y los románticos, luego de todo el recorrido de la escuela activa, y aún está inscrito en el ADN de la pedagogía actual, pero aquí y ahora se impuso por otra vía, partiendo de la crisis del sujeto en el mundo contemporáneo y de la exigencia de caminar hacia su reconstrucción, y una reconstrucción formativa, puesto que sólo el empeño en sí mismo, en su propio «cuidado y cultivo», permitirá al sujeto en crisis volver a asumir una identidad y un sentido. Sólo la educación puede «salvar» al sujeto de la crisis; una educación activa hacia un empeño de autoeducación y de crecimiento personal autodirigido, si bien desarrollado en varias maneras y según diferentes direcciones. El sujeto, de hecho, volvió al centro de muchas prácticas educativas y auto educativas, como también de la teorización pedagógica actual, puesto que sin la acción sobre el sujeto y del 'Sujeto no se imparte formación, en una «sociedad desorientada» (Brezinka), que perdió las creencias comunes y los comunes objetivos para dar lugar a estilos de vida y visiones del mundo cada vez más pluralistas, cada vez más fragmentadas, cada vez más «individualizadas», también en la política, y en lareligión. y volvió al centro en el «cuidado de sí», en la autobiografía, enel L i f e l o n g l e a r n i n g , que son tres modos diversos de favorecer y de referirse a una pedagogía del sujeto. El «cuidado de sí» fue tr~sladado al terreno ético y antropológicoeducativo por Foucault, mediante su historia de la sexualidad en Occidente y en especial con respecto al tiempo del helenismo, para luego retomarlo como dispositivo ético-psicológico de formación del yo, y de un yo radicalmente en crisis (privado de identidad fuer'te, capturado por el mercado y/o por la ideología, débil en su propio estatuto ético, que se construye solamente vinculándose a la responsabilidad y al empeño del sujeto mismo); este dispositivo fue retomado y dio cuerpo a una pedagogía para adultos de incuestionable significado y de verdadero éxito, destinada a despertar el empeño del sujeto respecto a sí mismo, a hacerse cargo del hecho de convertirse en «persona», dándose una identidad cuyo artífice y modelo i n i t i n e r e es el propio sujeto. 232

E n e l s ig lo X X I

F ic h a

R a f f a e le L a p o r t a E l a b s o lu to

p e d a g ó g ic o .

E n s a y o s s o b r e la lib e r ta d

e n e d u c a c ió n

(1 9 9 6 )

Laporta desarrolló en tres partes

( P a r a q u é u n a c ie n c ia e m p ír ic a d e la e d u c a c ió n ,

a c c ió n , L a lib e r ta d e n e d u c a c ió n

r e v is a d a

c o r r e g id a )

sum m a

L a p a id é tic a

pedagógica dedicada con deci-

sión «a quien vendrá» y con la cual expuso en detalle y con fuerza tanto la idea de «ciencia empírica de la educación» como el postulado axiológico de su trabajo de pedagogo: la «libertad del educando» que vale y debe valer, para nosotros, occidentales modernos, como «el absoluto pedagógico». En la primera parte, la ciencia empírica de la educación, construida a través del método científico y articulada entre ciencias de la educación y pedagogía experimental, toma cuerpo en contraste directo con la ideología y se delinea como una paidética que se desarrolla como «comprensión del hombre» y se articula entre «hechos» y «valores», empíricamente basados y coordinados en la formación -que es la condición, ya de origen biológico, del hombre- y en la formación de su especificidad humana. En la segunda parte de la obra Laporta determina el «centro motor» de esta ciencia paidética: la libertad del educando. y lo hace mediante la biología y la etología, enraizando en el fenómeno de la vida el aprendizaje y la misma libertad, vista como motivación y como elección. En la tercera parte desarrolla su «absoluto pedagógico», colocándolo en el centro del quehacer educacional y del pensamiento pedagógico,

pero también excluyéndolo como valor y principio de la misma

búsqueda científica actual, no sólo biológica sino también epistemológica. La ciencia, en el fondo, es para nosotros hoy el modelo y el método de la libertad, puesto que sólo ella tiene abierto el horizonte del trabajo mental, de la formación cognitiya y nos hace libres respecto al mundo, permitiéndonos gobernarlo. De esta manera en la conclusión de la amplia búsqueda Laporta puede indicar en la paidética una ciencia todavía en camino, pero ya determinada

de acuerdo a sus

principios y que mantiene viva aquella noción de humanidad que está en nuestra tradición, el punto a

quo

ad quem

de la búsqueda pedagógica.

Obra de gran aliento, de gran significado cultural, de intenso trabajo interdisciplinario, to p e d a g ó g ic o

E l a b s o lu -

se nos presenta también como el «resultado» denso y maduro, de la tradición

laica de la pedagogía, y desarrolló una idea radicalmente científica, aquí potenciada en su estatuto empírico, y simultáneamente colocó en la libertad el motor y el sentido del quehacer educacional.

La misma práctica de la autobiografía o de las historias de vida, resulta situarse justamente en esta vertiente. Narrarse a sí mismos -y hacerla activando el proceso complejo de memoria, de interpretación, de proyección como es, siempre, la autobiografía- y hacer del sujeto práctica de escritura, objetivándolo y envolviéndolo en un proceso de reconstrucción 233

Las pedag.ogías del siglo XX E n e l s ig lo X X I

de sentido y de guía, produce necesariamente formación, y formación en los «estratos» más profundos del yo, puesto que la práctica de recuerdo y / o de escritura impone volver hacia los o r í g e n e s (los propios), determinar las e s t r u c t u r a s (del yo) y a activar un proceso de r e c u p e r a c i ó n y de a p o y o , de . o r i e n t a c i ó n y de e l e c c i ó n (en el yo y para el yo). Las prácticas autobiográficas están vinculadas, íntimamente, con el e s t a t u s del individuo actual, son a la vez el testigo de la deriva y el ancla de salvación. y no casualmente, de hecho, en torno a la autobiografía se está trabajando en todo el mundo, decantando cada vez más riqueza de estructuras y de función, como también su valor formativo. Pensemos, sólo en Italia, en el empeño desarrollado en tal sentido, en múltiples formas, por Duccio Demetrio y por el «Archivo de los diarios» de Pieve Santo Stefano. Hoy pues, también se habla -y es siempre el sujeto quien está en el centro del discurso- de «formación permanente», paradigma que se impuso en la educación de adultos, interpretada, por otra parte, no como apoyo a la edad adulta en el campo profesional y social, sino como tarea educativa permanente del sujeto, de la que debe ser consciente, debe asumir y hacerla de muchas maneras, a la cual, luego, la misma sociedad debe ofrecer espacios y modelos. Se trata de un i t e r nuevo de la educación de adultos, que vincula cuidado de sí y autobiografía, pero se proyecta también hacia otras dimensiones, como el asociacionismo, la práctica de los «círculos de estudio», el encuentro de discusión y colaboración en varias instituciones (desde la Universidad para adultos hasta las bibliotecas, etc.). Esencial es, en todo esto, destacar el «regreso del sujeto» en posición eminente en la pedagogía y en sus prácticas; esto supone visión nueva de pensar la pedagogía y de hacer educación.

5 . L a s m u c h a s e n tid a d e s

d e la e d u c a c ió n

Desde el punto de vista social, en la coyuntura actual, se esboza otro nuevo rumbo respecto al pasado: la apertura de muchos frentes en la educación" convergentes entre sí, pero más a menudo divergentes y que crean, por lo tanto, un problema a la misma educación. Hoy se hace educación/ formación a través de muchas entidades: mediante la familia, la escuela, la Iglesia y el Estado (con las reglas sociales impuestas por las leyes), pero también y sobre todo mediante los m e d i a , la publicidad, el estilo de vida exaltado por los mismos m e d i a , de manera que el acto educativo se dispersa en muchas direcciones, mostrándose hoy también contradictorio entre las diversas entidades. La educación se convierte en una complicada encrucijada donde fuerzas y antifuerzas se unen y actúan simultáneamente, dando lugar a un proceso a menudo confuso y des 0 -

rientado en la formación, que tiende, por lo tanto, a limitarse, y cada vez más, a instrucción, a aprendizaje de instrumentos y de técnicas. Si, por un lado, el hecho de multiplicarse de los frentes de la educación es un riesgo y produce el efecto de desorden,. por otra parte, es un recurso, puesto que articula el hecho de educar en toda la sociedad y la impulsa a asumir cada vez más consciente y críticamente este papel, imponiendo una manera ecológica de absorber los m e d i a (Postman), como también analizando el estilo de vida exaltado por los m e d i a de manera funcional al sujeto y no al mercado, estableciendo de esta manera un filtro respecto a su d é c a l a g e formativo, sobre todo en el uso del tiempo libre. La condición de la educación en las sociedades avanzadas, del capitalismo maduro y postindustriales, se hizo cada vez más compleja y dramática y también más contradictoria: pero en esta contradicción ofreció la posibilidad de una reflexión personal y de activar un proceso de autofonnación, como también un pluralismo de acciones educativas (formales e informales) que incitan al individuo a comprometerse en tales procesos y a hacerla de la manera más justa y consciente, o destinada a la formación auténtica, donde «auténtica» significa que está adecuada a las necesidades propias del yo, de un yo que sabe medir lo que ha vivido y poner el filtro crítico de la propia interioridad para determinar un juicio sobre el pasado (el propio) y proyectar el futuro (también propio). La condición actual de la educación es, conjuntamente, de crisis y de auge, de desarrollo problemático y de proyección crítica, de manera que la educación/ formación se muestra en una gama articulada de posibilidades, de trayectos, y modelos, cuya misma contradictoriedad puede revelarse como un recurso~puesto que obliga a hacer una opción personal, elaborar un modelo para sí (y de sí), de dar lugar a la implicación del sujeto y a su compromiso consigo mismo. Esta condición no se ve sólo como efecto negativo, de dispersión, de desconcentración, de deriva educativa, sino también como posibilidad, como ocasión, como el paso hacia una autoformación que hay que colocar cada vez más en el centro del quehacer educativo para que el sujeto mismo logre orientarse, filtrarse, corregir su propia formación, con un conjunto de dispositivos (desde el cuidado de sí hasta el L i f e l o n g l e a r n i n g ) que depende de ellos i n c o r p o r a r , l l e v a r a c a b o , r e g l a m e n t a r en función de la formación de sí mismo. La educación, en esta coyuntura histórica, se ha difundido en la sociedad, ha encontrado ahí múltiples recorridos para dar cuerpo a los propios objetivos, ·1 0 que ha hecho de la sociedad presente un tanto la «sociedad educadora» (o deseducadora) que había nacido hacía tiempo (en el 68) como una utopía (o una amenaza). Se ha realizado, pero a costa del desplome de la sociedad y del papel de «gobierno» que desempeña ellnerca-

234

235

Las pedagogías

del siglo XX

E n e l s ig lo

do. No se trata de la sociedad educadora ideal, comunitaria y solidaria, sino liberal e individualalmismo tiempo, como también de una sociedad educadora por implosión y por vínculo mercantil, que se hizo como tal mediante la resurrección de los vínculos institucionales tradicionales y mediante la invasión por parte del mercado de los espacios educativos, aprisionados en su lógica, a la vez consumista y gratificante, pero también autoritaria y conformadora. La coyuntura es dramática e impone una pregunta urgente: ¿Adónde va la educación? Y la respuesta es no menos dramática: en la sociedad de consumo y del intercambio sólo con el despertar del yo, con instado a la búsqueda de sí, colocando el sí en una frontera crítica de la sociedad, se lleva a cabo la verdadera educación. Pero de esta manera la educación se hace cada vez más autoeducación, por la cual las mismas entidades, sobre todo las más independientes del mercado, deben poner lo mejor de sí mismas en esta dirección, como un objetivo que deben lograr.

somos cada vez más el mundo, pero esto implica un conjunto de problemas educativos relacionados con la i n t e r c u l t u r a (que es algo diferente de la simple multiculturalidad: es diálogo, consenso, colaboración pero que sólo se da a través del empeño educativo, de una acción pedagógica) o bien a los d e r e c h o s h u m a n o s (que es necesario analizar, hacer valer, interiorizar en los sujetos y en las culturas) la solidaridad (que se asume también como participación activa, como período de prácticas), etc.

F ic h a

E r n e sto

B a ld u c c i

E l h o m b r e p la n e ta r io

m u n d ia l

y la p e d a g o g ía

com o

«esperanza»

(1 9 9 0 )

E l h o m b r e p o r e l q u e d e b e m o s v e la r h o y ¡ e s u n h o m b r e v e r d a d e r a m e n te c o n s tr u id o m e d ia n te

6 . E l h o r iz o n te

XXI

u n iv e r s a t q u e d e b e s e r

« u n a id e a l p le n itu d » d e to d a s s u s d e te r m in a c io n e s h is tó r ic a s y « c o m o lib r e

s u je to d e l p r o p io d e v e n ir » , L a h u m a n id a d s a lió d e la « in v a r ia b ilid a d

d e lo s d a to s d e n a tu r a le z a »

y e n tr ó « e n e l á r e a d e la c o n tin g e n c ia » .

La última gran frontera que se impuso en la pedagogía contemporánea está vinculada al horizonte mundial, del que debe apoderarse como principio de identidad actual y de operatividad en todos los niveles. La mundialización es la condición actual de la política y de la economía, pero también de la antropología y de la educación. La pedagogía debe ser (y es) consciente de todo esto y debe colocarse cada vez más en esta frontera. La mundialización se-impone a través de la globalización pero, de un modo más particular, a través de lo que la globalización produce en la cultura: el pensar los derechos como derechos humanos; el reconocer el derecho a la formación; el dar cuerpo a estos derechos; el crear una condición de colaboración y de intercambio planetario implica asimismo el nacimiento «del hombre planetario» que reclamaba el padre Balducci, como un sujeto capaz de participar en el intercambio universal a través del diálogo y de la solidaridad. La mundialización, pues, ya está presente en todos los países: la encontramos en casa, «pueblo global» de la infonnación (a través de la T~ el ordenador, la imprenta), nos asedia, nos sumerge en un mundo nuevo y virtual/real (virtual pues es el resultado de los m e d i a , real porque está aquí entre nosotros, dentro de nosotros) y nos desafía: en nuestras certezas, hábitos y tradiciones. Nos envuelve y nos sorprende, pero también nos pone cara a cara y nos obliga a participar en la multiculturalidad. Nos lo impone nuestra sociedad siempre más habitada por emigrantes de todas partes del mundo. El mundo está aquí con nosotros y nosotros 236

S e d e b e c a m in a r d e m a n e r a d iv e r s a r e s p e c to a l « v ie jo a n tr o p o c e n tr is m o » ¡ p a r a d a r v id a a « u n a m e m o r ia

d e l h o m b r e in fin ita m e n te

c o m o la e ta p a a c tu a l d e l c u tid a ¡ e n

Horno

m á s d ila ta d a » ¡

a u n h o m b r e p la n e ta r io ¡

que debem os ver

s a p ie n s . E ta p a e n la c u a l la a g r e s iv id a d d e s tr u c tiv a d e b e s e r d is -

la q u e s e a c e p ta la « p r o p ia fin itu d in d iv id u a l» y s e n o s p o n e « a l s e r v ic io d e la v id a » y

d e la h u m a n id a d m is m a . D e e s ta m a n e r a s e c r e a u n a n u ~ v a s ín te s is « e n tr e lib e r ta d y n a tu r a le z a » y u n a n u e v a fa s e ( la ic a ) lig a d a a la « p o s ib ilid a d

d e u n a c o m u n ió n d e c r ia tu r a s » e n tr e lo s h o m b r e s q u e « p o n g a e n s e g u n -

d o lu g a r to d a s la s p e r te n e n c ia s ¡ ta m b ié n la s r e lig io s a s » .

A la s r e lig io n e s s e le s h a a s ig n a d o la ta r e a d e d a r v id a a e s te h o m b r e p la n e ta r io : e s s u ta r e a - v id a fo r m a tiv a a c tu a l. « E l h o m b r e p la n e ta r io n o e s d e p o r s í a n tir r e lig io s o » ¡ p e r o s e o p o n e a la s c lá u s u la s d e lo s a c r o ¡ a s u in te g r is m o /to ta lita r is m o

y s e a b r e ¡ m e d ia n te la c r ític a y e l a n á lis is h is tó r ic o ¡

a la e x p e r ie n c ia ú n ic a d e lo r e lig io s o ( c o m o s u c e d e c o n e l m ís tic o ) , c r e a n d o u n e s p a c io e c u m é n ic o p a r a e l h o m b r e y p a r a D io s . C r is tia n is m o ( e n s u s tr e s d iv e r s a s v e r s io n e s : c a to lic is m o ¡ p r o te s ta n tis m o ¡ o r to d o x ia ) ,

h e b r a ís m o e

is la m is m o ¡ lu e g o h in d u is m o y b u d is m o ¡ o la s g r a n d e s r e lig io n e s u n iv e r s a le s ¡ s e d e b e n r e - o r ie n ta r m e d ia n te la c o n fr o n ta c ió n ¡

e l d iá lo g o ¡

m a n te n ie n d o

fir m e a q u e l h o m b r e p la n e ta r io

que hoy el

tie m p o h is tó r ic o r e c la m a ( a q u e lla « e r a a tó m ic a » e n la c u a l e s ta m o s a ú n in m e r s o s d r a m á tic a m e n te ) . « E l h o m b r e p la n e ta r io e s e l h o m b r e p o s tc r is tia n o » q u e s e c o lo c a e n u n a ó p tic a u n iv e r s a l¡ q u e s e d e s h a c e d e s u id e o lo g ía y e s tá e n e l e s p a c io d e l e n c u e n tr o y e l d iá lo g o . E s e l h o m b re h u m a n o .

237

Las pedagogías

del siglo XX

Estamos frente a un dispositivo de tierra-patria (Morin) que debemos reconocer y adquirir, que debemos acoger como nuestro horizonte ético y cognitivo, como valor educativo, recordando que aquella «pasión por el hombre» (por .su humanización, su autonomía, su crecimiento integral y unilateral, su propia formación como hombre) que se encuentra en la base de la educación y en el pensamiento pedagógico de hoy en día, se dilató en un horizonte planetario en el cual el a n t h r o p o s está presente en múltiples formas y según varias identidades pero al que nos debemos habituar a pensar c o n y m a s a l l á de las diferencias, según un principio de universalidad de la conciencia que hace de cada hombre, de cada lengua, color de la piel, fe religiosa, un «hermano», y un hermano en la humanidad común. y ésta se despierta y al mismo tiempo se teoriza m á s a l l á de las diferencias y de las tradiciones, partiendo de un «sentir común» en el que la cultura (sobre todo la literaria) es verdadero testimonio: pensemos solamente en la poesía lírica, que tiene un «tono» y un «núcleo» común, desde los griegos hasta nosotros, desde los árabes hasta los cristianos, desde el Extremo Oriente hasta América del Norte, en todo el mundo, y es, por lo tanto, espejo de mundialización. En este aspecto la pedagogía se convierte en «pasión por el hombre», pero también en «voz de la esperanza», de la necesidad de rescatar al hombre de la servidumbre y alienaciones enmascaradas y deslegitimizadas, aunque las neo alienaciones aparecen en primera instancia, se imponen, condicionan y distorsionan la percepción de los sujetos, de la cultura y de la esperanza. Pero la pedagogía testimonia que sólo liberando al hombre se realiza la tarea de emanciparlo del a n t h r o p o s al que la civilización occidental es convocada por su mismo i m p r i n t i n g cultural y que hoy aparece a nivel mundial implicando en un proyecto emancipador a los sujetos que en el mundo participan de culturas diversas e incluso poco sensibles (o no sensibles) a los mismos procesos de emancipación. Aquí se trata no de formar a ... , sino de despertar a los sujetos a través de la confrontación y así, situados en ese «espacio del encuentro» que es d i á l o g o y r a z ó n , que es crecimiento humano a partir de la comunicación y de la argumentación, que son, a fin de cuentas, los verdaderos principios más auténticamente humanos de la formación humana del hombre.

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